LE CARNET DE BORD COMME OUTIL D’AUTO-EVALUATION ET DE REGULATION EN COURS DE

FORMATION

Amaury DAELE

Facultés Univ. N-D de la Paix - Département Education et Technologie - Cellule d’Ingénierie Pédagogique - Rue
de Bruxelles, 61, 5000 - NAMUR - Belgique - Tél. : ++ 32 81 72 50 70 - Fax : ++ 32 81 72 50 64 -
amaury.daele@fundp.ac.be

Mots-clés : carnet de bord, performances complexes, apprentissage collaboratif, évaluation, TIC

Problématique

L’utilisation que nous avons proposée d’un carnet de bord s’inscrit dans le cadre de plusieurs problématiques de plus en
plus prégnantes dans l’enseignement supérieur, et plus particulièrement dans la formation initiale des enseignants :

 l’évaluation de performances complexes (De Bal, De Landsheere et Beckers, 1976 ; Daele, 1998), visant à
répondre aux questions “ pourquoi et comment évaluer les performances des étudiants relevant de processus
complexes de pensée et d’action (la communication, la collaboration, l’analyse de son apprentissage, la
réflexion…) ”. Cette question est importante car elle renvoie directement à la problématique de la validité de
l’évaluation : que mesure-t-on et est-on bien sûr de mesurer ce que l’on veut mesurer ? Si par exemple on considère
que dans les qualités d’un enseignant doivent intervenir des compétences comme la collaboration avec les
collègues, la réflexion sur ses propres pratiques ou la créativité, il faudrait pouvoir les détecter et les développer
chez les étudiants futurs enseignants et s’en donner les moyens. Bien souvent pourtant, l’évaluation des étudiants
portent sur des performances simples, plus directement observables et déconnectées de la réalité du métier
d’enseignant alors qu’il serait plus formatif pour les étudiants de focaliser leur évaluation sur leurs processus
d’apprentissages tout au long de leur formation. Des auteurs comme Macdowell (1996) ou Birenbaum (1996)
proposent d’ailleurs de délaisser pour certains objectifs d’apprentissage l’approche psychométrique (ou
quantitative) pour une approche qualitative, formative et “ en contexte ”.

 la réflexion des étudiants futurs enseignants sur leurs propres processus d’apprentissage (Grimmett et Erickson,
1988 ; Clift, Houston et Pugach, 1990 ; Zeichner, 1994) qui insiste sur la richesse formative des processus de
réflexion suscités chez les étudiants. Les processus de réflexion peuvent notamment être encouragés chez les
étudiants dans une formation proposant des activités d’interaction avec les pairs et suscitant la réflexion et
l’appropriation de connaissances construites en groupe ou proposées par des experts (Charlier, Daele et Deschryver,
1998). Au sein d’une telle formation, de nombreuses performances complexes sont demandées aux étudiants
(collaboration, réflexion, construction et partage de connaissances…) et un outil d’évaluation qui tiendrait compte
de cette complexité peut aider les étudiants à réfléchir et à réguler leurs actions en cours d’apprentissage.

 les changements de rôle des enseignants qu’implique l’intégration des Technologies de l’Information et de la
Communication (TIC) dans leurs pratiques (Dowling, 1998 ; Hall, 1998 ; Vizcarro et Lewis, 1999) qui pointent le
fait que l’usage des TIC favorise entre autres le travail en petits groupes et entraîne chez les enseignants l’adoption
d’un rôle de “ tuteur ” accompagnant les groupes plutôt que de transmetteur de connaissances. En tant que
“ tuteur ”, l’enseignant est amené à remplir des rôles non plus seulement d’expert dans une matière mais aussi de
conseiller au cours des activités d’apprentissage, d’accompagnateur des étudiants individuellement, de facilitateur
par rapport aux processus d’apprentissage, il est amené également à susciter la réflexion et à réguler le dispositif
d’apprentissage. Il doit donc être capable d’analyser une situation d’apprentissage et de proposer aux étudiants des
soutiens (techniques ou humains) durant leurs processus d’apprentissage. Dans un contexte aussi complexe, il est
important que l’enseignant se dote d’outils d’évaluation des étudiants qui prennent en compte le plus grand nombre
possible de compétences mises en œuvre par les étudiants.

La technique du carnet de bord

Pour répondre à ces différentes problématiques, la technique du carnet de bord semble bien adaptée. Rendue célèbre en
ethnologie par Malinowski (1985), elle est, selon Mucchielli (1996), particulièrement bien adaptée pour collecter des
informations sur les contextes institutionnels des sujets ou sur leurs sentiments personnels tout au long d’une formation.

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Le carnet de bord constitue en outre un précieux outil de formation, particulièrement pour des adultes. L’écriture est un
acte plus privé que le discours et permet à certaines personnes de se désinhiber par rapport à l’expression de sentiments
(Daele, 1998). Ensuite, cela constitue un excellent aide-mémoire pour se rappeler les faits saillants d’une formation ou
d’un projet. Enfin, le carnet de bord permet de conduire une réflexion critique, de donner du sens à ses actions en les
intégrant dans un contexte temporel et en articulant “ ce qui a déjà été accompli ” avec “ ce qui reste à accomplir ”.

C’est au cours d’un projet européen de formation d’enseignants que nous avons pu mettre en œuvre cet outil. Après
avoir décrit brièvement le contexte de formation et le type de carnet de bord que nous avons proposé aux étudiants, nous
analyserons les apprentissages qu’ils ont pu réaliser durant l’expérience. Nous évaluerons aussi l’usage qui a été fait de
l’outil et nous discuterons du soutien qu’il peut apporter à l’apprentissage des étudiants et au travail des tuteurs dans un
contexte de formation à distance.

Contexte

Depuis trois ans, le projet LEARN-NETT1 (SOCRATES-CE) prépare de futurs enseignants issus de neuf universités
européennes à intégrer l’usage des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans leurs pratiques
d’enseignement en leur permettant de vivre une expérience d’apprentissage collaboratif à distance au cours de laquelle,
par groupes de quatre ou cinq étudiants, ils élaborent leurs propres projets d’usage des TIC avec l’aide d’un tuteur. Un
campus virtuel (http://tecfa.unige.ch/proj/learnett) sert de plate-forme commune de communication et de collaboration
en proposant divers outils intégrés : forums, superviseur des tâches de collaboration, carnet de bord, espace de
communication synchrone (MOO)…

Pour les étudiants, quatre objectifs pédagogiques sont poursuivis : apprendre à utiliser les outils techniques offerts par
Internet (Web, courrier électronique, IRC…), apprendre à communiquer et à collaborer à distance en utilisant les
technologies, apprendre à utiliser ces technologies dans leur future fonction d’enseignant, apprendre à réfléchir sur leurs
propres processus d’apprentissage pour ensuite pouvoir les réguler.

Méthodologie

Dans le projet LEARN-NETT, le carnet de bord, présenté aux étudiants et aux tuteurs sous la forme d’un formulaire
électronique, invite ceux-ci à répondre régulièrement (environ chaque semaine) à une série de questions portant sur leur
satisfaction dans le travail, sur les apprentissages réalisés, sur l’évolution du travail de groupe, sur les difficultés
rencontrées dans la communication et la collaboration… Pour les étudiants, les objectifs sont de comprendre leur
processus d’apprentissage en s’auto-évaluant régulièrement, de préparer un travail individuel de réflexion demandé à la
fin de l’expérience et de prendre des notes sur l’évolution de leur travail en vue de le réguler. Pour les tuteurs, les
carnets de bord des étudiants de leur groupe constituent un précieux outil de régulation leur permettant d’intervenir
rapidement en cas de difficulté.

Lors de la première année du projet LEARN-NETT (1997-1998), nous avions réalisé une première analyse de
l’utilisation du carnet de bord en lien avec les apprentissages des étudiants (Daele, 1998). Nous mentionnions entre
autres que les étudiants et les tuteurs avaient apprécié le fait que le carnet de bord les aidait à faire le point sur leurs
apprentissages, à garder une trace de ce qui avait été réalisé et à pouvoir, à la fin de l’expérience, avoir une vue
d’ensemble du travail accompli. L’outil aidait les étudiants à “ révéler ” leurs apprentissages complexes à eux-mêmes et
à leur professeur via leur rapport de réflexion. Nous pointions cependant plusieurs limites à l’outil, notamment son
aspect trop “ lourd ” aux yeux de certains étudiants : le fait de devoir répondre chaque semaine à une série de questions
prenait un certain temps.

Les questions de recherche posées par rapport à l’utilisation de ce carnet de bord, en lien avec les problématiques
évoquées plus haut, sont de deux types :
 dans quelle mesure le carnet de bord soutient-il la réflexion individuelle et l’auto-évaluation chez les étudiants ?
Comment ces performances complexes sont-elles mises en évidence grâce à l’utilisation d’un outil d’évaluation “ en
1
LEARN-NETT associe des chercheurs et enseignants belges de l'ULG, l'UCL, l'ULB, l'UMH, des FUNDP et de l’EAD (Charlier,
B., Daele, A., Donnay, J., Lebrun, M., Docq, F., d'Hautcourt, F., Lusalusa, S., Denis, B., Peeters, R., Depover, C., Deschryver, N.,
Pirlet, M., Rouard, A.) ainsi que des partenaires européens (Université de Lancaster, Saunders, M., Folley, M. - Université de
Barcelone, Quintana, J., Serrat, N., Willem, C. - Université de Genève, Peraya, D., Joye, F. - Centre Gate CNRS de Lyon, Bonamy,
J., Zeiliger, R. - Ecole de Commerce de Lyon, Esnault, L.). Coordonné par le Département Education et Technologie des FUNDP
(Bernadette Charlier), ce projet est soutenu par l'Enseignement à Distance de la Communauté Française de Belgique (EAD) et par le
programme SOCRATES.

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 contexte ” ? Le carnet de bord constitue-t-il un bon “ révélateur ” des apprentissages des étudiants ? Pour ce faire,
nous analysons en parallèle l’usage de ce carnet de bord et les réflexions individuelles des étudiants d’un groupe de
travail en fin de projet en nous focalisant sur leurs apprentissages.
 dans quelle mesure le carnet de bord aide-t-il le tuteur à réguler le travail du groupe dont il a la charge ? Nous
analysons pour ce faire le carnet de bord du tuteur de ce groupe lui-même et les décisions qu’il a prise.

Le groupe de travail qui sera analysé ici était composé de 5 étudiants (3 de l’Université de Genève, Suisse et 2 de
l’Université de Liège, Belgique). Le tuteur était situé dans une autre université belge. Le projet des étudiants était de
comprendre la motivation de quelques instituteurs à utiliser les TIC dans leur classe. Des enseignants suisses et belges
ont été interrogés au moyen d’un questionnaire commun et les étudiants ont synthétisé leurs réponses en les comparant
d’un pays à l’autre. Ils ont également pu discuter et réfléchir ensemble sur l’introduction des technologies à l’école
primaire.

Résultats

Un premier constat s’est imposé d’emblée : les étudiants du groupe observé, malgré les demandes du tuteur, ont peu
utilisé le carnet de bord tout au long du projet (3 mois). Ils l’ont utilisé une ou deux fois maximum. Ce constat avait déjà
été réalisé par Daele (1998) mais dans une moindre mesure. La première année du projet LEARN-NETT, les étudiants
remplissaient leur carnet de bord sur papier et les rendaient à leur tuteur directement par e-mail. Il était fortement
intégré dans le scénario pédagogique puisque les étudiants étaient invités à le remplir chaque semaine. Cette année, le
carnet de bord était un formulaire on-line accessible depuis le campus virtuel et les étudiants étaient invités à le remplir
quand ils le désiraient, ceci dans le but d’alléger son utilisation et de préserver l’aspect “ en contexte ” de l’auto-
évaluation. Ce choix n’a pas été judicieux semble-t-il ; une étudiante mentionne d’ailleurs à ce propos dans son rapport
de réflexion :

“ […] par contre le carnet de bord et les autres outils mis à disposition ont été un peu laissés de côté…
je n’ai pas encore pris le temps d’aller voir ce que les autres avaient réalisé… ” (Catherine).

Néanmoins, en tant que “ révélateur ” d’apprentissages relevant de processus complexes de pensée chez les étudiants, le
carnet de bord semble jouer un rôle important. Daele (1998) mentionnait lors de la première année du projet que les
étudiants montraient au travers de leur carnet de bord la maîtrise de compétences de haut niveau telles que la meilleure
connaissance de son propre processus d’apprentissage, les stratégies personnelles pour fonctionner en groupe
(régulation des conflits, distribution des tâches, négociation…) ou le transfert des compétences apprises dans un autre
domaine, notamment celui de l’enseignement. De telles compétences apparaissent à nouveau dans les carnets de bord et
les rapports de réflexion de cette année :
“ Je me rends compte que j'aurais tendance à aller beaucoup plus à fond que ce qui est apparemment
souhaité. J'y passe trop de temps parfois... pour rien semble-t-il, mais cela me sera utile pour d'autres
travaux dans d'autres cours. ” (Catherine, à propos de la construction du questionnaire pour les
enseignants).
“ Ce n’est que beaucoup plus tard que j’ai saisi l’importance du processus collaboratif : je pensais au
départ que ça allait de soi – “ un coup de fil c’est si facile ”, que pour collaborer, il suffisait… de
collaborer, et que la distance ne posait en fin de compte que peu de problèmes, […]. En fait, le gros
défi de la collaboration à distance, et de l’utilisation des TIC’s en général, c’est le discernement. Il faut
être capable d’utiliser les bons outils à bon escient. En ce qui me concerne, cette expérience m’a
permis d’élargir, tout en la précisant, mes conceptions sur les usages possibles des TIC’s dans un
contexte scolaire ou périscolaire. ” (Jean-Christophe, à propos du processus global de collaboration et
des transferts possibles de ses apprentissages vers un autre contexte).
“ Une chose encore importante pour la réussite d’un tel projet est de déléguer au maximum les tâches.
Chacun doit savoir exactement ce qu’il a à faire pour ne pas refaire tous la même chose inutilement et
perdre ainsi un temps précieux. ” (Sarah, à propos des stratégies de collaboration).

Par rapport à la problématique de l’évaluation de performances complexes, il est intéressant de constater que les
étudiants reprennent leurs réflexions écrites pendant le projet pour rédiger leur rapport final qui lui, est évalué
académiquement par le professeur. L’outil proposé semble donc remplir son rôle d’aide à l’auto-évaluation des
apprentissages. Certains professeurs, lors d’une interview en fin de projet, expliquent d’ailleurs qu’ils constatent chez
leurs étudiants non seulement une meilleure auto-analyse des apprentissages mais aussi un meilleur transfert de ces
apprentissages vers d’autres domaines (Charlier, Bonamy et Saunders, 1999).

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En ce qui concerne l’utilisation des carnets de bord des étudiants pour la régulation du projet de collaboration, le tuteur
les a lu régulièrement et, dans un message aux étudiants au milieu du projet, les utilise pour recentrer le groupe sur ses
objectifs et réorganiser la collaboration :
“ Par rapport à tout ça, je me fais plusieurs réflexions en lisant vos carnets de bord. Je me permets de
les faire ici parce que je me dis que ça peut être utile...
 Vous semblez assez satisfaits dans l'ensemble du travail du groupe.
 Je crois qu'on souffre tous (et le travail aussi!) de l'impossibilité que nous avons de nous
rencontrer tous ensemble... Je dépense beaucoup d'énergie et d'attention à m'assurer que tous les
messages sont arrivés chez tout le monde.
 Par rapport au problème que vous soulignez à propos de la clarté du but du travail et du produit
attendu, je me dis que c'est un peu de ma faute, j'aurais certainement dû faire plus attention à ce
que ce soit clair pour tout le monde. D'un autre côté, je me dis qu'une discussion synchrone aurait
pu aider à préciser tout ça... mais bon, rien n'est foutu, j'espère que mon mail précédent aidait à
clarifier notre travail. ”

Par ailleurs, les questions que le tuteur est amené à se poser régulièrement l’aident à avoir une vue d’ensemble de la
collaboration qui est en train de s’effectuer dans son groupe, à comprendre les dysfonctionnements éventuels et à agir le
cas échéant. Par exemple, au milieu du projet, à la question “ Quelles difficultés, quels problèmes avez-vous
rencontrés ? ”, il répond :

“ Les étudiants de Genève se sont montrés inquiets d'avoir des précisions quant au but du travail. Ceci
intervient en fait après une semaine de “ flottement ” où il y a eu très peu d'échanges. ”

Suite à cette constatation, il a envoyé le message repris ci-dessus et a pu repréciser pour les étudiants du groupe les
tenants et aboutissants du travail.

Même si l’usage du carnet de bord semble à certains moments prendre trop de temps, est ressenti comme impersonnel et
ne doit être rempli que de façon facultative, les étudiants et le tuteur de ce groupe de travail l’ont utilisé avec profit pour
la régulation du travail. Individuellement, les étudiants ont aussi eu l’occasion de réfléchir en cours de projet à leurs
stratégies d’apprentissage et à leur fonctionnement au sein d’un groupe travaillant en collaboration.

Discussion

L’utilisation du carnet de bord, facultative pour les étudiants, semble effectivement les aider à se construire une
réflexion non seulement à propos de leur processus d’apprentissage mais aussi à propos du contexte de formation dans
lequel ils ont été plongés. Les questions posées dans le carnet les aide à structurer cette réflexion et à la maintenir active
tout au long du projet. De leur côté, les tuteurs, en lisant régulièrement les carnets de bord de leurs étudiants, collectent
des informations individuelles à propos de chaque étudiant dont ils n’auraient pas pu disposer autrement. Ces
informations leur permettent de tenir compte des contextes individuels dans leur tâche d’organisation et de régulation du
travail de groupe.

Par ailleurs, le carnet de bord constitue un outil essentiel pour les professeurs dans l’évaluation de compétences de haut
niveau chez leurs étudiants : communication, collaboration, réflexion personnelle.

Cependant plusieurs questions restent en suspens par rapport à la mise en œuvre concrète d’un carnet de bord. Tout
d’abord, il apparaît comme fondamental que son utilisation soit bien intégrée dans un scénario pédagogique cohérent
avec les objectifs pédagogiques de départ. Les étudiants doivent être clairement informés des raisons de l’utiliser
(pourquoi ?), de la façon de l’utiliser (comment ?) et des moments où il faudra l’utiliser (quand ?). En outre, l’utilisation
qui sera faite de leurs écrits devrait être clairement indiquée au départ (pour qui ? pour quoi ?). Dans le projet LEARN-
NETT, le fait de savoir que les tuteurs et les professeurs pouvaient lire les carnets de bord a fait craindre à certains
étudiants d’être “ observés ” et “ contrôlés ” à leur insu, ce qui n’était pas du tout le but de départ.

Par ailleurs, pour que le carnet de bord ait du sens aux yeux des étudiants, le tuteur devrait s’y référer régulièrement en
cours de travail et s’y référer pour prendre des décisions. Dans LEARN-NETT pourtant, le fait que le carnet de bord soit
à la fois outil d’auto-évaluation et outil de régulation pouvait prêter à confusion pour les étudiants ; un autre outil, le
superviseur, disponible également dans le campus virtuel permettait aux étudiants de rédiger de brefs rapports sur l’état
d’avancement du travail et de communiquer directement à ce sujet avec le tuteur.

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Une autre problématique liée à l’usage d’un carnet de bord et plus particulièrement à l’acte d’écrire a également émergé.
L’écriture est un acte privé mais la plupart du temps, il se fait pour communiquer et donc, le message émis a un sens
social et culturel dont il faut tenir compte en tant que formateur : la discrétion et le respect sont importants. Il faut
également tenir compte du média utilisé : la disposition d’esprit de la personne qui écrit avec un stylo sur une feuille de
papier (acte très personnel, voire intime) est différente de celle de la personne qui remplit un formulaire sur le web
(action très rapide liée au coût de la communication téléphonique).

Toutes ces problématiques globales et ces questions concrètes en pédagogie sont à prendre en compte pour que la
technique du carnet de bord soit un outil réellement au service de l’évaluation des étudiants et de leur encadrement par
les enseignants.

Références

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Dochy, F. Alternatives in assessment of achievements, learning processes and prior knowledge. KAP, 3-29.
 Charlier, B., Bonamy, J. et Saunders, M. (1999). Creating provisional stability for change. Rapport de recherche
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Guir, R. TIC et formation des enseignants. Bruxelles, De Boeck (à paraître).
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 De Bal, R., De Landsheere, G. et Paquay-Beckers, J. (1976). Construire des échelles d’évaluation descriptives.
Bruxelles, Pédagogie et Recherche n°6.
 Dowling, C. (1998). Academics on-line : changing academic practices in the age of Internet. In Davies, G. (Ed.).
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 Grimmett, P. P. et Erickson, G. L. (1988). Reflection in teacher education. New York, Teachers College Press.
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 Malinowski, B. (1985). Journal d’ethnographe. Paris, Seuil.
 Mucchielli, A. (1996). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales. Paris, Armand
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 Vizcarro, C. et Lewis, R. (1999). Using ICT in teaching : key conditions for successfull implementations. BITE,
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