La Lettre de l'AIRDF

Praxéologique, pratique et pragmatique

Jean-Louis Dumortier

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Dumortier Jean-Louis. Praxéologique, pratique et pragmatique. In: La Lettre de l'AIRDF, n°57, 2015. pp. 2-4;

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Éditorial

Praxéologique, pratique et pragmatique

Dans le texte de cadrage de notre prochain colloque international (Montréal, 25-27-08-2015), je

que la didactique du français, entendue comme discipline de recherche, « poursuit deux finalit
complémentaires : l'une théorique et l'autre praxéologique ». A l'appui du propos, trois références à d
ouvrages de synthèse : celui, fondateur, de Jean-François Halté (1992), celui de Jean-Maurice Rosie
(2002) et celui de Claude Simard, Jean-Louis Dufays, Joachim Dolz et Claudine Garcia-Debanc (2010).

Me permettra-ton de répéter que l'adjectif « praxéologique», attesté depuis le milieu du XXe siècl
détermine ce qui a trait à la science de l'action ou aux méthodes d'analyse de l'action — à la praxéolog
autrement dit, que Piaget définissait comme une... « théorie, essentiellement interdisciplinaire, d
comportements en tant que relations entre les moyens et les fins, sous l'angle du rendement aussi bie
que des choix » (1972 : 314 ; C'est moi qui souligne). La praxéologie étant une théorie parmi d'autres,
m'étonne donc — et mon étonnement ne date pas d'aujourd'hui — de cette obstination à, distingue
fût-ce pour les dire complémentaires, des finalités « théoriques » et des finalités « praxéologiques ».

J'incline à penser que la didactique du français, en tant que discipline de recherche (j'insiste), n'a guè
que des finalités théoriques : les chercheurs élaborent méthodiquement des construction
intellectuelles systématisant des interprétations de « données » qui sont elles-mêmes des objet
construits, et ils s'attachent à en faire reconnoitre la valeur par la communauté scientifique de leu
pairs.

L'une des finalités de la recherche en didactique, une finalité qui a pris le pas sur celle de fournir u
théorie des contenus disciplinaires (rappelons-nous les débats sur la transposition didactique et l
pratiques sociales de référence), est de modéliser l'interaction enseigner -apprendre tel ou tel de c
contenus ... dans telle ou telle situation didactique. Jusqu'à date toute récente, cette situation m
parait avoir moins requis l'attention que les avatars de l'objet à enseigner dans l'interaction elle-mêm
Il faut dire qu'une étude de la situation implique la prise en considération des représentations que
font les acteurs : représentations d'eux-mêmes dans leurs rôles respectifs, auxquels ils ne se réduisen
pas (Daunay A Fluckiger, 2011) ; représentations de l'objet à enseigner ou à apprendre, qui a des usag
hors de l'enceinte scolaire (Dias-Chiarutini, 2012); représentations des raisons et des buts d
l'enseignement et de l'apprentissage ainsi que de leurs modalités : autant de réalités mental
difficiles à appréhender ; autant de réalités mentales relatives à la « conscience disciplinair
(Reuter, 2003 ; Van Beveren, 2013) qui déterminent des « rapports à... » dont l'influence s
l'interaction n'est plus à prouver (Maury A Caillot, 2003).

En tant que discipline de recherche, la didactique n'a guère que des finalités théoriques. Même si el
implique des praticiens, et même si le financement des recherches est conditionné par des retombé
« sur le terrain », elle ne produit rien d'autre que des modèles de ce qui se fait, de ce qui s'est fait,
ce qui pourrait ou devrait se faire... compte tenu des résultats de ce qui se fait ou s'est fait, comp
tenu des buts disciplinaires, compte tenu des valeurs présidant à la définition des missions assignées

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l'institution scolaire (Dumortier, 2011 : .63-79)1. Au demeurant, les résultats du travail des che
sont des discours susceptibles d'avoir, eux, des conséquences pratiques. Des conséquences à l'in
du champ scientifique, cela va sans dire : il s'agit toujours de s'y faire une place. Mais au
conséquences à l'extérieur du champ, dans les lieux où circulent le plus souvent des vulgarisation
recherche : lieux de formation des maitres, lieux de décisions politiques ou administrativ
émanent les instructions officielles, lieux de discussions formelles ou informelles sur l'enseignem
l'apprentissage du français, lieux de rédaction de manuels ou d'autres documents pour la classe,

Les effets du discours didactique escomptés par ceux qui le font circuler hors du champ dépend
la « confiance dans l'institution scientifique » (Latour, 2012 : 15) qui a produit les comptes ren
recherche... et dans les personnes qui les vulgarisent. A quoi tient le crédit de confiance dont p
jouir les chercheurs ? Au fait qu'ils « multiplient les précautions, critiquent leurs prédécesse
critiquent eux-mêmes, mentionnent leur financement, leurs institutions, les difficultés rencontr
instruments fragiles par lesquels ils obtiennent leurs résultats et lancent des hypothèses
autres, plus tard, doivent attraper et si possible valider ou infirmer » (Latour, 2010 : 89). À qu
le crédit de confiance dont peuvent jouir les vulgarisateurs ? Aux mêmes qualités de prude
modestie et d'honnêteté intellectuelle, auxquelles s'ajoute l'art de persuader un public profane
prise généralement peu l'argument d'autorité scientifique. Quitte à verser dans le politiq
incorrect, je dirai que les individus qui font le moins de cas de cet argument sont les plus im
pouvoir qu'ils exercent, si transitoire ou limité qu'il soit, et aussi les moins pourvus en savoir susc
de fonder les décisions qu'ils prennent. Quitte à m' enfoncer dans le politiquement incorrect, j'aj
que les personnes les plus promptes à recourir à l'argument d'autorité sont les moins inform
efforts collectifs nécessaires pour établir un accord éphémère sur la fiabilité de telle o
construction théorique.

Notre prochain colloque triennal, qui aura pour thème la diffusion et les influences des recher
didactique, relèvera de la praxéologie, l'action étudiée étant non plus celle des enseignants
apprenants mais celle des didacticiens eux-mêmes. Cette dernière consiste à produire un disc
recherche ou un discours fondé sur les acquis de la recherche, à assurer à l'un comme à l'au
audience en des lieux divers, à en évaluer les effets et à tirer de cette évaluation les conséq
propres à améliorer leur action. La pragmatique étant l'étude des relations entre les énoncés
situations de communication, le terme fédérant les recherches dédiées aux effets des d
(compte tenu des intentions des énonciateurs) et aux facteurs de ces effets, on peut, me sem
augurer de travaux qui mettront en question la vertu des discours didactiques de susciter l'at
des divers publics qu'ils devraient toucher.

J'ai fait part naguère, ici même, de « quelques réflexions sur les publications en didacti
français », que je concluais ainsi : « Il serait judicieux de reconnoitre qu'autour du solei
recherche en didactique du français gravitent différentes planètes qui font partie du "s
discursif" de cette didactique et qui, fort heureusement, sont habitables par des acte
l'institution scolaire ne brûlant pas du feu de la recherche » (Dumortier, 2012 : 28). Le coll
Montréal pourrait être l'occasion d'explorer le système en question avec les instruments

La modélisation prospective ne saurait évidemment pas satisfaire à l'exigence scientifique d'obj

Cela étant, on pourrait contester qu'il s'agisse d'un travail de recherche. J'aurais personnellement sc
l'exclure ainsi car je doute de la possibilité d'interpréter ce qui s'est fait ou ce qui se f
qu'intervienne du tout la conscience de ce qui doit se faire (selon le prescrit institutionnel) ou d
devrait se faire (compte tenu de certaines valeurs).
pragmatique et d'envisager le rapport entre l'influence de nos recherches et les discour
véhiculent les résultats. Certes les qualités d'un discours — par quoi je propose de désigner
rend propre à réaliser une intention dans une situation de communication donnée — ne suffis
garantir son audience, et sa compréhension encore moins : « Il n'est de pires sourds que ce
veulent pas entendre », dit l'adage. Mais lorsqu'on n'est pas entendu, il n'est pas mauvais de s'in
sur ce que l'on a fait pour l'être, quitte à s'apercevoir, penaud, qu'on n'a pas fait tout le né
compte tenu de la situation de communication...

Disant cela, je ne songe pas seulement aux écrits qui rendent compte des recherches o
vulgarisent les résultats, je songe également aux discours oraux, à ceux des formateurs notam
se mêlent inextricablement, mais dans des proportions variables selon qu'il s'agit de formation
ou de formation continuée, l'intention d'informer, celle de persuader et celle d'enjoindre : le do
trois est l'un des facteurs de succès ou d'échec de l'acte de communication, et la manière d'e
travail des chercheurs dans des énoncés procédant d'intentions différentes, et diffé
reconnues, contribue à créer des dispositions à prendre — ou à ne pas prendre — en considér
(fragiles) acquis de la recherche, des dispositions à mettre ces acquis en regard de la d
dispositions à modifier les pratiques traditionnelles compte tenu des acquis en question.

Jean-Louis D
Université

Bibliographie

DAUNAY, B. A FLUCKI6ER, C. (2011). Enfant, élève, apprenant, Recherches en didactiques, n°

DIAS-CHIARUTTINI, A. (2012). L'enseignement du français aux frontières de l'ext rasco la
Recherches, n°59.

DUMORTIER, J.-L. (2011). Ùevenir un professionnel de l'enseignement du français (sans perdr

de l'enseigner). Namur : Presses universitaires de Namur.
DUMORTIER, J.-L. (2012). Réflexions sur les publications en didactique du français. Lettre d
n° 56.

LATOUR, B. (2010). Cogitamus. Paris : La Découverte.

LATOUR, B. (2012). Enquête sur les modes d'existence. Paris : La Découverte.
MAURY, S. A CAILLOT, M. (dir.) (2003). Rapport au savoir et didactiques. Paris : Faber.
PIAGET, J. (1972). Epistémologie des sciences humaines. Paris : Gallimard.
REUTER, Y. (2003). La représentation de la discipline ou la conscience disciplinaire. La let
ÙFLM, n° 32.

VAN BEVEREN, J. (2013). La discipline scolaire « français » : du questionnement identit

conscience disciplinaire. Thèse inédite.