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Un cours attractif et motivant

MOOC All about GIS

Conseils de base

 Bonjour ! Avant même de commencer, il s'agit de se poser la question de ce que l'apprenant va faire et non plus de ce
que l'enseignant va faire durant son cours. L'étudiant est au centre de la construction du dispositif pédagogique. La
deuxième question est de se demander en quoi l'e-learning constitue un avantage aux stratégies pédagogiques que
l'enseignant mobilise habituellement pour cet enseignement et en quoi il contribue à un apprentissage plus efficace et
plus efficient. La troisième question qui se pose enfin est la question du temps, temps pour l'étudiant et pour
l'enseignant dans l'idée de Préjent R. (1990 et 2009) d'un équilibre pour tous les acteurs.

Aussi,il faut se dire qu'avec les TIC, l'apprenant et l'enseignant sont tous les deux les consom 'acteurs et les
consom'auteurs du contenu de l'apprentissage selon le nouveau triangle didactique dit DidacTIC au détriment de
triangle pédagogique de Jean Houssaye (savoir, apprenant et enseignant) où l'enseignant est le seul maître de la classe,
censé détenir le savoir.

Choisir une mise en page simple et aérée est agréable. Si la forme est attractive cela pourra faciliter l'entrée dans
l'activité. Il est important de bien définir les objectifs de cet enseignement afin de les garder en tête lors de la
construction du parcours de formation. En effet, les objectifs seront atteints pour chaque participant en suivant parfois
des chemins détournés et on veillera à ce qu'ils ne s'égarent pas. La mise en forme de ces parcours aura donc toute son
importance pour guider les participants dans leur apprentissage. 

Pour des élèves de collège, il préférable de choisir le format une section par page dans les paramètres de son cours,
cela évitera le déroulement long et ennuyeux de la page pour arriver à la section courante.

Pour les élèves d'un collège, ces derniers doivent trouver un intérêt pour se connecter régulièrement sur la plateforme
pédagogiques comme : des exercices supplémentaires avec leurs correctifs pour préparer une interrogation, des
tutoriels pour revoir certains points de matière non compris en classe, le journal de classe pour une remise en ordre plus
efficace des élèves absents,..... Il est important de se poser les questions : le temps en classe est utilisé pour quelles
activités ? quel est le temps de travail demandé aux élèves après l'école?  L'utilisation de la plateforme est-elle prévue
uniquement à domicile?

Pour éviter que l'élève ne ferme accidentellement le cours, il est judicieux que les ressources (fichier texte, vidéo,
diaporama ...) s'ouvrent dans une nouvelle fenêtre (Apparence/ Affichage/ Dans une fenêtre surgissante)

Choisir les thèmes Clean et More car l'affichage du cours s'adaptera aux appareils mobiles (téléphone intelligent,
tablette, petit écran). En effet beaucoup d'apprenants utilisent leur smartphone, notamment les élèves internes, la
navigation sera donc plus facile.

Comprendre les financements de la FPC dans le cadre d'une formation en FOAD

Moodle qu'est-ce que c'est?

Choisir une stratégie d'enseignement appropriée au niveau taxonomique de la compétence à faire développer
S'adapter au rythme de l'élève

conclusion   

Le social learning (Apprentissage social)

Le social learning reprend les pratiques mobilisant les outils de partage de connaissances entre apprenants dans une
optique collaborative. Les outils du Social Learning sont directement issus du Web 2.0 : blogs, micro-blogging (Twitter,..),
Wiki, partage de Bookmark (Delicious,...), ou encore réseaux sociaux (Facebook, Viadeo,...) 

Pour en savoir plus sur le sujet : voir le diaporama suivant : https://fr.slideshare.net/Haeuw/facebook-et-formation

(http://fr.slideshare.net/Haeuw/facebook-et-formation). 

La FOAD
Rendre son espace de cours attractif - quelques
conseils
Utiliser des étiquettes pour bien orienter les étudiants, exposer les objectifs pédagogiques de chaque séquence et
de chaque activité, puis décrire clairement les consignes des activités.
Utiliser les tags, intégrer des images, BD et vidéos, des "serious games" ("jeux sérieux", parfois traduit comme "jeux
utiles"). Il importe pour cela de connaître les centres d'intérêts des étudiants afin de choisir des images et autres
contenus proches de leurs univers, de leurs réalités, de leurs préoccupations, de leur quotidien, de ce qui les amuse,
etc.
Utiliser des activités pour stimuler la réflexion de l'apprenant, favoriser l'interaction, le partage et la production
collective.
Jouer sur le plaisir, développer des activités ludiques et interactives.
Illustrer le titre d'un cours par une image insérée dans la section, ceci peut le rendre plus attractif.
Favoriser les échanges entre participants, tout particulièrement entre étudiants, afin qu'ils participent activement au
déroulement du cours.
Personnaliser l'espace de cours - Mettre sa photo ou son avatar dans un bloc.
Pour faciliter la lecture d'un document, d'une activité : choisir une police de caractère, une typographie sans
empattement, choisir une taille de police, un corps de caractère élevé, utiliser la couleur pour des mots clés du
cours, le gras de la police de caractères pour mettre en évidence les mots, les idées clés.
Éviter les pavés de texte trop long comme celui-ci. Il est peu probable qu'un apprenant lise tout le texte. Parsemer
alors votre texte de gras et de surlignement pour mettre en évidence les mots importants.
Savoir rester clair, précis et concis.
Médiatiser le contenu avec l'aide de documents audios et vidéos.
Éviter de déposer des liens (URL) en dur : les cacher derrière une image, un mot, une expression.
Pour un cours donné, se poser la question de la pertinence de la mise en page : est-il judicieux que l'ensemble des
activités et des ressources soient toutes visibles sur une même page ? Dans le cas contraire, utiliser un affichage
des sections en menu déroulant par exemple, ou en tableau.
J'aime bien utiliser le paramètre de cours suivant : Format de cours, Mise en page du cours, Afficher une section par
page.  Cela permet d'épurer la page d'accueil du cours en n'y affichant que les titres de chaque section et une brève
description. Les étudiants doivent cliquer sur l'en-tête de la section pour accéder au contenu.
L'insertion de jeux de sociétés et de "serious game", ainsi que la socialisation des apprentissages et l'échange entre
les étudiants.
Proposer un forum de discussion permettant aux étudiants de poser des questions, d'aborder des éléments
organisationnels, d'échanger autour de notions évoquées en cours... Le forum doit être modéré et vous intervenez
pour apporter des réponses, des compléments d'information... quand les discussions bouclent ou pour relancer les
débats. 
Valoriser les retours sur les expériences à la suite de stage collectif ou individuel.
Utiliser les badges ! Les badges sont une source d'émulation pour les apprenants. En plus, leur côté "kitch",
années 80 est trop cool ... 
Ne pas oublier l'échange et la communication, c'est primordial !
Se poser la question : comment peut-on apprendre et bien positionner les objectifs d'apprentissage ?
Donner la possibilité aux apprenants de discuter librement dans un espace non accessible aux tuteurs. Un espace
privé où les apprenants peuvent se défouler pour évacuer tout stress relatif à la formation.

Viser plus haut : Bloom et Vygotski ...

S'assurer que le contenu reste à la portée de l'apprenant, dans ses compétences, avec une progression. Une
difficulté trop importante au début conduira à un abandon de l'apprenant.
Préserver l'évolution temporelle du cours pour que les étudiants aient le sentiment d'avancer et ne se sentent pas
pris dans un "labyrinthe" de définitions qui se renvoient l'une à l'autre.
Diviser les apprentissages en petites sections courtes (parcours/modules/séquences) afin de permettre à l'apprenant
de pouvoir suivre une partie (séquence) de son cours pour quelques minutes s'il ne dispose pas de plusieurs heures.
Ce découpage permettra également d'individualiser le parcours de formation aux besoins d'un apprenant
(granularisation de la formation). Si cela est possible, on peut également fournir plusieurs formats pour une même
notion ou un même concept par exemple, une vidéo de quelques minutes pour 'Aller à l'essentiel' et un document
plus long pour 'Aller plus loin', tout en assurant à l'apprenant qu'avec l'essentiel il a bien ce qui lui est nécessaire. 
Savoir épurer (Ne pas trop en mettre, bien choisir ses contenus et activités et savoir en enlever le plus possible
pour qu'il ne reste que le plus important pour l'apprenant par rapport aux objectifs pédagogiques du cours)
Tester son cours pour avoir une idée du temps qu'il va demander à l'apprenant.
Demander à des collègues enseignants de faire leur propre test en leur mettant un espace "feedback" avant même
de le mettre en phase d'exploitation par les apprenants.
Permettre le feedback en fin de cours, cette étape permettra à l'apprenant de laisser une appréciation sur le
déroulement du cours ou autres caractéristiques que l'enseignant désire évaluer et ce dernier pourra ainsi apporter
 les modifications nécessaires à l'amélioration de ce cours en terme de convivialité, par exemple.

Accroître l'attractivité d'une formation à distance

Un cours attractif et motivant doit contenir plusieurs activités pour faire en sorte que les apprenants construisent leurs
savoirs. La notion de variété est fondamentale dans ce cas : variété dans les activités proposées, variété dans les
ressources, variété dans les styles d'apprentissage, variété dans les formes d'échange, synchrone et asynchrone, variété
dans la composition des groupes de travail, variété dans les outils d'évaluation.

Les activités reposent sur des supports différents (textes, vidéos, images, bandes-son) de façon à susciter l'intérêt et la
curiosité des apprenants. L'alternance dans l'utilisation de ces différents supports permettra d'entretenir voire de
réactiver l'attention des apprenants et de les inciter à participer eux-mêmes à la construction de leurs savoirs.

Nous pourrions très bien partir des différents styles d'apprentissage (Visuel/Académique/Auditif/Kinesthésique) et se dire
que dans les activités il faut introduire 1 élément d'apprentissage (ou plusieurs) correspondant à chaque style
d'apprentissage, comme cela nous serions sûrs de satisfaire tous les apprenants !

Un cours motivant est celui qui sera basé sur une évaluation bienveillante. L'évaluation peut se faire selon deux
systèmes, le plus souvent complémentaires :

l'auto-évaluation : elle permet à l'apprenant de vérifier sa bonne compréhension et ses acquis au fur et à mesure de
sa progression (le plus souvent grâce à des tests à correction automatique, communément appelés quiz, mais
également en proposant des exercices avec leurs corrigés).
l'évaluation par un tiers : elle peut être effectuée par le(s) formateur(s) et/ou grâce à des échanges avec les autres
apprenants (les pairs). Elle peut correspondre à des activités simples ou complexes (tests, rendus de devoirs). Une
évaluation bienveillante, et non pénalisante, qui confirme les acquis et qui apporte aussi des corrections et des
suggestions, est un bon facteur de motivation.
la gamification : il s'agit de rendre un contenu pédagogique ludique au moyen des ressorts du jeu. Moodle le
permet, grâce aux systèmes de groupes, d'accès restreint, de badges, le système de points, le classement des 5
meilleurs étudiants, on peut rendre un cours Moodle gamifié et ainsi attractif. Evaluer le niveau de gamification de
son cours est possible : la méthode développée par Yu-Kai Chou permet d'élaborer le graphique en radar du niveau
de gamification de son activité. Cette méthode a débouché sur un framework nommé Octalysis.

apprendre en enseignant:il s'agit de demander à l'apprenant d'enseigner un sujet à ses pairs.

Un cours motivant met en œuvre des outils collaboratifs comme le wiki. Les apprenants y construisent des contenus à
partir de situations pratiques, personnelles, de réflexions et d'interactions avec les autres.

Le Wiki, lorsqu'il est bien inséré dans un scénario pédagogique, apporte, par "sa mise en action de l'apprenant", de la
motivation et donc de l'efficacité pédagogique.

Il est également possible de faire varier le mode de présentation des ressources (présentations dynamiques de type
Prezi , BD comme Toonlet, lien avec un mur virtuel collaboratif comme Padlet ou image animée avec Thinglink) ou
encore d'insérer un "serious game".

Note : Pour de plus amples informations sur les "serious games", consulter le dossier "jeux sérieux et mondes virtuels"
disponible sur le site Eduscol.

Un mail personnalisé envoyé à un apprenant qui semble décrocher, peut également avoir pour effet de le remobiliser. Il
devra, dans ce cas, donner envie à la personne de se reconnecter sans être moralisateur.

Il est également possible d'animer le module de formation à l'aide des réseaux sociaux comme Twitter ou Facebook.

Il faut créer quelque chose qui incite l'étudiant à aller plus loin, qui rend le cours plus vivant. On peut par exemple le
rediriger vers un lien : pour regarder une image, télécharger une vidéo, ou bien un serious game pour être plus pratique.
Ajouter aussi des vidéos dans vos tests !

Il faut aussi, pour multiplier les chances de permettre à tout le monde de participer facilement aux différents modules, les
poster en vidéo et même en powerpoint.
Accroître les activités des apprenants

Les divers outils disponibles dans Moodle vont permettre de soutenir divers profils d'apprentissage. Il est donc utile de
faire appel à ces différents outils pour favoriser cette diversité et pousser l'apprenant à une maitrise des compétences.
Ci dessous, un guide synthétisant les points forts et limites des divers outils proposés dans Moodle .

Penser "nuggets learning" lors de la conception du cours :

Les formats courts, ludiques, accessibles facilement (courtes vidéos, QCM...) sont des activités appréciées, réalisables
rapidement, lors d'un temps mort, d'un transport en commun... Le microlearning n'est pas une mode. C'est une
tendance de fond dont l'enseignant peut se saisir pour faire du teasing dans son cours.

 
Favoriser l'interaction des apprenants avec Moodle
 

Respecter les principes d'ergonomie cognitive

L'usage d'un parcours de formation doit être utile, c'est-à-dire permettre d'atteindre le ou les objectifs pédagogiques
fixés par l'enseignant. Cependant, la notion d'utilisabilité est également très importante. 

L'utilisabilité permet à l'apprenant d'atteindre les buts définis avec :

- efficacité : l'objectif sera atteint

- efficience : l'objectif sera atteint rapidement et sans difficultés

- satisfaction : chacun trouvera la meilleure façon pour lui d'atteindre l'objectif

Pour cela, il est donc nécessaire de respecter certains principes d'ergonomie cognitive afin de faciliter l’apprentissage en
minimisant la charge cognitive.

Trois actions sont possibles :

diminuer la charge intrinsèque en proposant, par exemple, des activités collaboratives;

augmenter la charge pertinente en choisissant diverses ressources multimédia adaptées à l'objectif visé;
diminuer la charge inutile, notamment en mettant en œuvre des moyens pour conseiller, orienter, informer et guider
l’utilisateur.

Ces trois actions permettront de réduire le temps d’apprentissage mais également d'augmenter la motivation de
l'apprenant

  +d'infos sur l'Ergonomie cognitive

Pour autant, l'utilité et l'utilisabilité ne sont pas des concepts antérieurs et prédominants. En effet, bien qu'utilisable et
utile, le parcours de formation doit aussi être acceptable c'est-à-dire correspondre aux manières d'enseigner et
d'apprendre de ses utilisateurs.Référence : A. Tricot, F. Ple ́ gat-Soutjis, J.-F. Camps, A. Amiel, G. Lutz, and A. Morcillo,
“Utilite ́ , utilisabilite ́ , acceptabilite ́ : interpre ́ ter les relations entre trois dimensions de l’e ́ valuation des EIAH,” in
Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain 2003 (C. Desmoulins, P. Marquet, and D. Bouhineau, eds.),
(Strasbourg, France), pp. 391–402, ATIEF ; INRP, Apr. 2003.

Les cinq composantes selon M. Lebrun

Pour reprendre le modèle IMAIP de Marcel Lebrun, un cours attractif comprendra cinq composantes :
 informer : il donnera les informations nécessaires à la compréhension des démarches, des apprentissages et des
ressources (contextualisation) ;
motiver : il faut veiller aux facteurs de motivation interne et externe ;
activer : il faut prévoir des activités qui permettent de faire le point sur les acquisitions (décontextualisation) ;
interagir : c'est par l'interaction avec les formateurs et entre pairs que se fait la construction des savoirs ; de plus,
pour des questions de motivation, les démarches alterneront des activités individuelles et collectives ;
produire : engager dans une production au sens d'une réflexion personnelle tout au long ou au final sur le
cheminement opéré pendant la formation (recontextualisation).

Pour en savoir plus sur ce modèle et approfondir ce schéma, consulter le blog de M.Lebrun
ou visionner cette récente conférence "«L’école » dans une société numérique ! Et si on parlait d’apprentissage ?" de M.
Lebrun lors des JIPN2016 (Journées d'Innovations en Pédagogie Numérique) à Caen.

Pour rendre un cours attractif et motivant, il faut laisser aux étudiants la possibilité de s'exprimer sur le contenu et leur
attribuer un espace où ils auront la possibilité de poser des questions. Les activités disponibles dans Moodle peuvent
être classées par rapport aux 5 éléments du pentagone de l'apprentissage de M. Lebrun: par exemple, le forum
permettant de favoriser l'interaction entre apprenants. 

7 minutes passionnantes par Marcel Lebrun :

Les compétences au coeur du dispo...

MOTIVER EN TENANT COMPTE DE SON RECEPTEUR 

 GUILBERT P., Le B.A.-BA de la communication, De Gutenberg à l’Homo Connectus, Edipro, Liège, 2007 

L’important n’est pas ce qui est dit; l’important est ce qui est compris.

 
Pour se faire comprendre, il faut privilégier la logique du récepteur.

 Pour privilégier la logique du récepteur, il faut donc tenir compte :

-       des attentes du récepteur face à notre communication;

-       de ses connaissances, de ses habilités: qu’est-ce qui est clair pour lui ? Que connaît-il déjà ? 

-       de son mode de fonctionnement (visuel, auditif, kinesthésique).

Mais pour que le récepteur comprenne, il faut d’abord capter son attention et la maintenir.

Il faut éviter une mise entre parenthèses du récepteur actif :

Capter l’attention par une introduction accrocheuse 

Avant de maintenir une écoute, il faut capter leur attention. Rappelez-vous qu’il est difficile de suivre un cours si l’on ne
comprend pas les enjeux qui y sont liés.

Tentez de monter l’intérêt du cours pour eux (logique récepteur)

Maintenir l’écoute:

-       Rencontrer  leur égocentrisme: notre perception du monde vient de nous. Nous sommes notre propre critère de
choix des informations pertinentes.

-       Comment rencontrer leur égocentrisme ?

Rappeler les enjeux liés au cours

Anticiper les questions que les élèves pourraient se poser, les difficultés
Personnaliser en prenant des exemples qui leur parlent
Faire participer

-       Neutraliser  en partie le décrochage en pratiquant la répétition, la synthèse. 

Rappelez-vous la loi de Miller : “chacun d’entre nous, indépendamment de son intelligence et de sa culture, est capable
de retenir ou de gérer en même temps de 5 à 9 informations ( 7+/- 2); cette loi a été prouvée scientifiquement; elle nous
conseille donc de limiter le nombre de messages et d’informations.”

 -       Utiliser les contrastes à l’oral et à l’écrit

Éviter l’ennui ( imaginez un film en seul plan fixe ! Horreur ! )

Attention : l’excès de contrastes fait fuir

 Privilégier la simplicité 

Enseignement et motivation
Si on se pose la question de savoir ce qu'est un cours motivant, c'est parce que la motivation des apprenants est
essentielle dans la réussite de cette formation.

Or, on distingue deux sortes de motivations (Deci & Ryan, 1985; 2002) :

la motivation intrinsèque  de l'apprenant, c'est ce qu'il fait s'il veut entrer dans la formation... et s'il veut aller
jusqu'au bout. La motivation intrinsèque est un gage de qualité et de stabilité dans les apprentissages.
la motivation extrinsèque, c'est les facteurs externes qui obligent l'apprenant à se former. Cela peut être la
récompense promise, la certification, la promotion, etc.

Quand ces motivations sont d'une faible intensité (je viens voir, par curiosité... on me demande de me former, mais il n'y
a pas d'enjeux...) et que de plus, la formation est à distance, donc avec des interactions faibles, le risque d'abandon est
très fort.

C'est pourquoi, il est important de réfléchir à une FOAD (Formation Ouverte et/ou À Distance) qui entretient, voire qui
augmente les motivations (reconnaissance, interrelations, rencontres, travail collectif, jeux, récompenses, etc.)

Des références à des films ou à l'actualité sont aussi efficaces mais doivent être mises à jour.

En savoir plus :
Motivations intrinsèque et extrinsèque

Trois facteurs principaux agissent sur la motivation par rapport à une tâche :

se sentir capable (les freins à la réussite du projet doivent donc être repérés et levés) ;
percevoir son importance (une présentation claire des enjeux est donc essentielle) ;
être bien dans l'expérience (la convivialité des échanges conditionne souvent  la réussite d'un cours en ligne).

Ajoutons encore le juste défi, qui participe à l'estime de soi dès lors qu'il n'est ni trop simple ni trop compliqué, et nous
verrons que les activités sont une clef de l'intérêt d'un apprentissage, quel qu'il soit.

Bibliographie :

Donner envie d'apprendre. 

Le lien suivant renferme des éléments enrichissants sur la motivation dans le domaine de l'apprentissage, il est réalisé
par un ensemble de participants dont les étudiants en master d'une université à Genève .  http://edutechwiki.unige.ch
/fr/Motivation.

L’apprenant poursuit toujours un but, mais pas toujours un but favorable aux apprentissages : distinction entre tâche et
activité, entre but prescrit et but poursuivi, entre « motivation adaptative » et « motivation non adaptative » (Famose,
2001).

Les buts de l’apprenant sont hiérarchiquement organisés : en haut de la pyramide, l’estime de soi.

Nicholls (1984) distingue les buts de maîtrise et les buts compétitifs.

Les buts les plus favorables pour apprendre sont les buts de maîtrise car les efforts se maintiennent en cas
d’erreurs.
Les buts de maîtrise sont également les plus « protecteurs » envers l’estime de soi et l’anxiété.

La motivation et l'engagement : attention, un étudiant peut être motivé mais, peut ne pas réussir à s'engager.

Le Lien suivant donne des exemples concrets de pédagogies efficaces utilisant notamment les forums dans les grands
groupes : UCL, Formation centrée sur l'apprentissage de l'étudiant, 2008 

Six leviers pour améliorer l'apprentissage des étudiants du

supérieur
Les 6 leviers extraits d'un article de Marianne Poumay :
Lire l'article complet :

https://ripes.revues.org/778

En plus, il faut que :

le contenu soit signifiant ;

les activités soient diversifiées ;
la réalisation comporte un défi ;
la consigne permette de faire des choix ;
l’activité permette de collaborer avec les autres ;
le formateur prévoie un temps suffisant pour son déroulement ;
le formateur annonce le temps prévu pour réaliser l'activité ;
l'activité fasse référence à l'actualité ou à des concepts actuels ;
la forme soit soignée : "la forme est un fond qui surgit à la surface" ou "la forme tue parfois le fond" ;
le vocabulaire utilisé soit accessible à tous, en restant rigoureux ;
Faire simple, c'est très compliqué : "une idée par phrase et une phrase par idée";
S'assurer d'une navigation avec des points de repère facilement accessibles.

Fonctionnement technique

 [Tutorer]

MOOC, SPOC, COOC et pas seulement pour les étudiants du

supérieur !
 

Les MOOC : Le point de vue des apprentis

Morgan Marietti, ancien apprenti, fondateur en 2010 de l’ANAF (Association Nationale des Apprentis de
France)
Sa mission : Morgan imagine et coordonne la réalisation des nouveaux services et outils.
Morgan croit fermement aux MOOC : « la pédagogie 2.0 »

Ce format d’enseignement en ligne serait idéal pour pallier l’échec de la formation initiale (environ 400 000 jeunes sortent
de l’école sans diplôme). De même, il apporterait des solutions face aux difficultés en France et dans d'autres pays, de
former les salariés tout au long de leur vie.

Le MOOC permet de créer :

- Une relation avec un coach, c’est-à-dire une véritable interactivité ;

- Une communauté (à qui on lance des défis, des classements entre apprenants…).

Ces éléments donnent envie au jeune ou au salarié dans sa formation professionnelle de « revenir sur la plateforme ».

De plus, le MOOC crée une connectivité : l’apprenant peut « transporter » son cours n’importe où via sa tablette, son
mobile.

Ce mode d’apprentissage  permet l’individualisation de la formation car demain, le MOOC pourra être accessible toute
l’année, la plateforme étant totalement ouverte, en été ou en hiver ou le dimanche. L’écueil  de cette ouverture serait de
transformer la formation en un immense supermarché où chacun irait puiser de la formation comme il le peut. Ceci peut
devenir la source d’un nouveau type d’inégalité.

L’aspect de l’individualisation répond de plus près aux besoins de l’apprenant et au système éducatif. C’est tout l’enjeu
de la formation initiale et continue.

Cependant, aujourd’hui, les MOOC ne ciblent pas seulement ceux qui ont le  plus besoin de la formation mais aussi les
jeunes  qui ont subi un décrochage scolaire ou encore les salariés en demande de reconversion.

En 2013, le gouvernement français a mis en place FUN (France Université Numérique), une plateforme de mise à
disposition de MOOC, encadrée par le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche qui cible avant tout
les étudiants.

Il faudrait que le gouvernement réfléchisse à un dispositif similaire répondant aux besoins des apprenants des niveaux
collèges et lycées, proposant un enseignement de coaching et d’accompagnement et répondant également aux
besoins des salariés en demande de reconversion.

Il faut dire que dans l’aspect massif des MOOC, les chiffres parlent d’eux-mêmes : selon la BBC, il y a plus d’étudiants
qui se sont connectés à des MOOC à Harvard sur la dernière année, qu’il n’y en a eu effectivement d’inscrits à
l’université depuis sa création il y a 377 ans… De quoi faire peur à certains et vouloir revenir à un nombre plus restreint
d’étudiants, pour une ambiance moins globale.

Les MOOC, pas encore arrivés en France, seraient-ils déjà dépassés ?

Quoi qu’il en soit, il faudra attendre quelques temps avant de savoir si ces MOOC et ces SPOC sont des vagues
passagères, ou des transformations radicales dans l’éducation et l’enseignement.

Vidéo : http://www.proactiveacademy.fr/moocs-la-pedagogie-2-0/

SPOC et COOC :

A) SPOC : Small Private Online Course :

Extrait de « l’Analyse du marché Français des SPOC » (Denis Moalic / Delphine Termignon) –

20 septembre 2015

Le périmètre du marché ciblé par cette analyse :

Pour définir le périmètre de notre étude, il nous parait important tout d’abord de définir ce qu’est un SPOC.

Suite à la création de nombreux MOOC, on a récemment vu apparaître les SPOC. La définition du terme : SPOC est
sujette à interprétation. Dans ce document nous considérons que les SPOC sont caractérisés par les éléments suivants :

-  cadencés dans le temps comme les MOOC (quelques heures de travail par semaine répétées sur plusieurs semaines),

-  privés (donc non ouverts à tous),

-  réduits à des groupes restreints (30 à 40 participants),

-  avec des formateurs/tuteurs identifiés et incarnés,

-  avec un accompagnement des apprenants individuel et personnalisé,

-  payants,

-  exclusivement à distance,

-  formation mixte asynchrone/synchrone (classes virtuelles).

Comme on le verra plus loin, plusieurs acteurs du secteur du e-learning considèrent que les SPOC ne sont qu’une
approche purement marketing qui permet à de nouveaux entrants de vendre du e-learning accompagné, en faisant croire
à une innovation. On peut en effet estimer que les SPOC sont une forme de e-learning accompagné (qui existe depuis
plusieurs années) et adossés aux MOOC. Notons que si le MOOC perd ses caractéristiques “Massives” et gratuites, il
peut être assimilable à un e-learning classique.

 D’autres acteurs tels que Unow, l’entreprise la plus visible sur le créneau des SPOC, considèrent au contraire que les
SPOC sont différents du e-learning. Pierre Monclos, directeur de projets SPOC chez Unow, explique que le e-learning
n’a pas su répondre aux attentes des entreprises à cause de 2 points majeurs :

-  le fort sentiment d’isolement qui génère la démotivation et l'abandon. Les apprenants ne font pas parti d’un groupe
(besoin de grégarité) et sont rarement accompagnés. Lorsqu’un accompagnement est proposé, il est rarement
identifiable ce qui provoque un sentiment de distance,

-  le coût élevé du sur-mesure.

Alors qu’a contrario les SPOC :

-  mettent en avant le formateur (co-concepteur du module), comme une ressource importante à disposition (sur les
forums, par mail ou par téléphone), induisant un sentiment d’identification et de proximité,

-  permettent une dimension de travail à plusieurs, collaborative (évaluation par les pairs, social learning), amenée par les
MOOC et rarement présent dans le e-learning.
On constate que les nouveaux entrants, par leur offre de produits SPOC, trouvent un marché que l’on peut considérer
comme un sous-ensemble du marché du e-learning et touche une clientèle attirée vers le e-learning par le biais des
MOOC.

L’apparition de ces formations serait  motivée, du point de vue de ceux qui les produisent, par :

-  une recherche d’efficacité (93% de taux d’abandon sur les MOOC alors que Unow affiche un taux de complétude de
plus de 85% pour les SPOC),

-  une recherche de revenus,

-  un amortissement des coûts de création des MOOC,

-  une adaptation aux besoins d’une entreprise (contenu, flexibilité, coûts, collaboration des employés),

- une recherche d’amélioration de l’image (innovation pédagogique et technique)

-  une diversification de l’offre grâce au numérique.

Les SPOC peuvent être utilisés en formation initiale et continue. Cette étude se focalise sur :

-  le marché des SPOC à destination des entreprises.

-  les pays francophones.

Suite : http ://mooc-francophone.com/wp-content/uploads/2015/09/Livre-Blanc-Analyse-de-march%C3%A9-SPOC.pdf

b) COOC, acronyme de Corporate Open Online Course :

Extrait « formation : les COOC débarquent dans les entreprises françaises » - 15 juin 2015.
C’est une formation en ligne prodiguée par une entreprise. Il se distingue du MOOC qui est conçu par des
établissements d'enseignement. Ses objectifs sont de faire connaître une culture d'entreprise ou de permettre aux
salariés d'acquérir de nouvelles compétences. Il comprend les caractéristiques suivantes :

- mélange de théorie et de pratique,

- aspect ludique,

- communauté de partage regroupant apprenants et animateurs.

- Il récompense les meilleurs participants avec des certifications symboliques qui attestent de la validation de
l'ensemble ou d'une partie de la formation.

Les COOC se développent depuis deux ans. Une formation adaptée au salarié du XXIe siècle.

"Si les COOC se développent à grande vitesse, c'est parce qu'ils répondent aux attentes des salariés qui en sont
demandeurs. Tablette, ordinateur, smartphone… Le salarié est de plus en plus connecté et les occasions d'apprendre en
ligne sont multiples"…

Suite : http://www.journaldunet.com/management/formation/1155958-formation-cooc-entreprises/  

Utiliser des éléments de la vie quotidienne pour faire réfléchir sur un thème, comme des chansons actuelles en rapport
avec le cours. Elles peuvent soit illustrer un discours soit partir de point de départ à une discussion.

  La réussite des usages numériques en pédagogie ?

Rompre l'isolement de l'apprenant

Même si l'apprenant est motivé au début de la formation, il ne faut pas oublier de mettre en place un tutorat pour le
suivre, au niveau pédagogique aussi bien qu'au niveau de sa motivation. Cela permet de rompre l'isolement de
l'apprenant. Des rendez-vous réguliers peuvent-être organisés soit avec des outils. synchrones (chat écrit ou à l'aide de
webcam) ou avec des outils asynchrones comme un forum en demandant une sorte de journal régulier aux apprenants.

Il faut aussi compter sur la chaleur humaine, en tissant des relations avec les apprenants.
Le groupe est un lieu d'étayage pour le cognitif, le conatif et l'affect. Il est le seul lieu où peut se générer le conflit socio-
cognitif. Le formateur doit mettre en place l'accompagnement,  des outils facilitant la vie du groupe d'apprenant et des
situations d'apprentissage.

L'évolution proposée par Faeber "du triangle pédagogique de Houssaye"

La webcam permettra d'identifier l'interlocuteur plus chaleureusement et de couper ainsi l'anonymat.

De plus, ajouter des sessions en direct avec le tuteur permet un contact visuel et permet également d'encadrer les
étudiants ainsi que répondre directement à leur question.

http://www.learn-on-line.be/article/le-tutorat-en-formation-distance

Le présentiel à distance est une réalité à vivre, la fréquence des échanges avec les enseignants, tuteurs et pairs, fait
oublier que c'est du virtuel.

[L'utilisation des outils synchrone / asynchrone]

Synchrone
du grec "syn"  : "avec"  (marque l'idée de réunion dans le temps et l'espace) et "chronos"  : " temps"
Modalités d’échange d’informations en direct (exemple : téléphone, visioconférence, visiophonie, audiophonie, etc.).

Formation synchrone
Dans une formation synchrone, l'échange avec les autres apprenants ou avec les tuteurs s'effectue en temps réel, par
chat, par web-conférence ou par visioconférence.  Les formations synchrones permettent également de partager des
applications et d'interagir sur celles-ci au moment où le tuteur leur donne la main sur le document partagé.

Asynchrone
a privatif
Modalités d’échange d’informations en différé (maill, forum, etc.)

Formation asynchrone
Dans une formation asynchrone, l'échange avec les autres apprenants ou avec les tuteurs s'effectue via des modes de
communication ne nécessitant pas de connexion simultanée. Il peut s'agir de forums de discussion, de wikis ou bien
encore d'échange de mails. Il ne faut pas oublié les réseaux sociaux (twitter et facebook entre autre). Il est possible
d'ajouter une page facebook et un filtre Twitter dans votre cours.

Classe inversée

 La classe inversée : plus qu’une méthode, une philosophie.

Approche pédagogique à la mode, la classe inversée incite les apprenants à faire des recherches préalables au cours
puis à mettre en pratique les apprentissages pendant la classe avec l'accompagnement de l'enseignant.

Alors qu'un enseignement classique suppose que l'apprenant apprenne en classe et travaille chez lui, la classe inversée
consiste à lui faire apprendre des choses chez lui et à travailler en classe. "L'inversion" peut aussi consister dans
l'inversion des rôles : les apprenants deviennent "enseignants". Il est aussi possible de réaliser des classes inversées en
jouant sur la temporalité : l'enseignant fournit les matériaux pendant la classe, laisse un temps de prise de connaissance
de ces matériaux puis la mise en pratique se fait dans un troisième temps. 

Les avantages avancés en faveur de cette pratique sont : l'autonomie de l'apprenant (pour le travail de recherche) et la
pédagogie différenciée (pendant le temps de classe). L'utilisation d'un espace numérique d'apprentissage est idéal pour
mettre en place une classe inversée.

Quelles contraintes ?

Les étudiants doivent apprendre à gérer leur temps et s’auto-discipliner pour réaliser le travail attendu avant le
cours. 
[EDIT]Pour l'avoir vécu, je conseille également de commencer progressivement pour apprendre la démarche aux
étudiants, par exemple en leur faisant réaliser en classe la partie qu'ils doivent normalement faire chez eux. Cela
permet de leur montrer ce qu'on attend d'eux à domicile, et de progressivement augmenter la partie à réaliser en
autonomie.
Cette méthode peut augmenter les inégalités sociales puisqu'elle repose sur un travail hors classe, or tous les
élèves/étudiants ne disposent pas des mêmes moyens en dehors de la classe
Du côte de l'enseignant, si le support de cours choisi est une vidéo, il faut anticiper le temps nécessaire à sa
réalisation, en amont du cours.
Il apparaît nécessaire, dans cette démarche pédagogique de varier les supports, pour ne pas reproduire les mêmes
automatismes que dans la préparation d'un cours descendants.
Il peut être pertinent de revoir la disposition physique de la classe afin de sortir de l'organisation  "frontale"
couramment rencontrée dite "en bus".
Il faut aussi bien rassurer les "bons élèves" que ce système ne peut qu'améliorer leur apprentissage et que si ils sont
bons dans le système traditionnel, ils ne peuvent être qu'excellents dans une pédagogie inversée. Souvent les
parents qui ont le plus peur de ce système sont les parents des bons élèves... 

Quels avantages ?

Une meilleure qualité d’apprentissage :

les étudiants viennent en cours en connaissant déjà les notions de base, ce qui permet à l’enseignant d’approfondir
avec eux les points qui leur semblent obscurs. L’interactivité favorise la réflexion et permet d’aller plus loin.
Ainsi l'apport de l'enseignant peut être plus centré sur la construction de la pensée de l'apprenant que sur de la
transmission de savoirs décontextualisés.

Plus d'implication des étudiants :

leur attitude en cours sera moins « passive » grâce à l’échange avec l’enseignant et/ou entre eux.
leur attention sera ainsi centrée sur leurs travaux, leurs difficultés et celles des autres (et moins focalisée sur le
discours ou la posture de l’enseignant).
C’est pourquoi les classes inversées sont un excellent lieu pour essayer des méthodes d’apprentissage actif, ou
de pédagogie par projet.
Si l’enseignant peut consulter, avant le cours, les résultats du travail demandé aux étudiants (QCM en ligne devoir à
rendre),  il pourra adapter son discours aux résultats observés : il y a peut-être des confusions ou des lacunes à
combler.
L’opportunité de réorganiser son temps de travail :
Certains enseignants remplacent ainsi une partie des heures de cours par de l’apprentissage à distance. Ces heures
« gagnées » par l’enseignant peuvent être utilisées soit pour dédoubler ses cours en de plus petits groupes, soit
pour animer des activités en ligne (organisation d’un forum ou d’un wiki par exemple).

Pour en savoir plus :

http://www.classeinversee.com/presentation/

http://www.laclasseinversee.com/

La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants ?

La classe inversée fait-elle mieux réussir les étudiants ?

Site sur les expériences de la classe inversée (ESPE de Strasbourg)

Emission france culture sur la classe inversée

Un ouvrage intéressant

A propos de motivation

Voici une conférence de Marcel Lebrun sur la classe inversée. C'est très inspirant ! 

Marcel Lebrun - Classe inversée, oui ...

Marcel Lebrun - Classe inversée, oui ...

Bilan d'une expérience de classe inversée en collège

et des ressources bilan d'un atelier mené durant la semaine de la Classe Inversée

Une autre expérience : Vincent Nolot, prof de maths en GMP à IUT de Bourgogne , il témoigne de son expérience sur
son site : http://nolotv.free.fr/accueil.php?p=pedinv

La classe inversée dans l'enseignement primaire]]

En classe primaire, l'élève a le statut d'écolier. Ceci diffère largement de la position de l'adulte, qui lui, ne se forme pas
contraint par l'environnement social. Un enfant va à l'école, point, ça ne se discute pas. Aussi le rapport avec la classe
inversée est-il totalement différent. En premier lieu, il ne convient pas de faire de la Classe Inversée une panacée, mais
un moyen différent, parmi d'autres de capter l'attention de l'élève dont les fuites de concentration sont de plus en plus
fréquentes ! La classe inversée à tout prix commence à connaître les revers de son succès : comme tout autre outil
pédagogique, il faut avant tout éviter que la routine s'installe. L'enfant a besoin de mouvement, de manipulation, et de
variété dans les apprentissages. Aussi, les petites vidéos à la maison et quelques QCM sont-ils bien suffisants pour
démarrer un travail collectif en classe. L'initiative de construire ses propres savoirs (en rédigeant modestement quelques
exposés, par exemple, sur une ENT ludique), conduit à l'approche progressive de l'autonomie. Sans être rabat-joie, mis
à part quelques élèves très motivés, sans l'aide et les encouragements en classe de l'enseignant pour continuer après
l'excitation première de l'approche de l'outil informatique, la classe inversée et l'utilisation des TICE peut devenir un flop
décevant. Ce n'est donc pas l'outil en lui-même, mais la relation avec l'élève qui va créer les conditions idéales d'un
apprentissage optimum.

Coopérer ou collaborer ?

Quelques différences entre coopération et collaboration  http://outils-reseaux.org/ContenuCooperationCollaboration 

Page web intéressante et qui permet de discriminer les deux notions.

 "Travail coopératif ou à chacun sa partie du tout"

  "Travail collaboratif ou le tout pour tous."

Coopérer signifie faire ou exécuter un « travail avec ». La coopération peut s’exprimer sous la forme d’une contribution,
d’une participation, d’une codirection, d’une assistance, d’un service, d’une prestation, d’un apport, etc. La coopération
est une relation à l’autre à caractère épisodique et circonstanciel fort importante cependant, voire nécessaire souvent.
C’est un travail d’équipe qui s’élabore autour d’un projet qui n’appartient pas toujours à tout le groupe. On coopère
souvent aux projets des autres sans en avoir l’initiative ni la gestion de leur développement. En conséquence, il est
possible de coopérer au projet d’un autre en « faisant avec », sans nécessairement mettre en valeur le « faire ensemble ».
Il est possible, par la coopération, d’avoir un rapport particulier avec un groupe sans nécessairement faire partie du
groupe. Ce qui compte avant tout dans un processus coopératif, c’est le résultat de la coopération.

Collaborer est différent. Cette action signifie « faire oeuvre commune » c’est-à-dire construire ensemble un ouvrage
collectif. La collaboration exige un haut degré de confiance en soi et en l’autre. Elle implique continuellement une
responsabilité mutuelle. Une forme de permanence est présente dans le concept de collaboration. Elle exige l’union d’un
groupe de personnes autonomes et responsables, poussé par un intérêt commun, à explorer ensemble des possibilités
novatrices qui permettent de répondre à un besoin partagé qu’une personne ne peut réaliser seule.

source : https://amartinphilo.wordpress.com

Coopératif ? Collaboratif ? : Ambiguïté des modalités d’apprentissages collectifs (Heutte, 2011)

Source : http://jean.heutte.free.fr/spip.php?article194

Favoriser la coopération, comment et jusqu'où ? (Frédéric Duriez , Thot Cusus, mars 2016)

Source: http://cursus.edu/article/24844/favoriser-cooperation-comment-jusqu/#.VvKfk7WrGVc.link

Pratiques enseignantes : travail partagé, pluri et interdisciplinarité

Concernant l’éducation, MARCEL (2009) introduit la formule de pratiques enseignantes de « travail partagé ».
MARCEL, JF. (2009). "De la prise en compte des pratiques enseignantes de travail partagé". Nouveaux c@hiers de la
recherche en éducation, vol. 12,n° 1, 2009, p. 47-64.
DARBELLAY (2011) marque bien la séparation entre le pluri ou multidisciplinaire - comme étude « successive et
juxtaposée » d’un objet, sans interactions - et l’interdisciplinaire, qui vise une co-construction, une réciprocité et un
décentrement pour comprendre l’objet étudié. Le même indique aussi l’usage du concept de transdisciplinarité, soit
comme « vision globale et intégrée » de toutes les disciplines, ou bien comme un processus plus partenarial, étendu à
l’ensemble de la société, ou encore en mettant en dialogue plusieurs cultures scientifiques.DARBELLAY,  F., 
(2011).  "Vers  une  théorie  de  l’interdisciplinarité? Entre  unité  et  diversité." Nouvelles perspectives en sciences
sociales: Revue internationale de systémique complexe et  d'études relationnelles, 2011, vol. 7, no 1, p. 65-87.
Quelle que soit la technologie utilisée pour faire collaborer les étudiants en ligne, certains aspects sont toujours à
considérer :

Modalités d'accès : authentification, création de groupes d'étudiants.

Modalités d'édition : choix de l'éditeur, langage (parfois nécessaire pour un wiki), identification des contributeurs,
travail en temps réel ou enregistrements successifs.
Communication : intégrée ou externe, synchrone ou asynchrone, distante ou en présentiel.
Suivi de versions : chronologie précise, comparaison entre versions, restauration d'une version ultérieure,
exportation.

Voici un lien vers le site de la "Coordination pour l’éducation à la non-violence et à la paix": http://education-nvp.org

/fiches_pedagogiques/lapprentissage-de-la-cooperation/ 

Un dossier est proposé avec des exemples de mises en oeuvre effectives, par les enseignants au sein de leur classe, de
fonctionnement basé sur la coopération des élèves. Douze fiches proposent des activités qui visent à l’apprentissage de
la coopération. Une distinction est réalisée entre l'apprentissage coopératif et l'apprentissage de la coopération. Lors du
premier, l'accent est mis sur l'apprentissage, l'acquisition des connaissances,  la coopération est un moyen
pédagogique. Dans le second, le but devient « d'apprendre à coopérer ».

La prise de notes collaboratives, une des applications de

l'écriture collaborative
https://youtu.be/1ZgMYkl5FKM

L'exercice consiste à inviter les apprenants à prendre des notes sur un document collaboratif partagé, l'outil le plus
répandu chez les étudiants étant google drive. La prise de notes collaborative peut être mise en application dans toutes
les situations où les individus rencontrent un intérêt à mutualiser l'information : cours, compte rendu de réunion, travaux
de groupe.... Tous les participants peuvent ajouter des notes, des idées, des puces, des photos ou croquis ou encore
ajouter des commentaires sur les marges et dialoguer via un système de tchat intégré ; ce qui rend la prise de notes plus
interactive et détaillée.

Cet exercice investit plusieurs plans : cognifitif, métacognitif, socio-affectif.

Vincent Laberge, agent de recherche et coordonnateur de C-UTILE, a  consacré un billet à la prise de note collaborative :
il y décrit les contextes dans lesquels elle peut être adoptée, les conditions de réussite d'efficacité, toutes les
plus-values qu'elle apporte et ses contraintes notamment techniques. 

On peut aussi utiliser un éditeur de texte collaboratif en ligne comme https://framapad.org/ (basé sur un logiciel libre),
plus facile d'accès pour des personnes éloignées de l'écrit. Ainsi les contributions de chacun sont marquées par un
code couleur et sont enregistrées au fur et à mesure qu'elles sont saisies.

La création d'un glossaire

Qu'est-ce qu'un glossaire ?
Il désignait anciennement un dictionnaire expliquant certains mots obscurs d'une langue par d'autres
e
termes de la même langue. Au XXI  siècle, le glossaire désigne l'indexation d'un dialecte, d'un patois, des
mots propres à un domaine scientifique ou technique, du vocabulaire propre à un auteur.

Le lexique est différent du glossaire. Il contient l’ensemble des mots d’une langue, l’ensemble des lemmes. Il a donc une
portée plus générale que le glossaire, qui est restreint à un domaine particulier.
Le glossaire possède généralement un index. Les mots sont rangés par ordre alphabétique pour simplifier la recherche,
et surtout par confort. Souvent présenté et confondu avec le dictionnaire, les définitions du glossaire ne sont pas
forcément les mêmes que dans un dictionnaire ; en effet, on donne la définition du mot dans le contexte dans lequel il
est utilisé, ou le domaine auquel il se rapporte. 

Source : Wikipédia

 À noter :

Le glossaire peut être une activité collaborative ou encore une activité en lecture seule, restreinte aux termes créés par
l'enseignant. Bien qu'il soit important d'avoir un glossaire classique, les applications créatives du glossaires peuvent avoir un réel
impact sur les étudiants.

 Source : MoodleDocs - Glossaire

  

Quelles sont ses applications ?

Pour aider les étudiants à maîtriser le vocabulaire lié à un domaine, on peut définir les termes d'un glossaire
que les étudiants vont pouvoir renseigner de façon collaborative : on pourra s'assurer que les définitions
sont comprises.

À noter :

Si vous avez un grand groupe, vous pouvez placer les étudiants en petits groupes. Une stratégie pourrait être de nommer chaque
semaine une équipe responsable de définir tous les mots de la semaine, et de demander à tous les autres étudiants d'évaluer et
de commenter les définitions soumises par l'équipe.

 Source : MoodleDocs - Glossaire collaboratif

On peut aussi décider de restreindre l'accès du glossaire à une simple lecture des termes qui le composent. Selon
l'organisation du cours d'apprentissage, il servira à proposer une définition des termes techniques utilisés dans une
section du cours pour faciliter l'intégration des connaissances. Ou encore, il permettra au participant de mieux
appréhender l'utilisation de la plateforme d'enseignement avant de se lancer à corps perdu dans les cours.

Bien que dans cette situation l'apprenant arbore un rôle passif face à l'enseignement, il n'en reste pas moins qu'on lui
évite toute dispersion et donc on accroît sa concentration. Cela est notamment nécessaire dans le cadre d'une activité
chronométrée (p.ex., un test d'apprentissage), dans le cadre d'un cours assez dense (lorsque beaucoup de notions sont
abordées), ou dans le cas d'une impossibilité pour l'enseignant de lui apporter l'information (par manque de temps, de
connaissance sur le sujet, etc.).

Cependant, rechercher la définition d'un terme sur lequel l'apprenant bute peut l'aider à mieux assimiler le sens de ce
qu'il étudie et l'inciter également à plus d'autonomie. Et dans cette optique, on peut penser que cette approche du
glossaire, au demeurant passive, puisse devenir un moyen pour qu'il devienne un acteur de son apprentissage et
l'enseignant un coach qui encadre son évolution.

En projetant plus loin cette orientation de l'activité de recherche du sens, on peut imaginer en faire un outil pour rendre
un cours peu passionnant, au premier abord, beaucoup plus ludique. En effet, l'enseignant pourrait très bien proposer à
l'apprenant un Quizz d'apprentissage sur des termes de son cours avec pour objectif de vérifier ses connaissances
acquises (après une leçon) ou personnelles (un test de niveau).

Dans un même ordre d'idée, le glossaire peut faire l'objet d'une chasse au trésors dans le cadre d'un cours ou d'une
activité thématique (comme un serious game). L'un des buts visés serait alors : l'éveil en lui du goût des mots et de leur
sens (éveiller le poète, l'écrivain, le journaliste qui est en lui) ; de lui faire ressentir le plaisir de découvrir (ou redécouvrir)
de nouvelles notions sous un autre angle par le biais d'une activité plus ludique, moins stressante ; de lui permettre
d'exprimer une facette de sa personnalité (un esprit technique, scientifique). Cette approche peut être bien entendu
envisagée dans un contexte d'apprentissage collaboratif.

En dehors de l'aspect pédagogique, un glossaire peut être utilisé de façon plus créatrice. Comme bon nombre d'outils,
on peut détourner son utilisation première et en faire un outil social (pour créer le lien), d'agrément (un recueil), pratique
(un répertoire des contacts), etc.

À noter :

Apprendre à se connaître :
Vous pouvez utiliser le glossaire afin que les étudiants se présentent en quelques mots et ajoutent leur photo. Si vous ajoutez ce
glossaire au Bloc Article d'un glossaire en marge de votre cours, les étudiants verront l'article d'un nouveau étudiant à chaque
connexion au cours.

Pensée du jour :
Vous pouvez également utiliser le Bloc Article d'un glossaire pour présenter des « pensées du jour », qu'elles soient de nature
éthique, spirituelles, motivationnelles... à vous de choisir!

Source : MoodleDocs - Glossaire

  

Le forum de discussion
il faut organiser un forum avec des objectifs pédagogiques précis (au même titre que n'importe qu'elle autre activité
pédagogique au demeurant).

Quoi qu'il soit, les forums permettent aux apprenants d'échanger des informations et en faisant cela, ils construisent un
nouveau savoir, en analysant, critiquant, argumentant, etc. Toutes ces activités contribuent directement au processus
d'apprentissage.

Thème et navigation :

L'enseignant doit pouvoir dialoguer (collaborer) avec l'administrateur pour que le thème choisi soit le plus attrayant
possible.

Il doit aussi porter une attention d'autant plus grande à la navigation à l'intérieur du cours, que ce dernier nécessite un
temps d'apprentissage long.

Tout doit être fait pour rendre la navigation fluide et intuitive. Tout ce qui ne sert à rien est à priori inutile, et risque de
complexifier l'interface pour l'apprenant. Il y a donc un vrai travail en commun entre l'administrateur et les responsables
pédagogiques.
Ce qui est important :
"Ce n'est pas ce que le logiciel fait, c'est ce que l'utilisateur fait"

Proposer une évaluation sur des données personnelles, un levier supplémentaire?

Retour  sur  une  expérience  vécue  avec  des  étudiants  de  1ère  année  en  kinésithérapie:  il  s'agit  de  créer  un  carnet  de  bord  sous
forme  d'un  blog  sécurisé  en  ligne  dans  lequel  l'étudiant  collecte  des  informa>ons  sur  son  alimenta>on,    applique  les  concepts
vus  aux  cours  et  note  l’évolu>on  de  son  comportement  en  termes  de  préven>on  primaire  pour  sa  santé.  L’avis  des  étudiants
est  récolté  après  la  première  évalua>on  cer>fica>ve  (somma>ve)  à  l’aide  d’un  sondage  en  ligne  (échelle  de  Likert  à  4  niveaux).
119  étudiants  sur  296  évalués  y  ont  répondu.

Les  étudiants  es>ment  que  créer  un  carnet  de  bord  est  une  ac>vité  mo>vante  (77%),  préférable  à  un  examen  écrit  qui  porte
sur  les  connaissances  du  cours  (91%) :  « ..c'est  une  bonne  idée  pour  traiter  toutes  les  par5es  du  cours  d'une  manière
différente ».  La  valeur  allouée  à  la  tâche  n’est  peut-­‐être  pas  liée  au  support  électronique  mais  au  travail  réalisé  sur  base  de
données  personnelles.  92  %  des  étudiants  ayant  répondu  au  sondage  préfèrent  en  effet  être  évalués  sur  leurs  données
personnelles  plutôt  que  sur  un  cas  qui  serait  iden>que  pour  tous  et  ceUe  tâche  leur  parait  u>le  (VIAU,  2009).

Halleux  G.,  Gheysen  O.  (2016).  Du  cours  magistral  vers  un  enseignement  hybride  avec  un    dans  un  grand  groupe :  le  blog,  ou5l
d‘appren5ssage  et  d’évalua5on,  Colloque  ADMEE  2016

Se  baser  sur  la  situa>on  personnelle  de  l'apprenant  permet  bien  souvent  de  mieux  capter  son  aUen>on  et  de  conserver  sa
mo>va>on.

Retour sur les travaux rendus par les étudiants.

Faire un retour sur les travaux des étudiants dans un délai raisonnable.

Ce délai doit apparaître clairement dans les consignes des travaux et doit être rappelé un peu avant la date limite.

Les séances synchrones

Les séances synchrones sont fondamentales pour les étudiants. Elles sont qualifiées de soit d' "informatives " soit d'
"intéressantes" à la quasi-unanimité des étudiants 

Motivation en contexte scolaire

Tenir compte des sources de la motivation en contexte scolaire et favoriser celles-ci dans notre enseignement :
 Adele - When We Were Young (Live ...

perception de la valeur de la tâche,

On pourrait aussi dire: donner du sens à une tâche.

perception de compétence face à la tâche à réaliser,

perception de contrôle sur le déroulement de la tâche.

Rolland Viau identifie 10 caractéristiques d'une activité motivante pour l'étudiant :

1. une activité comportant des buts et des consignes clairs
2. une activité signifiante aux yeux de l'étudiant
3. une activité authentique
4. une activité diversifiée et intégrée aux autres activités
5. une activité représentant un défi pour l'étudiant
6. une activité exigeant un engagement cognitif
7. une activité responsabilisant l'étudiant en lui permettant de faire des choix
8. une activité permettant à l'étudiant d'interagir et de collaborer avec les autres
9. une activité à caractère interdisciplinaire
10. une activité se déroulant sur une période de temps suffisant

Source : Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Saint-Laurent, Québec : Éditions du renouveau
pédagogique (ERPI).

La motivation en contexte scolaire passe par une mise en projet des savoirs. Impliquer les apprenants dans des projets
donne du sens aux apprentissages.

Suivre les indicateurs de progrès

Par exemple voir le thème : l'évaluation à l'école maternelle : de l'observation instrumentée au carnet de suivi sur le site
eduscol.

Ou également l'article de la revue Française pédagogique "La Distance à la performance attendue" Un indicateur des
choix de l’enseignant en fonction du potentiel de chaque élève.Certaines dimensions des pratiques d’enseignement
résulteraient d’une adaptation aux contraintes liées à la gestion d’une classe hétérogène. L’étude présentée porte sur
des séances de lecture (découverte de texte), au Cours Préparatoire, et s’attache à analyser à la fois les choix de tâches
proposées par les enseignants et les potentialités des élèves par rapport à ces tâches. Cet article présente un indicateur,
la Distance à la performance attendue (DPA), qui mesure pour chaque élève l’écart entre ce qu’il sait faire et ce qu’il
faudrait savoir faire pour effectuer la tâche choisie par l’enseignant. Les DPA révèlent que les enseignants sont
quotidiennement contraints d’opter pour des niveaux de difficulté de tâches qui conviennent mieux à certains élèves de
niveau moyen en début d’année. Alors qu’il existe peu d’enjeu pour les élèves faibles et forts (qui ne changent pas de
statut en cours d’année), certains élèves moyens ont l’opportunité de progresser beaucoup plus que d’autres :
l’enseignant semble contraint de cibler ses actions sur ce « groupe de pilotage » pour faire évoluer l’ensemble de la
classe.

162 | janvier-mars 2008 : Acquisitions et progressions scolaires : recherches en psychologie

L'exemple en sciences expérimentales : la démarche d'investigation.

Au collège et lycée en France, on appelle démarche d'investigation la méthode utilisée en sciences.  Elle s'appuie sur la recherche
scientifique, telle que pratiquée par le professionnel dans son laboratoire (la démarche scientifique). Déclinée dans une situation
d'apprentissage, elle devient démarche d'investigation. Pourquoi est-elle une situation motivante? A la façon d'une enquête
policière, après à une situation d'observation, un questionnement émerge. La ou les réponses possibles au problème sont à tester
pour juger de leur robustesse. C'est donc un scénario pédagogique élaboré par l'enseignant et les élèves, acteurs de chaque
moment. Sept grandes étapes la structurent (selon le thème étudié et les objectifs pédagogiques, il pourra ne pas être
indispensable de décliner la totalité de ces 7 étapes au cours d'une séquence).

Avant de lister ces étapes, il est important de souligner que cette démarche d'investigation s'appuie sur deux principes.

1) Principe d'unité
Ce principe concerne les première étapes de cette démarche qui s'articule sur le questionnement des élèves sur le monde réel :
phénomène ou objet, vivant ou non vivant, naturel ou construit par l'Homme. Ce questionnement conduit à l'acquisition de
connaissances et de savoir-faire, à la suite d'une investigation menée par les élèves guidés par le maître.

2) Principe de diversité
Au centre de l'étape 4, l'investigation réalisée par les élèves peut recourir à diverses méthodes, y compris au cours d'une même
séance :

expérimentation directe ;
réalisation matérielle (construction directe, recherche d'une solution technique) ;
observation, directe ou assistée par un instrument ;
recherche sur documents ;
enquête et visite.

La complémentarité entre ces méthodes d'accès à la connaissance est à équilibrer en fonction de l'objet d'étude. Chaque fois
qu'elles sont possibles, matériellement et déontologiquement, l'expérimentation et l'action directe par les élèves sur le réel
doivent être privilégiées.

Enfin, les grandes étapes de la démarche d'investigation peuvent être résumées ainsi:

Le choix d'une situation problème par le professeur

L'appropriation du problème par les élèves
La formulation de conjectures, d'hypothèses explicatives, de protocoles possibles
L'investigation ou la résolution du problème conduite par les élèves
L'échange argumenté autour des propositions élaborées
L'acquisition et la structuration des connaissances
L'opérationnalisation des connaissances

La démarche d'investigation permet de développer, entre autres, rigueur et esprit critique, responsabilité et scepticisme
lors notamment des questionnements sur les grands enjeux de société (culture, consommation, croyance, médias...).

http://eduscol.education.fr/cid46578/reperes-pour-la-mise-en-oeuvre-d-une-demarche-%A0du-questionnement-
a-la-connaissance-en-passant-par-l-experience%A0.html

 
Le « Course design » inspiré du « design
éducatif »
Debbie Morrison propose un  « processus de développement de cours » basé sur les éléments suivants :

1. Un plan éducatif qui détaille la façon dont les contenus seront proposés aux apprenants;
2. Du matériel d’apprentissage pour les étudiants - du contenu original ou acheté ailleurs;
3. Des activités variées qui incitent les étudiants à réutiliser et à appliquer les nouvelles connaissances contenues
dans leurs cours;
4. Des méthodes d’évaluation utilisées selon le contexte et les objectifs de la formation.

Le processus de conception de cours se déroule selon quatre étapes que je détaille ci-après :

1. l’analyse du problème et des besoins;

2. le développement;
3. l’implémentation;
4. l’évaluation et la révision.

En savoir plus ici : https://format30.com/2014/01/07/comment-concevoir-un-cours-en-ligne-voici-une-methode-

efficace/ 

Et puisqu'on parle "design", pensons aussi au design du site utilisé. De plus en plus de sites Internet reposent sur des
considérations Feng Shui, notamment par le biais des couleurs. On sait que le violet favorise la concentration (à utiliser
pour des pages de cours), tandis que pour les activités, on choisira des couleurs plus dynamiques : les autres couleurs
Feu (jaune, rose) sont bien adaptées pour cela. Et pour les interactivités entre participants, on opte pour le orange,
couleur de la sociabilisation!

L'ingénierie de formation selon l'approche par compétence

Il est préférable d’adopter l’approche par compétences (APC), fondée sur l’approche socioconstructiviste, comme
modèle théorique en vue de l’élaboration des modules de formation. Trois aspects principaux ressortent de ce modèle
théorique.

Les connaissances sont construites.

La connaissance est activement construite par celui qui apprend, dans chacune des situations où cette connaissance
est utilisée ou expérimentée.

L’apprenant est au centre du processus.

La connaissance est expérimentée au moyen d’une activité cognitive de création de sens par l’apprenant. Le rôle de ce
dernier est donc primordial : l’apprentissage se réalise grâce aux interactions qu’il établit entre les diverses composantes
de son environnement.

Le contexte d’apprentissage joue un rôle déterminant.

L’activité de l’apprenant est toujours insérée dans un environnement qui rend l’appropriation possible. Le processus
d’apprentissage se déploie dans une réalité culturelle et contextualisée. Le formateur utilise ses propres savoirs et son
expérience pour donner du sens et de la pertinence aux apprentissages. Dans le cas d’une formation continue en cours
d’emploi, le contexte d’apprentissage est constitué par le milieu de travail de l’apprenant, dont les activités de formation
doivent tenir compte. Pour acquérir les nouveaux savoirs liés aux compétences de son référentiel de formation,
l’apprenant doit être proactif et intéressé. Il doit prendre conscience de l’existence d’un ensemble de ressources internes
et externes, les utiliser et les reconnaître par la suite comme étant pertinentes au regard de telle compétence ou de son
profil de formation. Le transfert des apprentissages appelle une utilisation opportune des savoirs, faite au bon moment. 

L’apprentissage d’une compétence suit un processus bien défini.

La phase d’exploration

Permet à l’apprenant de saisir la pertinence de la compétence en relation avec sa situation de travail, se mobiliser et se
mettre en projet, situer les étapes à franchir, rappeler les connaissances antérieures et les mettre en relation avec les
nouveaux apprentissages. Ici, lorsque l'apprenant possède des prérequis en lien avec la compétence à acquérir, il est
utile de l'aider à les faire ré-émerger, pour engager l'apprenant dans l'apprentissage, pour l'impliquer, mais aussi de
valoriser ces prérequis, afin de rassurer l'apprenant sur ses capacités, et créer avec lui un climat de confiance propice à
l'implication et à l'échange.

La phase d’apprentissage de base

Les éléments de compétence, les savoirs qui s’y rapportent et les balises formulées dans le référentiel concourent à la
sélection des apprentissages de base. L’apprenant traite l’information reçue, se met en action pour construire d’autres
connaissances, à développer d’autres habiletés et à adopter d’autres attitudes. Compte tenu de l’aspect
multidimensionnel de la compétence, l’apprentissage porte sur l’ensemble des savoirs : les connaissances, les
procédures et les attitudes.

La phase d’interrogation-entraînement  

L’apprenant est amené à faire les liens entre les différents éléments de la compétence et à situer l’exercice de celle-ci
dans sa globalité. Le formateur présente la compétence à l’intérieur de situations variées en prenant en considération les
conditions de travail. Ces situations permettent l’intégration des apprentissages et l’entraînement afin de bien ancrer les
savoirs ou de les consolider. Les exercices pratiques liés à l’exécution de certaines opérations du métier développent et
raffinent des habiletés. Ils favorisent par ailleurs l’utilisation des savoirs dans des situations de même niveau.  Mise en
situation, résolutions de problème de plus en plus complexe, rappel des apprentissages antérieurs, activités signifiantes,
jeux de rôles, répétitions, travail d’équipe…

La phase de transfert

Les activités de transfert peuvent s’exercer dans le poste de travail, en atelier, en stage ou dans la communauté.
 Conçues comme aides à l’apprentissage, les activités doivent permettre le développement de la compétence et son
application dans sa globalité, dans des contextes variés et comparables.

Phase d’enrichissement

L’enrichissement permet de poursuivre l’apprentissage au-delà des performances exigées, et ce, peu importe les phases
ou les étapes d’acquisition de la compétence. L’enrichissement peut se rapprocher de la notion de valeur ajoutée à la
formation commune, au perfectionnement ou à la formation continue. 

Source  Cours d'ingénierie de formation selon l'APC, sur le site

Edugestion (http://edugestion.usenghor-francophonie.org/)

Design universel (Universal design)

Dans la conception d'un cours, il est possible de favoriser le design universel : design qui s'adresse à tous. Inspiré du
domaine de l'architecture, le design universel se veut un exercice de création qui répond à tous les besoins de la
population. En prenant exemple sur les bâtiments publics qui sont conçus pour accueillir les gens à mobilité réduite, les
cours sont développés en tenant compte des différentes difficultés d'apprentissage possible : déficit d'attention,
dyslexie, dysorthographie, déficience visuelle ou auditive, etc...

Source: http://www.washington.edu/doit/universal-design-instruction-udi-definition-principles-guidelines-and-examples 

¹La conception universelle va au delà de l’accessibilité

•Car elle implique l’ensemble des acteurs et des usagers, au delà du public spécifique des personnes en situation de
handicap
•En prenant en compte les besoins des plus vulnérables, la conception universelle est une nécessité pour les personnes
en situation de handicap, tout en constituant un confort pour tous.
Elle est sous-tendue par des obligations législatives et réglementaires. Elle concerne tous les domaines de la vie, y
compris l'enseignement et la formation. Les normes d'accessibilité du web concernent donc aussi la formation à
distance.
 
 

ÊTRE PROACTIF POUR DÉCELER LES RISQUES D'ABANDON

D’après Chantal Dumont (2007), l’une des variables importantes concernant la persévérance en FAD (formation à
distance) est la capacité de l’enseignant/formateur/facilitateur à ressentir et déceler les indices de démotivation, voire le
risque d’abandon, une capacité généralement plus développée chez l’enseignant dit proactif. Concrètement, cette
proactivité peut se traduire ainsi :

— l’enseignant proactif n’attend pas de recevoir un courriel d’un étudiant en difficulté technique, il prend contact avec
ses étudiants quelques jours avant la formation pour vérifier s’ils sont tous parvenus à se connecter à la plateforme et
ont accédé aux contenus de formation.

— l’enseignant proactif n’attend pas qu’un étudiant le contacte parce qu’il ne comprend pas les consignes. Il les
contacte lui-même afin de leur communiquer des précisions, des éléments d’organisation ou des stratégies d’étude.

— Plutôt que de répondre aux questions individuellement, l’enseignant proactif favorise l’envoi de questions sur un
forum afin que tous profitent des réponses données, y compris ceux qui n’osent pas poser de questions. (Ceci pour des
questions qui n'ont pas un caractère personnel.)

— L’enseignant proactif rappelle systématiquement les rendez-vous synchrones et demande à être averti de toute
absence.

— L’enseignant proactif contacte rapidement un étudiant qui semble espacer ses connexions sur la plateforme ou ne
s’est pas présenté à la dernière séance synchrone. Il lui demande les raisons de sa non-participation et, éventuellement,
fait le nécessaire pour le convaincre de persévérer.

 Chantal Dumont (2007). Les relations enseignant-enseignés : les aspects psychoaffectifs (58-90). Dans Manderscheid J.-C. et Jeunesse C. (dir.) L'enseignement en

ligne : À l'université et dans les formations professionnelles. Pourquoi? Comment? Bruxelles : De Boeck

Efficacité et Efficience
En français, l'efficience se définit ainsi dans le Larousse :
"Qui aboutit à de bons résultats avec le minimum de dépenses, d'efforts, etc. ; efficace."

Alors que la personne efficace se définit ainsi dans le Larousse  : "Qui remplit bien sa tâche, qui atteint son but, qui
aboutit à des résultats utiles".

A mon sens, être efficient, c'est atteindre l'efficacité en dépensant un minimum de temps, d'efforts... J'ai par le passé
hésité à écrire une thèse sur le thème suivant : "De l'efficacité à l'efficience. Devenir un leader, rester le leader". Avec
l'idée que l'efficacité est un atout pour devenir un leader. Et qu'il faut la transformer en efficience pour conforter ses
chances de le rester.

Exemple pour faire la distinction : la femme de Pierre lui indique qu'elle ne veut plus repasser ses chemises. 
Cas 1. Pierre repasse sa chemise aussi bien que sa femme, mais en deux fois plus de temps. Il est efficace car il a
réalisé la tâche.
Cas 2. Pierre repasse sa chemise aussi bien que sa femme, et aussi rapidement. Il est efficient.
Et il peut potentiellement y avoir des choix encore plus efficients : 
Cas 3. Pierre amène ses chemises au pressing. 
Cas 4. Pierre fait repasser ses chemises par sa femme de ménage 
Cas 5. Pierre demande à une personne d'amener ses chemises au pressing
Cas 6. Pierre achète des chemises ne nécessitant pas de repassage.

L'efficience est aussi ce qui découle de la mise en place de processus d'intelligence collective. En effet, la prise en
compte de l'ensemble des "intelligences" des individus d'un groupe au service d'un projet commun (au sein d'une
structure professionnelle ou dans le cadre d'un apprentissage) permet d'avoir une vision plus globale et exhaustive du
contexte et des ressources. Cela permet de trouver la meilleure manière d'utiliser les ressources en fonction de leur
contexte "réel" et pas "mono-objectif".

Cas 1. Je développe seul mes compétences d'animateur jeunesse. Je suis confronté à des difficultés, je cherche des
solutions, jeux... sur internet ou je teste des choses à mon échelle. J'évolue doucement. Je suis efficace car je fais de
nouvelles choses avec mon public.

Cas 2. Je développe mes compétences d'animateur jeunesse en groupe. J'échange sur mes difficultés et rencontre de
l'écho, du soutien ainsi que des idées/exemples à mettre en place. J'évolue rapidement, avec peu d'effort et le confort
du soutien de pairs. Je suis efficient car je fais de nouvelles choses avec mon public en utilisant un minimum de
ressources.

Cas 3. Je décide de perdre du temps en efficacité pour en gagner en efficience... Enseignant dans diverses
implantations éloignées de ma Haute École et voulant éviter que mes étudiants me cherchent toujours aux endroits où je
ne suis pas, je réfléchis à un système d'agenda et de ressources en ligne... Début des années 2000, je teste, reteste,
installe, réinstalle des plateformes de e-learning et après pas mal de difficultés technologiques, j'arrive à paramétrer un
LMS digne de ce nom qui résout pas mal de questions et me fait gagner un temps fou tant je ne dois plus répondre aux
mails et interpellations d'étudiants distraits ou avides de me rencontrer pour la relecture de leurs travaux...

UBMITTED BY PRAGMOS ON SUN, 04/11/2012 - 

Très bons conseils pour un cours moodle J VOUfO

Laisser naître la compétition

Exemple : Nous avons un cours de 5000 étudiants sur la plateforme. Il est impossible de faire un suivi individuel pour les motiver à
avancer. Nous publions donc régulièrement les résultats d'une activité par département. Les étudiants se sentent concernés et
travaillent pour améliorer le score final de leur département afin de passer premiers. Et ils révisent à la même occasion.

Exemple : Créer des groupes d'étudiants de niveaux hétérogènes (forts-moyens-faibles) et leur proposer une activité collaborative
comme un wiki. La cote est collégiale au niveau des membres d'un même groupe, mais elle peut être amendée pour certains
membres n'ayant pas participé suffisamment à l'activité. Un bonus peut être accordé au groupe ayant réalisé la meilleure
production.

Tutorat
Le tutorat est la valeur ajoutée de la formation numérique. Il est essentiel pour la réussite des participants et pour la
qualité du dispositif mis en place. Il peut s'agir d'un accompagnement technique, pédagogique, social, etc. Le tuteur
peut être une personne différente de l'enseignant, c'est même conseillé afin que des notions identiques et/ou
voisines soient expliquées de manières légèrement différentes : l'apprenant accrochera plus facilement à l'une ou
l'autre des explications  ; en effet, ses différents rôles tels que le suivi ou la motivation des apprenants requièrent des
qualités différentes des connaissances diffusées pendant le cours à distance.

Le tutorat permet à l'apprenant de réengager ses connaissances, de les organiser, de les modeler et de les réinvestir
dans une autre mise en scène. Ainsi l'apprenant est pleinement actif et participatif.
Le tutorat peut aisément être mis en œuvre sur une plateforme d'apprentissage Moodle grâce au forum pouvant être
inséré dans un cours. Il peut être modéré par le formateur / auteur du cours. Les participants à la formation peuvent
aussi contribuer, pourquoi pas sous une forme de tutorat collaboratif ?
 Le tuteur doit être assez actif et faire preuve d'une présence permanente dans l'accompagnement des apprenants.
Se projeter dans la situation d'un tuteur ayant pour objectif de retransmettre le savoir acquis est une méthode qui
facilite la mémorisation du savoir, en réactivant ses connaissances et en le clarifiant pour en faciliter le transfert . 
Le tutorat est également l'action d'associer, pour une période donnée, une personne confirmée (divers degrés sont
envisageables) du domaine de compétence et une personne débutante du même domaine. Par exemple, sans
nécessairement lui transmettre des savoirs, un tuteur aide, accompagne, etc. l'apprenant dans ses propres "
découvertes " et apprentissages. Un tutorat n'implique pas nécessairement une relation individuelle (entre un tuteur
et un apprenant) : il peut concerner également un petit groupe.
Charte du tutorat (exemple):
1. Présentation du rôle du tuteur et de la tutrice

Le rôle principal du tuteur et de la tutrice est de relancer sans cesse l’intérêt et l’activité des apprenants, d’être toujours
disponible pour clarifier un point de méthodologie, de créer une communauté d’apprentissage entre apprenants.

Il/elle exerce un suivi attentif et relance l’apprenant dès qu’un problème apparaît se matérialisant par une absence
prolongée de cet apprenant sur les forums ou dans les échanges personnalisés, de telle sorte qu’un abandon par
découragement soit rapidement contrecarré par une remédiation appropriée.

Le tuteur/la tutrice a à sa disposition des outils lui permettant

-       d’échanger des messages avec les apprenants : courrier électronique, forum, chat, et

-       d’évaluer le travail de l’apprenant par des documents d’évaluation : documents de travail de l’équipe, et documents
personnels dans un séminaire, document de synthèse du séminaire transversal, copies des examens sur table, dossier
de présentation du projet.

2. Conditions générales de travail du tuteur et de la tutrice

Une unité de valeur se divise en séminaire de 12 étudiants chacun.

Le tuteur ou la tutrice gère un séminaire au maximum.

Chaque séminaire se décompose en un certain nombre de tâches réalisées par l’apprenant :

-       lire les pages de cours en ligne,

-       télécharger certaines parties du cours pour du travail hors ligne,

-       lire son courrier,

-       participer à un forum, à un chat avec les autres apprenants sur la situation d’apprentissage proposée,

-       communiquer avec le tuteur,

-       faire des recherches d’information en ligne,

-       réaliser la situation-problème en mode collaboratif.

2.1. Temps de tutorat par séminaire

Pour 12 apprenants par tuteur/tutrice, un séminaire représente :

-       6 heures de tutorat synchrone (rencontres synchrones, forums sur un sujet précis, etc..)

-       1 heure et demie de tutorat personnalisé sous forme éventuellement de référent pour tel ou tel apprenant,
correspondant également au courrier en temps différé, à la correction et l’évaluation des devoirs, etc.

Un séminaire se décomposant en trois équipes d’apprenants, la tutrice/tuteur doit répartir ses heures synchrones entre
les 3 équipes d’apprenants, sur la durée du séminaire qui dure 15 jours (outre l’autre heure et demie où il peut être
référent). Afin de faciliter l’inscription de l’apprenant à un séminaire donné, il est demandé au tuteur d’indiquer à
l’avance, ses heures de disponibilités (jours et créneaux horaires) au coordinateur.

Il est par conséquent demandé à chaque tuteur et tutrice d’indiquer avant le début de l’UV dont il/elle a la charge ses
disponibilités en ce qui concerne la mise en place des rendez-vous synchrones.

Cette information sera diffusée auprès des apprenants de telle sorte qu’elles/ils puissent choisir en tout état de cause le
séminaire qui correspond à leurs disponibilités horaires pour pouvoir suivre les rendez-vous synchrones proposés par le
tuteur ou la tutrice.

2. 2. Engagement du tuteur et de la tutrice sur les délais de réponse

Afin d’éviter le découragement de l’apprenant, il convient impérativement de répondre à un message, que ce soit sur un
forum régulé ou un courrier dans sa boîte à lettres électronique dans les 24 heures au maximum.

Il convient d’envoyer l’évaluation (qui n’est pas seulement la note) du travail (document d’équipe, document personnel)
dans la semaine suivant sa réception aux apprenants, et d’en déposer une copie dans l’espace commun des groupes.
Les notes sont communiquées à la fois à l’administrateur de la formation, et aux apprenants.

La tutrice/le tuteur peut proposer après évaluation des travaux aux apprenants une séance synchrone de bilan sur les
travaux finaux. Elle/il s’engage à répondre aux questions des apprenants sur l’appréciation de leurs travaux.

3. Organisation du travail de tutorat

Dans le cadre du suivi du groupe d’apprenants dont la tutrice/tuteur a la charge, les tâches suivantes lui sont
demandées.

3.1. Gestion des séminaires 

Gestion des échanges et facilitation

Si l’apprenant a son espace personnel de travail où il a seul accès, il peut également utiliser l’espace d’échanges entre
apprenants tout comme celui où il communique avec sa tutrice/son tuteur.

Espace apprenants
Aide du tuteur/tutrice aux échanges collaboratifs rendus possibles par les droits d’accès partagés pour la constitution
d’un dossier, par la proposition de mise en place de groupes d’apprentissage collaboratif débouchant sur la rédaction du
document d’équipe à partir de la situation d’apprentissage ou correspondant à une synthèse des situations
d’apprentissage.

Espace tuteurs-apprenants
Aide sous forme de dépannage en cas de problème rencontré à n’importe quelle phase du processus d’apprentissage
que ce soit durant la phase de consultation des pages de cours mises en ligne, de recherche d’information en vue de
constituer un dossier (étude de cas), d’élaboration du ou des rapports constituant le travail demandé dans le cadre du
séminaire, d’échanges entre apprenants, etc..

Le recours à l’expert de contenu du cours (le concepteur) est à gérer par la tutrice/le tuteur agissant alors comme
intermédiaire, en fonction de demandes spécifiques d’apprenants.

3.3. Envoi des relevés de présence

Après chaque rencontre synchrone programmée dans le cadre du séminaire, la tutrice/le tuteur est tenu d’envoyer un
relevé des présences à la coordination de telle sorte que puisse être vérifiée l’assiduité des apprenants et qu’elles/ils
soient relancé/e/s si nécessaire.

3.4. Evaluation

Séminaire

En contrôle continu, la tutrice et le tuteur utilisent les outils et dispositifs d’évaluation à leur disposition (document
d’équipe et document personnel d’évaluation, etc..)

A la fin du séminaire, la tutrice et le tuteur envoient aux apprenants et à l’administrateur et au coordinateur du DESS
UTICEF, leurs notes individuelles, ainsi qu’une appréciation écrite sur le travail. Elle/il envoie également ce relevé des
notes à l’administration.

Séminaire transversal
L’évaluation du séminaire transversal gérée par la tutrice ou le tuteur concerné s’effectue au cours des 6 heures de
communication en synchrone avec 12 apprenants. 3 critères sont utilisés : capacité à maîtriser les outils du chat,
capacité à participer activement à un travail de groupe, capacité de synthèse au sujet des contenus des 6 UV discutées
dans le séminaire transversal.

Les 3 niveaux d’évaluation de ce séminaire portent sur des sessions de questions apprenants – réponses
tutrices/tuteurs, une discussion sur les travaux des autres dans la galerie et la production d’un document personnel de
synthèse sur tout ce qui s’est déroulé dans l’UV.

Examen sur table

La conceptrice ou le concepteur conçoit le sujet lié à son UV, évalue dans les délais fixés par l’équipe pédagogique le
fichier remis par les apprenants, et répond aux questions des apprenants sur l’évaluation de leurs travaux.

Projet
Le projet de formation à distance est à entreprendre sur une base personnelle. Un tuteur-référent accompagnera
l'apprenant dans l'élaboration d’un devis pédagogique personnalisé, tout au long du suivi du projet.

Les différentes étapes du projet sont les suivantes :

-       définition du projet, avec en particulier une répartition des heures d’enseignement entre présentiel et distance,

-       planification des étapes de développement du contenu et échéancier des tâches,

-       présentation du projet au départ, à mi-chemin, en fin de parcours et discussion avec les autres étudiants et les
tuteurs en modes asynchrone et synchrone,

-       gestion du projet,

-       réalisation du projet,

-       soutenance avec évaluation du jury composé de la tutrice ou du tuteur accompagnant et d’un autre enseignant.

    18 heures sont consacrées à ce suivi de projet, qui se répartissent entre trois rencontres  synchrones inscrites au
programme de la formation, qui suivent les Séminaires Transversaux, des échanges synchrones et asynchrones
organisés par le tuteur-référent selon un calendrier fixé avec l'apprenant.

3.5. Participation à l’espace tuteurs

Des échanges avec le responsable pédagogique, les concepteurs et les autre tutrices et tuteurs sur les problèmes
rencontrés et les solutions trouvées sont organisés dans l’espace de la salle des professeurs.

Les tutrices et tuteurs doivent fonctionner en équipe pour montrer aux apprenants par leur propre pratique, l’intérêt du
travail coopératif.

Il est souhaitable que les concepteurs ne deviennent pas les tutrices ou tuteurs de leurs unités de valeurs afin d’éviter
une reproduction de la relation traditionnelle enseignant/e-enseigné/e. Par contre, la concertation entre
conceptrices/concepteurs et tutrices/tuteurs est obligatoire en début de séminaire afin de mieux coordonner l’abord des
situations d’apprentissage.

Ainsi les échanges entre tutrices/tuteurs doivent être favorisés à l’intérieur de chaque équipe d’enseignement, animés
par son responsable, ainsi qu’avec tous les autres tutrices/tuteurs intervenant dans les autres unités d’enseignement.

Des procédures de recueil de suggestions sont  à mettre en place à destination du conseil pédagogique qui peut les
valider et les faire mettre en pratique.

Des cahiers de suggestions techniques et pratiques d’un côté et pédagogiques de l’autre sont mis à disposition des
tutrices/tuteurs.

Guide d'animation
Un guide d'animation sert à organiser et animer une formation aussi bien pour les tuteurs administratifs,
techniques et l'équipe pédagogique.

Il définit la durée de formation et les durées d'interventions et modalités d'interventions des différents types de tuteurs.

Pour les tuteurs techniques il est important d'indiquer tous les éléments liés aux ressources proprement dites
(conception, type de ressources...) et modalités de déploiement sont indiqués. Ainsi que tout autre processus
annexe (création de compte ou autre..)
En effet il est important de savoir quel type de génération (type de Scorm par exemple) a été choisi, quelles sont les
modalités de déploiement et mise en œuvre sur la plateforme.

On peut également indiquer l'espace concentrateur des ressources ainsi que les modalités de mise à jour, et les
processus de validation.

Pour les tuteurs administratifs, il est important de mettre en place un rétroplanning concernant la programmation
des sessions. Ceci permet de l'alerter sur tout le travail qui est nécessaire à la mise en œuvre d'une formation : de la
programmation, lancement des  avis de stages, jusqu'à l'évaluation à froid et le bilan.

Il est également nécessaire de prévoir ses modalités d'intervention. C'est à dire si celui ci est chargé de relancer les
apprenants à quels moments est-il chargé de les relancer? Comment doit-il les relancer? (téléphone? mail?). Il peut être
appréciable d'intégrer des exemple de mail pour tous les types d'échanges, ainsi qu'en annexe des exemples pour tout
les type de document (avis de stage, etc.).

Celui ci est le coordonnateur des différents acteurs. Il met en place grâce au guide d'animation les processus et les
outils de suivi des apprenants (par exemple : nécessité d'avoir un planning des différents acteurs, afin de définir qui est
présent).

Pour les tuteurs pédagogiques, il est important de rappeler les objectifs pédagogiques, le scénario détaillé de
chaque séquence et les critères de validations des objectifs. Ceci permet d'avoir une vision d'ensemble de la
formation, et de savoir comment l'évaluation automatique ou "manuelle" est effectuée. Pour chaque exercice ou
production les corrections "type" sont fournies ainsi que des exemples de mails.
Les tuteurs pédagogiques interviennent sur les contenus, de manière rétroactive (en répondant aux questions) ou
proactive (en posant des questions, en lançant des débats pédagogiques et, dans ce cas, un scénario de son
intervention peut-être défini dès la conception en relation avec l’expert). Dans ce deuxième cas, il identifie des
nœuds (difficiles, conceptuels ou stratégiques) des activités et des contenus, et provoque des réactions, débats, etc.
chez les apprenants, sur ces nœuds.  Il peut éventuellement encadrer des activités d’évaluations formatives.

 Mettre l'apprenant au centre de ses préoccupations

https://sylvierdoc.wordpress.com/2016/02/29/lenvironnement-professionnel-du-formateur-innovant-en-2016/

Teaching vs Testing
Le Teaching et le Testing sont des notions d'enseignement ou d'évaluation correspondant à deux façons d'enseigner et
d'évaluer bien distinctes.

Le Teaching  consiste à mettre l'apprenant dans une situation d'apprentissage ou d'évaluation où non seulement les
savoirs mais également les savoir-faire sont nécessaires. L'apprenant doit mobiliser ses acquis langagiers, linguistiques,
cognitifs pour effectuer une tâche où les savoirs seuls ne suffisent pas. La satisfaction qui découle des réussites relevant
du savoir-faire impacte également positivement le savoir-être. On sait faire.

Le Testing vise à simplement vérifier que l'apprenant sait ou ne sait pas, il s'oppose au Teaching dans le sens où il ne
permet pas à l'apprenant d'accomplir une tâche mais simplement de répondre à une question. On sait, mais sait-on à
quoi sert ce que nous savons ?

Le Teaching fait appel au bon sens, à la logique, à l'intuition, à la déduction. L'apprenant est non seulement actif mais
également créatif.

Le Testing ne fait appel qu'aux savoirs détenus dans la mémoire.

Il convient de privilégier les situations de Teaching sur les situations de Testing.

Susciter le désir de savoir

Selon le livre de Cécile Delannoy, La motivation désir de savoir, décision d'apprendre Hachette Education. Résumé de
Thomas Blanchet. 

Qu’est-ce qui pousse un élève à apprendre, à s’engager dans un apprentissage ? L’auteur du livre ne se contente pas de
répondre l’envie de savoir : « si le désir de savoir est étroitement lié au sens, la décision d’apprendre est étroitement liée
à la réussite. »

La réponse n’est pas simple. Elle pousse, tout d’abord, à s’interroger sur ce qu’est le désir de savoir. Est-il seulement
mu par la qualité de la relation élève – enseignant ? Dans un désir mimétique, l’élève imiterait donc l’enseignant, par
exemple. C’est la thèse du courant relationnel. Ou ce désir trouve t –il sa source dans une attitude rationnelle de vouloir
connaître le monde ? Cette question reste difficile à trancher.

Le désir de savoir trouverait son origine dans le mimétisme : « l’enfant motivé pour apprendre s’est identifié à un adulte
dont il désire acquérir les compétences. » Et ce désir serait entretenu grâce à la reconnaissance, la réassurance des
adultes. Mais rien n’est simple, puisque ce processus nécessite :
- Une collaboration entre famille et école pour que l’enfant n’ait pas 2 modèles à imiter (c’est le problème de loyauté),

- Un équilibre entre transmission de savoirs fondamentaux et sélection, ce qui nuit à la qualité de la relation enseignant –
élève (problème de rivalité).

Mais, pour que puisse exister ce désir de savoir, l’enfant doit avoir franchi un certain nombre d’étapes dans son
développement. Cette analyse est proche de la pyramide de Maslow et fait référence à la pyramide des appartenances :
par exemple, l’élève doit avoir résolu ses conflits oedipiens pour s’investir pleinement dans les activités scolaires. Ce
sont en fait des conditions psychologiques pour que l’élève puisse avoir un désir d’apprendre. Reste que l’adulte peut
intervenir si celles-ci ne sont pas toutes remplies.

Une fois, que l’élève accède au désir de savoir, reste l’engagement dans l’apprentissage : la décision d’apprendre.
D’après l’auteur, cette décision est influencée par différents facteurs, comportements :
- Eviter de démotiver : cela passe par le comportement de l’enseignant (voix, regards, déplacements), la communication
non verbale, l’explication des choix,...

- La question du sens : quelle est l’utilité de ce savoir ? Utile dans la vie ? pour l’examen ? pour comprendre le monde ?
Valorisé par mon groupe social d’appartenance ?
- La difficulté de l’engagement : certains élèves ne s’engagent pas. Les explications sont nombreuses : leur esprit est
occupé par autre chose, ils ont peur d’être déstabilisés en se posant des questions, de l’échec, du jugement d’autrui,...

- La projection dans l’avenir : « apprendre n’est pas un acte impulsif ; au contraire, c’est faire un détour par la pensée, se
former une représentation anticipée de l’action à conduire ». Aussi, si l’élève a conscience qu’il peut avoir prise sur son
destin, cela favorise son engagement. L’acte d’apprentissage doit lui permettre d’être ses différents "moi" : le moi
professionnel, le moi social, le moi ludique.

L’auteur démontre donc que l’acte d’apprentissage de l’élève repose sur une volonté de connaître, puis un engagement
dans l’action. L’enseignant peut influer sur ce processus. L’auteur propose donc quelques pistes
- Proposer des tâches valorisantes et complexes (dégager du sens, ne pas trop émietter l’apprentissage,...),
- Aider à apprendre (se situer dans la zone proximale de développement, permettre la réussite pour que l’élève s’engage
durablement,...),

- Développer le rôle de l’évaluation formatrice.

J'ajouterais à ce qui est écrit ci-dessus, la citation de Mérieu (2005)  

1. Ce  n’est  pas  tout  de  savoir,  encore  faut-­‐il  pouvoir  l’utiliser.  Il  écrit  :  «  Celui  qui  sait  sans  savoir  qu’il  sait
doit  attendre  qu’on  lui  demande  de  restituer  ce  qu’il  a  appris  pour  l’utiliser.  Celui  qui  «  sait  qu’il  sait  »,  en
revanche,  n’est  plus  dépendant  de  l’interrogation  du  maître:  il  peut  prendre  l’initiative  de  mettre  ses
compétences  en  action.  »[1]  Pour  cette  raison,  dans  ma  pratique  d'enseignante,  pour  susciter
l'interactivité  entre  étudiants,  entre  étudiants-­‐enseignant,  j'essaye  de  leur  permettre  de  reconnaître  et
d'énoncer  devant  d'autres  condisciples,  leurs  "habitus"(Bourdieu,  1967)  aMin  de  construire  ensemble  un
point  d'ancrage  en  lien  avec  la  matière  abordée.  Le  fait  de  partir  de  leurs  représentations  pour  aller
vers  l'intégration  de  nouveaux  savoirs,  les  amène  à  développer  les  compétences  transversales
 évoquées  par  Duru-­‐  Bellat  (2015)  (la  résolution  de  problème,  la  maîtrise  des  communications,  sous
toutes  leurs  formes,  la  capacité  à  vivre  ensemble).  Le  savoir  prend  sens  quand  il  peut  être  mobilisé  par
plusieurs.    

[1]Meirieu  P,  (2005)  Si  la  compétence  n’existait  pas,  il  faudrait  l’inventer,  les  compétences,  revue  EPS

Duru-­‐Bellat,  M.  (2015).  «  Les  compétences  non-­‐académiques  en  ques>on.  »Forma5on  emploi  [En  ligne],  130  |  Avril-­‐Juin  2015,  mis  en
ligne  le  08  juin  2017,  consulté  le  10  septembre  2015

Affirmer sa singularité
          La personnalisation de la technique pédagogique rencontre une réussite attractive. Effectivement, toutes les
propositions numériques et diversifiées de Moodle facilitent l'apprentissage. Encore faut-il se les approprier et y adhérer.
Pour intéresser ses lecteurs, le retour d'expérience sur ses méthodes utilisées est primordial.

          Le développement de l'attractivité de son cours dépend également de sa capacité à s'interroger sur son action.
C'est ce que nomme Shön et Argyris, éminents sociologues, l'Analyse de Pratique Réflexive (APR dans glossaire).
Cette technique éducative est utilisé auprès de tous types de professionnels et se base sur l'explicitation d'une activité
interpellante en groupe restreint ( 5 à 8 personnes ) ou en individuel. Le participant forge son identité professionnelle et
son expertise. Bienveillance et éthique sont les maitres mots qui entourent le participant.

   Se connaitre c'est aussi connaitre la meilleure façon de rendre

un cours attractif.
Connaitre son public semble aussi indispensable, on ne s'adresse pas de la même manière à des première année, qu'à
des doctorants. Même combat pour des scientifiques, des littéraires, etc...

La formation par la transmission de la passion

En tant qu'enseignant dans le professionnel, nous enseignons notre métier. La façon dont nous enseignons se reflète par
la passion et l'expérience que nous avons vécu de notre métier. Cette passion se ressent à travers nos étudiants, de là,
naît un intérêt grandissant et une soif d'apprendre.

En tant que formateur d'adultes, nous pouvons aussi transmettre la passion qui nous anime !  Par exemple, lorsque
j'anime une formation en Conduite de Réunions (CR), je dis toujours à mes étudiants que l'enjeu de la CR, c'est la
passion de la démocratie (dans le sens de tout mettre en oeuvre pour donner plein accès à la parole à tous mes
participants).  Je ne peux pas envisager mon métier sans cette transmission de la passion !

Repenser le lieu de travail pour favoriser

l’e-learning
L’offre de formation en e-learning a largement étoffé le catalogue de formations offert aux salariés. Il est en revanche
souvent difficile de demander aux salariés de se former par l’e-learning en dehors de leur temps de travail, par
conséquent le lieu de travail devient également un lieu de formation. Néanmoins il n’a pas été prévu pour cela, aussi
pour accompagner et favoriser ce changement de nature du lieu de travail et il convient de repenser l’espace afin de
faciliter la formation avec le numérique, l’autonomie et la capacité́ à apprendre en milieu professionnel. Le mobilier et le
numérique permettent de repenser le rôle et la place des collaborateurs dans leur espace de travail.

Conférence de l’Université Lyon3 salon e-learning expo 2016.

Lors de l'explosion du nombre d'étudiants en première  année de médecine (millieu des années 2000), l'université de
Grenoble n'a pas construit de nouveaux amphis mais a convaincu les enseignants de changer de pédagogie pour
passer aux enseignements hybrides : vidéo des cours et regroupement en effectifs  restreints pour des séances de
"questions/réponses".

"Learning by doing"
Proverbe chinois:

"Dis-moi et j'oublierai. Montre-moi et je peux me souvenir. Implique-moi et j'apprendrai."

Apprendre en faisant est appliqué à des activités éducatives, à la fois dans les écoles et au-delà. Ce n’est pas
l’apprentissage de découverte, où les élèves sont lâchés à découvrir des choses pour eux-mêmes en fonction de leur
curiosité naturelle. Au contraire, l’apprentissage par la pratique implique une conception minutieuse des activités qui
permet aux étudiants de faire des prises de conscience significatives, de réaliser des expériences d’apprentissage
pertinentes qu’ils seront alors en mesure d’utiliser à l’avenir. - See more at: http://profbienveillant.com/2014/06/learning-
by-doing-apprentissage-par-la-pratique/#sthash.FHBfrJPt.dpuf

Donc il faut beaucoup de place pour pouvoir s'exercer... et approfondir ce qu'on a appris...

- See more at: http://profbienveillant.com/2014/06/learning-by-doing-apprentissage-par-la-pratique

/#sthash.xylsmEHM.dpuf
 
L’e-learning est en train de vivre des moments très intéressants depuis quelques temps : en effet, cette nouvelle façon
de former des étudiants ou des professionnels en s’appuyant sur des outils informatiques intéresse de plus en plus de
personnes.

Que l’on soit salariés, indépendants, ou particuliers, il est possible à tout à chacun de se former depuis chez soi et
acquérir de nouvelles connaissances, de nouveaux savoirs pour enrichir son CV, développer sa culture générale ou
simplement pour acquérir un complément de formation pour booster sa carrière professionnelle.

Je constate par ailleurs que les personnes qui participent à un jeu de rôle n'ont pas besoin de motivation au contraire il
faut les ralentir.

De la même manière concevoir la formation comme une suite de missions où l'une entraine l'autre permet de maintenir
la motivation de bout en bout facilement. De plus les "joueurs"  ou apprenants plus expérimentés aideront les autres.
Le principe du e-learning
La formation en ligne permet, comme son nom l’indique, de suivre une formation à distance : le professionnel ou
l’étudiant ou même le particulier n’a plus à se rendre dans un centre de formation.
Cette nouvelle façon de former recouvre plusieurs méthodes de formation qui s’appuient sur l’outil informatique.

Mais devant la pluralité des dispositifs du e-learning, comment s’en sortir ?

Quelle différence faire entre un MOOC, un SPOC, un COOC ? Que signifient ces acronymes ? Pour qui ces formations
s’adressent-elles ?

Le MOOC
Aussi appelée Massive Online Open Course, c’est une formation en ligne en libre accès sur Internet.
Un MOOC est un cours qui s’étale sur plusieurs semaines et met à disposition un contenu pédagogique avec des
vidéos, des quizz et se termine par l’obtention d’un certificat.

Concrètement, un MOOC, c’est un contenu de formation, une communauté d’apprenants animée par un ou des

professionnels, une session avec un contenu habituellement gratuit de cours et une certification.
Le MOOC tourne autour de l’idée de co-construction des savoirs et du savoir-faire.

Le COOC
C’est un cours en ligne dispensée par une entreprise auprès de ses clients ou de ses salariés.
COOC signifie Corporate Online Open Course.
Les cours s’adressent donc à des employés, des salariés, des cadres mais aussi à des candidats potentiels ou encore
aux fournisseurs, clients, prospects en lien avec l’entreprise formatrice.

Cette méthode permet aux apprenants de bénéficier de toutes les modalités pédagogiques : travail collaboratif, travail
distanciel, gamification, etc.
Un outil puissant pour accompagner la transformation digitale au sein d’une organisation et pour développer les
compétences de chaque collaborateur.

Le SPOC
Acronyme pour Small Private Online Courses, c’est une formation en ligne pour un nombre restreint de personnes avec
un nombre d’accès volontairement limité.
C’est une formation privée qui ressemble à une formation e-learning comme il en existe des dizaines depuis quelques
années.

On compare souvent le SPOC à un stage de formation.

Idéal pour répondre à un besoin spécifique d’une entreprise.

D’autres types de cours sont dernièrement apparus sur le marché des formations en ligne comme le SOOC (Small
Online Open Courses) dont le contenu est susceptible d’intéresser qu’une partie des salariés, le xMOOC qui est un
MOOC axé sur la création et la mise en ligne de contenus pédagogiques sans interactivité.

L’Apprentissage Par Problème APP : mettre en

place une stratégie pédagogique efficace
* Définition :
Stratégie éducationnelle fortement structurée qui vise à développer plus efficacement et plus rapidement le
raisonnement et la pensée critique que les méthodes traditionnelles.

Vise l’atteinte de compétences générales et spécifiques plus rapidement que les méthodes traditionnelles.

* Caractéristiques :
Apprentissage organisé autour d ’un problème et non d ’une discipline.

Méthode pédagogique qui utilise un problème contextualisé.

Méthode qui permet de réactiver des connaissances antérieures et développer la méthode de résolution de problème.

Apprentissage qui se fait en petit groupe.

Méthode qui donne une place prépondérante à l ’apprentissage en collaboration ainsi qu’à l ’apprentissage individuel.

Méthode structurée avec des objectifs d ’apprentissage prédéfinies à l ’avance par les concepteurs.

Objectifs d’étude définis par les étudiants

* Processus tutorial d’APP

Processus d ’apprentissage très structuré qui utilise à la fois le travail en groupe et le travail individuel, processus divisé
en trois phases et 8 étapes :

Phase 1 : étude du problème

Phase 2 : travail personnel
Phase 3 : validation des connaissances

Voici les étapes du cycle :

1. présentation de l'information minimale autour d'un problème complexe;
2. clarification des concepts et questionnement;
3. remue-méninges, emploi des expériences et des connaissances antérieures;
4. élaboration des explications et construction d'une théorie cohérente;
5. formulation des connaissances à acquérir;
6. acquisition de connaissances au moyen de recherches individuelles;
7. partage des données avec l'équipe, intégration des connaissances acquises afin de donner une explication
adéquate du phénomène;
8. vérification des connaissances et évaluation du processus.
9.

*Exigence de ce modèle
Le choix des problèmes
La rédaction des problèmes
L ’évaluation de la méthode

Pour résumer la situation:

Les cartes heuristiques
L'utilisation de cartes heuristiques ou cartes mentales (en anglais mindmapping) permet d'apporter une aide
supplémentaire aux élèves, notamment ceux en difficultés. Le mindmapping est une forme d'organisation de
l'information basée sur une présentation visuelle riche et en forme d'arborescence. Il offre une alternative intéressante à
la présentation textuelle et séquentielle de l'information. Pour les apprenants à mémoire visuelle et les dyslexiques, les
carte heuristiques constituent une solution efficace dans le cadre de la compréhension et l'acquisition des savoirs.

Quelques apports pour l'apprentissage:

Favorise le processus de construction des connaissances.

Constitue une extension de mémoire de travail.
Aide à la compréhension et la mémorisation
Incite à un traitement plus profond des connaissances

(Extrait du cours : "conception des dispositifs de formation avec les technologies" de Daniel Peraya TEFCA Université de
Genève

Des applications et logiciels de mindmapping offrent une collaboration en ligne en temps réel tels que : Mindmaple,
Mindmeister, WiseMapping, Mind42, Mindomo, xMind, SimpleMind ou encore Framindmap.

Exemple de carte heuristique :

 

[page2]

Les cartes heuristiques sont très intéressantes, mais se doivent d'être remplies et complétées par l'usager selon moi.
Pour avoir utilisé ce type d'activité avec plusieurs élèves, dans des groupes complets, afin de prendre moi-même des
notes de cours ou pour organiser mes idées dans la planification d'un projet, il ne veut pas dire que ce que je mets sur
papier est aussi clair pour mon lecteur. Il existe plusieurs programmes pour faire des cartes sur son ordinateur. Celui que
j'aime bien est en fait disponible en ligne est peut permettre à un petit groupe d'élèves de créer ensemble leur carte à
distance. Voici le lien : https://www.mindomo.com/fr/

Voici un autre exemple de carte conceptuelle que nous avons utilisé auprès d'étudiants en soins infirmier pour
comprendre les mécanismes pathologiques . Cette carte dans le cadre de la formation à distance peut etre complétée
par chaque participants de maniére interactive

Dans le cadre de la formation à distance :

Le cartes heuristiques ou "mind mapping" doivent d'abord faire l'objet d'une introduction auprès des apprenants qui ne
sont pas forcément familiarisés avec cette outil.

Le mind mapping peut permettre à l'apprenant de se réapproprier la formation: sa structure et son contenu. C'est un
moyen de visualiser les contenus et d'assurer la cohésion entre différents sujets ou modules par exemple.  

L'humour
 

L’humour, au sens large, est une forme d'esprit railleuse « qui s'attache à souligner le caractère comique, ridicule,
1
absurde ou insolite de certains aspects de la réalité » .

L'humour est distingué par plusieurs concepts : c’est un langage, mais aussi un moyen d’expression. L’humour peut être
employé dans différents buts et peut, par exemple, se révéler pédagogique ou militant. Sa forme, plus que sa définition,
est diversement appréciée d'une culture à l'autre, d'une région à une autre, d'un point de vue à un autre, à tel point que
ce qui est considéré par certains comme de l'humour, peut être considéré par les autres comme une méchante
moquerie ou une insulte.

L'humour permet à l'Homme de prendre du recul sur ce qu'il vit, comme le remarque Joseph Klatzmann dans son
2
ouvrage L'Humour juif en souhaitant « rire pour ne pas pleurer ». Beaumarchais écrivit « Je me presse de rire de tout de
3
peur d'être obligé d'en pleurer » . Plus pessimiste, Nietzsche affirme « L'homme souffre si profondément qu'il a dû
inventer le rire », se rapprochant du cynisme.

(https://fr.wikipedia.org/wiki/Humour)

[[Attirer par les Arts

 
Randy Garner de Sam Houston State University est l'auteur d'un article sur l'utilisation de l'humour, de l'analogie et de la
métaphore en classe. Dans cet article paru dans Radical Pedagogy, l'auteur discute du renouvellement de la pédagogie
par l'amusement dont les avantages sont attestés par la pratique.

L'humour, l'analogie et la métaphore dans l'enseignement

L'humour est défini comme l'aptitude mentale à découvrir, à exprimer et à apprécier ce qui est comique, amusant ou
incongru. Des études sur l'usage pédagogique ont montré que celui-ci permet de réduire l'anxiété et de créer une
atmosphère positive proprice à l'apprentissage. D'un point de vue physiologique, on attribue à l'humour la capacité de
connecter les deux hémisphères cérébraux permettant ainsi à l'individu de jouir d'une "pause rafraîchissante".

Une métaphore, quant à elle, permet à l'enseignant d'utiliser une idée, un mot, une phrase, ou un objet à la place de
l'autre afin de suggérer une ressemblance entre eux. Une analogie, bien que techniquement distincte, n'est autre qu'une
métaphore filée. L'usage pédagogique de la métaphore et de l'analogie peut faciliter la mémorisation en ce qu'il produit
une plus grande résonance dans l'esprit de l'apprenant. Mais pour ce faire, la métaphore et l'analogie doivent être
construites autour de ce qui est déjà familier pour les élèves.

L'usage ces stratégies alternatives d'enseignement crée un environnement d'apprentissage plus détendu et permet aux
élèves de devenir de meilleurs auditeurs. Ce qui a pour conséquence une augmentation du niveau de compréhension et
de rétention cognitive.  Pour en voir plus: http://cursus.edu/article/18030/enseigner-avec-humour-analogie-metaphore
/#.Vvvkr2dJn84

Un bon rire reste un moment gravé dans la mémoire et permet d'y lier un apprentissage si l'origine du rire était un
apport.

Pour terminer ce paragraphe et faire le lien avec le suivant, citons Daniel Pennac (Au bonheur des ogres, 1985) :
L'humour, cette expression irréductible de l'éthique".

L'éthique
L'éthique peut être défini comme le fait de respecter les autres et se respecter soi-même.

Comment appliquer l'éthique dans un cours réalisé avec Moodle ? Voici quelques propositions :

être transparent ;
utiliser des logiciels ou services éthiques, qui respectent les utilisateurs et présentent des externalités positives pour
l'intérêt collectif. Vous trouverez ici une liste de ces logiciels, et les enjeux via ce lien. Par exemple, Moodle est une
solution plus éthique que Coursera qui par exemple s'est vu contraint d'empêcher l'accès de ces cours à des
adresses internet (IP) de pays sous embargo US. Pouvoir installer, modifier et configurer soi-même Moodle, donne la
liberté de ne pas être contraint d'appliquer une telle censure. Pour réaliser des cours sous Moodle plus éthiques,
 n'hésitez donc pas à remplacer (ou du moins proposer et mettre en avant des alternatives) les services de Google,
Facebook Twitter et autres par des solutions que vous pourrez notamment trouver ici.

Ludification
La ludification ou gamification est l’intégration de mécanismes de jeu (points, niveaux, barres d’état, etc.; le
fameux gameplay) issus des jeux vidéo pour rendre des sites web et applications mobiles plus intéressantes, «taking
advantage of humans’ psychological predisposition to engage in gaming» (~ en tirant profit de la prédisposition
psychologique des êtres humains à être attirés par les jeux) (Wikipedia).

Il est ainsi possible de recourir aux « jeux sérieux » pour construire des activités d’apprentissage qui apportent des
défis, qui « accrochent » l’apprenant…Les jeux sérieux sont en plein essor mais ils sont encore couteux à produire.

Les badges ne suffissent pas, il faut inclure d’autres éléments de gamification comme compétitions, trophées, tableau
de bord, etc. pour encourager la participation des étudiants.

La vidéo comme moyen d'accroche:

Les  nouvelles générations sont de grandes consommatrices de vidéo dans leur occupations personnelles, il n'y a qu'à
voir la croissance constante de vidéo sur youtube et l'usage qu'en font les élèves et étudiants, créant même des
playlists musicales à partir des vidéoclips disponible sur ce média.

L'intérêt de la vidéo dans le cadre de la pédagogie est double. C'est un média facilement consultable à la maison et
ludique. il peut, dans ce cadre, facilement servir à préparer une classe inversée ou la digestion du cours se ferait à la
maison et permettrai de susciter des question lors de la séances de cours classique. La seconde approche déjà
existante sur le net et la production de tutoriel sur les sujets abordés en cours, regroupant sous forme de petite vidéo
des problématiques que les étudiants relèvent souvent lors de leurs révisions lorsque l'enseignant n'est pas disponible.
Des explications filmées sont souvent plus facilement assimilable qu'un document texte classique. L'usage en
informatique avec la capture des action directement sur l'écran, suivant l'adage qu'un petit dessin vaut mieux qu'un long
discours en est une autre illustration. De même en mathématiques ou en sciences, la mise à disposition de vidéos
n'excédents pas 5 à 6 minutes, consultables depuis un PC, une tablette, mais aussi depuis un smartphone, et ce à tous
moments, est une solution particulièrement appréciée des génération y et z … mais également des précédentes

Sur le plan cognitif, une enquête menée montre que le visionnement de vidéos entraine une activité cognitive qui
favorise la visualisation et la mémorisation chez les élèves. Selon le chercheur, l’usage de vidéos faciliterait l’accès à
l’information et stimulerait la motivation des élèves.
Dans un même ordre d’idées, un suivi longitudinal mené auprès d’étudiants universitaires a notamment permis d’établir
une corrélation entre l’utilisation pédagogique de la vidéo et le développement d’une plus grande autonomie
d’apprentissage.

Trois perceptions qui sous-tendent la motivation

Une enquête mené par Rolland VIAU * auprès de 4 440 étudiants de l’université de Sherbrooke, avec comme sujet le
recensement par les étudiants des activités pour lesquelles ils étaient motivés. Il a également tenté de découvrir 
pourquoi certains ne l’étaient pas. Les résultats ont confirmé l’importance de trois perceptions par les étudiants : la
perception de

1. valeur,
2. compétence,
3. contrôlabilité.

Ainsi, un apprenant qui comprend l’intérêt de l’activité, éprouve un sentiment de compétence pour la réaliser et de
contrôle; il sera motivé, persévérant et investi. Sa réussite créant un cercle vertueux dans lequel ces trois perceptions
augmentent, accroissant sa motivation.

Proposer des activités d'apprentissage, rendre acteur l'apprenant sont des éléments majeurs de maintien voire de
création de la motivation à apprendre. Attention à maintenir un juste équilibre dans les exigences et les difficultés.
Progressivité dans l'apprentissage, remédiation et maintien de la confiance de l'apprenant sont les clés d'une formation
motivante.

Un article à lire: Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves

*(Professeur associé Canadien,  chargé d'enseignement et chercheur dans le département de pédagogie à l'Université
de Sherbrooke)

Apprentissage par de petits succès

Ce processus pédagogique est axé sur la conception de tâches permettant de conduire l’étudiant, par des petites
réussites, vers la réalisation des objectifs correspondant à son programme d’études. Ceci donne à l’étudiant la
motivation et l’envie de continuer pour accomplir un autre succès.

Apprentissage par les 3 centres 

Nous appréhendons le monde et tout nouveau savoir à travers trois formes d'intelligence, que nous nommerons
"centres". Chacun de nous, selon son type de personnalité, privilégie un des centres. Les personnes à centre mental
dominant ont besoin de comprendre avant de faire, elles cherchent la cohérence et la logique dans la matière enseignée,
elles sont capables de se projeter dans l'action avant même d'avoir quitté leur fauteuil ou posé leur livre. Elles prennent
les décisions rationnellement, "avec la tête". Les personnes à dominante instinctive sont dans le concret, le faire, le
ressenti. Elles ont besoin d'expérimenter pour apprendre et préfèrent participer à un stage plutôt que de lire. Elles ne
prennent pas leurs décisions, ce sont les décisions qui s'imposent soudain comme des certitudes, au creux de
l'estomac. Les personnes à dominante émotionnelle (on parle aussi de dominante relationnelle) prennent leurs décisions
au coup de coeur, quitte à argumenter rationnellement après coup pour justifier leur choix. Les réactions de l'entourage
sont prises en compte. 

Dans un groupe, les apprenants dont le centre dominant est mental ont besoin de documents bien construits et de
pouvoir argumenter avec le formateur, les instinctifs ont besoin de se sentir  impliqués et de tester immédiatement et les
émotionnels ont besoin de se sentir appréciés et que leur effort ait un sens. Il faudra donc varier les outils et les moyens
pédagogiques en conséquence.