Module de la didactique

Didactique générale et didactique d’EPS

Responsable : Hassan Boufrioua

Sommaire

Introduction

1. Définition
2. Relation entre didactique et sciences de l’éducation
3. épistémologie et didactique
4. Transposition didactique
5. Triangle didactique
6. Représentations
7. Contrat didactique et contrat pédagogique

Conclusion

Bibliographie
Introduction :

Michel Develay, expert de la didactique des sciences (1992) affirme que : « Comprendre
comment l’élève apprend est le fondement de l’acte d’enseignement. En effet, la fonction
de l’enseignant n’est pas d’enseigner, elle est de veiller à ce que les élèves apprennent ».
Cette citation illustre en grande partie un des objectifs du présent module consistant à faire
sensibiliser les futurs enseignants au fait que l’acte d’enseigner n’induit pas nécessairement
un apprentissage équivalent de la part des enseignés. Il s’ensuit généralement une
déperdition d’une part des acquisitions des élèves. Dans ce sens, l’évaluation constitue le
procédé par lequel on se rend compte de cet écart qui peut être plus ou moins important.
Les objectifs que nous avons délimités pour ce module visent justement à réduire la marge
de ce décalage.

Les éléments de ce module qui constitue une initiation à la didactique en général et celle de
l’EPS en particulier visent à :

 Doter le futur enseignant d’un ensemble d’outils didactiques susceptibles de l’aider à

optimiser son intervention.
 Identifier les apports des sciences de l’éducation dans l’efficacité de l’enseignement
et pouvoir les exploiter en absence et en présence de l’élève.
 Se rendre compte de la complexité de l’acte d’enseignement apprentissage basé
essentiellement sur des compétences didactiques, pédagogiques et techniques.
 Utiliser les savoirs du module pour améliorer l’efficacité de son intervention en classe
et développer des attitudes réflexives et lucides.
 Remettre en question les enseignements tous prêts et les recettes pédagogiques et
se centrer sur l’apprentissage des élèves.

En vue d’atteindre ces objectifs, une articulation est conçue avec les autres modules
notamment la planification des apprentissages, la gestion des apprentissages, le
renforcement de base et les sciences de l’éducation. EIle s’agit d’une mise en œuvre des
différents contenus dans des situations professionnalisantes susceptibles de constituer une
assise de débat et d’échange autour de la portée didactique et pédagogique de ces concepts.
1. Définition :
 « La didactique d’une discipline est la science qui étudie, pour un domaine
particulier, les phénomènes d’enseignements, les conditions de la transmission de la
« culture » propre à une institution et les conditions de l’acquisition des
connaissances par un apprenant » (Johsua et Dupin, 1989).
 A.Hebrard ,1986 : « La didactique c’est l’étude des processus d’élaboration,
d’acquisition et de transmission des savoirs et savoir-faire d’une discipline ».

D’après ces définitions, nous pourrons retenir que la didactique s’intéresse aux contenus à
transmettre aux élèves tout en prenant en considération leurs stratégies d’apprentissage.
De tels contenus doivent être accessibles, motivants et ayant du sens pour eux.

En EPS, les orientations pédagogiques juillet 2007, soulignent dans la définition de l’EPS le
fait qu’elle s’agit d’une discipline scolaire qui vise le développement des habiletés des élèves
à travers la pratique des activités physiques et sportives. Ceci invite l’enseignant à mener des
réflexions préalables sur les contenus à extraire de ces pratiques et des situations
pédagogiques susceptibles de créer des transformations chez les élèves.

De telles réflexions seront fortement alimentées par différentes disciplines scientifiques

comme la psychologie, la sociologie, l’épistémologie ou les neurosciences.

2. Relation entre didactique et sciences de l’éducation :

 Pédagogie et Didactique:

Etymologiquement la pédagogie provient du mot Grec « paidagôgos » qui signifie « celui qui
conduit les enfants » : c’était un esclave qui accompagnait l’élève chez son maître et qui lui
faisait réciter ses leçons. Symboliquement, c’est donc celui qui mène l’élève vers le savoir et
la connaissance. La pédagogie est donc un art : d’enseigner, d’instruire, d’amener l’élève à la
connaissance, mais aussi l’art d’éduquer puisque les esclaves appelés pédagogues prenaient
part à l’éducation des enfants. Quand on parle de la pédagogie comme art, on pense aussi
au charisme de l’enseignant.

Michel Develay (1998), précise que « Didactique et pédagogie s'appliquent toutes deux aux
processus d'acquisition et de transmission des connaissances. Mais la première traite surtout
des contenus du savoir, tandis que la seconde s'intéresse aux relations entre enseignants et
élèves. »

Par conséquent, La relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec

l’élève en vue de l’aider à mieux apprendre. Les pédagogies nouvelles recommandent un
rôle de médiateur, de facilitateur et d’organisateur des apprentissages en dépassant l’ancien
modèle pédagogique de transmetteur exclusif des connaissances.

Il existe plusieurs types de pédagogie : pédagogies traditionnelles transmissives, pédagogie

différenciée, pédagogie par objectifs, pédagogie de contrat, etc.
  Psychologie et didactique :

Selon le dictionnaire Larousse, La psychologie désigne : « discipline qui vise la connaissance

des activités mentales et des comportements en fonction des conditions de
l'environnement ». Elle constitue un des fondements de la didactique actuelle. Elle permet
d’expliquer les comportements et les sentiments des élèves pendant l’acte d’enseignement
– apprentissage. De même, elle oriente les réflexions des enseignants à propos des
conditions et des situations à planifier en vue d’optimiser et de rationaliser leur intervention
et par la même aider les élèves à mieux apprendre. L’appui sur les notions de
représentations ou celui d’obstacle didactique constitue entre autres des exemples de
l’apport de la psychologie dans ce domaine. Il faut noter à ce propos que l’apprentissage est
avant tout de nature psychologique.

En EPS, les travaux sur l’estime du soi, la compétence perçue, le risque perçu, ou encore les
théories de l’attribution causale ont poussé les enseignants à revoir les contenus et les
stratégies d’interventions auprès des élèves en difficulté.

A ce propos, la crainte des chutes dans les sauts ou en gymnastique amène à la didactisation
de la réception en premier abord en vue de mieux assurer le débutant lors des premières
séances d’apprentissage.

 Sociologie et Didactique :

Nathalie Bulle (2005) affirme que : « La sociologie de l’éducation représente l’approche

scientifique de l’éducation comme phénomène social. Sa première fonction est d’étudier les
relations éducatives, les rôles éducatifs, les groupes éducatifs, dans différentes sociétés,
passées et présentes, dans le monde entier.»

Par conséquent, les croisements entre la didactique et la sociologie sont multiples. On peut
citer la volonté de décrire et d’expliquer les phénomènes interactifs entre élèves lors de
l’appropriation des savoirs ainsi que l’étude des représentations sociales des élèves en vue
de les prendre en considération lors de l’élaboration des contenus.

C’est ainsi qu’en EPS, le travail avec des groupes affinitaires, des groupes de niveau, des
groupes hétérogènes ou mixtes est spécifié en fonction des objectifs, de la nature des élèves
ou encore de l’APS support. Chaque type de groupement provoque des interactions sociales
spécifiques favorisant ou non le climat d’apprentissage.

Dans ce sens, les études sociologiques ne cessent d’ illuminer la vision didactique des
enseignants en les dotant des outils pour mieux comprendre et interpréter la réalité sociale
du groupe classe.
 3. Épistémologie et Didactique :

L’épistémologie provient du mot grec « epistêmê » signifiant « science » et de « logos »

signifiant « étude », l’épistémologie est donc l’étude de la science, ou l’étude de la
connaissance. C’est aussi est la doctrine des fondements et des méthodes de la
connaissance scientifique.

Comme étant une réflexion sur les objets de l’enseignement, la didactique questionne aussi
la nature des savoirs, leur origine et évolution. Elle essaie de comprendre l’histoire des
concepts en vue d’attribuer plus de sens aux contenus proposés. Elle tente aussi
d’appréhender comment certains obstacles à l’apprentissage ont été surmontés.

En EPS, les élèves perçoivent le règlement en sports collectifs comme un frein à leurs
motricités. Les études épistémologiques sur la notion de la règle dans les APS montrent
qu’au contraire, elle constitue un facteur d’évolution et de développement de la technique
sportive.

En basketball par exemple, la règle du marcher a permis l’émergence du jeu de pivot et des
renversements constituant ainsi un facteur de performance individuelle incontournable.

4. Transposition didactique :

Chevallard (1985) définit la transposition didactique comme étant : «Un contenu de savoir
ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations
adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le
“travail“ qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la
transposition didactique.»

Les savoirs savants sont : «un corpus qui s’enrichit sans cesse de connaissances nouvelles,
reconnues comme pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée. (…) le
savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par
l’université. Ce sont eux qui l’évaluent» (Le Pellec, 1991).

Les «savoirs à enseigner» sont ceux «qui sont décrits, précisés, dans l’ensemble des textes
“officiels“(programmes, instructions officielles, commentaires…) ; ces textes définissent des
contenus, des normes, des méthodes» (Audigier, 1988).

Les «savoirs enseignés» sont les contenus et les situations élaborées par l’enseignant et mis
en œuvre auprès des élèves.

Les «savoirs appris» (savoirs, savoir-faire et savoir-être) sont les savoirs réellement assimilés
et acquis par l’élève à l’école.

Selon Y.Chevallard, le didacticien est amené à étudier les rapports et les écarts entre le
« savoir savant » et le « savoir enseigné » grâce au concept de la transposition didactique. En
effet, cet écart est fortement déterminé parles conditions d’enseignement au sein de l’école
à l’instar des spécificités des élèves (âge, culture, etc.), des compétences du corps
enseignant ou des infrastructures et équipements.

En EPS, J.Marsenach définit la transposition didactique comme : « un ensemble de

transformations que fait subir aux pratiques sociales d’activités physiques et sportives la
volonté de les enseigner » (Marsenach, 1991, p.33).

En absence d’un savoir savant spécifique à l’EPS et sachant que les APS sont des pratiques
sociales de référence, en plus du fait que l’enseignant d’EPS puise dans le domaine des
autres sciences (physiologie, anatomie, biomécanique, psychologie, etc.) pour élaborer ses
contenus d’enseignement, le recours à l’analyse et traitement didactique des APS demeure
un outil de transposition didactique nécessaire pour faire passer ce savoir social vers des
contenus d’enseignement en réponse aux exigences institutionnelles (voir analyse et
traitement didactique des différentes APS dans les cours du renforcement de base).

5. Triangle didactique ou pédagogique:

Yves Chevallard didacticien des mathématiques (triangle didactique) et Jean Houssaye

professeur en sciences de l'éducation (triangle pédagogique) soulignent la mise en jeu lors
des situations d’apprentissage de 3 pôles (enseignant, élève, savoir) constituant les sommets
d’un triangle qui met en relation les 3 processus suivants :

- Enseigner situé entre le professeur et le savoir

- Former situé entre le professeur et l’élève
- Apprendre situé entre l’élève et le savoir.
Les différents côtés du modèle renvoient aux trois axes suivants :

1. axe épistémologique :

En tenant compte des aspects institutionnels, l’enseignant procède à l’élaboration

didactique des contenus d’enseignement. L’origine des savoirs et leur histoire ainsi que
le type de liens qui lient les concepts entre eux sont autant d’axes qui aident à la
structuration des contenus et leur progressivité tout en respectant les spécificités des
élèves.

2. axe praxéologique :

Il fait référence aux conditions d’intervention didactique lors d’une situation

d’apprentissage. Ceci englobe la relation pédagogique, les formes de régulation de la
tâche, les mises en œuvre de l’évaluation, etc.

3. axe psychologique :

Il tente de comprendre les processus de l’appropriation du savoir par l’élève. En

s’illuminant des résultats des recherches scientifiques sur les processus attentionnels, de
mémorisation, du traitement de l’information ou du contrôle moteur. L’enseignant
prend en considération les représentations de ses élèves, leurs prérequis et les stratégies
d’apprentissage au moment de son intervention.
 En EPS, les situations d’apprentissage regroupent généralement l’enseignant et l’élève
autour d’un savoir.

 Exemples de concepts produits selon les différents axes du triangle didactique :

axe Exemple de concepts

 transposition didactique
Epistémologique  formulation des objectifs
(enseignant-savoir)  pratiques sociales de référence
 choix des concepts et terminologie
 représentations des élèves
 prérequis
Psychologique
 notion d’obstacle
(élève-savoir)
 stratégies d’apprentissage
 théories de la motivation
 styles d’enseignement
 feedback
Praxéologique
 contrat didactique
(enseignant-élève)
 formes de groupement
 évaluation des apprentissages

6. Représentations :

Partant du constat suivant : l’enfant qui avait l’habitude de jeter la pierre dans une rivière ou
dans la mer au bord d’une plage a construit un ensemble de représentations sur l’activité du
lancer. Nous pouvons citer à titre d’exemple la notion d’élan ou celui d’une prise d’avance
des appuis qui peuvent constituer un tremplin d’apprentissage des lancers en athlétisme.
Néanmoins, certaines coordinations du jet peuvent ne pas être compatibles avec les
exigences techniques de la forme du lancer de poids qui constitue l’activité la plus enseignée
en lancers. Ces dernières se prêtent plus à des obstacles à l’apprentissage de la technique
spécifique à cette APS. Ceci amène l’enseignant à analyser et considérer ces prérequis de
différentes natures lors de son enseignement de l’activité en question. En effet, toute
activité d’enseignement apprentissage suppose la prise en compte des représentations
initiales des élèves. Par conséquent, il serait intéressant de préciser certaines
caractéristiques de cette notion fondamentale de l’acte d’enseignement apprentissage.

6.1. Caractéristiques d’une représentation :

 « Les représentations constituent des modèles intériorisés de l'environnement du

sujet et de ses actions dans cet environnement » (Denis, 1989, p.33).
 Selon le psychologue Serge Moscovici (1961), elles combinent trois éléments : une
somme d'informations, l'organisation de ces informations et les attitudes envers
l'objet de ces représentations.
  Les représentations sont généralement considérées comme des systèmes de
connaissances qu’un sujet mobilise spontanément face à une question ou à un
problème, que ceux-ci aient ou non fait l’objet d’un apprentissage (Reuter et al.,
2007).
 Elles renvoient à des façons particulières de raisonner qui se réfèrent à un modèle
explicatif préexistant aux apprentissages formels.
 Elles facilitent un apprentissage ou au contraire lui font obstacle. Il apparait alors
fondamental de les connaitre et de les comprendre.
 Elles sont justement très pratiques dans la mesure où elles sont même capables
d’expliquer certaines choses dont nous n’avons parfois aucune expérience (Develay,
1992).

6.2. Origines des représentations :

Les didacticiens (Astolfi, Develay, Brousseau) prêtent aux conceptions au moins cinq
origines :

• Psychogénétiques (Piaget): les conceptions sont dues à l’inachèvement du développement

de l’enfant. Des adhérences aux fonctions intellectuelles de l’enfant (adualisme,
anthropomorphisme, égocentrisme, réalisme, etc.) entravent la prise en compte de la réalité
objective;

• Épistémologiques (Bachelard) : il existe des modes de pensée qui génèrent des obstacles.
D’autres chercheurs postulent que les obstacles rencontrés par les élèves renvoient à la
nature même du savoir;

• Didactiques : les difficultés sont ici générées par les situations didactiques elles-mêmes.

• Sociologiques (Moscovici) : elles proviennent dans ce cas des représentations sociales et

des préjugés.

• Psychanalytiques (Freud) : les conceptions relèvent alors du fantasmatique, des contenus

psychiques, de l’affect et de l’histoire personnelle de l’individu.

6.3. Représentations des enseignants autour de l’enseignement de l’EPS :

En fonction de leur formation initiale, leur vécu ou du contexte institutionnel, les

enseignants adoptent des conceptions différentes lors de leurs interventions auprès des
élèves.

 Conception naturaliste :

Organisée autour d’objectifs de développement des « ressources » de l’élève dans la mesure

où elle vise principalement à développer et enrichir la nature humaine. (Psychomotricité, ou
de psycho-socio-motricité).
  Conception culturaliste:

L’appropriation par l’élève de la culture corporelle, et notamment de son versant sportif. La

culture est conçue en tant que produit historique et social de l’activité humaine. Elle
représente l’héritage que les générations passées et actuelles lèguent aux générations
futures.

 Conception citoyenne:

Former les futurs citoyens, c’est-à-dire préparer les élèves à jouer un rôle actif et positif
dans la société.

7. Contrat didactique et contrat pédagogique :

Selon G.Brousseau (didacticien des mathématiques), le contrat didactique est « l'ensemble

des comportements de l'enseignant qui sont attendus de l'élève, et de l'ensemble des
comportements de l'élève qui sont attendus de l'enseignant ». Il stipule que " Dans toutes
les situations didactiques, le maître tente de faire savoir à l'élève ce qu'il veut qu'il fasse,
mais ne peut pas le dire d'une manière telle que l'élève n'ait qu'à exécuter une série
d'ordres. Ce contrat fonctionne, dit-il, comme un système d'obligations réciproques qui
détermine ce que chaque partenaire, l'enseignant et l'enseigné, a la responsabilité de gérer,
et dont il sera d'une manière ou d'une autre, responsable devant l'autre. "

Le contrat pédagogique est un ensemble de règles établies entre l’enseignant et l’élève. Elles
décrivent de manière implicite ou explicite les modalités de travail, les engagements et les
responsabilités ainsi que les règles de vie au sein de la classe.

L’étude du contrat didactique permet à l’enseignant de prendre conscience d’un certain

nombre d’effets ayant tendance à faciliter l’accès par l’élève à ses attentes. De tels effets
peuvent aussi influencer l’évaluation des acquis des élèves. Il semble ainsi que le climat de la
classe est fortement dépendant de la nature du contrat instauré.

En EPS, les manifestations du contrat didactique ou pédagogiques sont multiples. Elles sont
dépendantes, en plus de la nature des savoirs enseignés (coordinations motrices ou socio-
motrices, méthodologiques, conceptuels ou techniques), des conceptions des enseignants
ou celles des élèves.

L’élève gentil ou serviable mais non performant peut amener l’enseignant, inconsciemment,
à procéder aux arrangements évaluatifs en vue de le surévaluer. Par ailleurs, la transgression
par l’enseignant d’une règle en sports collectifs invite les élèves à adopter cette
transgression comme une nouvelle règle.
Conclusion :

A travers ce survol des concepts didactiques, nous pouvons retenir le degré élevé de
complexité de l’acte d’enseignement apprentissage. En effet, la seule maitrise disciplinaire
(techniques des APS) ne suffit pas à bien réussir sa mission d’enseignant d’EPS. Les éclairages
des différents champs des sciences de l’éducation notamment celui de la didactique
permettent de se doter des qualités de transmission des différents savoirs. Un tel regard
éclairé préserve l’enseignant des éventuelles dérives qui peuvent naitre de la
méconnaissance de l’élève ou du groupe classe en tant qu’unité sociale ayant des spécificités
sociologiques et psychologiques distinctes. La réflexion préalable sur les contenus
d’enseignement ainsi que les conditions de leur mise en œuvre demeure un gage face aux
aléas et surprises de l’acte d’enseignement et celui de l’apprentissage. L’efficacité de
l’intervention suppose la maitrise de la réalité de la classe et de la dimension réflexive
questionnant, de façon permanente, les procédures didactiques et pédagogiques entreprises
en vue de faire réussir tous les élèves.
Bibliographie :

Astolfi, J-P et Develay. M, 1992.La didactique des sciences, Paris.

Audigier F. 1988. Didactique de l'histoire, de la géographie et des sciences sociales : Propos

introductifs. In: Revue française de pédagogie, volume 85

Brousseau,G. 1986. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques,

Recherche en didactique des mathématiques, La Pensée Sauvage, Grenoble

Bulle, N. 2005. Sociologie de l'éducation, Dictionnaire de la pensée sociologique, Paris, PUF,

p. 213-217.

Chevallard Y. 1985. La transposition didactique : Du savoir savant au savoir enseigné, La

Pensée sauvage, Grenoble, deuxième édition augmentée, 1991.

Develay, M. et al. 1998. Eduquer et Former, Ed. Sciences Humaines.

Develay, M. 1992. De l’apprentissage à l’enseignement - Paris ESF

Joshua, S. et Dupin, J.J. 1989. Représentations et modélisations : le « débat scientifique »

dans la classe et l’apprentissage de la physique. Berne.

Hebrard, A. 1986. L'éducation physique et sportive, réflexions et perspectives. Revue EPS.

Houssaye, J.2000. Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire,

Peter Lang, Berne, (3e Éd. 1re Éd. 1988).

Le Pellec, J. Marcos Alvarez, V. 1991. Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend, Paris,
Hachette éducation.

Marsenach, J. et al. 1991. Education physique et sportive, quel enseignement? Paris : I.N.R.P.

Reuter, Y .2007. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques.