Méthodologie de recherche en SIC

Dr KOUAKOU Oi Kouakou Benoît

Maître-Assistant à l’UFRICA
 Introduction
1. Qu'est-ce que la recherche scientifique ?
 Un processus, une démarche rationnelle pour examiner des phénomènes, des
problèmes à résoudre, et d'obtenir des réponses précises à partir d'investigations.
 Ce processus se caractérise par le fait qu'il est systématique et rigoureux.
 Se distingue d'un simple tâtonnement ; suit une démarche rigoureuse pour trouver
des réponses à des questions qui nécessitent des investigations dans le réel.
 Ses fonctions : décrire, expliquer, comprendre, contrôler, prédire des faits, des
phénomènes, des conduites ; donc élucider le mécanisme de production des faits.
 Finalité : découvrir l'inconnu, traquer la vérité cachée.
 La rigueur dans l'observation, dans l'analyse et l'interprétation des données, des
faits, des idées, caractérise le chercheur.

2. La recherche dans le domaine de la communication

Sur base du schéma : Emetteur – Message - Récepteur, 3 grands axes de recherche :
 Les études en production,
 Les études de messages, code ou canal,
 Les études en réception
1°) Définir le sujet de recherche
 Le sujet s’inscrit dans le cadre d’un thème général.
Exemple : un chercheur peut s’intéresser à la question de La réussite scolaire (thème) et
étudier un sujet précis sur « La réussite scolaire des enfants des milieux précaires »

 Le chercheur se pose ces questions : « Au fond qu’est-ce que je cherche ? », « De

quoi je veux parler ? », « Qu’est-ce que j’ai l’intention de montrer ou démontrer ? ».
 Un sujet doit permettre au chercheur d’acquérir de véritables compétences, de
connaissances assurées, de savoir-faire au plan de l’investigation, de l’analyse, de
la discussion des résultats qu’il apprend à rédiger.

Comment naît un sujet dans l’esprit du chercheur ?

 A partir du « vécu », de l’expérience, des goûts personnels, des projets,

 Des points de cours, des activités universitaires où l’on s’est déjà montré très bon,
des lectures qui ont marqué.
 De la tentation de l’aventure d’innover, de vouloir simplement connaître, découvrir.

NB : Un sujet doit être intellectuellement intéressant, traitable, réaliste au plan des

aspects à analyser dans la période et le milieu couverts. Ni trop général, vaste ni trop
étriqué ni passe- partout, fantaisiste ou en trompe-l’œil.
 2°) Spécifier la problématique
Qu'est-ce qu'une problématique?
 Relève de la conceptualisation, de la conception, du traitement théorique de
l'objet d'étude.
 Réside dans l'effort de construction, d'agitation d'idées, de pensées, de théories
sur « ce qui fait problème » dans un sujet.
 Concerne donc un problème, c'est-à-dire un objet de préoccupation identifié,
passé au crible des questions, des objectifs, des hypothèses de recherche, de
la recherche des indicateurs des variables en jeu.
 Exprime et explicite les préoccupations en termes de vide à combler, de
manque par rapport à la connaissance et aux enjeux mis en jeu par un sujet.
 Il est question de répondre à la question suivante : en quoi a-t-on besoin
d'effectuer cette recherche et de connaître ses résultats?
 Un texte argumentatif élaboré qui comprend plusieurs points. Les
chercheurs, surtout débutants, ont intérêt à les présenter clairement l'un après
l'autre, comme cela va être exposé.
 2.1. Justifier le choix du sujet
2.1.1. Motivations et intérêt pour le sujet
 Le chercheur indique d'où son sujet sort, comment il en est venu à le choisir
parmi tant d'autres : il évoque donc les motivations personnelles.
 Une recherche sans motivation peut devenir pénible et être vouée à la stagnation.
2.1.2. Pertinence scientifique du sujet
 Le chercheur exprime ici la pertinence, la portée scientifique du sujet.
 Il indique en quoi ce sujet s'inscrit dans les préoccupations scientifiques d'autres
chercheurs, et a fait l’objet de thèses ou de mémoires de devanciers.
 Sans commencer la revue de la littérature, il dit en quoi l'étude contribuera à
l'avancement des connaissances.
2.1.3. Pertinence sociale du sujet
 Il s’agit de dire ici en quoi la recherche apporte une réponse aux préoccupations
des décideurs sociaux, des hommes politiques, des praticiens, etc.
 Le chercheur dit les conséquences sociales ou de l'utilité pratique que sa
recherche peut avoir, au moment où il choisit son sujet; il en justifie ainsi la
pertinence sociale.
Exemple de Justification du choix du sujet avec le sujet de recherche : « Métier d’élève, rapport
au savoir et réussite paradoxale d’élèves en situation de grande difficulté matérielle »

1. Justification du choix du sujet

Plusieurs motivations ont conduit au choix du sujet de cette recherche sur la réussite des élèves
en situation de grande pauvreté. En effet, non seulement le sujet nous touche personnellement à
plus d’un titre, mais en plus, il présente un intérêt scientifique et peut avoir des retombées pratiques
et sociales.
1.1. Intérêt personnel
(…) Ayant enseigné dans les lycées et collèges pendant plus d’une décennie, et donc ayant
régulièrement été en contact avec les élèves, nous avons toujours été émerveillé par certains
résultats scolaires. En effet, en début d’année, nous faisions remplir des fiches de renseignement
sur lesquelles les apprenants indiquaient leur lieu d’habitation, la profession de leurs parents, leur
prétention professionnelle, etc. Ces fiches situaient ainsi, entre autres, sur l’origine sociale des
différents enfants qui nous sont confiés pour être initiés à la voie de la connaissance afin d’être
reconnus comme individus dont le jardin a été labouré, donc des individus débarrassés de tout
obscurantisme et de toute ignorance et prêts à intégrer la vie de la société. Ne dit-on pas que le
bon enseignant doit prendre chaque élève dans son individualité ? Et que cette individualité est
forgée par l’environnement de l’enfant ? Dans tous les cas, cette petite enquête dès la l’entame de
l’année produisait ses effets. Il nous est ainsi arrivé plusieurs fois de remarquer que des enfants de
milieux sociaux défavorisés avaient de très bons résultats, alors que d’autres de qui on en attendait
davantage se retrouvaient en bas des classements finaux.
A travers cette étude, nous voulons donc comprendre comment des élèves qui manquent
pratiquement de tout arrivent à aller à l’école et à s’en sortir pour beaucoup d’entre eux, et
quelquefois même à prendre l’avantage sur ceux qui vivent dans des conditions relativement
favorables. Il y a là une réussite paradoxale qui provoque, incite et excite notre curiosité.
 1.2. Pertinence scientifique
La réussite scolaire a toujours été un sujet de grand intérêt pour les chercheurs, comme en témoignent
les nombreux travaux menés sur la question. Bourdieu et Passeron (1964 et 1970) en font une affaire
déjà gambergée pour Les Héritiers, affirmant que l’école est le lieu de la Reproduction. Comme eux - en
d’autres mots - Baudelot et Establet (1971 ; 1974) pensent que L’école primaire divise.
Charlot (1982) et bien d’autres mènent la réflexion sur la réussite qui a lieu en situation matérielle
défavorable. Dans ce sens vont l’étude de Lahire (1995), qui peint le Tableau des familles… en milieu
populaire, celle de Terrail (1984) qui présente Quelques histoires de transfuges, celle de Pair (1982).
Bref, l’intérêt pour la question est certain et le présent travail veut se situer dans cette perspective pour
revisiter, avec l’étude des cas ivoiriens, la réussite de personnes ayant vécu ou vivant des situations de
grande pauvreté, de grande précarité. Il pourrait apporter par ses résultats une contribution, du point de
vue théorique, à la compréhension des mécanismes par lesquels certains enfants de Côte d’Ivoire, donc
d’Afrique, échappent à leur destin social.
1.3. Pertinence social
Cette recherche sur la réussite scolaire dans des conditions de grande pauvreté matérielle est par elle-
même un procès et un défi qui apportent un démenti à la fatalité qui conduirait inexorablement à des
mauvais résultats scolaires ; elle lève l’ambiguïté. Elle aidera donc enseignants, élèves et parents
d’élèves à comprendre que rien n’est jamais joué d’avance, que tout est toujours possible, que la réussite
est pour tous (…)
Les résultats de cette recherche intéressent par conséquent la société toute entière. Ici, il y a la
préoccupation de ne pas séparer le travail savant (ou académique) de l’inquiétude citoyenne (le souci de
réussir dans la vie par l’école), d’ouvrir l’horizon des possibles aux « damnés de la terre » (pour reprendre
l’expression de Franz Fanon) en clarifiant et en faisant prospérer l’idée qu’on peut toujours faire
davantage ou mieux que ce qu’impose de fait une situation, une condition (…)
Ainsi, cette recherche réalisée, bien exploitée, peut avoir un impact, une portée sociale importante
pour la remédiation des situations ou conditions scolaires défavorables et une portée intellectuelle
décisive pour la levée de l’hypothèque d’une fatalité implacable de l’échec pour les élèves en situation de
grande pauvreté matérielle et de précarité.
 2.2. Formuler un problème de recherche
Toute recherche a pour point de départ une situation qui est cause de malaise,
d'insatisfaction, voire d'irritation, une « situation-problème », et qui exige par
conséquent élucidation.

2.2.1. Qu'est-ce qu'un problème de recherche ?

 Il y a problème lorsqu‘il y a un écart conscient entre ce qu'on sait et ce qu'on devrait
savoir. Résoudre un problème, c'est trouver les moyens d'annuler cet écart.
 La préoccupation du chercheur, c’est de montrer clairement qu'il y a « problème en
la demeure » ; d'indiquer en quoi consiste ce problème, sa nature ; de le faire
apparaître, de le révéler, de le formuler clairement.

Quelques situations qui peuvent être à l'origine de problème de recherche :

 Absence totale ou partielle de connaissances concernant un domaine précis ou
concernant un élément de réponse à une question générale. Il peut s'agir d'un aspect
curieusement négligé, omis ou ignoré d'un thème global.
 Phénomènes curieux ou étonnants. Il peut s'agir d'évènements insolites ou
d'événements problématiques récurrents ou de pratiques qui s'établissent ; et on veut
savoir pourquoi, en connaître « le secret ».
 Lacune ou des contradictions repérées dans les travaux antérieurs portant sur un
même sujet.
 2.2.2. La formulation du problème de recherche

 Formuler le problème, c'est exprimer en termes sans équivoque, dans un

énoncé non interrogatif, la situation qui exige qu'une recherche soit menée
pour que la lumière soit apportée aux brouillards des interrogations.

 Formuler le problème, c'est montrer à l'aide d'une argumentation que

l'exploration empirique du problème est nécessaire, pertinente.

 Le chercheur doit se concentrer sur la situation pour découvrir ce qui constitue

le problème, ce qui est à l'origine du problème.

 Il est conduit à analyser la situation à l'origine du problème.

 2.3. Poser les questions de recherche
 Le problème de recherche étant identifié et formulé dans la forme d'énoncé
affirmatif, il s'agit maintenant de procéder à un retournement (conversion) du
problème sous forme d'énoncé interrogatif écrit au présent de l'indicatif.

 Il s'agit de soulever et de poser explicitement la question cruciale et les

questions complémentaires (autant que nécessaires pour compléter et
clarifier la principale ou pour exprimer intégralement le problème de
recherche).

 Il s’agit d’agiter le problème identifié sous ses différents aspects ; une façon de
l'expliciter, de mieux le comprendre pour mieux l'appréhender.

 Les questions suggèrent par elles-mêmes l'investigation empirique à faire, car

c'est à ces questions que la recherche doit apporter les réponses attendues.

 Les questions sont suscitées, provoquées, imposées par le problème de

recherche; elles découlent du problème.

 Les questions de recherche explicitent et approfondissent le sujet et

précisément le problème à l'étude.
 Exemple de problème et de questions de recherche avec le sujet : « Réussite paradoxale
d’élèves en situation de grande pauvreté matérielle en Côte d’Ivoire »
La réussite scolaire dépend pour beaucoup - selon plusieurs théoriciens de la sociologie de l’éducation - d’un
certain nombre de conditions aussi bien matérielles, économiques que socioculturelles.
Par exemple, dans un milieu pauvre, le contexte familial est d’autant peu favorable aux apprentissages et
acquisitions des enfants que les parents sont eux-mêmes analphabètes, ploient sous le poids des besoins et que
les enfants manquent de temps, d’espace et de calme pour faire les devoirs. Dès lors qu’on est en présence
d’une situation de handicap social, culturel, c'est-à-dire d’une situation rendant difficile la marche normale des
études, comme c’est le cas des situations de manque, de précarité ou de grande pauvreté et de leur corollaire au
plan familial, psychologique, on s’attend régulièrement à un résultat défavorable, à l’échec scolaire programmé.
Mais force est de constater que certains élèves qui triment, connaissent la misère, le dénuement, vivent
effectivement, en situation de grande pauvreté matérielle, d’expédients, de débrouillardises, de bricolages, sans
parents ni tuteurs pour les héberger, les protéger, déjouent - comme miraculeusement - les pronostics en leur
défaveur. Ils réussissent et ont parfois de meilleurs résultats que certains de leurs camarades qui vivent dans des
conditions plutôt enviables. Des élèves qui se confinent ou s’entassent à plusieurs dans des bâtisses vétustes,
insalubres, à l’abandon, car n’ayant personne pour les accueillir, s’en sortent dans les études malgré tout : ils
obtiennent de bonnes moyennes pour passer en classe supérieur et se font classer au tableau d’honneur.
L’objet de cette étude est de considérer cette réussite paradoxale, d’examiner de près le contexte d’accueil
scolaire, les moyens et les stratégies que ces élèves - des disqualifiés sociaux - mettent en œuvre pour réussir
coûte que coûte là où beaucoup de leurs pairs échouent, comme naturellement, eu égard aux conditions qui sont
les leurs.
Des questions surgissent immédiatement à l’esprit.
D’où vient-il que des enfants en situation précaire, de grande pauvreté matérielle difficile, qui ne devaient pas
en principe réussir réussissent et parfois parviennent à un niveau de performance auquel on ne s’attend pas
normalement ? Comment ces élèves se battent-ils avec la vie et l’école pour s’en sortirent ? Quelles stratégies
particulières mettent-ils en œuvre ? Les bons résultats à l’école les stimulent-ils au point de faire passer en
arrière-plan le quotidien des épreuves matérielles avec ses incidences sur le plan psychologique et autres ? Bref,
comment s’explique leur réussite ?
 Exemple de problème et de questions de recherche avec le sujet : « La justice dans le processus de
paix et de réconciliation: le cas de la Sierra Leone».
Aujourd'hui, dans les sociétés sortant de périodes de conflits armés, le pardon et la réconciliation en vue de la paix sont
des maîtres-mots et des leitmotive. Et on se fait à l'idée que le processus de réconciliation commence par des mesures
d'amnistie. En effet, l'amnistie pour les violations des droits de l'homme commises à l'occasion des conflits armés semble, à
première vue, une mesure d'apaisement et un facteur de retour à la paix.
L'histoire récente révèle que l'amnistie a souvent été la porte ouverte à d'autres violations des droits humains. Et alors il
y a comme un besoin de justice qui se manifeste. On sent et ressent qu'il ne peut y avoir de paix véritable sans justice.
Aussi, a-t-on vu dans les pays en situation de post-conflit la mise en place de différents modes de règlement et de
répression des crimes. L'ONG internationale « No peace without justice » intervenant dans le domaine de la protection et de
la promotion des droits de l'homme, de la démocratie, est là qui affirme hautement que la paix après un conflit ne peut se
faire sans qu'on s'assure que la justice sera rendue pour les crimes de guerres. Il s'agit de mettre fin à l'impunité et
d'individualiser les responsabilités.
En Sierra Leone, le gouvernement et la communauté internationale ont fait le choix d'un système mixte de justice
transitionnelle avec l'existence parallèle d'une Commission Vérité et Réconciliation et d'un tribunal international, le Tribunal
Spécial pour la Sierra Leone.
Cette forme de justice post-conflit existe et fonctionne depuis plus de deux ans. On est sans aucun début de bilan de
cette expérience, du moins à notre connaissance. On ne sait pas de manière vérifiable ses difficultés, ses obstacles, ses
problèmes, ni ses éléments de facilitation, ses avancées. On n'a pas étudié les rapports entre ces deux instances de cette
justice pour prendre la mesure de leur coopération ou de leur concurrence.
L'objet de cette étude est la question de cette justice transitionnelle mixte instaurée à Sierra Leone. Le problème réside
à la fois dans le caractère novateur de cette justice, dans son irruption dans une société meurtrie par le conflit armé, avec
tout ce que cette justice comporte d'inhabituel et d'insolite comme changement, comme pesanteurs et contraintes; et dans
l'absence quasi totale de connaissances assurées de ses mécanismes de fonctionnement, de ses résultats et de son
impact sur les citoyens et sur les criminels justiciables de son ressort.
Cette préoccupation conduit inévitablement à un certain nombre d’interrogations.
Qu’en est-il de cette justice transitionnelle mixte instaurée en Sierra Leone ? Répond-elle et correspondant-elle
précisément aux attentes et espérances ? Parvient-elle à résoudre le problème pour lequel elle a vu le jour ? Quelles
sont les difficultés, les obstacles, les freins sur la route mais aussi les avancées qui ouvrent des perspectives ?La
création de deux instances pour cette justice est-elle une chance ou plutôt un point d’achoppement ? Et comment les
Sierra Léonais vivent ils cette justice ? Qu’en font-ils ? Et qu’est-ce que cette justice fait d’eux?
 2.4. Définir les objectifs de recherche
 Les objectifs de recherche sont des déclarations affirmatives qui expliquent ce
que le chercheur vise, cherche à atteindre.
 Il y a 2 types d’objectifs : l'objectif général et les objectifs opérationnels.

2.4.1. L'objectif général

Indique le but recherché, l'intention globale visée par la recherche. C'est un objectif de
recherche. Ne porte pas sur la pertinence sociale, sur les conséquences sociales
(« améliorer » telle situation, par exemple).
2.4.2. Les objectifs opérationnels
Ils précisent l'objectif général en insistant sur les points ou les aspects du problème
étudié à observer et les opérations à mener par le chercheur pour atteindre l'objectif
général formulé.

Objectif général et objectifs opérationnels se formulent avec des verbes

d'action pouvant conduire à des observations. Ce sont des verbes comme : étudier,
décrire, observer, énumérer, définir, vérifier, identifier, construire, mesurer, évaluer,
analyser, comparer.
 Exemple d’objectifs avec le sujet « Réussite paradoxale d’élèves en situation de
grande pauvreté matérielle en Côte d’Ivoire »

Objectif général

Etudier la question de la réussite scolaire dans des situations de grande pauvreté

matérielle, donc la réussite paradoxale d’élèves qui ne devraient pas en principe réussir.

Objectifs opérationnelles

 Identifier les éléments de motivation et de stimulation à la base de la réussite des

élèves en situation de grande pauvreté matérielle ;
 Analyser les stratégies qu’ils mettent en jeu pour contourner ou affronter les
situations difficiles et réussir ;
 Expliquer l’effet de leur performance et du sens qu’ils donnent à l’école sur les
enseignants et conséquemment sur leurs résultats scolaires.
 2.5. Formuler les hypothèses de recherche
 L'hypothèse est un énoncé affirmatif écrit au présent de l'indicatif, déclarant
formellement une relation anticipée et plausible entre des phénomènes.
 C'est une supposition ou une prédiction fondée sur la logique de la problématique et
des objectifs de recherche définis.
 C'est la réponse anticipée à la question de recherche posée,
 Elle établit une relation qu’il faut vérifier en la soumettant ou en la comparant aux
faits.
 Facteurs à prendre en considération dans la formulation des hypothèses :
o Une relation supposée exister entre deux variables, deux phénomènes, deux concepts ou
plus.
o Le sens de la relation : Les termes comme « moins que », « plus grand que », «
différents de », « positif », « négatif », etc., indiquent le sens de la relation.
o La vérifiabilité : Une hypothèse n'en est une que quand on peut la vérifier; c'est-à-dire
quand elle contient des variables observables, mesurables dans la réalité.
o La plausibilité : L'hypothèse doit être pertinente par rapport au phénomène à l'étude ; elle
doit avoir un rapport assez étroit avec le phénomène à
o La précision : Les termes doivent être suffisamment clairs pour présenter le plus
adéquatement possible les phénomènes ou leurs caractéristiques.
o Une hypothèse doit être communicable : Elle doit être comprise d’une seule et même
façon par tous les chercheurs.
 Exemple d’hypothèses avec le sujet « Réussite paradoxale d’élèves en situation de
grande pauvreté matérielle en Côte d’Ivoire »

Hypothèse générale

Chez les élèves de condition pauvre, le rapport au savoir et aux enseignants, ainsi que
le sens donné au travail scolaire surdéterminent et conditionnent davantage le « métier
d'élève » et provoquent la réussite scolaire.

Hypothèses opérationnelles

 L'amour élevé pour l'école chez ces élèves détermine leur adhésion active à l'école et
à ses activités.
 Plus que les élèves de condition favorable, les élèves pauvres s'impliquent et
s'investissent d'autant dans le « métier d'élève » et s'approprient le savoir qu’ils
donnent sens au travail scolaire,
 Ces élèves de condition défavorable, valorisés par le contexte scolaire d'accueil qui
reconnaît leurs performances à travers les bons résultats, s'adonnent davantage au
travail dont il espère un bon avenir professionnel.
 2.6. Définir les variables et leurs indicateurs
 Une variable est un groupement logique d’attributs ou de caractéristiques qui
décrivent un phénomène observable empiriquement. Exemples: La variable sexe
regroupe deux attributs (masculin et féminin) ; la nationalité regroupe plusieurs
attributs (par exemple : Ivoiriens, Béninois, Français, Russe, Chinois, etc.).
 La définition opérationnelle d’une variable est construite de telle sorte que la
variable puisse être mesurée ou manipulée dans une situation concrète,
 L'indicateur est ce qui indique, permet de reconnaître une variable, un concept
plus abstrait et vaste. Exemples: la profession du père est considérée comme
l’indicateur d'une origine sociale ; le diplôme comme l’indicateur du niveau
d'instruction ou même du niveau culturel.
 En d’autres termes, pour que l’étude soit opérationnelle, il faut traduire les concepts
et précisément les variables en indicateurs observables et mesurables.
 Dans la plupart des hypothèses, on considère deux principaux types de concepts:
les causes (ou facteurs) qui ont des effets (ou des conséquences). Les causes sont
aussi nommés variables indépendantes tandis que les effets prennent le nom de
variables dépendantes. Dans une relation entre deux variables d'une hypothèse,
la variable à expliquer est la variable dépendante et le facteur explicatif est la
variable indépendante.
 Exemple d’indicateurs avec le même sujet

Pour l'hypothèse selon laquelle «Le sens donné à l’école et au travail scolaire
provoquent la réussite chez les élèves de condition pauvre (réussite paradoxale)»,
il faut mesurer la réussite et le sens donné au travail scolaire
Pour la variable dépendante (variable à expliquer, variable provoquée) « Réussite
scolaire », on peut retenir comme indicateurs :
 La réussite établie par les notes de classe et les moyennes ;
 La réussite attestée par le classement ;
 La réussite exprimée par le niveau d’étude atteint ;
 La réussite certifiée ultérieurement par l’insertion professionnelle.

Pour la variable indépendante (variable explicative) concerne ce qui entraîne ou

provoque la réussite scolaire (chez les élèves de condition pauvre, c’est-à-dire «Le
sens donné à l’école et au travail scolaire ». Les principaux indicateurs sont :
 Le sens positif de l’école,
 Le sens positif du travail scolaire,
 La représentation positive d’une perspective professionnelle.
Autre exemple d’objectifs, d’hypothèses, de variables et leurs indicateurs avec le sujet suivant :
« Les complexes socio-éducatifs face au défi de la réinsertion sociale durable des enfants
en conflit avec la loi : cas du complexe socio-éducatif d’Abobo ».
 Objectifs de recherche
- Objectif général :
Evaluer l’efficacité des actions mises en œuvre par le complexe socio-éducatif d’Abobo dans l’accompagnement
social des enfants en conflit avec la Loi.
- Objectifs opérationnels :
o Identifier les modalités d’intervention des travailleurs sociaux dans l’accompagnement social des
enfants en conflit avec la Loi.
o Examiner la perception des familles, des responsables des ONG et des OSC qui œuvrent dans la
réinsertion sociale des enfants en conflit avec la Loi en lien avec les activités du Complexe Socio-
Educatif d’Abobo.
o Reconstituer la trajectoire de vie des enfants en conflit avec la Loi encadrés par les travailleurs sociaux
du complexe socio-éducatif d’Abobo.
 Hypothèses de recherche
- Hypothèse générale :
L’efficacité des actions du complexe socio-éducatif d’Abobo dans l’accompagnement social durable des enfants
en conflit est déterminée par les stratégies mises en place à cet effet.
- Hypothèses opérationnelles:
o Les modalités d’intervention des travailleurs sociaux sur le terrain conditionnent la réussite de
l’accompagnement social en faveur des enfants en conflit avec la Loi,
o La perception des familles, des responsables des ONG et des OSC participe à l’évaluation de
l’efficacité de l’accompagnement social réalisé par le complexe socio-éducatif d’Abobo en faveur des
enfants en conflit avec la Loi.
o La trajectoire de vie des enfants en conflit avec la Loi est positivement modifiée en fonction de la qualité
de l’accompagnement social réalisé par le complexe socio-éducatif d’Abobo.
 Autre Exemple de variables et d’indicateurs avec le avec le sujet précédent

Hypothèses Variable dépendante Variable indépendante Indicateurs des variables

- Respect du rendez-vous des travailleurs sociaux
HO1 : - Abandon du pseudonyme de guerre
Les modalités la réussite de l’accompagnement - Présence au lieu d’apprentissage (école, atelier)
d’intervention social en faveur des enfants en - Abandon des bagarres rangées et des agressions
des travailleurs conflit avec la Loi. - Exécution des tâches à la maison
sociaux sur le - Changement d’apparence (se coiffe les cheveux,
terrain
se lave, rend propre ses vêtements…
conditionnent la
réussite de - Collaboration du CSE avec des partenaires : les
l’accompagnem ONG, des OSC sur des projets de réinsertion sociale
ent social en Les modalités des ECL
faveur des d’intervention des - Activités de suivi et d’accompagnement menées
enfants en travailleurs sociaux sur le conformes au plan d’action et aux outils mis à
conflit avec la terrain. disposition.
Loi.
- Visite le domicile et les parents ou des membres
de la famille de l’ECL...
l’évaluation de l'efficacité de Les familles, les ONG et les OSC apprécient les
l'accompagnement social du actions des travailleurs sociaux du complexe socio-
complexe socio-éducatif d'Abobo éducatif d’Abobo…

HO2 - Les familles, les responsables des ONG et des OSC

la perception des tiennent des propos relatifs à l’accompagnement
familles, des social des ECL par les travailleurs sociaux du CSE
responsables des ONG et d’Abobo
des OSC - Ils expriment clairement leur point de vue à
propos de l’accompagnement…
 3°) Ecrire la revue de la littérature

 Pas une juxtaposition de résumés, d'ouvrages et d'articles ; elle conduit à

l'élaboration d'un texte de synthèse et de confrontation des idées et des
théories sur « ce qui pose problème ».

 Un texte articulé logiquement, une sorte de dissertation organisée qui fait

progresser dans la compréhension des idées, des théories, des débats, des
convergences et divergences entre les auteurs sur un sujet.

 Consiste à faire la recension des écrits pertinents relativement au sujet à

l’étude.

 Permet aussi de connaître toute la portée des concepts en jeu et de

découvrir les théories les plus explicatives des faits observés.
 3.1. L’état critique des connaissances sur le sujet

 Le chercheur analyse les textes pour en faire une étude critique; il doit être
capable de les regrouper, de les classer sous des rubriques.
 Exemple. Un chercheur travaille sur le sujet : « Effets des médias,
appartenance ethnique et choix des électeurs dans la région du Moronou ».
Il peut envisager ces quatre dimensions par rapport auxquelles il fera l’état
critique de la question : 1°) Elections et démocratie, 2°) Les médias en
situation électorale, 3°) Ethnie et comportements électoraux, 4°) Entre fraude
électorale et quête de crédibilité.
 Faire la revue, c’est ainsi faire l'état des connaissances sur un sujet dans un
espace cognitif (sociologie, psychologie, économie, communication, etc.).
 Avoir une idée claire des débats qui existent, les fondements théoriques des
problèmes qui ont déjà fait l'objet de recherche.
 3.2. Elaborer le cadre de référence ou du champ
théorique
 C'est le cadre ou le champ théorique dans lequel le problème, placé, prend sens,
envergure, allure ou orientation.
 Le chercheur inscrit « son » problème dans un cadre de référence en montrant qu'il
connaît clairement les tenants et aboutissants des théories et concepts engagés
dans la formulation du problème en question.
 Le cadre de référence définit la perspective selon laquelle le problème de recherche
sera abordé et fournit un contexte pour examiner le problème.
 Il indique l’orientation ou la perspective théorique dans laquelle s’inscrit l’étude.
 Exemple avec le sujet sur les élections. Le chercheur peut situer le cadre de
référence ou le champ théorique dans la perspective particulière 1°) de la « théorie
des effets » et, 2°) de la « théorie de la préférence électorale ».

NB : Parfois les écrits sur un sujet sont apparemment insuffisants ou font défaut. Il faut
savoir qu‘il y a toujours quelque chose de déjà écrit : si ce n'est pas directement sur
notre thème ou notre sujet, c'est sur des aspects approchants ; si ce n'est pas chez
nous, c'est sous d'autres cieux.
 Exemples de revue de la littérature
1er Exemple avec le sujet : La réussite paradoxale à l’école (Extrait)
1. L’état critique des connaissances sur le sujet
La présente revue commence par l’analyse des écrits traitant des questions de l’éducation et de la pauvreté,
de la pauvreté et des inégalités de réussite scolaire, examine ensuite ceux qui étudient les réussites paradoxales,
avant de s’intéresser à ceux qui considèrent le métier d’élève, le rapport au savoir et le sens du travail scolaire.
1.1. La question de l’éducation et de la pauvreté
La question de l’éducation a toujours occupé une place de choix dans les projets gouvernementaux. En
France, d’après Le Rapport National (L’évolution du système éducatif de la France, 2001 et 2004), le système
éducatif a été l’objet (…)
1.2. Pauvreté et inégalités de réussite scolaire
Beaucoup de sociologues de l’éducation ont souvent fait le lien entre la situation sociale et les résultats
scolaires (…)
Bourdieu et Passeron (1964 et 1970), faisant appel au « handicap socioculturel », montreront que l’école
privilégie une certaine forme de culture scolaire, élégamment taillée, faite d'aisance naturelle. Or, les différentes
classes sociales se trouvent à une distance totalement inégale face à cette culture (…)
En fait, l’école sélectionne pour les classes dites supérieures les éléments de la bourgeoisie et pour les
classes dites inférieures la main d’œuvre qualifiée utile au développement du capital. Mais la chose est si bien
goupillée que la classe dominée accepte la domination sur elle comme légitime et naturelle (…)
1.3. Réussites paradoxales
La réflexion sociologique qui s’est formée autour de la réussite scolaire semblait tenir à l’écart l’appréhension
des situations exceptionnelles, c’est-à-dire des situations hors normes. Et même quand Bourdieu (1989)
considérait le cas d’enfants de classes populaires qui parvenaient à « survivre » à la sélection scolaire jusqu’aux
études supérieures, il parlait de « miraculés sociaux » (…)
C’est donc dans cette nouvelle vision que se sont engagés des sociologues qui réfléchissent sur les
positionnements sociaux et les résultats à l’école (…) Zaïhia Zéroulou (1988) s’est intéressée à la question en
décrivant « La réussite scolaire des enfants d'immigrés », réussite apparemment paradoxale, « en termes de
mobilisation ». L’enquête compare deux groupes de quinze foyers d’origine algérienne (…)
2. Le cadre de référence théorique
Cette étude s’inscrit dans la perspective particulière des connaissances théoriques sur le métier d’élève, le
rapport au savoir, le sens du travail scolaire et à l’école.
2.1. Le métier d’élève
Le concept de « métier d’élève » pose le postulat qu’à l’école, l’élève accomplit un travail, certes un travail ayant
un caractère spécial, un travail non rémunéré au sens strict du terme (…) La Borderie (1991) fut le premier à utiliser le
concept dans une œuvre du même nom où il évoque l’élève en tant qu’un apprenti qui reçoit l’enseignement d’un
maître au sein de l’institution scolaire et qui a un travail à accomplir : le travail scolaire (…)
Avec le métier d’élève l’accent est désormais mis sur l’activité du sujet, de l’individu. La préoccupation est plus
portée sur la manière dont ce dernier construit son rapport aux études afin de se garantir des résultats probants (…)
2.2. Le rapport au savoir
Charlot (1982) définit le rapport au savoir comme l’ensemble d’images, d’attentes et de jugements qui portent à
la fois sur le sens et la fonction sociale du savoir et de l’école, sur la discipline enseignée, sur la situation
d’apprentissage et sur soi-même (…) Le savoir est lui-même défini en termes de relation - du sujet à son monde - et
est soumis à des processus de validation, de capitalisation et de transmission (…)
Il y a bien un lien entre métier d’élève, rapport au savoir, sens donné au travail scolaire : la réussite des élèves, y
compris les enfants d’origine pauvre, se comprend par rapport à leur investissement dans le métier d’élève, au
rapport qu’ils établissent avec le savoir reçu et au sens qu’ils accordent au travail à l’école, et par conséquent les
stratégies qu’ils mettent en place pour parvenir à la réussite. C’est la perspective particulière de cette étude (…)
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2 ème Exemple de revue de la littérature avec le sujet : « Effets des médias, appartenance ethnique et choix des
électeurs dans la région du Moronou »

1. L’état critique des connaissances sur le sujet

1.1. Elections et démocratie
1.2. Les médias en situation électorale
1.3. Ethnie et comportements électoraux
1.4. Entre fraude électorale et quête de crédibilité.
2. Le cadre de référence théorique
2.1. La « théorie des effets »
2.2. La « théorie de la préférence électorale ».
 4°) Collecter les données (Considérations
d'ordre méthodologique)
La phase méthodologique consiste à préciser comment le problème à l'étude
va être résolu, va être "piégé" par des activités et des instruments pour
aboutir à des résultats.

4.1. Répondre à la question : « Sur qui ? » ou « Sur quoi ? »

 Les informations peuvent être collectées auprès de personnes
individuelles, auprès de groupes, de collectivités.
 On peut aussi rassembler des documents de diverses sources pour en
faire un support d’étude, pour constituer un corpus (…)
4.1.1. Le corpus d’étude
 Le corpus, c'est le support d’étude sur lequel portent l’investigation l’analyse.
 Il peut être constitué de textes écrits, de textes oraux, de documents sonores,
audio visuels, iconographiques, numérisés.
 Il doit être pertinent (par rapport au sujet choisi), cohérent ou homogène (un
ensemble de textes ou de documents ayant des points communs et pouvant
être analysés ensemble), consistant (contenant assez d’éléments
intéressants pour la recherche projetée).
 4.1.2. Le champ d’étude et la sélection des unités
d’observation

4.1.2.1. Le milieu ou le champ d’étude

 Ici, l’étude doit être circonscrite dans un espace géographique et social, et
dans le temps.
 Le chercheur précise les caractéristiques du milieu où l'étude sera
conduite.
 Il fat le choix raisonné d'espaces en précisant le pays, la région, la zone ou
les zones, etc., et leurs caractéristiques (économiques, culturelles,
géographiques, historiques, etc.) mises en exergue en fonction du
problème de recherche.

4.1.2.2. La population
 Il s’agit d’un ensemble d'unités élémentaires (une personne, un groupe,
une ville, un pays) qui partagent des caractéristiques communes précises
par un ensemble de critères.
 Les critères peuvent concerner par exemple l'étendue de l'âge, le sexe, la
scolarité, le revenu, etc.
 4.1.2.3. L’échantillon

 À défaut de pouvoir étudier dans leur totalité, on choisit un échantillon

 C’est donc la partie de la population sur laquelle porte concrètement l’étude
 Extrait de la population-mère, l’échantillon est constitué d'éléments pouvant
représenter l'ensemble.
4.1.2.3.1. Les échantillons probabilistes (ou aléatoires)
 Ce sont celles qui impliquent un véritable tirage au hasard.
 Elles donnent à chaque élément de la population une chance égale d'être
choisi.
 L'échantillon aléatoire simple

 Le chercheur inscrit le nom de chaque individu sur une liste et lui assigne
un numéro d'identification à l'aide de nombres consécutifs.
 Il les dépose dans une urne, mélange, puis tire un nom à la fois jusqu'à ce
que le nombre d'éléments désiré pour constituer l'échantillon soit atteint.
  L'échantillon systématique
 Est constitué d'individus pris à intervalle fixe dans une liste (par exemple un
individu, tous les cinq, tous les dix).
 Pour trouver les sujets qui doivent entrer dans l'échantillon et représenter la
population, on subdivise la population en intervalles réguliers (K est le symbole
de la grandeur ou taille de l'intervalle).
 On applique la formule : K (intervalle) = N (population) / n (échantillon)
 Exemple pour une population de 100 sujets si on a besoin de 25 sujets:
100 (N)
K (intervalle) = 4 (taille de K, l'intervalle)
25 (n)
 L'intervalle étant 4, ce sont les sujets 1, 6, 11, 16, 21 ...

 L'échantillon aléatoire stratifié

 La technique de l'échantillon aléatoire stratifié consiste à diviser la population
cible en sous-groupes homogènes ou « strates », puis à tirer de façon aléatoire
un échantillon dans chaque strate.
 L'ensemble des échantillons ainsi choisis constitue l'échantillon final.
 Par exemple, on peut stratifier les étudiants par aux niveaux de formation
(Licence 1, Licence 2, Licence 3).
 4.1.2.3.2. Les échantillons non probabilistes (ou empirique)
 L'échantillon accidentel ou échantillon de commodité
 Ici, la population n'est pas définie.
 Il s'agit d'échantillon constitué par les premières personnes rencontrées
fortuitement, accidentellement, au hasard.
 Tous les individus n'ont pas la même chance d'être choisis. C’est un échantillon
de commodité puisqu’il est entièrement basé sur la disponibilité des répondants.
 L'échantillon de volontaires
 Parfois, il est difficile d'interroger des individus sur des thèmes délicats, tabous,
intimes (comportement sexuel par exemple, absorption de drogue, de pilule ...).
 La technique consiste à faire appel à des volontaires pour constituer l'échantillon.
 L'échantillon typique ou par choix raisonné
 Il s'agit de technique utilisée pour le choix des sujets présentant des
caractéristiques typiques, comme dans l'étude des cas extrêmes ou déviants, ou
des cas typiques, etc.
 La sélection des cas particuliers permet d'étudier des phénomènes rares.
 On parle de choix raisonné car la technique repose sur le jugement du chercheur.
 On peut faire par exemple un choix raisonné de groupes qui ont quelques
expériences particulières à montrer.
 4.2. Répondre à la question « Comment ? » : Les
instruments de collecte des données

4.2.1. Observer (de visu)

 L’observation et une technique qualitative de collecte des données.

 Elle concerne des comportements au moment où ils se produisent, tels que
les conduites des élèves et des enseignants en classe.
 Le chercheur est présent sur le terrain, il perçoit, mémorise, note.
 Il regarde se dérouler sur une période de temps donné des comportements
ou des événements et à les enregistrer.
 L’observation est liée à l'entretien lorsque le chercheur interroge des
informateurs et essaie de contrôler leurs dires par des vérifications.
 4.2.2. Questionner des personnes
4.2.2.1. Le questionnaire
 L'enquête par questionnaire consiste à poser, par écrit, à des sujets une
série de questions relatives à une situation, à leur opinion, à leurs attentes,
à leur niveau de connaissance ou de conscience d'un problème, ou de
tout autre point qui intéresse le chercheur. Nécessite des réponses écrites.
 Le questionnaire convient à l'étude d'une population en tant que telle, à
l'analyse de phénomènes sociaux qu'on veut cerner à partir d'informations
fournies par des individus.
 Les questions à réponses fermées :
• Donne le choix entre deux modalités de réponses (questions
dichotomiques = oui / non).
• Propose un nombre d'éventualités plus important. Le sujet doit opérer un
choix entre des réponses proposées. Exemple: Qu'aimeriez-vous
manger? Riz? Igname? Banane?

 Les questions à réponses fermées :

• La réponse à donner est libre, proposée par le répondant lui-même.
• Le sujet a la liberté de s'exprimer avec ses propres mots et de développer
sa pensée à sa guise.
  Quelques écueils à éviter dans la rédaction des questions
 Éviter les termes ambigus, vagues. Exemple: «Les élèves qui redoublent une
classe doivent-ils, selon vous, avoir un régime particulier ? Oui, Non».
 Éviter la question double. Exemple: «Pensez-vous que les élèves qui
redoublent une classe doivent être regroupés dans une même section et
recevoir un enseignement individualisé? Oui, Non».
 Éviter les questions tendancieuses ou «chargées». Exemple: «Êtes-vous pour
la prière en français ou la prière en arabe qui est la langue même du
Prophète ?»
 Savoir que la même question exprimée sous forme positive obtient plus de
suffrages que celle exprimée sous forme négative. Exemples : Pensez-vous
que le patron aurait dû accepter les excuses de son employé? Oui/Non ; Pensez-
vous que le patron a eu raison de ne pas accepter les excuses?
 4.2.2.2. L'entretien (ou l'interview ou l’entrevue)

Il s'agit de tête-à-tête oral, un contact direct, entre deux personnes ou une

personne (ou plusieurs) et un groupe de personnes dont l'une transmet à l'autre
des informations recherchées sur un problème précis.
 Classification des entretiens selon les démarches
 L'entretien libre ou l'interview non structurée
 L'interview dynamique ou l'interview en profondeur
 L'entretien semi-directif ou semi-dirigé
 Entretien dirigé ou l'interview structurée
 Classification selon le degré de liberté et de profondeur des réponses
 L’entrevue centrée
 L’entrevue à questions ouvertes
 Classification selon le nombre des participants
 Entretien individuel
 Entretien de groupe

NB : Le chercheur dispose d'un guide d'entretien (questions-guides), relativement

ouvert qui permet de recueillir les informations nécessaires. Il s’agit d’une aide
pour orienter et canaliser le chercheur lors de l’entretien. Il n’est pas la
technique de recherche.
 4.2.2.3. Le récit de vie

 Désigne des entretiens à visée plus large et complète (raconter une vie)
que l'entretien semi-directif.
 Porte sur une vaste série de sujets (des souvenirs, des rêves, des espoirs,
des craintes, des joies, des souffrances, le travail, les relations avec les
amis, avec la famille, avec les patrons, la vie sentimentale et sexuelle, la
conception de la justice, de la religion, de la politique, la vision du monde,
etc.).
 Chaque entretien est plus spécifiquement centré sur un thème ou sur une
«tranche de vie», un moment de la « vie ».
 Les retours sur un même sujet sont fréquents : la conduite de l'entretien,
coupée de temps de réflexion sur ce qui a été dit et sur l'orientation de
l'entretien suivant, développe une explication et engage des analyses
rétrospectives plus poussées.
 Il s'agit de faire entendre la parole des personnes interrogées et de
proposer au lecteur une «tranche de vie». Ce « témoignage » doit
cependant être situé par rapport à d'autres témoignages et à d'autres
informations.
 4.2.3. Interroger des documents : cas de l’étude de
documents ou étude documentaire
 L’étude de documents porte sur des objets dont l’observation est indirecte, et
ce grâce aux traces qu’ils ont laissées.
 Elle permet au chercheur d’avoir ce dont il a besoin pour expliquer ou
comprendre un phénomène.
 Elle met à disposition les informations générales concernant un sujet et un
domaine à l’étude.
 L’étude documentaire n’est pas à confondre avec la recherche
documentaire qui, elle, permet de rassembler la documentation substantielle
sur une question à l’étude et de disposer du maximum d’informations utiles dans
un domaine sur le sujet à traiter.

4.3. Expliquer le déroulement de la collecte des données

 Expliquer les différentes démarches de la collecte des données

4.4. Exposer le plan d'analyse des données

 Expliquer si on fera une analyse qualitative des données ou une analyse ;
quantitative ou si on fera l'une et l'autre.
5°) Analyser les données
5.1. Analyse des données quantitatives
5.1.1. Les données descriptives (tableau tri à plat,
graphiques)
5.1.1.1. Les tableaux de distribution des données : Tris à
plat (une seule variable à la fois)

La religion, c’est l’amour des autres

Effectif pourcentage
Tout à fait d’accord 527 65
Plutôt d’accord 218 27
Plutôt pas d’accord 35 4
Pas du tout d’accord 6 1
Sans réponse 24 3
TOTAL 810 100
5.1.1.2. Les représentations graphiques : diagramme,
histogramme et polygone
5.1.1.2.1. Les diagrammes
- Exemple avec le diagramme à secteurs ou Camembert ou Pie:
Opinion des étudiants sur « La culture, c'est une ouverture aux
autres »
5.1.1.2.2. Les histogrammes
- Exemple : L’histogramme des fréquences de la variable
« nombre d’heures passées sur Internet »
5.1.1.2.3. Les polygones des fréquences

- Exemple avec le polygone des fréquences sur : « Le

nombre d’heures passées sur Internet »
5.1.2. La statistique explicative (tableau tri à plat,
graphiques)
5.1.2.1. Liaison observée entre 2 variables : Tris croisés

- Exemple de Tri croisé : Sexe et assiduité aux funérailles

variable indépendante variable dépendante

Sexe Aller aux funérailles

Oui Non Total

Masculin 40 60 100
Féminin
60 40 100
5.1.2.2. Liaison entre plus de 2 variables : analyse multivariée
- Exemple d’analyse multivariée : Niveau d’étude en fonction de l’écoute
des émissions politiques et de l’âge

Variable indépendante Variable dépendante

Niveau d’instruction Ecoutent des émissions politiques en (%)

Ecoutent N’écoutent pas Total
Supérieur 32 68 100

Inférieur 28 72 100

Pour jusqu’à 40 ans

modalité 1 de la variable
test (âge)
Supérieur 52 48 100

Inférieur 19 81 100
Pour plus de 40 ans
modalité 2 de la variable
test (âge)
5.2. Les données qualitatives : Analyser et catégoriser
les données recueillies
5.2.1. La condensation des données
 Débute dès la phase de collecte des données : le chercheur organise ses
notes, les regroupe, les classe, les résume ; et, le processus se poursuit
jusqu’à l’achèvement de son travail.
 Il transcrit les données, réalise des fiches de synthèse, procède au codage
des transcriptions.
 Il construit des unités de signification regroupées entre elles. Celles-ci feront
apparaître des sous-thèmes et contribueront à faire émerger des catégories
qui se précisent.
5.2.2. La présentation des données
 Fournir un format de présentation des données qui corresponde à un
ensemble organisé, structuré d’informations d’où seront tirées des
conclusions.
 Habituellement, la format de présentation est celle d’un texte narratif à
l’instar de compte rendu d’étude de cas ou recherche ethnographique,
organisé autour de thèmes développés ensuite pour construire un
argumentaire.
Exemple d’analyse de données qualitatives (entretien) avec le sujet sur la réussite
des élèves en situation de grande difficulté matérielle

L’analyse des propos élèves enquêtés permet de s’arrêter dans un premier temps aux difficultés que les uns et les
autres rencontrent, dans un deuxième temps aux différentes stratégies qu’ils mettent en place et adoptent, et
dans un troisième temps au sens qu’ils donnent à l’école, à l’activité scolaire et à la projection de qu’ils feront
dans l’avenir.

1. Les problèmes rencontrés

Les problèmes que ces élèves rencontrent, en plus de la précarité de l’habitation, concernent la nourriture, les
fournitures scolaires et le manque de lumière pour étudier.

La question de nourriture est soulevée par Florent, 13 ans, habitant du foyer précaire de San-Pedro et élève en
classe de 5ème au Lycée Inagohi : « On a des problèmes pour manger ici. Et quand j’ai faim, j’ai des problèmes
pour bosser ». Jacques, 19 ans, en classe de 2nde lui aussi au Lycée Inagohi de San-Pedro, ne dit pas autre
chose : « On mange difficilement, et quand c’est comme ça, c’est difficile d’étudier ». Toujours, à San-Pedro,
Dieudonné, 18 ans, en 1ère A au Lycée Municipal et habitant Colombie, au Bardot indique quant à lui ceci :
« Puisque ma famille n’a rien, on a des difficultés pour manger. Je n’arrive pas à me nourrir au quotidien, ce qui
n’est pas fait pour faciliter la bosse ». A Blingué (Abidjan-Cocody), le même problème de nourriture se pose, et,
c’est Adjaratou (17 ans), en 3ème au Collège Moderne de Cocody qui en parle : « En plus des autres problèmes,
je n’ai que le repas du soir. Ce n’est pas facile pour moi de tenir toute la journée et attendre le soir pour manger.
C’est vraiment difficile pour un élève qui doit faire des devoirs et des interrogations pendant la journée, suivre les
cours et tout ça, de rester le vendre vide. Bon, mais on va faire comment ? »
Un autre problème de ces élèves en milieu pauvre se pose au niveau de l’acquisition des fournitures
scolaires. Visitons quelques propos sur ce sujet. Philippe (Blingué), 16 ans, en classe de 4ème au Collège Ozanga
Koné (Adjamé) : « Pour payer ma scolarité et mes fournitures, on ne trouve pas l’argent » ; Lamine (Blingué), 15
ans, en 3ème au Collège St Bernard (Adjamé) : « Mes problèmes se présentent surtout quand il faut payer les
fournitures ou les frais d’inscription ». Edith (17 ans, en 2nde A, LYMA), Adeline (16 ans, 2nde C, Lycée Moderne
d’Angré-Cocody) ou Louise (19 ans, en 1ère G2 au Cours Loba de Yopougon), toutes de Blingué, disent la même
chose. Au foyer précaire de San-Pedro, les interventions concernant les frais de scolarité et de fournitures sont
autant révélatrices. Zakaria a 16 ans, il est en 4ème au Lycée Inagohi, c’est lui qui en parle : « Je n’ai seulement
que quelques cahiers ; je n’ai jamais eu de livre. C’est avec ça que je travaille ». Edouard, 19 ans, en TD dans le
même lycée, ajoute : « La question de fournitures se pose réellement à notre niveau. D’abord, n’ayant pas nos
parents avec nous, nous devons, au retour de l’école, faire notre propre cuisine avec ce qu’on a sur la main… ! ».
Avec une dose d’aigreur mal dissimulée, Laurent, 20 ans, en TD à Inagohi comme Edouard intervient : « Tout ça,
c’est révoltant ! C’est comme si on est venu accompagner nos amis. On a fait quoi au Bon Dieu pour être
pauvre ? Mais, on garde espoir qu’un jour ça va aller chez nous aussi et qu’on va vivre à l’aise avec nos enfants
qu’on aura ». Au Bardot, c’est le même son de cloche. Ainsi, Anatole, 15 ans, élève en 4ème au Lycée Municipal et
habitant à Zimbabwe révèle : « Je manque de soutien et je n’arrive pas à trouver les documents nécessaires pour
étudier. Je n’ai aucun livre. Je manque de tout ». Son aîné de TD, Sassouma, du même établissement et du
même sous-quartier raconte que ses difficultés « sont liées aux frais de scolarisation et l’obtention de documents
pour mieux travailler »…

Il y a aussi les conditions d’étude qui posent problème à ces jeunes. En effet, ils sont confrontés à la question
de lumière ou d’espace approprié ; ce qu’expliquent les enquêtés du foyer précaire à San-Pedro : D. Florent (en
5ème à Inagohi) : « On n’a pas de courant dans nos chambres. Pour étudier, on est obligé d’utiliser des lampes
tempêtes » ; Laurent (en TD à Inagohi) : « Il y’a véritablement manque d’endroit pour bosser. Il n’y a pas de
lumière là ou on habite. On est obligé d’attendre tard la nuit quand les bruits des maquis cessent pour aller bosser
sous les lampadaires ». Les élèves habitant le grand Bardot ne sont pas épargnés par cette difficulté…

Face aux difficultés, ces jeunes mettent en place un ensemble de stratégies en vue de contourner ou surmonter
les blocages.
2. Les stratégies mises en place

Les différents propos mettent en évidence cinq (5) stratégies : il y a d’abord ce qu’on pourrait qualifier de
stratégies de survie, ensuite les stratégies face à l’école, puis les stratégies face aux enseignants, après viennent
les stratégies face aux disciplines enseignées, et enfin les stratégies de travail.

2.1. Stratégies de survie

Les stratégies de survie concernent un ensemble de bricoles, de petits métiers ou autres choses de ce genre que
les jeunes mettent en place pour tenir le coup et aller de l’avant.

Ainsi à Blingué, pratiquement tous les jeunes, filles comme garçons, exercent un petit boulot en marge de l’école.
C’est ce qu’indiquent les différents récits. Saboratou (15 ans, en 5ème au Collège Jean Piaget, à la Riviera) :
« Après l’école, je vends du jus pour les parents, mais aussi pour avoir quelque chose en main » ; Philippe (16
ans, en 4ème au Collège Ozanga Koné à Adjamé) : « Moi, je fais du jardinage pour avoir un peu d’argent avec la
vente des fleurs » ; Rodrigue (16 ans, en 3ème au Collège St Bernard à Adjamé) : « Quand je n’ai pas cours, je
suis aide-maçon. Comme ça j’ai un peu d’argent en main »…

A San-Pedro, les élèves du foyer précaire fréquentant le Lycée Inagohi se débrouillent aussi comme ils peuvent.
Ici, le petit métier exercé, c’est surtout la gérance de cabine. Ainsi, que ce soit Florent (13 ans, en 5ème), Jacques
(19 ans, en 2nde), Innocent (16 ans, en 3ème), Eric (17 ans, en 3ème), Christophe (18 ans, en 2nde), Edouard (19
ans, en Tle) ou Laurent (20 ans, en Tle), tous gèrent des cabines après l’école : « On se débrouille en gérant
cabine, on essaie de tenir avec ça », indique Christophe.

Tout comme ceux du foyer précaire, les enfants habitant au Bardot font aussi, certes à moindre échelle, la
gérance de cabine cellulaire : « Avec mon portable, je fais cabine. Quand je suis à la maison, je mets ma caisse
pour attendre les clients, et quand je viens à l’école, je l’ai sur moi ; les gens savent que je fais cabine, donc
quand ils veulent appeler, je suis là », dit Elie, un élève de 20 ans, en TD au Lycée Municipal. Quant à Nadège,
également 20 ans et en TD dans le même lycée, elle se « débrouille en vendant à l’école des croquettes et des
‘Toffi’» qu’elle a dans ses affaires. Dié, 14 ans en 4ème dans le même lycée : « Je fais le cirage de chaussures. Je
fais aussi le transport des bagages dans les brouettes à la gare et au marché »…
 2.2. Stratégies face à l’école

Face à l’institution elle-même, c’est-à-dire l’école, deux comportements sont adoptés : l’assiduité et le respect
des règlements.

Le premier comportement, c’est celle donc d’être toujours en classe, sinon de se mettre à jour aussi
rapidement que possible en cas d’absence. Cette attitude, comme la deuxième qui suivra, a été mentionnée par
presque l’ensemble des élèves rencontrés. Maurice, 19 ans, élève en 1ère C au Lycée Inagohi, habitant le foyer
précaire explique : « Nous avons compris que nous n’avions pas d’autres choix, avec ce que nous vivons ici, que
de voir l’école comme notre porte de sortie de la misère. Ce qui signifie que nous devons faire en sorte qu’on ne
nous renvoie pas. Aussi, nous avons pris l’option de ne jamais ‘sécher de cours’[1]. » Maurice continue : « En tout
cas, tant que nous avons la force pour nous lever, nous allons en classe. Quand par malheur nous ne pouvons
pas, nous nous mettons rapidement à jour…». Toujours à San-Pedro, Oumou, 18 ans, en 1ère A au Lycée
Inagohi tient des propos identiques : « Quand on est pauvre, on tire pas cours. On va toujours à l’école pour
préparer son avenir. C’est les enfants de riches qui peuvent s’amuser à faire ça ». Ces propos sont renchéris
370 Km plus loin, à Abidjan par Justine (16 ans, 3ème au Collège Moderne de Cocody), résidante de Blingué :
« On aime trop l’école, et puis ce n’est pas dans notre intérêt de tirer les cours. Quand je rate un cours, ça me fait
tellement mal et rapidement, je cours vers mes camarades pour me mettre à jour ».

Le deuxième comportement concerne le respect des différents règlements de l’école. « … Aussi, continue
Maurice parlant comme au nom de son groupe du Foyer précaire, nous avons compris qu’il nous faut respecter
les règlements qu’on nous donne à l’école. Sinon, si on nous renvoie pour mauvaise conduite, comment ferions-
nous ? Qui nous paiera des cours ? Quand vous regardez où nous habitons, vous comprenez que nous ne
pouvons pas faire comme les autres qui ont des parents bien placés et qui savent que si on les chasse du lycée,
le privé les accueillera.»

Ainsi, face à l’institution scolaire, ces jeunes font tout pour demeurer dans le circuit. C’est le sens des différentes
stratégies déclinées dans les lignes précédentes. Voyons maintenant leurs attitudes face aux enseignants.
 2.3. Stratégies face aux enseignants
Les attitudes adoptées face aux professeurs sont la suite logique de celles adoptées face à l’école.
Ainsi, les élèves en situation précaire obéissent à leurs enseignants (tout comme ils respectent les règlements de
l’école). Attitude qu’expliquent les élèves du foyer précaire de San-Pedro : Ferdinand, 17 ans, en 3ème au Lycée
Inagohi : « Moi, je ne veux pas me faire remarquer en mal par un professeur. Je suis venu à l’école pour
apprendre et pour gagner mon pain de demain. Ce sont eux qui me donnent la formation qui me fera manger
demain. Ne pas les respecter est piégeant : on ne pourra plus leur demander ce qu’on ne comprend pas ».
Edouard (19 ans, TD) ne dit pas autre chose : « Je pense que c’est se suicider que de tenir tête aux profs et de
ne pas les respecter. Moi, je veux réussir et ce sont eux qui sont là pour m’aider ». Dans leur propre intérêt, les
enfants habitant le Bardot se donnent également l’obéissance comme règle d’or : « Nous ne pouvons que
respecter les professeurs car quand nous n’avons pas compris quelque chose, ce sont eux que nous approchons
après les cours pour des explications complémentaires », dit Adama, 20 ans, en 1ère A, au Lycée municipal.
A Blingué, c’est le même son de cloche. « Les profs, dit D. Wahab, 15 ans, élève de 4ème au Collège Moderne
de Cocody, je les respecte, et je fais tout pour ne pas les énerver ». Adjaratou, Lamine, Adeline, Louise et autres
disent ainsi la même chose que leurs camarades de San-Pedro…
2.4. Stratégies face aux disciplines enseignées
Au niveau des disciplines enseignées, un premier groupe d’élèves préfère ne pas avoir de préférence, mais
cherche à les comprendre toutes. « Je pense que toutes les disciplines sont là pour nous. Alors, je ne me pose
pas mille questions, je les étudie toutes. » (Marie, 17 ans, habitant au Bardot-Colombie de San-Pedro et élève
de 3ème au Lycée municipal). Augustin, 16 ans en 4ème au lycée Inagohi (et habitant Terre Rouge du Bardot)
ajoute : « On ne sait pas où se trouve notre chance. Pour le moment, je m’intéresse autant aux cours d’Arts
Plastiques ou d’EPS qu’à ceux de Mathématiques ou de Français »…
Un deuxième groupe préfère plutôt, sans toutefois négliger les autres disciplines, passer beaucoup plus de
temps dans celles où chacun se sent plus à l’aise. Cette stratégie est perceptible, à San-Pedro, au Foyer, dans
les propos de Maurice (1ère C) : « Je préfère accorder plus de temps à mes matières de base que sont les
matières scientifiques et, je m’arrange pour avoir juste la moyenne dans les autres ». Lambert, 21 ans, en TD au
Lycée Inagohi et logeant à Zimbabwe au Bardot a la même vision des choses : « On n’a pas assez de temps,
donc on met le paquet dans nos matières où y a beaucoup de points. Moi principalement je mets l’accent sur les
maths, physiques et SVT. Ces 3 matières font coefficient 12. Si je bombarde là-bas, je sors hauts les mains. Mais
 2.5. Stratégies de travail

Plusieurs types de stratégies sont ici mis en œuvre : Il y a celle qui consiste (pour contourner le problème de
l’absence d’électricité) à rester à l’école, après les cours pour étudier les leçons et faire les différents exercices.
Cette stratégie est adoptée par la quasi-totalité des élèves interviewés, autant à San-Pedro qu’à Abidjan-Blingué.
C’est ce qu’explique Christophe, un élève de 18 ans locataire du ‘Foyer’ et en 2nde C au Lycée Inagohi de San-
Pedro…

Une autre stratégie consiste à étudier sous les lampadaires, la nuit tombée : « La nuit, nous ‘bossons’ aussi sous
les lampadaires. C’est vrai qu’il y a beaucoup de moustiques et que quand il pleut, ça devient compliqué, mais on
va faire comment », explique Bruno (17 ans, 2nde C, Lycée Inagohi San-Pedro).

3. Le sens donné à l’école, à l’activité scolaire et les projections

Dans leurs interventions, ces élèves en situation de réussite paradoxale, donnent à l’école et à l’activité scolaire
un certain sens, et font des projections.

3.1. Le sens donné à l’école et à l’activité scolaire

On pourrait ainsi dégager des différents propos trois significations – ou missions – données à l’activité scolaire et
à l’école elle-même.

3.1.1. L’école vue d’abord comme le lieu de formation

Pour les tenants de ces propos, on va à l’école d’abord pour apprendre à lire, à écrire, en gros à se former
intellectuellement et humainement. C’est ce que révèlent les différentes interventions qui suivent. Ce que traduit
Florent (13 ans, en 5ème) : « Pour moi, l’école représente un lieu de bonnes manières de vivre, de connaître son
pays, d’être un bon citoyen. Et puis ça permet d’avoir du travail » …

Ainsi, ce premier groupe met avant tout l’accent sur la fonction éducative de l’école : l’école instruit, forme,
éduque. Mais les différents propos indiquent aussi l’autre fonction qui est la conséquence de ce qu’on apprend à
l’école : l’insertion professionnelle. Les acquis de l’école ouvrent les portes de l’avenir et de la « réussite ».

Un deuxième groupe d’élèves voit d’abord l’école comme un lieu pour se faire une place au soleil.
 3.1.2. L’école vue d’abord comme le lieu de se faire une place au soleil
A San-Pedro (foyer précaire), beaucoup pensent ainsi. C’est ce que révèlent les propos des différents
intervenants. Florent, Didier et Christophe le montrent bien dans leurs élocutions. Ainsi, pour Christophe, L’école
« représente le lieu pour réussir et être heureux, avoir le bonheur de devenir cadre »…
Ici, c’est la fonction de promotion sociale ou de changement de classe sociale qui est mise en avant. L’école,
pour ce groupe de jeunes issus de milieux pauvres et précaires, permet de se faire une place au soleil, et une
bonne place, non seulement pour soi-même, mais aussi pour les siens.
Au niveau du troisième groupe, qui ne s’éloigne pas du deuxième, on confond l’école et la vie.
3.1.3. L’école vue comme une nécessité vitale
C’est ainsi que pensent, à San-Pedro, autant Innocent qu’Éric du foyer précaire. Éric révèle que selon lui, « la
réussite est la clef de la vie ». Innocent renchérit : « l’école, c’est la clef de la vie, le seul chemin pour réussir
dans ce monde et dans la vie ». Pour Nadège ou Fatou, toutes deux du Bardot, le moyen pour réussir sa vie ne
peut être que l’école ; c’est « le moyen pour qu’on puisse vivre la vie de demain », selon le terme de Nadège. A
Blingué, Philippe pense aussi que « la réussite est la clé de la vie ». Cet avis est partagé par Franck qui ajoute,
plus explicite : « C’est la clé de la vie, la clé qui permettra d’ouvrir demain les portes de la réussite et d’avoir ce
qu’on veut »…
Les élèves en difficultés matérielles partageant cette perception mettent en exergue une fonction vitale de l’école.
En d’autres termes, c’est par elle qu’ils auront de quoi se nourrir pour se maintenir en vie. C’est d’ailleurs la
raison pour laquelle beaucoup se projettent dans l’avenir à travers elle.
4. Les projections
Les élèves rencontrés ont pour ambition de sortir de cette situation de précarité et de pauvreté. Ils pensent aussi
que c’est par l’école qu’ils y parviendront, étant entendu que dans cette société moderne, rien ne peut se faire
sans instruction préalable. C’est ce dont témoignent les propos ci-dessous….
Bref, presque tous les enfants interviewés ambitionnent de « devenir quelqu’un », et, c’est par l’école qu’ils
veulent passer pour atteindre leur objectif.
 Que retenir ?

Les résultats de l’entretien ont, d’une part, confirmé les difficultés matérielles que ces jeunes vivent, et d’autre
part, montré les paradoxes des bons résultats de fins d’années eu égard à ces difficultés.

Ainsi, grâce à l’observation, l’on peut se rendre compte qu’à tous les niveaux, rien n’est facile pour ces jeunes.
Qu’ils soient locataires du foyer précaire du Lac à San-Pedro, qu’ils logent dans les sous-quartiers du bidonville
de Bardot toujours à San-Pedro ou qu’ils soient dans le bidonville de Blingué, à Abidjan, dans la commune de
Cocody, tous ont ceci en commun qu’ils sont mal logés, que leurs lieux de vie sont la mise en scène du drame
dans lequel peuvent plonger la pauvreté et la misère. Ils ont aussi en commun de ne se nourrir que péniblement,
voire « par accident », pour emprunter l’expression du célèbre rappeur BILLY Billy. Ils ont également en commun
de manquer de conditions adéquates pour étudier, pour apprendre leurs leçons.

Les convergences, on les voit aussi à travers les stratégies qu’ils mettent en place, à travers le sens qu’ils
donnent à l’école et à l’activité scolaire, et à travers les projections qu’ils font. On note d’abord que dans les trois
lieux concernés par l’étude, les élèves conçoivent des stratégies pour leur survie, c’est-à-dire pour tenir le coup.
Ces stratégies consistent particulièrement en la mise en place de cabine cellulaire. En outre, tous ont
pratiquement des stratégies similaires face à l’institution école - où présence régulière et obéissance sont les
maîtres mots -, face aux enseignants et face aux disciplines enseignées. Egalement, dans les trois lieux, une
valeur euphorisante est donnée à la souffrance, et le parcœurisme constitue la stratégie de travail la mieux
partagée.

Quant à l’école, tous sont unanimes qu’elle est un lieu de formation en vue de se faire une place au soleil, qu’en
ce sens, elle a une mission ou une fonction utilitaire.

Le paradoxe des bons résultats obtenus est tout aussi un point commun. En effet, dans les trois milieux
paupérisés, certains élèves, en plus d’obtenir des moyennes de passage en classes supérieures, obtiennent de
bonnes moyennes qui leur valent des distinctions, au moins des Tableaux d’Honneur, et se classent parmi les
élites de la classe.
Néanmoins, même si dans leur surgissement les éléments se ressemblent dans ces trois endroits, on constate ici
et là quelques variantes dans leurs manifestations. Ainsi, au niveau des difficultés, certes on ne peut pas
affirmer qu’ici, elles sont ‘‘plus … que’’ là (ce qui serait d’une certaine manière nier et les difficultés vécues par un
groupe et leurs corollaires douloureux vécus individuellement : d’ailleurs elles surgissent partout de façon acerbe
et astreignante), mais on peut noter que les enfants de Bardot et ceux de Blingué, du fait qu’ils sont pour la
plupart avec leurs parents ou avec des tuteurs (ce qui n’enlève rien aux difficultés en elles-mêmes), ont la
possibilité de se consoler en ayant ne serait-ce l’illusion que ces derniers s’occupent des questions matérielles.
En outre – et c’est le plus important – ils peuvent, au cœur des souffrances les plus atroces, compter sur leur
affection, sur leur présence (et ce n’est pas rien !). Cette ‘chance’, les enfants du foyer précaire, livrés à eux-
mêmes, ne l’ont pas. Ils n’ont qu’eux-mêmes et eux seuls sur qui compter.

Par ailleurs, toujours au chapitre des variations de détails, on observe que la stratégie de l’étude à la lumière des
lampadaires ne peut se réaliser qu’au niveau des jeunes du foyer précaire ; qu’en revanche, au bardot et à
Blingué les précieuses lumières n’existent pas. Aussi ces jeunes gens du foyer peuvent-ils s’estimer heureux de
ne pas avoir à parcourir les longues distances pour se rendre au cours ou se préoccuper des questions de frais
de transport, comme c’est le cas dans les deux autres endroits. Quant aux petits métiers exercés de part et
d’autre, on constate beaucoup plus d’activités manuelles à Blingué : jardinerie, maçonnerie, etc.

Enfin, au niveau des résultats, on fait le constat qu’il y a plus de grosses moyennes au bardot et à Blingué, que
par conséquent on y a plus de distinctions, particulièrement les encouragements et les félicitations. Quant aux
jeunes du foyer précaire du Lac, ils n’ont en leur sein que quelques « Tableaux d’Honneurs » et n’ont ni de
« Félicitations » ni d’« Encouragements ».
6°) Discuter les résultats
Trois préoccupations pour répondre à la question : Que valent les résultats
obtenus?
6.1. L’interprétation des principaux résultats (ou l’authenticité des résultats)
6.1. Les résultats obtenus confirment-ils les hypothèses ?
 Montrer comment les résultats confirment ou infirment l’hypothèse de départ?
 Dégager une explication sur la nature des relations entre les variables et la possibilité que
d'autres variables expliquent ces relations.
 En de divergence entre les résultats obtenus ou observés et les résultats attendus, montrer
d'où viennent les écarts et voir en quoi la réalité est différente de ce qui a été supposé au
départ.
6.2. Les résultats vont-ils dans le sens des résultats d’autres chercheurs ?
 Comparer ses résultats aux résultats d'autres études existants. Si les résultats obtenus
diffèrent en certains points des résultats obtenus avec d'autres études ayant porté sur le
même phénomène, analyser les raisons de ces différences.
 Par exemple, le chercheur pourra tenir compte des circonstances de l'étude pour établir ses
comparaisons et justifier la découverte éventuelle d'associations entre des variables.
6.3. Quelles sont les implications des résultats à la lumière des théories
utilisées ?
 Scruter et interprète les résultats pour comprendre leurs significations et implications à la
lumière des théories utilisées dans l’étude.
 6.2. La question de la généralisation des résultats et de leur limite

6.2.1. La question de la généralisation des résultats

 Montrer en quoi les résultats (qui concernent un groupe) peuvent être étendus au-
delà des échantillons concernés à d’autres groupes et à d’autres contextes
6.2.2. Les limites de l’étude
 Indiquer honnêtement les limites de l’étude, c’est-à-dire les éléments explicatifs de
ces limites, et signaler en quoi ces limites peuvent affecter les résultats.
6.2.3. Elaboration théorique sur la base des résultats (surtout en thèse)
 Dégager la valeur théorique de ses résultats en procédant à un essai de
théorisation sur la base de ces résultats. Les connaissances ainsi que
l'imagination, l'esprit d'à-propos sont utiles pour rechercher des explications et
interprétations.
 Réinterroger et revisiter les paradigmes, les théories et concepts mobilisés pour et
dans la recherche, pour éventuellement esquisser une théorie nouvelle.
 Exemple de plan de discussion

1. L’authenticité des résultats

1.1. Hypothèses et résultats obtenus
1.1.1. Par rapport à l’hypothèse opérationnelle 1
1.1.2. Par rapport à l’hypothèse opérationnelle 2
1.2. Les résultats obtenus par rapport aux résultats d’études publiés
1.2.1. La représentation de l’école, de l’activité scolaire et les projections
1.2.2. Les stratégies des élèves
1.2.3. Les motivations à la réussite
1.3. La valeur des résultats au regard des théories et paradigmes convoqués
2. La question de la généralisation des résultats et de leur limite
2.1. La question de la généralisation des résultats
2.2. Les limites de l’étude

3. Elaboration théorique sur la base des résultats

3.1. Le fatalisme socioéconomique
3.2. Les chocs de la vie et la résilience
3.3. Le métier d’élève et le métier d’homme : la constitution du sujet
3.4. L’individu-sujet et la société-sujet
3.5. Pour « la société des égaux ».
 Extrait d’élaboration théorique sur la base des résultats

La réflexion théorique convoque à l’examen critique six points importants dégagés de l’analyse et de
l’interprétation des résultats : 1- le fatalisme socioéconomique ; 2- chocs de la vie et la résilience ; 3- la réussite
scolaire et la réussite de la vie ; 4- le pauvre et la pauvreté ; 5- le métier d’élève et le métier d’homme : la
constitution du sujet ; 6- l’individu-sujet et la société-sujet ; 7- pour « la société des égaux ».

1. Le fatalisme socioéconomique
Les résultats de cette recherche Il n’est pas ici question de dédouaner l’école d’être reproductrice des inégalités ni
de nier que certains élèves ont un avantage certain de disposer de presque tout tandis que d’autres subissent un
handicap réel de manquer de presque de tout. Il s’agit de montrer que cet état de fait n’est pas en soi une
fatalité, et d’appeler du même coup à une vigilance scientifique pour éviter toute analyse mécaniste. Alain Léger
(1991) faisait déjà la remarque suivante :
« Certes, si l’on n’est pas suffisamment attentif, on pourrait croire que puisque les fonctions sélectives ne changent
pas - tout au moins dans leurs conséquences sociales - puisque l’école ne s’est pas démocratisée, nous sommes
en présence d’un constat fataliste et donc d’un constat accablant du point de vue de ceux qui souhaitent des
transformations égalitaires. Mais… si l’école, à certaines conditions et pour certains élèves, crée l’échec, c’est qu’à
d’autres conditions, elle pourrait créer leur réussite. Quoi de moins fataliste que de montrer concrètement que tout
ne se joue pas hors de l’école, et que finalement l’école ne sert pas à rien ! ».

Ainsi, même si l’école reproduit la société, les acteurs aussi ont une certaine marge de manœuvre qu’ils exploitent
assez souvent. Tout dépend de leur vision de l’avenir et des projections qu’ils font. À la vérité, plus ils ont une
vision positive de l’école et attendent qu’elle leur permette de marquer leur passage dans ce monde, plus ils ont le
courage d’avancer, de foncer même, nonobstant les difficultés qui se présentent devant eux.

Ces jeunes qui se voient porteurs de l’ambitieux projet de sortir leur famille de la misère veulent faire oublier
l’épisode de la misère douloureusement vécu. Convaincus à leur façon que la misère est la négation de l’homme,
ils se voient en messies appelés au secours de la communauté. Il s’agit en fait pour eux de rompre la chaîne de
pauvreté ou de misère afin que surgisse de leur sein et de leur lutte une nouvelle génération, c’est-à-dire une
génération inscrite à une nouvelle classe sociale. Le changement de position sociale se trouve ainsi souvent au
cœur même des efforts de réussite des jeunes en situation précaire.
pas de fatalisme de l’évidence de la réussite scolaire des enfants des milieux aisés. Toute analyse déterministe
butte inévitablement sur la pierre de la limite, de l’incomplétude, car elle porte en elle le handicap de ne pas
prendre la pleine mesure de l’ensemble des cas à partir d’angles de vue pluriels, c’est-à-dire de ne pas assez
considérer les cas individuels, exceptionnels, paradoxaux.
En tout état de cause, la réflexion sociologique sur la réussite des enfants d’origine pauvre s’oblige à répondre à
cette question lancinante : peut-on apprendre quelque chose des mécanismes généraux qui déterminent ces
trajectoires scolaires atypiques aboutissant à des repositionnements sociaux ? La répondre apparaît évidente et
positive, pourvu que ces réussites provoquent un changement de regard (Claude Pair, 1982), une réorientation,
une refondation des perceptions….
2. Les chocs de la vie et la résilience
La capacité des acteurs à supporter, à resurgir, à rebondir et à s’en sortir malgré les chocs de la vie rejoint ce que
les psychologues désignent par le terme résilience. Utilisée à l’origine dans la métallurgie pour indiquer la
capacité d’un métal à supporter un choc jusqu’à sa rupture, l’expression est reprise en psychologie pour désigner
« la capacité à se développer quand même, dans des environnements qui auraient dû être délabrants » (Boris
Cyrulnik, 1998).
En effet, quoique visiblement condamnés à l’échec du fait de leur handicap matériel et de ses conséquences
stressantes et traumatisantes, certains acteurs démontrent leur capacité à supporter les coups de la vie. Ainsi se
comprennent les propos d’un Damase, convaincu qu’il faut faire avec « les épreuves de la vie ». Tout comme lui,
les personnes dont l’histoire de vie a été relatée ici montrent bien qu’elles ont réussi à prendre acte de la situation
vécue et ont fait avec pour s’en sortir.
C’est dire que de la façon dont les sujets des milieux pauvres acceptent la situation, et de ce qu’ils en font
dépendent leurs succès, leurs réussites… Le regard posé sur l’évènement vécu et sur soi-même est, en effet,
déterminant pour triompher des situations astreignantes, contraignantes, et contrariantes. Assurément, il n’en va
pas de même selon qu’on se voit en simple « casseur de cailloux » ou comme un possible « bâtisseur de
cathédrales ». Se considérer comme « bâtisseurs de cathédrales », de vie, c’est ce que les sujets étudiés ont fait.
Ils ont réalisé que tout s’obtient dans une lutte et dans une quête qui amènent à trouver même dans l’apparent
hideux du beau. Ils ont compris que tout le monde souffre, mais que l’homme véritable sort grandi de sa
souffrance car il ne ronchonne ni ne râle, il travaille à trouver la voie de sortie ; qu’en revanche, l’idiot, celui qui ne
s’arrête que sur ce qui est difficile dans les difficultés, grogne et pleure : celui-là, il est à plaindre, car il est foutu….
7. Pour « la société des égaux »
La création de soi aboutit inévitablement à la vie sociale, étant entendu que l’action de chacun intensifie l’action
d’autrui. La société devient ainsi une mise en commun des énergies individuelles qui convergent vers une quête
commune, celle de rechercher un certain équilibre au sein de la communauté. Les acteurs, à cause de leur
expérience de vie, sont poussés à la quête d’une solidarité plus active se fondant sur une « égalité-relation »,
selon le terme de Pierre Rosanvallon (2011). Ce qui conduit « à simplifier l’idée d’égalité en la rapportant aux
façons d’être avec autrui : dans une position relative, en interaction, dans un lien de participation », écrit-il. À le
comprendre, l’essentiel, ce sont « des catégories de relation qu’il s’agit de développer et d’optimiser ».
La société des égaux a donc pour ambition d’arracher le sujet « aux héritages et aux situations qui bornent son
horizon, l’enferment dans sa condition et le privent de la possibilité de se donner un avenir ». Elle est celle qui, à
la question L’école peut-elle être juste et efficace ? (Marcel Crahay, 2003), martèle pour rassurer : « De l’égalité
des chances à l’égalité des acquis ».
Conséquemment, une école juste est une école qui fait réussir les individus indépendamment de la naissance ou
de l’origine sociale. Mais il faut penser que l’école seule ne peut créer l’égalité des chances scolaires, comme le
signifie Dubet (2004) qui préconise, à côté de méritocratique, l’égalité distributive des chances, c’est-à-dire
l’équité qui vise à produire de l’égalité de manière plus volontaire. En fait, l’équité légitime le langage de la
différenciation. Elle vise particulièrement un traitement plus individualisant de la justice sociale. Comme le dit
Danilo Martuccelli (1997), elle suppose que l’égalité des droits soit conçue en tenant compte de la situation
particulière de chaque personne. En effet, la société des égaux doit désormais s’appuyer entre autres sur les
principes de singularité : c’est à partir de leur singularité, c’est-à-dire de leur spécificité, que les individus veulent
faire société. Cela conduit nécessairement à redéfinir les politiques sociales, qui ne doivent plus seulement
s’appuyer sur des transferts monétaires passifs, mais outiller l’individu pour lui donner les moyens de l’autonomie.
Les politiques sociales deviennent alors des dispositifs de constitution du sujet ; des sujets ayant appris à pêcher
eux-mêmes au lieu de toujours recevoir du poisson en don.
Bref, si l’on admet d’une part l’idée de milieux différenciés, de groupes hétérogènes où ce sont toujours les plus
fragiles qui tombent dans la course, et d’autre part l’urgence de la prise en compte des particularités, il est alors
question d’être plus attentif aux élèves qui partent avec le moins de chance, le plus de handicaps. L’idée de
l’égalité et de l’équité oblige, comme l’affirme Martuccelli, à « assumer la participation égalitaire au sein de la
compétition sociale ».
7°) La conclusion et l’introduction
7.1. La conclusion
7.1.1. Rappel des grandes lignes de la démarche et des résultats

 Rappeler les grandes lignes de la stratégie globale : problème de

recherche, questions, méthodes et techniques mises en œuvre,
 Rappeler l'essentiel des résultats obtenus
 Préciser si les objectifs sont atteints.

7.1.2. Indiquer les nouveaux apports de connaissances

 Préciser si les objectifs sont atteints,
 Indiquer les nouvelles connaissances relatives au phénomène
étudié,
 Montrer en quoi le mémoire apporte un plus dans la connaissance
de ce phénomène ou en quoi il le fait comprendre autrement…

7.1.3. Indiquer les nouveaux apports de connaissances

 Indiquer une ou deux pistes de recherches nouvelles à mener.
7.2. L’introduction

Présenter l'ensemble de la recherche dans ses aspects essentiels :

 Présente le sujet et son intérêt

 Lève toute ambiguïté sur la compréhension du sujet,
 Indique l’articulation du mémoire, en présentant et en commentant
succinctement les parties et/ou les chapitres successifs qui le
composent.
 8°) Les références bibliographiques
8.1. Les références bibliographiques dans le texte
 Une pratique habituelle fait mettre en bas de page :

 Pour un ouvrage : Prénom Nom, année de publication, Titre (en italique),

lieu d'édition, éditeur.

Exemple : Philippe Breton, 1996, L’argumentation dans la communication,

Paris, La Découverte.

 Pour un article : Prénom Nom, année de publication, mois, «Titre de

l'article» (entre guillemets), Titre du périodique (en italique), volume,
numéro, puis les pages de début et de fin d'article.

Exemple : Annick Percheron, 1971, Février, « La conception de l'autorité chez

les enfants français », Revue française de science politique, vol. 21, n°1, p.103-
128.
 De plus en plus, les références apparaissent dans le texte central, par
souci d'efficacité et de brièveté :

 Prénom et Nom de l'auteur, et entre parenthèses la date de l'ouvrage ou

de l'article.

Exemple : Le savoir-vivre se perçoit comme un système à produire de la

distinction, si l'on donne à ce terme, comme le fait Pierre Bourdieu (1979), son
sens plein et double...

 Quand nécessaire, préciser la page ou les pages concernées après deux

points (:),

Exemple : L’entretien, indique Paul N’Da (2015 : 142), est « un tête-à-tête oral
entre deux personnes ou une personne (ou plusieurs) et un groupe de
personnes dont l’une transmet à l’autre des informations recherchées sur un
problème précis ».
 Références successives au même document ou à la même partie du
document, on remplace la référence complète de l'ouvrage par idem ou id.
(= le même) ;
 S'il s'agit des fois suivantes ou de la même page, on écrit ibidem ou ibid.
(= ici même au même endroit).
 Si la référence précédente est éloignée de quelques pages et s'il y a d'autres
citations d'ouvrages, on utilise op. cit. (opere citato = œuvre citée) ;
 s'il s'agit d'un article, on utilise loc. cit. (loco citato = revue citée)
 8.2. La bibliographie en fin d’ouvrage
 Une diversité de normes.
• Il existe une diversité de normes bibliographiques : Norme ISO, AFNOR,
APA, etc.
• Il est possible d’avoir une préférence pour telle ou telle norme.
• Mais éviter de les mélanger en passant d’une norme à une autre dans le
même travail.
 La norme CNRS, avec la virgule comme séparateur unique des zones : plus
pratique, simple et commode, d‘usage aisé et adéquat.

 Pour les ouvrages : Nom (en majuscules), Prénom (en minuscules, en

entier si possible et non séparé du nom par une virgule), année (sans
parenthèses), titre et sous-titre (en italique), lieu de publication, maison
d'édition, nombre de pages (pas obligatoire), et la collection s'il y a lieu.

Exemple : N’DA Paul, 2017, Sociologie Politique. Pour comprendre ce qui

se joue, se décide et se passe ici et ailleurs, avec sa géométrie variable,
Paris, L’Harmattan.
 Pour les articles de périodique : Nom (en majuscules), Prénom (en minuscules, en
entier si possible et non séparé du nom par une virgule), année (sans parenthèses),
avec indication du mois, titre de l’article entre guillemets, titre du périodique en
italique, numéro de la publication, pages concernées.

Exemple : KOUAKOU Oi Kouakou Benoît, 2018, « Le discours de la vie sociale

dans la communication par les proverbes, les contes et les chansons chez les Agni
de Côte d’Ivoire », Revue interafricaine de Philosophie, Littérature et Sciences
humaines, nº21, pp. 36-77

 Pour les thèses et mémoires : Nom, Prénom, année, mois (si c’est précisé), titre,
suivi de la mention Thèse de doctorat, avec précision de la discipline, université de
soutenance, lieu.
Exemple : EHOUMAN Ellingan Thomas, 2017 août, Le traitement du phénomène
des microbes par RTI 1 et Fraternité Matin, Mémoire de Master de Journalisme,
ISTC, Abidjan.

 Pour les références électroniques : Auteur, année, le titre, adresse, date de la

consultation.
Exemples : BLANCHET Robert et CARON Rosaire, 2009 juillet, « Mieux chercher :
comment citer un document électronique? », In Université Laval. Bibliothèque. Site
de la Bibliothèque de l'Université Laval, [En ligne],
http://www.bibl.ulaval.ca/doelec/citedoce.html, Consulté le 13 octobre 2009, à 17h15
9°) Les exigences de style
9.1. À éviter :
- Style familier, grandiloquent, prétentieux ou plat
- Phrases encombrées de multiples qui, que, quoi
- Textes à contenu vague ou exprimant le doute avec des verbes
comme « tenter », « essayer », « apprécier », « imaginer », etc.
- Textes contenant des mots inutiles ou « mots morts » qui apportent
peu d’information et dont la suppression ne nuit pas à la phrase. Ce
sont des adverbes comme : effectivement, réellement, véritablement,
etc., et des expressions telles que : il convient de, il convient de
noter que, il faut signaler que, il importe de, etc.

9.2. À rechercher :
- Lisibilité : texte facile à comprendre, combinant bien fond et forme
- Style soutenu, qui montre la recherche de l’objectivité scientifique
- Densité du texte, c’est-à-dire exhaustivité au plan de l’idée à
exprimer et brièveté au plan de l’expression.
10°) Plan de mémoire et thèse (en partie)
Introduction
Première partie : Considérations d’ordre théorique et méthodologique
Chapitre 1 : Spécification de la problématique
1. Justification du choix du sujet
2. Problème de recherche
3. Questions de recherche
4. Objectifs de recherche
5. Hypothèses de recherche
6. Variables et indicateurs de recherche
Chapitre 2 : Revue de la littérature
1. Etat critique des connaissances sur le sujet
2. Élaboration du cadre de référence de l’étude (ou du champ théorique)
Chapitre 3 : Considérations d'ordre méthodologique
1. Description du milieu, de la population et de l'échantillon / Description du corpus
2. Stratégie de vérification et instruments de collecte des données
3. Déroulement de la collecte des données
4. Plan d'analyse des données

Deuxième partie : Résultats de la recherche

Chapitre 4 : Analyse des données
Chapitre 5 : Discussion des résultats
1. L'interprétation des principaux résultats
2. L'importance des résultats. La question de leur généralisation et de leurs limites
3. Valeur théorique des résultats et théorisation
Conclusion
Merci pour votre
attention