Memoire C Feyens 2006

Université de Liège
Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation
Programme et pratiques de formation

des futurs enseignants aux TIC et aux médias
dans les Hautes Écoles :
Analyse et recommandations
Promotrice : Brigitte Denis Mémoire présenté en vue de l’obtention du grade

de Licencié en Sciences de l’Éducation
par Clémence FEYENS
Septembre 2006
Nous tenons à remercier chaleureusement Brigitte Denis, pour sa disponibilité, mais
également pour ses conseils, ses encouragements, ses corrections et remarques aux étapes
clés de la réalisation de ce mémoire.
Notre gratitude va également à Daniel Lemahieu, ainsi qu’à tous les formateurs
ayant pris de leur temps précieux pour répondre à notre questionnaire et nous
communiquer leurs avis. Nous leur sommes vivement reconnaissante et espérons de tout
cœur que les pages qui suivent pourront les aider à leur tour. Nous encourageons chacun
d’eux à continuer sa réflexion et ses efforts pour que, ensemble, nous puissions former
toujours plus adéquatement les futurs enseignants dans le domaine des TIC et des médias.
Amis, familles et tous ceux qui, de près ou de loin, nous ont apporté aide et soutien
tout au long de la rédaction de ce mémoire, méritent aussi d’être remerciés.
Notre gratitude va tout particulièrement à Isabelle De Bauw qui n’a pas compté son
temps pour nous apporter conseils et corrections, ainsi qu’à ceux qui nous ont aidé pour la
relecture orthographique.
En cette fin de cycle universitaire qui marque le point final de nos études, nous
tenons en outre à remercier, nos parents et tous les professeurs qui, tout au long de notre
scolarité ont cru en nous et nous ont soutenue dans les débuts laborieux et les moments
plus difficiles de celle-ci. Par leur présence et leurs encouragements, ils nous ont insufflé la
volonté et la force de dépasser les difficultés et permis de découvrir à quel point le soutien
positif apporté à un élève en difficulté peut l’amener à donner le meilleur de lui-même et à
se découvrir des compétences insoupçonnées.
C. Feyens 1
Formation des futurs enseignants aux TIC et aux médias
Table des matières
Table des matières_________________________________________________________2

Introduction générale______________________________________________________5
Partie I : Contexte et cadre__________________________________________________7
1. Contexte Européen___________________________________________________7
1.1. Initiatives________________________________________________________7
1.2. Situation dans les pays européens____________________________________7
1.2.1. Programmes scolaires__________________________________________________7
1.2.2. Enseignants__________________________________________________________8
2. Situation belge_____________________________________________________11
2.1. Contexte : Implantation et utilisation des TIC et des médias en Région
wallonne________________________________________________________11
2.2. Intégration des TIC dans l’enseignement en Communauté française de
Belgique________________________________________________________12
2.2.1. « Plan stratégique »___________________________________________________12
2.2.2. Situation dans l’enseignement obligatoire__________________________________13
2.2.3. Formation initiale des instituteurs et des régents_____________________________17
2.2.4. Formation initiale des autres enseignants__________________________________20
2.2.5. Formation continuée__________________________________________________21
2.3. En Communauté flamande________________________________________21
Partie II : État des lieux___________________________________________________23
1. Délimitation de la recherche__________________________________________23
2. Problématique de la recherche________________________________________24
2.1. Objectifs généraux et questions de recherche_________________________25
2.1.1. Questions de recherche________________________________________________25
2.1.2. Contributions attendues de la recherche___________________________________26
3. Approche méthodologique de la recherche_______________________________26
3.1. Population cible__________________________________________________26
3.1.1. Difficultés rencontrées pour établir les contacts_____________________________26
3.1.2. Contacts établis______________________________________________________27
3.2. Instrument______________________________________________________28
3.2.1. Choix de l’instrument__________________________________________________28
3.2.2. Construction de l’instrument____________________________________________28
3.3. Récolte des données_______________________________________________31
4. Résultats__________________________________________________________31
4.1. Échantillon______________________________________________________31
4.2. Traitement des données et analyse descriptive_________________________32
4.2.1. Profil des formateurs__________________________________________________32
4.2.2. Cours______________________________________________________________44
4.2.3. Contexte____________________________________________________________54
C. Feyens Table des matières 2

5. Constats généraux__________________________________________________61
5.1. Concernant le profil des formateurs_________________________________61
5.2. Concernant les cours______________________________________________62
5.2.1. Concernant les difficultés_______________________________________________63
5.2.2. Concernant les échanges avec les collègues________________________________63
Partie III : Recommandations et prolongements________________________________64
1. Programme de cours________________________________________________64
1.1. Inconvénients de l’absence de programme dans le domaine des TIC et des
médias__________________________________________________________64
1.1.1. De manière générale___________________________________________________64
1.1.2. Sur le terrain_________________________________________________________65
1.1.3. Questionnement______________________________________________________66
1.2. Avantages et inconvénients d’un programme plus précis________________66
1.3. Balises existantes_________________________________________________67
1.3.1. Intitulé du cours______________________________________________________67
1.3.2. Les médias et les TIC : une même matière ou deux domaines distincts ?__________68
2. Contenu de formation et compétences à développer chez les enseignants______70
2.1. Délimitation du travail entrepris____________________________________70
2.2. Des compétences multiples_________________________________________71
2.2.1. Compétences disciplinaires_____________________________________________72
2.2.2. Compétences transversales_____________________________________________81
2.3. Précisions_______________________________________________________81
3. Différences de rôles entre les instituteurs et les régents_____________________82
3.1. Contexte________________________________________________________82
3.2. Similitudes______________________________________________________82
3.3. Différences______________________________________________________82
3.4. Sur le terrain____________________________________________________83
4. Méthodes à préconiser_______________________________________________84
4.1. Les différents paradigmes d’enseignement/apprentissage_______________84
4.1.1. Imprégnation (/ Modélisation)___________________________________________85
4.1.2. Réception (/ Transmission)_____________________________________________86
4.1.3. Entraînement ou exercisation (/ Guidage)__________________________________86
4.1.4. Exploration (/ Approvisionnement)_______________________________________87
4.1.5. Expérimentation (/ Réactivité)___________________________________________87
4.1.6. Création (/ Confrontation)______________________________________________88
4.2. Autres processus méthodologiques__________________________________88
4.2.1. Activités fonctionnelles et de structuration_________________________________88
4.2.2. Gestion des interactions entre étudiants____________________________________89
4.3. Gestion des différences de niveau___________________________________90
4.3.1. Préalable____________________________________________________________90
4.3.2. Pistes______________________________________________________________91
4.3.3. Écueils_____________________________________________________________91
4.4. Dispositifs particuliers de formation_________________________________92
4.5. Rôle du formateur________________________________________________92
5. Évaluation________________________________________________________92

6. Intégration au sein du reste de la formation : obstacles et pistes d’action______94

6.1. Intégration dans les différents cours_________________________________94
6.2. Intégration dans les stages_________________________________________95
7. Formation des formateurs____________________________________________96
Conclusion générale______________________________________________________98
Bibliographie___________________________________________________________101
Ouvrages et articles____________________________________________________101
Législation___________________________________________________________102
Sites Internet_________________________________________________________102
Table des annexes__________________________________________________________I
Annexe 1 : Questionnaire adressé aux formateurs_____________________________I

Introduction générale
Actuellement nous ne pouvons plus ignorer la place importante qu’ont pris les
médias et les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans notre
société.
La plupart d’entre nous en font un usage quotidien. Posséder des compétences
minimales dans l’utilisation d’un ordinateur, d’un traitement de texte, d’Internet, d’un
logiciel de gestion de courrier sont devenus quelques prérequis non négligeables pour
accéder à un emploi et s’insérer dans le monde du travail. L’usage des TIC et des médias
est devenu une clé d’accès à la société et la maîtrise de ces outils peut faciliter une série de
tâches de notre quotidien.
L’école a pour mission de socialiser, d’éduquer et de qualifier : permettre à tous les
enfants (et ce dès le plus jeune âge) de se familiariser et d’utiliser les TIC et les médias
semble être une nécessité pour leur (future) intégration sociale et professionnelle dans le
monde actuel.
Par ailleurs, les TIC et les médias peuvent être considérés comme des outils
précieux pour favoriser l'utilisation de moyens d'apprentissage et d'évaluation diversifiés et
permettre aux élèves une plus grande autonomie dans la construction de leurs savoirs. De
même l’expansion du Web peut devenir un excellent moyen d'ouverture sur le monde et
d'accès à d'autres objets de culture ou de savoir.
Le potentiel innovant des TIC dans l'apprentissage et l'enseignement ainsi que la

place qu'elles occupent dans la société en font donc un outil incontournable à l'école.
Toutefois, on ne peut arriver à intégrer les TIC et les médias dans les pratiques
quotidiennes des classes sans se préoccuper avant tout des enseignants. Si eux-mêmes ne
sont pas convaincus de l’importance de les utiliser avec leurs élèves, aucune action,
campagne, démarche… ne pourra porter de fruit car le professeur est la première personne
à pouvoir agir dans sa classe et auprès de ses élèves.
Cependant, l’utilisation des TIC et des médias (pour lui-même ou pour ses élèves,
et au bénéfice de l’apprentissage) sollicite de nouvelles attitudes et compétences chez
l’enseignant.
Par conséquent, on ne peut imaginer que les technologies puissent pénétrer l’école
sans que les enseignants y soient préparés. « La formation des enseignants se présente donc
à la fois comme une condition impérieuse et, vu l’immensité de la tâche, comme l’obstacle
le plus sérieux pour l’usage des technologies dans l’éducation » (Poutus-Lajus et Riche-
Magnier, 1998, p. 67). Former les enseignants est effectivement une nécessité, mais la
question principale reste : à quoi et comment ? C’est notamment à ces questions que
s’attaque ce mémoire.
Tout au long de ce travail, nous nous pencherons donc sur la formation initiale des
futurs enseignants dans le domaine des TIC et des médias.
Dans un premier temps, nous situerons le cadre et le contexte dans lequel s’inscrit
notre sujet. Pour ce faire, nous décrirons successivement les initiatives et réflexions
récemment menées en Europe et en Belgique concernant, d’une part l’enseignement et
C. Feyens Introduction générale 5

l’intégration au sein des écoles fondamentales et secondaires des TIC et des médias et,
d’autre part la formation des enseignants dans ce domaine.
Dans un deuxième temps, le contexte institutionnel étant posé, nous centrerons
notre attention sur le cours « utilisation de l'ordinateur et apport des médias et des TIC en
enseignement » suivi par tous les futurs enseignants dans les Hautes Écoles. Nous avons
interrogé les formateurs dispensant ce cours par la voie d’un questionnaire. Après quelques
précisions sur notre problématique de recherche et la méthodologie utilisée, nous décrirons
et commenterons les résultats de cette enquête afin d’établir un état des lieux le plus
complet possible de la formation actuellement dispensée dans ce domaine.
Dans la troisième et dernière partie de ce mémoire, nous reviendrons sur certains
points qui nous sont apparus particulièrement importants et/ou discutables suite à l’analyse
de notre enquête de terrain. Nous établirons alors quelques recommandations quant à la
formation initiale des enseignants et nous citerons les nombreux prolongements possibles
de ce mémoire.
Le domaine de l’enseignement des TIC et des médias est passionnant et suscite de

nombreuses questions, bien plus encore que nous ne l’avions imaginé au départ. Lors de la
conception de notre protocole de recherche, nous pensions avoir suffisamment délimité le
sujet sur lequel nous voulions porter notre étude. Toutefois, nous avons eu la surprise, en
cours de recherche, de déboucher sur une série de questionnements inattendus. Il n’a bien
sûr pas été possible de les creuser de manière complète dans le cadre de ce mémoire, mais
nous avons eu à cœur de les mettre en évidence chaque fois qu’ils surgissaient.
Nous espérons vivement que d’autres chercheurs pourront profiter de ce travail de
défrichage pour poursuivre sur de nouvelles pistes.
C. Feyens Introduction générale 6

Partie I : Contexte et cadre
Dans cette partie, nous dresserons les conditions actuelles (contexte social, contraintes
légales, directives et initiatives) dans lesquelles se donne la formation initiale des enseignants
dans le domaine des médias et des TIC. Pour ce faire, nous ferons le point sur la situation
actuelle de l’intégration des TIC et des médias au sein de la formation des maîtres, mais
également au sein des écoles fondamentales et secondaires dans lesquelles ils seront amenés à
enseigner.
Nous aborderons successivement la situation européenne pour en arriver au contexte

belge, puis aux différentes communautés de notre pays.
1. Contexte Européen
Nous passerons rapidement en revue les rapports, ainsi que les directives et objectifs
fixés ou rapportés par les différents organismes de l’Union Européenne pendant ces six
dernières années dans le domaine des TIC et des médias pour l’enseignement.
1.1. Initiatives
Le Conseil européen de Lisbonne en 2000 « a fixé comme objectif que les États
membres fassent en sorte que toutes les écoles de l'Union disposent d'un accès à l'Internet et
de ressources multimédias d'ici à la fin de 2001 ». Selon le rapport du Conseil « Éducation »
de 2001, cet objectif était sur le point d'être atteint grâce aux efforts consentis au niveau
national (et parfois avec l'aide de fonds structurels de l'Union européenne). Pour continuer
dans cette direction, « il s'agit désormais de faire en sorte qu'à l'avenir, les écoles et les centres
d'éducation et de formation disposent en suffisance d'équipements, de ressources multimédias
et de logiciels de haute qualité pour l'éducation et la formation, ainsi que de connexions à
grande vitesse pour permettre aux apprenants de tirer un réel avantage des ressources
disponibles et des possibilités d'interactivité qu'offre l'Internet » (Rapport du conseil
« Éducation » de l’Union européenne du 14 février 2001, p. 9).
1.2. Situation dans les pays européens

Le rapport du réseau Eurydice de 2004 intitulé « Chiffres clés des technologies de
l’information et de la communication à l’école en Europe » offre une belle analyse de la
situation européenne.
1.2.1. Programmes scolaires

En ce qui concerne l’enseignement primaire, les TIC font partie du programme
minimum obligatoire dans la plupart des pays européens. L’Italie, la Bulgarie, la République
tchèque, la Lettonie, la Lituanie, la Hongrie et la Slovaquie sont les seuls pays où ce n’était
pas encore le cas en 2000.
« Lorsque les TIC sont intégrées dans le programme obligatoire, on distingue deux
grands modes d’approche. Ces technologies sont, soit enseignées en tant que matière à part
entière, soit servent d’outil pour d’autres matières et, dans certains cas, ces deux approches
sont combinées. L’utilisation des TIC en tant qu’outil est la méthode la plus répandue dans les
pays européens au niveau primaire. » (Eurydice, 2004, p. 21). C’est d’ailleurs le cas de la
Belgique.
C. Feyens Contexte et cadre 7

Au niveau secondaire, dans la majorité des pays de l’Union européenne, les TIC sont
reprises dans le programme d’études à la fois en tant qu’outil et en tant que matière à part
entière. En Belgique par contre, actuellement, elles sont principalement intégrées en tant
qu’outil.
Enseignement primaire
Approches des TIC définies dans le programme d’études minimum obligatoire.

Année scolaire 2002/2003 (Eurydice, 2004, pp. 20-21).
1.2.2. Enseignants
Dès mars 2000 à Lisbonne, le Conseil européen a décidé de faire en sorte qu'un
nombre suffisant d'enseignants soient à même d'utiliser l'Internet et les ressources
multimédias à la fin de 2002.
Le rapport du Conseil « Éducation », de 2001 souligne, à ce sujet : « Tous les États

membres reconnaissent qu'il faut veiller à bien former les enseignants. Cet aspect revêt peut-
être une importance plus grande encore à l'heure actuelle, étant donné que, du point de vue
pédagogique, de nouvelles questions se posent quant à la manière d'encourager tout un chacun
à acquérir des compétences spécifiques pour pouvoir utiliser les TIC dans le cadre du
processus d'apprentissage, à savoir, par exemple, sélectionner les informations pertinentes, les
analyser et les traduire ensuite en connaissances et en aptitudes. En ce qui concerne les
enseignants, il ne s'agit pas seulement d'un problème de connexion et de formation; il faut
aussi les doter en permanence des compétences nécessaires et de logiciels de haute qualité
dûment sélectionnés, afin de leur permettre d'intégrer les TIC dans leur pratique
quotidienne. » (Rapport du conseil « Éducation » de l’Union européenne du 14 février 2001,
p. 9).

Dans le document « Résolution du Conseil du 13 juillet 2001 sur le e-Learning », le

Conseil Européen a réaffirmé que l'amélioration des aptitudes fondamentales et notamment la
maîtrise de l’informatique et des technologies est une priorité de tout premier plan pour
l'Union.
Par ailleurs, la résolution de Stockholm invite également d’entrée de jeu, les États
Membres à poursuivre leurs efforts visant à l'intégration effective des TIC dans les systèmes
d'éducation et de formation ainsi qu'à la formation initiale et continuée des enseignants et des
formateurs (Résolution du Conseil de l’Union européenne sur l’e-Learning du 13 juillet
2001).
À travers l’analyse de ces différents documents, on constate que la formation des

enseignants dans ce domaine est une préoccupation réelle pour l’Union européenne.
Toutefois, les termes utilisés restent très vagues et peu opérationnels.
A. Formation initiale des enseignants

En 2005, l’institut EPICE (Institut Européen pour la Promotion des Innovations et de
la Culture en Éducation) a publié un rapport sur l’apprentissage et la formation aux TIC dans
quelques pays européens. L’une des sections du rapport de synthèse concerne la formation des
enseignants. On peut y lire que dès 2001, les TIC font partie des matières obligatoires dans la
formation des enseignants du primaire et du secondaire inférieur en Belgique, tout comme en
Autriche, au Danemark, en France, en Allemagne, en Suède et au Royaume-Uni (West et al.,
2005, p. 8-10).
Le rapport Eurydice, lui, s’est intéressé à un échantillon plus large de pays et on peut y
lire que la formation en TIC ne fait partie du programme obligatoire de la formation des
enseignants que dans la moitié des pays européens. Or, rappelons que les TIC sont incluses
dans le programme d’études minimum obligatoire pour les élèves de la plupart des pays
européens. Au moment de l’enquête, il existait encore, dans ce domaine, un décalage entre le
programme de formation des enfants et la formation des enseignants.
En Communauté française de Belgique, cette matière fait actuellement partie de la
formation obligatoire des enseignants.

Intégration des TIC dans la formation initiale de tous les enseignants

(à l’exception des enseignants spécialisés en TIC)
Année scolaire 2002/2003 (Eurydice, 2004, p. 43-44).
Enseignants dans le primaire Enseignants dans le secondaire général
Toutefois, le caractère obligatoire d’une formation ne renseigne pas sur les savoirs et
compétences que les futurs enseignants doivent acquérir pour utiliser les TIC à des fins
éducatives. Pour essayer d’en savoir plus à ce sujet, le rapport 2004 d’Eurydice a analysé les
recommandations officielles qui sont données aux établissements de formation initiale par les
autorités éducatives de chaque pays. La situation est assez diversifiée.
Dans certains pays (Danemark, Finlande, Bulgarie et Lettonie), les recommandations

des autorités éducatives ne font que spécifier que l’enseignement des TIC est obligatoire.
Elles n’indiquent pas quels sont les compétences et les contenus qui doivent être développés
dans ces cours. Comme nous le verrons au chapitre suivant, nous pourrions ajouter la
Communauté française de Belgique dans cette catégorie.
Dans d’autres pays, la formation en TIC est régie par des documents qui décrivent plus
spécifiquement les compétences à développer pendant la formation initiale et/ou les
compétences exigées des enseignants à la fin de leur formation. Le détail dans les
recommandations varie alors d’un pays à l’autre.
Dans les sept pays restants (Irlande, Portugal, République tchèque, Hongrie, Pologne,
Roumanie et Slovaquie), les établissements offrant une formation pour les futurs enseignants
de l’enseignement primaire et secondaire sont complètement autonomes par rapport à
l’organisation des cours de TIC. Ils sont non seulement libres de décider d’offrir ces cours ou
non, mais aussi d’en déterminer le nombre d’heures, ainsi que le contenu.
Le rapport d’Eurydice 2004 révèle également que « dans la plupart des pays où les
domaines à enseigner sont définis, la même importance est accordée aux dispositions
pratiques des TIC pour un usage personnel et à la maîtrise des TIC dans le but de les

enseigner. Dans certains pays, un accent particulier est mis sur le développement de la
capacité au travail en équipe ainsi qu’à l’apprentissage coopératif. » (Eurydice, 2004, p. 47)
B. Enseignants spécialisés
Contrairement à ce qui se passe en Belgique, « la plupart des pays emploient des
enseignants spécialisés en TIC [dans les écoles] » (Eurydice, 2004, p. 42). Et ceci, même
lorsque ces technologies ne constituent pas une matière à part entière, mais sont au service
d’autres matières. Les enseignants spécialisés en TIC assistent alors les enseignants des autres
matières et/ou participent à des projets interdisciplinaires. Dans la quasi-totalité des pays où
ces enseignants spécialisés sont présents, ceux-ci travaillent dans l’enseignement secondaire.
La Grèce, la Pologne et la Roumanie sont les seuls pays où les enseignants spécialisés en TIC
travaillent également au niveau primaire. Il n’y a que trois pays (sur 23) dont la Belgique
(Communauté française et germanophone), qui ne forment pas d’enseignants spécialisés en
TIC et ce, quel que soit le niveau d’enseignement.
2. Situation belge
Dans un premier temps, nous reviendrons rapidement sur l’intégration des TIC et des
médias au sein de la population belge afin d’avoir une vue d’ensemble de la place qu’ils ont
pris dans notre quotidien.
Ensuite, nous détaillerons la place donnée aux TIC aux médias dans l’enseignement
belge obligatoire, ainsi que dans la formation initiale des enseignants.
2.1. Contexte : Implantation et utilisation des TIC et des médias en

Région wallonne
L'Agence Wallonne des Télécommunications1 (AWT) a publié en 2005 les résultats
d’une enquête concernant les équipements et les usages des TIC et des médias des individus et
des ménages en Région wallonne (AWT, 2006). Plusieurs secteurs ont été explorés :
téléphonie fixe et mobile, la possession d’un ordinateur et d’une connexion, les usages de
l’informatique, d’Internet et d’autres médias…
Ci-dessous nous reprendrons certains résultats qui nous semblent intéressants pour
notre propos. En effet, cette enquête nous permet de situer l’implantation actuelle des TIC et
des médias au sein de la population belge ou, en tous les cas, dans la Région Wallonne.
L’augmentation du nombre de ménages possédant un ordinateur et/ou une connexion

Internet et surtout l’augmentation de leur utilisation entre 2004 et 2005 prouvent que les TIC
sont de plus en plus utilisés dans la société actuelle. Ce constat se vérifie pour les usages
privés, mais également professionnels.
Cette enquête révèle que 68% de la population active de Wallonie a utilisé l’ordinateur
au cours de l'année 2005 à des fins professionnelles. Durant la même année, 48% de la
population active a également utilisé Internet sur son lieu de travail.
À la différence d’autres médias (télévision, presse), l’ordinateur est devenu un outil de
prédilection dans le cadre professionnel : il est en effet utilisé par plus de deux tiers de la
population dans ce contexte. L’école ayant notamment pour mission « d’amener tous les
élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à
apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et
culturelle » (Décret de la Communauté française du 24 juillet 1997, Article 6 §2), il apparaît
indispensable qu’elle enseigne à ses élèves à utiliser adéquatement les TIC.
1
Établissement public wallon chargé de la promotion et de la diffusion des TIC en Région wallonne

Quatre-vingt-six pourcents des jeunes de 15 à 29 ans utilisent déjà régulièrement

l’ordinateur, mais toutefois l’enquête ne précise pas à quelles fins. Ils sont 96% des jeunes de
15 et 29 ans et déjà 85% des enfants de 11 à 14 ans à utiliser Internet. Actuellement
l’ordinateur fait partie du quotidien de la plupart des jeunes. On peut toutefois se demander
quelle utilisation ils en font et si ces jeunes portent un regard critique sur les TIC.
Cette enquête a également montré que 97% des étudiants (de 15 ans et plus) utilisent
l'ordinateur pour leurs études et ce, aussi bien les garçons que les filles. On peut relever au
passage (même si cela ne fera pas l’objet de ce mémoire) que cela suscite différentes
questions : les TIC sont-elles devenues indispensables à la réussite des études ou cet état de
fait est-il le résultat d’un apprentissage et de nouvelles compétences développées notamment
à l’école ?
Outre l'ordinateur, d'autres technologies telles que la télévision, le lecteur DVD ou

encore l'appareil photo numérique, les lecteurs mp3 ou les ordinateurs de poche sont présentes
dans les ménages wallons. Sans surprise, le média le plus présent est la télévision : elle est
présente dans 95% des foyers. Si l’on veut aider les jeunes à interpréter correctement les
médias qui les entourent et à les utiliser eux-mêmes, l’éducation aux médias a toute sa place à
l’école.
Les résultats de cette enquête confirment non seulement l’importance prise par les
médias et les TIC au sein de notre société, mais également l’accroissement constant de
l’intégration de ces outils dans notre quotidien.
2.2. Intégration des TIC dans l’enseignement en Communauté

française de Belgique
Nous prendrons maintenant le temps d’approfondir la situation dans notre pays en ce
qui concerne l’intégration et l’utilisation des TIC et médias au sein de l’enseignement.
Nous aborderons successivement les initiatives prises par le gouvernement de la
Communauté française, la situation dans l’enseignement fondamental et secondaire et celle de
la formation initiale des enseignants.
Nous terminerons par un rapide aperçu des choix faits dans cette matière par la
Communauté flamande.
2.2.1. « Plan stratégique »

En 2002, le gouvernement a donné son accord pour mettre en œuvre le « Plan
stratégique en matière d’intégration des TIC en Communauté française dans les
établissements scolaires ». L’objectif de ce dernier est d’introduire les TIC dans le quotidien
de la communication, de l’apprentissage et de l’innovation à l’école. Cet objectif final se
décline en quatre objectifs spécifiques et 48 mesures concrètes.
Les objectifs spécifiques sont les suivants :
- Déployer du matériel dans les établissements et en assurer le bon fonctionnement
- Intégrer les TIC dans les pratiques pédagogiques
- Permettre à chaque élève de devenir un utilisateur familier des TIC
- Faciliter la gestion de l'établissement par l'introduction des TIC.
Ces quatre points visent divers acteurs du système éducatif : élèves, enseignants,
personnel administratif, direction… et les mesures concrètes touchent aussi bien l’installation
de matériel, que la formation et les pratiques pédagogiques...

2.2.2. Situation dans l’enseignement obligatoire
A. Matériel : plans d’équipement

Dans le cadre de leurs politiques économiques à long terme, la Région wallonne et la
Région bruxelloise ont donné un coup de main à la Communauté française pour équiper les
écoles en matériel informatique. Elles ont investi des ressources considérables à partir de
1999 pour équiper tous les établissements scolaires.
De 1998 à 2000, le projet « Cyberécoles » a permis de fournir en matériel

informatique successivement les écoles secondaires puis fondamentales de Wallonie avec le
soutien de la Région wallonne. Les écoles primaires ont reçu des i-Mac (par mono ou
triplette) et les écoles secondaires ont été équipées de « centres Cybermédia » (salle
multimédia avec ordinateurs, un projecteur data, un serveur et une connexion Internet). En
décembre 2005, le gouvernement wallon a décidé de poursuivre le projet et de déployer du
nouveau matériel dans les écoles fondamentales et secondaires à partir de 2006. Le but est de
renouveler l’ancien matériel, de doubler le parc disponible et d’installer un réseau dans
chaque école (par l’installation d’un serveur et par le câblage des locaux où les ordinateurs
sont installés).
La région de Bruxelles-Capitale a, elle aussi, investi dans ce domaine dès 1999 par le
« plan multimédia ». Elle a d’abord installé dans les écoles secondaires une salle avec huit
PC, un serveur, une connexion Internet haut débit et trois imprimantes. En 2001, elle a
aménagé dans ses écoles fondamentales une salle avec quatre PC, un serveur, une connexion
Internet haut débit et une imprimante. Dès fin 2004, à la demande de Monsieur Vanhengel,
Ministre du Gouvernement de la Région de Bruxelles-Capitale notamment chargé de
l'Informatique, a débuté le processus de renouvellement du matériel installé dans les écoles
secondaires. Pour les écoles primaires, il a fallu attendre la fin de l'année scolaire 2005.
B. TIC et médias dans les « Socles de compétences » et les

programmes d’études
Socles de compétences
Les « Socles de compétences » ont été définis en 1999 par le gouvernement de la
Communauté française. Ce document reprend les compétences à développer pendant les 8
premières années de l’enseignement obligatoire2 chez tous les élèves et ce, quels que soient
l’école et le réseau d’enseignement auquel ils appartiennent.
Le seul endroit où les Socles mentionnent les technologies de l’information et de la

communication, c’est en tant que domaine à aborder au sein de l’éducation technologique (au
même titre que la biotechnologie, l’électronique – contrôle technologique, les structures et
mécanismes, la technique de production et de processus, la technologie de l’alimentation et la
technologie des matériaux).
En dehors de la démarche scientifique applicable à tous les domaines de l’éducation
technologique (observer – émettre des hypothèses – réaliser –réguler –structurer), ces
dispositions n’abordent aucunement la manière d’utiliser les TIC ni les compétences à
développer chez les enfants dans ce domaine particulier.
Curieusement, nulle part dans ce document, il n’est fait explicitement mention de

l’éducation aux médias, bien que le « décret mission », lui-même, (Décret de la Communauté
2
Enseignement fondamental et premier degré de l’enseignement secondaire.

française du 24 juillet 1997, Article 16 §3) cite ce domaine comme faisant partie de la
formation commune obligatoire.
On ne retrouve donc pas l’éducation aux TIC et aux médias comme une discipline
spécifique dans les Socles de compétences. Il est encore plus curieux de constater qu’on ne la
retrouve pas non plus définie en tant que compétence transversale.
Cette problématique n’est cependant pas totalement ignorée. Une analyse approfondie
de ce document montre qu’on retrouve malgré tout –au moins de manière implicite- dans
diverses disciplines, certaines compétences qui relèvent d'une éducation aux multimédias.
(FédEFoC, 2001, p. 10 MM).
Nous avons été surprise de constater que les « Socles de compétences », fassent si peu
allusion aux TIC et aux médias. Il nous semble qu’ils gagneraient à être redéfinis dans ce
domaine. En effet, comme le dit R. Guir (2002, p. 262) : « Pour que les enseignants en poste
utilisent couramment les TICE, il apparaît nécessaire que les programmes y fassent référence,
non seulement comme des moyens susceptibles d’être utilisés dans le cadre de tel ou tel
enseignement et pour favoriser l’acquisition de telle ou telle notion, mais que des
compétences attendues chez les élèves soient clairement spécifiées. »
Programmes de l’enseignement fondamental

Le document « Socles de compétences » définit les compétences de base qui sont à
développer et à maîtriser par tous les enfants de toutes les écoles et de tous les réseaux
confondus, toutefois il ne détaille pas la manière de les atteindre ou les méthodes à privilégier.
C’est à chaque Pouvoir Organisateur de spécifier dans ses programmes les méthodes qu’il
choisi pour atteindre les « Socles de compétences ».
Ci-dessous, nous analyserons donc brièvement la place des TIC et des médias dans
trois des programmes de l’enseignement fondamental.
Contrairement à l’optique privilégiée par les Socles, le « programme de

l’enseignement fondamental organisé par la Communauté française » et le « programme
intégré » de la Fédération de l'Enseignement Fondamental Catholique (FédeFoc), consacrent
une partie spécifique au développement des compétences liées aux TIC et aux médias.

La FédeFoc dans le Programme intégré du réseau de l’enseignement catholique a fait

le choix, en s’appuyant sur les travaux du CEM (Conseil de l’Éducation aux Médias),
d’inscrire au programme une discipline à part entière au même titre que l’éveil, la langue
française ou le développement artistique : l’éducation aux médias. Elle justifie ce choix de la
manière suivante : « L’éducation aux médias a, bien entendu, une dimension transversale,
dans la mesure où les médias irriguent l’ensemble de la vie sociale, depuis le gouvernement
de la cité jusqu’aux divertissements, en passant par l’information et la connaissance du monde
contemporain. Cependant, saupoudrées en multiples fragments sur l’ensemble des disciplines,
les compétences apportées par l’éducation aux médias resteront dépourvues d’un véritable
noyau conceptuel3 si elles ne font pas l’objet de structuration. » (FédEFoC, 2001, p. 10 MM).
De même, on trouve également une section distincte pour l’éducation aux médias au
sein du programme de la Communauté française et celui-ci précise d’emblée que
« l’éducation aux médias est un outil de communication au service des apprentissages, tous
domaines confondus » (Ministère de la Communauté française, 2001, p. 470). Ensuite, le
document décrit pendant une petite dizaine de pages une série d’activités pouvant être menées
dans ce domaine avec les enfants.
Le Conseil de l’Enseignement des Communes et des Provinces, qui s’est occupé de

définir le programme d’études pour son propre réseau, a préféré s’aligner sur les Socles de
Compétences en intégrant l’éducation aux médias au sein des autres branches, sans en faire
une discipline spécifique.
Nous ne parlerons pas des programmes de l’enseignement secondaire car ceux-ci se

déclinent différemment pour chacune des filières et des sections d’enseignement. Toutefois,
rappelons qu’aucun cours spécifique concernant les TIC et les médias n’est prévu pour tous
dans l’horaire.
C. Initiatives et réalisations diverses

Depuis l’apparition de la radio jusqu’à l’arrivée du mp3, en passant par la télévision et
l’ordinateur personnel, de nombreux projets ont vu le jour en Belgique pour soutenir les
enseignants désireux d’intégrer les TIC et les médias dans leurs classes.
Ainsi, le Conseil de l’Éducation aux Médias4 (CEM) créé en 1995 par le

Gouvernement de la Communauté française a reçu pour mission de donner des avis au
Gouvernement sur toute question relative à l’éducation aux médias dans l’enseignement, de
stimuler des actions, des recherches, des expériences pédagogiques susceptibles de
promouvoir et d’évaluer l’éducation aux médias, de favoriser la coopération entre les centres
de ressources, les centres de distribution, les médias et les associations concernées par
l’éducation aux médias. Ce conseil a, entre autres, publié plusieurs brochures détaillant des
pratiques de classe et les cadrant en fonction des six thématiques d’exploration définies pour
l’éducation aux médias : les producteurs, les publics, les technologies, les catégories, les
langages et les représentations.
Par ailleurs, l’opération « Ouvrir mon quotidien »5, qui est maintenant proposée à
toutes les classes de 6e année primaire depuis quatre ans, se veut un outil favorisant cette
3
Par noyau conceptuel en éducation aux médias, « nous entendons un ensemble de notions fondamentales
relevant des 6 facettes et permettant de décrire valablement un phénomène » (FédEFoC, 2001, p. 10 MM).
4
Pour plus d’informations, cf. leur site Web : <http://www.cfwb.be/cem>
5
Pour plus d’informations, cf. le site Web : <http://www.ouvrirmonquotidien.be/tempo/site/index.php>

éducation aux médias. Elle s’est notamment donné comme objectif de mettre les élèves en
contact avec l'actualité, de leur permettre de relever la diversité des titres et le pluralisme de la
presse quotidienne, de leur faire découvrir les différentes formes d'informations, le contenu
des quotidiens et les multiples fonctions du journal, de leur permettre de développer leur
capacité d'analyse, leur esprit critique et de leur apprendre à se forger leur propre opinion...
Pour ce faire, chaque classe reçoit quotidiennement et pendant toute l’année un ou deux
exemplaires de deux quotidiens de son choix. « La quinzaine de la presse », elle, était une
opération similaire au niveau des objectifs, mais destinée à l’ensemble de l’enseignement
secondaire.
Ces initiatives sont extrêmement intéressantes et constructives. Elles procurent aux
enseignants le matériel de base pour travailler avec leurs élèves sur les médias. Cependant, il
faut garder en mémoire que ce n’est pas parce que qu’on fournit l’équipement de base que les
professeurs savent comme l’exploiter et le font de manière adéquate.
En ce qui concerne les TIC et Internet, différents projets sont aussi apparus. À titre
d’exemple, citons « Éducaunet », « Kit’Net » et le « Passeport TIC ».
« Éducaunet »6 vise à apprendre aux enfants et aux adolescents à naviguer de manière
responsable et en toute sécurité sur Internet. Ce projet a été mené à l'initiative du Ministre de
l’Enfance de la Communauté française.
« Kit’Net »7 est une recherche de l’Université de Liège (ULg) sur l'utilisation
pédagogique d'Internet dans l’enseignement secondaire qui a permis la création d'un site Web
de ressources pédagogiques.
Le « Passeport TIC »8 est une initiative pilote de la Communauté française lancée il y
a trois ans. Ce brevet vise à certifier la maîtrise de base des compétences en nouvelle
technologie des élèves du premier cycle du secondaire. Toutefois, ce projet a bien du mal à
s’implanter. En effet, les écoles doivent recourir aux bonnes volontés pour organiser les cours
du Passeport TIC : aucune heure de cours spécifique n’y est consacrée, et les professeurs qui
l’enseignent le font bénévolement, ou dans le cadre de leurs cours principaux. De plus, ce
passeport se concentre uniquement sur la maîtrise technique de l’outil et certifie celle-ci suite
à un test évaluant le résultat obtenu, mais ne tenant nullement compte de la manière de
procéder pour y parvenir. Or, le but de l’éducation aux TIC n’est pas uniquement d’amener
les élèves à une réalisation finale, mais également de leur enseigner l’utilisation de procédés
efficients et cohérents pour y arriver. Tout l’enjeu est de développer une utilisation
« efficace » de l’outil par les élèves : conscience des invariants et des risques, capacité de
transférer les principes générateurs d’un programme à l’autre…
Différentes A.S.B.L. oeuvrent également dans le domaine. Citons, entre autres :

« Média Animation A.S.B.L. » qui est un centre de ressources et de formation en éducation
aux médias et multimédias de l’enseignement libre ou encore le « Centre AudioVisuel de
Liège » qui gère un centre de ressources, d’équipements, de productions de documents et de
formations.
Dans le domaine des sites Internet, soulignons, par exemple, l’existence de la

section9 entièrement consacrée aux TIC sur le site de l’enseignement en Communauté
française « enseignement.be » ou encore le site « @pretic »10 de l’association des professeurs
6
Pour plus d’informations, cf. le site Web : < http://www.educaunet.be>
7
Pour plus d’informations, cf. le site Web : <http://www.stecrifa.ulg.ac.be/upi/index.htm>
8
Pour plus d’informations, cf. le site Web :
<http://www.enseignement.be/prof/dossiers/tice/passeport/index.asp>
9
<http://www.enseignement.be/prof/dossiers/tice/index.asp>
10
Pour plus d’informations, cf. leur site Web : <http://www.apretic.be>

exploitant les TIC en Belgique francophone. Ce dernier site est ouvert à tous les enseignants
exploitant les TIC avec leurs élèves, utilisant l’outil informatique pour préparer leurs leçons
ou directement impliqués dans la gestion d’une Cyberécole ou d’un centre Cybermédia.
Les enseignants n’ont pas toujours attendu qu’on leur vienne en aide et de nombreuses
initiatives sont nées et ont été directement menées par des enseignants motivés au sein de
leurs classes. Citons par exemple (parmi les plus exploitées) : la rédaction d’un site ou d’un
journal d’école, la production d’émissions de radio au sein de l’école, l’exploitation de vidéos,
les discussions sur l’actualité, la production de documents multimédias, l’utilisation de
Logo…
Toutes les initiatives entreprises ces dernières années ont été menées avec plus ou
moins de succès, de façon ponctuelle ou sur du long terme, encadrées par des volontaires ou
des spécialistes, associant différents partenaires… et les résultats obtenus sont eux aussi
contrastés.
2.2.3. Formation initiale des instituteurs et des régents
A. Contexte général
En 2001 a été promulgué un décret définissant la formation initiale des instituteurs et
des régents en Communauté française.
Suite au décret, deux arrêtés ministériels ont été publiés. Ils fixent le volume des
activités d’enseignement mentionnées dans le décret ainsi que la grille de référence de la
formation disciplinaire et interdisciplinaire prévue dans ce même décret. Le Gouvernement de
la Communauté française a donc défini une grille horaire spécifique permettant d’harmoniser
les formations proposées par les différentes Hautes Écoles. Les différents intitulés de cours et
de stages, ainsi que leur répartition sur les trois années et le nombre d’heures qui leur sont
accordées ont donc été fixés. Le pouvoir organisateur garde toutefois une petite marge de
liberté concernant une centaine d’heures de la formation totale.
En dehors de la grille horaire, aucun programme n’a été conçu. Les formateurs 11
d’enseignants gardent donc une liberté totale vis-à-vis des contenus qu’ils choisissent
d’enseigner et des méthodes qu’ils utilisent.
B. Situation actuelle concernant les TIC et les médias

Certaines mesures du plan stratégique (voir ci-dessus) visent directement l’intégration
des TIC dans les pratiques pédagogiques, notamment via la sensibilisation des enseignants à
l’usage des TIC pendant leur formation aussi bien initiale que continuée. Deux axes de
formation ont été définis : la manipulation de l’outil et l’exploitation pédagogique. Trois
mesures concernent directement la formation initiale des enseignants :
Mesure 20 : Assurer le suivi du décret du 12/12/00 définissant la formation initiale des
instituteurs et des régents.
Mesure 21 : Poursuivre le projet Cybercentres dans les Hautes Écoles pédagogiques.
Mesure 22 : Poursuivre le projet de formation continuée à destination des formateurs
d’enseignants (Form@HETICE).
Approfondissons chacune de ces mesures.

11
Chaque fois que ce sera possible nous utiliserons le terme « formateurs » pour désigner les professeurs donnant
cours dans les Hautes Écoles. Ceci afin de les différencier au maximum des étudiants, futurs enseignants, et des
autres enseignants (maternels, primaires, régents…) déjà en fonction.

Décret définissant la formation initiale

Le 12 décembre 2000, le nouveau décret de la Communauté française définissant la
formation initiale des instituteurs et des régents imposait deux cours en lien avec les TIC aux
futurs enseignants durant leur formation à l’école normale. Ceux-ci ont été institués comme
suit par l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 7 juin 2001 fixant les
grilles de référence de la formation disciplinaire et interdisciplinaire : le cours d’« initiation à
l’utilisation de l’ordinateur » en première année à raison de 15h par an et le cours intitulé
« apport des médias et des technologies de l’information et de la communication en
enseignement » qui se donne en deuxième et troisième à raison de 30h par année.
Par ailleurs, la circulaire du 14 juin 2001 (du Gouvernement de la Communauté
française) précise que les contenus de la formation disciplinaire et interdisciplinaire de la
section d’instituteurs et de régents doivent être abordés conformément à l’esprit du décret
« notamment (…) en tirant parti des apports des médias et des technologies de l’information
et de la communication ».
À la rentrée scolaire 2005, le cours « initiation à l’utilisation de l’ordinateur » a été

supprimé suite à l’arrêté du gouvernement de la Communauté française du 3 juillet 2003
modifiant la mise en application du décret. Toutefois certaines Hautes Écoles ont décidé de le
garder. Sur les 23 Hautes Écoles délivrant une formation pédagogique en Communauté
française, 5 ont décidé de conserver ce cours.
Année 1re 2e 3e
Décret de 2001
Intitulé Initiation à l'utilisation Apport des médias et des TIC en
de l'ordinateur enseignement
Nombre 15h 30h 30h
d’heures
Amendements 2005
Intitulé Cours supprimé Utilisation de l'ordinateur et apport des
médias et des TIC en enseignement
Nombre / 30h 30h
d’heures
Le cours « apport des médias et des TIC en enseignement » nouvellement intitulé (par
ce même arrêté) « utilisation de l’ordinateur et apport des médias et des TIC en
enseignement » se donne comme prévu dans toutes les Hautes Écoles en 2 e et 3e année à
raison de 30h par année (équivalent à 2 ECTS par an). Toutefois, il n’y a aucune imposition
de programme et le contenu et les objectifs de ce cours sont laissés à l’appréciation des
pouvoirs organisateurs et / ou des formateurs dispensant ces cours.
Le projet « Cybercentres »
Cette mesure visait à fournir en matériel informatique les 23 départements
pédagogiques des Hautes Écoles et ce, tous réseaux d’enseignement confondus. La Direction
générale de l’enseignement non obligatoire et de la recherche a coordonné le projet avec
l’aide des Facultés Universitaires Notre Dame de la paix de Namur et l’Université de Liège.

Dans le courant de l’année scolaire 2000-2001, 21 des 23 12 Hautes Écoles ont reçu du
matériel multimédia. Elles ont obtenu entre 4 et 18 ordinateurs (le nombre de postes variant
en fonction de la taille de la population de l’école). La plupart des établissements reçurent à la
fois des PC et des i-Mac. Bien que cela puisse apparaître comme une difficulté
supplémentaire, c’est pourtant une nécessité car les différents plans d’équipement des écoles
primaires et secondaires ont opté pour des matériels divers. Les futurs enseignants doivent
donc être capables d’utiliser tous les types de matériel qu’ils seront susceptibles de rencontrer
dans leur vie professionnelle. Les Hautes Écoles ont également reçu du mobilier adéquat, une
armoire forte contenant un serveur, un UPS13, un routeur et un HUB14. Elles ont aussi obtenu
différents périphériques : projecteur vidéo (avec écran de projection), ampli, scanner, graveur
de CD-ROM, WebCam et caméra digitale.
Par conséquent, la plupart des établissements disposent aujourd’hui d’une salle
multimédia. Toutefois, lorsque les écoles possèdent plusieurs implantations, seule l’une
d’entre-elles a pu être équipée.
Deux ans plus tard, les écoles ont reçu, sur leur demande, du matériel complémentaire
(ordinateurs, caméra, ordinateur portable, logiciels…). Cela leur a permis de compléter leur
équipement en fonction des besoins réels du terrain et de leurs objectifs pédagogiques. Selon
le rapport EvalHETICE (Denis et al., 2003, p. 38) : « Toutes les personnes ressources et
directions sont très satisfaites de cette liberté de choix qui leur a été offerte » lors de la
deuxième vague d’équipement.
Bien que plusieurs Hautes Écoles se soient débrouillées pour trouver du matériel avant
la mise en place de cette mesure, cette action a permis une reconnaissance officielle du bien-
fondé et de l’importance de tels investissements dans ce domaine.
Le projet « Form@HETICE »
Après la réalisation d’une étude des besoins sur la formation continuée des formateurs
d'enseignants à un usage critique des TICE15, le projet « Form@HETICE » voit le jour en
2000. Progressivement ont été mis en place : formations, installation des Cybercentres,
échanges entre Hautes Écoles, accompagnements de projets, chantiers collaboratifs, mise en
ligne de ressources, actions de formation pour les collègues… Le projet actuellement géré par
le Service de Technologie de l’Éducation de l’ULg bénéficie du soutien du Fonds Social
Européen jusqu’en décembre 2006. L’objectif final du réseau Form@HETICE est la
pérennisation de ses actions.
Le projet a toujours gardé son objectif initial : la promotion de l’utilisation

pédagogique et critique des TICE dans les pratiques des enseignants des Hautes Écoles. Cet
objectif se concrétise grâce à Form@HETICE qui gère la mise en oeuvre d'un dispositif
d'information et de formation actuellement doté de quatre axes d’activités :
- La dynamisation et l’élargissement du réseau d’échanges et de partage inter-
Hautes Écoles
- L’accompagnement des personnes-ressources et le suivi de proximité
- L’élaboration et l’organisation des formations
- La dissémination des ressources de formation.
12
Deux écoles, ayant un nombre trop réduit d’élèves, n’ont rien reçu.
13
Uninterruptible Protection System : Equipement d’alimentation électrique (appelé onduleur), destiné à pallier
une panne de secteur, évitant aux ordinateurs d’être interrompus.
14
Il s'agit d'un dispositif électronique (appelé concentrateur) permettant de créer un réseau informatique local.
15
Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation

Ce projet de grande envergure au niveau des TIC dans les Hautes Écoles a, entre
autres, permis :
- d’améliorer la quantité de matériel disponible et la formation (technique et
pédagogique) des formateurs dans ce domaine
- de soutenir les formateurs désireux d’intégrer les TIC dans leur enseignement
- de développer un sentiment d’appartenance à un groupe de personnes concernées
par les mêmes problèmes et les mêmes difficultés, d’échanger des idées et des
pistes d’utilisations pédagogiques des TICE entre personnes directement
concernées par la problématique (et ce, au-delà des appartenances à des réseaux
d’enseignement différents)
- de mettre en place un véritable réseau de communication, de collaboration et de
partage entre les acteurs directement impliqués dans la formation des futurs
enseignants dans le domaine des TICE.
Les médias
Jusqu’ici nous avons principalement mis l’accent sur les TICE. Or, le décret de 2001 a
réuni sous un même intitulé de cours les TICE et les médias. Jusque là, beaucoup de Hautes
Écoles avaient deux cours distincts : l’un concernant les médias et l’autre l’informatique.
Elles ont dû les réunir, mais cela a parfois été fait uniquement de manière administrative. Cela
se manifeste encore actuellement dans l’organisation des cours de certains départements
pédagogiques. En effet, le cours « d’utilisation de l'ordinateur et apport des médias et des TIC
en enseignement » est, par endroit, donné en deux parties par deux enseignants différents :
l’un s’occupant de la partie médias, l’autre de la partie TIC, chacun gardant en charge le
domaine dont il était anciennement titulaire.
« L’éducation aux médias » est devenue une des priorités de la Communauté française.
Comme nous l’avons vu ci-dessus de nombreuses initiatives ont donc vu le jour pour soutenir
les enseignants dans ce domaine.
2.2.4. Formation initiale des autres enseignants

Dans ce mémoire, l’analyse de la situation a été centrée sur la formation initiale des
enseignants formés par les Hautes Écoles, c’est-à-dire les instituteurs maternels et primaires
ainsi que les régents.
Néanmoins, faisons rapidement le point sur la formation suivie dans le domaine des
TIC et des médias par les acteurs amenés à enseigner à d’autres niveaux de l’enseignement.
Rappelons tout d’abord qu’en principe, ils ne sont pas destinés à enseigner cette matière, mais
plutôt à l’intégrer au sein des cours qu’ils prendront en charge (tout comme les régents).
Qu’en est-il de la formation des agrégés, c’est-à-dire les personnes ayant suivi une
formation de type universitaire et souhaitant enseigner dans le secondaire supérieur ? Le
décret de la Communauté française du 8 février 2001 définissant la formation initiale des
agrégés de l'enseignement secondaire supérieur précise à l’article 7 que « les connaissances
pédagogiques assorties d'une démarche scientifique et d'attitudes de recherche [au moins 60
heures] comportent deux parties (…) [dont l’une des deux comprend notamment] la
connaissance et l'exploitation pédagogique des médias et des technologies de l'information et
de la communication ». Ces futurs enseignants auront donc au moins été sensibilisés à la
problématique durant leur formation.

Au sujet de la formation des enseignants donnant cours dans les différents

départements des Hautes Écoles, le décret de la Communauté française du 17 juillet 2002
concernant le « Certificat d'Aptitude Pédagogique Approprié à l'Enseignement Supérieur
(CAPAES) en Hautes Écoles et ses conditions d'obtention » précise dans son article 5 que « la
formation à caractère théorique comprend trois axes de contenus : un axe socio-politique de
30 heures, un axe psycho-relationnel de 30 heures et un axe pédagogique de 60 heures. »
Dans cet axe pédagogique est notamment abordé le contenu suivant : « l’étude des processus
d'enseignement et d'apprentissage adaptés à l'enseignement supérieur en ce compris
l'utilisation pédagogique des technologies ».
2.2.5. Formation continuée

Bien que ce mémoire soit centré sur la formation initiale des enseignants, il est
intéressant de rappeler que de nombreuses initiatives existent également au niveau de la
formation continuée des enseignants.
En Communauté française de Belgique, les enseignants qui le désirent peuvent suivre

diverses formations d’initiation ou de perfectionnement au niveau technique, mais aussi
pédagogique dans le domaine des médias et des TIC.
Ces formations sont organisées à différents niveaux : soit en inter-réseaux, soit par
chacun des réseaux d’enseignement. Certaines formations sont adaptées à un public
particulier : enseignants maternels, instituteurs primaires, professeurs de français dans le
secondaire… D’autres formations s’adressent à tous.
De plus, on trouve de plus en plus de possibilités de s’auto-former via l’enseignement

à distance et certains sites Internet.
Par ailleurs, les colloques et séminaires sur le sujet se sont aussi multipliés ces
dernières années et permettent non seulement de s’informer, mais également d’échanger avec
d’autres collègues intéressés par le sujet.
De nombreux centres, sources et ressources de formation existent, mais ayant fait le

choix de nous centrer sur la formation initiale des enseignants nous ne les décrirons pas ici16.
2.3. En Communauté flamande

En Belgique, les compétences liées à l’enseignement sont gérées par les différentes
Communautés du pays. Bien que ce mémoire s’attache en priorité à expliciter la situation en
Communauté française, il semble néanmoins intéressant de décrire succinctement les choix
faits dans l’autre partie du pays concernant la problématique qui nous intéresse.
Pour l’équipement informatique des écoles de l’enseignement obligatoire, le ministère

flamand a défini le cadre général et il a accordé des subventions pour l’achat et l’entretien du
matériel. Toutefois, contrairement à la Communauté française, ce sont les établissements
scolaires qui ont choisi de façon autonome, en fonction de leurs besoins spécifiques, les
infrastructures qu’ils voulaient acquérir.
En ce qui concerne la formation de ses enseignants, la Communauté flamande a

précisé dans ses recommandations sur les compétences de base que les enseignants devaient
savoir comment utiliser les techniques multimédias et trouver des informations sur les
ressources didactiques via les TIC, mais l’on ne retrouve pas dans le programme obligatoire
16
Toutefois, quelques exemples ont été cités dans la section « initiative et réalisations diverses » p. 15.

de formation d’heures dévolues uniquement à l’apprentissage dans le domaine des TIC et des
médias.
Les autorités flamandes ont fait d’autres choix que celles de la Communauté
française : chez eux, ce sont des enseignants spécialisés en TIC qui se chargent de former les
élèves de l’enseignement secondaire dans ce domaine. Ces personnes ont, soit une formation
initiale spécialisée en informatique, soit une autre formation initiale pédagogique en plus d’un
certificat de compétences en TIC obtenu à la suite d’une formation continuée. Les
établissements sont libres de choisir l’enseignant qu’ils désirent employer.

Partie II : État des lieux
1. Délimitation de la recherche
La question de l’utilisation de l’informatique dans l’enseignement n’est pas nouvelle.
Depuis les années 1980 et l’apparition des micro-ordinateurs, responsables de l’éducation,
chercheurs et praticiens se sont penchés sur l’utilisation de l’ordinateur à des fins
pédagogiques.
Les décisions prises au niveau politique couplées à la bonne volonté et l’esprit
d’initiative de certains enseignants sont autant d’éléments qui petit à petit ont permis
l’intégration des TIC à l’école primaire et secondaire. Pourtant, beaucoup de questions se
posent encore car le résultat des plans successifs de développement de l’informatique n’est
pas à la mesure des ambitions affichées.
Comme nous l’avons vu, la Région wallonne et celle de Bruxelles-capitale ont fourni
un équipement minimum et la plupart des écoles disposent maintenant d’un « laboratoire
informatique ». Toutefois, on constate que beaucoup d’enseignants s’estiment encore
incompétents pour tirer tout le bénéfice du nouvel outil mis à leur disposition. Selon le rapport
du projet Cyberécoles réalisé en 2002, l’utilisation de l’équipement varie très fort d’une école
à l’autre (Hubert et al., 2002). Dans chaque établissement scolaire, certains enseignants
utilisent l’équipement « Cyberécoles » avec leurs élèves, mais de nombreux enseignants
jamais. Pour ceux qui travaillent avec cet équipement, le temps d’utilisation le plus courant
est d’environ une heure par semaine. Les activités réalisées avec les élèves autour de
l’équipement « Cyberécoles », restent très classiques et concernent le plus souvent la
découverte de l’ordinateur, la réalisation d’exercices et l’utilisation de logiciels bureautiques.
Dans ce mémoire, nous sommes partie du présupposé selon lequel, pour améliorer la
situation, il fallait avant tout se préoccuper de la formation initiale des enseignants dans ce
domaine, condition indispensable et même prioritaire pour une bonne utilisation des TIC et
des médias par l’enseignant au sein de sa pratique.
De très nombreuses questions intéressantes relatives à la formation initiale des futurs

enseignants auraient pu être traitées. En voici un relevé, non exhaustif :
- Point de vue de la formation :
o Comment faire évoluer la formation des enseignants dans un contexte où les
TIC et les médias ont pris une place importante ?
o Quelles utilisations des TIC comme dispositifs innovants pour la formation
initiale et continuée des enseignants ?
o Quel est l’impact de l’intégration des TIC et des médias dans la formation des
enseignants ? Au niveau de la formation elle-même ? Au niveau des effets sur
leurs pratiques professionnelles ? En général ? Dans l’utilisation des TIC et des
médias pour eux ? Avec leurs élèves ?
o Quelles sont les stratégies de formation des maîtres les plus prometteuses dans
ce domaine ?
o Quelle place pour les TIC et les médias et comment sont-elles intégrées au sein
de l’ensemble de la formation dispensée ?
C. Feyens Recherche de terrain 23

o Quels sont les besoins actuels en terme de formation initiale et continuée dans
le domaine des TIC et des médias ?
o À quoi et comment faut-il former les enseignants aujourd’hui dans ce
domaine ? Quelles sont les compétences nécessaires aux enseignants pour
qu’ils puissent utiliser les TIC et les médias au sein de leur pratique ?
- Point de vue des étudiants :
o Quelles sont les représentations, la motivation des futurs enseignants face à
l’intégration pédagogique des TIC et des médias en contexte scolaire ? Quelle
est la valeur accordée aux TIC et aux médias par les futurs enseignants et
quelles sont leurs attentes de succès face à l’intégration de ceux-ci ?
o Quels sont les facteurs de résistance et les leviers d’action à l’intégration
pédagogique des TIC et des médias chez les étudiants en formation ?
o Quel est le degré ou le niveau actuel d’alphabétisation informatique des futurs
enseignants ?
- …
Toutefois, il a fallu faire un choix car chacune de ces questions aurait pu faire l’objet
d’un mémoire à part entière.
2. Problématique de la recherche
Nous avons choisi de nous intéresser plus spécifiquement à la formation délivrée aux
futurs instituteurs maternels, primaires et régents. Ces futurs professeurs étant destinés à
enseigner dans les douze premières années de l’enseignement sont donc directement
susceptibles d’améliorer la situation de l’intégration des TIC et des médias dans leurs classes
futures et d’ainsi faire évoluer la situation actuelle. C’est pourquoi nous avons voulu en savoir
plus sur la formation qui leur était donnée dans le domaine.
Au cours de nos lectures et recherches, un certain vide a été mis à jour : il est apparu
qu’il n’existe pas de programme officiel au sein des Hautes Écoles à ce sujet. De plus, on
trouve très peu d’informations sur la formation initiale dans le domaine des TICE et des
médias en Communauté française.
Or, pour entamer une étude dans ce champ, il nous a paru indispensable d’analyser
comment, sur ces bases, ou plutôt cette absence de bases, se présente la formation actuelle des
enseignants dans le domaine des TICE et des médias.
Nous avons donc choisi de faire un état des lieux de la situation actuelle en
Communauté française. Cet état des lieux nous permettra par la suite de cibler les questions
essentielles qui demanderaient une analyse plus approfondie et qui pourraient faire l’objet de
recherches ultérieures.
L’objet de cette étude ayant été délimité, il restait néanmoins un large éventail de
possibilités quant au choix du point de vue à adopter : celui des étudiants en formation, des
enseignants de terrain, des experts du domaine, des formateurs, des directeurs ou
coordinateurs pédagogiques des Hautes Écoles ?
Ce premier état des lieux se centre sur l’avis et les pratiques des formateurs donnant
les cours TICE17 dans les départements pédagogiques des Hautes Écoles. En effet, ceux-ci
17
À l’heure actuelle, dans tous les départements pédagogiques des Hautes Écoles en communauté française, les
futurs enseignants (préscolaires, primaires et régents) suivent au moins un cours (de deux fois 30 heures) intitulé
« utilisation de l’ordinateur et apports des médias et des TIC en enseignement ».

semblent être les premiers acteurs pouvant œuvrer concrètement pour former les futurs
enseignants dans ce domaine.
N’étant soumis à aucun programme officiel, les contenus et objectifs sont laissés à
l’appréciation de chaque formateur : la formation peut donc potentiellement varier
énormément d’un établissement à l’autre et même d’un formateur à l’autre. En conséquence,
cette recherche tente de réaliser un état des pratiques de terrain et d’en savoir plus sur le profil
des formateurs qui prennent ces cours en charge.
2.1. Objectifs généraux et questions de recherche

2.1.1. Questions de recherche
La question centrale de cette recherche est donc la suivante : quels sont les
programmes et pratiques actuellement mis en œuvre par les formateurs des cours « TIC
et médias » dans les départements pédagogiques des Hautes Écoles en Communauté
française ?
Cette question de recherche a pour but de cibler le profil des formateurs et de faire un
état des lieux descriptif et approfondi du cours « d’utilisation de l’ordinateur et d’apport des
médias et des TIC en enseignement » et d’analyser les dispositifs de cours mis en place
actuellement.
Les domaines suivants ont été abordés :
- Profil des formateurs :
o Comment sont-ils désignés pour ces cours ?
o Quelles sont leurs formations ?
o Quelles sont leurs compétences ?
o Se sentent-ils à l’aise dans ces cours ?
- État des lieux des cours liés aux TIC et aux médias :
o Quels sont les objectifs / compétences choisis et développés dans ces
cours actuellement ?
o Quelles sont les principales méthodes utilisées ?
o Quels sont les moyens d’évaluation utilisés aujourd’hui dans ces cours ?
o Quelles sont les difficultés qu’éprouvent les formateurs actuels ?
o Relevé de quelques expériences positives à partager.
- Comment les formateurs construisent-ils leur dispositif de formation ?
o Sur quelles bases les dispositifs de formation sont-ils élaborés ? Quelles sont
les éventuels documents ou ressources utilisés ? Y a-t-il apport de collègues,
exploitation de la formation initiale ou continuée, de documentation
personnelle ?
o Sur quels fondements ? Quelles sont les valeurs, les concepts pédagogiques qui
sous-tendent le système de formation ? Quelles sont l’importance et la place
accordées à l’apprenant dans l’élaboration du curriculum du cours ? Quelle est
leur conception de l’apprentissage, de l’enseignement d’une pratique
professionnelle ? Quelles sont les méthodes qui sont pour eux les plus
efficaces ?
o Y a-t-il régulation du dispositif ? Les formateurs sont-ils curieux de connaître
les effets de leur enseignement ? Quelles sont les découvertes (positives ou
négatives mais toujours instructives) faites par les formateurs sur l’efficacité
des méthodes utilisées au cours de leur carrière dans ces cours ?

2.1.2. Contributions attendues de la recherche

En commençant la recherche, voici les apports que nous en attendions :
- Réponse aux questions posées ci-dessus.
- Analyse descriptive du profil des formateurs « TIC et médias » et de ce qu’ils
mettent en place dans leurs cours.
- Analyse comparative entre les formateurs de la Communauté française
- Élaboration d’hypothèses explicatives en vue de comprendre la réalité mise en
évidence par l’enquête de terrain.
- Relevé des difficultés actuelles, mais aussi partage des bonnes pratiques et
valorisation de ce qui existe à travers quelques propositions.
- Identification des questions prioritaires à creuser à ce stade dans les recherches
ultérieures.
3. Approche méthodologique de la recherche

De multiples questions se sont également posées quant à la méthode à utiliser :
questionnaires, études de cas, interviews, monographies, observations… Chacune de ces
techniques aurait été intéressante en soi. Finalement, nous avons décidé, pour obtenir le
maximum d’informations et refléter au mieux la réalité actuelle, de faire remplir un
questionnaire par tous les formateurs donnant les cours « TIC et médias » dans les Hautes
Écoles en Communauté française.
3.1. Population cible

Nous avons pris contact avec toutes les Hautes Écoles possédant un département
pédagogique en Communauté française de Belgique afin d’obtenir les coordonnées de leurs
formateurs donnant les cours « initiation à l'utilisation de l'ordinateur » (pour les 5 écoles qui
l’ont gardé) et « d’utilisation de l'ordinateur et apport des médias et des TIC en
enseignement ».
3.1.1. Difficultés rencontrées pour établir les contacts

Obtenir ces informations s’est révélé délicat pour différentes raisons.
Il a fallu contacter non seulement chacun des 23 départements pédagogiques, mais
aussi chacune des implantations (dès qu’il y en avait plusieurs) et surtout chacune des sections
(maternelle, primaire et régendat) au sein de chaque Haute École. En effet, la plupart des
secrétariats ou des directions ne sont pas centralisés et ne disposent donc que de leurs
informations propres.
Les secrétariats ayant été contactés en début d’année académique, les noms et
coordonnées récoltés correspondaient souvent à l’année précédente. Plusieurs des formateurs
interpellés n’étaient plus, actuellement, titulaires des cours « médias et TIC » 18. Ce fut le cas
pour au moins cinq des personnes contactées. Par ailleurs, il est parfois arrivé que les
coordonnées communiquées soient incorrectes (surtout pour les adresses mails non mises à
jour).
Quelques Hautes Écoles n’ont pas voulu nous communiquer les cordonnées de leurs
enseignants, mais nous ont toutefois assuré qu’elles feraient suivre notre demande auprès des
18
Dans la suite de ce travail, nous utiliserons régulièrement cette expression pour désigner le cours d’« utilisation
de l'ordinateur et apport des médias et des TIC en enseignement » ainsi que celui d’« initiation à l'utilisation de
l'ordinateur » (quand celui-ci a été gardé).

formateurs concernés : nous n’en avons toutefois pas toujours eu confirmation, et, force est de
constater que les réponses issues de ces écoles sont peu nombreuses.
Dans certaines Hautes Écoles, ce sont plusieurs formateurs qui se partagent des heures
regroupées sous un même intitulé de cours. Or, dans ce cas, le secrétariat ne communiquait
souvent que les coordonnées d’une seule personne et nous découvrions, parfois, par la suite,
que cette personne travaillait avec d’autres non mentionnées au départ.
Pour affiner les données, nous avons heureusement été aidés par le réseau et les
contacts de Form@HETICE. En effet, les personnes ressources ont souvent été d’un grand
soutien pour arriver à récolter les coordonnées nécessaires.
3.1.2. Contacts établis

Les départements pédagogiques des Hautes Écoles se répartissent comme suit :
Réseaux Noms des Hautes Implantations Sections Nombre de Nombre de
Écoles (HE) Pré Pri Rég formateurs19 réponses20
Communauté française
HE Robert Schuman Arlon X X X 2 2

HE Albert Jacquard Namur X X X 2 2
HE de Bruxelles Bruxelles X X X 3 2
HE Paul-Henri Spaak Nivelles X X 2 1
ISEP Mons X X 5 1
Tournai X X X
Morlanwez X
HE Charlemagne Liège (Rivageois) X X X 2 0
Huy (ISEPE) X
Verviers (IESPE) X
Libre Officiel subventionné
HEPCUT Charleroi X 2 2
HE Francisco Ferrer Bruxelles X X X 0 0
CEPES Bruxelles X 1 0
Jodoigne X 0 0
HEPMBC Mons X X X 5 3
HEPHO Irchonwelz X 2 1
HEL Jonfosse X X X 3 1
HE André Vésale Liège X 1 1
HE Blaise Pascal Arlon X X X 2 2
HENAC Malonne X X X 2 1
Champion X X 1 1
IESN Namur X 1 0
HELHO Leuze-en-Hainaut X X X 2 0
HE Galilée Bruxelles X X X 2 1
HE Léonard de Vinci Nivelles X 1 0
Louvain-la-Neuve X X 3 3
HE Roi Beaudouin Mons X X X 0 0
HE catholique Loverval X 1 1
Charleroi-Europe Gosselies X X
Mons X
ISELL Liège (Ste Croix) X X X 2 1
Theux (St Roch) X 1 0
HEMES Loncin X 1 1
Huy X
Total 23 Hautes Écoles 34 Implantations 49 Personnes 27 Réponses
contactées
19
Nombre de formateurs dont nous avons obtenus les coordonnées (hors ceux qui nous ont répondu ne pas être
professeur de TIC et/ou médias).
20
Nombre de questionnaires renvoyés complétés.

Au total, et au fil d’une cinquantaine d’entretiens téléphoniques et/ou de contacts par

mail, nous avons obtenu les coordonnées de 49 personnes tous réseaux, toutes écoles, toutes
sections et toutes années confondus.
3.2. Instrument
3.2.1. Choix de l’instrument
C’est après mûre réflexion quant aux avantages et aux inconvénients de cette formule
que nous avons opté pour l’envoi d’un questionnaire à tous les formateurs.
Grâce au questionnaire, il est possible d’élaborer un relevé rapide de l’avis et des

pratiques de tous les formateurs présents sur le terrain.
Par contre, il est certain qu’il est difficile par un questionnaire écrit d’éviter tout effet
de désirabilité : la personne répond-elle en référence à ce qu’elle fait dans son cours ou à ce
qu’elle aimerait y faire ou encore à ce qu’elle croit qu’elle devrait y faire ? Il faut être
conscient qu’un instrument de la sorte ne reflète que partiellement la réalité. Toutefois, nous
avons essayé d’éviter au maximum ce type de biais en nuançant les réponses.
Exemple
Question 6
Pour chacune des compétences proposées, cochez la case qui vous correspond :
? Je ne comprends pas la compétence citée.
1. Je ne n’en sens pas capable, je ne le fais pas, mais cela ne me pose pas de problème car
je ne trouve pas ça indispensable.
2. Je ne n’en sens pas capable, mais j’y pense et j’aimerais savoir le faire.
3. J'agis, j’en suis personnellement capable.
4. Je maîtrise cette compétence au point de "former à" ou d’être capable de l'appliquer dans
différents contextes.
Des formulations de ce type permettent au formateur d’expliquer les raisons de ses

choix et, si nécessaire, de se « déculpabiliser » et de répondre plus honnêtement. Par ailleurs,
dans le même ordre d’idées, le formateur avait l’occasion, pour la plupart des questions, de
nuancer sa réponse par un commentaire.
Autre désavantage de ce type de questionnaire : il ne présente pas la possibilité

d’approfondir en direct les questions ou réponses qui paraissent particulièrement
intéressantes. Toutefois, nous avons pu avoir au téléphone quelques-uns des formateurs
interrogés, ce qui nous a permis d’affiner certaines réponses ou hypothèses.
3.2.2. Construction de l’instrument
A. Présentation générale
Au moment de réaliser ce questionnaire, il est apparu lors de la consultation de la
littérature de recherche, que ce terrain était encore peu investigué au niveau des formateurs. Il
nous a donc fallu créer notre propre outil. Toutefois, nous nous sommes référée chaque fois
que c’était possible à des modèles existants et l’analyse de la littérature nous a permis d’être
le plus exhaustif possible.

Le questionnaire structuré21 a été construit sur base de questions fermées

(dichotomique, choix multiples) et de quelques questions ouvertes.
Il comporte deux sections principales :

a) Données contextuelles et caractéristiques individuelles :
Cibler le profil des formateurs :
o Diplômes et formations
o Nombre d’années d’expérience dans la formation initiale des enseignants.
o Cours dont ils sont titulaires
o Mode d’obtention du poste
o Compétences technologiques et pédagogiques en TIC et en médias ainsi que
l’acquisition et la mise à jour de celles-ci.
b) État des lieux des cours liés aux TICE et aux médias :
Informations concernant le(s) cours donné(s) dans le domaine des TIC et des médias
o Sentiment d’aisance dans le(s) cours donné(s)
o Documents ou ressources utilisés pour préparer les cours
o Compétences choisies et développées dans les cours
o Méthodes utilisées
o Moyens d’évaluation
o Difficultés et expériences positives
o Apport éventuel du projet form@HETICE
o Échanges avec les collègues.
L’ensemble du questionnaire comprenait 22 questions différentes.
B. Items et références aux modèles existants
Compétences des formateurs

Par le questionnaire22, nous avons voulu interroger les formateurs pour connaître leur
perception de leurs propres compétences technologiques et pédagogiques dans le domaine des
médias et des TIC. Il nous fallait donc définir une liste de compétences jugées importantes à
maîtriser par ces formateurs.
Pour ce faire, nous nous sommes inspirée du document « Mon POT à moi » rédigé
par l’équipe de coordination du réseau Form@HETICE. Ce document est destiné aux
personnes ressources des Hautes Écoles afin de leur permettre de faire le point sur leurs
compétences pédagogiques, organisationnelles, techniques et technologiques.
Nous avons repris presque la totalité des compétences de l’axe technologique

présentes dans le document « Mon POT à moi ». Ce dernier ne traitant que des TIC, nous
avons ajouté quelques compétences spécifiquement médiatiques. Pour ce faire, nous nous
sommes inspirée de la littérature de recherche et de différents programmes d’enseignement
afin de reprendre les compétences les plus souvent citées et qui nous paraissaient les plus
importantes.
En ce qui concerne les compétences pédagogiques, nous nous sommes largement
inspirée du document précité, mais en les adaptant pour les rendre à la fois cohérentes pour les
TIC, mais également vis-à-vis des médias. De plus, nous avons affiné la catégorie en
21
Cf. Annexe 1.
22
Cf. Annexe 1, question 6.

spécifiant deux axes distincts : « axe pédagogique lié à l’exploitation des médias et des TIC »
et « axe d’enseignement ». Ce dernier axe faisait surtout référence aux compétences
pédagogiques des formateurs directement liés à leur profession d’enseignant. Ce qui explique
également que nous n’avons pas repris les compétences organisationnelles, puisque celles-ci
ne sont pas spécifiques à tous les enseignants interrogés.
Par ailleurs, quand cela nous est apparu nécessaire, nous avons complété chaque
catégorie par quelques compétences provenant de l’analyse de la littérature de recherche.
Méthodes
L’une des questions (la 13e) portait sur les méthodes pédagogiques utilisées dans les
classes. Afin de pouvoir catégoriser les méthodes, nous nous sommes basée sur les six
paradigmes d’enseignement/apprentissage de Leclercq et Denis (1998, pp. 81-105).
En effet, ceux-ci nous sont apparus comme un modèle suffisamment simple pour être
compris par tous et suffisamment complexe pour pouvoir représenter les diverses méthodes
d’enseignement utilisées par les formateurs. Ces paradigmes sont également intéressants car
ils présentent à la fois l’activité de l’enseignant et celle de l’élève. De plus, le modèle n’établit
aucune hiérarchie entre les différents paradigmes cités.
Voici comment nous avons utilisé ce modèle et comment nous l’avons présenté aux
formateurs :
En général, les enseignants combinent différentes méthodes pour donner leurs cours.

Pouvez-vous indiquer ici les méthodes que vous utilisez principalement dans vos classes ?
- Si vous n’utilisez pas l’une ou l’autre de ces méthodes, cochez la case « pas du tout ».
- Parmi celles qui restent, veuillez cocher la colonne «beaucoup » pour celle(s) que vous
utilisez le plus régulièrement dans vos cours.
Pas
Beau-
Méthodes utilisées du
coup
tout
Réception : Vous réalisez un enseignement transmissif fait d’exposés et d’explications

structurés donnés par vos soins. Les élèves découvrent la matière en vous écoutant et
en lisant les supports que vous leur avez fournis.
Imprégnation : Vous effectuez certaines manipulations, vous tenez certains discours
devant vos élèves mais sans les expliciter. Les étudiants apprennent (parfois
inconsciemment) en s’imprégnant de vos conduites et les imitent par la suite.
Entraînement – Exercisation : Les élèves s’exercent par eux-mêmes. Vous guidez
vos élèves dans leur pratique en leur montrant pas à pas comment faire et vous
corrigez directement leurs erreurs.
Exploration : Vous laissez les élèves explorer, découvrir par eux-mêmes et vous leur
fournissez des outils pour les aider à trouver des solutions quand ils sont en difficulté.
Expérimentation : Les élèves sont mis en situation de résolution de problèmes ou de
simulation. Vous-même ou un logiciel êtes présents pour leur donner ces situations de
départ et pour leur fournir des feedbacks au cours de leurs expérimentations.
Création : Vous demandez aux élèves de créer eux-mêmes des productions, quelque
chose de nouveau. Vous êtes là pour les soutenir dans les difficultés qu’ils peuvent
alors rencontrer.
Si nous avions voulu pousser l’analyse plus loin, nous aurions également pu demander
comment les enseignants géraient les interactions sociales des élèves (apprentissage
individuel ou collectif : collaboration, coopération, mise en commun, débat…), ou encore

l’importance qu’ils accordaient à la métacognition, mais pour cette question nous nous en
sommes tenue à une vision générale (afin de ne pas multiplier les paramètres). Précisons
cependant que dans la suite du questionnaire, les formateurs avaient l’occasion pour chacun
de leurs cours de préciser les méthodes qu’ils utilisent de façon plus nuancée.
C. Procédure
Nous étions bien consciente que le questionnaire réalisé était relativement long.
Toutefois nous avions déjà limité les items et si nous voulions pouvoir faire un état des lieux
général, il nous fallait pouvoir toucher tous les domaines cités ci-dessus.
Pour diminuer le temps de réponse, nous avons alors essayé de construire un
maximum de réponses fermées (ne nécessitant que de cocher un choix parmi plusieurs
propositions). Par ailleurs, pour faciliter le travail des personnes interrogées, nous avons
envoyé le questionnaire sous la version d’un formulaire électronique.
Le questionnaire une fois rédigé à été soumis à plusieurs personnes travaillant dans le
Service de Technologie de l’Éducation à l’ULg. Cette révision a permis de faire un tri et
d’affiner certaines questions.
Ensuite, le questionnaire a été pré-testé par un ancien formateur récemment retraité.
Celui-ci n’a éprouvé aucune difficulté à le compléter et n’a relevé comme seul inconvénient
que sa longueur. Toutefois, en en discutant avec lui, il a estimé que tous les items étaient
pertinents et méritaient de se trouver dans le questionnaire. Aucun changement n’a donc été
apporté.
3.3. Récolte des données

La récolte concrète des données s’est révélée encore plus ardue que celle des
coordonnées des formateurs.
Les questionnaires ont été envoyés par mail personnalisé. Une lettre expliquant le
projet et les intérêts de ce mémoire ainsi que la contribution attendue des formateurs
accompagnait l’envoi. Le questionnaire a été conçu en modèle formulaire, ce qui permettait à
chacun d’y répondre directement à partir de son ordinateur et de le renvoyer par mail.
Plusieurs adresses mails se sont révélées erronées, ce qui a nécessité de nouvelles
recherches.
Après le premier envoi, plusieurs rappels ont été nécessaires. Dans un premier temps,
un mail commun a été renvoyé à tous ceux qui n’avaient pu répondre dans les temps pour les
solliciter à nouveau. Par la suite, nous avons contacté par téléphone les formateurs dont nous
avions les coordonnées téléphoniques et réadressé un mail personnel aux autres.
En résumé, tous les moyens possibles ont été mis en œuvre afin d’atteindre un
maximum de la population visée. On peut souligner que cela a nécessité un travail
considérable, qui s’est étalé sur plusieurs mois.
4. Résultats
4.1. Échantillon23
Toutes les démarches exposées ci-dessus nous ont finalement permis d’obtenir 27
réponses sur un total de 49 personnes contactées à bon escient. Nous avons ainsi acquis des
23
Nous utiliserons le terme « échantillon » pour désigner l’ensemble des personnes ayant répondu à notre
questionnaire.

réponses d’un peu plus de la moitié de la population concernée. L’analyse des résultats
portera donc sur cet échantillon de 27 questionnaires.
Cet échantillon ne peut pas être considéré comme pleinement représentatif, au sens
statistique du terme, puisqu’il n’a pas été construit a priori en contrôlant les caractéristiques
de la population.
Néanmoins, il s’avère suffisamment varié pour nous donner un aperçu de la situation

actuelle, tenant compte des principales variables. Voici en effet les indications que nous
pouvons relever à propos de l’échantillon ainsi créé :
- Nous avons obtenu des réponses de formateurs provenant de 17 des 23 Hautes Écoles
établies en Communauté française : 73% des écoles se retrouvent ainsi représentées.
- Le nombre de réponses que nous avons reçues en provenance de chacun des réseaux
est proportionnel à la représentation de ces derniers au sein de l’ensemble des Hautes
Écoles.
Ceci dit, même si toutes les informations récoltées peuvent être intéressantes et
méritent d’être analysées, les résultats ne pourront donc pas être inférés à l’ensemble de la
population. Même s’ils donnent des indications de tendances générales, ils ne reflètent que la
réalité des enseignants ayant participé.
4.2. Traitement des données et analyse descriptive

Les données récoltées par le questionnaire ont été traitées de façon quantitative et
qualitative afin de pouvoir répondre aux questions de recherche, mais aussi de décrire et de
comparer l’avis et les pratiques des formateurs.
Les formateurs n’ont pas toujours pu répondre à toutes les questions. C’est pourquoi
nous préciserons pour chaque item le nombre de personnes ayant répondu (N) et sur lequel,
par conséquence, portera l’analyse.
Vu le nombre assez restreint de sujets, nous nous sommes principalement basée sur les
fréquences de réponses pour établir nos analyses. Nous avons régulièrement agrémenté nos
propos de tableaux ou de graphiques pour donner une vision synthétique de nos résultats.
Par ailleurs, lorsque cela nous semblait intéressant, nous avons repris, entre guillemets,
les propos des formateurs pour illustrer et préciser leurs réponses.
4.2.1. Profil des formateurs
A. Formation initiale
Un « diplôme du niveau supérieur du troisième degré » est le titre requis pour être
membre du personnel enseignant dans les Hautes Écoles organisées ou subventionnées par la
Communauté française. Par là, il faut entendre les diplômes d'agrégé de l'enseignement
secondaire supérieur, de docteur, de maître, de licencié… délivrés conformément à la
législation sur les grades académiques.
Par le décret du 17 juillet 2002, la Communauté française a instauré le Certificat

d’Aptitude Pédagogique Approprié à l’Enseignement Supérieur (CAPAES). Actuellement, il
est requis pour être nommé comme membre du personnel enseignant dans les Hautes Écoles.
Toutefois les personnes engagées avant la promulgation de ce décret n’y sont pas soumises.

Tableau récapitulatif concernant la formation initiale des formateurs :

Nombre de formateurs Pourcentage
(N=27)
Licencié + formation pédagogique (AESS, 23 85,2%
CAP ou CAPAES24)
Licencié mais sans AESS, CAP ou 3 11,1%
CAPAES
Autres (instituteur primaire) 1 3,7%
Total 27 100%
Sur les 27 personnes ayant répondu au formulaire, 26 sont licenciées. Contrairement à

ce qu’on aurait pu penser, les licences détenues sont très variées et ne touchent pas forcément
le domaine pédagogique ou celui des TIC et des médias. Certains formateurs ont effectué
plusieurs licences différentes.
Nombre de formateurs ayant été formés dans le domaine d’étude cité :

Psychologie et pédagogie 7 Histoire de l’art et Art 2
Journalisme et communication 3 Géographie 1
Mathématique 3 Sciences humaines 1
Sciences religieuses (2) et 3 Informatique 1
Théologie (1)
Physique 2 Ingénieur civil 1
Chimie 2 Éducation physique 1
Philosophie 2 Langues romanes 1
Il est heureux de constater que la plupart des formateurs de l’échantillon (92%) ont
suivi au moins une formation de type pédagogique, quelle qu’elle soit.
Types de formation pédagogique Nombre de formateurs

AESS (et ce compris les AESS en sciences de l’éducation) 21
CAP ou CAPAES 2
Autres : instituteur primaire, licencié en sciences de l’éducation 2
mais sans AESS
Total 25
Par contre, seuls quatre d’entre eux ont une formation initiale qui touche le domaine
des TIC et / ou des médias. Parmi ceux-ci nous avons comptabilisé les gens ayant suivi une
licence en « journalisme et communication » (médias) ainsi qu’en « informatique » (TIC).
B. Formation continuée
Près de trois-quarts des formateurs de notre échantillon ont suivi une ou plusieurs
formations complémentaires. Celles-ci sont assez variées, mais comparativement aux
formations initiales, elles concernent davantage les domaines de l’enseignement, des TIC et
des médias. Vu le peu de formations initiales concernant directement la matière du cours
enseigné, cela s’explique aisément.
24
AESS : Agrégation de l’Enseignement Secondaire Supérieur ; CAP : Certificat d’Aptitude Pédagogique ;
CAPAES : Certificat d’Aptitude Pédagogique Adapté à l’Enseignement Supérieur.

Formations supplémentaires Nombre de formateurs

(N=27)
Formation(s) dans le domaine de l’enseignement et/ou des 13
TIC et des médias
Autres ou non précisé 7
Total 20
Types de formations Nombre de formateurs25

Uniquement pédagogique (ex : Diplôme d’Études 1
Approfondies en sciences de l’éducation)
Uniquement TIC et/ou médias (ex : graduat ou certificat en 7
informatique)
Utilisation pédagogique des TIC et/ou des médias (ex : DES- 7
TEF26, Form@HETICE, formations continues organisées
pour les enseignants dans ce domaine…)
C. Situation professionnelle
Expérience
Le nombre d’années d’expérience professionnelle des formateurs de l’échantillon
varie fortement : de 1 à 26 ans. La moyenne est de 13 ans d’ancienneté.
Nombre d’années d’enseignement Nombre de formateurs (N=26)

De 1 à 5 ans 4
De 6 à 10 ans 7
De 10 à 15 ans 4
De 15 à 20 ans 5
Plus de 20 ans (de 21 à 26 ans) 6
En ce qui concerne le nombre d’années d’enseignement spécifiquement dans le

domaine des TIC et/ou des médias, le nombre de formateurs décroît avec le nombre d’années
passées à enseigner dans ce domaine. Cela s’explique facilement, d’une part par l’ampleur
actuelle et l’essor relativement récent des technologies et des médias et d’autre part par le
décret de 2001 réglant la formation initiale des enseignants et instaurant dans l’horaire officiel
un cours spécifique portant sur le domaine des TIC et des médias.
Nombre d’années d’enseignement dans Nombre de formateurs

domaine des TIC et/ou des médias (N=26)
De 1 à 5 ans 12
De 6 à 10 ans 7
De 10 à 15 ans 2
De 15 à 20 ans 5
Mode de désignation
25
Formateurs ayant participé au moins une fois à ce type de formation.
26
DES-TEF : Diplôme d’Études Spécialisées en Technologie de l’Éducation et de la Formation.

Nous avons demandé aux formateurs comment ils avaient été désignés pour donner ce
cours. Ils avaient le choix entre sept réponses différentes et pouvaient éventuellement en
cocher plusieurs.
Comment avez-vous été désigné pour donner ce cours ? Fréquence27

1. Vous vous êtes proposé pour compléter votre horaire 1
2. Vous vous êtes proposé car ce cours vous intéresse 11
3. Vous vous êtes proposé car vous vous sentiez suffisamment 11
compétent pour donner ce cours
4. Vous avez été désigné pour compléter votre horaire 4
5. Vous avez été désigné car aucun professeur n’était 0
volontaire
6. Vous avez été désigné car la direction a estimé que cela 19
correspondait bien à votre profil de formation
7. Autres (pour changer de matière d’enseignement) 1
Comme on pouvait s’y attendre, puisque c’est elle qui en fin de compte délivre les
postes, 19 des 27 formateurs ont répondu que c’était « la direction qui avait estimé que cela
correspondait bien à leur profil de formation ».
Ci-dessous nous reprendrons les résultats principaux, mais sans tenir compte de la
« direction » quand un autre critère a été donné en même temps. En effet, l’accord de la
direction étant toujours nécessaire, nous avons considéré que si une autre proposition avait
aussi été cochée celle-ci pouvait être jugée comme prioritaire.
Comment avez-vous été désigné pour donner ce cours ? Fréquence

(N=27)
Choix et volonté personnelle du formateur
2. et 3. Intérêt et compétences 7
2. Intérêt 4
3. Sentiment de compétences 3
1. et 3. Compétences et proposition personnelle pour 1
complément horaire
7. Autres (pour changer de matière d’enseignement) 1
Total 16
Désignation externe
6. La direction a estimé que cela correspondait bien à votre 8
profil de formation (raison unique)
5. Désignation pour complément horaire 3
Total 11
Parmi les réponses proposées, deux d’entre elles (2 et 3) reflètent tout particulièrement
l’envie et la motivation personnelle du formateur pour donner ce cours. Près de 60% des
formateurs interrogés sont dans ce cas : soit ce cours les intéressait, soit ils estiment avoir les
compétences nécessaire pour le donner, soit ils combinent les deux réponses précédentes.
Dans les 40% restant, certains se sont plutôt retrouvés dans ce cours par « dépit » : soit
on le leur a attribué pour compléter leur horaire, soit la direction a estimé que cela
correspondait bien à leur profil, mais cela ne semble pas à priori être un choix personnel.
27
Nombre de formateurs ayant coché au moins cette réponse.

D. Sentiment d’aisance dans le cours
Aimez-vous donnez les cours Fréquence Pourcentage

de « médias et TICE » ? (N=27)
Oui, beaucoup 16 60%
Oui, ça va 9 33%
Non, pas tellement 2 7%
Non, pas du tout 0 0%
Bien que pour 40% des formateurs, ces cours ne semblent pas être un choix personnel
au départ, la plupart des formateurs ayant répondu (93%) aiment donner ces cours et s’y
sentent à l’aise. Seize d’entre eux apprécient même « beaucoup » donner cette matière. Voici
les raisons très diverses données par les enseignants pour expliquer leur plaisir à donner cours.
- Ce cours « me permet de joindre ma passion à mon travail… difficile de rêver
mieux », c’est une « passion ».
- « J'ai 15 ans d'expérience professionnelle en informatique et je me tiens régulièrement
informé des nouveautés », « je m’y sens à l’aise », « la pratique maintient les
compétences à jour et renforce la motivation ».
- « Je veux faire partager mes connaissances. »
- « Ce cours évolue au rythme de l'évolution de la société », « il s'agit d'une matière (…)
toujours en évolution et riche de beaucoup de possibilités », « il y a toujours des
nouveautés, du changement et l'aspect technique m'intéresse beaucoup».
- « Les étudiants sont en général très demandeurs et motivés », ils « sont preneurs et
évoluent fortement », « les étudiants sont enthousiastes dans le travail de compétences
transversales dont l'utilité n'est pas à prouver ».
- « C’est un cours basé sur la pratique des futurs enseignants dont j'ai la charge », « c'est
un enjeu important pour la formation personnelle et didactique des étudiants »,
« l’utilité professionnelle future pour étudiants est évidente », « je participe ainsi à la
formation de futurs enseignants »
- « Possibilité de lien avec d’autres cours ».
- « C’est un challenge permanent contre l’immobilisme des collègues. »
Il ressort de ces commentaires un bel enthousiasme et une forte motivation de la part
des formateurs.
Certains ayant répondu « ça va » commentent avec plus de modération :

- « J'aime beaucoup le support informatique mais ce n'est pas ma branche de
prédilection. »
- « Je me sens à l’aise car c’est devenu une habitude. »
- « J’ai beaucoup de travail pour les activités annexes (gestion du parc informatique et
des bases de données de l'administration), cela m’empêche de mieux préparer mes
cours… »
- « J'ai les compétences techniques, mais dans ce domaine il y a toujours des nouveautés
qu'on ne maîtrise pas encore. »
- « Ça va, mais je me remets en question et me forme. »
Les deux enseignants ayant répondu « non, pas tellement » donnent tous deux le
cours pour la première fois cette année. On peut donc aisément comprendre qu’ils ne s’y
sentent pas (encore ?) à l’aise.
L’un des deux estime d’ailleurs ne pas avoir les compétences technologiques
nécessaires et ce cours lui a été donné pour compléter son horaire. Ces différentes raisons

peuvent largement expliquer pourquoi il n’apprécie pas tellement de donner ce cours.

Toutefois, il ajoute plus loin « je n'avais ni l'envie ni les compétences pour donner ce cours.
Au début, je n'y croyais même pas ! Mais cela évolue avec la découverte et l'appropriation de
ressources. »
E. Profil de compétences
Perception
Nous avions proposé aux formateurs de se positionner par rapport à une série de
compétences classées selon 4 axes distincts :
- axe pédagogique lié à l’exploitation des médias et des TICE
- axe d’enseignement
- axe médiatique
- axe technologique.
Les formateurs devaient s’auto-évaluer par rapport à chacune des compétences

proposées en choisissant parmi les quatre niveaux suivants celui qui lui convenait le mieux :
1. Je ne n’en sens pas capable, je ne le fais pas, mais cela ne me pose pas de problème car
je ne trouve pas ça indispensable.
4. Je maîtrise cette compétence au point de "former à" ou d’être capable de l'appliquer dans
différents contextes.
Les résultats obtenus ci-dessous sont à lire avec prudence car ils reflètent la perception
de leurs compétences par les formateurs ayant répondu. Toutefois, nous n’avons pas vérifié la
véracité de ces propos en soumettant les enseignants à un test de compétences. Nous ne
pouvons donc exclure un certain effet de désirabilité sociale, des différences de jugement
entre formateurs, ainsi que certaines erreurs de perception. Cependant les résultats ci-dessous
permettent d’avoir un aperçu des compétences jugées maîtrisées ou non par les professeurs.
Pour chacune des compétences, nous avons calculé le mode ainsi que la réponse
moyenne. Nous avons complété ces résultats par des graphiques reprenant la fréquence de
chacune des réponses fournies.
En plus des réponses « 1 » à « 4 », la possibilité avait été donnée aux formateurs
d’indiquer qu’ils ne comprenaient pas la compétence citée. Les personnes ayant utilisé cette
opportunité étant très peu nombreuses, nous n’avons pas tenu compte de leurs réponses.
Celles-ci ont donc été ignorées dans l’analyse des résultats et dans les graphiques présentés ci-
dessous, le total des personnes ayant répondu est donc parfois inférieur au nombre attendu.
 Axe pédagogique
Voici le profil de compétences des 26 formateurs ayant répondu pour l’axe
pédagogique lié à l’exploitation des médias et des TICE. Nous présenterons les résultats, aussi
bien dans les tableaux que dans les graphiques, en les classant dans l’ordre décroissant : de la
compétence la mieux maîtrisée à celle qui l’est le moins.
Je me sens capable… Moyenne Mode

d) De sélectionner les médias et/ou les TIC appropriés aux objectifs 3,5 4
d’apprentissage poursuivis et au contexte

c) D’analyser, concevoir et évaluer un dispositif de formation intégrant les 3,3 3

médias et/ou les TIC
f) De comprendre les changements survenus avec l’introduction des 3,3 3
médias et des TIC dans la société et d’expliciter, poser un regard
critique sur les implications de ces changements dans l’enseignement
e) D'objectiver la plus-value de l’utilisation des TIC et des médias dans 3,1 3
mes activités d’enseignement
a) De donner une vue d’ensemble générale des exploitations pédagogiques 3 3
possibles des médias et des TIC
b) D'analyser un produit éducatif et adapter son usage en l’intégrant dans 3 3
un scénario pédagogique précis
Les six compétences proposées ci-dessus sont en général bien maîtrisées par la plupart
des formateurs. Tous se sentent capables « d’analyser, concevoir et évaluer un dispositif de
formation intégrant les médias et/ou les TIC » (d) et « de sélectionner les médias et/ou les TIC
appropriés aux objectifs d’apprentissage poursuivis et au contexte » (c).
Axe pédagogique lié à l’exploitation des médias et des TICE
100%
4) Je la maîtrise très bien
90% 7
8 9 8
80% 10
14
70% 3) Je la maîtrise plus ou
Pourcentages
moins bien
60%
50% 2) Je ne m'en sens pas
40% 13 16 18 capable, mais j'aimerais
18 14 savoir le faire
30%
12 1) Je ne la maîtrise pas,mais
20% elle ne me semble pas
10% 3
nécessaire
1 2
0% 0 0 1
d) c) f) e) a) b) Compétences

 Axe d’enseignement
Voici les résultats en ce qui concerne l’axe d’enseignement :
i) D’aider les étudiants à s’approprier eux-mêmes les médias et les TICE 3,4 3
et à les utiliser adéquatement
k) De m’auto-former ou d’aller chercher l’information pour me tenir à 3,4 3
jour et actualiser mes connaissances dans le domaine des médias et des
TICE tout en faisant preuve d’esprit critique Axe d'enseignement
h) De motiver les étudiants pour la matière enseignée et leur faire 3,2 3
100%
percevoir les enjeux des apprentissages à effectuer dans le domaine des
médias et des TICE 90% 7
5 4) Je la maîtrise très bien
8
10
j) De réfléchir, d’évaluer et 80%
de réguler ma propre
11 pratique d’enseignement 3,2 3
g) D’anticiper les besoins, de 70%faire émerger et traiter les demandes de mes 2,9 3 ou
3) Je la maîtrise plus
Pourcentages
étudiants dans ce domaine60% moins bien
50% 16
2) Je ne m'en sens pas
40% 15 17 capable, mais j'aimerais
30% 16 14 savoir le faire
20% 1) Je ne la maîtrise pas,mais

C. Feyens Recherche de terrain elle ne me semble pas38
10% 3
3 nécessaire
1 2
0% 0
i) k) h) j) g) Compétences
Cet axe de compétence est, en moyenne, assez bien maîtrisé par les formateurs.
Il est heu-reux de constater que tous les for-mateurs se sentent capables « d’aider les
étudiants à s’approprier eux-mêmes les médias et les TICE et à les utiliser adé-quatement »
puisque c’est un des buts prioritaires du cours qu’ils ont en charge.
Par contre quelques-uns éprouvent plus de difficultés pour motiver les étudiants et
leurs faire percevoir les enjeux de la matière enseignée (h) ainsi que pour anticiper les
besoins, faire émerger et traiter les demandes des étudiants (g). L’un d’entre eux pense
d’ailleurs que cette dernière compétence n’est pas indispensable. Bien qu’on puisse
éventuellement le regretter, c’est le point de vue méthodologique de ce formateur.
 Axe médiatique
Voici les résultats concernant l’axe médiatique :

m) De choisir, d’utiliser et de manier les outils appropriés pour créer un 3,2 3
document médiatique adapté aux objectifs de communication poursuivis
n) De respecter les règles déontologiques liées à la publication et 2,9 3
l’utilisation d’informations (droit d’auteur, respect de la vie privée…)
l) D’analyser un média du point de vue des codes et symboles utilisés, de 2,7 3
son adéquation au public, de sa structure et de sa lisibilité
En moyenne, ce sont Axe médiatique

ces compétences médiatiques 100%
qui sont le moins bien 4
90% 6 5
maîtrisées par les formateurs. 4) Je la maîtrise très bien
Toutefois, il est important de 80%
rappeler, comme nous 70%
l’avons expliqué plus haut, 3) Je la maîtrise plus ou
Pourcentages
60% 13 moins bien

que certains départements se 14
50%
sont organisés en divisant le 2) Je ne m'en sens pas
40% 19
cours en deux parties : un capable, mais j'aimerais
enseignant s’occupe des 30% savoir le faire
TICE et un autre des médias 20% 6 1) Je ne la maîtrise
(pour conserver l’ancienne 6 pas,mais elle ne me
10% semble pas nécessaire
répartition). Neuf des 27 0
1 1 2
0%
personnes ayant répondu
(1/3) se trouvent dans cette m) n) l) Com pétences
situation et ne donnent
qu’une partie du cours : soit la partie TICE, soit la partie médias.
Les deux formateurs ayant répondu que certaines compétences ne leur semblaient pas
nécessaires (réponse 1) se chargent uniquement de la partie TIC du cours, on peut donc
aisément comprendre pourquoi celles-ci ne leur semblent pas indispensables pour donner
cours. Cela étant dit, l’ensemble des autres formateurs se sentent capables « de choisir,
d’utiliser et de manier les outils appropriés pour créer un document médiatique adapté aux
objectifs de communication poursuivis » (m), même si pour 19 d’entre eux cette compétence
pourrait encore être améliorée.

En ce qui concerne « le respect des règles déontologiques liées à la publication et

l’utilisation d’informations (droit d’auteur, respect de la vie privée…) » (n), près d’un quart
des formateurs ne se sentent pas compétents mais aimeraient le devenir. Il en est de même
pour « l’analyse d’un média du point de vue des codes et symboles utilisés, de son adéquation
au public, de sa structure et de sa lisibilité » (l). Ces derniers résultats ne se différencient pas
si l’on étudie de façon séparée les enseignants donnant l’entièreté du cours et ceux ne
s’occupant que d’une partie spécifique.
Axe médiatique (formateurs médias) (formateurs TIC)

100% 0 100%
4) Je la maîtrise très bien 1 1 1
1
75% 2 75%
3) Je la maîtrise plus ou
Pourcentages
3 moins bien 2
50% 50% 3 3
capable, mais j'aimerais 0
3
savoir le faire
25% 2 1) Je ne la maîtrise pas,mais 25%
2 0 0
elle ne me semble pas
1 nécessaire 1 1
0% 0 0 0%
l) m) n) Compétences l) m) n)
Si on analyse séparément les réponses des quatre enseignants donnant la partie médias
et celles des cinq enseignants donnant la partie TIC, on repère aisément que la réponse 1
(compétence non indispensable) n’a été donnée que par des formateurs n’ayant pas en charge
cette matière.
« Analyser un média du point de vue des codes et symboles utilisés, de son adéquation
au public, de sa structure et de sa lisibilité » (l) est, en moyenne, la compétence la moins bien
maîtrisée par l’ensemble des formateurs, mais c’est par contre celle qui est la mieux maîtrisée
par les professeurs ayant spécifiquement en charge la partie médias du cours. « Respecter les
règles déontologiques liées à la publication et l’utilisation d’informations » (n) est une
compétence qui n’est pas encore acquise chez la moitié des enseignants ayant répondu et
donnant la partie médias.
Rappelons toutefois que ces analyses ont été faites à partir d’un très petit nombre de
sujets, elles sont donc à prendre avec prudence et ne sont nullement généralisables.
 Axe technologique

p) De comprendre et utiliser le vocabulaire spécifique aux TIC et aux 3,6 4
médias
o) De paramétrer mon ordinateur pour l’adapter à mes besoins spécifiques 3,4 4
w) De formuler des demandes qui tiennent compte des possibilités 3,2 3
techniques à une personne "ressource technique" ou à un expert

s) De réfléchir à l'impact du formatage des données en relation avec leur 3,2 4

portabilité (par exemple l’intérêt des formats pdf, gif, png, rtf,…)
r) D’utiliser et de réfléchir aux fonctionnalités et principes organisateurs des 3 3
progiciels
t) D’analyser les enjeux du développement des logiciels libres 2,8 4
x) De comprendre les implications d'une gestion de la sécurité d'un 2,8 4
ordinateur connecté à un réseau local ou distant et pouvoir mettre en place
ou paramétrer différents systèmes de protection de mon ordinateur
q) De réfléchir aux fonctionnalités et principes organisateurs d'un système 2,7 2
d'exploitation, en ce compris les réseaux
u) De maîtriser les aspects technologiques concernant les plates-formes 2,7 2
d'enseignement à distance (FAP-FAD)
v) De cerner les composantes techniques d’un problème 2,7 3
Axe technologique
100%
90% 6 6 4) Je la maîtrise très bien
9 9 9 8
80% 11
14 13
70% 17
Pourcentages
60% 9 moins bien
7
50% 8 7 13
40% 11
12
capable, mais j'aimerais
7
30% 10 savoir le faire
8 9
20% 7 6 8 2 1) Je ne la maîtrise
2 4 pas,mais elle ne me
10% 0 3 4 semble pas nécessaire
2 2 2 1 1 2 1 2 1
0% 0
p) o) w) s) r) t) x) q) u) v) Compétences
C’est concernant l’axe technologique que les résultats sont les plus contrastés.
Utiliser le vocabulaire adéquat (p) semble être une compétence tout à fait acquise pour
la plupart des formateurs. Ces derniers sont également capables de paramétrer leur ordinateur
selon leurs besoins (o). En effet, les deux enseignants répondant pour cette question que cette
compétence ne leur est pas nécessaire s’occupent uniquement de la partie médias du cours.
Près d’un tiers des formateurs souhaiteraient développer leurs compétences en ce qui
concerne les plates-formes d’enseignement à distance (u) et l’exploitation et la gestion d’un
réseau (x) (q). Plusieurs aimeraient également pouvoir « analyser les enjeux du
développement des logiciels libres » (t).
Assez logiquement, le profil des compétences se présente différemment si l’on analyse

séparément les enseignants s’occupant de l’une ou l’autre partie spécifique du cours.

Axe technologique (formateurs TIC)

100% 0
1 1 1 1 1 1
80% 2 2 2
1 1 3) Je la maîtrise plus ou
Pourcentages
moins bien
60% 2 4
3 3 3
40% 2 2 2 capable, mais j'aimerais
savoir le faire
3 3
1) Je ne la maîtrise pas,mais
20% 0 2 0
elle ne me semble pas
1 1 1 1 1 1 1 nécessaire
0% 0 0 0 0 0 0 0
o) p) w) r) s) x) q) v) u) t) Compétences
Axe technologique (formateurs médias)

100% 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1
1 1 1 1
75% 2
2 2 2
Pourcentages
3 moins bien
50% 0 2 1 1 1 1
capable, mais j'aimerais
0 savoir le faire
25% 2 0 1) Je ne la maîtrise pas,mais
1 1 1 1 1 1 1 elle ne me semble pas
1 1
nécessaire
0% 0
o) p) w) r) s) x) q) v) u) t) Compétences
Il est heureux de constater que les compétences technologiques sont en général mieux
maîtrisées par les formateurs s’occupant uniquement des TIC avec leurs élèves. Utiliser les
plates-formes d’enseignement (u) reste tout de même plus difficile même pour ceux-ci.
En ce qui concerne les enseignants s’occupant des médias, l’un d’entre eux a répondu
pour la plupart des questions (si ce n’est la (p)) qu’il ne maîtrisait pas les compétences
technologiques, mais qu’il n’en avait pas besoin. Quand il n’y a que trois réponses, c’est que
le quatrième formateur a répondu qu’il ne comprenait pas la compétence énoncée, on peut
donc supposer que s’il ne la comprend pas, c’est qu’il ne la maîtrise sans doute pas non plus.
Aucun des professeurs donnant la partie médias ne maîtrise la gestion des plates-formes
d’enseignement à distance et la gestion des réseaux, mais deux d’entre eux aimeraient y
parvenir.
Acquisition et mise à jour

 Acquisition des compétences

Nous avons cherché à savoir comment les formateurs ayant répondu avaient
principalement acquis leurs compétences dans le domaine des médias ainsi que dans celui des
TIC et de la pédagogie.
Les formateurs avaient le choix entre cinq réponses et pouvaient cocher plusieurs
possibilités. Voici le tableau de fréquence en résultant :
Types d’acquisition Domaine de compétences

Médias TIC Pédagogie
1. Autodidacte 15 14 8 En ce
qui 2. Formation initiale (F.I.) 9 10 16
3. Formation continuée (F.C.) 13 16 15
4. Aide extra-professionnelle 2 4 0
5. Autres 0 1 1
Mode Autodidacte F.C. F.I.
concerne les médias, la plupart des 24 formateurs ayant répondu ont principalement acquis
leurs compétences de façon autodidacte. C’est la formation continuée suivie de la formation
initiale qui représentent les sources d’acquisition suivantes.
Pour les compétences touchant les TIC, ce sont les formations continuées qui ont été
les plus exploitées. Elles sont suivies de près par les compétences acquises de manière
autodidacte, vient ensuite la formation initiale.
Au sujet des compétences pédagogiques, ce sont les formations initiales et continuées
qui ont été les plus bénéfiques. Huit des 26 formateurs ayant répondu ont également acquis
leurs compétences pédagogiques de façon autodidacte.
Ces résultats correspondent tout à fait aux conclusions que nous avions pu tirer ci-
dessus au niveau de l’analyse des formations (initiales et continuées) suivies par les
formateurs. Cependant, ce chapitre précis a permis de mettre en évidence l’importance de la
formation autodidacte dans le domaine des TIC et des médias.
 Mise à jour des compétences

Les médias et les TIC étant des domaines en constante évolution, nous avons aussi
voulu savoir si les formateurs arrivaient à garder leurs compétences à jour.
Arrivez-vous à tenir à jour vos Domaines

compétences ? Médias TIC Pédagogie
(N=24) (N=26) (N=26)
Non, mais cela ne m’empêche pas de 2 8% 3 12% 1 4%
donner mes cours.
Non, mais j’aimerais bien y parvenir. 7 29% 4 15% 9 35%
Oui. 15 63% 19 73% 16 61%
Le domaine des TIC est celui où les formateurs se sentent le plus à jour. Près de trois
quarts d’entre eux arrivent à maintenir leurs compétences à jour dans ce domaine.
En ce qui concerne les médias, 63% des formateurs estiment arriver à se maintenir à
jour, mais ils sont quand même 29% à vouloir y parvenir sans y arriver pour le moment.
Voici les différents moyens qui leur permettent de se maintenir en éveil au niveau des
TIC et des médias :

- la participation à certaines formations, séminaires et colloques, à une université d’été,

à des cours d’enseignement à distance, à Form@HETICE, à certaines listes de
diffusion,
- la réalisation d’une thèse de doctorat,
- le développement autodidacte de certaines compétences liées à leurs tâches
professionnelles,
- leur intervention comme correcteurs dans le cadre du cours d’éducation aux médias de
l’enseignement à distance de la Communauté française, la supervision des étudiants
dans leurs travaux de réalisation.
- la collaboration avec des collègues, amis connaisseurs dans le domaine,
- la recherche et la compilation d’informations sur Internet, dans des livres et revues
spécialisées, lecture de manuels…
Au sujet des compétences pédagogiques, on peut relever que seuls 61% d’entre eux
arrivent à se maintenir à jour. Ils sont 35% à avoir envie de se tenir à jour, mais sans y
parvenir par manque de temps ou de ressources. Selon les résultats de ce questionnaire, c’est
le domaine dans lequel les formateurs ayant répondu ont le plus de difficultés à se maintenir à
jour dans leurs compétences. Certains relèvent qu’actuellement et par manque de temps, ils se
documentent moins au niveau pédagogique et ce au profit du développement de leurs
compétences technologiques. Les principales ressources citées pour s’informer et maintenir
leurs compétences pédagogiques à jour sont les lectures, les formations continuées ainsi que
les échanges avec leurs collègues.
Rappelons également que la formation pédagogique est celle qui au départ est la plus
poussée chez la majorité des formateurs.
4.2.2. Cours
La deuxième partie de notre questionnaire visait à en savoir plus sur les cours
« d’utilisation de l'ordinateur et apport des médias et des TIC en enseignement », ainsi que sur
le cours « d’initiation à l'utilisation de l'ordinateur » dans les Hautes Écoles où celui-ci a été
maintenu.
A. Échantillon
Huit des 27 formateurs ayant répondu donnent le cours « d’initiation à l'utilisation de
l'ordinateur » en première année. Ils sont 22 à donner le cours « d’utilisation de l'ordinateur et
apport des médias et des TIC en enseignement » en deuxième et 20 à l’enseigner en troisième
année.
Les trois sections (maternel, primaire, régendat) sont représentées dans l’échantillon et
ce, pour chacun des cours et chacune des années.
Nombre de formateurs de l’échantillon par section et par année :

Préscolaire Primaire Régendat
1er 2 4 7
e
2 7 15 13
3e 7 13 13
Ceci n’est pas un relevé exhaustif car tous les formateurs n’ont pas précisé la (ou les)
section(s) dans la(les)quelle(s) ils travaillent.

B. Organisation des cours

Grâce à l’enquête réalisée, nous avons découvert que dans plusieurs départements
pédagogiques, les formateurs travaillent à plusieurs ou se partagent le cours « d’utilisation de
l'ordinateur et apport des médias et des TIC en enseignement ». Sur l’ensemble des 27
formateurs ayant répondu, 13 sont dans le cas, mais ces répartitions ou ces collaborations se
déclinent de différentes manières.
La répartition la plus courante, comme nous en avons déjà parlé, fait suite à l’ancienne
organisation des cours. Deux professeurs se répartissent les heures du cours « d’utilisation de
l'ordinateur et apport des médias et des TIC en enseignement » : l’un s’occupant de la partie
médias, l’autre des TIC. Plusieurs départements pédagogiques fonctionnent encore sur cet
ancien modèle. Sur la base des informations recueillies dans notre enquête, nous pouvons
affirmer qu’au moins six des départements pédagogiques ont gardé cette organisation28.
Dans notre échantillon, un tiers des formateurs, soit 9 sur 27, travaillent dans une
organisation de ce type : cinq prennent en charge la partie TIC et les quatre autres donnent la
partie médias.
Quatre autres personnes ayant répondu travaillent également avec un de leurs

collègues pour une partie au moins de leurs cours, mais selon des organisations différentes :
- Dans le cours de 3e, l’un des formateurs prend en charge la partie théorique (sur
l'utilisation de PowerPoint) et il collabore avec un professeur de branche qui s’occupe
du contenu pour faire faire aux étudiants un travail scientifique sur support
PowerPoint (= interdisciplinarité),
- Deux autres enseignants travaillent en duo pour gérer un cours en ligne.
Les possibilités sont donc très variées.
C. Sources de préparation
Quels sont les supports utilisés par les formateurs pour préparer leurs cours ? Voici la
question que nous avions posée et de laquelle nous avons tiré les résultats suivants. Nous
avions laissé la possibilité aux formateurs de sélectionner plusieurs sources, c’est pourquoi les
nombres mentionnés indiquent le nombre de formateurs utilisant au moins le type de support
cité. Par ailleurs, certains formateurs ont eu l’amabilité de préciser les sources qu’ils utilisent.
C’est pourquoi, lorsque c’était possible, nous avons indiqué ces précisions. Toutefois, celles-
ci ne peuvent être considérées comme exhaustives puisque tous n’ont pas donné de
spécifications.
28
Précisions :
- que notre enquête ne nous a pas permis de répertorier de manière exhaustive le nombre de Hautes Écoles
gardant une organisation séparée pour les cours de TIC et de médias (nous n’avons en effet pas obtenus de
réponse de certaines écoles)
- que sur les douze formateurs des six Hautes Écoles clairement concernées par cette organisation, seuls neuf ont
répondu à notre enquête.

Supports Nombres de formateurs

(N=27)
Réflexions et recherches personnelles 24
Sites Internet 21
Livres 18
Cours que vous avez vous-mêmes suivis 17
Apports d’autres collègues 17
Recherches scientifiques 11
Programmes ou expériences d’autres pays 11
Documents officiels 3
Comme on pouvait s’y attendre, « les recherches et réflexions personnelles » sont les

plus utilisées dans la préparation des cours : 89% des formateurs ayant répondu les exploitent
pour leurs cours.
Deux formateurs ont donné quelques précisions : l’un a pu développer ses propres
réflexions et recherches grâce à l’enseignement à distance et l’autre grâce à un travail de thèse
actuellement en cours.
Viennent ensuite les « sites Internet » qui sont eux aussi une source importante
d’information, d’inspiration et d’échange. Ils sont 78% à les mentionner pour la préparation
de leurs cours.
Voici les sites qui ont été cités par les formateurs ayant précisés leurs propos :
- <http://www.restode.cfwb.be> (le serveur pédagogique de l'enseignement organisé par
la Communauté française),
- <http://www.thot.cursus.edu> (service de nouvelles hebdomadaires sur la formation à
distance dans le domaine de l’éducation),
- <http://www.algora.org> (« ALGORA formation ouverte et réseau » est une
association soutenue par le ministère du travail, des affaires sociales et de la solidarité
en France dont l'objet est de promouvoir le développement de la formation ouverte et à
distance et l'usage des technologies multimédias dans les systèmes de formation
professionnelle),
- <http://www.profetic.org> (espace de diffusion et de partage qui vise à soutenir le
renouveau pédagogique et l’intégration des TIC dans les universités à l’initiative
d’universitaires québécois),
- <http://www.clemi.org> (Centre de Liaison de l'Enseignement et des Médias
d'Information : centre chargé de concevoir et de développer des programmes
d'éducation aux médias au sein du Ministère de l’éducation française),
- certains tutoriels…
On peut constater que les enseignants ne s’en tiennent pas uniquement aux sites belges
et qu’ils profitent adéquatement du réseau pour puiser leurs informations et leurs idées en
France, au Québec ou sur des sites internationaux…
On peut également relever que les enseignants ne s’occupant que de la partie
« médias » du cours utilisent tout autant les sites Internet que les autres professeurs pour
préparer leurs cours.
Pour les autres sources, se suivent de près « livres », « cours suivis par les
formateurs » et « apports des collègues ».

Aucune précision n’a été donnée sur les livres, mêmes si ceux-ci sont utilisés par deux
tiers des formateurs.
Par contre, les formateurs ont relevé qu’ils sont souvent aidés dans leurs préparations
par des cours qu’ils ont eux-mêmes suivis lors de leurs formations continuées. Citons entre
autres (parce que mentionnées par les formateurs) :
- formations du service de « Technologie éducative » de l’Université de Mons-Hainaut
(UMH),
- le projet interuniversitaire (Université de Liège – Université Libre de Bruxelles)
« Formadis » qui prévoit un accompagnement pour viser une modification en
profondeur des dispositifs de formation par le passage à un environnement de
formation flexible, utilisant l’Internet et permettant à chacun de se former au gré de
ses besoins,
- le DES-TEF (Diplôme d’Études Spécialisées en Technologie de l’Éducation et de la
Formation) organisé conjointement par les Facultés Universitaires de Namur et
l’Université de Liège,
- les formations de Média Animation A.S.B.L. (centre de ressources en éducation aux
médias et multimédias de l'enseignement libre et service d'éducation permanente),
- un graduat en informatique.
En ce qui concerne les apports des collègues, ceux-ci sont également assez variés :
certains se renseignent auprès de leur prédécesseur donnant ce cours, d’autres discutent et
échangent des ressources avec un instituteur primaire exploitant énormément les TIC avec ses
élèves. Plusieurs mentionnent également des échanges entre collègues parfois au sein d’une
même Haute École entre enseignants donnant le même cours, parfois en inter-réseaux grâce à
des dispositifs tels que Form@HETICE. Les colloques et séminaires sont également
l’occasion de rencontres, de partages d'expériences et d'activités de cours.
Par après, sont mentionnés les « rapports de recherches » et « les programmes ou

expériences d’autres pays ».
Concernant les recherches, les formateurs ont cité les sources suivantes : articles de
« Distance et Savoirs » (revue scientifique consacrée à l'étude et à l'analyse de la structuration
du champ de l’enseignement et de la formation à distance publiée par le Centre National
d’Enseignement à Distance de France), articles de recherches liés à une thèse entreprise dans
le domaine, publications de recherches menées par Apple et les brochures de la Communauté
française.
À propos des programmes et expériences d’autres pays ce sont la France (avec les
documents de l’éducation nationale française, le B2I –Brevet Informatique et Internet- et C2I
-Brevet Informatique et Internet-) ainsi que le Québec et un projet européen (« IN-
TELE » INternet-based TEaching and LEarning) qui ont été mentionnés.
Au sujet des documents officiels utilisés, seul est cité (mais à plusieurs reprises) le
Programme Intégré Aux Socles de Compétences. Celui-ci a été réalisé par la Fédération de
l’Enseignement Fondamental Catholique au nom des Pouvoirs Organisateurs du réseau libre
catholique et, comme nous l’avons déjà mentionné au début de ce mémoire, celui-ci
comprend toute une section réservée à l’éducation aux médias et aux multimédias.

D. Modalités de cours
Compétences
Nous avons demandé à chaque formateur de préciser les cinq compétences qu’il
jugeait indispensables à développer chez les futurs enseignants dans le domaine des médias et
des TIC : le choix et la formulation des compétences effectués par les formateurs traduisent en
effet la vision qu’ils ont de leur rôle et de la formation des enseignants dans leur domaine de
cours.
Nous avons obtenu des réponses de 26 des 27 formateurs de notre échantillon.

L’analyse de toutes ces réponses est complexe et nécessiterait un entretien approfondi avec les
formateurs pour savoir exactement ce qu’ils entendent par chacune des compétences définies,
de types multiples. Nous essayerons cependant d’en donner un aperçu le plus complet
possible en accompagnant chacune de nos remarques d’exemples concrets puisés dans les
réponses données.
 Degré de précision
Précisons d’emblée que la plupart du temps, les compétences demeurent très
« vagues » :
- « Savoir développer de nouvelles compétences chez les enfants »

- « Apprendre à communiquer »
- « Utiliser l'outil informatique », « Utiliser les TIC dans leurs pratiques
éducatives »
- « Maîtriser la technique et l'intégration des TIC », « Maîtriser les outils »
- « Percevoir les opportunités pédagogiques liées au TIC »
De la même manière, certains formateurs utilisent des expressions ou des adjectifs

pour affiner leurs propos, mais ceux-ci restent très complexes à définir :
- « Utilisation consciente des medias et des TICE »

- « Être capable de découvrir le savoir nécessaire »
- « Choisir des ressources de manière pertinente »
On pourrait en effet se demander que signifient « utilisation consciente », « savoir

nécessaire », « manière pertinente ».
 Les différents types de compétences

Les compétences proposées sont de tous types : savoirs, savoir-faire et savoir-être (ou
attitudes). Certains formateurs citent uniquement des attitudes ou des savoir-faire, mais la
plupart du temps, les deux sont présents. Parmi l’ensemble des compétences, on trouve très
peu de savoirs.
Savoirs ou connaissances :
- « Connaître le langage des médias et comprendre leur représentation du monde »

Savoir-faire :
- « Maîtriser les fonctionnalités d'un traitement de texte »

- « Analyser un document audio et/ou visuel pour lui-même (quant à la forme et
quant au fond) »
- « Concevoir un dispositif pédagogique intégrant des moyens audio et/ou
visuels »
Savoir-être ou attitudes :
- « Être en recherche, curieux »

- « Prendre conscience de l'importance des médias dans notre société et de
l'importance des médias par rapport à l'école pour devenir libre »
- « Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir relatif à sa discipline
et avec la recherche en éducation »
Compétences transversales
Parmi les compétences citées par les formateurs, beaucoup sont de caractère
transversal et ne sont donc pas spécifiques au domaine des TIC et des médias. Cependant, ces
compétences transversales semblent prendre une importance particulière dans cette branche
au point d’être citées fréquemment au sein même des compétences à développer chez les
enseignants dans le domaine spécifique qui nous occupe. Pour confirmer cette hypothèse, il
faudrait pouvoir analyser et comparer les réponses que nous avons obtenues avec celles de
formateurs dans d’autres disciplines. Bien que nous n’ayons pu pousser l’analyse jusque là,
voici à titre d’information quelques exemples de compétences transversales citées par les
formateurs :
- « Apprendre à apprendre »,
- « Mener à bien des projets »
- « Développer la créativité, la logique, la réflexion et l’innovation »,
- « Travailler en équipe pluridisciplinaire en partageant la responsabilité collective
de la formation »
- « Réfléchir sur sa pratique »
Les compétences transversales les plus représentées ont trait à l’autonomie et à l’auto-
formation :
- « Être capable de s'autoformer pour s'adapter aux rapides évolutions des outils
TICE »
- « Être autonome vis à vis de l'apprentissage : l'idéal serait de faire en sorte que
les étudiants soient capables de trouver aide et modes d'emploi par eux-mêmes »
- « Prendre conscience de l'autoformation »
- « Développer l'autonomie des étudiants »

 Les contenus
Si on analyse les compétences définies du point de vue de leur contenu, on peut
relever certains « thèmes » récurrents : « l’esprit et l’analyse critique », « la maîtrise d’outils,
de l’utilisation des TIC et des médias », « l’utilisation et l’intégration des TIC et des médias
dans des situations d’enseignement / apprentissage », « l’autonomie et l’auto-formation ».
Parfois ces domaines sont plus ou moins combinés au sein d’une même compétence, c’est
pourquoi les exemples donnés ci-dessous pourraient être classés différemment.
Regard ou analyse critique des médias et des TIC (sans référence à leur utilisation
pédagogique) :
- « Développer sa curiosité et son esprit critique face aux médias omniprésents »

- « Percevoir l'influence des médias sur la société et critiquer les changements
sociaux que les médias occasionnent »
- « Exercer un esprit critique quant à l'utilisation utile des TIC »
- « Analyser de manière critique des ressources informatiques : apports / limites »
- « Rester critique devant la masse d'informations disponibles »
- « Maîtriser la recherche en ligne et être critique par rapport aux résultats
obtenus »
Maîtrise d’outils, utilisation des TIC et des médias (sans référence à leur utilisation
pédagogique) :
- « Être capable de maîtriser des outils spécifiques en matière de TIC »

- « Maîtriser l'outil informatique et les périphériques »
- « Être efficace dans l'utilisation des traitements de texte : mise en page claire et
lisible »
- « Concevoir un document simple intégrant texte, tableau, image, dessin, attestant
de la maîtrise des fonctionnalités de base de la bureautique »
- « Produire un document audio et/ou visuel »
- « Maîtrise des fonctionnalités d'un traitement de texte, de la navigation +
recherche d'infos sur Internet et d'un outil de présentation »
Utilisation et intégration des TIC et des médias dans des situations d’enseignement /
apprentissage :
- « Percevoir les opportunités pédagogiques liées au TIC »

- « Intégrer des médias dans des activités didactiques »
- « Utiliser les TIC dans leurs pratiques éducatives »
- « Être capable de construire une séquence d'apprentissage intégrant les TIC »
- « Être capable de faire utiliser les TICE dans des séquences d'apprentissages
proposées aux élèves »
- « Maîtriser les savoirs et les savoir-faire spécifiques à l’utilisation des médias et
des TIC dans la conception, l’évaluation et la régulation de dispositifs
d’enseignement/ apprentissage »
- « Apprendre à intégrer les TIC uniquement si ceux-ci apportent une plus-value à
la pédagogie (ne pas tomber dans le piège d'utiliser les TIC sans objectif
pédagogique solide) »

- « Évaluer un document audio et/ou visuel quant à son exploitation pédagogique

possible »
- « Développer des compétences de gestion d'une classe et d'élèves utilisant les
TIC (travail individuel, à un rythme propre…) »
- « Utiliser les TICE dans l'enseignement en tant qu'outil de synthèse ou de
recherche »
Méthodes
Nous nous sommes également intéressée aux méthodes d’enseignement /
apprentissage que les formateurs utilisent généralement dans leurs cours. Pour ce faire, et
comme nous l’avons développé ci-dessus, nous nous sommes basée sur les 6 paradigmes
d’enseignement / apprentissage définis en 1998 par D. Leclercq et B. Denis.
 Formateur par formateur
1 Réception 2 Imprégnation
Méthodes utilisées par chacun des formateurs 3 Entraînement 4 Exploration

5 Expérimentation 6 Création
100%
80%
60%
40%
20%
0%
5 26 8 10 19 24 7 22 25 20 12 16 23 15 1 13 2 6 21 3 14 17 4 27 18 11 9
Formateurs
Si l’on prend le temps d’analyser le profil de chaque formateur par rapport aux
méthodes qu’il utilise, on remarque qu’il n’y a pas d’allure type. Tous les formateurs
combinent plusieurs méthodes différentes (de 3 à 6), mais chaque formateur exploite sa
propre combinaison : les profils sont donc très variés.
Ceci étant dit, on peut toutefois déjà remarquer que la « création » et

« l’expérimentation » sont les méthodes les plus utilisées par les formateurs de l’échantillon.
C’est ce que nous allons approfondir ci-dessous.

 Méthode par méthode
Méthodes utilisées
100%
3 2
4
6 2
80% 12 5 3
15
6 0 : pas du tout
60%
1 : un peu
40% 23 2 : beaucoup
9 3 20
19
15
20% 9
6
0%
n n n n t n
atio tio t io t io en t io
n p r a t a m éa
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o en ne Cr
pr Ré x i m tr ai 6
E r
2
Im 1 4 pé En
Ex 3
5
Ils ne sont que 6 sur 27 à dire « beaucoup utiliser l’imprégnation - modélisation », un
tiers dit l’employer « un peu » et 12 « pas du tout ».
Cette méthode est sans doute moins connue car elle joue sur un processus
d’apprentissage en partie inconscient pour les élèves. Les enseignants eux-mêmes n’ont pas
toujours conscience qu’ils participent à ce phénomène. En effet, les futurs enseignants sont
imprégnés des différents modèles que leur ont fournis les instituteurs et professeurs qu’ils ont,
ou ont eu, jusque là. Or, il a été démontré que les enseignants ont tendance à reproduire ce
qu’ils ont connu. D’où l’importance accrue, en tant que formateur, de faire attention à la
manière d’enseigner, aux méthodes et outils utilisés avec les futurs enseignants puisque tout
cela peut, plus ou moins explicitement, être reproduit par ces derniers dans leurs pratiques
professionnelles.
Un tiers des formateurs se servent « beaucoup » de la « réception – transmission »,

méthode souvent appelée « traditionnelle », mais comparativement aux autres méthodes,
celle-ci est peu utilisée. Quinze la « rejettent » d’ailleurs totalement de leurs cours.
Cette méthode, surtout faite d’exposées, paraît, pour certains, peu compatible avec la
découverte et l’utilisation des TICE et des médias. Rappelons cependant qu’aucun des
formateurs n’utilise uniquement cette méthode : elle est toujours combinée avec d’autres et
elle ne représente jamais plus d’un tiers des méthodes utilisées pour donner cours.
Relevons par ailleurs, que les formateurs de l’échantillon ne s’occupant que de la
partie médias, adoptent tous les quatre « beaucoup » la « transmission ». On peut se demander
si cette partie du cours se prête mieux à une certaine transmission frontale de la matière.
« L’entraînement – exercisation » est la 3e méthode qui est principalement axée sur

un contrôle fort de l’enseignant (avec l’imprégnation et la réception). On voit toutefois que
celle-ci est beaucoup plus utilisée par les formateurs. En effet, ils sont 74% à l’employer
« beaucoup » avec leurs élèves. La découverte et l’utilisation des TIC et des médias se prêtent
en effet facilement à l’emploi d’exercices d’application. Les élèves peuvent s’exercer et

manipuler par eux-mêmes, mais l’enseignant garde encore un contrôle important sur leur
travail.
Les trois méthodes restantes « exploration », « expérimentation » et « création »

laissent toutes les trois l’initiative principale à l’apprenant. Ces méthodes favorisent nettement
l’autonomie et l’auto-formation. Ces dernières compétences peuvent être considérées comme
particulièrement importantes dans un domaine où les changements et l’évolution sont
constants.
« L’exploration » est utilisée par un peu plus de la moitié des formateurs. Vient
ensuite, « l’expérimentation » qui est employée par 70% de l’échantillon. La création, elle, est
amplement utilisée, par 85% des formateurs ayant répondu. Il est heureux de constater que le
potentiel créatif offert par l’utilisation des TIC et des médias semble largement exploité par
les formateurs. Toutefois, il faudrait encore vérifier si cette utilisation créative est associée à
une démarche critique permettant d’analyser les méthodes utilisées et les productions ainsi
obtenues.
Adaptation selon les sections

Sur notre échantillon, 18 des 27 formateurs donnent leurs cours dans plusieurs sections
d’enseignement différentes. Nous leur avons alors demandé s’ils établissaient certaines
différences dans leur programme de cours.
Seuls six d’entre eux, un tiers, adaptent leur cours d’une manière ou d’une autre.
L’un d’entre eux, donnant cours aux futurs enseignants du primaire et au régendat en
éducation physique, adapte ses cours pour ces derniers car le volet « application didactique »
lui semble peu pertinent dans ce contexte : « en 2e, le cours est surtout orienté vers la maîtrise
des outils en lien avec les projets intégrés et en 3e vers la maîtrise "appliquée" des outils
multimédias et à celle des outils statistiques de base ». Un autre enseignant étant dans la
même situation relève qu’il est obligé de s’adapter car « les futurs professeurs d’éducation
physique ne s'intéressent pas aux cours "intellectuels" contrairement aux instituteurs qui sont
beaucoup plus intéressés ». Toutefois, celui-ci n’a pas donné d’explications sur sa manière de
s’adapter.
À la Haute École NAmuroise Catholique (HENAC), les cours sont les mêmes pour
toutes les sections d’enseignement, sauf en régendat mathématique. En effet, ces régents ont
une formation plus poussée car ils ont plus de chances de donner le cours d'informatique en
secondaire.
L’un des formateurs dit adapter le contenu, mais surtout les exemples et les
recherches, de son cours de deuxième à chacune des sections, mais sans donner plus de
précisions. Le dernier formateur cite les objectifs spécifiques qu’il a formulés pour chaque
section en fonction de leurs besoins.
Les douze autres formateurs ne donnent aucun signe d’une éventuelle différenciation
selon les sections d’enseignement.
E. Insertion des TIC et des médias dans les autres cours

Vingt des 27 formateurs ayant répondu donnent également d’autres cours (que ceux
sur lesquels nous nous sommes penchée) dans le département pédagogique de la Haute École.
Nous leur avons demandé s’ils utilisaient les TICE et les médias dans ces autres cours. Selon
leurs réponses, 80% (c’est-à-dire 16 d’entre eux) le font effectivement, mais cela sous des
formes très diverses.

Voici les différentes manières, citées par les formateurs, dont ces derniers ont intégré
les TICE et les médias dans les autres cours qu’ils donnent :
- cours en ligne, utilisation d'une plate-forme à distance (pour y déposer des ressources
pédagogiques, animer des forums, rendre la Formation Accessible en Permanence),
- utilisation de recherches sur Internet,
- utilisations et applications via Excel en physique et en mathématique, utilisation
d’outils de présentation (PowerPoint : notamment pour la réalisation de PARM29),
- réalisation de clips par les étudiants pour les cours de philosophie ou de religion,
- exploitation régulière d'extraits audio et/ou vidéo,
- utilisation de certains logiciels éducatifs
- exploitation de logiciels permettant l’entraînement ou l’évaluation des étudiants (HOT
Potatoes),
- contacts par courriels,
- …
4.2.3. Contexte
A. Difficultés rencontrées
Nous avions fourni une liste de 21 difficultés susceptibles d’être rencontrées par les
formateurs, ainsi que la possibilité d’en ajouter.
Deux professeurs s’occupant de la partie médias ont répondu n’avoir aucune difficulté.
Les difficultés cochées par les 25 autres formateurs de l’échantillon varient énormément d’un
enseignant à l’autre : celles-ci vont de une à onze difficultés relevées par un même professeur.
Assez logiquement, l’enseignant éprouvant le plus de difficultés donne cours pour la première
année et les cours « médias et TIC » lui ont été confiés pour compléter son horaire. Toutefois,
la plupart des formateurs mentionnent en général de une à trois difficultés.
Difficultés Fréquences
Différences de niveau entre étudiants 15
Absence de programme 11
Locaux inadaptés 7
Manque d’heures 7
Matériel en mauvais état (ce compris problème de connexion) ou inadapté 6
Pas de reconnaissance de la part des collègues 6
Manque d’ordinateurs 5
Manque de logiciels 4
Manque de formation technologique 4
Manque de formation pédagogique 4
Manque d’échanges avec des collègues donnant le même cours 4
Niveau maîtrise insuffisante des étudiants 4
Manque de ressources pédagogiques pour la préparation des cours 3
Manque de périphériques 2
Pas de reconnaissance de la part de la direction 2
Cours sans lien avec le reste de la formation 1
Pas de reconnaissance de la part des étudiants 1
29
PARM : Projet d'Animations Réciproques Multimédias.

Ci-dessous, nous reprendrons, avec quelques précisions, les difficultés rencontrées par
les formateurs quand ceux-ci ont précisé leur propos.
Un peu plus de la moitié des formateurs relève qu’il est difficile de gérer les
différences importantes de niveaux de maîtrise technologique qui existent actuellement
entre les étudiants.
Quelques enseignants ont spécifié leur propos :
- Ce problème est surtout rencontré en première année car les étudiants ont tous des
compétences et des connaissances très différentes en fonction de leur vécu préalable.
- L’un des formateurs exprime que, pour lui, ces différences sont devenues d’autant plus
difficiles à gérer, maintenant qu’il n’y a plus de cours en première. En effet, celui-ci
servait en quelque sorte de remise à niveau.
- Certains étudiants maîtrisent bien l'outil informatique, d'autres pas du tout et ces
derniers travaillent peu dans les travaux de groupe.
- L’un des formateurs révèle que ces différences sont de plus en plus marquées au fil
des années entre les mordus et ceux qui osent à peine y toucher.
- La question se pose également de savoir ce que l’on fait des étudiants qui n’ont pas
d’ordinateur chez eux.
Bien que les différences de niveaux puissent effectivement complexifier le travail du
formateur, ces difficultés ne paraissent toutefois pas insurmontables. Il existe en effet de
nombreuses possibilités pour adapter et différencier son enseignement. Certains formateurs
ont mis en place dans leur cours une série de modules différents que les étudiants peuvent
choisir de suivre en fonction de leurs compétences préalables dans ces différents domaines.
D’autres profitent justement de ces différences pour créer des partenariats ou mettre en œuvre
un principe de tutorat au sein de leurs classes.
On peut également espérer qu’avec le temps ces différences seront de moins en moins
importantes. Effectivement, étant donné tous les projets menés dans l’enseignement
fondamental et secondaire, on peut espérer que les étudiants seront de plus en plus compétents
dans ce domaine.
La deuxième difficulté la plus mentionnée par les formateurs est l’absence de

programme. Il est délicat pour les formateurs de définir par eux-mêmes le contenu et les
compétences qu’ils vont enseigner à leurs élèves. Plusieurs enseignants souhaiteraient
d’ailleurs échanger avec d’autres formateurs sur le contenu exact de leurs cours. Cependant,
comme l’indiquent certains, l’avantage évident de ce manque de précision est la liberté laissée
aux formateurs et les adaptations possibles au contexte de formation. Nous reviendrons
ultérieurement sur cette question de façon plus approfondie.
Ensuite, un quart des formateurs évoque une difficulté liée aux locaux de cours.
Les laboratoires informatiques ont été installés dans des salles existantes mais souvent
inadaptées : celles-ci sont donc trop petites, peu conviviales et mal éclairées. Toutefois,
certains formateurs évoquent eux-mêmes que « les murs ne sont pas déplaçables à souhait et
qu’il faut bien s’en satisfaire ». Pour néanmoins améliorer la situation, un autre évoque l’idée
d’installer des portemanteaux pour que les élèves puissent laisser en dehors de la salle leurs
sacs et manteaux. En effet, « le local étant petit, il est difficile de se déplacer. Or, j’aime
circuler dans la classe pour superviser le travail des étudiants et leur venir en aide si besoin ».
L’un des enseignants explique qu’il n’y a toujours pas de laboratoire dans
l’implantation où il travaille, il donne donc cours dans les couloirs.
Un des formateurs s’occupant uniquement de la partie médias exprime le souhait
d’avoir un local spécialisé avec notamment télévision, lecteur vidéo et DVD, ainsi qu’un

rétroprojecteur. En effet, tout ce matériel est disponible, mais de façon mobile. Chaque fois
qu’il donne cours, il doit donc réserver, puis déplacer tout ce dont il a besoin.
En ce qui concerne le nombre d’heures de cours, un quart des formateurs aimeraient

disposer d’un laps de temps plus long.
La plupart souhaiterait une quinzaine d’heures supplémentaires par année pour aborder
ou approfondir certains points de leur cours, mais ceci dans des domaines très divers (liés à ce
qu’ils font déjà ou non dans leurs leçons). Voici ce à quoi les formateurs voudraient consacrer
ce temps complémentaire, s’il leur était donné :
- construire et mener un projet que les élèves réaliseraient pendant leurs stages,
- disposer de plus de temps pour le projet mis en place actuellement (car « celui-ci est
littéralement "chronophage" »),
- travailler la dimension pédagogique (« peu exploitée pour le moment car remise à
niveau technologique importante »),
- approfondir la didactique des médias,
- approfondir les concepts liés aux TICE.
L’un des formateurs relève qu’il aimerait avoir plus d’heures de cours, mais surtout
que celles-ci interviennent plus tôt dans la formation. En effet, pour lui, les TIC et les médias
sont des outils que les étudiants pourraient alors utiliser tout au long de leurs études.
Quelques problèmes de matériel sont cités : machines avec des versions de systèmes
d’exploitations et de logiciels différentes, connexion parfois fort lente car les ordinateur n’ont
pas assez de mémoire ram, réseau non sécurisé et instable, parc informatique constamment en
cours de renouvellement.
Au niveau du nombre d’ordinateurs, la plupart des formateurs semblent satisfaits.
Cinq enseignants aimeraient toutefois voir la situation s’améliorer. Pourtant, parmi ceux-ci,
deux d’entre eux disposent déjà d’un ordinateur pour deux élèves.
Quatre enseignants sont demandeurs de logiciels supplémentaires : logiciels
spécialisés en mathématique, physique, logiciels pédagogiques, nouvelles versions d’anciens
logiciels, antivirus et utilitaires performants…
En ce qui concerne les périphériques, l’un aimerait une imprimante, un scanner et un
rétroprojecteur supplémentaire, l’autre souligne qu’il est difficile de travailler à 60 avec un
seul appareil photo numérique et une seule caméra.
Comparativement à la reconnaissance du cours manifestée par la direction et les

élèves, c’est la reconnaissance de la part des collègues pour le cours des médias et des TIC
qui pose le plus problème aux formateurs. Six de ces derniers le relèvent comme faisant partie
de leurs difficultés. Ils ont le sentiment que ce cours est souvent sous estimé par les autres
enseignants.
De plus, certains éprouvent beaucoup de difficultés pour dialoguer avec leurs
collègues ou pour les intéresser et mener avec eux des projets interdisciplinaires. Nous y
reviendrons ci-dessous.
En ce qui concerne les formations, certains enseignants précisent qu’ils aimeraient

être formés dans le domaine « des réseaux et d’Internet » et « en technique son et image »,
d’autres aimeraient recevoir des formations en « psychopédagogie », « sur les méthodes les
plus adaptées aux TIC », sur « l’intégration des TIC et des médias dans les
programmes d’enseignement », sur le « comment former les enfants à l'esprit critique face à
de nouveaux phénomènes comme la télé-réalité ».

Par ailleurs, trois des formateurs disent manquer de ressources pédagogiques pour
préparer leurs cours. L’un ajoute que « si l'on cherche originalité et efficacité, tous les
scénarios méthodologiques sont à inventer ». Les deux autres, eux, précisent que « c’est plutôt
un problème de temps car visiblement l'information en elle-même ne manque pas »,
« c’est surtout un manque de temps pour explorer les ressources existantes et j’aurais besoin
de mieux visualiser ce qui se fait sur le terrain dans l’enseignement fondamental au niveau des
médias ».
Quatre des formateurs ayant répondu au questionnaire trouvent qu’il y a un manque

d’échanges entre collègues donnant le même cours.
Cela peut paraître étonnant quand on connaît des dispositifs tels que Form@HETICE
(qui fournit justement de nombreuses occasions d’échanger et de rassembler tous les
professeurs donnant les cours concernant les TICE aux futurs enseignants). Toutefois,
l’existence du réseau n’implique pas automatiquement qu’on le connaisse et qu’on soit motivé
pour y participer.
Ainsi, l’un de ces quatre formateurs n’a encore jamais entendu parler du projet
Form@HETICE. Deux autres connaissent le réseau et y ont déjà participé, mais selon l’un « il
manque [malgré tout] un espace d'échange d'expériences avec d'autres collègues issus d'autres
institutions » et l’autre souhaite « échanger avec des collègues sur le contenu des cours et des
objectifs fixés ».
Le dernier de ces formateurs désireux d’avoir des échanges supplémentaires avec des
pairs, donne uniquement la partie médias du cours : nous ne connaissons effectivement
aucune initiative d’échange spécifique à ce domaine en Belgique.
Parmi les autres difficultés exprimées par les formateurs, les suivantes ont également
été citées : les « horaires mal agencés », le « manque de temps au niveau des étudiants
(programme surchargé, difficile d'exiger plus d'eux, malgré leur bonne volonté) », la difficulté
à « capter l'attention des étudiants pour les consignes et les mises en commun », « la
différenciation et le travail en interdisciplinarité ».
B. Interactions entre collègues

Nous avons voulu en savoir plus sur les relations professionnelles que les formateurs
entretiennent avec leurs collègues au sein de la Haute École.
Avec leurs collègues donnant les mêmes cours

Dans l’échantillon, deux des enseignants sont seuls à donner ce type de cours dans
l’implantation où ils enseignent. Ils ne peuvent donc pas avoir d’échange direct à propos de
leurs cours avec un collègue qui enseignerait la même matière et dans les mêmes conditions.
L’un des deux précise que cela l’ennuie car, par manque d’échange avec des collègues, ses
cours sont sans doute moins diversifiés et ses « étudiants perdent en richesse et en diversité ».
Par contre, 24 formateurs ont au moins un collègue donnant également les cours « TIC
et médias » :
Échanges entre collègues de l’institution donnant les Nombre de
cours « TIC et médias » formateurs (N=24)
Pas d’échange, mais n’en éprouve ni l’envie, ni le besoin 1
Pas d’échange et cela manque 2
Échanges 21

Parmi ceux-ci, trois n’ont pas d’échange avec leurs pairs. Pour l’un, cela ne pose
aucun problème car il n’en éprouve ni l’envie, ni le besoin. Les deux autres ne sont pas
satisfaits de cette situation et l’un des deux ajoute « cela me manque car je suis peu informé
du contenu de cours de mon collègue ».
Toutefois, plus de 85% des formateurs ont l’occasion de discuter de leurs cours avec
leurs collègues et cela selon des modalités variées. Parmi ceux-ci, un peu plus d’un tiers le fait
« régulièrement ».
Fréquence des échanges Nombre de formateurs

(N=21)
Rarement (plus ou moins une fois par semestre) 7
Parfois (au moins une fois par mois) 6
Régulièrement (au moins une fois par semaine) 8
Ces échanges peuvent être très divers quant à leur objet, c’est pourquoi les enseignants
pouvaient cocher plusieurs réponses.
But des échanges Fréquences

Aide et soutien technique 13
Discussion d’ordre pédagogique 12
Échange de notes, de documents de cours, de ressources 9
Préparation commune des cours 8
Mettre en place, faire vivre des projets communs 5
Autre (répartition des objectifs entre 2e et 3eannée, 2
information mutuelle sur nos cours avec le prof de 2e)
Les deux causes principales des échanges sont « l’aide et le soutien technique » ainsi
que « les discussions d’ordre pédagogique ».
Avec leurs autres collègues

Sur les 26 formateurs ayant répondu, l’un d’eux dit ne pas avoir de contacts avec ses
collègues, mais cela ne le gène pas car il n’en a ni l’envie, ni le besoin. Trois d’entre eux
n’ont pas d’échange à propos de leurs cours avec leurs collègues et le regrettent. Toutefois, la
plupart (22 d’entre eux) ont des échanges et des discussions plus ou moins réguliers avec les
autres enseignants.
Fréquence des échanges Nombre de formateurs

(N=22)
Rarement (plus ou moins une fois par semestre) 7
Parfois (au moins une fois par mois) 11
Régulièrement (au moins une fois par semaine) 4
La moitié des formateurs discutent au moins une fois par mois de leurs cours avec
leurs collègues et ce dans des buts très variés.

But des échanges Fréquences

(N=21)
Discussion d’ordre pédagogique 15
Aide et soutien technique 12
Mettre en place, faire vivre des projets communs 12
Échange de notes, de documents de cours, de ressources 6
Préparation commune des cours 5
Autre (souhaits particuliers des collègues) 1
Ce sont les discussions d’ordre pédagogique qui sont majoritaires avec les collègues,
mais les enseignants ne précisent pas sur quoi portent leurs discussions (si ce n’est l’un
d’entre eux qui dit « surtout discuter autour de la plate-forme et de ses usages »).
Le soutien technique est également fort présent et celui-ci se fait « tout azimut » selon
l’expression de l’un des formateurs. Quelques-uns ont précisé être principalement sollicités
pour l’utilisation du mailing et des périphériques (caméra, projecteur,…), ainsi que pour
l’installation et les formations sur la plate-forme Acolad.
Douze des 21 formateurs ayant mentionné le but de leurs échanges, mettent en place et
vivent des projets communs avec leurs collègues. Pour ceux qui le précisent ces projets
tournent autour de plates-formes (mise en place, gestion, apports, améliorations…) ou
d’activités interdisciplinaires menées entre le professeur du cours « TIC et médias » et un
autre didacticien.
Un des formateurs relève avoir de nombreuses discussions avec ses collègues pour
mettre en place des projets communs, « mais pour le moment rien ne se concrétise. »
De la même manière, même si près de la moitié des formateurs, disent mettre en place
et faire vivre des projets communs avec leurs collègues, rappelons que six des formateurs
ayant répondu au questionnaire ont le sentiment que leurs collègues sous-estiment leurs cours.
De plus, ils éprouvent beaucoup de difficultés pour dialoguer avec leurs collègues ou pour les
intéresser à des projets interdisciplinaires :
- « Le cours de multimédia (TIC et médias) est isolé, il est très difficile de l'intégrer
dans une autre matière enseignée lorsqu'on n'est pas titulaire de ce cours. Malgré des
demandes aux collègues, il y a peu d'interactivité avec les enseignants d'autres
matières. »
- « Les TIC et les médias sont sous-utilisés par certains collègues. Ils ne sont donc que
peu intégrés au sein des cours de la formation. Difficile dans ce contexte de demander
aux étudiants de l’intégrer dans leurs stages. »
- « Il est difficile au sein de la Haute École de mettre en place des discussions avec les
autres collègues pour des projets pédagogiques ou pour les aider à intégrer les TIC
dans leurs cours. »
- « Je souhaiterais savoir ce que font mes collègues dans l'établissement et apporter plus
de transversalité au contenu de mon cours. J'aimerais faire un lien entre mon cours et
celui de mes collègues, mais c'est très difficile. Je remarque que les échanges entre
collègues de l'institution ne sont pas aisés. Il y a beaucoup d'individualisme
probablement lié au contexte (horaires très différents). »
- « Travailler en interdisciplinarité est difficile. »
Traditionnellement, les enseignants ont souvent travaillé seuls derrière les portes
closes de leur classe. De ce fait, les enseignants ont plutôt tendance à garder pour eux leurs

ressources et leurs préparations... Cependant, et notamment grâce à Internet, de nombreuses

initiatives de collaboration ont déjà vu le jour (au-delà de l’établissement et même du pays) :
réseaux, listes de discussion, forums…
De plus, on constate ici que beaucoup de formateurs ont le désir de développer des
projets communs ou interdisciplinaires.
C. Apport et soutien de Form@HETICE

Form@HETICE étant un projet original, se déroulant en Communauté française et
correspondant tout à fait au public que nous avons ciblé, nous avons voulu savoir si les
formateurs interrogés en avaient déjà entendu parler.
Connaissez-vous Form@HETICE ? Nombre de formateurs

(N=27)
Non pas du tout. 4
J’en ai juste entendu parler. 4
Oui, j’ai déjà participé à au moins une activité dans ce cadre 7
(formations, réunions plénières, échange avec collègues…).
Oui et j’y participe en tant que personne ressource. 12
Manifestement quatre des formateurs de notre échantillon n’en ont jamais entendu
parler et ne connaissent pas le projet. Notons que l’un d’entre eux s’occupe uniquement de la
partie médias, cela peut expliquer le fait qu’il n’en ait pas connaissance. Pour les trois autres,
c’est plus étonnant, surtout qu’ils travaillent tous dans le domaine depuis quatre ou cinq ans.
Quatre autres ont déjà entendu parler de Form@HETICE, mais ils n’y ont jamais participé.
Les 70% restants ont déjà participé d’une manière où d’une autre à ce projet. Nous
leurs avons demandé ce que cela leur a apporté dans le cadre de leurs cours « médias et TIC ».
Les réponses ont été très diverses :
- « Ouverture et diversité. »
- « Ressources intéressantes. »
- « La découverte d'expériences réalisées ailleurs et qui sont une bonne source
d'inspiration. »
- « À peu près tout ce que j’utilise vient des ressources mises en ligne et des discussions
avec les collègues de Form@HETICE. »
- « Pas grand-chose de neuf dans le cadre de mes cours, mais les contacts humains sont
par contre très enrichissants ! »
- « Cela m'a permis de mettre sur pied une formation pour 10 collègues de la Haute
École sur l’utilisation de la plate-forme Ganesha », « mise en route de formations
concernant la plate-forme ».

5. Constats généraux
Suite à l’analyse complète du questionnaire, voici les quelques résultats qui nous
semblent particulièrement importants à retenir.
5.1. Concernant le profil des formateurs

En analysant les formations réalisées par les enseignants, nous avons remarqué que la
plupart d’entre eux ont suivi initialement une formation qui ne les destinait pas du tout à
donner cours « d’utilisation de l'ordinateur et apport des médias et des TIC en
enseignement ». Seuls quatre des formateurs de notre échantillon ont une formation initiale
qui touche le domaine des TIC et / ou des médias. Toutefois, il est heureux de constater que la
plupart des formateurs nous ayant répondu (92%) ont tout de même suivi une formation de
type pédagogique (principalement AESS, CAP ou CAPAES).
Près de trois-quarts des formateurs ayant répondu ont suivi une ou plusieurs
formations complémentaires. Ces dernières ont porté sur des sujets assez variés, mais
concernent principalement les domaines de l’enseignement, des TIC et des médias. Cela
semble assez logique vu que ces formations concernent directement leurs fonctions actuelles
et qu’elles visent sans doute à combler le « déficit » de leur formation initiale dans le domaine
des cours qu’ils ont actuellement en charge.
De plus, nous avons également pu constater que les formateurs ont principalement
acquis leurs compétences dans le domaine des médias et des TIC grâce aux formations
continues, mais également en grande partie de façon autodidacte.
Concernant la mise à jour de leurs compétences, le domaine des TIC est celui où les
formateurs se sentent le plus à jour. Par contre, seuls 63% des formateurs estiment arriver à se
maintenir à jour dans le domaine des médias. Ils sont 29% à vouloir y parvenir sans y arriver
pour le moment. Au sujet des compétences pédagogiques, seuls 61% d’entre eux y arrivent :
c’est le domaine dans lequel les formateurs éprouvent le plus de difficultés à se maintenir à
jour. Rappelons cependant que la formation pédagogique est celle qui au départ est la plus
poussée chez la majorité des formateurs.
Au sujet de la perception de leurs compétences par les formateurs, nous pouvons entre
autres relever que :
- Les compétences pédagogiques liées à l’intégration des TIC et des médias sont en
général bien maîtrisées par la plupart des formateurs.
- Les compétences de l’axe d’enseignement sont celles qui, en moyenne, sont les mieux
maîtrisées par les formateurs. C’est aussi celles qui ont fait l’objet du plus de
formations initiales et continues suivies par les formateurs.
- En moyenne, ce sont les compétences médiatiques qui sont les moins bien maîtrisées
par les formateurs, sauf pour les formateurs s’occupant uniquement de la partie
« média » du cours qui sont en général plus compétents que leurs collègues.
Néanmoins, certaines des compétences de ce domaine ne sont pas encore maîtrisées
par l’ensemble des formateurs (toutes parties confondues), mais ceux-ci éprouvent
tous le désir de les acquérir.
- C’est concernant l’axe technologique que les résultats sont les plus contrastés :
certaines compétences sont presque maîtrisées par tous, d’autres le sont nettement
moins. De la même manière que pour les compétences médiatiques, il est heureux de

constater que les compétences technologiques sont en général mieux maîtrisées par les
formateurs s’occupant uniquement de la partie « TIC ».
En ce qui concerne les modalités de désignation, près de 60% des formateurs semblent
avoir été choisis pour donner les cours « TIC et médias » suite à leur motivation personnelle
et leurs compétences pour ces cours-là précisément. Contrairement aux 40% restants dont
certains se sont plutôt retrouvés dans ce cours par « dépit ». Pour ces derniers, cela ne semble
pas être un choix personnel, à priori.
Malgré cela, la plupart des formateurs ayant répondu (93%) aiment donner ces cours et
s’y sentent à l’aise. Les raisons données par les enseignants pour expliquer leur plaisir à
donner cours sont très diverses, mais il ressort de leurs commentaires une forte motivation et
une réelle envie d’enseigner ces matières.
5.2. Concernant les cours

En ce qui concerne l’organisation du cours, nous avons pu constater que dans plusieurs
départements pédagogiques, les formateurs travaillent à plusieurs ou se partagent le cours
« d’utilisation de l'ordinateur et apport des médias et des TIC en enseignement ». La
répartition la plus courante fait suite à l’ancienne organisation des cours. Deux professeurs se
répartissent les heures de cours : l’un s’occupant de la partie médias, l’autre des TIC.
Au sujet des ressources exploitées pour préparer les cours, ce sont évidemment « les
recherches et réflexions personnelles » qui sont les plus utilisées.
Viennent ensuite les « sites Internet » qui sont eux aussi une source importante
d’information, d’inspiration et d’échange. On a pu constater que les enseignants ne s’en
tiennent d’ailleurs pas uniquement aux sites belges et qu’ils profitent adéquatement du réseau
pour puiser leurs informations et leurs idées en France, au Québec ou sur des sites
internationaux…
Par après, se suivent de près « livres », « cours suivis par les formateurs » et « apports
des collègues ». À ce propos, les formateurs ont relevé qu’ils sont souvent aidés dans leurs
préparations par des cours qu’ils ont eux-mêmes suivis lors de leurs formations continuées.
Au niveau des compétences, nous avons pu observer que la plupart des formateurs de
l’échantillon se concentrent sur les savoir-faire et les savoir-être et que les compétences
transversales sont très présentes. Par ailleurs, certains contenus sont fréquemment cités.
Rappelons entre autres : « l’esprit et l’analyse critique », « la maîtrise d’outils, de l’utilisation
des TIC et des médias », « l’utilisation et l’intégration des TIC et des médias dans des
situations d’enseignement / apprentissage » et « l’autonomie et l’auto-formation ».
Concernant les méthodes utilisées par les formateurs, celles-ci varient énormément
d’un formateur à l’autre. Tous les formateurs combinent plusieurs méthodes différentes mais
chaque formateur exploite sa propre combinaison : les profils sont donc très variés. On peut
toutefois relever que la « création », « l’expérimentation » et « l’entraînement » sont les
méthodes les plus utilisées par les formateurs de l’échantillon. « L’imprégnation » et « la
réception » sont nettement moins utilisées.
Seuls un tiers des formateurs donnant leurs cours dans plusieurs sections
d’enseignement différentes les adaptent d’une manière ou d’une autre. Les douze autres
formateurs ne donnent aucun signe d’une éventuelle différenciation selon les sections
d’enseignement.

Parmi les formateurs donnant également d’autres cours (que ceux sur lesquels nous
nous sommes penchée) dans le département pédagogique de la Haute École, 80% intègrent les
« TIC et les médias » également dans leurs autres cours, mais cela sous des formes très
diverses.
5.2.1. Concernant les difficultés

En ce qui concerne les difficultés rencontrées par les formateurs, celles-ci varient
énormément d’un formateur à l’autre. Deux professeurs s’occupant de la partie médias ont
répondu n’avoir aucune difficulté. Assez logiquement, l’enseignant éprouvant le plus de
difficultés donne cours pour la première année et les cours « médias et TIC » lui ont été
confiés pour compléter son horaire. Toutefois, la plupart des formateurs mentionnent en
général de une à trois difficultés.
La difficulté principale semble résider dans les différences importantes de niveaux de

maîtrise technologique qui existent actuellement entre les étudiants. La deuxième difficulté la
plus mentionnée par les formateurs est l’absence de programme. Ensuite, un quart des
formateurs évoque une difficulté liée aux locaux de cours. En ce qui concerne le nombre
d’heures de cours, un quart des formateurs aimeraient disposer d’un laps de temps plus long :
la plupart souhaiterait une quinzaine d’heures supplémentaires par année pour aborder ou
approfondir certains points de leur cours, mais ceci dans des domaines très divers (liés à ce
qu’ils font déjà ou non dans leurs leçons). Quelques problèmes de matériel sont cités par la
suite. La reconnaissance de la part des collègues pour le cours des médias et des TIC pose
également problème à certains formateurs : ils ont le sentiment que ce cours est souvent sous-
estimé par les autres enseignants.
5.2.2. Concernant les échanges avec les collègues

Au sujet des interactions avec les collègues donnant le même cours au sein de la Haute
École, on peut relever que plus de 85% des formateurs ont l’occasion de discuter de leurs
cours avec leurs collègues et cela selon des modalités variées. Parmi ceux-ci, un peu plus d’un
tiers le fait « régulièrement ». Ces échanges peuvent être très divers quant à leur objet, mais
les deux causes principales des échanges sont « l’aide et le soutien technique » ainsi que « les
discussions d’ordre pédagogique ».
La plupart des formateurs ont des échanges et des discussions plus ou moins réguliers
avec les autres enseignants de la Haute École. Ce sont alors « les discussions d’ordre
pédagogique » qui sont majoritaires avec leurs collègues. Viennent ensuite « le
soutien technique » et « les projets communs ». Mais, même si près de la moitié des
formateurs disent mettre en place et faire vivre des projets communs avec leurs collègues,
d’autres, à leur grand regret, éprouvent beaucoup de difficultés pour dialoguer avec leurs
collègues ou pour les intéresser à des projets interdisciplinaires.

Partie III : Recommandations et prolongements
Dans la section précédente, nous avons récolté et analysé les pratiques et les avis des
formateurs pour dresser un état des lieux de la formation actuelle des enseignants dans le
domaine des TIC et des médias. Ce travail de fond nous permet maintenant de réfléchir de
manière plus prospective à cette formation.
Dans cette troisième partie, nous ne nous contenterons plus de décrire, mais nous
aborderons l’analyse et la réflexion : tenants et aboutissants des difficultés mises en évidence
par les formateurs (principalement l’absence de programme et la difficulté de gérer les
différences de niveaux entre étudiants), avis et recommandations concernant la formation des
formateurs, discussion sur l’organisation actuelle du cours et l’intégration des TIC et des
médias à l’ensemble de la formation…
Ces questions étant nombreuses et complexes (chacune pouvant faire l’objet d’une
étude spécifique), nous ne pourrons, dans le cadre de ce mémoire, les creuser aussi loin que
nous l’aurions souhaité. Toutefois, il nous a semblé important de les relever et d’esquisser
pour chacune d’elles une structure de réflexion qui pourra être approfondie par d’autres.
Pour cibler et concrétiser d’avantage notre réflexion dans cette troisième partie, nous
nous centrerons uniquement sur le cours « utilisation de l'ordinateur et apport des médias et
des TIC en enseignement », commun à toutes les Hautes Écoles.
Chaque fois que c’était possible, nous avons essayé de donner quelques exemples ou
pistes concrètes d’exploitation afin de permettre aux formateurs désireux de se plonger dans
ce travail d’y trouver non seulement un approfondissement théorique des enjeux du cours
« médias et TIC », mais également un soutien à la conception et à l’élaboration de leurs cours.
1. Programme de cours
Nous avons vu que l’absence de programme est perçue comme une difficulté par 11
des 25 formateurs de notre échantillon. Les formateurs n’ont pas précisé leurs propos, mais
nous essayerons ci-dessous d’expliciter les difficultés que cela peut entraîner, de manière
générale ou plus concrète. Nous passerons ensuite en revue les quelques « balises »
auxquelles les formateurs pourraient cependant se référer, même s’ils ne sont pas tous
conscients de leur existence.
1.1. Inconvénients de l’absence de programme dans le domaine des

TIC et des médias
1.1.1. De manière générale
En l’absence de programme, les enseignants se trouvent dans l’obligation de définir
eux-mêmes les objectifs, contenus et méthodes de leurs cours. Or, plusieurs mentionnent
qu’ils voudraient pouvoir en discuter avec d’autres. En effet, les compétences à développer
chez les futurs enseignants dans ce domaine sont multiples et le nombre d’heures limité, il
faut donc pouvoir établir des priorités et faire des choix. Toutefois, certains enseignants ne se
sentent pas suffisamment compétents dans le domaine pour pouvoir définir à eux seuls le
C. Feyens Recommandations et prolongements 64

programme de cours. Cette difficulté est d’autant plus forte chez les formateurs débutants ou
n’ayant pas fait le choix personnel de donner ce cours. Mais, tous profiteraient nettement d’un
programme ou en tous cas d’un document de référence présentant les compétences à
développer et les méthodes à privilégier. En effet, même s’ils ne le suivaient pas totalement,
ils pourraient au moins se positionner par rapport à celui-ci et construire leurs cours en
connaissance de cause.
De plus, le risque existe que les formateurs décident, consciemment ou

inconsciemment, de n’aborder dans leurs cours que ce qu’ils connaissent ou maîtrisent le
mieux. Cependant, ce ne sont pas forcément les contenus et domaines les mieux maîtrisés par
le formateur qui seront les plus profitables aux futurs enseignants.
Ce danger est présent pour toutes les formations où les enseignants décident eux-
mêmes de leur programme, mais paraît présenter plus de risques dans le domaine des TIC et
des médias puisque la plupart des formateurs n’ont pas de formation de base dans ce domaine.
Leurs connaissances se sont construites au gré des formations continuées qu’ils ont choisi de
suivre, des compétences qu’ils ont voulu développer ou perfectionner, mais celles-ci ne sont
pas forcément complètes et cohérentes et ne correspondent pas nécessairement aux besoins
premiers des futurs professeurs.
Pour le moment, comme rien n’est défini si ce n’est l’intitulé des cours, chaque
formateur fait ce qu’il veut dans sa classe avec ses élèves. Comme nous l’avons relevé, les
programmes peuvent donc énormément varier d'un formateur à l'autre et d'une année à l'autre.
Cela peut poser problème au niveau de l’harmonisation de la formation, tant au sein d’une
même Haute École, qu’entre celles-ci. Si plusieurs formateurs donnent cours au sein de la
Haute École, il est important qu’ils se mettent d’accord entre eux sur les contenus enseignés
afin d’assurer une certaine cohérence (souci d’éviter les répétitions ou l’absence de certains
points, établissement d’une progression). Certains formateurs de notre échantillon ont
d’ailleurs relevé que les discussions avec leurs collègues donnant le même cours étaient
notamment centrées sur ce sujet. En outre, une harmonisation entre Hautes Écoles permettrait
d’éviter ces mêmes difficultés pour les étudiants changeant d’institution en cours de
formation.
Toutefois, notons que le département pédagogique des Hautes Écoles est plutôt bien
loti dans ce domaine. Effectivement, contrairement à d’autres formations, des intitulés de
cours précis sont au moins définis pour chacune des années. Ceci permet déjà d’harmoniser en
partie la formation, même si, on le voit, cela ne résout pas encore tous les problèmes.
1.1.2. Sur le terrain

Les quelques résultats repris ci-dessous sont à apprécier avec beaucoup de prudence
car ils n’ont pas fait l’objet de recherches et d’analyses rigoureuses. En effet, les informations
qui suivent ont été récoltées au cours d’une discussion informelle lors d’une réunion plénière
de Form@HETICE, consacrée aux cours donnés dans le domaine des médias et des TIC aux
futurs enseignants. Nous trouvons cependant intéressant de les présenter car elles donnent une
première idée des tendances actuelles.
Quand on observe les compétences que les formateurs veulent développer chez leurs
élèves et le contenu de leurs cours, une certaine diversité apparaît clairement.
Certains, pourtant responsables de l’entièreté du cours, ne parlent que des TIC : la
partie médias semble totalement absente.
La répartition faite entre les apprentissages techniques et pédagogiques est également
variée: certains formateurs n’enseignent que du « technique », pendant que d’autres ne font

que du « pédagogique », la plupart alliant tout de même les deux dans des proportions
diverses. De façon générale, sur l’ensemble des cours analysés 30, en deuxième année, la
dimension technique (65%) a tendance à être plus importante que le coté pédagogique (35%).
Par contre, cela s’équilibre nettement dans le cours de troisième année (50% - 50%). Au final,
sur les deux (ou trois) années de cours, les élèves paraissent tout de même être plus formés au
niveau technique que pédagogique.
1.1.3. Questionnement
Suite à ce constat des questions surgissent.
La principale est la suivante : existe-t-il un intérêt à établir un programme précis et

commun à tous pour les cours donnés dans l’enseignement supérieur ? Ci-dessous, nous
donnerons notre avis uniquement en ce qui concerne la formation des futurs enseignants dans
le domaine des TIC et des médias, mais cette réflexion peut sûrement être étendue à d’autres
parties de la formation.
D’autres questions plus précises apparaissent également. Pourquoi certains

enseignants omettent-ils totalement la partie médias : jugent-ils cela moins important, ou ne se
sentent-ils pas assez compétents ? Qu’en est-il pour ceux qui ne se focalisent que sur le côté
technique ou pédagogique du cours ? Dans quelle mesure les contenus choisis par les
formateurs sont-ils liés à leurs compétences ou à leurs formations personnelles ? Ces
questions très intéressantes n’ont pu être traitées par notre questionnaire, et nous ne pourrons
les aborder dans le cadre de cette étude. Cela nécessiterait en effet une analyse plus fine des
contenus des formations suivies par les formateurs, de leurs compétences réelles et
observables, ainsi que de leurs programmes de cours.
1.2. Avantages et inconvénients d’un programme plus précis

Reprenons rapidement les quelques avantages mis en lumière ci-dessus : un
programme précis permettrait d’harmoniser la formation, de lui donner une cohérence
d’ensemble et d’inciter les formateurs à aborder les parties médias et TIC sous leurs aspects
tant technologiques que pédagogiques.
Toutefois, les programmes de cours peuvent présenter des inconvénients : ils sont
considérés par certains formateurs comme une contrainte, une restriction de leur liberté. Il leur
est moins facile de s’adapter à leur contexte de formation dans ces conditions.
En outre, les TIC et les médias évoluent tellement rapidement qu’il nous paraît
d’autant plus difficile de définir un programme précis que certains contenus risquent d’être
rapidement dépassés.
Pour le moment, la Communauté française, ayant une histoire largement fondée sur la
liberté pédagogique, s’est limitée à définir les intitulés des cours devant obligatoirement être
suivis par les futurs enseignants.
Dans d’autres pays ou régions, il en est tout autrement. Prenons, à titre d’exemple, le
cas de la province du Québec. En 2001, le Ministère de l’Éducation a publié un programme
définissant les orientations et les compétences professionnelles pour la formation des
enseignants. Celui-ci défini clairement les orientations, mais aussi les compétences devant
être maîtrisées par les étudiants au terme de leur formation. Sur les 12 compétences citées,
l’une d’entre-elle concerne directement l’intégration des TIC, la compétence 8 : « Intégrer les
technologies de l'information et des communications aux fins de préparation et de pilotage
30
Nombre de cours sur lequel porte l’analyse : 26 en deuxième année, 23 en troisième année.

d'activités d'enseignement - apprentissage, de gestion de l'enseignement et de développement

professionnel » (Gouvernement du Québec Ministère de l’Éducation, 2001, pp. 107-112).
Pour chacune des compétences sont ensuite précisés le niveau de maîtrise attendu et les
différentes composantes de la compétence.
Si nous devions trancher la question de l’utilité de définir un programme commun à

tous, nous choisirions, afin d’éviter tous les excès cités ci-dessus, non pas d’établir un
programme contraignant, mais bien un document cadre auquel tous les enseignants pourraient
se référer. Il est clair que certaines réflexions peuvent aider et influencer les formateurs, dans
la conception ou l’analyse de leur programme de cours.
C’est dans ce sens que nous irons ci-dessous : fournir des pistes, des outils de réflexion
pour que chacun puisse faire ses choix et construire son propre programme de cours en
connaissance de cause.
1.3. Balises existantes

Cependant, avant d’aller plus loin, il est intéressant de passer en revue les quelques
balises existantes, qui définissent déjà dans une certaine mesure les contenus de cours à
envisager.
1.3.1. Intitulé du cours

La seule « contrainte » étant l’intitulé du cours devant se retrouver dans la formation,
voyons les orientations que celui-ci prône et sous-entend. Pour rappel, le cours obligatoire
pour tous se nomme « utilisation de l'ordinateur et apport des médias et des TIC en
enseignement ».
La première partie de ce titre insiste sur « l’utilisation de l’ordinateur » : savoir utiliser

la machine, pouvoir se servir des fonctions de base… De façon technique ou pédagogique,
dans quelle mesure, pour quoi et à quelle fin : c’est à chaque formateur de le déterminer.
La deuxième partie, « apport des médias et des TIC en enseignement », souligne le

côté positif des TIC et des médias en abordant leurs « apports » à l’enseignement. Étudier et
analyser dans quels contextes et avec quelles méthodes les TIC et les médias sont les plus
profitables à l’apprentissage, comment les intégrer efficacement dans l’enseignement…
semble en effet important pour les futurs enseignants.
De plus, cet intitulé de cours regroupe deux domaines parfois abordés de façons
distinctes : les TIC et les médias. Nous reviendrons sur ce point par la suite, mais précisons
déjà qu’ils ont été associés consciemment.
Par ailleurs, rappelons que la circulaire du 14 juin 2001 de la Communauté française

précise que les contenus de la formation disciplinaire et interdisciplinaire de la section
d’instituteurs et de régents doivent être abordés « notamment (…) en tirant parti des apports
des médias et des technologies de l’information et de la communication ». Cette remarque fait
percevoir l’esprit transversal et le souci d’intégration de la Communauté française pour une
telle discipline.
En outre, la Communauté française de Belgique dans le « Plan stratégique » s’est
engagée à assurer le suivi de ce décret pour favoriser une intégration effective des TIC et des
médias dans l’ensemble de la formation. Toutefois, cette mesure ne semble pas avoir été
opérationnalisée.

Cet intitulé de cours, qui reflète les prises de position de ses concepteurs, définit donc
déjà quelques pistes, et privilégie certains aspects du cours qu’ils estiment devoir être
développés.
1.3.2. Les médias et les TIC : une même matière ou deux domaines
distincts ?
Actuellement le cours qui nous intéresse rassemble volontairement deux matières (TIC
et médias) qui étaient jusque là souvent abordées de façon distincte dans la formation.
Réfléchir aux raisons et aux conséquences de cette association peut également aider
les formateurs à préciser le contenu de leur cours.
A. Définitions
Médias et TIC
On peut s’interroger tout d’abord sur la distinction qui existe entre médias et TIC :
qu’entend-on par chacun de ces concepts, et surtout, que visaient exactement les concepteurs
de l’intitulé de cours ?
Le débat est complexe et nous ne rentrerons pas dans ses détails. Toutefois, pour
clarifier notre propos, voici les définitions que nous adopterons :
- Le terme « média » vient de l'abréviation du terme anglo-américain « mass media ».
En française, nous parlerons des médias dits « de masse » : presse écrite, radio et
télévision. C’est la définition la plus couramment utilisée et celle que nous choisirons
car c’est celle qui nous semble le mieux correspondre à son utilisation actuelle dans le
milieu scolaire (notamment lorsque l’on parle de l’éducation aux médias).
- L’abréviation Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) désigne
l’ensemble des technologies utilisées par l'individu pour transmettre des données,
communiquer, informer et s’informer. Actuellement l’expression TIC est intimement
liée à Internet et ses applications.
Dans ce mémoire, tout comme dans l’intitulé du cours, nous pourrions dire que ces
deux termes « médias et TIC » sont utilisés pour insister sur les deux domaines à aborder au
sein du cours : d’une part les langages, supports, canaux, traitements, enjeux… des médias de
masse et, d’autre part les enjeux, l’utilisation… des nombreuses technologies actuelles telles
les logiciels, le Web… qui permettent de communiquer de l’information.
La distinction entre TIC et médias n’est pourtant pas si évidente. D’une part, les
médias de masse ne représentent qu’une partie des médias et d’autre part, peut également être
considéré comme « média » tout support de diffusion massive de l'information. On perçoit
immédiatement que la frontière entre ces deux domaines devient alors moins claire : Internet
fonctionne grâce à la technologie, mais n’est-il pas, à certains moments, le support qui permet
la diffusion massive d’une information ? On peut également se demander quelle place donner
à un journal télévisé diffusé par le Web, à la radio que l’on écoute via Internet.
Même si ces premières définitions pourraient donc largement être précisées, nous nous
baserons sur celles-ci car elles sont suffisamment accessibles et surtout elles semblent traduire
la vision de ces notions qu’en avait ceux qui ont choisi l’intitulé de cours.
Différents angles d’approche des médias et des TIC

Une autre précision nous paraît également importante à propos de quelques termes
souvent confondus : « éducation aux médias », « éducation par les médias »,
« enseignement/apprentissage des technologies » et « enseignement/apprentissage par les
technologies ».
« L'éducation aux médias est le développement d'habiletés et de compétences visant à

identifier, décrire, comprendre et évaluer les messages quotidiens de notre univers médiatique
qui cherchent à nous informer, nous distraire, nous émouvoir ou nous vendre quelque chose »
(Le Réseau Éducation-Médias, 1996).
Dans cette optique, les technologies seront elles-mêmes considérées comme des
médias qui doivent tout autant faire l’objet dans leur principe et dans leur utilisation d’une
approche critique.
En effet, il nous semble intéressant :
- d’apprendre à sélectionner les informations et à présenter correctement un message
pour qu’il soit compris par ses destinataires,
- d’analyser un message et sa signification écrite ainsi que les différents canaux de
transmission et de réception : leurs intérêts et leurs limites,
- de développer l’analyse critique des différents principes de communication,
d’incitation et d’accroche pour permettre à chacun d’être un consommateur réfléchi,
- …
et ce, que ce soit à propos des messages transmis par les médias de masse ou par un
site Web, le courrier électronique, un forum de discussion…
« On parle d’éducation par les médias quand ces derniers apparaissent en classe afin
de servir la discipline de l’enseignant. Ils vont alors lui permettre d’aborder sa matière tout en
utilisant (mais parfois inconsciemment) les caractéristiques informatives du média » (La
médiathèque de la Communauté française section « éducation », 2003). De la même manière,
l’enseignant peut utiliser les TIC pour soutenir l’apprentissage des élèves, ce qui revient à
faire de l’enseignement par les technologies.
L’enseignement/apprentissage des technologies visera davantage l’apprentissage d’une

utilisation concrète et adéquate des technologies en tant qu’outils.
B. Équilibre
Après ces quelques précisions terminologiques, d’autres questions surgissent :
- Les TIC et les médias gagnent-ils à être envisagés au sein d’un même cours ?
- Quelle articulation prôner entre ces deux domaines ?
Ces questions sont d’autant plus cruciales que nous avons pu constater que plusieurs
Hautes Écoles ont préféré garder une organisation séparée, au point de confier les deux parties
du cours à des formateurs différents.
Pour nous, la séparation est surtout d’ordre historique et n’a plus de véritable raison
d’être. Mais sur le terrain, la question est plus difficile à trancher car quand les contenus sont
abordés de façon séparée, c’est que deux enseignants différents se chargent du cours. On ne
peut donc « rationaliser » l’organisation de ce cours sans éviter les enjeux personnels et
humains de chacun : il ne suffit pas de dire que les deux domaines doivent être vus
conjointement pour que cela se fasse. L’un des deux formateurs sera-t-il d’accord
d’abandonner sa fonction, de s’investir dans d’autres cours ? L’autre se sentira-t-il compétent
pour reprendre les deux parties jusque là distinctes du cours ?

Dans ce cas, plutôt que de confier systématiquement le cours à un seul formateur,

mais tout en favorisant une approche combinée des deux domaines, nous conseillerons aux
formateurs des deux parties d’augmenter petit à petit leurs concertations pour en arriver à une
réelle collaboration et complémentarité.
Bien que dans une moindre mesure, la question de la place à accorder à ces différents
domaines peut également se poser pour les formateurs ayant en charge l’entièreté du cours.
On voit d’ailleurs que les formateurs répondent différemment aux questions posées à ce sujet.
Chez ces formateurs, la tendance est souvent d’accorder plus de place aux TIC qu’aux médias
(en tous les cas dans les compétences et les contenus qu’ils citent).
Pour nous, il faudrait en tous les cas veiller à ce que chacune des approches citées dans
le chapitre précédent soit abordée lors du cours.
Les questions traitées ci-dessus mériteraient de nombreux approfondissements. Il

serait notamment intéressant d’avoir l’avis des formateurs et de creuser avec eux la réflexion
à ce sujet. Cependant en envoyant notre questionnaire, nous ne nous rendions pas encore
compte de ce phénomène, c’est pourquoi nous n’avons pu nous-même investiguer dans le
domaine auprès des formateurs.
2. Contenu de formation et compétences à développer

chez les enseignants
Dans les chapitres qui suivent, nous dégagerons quelques pistes quant aux
compétences, méthodes et modes d’évaluation qui semblent les plus intéressants à prôner pour
améliorer la formation initiale des enseignants dans le champ qui nous occupe.
Nous commencerons par aborder les compétences que nous voudrions voir développer
chez les futurs enseignants. Ensuite, nous définirons les méthodes pédagogiques qui nous
semblent les plus adéquates pour atteindre ces objectifs. Nous terminerons en donnant
quelques pistes pour en assurer l’évaluation auprès des étudiants. Tout au long de cet exposé,
nous serons particulièrement attentifs à coordonner ces trois aspects : cette démarche de
coordination est appelée « triple concordance » (Leclercq, 2003 p. 8).
Nous nous attaquons à une tâche complexe et notre souhait est surtout de lancer le
débat en identifiant quelques pistes de réflexion.
2.1. Délimitation du travail entrepris

« Un consensus est désormais établi sur la nécessité de former les enseignants [dans le
domaine des TIC et des médias], mais il faut bien convenir que la question des objectifs de
cette formation en termes de compétences professionnelles est encore ouverte. » (INRP, 1998,
p. 6).
Les compétences pouvant être travaillées sont multiples et de différents ordres
(didactiques, pédagogiques, médiatiques, technologiques, transversales, disciplinaires…) or,
le temps de formation est limité. Formuler les compétences à développer chez les futurs
enseignants dans un domaine particulier, c’est d’ores et déjà savoir qu’il va falloir faire des
choix.
Sur quoi se baser pour établir la liste des compétences nécessaires aux futurs
enseignants, définir les priorités et faire une sélection parmi celles-ci ? Plusieurs possibilités
s’offrent à nous.

La solution la plus intéressante consiste à réaliser une étude de besoins (Leclercq,

2003).
Pour ce faire, nous pourrions interroger les enseignants déjà en fonction sur leurs
besoins professionnels, leurs tâches et les éventuels manques de formation qu’ils perçoivent
dans ce domaine. Cela pourrait se faire par interviews ou éventuellement sous forme
d’enquêtes qualitatives (où l’on propose une série de tâches par rapport auxquelles
l’enseignant doit se positionner en fonction de l’importance et la fréquence de réalisation de
cette tâche au sein de sa profession). On pourrait également utiliser diverses techniques
d’observation qui permettraient d’éviter les biais éventuels de jugement quand l’enseignant
doit évaluer lui-même la fréquence ou l’importance d’une tâche qu’il réalise.
Quelle que soit la méthode choisie, nous veillerons dans notre échantillon à interroger
ou à observer des professeurs des différents niveaux de l’enseignement afin de dresser un
profil spécifique à chaque section.
Toutefois les dernières méthodes citées présentent un défaut majeur : il faut que
l’intégration et l’apprentissage/enseignement des TIC et des médias soient déjà effectifs dans
les classes pour que les tâches liées à ce domaine puissent être observées. Dès lors, ce type
d’enquête bien que nécessaire ne serait pas toujours suffisant.
On pourrait également interroger différents experts du domaine en leur demandant de
citer et justifier chacun les cinq compétences qu’ils jugent prioritaires ou leur présente une
liste de compétences déjà décrites, qu’ils devraient classer, mais qu’ils pourraient également
critiquer et retravailler afin de les affiner.
Une autre source d’inspiration pourrait être les programmes définis dans d’autres
pays : il faudrait alors envisager un travail d’adaptation au contexte spécifique de la
Communauté française.
Associer à cette réflexion les formateurs censés dispensés cette formation nous semble
indispensable.
Comme nous venons de le voir, la conception et l’étude des besoins ainsi que la
formulation et le choix des compétences est un travail extrêmement intéressant, mais long et
complexe. De plus, il devrait être suivi d’un travail d’opérationnalisation des compétences
définies, ce qui ouvre encore de nouveaux champs de recherche passionnants. Ces
problématiques préoccupent de nombreux formateurs et pourraient faire l’objet d’études
ultérieures.
Note propre contribution dans ce domaine a constitué à baliser le champ de recherche.
Nous avons ainsi tenté d’identifier et d’analyser brièvement les différents types de
compétences qui, tenant compte de tout ce que nous avons lu et de ce que nous avons mis en
évidence jusqu’ici, nous semblent particulièrement importants à développer.
2.2. Des compétences multiples

Rappelons que les compétences à développer font référence à deux
domaines présentant de nombreux points d’intersection : les TIC et les médias. Souvenons-
nous également que les TIC et les médias peuvent être envisagés aussi bien comme des outils
que comme des disciplines à part entière. Dès lors, les compétences à développer sont
multiples.
Nous présenterons ci-dessous notre propre classification des compétences. Toutefois,

les catégories que nous avons définies ne s’excluent pas mutuellement et les compétences
décrites ci-après s’interpénètrent fréquemment, même si elles font partie de différents types
de compétences : toutes ces compétences sont complémentaires et ne sont pas envisageables
les unes sans les autres. Chaque compétence a son importance dans la formation des

enseignants, même si un nombre d’heures équivalent ne leur sera pas nécessairement attribué.
Inévitablement, selon leur complexité et les pré-acquis des élèves, un temps différent devra
leur être consacré pour qu’elles puissent être développées et maîtrisées.
Après réflexion, nous avons opéré une première distinction entre compétences
disciplinaires et transversales. Certaines compétences sont tout à fait propres à la formation
initiale des enseignants dans le champ des TIC et de médias et ont été réunies sous les
compétences dites « disciplinaires ». D’autres, par contre, ne sont pas spécifiques à cette
discipline, mais seront utiles au futur enseignant dans toutes les matières qu’il aura à
enseigner. Certaines de ces compétences « transversales » nous semblent particulièrement
importantes lorsqu’on aborde les TIC et les médias. Nous y reviendrons donc par la suite.
2.2.1. Compétences disciplinaires

Parmi les compétences spécifiques au secteur des TIC et des médias, nous avons établi
trois types de compétences disciplinaires : nous parlerons successivement des
compétences technologiques, médiatiques et pédagogiques.
Les deux premiers types de compétences, technologiques et médiatiques 31, sont en

quelque sorte des prérequis pour pouvoir aller plus loin et atteindre le but final : pouvoir
enseigner les TIC et les médias et les intégrer au sein de sa pratique professionnel. Comment,
en effet, envisager que les professeurs puissent à leur tour enseigner ces compétences à leurs
élèves sans avoir des bases solides ?
Dans d’autres domaines, les compétences pouvant être considérées comme

prérequises, sont déjà acquises. En français par exemple, on ne doit pas reprendre tout le
processus pour apprendre aux enseignants à déchiffrer et à lire convenablement. En
mathématiques, on fait quelques rappels sur les meilleurs procédés de calcul mental ou de
géométrie, mais on considère souvent que cela doit être acquis et que c’est aux étudiants à se
remettre à niveau s’ils ont certaines difficultés dans le domaine. L’enseignement est donc
principalement axé sur la didactique et la méthodologie.
Par contre, dans le domaine des TIC et des médias - qui sont des matières
d’enseignement encore relativement récentes - soit les futurs enseignants n’y ont (presque)
jamais été formés lors de leur scolarité, soit leur apprentissage s’est fait de manière autonome.
Les niveaux de compétences sont donc très différents et on est loin de pouvoir constater que
la plupart des étudiants utilisent efficacement les outils mis à leur disposition. En TIC par
exemple, rares sont ceux qui ne savent pas du tout taper un texte dans un traitement de texte,
mais nombreux sont encore ceux qui ne savent pas utiliser les styles ou les sauts de page…
On peut espérer que ce problème va tendre à se résoudre au fil des années vu les
investissements consentis dans le domaine, notamment par la Communauté française dans les
écoles primaires et secondaires. Mais tant que ce ne sera pas le cas, il nous semble
particulièrement important de prendre le temps de donner à tous un enseignement explicite au
niveau technologique et médiatique.
Les types de compétences développés ci-dessous ont trait, d’une part à l’usage des TIC
et des médias et d’autre part à la réflexion sur l’impact de ces derniers dans la société.
31
Technologiques et médiatiques doivent ici être entendus dans leur sens général et non spécifique à un domaine
particulier.

A. Compétences technologiques
Cadre de la réflexion
Nous parlerons de compétences « technologiques », plutôt que « techniques » pour
insister non seulement sur les procédés utilisés (techniques), mais également sur la réflexion à
propos de ceux-ci (technologie).
Rappelons également que le terme « technologique » n’est pas à prendre au sens strict
des « Technologies » de l’Information et de la Communication, mais bien dans son sens
général, tel qu’il a été rappelé ci-dessus, et donc incluant aussi bien les TIC que les médias.
Notons que les compétences visant l’utilisation des outils multimédias seront plus
axées sur les TIC que sur les médias en raison de l’importance actuelle de l’emploi des TIC
dans la vie quotidienne et professionnelle.
Utilisation
L’une des tâches du formateur consistera à former les étudiants à utiliser ces différents
outils. Mais qu’est-ce que « utiliser » : est-ce savoir s’en servir comme les étudiants les
utilisent souvent déjà dans leur vie courante ? Est-ce non seulement pouvoir les utiliser, mais
aussi comprendre leur fonctionnement ? Est-ce pouvoir les manier pour obtenir un résultat
demandé ou est-ce pouvoir les utiliser en employant les procédés les plus efficaces ?
Il est très clair que nous privilégierons cette dernière approche. En effet, les
automatismes ou les procédés utilisés par les étudiants, souvent acquis de manière autonome,
ne sont pas forcément les plus efficaces. Or, pour pouvoir les utiliser dans leur métier et les
enseigner à d’autres par la suite, les futurs enseignants ont le devoir d’apprendre à utiliser
intelligemment ces outils, notamment en apprenant à choisir les procédés les plus efficaces, en
ayant conscience des invariants qui sont présents dans une suite de logiciels… mais aussi en
apprenant à distinguer et à spécifier dans quel but est utilisé chaque outil. Effectivement,
l’apprentissage technique, même s’il a tout intérêt à être explicite, a encore plus de chance
d’être efficace si les étudiants en perçoivent le sens.
Soulevons toutefois un obstacle à ce type d’approche basée sur une utilisation

« consciente et efficace ». Compte tenu du but visé, un certain apprentissage formel semble de
mise. En effet, une approche autonome ne permettra pas forcément de découvrir les processus
les plus efficaces et les procédés acquis ne seront pas nécessairement les plus fructueux pour
un usage à long terme.
Cependant, cet apprentissage formel peut sembler aller à l’encontre des méthodes
prônées actuellement et du développement de compétences transversales telles que
l’autonomie et la résolution de problèmes. En fin de compte, tout dépendra des méthodes
utilisées par le formateur et de la manière dont celles-ci seront dosées entre-elles. En outre, le
but est surtout de donner aux étudiants une représentation correcte des technologies et de les
sensibiliser pour qu’ils se rendent compte qu’il y a souvent plusieurs façons de faire et que
certaines se révèlent plus efficaces que d’autres. Une fois que cette idée sera acquise et que les
étudiants auront développé une utilisation efficace de quelques logiciels, ils seront alors
mieux armés pour continuer leur apprentissage de façon autonome.
But
Il faudra également réfléchir à quelle fin, dans quel but, pour quelle utilisation nous
formons les futurs enseignants ?

Dans un premier temps, nous veillerons à développer ces compétences pour un usage
personnel et pour la gestion de ses propres activités professionnelles. Nous visons alors à
rendre l’enseignant compétent dans l’appropriation des outils afin de l’aider, lui-même, dans
ses tâches de gestion de l’enseignement (et cela avant même de penser à les intégrer au sein
de son enseignement avec les élèves). En effet, les TIC et les médias peuvent être très utiles à
l’enseignant pour écrire, archiver et transmettre ses préparations et documents de leçon, pour
gérer les points et bulletins des élèves, pour interagir ou développer des partenariats avec ses
collègues ou d’autres professionnels, pour communiquer ou rechercher de l’information…
De plus, l’utilisation personnelle de ces outils est un facteur déterminant dans
l’intégration des TIC en enseignement.
Concrètement
Comme nous l’avons dit, la réflexion devra être largement poursuivie pour pouvoir
déboucher sur une série de compétences spécifiques. Au niveau des connaissances et des
savoirs, citons, par exemple, l’utilisation d’un vocabulaire correct, des principes de base du
fonctionnement des technologies : il semble indispensable d’avoir un minimum de
connaissances sur le mode de fonctionnement interne d’un ordinateur et de certains
programmes afin que les utilisateurs puissent accéder à l’autonomie voulue dans l’exploitation
des technologies. Pour les savoir-faire, il s’agira notamment de pouvoir choisir l’outil adéquat
en fonction de la situation et du but à atteindre, de comprendre, expliquer et utiliser les
principes organisateurs d’un logiciel : traitement de texte, tableur, logiciel de présentation, de
navigation et de gestion de courrier. On peut également pousser un peu plus loin en ajoutant
les procédés de numérisation de l’image et les différences de format…
À cette étape du raisonnement, surgit la question suivante : jusqu’où doit-on pousser

la maîtrise technologique pour des enseignants ? Rappelons à ce propos que nous ne voulons
nullement en faire des informaticiens et que ces compétences technologiques ne seront qu’une
partie d’un ensemble de compétences à développer.
Comme nous venons de le voir, le premier écueil à éviter est de nier l’aspect technique
et de se fier entièrement aux compétences pré-acquises (ou non) par les étudiants.
D’autre part, se centrer sur ce seul aspect technologique des choses pendant les 60
heures de cours, n’est pas profitable non plus. En effet, ces connaissances de base, bien que
nécessaires, ne suffiront pas à intégrer l’informatique dans nos classes. « Depuis une dizaine
d’années, l’accent a été mis [dans les IUMF en France, mais également chez nous] sur l’usage
personnel des outils de bureautique. Les recherches récentes suggèrent que l’appropriation
personnelle de ces outils est en cours, sans que l’on puisse espérer des transferts spontanés
vers des pratiques professionnelles. Ces dernières exigent en effet la maîtrise de savoir-faire
professionnels utilisés en situation contrainte. » (INRP, 1998, p. 7).
Il semble donc indispensable d’intégrer cet apprentissage technologique autant que

possible dans des situations fonctionnelles : apprendre à utiliser efficacement le tableur et un
logiciel de traitement de texte pour gérer l’encodage des notes et des résultats des élèves,
créer des modèles de document pour faciliter la création de matériel pédagogique, de
documents à fournir aux élèves, de lettres aux parents, de scénarios de leçons…
Pour des idées concrètes de mise en œuvre d’une telle démarche d’appropriation des
TIC et de certains logiciels, nous conseillons les documents produits par E. Vandeput 32 au
sujet notamment de l’outil informatique, du système d’exploitation, du tableur, de la
navigation sur le Web…
32
Disponibles sur le site Web : <http://www.det.fundp.ac.be/cefis/publications/doconline.html>

B. Compétences médiatiques
Au-delà de l’appropriation « technologique », les compétences et connaissances que
nous avons nommées « médiatiques » nous semblent tout aussi indispensables pour le futur
enseignant s’il veut pouvoir intégrer et enseigner les TIC et l’éducation aux médias.
Il nous semble important, non seulement de pouvoir utiliser les TIC et les médias,
mais également de pouvoir identifier, décrire, comprendre et évaluer les messages quotidiens
de notre univers médiatique qui cherchent à nous informer, nous distraire, nous émouvoir ou
nous vendre quelque chose et ce, que ce soit à propos des messages transmis par les médias de
masse ou par un site Web, le courrier électronique, un forum de discussion… C’est ce que
nous avons définis ci-dessus comme étant l’éducation aux médias.
Plusieurs cadres d’analyse peuvent être utilisés afin d’appréhender et d’étudier les TIC
et les médias. Nous citerons, à titre d’exemple 33, celui développé par le Conseil de l’Éducation
aux Médias dans son dossier de synthèse sur l’éducation à l’audio-visuel (CEM, 1996, pp. 31-
41). Celui-ci définit six facettes d’analyse : les producteurs, les langages, les technologies, les
représentations, les publics et les catégories.
Par ailleurs, les médias et les technologies modifient petit à petit notre quotidien, notre
façon de communiquer, de travailler, mais aussi de penser. À défaut de pouvoir recenser tous
les changements, citons quelques exemples relativement récents :
- Avec l’arrivée d’Internet, l’accès à de multiples informations s’est généralisé en
quelques « clics » et nous pouvons partager en quelques secondes un document précis
avec une potentialité infinie d’utilisateurs.
Mais, par ailleurs, se fait également ressentir l’importance d’apprendre d’une part les
règles de la propriété intellectuelle (droit d’auteur, de l’image…) et d’autre part un
usage sécuritaire et responsable du Web.
- Les forums, chats, listes de diffusion et autres possibilités permettent également une
communication, des contacts et des échanges plus rapides et plus simples avec
d’autres cultures, même très éloignées géographiquement de la nôtre.
Mais ils incitent également chacun à apprendre de nouveaux codes de conduite (ne pas
divulguer sur la toile des données personnelles, utiliser un pseudonyme pour se
protéger…).
- Ces dispositifs et les plates-formes réseau nous permettent également de travailler à
distance et de collaborer avec une série de personnes par delà les kilomètres qui nous
séparent. Les TIC sont donc un bon moyen de relier des partenaires éloignés et de
partager l’information rapidement.
- La personne qui adhère à une « culture réseau » ne travaille pas seule : elle utilise des
ressources collectives, partage ses savoirs et ses ressources, construit avec les autres.
- …
Toutes ces technologies et leur utilisation comportent de nombreux intérêts, mais
également certains risques. Pour préparer leurs futurs élèves au monde de demain, les
enseignants actuellement en formation doivent maîtriser ces outils et ces nouvelles façons de
penser et de travailler, mais aussi et surtout être conscients des changements, risques et enjeux
de ces supports et technologies. Ils doivent donc apprendre à analyser ceux-ci de façon
critique quant à leurs effets (sont-ils tous positifs et bénéfiques ?) pour ensuite se positionner
vis-à-vis de ceux-ci et de la place à leur accorder, notamment dans l’apprentissage.
33
Exemple choisi parce que dans l’enseignement en Communauté française c’est la référence actuelle dans le
domaine.

À nouveau, il paraît important de placer les étudiants en situation pour découvrir et

décoder avec eux les différents enjeux de l’utilisation des TIC et des médias dans notre
société : organisation d’un forum électronique ou d’un groupe de discussion sur ces thèmes,
création d’un blog, d’un site…
Il est d’autant plus indispensable de développer ce type de compétences dans la

mesure où l’enseignant doit être capable d’enseigner tout cela à ses futurs élèves.
C. Compétences pédagogiques
Si nous avons insisté sur les compétences précédentes à développer chez les futurs
enseignants, c’est bien sûr pour qu’ils puissent les utiliser au sein de leur profession, non
seulement pour leur usage personnel mais également avec les enfants. La maîtrise seule des
outils technologiques ne peut garantir leur intégration au sein de la classe, de même que
l’analyse et la réflexion sur les médias n’en assurent pas leur utilisation pédagogique. Bien
que l’acquisition de compétences dans ces domaines et la formation technique soient la clé de
la réduction du stress et du renforcement de l’assurance, il est évident que la technologie n’est
pas en soi la formule magique de la réforme pédagogique. C’est pourquoi les futurs
enseignants ont également besoin de développer leurs compétences pédagogiques et
didactiques dans ce domaine particulier.
Dans ce troisième volet, nous allons donc parler des compétences qui visent
directement l’utilisation, l’intégration et l’enseignement des TIC et des médias au sein de la
classe et de l’apprentissage.
Parmi ces compétences, certaines se rapportent plus à l’intégration des TIC et des
médias dans l’enseignement, alors que d’autres sont plus orientées vers l’apprentissage et la
formation des élèves dans ce domaine. Nous allons successivement nous intéresser aux unes
et aux autres.
Le manque d’informations et de compétences arrête beaucoup d’enseignants et les

freine dans la mise en œuvre d’activités impliquant les TIC ou les médias dans leurs pratiques
d’enseignement. L’utilisation des TIC et des médias en enseignement n’est pas automatique et
leur intégration ne s’improvise pas. En effet, C. IsaBelle (2002, p. 97) relève que « les
enseignants n’adopteront une innovation qu’à condition d’en voir des avantages pour eux-
mêmes et pour les apprenants. Or s’ils possèdent peu ou pas de connaissances au sujet de
l’utilité pédagogique des TIC, comment peuvent-ils en constater les bienfaits ? »
Ce manque d’information peut être pallié en partie par le recours à des sites spécialisés
offrant des ressources éducatives (préparations de leçons relatives aux TIC et au médias,
scénarios d’apprentissage, …), mais la sélection critique de ces sources et leur utilisation
concrète nécessitent des compétences spécifiques.
Les futurs enseignants doivent donc être formés pour développer leurs compétences
pédagogiques et didactiques propres aux médias et aux TIC.
Intégration pédagogique
Les futurs enseignants ont bien sûr l’occasion, par ailleurs, de développer leurs
connaissances et compétences pédagogiques générales (théories de l’apprentissage, processus
cognitifs, triple concordance, différenciation…) et celles-ci peuvent leur être très utiles dans
la mise en place de leçons intégrant les TIC, mais il existe également des questions
pédagogiques spécifiques aux médias et aux TICE.

Les enseignants se trouvent souvent très dépourvus dans ce domaine : comment mettre
en place des scénarios utilisant les TIC ? Vaut-il mieux privilégier l’utilisation d’un ordinateur
propre à la classe ou le laboratoire informatique ? Comment organiser la classe et gérer le
temps, quelle méthodologie privilégier quand on utilise les TIC et les médias ? Comment se
positionner en tant qu’enseignant quand les élèves sont plus doués que le maître dans ce
domaine ?…
L’utilisation pédagogique des TIC peut prendre de multiples formes. C’est pourquoi, il
est intéressant de découvrir et d’analyser avec les étudiants les nombreuses classifications des
UPO34 et des UPI35 existantes. Celles-ci prennent en compte l’un ou plusieurs des paramètres
suivants pour établir leur classement : les types d’applications disponibles, les utilisateurs
impliqués, les objectifs poursuivis et compétences développées, les scénarios pédagogiques
d’apprentissage / enseignement, l’activité de l’apprenant face à la tâche à accomplir à
l’ordinateur, les disciplines travaillées, les supports et outils utilisés. Ces divers classements
permettront aux futurs enseignants de se rendre compte de la variété des usages possibles et
leur permettra ainsi de diversifier l’emploi qu’ils feront des TIC et des médias dans leurs
futures classes.
Potentiel innovant des TIC et changements pédagogiques

Par ailleurs, les TIC peuvent apporter un certain potentiel innovant et de
renouvellement des méthodes pédagogiques, mais on passe facilement à côté. En effet, les
TIC et les médias ne sont pas d'emblée et par eux-mêmes porteurs de changements
pédagogiques novateurs. Ils peuvent servir des approches tout aussi bien behavioristes que
cognitivistes ou constructivistes ; individualistes ou au contraire coopératives. Tout dépend de
l’utilisation que l’enseignant en fera dans sa classe.
Toutefois, ces nouveaux outils peuvent nous inciter à concevoir de nouvelles façons
d’envisager l’apprentissage :
- Grâce aux produits multimédias, mais aussi aux logiciels qui permettent à tous d’en
créer, le rôle de l’image et du son peuvent se trouver renforcés dans l’enseignement.
- La masse d’informations disponibles sur Internet ou sur d’autres supports (cd-rom,
DVD…) ainsi que l’apparition des liens hypertextes ont également modifié les
modalités de recherche de documentation.
- Les sites Internet permettent à chacun d’insérer ce qu’il veut sur la toile. Cela donne
accès à un ensemble presque infini d’informations, mais redonne une importance
capitale à l’apprentissage de l’esprit critique.
- Internet et les outils de communication, eux aussi, favorisent le partage et la
mutualisation des connaissances.
- Les possibilités actuelles du travail en réseau incitent à favoriser et exploiter
l’apprentissage collaboratif et l’apprentissage à distance dans le cadre même de la
formation.
- Internet favorise une ouverture et de nouvelles connaissances du monde beaucoup plus
larges et sans frontière.
- Les TIC offrent de nouveaux modes et espaces d’apprentissage (potentiellement
capable de favoriser l’interactivité). Les TIC facilitent ainsi le développement les
compétences d’apprentissage tout au long de la vie.
- …
34
Utilisation Pédagogique de l’Ordinateur.
35
Utilisation Pédagogique d’Internet.

Sur ce terrain où les changements sont constants, il est indispensable d’apprendre à

apprendre, mais aussi de prendre le réflexe d'actualiser ses connaissances. La société évolue
vers un mode de formation tout au long de la vie et demande de plus en plus d’adaptation…
Ces compétences ne sont pas neuves mais les TIC les réactualisent et devraient nous inciter à
les prendre en compte plus largement dans l’enseignement.
De plus, dans ce domaine où souvent les élèves manient plus facilement les outils que
leur enseignant, cela modifie également le rapport entre l’enseignant et ses élèves car le savoir
n’est plus détenu uniquement par le professeur. Pour les mêmes raisons, les interactions entre
élèves peuvent également se diversifier et se voir renforcées.
Esprit critique
Parallèlement, il faut développer l’esprit critique et d’analyse des étudiants pour qu’ils
puissent évaluer le potentiel didactique de ces différentes utilisations pédagogiques possibles
et voir à quelles fins et comment les utiliser.
Actuellement, plusieurs sites offrent des nombreuses ressources éducatives, des

scénarios de leçons intégrant les TIC et/ou les médias, des didacticiels à télécharger
gratuitement ou non... Le marché regorge, lui aussi, de logiciels dits éducatifs, bureautiques
ou autres. La plupart des écoles disposent au moins d’une télévision et plusieurs émissions
éducatives sont proposées sur différentes chaînes, sans parler des nombreuses cassettes vidéo
ou DVD également exploitables.
Il est très tentant d’utiliser toutes ces ressources en enseignement, mais sont-elles
toutes équivalentes et bénéfiques pour l’apprentissage ? Comment juger de leur valeur, faire
un choix et les utiliser ? Autant de questions qui nous semblent primordiales de traiter avec
les futurs enseignants si l’on veut espérer que l’intégration des TIC et des médias soit un jour
effective et bénéfique.
 Évaluer des ressources

Donner quelques clés à l’étudiant pour qu’il puisse évaluer la qualité de produits
multimédias et de sites Web peut également lui être utile. Plusieurs outils existent : check-list,
grille, évaluation qualitative, quantitative… De nombreux critères peuvent être pris en compte
dans l’évaluation, citons entre autres : la présentation du contenu, la progression prévue dans
l’apprentissage, l’ergonomie de l’interface, l’adaptation au public cible, l’origine du produit,
l’apport de l’outil dans l’apprentissage visé…
En tenant compte du rapport entre leur facilité d’utilisation et leur efficacité, ce sont
sans doute les grilles d’évaluation qui sont le plus susceptibles d’être exploitées par les
enseignants. Les grilles permettent en effet d’affiner l’analyse et de la rendre la plus complète
possible.
Suite à cette évaluation, il faudra alors sélectionner la ressource la plus pertinente en

fonction de l’objectif visé. On veillera à ne pas abuser de l’utilisation des TIC et des médias
et à départager les usages permettant de réaliser des tâches d’apprentissage complexes et ne
pouvant être atteint autrement à moindre frais (par exemple, la simulation d’expériences
scientifiques faisant varier un grand nombre de paramètres) et ceux qui servent plus à occuper
les élèves sans que des apprentissages significatifs en résultent. On utilisera ces outils
lorsqu’ils apportent au moins une utilité égale (à une méthode traditionnelle) ou une plus-
value à l’apprentissage ou encore qu’elle permet de développer chez l’élève des compétences
qu’il ne pourrait acquérir autrement.

Il peut donc être intéressant de former les futurs étudiants à évaluer en contexte les
effets des TIC et des médias (qu’ils auront finalement choisi d’utiliser) sur leurs élèves et sur
leur propre travail.
Concrètement, pour développer ces compétences chez les futurs enseignants, le

formateur peut, dans un premier temps, explorer avec les étudiants des grilles d’évaluation
existantes36. Ensuite, il pourra leur faire construire leur propre outil d’évaluation afin de les
faire réfléchir à chaque critère nécessaire et d’aborder les différents aspects d’analyse :
pédagogiques mais également ergonomiques…
 Utiliser des ressources

Les enseignants doivent donc être capables non seulement d’analyser et d’évaluer tout
produit éducatif multimédia ou site web qu’ils voudraient utiliser pour leur enseignement,
mais également, s’il y a lieu, de pouvoir les intégrer dans un scénario pédagogique qui leur
donne sens. En effet, ce n’est pas l’outil, le produit ou le logiciel utilisé, mais le contexte
d’utilisation qui va donner sens à l’exploitation pédagogique que l’on fera des TIC et des
médias.
De façon concrète, il faut donc également entraîner les étudiants à concevoir eux-
mêmes des scénarios pédagogiques incluant les TIC et les médias et leur demander, si
possible, de les mettre en œuvre dans une de leurs classes de stage. Par la suite, il peut être
intéressant de faire un retour collectif et réflexif sur ces leçons. Voici quelques questions qui
pourraient guider l’analyse : quelle utilisation ai-je faite des médias et des TIC (support,
apprentissage…), quelles sont les difficultés rencontrées, comment peut-on les dépasser,
qu’est-ce qui a particulièrement fonctionné au cours de ma leçon et pourquoi, les TIC et les
médias ont-ils réellement apporté une plus-value à mon apprentissage, si oui laquelle, si non
pourquoi ?
Concevoir des ressources

Dans un souci d’intégration des différentes compétences, il est également possible
d’amener les apprenants un pas plus loin : au lieux de les laisser dans leur position de
consommateur, on les amène à devenir producteurs de médias grâce aux technologies.
Peuvent être ainsi produits divers supports d’apprentissage : présentations « PowerPoint »,
petits films pédagogiques, documents destinés aux élèves associant textes, images, schémas,
graphiques… Tous ces projets ont d’ailleurs déjà été menés par certains formateurs dans les
Hautes Écoles. En général, bien que certains projets soient plus « chronophages » que
d’autres, ils sont bien accueillis par les étudiants car ces activités sont assez fonctionnelles.
Ces projets peuvent intervenir à différents moments de l’enseignement : soit c’est une
application concrète des compétences technologiques et médiatiques développées par ailleurs,
soit c’est l’occasion de découvrir et de travailler en situation ces différentes compétences à
acquérir. Lors de telles activités, on pourra également sensibiliser les étudiants aux facteurs
affectant l’impact des médias, à la « lisibilité » et la compréhension des images…
On pourra ensuite appliquer les critères d’analyse et formuler une réflexion critique
sur les différents documents produits.
Concevoir des activités typiques de cette discipline
36
Plusieurs sont disponibles sur le Web.

Pour terminer avec les compétences disciplinaires, il est également indispensable de

doter les futurs enseignants de compétences leur donnant les moyens de développer des
activités permettant aux élèves de découvrir et de s’approprier eux-mêmes les TIC et les
médias. Ceci afin qu’ils puissent à la fois accompagner adéquatement les élèves dans leur
propre appropriation de ces outils et qu’ils puissent également développer l’esprit analytique
et critique des enfants vis-à-vis des médias et des TIC.
C’est notamment ici que les deux premiers types de compétences (technologiques et
médiatiques) s’avéreront être des prérequis indispensables. Non seulement pour que
l’enseignant se sente suffisamment à l’aise et compétent dans ce domaine pour l’aborder avec
ses élèves. Mais également car on ne peut espérer développer ce genre de compétences chez
les élèves si les enseignants n’utilisent pas eux-mêmes quotidiennement et de façon efficace
ces nouveaux outils et s’ils n’exercent pas déjà en partie leur attitude critique vis-à-vis des
médias et des TIC devant leurs élèves.
Les questions que nous avons évoquées ci-dessus à propos des compétences
technologiques chez les futurs enseignants se posent également au niveau des élèves : quel
apprentissage et quelle utilisation des TIC développer chez les élèves ? L’utilisation
« consciente et efficace » telle que nous l’avons définie ci-dessus nous semble intéressante à
développer au plus vite afin d’éviter l’installation de mauvais automatismes. Toutefois, il
faudra s’adapter au public et l’on veillera à établir une progression au sein des compétences à
développer chez les élèves. L’enseignant doit également prendre conscience de l’importance
de combiner avec ses élèves les moments de structuration indispensables à de tels
apprentissages et les situations fonctionnelles où les enfants pourront directement voir le sens
de leurs apprentissages et les mettre en pratique.
En plus de cette maîtrise indispensable des contenus, savoirs, savoir-faire et savoir-

être, l’enseignant doit également être formé spécifiquement à développer son aptitude à
intervenir auprès de ses élèves, de manière à ce que ceux-ci développent leur propre capacité
à utiliser les TIC et les médias de façon productive et intégrée. Cela signifie non seulement
qu’ils doivent s'en servir pour apprendre, communiquer et résoudre des problèmes, mais qu’ils
doivent aussi développer une pensée articulée et critique à leur sujet, notamment à propos des
risques d'aliénation sociale et de désinformation qu'ils comportent.
Les différents points que nous venons de traiter rapidement montrent combien que la
question méthodologique est centrale et mérite d’être approfondie avec les étudiants. Le but
étant que tout enseignant soit capable d’analyser, de concevoir et d’évaluer un dispositif de
formation intégrant les TIC et les médias et favorisant l’utilisation de ceux-ci par les élèves.
Il est primordial, lors de leur formation, de pouvoir aborder toutes ces questions avec
les futurs enseignants pour qu’ils puissent faire des choix pédagogiques raisonnés et critiques,
en accord avec les évolutions techniques dans lesquelles nous vivons.
2.2.2. Compétences transversales

Il est bien évident que, pour développer un enseignement efficace, l’enseignant ne peut
se passer d’une série de compétences transversales qui lui seront utiles dans toutes les
disciplines qu’il aura à enseigner. Ces compétences ne sont pas spécifiques au domaine des
TIC et des médias, mais elles seront néanmoins indispensables à l’étudiant et au futur

professionnel pour développer des projets cohérents dans ce domaine et pour intégrer ces
outils dans son enseignement.
Certaines compétences transversales semblent prendre une importance particulière

quand on aborde les TIC et les médias. Citons entre autres : l’autonomie et l’auto-formation,
le développement d’un esprit critique, la résolution de problèmes et l’attention particulière à
l’interdisciplinarité et à la collaboration.
On ne peut développer les compétences nécessaires à une utilisation efficace d’outils

qui évoluent constamment sans développer l’autonomie des étudiants et leur capacité à
résoudre des problèmes. D’une part, car les futurs enseignants ne pourraient être considérés
comme totalement formés dans le domaine des TIC et des médias à la fin de leurs études
pédagogiques. D’autre part, car ils devront constamment, tout au long de leur carrière,
actualiser et mettre à jour leurs connaissances.
Par ailleurs, les technologies étant également considérées comme des outils à intégrer
au sein de l’ensemble des disciplines, la collaboration et l’interdisciplinarité prend une
importance particulière. Dans ce domaine, il apparaît presque vital de pouvoir fédérer des
équipes de professeurs solidaires qui travaillent ensemble. Collaborer, partager des
expériences, échanger des ressources et travailler sur des projets communs… en profitant de
l’enrichissement des compétences (disciplinaires) spécifiques à chacun sont autant de
compétences importantes à développer au plus tôt dans la formation.
N’oublions pas non plus que les enseignants, et tout particulièrement ceux du
secondaire, seront généralement aussi amenés à collaborer à certains moments avec une
personne ressource (si elle existe dans l’école) ou, à défaut, avec quelqu’un d’autre qui serait
capable de l’aider pour résoudre les problèmes techniques qui les dépassent.
Nous ne reviendrons pas ici sur l’autonomie et l’esprit critique que nous avons déjà
largement abordé dans les points précédents.
Même si ces compétences transversales ne seront peut-être pas l’objectif prioritaire des
cours « médias et TIC », il est important d’être conscient, en tant que formateur, qu’elles sont
indispensables et que les situations d’apprentissage mises en place doivent également
permettre de les mettre en œuvre.
2.3. Précisions
Cette classification n’est certainement pas parfaite et est loin d’être exhaustive.
Toutefois, elle nous semble pertinente et surtout aisément exploitable. En effet, l’ensemble
des compétences qui ont été citées dans notre enquête par les formateurs peuvent être classées
ci-dessus. Cela nous semble être un premier gage d’efficacité et de cohérence.
Précisons également que nous sommes bien consciente qu’il est difficile, au sein des
60h qui y sont dévolues, de développer chez les étudiants tous les contenus que nous avons
mis en évidence. Toutefois, dans le cadre de ce mémoire, il nous semblait important de
pouvoir décrire un maximum de compétences utiles aux enseignants dans ce domaine, plutôt
que de déjà faire un choix par nous-mêmes. Auquel cas, les formateurs n’auraient pas
conscience de ce que nous, et donc peut-être eux aussi, avons « laissé tomber » comme
compétences dans leurs cours. Ainsi, les formateurs pourront maintenant effectuer des choix
en ayant conscience des possibilités et des enjeux de ceux-ci.
Il nous semble intéressant de pouvoir laisser à chaque formateur le soin d’affiner les
domaines de compétences cités en compétences spécifiques selon les années et les sections

dans lesquelles il enseigne. Ceci, afin, non seulement de permettre l’implication et

l’appropriation de chacun, mais également de ne point enfermer les formateurs dans un carcan
trop étroit qui leur serait imposé.
3. Différences de rôles entre les instituteurs et les régents

3.1. Contexte
Rappelons que la Communauté française a choisi de ne pas instituer d’enseignants
spécialisés en TIC et en médias dans les écoles. Sa politique actuelle va clairement dans le
sens d’une intégration des TIC et des médias au sein des différentes branches d’enseignement.
Par conséquent, dans la Communauté française, tous les enseignants reçoivent une
formation de base dans le domaine des TICE et des médias. En effet, la formation des
instituteurs aussi bien que celle des régents contiennent un cours de 60h « d’utilisation de
l'ordinateur et apport des médias et des TIC en enseignement ».
Toutefois ces futurs professeurs vont enseigner à des niveaux et dans des contextes
très différents, et ils n’utiliseront donc pas les TIC et les médias de la même manière.
3.2. Similitudes
Pour l’ensemble des enseignants, les TIC et les médias sont des outils qu’ils peuvent
utiliser « à leur profit » pour faciliter la gestion de leur enseignement et de leur classe (grille
de préparations de cours et documents types, recherche d’informations sur Internet, gestion
des points et bulletins par un tableur…). Tous devraient donc pouvoir développer leurs
compétences technologiques.
Vu la politique actuelle de la Communauté française, tous les enseignants devraient

également être capables d’utiliser et d’intégrer les TIC et les médias avec leurs élèves dans
leurs leçons. Ces outils peuvent être utilisés dans tous les domaines comme support, comme
outil ou comme processus de soutien et d’amélioration de l’enseignement.
Tous devraient également être, au minimum, conscientisés à l’utilisation critique des

TIC et des médias.
3.3. Différences
Bien que de nombreuses compétences communes doivent être développées chez tous
les enseignants, celles-ci prendront plus ou moins d’importance en fonction du rôle futur
qu’ils auront à jouer et du contexte d’enseignement spécifique à chaque section. La formation
donnée devrait tenir compte de ces différences et être adaptée à chaque public. Les
adaptations principales se marqueront surtout au niveau des contenus et de la pondération
accordée à chaque type de compétence à développer chez les étudiants.
A. Au niveau des compétences

Les instituteurs maternels et primaires sont formés pour enseigner l’ensemble des
matières (à l’exception des cours de langues, d’éducation physique et les cours
philosophiques). Ils doivent donc être formés à utiliser, mais également à « enseigner » les
TIC et les médias à leurs élèves, y compris dans leurs aspects technologiques de base. Par
conséquent, ces étudiants devraient bénéficier d’un apprentissage didactique plus approfondi

basé sur la conception d’activités permettant d’aider les élèves à s’approprier eux-mêmes les
TIC et les médias.
Par contre, les régents (enseignant dans le premier cycle du secondaire) choisissent
chacun des branches spécifiques d’enseignement. Et, même si la politique actuelle de la
Communauté française dans le domaine prône l’intégration des TIC et des médias dans
l’ensemble des cours, la plupart des régents ne donneront pas de cours spécifiquement liées à
cette matière. Ils auront donc moins besoin d’être formés quant aux aspects didactiques, mais
devront développer au maximum les compétences pédagogiques (notamment d’intégration
des TIC et des médias) citées ci-dessus, ainsi que leur capacité à collaborer et à créer des
projets favorisants l’interdisciplinarité notamment au niveau des TIC et des médias.
Les équipements des écoles fondamentales et secondaires étant différents, on sera tout
particulièrement attentif à développer chez les futurs instituteurs maternels et primaires leurs
capacités d’adaptation à différentes situations : exploitation de la « salle informatique » et des
ordinateurs éventuellement disponibles au sein de la classe, utilisation des PC et des i-Mac.
Les régents, eux, seront d’avantage sensibilisés à l’utilisation des centres Cybermédia avec
leurs élèves.
B. Au niveau des contenus

Les régents seront plus attentifs à découvrir comment intégrer les technologies et les
médias au sein de leur branche spécifique : quels bénéfices supplémentaires peuvent-ils
apporter en français, en mathématique ou en sciences… ? Ils développeront également leur
capacité d’analyse des différentes technologies et logiciels afin de choisir les ressources les
plus pertinentes à utiliser avec leurs élèves.
Les instituteurs, eux, pourront avoir une vision plus interdisciplinaire. Ils devront
également approfondir leurs compétences pédagogiques pour amener leurs élèves à découvrir
et utiliser ces outils de façon pertinente et adéquate.
On veillera à adapter les exemples et les contenus pour les futurs enseignants
maternels. En effet, il faut que ces derniers soient capables de choisir des ressources
adéquates et de les mettre en situation pour les rendre accessibles au public spécifique auquel
ils vont s’adresser et qui ne sait ni lire, ni écrire.
3.4. Sur le terrain

Pour bien faire, la formation initiale reçue dans le domaine devrait donc être adaptée
au public spécifique et les objectifs et contenus devraient varier, au moins en partie, en
fonction des différents sections de formation. Cependant, nous avons pu découvrir parmi les
enseignants de notre échantillon que sur les 18 formateurs donnant leurs cours dans plusieurs
sections d’enseignement différentes, seuls six d’entres eux adaptent leur cours d’une manière
ou d’une autre. Les 12 autres formateurs ne donnent aucun signe d’une éventuelle
différenciation selon les sections d’enseignement. Nous espérons que les pistes décrites ci-
dessous pourront les aider à soutenir une réflexion dans ce domaine et à adapter leurs cours.
Il serait vraiment intéressant de poursuivre la recherche et d’analyser les

représentations des formateurs quant au rôle futur que vont jouer leurs élèves dans le domaine
des TIC et des médias en fonction de la section dans laquelle leurs étudiants sont engagés. En
effet, on peut se demander si les formateurs ont conscience des différences de « rôle » que
vont devoir « assumer » leurs étudiants dans leur métier futur.

4. Méthodes à préconiser
Dans le chapitre précédent, nous avons déjà évoqué certaines pistes méthodologiques
en lien avec chacune des compétences que nous visions à développer. Essayons à présent de
faire le point de manière plus systématique sur les différentes méthodes qui peuvent être
utilisées et qui peuvent se révéler particulièrement efficaces dans le cadre de la formation
initiale des enseignants.
Précisons tout de suite que l’idéal est de combiner plusieurs méthodes pédagogiques.
Effectivement, toutes les méthodes peuvent être plus ou moins pertinentes. Elles devront donc
être alternativement choisies en fonction du contexte, des compétences du formateur, du but
visé, de la compétence à développer, du matériel disponible …
Toujours dans le souci de ne pas vouloir enfermer les formateurs dans un carcan, nous
ne rentrerons pas, ici, dans le débat sur les théories de l’apprentissage et le choix d’une de
celles-ci, mais nous essayerons de décliner au mieux les différentes méthodes et possibilités
offertes aux formateurs pour construire leurs dispositifs de formation.
4.1. Les différents paradigmes d’enseignement/apprentissage

Nous commencerons par aborder les six paradigmes que nous avions déjà choisi
d’exploiter dans notre questionnaire37. Nous passerons chacun des paradigmes en revue pour
lancer des pistes : quand un paradigme est-il plus pertinent qu’un autre, lesquels semblent les
plus propices aux TIC et médias et aux différents types de compétences à développer ?
Parmi les six paradigmes examinés, relevons déjà que les trois premières méthodes
(imprégnation, réception et entraînement) restent principalement sous contrôle de
l’enseignant. Ces méthodes peuvent notamment permettre d’instaurer les connaissances et
mécanismes de base… Les trois suivantes (exploration, expérimentation, création), elles,
laissent d’avantage la part belle à l’initiative de l’élève et permettent le développement de
compétences transversales telles que l’autonomie, la résolution de problèmes, l’auto-
formation…
Si les formateurs veulent adopter un enseignement efficace dans le domaine des TIC et
des médias, ils ont donc intérêt à privilégier ou à combiner une ou plusieurs méthodes en
fonction des objectifs à atteindre. Chacune permet de développer particulièrement certaines
compétences importantes, c’est pourquoi nous privilégierons une approche combinée.
Rappelons que l’ensemble des formateurs de notre échantillon a très bien perçu cette
nécessité. En effet, tous combinent de trois à six méthodes dans leurs cours.
4.1.1. Imprégnation (/ Modélisation)

Depuis le début de sa vie, l’enfant apprend par observations fortuites. De telles
imprégnations sont souvent inconscientes, les apprentissages sont donc latents, mais non
moins efficaces.
C’est souvent sans le vouloir que les enseignants servent de modèles. Il a été démontré
que les enseignants ont tendance à reproduire ce qu’ils ont connu dans leur propre processus
d’apprentissage (Leclercq et Denis, 1998, p. 90). Cette imprégnation peut se réaliser à
différents niveaux. Certains étudiants auront tendance à reproduire les méthodes
d’enseignement utilisées, d’autres se réapproprieront principalement les outils choisis par le
37
Cf. chapitre « Méthode », p. 30.

formateur, d’autres encore auront tendance à reproduire devant leurs propres élèves les
démarches technologiques entreprises par l’enseignant …
La plupart du temps, les formateurs n’ont pas conscience qu’ils participent à ce

phénomène. C’est en effet ce qui ressort de notre questionnaire. Pour rappel, six formateurs
sur 27 disent « beaucoup utiliser l’imprégnation - modélisation », un tiers dit l’employer « un
peu » et douze « pas du tout ». Or, qu’ils le veuillent ou non, tous les formateurs
« pratiquent » ce paradigme d’enseignement/apprentissage.
Ce paradigme rappelle donc l’importance accrue, en tant que formateur, de l’attention

à accorder à ses choix méthodologiques, à sa manière d’enseigner, aux méthodes et outils
utilisés avec les futurs enseignants : tout cela peut, plus ou moins explicitement, être reproduit
par ces derniers dans leurs pratiques professionnelles.
Les formateurs seront donc particulièrement attentifs aux méthodes qu’ils choisiront
de mettre en place au niveau de l’apprentissage des compétences médiatiques et
technologiques. En effet, ces compétences que les étudiants vont eux-mêmes (re-)découvrir,
développer et acquérir, ils devront ensuite les enseigner à leurs propres élèves. Bien sûr la
méthodologie utilisée va devoir être adaptée à l’âge et aux compétences du nouveau public,
mais une certaine reproduction est tout à fait envisageable. C’est pourquoi, il nous semble
particulièrement important que le formateur réfléchisse à sa pratique sous cet angle. De plus,
il peut être intéressant que le formateur justifie devant ses étudiants ses propres choix
méthodologiques.
D’autre part, le nombre d’heures étant limité, l’imprégnation peut être une manière de
sensibiliser les étudiants à certaines méthodes ou outils même si le formateur n’a pas
l’occasion d’y revenir explicitement.
Par ailleurs, si nous voulons envisager les choses de manière plus large, les principes
de l’imprégnation pourraient également être utilisés pour améliorer l’intégration des TIC et
des médias au sein de l’ensemble des cours. En effet, voir leurs propres formateurs (autres que
ceux donnant le cours « TIC et médias ») intégrer également les TIC et les médias dans leurs
leçons est un moyen efficace d’inciter les futurs enseignants à faire de même.
Cette méthode, bien que très intéressante, est délicate à mettre en œuvre à ce niveau
car elle élargit la problématique à l’ensemble de la formation et elle demande l’implication de
tous les formateurs. Nous reviendrons plus longuement sur ce problème dans un chapitre
suivant.
4.1.2. Réception (/ Transmission)

La formation par exposés est massivement utilisée dans l’enseignement. Mais pour le
cours qui nous intéresse, nous avons pu relever dans notre échantillon que, comparativement
aux autres méthodes, la réception est peu utilisée. Un peu plus de la moitié des formateurs (15
sur 27) ne l’utilisent d’ailleurs pas dans leurs cours.
Ce cours visant notamment l’acquisition de savoir-faire, on peut aisément comprendre

que la transmission - réception n’est pas la méthode la plus appropriée pour le développement
de ce type de savoirs.
Par contre, elle peut être utile à certains moments particuliers du cours : introduction,
structuration, synthèse, consignes… L’un des formateurs relève d’ailleurs dans l’enquête que
selon lui, ce sont les moments les plus délicats à gérer car il a du mal à attirer l’attention des

élèves surtout quand ceux-ci sont devant les machines. En effet, la plupart du temps, la
disposition des locaux de cours se prête difficilement à ce type de travail : le formateur ne voit
pas ses élèves qui sont cachés derrière les ordinateurs, les étudiants n’ont pas toujours de
place sur les tables pour écrire, il n’y a pas de place suffisante pour circuler…
Rappelons par ailleurs que les formateurs de l’échantillon ne s’occupant que de la

partie « médias », contrairement aux autres, disent tous les quatre « beaucoup » utiliser la
transmission. Cela peut facilement s’expliquer par les caractéristiques que nous avons mises
en évidence ci-dessus : l’éducation aux médias nécessite moins le maniement d’outils et
l’acquisition de compétences technologiques, elle vise surtout à décrypter les langages et à
poser un regard critique sur les différents médias. On peut cependant se demander comment
dans un enseignement transmissif, les étudiants seront amenés à construire leur jugement
critique. Toutefois rappelons que la transmission peut être plus ou moins interactive et que ce
n’est, heureusement, jamais la seule méthode utilisée par les formateurs.
4.1.3. Entraînement ou exercisation (/ Guidage)

Dans la vie quotidienne, les hommes apprennent beaucoup par la pratique. Leur
entourage est présent pour les guider, leur montrer comment faire,… ce qui fait gagner
beaucoup de temps dans l’apprentissage.
Dans l’enseignement, tout comme dans le cours qui nous intéresse, cette méthode est
également beaucoup utilisée : 74% des formateurs disent l’employer « beaucoup » avec leurs
élèves. La découverte et l’utilisation des TIC et des médias se prêtent en effet facilement à
l’emploi d’exercices d’application. Les élèves peuvent s’exercer et manipuler par eux-mêmes,
mais l’enseignant garde encore un contrôle important sur leur travail.
Nous pensons que cette méthode est particulièrement adaptée au développement des
savoir-faire de base des compétences technologiques, afin de mettre en place des premières
habitudes fiables et efficaces. En effet, « certains domaines, et tout spécialement ceux où il
importe de procéduraliser, d’automatiser, bref de déboucher sur des routines, sont d’autant
plus vite maîtrisés qu’une exercisation systématique est assurée » (Leclercq et Denis, 1998,
p. 92). Il ne faut donc pas trop longtemps laisser les étudiants chercher par eux-mêmes et
prendre le risque qu’ils acquièrent de mauvais réflexes, qui seront très difficiles à changer par
la suite. Il vaut mieux, par un enseignement structuré, les amener à découvrir et acquérir les
« bons procédés ».
Cette méthode comporte toutefois un inconvénient majeur : l’initiative reste entre les
mains du formateur. C’est lui qui guide, explique, choisit les exercices, montre comment
faire, corrige les erreurs… Dans un premier temps, cela ne permet donc pas beaucoup à
l’élève de développer son autonomie, la découverte et la résolution de problèmes. Ceci
démontre une fois de plus la nécessité de varier les méthodes utilisées.
4.1.4. Exploration (/ Approvisionnement)

Le formateur laisse explorer librement des documents, ressources, œuvres… C’est
maintenant l’élève qui a l’initiative. L’étudiant s’informe, lit, compile, observe, mais il ne
transforme pas l’information ou ses découvertes : « il n’agit pas dessus ». Il est acteur dans sa
recherche, mais il reste quelque part spectateur du reste.
Grâce au Web, les possibilités d’exploration se sont étendues et démultipliées.
L’exploration peut être exploitée à certains moments de l’apprentissage. Permettre aux

élèves d’explorer le Net, d’appliquer les principes de recherche appris par ailleurs pour faire

un relevé des scénarios pédagogiques existants dans leur domaine d’étude et pour leur niveau
d’enseignement, chercher, découvrir et lire des documents, projets intégrant les TIC et les
médias, explorer les ressources disponibles pour y découvrir les bienfaits et les dangers des
TIC et des médias en éducation… Tout cela peut être intéressant pour l’étudiant pour autant
qu’il puisse adopter un regard critique vis-à-vis de ses trouvailles et des informations
récoltées.
Cette méthode ne semble pas être la plus pertinente dans le cadre de la formation qui
nous occupe. C’est pourquoi nous ne nous appesantirons pas sur l’exploration.
4.1.5. Expérimentation (/ Réactivité)

Dans certains cas, il faut que l’élève puisse expérimenter par lui-même. Il tente alors,
par ses propres moyens, de répondre à un problème ou à une question qui lui est posé.
Rappelons que dans le domaine des technologies constamment en mutation, il est très
important d’apprendre à apprendre, d’utiliser des méthodes qui vont permettre de développer
l’autonomie et la découverte personnelle afin que les étudiants puissent eux-mêmes se tenir à
jour et poursuivre leur formation. L’expérimentation et la création semblent les méthodes les
plus appropriées pour développer ce genre de compétences.
L’expérimentation et la création, les méthodes où l’apprenant est actif, prennent
encore plus d’importance dans les domaines, comme le nôtre, où les savoir-faire prennent une
place considérable.
Certains défendent d’ailleurs l’intérêt de cette démarche intuitive dans le cadre du

développement des compétences technologiques et de la découverte d’un logiciel par les
étudiants. Nous l’avons vu, nous ne partageons pas ce point de vue pour ce qui est des
apprentissages technologiques de base.
Toutefois, il faut bien qu’à un moment ou à un autre l’étudiant devienne autonome
dans l’utilisation des technologies et, après l’acquisition bien encadrée des habitudes de base,
il faut bien sûr le laisser expérimenter, faire ses propres erreurs, réessayer et puis finalement
trouver une solution par lui-même.
Par ailleurs, l’expérimentation se révèle également très utile pour aider les étudiants à
affiner et consolider leurs compétences pédagogiques. En effet, il est très formateur pour eux
de pouvoir développer leurs compétences avec leurs propres élèves au cours des stages.
Toutefois, cela ne s’avère pas évident, nous reviendrons donc plus tard sur ce sujet précis.
Cependant, si l’on veut que l’expérimentation porte des fruits à long terme, il est
intéressant de faire analyser leurs expériences, quelles qu’elles soient, par les étudiants :
qu’ai-je découvert, qu’est-ce qui me paraît intéressant de retenir, que vais-je devoir
approfondir, qu’est-ce qui me semble le plus efficace...
Rappelons que les formateurs semblent avoir perçu les attraits d’une telle méthode,
puisque l’expérimentation est déjà beaucoup employée par les formateurs de l’échantillon.
4.1.6. Création (/ Confrontation)

Nous pouvons également apprendre en créant des œuvres concrètes. C’est en nous
essayant à la création de choses nouvelles que nous découvrons les compétences que nous
maîtrisons déjà, les difficultés que nous devons encore dépasser mais aussi nos éventuelles

limites et c’est ainsi que nous consolidons nos savoirs dans des situations concrètes de
conception et de réalisation.
Les technologies se prêtent bien à ce modèle d’apprentissage, puisqu’elles facilitent la

production et la réalisation de documents et créations médias ou multimédias. La création est
d’ailleurs amplement utilisée par 85% des formateurs ayant répondu à notre questionnaire. Il
est heureux de constater que le potentiel créatif offert par l’utilisation des TIC et des médias
semble largement exploité par les formateurs. Nombreux sont ceux qui lancent leurs élèves
dans des projets. Ces derniers sont en effet beaucoup utilisés par les formateurs dans le but de
faire produire par les étudiants un document, support ou scénario de leçon qu’ils pourront
ensuite utiliser à leur tour avec leurs propres élèves.
En général, cette méthode est fort appréciée par les étudiants car elle leur laisse une
grande liberté et leur permet de voir concrètement à quoi peuvent servir leurs compétences.
Toutefois, si on veut que « l’œuvre » finale soit vraiment efficace et exploitable, il faut
favoriser l’analyse critique des étudiants de leur propre création ou la confrontation entre pairs
tout au long du processus. Le formateur joue alors un rôle important pour favoriser cette
confrontation.
4.2. Autres processus méthodologiques

Passons à présent en revue quelques types d’activités et d’interactions avec lesquelles
ces méthodes peuvent être combinées.
4.2.1. Activités fonctionnelles et de structuration

Deux types d’activités peuvent être organisées pour soutenir l’apprentissage : les
activités de structuration et les activités fonctionnelles.
Dans un premier temps, on utilisera souvent un entraînement systématique par

exemple, pour aider l’étudiant à acquérir de nouveaux réflexes technologiques. Le formateur
mettra alors en place des activités dites de « structuration ». Celles-ci sont souvent menées
hors contexte et sont tournées vers l’apprentissage systématique de savoirs ou de savoir-faire
spécifiques (formalisation, synthèses, exercices, drill...).
Au départ, l’acquisition de nouvelles habitudes (surtout si d’autres sont déjà ancrées),
telles que l’emploi des styles et de la mise en forme, ou encore l’utilisation de certains
« raccourcis claviers », peuvent prendre plus de temps pour l’étudiant et lui paraître bien plus
complexes à utiliser que ses procédés précédents. Le drill est alors nécessaire pour rendre leur
emploi automatique et éviter que le novice ne se décourage et reprenne ses anciens réflexes.
Les activités fonctionnelles permettent ensuite à l’apprenant de donner du sens à

l’apprentissage et de prendre conscience de l’importance des compétences enseignées dans
leur utilité quotidienne ou, pour le travail qui nous occupe, dans la vie professionnelle.
Elles conduisent souvent à une production concrète. En général, elles font interagir plusieurs
compétences.
On demandera, par exemple, aux étudiants d’utiliser le traitement de texte et un
logiciel permettant de gérer les supports de présentation (en utilisant bien sûr les modèles,
style…) pour rédiger et présenter leur travail de fin d’étude. On pourrait également leur
demander de préparer un scénario de leçon intégrant les TIC et les médias au sein de leurs
stages. Ainsi, les étudiants mènent des activités complexes, mais dont ils voient directement
les implications et utilités.

Il nous semble important que les formateurs veillent à articuler ces deux types
d’activités pour assurer un apprentissage efficace qui aura toutes ses chances d’être exploité et
réinvesti.
4.2.2. Gestion des interactions entre étudiants

Jusqu’ici nous avons parlé de différentes méthodes d’enseignement, mais sans parler
du type d’interactions que le formateur favorisait entre les étudiants. Passons rapidement en
revue quelques possibilités qui s’offrent à l’enseignant : à chacun de faire ses choix en
fonction des objectifs visés.
A. Travail collectif
Il en existe de nombreuses modalités qui impliquent différentes façons de gérer les
interactions.
À certains moments, on profitera de la présence de l’ensemble du groupe classe pour

mener un débat collectif, poser des questions et faire interagir les élèves. On choisira pour ce
faire des moments où les connaissances et avis de tous les élèves sont nécessaires pour
permettre la « confrontation » et véritablement faire avancer la réflexion et les idées des
étudiants.
À d’autres moments, on préférera placer les étudiants par groupes.
Relevons d’ailleurs que la plupart du temps, dès que le formateur veut utiliser les
technologies avec ses étudiants, le matériel étant limité, les étudiants se retrouvent à plusieurs
devant un ordinateur. C’est une contrainte évidente, mais dont on peut tirer de nombreux
bénéfices.
On peut par exemple établir les groupes, en associant un élève maîtrisant bien l’outil
et un autre qui éprouve plus de difficultés : il faudra alors veiller particulièrement à ce que ce
ne soit pas toujours le plus fort qui manie l’outil. Quand chaque élève a déjà des compétences
de base, l’un et l’autre pourront souvent s’enrichir mutuellement : en effet, en voyant
travailler l’un, l’autre peut découvrir de nouveaux raccourcis ou une fonction qu’il ne
connaissait pas… Dans certaines circonstances, on pourra former les groupes en appareillant
les élèves ayant plus ou moins les mêmes compétences pour que chaque groupe puisse
avancer à son rythme et que l’un des deux élèves ne se sente pas complètement dépassé.
Il nous paraît d’autant plus pertinent de faire travailler les futurs enseignants à
plusieurs qu’ils devront gérer le même problème avec leurs propres élèves. De plus, travailler
à plusieurs permet de développer chez les étudiants des compétences transversales telles que
la collaboration.
Pour favoriser une approche socioconstructiviste, il est également possible de former

des groupes avec un nombre plus important d’élèves. Cela peut être très bénéfique lorsqu’il
s’agit de mener un projet conséquent, d’accomplir un travail de créativité, de résoudre un
problème posé, de confronter des idées.
Nous venons de développer les différentes sortes d’interactions possibles en présentiel,

mais il est bien entendu qu’on peut profiter des possibilités offertes par Internet pour
développer l’utilisation des moyens de communication à distance (en synchrone et
asynchrone). Bien que nous n’ayons pas entendu parler d’expériences de ce type dans les
départements pédagogiques, on pourrait également imaginer créer des partenariats entre

Hautes Écoles ou avec des étudiants d’autres pays. On pourrait alors faire travailler les
étudiants à distance sur des projets communs. 38
B. Travail individuel
À certains moments de l’apprentissage, il est plus profitable pour l’élève de travailler
seul. Cela pourra par exemple lui permettre de prendre conscience de ses acquis, mais
également de ses lacunes et d’y remédier.
Cela lui permettra également d’avancer à son propre rythme et de développer son
autonomie.
Il faut donc pouvoir articuler et varier ces différentes façons de travailler toujours en
tenant compte des compétences que l’on vise à développer, mais également des contraintes
matérielles.
4.3. Gestion des différences de niveau

Nous l’avons vu, ce sont les différences de niveaux de maîtrise technologique entre les
étudiants que les formateurs ont le plus de mal à gérer dans leurs cours 39. L’un des formateurs
ajoute d’ailleurs que cet écart entre les « mordus » de technologies et ceux qui n’osent pas y
toucher est de plus en plus grand.
Toutefois, il est heureux de constater que, s’il en a le désir, le formateur peut agir pour
aplanir cet obstacle, loin d’être insurmontable. Quelques idées et conseils peuvent être
dispensés pour aider les formateurs : c’est ce que nous nous efforcerons de faire ci-dessous. Il
existe en effet de nombreuses possibilités pour adapter et différencier son enseignement.
4.3.1. Préalable
Le plus important au départ est de définir le niveau de maîtrise minimal des
compétences auquel le formateur veut faire parvenir TOUS ses élèves 40. Lors de l’évaluation
certificative, ce sont ces seules compétences qui seront évaluées, mais cela n’empêchera pas
le formateur de soutenir ses étudiants pour les faire progresser dans leur maîtrise au-delà du
seuil minimum (parfois déjà atteint avant le commencement du cours).
Ensuite, en début d’année, il peut être intéressant pour le formateur d’établir le profil
de base de ses différentes classes en matière de compétences technologiques : en fonction du
profil établi, l’enseignant pourra choisir les meilleures méthodes de travail. En effet, la
technique choisie sera différente si la répartition entre « forts » et « faibles » est équivalente,
ou si les proportions de ces catégories sont différentes.
4.3.2. Pistes
Passons à présent en revue quelques propositions visant à permettre à tous les élèves
d’atteindre la maîtrise minimum des compétences technologiques, sans perdre l’attention et
l’intérêt des élèves a priori plus compétents.
Ceux-ci peuvent être considérés comme personnes-ressources, mais pour les utiliser en
tant que telles, l’enseignant veillera à vérifier au préalable que les procédés technologiques et
pédagogiques utilisés par ces étudiants sont efficaces, avant de les « dispenser » de
38
A titre d’exemple, citons un projet de ce type mis en place dans différentes universités : « Learn-nett ».
39
Pour plus de précisions cf. chapitre « Difficultés rencontrées », p. 54.
40
Cette précaution est importante si l’on veut éviter tout dérapage. En effet, différencier son enseignement peut
mener au pire comme au meilleur : il ne s’agit nullement de ne se préoccuper que des « bons élèves ».

l’apprentissage et de leur donner le rôle de tuteur. Selon le nombre d’élèves ayant déjà acquis
les compétences techniques minimales, on pourra établir des groupes (de deux à six élèves) où
les étudiants les plus « doués » endosseront le rôle de tuteurs afin d’aider leurs pairs à acquérir
également les compétences de base.
Dans certaines classes, il peut être intéressant de faire quelques cours de remises à
niveau pour ceux qui en ont besoin. On peut alors proposer aux autres élèves de déjà
s’informer et se renseigner sur un thème ou l’autre relatif au cours et d’ensuite présenter le
résultat de leurs recherches au reste de la classe.
Une autre solution consiste à laisser les étudiants avancer de façon autonome, en
fonction de leurs besoins, dans différents modules concernant les logiciels de bureautique de
base. Chaque module peut être suivi grâce à un guide (comprenant une série d’exercices avec
correctif) et un mode d’emploi. Chaque module se termine par un test formatif qui permet à
l’étudiant de se situer et de passer au module suivant. L’étudiant choisit lui-même quand il se
sent prêt et veut passer le test, ce qui permet de s’adapter aux préacquis et au rythme de
chacun. Toutefois, l’enseignant a intérêt à établir dès le départ la liste des modules qui doivent
être acquis pour l’évaluation. Si l’étudiant n’est pas arrivé à mettre toutes ses compétences à
jour dans le temps imparti, il pourra encore progresser chez lui (ou pendant les heures
d’ouverture de la salle informatique) tout en demandant, si nécessaire, de l’aide à son
professeur ou à ses camarades qui ont déjà accompli les modules nécessaires.
Ces fameuses différences de niveau, quand elles sont bien gérées, peuvent alors
devenir une force, plutôt qu’un obstacle.
4.3.3. Écueils
Mettons toutefois les formateurs en garde contre une pratique qui peut parfois se
révéler inadéquate quand les différences de niveaux sont très importantes entre les étudiants.
Certains formateurs, se défendant de séparer les apprentissages technologiques et
pédagogiques, vont inviter leurs élèves à réaliser des projets de groupe dans lequel les TIC
prendront une part importante. Ils veilleront à établir des groupes de travail mixtes en
s’assurant que les élèves « plus » et « moins » compétents se mélangent. Or, la plupart du
temps, quand on forme de tels groupes, ce sont uniquement les élèves qui sont déjà les plus
avancés qui prennent en charge la partie technologique.
Cette pratique n’est pour autant pas à bannir. Pour éviter cet écueil, plusieurs pistes
existent. Soit on veillera à faire une première mise à niveau technologique des étudiants afin
que tous aient au moins des bases de travail. Soit, on sensibilisera les étudiants à l’importance
que chacun puisse progresser, avec l’aide du groupe, dans l’ensemble des compétences et plus
particulièrement dans celles qui lui font défaut. On peut également impliquer dans les critères
collectifs d’évaluation du projet un point concernant les compétences technologiques de tous
les étudiants. Ainsi, tous les élèves du groupe sont responsables du fait que chacun puisse
acquérir les compétences requises. Cela devient alors en défi collectif.
4.4. Dispositifs particuliers de formation

De nombreux dispositifs de formation intéressants ont déjà été mis en œuvre, en
Belgique et ailleurs, dans le domaine qui nous occupe. Certains de ces dispositifs exploitent,
plus ou moins abondamment, les possibilités de l’enseignement à distance (EAD) : plate-
forme, forum, chat, courrier électronique, vidéoconférence,… D’autres préféreront lancer les
étudiants dans des projets : création d’un film pédagogique, réalisation d’un Projet

d'Animations Réciproques Multimédias (PARM),… Certains formateurs n’hésiteront pas à

combiner les deux dispositifs : EAD et projets. D’autres encore utiliseront plutôt
l’apprentissage par problème ou organiseront des débats au sein de la classe. Tout est possible
pourvu que cela permette réellement aux étudiants de développer leurs compétences.
Dans le cadre de ce mémoire, nous ne pouvons passer en revue l’ensemble des

expériences, mais de nombreux rapports de recherche font état de celles-ci et de leurs résultats
(Charlier et al, 1998 ; Guir, 2002 ; Larose et Karsenti, 2002). Ces récits d’expériences peuvent
donner des pistes et des idées, mais en fin de compte, chaque formateur doit construire son
propre dispositif de formation en veillant à combiner les méthodes et à s’adapter à son public
pour atteindre avec les étudiants les objectifs fixés.
4.5. Rôle du formateur

Les rôles du formateur varieront selon les méthodes qu’il envisage de mettre en place :
guide, soutien, transmetteur de savoir, personne ressource, modèle, coach… Beaucoup de
fonctions peuvent lui être attribuées.
Son rôle variera également en fonction de la place qu’il accordera dans son
enseignement aux étudiants.
Dans ce domaine où certains étudiants sont parfois beaucoup plus compétents que leur
professeur, comment le formateur « accueille-t-il » les étudiants qui sont plus compétents que
lui dans le domaine technologique : les voit-il comme des rivaux potentiels ou comme des
partenaires intéressants ?
Ce problème particulier se pose tout spécialement du point de vue des compétences
technologiques, mais l’enseignant garde très clairement l’expertise dans les domaines
pédagogiques concernant les TIC et les médias.
Gardons également à l’esprit que le formateur, quelle que soit la manière dont il
enseigne, reste également évaluateur de l’apprentissage.
5. Évaluation
L’évaluation dans le cadre des cours « TIC et médias » amène également un certain
nombre des questions. Celles-ci ne se posent cependant pas de manière spécifique pour ce
cours et nous ne traiterons pas longuement de ce point dans le cadre de ce mémoire et nous
nous contenterons d’aborder l’évaluation certificative.
Citons quelques balises qui devraient guider les formateurs.
Rappelons principalement que pour accomplir la boucle complète de la triple

concordance, il est essentiel, en termes d’évaluation, de toujours vérifier si les « questions »,
critères et méthodes d’évaluation sont en adéquation avec les compétences développées chez
les étudiants et les méthodes qui ont été utilisées pour ce faire.
De plus, décliner les compétences en comportements observables est un exercice qui
permettra au formateur de trouver des moyens d’évaluation adéquats.
L’évaluation certificative peut prendre de nombreuses formes : examen pratique,

réalisation de travaux (individuels ou collectifs), interrogation orale, réflexion critique,
portfolio, test à choix multiples, à réponses larges ou courtes… Ces différentes modalités
d’évaluation peuvent bien sûr être combinées. Ce choix très large permet au formateur, si il y

consacre le temps nécessaire, de créer un processus d’évaluation réellement approprié aux

différents types de compétences qu’il veut développer chez ses étudiants.
D’une part, il faudra évaluer les connaissances des étudiants en terme de savoirs (par
exemple sur les principes de perception d’un message, l’efficacité des procédés
audiovisuels…). Les savoirs sont relativement aisés à évaluer, mais il est intéressant de
réfléchir à la formulation des questions afin de vérifier si l’étudiant fait de la simple restitution
ou s’il comprend et peut expliquer par ses propres mots ce qu’il reproduit. On veillera
également à examiner s’il est capable d’utiliser ses connaissances pour résoudre un problème,
donner un avis précis et nuancé sur un thème donné…
D’autre part, le formateur devra également évaluer de nombreux savoir-faire et savoir-

être. Ces derniers prennent une place importante dans de tels cours et sont parfois nettement
plus difficiles à évaluer.
En effet, il faudra non seulement être attentif à évaluer le produit, mais aussi et surtout
le processus par lequel l’étudiant l’a atteint, notamment au niveau des compétences
technologiques.
L’évaluation de savoir-faire ou de savoir-être est bien plus pertinente quand elle peut
être menée en contexte. Pour ce faire, différentes solutions existent : le formateur peut par
exemple évaluer le travail des étudiants réalisé lors de ses cours ou demander aux étudiants
d’examiner une leçon dans laquelle ils auraient intégré les TIC et les médias (pour eux-mêmes
ou pour leurs élèves)…
On peut éventuellement mêler ces différents types d’évaluation. L’examen

comprendra alors plusieurs volets. On demandera par exemple à l’étudiant de répondre à l’une
ou l’autre question de restitution - compréhension, puis de donner son avis personnel en le
justifiant sur des questions de fond. L’étudiant devra donner sa réponse dans un document
« Word » (ou autre traitement de texte) qu’il créera pour l’occasion en respectant certains
critères de mise ne page et devra envoyer son examen au formateur par courrier électronique.
Ainsi le formateur évaluera en même temps les différents types de compétences. De
plus, cela rendra l’utilisation des TIC et des médias moins « artificielle » (que quand on
demande par exemple à l’étudiant de remettre en page un texte brut pour l’examen).
Beaucoup de variantes plus ou moins complexes peuvent être envisagées, mais il ne faudra
pas oublier de préciser tous les critères d’évaluation à l’étudiant et de lui laisser un temps de
réponse suffisant.
Ce cours laissant la part belle à de nombreuses compétences transversales, on peut

éventuellement les intégrer dans l’évaluation.
Précisons enfin que les modalités d’évaluation, pour être les plus adéquates possibles,
doivent être pensés au moment de l’élaboration du cours et être communiquées aux étudiants
dès le départ.
6. Intégration au sein du reste de la formation : obstacles

et pistes d’action
Bien que nous ayons déjà, plus d’une fois, effleuré le sujet, nous avons souhaité
synthétiser notre réflexion à ce propos en quelques pages car cette problématique nous semble
particulièrement importante.

Pourquoi ?
Rappelons tout d’abord que le gouvernement de la Communauté française va tout à

fait dans ce sens dans sa circulaire du 14 juin 2001 qui précise que l’ensemble des contenus de
formations disciplinaire et interdisciplinaire de la section d’instituteurs et de régents doivent
être abordés conformément à l’esprit du décret « notamment (…) en tirant parti des apports
des médias et des technologies de l’information et de la communication ».
Plusieurs des formateurs de notre échantillon ont, d’ailleurs, lors de l’enquête, relevé
« l’intégration des TIC au sein de l’ensemble de la formation » comme un facteur important
pouvant améliorer la formation des enseignants dans ce domaine et leur permettre de se
rendre compte que les TIC et les médias ne sont pas des matières isolées, mais que ce sont de
véritables outils pouvant être utilisés dans toutes les branches. Cependant, ces formateurs ont
exprimé leurs inquiétudes et difficultés vis-à-vis de cette intégration.
Enfin, une telle intégration pourrait grandement inciter les étudiants à faire de même
dans leur future pratique professionnelle (et ce de façon explicite et implicite 41). C’est
d’ailleurs ce que soulignent Karsenti, et al. (2001, p.4) : « en ce qui a trait à la motivation des
futurs enseignants à intégrer les TIC dans leur pratique pédagogique, une étude récente a
démontré que la présence de formateurs-modèles ou encore que le fait d’avoir participé à un
cours où l’utilisation des TIC était optimisée pouvait avoir un impact positif sur la motivation
des futurs enseignants à intégrer les TIC dans leur pratique pédagogique ».
6.1. Intégration dans les différents cours

Pour arriver progressivement à intégrer les TIC et les médias à l’ensemble de la
formation, il existe plusieurs orientations possibles et complémentaires.
Tout d’abord, il est évident qu’on devrait demander à tous les formateurs des Hautes
Écoles d’utiliser, au moins à certains moments, les technologies au sein de leur propre
discipline, ce qui peut se faire de bien des façons différentes et avec une utilisation plus ou
moins accentuée des TIC et des médias42.
Si l’on veut faire travailler tous les enseignants des Hautes Écoles dans ce sens, il faut
qu’ils y soient préparés, formés : c’est ce que se sont employés à faire Form@HETICE et les
personnes ressources désignées pour cette tâche.
Par ailleurs, on peut également viser à établir ou renforcer les partenariats entre les
formateurs s’occupant du cours « médias et TIC » et les professeurs des autres cours. Ce type
de collaboration, qui existe déjà de manière plus ou moins formelle dans certaines Hautes
Écoles, pourrait être facilement développée dans le cadre des Ateliers de Formation
Professionnelle (AFP) qui sont censés se donner avec la participation de différents acteurs
(psychopédagogue, professeurs de disciplines en charge de la didactique et maîtres de
formation pratique43) : on peut donc profiter de l’occasion pour établir des liens entre le
professeur donnant les cours « TIC et médias » et les autres acteurs.
Ce type de travail en commun est particulièrement intéressant car il permet à des
professeurs d’autres branches qui ne se sentent pas compétents d’approcher les TIC et les
médias sans avoir à les gérer seuls dans un premier temps.
41
Cf. chapitre « Imprégnation », p. 85.
42
Pour quelques exemples, cf. chapitre « Insertion des TIC et des médias dans les autres cours » p 53.
43
Enseignants donnant cours dans le primaire ou le secondaire inférieur.

Toutefois, nous avons vu lors de notre enquête 44 que pour certains formateurs et dans
certaines équipes, il était parfois difficile de créer et de mener des projets communs qui
prennent du temps et nécessitent l’implication des enseignants. Une des manières d’alléger
cette difficulté et de valoriser l’organisation de tels projets serait d’y consacrer une partie des
réunions de concertation ou conseils de section ou d’école : cela permettrait de donner un
cadre et une reconnaissance institutionnelle favorisant l’aboutissement des projets.
6.2. Intégration dans les stages

L’intégration des TIC et des médias au sein de stages des étudiants dans les écoles
primaires et secondaires - préoccupation des nombreux formateurs de notre échantillon -
mérite que l’on s’y arrête quelque peu.
Ces stages constituent une occasion privilégiée d’amener les futurs enseignants à
utiliser les TIC et les médias au sein de leur enseignement et d’apprendre à aider leurs propres
élèves à s’approprier ces outils.
Cependant, beaucoup d’obstacles se dressent encore devant les formateurs qui

voudraient que leurs étudiants puissent mettre en œuvre des leçons intégrant les TIC et/ou les
médias.
Le premier obstacle est d’ordre institutionnel : la matière des TIC et des médias est
parfois encore considérée comme secondaire par les autres formateurs qui estiment qu’elle ne
doit pas être évaluée lors des stages. Par ailleurs, toutes les Hautes Écoles n’intègrent pas les
professeurs de « TIC et médias » dans la préparation et le suivi des stages.
En outre, plusieurs difficultés sont liées au terrain de stage. Certaines écoles ne
tiennent pas à jour leur matériel ou leur centre Cybermédia ce qui rend leur utilisation
difficile. Certains maîtres de stage trouvent inutiles l’utilisation des TIC et des médias, voire
s’opposent carrément à ce que le stagiaire les utilise avec leurs élèves. C’est d’autant plus
dommage que les résultats préliminaires d’une enquête menée auprès de quelques 10 000
futurs enseignants au Québec révèlent que l’intégration pédagogique des TIC par le maître de
stage lui-même fait partie des facteurs favorisants l’engagement et la persévérance des
étudiants dans l’intégration pédagogique des TIC lors des stages et par la suite (Karsenti et al.,
2001, p.5). Ceci nous ouvre des perspectives dans le cadre de la formation continuée des
instituteurs et des régents : ne faudrait-il pas, par le biais de ces formations continuées, veiller
à mieux informer les maîtres de stage, à les inciter à utiliser les TIC et les médias devant les
stagiaires ou au moins à soutenir ces derniers s’ils décident de mettre en œuvre un scénario
pédagogique impliquant les TIC et/ou les médias ?
7. Formation des formateurs

Nous avons commencé ce mémoire avec l’idée de faire progresser l’intégration et
l’enseignement des TIC et des médias dans les écoles fondamentales, en proposant des pistes
d’amélioration de la formation initiale des enseignants responsables de ces tâches. À l’issue
de ce travail, nous nous rendons compte qu’on pourrait élever la problématique d’un
cran pour traiter de la formation des formateurs.
Cette question, comme beaucoup d’autres soulevées au cours de ce travail, pourrait
encore faire l’objet de recherches plus approfondies, mais il nous semble indispensable au
moment de clôturer ce mémoire d’au moins aborder les quelques réflexions que nous pouvons
dégager sur ce sujet à ce stade.
44
Cf. chapitre « Interactions avec les autres collègues », p. 58-59.

Rappelons que très peu des formateurs qui nous ont répondu ont une formation initiale
dans le domaine des TIC et des médias et aucun dans le domaine des TIC et des médias pour
l’enseignement45 : en effet, il n’existe pas de formation initiale spécifique qui serait
entièrement consacrée à ce domaine.
Le champ des formations envisageables et utiles n’est cependant pas entièrement

vierge.
De nombreux responsables (au sein du Ministère de la Communauté française, des
différents réseaux d’enseignement, dans les services universitaires de technologies de
l’éducation46…) s’intéressent à ce champ d’études et différents types de formations
complémentaires (formations continues, spécialisations et diplômes complémentaires)
peuvent être suivies dans le domaine : citons entre autres les différentes formations continuées
destinées aux enseignants du fondamental ou du secondaire ou encore les Diplômes d’Études
Spécialisées (DES) tel le DES en Technologie de l’Éducation et de la Formation (DES-TEF).
Ne devrait-on pas demander à chaque formateur de détenir l’un ou l’autre de ces diplômes ou
d’avoir assisté à l’une de ces formations pour pouvoir donner le cours « médias et TIC » ?
En outre, le Web fournit aux formateurs eux-mêmes de nouvelles sources

intéressantes : plates-formes d’enseignement à distance, listes de diffusion et sites présentant
l’actualité en matière de TICE et d’éducation aux médias, forums et réseaux d’échange…
Enfin, Form@HETICE nous paraît particulièrement intéressant car c’est la seule

structure spécifiquement destinée aux formateurs des (départements pédagogiques des)
Hautes Écoles.
De plus, ces quelques formations ou réseaux centrés sur le public particulier des
formateurs du département pédagogique des Hautes Écoles nous semblent d’autant plus
importants qu’ils permettent de cibler la formation sur des thèmes spécifiques pour ce public
précis. Voici quelques thèmes qu’il nous semblerait nécessaire d’aborder et de traiter avec les
formateurs des Hautes Écoles :
- Quelles sont les compétences à développer chez les étudiants futurs enseignants (étude
des besoins, définition des priorités, formulation des compétences, opérationnalisation
et planification) ? Quelles activités de formation mettre en place pour atteindre ces
objectifs (outils, possibilités, exemples concrets…) ? Quelles méthodes d’évaluation
mettre en place pour attester de l’acquisition (ou non) des compétences définies en
étant en adéquation avec les méthodes d’apprentissage utilisées ?
- Quelles consignes pour l’exploitation des TIC et des médias avec les élèves lors des
stages ?
- Quelles sont les différenciations et adaptations à opérer en fonction des différentes
sections (maternel, primaire, régendat) au niveau des compétences, des méthodes, de
l’évaluation… ?
- Comment gérer les différences de niveaux parfois importantes entre élèves : quelles
solutions envisager ?
- Comment aider les collègues pour intégrer les TIC et les médias dans l’ensemble de la
formation ?
45
Cf chapitre « formation initiale », p. 32.
46
Ou apparentés.

Conclusion générale
Au terme de ce mémoire, rappelons rapidement le chemin parcouru.
A. Analyse de la situation actuelle

Notre objectif étant d’analyser les pratiques actuelles en ce qui concerne la formation
initiale des enseignants dans le domaine des médias et des TIC, nous avons dans un premier
temps fait le point sur le cadre institutionnel et social, sur les initiatives actuelles dans ce
domaine, ainsi que sur les contraintes dans lesquelles s’inscrit cette formation.
Les deux premières parties de ce travail ont contribué à donner une vue d’ensemble la
plus juste possible de la situation actuelle dans ce domaine, ce qui nous a notamment permis
de mettre en lumière les points suivants.
Il n’existe pas de programme de formation. Chaque formateur garde donc une grande
liberté dans ses pratiques, mais cela génère également des difficultés. Rappelons entre autres :
le manque de coordination entre les cours de deuxième et troisième années au sein d’une
Haute École et surtout entre Hautes Écoles, sans parler de la difficulté pour certains
formateurs de devoir définir eux-mêmes le programme de cours sans documents de référence
propres à la Belgique.
L’enquête effectuée nous a permis d’en savoir plus sur le profil des formateurs
donnant les cours dans le domaine qui nous occupe. Nous avons notamment découvert que la
plupart des professeurs ont du construire leur propre formation, leurs acquis de base ne les
préparant pas du tout à donner ces cours.
Par ailleurs, grâce aux données récoltées, nous en savons maintenant un peu plus sur
l’organisation et les modalités effectives (structure de cours, compétences, méthodes,
activités, outils,…) de ce cours dans les Hautes Écoles.
Toujours grâce à l’analyse des questionnaires, nous avons également pu faire le point
sur les difficultés rencontrées par les formateurs dans leur tâche.
Ce « défrichage » nous a pris beaucoup de temps. En effet, il ne fut pas simple

d’obtenir et de rassembler les informations voulues. Mais nous pensons que ce premier travail
était fondamental pour la suite. Il nous semblait évident, pour émettre des recommandations
pertinentes, de connaître précisément la situation actuelle.
Cette vue d’ensemble est notre principale contribution à la recherche dans notre champ
d’étude.
B. Recommandations et prolongements
Les bases étant établies, nous avons pu nous risquer à discuter certains résultats et à
établir des recommandations qui tentent de respecter et de tenir compte des contraintes et
difficultés actuelles.
Voici les quelques recommandations qui nous semblent importantes à prendre en

considération si l’on veut améliorer la formation initiale des enseignants dans le domaine des
médias et des TIC.
C. Feyens Conclusion générale 97

Il serait primordial de concevoir un programme cadre pouvant guider tous les

formateurs donnant le cours « utilisation de l'ordinateur et apport des médias et des TIC en
enseignement ». Dans la dernière partie de ce mémoire, nous avons d’ailleurs donné certaines
pistes qui peuvent en constituer les premiers jalons.
Dans le même ordre d’idées, il faudrait aider les formateurs de ces cours à établir des
dispositifs de formation cohérents, respectant la triple concordance c’est-à-dire leur
permettant de réfléchir ensemble aux différents types de compétences à développer chez leurs
étudiants, aux méthodes les plus efficaces pour les atteindre et aux méthodes d’évaluation les
plus pertinentes. Les formateurs expriment d’ailleurs le désir de pouvoir (continuer à)
bénéficier d’espaces d’échanges et de rencontres avec leurs collègues directs et ceux des
autres Hautes Écoles qui donnent ce même cours. Ces dernières réflexions nous ont amené à
soulever la question de la formation de ces formateurs.
Insistons également sur l’importance de favoriser une articulation plus étroite entre le
domaine des TIC et celui des médias, encore souvent abordés de manière entièrement séparée.
Il nous semble également essentiel de poursuivre les efforts visant à inciter et à
favoriser l’intégration des TIC et des médias à la totalité de la formation et donc leur
utilisation par l’ensemble des formateurs du département pédagogique.
Pour finir, il nous semblerait bénéfique de préciser la manière dont les « Socles de
compétences » envisagent l’éducation aux TIC et aux médias : quelles sont les compétences
qui devraient être acquises par les élèves dans ce domaine ?
Voici les quelques pistes que nous avons pu dégager, mais nous n’avons fait
qu’entamer la réflexion. En effet, en nous attaquant à cette problématique, il était bien évident
que nous ne pourrions répondre à toutes les questions qu’elle susciterait. De plus, au fil de ce
travail, nous n’avons cessé d’ouvrir de nouvelles pistes de recherche et d’investigation.
Nous terminerons en citant les quelques prolongements et champs d’étude qui nous
paraissent particulièrement cruciaux.
Tout d’abord, il nous paraît primordial de poursuivre et concrétiser la réflexion sur le
programme et tout particulièrement la question des compétences et de leur
opérationnalisation.
Il serait également intéressant de poursuivre la recherche et d’analyser les
représentations des formateurs quant au rôle futur que vont jouer leurs élèves dans le domaine
des TIC et des médias en fonction de la section dans laquelle leurs étudiants sont engagés.
Ensuite, il serait pertinent d’approfondir la problématique du réinvestissement et des
effets de la formation aux TIC et aux médias sur la pratique professionnelle future des
étudiants. On pourrait notamment interroger les jeunes professionnels pour connaître leur avis
sur les cours qu’ils ont suivis dans ce domaine et savoir quels sont pour eux les éventuels
manquements à leur formation.
Par ailleurs, il nous semblerait également enrichissant d’approfondir la réflexion sur
les orientations actuelles prises par la Communauté française : est-il suffisant d’inciter tous les
enseignants à intégrer les TIC et les médias dans leurs cours et à les exploiter avec leurs
élèves ou devrait-on engager des personnes spécialement formées dans le domaine ?
Cette troisième partie déborde déjà quelque peu du cadre de ce mémoire, c’est
pourquoi les questions dégagées n’ont pu être traitées en profondeur, ce qui amène une
certaine frustration. Cependant, nous n’avons pu nous empêcher de lancer quelques pistes, qui
nous l’espérons, seront rapidement approfondies.

C. Ouverture
Plutôt qu’un point final, cette conclusion est un point de départ…
Nous espérons que ce mémoire pourra servir de base aux personnes désireuses de
poursuivre la recherche dans ce domaine, ainsi qu’aux formateurs avides de creuser et
d’affiner leurs dispositifs de cours.
En concluant ce travail, nous émettons le souhait que chercheurs et formateurs

puissent continuer à combiner leurs efforts pour améliorer toujours plus la formation des
enseignants dans ce domaine.

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formation disciplinaire et interdisciplinaire prévues dans le décret du 12 décembre 2000
définissant la formation initiale des instituteurs et des régents. (M.B. 29/09/2001).
Circulaire de la Communauté française du 14 juin 2001 concernant la nouvelle

formation des instituteurs et des régents.
Décret de la Communauté française du 24 juillet 1997 définissant les missions

prioritaires de l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les
structures propres à les atteindre. (M.B. 13/11/1997). Article 6, 16.
Décret de la Communauté française du 08 février 2001 définissant la formation

initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur. (M.B. 22/02/2001). Article 7.
Décret de la Communauté française du 17 juillet 2002 définissant le Certificat

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et ses conditions d'obtention. (M.B. 24/08/2002). Article 5.
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publications en ligne. Site Web :
<http://www.det.fundp.ac.be/cefis/publications/doconline.html#pratique>

Table des annexes
Annexe 1 : Questionnaire adressé aux formateurs
C. Feyens Annexes I
Questionnaire de recherche sur les programmes et les pratiques de
formation des futurs enseignants aux TICE dans les Hautes Écoles 47
Pouvez-vous compléter ce questionnaire :

- en cliquant sur les espaces grisés « » pour les remplir,
- en cliquant les cases « » qui conviennent pour les cocher ,
- en cliquant sur les menus déroulants « Choisissez parmi les propositions » pour faire apparaître les
propositions et choisir la mention qui vous intéresse.
Vous pouvez utilisez la touche tabulation ou les flèches pour avancer d’un champ de réponse à l’autre.
Ce questionnaire comprend 22 questions regroupées en 3 parties :

A. Données contextuelles et caractéristiques individuelles
B. Informations concernant le(s) cours que vous donnez dans le domaine des TIC
C. Questions générales
Merci de prendre le temps de remplir correctement chacune de ces questions.
A. Données contextuelles et caractéristiques individuelles

1. Coordonnées (resteront strictement confidentielles) :
M. Mme Nom : Prénom :
N° de téléphone : Adresse e-mail : @
Nom de la Haute École où vous travaillez : Choisissez ci-dessous : HE ?
 S’il existe plusieurs sites, précisez où vous travaillez :
Nombre d’années d’exercice en tant que formateur à l’école normale48 (y compris celle en cours) : an(s)
Diplôme(s) de l’enseignement supérieur : Formations complémentaires :
- -
2. Cours dont vous êtes titulaire cette année.

- Ne remplissez que les intitulés qui vous concernent.
- Pour les cours dont vous êtes titulaires, indiquez dans la première case grisée de la colonne « Années »
le nombre de groupes auxquels vous donnez cours cette année et entre parenthèses le nombre total des
élèves qui suivent votre cours dans cette section.
Intitulés de cours H / an Sections Années
1re 2e 3e
Initiation à l'utilisation de Volume Préscolaire ( )
l'ordinateur horaire pour
(Uniquement dans les Hautes Écoles les étudiants Primaire ( )
qui ont choisi de garder ce cours) par an : 15h
Régendat ( )
(Utilisation de l’ordinateur et) Volume Préscolaire ( ) ( )
apport des médias et des TIC en horaire pour
enseignement les étudiants Primaire ( ) ( )
par an : 30h
Régendat ( ) ( )
Si vous ne donnez qu’une partie du cours (juste la partie médias, la partie TICE ou autres) :
- Spécifiez le nombre d’heures que vous prenez en charge : /30h
- Le nom du collègue qui s’occupe du reste des heures :
- La façon dont la répartition est opérée entre-vous et la partie dont vous vous occupez personnellement :
3. Comment avez-vous été désigné pour donner ce(s) cours de médias et des TICE ?
Vous pouvez cocher plusieurs cases.
Vous vous êtes proposé(e) pour compléter votre horaire
car ce cours vous intéresse
car vous vous sentiez suffisamment compétent pour donner ce cours
Vous avez été désigné(e) pour compléter votre horaire
car aucun professeur n’était volontaire
car la direction a estimé que cela correspondait bien à votre profil de formation
47
Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Education
48
= dans le département pédagogique d’une Haute École
Autre  Précisez :
4. Si vous donnez d’autres cours aux futurs enseignants, y intégrez-vous les TIC ?
Ne répondez que si vous donnez effectivement d’autres cours à l’école normale.
Non Oui  Précisez brièvement comment :
5. Depuis combien de temps donnez-vous des cours dans le domaine des TIC et des médias à
l’École Normale ?
Notez le nombre d’années (y compris celle en cours) : an(s)
et les intitulés des cours que vous avez donnés précédemment dans ce domaine :
6. Quelles sont vos compétences technologiques et pédagogiques liées à l’usage des médias
et des TIC ?
Pour chacune des compétences proposées, cochez la case qui vous correspond :
? Je ne comprends pas la compétence citée.
1. Je ne n’en sens pas capable, je ne le fais pas, mais cela ne me pose pas de problème car je ne trouve pas
ça indispensable.
4. Je maîtrise cette compétence au point de "former à" ou d’être capable de l'appliquer dans différents
contextes.
Dans quelle mesure suis-je capable… ? 1 2 3 4
Axe pédagogique lié à l’exploitation des médias et des TICE
a) De donner une vue d’ensemble générale des exploitations pédagogiques
possibles des médias49 et des TIC
b) D'analyser un produit éducatif et adapter son usage en l’intégrant dans un
scénario pédagogique précis
c) D’analyser, concevoir et évaluer un dispositif de formation intégrant les médias
et/ou les TIC
d) De sélectionner les médias et/ou les TIC appropriés aux objectifs d’apprentissage
poursuivis et au contexte
e) D'objectiver la plus-value de l’utilisation des TIC et des médias dans mes activités
d’enseignement
f) De comprendre les changements survenus avec l’introduction des médias et des
TIC dans la société et d’expliciter, poser un regard critique sur les implications de
ces changements dans l’enseignement
Axe d’enseignement ? 1 2 3 4
g) D’anticiper les besoins, de faire émerger et traiter les demandes de mes étudiants
dans ce domaine
h) De motiver les étudiants pour la matière enseignée et leurs faire percevoir les
enjeux des apprentissages à effectuer dans le domaine des médias et des TICE
i) D’aider les étudiants à s’approprier eux-mêmes les médias et les TICE et à les
utiliser adéquatement
j) De réfléchir, d’évaluer et de réguler ma propre pratique d’enseignement
k) De m’auto-former ou d’aller chercher l’information pour me tenir à jour et actualiser
mes connaissances dans le domaine des médias et des TICE tout en faisant
preuve d’esprit critique
Axe médiatique ? 1 2 3 4
l) D’analyser un média du point de vue des codes et symboles utilisés, de son
adéquation au public, de sa structure et de sa lisibilité
m) De choisir, d’utiliser et de manier les outils appropriés pour créer un document
médiatique adapté aux objectifs de communication poursuivis
n) De respecter les règles déontologiques liées à la publication et l’utilisation
d’informations (droit d’auteur, respect de la vie privée…)
Axe technologique ? 1 2 3 4
o) De paramétrer mon ordinateur pour l’adapter à mes besoins spécifiques
49
Télévision, hypermédias, présentations multimédias, …
Dans quelle mesure suis-je capable… ? 1 2 3 4
p) De comprendre et utiliser le vocabulaire spécifique aux TIC et aux médias
q) De réfléchir aux fonctionnalités et principes organisateurs d'un système
d'exploitation, en ce compris les réseaux
r) D’utiliser et de réfléchir aux fonctionnalités et principes organisateurs des
progiciels50
s) De réfléchir à l'impact du formatage des données en relation avec leur portabilité
(par exemple l’intérêt des formats pdf, gif, png, rtf,…)
t) D’analyser les enjeux du développement des logiciels libres
u) De maîtriser les aspects technologiques concernant les plates-formes
d'enseignement à distance (FAP-FAD)
v) De cerner les composantes techniques d’un problème
w) De formuler des demandes qui tiennent compte des possibilités techniques à une
personne "ressource technique" ou à un expert
x) De comprendre les implications d'une gestion de la sécurité d'un ordinateur
connecté à un réseau local ou distant et pouvoir mettre en place ou paramétrer
différents systèmes de protection de mon ordinateur
7. Comment avez-vous principalement acquis vos compétences ?

Types Autodidacte Formation Formation Aide extra- Autres
d’acquisition  initiale continue51 professionnelle
Domaines
Médias Précisez :
TIC Précisez :

Pédagogie Précisez :
8. Arrivez-vous à vous tenir à jour vos compétences ?

Non, mais cela ne Non, mais j’aimerais bien y parvenir. Oui
m’empêche pas de Je manque de Je manque de ressources,
donner mes cours. temps. je ne sais où chercher.
Domaines
Médias
Précisez comment52 :
TIC
Précisez comment :
Pédagogie
Précisez comment :
B. Informations concernant le(s) cours que vous donnez dans le domaine 53
des médias et des TIC

9. Dans l’ensemble, vous sentez-vous à l’aise, aimez-vous donner ces cours ?
Oui, beaucoup car
ça va
Non, pas tellement car j’estime ne pas avoir les compétences technologiques
pas du tout les compétences médiatiques
les compétences pédagogiques
Autres :
10. Selon les réseaux d’enseignement, il existe ou non, des programmes de référence pour le
cours « d’utilisation de l'ordinateur et apport des médias et des TIC en enseignement », utilisez-
vous ces documents officiels de références ?
Je n’ai pas connaissance de ce programme.
Non, je ne l’utilise pas car .  Précisez le nom de ce(s) document(s) :
50
Par exemple, un logiciel de traitement de texte, de publication assistée par ordinateur, de communication, de navigation, de présentation assistée par
ordinateur, un tableur, un logiciel de traitement d'images fixes ou animées, de gestion du son…
51
Ou accompagnement en situation professionnelle
52
Décrivez brièvement comment vous faites pour les tenir à jour.
53
« Initiation à l'utilisation de l'ordinateur» et « Utilisation de l'ordinateur et apports des médias et des TIC en enseignement»
Oui, je l’utilise.
11. Pour élaborer et préparer ce(s) cours, vous êtes-vous principalement basé sur :
Vous pouvez cocher plusieurs réponses. Précisez entre parenthèses le titre des documents utilisés.
Documents officiels ( ) Cours que vous avez vous-mêmes suivis ( )
Livres ( ) Réflexions et recherches personnelles ( )
Recherches scientifiques ( ) Apports d’autres collègues ( )
Sites Internet ( ) Autres  Précisez :
Programmes ou expériences d’autres pays ( )
12. Citez les 5 compétences que vous jugez prioritaires à développer chez les futurs enseignants
dans le domaine des médias et des TIC : (1 = la plus importante)
1)
2)
3)
4)
5)
13. En général, les enseignants combinent différentes méthodes54 pour donner leurs cours.
Pouvez-vous indiquer ici les méthodes que vous utilisez principalement dans vos classes ?
- Si vous n’utilisez pas l’une ou l’autre de ces méthodes, cochez la case « pas du tout ».
- Parmi celles qui restent, veuillez cocher la colonne «beaucoup » pour celle(s) que vous utilisez le plus
régulièrement dans vos cours.
Méthodes utilisées Pas Beau-
du tout coup
Réception : Vous réalisez un enseignement transmissif fait d’exposés et d’explications structurés
donnés par vos soins. Les élèves découvrent la matière en vous écoutant et en lisant les supports
que vous leur avez fournis.
Imprégnation : Vous effectuez certaines manipulations, vous tenez certains discours devant vos
élèves mais sans les expliciter. Les étudiants apprennent (parfois inconsciemment) en s’imprégnant
de vos conduites et les imitent par la suite.
Entraînement – Exercisation : Les élèves s’exercent par eux-mêmes. Vous guidez vos élèves dans
leur pratique en leur montrant pas à pas comment faire et vous corrigez directement leurs erreurs.
Exploration : Vous laissez les élèves explorer, découvrir par eux-mêmes et vous leur fournissez des
outils pour les aider à trouver des solutions quand ils sont en difficulté.
Expérimentation : Les élèves sont mis en situation de résolution de problèmes ou de simulation.
Vous-même ou un logiciel êtes présents pour leur donner ces situations de départ et pour leur fournir
des feedbacks au cours de leurs expérimentations.
Création : Vous demandez aux élèves de créer eux-mêmes des productions, quelque chose de
nouveau. Vous êtes là pour les soutenir dans les difficultés qu’ils peuvent alors rencontrer.
54
Inspirées des 6 évènements d’apprentissage de B. Denis et D. Leclercq
14. Précisions sur le(s) cours (ou la partie du cours) que vous donnez :
Bien que vous ayez déjà donné les objectifs principaux que vous poursuivez dans vos cours et répondu de façon générale à une question
sur les méthodes que vous utilisez, voici un tableau où il vous est demandé certaines précisions.
- Remplissez uniquement les colonnes qui vous concernent.
- Si vous donnez les mêmes cours dans plusieurs sections, mais que vos objectifs, contenus ou méthodologies diffèrent en fonction des sections, veuillez
indiquer les différences.
Intitulé du cours Initiation à l'utilisation de (Utilisation de l’ordinateur et) Apport des médias et des TIC en
l'ordinateur enseignement
Année 1re 2e 3e
14.1.Prérequis éventuels que vous - - -

jugez nécessaires pour suivre le
cours :
14.2.Objectifs principaux du cours : 1) 55 1) 1)
Ne répondez que si les objectifs 2) 2) 2)
différent de ceux que vous avez notés à 3) 3) 3)
la question 12. (5 au maximum, classés 4) 4) 4)
par ordre d’importance). 5) 5) 5)
14.3.Principaux contenus abordés : - - -
14.4.Méthodologies utilisées : 1) Choisissez : 1) Choisissez : 1) Choisissez :

 Précisez  Précisez  Précisez
Choisissez dans la liste proposée les 3
méthodologies que vous utilisez le plus 2) Choisissez : 2) Choisissez : 2) Choisissez :
souvent (1= le plus souvent).  Précisez  Précisez  Précisez
Pour choisir, cliquer sur « choisissez ». Si 3) Choisissez : 3) Choisissez : 3) Choisissez :
vous voulez apporter des précisions ou si  Précisez  Précisez  Précisez
vous avez choisi « autres », précisez
quoi dans la case grisée.
14.5.Quels sont les logiciels de - - -
bureautique, de création multimédia,
éducatifs que vous utilisez avec vos
élèves ?
55
Classez par ordre d’importance (1= l’objectif prioritaire).
Intitulé du cours Initiation à l'utilisation de (Utilisation de l’ordinateur et) Apport des médias et des TIC en
l'ordinateur enseignement
Année 1re 2e 3e
14.6.Précisez les autres outils utilisés Internet Mails Internet Mails Internet Mails
avec vos élèves : Vidéoconférence Forum Vidéoconférence Forum Vidéoconférence Forum
Plateforme intégrée de FAD Plateforme intégrée de FAD Plateforme intégrée de FAD
Cochez les cases adéquates. Autres : Autres : Autres :
14.7.Quelles sont les modalités - - -

d’évaluation mises en œuvre dans
vos cours ?
14.8.Donnez-vous un (des) Non Oui Non Oui Non Oui
support(s) de cours aux élèves ?  Si oui : Forme ?  Si oui : Forme ?  Si oui : Forme ?
Si oui  Précisez la forme : Syllabus Syllabus Syllabus
Site Internet (http://www.56) Site Internet (http://www.57) Site Internet (http://www.58)
Autres : Autres : Autres :
 Contenu ?  Contenu ?  Contenu ?
 Précisez le contenu : Notes composées par vos soins Notes composées par vos soins Notes composées par vos soins
Articles Articles Articles
Modes d’emploi Modes d’emploi Modes d’emploi
Exercices Exercices Exercices
Autres : Autres : Autres :
14.9. Différences éventuelles selon

les sections d’enseignement :
56
Précisez l’adresse si vous acceptez que je m’y rende.
57
Idem.
58
Idem.
15. Expérience positive :
Racontez brièvement une expérience que vous avez menée dans le cadre de ce(s) cours et
qui vous a procuré satisfaction, que vous auriez envie de partager à d’autres :

16. Difficultés et obstacles que vous rencontrez pour donner ce(s) cours :
Cochez les propositions lorsque vous rencontrez de telles difficultés.
Lorsque c’est possible précisez dans la partie grisée quels sont vos souhaits pour améliorer la
situation.
Problèmes de matériel :
Manque d’ordinateurs  Précisez combien vous en avez actuellement en moyenne par élève : et
ce que vous désireriez :
Manque de logiciels  Précisez lesquels :
Manque de périphériques  Précisez lesquels :
Matériel pas en état de fonctionner, trop souvent en panne
Connexion pas assez performante ou matériel inadapté Précisez :
Locaux inadaptés  Précisez ce que vous avez actuellement et ce que vous désireriez :
Heures de cours pas assez nombreuses  Nombre d’heures souhaitées : et pour quoi ?
Lacunes ou absence de formation spécifique à l’enseignement des TIC et des médias :
Manque de formation technique (médias et/ou TIC)  Formation(s) souhaitée(s) :
Manque de formation pédagogique Formation(s) souhaitée(s) :
Niveau de maîtrise des étudiants :
Niveau de maîtrise technologique insuffisant de la part des étudiants
Différences de niveaux trop marquées entre les étudiants
Difficultés liées au programme de cours :
Absence de programme
Pas assez précis
Trop ambitieux
Sans lien avec le reste de la formation des futurs enseignants
Autre  Précisez :
Manque de reconnaissance de l’importance du cours par :
Les collègues La direction Les étudiants
Manque d’échanges avec des collègues donnant le même cours
 Sur quels sujets voudriez-vous échanger :
Manque de ressources pédagogiques pour la préparation des cours
Autres difficultés  Précisez : Autres souhaits, suggestions  Précisez :
17. Y a-t-il au sein de la Haute École quelqu’un qui peut vous aider, si vous éprouvez des
problèmes techniques pour utiliser le matériel multimédia ?
C’est moi qui ai ce rôle dans la Haute École.
Oui.
Non et cela me manque car j’aimerais être aidé pour :
Non, mais cela ne me manque pas car je n’ai que rarement des difficultés dans ce domaine.
Non, mais cela ne me gène pas trop car je peux trouver de l’aide hors de l’école.
18. Connaissez-vous le projet Form@HETICE qui vise à encourager et promouvoir au sein

de l’enseignement supérieur l’utilisation pédagogique et critique des TICE dans leurs
pratiques ?
Non, pas du tout.
J’en ai juste entendu parler.  Précisez par qui : collègues, direction…
Oui et j’ai déjà participé à au moins une activité dans ce  Expliquez ce que vous a éventuellement
cadre.  Précisez laquelle : formations, réunions apporté le projet Form@HETICE dans vos cours :
plénières, échange avec collègues…
Oui, je suis personne ressource.
19. Précisions sur les échanges avec les collègues :
C. Feyens Annexe 1 : Questionnaire VII

Si vous avez d’autres collègues donnant les De façon générale, vous arrive-t-il de discuter de
cours médias et TIC dans votre établissement, votre cours médias et TIC avec vos collègues
Vous arrive-t-il de discuter ensemble de vos cours : (autres que ceux qui donnent les cours TIC) :
Non, je n’en ressens ni l’envie, ni le besoin. Non, je n’en ressens ni l’envie, ni le besoin.
Non, mais cela me manque car . Non, mais cela me manque car .
Oui : Oui :
 Précisez la fréquence :  Précisez la fréquence :
Régulièrement (au moins 1x/semaine) Régulièrement (au moins 1x/semaine)
Parfois (au moins 1x/ mois) Parfois (au moins 1x/ mois)
Rarement (1x / trimestre) Rarement (1x / trimestre)
 But de ces échanges :  But de ces échanges :
Préparation commune des cours Préparation commune des cours
Échange de notes, de documents de cours, de Échange de notes, de documents de cours, de
ressources ressources
Mettre en place, faire vivre des projets communs : Mettre en place, faire vivre des projets
communs :
Discussion d’ordre pédagogique : Discussion d’ordre pédagogique :
Aide et soutien technique Aide et soutien technique
Autres  Précisez : Autres  Précisez :
Si vous n’avez PAS de collègue donnant ce cours

dans votre établissement,
Cela vous manque-t-il de ne pas pouvoir échanger
avec d’autres ?
Non, je n’en ressens ni l’envie, ni le besoin.
Oui car
C. Questions générales
20. Notez les propositions que vous auriez encore pour améliorer la formation des futurs
enseignants dans le domaine des médias et des TICE :

21. Désirez-vous recevoir des informations sur les résultats de ce questionnaire ?

Non Oui
22. Remarques supplémentaires que vous voulez éventuellement ajouter à la fin de ce

questionnaire :

Merci de renvoyer ce questionnaire à « cfeyens@yahoo.fr » pour le 21 avril.

Merci beaucoup pour votre participation et le temps précieux que vous avez pris pour répondre à
ce questionnaire.
Clémence Feyens
C. Feyens Annexe 1 : Questionnaire VIII

Memoire C Feyens 2006

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Université de Liège

Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation

Programme et pratiques de formation

Promotrice : Brigitte Denis Mémoire présenté en vue de l’obtention du grade

Table des matières

Table des matières_________________________________________________________2

C. Feyens Table des matières 2

C. Feyens Table des matières 3

6. Intégration au sein du reste de la formation : obstacles et pistes d’action______94

C. Feyens Table des matières 4

Le potentiel innovant des TIC dans l'apprentissage et l'enseignement ainsi que la

C. Feyens Introduction générale 5

Le domaine de l’enseignement des TIC et des médias est passionnant et suscite de

C. Feyens Introduction générale 6

Partie I : Contexte et cadre

Nous aborderons successivement la situation européenne pour en arriver au contexte

1.2. Situation dans les pays européens

1.2.1. Programmes scolaires

C. Feyens Contexte et cadre 7

Approches des TIC définies dans le programme d’études minimum obligatoire.

Le rapport du Conseil « Éducation », de 2001 souligne, à ce sujet : « Tous les États

C. Feyens Contexte et cadre 8

Dans le document « Résolution du Conseil du 13 juillet 2001 sur le e-Learning », le

À travers l’analyse de ces différents documents, on constate que la formation des

A. Formation initiale des enseignants

C. Feyens Contexte et cadre 9

Intégration des TIC dans la formation initiale de tous les enseignants

Dans certains pays (Danemark, Finlande, Bulgarie et Lettonie), les recommandations

C. Feyens Contexte et cadre 10

2.1. Contexte : Implantation et utilisation des TIC et des médias en

L’augmentation du nombre de ménages possédant un ordinateur et/ou une connexion

C. Feyens Contexte et cadre 11

Quatre-vingt-six pourcents des jeunes de 15 à 29 ans utilisent déjà régulièrement

Outre l'ordinateur, d'autres technologies telles que la télévision, le lecteur DVD ou

2.2. Intégration des TIC dans l’enseignement en Communauté

2.2.1. « Plan stratégique »

C. Feyens Contexte et cadre 12

2.2.2. Situation dans l’enseignement obligatoire

A. Matériel : plans d’équipement

De 1998 à 2000, le projet « Cyberécoles » a permis de fournir en matériel

B. TIC et médias dans les « Socles de compétences » et les

Le seul endroit où les Socles mentionnent les technologies de l’information et de la

Curieusement, nulle part dans ce document, il n’est fait explicitement mention de

C. Feyens Contexte et cadre 13

(FédEFoC, 2001, p. 10 MM).

Programmes de l’enseignement fondamental

Contrairement à l’optique privilégiée par les Socles, le « programme de

C. Feyens Contexte et cadre 14

La FédeFoc dans le Programme intégré du réseau de l’enseignement catholique a fait

Le Conseil de l’Enseignement des Communes et des Provinces, qui s’est occupé de

Nous ne parlerons pas des programmes de l’enseignement secondaire car ceux-ci se

C. Initiatives et réalisations diverses

Ainsi, le Conseil de l’Éducation aux Médias4 (CEM) créé en 1995 par le

C. Feyens Contexte et cadre 15

Différentes A.S.B.L. oeuvrent également dans le domaine. Citons, entre autres :

Dans le domaine des sites Internet, soulignons, par exemple, l’existence de la

C. Feyens Contexte et cadre 16

2.2.3. Formation initiale des instituteurs et des régents

B. Situation actuelle concernant les TIC et les médias

Approfondissons chacune de ces mesures.

C. Feyens Contexte et cadre 17

Décret définissant la formation initiale

À la rentrée scolaire 2005, le cours « initiation à l’utilisation de l’ordinateur » a été