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Ministère de l’Enseignement Supérieur et de Ministère des Affaires de la Jeunesse et des Sports

la Recherche Scientifique Institut Supérieur du Sport et


Université de Gafsa de l’Education Physique de Gafsa

2019/2020

Didactique des APS

2ème année LFEP

Docteur Maher Guerchi


Les compétences professionnelles des enseignants

1. Introduction

L’intervention et la gestion de classe peuvent être définies comme l'ensemble des pratiques
éducatives utilisées par l'enseignant afin d'établir et de maintenir dans sa classe des conditions
qui permettent l'enseignement et l'apprentissage (Doyle, 1986). Ces caractéristiques de la tâche
d’intervention des enseignants sont cruciales, comme le soulignent Wang, Haertel et Walberg
(1993) dans leur analyse des facteurs qui influencent l'apprentissage en contexte scolaire ; la
gestion de classe est une des variables qui influe le plus sur la réussite scolaire. En effet, une
gestion efficace de la classe permet d’exploiter de façon optimale le temps consacré à
l'apprentissage et permet aussi le bon déroulement des activités pédagogiques (McKee et Witt,
1990). Dans la même ligne des pensées, Archambault et Chouinard (1996) considèrent qu'une
gestion de classe adaptée aux besoins des élèves favorise le développement de leurs capacités
d'apprentissage autonome et d'autocontrôlé. En effet, dans une classe, l’enseignant est un
élément crucial pour la création d’un environnement favorable à l’apprentissage (Wong, 1993,
1996 in Aldridge, Fraser et Huang, 1999). Les habiletés professionnelles dont il dispose
permettent une gestion de classe efficace, cette gestion aide à établir un bon climat dans la
classe (Nault et Fijalkow, 1999) en créant un environnement sécurisant dans lequel les relations
entre l’enseignant et l’apprenant peuvent se construire (Baker, 2006).
Pour créer un climat de classe favorisant l’apprentissage, l’enseignant doit développer des
habiletés telles que la négociation, l’observation, la gestion des comportements et la
communication (Nault et Fijalkow, 1999). Certaines caractéristiques personnelles et affectives
de l’enseignant sont liées directement ou indirectement au climat de classe. Pour Kesner,
(2000), la capacité d’un enseignant à établir des relations avec ses élèves est associée avec sa
personnalité, son histoire relationnelle personnelle et sa motivation (Davis, 2006). D’autres
caractéristiques de l’enseignant sont associées à la qualité de l’environnement de classe. A titre
d’exemple son degré de scolarité (Brophy-Herb & al. 2007), son nombre d’années d’expérience
(Kesner, 2000) et son genre (Jones & Dindia, 2004).
En effet, la formation académique des enseignants influence les stratégies utilisées pour gérer
les comportements des élèves en classe. Les professionnels les plus scolarisés adoptent des
stratégies positives et proactives avec les élèves difficiles (Stormont, Lewis et Smith, 2005) et
connaissent mieux les problèmes d’hyperactivité et de déficit d’attention que les autres
(Stormont et Stebbins, 2005). Le manque de connaissances influence négativement le choix des
stratégies à utiliser dans la classe (Bressoux, 1994). Le nombre d’années d’expérience est un
facteur déterminant dans les pratiques des enseignants. Les enseignants les plus expérimentés
sont plus minutieux dans le choix des interventions avec les enfants manifestant des troubles de
comportements (Alderman et Nix, 1997 ; Morris-Rothschild et Brassard, 2006). Cependant, les
enseignants sans expérience sont moins habiles lorsqu’il s’agit de la détection et de l’analyse
des problèmes survenant en classe pour bien intervenir par la suite ; souvent ces enseignants
réagissent avec colère aux comportements des élèves (Emmer et Stough, 2001).

2. Les pratiques des enseignants


Notre recherche s’intéresse aux pratiques enseignantes, pour cela nous nous référons à des
définitions qui portent sur ce sujet. Dans le dictionnaire, Trésor de la Langue Française,
(CNRS-Atlif), on trouve deux significations au mot « pratique ». Dans la première, la pratique
est définie comme une « activité qui vise à appliquer une théorie ou qui cherche des résultats
concrets » ; dans la deuxième, la pratique est le « fait d’exercer une activité particulière, de
mettre en œuvre les règles, les principes d’un art ou d’une technique » et aussi, dans le domaine
moral et social, la « pratique signifie le « fait de suivre une règle d’action, d’y conformer sa
conduite ». Latour (1996), propose une définition très large de la pratique, « La pratique est
[…] un terme sans contraire qui désigne la totalité des activités humaines » (Latour, 1996, p.
133). Ainsi, le concept « pratique » inclut à la fois la notion de « règle d’action » qui renvoie
aux principes, valeurs, et aux finalités, et la notion d’activité, de la « mise en œuvre », qui inscrit
la pratique dans le « faire », les gestes, les discours, les conduites d’un individu au travail.
Toutefois, il n’existe pas de définition univoque de la notion de pratique enseignante,
cependant, on trouve plusieurs définitions, plus ou moins « englobantes » selon les champs de
recherches visés. Alors tantôt la notion de pratique enseignante renvoie à « ce que font les
enseignants en classe » qualifiée par les pratiques « effectives », tantôt, elle est élargie aux
préparations des séances d’enseignement, tantôt elle inclut les échanges avec les parents.
Dans cette perspective, Bru (2004), propose une définition de la pratique : « la pratique
enseignante est constituée de multiples dimensions : une dimension finalisée, instrumentale
(l’apprentissage des élèves et leur socialisation), une dimension technique (les gestes
professionnels), une dimension interactive, relationnelle, une dimension contextualisée, située,
une dimension temporelle, une dimension affective, émotionnelle (qui rend compte de
l’implication des acteurs, de leur motivation, de leur singularité), une dimension psychosociale
liée à la nature humaine de l’objet de travail » (Bru, 2004). Altet signale des « multiples
dimensions, épistémique, pédagogique, didactique, interagissant entre elles » (Altet, 2002, p.
86). Pour Beillerot (2000) la pratique enseignante présente une double dimension. D’un côté,
les gestes, les conduites, les langages, et de l’autre les stratégies. Robert va aussi dans ce sens
en définissant les pratiques enseignantes comme « l’ensemble des activités de l’enseignant
aboutissant à ce qu’il met en œuvre dans la classe et à ses activités en classe. Les pratiques en
classe sont notamment approchées à travers leurs aspects techniques (gestes professionnels) »
(Robert, 1999).
Ces définitions signalent l’existence d’une double caractéristique des pratiques enseignantes :
d’un côté des pratiques de « conception de l’enseignement » ou « stratégique » (des
anticipations, des formalisations), et de l’autre, des pratiques effectives en face des élèves.

3. Les caractéristiques des pratiques d’intervention des enseignants

Pour distinguer les caractéristiques des pratiques des enseignants, nous soutenons la définition
proposée par Barbier (1996, p.31) qui considère la pratique comme un « processus de
transformation d’une réalité en une autre réalité, requérant l’intervention d’un opérateur
humain ». De ce fait, les pratiques d’enseignement sont identifiables par des comportements
observables, mais également par des processus, notamment cognitifs, s’avérant souvent
inobservables. Plus loin, Marcel (2004) considère les pratiques d’enseignement comme une
sorte d’interaction entre plusieurs éléments formant un ensemble de pratiques d’enseignement,
« qui mettent en jeu un enseignant et un groupe d’élèves au sein d’une situation pédagogique
» (Marcel, 2004, p.14) et un sous-ensemble de pratiques enseignantes, « ensemble des pratiques
professionnelles de l’enseignant : surveillance des récréations, enseignement en partenariat,
participation aux différents conseils, etc. » (Marcel, 2004, p.14). De ce fait, enseigner consiste
à « créer des conditions (relationnelles, sociales, spatiales, temporelles, matérielles, cognitives,
émotionnelles, affectives…) auxquelles sont confrontées des personnes censées réaliser des
apprentissages » (Bru, 2007, p.139).
En réalité, l’intervention des enseignants en classe constitue un moment particulier. Cette
pratique regroupe à la fois l’ensemble des interactions didactiques et pédagogiques mises en
œuvre par un enseignant pour enseigner des savoirs à l’ensemble de ses élèves.
Pour Tardif et Lessard (1999), les pratiques d’interventions des enseignants semblent liées à
deux logiques qui peuvent apparaître contradictoires. Dans un premier temps, l’enseignement
se présente comme un « travail codifié » qui fonctionne comme une activité instrumentale
fortement contrôlée ; dans cette perspective, l’identité professionnelle est alors définie par le
rôle et le statut de l’enseignant dans l’institution scolaire. Dans un second temps, les deux
auteurs considèrent l’enseignement comme un « travail flou ». Alors l’identité professionnelle
de l’enseignant est définie par les interactions humaines qu’il gère au cours de son intervention.
Pour conclure, ces deux logiques opposées confèrent à l’enseignement le statut d’un travail
composite, « nous appellerons composite, un travail qui comporte une combinaison variable
d’éléments, non seulement divers, mais souvent potentiellement contradictoires, hétérogènes,
étrangers les uns aux autres » (Tardif et Lessard, 1999).

4. L’expertise des enseignants

Ce n’est qu’au cours de cette dernière décennie que sont apparues les recherches les plus
marquantes concernant l’expertise des enseignants. Parmi ces recherches nous citons les
travaux de Clark et Peterson en 1981 ; pour ces auteurs, l’expertise relève à la fois de la
professionnalité inhérente à l’enseignant et d’une culture commune dominante dans une
institution. Tochon (1993, p. 127-151) nous propose une synthèse permettant de définir
l’expertise des enseignants. Selon ses études, l’accent est mis sur la capacité à résoudre
rapidement des situations complexes, sur le traitement de l’information disponible, sur la
mobilisation de connaissances précises et détaillées. Afin de caractériser les enseignants
experts, Riff et Durand (1993) reprennent l’idée centrale chez Tochon (1993) d’un
fonctionnement en improvisation planifiée.
Dans l’enseignement général, nous trouvons une sorte de classification utilisée par les
chercheurs pour mieux comprendre l’expertise. Cette classification consiste à définir les
différents stades s’échelonnant du débutant à l’expert. Les recherches de Berliner (1988) sont
considérées comme les premiers travaux utilisant cette démarche. Berliner (1988) définit cinq
stades de développement du débutant à l’expert, en proposant les caractéristiques principales :
 Le débutant (étudiant et enseignant de 1ère année) fonctionne en utilisant des règles ne
tenant pas nécessairement compte du contexte.
 Le débutant avancé (enseignant de 2ème et 3ème années) reconnaît des similitudes
dans les situations, enregistre en mémoire des épisodes qu’il peut mettre en relation avec
son expérience actuelle.
 L’enseignant compétent (3e ou 4e année d’enseignement et quelques enseignants plus
expérimentés) choisit consciemment ce qu’il faut faire et peut isoler les événements clés
dans la conduite de sa classe.
 L’enseignant efficace (quelques-uns avec cinq ans de pratique et d’autres avec plus
d’ancienneté) construit un large éventail d’expériences et de moyens.
 L’enseignant expert (seuls quelques-uns atteignent ce sommet) possède un sens global
de la situation, de sorte qu’il y répond avec fluidité, sans même devoir y penser.

Dans le domaine des activités physiques et sportives, la notion d’« expertise » combinerait des
significations semblables à celles de l’enseignement général et d’autres que l’on peut comparer
aux habiletés sportives de type ouvert (Piéron, Carreiro da Costa, 1995).
Toutefois, si nous voulons appliquer la hiérarchie proposée par Berliner (1988) dans l’univers
de l’enseignement des activités physiques et sportives, cela nous ferait passer à côté d’un aspect
particulier de l’expertise de l’enseignant, celui du « spécialiste d’une discipline sportive
particulière ». En effet, nombreux sont les enseignants d’éducation physique qui enseignent
dans les établissements scolaires et qui exercent également les fonctions d’entraîneurs dans des
clubs sportifs. Alors il nous semble que cette nouvelle expérience de « la pratique en milieu
sportif » contribue d’une façon ou d’une autre à enrichir l’expertise d’un enseignant des
activités physiques et sportives, par un travail régulier avec des sportifs spécialisés et par
l’acquisition des connaissances très spécifiques de cette spécialité sportive. Alors cette situation
va lui offrir l’occasion d’affiner son habileté d’observation, d’analyse et de prise de décision.

5. Pratiques d’enseignement et effet sur les apprentissages des élèves

Dans le domaine de l’expertise, il apparaît qu’il n’existe pas qu’un seul type d’expertise. Dans
ces travaux Durand (1996), mentionne deux types d’expertise : une liée à la connaissance
théorique des activités, et l’autre liée aux méthodes d’apprentissage. Vives (1996) parle d’une
Education Physique où l’enseignant serait un entraîneur polyvalent. Cependant il note que tout
ceci n’est pas réaliste, une telle polyvalence du professeur d’EPS n’est pas compatible avec le
cadre de l’enseignement de l’école, avec la multiplicité des activités, les conditions matérielles
et les horaires. Etre un expert technique dans chaque activité ne paraît donc pas nécessaire à
l’heure actuelle où on donne de plus en plus d’objectifs à l’EPS sans augmenter ses moyens
d’agir. Il faut donc une polyvalence, mais plus orientée vers l’aspect pédagogique et didactique
(Vives, 1996). On peut aussi parler d’expertise didactique et d’expertise pédagogique. Si l’on
suit ce raisonnement, les enseignants peuvent avoir différents types d’expertise. Selon Tochon,
(1993) contrairement au « débutant », l’enseignant « expert » tient à la fois la maitrise de deux
pôles, le pôle d’expertise didactique et le pôle d’expertise pédagogique. Il se situe à équidistance
de l’activité de planification et d’adaptation aux interactions dans la classe. Cette position est
présentée par Tochon (1993) comme le résultat d’une « planification de l’improvisation ».

5.1. La nature des APSA et les contenus d’enseignement

Selon Koivula (1995) et Fontayne (1999), la gymnastique, le badminton et le handball sont des
activités sportives connotées sexuellement. Cette connotation se fonde le plus souvent sur le
sexe et les représentations que véhiculent les enseignants.
Pour la gymnastique, les études montrent que cette activité dite féminine comporte à la fois des
éléments connotés masculins et des éléments connotés féminins. Toutefois, la gymnastique
féminine s’est masculinisée, elle est copiée sur celle des garçons. Filles et garçons réalisent des
enchaînements très proches, au sol il n’y a plus de chorégraphie spécifiquement féminine
(Hauw, Robin, 1998). Dans leurs discours sur l’activité, les enseignants différencient
sensiblement les deux registres suivant le sexe de l’élève : esthétique et harmonie sont
proposées aux filles tandis que les garçons se voient proposer défi et prise de risque (Couchot-
Schiex, 2007).
Pour le badminton, activité appropriée aux deux sexes. Le même auteur montre que les
enseignants renforcent les comportements-type des filles et des garçons : attaque placée et
défense au filet pour les filles, smash pour les garçons. Pour le handball qui est une activité
fédérale connotée masculine mais elle prend en considération les spécificités de chaque sexe et
les utilise pour les mettre en valeur. Couchot-Schiex (2007) signale que les enseignants
s’appuient essentiellement sur des éléments masculins comme l’attaque et le tir quel que soit le
sexe des élèves. Les contenus d’enseignement proposés aux apprenants se révèlent hétérogènes,
ce qui signifie qu’il y a une grande variabilité interindividuelle. Les enseignants s’appuient sur
la pratique fédérale et valorisent davantage les éléments masculins des pratiques. En effet, dans
les trois activités, les enseignants marquent une différence de contenus proposés aux filles dans
le sens d’une simplification des exercices ou d’une réussite inaccessible ou à différer sur le long
terme. Ces indicateurs témoignent d’une grande variabilité individuelle et une visibilité ténue
des effets du genre (Couchot-Schiex, 2007). Le même auteur ajoute que les enseignants du
groupe de genre masculin proposent des apprentissages et une évaluation d’éléments « à risque
» en gymnastique (barre fixe, saut de cheval, mini-trampoline), mais les femmes de ce groupe
développent également des modalités d’apprentissage basées sur la coopération et l’entraide.
En ce qui concerne le relevé des stéréotypes sur l’apprentissage, l’auteur a observé un effet du
sexe de l’enseignant car les femmes utilisent davantage les stéréotypes féminins que les
hommes, surtout dans le cadre de la gymnastique (« sécurité », « aide »). Et un effet du genre
puisque les groupes masculin et féminin expriment le plus de stéréotypes dans leur discours.
Cet effet du genre est majoré par un effet du sexe pour les femmes : les femmes de ces groupes
formulent à la fois une plus grande variété de stéréotypes et des occurrences plus nombreuses.

5.2. Les interactions enseignant/apprenants

Concernant les interactions avec les apprenants Couchot-Schiex (2007) signale que Les
hommes des groupes masculin, androgyne et féminin et les femmes féminines communiquent
davantage avec les garçons. Par contre, les femmes des groupes masculin, androgyne et non
différencié communiquent davantage avec les filles. Les hommes du groupe non différencié
communiquent de manière sensiblement égale avec les élèves des deux sexes.
L’auteur ajoute qu’il y a aussi des différences remarquables concernant les interactions selon le
sexe de l’élève. Par exemple les enseignants (hommes et femmes) du groupe de genre masculin
décrivent les erreurs avec les filles, alors que les enseignants (hommes et femmes) du groupe
de genre féminin les décrivent avec les garçons. Ce même groupe explique avec les garçons et
émet plus de jugement de valeur avec les filles. Cependant, les effets qui apparaissent ne
permettent pas de conclure une tendance marquante exclusive d’un groupe.
Concernant la communication, les enseignants du groupe de genre masculin s’expriment d’une
voix forte, tandis que les enseignants du groupe féminin s’expriment d’une voix douce. Souvent
la puissance de la voix selon qu’ils s’adressent aux filles (voix douce) ou aux garçons (voix
forte) s’explique par l’éloignement ou la proximité spatiale. Ce qui laisse penser qu’avec les
filles, les enseignants sont plus proches physiquement alors qu’ils interagissent de plus loin
avec les garçons.
Pour conclure, les enseignants renforcent les stéréotypes de sexe, dans leurs intervention ils
prouvent des attitudes différentes : douceur, discrétion et espace intime pour les filles et force,
expression publique et grand espace pour les garçons. Concernant les attitudes gestuelles, elles
varient suivant les groupes allant d’une impression physique forte pour les enseignants du
groupe de genre masculin à une attitude généralement plus neutre, plus distante pour les groupes
androgyne et non différencié. Le groupe féminin exprime corporellement une attitude d’écoute,
de sollicitude, se plaçant à la hauteur des élèves, penchés vers eux.
5.3. L’ambiance de la classe

L’ambiance de classe est souvent marquée par la personnalité de l’enseignant. Les relations
affectives qui s’installent au sein de la classe orientent l’ambiance de la classe. Cette ambiance
est affectée négativement lorsque l’enseignant témoigne d’ironie, de critique, menace,
impatience vis-à-vis de l’élève, il est affecté positivement lorsque l’enseignant émet des
louanges, encourage, reconnaît les mérites, fait preuve de sollicitude.
Dans les classes, les enseignants transmettent davantage d’éléments de climat négatif, ce qui
est plutôt vrai pour les groupes androgyne et non différencié (Couchot-Schiex, 2007). L’auteur
ajoute que dans les groupes masculin, féminin et non différencié, certains enseignants (hommes
ou femmes) interagissent par des modalités positives et négatives selon le sexe des élèves.
D’une manière générale les filles reçoivent davantage d’interactions de climat positif et les
garçons davantage d’interactions de climat négatif.
À propos des formes d’interaction Couchot-Schiex (2007) ajoute que les groupes de genre non
différencié et féminin dispensent plus de louanges et de sollicitudes dans les interactions de
climat positif, alors dans tous les groupes les enseignants adressent plutôt les menaces aux
garçons et les moqueries sont plutôt adressées aux filles par les enseignants du groupe masculin
et du groupe androgyne et aux garçons par les enseignants du groupe non différencié et féminin.
Pour maitriser la classe, le groupe masculin déploie davantage de signes d’autorité, tandis que
le groupe féminin n’en fait guère usage (Couchot-Schiex, 2007). Il ajoute que les enseignants
masculins réagissent fermement avec les élèves, les enseignants féminins sont plus souples avec
les élèves. En effet, dans les classes l’autorité des enseignants se décline suivant un effet du
sexe. Les femmes utilisent une forme de contrôle basée sur des notes, sanctions et des menaces,
et ne souhaitent pas mettre en œuvre l’autorité ; ils avouent ne pas apprécier de jouer ce rôle de
« gendarme » (King, 2000 ; Sargent, 2001). Contrairement, les hommes utilisent une autorité
qui s’appuie sur la présence physique. On remarque ainsi un effet du genre.

6. Types de compétences chez l’enseignant d’EPS

Pour être efficace dans ses interventions en classe, l’enseignant d’EPS doit être doté de deux
types de compétences : didactiques et pédagogiques.
6.1. Compétences didactiques

 Connaissances de l'APSA

L’enseignant d’EPS doit avoir une connaissance de l’activité : cycle d'APSA, la durée du cycle
et types d'acquisitions (motrices et non motrices).
Il doit planifier la transmission des savoirs, savoir-faire et savoir être en se référant toujours au
savoir savant et les pratiques professionnelles et sociales de référence. Ensuite l’enseignant
procède à une transposition didactique dans les textes qui définissent les objectifs et les
programmes pour fixer et programmer ses objectifs d’enseignement.

Quelles sont les pratiques de références ?


 Pratiques d'entretien : fonction santé, bien être, esthétisme (la place du corps est
sociale)
 Pratiques ludiques : utilisation du « temps libre »
 Pratiques de loisir
 Pratiques sportives
 Pratiques artistiques
 Pratiques adaptées : tenir compte du handicap

 Choisir l’activité physique


L’enseignant doit choisir l’activité physique on prenant en considération les représentations de
ses élèves car :
« Une activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses champs
d'intérêt, s'harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préscemptions » R. Viaud.
En fonction aussi :
 La pertinence bio-fonctionnelle de l'APSA : sollicitation énergétique, niveau
d'incertitudes, sollicitation motrice
 Les programmes de l'EPS :
 La pertinence éducative de l'APSA : les objectifs de socialisation, la connaissance de
soi, les relations interindividuelles et ce que permettent les APSA
 La pertinence pédagogique : la culture des élèves, le type de rapport au corps mobilisé,
la forme de sociabilité imposée par l'APS.
 La maitrise des savoirs à enseigner

« Enseigner c'est bricoler les savoirs pour les rendre enseignables »


L’enseignant doit faire une transposition didactique interne pour créer un curriculum réel adapté
à la situation globale de la classe. Ainsi, l’enseignant transforme les savoirs en fonction les
différentes niveaux par :
 segmentation,
 progression,
 simplification,
 Complication.

 Construire des situations d'apprentissage

La construction d’un savoir à transmettre se présente sous forme d’une séance : « c'est l'acte
didactique ultime qui concrétise la phase didactique de la démarche d'enseignement. »
En EPS, la situation d'enseignement-apprentissage est composée de différentes situations. Les
tâches motrices renvoient à la conception que se font les enseignants d’EPS de
l'apprentissage. Chaque enseignant doit donc se forger une conception doit faire des choix et se
forger des priorités.
La séance d’EPS est composée selon la chronologie suivante :
 Prise en main
 Échauffement
 Corps de la séance
 retour au calme
Le corps de la séance contient un ensemble des situations d'apprentissages dont le but est :
 Transmettre des connaissances
 Répond d'un thème d'étude
 Sens de l'activité
Les tâches motrices proposées par l’enseignant doivent respecter :
 La cohérence (rapport objectif poursuivis et tâches)
 La difficulté (objectivité / subjectivité)
 La pertinence : (situation problème)
 But identifiable (clarté du but)
 Ludique (notion motivation)
 Signifiante (logique de l'APSA, représentations des élèves)
Pour construire une situation d’enseignement-apprentissage, l’enseignant doit manipuler un
ensemble des variables didactiques.

 C’est quoi une variable didactique ?

Dès le début des années 1980, le concept de variable didactique est présent dans les recherches
en didactique des mathématiques menées par Brousseau. Pour lui : « Les variables didactiques
sont celles qui influent sur l’apprentissage et dont l’enseignant peut choisir la valeur »
(Brousseau, 1986), d’où on constate l’existence d’un rapport qui relie le concept de variable
didactique à une compétence de l’enseignant.
Dans cette perspective, le même auteur pense qu’il est alors possible « de chercher les variables
didactiques et les différentes conceptions qu’elles engendrent, en particulier celles que l’on
suppose suffisantes pour expliquer l’erreur ».
De même Astolfi et Develay proposent une autre définition de ce concept dans le cadre de la
didactique des sciences : « il s’agit pour l’enseignant de repérer les variables didactiques, c’est-
à-dire celles qui, dans les situations d’apprentissage, provoquent, lorsqu’on agit sur elles, des
adaptations, des régulations, des changements de stratégies, et qui finalement, permettent de
faire avancer la notion en construction » (Astolfi, Develay, 1989).
Baillat et coll., tout comme Brousseau, associent le concept de variable didactique à une
compétence de l’enseignant : « Le maître peut manipuler certains paramètres des problèmes
posés aux enfants pour provoquer une évolution des connaissances : ce sont les variables
didactiques » (Baillat et al, 2001).
En se référant aux travaux de Brousseau, Marsenach et Lamotte (2005) proposent une définition
du concept et donne plusieurs illustrations. Il précise que « la manipulation des variables
didactiques suppose de la part de l’enseignant une identification de celles-ci ainsi qu’une
appréciation la plus fine possible des ressources des élèves. En effet, la maîtrise de ces
variables constitue le moyen principal pour construire le décalage optimal entre les contraintes
de la tâche et les ressources de l’élève. Le jeu sur les variables est donc un élément essentiel
puisque c’est lui qui détermine les possibilités de perturbations adéquates de l’élève afin qu’il
puisse entrer dans une dynamique de transformation de ses comportements» (Lamotte, 2005,
p. 154).
Enfin, Amans-Passaga et Dugal soulignent le rôle fondamental de la manipulation des variables
didactiques dans la régulation des milieux didactiques ; ils précisent alors que le « professeur
joue sur les variables didactiques pour maintenir l’adéquation entre les productions des élèves
et le savoir visé pour optimiser l’activité des élèves et les interactions entre eux. Ces variables
didactiques représentent les éléments sur lesquels jouer pour faire varier finement la tâche (…).
Ainsi, la manipulation d’une variable didactique permet de rendre un dispositif plus simple ou
plus complexe, et ainsi de moduler son niveau de difficulté » (Amans-Passaga, Dugal, 2007, p.
110). A priori le terme « variable didactique » désigne tout ce qui est susceptible de variation
dans une situation didactique. On qualifie de « variable didactique » d'une situation toutes les
variables, qui peuvent être manipulées et modifiées par l'enseignant ; ainsi ces modifications
peuvent avoir un effet de près ou de loin sur le comportement des élèves pour provoquer de
nouveaux apprentissages en adoptant de nouvelles stratégies pour résoudre les problèmes.
De nombreuses définitions issues de la didactique des mathématiques Brousseau, (1998) et des
sciences (Astolfi, Develay, 1989) montrent que les variables didactiques sont des contraintes
intégrées dans des situations d’enseignement-apprentissage. Ces paramètres et ces contraintes
peuvent être manipulées par l’enseignant afin d’adapter les conditions de la situation
d’enseignement-apprentissage aux possibilités d’action des apprenants, dans le but d’amener
ces derniers à un niveau plus élevé de connaissance. Dans cette perspective, Loizon nous
propose la définition suivante : « les variables didactiques sont des éléments constitutifs des
situations d’enseignements identifiables sous formes de contraintes sur lesquelles l’enseignants
peut agir en fixant les valeurs afin de conduire l’élève vers un apprentissage donné » (Loizon,
2004). En effet, Loizon (2004), à la suite de Brousseau (1998), pense que chaque situation
d’enseignement-apprentissage élaborée par l’enseignant, contient un ou des objets de savoir
identifiés dans les consignes données par les enseignants et qui agissent comme un ensemble
de contraintes. Ces contraintes caractérisent les variables didactiques qui canalisent la conduite
de l’élève dans la recherche des solutions à un problème donné Brousseau, (1986). Dans une
situation donnée une variable didactique se présente comme un élément dont la variation à
travers certaines valeurs est susceptible de modifier le processus de résolution que les élèves
vont adopter pour réaliser une tache. Ces variables didactiques sur lesquelles, ou grâce
auxquelles l’enseignant peut agir, peuvent se manifester dans la pratique de l’enseignant ; dans
ce cas, elles sont présentes dans la gestion de l’espace du jeu par exemple.
Dans la verbalisation, les variables didactiques peuvent être identifiées dans les consignes, la
présentation et la régulation de la situation alors que dans la gestion de l’espace, elles sont
présentes dans les conditions d’aménagement de l’environnement.

Pour optimiser le processus d’enseignement-apprentissage, l’enseignant doit maitriser la


manipulation des variables didactiques ; cette manipulation commence d’une part, par la
fixation des valeurs pour ces variables, valeurs qui peuvent être modifiées au cours de
l’apprentissage pour aider l’apprenant à l’accès et à la maitrise de la connaissance nécessaire
pour trouver la solution adéquate à un problème posé. D’autre part, cette manipulation nécessite
une identification et une appréciation des ressources psychomotrices, cognitives et affectives
de l’élève. En effet, la maîtrise et l’exploitation de ces variables didactiques permettent de
réduire l’écart entre les contraintes de la tâche et les ressources effectives de l’apprenant. Dans
le contexte de cette recherche, nous tenterons d’identifier les variables didactiques susceptibles
d’être affectés consciemment ou inconsciemment par les enseignants au cours de la phase
interactive de l’épreuve.

6.2. Les compétences pédagogiques

 Maitrise de la communication : « enseigner, c'est communiquer ».


L’enseignant doit prendre en compte ces éléments de réflexion :
 Les relations entre personnes : subjectives, affectives (représentations individuelles)
et déterminées par des normes, des codes, des enjeux de pouvoir.
 Les relations interculturelles entre personnes : sexes, générations, classes sociales,
communautés nationales ou ethniques, des élèves sont en échec parce qu'ils n'établissent
pas de contact avec le maître.
 Les techniques de communication, de documentation et l'usage des nouvelles
technologies.
Les paramètres de l'activité de l'enseignant :
 La communication : pour donner des informations, l'enseignant adopte une posture, il
pose sa voix, utilise un registre verbal, des regards, une gestuelle
 Organisation logistique : composer un environnement matériel afin d'organiser la
pratique et l'apprentissage des élèves
 La gestion des incidents : le cours d'EPS est l'occasion d'incidents de nature diverse :
perturbations du cours, altercation entre élèves, situation non comprise, question
personnelle d'un élève, une chute, etc... Ces d'incidents vont mobiliser pendant un temps
plus moins long l'attention de l'enseignant et affecter sa disponibilité à gérer les autres
paramètres.
 La supervision : consiste à prélever les informations permettant de vérifier le bon
déroulement et l'efficacité du cours. Elle suppose une disponibilité perceptive et
cognitive pour voir l'ensemble des élèves à des intervalles réguliers et fréquents et de
manifester une présence permanente auprès des élèves.
 Les interactions au seins de l'organisation :
 Détermination de statut,
 Manière d'assumer les rôles (expression dynamique du statut),
 Composition des groupes.

Dans une séance d’EPS, six types de groupes se présentent :

 Groupe de niveaux : ils facilitent la construction de tâches adaptées mais risquent de


démotiver les élèves
 Groupe de besoin : le niveau de performance est hétérogène, mais ce qu'il faut faire
travailler pour progresser est identique
 Groupe par affinité : ils facilitent la coopération mais ne favorise pas le contact avec
les autres élèves de la classe (risque de clan)
 Groupes hétérogènes : ils reposent sur l'idée que les plus forts vont pouvoir aider les
plus faibles. Mais est-ce toujours le cas si cette forme de groupe n'est pas vraiment
organisée ?
 Groupes mixtes : soit séparé filles et garçons, soit confondre mixité et niveau, soit faire
travailler ensemble filles et garçons
 Groupes en fonction des APSA : prise en compte notamment des caractéristiques
morphologiques (comme en judo ou en rugby).
Il est possible de « mixer » deux types de groupe. Par exemple en badminton, faire trois groupes
de niveaux dans la classe et permettre aux élèves de choisir leur coéquipier à l'intérieur de ce
groupe de niveau.

 L’enseignant d'EPS doit connaître son groupe

Connaître l'enfant et l'adolescent


 Connaissance du développement humain
 Connaissance des enfants et adolescents dans la société d'aujourd'hui
 Connaissance des représentations que l'élève se fait l'école
Se connaître comme une personne et comme un professionnel
 Identité personnelle et identité professionnelle se conjuguent-elle à l'école
 Quelle marge de liberté a-t-on ?
En dehors de la séance l’enseignant doit travailler en équipe pour une meilleure connaissance
du public scolaire :
 Savoir travailler avec des collègues,
 Savoir participer au fonctionnement de l'établissement,
 Savoir communiquer et collaborer avec les parents d'élèves
 Savoir collaborer avec des chercheurs en éducation.