Quelles sont les 5 grandes théories

d’apprentissage
Didactique des sciences et formation des enseignants de sciences de la
vie et de la Terre
The didactics of sciences and the training of teachers of life and Earth sciences Wissenschaftsdidaktik und Ausbildung
der Biologielehrer Didáctica de las ciencias y formación de docentes en ciencias de la Naturaleza Laurence Ndong
p. 179-208
https://doi.org/10.4000/rdst.420

Introduction
1. Considérations théoriques et méthodologiques
1.1. Cadre théorique
1.1.1. Recherche en didactique et formation des enseignants
1.1.2. Les concepts didactiques retenus dans le cadre de cette recherche
1.2. Objet, question et hypothèse de la recherche
1.3. Les raisons d’une étude comparée entre le Gabon et la France
1.4. La formation des enseignants en France et au Gabon
1.5. Méthodologie de la recherche, du recueil et du traitement des données
1.6. Les établissements de l’échantillon
2. Résultats
2.1. Les plans de formation
2.2. Les entretiens semi-directifs
2.3. La place de la didactique dans la formation
2.4. Le contenu de la formation en didactique
2.4.1. L’introduction des concepts de la didactique dans la formation
2.4.2. Les concepts issus de la recherche en didactique sont trop théoriques
3. Discussion
3.1. Le temps accordé à la didactique dans la formation des enseignants
3.2. Les concepts de la didactique des sciences
3.3. La formalisation des savoirs didactiques à enseigner aux futurs enseignants
3.4. La didactique des sciences et les disciplines voisines
Conclusion
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Introduction
1La didactique est une science relativement jeune, née au début des années soixante-dix. Son objet peut être représenté par un
triangle dit didactique (Astolfi et al. 1997, p. 71) aux sommets desquels on trouve l’enseignant, l’élève, le contenu
d’apprentissage ou le savoir. La didactique ne conçoit pas l’objet d’apprentissage de façon générale, mais en fonction des
contenus propres à chaque discipline d’où le terme didactique des disciplines. Cette prise en charge des contenus spécifiques
d’enseignement constitue une des caractéristiques fondamentales de la didactique (Simard, 1993). La didactique d’une
discipline s’intéresse aux processus de transmission et d’appropriation des savoirs relevant de cette discipline (Clément,
 2000). Ainsi, en explorant les savoirs et leur intériorisation par les apprenants, la didactique cherche à mieux comprendre et
éventuellement à guider l’action pédagogique de l’enseignant. Pour parvenir à agir sur l’enseignement, elle s’intéresse à la
fois à l’objet d’étude, à sa mise en œuvre pédagogique et à son processus d’apprentissage (Simard, op. cit.).

2Chevallard (2005) définit aussi la didactique comme la science de la diffusion (et de la non-diffusion, voire de la rétention)
des connaissances, savoirs et pratiques dans un groupe humain déterminé, une classe scolaire, « la » société, une institution,
etc.

3Le contenu du triangle didactique permet de différencier la didactique de la pédagogie ou de la psychopédagogie et de

délimiter en quelque sorte leur territoire respectif. La pédagogie occuperait deux des pôles du triangle qui correspondent à
l’enseignant et à l’élève. Du coup, son territoire aurait à voir avec la dynamique des relations enseignant/élèves ou
élèves/élèves relevant d’enjeux autres qu’épistémiques, avec les conditions dites facilitatrices de l’apprentissage et du
développement intellectuel, ainsi qu’avec les questions de motivation, de contrôle et de gestion de la classe, etc. (Jonnaert et
al., 1999).

4Toutefois, certains pédagogues n’acceptent pas cette distinction entre didactique et pédagogie. C’est le cas de Houssaye et
al. (2002), pour qui pédagogie et didactique sont une seule et même discipline.

5En plus d’être un champ de recherche qui s’inscrit dans la lignée des travaux visant à préciser les objectifs de
l’enseignement scientifique, à en renouveler les méthodologies, à en améliorer les conditions d’apprentissage pour les élèves,
la didactique des sciences se présente aussi comme une composante de la formation initiale et continue des enseignants
(Astolfi et al., 1997a et 1997b, p. 5). En effet, les didactiques des disciplines doivent fournir aux enseignants des pistes
d’actions validées d’enseignement (Jonnaert & Vander Borght, op. cit.). Pour Chevallard (2005), l’ambition, la volonté, le
projet historique de la didactique est de changer le métier d’enseignant. Ainsi, la formation des enseignants devient un enjeu
crucial pour les didactiques des disciplines et les didacticiens (Martinand, 1994). En effet, l’utilisation des résultats de la
recherche en didactique dans l’enseignement passe nécessairement par les enseignants donc par leur formation. C’est la
raison pour laquelle, nous nous interrogeons sur la place et le contenu de la formation de didactique dans cette formation.

6Cette étude, est basée sur le postulat émis par Johsua et Dupin (1993), à savoir que la discipline « didactique » a
suffisamment mûri pour être enseignée à son tour.

1. Considérations théoriques et méthodologiques

1.1. Cadre théorique

7Cette recherche se situe dans la lignée des travaux portant sur l’étude des relations entre la recherche en didactique et la
formation professionnelle des enseignants. L’objectif principal étant de voir dans quelle mesure les résultats de la recherche
en didactique sont repris de manière utile dans cette formation.

1.1.1. Recherche en didactique et formation des enseignants

8« La formation des enseignants vise à faire acquérir des compétences professionnelles pour permettre à l’enseignant de faire
face à des situations inattendues » (Triquet & Schneeberger, 2001, p. 4).

9« Les théories de sens commun qui circulent dans les milieux de la formation initiale distinguent généralement les savoirs
théoriques et les savoirs pratiques. Les premiers comprennent les “ savoirs disciplinaires et culturels ” (relatifs au savoir à
transmettre), les “savoirs pédagogiques et didactiques” (quant à la manière d’organiser les conditions d’apprentissages et leur
gestion). Les seconds comprennent le “savoir y faire” acquis sur le terrain » (Paquay et al., 1996, p. 16).

 1 International Commission on Physics Education.

10De nombreux travaux ont été menés sur les relations entre la recherche en didactique et la formation des enseignants et
certains ouvrages ont été écrits pour servir de manuel de formation en didactique des sciences. C’est le cas, par exemple, de
l’ouvrage de Johsua et Dupin mentionné précédemment, du livre de l’ICPE 1 Des résultats de recherche en didactique de la
physique à la formation des maîtres publiés par Tiberghien et al. (1997) et celui d’Astolfi et al. (1997b), Pratiques de
formation en didactique des sciences pour ne citer que ceux-là.

11En dépit de l’existence de ces ouvrages, certains travaux sur les relations entre la recherche en didactique et la formation
des enseignants montrent que, parmi les objets importés du champ de la recherche à celui de la formation, les concepts
 « migrateurs » apparaissent peu nombreux. Il semble que ce soit davantage des théories, des modèles, et surtout des
approches issues de la recherche qui trouvent leur place en formation (Fabre-Cols & Triquet, 1999).

12Concernant la didactique et l’acquisition des compétences professionnelles, si la didactique peut faciliter la gestion des
situations d’enseignement, lorsqu’elle est présentée comme un outil de prévision et de régulation, Morge (2001) constate
cependant que les recherches en didactique des sciences ont souvent porté sur l’étude des conditions propices aux
apprentissages, en analysant finement les situations proposées aux élèves (contenus abordés, objectifs, tâches proposées aux
élèves) et en observant leur impact sur les conceptions des élèves. Elles ont ainsi laissé de côté « la description du rôle tenu
par l’enseignant » (Triquet & Schneeberger, op. cit.). Ainsi, lorsque ces situations élaborées dans le cadre de la recherche
sont proposées aux enseignants, se pose le problème de leur appropriation par des enseignants éloignés du milieu de la
recherche (Morge, op. cit.).

13Pour Astolfi (2005), ce sont tout autant les processus méthodologiques de la recherche que ses produits finis, qui peuvent
être réinvestis en formation. Mais, le passage de la posture du chercheur à celle de formateur nécessite une véritable
« transposition » des objets et des concepts de la didactique. Alors, quels sont, précisément les savoirs didactiques qui sont
utilisés dans la formation des professeurs des lycées et collèges (PLC) ? Il semblerait comme l’affirme Cosnefroy (2004,
p. 12) « qu’on peine à formaliser les savoirs nécessaires à l’exécution des tâches qu’implique le métier d’enseignant, alors
même que la recherche en éducation produit de nombreux savoirs qui restent peu utilisés par les praticiens ».

14Parmi les recherches qui ont été réalisées en didactiques des sciences, nous avons sélectionné les concepts que nous avons
souvent retrouvés dans les ouvrages destinés à faire connaître la didactique des sciences (Astolfi et al. (1997a et 1997b),
Johsua & Dupin (1993).

1.1.2. Les concepts didactiques retenus dans le cadre de cette recherche

 2 Ces concepts ont été retenus à partir de trois ouvrages : Johsua & Dupin, 1993 ; Astolfi et al., 19 (...)

15Pour résoudre les problèmes qu’elles étudient, les didactiques des disciplines ont été amenées à construire des concepts
propres, certains ont été empruntés aux champs voisins et souvent rectifiés pour de nouveaux usages (Astolfi, 2005) – c’est le
cas par exemple du concept de représentations ou de conceptions emprunté à la sociologie de Durkheim et à la psychologie
sociale – d’autres créés en fonction des besoins de la recherche (Astolfi et al., 1997a). Nombre de ces concepts sont devenus
des classiques, c’est le cas des représentations ou conceptions, de la transposition didactique (Chevallard, 1985), de trame
conceptuelle (Astolfi et al., op. cit.) ou encore « d’objectif-obstacles » (Martinand, 1989), de contrat didactique (Brousseau,
1986) et de la modélisation en sciences (Martinand, op. cit.). Ce sont ces concepts que nous retenons dans le cadre de cette
recherche2. Et c’est particulièrement leur emploi dans la formation des PLC de SVT qui retient notre attention. Ils ne sont
pas, en effet, mobilisés de façon équivalente selon que l’on se situe dans le domaine de la recherche en didactique ou dans
celui de la formation des enseignants et ce dans la mesure où leurs contenus respectifs ne sont pas de même nature (Astolfi,
2005). Toutefois, Astolfi (2005.) présente dans un tableau, les enjeux de chacun de ces concepts, d’où l’intérêt que nous leur
trouvons pour la formation des enseignants. Il classe ces concepts selon quatre enjeux : l’interprétation de la logique de
pensée des apprenants ; l’analyse des savoirs et contenus enseignés ; la construction de situations et dispositifs didactiques et
la compréhension du fonctionnement des disciplines scolaires.

16Dans le contexte particulier du Gabon où les programmes scolaires sont systématiquement calqués sur ceux de la France,
trois concepts retiennent particulièrement notre attention. Ce sont les conceptions des élèves, la transposition didactique, telle
que développée par Chevallard, et les pratiques sociales de référence, concept développé par Martinand. La figure suivante
est empruntée à Develay (1992, 1995) avec quelques commentaires de notre part.

Tableau 1. Les concepts de la didactique des sciences et leurs enjeux. (Astolfi, 2005)

 3 Concept mis au point par Gérard Vergnaud (1990). Les champs conceptuels correspondent à des espaces (...)

 4 Les trames conceptuelles sont constituées par l’ensemble des notions qui, mises en synergie, donnen (...)

 5 Les niveaux de formulation sont les différentes façons d’exprimer une même notion, selon son contex (...)

 6 Le concept de transposition didactique, introduit par Verret (1975), un sociologue, et systématisé (...)

 7 La matrice disciplinaire est le principe d’intelligibilité d’une discipline donnée, son paradigme. (...)

 8 Une matrice curriculaire caractérise la structure dynamique des disciplines scolaires, au-delà de l (...)
 Des concepts pour interpréter la logique de pensée des apprenants

Conceptions alternatives Obstacles épistémologiques

Objectifs – obstacles

Des concepts pour analyser les savoirs et contenus enseignés

Champs conceptuels3 Trames conceptuelles4

Niveaux de formulation5

Des concepts pour construire des situations et dispositifs didactiques

Dévolution Contrat didactique

Situation – problème

Des concepts pour comprendre le fonctionnement des disciplines

scolaires

Transposition didactique6
Pratiques sociales de référence

Matrice disciplinaire7
Matrice curriculaire8

17Les programmes et les manuels scolaires en vigueur au Gabon étant les mêmes que ceux de la France, le contexte de
production de ces programmes et de ces manuels est complètement différent de leur contexte d’utilisation.

 9 En 1996, nous avons mené une étude sur l’enseignement de la nutrition au secondaire au Gabon et nou (...)

18Nous pensons que si les enseignants étaient sensibilisés au mode de production des savoirs scolaires, ils comprendraient
que – d’un certain point de vue – ces derniers ne sont pas universels et qu’il est nécessaire de réfléchir sur des savoirs
scolaires qui devraient prendre en compte l’environnement immédiat des élèves et leurs conceptions. En effet, l’un des
problèmes auquel l’éducation est confrontée aujourd’hui est que les élèves n’intègrent pas dans leur quotidien ce qu’ils
apprennent à l’école. Il y a des savoirs pour l’école et des savoirs pour « la maison » ou le quotidien9.

Figure 1. Transposition didactique, contextes de production et d’utilisation des savoirs scolaires (d’après Develay M., De
l’apprentissage à l’enseignement, © ESF, p. 29, droits réservés)

Zoom Original (png, 74k)

 1.2. Objet, question et hypothèse de la recherche
19L’objet de cette recherche part d’une observation personnelle. Ayant entamé un master de didactique à l’université Laval
du Québec, nous avons été surprise de constater que, sous la même appellation « didactique », se trouvaient des contenus bien
différents de ce que nous avions appris quelques années plutôt à l’ENS de Libreville où nous avions préparé le CAPES de
SVT. En tant qu’enseignante, ces deux « formes » de didactique avaient considérablement modifié notre perception de
l’enseignement, des contenus d’enseignement et des élèves. Nous avons alors essayé de comprendre pourquoi il existait cette
différence de contenu pour une même « discipline ».

 10 Halté (1992, p. 16-17) identifie trois orientations données aux travaux des didacticiens : une réfl (...)

20Martinand (1994), parlant des rapports qu’entretient la didactique comme domaine de recherche avec la didactique comme
discipline de formation, distingue trois orientations entre lesquelles la didactique en tant que discipline de formation des
enseignants doit trouver un équilibre. Il s’agit de : la didactique praticienne10, celle des stages d’immersion, d’observation, de
responsabilité. Elle s’incarne dans les maîtres-formateurs ; la didactique normative, celle des leçons-modèles sur
programmes, des référentiels et dispositifs d’évaluation et de contrôle. Elle s’incarne dans les formateurs-inspecteurs ; la
didactique critique et prospective, celle des projets et des mémoires, de l’appropriation des résultats de la recherche. Elle
s’incarne dans les formateurs innovateurs et les formateurs-chercheurs.

 11 Pour Chevallard (op. cit.), le souci général de l’école est de « faire la vie bonne » ou plutôt la (...)

21Et nous pensons, comme Martinand (op. cit.), que tout formateur doit se situer par rapport à l’ensemble de ces trois
orientations et que toute formation doit articuler ces apports parfois contradictoires, et ce, compte tenu de la complexité des
situations d’enseignement-apprentissage et des objectifs que l’enseignement se fixe aujourd’hui 11.

22Si la didactique est la science de la diffusion (et de la non-diffusion, voire de la rétention) des connaissances, savoirs et
pratiques dans un groupe humain déterminé (Chevallard, op. cit.), qu’en est-il de la diffusion de la didactique elle-même ?
Dans leur ouvrage Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, Johsua et Dupin (1993) faisaient le pari
que la « discipline » didactique avait suffisamment mûri pour être enseignée à son tour. Et, cet ouvrage se voulait être un
« manuel d’enseignement » destiné à la fois à tous ceux qui souhaitent être « introduits à la didactique des sciences et des
mathématiques » et à ceux qui ont vocation de la présenter.

23En nous intéressant à la place et au contenu de la formation de didactique dans la formation des professeurs de lycée et
collège (PLC), notre question de recherche était la suivante : quelle est la place de la didactique dans la formation des
enseignants de SVT en France et au Gabon et les différents concepts issus de la recherche en didactique des sciences sont-ils
repris dans la formation des professeurs de lycée et collège (PLC) de SVT ? Si oui, comment le sont-ils ?

24La pédagogie étant plus ancienne que la didactique, elle a longtemps été considérée comme la principale science relative
aux questions d’enseignement-apprentissage. Et nous pensons que dans certains endroits, la didactique étant méconnue ou
inconnue, ce statut de la pédagogie est resté inchangé. Or, comme l’affirment Jonnaert et Vander Borght ( op. cit.), la
pédagogie et les didactiques des disciplines s’intéressent à la pratique de l’enseignement et de l’apprentissage. En ce sens,
leurs réflexions, leurs théories et les résultats de leurs recherches en font des disciplines théorico-pratiques. C’est pourquoi
dans ce travail, nous analysons la place de la didactique en la comparant à celle de la pédagogie.

25Simard (op. cit.) décrit la didactique comme une discipline carrefour, au centre des trois grands pôles de l’acte éducatif. En
effet, la complexité de son objet pousse la didactique à puiser à diverses sources. La didactique des sciences, de par son
ancrage sur les contenus scientifiques, établit un lien direct entre elle-même, l’histoire et l’épistémologie des sciences.
L’histoire des sciences, par exemple, peut aider l’enseignant et le didacticien dans l’analyse des productions des élèves pour y
repérer les obstacles didactiques s’inspirant des obstacles épistémologiques historiques. Elle leur donne des outils permettant
de pointer les principales difficultés qu’ont surmontées les scientifiques et d’analyser ensuite celles qui peuvent être source
d’obstacles pour les élèves (Audigier & Fillon, 1991). C’est pourquoi, nous avons décidé de voir si, dans les plans de
formation des enseignants de SVT de notre échantillon, une place est faite à l’histoire des sciences et/ou à l’épistémologie.

26En rapport avec notre expérience personnelle nous avons émis l’hypothèse selon laquelle les concepts de la didactique des
sciences restent peu ou pas utilisés dans la formation des PLC de SVT, pour le cas du Gabon et, qu’en France, compte tenu
du développement des recherches en didactiques et de l’implication de certains formateurs d’IUFM dans ces recherches, les
concepts de la didactique des sciences sont plus présents dans la formation des enseignants.

1.3. Les raisons d’une étude comparée entre le Gabon et la

France
 27À l’instar d’autres pays d’Afrique, le Gabon est une ancienne colonie française devenue indépendante le 17 août 1960.
Cela a une incidence réelle sur l’enseignement ou l’éducation dans ce pays, en particulier, et dans les anciennes colonies en
général car, comme l’affirme Erny (1977, p. 13), l’enseignement « en Afrique n’a pas été conçu, au départ, pour répondre aux
besoins de la société locale, mais pour fournir aux agents de la colonisation des auxiliaires et des interlocuteurs façonnés à
leur image, d’autant plus appréciés qu’ils étaient plus déculturés et de ce fait plus assimilables ». La colonisation française a
ainsi répandu à travers l’école, les mêmes programmes, les mêmes méthodes et les mêmes manuels que dans la métropole
favorisant ainsi l’émergence d’une élite à son image (Oliviéri, 1991).

28De nos jours, le système éducatif gabonais reste encore entièrement calqué sur celui de la France dans ses modes de
fonctionnement, de formation et d’administration. L’organisation institutionnelle, les cycles de formation, depuis la
maternelle jusqu’à l’université, les différents enseignements dispensés (et leur dénomination), se fondent sur le modèle
français (Eyeang, 1997). Le français y est enseigné comme langue de première socialisation (Cuq, 1991). Les spécificités
propres au pays sont souvent ignorées.

29Le fait que le système éducatif gabonais soit entièrement calqué sur celui de la France nous a amenée à envisager une étude
comparative de l’utilisation des concepts issus de la recherche en didactique dans la formation des PLC de SVT, afin de faire
ressortir les biais qu’entraîne ce « copier-coller » dans la formation de ces enseignants et aussi dans l’enseignement de cette
discipline car, il faut bien le reconnaître, « les transferts pédagogiques et méthodologiques (ou d’autres catégories de
transferts d’ailleurs) ne peuvent s’opérer à n’importe quel prix et en toutes circonstances parce qu’ils sont source de
dysfonctionnements et de décalages, malgré des tentatives d’adaptation et de réforme » (Eyeang, op.cit., p. 32).

1.4. La formation des enseignants en France et au Gabon

30En France, au moment où cette recherche est menée (en 2007), la formation des enseignants se déroule essentiellement au
sein des IUFM en deux années. La première année est exclusivement réservée à la préparation au concours qui se déroule à la
fin de cette première année, tandis que la deuxième année est celle de la professionnalisation. Pour se présenter au CAPES, il
faut avoir un diplôme validant trois années d’études après le baccalauréat (comme la licence).

 12 Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège.

 13 Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire.

31Au Gabon, l’ENS de Libreville forme des professeurs adjoints, encore appelés professeurs de collège, et les professeurs de
lycée. Les professeurs de collège sortent de l’ENS avec un CAPC12 tandis que les professeurs de lycée en sortent avec le
CAPES13. Le concours de recrutement se déroule à l’entrée à l’école et la formation dure deux ans. Pour postuler au
concours de professeur de collège, il faut être titulaire d’une licence (L3) et pour s’incrire au CAPES, il faut être titulaire au
moins d’un master 1.

32Comme en France, la formation des PLC au Gabon se fait en alternance entre la formation sur le terrain et la formation en
présentiel au sein de l’établissement avec cependant une forte nuance.

 14 À l’IUFM d’Amiens, par exemple, la formation en groupes disciplinaires comprenant les modules tels (...)

33En effet, la formation en présentiel dans les IUFM se résume à quelques journées de formation par an 14, le reste du temps
étant consacré au stage en responsabilité. À l’ENS de Libreville par contre, les cours en présentiel s’étalent sur près de six
mois. Il y a environ trois mois de stage, un par trimestre.

34Parallèlement aux autres procédures d’évaluation (examen écrit, leçon devant un jury), la formation en deuxième année
d’IUFM et à l’ENS de Libreville comporte l’élaboration d’un mémoire professionnel dont le but est de confronter une
question professionnelle rencontrée sur le terrain avec des recherches disciplinaires et des recherches en éducation.

1.5. Méthodologie de la recherche, du recueil et du traitement

des données
35Pour vérifier l’hypothèse que nous avons émise, nous avons choisi d’analyser les plans de formation des établissements de
formation des PLC de SVT en France et au Gabon et de compléter cette analyse par des entretiens semi-directifs avec les
formateurs en charge de la formation de didactique. Le recueil des plans de formation était également accompagné d’un
questionnaire. Pour l’analyse des plans de formation, nous avons retenu un certain nombre de modalités.
 36Nous nous sommes intéressée à la durée de la formation des enseignants en général, avant de nous attarder sur le volume
horaire accordé à la formation en didactique des sciences plus précisément. Nous avons pensé, que la forme sous laquelle
cette formation est dispensée, pouvait être un indicateur de la place qui lui est accordée au sein de la formation générale des
PLC de SVT. Il s’agissait donc de savoir si la formation de didactique des sciences était dispensée sous forme de cours
théoriques, de travaux dirigés (TD) ou sous forme de travaux pratiques (TP).

37La pédagogie ayant été longtemps considérée comme la seule science en charge des questions d’enseignement
apprentissage, nous avons voulu évaluer la place de la didactique des SVT comme science en charge des questions
d’enseignement aux côtés de la pédagogie, même si elle considère ces questions sous un tout autre angle. C’est la raison pour
laquelle nous avons voulu savoir si ces deux disciplines étaient distinctes l’une de l’autre dans les plans de formation. La
mention du mot « didactique » et la présence de concepts relatifs à la didactique ont également retenu notre attention.

 15 « L’épistémologie constitue aujourd’hui l’une des bases les plus solides de la didactique des scien (...)

38Les savoirs sont au cœur des préoccupations didactiques. Cependant, pour parvenir à évaluer adéquatement des savoirs
aussi variés, il faut nécessairement s’interroger sur leur contenu, leur fonctionnement, les conditions de leur émergence et de
leur développement, car il existe une relation étroite entre l’épistémologie, l’histoire et la didactique des sciences
notamment15.

39Ainsi, nous pensons, sur la base des travaux d’Audigier et Fillon (op. cit.), que la formation en didactique qui est donnée
aux futurs enseignants de SVT, par exemple, devrait être complétée par des connaissances en épistémologie et histoire des
sciences. C’est pourquoi, nous avons recherché la part de ces deux disciplines dans les plans de formation.

40En référence à Robardet (1995), qui avait établi un lien entre la formation en didactique et le profil du formateur, nous
avons voulu connaître le profil de ceux qui dispensent la formation de didactique des sciences dans les établissements de
notre échantillon.

41En effet, Robardet distingue trois profils de formateurs en rapport avec la didactique des sciences :

 les didacticiens, ceux qui ont un diplôme en didactique, DEA ou doctorat ;

 les formateurs qui ont une « culture didactique ». Ils n’ont pas de diplôme en didactique mais ils s’intéressent fortement à la
discipline au point de l’intégrer dans la formation qu’ils dispensent ;

 les non didacticiens.

42Nous avons souhaité voir s’il y avait un lien entre la « nature » de la formation en didactique dispensée et le profil du
formateur.

 16 ALCESTE est un logiciel d’analyse de données textuelles. Son objectif est de quantifier un texte po (...)

43Les entretiens semi-directifs ont été réalisés avec les formateurs en charge de la didactique dans les établissements de
l’échantillon. Le corpus langagier ainsi obtenu a été analysé à l’aide du logiciel de traitement de données textuelles
ALCESTE16.

1.6. Les établissements de l’échantillon

 17 Nous ne relaterons pas ici dans les détails les résultats de l’analyse des mémoires professionnels.

 18 Plusieurs IUFM n’avaient pas conservé les mémoires de 1995.

44Cet article est issu d’un travail plus général qui comptait, outre les données ici présentées, une analyse de mémoires
professionnels17 produits sur dix ans (de 1995 à 2005). Le choix des IUFM devait intégrer cette donnée qui était primordiale
dans la réalisation de ce travail.18

45Le choix des IUFM s’est fait aussi à partir des travaux de Robardet (op. cit.) et de Comiti et de son équipe (1999) réalisés
sur les mémoires professionnels. Pour permettre une comparaison avec leurs travaux, nous avons choisi en priorité les
établissements qui avaient fait partie de leur échantillon et qui avaient conservé les mémoires professionnels des années qui
nous intéressaient. Ce fut le cas pour Grenoble et Montpellier.
 46Par ailleurs, il nous fallait trouver au sein de l’établissement, un formateur de didactique qui accepte de répondre à nos
questions indépendamment de son profil. Nous avons ainsi retenu quatre IUFM : Amiens, Bordeaux, Grenoble et
Montpellier. Précisons qu’au Gabon, un seul établissement se charge de la formation des PLC de SVT pour tout le pays, c’est
l’ENS de Libreville.

2. Résultats

2.1. Les plans de formation

47Le tableau 2 relate les résultats obtenus.

Tableau 2. Modalités de la formation de didactique

 19 Pour l’ENS de Libreville, la formation est en moyenne de 25 à 30 heures de cours par semaine.

 20 Quand nous avons réalisé cette recherche, l’ensemble de la formation comptait en moyenne 280 heures (...)

Modalités de la formation France Gabon

Durée de la formation professionnelle 1 an 2 ans

Forme de la formation TD et/ou ateliers Cours/TD/ateliers

Volume horaire (heure/an) 10 à 1819 50 à 10020

Distinction entre didactique et pédagogie Non Oui

Présence du mot « didactique » Non Oui

Modules relatifs à la didactique des Oui Non

sciences

Épistémologie et histoire des sciences Oui (sauf Bordeaux) Non

Profil des formateurs Didacticiens Non-didacticiens

 21 Ce constat est valable pour des IUFM autres que ceux de notre échantillon. Chevallard dans ce propo (...)

 22 <http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3 ?id_article =63>.

48On pourrait dire que la formation des enseignants se déroule dans les IUFM 21 sur une année, mais en réalité, cette année se
résume à quelques journées de cours, comme nous l’avons écrit précédemment. Pour Chevallard (2005, p. 11-1222), « la
faible qualification du métier de professeur est une donnée historique lourde, qui permet seule d’assumer sans rougir une
formation – initiale et continue –dont le volume réduit est un aveu. Même si la création des IUFM a concrétisé le
franchissement d’un seuil historique, il n’en reste pas moins qu’un métier auquel on peut – en droit comme en fait – se former
en quelques mois (en deuxième année d’IUFM), à raison de quelques 12 heures par semaine en dehors du travail de terrain,
un métier qu’au demeurant on exerce en toute responsabilité sitôt le concours de recrutement réussi, ne saurait être regardé
comme qualifié, quand bien même ceux qui y entrent auraient fait de longues études supérieures non professionnelles ».

 23 D’ailleurs au cours des entretiens, il nous a été clairement demandé de ne pas parler de « cours » (...)

49S’agissant de la forme que prend la formation de didactique, l’existence d’un cours théorique suppose que l’on y dispense
des bases théoriques de la discipline et qu’en travaux dirigés, l’on y voit des applications concrètes de ces bases théoriques.
Or, dans les IUFM de notre échantillon, la didactique est dispensée sous forme de travaux dirigés et pas sous forme de
cours23.

 24 Cela nous a été rapporté par les formateurs au cours des entretiens.
 50La formation à l’ENS de Libreville établit une distinction entre les professeurs stagiaires qui ont déjà enseigné – c’est le
cas par exemple des instituteurs qui reviennent pour devenir des professeurs de collège ou des professeurs de collège qui
veulent devenir des professeurs de lycée – et les professeurs stagiaires qui viennent directement des universités sans aucune
expérience de l’enseignement. Les premiers sont appelés « les internes » et les autres « les externes ». Les cours de didactique
sont réservés aux externes tandis que pour les internes, la formation se déroule sous formes d’ateliers ou de travaux dirigés.
Du fait de leur expérience dans l’enseignement, on suppose qu’ils n’ont plus besoin de la théorie24.

51Au Gabon, la didactique est bien séparée de la pédagogie dans les plans de formation. La didactique est rattachée au
département des SVT tandis que la pédagogie est rattachée au département des sciences de l’éducation. Cette distinction entre
didactique et pédagogie constitue pour nous un point positif quant à la place de la didactique dans la formation des
enseignants. Cela prouve que la didactique est reconnue comme une discipline bien distincte de la pédagogie, et qui a droit à
une place à part, lorsqu’on traite des questions d’enseignement-apprentissage.

 25 À l’IUFM d’Amiens par exemple, le module s’intitule « travailler à partir des représentations des é (...)

52Les plans de formation de l’ENS ne donnent pas de détails sur le contenu de la formation de didactique, tandis que dans les
IUFM, il existe des modules relatifs à certains concepts de la didactique des sciences, particulièrement celui des conceptions
des élèves25.

53Dans trois IUFM sur les quatre de notre échantillon, il existe un module jumelé d’épistémologie et d’histoire des sciences,
tandis qu’au Gabon, ces deux disciplines sont complètement absentes de la formation. L’existence de ces modules de
formation peut être considérée comme un plus pour la formation en didactique, compte tenu de la forte « centration » de la
didactique sur les savoirs et leur épistémologie.

54Pour ce qui est du profil des formateurs, la formation en didactique est dispensée par des didacticiens en France alors qu’au
Gabon elle est dispensée par des inspecteurs et des conseillers pédagogiques.

2.2. Les entretiens semi-directifs

55Concernant les entretiens semi-directifs, il s’est avéré qu’en France, les formateurs que nous avons interrogés et qui
assuraient la formation en didactique dans les établissements de l’échantillon étaient tous des didacticiens, c’est-à-dire qu’ils
possédaient tous soit un DEA soit un doctorat en didactique des sciences.

56Au Gabon, compte tenu du mode de fonctionnement de l’ENS, il y a cinq formateurs en didactique des SVT dans
l’établissement. En rapport avec la classification de Robardet (op. cit.), ce sont tous des non-didacticiens, mais deux d’entre
eux peuvent être considérés comme des professeurs ayant une « culture didactique ». Parmi ces deux professeurs l’un a passé
sa formation d’inspecteur sous la tutelle de Guy Rumelhard, didacticien français des SVT et à ce titre revendique son
appartenance à la communauté des didacticiens. L’autre lit beaucoup et tente de prendre en compte ce qui est publié dans des
revues et ouvrages de didactique des sciences.

57Ainsi, en tenant compte de l’ensemble de notre échantillon, nous avons interrogé les trois catégories de formateurs
d’enseignants identifiés par Robardet.

58Nous avons réalisé dix entretiens semi-directifs, cinq en France et cinq au Gabon. Le tableau 3 précise le profil des
formateurs interrogés.

Tableau 3. Profil des formateurs interrogés

 26 Dans l’un des IUFM, nous avons interrogé deux formateurs au lieu d’un seul parce que le premier que (...)

 France Gabon Total

Didacticiens 526 0 5

Formateurs ayant une culture didactique 0 2 2

Non-didacticiens 0 3 3

Total 5 5 10
59Le corpus langagier obtenu à partir de ces entretiens semi-directifs a fait l’objet d’une analyse thématique. Nous présentons
les résultats en fonction des questions que nous nous posons, à savoir la place de la didactique des sciences dans la formation
et le contenu de cette formation.

2.3. La place de la didactique dans la formation

60Nous avons envisagé cette question sous trois angles : tout d’abord sous l’angle de la distinction entre didactique et
pédagogie dans les plans de formation, ensuite sous l’angle du volume horaire de la didactique et enfin sous celui des
représentations que les formateurs ont de chacune de ces disciplines. Ainsi, nous avons interrogé nos interlocuteurs sur les
définitions respectives de la didactique et de la pédagogie.

61Les formateurs des IUFM de notre échantillon distinguent clairement la didactique de la pédagogie. Ils donnent de la
didactique la définition qui est retenue par les didacticiens, à savoir la « centration » de cette discipline sur les savoirs. Les
enseignants de l’ENS de Libreville, quant à eux, définissent la didactique des disciplines comme un sous ensemble de la
pédagogie. Ils distinguent la pédagogie générale de la pédagogie appliquée ; et c’est la pédagogie appliquée à une discipline
que l’on appelle aussi didactique de cette discipline. C’est ce que montrent les extraits suivants :

Je crois que la didactique à mon entendement/la didactique c’est la pédagogie appliquée/appliquée à une discipline spécifique/par
exemple la pédagogie des SVT/je crois que c’est la didactique/c’est un peu ça//maintenant la pédagogie je crois que […] de façon
générale/ils voient les généralités.

La didactique/// la didactique c’est l’enseignement//ben écoutez/je vais commencer par le commencement//je suis inspecteur
pédagogique/dans la pédagogie/il y a deux aspects//il y a la planification des enseignements/et l’enseignement de la discipline elle-
même/c’est l’enseignement de la discipline qui s’appelle pédagogie spécifique/ou spéciale qu’on appelle didactique.

62Une contradiction apparaît alors très clairement. En France, dans les IUFM de notre échantillon, l’analyse des plans de
formation ne fait pas apparaître le mot didactique, mais on y retrouve des éléments de didactique tels que les conceptions des
élèves. Au Gabon par contre, où la didactique se démarque de la pédagogie dans les plans de formation, pour ceux qui
l’enseignent, il s’agit en fait d’une seule et même discipline. Un enseignant a d’ailleurs dénoncé le « doublon » en
s’interrogeant sur le contenu des cours de pédagogie car ce qu’il enseigne sous l’appellation « didactique » est identique à ce
qui se fait en pédagogie.

63On peut mettre ce constat en relation avec le profil des enseignants-formateurs interviewés : didacticiens pour les
formateurs d’IUFM, conseillers et inspecteurs pédagogiques et à l’ENS de Libreville.

64Si les formateurs des IUFM de notre échantillon distinguent clairement la didactique de la pédagogie, ils précisent
cependant que cette distinction se fait à leur niveau et pas avec les stagiaires. C’est ce que montrent les extraits suivants :

Oui la différence entre didactique et pédagogie/donc déjà on parle rarement/on prononce rarement le terme de didactique/euh/quand
c’est vraiment euh/nécessaire/donc/et bon euh/on//on ne/enfin on ne fait pas la différence/on ne pointe pas la différence/on ne pointe
pas cette différence-là/et je pense qu’on n’y pas beaucoup réfléchi/mais qu’a priori euh/on va pas rentrer dans ce type de débat (prof
D)

Nous, entre formateurs on fait une différence nette// vous savez quand on regarde le livret de l’enseignant stagiaire officiel/parfois
derrière didactique c’est un fourre-tout/mais après nous quand on le regarde plus précisément/quels sont les enseignements que l’on
propose/on repère/on repère/oui assez facilement ce qu’on va appeler les enseignements didactiques et les enseignements
pédagogiques/c’est clair pour le formateur/ce n’est pas sûr que ce soit tout à fait clair pour les PLC2/parce que nous on ne s’amuse
pas à leur faire cette distinction entre didactique et pédagogie/c’est clair pour les formateurs/c’est à peu près clair nous dans notre
répartition des modules euh […] mais quand même on peut faire un peu de pédagogie en didactique et inversement/en gros ce qu’on
met dans la pédagogie (prof B).

C’est moi qui fait la fait (la différence entre didactique et pédagogie)/ mais les cours/moi mon cours il s’appelle « conceptions
obstacles » il s’appelle euh/travail autonome/il s’appelle euh/éducation à la santé/mais il n’est pas étiqueté « didactique » hein/c’est-
à-dire chaque cours a un thème/mais on ne dit pas ça c’est un cours de didactique/ça c’est un cours de pédagogie (prof C).

2.4. Le contenu de la formation en didactique

65L’analyse des plans de formation a montré que les conceptions des élèves sont le seul concept au programme dans les
IUFM de notre échantillon, avec tout au plus un ou deux concepts (contrat didactique et modélisation) supplémentaires. Nous
avons donc voulu savoir à travers les entretiens pourquoi ce concept est au programme des IUFM et pas les autres. Trois
points essentiels sont apparus dans leurs réponses.
 2.4.1. L’introduction des concepts de la didactique dans la formation
66Ainsi, nous avons appris que l’introduction des concepts issus de la recherche en didactique ne s’est pas faite sans
difficultés à certains endroits. Dans deux établissements de notre échantillon, les propos suivants nous ont été rapportés :

Alors oui justement sur le plan historique/donc/ben il [le module sur les conceptions des élèves] a été introduit à partir du moment où
le premier formateur permanent euh/donc euh/qui à l’époque était un jeune formateur qui eu donc beaucoup d’énergie pour pouvoir
imposer sa participation à la formation des/des/des professeurs de lycée et collège et il l’a fait sous forme d’un atelier au départ […]
ça été difficile/ça été très difficile (prof A)

Il a fallu attendre que les professeurs responsables de la formation finalement partent à la retraite et//quand si tu veux le professeur
responsable est parti/on a réussi à mettre les conceptions si tu veux ça été euh//c’est arrivé par […] tant qu’il y avait des formateurs
qui n’étaient pas […] qui n’avaient ni DEA/en fin qui n’était pas […] didacticiens du tout/c’était quelque chose qui leur était
complètement inconnu// et je pense qu’au fur et à mesure des années/à la fois [ ?] même dans la littérature du second degré//certains
inspecteurs en parlaient/donc ça commençait à rentrer/plus/plus de personnes formées à la didactique c’est rentré// (prof B)

67Outre les difficultés rencontrées pour l’introduction de concepts nouveaux, ces propos prouvent aussi que ce changement
ne s’est pas fait à la demande des institutions, mais à l’initiative des formateurs didacticiens.

 27 Les formateurs de terrain sont des professeurs de lycée et collège qui enseignent à la fois dans le (...)

68Toujours d’après notre corpus langagier, il semblerait que les difficultés liées à l’introduction des concepts didactiques
proviennent, entre autres, d’une guerre de territoires entre les formateurs de terrain 27, non permanents et les formateurs
permanents.

2.4.2. Les concepts issus de la recherche en didactique sont trop théoriques

69Ce point de vue nous a paru surprenant parmi les formateurs d’IUFM, d’autant plus que ceux que nous avons interrogés
sont tous des didacticiens impliqués dans la recherche en didactique. Les propos de nos interlocuteurs sont d’ailleurs très
explicites à ce sujet :

Depuis le début// […] Moi quand j’ai été recrutée en 93/y avait pas du tout de didactique/et c’est vrai que moi j’ai été recrutée
justement pour faire un cours de didactique//donc en 93/j’étais assez insatisfaite de ces cours qui étaient assez théoriques// Et que//
dont je ne voyais pas l’utilité pour les PLC2/que euh ! ces cours qui étaient très théoriques/ils ne voyaient pas du tout de liens avec
leurs pratiques//donc moi j’ai essayé après de faire des cours/qui soient/que je puisse illustrer avec des éléments de pratiques
professionnelles// (prof C).

70La préoccupation des professeurs stagiaires est d’être opérationnels sur le terrain. Cette préoccupation est aussi partagée
par les formateurs et, selon ces derniers, les concepts issus de la recherche en didactique ne fournissent pas les outils
nécessaires à un fonctionnement efficace. Ils affirment :

Pour ce qui concerne les PLC2/nous leur donnons des formations pour être directement opérationnels dès la rentrée//bien souvent la
didactique ne donne pas ces outils là//elle nous apporte une réflexion/un questionnement/elle nous apporte une analyse des
productions de l’élève//euh/qu’on va progressivement leur proposer/mais euh […] c’est vrai que toute la première partie de
l’année/on introduit peu/en tout cas de didactique théorique/ça c’est certain (prof B).

71Les propos du professeur A rejoignent ceux du professeur B et introduisent le fait que la didactique qui est utilisée est une
« didactique appliquée ». Il explique le terme « appliquée » par le fait que le concept didactique est transformé, transposé
pour donner quelque chose d’opérationnel en classe. Il déclare :

Pour les PLC2 l’objectif c’est qu’à la fin de l’année ils soient des professeurs opérationnels/et en gros un professeur opérationnel il
faut qu’il connaisse la discipline qu’il a à enseigner/il faut qu’il ait établi/qu’il ait des relations euh pédagogiques/que dans sa classe
ça se passe correctement que s’il a des relations avec ses élèves que ce soient des sixièmes des terminales ou autres/qu’il arrive à
établir un contact de travail/et puis il faut qu’il puisse/qu’il ait réfléchi/et ce qu’on appellera nous plus didactique/qu’il ait réfléchi à
comment organiser son cours pour que les élèves aient acquis en fin d’année de trimestre le maximum de compétences aussi bien
dans l’acquisition des savoirs dans l’acquisition des compétences méthodologiques ou des savoirs/des comportements///et le savoir-
faire technique puisqu’il y a des manipulations/donc l’objectif il est/donc forcément c’est toujours si on a une idée de
didactique/c’est toujours appliquée/c’est comment en fait/comment à la limite ce concept peut être transformé/transposé pour donner
quelque chose qui est opérationnel en classe/et je pense que c’est pour ça que c’est toujours imbriqué ce que vous remarquez// et du
coup ici en tout cas au niveau de l’IUFM/on ne fait jamais aucun cours théorique//// (prof A).

72Une seule formatrice parmi ceux que nous avons interrogés a reconnu que la didactique pratiquée dans la formation des
enseignants dans son IUFM était restée pendant longtemps de type prescriptive. Sans rejeter cette didactique, elle reconnaît et
affirme que l’apport de la didactique dite « critique et prospective » ou de « troisième génération » permet de mieux éclairer
les prescriptions que reçoivent les professeurs stagiaires. La didactique critique et prospective permet la prise en compte des
résultats de la recherche pour mieux comprendre « le pourquoi du comment » :

0n a voulu absolument/en tout cas certains d’entre nous/euh euh euh/ouvrir/proposer/offrir aux jeunes professeurs de lycée et collège
des/des éléments de didactique qui soient issus de la recherche ou en lien avec la recherche/et non pas uniquement basés sur la
pratique et euh/euh et se résumant à des prescriptions euh que les stagiaires devaient suivre sans tout à fait bien comprendre
d’ailleurs l’origine ou le sens de ces prescriptions/euh les bien fondés de ces prescriptions/ (prof D)

73En dépit du fait que cette formatrice voit l’intérêt de l’introduction de la didactique dite « de la recherche » dans la
formation des PLC, elle reconnaît cependant que ses résultats doivent être transposés pour être utilisés dans cette formation.

74En fait dans les propos de l’ensemble des formateurs que nous avons interrogés dans les IUFM, les résultats des travaux de
recherche en didactique des SVT doivent être transformés pour pouvoir être utiles à la formation des PLC. Mais, alors, l’autre
question qui se pose est de savoir qui doit se charger de cette transformation. Est-ce les chercheurs ou les formateurs ?

75À ce niveau, les avis sont partagés. Pour certains formateurs, ce travail ne saurait revenir aux chercheurs. Demander aux
chercheurs de réfléchir sur l’utilisation qui devrait être faite des résultats de leurs travaux en formation des enseignants serait
nuisible à l’esprit même de la recherche. Les chercheurs font de la recherche fondamentale. Par contre, ce sont les formateurs
qui devraient puiser dans les travaux de recherche, ce qui pourrait être utile à la formation des enseignants. Pour d’autres,
c’est aux chercheurs de réfléchir à l’utilisation de leurs recherches dans le domaine de la formation, s’ils ne veulent pas que
ces dernières restent lettre morte.

76Le contenu de la formation de didactique dépend plus du formateur que de l’institution. L’importance du profil du
formateur a souvent été mentionnée. Les formateurs didacticiens doivent se « débrouiller » pour introduire les concepts
didactiques dans la formation. Le temps imparti à la formation en didactique étant très court, certains formateurs ont affirmé
qu’ils se servaient du temps dédié à l’encadrement des mémoires professionnels pour introduire certains concepts de la
didactique des sciences auprès des professeurs stagiaires. Ce que semblent attester les propos suivants :

On ne dit pas ça c’est un cours de didactique/ça c’est un cours de pédagogie/mais en fait/il y a des cours faits par des didacticiens et
des cours faits par des personnes qui n’ont pas une formation en didactique/donc nous comme on a une formation en
didactique/forcément on amène des choses comme ça quoi (prof C)

Moi j’ai dit deux mots du contrat didactique (prof B)

Mais c’est aussi parce que les enseignements de didactiques sont pris en charge par des formateurs qui ont un doctorat en
didactique//qui se réfèrent à un corpus qui est un corpus de la didactique/donc là il y a pour nous aucun problème//Maintenant c’est
vrai qu’à certains moments, les collègues qui ne sont pas didacticiens peuvent utiliser parce qu’ils connaissent quand même un peu la
littérature des éléments de didactique quand ils sont sur les modules qui sont plus des modules de pédagogie (prof B).

77À l’ENS de Libreville, les concepts issus de la recherche en didactique sont complètement absents de la formation de
didactique, même si une formatrice nous a dit qu’elle mentionnait les conceptions des élèves. Elle nous a dit qu’elle parlait
aussi de la transposition didactique, qu’elle définit comme une simplification du savoir savant pour aboutir au savoir scolaire.
C’est la représentation du savoir scolaire que nous avions retrouvé chez les professeurs sortis de l’ENS lors d’une recherche
antérieure. Mais, ce n’est pas la définition de la transposition didactique proposée par Chevallard.

78Le contenu de la formation porte sur : la fiche de leçon, l’évaluation, comment faire un cours, comment faire une bonne
leçon, la gestion du temps, la gestion du tableau, la lecture du programme, l’élaboration d’une progression, la formulation des
objectifs, les différentes catégories d’objectifs, etc. Les formateurs de l’ENS insistent aussi sur l’approche par résolution de
problèmes. Ce qui a retenu notre attention, c’est d’une part, l’absence totale d’un questionnement sur les contenus
d’enseignement, et d’autre part, le fait que les enseignants de didactique trouvent qu’il y a un « double emploi » entre
didactique et pédagogie. Ils affirment qu’il n’y a pas de différence entre leurs cours de didactique et le cours de pédagogie qui
est dispensé dans le module sciences de l’éducation ; la didactique faisant partie de la formation disciplinaire. Alors,
s’interrogent-ils pourquoi deux cours différents, sous deux appellations différentes, au sein de deux départements différents,
si leur contenu est le même ?

79Par ailleurs, les enseignants de l’ENS se sont plaints de l’absence d’un programme de didactique des sciences. Là aussi, le
profil du formateur semble jouer un rôle important, car tous ceux qui assurent la formation de didactique à l’ENS de
Libreville ne sont pas des didacticiens. Ce sont des conseillers pédagogiques et des inspecteurs de l’Éducation nationale.

3. Discussion
80Dans ce travail, nous avons adhéré au postulat de Johsua et Dupin (op. cit.) à savoir que la « discipline » didactique a
suffisamment muri pour être à son tour enseignée.
 81D’après cette recherche, la diffusion de la didactique des sciences dans l’univers de la formation des enseignants semble
être confrontée à quelques difficultés :

3.1. Le temps accordé à la didactique dans la formation des

enseignants
82Ce problème se pose surtout en France et est lié à la durée globale de la formation qui était, jusqu’à la « mastérisation »,
d’une seule année. En fait, pour notre échantillon, cette formation se résume à quelques journées à l’IUFM. Quand on sait
que les études de sciences de la vie et de la Terre sont très diversifiées, les professeurs stagiaires, qui étaient recrutés avec des
licences « spécialisées », devaient encore recevoir durant leur année de professionnalisation des compléments de disciplines
scientifiques dont ils avaient besoin pour enseigner au collège et au lycée. Dans ce contexte, la place laissée de façon
générale aux sciences de l’éducation et à la didactique en particulier avait tendance à être faible. Le constat de l’insuffisance
du temps accordé à la formation des enseignants a déjà été fait par d’autres chercheurs (Chevallard, op. cit. ; Bailleul, 2010).

 28 La mastérisation de la formation des enseignants prévoit la création d’un master d’enseignement (ba (...)

83Par rapport à cette question, la « mastérisation »28 de la formation des enseignants est une opportunité qui pourrait
permettre d’augmenter le nombre d’heures accordées à la formation en didactique des futurs enseignants, même si comme
l’affirme Auduc, (2009) « La formation des maîtres ne doit pas se concevoir exclusivement à partir du début du master, mais
se construire tout au long du parcours post-baccalauréat de l’étudiant ». Il propose par ailleurs, un master d’environ 450
heures par an, intitulé Métiers de l’enseignement. Professeur des écoles, liant formation disciplinaire ou pluridisciplinaire,
formation professionnelle, parcours de recherche et rédaction de mémoires ainsi que des stages de découverte, d’observation
et de mise en responsabilité. Nous pensons que ce schéma pourrait convenir aussi à la formation des professeurs de lycée et
collège.

84À l’ENS, le volume horaire accordé à la formation de didactique est relativement important. Le problème de cette
formation est plutôt au niveau de son contenu qui lui, semble lié au profil des formateurs.

3.2. Les concepts de la didactique des sciences

85Ils ne répondraient pas au besoin d’opérationnalisation « rapide » des professeurs stagiaires.

86Pour les chercheurs en didactique (comme Chevallard, Astolfi, Chabchoub) la didactique des sciences a sa place dans la
professionnalisation des enseignants. Or, d’après les résultats de nos entretiens dans les IUFM de notre échantillon, les
concepts de la didactique seraient trop théoriques pour répondre au besoin des professeurs stagiaires d’être opérationnels.

87La question que nous nous posons ici est de savoir ce qui est réellement en cause : les concepts de la didactique des
sciences ou le mode de formation qui, quelque part, pourrait « stresser » les professeurs stagiaires et les formateurs.

88En effet, après avoir passé une année à préparer le concours d’entrée à l’IUFM, une fois cette étape passée, les professeurs
stagiaires doivent tout de suite prendre une classe en main dans le cadre du stage en responsabilité. Il semble que, dans ces
conditions, leur préoccupation principale est de savoir comment ils vont s’y prendre avec leur classe. Les préoccupations
pédagogiques semblent prendre le dessus sur la didactique. Robert (2001, p. 66) a constaté, chez des enseignants débutants de
mathématiques « que les préoccupations des élèves sont même reléguées à l’arrière-plan la première année d’enseignement,
au profit d’une classe qui tourne, et ceci confirmé par les formateurs. ».

89Nous pensons que, présentés autrement, les concepts didactiques pourraient aider les professeurs stagiaires à mieux faire
« tourner » leur classe, en prenant en compte les préoccupations des élèves. Mais pour cela, il faut peut-être revoir la
formulation des savoirs didactiques à enseigner aux professeurs stagiaires.

3.3. La formalisation des savoirs didactiques à enseigner aux

futurs enseignants
 29 Nous rajoutons l’adjectif « didactiques » parce que ce sont ces savoirs qui nous intéressent dans c (...)

90Outre le volume horaire de la formation de didactique, l’autre difficulté à laquelle semble être confrontée cette formation
est la formalisation des savoirs [didactiques]29 nécessaires à l’exécution des tâches qu’implique le métier d’enseignant
(Cosnefroy, op. cit.). Dans l’article auquel nous avons fait référence précédemment, Bailleul reprend une interrogation
 soulevée par Artigue (2003) par le titre d’un de ses articles à savoir : « Enseigner les mathématiques aujourd’hui. Pourquoi ?
Pour qui ? Comment ? ». Il reformule cette question de la manière suivante : « Comment se fait, et qui fait, la "traduction"
des produits de la recherche en éducation d’un point de vue général, en didactique des mathématiques, […] à destination des
utilisateurs potentiels que pourraient être les enseignants en formation ? »

91La question, soulevée ici en didactique des mathématiques, semble d’actualité en didactique des sciences, du moins dans
les IUFM de notre échantillon.

92Nous avons remarqué, du moins pour le cas du Gabon, que l’ENS et le ministère de l’Éducation nationale, semblent ne pas
se « mêler » du contenu de la formation en didactique. Ce sont les formateurs qui, en fonction de leur profil et de leur
sensibilité, introduisent tel ou tel concept. Or, comme l’affirme Bailleul (op. cit.), le problème important, auquel sont
confrontés les formateurs, est celui de la distance entre l’institution de la recherche et celui de la formation des enseignants,
tant du point de vue des contenus que de celui des modalités de formation. Concernant, par exemple, l’adoption d’ingénieries
didactiques en classe, Robert (op. cit.) fait état de travaux montrant la résistance de nombreux enseignants à adopter dans les
classes de mathématiques des scénarios jugés pourtant optimaux pour l’apprentissage des élèves par les chercheurs. Les
causes de cette résistance sont multiples.

93À la question de savoir qui doit travailler à la « transposition » des concepts issus de la recherche pour qu’ils soient utilisés
dans la formation, nous avons vu que deux positions se sont dégagées auprès de notre échantillon : pour les uns, cette tâche
revient aux chercheurs, tandis que pour les autres, elle revient aux formateurs.

 30 Noosphère : terme introduit par Y. Chevallard, 1982, op. cit (2e éd. 1991, p. 25). C’est la « sphèr (...)

 31 En prenant le cas de l’ENS de Libreville, si la didactique continue d’être confondue avec la pédago (...)

 32 En émettant cette idée, nous pensons surtout aux enseignants de l’ENS de Libreville qui se sont pla (...)

94Par rapport à ces deux points de vue, l’une des pistes de réflexion pourrait être la mise en place d’une sorte de
« noosphère »30 pour réfléchir sur les contenus de la formation en didactique des SVT des PLC, si elle veut continuer
d’exister en tant que discipline à part entière dans le domaine de la formation des enseignants 31. En sachant que de cela aussi
dépendent les postes de didacticiens et le financement des recherches en didactique des SVT car, comme l’affirme Bkouche
(2005), « c’est la place des savoirs dans l’enseignement qui permet de donner à ceux qui les enseignent la pleine conscience
de leur métier ». Cette noosphère, pourrait être constituée à la fois des chercheurs en didactique, des formateurs de terrain et
pourquoi pas des responsables de l’administration. Elle pourrait essayer de dresser une sorte de canevas pour les formateurs
en sachant que nous sommes dans le domaine universitaire, les formateurs auraient la liberté de l’exploiter selon leur
sensibilité. Ce canevas pourrait servir de base de travail aux formateurs.32

95Robert (2003) propose le modèle de la « double transposition », au sein duquel les formateurs sont le pivot entre les
chercheurs, qui leur transmettent les résultats des recherches en effectuant une première transposition, et les enseignants
auxquels les formateurs s’adaptent grâce à une deuxième transposition de leur cru.

96Ainsi, un groupe de travail comprenant des chercheurs et des formateurs pourrait permettre de travailler à cette double
transposition.

 33 Nous ne disons pas que la dimension opératoire de ces concepts n’existe pas. Elle pourrait simpleme (...)

97Une réflexion pourrait aussi être menée en rapport avec les travaux de la didactique professionnelle, dans la mesure où
cette dernière cherche à articuler de façon très forte la dimension théorique et la dimension opératoire. En effet, la dimension
théorique permet d’éviter un discours empirique qui se contenterait de relater un certain nombre d’opérations réussies
d’analyse, sans en marquer ni les fondements ni les limites. La dimension opératoire, quant à elle, cherche à présenter les
outils, les concepts, les méthodes, qui doivent permettre aux utilisateurs de s’approprier ces instruments et de les utiliser de
façon efficiente (Pastré, et al., 2006). Or, d’après les résultats auxquels nous avons abouti et les résultats de travaux auxquels
nous avons fait référence (par exemple Morge, op. cit. ; Cosnefroy, op. cit.), il semblerait que, ce qui fait défaut, c’est la
dimension opératoire de certains concepts de la didactique des sciences pour qu’ils soient utilisés efficacement dans la
formation des enseignants33.

3.4. La didactique des sciences et les disciplines voisines

98Comme nous l’avons écrit précédemment, la complexité de l’objet de la didactique, à savoir sa centration sur les contenus
d’enseignement ou d’apprentissage, pousse cette dernière à puiser à diverses sources, notamment, l’épistémologie et l’histoire
des sciences. Audigier et Fillon (op. cit.) affirment, par exemple, que l’histoire des sciences donne aux enseignants des outils
leur permettant de pointer les principales difficultés qu’ont surmontées les scientifiques et, par la suite, d’analyser celles qui
peuvent être un obstacle pour les élèves. Nous pensons qu’il en va de même pour l’épistémologie.

99Or, dans notre échantillon, nous avons noté qu’une place très faible est réservée à ces deux disciplines, quand elles ne sont
pas tout simplement absentes des plans de formation. Ce qui pourrait se comprendre car, si le temps manque pour la
didactique, il manquera également pour ces disciplines. Cependant, nous pensons que leur absence dans les plans de
formation pourrait aussi être due à une difficulté de formalisation des connaissances à employer dans la formation des
enseignants. Cela pourrait aussi être dû à un manque de vision, quant à l’importance de ces disciplines pour la pratique
enseignante.

Conclusion
100À l’heure où le travail de l’enseignant ne peut plus se réduire à la transmission des savoirs ; à l’heure où il doit faire face à
des fonctions comme l’écoute, l’aide pédagogique, l’accompagnement des élèves, la différenciation des situations
d’apprentissage (Astolfi, 2005), le professeur, aujourd’hui, a besoin d’autres compétences. Il a besoin de connaître
l’épistémologie de sa discipline, son histoire, la genèse de ses concepts ainsi que les problèmes qui se posent à elles
actuellement afin de comprendre les difficultés d’apprentissage que ressentent certains élèves ainsi que leurs erreurs. Il a
également besoin de connaître les relations que les élèves entretiennent avec la discipline enseignée (leurs conceptions, les
difficultés, les obstacles couramment rencontrés, leur rapport à ces connaissances scolaires).

101Altet (1994) et Perrenoud (2001) définissent l’« enseignant professionnel » comme un celui qui : détient une base de
savoirs et de savoir-faire multiples ; est capable de mobiliser ses savoirs et savoir-faire pour agir efficacement en situation :
diagnostic des problèmes, élaboration de stratégies de solutions, prise de décision, etc. ; détient une capacité à rendre compte
de ses savoirs, savoir-faire, de ses actes ; détient une autonomie et une responsabilité personnelle dans l’exercice de ses
compétences ; adhère à des représentations et à des normes collectives, constitutives de « l’identité professionnelle ».

102Nous pensons, comme Chabchoub (2005), qu’à chacune de ces conditions de professionnalisation des enseignants, les
didactiques des disciplines peuvent apporter une contribution utile. C’est aussi le point de vue d’Astolfi (op. cit.) lorsqu’il
affirme que, pour ce qui concerne la formation des enseignants, la didactique s’offre à l’égal d’autres disciplines (pédagogie,
psychologie, sociologie, épistémologie, histoire, philosophie, etc.). En effet, écrit-il, « à la maîtrise des connaissances de la
discipline, les didactiques peuvent apporter une dimension épistémologique, à côté de la pédagogie et de la psychologie. Les
concepts didactiques tels que les conceptions initiales des élèves, les obstacles à l’apprentissage ou le changement conceptuel
sont autant de modèles d’intelligibilité qui peuvent aider les enseignants à comprendre les situations didactiques dans
lesquelles ils évoluent, à diagnostiquer les problèmes d’apprentissage qui apparaissent dans la classe et à leur trouver des
solutions. Grâce aux savoirs didactiques (et pédagogiques), un enseignant peut agir en classe en toute connaissance de cause
et rendre compte de ses actions didactiques en toute responsabilité. La culture didactique permet à l’enseignant de prévoir les
problèmes et les difficultés des élèves, et partant, de prévoir des solutions ou des remédiations. »

103Enfin, la formation didactique est de nature à structurer l’identité professionnelle des enseignants. Les nouveaux rôles
assignés aux enseignants que nous avons mentionnés précédemment, ramènent les compétences didactique et pédagogique au
centre de la problématique de l’identité professionnelle. En effet, les enseignants ne se reconnaissent plus seulement aux
savoirs académiques qu’ils possèdent, mais aussi aux compétences didactiques et pédagogiques qui leur permettent
d’accompagner les élèves et de mettre en œuvre les conditions d’acquisition des savoirs et savoir-faire ; d’où le problème de
la prise en compte des concepts issus de la recherche en didactique des sciences dans la formation des PLC de SVT soulevé
dans ce travail.

104C’est vrai qu’il y a un problème de temps alloué à la formation professionnelle de ces enseignants en général et à la
formation en didactique en particulier, mais, dans la mesure où l’on parle des conceptions des élèves, combien de temps faut-
il pour expliquer aux stagiaires qu’il y a deux disciplines qui s’occupent des problèmes liés à l’enseignement ; la didactique
d’une part et la pédagogie de l’autre ? Combien de temps faut-il pour définir leurs objets respectifs ? Cela pourrait constituer
une introduction au module sur les conceptions des élèves présent dans tous les IUFM de notre échantillon. Car, si des
enseignants sortent des institutions de formation sans savoir ce qu’est la didactique, qui le saura ?

105Par ailleurs, la présentation qu’Astolfi fait des concepts didactiques et de leurs enjeux pourrait être utilisée dans la
formation des enseignants (cf. p. 5) et pourrait constituer une base de travail pour parler de ces concepts aux futurs
enseignants, sans forcément entrer dans de « grandes définitions théoriques », mais en essayant de trouver des illustrations
par rapport au métier d’enseignant.

106En rapport avec notre hypothèse de départ, ’il apparaît donc que la place de la didactique des sciences dans la formation
des enseignants reste relativement faible en France comme au Gabon, contrairement à ce que nous pensions au départ.
Toutefois, compte tenu de la taille on ne peut plus modeste de notre échantillon, surtout pour ce qui concerne la France, il
faut rester très prudent quant à la généralisation de ces résultats.
107En termes de perspectives, nous pensons que la « masterisation » de la profession enseignante en France est une
opportunité à saisir pour revoir les contours de la formation en didactique. Au Gabon, le temps attribué à la formation en
didactique est largement suffisant pour que la formation articule les trois dimensions de la didactique telles que définies par
Martinand. Les formateurs doivent être formés à la didactique des sciences pour qu’il y ait une vraie distinction entre la
didactique et la pédagogie.

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BIBLIOGRAPHY

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NOTES

1 International Commission on Physics Education.

2 Ces concepts ont été retenus à partir de trois ouvrages : Johsua & Dupin, 1993 ; Astolfi et al., 1997a et 1997b.

3 Concept mis au point par Gérard Vergnaud (1990). Les champs conceptuels correspondent à des espaces de problèmes relevant
d’une même famille, pour lesquels apparaissent d’importants écarts temporels dans la réussite, aussi réguliers que significatifs
(Astolfi, op. cit.).

4 Les trames conceptuelles sont constituées par l’ensemble des notions qui, mises en synergie, donnent sens à celles que l’on
souhaite enseigner.

5 Les niveaux de formulation sont les différentes façons d’exprimer une même notion, selon son contexte d’apparition et le niveau
d’enseignement considéré (De Vecchi, 1994).

6 Le concept de transposition didactique, introduit par Verret (1975), un sociologue, et systématisé par Chevallard (1982), un
didacticien des mathématiques, fait référence aux mutations ou aux transformations que subit le savoir lorsque, d’objet de « savoir
savant », il devient objet de « savoir à enseigner » puis objet de « savoir enseigné » (Vincent, 2001). La transposition didactique
analyse le passage d’un contenu de savoir précis à une version « didactisée ».
7 La matrice disciplinaire est le principe d’intelligibilité d’une discipline donnée, son paradigme. C’est le moule, le creuset qui en
constitue le fondement, l’essence (Develay, 1992, 1995).

8 Une matrice curriculaire caractérise la structure dynamique des disciplines scolaires, au-delà de la définition de leurs éléments
constitutifs. Les tâches scolaires sont soumises, d’une part, aux visées curriculaires qui assurent leur authenticité et, d’autre part, aux
visées éducatives qui assurent leur légitimité (Lebeaume 2000, cité par Astolfi, op. cit.).

9 En 1996, nous avons mené une étude sur l’enseignement de la nutrition au secondaire au Gabon et nous avions remarqué à
l’époque que les enseignants mentionnaient dans leur cours tous les principes d’une alimentation saine et équilibrée. Mais, au
moment de composer des menus équilibrés, ils distribuaient aux élèves des tables d’aliments issus des manuels français utilisés dans
les établissements. Ce fait avait deux implications dans la vie des élèves. Le premier est que les élèves ne connaissaient pas du tout la
composition des aliments dont ils disposaient chaque jour et ne pouvaient donc pas composer des menus équilibrés à partir de ces
derniers. Deuxièmement, cela véhiculait la représentation selon laquelle manger équilibrer c’est manger les aliments de France. Nous
avons réalisé une nouvelle enquête cette année pour voir s’il y a eu un changement dans cet enseignement depuis cette étude.

10 Halté (1992, p. 16-17) identifie trois orientations données aux travaux des didacticiens : une réflexion sur les objets
d’enseignement, une réflexion sur les conditions d’appropriation des savoirs et une réflexion sur les interventions de l’enseignant. Il
semblerait que la didactique praticienne permette aux professeurs stagiaires, par des observations d’enseignants en exercice, de
repérer des pratiques parfois non théorisées mais qui « marchent » avec les élèves.

11 Pour Chevallard (op. cit.), le souci général de l’école est de « faire la vie bonne » ou plutôt la vie qu’on croira bonne. Le Gabon a
fait de l’éducation une des priorités majeures pour sortir du sous-développement.

12 Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège.

13 Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire.

14 À l’IUFM d’Amiens, par exemple, la formation en groupes disciplinaires comprenant les modules tels que « travailler à partir des
représentations des élèves », « programmer, construire et conduire son enseignement en SVT », « construire des situations
d’évaluation en SVT », « la démarche scientifique », « l’image en science » tiennent sur 57 heures. La formation sur l’analyse de
pratique tient sur 33 heures. Soit un total de 90 heures, soit environ 15 journées de cours (voir annexe ).

15 « L’épistémologie constitue aujourd’hui l’une des bases les plus solides de la didactique des sciences, et plus largement de toute
réflexion pédagogique préoccupée de l’enseignement et de l’appropriation des savoirs scientifiques » (Astolfi et al., 1997a, p. 77)
« la réflexion épistémologique, en tant qu’elle permet d’élucider les conditions de production du savoir, est une condition de
possibilité pour la réflexion pédagogique » (Astolfi, 1985, p. 199).

16 ALCESTE est un logiciel d’analyse de données textuelles. Son objectif est de quantifier un texte pour en extraire les structures
signifiantes les plus fortes, afin de dégager l’information essentielle contenue dans les données textuelles. La classification
descendante hiérarchique qui est le cœur d’Alceste débouche sur une série de classes construites de manière formelle. La
signification et la cohérence de ces vocabulaires étant laissées à l’appréciation du chercheur.

17 Nous ne relaterons pas ici dans les détails les résultats de l’analyse des mémoires professionnels.

18 Plusieurs IUFM n’avaient pas conservé les mémoires de 1995.

19 Pour l’ENS de Libreville, la formation est en moyenne de 25 à 30 heures de cours par semaine.

20 Quand nous avons réalisé cette recherche, l’ensemble de la formation comptait en moyenne 280 heures (288 pour l’IUFM de
Montpellier), soit en moyenne 8 heures hebdomadaires.

21 Ce constat est valable pour des IUFM autres que ceux de notre échantillon. Chevallard dans ce propos cite en exemple l’IUFM de
Marseille.

22 <http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3 ?id_article =63>.

23 D’ailleurs au cours des entretiens, il nous a été clairement demandé de ne pas parler de « cours » de didactique, mais plutôt de
formation.

24 Cela nous a été rapporté par les formateurs au cours des entretiens.

25 À l’IUFM d’Amiens par exemple, le module s’intitule « travailler à partir des représentations des élèves », à Bordeaux, « les
conceptions des élèves ».

26 Dans l’un des IUFM, nous avons interrogé deux formateurs au lieu d’un seul parce que le premier que nous avons interrogé nous
a suggéré de faire une autre interview avec un collègue recruté avant lui pour un complément d’information.

27 Les formateurs de terrain sont des professeurs de lycée et collège qui enseignent à la fois dans les lycées et collèges et à l’IUFM.
Les formateurs permanents proviennent en général des anciennes écoles normales. Souvent, la formation des professeurs des écoles
(PE) étaient réservée aux formateurs permanents, alors que celle des PLC revenait aux formateurs de terrain.

28 La mastérisation de la formation des enseignants prévoit la création d’un master d’enseignement (bac + 5), une filière spécifique
dont le débouché est le concours (professeurs des écoles ou CAPES). Des voix se sont élevées contre cette réforme affirmant qu’elle
ne rallongeait pas la durée de la formation qui est déjà de 5 ans. C’est oublier que la première année de formation à l’IUFM n’est pas
une année de formation professionnelle en tant que telle. Par ailleurs, la mastérisation semble prévoir de donner une place plus
importante à la didactique et à la connaissance du système éducatif.

29 Nous rajoutons l’adjectif « didactiques » parce que ce sont ces savoirs qui nous intéressent dans ce travail.

30 Noosphère : terme introduit par Y. Chevallard, 1982, op. cit (2e éd. 1991, p. 25). C’est la « sphère » dans laquelle se construisent
les savoirs scolaires. Telle que décrite par Chevallard, elle comprend de manière générale, des représentants du système
d’enseignement, des représentants de la société (parents d’élèves, les spécialistes de la discipline qui militent autour de son
enseignement, les émissaires de l’organe politique).

31 En prenant le cas de l’ENS de Libreville, si la didactique continue d’être confondue avec la pédagogie dans leurs contenus, le
risque de voir la didactique disparaître au profit de la pédagogie reste important.

32 En émettant cette idée, nous pensons surtout aux enseignants de l’ENS de Libreville qui se sont plaints de ne pas savoir quoi
enseigner quand on leur confie l’enseignement de didactique. Ils ont émis le souhait de voir l’école se doter « d’un programme » de
didactique.

33 Nous ne disons pas que la dimension opératoire de ces concepts n’existe pas. Elle pourrait simplement ne pas être perçue par les
formateurs de notre échantillon.
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LIST OF ILLUSTRATIONS

Title Figure 1. Transposition didactique, contextes de production et d’utilisation

des savoirs scolaires (d’après Develay M., De l’apprentissage à
l’enseignement, © ESF, p. 29, droits réservés)

URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/420/img-1.png
 File image/png, 74k

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Bibliographical reference
Laurence Ndong, “Didactique des sciences et formation des enseignants de sciences de la vie et de la Terre”, RDST, 3 | 2011, 179-
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Electronic reference
Laurence Ndong, “Didactique des sciences et formation des enseignants de sciences de la vie et de la Terre”, RDST [Online],
3 | 2011, Online since 15 October 2013, connection on 22 March 2024. URL: http://journals.openedition.org/rdst/420; DOI:
https://doi.org/10.4000/rdst.420