Du Perimetre Des Situations D Enseignement-Apprentissage - Frederic Tupin Joaquim Dolz

Les dossiers des sciences de
l'éducation
Du périmètre des situations d’enseignement-apprentissage

Frédéric Tupin, Joaquim Dolz
Résumé
Le projet central de ce numéro thématique des Dossiers des Sciences de l''Education qui consiste à faire le point sur les
connaissances relatives aux relations qu’entretiennent les processus d''enseignement et les processus d’apprentissage
peut, à l''évidence, emprunter des formes plurielles. Celle que nous avons choisie d''adopter ici interroge la notion de
situation et l''étendue de son périmètre, débat qui paraît central quant aux liens entre " enseigner" et " apprendre" que la
recherche en éducation est susceptible d''éclairer. Pour ce faire, l''approche sociologique est questionnée dans sa
capacité à élargir cette notion pour mieux cultiver, in fine, un dialogue fructueux avec les didactiques.
Abstract
The central project of this thematic number of this review, which consists in reviewing the knowledge relative to the
relations which maintain the processes of teaching and the processes of learning can, obviously, take many forms. The
one that we chose to adopt here questions the notion of situation, discusses which seems central as for the links " to
teach" and " to learn" that the research in education may enlighten. To do it, the sociological approach is questioned in its
capacity to widen this notion to cultivate better, in fine, a fruitful dialogue with the didactics.
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Tupin Frédéric, Dolz Joaquim. Du périmètre des situations d’enseignement-apprentissage. In: Les dossiers des sciences
de l'éducation, N°19, 2008. Les pratiques d’enseignement-apprentissage : état des lieux. pp. 141-156;
doi : https://doi.org/10.3406/dsedu.2008.1135
https://www.persee.fr/doc/dsedu_1296-2104_2008_num_19_1_1135
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L e s D o s s i e r s d e s S c i e n c e s d e l ’ E d u c a t i o n
Frédéric Tupin
CREN, Université de Nantes
& Joachim Dolz
GRAFE, Université de Genève
frederic.tupin@wanadoo.fr
joaquim.dolz-mestre@pse.unige.ch
Du périmètre des situations

d'enseignement-apprentissage
쑺 Fédéric Tupin, Professeur de Sciences de
l’Education, membre du réseau
Résumé Observation des Pratiques ENseingnantes
Le projet central de ce numéro thématique des Dossiers des (OPEN).
Sciences de l'Education qui consiste à faire le point sur les 쑺 Joachim Dolz, Professeur de Sciences de
connaissances relatives aux relations qu’entretiennent les pro- l’Education.
cessus d'enseignement et les processus d’apprentissage peut, à l'évidence, emprun-
ter des formes plurielles. Celle que nous avons choisie d'adopter ici interroge la
notion de situation et l'étendue de son périmètre, débat qui paraît central quant aux
liens entre "enseigner" et "apprendre" que la recherche en éducation est susceptible
d'éclairer. Pour ce faire, l'approche sociologique est questionnée dans sa capacité à
élargir cette notion pour mieux cultiver, in fine, un dialogue fructueux avec les
didactiques.
Mots-clés : Situation d'enseignement-apprentissage, contextes, contraintes structurales, interactions, complémentarités disciplinaires.
Abstract
The central project of this thematic number of this review, which consists in reviewing
the knowledge relative to the relations which maintain the processes of teaching and
the processes of learning can, obviously, take many forms. The one that we chose to
adopt here questions the notion of situation, discusses which seems central as for the
links "to teach" and "to learn" that the research in education may enlighten. To do it,
the sociological approach is questioned in its capacity to widen this notion to cultivate
better, in fine, a fruitful dialogue with the didactics.
Keywords : Situation of teaching and learning, contexts, structural constraints, interactions, scientific exchanges.
Frédéric TUPIN & Joachim DOLZ

n°19 / 2008 / Les pratiques d’enseignement-apprentissage : état des lieux 141
Propos introductifs
La justification du choix de ce thème relève vraisemblablement de plusieurs fac-
teurs conjoints. Le premier d’entre eux concerne une nécessaire clarification quant
aux liens à tisser entre “phénomènes externes” et “phénomènes internes” à la
classe, liens qui invitent, en force, la question de la pluridisciplinarité. Trop long-
temps les travaux sociologiques (pour emprunter une première entrée discipli-
naire) se sont cantonnés à une posture empreinte d’extériorité, impuissante à
mettre en évidence les phénomènes tels qu’ils se déroulent et se construisent in
situ, dans l’urgence de l’agir (Châtel, 2001), entre maîtres et élèves dans la quo-
tidienneté de la classe. La génération des travaux “déterministes” qu’ils soient
d’orientation conflictualiste (Baudelot et Establet, 1971, 1975), ou néo-webérienne
(Bourdieu et Passeron, 1970) a été, de ce point de vue, archétypique.
Aujourd’hui encore, et ce malgré un renouvellement profond des cadres théoriques,
les travaux à orientation sociologique consacrés aux pratiques enseignantes, aux
situations de classe, à l’activité sociale des maîtres et des élèves ne sont pas légion...
Parallèlement, (pour emprunter une seconde entrée disciplinaire), les didactiques
ont produit un important corpus de travaux nous permettant de mieux appréhender
les conditions nécessaires au “bon” déroulement du processus d’apprentissage. Pour
autant, ces réelles avancées buttent sur la régularité des réalités statistiques qui lais-
sent à penser que globalement, la tendance reproductrice de l’école perdure et que
les apports de la didactique semblent insuffisants à y répondre. Aussi, l’une des
façons de repenser le schéma d’ensemble qui gouverne les phénomènes
d’enseignement-apprentissage, et les limites de chaque approche disciplinaire, sup-
pose de poser ou re-poser la question des “frontières”, qu’il s’agisse des frontières
théoriques, conceptuelles, ... ou de celles qui interrogent la place et l’impact des
contextes dans une séquence ordinaire d’enseignement-apprentissage.
La notion de situation s’y prête, de notre point de vue, particulièrement bien.
Cette question des frontières est dépendante du niveau de conceptualisation atteint
par chacune des disciplines convoquées. Ici, s’agissant du “concept” de situation
(ou de la notion, suivant les cas) il est clair qu’il évoque vraisemblablement, en
première instance, dans les représentations partagées des chercheurs en éduca-
tion, le champ des didactiques au sein duquel il a été (re)construit, débattu, arbi-
tré... de façon centrale. Il peut cependant susciter d’autres orientations complé-
mentaires et appeler, de façon non exclusive, à une lecture sociologique de
l’enseignement-apprentissage. Tel est, en tout cas, l’un des points de vue que nous
tenterons de décliner dans cet article.
Pour entamer cette lecture, le parti pris adopté dans ce texte consiste à visiter dif-
férentes approches situationnistes attachées aux théories de l’acteur dont l’ab-
sence d’unité vient nourrir le débat. Ce faisant, quatre aspérités principales émer-
gent. La première a trait à l’étendue de la notion de situation. La seconde concerne
les conditions théoriques et pragmatiques de la prise en compte simultanée des
conditions objectives de l’ordre du social et de la subjectivité du sujet appréciant
la situation et agissant pour la transformer. La troisième se limite à interroger

(faute de place) certains des concepts complémentaires aptes à décrire l’aspect

dynamique de la définition de la situation (acteur, action, habitus, sens pratique).
Enfin, à l’issue d’une redéfinition de la situation, la complémentarité disciplinaire
est questionnée, au terme de cet article, dans le but d’augmenter la pertinence de
cette notion relativement à l’analyse des pratiques d’enseignement-apprentissage.
Approche(s) à dominante sociologique

Origines
On attribue à Thomas et à son théorème la paternité de l’emploi du vocable de
“situation” en sociologie. Pour rappel, ses premiers travaux introduisant cette notion
ont été réalisés en partenariat avec Znaniecki (1918-1920). Ces deux sociologues
intègrent alors de façon pionnière, dans leur analyse comparative des comporte-
ments d’immigrés polonais avec ceux de leurs compatriotes sédentaires, le sens que
les acteurs attribuent à une séquence et les incidences de cette attribution (Bachmann,
et al. 1981). Pour eux, la situation résulte d’une combinaison de deux éléments :
les conditions extérieures telles qu’elles sont perçues par les
쑺 Ici, on est assez proche de la notion
acteurs en présence (constituant pour eux “des valeurs”) et les d'habitus telle qu'elle sera travaillée
“attitudes” ou “dispositions intérieures” résultant des expé- ultérieurement par Bourdieu.
riences antérieures .
Produit d’une recherche ultérieure, le théorème de Thomas naîtra en 1923 sous la

forme suivante : « Quand les hommes considèrent leurs situations comme réelles,
elles sont réelles dans leurs conséquences » (in, The Unadjusted Girl). Au travers
de ce théorème émerge ainsi le poids de la représentation de la situation sur le cours
de cette dernière.
Sous l’impulsion des travaux de Thomas, on assistera à un métissage progressif
entre prise en compte des “facteurs objectifs” et des “facteurs subjectifs” de l’ordre
social, « interprétations culturelles -plutôt stables, acceptées de l’ensemble du
groupe -et interprétations individuelles- changeantes et dépendantes du contexte. »
(De Queiroz et Ziolkovski, 1994 :58)
Après avoir été reprise par de nombreux auteurs, dont Robert K. Merton aux fon-
dements de la sociologie fonctionnaliste (1997, 1ère éd. 1953), la notion de situa-
tion deviendra essentielle dans l’élaboration de l’interactionnisme symbolique à
contre-courant des théories mobilisant les causalités de type “externe” (évoquées
supra). Le sujet, réhabilité par ce courant théorique -de façon “trop radicale” de
notre point de vue- construit (rait) son propre environnement, élaborant, définis-
sant, lors d’un jeu social avec autrui, sur un mode interactif, ce qui deviendra (drait)
la réalité de la situation. Aussi dans ce cadre, la définition de la situation, pour
reprendre une formule empruntée à Lapassade (1993 :10), « c’est son institution ».
Cette “définition de la situation” avait déjà été utilisée par Waller (dès 1932) en
l’appliquant au champ scolaire selon une posture qui n’est pas sans poser de pro-
blème dès lors qu’elle s’avère a-didactique en considérant que l’Ecole n’est pas
un lieu de transmission de savoirs « mais une société en train de s’élaborer, de
construire ses codes et ses repères.» (Boumard et Marchat, 1993 : 97)

Cadrage Théorique
“Nouvelles” sociologies, nouveaux regards sur les pratiques
d’enseignement-apprentissage
L’exploration de la situation et de sa définition nécessitent, pour en comprendre toute
la portée et les enjeux, de repositionner ces notions dans un environnement plus large,
celui du renouvellement des approches sociologiques des deux dernières décennies.
Alain Touraine, dans son article « Sociologies et sociologues » (in M. Guillaume
(dir.), 1986), décrit la sociologie française des années quatre-vingt comme un qua-
drilatère dont les angles successifs sont représentés par l’individualisme méthodolo-
gique de Raymond Boudon, le structuralisme critique de Pierre Bourdieu, l’analyse
stratégique de Michel Crozier et la sociologie de l’action d’Alain Touraine. Le pay-
sage théorique dont la structure était composée de ces quatre points cardinaux a laissé
place à une diversification des approches durant les années quatre-vingt-dix.
Toutes les synthèses qui portent sur ces évolutions, ou les mettent en scène, sont
globalement convergentes (Corcuff, 1995 ; De Queiroz, 1995 ; Van Haecht, 2006,
etc). Ces publications soulignent, quasiment “à l’unisson “, que ces “nouvelles
tendances” se concentrent autour de quelques dominantes, que l’on peut aisément
identifier et que nous retraduisons sous forme d’alternatives utiles à la réflexion
dédiée à l’objet des pratiques d’enseignement-apprentissage : univocité versus
pluralité ; habitus versus choix actualisés ; routines versus interactions normées ;
subjectivité du sujet versus déterminismes ; stratégies versus savoirs pratiques,
situation versus disposition... Nous proposons de récapituler ci-après ce que sont
les traits saillants de ces tendances de façon à rendre ce propos plus lisible en tant
qu’étape du raisonnement en cours.
L’individu social n’est plus nécessairement considéré comme un être “homogène”
pétri par son habitus dont l’architecture est construite, compacte, cohérente et
donnant lieu à des manifestations prévisibles. Au contraire, certains sociologues
plaident pour une pluralité des schèmes de comportement chez un même indi-
vidu « confronté à des choix permanents ». C’est l’exposition à ces choix qui fon-
derait son « expérience sociale » (Dubet, 1994). D’autres, comme Bernard Lahire,
peignent de façon plus nuancée, l’Homme pluriel (1998), image qui renvoie à un
acteur ayant incorporé des principes d’actions divers, voire contradictoires. L’uni-
vocité des conduites sociales ne semble donc, plus de mise.
Dans ces approches “renouvelées“ , une seconde tendance se 쑺 Ce qui signifie qu'elles ne sont pas
dégage. Le constructivisme y occupe une place importante -sinon nécessairement nouvelles et qu'elles
prépondérante- (Corcuff, 1995), sachant qu’au-delà des diffé- peuvent parfois correspondre à la
redécouverte, par la communauté
rences portées par les auteurs que l’on pourrait réunir sous ce scientifique, d'auteurs anciens comme
substantif, il est possible, malgré tout, de dégager un dénomina- Georg Simmel, Norbert Elias ou Alfred
teur commun. C’est ce à quoi s’essaie Corcuff en posant les bases Schütz (tous nés dans la seconde moitié du
19ème siècle), déjà attentifs aux interactions
d’une formulation synthétique : « Dans une perspective construc- et au sens que les individus donnent à leur
tiviste, les réalités sociales sont appréhendées comme des action, comme moteurs de la vie sociale.
constructions historiques et quotidiennes des acteurs individuels
et collectifs » (idem : 17).

Dépassant cette première formulation, il précise : « Cet enchevêtrement de

constructions plurielles, individuelles ou collectives, ne relevant d’ailleurs pas
nécessairement d’une claire volonté, tend à échapper au contrôle des acteurs en
présence. Le mot “constructions” renvoie tout à la fois aux produits (plus ou
moins durables ou temporaires) des élaborations antérieures et aux processus en
cours de restructuration » (idem : 17).
Mais ce dénominateur commun recèle également, comme suggéré auparavant,
une diversité d’approches et il reste délicat de ranger sous la même bannière des
travaux aussi divers que ceux de Giddens (1987), Kaufman (1997) ou Bourdieu
sur le versant de ses recherches qui portent sur La misère du monde (Bourdieu,
(dir.), 1993). Néanmoins, la prise en compte de la subjectivité du sujet qui vise à
saisir ses modes de raisonnement sociaux comme moteur de son activité s’avère
transversale. Sous cet aspect, l’on peut parler de « sociologie compréhensive »
avec toutes les précautions d’usage.
Il ne serait pas opportun de considérer que la question du sens constitue un trait émer-
gent de la sociologie française des années quatre-vingt-dix tant cette dimension est
inscrite, dès les fondements de la sociologie, sous la plume de Max Weber, et tant elle
est intimement mêlée à d’autres vecteurs de l’action individuelle, ou collective,
comme celui des interactions. Néanmoins cette question du sens est réintroduite dans
les années quatre-vingt-dix par une remise en cause de la notion de stratégie et l’ap-
proche des fondements de l’action va être, dans la foulée, diversifiée. Les représen-
tations, les normes, les valeurs, les symboles, etc. s’invitent alors à ce débat foison-
nant. Ainsi apparaît, par exemple, la notion de « convention » comme entente tacite
qui se noue entre les individus autour de valeurs (Boltanski et Thévenot, 1991), la
réflexivité devient un élément important du débat (Giddens, 1994, et Bourdieu, 1997),
tandis que l’importance des cultures, normes et valeurs dans la vie sociale est dévoi-
lée par M. Pinçon et M. Pinçon-Charlot (1989). De façon plus générale, la question
du sens, sa négation, et ses contrepoints traverseront tous les débats inhérents aux
sociologies de l’action.
Dernier trait saillant de cette décennie évolutive et plurielle, la place centrale des inter-
actions dans la compréhension du fonctionnement de l’homme dans la logique du
social. Les mécanismes d’inter-dépendances qui relient les comportements en chaîne
des individus sont ainsi alimentés par les emprunts -tardifs en France- à l’ethnomé-
thodologie et à l’interactionnisme symbolique, courants d’origines outre-Atlantique.
L’ethnométhodologie considère les faits sociaux comme la résultante d’un « accom-
plissement continu d’activités concertées de la vie courante » (Garfinkel, 1967), l’in-
dividu mettant en œuvre des savoirs pratiques ordinaires et routiniers, souvent impli-
cites. Il s’agit alors pour l’ethnométhodologue d’analyser les micro-comportements du
quotidien qui comprennent des habitudes, des rôles, et des décisions routinières, ces
analyses étant ancrées dans une réalité, une quotidienneté situationnelles. Dès lors,
l’on comprend -y compris si l’on n’adhère pas aux présupposés théoriques de ce cou-
rant- les potentialités de cette approche pour saisir, ne serait-ce qu’une part de ce qui
se déroule dans une salle de classe (Coulon, 1993). Néanmoins, les analyses critiques
émanant d’autres sociologues au regard de ce courant ne manquent pas. Elles accusent

ces approches « de produire des informations décontextualisées par rapport à la struc-

ture sociale » (Van Haecht, idem : 106) et leur reprochent de « se focaliser vraiment
sur l’interaction élémentaire à tel point qu’on peut parler de “situationnisme inté-
gral” (De Queiroz et Ziolkovsli, 1994), qui rend problématique la notion même de
société (Dubet, 2004) », in Duru-Bellat et Van Zanten, 2006 : 210.
La société comme ordre interactionnel ?

L’analyse situationnelle est directement articulée au système d’interactions qui consti-
tue les relations entre acteurs dans un lieu et un temps donnés, donnant sens à la situa-
tion et entraînant la transformation de cette dernière. Forte de cet apport, l’approche
interactionniste a contribué, de façon significative, à la prise en compte de dimen-
sions incontournables dans l’analyse sociologique des pratiques d’enseignement-
apprentissage en y intégrant “la réflexivité, et les capacités d’interprétation et de négo-
ciation des acteurs”. Cette avancée réelle se heurte néanmoins à des objections théo-
riques fortes liées, une fois encore, au périmètre explicatif de la situation objectant
“l’étroitesse sociologique” de cette dernière. La posture de Charlot, Bautier et Rochex
(1992) à cet égard est symptomatique de ce débat : «... la classe est un champ clos où
des partenaires conflictuels (le maître, les élèves) mettent en oeuvre des stratégies et
sont contraints à des négociations ... Certes, cette “définition de la situation” n’est pas
sans pertinence si l’on définit la classe par référence au “vécu” des élèves et plus
encore des maîtres, mais définir la classe ainsi est très réducteur. C’est oublier que la
bataille est déjà commencée, que ses enjeux sont aussi ailleurs, que les stratégies,
elles aussi, se définissent également ailleurs, que les élèves et les maîtres entrent sur
la “scène” porteurs de significations qu’ils ont élaboré dans d’autres rapports sociaux
que les rapports purement scolaires. » (idem : 23).
Si la formulation semble acerbe, elle présente néanmoins l’avantage de poser les
termes essentiels du débat qui nous préoccupe. Certes, cette critique s’absout trop
facilement de l’intérêt que présente une “sociologie compréhensive” qui pénètre
l’univers vivant des classes par l’analyse de l’ordre des interactions et de la sub-
jectivité des acteurs. Mais, dans le même temps, elle pointe l’impérieuse néces-
sité d’élargir le cadre en tentant, a minima, une “jonction” entre analyses du vécu
interactionnel et intégration des contraintes structurales... Les sociologues qui tra-
vaillent à l’élaboration d’une “théorie sociale générale” ne s’y sont d’ailleurs pas
trompés en intégrant dans leur cadre conceptuel les acquis de l’interactionnisme.
On peut penser à cet égard à la relecture des travaux de Mead dans l’approche
d’Habermas (1981) ou à celle de Goffman dans la théorie de Giddens (1987).
Théories situationnistes et périmètres de la notion en question

La question du périmètre des situations, c’est-à-dire de leur “emprise” sur la défi-
nition de “l’ici et maintenant” représenté par une séquence de classe pose, de façon
ténue, celle des différents périmètres contextuels (contexte micro-périphérique (éta-
blissement, famille...), contexte médian (curricula...), macro-contextes (dont les
politiques linguistiques, les politiques éducatives...) de leur empilement, de leurs
zones de superposition partielles, de leur inter-relations et de leur inter-influences

(Tupin, 2006). Elle renvoie également à la problématique de la pré-définition de la

situation par l’institution scolaire.
Il est de coutume d’affirmer que les théories de l’acteur sont “situationnistes”
(Giraud, 1994 : 69). Pourtant il importe, de façon liminaire, de nuancer ce propos.
Cela nécessite de préciser que si ces théories supposent, pour une large part, d’adop-
ter la notion de situation comme élément pertinent, ce postulat énoncé, la réalité
scientifique interprétative des faits sociaux s’avère complexe et diversifiée, dès lors
que ces théories sont loin d’être homogènes.
Certaines sont issues de l’évolution (voire de la “reconversion”) de modèles conceptuels
tendanciellement holistes, d’autres s’inspirent d’une version aménagée de l’individua-
lisme propre à l’économie néo-classique et à la théorie des jeux. De la même façon, pour
rester dans les oppositions binaires, nécessairement simplificatrices, certaines relèvent
de la micro-sociologie (Lapassade, 1996) et s’attachent principalement à l’étude des
interactions en situations de face à face, tandis que d’autres s’attachent à décrire des phé-
nomènes nettement plus étendus sur les plans temporels et/ou spatiaux. Dès lors, on le
comprend, les frontières de la situation diffèrent d’un paradigme à l’autre et le rôle de
cette dernière (ou son impact au regard des dynamiques sociales) également.
Il est acquis que les théories de l’acteur se sont éloignées des modèles holistes qui,
dans leur version la plus tranchée telle qu’elle est proposée par Boudon et Bourricaud
(1982 : 196), supposent que « Les comportements individuels doivent être fonda-
mentalement conçus comme la conséquence des structures sociales qui sont ainsi
posées comme première dans l’ordre de l’explication. » Pour autant, dire que les théo-
ries de l’acteur «... considèrent que la situation est, en tendance, explicative des com-
portements observables ou plus précisément, que la rationalité du sujet est indisso-
ciable du contexte dans lequel elle s’exprime » (Giraud, op.cit. : 69) ne réduit pas la
polysémie des conceptions sous-jacentes à l’utilisation de cet idiome, ni la définition
du rôle de l’acteur, de ses potentialités sociales et de ses marges d’action. On oscille
alors entre : une posture où les conditions imposées par la situation constituent le vec-
teur le plus contraignant des modalités de l’action, réduisant ainsi le rôle individuel à
celui d’un “acteur d’opportunités”, pour reprendre l’expression de Giraud (idem) et,
à l’autre bout du spectre, une conception nettement plus centrée sur le “sujet inter-
agissant” porteur dans sa relation avec autrui -au travers d’ajustements inter-individuels
et de conflits- des dynamiques sociales et de leur compréhension. C’est sans doute
en posant le curseur “quelque part” entre ces deux bornes que l’on est le mieux à
même d’expliquer et de comprendre les situations d’enseignement-apprentissage,
mais une troisième dimension manque alors à l’appel. Pour l’intégrer, on s’achemine
alors vers un schéma à trois pans où : 1° les déterminismes ne sont pas absents mais
dépossédés de leur toute puissance explicative ; 2° la situation peut-être envisagée
comme une miniature, un concentré et un lieu d’actualisation des conditions
contextuelles qui contraignent à des degrés divers les sujets et qui limitent ou inhi-
bent les marges d’action des enseignants ; 3° dans certains cas, plus marginaux, les
acteurs en présence peuvent s’affranchir d’une part des contraintes de la situation pour
co-construire des modèles de relations sociales originales dans la classe, aptes à modi-
fier les rapports sociaux et subséquemment les rapports au savoir (Tupin, 2004).

Situation, acteur / action

Aussi, en refusant scientifiquement (et éthiquement) de considérer les actions
individuelles comme l’expression de simples comportements pré-programmés,
on rencontre à nouveau l’alternative classique du choix entre :
- le parti issu de l’économie classique qui consiste à postuler l’universalité des
mobiles (relevant de la maximisation de la fonction d’utilité individuelle) et
l’universalité du mode opératoire (la rationalité) supposant que les acteurs ont un
large accès aux informations nécessaires ;
- et celui qui consiste à rapporter les mobiles et les modes opératoires à la situa-
tion dans laquelle se forme l’action, situation traduite sous des vocables différents
suivants les sociologues. On parlera de champ chez Bourdieu, d’espace d’action
concret chez Crozier et de formation sociale chez Elias.
Adoptant le second parti, il est alors exclu de négliger la double dimension de la
situation qui, simultanément, assume la fonction de contexte “extérieur” à l’action
individuelle et celle d’espace d’interdépendance qui relie les individus en délimitant
les opportunités de jeu de chacun et en construisant les modes de composition de ces
jeux. Se pose alors la question maintes fois débattue de “la rationalité de l’acteur”
(ici, celle des élèves individuellement et en groupe et celle de 쑺 Pour utiliser le concept échafaudé par
leur enseignant) ou plutôt, de façon plus pragmatique, la ques- Herbert Simon repris, sous le versant de la

tion de sa “rationalité limitée” refutant le modèle utopique et sociologie des organisations, par Michel
Crozier et Erhard Friedberg (1977).
socialement aseptisé de l’Homo oeconomicus.
Moyennant cet aggiornamento, on peut sans doute s’entendre sur le fait qu’il
existe un lien, relativement serré, entre les mobiles des acteurs et la situation qui,
elle-même, limite la rationalité du sujet au regard de la position qu’il occupe dans
l’espace d’action.
Considération qui nous rapproche un peu plus encore de la scène scolaire, réfu-
tant la vision “utilitariste” (conception défendue par Gary Becker, 1964, 1993
rééd.) l’acteur, tel qu’il est pensé par Herbert Simon et ses successeurs, ne cherche
pas nécessairement l’optimisation d’un rapport coût-bénéfices (qui supposerait
une vision objective et complète de la situation) mais, la “satisfaction”. Ses pro-
cédures de choix s’étendent : d’une succession “d’actes-réflexes” “provoqués
par” et “entretenus dans” des situations routinières (répandues dans les pratiques
d’enseignement-apprentisage, (Barrère, 2002)) établies dans le cadre de stabili-
sations institutionnelles, dont l’Ecole est le théâtre, jusqu’à des “arbitrages rai-
sonnés” provoqués par la confrontation à des situations aux enjeux cruciaux et/ou
par des situations inhabituelles. L’acteur ne fonctionne donc pas de façon homo-
gène, en toute situation . Il a à son actif ce que l’on qualifie de : “répertoires d’ac-
tion” ou de “programmes d’action”, ou encore de “registres d’actions” (Dubet,
idem), chacun traitant d’un ensemble circonscrit de situations et pouvant se dérou-
ler de façon relativement indépendante des autres. De ce point de vue, on se rap-
proche tendanciellement de “l’homme pluriel” (évoqué supra), tel qu’il est pensé
par Bernard Lahire (1998).

Habitus, situation et sens pratique

Pierre Bourdieu, chacun le sait, se démarque des modèles que nous venons d’évoquer.
Pour ce faire, il forge, aux propres dimensions de sa théorie, le concept d’habitus.
L’habitus, rappellent Accardo et Corcuff (1986), occupe une
position charnière dans la construction théorique de Pierre 쑺 On remarquera ici que le segment
Bourdieu « dans la mesure où il permet d’articuler l’individuel intermédiaire est occupé par la situation.
La situation n'épuise pas la palette des
et le social, les structures internes de la subjectivité et les struc- possibles, elle représente le maillon
tures sociales externes » (idem : 56). C’est sous cet aspect que intermédiaire ou concentré des conditions
ce concept nous intéresse ici, en tant qu’il éclaire l’analyse des imposées par les macro et méso-contextes
et les marges d'actions interactives des
rapports dialectiques entretenus entre structures sociales maîtres et des élèves...
“externes”, situation et jeux inter-dépendants d’acteurs.
Ce que l’on pourrait considérer, par une formule simplifiée, comme un « système-
social-réflexe » acquis par la sédimentation successive des expériences de socialisa-
tion, a donné lieu, de la part de Bourdieu, à de multiples reformulations tendant à en
affiner le sens. Nous choisissons de rappeler ici l’une d’entre elles aisément trans-
posable à l’étude des situations d’enseignement-apprentissage et porteuse de plu-
sieurs des éléments du débat qui concerne les théories de l’action. « Système de dis-
positions à agir, percevoir, sentir, et penser d’une certaine façon, intériorisées et
incorporées par les individus au cours de leur histoire, l’habitus se manifeste fon-
damentalement par le sens pratique, c’est à dire l’aptitude à se mouvoir, à agir et à
s’orienter selon la position occupée dans l’espace social, selon la logique du champ
et de la situation dans lesquels on est impliqué, et cela sans réflexion consciente,
grâce aux dispositions acquises fonctionnant comme des automatismes » (1980).
Indépendamment de la critique que l’on peut opposer à l’égard de « l’excès » de
déterminisme bourdieusien, le concept d’habitus nous semble utile à une com-
préhension des dynamiques qui se développent lors d’interactions en classe. Il
est à la fois l’alpha et l’oméga du processus de socialisation scolaire du sujet-
apprenant, la grille de lecture intériorisée de la situation, elle-même envisagée ici
comme une reconstitution de l’architecture sociale caractéristique d’une culture
et comme synthèse des conditions contextuelles présentes dans la classe et à sa
périphérie. L’habitus est moteur et vecteur de l’action par les schèmes interpréta-
tifs qu’il prescrit et instruit.
Mobiliser ce concept suppose néanmoins de questionner les apports de Bourdieu sur
le versant de sa « théorie de l’action ». C’est par une critique des « approches intel-
lectualistes » que Pierre Bourdieu aborde la « logique de la pratique ». Dans Le Sens
pratique (1980), il souligne ce qu’il considère être le risque lié à une approche biai-
sée de la pratique par l’observateur qui réduit l’action qu’il observe à son point de
vue intellectuel au détriment du point de vue pratique de celui qui agit. Le risque
encouru par une telle posture consiste ainsi à projeter sa propre vision intellectua-
lisée de l’action tandis que Bourdieu lui préfère, selon l’une des formules circu-
laires qu’il affectionne, « un rapport pratique à la pratique ». Sa critique le conduit
à distinguer, très nettement, la posture de l’observateur dans son rapport à l’analyse
de l’action et la posture de celui qui agit, tout happé par la situation « d’urgence »

liée à la pratique dans laquelle il est impliqué, par l’action « qui obéit à une logique
qui n’est pas celle de la logique » car elle s’inscrit dans une compétence particulière
que Bourdieu conceptualise en la qualifiant de « sens pratique ».
Ce sens pratique, également incorporé, partie intégrante de l’habitus, ne s’exer-
cerait qu’en situation, dans le cadre de la résolution de problèmes pratiques. Il y
aurait donc, si l’on entre dans la posture de Bourdieu, une logique particulière de
la pratique située en dehors de l’action consciente rationnelle.
Le concept de sens pratique semble, lui aussi, intéressant à convoquer lors de
recherches futures car il occupe un espace intermédiaire entre « routines », « interac-
tions » et « actions rationnelles » et qu’il vient ainsi compléter la palette des possibles
et la coexistence simultanée de tous ces moteurs de l’activité du sujet-enseignant. En
revanche, avancer sur ce chemin fait courir le risque d’occulter la dimension réflexive
des pratiques, certes non systématiquement mobilisée par les enseignants dans l’action,
mais également, présente dans l’espace de la classe et non exclusive du sens pratique
lors de l’observation de séquences de classe (Genelot et Tupin, 2002). Il faut donc
penser toutes ces manifestations de la pratique sous l’angle de moments alternés dans
le cours de l’action enseignante en train de se dérouler.
Il est à noter que plusieurs auteurs formulent des réserves à l’égard de la théori-
sation de Bourdieu (Ladrière, 1983 ; Caillé, 1988, par exemple) en s’interrogent
sur la part qu’il accorde à la réflexivité de l’acteur. On est donc en présence d’une
sociologie « constructiviste » limitée par le poids contraignant des « structures
objectives ». Bref, un « constructivisme structuraliste » selon l’expression de
Bourdieu (Choses dites, 1987 : 151).
La dimension opératoire du concept d’habitus ne doit pas occulter ce débat sou-
tenu par un récent article d’Yves Lenoir (2007) qui défend, de façon fouillée, la
pertinence de la théorie de la pratique de Bourdieu pour analyser les pratiques
d’enseignement en modulant son adhésion par une critique adressée à l’excès
déterministe de cette théorisation.
Il est tentant de souscrire à cette position et nous avons pu argumenter ailleurs
(Tupin, 2006) l’intérêt qu’il y aurait à recourir pour l’analyse des pratiques
d’enseignement-apprentissage à un cadre théorique apte à ménager un équilibre
interprétatif entre la lecture des pratiques d’enseignement-apprentissage dans leur
dynamique interne et les incidences de leurs contextes. C’est ce à quoi le socio-
logue Anthony Giddens se consacre dans La constitution de la société, éléments
d’une théorie de la structuration, (1987).
La théorie de Giddens
Dans l’ouvrage précité, Giddens s’essaie à conjuguer une sociologie de l’action et une
sociologie des structures sociales qu’il conçoit, dans un même élan, par le mouvement
d’un « équilibre circulaire ». Point central de cet équilibre, le concept de structuration
envisage les structures sociales comme produit dynamique, c’est-à-dire comme « pro-
cès des relations sociales qui se structurent dans le temps et dans l’espace, via la dua-
lité du structurel » (idem : 444). Cette « dualité du structurel » constitue le noyau dyna-
mique de la théorie de Giddens en ce sens que « les propriétés structurelles des systèmes

sociaux sont à la fois les conditions et les résultats des agents qui font partie de ces
systèmes » (idem : 15). Le “structurel” se situe donc en amont de l’action humaine et
en constitue l’une des composantes ; il se situe également, de façon insécable, en aval
de l’action, comme produit de celle-ci. La construction du monde social intègre donc
les structures qui modèlent l’action autant qu’elle les modèle. Elles forment conjointe-
ment les conditions structurantes de l’action et le produit de celle-ci. En allant plus loin
dans la découverte de cette construction dialectique, l’on comprend que : « outil abs-
trait forgé par le sociologue afin de saisir ce qui, stabilisé, ne s’invente pas dans chaque
nouvelle interaction, le structurel n’a toutefois de réalité empiriquement saisissable
qu’actualisé dans l’action et l’interaction » (Corcuff, 1995 : 49).
Cette proposition théorique paraît particulièrement intéressante pour le travail du
chercheur en sciences de l’éducation qui tente de démêler ce qui, dans une situa-
tion d’enseignement-apprentissage -intégrée dans son environnement- relève de
relations stables, stabilisées ou en passe de se stabiliser dans le temps scolaire et
l’espace de la classe, de ce qui se joue ou se rejoue en situation dans l’action
immédiate, ces éléments de stabilité et d’action constituant les deux faces d’un
même phénomène. En prenant appui sur cette double dimension de la construc-
tion sociale, on comprend mieux pourquoi le couple stabilité/variabilité (Bru,
2002 ; Altet, 2003) émerge de nombre d’enquêtes en diachronie et en synchronie
qui se fondent sur l’observation des pratiques d’enseignement-apprentisage.
Elément supplémentaire prolongeant la dualité inhérente à cette construction théo-
rique, pour Giddens, « le structurel est toujours à la fois contraignant et habili-
tant » (ibid. : 226) mettant ainsi en scène les notions de 쑺 « Pour lui, la contrainte structurelle procède
« contrainte » et de « compétence ». La notion de compé- du caractère contextuel de l'action, "c'est
tence, tant débattue par ailleurs en sociologie de l’éducation et, à dire du caractère donné des propriétés
plus largement, en sciences de l’éducation (Ropé et Tanguy structurelles, pour des acteurs situés (dans
l'espace-temps)" (Giddens, ibid. : 234). Si
(dir.), 1994), est ici employée dans un sens particulier. Il s’agit forte soit-elle, la contrainte structurelle ne
de « tout ce que les acteurs connaissent (ou croient), de façon s'impose pas indépendamment des
tacite ou discursive, sur les circonstances de leur action et de raisons et des motifs qu'ont les agents
pour se comporter comme ils le font »
celle des autres, et qu’ils utilisent dans la production et la (Van Haecht, ibid. : 127).
reproduction de l’action » (ibid. : 440).
Cette notion de compétence intéresse également l’analyse des pratiques ensei-
gnantes car elle s’inscrit dans une sociologie de l’action. La compétence suppose
une capacité réflexive des enseignants que Giddens (abordant cette question de
façon générale sans traiter du cas des enseignants) distingue en une conscience
pratique et une conscience discursive. Ce distinguo renvoie, d’une certaine
façon, à l’idée de rationalité limitée évoquée précédemment. Dans l’ouvrage
de Giddens, la conscience discursive concerne « tout ce que les acteurs peu-
vent exprimer de façon verbale, orale ou écrite » tandis que la conscience pra-
tique concerne « tout ce que les acteurs connaissent de façon tacite, tout ce
qu’ils savent faire dans la vie sociale sans pouvoir l’exprimer directement de
façon discursive ». Cette conscience pratique, renvoie conjointement à l’idée
de routine et, par une série de translations, à la limitation des compétences des
acteurs sociaux via la notion de « conséquences non intentionnelles de

l’action », dès lors que « les propriétés structurées des systèmes sociaux s’en-
tendent, dans le temps et dans l’espace, bien au delà du contrôle que peut en
exercer chaque acteur » (ibid. : 75).
Ce partage ténu entre intentionnalité de l’action et conséquences non intentionnelles
nous semble, là aussi, apte à éclairer certains choix immédiats de l’enseignant qui,
agissant “en tension” (Chatel, 2001), faisant face à des objectifs pluriels et contra-
dictoires entre gestion de la classe et accompagnement de l’apprentissage des élèves
est contraint par la trame temporelle de l’action qui limite à la fois : son recours à
une réflexion préalable à la prise de décision, son adaptation aux contextes et sa
mise en perspective de l’impact de ses choix. Bref, pour reprendre la terminologie
de M. Altet (2002), l’enseignant doit en permanence s’investir en situation, dans
un travail interactif d’ajustement (Tardif et Lessard, 1999), de négociations, de tran-
sactions et de compromis. Il doit agir dans l’immédiateté et même, nous l’avons
dit, dans l’urgence, en mobilisant un savoir pratique, des compétences en actes qui
rejoignent la notion de « conscience pratique » introduite par Giddens.
Discussion
Quelle définition retenir de la notion de situation ?
In fine, on pourrait concevoir la situation comme la résultante des rapports dia-
lectiques entre, “l’ici et maintenant” de la classe -habitée par la micro-société
constituée par l’enseignant et les apprenants- et “les différents cercles contex-
tuels” qui marquent de leur empreinte les conditions d’expression du sens pra-
tique qui relèvent d’une hybridation entre habitus individuel, habitus de classe et
habitus professionnel.
La définition de cette situation, passage préliminaire à l’ouverture du procès des
interactions entre maîtres et élèves, est rendue nécessaire par le fait que les signi-
fications sociales attribuées à l’objet constitué par l’espace social de la classe ne
sont pas inhérentes à cet objet indépendamment des acteurs. Cela signifie que
simultanément et conjointement aux contraintes (relatives) qu’imposent les struc-
tures externes, à l’empreinte des contextes, au filtre des habitus, l’acteur est appelé,
par la mise en oeuvre de sa rationalité -fréquemment limitée-, à interpréter ce qui
se produit dans le “micro-contexte situationnel” socio-scolaire dans lequel il évo-
lue. Cette interprétation ne peut se construire que via une dynamique interactive
avec les alter qui l’entourent sur le mode d’une recherche croisée d’anticipations
des motifs de “l’autre” et d’une adaptation à ces intentions supposées. Elle ne
peut se réaliser que dans un dosage subtil entre actions/évaluations indépendantes
et actions/évaluations inter-dépendantes.
Pour autant, la définition de la situation ne s’opère pas nécessairement sur un
mode “actif”, elle n’est pas nécessairement portée par des stratégies mais peut
être assumée par le sens pratique issu d’un “système social réflexe” porteur d’at-
titudes incorporées. Dans ce cas, la définition de la situation relève d’un proces-
sus implicite ou infra-conscient.

Fécondité et limites de la notion pour lire les pratiques

d’enseignement
Chemin faisant, la notion de situation s’est enrichie et/mais simultanément
complexifiée.
L’entrée sociologique attachée à cette notion, telle qu’elle est
proposée par les interactionnistes, réhabilite l’action et la réflexi- 쑺 L'expression "externe" n'est pas
nécessairement la plus appropriée car de
vité du sujet (ce qui n’est pas un mince apport) mais, elle s’avère fait, les contraintes externes s'incorporent
tronquée car elle laisse insuffisamment éclairée l’articulation à la situation et la situation les résume.
entre contraintes “externes” à la situation, inter-dépendances Cette expression n'est donc utilisée ici que
pour la schématisation et la clarté de
in situ et modes d’actualisation des contraintes “externes ” par l'exposé.
le vecteur d’interactions. Autrement dit, “l’ordre interaction-
nel” n’épuise pas la situation.
La théorie de la pratique de Pierre Bourdieu nous fournit deux outils conceptuels
majeurs sous forme du binôme “sens pratique-habitus”, l’habitus jouant un rôle
pivot entre différentes composantes de la situation. Il permet de penser la dimen-
sion processuelle des pratiques d’enseignement-apprentissage en articulant l’in-
dividuel et le social. Pour autant, cette théorisation, en négligeant les marges d’ac-
tion des enseignants (et des élèves) au regard de la reproduction sociale de l’ac-
cès aux savoirs, limite nos perspectives et l’intérêt de s’atteler finement au décryp-
tage des situations d’enseignement-apprentissage.
De façon plus transversale, les cadres théoriques sociologiques ont pour déno-
minateur commun d’ignorer largement la question incontournable des savoirs,
objet central des didactiques. Pour autant, l’existence de cette “zone aveugle”
n’est pas nécessairement inhérente à l’approche sociologique et l’on connaît dans
ce registre les avancées réalisées grâce à la conceptualisation du “rapport aux
savoirs” (Charlot, 1997) ou à l’apport de la sociologie britannique du curriculum
(Forquin, 1995) et de sa relative parente, la sociologie “empirique” du curriculum,
développée en France sous l’impulsion de Viviane Isambert Jamati (1990).
Relevant d’un autre champ disciplinaire, la théorie des situations didactiques de
Guy Brousseau (1998) s’attache à théoriser le fonctionnement du savoir dans le
système didactique. Brousseau utilise l’expression « situation fondamentale »
pour évoquer les conditions et les occasions dans le cadre des interactions en
classe qui permettent la construction de connaissances. L’intention d’enseigne-
ment se manifeste dans la mise en place d’un milieu permettant de produire une
situation d’apprentissage.
Malgré tout, ces avancées “minoritaires” qui concernent les approches sociolo-
giques sont en proie à un phénomène récurrent mis en relief par Françoise Ropé
(2001) qui montre, à partir de l’exemple de la mise en parallèle du développe-
ment de la didactique du français langue maternelle et de celui de la sociologie du
curriculum, que ces deux champs se développent de façons indépendantes. Sans
confiner à la caricature, on peut résumer cette configuration en disant que la didac-
tique ignore (très majoritairement) la dimension sociale des interactions entre
enseignants et apprenants, et partant, la construction socialement différenciée des

acquisitions. En bref, elle « aseptise le social » (Ropé : 42) tandis que la sociolo-
gie néglige (pour une large part) les « mécanismes cognitifs qui interviennent
dans une situation particulière de la transmission/appropriation des savoirs qu’est
la situation didactique » (idem : 42).
Si les questions que tentent de résoudre les sociologues de l’éducation ne sont
pas réductibles aux questions auxquelles les didacticiens s’attèlent, les espaces
de dialogue sont à conforter au profit d’une connaissance plus fine des processus
d’enseignement-apprentissage. Cette remarque nous semble d’actualité concernant
le renforcement de la pertinence de l’entrée par la notion de situation.
Ces limites étant posées et, tenant compte des éléments du débat que nous avons
tenté de réunir dans ce texte, il semble possible de s’accorder sur une fécondité
(relative) de la notion de situation entendue comme système conjoint de
contraintes et de ressources. Adoptant une première perspective sociologique,
sans s’y limiter, l’analyse d’une situation d’enseignement-apprentissage, devient
alors, en première instance, une situation sociale que les acteurs en co-présence
se doivent de (re)définir. Ce faisant, élèves et maîtres doivent gérer dans leurs
interactions successives, par le biais d’adaptation à des postures qu’ils déclinent,
un double système (socio-temporel) constitué d’une prédéfinition sociale de la
situation, des “contraintes objectives” qu’elle impose, et dépendant de la signifi-
cation qu’ils donnent à cette dernière dans l’immédiateté de l’action. Les travaux
sur l’action conjointe du professeur et des élèves en didactique (Sensevy
& Mercier, 2007) vont dans cette direction.
Partant, se pose la question des savoirs et des attributions de l’enseignant (Schneuwly
& Dolz, à paraître). Ces dernières ne se limitent pas aux fonctions de médiations
sociales ou culturelles ; le maître assume, simultanément, le rôle d’interface entre
le savoir et l’apprenant. Cette médiation mobilise à l’évidence le registre didac-
tique qui se devrait d’être exploré en synergie avec les variables pré-cités.
Reste à penser ce modèle articulé pour le rendre opérant, ce qui n’est pas la
moindre des entreprises, et à le traduire par les méthodologies appropriées afin
d’être à même de tester à nouveau, sur la base de matériaux empiriques, la fécon-
dité de cette notion. Ce n’est qu’à ce prix qu’il deviendra envisageable de mettre
en relation les dynamiques qui président à la (re)définition de la situation, les
modèles d’action que celle-ci induit et accompagne et les conditions
d’enseignement-apprentissage qu’elle potentialise ou inhibe.

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(trad. H. Mendras)
Parsons, T. (1951). The social system.
New York: Free Press


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Du périmètre des situations

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(faute de place) certains des concepts complémentaires aptes à décrire l’aspect

Approche(s) à dominante sociologique

Produit d’une recherche ultérieure, le théorème de Thomas naîtra en 1923 sous la

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Dépassant cette première formulation, il précise : « Cet enchevêtrement de

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ces approches « de produire des informations décontextualisées par rapport à la struc-

La société comme ordre interactionnel ?

Théories situationnistes et périmètres de la notion en question

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(Tupin, 2006). Elle renvoie également à la problématique de la pré-définition de la

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Situation, acteur / action

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Habitus, situation et sens pratique

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Fécondité et limites de la notion pour lire les pratiques

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Bibliographie Brousseau,G. (1998). Théorie des

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Giddens, A. (1987). La constitution de la Pinçon, M. & Pinçon-Charlot, M. (1989).

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