Didactique

étude de l'enseignement et de
l'apprentissage

La didactique est l'étude des questions

posées par l'enseignement et
l'acquisition des connaissances dans les
différentes disciplines scolaires. La
didactique sert alors à transposer des
savoirs dits « utiles » en savoirs
enseignables, et s'applique à définir avec
précision chaque objet (savoir) qu'elle
souhaite enseigner, mais également à
définir comment on enseigne cet objet
aux apprenants. Depuis les années 1970,
la didactique s'est développée autour des
mathématiques, des sciences, du
français, des langues, des sciences de la
vie et de la terre, de l'éducation physique
et sportive, de l'histoire et de la
géographie ou de la didactique
professionnelle.

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Origine du concept
Les racines de la didactique remontent à
l'Antiquité avec des traces écrites datant
des philosophes grecs et des
civilisations orientales antiques comme
la Chine.

L'adjectif « didactique » apparaît le

premier en 1554, selon le Grand
Larousse encyclopédique. Le Robert de
1955 et le Littré dans son édition de
1960, citent « la didactique », en tant que
substantif féminin, comme étant « l'art
d'enseigner ».

Du xviiie au xxe siècles, les théories se

multiplient, avec de nouvelles
perspectives ouvertes par les
psychologies de l'éducation, la
motivation, ainsi que l'emploi des outils
informatiques et de l'internet (e-
formation, intelligence artificielle au
service de l'apprentissage, wikiversité,
etc.) et de l'apprentissage tout au long de
la vie.

Distinction entre didactique

et pédagogie
À l'origine, la didactique n'est pas
nettement différenciée de la pédagogie[1]
qui est la science prenant en charge les
problèmes spécifiquement liés à
l'enseignement. Mais progressivement, la
didactique se différencie de la pédagogie
par le rôle central des contenus
disciplinaires ainsi que par sa dimension
traitant de la nature des connaissances à
enseigner.

À l'origine, des spécialistes de chaque

discipline (comme par exemple G.
Brousseau, G. Glaeser, et Y. Chevallard en
mathématiques ; J.-F. Halté et J.-P.
Bronckart en français ; Goéry Delacôte, J.
L. Malgrange et L. Viennot en sciences
expérimentales) ont initié les recherches
en didactique.

Des rapprochements ont eu lieu plus tard

avec les sciences de l'éducation,
favorisés par l'existence de structures
comme l'Institut national de recherche
pédagogique (INRP), qui a un
département de didactique des
disciplines, et la création des instituts
universitaires de formation des maîtres
(IUFM). C'est ainsi que des physiciens,
des biologistes et autres spécialistes ont
pu devenir enseignants-chercheurs en
sciences de l'éducation, tout en menant
des travaux de didactique dans leur
discipline.
Philippe Meirieu s'interroge, en 1987, sur
la place respective de la didactique et de
la pédagogie. Il conclut : « À travers les
nombreux débats qui opposent la
pédagogie centrée sur l'enfant et la
didactique centrée sur les savoirs, se
réfractent un très vieux problème
philosophique en même temps que des
oppositions qui sont stériles, parce que
l'apprentissage, c'est précisément la
recherche, la prospection permanente
dans ces deux domaines et l'effort pour
les mettre en contact. Il faudrait enfin
qu'on arrive à sortir de cette méthode qui
consiste toujours à penser sur le mode de
variation en sens inverse, à dire que plus
je m'intéresse à l'élève, moins je
m'intéresse au savoir ou plus je
m'intéresse au savoir, moins je m'intéresse
à l'élève... »[2]. Pour cet auteur, c'est
l'apprentissage qui est capable d'intégrer
les doubles réflexions nécessaires
d'essence pédagogique et didactique.

Guy Avanzini souligne à propos de cette

réconciliation entre la didactique et la
pédagogie que « la recherche didactique a
toute sa portée et son ampleur, mais elle
ne l'atteint que prise en compte dans un
ensemble plus vaste, et à condition
d'accepter le facteur d’irrationalité, de
fortuité, que l'approche expérimentaliste
prétend en vain réduire, mais que la
considération des situations réelles oblige
à introduire dans la compréhension de la
réussite ou de l'échec scolaire... »[3].

De la recherche à la
formation
Les premiers travaux ont souvent
privilégié l'analyse des difficultés des
élèves et des étudiants dans les
apprentissages conceptuels. Ce travail
est toujours en cours dans de nombreux
domaines. Il peut être mené du primaire
jusqu'à l'université, avec des modalités
évidemment fort différentes suivant les
niveaux d'enseignement et leurs
objectifs. Les résultats débouchent sur
des travaux dits d'"ingénierie didactique"
quand il s'agit de questionner les
séquences d'apprentissage et d'utiliser
les résultats pour construire de nouvelles
séquences. Une autre partie de la
didactique concerne l'étude et la
contribution à l'évolution même des
contenus disciplinaires. Cette partie de la
didactique centrée sur le choix de
contenus, de leur organisation dans un
curriculum (prescrit ou réel) relève donc
d'une didactique curriculaire. Enfin,
depuis quelques années, en France, tout
un ensemble de travaux porte sur les
questions de formation des maîtres,
l'expression désignant aussi bien la
formation initiale que continue, la
formation des enseignants de
l'enseignement primaire et de ceux de
l'enseignement secondaire. On note
aussi une attention particulière à la
didactique des langues étrangères dans
l'enseignement supérieur, que cela soit
au laboratoire Lairdil[4] ou au Lidilem[5].

En France, des groupes de recherche en

didactique se sont constitués dans
plusieurs universités. Les résultats de
leurs travaux sont publiés dans les
meilleures revues internationales
(Science Education, International Journal
of Science Education, Educational Studies
in Mathematics , etc.) ou dans des
(en)

revues de langue française (par exemple

Education & Didactique, Études en
Didactique des Langues (http://edl-ple.sim
plesite.com/) [archive], Recherches en
didactique des sciences et des
technologies pour les sciences, ou
Recherches en didactique des
mathématiques). Des formations
doctorales spécialisées se sont
constituées dont sont issues de
nombreuses thèses. Ces groupes de
recherche se sont souvent associés avec
des Instituts national supérieur du
professorat et de l'éducation (INSPE).
Une conséquence en est que la
didactique est entrée dans la formation
des enseignants. Les concours font une
place à ce type de questions (épreuves
sur dossier, épreuves professionnelles,
mémoires professionnels). Dans de
nombreux INSPE, la formation de
deuxième année contient un module
comportant de la didactique. L'une des
difficultés pour un enseignant débutant
est, d'une part d'oublier sa représentation
personnelle de l'enseignement issue de
nombreuses années notamment dans le
supérieur (épistémologie du maître), et
de passer d'une pédagogie centrée sur le
contenu à une pédagogie centrée sur
l'apprenant.

Quelques mots-clés de la
didactique
La didactique a de nombreux liens avec
l'épistémologie, la psychologie cognitive,
et d'autres sciences humaines. Ce
faisant, elle a pu parfois profiter de
concepts de ces domaines, au prix
éventuellement d'une adaptation. Elle a
aussi créé ses propres concepts,
orientée en cela par les directions prises
par la recherche. Les concepts
constitutifs de la didactique des
sciences détaillés ci-dessous forment le
substrat des recherches en didactique
des sciences et, parfois même, des
mathématiques, au moins en France. En
effet il y a une réelle interpénétration des
recherches de didactique des
mathématiques et des sciences
expérimentales.

Constructivisme

Article détaillé : Constructivisme.

En premier lieu, il importe de tenir

compte de ce que l'esprit de l'élève n'est
pas vierge et n'est pas un récepteur
passif d'un savoir qui serait donné par
l'enseignant. Il est nécessaire de prendre
en compte ses conceptions
(représentations) personnelles qui
constituent autant d'obstacles à
l'élaboration de nouvelles
connaissances. Cette élaboration doit
passer par des remises en question et
des constructions de ces conceptions.
Ces phases de mise en question et de
reconstruction constituent autant de
possibles ruptures dans la construction
des connaissances ainsi que des
diverses sources pouvant mener à une
véritable conception des choses
abstraites ou non.

À la suite de Jean Piaget, la didactique

des sciences a exploré le
constructivisme en tant que fondement
de l'enseignement depuis le primaire,
jusqu'à des niveaux scolaires élevés
(lycée et même début d'université). À
partir des années 1990 cependant, le
paradigme du constructivisme a été
complété par d'autres paradigmes
prenant en compte la complexité de
l'acte d'enseigner. (voir les articles
transposition didactique, situations-
problèmes, etc.).

Conceptions

L'acquisition de connaissances n'est pas

la simple mémorisation d'informations
fournies par l'extérieur (le maître, le livre,
les médias, etc.). Ces informations sont
filtrées, interprétées, mises en relation
(ou compétition) avec des
connaissances préalables.
L'enseignement de certaines disciplines
se heurte alors à des conceptions
« spontanées » (l'adjectif signifiant non
construites par l'enseignement) qui
peuvent faire obstacle à l'apprentissage.
Le cas de la physique est
particulièrement exemplaire puisque
nombre de conceptions scientifiques se
sont construites contre l'évidence (G.
Bachelard) ; ainsi les lois
« élémentaires » de Galilée et Newton
restent difficiles à comprendre parce
qu'elles s'opposent au « bon sens »
commun.

De nombreuses recherches en
didactique ont visé l'identification des
représentations-types - ou conceptions -
chez les élèves et les étudiants en
analysant les « erreurs », leurs
raisonnements lors, par exemple, de
résolutions de problèmes ou en situation
de travaux pratiques. (Les deux
laboratoires de didactique de Paris 7 ont
été pionniers en la matière L. Viennot,
Goery Delacote et leurs collaborateurs E.
Saltiel, M.G. Séré, A. Tiberghien, etc.).

Du point de vue pédagogique, la question

porte alors sur la façon de faire émerger
ces conceptions et, lorsqu'elles ne sont
pas compatibles avec le savoir enseigné,
sur les possibilités de les faire évoluer.
On peut par exemple s'appuyer sur le jeu
de situations-problèmes, suscitant un
conflit cognitif, devant conduire au
changement conceptuel attendu. Le
choix de situations didactiques (ou a-
didactique) est important, que ce soit en
mathématiques ou en sciences
expérimentales. Dans ces derniers
domaines, intervient l'expérience ainsi
que la lecture qu'en fait l'élève. Elle est
souvent fort différente de celle que
voudrait en faire faire l'enseignant.
L'étude du processus d'interaction de la
pensée de l'élève et de l'information qu'il
filtre de l'expérience est un thème
important de la didactique des sciences
expérimentales. Dans ces processus
interviennent également ce qu'on appelle
les conceptions.
Situation-problème

Article détaillé : Apprentissage par

problèmes.

Il s'agit de situations didactiques

construites autour d'un « problème », le
terme désignant un questionnement, une
énigme, issue d'un objet, d'une
observation, etc. (en général avec un
support concret), dont la résolution
nécessite l'investissement des élèves.

Les élèves n'ont pas au départ, tous les

moyens de répondre à la question. Ils
doivent tout d'abord s'approprier le
questionnement (dévolution) et mettre
en œuvre leurs connaissances et leur
ingéniosité pour trouver 'une' solution (en
passant par une expérience concrète si
besoin).

La situation didactique peut être choisie

par l'enseignant de façon que le
problème révèle un conflit (cognitif) et
que la résolution corresponde donc au
franchissement d'un obstacle. Enfin,
l'activité n'est pas nécessairement
individuelle mais peut reposer sur un
travail de groupe pouvant faire apparaître
des conflits (sociocognitifs). D'après
Raphaël Douady, la connaissance que
l'on désire voir acquérir par l'élève doit
être l'outil le plus adapté pour la
résolution du problème au niveau de
l'élève[6].

Triangle didactique

Article détaillé : Triangle pédagogique.

La schématisation d'une situation

d'enseignement se fait à l'aide du triangle
didactique (ou pédagogique). ce triangle
- représenté en général par EAS
équilatéral - permet de visualiser les
interactions possibles (côtés du triangle)
entre 3 pôles (les trois sommets du
triangle) : le pôle E de l'Enseignant (le
maître), le pôle A de l'Apprenant (l'élève)
et le pôle S du Savoir (mais lequel...?).
Il permet d'analyser les différents modes
pédagogiques observés. En caricaturant
un peu :

quand l'interaction E-A est trop

privilégiée par l'enseignant (ce qui se
produisait parfois juste après mai 68),
c'est qu'il a besoin de se sentir bien
avec ses élèves et d'être « bien vu » par
eux, au détriment de la qualité de son
enseignement...
quand l'interaction E-S est trop
privilégiée par l'enseignant (ce qui se
produit parfois en classes
préparatoires), c'est qu'il préfère se
faire plaisir avec sa matière plutôt que
 de s'intéresser à l'impact de son
enseignement sur les élèves...

En théorie, l'idéal pour l'enseignant serait

donc de privilégier l'interaction A-S alors
que dans la pratique il fait tout son
possible pour bien doser le mélange de
ces trois interactions, en le saupoudrant
de plus ou moins de discipline...

La proposition récente de « maître

médiateur » va dans ce sens :
l'enseignant n'est alors plus celui qui
délivre le savoir à l'élève (on parle alors
de savoir réifié), mais celui qui aide
l'élève à s'approprier ce savoir, cette
interaction pouvant être représentée par
la médiane issue du sommet E dans le
triangle EAS.

Favoriser cette interaction A-S nécessite

bien sûr de la part de l'enseignant la mise
en place d'une situation didactique
propice à l'appropriation - par les élèves -
de la (ou des) connaissance(s) qu'il doit
transmettre.

Situation, milieu didactique

En classe, l'enseignant élabore une

situation en fonction d'un objectif
d'apprentissage, mais en dissimulant
suffisamment cet objectif pour que
l'élève ne puisse l'atteindre que par une
adaptation personnelle à la situation.

La résolution de la tâche et
l'apprentissage qui en résulte dépend de
la richesse du milieu didactique dans
lequel sont alors placés les élèves. Le
milieu didactique est la partie de la
situation d'enseignement avec laquelle
l'élève est mis en interaction. Il est défini
par des aspects matériels (instruments,
documents, organisation spatiale, etc.) et
la dimension sémiotique associée (que
faire avec, pourquoi faire avec, comment
faire avec...).

Contrat didactique
Le contrat didactique est un concept
introduit par Guy Brousseau[7]. Il le définit
comme l'ensemble « des relations qui
déterminent - explicitement pour une
petite part, mais surtout implicitement -
ce que chaque partenaire va avoir à
charge de gérer et dont il sera, d'une
manière ou d'une autre responsable
devant l'autre. » Ce qui veut dire qu'« au
cours d'une séance » ... « l'élève
interprète la situation qui lui est
présentée, les questions qui lui sont
posées, les informations qui lui sont
fournies, les contraintes qui lui sont
imposées, en fonction de ce que le
maître reproduit, consciemment ou non,
de façon répétitive dans sa pratique de
l'enseignement. » (Brousseau, 1982, p.
61).

Pour un « bon fonctionnement » de la

classe :

L'enseignant(e) a des attentes des

élèves
Les élèves ont des attentes de
l’enseignant(e)
Ces attentes traitent de l'enseignement
et de l'apprentissage.

L’efficacité de la relation dépend de la

compréhension mutuelle des intentions
de l’autre.
Exemple de contrat implicite à l'école
élémentaire venant d'une recherche de
Stella Baruk[8] : on a proposé à 97 élèves
de CE1 et CE2 le problème suivant : « Sur
un bateau il y a 26 moutons et 10
chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? ».
Parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’âge
du capitaine en utilisant les nombres
figurant dans l’énoncé.

Le contrat implicite entre les élèves et

l'enseignant(e) pour un problème donné
peut être interprété par les points
suivants : (a) un problème posé a une
réponse et une seule, (b) pour parvenir à
cette réponse, toutes les données
doivent être utilisées, (c) aucune autre
indication n’est nécessaire et (d) la
solution fait appel aux connaissances
enseignées. En conclusion, le contrat
implicite entre les élèves et l'enseignant
peut être interprété par le fait que
l'enseignant ne peut pas donner des
exercices impossibles à résoudre.

Transposition didactique et
pratiques de référence

Des sociologues, en particulier Michel

Verret, ont montré que l'élaboration des
contenus disciplinaires est un processus
complexe, lié à des questions de société.
Le jeu des références savantes, d'une
certaine image de la discipline et des
valeurs associées, des finalités
attribuées à telle ou telle formation
conduit à des choix dans les contenus.
Ce qu'il est important de noter c'est que,
même pour des disciplines « dures »
telles que les mathématiques ou les
sciences, le savoir enseigné est un savoir
reconstruit spécifiquement pour
l'enseignement.

Le savoir savant pris en référence est

d'une part un savoir décontextualisé et
souvent coupé de son histoire. Ce savoir
savant fait alors l'objet d'une
transposition (recontextualisation,
reproblématisation, voire redéfinitions)
pour être enseigné à un niveau donné.
Cette première transposition faisant
donc passer d'un savoir savant à un
savoir à enseigner, est, de fait, suivie par
une seconde transposition, celle-là
même qui, par sa mise en acte par les
enseignants (mais aussi l'inspection, les
éditeurs, etc.) conduit à un savoir
enseigné ayant ses spécificités. Plusieurs
chercheurs ont travaillé sur ce concept
de transposition. Y. Chevallard en
particulier a su le rendre accessible à la
communauté des didacticiens en
empruntant des concepts étrangers aux
sciences « dures ». Par exemple il
nomme « noosphère » l'ensemble des
instances de la société qui président à la
transposition. Ce concept a été créé par
un chimiste russe, Vernodsky, généralisé
par le père Teilhard de Chardin.

On parle souvent de transposition

didactique du « savoir », c'est le mot qui
est utilisé. Il faut avoir à l'esprit que ce
savoir est non seulement celui des
connaissances livresques, mais aussi
celui des savoir-faire associés. Le choix
des savoir-faire à faire acquérir aux
élèves dépend évidemment de la finalité
de l'enseignement et donc des pratiques
prises en référence. Une de ces
références est particulièrement délicate
à identifier : enseigner « la » démarche
expérimentale est un leurre, aucun
physicien ni aucun biologiste ne
soutiendra qu'il existe une démarche type
ou unique. Il existe cependant, formulées
par des didacticiens, des simplifications
qui peuvent être utiles pour
l'enseignement à un niveau élémentaire
(par exemple, pour les démarches
scientifiques, celles provenant de
l'analyse critique du modèle OHERIC).

Les pratiques qui servent de références

peuvent être celles d'une activité
professionnelle identifiée mais peuvent
être des pratiques sociales, l'expression
étant prise dans un sens large (J. L.
Martinand). On trouve des similarités
entre ces pratiques professionnelles et
certaines capacités quotidiennes comme
celle qui consiste à demander son
chemin, à savoir lire un mode d'emploi ou
un document technique en allemand, en
anglais...

Curriculum prescrit, réel, caché

Historiquement, la notion de curriculum

n'est pas un concept de la didactique :
dans les pays anglo-saxons, on parle de
curriculum pour désigner le parcours
éducatif proposé aux apprenants, alors
qu'en France on parle de cursus. Un
curriculum, au sens commun, représente
donc un parcours (cf. curriculum vitae) et,
dans le champ éducatif, représente un
parcours de formation.
Ph. Perrenoud propose de distinguer
deux niveaux :

celui de la « programmation » d'un

parcours éducatif, notamment dans
l'esprit de l'éducateur ; c'est le niveau
du curriculum prescrit (ou formel) :
c'est un ensemble de textes et de
représentations ;
celui des expériences que vit
l'apprenant et qui le transforment ;
c'est le niveau du curriculum réel (ou
réalisé) car même lorsque le
curriculum prescrit est entièrement
respecté, les apprentissages attendus
ne se font totalement que pour une
fraction des élèves.
Mais dans ce curriculum réel deux
parties sont à distinguer :

une partie manifeste, qui serait la

traduction plus ou moins fidèle d'une
intention d'instruire, la mise en œuvre
d'un curriculum prescrit ;
une partie cachée, qui engendrerait
régulièrement des expériences
formatrices à l'insu des intéressés ou
du moins sans que de tels
apprentissages aient été
volontairement favorisés : le curriculum
caché.

Obstacle épistémologique, obstacle

didactique, objectif-obstacle
L'histoire des concepts scientifiques
(épistémologie) montre que ceux-ci se
sont construits contre l'évidence
empirique et par paliers de rectification
des connaissances antérieures, voire de
modifications profondes de ces
dernières. La progression dans la
connaissance a donc mis en évidence
des obstacles à franchir. C'est la notion
d'obstacle épistémologique introduite par
Gaston Bachelard.

Dans le cadre de l'enseignement,

l'apprentissage d'une nouvelle
connaissance peut également nécessiter
de franchir un obstacle, qu'il soit celui de
« l'évidence » issue de la vie courante et
des systèmes « explicatifs » ainsi
présents dans l'esprit de l'apprenant, ou
qu'il soit celui d'une difficulté
conceptuelle liée au domaine lui-même
(conception de la conservation de la
matière, concept d'énergie, de
température, de champ, etc.). À l'aspect
épistémologique présenté ci-dessus,
correspond donc un aspect
psychologique inauguré par Jean Piaget.

Du point de vue didactique, ces

obstacles, qualifiés parfois d'obstacles
didactiques, peuvent alors être
considérés comme des étapes-clés à
franchir, et donc comme des objectifs de
l'enseignement. C'est le concept
d'objectif-obstacle introduit par Jean-
Louis Martinand.

Guy Brousseau théorise également sur

les concepts d'obstacles didactiques. Il
en définit trois : obstacles
ontogénétiques (liés aux caractéristiques
affectives et cognitives de l'individu),
obstacles didactiques (liés aux
dispositifs et aux modèles
d'enseignement), obstacles
épistémologiques (liés aux contenus
notionnels). Il ne faut pas confondre ces
derniers avec les obstacles
épistémologiques décrits par Bachelard.

Questions socialement vives

Les questions socialement vives (en
abréviation : QSV) sont des questions
d'actualité faisant l'objet d'enseignement
et donnant lieu à des débats au sein de la
société, des médias et des écoles. La
didactique des questions socialement
vives peut être reliée au courant anglo-
saxon des socio-scientific issues.
L'enseignement de ces questions
s'appuie sur des savoirs non stabilisés
aux conséquences sociales et/ou
éthiques importantes (OGM,
nanotechnologies, politiques
publiques...). Cet enseignement conduit
à interroger les controverses et les
risques pour favoriser une pensée
critique et un engagement des
apprenants. Il contribue souvent aux
« éducations à... » avec des formes
scolaires renouvelées (débat,
dérangement épistémologique, usage
des TICE...).

Sources bibliographiques :

Legardez A., Simonneaux, L. (2006).,

L'école à l'épreuve de l'actualité.
Enseigner des questions vives. Paris,
ESF.
Simonneaux, L. & Legardez, A. (2011).
Développement durable et autres
questions d’actualité. Les Questions
Socialement Vives dans l’enseignement
et la formation. Educagri Editions.
Classification de la
didactique des disciplines
Deux classifications sont actuellement
admises par la communauté des
didacticiens[9] :

soit la didactique est classée comme

une des sous disciplines des Sciences
de l’Éducation
soit la didactique est partie intégrante
de la discipline mère. Dans ce cas, elle
représente le volet relatif aux
dimensions et aux spécificités
éducatives liées à cette discipline
(exemple de dimension éducative lié à
une thématique ou à un concept :
 évolution historique et
épistémologique, transposition
didactique, conceptions, ingénierie
d'enseignement, situations et
stratégies d'enseignement, processus
de résolutions, argumentation, débats
sociocognitifs, etc., aspects et
influences (socioculturelles, politiques,
économiques.), etc.)

Notes et références
1. La des sciences. Jean-Pierre Astolfi
et Michel Develay. PUF
2. Pédagogie générales, Nancy,
MAFPEN, 1987.
3. À propos de la didactique, Revue
Simon, N° 606, 1986.
4. « Laboratoire LAIRDIL - Actualités
du LAIRDIL » (http://www.lairdil.fr/ac
tualites-du-lairdil-50.html) [archive],
sur www.lairdil.fr (consulté le
20 mars 2021)
5. « Site du laboratoire LIDILEM -
Université Grenoble Alpes -
Accueil » (https://lidilem.univ-grenobl
e-alpes.fr/) [archive], sur
lidilem.univ-grenoble-alpes.fr
(consulté le 20 mars 2021)
6. manque source
7. Brousseau G. (1998). Théorie des
situations didactiques. Grenoble, La
 Pensée sauvage.
8. Stella Baruk (1985). L’âge du
capitaine : de l'erreur en
mathématiques. Editions points.
9. Extraite du portail de didactique des
disciplines"
http://www.didactique.info [archive]"

Voir aussi

Bibliographie

Bachelard G. (1947) La formation de

l'esprit scientifique. Paris : Vrin
Brousseau G. (1998) Théorie des
situations didactiques. Grenoble : La
Pensée Sauvage
Chevallard Y. (1985) La transposition
didactique. Grenoble : La Pensée
Sauvage. (nouvelle édition augmentée
de « Un exemple de la transposition
didactique » avec M.-A. Johsua)
Delacôte G. (1996) Savoir apprendre:
les nouvelles méthodes. Paris : Odile
Jacob
Didactique pour enseigner (collectif).
(2019). Didactique pour enseigner
(Didactique pour enseigner (collectif)).
Rennes: PUR.
Giordan A. (1999) Une didactique pour
les sciences expérimentales. Paris :
Belin
Giordan A., Girault Y., Clément P. (1994)
Conceptions et connaissances. Bernes :
Peter Lang
Glaeser G. (1999) Une introduction à la
didactique expérimentale des
mathématiques. Grenoble : La Pensée
Sauvage
Martinand J.L. (1996) Enseignement et
apprentissage de la modélisation en
sciences. Paris : Institut National de
Recherche Pédagogique
Reuter Y. (dir.), (2007/2010)
Dictionnaire des concepts
fondamentaux des didactiques.
Bruxelles : De Boeck
 Sensevy, G. (2011). Le Sens du Savoir.
Éléments pour une Théorie de l’Action
Conjointe en Didactique. Bruxelles: De
Boeck.
Terrisse A. (2000) Didactique des
disciplines. Les références au savoir.
De Boeck Université
Verret M. (1975) Le temps des études.
Thèse. Université de Lille III
Viennot L. (2003) Raisonner en
physique: La part du sens commun. De
Boeck Université
Narcy-Combes M.-F. (2005) Précis de
didactique, devenir professeur de
langues. Ellipses

Articles connexes
 Didactique des SVT
Didactique de l'EPS
Didactique de la philosophie
Édumétrie
Psychologie de l'apprentissage
Science de l'éducation

Liens externes

Article Didactique des disciplines

(Encyclopédia Universalis) : [1] (http://
www.universalis.fr/encyclopedie/C020
096/La_didactique_des_disciplines.ht
m) [archive]
ARDIST (association francophone pour
la recherche en didactique des
sciences et des technologies) : [2] (htt
p://ardist.aix-mrs.iufm.fr/?page_id=2
3) [archive]
ARDM Association pour la Recherche
en Didactique des Mathématiques : [3]
(http://www.ardm.eu/) [archive]
ARCD Association pour des
Recherches Comparatistes en
Didactique : [4] (http://python.bretagn
e.iufm.fr/arcd/) [archive]
Institut national de recherche
pédagogique (INRP), devenu institut
français de l'éducation (IFE) : [5] (htt
p://www.inrp.fr) [archive]
European Science Education Research
Association ESERA : [6] (http://www.na
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