RDST

Recherches en didactique des sciences et des

technologies
3 | 2011
Didactique des sciences et histoire des sciences

Didactique des sciences et formation des

enseignants de sciences de la vie et de la Terre
The didactics of sciences and the training of teachers of life and Earth sciences
Wissenschaftsdidaktik und Ausbildung der Biologielehrer
Didáctica de las ciencias y formación de docentes en ciencias de la Naturaleza

Laurence Ndong

Éditeur
ENS Éditions

Édition électronique Édition imprimée

URL : http://rdst.revues.org/420 Date de publication : 15 octobre 2011
DOI : 10.4000/rdst.420 Pagination : 179-208
ISSN : 2271-5649 ISBN : 978-2-84788-333-6
ISSN : 2110-6460

Référence électronique
Laurence Ndong, « Didactique des sciences et formation des enseignants de sciences de la vie et de
la Terre », RDST [En ligne], 3 | 2011, mis en ligne le 15 octobre 2013, consulté le 02 février 2017. URL :
http://rdst.revues.org/420 ; DOI : 10.4000/rdst.420

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

Didactique des sciences
et formation des enseignants
de sciences de la vie et de la Terre
Laurence NDONG
Université Paris Descartes, Laboratoire éducation et apprentissages

RÉSUMÉ : Dans cette recherche que nous avons menée au Gabon et en France, dans le
cadre de notre doctorat en sciences de l’éducation, nous nous sommes posé la question
suivante : quelle place est accordée à la didactique des sciences dans la formation des
professeurs de lycée et collège de sciences de la vie et de la Terre et quel est le contenu
de cette formation ? Pour répondre à cette question, nous avons sélectionné un certain
nombre d’établissements de formation des professeurs de lycée et collège (Instituts
universitaires de formation des maîtres, École normale supérieure de Libreville) dont
nous avons analysé les plans de formation et interrogé les formateurs chargés d’assurer
la formation de didactique. Il ressort qu’en France, comme au Gabon, la didactique
des sciences a une faible place dans la formation des professeurs de lycée et collège de
sciences de la vie et de la Terre, mais pour des raisons différentes.
MOTS-CLÉS : didactique, enseignement secondaire, centre de formation
des enseignants, Gabon, sciences de la vie, sciences de la Terre.

Introduction
La didactique est une science relativement jeune, née au début des années
soixante-dix. Son objet peut être représenté par un triangle dit didactique (Astolfi
et al. 1997, p. 71) aux sommets desquels on trouve l’enseignant, l’élève, le contenu
d’apprentissage ou le savoir. La didactique ne conçoit pas l’objet d’apprentissage
de façon générale, mais en fonction des contenus propres à chaque discipline
d’où le terme didactique des disciplines. Cette prise en charge des contenus
spécifiques d’enseignement constitue une des caractéristiques fondamentales de
la didactique (Simard, 1993). La didactique d’une discipline s’intéresse aux processus
de transmission et d’appropriation des savoirs relevant de cette discipline (Clément,
2000). Ainsi, en explorant les savoirs et leur intériorisation par les apprenants,
la didactique cherche à mieux comprendre et éventuellement à guider l’action

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180 Laurence NDONG

pédagogique de l’enseignant. Pour parvenir à agir sur l’enseignement, elle s’intéresse

à la fois à l’objet d’étude, à sa mise en œuvre pédagogique et à son processus
d’apprentissage (Simard, op. cit.).
Chevallard (2005) définit aussi la didactique comme la science de la diffusion (et
de la non-diffusion, voire de la rétention) des connaissances, savoirs et pratiques dans
un groupe humain déterminé, une classe scolaire, « la » société, une institution, etc.
Le contenu du triangle didactique permet de différencier la didactique de
la pédagogie ou de la psychopédagogie et de délimiter en quelque sorte leur
territoire respectif. La pédagogie occuperait deux des pôles du triangle qui
correspondent à l’enseignant et à l’élève. Du coup, son territoire aurait à voir avec
la dynamique des relations enseignant/élèves ou élèves/élèves relevant d’enjeux
autres qu’épistémiques, avec les conditions dites facilitatrices de l’apprentissage
et du développement intellectuel, ainsi qu’avec les questions de motivation, de
contrôle et de gestion de la classe, etc. (Jonnaert et al., 1999).
Toutefois, certains pédagogues n’acceptent pas cette distinction entre didactique
et pédagogie. C’est le cas de Houssaye et al. (2002), pour qui pédagogie et didactique
sont une seule et même discipline.
En plus d’être un champ de recherche qui s’inscrit dans la lignée des travaux
visant à préciser les objectifs de l’enseignement scientifique, à en renouveler les
méthodologies, à en améliorer les conditions d’apprentissage pour les élèves, la
didactique des sciences se présente aussi comme une composante de la formation
initiale et continue des enseignants (Astolfi et al., 1997a et 1997b, p. 5). En effet,
les didactiques des disciplines doivent fournir aux enseignants des pistes d’actions
validées d’enseignement (Jonnaert & Vander Borght, op. cit.). Pour Chevallard (2005),
l’ambition, la volonté, le projet historique de la didactique est de changer le
métier d’enseignant. Ainsi, la formation des enseignants devient un enjeu crucial
pour les didactiques des disciplines et les didacticiens (Martinand, 1994). En effet,
l’utilisation des résultats de la recherche en didactique dans l’enseignement passe
nécessairement par les enseignants donc par leur formation. C’est la raison pour
laquelle, nous nous interrogeons sur la place et le contenu de la formation de
didactique dans cette formation.
Cette étude, est basée sur le postulat émis par Johsua et Dupin (1993), à savoir
que la discipline « didactique » a suffisamment mûri pour être enseignée à son tour.

1. Considérations théoriques et méthodologiques

1.1 Cadre théorique
Cette recherche se situe dans la lignée des travaux portant sur l’étude des
relations entre la recherche en didactique et la formation professionnelle des
enseignants. L’objectif principal étant de voir dans quelle mesure les résultats de la
recherche en didactique sont repris de manière utile dans cette formation.

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1.1.1 Recherche en didactique et formation des enseignants

« La formation des enseignants vise à faire acquérir des compétences
professionnelles pour permettre à l’enseignant de faire face à des situations
inattendues » (Triquet & Schneeberger, 2001, p. 4).
« Les théories de sens commun qui circulent dans les milieux de la formation
initiale distinguent généralement les savoirs théoriques et les savoirs pratiques.
Les premiers comprennent les “ savoirs disciplinaires et culturels ” (relatifs au
savoir à transmettre), les “savoirs pédagogiques et didactiques” (quant à la manière
d’organiser les conditions d’apprentissages et leur gestion). Les seconds comprennent
le “savoir y faire” acquis sur le terrain » (Paquay et al., 1996, p. 16).
De nombreux travaux ont été menés sur les relations entre la recherche en
didactique et la formation des enseignants et certains ouvrages ont été écrits pour
servir de manuel de formation en didactique des sciences. C’est le cas, par exemple,
de l’ouvrage de Johsua et Dupin mentionné précédemment, du livre de l’ICPE 1 Des
résultats de recherche en didactique de la physique à la formation des maîtres publiés
par Tiberghien et al. (1997) et celui d’Astolfi et al. (1997b), Pratiques de formation
en didactique des sciences pour ne citer que ceux-là.
En dépit de l’existence de ces ouvrages, certains travaux sur les relations entre
la recherche en didactique et la formation des enseignants montrent que, parmi
les objets importés du champ de la recherche à celui de la formation, les concepts
« migrateurs » apparaissent peu nombreux. Il semble que ce soit davantage des
théories, des modèles, et surtout des approches issues de la recherche qui trouvent
leur place en formation (Fabre-Cols & Triquet, 1999).
Concernant la didactique et l’acquisition des compétences professionnelles, si
la didactique peut faciliter la gestion des situations d’enseignement, lorsqu’elle
est présentée comme un outil de prévision et de régulation, Morge (2001) constate
cependant que les recherches en didactique des sciences ont souvent porté sur
l’étude des conditions propices aux apprentissages, en analysant finement les
situations proposées aux élèves (contenus abordés, objectifs, tâches proposées aux
élèves) et en observant leur impact sur les conceptions des élèves. Elles ont ainsi
laissé de côté « la description du rôle tenu par l’enseignant » (Triquet & Schneeberger,
op. cit.). Ainsi, lorsque ces situations élaborées dans le cadre de la recherche sont
proposées aux enseignants, se pose le problème de leur appropriation par des
enseignants éloignés du milieu de la recherche (Morge, op. cit.).
Pour Astolfi (2005), ce sont tout autant les processus méthodologiques de
la recherche que ses produits finis, qui peuvent être réinvestis en formation.
Mais, le passage de la posture du chercheur à celle de formateur nécessite
une véritable « transposition » des objets et des concepts de la didactique.

1 International Commission on Physics Education.

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Alors, quels sont, précisément les savoirs didactiques qui sont utilisés dans la
formation des professeurs des lycées et collèges (PLC) ? Il semblerait comme
l’affirme Cosnefroy (2004, p. 12) « qu’on peine à formaliser les savoirs nécessaires
à l’exécution des tâches qu’implique le métier d’enseignant, alors même que la
recherche en éducation produit de nombreux savoirs qui restent peu utilisés par
les praticiens ».
Parmi les recherches qui ont été réalisées en didactiques des sciences, nous
avons sélectionné les concepts que nous avons souvent retrouvés dans les ouvrages
destinés à faire connaître la didactique des sciences (Astolfi et al. (1997a et 1997b),
Johsua & Dupin (1993).
1.1.2 Les concepts didactiques retenus dans le cadre de cette recherche
Pour résoudre les problèmes qu’elles étudient, les didactiques des disciplines
ont été amenées à construire des concepts propres, certains ont été empruntés aux
champs voisins et souvent rectifiés pour de nouveaux usages (Astolfi, 2005) – c’est
le cas par exemple du concept de représentations ou de conceptions emprunté à la
sociologie de Durkheim et à la psychologie sociale – d’autres créés en fonction des
besoins de la recherche (Astolfi et al., 1997a). Nombre de ces concepts sont devenus
des classiques, c’est le cas des représentations ou conceptions, de la transposition
didactique (Chevallard, 1985), de trame conceptuelle (Astolfi et al., op. cit.) ou encore
« d’objectif-obstacles » (Martinand, 1989), de contrat didactique (Brousseau, 1986) et
de la modélisation en sciences (Martinand, op. cit.). Ce sont ces concepts que nous
retenons dans le cadre de cette recherche 2. Et c’est particulièrement leur emploi
dans la formation des PLC de SVT qui retient notre attention. Ils ne sont pas, en
effet, mobilisés de façon équivalente selon que l’on se situe dans le domaine de la
recherche en didactique ou dans celui de la formation des enseignants et ce dans
la mesure où leurs contenus respectifs ne sont pas de même nature (Astolfi, 2005).
Toutefois, Astolfi (2005.) présente dans un tableau, les enjeux de chacun de ces
concepts, d’où l’intérêt que nous leur trouvons pour la formation des enseignants.
Il classe ces concepts selon quatre enjeux : l’interprétation de la logique de pensée
des apprenants ; l’analyse des savoirs et contenus enseignés ; la construction de
situations et dispositifs didactiques et la compréhension du fonctionnement des
disciplines scolaires.
Dans le contexte particulier du Gabon où les programmes scolaires sont
systématiquement calqués sur ceux de la France, trois concepts retiennent
particulièrement notre attention. Ce sont les conceptions des élèves, la transposition
didactique, telle que développée par Chevallard, et les pratiques sociales de
référence, concept développé par Martinand. La figure suivante est empruntée à
Develay (1992, 1995) avec quelques commentaires de notre part.

2 Ces concepts ont été retenus à partir de trois ouvrages : Johsua & Dupin, 1993 ; Astolfi et al., 1997a et 1997b.

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Des concepts pour interpréter la logique de pensée des apprenants

Conceptions alternatives Obstacles épistémologiques
Objectifs – obstacles
Des concepts pour analyser les savoirs et contenus enseignés
Champs conceptuels3 Trames conceptuelles4
Niveaux de formulation 5

Des concepts pour construire des situations et dispositifs didactiques

Dévolution Contrat didactique
Situation – problème
Des concepts pour comprendre le fonctionnement des disciplines scolaires
Transposition didactique6
Pratiques sociales de référence
Matrice disciplinaire7
Matrice curriculaire8
Tableau 1. Les concepts de la didactique des sciences et leurs enjeux. (Astolfi, 2005).

Les programmes et les manuels scolaires en vigueur au Gabon étant les mêmes
que ceux de la France, le contexte de production de ces programmes et de ces
manuels est complètement différent de leur contexte d’utilisation. 3 4 5 6 7 8
Nous pensons que si les enseignants étaient sensibilisés au mode de production
des savoirs scolaires, ils comprendraient que – d’un certain point de vue – ces
derniers ne sont pas universels et qu’il est nécessaire de réfléchir sur des savoirs
scolaires qui devraient prendre en compte l’environnement immédiat des élèves et
leurs conceptions. En effet, l’un des problèmes auquel l’éducation est confrontée
aujourd’hui est que les élèves n’intègrent pas dans leur quotidien ce qu’ils

3 Concept mis au point par Gérard Vergnaud (1990). Les champs conceptuels correspondent à des espaces
de problèmes relevant d’une même famille, pour lesquels apparaissent d’importants écarts temporels dans
la réussite, aussi réguliers que significatifs (Astolfi, op. cit.).
4 Les trames conceptuelles sont constituées par l’ensemble des notions qui, mises en synergie, donnent sens
à celles que l’on souhaite enseigner.
5 Les niveaux de formulation sont les différentes façons d’exprimer une même notion, selon son contexte
d’apparition et le niveau d’enseignement considéré (De Vecchi, 1994).
6 Le concept de transposition didactique, introduit par Verret (1975), un sociologue, et systématisé par
Chevallard (1982), un didacticien des mathématiques, fait référence aux mutations ou aux transformations
que subit le savoir lorsque, d’objet de « savoir savant », il devient objet de « savoir à enseigner » puis objet
de « savoir enseigné » (Vincent, 2001). La transposition didactique analyse le passage d’un contenu de savoir
précis à une version « didactisée ».
7 La matrice disciplinaire est le principe d’intelligibilité d’une discipline donnée, son paradigme. C’est
le moule, le creuset qui en constitue le fondement, l’essence (Develay, 1992, 1995).
8 Une matrice curriculaire caractérise la structure dynamique des disciplines scolaires, au-delà de la définition
de leurs éléments constitutifs. Les tâches scolaires sont soumises, d’une part, aux visées curriculaires qui
assurent leur authenticité et, d’autre part, aux visées éducatives qui assurent leur légitimité (Lebeaume
2000, cité par Astolfi, op. cit.).

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apprennent à l’école. Il y a des savoirs pour l’école et des savoirs pour « la maison »
ou le quotidien 9.

Figure 1. Transposition didactique, contextes de production et d’utilisation des savoirs scolaires

(d’après Develay M., De l’apprentissage à l’enseignement, © ESF, p. 29, droits réservés).

1.2 Objet, question et hypothèse de la recherche

L’objet de cette recherche part d’une observation personnelle. Ayant entamé
un master de didactique à l’université Laval du Québec, nous avons été surprise de
constater que, sous la même appellation « didactique », se trouvaient des contenus
bien différents de ce que nous avions appris quelques années plutôt à l’ENS de
Libreville où nous avions préparé le CAPES de SVT. En tant qu’enseignante, ces
deux « formes » de didactique avaient considérablement modifié notre perception
de l’enseignement, des contenus d’enseignement et des élèves. Nous avons alors
essayé de comprendre pourquoi il existait cette différence de contenu pour une
même « discipline ».
Martinand (1994), parlant des rapports qu’entretient la didactique comme
domaine de recherche avec la didactique comme discipline de formation, distingue
trois orientations entre lesquelles la didactique en tant que discipline de formation
des enseignants doit trouver un équilibre. Il s’agit de : la didactique praticienne 10,

9 En 1996, nous avons mené une étude sur l’enseignement de la nutrition au secondaire au Gabon
et nous avions remarqué à l’époque que les enseignants mentionnaient dans leur cours tous les principes
d’une alimentation saine et équilibrée. Mais, au moment de composer des menus équilibrés,
ils distribuaient aux élèves des tables d’aliments issus des manuels français utilisés dans les établissements.
Ce fait avait deux implications dans la vie des élèves. Le premier est que les élèves ne connaissaient pas
du tout la composition des aliments dont ils disposaient chaque jour et ne pouvaient donc pas composer
des menus équilibrés à partir de ces derniers. Deuxièmement, cela véhiculait la représentation selon
laquelle manger équilibrer c’est manger les aliments de France. Nous avons réalisé une nouvelle enquête
cette année pour voir s’il y a eu un changement dans cet enseignement depuis cette étude.
10 Halté (1992, p. 16-17) identifie trois orientations données aux travaux des didacticiens : une réflexion
sur les objets d’enseignement, une réflexion sur les conditions d’appropriation des savoirs et une réflexion

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celle des stages d’immersion, d’observation, de responsabilité. Elle s’incarne dans

les maîtres-formateurs ; la didactique normative, celle des leçons-modèles sur
programmes, des référentiels et dispositifs d’évaluation et de contrôle. Elle s’incarne
dans les formateurs-inspecteurs ; la didactique critique et prospective, celle des
projets et des mémoires, de l’appropriation des résultats de la recherche. Elle
s’incarne dans les formateurs innovateurs et les formateurs-chercheurs.
Et nous pensons, comme Martinand (op. cit.), que tout formateur doit se situer
par rapport à l’ensemble de ces trois orientations et que toute formation doit
articuler ces apports parfois contradictoires, et ce, compte tenu de la complexité
des situations d’enseignement-apprentissage et des objectifs que l’enseignement
se fixe aujourd’hui 11.
Si la didactique est la science de la diffusion (et de la non-diffusion, voire de la
rétention) des connaissances, savoirs et pratiques dans un groupe humain déterminé
(Chevallard, op. cit.), qu’en est-il de la diffusion de la didactique elle-même ? Dans
leur ouvrage Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, Johsua
et Dupin (1993) faisaient le pari que la « discipline » didactique avait suffisamment
mûri pour être enseignée à son tour. Et, cet ouvrage se voulait être un « manuel
d’enseignement » destiné à la fois à tous ceux qui souhaitent être « introduits à la
didactique des sciences et des mathématiques » et à ceux qui ont vocation de la
présenter.
En nous intéressant à la place et au contenu de la formation de didactique
dans la formation des professeurs de lycée et collège (PLC), notre question de
recherche était la suivante : quelle est la place de la didactique dans la formation
des enseignants de SVT en France et au Gabon et les différents concepts issus
de la recherche en didactique des sciences sont-ils repris dans la formation des
professeurs de lycée et collège (PLC) de SVT ? Si oui, comment le sont-ils ?
La pédagogie étant plus ancienne que la didactique, elle a longtemps été
considérée comme la principale science relative aux questions d’enseignement-
apprentissage. Et nous pensons que dans certains endroits, la didactique étant
méconnue ou inconnue, ce statut de la pédagogie est resté inchangé. Or, comme
l’affirment Jonnaert et Vander Borght (op. cit.), la pédagogie et les didactiques des
disciplines s’intéressent à la pratique de l’enseignement et de l’apprentissage. En
ce sens, leurs réflexions, leurs théories et les résultats de leurs recherches en font
des disciplines théorico-pratiques. C’est pourquoi dans ce travail, nous analysons
la place de la didactique en la comparant à celle de la pédagogie.

sur les interventions de l’enseignant. Il semblerait que la didactique praticienne permette aux professeurs
stagiaires, par des observations d’enseignants en exercice, de repérer des pratiques parfois non théorisées
mais qui « marchent » avec les élèves.
11 Pour Chevallard (op. cit.), le souci général de l’école est de « faire la vie bonne » ou plutôt la vie qu’on croira
bonne. Le Gabon a fait de l’éducation une des priorités majeures pour sortir du sous-développement.

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Simard (op. cit.) décrit la didactique comme une discipline carrefour, au centre
des trois grands pôles de l’acte éducatif. En effet, la complexité de son objet pousse
la didactique à puiser à diverses sources. La didactique des sciences, de par son
ancrage sur les contenus scientifiques, établit un lien direct entre elle-même,
l’histoire et l’épistémologie des sciences. L’histoire des sciences, par exemple,
peut aider l’enseignant et le didacticien dans l’analyse des productions des élèves
pour y repérer les obstacles didactiques s’inspirant des obstacles épistémologiques
historiques. Elle leur donne des outils permettant de pointer les principales
difficultés qu’ont surmontées les scientifiques et d’analyser ensuite celles qui
peuvent être source d’obstacles pour les élèves (Audigier & Fillon, 1991). C’est
pourquoi, nous avons décidé de voir si, dans les plans de formation des enseignants
de SVT de notre échantillon, une place est faite à l’histoire des sciences et/ou à
l’épistémologie.
En rapport avec notre expérience personnelle nous avons émis l’hypothèse selon
laquelle les concepts de la didactique des sciences restent peu ou pas utilisés dans
la formation des PLC de SVT, pour le cas du Gabon et, qu’en France, compte tenu
du développement des recherches en didactiques et de l’implication de certains
formateurs d’IUFM dans ces recherches, les concepts de la didactique des sciences
sont plus présents dans la formation des enseignants.
1.3 Les raisons d’une étude comparée entre le Gabon et la France
À l’instar d’autres pays d’Afrique, le Gabon est une ancienne colonie
française devenue indépendante le 17 août 1960. Cela a une incidence réelle sur
l’enseignement ou l’éducation dans ce pays, en particulier, et dans les anciennes
colonies en général car, comme l’affirme Erny (1977, p. 13), l’enseignement « en
Afrique n’a pas été conçu, au départ, pour répondre aux besoins de la société locale,
mais pour fournir aux agents de la colonisation des auxiliaires et des interlocuteurs
façonnés à leur image, d’autant plus appréciés qu’ils étaient plus déculturés et de
ce fait plus assimilables ». La colonisation française a ainsi répandu à travers l’école,
les mêmes programmes, les mêmes méthodes et les mêmes manuels que dans la
métropole favorisant ainsi l’émergence d’une élite à son image (Oliviéri, 1991).
De nos jours, le système éducatif gabonais reste encore entièrement calqué
sur celui de la France dans ses modes de fonctionnement, de formation et
d’administration. L’organisation institutionnelle, les cycles de formation, depuis
la maternelle jusqu’à l’université, les différents enseignements dispensés (et leur
dénomination), se fondent sur le modèle français (Eyeang, 1997). Le français y
est enseigné comme langue de première socialisation (Cuq, 1991). Les spécificités
propres au pays sont souvent ignorées.
Le fait que le système éducatif gabonais soit entièrement calqué sur celui de
la France nous a amenée à envisager une étude comparative de l’utilisation des
concepts issus de la recherche en didactique dans la formation des PLC de SVT,
afin de faire ressortir les biais qu’entraîne ce « copier-coller » dans la formation

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Didactique des sciences et formation des enseignants … 187

de ces enseignants et aussi dans l’enseignement de cette discipline car, il faut

bien le reconnaître, « les transferts pédagogiques et méthodologiques (ou d’autres
catégories de transferts d’ailleurs) ne peuvent s’opérer à n’importe quel prix et en
toutes circonstances parce qu’ils sont source de dysfonctionnements et de décalages,
malgré des tentatives d’adaptation et de réforme » (Eyeang, op.cit., p. 32).
1.4 La formation des enseignants en France et au Gabon
En France, au moment où cette recherche est menée (en 2007), la formation
des enseignants se déroule essentiellement au sein des IUFM en deux années. La
première année est exclusivement réservée à la préparation au concours qui se
déroule à la fin de cette première année, tandis que la deuxième année est celle de
la professionnalisation. Pour se présenter au CAPES, il faut avoir un diplôme validant
trois années d’études après le baccalauréat (comme la licence).
Au Gabon, l’ENS de Libreville forme des professeurs adjoints, encore appelés
professeurs de collège, et les professeurs de lycée. Les professeurs de collège sortent
de l’ENS avec un CAPC 12 tandis que les professeurs de lycée en sortent avec le
CAPES 13. Le concours de recrutement se déroule à l’entrée à l’école et la formation
dure deux ans. Pour postuler au concours de professeur de collège, il faut être
titulaire d’une licence (L3) et pour s’incrire au CAPES, il faut être titulaire au moins
d’un master 1.
Comme en France, la formation des PLC au Gabon se fait en alternance entre
la formation sur le terrain et la formation en présentiel au sein de l’établissement
avec cependant une forte nuance.
En effet, la formation en présentiel dans les IUFM se résume à quelques journées
de formation par an 14, le reste du temps étant consacré au stage en responsabilité.
À l’ENS de Libreville par contre, les cours en présentiel s’étalent sur près de six mois.
Il y a environ trois mois de stage, un par trimestre.
Parallèlement aux autres procédures d’évaluation (examen écrit, leçon devant
un jury), la formation en deuxième année d’IUFM et à l’ENS de Libreville comporte
l’élaboration d’un mémoire professionnel dont le but est de confronter une question
professionnelle rencontrée sur le terrain avec des recherches disciplinaires et des
recherches en éducation.

12 Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège.

13 Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire.
14 À l’IUFM d’Amiens, par exemple, la formation en groupes disciplinaires comprenant les modules tels que
« travailler à partir des représentations des élèves », « programmer, construire et conduire son enseignement
en SVT », « construire des situations d’évaluation en SVT », « la démarche scientifique », « l’image en science »
tiennent sur 57 heures. La formation sur l’analyse de pratique tient sur 33 heures. Soit un total de 90 heures,
soit environ 15 journées de cours (voir annexe ).

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1.5 Méthodologie de la recherche, du recueil et du traitement des données

Pour vérifier l’hypothèse que nous avons émise, nous avons choisi d’analyser
les plans de formation des établissements de formation des PLC de SVT en France
et au Gabon et de compléter cette analyse par des entretiens semi-directifs avec
les formateurs en charge de la formation de didactique. Le recueil des plans de
formation était également accompagné d’un questionnaire. Pour l’analyse des plans
de formation, nous avons retenu un certain nombre de modalités.
Nous nous sommes intéressée à la durée de la formation des enseignants en
général, avant de nous attarder sur le volume horaire accordé à la formation en
didactique des sciences plus précisément. Nous avons pensé, que la forme sous
laquelle cette formation est dispensée, pouvait être un indicateur de la place
qui lui est accordée au sein de la formation générale des PLC de SVT. Il s’agissait
donc de savoir si la formation de didactique des sciences était dispensée sous
forme de cours théoriques, de travaux dirigés (TD) ou sous forme de travaux
pratiques (TP).
La pédagogie ayant été longtemps considérée comme la seule science en charge
des questions d’enseignement apprentissage, nous avons voulu évaluer la place
de la didactique des SVT comme science en charge des questions d’enseignement
aux côtés de la pédagogie, même si elle considère ces questions sous un tout autre
angle. C’est la raison pour laquelle nous avons voulu savoir si ces deux disciplines
étaient distinctes l’une de l’autre dans les plans de formation. La mention du mot
« didactique » et la présence de concepts relatifs à la didactique ont également
retenu notre attention.
Les savoirs sont au cœur des préoccupations didactiques. Cependant, pour
parvenir à évaluer adéquatement des savoirs aussi variés, il faut nécessairement
s’interroger sur leur contenu, leur fonctionnement, les conditions de leur émergence
et de leur développement, car il existe une relation étroite entre l’épistémologie,
l’histoire et la didactique des sciences notamment 15.
Ainsi, nous pensons, sur la base des travaux d’Audigier et Fillon (op. cit.), que la
formation en didactique qui est donnée aux futurs enseignants de SVT, par exemple,
devrait être complétée par des connaissances en épistémologie et histoire des
sciences. C’est pourquoi, nous avons recherché la part de ces deux disciplines dans
les plans de formation.
En référence à Robardet (1995), qui avait établi un lien entre la formation en
didactique et le profil du formateur, nous avons voulu connaître le profil de ceux

15 « L’épistémologie constitue aujourd’hui l’une des bases les plus solides de la didactique des sciences, et plus
largement de toute réflexion pédagogique préoccupée de l’enseignement et de l’appropriation des savoirs
scientifiques » (Astolfi et al., 1997a, p. 77) « la réflexion épistémologique, en tant qu’elle permet d’élucider
les conditions de production du savoir, est une condition de possibilité pour la réflexion pédagogique »
(Astolfi, 1985, p. 199).

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Didactique des sciences et formation des enseignants … 189

qui dispensent la formation de didactique des sciences dans les établissements de

notre échantillon.
En effet, Robardet distingue trois profils de formateurs en rapport avec la
didactique des sciences :
– les didacticiens, ceux qui ont un diplôme en didactique, DEA ou doctorat ;
– les formateurs qui ont une « culture didactique ». Ils n’ont pas de diplôme en
didactique mais ils s’intéressent fortement à la discipline au point de l’intégrer
dans la formation qu’ils dispensent ;
– les non didacticiens.
Nous avons souhaité voir s’il y avait un lien entre la « nature » de la formation
en didactique dispensée et le profil du formateur.
Les entretiens semi-directifs ont été réalisés avec les formateurs en charge de la
didactique dans les établissements de l’échantillon. Le corpus langagier ainsi obtenu
a été analysé à l’aide du logiciel de traitement de données textuelles ALCESTE 16.
1.6 Les établissements de l’échantillon
Cet article est issu d’un travail plus général qui comptait, outre les données ici
présentées, une analyse de mémoires professionnels 17 produits sur dix ans (de 1995
à 2005). Le choix des IUFM devait intégrer cette donnée qui était primordiale dans
la réalisation de ce travail. 18
Le choix des IUFM s’est fait aussi à partir des travaux de Robardet (op. cit.) et
de Comiti et de son équipe (1999) réalisés sur les mémoires professionnels. Pour
permettre une comparaison avec leurs travaux, nous avons choisi en priorité les
établissements qui avaient fait partie de leur échantillon et qui avaient conservé
les mémoires professionnels des années qui nous intéressaient. Ce fut le cas pour
Grenoble et Montpellier.
Par ailleurs, il nous fallait trouver au sein de l’établissement, un formateur de
didactique qui accepte de répondre à nos questions indépendamment de son profil.
Nous avons ainsi retenu quatre IUFM : Amiens, Bordeaux, Grenoble et Montpellier.
Précisons qu’au Gabon, un seul établissement se charge de la formation des PLC de
SVT pour tout le pays, c’est l’ENS de Libreville.

16 ALCESTE est un logiciel d’analyse de données textuelles. Son objectif est de quantifier un texte pour
en extraire les structures signifiantes les plus fortes, afin de dégager l’information essentielle contenue
dans les données textuelles. La classification descendante hiérarchique qui est le cœur d’Alceste débouche
sur une série de classes construites de manière formelle. La signification et la cohérence de ces vocabulaires
étant laissées à l’appréciation du chercheur.
17 Nous ne relaterons pas ici dans les détails les résultats de l’analyse des mémoires professionnels.
18 Plusieurs IUFM n’avaient pas conservé les mémoires de 1995.

N° 3-2011 | RDST
190 Laurence NDONG

2. Résultats
2.1 Les plans de formation
Le tableau 2 relate les résultats obtenus. 19 20

Modalités de la formation France Gabon

Durée de la formation professionnelle 1 an 2 ans
Forme de la formation TD et/ou ateliers Cours/TD/ateliers
Volume horaire (heure/an) 10 à 1819 50 à 10020
Distinction entre didactique et pédagogie Non Oui
Présence du mot « didactique » Non Oui
Modules relatifs à la didactique des sciences Oui Non
Épistémologie et histoire des sciences Oui (sauf Bordeaux) Non
Profil des formateurs Didacticiens Non-didacticiens

Tableau 2. Modalités de la formation de didactique.

On pourrait dire que la formation des enseignants se déroule dans les IUFM 21
sur une année, mais en réalité, cette année se résume à quelques journées de
cours, comme nous l’avons écrit précédemment. Pour Chevallard (2005, p.11-12 22),
« la faible qualification du métier de professeur est une donnée historique lourde,
qui permet seule d’assumer sans rougir une formation – initiale et continue –
dont le volume réduit est un aveu. Même si la création des IUFM a concrétisé le
franchissement d’un seuil historique, il n’en reste pas moins qu’un métier auquel
on peut – en droit comme en fait – se former en quelques mois (en deuxième année
d’IUFM), à raison de quelques 12 heures par semaine en dehors du travail de terrain,
un métier qu’au demeurant on exerce en toute responsabilité sitôt le concours de
recrutement réussi, ne saurait être regardé comme qualifié, quand bien même ceux
qui y entrent auraient fait de longues études supérieures non professionnelles ».
S’agissant de la forme que prend la formation de didactique, l’existence d’un
cours théorique suppose que l’on y dispense des bases théoriques de la discipline et
qu’en travaux dirigés, l’on y voit des applications concrètes de ces bases théoriques.
Or, dans les IUFM de notre échantillon, la didactique est dispensée sous forme de
travaux dirigés et pas sous forme de cours 23.

19 Quand nous avons réalisé cette recherche, l’ensemble de la formation comptait en moyenne 280 heures
(288 pour l’IUFM de Montpellier), soit en moyenne 8 heures hebdomadaires.
20 Pour l’ENS de Libreville, la formation est en moyenne de 25 à 30 heures de cours par semaine.
21 Ce constat est valable pour des IUFM autres que ceux de notre échantillon. Chevallard dans ce propos cite
en exemple l’IUFM de Marseille.
22 <http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3?id_article=63>.
23 D’ailleurs au cours des entretiens, il nous a été clairement demandé de ne pas parler de « cours »
de didactique, mais plutôt de formation.

RDST | N° 3-2011
Didactique des sciences et formation des enseignants … 191

La formation à l’ENS de Libreville établit une distinction entre les professeurs

stagiaires qui ont déjà enseigné – c’est le cas par exemple des instituteurs qui
reviennent pour devenir des professeurs de collège ou des professeurs de collège
qui veulent devenir des professeurs de lycée – et les professeurs stagiaires qui
viennent directement des universités sans aucune expérience de l’enseignement.
Les premiers sont appelés « les internes » et les autres « les externes ». Les cours de
didactique sont réservés aux externes tandis que pour les internes, la formation se
déroule sous formes d’ateliers ou de travaux dirigés. Du fait de leur expérience dans
l’enseignement, on suppose qu’ils n’ont plus besoin de la théorie 24.
Au Gabon, la didactique est bien séparée de la pédagogie dans les plans de
formation. La didactique est rattachée au département des SVT tandis que la
pédagogie est rattachée au département des sciences de l’éducation. Cette distinction
entre didactique et pédagogie constitue pour nous un point positif quant à la place
de la didactique dans la formation des enseignants. Cela prouve que la didactique
est reconnue comme une discipline bien distincte de la pédagogie, et qui a droit
à une place à part, lorsqu’on traite des questions d’enseignement-apprentissage.
Les plans de formation de l’ENS ne donnent pas de détails sur le contenu de la
formation de didactique, tandis que dans les IUFM, il existe des modules relatifs
à certains concepts de la didactique des sciences, particulièrement celui des
conceptions des élèves 25.
Dans trois IUFM sur les quatre de notre échantillon, il existe un module jumelé
d’épistémologie et d’histoire des sciences, tandis qu’au Gabon, ces deux disciplines
sont complètement absentes de la formation. L’existence de ces modules de
formation peut être considérée comme un plus pour la formation en didactique,
compte tenu de la forte « centration » de la didactique sur les savoirs et leur
épistémologie.
Pour ce qui est du profil des formateurs, la formation en didactique est dispensée
par des didacticiens en France alors qu’au Gabon elle est dispensée par des
inspecteurs et des conseillers pédagogiques.
2.2 Les entretiens semi-directifs
Concernant les entretiens semi-directifs, il s’est avéré qu’en France, les formateurs
que nous avons interrogés et qui assuraient la formation en didactique dans les
établissements de l’échantillon étaient tous des didacticiens, c’est-à-dire qu’ils
possédaient tous soit un DEA soit un doctorat en didactique des sciences.
Au Gabon, compte tenu du mode de fonctionnement de l’ENS, il y a cinq
formateurs en didactique des SVT dans l’établissement. En rapport avec la

24 Cela nous a été rapporté par les formateurs au cours des entretiens.
25 À l’IUFM d’Amiens par exemple, le module s’intitule « travailler à partir des représentations des élèves »,
à Bordeaux, « les conceptions des élèves ».

N° 3-2011 | RDST
192 Laurence NDONG

classification de Robardet (op. cit.), ce sont tous des non-didacticiens, mais deux
d’entre eux peuvent être considérés comme des professeurs ayant une « culture
didactique ». Parmi ces deux professeurs l’un a passé sa formation d’inspecteur sous
la tutelle de Guy Rumelhard, didacticien français des SVT et à ce titre revendique
son appartenance à la communauté des didacticiens. L’autre lit beaucoup et tente
de prendre en compte ce qui est publié dans des revues et ouvrages de didactique
des sciences.
Ainsi, en tenant compte de l’ensemble de notre échantillon, nous avons interrogé
les trois catégories de formateurs d’enseignants identifiés par Robardet.
Nous avons réalisé dix entretiens semi-directifs, cinq en France et cinq au Gabon.
Le tableau 3 précise le profil des formateurs interrogés. 26
France Gabon Total
Didacticiens 526 0 5
Formateurs ayant une culture didactique 0 2 2
Non-didacticiens 0 3 3
Total 5 5 10
Tableau 3. Profil des formateurs interrogés.

Le corpus langagier obtenu à partir de ces entretiens semi-directifs a fait l’objet

d’une analyse thématique. Nous présentons les résultats en fonction des questions
que nous nous posons, à savoir la place de la didactique des sciences dans la
formation et le contenu de cette formation.
2.3 La place de la didactique dans la formation
Nous avons envisagé cette question sous trois angles : tout d’abord sous l’angle
de la distinction entre didactique et pédagogie dans les plans de formation,
ensuite sous l’angle du volume horaire de la didactique et enfin sous celui des
représentations que les formateurs ont de chacune de ces disciplines. Ainsi, nous
avons interrogé nos interlocuteurs sur les définitions respectives de la didactique
et de la pédagogie.
Les formateurs des IUFM de notre échantillon distinguent clairement la
didactique de la pédagogie. Ils donnent de la didactique la définition qui est retenue
par les didacticiens, à savoir la « centration » de cette discipline sur les savoirs.
Les enseignants de l’ENS de Libreville, quant à eux, définissent la didactique des
disciplines comme un sous ensemble de la pédagogie. Ils distinguent la pédagogie
générale de la pédagogie appliquée ; et c’est la pédagogie appliquée à une discipline
que l’on appelle aussi didactique de cette discipline. C’est ce que montrent les
extraits suivants :

26 Dans l’un des IUFM, nous avons interrogé deux formateurs au lieu d’un seul parce que le premier que
nous avons interrogé nous a suggéré de faire une autre interview avec un collègue recruté avant lui pour
un complément d’information.

RDST | N° 3-2011
Didactique des sciences et formation des enseignants … 193

Je crois que la didactique à mon entendement/la didactique c’est la pédagogie

appliquée/appliquée à une discipline spécifique/par exemple la pédagogie des SVT/
je crois que c’est la didactique/c’est un peu ça//maintenant la pédagogie je crois que
[…] de façon générale/ils voient les généralités.
La didactique/// la didactique c’est l’enseignement//ben écoutez/je vais commencer
par le commencement//je suis inspecteur pédagogique/dans la pédagogie/il y a deux
aspects//il y a la planification des enseignements/et l’enseignement de la discipline
elle-même/c’est l’enseignement de la discipline qui s’appelle pédagogie spécifique/ou
spéciale qu’on appelle didactique.
Une contradiction apparaît alors très clairement. En France, dans les IUFM de
notre échantillon, l’analyse des plans de formation ne fait pas apparaître le mot
didactique, mais on y retrouve des éléments de didactique tels que les conceptions
des élèves. Au Gabon par contre, où la didactique se démarque de la pédagogie
dans les plans de formation, pour ceux qui l’enseignent, il s’agit en fait d’une
seule et même discipline. Un enseignant a d’ailleurs dénoncé le « doublon » en
s’interrogeant sur le contenu des cours de pédagogie car ce qu’il enseigne sous
l’appellation « didactique » est identique à ce qui se fait en pédagogie.
On peut mettre ce constat en relation avec le profil des enseignants-formateurs
interviewés : didacticiens pour les formateurs d’IUFM, conseillers et inspecteurs
pédagogiques et à l’ENS de Libreville.
Si les formateurs des IUFM de notre échantillon distinguent clairement la
didactique de la pédagogie, ils précisent cependant que cette distinction se fait à
leur niveau et pas avec les stagiaires. C’est ce que montrent les extraits suivants :
Oui la différence entre didactique et pédagogie/donc déjà on parle rarement/on
prononce rarement le terme de didactique/euh/quand c’est vraiment euh/nécessaire/
donc/et bon euh/on//on ne/enfin on ne fait pas la différence/on ne pointe pas la
différence/on ne pointe pas cette différence-là/et je pense qu’on n’y pas beaucoup
réfléchi/mais qu’a priori euh/on va pas rentrer dans ce type de débat (prof D)
Nous, entre formateurs on fait une différence nette// vous savez quand on regarde
le livret de l’enseignant stagiaire officiel/parfois derrière didactique c’est un fourre-tout/
mais après nous quand on le regarde plus précisément/quels sont les enseignements
que l’on propose/on repère/on repère/oui assez facilement ce qu’on va appeler les
enseignements didactiques et les enseignements pédagogiques/c’est clair pour le
formateur/ce n’est pas sûr que ce soit tout à fait clair pour les PLC2/parce que nous on
ne s’amuse pas à leur faire cette distinction entre didactique et pédagogie/c’est clair
pour les formateurs/c’est à peu près clair nous dans notre répartition des modules
euh […] mais quand même on peut faire un peu de pédagogie en didactique et
inversement/en gros ce qu’on met dans la pédagogie (prof B).
C’est moi qui fait la fait (la différence entre didactique et pédagogie)/ mais
les cours/moi mon cours il s’appelle « conceptions obstacles » il s’appelle euh/
travail autonome/il s’appelle euh/éducation à la santé/mais il n’est pas étiqueté

N° 3-2011 | RDST
194 Laurence NDONG

« didactique » hein/c’est-à-dire chaque cours a un thème/mais on ne dit pas ça c’est

un cours de didactique/ça c’est un cours de pédagogie (prof C).
2.4 Le contenu de la formation en didactique
L’analyse des plans de formation a montré que les conceptions des élèves sont le
seul concept au programme dans les IUFM de notre échantillon, avec tout au plus un
ou deux concepts (contrat didactique et modélisation) supplémentaires. Nous avons
donc voulu savoir à travers les entretiens pourquoi ce concept est au programme
des IUFM et pas les autres. Trois points essentiels sont apparus dans leurs réponses.
2.4.1 L’introduction des concepts de la didactique dans la formation
Ainsi, nous avons appris que l’introduction des concepts issus de la recherche
en didactique ne s’est pas faite sans difficultés à certains endroits. Dans deux
établissements de notre échantillon, les propos suivants nous ont été rapportés :
Alors oui justement sur le plan historique/donc/ben il [le module sur les conceptions
des élèves] a été introduit à partir du moment où le premier formateur permanent
euh/donc euh/qui à l’époque était un jeune formateur qui eu donc beaucoup d’énergie
pour pouvoir imposer sa participation à la formation des/des/des professeurs de lycée
et collège et il l’a fait sous forme d’un atelier au départ […] ça été difficile/ça été très
difficile (prof A)
Il a fallu attendre que les professeurs responsables de la formation finalement
partent à la retraite et//quand si tu veux le professeur responsable est parti/on a réussi
à mettre les conceptions si tu veux ça été euh//c’est arrivé par […] tant qu’il y avait
des formateurs qui n’étaient pas […] qui n’avaient ni DEA/en fin qui n’était pas […]
didacticiens du tout/c’était quelque chose qui leur était complètement inconnu// et
je pense qu’au fur et à mesure des années/à la fois [?] même dans la littérature du
second degré//certains inspecteurs en parlaient/donc ça commençait à rentrer/plus/
plus de personnes formées à la didactique c’est rentré// (prof B)
Outre les difficultés rencontrées pour l’introduction de concepts nouveaux,
ces propos prouvent aussi que ce changement ne s’est pas fait à la demande des
institutions, mais à l’initiative des formateurs didacticiens.
Toujours d’après notre corpus langagier, il semblerait que les difficultés liées
à l’introduction des concepts didactiques proviennent, entre autres, d’une guerre
de territoires entre les formateurs de terrain 27, non permanents et les formateurs
permanents.

27 Les formateurs de terrain sont des professeurs de lycée et collège qui enseignent à la fois dans les lycées
et collèges et à l’IUFM. Les formateurs permanents proviennent en général des anciennes écoles normales.
Souvent, la formation des professeurs des écoles (PE) étaient réservée aux formateurs permanents, alors que
celle des PLC revenait aux formateurs de terrain.

RDST | N° 3-2011
Didactique des sciences et formation des enseignants … 195

2.4.2 Les concepts issus de la recherche en didactique sont trop théoriques

Ce point de vue nous a paru surprenant parmi les formateurs d’IUFM, d’autant
plus que ceux que nous avons interrogés sont tous des didacticiens impliqués dans
la recherche en didactique. Les propos de nos interlocuteurs sont d’ailleurs très
explicites à ce sujet :
Depuis le début// […] Moi quand j’ai été recrutée en 93/y avait pas du tout
de didactique/et c’est vrai que moi j’ai été recrutée justement pour faire un cours
de didactique//donc en 93/j’étais assez insatisfaite de ces cours qui étaient assez
théoriques// Et que// dont je ne voyais pas l’utilité pour les PLC2/que euh ! ces cours
qui étaient très théoriques/ils ne voyaient pas du tout de liens avec leurs pratiques//
donc moi j’ai essayé après de faire des cours/qui soient/que je puisse illustrer avec des
éléments de pratiques professionnelles// (prof C).
La préoccupation des professeurs stagiaires est d’être opérationnels sur le terrain.
Cette préoccupation est aussi partagée par les formateurs et, selon ces derniers, les
concepts issus de la recherche en didactique ne fournissent pas les outils nécessaires
à un fonctionnement efficace. Ils affirment :
Pour ce qui concerne les PLC2/nous leur donnons des formations pour être
directement opérationnels dès la rentrée//bien souvent la didactique ne donne pas
ces outils là//elle nous apporte une réflexion/un questionnement/elle nous apporte
une analyse des productions de l’élève//euh/qu’on va progressivement leur proposer/
mais euh […] c’est vrai que toute la première partie de l’année/on introduit peu/en
tout cas de didactique théorique/ça c’est certain (prof B).
Les propos du professeur A rejoignent ceux du professeur B et introduisent le
fait que la didactique qui est utilisée est une « didactique appliquée ». Il explique le
terme « appliquée » par le fait que le concept didactique est transformé, transposé
pour donner quelque chose d’opérationnel en classe. Il déclare :
Pour les PLC2 l’objectif c’est qu’à la fin de l’année ils soient des professeurs
opérationnels/et en gros un professeur opérationnel il faut qu’il connaisse la discipline
qu’il a à enseigner/il faut qu’il ait établi/qu’il ait des relations euh pédagogiques/que
dans sa classe ça se passe correctement que s’il a des relations avec ses élèves que ce
soient des sixièmes des terminales ou autres/qu’il arrive à établir un contact de travail/
et puis il faut qu’il puisse/qu’il ait réfléchi/et ce qu’on appellera nous plus didactique/
qu’il ait réfléchi à comment organiser son cours pour que les élèves aient acquis en
fin d’année de trimestre le maximum de compétences aussi bien dans l’acquisition
des savoirs dans l’acquisition des compétences méthodologiques ou des savoirs/des
comportements///et le savoir-faire technique puisqu’il y a des manipulations/donc
l’objectif il est/donc forcément c’est toujours si on a une idée de didactique/c’est
toujours appliquée/c’est comment en fait/comment à la limite ce concept peut être
transformé/transposé pour donner quelque chose qui est opérationnel en classe/et je
pense que c’est pour ça que c’est toujours imbriqué ce que vous remarquez// et du coup
ici en tout cas au niveau de l’IUFM/on ne fait jamais aucun cours théorique//// (prof A).

N° 3-2011 | RDST
196 Laurence NDONG

Une seule formatrice parmi ceux que nous avons interrogés a reconnu que
la didactique pratiquée dans la formation des enseignants dans son IUFM était
restée pendant longtemps de type prescriptive. Sans rejeter cette didactique, elle
reconnaît et affirme que l’apport de la didactique dite « critique et prospective » ou
de « troisième génération » permet de mieux éclairer les prescriptions que reçoivent
les professeurs stagiaires. La didactique critique et prospective permet la prise en
compte des résultats de la recherche pour mieux comprendre « le pourquoi du
comment » :
0n a voulu absolument/en tout cas certains d’entre nous/euh euh euh/ouvrir/
proposer/offrir aux jeunes professeurs de lycée et collège des/des éléments de didactique
qui soient issus de la recherche ou en lien avec la recherche/et non pas uniquement
basés sur la pratique et euh/euh et se résumant à des prescriptions euh que les
stagiaires devaient suivre sans tout à fait bien comprendre d’ailleurs l’origine ou le
sens de ces prescriptions/euh les bien fondés de ces prescriptions/ (prof D)
En dépit du fait que cette formatrice voit l’intérêt de l’introduction de la
didactique dite « de la recherche » dans la formation des PLC, elle reconnaît
cependant que ses résultats doivent être transposés pour être utilisés dans cette
formation.
En fait dans les propos de l’ensemble des formateurs que nous avons interrogés
dans les IUFM, les résultats des travaux de recherche en didactique des SVT doivent
être transformés pour pouvoir être utiles à la formation des PLC. Mais, alors, l’autre
question qui se pose est de savoir qui doit se charger de cette transformation. Est-ce
les chercheurs ou les formateurs ?
À ce niveau, les avis sont partagés. Pour certains formateurs, ce travail ne saurait
revenir aux chercheurs. Demander aux chercheurs de réfléchir sur l’utilisation
qui devrait être faite des résultats de leurs travaux en formation des enseignants
serait nuisible à l’esprit même de la recherche. Les chercheurs font de la recherche
fondamentale. Par contre, ce sont les formateurs qui devraient puiser dans les
travaux de recherche, ce qui pourrait être utile à la formation des enseignants. Pour
d’autres, c’est aux chercheurs de réfléchir à l’utilisation de leurs recherches dans le
domaine de la formation, s’ils ne veulent pas que ces dernières restent lettre morte.
Le contenu de la formation de didactique dépend plus du formateur que de
l’institution. L’importance du profil du formateur a souvent été mentionnée. Les
formateurs didacticiens doivent se « débrouiller » pour introduire les concepts
didactiques dans la formation. Le temps imparti à la formation en didactique étant
très court, certains formateurs ont affirmé qu’ils se servaient du temps dédié à
l’encadrement des mémoires professionnels pour introduire certains concepts de la
didactique des sciences auprès des professeurs stagiaires. Ce que semblent attester
les propos suivants :
On ne dit pas ça c’est un cours de didactique/ça c’est un cours de pédagogie/mais
en fait/il y a des cours faits par des didacticiens et des cours faits par des personnes

RDST | N° 3-2011
Didactique des sciences et formation des enseignants … 197

qui n’ont pas une formation en didactique/donc nous comme on a une formation en
didactique/forcément on amène des choses comme ça quoi (prof C)
Moi j’ai dit deux mots du contrat didactique (prof B)
Mais c’est aussi parce que les enseignements de didactiques sont pris en charge par
des formateurs qui ont un doctorat en didactique//qui se réfèrent à un corpus qui est
un corpus de la didactique/donc là il y a pour nous aucun problème//Maintenant c’est
vrai qu’à certains moments, les collègues qui ne sont pas didacticiens peuvent utiliser
parce qu’ils connaissent quand même un peu la littérature des éléments de didactique
quand ils sont sur les modules qui sont plus des modules de pédagogie (prof B).
À l’ENS de Libreville, les concepts issus de la recherche en didactique sont
complètement absents de la formation de didactique, même si une formatrice
nous a dit qu’elle mentionnait les conceptions des élèves. Elle nous a dit qu’elle
parlait aussi de la transposition didactique, qu’elle définit comme une simplification
du savoir savant pour aboutir au savoir scolaire. C’est la représentation du savoir
scolaire que nous avions retrouvé chez les professeurs sortis de l’ENS lors d’une
recherche antérieure. Mais, ce n’est pas la définition de la transposition didactique
proposée par Chevallard.
Le contenu de la formation porte sur : la fiche de leçon, l’évaluation, comment
faire un cours, comment faire une bonne leçon, la gestion du temps, la gestion du
tableau, la lecture du programme, l’élaboration d’une progression, la formulation
des objectifs, les différentes catégories d’objectifs, etc. Les formateurs de l’ENS
insistent aussi sur l’approche par résolution de problèmes. Ce qui a retenu notre
attention, c’est d’une part, l’absence totale d’un questionnement sur les contenus
d’enseignement, et d’autre part, le fait que les enseignants de didactique trouvent
qu’il y a un « double emploi » entre didactique et pédagogie. Ils affirment qu’il n’y
a pas de différence entre leurs cours de didactique et le cours de pédagogie qui est
dispensé dans le module sciences de l’éducation ; la didactique faisant partie de
la formation disciplinaire. Alors, s’interrogent-ils pourquoi deux cours différents,
sous deux appellations différentes, au sein de deux départements différents, si leur
contenu est le même ?
Par ailleurs, les enseignants de l’ENS se sont plaints de l’absence d’un programme
de didactique des sciences. Là aussi, le profil du formateur semble jouer un rôle
important, car tous ceux qui assurent la formation de didactique à l’ENS de Libreville
ne sont pas des didacticiens. Ce sont des conseillers pédagogiques et des inspecteurs
de l’Éducation nationale.

3. Discussion
Dans ce travail, nous avons adhéré au postulat de Johsua et Dupin (op. cit.) à
savoir que la « discipline » didactique a suffisamment muri pour être à son tour
enseignée.

N° 3-2011 | RDST
198 Laurence NDONG

D’après cette recherche, la diffusion de la didactique des sciences dans l’univers

de la formation des enseignants semble être confrontée à quelques difficultés :
3.1 Le temps accordé à la didactique dans la formation des enseignants
Ce problème se pose surtout en France et est lié à la durée globale de la
formation qui était, jusqu’à la« mastérisation », d’une seule année. En fait, pour
notre échantillon, cette formation se résume à quelques journées à l’IUFM. Quand
on sait que les études de sciences de la vie et de la Terre sont très diversifiées, les
professeurs stagiaires, qui étaient recrutés avec des licences « spécialisées », devaient
encore recevoir durant leur année de professionnalisation des compléments de
disciplines scientifiques dont ils avaient besoin pour enseigner au collège et au lycée.
Dans ce contexte, la place laissée de façon générale aux sciences de l’éducation et à
la didactique en particulier avait tendance à être faible. Le constat de l’insuffisance
du temps accordé à la formation des enseignants a déjà été fait par d’autres
chercheurs (Chevallard, op. cit. ; Bailleul, 2010).
Par rapport à cette question, la « mastérisation » 28 de la formation des
enseignants est une opportunité qui pourrait permettre d’augmenter le nombre
d’heures accordées à la formation en didactique des futurs enseignants, même si
comme l’affirme Auduc, (2009) « La formation des maîtres ne doit pas se concevoir
exclusivement à partir du début du master, mais se construire tout au long du
parcours post-baccalauréat de l’étudiant ». Il propose par ailleurs, un master
d’environ 450 heures par an, intitulé Métiers de l’enseignement. Professeur des
écoles, liant formation disciplinaire ou pluridisciplinaire, formation professionnelle,
parcours de recherche et rédaction de mémoires ainsi que des stages de découverte,
d’observation et de mise en responsabilité. Nous pensons que ce schéma pourrait
convenir aussi à la formation des professeurs de lycée et collège.
À l’ENS, le volume horaire accordé à la formation de didactique est relativement
important. Le problème de cette formation est plutôt au niveau de son contenu qui
lui, semble lié au profil des formateurs.
3.2 Les concepts de la didactique des sciences
Ils ne répondraient pas au besoin d’opérationnalisation « rapide » des professeurs
stagiaires.
Pour les chercheurs en didactique (comme Chevallard, Astolfi, Chabchoub) la
didactique des sciences a sa place dans la professionnalisation des enseignants.
Or, d’après les résultats de nos entretiens dans les IUFM de notre échantillon, les

28 La mastérisation de la formation des enseignants prévoit la création d’un master d’enseignement (bac + 5),
une filière spécifique dont le débouché est le concours (professeurs des écoles ou CAPES). Des voix se sont
élevées contre cette réforme affirmant qu’elle ne rallongeait pas la durée de la formation qui est déjà
de 5 ans. C’est oublier que la première année de formation à l’IUFM n’est pas une année de formation
professionnelle en tant que telle. Par ailleurs, la mastérisation semble prévoir de donner une place plus
importante à la didactique et à la connaissance du système éducatif.

RDST | N° 3-2011
Didactique des sciences et formation des enseignants … 199

concepts de la didactique seraient trop théoriques pour répondre au besoin des

professeurs stagiaires d’être opérationnels.
La question que nous nous posons ici est de savoir ce qui est réellement en
cause : les concepts de la didactique des sciences ou le mode de formation qui,
quelque part, pourrait « stresser » les professeurs stagiaires et les formateurs.
En effet, après avoir passé une année à préparer le concours d’entrée à l’IUFM,
une fois cette étape passée, les professeurs stagiaires doivent tout de suite prendre
une classe en main dans le cadre du stage en responsabilité. Il semble que, dans ces
conditions, leur préoccupation principale est de savoir comment ils vont s’y prendre
avec leur classe. Les préoccupations pédagogiques semblent prendre le dessus sur
la didactique. Robert (2001, p. 66) a constaté, chez des enseignants débutants de
mathématiques « que les préoccupations des élèves sont même reléguées à l’arrière-
plan la première année d’enseignement, au profit d’une classe qui tourne, et ceci
confirmé par les formateurs. ».
Nous pensons que, présentés autrement, les concepts didactiques pourraient
aider les professeurs stagiaires à mieux faire « tourner » leur classe, en prenant en
compte les préoccupations des élèves. Mais pour cela, il faut peut-être revoir la
formulation des savoirs didactiques à enseigner aux professeurs stagiaires.
3.3 La formalisation des savoirs didactiques à enseigner aux futurs enseignants
Outre le volume horaire de la formation de didactique, l’autre difficulté à laquelle
semble être confrontée cette formation est la formalisation des savoirs [didactiques]29
nécessaires à l’exécution des tâches qu’implique le métier d’enseignant (Cosnefroy,
op. cit.). Dans l’article auquel nous avons fait référence précédemment, Bailleul
reprend une interrogation soulevée par Artigue (2003) par le titre d’un de ses
articles à savoir : « Enseigner les mathématiques aujourd’hui. Pourquoi ? Pour qui ?
Comment ? ». Il reformule cette question de la manière suivante : « Comment se fait,
et qui fait, la « traduction » des produits de la recherche en éducation d’un point de
vue général, en didactique des mathématiques, […] à destination des utilisateurs
potentiels que pourraient être les enseignants en formation ? »
La question, soulevée ici en didactique des mathématiques, semble d’actualité
en didactique des sciences, du moins dans les IUFM de notre échantillon.
Nous avons remarqué, du moins pour le cas du Gabon, que l’ENS et le ministère
de l’Éducation nationale, semblent ne pas se « mêler » du contenu de la formation
en didactique. Ce sont les formateurs qui, en fonction de leur profil et de leur
sensibilité, introduisent tel ou tel concept. Or, comme l’affirme Bailleul (op. cit.), le
problème important, auquel sont confrontés les formateurs, est celui de la distance
entre l’institution de la recherche et celui de la formation des enseignants, tant du
point de vue des contenus que de celui des modalités de formation. Concernant, par

29 Nous rajoutons l’adjectif « didactiques » parce que ce sont ces savoirs qui nous intéressent dans ce travail.

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200 Laurence NDONG

exemple, l’adoption d’ingénieries didactiques en classe, Robert (op. cit.) fait état de
travaux montrant la résistance de nombreux enseignants à adopter dans les classes
de mathématiques des scénarios jugés pourtant optimaux pour l’apprentissage des
élèves par les chercheurs. Les causes de cette résistance sont multiples.
À la question de savoir qui doit travailler à la « transposition » des concepts issus
de la recherche pour qu’ils soient utilisés dans la formation, nous avons vu que deux
positions se sont dégagées auprès de notre échantillon : pour les uns, cette tâche
revient aux chercheurs, tandis que pour les autres, elle revient aux formateurs.
Par rapport à ces deux points de vue, l’une des pistes de réflexion pourrait être
la mise en place d’une sorte de « noosphère » 30 pour réfléchir sur les contenus de
la formation en didactique des SVT des PLC, si elle veut continuer d’exister en tant
que discipline à part entière dans le domaine de la formation des enseignants 31. En
sachant que de cela aussi dépendent les postes de didacticiens et le financement
des recherches en didactique des SVT car, comme l’affirme Bkouche (2005), « c’est
la place des savoirs dans l’enseignement qui permet de donner à ceux qui les
enseignent la pleine conscience de leur métier ». Cette noosphère, pourrait être
constituée à la fois des chercheurs en didactique, des formateurs de terrain et
pourquoi pas des responsables de l’administration. Elle pourrait essayer de dresser
une sorte de canevas pour les formateurs en sachant que nous sommes dans le
domaine universitaire, les formateurs auraient la liberté de l’exploiter selon leur
sensibilité. Ce canevas pourrait servir de base de travail aux formateurs. 32
Robert (2003) propose le modèle de la « double transposition », au sein duquel
les formateurs sont le pivot entre les chercheurs, qui leur transmettent les résultats
des recherches en effectuant une première transposition, et les enseignants auxquels
les formateurs s’adaptent grâce à une deuxième transposition de leur cru.
Ainsi, un groupe de travail comprenant des chercheurs et des formateurs pourrait
permettre de travailler à cette double transposition.
Une réflexion pourrait aussi être menée en rapport avec les travaux de la
didactique professionnelle, dans la mesure où cette dernière cherche à articuler
de façon très forte la dimension théorique et la dimension opératoire. En effet, la
dimension théorique permet d’éviter un discours empirique qui se contenterait de
relater un certain nombre d’opérations réussies d’analyse, sans en marquer ni les

30 Noosphère : terme introduit par Y. Chevallard, 1982, op. cit (2e éd. 1991, p. 25). C’est la « sphère » dans
laquelle se construisent les savoirs scolaires. Telle que décrite par Chevallard, elle comprend de manière
générale, des représentants du système d’enseignement, des représentants de la société (parents d’élèves,
les spécialistes de la discipline qui militent autour de son enseignement, les émissaires de l’organe
politique).
31 En prenant le cas de l’ENS de Libreville, si la didactique continue d’être confondue avec la pédagogie
dans leurs contenus, le risque de voir la didactique disparaître au profit de la pédagogie reste important.
32 En émettant cette idée, nous pensons surtout aux enseignants de l’ENS de Libreville qui se sont plaints de ne
pas savoir quoi enseigner quand on leur confie l’enseignement de didactique. Ils ont émis le souhait de voir
l’école se doter « d’un programme » de didactique.

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Didactique des sciences et formation des enseignants … 201

fondements ni les limites. La dimension opératoire, quant à elle, cherche à présenter

les outils, les concepts, les méthodes, qui doivent permettre aux utilisateurs de
s’approprier ces instruments et de les utiliser de façon efficiente (Pastré, et al.,
2006). Or, d’après les résultats auxquels nous avons abouti et les résultats de travaux
auxquels nous avons fait référence (par exemple Morge, op. cit. ; Cosnefroy, op. cit.),
il semblerait que, ce qui fait défaut, c’est la dimension opératoire de certains
concepts de la didactique des sciences pour qu’ils soient utilisés efficacement dans
la formation des enseignants 33.
3.4 La didactique des sciences et les disciplines voisines
Comme nous l’avons écrit précédemment, la complexité de l’objet de
la didactique, à savoir sa centration sur les contenus d’enseignement ou
d’apprentissage, pousse cette dernière à puiser à diverses sources, notamment,
l’épistémologie et l’histoire des sciences. Audigier et Fillon (op. cit.) affirment,
par exemple, que l’histoire des sciences donne aux enseignants des outils leur
permettant de pointer les principales difficultés qu’ont surmontées les scientifiques
et, par la suite, d’analyser celles qui peuvent être un obstacle pour les élèves. Nous
pensons qu’il en va de même pour l’épistémologie.
Or, dans notre échantillon, nous avons noté qu’une place très faible est réservée
à ces deux disciplines, quand elles ne sont pas tout simplement absentes des plans
de formation. Ce qui pourrait se comprendre car, si le temps manque pour la
didactique, il manquera également pour ces disciplines. Cependant, nous pensons
que leur absence dans les plans de formation pourrait aussi être due à une difficulté
de formalisation des connaissances à employer dans la formation des enseignants.
Cela pourrait aussi être dû à un manque de vision, quant à l’importance de ces
disciplines pour la pratique enseignante.

Conclusion
À l’heure où le travail de l’enseignant ne peut plus se réduire à la transmission
des savoirs ; à l’heure où il doit faire face à des fonctions comme l’écoute, l’aide
pédagogique, l’accompagnement des élèves, la différenciation des situations
d’apprentissage (Astolfi, 2005), le professeur, aujourd’hui, a besoin d’autres
compétences. Il a besoin de connaître l’épistémologie de sa discipline, son histoire,
la genèse de ses concepts ainsi que les problèmes qui se posent à elles actuellement
afin de comprendre les difficultés d’apprentissage que ressentent certains élèves
ainsi que leurs erreurs. Il a également besoin de connaître les relations que les
élèves entretiennent avec la discipline enseignée (leurs conceptions, les difficultés,
les obstacles couramment rencontrés, leur rapport à ces connaissances scolaires).

33 Nous ne disons pas que la dimension opératoire de ces concepts n’existe pas. Elle pourrait simplement
ne pas être perçue par les formateurs de notre échantillon.

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202 Laurence NDONG

Altet (1994) et Perrenoud (2001) définissent l’ « enseignant professionnel »

comme un celui qui : détient une base de savoirs et de savoir-faire multiples ; est
capable de mobiliser ses savoirs et savoir-faire pour agir efficacement en situation :
diagnostic des problèmes, élaboration de stratégies de solutions, prise de décision,
etc. ; détient une capacité à rendre compte de ses savoirs, savoir-faire, de ses actes ;
détient une autonomie et une responsabilité personnelle dans l’exercice de ses
compétences ; adhère à des représentations et à des normes collectives, constitutives
de « l’identité professionnelle ».
Nous pensons, comme Chabchoub (2005), qu’à chacune de ces conditions
de professionnalisation des enseignants, les didactiques des disciplines peuvent
apporter une contribution utile. C’est aussi le point de vue d’Astolfi (op. cit.) lorsqu’il
affirme que, pour ce qui concerne la formation des enseignants, la didactique s’offre
à l’égal d’autres disciplines (pédagogie, psychologie, sociologie, épistémologie,
histoire, philosophie, etc.). En effet, écrit-il, « à la maîtrise des connaissances de
la discipline, les didactiques peuvent apporter une dimension épistémologique,
à côté de la pédagogie et de la psychologie. Les concepts didactiques tels que les
conceptions initiales des élèves, les obstacles à l’apprentissage ou le changement
conceptuel sont autant de modèles d’intelligibilité qui peuvent aider les enseignants
à comprendre les situations didactiques dans lesquelles ils évoluent, à diagnostiquer
les problèmes d’apprentissage qui apparaissent dans la classe et à leur trouver des
solutions. Grâce aux savoirs didactiques (et pédagogiques), un enseignant peut
agir en classe en toute connaissance de cause et rendre compte de ses actions
didactiques en toute responsabilité. La culture didactique permet à l’enseignant
de prévoir les problèmes et les difficultés des élèves, et partant, de prévoir des
solutions ou des remédiations. »
Enfin, la formation didactique est de nature à structurer l’identité professionnelle
des enseignants. Les nouveaux rôles assignés aux enseignants que nous avons
mentionnés précédemment, ramènent les compétences didactique et pédagogique
au centre de la problématique de l’identité professionnelle. En effet, les enseignants
ne se reconnaissent plus seulement aux savoirs académiques qu’ils possèdent,
mais aussi aux compétences didactiques et pédagogiques qui leur permettent
d’accompagner les élèves et de mettre en œuvre les conditions d’acquisition des
savoirs et savoir-faire ; d’où le problème de la prise en compte des concepts issus
de la recherche en didactique des sciences dans la formation des PLC de SVT soulevé
dans ce travail.
C’est vrai qu’il y a un problème de temps alloué à la formation professionnelle
de ces enseignants en général et à la formation en didactique en particulier, mais,
dans la mesure où l’on parle des conceptions des élèves, combien de temps faut-il
pour expliquer aux stagiaires qu’il y a deux disciplines qui s’occupent des problèmes
liés à l’enseignement ; la didactique d’une part et la pédagogie de l’autre ? Combien
de temps faut-il pour définir leurs objets respectifs ? Cela pourrait constituer une
introduction au module sur les conceptions des élèves présent dans tous les IUFM

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Didactique des sciences et formation des enseignants … 203

de notre échantillon. Car, si des enseignants sortent des institutions de formation

sans savoir ce qu’est la didactique, qui le saura ?
Par ailleurs, la présentation qu’Astolfi fait des concepts didactiques et de leurs
enjeux pourrait être utilisée dans la formation des enseignants (cf. p. 5) et pourrait
constituer une base de travail pour parler de ces concepts aux futurs enseignants,
sans forcément entrer dans de « grandes définitions théoriques », mais en essayant
de trouver des illustrations par rapport au métier d’enseignant.
En rapport avec notre hypothèse de départ, ’il apparaît donc que la place de la
didactique des sciences dans la formation des enseignants reste relativement faible
en France comme au Gabon, contrairement à ce que nous pensions au départ.
Toutefois, compte tenu de la taille on ne peut plus modeste de notre échantillon,
surtout pour ce qui concerne la France, il faut rester très prudent quant à la
généralisation de ces résultats.
En termes de perspectives, nous pensons que la « masterisation » de la profession
enseignante en France est une opportunité à saisir pour revoir les contours de la
formation en didactique. Au Gabon, le temps attribué à la formation en didactique
est largement suffisant pour que la formation articule les trois dimensions de la
didactique telles que définies par Martinand. Les formateurs doivent être formés à
la didactique des sciences pour qu’il y ait une vraie distinction entre la didactique
et la pédagogie.
Laurence NDONG
lauryl_ndong@yahoo.com

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Abstracts • Zusammenfassungen • Resúmenes

The didactics of sciences and the training of teachers of life
and Earth sciences
For this research undertaken in Gabon and France within the framework of a doctoral thesis in
educational science, we asked the following question: In the training of upper and lower secondary
school teachers of life and Earth sciences, what place is given to the didactics of sciences and what
is the content of this training? In order to provide an answer to this question we selected a certain
number of teacher training institutions (Instituts universitaires de formation des maîtres, École normale
supérieure de Libreville) and analyzed their training programs. We also interviewed the trainers
entrusted with training in didactics. It emerged that, in both France and Gabon, the didactics of
science occupies a small place in the training of secondary school teachers of life and Earth sciences,
albeit for different reasons.
KEYWORDS • Didactics, secondary education, college of Education, Gabon, biological sciences,
Earth sciences.

Wissenschaftsdidaktik und Ausbildung der Biologielehrer

In dieser in Frankreich und in Gabun geführten Forschung im Rahmen unserer Doktorarbeit
in Erziehungswissenschaften haben wir uns folgende Frage gestellt: Welcher Platz wird der
Wissenschaftsdidaktik in der Ausbildung der Biologielehrer am Collège und am Lycée eingeräumt,
und was ist der Inhalt dieser Ausbildung? Um diese Frage zu beantworten, haben wir eine gewisse
Zahl von pädagogischen Hochschulen für Lycée- und Collègelehrer ausgewählt (Instituts universitaires
de formation des maîtres, École normale supérieure de Libreville) und haben die Ausbildungspläne
analysiert und mit den Didaktikprofessoren diskutiert. Aus dieser Arbeit kommt hervor, dass in
Frankreich wie in Gabun die Wissenschaftsdidaktik eine geringe Stelle in der Lehrerausbildung
einnimmt, dies aber aus verschiedenartigen Gründen.

Didáctica de las ciencias y formación de docentes en ciencias

de la Naturaleza
En esta investigación que hemos llevado a cabo en Gabón y en Francia, dentro del marco de nuestro
doctorado en ciencias de la educación, nos hemos planteado la siguiente pregunta: ¿ qué plaza
se otorga a la didáctica de las ciencias en la formación de los profesores de instituto y de colegio
en ciencias de la Naturaleza y cuál es el contenido de esta formación ? Para responder a esta pregunta,
hemos seleccionado ciertos establecimientos de formación de profesores de instituto y de colegio
(Institutos Universitarios de Formación de Maestros, Escuela Normal Superior de Libreville) para luego
analizar los planes de formación e interrogar a los formadores encargados de impartir la formación
didáctica. Resulta que tanto en Francia como en Gabón, la didáctica de las ciencias ocupa una mínima
plaza en la formación de los profesores de instituto y colegio en ciencias de la Naturaleza, pero por
distintos motivos.

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