La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?

1
Franois-Marie GERARD, ric LAVENDHOMME & Xavier ROEGIERS
Bureau dIngnierie en ducation et en Formation (BIEF, Louvain-la-Neuve) Celui qui porte un regard sur lvolution de la conception de la formation continue professionnelle est amen constater le passage dun systme ferm (on forme pour former) un systme ouvert son environnement (on forme pour rpondre aux besoins de lorganisation et de ses membres, on forme pour investir). Nanmoins, les modes de mise en uvre dun systme de formation continue sont multiples, et tant pour les dcideurs que pour les chercheurs , il est intressant de disposer doutils qui permettent de caractriser les actions et les systmes de formation. Cest dans cet esprit que nous proposons ici un essai de modlisation de la formation continue en organisant certaines dimensions qui selon notre exprience structurent diffrentes modalits de mises en place dun systme de formation continue. Cet essai de modlisation a notamment t labor dans le cadre dune tude prparatoire la mise en place dun systme de formation continue pour les professions de sant, au grand-duch de Luxembourg. lorigine, la problmatique se situait essentiellement un niveau macro-social, notamment par ltude de la place que peuvent prendre ltat ou les institutions supranationales dans la mise en uvre dun systme (inter)national de formation continue. Il est apparu cependant que les dimensions mises en vidence sont galement applicables au niveau des organisations, quelles soient marchandes ou non. Cest dans cette dernire perspective que nous le prsentons ici. La perspective sarticule autour de trois aspects complmentaires qui rpondent trois questions fondamentales : les fonctions de la formation continue, ou pour quoi la formation continue ? ! la fonction de professionnalisation ! la fonction dadaptation professionnelle ! la fonction dengagement professionnel ! la fonction de rgulation socio-professionnelle deux logiques dorganisation du systme, ou comment la formation continue ? ! une logique centralisatrice ! une logique dcentralisatrice les diffrents types dinstitutions impliques dans un systme de formation, ou avec qui la formation continue ? ! linstitution de formation ! linstitution de production ! linstitution danalyse ! linstitution de gestion.
1

Publication partielle : GERARD, F.M., LAVENDHOMME, ., ROEGIERS , X., (1997). Les fonctions de la formation continue, in ROEGIERS, X. Analyser une action d'ducation ou de formation, Bruxelles : De Boeck Universit, pp. 237-241.

BIEF 1997

Franois-Marie GERARD, ric LAVENDHOMME , Xavier ROEGIERS

Les caractristiques de chacun de ces aspects non seulement permettent danalyser un systme de formation continue mais entranent aussi des implications concrtes en ce qui concerne les diffrents lments de la mise en place dun tel systme au sein dune organisation : les lieux de formation, les mthodes, les mesures daccompagnement, lanalyse des besoins, lvaluation du systme, les structures de communication, la gestion de loffre et de la demande, Notre rflexion, base sur lanalyse de nombreux systmes de formation continue, est donc constitue dun ensemble dlments en troite interaction les uns avec les autres et qui sarticulent autour de trois aspects :

Figure 1 : Trois aspects de la formation continue

1.

Les fonctions de la formation continue

Lorsquon cherche cerner les objectifs poursuivis par un processus de formation continue, on peut articuler la rflexion autour de deux dimensions, lune ayant trait la conception du travailleur que lon cherche dvelopper, lautre la position du processus de formation par rapport au lieu de travail. Selon la premire dimension, un processus de formation continue peut chercher rendre le travailleur soit un bon professionnel, cest--dire un travailleur qui matrise toutes les capacits et comptences techniques ncessaires lexercice de son mtier : cest un enjeu de production ; soit un acteur de changement, cest--dire un individu capable de faire voluer son mtier, son organisation, sa place dans la socit : cest un enjeu de cration. Selon la deuxime dimension, un processus de formation continue peut tre tourn vers la mobilit entre diffrents lieux de travail, ce qui signifie que la formation continue peut permettre lindividu de changer de poste de travail, dorganisation, mme de mtier. On peut associer cette fonction un changement de type 2 qui,

BIEF 1997

La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?

selon lcole de Palo Alto (WATZLAVICK, WEAKLAND & FISCH, 1975) contribue modifier le systme ; vers lancrage dans le lieu de travail actuel, ce qui implique que la formation continue vise permettre lindividu de mieux matriser son poste de travail, au sein mme de son organisation. Cette fonction peut tre associe un changement de type 1 qui, selon lcole de Palo Alto, contribue la restauration dun quilibre au sein du systme. partir de ces deux dimensions, quatre fonctions principales qui concernent lindividu au sein dune entreprise peuvent tre attribues la formation continue. La figure 2 prsente ces quatre fonctions sous forme de tableau double entre : Acteur de Bon profes s ionnel changement

Mobilit Ancrage

Professionnalisation Adaptation professionnelle Enjeu de production

Rgulation socioprofessionnelle Engagement professionnel Enjeu de cration

Modification du systme Restauration d' un quilibre du systme

Figure 2 : Organisation des fonctions de la formation continue

1.1.

Fonction de professionnalisation

Par cette fonction, la formation continue vise essentiellement le dveloppement des capacits professionnelles orientes vers la productivit et lentranement de comptences existantes et requises par la profession (LE BOTERF, 1991, 1992), quel que soit le lieu de travail. La formation continue rpond ainsi au problme de lrosion des connaissances et des comptences. Cette fonction peut se comprendre comme une fonction dentretien ou de ractualisation des capacits ncessaires un mtier. Dans cette optique, la formation continue a essentiellement pour objet de maintenir et dentretenir une comptence technique, lie la profession. Cette fonction de professionnalisation sexercera travers des formations gnralement ponctuelles limites dans le temps et communes plusieurs organisations. Elle sinscrit directement dans le prolongement de la formation initiale. Poursuivent cette fonction toutes les activits de formation qui visent amliorer des comptences de base dans lexercice dune profession ; actualiser les comptences et se recycler professionnellement ; mettre jour les connaissances ; corriger des pnuries de qualification ;

BIEF 1997

Franois-Marie GERARD, ric LAVENDHOMME , Xavier ROEGIERS

Selon cette fonction, on pourrait dfinir la formation continue comme un processus qui permet dentretenir ou de ractualiser des capacits et comptences ncessaires lexercice dune profession dtermine.

1.2.

Fonction dadaptation professionnelle

Par cette fonction, la formation continue vise essentiellement former un bon professionnel bien intgr dans son lieu de travail. Dans ce cas, la formation continue veille adapter un niveau de comptences actuelles un autre niveau de comptences requis par lexercice de la profession dans un milieu de travail prcis. Lcart entre les comptences actuelles et les comptences requises peut avoir plusieurs origines : contraintes dvolution (ex : de la profession, du cadre lgislatif...) ; apparition dun problme courant ou ponctuel dans lorganisation (ex : modification des procdures de travail, acquisition dun nouvel appareil, faiblesse du management, insatisfaction des clients...) ; projet de changement dans lorganisation (ex : nouvelle chane de production, nouveau service offert la clientle, introduction de lutilisation rationnelle de lnergie...). Lensemble de ces projets exigeront de nouvelles comptences. Par cette fonction, la formation continue vise acqurir une matrise qui peut prendre deux directions complmentaires : spcialisation : daspect convergent, ces formations visent lacquisition de comptences spcifiques et pointues en rapport troit avec la profession. Par ces formations, la personne accde au statut dexpert, ce qui semble surtout tre le cas en priode de crise (DE BRIER & MEULEMAN, 1996) ; largissement : daspect divergent, ces formations visent lacquisition de comptences complmentaires celles requises par la profession. Par ces formations, la personne largit son spectre de comptences pour accder la polyvalence. Lanalyse des besoins propre cette fonction entre surtout dans une logique de productivit des organisations. Les formations qui poursuivent cette fonction peuvent tre de courte ou de longue dure, selon le degr dcart plus ou moins important entre les niveaux de comptences. Elles sont dhabitude trs ancres dans le projet professionnel dvelopp soit par la personne, soit par lorganisation. Cest le cas des activits de formation qui visent : maintenir un niveau professionnel rpondant aux exigences de la fonction ; permettre ladaptation au changement des techniques et des conditions de travail ; diversifier les comptences ; spcialiser le personnel ; permettre une meilleure comprhension du travail effectuer dans chaque fonction et donc, mieux le raliser ;

BIEF 1997

La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?

Selon cette fonction, on pourrait dfinir la formation continue comme un processus qui permet un professionnel dadapter ses comptences aux exigences spcifiques dun mtier dans une organisation donne, afin de se spcialiser dans un domaine ou au contraire dlargir son champ dintervention.

1.3.

Fonction dengagement professionnel

Cette fonction a pour objet principal ladquation entre le travailleur et son milieu de travail avec une vise transformatrice et anticipative. Par ce type de fonction, la formation continue doit permettre de grer le changement et la transformation de trajectoires personnelles, professionnelles ou sociales dans lorganisation. Ces changements peuvent sexprimer en des termes aussi diffrents que : envisager une promotion ; se rorienter selon les besoins de lentit ; devenir un agent de changement lintrieur de son organisation ou dans la socit ; grer lapparition de nouvelles technologies dans lentit ; rpondre lvolution de la recherche, Ce type de formation se caractrise par un dmantlement des savoirs anciens, le dveloppement et lappropriation progressive de nouveaux savoirs et de nouveaux outils. La dimension collective dun groupe en formation est une autre caractristique de ce type de formation. On y vise, au sein dune organisation, dvelopper lautonomie, la prise dinitiatives ; responsabiliser, rechercher, anticiper,... ; prparer laccession des travailleurs de nouvelles fonctions ; se rorganiser pour anticiper les besoins du march ; Selon cette fonction, on pourrait dfinir la formation continue comme un processus par lequel un travailleur peut se changer ou se transformer de manire dynamique pour devenir acteur du projet de son milieu de travail.

1.4.

Fonction de rgulation socio-professionnelle

Cest la fonction qui permet de faire face au changement, la nouveaut, comme par exemple la rorientation du projet professionnel, que celle-ci soit subie ou choisie. Elle pose des questions comme Quel est mon projet professionnel ?, Quel est mon projet de vie ?, Comment articuler les deux ?. Elle envisage le travailleur comme un acteur de changement avec la possibilit dune mobilit par rapport au lieu de travail. Elle permet donc au travailleur une prise de recul par rapport son projet professionnel, ses activits professionnelles,... Ces activits de formation visent

BIEF 1997

Franois-Marie GERARD, ric LAVENDHOMME , Xavier ROEGIERS

permettre le dveloppement personnel ; favoriser la promotion sociale par laccs aux diffrents niveaux de la culture et de la qualification professionnelle ; Selon cette fonction, on pourrait dfinir la formation continue comme un processus qui permet un travailleur de prendre du recul par rapport sa pratique et de repenser ou repositionner son projet professionnel.

1.5.

Perspective intgre du rapport de lindividu son organisation

Ces quatre fonctions2 sarticulent non seulement autour des deux dimensions conception du travailleur et position par rapport au lieu de travail, mais aussi selon deux axes, comme le montre la figure 3 : le premier axe, li au mtier, stale du maintien, voire de la survie, de lexistence dun mtier au dveloppement de celui-ci ; le deuxime axe concerne le lien entre lindividu et son mtier, ou encore lindividu et son organisation, et stend depuis le renforcement de ce lien jusqu son relchement.

Figure 3: Axes des fonctions de la formation continue

Cette rflexion sur les fonctions poursuivies par un processus de formation continue nest pas seulement thorique. Non seulement elle peut permettre de clarifier les finalits poursuivies par un tel processus, mais de plus elle a des implications concrtes en ce qui concerne lorganisation mme des activits de formation continue.
2

Notons qu ct de ces fonctions qui concernent lindividu au sein dune organisation, il existe des fonctions qui se situent au-del de lentit et de la personne. Ces fonctions sont, pour la plupart, poursuivies de manire indirecte et sont dordre essentiellement conomique et politique : * contribuer une plus grande attractivit de la profession ; * rpondre la ncessit de cration des nouveaux mtiers ; * contribuer au dcloisonnement de lorganisation ; * contribuer llaboration dune politique dtablissement ; * amliorer les relations dans le milieu professionnel ; * accrotre la qualit des services dispenss ; * augmenter et stimuler la motivation du personnel au travail ; * permettre la satisfaction du personnel sur le terrain et, par l, une amlioration de la qualit des prestations ;

BIEF 1997

La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?

Ainsi, en ce qui concerne la dimension conception du travailleur, la modalit acteur de changement conduira des activits de formation plutt longues, avec des dimensions collectives et personnelles importantes. La modalit bon professionnel orientera les formations vers des activits courtes et ponctuelles. Pour la dimension position par rapport au lieu de travail, les activits de formation dpendant de la modalit vers la mobilit entre diffrents lieux de travail seront davantage inter-organisations (entre diffrentes organisations) et celles qui dpendent de la modalit vers lancrage dans le lieu de travail actuel seront davantage intraorganisation ( lintrieur de lorganisation actuelle), ou encore inter-organisations mais fortement centre sur un contenu spcifique li une spcialisation professionnelle.

2.

Les logiques dorientation du systme

Deux logiques peuvent orienter un systme de formation continue, que celui-ci se situe, pour reprendre la classification dARDOINO (1966), un niveau macro-social, cest--dire lchelle dun pays, ou un niveau organisationnel, au sein dune entreprise ou dune organisation. Afin dtre le plus oprationnel possible, nous prsentons ci-aprs les deux logiques en nous situant exclusivement au niveau organisationnel. Aprs une approche spare des deux logiques, invitablement caricaturale, nous abordons une voie plus raliste de mise en tension.

2.1.

La logique CENTRALISATRICE

Selon cette logique, le principal acteur est le service ou le responsable de formation, et travers lui, lorganisation elle-mme. Celui-ci doit lgitimer son existence. Il est ds lors dans sa responsabilit de proposer et de structurer un systme de formation continue. cette fin, il labore un plan de formation tenant compte essentiellement des besoins de lentit et met en uvre un programme de formation sophistiqu. Dans ces entreprises, la formation est perue comme un rel investissement qui passe par lorganisation dune offre de formation continue. Certaines entreprises, plus petites, fonctionnent galement selon une logique centralisatrice mme en labsence dun service de formation. La fonction de celui-ci est alors assure par le responsable de la gestion des ressources humaines, voire par le chef dentreprise lui-mme. La formation du personnel se ralise sur la base des propositions de ces responsables qui organisent une offre de formation rpondant leurs besoins. La voie dentre principale dune logique centralisatrice est donc loffre de formation continue.

2.2.

La logique DCENTRALISATRICE

BIEF 1997

Franois-Marie GERARD, ric LAVENDHOMME , Xavier ROEGIERS

Selon cette logique, le principal acteur est lindividu. Le personnel des entreprises o fonctionne ce type de logique peut se former, mais cela se ralise partir de demandes prcises, non spcialement articules entre elles. Un service de formation peut exister, mais sa fonction premire est alors de permettre la ralisation des demandes individuelles, sans ncessairement chercher programmer la formation. Ce systme, plus ancr dans les besoins immdiats et/ou personnels, est donc marqu par la logique de la demande de formation. Qui plus est, cette demande est par essence large, infinie, multiple, et ne rencontre pas a priori la logique de loffre.

2.3.

Mise en tension des logiques

Lopposition entre logique centralisatrice et logique dcentralisatrice nest cependant ni catgorique, ni dfinitive. Elle provient du fait que les deux logiques sont marques par des voies dentre diffrentes : la voie dentre de loffre de formation pour la logique centralisatrice qui dbouche sur un systme que lon pourrait qualifier de structur ; la voie dentre de la demande de formation pour la logique dcentralisatrice qui dbouche sur un systme que lon pourrait qualifier de cratif. Lopposition entre les deux systmes devient donc une mise en tension entre offre de formation et demande de formation. Cette mise en tension peut permettre llaboration dun systme de formation continue qui tienne compte des intrts de tous les acteurs : direction, service de formation, responsables hirarchiques et individus. Dans une telle mise en situation, le responsable de terrain le contrematre, le chef de service, joue un rle privilgi, non seulement comme interface entre les individus et le service de formation, mais aussi dans lanalyse, llaboration et la gestion des projets de formation. En fin de la section suivante, nous approcherons de plus prs le rle que peut jouer le responsable de terrain dans la mise en uvre dun processus de formation fond sur la mise en tension des deux logiques.

3. Les institutions impliques dans un systme de formation

3.1. Les diffrentes institutions

Quelles que soient les fonctions privilgies et la logique dominante, un systme de formation se concrtise au sein de diffrentes institutions, terme employ ici pour dsigner un ensemble dacteurs qui exercent une certaine fonction dans un systme de formation.

BIEF 1997

La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?

Quatre types dinstitution peuvent ainsi tre dgags (ROEGIERS, 1997) : linstitution de formation runit les personnes qui, titre de formateurs, participent une partie ou la totalit des actions de formation ralises dans le cadre dun projet de formation. Elle peut tre : ! une institution qui tire directement un bnfice de la formation. Cest le cas des organismes de formation privs (pour lesquels les rentres financires sont proportionnelles au nombre de forms) ou des tablissements scolaires (qui bnficient de subsides de fonctionnement) ; ! une institution qui est uniquement un relais pour des formateurs ou pour des organismes de formation. Elle est alors surtout considrer comme un service qui prsente un programme ouvert au dpart (il ny a pas de formations spcifiques vendre) ; linstitution de production nomme lorganisation (entreprise, tablissement scolaire, hpital...) laquelle appartiennent les participants qui sont en formation dans le cadre de leur activit professionnelle. Cette institution porte aussi le nom dinstitution dutilisation, pour reprendre la terminologie de CHANCEREL (1978). Certains auteurs parlent de client ou dorganisation clientle ; linstitution danalyse runit la ou les personnes qui interviennent pour piloter une valuation entrant dans le cadre dun projet, ou pour valuer ou conseiller le projet tout simplement. Si cette personne ne fait pas partie dun organisme li contractuellement au commanditaire, on parlera plus simplement danalyste ; linstitution de gestion regroupe la personne ou le groupe de personnes responsables du bon droulement du systme de formation. Cette institution peut tre indpendante des trois institutions prcites mais, de toute manire, garde des liens fonctionnels importants avec chacune de celles-ci.

3.2.

Les lments lis chaque institution

En fait, ces institutions reprsentent davantage des fonctions spcifiques assurer que dacteurs vritables et rellement distincts (ROEGIERS, 1997). Dans un systme complexe, ces fonctions sont en gnral assures par des personnes diffrentes, mais dans une action de plus faible envergure, une mme personne assure souvent plusieurs de ces fonctions. chacune des institutions cependant se rattache un certain nombre dlments dun systme de formation continue qui permettent de loprationaliser. Nous ne faisons ici que survoler ces lments et les diffrentes modalits quils peuvent recouvrir. Ce faisant, notre objectif est de mettre en avant la multitude et la complexit des modalits que peut recouvrir un systme de formation continue, tout en situant chacun des lments dans linstitution qui le concerne en vue de rationaliser, autant que faire se peut, lapproche dun tel systme.

BIEF 1997

10

Franois-Marie GERARD, ric LAVENDHOMME , Xavier ROEGIERS

3.2.1. Linstitution de formation Concrtement, les lments suivants sont lis linstitution de formation. Les formateurs Deux donnes principales peuvent tre analyses : leur rle et leur statut. Traditionnellement, le rle principal dun formateur semble tre lapport dinformations, de savoir-faire, Ce rle est nanmoins moduler selon la fonction que le formateur remplira en cours de session : agent de certification, agent de guidance et de conseil, agent de facilitation, agent dlucidation, Le statut, quant lui, prcise deux informations de natures diffrentes quoique complmentaires : dune part, les critres lis aux comptences requises par le formateur (ex : niveau de formation, exprience professionnelle, niveaux de matrise des matires enseignes) et, dautre part, les critres dassise sociale ou institutionnelle du formateur, ces critres prcisant de la sorte son niveau de reconnaissance sociale (ex : le formateur a-t-il un statut lgal ou pas ?). Les mthodes (et techniques) Cet lment permet denvisager des mthodes : dont laccent est mis sur lenseignement et la transmission dun savoir objectif : mthodes expositives (cours magistral, confrences...) ou mthodes dmonstratives ; dont laccent est mis sur la mise en place de conditions permettant lapprenant de faire part de sa connaissance aux autres : mthodes incitatives (dialogue, panel de discussion...) ; dont laccent est mis sur la transmission de connaissances et leur appropriation par les participants avec, ventuellement, possibilit de remise en question du savoir appris : mthodes appropriatives (tude de cas, rsolution de problmes). Le type dactivits Les activits peuvent tre organises (ex : exposs suivis de discussions, exposs des participants, exercices de laboratoire, projections de films suivies de discussion, confrences, projets de groupe,) ; non organises (ex : lecture personnelle de journaux, de manuels, de revues, formation sur le tas, discussion du problme survenu dans lorganisation du service,) ; daccompagnement (ex : supervision, visites,) ; denseignement (ex : cours, confrences,).

BIEF 1997

La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?

1 1

3.2.2. Linstitution de production Les lments suivants sont lis linstitution de production. Le niveau de reconnaissance de la formation Cet lment permet de prciser si les heures de formation sont prises en compte comme heures de travail ou non. En fonction du type de formation suivie, cet lment donne galement des indications sur la ncessit de valoriser dune manire ou dune autre les personnes ayant suivi une formation. Il prcise aussi les passerelles (passage dune fonction une autre fonction) et tout autre type de mesures daccompagnement. Les participants la formation Dans certains cas, ils peuvent tre dsigns trs tt dans le processus, cest-dire en mme temps que les objectifs. Cest le cas dune formation base sur une demande, dans laquelle les objectifs sont labors ou ajusts en fonction des personnes pour lesquelles la formation est demande. Dans dautres cas, les participants sont dsigns aprs les objectifs de la formation. Cest le cas dune formation base sur loffre.

Dautres lments sont dtermins soit par linstitution de formation, quand on se situe dans une logique centralisatrice (logique de loffre), soit par linstitution de production, quand on se situe dans une logique dcentralisatrice (logique de la demande). Le public-cible On peut tablir plusieurs compositions diffrentes du public-cible : mono-fonctionnel et mono-sectoriel : la caractristique de ce public-cible est de rassembler des personnes occupant une mme fonction dans un mme secteur dactivits (ex : les surveillants du secteur des hpitaux aigus) ; mono-fonctionnel et pluri-sectoriel : la caractristique de ce public-cible est de rassembler des personnes occupant une mme fonction mais dans des secteurs dactivits diffrents (ex : des assistants sociaux du secteur des hpitaux aigus et du secteur extra-hospitalier) ; pluri-fonctionnel et mono-sectoriel : la caractristique de ce public-cible est de rassembler des personnes occupant des fonctions diffrentes mais dans un mme secteur

BIEF 1997

12

Franois-Marie GERARD, ric LAVENDHOMME , Xavier ROEGIERS

dactivits (ex : des directeurs, des kinsithrapeutes et des infirmires du secteur moyen et long sjour) ; pluri-fonctionnel et pluri-sectoriel : la caractristique de ce public-cible est de rassembler des personnes occupant des fonctions diffrentes dans des secteurs dactivits diffrents (ex : des assistants sociaux et des infirmires du secteur des hpitaux aigus et du secteur extra-hospitalier). Une autre question peut tre aborde : le public-cible provient-il dorganisations ou entits diffrentes ou dune mme organisation, avec un seul ou plusieurs niveaux hirarchiques concerns ? La rponse cette question est aussi fortement lie la logique centralisatrice ou dcentralisatrice qui prdomine. Les lieux Cet lment prcise les endroits o se droulent les formations. On peut classer ces lieux en fonction de deux paramtres principaux : le lieu institutionnel et le lieu gographique. Au niveau du lieu institutionnel, les formations peuvent se drouler : lintrieur de linstitution de production (ex : une entreprise, un hpital, une cole...) ; lextrieur de linstitution de production. Dans ce cas, les endroits peuvent tre multiples : dans les locaux dun organisme priv de formation, dans un ministre organisateur de formation pour les autres ministres et/ou parastataux, dans des locaux rservs pour la circonstance, Au niveau du lieu gographique, les formations peuvent se drouler dans le pays de lorganisation ou ltranger. Les dures Par dure de formation, il faut entendre deux choses : la longueur de la formation exprime en nombre dheures ou de journes ; son organisation squentielle : sagit-il de formations organises en un bloc (formation mono-squentielle) ou en plusieurs blocs (formation pluri-squentielle). titre dexemple, un sminaire rsidentiel de 4 jours en continu sera mono-squentiel. Par contre, une formation dune longueur totale de 4 jours mais organise en 4 fois 1 journe espace dans le temps sera pluri-squentielle. La certification Il y a lieu de prciser si certaines formations font lobjet de certification et sous quelles conditions. En dautres termes, y a-t-il des dispositifs dvaluation de type certificatif pour certaines formations ? Si oui, il y a lieu de prciser les dispositifs mis en place :

BIEF 1997

La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?

1 3

qui est agent de certification : le formateur ? un reprsentant de linstitution de production ? un reprsentant de linstitution de formation ? un expert indpendant ? un comit rassemblant partiellement ou totalement les personnes prcites ? quels sont les objets de la certification : la matrise de concepts ? dhabilets ? dattitudes ?... quelles sont les units de valeur : certaines formations sont-elles capitalisables ?

3.2.3. Linstitution danalyse Linstitution danalyse sintressera particulirement aux lments suivants. Lanalyse des besoins de formation Cet lment prcise les publics-cibles de lanalyse des besoins, les acteurs impliquer, les organes mettre ventuellement en place ainsi que les objectifs de lanalyse, notamment en termes de marge de manuvre de lanalyste : sapplique-t-il seulement recenser des besoins de formation, ou peut-il galement lucider des besoins de changement structurel (ROEGIERS, WOUTERS & GERARD, 1992) ? Cet lment doit galement dfinir les besoins prioritaires des besoins secondaires et, de la sorte, tablir une hirarchisation. Enfin, suivant la fonction de la formation continue recherche, on verra que la voie dentre varie : tantt elle sappuie de manire privilgie sur lidentification des dysfonctionnements, tantt elle prendra davantage en considration le ple des projets. Lvaluation du systme Par valuation du systme, il faut entendre dune part les organes dvaluation mettre en place, dautre part les objectifs possibles poursuivre et, enfin, les critres dvaluation. Invitablement, se pose la question des acteurs impliquer dans le systme dvaluation. Dautres donnes apparaissent encore comme la frquence des valuations et les boucles de rtroaction possibles compte tenu des dcisions prendre. 3.2.4. Linstitution de gestion Les lments suivants concernent linstitution de gestion. Le budget O est-il dfini ? Par quel(s) acteur(s) ? Est-il gr de manire centralise au niveau du service de formation ou de chaque entit ? Ou, au contraire, de manire

BIEF 1997

14

Franois-Marie GERARD, ric LAVENDHOMME , Xavier ROEGIERS

dcentralise au niveau des units de production ou des organismes de formation, ou encore des services ou entits plus restreintes... ? Quels modes budgtaires sont-ils envisags : un forfait (une enveloppe) par organisation ? un forfait par personne ? une libert individuelle contrle par des critres pralablement dfinis ? etc. Le rle des diffrents partenaires Analyser (ou mettre en place) un systme de formation continue, cest se pencher sur le rle que remplissent (ou rempliront) les diffrents acteurs du systme. Cest, en quelque sorte, se pencher sur leurs descriptions de fonctions. Quelle est la place des employeurs dans le systme, celle des responsables oprationnels, des responsables de formation, des associations professionnelles, des coles, des centres de ressources, des organismes de formation privs ? Certaines fonctions sont-elles cres et reconnues explicitement (ex : responsables de formation, observatoire permanent des besoins...) ? Les structures de communication Cet lment concerne tout ce qui touche la question de la communication entre les diffrents acteurs et, particulirement, au problme de linformation de loffre aux destinataires potentiels et de la demande aux institutions de formation. Qui informe de lexistence dune offre ? Qui informe de lexistence dune demande ? etc. La gestion de loffre et de la demande Cet lment pose clairement la question des critres de reconnaissance dune demande de formation ou dune offre. Toute demande de formation est-elle accepte ou celle-ci doit-elle rpondre certains critres ? Qui dfinit ces critres ? Ces critres sont-ils absolus (dfinitifs) ou relatifs (provisoires) ? Faut-il donner suite une offre de formation ? Ces questions posent une srie de problmes concrets auxquels il nest pas toujours facile de rpondre. Pourtant, il sagit l bien souvent de lentre principale dans un processus de formation, comme nous avons pu le montrer par ailleurs (ROEGIERS, WOUTERS & GERARD, 1992), en dveloppant un outil simple et fonctionnel destin aider les responsables de terrain prendre des dcisions face des demandes et/ou des offres de formation.

3.3.

Un acteur linterface des quatre institutions : le responsable de terrain

Nous lavons dit : ces diffrentes institutions reprsentent plus des diffrences de fonctions que de personnes ou dentits. Dans la ralit, ces institutions sont souvent imbriques les unes dans les autres, et les tches qui leur reviennent sont souvent

BIEF 1997

La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?

1 5

partages. Un formateur effectue souvent lanalyse des besoins, il nest pas rare que le commanditaire intervienne dans le choix des mthodes, etc. Parmi lensemble des acteurs, il en est un qui joue un rle de premier plan dans un dveloppement de comptences : il sagit du responsable de terrain, cest--dire le suprieur hirarchique du participant. Compte tenu des dpenses que reprsente le recours des formateurs et des analystes extrieurs lorganisation, on peut penser que son rle ne fera que saccrotre dans le processus de formation. Nous proposons ici quelques pistes ce niveau (ROEGIERS, 1997). 3.3.1. En amont de la formation Le responsable de terrain peut remplir un certain nombre de rles avant la mise en uvre de la formation proprement dite. Gestionnaire Le responsable de terrain peut tre un initiateur du projet de formation, et cela souvent lintrieur dun projet dentreprise, de service, ; il est souvent le mieux plac pour estimer le niveau dadhsion des futurs forms leffet attendu sur le terrain, aux objectifs de la formation, aux moyens proposs, ; il a un rle essentiel de relais (suivi) de la demande ou de loffre de formation ; en cas de ncessit, il interviendra dans la ngociation des objectifs ; il exerce enfin une fonction de communication au sein de lentit, et vers les services comptents ou vers les dcideurs. Spcialiste de contenu Le responsable de terrain, en tant que spcialiste de contenu, a un rle important jouer en tant que producteur dinformation quant au contenu de la formation ; il exerce aussi un rle fondamental de conseil en termes de conditions de transfert. Analyste Le responsable de terrain occupe une place privilgie au niveau de lanalyse des besoins, et plus spcialement dans le recueil dinformations, qui est fondamental pour dcider de la pertinence de la demande ou de loffre de formation ; de plus, il occupe une place privilgie pour contribuer la rdaction des critres dvaluation, en termes de transfert et de rsultat daffaires (MEIGNANT, 1991).

3.3..2. Pendant la formation Gestionnaire

BIEF 1997

16

Franois-Marie GERARD, ric LAVENDHOMME , Xavier ROEGIERS

Le responsable de terrain peut exercer un rle essentiel en terme de stimulation du transfert : cest lui qui peut le mieux inciter la personne forme rinvestir ses acquis de formation dans son activit professionnelle.

BIEF 1997

La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?

1 7

Spcialiste de contenu Non seulement, le responsable de terrain peut stimuler la personne forme rinvestir les acquis de formation, mais de plus en tant que spcialiste de contenu, il est idalement plac pour aider au transfert, par exemple en mettant le stagiaire en situation dutilisation des nouveaux acquis et en assurant un suivi ; parfois mme, le responsable de terrain pourra exercer une fonction de formation, devenant lui-mme formateur. Analyste Observateur du transfert du produit intermdiaire, le responsable de terrain peut exercer une fonction de rgulation du processus de formation en invitant tant le formateur que le stagiaire dvelopper de manire plus approfondie tel ou tel aspect.

3.3.3. En aval de la formation Gestionnaire Une fois la formation termine, le responsable de terrain est le mieux plac pour veiller linitiation du suivi de la formation, de telle sorte que celle-ci ne reste pas une action ponctuelle, sans lien avec la ralit professionnelle du stagiaire. Spcialiste de contenu Non seulement, le responsable de terrain pourra initier le suivi, mais il est videmment la personne la mieux place pour faciliter le transfert des comptences acquises en formation. Analyste Enfin, le responsable de terrain a un rle essentiel jouer en terme daide lvaluation du transfert. Trop souvent, cette valuation ne se ralise pas. Il est en effet difficile pour les personnes extrieures latelier, au service, de mesurer dune manire ou dune autre le rel impact dune formation. Pourtant, cette valuation est la plus importante et dans la mesure o le responsable de terrain peut y tre impliqu elle peut enfin trouver un mode efficace dexistence.

BIEF 1997

18

Franois-Marie GERARD, ric LAVENDHOMME , Xavier ROEGIERS

4. Conclusions
La mise en place dun systme de formation, quel que soit son niveau dapplication, prend en compte de manire plus ou moins prononce les diffrentes dimensions mises ici en vidence. Lanalyse dun systme de formation continue ncessite dapporter des rponses prcises aux questions suivantes. Quelles fonctions cherche-t-on privilgier par la mise en place de la formation continue ? Cherche-t-on dvelopper surtout un bon professionnel ou attend-on de la personne forme quelle soit acteur de changement ? La formation est-elle oriente vers la mobilit inter-organisations, ou au contraire vers lancrage dans lorganisation ? Ou encore, vise-t-on toutes ces dimensions la fois ? Dans quelle logique sinscrit-on ? Veut-on une centralisation du systme, gr par un service de formation fortement organis ? Cherche-t-on plutt un dcentralisation, laissant plus de place aux petites entits, aux individus ? Comment sorganise concrtement le systme ? En particulier, quelles sont les dcisions et qui les prend ? en ce qui concerne les lieux de formation, lanalyse des besoins, lvaluation, la rponse aux demandes et aux offres, ? Enfin, et nous sommes convaincus quil sagit l dun domaine qui mrite de plus amples investigations quelle est la place du responsable de terrain dans le processus de formation ? Nest-il pas par excellence celui qui peut faire le lien entre les diffrentes fonctions dvolues aux institutions de production, de formation, de gestion et danalyse ?

Bibliographie
ARDOINO, J. (1966), Communications et relations humaines : esquisse dun modle dintelligilibilit des organisations, Bordeaux : Institut dadministration des entreprises de lUniversit de Bordeaux. CHANCEREL, J.L. (1978), La construction des systmes de formation par Units Capitalisables, BernFrankfurt am MainLas Vegas : Peter Lang. DE BRIER, C. & MEULEMAN, F. (1996), La formation professionnelle continue dans les entreprises belges Rsultats synthtiques de lenqute mene en Belgique dans le cadre du programme FORCE de la Commission de lUnion europenne, Bruxelles : ICHEC LE BOTERF G. (1991), Lingnierie et lvaluation de la formation, Paris : Les Editions dOrganisations. LE BOTERF G. (1992), Comment manager la qualit de la formation, Paris : Les Editions dOrganisations, 1992 MEIGNANT, A. (1991), Manager la formation, Paris : ditions Liaison. ROEGIERS , X. (1997), Lanalyse des actions dducation ou de formation Analyser les projets, programmes et plans dducation pour mieux les laborer, les raliser et les valuer, Buxelles : De Boeck Universit. ROEGIERS , X., WOUTERS , P. & GERARD , F.M., (1992). Du concept d'analyse de besoins en formation sa mise en uvre, Formation et Technologies Revue europenne des professionnels de la formation, Vol.I, n 2-3, 32-42. WATZLAVICK, P., WEAKLAND , J., FISCH, R. (1975). Changements : paradoxes et psychothrapie. Paris : ditions du Seuil.

BIEF 1997