Université Bordeaux Segalen

ECOLE DOCTORALE SOCIETES, POLITIQUE ET SANTE PUBLIQUE

Année 2012 Thèse n° 1975

THÈSE
pour le

DOCTORAT DE L’UNIVERSITÉ BORDEAUX 2

Mention : Société, Politique, Santé publique Option : Sciences de l’éducation

Quels obstacles à l’intégration des TICE dans

l’enseignement élémentaire ?
Une étude anthropo-didactique auprès d’enseignants des cycles 2 et 3

Présentée et soutenue publiquement par

M. Gilles TEYSSEDRE
Sous la direction de

M. le Pr. Alain MARCHIVE

VOLUME 1
Membres du Jury
M. Éric BRUILLARD, Professeur d’informatique, ENS Cachan (rapporteur).
M. Alain CHAPTAL, Ingénieur de recherche (membre invité).
M. Alain MARCHIVE, Professeur de sciences de l’éducation, Université de Bordeaux
Segalen (directeur).
M. Bernard SARRAZY, Professeur de sciences de l’éducation, Université de Bordeaux
Segalen (président).
M. Jean-Luc RINAUDO, Professeur de sciences de l’éducation, Université de Rouen
(rapporteur).
2
3
4
 5

Remerciements

Mes plus vifs remerciements vont à tous ceux qui ont rendu ce travail possible.

Au professeur Alain Marchive, qui suggéra la suite d’un parcours universitaire dont
l’aboutissement se lit dans ces pages. Sa célérité, sa vigilance et sa pertinence ont su poser,
entre « congruence et circonspection », les balises nécessaires à un retour en recherche.

Au professeur Pierre Clanché, qui initia ce parcours.

A l’ensemble de l’équipe Anthropologie et diffusion des savoirs du laboratoire Cultures,

Éducation, Sociétés de l’université Bordeaux Segalen, dont les conseils et les rendez-vous
réguliers ont nourri ma réflexion.

A tous les enseignants des écoles qui m’ont reçu, écouté et répondu, avant ou après la
classe, au milieu des corrections, des préparations et des contingences diverses qui
émaillent le quotidien scolaire.

Aux Inspecteurs de l’Éducation nationale qui m’ont autorisé à démarcher les écoles.

Aux collègues et aux amis qui m’ont soutenu jusque dans les moments les moins grisants,
leur aide et leurs encouragements sont des souvenirs marquants.

A mes proches enfin, à la patience, au soutien, et à la compréhension dont ils ont fait
preuve, et plus particulièrement à mon épouse qui sait, mieux que moi sûrement, combien
la conation se nourrit de l’autre.

Encore merci.
6
 7

« L'obstacle est constitué comme une connaissance, avec des objets, des relations, des
méthodes d'appréhension, des prévisions, avec des évidences, des conséquences oubliées,
des ramifications imprévues... Il va résister au rejet, il tentera comme il se doit,
de s'adapter localement, de se modifier aux moindres frais […] »
Guy Brousseau
8
 9

Sommaire
Sommaire  __________________________________________________________________   9  
Introduction  _______________________________________________________________   15  
Chapitre  I  _________________________________________________________________   29  
Pour  penser  une  intégration  «  satisfaisante  »  des  TIC   ______________________________   29  
1   «  Syntagmes  nouveaux,  réalités  anciennes  »  ?  _________________________________   30  
1.1   Le  sens  sous  le  sigle   _____________________________________________________   31  
1.2   Des  «  outils  »  au  service  de  l’enseignement  __________________________________   39  
1.3   L’enseignement,  éternel  assisté  ?  __________________________________________   44  
1.4   Ce  que  sont  les  TIC  +  E   ___________________________________________________   46  
2   Nouvelles  technologies,  vieilles  lunes  ________________________________________   47  
2.1   Des  Lumières  aux  machines  ;  de  la  logique  industrielle  à  la  logique  pédagogique   ___   47  
2.2   De  la  mécanique  aux  mécanismes  d’apprentissage  :  machines  à  enseigner  et  éducation  
programmée  ________________________________________________________________   53  
2.3   Ambition  nationale  pour  une  informatique  scolaire  (1945-­‐1976)  _________________   56  
2.4   Le  mirage  de  l’informatique  pour  tous  (1976-­‐1986)  ____________________________   59  
2.5   «  Les  heures  longues  »  (1986-­‐2000)   ________________________________________   62  
2.6   Le  retour  des  TICE  :  un  coup  en  3  bandes  (2000-­‐2010)  __________________________   64  
3   Ce  que  pourrait  être  une  intégration  satisfaisante  des  TIC  aux  enseignements  _______   74  
3.1   Dans  le  texte  ___________________________________________________________   74  
3.2   Les  TICE  dans  les  disciplines  scolaires  :  la  notion  de  déploiement  _________________   76  
3.3   Entre  demandes  officielles  et  pratiques  habituelles  :  une  approche  pragmatique  de  la  
notion  de  fréquence  __________________________________________________________   78  
4   Conclusion  _____________________________________________________________   82  
4.1   Le  grand  soir  des  technologies  éducatives   ___________________________________   82  
4.2   La  liberté  pédagogique  sous  la  contrainte   ___________________________________   84  
Chapitre  II   ________________________________________________________________   91  
Modèle  américain  et  ancrage  anthropo-­‐didactique  ________________________________   91  
1   Jalons  pour  un  cadrage  théorique  ___________________________________________   91  
1.1   Des  acteurs,  des  élèves  et  des  maîtres   ______________________________________   91  
1.2   Réforme,  innovation,  énovation  ___________________________________________   94  
2   D’un  modèle  princeps  à  un  modèle  adapté   ___________________________________   95  
2.1   Le  concept  de  concern  ___________________________________________________   95  
2.2   Concerns,  contexte  et  conditions  d’Arrière-­‐plan   _____________________________   101  
 10

2.3   D’ACOT  à  LoTi  :  l’intégration  des  TIC  sous  la  loupe   ____________________________  105  
3   Le  CBAM  ______________________________________________________________  110  
3.1   Les  3  étages  d’un  modèle  en  escalier  _______________________________________  110  
3.2   Les  niveaux  d’utilisation   _________________________________________________  113  
3.3   Les  configurations  de  l’innovation   _________________________________________  116  
3.4   Vers  une  typologie  des  obstacles  à  l’intégration  ______________________________  117  
4   La  situation  d’enseignement  comme  référence  du  discours  enseignant  ____________  121  
4.1   La  situation  d’enseignement  et  pourquoi  on  s’y  intéresse   ______________________  121  
4.2   Les  trois  logiques  de  la  situation  d’enseignement  _____________________________  125  
4.3   Vers  une  situation  d’enseignement  étendue  _________________________________  130  
4.4   Arrière-­‐plan  et  contexte  dans  les  TICE   ______________________________________  134  
5   Pour  conclure  __________________________________________________________  137  
Chapitre  III  _______________________________________________________________  143  
Éléments  de  méthode  :  positions,  sources  et  objets   ______________________________  143  
1   Enseignant  engagé,  chercheur  distancié  _____________________________________  144  
1.1   Etre  enseignant  du  primaire  et  chercheur   ___________________________________  144  
1.2   Engagement  ___________________________________________________________  147  
1.3   Distanciation   __________________________________________________________  150  
1.4   Intérêt  de  cet  ancrage  pour  l’étude   ________________________________________  151  
2   Les  diverses  formes  du  discours  enseignant  __________________________________  154  
2.1   Intérêt  et  limites  du  discours  direct  formel   __________________________________  156  
2.2   Le  questionnaire  d’enquête  comme  discours  indirect  formel  ____________________  157  
2.3   Dits  et  chuchotements  :  discours  direct  informel   _____________________________  158  
2.4   Le  chercheur  est-­‐il  une  source  ?   ___________________________________________  159  
3   Le  questionnaire  :  un  étrange  objet  du  désir  de  comprendre   ____________________  162  
3.1   Économie  générale  ______________________________________________________  163  
3.1.1   1  palier  :  données  professionnelles  et  personnelles   ______________________________   164  
er

3.1.2   2  palier  :  de  l’objectivité  à  la  subjectivité   ______________________________________   166  

nd

3.1.3   3  palier  :  l’enseignant,  de  la  pédagogie  à  la  didactique  ____________________________   169  
e

3.2   Le  questionnaire  :  la  distribution   __________________________________________  172  

3.2.1   Zone  de  couverture   ________________________________________________________   172  
3.2.2   Entre  le  temps  et  l’espace   ___________________________________________________   175  
3.3   Entre  la  congruence  et  la  circonspection   ____________________________________  178  
3.4   Entre  l’action  et  la  réflexion   ______________________________________________  181  
3.5   Entre  le  silence  et  le  bruit   ________________________________________________  183  
4   L’entretien  est-­‐il  un  jeu  de  dupes  ?  _________________________________________  186  
 11

4.1   Un  panel  large  mais  un  choix  restreint  _____________________________________   187  

4.2   Du  volontaire  à  l’interviewé  :  critères  de  choix   ______________________________   192  
4.3   Enseignants  de  CM2  sous  la  grille   _________________________________________   193  
5   Conclusion  :  complémentarité  attendue  des  corpus   ___________________________   198  
Chapitre  IV  _______________________________________________________________   201  
Le  questionnaire  :  la  dynamique  de  l’image  arrêtée   ______________________________   201  
1   Profil  professionnel  des  répondants  ________________________________________   201  
1.1   Un  groupe  «  masculin  »,  stable  et  expérimenté  ______________________________   201  
1.2   Une  répartition  homogène  marquée  par  les  doubles  niveaux   __________________   203  
1.3   Une  formation  professionnelle  homogène,  mais  pas  pour  les  TICE   ______________   205  
1.4   En  bref  _______________________________________________________________   208  
2   Notions  de  fréquence  d’intégration  et  de  durée  d’utilisation  ____________________   209  
2.1   Fréquence  déclarée   ____________________________________________________   209  
2.2   De  la  fréquence  à  la  durée  estimée  des  activités  TICE  _________________________   211  
3   Impact  de  quelques  caractères  généraux  sur  la  Fitice  __________________________   214  
3.1   L’homme,  la  femme  et  les  technophiles  ____________________________________   214  
3.2   Digital  native  VS  maître  d’école  :  le  maître  gagne   ____________________________   215  
3.3   Où  la  valeur  attend  le  nombre  des  années  __________________________________   216  
3.4   Influence  du  niveau  de  classe   ____________________________________________   217  
3.5   En  bref  :  les  femmes,  les  jeunes  et  les  nouveaux   _____________________________   219  
4   La  question  de  l’impact  de  la  formation  _____________________________________   220  
4.1   Formations  initiale  et  continue  ___________________________________________   220  
4.2   Sentiment  d’effort  personnel  et  autodidaxie  ________________________________   221  
4.3   En  bref  _______________________________________________________________   225  
5   Les  enseignants  et  leurs  machines   _________________________________________   228  
5.1   Des  matériels  imposés,  mal  entretenus  et  mal  connus  ________________________   228  
5.2   De  la  question  du  lieu  à  la  question  du  nombre  ______________________________   230  
5.3   Le  faible  impact  du  terrain  d’exercice  ______________________________________   235  
5.4   En  bref  _______________________________________________________________   236  
6   Les  TICE  en  pédagogie,  consensuelles  et  malmenées   __________________________   238  
6.1   Où  se  révèle  la  variété  des  organisations  pédagogiques  _______________________   239  
6.2   Où  l’intégration  profite  encore  de  la  variété  des  activités  ______________________   243  
6.3   La  notion  de  déploiement  et  sa  réalité  _____________________________________   245  
6.4   Où  apparaissent  les  traces  d’une  didacTICE  _________________________________   247  
 12

6.5   Qui  de  la  poule  ou  de  l’œuf…   _____________________________________________  249  
6.6   Le  cas  de  l’évaluation  ____________________________________________________  252  
7   Où  le  professionnel  affirme  ses  choix  _______________________________________  253  
7.1   Pratiques  professionnelles  avec  et  sans  les  TIC  _______________________________  254  
7.2   Du  doute  comme  argument   ______________________________________________  257  
8   Conclusion  :  une  dynamique  des  obstacles  ___________________________________  260  
Chapitre  V   _______________________________________________________________  265  
Les  entretiens  _____________________________________________________________  265  
1   Interviewés  et  cadre  de  l’entretien  _________________________________________  265  
1.1   Sélection  ______________________________________________________________  265  
1.2   Le  cadre  de  l’entretien  ___________________________________________________  269  
2   Profils  des  maîtres  interrogés  _____________________________________________  270  
2.1   Cathy  _________________________________________________________________  271  
2.2   Jean  __________________________________________________________________  272  
2.3   Florent  ________________________________________________________________  274  
2.4   Bastien   _______________________________________________________________  276  
2.5   Emma   ________________________________________________________________  277  
2.6   Sophie  ________________________________________________________________  279  
2.7   Sylviane  _______________________________________________________________  280  
2.8   Maguy  ________________________________________________________________  281  
2.9   Patrice  ________________________________________________________________  283  
2.10   Yves  _________________________________________________________________  284  
2.11   Pascal   _______________________________________________________________  286  
3   Priorités  et  autres  «  choses  »   _____________________________________________  287  
3.1   L’élève  est-­‐il  au  centre  du  système  ?   _______________________________________  287  
3.2   Sans  connaissances  disciplinaires,  point  de  salut  ______________________________  288  
3.3   L’autonomie  comme  discipline   ____________________________________________  291  
3.4   Mes  priorités  sont-­‐elles  des  choix  ?   ________________________________________  295  
3.5   L’horizon  pratique  de  la  référence  théorique  _________________________________  297  
3.6   En  bref  ________________________________________________________________  298  
4   Pourquoi,  comment  les  TICE   ______________________________________________  299  
4.1   La  raison  sociale  en  pédagogie   ____________________________________________  299  
4.2   Comme  une  reconnaissance  des  acquis  de  l’expérience  ________________________  301  
4.3   Des  TICE  pas  si  faciles  ____________________________________________________  303  
 13

4.4   «  Vous  savez  faire  ?  Bon,  mettez  une  croix.  »  ________________________________   305  
4.5   Des  obstacles   _________________________________________________________   310  
4.6   Des  obstacles  aux  atouts  ________________________________________________   315  
Chapitre  VI  _______________________________________________________________   321  
Discussion   _______________________________________________________________   321  
1   L’obstacle  et  son  cadre   __________________________________________________   321  
2   Trois  catégories  d’obstacles   ______________________________________________   325  
2.1   Obstacles  personnels  :  formation  continue  et  conviction  d’utilité  _______________   326  
2.2   Positionnement  professionnel  :  l’ancienneté  avant  l’âge   ______________________   332  
2.3   Obstacles  pédagogiques  :  déploiement  insuffisant  et  didactique  invisible   ________   336  
3   En  bref  _______________________________________________________________   340  
Conclusion  _______________________________________________________________   345  
Bibliographie  _____________________________________________________________   357  
Textes  et  rapports  officiels   __________________________________________________   368  
Sitographie  _______________________________________________________________   370  
Index  des  tableaux  _________________________________________________________   374  
Index  des  figures  __________________________________________________________   376  
Liste  des  sigles  et  acronymes   ________________________________________________   377  
Abstract   _________________________________________________________________   379  
Résumé   _________________________________________________________________   381  
14
 15

Introduction
Depuis deux à trois ans maintenant, sous l’impulsion conjointe d’une série d’innovations
techniques, et d’une montée en puissance des politiques d’optimisation des ressources et
des « rendements » des investissements publics (y compris éducatifs), on annonce dans le
domaine éducatif et plus particulièrement dans le domaine pédagogique1 un « retour du
débat »2 à propos des TICE3. Il serait plus juste d’ailleurs de parler d’un « retour des
débats », même si les débats dont il est question n’ont jamais vraiment quitté l’école. Ces
questionnements qui ont jalonné sociologiquement, économiquement et politiquement
l’histoire des TIC4, ont légitimement concerné l’école : qu’il s’agisse de leur apparition, de
leurs utilisations, ou des atermoiements toujours visibles de leur intégration aux
enseignements. Et il faut bien reconnaître qu’aucune charge, aucune critique ne leur a été
épargné depuis leur entrée, pas si récente, en pédagogie.

Il faut admettre aussi que l’école primaire dans son ensemble n’échappe pas à un certain
nombre de questionnements de fond sur son rôle ou sur son efficacité5, dans lesquels les
TIC apparaissent tantôt comme des témoins du faible dynamisme du corps enseignant,
tantôt comme des solutions possibles pour une rénovation du système6. Certes un certain
nombre de ces questionnements sont propres aux TICE comme, par exemple, ceux relatifs
à leur efficacité (de moins en moins nombreux à mesure que des « preuves » s’accumulent)
ou à leur intégration aux enseignements (de plus en plus nombreux à mesure qu’une
1
La définition de trois « domaines » - social, éducatif, pédagogique - qui seront souvent utilisés dans cette
étude, est tirée de la clarification qu’opère J.P.Boutinet à propos de deux concepts liés mais autonomes car
agissant sur deux plans différents l’éducation et la pédagogie. J.P. Boutinet, Anthropologie du projet, PUF,
Paris, 1990, pp. 200-204.
2
Voir par exemple, C.Bonrepaux, « L’informatique à l’école : le retour du débat », Le Monde de l’éducation
n°367, Mars 2008, pp. 64-65, ou, P.Frackowiak, « Le numérique, de bonnes intentions… Mais comment
quitter l’enfer ? », Site de l’an@é, Le Blog du 8 mai 2010, lisible sur http://www.acteurs-ecoles.fr/page-d-
accueil/le-numérique-comment-quitter-l-enfer-pierre-frackowiak/ (Consulté le 06.10.2010)
3
TICE : technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement, acronyme que nous
emploierons tout au long de cette étude pour désigner ce domaine des apprentissages scolaires.
4
TIC : technologies de l’information et de la communication, acronyme que nous emploierons tout au long
de cette étude
5
Comme en attestent les nombreux rapports et études qui influencent aujourd’hui les politiques scolaires :
étude de l’OCDE PISA (2000, 2003, 2006, 2009), étude PIRLS (2001, 2006), rapport Thélot sur l’avenir de
l’Ecole, rapports du HCE (2007 notamment), rapport de l’institut Montaigne (2010), rapport Fourgous
(2010), Mission d’audit de modernisation (2007). Comme en attestent aussi les interventions désormais
habituelles des pourfendeurs du « pédagogisme » dans les médias (tribune de Valeurs Actuelles signée
J.P.Brighelli : http://www.valeursactuelles.com/parlons-vrai/parlons-vrai/casseurs-de-
thermom%C3%A8tre20101202.html) Consulté le 10.02.2011.
6
J.M.Fourgous, Réussir l’école numérique, Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous,
député des Yvelines, sur la modernisation de l’école par le numérique, remis le 15.02.2010, consultable sur le
site de la mission : http://missionfourgous-tice.fr/Mission-Reussir-l-ecole-numerique (accédé le 25.08.2012)
 16

inclusion « satisfaisante » tarde à s’opérer)7 ; mais de manière sous-jacente ce sont des

questions plus profondément ancrées dans les apparentes difficultés que traverse l’école
française qui les fondent et les alimentent.

Ce que nous nommerons génériquement les « questions TICE » sont donc tout à la fois des
témoins, ou des abcès de fixation des idées relatives à ce que l’on qualifie communément
de « rénovation » de l’enseignement, mais elles apparaissent aussi comme des
contributions possibles - ou comme des solutions - aux difficultés que traverse l’école.
C’est donc dans une perspective plus globale, aux confluents des TIC et de l’école, que
nous poserons ces questions qui revêtent un double aspect : général (relatif à l’école), et
spécifique (relatif à ce domaine particulier des apprentissages scolaires).

Les techniques, usages et processus à l’origine des TIC sont apparus il y a maintenant un
siècle au croisement de connaissances techniques, de demandes sociopolitiques ou
stratégiques et d’enjeux économiques, et elles relèvent désormais de pratiques sociales
courantes. Cette évolution est lisible dans le nouvel acronyme qui leur est de plus en plus
souvent attribué dans le monde éducatif : TUIC, pour « Technologies usuelles de
l’information et de la communication ». Bien qu’elles passent toujours pour « nouvelles »,
leur histoire se compte en décennies. L’ordinateur professionnel et scientifique a plus de
soixante ans et l’ordinateur personnel plus de trente, les réseaux informatiques ont quarante
ans et Internet plus de vingt. Le terme même d’ « informatique », habile syntagme français
que l’on doit à Philippe Dreyfus8, a près d’un demi-siècle.

L'histoire scolaire des TIC se situe entre l’histoire événementielle au sens traditionnel du
terme, toute en fugacité, et l’histoire, séculaire, que nous venons d’évoquer à grands traits.
C’est à travers cette histoire à deux dimensions que s’esquisse le schéma des rythmes qui

7
Voir, par exemple F.Giroud, « Informatique, TIC, société et système éducatif : la question de la culture
numérique dépasse celle de la culture informatique », in Dossier n°99 du Café pédagogique, « Lycée,
réforme impossible ? », 12.2008, article consultable sur
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/99_QuestionCultureNumerique.aspx
8
Contraction d’ « information » et d’ « automatique », c’est une création de l’ex professeur d’Informatique
d’Harvard, Philippe Dreyfus (et directeur du Centre national de calcul de Bull dans les années 50) utilisé à
partir de 1962 dans la dénomination de la société dont il est l’un des fondateurs : la « Société d’Informatique
Appliquée ». Non déposé, le terme entre à l’Académie en 1967 sous la définition de « Science du traitement
rationnel, notamment par des machines automatiques, de l'information considérée comme le support des
connaissances humaines et des communications dans les domaines techniques, économiques et sociaux ». Il
essaime ensuite en Europe où il est depuis utilisé dans plusieurs pays.
 17

ont marqué et marquent toujours l’informatique scolaire. Ce schéma permet, selon nous, de
penser un « temps pédagogique des TIC ». Si l’on considère sa dimension événementielle,
l’histoire des TIC a toujours été marquée par une tendance à considérer prioritairement le
fait qui frappe l’imaginaire, qui « de [sa] fumée abusive, […] emplit la conscience des
contemporains, mais […] ne dure guère, à peine voit-on sa flamme. »9. Et la tentation reste
forte, encouragée par le rythme rapide d’innovations qui semblent ouvrir sans cesse de
nouvelles perspectives sociales, économiques et éducatives, de considérer le progrès
technique comme unique référent de l’innovation pédagogique. Du point de vue matériel,
le temps des TIC est indubitablement court et c’est sans doute une des principales
caractéristiques de ce que l’on pourrait nommer le « temps technique des TIC », qui
correspond aux évolutions matérielles et répond à des logiques de marché sur lesquelles les
institutions scolaires ont peu de prise.

Mais l’école n’avance pas au même rythme. Il n’est pour s’en convaincre que de constater
la difficulté avec laquelle elle tente constamment de ne pas se laisser distancer par
l’échappée technique, mais accuse pourtant constamment plusieurs temps de retard. Il est
devenu si évident que les moyens de l’Education nationale ne lui permettront ni de suivre,
ni de tirer parti des évolutions techniques, que personne ne s’étonne d’entendre un ministre
de la République souhaiter pour ses écoles un matériel d’occasion (ordinateurs,
imprimantes d’entreprises ou d’autres institutions) donné ou cédé à bas prix10. Pourrait-on
envisager sérieusement un principe de dotation identique pour les livres scolaires ?
Pourtant, dans ce domaine, des projets novateurs prioritairement pilotés par les besoins
éducatifs existent11. S’ils ne répondent pas à la logique de fuite en avant technologique
dont le marché des TIC est coutumier, c’est que les moyens alloués à l’éducation sont
généralement modestes proportionnellement au champ immense qu’elle couvre. C’est
aussi parce que l’école a besoin d’un temps de réflexion long sur les objets qu’elle
intègre, tant au niveau des pratiques pédagogiques (cet objet est-il utilisable en pratique ?)
qu’au niveau de sa fonction (est-il utile à la pratique ?), et de son adéquation à la « logique
pédagogique ». Ce rythme bien différent du rythme industriel, plus lent mais nécessaire à

9
F. Braudel, Ecrits sur l’Histoire, Editions Flammarion, 1985, p. 44.
10
X.Darcos, le 14.05.2008, discours de clôture du séminaire du laboratoire d’idées Renaissance numérique,
http://www.education.gouv.fr/cid21309/usage-des-tice-a-l-ecole-quatre-objectifs-majeurs.html, consulté le
05.06.2011.
11
Voir par exemple, l’action emblématique One Laptop Per Child (OLPC), objet de la fondation du même
nom lisible sur http://one.laptop.org/about/mission, consulté le 04.06.2011.
 18

la réflexion et à la pratique enseignante, relève de ce que l’on peut nommer le « temps

pédagogique des TIC ». Un temps qui obéit lui-même à deux logiques s’alimentant l’une
l’autre : un temps pédagogique séculaire, et un temps pédagogique actualisé (en phase avec
les pratiques en cours et en référence aux demandes institutionnelles du moment). Pour
l’école, cette histoire se situe dans l’entre-deux évoqué par Braudel.

Depuis leur apparition dans l’enseignement primaire, on peut dire que les TICE se sont
développées à l’échelle d’une vie d’enseignant. Cela fait quarante ans qu’elles sont entrées
au lycée, et vingt-cinq ans qu’elles sont officiellement entrées à l’école avec le plan
Informatique pour tous (IPT) du ministre Laurent Fabius. Un instituteur titularisé en 1985
ne sera retraitable qu’aux environs de 2025. Commencée avec les nanoréseaux12, les
programmes sur cassettes et le minitel, sa carrière se poursuit avec le web 2.0, le tableau
blanc interactif, les réseaux enseignants, les blogs de classe, ou l’interface professionnelle
i-prof 13développée par l’Education nationale. Au rythme où augmentent la capacité et la
rapidité de traitement des machines, il est difficile de dire quelles seront les effets, pour lui
et pour son enseignement, des applications futures de ces « technologies numériques »14.

Si les TICE constituent un domaine en perpétuel débat, c’est peut-être parce que les TIC
qui les englobent demeurent en perpétuel mouvement. Mais c’est probablement aussi parce
qu’en France, trente-cinq ans après les premières expérimentations éducatives officielles,
la question de leur intégration aux enseignements reste problématique : l’informatique
scolaire, les NTI et les NTIC jadis, aujourd’hui les TICE ou les TUIC, et demain la

12
Système créé par des universitaires lillois en 1982 après une longue réflexion autour des configurations
informatiques les mieux adaptées (en coût et en adaptabilité pédagogique) à un enseignement assisté par
ordinateur (EAO). Le nanoréseau permettait la connexion d’une trentaine d’ordinateurs Thomson (jusqu’à 31
MO5 ou TO7, appelés « nanomachines ») à un ordinateur plus puissant utilisé comme serveur (souvent un
ordinateur Sil’z ou Bull Micral, la « tête de réseau », disposant d’un lecteur de disquettes et d’une
imprimante), qui gérait à la place des nanomachines et leur rendait accessible les opérations les plus
coûteuses en terme de mémoire, de sortie (impression) et de temps d’accès ou de chargement. Certains ont vu
dans cet exemple de coopération public/privé (le Centre Université Économie Éducation Permanente de
l’université de Lille, et les sociétés Léanord -qui dépose le nom Nanoréseau- et Thomson), et dans la maturité
du projet lillois pensé pour l’EAO, la raison principale du choix ministériel (Thomson préféré à Apple)
souvent soupçonné d’avoir été plus économique que pédagogique. Voir à ce propos, P.Loosfelt, « Le
nanoréseau, outil pédagogique », revue Savoirs informatiques n°1, 10.1985, pp. 40-42, lisible sur
http://www.portices.fr/formation/Res/Info/Dimet/TextesIPT/1985-10SavoirsInfoNano.html (consulté le
20.01.2011).
13
Espace en ligne dédié à la gestion des personnels enseignants. Voir
http://www.education.gouv.fr/cid2674/i-prof-l-assistant-carriere.html (accédé le 29.07.2012).
14
Traduction littérale du digital technology anglo-saxon.
 19

« pédagogie numérique15 » et l’ensemble des dispositifs et des techniques qui composeront

peut-être « l’école numérique », en sont encore à chercher leur place en pédagogie.

Il faut bien constater qu’à l’école élémentaire on reste loin de la généralisation des usages
visée par les objectifs officiels. Si l’école française n’est pas un cas isolé16, on remarque à
travers les chiffres publiés ces cinq dernières années, que les difficultés sont sensiblement
plus aiguës en France qu’ailleurs, les enseignants français se plaçant en queue du peloton
européen en matière d’utilisation de l’ordinateur en classe17.

Pour préciser le domaine des TICE et tenter de définir ce qu’elles recouvrent, il faut tout
d’abord chercher, comme on le ferait pour expliciter ce que recouvre n’importe quelle
autre discipline scolaire, à définir les domaines ou sous-domaines concernés. Une tâche
apparemment simple, les programmes pour l’école primaire offrant un cadrage
habituellement utilisé par les maîtres18 pour organiser leurs enseignements. En la matière
pourtant les indications sont peu nombreuses. Voici à quoi elles se résument pour le CE1,
première classe concernée par la validation partielle de la compétence 4 du socle
commun19 : « Les élèves commencent à acquérir les compétences constitutives du brevet
informatique et internet (B2i). Ils découvrent et utilisent les fonctions de base de
l’ordinateur. […] L’élève est capable de commencer à s’approprier un environnement

15
Voir à ce propos l’article du 20 mars 2010 de G.L.Baron publié sur son blog, 20 mars : journée de la
francophonie. Enjeux pour les TICE, http://blogs.univ-paris5.fr/glbaron/weblog/ consulté le 07.10.2010.
16
L’étude Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006, (évaluation comparative de
l’accès et de l’utilisation des TIC dans les écoles européennes en 2006), publiée par la Commission
européenne (European Commission Information Society and Media Directorate General - ECISM), a été
publiée en août 2006 et réalisée au printemps 2006 dans chacun des 25 États membres de l’UE, ainsi qu’en
Norvège et en Islande ; elle comporte deux enquêtes : la première auprès de plus de 10 000 directeurs d’école
et la seconde sur l’utilisation des TIC auprès de plus de 20 000 enseignants. » Disponible à l’adresse
suivante : http://ec.europa.eu/information_society/newsroom/cf/itemlongdetail.cfm?item_id=2888
17
Comme le rappelle le travail de la commission Fourgous, reprenant notamment les résultats de l’enquête
européenne de 2006 ; J.M.Fourgous, id., 2010.
18
En référence à la note de Marchive sur l’usage commun de ce terme pour désigner un enseignant de l’école
primaire, nous l’utiliserons souvent dans cette acception. A.Marchive, La pédagogie à l’épreuve de la
didactique, PUR, Rennes, 2008, page 90. Notons en outre, que c’est une forme aussi usuelle qu’officielle :
employée dès la loi du 28 mars 1882, elle est reprise, notamment, par Jules Ferry dans sa circulaire du 17
novembre 1883 concernant l’instruction morale et civique, et ne cessera de l’être comme en témoigne son
emploi dans le titre requalifiant les Ecoles normales en Instituts universitaires de formation des maîtres (loi
Jospin du 10 juillet 1989).
19
Compétence 4 : La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, Décret
n°2006-830 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation,
pp. 8-9.
 20

numérique. »20 A la fin du cycle 2, les acquisitions des élèves se limitent donc à des
connaissances pratiques sur l’utilisation du matériel informatique.

Les indications sont logiquement plus nombreuses pour le cycle 3 à l’issue duquel les
élèves doivent avoir acquis le B2i école dont le document de certification, nommé « feuille
de position »21, pointe cinq domaines :

« La culture numérique impose l’usage raisonné de l’informatique, du multimédia et de l’internet.

Dès l’école primaire, une attitude de responsabilité dans l’utilisation de ces outils interactifs doit être
visée. Le programme du cycle des approfondissements est organisé selon cinq domaines déclinés
dans les textes règlementaires définissant le B2i :
s’approprier un environnement informatique de travail ;
adopter une attitude responsable ;
créer, produire, traiter, exploiter des données ;
s’informer, se documenter ;
communiquer, échanger.
Les élèves apprennent à maîtriser les fonctions de base d’un ordinateur : fonction des différents
éléments ; utilisation de la souris, du clavier. Ils sont entraînés à utiliser un traitement de texte, à
écrire un document numérique ; à envoyer et recevoir des messages. Ils effectuent une recherche en
ligne, identifient et trient des informations. […] »22
A l’évidence, les TICE ne forment un tout que si l’on considère l’ordinateur comme le
dénominateur commun des pôles informatique, informationnel et communicationnel qui
les constituent. Mais à travers l’économie discutable selon laquelle elles sont organisées,
elles nous semblent de fait recouvrer 4 domaines de compétences plutôt que 5 :

• les compétences de base et la connaissance de l’ordinateur du domaine 1 (domaine

technique)

• les compétences médiatiques des domaines 4 et 5 (domaine transversal lié à ce que l’on
nomme habituellement « l’éducation aux médias »23),

• les compétences spécifiques du domaine 3 (domaine logiciel),

20
Les programmes de l’école primaire, B.O.H.S n°3, MENR, 19 juin 2008, pp. 18 et 20.
21
B2i école, circulaire du 14.06.2006, brevet rénové en 12.2011, cf. annexe 1.
22
Les programmes de l’école primaire, id., 2008, p. 26
23
Ce domaine soutenu depuis 1982 par le Centre le Liaison de l’Enseignement et des Medias d’Information
(CLEMI) rattaché au CNDP, mais dont l’action est souvent jugée fragile et confidentielle (Rapport Becchetti-
Bizot, Brunet, 12.2007), est remis en selle depuis le « Rapport éducation aux médias » commandé en mars
2009 par Mme. Nadine Morano, secrétaire d’Etat à la famille qui propose de « construire une politique
structurée d’éducation au médias pour tous » (p.1 de la synthèse) passant notamment par une « formation
obligatoire de tous les enseignants » (p.7). Rapport de la Commission Famille éducation aux médias,
21.10.2009. http://www.travail-solidarite.gouv.fr/documentation-publications,49/rapports,51/rapports-
concernant-le-champ-de-la,727/education-aux-medias,1856/construire-une-politique,10633.html, consulté le
07.10.2010.
 21

• et les « compétences civiques » du domaine 2 (domaine éthique et citoyen), que

certains considèrent d’ailleurs comme des « compétences ultimes »24.

D’un point de vue pratique, les conditions de la mise en œuvre de ces compétences et
l’organisation pédagogique qu’elles induisent sont présentées dans deux documents : les
programmes de l’école primaire et la circulaire du 7 novembre 2006 concernant le B2i25.
On peut ainsi lire que « les technologies de l’information et de la communication sont
utilisées dans la plupart des situations d’enseignement. »26, ou que « les compétences
constitutives du B2i sont donc développées et validées dans le cadre des activités
pédagogiques disciplinaires, interdisciplinaires ou transversales menées dans les écoles et
les établissements d’enseignement et de formation. »27. La réduction des TICE au rôle
d’outil au service des activités et des disciplines scolaires dans les programmes de l’école
primaire est également lisible dans l’absence de volume horaire réservé.

Les TICE apparaissent donc davantage comme un ensemble de « domaines de

compétences », que comme une discipline scolaire à part entière, ce qui les met dans une
position particulière qui n’a pas d’équivalent dans les programmes scolaires : celle d’un
ensemble exclusivement transverse sans volume horaire ni statut disciplinaire. Une
position assez inhabituelle dans le curriculum qui fait dire à Béziat que l’informatique,
dont l’utilisation représente une large part des TICE, « […] ne doit plus être considérée
comme un objet d’enseignement, une discipline autonome. Elle est un outil, elle est neutre,
transparente. »28. On perçoit toute l’étrangeté conceptuelle et la difficulté pratique induites
par la neutralité, voire par la « naturalisation » d’un ensemble de compétences par essence
complexes, réduites au rôle d’un outil usuel, sensé entrer dans l’enseignement de la plupart
des disciplines scolaires. Atout ou difficulté, liberté ou contrainte, cette transversalité
exclusive, et cette transparence sont des particularités avec lesquelles compose le
professeur des écoles depuis le moment où il envisage l’intégration des TIC à ses

24
E. Vandeput, « Evaluation des compétences en TIC. », in Traitement de texte et production de documents,
questions didactiques, dir. B.André, G-L. Baron et E. Bruillard, INRP, 2004, p. 188 et suivantes.
25
B2i, Circulaire n° 2006-169 du 7-11-2006, Encart au B.O du 16/11/2006. Notons que l’évolution récente
de la feuille de position du B2i (courrier du 22 novembre 2011 du ministre aux recteurs) qui précise chacun
des huit items de la compétence 4 du socle commun, ne modifie en rien la répartition en cinq domaines. Voir
à ce propos : http://eduscol.education.fr/numerique/textes/reglementaires/competences/b2i/ecole, consulté le
30.07.2012.
26
Les programmes de l’école primaire, ibid., p. 26
27
B2i, Circulaire n° 2006-169, id., 2006.
28
J. Béziat, « Le B2i : un outil transparent pour un contenu transparent », in, Traitement de texte et
production de documents, questions didactiques, id., 2004, p. 175.
 22

enseignements jusqu’à leur utilisation effective en classe. Mais tout cela ne dit rien de ce
que devrait être en pratique, une intégration satisfaisante des TICE aux enseignements. Un
cadrage des plus larges, un balisage réduit assorti d’une évaluation, forment l’exosquelette
d’un domaine que doivent endosser les maîtres pour lui éviter le sort d’Agilulfe, le
« chevalier inexistant » de Calvino29 dont l’armure immaculée n’est finalement que la
défroque d’une illusion.

Cette situation compose le cadre de notre première hypothèse de travail, laquelle s’inscrit
d’ailleurs dans la vieille opposition entre TIC outil et TIC objet d’enseignement. La
position des TICE dans les programmes est à l’évidence de nature disciplinaire, obéissant à
une logique curriculaire imposant programmation et évaluation des apprentissages.
Toutefois leur particularité dans les disciplines scolaires tient à ce qu’elles ne disposent
d’aucun volume horaire propre et ne doivent être considérées qu’en tant qu’un ensemble
d’outils au service des autres disciplines dans un cadre exclusivement transverse. Si nous
souscrivons à l’idée qu’il n’y a de didactique que disciplinaire, et convenons que la mise
en place de situations didactiques (au sens de Brousseau30) ne peut se faire que sur un
temps dévolu à l’enseignement de connaissances spécifiques, il faut convenir que
l’absence d’agenda est une situation inédite et paradoxale dans un système qui attribue
toujours un cadre temporel aux apprentissages formels (réalisés dans un cadre scolaire).

Si l’on résume ce constat central pour notre étude : les TICE, en tant que domaine
d’apprentissage répertoriant des notions, connaissances, attitudes et compétences (en tant
que combinaisons des notions, connaissances et attitudes), et aboutissant à une « feuille de
position » qui constitue une évaluation des apprentissages, est un curriculum sans agenda.
Cette particularité des TICE, contraint donc bien les apprentissages dits « transversaux »
qui s’y rattachent à n’exister qu’en tant qu’effets collatéraux des apprentissages
disciplinaires auxquels ils s’associent, ou en tant que manifestations d’apprentissages
informels (réalisés hors cadre scolaire). Notre première hypothèse pose qu’à travers les
programmes, la commande institutionnelle entrave le développement d’une réflexion
didactique propre aux TICE contraignant les enseignants à s’en remettre à une part
importante d’apprentissages informels sur lesquels ils n’ont pas la main, et impactant
finalement négativement l’intégration des TIC aux enseignements.

29
I.Calvino, Le chevalier inexistant, Le Seuil, Paris, 1995.
30
G.Brousseau, La théorie des situations didactiques, La pensée sauvage, 1998.
 23

Mais notre recherche s’inscrit dans un cadre plus large, puisque, prenant cette hypothèse
initiale comme point de départ, elle vise à appréhender les influences et les incidences des
conditions anthropologiques et contextuelles sur les conceptions pédagogiques et les
pratiques des professeurs, et cherche notamment à déterminer la nature et l’importance
relative des obstacles qui freinent ou s’opposent à l’intégration des TIC aux
enseignements.
Car si nous affirmons que les conditions faites aux enseignants par les programmes eux-
mêmes impactent négativement l’intégration des TICE, nous ne prétendons pas que c’est là
la seule raison de la faible intégration française. Les enseignants étant les acteurs
principaux de cette intégration, il n’est pas possible d’imputer à de seules conditions
exogènes les causes de sa faiblesse, mais il est nécessaire de considérer aussi les obstacles
dont ils sont eux-mêmes porteurs, « obstacles internes » (ou endogènes) selon la
catégorisation d’Ertmer31 en référence au Concerns Based Adoption Model (CBAM)
américain considérant les étapes par lesquelles passent les enseignants dans l’adoption
d’une innovation à leur pratique professionnelle.
D’un côté, nous chercherons donc à analyser certains des effets des conditions qui sous-
tendent, au moins partiellement, l’action professionnelle d’un enseignant et qui, selon les
termes de Sarrazy peuvent être ainsi précisées : « […] comme, par exemple, son
épistémologie implicite, ses convictions pédagogiques… bref tout un ensemble de raisons
qui le conduisent à enseigner de cette manière (travail de groupe, individuel…) et non
32
d’une autre. » , pouvant être rangés sous le concept d’Arrière-plan selon un terme
emprunté à Searle33 et précisé dans le cadre anthropo-didactique par Sarrazy34 ou
Marchive35, et recouvrant la notion d’ obstacle endogène que nous venons de présenter et
que permet de catégoriser l’appel au cadre américain du CBAM.

31
P.A. Ertmer, “Adressing First and Second Order Barriers to change : Strategies for Technology
Integration”, in Educationnal Technology Research and Development, Vol. 47 n°4, 18.12.1999, pp. 47-61.
32
B.Sarrazy, « Les interactions maître-élèves dans l’enseignement des mathématiques : contribution à une
approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement », in Revue Française de Pédagogie n°136,
2001, pp. 117-132, p. 120.
33
La présence de la majuscule permet de distinguer le concept du sens commun.
34
B.Sarrazy, Approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement des mathématiques :
contribution à l’étude des inégalités scolaires à l’école élémentaire, HDR, Université de Bordeaux 2 Victor
Segalen, 2002.
35
A.Marchive, Id., 2008.
 24

Sur un autre plan, nous chercherons à comprendre comment les effets de contexte précisés
dans le modèle anthropo-didactique comme « les conditions objectives dans lesquelles se
déroule - et qui définissent pour partie - la situation »36 et recouvrant la notion d’ « obstacle
externe » (ou exogène) abordée par Ertmer37 ou Brickner38, influent sur les situations
d’enseignement aux différents niveaux d’intégration proposés par le CBAM.

A notre sens, et dans le cadre technique et pédagogique si particulier des TICE, la prise en
compte des Arrière-plans de nature anthropologique ne pourra donc se révéler pertinente
que si elle se trouve mise en relation avec les particularités professionnelles, ou
contextuelles propres aux TICE. Au-delà des inévitables contraintes ou demandes
institutionnelles déjà évoquées, nous nous intéressons donc à la façon dont les enseignants
perçoivent et gèrent les contraintes techniques ou professionnelles qui pèsent sur les
situations d’enseignement, aussi bien dans leurs dimensions didactique que pédagogique.

Notre travail repose sur deux corpus et sur deux modes de traitement distincts :

• Un questionnaire d’enquête distribué à un groupe de 212 enseignants39 des cycles 2 et

3 de l’école primaire des trois circonscriptions rochelaises, s’étendant sur un territoire
urbain, rurbain et rural40 qui ne répond pas aux mêmes règles de dotation en matière de
matériel informatique.

• Outre une double analyse quantitative et qualitative, le questionnaire nous permet de

définir un groupe d’enseignants (11 enseignants des classes de CM2 ou de CM1/CM2)
offrant des profils différents dans leur niveau d’intégration des TIC. Ce groupe est
étudié plus particulièrement à travers des entretiens semi-directifs dont l’objectif est de
revenir sur certaines réponses au questionnaire et d’élargir les informations recueillies
à cette occasion.

On l’aura compris, notre travail ne prétend pas à l’exhaustivité, il ne prétend pas s’attaquer
aux questions fondamentales qui agitent le monde pédagogique à propos de la « plus-
value » des TICE, comme par exemple, le rapport entre les investissements consentis et les

36
A.Marchive, ibid., 2008, p. 78.
37
P.A. Ertmer, id..1999, p. 52.
38
D.L.Brickner, The effects of first and second order barriers to change on the degree and nature of
computer usage of secondary mathematics teachers: a case study, Doctoral dissertation, Purdue University,
West Lafayette, 1995.
39
333 questionnaires ont été distribués, soit un taux de réponse de 63 %.
40
Un terrain de recherche qui s’étend sur La Rochelle et 24 communes de sa couronne.
 25

retours attendus ou constatés, il ne sera pas question non plus de décider de leur pertinence
et de savoir s’il est aujourd’hui légitime d’inclure les TIC dans le fond commun des
connaissances « que nul n’est sensé ignorer »41.
En revanche nous poserons la question suivante : dans quelle mesure, chez les enseignants
de l’école élémentaire, les conditions d’Arrière-plan contextuelles et anthropologiques
sont-elles susceptibles d’influencer, voire de faire obstacle, aux pratiques pédagogiques et
aux approches didactiques d’intégration des Technologies de l’Information et de la
Communication aux enseignements ?
Car en effet, malgré l’impulsion et le contrôle institutionnels, malgré l’engagement des
collectivités visible à travers l’augmentation sensible de la fiabilité, de la disponibilité, et
de la diversité des matériels informatiques et de leurs applications possibles dans les
classes de l’école élémentaire française, l’intégration des TIC aux enseignements courants
peine à se généraliser. En mettant l’accent sur le rôle incontournable des enseignants dans
l’intégration des TIC aux enseignements de l’école primaire française, il s’agit, en
référence aux travaux de Hall et Hord42, Brickner43 et Ertmer44 notamment, de produire
une typologie des obstacles exogènes et endogènes qui se posent à eux dans la mise en
œuvre des « situations TICE ».

Cette étude ne fera pas l’économie de quelques précisions sur ce qui compose aujourd’hui
le paysage des TICE, ni d’un retour historique sur les éléments qui furent à leur origine. A
la lumière de cette plongée initiale, il nous sera possible de proposer une définition de ce
que pourrait être une intégration « satisfaisante » des TIC aux enseignements selon une
approche pragmatique qui viendra clore un premier chapitre.

Un second chapitre posera les fondements théoriques qui étayent notre travail, et
notamment la nécessité de préciser les cadres anthropo-didactiques et ses concepts
d’Arrière-plan et de contexte, ainsi que le modèle CBAM et son concept central de

41
Décret n°2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences.
42
G.E.Hall, S.M.Hord, Implementing change. Patterns, Principles and Potholes, Allyn and Bacon, 2001.
43
D.L.Brickner, id., 1995.
44
P.A. Ertmer, ibid,.1999. P.A.Ertmer, S.Gopalakrishnan, E.M.Ross, “Technology-Using Teachers :
Comparing Perceptions of Exemplary Technology Use to Best Practice”, Journal of Research on Computing
in Education, Vol.33, n°5, Summer 2001, Purdue University.
 26

Concern45 qui doit nous permettre un étagement raisonné des obstacles à l’intégration
d’une innovation en éducation.

Dans un troisième temps, nous présenterons les méthodes de travail utilisées, l’articulation
et la mise en cohérence des corpus - questionnaires et entretiens - dans la contribution que
nous entendons leur faire jouer dans cette recherche : contribution plutôt quantitative pour
ce qui concerne les questionnaires, et plutôt qualitative pour les entretiens. Une
présentation méthodologique qui ne fera pas l’économie d’un éclaircissement sur le
positionnement même de l’enseignant-chercheur pris entre l’engagement dans son sujet de
recherche et sa mise à distance nécessaire.

Les deux derniers chapitres de ce travail seront réservés aux traitements des corpus, et aux
essais de réponses, aux contributions qu’ils pourront notamment apporter à la question que
nous nous sommes initialement posée.

45
Que l’on peut traduire par « préoccupation ».
27
28
 29

Chapitre I
Pour penser une intégration « satisfaisante » des
TIC
La question d’une intégration satisfaisante des TIC aux enseignements est posée en
premier lieu par les mauvais résultats de la France en la matière par rapport à ceux de ses
voisins de l’Union européenne46 ; elle est liée ensuite aux problématiques relatives à
l’intégration des TIC et à leur poids dans les enseignements comme, par exemple, le
nombre de séances de classe utilisant les TICE sur une période donnée, le nombre de
séances de classe dans lesquelles les élèves sont acteurs des TICE, la variété des
disciplines dans lesquelles elles s’intègrent, le nombre de sites d’école, le nombre
d’adresses électroniques d’élèves ou de professeurs, le nombre d’élèves par ordinateur, etc.

Ces deux niveaux ne sont toutefois pas à considérer de la même façon, puisque le
classement au niveau européen est une conséquence visible de la problématique
d’ensemble dans laquelle sont inscrites et réalisées les TICE, alors que le second niveau,
celui de la réalisation pratique des activités TICE, de leur conception et de leur mise en
œuvre au sein des enseignements en est la cause. C’est donc à ce second niveau qu’il faut
se placer si l’on souhaite réfléchir à ce que pourrait être une intégration « satisfaisante »
des TIC aux enseignements. Nous envisageons pour cela deux entrées :

• la première, qualitative, consiste à comprendre ce qui est attendu de ces activités en

terme d’apprentissage : quelles sont les connaissances visées pour les élèves et
comment elles sont prescrites et évaluées par l’institution ;

• La seconde, quantitative, beaucoup plus complexe, consiste à s’interroger sur le cadre

pédagogique permettant d’atteindre les résultats attendus, alors qu’il n’existe aucun
repère horaire ou disciplinaire dans ce domaine.

Nous avons déjà signalé que la question de l’intégration des TIC aux activités de l’école
élémentaire a deux caractéristiques majeures : a-temporalité de cet « enseignement », et
transversalité exclusive d’apprentissages qui ne s’entendent qu’au service des disciplines
scolaires et ne se réalisent qu’au travers de celles-ci. Ces deux caractéristiques, qui
constituent des contraintes aux fortes implications pédagogiques et didactiques, sont le

46
ECISM, id., 2006.
 30

produit d’une histoire déjà longue. Dans ces conditions, une approche historique de nature
à éclairer la compréhension, autant qu’à ébaucher l’épistémologie d’un domaine qui fut et
demeure un phénomène social, autant qu’éducatif et pédagogique, n’est pas inutile. Si cette
approche doit se centrer sur les dynamiques qui animent les TIC dans l’enseignement
français aujourd’hui, elle doit porter aussi sur les événements plus récents qui ont marqué
leur développement, et tenter de poser un bilan de l’héritage déjà ancien qui pèse toujours
sur leur place à l’école élémentaire.

1 « Syntagmes nouveaux, réalités anciennes »47 ?

Les sigles, les acronymes ou les qualificatifs qui ont servi à nommer les techniques du
traitement de l’information et les discours sur les techniques, puis de la gestion et du
traitement de la communication, sont aujourd’hui très souvent rassemblés sous le terme
générique de numérique, adjectif nominalisé en un substantif exclusivement précédé d’un
article défini qui en précise encore la reconnaissance, et désormais représentatif des
discours sur les TIC : le numérique48. Ce terme, qui signifie initialement le passage par un
codage binaire des données, a un synonyme anglais : digital, parfois directement utilisé en
français à la place de numérique, qui en est la traduction littérale. La France a été prompte
à accepter ce glissement presque sans aménagement de l’anglais au français49. Ce fut pour
partie le cas de l’expression Technologies de l’information et de la communication pour
l’éducation qui conserve une place dominante dans la terminologie de l’Éducation
nationale, accompagnée par le plus récent Technologies usuelles de l’information et de la
communication (TUIC) qui apparaît pour la première fois dans le socle commun de
connaissances et de compétences en 2006. Mais quel que soit le sigle utilisé pour nommer
un domaine aujourd’hui protéiforme, un même substantif s’attache à lui presque
systématiquement comme un qualificatif naturel, celui d’ « outil ».

Ces glissements linguistiques et sémantiques de l’anglais au français, des TIC/TICE aux

TUIC, ou de l’informatique à l’outil informatique, sont à l’origine de syntagmes qui sont

47
« On est en fait en présence de phénomènes qui ne sont pas récents : on tend à accepter trop facilement des
syntagmes nouveaux pour désigner des variations mineures de réalités anciennes. », G.L Baron, Blog, Mise
en ligne du 20 mars 2010, http://blogs.univ-paris5.fr/glbaron/weblog/ (consulté le 12.12.2010)
48
Comme en témoignent les plus récents documents officiels sur la question, l’intitulé de certains rapports
comme Réussir l’école numérique, du député J-M.Fourgous, (ibid., 2010) ou même le sous-titre du site
institutionnel Educnet : enseigner avec le numérique.
49
Contrairement aux Canadiens francophones beaucoup plus circonspects, et souvent moins « paresseux » en
la matière.
 31

les marqueurs d’un domaine désormais reconnu du paysage scolaire. Or les acceptions plus
ou moins labiles, plus ou moins ostensibles qui leur sont le plus souvent prêtées méritent
d’être éclaircies.

1.1 Le sens sous le sigle

Dans les trois acronymes utilisés actuellement, trois initiales se trouvent répétée (T, I, C)
qui se trouvaient déjà dans le sigle qui les a précédées : NTIC50. La disparition du N
marque à l’évidence l’idée qu’il convient désormais de ne plus considérer ce domaine
comme nouveau.

Technologie
En référence au dictionnaire de l’académie qui le définit comme « un discours sur la
technique », Arsac critiquait déjà l’emploi de ce terme à la fin des années 80 dans le sigle
NTIC51. Il est selon lui difficile d’admettre une définition aussi générale que celle du
Robert52, puisqu’il s’agit ici plutôt d’un ensemble opérationnel et opérationnalisant de
techniques mises au service d’un acte social, l’éducation. On convient généralement que
l’usage du terme de « technologie », est un glissement abusif de l’anglais technology
désignant plus particulièrement dans cette langue une « technique de pointe, moderne et
complexe »53, dont la version électronique du Grand Robert avance que l’utilisation très
répandue relève d’une emphase publicitaire qui s’est, depuis le début du XXe siècle en
France, appuyée sur la langue anglaise. C’est donc bien là qu’il convient d’aller chercher
les racines d’un terme qui constitue aujourd’hui le concept clé de la trilogie.

Ce terme a acquis au fil du temps une valeur d’usage qui ne recoupe plus sa définition et il
convient de définir son « sens d’usage » dans les TIC appliquées à l’enseignement. Dans
tous les cas, le terme présente étymologiquement l’association de deux notions
classiquement opposées :

50
Pour Nouvelles technologies de l’information et de la communication. Encore présent dans le lexique du
site Educnet récemment intégré au site Eduscol (http://www.educnet.education.fr/sigles?search_letter=n,
consulté en décembre 2010, ou http://eduscol.education.fr/sigles/ntice, consulté en avril 2012), il n’apparaît
plus dans celui du portail ministériel
(http://www.education.gouv.fr/pid95/sigles.html?pid=95&chaine=t&x=11&y=8) ; on notera qu’il reste
toutefois l’un des principaux mots-clés permettant d’accéder aux pages de l’Encyclopedia Universalis sur ce
sujet.
51
J.Arsac, Les machines à penser. Des ordinateurs et des hommes, Seuil, Paris, 1987, p.20.
52
Petit Robert de la langue française 2006, J.Rey-Debave et A.Rey, Le Robert, Paris, p. 2574.
53
Technologie : théorie générale et étude des objets spécifiques des techniques. Grand Robert de la langue
française, version électronique.
 32

• logia, la théorie, de logos, le discours rationnel, logique, classiquement référé au savoir

savant, à la règle et même, philosophiquement, à la « Raison humaine incarnée par le
langage ».

• Tekhnè, le métier (tekhnaï), l’art, le procédé, la production technique, qu’Aristote

oppose à l’action, la praxis, mais qui relève toutefois de connaissances à visées
pratiques. Pour le philosophe, la technè est représentative des tentatives humaines pour
copier la nature54. Elle rassemble sous un même terme l’ensemble des travaux manuels
ou des arts mécaniques55, attachés aux activités des classes laborieuses de la société, les
classes dominantes se réservant traditionnellement le savoir savant, l’épistémè, la
science et son discours.

L’étymologie ne suffit toutefois pas à rendre compte des acceptions actuelles qui en
découlent, et notamment des rapports entre théorie et pratique auxquels on les rattache
souvent.

Linard, dans un regard englobant tenant compte de l’usage social, soutient que le terme de
technologie référé aux TIC devient l’« ensemble des discours, des pratiques, des valeurs et
des effets sociaux liés à une technique particulière dans un champ particulier »56. Pour
l’éducation, elle rappelle la définition de la « technologie éducative » proposée par un
acteur historique de ce champ que constitue l’Association for Education and
Communication Technology (AECT) : « […] un processus complexe intégré impliquant
des hommes, des procédés, des idées, des moyens et une organisation en vue d’analyser les
problèmes et d’imaginer, d’implanter, d’évaluer et de gérer les solutions aux problèmes qui
se posent dans l’apprentissage humain. »57

54
Une idée déjà présente dans un dialogue entre les disciples de Socrate Glaucon et Adimante : « Alors il
faut agrandir la cité […] il faut désormais l’amplifier et la remplir d’une foule de gens qui ne sont pas
présents dans les cités pour remplir les fonctions nécessaires : […] imitateurs travaillant sur les figures et les
couleurs ou s’appliquant à la musique (c'est-à-dire les poètes […], acteurs, danseurs, entrepreneurs de
théâtre), ajoutons les fabricants d’articles de toutes sortes […] Ne crois-tu pas aussi qu’il nous faudra des
pédagogues, des nourrices, des gouvernantes, des soubrettes, des coiffeurs, et encore des cuisiniers et des
bouchers ? La République, Livre II, 372e-373e, p.122.
55
Voir à ce propos, l’article de l’encyclopédie en ligne de l’université de Stanford à l’adresse :
http://plato.stanford.edu/entries/episteme-techne/
56
M.Linard, Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles technologies, Éditions
universitaires, Paris, 1990, p. 191.
57
“[…] A complex, integrated process, involving people, procedures, ideas, devices and organization, for
analyzing problems and devising, implementing, evaluating and managing solutions to those problems,
involved in all aspects of human learning.” Cité in M.Linard, id, p. 191. Texte original tiré de Educational
Technology, Definition and Glossary of Terms, Volume I, AECT, 1977.
 33

Cette définition est une mise à jour de celle proposée par la Division for Audio-Visual
Instruction (DAVI) en 1963, ancêtre de l’AECT58 dont l’objet central était alors
l’audiovisuel59. Cette association fondée en 1923 offre le bel exemple d’une continuité
d’action et de réflexion sur l’utilisation des médias en éducation. Fortement intégrée dans
les problématiques socio-techniques de son temps, elle a régulièrement revisité le concept
central de son champ d’investigation (field), offrant un exemple rare d’évolution cohérente
et ininterrompue dans l’un des domaines à l’origine des TICE actuelles. Un détour par son
histoire s’avère utile pour comprendre les courants et controverses qui ont traversé ce
champ depuis presque 100 ans, et qui ont contribué à structurer une terminologie
désormais usuelle.

Au début des années 30, l’AECT s’attache plus particulièrement à la visual instruction
(son nom originel est d’ailleurs Division for Visual Instruction : DVI), ou « éducation par
l’image » (fixe ou animée), conforme à la vision alors largement répandue et relayée par de
grands noms du progrès technique comme Edison qui réaffirme, en 1923, que l’image
animée sera sous 20 ans le principal médium éducatif. Au milieu des années 30,
l’association se structure et commence à intervenir dans la formation initiale et continue
des professeurs pour les aider dans l’intégration de ces matériels et bâtir une réflexion sur
ce qu’elle nomme déjà philosophy and psychology of visual instruction60, à travers des
cours théoriques et pratiques, ainsi qu’un lobbying technique qui cherche à imposer des
standards pour l’éducation (comme ce sera le cas pour le film 16mm). C’est une démarche
qui n’est pas sans rappeler celle qui accompagnera l’arrivée des ordinateurs à l’école 50
ans plus tard.

Après la Seconde guerre mondiale, son concept central évolue vers l’ « audiovisuel »,
comme en atteste l’allongement du sigle DVI en DAVI, entérinant l’ajout de l’audio au
visuel. La formation des professeurs reste au cœur des préoccupations de l’association dont
la réflexion prend la forme du cours remodelé history and phylosophy of educational
media, qui se donne aussi pour mission, de permettre aux élèves d’apprendre mieux et de
manière plus efficace sans augmenter le temps de classe, dans un projet d’éducation qui
met en avant la notion de citoyenneté. Dans la mouvance behavioriste, les travaux de

58
Elle n’adoptera ce nom qu’en 1971.
59
Voir à ce propos sur le site de l’AECT : http://www.aect.org/About/History/federalaid.htm consulté le
26.05.2011.
60
Intitulé de l’un des cours dispensé alors aux professeurs.
 34

Skinner et les expérimentations scolaires qui se développent entre les milieux des années
50 et 60, la DAVI emboite le pas de l’enseignement programmé, publie sur la question et
modifie son concept central qui devient la « communication audiovisuelle » (audiovisual
communication) mettant l’accent sur les changements qu’impliquent les théories
behavioristes. Elle est définie en 1963 comme “ la branche de la théorie et de la pratique
éducative dont l’objet premier est la conception et l’utilisation des messages qui contrôlent
le processus d’apprentissage »61. A la technologie s’ajoute, à cette époque, la notion de
communication.

C’est en 1972, que l’AECT se tourne vers le concept de « technologie éducative », une
idée toujours active aujourd’hui. Elle propose une définition transitoire en 1972 qui
débouchera sur celle déjà proposée supra : « la technologie éducative est un domaine qui
s’intéresse à la facilitation de l’apprentissage humain à travers l’identification
systématique, le développement, l’organisation, et l’utilisation d’une gamme complète de
ressources d’apprentissage, et à la gestion de ces processus »62. A la technologie s’ajoute
alors la notion de ressource, aujourd’hui largement incluse, pour les TICE, dans celle
d’information. Pour les professeurs en formation, la réflexion passe désormais par un cours
sur les théories de la communication.

Le virage des années 80 à 2000 est sans conteste celui de l’avènement de l’ordinateur
individuel (le PC) consacré Man of the year par le magazine Times en 1982. L’AECT
prend le train en marche et redéfinit une fois encore son champ d’investigation comme
celui de l’Instructional Technology, généralement traduit par « technologies de ou pour
l’enseignement », qu’elle définit en 1994 en référence forte à la définition de 1977 : « La
technologie pour l’enseignement est la théorie et la pratique de la conception, du
développement, de l’utilisation, de la gestion et de l’évaluation des processus et des
ressources au service de l’apprentissage »63 qui met sur le devant de la scène les questions

61
“That branch of educational theory and practice primarily concerned with the design and use of messages
which control the learning process.”, sur le site de l’AECT, id., notre traduction.
62
“Educational technology is a field involved in the facilitation of human learning through the systematic
identification, development, organization and utilization of a full range of learning resources and through
the management of these processes.”, ibid., AECT, notre traduction.
63
“Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and
evaluation of processes and resources for learning.”, op.cit., AECT, notre traduction.
 35

de conceptions (ingénierie, design), d’accompagnement et d’évaluation64 des

technologies. Le mot même de technologie est ainsi défini en contexte éducatif :

« La technologie est interprétée comme un processus, ou une méthode, pas simplement en terme de
matériel (ordinateurs, télévision ou projecteurs), mais en terme d’apprenants et en considérant leur
relation avec les gens, les événements, les lieux, et toutes les choses à travers lesquelles ils
apprennent »65
Dans la suite de ce travail, nous adopterons cette définition car elle permet d’élargir la
vision étroite des programmes pour l’école primaire, réduisant trop systématiquement la
signification de l’objet à son utilisation.66

Information
En un temps ou bien des discours fondent, au risque de confondre, information et
connaissance ou information et savoir, le terme d’information doit être entendu comme se
plaçant au croisement de la production de l’information et de sa communication, en tant
qu’elle « est le résultat d’un processus de mise en forme et de matérialisation visant à
communiquer un fait ou un ensemble de faits à un public donné. »67

On peut distinguer trois acceptions principales à ce terme : information comme contenant

(la forme et le support), information comme processus (la récupération, la formalisation et
la mise à disposition) et information comme contenu (le fait et le message). Il est
intéressant de noter que les trois sens de l’information énumérés ici sont pris en compte
dans le B2i comme dans les programmes pour l’école primaire :

• le contenant dans la familiarisation avec les ressources numériques captives (cédéroms,

dévédéroms) ou en ligne (sites web, blogs et ENT), ou l’éducation aux médias ;

• le processus dans l’utilisation de logiciels de recherche, de saisie et de mise en forme,

ou la messagerie électronique ;

• le contenu dans la recherche de construction d’une position discriminante chez l’élève,

l’esprit critique, la lecture d’adresse web, ou le respect de la propriété intellectuelle.
64
Une orientation qui marque aujourd’hui largement les modèles en usage dans l’évaluation de l’intégration
des TIC aux enseignements, comme nous avons pu le voir dans notre chapitre 2.
65
“Technology is interpreted as process, not merely in terms of hardware (such as computers or television or
projectors), but in terms of learners and their relationship to the people, events, places, and things through
which they learn”, notre traduction. L’ensemble des sources de cette partie sont lisibles sur le site de
l’AECT : http://www.aect.org/About/History.asp, consulté le 26.05.2011.
66
Puisque ce qui reste perceptible dans les textes c’est qu’elles constituent un ensemble d’outils informatifs,
organisationnels et communicants au service de tous les domaines disciplinaires et apprentissages scolaires.
67
P.Brouste, D.Cotte, « Définition de l'information », Les tablettes d'Ourouk, septembre 1997, n°2, pp. 1-11,
1997. Téléchargeable sur http://www.ourouk.fr/IMG/pdf/Tablette_2_Definition_information.pdf. Consulté le
30.07.2012.
 36

Les fondements sémantiques de ce que l’on appelle information peuvent encore s’appuyer
sur cette distinction subtile de Bougnoux pour qui, « est information ce qui apporte une
variation par rapport à un thème (à une forme), ou une réponse sur le fond d’une
alternative. »68, très proche de celle proposée par Morin69 comme élément permettant de
« dénouer une incertitude », substituant le « connu à l’inconnu » et réduisant le champ des
possibles. Si une règle rend prédictible une réponse, celle-ci ne peut être qualifiée
d’information, à l’autre bout de la chaîne, si le plus complet hasard régit le message
l’information n’existe pas.

Référée aux TICE, donc à ce que fait l’école des TIC en matière d’information, celle-ci
peut être définie comme le résultat d’une recherche délibérée sur un support donné
produisant une sélection ciblée d’éléments signifiants au regard de la recherche et de
l’objectif d’enseignement. Si cette définition nous amène à constater que l’information
n’est pas le savoir, ni même la connaissance, on peut s’accorder sur l’idée déjà émise par
Arsac qu’elle en est l’un des supports privilégiés car elle est toujours le résultat d’une
transformation du fait en message : l’information est ainsi une « forme qui porte la
connaissance »70 mais ne la produit pas. Brouste et Cotte insistent sur le fait que cela exclut
le caractère éventuellement brut ou informel de l’information, puisque « l'information n'est
pas le fait en soi mais déjà la mise en forme d'un fait », et que « cette information est
forcément produite, du moins potentiellement pour un destinataire quelconque, induisant
ainsi la notion de communication. » 71

Communication
D’après Escarpit, la communication peut être décrite comme « le transport d'une entité
mesurable appelée arbitrairement information », ainsi « il est possible maintenant de dire
que la communication est un acte et que l'information est son produit. »72 L’information en
tant que résultat d’une mise en forme vise à répondre à un besoin de communication
immédiat ou différé, ainsi selon Escarpit il n’y a pas d’information sans communication ;
mais il est possible d’affirmer avec Brouste et Cotte que le contraire peut aussi bien
s’énoncer : il n’y a pas de communication possible sans information à communiquer à un

68
D.Bougnoux, La communication par la bande, La Découverte, Paris, 1991, P.102.
69
E.Morin, Introduction à la pensée complexe, ESF, Paris, 1995.
70
J.Arsac, id, 1987.
71
P.Brouste, D.Cotte, id., p.10.
72
R. Escarpit, L’information et la communication, théorie générale, Hachette, Paris, 1991, p.103.
 37

public déterminé. Information et communication sont ainsi étroitement liées à la sphère

sociale, et l’idée d’information privée n’a selon ces auteurs aucun sens dans le cadre de
cette intrication information-communication.

Selon une vision complémentaire nous rapprochant de la sphère éducative, Debray avance
que « la communication c’est dans l’espace, la transmission c’est dans le temps »73, l’un
des principaux problèmes actuels étant que, trop souvent, la communication tend à
remplacer la transmission. Dans la mesure où l’on choisit de s’intéresser à un medium de
communication que l’on met en position de jouer un rôle de « courroie de transmission »,
la question est de comprendre où se situe la limite entre communication et transmission.
C’est une limite fondamentale à éclaircir pour l’école, institution de transmission des
savoirs. Ce qui se communique à l’école peut-il se contenter d’être « seulement »
communiqué dans l’ensemble immense de ce qui doit être transmis, ou bien la
communication pour l’enseignement relève-t-elle nécessairement d’une communication-
transmission ? Une question qui se pose avec d’autant plus d’acuité lorsque le domaine qui
nous occupe est celui des TIC, passant aujourd’hui pour compiler les vecteurs modernes de
la communication globale.

Pour ne retenir que la dimension de « réseau », qui a tendance à occulter le reste des
dimensions des TIC, celui-ci se montre manifestement performant (et pléthorique) en
matière de communication de l’information. Mais cela le rend-il apte à la transmission ?
C’est pourtant ce saut « sans emmarchement »74 que l’on tente de faire faire aux TIC
lorsque l’on fait d’elles des TICE, dont la vocation finale serait celle d’un ensemble
d’outils au service de la transmission de connaissances disciplinaires.
Depuis les années 40, des réseaux personnels ou complets ont été étudiés. De ces études75
il ressort que les réseaux complets sont, pour diverses raisons, très difficiles à appréhender,
et il s’avère plus pertinent de partir des réseaux personnels dont le centre, même arbitraire,
et les relations qu’il entretient avec ses périphéries, sont plus aisés à déterminer. « Qui
communique avec qui ? Comment se transmet l’information ? Quelles sont les modalités
de l’échange ? ». Autant de questions qui se posent depuis longtemps aux chercheurs.
Aujourd’hui, on convient généralement que la position de quelqu’un dans un réseau

73
R.Debray interrogé dans l’émission « D@ns le texte » par Frédéric Ferney, du 24/03/2009, site Arrêt sur
images visible sur http://www.arretsurimages.net/contenu.php?id=1800 consulté le 23/12/2009.
74
Selon l’expression de Debray, id., 2009.
75
Moreno en 1943, ou Milgram en 1967, par exemple.
 38

détermine sa centralité : plus il a de liens, et plus il est central. Dans ses étoiles
sociométriques, Milgram étudie ainsi la motricité (les liens issus d’un individu) et la
dépendance (les liens se dirigeant vers lui) relatives à un individu, l’équilibre entre les
deux ainsi que son degré d’indépendance déterminent plus précisément sa place au sein
d’un réseau.
Dans les réseaux personnels, Nan Lin, cité par Deroy76, détermine que les « chaînes » de
personnes, ou réseaux, sont d’autant plus porteurs d’échanges qu’ils sont courts et
commencent par un individu ayant un statut social élevé. Mais les stratégies les plus
efficaces de diffusion de l’information consistent à privilégier les liens faibles (collègues,
connaissances de loisir, de sport, d’association…), plutôt que les liens forts (amitiés,
parenté) que Granovetter77, dès 1973, a définis comme fréquents, porteurs d’émotions,
intimes et forts de services rendus. Car plus les liens sont forts, plus le réseau est
homogène, se suffit à lui-même et s’isole, isolant ainsi son savoir. L’intérêt de l’activation
des liens faibles est de créer des liens, de « jeter des passerelles entre ces isolats »78
permettant à l’information de circuler.
Selon Vincent Lemieux la notion de connexité79 (liens forts ou liens faibles) amène à
distinguer les réseaux dont les frontières sont ouvertes, les connexions nombreuses,
redondantes et non hiérarchiques, et qui caractérise souvent les sociétés émergentes ou en
transitions, de celle d’appareil dont les frontières sont fermées, les connexions sont
déterminées et fixes, la circulation d’information se faisant principalement dans le sens
hiérarchique, et qui caractérise les sociétés établies.
Avec la classe primaire, on a un centre disposant d’un statut social « élevé », l’enseignant,
et une série de liens courts avec les élèves, à l’origine d’une communication le plus
souvent à sens unique, du maître vers les élèves. Si la classe est un réseau, ses frontières
sont généralement fermées et la communication s’établit dans le sens hiérarchique, suivant
en cela le sens habituel de la transmission des savoirs. Les élèves, les « isolats » peuvent

76
F. Deroy, « Petite histoire de la notion de réseau », in Réciprocité et réseaux en formation, Éducation
permanente n°144, C.Héber Suffrin et G.Pineau dir., 2000, page 21-34.
77
M.S.Granovetter, "The Strength of Weak Ties", American Journal of Sociology, n° 78, 1973. Traduction
sous le titre "La force des liens faibles" in Granovetter, Mark S. (2000), Le marché autrement, Desclée de
Brouwer, Paris, pp. 45-74.
78
F. Deroy, id., 2000, page 28.
79
Principe énoncé dès 1982 et repris en 2004 dans une étude sur les réseaux sociaux. V.Lemieux, L’analyse
structurale des réseaux sociaux, De Boeck Université, Laval, 2004.
 39

procéder à des échanges réglés, mais leur marge de manœuvre reste étroite, cadrée et
encadrée.
Avec les TIC et notamment depuis l’apparition des réseaux sociaux, l’enseignant est
amené à cohabiter avec des usages sociaux nouveaux basés sur des réseaux ouverts, aux
isolats nombreux et interconnectés (que sont parfois ses élèves), à travers lesquels
l’information se diffuse rapidement, et dont il doit même parfois valider à l’école la
maîtrise acquise dans un cadre non-scolaire.
Mais la classe n’est pas (encore) adaptée à une telle ouverture. Elle ne favorise pas les liens
faibles, permet traditionnellement peu de passerelles entre les élèves et diffuse peu
l’information produite. Le peut-elle ? Cela est-il souhaitable ? Ce ne sont pas des questions
que nous poserons. Mais il apparaît qu’à travers les dimensions de communication et
d’information qu’intègrent les réseaux, se rejoue, par le biais des TIC, la question centrale
de la transmission. Aussi, plutôt que de tenter de faire passer pour « usuelles » des
techniques qui ne le sont que partiellement, il serait probablement plus constructif
d’élaborer une réflexion sur la notion de réseau qui sous-tend aujourd’hui les dynamiques
communicationnelles qui se rattachent aux TIC et que l’on cherche, souvent à tâtons, à
rattacher aux TICE.

1.2 Des « outils » au service de l’enseignement

Les dénominations et des discours qui s’attachent habituellement aux utilisations des TIC
dans l’enseignement ont l’apparence de la simplicité. Les formulations les plus fréquentes
relèvent en effet de qualificatifs courants : outil, habituel, usuel ou usage, environnement,
appropriation, autonomie, comme dans « outil au service des diverses activités scolaires »,
« le recours aux TICE devient habituel », « techniques usuelles de l’information et de la
communication », « environnement numérique », « on vise l’autonomie dans la maîtrise de
ces outils ». Si les TIC sont réellement un outil pour l’enseignement, au sens le plus trivial
du terme, il n’y a en effet aucune raison de compliquer à dessein un domaine somme toute
instrumental des apprentissages scolaires. Ce ne serait, après tout, pas la première fois que
l’homme crée ou adapte des outils, élabore des méthodes instrumentées pour enseigner et
pour apprendre.

La particularité que constitue l’acte volontaire et réfléchi d’enseigner n’est plus à

démontrer. Il est le propre de l’Homme, et ce qui le distingue exclusivement des autres
 40

espèces animales. Durant une période fort longue, cet acte a été assis sur des pratiques
presque exclusivement oralo-auditives comme on l’a souvent rappelé80, d’un individu à un
autre individu ou d’un individu à un groupe d’individus selon les principes du tutorat, de
l’accompagnement ou du frayage. Cela peut être facilement constaté en s’asseyant au fond
d’une classe dans la plupart des écoles du monde, où ces pratiques élémentaires de
transmission restent dominantes81. En posant un simple rapport temps/usage, cela n’a rien
de surprenant : le langage articulé-structuré est un medium vieux de 100 000 ans82,
l’écriture et la lecture ont 5000 ans83, alors qu’il est difficile de faire remonter les
prémisses de la forme actuelle des TIC à plus de 100 ans. Remplacer, ou simplement
modifier un médium sur lequel est ancré une part importante de la communication
humaine, et sur lequel est encore largement bâti l’ensemble des enseignements scolaires,
reste hors de propos. Mais apporter à ces enseignements une assistance pédagogique et
didactique, visant à le rendre plus efficace, est une préoccupation louable et ancienne.
Cette préoccupation, jamais démentie, est remise au goût du jour par les textes qui cadrent
aujourd’hui encore le travail des professeurs des écoles. En matière de TICE, on ne peut
être plus explicite :

« Dès l’école primaire, une attitude de responsabilité dans l’utilisation de ces outils interactifs doit
être visée. […] Les technologies de l’information et de la communication sont utilisées dans la
plupart des situations d’enseignement. »84
Le fait d’apparenter depuis les programmes de 2002, les TICE à un ensemble d’ « outils au
service de tous les apprentissages »85 qui « ne s’organisent pas en une discipline autonome
[et] sont des outils au service des diverses activités scolaires […] »86, selon différentes
déclinaisons, « outils interactifs », « outils de recherche », « outils de communication »

80
N.Clerc, M.Ferrero, L’école et les nouvelles technologies en question, L’Harmattan, 2005, ou E.Delamotte,
« Petite histoire socio-économique des formes de circulation des savoirs », in T.Lamarche, Capitalisme et
éducation, Syllepse, Paris 2006, p.45-62.
81
Voir à ce sujet, A.Marchive, L'entraide entre élèves à l'école élémentaire. Relations d’aide et interactions
pédagogiques entre pairs dans six classes de cycle trois, Thèse pour le doctorat, Université de Bordeaux II
Victor Segalen, mention Sciences de l'Éducation, 1996.
82
Les premiers éléments langagiers ont probablement été utilisés il y a 2 millions d’années, et ceux d’une
proto-langue seraient attestés chez les néanderthaliens. J-J. Hublin, « La Langue des premiers hommes », in
Aux Origines des langues et du langage, dir. J-M. Hombert, Fayard, 2005.
83
Entre -3300 et -3000 selon les sources.
84
Les programmes de l’école primaire, op.cit., 2008, p. 26.
85
J.Lang, Qu’apprend-on à l’école élémentaire, Les nouveaux programmes, CNDP-XO éditions, 2002, p. 12.
86
Qu’apprend-on à l’école élémentaire, id., 2002, p. 49
 41

adoptées dans le B2i de 2006, ou encore « outils informatiques »87, amène naturellement à
se poser la question de ces outils mis au service de l’enseignement, ou inventés pour lui.

Une telle réflexion sur les outils au service des disciplines scolaires, et plus
particulièrement sur l’ordinateur qui demeure l’instrument principal des TIC88, a été menée
depuis les années 70 par de nombreux auteurs (De Montmolin, Papert, Arsac, Cuban,
Baron & Bruillard). Plus rares furent les recherches lexicologiques sur les raisons, la
pertinence et les implications de la terminologie habituellement employée pour désigner
les objets des TIC (ordinateurs, périphériques, logiciels, environnements, etc.). Un
préalable pourtant indispensable à toute réflexion épistémologique. Un important travail de
synthèse à été mené dans ce sens à la fin des années 90 par Bruillard, qui définit le concept
d’ « outil », en le distinguant notamment de celui d’ « instrument »89.

Comme nous le développerons plus largement dans les pages suivantes, la définition de
l’informatique en tant qu’outil au service des enseignements s’est juxtaposée très tôt à celle
de l’informatique en tant qu’objet d’enseignement ; à cette juxtaposition initiale, s’est peu
à peu substituée une opposition. Dès les premières pages publiées sur ce sujet par les
professeurs participant aux formations inédites dispensées par des constructeurs de
matériels sous l’égide de l’éducation nationale à partir de 1970, les deux voies possibles
ont été tracées sans exclusive, ménageant des principes d’ouverture pédagogique, mais
aussi de vigilance et de circonspection face au « délicat problème [de] l’introduction de
l’informatique dans notre enseignement »90, qui sont défendus par le collectif enseignant
qui fonde dès septembre 1971 l’association de l’Enseignement Par l’Informatique (EPI91).
Outre les principes fondateurs rapidement évoqués, le groupe distingue déjà trois visions
possibles de ce que l’on n’appelle pas encore une « informatique scolaire » :

« Notre attitude doit rester accueillante à l'égard des diverses expériences pédagogiques.
L'introduction de l'informatique se présente actuellement, semble-t-il, sous trois aspects :

87
Les programmes de l’école primaire, op.cit., 2008, p. 28.
88
Ce qui est probablement en passe de changer avec le développement rapide des instruments nomades, mais
qui reste globalement vrai dans la sphère sociale, et devrait le rester de longues années encore dans la sphère
pédagogique.
89
E.Bruillard, « L’ordinateur à l’école : de l’outil à l’instrument », in L.O.Pochon, A.Blanchet, L’ordinateur
à l’école : de l’introduction à l’intégration, IRDP, Neuchâtel, 1997, pages 99-118.
90
Éditorial du bulletin de l’EPI n°1, septembre 1971, lisible sur
http://www.epi.asso.fr/revue/01/b01p001.htm, consulté le 25.11.2010
91
Association toujours active et militant pour une vision « équilibrée » des TIC ; site :
http://www.epi.asso.fr/, consulté le 25.11.2010
 42

comme l'enseignement d'une matière nouvelle (sections et établissements spécialisés, cours pour
volontaires, enseignement intensif de quelques jours pour tous les élèves d'un même niveau) ;
comme l'enseignement d'une méthode de pensée à l'intérieur des matières existantes, chaque
professeur retrouvant dans sa discipline les notions fondamentales de modèle, d'algorithme,
d'information ;
comme l'utilisation d'un moyen nouveau, comparable à ce que fut le premier livre imprimé, aidant le
professeur dans la partie répétitive de son travail. »
Si l’informatique objet d’enseignement (« matière nouvelle ») apparaît nettement dans la
première proposition, l’informatique outil au service des disciplines et de l’enseignement
apparaît dans la troisième. La seconde, qui fut rapidement, selon l’EPI, la voie privilégiée
par l’Education nationale comme mode de penser une « démarche informatique », se
trouve aujourd’hui agglomérée, à la troisième proposition.

L’outil supplante peu à peu l’objet sous les pressions conjointes de l’Etat qui cherche à
travers l’école et le plan Informatique pour Tous à démocratiser un domaine dont les
applications sociales se dessinent (le réseau Minitel, par exemple92), et de l’industrie qui
fournit une informatique grand public qui entend s’émanciper des contraintes de la
programmation (Windows). Si l’étude des « objets et systèmes informatiques »,
comprenant un « début de programmation dans une perspective logistique » (en lien avec
des logiciels simples) et une première approche de « la technologie informatique » restent
inscrits aux programmes de l’école élémentaire de 198593, ils ont disparu en 1995 pour
faire place à une « utilisation de l’informatique à l’école et dans l’environnement
quotidien » et à une « utilisation raisonnée de l’ordinateur et de quelques logiciels »
mettant en avant l’usage qui peut en être fait, au regard de ses principales fonctions
(« mémorisation, traitement de l’information, communication »)94. Nous noterons
toutefois, que le terme d’outil qui commence alors à apparaître dans la noosphère
professionnelle, perceptible dans le sens donné aux apprentissages informatiques dès 1995,
n’apparaît pas explicitement avant le B2i Niveau 1 de 200095 et les programmes de 2002.
A cette date, le choix institutionnel est nettement clarifié par le vocable employé.

92
Après le rapport Nora-Minc sur « L’informatisation de la société » (1977), l’état lance l’année suivante un
projet de réseau national Vidéotex (textes + graphismes simples). Basé sur des terminaux robustes et peu
onéreux, non tributaires d’une mémoire propre et bien adaptés aux faibles capacités de débit des réseaux de
télécommunications existants, Minitel sera un succès, contrairement au projet américain North American
Presentation-Level-Protocol Syntax (NAPLPS) développé dans un but essentiellement commercial par la
société AT&T à la même époque.
93
Les cycles à l’école primaire, « Programmes et instructions pour l’école élémentaire (1985) »,
CNDP/Hachette, 1991, p. 112.
94
Programmes de l’école primaire, CNDP, 1995, p. 66.
95
Voir http://www.education.gouv.fr/bo/2000/42/encart.htm, consulté le 25.11.2010
 43

Dans différents dictionnaires, selon l’analyse qu’en fait Bruillard, les deux termes
apparaissent parfois comme synonymes. Pourtant des sens différents se dégagent d’une
étude plus attentive. Ainsi outil est-il généralement utilisé dans un contexte plus concret
(action sur la matière dans le cadre d’une technique), alors qu’instrument apparaît
davantage en lien avec l’art (instruments de musique), la science (instruments
chirurgicaux, de géométrie) ou une opération précise. En reprenant la définition qu’en
donne Simondon, l’outil est « l’objet technique qui permet de prolonger et d’armer le corps
pour accomplir un geste »96 tandis que l’instrument (du latin instrumentum, ce qui sert à
équiper, et instruere, instruire) est « l’objet technique qui permet de prolonger et d’adapter
le corps pour obtenir une meilleure perception »97. Selon le Petit Robert de la langue
française, « instrument est plus général et moins concret que outil ; désigne des objets plus
simples que appareil, machine. »98, tandis qu’outil « désigne en général un objet simple
utilisé directement par la main ». L’ordinateur, d’évidence, ne peut être simplement
qualifié d’outil, il apparaît a minima comme un appareil, une machine, ou encore comme le
produit d’une combinaison d’appareils. Comme le souligne Bruillard :

« […] les notions d’outil et d’instrument, bien que pouvant paraître proches dans des cas très précis,
recouvrent des notions fort différentes. Pour résumer certains de ces écarts dans une formule un peu
lapidaire, on peut dire que l’outil façonne, alors que l’instrument instruit […] »99
Mais la difficulté tient peut-être à ce que pour ce même auteur, « l’informatique produit en
fait des outils et des instruments ». La réduire étymologiquement au seul outil :

« n’amène-t-[il] pas à passer sous silence certains points délicats qu’il convient de considérer ? En
particulier, une vision par trop utilitariste de l’informatique ne masque-t-elle pas son impact
réel ? En effet, parler uniquement de l’outil informatique sous-tend une vision réductrice,
historiquement marquée […] »100
Un premier constat tiré de ces quelques lignes est que l’ordinateur est trop complexe pour
être qualifié d’outil. Le terme ne peut donc s’attacher qu’à certaines de ses fonctions,
certaines fonctions de ses logiciels, certains de ses périphériques. Une définition de
« machine » achève de nous en convaincre :

« Objet fabriqué, généralement complexe, destiné à transformer l’énergie, et à utiliser cette

transformation (à la différence de l’appareil et de l’outil qui ne font qu’utiliser l’énergie). Tout
système où existe une correspondance spécifique entre une énergie ou une information d’entrée et

96
G.Simondon, cité par Bruillard, id., 1997.
97
E.Bruillard, ibid., 1997.
98
Petit Robert de la langue française, id., p. 1379.
99
E.Bruillard, op.cit., p. 4 (version pdf : http://www.stef.ens-cachan.fr/annur/bruillard/INSTRUMT.pdf)
100
E.Bruillard, op.cit., pp. 1-2 (version pdf).
 44

celles de sortie ; tout système utilisant une énergie extérieure pour effectuer des transformations, des
exécutions sous la conduite d’un opérateur et d’un système. »101
Alors, à quoi peut bien servir le fait d’insister sur l’étymologie la plus triviale pour
qualifier un ensemble des plus complexes ? Comme le suggère Bruillard, « parler d’outil à
propos des dispositifs logiciels, revient à enlever une part de technicité et de complexité ».
Ceci rejoint le constat que l’on peut faire remonter au milieu des années 80 que ce
glissement vers une informatique-outil passe par des « poussées » successives de
vulgarisation destinées à désacraliser l’accès à un domaine initialement considéré comme
hautement technique voire ésotérique, notamment à travers la programmation. Comme
nous le verrons plus loin, cette vulgarisation s’appuie largement sur les mass-médias pour
diffuser dans la sphère sociale. Une interview d’Alain Minc après la publication du rapport
Nora-Minc met en 1978 en lumière deux éléments :

• la « télématisation » de la société passera d’abord par les grandes entreprises et les

grandes organisations avant de percoler dans la sphère sociale ;

Et à la question de George Leclere sur une société française peut-être contrainte d’adopter
un schéma de fonctionnement d’entreprise « puisque c’est le même outil qui va passer de
la grande entreprise au domaine public », Minc ajoute :

• « l’outil n’exerce aucune fatalité […] il est parfaitement libre, nous en ferons ce que
nous voudrons. » ou « En l’occurrence, la micro-informatique c’est un outil […] ce
sera un bien si nous sommes capables de bien l’utiliser, ce sera un mal si nous sommes
maladroits, rigides, autoritaires avec nous-mêmes. »102

1.3 L’enseignement, éternel assisté ?

Parler de transmission des savoirs, en référence au travail manuel, à l’artisanat, au tour de
main ou à l’utilisation détournée d’outils qui ne sont pas conçus initialement pour
enseigner, conduit à l’opposer au savoir classique, au logos, à la rationalité, à la raison
portée par le discours. De fait l’usage de l’outil ne relève-t-il pas de la praxis et du kairos,
de la bonne décision prise dans le feu de l’action, fruit de la connaissance du terrain, de la
métis, cette « intelligence pratique » ou rusée, ce savoir d’action construit dans
l’expérience mais auquel on ne peut pas se fier en tant que source de savoir, car il n’est ni

101
Petit Robert 2006, ibid, p. 1530.
102
Interview d’A.Minc par G.Leclere pour le journal Midi2 du 24/09/1978, Antenne 2. Consultable sur le site
de l’INA : http://www.ina.fr/sciences-et-techniques/nouvelles-technologies/video/CAB7801311201/alain-
minc.fr.html
 45

explicable, ni stable, mais efficace en situation103. N’est-ce pas dans le lien entre praxis et
logos que se trouve, pour l’école, l’usage « satisfaisant » de l’outil, et des TIC en général ?

La question de l’enseignement « assisté » a souvent été traitée, sous l’angle très général
des « machines à enseigner »104, ou plus particulier des « machines pour enseigner la
langue »105, de l’enseignement programmé106 ou de ses dérivés l’EAO (Enseignement
Assisté par Ordinateur), jusqu’au plus consensuel EIAO (Enseignement Intelligemment
Assisté par Ordinateur) qui (ré)introduit l’indispensable médiation humaine. Une vision
historique plus globale a plus rarement été recherchée. On citera toutefois le travail de
thèse de Zampa, qui propose un retour sur les différents outils et instruments à la
disposition des maîtres et des élèves depuis les débuts de l’écriture, et met en évidence la
très ancienne utilisation d’ « outils » dans l’enseignement, et plus particulièrement d’outils
permettant le stockage permanent ou temporaire de connaissances107, artefacts sociaux qui
cherchent avant tout à servir la mémoire contre l’oubli108. Ils sont généralement, jusqu’au
Moyen-Âge, destinés à enseigner des utilisations pragmatiques du calcul, de l’écriture et
de la lecture (apprendre à compter, à administrer, à rapporter, à copier, etc.), Zampa les
appelle des « savoir-faire », et ils ont des visées d’éducation pratique et morale.

La palme de l’ancienneté attestée semble bel et bien revenir à Quintilien, qui dans son
Institution oratoire préconise l’utilisation d’une tablette d’écriture capable de guider la
main de l’écolier dans la formation des lettres :

« Lorsque l'enfant commence à écrire, il sera bon de faire graver les lettres le mieux qu'on pourra sur
une tablette, dont les sillons servent à guider leur style. Étant ainsi contenu de chaque côté par des
bords, il ne sera pas sujet à s'égarer comme sur la cire, et ne pourra pas sortir des proportions
voulues. L'habitude de suivre avec célérité des traces déterminées formera ses doigts, et il n'aura pas
besoin que la main d'un maître vienne se poser sur la sienne pour la diriger. » (Quintilien)109.

103
M.Detienne et JP.Vernant, Les ruses de l’intelligence. La métis des Grecs, Flammarion, Paris, 1974.
104
E.Bruillard, Les machines à enseigner, Editions Hermès, Paris, 1997.
105
J.Rézeau, Médiatisation et médiatisation pédagogique dans un environnement multimédia, le cas de
l’apprentissage de l’anglais en histoire de l’art à l’université, Thèse de doctorat, mention Etudes anglaises :
langue de spécialité, Université V.Segalen Bordeaux 2, 2001, ou Antoniadis, 2006
106
B.F.Skinner, The technology of teaching, Appleton-Century-Crofts, NY, 1968 ou M.De Montmollin,
L’enseignement programmé, PUF, Paris, 1971.
107
V.Zampa, Les outils dans l’enseignement : conception et expérimentation d’un prototype pour
l’acquisition par exposition à des textes, Thèse de doctorat, Mention : Sciences de l’éducation, Université
P.Mendès-France Grenoble 2, 2003.
108
L.Merzeau, traces et identité numérique, Conférence vidéo ESENTV, ESEN, Poitiers, 03.2010. Visible
sur http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-
conference/?idRessource=1132&cHash=9981fd0816, consulté le 26.08.2012.
109
Quintilien, De Institutione Oratora, livre I, éd. et tr. Jean Cousin. Paris : les Belles Lettres, 1975,
« Des précautions que réclame l’enfant dans les commencements de son éducation », paragraphe 27.
 46

L’enseignement traditionnel a toujours été, peu ou prou, « assisté », et pas seulement par
des règles de rhétorique qui habilement utilisées pouvaient faire passer Périclès comme le
plus habile orateur jamais entendu110. En Egypte antique comme à l’époque grecque
classique puis à Rome, l’usage de plus en plus massif de l’écriture pour des raisons
économiques et politiques, conduit à utiliser cet « outil de rumination constructive »111, à
des fins littéraires, philosophiques, et d’enseignement. Dès lors que le système symbolique
utilisé pour l’enseignement ne dépend plus uniquement de la communication verbale, il
cesse d’être lié à un individu ou à une chaîne d’individus pour ses buts de communication
(dans l’espace), et de transmission (dans le temps). L’utilisation d’artefacts (stylets,
supports souples ou rigides, etc.) se répand, et avec elle le besoin d’en maîtriser à la fois
les aspects techniques, et les finalités d’une communication étendue dans l’espace et
différée dans le temps. Un enseignement est nécessaire et, dans un objectif de plus grande
efficacité, devient un enseignement « assisté » par des outils et objets mécaniques ou
artefacts pédagogiques.

1.4 Ce que sont les TIC + E

D’un point de vue étymologique et sémantique, une définition des TICE sous leur sens le
plus général, pourrait ainsi correspondre au processus et à la variété des méthodes intégrant
les techniques et les ressources informatiques et informationnelles, télématiques et
communicationnelles, considérés du point de vue des apprenants et de leur relation avec
les dispositifs et les contextes à travers lesquels ils apprennent.

Les TIC -et à plus forte raison les TICE- composent un domaine complexe dont on
comprend qu’il peut difficilement se résumer à une simple boite à « outils numériques »,
sauf à alimenter une vulgarisation qui en réduit le sens au point d’en négliger l’essence.
Cette tendance simplificatrice cède-t-elle du terrain ? Aucunement. Le nouvel acronyme
indifféremment donné aux TIC ou aux TICE, les TUIC, en atteste. Les TUIC
(Technologies usuelles de l’information et de la communication) voient s’ajouter une
notion d’usage à l’acronyme initial, laissant sous-entendre quelques rimes implicites entre
usuelles et habituelles, usuelles et naturelles, usage et outillage… Mais de cela, nous
venons de parler.

110
G.Glotz, La cite Grecque, Albin Michel, Paris, 1968, page 314.
111
J.Goody, La Raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Éditions de Minuit, Paris, 1979.
 47

Si l’on nous permet un néologisme, nous dirons que ce mouvement « outilitariste » n’est
toutefois pas nouveau dans l’éducation. De la lentille d’argile ou du tesson de poterie sur
lesquels les écoliers babyloniens s’exerçaient à recopier l’écriture du maître, au traitement
de texte ou au traitement d’image sur lesquels les écoliers produisent ou reproduisent un
document selon les directives du maître, il y a l’abîme de l’histoire, mais une intention
didactique étrangement proche. Du psautier, support quasi unique de lecture de l’écolier
médiéval, au Tour de la France par deux enfants112, ou au site de l’opération La main à la
pâte initiée en 1996 par Georges Charpak113, il y a un gouffre de valeurs, mais une même
intentionnalité pédagogique. Et dans tous les cas cités, l’objectif d’assister l’enseignement
par l’outil, afin de l’aider dans son rôle de transmission de valeurs et de savoirs, est
présent.

Outil et enseignement, outils au service du savoir, techné et logos, voilà un assemblage,

qui justifie que l’on se soit penché sur ce qui peut s’entendre sous l’idée d’outil pour
l’enseignement, de technologie éducative, mais qui demande encore à acquérir une
profondeur historique à même de nous renseigner sur les courants anciens qui ont
contribué et contribuent toujours à façonner un domaine que la demande institutionnelle
place aux confluents de tous les autres.

2 Nouvelles technologies, vieilles lunes

2.1 Des Lumières aux machines ; de la logique industrielle à la

logique pédagogique
On a coutume de faire commencer l’histoire d’un enseignement « assisté » ou
« mécanisé », de la fin du XVIIe siècle au début du XIXe siècle. Perriault a montré
l’importance relative qu’avait pu revêtir, selon les époques (du XVIIe au XIXe siècle)
l’utilisation de la lanterne magique selon sa valeur d’usage, et notamment sa valeur
pédagogique reconnue à travers l’Europe du XIXe siècle, par son utilisation par le comte
de Paroy dans l’éducation du Dauphin Louis XVII114. Cet exemple est représentatif d’une
tendance qui se dessine alors : la diffusion d’objets destinés à l’enseignement qui
commence sur une échelle plus large, à partir du XVe siècle, avec l’avènement de

112
Voir à ce propos http://lamap.inrp.fr/?Page_Id=50, consulté le 05.06.2011.
113
G.Bruno, Le tour de la France par deux enfants, Belin, Paris, 1877. Voir à ce propos
http://www.demassieux.fr/Site/Tour_de_la_France.html, consulté le 05.06.2011.
114
J.Perriault, Mémoires de l’ombre et du son. Une archéologie de l’audiovisuel, Flammarion, Paris, 1981.
 48

l’imprimerie. Eric Delamotte tempère toutefois cette assertion en rappelant la nature

essentiellement religieuse des ouvrages imprimés et diffusés jusqu’au XVIIIe siècle115.
Mais il est aussi représentatif d’un « confinement du savoir » et de sa diffusion aux seules
classes dominantes, conforme au principe qu’il faut exclure « même de l’écriture ceux que
la Providence a fait naître d’une condition à labourer la terre » comme l’affirme Colbert en
1667. L’écrit reste alors aussi rare que les capacités de lecture des populations, et entretient
un système de pénurie de savoir116 et d’accaparement par les classes dominantes, selon un
modèle qui remonte d’ailleurs à la plus haute antiquité et que l’éducation religieuse
chrétienne a su très tôt modérer grâce à un enseignement par l’image.

L’avènement lent mais inéluctable d’une édition à vocation pédagogique qui prend son
véritable essor au XVIIIe siècle117, peut être considéré comme le premier pas d’une
éducation qui, comme la société tout entière, s’industrialise et pose les bases d’un premier
mass-média : le livre. L’éducation est, selon Adam Smith, favorable au développement
économique et de fait, durant les XIXe et XXe siècles un lien se tisse entre l’éducation et le
capitalisme qui va renforcer ses besoins de formation dans les sphères industrielles et
économiques. L’émergence d’un système d’éducation de masse qui est à la même époque
dynamisé par l’investissement des états dans l’éducation est en marche ; un engagement
déjà demandé par John Locke un siècle plus tôt. Au début du XIXe siècle, l’enseignement
est encore à bien des égards « artisanal », avec des maîtres peu ou pas formés, des
techniques tutorales qui tiennent lieu de cours, dans des groupes d’élèves hautement
hétérogènes en âges et en connaissances, apprenant parfois même selon le principe de
« l’enseignement mutuel »118, dans des lieux souvent inadaptés, malgré les lois de 1833119
et de 1850120. Si la pédagogie « s’industrialise », c’est d’abord dans son fonctionnement :
le modèle de la « classe radiale » proposé par Comenius est préconisé par le ministre
François Guizot ; il vise une optimisation des ressources, une relative spécialisation des

115
E.Delamotte, id., 2006.
116
Selon Marc Héber-Suffrin, un système sous certains aspects toujours entretenu jusque dans les sociétés
développées. « Des institutions démocratiques pour une solidarité en formation. », in Réciprocité et réseaux
en formation, Éducation permanente n°144, Dir. C.Héber-Suffrin et G.Pineau, 2000, pp. 51-65.
117
Il n’est pas besoin de rappeler les efforts des Lumières pour « faire le tour » des connaissances humaines
et pour les diffuser, grâce notamment à l’Encyclopédie.
118
Voire de l’enseignement dit “industriel”, en vigueur en Amérique du Nord jusqu’au début du XXe siècle,
rassemblant jusqu’à plusieurs centaines d’élèves avec un maître et des moniteurs.
119
Loi du 28 juin 1833 du ministre Guizot qui impose à chaque département l’entretien d’une école normale
d’instituteur, un principe qui n’aura connu sa fin définitive qu’en 2011 avec la réforme de la formation des
maîtres, et à chaque commune celui d’une école primaire de garçons.
120
Avec la loi Falloux qui impose à chaque commune la construction d’une école primaire de filles.
 49

acteurs, et une organisation standardisée. Les maîtres sont formés « à la chaîne » dans les
Ecoles normales sur le modèle du séminaire ou de la caserne, et enseignent selon un
enseignement dit « simultané » à des groupes d’élèves organisés en classes d’âges et de
niveaux homogènes. Dans le même temps l’édition de masse de manuels scolaires porteurs
des « vérités officielles » se développe, produisant un effet de « standardisation
pédagogique », idéologique et culturelle121.

Lorsque l’on pense à la première révolution industrielle, on ne peut s’empêcher de faire

référence au développement de la machine, aux effets de masse, de coûts, de
standardisation, et à l’organisation du travail qui se bâtit autour. A cette époque, si la
machine proprement dite entre encore peu à l’école en tant que supplétif de l’enseignant,
l’école se réalise déjà sur le modèle organisationnel industriel qui commande alors la vie
économique et la vie sociale. S’il n’y a pas encore de « machinisme scolaire », il existe une
organisation scolaire qui évolue sur des principes le rendant possible.

En matière de machine à enseigner, on a très souvent mentionné un brevet de « machine à

apprendre à lire » (Mode of teaching to read), dont on ne sait par ailleurs pas grand-chose
si ce n’est qu’elle est à mettre au crédit de l’Américain Chard en 1809122, probablement
motivé par la volonté de proposer à la vente un outil susceptible de pallier le manque
d’instituteurs que connaissent à cette époque les jeunes Etats-Unis aux prises avec une
industrialisation, une immigration et une urbanisation accélérées123. Chard ne restera pas
longtemps isolé, puisque l’année suivante, son compatriote Randall propose une machine
pour apprendre à écrire (Mode of teaching to write, 1810-1812). Rien qu’aux Etats-Unis,
ce sont ainsi entre 600 et 700 brevets d’appareils et de dispositifs destinés à l’enseignement
qui sont relevés, avant 1936 par Ibert Mellan, dans une étude où il recherche ce qu’il
nomme alors « the part vision plays in the pursuance of efficient teaching methods. »124

121
P.Moeglin, “Penser l’industrialisation de l’éducation”, in T.Lamarche, coord., Capitalisme et éducation,
Syllepse, Paris, 2006, pp. 111-126.
122
D.R.Lawson, “Who thought of it first ?”, The educational technology review series n°10, Using
programmed instructions, 01-1973, pp. 92-95.
123
A.Chaptal, L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire, L’Harmattan, 2003, p.
142.
124
Il y repère aussi un brevet déposé par le docteur Maria Montessori en 1914 qui, dans le sens de ses
recherches et expérimentations, propose un dispositif pour « exercer -training- correctement le sens du
toucher ».
 50

En France, concomitamment aux Etats-Unis125, quand la Constituante légifère sur le dépôt

de brevets, le monde de l’enseignement, les éducateurs et les inventeurs qui s’y intéressent,
ne restent pas insensibles aux idées et aux lois sur la libre entreprise nées de la révolution,
puis de l’Empire. Dans un premier temps, l’effort semble plutôt se porter sur la recherche
de nouvelles méthodes de lecture ou d’écriture, pour se tourner ensuite davantage vers des
dispositifs d’apprentissage assistés mécaniquement. Dans cette recherche, nous avons pu
relever une série d’exemples qui montrent que la France ne fut pas en reste dans ce
mouvement d’invention « pédagogique » né avec la révolution industrielle, et qu’une
recherche systématique (hors de propos ici) relèverait probablement des chiffres
comparables à ceux relevées par Mellan. Rassemblés dans des volumes légaux destinés à
protéger les droits des inventeurs126, comme Le génie Industriel127, Le Bulletin des lois,
Description des machines et procédés dans les brevets d’invention, Catalogue des brevets
d’invention, les inventions pédagogiques sont nombreuses mais n’investissent
massivement que les deux domaines dans lesquels les besoins sont les plus grands : lire et
écrire.

Dans le cadre de l’apprentissage de l’écriture, citons Guirault en 1791 et son Exercice de

l’art logographique, ou art d’écrire aussi vite que la parole ; Brun qui dépose en 1799
« une nouvelle manière d’apprendre à écrire »128 suivie en 1812 d’un brevet pour « un
procédé au moyen duquel on apprend promptement à la fois à lire et à écrire »129 ;
Bernardet en 1825 qui propose « une méthode propre à apprendre à écrire en six à huit
leçons130 », la statilégie (ou lecture immédiate) de Bourrousse de Lafore qui est breveté en

125
La première loi américaine sur le dépôt de brevets d’invention, largement inspirée par Benjamin Franklin
(qui inspirera aussi les législateurs français sur la question du « domaine public ») date du 17 août 1790 ; une
loi de même nature est votée les 31 décembre 1790 et 7 janvier 1791 ("relative aux auteurs de découvertes
utiles"), puis le 25 mai 1791 ("sur la propriété des auteurs et d’inventions et de découvertes en tout genre")
pour la France par l’Assemblée Constituante, qui met ainsi fin à l’ancien système de monopoles et de
privilèges.
126
Un grand nombre de ces volumes, sans droits d’auteurs, est disponible via Google books. En 2006, le
même moteur de recherche s’est enrichi d’un « clone » dédié à la recherche de brevets, Google patents :
http://www.google.com/patents, consulté le 14.11.2010
127
Voir ce lien sur Google books (lien raccourci pour des questions de lisibilité), consulté le 14.11.2010
128
Description des machines et procédés spécifiés dans les brevets d’inventions, Ministère de l’intérieur,
1818, page 48.
129
Bulletin des lois de l’empire français, tome 17, 1812, page 105.
130
Description des machines et procédés spécifiés dans les brevets d’inventions, op.cit., p. 122. Bulletin des
Lois du royaume de France, volume IX, 1828, pp. 289 et suivantes. Cette méthode donnera lieu à des
contrefaçons, et sera d’ailleurs l’objet d’une action en justice (Funel contre Bernardet, 1831) intentée par un
groupe d’instituteurs jouissant du brevet contre un certain Funel qu’ils soupçonnaient d’utiliser les mêmes
planches d’écriture.
 51

1827131 ; la « méthode d'écriture dite « Nouvelle méthode américaine perfectionnée »,

propre à reformer, en vingt leçons, les écritures les plus défectueuses » dont le brevet est
attribué à Collombet, professeur de calligraphie à Bordeaux132 en 1827 ; la première
machine à écrire fonctionnelle à touches de Progin en 1833 133, etc.

Dans le domaine de la lecture, méthodes et procédés mécaniques rivalisent, tel le « jeu

orthographique » de Mathieu qui propose en 1828 d’apprendre l’orthographe sans le
support de l’écriture134, ou l’invention de Pascal qui la même année fait breveter « une
méthode mécanique d’apprendre à lire en huit leçons » sous la forme d’un cadran
typographique accompagné de ces leçons135 ; en 1851 Chéron et Fallempin, de Nanterre,
déposent le brevet d’un tableau mécanique de lecture136 et à Bruxelles Léon dépose en
1859 un brevet pour une « machine à enseigner aux enfants le calcul et la lecture »137.
Citons enfin pour l’anecdote, le « fou littéraire » Brisset, loué par le poète André Breton,
qui dépose en 1871 une « planchette calligraphique » pour l’enseignement de l’écriture et
du dessin. Les exemples foisonnent dans la plupart des pays occidentaux138, qui prouvent
le dynamisme de l’invention à caractère pédagogique dans le domaine d’un enseignement
assisté, le plus souvent mécaniquement, que ce soit par les procédés les plus simples (des
cubes), ou les plus complexes (tablettes à tirettes, ou appareils apparentés à la machine à
écrire).

Le domaine du calcul s’est avéré, dans nos courtes recherches, très en retrait, et la plupart
des inventions comme celles que Wilhelm Schickard destinait à l’astronome Kepler
(« horloge calculante », 1622), ou que Pascal a conçu initialement pour faciliter le travail
de son père collecteur d’impôts (1642-1645), mais aussi les brevets déposés tel celui de
l’arithmomètre de Thomas de Colmar (1821), constamment perfectionné jusqu’en 1907

131
Voir à ce sujet : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-
buisson/document.php?id=3001 Consulté le 25/12/2009.
132
Description des machines et procédés consignés dans les brevets d’inventions, Ministère du commerce,
1846.
133
Le premier brevet pour une machine à cadran date de 1714, il est déposé par l’Américain Henry Mill.
134
Bulletin des Lois du royaume de France, op.cit., pp. 470.
135
Description des machines et procédés consignés dans les brevets d’inventions, Ministère du commerce,
1836,
pp 101-113.
136
Bulletin des lois de l’empire français, 11e série, tome 1, 1852, p. 548. Brevet de 10 ans renouvelé pour 15
ans en 1861.
137
Bulletin du musée de l’industrie, 1859, Bruxelles, p. 193.
138
Dans le cours de nos recherches nous avons ainsi pu noter (sans toutefois les relever), des exemples
espagnols, belges, américains, italiens, britanniques ou allemands.
 52

(date du dernier brevet139), attestent de machines dont l’utilisation reste l’apanage des
banques, des administrations, des assurances ou des laboratoires scientifiques. Le
développement de ces outils et leur utilisation pour des enfants d’âge primaire demeure
toutefois assez rare, ce qui s’explique par le peu d’importance que l’on accorde alors à
l’enseignement des plus jeunes.

Jusqu’au XIXe siècle, en effet, et même par certains de ses aspects éducatifs, jusqu’à
l’école républicaine de la première moitié du XXe siècle, l’enfance a, dans la famille et
dans la société en général, un statut mineur qui s’explique par des raisons qui sont à la fois
liées à des contraintes socio-économiques (avant 5 à 6 ans, les enfants constituent des
bouches improductives), sanitaires (la mortalité infantile reste élevée, et l’attachement aux
plus petits est moins marqué qu’aujourd’hui140), et par la nature très limitée des
connaissances sur les capacités psychocognitives de l’enfant. Depuis le XVIIe siècle, en
continuité avec les principes éducatifs de la Grèce antique, on considère en effet qu’avant 7
ans, l’enfant n’a pas atteint « l’âge de raison » (celui où l’on est en âge de distinguer les
notions religieuses de « bien » et de « mal »), et qu’il n’est, par conséquent, d’aucune
utilité de lui enseigner quoi que ce soit en dehors des civilités élémentaires, le plus souvent
transmises via une fruste « pédagogie de la claque ». A partir de cet âge, lorsqu’un
enseignement est prodigué (essentiellement aux garçons), il conserve les mêmes caractères
de contrainte généralement assortis de punitions dans lesquelles les châtiments corporels
ne sont pas rares.141

Toutefois, du XVIIe au XIXe siècle naissent des « contre-modèles pédagogiques qui

s’opposent aux pratiques coercitives dominantes et préparent une mutation radicale des
modèles éducatifs »142. Les particularités cognitives des enfants sont évoquées par

139
Voir à ce sujet http://www.arithmometre.org/Biographie/PageBiographie.html
140
P.Ariès, Essais sur l'histoire de la mort en Occident : du Moyen Âge à nos jours, Seuil, Paris, 1975.
141
Cette façon de considérer de façon plus secondaire l’enseignement donné aux plus jeunes, restera
longtemps lisible dans la formation des professeurs de l’école primaire ; instituteurs recrutés avant le
baccalauréat et véritables séminaristes laïcs durant quatre ans, formés sans spécialité pour un enseignement
élémentaire généraliste. Une formation qui ne s’est réformée que dans le dernier quart de siècle. Dans
l’utilisation de l’informatique à l’école, cette manière de voir a aussi longtemps été dominante puisqu’il faut
attendre 1985 pour que les ordinateurs entrent officiellement à l’école primaire et fasse l’objet d’une
programmation dans les Instructions officielles cette même année.
142
V.Troger, J.C.Ruano-Borbalan, Histoire du système éducatif, PUF, Paris, 2005, p. 49.
 53

Comenius143, puis par Rousseau dans l’Emile qui entend d’abord prendre l’enfant pour ce
qu’il est :

« On ne connaît point l’enfance : sur les idées fausses qu’on en a, plus on va, plus on s’égare. Les
plus sages s’attachent à ce qu’il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants
sont en état d’apprendre. Ils cherchent toujours l’homme dans l’enfant sans penser à ce qu’il est
avant d’être homme. » 144
Les pédagogues pionniers de méthodes nouvelles qui suivront, comme le Suisse Pestalozzi
(qui se réfère à Rousseau, et épouse la cause de la Révolution française145), l’Allemand
Fröbel qui développe un matériel spécifique pour ses jardins d’enfants, l’Américain
Dewey, l’Italienne Montessori, le Belge Decroly, l’Anglais Neill, le Soviétique
Makarenko, ou les Français Freinet et Oury, se référeront à ces premiers principes pour
construire des voies éducatives nouvelles, assises sur une meilleure connaissance du
développement de l’enfant et de la façon dont se construit la connaissance. Des voies qui
marqueront durablement les pratiques, les machines à enseigner et les « outils » éducatifs.

2.2 De la mécanique aux mécanismes d’apprentissage :

machines à enseigner et éducation programmée
C’est donc la révolution industrielle qui porte les premiers brevets de machines à
enseigner, faisant sortir en même temps que l’ensemble des productions humaines, l’outil
pédagogique de l’artisanat et du tour de main individuel, pour le faire entrer dans la
distribution industrielle. Mais ce sont les théories du conditionnement, puis le
behaviorisme qui donneront bientôt du champ au principe de machine à enseigner.

En 1899, Pavlov, à l’aide d’un dispositif de conditionnement, décrit certains

comportements provoqués chez les animaux, et étend les résultats de ses observations à
l’homme146. Dès les années 20, Pressey, professeur en psychologie de l’éducation à l’Ohio
State University, reprenant les principes développés 10 ans plus tôt par son confrère
Thorndyke du Columbia University Teachers College dans la lignée des recherches liées
au courant de l’éducation nouvelle, propose une première machine à enseigner destinée à
libérer le professeur de certaines « tâches routinières » (comme les exerciseurs ou la

143
Comenius, La Grande didactique ou l'art universel de tout enseigner à tous (1627-1632), Klincksieck,
Paris, 2002.
144
J.J.Rousseau, Emile ou De l’éducation, 1762, p. 6 de l’édition électronique réalisée par J.M.Tremblay de
l’université du Québec : http://classiques.uqac.ca/classiques/Rousseau_jj/emile/emile.html
145
Cf. Pestalozzi et les orphelins de Stans, sur le site de P.Meirieu, voir
http://www.meirieu.com/Pestalozzi.htm, consulté le 13.12.2010.
146
Travaux récompensés par le prix Nobel de physiologie en 1904.
 54

répétition), dont il pense qu’elles sont suffisamment simples pour pouvoir être
« mécanisées ». Un point de vue qui n’est pas sans rappeler les tentatives « d’éducation
industrielle » cherchant par la mutualisation et le tutorat à « décharger autant que possible
les épaules de l’enseignant de ce fardeau et le rendre disponible pour les activités de
motivation et de stimulation de la réflexion, dont on peut présumer qu’elles constituent la
fonction véritable de l’enseignant. »147

Cette idée, Pressey la met en œuvre en 1928 à travers une machine qui propose jusqu’à 4
réponses à une même question, admet quelques personnalisations de parcours, permet un
mode d’autotest, une lecture sélective des seules réponses erronées et conserve pour
contrôle les résultats. Cette machine qui ne permet aucun stockage interne d’informations
(on peut considérer que la trace du parcours de l’utilisateur constitue une forme de
stockage externe), et n’offre pas non plus d’accès à une information, émane toutefois de
l’idée prémonitoire de Thorndyke selon laquelle une suppléance mécanique peut libérer
l’enseignant de certaines contraintes :

« Si par un miracle d’ingéniosité mécanique, un livre pouvait être conçu de telle façon que la page 2
ne soit accessible qu’au lecteur ayant correctement appliqué les instructions de la page 1, et ainsi de
suite, une large part de ce qui relève actuellement de consignes individuelles pourrait être assurée
par le livre lui-même. »148.
Par « instruction personnelle », Thorndyke évoque ce qui, selon lui, constitue pour
l’enseignant une part fastidieuse et peu « productive » de son travail : la consigne ainsi que
le contrôle formel de la réponse et la régulation matérielle et temporelle des étapes de la
tâche.

Des années 50 aux années 70 un enseignement programmé issu des théories behavioristes,
courant de psychologie nord américain dont les deux représentants phares sont Skinner et
Crowder, cherche à tirer partie de l’éclosion des techniques de programmation et de ce que
l’on ne nomme pas encore « informatique », éclosion qui rapproche les idées de Pressey et
Thorndyke d’une nouvelle réalité technique. Cet enseignement défend une certaine idée
147
Traduction personnelle de : « Lift from her [the teacher's] shoulders as much as possible of this burden
and make her free for those inspirational and thought-stimulating activities which are, presumably, the real
function of the teacher. » S.L.Pressey, « A simple apparatus which gives tests and scores - and teaches. »
School and Society, vol. 23, 1926, pp. 373-377, p. 374.
148
Traduction personnelle de E.L. Thorndyke, Education: A First Book. New York, Macmillan, 1912 : “If,
by a miracle of mechanical ingenuity, a book could be so arranged that only to him who had done what was
directed on page one would page two become visible, and so on, much that now requires personal instruction
could be managed by print.”, p. 164, cité par Bruillard, id, 1997 (2), pp. 33-34, ou par A. Januszewski,
Educational Technology : The Development of a Concept, Library Unlimited, Englewood, 2001, p. 33.
 55

d’individualisation des parcours d’apprentissage tenant compte des capacités et des

rythmes des apprenants. Son paradigme repose sur le comportement observable de
l’individu dans ses interactions avec le milieu. Ainsi en est-il de l’apprentissage envisagé
comme modification du comportement observable en réponse à des stimuli provenant de
l’environnement externe ou interne. Ces théories et leurs applications/implications ont un
impact important en France comme ailleurs, notamment dans la formation professionnelle,
l’enseignement technique (la Société Sintra propose, par exemple, la machine à enseigner
audiovisuelle MITSI) et secondaire, comme le rappelle Rezeau dans son travail de thèse :

« Tous les auteurs du domaine s’accordent à dire que l’enseignement par ordinateur trouve ses
racines dans l’enseignement programmé des années 1950-1970. Le niveau d’adéquation entre les
théories behavioristes de Skinner et les possibilités techniques de l’ordinateur faisait en effet de
celui-ci la « machine à enseigner » idéale. »149
Si avec Crowder, le système évolue, passant d’une liaison simple entre le stimuli (S) et la
réponse (R) à un système ramifié, qui intercale entre S et R un certain nombre de variantes
sensées répondre à un maximum de réponses possibles des apprenants, il finit par
s’essouffler trouvant dans les critiques des cognitivistes, notamment au niveau des
apprentissages langagiers (Chomski), les limites de ses implications. Souvent moqué150, il
demeure toutefois un marqueur important des théories de l’apprentissage, et ses principes
continuent à inspirer de nombreux jeux vidéo et logiciels éducatifs.

Dans l’enseignement élémentaire, il est difficile de ne pas citer les utilisations que Freinet,
pourtant critique sur le sujet, fit des principes behavioristes ou, pour être plus exact, des
applications qu’il développa en lien avec les machines à enseigner. Il propose à cette
époque les boîtes et les bandes enseignantes, une application du principe de renforcement à
la confluence de ses idées selon lesquelles la technique ne vaut qu’au service de
l’émancipation de l’homme. Mais il est vrai que Freinet n’en est pas à son coup d’essai, il
est ce qu’il est convenu d’appeler un pédagogue pragmatique151 qui met au service de ses
principes éducatifs et sans a priori, les outils de la communication (presse scolaire,
correspondance, enregistrements sonores, etc.) et de l’information ou de son traitement
(bibliothèque de travail, presse, radio et télévision, boîtes enseignantes, etc.).

149
J.Rezeau, id., page 253 (version pdf).
150
Comme dans le film « les sous-doués passent le bac » où la directrice d’une école privée achète une
gigantesque machine de Skinner pour stimuler par renforcement -coups de poing ou sucettes- les
apprentissages de ses élèves
151
Ne serait-il pas aussi un pragmatiste, à la façon de John Dewey, l’une de ses références ?
 56

2.3 Ambition nationale pour une informatique scolaire (1945-

1976)
La fin de la seconde guerre mondiale voit l’aboutissement des premiers travaux auxquels
les ordinateurs prennent une part importante. Ces machines sont avant tout des calculateurs
indispensables dans le développement de l’arme atomique. Jusqu’en 1946, les Etats-Unis
maintiennent un embargo sur ces appareils (particulièrement sur les machines de grande
capacité)152, ce qui pousse très tôt la France à chercher à s’émanciper des USA. Ce sera fait
sous l’impulsion du général de Gaulle, qui favorise alors le développement de firmes
capables de relever ce défi que l’on ne nomme pas encore « informatique » (CII fondée en
1966, ou Bull fondée en 1931, acteur historique de l’industrie mécanographique et
statistique). La décennie 60 sera en la matière particulièrement volontariste.

En 1962, cherchant un nom pour sa société de traitement automatique de l’information,

l’ingénieur français et professeur de programmation à Harvard Philippe Dreyfus, crée le
néologisme « informatique ». En 1963-1964, c’est la première chaire de programmation
qui s’ouvre à Paris, pour Jacques Arsac, utilisateur de la première heure formant alors ses
collègues astronomes aux calculs assistés par ordinateurs. La réforme universitaire Fouchet
de 1963 institue les maîtrises de sciences. Une maîtrise d’informatique est même proposée
sans succès car ce domaine est alors perçu majoritairement comme une technique
maîtrisable en quelques heures, « comme le soufflage du verre » aurait dit un scientifique
de l’époque153.

En 1966-1967, le général De Gaulle lance pour 5 ans du premier « Plan calcul » destiné à
assurer l’indépendance de la France en matière de conception et de programmation de gros
calculateurs, un plan ambitieux dont va bénéficier l’enseignement secondaire. Cette même
année voit aussi la création de la 1ère Délégation à l’Informatique (sous l’autorité directe du
premier ministre), la définition du terme « informatique » par l’Académie Française et la
création d’un Institut de Recherche en Informatique et en Automatique (INRIA), suivie en
1970 par la nomination d’un chargé de mission à l’informatique auprès du MEN, et le
lancement de l’expérimentation dite des « 58 lycées ». Ambitieux investissement de l’État
car l’informatique est alors toujours vécue comme un vecteur indispensable de

152
Ils refusent ainsi à la France en 1962 la vente d’un ordinateur nécessaire à la fabrication de la bombe H.
Voir : http://www.ina.fr/sciences-et-techniques/nouvelles-technologies/video/CAA7801702501/les-batailles-
de-l-informatique.fr.html
153
J.Arsac, ibid, 1987, page 21.
 57

l’indépendance nationale. Cette problématique présente dès l’origine, marquera

durablement et conditionnera longtemps les politiques en la matière, y compris dans
l’éducation. L’État affirme ainsi très tôt et jusqu’au plan IPT de 1985, en passant par le
second Plan calcul de 1971, l’ambition de construire et de contrôler avec l’aide de
partenaires européens (Siemens, Philips) une grande industrie informatique européenne
(plan Unidata), à l’image de ce qui se met alors en place dans le domaine aéronautique
avec Airbus.

Mais il faut attendre mars 1970 et le colloque de Sèvres sous l’égide du CERI/OCDE, pour
que la machine pénètre autrement que par le biais d’enseignements techniques (dès 1959
un BTS de mécanographie initie à la programmation) ou d’expériences qui restent
confidentielles et fortement dépendantes des engagements financiers institutionnels :

« Les initiatives foisonnent dans les dernières années de la décennie 60 : expériences dans un cours
élémentaire de Bordeaux, avec des élèves de 4e à Marly... ; succès des cours d'informatique générale
du C.N.A.M. qui sont télévisés, les exercices étant corrigés par le Centre de Calcul de l'E.N.S. de St-
Cloud (système XO) ; à Paris VII (Jussieu) « l'ordinateur pour étudiant » (O.P.E.) est répétiteur en
sciences physiques (un IBM 360-30 et une vingtaine de terminaux) ; en 1969-1970, un IRIS-10 de la
CII est installé au lycée de la Celle-St-Cloud pour l'initiation informatique d'élèves de Seconde et
d'enseignants ; au lycée technique de Vesoul on étudie les implications pédagogiques d'une
informatique intégrée à l'enseignement (mathématiques, sciences, automatismes, construction,
technologie, bureau des travaux) ; à l'E.N.S.E.T. (École Normale Supérieure de l'Enseignement
Technique à Cachan) une section informatique (sous-section des mathématiques A 1) fonctionne de
1967 à 1972 (au total 51 élèves ; elle disparaît faute de diplôme de sortie spécifique) ; les
constructeurs d'ordinateurs ont leurs centres de formation, les écoles privées prolifèrent. » 154
« On peut dire, de manière générale, que la totalité des actions entreprises pendant les années 60
pour introduire des ordinateurs dans l'éducation se sont soldées par des échecs dans la mesure où les
produits et les projets ont durés ce que duraient les subventions qui les faisaient vivre. »155

En France, la réponse à ce défi nouveau est constituée par l’expérimentation dite « des 58
lycées »156, la machine entre alors dans l’enseignement en tant qu’outil intégré aux calculs
scientifiques, et en tant qu’outils de conceptualisation scientifique à travers les algorithmes
de programmation. Environ 80 enseignants par an sur 6 ans, dont la sélection fut aussi
obscure que diverse157, sont formés pendant un an à plein temps (chez IBM, Bull et CII)

154
E.Pelisset, « Pour une histoire de l’informatique dans l’enseignement français », Système éducatif et
révolution informatique, Les cahiers de la FEN, 1985.
155
J.Hébenstreit, « Les nouvelles techniques de l’information dans l’éducation », Bulletin de l’EPI n°67,
09.1992.
156
Un ensemble composé en fait de collèges et de lycées, appellation trompeuse donnée après 1975 et la
réforme Haby de séparation entre collège et lycée ; la dotation comprend alors un mini ordinateur et 8
consoles pour un prix de 400 000 francs.
157
La 1ère année, 19 P.E.G.C., 15 enseignants du « technique » de catégories diverses, 46 titulaires de
C.A.P.E.S ou d’agrégations.
 58

sur des matériels disparates et souvent incompatibles. Un langage de programmation est

spécialement développé pour l’opération158. A partir de 1972, ces formations « lourdes »
reviennent dans le giron de l’Education nationale et se déroulent dans les universités de
Nancy, ENS de Saint-Cloud, Grenoble et Toulouse auxquels s’ajoutera Rennes en 1973.
De 1970 à 1976, ce sont ainsi plus de 1500 enseignants qui sont formés en donnant la
priorité aux matières scientifiques et aux établissements dotés. Parallèlement, le Centre
national de télé-enseignement (CNTE) de Vanves lance un cours par correspondance
complété par quelques journées de pratique qui concernera plus de 5000 enseignants. Plus
nombreux probablement, nombre jamais évalué, sont ceux qui se forment sur le tas. Ici
aussi, l’importance du militantisme pédagogique contribue à la diffusion de l’innovation.

Un engagement lisible dans l’éditorial du premier bulletin de l’Enseignement Public &

Informatique (EPI), association fondée suite aux premiers stages lourds de 1970-1971 :

« 1 - On ne peut ignorer l'informatique qui prend une place de plus en plus grande dans notre
civilisation. Et les enseignants moins que personne, car il ne s'agit pas seulement d'une industrie,
mais d'une méthode de pensée. Nous aurions honte d'énoncer ce lieu commun si nous n'avions
entendu les jugements irraisonnés que portent tant de gens et parmi eux, il faut hélas le reconnaître,
tant d'enseignants. Contre ce mal, il n'est qu'un seul remède, l'information et nous ne penserons avoir
réussi que lorsque tous les membres de l'enseignement public auront rejoint notre Association !
2 - C'est donc une vocation universelle, et - deuxième lieu commun - pluridisciplinaire que nous
pouvons affirmer ; ceux de nos collègues qui ont suivi les cours de la formation approfondie ont
appris par une année de travail commun que des problèmes semblables se posaient dans toutes les
disciplines. L'informatique permet de dégager des notions communes, valables dans toutes les
disciplines entre lesquelles elle pourrait ainsi constituer un lien bénéfique aussi bien pour les élèves
que pour les professeurs.
3 - Notre attitude doit rester accueillante à l'égard des diverses expériences pédagogiques.
L'introduction de l'informatique se présente actuellement, semble-t-il, sous trois aspects :
comme l'enseignement d'une matière nouvelle […] ;
comme l'enseignement d'une méthode de pensée à l'intérieur des matières existantes […] ;
comme l'utilisation d'un moyen nouveau, comparable à ce que fut le premier livre imprimé […].
Si la politique du ministère consiste à favoriser la deuxième solution et malgré l'intérêt d'un tel choix
qui facilite les rapports entre les différentes spécialités, nous pensons que nous devons nous
intéresser à ces trois types d'expériences. L'avenir nous dira quelle est la voie la plus sûre. Mais
peut-être s'agit-il de trois aspects complémentaires qui devraient coexister. En tout cas, nous ne
pouvons ni ne devons choisir dès maintenant.
4 - Notre attitude doit aussi être vigilante nous pressentons les avantages que l'informatique peut
apporter à notre enseignement ; nous nous préoccupons également des dangers que pourrait
représenter l'utilisation d'un tel outil par des gens mal informés ou uniquement soucieux de
bénéfices commerciaux. Membres de l'enseignement public, nous ne devons pas nous laisser
déposséder de nos responsabilités. C'est à nous qu'il appartient de dire comment nous utiliserons et

158
LSE, Langage Symbolique d’Enseignement, ou Langage de Sup-Elec, et plus tard, Langage Simple à
Enseigner, puis Langage Sans Espoir pour les inconditionnels du BASIC, lui-même développé à partir d’un
langage français utilisé à Sup-Elec depuis 1968, et appelé facétieusement LSD…
 59

comment nous n'utiliserons pas l'informatique. Nous rejoignons ainsi le devoir d'information indiqué
plus haut : au lieu de se contenter d'un sourire dédaigneux et ironique, il vaut mieux aborder le
problème en face. »159
Une diffusion qui est accompagnée dès 1971 par la création, au sein de l’INRDP, de la
Section Informatique et Enseignement (SIE) qui publie un bulletin de liaison dès 1972,
diffuse des logiciels dès 1973 sous forme de fiches pédagogiques et de bandes perforées
adaptées aux machines de l’époque160.

2.4 Le mirage de l’informatique pour tous (1976-1986)

Après son gel en 1976, et sans qu’un réel bilan soit tiré (mises à part quelques
présentations d’utilisations pédagogiques comme celles du colloque de l’International
Federation for Information Processing en 1975161), le plan des 58 lycées sert de
plateforme de lancement en 1978 à un plan de 10 000 machines de nouvelle génération162
qui coûtent beaucoup moins cher qu’en 1970163. Cette troisième période ouvre une ère de
simplification et de vulgarisation qui s’articule autour de deux données fortes :

• la volonté gouvernementale d’assurer l’indépendance française en matière de

traitement de l’information passe désormais par l’éducation ;

• le système éducatif doit se faire le relais d’une informatique à la portée de tous dont la
programmation simplifiée est le porte-drapeau.

Des transformations importantes mais lentes de la pédagogie et du rôle des pédagogues

sont déjà envisagées dans le rapport Nora-Minc, sous les coups d’une programmation
accessible (BASIC) qui « s’apprend en 3 semaines »164 ; une technique « qu’il faut dégager
du langage ésotérique sous lequel elle est dissimulée [par les informaticiens] pour protéger
un pouvoir technocratique »165.

159
Les éléments soulignés sont ainsi présentés dans le texte d’origine. Éditorial du bulletin de l’EPI n°1, id,
1971.
160
Une banque de 400 logiciels est ainsi constituée en moins de dix ans, selon le catalogue INRP de 1980.
161
Dont le premier colloque qui a eu lieu à Amsterdam 5 ans plus tôt a été marqué par la présentation du
langage logo par Seymour Papert. S.Papert, “Teaching children thinking”, in B.Scheepmaker, IFIP World
Conference on Computer Education. IFIP, 1970, p. 61- 66. (Vol 1, invited papers). Cité par Baron &
Bruillard in « L’informatique et son enseignement dans l’enseignement scolaire général français : enjeux de
pouvoir et de savoir », actes du colloque REF 2009. Accessible sur http://www.stef.ens-
cachan.fr/annur/bruillard/2010_B&B_DeBoeck.pdf. Accédé le 05.04.2012.
162
Après les lampes et les transistors, c’est à partir de 1969 l’avènement des circuits intégrés.
163
170 000 Francs au lieu de 400 000 ; mais les prix sont généralement, à cette époque, divisés par 10 tous
les 5 ans.
164
B.Lussato, Le Monde, 1985.
165
G.Bonnot, Le Nouvel Observateur, 1982.
 60

Artificiellement difficile l’informatique ? Que nenni ! C’est le discours devenu habituel au

milieu des années 70, comme en atteste la vulgarisation médiatique qui en est faite à
travers, par exemple, le commentaire de Georges Leclere sur un reportage télévisé de 1978
: « Pas besoin d’être un spécialiste, pas besoin de choisir des applications toutes faites.
N’importe qui, en quelques jours d’apprentissage, peut se servir d’un micro ordinateur et le
diriger à volonté. »166 Pour achever de convaincre, la preuve par l’enfant semble faite pour
le Centre Mondial Informatique et Ressources Humaines (CMI) créé par Jean-Jacques
Servan-Schreiber sous l’impulsion de François Mitterrand en 1981167, dont l’un des
slogans de 1982 présente « l’informatique qu’un enfant de 7 ans apprend en quelques
heures puis explique à ses grands parents » et dont son fondateur affirme en 1983 :

« […] il faut apprendre l’informatique comme on apprend à écrire, c’est aussi simple ou même plus
simple ; ces enfants-là en ce moment avec leur crayon électronique ou leur graphique apprennent
plus vite à saisir et à maîtriser… à utiliser l’ordinateur que l’on apprend à lire ou à écrire… et
ensuite ces enfants entrainent les adultes, ils sont les meilleurs enseignants […] »168
Citons encore le magazine Times : « Les enfants aiment apprendre à programmer, et ils y
réussissent bien, souvent mieux que leurs professeurs, même dans les petites classes. »169.
Exemples multiples qui mettent en avant la collaboration d’enfants de tous âges faisant
voler en éclat les barrières scolaires habituelles des classes et du savoir, et prônent une
vision fantasmée d’apprentissage naturel sans pré-requis. Même les organisateurs de loisirs
s’en emparent : la programmation est initiée au Club Méditerranée en 1 ou 2 semaines
(sous la forme d’un apprentissage des langages BASIC et LOGO, à raison d’une heure par
jour). Même si on reconnaît que les initiés ne sauront pas tout, peu importe selon l’un des
laudateurs de ce type de vulgarisation :

« Prendre pied dans le monde informatique, bousculer les privilèges du computer establishment,
renverser une hiérarchie, faire sauter un verrou technocratique, quelle satisfaction […]. Les quelques
mots de BASIC qu’on aura appris forceront ceux qui savent à se dessaisir d’une propriété exclusive
[…]. Une fois appris le langage, très simple d’ailleurs, le reste n’est plus qu’affaire de bon sens170. »

166
« La télématique : l’informatique », magazine Question de temps du 25/09/1978, Antenne 2. Consultable
sur le site de l’INA : http://www.ina.fr/sciences-et-techniques/nouvelles-
technologies/video/CAB7801315501/la-telematique-l-informatique.fr.html
167
Pour une histoire du CMI (1981-1986), lire la page du blog de l’un de ses pionniers, Jean-Alain Le
Borgne : http://jalb.fr/index.php?/archives/160-Le-Centre-Mondial-Informatique-et-Ressources-
Humaines.html
168
« Centre mondial informatique », magazine Midi 2 du 12.01.1983, visible sur http://www.ina.fr/sciences-
et-techniques/nouvelles-technologies/video/CAB8300029601/centre-mondial-informatique.fr.html propos de
JJSS 7’22-7’59
169
Times Magazine, 1985.
170
M.Lacroix, « La micro-informatique reflet des mœurs », revue Esprit, 1985. C’est avec un certain
amusement que l’on pourrait constater que cette vieille antienne est loin d’avoir disparue. Les réflexions
 61

En matière d’éducation, deux plans majeurs pilotés et financés par l’Etat sont lancés. Ce
seront les derniers. Un plan de « 10 000 ordinateurs pour les lycées » est annoncé en 1979,
avec pour les écoles une découverte de l’environnement informatique par des jeux et
l’introduction de calculettes. Puis ce sont les orientations du IXe Plan (1984-1988) qui
prévoient cette fois-ci une couverture plus générale du territoire national projetant à
l’horizon 1988 « 100 000 ordinateurs et 100 000 éducateurs formés à leur usage » dans le
plan IPT qui se met en place dès 1985. Ce sont en fait 120 000 ordinateurs fournis par
Thomson qui équiperont l’ensemble des établissements d’enseignement, 110 000
enseignants formés et 500 logiciels développés dont 100 adaptés à l’école élémentaire et
estampillés « Informatique pour tous ». Ce plan constitue un événement majeur, c’est une
première tentative de généralisation des technologies informatiques à l’école mais
également dans le corps social. Il est en effet prévu que tous les citoyens pourront utiliser
les machines installées dans les écoles primaires en dehors des heures de classe durant
lesquelles l’utilisation scolaire est privilégiée. Ils y auront, en outre, accès à une formation
permanente leur permettant de se former à des techniques qui investissent alors
massivement les environnements professionnels. La formation des instituteurs étant
assurée par les Ecoles normales au cours de stages de cinquante heures suivis durant les
vacances et rémunérés, le plan est bien perçu par les enseignants puisqu’on recense 300
000 demandes pour 100 000 places. Le plan IPT entend ainsi proposer une informatique
démocratisée. La formation des enseignants vise un essaimage social étayé par l’ouverture
des nanoréseaux aux citoyens, en un mouvement rappelant l’engagement passé des
instituteurs dans les études et les cours proposés aux travailleurs jusque dans les années 30.

En 1986, avec la première alternance, le Plan IPT est taxé par la droite de « coup politico-
économique sans évaluation ni portée réelle ». Selon René Monory « vue l’inexistence
d’une véritable pédagogie d’utilisation de l’outil informatique, il faut repartir de zéro ».

vraies ou fausses du type « les enfants en savent plus que nous là-dessus », « ils s’adaptent et comprennent
plus vite », « ils sont nés avec, alors… », sont des classiques de la salle des maîtres ou de la machine à café.
Mais aussi de nos entretiens (cf. V.4.1). Des propos toujours relayés par les médias, y compris par les médias
pédagogiques ; à propos de l’installation de TBI dans la Somme et de la familiarité domestique qu’a la
plupart des élèves avec les ordinateurs : « […] progressivement, les professeurs des écoles sont formés à son
utilisation ; quant aux enfants, il n’est pas certain qu’ils aient vraiment besoin de formation. […] », France 3
Amiens, N.Mohamedi, G.Bezou, Mise en place de l’ENT d’Amiens, 2007. Diffusé sur Curiosphere.tv /
France 5, 1’57, vidéo consultable sur http://www.curiosphere.tv/video-documentaire/1-pedagogie/106856-
reportage-mise-en-place-de-lent-damiens#, propos rapportés 1’40 – 1’50. Consulté le 16.12.2010
 62

Cette année-là, il est tout de même étendu à l’enseignement privé, mais le principe de la
formation des enseignants à l’informatique est remis en cause.

Même s’il a eu le mérite de faire définitivement entrer les problématiques TICE dans les
programmes scolaires171 et de commencer à y intéresser un grand nombre d’enseignants et
d’acteurs du système éducatif (collectivités territoriales), à partir de cette date, le plan IPT
tombe sous le feu des critiques : son échec fait consensus et il est qualifié de dispendieux,
ou d’inefficace… Ce sera le dernier « échec » de cette nature endossé par l’Etat. Les
nanoréseaux du plan IPT mettent entre 5 et 10 ans à mourir sans successeur, ce qui est une
piètre longévité si on la compare à celle des ordinateurs scolaires actuels qui accusent pour
la plupart cet âge respectable et fonctionnent avec des systèmes d’exploitation qui ont
souvent plus de 10 ans172.

2.5 « Les heures longues »173 (1986-2000)

Même si à la fin des années 80, certaines études françaises soutiennent que deux tiers des
classes primaires utiliseraient des logiciels éducatifs, la période est à l’accalmie. A la façon
dont Larry Cuban l’exprime dès 1986, ce que l’on a pu nommer la « romance inconstante »
des TIC (fickle romance)174, le cycle « découverte, engouement, fascination, désillusion,
répulsion » qui est déjà représentatif d’autres tentatives d’intégration d’innovations dans
l’éducation (l’audiovisuel, par exemple), est en place pour les TIC. L’abandon du Plan
IPT, la fermeture du CMI en 1986, les défaillances du matériel et la réduction des
formations font le lit de cette fin de période. La désillusion est d’autant plus sévère que
l’engouement a été profond.

Dans la décennie 90, l’état renonce désormais à intervenir massivement. Le

renouvellement du matériel est parcimonieux, les nouvelles générations de machines
n’atteignent les écoles que via des volontés et des projets confidentiels parfois pilotés par
l’institution (comme celui lié à l’informatisation des bibliothèques scolaires - BCD - grâce
auquel une école peut obtenir un ordinateur neuf, un modem et une imprimante).
Techniquement, les nouveautés se résument majoritairement dans l’exploitation d’une

171
J.Béziat, « Les TIC et l’école primaire. Le cas français : 1976-2002 », Agence Universitaire de la
Francophonie, Recherche Adjectif Res@tice, 04.2008.
172
Ainsi l’interface Windows XP, sortie en octobre 2001, équipe encore nombre d’écoles.
173
Titre emprunté à l’ouvrage éponyme de Colette (1917).
174
L.Cuban, Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920. New York : Teachers
college press, 1986.
 63

nouvelle dimension qui apparaît sous l’impulsion du CDROM et de la généralisation des

disques durs de plus grande capacité (le multimédia), ainsi que dans l’arrivée et les
premières utilisations pédagogiques du « réseau des réseaux » (Internet). Des initiatives qui
sont peu encouragées par l’Education nationale (elles sont même souvent accueillies avec
défiance par les cadres qui n’en sont généralement pas à l’initiative), mais qui le sont
parfois par de grandes entreprises qui valorisent certaines initiatives scolaires175.

Ni le « Contrat pour l’école » de François Bayrou (1994) ni la « Charte du XXIe siècle » de

Claude Allègre n’appuient un retour des TICE sur la scène pédagogique. La formation
dans les IUFM est favorisée, mais son approche reste celle de la décennie précédente,
centrée sur la programmation et l’introduction timide du traitement de texte. Le réseau
internet qui se déploie à partir de cette période n’intéresse que très peu d’écoles. C’est un
retour en arrière, la dynamique des TIC ne tournant plus alors qu’autour de projets
« pionniers » dont la diffusion reste confidentielle176, ce qui est un comble, 30 ans après les
débuts de l’informatique pédagogique et 15 ans après le plan IPT.

Cette période « d’endormissement » n’est marquée que par le Programme d’Action

Gouvernemental pour la Société de l’Information (PAGSI, 1998), lancé à l’occasion du
Comité Interministériel pour la Société de l’Information qui amorce pour la première fois
une politique de concertation interministérielle en matière de nouvelles technologies. Ce
plan comporte un volet éducatif, impulsé par le ministre Allègre en matière de
familiarisation des élèves avec les « outils informatiques », mais aussi de mise en réseau de
ressources et de formation des enseignants. Pour la première fois, Internet est mis en avant
en tant que support de diffusion et d’échange de contenus pédagogiques pour les TIC. Le
portail Educnet177 naît la même année. Ce volet éducatif demeure cependant modeste et
assez vague (5 pages sur 90), il ne va que très peu toucher les enseignants dont la plupart
n’auront d’ailleurs jamais connaissance malgré une circulaire de rentrée (1998) et un
dossier de presse qui affiche une politique ambitieuse178.

175
Ce fut le cas, par exemple, des Nets d’Or Wanadoo/France telecom.
176
Éducation 2000 « passer d’un phénomène pionnier à une généralisation des usages », Séminaire
EURISCO (European Institute of Cognitive Sciences and Engineering), 16, 17, 18/05/2000.
177
Educnet : http://www.educnet.education.fr/
178
Cf. La rentrée scolaire 1998, Dossier de presse, C.Allègre et S.Royal, 1er septembre 1998, pages 3 à 5,
consultable sur ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/actu/1998/01_09_dp_rentree_allegre.pdf (consulté le
14/12/2010)
 64

Mais il va être remis en perspective par un changement de taille. Ce sont en effet les
politiques européennes qui remettent les TICE en selle179. La France ne peut plus
s’entendre en la matière comme une entité autonome, elle ne s’en donne d’ailleurs plus les
moyens. Son développement se conçoit désormais dans une articulation avec ses
partenaires européens à travers deux grandes lignes : la formation tout au long de la vie, et
la société de la connaissance.

2.6 Le retour des TICE : un coup en 3 bandes (2000-2010)

A travers des axes pourtant tracés à grands traits, et des mesures qui ne sont pas apparues
clairement aux enseignants (voire pas apparues du tout), le PAGSI a tout de même
correspondu presque concomitamment à deux mesures très concrètes pour l'école
primaire : la création du B2i en 2000, et l’introduction présentée comme « systématique »
des TICE dans les nouveaux programmes de 2002, en vigueur jusqu’en 2007, et lisible
dans les documents d’application et d’accompagnement. Ces deux éléments ont constitué
pour les enseignants pionniers déjà engagés dans cette voie et souvent critiqués pour leurs
usages (usages nouveaux utilisant notamment l’Internet), une confirmation officielle de la
pertinence à utiliser dans le cadre de l’école élémentaire les nouvelles ressources en ligne
offertes par Internet et de manière générale par les TIC. Ceci contribua à enfoncer le clou
du plan IPT, qui pâtissait de la « résistance au changement », réelle ou supposée, de trop
nombreux membres du corps enseignant, cadres ou professeurs. Un constat que confirme
J-P Archambault :

« Le plan IPT a constitué un symbole très fort du caractère irréversible de la mutation en

cours vers la « société de l'information ». À l'époque, ce caractère ne fut pas perçu par
l'ensemble de la communauté éducative. […] On ne voit pas ce que l'on n'a pas envie de voir.
Dix ans plus tard, Internet s'est donc chargé de mettre les points sur les « i ». Et dorénavant,
ils se font fait rares ceux qui contestent l'omniprésence des technologies de l'information et
de la communication dans tous les secteurs et rouages de la société. »180

Depuis la loi d’orientation sur l’Ecole de 2005, les six dernières années ont vu un
changement important dans la définition de la place des TIC dans l’enseignement primaire.
Trois documents viennent aujourd’hui structurer les pratiques enseignantes en la matière
proposant un cadrage en deux dimensions, éducative et pédagogique :

179
Une société de l’information pour tous, Commission pour le Conseil européen extraordinaire de
Lisbonne, 23-24.03.2000.
180
J-P Archambault, 1985, vingt ans après… Une histoire de l’introduction des TICE dans le système
éducatif français, Revue Médialog n° 54, juin 2005. Lisible sur le site de l’EPI :
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0509a.htm (consulté le 20/09/2008).
 65

• le premier document auquel nous ferons mention est bien sûr le « B2i école », mouture
2006 du « B2i niveau 1 » de 2000, qui, comme nous l’avons déjà évoqué, donne son
impulsion aux TICE, notamment à travers la feuille de position qui est à compléter par
les élèves et à valider par l’enseignant en fin de CM2 ;

• le second document est le socle commun de connaissances et de compétences dont le

décret d’application a été signé le 26 juin 2006 par Gilles de Robien qui déclarait à
cette occasion : « C’est ma plus belle signature, celle qui m’engage le plus dans ma vie
ministérielle. […] Ce texte […] constitue un engagement de la République envers ses
enfants. »181 Il est singulier de noter que, dans le socle commun composé de 7
compétences ou 7 piliers (la maîtrise de la langue française, la pratique d’une langue
vivante étrangère, la connaissance des principaux éléments des mathématiques et la
maîtrise de la culture scientifique et technologique, la maîtrise des techniques usuelles
de l’information et de la communication, la culture humaniste, les compétences
sociales et civiques, l’autonomie et l’initiative), la position des TUIC est centrale dans
la série. Ce qui peut être perçu comme une indication de la position de pivot que ce
domaine est amené à jouer dans l’ensemble des compétences utiles à l’individu, point
nodal à l’articulation des « savoirs savants » fondés sur des disciplines fortes et
structurées, et des « savoirs sociaux » qui relèvent de la culture et des attitudes ;

• le troisième document est constitué par la dernière mouture des programmes de l’école
primaire parue en juin 2008. Nous avons déjà évoqué les permanences qui existent
entre cette mouture et les versions précédentes (2002 et 2007), lisibles notamment dans
la formule déjà citée : « Les technologies de l’information et de la communication sont
utilisées dans la plupart des situations d’enseignement ». Pour finir, nous constaterons
que la dimension didactique reste absente de ce cadrage. Conforme à l’idée de laisser à
l’enseignant ce qu’abusivement on nomme « liberté pédagogique », cette absence
entérine aussi la rupture avec une possible mise en œuvre spécifique des compétences
TICE182 qui existait avant 2008.

181
Ministère de l’Education nationale, Delcom, Lettre flash du 12 juillet 2006, p. 1.
182
Jusqu’aux programmes de 2002, sur les 36 semaines de classe au cycle 3, 90 à 108 heures pouvaient être
affectées par an aux « Sciences expérimentales et technologie », pour une moyenne approximative de 13
points de programme à traiter chaque année du cycle puisque ce sont environ 39 points particuliers (dont 5
seulement se rapportaient aux TIC) qui étaient programmés pour le cycle entier. Nous obtenions ainsi entre
10 et 12 heures de classe qui pouvaient être spécifiquement affectées aux TIC dans le cadre plus général de
l’enseignement des sciences. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, id., 2002,
 66

Un intérêt renouvelé pour les TIC apparaît aussi dans les plus récentes études
gouvernementales, ainsi que dans les discours d’intention ou de cadrage qui ont émaillé
ces dix dernières années. Dynamisée par les volontés européennes qui ont ouvert la
décennie 2000 avec le processus de Lisbonne (mars 2000) et le mémorandum de Bruxelles
(octobre 2000), événements porteurs de directives fortes en matière d’éducation, la
politique en faveur des TIC s’est vue largement recadrée : géographiquement tout d’abord
puisque les politiques nationales en la matière tentent de suivre des axes et de remplir des
objectifs communautaires, et qualitativement ensuite, des études européennes ou locales
s’attachant à poser un état des lieux plus régulier et plus précis de la question.

On peut citer chronologiquement plusieurs études et rapports qui ont, durant les dernières
années, posé de très pertinentes questions et proposé des mesures tout aussi pertinentes,
rarement suivies d’effets toutefois, comme en témoignent les continuels appels à
« relance » dont est émaillé l’ensemble de ces rapports. Nous avons pointé ci-dessous,
certains des documents les plus représentatifs de la « mobilisation » à l’œuvre sur le sujet
en France dans la dernière décennie, mais un certain nombre d’autres auraient pu aussi
faire l’objet d’un rappel, comme l’ensemble des « baromètres de l’usage des TIC », les
enquêtes ETIC, ou certains travaux de l’OCDE et de l’Unesco sur la liaison entre ces
technologies et les problématiques d’éducation. Citons toutefois pour la France :

• Le rapport de l’Igen L’école et les réseaux numériques (2002)183 qui recommande déjà
face à la dispersion des ressources et à la faible visibilité des études réalisées,
d’éclaircir les apports des TIC aux différents champs de l’enseignement, et de
« redéfinir la nécessaire "liberté pédagogique" des enseignants afin qu’elle ne puisse
pas ignorer ces acquis »184. Il pointe aussi l’importance de la réorganisation des
ressources en ligne, ainsi que la mise à disposition des enseignants d’ENT adaptés, et
conçus selon un cadrage national qui évite les initiatives incompatibles.

• La note d’évaluation du MEN sur Les attitudes des enseignants vis-à-vis des TIC
(2003)185 prête à caution puisqu’elle est uniquement bâtie sur les réponses de deux

pp. 243-249. Une fenêtre restait ouverte dans les programmes transitoires de 2007 ; ce n’est plus le cas
depuis 2008.
183
A.M.Bardi, J.M.Bérard, L’école et les réseaux numériques, IGEN, Juillet 2002. Consultée le 16.12.2010
sur ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/rapportfinal.pdf
184
Id. P.36.
185
DEP, Les attitudes des enseignants vis-à-vis des TIC, Note d’évaluation du MEN, 03/04. Consultée le
16.12.2010 sur ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/ne0304.pdf
 67

échantillons d’enseignants (dont 368 du 1er degré) à un questionnaire. Très optimiste,

elle relève que « l’usage des TIC est totalement entré dans les mœurs des enseignants »
d’un point de vue personnel et professionnel : 87% des maîtres du primaire utiliseraient
les TICE avec leurs élèves (soit 20 points de plus que l’étude européenne de 2006 !).
Le principal obstacle ressenti par les enseignants à l’intégration des TIC aux
enseignements serait leur absence de formation.

• Le rapport Pour la réussite de tous les élèves, ou rapport de la Commission du débat

national sur l’avenir de l’école présidée par Claude Thélot (2004)186, entend « préparer
l’école du futur » et pose les bases du socle commun. Il pointe comme un fondement de
l’évolution de l’école la personnalisation des apprentissages et la différenciation
pédagogique. Il fait le lien entre l’école et la Formation tout au long de la vie (FLV) et
en matière de TIC, préconise une éducation aux médias à travers cinq mesures allant de
la sensibilisation et de l’éducation des élèves à la recherche universitaire.

• L’étude européenne ECISM (2006)187 lance un pavé dans la mare hexagonale des TIC
en mettant, un peu à la façon dont a pu le faire PISA, la situation des établissements et
des pratiques enseignantes françaises en perspective avec celles de ses partenaires
européens. Si l’école française est dans la moyenne supérieure en matière de connexion
et d’équipements, elle pointe dans le peloton de queue en matière d’utilisation en
classe. On y remarque aussi une intéressante inversion des résultats entre l’école et le
collège : l’école, moins bien dotée que le collège, intègre davantage.

• Le Rapport sur L’accompagnement à la scolarité (2006)188, pose un accompagnement

redessiné et redonnant à l’école une place centrale en lien avec des partenariats plus
étroitement coordonnés (CNAF et CAF locales, collectivités, PEL, CEL, ministères
divers). « Le recours aux TICE, de façon massive, paraît déterminant pour atteindre les
objectifs de l’accompagnement […] » avec une couverture ADSL complète, la
formation des enseignants, des animateurs et des éducateurs (création d’un C2i
"Métiers de l’animation"), une relance des ENT, et un tutorat à distance.
186
C.Thélot, Pour la réussite de tous les élèves, Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de
l’école, La documentation française / CNDP, Paris, 2004. Consulté le 16.12.2010 sur :
http://www.debatnational.education.fr/upload/static/lerapport/pourlareussite.pdf
187
Op. Cit.
188
A.M.Bassy, J.Y.Dupuis, R.Jammes, J.M.Bérard, C.Loarer, G.Menant, L’accompagnement à la scolarité,
Pour une politique coordonnée, équitable et adossées aux TIC, IGEN/IGAENR, 2006. Consulté le
16.12.2010 sur :
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/2006_010_acccompagnement_scolarite.pdf
 68

• Le Rapport pour le développement des TIC dans l’Education nationale (2006)189 pointe
une « plus-value mal identifiée ; une adhésion encore limitée » des enseignants qui
restent pour une part à convaincre de l’utilité des TICE. Sont visés, une plus forte
inclusion des TICE dans les programmes et les examens, une meilleure
« mobilisation » des enseignants par la formation, l’évaluation et le travail collectif,
ainsi qu’un partenariat accru avec les collectivités territoriales (qui fournissent les
matériels).

• La mission d’audit de modernisation (2007)190, dresse un bilan sans concession qui

regrette le manque de données fiables sur l’utilisation des TIC en France, et pointe une
grande hétérogénéité des usages due en partie au manque de clarté des programmes
scolaires en la matière (il rejoint en cela l’avis de l’OCDE sur l’importance des
programmes dans le développement des usages). La mission identifie aussi un obstacle
plus subjectif : « L’utilisation apparemment faible des TICE dans le système scolaire
peut s’expliquer aussi par un doute plus fort en France que dans d’autres pays
développés sur l’apport effectif de ces technologies à l’acte éducatif ».

• En janvier 2008, le rapport Pochard dresse quant à lui certains constats, mais se définit
comme ne cherchant pas à décrire pratiques ou méthodes. En matière de TICE, cela est
particulièrement lisible pour le 1er degré, où l’on en reste à la plus hypothétique
prospective fondée sur une évolution perçue comme inéluctable qui emportera les
résignés comme les résistants. Dans la reconnaissance du caractère innovant d’une
multiplicité de pratiques, et d’une mutualisation qui s’étend via Internet, il affirme
toutefois que :

« [les] nouvelles technologies de l’information et de la communication dont l’irruption massive à

l’école, comme dans la sphère privée, contribue non seulement à bouleverser les formes d’accès des
élèves au savoir, mais aussi à faire évoluer profondément le contenu et les formes de
l’enseignement. […] Deux évolutions majeures concerneront à terme tous les enseignants :
• l’intégration et l’usage des TIC dans les pratiques pédagogiques, qui ont pour effet de permettre
une organisation plus souple et plus modulable des enseignements ;
• le développement d’activités plus personnalisées d’accompagnement et de tutorat des élèves en
dehors des heures de cours, avec l’instauration d’une sorte de continuité entre le temps de la classe
et le temps de travail des élèves en dehors de la classe.

189
B.Sillard, Rapport du groupe de travail pour le développement des TIC dans l’Education nationale,
MENSR, 06.2006.
190
A.M.Bardi, A.M.Bassy, J.F.Lesné, P.Lepetit, A.Pecker, Rapport sur la contribution des NT à la
modernisation du système éducatif, CGTI/IGF/IGEN/IGAENR, mars 2007. Consulté le 16.12.2010 sur :
http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/bib_res/665.pdf
 69

Pour le moment, tous les enseignants ne participent pas de la même façon à ces évolutions. Certains
résistent, d’autres se résignent, beaucoup évoluent, mais personne n’y échappe. Or ces évolutions
dans la façon d’enseigner remédient à l’isolement ancien du métier. »191

• En mai 2008, le rapport de la mission e-Educ brosse à son tour à grands traits le
paysage des TICE, donne des préconisations de cadrage, mais s’engage peu dans
l’esquisse d’une pratique satisfaisante. On y mentionne une intention très générale
d’enrichissement de la pratique par les TICE, de liaison accrue entre l’école et son
environnement et l’importance de l’accompagnement dans le repérage de pratiques
efficaces :

« L’accompagnement permet ensuite d’apporter un support aux acteurs, de collecter et mettre en

valeur les bonnes pratiques et de contribuer, de ce fait, au développement des usages. La
mobilisation des instruments collaboratifs du Web2 doit être mise à profit dans ces démarches. »192

• Dans le Rapport Assouline sur l’éducation aux médias (2008)193, les médias sont
omniprésents et étroitement liés aux TIC : l’accès et le décryptage des médias sont
jugés fondamentaux pour les jeunes mais l’éducation aux médias est peu présente à
l’école. Quand les enfants passent aujourd’hui 800 heures par an à l’école, ils en
passent 1500 devant un écran. Les nouveaux médias sont donc une opportunité pour la
jeunesse (information, socialisation, motivation), en même temps qu’ils peuvent
s’avérer dangereux (dépendance, violence, publicité, désinformation). Une éducation
est nécessaire : « L’école doit devenir un média des médias » en s’appuyant sur un
recentrage du B2i, sur l’éducation civique et la formation des enseignants. Une
thématique qui sera reprise en juin 2009 par un rapport remis à Nadine Morano,
ministre de la famille194.

• Le Rapport de la cour des comptes sur Les communes et l’école de la République

(2008)195, pointe un empilement peu évaluable de dispositifs périscolaires et une
grande disparité des prestations (dans et en dehors de l’école) entre les communes196. Il

191
Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant, Rapport de la commission présidée par M.M.Pochard,
01.2008, p.71 de la version pdf.
192
Pour le développement du numérique à l’école, Rapport de la mission e-Educ, 05. 2008, p.60 de la version
pdf.
193
D.Assouline, Rapport sur l’impact des nouveaux médias sur la jeunesse, Sénat, 10.2008. Consulté le
16.10.2010 sur : http://www.senat.fr/rap/r08-046/r08-0461.pdf
194
Commission famille, éducation aux médias, Rapport à l’attention de Madame Nadine MORANO
Secrétaire d’État chargée de la Famille et de la Solidarité, 06.2009.
195
Rapport thématique public Les communes et l’École de la république, Cour des comptes, 12.2008.
Consulté le 16.10.2010 sur : http://www.ccomptes.fr/fr/CC/documents/RPT/RPT-Ecole-version-JO-2.pdf
196
Un constat depuis longtemps fait par les syndicats enseignants qui dénoncent des disparités allant de 1 à
10 dans les financements communaux à destination des écoles primaires.
 70

préconise la mise en place d’un accompagnement éducatif concerté, et met en garde

contre un risque de rupture de l’égalité républicaine sous l’effet des politiques de
décentralisation et des politiques locales qui en résultent.

• Le Rapport de la première - puis de la seconde197 - mission Fourgous Réussir l’école

numérique (2010)198, sur lequel nous reviendrons, a conduit un travail assez rarement
mené dans ce cadre, faisant un état des études institutionnelles les plus récentes ainsi
que de la situation actuelle, interrogeant des acteurs de terrain, des cadres, les éditeurs
et des décideurs, et proposant des axes de travail ambitieux. La présentation des
travaux de la commission, de ses résultats et du rapport en lui-même, est remarquable
(en France) : il dispose d’un site web dédié199 (donnant accès aux deux rapports), et
comprenant des forums ouverts à tous, une présentation vidéo, une consultation
dynamique en ligne et une zone de téléchargement du rapport final en deux versions
pdf (brochure tournée vers le grand public, ou dossier complet). Selon le rapport,
l’école ne serait plus en phase avec son temps, ce qui serait visible dans la désaffection
des jeunes pour le système scolaire. Pour partie, l’échec scolaire et les résultats de
l’école française en baisse dans les tests internationaux pourraient être contrebalancés
par un recours massif au « numérique ». Il pourrait être une « […] réelle source de
motivation pour les élèves, aide dans la lutte contre l’échec scolaire. [L’élève]
développe sa confiance et son autonomie. Il apprend à créer, à communiquer, à
collaborer, à travailler sur des projets […] »200
Et pour les maîtres, « les supports numériques offrent de nouvelles pratiques
pédagogiques. Ils facilitent une pédagogie individualisée, interactive et collaborative,
que l’enseignant doit apprendre à mettre en œuvre. Le rôle de l’enseignant redevient
central, davantage metteur en scène devant les élèves devenus eux-mêmes acteurs. »201
Avec une méthodologie discutable, le rapport Fourgous en arrive finalement à proposer
12 priorités et 70 mesures traitant de l’équipement des établissements, des programmes

197
J-M.Fourgous, Apprendre autrement à l’ère numérique. Se former, collaborer, innover : un nouveau
modèle éducatif pour une égalité de chances, rapport de la mission parlementaire sur l’innovation des
pratiques pédagogiques par le numérique et la formation des enseignants, remis le 24.02.2012, d’après la
lettre de mission du Premier ministre François Fillon, du 26.08.2012. http://missionfourgous-tice.fr/2nde-
mission-apprendre-autrement-a, consulté le 01.10.2012.
198
Op. cit.
199
Accessible sur http://www.missionfourgous-tice.fr/. Accédé le 31.07.2012.
200
Réussir l’école numérique (Brochure), op.cit., 2010, page 4.
201
Op.cit.., 2010, page 5.
 71

scolaires et des examens, de la formation des professeurs et des cadres, du

développement des ressources et de la simplification de leur accès, des ENT, du
pilotage, des nouveaux marchés du numérique et des métiers de demain.

• Le Plan de développement des usages du numérique à l’école dévoilé par le ministre

Luc Châtel au Salon de l’éducation en novembre 2010202 reprend certains thèmes
développés de manière récurrente par les différents plans et rapports présentés depuis
10 ans (voire davantage) : développement du nombre, de la qualité et de l’accès aux
ressources pédagogiques, formation et accompagnement des enseignants, lutte contre
l’échec scolaire pour lequel le numérique est vu comme un atout, ou renforcement du
partenariat avec les collectivités locales ; dans l’objectif d’une meilleure formation des
élèves « à l’usage des TIC, notamment à un usage responsable. »203 Le rapport pointe
plus particulièrement cette « éducation à l’usage responsable de l’Internet et des
technologies de l’information et de la communication »204

• Le numérique à l’école, est un rapport du HCE qui fait, en avril 2010205, un état des
lieux général et présente l’avancée des projets réellement engagés et des initiatives
faisant l’objet d’un déploiement effectif sur le terrain. Pour l’école primaire, le constat
n’est pas brillant et corrobore, presque 4 ans plus tard, les résultats de l’enquête
européenne ECISM.
Du point de vue de l’engagement de l’État et des collectivités tout d’abord :

« La position de la France en matière de dépense d’éducation par élève [de l’école primaire] n’est
pas très satisfaisante. Notre pays est nettement en-dessous de la moyenne et de la médiane des
quatorze pays mentionnés dans le tableau 1 ; seules l’Allemagne et la Corée font moins bien.
Si la France a investi massivement dans le secondaire, elle a eu tendance à négliger le primaire,
répondant ainsi à ce que l’on désigne par une « logique descendante », contrairement à d’autres pays
européens. »206
Du point de vue de la cohérence du pilotage, quels que soient les niveaux envisagés et
dont l’école reste encore une fois le parent pauvre :

202
L.Châtel, Plan de développement des usages du numérique à l’école, MENJVA (Ministère de l’éducation
nationale, de la jeunesse et de la vie associative), dossier de presse, 25.11.2010. Consulté le 17.12.2010 sur
http://media.education.gouv.fr/file/novembre/18/2/Plan-de-developpement-des-usages-du-numerique-a-l-
ecole_161182.pdf
203
Op.cit. page 3.
204
En gras dans le texte.
205
Rapport sur Le numérique à l’école du Haut Conseil de l’Education, avril 2010, lisible sur
http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/56.pdf consulté le 30.05.2011; notons au passage que cette
dernière citation est une copie quasi conforme de la formulation du rapport Fourgous (page 91) remis au
premier ministre le 15 février 2010.
206
HCE 04.2010, Id, Page 4
 72

« Si la France n’est pas étrangère à l’usage pédagogique des TICE, elle n’a pas développé
d’expérimentation de masse, contrairement au Royaume-Uni. Des plans ont été adoptés au niveau
départemental et/ou communal tandis que l’État donnait un coup d’accélérateur. Certains
programmes associent des partenaires privés. La plupart concernent les collèges et les lycées.
Mais ces initiatives ont été menées dans un certain désordre de sorte que l’on connaît mal l’effort
total consenti, que les inégalités d’équipement et d’usage sont très élevées, et que les leçons des
expérimentations demeurent à tirer. […] »207
Du point de vue de la rareté, de la faiblesse et de la dispersion des actions réellement
entreprises :

« - sur l’ensemble de ces programmes, un seul porte spécifiquement sur les écoles, le programme
Écoles numériques rurales. L’école est le parent pauvre de l’innovation pédagogique, et c’est
d’autant plus regrettable qu’il est une vérité devenue presque un cliché : beaucoup se joue dès
l’école, et des efforts importants devraient porter sur les apprentissages dans le primaire […] »208

• Enfin, citons Permettre le choix du numérique à l’école, avis rendu en mars 2012209 du
tout neuf Conseil National du Numérique (CNN) institué par Nicolas Sarkozy en avril
2011. Il s’agit d’une nouvelle série de préconisations déjà entendues mais jamais
réellement appliquées (de l’avis même du CNN) : utiliser l’appétence des élèves pour
le numérique, utiliser le « potentiel d’améliorations organisationnelles et
pédagogiques » ouvert par le « numérique », mettre en synergie le monde enseignant et
les « entreprises de l’e-éducation », en vue de l’« appropriation du numérique par les
enseignants ». La méthodologie reste là aussi discutable, et les préconisations faites ont
un air de déjà vu :

o mutualisation régionale (académies, collectivités) sur la base du volontariat ;

o mise en place d’un organe national de réflexion sur l’ « école numérique » ;
o mise en place d’ « une plate-forme collaborative de référencement des ressources
pédagogiques numériques » à destination des enseignants.

Plusieurs éléments clés sont à retenir de ces études, rapports et documents officiels à
propos des TIC dans l’enseignement, et plus particulièrement à propos des conditions de
réalisation d’une intégration effective des TIC aux enseignements :

207
HCE 04.2010, Ibid, Page 7
208
HCE 04.2010, op.cit., p. 11.
209
Permettre le choix du numérique à l’école, avis n°10 du Conseil National du Numérique, 6 mars 2012,
téléchargeable sur http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/mars-
2012/numerique-ecole. Un avis largement critiqué par des acteurs de la formation et de la recherche dans ce
domaine, comme Jean-François Cerisier : http://blogs.univ-poitiers.fr/jf-cerisier/2012/03/11/l’ecole-selon-le-
conseil-national-du-numerique/, Éric Sanchez : http://subreptice.wordpress.com/2012/03/, ou encore Bruno
Devauchelle : http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=1003.
 73

• un premier point capital est que ces différentes études confirment peu ou prou la place
de l’élève au centre des dispositifs d’apprentissage. Elles sont en cela conforme à la loi
d’orientation de 1989 et sont même très souvent convoquées pour concourir à cet
objectif qui reste assez largement à atteindre ;

• en second lieu aucune de ces études, ou presque, ne passe sous silence ce qui est
réclamé sans relâche par les maîtres ou leurs organisations professionnelles depuis
l’arrivée de l’informatique scolaire : la formation. L’intérêt pour la formation de
l’enseignant est un témoin de la prise en compte de son caractère indispensable dans
l’acte d’enseignement et dans l’utilisation des TICE en classe. On est loin des idées de
l’Enseignement assisté par ordinateur et d’une éducation sans éducateurs. Cette
considération pour les professeurs s’accompagne toutefois d’une demande de
régulation de la liberté pédagogique qui, mal utilisée et/ou mal renseignée, est
susceptible de constituer, selon certains, un frein puissant à l’intégration ;

• la question matérielle est régulièrement envisagée comme une question de fond,

notamment à travers la mise en cohérence des machines, des systèmes et des
environnements. La non-résolution de ces difficultés matérielles est repérée comme un
frein important au développement des pratiques. La difficulté induite qu’il y a à
déléguer les dotations matérielles à des collectivités dispersées et à rechercher leur
cohérence est parfois pointée, ainsi que la recherche d’une politique de pilotage qui ne
se paie pas de mots ;

• enfin, il convient de relever l’intérêt qui est porté à un domaine assez vaste pour
englober de larges pans des TICE, l’éducation aux médias. Cela est régulièrement
pointé et met en exergue l’importance d’un enseignement qui a timidement rejoint
l’école quelques années avant le plan IPT, mais qui reste confidentiel et peine toujours,
comme l’ensemble des TIC, à trouver sa place en pédagogie.

Au point où nous en sommes, et sans verser dans la déclaration d’intention, mais en tenant
un compte exhaustif de ce qui est attendu de l’école en la matière, il est temps de
rassembler les éléments qui vont nous permettre de mieux définir ce que pourrait être une
« intégration satisfaisante des TIC aux enseignements ».
 74

3 Ce que pourrait être une intégration satisfaisante des

TIC aux enseignements
Dans ce troisième point, il ne sera pas question de rechercher une position pratique idéale,
ni d’adopter une posture prescriptive, mais d’envisager, au regard de ce que sont
habituellement les domaines d’enseignement de l’école élémentaire et des objectifs
assignés à l’école, ce que pourrait recouvrer une « intégration satisfaisante des TICE en
classe » comprise comme une vision plus « économique » (du point de vue de l’économie
des apprentissages requis et du temps disponible et suffisant pour le faire), de l’utilisation
des TICE.

Pour poser une hypothèse de travail plausible et ne pas tomber dans la vision idéalisée
d’une intégration souhaitée par les textes mais largement fantasmée, il convient de
rapprocher les TICE des autres domaines des apprentissages scolaires et des textes de
cadrage qui les régissent, afin de poser une valeur d’étalonnage, certes relative, mais
offrant un point de repère au regard duquel il sera possible d’analyser nos corpus.

3.1 Dans le texte

Les textes qui ont actuellement cours à l’école primaire découlent de la mise en place des
nouveaux programmes de juin 2008, et se réfèrent en matière de TICE aux grandes
orientations de la loi de 2005, au socle commun déjà mentionné et au B2i. Notre projet ici
est de relire ces textes dans l’objectif de rassembler tous les éléments qui peuvent
permettre de définir les cadres disciplinaires et temporels les plus favorables du point de
vue des Instructions officielles, à une intégration satisfaisante des TICE. Le moins que l’on
puisse dire est que les principales prescriptions officielles en la matière ne sont pas
toujours directement lisibles, et certaines réponses aux questionnaires d’enquête ou aux
entretiens nous montrent qu’elles ne sont pas toujours bien comprises ni même parfois
véritablement connues.

Avec les deux objectifs de réduire l’échec scolaire et d’élever le niveau général des élèves,
le ministre Fillon dans la loi d’orientation sur l’École, fait en 2004 quatorze propositions
(votées en 2005), dont la dernière s’inscrit dans le projet d’une « école plus ouverte ».
Initialement intitulée « Faciliter l’accès à l’ordinateur et à Internet », elle se nommera
finalement « Développement de la maîtrise de l’informatique par les élèves et les
 75

enseignants ». On n’y trouve aucune autre indication que celles sur l’appel (à lire entre les
lignes) au développement de la pratique pour les élèves et au développement de la
formation pour les maîtres.

En mai 2008, dans un discours répondant à l’invitation du laboratoire d’idée Renaissance

numérique210 qui prône, pour un plus important développement du numérique à l’école, le
recours à des matériels informatiques reconditionnés, Xavier Darcos rappelle les quatre
objectifs majeurs que s’est fixé l’Éducation nationale sur ce point dans un effort
particulièrement axé sur le 1er degré :

« […] L’Education nationale s'efforce aujourd'hui de développer les usages pertinents des
technologies de l'information et de la communication dans les écoles et les établissements scolaires.
Elle vise en particulier à promouvoir les usages dont la valeur pédagogique est attestée.
Pour que les enseignants et les élèves puissent s'approprier les bonnes pratiques et pour que les
technologies de l'information et de la communication pour l'éducation, les TICE, puissent contribuer
à la réussite des apprentissages, il est nécessaire de prolonger l'effort d'équipement, en particulier à
l'école primaire. […]
Si la plupart des élèves découvrent aujourd'hui l'ordinateur et l'internet dans le cadre familial, l'école
ne saurait pour autant se désintéresser des nouvelles technologies. En effet, elle se doit de
transmettre aux élèves les instruments d'analyse et les réflexes nécessaires à un bon usage des
technologies de l'information et de la communication. Dans la mesure où nos enfants sont
confrontés de plus en plus jeunes à ces nouvelles technologies, il est nécessaire que cette « éducation
numérique » puisse être engagée dès l'école primaire sous l'égide d'enseignants compétents, c'est-à-
dire formés aux TICE.
Or, si tous les élèves doivent avoir acquis les connaissances, capacités et attitudes exigées par le «
B2i-école » (brevet informatique et internet) à l'issue du CM2, force est de constater qu'aujourd'hui,
un très grand nombre d'écoles ne sont toujours pas en mesure d'assurer cette obligation de formation.
En effet, avec un ordinateur pour 12,5 élèves en moyenne, les écoles primaires sont aujourd'hui
moins bien équipées que leurs homologues européennes, ou encore que les collèges et les lycées de
notre pays.
[…]
Pour répondre à cette situation et assurer la formation de nos élèves aux technologies de
l'information et de la communication, l'Education nationale a fixé quatre objectifs majeurs pour
le premier degré :
Amener 100 % des élèves du premier degré au niveau du B2i d'ici 2010.
Développer les usages des TICE pour les apprentissages fondamentaux.
Développer les usages des TICE pour apprendre l'anglais.
Prolonger l'effort d'équipement pour parvenir à un ordinateur pour dix écoliers en moyenne d'ici
2010. »
Invité le 28 octobre 2007 au Grand Jury RTL-Le Figaro-LCI, Xavier Darcos précisait ce
qu’il entendait par « apprentissages fondamentaux », précision qui paraît indispensable, au
moins aux enseignants, qui auraient pu voir là une allusion au cycle des apprentissages

210
Ou Think tank, est un groupe composé d’industriels et d’universitaires.
 76

fondamentaux. Or il n’en est rien : pour le ministre, ces apprentissages dits fondamentaux
sont la lecture, l’écriture et le calcul.

En novembre 2010, le nouveau ministre de l’Éducation, Luc Châtel, a lancé le Plan de

développement des usages du numérique à l’École. Dans son ensemble ce plan ne nous
donne guère d’indication pratique sur le point qui nous occupe. Il se contente de renforcer
la prescription sur les apprentissages « vertueux » d’Internet en annonçant notamment
l’ouverture d’un portail « Internet responsable » pour le début 2011211 afin de réguler plus
efficacement l’« usage de l’Internet dans le cadre pédagogique et [la] protection des
mineurs »212, et d’offrir « un point d'entrée unique et une recherche facilitée dans un
ensemble structuré de ressources de toute nature destinées aux enseignants et à leurs
élèves ».213 Il annonce aussi une « revitalisation » du B2i passant par une évolution des
référentiels de compétences principalement dans le second degré.

3.2 Les TICE dans les disciplines scolaires : la notion de

déploiement
Ce que nous nommons déploiement dans le traitement des questionnaires d’enquête entend
traduire la variété, le nombre d’activités ou de domaines disciplinaires dans lesquels les
TICE se trouvent engagées. Lorsque dans les questionnaires, le déploiement se trouve
référé à la pratique déclarée d’un enseignant ou d’un groupe d’enseignants (les disciplines
ou les activités dans lesquelles ils affirment utiliser les TIC), ces notions se rapportent ici à
ce qui est mis en avant par la demande institutionnelle, commandé par les programmes,
proposé par les discours officiels, ou imposé par la logique d’évaluation qui accompagne
tout cela (livret personnel de compétences - LPC - ou B2i) :

• dans les programmes de 2008, on note que dès le cycle 3 « le recours aux TICE devient
habituel dans le cadre du brevet informatique et internet »214. De même le court
paragraphe qui leur est réservé dans ce document fondamental pour les enseignants du
primaire (puisque c’est là qu’ils puisent les instructions sur les notions à enseigner,
ainsi qu’un certain nombre d’éléments complémentaires sur la répartition de ces
enseignements) fournit quelques indications :

211
Une ouverture finalement repoussée à la rentrée 2011.
212
Id., 2010, p.17.
213
Ibid. p.18.
214
Programmes 2008, op.cit., p.21 (version pdf).
 77

« La culture numérique impose l’usage raisonné de l’informatique, du multimédia et de l’internet.

Dès l’école primaire, une attitude de responsabilité dans l’utilisation de ces outils interactifs doit être
visée. Le programme du cycle des approfondissements est organisé selon cinq domaines déclinés
dans les textes règlementaires définissant le B2i :
s’approprier un environnement informatique de travail ;
adopter une attitude responsable ;
créer, produire, traiter, exploiter des données ;
s’informer, se documenter ;
communiquer, échanger.
Les élèves apprennent à maîtriser les fonctions de base d’un ordinateur : fonction des différents
éléments ; utilisation de la souris, du clavier. Ils sont entraînés à utiliser un traitement de texte, à
écrire un document numérique ; à envoyer et recevoir des messages. Ils effectuent une recherche en
ligne, identifient et trient des informations.
Les technologies de l’information et de la communication sont utilisées dans la plupart des
situations d’enseignement. »215
Les seuls éléments tangibles donnés par les programmes s’inscrivent plutôt dans ce
document comme un rappel des attendus du B2i. Ils ne fournissent pas d’indication
précise, et l’on peut seulement en retirer l’idée d’une pratique qui doit devenir habituelle et
s’inscrire dans « la plupart des situations d’enseignement », à travers quelques utilisations
phares liées à la recherche ciblée, à la communication ou à la production de documents.
Cela ne semble pas être un indicateur disciplinaire, mais plutôt une sollicitation à une
intégration variant les types d’utilisation en situation.

• Le B2i école développe les items attendus en fin de CM2, répartis entre les 5 domaines
dont nous avons fait mention supra, ils ne donnent guère d’indication supplémentaire
sur l’économie ou la nature de leurs mises en œuvre, sauf peut-être dans ces deux
formules :

« Les compétences à acquérir pour la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la

communication résultent d'une combinaison de connaissances, de capacités et d'attitudes à mobiliser
dans des situations concrètes.
[…]
L'évaluation des compétences du brevet informatique et internet école fait l'objet d'un travail
régulier dans l'ensemble des domaines d'apprentissage, tout au long de l'école primaire. » 216
Afin de comprendre ce qui est entendu par « situations concrètes », il faut bien sûr
continuer à se référer à la distillation des TICE dans « la plupart des situations
d’enseignement » et « dans l’ensemble des domaines d’apprentissage ».

215
Paragraphe reproduit intégralement, id, p.26 (version pdf).
216
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601490A.htm, op.cit., 20.07.2006.
 78

Pour résumer, les discours de Xavier Darcos (2007 et 2008) fournissent des indications de
nature à préciser le cadre d’une intégration satisfaisante qui se trouve centrée sur les
compétences disciplinaires du socle commun : maîtrise de la langue (compétence 1, en lien
avec la « priorité absolue » donnée à l’apprentissage du français en maternelle), maîtrise
d’une langue étrangère (compétence 2, en lien avec le cadre A1 des langues), calcul
(compétence 3, à mettre en lien avec la circulaire sur le calcul mental du 8 mars 2007217).
Si le B2i reste le cadre de référence final des acquisitions des élèves dont la validation est
requise par le livret personnel de compétences qui entre en vigueur à la rentrée 2010218, les
domaines disciplinaires forts doivent rester son cadre d’action privilégié. Réaffirmant les
axes donnés par la loi d’orientation de 2005, le discours de Châtel, en référence au plan
lancé fin 2010, confirme l’indispensable maîtrise des vecteurs matériel et immatériel des
TICE : l’ordinateur et l’Internet.

Le tuilage des deux positions ministérielles et des programmes nous donne donc
l’opportunité de proposer un fond de déploiement à cette possible « intégration
satisfaisante » : priorité aux apprentissages disciplinaires traditionnels et à la maîtrise
d’une langue étrangère à travers la maîtrise de l’ordinateur et de l’Internet, en tant que
vecteur et ressource au service de la connaissance.

3.3 Entre demandes officielles et pratiques habituelles : une

approche pragmatique de la notion de fréquence
Ce que nous nommons fréquence d’intégration des TICE (notée Fitice) dans le traitement
des questionnaires d’enquête se réfère au nombre de fois où les élèves se trouvent
individuellement sollicités dans des activités TICE219. Lorsque dans les questionnaires, la
Fitice se trouvera référée à la pratique déclarée d’un enseignant ou d’un groupe
d’enseignants, cette notion se rapporte ici encore à la commande institutionnelle. Mais
nous sommes bien obligé de constater qu’en la matière, les indications sont si minces (ou
si vagues) qu’elles ne permettent aucune interprétation sûre. Nous nous sommes toutefois

217
Voir : http://www.education.gouv.fr/bo/2007/10/MENE0700408C.htm consulté le 30.05.2011
218
Mise en place assez difficile pour des raisons pédagogiques et logistiques ; certains syndicats enseignants
du primaire et du secondaire appelant d’ailleurs à son boycott total ou partiel. Voir :
http://sudeducation29.infini.fr/spip.php?article446 ou http://26.snuipp.fr/spip.php?article947 ; à propos de la
mise en place et de la numérisation du LPC : http://www.education.gouv.fr/cid52378/mene1015809c.html
consultés le 30.05.2011.
219
Conformément à la question 22 de notre questionnaire d’enquête : « A quelle fréquence moyenne estimez-
vous que chacun de vos élèves pratique les TICE en classe ? »
 79

essayé à un exercice d’approximation que nous qualifierions de pragmatique-réaliste, selon

deux approches croisées susceptibles de s’étayer et de s’enrichir l’une l’autre : ce
qu’induisent ou ce que supposent les demandes officielles ; ce qu’induisent les contraintes
et les pratiques professionnelles.

Pour les programmes de 2008, « le recours aux TICE devient habituel dans le cadre du
brevet informatique et internet », et pour ce même brevet « l'évaluation des compétences
du brevet informatique et internet école fait l'objet d'un travail régulier dans l'ensemble des
domaines d'apprentissage, tout au long de l'école primaire ». Implication dans tout type
d’activité, habitude, régularité, la fréquence qui est sous-tendue par ces maigres indices est
pour le moins difficile à envisager. Il est vrai qu’au regard de la très grande disparité sans
cesse constatée des équipements de l’école primaire, l’Éducation nationale serait peu
crédible de proposer une fréquence ou une durée, même indicative, de ces activités comme
elle a pu le faire par le passé220. Si nous voulons pourtant obtenir un indicateur acceptable,
en l’absence de tout référent clair pour ce domaine, il est utile de le mettre en relation avec
les autres domaines disciplinaires de l’école. En effet, que ceux-ci agissent sur des savoirs
plutôt disciplinaires ou sur des compétences transversales ou pluridisciplinaires, ils
disposent tous d’un volume horaire qui les met en quelque sorte à l’abri de la dilution ou
de l’ « oubli » pédagogique et didactique. Ces volumes peuvent être annualisés mais ils
sont généralement hebdomadaires entrant traditionnellement dans ce que l’on a coutume de
nommer « la semaine scolaire ». Mais l’évaluation d’un tel indicateur n’est pas simple.

La transversalité affirmée et le rôle que l’on souhaite voir tenir aux TICE dans les
apprentissages scolaires, les rapprocheraient par exemple du rôle habituellement tenu par
la lecture comme « outil » fondamental, utilisée au quotidien dans la plupart des situations
d’enseignement et dans l’ensemble des matières. Il serait donc acceptable de penser
comparer la fréquence attendue en la matière à l’école et celle attendue pour les TICE.
Mais c’est à ce niveau que commencent à peser des contraintes liées au contexte
d’enseignement. Comment, en effet, permettre une inclusion aussi totale que celle de la
lecture quand les supports des TICE se font aussi rares : les chiffres croisés des enquêtes
menées ces 5 dernières années rapportent à l’école élémentaire un nombre d’ordinateurs
pour 100 élèves de 8,6 en 2009 (contre 8,1 en 2006) donnant une moyenne de 11,5 élèves

220
Notons qu’elle le fait toutefois dans ce domaine ou dans d’autres (EPS ou anglais, par exemple) sans
réellement se préoccuper de savoir si la chose est matériellement réalisable.
 80

par ordinateur.221 Pourrait-on envisager, sans susciter la stupéfaction, un nombre aussi

faible de supports de lecture par élève ?

Dans l’état actuel des choses, rapporté au nombre moyen d’élèves par classe (22,7 selon
l’INSEE 2008, même chiffre pour le MEN 2009222), ceci équivaut à dire que chaque classe
dispose de 2 ordinateurs, ou qu’une école à 5 classes (moyenne des écoles élémentaires
françaises) dispose d’une salle équipée avec 10 machines. Si l’on considère les demandes
ministérielles d’intégration prioritaire des TICE dans les domaines de la maîtrise de la
langue, du calcul et de la pratique d’une langue étrangère, le volume horaire concerné peut
a minima correspondre à un peu plus de 13 heures sur les 22 heures d’enseignement
effectif hebdomadaire, soit 3h20 par jour (temps de récréation exclu) ou presque les 2/3 du
temps de classe (200/330 minutes). Tandis qu’une séance de classe a une durée variable
(selon les types de séances, les niveaux et l’organisation de l’emploi du temps) de 40 à 50
minutes, la pratique montre que ce sont généralement 6 séances majeures qui composent
une journée de classe, entrecoupées par des temps plus ou moins courts de transition, de
mise en place, de déplacement ou de décompression qui ponctuent la journée et permettent
un recadrage du groupe entre les séances (et parfois à l’intérieur de celles-ci). Selon le
principe énoncé précédemment consistant à faire porter l’essentiel de l’effort sur les
« apprentissages fondamentaux », et en fonction de l’organisation de la journée, ce sont
donc 3 à 4 séances223 par jour qui peuvent être concernées par les TICE, au moins
partiellement.

Si l’on considère que la moitié du temps de ces séances peut difficilement s’accommoder
d’un effectif dispersé dans des travaux de groupes ou dans un « atelier informatique »
(présentation, émergence des représentations initiales, consignes, institutionnalisation des
résultats, constitution d’une trace temporaire ou finale, par exemple), on arrive
raisonnablement à une centaine de minutes d’utilisation effective de l’ordinateur durant la
journée de classe. Ce volume sera généralement découpé pour les TICE en 4 à 5 temps de
20 minutes, un temps suffisant pour la réalisation (totale ou partielle) d’exercices, d’une

221
On notera que le nombre d’ordinateurs pour 100 élèves (8,6 en 2009) et le nombre d’élèves par ordinateur
(11,6 en 2009) entretient une confusion dans laquelle tombent même certains rapports ; tel celui du HCE
(04.2010) qui croit ainsi épingler le rapport Fourgous (02.2010) sur une hypothétique erreur (HCE, p. 5)…
222
http://media.education.gouv.fr/file/2010/79/7/Le_premier_degre_157797.pdf consulté le 31.05.2011
223
Une en mathématiques (parfois deux), une en anglais un jour sur deux, et deux en français ; ceci entendu
pour ces seules disciplines données comme prioritaires par X.Darcos, id., 2007, 2008 ; une définition
évidemment discutable mais prise comme base « officielle » de calcul.
 81

lecture interrogée, d’une correspondance, d’un travail de saisie, de recherche, ou de mise

en forme. Dans cette configuration, il est donc possible d’offrir aux élèves une fréquence
(et une durée) d’utilisation individuelle des TICE, aujourd’hui encore largement
dépendante de l’accès à l’ordinateur, d’une à deux fois 20 minutes par semaine.

Cette fréquence se trouve par ailleurs en relative cohérence avec ce qui est habituellement
pratiqué dans les autres domaines disciplinaires. Nous l’avons déjà dit, tous les domaines
d’apprentissage disposent d’un temps d’enseignement qui, pour des raisons pédagogiques
ou organisationnelles, se décline généralement de manière hebdomadaire, le minimum
étant atteint par un domaine nouveau dans le paysage scolaire, l’histoire de l’art, fortement
corrélé aux programmations d’histoire et d’arts visuels, censé concerner « l’ensemble des
domaines disciplinaires » mais disposant tout de même d’un volume horaire annuel de 20
heures, soit 36 minutes par semaine. Cette organisation hebdomadaire répond à un niveau
supérieur à la répartition annuelle souhaitée des apprentissages en 5 périodes, ponctuées
par 5 séries d’évaluation224. Mais elle répond aussi à un certain nombre de contraintes
propres à l’organisation du temps et de l’espace scolaire, comme la répartition entre les
classes des lieux et matériels collectifs225. Ces constantes fortes et récurrentes de la
coordination intra-scolaire s’accommodent assez bien d’une planification hebdomadaire
qui autorise une relative souplesse d’utilisation, permet une rotation périodique des
créneaux, et entre généralement dans l’organisation presque immuablement hebdomadaire
des emplois du temps. Sans présumer des organisations particulières qu’autorisent les
programmes226, une approche hebdomadaire de la fréquence d’intégration des TICE nous
amène ainsi à un indicateur minimal assez proche de celui que nous avons obtenu en
considérant de manière stricte les aspects prioritaires de la demande officielle :

• un volume horaire de 20 à 40 minutes représentant au moins une utilisation

individuelle de la machine par semaine et par élève, semble donc l’indicateur
acceptable d’une fréquence satisfaisante compte tenu de la demande institutionnelle,

224
Soit une organisation en 5 x 7 semaines = 35 semaines de classe + 1 semaine de mise en route ou, plus
souvent, de clôture. Cette répartition n’est toutefois pas systématiquement appliquée, certaines équipes
travaillant selon une répartition plus traditionnelle en « trimestres », ou en 4 périodes de 9 semaines, deux
modalités moins assujetties, selon les enseignants, aux contraintes évaluatives.
225
Salle, matériels et malles d’arts, espaces et matériels sportifs, cour, salle informatique, classe mobile et
matériels audiovisuels, BCD, matériels de sciences et de technologie, etc.
226
Par exemple, histoire pendant 3 semaines utilisant tout le volume horaire de l’histoire-géographie, puis
géographie les 3 semaines suivantes selon le même principe.
 82

des contraintes matérielles généralement constatées et de l’organisation habituelle des

enseignements scolaires de l’école élémentaire.

4 Conclusion

4.1 Le grand soir des technologies éducatives

En somme, il se trouve peu d’exemples dans l’histoire des techniques ou des technologies
éducatives qui puissent être comparés aux TIC. Si l’on revient à la définition sur laquelle
on s’entend généralement aujourd’hui les concernant, il se pourrait même que l’expression
de « technologie éducative » ne s’appliquât qu’à elles. Pour s’en assurer, il faut se risquer
comme l’a fait Mac Luhan à poser une succession qui permette une mise en perspective :
aux galaxies Gutenberg et Marconi, on peut faire succéder une galaxie numérique
correspondant à ce que ce même auteur qualifie de « village mondial ».

A l’examen rapide des techniques utilisées dans l’enseignement, il apparaît immédiatement

que la seconde galaxie a nettement moins marqué la sphère pédagogique que la première.
Le livre, rustique, durable et économique est resté un outil pédagogique dont il n’est pas
déraisonnable de penser qu’il a peu à peu acquis la place incontournable qu’on lui connaît
dans les méthodes qui ont dominé l’enseignement depuis l’époque moderne : préceptorats,
monitorats et dispositifs pédagogiques dont les ressorts demeuraient oralo-auditifs ont
intégré le livre sur la durée ; pas à l’échelle d’une vie d’homme, mais à l’échelle d’une
civilisation, les techniques de reproductions et de diffusion ayant très peu évolué dans les
quatre siècles suivant Gutenberg.

Que se passe-t-il avec la troisième galaxie, celle des TIC ? Le moins que l’on puisse dire,
c’est que la stabilité rassurante du livre ayant permis son « incrémentation prudente » mais
durable dans la sphère pédagogique, n’est pas de mise avec les TICE prises dans le
maelström incontrôlable des « innovations » révolutionnant perpétuellement leur support
principal : l’informatique. Quel rapport entre les calculateurs, les programmations ou la
mécanographie des années 50 et 60, les machines à enseigner et l’enseignement
programmé, les mini-ordinateurs des années 70 qui entrent dans 58 lycées de France, la
télématique et la micro informatique industrielle et scolaire des années 80-90, puis la micro
informatique familiale l’Internet et la télématique mondiale des années 90-2000, et demain
le tout mobile et connecté, l’intelligence artificielle mise à la portée de la domotique
 83

bientôt déclinée en « pédagotique » ? Cette révolution permanente menée non plus à

l’échelle d’une civilisation, ou à l’échelle d’un siècle comme ce fut le cas pour les mass-
médias (jamais réellement adoptés par la sphère pédagogique malgré leur diffusion
sociale), mais à l’échelle d’une vie professionnelle, a porté de nombreux espoirs sociaux,
économiques ou éducatifs. Mais finalement, elle n’aura été jusqu’ici capable d’asseoir
qu’une seule certitude pédagogique : les TIC demeurent difficiles à intégrer aux activités
de classe, elles cherchent toujours à convaincre de leur utilité, et l’engouement cyclique
dont elles font régulièrement l’objet laisse les enseignants dubitatifs, suspectées qu’elles
sont d’obéir à des enjeux économiques qui coiffent ouvertement les enjeux éducatifs.

Pédagogiquement, le grand soir des technologies éducatives reste à venir.

Économiquement, le maître désincarné matérialisé dans la machine, jamais malade,
perpétuellement à jour et sans revendication, reste un fantasme. Comme l’affirme Cuban, il
est incontestable que la rapide succession des « révolutions » et des « désillusions » qui ont
émaillé la jeune histoire des TIC, ont joué contre elles. Si chaque innovation fait naître des
espoirs, et la sphère pédagogique ne fait pas exception, il en a été de même avec
l’informatique : machines à enseigner, EAO, développement de l’esprit de synthèse,
organisation algorithmique et formation à la méthode attendue des années 60 aux années
80 ; télématique grand public, informatique pour tous et EIAO des années 80-90 ; NTIC,
Internet, savoir en ligne, multimédia et global média des années 90 ; TIC intégrées
devenant TUIC, FTLV et FOAD pour un mouvement du « savoir » vers l’apprenant
contrant l’historique mouvement de l’apprenant vers les lieux de savoir ; web 2.0 et ENT
pour une construction dynamique des « connaissances » ; société de la connaissance et
définition du « glocal » média des années 2000.

Chacune de ces avancées a été suivie d’une désillusion proportionnelle aux espoirs souvent
démesurés mis en elle. Mais il est important de noter que c’est avec le plan IPT que la
France a réellement passé un cap. Ses gouvernants, impulsion européenne et contraintes
budgétaires obligent, ont alors renoncé à une inclusion contrôlée de l’informatique dans la
sphère scolaire. La notion de pilotage et de cahier des charges partagé a remplacé la
logique de contrôle. De nouvelles relations entre l’État et les collectivités se dessinent
autour des TIC : à l’État l’impulsion politique et le cadrage institutionnel (y compris
l’impulsion dans le domaine des télécoms indispensable à la couverture internet des
établissements), aux collectivités les achats de matériels, les connexions et les
 84

raccordements. Cette nouvelle donne, qui sent un peu le marché de dupes227, donne aux
enseignants le sentiment que l’Éducation nationale impose tout en se désengageant,
laissant au hasard des budgets et des richesses locales l’application réelle des commandes
institutionnelles.

Or c’est bien ainsi que le glissement s’est opéré : l’État, qui conserve le pilotage mais a
réparti les responsabilités matérielles sur les acteurs de la décentralisation, se dégage sur
eux de toute responsabilité financière228 et renvoie ses agents, les inspecteurs comme les
enseignants, à leurs responsabilités. Dans une troisième décennie de politique de
décentralisation conjuguant, non sans débats, transfert des ressources et transferts des
charges, le niveau national laisse aux divers niveaux locaux le soin d’assurer un ordinaire
de moins en moins empreint d’égalité229.

4.2 La liberté pédagogique sous la contrainte

Le statut des enseignants français du premier degré présente, dans le répertoire des
systèmes éducatifs, certaines particularités que l’on peut rappeler :

• Bien qu’elle s’exerce à l’intérieur des programmes officiels, les professeurs des écoles
disposent d’une « liberté pédagogique » qui se trouve régulièrement réaffirmée par les
discours politiques230.

• Ils doivent pratiquer une totale polyvalence disciplinaire très rarement allégée (par des
échanges de services internes aux écoles, notamment).

• Ils ont un statut de fonctionnaire d’état qui associe automatiquement à chaque

enseignant reçu au Concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE), un
poste budgétaire ; charge restant jusqu’à présent à l’état employeur d’attribuer au
nouveau fonctionnaire un poste physique.

227
Voir par exemple A.Chaptal, « Le mammouth et la vache à lait. Réflexions sur les relations entre l’État et
les collectivités territoriales en matière de TICE dans l’enseignement », Les dossiers de l’ingénierie
éducative n°53, CNDP, 12-2005, pp. 78-82.
228
A l’exception d’opérations ponctuelles dont le plan ENR est un exemple récent.
229
Voir par exemple l’intervention de Mme Eliane Assassi, Sénatrice de Seine Saint Denis :
http://www.elianeassassi.org/article.php3?id_article=1317 « Mme Eliane Assassi attire l’attention de M. le
ministre de l’intérieur […] elle rappelle que toutes les collectivités ne sont pas égales face à la
décentralisation. […] La Seine-Saint-Denis a moins de moyens que d’autres pour satisfaire des besoins plus
importants. La loi relative aux libertés et responsabilités locales, […] [a] considérablement aggravé la
situation budgétaire […]. Le désengagement de l’État […] est nettement engagé. »
230
X. Darcos, Les programmes de l’école primaire, op.cit., 2008, pp. 3-4
 85

Ce dernier point, qui apparaît aujourd’hui aux enseignants français titulaires comme une
évidence, n’est en rien la règle ailleurs. En Europe, par exemple, le colloque annuel de la
Conférence des présidents d’universités pose à ce sujet un constat nuancé :

« Les enseignants européens exercent sous des statuts très divers. Enseignants contractuels de droit
commun dans la moitié des pays européens, ils sont fonctionnaires dans l’autre moitié, mais dans
très peu de pays fonctionnaires à vie. C’est seulement en Allemagne, Autriche, Grèce, Espagne,
France, Chypre, Malte, Portugal et Luxembourg que les enseignants sont fonctionnaires de
carrière. »231
Dans bien des états, la réussite au concours n’implique pas l’embauche, la délivrance du
diplôme permettant de chercher un emploi auprès des établissements ou des collectivités
locales qui recrutent directement, et assez souvent sur des profils précis.

Les particularités évoquées garantissent aux enseignants français comme à certains de leurs
collègues européens, une triple indépendance rarement remise en question, qu’ils ont su
jusqu’à présent préserver232 : indépendance pédagogique233, économique et politique. Pour
Serge Pouts-Lajus « chez nous c’est l’enseignant qui est autonome, alors que dans d’autres
pays, c’est l’établissement »234. On peut toutefois se poser la question de savoir quel est
leur réel degré d’initiative et d’autonomie en ce qui concerne les TICE. A priori, il est
total : absence de marqueurs horaires dédiés à une « discipline informatique » comme cela
put être le cas par le passé235 ; inclusion prévue et demandée dans tous les domaines
disciplinaires ; répartition très lâche des apprentissages pointés au B2i permettant une
planification d’école ou de cycle tenant compte des particularités et des projets de terrain,
et induisant une intégration par la manipulation plutôt que par la conceptualisation. Le
cadrage officiel des TICE offre donc à l’enseignant un haut niveau d’autonomie. Mais il
est permis de s’interroger sur les autres conséquences de cette situation : absence de
balisage horaire et rupture de la logique d’agenda caractérisant les autres domaines

231
Colloque annuel de la Conférence des présidents d’université, Bruxelles, 2-3-4 avril 2008, lisible sur :
http://www.cpu.fr/uploads/media/Fiche_Atelier_7_01.pdf (consulté le 20.01.2011)
232
On pensera au conflit des « maîtres-directeurs » de 1987, qui vit les instituteurs obtenir gain de cause face
aux volontés de réforme de leur ministre de tutelle, R.Monory. Voir à ce propos :
http://www.ina.fr/economie-et-societe/education-et-enseignement/video/CAB87002806/projet-decret-maitre-
directeur.fr.html, consulté le 07.10.2010
233
Exception notable : l’interdiction officielle (De Robien, 01.2006) d’utiliser une méthode de lecture de type
« globale ou assimilée ».
234
S.Pouts-Lajus, « La France doit inventer ses propres solutions », Le Monde, La lettre de l’éducation,
supplément au n°622, 03.2009.
235
Voir les Programmes de l’école primaire, CNDP, 1995 ; qui ne seront remplacés qu’en 2002, et dans
lesquels l’« Informatique » apparaît encore comme un chapitre particulier du domaine des sciences, évoquant
l’ordinateur et le Minitel dans les activités de recherche et de mise en forme, pp. 66, 91, 92, 112.
 86

236
d’apprentissage (volume horaire et programmation) ; inclusion prescrite dans les
disciplines comme unique mode d’apprentissage ou d’« appropriation » ; complexité à
concevoir des séances tenant compte de contraintes didactiques de la discipline enseignée
et des TIC ; et, last but not least, nécessité de prendre en compte le caractère intempestif
des aléas techniques qui peuvent émailler les séances, un facteur contraignant à la fois
l’initiative et l’autonomie de l’enseignant.

Sur le terrain, les inspecteurs de circonscriptions encadrent, impulsent (dans le cadre

d’animations pédagogiques), et contrôlent (par le biais des inspections et du B2i), mais au
quotidien, ce sont les enseignants qui composent avec trois types de paramètres dont ils
doivent seuls assurer la cohérence :

• la demande institutionnelle, dont nous avons passé en revue les orientations et les
prescriptions les plus récentes, mais dont nous avons aussi pu constater les failles ou, à
tout le moins, les manques et les imprécisions ;

• les conditions matérielles ordinaires qui sont faites aux enseignants en la matière,
lisibles à travers de nombreuses données statistiques, qui composent un environnement
relativement défavorable à une intégration sereine des TIC aux enseignements ;

• la logique d’évaluation et de contrôle du « donneur d’ordre », qui apparaît notamment à

travers le B2i.

Au niveau individuel, la pédagogie aurait-elle gagné en liberté, ce qu’au niveau global elle
a perdu en cohésion ? Ce n’est pas sûr. Mais c’est peut-être aussi au regard de cette
« liberté pédagogique contrainte » que, dans la recherche de causes à la lenteur
d’intégration des TIC aux enseignements, on a souvent pu entendre que les difficultés
étaient à rechercher chez les enseignants eux-mêmes237. Par une irréductible résistance au
changement, ils se protègeraient et protègeraient leurs pratiques habituelles des remises en
question. C’est une idée aussi répandue que celle consistant à mettre globalement ces
difficultés sur le compte de l’institution scolaire responsable d’un défaut de formation des
enseignants, ou des collectivités locales qui se trouvent aujourd’hui en première ligne des
critiques sur l’inadaptation ou l’insuffisance des matériels.

236
Dans les programmes de 2008, aucun autre domaine d’apprentissage n’est dépourvu de cadre horaire.
237
Une mise en cause qui a pu toucher d’autres domaines que celui-là ; l’apprentissage de la lecture en a
donné un exemple récent.
 87

Aussi, au cœur des mouvements qui agitent perpétuellement le domaine des TICE sous le
coup des « innovations », l’enseignant, parce qu’il est impliqué dans toutes les relations en
jeu et constitue de fait un trait d’union entre tous les acteurs du système, nous apparaît bien
comme l’objet d’étude le plus pertinent. Son discours, témoin de la perception qu’il a des
phénomènes liés à l’intégration des TIC aux enseignements du point de vue de l’ensemble
de ces relations, fournit un intéressant outil d’analyse de la situation. Ce travail entend
donc mettre l’enseignant au cœur d’une problématique dont il est l’acteur principal, que ce
soit par l’« autonomie » dont il dispose pour moduler ses enseignements, par la liberté
d’interprétation qu’il a des textes officiels, ou par ses choix pédagogiques. Une évidence
que relevait Hebenstreit il y a vingt ans à propos des seuls ordinateurs, mais qui vaut
toujours aujourd’hui pour l’ensemble des TICE dont l’ordinateur reste le principal
support :

« Je l'ai déjà dit mais il n'est pas inutile de le répéter : le succès ou l'échec de l'introduction des
ordinateurs dans l'éducation dépend au premier chef d'une seule et même personne à savoir
l'enseignant car la décision d'utiliser ou non un ordinateur et la manière de l'utiliser dépendent, en
dernier ressort, de l'enseignant. »238
Toutefois, les avantages qui auraient pu être tirés de cette vision pragmatique des choses,
croisés avec les préconisations de la recherche américaine en matière d’accompagnement
de l’innovation faites à la même époque demeurent, parce qu’ils continuent de faire défaut,
valables aujourd’hui.

En tout état de cause, c’est dans le cadre d’une liberté pédagogique qui doit s’accommoder
de contraintes fortes, d’une large autonomie professionnelle que contrebalance une
initiative constamment soumise à l’aléa technique et à la ressource locale, et d’un
engagement réel dans une autodidaxie massive confrontée à une formation passablement
erratique, que les maîtres intègrent les TIC à leurs enseignements, selon une fréquence et
avec une pertinence très variables.

A travers l’analyse des 212 questionnaires d’enquête et de 11 entretiens recueillis en 2010

et en 2011 auprès d’enseignants des écoles élémentaires de la région rochelaise, c’est à une
étude de ce tableau que nous nous attacherons dans le troisième chapitre de cette
recherche. Ce travail de traitement qui sera éclairé préalablement par une présentation

238
J.Hebenstreit, id, Bulletin de l’EPI n°67, 1992, p. 72.
 88

détaillée des cadres théoriques au sein desquels nous entendons travailler. Ce cadrage
théorique articulé sur les concepts anthropo-didactiques et sur le modèle américain CBAM,
ébauché en introduction, est l’objet du chapitre suivant.
89
90
 91

Chapitre II
Modèle américain et ancrage anthropo-didactique
1 Jalons pour un cadrage théorique

1.1 Des acteurs, des élèves et des maîtres

Notre problématique est initialement construite autour de l’idée qu’au delà de l’impulsion
et du contrôle institutionnels, de l’engagement des collectivités visible à travers
l’augmentation sensible de la fiabilité, de la disponibilité et de la diversité des matériels
informatiques et de leurs applications possibles dans les classes de l’école élémentaire
française, l’intégration des TIC aux enseignements courants peine à se généraliser. Elle
peut maintenant s’enrichir de plusieurs autres constats.

• Du point de vue général des acteurs : chaque acteur du système éducatif est maintenant
conscient qu’au-delà des discours et des effets de mode, un certain nombre de
problèmes durables se posent. Les problématiques développées autour des TICE sont
ainsi discutées à tous les niveaux des institutions publiques ayant partie liée avec
l’école. Dans un chorus qui peut paraître tantôt brouillon, tantôt incantatoire, tantôt
disparate, voire les trois ensemble si l’on considère cette littérature sur la dernière
décennie, ces « discours » (rapports, études, avis, audit) conviennent généralement
qu’il existe de nombreux obstacles à une « généralisation des usages », longtemps vue
comme l’évolution logique de pratiques pionnières. Ils mettent en exergue depuis plus
de dix ans les manques et les contradictions qui freinent l’intégration pédagogique des
TICE. Point positif de ce constat : la prise de conscience qu’en la matière rien n’est
simple, ni « naturel », et qu’il ne suffit pas (ou plus) de réformer, la réussite de
l’intégration des TICE ne pouvant pas émaner d’une incitation-injonction de type top-
down, traitant schématiquement l’enseignant comme l’exécutant d’une décision prise
hors du champ de son application pratique.
Du point de vue des bénéficiaires : l’élève, public initialement désigné comme
bénéficiaire de l’intégration des TICE, y est de plus en plus considéré comme un
apprenant dont le parcours d’apprentissage passe par l’école mais ne s’y réduit pas. On
nous rétorquera que l’idée n’est pas nouvelle, mais les TIC lui donnent un regain de
vigueur amenant, par exemple, à réfléchir et à rebattre les cartes dans les domaines de
 92

l’accès du plus grand nombre aux ressources de la connaissance et de l’information ou

de la formation tout au long de la vie. L’apprenant reste au centre des préoccupations
institutionnelles qui demeurent maîtresses de la commande d’éducation, mais sa prise
en considération ne tient désormais plus seulement compte des acquisitions scolaires
dont les institutions sont comptables, mais de l’ensemble des acquisitions scolaires et
extrascolaires que l’école peut être amenée à considérer et à évaluer et sur lesquelles
elle est maintenant invitée à s’appuyer. Cette position officielle (lisible dans le B2i),
conforme au paradigme constructiviste qui touche autant à la pédagogie qu’à la
didactique, est particulièrement vivace dans le domaine des TICE. On convient
toutefois, et de plus en plus aujourd’hui, qu’on trouve « aux manettes » (les logiques de
pilotage et de contrôle des instances décisionnelles) comme « à la manœuvre » (les
recettes pédagogiques et didactiques habituelles généralement conçues comme un
brassage comportemento-constructiviste), des conceptions qui ne tiennent pas compte
des problématiques nouvelles issues d’un domaine inédit qui a la fâcheuse tendance à
inverser les rapports établis. Du point de vue de l’apprenant, citons pour l’exemple :

o la place des lieux de savoir : jusqu’à l’avènement de l’Internet, l’apprenant avait

généralement à se déplacer vers les lieux de savoir ; il est aujourd’hui possible
d’observer le contraire ;
o le paradoxe de la mémoire et de l’oubli : jusqu’aux ordinateurs, la question de la
conservation en mémoire était centrale ; avec l’extension de la mémoire numérisée,
c’est celle de la sélection et de l’oubli qui le devient239 ;
o la valeur de l’écrit : avec l’extension des sphères de la publication et plus
spécialement après la naissance de la rédaction collaborative et du référencement
ouvert (tags), l’écrit produit par tous et sans réelle entrave voit sa légitimité mise en
cause ;
o les positions mêlées du lecteur et du rédacteur : liée au point précédent, cette
question n’avait pas lieu d’être il y a 15 ans à peine. Être lecteur, même en ligne, ne
signifiait nullement être en capacité d’éditer « à compte d’ordinateur » ses propres
écrits sans passer par une connaissance technique relativement complexe (langage
html et maîtrise d’un logiciel de création de site web, a minima), ou par les filtres
séculaires de l’édition papier.
• Du point de vue des enseignants : dans l’huis-clos de la classe, on a enfin pris
conscience que les enseignants détiennent les clés de l’intégration. Les habitudes de

239
Voir par exemple, L.Merzeau, Oublier l'oubli : mémoire et traçabilité numérique, conférence organisée
par l'Association des professionnels de l’information et de la documentation, dans le cadre du cycle de
conférences "L'Internet change-t-il le temps ?", 31.03.2011. A voir sur http://www.adbs.fr/oublier-l-oubli-
memoire-et-tracabilite-numerique-114964.htm#KLINK. Accédé le 31.07.2012.
 93

prescription qui ont longtemps prévalu dans l’Éducation nationale ont atteint leurs
limites avec les TICE, le triptyque prescription, contrôle, évaluation s’avérant
inopérant dans un environnement qui peine à assurer au professionnel les conditions
matérielles minimales de sa mission. Toutefois on sait aussi que la seule satisfaction de
ces conditions matérielles ne suffit pas : à leur marge, la question de la formation est
citée dans tous les textes comme un nécessaire accélérateur de l’intégration, à lui seul
insuffisant mais indispensable. Cependant, si la question reste posée, c’est qu’elle n’a
toujours pas trouvé de réponse. Il en est de même avec la prise en compte des contextes
professionnels, mais aussi d’un certains nombre d’éléments qui nous ramènent vers ce
que nous avons qualifié d’Arrière-plans, de « là où en sont les enseignants » dans leurs
préoccupations vis-à-vis de l’innovation, et des grilles de lecture professionnelle et
personnelle qu’ils utilisent à son sujet. Cette prise de conscience institutionnelle paraît
déterminante, mais ses implications concrètes ne sont guère visibles.

• Du point de vue de l’intégration des TICE : les TICE constituent un domaine ancien,
largement investi par les enseignants dans leurs pratiques professionnelles
personnelles, et depuis longtemps côtoyé - mais pas tutoyé - dans leurs pratiques de
classe. Il y a là une apparente contradiction qui n’a pas toujours existé240, mais qui
dépasse aujourd’hui les guillemets simplistes d’une prétendue « résistance au
changement ». C’est un hiatus qui interroge désormais davantage une logique de
l’usage pédagogique (l’intégration pédagogique ou la transposition didactique des TIC,
la logique institutionnelle de l’intégration, le temps pédagogique des TIC, ou
l’incrémentation d’une innovation en éducation), qu’une logique de l’usage technique
(maîtrise des objets, compréhension des langages, technicité et scientificité). Aussi, s’il
reste au cœur de la cible, l’apprenant s’avère ne plus être seul en lice, et il est manifeste
que l’on cherche désormais à prendre en considération les dispositions des enseignants
à l’atteindre. En la matière de nouvelles approches tentent, en Amérique du nord
notamment, d’aborder l’innovation comme un processus qui ne soit plus élaboré et
proposé en amont du terrain (voire décidé et instauré, comme dans le cas de la
réforme), en dehors des acteurs réduits à des rôles d’exécutants ; ce que certains

240
Les enseignants n’ayant pas toujours été de fervents utilisateurs.
 94

nomment énovation241. Dans cette optique, l’intégration des TICE aux enseignements
passe d’abord par l’intégration des acteurs de terrain au processus d’innovation :
réflexion, décision et application.

1.2 Réforme, innovation, énovation

Ainsi, si les NTIC d’hier ont pu relever de la réforme et être soumises à un étroit cadrage
institutionnel entendant piloter l’introduction d’un nouveau produit éducatif, comme ce fut
le cas au cours du Plan IPT, les TICE relèvent aujourd’hui de l’innovation considérée
davantage comme un processus que comme un produit242. L’innovation, comme la
réforme, est issue d’une intentionnalité généralement motivée par un désir de plus grande
efficacité, d’amélioration de la situation existante ou comme réponse à une difficulté243.
Comme nous avons pu le voir dans la compilation non exhaustive d’avis, de textes et
d’éléments de la littérature officielle à ce propos (cf. supra), les TICE se placent
aujourd’hui pleinement dans une dynamique d’innovation qu’un vieux substrat de réforme
ne parvient plus réellement à cadrer. D’essence souvent locale, l’innovation affiche une
diversité qui dépend à la fois des contextes et des acteurs. Aussi, sans nous attacher outre
mesure à un concept qui joue un rôle secondaire dans cette recherche, nous nous
rapprochons en cela de la définition qui est faite de l’énovation:

Ces dernières considérations, nous amènent progressivement à privilégier les pratiques, les acteurs,
le processus et le terrain et son contexte concret. Dans cette perspective, Gelinas et Fortin (1996)
développent le concept d’énovation, radicalement opposé à celui d’innovation : il s’agit d’une
« stratégie du changement émergent », d’un « processus de gestion appropriative par des acteurs
organisationnels », ou encore d’une « mise en œuvre délibérée d’une stratégie de prise de décision
tenant compte des représentations des acteurs et composant avec les ressources et les contraintes de
l’environnement ». On le voit la place des facteurs contextuels et humains dont les représentations
des acteurs occupent cette fois encore une place fondamentale dans l’énovation. Mais l’essentiel de
cette définition tient, nous semble-t-il, dans le changement de paradigme qui est proposé : qu’il
s’agisse de réforme ou d’innovation, le processus apparaît toujours, à travers les définitions
proposées, comme extérieur aux acteurs de terrain, comme si l’on avait d’un côté les concepteurs-
décideurs et de l’autre les acteurs de terrain réduits au rôle d‘applicateurs. C’est ce dualisme qui
disparaît dans la définition de l’énovation : les acteurs sont au centre du processus, à la base de son
organisation et à l’origine de la nouveauté qui émerge alors de leur contexte propre. 244

241
A.Gélinas & R.Fortin, « La gestion du perfectionnement des enseignants : formation-recherche auprès des
directeurs d’établissements scolaires au Québec », in M.Bonami & M.Garant, Systèmes scolaires et pilotage
de l’innovation : émergence et implantation du changement, De Boeck, Bruxelles, 1996, pp. 115-145.
242
F.Cros, G.Adamczewski, L’innovation en éducation et en formation, De Boeck/INRP, Bruxelles, 1996.
243
M.Bonami, M.Garant (dir.), Systèmes scolaires et pilotage de l'innovation. Émergence et implantation du
changement, De Boeck, Bruxelles, 1996. Ou M.Le Guen, « Un enjeu pour l’innovation scolaire », in Évaluer
les pratiques innovantes, CNDP, Paris, 2002, pp. 11-14.
244
D.Péraya & J.Viens, « Relire les projets «TIC et innovation pédagogique» », in T.Karsenti & F.Larose,
L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant, PUQ, Sainte-Foy, 2005, pp. 15-60, p.35.
 95

On l’aura compris, si le concept d’énovation peut nous être de quelque secours, c’est dans
la primauté qu’il accorde aux acteurs, et au contexte pratique et concret du déploiement de
la nouveauté. Et bien qu’elles ne relèvent pas à proprement parler d’une impulsion du
terrain mais de réformes, puis d’incitations institutionnelles, les TICE en tant que
processus d’innovation pédagogique doivent pouvoir profiter de la prise en compte plus
systématique de l’influence des contextes et des terrains d’exercice, du rôle central joué
par les enseignants à travers leur engagement professionnel et à travers la dimension
personnelle de cet engagement (représentations, préoccupations et Arrière-plans).

Pour répondre à une telle question de recherche à propos des TIC à l’école élémentaire,
nous avons fait appel à deux cadres théoriques déjà opérationnalisés dans l’étude des
situations d’enseignement. Un cadre éprouvé dans de nombreuses études américaines sur
l’intégration d’innovations en éducation, et plus particulièrement utilisé pour les TIC, le
modèle nord-américain CBAM dont nous utiliserons principalement le concept princeps de
concern ; une référence qui répond pour nous à la nécessité de coller à ce domaine
particulier tout en composant avec l’absence d’un modèle adapté à la situation un peu
particulière des TICE en France. Ce concept sera mis au service d’un cadre plus large,
initialement élaboré autour du constat que les situations d’enseignement sont toujours
construites sur des interactions enseignant-enseigné selon une dimension anthropologique,
et en référence à un savoir selon une dimension didactique (conçue elle-même comme une
dimension anthropologique), celui de l’anthropo-didactique qui s’appuie principalement
sur le concept d’Arrière-plan emprunté à Searle et retravaillé par Sarrazy245 dans une
perspective anthropo-didactique.

Nous entendons faire vivre ces concepts dans ce cadre afin de contribuer à une meilleure
connaissance des obstacles objectifs et subjectifs qui se posent aux enseignants dans la
mise en œuvre des « situations TICE ».

2 D’un modèle princeps à un modèle adapté

2.1 Le concept de concern

Comme cela a déjà été montré tout au long du XXe siècle à travers divers modèles de
développement « en escalier » qui, de Wallon à Piaget, servent encore de fondements à de

245
B.Sarrazy, id, HDR, 1998.
 96

nombreux travaux en sciences de l’éducation, le développement des habiletés humaines

répond généralement à une logique d’étagement qu’il est possible de prévoir dans ses
grandes lignes. Ces résultats sont toutefois remis partiellement en cause aujourd’hui, par
exemple sur la question du développement de l’intelligence, avec les progrès techniques de
l’imagerie cérébrale : Renée Baillargeon a ainsi pu démontrer chez le très jeune enfant une
précocité bien supérieure de la permanence de l’objet que celle qu’envisageait Piaget. Des
avancées similaires ont touché la question du développement de l’intelligence logico-
mathématique et de la construction du nombre (question de l’inhibition de la solution
« évidente » mais fausse), ou l’élaboration de la pensée sociale (« l’enfant
psychologue »)246.

D’autres exemples émaillent aujourd’hui les recherches qui montrent que l’acquisition des
habiletés et des savoirs ne répond pas nécessairement à une évolution strictement linéaire
ou par palier, mais procède, comme avait pu d’ailleurs l’avancer Wallon dans l’Évolution
psychologique de l’enfant247, de fulgurances, de régression et de relances des processus
d’acquisition. De même, dans les acquisitions postérieures au stade des acquisitions
formelles (12-16 ans) dont Piaget pensait qu’il marquait la fin des erreurs logiques, un
développement non réductible à une stricte linéarité et marqué par des turbulences, s’avère
tout aussi caractéristique des apprentissages de l’adolescent ou de l’adulte.

Initialement élaboré pour rendre compte de manière dynamique des niveaux de

préoccupations d’étudiants en science de l’éducation à propos de l’enseignement, le
modèle des Stages of Concerns (SoC) est conçu à la fin des années 60 et au début des
années 70 selon une approche subjectiviste par la psychologue cognitiviste Fuller248. Cette
approche originale sur le fond (mais non sur la forme qui reste dans la veine des modèles
« en escalier »), apporte la preuve de l’inadéquation entre l’ordre constaté d’apparition de

246
Voir à ce propos, O.Houdé, « La psychologie de l’enfant quarante ans après Piaget », Sciences
Humaines ; Les Grands Dossiers n°3, juin-juillet-août 2006 ; lisible sur
http://www.scienceshumaines.com/la-psychologie-de-l-enfant-quarante-ans-apres-piaget_fr_14714.html
consulté le 18.05.2011.
247
H.Wallon, L'Évolution psychologique de l'enfant, A. Colin, Paris, 1941, rééd. 2002.
248
F.Fuller, “Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization”, American Educational Research
Journal, Vol.6, n°2, Mar.1969, pp. 207-226. Reproduit et adapté dans « Concerns of Teachers : A
developmental Conceptualization », in M.Mohan, R.E.Hull, Teaching effectiveness : its meaning,
assessment, and improvement, Educational Technology Publications Inc., 1975. Chapitre 10, lisible sur
Google Books.
 97

certains groupes de préoccupations chez les étudiants (que Fuller nomme clusters of
concerns), et l’organisation de la formation des enseignants américains. Il sera durant les
années 70 le levier d’une refonte de la formation des enseignants du primaire et du
secondaire aux États-Unis. Étendu dans les années 80 à d’autres questions d’éducation
notamment relatives aux métiers de l’enseignement, il atteste que l’évolution
professionnelle des enseignants en exercice répond à une certaine prédictivité, comme ce
peut être le cas dans les niveaux de préoccupation dont ils font preuve concernant leur
propre enseignement249.

A partir de séries d’observations et d’entretiens, Fuller distingue empiriquement quatre

étapes différentes ou niveaux (stages) dont la succession est presque systématiquement
constatée chez les étudiants au fur et à mesure que se déroule leur cursus de formation, que
s’accumule leur expérience et que se construisent leurs compétences professionnelles. De
leur entrée en formation à leur entrée en fonction, elle constate ainsi que ces étapes, ou ces
moments-clés, sont en quelque sorte constitués de nœuds de préoccupations
caractéristiques du degré de prégnance de ces questions pour les individus. Ces travaux,
initialement centrés sur les performances ou compétences professionnelles, aboutissent à
une répartition des préoccupations relevées en deux sous-domaines : celles qui concernent
le progrès des compétences de l’enseignant, et celles qui concernent les progrès des élèves.
Des constats que Fuller ne fait pas seule puisque dès 1957, Gabriel posait des constats
similaires en Grande-Bretagne, indiquant la centralisation des préoccupations des
enseignants débutants sur les questions de discipline et de conformation aux contrôles
institutionnels (inspections), quand les enseignants expérimentés se préoccupaient
davantage de la réussite des élèves ou de la lenteur de leurs acquisitions250. Les quatre

249
Voir par exemple G.Graham, « The developping physical education teacher and coach : Empirical and
research insights », in M.Lirette, G.Paré, J.Dessurauult, M.Piéron, Intervention en éducation physique et en
entraînement. Bilan et perspectives, Actes du congrès mondial de l’AIESEP 1987, PUQ, 1990.
250
Cité par F.Fuller, « Concerns of Teachers : Research and Reconceptualization », Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Research Association, April 1974, Chicago, page 2 et
suivantes. Lisible sur la base ERIC (Education Resources Information Center) de l’US Department of
Education http://eric.ed.gov/PDFS/ED091439.pdf. Consulté le 31.03.2012.
 98

niveaux formalisés par Fuller ont été synthétisés en langue française par Bareil en 2004251,
dans un tableau que nous reproduisons ci-dessous :

Tableau 1 : Stages of Concerns. Trad. C.Bareil d’après F.Fuller

Groupe ou
Appellation Définition des regroupements de préoccupations
Cluster
Absence de Caractérisée par une absence de préoccupations relatives à
préoccupation l’enseignement en dépit du grand nombre de préoccupations d’autres natures
1
(Unrelated qu’évoquent les étudiants en éducation.
Concerns)
Phase où l’étudiant devient préoccupé de lui-même : il s’interroge sur ses
Soi
habiletés, son potentiel, son environnement et ses relations avec les autres,
2 (Self
s’inquiète de sa maîtrise de la matière à enseigner, de son habileté à garder le
Concerns)
contrôle de la classe et à évaluer avec justesse les travaux des élèves.
Tâche
Phase où l’étudiant devient préoccupé par la façon d’enseigner sa matière et la
3 (Task
planification de sa journée.
Concerns)
Impact
Au fil de son expérience, l’étudiant devient davantage préoccupé par
4 (Impact
l’apprentissage des élèves et par leur progrès réel.
Concerns)

De nombreuses études confirment la validité générale du modèle de Fuller, mais elles ne

confirment pas toujours le caractère séquentiel des étapes proposées ; c’est
particulièrement le cas des enseignants expérimentés chez qui on repère assez peu le
cluster 1, et dont les clusters suivants peuvent exister simultanément mais à des niveaux
variables au cours de leur carrière. Selon Mc Bride, Boggess et Griffey252, cette variabilité
reste marquée chez les enseignants expérimentés par la domination des préoccupations
d’impact. De manière générale, chez les débutants comme chez les enseignants
chevronnés, on observe bien un glissement du personnel vers l’impact, mais la façon dont
évoluent les préoccupations liées aux tâches semble moins nette, même si on a pu observer

251
C.Bareil, « Les phases de préoccupations : la petite histoire d’un grand modèle », Centre d’études en
transformation des organisations, Cahier n°04-09, Août 2004, HEC Montréal ; tableau d'après Hall et Hord
(1987), p. 56 ; traduction libre de C.Bareil. Document lisible sur
http://web.hec.ca/sites/ceto/fichiers/04_09.pdf consulté le 18.05.2011. Un travail faisant suite à la recherche
menée dans le cadre de sa thèse de doctorat menée en 1997, Dynamique des phases de préoccupations et
prédiction de l’adoption d’une innovation: une étude diachronique, Thèse de doctorat, Université de
Montréal, 1997.
252
R.E Mc Bride, T.E Boggess et D.C Griffey, “Concerns of inservice physical education teachers as
compared with Fuller’s concern model”, Journal of Teaching Physical Education n°5, 1986, pp. 149-156,
cité dans A.Fortier, P.Desrosiers, “Les préoccupations personnelles de stagiaires en éducation physique au
primaire », Groupe de recherche sur l’intervention en activité physique, AFRAPS Revue STAPS n°26, 10-
1991, U. Laval, Québec, pp. 47-59, page 48, lisible sur http://visio.univ-littoral.fr/revue-staps/pdf/171.pdf
consulté le 18.05.2011.
 99

qu’elles côtoient très souvent les préoccupations concernant l’impact des actions
entreprises sur l’apprentissage des élèves253.

« Cette incursion dans la littérature passée à propos des problèmes, des satisfactions ou des
préoccupations des enseignants est une préfiguration des plus récentes recherches démontrant que la
Concern Theory ne s’applique pas uniquement aux enseignants en formation ou aux enseignants
débutants. En réalité, les concerns sont un phénomène qui s’impose à nous lorsque nous faisons face
à de nouvelles expériences, des demandes d’amélioration, et des changements. La Concern Theory
s’applique aux enseignants, aux cadres de l’éducation, aux formateurs d’enseignants et autres, dans
une multitude de tâches et de rôles. »254
Élargissant le modèle de Fuller à toute personne prise dans un changement ou devant
s’adapter à une innovation, dans le domaine éducatif qui constitue leur principal champ
d’investigation, Gene Hall et Shirley Hord255 précisent le modèle256 en le plaçant au
fondement d’un modèle plus large qu’ils nomment Concerns-Based Adoption Model, et en
le faisant passer de 4 à 7 phases plus détaillées dont certaines interrelations sont précisées,
mais en conservant la structure initiale.257

Bareil note que le terme de préoccupation existant en anglais, le choix de Fuller confirmé
par Hall et Hord d’utiliser le terme de concern marque une nuance avec celui de
« préoccupation » que nous avons jusqu’ici utilisé, faute de mieux, mais qu’il est
intéressant de saisir avant d’aller plus loin.

C’est à Hall, George et Rutherford qu’il revient d’avoir posé, dans la lignée des travaux de
Fuller, la première définition du concept de concern :

« La représentation composite des sentiments, des préoccupations, des réflexions et des

considérations que l’on a pour une question particulière ou pour une tâche est appelé un concern.
Dépendant de notre tempérament personnel, de notre savoir et de notre expérience, chaque individu
perçoit et compose mentalement de manière différente avec un problème donné ; aussi y-a-t-il
différents types de concerns. […] En réponse à une exigence [nouvelle], notre esprit explore les
directions, les moyens, les obstacles potentiels, les actions possibles, les risques et les avantages en
relation avec la demande. […] L’un dans l’autre, l’activité mentale composée du questionnement, de
l’analyse et de la ré-analyse, de la prise en compte des actions possibles et des réactions, de
l’anticipation des conséquences est un concern. » 258

253
A.Fortier, P.Desrosiers, id., page 57.
254
G.E.Hall, S.M.Hord, Change in Schools. Facilitating the Process, State University of New-York Press
(SUNY PRESS), Albany, 1987, page 58, notre traduction. Cf. annexe 2 pour le texte original.
255
Issus de la même équipe de recherche universitaire que Fuller, ils sont membres du Research and
Development Center for Teacher Education de l’Université du Texas à Austin.
256
G.E.Hall, S.M.Hord, id., 1987.
257
Niveaux qui vont de l’absence totale d’intérêt pour le sujet à une totale intégration autorisant une certaine
inventivité : (0) Sensibilisation, (1) Information, (2) Personnel, (3) Gestion, (4) Conséquence, (5)
Collaboration, (6) Recentrage.
258
G.E.Hall, A.A.George, W.A.Rutherford, Measuring stages of concern about innovation: a manual for use
of the SoC Questionnaire, Southwest Educational Development Laboratory, Austin, TX, 1979, repris par
Hall et Hord, id, 1987, pages 58 et 59.notre traduction partielle. Cf. annexe 3 pour le texte original.
 100

Conformément aux travaux antérieurs auxquels ils font référence, Hall et Hord affirment
que la nature de l’évolution des stades ne respecte pas toujours un scénario linéaire, et que
les enseignants cumulent généralement des concerns de 2 à 3 niveaux différents plus
particulièrement représentatifs de leur réflexion sur une même question. Ils notent toutefois
que ce n’est qu’au bout de 3 à 5 ans qu’ils s’engagent réellement dans une réflexion à
propos des impacts259. « Ils postulent également que les interventions facilitatrices du
changement ont besoin d’être alignées sur les préoccupations de ceux qui sont engagés
dans le changement. »260 Par suite, ils confirment que l’on peut dégager un modèle général
de l’intensité constatée des différentes étapes de concern chez les enseignants confrontés à
un changement ou à l’intégration d’une innovation, et que la modification de ce modèle
peut être liée à la façon dont le processus de changement ou d’innovation se déploie261.

Au début des années 2000, Hall et Hord précisent encore leur position dans laquelle
apparaissent plus clairement définies les dimensions cognitive et affective : « De fait, il
existe un modèle de développement sur la façon dont évoluent sentiments et perceptions [à
propos de l’innovation] tandis que le processus de changement se déploie, que nous
appelons Niveaux de préoccupation »262. Pour résumer leur travail de conceptualisation, et
pour compléter l’approche qu’en fait Bareil, il est manifeste que les concerns d’un individu
ne se réduisent ni à un sentiment ni à la simple perception d’un changement dans l’abord et
l’organisation habituelle d’une tâche. Ils accompagnent l’innovation définie comme
processus et non comme événement, et composent une construction intellectuelle
complexe qui mobilise chez l’individu les dimensions cognitive (les connaissances déjà
disponibles sur le changement considéré, la perception qu’il a du processus et les
représentations qu’il a du sujet et du chemin qui lui reste à parcourir pour l’intégrer),
affective (les sentiments qu’il nourrit généralement à l’égard de la nouveauté, et plus
particulièrement la considération en laquelle il tient celle-ci), mais aussi selon nous et tout
autant une dimension conative (son désir d’engagement, sa motivation au regard de l’enjeu
interne ou externe qui accompagne le changement, ses ressources ou ce que l’on pourrait

259
G.E.Hall, S.M.Hord, id., 2001. A ce propos ils précisent même qu’il est donc inutile, voire contreproductif
d’évaluer les effets d’un changement de programme ou d’une innovation sur les deux premières années de sa
mise en place.
260
C.Bareil, id.
261
G.E.Hall, S.M.Hord,, 1987, ibid, “In fact there is a developmental pattern to how our feelings and
perceptions evolve as the change process unfolds, which we have named the Stages of Concern”, page 61,
notre traduction.
262
G.E.Hall, S.M.Hord,, 2001, id, page 57.
 101

nommer sa dynamique propre). Car il est clair en effet que le maître, dont l’une des
compétences majeures requises reste la capacité à se former263, est dans l’intégration d’une
innovation autant en position d’enseignant que d’apprenant selon un processus que Piaget,
en biologiste, aurait qualifié d’adaptation, mais qui ne relève pas de la simple capacité
d’ « adaptation à une situation nouvelle du point de vue fonctionnel »264. Ces trois
dimensions reconnues comme des clés de l’apprentissage, voire de l’« apprenance » selon
le terme utilisé par Bandura, Carré ou Trocmé-Fabre265, comportent toutefois chacune leur
part d’ombre, d’inconscient ou d’implicite bref, qui sont aussi des conditions d’Arrière-
plan.

2.2 Concerns, contexte et conditions d’Arrière-plan

Pour prendre en compte la dimension cognitive de l’engagement d’un utilisateur266 dans
l’intégration d’une innovation, il faut au moins convenir que sa connaissance en la matière
ne part pas de rien. Même faible, elle se fonde au moins sur des éléments empiriques,
représentations ou croyances (issues ou pas de l’environnement professionnel), dont
Bachelard pensait pouvoir faire table rase lorsque les lumières d’un savoir étayé viendrait
balayer la connaissance naïve : « En fait, on connaît contre une connaissance antérieure, en
détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même, fait
obstacle à la spiritualisation. »267, mais sur lesquels on tente plutôt aujourd’hui de
s’appuyer, comme l’ont pu proposer Giordan, de Vecchi, ou Lafortune268 dans des travaux
de recherche qui s’intéressent autant aux élèves qu’aux enseignants. Dans une
méconnaissance des phénomènes particuliers de l’innovation, le phénomène de
subsumption du particulier sous le général dénoncé par Bachelard (sous l’expression de
« connaissance générale »), en est d’ailleurs probablement l’une des principales conditions
d’Arrière-plan. Et il n’est pas interdit de penser qu’à l’instar des Arrière-plans, certains des

263
Compétence 10 du référentiel du professeur des écoles.
264
D’après le propos de J.Piaget, in « La méthode Piaget », Dimensions, émission scientifique de la Radio
Télévision Suisse, Réalisateur : M.Dami, Journaliste : P.Stucki, Diff. 05.03.1974. Visible sur
http://www.rts.ch/archives/tv/culture/dimensions/3471374-la-methode-piaget.html. Consultée le 31.03.2012.
265
L’apprenance est, selon ces auteurs, une notion nouvelle qui définit la propension d’un sujet à apprendre
et à se former, P.Carré, L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Dunod, Paris, 2005.
266
Hall et Hord (1987, 2001) emploient généralement le terme user que l’on peut traduire par usager ou
utilisateur.
267
G.Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, Librairie philosophique J.Vrin, 1938, p. 14.
268
Voir par exemple A.Giordan, G. de Vecchi, Les origines du savoir, des conceptions des apprenants aux
concepts scientifiques, Delachaux et Niestlé, 1987. A.Giordan et al. Conceptions et connaissances, Peter
Lang éditions, 1994. Ou L.Lafortune et al. Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et
technologie, Presses Universitaires du Québec, 2003.
 102

contextes de déploiement d’une innovation sont directement liés à cette dimension

cognitive qui compose pour partie les concerns d’un enseignant à propos de cette même
innovation. Que la maîtrise par l’enseignant des éléments du changement, ses
connaissances théoriques ou instrumentales de la nouveauté, puissent influencer la mise en
œuvre pratique du changement et la pertinence de ses ajustements à la réalité des
conditions d’enseignements, ne peut pas faire de doute.

La dimension affective des apprentissages et de l’enseignement, dont nul ne peut

s’affranchir, est une facette de la relation éducative déjà largement visitée dans ses
implications sur les activités cognitives. Si comme le rappelle Latry, l’enseignant a aussi
des émotions269, on sait que l’attrait, les sentiments qu’il nourrit à l’égard d’un domaine
particulier des apprentissages ne sont pas toujours explicites, pris dans le double jeu de la
mise à distance professionnelle et de l’intérêt personnel. L’auteur rappelle d’ailleurs, avec
d’autres270, combien la formation des enseignants est sur ce point lacunaire, ne leur
donnant que peu d’outils pour une psychologie à des fins d’enseignement, et moins encore
pour une psychologie visant une meilleure connaissance de soi en tant que professionnel.
C’est une dimension composée de nombreux implicites, un vivier d’Arrière-plans le plus
souvent cachés sous une « posture professionnelle » qui assume ou occulte le jeu des
préférences humaines, disciplinaires, idéologiques ou culturelles.

Mais c’est dans la dimension conative de l’apprentissage, prise comme motivation à

apprendre et capacité à mobiliser des ressources pour y parvenir, que se révèle le plus
fortement peut-être dans un cadre d’innovation, les notions d’engagement et de
distanciation sur lesquelles nous reviendrons plus loin. Mais c’est aussi dans ce fond dont
dépend en dernier ressort l’effectivité de l’intégration qu’il est souvent difficile de
distinguer l’intrication de la connaissance et de l’appropriation de l’objet, la perception des
enjeux du changement pour soi-même, pour les autres ou pour le système qui est le cadre
ou l’objet du changement. Cette dernière dimension que nous associons au concept de
concern est partout présente dans la description des Stages of Concerns (SoC), mais elle
est peu distinguée des composantes affectives et cognitives auxquelles la recherche
américaine s’est attachée depuis 25 ans. Elle relève pourtant d’une dynamique générale qui
articule les facteurs intentionnels personnels répondant selon Bandura à la question

269
F.Latry, Les enseignants ont aussi des émotions, Economia-Anthropos, Paris, 2004.
270
Voir J.Nimier, La formation psychologique des enseignants, ESF, Paris, 1996.
 103

« pourquoi apprendre ? », les facteurs comportementaux d’un « savoir apprendre » et d’un

« comment apprendre ? », mais aussi les facteurs environnementaux et socio-pédagogiques
interrogeant autant la ressource propre à l’individu qu’un « où apprendre ? »271 renvoyant
aux contextes des situations.

Pris à un moment donné, les SoC d’un individu sur une question donnée résument donc
une position intellectuelle272 qui peut être étudiée, référée à un modèle et comparée.
Position qui représente pour l’enseignant, un état des connaissances, des représentations,
mais aussi des Arrière-plans en fonction desquels il pense l’innovation, et constitue un
fond à partir duquel il bâtit les situations d’enseignement qui y sont liées. Cette position est
évolutive, modifiant à la fois ses points d’ancrage dans les SoC selon le déploiement
général de la nouveauté, mais surtout en fonction de son déploiement pour l’individu : la
familiarité qui s’installe avec l’objet du changement, l’implication individuelle dans le
processus de changement, et enfin son appropriation personnelle puis professionnelle d’un
nombre variable et évolutif d’éléments issus ou dérivés de l’innovation. Ce processus, qu’il
est commode de résumer aux « niveaux de préoccupation » des enseignants sur un
changement ou une innovation venant s’intégrer à leur univers professionnel, correspond
donc aussi à des niveaux d’appropriation des spécificités de ce changement au cours de son
implémentation que les auteurs définissent comme : « […] le processus à travers lequel les
gens ou les organisations évoluent tandis qu’ils parviennent progressivement à
comprendre, et à devenir plus qualifiés et plus compétents dans l’utilisation de nouvelles
façons de faire ».273 Selon Andrew, qui cite ici leur ouvrage de 2001, Hall and Hord
avancent que des principes généraux d’implémentation s’appliquent bien à ce type de
processus, et qu’ils restent vrais quel que soit le changement considéré274. Mais ils
affirment aussi que l’implémentation d’une innovation n’est pas linéaire et qu’elle n’a rien
d’un long fleuve tranquille. Elle est plutôt comme un torrent au lit chaotique, au cours
rapide ou lent, stoppé ou bouillonnant et soumis à des obstacles qu’elle rencontre ou

271
Des facteurs que Le Boterf nomme respectivement « vouloir agir », savoir agir » et pouvoir agir », G. Le
Boterf , Développer la compétence des professionnels, Ed. l’Organisation, Paris, 2003.
272
Que nous préférerons à un « état mental », proposé par Hall et Hord, formule plus polysémique.
273
G.E.Hall, S.M.Hord, ibid., 2001, "Process through which people and organizations move as they
gradually come to understand, and become skilled and competent in the use of new ways.", pp. 4-5, notre
traduction.
274
F.E.Andrews, “A Case Study, Initiating a Peer Mentoring Program at a State University with a Diverse
Student Body”, Academic Leadership, The Online Journal, 16.09.2010. Consulté le 20.05.2011 sur
http://www.academicleadership.org/article/print/A_Case_Study_Initiating_a_Peer_Mentoring_Program_at_
a_State_University_with_a_Diverse_Student_Body
 104

qu’elle charrie elle-même. Les enseignants d’un même groupe composent toujours un
corps multiforme, ils ne partent pas du même point et n’avancent pas d’un même pas, ils
ne se posent pas les mêmes questions et ne partagent pas toujours les mêmes
préoccupations, sur le terrain ils ne rencontrent pas les mêmes problèmes et ne croisent pas
les mêmes obstacles ; en outre, la plupart en apportent avec eux…275 C’est pourquoi le
cœur des actions de facilitation et d’accompagnement au changement doit être tourné
prioritairement vers le groupe qui doit l’adopter, prenant en compte ses préoccupations de
là où elles se portent jusque-là où l’on souhaite les faire évoluer. In fine, et avant même de
considérer les bénéficiaires de l’innovation (ici, les élèves), l’architecture du déploiement
de l’innovation doit s’organiser autour de ceux qui en sont bon gré, mal gré, les acteurs :
les enseignants.

L’ensemble de ces considérations est ainsi intégré au modèle plus global Concerns-Based
Adoption Model, qui reprend et enrichit le modèle des SoC de Fuller276 en lui adjoignant
d’autres concepts ; c’est cette extension du modèle princeps qui a servi de référence à
certaines études nord-américaines à propos des TICE. Les 7 niveaux de SoC mis à jour
dans le CBAM sont :

o Niveau 0 – étape de prise de conscience (awareness) : très peu d’intérêt pour

l’innovation, très peu d’implication.
o Niveau 1 – étape informationnelle (informational) : intérêt pour l’innovation et
volonté d’en comprendre les caractéristiques générales sans pour autant
s’impliquer.
o Niveau 2 – étape de centration (self) : des interrogations sur l’impact possible de
l’innovation sur le statut, le rôle ou la pratique de l’enseignant.
o Niveau 3 – étape de gestion (management) : attention centrée sur les procès et les
tâches permettant d’utiliser l’innovation ; les questions de gestion, d’organisation,
de planification, et les exigences temporelles sont majoritairement évoquées.
o Niveau 4 – étape de conséquence (consequence) : des interrogations sur l’impact de
l’innovation sur les élèves et sur sa pertinence au regard des résultats obtenus, ainsi
que sur les modifications utiles à leur augmentation.
o Niveau 5 – étape de collaboration (collaboration) : l’accent est mis sur la
collaboration avec les autres utilisateurs et sur la coordination des utilisations de
l’innovation.

275
Un constat qui renforce encore la pertinence qu’il y a à croiser les approches pédagogique et
anthropologique de l’anthropo-didactique, et celles plutôt pédagogique et psychologique du CBAM.
276
F.Fuller, Id., 1974.
 105

o Niveau 6 – étape de recentrage (ou de réorientation -refocusing-) : exploitation

large de l’innovation quitte à en modifier certains facteurs pour en accroître les
avantages.277
Adapté à l’arrivée d’une innovation dans la sphère professionnelle, adapté au monde de
l’éducation pour lequel il a initialement été créé, les SoC ont peu changé depuis cette
écriture de 1987, la reprise de 2001 n’apportant pas de changement de fond sur l’étagement
et les composantes du modèle. C’est l’utilisation de ce concept, et ses déclinaisons dans le
domaine des TICE qui va plus particulièrement nous intéresser. Et dans cette optique, un
détour par deux applications directes des SoC au domaine des technologies de
l’information et de la communication n’est pas inutile.

2.3 D’ACOT à LoTi : l’intégration des TIC sous la loupe

Les développements des travaux d’observation et des recherches menées à grande échelle
depuis 35 ans aux États-Unis, ont permis deux avancées significatives dans la
compréhension des processus qui accompagnent cette intégration : une première
modélisation des étapes de l’implantation des TIC en classe (The ACOT278 five-phase
model279), figurant dans un même schéma les étapes du projet Apple et les étapes par
lesquelles un enseignant passait de la découverte des TICE (entry) à leur intégration
complète (invention) ; et une définition des obstacles à cette intégration280.

Ces éléments qui ont contribué à recentrer le débat, notamment en Amérique du nord mais
dont les implications ont peu ou prou eu un impact sur de nombreux travaux ailleurs,
continuent d’être questionnés à l’aune des problématiques qui traversent les questions
toujours mouvantes sur la pertinence des apprentissages sur les TIC et avec les TIC à
l’école.

277
D’après Hall et Hord, op. cit., 1987 ; Cf. annexe 4.
278
“Apple Classrooms of Tomorrow-Today (ACOT2) is a collaborative effort with the education community
to identify the essential design principles for the 21st century high school by focusing on the relationships
that matter most: those between students, teachers, and curriculum. ACOT2 follows in the tradition of Apple
Classrooms of Tomorrow (ACOT), a research and development collaboration among public schools, universities,
and research agencies that Apple initiated in 1985 and sustained through 1995 […]”. Apple Classrooms of
Tomorrow-Today, Learning in the 21st Century, White paper, Apple, 04.2008.
279
J.Sandholtz, C.Ringstaff, D.Dwyer, “The evolution of teachers’ instructional beliefs and practices in
hight-access-to-technology classrooms, First-fourth year findings”, in Teachers beliefs and practices part I:
patterns of change, Apple Classrooms of Tomorrow Research, 1990, pp. 4 et suivantes. Ou J.Sandholtz,
C.Ringstaff, D.Dwyer, “Teaching with Technology: Creating Student-Centered Classrooms”, in The
Educational Technology Journal, Vol 11, n°9, Juin 2002.
280
P.Ertmer, op.cit., 1999, p. 47-61.
 106

Le modèle issu du projet ACOT, largement critiqué et amendé depuis sa création281, a

selon nous le mérite d’opérer une première focalisation, sur cinq étapes d’intégration (au
282
lieu des quatre initialement proposées par Fuller) , dans un milieu richement doté en
matériels. Ces étapes sont :

o l’entrée : l’enseignant souvent novice découvre les matériels avec une certaine
excitation et/ou une certaine inquiétude ;
o l’adoption : durant la première année, l’enseignant essaie, avec des hauts et des bas,
d’utiliser les machines, mais les promesses de solutions pédagogiques
informatiques semblent toujours lointaines ; si l’aménagement matériel de la classe
à changé, les pratiques restent traditionnelles ;
o l’adaptation : durant cette phase, sous les premiers effets bénéfiques constatés, la
"productivité" est au centre des préoccupations enseignantes ; l’engagement des
élèves tend à augmenter ;
o l’appropriation : c’est la période, le moment où l’individu (élève et enseignant)
« comprend » ce qu’il peut tirer de la technologie, et l’utilisation qu’il peut en faire
sans effort supplémentaire pour accomplir ses tâches habituelles ; en classe cela se
traduit par des nouveaux modes d’organisation et de travail (groupes, projets,
individualisation), par une diversification des modes de communication et une
augmentation de leurs flux (dans lesquels les enseignants ne sont d’ailleurs pas
nécessairement inclus…) ;
o l’invention : cette phase ultime est considérée comme le point de départ du
développement d’une nouvelle phase du projet (ACOT2) ; l’appropriation étant
réalisée, la technologie intégrée, reste à inventer une suite…
Cette modélisation pratique d’inspiration constructiviste dont la tendance est, selon Raby,
de privilégier l’apprentissage par rapport à l’enseignement283, est à rapprocher de celle,
plus fine, développée par Moersch entre 1995 et 2001 d’après les travaux de Hall et Hord

281
Voir par exemple H. J. Becker, Internet Use by Teachers: Conditions of Professional Use and Teacher-
Directed Student Use, Center for Research on Information Technology and Organizations, The University of
California, Irvine, 1999. Ou L.Cuban, Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Cambridge,
Harvard University Press, 2001.
282
Commencé avec 25 classes de 5 écoles différentes en 1985, le projet conserve à peu-près le même nombre
de classes mais sur 3 écoles seulement à partir de 1989, des équipes de recherche et de formation étant
invitées à observer et étudier ce vivier. En 1995, ACOT est suspendu pour devenir peu après ACOT2, nouvel
acronyme qui à travers son indice ajoute Today à Tomorrow.
Le principe du Five-Phase Model est couramment utilisé en Amérique du nord, en économie, dans
l’industrie, la médecine ou les sciences humaines. Une requête simple sur un moteur de recherche permet de
s’en assurer. Sa réutilisation pour un projet naissant n’est donc ni une surprise, ni une innovation.
283
C.Raby, « Le processus d’intégration des technologies de l’information et de la communication », in
T.Karsenti, F.Larose, dir., L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant, PUQ, Québec,
2005, pages 79-95.
 107

modifiant le modèle princeps de Hall, Wallace et Dosset284 relatif aux innovations en

éducation.

Moersch a ainsi développé un modèle qu’il appelle Levels of Teaching Innovation

(LoTi)285, décliné en Levels of Technology Implementation dans sa version dédiée à la
mesure du degré d’intégration des TIC dans les pratiques enseignantes, plus
particulièrement en classe. Par extension, ce modèle est utilisé pour mesurer l’utilisation et
l’impact des TIC dans la gestion et le management dans la sphère éducative. En matière
d’enseignement il définit lui aussi, dans un étagement en escalier, sept niveaux significatifs
de l’évolution professionnelle de l’enseignant dans ce domaine.

Ces étapes vont du niveau 0 de non-utilisation, où l’enseignant invoque les obstacles

matériels et de temps comme des freins à l’utilisation des TIC, au niveau 6 du raffinement
(ou de l’invention), où l’enseignant utilise notamment les TIC avec ses élèves, dans la
recherche d’informations et de solutions à des problèmes réels en tenant compte de leurs
besoins du moment et de leurs intérêts.

284
G.E.Hall, R.C.Wallace, R.C., W.A.Dossett, A developmental conceptualization of the adoption process
within educational institutions. Report No. 3006. The University of Texas at Austin: Research and
Development Center for Teacher Education, 1973.
285
C.Moersch, 1995, révisé en 2001. Voir http://69.59.196.104/index.php/about-loti, accédé le 04.04.2012.
 108

Tableau 2 : Niveaux d’implantation des TIC selon Moersch 1995-2001 (Traduction libre C.Raby,
2004)286
Niveaux Catégories
0 Non-utilisation
1 Sensibilisation
2 Exploration
3 Infusion
4 Intégration :
4a - Mécanique
4b - Routinière
5 Expansion
6 Raffinement
Descriptions
Perception d’un manque de temps ou d’un manque d’accessibilité des TIC
Présence des TIC dans l’environnement de l’enseignant, mais sans lien direct
avec lui (ex. : cours offerts aux élèves le midi.) ou utilisation des TIC pour la
gestion de classe (ex. : gestion des notes informatisée, évaluation) ou
utilisation des TIC pour enrichir les présentations magistrales
Les TIC servent de complément à l’enseignement, c’est-à-dire renforcement,
enrichissement, exercices répétitifs, jeux, recherche d’information.
Utilisation ponctuelle d’outils technologiques pour traiter l’information (ex. :
feuille de calcul ou graphique pour représenter [les] résultats d’une enquête).
Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur
Utilisation d’outils technologiques pour identifier et résoudre des problèmes
réels liés à un thème central ou à un concept dans un contexte d’apprentissage
riche (ex. : Internet pour rechercher de l’information sur un problème à
résoudre, traitement de texte pour la production de documents en lien le
problème à résoudre). Implique des structures de raisonnement de niveau
supérieur
Utilisation des TIC pour permettre aux élèves d’entrer en contact avec le
monde extérieur, dans un contexte de résolution de problèmes réels liés à un
thème central ou à un concept (ex. : contacter la NASA, agence
gouvernementale, etc.). Implique des structures de raisonnement de niveau
supérieur
Utilisation des TIC comme processus, produit et/ou outil pour permettre aux
élèves de rechercher de l’information, de trouver des solutions et de
développer un produit en lien avec des problèmes réels et significatifs pour
eux. Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur et un milieu
d’apprentissage actif comme soutien à son enseignement magistral (ex.
support visuel à l’enseignement d’un savoir essentiel)

Notons que pour Moersch, le niveau de l’intégration, constitue un moment clé que
l’enseignant a du mal à dépasser. Le maître essaie ici de recourir aux TIC de façon
cohérente avec le contexte d’apprentissage global qu’il met en place. Les activités TIC
sont moins décrochées des autres activités de classe et il commence à les utiliser
réellement dans des situations (Moersch dit « problèmes ») liées à une notion ou à un
thème travaillé. Toutefois, pour atteindre une « intégration routinière » gage
d’indépendance, l’enseignant a besoin de recourir à une aide extérieure. Cette phase
constitue pour l’auteur un préalable à l’utilisation des TIC à des fins de socialisation des
travaux d’élèves, de mise en relation de la classe avec l’extérieur.

Ces deux modèles sont exemplaires à plusieurs titres :

286
C.Raby, Analyse du cheminement qui a mené des enseignants du primaire à développer une utilisation
exemplaire des technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe, Thèse de doctorat en
éducation, Université du Québec à Montréal, Juillet 2004, page 39 de la version en ligne disponible sur
http://www.scribd.com/doc/85783585/Rabythese-sur-l-integration-des-TIC consulté le 01.04.2012.
 109

• par leur structure en escalier qui assume une modélisation linéaire de type piagétien
dont les étapes se succèdent du moins vers le plus d’intégration, ils acceptent
finalement assez mal le mélange des stades, bien que la description de certaines phases
montrent une prise en compte des variabilités inter et intra-individuelle de
l’intégration ;

• ils envisagent avant tout l’enseignant comme un professionnel dont il s’agit

essentiellement d’évaluer le degré d’entrée dans l’innovation, et fondent dans un flou
relatif le repérage de deux dimensions (au moins) de cette professionnalité : la
dimension personnelle et la dimension professionnelle ;

• ces modèles d’inspiration constructiviste présentent tous les deux une vision
progressiste des compétences des enseignants dans le domaine des TIC, mais
n’envisagent qu’indirectement et marginalement les problèmes qui se posent à eux
dans cette intégration.

Terminons par cette caractéristique qui marque une certaine différence avec les
modélisations en sciences humaines et sociales généralement utilisées dans la recherche
française. Un trait commun aux deux modèles présentés et à un certain nombre d’autres de
l’autre côté de l’Atlantique (dont le CBAM que nous observons plus particulièrement dans
la partie suivante) nous semble être la nature même des utilisations qui en sont faites. Ces
modèles de recherche deviennent, une fois validés, des protocoles commercialisés
principalement en recherche, développement et diffusion (RD&D, Research, development
and dissemination). Qu’ils émanent directement de la sphère marchande comme l’ACOT
(fruit de la coopération d’instances éducatives avec Apple), ou qu’ils s’y déploient ensuite
comme le LoTi, ces protocoles demeurent certes des modèles pour la recherche, mais ils
deviennent surtout des outils d’évaluation des politiques éducatives, des curricula ou des
innovations pédagogiques, et sont déclinés en un grand nombre de « produits »287 :
questionnaires, tests, formations classiques ou à distance, ouvrages, ateliers, etc., dont
l’utilisation est soumise à des droits. Un lien théorie-pratique en quelque sorte validé par la
valeur pragmatique du modèle (le LoTi s’est adapté, par exemple, aux programmes et aux
réformes éducatives en cours aux États-Unis), fruit de la réussite de sa diffusion, de son

287
Cf. http://www.sedl.org/pubs/ pour le CBAM, accédé le 04.04.2012.
 110

utilisation et de sa distribution commerciale. A cette dimension d’évaluation étayée par la

statistique, s’ajoute généralement une dimension de conseil aux décideurs.

Notre étude n’entend pas se placer dans cette perspective, aussi ces modèles ne nous
intéressent-ils pas en tant que protocoles d’évaluation-conseil ; mais leurs fondements, qui
ont largement à voir avec le travail de Fuller, et surtout de Hall et Hord sur les concerns,
valaient d’être éclaircis puisqu’ils posent comme une base incontournable de la
connaissance du processus d’intégration d’une innovation en éducation, la connaissance
des préoccupations professionnelles des maîtres vis-à-vis de l’innovation. Notons enfin,
que si l’approche initiale de Fuller (concerns)288 s’est fait selon un cadre psychologique,
les développements ultérieurs (CBAM) ne s’y résument pas, se plaçant notamment sur un
axe pédagogique, qui entend expliciter le lien existant entre préoccupations et usages dans
une perspective de gestion et de développement de l’innovation. Cet axe pédagogique est
avant tout le nôtre.

Avant de proposer une utilisation en contexte français du concept de concern, penchons-

nous maintenant sur une lecture de ce modèle nord américain dont les principales
utilisations en langue française demeurent portées par la recherche québécoise289.

3 Le CBAM

3.1 Les 3 étages d’un modèle en escalier

Ce modèle, que l’on peut traduire en « Modèle d’adoption [ou d’intégration] fondé sur les
préoccupations [ou l’engagement] » cherche à cadrer les conditions de l’implantation
d’une innovation, et focalise plus particulièrement sur les préoccupations et les utilisations
de cette innovation par les individus, ici les enseignants. Son principal concept compte 7
niveaux (voir infra) et a notamment été utilisé pour les TIC290 dans un contexte
d’intégration en cours (celui de la fin des années 90 et du début des années 2000),

288
F.Fuller, Ibid., 1974.
289
Voir par exemple, B.Poellhuber, M.Chomienne, C.Allen, « Cégeps en réseau », Revue Distances &
Savoirs ; TICE et distance, Vol. 7/2 2009, pages 287 à 312. Lisible sur
http://www.recherche.umontreal.ca/fileadmin/user_upload/Valorisation_de_la_recherche/Fichiers/DIS_072_
0287.pdf (accédé le 25.03.2012) ; ou C.Deaudelin, S.Lefebvre, M.Brodeur, J.Mercier, M.Dussault, J.Richer,
« Évolution des pratiques et des conceptions de l’enseignement, de l’apprentissage et des TIC chez des
enseignants du primaire en contexte de développement professionnel», Revue des sciences de l’éducation,
vol. 31, n° 1, 2005, pages 79 à 110.
290
Cf. supra avec le travail de Moersch (1994 – 2001).
 111

fortement marqué par le développement grand public de l’Internet et du haut-débit, et

cherchant à prendre en compte la perception des enseignants, notamment ce qu’ils font ou
ne font pas avec les TIC.

Ce modèle a été repris plus récemment dans une étude québécoise291 à propos d’une
éventuelle corrélation entre utilisation des TIC en classe et conceptions pédagogiques des
professeurs, étude fondée sur une hypothétique opposition entre behaviorisme et
constructivisme dans l’implémentation de la nouveauté aux pratiques existantes. La palme
de la concision revient à Loucks-Horsley lorsqu’elle expose, sur un plan très général, le
cadre d’utilisation du modèle CBAM et ce qui peut en être attendu. Après avoir présenté les
SoC en tant que principal concept du modèle et concept initiateur de plusieurs autres, elle
en offre un résumé assez complet :

« Le modèle CBAM identifie et ouvre des voies permettant de déterminer sept niveaux
d’engagement. […] Ces niveaux ont des conséquences importantes sur le développement
professionnel.
En premier lieu, ils mettent en exergue l’importance d’accompagner les gens [les enseignants]
depuis là où ils sont, et d’aborder les questions qu’ils se posent au moment où ils se les posent.
Souvent, nous nous intéressons au « comment faire » avant même de nous intéresser aux
préoccupations [professionnelles] individuelles. […]
En second lieu, ce modèle montre l’importance de suivre l’implémentation [de l’innovation] sur
plusieurs années […]. Nous savons que les enseignants ont besoin de savoir leurs préoccupations
prises en compte avant de se montrer prêts à suivre des stages. Nous savons que les préoccupations
liées à l’organisation [ou à la gestion, des enseignements] peuvent perdurer plus d’un an,
particulièrement lorsque les enseignants font l’expérience d’une nouvelle organisation des curricula
scolaires, ainsi que lorsque de nouvelles approches d’enseignement nécessitent de la pratique, or
chaque discipline apporte son lot de surprises. Nous savons aussi qu’une aide suivie dans le temps
est nécessaire pour corriger les défauts et pour renforcer les bonnes pratiques une fois que l’usage de
la nouveauté devient plus régulier. Finalement, face à toutes les exigences auxquelles ils doivent
faire face, il est fréquent que les enseignants, une fois leur [nouvelle] pratique « routinisée », n’aient
plus jamais le temps pour se pencher sur la façon dont les élèves apprennent [avec]. […]
Nous savons aussi que pour tous ceux qui ont des préoccupations [analogues] (par exemple les
gestionnaires, les parents, les politiques, les utilisateurs professionnels), le fait de les reconnaître et
de les traiter est crucial dans une réforme en cours.
La force de ce modèle réside dans le fait qu’il rappelle qu’il faut prêter attention aux individus et à
leurs besoins particuliers d’information, d’assistance, et d’appui moral. »292
L’intérêt principal du CBAM est donc de prendre en compte, à travers le prisme des
préoccupations enseignantes exprimées, les obstacles à l’intégration de la nouveauté

291
S.Lefebvre, C.Deaudelin, L.Lafortune, J.Loiselle. « Implantation d’une innovation », in L.Lafortune,
C.Deaudelin, P.A.Doudin, D.Martin, Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et
technos, PUQ, 2003, pp. 239 à 261.
292
S.Loucks-Horsley "Professional Development for Science Education : A Critical and Immediate
Challenge" in National Standards & the Science Curriculum, dir. R.Bybee & R.Backe, Kendall/Hunt
Publishing Co., 1996, pp. 83 et suivantes, notre traduction. Cf. Annexe 5 pour le texte original. Extrait lisible
sur http://www.nationalacademies.org/rise/backg4a.htm (consulté le 11.07.2012).
 112

propres aux enseignants aussi bien que ceux qui sont propres à l’environnement (obstacles
endogènes et exogènes). De même y convient-on que les questions de réalisation de la
nouveauté (les How-to-do-it, ou Comment faire) arrivent trop souvent sur le devant de la
scène, avant que ne soient abordées les questions et préoccupations enseignantes à leur
endroit, selon un schéma qu’enseignants et formateurs d’enseignants connaissent bien :
l’entrée par « l’activité ». A l’opposé dans la pédagogie par objectifs à l’honneur en France
et ailleurs depuis 30 ans, se tiennent les Pourquoi faire si souvent mis en avant pour
« forcer » l’entrée dans les TIC par la réflexion préalable sur l’activité selon une rhétorique
qu’enseignants et formateurs d’enseignants connaissent bien : l’entrée par les « objectifs ».

« Tout se passe parfois comme si la nouveauté du support suffisait à en garantir la qualité et

l’efficacité. Qu’importe le tableau si le cadre est somptueux ! On retrouve ici l’un des défauts
majeurs de nos habitudes scolaires qui est de ne penser qu’aux méthodes (comment faire ?) alors
que le vrai problème se situe d’abord au niveau des contenus (quoi faire ?). »293 (E.Charmeux)
Mise à part l’agaçante affectation du pseudo-hypothétique tout se passe comme si, il est
pourtant légitime de se demander s’il est utile de focaliser sur l’une ou l’autre des deux
entrées tant que les enseignants ne se sentent pas à l’aise dans la manipulation des
concepts, des artefacts et des objets de savoir qui accompagnent la nouveauté. S’il est
possible de réfléchir efficacement aux bénéfices qu’en peuvent tirer les élèves, tant que les
obstacles ressentis et vécus par les enseignants ne sont pas dépassés ou, à tout le moins,
abordés et circonscrits ? Pour reprendre une métaphore goffmanienne, à quoi bon se
presser à la porte du théâtre si le régisseur en est encore à rassembler les accessoires, si les
acteurs et le metteur en scène en sont encore à répéter la pièce ?

Nous remarquerons dans le tableau suivant (modèle CBAM utilisé par Lefebvre et al.294, et
augmenté d’après Loucks-Horsley295, des questions types qui se posent communément à
chaque niveau) que l’organisation des étapes fait apparaître un glissement du
questionnement initialement focalisé sur l’enseignant, à une centration sur les tâches, puis
sur les impacts : du Qui va le faire aux Quoi faire et Comment faire jusqu’au Pourquoi
faire.

Si l’on veut établir une filiation, ou un parallèle entre les deux modèles présentés, on
remarquera en outre que le modèle ACOT propose comme une évidence sous sa première

293
E.Charmeux, “Entrer dans l’écrit avec les TICE ?”, in Les TICE et l’école, Les dossiers de l’ingénierie
éducative n°33, CNDP, 12.2000, pp. 6 à 8.
294
S.Lefebvre, C.Deaudelin, L.Lafortune, J.Loiselle, id., 2003.
295
S.Loucks-Horsley, id.,1996.
 113

phase (entry) un agglomérat correspondants à des conditions de démarrage, des moments,

des préoccupations que l’on suppose variés et que l’on souhaiterait voir précisés
davantage. Un exercice auquel se prête davantage le CBAM qui « éclate » cette étape
d’arrivée de l’innovation et de premiers contacts dans ses trois premiers niveaux (notés 0, 1
et 2). Dans les niveaux suivants, il est possible de trouver des correspondances plus
directes et plus pertinentes entre les modèles ACOT, LoTi et CBAM. C’est ce que notre
tableau ci-dessous propose :

Tableau 3 : Correspondances CBAM et ACOT

Modèle CBAM Correspondance avec
Niveau de préoccupation et de questionnement le Modèle ACOT
Niveau 0 – Éveil ou sensibilisation- Aucun intérêt pour les TICE
Niveau 1 – Information
L’enseignant recherche un avis éclairé pour oui ou non utiliser les TICE
De quoi s’agit-il ?
Phase d’Entrée
Niveau 2 – Personnel
L’enseignant s’interroge sur l’impact et le rôle des TIC dans sa pratique, sur les
contingences à prendre en compte
En quoi cela peut-il affecter ma pratique ?
Niveau 3 – Gestion
Évolution du niveau 2 par une recherche approfondie d’informations
Phase d’Adoption
Comment faire ? Comment utiliser efficacement ces matériels ? Comment
m’organiser ? Pourquoi cela me prend-il autant de temps ?
Niveau 4 – Conséquences
L’enseignant s’interroge sur l’impact des TIC sur l’apprentissage des élèves Phase d’Adaptation
Est-ce que ce changement "marche" pour les élèves ?
Niveau 5 – Collaboration
L’enseignant s’interroge sur ce qui se fait ailleurs avec le désir d’échanger Phase d’Appropriation
Existe-t-il quelque chose qui fonctionne encore mieux ?
Niveau 6 – Réorientation ou recentrage
Phase d’Invention
L’enseignant cherche à adapter ces nouveautés à sa pratique

Dans l’idée d’évaluer au plus près les pratiques, Hall et Hord adjoignent au concept central
de Fuller qui s’intéresse principalement aux attitudes, réactions ou sentiments personnels
par rapport à l’innovation et que Hord apparente au domaine affectif, deux autres
dimensions qu’ils nomment Levels of Use (LoU ou niveaux de pratique), et Innovation
Configurations (IC ou configurations de l’innovation).

3.2 Les niveaux d’utilisation

Ces niveaux sont au nombre de 8, et s’attachent à définir autant de profils
comportementaux composés d’actions ou de comportements types correspondant à ce que
font les enseignants, et permettent de mesurer l’évolution de leur implication pratique et de
leurs compétences vis-à-vis de l’innovation. Les auteurs affirment que la vision
habituellement dichotomique de l’intégration d’une innovation (effective -use- ou non
 114

effective -nonuse-), nuit à la compréhension fine de la variété des comportements et des

conduites qu’elle recouvre296. Selon eux en effet, les évaluations antérieures qui étaient
faites de ces processus fonctionnaient généralement selon l’assomption implicite qu’une
formation et un environnement matériel adaptés impliquaient le plus souvent l’intégration
d’un nouveau curriculum, d’un nouveau protocole ou d’une nouvelle pratique. Or il n’en
est rien, ils mettent ainsi en lumière 3 niveaux différents correspondants à ce qu’ils
qualifient d’absence d’intégration (nonuse), et 5 niveaux d’intégration effective. Des
niveaux d’utilisation ou d’implication à rapprocher des outils développés par LoTi.

296
G.E.Hall, S.M.Hord, op.cit., 2001.
 115

Tableau 4 : correspondance CBAM et LoTi

Modèle CBAM
Niveau de préoccupation et de
questionnement (SoC : rappel)
Niveau 0 – Eveil ou sensibilisation- Aucun
intérêt pour les TICE
Niveau 1 – Information
L’enseignant recherche un avis éclairé pour
oui ou non utiliser les TICE
De quoi s’agit-il ?
Niveau 2 – Personnel
L’enseignant s’interroge sur l’impact et le
rôle des TIC dans sa pratique, sur les
contingences à prendre en compte
En quoi cela peut-il affecter ma pratique ?
Niveau 3 – Gestion
Évolution du niveau 2 par une recherche
approfondie d’informations
Comment faire ? Comment utiliser
efficacement ces matériels ? Comment
m’organiser ? Pourquoi cela me prend-il
autant de temps ?
Niveau 4 – Conséquences
L’enseignant s’interroge sur l’impact des TIC utilisés, l’enseignant envisage quelques
sur l’apprentissage des élèves
Est-ce que ce changement "marche" pour les
élèves ?
Niveau 5 – Collaboration
L’enseignant s’interroge sur ce qui se fait
ailleurs avec le désir d’échanger
Existe-t-il quelque chose qui fonctionne
encore mieux ?
Niveau 6 – Réorientation ou recentrage
L’enseignant cherche à adapter ces
nouveautés à sa pratique
Correspon-
Niveau d’utilisation (LoU)297 dance avec le
modèle LoTi
Non utilisation - Aucune utilisation Non-
L’enseignant a peu ou pas de connaissance de utilisation
l’innovation, ne s’implique pas et ne fait rien
pour s’impliquer.
Orientation - Aucune utilisation en classe, Sensibilisation
mais l’enseignant a acquis une première
information à propos de l’innovation.
Préparation - Aucune utilisation en classe ; Exploration
l’enseignant se forme à son utilisation et aux
contraintes pratiques qu’elle implique.
Utilisation restreinte (ou mécanique) - Infusion
Premières utilisations en classe ; par une
utilisation au jour-le-jour et au coup-par-coup
qui influe souvent peu sur les pratiques
quotidiennes, l’enseignant cherche à maîtriser
les tâches de base de l’innovation. Il s’agit
souvent d’usages décousus et superficiels.
Routine - Avec une bonne maîtrise des outils Intégration :
changements pour améliorer l’innovation. - Mécanique
Amélioration - L’enseignant affine ses usages
de l’innovation dans le but d’en améliorer - Routinière
l’impact sur ses élèves.
Intégration - L’enseignant entre en Expansion
collaboration avec ses collègues dans le but
d’avoir un impact collectif à plus long terme
sur les élèves.
Renouvellement - L’enseignant recherche les Raffinement298
alternatives ou les aménagements dans le but
d’accroître et d’optimiser l’efficacité de
l’innovation sur les apprentissages, et définit
de nouveaux buts.

Cette notion est particulièrement importante pour d’éventuels évaluateurs pour qui la
première question posée est de savoir si l’innovation est utilisée ou pas. Elle ne revêt pas la
même importance pour nous qui ne cherchons pas à proprement parler à évaluer un niveau
d’intégration que nous savons bas, mais plutôt à comprendre ce qui y fait obstacle. Mais la
typologie des comportements qu’elle propose demeure néanmoins un intéressant point de

297
Cf. leur déclinaison complète en annexe 6, relevée sur le site du SEDL, appellation depuis 2007 du
Southwest Educational Development Laboratory, http://www.sedl.org/cbam/videos.cgi?movie=LoU.
Consulté le 05.04.2012.
298
Nous reprenons ici la traduction de Raby, mais nous préférerions à ce stade le terme d’amélioration.
 116

repère dans une étude qui cherche, dans ce domaine comme dans celui des conduites
rendues partiellement lisibles dans les questionnaires, la marque de ces freins.

3.3 Les configurations de l’innovation

Selon Shirley Hord,

« l’un des problèmes majeurs dans les processus de changement et dans les tentatives pour apporter
des pratiques modifiées ou nouvelles dans les classes et dans les écoles, est qu’avant tout, nous
n’avons pas une compréhension claire de ce que donnent ces nouvelles pratiques dans la classe, et
en cela l’IC nous aide. »299
Voici donc une troisième notion qui entend répondre au fait qu’il existe différentes façons
d’intégrer ou d’implémenter une innovation, depuis celle qui représente un pis-aller
jusqu’à celle qui a pu être envisagée par ses concepteurs et par ses utilisateurs comme
idéale. Cette dimension du modèle CBAM cherche à mesurer les différences
interpersonnelles qui existent dans l’implémentation de l’innovation, car, malgré le fait que
ces enseignants puissent afficher des profils d’utilisateurs (LoU) ou des préoccupations
(SoC) proches, rien ne dit que leurs pratiques soient similaires. C’est un aspect plus
qualitatif qui cherche à donner une cartographie lisible de ce qui est souhaité à travers
l’innovation (en termes d’objectif, de matériels, d’activités, d’organisation ou d’évaluation,
par exemple), mais qui travaille aussi à l’élaboration d’une cartographie de ce qui est
effectivement pratiqué en situation. Hall et Hord emploient d’ailleurs à ce propos, l’image
même d’une carte (map)300, puisque si l’innovation idéale constitue un but à atteindre et
qu’il existe une trajectoire optimale, les voies pour y parvenir peuvent être multiples.

Relativement aux éléments de l’innovation que l’on souhaite circonscrire, le protocole

d’observation lié à la configuration de l’innovation (Innovation Configuration) cherche
ainsi à déterminer les pratiques souhaitables, celles qui demeurent acceptables, et celles qui
sont inacceptables. Une orientation qui ne se contente pas de poser un état des lieux, même
de nature projective, mais nous renvoie déjà à la recherche de ce qui constitue une pratique
« satisfaisante »301 des TICE, dont nous avons cherché à déterminer la forme dans le
précédent chapitre (Cf. Chap. I - 1.3).

299
“One of the major failings, in my judgment, in the change process and in trying to bring new and
improved practice to classrooms and schools, is that first of all, we don't have a clear understanding of what
the new practice looks like when it is in the classroom, and IC helps us to do that.”, document vidéo : 9’08-
9’25, notre traduction. http://www.sedl.org/cbam/videos.cgi?movie=IC. Consulté le 05.04.2012.
300
G.E.Hall, S.M.Hord, op. cit., 2001.
301
Et nous mesurons tout ce que ce terme à lui-même d’insatisfaisant ; s’agit-il d’une « pratique exemplaire »
pour reprendre l’expression retenue par Raby (id, 2004) et sur laquelle nous reviendrons, d’une pratique
 117

3.4 Vers une typologie des obstacles à l’intégration

Pour commencer par situer la notion d’obstacle, dont il sera fait une large mention dans
cette étude, nous nous tournerons vers les travaux de Bachelard302 et de Brousseau303.

Selon Bachelard, la connaissance scientifique, le savoir validé aurait à lutter contre des
« obstacles épistémologiques » qui tiennent aux constituants même du savoir. Rappelons
notamment trois obstacles majeurs étudiés par lui à propos des sciences physiques, et qui
nous semblent plus particulièrement entrer en résonnance avec notre travail :

1. « l’expérience première », qui serait bâtie sur une rationalisation abusive d’un
phénomène souvent observé mais non questionné, et parfois même non observé mais dont
la description serait ancrée dans une tradition formant un lourd « à priori subjectif ». A
travers le pointage de cet obstacle il s’agit pour Bachelard « […] de bien comprendre ce
qu’il y a de trop concret, de trop intuitif, de trop personnel dans une mentalité
préscientifique. Un éducateur devra donc toujours penser à détacher l’observateur de son
objet, à défendre l’élève contre la masse d’affectivité qui se concentre sur certains
phénomènes trop rapidement symbolisés et, en quelque manière, trop intéressants. »304

2. « la connaissance générale », qui tend à unifier différents phénomènes sous une même
loi. Si pour Bachelard, ces lois générales sont utiles dans l’évolution de la pensée, elles
finissent par la scléroser car elles répondent en général et ne laissent pas de place au
questionnement : « ces lois générales définissent les mots plus que les choses » et « en
gros, la notion de vitesse cache la notion d’accélération. »305 S’il reste prisonnier d’une
connaissance trop générale, l’esprit scientifique peut se méformer de deux manières : ne
s’attacher qu’au singulier, ou ne s’attacher qu’à l’universel. Une piste intéressante
consisterait dans l’étroite imbrication de l’expérience et de la raison, la construction du
concept scientifique d’un phénomène particulier serait ainsi le fruit d’un « groupement
d’approximations successives bien ordonnées » afin de n’en pas rester à « Une
connaissance générale [qui] est presque fatalement une connaissance vague. »306.

« suffisante » quantitativement, ou d’une « bonne pratique » (good practice) dont de nombreux modèles
évaluatifs, comme le LoTi ou le CBAM, cherchent la mise en lumière et la dissémination ? C’est ce qu’il
nous faudra définir.
302
G.Bachelard, id., 1938.
303
G.Brousseau, id., 1998.
304
G.Bachelard, ibid., p.54.
305
G.Bachelard, op.cit., p.57.
306
G.Bachelard, op. cit., p.72.
 118

3. « L’obstacle verbal » qui utilise souvent une extension abusive des images familières et
donne l’illusion de comprendre ou d’expliquer des phénomènes quand on est simplement
capable de les nommer, ou celle de les connaître quand on est simplement capable de les
reconnaître. Bref, d’utiliser des termes et des discours dont la forme nous semble
abusivement familière lorsque le fond nous reste largement méconnu.

Dans son travail en didactique des mathématiques, Brousseau s’appuie sur cette typologie
qu’il contribue à préciser. Selon lui, « l’apprentissage se fait par la mise à l’essai de
conceptions successives, provisoirement et relativement bonnes, qu'il faudra rejeter
successivement ou reprendre en une véritable genèse nouvelle à chaque fois. »307 L’erreur,
qui est en mathématiques une manifestation de l’obstacle, n’est donc pas aléatoire. Au sens
de Bougnoux308, elle est une information de nature à caractériser, au moins partiellement
l’obstacle.

« L'erreur et l'échec n'ont pas le rôle simplifié qu'on veut parfois leur faire jouer. L'erreur n'est pas
seulement l'effet de l'ignorance, de l'incertitude, du hasard que l'on croit dans les théories empiristes
ou béhavioristes de l'apprentissage, mais l'effet d'une connaissance antérieure, qui avait son intérêt,
ses succès, mais qui, maintenant, se révèle fausse, ou simplement inadaptée.
Les erreurs de ce type ne sont pas erratiques et imprévisibles, elles sont constituées en obstacles.
Aussi bien dans le fonctionnement du maître que dans celui de l'élève, l'erreur est constitutive du
sens de la connaissance acquise. »309
D’un point de vue personnel, l’obstacle est représentatif de la façon dont la connaissance
antérieure, mobilisée pour le surmonter, s’est construite, et de la façon dont elle a
généralement réussi dans de nombreuses situations antérieures, plus ou moins similaires, à
vaincre des difficultés similaires. Ces réussites passées sont, pour l’individu, la marque
d’une validité qui justifie leur réemploi dans l’abord d’une situation nouvelle. Or même à
travers les erreurs manifestes, l’obstacle n’est pas nécessairement explicitable, il résiste et
réapparaît parfois.

« L'obstacle est constitué comme une connaissance, avec des objets, des relations, des méthodes
d'appréhension, des prévisions, avec des évidences, des conséquences oubliées, des ramifications
imprévues... Il va résister au rejet, il tentera comme il se doit, de s'adapter localement, de se modifier
aux moindres frais, de s'optimiser sur un champ réduit, suivant un processus d'accommodation bien
connu. »

307
G.Brousseau, « Les obstacles épistémologiques, problèmes et ingénierie didactique », 1998, lisible sur
http://hal.archives-
ouvertes.fr/docs/00/55/09/74/PDF/Brousseau_1998_obstacles_problemes_et_ingenierie.PDF, p.4, article
reprenant les pp. 115-160 de La théorie des situations didactiques.
308
D.Bougnoux, id., 1990.
309
G.Brousseau, ibid., 1998.
 119

S’il est difficile pour l’enseignant de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas,
remarque que faisait déjà Bachelard, peut-il être plus facile pour lui de comprendre ce qui
fait obstacle à sa propre pratique professionnelle ? Le maître ne bénéficie pas, dans cette
situation courante d’autoévaluation à laquelle il est contraint en classe, de la position de
surplomb dont il dispose le plus souvent avec ses élèves. Et si l’on peut considérer que,
comme l’élève, il construit sa connaissance professionnelle en éprouvant, contournant,
déconstruisant les obstacles qu’il rencontre dans son interaction avec le milieu, il faut
admettre qu’il le fait seul, le plus souvent, envisageant l’échec comme un produit de sa
propre incompétence, ou comme un effet du contexte d’enseignement (matériel, humain,
programmatique…), parfois comme une combinaison des deux.

A propos de la mise en œuvre d’une innovation en éducation, dans la réflexion sur l’action
qui mène à considérer les causes d’une action échouée ou mise en difficulté, on considère
généralement deux catégories d’obstacles, ou de barrières pour reprendre les termes
d’Ertmer310. Le chercheur américain clarifie une série d’obstacles de premier et de second
ordre qui se posent aux enseignants (first and second order barriers to change), déjà
proposés par Brickner et définis comme : « les facteurs extrinsèques et intrinsèques qui
influencent les efforts d’implémentation de l’innovation faits par l’enseignant » »311.

Les premiers obstacles, concernent la technique, l’accès aux matériels, l’assistance, les
ressources pédagogiques et la formation. Ces « obstacles de premier ordre », exogènes et
donc indépendants de la volonté des enseignants, seraient liés à des insuffisances
matérielles (trop peu de machines, peu d’applications utilisables, accès réduit), à des
insatisfactions techniques (matériels et support technique défaillant ou peu fiable,
inadaptation aux tâches), ou à des insuffisances professionnelles (manque de temps de
formation et de familiarisation aux nouveaux outils).

Les seconds obstacles, sont, selon Ertmer, plus difficiles à dépasser. Ils relèvent des
méthodes ou des modèles pédagogiques de référence des enseignants, de leurs
représentations de leur rôle et de leur métier. En somme, une seconde « ligne de défense »

310
P.Ertmer, op.cit., 1999.
311
« the extrinsic and intrinsic factors that affect a teacher’s innovation implementation efforts »,
D.L.Brickner, ibid. Cité par Ertmer, 1999, notre traduction.
 120

qui trouve son origine dans la nature même de leur identité professionnelle312. Ces
« obstacles de second ordre », endogènes et donc propres aux enseignants, comprendraient
pêle-mêle : leurs conceptions et modèles d’enseignement, leurs opinions à propos des TIC,
leurs pratiques habituelles de classe, et leur réticence à bousculer un fonctionnement
éprouvé. Cette facette de la difficulté à intégrer la nouveauté est souvent invoquée en
France sous l’expression de résistance au changement.

Ertmer qualifie ces deux catégories d’obstacles à l’aide de deux séries d’adjectifs : les
« obstacles de premier ordre » seraient incrémentiels313 et institutionnels, tandis que les
seconds seraient fondamentaux314 et personnels. Elle ajoute que la plupart du temps, les
barrières de premier ordre sont mises en avant par des gens dont les soucis d’intégration
relèvent aussi de barrières de second ordre. Avancent-ils les unes comme un écran de
fumée pour éviter de se confronter aux autres plus complexes et professionnellement plus
engageantes ? Il semble en tout état de cause que les poids relatifs des deux ordres
d’obstacles exprimés et constatés soient liés.

Cette première typologie qui s’intéresse directement aux obstacles qui freinent les
enseignants et pas aux marqueurs de leur progression dans l’innovation (or les premiers ne
sont pas simplement lisibles en creux dans les seconds), recoupe assez bien les éléments
théoriques que nous avons commencé à évoquer ; en lien avec les concepts de
l’anthropodidactique, il apparait notamment que les obstacles exogènes ont à voir avec les
contextes et les effets de contexte, et que les obstacles endogènes ont à voir avec les
Arrière-plans anthropologiques et les effets d’Arrière-plan sur les situations
d’enseignement. Ertmer met par ailleurs ces deux catégories d’obstacles en relation avec
deux catégories de changements observables dans les pratiques professionnelles, même si
elle indique qu’un parallèle ne peut pas être systématiquement envisagé entre les
« obstacles de premier ordre » et les « changements de premier ordre » :

312
C.Dubar, La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, A.Colin, Paris, 1996.
F.Léonard, « Professionnalité et construction de l’identité professionnelle », revue Esquisse n°34 à 36,
09.2003, 02.2004.
313
Incremental : que l’on peut traduire par incrémentiel, qui progresse pas-à-pas.
314
Ertmer cède peut-être ici au plaisir de la rime (incremental, institutional / fundamental, personnal), ce qui
rend sa formule plus percutante mais moins claire sur certains des termes. Fundamental peut être traduit par
fondamental au sens premier du terme, mais il ne rend pas bien compte de la nature essentielle de ces
fondamentaux : professionnels ? Personnels ? Et si ces fondamentaux sont personnels, pourquoi doubler le
terme ?
 121

• les changements de premier ordre observés chez les enseignants, consistent le plus
souvent en des ajustements prudents à la pratique courante, reconnus pour leur
efficacité, et adoptés tant que cela ne remet pas en cause les conceptions individuelles
dominantes ;

• les changements de second ordre sont d’une autre nature. Il ne s’agit plus d’adopter
quelques aménagements pratiques, mais d’accepter de remettre en question certaines de
ses conceptions fondamentales, qu’Ertmer qualifie de « pedagogical beliefs »315 ou
convictions pédagogiques, et certains pans de sa pratique pour expérimenter de
nouvelles organisations du travail, de nouveaux rôles et des dynamiques différentes au
service d’objectifs jusqu’à présent hors de portée.

Discutable et adaptable en une typologie actualisée et référencée à nos corpus de

questionnaires et d’entretiens, cette distinction simple que nous adopterons dans un
premier temps, nous permettra de sérier et d’organiser les difficultés et obstacles exprimés
et repérés à l’étude des corpus. Ceci constitue une approche par les obstacles qui nous
semble complémentaire des approches par l’intégration habituellement proposées dans les
modèles cités.

4 La situation d’enseignement comme référence du

discours enseignant

4.1 La situation d’enseignement et pourquoi on s’y intéresse

S’intéresser à la situation d’enseignement est aujourd’hui un passage obligé pour une
compréhension raisonnée de la pratique enseignante. Nous avons exprimé l’idée selon
laquelle la prise en compte du discours des enseignants est indispensable pour notre étude.
Mais elle l’est aussi pour les enseignants, pour qu’ils ne se sentent pas instrumentalisés par
une démarche qui aurait la prétention de faire dire à leur pratique plus -ou autre chose- que
ce qu’ils font ou pensent effectivement. Mais la pratique ne se résume pas au discours sur
la pratique, et elle ne peut se fonder uniquement sur un discours, fut-il éclairé par
l’expérience ou la réflexion sur l’action (discours pédagogique). D’ailleurs, comme ont pu

315
P.Ertmer, Teachers Pedagogical Beliefs: The Final Frontier in Our Quest for Technology Integration ?,
ETR&D, Vol.53, n°4, 2005, pp. 25-39.
 122

le formuler Durkheim316 ou Bourdieu317, le praticien n’est pas forcément le meilleur

analyste de sa propre pratique. Et comme en psychologie, si la voie de l’introspection est
utile, elle n’est en rien suffisante pour comprendre ce qui se joue en situation. C’est
d’ailleurs la principale limite des méthodes d’analyse de pratique, généralement dérivées
des groupes de parole à vocation professionnelle et très prisées en formation des
enseignants318. Si l’on en croit Marchive,

« La situation d’enseignement est l’unité de base de l’analyse des pratiques enseignantes dès lors
qu’on pose l’activité effective de l’enseignant comme objet d’étude. C’est donc une entité plus large
que la situation didactique […]. Elle peut être envisagée comme l’ensemble des conditions dans
lesquelles se déroule une action d’enseignement et l’ensemble des données qui caractérisent cette
action. »319
Cette définition de portée générale, à laquelle nous souscrivons, ne démonte pas pour
autant la logique d’une démarche resserrée sur le discours enseignant et dans une certaine
mesure sur l’introspection, ceci pour quatre raisons majeures :

• parce que les enseignants sont légitimes pour parler de leur vécu pratique, et que dans
le huis clos quotidien de la classe, ils sont les acteurs et les témoins privilégiés de son
activité « ordinaire » ;

• parce qu’il s’agit de comprendre comment ils envisagent l’intégration d’une innovation
à leur enseignement, et comment ils comprennent et composent avec les obstacles qui
se posent à eux dans cette intégration ;

• parce que les activités TICE étant mises en œuvre quotidiennement dans la plupart des
domaines disciplinaires, leur observation directe relèverait d’une immersion longue ne
pouvant être réduite à la « simple » observation de situations de face à face
ponctuelles320 ;

• et enfin, parce que l’analyse pratique que font les enseignants des situations évoquées
dans les entretiens, est moins considérée comme un élément d’analyse objective que
comme un élément de discours subjectif qui est lui-même l’objet de notre analyse.

316
E.Durkheim, Éducation et sociologie, PUF, 1989 (1ère édition, 1922), page 78.
317
P.Bourdieu, Le métier de sociologue : Préalables épistémologiques, Mouton de Gruyter, Paris, 1968.
318
Au moins jusqu’en 2006 date à laquelle la nouvelle architecture de la formation ne les mentionne plus
explicitement.
319
A.Marchive, op.cit,, 2008, p.76.
320
C’eut été un choix intéressant, mais trop exigeant en temps, auquel il ne nous était pas possible de
souscrire dans le cadre contraint de ce travail.
 123

On pourra donc s’étonner de voir, dans cette étude, une partie traitant de la situation
d’enseignement quand, pour resserrer notre propos sur le discours enseignant, nous avons
délibérément choisi de ne pas observer d’activités de classe. Mais il serait tout aussi
étonnant de ne pas traiter d’un objet qui apparaît comme la permanente toile de fond de
l’ensemble des propos tenus.

Sylviane : Moi, je leur dis : « voilà… cette semaine on va commencer à travailler sur… sur les
adjectifs, allez chercher dans votre livre où est-ce qu’on parle des adjectifs. » Ils cherchent. Alors
déjà, ils savent pas où chercher dans le livre et ils vont aller tourner toutes les pages, y’en a certains
qui vont se rendre compte qu’il y a une table des matières, ah bah, peut-être qu’en cherchant à la
table des matières ça va aller plus vite ; et puis la première fois ils se font avoir, la deuxième fois, ils
se font pas avoir, ils vont direct à la table des matières chercher, ils trouvent la page, ils vont tout de
suite… voilà… Ça c’est un travail que je mets en place très vite, ça. Donc après c’est… je leur dis
(mais je ne sais pas s’ils le font) : « c’est à la maison, une fois que vous avez vu quelque chose en
classe, ce serait bien d’en rajouter : vous faites de la géographie vous allez chercher des images, vous
les découpez, vous les collez dans votre leçon, vous agrémentez…321
On admet aujourd’hui, face à la grande variété et à la tout aussi grande variabilité des
pratiques enseignantes, que les méthodes pédagogiques ne constituent pas des cadres
d’analyse pertinents du travail des enseignants. Les principales équipes françaises qui
étudient ces questions322 ont permis, emboitant le pas de la recherche américaine d’abord
préoccupée d’identifier les caractéristiques d’un enseignement efficace, de s’écarter des
formes du discours prescriptif qui a montré ses limites en pédagogie, mais continue
pourtant de faire les beaux jours des ouvrages à destination des maîtres et des formations
institutionnelles qui leur sont destinées, comme une forme d’andragogie pédago-résistante.
L’entrée progressive de la recherche dans le huis-clos de la classe a été, de ce point de vue,
déterminante, comme ont pu le montrer les travaux de Bru sur l’observation et
l’explication des pratiques enseignantes323, mais peuvent conduire aussi à s’intéresser à

321
Entretien réalisé avec Sylviane le 03.05.2011, entretien n°2, lignes 37 à 47. Onze entretiens réalisés avec
des enseignants de CM2 composent notre second corpus. Désormais notés « Prénom, ligne de début-ligne de
fin de citation ». Nota : les prénoms sont fictifs. Cf. annexe 10.
322
Telles le CREN (Centre de recherches en éducation de Nantes), le CREF (Centre de recherches éducation
et formation de l’université de Nanterre), et le CREFI (Centre de recherches en éducation, formation et
insertion de l’université de Toulouse), à l’origine du réseau OPEN (Observation des pratiques enseignantes).
Site : http://www.reseau-open.fr/
323
M.Bru, « Étudier les pratiques enseignantes : les raisons d’un choix », Les dossiers des Sciences de
l’éducation, n° 5, 2001, p. 5-7.
M.Bru, Les variations didactiques dans l’organisation des situations d’apprentissage, Ed. universitaires du
sud, Toulouse, 1991.
M.Bru, « Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer », Revue Française de
Pédagogie, n° 138, 2002, p. 63-73. Consultable sur http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-
electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF138_7.pdf (consulté le 08.03.2012)
 124

l’influence de l’école sur la classe, ou à l’influence des autres pratiques de l’enseignant sur
une pratique disciplinaire spécifique324.

L’observation de l’enseignant et des élèves, de leurs interactions et de l’organisation des

situations d’enseignement-apprentissage, a constitué, à partir du milieu des années 80325,
l’essentiel du travail engagé sur ces questions. Ces travaux dans leur grande majorité,
fondent leurs observations sur les situations de classe, et focalisent sur les relations
interpersonnelles et les processus en jeu dans l’apprentissage selon deux grandes entrées :

• le savoir et les situations didactiques mises en œuvre pour le structurer, le transposer et

le présenter en situation ;

• l’environnement pédagogique proposé par l’enseignant (à travers sa gestion du groupe,

son action au cours de l’activité, son « style » de « médiation entre le savoir et
l’élève », etc.).

Les logiques didactiques et pédagogiques mises en œuvre dans les situations de classe se
trouvent ainsi largement représentées dans les études sur la pratique enseignante, la
situation d’enseignement se trouvant le plus souvent circonscrite aux moments durant
lesquels maître et élèves travaillent ensemble. Ce cadre restreint, déterminé par, pour ou
selon cette constante du face-à-face maître/élèves, ne peut pas circonscrire totalement un
discours sur la pratique enseignante qui ne se cantonne pas aux espaces et aux moments de
son effectuation. Il déborde de la séance proprement dite, il touche aux convictions du
maître, aborde les questions de contexte, s’attarde sur les conditions de mise en œuvre,
évoque les phases de préparation et les conséquences de la séance, englobe de manière
élargie ce que Chevallard nomme les « moments de l’étude »326, en esquissant l’amont et
l’aval de la situation et en la replaçant dans son écosystème pédagogique et didactique.
Cette évocation, bien qu’issue d’un processus de reconstruction verbale, n’est toutefois pas
une situation rêvée, inventée ou fantasmée : elle s’appuie sur des faits ou sur une

324
J.F.Marcel, « La connaissance de l’action enseignante comme projet de recherche en Sciences de
l’Education », in J.F.Marcel, Les Sciences de l’Éducation : des recherches une discipline, 2001.
325
Voir à ce propos le travail de l’INRP, renommé le 18 avril 2011 Institut français de l’éducation (IFE),
dossier de la veille scientifique et technologique lisible sur
http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Pratiques_enseignantes/Dossier_pratiques_enseignantes.pdf
326
Y.Chevallard, Passé et présent de la théorie anthropologique du didactique, Texte de la conférence
plénière donnée à Baeza (Espagne), dans le cadre du premier congrès international sur la théorie
anthropologique du didactique, 10.2005. In L. Ruiz-Higueras, A. Estepa, & F. Javier García (Éd.), Sociedad,
Escuela y Mathemáticas. Aportaciones de la Teoría Antropológica de la Didáctico, Universidad de Jaén,
2007, pp. 705-746. http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3?id_article=134
 125

imbrication de situations effectivement vécues, tout à la fois élargies au contexte général

qui a permis leur réalisation complète, et rétrécies aux éléments parfois épars ou
composites dont le professionnel se souvient et qu’il accepte de livrer. C’est là la
principale raison pour laquelle nous entendons replacer ce discours dans une perspective
plus large ne se limitant pas au moment de la classe en train de se faire (et notre
questionnement recherche ce positionnement).

Il nous semble en effet que, malgré la modification partielle des faits qu’opère tout
processus d’objectivation qui tente de donner de la cohérence à des éléments parfois
décousus ou contradictoires, l’étude de la logique de l’enchainement discursif sur les faits
d’enseignement (formation, réflexion, préparation, prise en compte du contexte, face-à-
face…) est porteuse d’une information originale sur la situation. Considérer la situation
d’enseignement comme le produit d’un enchainement de faits d’enseignement, c’est
admettre que l’ensemble de ces faits concourent à son effectuation et contribuent à la
déterminer. Observer cette suite d’événements parfois forts éloignés les uns des autres,
plus ou moins fugaces, plus ou moins ostensibles, est tout simplement impossible. Seule la
mémoire de l’acteur objectivée par le discours peut construire ce lien, et elle le fait à
travers une mise en perspective qui cherche à rendre raison de la situation, et où nombre
des caractéristiques de la situation peuvent être évoquées ou interrogées.

4.2 Les trois logiques de la situation d’enseignement

Dans cette étude nous avançons l’idée que la pratique enseignante, si elle ne peut être
dissociée des résultats qu’elle produit, est largement dépendante du contexte général et des
conditions d’Arrière-plan de son effectuation. L’étude du discours sur les situations
d’enseignement intégrant des TIC gagne ainsi à prendre en compte des facteurs qui sont en
apparence périphériques, et qui ne s’activent d’ailleurs pas tous directement durant le
temps de classe. On résume souvent la situation d’enseignement à la juxtaposition des
phases ou des moments de la séance de classe qui composent le face-à-face
enseignant/élèves, mais il est important de rappeler qu’elle correspond aussi à la
superposition de trois logiques qui coexistent dans toutes les phases de la situation : une
logique didactique, une logique pédagogique et une logique anthropologique. Si les deux
premières ont besoin d’être précisées bien qu’elles nous soient généralement familières, la
dernière, pour nous déterminante, reste à définir.
 126

S’intéresser à la situation d’enseignement c’est donner corps et souscrire à une approche

considérant trois logiques distinctes mais interdépendantes, selon le schéma proposé par
Marchive dans son travail sur la situation d’enseignement comme objet d’étude :

« Dans cette perspective, toute analyse des phénomènes d’enseignement doit être étudiée d’un triple
point de vue : celui des savoirs en jeu et des conditions de leur transmission (logique didactique) ;
celui des relations interpersonnelles et de l’organisation de la classe (logique pédagogique) ; celui de
l’appartenance culturelle et du poids des valeurs morales et des convictions personnelles (logique
anthropologique). »327
La logique didactique de la situation d'enseignement est peut-être celle qu'il est le plus aisé
de repérer : depuis l'émergence des didactiques disciplinaires328, la dimension didactique se
rapporte directement aux savoirs disciplinaires et aux « conditions ou une institution dite
enseignante […] tente de modifier les connaissances d'une autre dite enseignée.329 » Les
conditions didactiques pensées préalablement à la séance peuvent se présenter sous forme
de « variables didactiques » modifiables par l'enseignant au cours de la séance de manière
programmée ou spontanée dans l'objectif de « faire approprier par un sujet un savoir
constitué ou en voie de constitution.330 »

Rapportée aux TICE, la logique didactique des situations d'enseignement pose toutefois un
problème un peu différent. En effet, la référence à un domaine disciplinaire n'y est pas
évidente : les TICE à l'école élémentaire ne sont pas considérées comme une discipline ;
elles sont mises en œuvre en tant qu’outil au service des disciplines scolaires et sont
évaluées et validées331 dans le cadre des apprentissages disciplinaires. Il est donc important
de comprendre selon quelle configuration didactique s'organisent les apprentissages TICE
observés : à travers la didactique de la discipline « porteuse », à travers une hypothétique
didactique générale ou à travers une didactique spécifique aux TICE ?

Toute tentative de définition intégrant une dimension pédagogique souffre à la fois de la

grande popularité du terme de pédagogie et de la polysémie induite par son très large
usage. Pour la clarification nécessaire à cette étude, nous retiendrons deux jalons,

327
A.Marchive, op.cit., page 76.
328
Et avec la faible audience du discours sur une éventuelle didactique générale, défendue par exemple par
Perrenoud.
329
G.Brousseau, Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathématiques,
réalisé en collaboration avec B.Sarrazy, 2003. Lisible sur http://daest.pagesperso-orange.fr/guy-
brousseau/textes/Glossaire_Brousseau.pdf
330
G.Brousseau, id., 2003.
331
Voir les rappels opérés en ce sens dans les dernières grilles parues…
 127

épistémologiques et historiques : la proposition que l’on peut considérer comme fondatrice

d’une vision moderne de la pédagogie d’Émile Durkheim, et sa reprise actualisée par
Houssaye avec son modèle du triangle pédagogique.

Lorsque Durkheim avance que la pédagogie « consiste non en actions, mais en théories.
Ces théories [étant] des manières de concevoir l’éducation, non des manières de la
pratiquer », il s’appuie sur l’idée que celle-ci doit s’ancrer dans une science de
l’éducation332 assise sur l’histoire, la sociologie et la psychologie333. La pédagogie est un
ensemble de théories pour l’action, non pas absorbée dans l’interprétation et l’explicitation
des faits présents ou passés, mais adossée à ces interprétations et tournée vers des
perspectives d’action visant l’amélioration des pratiques. Elle est composée de réflexions,
d’idées qui ne sont pas des actions mais ramènent toutefois à des « programmes d’action,
et, par là, elles se rapprochent de l’art. […] La pédagogie est une théorie pratique […]. »334

A partir du modèle du triangle pédagogique, Houssaye pose, en trois pôles et trois axes,
une définition actualisée de la pédagogie esquissée par Durkheim.

« La pédagogie est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducatives

par la même personne, sur la même personne […] Le praticien cherche à conjoindre la théorie et la
pratique à partir de sa propre action […] tâche à la fois indispensable et impossible dans sa totalité.
Toute situation pédagogique peut être définie comme un triangle composé de trois éléments, le
savoir, le professeur et les élèves dont deux se constituent comme sujet tandis que le troisième doit
accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou. […]
Toute pédagogie est articulée sur la relation privilégiée entre deux des trois éléments et l’exclusion
du troisième avec qui cependant chaque élu doit maintenir des contacts. Changer de pédagogie
revient à changer de relation de base, soit de processus. […] » 335
Cette façon de voir est reprise par d’autres qui aujourd’hui s’en inspirent assez largement
pour répondre à des questions plus spécifiques qui s’y rattachent, comme celles des
méthodes ou des modèles pédagogiques336. Entre la théorie et la pratique, la pédagogie
s’affirme comme un discours à usage pratique à travers lequel l’enseignant détermine pour
les situations pédagogiques qu’il met en œuvre, le fond commun des dispositions qui en
encadre l’organisation générale (règles courantes du travail de classe et les rites ou les

332
E.Durkheim, id., 1989, p.70.
333
Il donnera corps à cette idée que la pédagogie doit tenir compte de l’histoire des idées pédagogiques et de
l’action éducative dans son cours de 1904-1905 publié sous le titre de “L’évolution pédagogique en France”,
PUF, 1990 (1ère édition, 1938). La pédagogie ne peut donc avancer des idées pour l’action qui feraient table
rase du passé.
334
E.Durkheim, ibid., 1989, p.79.
335
J.Houssaye, La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, ESF, 1993, pp. 15-16
336
Citons M.Bru, Les méthodes en pédagogie, PUF, Paris, 2006.
 128

coutumes de la classe, modes habituels d’intervention du maître et des élèves, niveau

d’autonomie consenti aux élèves, organisation spatiale et mobilité des acteurs, cadres
méthodologiques généraux, outils habituellement utilisés et disponibles, ordre, etc.). Mais
au-delà, la logique pédagogique recouvre aussi les systèmes relationnels qui existent en
situation (affects, émotions, organisation sociale de la classe, positions et postures, etc.).

Pour résumer et donner une définition opérationnelle permettant de comprendre le discours

des maîtres selon leur logique pédagogique337 propre, nous dirons que les « composantes
pédagogiques de la situation » sont l’ensemble des éléments qui contribuent à
l’accompagnement de l’élève dans la situation d’enseignement.

La tentative de définition d’une logique anthropologique des situations d’enseignement est

une véritable gageure dans la mesure où les anthropologues eux-mêmes semblent avoir les
plus grandes difficultés à circonscrire cette discipline multiforme.

« […] le succès que connaît cette science – et que marque à l'évidence la dimension anthropologique
dont sont affectées toute recherche actuelle dans les sciences humaines, toute réflexion sur les
phénomènes sociaux, historiques, éducatifs, voire touristiques – entretient un rapport paradoxal avec
le désarroi qu'elle éprouve devant la difficulté à définir son objet, à fixer ses limites. »338
Ce qui peut nous intéresser ici relève donc moins d’une vision générique de l’« homme en
société », que d’un individu spécifique identifié par sa fonction sociale, et de ce qui, dans
son identité personnelle et culturelle influence son identité professionnelle et joue un rôle
dans le développement de ses activités d’enseignement. L’inévitable empreinte
anthropologique de toute situation d’enseignement a ici essentiellement à voir avec les
conceptions professionnelles susceptibles d’impacter l’organisation pédagogique déployée
par le maître, ainsi que les dispositifs didactiques prévus.

Dans le cadre anthropo-didactique, Sarrazy entend considérer par le rapprochement de

dimensions propres au savoir en jeu, et de dimensions propres aux individus et aux

337
Que Marchive définit comme « les formes affectives de la relation, les formes interactives et la gestion de
la communication dans la classe, les modes d’organisation sociale des élèves, les règles et les rituels de la vie
scolaire. », op.cit,, page 76. Auxquelles, en mode « étendu » nous pourrions aussi ajouter pour l’étude,
l’organisation "habituelle" du travail de préparation de classe, la disposition spatiale de la classe, des élèves,
et des supports TIC, la disponibilité, le nombre et la fiabilité des supports, le cadre institutionnel
d’élaboration et de déroulement des activités TICE, le rythme habituel des activités TICE ; etc.
338
E.Copet-Rougier, C.Ghasarian, Article « Anthropologie », Encyclopedia Universalis 2008, en ligne sur le
bureau virtuel de l’Université de Bordeaux Segalen. Consulté le 04.02.2011.
 129

relations, notamment langagières, qui se construisent en situation et qui ont à voir avec la
forme scolaire, les influences particulières qu’ont les secondes sur les premières.

« Le cadre anthropologique concerne donc des conditions a priori non didactiques, qui ne sont pas
identifiées dans un modèle didactique, mais qui ont des conséquences didactiques. »339
Marchive souligne ici le lien étroit entre les cadres anthropologique et didactique dans
l’étude des phénomènes didactiques. Un lien similaire peut être envisagé entre le cadre
anthropologique et le cadre pédagogique précédemment défini. On peut penser qu’il y
aurait un danger à ne pas prendre en compte les relations étroites qui se nouent entre ces
trois dimensions de la situation, mais qu’il y a aussi un danger à vouloir tenir une position
holistique dans leur analyse. Il est possible, pensons-nous, pour l’objet qui nous occupe et
dans le cadre de notre recherche, de circonscrire des points de rencontre entre ces
dimensions majeures des situations, et notamment entre les dimensions anthropologique et
pédagogique sous l’angle desquelles nous abordons principalement notre question.

Dans cette optique il est souhaitable, en resserrant notre propos sur l’enseignant, de poser
des passerelles entre les composantes pédagogiques340 d’une part, et les conditions
d’Arrière-plan de nature anthropologique d’autre part, susceptibles d’influencer la
situation. Il semble possible de lier, par exemple : les règles les plus courantes du travail de
classe (composante pédagogique), et les modèles idéologiques ou pragmatiques de
référence de l’enseignant (composante anthropologique) ; ou encore les modes habituels
d’intervention dans la classe et le niveau d’autonomie consenti aux élèves (composantes
pédagogiques), et la conception qu’il a du rôle qu’il doit tenir en classe (composante
anthropologique) ; l’organisation spatiale et la mobilité des acteurs (composantes
pédagogiques), et la représentation qu’il a de la « bonne pratique » ou du « bon
enseignant »341 (composante anthropologique) ; les cadres méthodologiques généraux et
les outils habituellement utilisés et disponibles en classe (composantes pédagogiques), et
les convictions acquises, vérifiées ou non, sur la pertinence des supports utilisables et la
validité des méthodes dont il a connaissance342 (composante anthropologique).

Ces éléments qui révèlent un lien étroit entre l’histoire de l’individu (prise en tant
qu’élément de sa socialisation primaire), et l’histoire du professionnel (considérée comme

339
A.Marchive, op. cit., 2008, p.73.
340
Qui contribuent à l’accompagnement de l’élève dans la situation d’enseignement.
341
Apprécié, qui tient sa classe, etc.
342
Et pour ce qu’il en connaît.
 130

composante de sa socialisation secondaire343), interagissent et contribuent au

développement d’une identité professionnelle originale qui apparaît, non pas comme un
pur « produit » anthropologique ou pédagogique, mais comme un composé anthropo-
pédagogique contribuant fondamentalement à structurer l’action professionnelle. Cette
structuration est donc le produit d’éléments implicites :

- Ensuite y’a toutes les compétences qu’on doit travailler en tant qu’enseignant mais… voilà,
vraiment un point important pour moi c’est ça, parce que j’ai vu que quand y’avait une bonne
ambiance on pouvait les emmener assez loin […] 344 ;
ou explicites (ou objectivés) :

- ça c’est vraiment ma priorité […] qu’il y ait de l’entraide je fonctionne beaucoup comme ça en
classe, c'est-à-dire que quand les enfants ont terminé leur travail […] je vais leur demander qu’ils
aillent aider peut-être celui qui a … besoin […]345.
Ce sont ces éléments implicites de nature anthropologique (et plus rarement pédagogique)
que nous nommerons « Arrière-plans ».

4.3 Vers une situation d’enseignement étendue

La situation d’enseignement est, selon les questions et les angles de recherche posés, les
cadres théoriques de référence, et les contraintes pratiques propres à l’étude, diversement
circonscrite par la recherche. Lorsque dans un cadre strictement didactique, Brousseau
interroge précisément la situation didactique346, Chevallard approche la situation de
l’enseignant en modélisant les « moments de l’étude »347. Altet348 comme Perrenoud349 ou
Tiberghien350 s’attachent à la situation d’apprentissage souvent élargie à la situation de
classe, quand dans une approche plus pédagogique Houssaye balise un champ temporel
plus large en s’intéressant à la situation pédagogique351. Mais dans la majorité des cas, la
situation d’enseignement y est assez souvent réduite au croisement de deux plans sécants :

343
C.Dubar, id., 1996.
344
Florent, 19-22, entretien n°9, cf. annexe 17.
345
Florent, 10-13.
346
Par exemple dans « L’enseignant dans la théorie des situations didactiques », G.Brousseau, Cours de la 8e
école d’été de didactique des mathématiques, IREM de Clermont-Ferrand, 1995
347
Y.Chevallard, « L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique »,
Recherche en didactique des mathématiques, 19 (2), Pensée sauvage, Paris, 1999, pages 221-265.
348
M.Altet, Les pédagogies de l’apprentissage, PUF, Paris, 1998.
349
P.Perrenoud, 10 nouvelles compétences pour enseigner, ESF, Paris, 2006.
350
A.Tiberghien, J.Vince, « Étude de l’activité des élèves de lycée en situation d’enseignement de la
physique », Cahiers du Français Contemporain 10, ENS, 2005, pp. 153-176.
351
J.Houssaye, Le triangle pédagogique, Peter Lang, 1992.
 131

• celui du temps d’enseignement352, durée au cours de laquelle se déroule le face-à-face

enseignant-élèves, et qui est notamment caractérisée par la présentation des savoirs en
vue d’un apprentissage ;

• celui du lieu d’enseignement, la salle de cours que nous nommons généralement

« classe » dans le premier degré, vase plus ou moins clos à l’intérieur duquel se joue la
situation.

Andrée Tiberghien résume parfaitement ce croisement induit de l’espace et du temps

lorsqu’à propos de la définition que Brousseau fait de la situation, elle pose que « la
situation d’enseignement est le lieu d’une mise en scène des savoirs. »353. A l’école comme
dans tous les autres lieux d’enseignement, l’espace à l’intérieur duquel se développe la
pratique d’enseignement et se réalisent interactions et apprentissages, se construit sur une
relation irréductible entre temps, lieu et savoir.

En élargissant encore la focale, le modèle américain Concerns-Based Adoption Model354

est une intéressante tentative pour modéliser sur le long terme l’intégration d’une
innovation dans la pratique enseignante prise au sens, là aussi, le plus large. En effet, s’il y
a quelque pertinence à considérer que, pour l’élève, la temporalité des apprentissages
scolaires se réduit presque exclusivement à l’espace circonscrit par ce rapport entre le
temps, le lieu et le savoir (exclusion faite du travail prescrit et attendu ou espéré355, mais
non effectué à l’école), c’est loin d’être le cas pour les maîtres de l’école primaire dont le
tiers du temps professionnel, au moins, est investi dans des tâches effectuées en dehors du

352
Voir M.P.Chopin, Le temps de l’enseignement. L’avancée du savoir et la gestion des hétérogénéités dans
la classe, Presses Universitaires de Rennes, coll. "Paideia", 2011.
353
A.Tiberghien, J.Vince, id., 2005.
354
Le CBAM (prononcer seebam) constitue une approche consistant à modéliser le processus de changement
des pratiques professionnelles consécutif à l’introduction d’une innovation. Appliqué à l’enseignement, ce
modèle s’appuie notamment sur des outils diagnostiques cherchant à déterminer quelques aspects clés du
processus de changement : les niveaux de préoccupation des usagers à propos de l’innovation (appelés Stages
of Concerns ou SoC, au nombre de 7), leurs niveaux de pratique (appelés Levels of Use ou LoU, au nombre
de 8), et les configurations de l’innovation (appelés Innovation Configurations ou IC, dimension apparue à la
fin des années 80 seulement, de la nécessité de prendre en compte les particularités mêmes de l’innovation et
des adaptations spécifiques qu’elle génère dans les pratiques) ; cf. II. G.E.Hall & S.M.Hord, op.cit., 1987,
pages 11 à 14.
355
Une dimension du travail scolaire hors temps scolaire qui est notamment assez bien illustrée, pour les
TICE, par l’attente souvent non dite des enseignants au sujet des apports du milieu familial dans ce domaine.
 132

temps de classe.356 Concernant les démarches et les conditions d’apprentissage, ou encore

les relations entre enseigner et apprendre, le parti-pris régulier de la recherche de
considérer la situation d’enseignement exclusivement comme le lieu d’une mise en scène
des savoirs, est légitime. Mais dans le cas présent, ce qui nous intéresse n’est pas tant ce
qui est appris que ce qui est enseigné, et plus précisément, ce qui fait obstacle à ce qui est
enseigné. En prenant un peu de recul face à la définition habituelle de la situation
d’enseignement, il est tout aussi utile de se demander s’il convient dans cette recherche de
la réduire à la situation d’apprentissage. Privilégier le moment de l’apprentissage est
certainement un choix efficace pour étudier ce qui se joue dans une situation
d’enseignement, que cela concerne l’étude de paramètres pédagogiques ou didactiques,
l’observation des procédures individuelles ou des relations interpersonnelles. Mais pour
nous, il convient d’étudier une situation d’enseignement étendue, composée par la suite des
actions réfléchies et organisées dans un registre temporel plus large prenant en compte la
préparation de la séance, le face-à-face, et le retour de séance. Cette situation « étendue »
reste analysable selon les logiques anthropologique, pédagogique et didactique, qu’il est
possible de classer ainsi en fonction de leur « prévalence » dans la construction de la
situation (élaboration, action et retour), du point de vue du professeur.

Comme le souligne Marchive, tenir un compte exhaustif de chacune des dimensions de la

situation d’enseignement est une impossible gageure. Ainsi, nous conviendrons que la
recherche s’orientera prioritairement sur les pôles pédagogique et anthropologique selon
un processus d’observation centré sur le maître. Ce qui suppose d’assumer une double
exclusion :

• l’exclusion du didactique au profit de l’anthropologique et du pédagogique pris en

compte à travers les effets de contexte (conditions de la situation) et d’Arrière-plan
(composantes externes) ;

356
D’après le rapport Roché (02.1999) qui évalue le travail des enseignants du primaire de 38 à 39 heures par
semaine travaillée. J.Roché, Le Temps de travail dans les trois fonctions publiques, Rapport au ministre de la
fonction publique, de la réforme de l'État et de la décentralisation,12.1999. voir http://www.senat.fr/rap/r98-
3281/r98-328126.html. Des sources syndicales affichent un total plus proche de 42 heures, dont plus de 11
heures de préparation et de correction http://www.snep-
faen.org/html/R%C3%A9solutionsCongr%C3%A8s/R%C3%A9solutionTempsTravailEnseignants8-12-
04.htm, consultés le 05.06.2011.
 133

• L’exclusion des dimensions anthropologiques relatives à la population scolaire (culture

des élèves, etc.) et à la « culture de la classe », à laquelle nous ne nous intéresserons
pas ici.

Rappelons cette évidence que si « le professeur comme les élèves sont soumis à des
contraintes spécifiques au champ scolaire »357, de manière ostensible ou non, ces
contraintes s’activent pour une large part en situation. Elles contribuent à déterminer la
pratique enseignante dans toutes les dimensions évoquées de la situation d’enseignement
qu’il convient aussi de considérer temporellement, non comme une action ponctuelle
réduite au face-à-face maître-élèves, mais comme une suite ordonnée d’actions suivies et
fragmentées en différents moments qui structurent les phases de la pratique enseignante :
préparatoire à la classe, pendant et après le « face-à-face »358 (pris comme point d’orgue de
l’action du maître). Il y a donc de fortes chances pour qu’une proportion non négligeable
des obstacles à l’intégration des TICE prenne naissance à certains de ces moments non ou
mal élucidés de la situation d’enseignement considérée de manière étendue, même s’ils ne
deviennent réellement visibles qu’en situation de classe. Ajoutons que même si elle en
limite la portée, cette double exclusion n’est pas un obstacle à la recherche, mais qu’au
regard de la nature même de ce travail, elle en est une contrainte nécessaire en lien avec la
nature des données recueillies. La démarche par questionnaire permet en effet la collecte
d’un grand nombre de réponses standardisées rendant possible la détermination d’un
certain nombre de profils statistiques à plat, puis d’une variété importante de croisements.
Ce qui répond à l’une de nos préoccupations premières : obtenir une image générale de la
population interrogée et de son profil professionnel relatif aux TICE, afin de clarifier le
positionnement de l’échantillon dans la population parente française. Il faut convenir qu’un
tel procédé n’œuvre pas à l’élaboration d’une analyse fine des processus à l’œuvre dans
l’intégration des TICE, mais qu’il ébauche un panorama des conduites que les entretiens
viennent étayer.

Notons enfin qu’à travers l’évolution des représentations et des préoccupations

enseignantes sur l’innovation, l’étude des niveaux d’intégration et les configurations
adoptées pour son adaptation aux pratiques, c’est bien une situation d’enseignement

357
P.Clauzard, La médiation grammaticale en école élémentaire, Thèse de doctorat, Paris 8, dir. P.Pastré,
Mai 2008, Soutenue le 11 juin 2008.
358
Formule générique de la formation pour indiquer les phases présentielles du travail de l’enseignant avec
sa classe, et qui ne présume en rien de la forme du « face-à-face ».
 134

étendue à son contexte général, à ses arrière-plans (au sens large), et aux étapes de son
effectuation que considère le CBAM ; c’est ce placement en position haute qui le rend
pertinent pour l’étude du discours enseignant sur ces questions. L’utilisation des notions de
« contexte » et d’ « Arrière-plan » que nous utiliserons dans un croisement dynamique
avec le CBAM pour tenter de caractériser et de comprendre les éléments et les
combinaisons d’éléments qui influent sur les situations d’enseignement, et plus
particulièrement sur ce que nous nommons les « situations TICE », nécessite leur plus
complète définition.

Le recours au modèle CBAM (cf. II.2), à ses concepts fondateurs et principalement au

concept de concern, nous amène à en proposer un croisement avec ceux de l’anthropo-
didactique, et plus particulièrement avec les concepts de contexte et de condition
d’Arrière-plan, dans l’objectif de porter un éclairage nouveau sur la question qui nous
occupe. Toutefois, il n’est pas inutile de formaliser un peu plus ce que nous mettons sous
les termes d’Arrière-plan et de contexte.

4.4 Arrière-plan et contexte dans les TICE

Nous avons vu que l’approche anthropo-didactique considère les situations d’enseignement
comme « le produit d’une double structuration », didactique (autour du savoir en jeu) et
anthropologique (autour du « jeu » scolaire et des interactions entre ses acteurs).

« Le professeur, ayant l’obligation sociale d’enseigner, se trouve ainsi « contraint » d’actualiser des
stratégies didactiques […] compatibles à la fois avec le caractère « non a-didactique du milieu » (les
élèves ne peuvent pas apprendre sans une intervention didactique de l’enseignant […]) et un
ensemble de facteurs d’Arrière-plan (au sens de Searle, 1982, 1985) – comme, par exemple, son
épistémologie implicite, ses convictions pédagogiques… bref tout un ensemble de raisons qui le
conduisent à enseigner de cette manière (travail de groupe, individuel…) et non d’un autre. »359
C’est donc une extension du champ habituel de l’étude à laquelle nous invite le cadre
anthropo-didactique, en souhaitant prendre en compte dans l’étude des situations
didactiques des éléments qui en débordent très largement le cadre, comme les conceptions
professionnelles de l’enseignant, ses modèles théoriques de référence ou les modèles
éducatifs des parents d’élèves, par exemple. En outre l’approche anthropo-didactique
emprunte à Searle360 la notion d’Arrière-plan361 dont le philosophe américain rappelle lui-
même les fondements :

359
B.Sarrazy, id., 2001.
360
J.Searle, Sens et expression, éd. De Minuit, Paris, 1982. Ou encore : La Construction de la réalité sociale,
Gallimard, Paris, 1998.
 135

« [Les] faits de langue m’ont amené à formuler cette thèse d’une portée tout à fait générale : Tout ce
qui est sens linguistique, en fait, toute forme d’intentionnalité s’appuie sur un ensemble d’aptitudes,
de tendances, de dispositions, et de capacités, que j’appelle « d’arrière-plan » (en anglais,
‘Background’), sans lesquelles il ne lui serait pas possible de fonctionner, d’avoir des conditions de
satisfactions. L’arrière-plan ne fait pas partie du sens et de l’intentionnalité, pourtant, sens et
intentionnalité n’existent en tant que tels que par rapport à lui. »362
L’étude de la situation d’enseignement ne saurait cependant se réduire « aux strictes
limites de la situation didactique et doit prendre en compte les conditions pédagogiques de
leur déroulement ». Il est en effet possible - et nécessaire - d’établir un lien entre la
définition de « l’Arrière-plan » tel qu’il est pensé par Searle et utilisé par Sarrazy, et
l’environnement pédagogique dans lequel les situations sont mises en œuvre. Reste à
déterminer ce que nous entendons ici par environnement pédagogique des TICE.

Commençons par revenir sur les termes d’arrière-plan et de contexte :

• les « Arrière-plans désignent les composantes externes, et pour une grande part non
conscientes et implicites, de la situation »363 ; il s’agit donc de ce qui n’apparaît à
aucun moment de manière ostensible dans la situation étendue d’enseignement telle
que nous l’avons précédemment définie364.

• les contextes sont « les conditions objectives dans lesquelles se déroule -et qui
définissent pour partie- la situation »365. Une définition à rapprocher de sa racine latine
contexere : tisser avec. Le contexte est ainsi constitué des objets qui contribuent,
comme sur une trame, à tisser une situation qui, bien que liée à la trame, demeure
originale.

Dans les entretiens comme dans les questionnaires, la situation d’enseignement relatée est
aussi bien marquée par ce que l’on pourrait nommer des effets d’arrière-plan que par des
effets de contexte. Il semble possible de prendre une mesure relative des effets d’Arrière-
plan à travers un certain nombre de marqueurs positionnant ou caractérisant les dispositifs

361
Qui doit elle-même à celle de « forme de vie » de Wittgenstein (1961), cité par Marchive (2008), page 73.
362
J.Searle, « Langage, conscience, rationalité : une philosophie naturelle », Entretien avec John Searle,
revue Le débat n°109, Mars 2000.
363
A.Marchive, op.cit, page 78.
364
En outre, on peut être intéressé à rapprocher cela de la notion anglo-saxonne d’arrière-plan (background)
utilisée en informatique (et dont Searle est familier après ses travaux dans ce domaine) comme partie de la
mémoire d’un ordinateur utilisée à l’exécution de programmes requis mais non prioritaires. Image parlante
pour qui souhaite comprendre comment ce qui se joue en situation (le programme prioritaire) dépend de faits
évoluant en dehors de la situation et parfois sans rapport direct avec elle (les programmes requis mais non
prioritaires). Voir J.Searle, « L’esprit est-il un programme d’ordinateur ? », in revue Pour la science n°149,
mars 1990, pp. 38-44.
365
A.Marchive, op.cit, page 78.
 136

pédagogique ou didactique évoqués, mais il n’en reste pas moins complexe d’en dissocier
d’éventuels indices spécifiques dans l’ensemble des indices qui permettent d’approcher le
sens que met le maître dans la situation. Les effets de contexte semblent plus tangibles, et
peuvent être précisés comme les incidences habituelles du contexte sur la situation de face-
à-face : l’organisation spatiale de la classe, la disponibilité des matériels, les règles de vie
et de travail habituelles de la classe, etc. Mais pour ce qui nous occupe, et dans les
entretiens tout particulièrement, ce qui fait référence dans le positionnement des
enseignants sur la plupart des questions pratiques, c’est la situation d’enseignement elle-
même, et plus spécialement la situation de face-à-face. Généralement, les enseignants ne
relatent pas un épisode de leur pratique sans le remettre dans le contexte (résumé) de la
situation de classe. Mais ils n’évoquent pas non plus tel ou tel point de leur mission
d’enseignant sans faire allusion à l’environnement social dans lequel il est apparu, au cadre
de formation qui a prévalu à son introduction, ou à l’expérience antérieure qu’ils ont déjà
pu en faire. C’est ce constat notamment qui nous a amené à clarifier ce que nous
entendions par situation d’enseignement étendue, un espace dans lequel se déploient et
jouent à la fois les effets des contextes dans lesquels évolue l’enseignant, et les effets des
décisions professionnelles et des Arrière-plans anthropologiques qui dessinent et/ou
influencent la situation.

Ces conditions d’Arrière-plan et éléments de contexte nous rappellent la perspective

d’analyse situationnelle proposée par Goffman dans sa théorie des cadres de
l’expérience366 :

« Ma perspective est situationnelle, ce qui signifie que je m’intéresse à ce dont un individu est
conscient à un moment donné, que ce moment mobilise souvent d’autres individus et qu’il ne se
limite pas à l’arène co-pilotée de la rencontre de face-à-face. Je fais l’hypothèse qu’en s’intéressant
à une situation ordinaire on se pose la question : « Que se passe-t-il ici ? » Que la question soit
formulée explicitement dans les moments de doute et de confusion, ou implicitement lorsque les
circonstances ne menacent pas nos certitudes, elle est posée et ne trouve de réponse que dans la
manière dont nous faisons ce que nous avons à faire. »367
A l’instar de Goffman, et en lien avec les concepts mobilisés pour l’étude, Arrière-plan,
contexte et concern, nous pensons possible d’isoler quelques « cadres fondamentaux »
selon lesquels, avec lesquels ou en fonction desquels l’enseignant peut comprendre,
programmer, et agir dans les situations d’utilisation des TICE. On peut ainsi imaginer ici
plusieurs cadres d’action nous permettant un repérage plus efficace des éléments posant

366
I.Goffman, Les cadres de l’expérience, Ed. de Minuit, 1991.
367
I.Goffman, id.., p.16.
 137

problème ou faisant obstacle à l’intégration des activités TICE aux situations

d’enseignement :

• un cadre institutionnel (lié aux instructions, textes officiels et programmes pour l’école
primaire) que nous avons déjà partiellement étudié dans le cadre de deux travaux
précédents368 ;

• un cadre technique (lié aux matériels disponibles, à la logistique qui s’y rapporte et à la
pertinence de ces éléments au regard des objectifs d’apprentissage et des compétences
des enseignants) ;

• un cadre pédagogique ou professionnel (lié aux compétences des professionnels dans

ce domaine, au C2i2e et aux questions de formation, et à leur capacité à les maîtriser
pour eux-mêmes et pour leurs enseignements) ;

• un cadre identitaire (lié à l’enseignant lui-même, à ses représentations, à son idéologie

et à la construction de son identité professionnelle).

Bien qu’il soit difficile de déterminer a priori la nature et l’importance relative de ces
cadres pour l’interprétation que les acteurs font de leurs pratiques d’enseignement et
notamment de celles qui intègrent les TIC, ils peuvent constituer pour nous des outils de
lecture complémentaires des discours observés. Des outils situationnels de « cadre
analyse » en somme (selon l’expression d’Heinich369), permettant peut-être de répondre un
peu mieux à l’interrogation générique de Goffman : « Que se passe-t-il ici ? ».

5 Pour conclure
Des notions et concepts fondamentaux nous semblent maintenant réunis pour une analyse
de la situation d’enseignement étendue, permettant une prise en compte des obstacles à
l’intégration des TICE non réduite à leur identification dans la seule situation de face-à-
face. En nous rapprochant de notre objet, et en cherchant à distinguer les phases de la
situation d’enseignement étendue, il nous a semblé pertinent de mobiliser les outils de

368 G.Teyssèdre, Nouvelles technologies, vieilles lunes : les TICE à l’école élémentaire, y a-t-il une
didactique cachée dedans ? Mémoire U.E 4 Master C.P.F.E, « Didactiques disciplinaires et anthropo-
didactique », sous la dir. du Prof. A.Laugier, 2007. Ou encore : Les TICE dans le texte. Essai de « cadre
analyse » de textes de la « noosphère » professionnelle, sous la dir. du Prof. A.Marchive, mémoire de Master
de recherche, Diffucion des savoirs et publics en difficulté, Université de Bordeaux 2 Victor Segalen,
10.2008.
369
N.Heinich, « L'art et la manière: pour une “cadre-analyse” de l’expérience esthétique », in R.Castel,
J.Cosnier, I.Joseph, Le parler frais d'Erving Goffman, Ed. de Minuit, 1985.
 138

l’anthropo-didactique, Arrière-plan et contexte, qui permettent une approche des effets de

contexte et des effets d’Arrière-plan sur les situations. Si l’on peut convenir qu’un certain
engagement personnel est nécessaire à l’intégration d’une innovation (et que son absence
peut par contrecoup en constituer un obstacle), on conviendra aussi que cet engagement
peut relever de conditions d’Arrière-plan explicites ou implicites, dont les effets sont
généralement à long terme, mais qui sont également tributaires du contexte, dont les effets
sont généralement à court terme, dans lequel se déroule la situation. Le contexte reste
toutefois susceptible d’influencer à plus long terme la pratique enseignante dans le
domaine considéré370.

Pour nous rapprocher des particularités des situations TICE, et de la perception singulière
qu’en ont les enseignants, nous avons jugé utile d’adjoindre à notre cadre principal un
modèle d’interprétation qui tienne à la fois compte des conceptions (et de la dynamique
individuelle des conceptions), et des particularités mêmes de l’innovation et des
adaptations spécifiques qu’elle génère dans les pratiques. Dans un domaine en évolution
rapide, cette prise en compte est pour nous fondamentale puisqu’elle entend considérer les
variabilités intra et interpersonnelles des obstacles ressentis, et prendre quelque distance
avec une analyse qui court toujours le risque de présenter une vision figée des situations.

C’est en fonction de cette perspective subjective et dynamique que nous nous sommes
tourné vers le CBAM, dont la dimension initiale matérialisée dans les SoC (Stages of
Concerns ou « Phases de préoccupations ») et élaborée à la fin des années 60 pour le
monde de l’éducation, a été revisitée depuis pour modéliser les phases d’intégration d’une
innovation en éducation371. Or, plus de 25 ans après leur entrée massive à l’école primaire,
on peut toujours parler d’innovation pour qualifier les TICE, ou à tout le moins, d’un effet
permanent d’innovation. Ce sont des articulations et des rapports qui pourront émerger du
rapprochement entre les concepts de l’anthropo-didactique et ceux mobilisés par le
CBAM, que nous attendons un éclairage original de la situation de l’intégration des TIC
aux enseignements, et plus particulièrement sur les obstacles qui se posent spécifiquement
aux enseignants français dans leur intégration aux disciplines scolaires.

370
La nécessité de prévoir un plan B est une contrainte connue des séances intégrant les TICE, notamment
dans le cas fréquent de dotations matérielles peu fiables. Cette contrainte peut évidemment jouer d’un point
de vue objectif sur le niveau d’intégration consenti par l’enseignant, mais nul doute que d’un point de vue
subjectif, il donne aussi à réfléchir sur l’engagement même de l’institution dans ce domaine.
371
Réforme systémique, nouveau programme, nouvelle discipline ou introduction de l’informatique scolaire
ont été les principaux types d’innovations étudiés selon la grille de lecture proposée par ce modèle.
 139

Notre recherche s’organise donc autour de deux grands cadres théoriques articulés en un
maillage compréhensif original : un cadre que l’on pourrait rapidement qualifier de
pédagogique et anthropo-didactique, et un autre défini par les niveaux de préoccupation et
les obstacles à l’intégration. Ces cadres sont mis en cohérence par la mise en tension des
concepts de contexte et d’arrière-plan d’une part, et de concern et d’obstacles d’autre part.
Quatre concepts sous-tendront l’ensemble des analyses qui seront faites des corpus
relevés et tenteront de répondre à notre question de recherche initiale :

« Dans quelle mesure, chez les enseignants de l’école élémentaire, les conditions d’arrière-
plan contextuelles et anthropologiques sont-elles susceptibles d’influencer les pratiques
pédagogiques et les approches didactiques d’intégration des Technologies de l’Information
et de la Communication ? »

Une question que nous nous proposons de décliner de la manière suivante :

• Quelles sont les concerns des enseignants interrogés sur la question de l’intégration des
TIC à leurs pratiques d’enseignement, et qu’est-ce que cela révèle de leur
positionnement par rapport aux TICE ?

• Quels sont les obstacles exogènes ou endogènes, explicites ou implicites que ces
préoccupations mettent en lumière ?

• Dans quelle mesure ces obstacles relèvent-ils d’effets de contexte ou d’effets d’arrière-
plan, et quel est leur impact relatif sur l’implémentation de l’innovation ?

En fait, ce que nous cherchons, c’est moins à définir les régularités des situations
d’enseignement incluant les TIC, qu’à comprendre pourquoi elles ne sont pas plus
nombreuses ou, plus exactement, pourquoi elles semblent « tarder » à advenir. C’est
d’ailleurs l’une des raisons qui nous a fait renoncer à un corpus d’observation in situ. Car
d’une certaine manière nous cherchons à observer ce qui ne peut s’observer, comme, par
exemple, la quotité de séances manquantes pour parvenir à une intégration « satisfaisante »
des TIC372.

372
Nous ébaucherons, dans la partie suivante, ce que pourrait être une intégration « satisfaisante ». Deux
éléments peuvent nous guider dans cette tâche. Le premier est de nature « cardinale », les IO indiquant que
les TICE doivent être intégrées dans toutes les situations d’enseignement ; et le second est de nature
« ordinale » : la France marque un « retard » de cette intégration par rapport aux pays comparables dans les
classements de référence.
 140

En somme, en considérant la situation d’enseignement étendue lue prioritairement dans ses

dimensions anthropologique et pédagogique, nous entendons contribuer à la recension et à
la compréhension de la nature et de l’articulation des obstacles rencontrés (exprimés,
ressentis ou constatés) par les enseignants français du premier degré à l’intégration des TIC
aux enseignements. Nous nous plaçons ainsi résolument en amont de la dimension
didactique de la situation, défendant une certaine primauté des logiques anthropologiques
et pédagogiques. Notre position prend appui sur l’idée que c’est parce qu’il existe un
certain nombre d’obstacles d’ordre anthropologique et pédagogique, que les situations
TICE sont (relativement) sous-programmées par les enseignants, ceci mettant incidemment
en lumière l’équivoque de logiques didactiques à cheval entre des domaines
« disciplinaires » difficilement définis ou non repérés. Nous soutenons que ce que l’on
pourrait ainsi qualifier d’« instabilité didactique » contribue par certains aspects à
augmenter l’effet des freins ou des obstacles ressentis, dont elle peut même, et tout à la
fois, être une cause et/ou un amplificateur. Si l’intérêt de la typologie de Brickner et
d’Ertmer, ou les cadres du CBAM sont ici avérés, des limites à leur utilisation en lien avec
la nature même de cette étude se dessinent. Le CBAM ne peut ainsi être utilisé dans sa
globalité puisque sa dimension observatoire, l’Innovation Configuration ne sera ni mise en
œuvre, ni directement questionnée, et que ses deux autres dimensions qui nous serviront de
référence, les Stages of Concerns principalement, et les Levels of Use plus marginalement,
ne seront pas exploitées à travers les protocoles utilisés habituellement pour évaluer les
préoccupations et les usages, puisqu’il ne s’agit pas pour nous d’évaluer (mesurer l’écart
entre un état initial et un état final), mais de prendre la mesure d’un état, de ses causes et
des obstacles à son évolution373.

373
Bien qu’ils aient servi de fond d’un point de vue méthodologique et métrologique, cf. IV.
141
142
 143

Chapitre III
Éléments de méthode : positions, sources et
objets
En sciences de l’éducation comme dans l’ensemble des sciences humaines, la question de
la méthode de recueil des données, en tant que pourvoyeuses d’éléments scientifiquement
analysables, reste en débat. Depuis plus d’un siècle, les usages de la statistique
(initialement ouverte en sociologie par Durkheim et son travail sur le suicide374), de
l’introspection (marquée en psychologie, par exemple, par le travail précurseur de Ribot375)
ou de l’observation (dont l’ethnologie a fait sa méthode privilégiée dès la fin du XIXe
siècle376) n’ont cessé d’être améliorés et discutés. C’est pourquoi aujourd’hui la
présentation et l’explicitation des choix méthodologiques et des arrière-plans
épistémologiques de la recherche s’imposent légitimement au chercheur. C’est cette
clarification que nous opérerons maintenant en nous appuyant d’abord sur le double
concept d’engagement et de distanciation définit par Norbert Elias377 et utilisé, par
exemple, dans la méthodologie de recherche en sciences humaines par Albarello378. Ces
deux termes engagent, pour le premier des notions subjectives relevant de l’intérêt
personnel ou de l’idéologie, et pour le second des notions liées au besoin d’objectivité et
de rationalité né avec la culture scientifique et la mise à distance des phénomènes naturels.

374
E.Durkheim, Le suicide. Étude de sociologie, PUF, Paris, 1967.
375
Théodule Ribot, premier titulaire d’une chaire de Psychologie expérimentale comparée au Collège de
France en 1888, défend la primauté de la vie affective et des tendances inconscientes qui régissent une partie
des réactions humaines. Il demande à ses élèves une double formation médicale et philosophique, restée
fréquente chez les plus éminents psychologues français (Daniel Lagache, par exemple). La méthode clinique,
qu’il utilise, entend dépasser les accumulations factuelles des méthodes statistiques, ou les expériences de
laboratoire déconnectées de l’intégralité et de l’intrication des faits. « […] il faut au contraire […], observer
pendant longtemps, de manière approfondie, des individus particuliers aux prises avec leurs problèmes,
connaître […] les circonstances de leur vie tout entière, de façon à pouvoir interpréter chaque fait à la lumière
de tous les autres. » M.Reuchlin, Psychologie, PUF, Paris, 2000, p.76.
376
Rappelons que C.Levi-Strauss définit l’ethnographie comme démarche de collecte des données sur un
groupe humain, l’ethnologie comme la description de son organisation et de son évolution utilise les données
de l’ethnographie, et l’anthropologie les englobe dans une démarche comparative ciblée (C.Levi-Strauss,
Anthropologie structurale, Plon, Paris, 1958).
377
N.Elias, Engagement et distanciation, Fayard, Paris, 1983.
378
L.Albarello, Devenir praticien-chercheur, de Boeck, Bruxelles, 2004.
 144

1 Enseignant engagé, chercheur distancié

1.1 Etre enseignant du primaire et chercheur

Après avoir posé quelques repères susceptibles d’expliquer les rapports qu’entretiennent
les enseignants avec le domaine des TICE (cf. I, 4.2), il nous semble maintenant nécessaire
de faire un pas de côté afin de poser les particularités de notre propre position dans cette
recherche. Car si ce qui a été dit des enseignants du primaire est valable pour nous, c’est
tout aussi utile pour comprendre les ressorts de notre démarche, que pour saisir certains des
rapports aux TICE entretenus par les maîtres. Ainsi en cédant pour la circonstance à la
vieille « méthode » introspective, nous pouvons affirmer que l’intérêt pour l’objet étudié,
l’axe de l’étude, les positions que nous tenons à travers nos hypothèses de recherche et la
thèse même que nous défendons, sont des produits directs de l’action professionnelle,
indirectement motivés et organisés par et - au moins partiellement - pour l’action
professionnelle.

Mais, est-il possible de prendre, par rapport à une pratique professionnelle, un recul utile à
la recherche sur cette même pratique ? Il apparaît nécessaire de poser ici des questions qui
relèvent d’une forme d’interrogation épistémologique, ou à tout le moins, d’une
interrogation épistémocentrée sur notre rapport aux TICE. Ce questionnement doit être
posé selon deux axes :

• un axe objectif, relatif à l’objet de recherche et à la relation entretenue avec celui-ci au

cours de l’expérience professionnelle ;

• un axe subjectif, relatif au professionnel que nous sommes et ne cessons pas d’être en
entrant en recherche.

Selon le premier axe, notre intérêt pour l’objet étudié est essentiellement un produit de
l’action professionnelle, indirectement motivé par et pour l’action professionnelle. Cela
tient au fait que nous avons initialement tissé avec ce domaine un lien personnel faible et
un lien professionnel fort.

Notre familiarité personnelle avec la question est relativement ancienne maintenant, de

l’ordre de 25 ans mais elle est discontinue, correspondant à la faible intégration des TIC
dans la vie quotidienne comme dans les cursus universitaires des années 80 ; tandis que
notre intérêt professionnel est logiquement plus récent. Nous le faisons remonter à une
 145

quinzaine d’années, 3 à 4 ans après notre prise de fonctions en tant qu’instituteur, ce qui
nous semble correspondre à une période durant laquelle nous avons acquis une meilleure
maîtrise des fondamentaux professionnels pratiques. Le dégagement permis par cette
gestion plus efficace du quotidien dans et hors de la classe fut l’emmarchement nécessaire
pour franchir le pas conduisant de la réflexion pratique tendue vers les exigences à court
terme, sorte de réflexivité à usage immédiat ou faiblement différé, à une réflexion pratique
déconnectée de l’urgence pratique.

L’intérêt marqué pour un domaine ou un objet particulier des savoirs scolaires, susceptible
de mener à un approfondissement particulier ou à une expertise, filigrané tant que
l’enseignant met le principal de son énergie dans le quotidien, se découvre lorsque les
« savoirs de sens commun »379 éprouvés dans et par la pratique permettent enfin de faire
trois choses en même temps : se dégager de la classe d’hier380, s’engager dans la classe
aujourd’hui, envisager la classe demain. Notre démarche de réflexion vis-à-vis des TICE
s’est ainsi construite selon un schéma débuté à l’université, mais réellement tracé au cours
de la vie professionnelle. Pour nous, l’action liée aux TICE, et même aux TIC, a donc
toujours revêtu deux aspects interdépendants et indissociables : celui d’une action à visée
généralement pédagogique et didactique, et celui d’une réflexion pédagogique et
didactique sur cette action.

Dans le second axe, plus subjectif, nous convenons avec Prensky que, pour acquérir une
certaine maîtrise dans le domaine des TIC, il convient comme le firent les premiers
immigrants américains, de s’adapter à un environnement dans lequel ils ne sont pas nés.
Les usagers des anciens médias et des vecteurs classiques de la communication, nouveaux
venus dans un monde numérique neuf et labile, conservent de cet éloignement originel des
« accents » de leur passé381 qui témoignent du fait que cet environnement d’accueil n’est

379
Bien que ces « savoirs de sens commun » leur soient liés, Perrenoud refuse l’appel réducteur à des
« savoirs d’expérience » qui pourraient laisser penser que les « savoirs savants » assimilés dans le cadre de la
formation initiale n’acquerraient de validité pratique qu’à travers l’ « expérience », notion ancienne contenant
une « forme implicite de valorisation » et solidement ancrée dans les représentations communes de la
compétence professionnelle. P.Perrenoud, Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude, ESF,
Paris, 1999, page 142 et suivantes.
380
Et en dégager des enseignements pour le futur.
381
Selon Prensky, qui n’hésite pas à forcer le trait, les Digital Immigrants conservent “un pied dans le passé”,
visible dans certaines de leur façons de faire comme rechercher une information en premier lieu ailleurs que
sur le Net, imprimer ses courriels, en demander confirmation par téléphone, ou lire d’abord la notice d’un
logiciel plutôt que de faire confiance à l’interface prévue pour sa prise en main. M.Prensky, “Digital Natives,
Digital Immigrants”, in On the Horizon, Vol. 9 No. 5, MCB University Press, October 2001.
 146

pas leur environnement « maternel », et qui impactent leur façon d’en envisager les
utilisations, d’en comprendre les fonctionnements, de composer avec ses rapides
évolutions ou d’en percevoir les impacts sociaux, économiques ou pédagogiques. En tant
qu’enseignant et en tant que chercheur, nous sommes ce que Prensky appelle un immigrant
(ou un immigré) numérique.

Le praticien-chercheur est avant tout un praticien mis en position de recherche, et que cette
« conversion » soit circonstanciée ou plus régulière, l’expérience de la pratique de
l’enseignement n’est pas sans effet sur la posture du chercheur et par conséquent sur la
recherche elle-même, comme l’ont exprimé Canter-Kohn382 ou De Lavergne383. Nous
n’entendons pas ici établir ou défendre une position théorique du praticien-chercheur, mais
plutôt éclaircir une position pratique particulière (par rapport à notre objet d’étude) qui est
susceptible d’influer sur notre travail. Dans cet ordre d’idées, et au croisement de nos
positions de praticien, de chercheur et de praticien-chercheur384, il est utile de préciser les
raisons qui nous ont amené à considérer ces questions et à nous engager dans cette
recherche :

• Dans notre position de maître du premier degré, dans ce rôle d’acteur et d’observateur
du quotidien enseignant, nous nous sommes souvent questionné sur la difficulté
pratique et quotidienne qu’il y a à intégrer les TIC à ses enseignements ;

• De ce même point de vue, il y eut ensuite le constat que, malgré une formation
professionnelle reçue sous le sceau de « l’enfant au centre du système »385, il nous faut
convenir que l’intégration des TIC aux enseignements dépend de l’enseignant386. Toute

382
R. Canter-Kohn, « Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient-chercheur », in M-P. Mackiewicz,
Praticien et chercheur, L’Harmattan, 2001.
383
C. De Lavergne, « La posture du praticien-chercheur : un analyseur de l’évolution de la recherche
qualitative », Actes du colloque Bilan et prospectives de la recherche qualitative, in Recherches qualitatives,
Hors-série n°3, 2007
384
Comme ont pu le montrer les théoriciens gestaltistes, le tout n’est pas résumable à la somme des parties.
Considérer le praticien-chercheur comme la simple adjonction d’un savoir universitaire à un savoir
professionnel, est nécessairement réducteur.
385
Principe affirmé par L.Jospin dans la loi d’orientation sur l’éducation de juillet 1989, et décliné dans sa
préface du livret sur Les cycles à l’école primaire introduits par cette loi, CNDP/Hachette, 1991, page 4.
386
Selon Larry Cuban cité par Baron et Bruillard, les enseignants « sont des gardiens (gatekeepers) exerçant
une autorité discrétionnaire dans leur classe. […] Ce sont eux qui prescrivent des activités aux apprenants,
même si ce sont des prescripteurs en bout de chaîne, eux-mêmes soumis à des prescriptions venues de plus
haut. », G.L.Baron, E.Bruillard, « Usages en milieu scolaire : caractérisation, observation et évaluation », in
M.Grandbastien, JM. Labat (dir.), Environnements informatiques pour l’apprentissage humain, Traité IC2,
Lavoisier, Paris 2006, p. 269-284.
 147

étude des conditions de cette intégration ne peut manquer d’en considérer

prioritairement le rôle ;

• Au croisement des positions et des centres d’intérêt du praticien et du chercheur,

suivant les travaux de Giordan & de Vecchi387, la question de la prise en compte des
conceptions initiales des élèves sur les apprentissages nous a amené à nous intéresser à
celles des enseignants à l’égard des TIC et partant, à considérer l’importance des
Arrière-plans anthropologiques sur ce domaine particulier ;

• Enfin, de notre position de chercheur, nous avons pu observer que demeure, nous
semble-t-il, une solide interrogation relative à la dispersion des recherches et aux
résultats parfois contradictoires qu’elles produisent à propos des TICE, ainsi qu’à la
sous-estimation (voire l’évacuation) de certains facteurs de taille sur ces questions.

1.2 Engagement
Conformément à la trace laissée par de nombreux militants pédagogiques, ou à l’image
assez généralement donnée des professionnels de l’éducation388, l’enseignement se définit
souvent comme un engagement social, et l’enseignant se définit lui-même souvent et à la
fois comme engagé socialement et pédagogiquement. L’organisation quasi militaire ou
monacale des Ecoles normales, aux « principes […] plus rigoristes que le séminaire »389,
l’image des « hussards noirs de la République » emprunts d’une exclusive laïcité ou
l’engagement des instituteurs dans les œuvres sociales tout au long du XXe siècle, ont sous
cet aspect marqué une profession qui a longtemps été vue et vécue comme une vocation.
Même si les formes de l’engagement ont indubitablement changé, nombreux sont les
professeurs des écoles qui le revendiquent toujours au quotidien, comme le montrent de
nombreux éléments des discours recueillis dans cette recherche :

Interviewer : […] tu disais que tu essayais de mettre à disposition des enfants, des éléments les plus
variés possibles ; là, tu as cadré ton propos sur l’organisation pédagogique.
Cathy : Oui, quand je dis des éléments variés, etc., donc ça veut dire que ce n’est pas seulement dans
la classe, ça se passe aussi pas mal en dehors de la classe puisqu’on travaille beaucoup avec les
musées, avec des partenaires, ce n’est pas que du livresque, on va chercher des infos des
connaissances là où elles sont, enfin dans ce que nous on a à disposition, on va travailler sur des
réalités, mais c’est aussi la rencontre avec des gens […], lorsqu’on fait se rencontrer les enfants et

387
A.Giordan, G. De Vecchi, id., 1989.
388
A.Novoa, « Les enseignants et le nouvel espace public de l’éducation », in M.Tardiff, J.Lessart, La
profession d’enseignant aujourd’hui : évolutions, perspectives et enjeux internationaux, PUL, Laval, 2004.
389
Selon l’échange célèbre entre Joseph Pagnol et l’Oncle Jules. M.Pagnol, La gloire de mon père, Ed. de
Provence, 1957.
 148

des résistants… […] quand on travaille sur… [Elle réfléchit]

Interviewer : Quand des parents viennent par exemple dans la classe ?
Cathy : Oui, voilà, par exemple… en fait je crois que c’est ce qui est, enfin de plus en plus c’est ce
que j’appelle « la vraie vie », quoi ; la vraie vie, et les acteurs de la vraie vie, la médiation de
différents partenaires, et puis de différents outils quand même, dans la classe les outils traditionnels
et puis d’autres outils qui le sont aussi mais peut-être moins, je pense à certains films, certains
supports d’image, des sites internet, des journaux, un peu tout ça. 390
Le métier est donc toujours perçu comme un levier de l’action éducative et sociale,
auxquels les enseignants demeurent nombreux à prêter leur concours (le monde associatif
en est l’exemple type). Il s’agit toutefois d’un engagement socioprofessionnel qui n’a peut-
être d’égal que la difficulté persistante, plus professionnelle que sociale, à poser une
distance avec le métier. Engagement et volonté de mise à distance sont ainsi deux forces à
la fois antagonistes et complémentaires qui marquent la pratique enseignante. En témoigne
dans la classe, la nécessité plus ou moins fortement ressentie de donner la priorité à tel ou
tel domaine d’apprentissage, l’implication plus ou moins importante dans l’enseignement
de telle ou telle discipline ou les questionnements à propos de telle autre, voire le refus
parfois assumé d’assurer un enseignement dans des conditions jugées inadaptées.

Emma : globalement je parle très mal anglais, je n’ai pas les compétences en anglais, et on me fout
dans une position où je dois le faire et on met les enfants dans une position où on dit : « ils ont appris
l’anglais », et ben non ! C’est faux ! Non, ils apprennent pas l’anglais, on fait ce qu’on peut c’est du
bric de broc, mais faut qu’ils soient cohérents s’ils veulent faire ça ben y’a des profs d’anglais dans
l’Education nationale, ils s’organisent, ils font venir des profs d’anglais, des assistants, des gens qui
sont capables de faire ça quoi. Moi ça me viendrait pas à l’idée de demander à M. l’inspecteur de
devenir coiffeur ou toiletteur pour chien, il a pas les compétences ; moi on me demande de devenir
prof d’anglais, ben non je suis pas prof de maths, je suis pas prof de français, je leur donne des
éléments, j’essaie de leur apprendre des choses, et… prof d’anglais… encore moins parce que tout le
côté justement… d’accent de la langue, je suis incapable de le transmettre et ça justement ça me
frustre.
Interviewer : Le côté phonologique dont tu parlais ?
Emma : Ça me frustre complètement, je trouve ça… dégueulasse de nous mettre dans une position
comme ça. »391
Cet aspect « discrétionnaire » de l’engagement socioprofessionnel, peut se traduire par un
investissement particulièrement fort dans un domaine et motiver, même partiellement, une
mise en retrait dans un autre domaine. Ce phénomène, nous le verrons, n’est pas étranger à
la place qui est donnée, par les enseignants, à l’enseignement des TICE.

Même si cela paraît de prime abord paradoxal, l’engagement enseignant, a été

particulièrement lisible à travers le mouvement dit des « désobéisseurs ». Depuis la mise

390
Cathy, 34-50, entretien n°1, cf. annexe 9.
391
Emma, 611-625, entretien n°7, cf. annexe 15.
 149

en place des programmes transitoires de 2007392, et notamment depuis les mesures de

réduction de la semaine scolaire393 et l’utilisation du temps libéré pour l’instauration d’un
temps dit d’ « aide personnalisée »394, la mise en place des stages de remise à niveau
pendant les vacances scolaires ou des controversées « évaluations nationales »395, on a vu
l’émergence de mouvements de contestation parmi les enseignants du primaire.
Ouvertement affichée396, cette contestation marque une rupture à la fois avec les
programmes et la définition officielle des missions enseignantes, mais aussi avec les
usages mêmes de la contestation enseignante qui avait jusqu’alors adopté une logique de
compromis ou d’ « accompagnement »397 plutôt qu’une logique de confrontation398. Selon
la définition qu’en donne le philosophe John Rawls399 à laquelle se rangent de nombreux
« désobéisseurs » de l’Éducation nationale400, la désobéissance civile qui s’exerce
publiquement n’a pas pour objectif de contourner les principes de la démocratie, mais de
s’opposer aux effets parfois « injustes » de sa loi. En tant que telle, la désobéissance, se
plaçant en marge de la loi et revendiquant cette position comme une expression de la
contestation démocratique, en accepte les sanctions.

« La désobéissance civile […] exprime la désobéissance à la loi dans le cadre de la fidélité à la loi,
bien qu'elle se situe à sa limite extérieure. La loi est enfreinte, mais la fidélité à la loi est exprimée
par la nature publique et non-violente de l'acte, par le fait qu'on est prêt à assumer les conséquences
légales de sa conduite. Cette fidélité à la loi aide à prouver à la majorité que l'acte est, en réalité,
politiquement responsable et sincère et qu'il est conçu pour toucher le sens de la justice du
public. »401
Rawls établit un parallèle entre la justice, vertu première d’une institution et fondement
nécessaire à la réflexion politique, et la vérité, vertu première d’un système de pensée et
392
BOHS n°5 du 12 avril 2007, appliqués durant l’année scolaire 2007-2008.
393
Passée de 26 à 24 heures pour les élèves.
394
Circulaire n°2008-082 du 05.06.2008 parue au BO n° 25 du 19.06.2008.
395
Mises en place depuis l’année scolaire 2007-2008 par la circulaire n° 2007-140 du 23.08.2007 parue au
BO du n°30 du 30.08.2007.
396
Mais on pourrait citer aussi la contestation du fichier national « Base élève » ou de l’imposition (encore
partielle) du Livret personnel de compétences (LPC) fortement remis en cause dans sa version numérique ;
voir par exemple les sites et blogs : Résistance pédagogique pour l’avenir de l’école
http://resistancepedagogique.blog4ever.com/blog/index-252147.html, Sauvons l’école http://sauvons-
lecole.over-blog.com/, Quelle école pour demain ?, http://4tous.net/ecoledemain/, Collectif national de
résistance à base élève http://retraitbaseeleves.wordpress.com/, (accédés le 02.03.2012).
397
Selon les termes critiques de la FSU (Fédération syndicale unitaire) après la scission avec la FEN
(Fédération de l’éducation nationale) et à l’origine de sa création en 1992.
398
Voir B.Geay, Le syndicalisme enseignant, Repères La découverte, 1997. Ou Les enseignants dans la
société française au XXe siècle (itinéraires, enjeux, engagements), dir. J.Girault, Publications de la Sorbonne,
2004.
399
J.Rawls, Théorie de la justice, Paris, Le Seuil, Points. Essais, 1997.
400
Voir à ce propos : http://resistancepedagogique.blog4ever.com/blog/lire-article-252147-1039608-
john_rawls___la_justification_de_la_desobeissance_.html (consulté le 03.03.2012).
401
John Rawls, Id., 1997, pages 406-407.
 150

fondement nécessaire à toute spéculation rationnelle. Cette évocation d’un double principe
de justice et de vérité n’est pas sans rappeler les racines mêmes de l’engagement
enseignant lisible dans les lignes du Manifeste des instituteurs syndicalistes de 1905 :

« Notre enseignement n'est pas un enseignement d'autorité. Ce n'est pas au nom du gouvernement,
même républicain, ni même au nom du Peuple français que l'instituteur confère son enseignement :
c'est au nom de la vérité. Les rapports mathématiques, les règles de grammaire, non plus que les
faits d'ordre scientifique, historique, moral, qui le constituent, ne sauraient dès lors être soumis aux
fluctuations d'une majorité.
Il découle de ces principes que le corps des instituteurs a besoin de toute son autonomie, et les
instituteurs eux-mêmes de la plus large indépendance.
[…]
Les instituteurs sont, en effet, décidés à substituer à l'autorité administrative, qui avoue son
impuissance devant les ingérences politiques et aux influences politiques auxquelles ils ont été
jusqu'ici obligés d'avoir recours pour corriger les injustices administratives, la force syndicale. »402
Ainsi, le mouvement des désobéisseurs (qui ne se reconnait d’ailleurs pas toujours dans la
représentativité syndicale), pose une double rupture qui peut être vue comme la marque
d’un profond engagement, social et professionnel, ancré dans l’attachement aux idéaux
républicains. C’est ce même engagement que nous avons explicitement retrouvé dans le
discours de la plupart de nos interviewés.

1.3 Distanciation
Pourtant, et concomitamment, les enseignants évoquent la difficulté à « lever la tête du
guidon » et à sortir des urgences pratiques, à poser en action une distance porteuse de
réflexion et de réflexivité. Bien qu’un certain nombre de « respirations professionnelles »
leur permettent une relative distanciation prenant notamment la forme de réflexions sur
l’action (concertations, conseils, animations pédagogiques ou temps de formation), ils n’en
demeurent pas moins « pris » dans celle-ci, et n’arrivent que difficilement à s’en extraire.

Bastien : Le problème c’est que suis un peu trop enfermé dans… dans les différentes tâches qui
m’incombent, et puis dans la conduite de classe, dans la direction et tout, et j’ai pas d’ouverture,
donc… j’ai… c’est ce regard autre qui me nourrirait, j’ai pas le temps de le… j’ai pas le temps…
j’ai pas le temps de le prendre, voilà. Et puis à un moment donné, j’ai plus envie, j’ai plus envie,
quand j’arrive chez moi le soir, il m’est arrivé en début d’année, mais c’est le cas de beaucoup je
suppose quand tu commences quelque chose, j’étais content, je le suis toujours, y’a vraiment des
aspects dans la direction qui me séduisent, mais… j’arrivais avec les dames de service, je partais
après elles. Et je… je faisais mon travail de classe qui est relativement bien fait mais j’ai pas été des
plus innovant, j’ai pas été des plus… j’aurais pu être plus efficace, oui, et donc le voir : cette
ouverture vers d’autres modèles, vers d’autres approches, ça manque, je suis trop dans le… dans la
tâche qui doit être accomplie, dans les impératifs à court ou moyen terme que ce soit avec mes
élèves ou avec la direction.403

402
Manifeste de instituteurs syndicalistes, paru dans le journal l’Humanité du 26.11.1905.
403
Bastien, 170-181, entretien n°8, cf. annexe 16.
 151

La variété des terrains sur lesquels s’exerce encore l’engagement enseignant404 est
implicitement porteur d’une mise à distance souhaitée, d’une volonté de conserver une
« vie après la classe » autant qu’un temps pour penser et enrichir la classe de l’extérieur,
marquant une profession toujours vécue comme incluse dans une globalité sociale :

Pascal : Il me semble [que] la classe, c’est une aventure humaine, c'est-à-dire avec toutes ces
dimensions-là, quelles soient de l’ordre de la didactique ou de la mise en place de situations
propices aux apprentissages parce que c’est un groupe de travail quand même, malgré tout, mais
également faire entrer en humanité ça veut dire que l’humanité, enfin un humain se distingue par
ces… une construction de culture… ce qu’on élabore ou ce qu’on essaie de partager… C’est une
culture commune. Donc les savoirs scolaires sont des savoirs culturels essentiellement qui peuvent
être vus avec un œil techniciste, ils peuvent être vus avec un œil environnementaliste, selon les
sauces, il n’empêche que grosso-modo quelle que soit la tendance on est en… notre travail c’est de
faire rentrer en humanité ces enfants.405
Ainsi, la réalité d’un engagement social et professionnel qui s’est parfois éloigné d’une
certaine rationalité et que l’objectivation du discours rappelle, ne trouve un équilibre que
dans l’appel à une rationalisation réactivée par la mise à distance des objets usuels de la
pratique. Comme nous le développerons plus bas, ces remarques qui caractérisent la
pratique des enquêtés valent pour le travail de l’enquêteur.

C’est à ces titres, engagement et distanciation, qui marquent l’entrée du praticien dans le
champ de la recherche, que nous reprenons à notre compte la remarque de Rinaudo : car
elle met à la fois en avant l’intérêt de cette singularité pour l’étude, mais aussi la difficulté
qu’il peut y avoir alors à prendre de la hauteur par rapport à une professionnalité ancrée :

« Je ne suis pas dans une situation d’extériorité par rapport à l’objet de la recherche, mais je me
trouve dans une situation d’implication parce que je suis enseignant dans une école élémentaire et
que j’ai une pratique professionnelle de l’informatique avec les élèves. Confronté moi-même à des
choix budgétaires, au vieillissement et à la maintenance du matériel, aux difficultés d’utilisation des
salles informatiques liées au nombre d’élèves, convaincu par mon expérience de ce que
l’informatique peut apporter de spécifique à l’enseignement, j’ai dû opérer un passage d’un point de
vue intérieur à un point de vue extérieur assigné à une position de chercheur. C’est ce point de vue
plus décentré, mais en même temps nourri de ma connaissance de l’intérieur qui a permis
l’analyse. »406

1.4 Intérêt de cet ancrage pour l’étude

Si l’on considère en premier lieu l’implication nécessaire du maître dans l’intégration des
TICE, il faut admettre que malgré la réalité de l’engagement des acteurs, celui-ci demeure
aussi variable que l’intégration des TICE aux enseignements demeure modeste. Les

404
Vie locale politique ou associative, 69 répondants sur 178 déclarent ainsi participer activement à une ou
plusieurs associations ou œuvres (caritative, sportive, culturelle, politique, etc.).
405
Pascal, 72-81, entretien n°10, cf. annexe 18.
406
J.L.Rinaudo, Des souris et des maîtres, rapport à l’informatique des enseignants, L’Harmattan, Paris,
2002, pp. 10-11.
 152

constats sont récurrents qui montrent que cette inflexion des pratiques reste contrôlée par la
communauté enseignante qui en est de facto le maître d’œuvre, et confirme ainsi qu’une
distance souvent critique est posée entre les objets des TICE et la pédagogie (utilité des
TICE pour les apprentissages, influence de la marchandisation des instruments, effets de
mode). Ce frein endogène à l’intégration, conscientisé ou non, argumenté ou non, constitue
ce que certains nomment des obstacles de second ordre.

Concernant les conditions de mise en œuvre des activités TICE, la même constatation ne
ramène pas aux mêmes causes : la progression timide des TICE ne peut être seulement
imputée à la pratique enseignante, et il est depuis longtemps reconnu que des obstacles
divers (techniques, matériels, humains, politiques) y jouent un rôle de premier plan. Ces
difficultés exogènes constituent ce que certains nomment des obstacles de premier ordre.
Ils ont été relevés et sont étudiés depuis les années 80, sans que cela semble avoir un grand
impact sur la pratique ; probablement parce que les problèmes d’ordre pédagogique qu’ils
engendrent trouvent, à chaque évolution technique des « toujours nouvelles
technologies »407, un regain de vigueur.

On peut donc poser l’hypothèse que ces deux séries d’obstacles influent à des niveaux
certes différents, mais convergents, sur l’engagement des acteurs dans les TICE et partant,
sur leur façon d’avoir une relation distanciée et rationnelle avec ses objets.

Depuis maintenant une trentaine d’années, en Amérique du nord notamment, les nouvelles
technologies pour l’enseignement font ainsi l’objet de recherches suivies408, et il est
aujourd’hui reconnu qu’elles n’ont pas généré le « grand dérangement » attendu, mais
« qu’au contraire les progrès n’étaient qu’incrémentaux, fondés sur un prudent
enrichissement des pratiques existantes », les enseignants « [utilisant] les TIC dans la
mesure où celles-ci sont compatibles avec leurs pratiques […] et les confortent »409.
L’impact modificateur (lent mais avéré) sur les pratiques enseignantes, et l’impact positif

407
Selon la formule de J.Perriault, Education et nouvelles technologies. Théorie et pratiques, Paris, Nathan
Université, 2002.
408
Citons ACOT puis ACOT2 programme toujours en vigueur depuis 1985 (Apple Classrooms of Tomorrow-
Today, programme Apple d’intégration et d’étude des conditions et effets de l’intégration des TIC dans les
classes américaines mené depuis 1985) http://ali.apple.com/acot2/ (consulté le 15.10.2010) ; ou l’AALP, de
1996 à 1999 (le programme Anytime Anywhere Learning Program, mis en œuvre sous l’égide des sociétés
Toshiba et Microsoft de 1996 à 1999 est donné pour l’exemple car un grand nombre d’autres existent ou ont
existé).
409
Propos d’A.Chaptal, « Les TICE, un monde où l’on discute, un monde où l’on correspond », dialogue
entre A.Chaptal et S.Pouts-Lajus, page 63, in Les dossiers de l’ingénierie éducative, « B2i, C2i », CNDP, 09.
2006, pp. 60-67.
 153

(partiel et contextualisé) sur les apprentissages et les résultats des élèves, sont attestés par
des études dont les recensions récentes font un état relativement complet410. Ces travaux,
qui attribuent à l’enseignant un rôle déterminant dans l’utilisation des TICE en classe,
montrent aussi qu’un certain nombre de conditions de mise en œuvre des TIC dans les
enseignements ne relèvent pas seulement de la volonté du maître, de son engagement
personnel ni de ses compétences professionnelles au sens strict. Ce n’est guère surprenant
si l’on songe à la diversité des contraintes propres au champ scolaire, à la succession de
tâches qui rythment la pratique enseignante, et à la variété des conditions qui l’orientent
d’une façon ou d’une autre.

Pour apporter à cet ensemble une contribution actualisée dans le cadre du système éducatif
français et centrée sur le discours enseignant, il nous a semblé pertinent de nous appuyer
sur deux formes de recueil de données à propos des pratiques d’enseignement, nous
permettant de mesurer à la fois la nature et la forme de l’engagement et de la distanciation
relative des maîtres vis-à-vis des TICE : des questionnaires d’enquête d’une part, et des
entretiens semi-directifs d’autre part. Ces sources se verront étayées, alimentées et
recoupées par d’autres auxquelles nous ferons régulièrement appel, et dont il n’est pas
inutile de rappeler la nature :

• les textes officiels qui conditionnent pour une part les transformations des pratiques, et
dont les évolutions fournissent des indices sur les orientations et les tendances
éducatives ou pédagogiques411. Ces écrits qui ont des prétentions pratiques et sont le
plus souvent prescriptifs n’en restent pas moins évasifs sur les conditions de leur mise
en œuvre ; les TICE en sont un exemple récurrent depuis 20 ans ;

• les productions de la noosphère pédagogique et éducative (presse, édition, mass et

global media) qui accompagne, analysent ou encadrent (parfois avec un coup d’avance,
parfois avec un temps de retard), les questions d’éducation. L’étude de cette source, à

410
Voir à ce propos : T.Russel, The no significant difference phenomenon, North Carolina State University,
1999. Ou le travail effectué sous l’égide de l’UNESCO et de l’Institut international de planification de
l’éducation (IIPE : http://www.iiep.unesco.org/index.php?id=262&L=1) ; W.J. Pelgrum et N.Law, Les TIC et
l’éducation dans le monde : tendances enjeux et perspectives, UNESCO, Paris, 2004,
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136281f.pdf consulté le 15.10.2010.
411
Par exemple, s’intéresser à la place de la mémoire en tant que phénomène psychologique à l’école (MCT-
MT-MLT et apprentissage), peut amener, dans un premier élan, à se demander combien de fois le terme et
ses dérivés sont utilisés dans les IO 2008 et dans celles de 2002 : cette approche quantitative élémentaire
montre que le syntagme « mémoire » et les termes apparentés (mémorisation, mémoriser…) sont cités 80 fois
en 281 pages en 2002 (répétitions comprises, soit 28 fois pour 100 pages), et 34 fois en 33 pages en 2008
(soit 103 fois pour 100 pages).
 154

laquelle nous nous sommes déjà partiellement attaché dans une précédente contribution
à l’étude de ces questions412, présente une grande variété et nous y ferons référence
lorsque l’étude de la position enseignante le justifiera ;

• les travaux de recherche déjà réalisés sur l’objet d’étude. Or en matière de TICE, la
recherche est riche mais très dispersée dans l’« espace » : en quoi ce qui s’étudie en
Amérique du Nord ou en Asie vaut-il pour le système français ? En quoi ce qui s’étudie
pour le second degré vaut-il pour le premier ? Mais elle est aussi dispersée dans le
« temps », et très vite distancée par un ensemble d’ « objets » rapidement obsolètes413 :
en quoi les études sur l’enseignement assisté par ordinateur des années 80 nous
apprend-il encore quelque chose sur ce qui se passe dans les environnements
numériques de travail actuels ? Quels éléments des constats faits pour l’Internet des
années 2000 valent encore pour le Web 2.0 ? Quels enseignements tirés des classes
pupitres des années 90 sont pertinents pour les classes nomades du plan Écoles
numériques rurales ?

• Les « traces de la pratique » : compilation moins formelle d’éléments glanés à

l’occasion des collectes (traces des pratiques, remarques ou propos informels, éléments
de contexte, etc.), paraissant susceptibles de fournir une information qualitative
supplémentaire.

2 Les diverses formes du discours enseignant

Lorsqu’il s’agit de modifier leur environnement professionnel comme le laisse supposer
l’introduction d’une innovation, et quel que soit le champ considéré (les apprentissages, les
rythmes scolaires, les programmes, etc.), l’une des principales demandes des enseignants
concerne leur consultation préalable414, et la prise en considération des éléments dégagés à
cette occasion. Une lecture de la presse professionnelle et pédagogique suffit pour s’en

412
G.Teyssèdre, id., 10-2008.
413
Citons le cas emblématique de la densité des processeurs selon les conjectures que Gordon Moore,
cofondateur d’Intel, a posées dès 1965 dans Electronics Magazine, et a régulièrement revues depuis.
Conforme aux limites physiques des composants, Moore prévoit l’obsolescence de sa « loi » (qui énonce le
doublement de la densité des processeurs tous les 2 ans en moyenne) d’ici à 2020, environ. Voir par exemple
http://www.clubic.com/actualite-80182-loi-moore-caduque-15-ans.html, consulté le 16.05.2011.
414
C’est aussi une demande des désobéisseurs dont nous traitons supra.
 155

convaincre415. Et c’est une position qu’il n’a pas été rare de rencontrer au fil de nos
questionnaires et de nos entretiens :

Maguy : Non, moi j’aimerais bien qu’au lieu qu’on parachute sur le terrain des domaines à faire ou
des outils à utiliser, j’aimerais bien qu’on forme d’abord, qu’on nous en parle d’abord, qu’on nous
amène ça, pour ensuite pouvoir plus facilement l’intégrer à notre pratique parce que…
Interviewer : « Au lieu qu’on parachute …», tu veux dire, au lieu que ça descende du haut et qu’on
nous demande de faire des choses, tu préférerais qu’on nous demande notre avis ?
Maguy : Voilà. Oui, parce que depuis quelques années, c’est ce que je regrette un peu, peut-être
parce que je suis une personne un peu lente ou je sais pas, mais je me dis : « y’a eu l’informatique de
parachuté comme ça… », on veut faire notre travail correctement, même si on n’est pas toujours
d’accord avec tout parce que nos élèves, il faut qu’ils aient tel ou tel acquis, donc, on se forme, on
bidouille, on bricole et au bout du compte on y arrive, mais moi si je compte… je peux dire que je
commence maintenant à être à l’aise avec cet outil, alors qu’en étant formé au départ, et en me
donnant des billes pour que je puisse mettre en place, bah j’aurais peut-être été plus vite à l’utiliser,
[…] j’aurais été plus rapide à proposer des documents clairs, bien écrits, plutôt que de faire des
fiches à la main. Pour l’anglais c’est pareil, bon là, je déborde sur un autre domaine mais oui bien
sûr on a tous fait des études en faisant de l’anglais mais moi l’anglais je l’avais abandonné pour
l’allemand pis il a fallu que je me remette à l’anglais et je me sens efficace que maintenant, pourtant
y’a un petit moment que je fais le CM2. En terme d’efficacité… ça pêche […] enfin moi j’aimerais
bien que les choses ne se fassent pas toujours dans ce sens-là […]. En terme d’efficacité je trouve
qu’on est perdant à nous parachuter toujours de la nouveauté ; là on est sur l’histoire de l’art tu vois,
moi j’ai sorti les rames, ça me demande je sais pas combien de temps de préparation à chaque fois
que je me lance là-dedans… Faut bricoler une fois de plus. […] une fois de plus, faudra du temps
avant d’être efficace dans ce domaine-là, bon d’ici là je sais pas ce qu’ils en auront fait mais… ça
aura peut-être changé et on aura autre chose [elle rit].416
Il nous a paru que, dans cette optique, il eut été pour le moins paradoxal et maladroit, sur le
fond comme sur la forme, de sous-estimer l’importance du discours enseignant. Il est
toutefois utile de distinguer les types de discours recueillis au cours de cette étude. Nous en
relevons 3 :

• le discours oral direct obtenu lors des échanges oraux formalisés que constituent les
entretiens, et que nous nommerons discours direct formel ;

• les réponses qui nous parviennent par le truchement du questionnaire et notamment

celles qui sont augmentées d’un commentaire ou d’un argumentaire, et que nous
nommerons par extension discours indirect formel ;

• les propos recueillis et transcris en substance dans notre carnet de terrain au cours de
nos visites dans les écoles, et que nous nommerons discours direct informel.

415
Voir le récent débat à propos des rythmes scolaires, et certaines contributions polémiques sur le point
précis de la prise en compte de l’avis des enseignants sur un sujet qui semblait pourtant ouvert à consultation.
Par exemple, sur le site même du ministère http://www.rythmes-scolaires.fr/conference/parents-et-
enseignants-mis-a-l-ecart-101150, ou sur le site du Café pédagogique, Fumet, J-C., « rythmes scolaires à
l’Assemblée nationale : un débat "sans tabou", mais sans les enseignants. », Le Café pédagogique du
16.12.2010, http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/12/16122010Rythmesscolaires.aspx,
Consultés le 06.09.2012.
416
Maguy, 650-684, entretien n°6, cf. annexe 14.
 156

2.1 Intérêt et limites du discours direct formel

La première de ces sources est constituée par la transcription des discours recueillis au
cours d’entretiens semi-directifs. Benveniste a insisté sur la différence entre le discours qui
serait fondamentalement personnel, et le récit plutôt impersonnel417. Les entretiens dont le
guidage est directement référé à la pratique personnelle et aux conditions de la pratique,
constituent un discours que nous qualifierons de direct418, même si une part des entretiens
est inévitablement composée de propos moins personnels (récits, dirait Benveniste), avec
des formes usuelles comme : « il est évident que », « on peut penser que », « il faut que »,
ou l’emploi marqué de la causalité (« parce que… »), du conditionnel ou de l’impersonnel
« on », etc.

Cette nécessité de donner une place au discours personnel sur la pratique porte en creux
une critique bien connue des chercheurs : le discours sur une situation n’est jamais que ce
que l’acteur peut et veut dire de la situation. Ces limites du discours sont imposées par des
éléments qu’il est difficile d’isoler car ils vont généralement de conserve. Nous croyons
possibles de les présenter ici comme constituant deux positions tenues successivement ou
concomitamment par l’enseignant :

• une position engagée relative à son idéologie pédagogique (et à l’influence que certains
arrière-plans personnels ont sur elle), mais aussi à sa position institutionnelle
(formateur, maître, enseignant en formation) qui influe sur ce qu’il conserve en
mémoire pour agir ensuite en situation ;

• une position distanciée qui, d’une certaine manière, lui permet (volontairement ou non)
de ne dire de sa pratique que ce qu’il peut en dire. Cette position est notamment
accentuée par l’absence de référence à une pratique observée ; la narration peut alors
plus facilement glisser du discours au récit.

Ces limites sont à prendre prioritairement en compte dans le choix initial des indices
retenus (au sens de Bardin)419. Un choix qui reste cependant porteur d’incertitudes tout à la
fois liées au caractère subjectif des recueils et à la position du chercheur, qui définit ses

417
E.Benveniste, Problèmes de linguistique générale, 1, Gallimard, Paris, 1966.
418
Sans référence appuyée à la notion grammaticale de discours direct rapporté à un écrit, sans grand intérêt
ici, la transcription écrite du discours personnel a une forme qui toutefois s’en rapproche et justifie, là aussi,
que le terme de direct puisse être utilisé dans ce cas.
419
L.Bardin, L’analyse de contenu, PUF, Paris, 2007 (réédit.)
 157

objets d’étude, en fixe les limites et impose ses cadres d’analyse, illustrant la formule de
Latour et Woolgar selon laquelle il n’y a de données que socialement construites420.

2.2 Le questionnaire d’enquête comme discours indirect formel

Dans notre double corpus (questionnaires et entretiens), nous donnons une place
privilégiée au discours des enseignants. Cette primauté est justifiée par l’objet même de
notre recherche : qui mieux que le praticien pourrait exprimer les obstacles rencontrés dans
l’intégration pratique des TIC aux enseignements qu’il dispense ? Ce discours, recueillis à
travers les entretiens, sont complétés par des questionnaires d’enquête, qui constituent une
autre forme de discours, « filtré » par une série de questions, que l’on peut ainsi qualifier
de discours indirect.

Bien qu’un certain nombre de réponses soit obtenu par le truchement de questions semi-
ouvertes, le questionnaire d’enquête ne relève pas du même type de discours que les
entretiens. En effet, si la réponse écrite peut revêtir une forme directe (interpellation, prise
de position, témoignage, etc.), cette forme est une illusion car les questions conservent un
guidage fort qui contraint les réponses dans le fond comme dans la forme (l’espace de
réponse est limité, les styles par listes ou télégraphique y sont privilégiés). S’il laisse le
répondant libre de la sélection des éléments de réponse, et parfois de leur formalisation
écrite, il supprime l’immédiateté requise dans la réponse orale et sa relative spontanéité.

« Question 21 : Pensez-vous qu’il est important que les E pratiquent les TICE à l’école ?
les TICE sont utiles dans la vie tous les jours ;
leur usage favorise l’autonomie des élèves, voire les responsabilise ;
indispensable car B2i. »421
Le style par liste, synthétique, fait l’impasse sur les justifications profondes même s’il
laisse souvent apparaître une organisation qui relève d’une hiérarchisation. Ici, il est
manifeste que le répondant passe de compétences sociotechniques à des compétences
scolaires transverses puis à des contraintes formelles d’évaluation scolaire, dans un
glissement qui va du général au particulier.

« Question 19 : Quelle est principale difficulté que vous rencontrez dans l’utilisation de ces
machines ?

420
B.Latour, S.Woolgar, Laboratory Life: the Social Construction of Scientific Facts, Sage, 1979. Traduit
sous le titre La Vie de laboratoire : la Production des faits scientifiques, La Découverte, Paris, 1988.
421
Questionnaire d’enquête, répondant TI10 à la question 21, cf. annexe 21.
 158

Nouvelle école Ò pas de réseau électrique Ò branchés en décembre Ò ordinateurs pas encore
utilisés car en attente du CDDP. »422
Dans ce second exemple, un système de correspondance-oppositions laconiques imposé
par la forme du questionnaire, fige dans une simplification extrême un énoncé complexe
initialement lié à un contexte. La suite ainsi formulée fait appel à un certain nombre
d’implicites qu’il faut décoder sans pour autant être assurés qu’ils sont bien connus du
répondant. Ici, l’école ne s’éclaire pas à la bougie et dispose évidemment d’un réseau
électrique, mais celui-ci n’est pas encore pourvu des rails de prises avec disjoncteur
couramment utilisés avec des ordinateurs branchés en série dans un édifice public. Dans la
même veine, la référence au CDDP423 indique en creux l’implication de cet organisme
dans la configuration des machines du plan académique AIRE424 affectées aux écoles
primaires du département.

Ce constat rejoint l’idée exprimée par Goody à propos de divers « processus de

standardisation » (tableau, QCM…), « résultat de l’application d’une technique graphique
à un processus oral ». De tous ces artifices qui visent une meilleure lisibilité, résulte une
simplification qui se réalise aux dépens « d’une véritable compréhension du cadre de
référence de l’acteur »425.

Ajoutons enfin que le mode de distribution du questionnaire a généralement donné le

temps aux enseignants de prendre connaissance des questions et de différer les réponses
(excepté pour les répondants TI1 à TI27) ; laissé à leur disposition pendant une semaine,
ceux-ci ont eu tout loisir de rechercher ou de recouper les informations utiles, d’étayer
leurs avis par une argumentation recherchée et choisie, ou de mettre certaines réponses en
cohérence avec celles de leurs collègues C’est pourquoi l’ensemble des éléments obtenus
par les réponses écrites au questionnaire et traité quantitativement est qualifié de « discours
indirect formel ».

2.3 Dits et chuchotements : discours direct informel

Le troisième élément de discours pris en compte de manière plus anecdotique est constitué
des éléments d’échanges oraux recueillis en marge des entretiens proprement dits, au cours

422
Questionnaire d’enquête, répondant TI7 à la question 19, cf. annexe 20.
423
Centre départemental de la documentation pédagogique.
424
Aménagement pour l’informatisation en réseau des écoles. Voir à ce sujet http://www.crdp-
poitiers.cndp.fr/cddp17/index.php?affzone=tice&thaff=26 (accédé le 06.03.2012).
425
J.Goody, id., 1979.
 159

de la distribution des questionnaires ou pendant leur récupération, autour du café proposé

dans les écoles visitées, ou en discutant librement dans la cour ou lors des interclasses.

Enseignant (Consultant le questionnaire en salle des maîtres) : Après avoir beaucoup pratiqué pour
moi, j’en suis revenu. Les TIC, il faut le faire, personne ne peut nier que la société en est pleine, il
faut le faire… je le fais… pas assez, mais je le fais. Mais sincèrement, je ne suis pas convaincu que
cela apporte quelque chose de plus aux apprentissages des élèves.426
Enseignante (dans la cour, après nous avoir accueilli) : On ne dit plus TICE aujourd’hui, n’est-ce
pas ? On dit TUIC ? Je ne vois pas bien la différence d’ailleurs… Un autre mot nouveau pour faire
la même chose, quoi…427
Cette collecte, circonstancielle, inégale et marginale, plus proche du carnet de voyage que
du carnet de terrain, n’est pas destinée à apporter une contribution déterminante à cette
étude, mais elle est susceptible de lui donner une profondeur humaine, et partant, une
valeur anthropologique représentative de la disposition des enseignants sur ces questions.
Replacés au sein du corpus autour duquel ils ont pris naissance, nous avons logiquement
choisi de les prendre en compte dans le traitement du corpus dont ils peuvent parfois
constituer une forme de pondération.

2.4 Le chercheur est-il une source ?

Dans l’ordre du discours il est permis de se demander en quoi le chercheur est lui-même
source de données pour l’étude. Comme nous avons commencé à l’évoquer en
introduction, il l’est évidemment à travers l’objet même de sa recherche, dans la question
posée, les hypothèses émises, ou dans la thèse qu’il entend tenir et l’orientation générale
qu’il donne à sa recherche. Cela est entendu. Mais, dans le cas du praticien-chercheur, il
l’est aussi à travers son identité professionnelle et le marquage que celle-ci opère sur son
activité de recherche.

Le « cas limite » que constitue le praticien-chercheur « met en relief beaucoup de questions

et de situations qui se posent à tout chercheur »428. Par exemple, le saut conceptuel qui
permet de passer d’une interrogation pratique à une question de recherche ne va pas de soi.
Il relève tout à la fois d’une sorte d’auto entretien d’explicitation429 qui mène le chercheur

426
Propos transcrits en substance après distribution du questionnaire dans une école urbaine.
427
Propos transcrits en substance avant distribution du questionnaire dans une école rurale.
428
R.Canter-Kohn, « Les positions enchevêtrées du praticien qui devient chercheur. », in M.-P, Mackiewicz,
Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social. (pp.15-38), L’Harmattan, Paris, 2001, p. 20.
429
A la façon dont l’entendent Vermersch ou Faingold, il s’agit de pousser par le questionnement le
répondant à éclaircir son action, à développer sa réflexion sur l’action. Cela n’est pas sans évoquer le travail
de thèse. Voir par exemple, P.Vermersch, "Questions de méthode : la référence à l'expérience subjective. »,
revue Alter 5, 1997, pp.121-136.
 160

à pousser le praticien dans ses retranchements, mais tient aussi de la défiance face au
caractère subjectif de cet aspect du travail scientifique. Tout ceci porte le risque d’une
« recherche schizophrène », dissociant trop fermement, par souci scientifique, les sources
endogènes au praticien et à ses motivations, de celles construites pour l’occasion. Dans la
mouvance du travail de Bourdieu, c’est le sens de ce qu’affirme Louis Pinto dans son
travail éponyme sur les rapports entre « l’expérience vécue et l’exigence scientifique
d’objectivité », et plus particulièrement en sociologie :

« Il est incontestablement difficile de prendre pour objet l’univers dans lequel on est immergé et
tenu par des liens visibles et invisibles. En pareil cas, la prétention à connaître ne peut s’accomplir
qu’à condition de prendre conscience de tout un ensemble de tendances et de tentations qui simulent
et empêchent la connaissance […]. »430
Titulaire du CAFIPEMF431, nous remplissons à nouveau depuis 3 ans (après une
interruption de 3 années) les fonctions de maître-formateur. Un nombre significatif
d’enseignants nous connaissent dans nos fonctions habituelles, ou ont pu participer à des
sessions de formation initiale ou continue dans lesquelles nous sommes intervenu. Et plus
particulièrement les enseignants de la zone sur laquelle porte notre étude, puisqu’il s’agit
aussi de notre terrain d’exercice. Durant l’année de collecte des corpus, notre position
institutionnelle s’est éloignée de celle de nos collègues. En situation de congé de
formation, elle s’apparente plutôt à celle du praticien-chercheur distancié, profitant de
l’acte d’hospitalité d’une équipe au travail, explorant un terrain qui accepte sa présence
sans en attendre rien a priori. C’est une situation particulière qui s’appuie sur :

• une symétrie, puisque d’un point de vue professionnel, la reconnaissance mutuelle que
nous nous accordons en tant qu’enseignants du premier degré fonde une relation
paritaire propice à la satisfaction de notre demande de recherche ;

• une asymétrie, puisque d’un point de vue statutaire, il serait imprudent de ne pas
prendre en compte notre position de formateur ; un statut qui pose les professeurs des

430
L.Pinto, « L’expérience vécue et l’exigence scientifique d’objectivité », in P.Champagne, et al., Initiation
à la pratique sociologique, Dunod, Paris, 1996, pp. 7-50, p. 41.
431
Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteur ou de Professeur des Écoles Maître-Formateur, dont les
fonctions sont organisées selon les termes de la circulaire n°2002-125 du 05.06.2002 qui commence ainsi :
« L'article premier du décret n° 85-88 du 22 janvier 1985 modifié par le décret n° 91-38 du 14 janvier 1991 a
institué un certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur
désormais exigé de tout instituteur ou professeur des écoles candidat aux différentes fonctions d'instituteur ou
professeur des écoles maître formateur énumérées par l'arrêté du 29 octobre 2001. » Le PEMF est le
formateur de terrain du premier degré, il articule son action avec celle de l’IUFM pour ce qui concerne la
formation initiale, et avec le rectorat pour ce qui concerne les besoins de formation continue (depuis la
rentrée 2010). Circulaire : http://www.education.gouv.fr/botexte/bo020613/MENE0201294C.htm consultée
le 01.05.2011.
 161

écoles maîtres-formateurs (PEMF) comme des enseignants dont le discours et la

pratique sont reconnus par la hiérarchie et amène parfois les autres enseignants à les
considérer comme les relais désignés du discours institutionnel, des décisions, des
dispositifs et des positions officiels. Une certaine retenue, voire une certaine défiance
peut naître de ce double statut, perception compliquée par notre situation l’année de
recueil des données (congé de formation) ;

• Une balance, puisque du point de vue de la recherche, nous sommes placé dans des
situations alternantes expliquées par les rôles successifs que nous y tenons. Une
position changeante qui n’est pas sans lien avec les notions de don et de contre-don
formalisées par Mauss432 :

o au cours de la distribution des questionnaires, et dans une moindre mesure au cours

des entretiens, nous sommes en demande et en position de retrait ;
o lors de la restitution, nous sommes en position d’offrir aux enseignants ce qui peut
correspondre à un supplément sur la connaissance qu’ils ont d’eux-mêmes en tant
que praticien.
Par rapport aux enseignants interrogés, nous avons donc réalisé cette étude dans une
relation fondée sur une double contradiction qui valait d’être précisée : à la fois émetteur et
récepteur des discours, à la fois acteur et observateur des pratiques. Nous savons en outre
que la connivence avec le milieu n’est pas sans risque pour une démarche scientifique qui,
comme l’avançait François Jacob en 1981 « représente un effort pour libérer de toute
émotion la recherche et la connaissance ». Mais nous préférons voir, avec d’autres, le côté
positif d’une position de fait :

« Marier deux positions, interne et externe, conjuguer deux postures, praticien et chercheur, relève
d’une position difficile à tenir, mais non impossible et plutôt enrichissante pour une compréhension
des problèmes soulevés. […] l’articulation entre elles doit permettre la naissance d’une pertinence et
d’une scientificité plus grande par le choc de leurs avantages et de leurs limites intrinsèques. »433
On peut en effet voir dans cette proximité avec le terrain l’avantage inappréciable de
l’immersion profonde, de son impact intellectuel, et même corporel, sur la réflexion tel que
l’exprime Wacquant :

« Dans la tradition française, on peut admettre l’immersion radicale – ainsi Jeanne Favret-Saada
dans Les   mots,   la   mort,   les   sorts   – mais à condition qu’elle soit couplée avec une épistémologie
subjectiviste qui nous perd dans le for intérieur de l’anthropologue-sujet. Moi je dis au contraire, «  
Go  native  », mais «  go  native  armed  », soit équipé de tous vos outils théoriques et méthodologiques,
avec toutes les problématiques héritées de votre discipline, avec votre capacité de réflexivité et

432
M.Mauss, Essai sur le don : Forme et raison de l'échange dans les sociétés archaïques, PUF, Paris, 2007.
433
C.Mias, L’implication professionnelle dans le travail social, L’Harmattan, Paris, 1998, p.54.
 162

d’analyse, et guidé par un effort constant pour, après être passé par l’épreuve initiatique, objectiver
cette expérience et construire l’objet – plutôt que de se laisser naïvement embrasser et construire par
lui. Allez-y, devenez un indigène, mais revenez en sociologue ! »434
Ce sont des questions similaires que se pose Marchive dans un article sur la familiarité en
ethnographie : « L’ancien instituteur est-il meilleur observateur ? » demande-t-il en
ouverture de cet éclaircissement des questions d’accès au terrain, d’entrée en
communication, de double jeu, de connivence, et de la nécessité d’échapper à la
complaisance435. Autant d’interrogations qui se sont posées à nous qui nous trouvons dans
une situation presque similaire à celle décrite par Marchive. La question titre de cette
courte sous-partie se veut donc moins interrogative que préventive : le chercheur est bien
une source pour l’étude. Engagé à double titre, il est une source d’informations mais aussi
de perturbations. Certes son importance ne se situe manifestement pas au même niveau que
les autres sources convoquées dans la recherche, mais nous considérons que la position
doublement engagée du praticien-chercheur est la fois son principal atout (il n’a pas à
devenir un « native », un acteur), et son principal handicap (il a à construire avec son objet,
la distance de l’observateur). Et bien que le maître-formateur semble déjà familier des
deux positions (du praticien et du chercheur), il convient de se méfier des évidences.

3 Le questionnaire : un étrange objet du désir de

comprendre
S’il est un outil de recherche singulier, c’est bien le questionnaire. Perclus de paradoxes, de
biais et de chausse-trappes :

• On y réfléchit initialement comme à un prolongement de notre capacité de perception

de la réalité, mais il est finalement pensé selon la perception restreinte qu’on en a. Il est
donc en partie conçu selon un horizon dont on souhaite, grâce à lui, éclairer les confins
et dépasser les limites.

• On le bâtit comme une « machine » réglée, dont on pèse les mots et dont on remâche
les formules pour laisser le moins de prise possible à l’ambigüité, dont on éprouve

434
« Le corps, le ghetto et l’état pénal », Entretien avec L.Wacquant réalisé par S.Durao, Revue Labyrinthe
n°31, 2008 (3). Consulté sur http://labyrinthe.revues.org/index3920.html le 02.05.2011, p.31 de la version
pdf.
435
A.Marchive, « Familiarité et connaissance du terrain en ethnographie de l’école. L’ancien instituteur est-il
meilleur ethnographe ? », in La Familiarité avec l’objet de recherche, Les Sciences de l’éducation – Pour
l’Ère nouvelle, vol.38, n°1, CERSE, 2005.
 163

l’économie au crible des avis, que l’on teste et que l’on corrige afin que son objet soit
saisi dans toute son étendue sans toutefois qu’il y confine le répondant. Et malgré toute
la « technique » qu’y met le chercheur afin de chasser l’incertitude dans la demande, il
attend pourtant qu’il le surprenne, qu’il porte une information brute qui soit une vraie
« variation par rapport à un thème »436, qu’il dévoile en somme en positif comme en
négatif, les soubresauts de la grande question qu’il pose à travers vingt petites.

• Puis on le distribue et il faut convaincre. Il doit s’imposer car on ne peut pas l’imposer.
Il n’a pas d’autres atours pour séduire que l’intérêt qu’il suscite pour lui-même ou que
suscite le porteur : un attrait non immédiat et qui ne promet rien.

• Enfin, il faut qu’il revienne ; et cet intérêt qui se manifeste dans son retour est un
premier test de l’intérêt général qu’ont su susciter message et messager.

En somme, si nous y réfléchissons initialement comme un prolongement de notre capacité

de perception de la réalité, il faut constater (évidence souvent répétée) que la réalité qui se
donne à voir là est une représentation par touches, partielle et parfois partiale du réel, en
cela bien proche de la perception du réel qui a guidé sa constitution. Outil pointilliste, nous
n’hésitons pas à dire que le questionnaire, aussi étoffé soit-il, n’offre qu’une lecture
« pixélisée » des conduites à laquelle la nature plus introspective de l’entretien apportera
une profondeur humaine.

3.1 Économie générale

Les données collectées dans le questionnaire composent un corpus important437 qui sera
utilisé comme base quantitative indispensable pour la connaissance de l’échantillon aussi
bien du point de vue des enquêtés que de celui de leurs conditions d’exercice. Ce premier
éventail doit nous ouvrir la possibilité d’avancer une caractérisation fine du terrain
d’enquête, et permettre, en même temps qu’une première approche de nature
anthropologique, d’ébaucher un profil pédagogique des enseignants dans leur intégration
des TICE aux pratiques d’enseignement. Mais sur un plan plus méthodologique, nous

436
D.Bougnoux, ibid , 1990.
437
Notre base comporte 141 catégories renseignées par 212 répondants soit près de 30 000 réponses codées,
ainsi que 8 questions ayant laissé la place à 936 commentaires ou développements écrits répertoriés. Cf.
annexes 33 et 34 (annexes numériques au format EXCEL sur CD-ROM).
 164

avons aussi cherché à travers ce premier corpus à rassembler les éléments nous permettant
de sélectionner de manière efficiente les interviewés du second corpus438.

Le questionnaire d’enquête comprend 40 questions, il aborde le parcours professionnel des

enseignants ainsi qu’un certain nombre de points plus personnels en rapport avec la
recherche, mais il entend avant tout se pencher sur les pratiques déclarées d’intégration des
TICE aux enseignements, et les curricula scolaires et personnels des enseignants
(autodidaxie, autoformation, coformation…).

Cet ensemble qui s’ouvre par une série de 10 questions que nous qualifierons d’objectives
et de générales et qui ne demandent au répondant qu’un assez faible « dévoilement »
professionnel, intègre dans un second niveau (questions 11 à 20) des interrogations qui
mêlent des demandes objectives (de nature matérielle, par exemple), à des requêtes plus
subjectives (utilité de la formation pour la pratique), amorçant une approche des
positionnements personnels des enseignants sur les questions TICE. Le cœur du
questionnaire est bâti autour des questions 21 à 34. Essentiellement d’ordre subjectif elles
mêlent des demandes relatives aux conceptions ou aux représentations des enseignants (par
exemple « A votre avis, les TICE facilitent-elles les apprentissages scolaires ? »), ainsi que
des demandes de descriptions des configurations pédagogiques (domaines disciplinaires
dans lesquels sont intégrées les TICE) ou des orientations didactiques généralement
adoptées (par exemple « Les apprentissages TICE sont-ils évalués ? »). Les questions
finales 35 à 40 terminent le questionnaire par une série plus personnelle qui glisse du
matériel personnel dont peuvent disposer les maîtres aux usages familiaux des TICE, et se
terminent par 2 questions sociologiques (loisirs personnels et niveau d’étude du
conjoint)439.

3.1.1 1er palier : données professionnelles et personnelles

La première série à cheval sur 3 types de données440 offre une unité avant tout conçue
comme un choix tactique : collecter l’essentiel des données professionnelles nécessaires
dans les premières questions en n’abordant pas de front les questions TICE. Cette série
propose un retour sur la formation initiale et le parcours professionnel général des

438
Les entretiens n’ont pas été choisis de manière aléatoire parmi les représentants des écoles enquêtées,
mais repérés à partir de leurs réponses au questionnaire, dans l’objectif d’approcher les comportements au
fondement des pratiques d’intégration des TICE.
439
Cf. annexe 8, questionnaire d’enquête distribué aux enseignants.
440
Cf. annexe 7, nature des questions posées : tableau de synthèse.
 165

enseignants ; un ensemble qui les engage peu d’un point de vue professionnel, et n’est pas
de nature à les embarrasser sur des points d’ordre technique, ou à les amener à présenter ou
à justifier immédiatement des questions d’organisation pédagogique ou de choix
didactiques.

Tableau 5 : questions 1 à 10, données professionnelles

I. Généralités : formation et parcours professionnels

1. Vous êtes :  Un homme  Une femme Age : ………………
2. Depuis combien d’années enseignez-vous dans le 1er degré ? …1ère rentrée en …
3. Quel est le nombre de classes de votre école ? :…………………
4. Depuis combien d’années enseignez-vous dans cette école ?
 C’est la première année  Nombre d’années précédant celle-ci :…………………
5. Quel est votre niveau de classe cette année ? (pour les niveaux multiples, cochez plusieurs cases)
 GS  CP  CE1  CE2  CM1  CM2 - Effectif : ……/……/……
6. Depuis combien d’années enseignez-vous dans ce même niveau de classe ?
 C’est la première année  Nombre d’années précédant celle-ci :…………………
7. Vous avez suivi une formation initiale au métier d’enseignant
 A l’école normale  A l’IUFM  Formation partielle  Aucune formation
La durée de cette formation a été de : ………………………………………………………
Vous avez une fonction particulière ou pourriez en avoir une (maître formateur ou CAFIPEMF,
directeur ou sur la liste d’aptitude, maître spécialisé…) :
II. Votre formation aux TICE
8. Avez-vous eu une formation aux TIC (ou à l’informatique) dans votre parcours scolaire ou
universitaire avant d’être professeur des écoles ?
 Oui  Non Si oui, précisez : à quel niveau d’étude et la nature de la formation
9. Si vous avez eu un diplôme dans le domaine des TIC ou de l’informatique, précisez-le ?
 BTS / DUT  Licence  Maîtrise/Master  Autre (C2i, …)
10. Au cours de votre formation initiale à l’Ecole Normale ou à l’IUFM vous avez eu
 Une formation dans le domaine des TICE  Pas de formation aux TICE
Si oui, précisez la durée et le contenu de cette (ces) formation (s)

Après les 2e et 3e paliers axés sur les pratiques et les représentations professionnelles, les
questions finales (35 à 40) marquent un retour à des sujets plus personnels.
 166

Tableau 6 : questions 35 à 40, données personnelles.

35. Disposez-vous d’un (de plusieurs) ordinateur(s) personnel(s) ou familial(aux) (indiquez le nombre)
?
 De bureau  Portable  PDA, smartphone  Netbook, Pocket PC
Depuis combien de temps disposez-vous d’un ordinateur personnel :
36. Depuis combien de temps utilisez-vous l’informatique ?
Pour un usage personnel : ………… Pour un usage professionnel : ……………
37. Dans votre usage personnel, utilisez-vous Internet ?
 Chaque jour  Chaque semaine  1 fois par mois  Plus rarement  Jamais
Pour quel usage principal ?
 Recherches  Courriel  Commerce  Activités associatives ou de loisirs
Autres : …………
38. Dans vos usages familiaux, qui utilise aussi les TIC ?
 Un ou des enfants / Age(s) : ………………  Votre conjoint(e) / Age : ………
Chez vous, y a-t-il un « spécialiste maison » susceptible d’aider les autres ?
 Non  Vous-même  Un ou des enfants  Votre conjoint(e)
V. Données complémentaires
39. Quels sont vos loisirs, activités, goûts personnels ?
 Le sport  Le théâtre ou la musique  La lecture  Le cinéma  Les arts
Autre : …………
 Vous êtes engagé(e) dans une association ; pouvez-vous préciser ?
40. Le cas échéant ; quel est :
Le niveau d’étude de votre conjoint(e) : …………
Son activité professionnelle : …………

Ce que nous avons ici appelé « premier palier » est donc tout à la fois une manière d’entrer
en matière, et une façon de faire sortir le débat de la pratique professionnelle stricto-sensu
par un replacement des réponses professionnelles dans l’environnement personnel.

3.1.2 2nd palier : de l’objectivité à la subjectivité

Cette seconde série qui est elle aussi à cheval sur deux rubriques, s’emploie à mêler
progressivement les demandes objectives d’information (passant de la formation de
l’enseignant au matériel dont il dispose à l’école), à des demandes plus subjectives
relatives à des opinions, à des impressions ou plus généralement à des représentations
personnelles de la situation professionnelle des maîtres. Ainsi en est-il des questions 11 et
13 concernant l’utilité ressentie de la formation reçue en matière de TICE qui offre un
indicateur de la rapidité d’obsolescence des formations dans ce domaine, et des questions
14 et 15 sur le sentiment d’effort personnel (financier et de formation) que les enseignants
 167

ont dû consentir pour intégrer les TICE à leur pratique professionnelle, qui offre un
indicateur de la persistance d’une certaine idée d’ « autodidaxie nécessaire » face à une
trop faible implication de l’employeur sur les questions de formation.

Une entrée plus directement en lien avec les compétences professionnelles des maîtres
apparaît à la toute fin de cette seconde partie lorsqu’est interrogé l’état de l’équipement
TICE de la classe et les supports qui s’y rapportent (service technique), et surtout, lorsqu’il
est demandé à l’enseignant d’évaluer le niveau d’efficacité de ces matériels et de ces
supports. Un premier abord des difficultés ressenties dans l’utilisation de ces matériels est
proposé comme une ponctuation de cette longue question 19 ; assez largement renseignée
par les répondants, cette sous-question nous est d’une grande utilité dans l’articulation des
entretiens du second corpus. Elle permet une entrée encore peu impliquante dans la partie
pédagogique du questionnaire : en effet, les difficultés rencontrées avec ces matériels dont
il peut alors être fait mention, n’impliquent pas une délicatesse générale avec les TICE,
même si la nature de ces difficultés donne déjà des indications sur le niveau de maîtrise
technique de l’enseignant.
 168

Tableau 7 : questions 11 à 20, de l’objectivité à la subjectivité

II. Votre formation aux TICE

11. Pour l’exercice de votre métier, vous jugez que cette formation [initiale] a été :
 Inutile  Plutôt inutile  Plutôt utile  Très utile
12. En formation continue vous (n’) avez :
 Demandé un stage TICE (ou incluant des TICE)  Jamais demandé de stage
 Obtenu un stage incluant les TICE (Durée………)  Jamais obtenu de stage
 On ne vous en a jamais proposé, il n’y a pas eu à votre connaissance de stage TICE
13. Si vous avez eu une formation aux TICE : dans l’exercice de votre métier, cette formation a été :
 Inutile  Plutôt inutile  Plutôt utile  Très utile
14. Comment qualifieriez-vous les efforts personnels de formation qu’il vous a fallu déployer pour
pouvoir intégrer les TICE à votre pratique professionnelle :
 Très faibles  Raisonnables  Assez importants  Très importants
Comment qualifieriez-vous les efforts personnels financiers et/ou matériels qu’il vous a fallu
déployer pour pouvoir intégrer les TICE à votre pratique professionnelle :
 Très faibles  Raisonnables  Assez importants  Très importants
15. Quels sont les composants de cette formation personnelle (numérotez dans l’ordre d’importance)
?
 Autodidaxie (strictement personnelle)  Co-formation (avec collègues, amis…)
 Formation-action (dans le cadre de projets)  Autre (préciser) :
 169

III. Les TICE dans votre école et dans votre classe

16. Dans votre école il y a des ordinateurs (connectés à Internet ou non) :
 Dans chaque classe
 Dans une salle informatique / Combien : …… Connectés OUI / NON / Je ne sais pas
 Dans une BCD / Combien : …… Connectés OUI / NON / Je ne sais pas
 Dans une salle des maîtres / Combien : …… Connectés OUI / NON / Je ne sais pas
 Ailleurs dans l’école / Combien : …… Connectés OUI / NON / Je ne sais pas
 Portables déplaçables / Combien : …… Connectés OUI / NON / Je ne sais pas
17. Dans votre école il y a (cochez ou notez le nombre d’unités) :
 Un vidéo projecteur  Un tableau blanc numérique  Un scanner
 Une imprimante  Un appareil photo numérique Une caméra numérique
 Un serveur de fichier (type Intrascol) Autres
18. Dans votre classe il y a :  Des ordinateurs connectés à Internet Combien : ……………
 Des ordinateurs non connectés à Internet Combien : ……………
 Des ordinateurs inutilisables ou hors service Combien : ……………
 Un vidéo projecteur  Un tableau blanc numérique  Autre ………………
19. Dans votre classe :
 Estimez-vous que vos ordinateurs sont fiables et utilisables avec les élèves ?
Évaluez-les sur cette échelle de 1 à 10 : 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
 Vous assurez vous-même le dépannage de vos ordinateurs le cas échéant
 Des collègues vous aident à assurer le dépannage de vos ordinateurs
 Un service technique (ST) ou une entreprise assure le dépannage de vos ordinateurs.
Selon vous, un ST est  Inutile  Plutôt inutile  Plutôt utile  Très utile
Sur cette échelle, évaluez son efficacité: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Quelle est la principale difficulté que vous rencontrez dans l’utilisation de ces machines ?
20. Votre école est située dans une zone :
 Rurale  urbaine  rurbaine en  ZEP  RAR  RPI
Et accueille un public issu d’un secteur que vous qualifieriez globalement de :
 Socialement favorisé  présentant une large mixité sociale  socialement défavorisé

3.1.3 3e palier : l’enseignant, de la pédagogie à la didactique

Cette 3e partie du questionnaire s’articule elle aussi sur 2 rubriques différentes, la première
est relative à l’organisation pédagogique adoptée par l’enseignant pour les activités TICE
(et à certaines orientations de caractère didactique), et la seconde s’attache à la pratique
plus personnelle des TIC (et même des TICE) dans un portrait du maître et de ce qu’il fait
des TIC dans sa pratique professionnelle personnelle hors temps de classe. Comme nous
l’avons précédemment évoqué, ce palier compose pour nous, autour des questions 21 à 34,
 170

le cœur du questionnaire. Les questions cherchent à distinguer des orientations

pédagogiques et didactiques représentatives de la pratique interrogée, mais les conceptions
et les convictions des enseignants sont aussi largement sollicitées, de même que leur est
demandé la présentation relativement précise (destinée à être développée au cours des
entretiens) des dispositions pédagogiques ou des choix didactiques qui sont le plus souvent
adoptés en situation de classe.

Cet ensemble qui interroge directement la pratique et certains de ses ressorts les plus
intimes (conviction, modèles de référence, représentation), nous replace directement dans
le cadre de l’anthropo-didactique. Bien que se prêtant pour une bonne part, et assez
logiquement à un traitement statistique, il ne prétend pas donner des réponses définitives,
mais contribue à tracer au fil de chacun des questionnaires des tendances dans les
conduites des maîtres lorsqu’ils intègrent des activités TICE à leurs enseignements, et
notamment dans leur façon de composer avec ce qui fait obstacle à cette introduction.
 171

Tableau 8 : questions 21 à 34, de la pédagogie à la didactique

IV. Les TICE dans votre pratique pédagogique

21. Pensez-vous qu’il est important que les élèves pratiquent les TICE à l’école ?
 Oui  Non Pourquoi ? (Donnez vos deux ou trois raisons majeures)
22. A quelle fréquence moyenne estimez-vous que chacun de vos élèves pratique les TICE en classe ?
 1 fois par mois.  1 fois par semaine.  Chaque jour.  Autre :………………
Précisez si nécessaire :
23. Ces activités sont en général menées
(si plusieurs réponses ; classez-les selon leur fréquence en numérotant les cases) :
 En autonomie.  Avec l’enseignant.  Avec un autre adulte.
 Élève seul.  Élèves par 2.  Elèves travaillant à plusieurs.
Dans quel lieu ?
 Dans la classe.  En salle informatique.  Ailleurs à l’école.
24. Quels types d’activités TICE sont les plus pratiqués dans votre classe ? (classez-les selon leur fréquence)
:
 Exercices (logiciels ou Internet)  Logiciels ludo-éducatifs  Recherche d’information (CD-ROM,
Internet)  Traitement de textes  Correspondance électronique 
Autre……………………………
25. Consacrez-vous à ces activités TICE des temps d’enseignement spécifiques ?
 Oui (prise en main, approche guidée…)  Non (découverte autonome)  Parfois (préciser) :
26. Dans quel(s) domaine(s) disciplinaire(s) s’insèrent les activités TICE que vous mettez en place en classe
?
 Langage oral.  Rédaction.  Lecture/Litt.  Grammaire/Ortho.  Sciences & Techno.  Ins.
Civique.  Ed. Artistique.  Hist/Géo.  Langue étrangère  EPS.  Maths.  Projet
(pluri)disciplinaire.  Autre
27. Évaluez-vous les apprentissages spécifiques aux TICE issus de ces activités ?
 Oui  Non Si oui, comment ? Si non, pourquoi ?
28. Pensez-vous que votre manière d’enseigner serait la même sans les TIC ?
 Oui  Non En quoi est-elle modifiée, compliquée ou facilitée ?
29. Selon vous, Les TICE facilitent-elles certains apprentissages scolaires ?
 Je ne peux pas répondre  Oui  Non Si oui, lesquels ?
30. Selon vous, les TICE complexifient-elles certains apprentissages scolaires ?
 Je ne peux pas répondre  Oui  Non Si oui, lesquels ?
31. Tenez-vous cette année un site ou un blog de classe ?  Oui  Non Si oui, pouvez-vous le
citer ?
Participez-vous cette année à un site ou à un blog d’école ?  Oui  Non Si oui, pouvez-vous le
citer ?
Participez-vous cette année à un site ou à un blog coopératif scolaire ?
 Oui  Non Si oui, pouvez-vous le citer ?
IV. Votre pratique personnelle des TIC
32. Pensez-vous que votre pratique professionnelle personnelle (préparation de la classe, par exemple) serait
la même sans les TIC (ordinateur, Internet, etc.) ?  Oui  Non Pourquoi ?
33. Préparez-vous la classe avec les TIC (ordinateur, Internet, etc.) ?
 Chaque jour  Chaque semaine  une fois par mois  Plus rarement
34. Dans le cadre de votre travail, vous utilisez les TIC pour :
 Préparer vos séances  Préparer des évaluations  préparer des exercices
 Rechercher sur Internet  « Administrer » votre classe (listes, courriers aux parents…)  Autres :
 172

A grands traits, voici dessiné le profil général du questionnaire distribué, un profil

tactiquement destiné à permettre aux répondants d’entrer par des questions assez générales
et sans grand enjeu, pour glisser vers les questions centrales du 3e palier.

3.2 Le questionnaire : la distribution

3.2.1 Zone de couverture
Le département de Charente-Maritime comprend dix circonscriptions du premier degré,
chacune sous la responsabilité d’un Inspecteur de l’éducation nationale (IEN). Le
questionnaire a été distribué dans les trois circonscriptions rochelaises441, incluant chacune
une partie de la ville de La Rochelle et plusieurs communes de sa « ceinture ». Une relative
proximité géographique avec cette commune a ainsi été privilégiée442, sans viser à
l’exhaustivité. Les trois circonscriptions n’ont donc pas été totalement investiguées. Dans
la circonscription de La Rochelle Ouest, par exemple, les écoles de l’île de Ré n’ont pas du
tout été visitées pour d’évidentes raisons d’accessibilité. Il en a été de même pour certaines
communes éloignées ou pour des écoles avec lesquelles il n’a pas été possible d’obtenir un
rendez-vous dans des délais raisonnables443. A contrario, et le plus souvent pour des
raisons de regroupement pédagogique, certaines petites communes qui se seraient
normalement trouvées hors de la zone de proximité envisagée ont pu se trouver intégrées
dans le panel interrogé. 48 écoles élémentaires de 27 communes ont ainsi été destinatrices
du questionnaire ; on notera à cette occasion que la ville de La Rochelle rassemble à elle
seule 16 écoles soit le tiers exact de l’ensemble.

Dans cette logique de collecte, une exception a été faite avec les 27 questionnaires
récupérés en janvier et mai 2010 auprès de deux groupes de jeunes enseignants de cycle 3
dans leur première année d’exercice. Cette opportunité nous a été offerte au cours de
sessions de formation initiale différée, et nous y avons vu là l’occasion de questionner un
groupe homogène composant la nouvelle génération des enseignants de l’école primaire,
une population relativement peu représentée dans les circonscriptions interrogées. Ce
groupe issu d’un regroupement départemental, n’appartenant pas aux circonscriptions
rochelaises et ayant un profil professionnel particulier, n’a pas été pris en compte de la
même manière que les 185 répondants issus de la zone géographique choisie. Cette

441
La Rochelle Est, La Rochelle Ouest, et La Rochelle Sud.
442
Basée sur la cohérence territoriale de la Communauté d’Agglomération de La Rochelle.
443
Très peu nombreuses, de fait ce problème marginal ne concerne que 3 écoles.
 173

distribution « extérieure » nous a donc offert la possibilité d’étoffer le groupe des

enseignants les plus jeunes interrogés dans les circonscriptions rochelaises, pour arriver à
un nombre signifiant de répondants ayant moins de 10 années d’ancienneté dont les
réponses ont pu, dans certains cas, être mises en perspective avec celles de leurs collègues
plus expérimentés.

Figure 1 : les communes enquêtées dans le département de Charente-Maritime

La Rochelle
Autres communes enquêtées

Après avoir envisagé dans un premier temps un terrain de distribution à l’échelle du

département, et des modalités de distribution par envoi des questionnaires au format papier
ou électronique, nous avons fait le choix de nous concentrer sur une zone plus restreinte.
 174

Selon nous, ce choix est justifié pour plusieurs raisons : la proximité géographique que
nous venons d’évoquer, la proximité professionnelle du chercheur et de son terrain, et la
diversité géographique et pédagogique des situations présentes sur ce terrain.
L’agrandissement de la zone géographique enquêtée, présente ci-dessous la répartition des
communes en deux groupes : communes urbaines et communes rurales (définition
INSEE444).

Figure 2 : les communes enquêtées dans les circonscriptions rochelaises

Communes urbaines
Communes rurbaines
Communes rurales

D’un point de vue géographique, ces trois circonscriptions, outre une proximité qui rend
possibles la distribution et la collecte de la main à la main (procédé direct dont nous nous
expliquons plus loin), s’étendent sur les territoires urbains, rurbains et ruraux qui ne
répondent pas aux mêmes règles de dotation matérielle, puisque celles-ci relèvent à l’école
primaire des budgets communaux, un état de fait qui pèse directement sur les matériels

444
On appelle unité urbaine une commune ou un ensemble de communes qui compte au moins 2 000
habitants.
 175

TICE à disposition dans les écoles445. Enfin, d’un point de vue professionnel et
pédagogique, la connaissance des circonscriptions enquêtées nous offrait un abord plus
simple aux écoles.

3.2.2 Entre le temps et l’espace

Après un premier test sur un groupe de trois enseignants et quelques modifications de
détail446, la distribution des questionnaires d’enquête a commencé en janvier 2010, 66 ont
été récupérés durant la seconde partie de l’année scolaire 2009-2010, et les 146 autres au
cours du premier trimestre de l’année 2010-2011. Du point de vue du cadrage temporel, la
collecte s’est donc trouvée circonscrite à une période d’un an : de février 2010 à janvier
2011.

En poste à plein temps en 2009-2010447, nous avons, dans un premier temps, opté
conjointement pour un dépôt des questionnaires après l’envoi d’un courriel de présentation
aux directeurs des écoles avec lesquelles nous n’avions pas de contacts professionnels
directs, et par un contact direct avec les équipes ou les groupes (groupe T1) avec lesquels
une demande orale directe était plus facilement réalisable (groupe T1, école de notre lieu
de domicile, école d’exercice, école du conjoint, IUFM…). A la même époque, nous nous
sommes posé la question d’un envoi des questionnaires à l’ensemble des collègues du
département, ainsi que d’une diffusion en ligne via, entre autres, le canal des enquêtes
Google448. Mais le faible taux de retour généralement constaté dans ce type de distribution,
ainsi que la prise en compte de notre demande de mise en congé, nous a opportunément

445
Une étude SOFRES de novembre 2000, relayée auprès du corps enseignant par certains syndicats, relève
que les écoles primaires qui ne disposent que d’une faible autonomie financière en sont souvent réduites à
gérer des expédients pour financer notamment leurs activités extrascolaires (sorties, classes transplantées,
etc.). Une gestion au coup par coup marquée par une recherche permanente de financements alternatifs ou
circonstanciels auprès des communes, parfois d’autres groupements ou collectivités locales (SIVU, SIVOS,
département ou région) ou de l’Education nationale ; les appels aux dons privés (pas seulement parentaux
collectés par le biais des coopératives scolaires) ne sont pas rares. Malgré une régulation plus forte ces
dernières années, cette pêche aux crédits marque parfois encore les dotations informatiques des écoles.
Globalement, l’étude pointe que les seules subventions communales qui constituent l’ossature du
financement des écoles sur le territoire national, accusent des disparités allant du simple au quadruple ; un
calcul pondéré qui n’inclut pas les extrêmes montrant des écarts qui vont de 1 à 10. Voir à ce sujet
http://www.snuipp.fr/Donnees-chiffrees et http://www.snuipp.fr/Qui-paye-qui-gere consultés le 18.07.2011.
446
Plusieurs modifications ayant été apportées avant ce test, ce groupe test a en réalité été un groupe
permettant de confirmer la clarté des questions et la validité relative des options choisies. Ces trois
questionnaires initiaux non modifiés ont ainsi pu être intégrés au corpus.
447
Ayant donc très peu de temps à consacrer à cette distribution, et surtout, très peu de disponibilité pour
l’organiser selon des modalités choisies.
448
Questionnaire en ligne réalisé fin 2009 avec Google Docs et visible sur :
https://spreadsheets.google.com/spreadsheet/viewform?hl=fr&formkey=dEZ1SmlJV2ZseVhFMmZseS0xY3
FhNlE6MQ#gid=0
 176

permis de réfléchir à un autre mode de diffusion. Mis en position de congé de formation au

cours de l’année 2010-2011, nous avons opté, non sans un certain soulagement, pour un
démarchage direct des écoles permettant de rencontrer les enseignants et de déployer un
argumentaire oral rendant plus signifiante leur éventuelle participation.

Hors les formules habituelles d’un courriel professionnel entre pairs, préalable à une
rencontre, le contenu du message a revêtu la forme suivante :
« Chers collègues,
Je prends contact avec vous afin de venir proposer aux collègues de l'école des questionnaires
d'enquête en rapport avec une thèse de doctorat que je poursuis actuellement à l'université de
Bordeaux 2.
Le sujet porte sur les TICE :
- aucune connaissance particulière n'est nécessaire ;
- le renseignement du questionnaire est non obligatoire et anonyme ;
- il n'émane pas d'une demande institutionnelle et son traitement s'inscrira dans une démarche de
recherche ;
- le questionnaire couvrira à terme l'ensemble des écoles élémentaires des trois circonscriptions
rochelaises.
J'ajoute que votre IEN de circonscription a été prévenu(e) de cette distribution.
Bien cordialement.
Gilles Teyssèdre

Présentation de l’étude et du questionnaire

Près d’un quart de siècle après le Plan informatique pour tous, et 10 ans après la mise en place du
B2i, l’école continue de se questionner et d’être questionnée à propos des Technologies de
l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE). En France comme ailleurs,
l’intégration pédagogique des « toujours nouvelles technologies », continue, comme il y a 25 ans, à
ne pas aller de soi.
Enseignant du premier degré, j’effectue une thèse en Sciences de l’éducation à l’université de
Bordeaux 2 sur ce sujet. Dans le cadre de cette étude, je souhaite notamment m’appuyer sur
l’expérience des enseignants du premier degré, et sur ce qui, de leur point de vue, influence au
quotidien l’intégration des TIC aux enseignements.
Vos réponses au présent questionnaire seront indispensables pour mener à bien ce travail de
recherche, et je vous remercie d’y accorder un peu de votre temps. Les 40 questions qui suivent
devraient vous demander de 15 à 20 minutes. »

Si nous n’avions pas d’hypothèses préalables sur la validité des deux méthodes de
distribution (dépôt simple ou démarchage), ni de méthode bien arrêtée pour ces
distributions, nous avions un objectif : interroger les écoles des circonscriptions rochelaises
composant la proche couronne rochelaise et récupérer un nombre suffisant de
questionnaires pour effectuer un traitement signifiant du point de vue quantitatif (150 à 200
questionnaires nous paraissant un nombre pertinent et atteignable), et qualitatif (avoir des
données représentatives de la population parente, ainsi qu’un échantillon du terrain
charentais urbain et rural).
 177

Rapidement, un constat s’est imposé : alors que nous obtenions un taux de retour d’environ
15% avec le système du courriel préalable puis du dépôt, nous arrivions à obtenir 30 à 90
% de retour (55 % de retour moyen) après un contact direct et une distribution (ramassage
une semaine après la distribution). A l’évidence, le second système était susceptible de
nous offrir un échantillon plus représentatif de la population enseignante de la région
rochelaise mais surtout, au regard des capacités logistiques dont nous disposions, il
semblait le seul capable de nous fournir un échantillon sur le temps qui nous était imparti.
Après traitement des premières données générales (sexe, âge), il s’avère que la population
interrogée est proche de la population parente (les enseignants du premier degré français)
avec cependant quelques variations. Le renseignement des questionnaires étant volontaire,
nous ne pouvons toutefois pas garantir une distribution représentative des usages TICE
préalablement constatés dans les études nationales et internationales mentionnées449.

Pour obtenir une meilleure participation, il existait une possibilité à laquelle nous n’avons
pas souscrit : demander aux IEN l’autorisation d’accorder aux équipes et sur leur temps de
travail (au cours d’un conseil des maîtres, d’un conseil de cycle, ou d’une demi-journée de
prérentrée) les 30 minutes nécessaires à la présentation du questionnaire et à son
renseignement. Le biais du volontariat eût alors été écarté, pour être inévitablement
remplacé par celui de l’obligation (présentant le risque d’être perçu comme un outil de
contrôle institutionnel).

Pour résumer, il nous est apparu que notre méthode nous permettait d’avoir accès à un
territoire restreint mais varié, présentant une cohérence qui offrait des perspectives
comparatives « horizontales » (sur un territoire diversement doté en équipements
informatiques, les circonscriptions), et « verticales » (sur un territoire homogène en
matière d’équipement, la ville de La Rochelle).

La constitution de ce premier corpus est donc le produit conjoint d’une recherche de

pertinence et d’efficience traduite dans l’objectif posé supra, et de la prise en compte des
contraintes d’espace et de temps circonvenues ou aménagées dans cet objectif. Ces
éléments constitutifs du corpus lui confèrent nécessairement un caractère partiel, tout

449
Notons que le problème reste entier aussi pour la plupart de ces études. Ainsi l’enquête européenne de
2006 dont il a été fait depuis maintes fois mention, présente-t-elle le même biais.
 178

comme elles confèreront aux inférences qui pourront être tirées des indicateurs retenus,
une portée limitée à une forme d’ici et maintenant qui n’est pas sans rappeler la triple unité
du théâtre classique450.

3.3 Entre la congruence et la circonspection

Comme l’affirme de Singly, la standardisation de la passation est souvent un leurre. Nul
doute que la même réserve puisse être aussi posée en matière de distribution. Car si « la
maîtrise totale du questionnement est un objet inaccessible »451, c’est notamment que la
standardisation des conditions de la distribution l’est tout autant. Et ce même si un contact
personnel direct de l’enquêteur avec les écoles a été privilégié, en passant par les
directrices et les directeurs pour fixer un rendez-vous permettant d’entrer ensuite en
contact avec l’intégralité de l’équipe au cours d’une brève entrevue de présentation. Nous
avons préalablement cadré le contenu minimum de notre introduction en présentant le
caractère anonyme du contenu (absence de pointage des enseignants, des écoles ou des
circonscriptions) et non « institutionnel » de la démarche452. L’intervention s’est ouverte
par une présentation personnelle mettant en avant la proximité professionnelle, et induisant
volontairement une certaine congruence dans les préoccupations pratiques qui
accompagnent généralement la question de l’intégration des TICE aux enseignements.
Quelques éléments de comparaison tirés des études européennes sur le sujet étaient
rapidement donnés pour justifier de notre motivation à chercher dans ce domaine puis nous
laissions aux enseignants le temps de formuler d’éventuelles question sur le sujet ; les
questionnaires n’étaient distribués qu’ensuite453.

Des questions portant sur le questionnaire lui-même ont été rarement posées, ce qui, dans
notre désir de ne pas orienter les réponses, était d’ailleurs souhaitable. Nous avons alors

450
N.Boileau, L’art poétique, 1674, Chant 3, vers 45-46, « Qu’en un lieu, qu’en un jour, un seul fait
accompli / Tienne jusqu’à la fin le théâtre rempli ».
451
F.de Singly, L’enquête et ses méthodes, Nathan Université, 1992, page 87.
452
Bien que prévenus de la distribution, les IEN ne sont pas destinataires des données ou des résultats de
l’étude même s’ils ont été invités à leur présentation partielle en juin 2011.
453
Selon l’habituelle précaution didactique appliquée en classe…
 179

cherché à limiter nos réponses, nous prêtant toutefois au jeu lorsque des points d’ordre
sémantique émergeaient454.

Notre présentation a communément pris la forme suivante :

« Bonjour, je m’appelle Gilles Teyssèdre et je travaille habituellement à l’école Bernard Palissy de

La Rochelle. Je suis actuellement en congé de formation, et j’effectue une thèse à l’université de
Bordeaux sur le thème des TICE. Mon sujet porte plus particulièrement sur les difficultés ou les
obstacles à l’intégration des TICE aux enseignements ; si l’on observe ce qui se passe en Europe, les
études montrent que cela n’est simple pour personne, toutefois, selon une étude comparative il semble
que c’est plus difficile en France. L’un des corpus de cette recherche est assis sur des questionnaires
d’enquête à destination des enseignants. Je souhaite avoir un éventail le plus large possible de
répondants (se sentant à l’aise avec les TICE ou en difficulté, convaincus, dubitatifs ou les deux), afin
d’obtenir un panel suffisamment représentatif des obstacles rencontrés dans la pratique. C’est l’objet
de ma visite d’aujourd’hui.
Votre IEN est au courant de ma démarche mais cette étude n’est pas pilotée par l’institution, il s’agit
d’un travail de recherche universitaire. »
A l’issue de cette introduction, la possibilité de poser quelques questions était donc offerte
aux enseignants. Une occasion qu’ils ont le plus souvent saisie pour interpeler le sujet
plutôt que pour le questionner, avec en substance des interventions du type455 :

Si les pays que l’on compare à la France travaillent à 2 enseignants pour 18 élèves, il est peut-être
difficile de comparer…
Tant qu’on n’aura pas des machines simples que l’on branche et qui fonctionnent, il y aura toujours
des problèmes à les utiliser avec les élèves…
S’intéresser aux enseignants, c’est déjà ça, mais s’intéresser à ce qu’ils peuvent faire des TIC avec les
élèves, c’est là la vraie question.
Quand on se décidera à nous proposer des formations conséquentes et utiles, plutôt que des trucs
obligatoires et souvent inutiles…
Les TICE, c’est comme la prévention routière, l’éducation aux premiers secours, ça s’ajoute au reste
et, finalement, on ne peut pas tout faire.
Ca nous pose toujours des problèmes, mais ça doit pouvoir s’arranger. Regarde avec l’anglais, au
début c’était difficile, la prononciation, les ressources ; maintenant, à l’école, on a adopté une
méthode et ses outils, ça ne me pose plus de problème.
Pour le préparer ça va, mais pour le faire… Tu n’es jamais sûr du bon déroulement.
Sais-tu456 comment procèdent les enseignants qui « réussissent » à intégrer efficacement les TICE ?
On ne dit plus TICE aujourd’hui, n’est-ce pas ? On dit TUIC ? Je ne vois pas bien la différence

454
Par exemple, il nous a été demandé de justifier de l’utilité des éléments plus sociologiques du
questionnaire (questions 38 à 40), jugés inutiles et/ou intrusifs. Après explication (recherche d’une
corrélation entre « l’implication TICE au niveau familial » et l’aisance du professeur dans ce domaine), ces
enseignants y ont parfois répondu. Toutefois, le corpus présente des lacunes sur ce point qu’il ne nous est pas
possible d’imputer à un refus ou à une absence réelle de donnée (voir infra).
455
Nous n’avons pas effectué de relevé précis de ces interventions spontanées, les termes utilisés ne relèvent
donc pas d’une transcription littérale et leurs auteurs ne sauraient être nommés.
456
Dans la communauté enseignante du premier degré, un tutoiement hérité, dans les années 70, de la volonté
de rompre avec un certain traditionalisme scolaire, est de mise dans la plupart des situations de
communication orale et écrite. Une certaine congruence professionnelle implicite s’affirme, entre autres, par
ce biais.
 180

d’ailleurs… Un autre mot nouveau pour faire la même chose.

J’ai été formé durant l’été 1986, sur TO7 et MO5, tu te rends compte ! Remarque, à cette époque on
était payé pour se former.
S’intéresser à ce sujet c’est une bonne idée, si ça pouvait servir concrètement à quelque chose.
Là où j’exerçais à la fin des années 90 on a fait un état des lieux de nos « compétences » en la matière
en nous promettant une formation à suivre… Je l’attends toujours.
Moi, je sais pourquoi ça ne marche pas !
Les interventions spontanées du type de ce dernier exemple ont été de loin les plus
nombreuses. Il nous a été souvent dit en effet, non sans quelque malice, que l’on savait
« d’où venait le problème avec les TICE ». Les causes pressenties, proposaient un éventail
habituel ramenant la cause des soucis d’intégration aux questions matérielles, de
formation, ou de faisabilité. A deux reprises seulement, lors d’échanges informels duels,
certains enseignants ont ouvertement fait part de leur regret concernant la non utilisation
d’un matériel parfois performant existant dans l’école (TBI, classe mobile,
vidéoprojecteur), seule réelle allusion à une supposée « résistance au changement » :

D’abord on te dit [les enseignants] qu’il n’y a pas de matériel, quand le matériel arrive tu entends
que l’on n’a pas de formation, et avec une formation on te dit que ce n’est pas la bonne, ou qu’on n’a
pas le temps de faire…
A trois reprises, des enseignants se sont montrés surpris et satisfaits que quelqu’un
s’intéresse à une question qui ne semblait, selon eux, traitée qu’en surface (sous l’angle des
moyens ou des matériels), le bien fondé de l’enseignement aux TIC et avec les TIC n’étant
plus remis en question, « comme si tout ça allait de soi » selon la formule utilisé par l’un
d’entre eux.

Pour finir notons que dans la grande majorité des écoles, le sujet a été accueilli avec
attention et intérêt malgré les moments, pas toujours propices à l’écoute, que nous avons
dû choisir pour le présenter (avant ou après un conseil des maîtres, au moment de la
récréation ou de la pause méridienne au cours de laquelle les enseignants restent
massivement à l’école, après la classe, déjeunant, discutant, corrigeant, préparant…). Deux
directeurs d’une même circonscription ont souligné l’à-propos d’un sujet qui, visiblement,
(re)mobilise les enseignants puisque les animations pédagogiques457 sur les TICE de cette
circonscription, ont dû être en 2010-2011 démultipliées par le conseiller pédagogique qui
les prend en charge. Un intérêt renouvelé pour les TICE qui s’affiche aussi dans les
réflexions et les initiatives ministérielles les plus récentes.

457
Moments de formation et d’information professionnelles suivis durant les 18 heures annuelles réservées à
cette fin et généralement répartis en 6 fois 3 heures.
 181

Enfin, et bien qu’il ne soit probablement pas uniquement mû par un pur altruisme
professionnel (plusieurs questions sur l’intérêt d’une communication des résultats du
questionnaire le prouvent), remplir le questionnaire d’un collègue et l’aider dans sa
démarche de recherche est toutefois un geste de curiosité professionnelle autant que de
solidarité professionnelle. Il a même une fois explicitement relevé du « retour
d’ascenseur » ; comme cela a été le cas pour une jeune enseignante dans sa première année
d’exercice, qui avait effectué l’an dernier un stage de pratique accompagnée que nous
avions encadré :

« Je suis bien occupée cette année, mais vous nous avez bien aidé l’an dernier, alors je vais prendre
du temps pour ça. »
Ce placement du travail de questionnaire entre la congruence et la circonspection458 n’est
pas neutre. D’un point de vue général, il est représentatif de ce qui motive le répondant :
une solidarité emprunte de curiosité, et une curiosité emprunte de défiance face à
l’interprétation qui peut être faite des réponses données. Du strict point de vue de la
présente étude, il tend à montrer à la fois que l’intérêt pédagogique pour ce sujet n’a jamais
quitté le corps enseignant, mais aussi que la vieille méfiance à l’égard de techniques qui
entrent en concurrence avec le maître, de manière réelle ou fantasmée, reste d’actualité459.

3.4 Entre l’action et la réflexion

D’autres séries de remarques et échanges directs nous amènent à présenter ce questionnaire
sous un angle que nous n’avions pas envisagé : celui de sa « qualité formative »
intrinsèque. Voici, en substance toujours, quelques interventions qui portent des indices de
cette caractéristique :

Répondre à certaines questions m’a amené parfois à revenir sur ma propre pratique et à me poser des
questions dessus.
Ton questionnaire permet de faire une sorte d’état des lieux sur la question. Cela ne nous arrive pas
si souvent d’être personnellement questionné.
Le questionnaire en lui-même m’a interrogé, il m’a donné à réfléchir sur ce que je fais avec les
TICE ; j’attends les résultats…
(Consultant le questionnaire avant d’y répondre) Après avoir beaucoup pratiqué pour moi, j’en suis
revenu. Les TIC, il faut le faire, personne ne peut nier que la société en est pleine, il faut le faire… je
le fais… pas assez, mais je le fais. Mais sincèrement, je ne suis pas convaincu que cela apporte
quelque chose de plus aux apprentissages des élèves.
Je n’en fais pas assez en classe, je le sais, mais je ne sais pas analyser pourquoi... Je vais remplir ton
questionnaire.

458
Pour l’enquêteur comme pour le sujet.
459
On peut ici rappeler l’un des principes initialement énoncés par les fondateurs de l’EPI « … ».
 182

On ne se pose pas assez de questions là-dessus. On dit « c’est évident, c’est social, c’est normal » ;
mais en quoi est-ce si évident pour l’école ?
Pas formé, mal équipé, pas autodidacte non plus, j’ai choisi de ne plus le faire et j’assume ce choix ;
quant à réfléchir sur le sujet ?... Oui, en fait j’aimerais bien savoir où ça coince.
Ma réflexion à ce sujet est sommaire. J’espère t’être utile, mais franchement je n’en suis pas sûr.
On a en réalité assez peu de temps pour se poser et faire un retour sur ce qu’on fait. Les IMF arrivent
à avoir une journée sans la classe460, nous nous avons le nez dedans en permanence. Avoir pris le
temps de répondre cela a été un temps pris pour réfléchir.
Ce que soulignent les enseignants auteurs (en substance) de ces réflexions, c’est le constat
souvent posé par les maîtres eux-mêmes (mais plus difficilement compris hors du corps
enseignant), que malgré les quelques respirations propres au métier, (animations
pédagogiques et conseils des maîtres, vacances « généreuses »), enseigner demeure une
profession qui dix à onze mois sur douze461 tient ses professionnels dans les filets de
contingences jamais épuisées.

Mais c’est aussi l’idée que le temps de la réflexion déconnecté des urgences pratiques est
indispensable à l’action : un temps pour penser la classe sans y être, un temps pour penser
sa pratique, pour en partager les incertitudes ou les certitudes temporaires, un temps pour
penser la classe sans projection immédiate de la réflexion dans l’action. Nous n’aurons pas
la prétention de suggérer que se loge dans un simple questionnaire d’enquête, un espace de
réflexion suffisant à la respiration de l’action professionnelle. Mais, en reprenant assez
librement les notions développées par Schön, il y a probablement dans ce retour guidé sur
la pratique, une forme de « réflexion sur l’action »462 lato sensu qui n’est destinée ni à
penser une action future stricto sensu (puisqu’elle n’est pas immédiatement motivée par
l’action) ni à repenser l’action passée (bien qu’elle ne puisse manquer de s’y référer). C’est
une façon de poser, entre le geste professionnel de réflexion pour l’action et l’action elle-
même, un geste de réflexion sur l’action sans objectif pragmatique, sans visée d’action.

A propos des deux dernières réflexions, notons que nous en retrouverons la thématique
développée par les enseignants dans les entretiens : un fort doute formulé par l’enseignant
lui-même quant à sa capacité à donner des réponses de nature à éclairer la question, doute
lié à la conscience (réelle ou supposée) de la relative modestie de sa réflexion sur le sujet.
460
Nota : « IMF » (instituteur maître-formateur), ancienne dénomination des actuels PEMF (professeur des
écoles maître-formateur), fonction que nous exerçons cette année.
461
On peut convenir que la seule période durant laquelle l’enseignant sort réellement et complètement de sa
classe est cette période estivale comprise entre le moment où il l’a matériellement rangée, où il a remisé et
classé les outils et documents de l’année écoulée, et le moment où il commence à préparer l’année qui vient.
462
D.Schön, Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Ed. Logiques,
Montréal, 1993.
 183

S’ajoute une mention fréquente et générale au manque de temps, et plus particulièrement à

la compression des moments de temporisation pédagogique, sous l’effet du
raccourcissement de la semaine scolaire et de contraintes nouvelles apparues ces dernières
années463.

3.5 Entre le silence et le bruit

Beaucoup des conseils de Laurence Bardin à propos de l’analyse de contenu464, sont
pertinents pour l’exercice difficile du questionnaire d’enquête. Ce travail essentiel mené
voici plus de trente ans maintenant et régulièrement mis à jour, oscille avec bonheur entre
la méthode et la métis, entre le précis et le ressenti. Notre questionnaire, composé de deux
types entremêlés de questionnements (QCM et semi-ouverts), voit lui aussi son traitement
nécessairement osciller entre ces deux tendances.

Si dans la partie généralement majoritaire que l’on réserve aux questions fermées, le
traitement quantitatif d’un questionnaire est perçu comme relativement simple à mettre en
œuvre en ce qu’il ne nécessite pas d’interprétation préalable au codage des réponses, la
partie qualitative composée de questions ouvertes cherchant à capter les « catégories »
qu’utilisent les répondants, ou à saisir les variations des perceptions ou des conduites,
nécessite une attention différente dans laquelle l’interprétation est immédiatement
présente. Mais comme le rappelle, par exemple, Baron à ses étudiants465, la non-réponse
est aussi une réponse, et le traitement de la non réponse est aussi un traitement. En effet, à
l’instar de la manière dont on peut qualifier les résultats d’une requête sur un moteur de
recherche466, les résultats d’un questionnaire sont composés d’éléments exploitables, mais
aussi de bruits467 et de silences468.

Le traitement qualitatif, qui passe par un relevé nécessairement exhaustif des réponses
littérales, doit s’assortir également d’une « lecture flottante », au sens de Bardin, passant

463
Evaluations CE1 et CM2, contraintes évaluatives multiples de fin de scolarité primaire (cadre A1 des
langues, B2i, attestation de prévention routière, dossiers de 6e), intégration du SCCC aux trains d’évaluations
habituels, mise en place du LPC, apparition dans les curricula scolaires de l’histoire de l’art.
464
L.Bardin, id., 1996.
465
G-L.Baron, id.
466
Voir à ce propos le travail de J.Ravenstein, C.Ladage, S.Johsua « Trouver et utiliser des informations sur
Internet à l’école : problèmes techniques et questions éthiques », Revue Française de Pédagogie n°158,
01.02.03.2007, p. 71-83.
467
Initialement, les résultats non conformes à une requête ; par extension ici, réponses inexploitables,
tronquées ou hors sujet du questionnaire, ou réponses à des questions dont les réponses ne seront finalement
pas exploitées.
468
Absence de résultat à une requête ; par analogie, réponse du questionnaire non renseignée.
 184

sur le questionnaire comme une patine sur un bois : il ne s’agit pas ici de réchampir (pour
rester dans l’analogie picturale) ou de suivre rigoureusement les contours de la pièce mais
d’en donner la teinte. Ce travail est, à notre avis, tout à fait important. Pour ne pas rester
dans l’indicible dont s’accommode mal la recherche, il peut s’appuyer sur certains
éléments tangibles : la nature des mots employés et des ponctuations, les commentaires en
marge des questions qui n’y invitent pas, les libertés prises avec la forme du questionnaire,
par exemple. Tous ces éléments sont lisibles, mais posés comme un voile sous l’ensemble
du document, ils ne sont pas immédiatement visibles ; ils ne relèvent donc pas directement
de l’exploitable, du bruit ou du silence, mais nous semblent constituer un fond, un ton, qui
dit quelque chose du rapport entretenu par le répondant avec le sujet du questionnaire : un
murmure entre le silence et le bruit.

Voici en substance les rapports répondant-sujet que nous semble « chuchoter » ce premier
corpus :

• un rapport de défiance pédagogique ou d’opposition : les formules sont

ouvertement négatives ou hostiles, parfois injonctives, les non réponses sont rares,
les points d’exclamation et les guillemets fréquents… Ce type de rapport est
rarement rencontré dans le corpus ;

• un rapport d’incertitude pédagogique ou de questionnement : les formules sont

générales ou évasives, des libertés sont prises avec le questionnaire (on coche à la
fois OUI et NON, on propose une « meilleure » question), les non réponses
existent, les points d’interrogation et les guillemets sont utilisés… C’est le rapport
le plus couramment rencontré ;

• un rapport de certitude pédagogique ou de confiance : les formules sont positives et

précises, parfois assorties de termes techniques qui affirment une certaine maîtrise
de l’objet, les non réponses sont rares… C’est un type de rapport assez peu
courant ;

• un rapport de liberté pédagogique ou de prudence : les réponses sont précises mais

ménagent des espaces de réflexion, la ponctuation n’est pas péjorative, les non
réponses sont rares… Ce type de rapport est rare, lui aussi.
 185

Posé entre les différentes balises dont nous avons ici esquissé le contour, la distribution
d’un questionnaire d’enquête, particulièrement lorsque les circonstances permettent une
incursion du questionneur dans l’espace du répondant servant de cadre au questionnaire,
rend intéressante la tenue d’un carnet de terrain qui cristallise certaines situations, certaines
circonstances particulières de la rencontre avec une équipe, ou certaines réflexions,
certaines dispositions des sujets sollicités.

D’un point de vue matériel, ces moments sont pris entre des contraintes d’espace et de
temps dont on ne peut nier qu’ils truffent le parcours de distribution de « nids de poule »,
selon l’expression de Hall et Hord469, pas complètement évitables : un temps trop court
parfois pris entre deux services, un espace extérieur peu propice à l’échange en sont des
exemples types.

Sous un angle professionnel, ils se placent entre une congruence qu’il convient à notre sens
de rechercher, un point de vue défendu et mis en pratique par de nombreux sociologues, tel
Waquant, le busy Louie de Corps et âme470, et une circonspection voire une défiance
compréhensible (mais que la congruence permet d’atténuer) face à un questionnement qui
entend s’intéresser d’un peu près à des compétences ou à des positionnements offrant une
fenêtre sur la cour professionnelle habituellement « privée » de l’enseignant.

D’un point de vue pédagogique, il peut (doit) exister entre l’action éducative exercée par le
maître en classe et la réflexion qu’il mène avant, pendant et sur cette action, un espace
pour un souffle « gratuit », volontaire et non contingenté, qui alimente la réflexion sans
avoir directement de compte à rendre dans l’action. Le prix à payer pour qu’existe ce
souffle « péri-pédagogique » est que son étincelle (ici le questionnaire), alimente un travail
de synthèse dont le répondant aura le loisir de tirer partie, sans en avoir l’obligation. Cette
mention fréquemment faite à la valeur réflexive ou formative d’une telle démarche relève
donc d’un ressort conatif qu’il est indispensable, ici aussi, de considérer.

Enfin du point de vue de la recherche, le renseignement du questionnaire oscille parfois à

la lecture entre le silence, une absence de réponse volontaire ou non, et le bruit, un retour
inapproprié fruit d’un questionnement imprécis ou incompris. Ces deux dernières balises
dont la prise en compte nous éloigne un peu des strictes questions de distribution y ramène

469
Ou potholes, op.cit., 2001.
470
L.Wacquant, Corps et âme, Carnets ethnographiques d’un apprenti boxeur, Agone-Comeau et Nadeau,
Marseille & Montréal, 2001.
 186

toutefois, pour ce qui concerne leur récupération. De fait, puisque le moment de

récupération a souvent été réglé avec le directeur ou la directrice seul(e), les enseignants
ont eu rarement l’occasion de nous faire part de leur difficulté éventuelle à renseigner le
questionnaire. Ceci nous amène donc à poser ce constat qu’un retour sur le renseignement
du questionnaire au cours de la récupération471, pourrait être à même de répondre de façon
plus précise aux problèmes d’interprétation posés par les effets de silence et de bruit.

4 L’entretien est-il un jeu de dupes ?

L’entretien semi-directif, modalité retenue dans cette étude, n’est pas un dialogue, même
s’il cherche à en retrouver le ton et à reconstruire dans son déroulement l’équilibre
sécurisant d’un échange entre pairs472. De fait, c’est un dialogue partiellement réglé dont
l’un des locuteurs (au moins) connaît son texte, pendant que l’autre le cherche. Il est en
somme, comme un monologue qui serait dit à deux, un match d’improvisation dont l’une
des deux parties n’improvise pas - ou pas totalement.

Dans ce jeu difficile, il s’agit pour l’interviewer d’amener l’interviewé à dire ce qu’il ne
dirait pas sans sollicitation précise, tandis que pour l’interviewé, il s’agit d’abord de
comprendre la question et de proposer une réponse qui soit conforme au cadre473. Si le
premier ne dialogue pas vraiment, car l’espace du dialogue est clos, il recherche toutefois
dans la réponse les indices propres à permettre au second de développer son propos au delà
des évidences, au delà des implicites, au delà des approximations et des sous-entendus. Car
ce que veut l’interviewer, c’est un entendu témoignant dans un premier temps de la façon
dont l’interviewé saisit la question, puis dans un second temps de la façon dont il se saisit
des demandes d’approfondissement pour dépasser la généralité et proposer un discours
plus personnel. L’interviewer semble tenir les rênes d’un échange dont il maîtrise
globalement l’itinéraire, mais seul l’interviewé a la possibilité d’ouvrir des voies nouvelles,
de proposer des traverses, et finalement, de dessiner la carte du parcours. L’entretien relève
d’une dynamique qui, entre maïeutique et heuristique, cherche à la fois le dévoilement
d’un savoir caché et la découverte. C’est ainsi un jeu ou chacun est un peu la dupe de

471
Ce retour n’aurait nul besoin d’être exhaustif et s’apparenterait davantage, dans notre esprit, à un post-test
mené avec un groupe restreint dont l’intérêt pour la demande pourrait simplement être pesé à l’aune du
nombre de questionnaires rendus.
472
Une posture que nous avons consciemment adoptée et que nous assumons, voir infra…
473
Au cours de nos entretiens, partie pour s’en assurer, partie peut-être pour se rassurer, les interviewés s’en
inquièteront souvent.
 187

l’autre, indispensable au chercheur mais pas au répondant, dont les termes et la finalité
sont connus du chercheur mais dont le répondant a en dernier ressort les clés.

D’un point de vue pratique, cette phase de notre recherche vise à compléter une enquête
par questionnaires par des entretiens postérieurs au questionnaire. Comme l’affirment
Blanchet et Gotman, ces entretiens qui composent un corpus plus réduit, cherchent à
favoriser l’interprétation de données déjà produites par une contribution à leur
interprétation474. Pour cela, ces entretiens viennent compléter une enquête qui, d’une
certaine manière, vise : « La connaissance d’un système pratique (les pratiques elles-
mêmes et ce qui les relie : idéologies, symboles, etc.) [qui] nécessite la production de
discours modaux et référentiels, obtenue à partir d’entretiens centrés d’une part sur les
conceptions des acteurs, et d’autre part sur les descriptions des pratiques. »475

4.1 Un panel large mais un choix restreint

Sur un corpus de 212 questionnaires rendus, 77 enseignants nous ont donné leur accord
pour un entretien, nous offrant en même temps qu’un panel assez large de profils
intéressants à considérer dans cette phase d’approfondissement, une obligation de choix et
donc de renoncement476. Au regard de notre objet d’étude il nous est apparu, après un
premier traitement quantitatif et qualitatif des questionnaires, qu’il était important de
chercher un moyen de concilier trois éléments essentiels se distinguant par leurs propriétés
discriminantes au regard d’un « repère » considéré pour son caractère central dans notre
problématique : la fréquence d’intégration des TICE477 dans les enseignements, sur le
temps de classe avec et par les élèves, fréquence lisible dans les réponses à la question 22.

• Un premier groupe de données particulièrement intéressantes au regard de ce repère est

celui constitué par les réponses aux questions relatives à l’utilisation professionnelle
des TICE, à l’origine de ce que l’on pourrait nommer la variété des profils
d’utilisateurs professionnels des TICE478.

474
A.Blanchet, A.Gotman, L’enquête et ses méthodes, l’entretien, A.Colin, 2e ed., 2007, p.43.
475
A.Blanchet, A.Gotman, id., 2007, p.30.
476
Ils répondent à la question posée en toute fin de questionnaire : « Dans le cadre de ma recherche, j’aurai
besoin de compléter ce questionnaire par des entretiens personnalisés. Si vous acceptez, merci de bien
vouloir porter ci-dessous un numéro où il sera possible de vous joindre. »
477
Fitice dans la suite de ce document.
478
Un premier profil offert par les réponses aux questions 25, 27, 28 et 32.
 188

• Ce sont ensuite les conceptions personnelles des enseignants479 relatives aux TICE qui
ont dessiné d’eux une seconde série de profils, plus subjectifs, esquissant les contours
de professeurs plus ou moins convaincus, plus ou moins circonspects, plus ou moins
engagés ou « dépendants » à l’égard des technologies.

• Enfin, et dans une moindre mesure, les caractéristiques professionnelles générales

valent aussi d’être prises en compte en ce qu’elles marquent des tendances qui
demandent encore à être confirmées dans leur rôle.

La recherche d’une synthèse réussie de ces éléments dans le choix d’un groupe
d’enseignants suffisamment représentatifs impose l'idée d’un resserrement sémantique, et
l’élimination de facteurs jugés secondaires ou trop peu représentatifs de la variation du
repère considéré : le niveau de classe ou le cycle, la zone d’implantation de l’école (ZEP,
RAR, urbaine, rurale…), la profession du conjoint ou son niveau d’étude.

La prise en compte de trop nombreux facteurs conduisant à une dilution des réponses, nous
avons choisi de concentrer nos principaux entretiens sur le cycle 3, et plus particulièrement
de réserver ces entretiens aux enseignants des classes de CM2, les cours moyen deuxième
année se trouvant d’ailleurs, et assez souvent, intégrés dans des classes à niveaux
multiples480.

Ce choix tient à plusieurs raisons :

• Le CM2 est une année butoir pour le passage du B2i école, les maîtres devant procéder
à une évaluation finale du niveau des élèves sur la 4e compétence du socle commun, les
TICE. Cette évaluation prend la forme de la feuille de position du B2i, document
normalisé et intégré au livret personnel de compétences (LPC). Les maîtres de CM2,
qui, comme cela a déjà pu être montré à d’autres niveaux de l’école élémentaire481,
appliquent diversement les programmes en terme de volumes horaires, peuvent ici
difficilement esquiver une intégration minimale des enseignements TICE, dont
l’absence totale serait ici trop voyante et pénaliserait les élèves. De fait, tous les

479
Une seconde série de profils offerts par les réponses aux questions 21, 29 et 30.
480
Des niveaux multiples qui représentent environ 40% du corpus total des questionnaires.
481
Par exemple, B.Suchaut, L’organisation et l’utilisation du temps scolaire à l’école primaire : enjeux et
effets sur les élèves, Iredu-CNRS et Université de Bourgogne, Manuscrit auteur, publié dans Conférence à
l'initiative de la ville de Cran-Gevrier (Haute-Savoie), 05.2009.
 189

enseignants de CM2 pratiquent les TICE au minimum 1 fois par mois482 (Fitice 2). La
classe de CM2 est celle qui déclare la plus forte fréquence de tous les niveaux de classe
étudiés.

• Les fréquences d’intégration des TICE en CM2 sont très variables et les pratiques
déclarées montrent une assez grande diversité de modalités d'organisation
pédagogiques, d'approches didactiques, de rapports aux TICE ou de conceptions
personnelles. On peut ainsi accéder aux principaux schémas d'intégration des TICE mis
en œuvre à l'école primaire à travers ce seul niveau.

• L’obligation d’enseignement qu’implique en fin de CM2 l’obtention du B2i

(l’évaluation du palier 1 de la compétence 4 du socle en fin de CE1 est plus
symbolique qu’effective), confère aux TICE le statut de discipline scolaire à part
entière (ou presque) à ce niveau : obligation d’enseignement, obligation d’évaluation,
obligation de résultat, et pour les collectivités locales, obligation de moyens. Il paraît
donc possible d'interroger les enseignants du CM2 en prenant appui sur ce référentiel
commun.

• Tous les répondants de CM2 sauf un, répondent « oui » à la question 21 concernant
l'importance d'enseigner les TICE à l'école. La position de ce groupe, globalement
homogène sur le fond, l'est nettement moins sur la forme quand, par exemple, un tiers
des répondants environ affirment tout de même ne pas évaluer les activités TICE483. Il
conviendra d’éclaircir avec eux cette réponse pour le moins étonnante : savoir si le B2i
est, dans ce cas, considéré comme une forme d’évaluation, si sa planification est
envisagée au cours de l’année, ou au cours des différentes années du ou des cycles de
l’école élémentaire.

• Avant le passage au collège, dont les modalités d'intégration des TICE sont différentes
sur la forme, mais assez peu sur le fond (l’intégration y est là aussi fondue dans les
disciplines scolaires), il est intéressant de comprendre comment les maîtres envisagent

482
Une seule répondante indique ne jamais pratiquer en classe bien qu’elle juge cela important (répond
« oui » à la question 21 ; mais cette enseignante n’ayant pas accepté le principe de l’entretien, il ne nous est
pas possible d’accéder de façon satisfaisante à ses motivations). Une autre enseignante répond « non » à la
question 21, mais pratique tout de même les TICE en classe. Rappel : la Fitice correspond à la fréquence
d’intégration des TICE (déclarée par l’enseignant) dans les activités menées par les élèves. Cette notation
correspond à une codification des réponses à la question 22.
483
Soit 16 répondants sur 48.
 190

la liaison CM2/6e, et s'ils sont conscients de l'organisation des enseignements du

secondaire sur ce point.

• Une autre singularité du CM2 pour notre étude, est la très forte proportion de réponse
« oui » à la question 25 (« Consacrez-vous aux activités TICE des temps
d’enseignement spécifiques ? ») les réponses se répartissent en 24 oui, 18 parfois et 7
non. Selon que l’on envisage ce résultat comme une cause ou une conséquence, on peut
l’interpréter comme :

o un besoin de distinction des savoirs et de « didactisation » des activités intégrant les

TICE et des apprentissages spécifiques qui s’y trouvent mis en œuvre. La prise en
compte de leur spécificité en tant que domaine d’apprentissage est, dans cette
hypothèse, une cause de l’orientation didactique des apprentissages TICE. Dans
cette hypothèse, et pour paraphraser Charmeux, le maître entre dans les TICE par
les objectifs, se posant d’abord la question du « pour quoi faire » avant celle du
« comment faire » 484 ;
o ou comme une nécessité de cadrer des activités en automatisant certaines tâches, en
autonomisant les élèves dans l’utilisation de certaines fonctionnalités ou de certains
« outils » des TICE, notamment dans l’objectif de réduire leurs demandes
techniques. Le passage par une organisation didactiquement réfléchie des
apprentissages TICE, étant, dans ce cas, davantage une conséquence de la
recherche d’efficience pédagogique de l’enseignant et pas une prise en compte
initiale de la spécificité des apprentissages des TICE. Dans cette hypothèse, le
maître entre dans les TICE par l’activité, se posant d’abord la question du
« comment faire » avant celle du « pour quoi faire ».

Insistons toutefois sur le fait que les enseignants de CM2, comme tous les enseignants de
l’école primaire, ne sont pas statutairement attachés à un niveau de classe, qu’ils sont pour
la plupart d’entre eux passés par d’autres écoles et d’autres niveaux de classe et ne finiront
probablement pas leur carrière dans la classe ou dans le niveau sur lesquels ils sont plus
particulièrement interrogés. Si leur position dans le cadre de cette étude est donc celle d’un
maître assurant les enseignements de fin d’école primaire, leurs réponses sont empreintes
d’une vision large de l’enseignement primaire (et de l’enseignement tout court) qui
dépasse nécessairement le cadre strict du niveau interrogé. Mais dans le même temps il
n’est pas douteux d’affirmer que cette vision élargie de la place des TICE dans les
enseignements élémentaires s’accompagne dans les entretiens d’une vision beaucoup plus
étroite, centrée sur les éléments qui font de l’année en cours une année singulière. Ces

484
E.Charmeux, id., 2000.
 191

deux perceptions d’une même réalité se complètent mais très probablement se pondèrent
aussi l’une l’autre. Une part de notre objectif étant notamment d’obtenir une image des
valeurs et des modèles pédagogiques de référence, des pratiques TICE et des obstacles
vécus à l’intégration des TIC au quotidien, l’objectivation de ces éléments, marquée pour
l’enseignant par la mission en cours, ne peut cependant pas y être réduite. Avec précaution
certes, mais avec assurance, il est possible de dire que l’image esquissée dans le cadre du
CM2 relève de pratiques et de représentations qui dépassent la simple référence à ce seul
niveau de classe.

D’un point de vue pratique, nous avons centré les entretiens sur les individus présentant un
nombre signifiant de données particulières relevées dans les questionnaires, aussi bien au
niveau du contexte général, des questions d’organisation pédagogiques et les options
didactiques, qu’à un niveau plus anthropologique relevant davantage des conceptions et
des convictions. L’entretien est de type semi-directif, car plus adapté à des études
d’approfondissement étayés par des corpus antérieurs dont il cherche à éclairer certains
aspects précis, ou à développer des réponses restées trop générales485. Notre point d’appui
principal étant constitué par les questionnaires d’enquête distribués quelques mois plus tôt
aux enseignants, l’objectif de ces entretiens est bien l’approfondissement d’un certain
nombre de réponses déjà données, en vue d’expliciter certaines tendances perçues.

Le type d’entretien choisi nous paraît donc offrir un entre-deux assez bien adapté à notre
objectif, pour des raisons qu’il n’est pas difficile de percevoir486 :

• il s’appuie sur un guide d’entretien laissant l’initiative à l’interviewé sur certaines

questions, et permettant sur d’autres un guidage assez précis, peut être élaboré ;

485
Selon les travaux de R.Ghiglione, et B.Matalon, Les enquêtes sociologiques. Théories et pratique,
A.Colin, Paris, 1998 ; ou la synthèse de H.Fenneteau, Enquête : entretien et questionnaire, Dunod, Paris,
2002.
486
L’entretien non directif serait aussi à même d’apporter un certain nombre de réponses pertinentes aux
questions qui restent en suspend après les questionnaires. De fait cette méthode est parfois utilisée après un
questionnaire dans l’objectif de donner au chercheur une image générale de la variété des opinions
(Ghiglione, Matalon, id., 1998) ou, ici, des comportements professionnels qui se rapportent à certains pans
du questionnaire. Mais la non-directivité, si elle offre un espace d’expression faiblement contraint permettant
au répondant de suivre un cheminement propre, donne aussi un caractère plus labile aux propos tenus,
pouvant mener à une forme d’heuristique difficile à faire ensuite concorder avec les éclaircissements
recherchés. La concision et la relative fermeture de l’entretien directif, qui cherche généralement à contrôler
des données antérieures par des questions factuelles qui laissent trop peu de place à l’expression « libre », ne
nous semble pas mieux adapté.
 192

• il présente une architecture suffisante pour poser en premier lieu « une évaluation
sommaire de la diversité des comportements et des opinions et [permettre] de
recenser les facteurs susceptibles d’expliquer les différences observées. »487, ainsi
que d’élaborer une typologie des postures enseignantes concernant l’intégration des
TICE aux pratiques d’enseignement.

4.2 Du volontaire à l’interviewé : critères de choix

En mettant à part les enseignants du groupe T1 extérieurs aux circonscriptions enquêtées,
ainsi que les questionnaires incomplets, 49 enseignants de CM2 ont répondu de manière
suffisamment complète au questionnaire, et 25 d’entre eux dont 17 professeurs de niveaux
simples et 8 de niveaux multiples ont donné leur accord de principe pour un entretien.
Finalement, 22 s’avéraient encore interrogeables au moment des entretiens488. Sur cet
ensemble d’enseignant du CM2 nous en avons finalement retenu 12 pour une première
série d’entretiens489.

Comme cela a été brièvement présenté plus haut, nos critères de choix se sont trouvés
articulés autour de trois séries de données semblant en première analyse plus
particulièrement discriminantes pour expliquer les variations de la fréquence d’utilisation
des TICE par les élèves au cours des activités de classe (réponses à la question 22) :

• certaines séries signifiantes tirées de la série des données professionnelles ou

personnelles générales (réponses aux questions 1, 4, 5, 6)490 ;

• les données subjectives relevant des conceptions personnelles des enseignants ou de

leurs impressions concernant leur profession, les TICE et les apprentissages (réponses
aux questions 14, 15, 29, 30, 32 ; la question 21 faisant consensus) ;

• les données relevant de l’organisation pédagogique adoptée par l’enseignant

concernant les TICE (réponses aux questions 23, 24, 25, 26, 27, 31).

En plus de cette question 22491 dont les réponses constituent le principal pivot de nos
premières réflexions, c’est donc environ le tiers des questions qui est pris en compte dans

487
H.Fenneteau, id., 2002, page 12.
488
Les trois autres, interrogés en 2009-2010 n’assurant plus ce niveau de classe en 2010-2011 au moment de
la collecte des entretiens.
489
Finalement, 11 entretiens seront menés dans cette série CM2, un enseignant volontaire ayant d’abord
différé l’entretien avant de le refuser sans qu’il nous soit alors matériellement possible de le remplacer.
490
Cf. annexe 8.
 193

la constitution du panel d’interviewés. Nous avons choisi de mettre en exergue les

caractéristiques remarquables dans les réponses de ces volontaires, puis nous avons affiné
ce tri pour composer un corpus final respectant au mieux la variété des réponses données
dans les questionnaires.

Nous avons construit notre échantillon sur un certain nombre d’équilibres : équilibre du
nombre d’hommes et de femmes interrogés, équilibre dans le nombre de niveaux simples
et doubles, équilibre dans le nombre d’« intégrateurs » forts, moyens et faibles ; il a été
plus difficile de tendre vers l’équilibre pour les notions d’âge, d’ancienneté et d’origine de
la formation pour des raisons simples de représentativité ou de déséquilibre dans le corpus
d’origine.

L’échantillon est aussi bâti sur des exclusions, dont la focalisation sur le CM2 est un
exemple type, mais nous pouvons dans le même ordre d’idée pointer l’absence de
diplômés dans le domaine des TIC (question 9), ou notre choix de ne pas retenir de classes
situées en ZEP ou en RAR, relativement peu représentatives du terrain étudié. Mais
l’exclusion majeure vient évidemment du fait qu’il n’est constitué qu’à partir des
répondants au questionnaire qui opère donc un premier filtre auquel nous nous sommes
adossé.

L’échantillon est enfin construit sur des singularités que nous avons souhaité interroger
plus particulièrement, ce qui nous a amené à intégrer à notre panel des profils
professionnels et pédagogiques repérés (voir infra). Les singularités ciblées concernent les
particularités matérielles du terrain ou des conditions d’exercice dont les réponses nous
parviennent à travers des questions de fait (questions 15 à 20), ou la position ou le
jugement des répondants sur un certain nombre d’éléments qui nous parviennent à travers
des questions d’opinion (questions 13, 14, 21), ou encore les positions pédagogiques
affichées ou défendues (questions 23 à 33).

4.3 Enseignants de CM2 sous la grille

La grille de ces entretiens a été initialement construite sous la forme d’une trame unique
pour tous les répondants ; puis, selon certains éléments recueillis dans les questionnaires,

491
Question 22 : A quelle fréquence moyenne estimez-vous que chacun de vos élèves pratique les TICE en
classe ?
 194

cette trame a été adaptée aux interviewés. C’est ce canevas général avec les adaptations
individuelles que nous présentons ci-dessous.

Dans notre introduction du questionnaire aux interviewés, nous avons toujours insisté sur
le rôle joué par le questionnaire dans leur sélection en tant qu’interviewé, et sur le lien qui
serait fait avec certaines de leurs réponses durant l’entretien ; mais nous avons aussi insisté
sur le rappel systématique qui serait fait de toutes les réponses données dans le
questionnaire lorsque celles-ci seraient citées dans une demande d’explicitation ou en tant
que référence. Il n’était en effet pas dans notre intention de prendre les enseignants en
défaut sur des réponses données plusieurs semaines voire plusieurs mois plus tôt, une
option qui aurait pu (à bon escient) être jugée déloyale, et teinter de défiance un entretien
que nous souhaitions le plus ouvert possible malgré sa semi-directivité.

Ainsi, durant les mois de mai et juin 2011, ce sont 11 enseignants qui ont répondu à nos
questions. L’échange auquel ils ont bien voulu se soumettre commence par une question
dont l’objectif était de lancer l’entretien et de leur donner l’opportunité de proposer une
vision personnelle très générale des enseignements et des apprentissages prioritaires de
l’école élémentaire.

Tableau 9 : grille d’entretien, niveau CM2, question 1

Question 1 :
« Si vous le voulez bien, commençons par des considérations assez générales. A votre avis, quelles sont les
« choses » les plus importantes (les priorités) qui doivent être enseignées à l’école élémentaire ? »
Indications de guidage : ne pas en rester aux disciplines scolaires. Voir aussi :
Savoirs, savoir-être, démarches…
Valeurs, principes de citoyenneté et de comportement…

Cette entrée en matière cherche à offrir aux interviewés une fenêtre d’expression plutôt
générale, mais sur un sujet qui engage tout de même leurs conceptions pédagogiques. Une
forme de mise en condition ouverte selon une focale large sous laquelle nous cherchons à
percevoir les « priorités » éducatives et pédagogiques de l’enseignant.

Bien que le terme de « chose » employé dans cette première question ne nous paraisse pas
des plus judicieux, nous courions le risque en cherchant à préciser, d’être obligé
d’introduire des termes plus inducteurs, « domaines », « matières » « savoirs » ou
« valeurs » par exemple, ayant immanquablement proposé des tournures comme « Selon
vous quels savoirs et quelles valeurs l’école doit-elle prioritairement transmettre ? » Un
biais que nous souhaitions éviter afin que la « hiérarchisation » éventuellement opérée par
les enseignants soit plus spontanée.
 195

Tableau 10 : grille d’entretien, niveau CM2, question 2

Question 2 :
« Pensez-vous que les idées de certains pédagogues, certains principes d’organisation pratique, méthodes ou
modèles pédagogiques soient plus propices que d’autres à la transmission de ces « priorités » ? »
Indications de guidage : « tester » la proximité du répondant avec certains modèles et pratiques
Constructivisme et aménagement de l’environnement au service de l’apprenant, socioconstructivisme, ZPD
et travaux de groupes (principe du conflit sociocognitif), méthode Freinet (classe atelier et principe de
planification et d’autorégulation), pédagogie différenciée (différenciation et adaptation multimodale de la
démarche à la situation et aux apprenants), pédagogie institutionnelle (gestion des comportements par
l’institutionnalisation commune des règles de vie et de travail)…
Proximité pratique.
Approfondissement possible :
« Militez-vous ? »

Cette 2e question approche les modèles pédagogiques de référence et donne aux répondants
l’occasion de développer une première argumentation qui sera de nouveau interrogée pour
les TICE. La pédagogie peut là aussi être abordée de façon très large à travers ses
« principes d’organisation pratique » ; la précaution oratoire systématiquement prise492 à
l’entrée d’une question suffisamment explicite pour que chacun puisse développer en
référence à sa propre pratique, cherche à éviter de faire achopper l’échange sur la référence
que l’enseignant pourrait croire devoir donner.

L’approfondissement envisagé n’a pas de caractère systématique, il permet cependant

d’envisager de façon directe la question du militantisme pédagogique si cela s’avère
pertinent dans le fil de l’entretien.

Tableau 11 : grille d’entretien, niveau CM2, question 3

Question 3 :
« Vous avez répondu OUI à la question de savoir s’il était important que les E pratiquent les TICE à l’école
(Q21). Quelles sont vos raisons majeures pour cela ? »
Indications de guidage : préciser éventuellement ces raisons dans le sens de
L’obligation faite à l’enseignant : les programmes, le B2i, LPC et la suite de la scolarité ;
L’intérêt de l’élève : outillage nécessaire, suite de la scolarité, inclusion sociale future ;
L’évolution de la forme scolaire : utiliser les « outils » en phase avec l’espace et les usages sociaux.

Cette 3e question ouvre la partie de l’entretien plus proprement axée sur les TICE. Elle
cherche une évocation des principales raisons qui incitent l’enseignant à penser que ce
domaine doit être abordé à l’école. Aucune hiérarchisation des réponses n’est attendue, la
menée de l’entretien dans un cadre plutôt scolaire, ou à tout le moins dans un cadre dans
lequel l’école apparaît en toile de fond devant naturellement amener les maîtres, et tout
particulièrement ceux de CM2, à considérer d’abord un certain nombre de raisons

492
Et souvent appuyée : « je n’attends pas particulièrement de noms, mais plutôt l’évocation éventuelle de
méthodes ou de principes qui vous semblent pertinents ou efficaces ».
 196

scolaires. Mais l’ouverture laissée à des considérations plus larges, sociales ou citoyennes,
est attendue.

Tableau 12 : grille d’entretien, niveau CM2, question 4

Question 4 :
« Toujours à propos de vos réponses initiales au questionnaire (plusieurs suites possibles)…
(pour PAL7, LAJ5, PER1, CLA1) …vous semblez dire que les TICE peuvent être
bénéfiques aux apprentissages scolaires (Q21 = OUI, Q29 = OUI, Q30 = NON, Q32 = NON), et relevez
leur impact sur votre propre pratique personnelle, toutefois vous avancez aussi …
…que votre manière d’enseigner serait la même sans les TICE (PAL7, LAJ5)
…que vous n’évaluez pas les apprentissages TICE (LAJ5493, PER1, CLA1)
…que vous laissez les élèves généralement seuls et autonomes au cours de ces activités (PAL7 en Q23,
LAJ5 en Q25)
…que vos élèves ne pratiquent chacun les TICE qu’une fois par mois (LAJ5)

(pour CCH1, BON3) …vous montrez une opinion plutôt positive vis-à-vis des relations que
peuvent entretenir les TICE et les apprentissages scolaires (Q21 = OUI, Q29 = OUI, Q30 = OUI, Q32 =
NON), et relevez leur impact sur votre propre pratique personnelle, toutefois vous avancez aussi …
…que vous n’évaluez pas les apprentissages TICE (BON3)
…que vous n’envisagez aucune approche spécifique des TICE (BON3)
…que malgré le matériel à disposition, vos élèves ne pratiquent chacun les TICE qu’une fois tous les 15
jours (CCH1)

(pour BER4) … vous montrez une opinion plutôt positive vis-à-vis des relations que peuvent entretenir les
TICE et les apprentissages scolaires (Q21 = OUI, Q29 = OUI, Q30 = OUI), toutefois vous avancez aussi
que votre manière d’enseigner et votre pratique professionnelle personnelle seraient les mêmes sans les
TICE (Q28 et Q32 = OUI)

(pour MAS1, LHO4, VAL1) … vous montrez une opinion plutôt positive vis-à-vis des relations que
peuvent entretenir les TICE et les apprentissages scolaires (Q21 = OUI, Q29 = OUI, Q32 = NON), et
relevez leur impact sur votre propre pratique personnelle, toutefois vous avancez aussi …
…des doutes sur la complexification de certains apprentissages à cause des TICE
…que vos élèves ne pratiquent chacun les TICE qu’une fois par mois (MAS1)
…que vous n’évaluez pas les apprentissages TICE (LHO4, VAL1)

(pour PET2, JON1) vous montrez une opinion plutôt positive vis-à-vis des relations que peuvent
entretenir les TICE et les apprentissages scolaires (Q21 = OUI, Q29 = NSP, Q30 = NON, Q32 = NON), et
relevez leur impact sur votre propre pratique personnelle, toutefois vous avancez aussi …
…que votre manière d’enseigner serait la même sans les TICE (PET2)
…vos doutes sur la facilitation des apprentissages grâce aux TICE

… Pouvez-vous m’en dire davantage sur cette apparente opposition ? »

A travers cette 4e question, spécifique des entretiens CM2, on recherche les avis
professionnels et la justification de positions pédagogiques décelables, en partie seulement,
dans le questionnaire. Encore une fois, nous ne souhaitons pas mettre les répondants en
difficulté, mais les contraindre à défendre ou à revenir sur un certain nombre de
contradictions ou d’oppositions apparentes qui se font jour dans certaines de leurs réponses
au questionnaire. De fait, ces contradictions sont fréquentes.

493
« Impossible de passer son temps à évaluer la moindre action effectuée », commentaire en question 27, cf.
annexe 23.
 197

Tableau 13 : grille d’entretien, niveau CM2, question 5

Question 5 (Pour BER4, BON3, CCH1, CLA1, LHO4, MAS1, PAL7, PET2,PER1,VAL1) :
« A la Q19 vous faites état rapidement de vos difficultés dans l’intégration des TICE aux disciplines
scolaires. Pouvez-vous préciser ou illustrer la (ou les) principale(s) difficulté(s) que vous rencontrez dans ce
domaine. »
Indications de guidage et approfondissements :
Obstacles d’ordre 1 : matériel, de formation, technique
Si ces soucis « matériels » étaient réglés, resterait-il encore des « espaces » problématiques ?
Obstacles d’ordre 2 : personnel, éthique, pédagogique, didactique…
Question 5 (Pour LAJ5, JON1) :
« A la Q19 vous ne faites pas état de difficultés particulières dans l’intégration des TICE aux disciplines
scolaires. Cela signifie-t-il que vous n’en éprouvez pas ? Ou pouvez-vous préciser ou illustrer la (ou les)
principale(s) difficulté(s) que vous rencontrez dans ce domaine. »
Indications de guidage et approfondissements :
(Si non) Pourtant vous dites que vos élèves ne pratiquent chacun les TICE qu’une fois par mois (LAJ5)
(Si non) En quoi serait-il alors plus profitable de bénéficier de machines dans la classe comme vous le
demandez à la mairie depuis un an ? (Q18 de JON1)

A travers cette 5e question sont recherchés avis et positionnement professionnels relatifs

aux difficultés ressenties. Une invitation à approfondir ce point renvoie aux deux axes
proposés dans les travaux de Brickner et Ertmer : obstacles exogènes (d’ordre 1) et
endogènes (d’ordre 2). Nous cherchons ici à permettre aux répondants d’objectiver et
d’articuler ces deux niveaux de difficulté, car selon certains retours du questionnaire il
semble que ce ne sont pas tant les difficultés prises séparément qui font obstacle, mais
plutôt certaines combinaisons de difficultés qui produisent l’une sur l’autre des effets
surajoutés. Ainsi un souci matériel ou une faible conviction quand à l’utilité des TICE dans
les apprentissages scolaires pris seuls, peuvent correspondre à une fréquence d’utilisation
correcte, mais leur effet cumulé peut s’avérer autrement plus important. C’est ce premier
constat que nous souhaitons éclaircir à travers une interrogation de ce type.

Tableau 14 : grille d’entretien, niveau CM2, question 6

Question 6 :
« Selon l’analyse que vous pouvez en faire :
Quels sont les atouts professionnels dont vous pensez disposer qui vous permettent d’intégrer les TICE à
vos enseignements ?
Quels sont les obstacles qui s’opposent à cette intégration ? »
Indications de guidage et approfondissements :
Obstacles d’ordre 1 : matériel, de formation, technique
Obstacles d’ordre 2 : personnel, éthique, pédagogique, didactique…

Cette dernière question est conçue pour être posée si l’entretien n’a pas permis d’aborder
ces points auparavant. Et il n’a en effet pas toujours été utile d’y venir.
 198

5 Conclusion : complémentarité attendue des corpus

Nous l’avons dit déjà, malgré les obstacles, le croisement de ces deux corpus
(questionnaires et entretiens), nous a semblé offrir l’occasion de rassembler une quantité
d’informations pouvant être jugée suffisante pour prétendre à la fois à une représentativité
intéressante de la population parente évoquée à travers les échantillons obtenus (les
répondants au questionnaire) ou retenus (les interviewés), et à une interrogation pertinente
des concepts et des notions mis en jeu dans la question posée.

Basé sur des questionnaires, le premier corpus cherche à cerner les conduites déclarées des
répondants dans la classe à travers des questions de fait ou d’opinion majoritairement
fermées. Comme le rappellent de Singly494 ou Fenneteau495, le questionnaire, même assorti
d’une partie plus ouverte laissant possibles des développements aux questions principales
(notamment pédagogiques), se révèle généralement pauvre sur l’explicitation des
processus à l’œuvre et dont les conduites mentionnées ne sont qu’une des parties
« apparentes ». Si, dans un supplément à la question, l’opportunité donnée aux répondants
d’exprimer plus littéralement les faits (ou un avis dans le cas des questions d’opinion)
permet de préciser ce qui est fait et parfois d’en justifier l’existence et la mise en œuvre,
cette ouverture limitée ne vise qu’à capter un peu mieux leur perception des faits. Et dans
le cas précis de cette étude, cette ouverture occasionnelle a été prise aussi comme une
préfiguration du discours : un panel d’indices qualitatifs supplémentaires, venant compléter
les données quantitatives pour le ciblage des entretiens constituant le second corpus.

La fragilité de ces questions ouvertes ou à développement ouvert, pointée par de Singly,

relative à l’intervention plus souvent constatée de l’enquêteur dans les réponses, pourrait
nous être objectée et porter une ombre sur la pertinence des entretiens choisis. Mais il nous
est possible ici de balayer cette objection puisque le renseignement des questionnaires n’a
pas été fait en présence d’enquêteur.

Basé sur des entretiens, le second corpus est bâti autour de « ce que disent les témoins »
selon l’expression de Méard et Bruno496, la priorité est donc ici donnée à la compréhension
par le répondant des phénomènes questionnés : les dires des répondants constituent ici la

494
F.de Singly, id., 1992.
495
H.Fenneteau, ibid., 2002.
496
J. Méard, F. Bruno, L’analyse de pratique au quotidien, Scéren/CRDP Académie de Nice, 2004.
 199

base des données indicielles. Nous retiendrons sans réserve tout ce qui nous a été dit,
supputant que les arguments avancés sont représentatifs de leurs positions relativement aux
différents aspects des TICE.

Cette méthode nous a, en outre, paru pertinente pour deux raisons au moins :

• tout d’abord, les répondants, acteurs activement engagés dans une pratique de classe
qui se trouve contrainte d’intégrer les TICE ont toute la légitimité professionnelle
requise pour en parler ;

• ensuite, parce que bien que nécessairement émaillées d’exemples, les narrations portent
principalement sur des conceptions personnelles relatives aux TICE, et pas sur des
actions racontées dont on sait que l’objectivation par la narration est souvent sujette à
caution. En cela les entretiens présents se rapprochent du principe défendu par
Bourdieu dans ses enquêtes sociologiques qui doivent chercher à « expliquer ce que les
gens font à partir non de ce qu’ils disent de ce qu’ils font, mais de ce qu’ils sont »497.

Cette complémentarité des deux corpus s’assortit d’une relative complémentarité des
modes de traitement puisqu’à l’analyse quantitative de la plus grande partie des réponses
du questionnaire, s’ajoute un traitement hybride qualitatif et quantitatif des réponses
ouvertes ou des développements ouverts à la fin des questions fermées. Ces propositions
largement assises sur les chiffres s’assortissent d’un traitement plus qualitatif des
entretiens. Il apparait ainsi cohérent d’ouvrir le prochain chapitre de cette étude avec le
traitement des questionnaires d’enquête qui a fourni le matériau principal de nos premières
hypothèses, et l’amorce principale de ses développements à travers les entretiens et les
commentaires et développements écrits aux questions semi-ouvertes du questionnaire.

497
P.Bourdieu, JC.Chamboredon, JC.Passeron, id., 1968, p.30.
200
 201

Chapitre IV
Le questionnaire : la dynamique de l’image arrêtée
Notre questionnaire présentant un grand nombre de questions, nous avons choisi d’étager
son traitement et de commencer par l’étude des variables prises indépendamment les unes
des autres afin d’obtenir par un traitement élémentaire à plat, offrant une première vision
arithmétique des séries étudiées. Ce travail initial vise l’établissement d’un profil
professionnel des enseignants interrogés. Un traitement plus approfondi se trouvera dans
un second temps plus aisément guidé par ces premiers éclaircissements.

Nous n’avons pas de doute sur le caractère limité de la représentativité des données
fournies par les techniques du questionnaire d’enquête. Cette limite qui doit nous inviter à
la prudence dans nos interprétations, n’est toutefois pas synonyme d’invalidité. Dans la
limite des précautions de représentativité habituellement prises dans la constitution d’un
échantillon, on convient communément qu’une représentation étayée vaut partiellement le
tout, selon le principe de l’induction logique. Comme le rappelle le principe du rasoir
d’Okham, il convient ensuite d’utiliser prioritairement ce qui est le plus directement à
notre disposition pour expliquer les faits, et ne pas faire appel à un principe plus compliqué
si ce n’est pas nécessaire. C’est ce principe qui guide notre choix initial d’opérer ce que
nous avons nommé une « mise à plat ». Dans un travail sur les obstacles ressentis à
l’intégration des TICE dans les enseignements courants, le plus « simple » est évidemment
de prendre en compte ce qu’en disent les enseignants en cherchant à objectiver ce qui, au
départ, relève essentiellement de la subjectivité.

1 Profil professionnel des répondants

1.1 Un groupe « masculin », stable et expérimenté

Nous avons choisi de séparer pour les raisons de cohérence déjà évoquées, les répondants
issus du groupe collecté sur les circonscriptions (noté G1), du groupe des enseignants dans
leur première année d’exercice issus de différents points du département (nommés T1
comme « Titulaires de première année »). Il s’agit d’abord de caractériser notre groupe
principal composé de 185 répondants.
 202

Tableau 15 : G1 / Caractéristiques professionnelles générales des répondants (Q1 à 6)

Question La Rochelle Corpus général National
n° (N=65) (N=185)
Nombre de classes élémentaires sondées - 65 185 -
Nombre d’écoles sondées - 16 48 -
Age moyen des enseignants 1 43.3 43,7 40,3
Répartition par sexe (nombre d’hommes) 1 19 55 18,5%
Taille moyenne des écoles sondées 3 8 classes 7 classes 5,25498
Taille moyenne des classes élémentaires sondées 5 23 23,8 23,7
Ancienneté générale 2 18,5 18,5 15,5
Ancienneté dans l’école (en années) 4 5.3 6.1 -
Ancienneté dans le niveau (en années) 6 5 5.4 -

L’âge moyen de ce groupe, légèrement supérieur à la moyenne nationale, se montre

conforme à la moyenne d’âge des enseignants de La Rochelle et de ses environs, zone
d’affectation recherchée en Charente maritime, et qui ne s’obtient généralement qu’après
plusieurs années passées dans des écoles éloignées du pôle départemental le plus attractif
que constitue La Rochelle. Le groupe montre d’ailleurs une ancienneté générale de plus de
18 années conforme à son âge moyen, et des anciennetés dans l’école (AdE) et dans le
niveau (AdN) à peu près équivalentes ce qui en fait un groupe expérimenté maintenant
installé dans son école et dans son niveau de classe499.

Comparativement à la moyenne nationale qui est inférieure à 19%, les hommes y sont plus
nombreux puis qu’ils dépassent 29% du total des répondants500, un écart qui s’explique en
partie par le fait que la moyenne nationale est calculée sur l’ensemble des enseignants du
primaire, et que les hommes sont généralement plus nombreux dans les écoles élémentaires
que dans les écoles maternelles non interrogées ici. Cependant il ne nous est pas possible
de dire si cela est rigoureusement conforme à la structure générale de la population
enseignante rochelaise, ou si cela tient à une particularité propre aux répondants ; dans
cette éventualité, les hommes se seraient montrés plus réactifs à un questionnaire sur les
TICE que les femmes.

498
Repères et références statistiques 2011, DEPP, 09.2011.
499
De fait, à son arrivée dans une école, un enseignant assure assez souvent le niveau de classe que lui laisse
l’équipe en place ; sur ce point la concertation est généralement limitée, les quelques règles en vigueur
intéressant plutôt les débutants à qui, si possible, on ne confie ni les classes de CP, ni celles de CM2. Vu le
fort taux de pression qui s’exerce sur les postes de l’agglomération, ceci explique assez aisément que le
renouvellement des enseignants y soit réduit et qu’une fois intégrée une école convoitée, chacun s’installe
dans le niveau qui lui est échu à son arrivée ; cette situation fait coïncider AdE et AdN.
500
29,2% pour La Rochelle, et 29,7% pour le corpus général.
 203

1.2 Une répartition homogène marquée par les doubles niveaux

Du CP au CM2, les niveaux de classe sont représentés de manière relativement homogène,
une légère sous-représentation est observée chez les CP, et une sous-représentation
évidente chez les GS, mais nous nous bornerons à rappeler que bien qu’appartenant aux
cycles 1 et 2, ce niveau de classe se trouve généralement intégré aux écoles maternelles qui
n’ont pas été destinataires du questionnaire501.

Tableau 16 : G1 / Niveaux de classe (Q 5)

Niveau Bri Spé GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 TOTAL
Nombre 4 3 7 40 50 51 50 50 255
% / 185 3.78 3.78 21.62 27 27.56 27 27 -
Niv. Mult. 1
Niv. Mult. 16
Niv. Mult. 1
Niv. Mult. 13 62/185
Niv. Mult. 13
Niv. Mult. 2
Niv. Mult. 16

Il faut noter l’importance du nombre de niveaux doubles présents dans le corpus, puisque
ces classes rencontrées couramment à l’école élémentaire et dont la gestion demeure
particulière, représentent le quotidien de 63 enseignants sur 185 soit 33,5 % du total, un
pourcentage relativement proche du pourcentage national estimé502.

La taille des classes qui affiche un nombre moyen d’élèves de 23,8503 est, elle aussi,
conforme au nombre moyen d’élèves par classe en France, avec des variations allant de
22,4 pour les classes comprenant des élèves de cycle 2504 à 24,4 pour celles ne comprenant
que des élèves de cycle 3505. On remarquera aussi que les niveaux simples sont
généralement plus chargés que les niveaux multiples puisque les classes simples de cycle 2

501
Les répondants de GS sont ceux dont les classes sont géographiquement rattachées aux écoles
élémentaires, ou qui appartiennent à des groupes scolaires intégrant tous les niveaux primaires dans le même
bâti.
502
L’Education nationale ne fournissant plus de chiffres sur la question, il est possible d’estimer, a minima,
le nombre de classes à cours multiple. Partant du principe que les écoles élémentaires de moins de cinq
classes ont, très probablement, un cours multiple en leur sein (ce qui n’est pas absolument exact, si l’on tient
compte des regroupements opérés parfois en zones rurales), nous constatons que 5677 écoles élémentaires
sur 18406 correspondent à ce critère, soit 30,8% des écoles. Ce pourcentage est plus élevé encore pour ce qui
concerne les écoles primaires, mais l’estimation en est plus difficile, compte tenu des modalités de calcul du
ministère. Ce chiffre approximatif reste toutefois acceptable. Repères et références statistiques, id., p.37.
503
Pour 145 répondants ; cf. tableau 2.
504
Pour 55 répondants dont 11 CE1/CE2.
505
Pour 92 répondants sans les CE1/CE2.
 204

ont une moyenne de 23,1506 et celles de cycle 3 de 24,7507, contre 22,5 en cycle 2 pour les
classes doubles ou triples et 23,6 en cycle 3 pour ces mêmes classes.

La variation de l’effectif des classes n’est donc pas très importante, mais ces moyennes
permettent toutefois de confirmer ici deux tendances assez générales de l’enseignement
élémentaire :

• constituer des classes à niveau unique plus chargées que celles de niveaux multiples,
une différence expliquée par la tendance des équipes à alléger un peu par le nombre
d’élèves le travail supplémentaire que demande la gestion d’une classe à cours
multiples ;

• constituer des classes de cycle 3 plus chargées que les classes de cycle 2, une
différence expliquée par la volonté très souvent affirmée dans les répartitions de classe
d’alléger les « petites » classes concernées par les apprentissages de base (lecture,
écriture, calcul) jugés prédictifs de la réussite de la scolarité ultérieure par la très
grande majorité des enseignants. La prise en compte du caractère déterminant de ces
« apprentissages fondamentaux » est d’ailleurs massivement confirmée par les
enseignants eux-mêmes dans les entretiens qui composent notre second corpus.

On note enfin, la faible représentation des classes de GS, ce qui nous amènera à centrer nos
interprétations sur les classes de l’école élémentaire dont le nombre de représentants
s’avère relativement équilibré.

506
Pour 33 répondants, non inclus les enseignants de RASED ou CLIS.
507
Pour 62 classes.
 205

1.3 Une formation professionnelle homogène, mais pas pour les

TICE
Tableau 17 : G1 / Formation initiale et continue des répondants (Q 7 à 9)
Partielle ou
N= Sans École normale IUFM
discontinue
Formation initiale 185 2 6 79 98
Durée (en mois)
181 0 8 à 12 25,8 18,9
1 an = 10 mois
Formation 2ndaire ou
universitaire aux 184 0 1 9 36
TICE508
Diplôme
universitaire aux 184 0 0 1 12
TICE509
Formation
professionnelle 184 0 0 14 39
initiale aux TICE
Certificat C2i2e 184 0 0 0 8
Formation
professionnelle 183 0 2 49 29
continue aux TICE
Formation
183 0 0 5 10
initiale + continue510

Ces enseignants ont été formés presque à parité par les anciennes Écoles normales et par
les IUFM, puisqu’ils sont 82 à avoir suivi leur formation initiale dans ces dernières et 101
à l’avoir effectuée dans les IUFM, 2 d’entre eux seulement n’ont pas suivi de formation du
tout et ont été formés « sur le tas », et 6 (3 à l’École normale et 3 à l’IUFM) l’ont été à
travers des modules partiels, continus ou discontinus parfois répartis sur plusieurs années.

Au cours de sa scolarité secondaire ou universitaire, le quart511 des enseignants a suivi une

formation (de nature variable) aux TICE, ce groupe est globalement plus jeune que la
moyenne du groupe interrogé (38 ans et demi). Une très faible proportion des enseignants
est diplômée de l’enseignement supérieur en la matière (7%) ; et assez logiquement

508
Dont niveaux respectifs mentionnés : L2, puis EN =1 L1/ 4 L2/ 1 M2, puis IUFM = 8 L2/ 14 L3/ 3 M1/ 3
M2
509
Dont diplômes respectifs mentionnés (si le répondant a obtenu plusieurs diplômes, on ne considère ici que
le diplôme le plus élevé) : EN =M2 sciences/ 4 L2/ 1 M2, puis IUFM = 5 L2/ 3 L3/ 1 M1/ 2 M2/ 1 doctorat
510
Respectivement 2,73 et 5.46 %.
511
25% soit 46/184 répondants.
 206

puisque cela n’a touché que les enseignants les plus récemment formés, une part encore
plus faible détient le C2i2e512 (4 %513).

Au cours de leur formation initiale, seuls 29 %514 des enseignants déclarent avoir suivi une
formation aux TICE, tandis qu’ils sont plus de 43 %515 à avoir suivi une (ou plusieurs)
session(s) de formation continue ; on notera que dans les deux cas ces périodes de
formation peuvent se résumer à quelques heures dispensées de manière fractionnée ou à
des enseignements plus suivis. Sans surprise, les enseignants qui ont obtenu une formation
initiale aux TICE affichent un âge moyen inférieur de 3 ans à celui du groupe parent (40
ans), quand les autres sont dans la position contraire de 3 ans supérieur à celui du groupe
parent (soit presque 47 ans). Ils sont seulement 8 %516 à avoir bénéficié des deux types de
formation, et presque 30 % à n’avoir jamais bénéficié d’aucune formation517 universitaire
ou professionnelle ; un constat surprenant plus de 25 ans après le plan IPT et presque 15
ans après la réaffirmation du caractère prioritaire de la formation des enseignants dans ce
domaine518.

Tableau 18 : G1 / Opinion des enseignants sur la formation reçue (Q 10 à 13)519

N= Inutile Plutôt inutile Plutôt utile Très utile
Formation initiale aux TICE 50 8 22 18 2
Formation continue aux TICE 73 5 20 35 13

Pour l’exercice ultérieur de leur profession, les enseignants jugent avoir diversement
profité de ces deux types de formation, les avis étant presque exactement inverses : quand
la formation initiale est évaluée négativement par 60% des enseignants (du fait très
probablement d’un effet d’obsolescence consécutif à l’évolution rapide des TIC520),

512
Certificat informatique et internet niveau 2 « enseignant » créé en 2004 et modifié par les arrêtés du 31
mai et 14 décembre 2010, ainsi que par l’arrêté du 4 mai 2011 qui l’adapte au nouveau mode de recrutement
des enseignants et rend son obtention (théoriquement) obligatoire pour exercer. Sa nouvelle dénomination est
désormais Certificat informatique et internet de l’enseignement supérieur de niveau 2 « enseignant ». Voir
http://www.education.gouv.fr/cid54844/esrs1000461a.html/ consulté le 11.08.2011.
513
4,3%. Précisons que ce groupe ne comporte aucun IPEMF auxquels une formation continue (volontaire,
hors temps de travail) assortie du diplôme est proposée par l’IUFM de La Rochelle depuis 2009.
514
28,8% soit 53/184 répondants, dont seulement 7,6% dans les anciennes Écoles normales.
515
43,7% soit 80/183 répondants.
516
8,2% soit 15/183 répondants.
517
Ils sont 53/183 soit 28,9%, et même 65/183 soit 35,5% à n’avoir eu aucune formation professionnelle aux
TICE.
518
« Un effort particulier sera entrepris pour la sensibilisation et la formation des enseignants qui constituent
une priorité absolue. », PAGSI, 1998.
519
Ne sont ici considérés que les répondants affirmant avoir suivi une formation initiale ou continue aux
TICE.
520
Souvenons-nous en effet que les formations initiales dont il est question s’étalent sur 4 décennies.
 207

l’impact positif de la formation continue (généralement plus proche de la réalité

d’exercice) est ressenti par plus de 65% d’entre eux. Mais même dans ce cas, la
satisfaction est loin d’être générale, comme le résume le tableau ci-dessus.

La durée de la formation initiale aux TICE, lorsque les enseignants s’en souviennent (14
sur 53 ne répondent pas à la question), s’avère très disparate allant de « quelques heures »
(15/53) ou quelques jours (6/53) à des modules suivis sur la durée de la formation (17/53
soit 9.2% de G1). Un seul a bénéficié d’un stage long de 3 mois lors du développement du
plan IPT.

La formation continue (qui est plus aisément mesurée en jours) est généralement plus
courte et plus massée que la formation initiale, mais est, elle aussi, relativement disparate
allant de quelques heures de « conférence pédagogique » (demi-journées de formation -ou
d’information- obligatoires auxquelles assistent les enseignants à raison de 6 x 3 heures par
an), à des sessions plus suivies de plusieurs jours à plusieurs semaines. Il faut noter que ces
formats longs ont en grande partie disparu, faute de crédits suffisants. En matière de
résumé disons que 62% des formés (50/80) a bénéficié d’une semaine de formation ou
moins (de manière suivie ou en heures cumulées), quand 20% (16/80) ont suivi plus de 3
semaines de stages.

Qu’ils aient ou non profité de périodes de formation, à la question de savoir quelles sont
les composantes de leur formation personnelle, les enseignants affirment massivement
avoir eu recours à des moyens moins conventionnels de formation. Ils sont ainsi 82%
(146/178 répondants à la question 15) à se représenter leurs connaissances TICE comme
un produit de l’autodidaxie, ils sont 75 % (134/178) à affirmer avoir construit ces
connaissances avec l’aide de leurs collègues ou de leurs proches, et 30 % (53/178) à avoir
profité du levier de projets intégrant les TICE ou de formations-actions. Une très faible
proportion fait état de modalités diverses qui vont du cours particulier à l’initiative
associative (6 %). Si le terrain lui-même est donc un pourvoyeur indiscutable de
compétences professionnelles spécifiques, ce qui ne saurait surprendre, il y a bien
longtemps qu’en matière de TICE, les enseignants conjuguent leur formation et sa mise à
jour à la première personne du singulier521.

521
Un élément formalisé depuis 2006 dans le référentiel de formation des PE dans la compétence
professionnelle n° 10 intitulée « se former et innover ».
 208

Tableau 19 : G1 / Efforts personnel et financier consentis (Q 14)

N= Très faibles Raisonnables Assez importants Très importants

Efforts personnels de formation 176 12 57 72 35
Idem en % 39,2 60,8
Efforts personnels financiers 177 24 46 75 32
Idem en % 39,54 60,46

Ce constat est renforcé par les réponses à la question 14 dans lesquelles 6 enseignants sur
10 conservent le sentiment d’avoir dû payer de leur personne, au sens propre comme au
sens figuré, pour parvenir au niveau de maîtrise qu’ils possèdent ; un niveau que, dans les
entretiens, ils ne jugent d’ailleurs pas toujours suffisant pour intégrer efficacement les
TICE à leurs enseignements.

1.4 En bref
Notre corpus (G1) est porteur d’un certain nombre de caractéristiques remarquables qui,
même si elles ne dessinent pas un profil fondamentalement différent de celui de la
population générale des enseignants français du premier degré, valent d’être soulignées.

C’est tout d’abord un groupe qui, de manière générale, assoit sa pratique professionnelle
sur une expérience déjà longue, et remplit ses missions sur un terrain d’exercice qu’il
connaît. Ce terrain affiche certes des différences mais ne présente pas de difficultés
majeures, hormis peut-être, une proportion non négligeable de niveaux multiples
équitablement répartis dans les deux cycles étudiés. Relativement à la population parente,
le groupe montre une assez grande proportion d’hommes, et dans sa composition
professionnelle comprend environ 18% de directeurs d’écoles522 et 6% d’IPEMF en
exercice523, deux catégories ici légèrement surreprésentées. Moins de 3% des répondants
travaillent dans des classes spécialisées.

Dans leur très grande majorité, et presque à parité, ces maîtres ont été formés en Écoles
normales et en IUFM pour des durées de formation longues (2 ans le plus souvent). Cette
homogénéité de façade ne se retrouve pas dans la formation aux TICE reçue dans ces deux
institutions. Cette remarque pourrait probablement être faite aussi pour d’autres domaines
disciplinaires dont les contenus et les temps de formation ont pu varier dans les 30

522
18,4% soit 34/185 mais 39 sont habilités ; la moyenne nationale d’enseignants du primaire exerçant cette
fonction est de 13,9%. Repères et références statistiques, ibid., page 287.
523
5,9% soit 11/185 mais 13 ont la qualification. La moyenne départementale étant plus proche de 2%, ce
groupe est bien représenté, ce qui s’explique par le fait que les écoles d’application sont situées pour
l’essentiel dans les circonscriptions rochelaises.
 209

dernières années, mais force est de constater qu’il n’est pas possible de trouver un autre
domaine inscrit aux programmes officiels depuis plus de 25 ans, pour lequel plus des 2/3
des enseignants peuvent affirmer ne pas avoir été initialement formés quand plus du tiers
d’entre eux n’y ont pas été formé du tout. Plus grave peut-être, mais conséquence logique
de la remarque précédente, existe-t-il un autre domaine dont les 4/5 des enseignants
affirment avoir notamment acquis les compétences nécessaires à son enseignement par les
voies de l’autodidaxie ? Voilà qui dessine un domaine des apprentissages scolaires dont les
pratiques de référence et la transposition didactique ont échappé, pour de nombreux
enseignants, aux grilles d’analyse et aux temps de formation et de réflexion nécessaire à
une didactisation « posée » et concertée des contenus à enseigner.

2 Notions de fréquence d’intégration et de durée

d’utilisation
Pour étudier la fréquence d’intégration des TICE aux enseignements524, et la durée
d’utilisation des TICE dans les enseignements525 des répondants, données fournies par les
réponses à la question 22526, nous allons commencer par préciser les contours de ces deux
notions pour le groupe interrogé527.

2.1 Fréquence déclarée

Le codage initial de cette question a été fait en fonction des réponses données dans les 4
cadres proposés :

Tableau 20 : question 22 du questionnaire d'enquête

22. A quelle fréquence moyenne estimez-vous que chacun de vos élèves pratique les TICE en classe ?
 1 fois par mois.  1 fois par semaine.  Chaque jour.  Autre :………………
Précisez si nécessaire :

Mais ce cadrage s’est avéré, dès les premières tentatives de traitement, décalé par rapport à
la quantité importante des réponses « autres » ; à l’évidence la fourchette trop générale
offerte par les 3 propositions « Une fois par mois ; une fois par semaine ; chaque jour » ne

524
Pour mémoire, Fitice dans la suite de ce document.
525
Dutice dans la suite de ce document.
526
Question 22 : « A quelle fréquence moyenne estimez-vous que chacun de vos élèves pratique les TICE en
classe ? »
527
Il est utile d’indiquer ici, que le nombre de non-réponses à cette question est de 5, ce qui fait passer G1 de
N=185 à N=180. Une base sur laquelle seront effectués tous les calculs suivants impliquant les notions de
fréquence et de durée.
 210

satisfaisait pas un nombre relativement important d’enseignants. Les distinguos opérés

dans les questionnaires rendus nous ont poussés à adopter 7 classes, codées de manière
ordinale en fonction du niveau d’intégration exprimé :

Tableau 21 : G1 / Répartition des fréquences déclarées (Q22)

Quotidien Bi-hebdo Hebdo. Bimensuel Mensuel Plus rarement Jamais
Classe 6 5 4 3 2 1 0
Nombre de
10 6 78 30 41 9 6
répondants (N=180)
Regroupement A 8,9 % 43,3 % 16,7 % 22,7 % 8,3 %
Regroupement B 52,3% 47,7%

Cette répartition trace tout d’abord une médiane entre fréquence hebdomadaire et
fréquence bimensuelle. Elle montre la très forte proportion des valeurs centrales qui
rassemblent presque 6 enseignants sur 10 et place la fréquence moyenne déclarée entre une
pratique hebdomadaire et une pratique bimensuelle à mensuelle. Les pratiques marginales
sont les pratiques quotidiennes ou bihebdomadaires d’un côté, et à l’opposé une pratique
des élèves inférieure à une fois par mois. Il existe une importante symétrie des valeurs
relevées montrant logiquement un marquage plus important des réponses initialement
proposées dans le questionnaire. Ces résultats confirment un ancrage hebdomadaire de la
pratique des TICE, et un placement « péri-hebdomadaire » de la Fitice déclarée.

A partir de cette valeur médiane en outre très proche de notre valeur moyenne, il est
possible de regrouper les classes 6 et 5 d’une part, et les classes 1 et 0 d’autre part
(regroupement A du tableau 23).
 211

Figure 3 : G1 / répartition des répondants selon la fréquence déclarée (en 5 classes)

G1  /  Réparffon  des  répondants  selon  la  Fifce  déclarée  

90  
77  
80  
70  
60  
50   42  
40  
30  
30  
20   15   16  

10  
0  
Fifce  1   2   3   4   5  et  6  

C’est un regroupement auquel nous ferons parfois appel pour des raisons statistiques528,
sans que cela écrasât par trop les extrêmes.

2.2 De la fréquence à la durée estimée des activités TICE

Si l’on prend pour temps de travail moyen d’un élève sur ordinateur une plage de 20
minutes à chaque fois qu’il se retrouve personnellement en position d’activité TICE dans la
classe (un temps moyen qui a été envisagé dans notre premier chapitre et souvent confirmé
par les enseignants au cours de nos entretiens formels ou informels), il devient possible de
quantifier ce temps effectif d’activité TICE par élève. Un calcul (pour 20’ d’activité par
séance et 36 semaines de classe par an529) et que l’on peut effectuer de la façon suivante :

528
Le test du Khi2 d’indépendance, par exemple, s’accommodant assez mal des valeurs trop faiblement
représentées.
529
Telles quelles sont précisées dans les instructions officielles (IO) sous l’intitulé : « durée des
enseignements ». Ces durées qui sont des volumes bruts donnés pour 6 heures de classe par jour et 24 heures
de classe par semaine (non comprise l’Aide personnalisée), ne tiennent pas compte de la durée effective
d’enseignement qui n’est que de 5h30 par jour (6h moins 30’ de récréations) ou 22 heures par semaine.
 212

Tableau 22 : G1 / Dutice indicative évaluée à partir de la fréquence déclarée

Quotidien Bi-hebdo Hebdo. Bimensuel Mensuel Plus rarement Jamais
Classe 6 5 4 3 2 1 0
Nombre de
répondants (N=180)
10 6 78 30 41 9 6
Dutice en horaire
52 26 13 6h30 3h15 1h40 0
annuel brut
Dutice en horaire
annuel effectif530
48 24 12 6 3 1h30 0
Dutice en horaire
1h30 45’ 20’ 10’ 0 0 0
hebdo. effectif
Dutice moyenne en
horaire annuel effectif
1876 heures 30 annuelles / 180 répondants = 10h25’

Les volumes déclarés par les enseignants affichent de très larges disparités. C’est un
constat qui a déjà été posé pour d’autres domaines disciplinaires531, y compris pour des
domaines qui sont des piliers des enseignements scolaires comme l’apprentissage de la
lecture.

Alors que les lignes qui permettent de percevoir les durées annuelles proposent des
données qui restent significatives jusqu’aux durées les plus basses, les trois classes les plus
faibles n’ont plus de pertinence à l’échelle de la semaine scolaire. Ce qui veut
vraisemblablement dire que les élèves « soumis » à ces fréquences rencontrent les TICE
selon un rythme très en deçà de celui des autres domaines d’apprentissage, de manière
occasionnelle ou décousue, et on peut légitimement se poser la question de savoir si cela
leur permet quelque apprentissage stabilisé en la matière. Mais on peut aussi envisager ces
fréquences lâches comme la conséquence d’une massification temporaire des activités
TICE consécutive à un fonctionnement par projets. Dans ce cas, les apprentissages
scolaires ne sont plus organisés selon une distribution horaire saupoudrée qui rend leur
consolidation problématique, mais selon une fréquence élevée sur une ou des période(s)
530
Ce que nous nommons ici « horaire annuel effectif » (hae) correspond donc au calcul que doit réaliser
chaque enseignant pour connaître le volume horaire qu’il attribue effectivement dans son emploi du temps à
un domaine considéré. Quand l’ « horaire annuel brut » (hab) considère globalement les volumes
d’enseignement incluant les temps de récréation, la réalisation d’un emploi du temps impose de considérer
les hae, c'est-à-dire de déduire ces temps qui ne sont pas compris dans les temps d’enseignement des
différentes disciplines, déduction proportionnelle aux volumes de ces disciplines conformément à l’article 4
de l’arrêté du 25/01/2002 sur les horaires de l’école primaire : « L'horaire moyen consacré aux récréations est
de 15 minutes par demi-journée à l'école élémentaire. Cet horaire doit s'imputer de manière équilibrée dans la
semaine sur l'ensemble des domaines disciplinaires […] » (abrogé par l’arrêté du 09/06/2008 et non
remplacé). Sans cette nécessaire pondération aucun emploi du temps viable n’est réalisable. Une simple règle
de 3 permet de comprendre que les temps de récréation représentent 8,33 % de la semaine scolaire.
531
Voir le travail de B.Suchaut, id., 2009.
 213

ciblées(s), un peu à la manière dont des petits citadins peuvent apprendre les bases du ski
alpin en une semaine d’hiver.  

Si l’on en croit les réponses des enseignants, la fréquence moyenne qui oscille entre une
intégration hebdomadaire et bimensuelle permet de calculer une Dutice moyenne
indicative de 10 heures 20532 par an (cf. tableau 24), soit environ 17 minutes par semaine,
ce qui rend cette moyenne globalement conforme à ce que nous pouvons observer dans les
tableaux 23 et 24. Au regard de ce qui est habituellement requis et pratiqué dans la plupart
des classes françaises où chaque discipline est le plus souvent déclinée de manière
hebdomadaire, c’est peu, c’est même très peu pour un domaine qui devrait entrer dans plus
de la moitié des temps de classe. Même indicatif, ce chiffre pose les activités TICE comme
l’une des pratiques les plus mal exposées de l’ensemble des domaines abordés à l’école
élémentaire, et cela de très loin puisque même le nouveau domaine transversal de
l’« Histoire de l’art » doit bénéficier de 20 heures annuelles et que les domaines ayant le
plus fortement « payé » le passage aux programmes de 2008 et la perte des 3 heures du
samedi matin (Histoire-géographie-instruction civique et morale) bénéficient a minima de
24 heures annuelles chacun533.

Toutefois, il convient de considérer cette valeur moyenne (et toutes celles qui pourront être
calculées sur ce même mode) comme des indicateurs, et non comme des valeurs absolues.
Dire que la durée moyenne de pratique des TICE observée sur notre échantillon est de 10
heures et demie par an n’est pas signifiant en soi puisque ce chiffre résume des fréquences
allant de 48 heures annuelles à 0. Mais cela offre un point de repère permettant de
percevoir des tendances dont il reste à déterminer les caractéristiques.

Pour nous résumer, il est possible de dire que les TICE représentent un domaine des
apprentissages scolaires très faiblement représenté dans la durée, mais selon une
périodicité presque hebdomadaire correspondant globalement à la fréquence d’exposition
des autres domaines d’apprentissages.

532
D’après le tableau 7, la durée moyenne annuelle effective est de 10h25.
533
Les programmes de l’école primaire, op.cit, 2008.
 214

3 Impact de quelques caractères généraux sur la Fitice

3.1 L’homme, la femme et les technophiles

Dans bien des discours sur les TIC, on a pu entendre que les enseignants technophiles
étaient de plus grands utilisateurs, le sous-entendu étant que les hommes étant
généralement plus technophiles que les femmes, il ne serait pas étonnant qu’ils intègrent
davantage les TICE dans leurs enseignements. Le tableau ci-dessous approche ce point en
croisant les réponses à la question de la fréquence avec la répartition par sexe des
répondants.

Tableau 23 : G1 / Fitice déclarée et sexe

Fréquence N= 6-5 4 3 2 1-0
Hommes 53 11 20 9 11 2
% 53 20,75 37,7 17 20,75 2,8
Femmes 127 5 57 21 31 13
% 127 3,9 44,9 16,5 24,4 10,2

Une première lecture donne d’emblée quelques éléments signifiants, puisqu’on peut
remarquer une représentation inversée des sexes dans les catégories extrêmes : la
proportion d’hommes est beaucoup plus importante dans les catégories les plus hautes, et
celle de femmes plus forte dans les catégories les plus basses. Ceci laisse supposer une
certaine dépendance entre les facteurs que vient confirmer un test de Khi2534.

Notons toutefois pour pondérer ce constat, qu’une part très importante des hommes exerce
en cycle 3 (40 hommes sur 53), et qu’ils rassemblent par exemple à eux seuls plus de la
moitié des CM2 où la proximité du B2i peut laisser supposer une intégration
nécessairement plus forte des TICE. A l’inverse, la plupart des CP sont tenus par des
femmes (35 femmes sur 40 CP), et leur proportion reste importante au CE1 (36 femmes
sur 50 CE1). Cette répartition très sexuée des niveaux de classe n’est pas une particularité
de notre échantillon, et des répartitions comparables sont généralement constatées. Il n’est
donc pas raisonnablement possible ici d’inférer une quelconque information fiable en la
matière : la fréquence d’intégration des TICE telle qu’elle apparaît dans notre échantillon
est significativement liée au sexe des répondants, puisque les 127 enseignantes affichent
ainsi une Dutice moyenne de 8h50, quand les 53 enseignants affichent 14h20, mais
l’importance des paramètres connexes amène à la plus grande prudence.

534
Probabilité du Khi2 = 0,000001, ddl = 4.
 215

3.2 Digital native VS maître d’école : le maître gagne535

Selon les moyennes d’âges calculées en fonction de la Fitice déclarée, il apparaît une
corrélation entre l’âge des enseignants et la fréquence d’intégration des TICE aux
enseignements, mais peut-être pas celle à laquelle on pourrait s’attendre. Il est en effet
intéressant de noter que les enseignants ayant moins de 10 ans d’exercice (que nous avons
rassemblés en un sous-groupe noté G2)536, qui sont démographiquement les plus proches
de cette génération numérique décrite par Prensky537, et dont on attend dans les sphères
éducatives l’avènement d’une certaine relève pédagogique propre à asseoir définitivement
les TICE dans les enseignements, affichent une Dutice annuelle de 7h40, quand celle du
sous-groupe constitué des enseignants les plus chevronnés (G3) atteint 11h15.

Tableau 24 : G2 / Fitice des enseignants les moins expérimentés

Quotidien Bi-hebdo Hebdo. Bimensuel Mensuel Plus rarement Jamais
N=60 0 4 21 6 22 6 1
Regroupement A 6,7 % 35 % 10 % 36,7 % 11,6 %
Regroupement B 41,7 % 58,3 %
Tableau 25 : G3 / Fitice des enseignants les plus expérimentés
Quotidien Bi-hebdo Hebdo. Bimensuel Mensuel Plus rarement Jamais
N=145 10 5 65 24 31 6 4
Regroupement A 10,3 % 44,8 % 16,5 % 21,3 % 6,9 %
Regroupement B 55,2 % 44,8 %

Lorsque la Dutice moyenne du G1 se situe à 10h25 offrant une durée d’intégration des
TICE proche de la pratique hebdomadaire, celle du groupe G3 confirme l’aisance plus
marquée des enseignants les plus expérimentés avec les TICE. Ils affichent en effet un
écart de presque 50% (3h35) avec ceux du groupe G2 désormais plus proches d’une
fréquence bimensuelle. Une différence assez nette est lisible à travers l’inversion des
valeurs dans les regroupements B (qui partagent les sous-groupes de part et d’autre des
Fitice médianes) des tableaux 24 et 25.

535
Un titre dans lequel nous avons pris la liberté de pasticher le titre de L.Cuban : « Computer Meet
Classroom : Classroom Wins », Teachers College Record, v.95 n°2, pp. 185-210, 1993.
536
Inclus les 27 T1, interrogés au cours de leur formation initiale différée (en 02.2010), et non intégrés à G1.
537
Ou génération why, de la prononciation phonétique du Y en anglais. C’est cette génération Y née entre
1980 et 1995-2000 que Prenski nomme digital natives (id., 2001) mais que certains n’hésitent pas à nommer
"digital naïves" au regard de leur maîtrise souvent superficielle des TIC. Voir à ce propos l’étude de
Bruillard et Baron « Technologies de l’information et de la communication et indigènes numériques : quelle
situation ? », sur le site de l’université du Mans, STICEF n°15, 2008, lisible sur http://sticef.univ-
lemans.fr/num/vol2008/09r-baron/sticef_2008_baron_09.htm (consulté le 15.08.2011).
 216

3.3 Où la valeur attend le nombre des années

L’impact de l’ancienneté générale (notée AG538) sur la Fitice peut être envisagé de deux
façons distinctes. Tout d’abord, en tant qu’elle est fortement corrélée à l’âge des individus,
elle ne semble pas plus pertinente pour expliquer la fréquence d’intégration que ne l’est
l’âge lui-même. Les mêmes écarts sont d’ailleurs globalement constatés. Il convient donc
de la mettre en lien avec les facteurs d’ancienneté plus précis dont font état les réponses
aux questions suivantes : l’ancienneté dans l’école (AdE), et l’ancienneté dans le niveau de
classe (AdN).

Au regard de ces deux nouveaux critères qui rendent compte de l’expérience des individus
dans leur école et dans leur niveau de classe, cette ancienneté précisée semble jouer de
manière significative sur la maîtrise du niveau de classe, et sur les activités qui s’y
déroulent. De fait, l’attribution des postes d’enseignant dans les écoles, qui répond à une
« alchimie » assez complexe en grande partie déterminée par l’ancienneté générale, crée un
lien direct entre la maîtrise probable des enseignements propres à un niveau de classe et
l’ancienneté. De là à penser qu’une plus grande familiarité avec le niveau enseigné est liée
à une meilleure intégration des TICE, il n’y a qu’un pas.

Tableau 26 : G1 / Anciennetés moyennes dans l'école (AdE) et dans le niveau (AdN) selon la Fitice
Fréquence 6-5 4 3 2 1-0 Moyennes
N= 16 76 29 40 15 -
AdE (en nombre d’années) 7,6 6,8 5,7 5 4,3 6,1
N= 16 73 30 38 14 -
AdN (en nombre d’années) 7,9 5,4 5,8 4,6 4,3 5,4

Il convient d’ajouter que si l’enseignant n’a pas la maîtrise de l’attribution administrative

finale d’un poste, il demeure maître d’une demande qu’il fait, le plus souvent, au regard
des possibilités objectives (le nombre de points dont il dispose, notamment liés à l’AG)
qu’il a d’obtenir tel ou tel poste539.

538
Ou ancienneté générale des services. Représentant le nombre d’années, de mois et même de jours
d’exercice depuis l’entrée en fonction d’un enseignant, cette AG est déterminante pour l’obtention d’un poste
géographique au moment du mouvement interne des personnels.
539
Le nombre de points nécessaires pour obtenir un poste n’est pas fixé administrativement, mais évolue
dans une fourchette assez largement déterminée par la demande qu’il suscite.
 217

Figure 4 : G1 / Anciennetés moyennes dans l'école (AdE) et dans le niveau (AdN) selon la Fitice

9  

8  

7  

6  

5  
AdE  (en  nombre  d’années)  
4   AdN  (en  nombre  d’années)  
3  

2  

1  

0  
Fitice  6-­‐5   Fitice  4   Fitice  3   Fitice  2   Fitice  1-­‐0  

AdE et AdN sont donc corrélées à la Fitice annoncée. Cela est confirmé, et montre d’une
part, une corrélation entre la présence dans l’école (le poste géographique), et le niveau de
classe assuré par un enseignant (le poste pédagogique), et d’autre part qu’il existe un lien
direct entre la stabilité dans le poste et l’intégration des TICE. Comme l’ancienneté dans le
niveau est directement liée à l’ancienneté dans l’école540 d’une part, et que la Fitice ne peut
en aucun cas influencer l’AdE ou l’AdN, il faut convenir que ce sont l’AdE et l’AdN qui
influencent significativement la Fitice. Partant, on peut poser l’hypothèse que la
stabilisation précoce sur un poste peut permettre une plus rapide et plus importante
intégration des TICE.

3.4 Influence du niveau de classe

Comme nous l’avons déjà dit, il ne nous serait pas paru étonnant qu’une autre corrélation
se dessine entre le niveau de classe et la Fitice, notamment pour les CM2 à cause de la
validation du B2i école.

Pourtant, les réponses à cette question ne s’avèrent pas réellement significatives, d’autant
qu’un certain nombre de variations internes existent, difficilement explicables par
l’appartenance à un niveau de classe. Il apparaît donc que les niveaux de classe ne
semblent pas influer réellement sur la Fitice et sur la Dutice, malgré la position il est vrai

540
Cf. note de bas de page en IV-1-1.1
 218

un peu particulière des classes de CM2 qui, dans un niveau simple ou multiple, affichent
les durées moyennes les plus élevées, et exception faite des GS dont le faible nombre de
répondants ne rend pas ce calcul significatif, mais que nous avons toutefois maintenu à la
fois pour conserver à notre corpus son intégrité initiale (mais aussi parce que les réponses
données par ce petit groupe d’enseignants ne laissent pas d’étonner, nous y reviendrons).

Tableau 27 : G1 / Durée des enseignements TICE dans les niveaux simples

GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Total
N= 4 22 19 21 17 29 112
Total 72 177 139.5 207 141 387 1123.5
Dutice moyenne 18h 8h 7h20 9h50 8h20 13h20 10h
Tableau 28 : G1 / Durée des enseignements TICE dans les niveaux multiples
GS CP CE1 CE2 CM1 CM2 Total
N= 2 14 (dt 1 CPCE3) 17
Total 51 120 210
Dutice moyenne 25h30 8h35 12h20
N= 14 12
Total 126 114
Dutice moyenne 9h 9h30
N= 4 (2xCE2/CM3 et 2xCE2/CM2) 63
Total 84 705
Dutice moyenne 21h 11h10

Il apparaît globalement que, même si la différence est assez faible, les cours multiples
affichent des durées généralement supérieures aux cours simples, à l’exception de la
comparaison CM1/CM2 et CM2 qui reste favorable au cours simple. La durée la plus
faible est atteinte ici par les classes de CE1/CE2, un cas sur lequel on peut émettre deux
hypothèses :  

• Il existe une difficulté inhérente à ce niveau double souvent mentionnée par les
enseignants : c’est le fait que celui-ci soit à cheval sur 2 cycles. Certes, il a été
régulièrement avancé aussi que les cycles ne s’étaient pas réellement imposés à l’école,
mais on entend tout aussi souvent lors de la constitution des classes au mois de juin,
que ce montage est compliqué (peut-être le plus compliqué avec le CP/CE1, rendu
difficile par l’apprentissage de la lecture), par la nature même de certaines parties du
programme qui s’accommodent mal de séances communes.

• Ces deux niveaux sont encore assez loin de l’obligation constituée par le B2i, les
maîtres peuvent se sentir moins d’obligations à cet égard. C’est d’ailleurs un point de
 219

vue parfois exprimé dans les questions qualitatives du questionnaire ou dans les
entretiens.

Ainsi, l’influence du niveau de classe est faiblement explicative des différences de

fréquence d’intégration des TICE, même si deux points peuvent être retenus : les classes de
CM2 montrent effectivement une Dutice supérieure à celle de tous les autres niveaux de
l’école élémentaire, et les niveaux multiples semblent avoir un léger effet dynamiseur sur
les niveaux de classe habituellement les plus en retrait en la matière. Une illustration de
cette remarque nous est offerte par les classes de CM1/CM2 qui semblent faire profiter au
CM1 du « dynamisme » du CM2.

3.5 En bref : les femmes, les jeunes et les nouveaux

De ces questions et réponses tout à fait générales, il ressort quelques éléments qui, sans
être déterminants, nous intéresseront tout au long de cette étude.

Même s’il est difficile d’en tirer une interprétation ferme, il est possible de dire de manière
certes rapide, mais étayée, que les femmes, les jeunes et les nouveaux venus (dans une
école, dans un niveau de classe), sont généralement de plus modestes intégrateurs que les
hommes, et les enseignants expérimentés. Les facteurs connexes à même d’expliquer et
donc de pondérer cette affirmation sont nombreux, ce qui nous amène à la plus grande
prudence.

Toutefois, ces éléments restent des indicateurs intéressants, et ils se voient enrichis par le
constat que le cours moyen 2e année est un niveau de classe dans lequel l’intégration des
TICE aux enseignements est la plus forte. Or c’est aussi un cours dans lequel on retrouve
une proportion importante d’hommes, et une proportion tout aussi importante de maîtres
expérimentés. Ces croisements dessinent le contour d’un niveau de classe qui concentre
toutes les conditions d’une intégration forte (au regard de notre échantillon), à laquelle
s’ajoute l’obligation institutionnelle d’évaluation du B2i, et sa validation officielle par le
truchement du socle commun et du livret personnel de compétences qui accompagnera
l’élève à la fin de sa scolarité primaire. C’est notamment ce constat qui nous a amené à
réaliser nos entretiens avec des maîtres de CM2. Nous y reviendrons.
 220

4 La question de l’impact de la formation

4.1 Formations initiale et continue

Essayer de déterminer a posteriori l’impact d’une formation sur une pratique, est un
exercice compliqué. Bien qu’un nombre non négligeable de maîtres ait suivi une formation
initiale aux TICE, le caractère assez général des informations ne permet que des calculs
indicatifs (les durées avancées sont approximatives et difficilement comparables, le
contenu est peu voire pas du tout renseigné, par exemple).

D’un point de vue assez général, on remarque que la Dutice des enseignants ayant suivi
une formation initiale aux TICE est quasiment identique à celle de G1541 (10 heures au lieu
de 10h25542), et que celle des enseignants ayant bénéficié d’actions de formation continue
aux TICE est à peine meilleure (11h20543). Seul le petit groupe de ceux qui ont profité des
deux types d’action de formation (15 enseignants) affiche une durée d’intégration moyenne
bien supérieure puisqu’elle dépasse 15 heures.

Approfondissons cela. Couplée à la question 11 sur l’utilité ressentie de la formation

initiale reçue en matière de TICE, il appert que les 30 répondants (sur 50) qui jugent que
cette formation leur a été inutile ou plutôt inutile pour l’exercice de leur profession
affichent une Dutice de 7h50, tandis que les 20 autres affichent une moyenne de plus de
13h30. Une différence relativement importante (quasiment le double), puisqu’elle place les
premiers comme des intégrateurs bimensuels et les seconds comme des intégrateurs
hebdomadaires. Il est en outre intéressant de noter que le nombre d’enseignants
préalablement formés aux TICE dans leur cursus secondaire ou universitaire augmente
proportionnellement à l’indice de satisfaction accordé à la formation :

541
Rappel : G1 est le groupe de 185 répondants au questionnaire n’incluant pas les néo-titulaires.
542
N=53
543
N=78
 221

Tableau 29 : G1 / Opinion des enseignants sur l’utilité des formations TICE reçues
N= Inutile Plutôt inutile Plutôt utile Très utile
Formation initiale aux TICE 50 8 22 18 2
Dont préalablement formés aux TICE 30 1 13 13 3
Formation continue aux TICE 71 4 20 34 13
Dont préalablement formés aux TICE 19 0 6 11 2

La différence est moins marquée pour ce qui concerne le groupe ayant suivi une (ou
plusieurs) session de formation continue, puisque les enseignants indiquant que leur
formation leur a été inutile ou plutôt inutile affichent une Dutice de 10h30, quand les
autres atteignent à peine 12 heures. On notera que seuls 15 d’entre eux ont été formés aux
TICE dans leurs cursus préprofessionnels. Tous indices de satisfaction confondus, ce
groupe atteint 13 heures, une Dutice qui monte jusqu’à 14h30 pour les 10 enseignants
jugeant en outre les sessions de formation suivies utiles ou plutôt utiles. Précision
intéressante, ce groupe est masculin à 41% (33/80)544.

La motivation des enseignants à obtenir une formation dans le domaine des TICE est
importante puisqu’ils sont plus de 37% à avoir déjà demandé expressément une formation
dans ce domaine (68/183). Ces demandeurs sont un peu plus expérimentés que la
moyenne, et la proportion d’hommes y est plus importante (37.5%). Par comparaison, ils
sont environ 25% à n’avoir jamais fait de demande en ce sens. Ce sont des enseignants
moins expérimentés que la moyenne et pour qui la répartition hommes/femmes n’est pas
conforme à celle de notre échantillon (16% d’hommes seulement). Si nous ne pouvons
toujours pas en déduire une technophilie masculine plus marquée, notons toutefois comme
suite de notre point précédent (cf.IV-3-3.1), que ce constat indique que la question du
genre ne semble pas sans incidence dans ce domaine.

Ajoutons enfin à cette image, que le fait d’avoir eu un diplôme universitaire ou le C2i2e
n’influe pas sur la durée d’intégration, qui affiche même une valeur un peu inférieure à la
moyenne pour les 20 individus concernés (9h20).

4.2 Sentiment d’effort personnel et autodidaxie

Le tableau suivant permet une première interprétation des réponses la question 14 :

544
La proportion est moins importante dans le groupe de ceux qui ont suivi une formation initiale aux TICE
(26% d’hommes).
 222

Tableau 30 : G1 / Efforts personnels de formation ressentis et Fitice

Fitice 1. Très faibles 2. Raisonnables 3. Assez Importants 4. Très importants Totaux
0-1 1 5 4 4 14
2 3 14 16 5 38
3 5 12 10 2 29
4 2 24 32 18 76
5-6 1 2 7 6 16
N= 12 57 69 35 173

De manière générale, la médiane de ce groupe se situe dans la classe des efforts jugés
« assez importants », médiane confondue avec le mode qui fait de cette réponse une clé
pour la question 14. Une seule autre réponse se distingue réellement des autres par son
faible poids, c’est celle correspondant aux efforts jugés « très faibles ».

Si l’on envisage ensuite les quatre groupes de répondants (rapportés à une base 100
permettant les comparaisons), on remarque une augmentation du nombre de répondants
affichant des Fitice élevées corrélative au niveau d’efforts consentis. Est-ce à dire que plus
on a fait d’efforts personnels de formation, plus on en a l’impression ou plus on a
conscience d’avoir dû en faire, plus cela influence la pratique ? Cela n’est probablement
pas si simple, car à ce stade de notre analyse, il est difficile de dire si la formation
personnelle s’étant révélée effective et payante, l’intégration des TICE a pu effectivement
en bénéficier, ou si c’est la volonté préalable d’intégrer les TICE, combinée à un
engagement effectif dans la pratique, qui a motivé la formation personnelle.
 223

Figure 5 : G1 / Efforts personnels de formation ressentis et Fitice

100%  
90%  
80%  
70%  
60%  
50%   Fitice  5-­‐6  
40%  
Fitice  4  
30%  
Fitice  3  
20%  
10%   Fitice  2  
0%   Fitice  0-­‐1  

Efforts  personnels  de  formapon  

Un croisement est cependant possible à observer avec la formation universitaire ou

professionnelle initiale des répondants. Ceux qui déclarent avoir dû consentir des efforts
importants ou assez importants, n’accusent pas de déficit majeur par rapport à l’ensemble
du groupe en ce qui concerne leur formation universitaire aux TIC (24/104 en ont bénéficié
soit 23% contre 24,8% pour G1) et professionnelle initiale (29/104 en ont bénéficié soit
27,8% contre 28,8% pour G1). Ils n’affichent pas non plus un âge moyen très supérieur à
la moyenne du groupe (45,3 contre 43,8).

La seconde partie de la question explore une autre facette de l’effort personnel souvent
citée par les enseignants comme une source d’inégalité ou un frein à l’intégration des TICE
aux pratiques professionnelles : la question du coût financier assumé par les enseignants.

Il apparaît que l’effort personnel financier consenti suit assez fidèlement l’effort personnel
de formation :
 224

Tableau 31 : G1 / Efforts personnels financiers consentis et Fitice

Fitice 1. Très faibles 2. Raisonnables 3. Assez Importants 4. Très importants Totaux
0-1 2 4 7 0 13
2 5 6 18 10 39
3 6 12 11 1 30
4 9 19 32 16 76
5-6 1 5 5 5 16
N= 23 46 73 32 174

La valeur modale reste liée à la classe des efforts jugés “assez importants”, et le même
constat que pour la série précédente peut être fait : plus l’investissement consenti est jugé
important, plus la part des répondants ayant une Fitice élevée (4-5-6) augmente.

Figure 6 : G1 / Efforts personnels financiers consentis et Fitice

100%  
90%  
80%  
70%  
60%  
50%  
Fitice  5-­‐6  
40%  
Fitice  4  
30%  
20%   Fitice  3  

10%   Fitice  2  
0%   Fitice  0-­‐1  

Efforts  personnels  financiers  

Pour ce qui concerne maintenant la question 15 abordant les modes alternatifs de

formation, 146 enseignants affirment avoir fait appel à l’autodidaxie pour se former. Sur ce
total, 92 expriment le sentiment que cet investissement personnel a été important (en
référence aux réponses codées 3 et 4 de la question 14.1), et pour 86 d’entre eux que cela
s’est accompagné d’un effort financier important (question 14.2). Ils sont en outre 69 à
exprimer ce double sentiment (effort de formation et effort financier importants). Enfin,
134 affirment s’être formés au contact de leurs collègues, et 53 à travers des formations-
actions.
 225

4.3 En bref
L’impact des formations préprofessionnelles, puis professionnelles initiales et continues
sur l’intégration des TICE est, dans la population enseignante étudiée, assez peu marqué
même si quelques éléments sont de nature à éclaircir un tableau plutôt terne. Lorsqu’aucun
des deux types de formation professionnelle pris séparément ne présente un impact
particulier sur une intégration ultérieure, il semble toutefois que le fait d’avoir pu cumuler
au moins deux types de formation sur les trois mentionnées ici (formation
préprofessionnelle, formation professionnelle initiale ou continue) soit un critère signifiant.

Plus signifiante encore est la pertinence professionnelle perçue (et retenue) des sessions de
formation suivies : plus la formation reçue a paru pertinente, plus l’intégration actuelle est
forte. Enfin, remarquons, comme une réponse différée à l’une de nos précédentes
remarques sur l’éventuel intérêt plus masculin que féminin porté aux TICE, que la
demande et le suivi de formations continues sont nettement supérieurs chez les hommes
que chez les femmes, mais que cela peut être partiellement dû au ciblage académique des
formations TICE sur les enseignants du cycle 3, où les hommes sont présents dans une
proportion plus grande.

Dans la représentation que se font les enseignants de la façon dont se sont construites leurs
compétences TICE et des moyens qui ont été mis en œuvre pour les obtenir, la formation
institutionnelle tient une place mineure. Ce qui tend à confirmer la présence d’un modèle
de formation largement autodidaxique, laissant une part importante à la débrouillardise et
au « bricolage » professionnel. Enfin, notons que la référence très majoritaire faite à
l’autodidaxie peut indiquer que si ce mode individuel d’entrée dans les TIC est
probablement un moyen pour le professeur d’entrer dans les TICE, permettant par exemple
la construction d’une pratique professionnelle personnelle plus assurée, ce n’est en aucun
cas un prédicteur d’intégration accrue dans la pratique de classe.
Ainsi, par exemple, les enseignants constituent une communauté visible sur Internet,
relativement active professionnellement545, et socialement546, ce qui les rapproche des
minorités actives décrites par Stengers547. Toutefois, le mode de développement de ces

545
Les sites, blogs et forums enseignants sont aujourd’hui nombreux autour des désormais historiques
Cartables.net, Café pédagogique, Tableau noir ou Lakanal.
546
On se souvient, par exemple, du blog d’Etienne Chouard au cours de la campagne qui a précédé le
référendum de 2005. http://etienne.chouard.free.fr/Europe/ accédé le 29.08.2012.
547
I.Stengers, Sciences et pouvoir. La démocratie face à la technoscience, La Découverte, 2002.
 226

pratiques personnelles qu’elles soient captives (sur un ordinateur personnel), ou en réseau,

se construisant largement en marge de la formation professionnelle, reste largement
dépendante de l’engagement personnel. Une caractéristique qui s’avère, à l’usage, presque
contradictoire avec une certaine philosophie du web548, puisque les enseignants ne
semblent y participer que minoritairement, mais majoritairement y puiser des ressources,
comme le faisait déjà remarquer Turban549 il y a quelques années :

« Associations volontaires de personnes qui partagent un intérêt, des valeurs communes, les listes
font partie de ces multiples « Nous sociétaires » […] auxquels on adhère. Leur fréquentation relève
d’un certain utilitarisme.
L’attachement envers ces réseaux sociotechniques n’est que très relatif. Á la moindre insatisfaction,
il est très facile de se désaffilier. On ne s’engage qu’à ce que l’on veut bien consentir, que pour le
temps que l’on souhaite. Les listes créent du lien social, on y rencontre des gens, on discute, on
coopère avec eux, mais le « Je » prédomine. »
Si l’on se réfère à l’étude que nous avons menée en 2007 auprès d’un groupe de 14
enseignants du primaire utilisant régulièrement les TICE en classe550, des maîtres qui
entrent donc dans la catégorie des intégrateurs et ne peuvent en aucun cas être soupçonnés
de résistance à l’intégration, leur opinion sur l’utilité actuelle de la formation initiale reçue
en matière de TICE est sans équivoque, et elle recoupe totalement les données obtenues en
2010, pour des formations initiales et continues suivies entre 1974 et 2010.
C’est donc toujours, et depuis longtemps, à la manière d’un autodidacte que l’enseignant
du 1er degré utilise son ordinateur à des fins de pratique professionnelle, et qu’il intègre à
ses enseignements les éléments produits ou collectés. Cette constatation n’est pas sans
interroger car dans une perspective plus large que celle envisagée par Turban, Frijhoff
affirme que, bien que toujours singulière dans ses motivations, ses déclencheurs et ses
parcours, « L’autodidaxie ne se pense que dans la perspective du "moi" »551.

548
Initialement pensé comme un espace de partage et de gratuité, un esprit toujours vivace dans les initiatives
open source de type OpenOffice (http://www.openoffice.org/fr/Participer/), ou les dynamiques de partage et
de libre utilisation des labels Creative Commons (http://creativecommons.fr/).
549
J.M. Turban, « Formation sur les réseaux professionnels, listes de diffusion pour enseignants du 1er
degré », Environnements informatiques pour les apprentissages humains, Montpellier, 2005, pp. 425-430 :
http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/03/18/53/PDF/ac16.pdf
550
G.Teyssèdre, id., 2007.
551
W.Frijhoff, Autodidaxies XVIe-XIXe siècles, jalons pour la construction d’un objet historique, INRP,
Paris, 1996, pp. 5-27.
 227

A propos de l’autodidacte Valentin Jamerey-Duval, Hébrard fait d’ailleurs remarquer

qu’« il ne sert à rien d’avoir appris à lire, et à bien lire, si cette capacité ne devient pas le
noyau d’un habitus culturel nouveau.552 » Pour Frijhoff :

« L’autodidaxie a beau se réaliser au travers d’un ensemble très variable de pratiques culturelles
autonomes, si l’autodidacte veut être en mesure de s’en servir, il faut qu’il assimile ses nouvelles
aptitudes dans une certaine cohérence pour se construire un nouveau rapport à la culture ambiante.
Le statut de l’autodidaxie ne s’établit donc pleinement que par l’entrée de l’autodidacte dans un
univers culturel précis qui recoupe au moins en partie celui d’autres praticiens de la culture et qui
certifie ses pratiques et ses acquis comme licites et valables : le monde de l’écrit, une logique de
croyances, une pratique technique, un univers scientifique, etc. Autrement dit, la reconnaissance de
l’autodidaxie ne se fait qu’après coup, lorsque les pratiques culturelles autodidactes ont adopté les
contours d’une culture commune et perdu une bonne partie de leur autonomie. L’autodidacte,
transfuge des pratiques culturelles de son entourage, s’y singularise désormais plus par l’origine de
ses acquis, par une trajectoire personnelle, par la permanence secrète d’anciens modes d’accès à la
culture ou de représentations culturelles périmées, que par un univers culturel propre. Elle est plus
dans le style et la conscience de l’autodidacte que dans la culture qu’il partage. »553
Ces deux constats plaident en faveur d’une autodidaxie correspondant à une acculturation
qui ne peut s’opérer qu’en deux temps : parcours autodidaxique d’apprentissage, puis
recadrage de la connaissance acquise dans un univers culturel commun. Ce qui correspond,
en somme, au passage de la connaissance subjective au savoir reconnu, à une opération de
décontextualisation/recontextualisation qui qualifie habituellement un apprentissage
maîtrisé.
On s’en rend compte, dans bien des cas, il n’y a rien d’automatique à considérer que dans
un parcours autodidaxique le transfert pourra s’opérer. A la façon du Valentin d’Hébrard,
le maître autodidacte des TIC ne dispose pas nécessairement des éléments lui permettant
un transfert assuré de ses connaissances d’une pratique personnelle singulière vers une
pratique professionnelle codifiée et balisée par des référentiels554 autant prescriptifs que
demandeurs de résultats (100% de détenteur du B2i visé à l’horizon 2010…).

Dans la débâcle actuelle des formations continues, il y toutefois quelque réconfort à

considérer les ressorts autodidaxiques dont peuvent faire preuve les enseignants. Cette
vision optimiste des choses doit cependant être nuancée, car un apprentissage
autodidaxique ne garantit pas une recontextualisation professionnelle.

552
J.Hébrard, « Comment Valentin Jamerey-Duval apprit-il à lire ? L’autodidaxie exemplaire. », in
R.Chartier, Pratiques de la lecture, Rivages, Marseille, 1985, pp. 24-60, p.31.
553
W.Frijhoff, id., 1996, p.7.
554
Instructions officielles, socle commun ou B2i.
 228

Enfin, comme l’indiquent Frijhof555 ou Turban556, en la matière le « je » domine, et

l’enseignant autodidacte accède à un savoir subjectif dont rien ne garantit qu’il sera
didactiquement transposable et, dans le cadre de cette étude, dont rien n’indique qu’il soit
effectivement transposé. Bien au contraire.

5 Les enseignants et leurs machines

En suivant le fil de notre questionnaire et après ce passage par les caractéristiques
professionnelles générales et de formation ayant potentiellement un impact sur
l’intégration des TICE aux enseignements, caractéristiques propres aux enseignants et
facteurs endogènes d’impact relevant de leur professionnalité, voyons comment se présente
une autre catégorie de facteurs que l’on qualifiera d’exogènes car l’enseignant n’a sur eux
aucune prise : les matériels et le terrain d’exercice et l’influence qu’ils peuvent eux aussi
avoir sur cette intégration.

5.1 Des matériels imposés, mal entretenus et mal connus

Pour le traitement des questions 16 et 17557, nous avons considéré uniquement les 39
écoles regroupant au moins 3 répondants soit 172 questionnaires. Il s’agissait pour nous
d’interroger la connaissance que les enseignants avaient du matériel précisément à leur
disposition en matière de TICE, et qui se range en deux catégories : le matériel de la classe
connu des enseignants puisqu’au contraire du collège ou du lycée chaque professeur
travaille généralement toute l’année dans la même salle de classe, et le matériel collectif
dont peut parfois relever tout le matériel informatique d’une école (cas de la salle
informatique, par exemple558).

Puisqu’il ne nous était pas possible de faire référence à un inventaire type du matériel
disponible pour chaque école (ces inventaires existent dans de nombreuses écoles, mais ne
sont pas toujours actualisés), nous avons opté pour une échelle interne de comparaison, en
posant des profils école par école, pour tenter de percevoir d’éventuelles discordances dans
les réponses obtenues, sans pouvoir présumer de la justesse des inventaires. Dans un
principe de recherche de concordance des réponses, l’absence de référence à un inventaire

555
W.Frijhof, ibid.
556
J.M.Turban, id.
557
Question 16 relative aux ordinateurs de l’école, et question 17 relative aux autres matériels TICE.
558
Dans notre échantillon ces cas sont rares puisqu’ils regroupent seulement 4 écoles.
 229

commun ne pose toutefois pas de problème puisque notre observation se fonde sur des
comparaisons terme à terme. On constate très rapidement qu’il existe des discordances
nombreuses et irrégulières entre les réponses des enseignants d’une même école, dans leur
« inventaire » du matériel collectif disponible. Après une observation particulière des
inventaires individuels donnés par les répondants, et des inventaires collectifs qu’ils
laissent entrevoir, on peut avancer qu’il existe dans la moitié des écoles (18 sur 39) des
discordances significatives sur la connaissance du nombre, de la nature et de la
connectivité des matériels TICE collectifs disponibles. En termes d’individus il est ainsi
possible d’observer que 67 enseignants sur 172 donnent des réponses présentant des écarts
significatifs par rapport à celles de leur équipe de référence, soit 37,8 % des répondants559.

Cette constatation est à mettre en relation avec l’ancienneté dans l’école (AdE). En effet, si
le calcul simple des modes et médianes des groupes repérés ici n’accuse pas de différence
notable, la connaissance des matériels TICE est sensiblement liée à l’AdE. La
connaissance des matériels disponible augmente avec la connaissance de l’espace
professionnel, et les individus montrant la plus grande méconnaissance de leur
environnement TICE scolaire sont ceux dont l’AdE est la plus faible, comme l’illustre le
tableau ci-dessous :

Tableau 32 : G1 / Connaissance des matériels et AdE

Individus (N=169) AdE moyenne AdE médiane AdE mode N=
Discordances ≥ 4 5 3 1 38
Discordances ≥ 3 5,5 4 1 63
Discordances 0≤x≤2 6,2 5 1 106
Discordances = 0 7,7 6/7 5/6 30
Écoles discordantes 5,6 5 1 72
Groupe observé 5,9 5 1 169

S’il était besoin de confirmer ce constat, on remarque en outre que les 30 répondants les
plus concordants affichent une AdE moyenne de 7,7 quand les 38 répondants les plus
discordants n’affichent qu’une AdE de 5 ; constat renforcé par le mode et la médiane de
ces groupes extrêmes.

Si les enseignants peuvent toujours incriminer la qualité ou la fiabilité des matériels à

disposition, il n’en reste pas moins qu’il leur serait utile de savoir a minima si ces matériels

559
Un individu est jugé « discordant » à partir de 3 réponses inconnues, discordantes ou non fournies. Une
école est jugée « discordante » à partir du moment où la moitié de ses répondants est discordante.
 230

sont ou non à disposition, et de connaître leurs caractéristiques approximatives et leur

nombre. Cependant, si l’on s’intéressait davantage à l’étendue de cette méconnaissance
relative des ressources pédagogiques disponibles, on s’apercevrait peut-être qu’elle n’est
pas réservée au seul matériel TICE, et que les mêmes conclusions pourraient s’appliquer à
la connaissance du matériel d’EPS, de sciences ou d’arts, utilisables dans les écoles.
Encore ne parlerons-nous pas des matériels disponibles hors de l’école, très rarement
mentionnés mais qui pourtant existent localement ou globalement560.

5.2 De la question du lieu à la question du nombre

Plus généralement nous relevons que 161 répondants sur 180 travaillent dans 45 écoles
ayant des ordinateurs dans les classes, et 87 d’entre eux travaillent dans 30 écoles
disposant aussi d’une salle ou d’un espace informatique561. 16 répondants seulement (dans
7 écoles) n’ont aucun ordinateur en classe, et ne disposent effectivement que d’une salle ou
d’un espace informatique (hall, classe mobile). Ils sont par contre 74 (dans 16 écoles) à
disposer d’ordinateurs uniquement en classe.

Tableau 33 : G1 / Présence des machines selon les lieux d’utilisation

Ordinateurs en Ordinateurs en
Ordinateurs en Ordinateurs en classes + salle ou salle ou espace
classe classe seulement espace informatique
informatique seulement
Enseignants N/177 161 74 87 16
Ecoles N=48 45 16 30 7
Dutice moyenne - 9h20 10h50 12h45

La Dutice moyenne accuse une faible variation relative à ces dispositions matérielles avec
un léger avantage pour le dispositif en salle informatique seule, le dispositif en classe seule
étant un peu en retrait, et celui cumulant une salle et la classe s’avérant globalement
conforme à la moyenne générale constatée.

Si l’on se penche davantage sur les dispositifs intégrant une salle informatique, la Dutice
montre une variation plus nette selon le nombre de machines qui équipe les salles, allant
d’une valeur inférieure à la moyenne de 9h15 pour les écoles avec les salles ou les espaces

560
Par exemple, après une proposition du groupe de pilotage TICE départemental (2004), un vidéoprojecteur
par circonscription a été mis à disposition des écoles. Ce matériel est rarement emprunté.
561
Nombre d’ordinateur moyen égal à 10 dans les salles (pour 90 répondants).
 231

les moins équipées (30 répondants)562, à 13h10 (26 répondants)563, puis 13h (34
répondants) pour les écoles dont les salles sont les mieux dotées564, soit un écart de plus de
30% de pratique effective annuelle par élève entre la plus faible et la plus élevée. Notons
cependant que pour la moitié de ces 34 derniers répondants, la salle est le seul équipement
informatique disponible à l’école, quand il s’agit généralement d’un équipement
complémentaire à celui de la classe pour le groupe précédent.

Que ce soient les quelques rares écoles équipées d’un nombre conséquent de portables (ce
qui est le cas de 8 écoles, tous les répondants de ces écoles ne validant d’ailleurs pas
nécessairement cette donnée565), ou que ce soient celles qui disposent de machines
supplémentaires dans les classes ou dans une salle parfois dédiée566, en BCD (où sont
implantés 2 à 3 ordinateurs en moyenne), ou dans d’autres lieux de l’école, cela ne change
pas la fréquence constatée. Mais le cas des portables peut être difficilement pris en compte
au vu du petit nombre de répondants (18), mais en l’occurrence, ils se démarquent assez
peu de la Dutice moyenne constatée (12h15).

La présence de vidéoprojecteurs dans les écoles est maintenant significative puisque plus
de 50% des répondants (94 sur 180) mentionnent y avoir accès pour une fréquence là aussi
conforme à la moyenne. Ils ne sont en revanche que 34 à avoir accès à un TBI, soit un
groupe relativement restreint qui ne se démarque pas davantage de l’échantillon général.
Mais ce constat ne saurait en aucun cas être significatif de ce que pourraient, à grande
échelle, apporter les TBI à la fréquence d’intégration des TICE, puisque la majorité des

562
Nombre de machines ≤ 7, des salles dans lesquelles il est donc difficile de faire travailler des tiers de
classe, un nombre juste atteint avec 8 machines en service, selon le nombre d’élèves moyen par classe
observé dans notre échantillon.
563
Dans une salle ou un espace comprenant un nombre 7 < X ≤ 11 machines permettant généralement de
travailler en tiers de classe, si l’on tient compte des inévitables machines hors service, et plus rarement en
demi-classe.
564
Dans une salle comprenant un nombre ≧ 12 machines permettant généralement de travailler en demi-
classe, le nombre de machines pouvant aller jusqu’à permettre un travail en classe entière. Calculs réalisés
sur classe 16.3 lissée de la table de référence incluant tous les espaces accessibles aux élèves et comprenant
plusieurs machines.
565
Plusieurs hypothèses peuvent être émises à ce sujet : ils ne sont pas utilisateurs ou n’ont pas connaissance
de l’existence de ce parc, ces machines sont réservées à d’autres classes et ils ne se sentent donc pas
concernés par cet aspect de la question.
566
Ce qui n’a rien d’automatique : dans notre échantillon par exemple, l’une des salles informatiques en
cours de constitution au moment du questionnaire avec des matériels volontairement soustraits des classes ou
recyclés par l’équipe elle-même, est implantée dans une pièce qui sert aussi de salle pour l’accueil
périscolaire. Dans d’autres cas, la salle informatique est aussi la BCD, un hall, voire la salle des maîtres. Les
exemples pourraient être multipliés.
 232

répondants ayant accès à un TBI ne bénéficient pas nécessairement de cet accès dans leur
classe567.

La présence d’autres matériels périphériques ne semble pas influer davantage sur la Dutice
puisqu’ils ne favorisent pas l’exposition des élèves aux TICE. Les serveurs associés ou non
à un matériel plus lourd (vidéoprojecteur ou TBI) malgré un gain pédagogique indéniable
dans le suivi des travaux d’élèves et un certain retour du groupe classe dans l’organisation
pédagogique permise, n’apportent ici rien de bien déterminant.

La question 18568 qui s’intéresse au matériel de classe, nous offre une autre donnée
intéressante mais bien trop générale pour être discriminante. Elle révèle cependant une
tendance désormais bien ancrée : 149 enseignants disposent d’ordinateur(s) connecté(s) en
classe. Une situation largement partagée qui écrase les statistiques possibles sur cette
catégorie. Cependant les 29 répondants qui affirment ne pas disposer d’ordinateur connecté
en classe, mais qui en disposent ailleurs, ne sont pas moins intégrateurs que les autres.

Le facteur matériel le plus discriminant s’avère donc être le nombre d’ordinateurs, et

notamment le nombre d’ordinateurs connectés, les ordinateurs non connectés n’ayant
aucun impact en la matière. Indépendamment des périphériques et artefacts nouveaux qui
apparaissent dans les écoles ou dans les classes (serveur, vidéoprojecteur, TBI, visualiseur,
tablettes), ou dont les développement semblent offrir de nouvelles voies en matière de
diffusion des pratiques TICE et de variabilité pédagogique (comme les périphériques
spécifiques des TBI : boîtiers de réponse, ardoise numérique), c’est ainsi, et assez
logiquement, le nombre d’ordinateurs connectés qui aujourd’hui fait la différence comme
le montre le tableau ci-dessous :

567
Dans le cas des école numériques rurales, ce n’est ainsi qu’une seule classe qui est équipée, parfois une
salle collective ; un type d’organisation qui s’adapte mal à une généralisation de l’usage de ce nouvel
« instrument », mais le condamne plutôt à des usages restreints pédagogiquement et temporellement (par les
contraintes d’organisation qui s’appliquent aux espaces communs), ou géographiquement (lorsque l’appareil
est installé dans une classe ; l’enseignant s’en empare alors plutôt seul comme le confirment deux de nos
entretiens).
568
Question 18 relative aux ordinateurs dans la classe.
 233

Tableau 34 : G1 / Nombres d’ordinateurs connectés à disposition et Dutice

Nb d’ordis connectés O 1 2 3 4 et +
N/177 29 38 30 50 30
% 16,4 21,5 16,9 28,2 16,9
Dutice moyenne 9h06 8h43 8h24 10h21 16h27

Dans ce cas on le voit, selon le nombre d’ordinateurs connectés à disposition de

l’enseignant, la Dutice accuse un écart important allant pratiquement du simple au double,
dans les heures de pratique effective annuelle par élève.

Si la question du nombre est importante, il faut s’intéresser au poids des défaillances

techniques qui touche de manière durable environ 17% des classes enquêtées. Or, il est
manifeste que la présence d’ordinateurs hors-service obère significativement les capacités
d’action de l’enseignant, et s’avère de nature à diminuer fréquence et durée d’utilisation.
Celle-ci est en effet inférieure de plus de 2 heures à la Dutice moyenne pour les classes
ayant un nombre d’ordinateurs hors-service supérieur au tiers du nombre total
d’ordinateurs et ce, quel que soit le reste du matériel disponible. Lorsque ce nombre est
inférieur à ce seuil (ce qui représente 11 répondants seulement), cela semble avoir moins
de conséquence puisque la Dutice affichée dépasse de plus d’une heure la moyenne
générale (10h25). Un seuil d’impact négatif est donc atteint dès la première machine en
panne dans une grande partie des écoles enquêtées (dont La Rochelle), où le nombre
d’ordinateurs par classe est de 3. On comprend que dans cette configuration la célérité du
service technique, quand il existe, devient déterminante.

S’intéresser à la question de la défaillance technique revient naturellement à s’intéresser

aux moyens de la parer ; c’est ce à quoi s’attache la question à choix multiples n°19569. On
y relève une assez forte dispersion des réponses dans le nombre parfois faible de
répondants. Par contrecoup, l’analyse doit rester prudente, mais elle permet un état des
lieux assez fidèle à la variété des situations.

569
Question 19 relative au sentiment de fiabilité des matériels à disposition, et du support technique.
 234

Tableau 35 : G1 / Influence des modalités de dépannage sur la Dutice (1)

Situation de l’enseignant N= Dutice
Personne ne dépanne 16 6h50
Dépannage en mode unique :
17 8h40
Les ordinateurs à disposition sont dépannés par des collègues
Dépannage en mode unique : L’enseignant dépanne lui-même les
14 9h45
ordinateurs à disposition
Dépannage en mode unique :
Les ordinateurs à disposition sont dépannés par un service 76 10h10
technique
Dépannage en mode associé :
Les ordinateurs à disposition sont dépannés par un service 17 7h
technique + les collègues
Dépannage en mode associé :
L’enseignant et ses collègues dépannent eux-mêmes les ordinateurs 15 12h
à disposition
Dépannage en mode associé :
Les ordinateurs à disposition sont dépannés par un service 19 19h25
technique + l’enseignant lui-même

Une première lecture permet de se rendre compte que les modes de dépannage les plus
efficaces en terme d’impact sur la durée d’intégration des TICE sont les modes associés,
avec un net avantage lorsque l’enseignant lui-même est capable de s’y associer. La pire des
solutions est de ne disposer d’aucune aide. Malgré les nombreuses critiques qui leur sont
adressées, le recours à un service technique constitue un entre-deux qui correspond à une
moyenne. Les chiffres de ce premier tableau restent cependant difficiles à interpréter
lorsque les catégories de réponses sont considérées exclusivement les unes des autres, car
le nombre de répondants est alors faible.

Cette seconde lecture qui considère prioritairement la réponse indiquée dans le tableau ci-
dessous mais n’exclut pas les autres possibles, confirme cependant certaines des remarques
précédentes :

• la position de déshérence des enseignants sans assistance technique ;

• la position médiane de l’aide apportée par un service technique ;

• la plus grande efficacité des enseignants pouvant aussi (et d’abord ?) compter sur eux-
mêmes.

Ceci met en avant, s’il en était besoin, l’importance des notions de proximité et de
réactivité dans l’apport de solutions techniques, et le lien qui peut être fait entre l’efficacité
du dépannage et l’intensité de l’intégration des TICE aux enseignements :
 235

Tableau 36 : G1 / Influence des modalités de dépannage sur la Dutice (2)

Situation de l’enseignant Nombre de répondants Dutice
Si personne ne dépanne 16 6h50
Si les ordinateurs à disposition sont dépannés
49 9h05
par des collègues
Si les ordinateurs à disposition sont dépannés
119 11h35
par un service technique
Si l’enseignant dépanne lui-même les
48 14h
ordinateurs à disposition

On remarquera incidemment le peu de différence que fait l’intervention d’un service

technique comparé aux ressources internes de l’école, même lorsque l’enseignant ne s’y
associe pas.

Enfin si l’on se penche sur le modèle épineux du dépannage via un service technique
(autant demandé lorsqu’il est absent que critiqué lorsqu’il est présent), on remarque tout
d’abord que les répondants profitant de ce type de dispositif sont majoritaires, mais 17%
d’entre eux (20/119) ne renseignent pas l’échelle de notation mise à leur disposition pour
juger de son efficacité. Un taux de non réponse relativement élevé dans notre
questionnaire, peut-être lié à la difficulté pour l’enseignant de juger d’une intervention
dont il ne peut pas toujours confirmer la réussite (une panne persistante pouvant être mise
sur le compte d’une incompétence technique personnelle).

La fiabilité moyenne des services techniques est notée 5.6/10 par les enseignants.
Toutefois, lorsque celui-ci est jugé fiable (noté 6 à 10 sur l’échelle de notation qui
comporte dix graduations, pour 50 répondants) la Dutice affiche 14h30, tandis qu’elle reste
à 10h15 s’il est jugé peu fiable (noté 0 à 5 par 49 répondants). Cette mesure passe même à
17h20 pour les 30 enseignants jugeant très positivement leur service technique (noté 8 et
+) quand les non-répondants à la question affichent une Dutice qui atteint à peine 8 heures.

5.3 Le faible impact du terrain d’exercice

Zone urbaine pour plus de la moitié des classes570, et n’appartenant à aucun zonage
spécifique pour 86% d’entre-elles (ni ZEP, ni RAR, ni REP), les écoles des
circonscriptions enquêtées s’avèrent relativement homogènes si l’on considère le public
accueilli. Celui-ci est tout de même jugé comme défavorisé dans un peu plus de 12% des
classes, et vu comme présentant une large mixité sociale dans 47 % d’entre elles. Si l’on

570
99/184 répondants soit 53,8 %.
 236

considère ces premiers chiffres et les 40,5 % de public jugé socialement favorisé, la zone
rochelaise ne présente pas de concentration majeure de difficultés.

Les répondants travaillant en zone urbaine affichent une Dutice tout à fait moyenne, un
chiffre largement influencé par le poids important des classes rochelaises majoritaires571
qui considérées seules atteignent à peine ce chiffre. En observant plus particulièrement les
répondants de ZEP ou de RAR, on relève une Dutice relativement faible de 8h30.
L’échantillon reste toutefois trop faible pour en tirer des conjectures assurées.

En observant maintenant le regard porté par les maîtres sur le public accueilli, seuls 18
enseignants considèrent que leurs classes peuvent être globalement considérées comme
accueillant un public défavorisé, mais ces classes n’affichent pas d’écart significatif avec la
moyenne ; le groupe des 68 enseignants percevant leur public comme favorisé ne dépasse
que légèrement ces chiffres (11 heures).

La même homogénéité générale des résultats peut être observée si l’on considère
l’implantation plutôt rurale, urbaine ou rurbaine des classes dans lesquelles officient les
répondants. Les écarts maximum constatés restent donc faibles et d’autant moins
représentatifs d’une réalité plus large que certains types de classes (ZEP, RAR) sont peu
représentés. Il n’en reste pas moins que, sur l’échantillon interrogé, ni le type de public
accueilli, ni la zone dans laquelle est implantée l’école, ne semblent de nature à modifier
significativement les fréquences et durées d’intégration des TICE aux enseignements.

5.4 En bref
Si le dispositif qui affiche le meilleur rapport disponibilité/fréquence reste celui de la salle
informatique, c’est probablement que son utilisation s’accorde assez bien avec
l’organisation habituelle des enseignements et, comme cela a déjà été montré, que sa
configuration reste conforme à la structure frontale courante de la salle de classe et aux
modalités d’enseignement que cela suppose généralement. Mais c’est aussi qu’un tel
dispositif dans lequel chaque classe dispose d’un créneau porté à l’emploi du temps de la
classe et des espaces collectifs de l’école en concertation avec les autres enseignants,
sortant du huis clos de la classe dont le maître est finalement l’unique prescripteur, propose
ou impose une périodicité et une routinisation contrainte des pratiques, favorable à une

571
66/99 répondants.
 237

certaine régularité des activités et des apprentissages liés. Des hypothèses sur lesquelles
nous reviendrons dans le chapitre suivant.

Mais que ce soit en salle informatique ou en classe, le facteur déterminant la fréquence

d’intégration des TICE, et partant, la durée pendant laquelle les élèves pratiquent ces
activités et sont « exposés » aux enseignements qui s’y rattachent, demeure sans conteste le
nombre d’ordinateurs connectés et fonctionnels dans un espace donné. A l’intérieur de la
classe ce nombre est au moins égal au sixième du nombre d’élèves et permet la
constitution de 2 à 4 groupes de travail tirant parti des autres ressources et matériels de la
classe. Dans une salle informatique, ce nombre est atteint à partir du ratio 1 ordinateur pour
2 élèves, permettant soit un travail en classe entière, soit la constitution de demi-groupes.

Si l’on se place du strict point de vue de la préparation et de la gestion matérielle des

enseignements, ces configurations minimales correspondent à une économie du bon sens.
Dans la salle informatique, le travail en classe entière ou en demi-groupes ne demande pas
à l’enseignant de préparer, en plus de la séance TICE, un éventail trop important
d’activités annexes qui seront souvent réalisées « en autonomie », la configuration 1 pour 2
est adaptée à un surcroît limité de travail. La même séance menée dans une salle de classe
disposant de 3 machines est nécessairement plus complexe car elle sera fractionnée. Mais
le lieu (la classe) évite à l’enseignant des déplacements parfois chronophages (de la classe
à un autre lieu de l’école dans lequel il faudra de nouveau s’installer), et surtout, lui permet
de tirer parti des matériels et dispositifs habituellement utilisés par les élèves (ateliers,
séries de livres, fichiers ou matériels pédagogiques, cahiers et supports usuels, « coins »
dédiés, dispositifs en autonomie connus des élèves, et éventuellement plans de travail ou
contrats). La préparation et la gestion en sont « facilitées » : la présence d’un ratio
machines/élèves moins important devient acceptable.

Ce constat se trouve corroboré par l’intéressant résultat relatif aux machines hors service,
dont le nombre semble lié aux différences de fréquence constatées, ainsi qu’aux
corrélations mises en avant entre la Dutice et les différents recours dont disposent les
maîtres pour circonvenir les défaillances techniques dont sont régulièrement victimes des
machines d’un âge généralement respectable.

Même si les réponses concernant la fiabilité des matériels et les conditions de leur
maintenance (question 19), révèlent l’existence d’un certain flou dans la connaissance
 238

même du recours possible à un service technique, la sollicitation d’une telle assistance

reste impossible pour plus de 31% des maîtres (55/174) ce qui est loin d’être négligeable.
De fait, et si l’on veut ajouter un chiffre à cet ensemble déjà fourni, quand la Dutice des
écoles bénéficiant d’un service technique atteint 11h35, celle des écoles n’en disposant pas
est à peine égale à 8h10 soit une différence d’exposition de presque 3 heures ½ par an
représentant plus d’une demi-journée de classe uniquement consacrée aux TICE. Si l’on
veut se représenter cela sur l’ensemble de la scolarité élémentaire, cet écart correspond à
un delta d’une semaine de classe (21 heures) ; on a alors une idée plus complète de
l’inégalité qui se cache, pour les élèves, derrière un défaut d’assistance encore trop
répandu.

On le voit, dans le domaine qui nous occupe, la question des matériels, qui rassemble une
bonne partie des facteurs exclusivement exogènes faisant obstacle à l’intégration des TICE
aux enseignements (puisque le maître n’a pratiquement aucune prise directe sur eux), pèse
d’un poids important. Mais la focale portée sur cet aspect des choses permet de rendre
palpable le lien qui se noue très vite entre facteurs endogènes (la méconnaissance des
matériels à disposition, ou l’incapacité de pallier seul certains aléas techniques, par
exemple) et exogènes, puisque leur conjonction a un impact direct sur la Dutice déclarée.

Nous sommes ici à une charnière entre les deux catégories d’obstacles pointés par
Ertmer572, et il est désormais difficile d’aller plus loin sans s’intéresser aux implications
pédagogiques que laissent entrevoir les descriptions offertes dans les réponses à la seconde
partie du questionnaire d’enquête.

6 Les TICE en pédagogie, consensuelles et malmenées

Dans la troisième partie de ce chapitre, nous atteignons ce que nous considérons comme le
cœur du questionnaire en abordant de manière plus frontale les pratiques pédagogiques
déclarées. Cette partie s’ouvre d’ailleurs par une question qui offre une belle harmonie
dans les réponses.

« Pensez-vous qu’il est important que les élèves pratiquent les TICE à l’école ? » (question
21) demandions-nous sous le chapeau « Les TICE dans votre pratique pédagogique ». Une
question à laquelle les maîtres répondent oui à plus de 90% (167/185 pour G1 et 191/212 si

572
P.Ertmer, op.cit., 1999.
 239

l’on inclut le groupe des néo-titulaires). Ce qui confirme s’il en est encore besoin, que dans
l’esprit des enseignants les TICE ont leur place en pédagogie quand elles peinent encore à
trouver une voie pérenne dans les pratiques. Un beau consensus représentatif de la
diffusion d’une idée désormais dominante, mais qui ne dit rien d’une intégration effective
aux enseignements.

6.1 Où se révèle la variété des organisations pédagogiques

Ouvrant cette nouvelle partie, la question 23 présente une architecture de QCM qui
cherche à explorer trois aspects complémentaires des dispositifs de classe, à la jonction
entre la pédagogie et la didactique : les idées d’accompagnement et d’autonomie
composent une première série de réponses (question 23, série 1), d’autres autour du travail
en groupes573 ou individuel composent une seconde série (Q 23.2), et une troisième série
de questions propose de préciser les lieux majoritairement utilisés pour ces activités (Q
23.3).

Les dispositions prises par le maître relèvent évidemment de décisions didactiques et sont
assez souvent dépendantes du type de séance envisagé ou du moment de la séance dans
lequel elles s’insèrent, mais nous avons cherché à les ramener à un niveau plus
pédagogique en ajoutant une nuance de généralité dans la question « Ces activités [TICE]
sont en général menées… ». De fait, cette relative généralisation n’a amené aucun
commentaire.

Tableau 37 : G1 / Encadrement des élèves lors des activités TICE (Actice) - Q 23.1
Encadrement Élève(s) en autonomie Élève(s) avec l’enseignant Élève(s) avec un autre adulte
N/163 100 115 54
% 61, 3 70,5 33,1

Pour ce qui concerne l’encadrement généralement déclaré des élèves pendant les activités
incluant les TICE574, il convient de noter que les enseignants annoncent assez souvent 2
voire 3 modalités différentes utilisées à parité dans leur classe575. Certains (17 répondants)
n’en annoncent aucune dans cette série, mais ils précisent généralement dans la suivante si

573
Dans notre acception, nous ne collerons pas à l’idée généralement retenue par la théorie des organisations
qui propose qu’un groupe commence avec 3 individus. A l’école élémentaire, le binôme est une modalité
commode souvent retenue pour les travaux de confrontation ou de co-construction ; pour nous, cette modalité
qui offre une entrée réelle mais mesurée dans les activités groupales de réflexion et d’élaboration, est adaptée
au public élémentaire et relève du travail de groupe.
574
Actice dans la suite du document.
575
Ce qui donne un pourcentage général supérieur à 100. Ils sont ainsi 67 à en proposer 2.
 240

les élèves sont le plus souvent seuls, par 2 ou à plusieurs devant les machines. Dix d’entre
eux (dont 2 ZIL et 4 « non intégrateurs » convaincus) constituent les seuls véritables non
répondants de cette question.

Dans plus de la moitié des classes enquêtées, les élèves se trouvent en position de travail
autonome devant les machines, mais ils sont tout de même près des 2/3 à travailler sous le
guidage du maître et 1/3 à être encadrés par un autre adulte. Si l’enseignant demeure le
pivot autour duquel s’organisent majoritairement ces activités, on notera que les élèves se
retrouvent au moins aussi souvent sans assistance adulte (ou plus probablement sans
assistance adulte suivie), et dans 24 classes, le travail organisé par le maître est effectué
dans la plus stricte autonomie.

Tableau 38 : G1 / Groupement des élèves lors des Actice - Q 23.2

Groupement E en activité seul E en activité par 2 E en activité en groupes
N/149 86 109 20
% 57,7 73,1 13,4

Là aussi, 2 à 3 réponses sont assez souvent cochées de conserve, mais un nombre

important d’enseignants a jugé suffisante la première série pour expliquer les modes
d’encadrement et de groupement adoptés576. Cette série apporte cependant d’utiles nuances
aux données de la première série. Dans presque la moitié des cas, les élèves ont la
possibilité de travailler seuls devant les machines, mais ils sont presque les 2/3 à travailler
en binômes et très minoritairement regroupés par 3 et plus ce qui, sans présumer de raisons
didactiques, peut aisément s’expliquer pour des raisons matérielles de suivi et de
participation à l’activité. Pour les non répondants de la première série, les élèves travaillent
le plus souvent à 2. Un seul non répondant de la série 1 indique pour unique modalité le
travail à plusieurs.

Tableau 39 : G1 / Lieu principal des Actice - Q 23.3

Lieu des Actice En classe En salle info Ailleurs dans l’école
N/178 130 71 13
% 73 39,9 7,3

Si l’on souhaite maintenant établir un profil général de l’organisation des activités TICE
sur l’échantillon concerné, nous pouvons dire que :

576
Ce qui montre une certaine imperfection du tuilage entre les deux séries qui se télescopent sur ce point.
 241

• ces activités se passent généralement en classe et en second lieu dans une salle ou un
espace où se trouvent regroupées des machines ;

• elles sont généralement encadrées par l’enseignant, mais les élèves s’y retrouvent
presque aussi souvent en position de travail autonome ;

• elles se déroulent le plus souvent avec 2 élèves devant chaque poste informatique, mais
le nombre d’élèves ayant un accès individuel aux machines reste très significatif.

Les modes minoritaires d’organisation sont ceux qui font appel à une stricte autonomie des
élèves (13% des classes), qui proposent des groupements plus grands que le binôme (11%),
et dont les activités se déroulent ailleurs qu’en classe ou en salle informatique (7%). C’est
ce que résume l’histogramme ci-dessous.

Figure 7 : G1 / Question 23 : modalités d’organisation pédagogiques des Actice

Aussi intéressant soit-il pour commencer à qualifier les modes dominants d’organisation,
ce constat ne dit rien des correspondances qui peuvent exister entre ces modalités
d’organisation et la fréquence d’intégration des activités TICE auxquelles participent les
élèves. Seul le croisement des données validées par des Khi2 d’indépendance577 peut
maintenant nous permettre d’avancer sur ce point.

577
Calculés avec une marge d’erreur de 0,05, ces Khi2 sont construits sur 4 classes de Fitice ou de Dutice (0
à 2, 3, 4, 5 et 6) pour des raisons de représentativité des valeurs recueillies ; ceci, nous l’avons déjà exprimé,
tend à écraser les extrêmes mais permet des calculs d’indépendance recevables (un minimum de valeurs <5).
 242

Prises indépendamment les unes des autres, les 3 séries de la question 23 ne s’avèrent pas
particulièrement probantes lorsque croisées à la Fitice, elles sont soumises à un test
d’indépendance578. Toutefois, il apparaît que plus le nombre de modalités d’organisation
est important et semble montrer une plus grande variété pédagogique et didactique, plus la
Dutice est importante : la croissance est constante allant pour la série 1 (la plus probante de
ce point de vue), de 9h05 (N=73, une seule modalité), à 11h35 (N=74, 2 modalités
associées), à 17h54 (N=16, 3 modalités associées). Un résultat du même type peut être
observé avec la série 2 relative aux modalités de groupement d’élèves généralement mis en
œuvre à l’occasion de ces séances. Des Khi2 croisant Fitice et cumul de modalités
d’organisation, viennent confirmer ces moyennes579.

Les données rassemblées dans les tableaux ci-dessous ont servi de base aux calculs
d’indépendance : entre la fréquence et les modalités d’organisation d’une part, puis entre la
fréquence et les modes de groupement d’autre part. Deux tests ici concluants, permettent
d’inférer un lien entre ce que l’on pourrait nommer la « flexibilité organisationnelle » du
maître, et sa capacité à intégrer les TICE à ses enseignements.

Tableau 40 : G1 / Modalités d'encadrement cumulées des Actice - Q23-1

Fitice 0 à 2 Fitice 3 Fitice 4 Fitice 5-6 N= Dutice

1 modalité 22 17 30 4 73 9h05
2 modalités 17 10 40 7 74 11h35
3 modalités 6 1 4 5 16 17h54
Total 45 28 74 16 163 11h05

Tableau 41 : G1 / Modalités de groupement cumulées des Actices - Q23-2

Fitice 0 à 2 Fitice 3 Fitice 4 Fitice 5-6 N= Dutice

1 modalité 24 13 42 3 82 9h04
2-3 modalités 13 11 26 11 61 13h51
Total 38 24 67 14 143 11h06

Ainsi, lorsque l’encadrement est assuré par le maître seul (encadrement présentiel, ou par
« délégation » laissant les élèves en stricte autonomie), la Dutice est à peine supérieure à la

578
Pour la question 23 série 1 : valeur du Khi2 = 11 / probabilité du Khi2 = 0,08841 / ddl = 6. Pour la
question 23 série 2 : valeur du Khi2 = 12,09 / probabilité du Khi2 = 0,06002 / ddl = 6. Pour la question 23
série 3 : valeur du Khi2 = 7,88 / probabilité du Khi2 = 0,24669 / ddl = 6. Cf. annexe 27.
579
Pour la question 23 série 1 : valeur du Khi2 = 16,47 / probabilité du Khi2 = 0,01144 / ddl = 6. Pour la
question 23 série 2 : valeur du Khi2 = 8,88 / probabilité du Khi2 = 0,029 / ddl = 3. Cf. annexe 27.
 243

moyenne, mais elle augmente significativement si une tierce personne peut assister
l’enseignant dans l’encadrement de ces moments et que ces modes d’encadrement sont
renforcés par les capacités de travail autonome des élèves. De même, il apparaît ainsi que
plus les modalités de groupement des élèves sont variées, plus la Dutice est importante.

Une étude de la série 3 sur les lieux des Actices n’apporte rien de nouveau au constat déjà
fait supra (cf. IV-5.2).

6.2 Où l’intégration profite encore de la variété des activités

Un croisement de la Fitice avec les types d’Actice proposés aux élèves d’une part, puis
avec les domaines disciplinaires dans lesquels s’insèrent les Actice d’autre part (questions
24 et 26580), montre que plus ces types d’activité (exercices, logiciels, recherche en ligne,
correspondance, traitement de textes…) et les domaines disciplinaires auxquels ils
s’appliquent sont variés, plus l’utilisation des TICE en classe est fréquente.

Dans ces deux cas la dépendance entre les valeurs affichées par les deux questions et la
fréquence est confirmée par des tests de Khi2581.

Voici comment se répartissent les réponses à ces questions :

Tableau 42 : G1 / Types d’Actice les plus pratiqués - Q24

Type Exercices Logiciels Recherches Traitement de Correspondance Autres
d’activité ludoéducatifs d’informations textes électronique
Nombre de
106 64 101 154 37 7
répondants
Tableau 43 : G1 / Types d’Actice cumulés, Fitice et Dutice - Q24

Fitice 0 à 2 Fitice 3 Fitice 4 Fitice 5-6 Total Dutice

1 activité 12 7 8 0 27 6h13
2 activités 19 9 23 3 54 9h18
3 activités 13 8 25 3 49 10h46
4-6 activités 7 6 21 10 44 15h08
Total 51 30 77 16 174 10h45

Sans grande surprise pour qui aura lu les études portant sur le domaine de la didactique des
progiciels, ou de la représentation des types d’activités TICE dans les enseignements582, le

580
Rappel, question 24 : « Quels types d’activités TICE sont les plus pratiqués dans votre classe ? » Et
question 26 : « Dans quel(s) domaine(s) disciplinaire(s) s’insèrent les activités TICE que vous mettez en
place en classe ? »
581
Pour la question 24 : valeur du Khi2 = 21,61 / probabilité du Khi2 = 0,010 / ddl = 9. Cf. annexe 28.
 244

traitement de textes, qui a longtemps été l’activité dominante à l’école en la matière

demeure, malgré une plus large ouverture sur le web, une activité majeure à travers
laquelle les élèves captent une bonne part des informations nécessaires aux apprentissages
TICE. Les exercices ainsi que la recherche sur des logiciels dédiés ou en ligne prennent
une seconde et une troisième place qui témoignent de la vigueur croissante de l’Internet
dans les domaines scolaires.

Les logiciels ludoéducatifs ont longtemps été portés au fronton de l’école primaire comme
des passerelles privilégiées des apprentissages TICE, pesés, testés et validés par des labels
plus ou moins connus des enseignants583. Au point qu’on a pu dire d’eux qu’ils étaient
utilisés dans plus de 2/3 des classes primaires. Ce n’est visiblement pas le cas ici. Pour des
raisons évidentes de coût et d’installation (pourquoi, par exemple, acheter des exerciseurs
de français, de mathématiques ou d’anglais584, des dictionnaires où des encyclopédies que
l’on peut utiliser pour rien en ligne ?), les logiciels dits « scolaires » apparaissent en perte
de vitesse puisqu’à peine plus du tiers des enseignants disent en utiliser.

Il est enfin utile de noter que la correspondance scolaire, née dès la fin du XIXe siècle mais
largement popularisée en France par Freinet et sa petite presse manuelle, entrant ainsi de
plain pied dans les TICE comme il continuera de le faire durant toute sa carrière avec
l’utilisation de la télévision, du magnétophone, des disques ou des boîtes enseignantes de
la pédagogie Freinet), a tout au long du siècle écoulé conservé des adeptes, mais reste
pédagogiquement contraignante (pour des questions de délais, de régularité, et de

582
Voir, par exemple, le travail de l’équipe de l’Association francophone de didactique de l’informatique,
dont l’EPI est un membre fondateur, association active de 1988 à 1996, et entrée en sommeil « avec la
disparition progressive, pas seulement en France, des enseignements de niveau scolaire directement liés à
l’informatique. », http://edutice.archives-ouvertes.fr/AFDI/fr/ consulté le 09.10.2012. Les travaux menés
depuis le début des années 2000 autour de la didactique de l’informatique et des enjeux didactiques des
progiciels (colloques DIDAPRO) en « sont en sens les héritiers. » http://didapro.mutatice.net/, consulté le
09.10.2012.
583
Comme le label RIP (Reconnu d’Intérêt Pédagogique), empruntant au Requiescat in pace latin un sigle
qui propose facétieusement à l’enseignant la sérénité pédagogique à travers un produit estampillé.
584
Voir par exemple les sites personnels de ressources partagées par des enseignants http://exercices.free.fr/,
http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr/, le site dédié aux maths et hébergé par l’académie de Nantes mais
conçu à l’initiative et par les enseignants http://matoumatheux.ac-rennes.fr/accueilniveaux/accueilFrance.htm
dont la plus grande partie des exercices et travaux peuvent se faire en ligne pour peu que la classe dispose
d’une connexion ADSL basique et d’un ordinateur avec un système d’exploitation de moins de 12 ans (type
Microsoft Windows XP –apparu en octobre 2001-). Pour les logiciels, citons pour l’exemple l’excellente
initiative autrichienne de Markus Hohenwarter, développeur de GeoGebra logiciel libre de géométrie
dynamique et d’algèbre http://www.geogebra.org/cms/, fort utilisé à l’école primaire, ou la version gratuite
du logiciel d’apprentissage de la lecture 1000 mots de Jean-Marie Campaner http://jm.campaner.pagesperso-
orange.fr/.
 245

nécessaire concertation). Elle semble pourtant profiter d’un regain de vigueur avec plus de
20% de pratiquants qui rentabilisent ainsi via les TICE les délais d’attente, et les difficultés
de concertation qu’impliquent les échanges épistolaires.

Cette option pédagogique est approfondie dans la question 31 (Tenez-vous ou participez-

vous cette année à un site ou un blog de classe, d’école ou collectif ?), à laquelle on obtient
37 réponses affirmatives, sans que cela influe significativement sur la Dutice (11h),
excepté pour les 19 répondants qui tiennent un blog de classe ou participent à un site ou à
un blog d’école (12h25). Ils sont par ailleurs 67 à affirmer utiliser les TICE dans le cadre
de projets de classe, mais seuls 18 d’entre eux font rimer leur projet avec l’Internet
(question 26), et affichent une Dutice de 13h05. Il y a donc une assez faible incidence de la
réalisation de projets en ligne sur la durée d’utilisation des TICE. L’utilisation d’un blog,
d’un site d’école ou le suivi d’un projet en ligne (type Comenius ou « Les correspondants
pôles nature ») ne favorisent pas significativement la Dutice, apparaissent donc plutôt
comme les actions collatérales d’enseignants déjà bien engagés dans ce domaine ; le
constat est particulièrement visible avec la Dutice de plus de 19 heures des 8 enseignants
tenant un blog de classe.

6.3 La notion de déploiement et sa réalité

Complétant la question 24, la question 26 continue d’interroger ce que l’on pourrait
nommer le « niveau de déploiement » des TICE dans la pratique de classe, pour reprendre
une expression que nous avons déjà utilisée à ce propos (cf. I - 3.2) : il s’agit du nombre de
domaines ou sous-domaines différents dans lesquels l’enseignant engage des activités
TICE.

Au premier abord, ces domaines paraissent assez inégalement exploités, comme le montre
le tableau ci-dessous.

Tableau 44 : G1 / Déploiement des TICE dans les disciplines - Q26

Langage oral

Projet (pluri)
Grammaire /
Orthographe

Technologie

disciplinaire
Géographie
Sciences &

Instruction
Littérature
Rédaction

Éducation
Artistique

Moyenne
Histoire /

étrangère
Lecture /

Civique

Langue

Maths

Autre

Total
EPS

10 110 70 62 65 15 46 65 29 3 84 67 21 647 / 50

Les extrêmes sont marqués et présentent un écart à la moyenne relativement proche.

Corrélativement aux résultats observés dans la question précédente sur l’utilisation du
 246

traitement de textes, l’activité de rédaction qui le sollicite directement, est plébiscitée par
les enseignants qui l’exploitent à près des 2/3 dans les activités TICE. Le domaine
mathématique arrive ensuite avec près de la moitié des répondants, puis 2 autres domaines
disciplinaires (histoire-géographie et sciences), 2 sous-domaines du français (lecture-
littérature et grammaire) et 1 domaine transverse (projets), réunissent chacun plus du tiers
des suffrages. Les enseignants valident ainsi assez largement dans la pratique la hiérarchie
des disciplines privilégiées par Darcos pour l’intégration des TICE aux enseignements
puisqu’il ne manque à la trilogie ministérielle (français, maths et LVE) que la langue
vivante étrangère. Tous ces domaines d’activité relèvent de 4 domaines
disciplinaires formant la traditionnelle ossature des matières élémentaires : le français, les
maths, les sciences et l’histoire-géographie. Rien de bien surprenant en somme. La réponse
mentionnant les projets de classe ne se rapporte pas à un domaine particulier mais renvoie
plus probablement à une façon d’organiser l’interdisciplinarité.

Après un calcul de Dutice moyennes croisées avec la somme des activités abordées à
travers les TICE, il apparaît que les maîtres qui abordent seulement 1 ou 2 domaines
affichent une Fitice moins importante (7h30 pour 55 répondants) que ceux qui les insèrent
dans 3 ou 4 domaines (10h35 pour 75 répondants), et 5 domaines ou plus (14h50 pour 45
répondants). Notons que cette dernière catégorie représente plus de la moitié des domaines
disciplinaires de l’école élémentaire, et correspond à ce que l’on peut nommer un
déploiement large des TICE dans les disciplines scolaires. Cette corrélation est validée par
un test de Khi2 d’indépendance585. Par contre il ne semble pas qu’un domaine plus qu’un
autre suscite une intégration plus soutenue.

Par contrecoup, notons que de nombreux domaines disciplinaires de l’école se trouvent

ainsi tenus à l’écart si on les observe selon le prisme de leur mise en œuvre à travers des
activités TICE : le langage oral, l’instruction civique, l’EPS, les langues vivantes et dans
une moindre mesure les arts (musique, AP, Histoire des arts). Dans la catégorie « Autre »,
les répondants mentionnent les arts, la recherche d’informations ou le suivi d’événements,
la préparation d’exposés ou de travaux de groupes, la phonologie ou les logiciels
d’apprentissage de la lecture, le suivi d’une classe de découverte, les devoirs, et même,

585
Pour la question 26 : valeur du Khi2 = 20,52 / probabilité du Khi2 = 0,00224 / ddl = 6. Cf. annexe 28.
 247

l’apprentissage de l’informatique qui apparait ainsi spontanément comme une nécessité,

alors que le questionnaire ne le suggère pas et que cela est désormais hors-programmes.

6.4 Où apparaissent les traces d’une didacTICE

A la question 25 « Consacrez-vous à ces activités TICE des temps d’enseignement
spécifiques ? »586, plus du quart des répondants (57/185) ajoutent un commentaire
précisant les modalités de guidage qu’ils choisissent de mettre en place, les domaines ou
les circonstances dans lesquels ce guidage doit s’exercer. Certains indiquent se servir de
phases d’approche guidées ou d’enseignement comme préalable nécessaire à une certaine
autonomisation des élèves dans les activités. Presque aussi nombreux sont ceux qui mettent
au bon déroulement de ces enseignements des conditions matérielles (« manque
d’ordinateurs » ; « lorsque la classe occupe la salle informatique »), d’encadrement
(« quand j’ai l’aide de l’EVS » ; « avec AVS » ; « Atelier encadré par des parents une fois
par semaine ») ou d’organisation (« je ne suis pas très à l’aise car je ne sais pas trop
COMMENT m’y prendre » ; « Fonctionnement par atelier mais beaucoup de temps à
passer car il n’y a que 3 ordinateurs pour plus de 28 élèves »587) qu’ils indiquent ne pas
toujours pouvoir réunir.

L’un de ces enseignants résume assez bien la question que nous mettions derrière la
question en cochant NON et en entourant d’un cercle net la précision « découverte
autonome » qu’il augmente du commentaire interrogatif « Est-ce possible ? »588. Et en
effet, le dilemme est réel quand les programmes instituent les TICE comme un ensemble
de leviers pédagogiques et didactiques, sans accorder à leur maîtrise aucun horaire. Le
laconique « Est-ce possible ? » exprime toute l’étendue, dévoile toute l’ambiguïté de ce
défi d’un enseignement sans temps.

Nos données n’indiquent pas que les maîtres font une interprétation plurielle de la
commande institutionnelle, mais que ses traductions pratiques le sont. La variété des
situations professionnelles et matérielles dont nous avons abordé certains aspects n’est
évidemment pas étrangère à cette diversité de réponses à un problème a priori identique
pour tous : intégrer les TICE aux enseignements et en évaluer les apprentissages.

586
QCM auquel il pouvait être répondu « OUI (prise en main, approche guidée…), NON (découverte
autonome), PARFOIS (préciser) ».
587
Commentaires relevés dans les entretiens CON2, CHO5, SOU4, COU1, TI3, TI13, PUY1.
588
Questionnaire JON3.
 248

Tableau 45 : G1 / Temps d’enseignement spécifiques consacrés aux TICE - Q25

OUI PARFOIS NON
N/177 84 53 40
% 47,4 29,9 22,6
Tableau 46 : G1 / Temps d’enseignement spécifique et Fitice - Q25

Fitice 0 à 2 Fitice 3 Fitice 4 Fitice 5-6 Total

NON 22 7 11 0 40
PARFOIS 18 12 15 8 53
OUI 14 11 51 8 84
Total 55 30 76 16 177

Figure 8 : G1 / Temps d’enseignement spécifique et Fitice - Q25 / Graphique

FTICE  
5-­‐6  

FTICE  4  
OUI  

PARFOIS  

NON  
FTICE  3  

FTICE  
1-­‐2  

0   10   20   30   40   50   60  

Si l’on teste la corrélation entre la fréquence d’intégration et la présence de temps

spécifiques d’approche ou d’enseignement des TICE, il apparaît que le NON domine chez
les répondants dont les fréquences sont les plus basses (Fitice 0-2) avec une répartition en
escalier OUI/PARFOIS/NON dans cette catégorie, et que la répartition est inversée pour
les fréquences les plus hautes (Fitice 4 et 5-6). Plus les maîtres s’affichent comme des
« accompagnateurs » des apprentissages TICE, plus ils sont proportionnellement nombreux
dans les fréquences les plus hautes, et plus ils s’affichent comme des tenants de la
découverte « autonome », qu’ils soient ou non convaincus de son bien fondé, plus ils
 249

apparaissent dans les fréquences les plus basses. Un Khi2 d’indépendance vient là aussi
confirmer la relation forte existant entre les séries de données croisées589.

Si l’on s’intéresse maintenant à la Dutice moyenne calculée sur ces trois groupes, elle obéit
logiquement à la même progressivité passant de 5h30 à 12h30, les enseignants qui cochent
« parfois » affichant une moyenne à mi-chemin de ces deux extrêmes (11h10) :

Figure 9 : G1 / Temps d’enseignement spécifique et Dutice - Q25 / Graphique

DTICE  

OUI  

PARFOIS  

NON  

0   2   4   6   8   10   12   14  

La question qui reste à éclaircir serait celle de savoir où placer la causalité : qui de l’œuf
ou de la poule ?… Est-ce parce que le maître intègre davantage qu’il éprouve le besoin de
mettre en place des approches guidées ; ou est-ce parce qu’il est partisan d’une « logique
de contrôle didactique » et qu’il s’appuie pour cela sur des approches guidées
qu’incidemment il intègre davantage ?

6.5 Qui de la poule ou de l’œuf…

La première hypothèse met en avant l’image d’enseignants convaincus de l’utilité des
TICE pour les apprentissages, initialement fidèles à l’esprit des programmes et se donnant
les moyens pédagogiques de parvenir à en respecter les attendus (en termes d’organisation
de la classe, de gestion du temps, mais aussi de persévérance et de contournement des
difficultés matérielles…). Mais rattrapés par les réalités du terrain et les nécessités
didactiques, après analyse pragmatique des conditions de réalisation des activités TICE, ils

589
Pour la question 25 : valeur du Khi2 = 31,78 / probabilité du Khi2 = 0,00002 / ddl = 6. Cf. annexe 28.
 250

peuvent concevoir l’approche guidée comme une réponse à la « pression » de classe qui
s’exerce sur ces activités.

Par exemple, l’enseignant met en place un moment de 15’ de traitement de texte lié à une
activité de « phrase du jour » du matin. Il choisit de le faire chaque matin et laisse les
enfants « autonomes » sur les 3 machines qui occupent le fond de sa classe.
Immédiatement apparaissent les inévitables questions du type : « Maître, comment on
allume l’ordinateur ? » ; « Maître j’ai appuyé mais il ne veut pas s’allumer. » ; « Maître,
comment on fait pour taper la phrase ? » ; « Maître j’ai cliqué mais ça ne fait rien. »

Une litanie déclinable à l’infini qui rappelle au professeur qu’en ce domaine aussi,
l’hétérogénéité de la classe est une réalité avec laquelle il faut composer, que la
manipulation des outils n’a peut-être pas été aussi « usuelle » et effective qu’il l’avait cru
tout d’abord, que tout cela n’est pas aussi « simple » pour les élèves. Bref, cela lui rappelle
ce qu’il sait dans d’autres domaines : qu’une « autonomie » à l’endroit des outils de la
classe se construit, et que celle relative aux TICE n’est pas plus naturelle que ne l’est la
manipulation des objets qui s’y rapportent. Il apprend que pour continuer ainsi, sans se
déplacer chaque matin pour « dépanner » les élèves (ce qu’il ne fait ni volontiers ni
librement car ce quart d’heure, il l’utilise souvent pour venir en aide aux enfants en
délicatesse avec les activités en cours), il lui faut présenter les choses collectivement ou
semi-collectivement afin de limiter les motifs de réclamations et donc le temps nécessaire
(im)mobilisé pour y répondre. Il lui faut en somme, augmenter le nombre des solutions
pour ne pas y répondre (une fiche de référence, une fiche « en cas de problème », un autre
élève « expert » ou tuteur…), et ainsi réduire au maximum sa « zone d’incertitude
pédagogique » en oblitérant au mieux la nécessité, souvent critiquée avec les TICE, de
prévoir un plan B.

Pour nous, cette première hypothèse répond à la logique de « l’explorateur ». Elle fait
initialement prédominer le POURQUOI, la conviction, sur le COMMENT, l’action
pédagogique. Elle s’appuie sur des présupposés faux (intégration préalable ou
« naturalisation » des connaissances TICE des élèves, un présupposé remis en question
depuis plusieurs années mais qui a la peau dure590), mais conserve pédagogiquement la
main et réajuste son action selon les compétences professionnelles disponibles.

590
Voir par exemple, J-L.Rinaudo, « Des ordinateurs à bonne distance », Empan, 2007/2 n° 66, pp. 133-137.
 251

Notre seconde hypothèse est moins poétique : même si les enseignants peuvent tout autant
être convaincus qu’il est utile aux élèves de pratiquer souvent, ou que les programmes
doivent être respectés, leur approche est plus pragmatique qu’idéaliste. Cette logique ne
demande pas d’être convaincu mais d’être méthodique. Comme la routinisation de certains
mécanismes d’apprentissages (répétition, mémorisation, élargissement systématique du
lexique de situations…), l’enseignant cherche d’abord à préparer un terrain favorable à
l’intégration des TICE. La maîtrise des objets des TICE, d’organisations et d’habitudes de
travail en relation étroite avec les moyens à disposition est visée.

Cette logique est celle du « colonisateur », elle fait initialement prédominer le

COMMENT, l’action pédagogique sur le POURQUOI, la conviction, mais le résultat est le
même : mise en place d’approches guidées, didactisées et spécifiques aux « outils » dont
on recherche prioritairement la maîtrise avant d’espérer en retirer une valeur ajoutée pour
les apprentissages scolaires.

Dans les deux cas évoqués, la démarche d’approche guidée n’est pas favorisée par la
définition actuelle des TICE qui la contrecarre indirectement mais très sûrement. Si
l’enseignant s’en tient à la lettre des textes (absence de curriculum et d’agenda scolaires
TICE), il lui sera difficile de dégager un espace régulier où aborder ces questions avec les
élèves. Ceci peut être l’une des raisons pour lesquelles les jeunes enseignants intègrent
moins, car institutionnellement moins émancipés vis-à-vis des programmes, et
pédagogiquement moins libérés des urgences pratiques.

Ces chiffres, tests et hypothèses pratiques, vont dans le sens de l’une de nos hypothèses de
recherche qui pose qu’il y a une double incongruité de la commande institutionnelle :

• lorsqu’elle vise à considérer les TICE uniquement comme une série d’outils dont la
maîtrise est peu ou prou déjà acquise, notamment par un frayage aléatoire mêlant la
famille, l’école, les amis ou les autres institutions fréquentées ;

• et lorsqu’elle dépouille leur accès scolaire d’un volume horaire qui pourrait en assurer
une approche pensée pour elles, au lieu d’en dissoudre les éléments dans les
didactiques disciplinaires.

Or les maîtres contournent manifestement la commande lorsque leurs réponses valident

une corrélation entre l’intensité de la Fitice et le fait d’accorder à ces activités une
approche guidée, dont on peut supposer qu’elle fait appel à des éléments didactiques
 252

spécifiques. Ceci constitue un point nodal de notre étude sur lequel nous reviendrons plus
largement dans le traitement de notre second corpus.

6.6 Le cas de l’évaluation

Pour en finir avec cette partie sur les options pédagogiques retenues par les enseignants
dans les activités TICE, il semble difficile de ne pas traiter de la question de
l’évaluation591, dont la formalisation sous la forme du B2i représente un repère important
pour les apprentissages de fin d’école primaire. La différence se fait ici entre les
enseignants qui déclarent ne pas évaluer les apprentissages spécifiques aux TICE issus de
ces activités (88 réponses) et ceux qui déclarent évaluer (81 réponses) ou évaluer parfois (4
réponses seulement), deux groupes que nous avons fondus en un seul considérant la faible
représentativité du second et la proximité sémantique des réponses.

Tableau 47 : G1 / Évaluation des Actice et Fitice - Q27

Fitice 0 à 2 Fitice 3 Fitice 4 Fitice 5-6 Total

NON 36 18 29 5 88
OUI 15 12 47 11 85
Total 51 30 76 16 173

Le test du Khi2592 confirme la dépendance entre les séries de données. Mais il nous semble
difficile d’établir ici une corrélation nette tant l’évaluation des apprentissages TICE reste
liée au niveau de classe des répondants ; niveau de classe dont nous avons vu qu’il
déterminait en partie la durée d’intégration des TICE. Ce constat est particulièrement
sensible avec les classes de CM2 justement concernées par la validation du B2i. La
dépendance entre la fréquence et la présence d’une évaluation reste donc probablement
sujette à caution.

591
Rappel question 27 : « Évaluez-vous les apprentissages spécifiques aux TICE issus de ces activités ? »
592
Pour la question 27 : valeur du Khi2 = 16,31 / probabilité du Khi2 = 0,001 / ddl = 3. Cf. annexe 29.
 253

Tableau 48 : G1 / Évaluation des Actice (Q27) selon le niveau de classe (Q5)593

Niveau Évaluation Pas d’évaluation
GS-CP / N = 42 31% / (N=13) 69% / (N=29)
CE1 / N = 46 32,5% / (N=15) 67,5% / (N=31)
CE2 / N = 49 53% / (N=26) 47% / (N=23)
CM1 / N = 47 66% / (N=31) 34% / (N=16)
CM2 / N = 49 67,5% / (N=33) 32,5% / (N=16)
Moyenne / N = 173 49% / (N=85) 51% / (N=88)
Figure 10 : G1 / Évaluation des Actice (Q27) selon le niveau de classe (Q5) - Graphique

35  

30  

25  

20  
Oui  
15   Non  

10  

5  

0  
GS-­‐CP   CE1   CE2   CM1   CM2  

De fait, sur les 50 classes de CM2 ou CM1-2 concernées dans ce corpus, 32 enseignants
déclarent évaluer les activités TICE, ce qui est une proportion nettement supérieure à celle
constatée dans le reste du corpus. Tableau et graphique ci-dessus apportent une
confirmation de ce constat : la proportion d’évaluateurs est fortement majoritaire en CM2,
pour décroître en CM1 et atteindre l’équilibre au CE2, puis devenir nettement minoritaire
en cycle 2, la bascule s’opérant entre le CE1 et le CE2.

7 Où le professionnel affirme ses choix

Tout au long du questionnaire, il a été demandé aux enseignants de donner un avis, et de
prendre en quelque sorte position sur un certain nombre de points qui touchaient de près à
la construction de leur professionnalité dans le champ qui nous occupe.

593
Considérant comme unique critère le niveau de classe, les cours doubles apparaissent dans les deux
niveaux.
 254

Ainsi en a-t-il été des questions 13, 14 et 15594, relatives à la valeur qu’ils accordent à leur
formation, à la question 19 relative à la fiabilité des matériels et des supports techniques, et
de la question 21 qui introduit la partie pédagogique du questionnaire et à laquelle les
enseignants ont massivement répondu par l’affirmative (cf. supra). Ces questionnements
préfigurent par leur caractère périphérique, les demandes plus directement liées aux TICE
dans la pédagogie du maître ou, plus exactement, les demandes relatives aux relations que
l’enseignant a su tisser entre ce domaine des enseignements scolaires et les options
pédagogiques auxquelles il se range le plus souvent ; que celles-ci relèvent de ses
convictions personnelles (comme le préfigure la question 21), de ses habitudes et de ses
compétences professionnelles, ou des modes d’organisation pédagogiques qu’il retient.

D’une certaine manière, la dernière partie de ce chapitre se rapproche donc d’une tentative
de représentation de l’identité professionnelle de l’enseignant dans ses différentes
dimensions telles qu’elles ont été proposées par Dubar595, Berger et Luckmann596 ou
Léonard597. Même s’il n’est pas dans notre propos d’opérer un découpage de l’identité
professionnelle par domaines disciplinaires, nous conviendrons que notre travail s’attache
moins à la définition d’une identité professionnelle au sens large, qu’à la définition d’une
identité sub-spécalisée ou « de spécialité », relative à la place particulière que tiennent les
TIC pour l’enseignement, à la croisée des dynamiques sociales et pédagogiques.

7.1 Pratiques professionnelles avec et sans les TIC

Aux questions 28598, 32, 33 et 34 sur la pratique professionnelle des TIC, les enseignants
apportent des réponses nuancées et en apparence contradictoires : 50% des maîtres
répondent oui à la question 28, affirmant ainsi que la disparition des TICE ne changerait
rien à leur manière d’enseigner, et 36% tiennent une position contraire tandis que 8 d’entre
eux indiquent qu’ils ne savent pas répondre à cette question ou cochent oui et non, et que
14 répondants ne se prononcent pas. Si cette série peut paraître surprenante plus de 25 ans
après le plan IPT et plus de 10 ans après la mise en place du B2i et de ses dérivés
professionnels dont le C2i2e enseignant, les résultats suivants nous réservent encore
quelques surprises.

594
Question 13 relative à l’utilité perçue de la formation continue reçue.
595
C.Dubar, id.
596
P. Berger, T. Luckmann, La construction sociale de la réalité, 1966, Masson/A.Colin, Paris, 1996.
597
F. Léonard, id., 2004.
598
Question 28 : « Pensez-vous que votre manière d’enseigner serait la même sans les TIC ? »
 255

Tableau 49 : G1 / Manière d’enseigner et Dutice - Q28

N/180 Pensez-vous que votre manière d’enseigner serait la même sans les TIC ? Dutice
OUI 92 51,1% 8h18
NON 66 36,6% 14h08
Oui et non 8 4,4% 10h07
Non-réponse 14 8,4% 6h57

Indiquons en outre, que cette question 28 relative à la manière d’enseigner, se rapporte à ce

que l’on pourrait aussi nommer la « pratique professionnelle de classe », tandis que les 2
questions suivantes concernent la pratique professionnelle exercée en dehors du face-à-
face maître/élèves que nous avons nommée « pratique professionnelle personnelle ».

Aux questions 32 et 33599, les enseignants font une réponse globale à contre-courant de la
question 28 puisqu’ils affirment massivement que leur pratique professionnelle personnelle
a été transformée par les TIC. La profondeur de cette transformation pouvant être perçue à
travers la fréquence d’utilisation des TIC pour des besoins professionnels. C’est une mise
en perspective de ces questions qu’offrent les tableaux suivants :

Tableau 50 : G1 / Pratique professionnelle personnelle et TIC - Q32

Pensez-vous que votre pratique professionnelle personnelle serait la même sans les
N/176
TICE ?
OUI 10 5,7 %
NON 162 92 %
Oui et non 4 2,3 %
Tableau 51 : G1 / Préparation de la classe et Dutice - Q33
Préparez-vous la classe avec les TIC ? Chaque jour Chaque semaine Plus rarement ou jamais
% 67,6% 26,1% 6,2%
N/176 119 46 11
Dutice 11h15 9h 9h15

S’il est impossible de discerner une incidence significative de la pratique professionnelle

personnelle (question 32) sur la Dutice (l’unanimité des réponses ne le permet pas), et si le
croisement avec le résultat (légèrement écrasé par le fort pourcentage de réponses « chaque
jour ») à la question 33 n’offre pas une démarcation nette, il est en revanche possible de
voir une corrélation assez marquée avec les manières d’enseigner (question 28) : un lien
statistiquement vérifié par un test qui confirme la dépendance entre les séries600. Si l’on

599
Question 32 : « Pensez-vous que votre pratique professionnelle personnelle serait la même sans les
TICE ? » Et question 33 : « A quelle fréquence préparez-vous la classe avec les TIC ? »
600
Pour la question 28 : valeur du Khi2 = 13,74 / probabilité du Khi2 = 0,003 / ddl = 3 (le Khi2 ne tient pas
compte des réponses « oui et non », peu nombreuses). Cf. annexe 29.
 256

considère la pratique professionnelle « TIC » de l’enseignant du premier degré, la

différence semble bien se faire autour de la pratique professionnelle de classe, de la
manière d’enseigner, et pas autour de la pratique professionnelle personnelle. Une
écrasante majorité d’enseignants affirme ainsi que le métier dans sa composante « hors
classe » est fortement influencé par les TIC, et qu’en la matière « rien n’est plus comme
avant ». Mais cela est loin d’être le cas pour la pratique professionnelle dans la classe.

Pour confirmer ce constat, ajoutons que 82/176 des répondants qui affirment utiliser les
TIC au quotidien ou chaque semaine pour préparer la classe, affirment aussi que leur
manière d’enseigner serait inchangée sans les TICE, soit plus de 46 % des répondants à la
question 33. Ce groupe qui dépasse à peine une Dutice moyenne de 8h15 confirme qu’il
n’existe pas pour les maîtres d’incidence directe de l’utilisation hors classe des TIC sur
l’utilisation en classe. La massification des utilisations professionnelles personnelles et
domestiques marque depuis plusieurs années une entrée en force des TIC dans le temps de
travail hors classe, mais cela n’est pas - cela n’est plus - une preuve de leur maîtrise en
contexte d’enseignement. Est-ce à dire, que la transposition didactique d’un savoir
largement autodidaxique n’est jamais assurée ? Où faut-il plutôt convenir que l’usage
courant des TIC à des fins de renseignement et de ressource, de suivi et de formalisation
documentaire, qui forment les principales activités TIC du professeur qui prépare sa classe,
ne sont d’aucun secours dans la situation d’enseignement. Comme cela a pu être relevé
dans le traitement des réponses à la question 28 (cf. supra tableau 50), rappelons que la
Dutice du groupe qui affirme que sa pratique de classe est influencée par les TIC affiche là
encore une valeur supérieure à 14 heures. Tout ceci forme un nœud sur lequel nous ne
ferons pas l’économie d’un retour dans notre analyse finale.

Contrairement aux questions 24 et 26 concernant les modalités de travail et le déploiement

des activités TICE dans les travaux de classe (cf. supra IV-6.2), l’influence de la variété
des utilisations professionnelles personnelles des TIC reste minime (question 34601), ce qui
est probablement dû à un fort consensus sur son utilisation générale ainsi qu’à un éventail
commun assez large de pratiques, comme l’indique le tableau suivant.

Tableau 52 : G1 / Types d’utilisations professionnelles personnelles des TIC

Préparation De séances D’évaluations D’exercices De recherches Administrative Autres
N/185 145 173 167 171 157 18

601
Question 34 relative à l’utilisation professionnelle personnelle des TIC.
 257

L’influence supposée de l’usage des TIC sur l’intégration des TICE, est une idée sous-
jacente à celle de digital natives, recyclée dans la gestion des ressources humaines en
éducation. Celle-ci affirme que le renouvellement des professeurs impliquera, à terme, le
développement d’usages des TICE qui manquent à l’école par simple et progressif
remplacement des pédagogues les plus âgés par les générations numériques. Pourtant, les
réponses à la question 39 sur les utilisations personnelles sociales ou privées des TIC ne
montrent pas davantage d’incidence marquée des usages sociaux sur les usages
professionnels d’enseignement.

7.2 Du doute comme argument

La perception qu’ont les enseignants des apports possibles des TICE aux apprentissages est
surprenante à plus d’un titre. Tout d’abord elle confirme partiellement l’intérêt que les
maîtres manifestent pour ce domaine qu’ils souhaitent voir pratiquer en classe. Ils sont
environ 6 sur 10 à parer les TICE de vertus facilitatrices tout en refusant d’y voir pour la
moitié d’entre eux, des ferments de complication pour les apprentissages. Mais ils sont tout
de même un bon tiers à ne pouvoir répondre à la question 29 « Selon vous, Les TICE
facilitent-elles certains apprentissages scolaires ? » et à cocher sans faux semblants « Je ne
peux pas répondre », et plus de 4 sur 10 à faire de même avec la question 30 « Selon vous,
Les TICE complexifient-elles certains apprentissages scolaires ? ». Le doute demeure donc
un marqueur important de ces deux séries et, par extension, un trait marquant de la
pertinence ressentie des TICE pour les apprentissages scolaires.

Tableau 53 : G1 / Les TICE facilitent les apprentissages scolaires - Q29 et 30

TICE facilitent certains apprentissages scolaires TICE complexifient certains apprentissages scolaires
N=180 N=174
Oui Non Ne sais pas Oui Non Ne sais pas
103 17 60 20 83 71
57 % 9,5 % 33,5 % 11,5 % 47,5 % 41 %
Tableau 54 : G1+T1 / Les TICE facilitent les apprentissages scolaires - Q29 et 30
TICE facilitent certains apprentissages scolaires TICE complexifient certains apprentissages scolaires
N=206 N=200
Oui Non Ne sais pas Oui Non Ne sais pas
114 17 75 21 94 85
55,5 % 8% 36,5 % 10,5 % 47 % 42,5 %
 258

On remarque aussi, de manière certes indicative si l’on considère le petit nombre de

répondants supplémentaires (les 27 néo-titulaires du groupe T1), que les doutes
augmentent encore avec l’adjonction des enseignants les plus jeunes.

Si l’on observe en détail les combinaisons proposées par ces 2 séries, voici ce que cela
donne pour G1 :

Tableau 55 : G1 / Les TICE facilitent les apprentissages scolaires et Dutice - Q29 et Q30
Commentaire TICE facilitent (Q29) TICE complexifient (Q30) N/180 Dutice
A Je ne peux pas répondre - 60 7h06
B Oui - 98 12h47
C Non - 17 9h47
D - Je ne peux pas répondre 68 9h31
E - Oui 20 13h57
F - Non 82 10h41
G-Neutralité inerte Non Non 12 10h52
H-Congruence négative Non Oui 3 -
I-Doute négatif Non Je ne peux pas répondre 2 -
J-Neutralité dynamique Oui Oui 15 16h48
K-Doute positif Oui Je ne peux pas répondre 24 15h15
L-Congruence positive Oui Non 53 11h07
M-Doute Je ne peux pas répondre Je ne peux pas répondre 42 6h30
N-Doute négatif Je ne peux pas répondre Oui 2 -
O-Doute positif Je ne peux pas répondre Non 14 9h26

La réponse « Je ne peux pas répondre » est un prédicteur assez fort de la Dutice, les
moyennes les plus basses étant obtenues avec les combinaisons de réponses des lignes A,
D, M et O. Sans poser de réelle causalité, il semble possible de dire que moins l’enseignant
est assuré des apports possibles des TICE aux apprentissages scolaires, moins il les utilise
avec ses élèves. La plus mauvaise moyenne étant relevée dans l’espace d’incertitude
maximal correspondant à la combinaison de la ligne M marquant un doute sans nuance. Ce
groupe d’enseignants que l’on pourrait qualifier de dubitatifs, mais qui est probablement
composé aussi d’enseignants peu informés ou peu intéressés (selon les critères du CBAM),
rassemble un nombre conséquent de répondants (42/180) représentant 22% du corpus ; il
peut donc être considéré comme représentatif d’une tendance forte. Ceux qui marquent
ainsi leur incertitude en question 29 (et dans une moindre mesure en question 30), forment
généralement des groupes qui rassemblent le plus grand nombre d’intégrateurs modestes,
et qui, du point de vue de la Dutice se placent sans exception en queue de peloton. Sans
 259

conteste, le doute se révèle ici comme un inhibiteur de l’intégration des TICE aux
enseignements, et partant, comme un obstacle à l’intégration.

Lorsque les enseignants sont convaincus que les TICE facilitent certains apprentissages
(lignes B, J, K), ils affichent une Dutice assez nettement supérieure à la moyenne. On
retrouve cette tendance, mais de manière moins marquée, lorsqu’ils sont convaincus qu’il
n’existe pas d’impact négatif, et leurs réponses tendent alors vers une Dutice moyenne ou
légèrement supérieure à la moyenne (lignes F, G, O). Il en est de même lorsque ces deux
convictions se combinent (ligne L) ; cette tendance s’est vue confirmée par le calcul opéré
dans le second groupe des enseignants ayant moins de 10 ans d’ancienneté (G2).

De manière générale, les maîtres qui répondent oui à la question 29 sont ceux qui
rassemblent le plus grand nombre d’intégrateurs. Leur Dutice globale indicative (car
calculée indépendamment de la réponse 30) dépasse sensiblement la moyenne (de 2h20
environ). De fait, dans l’ensemble des séries de réponses, ce oui en 29, porteur de
conviction, est un bon marqueur d’une intégration systématiquement supérieure à la
moyenne. Ce que l’on pourrait nommer la « force des certitudes », se pose comme
l’opposé pédagogique de cette « inhibition du doute » dont nous avons parlé deux
paragraphes plus haut.

Au milieu du gué, il est possible de distinguer un groupe médian généralement très proche
de la Dutice moyenne qui coche non en question 29 comme en question 30. Considérées
indépendamment ou concomitamment, ces réponses n’ont évidemment pas la même
valeur, cependant dans l’ensemble des séries de réponses, ce non est le marqueur d’une
intégration moyenne. Ce groupe médian est aussi composé de l’ensemble des enseignants
que l’on peut qualifier de « convaincus pédagogiques » et qui montrent une « congruence
positive » vis-à-vis des TICE (ligne L). Ce sont des maîtres cohérents dans leurs réponses
qui représentent près du tiers des répondants (31,6%), leur Dutice reste très proche de la
moyenne générale avec un faible écart positif.

Enfin, il est possible de distinguer un groupe convaincu de la complexification de certains

apprentissages scolaires par les TICE, et qui joue de sa circonspection à leur égard comme
d’un élément dynamiseur. Ce groupe, oscillant entre conviction et doute ouvertement
marqué parfois perceptible à travers la juxtaposition de réponses contraires (lignes B, E, J,
 260

K), affiche des moyennes parmi les plus élevées. Même si cela reste à pondérer, les
combinaisons J et K rassemblent tout de même plus d’un enseignant sur cinq (21,6%).

Notons en marge de ce constat qu’il n’existe qu’un très faible nombre d’enseignants
(5/180) que l’on pourrait qualifier de « pessimistes pédagogiques cohérents » (lignes H et
N). Ils ne renvoient en effet aucune vision positive des TICE en matière d’apports aux
apprentissages scolaires, et leur Dutice indicative est inférieure de 2 heures à la moyenne
(8h24).

8 Conclusion : une dynamique des obstacles

A travers ces séries contrastées de réponses, il est intéressant de constater que les maîtres
ne cèdent ici à aucun effet d’affichage, qu’ils n’essaient pas d’endosser pour les besoins du
questionnaire leurs « habits du dimanche » en nous donnant à voir une devanture apprêtée
de leur réalité professionnelle. Pourquoi en effet affirmer que les TIC ne changent rien à
leurs pratiques de classe, quand elles auraient changé leurs pratiques hors classe ? Ce
constat ajoute du crédit aux réponses données, ainsi qu’à la variété affichée par notre
échantillon. Mais il renforce aussi l’idée que des « essais de réponse », selon la formule de
la revue EPS602, ne peuvent passer que par une meilleure connaissance des situations, des
contextes, et des profils des enseignants, de « là où ils en sont » (pour reprendre l’appel de
Loucks-Horsley603) au chemin qu’il leur reste à parcourir pour rejoindre
l’étape d’« indépendance » ou d’« invention » que le modèle initié par Fuller laisse
entrevoir604.

Et quoi, la différenciation en pédagogie dont on pave les formations « à public désigné »

(périphrase commode pour nommer les formations majoritairement obligatoires qui suivent
les maîtres), si bonne pour les élèves, pourrait passer par les maîtres sans concerner leur
propre formation ni permettre de prendre en compte la diversité des parcours et des profils
professionnels ? De fait, une formation lacunaire et morcelée souvent laissée aux hasards
des rencontres pédagogiques constitue le fond professionnel sur lequel est assise l’inégale
maîtrise enseignante des TICE. Ce domaine, faiblement exposé dans les pratiques de classe
avec moins de 10 heures et demi de pratique par an et par élève, et faiblement déployé

602
Voir http://www.revue-eps.com/fr/la-revue_000039.html
603
S.Loucks-Horsley, id., 1996.
604
F.Fuller, op.cit., 1974.
 261

dans les disciplines scolaires avec une concentration autour du français et des maths, fait
toutefois l’objet d’un triple consensus auprès des enseignants interrogés :

• ils conviennent à plus de 90% que les TICE doivent être pratiquées par les élèves de
l’école élémentaire, à l’école ;

• ils affirment à plus de 92 % que leur pratique professionnelle personnelle ne serait pas
la même sans les TIC ;

• ils confirment pour 94 % d’entre eux, que cet aspect de leur travail est mené de façon
quotidienne ou hebdomadaire avec les TIC.

Si les TIC sont entrées dans la constitution d’une professionnalité enseignante, dessinant à
la manière du principe de « réalité augmentée », une « professionnalité augmentée » qui
profite très largement de la notion de réseau, elles se sont tout autant fait une place dans les
esprits des enseignants qui n’envisagent plus l’école sans elles. Mais sur le terrain des
enseignements, dans le huis-clos de la classe, rien n’est joué. Socle ou pas socle, les
maîtres restent à plus de 56% convaincus que leur pratique d’enseignement serait la même
sans les TIC, et ils conservent des doutes sérieux sur les services que peuvent rendre ces
technologies aux apprentissages scolaires. Plus du tiers ne sait pas dire si elles sont de
nature à faciliter certains apprentissages, et ils sont plus de 40% à ne pas savoir si elles
sont de nature à les complexifier. Deux chiffres qui entrent en résonnance avec l’arythmie
socio-pédagogique de la formation, et en contradiction avec cette nécessité de pratiquer les
TICE à l’école exprimée par les enseignants (question 21). Pour couronner le tout, ajoutons
qu’il n’est pas possible de dégager un résultat tangible indiquant une quelconque influence
de l’usage des TIC par les enseignants pour eux-mêmes ou pour leur travail personnel, sur
leur usage des TICE avec les élèves. Dans notre recherche, tout tend au contraire à montrer
que ces deux aspects de la question sont sans lien. Pour l’heure donc, les TICE ne sont
devenues des TUIC qu’en salle des maîtres.

L’ensemble de ces éléments nous ramène invariablement à notre problématique de départ :

l’incrémentation des TIC aux enseignements ne se résume pas à une série de paliers qu’il
s’agirait pour les maîtres d’atteindre graduellement pour parvenir finalement à une
intégration satisfaisante. Il existe bien des obstacles à l’intégration des TICE aux
enseignements, dont les effets sont lisibles, par exemple, dans le différentiel entre la
conviction qu’elles doivent être utilisées et les doutes sur leur utilité. Manifestement, ces
 262

obstacles (ou barrières) sont conformes à la définition d’Ertmer605, et ils peuvent aisément
être classifiés en deux grandes catégories :

• exogènes, ils se rapportent notamment à des éléments contextuels sur lesquels les
maîtres ont rarement la main ;

• endogènes, ils relèvent notamment d’éléments anthropologiques d’arrière-plan qui

tiennent tout à la fois de représentations et de postures sociales, de convictions et de
postures professionnelles, pédagogiques et didactiques qui participent de l’identité
professionnelle de l’enseignant.

Cependant, quand les chercheurs américains traitent plutôt rapidement les premiers
(obstacles exogènes ou de premier ordre) dont l’évacuation est pour eux un préalable à
l’implémentation d’une innovation, une analyse de la situation française des TICE,
marquée par la permanence de cette accidentologie technique, ne peut s’en satisfaire. Il ne
suffit pas de dire ici qu’un enseignant qui invoque des obstacles de premier ordre (ou
exogènes) pour expliquer sa difficulté cache le plus souvent, et implicitement, des
obstacles de second ordre (ou endogènes) qui seuls l’empêchent de modifier concrètement
son implication. A l’évidence, les deux familles d’obstacles entrent en synergie, dans une
convergence qui n’est ni systématique ni identique pour tous les enseignants, et qui ne se
résume pas à la simple addition des obstacles. Sinon comment expliquer que l’on peut
montrer à la fois que l’impact de l’approche didactique sur la Dutice n’a pas de cause
matérielle (question 25 ; les « didacticiens » des TICE, meilleurs intégrateurs ne sont pas
mieux dotés que les autres), et la forte détermination du nombre de machines par classe sur
l’intégration (question 18 ; de 8h40 à 12h20) ? Ou encore que l’on peut trouver une plus
grande proportion de forts intégrateurs parmi les enseignants les plus chevronnés (question
4), et que cependant, la moyenne d’âge du groupe des « didacticiens » (forts intégrateurs)
n’est pas différente de la moyenne générale de l’échantillon (43,4 ans comparé à 43,7 ans)
?

Aussi, à la catégorisation d’Ertmer, il nous semble possible pour l’étude, d’ajouter une
catégorie qui représente à la fois les co-incidences des deux autres606, mais qui reflète aussi

605
P.Ertmer, op.cit. 1999.
 263

la grande instabilité des TIC et des TICE : instabilité sociotechnique notamment607, à

l’origine d’une instabilité pédagogique recouvrant la difficulté pour l’enseignant à poser un
cadre pérenne qu’il pourra exploiter en situation d’enseignement, difficulté que nous
pensons maintenant nourrie par un manque patent d’espace didactique.

606
Exemple de situation à co-incidences : il m’est impossible de faire face à une difficulté technique lorsque
mes élèves travaillent sur les ordinateurs, je ne suis pas à l’aise car je me sens incapable de remplir ma part
du contrat didactique (obstacle endogène) :
- mais les machines sont nombreuses et fonctionnent généralement bien, un groupe bloqué peut facilement
être redistribué (favorisateur exogène) ;
- mais je suis épaulé par un autre adulte, collègue ou EVS (favorisateur exogène) ;
- et ma salle n’est équipée que de 3 ordinateurs en fond de classe (obstacle exogène et co-incidence);
- et les machines disponibles sont celles d’une classe mobile dont l’installation requiert une certaine habitude
et quelques connaissances comme la connexion à un réseau et à un serveur (obstacle exogène et co-
incidence).
607
Qui touche les TIC en tant qu’ensemble d’artefacts et de médiums, ainsi que les usages sociaux qui s’y
rapportent, s’y adaptent et les régulent en permanence
264
 265

Chapitre V
Les entretiens
1 Interviewés et cadre de l’entretien

1.1 Sélection
Après un premier traitement à plat des questionnaires (Cf. IV), le repérage des volontaires
pour l’entretien a motivé une lecture flottante de ce sous-corpus composé de 77
enseignants. L’objectif était de sélectionner un ensemble d’enseignants aux
caractéristiques professionnelles variées et remarquables, susceptibles d’apporter au
premier corpus des éclaircissements qui dégagent nos interprétations des seuls faits, ou des
seules conduites que révèlent généralement les questionnaires, pour aller vers des
inférences d’ordre procédural ou « comportemental » (professionnellement). Cette
question nous est apparue d’autant plus cruciale et intéressante avec les enseignants du
CM2, niveau de classe dont les apprentissages TICE relèvent d’une certification nationale
qui ne peut pas se satisfaire de particularismes locaux608. Notre choix s’est donc porté sur
ce niveau.

La question de savoir quelles pourraient être les grandes caractéristiques propres à

ébaucher une première typologie de ces enseignants relativement aux TICE, est une
question complexe à laquelle nous avons essayé de répondre, dans un premier temps, selon
trois axes assez généraux :

• un axe pédagogique caractérisé par les réponses aux questions 21, 29 et 30, reflétant
l’intérêt exprimé (ou non) pour une intégration des TICE dans l’enseignement et
l’apprentissage ;

• un axe didactique caractérisé par les réponses aux questions 25 et 27, marqué par
l’évocation (ou non) d’une approche spécifique ou didactisée des apprentissages
TICE ;

608
Nous avons déjà vu que cette certification doit être liée à une programmation qu’officiellement on
souhaite étalée sur l’ensemble de la scolarité élémentaire. Mais les constats habituellement faits en la matière
montrent que cela reste assez exceptionnel, l’abord des TICE dans l’ensemble des classes relève donc bien de
ce que nous nommons génériquement des « particularismes locaux » (dispositions matérielles et
pédagogiques particulières, engagement particulier des équipes ou de certains enseignants dans des projets
intégrant les TICE). Or la certification qu’impose le B2i en fin de CM2, impose par contrecoup un certain
nombre d’apprentissages qui ne peuvent plus se satisfaire des hasards pédagogiques locaux.
 266

• et un axe professionnel caractérisé par les réponses aux questions 21, 28 et 32,
affichant le degré d’intégration des TICE à la pratique professionnelle personnelle de
l’enseignant.

C’est donc prioritairement d’après les réponses à ces questions servant d’appuis principaux
dans le traitement des questionnaires, que nous avons établi notre sélection des enseignants
interviewés, à travers une première série de profils moins destinée à constituer une
typologie formelle qu’une typologie indicative, et nous offrant un guidage supplémentaire
à la sélection finale des interviewés.

Aspect pédagogique : Intérêt des TICE pour l’enseignement et l’apprentissage

• Profil convaincu : il faut intégrer les TICE, l’intérêt pour les apprentissages est avéré :

o Question 21609 = OUI / Question 29610 = OUI et Question 30611 = NON.

• Profil critique : il faut intégrer les TICE, mais les apprentissages peuvent en être
complexifiés :

o Question 21 = OUI / Question 29 = OUI et Question 30 = OUI ou Question 29 =

NON et Question 30 = NON.
• Profil dubitatif : il faut intégrer les TICE, mais l’intérêt pour les apprentissages n’est
pas certain :

o Question 21 = OUI / Question 29 = OUI et Question 30 = NSP ou Question 29 =

NSP et Question 30 = OUI.
Aspect didactique : les TICE nécessitent-elles une didactisation ?
• Profil didactique : il faut régulièrement ou occasionnellement enseigner certains
éléments particuliers aux TICE et à leurs artefacts612, et toujours en évaluer les
acquisitions spécifiques :

o Question 25613 = OUI ou PARFOIS / Question 27614 = OUI.

• Profil non didactique : il ne faut pas nécessairement ou pas du tout enseigner sur les
TICE, et il n’est pas utile d’en évaluer les acquisitions spécifiques :

609
Question 21 : « Pensez-vous qu’il est important que les élèves pratiquent les TICE à l’école ? »
610
Question 29 : « Selon vous, Les TICE facilitent-elles certains apprentissages scolaires ? »
611
Question 30 : « Selon vous, les TICE complexifient-elles certains apprentissages scolaires ? »
612
Selon l’acception anthropologique courante, et sa reprise dans le cadre plus spécifique de l’innovation en
pédagogie et dans le domaine des TICE, voir Peraya,D, et Charlier, B, Technologie et innovation en
pédagogie, de Boeck, 2003, pp. 106 et suivantes.
613
Question 25 : « Consacrez-vous à ces activités TICE des temps d’enseignement spécifiques ? »
614
Question 27 : « Évaluez-vous les apprentissages spécifiques aux TICE issus de ces activités ? »
 267

o Question 25 = NON ou PARFOIS / Question 27 = NON.

Aspect professionnel : engagement dans une utilisation personnelle des TICE
du pont de vue professionnel
• Profil dépendant : attaché aux TICE dans sa pratique professionnelle personnelle et de
classe :

o Question 21 = OUI / Question 28615 = NON / Question 32616 = NON.

• Profil peu dépendant : attaché aux TICE dans sa pratique professionnelle personnelle
mais pas dans sa pratique de classe :

o Question 21 = OUI / Question 28 = NON / Question 32 = OUI.

• Profil indépendant : peu attaché aux TICE dans sa pratique professionnelle personnelle
et dans sa pratique de classe :

o Question 21 = NON ou OUI et NON / Question 28 = NON / Question 32 = OUI.

Cette première grille de sélection s’avérait toutefois insuffisante pour prétendre à la

constitution d’un corpus qui soit à la fois exploitable dans le temps qui nous était imparti,
et représentatif des différentes caractéristiques professionnelles des enseignants de CM2
volontaires pour l’entretien ainsi que des équilibres nécessaires au corpus. Rappelons ici
que notre sélection finale cherchait à constituer un certain nombre d’équilibres propres à
favoriser les comparaisons :

• Équilibre des genres (parité hommes/femmes du corpus), de type de classe (cours

simples ou doubles), d’implantation des écoles (en zones rurale ou urbaine), dans
certaines modalités d’intégration des TICE (pertinence dans les apprentissages,
évaluation, Fitice), ou sur certaines caractéristiques de la pratique professionnelle (avec
et sans les TICE).

Mais elle a aussi cherché à tenir compte de la variété des réponses portées dans les
questionnaires et témoignant de la variété des états professionnels, ou des préoccupations
vis-à-vis des questions TICE. Cela a été le cas pour les caractéristiques liées à :

615
Question 28 : « Pensez-vous que votre manière d’enseigner serait la même sans les TIC ? »
616
Question 32 : « Pensez-vous que votre pratique professionnelle personnelle (préparation de la classe, par
exemple) serait la même sans les TIC (ordinateur, Internet, etc.) ? »
 268

• l’ancienneté générale, dans l’école ou dans le niveau (panel d’âges et d’expériences le

plus large possible), aux spécificités professionnelles des interviewés (IPEMF,
directeur…), aux avis émis sur les formations initiale et continue, aux modalités
d’intégration pratique des TICE (déploiement, groupements, encadrement…)

Ainsi que les positionnements atypiques susceptibles d’apporter « une variation par rapport
à un thème » selon l’expression de Bougnoux617 :

• sur les parcours professionnels, les dispositifs matériels, certains avis ou certaines
modalités d’intégration pratique des TICE.

Le tableau ci-dessous récapitule les enseignants retenus pour les entretiens et certaines de
leurs caractéristiques :

Tableau 56 : table récapitulative des enseignants de CM2 retenus pour les entretiens
Fitice Profil Profil Profil
Interviewé Classe Intégration AG AdE AdN H/F
0-6618 pédagogique didactique professionnel
Cathy CM1/2 3 faible convaincu didactique peu dépendant 29 7 4 2

Jean CM1/2 2 faible convaincu non didactique peu dépendant 31 18 18 1

Florent CM2 3 faible convaincu didactique dépendant 8 1 4 1

Bastien CM2 2 faible dubitatif didactique peu dépendant 9 4 1 1

Emma CM2 2 faible dubitatif didactique dépendant 8 5 5 2

Sophie CM1/2 4 moyenne convaincu didactique dépendant 21 8 3 2

Sylviane CM1/2 4 moyenne convaincu non didactique dépendant 19 1 3 2

Maguy CM2 4 moyenne convaincu non didactique dépendant 18 8 8 2

Patrice CM2 4 moyenne critique non didactique dépendant 35 8 4 1

Yves CM2 6 forte dubitatif didactique dépendant 32 10 6 1

Pascal CM2 5 forte critique non didactique indépendant 32 18 18 1

Pour en finir sur ce point, ajoutons qu’il n’a pas toujours été possible d’interroger, sous
forme d’entretien, certains enseignants dont les réponses atypiques auraient mérité de
l’être. Là aussi, la représentativité de notre échantillon reste soumise à une forme de
recherche du meilleur compromis possible.

617
D.Bougnoux, op.cit., 1990.
618
Fitice : fréquence d’intégration initialement codée en 6 modalités = Chaque jour ; 5 = 2 x semaine ; 4 = 1
x semaine ; 3 = 2 x mois ; 2 = 1 x mois ; 1 = + rarement ; 0 = jamais (il n’existe pas d’enseignant de CM2
volontaire pour un entretien ayant coché l’une des deux dernières propositions).
 269

1.2 Le cadre de l’entretien

Dans une précédente partie, nous avons exposé ce que nous entendions par situation
d’enseignement étendue. Cette définition, qui propose de ne pas limiter l’étude des
obstacles à l’intégration des TICE aux enseignements aux seuls moments de face-à-face,
ou à leur seule évocation, constitue le cadre général de notre étude. Ceci toutefois ne relève
pas uniquement d’une position arbitrale de recherche, mais est aussi le résultat d’un
constat : l’objectivation du discours par une référence pratique (elle aussi étendue), est une
constante du discours enseignant. Sa prise en compte nécessite donc la prise en compte
d’un cadre plus large que celui défini habituellement par les seules situations de classe.

Nous constatons d’une part, qu’il parait difficile pour l’enseignant de faire référence à des
positions éducatives, pédagogiques ou didactiques sans faire référence à des évocations
précises de la pratique, et d’autre part qu’il semble difficile de faire abstraction, lors de ces
évocations, des circonstances générales de mise en œuvre de ces situations. L’objectivation
des états de la situation d’enseignement étendue619 même sur des considérations très
générales, comme celles qui font suite à la première question de l’entretien620, est une
réalité dans un grand nombre d’entretiens.

Cette référence à la pratique peut en rester à des principes très larges :

Cathy : Faire du lien entre les connaissances, et du lien entre savoir-être, connaissances… pour faire
un enfant qui sait, mais qui comprend aussi, qui réfléchit, qui met en perspective les choses, qui
anticipe, et qui est plutôt acteur de la chose que consommateur quoi. Voilà ce que j’essaie de faire
dans la classe.621
Mais elle peut aussi entrer dans des détails plus évocateurs du cadre général de la situation
elle-même :

Patrice : Juste un exemple, parce que… bon cette année j’ai travaillé beaucoup sur la poésie,
l’année prochaine je compte travailler sur, comme point de départ, comme point d’ancrage les
fables d’Esope, avec les histoires de Nasredine Hodja qui est un… un personnage qui vivait dans
l’ancien empire ottoman, et on est en plein dans les mathématiques dans ce type d’histoire… y’a
chaque fois une problématique qui est développée, qui relève de la langue parce que, bien sûr, il
faut prononcer un discours, on a une narration, mais en même temps d’une logique mathématique
avec… une construction d’histoire, une construction d’énigme et une réponse qui est parfois de

619
A rapprocher de la définition qu’en fait Bergson dans sa thèse : « Comme nous parlons plutôt que nous ne
pensons, comme aussi les objets extérieurs, qui sont du domaine commun, ont plus d'importance pour nous
que les états subjectifs par lesquels nous passons, nous avons tout intérêt à objectiver ces états en y
introduisant, dans la plus large mesure possible la représentation de leur cause extérieure. », H.Bergson,
Essai sur les données immédiates de la conscience, Lacan, Paris, 1889, page 69.
620
Première question posée lors des entretiens : « Selon vous, quelles sont les « choses » les plus importantes,
les priorités, qui doivent être enseignées à l’école élémentaire ? »
621
Cathy, 10-13, cf. annexe 9.
 270

l’ordre de la moralité… mais qui est avant tout une approche très … très arithmétisée presque,
équationnée dans sa forme. »622
Dans un certain nombre de cas, cela devient plus précis encore, pour devenir une
description se rapprochant de la mise en espace d’éléments temporellement distincts :

Yves : Les enfants […] travaillent souvent par groupe… donc ils ont ce projet, imaginons qu’ils
veuillent travailler sur les montgolfières, un groupe sur les montgolfières, ils vont… je vais voir tout
de suite s’ils sont actifs parce que d’une part ils ont l’idée, c'est-à-dire que l’on n’est pas obligé de
leur apporter le thème nous-mêmes… […] une fois que le gamin… est parti sur une idée après…
c’est à nous de l’encourager de lui dire comment aller chercher les renseignements dont il a besoin,
je vais très vite voir s’il est actif car il va commencer à produire, donc les textes, ou alors il va
rassembler des documents si on va à la médiathèque, il va aller au bon endroit, donc il sait se servir
de l’outil médiathèque, comme il peut savoir se servir de l’outil internet également, de l’outil BCD à
l’école… et quand il commence à rassembler des documents c’est pas fini puisqu’il faut fabriquer
un texte, faut être capable de le répéter [pour la radio] ensuite il faut tout rentrer dans l’ordinateur
enfin bon c’est tout un gros gros travail […] … bon j’en ai deux cette année qui ne sont pas très à
l’aise à l’oral donc pour eux c’est difficile le projet radio… alors ceux-là je les guide d’avantage,
on travaille avec le journal des enfants et je les mets plus sur un travail d’actualité… préparer des
articles qui correspondent… à des thèmes d’actualités très récents.623
Il parait donc légitime de considérer que le discours enseignant se réfère davantage à une
situation étendue d’enseignement, incluant des éléments programmatiques, projectifs, et
éducatifs envisagés selon un terme plus ou moins distant de la situation d’enseignement
réduite au face-à-face de classe. Ces éléments sont pris en compte par l’enseignant dans
l’idée qu’il se fait des éléments de contexte qu’il doit considérer pour la mener à bien, ils
sont révélateurs d’un certain nombre de positionnements subjectifs sur l’objet de savoir ou
le domaine sur lequel porte l’enseignement qui sont en partie composés de ses concerns
sur cet objet, et le mènent au moins partiellement à définir ou à ajuster ses positions
pédagogiques habituelles ainsi que les options didactiques sur lesquelles il assoit
habituellement ses enseignements.

2 Profils des maîtres interrogés

Nous commencerons ici par présenter les enseignants interrogés, nous rappellerons ensuite
rapidement les circonstances des entretiens. Puis nous chercherons à déterminer un profil
plus précis de chaque interviewé issu du croisement de quelques éléments du questionnaire
et de l’entretien.

622
Patrice, 14-22, entretien n°4, cf. annexe 12.
623
Yves, 61-78, entretien n°11, cf. annexe 19.
 271

2.1 Cathy624
Elle est maître-formateur en poste, officiant donc pour ¼ de son temps auprès du rectorat
et de l’IUFM de La Rochelle au service de la formation initiale et continue des
enseignants. Le terrain d’exercice est urbain (La Rochelle) avec un public socialement
favorisé. C’est une enseignante très expérimentée ayant déjà rempli des fonctions de
conseillère pédagogique et de directrice d’école à l’étranger. Elle a une classe de
CM1/CM2 au moment de l’entretien, et affiche une ancienneté dans le niveau (AdN) de 3
ans pour le CM2, ce qui est peu. Elle n’a eu aucune formation en matière de TICE et
affirme s’être essentiellement formée au contact de ses collègues ; elle ne s’affiche pas
comme autodidacte, ce qui est notable.

L’équipement à sa disposition est constitué de trois ordinateurs connectés en classe jugés

plutôt fiables et, cette année, d’un TBI piloté par un ordinateur portable en BCD (au rez-
de-chaussée de l’école, sa classe étant à l’étage), et d’un serveur de fichiers. La
maintenance est assurée par un service technique municipal jugé assez peu fiable. Le mode
de groupement qu’elle privilégie est celui de l’élève seul devant la machine dans la classe,
mais elle propose une large typologie d’activités et un déploiement des TICE dans les
disciplines scolaires légèrement supérieur à la moyenne. Elle consacre régulièrement des
temps d’enseignement spécifiques aux apprentissages TICE et évalue ces acquisitions.
C’est une utilisatrice « convaincue » des TICE, qui pense qu’elles doivent être enseignées
à l’école, qu’elles peuvent faciliter certains apprentissages mais n’en compliquent aucun.
Elle engage sa classe dans des travaux de communication locaux et internationaux en
ligne, et affirme que les TICE ont modifié significativement sa pratique professionnelle
personnelle, mais que leur absence n’aurait pas d’incidence sur sa pratique
d’enseignement. Toutefois, sa Fitice reste significativement en deçà de la moyenne.

Cette militante associative aux niveaux sportif et culturel y cumule plusieurs fonctions, elle
est très engagée dans la vie locale.

L’entretien
Nous retrouvons Cathy à l’école, elle va nous consacrer une heure dans l’après-midi sur
son temps de décharge de formation ; un temps annualisé qu’elle peut partiellement
organiser. Nous sommes collègues du même cycle depuis trois ans, aussi commençons-

624
Cathy, questionnaire PAL7, 52 ans, CM1/CM2, profil convaincu - didactique - peu dépendant.
 272

nous à bien nous connaître. Nous avons mené ensemble plusieurs projets et on pourrait dire
que nous partageons un certain nombre de « valeurs » éducatives. Formatrice
expérimentée, ex-conseillère pédagogique en EPS, militante et responsable associative,
Cathy représente en quelque sorte un modèle d’engagement éducatif que l’on associe
souvent à la figure de l’instituteur.

Notre échange est détendu, mais Cathy reste attentive à apporter des réponses précises ;
elle s’en inquiètera au cours de l’entretien, persuadée qu’elle est de ne pas être une
interlocutrice pertinente pour un tel sujet. On retrouve là peut-être l’une des préoccupations
majeure des formateurs de terrain : être clair, efficace, et directement « utile » à
l’interlocuteur.

Les priorités qu’elle affirme au début de l’entretien sont basées sur une acquisition forte de
connaissances disciplinaires assises sur un fond transversal de socialisation et d’autonomie
scolaire. Dans ce panorama spontané, et réduit aux premières minutes de l’entretien, les
TICE ne sont pas évoquées.

Pour justifier ces priorités, elle reste dans des principes assez généraux, et avoue un
manque de références théoriques actualisées : « j’ai un peu décroché à ce niveau-là »625.
Sans défendre une vision pragmatiste (utiliser des références essentiellement pratiques au
service de la réflexion sur la pratique) du métier, elle fait fréquemment référence à sa
pratique professionnelle, notamment à sa dimension de projet visant à « faire du sens entre
tout ça »626.

2.2 Jean627
Jean est un maître de CM1-CM2, directeur d’une école rurbaine (commune de moins de
2000 habitants) en expansion. Le public montre une large mixité sociale sans grand
problème. C’est un enseignant très expérimenté affichant une AdE et une AdN
équivalentes de 17 ans. Il a obtenu des sessions de formation continue et les a jugées plutôt
utiles, mais se définit globalement comme un autodidacte, respectant une tendance forte
chez les enseignants du primaire.

625
Cathy, 24-25, cf. annexe 9.
626
Cathy, 5.
627
Jean, questionnaire LAJ5, CM1-CM2, 52 ans, convaincu - non-didactique - peu dépendant.
 273

L’équipement à sa disposition est constitué d’un seul ordinateur connecté en classe jugé
fiable (4 déclarés l’année précédente avant la mise en place de la salle informatique) et,
cette année, d’une salle informatique de « récupération » aménagée par l’ensemble de
l’équipe, et d’un vidéoprojecteur. La maintenance est assurée par un service technique jugé
plutôt fiable. Le mode de groupement qu’il privilégie est celui mettant deux élèves en
autonomie devant leur machine dans la classe, il propose une typologie d’activités limitée
et un faible déploiement des TICE dans les disciplines scolaires. Il ne consacre aucun
temps d’enseignement spécifique aux apprentissages TICE et n’évalue pas ces
acquisitions, position affirmée dans le questionnaire et confirmée dans l’entretien.

C’est un utilisateur « convaincu » des TICE, qui pense qu’elles doivent être enseignées à
l’école, qu’elles peuvent faciliter certains apprentissages mais n’en compliquent aucun. Il
engage sa classe dans des travaux de communication locaux et internationaux en ligne, et
pense que les TICE ont modifié significativement sa pratique professionnelle personnelle,
mais que leur absence n’a pas d’incidence sur sa pratique d’enseignement. Sa Fitice est
faible.

Ce militant associatif aux niveaux sportif et culturel est engagé dans la vie locale et assure
ne disposer d’aucun « support familial » en matière de TICE.

L’entretien
Nous retrouvons Jean à l’école, et il va nous consacrer une heure dans l’après-midi pendant
son temps de décharge de direction. C’est un enseignant chevronné d’une école rurale.
D’un abord facile, il ponctue nombre de ses propos de courts éclats de rire.

L’équipe pédagogique est installée depuis plusieurs années. C’est une équipe que l’on peut
qualifier de dynamique et soudée, elle développe divers projets et pilote, par exemple, un
projet Comenius qui fait localement référence. L’école n’est pas dans un secteur difficile.
La classe de Jean a un agencement classique avec les élèves en rang par deux face au
tableau, un seul ordinateur est disponible en fond de classe. La plupart des classes de
l’école dispose de plusieurs ordinateurs, mais l’école a aussi fait le choix cette année de
mettre en fonction une salle informatique à l’aide de machines de récupération et en
prélevant quelques unités dans les classes.
 274

De par la charge occasionnée par les fonctions de direction, nous serons interrompus deux
fois durant l’entretien, et ferons une pause de 10 minutes pour la saisie d’une nouvelle
inscription.

Les priorités qu’il affirme au début de l’entretien sont basées sur une acquisition forte de
connaissances disciplinaires ; le travail de socialisation n’apparaît pas comme prioritaire.
Dans ce rapide panorama spontané, les TICE sont évoquées.

Pour justifier ces priorités, il s’appuie sur des exemples pratiques, et ne rebondit pas sur la
question des références théoriques : « les méthodes pédagogiques… oui, c’est une question
de sensibilité de l’enseignant avant tout […] faut quand même les dominer »628. Il n’a pas
une vision réellement pragmatiste du métier, mais fait fréquemment référence à son vécu
professionnel pour justifier des choix pédagogiques qu’il qualifie de traditionnels, mais qui
se révèlent largement dominés par une dynamique de projet « donc ça permettait d’avoir
un fil rouge quelque part, quoi. Et c’était, bien sûr, prétexte à faire du français des maths,
et là pour le coup, les TICE ça rentrait bien dans le cadre »629. Il mentionne en outre deux
facteurs qui pèsent, selon lui sur les enseignements, le temps et les programmes de plus en
plus contraints.

2.3 Florent630
Florent est un maître de CM1-CM2 d’une école rurale dont l’équipe est plutôt jeune et
qu’il a intégrée cette année. L’école n’est pas dans un secteur difficile, le public montre
une large mixité sociale sans grand problème. C’est l’un des enseignants les moins
expérimentés de notre sélection affichant une AdE et une AdN moyennes de 4 et 5 ans. Il
n’a obtenu aucune formation dans le domaine des TICE (sauf cette année en rapport avec
la dotation École numérique rurale -ENR-). L’équipement à sa disposition est constitué de
4 ordinateurs connectés en classe jugés peu fiables, d’une dizaine de portables (classe
mobile utilisable par toutes les classes) et d’un TBI dans la classe, cas rare (dotation ENR).
La maintenance est largement assurée par la débrouillardise de l’équipe enseignante.

Le mode de groupement privilégié est celui mettant deux élèves devant leur machine dans
la classe sous la conduite du maître ou en autonomie, l’enseignant propose une typologie

628
Jean, 55-57, entretien n°5, cf. annexe 13.
629
Jean, 35-36, cf. annexe 13.
630
Florent, questionnaire CCH1, 34 ans, CM1-CM2, profil convaincu - didactique – dépendant.
 275

d’activités limitée, mais un fort déploiement dans les disciplines scolaires. Il consacre
parfois un temps d’enseignement spécifique aux apprentissages TICE et en évalue les
acquisitions.

C’est un utilisateur « convaincu » des TICE, qui pense qu’elles doivent être enseignées à
l’école, qu’elles peuvent faciliter certains apprentissages mais n’en compliquent aucun, il
engage sa classe dans des travaux en ligne sur un blog d’école, et pense que les TICE ont
modifié significativement sa pratique professionnelle personnelle ainsi que sa pratique
d’enseignement. Sa Fitice reste toutefois assez faible pour ce qui concerne l’utilisation des
machines par les élèves, mais il précise que le TBI est utilisé quotidiennement.

L’entretien
Nous retrouvons Florent à l’école, il va nous consacrer une heure après la classe de retour
d’une sortie à vélo. Sa classe est celle qui a été choisie pour être équipée d’un TBI grâce au
plan ENR mis en place pour cette école au début de l’année scolaire avec deux demi-
journées de formation qui ont eu lieu en septembre et octobre. Florent n’a pas
particulièrement choisi d’avoir cette salle de classe équipée, et fait état d’une certaine
pression relative à cette dotation. De fait, dans la disposition de classe, ses élèves
continuent de faire face au tableau noir, tournant le dos au TBI.

Les priorités qu’il affirme au début de l’entretien sont certes basées sur l’acquisition de
connaissances disciplinaires, mais surtout sur un important travail de socialisation qui lui
apparaît comme prioritaire. Dans ce panorama spontané, les TICE ne sont pas évoquées
malgré leur omniprésence dans la classe.

Pour justifier ces priorités, il s’appuie sur des exemples pratiques, et s’avoue en théorie
« pas très calé sur toutes ces méthodes […] ». Il a une vision pragmatiste du métier,
s’appuyant sur son vécu professionnel pour bâtir une pédagogie adaptée car « chaque
classe est unique », utilisant « ce qu’on a testé les autres années pour voir si ça fonctionne
pis si ça fonctionne pas on essaye d’adapter parce que le public est totalement différent »
631
. Il apparente en quelque sorte la construction d’une dynamique de classe à un projet de
socialisation.

631
Florent, 60-63, cf. annexe 17.
 276

2.4 Bastien632
Bastien est l’un des trois enseignants les moins expérimentés de notre sélection. C’est un
maître de CM2 d’une école urbaine dont il est aussi le directeur. Issu d’un quartier
socialement peu favorisé, le public accueilli montre une faible mixité sociale avec des
problèmes marqués. C’est un enseignant expérimenté affichant une AdE moyenne et une
AdN d’un an. Il a obtenu dans le domaine des TICE une formation initiale qu’il juge
inutile, et affirme avoir dû consentir des efforts financiers personnels importants. Il se
définit globalement comme un autodidacte ayant profité du soutien de ses collègues et de
formations-actions dans le cadre de projets, jugeant ses efforts personnels de formation
assez importants. L’équipement à sa disposition est constitué de deux ordinateurs (l’un est
connecté et l’autre non) en fond de classe, jugés très peu fiables, et d’une petite salle
informatique. La maintenance est assurée par un service technique jugé efficace.

Le mode de groupement privilégié n’est pas précisé mais les séances se déroulent sous la
conduite d’un adulte dans la classe, l’enseignant proposant une typologie d’activités
réduite au minimum puisqu’elle est unique, mais un déploiement assez important de cette
seule activité TICE dans les disciplines scolaires. Il consacre parfois un temps
d’enseignement spécifique aux apprentissages TICE et évalue ces acquisitions.

C’est un utilisateur « dubitatif » des TICE, qui pense qu’elles doivent être enseignées à
l’école, mais n’est pas assuré qu’elles facilitent les apprentissages, même si elles n’en
compliquent selon lui aucun. Il pense que les TICE ont modifié significativement sa
pratique professionnelle personnelle mais que leur absence n’a pas d’incidence sur sa
pratique d’enseignement. Sa Fitice est faible.

L’entretien
Nous retrouvons Bastien à l’école, il va nous consacrer une heure libre entre 2 rendez-vous
sur son jour de décharge. Il est chargé depuis cette année de la direction de cette école
urbaine dont l’équipe s’est largement renouvelée. L’école a la réputation d’être difficile, ce
que Bastien confirme tout en modérant ce constat en jugeant que la plus grande partie des
enfants difficiles a quitté l’école en fin d’année dernière. Il renoue avec le CM2 et juge
compliqué le cumul de tâches lié à ce niveau exigeant qu’il découvre presque, et de la
direction d’école, tâche prenante et multiforme, trop faiblement déchargée (un jour par

632
Bastien, questionnaire PET2, 37 ans, CM2, profil dubitatif - didactique - peu dépendant.
 277

semaine) dont les enseignants se détournent d’ailleurs massivement lorsque la taille de

l’école ne permet pas une décharge administrative conséquente (les nominations
temporaires imposées par la hiérarchie ne sont pas rares en cas de manque).

Les priorités qu’il affirme au début de l’entretien sont surtout basées sur l’acquisition de
connaissances disciplinaires en français et en maths, et sur un travail de socialisation qui
lui paraît prioritaire. Dans ce panorama spontané, les TICE sont évoquées à travers leurs
difficultés matérielles de mise en œuvre.

Pour expliquer ses priorités, il donne des exemples pratiques de ce qu’il souhaiterait mettre
en œuvre, mais s’avère réservé sur sa propre pratique et prudent et laconique sur les
modèles : « j’aimerais croire… qu’il y a des méthodes effectivement qui permettent de
rendre les élèves plus… actifs, allez, acteurs […] de leurs apprentissages. »633 Il fustige
largement les contraintes temporelles et programmatiques qui ne lui laissent plus le temps
de la réflexion et lui donnent « l’impression de faire du saupoudrage »634.

2.5 Emma635
Emma est une maîtresse de CM2 d’une école urbaine. Le public est socialement favorisé.
C’est l’une des enseignantes les moins expérimentées de notre sélection affichant une AdE
et une AdN moyenne de 5 ans. Elle a obtenu une formation initiale dans le domaine des
TICE, et affirme avoir dû consentir des efforts financiers et de formation personnels assez
importants. Elle se définit globalement comme une autodidacte ayant profité du soutien de
ses collègues et de formations-actions dans le cadre de projets. L’équipement à sa
disposition est constitué de 3 ordinateurs connectés en classe jugés peu fiables. La
maintenance est assurée par un service technique jugé très peu efficace.

Le mode de groupement privilégié est constitué de binômes d’élèves. Les séances se

déroulent sous la conduite de la maîtresse dans la classe, l’enseignante proposant une
typologie d’activités assez variée, et un déploiement important des TICE dans les
disciplines scolaires. Elle consacre des temps d’enseignement spécifiques aux
apprentissages TICE et en évalue les acquisitions. C’est une utilisatrice « dubitative » des
TICE, qui pense qu’elles doivent être enseignées à l’école, qu’elles facilitent certains

633
Bastien, 128-129, cf. annexe 16.
634
Bastien, 55.
635
Emma, questionnaire MAS1, 36 ans, CM2, profil dubitatif - didactique - dépendant.
 278

apprentissages, mais ne sait pas dire si elles n’en compliquent pas d’autres. Elle affirme
que les TICE ont significativement modifié sa pratique professionnelle personnelle, et que
leur absence aurait probablement une incidence sur sa pratique d’enseignement. Même si
son profil peut être qualifié de relativement souple, sa Fitice est faible. Une position de
retrait qui pourrait peut-être ici s’expliquer par les conditions matérielles particulièrement
défavorables dans lesquelles elle exerce.

C’est une militante associative aux niveaux social et local.

L’entretien
Nous retrouvons Emma devant l’école, elle nous consacre son heure de pause et déjeune
d’un sandwich. Elle enchainera directement sur l’aide personnalisée. Parent d’élève de
notre école d’exercice, ayant de nombreuses connaissances ou collègues communs, nous
prenons des nouvelles l’un de l’autre ; elle s’enquiert de l’avancée de notre recherche dont
nous avons eu l’occasion de parler les années précédentes, échangeons quelques propos
sans rapport avec l’entretien, puis montons dans « le donjon » comme elle nomme sa
classe au 2e étage de cette école ancienne de centre-ville. Dans la classe, devant ma
surprise face à une installation perpendiculaire au tableau inhabituelle, elle m’apprend que
de toute façon, après presque une année d’attente, elle n’a guère utilisé ces machines qui
étaient toutes en panne et viennent d’être remises en état trois semaines plus tôt. Nous
sommes presque à la mi-mai.

Emma avance des priorités basées sur l’acquisition de connaissances disciplinaires qui
excluent l’anglais « dans ces conditions-là » d’enseignement636, mais aussi sur un travail
important de socialisation, et d’autonomisation des élèves. Dans ce premier panorama, les
TICE ne sont pas évoquées.

Pour justifier ces priorités, elle ne donne pas réellement d’exemples pratiques, mais avance
plutôt des principes assez généraux et affirme qu’elle n’a « pas de théorie »637 bien qu’elle
cite des travaux de Perrenoud ou Bourdieu qui ont marqué son parcours. Elle affirme être
« frustrée par les nouveaux programmes et les nouveaux horaires parce que je trouve qu’il

636
Emma, 8, cf. annexe 15.
637
Emma, 76.
 279

y a de moins en moins de place à cette vie de groupe, à cette vie de classe, enfin pour moi
c’est plus difficile à laisser la place à ça, elles sont contraintes par le temps ».638

2.6 Sophie639
Sophie est une maîtresse de CM1-CM2 d’une école urbaine. Le public montre une large
mixité sociale sans grand problème. C’est une enseignante très expérimentée affichant une
AdN relativement faible de trois ans, qui a obtenu des sessions de formation continue et les
a jugées plutôt inutiles. Elle se définit comme une autodidacte ayant profitée de
l’accompagnement de ses collègues. L’équipement à sa disposition est constitué
d’ordinateurs connectés en salle informatique exclusivement, un cas rare, et d’un
vidéoprojecteur ; leur fiabilité n’a pas été évaluée par l’enseignante qui ajoute cependant
en exergue du questionnaire d’enquête : « Une demande a été faite auprès de la mairie d’un
équipement minimum par classe, sans suite au moment du questionnaire ».

Le mode de groupement privilégié est celui de l’élève seul devant la machine dans la salle
sous la conduite de la maîtresse ou en autonomie, l’enseignante proposant une large
typologie d’activités et un déploiement assez important des TICE dans les disciplines
scolaires. Elle consacre régulièrement des temps d’enseignement spécifiques aux
apprentissages TICE et évalue ces acquisitions. C’est une utilisatrice « convaincue » des
TICE, qui pense qu’elles doivent être enseignées à l’école, qu’elles peuvent faciliter
certains apprentissages mais n’en compliquent aucun. Elle engage sa classe dans des
travaux en ligne au niveau de l’école, et pense que les TICE ont modifié significativement
sa pratique professionnelle personnelle, mais aussi sa pratique d’enseignement. Sa Fitice
est supérieure à la moyenne du groupe.

C’est une enseignante engagée dans une associative sportive.

L’entretien
Sophie nous reçoit le soir après la classe, dans la salle de bibliothèque de l’école. Nous ne
nous connaissons pas, mais le tutoiement professionnel reste de rigueur.

Sophie fait état de priorités en français et en maths, mais aussi sur un travail
d’autonomisation et de socialisation des élèves. Dans ce panorama spontané, les TICE ne
sont pas évoquées.

638
Emma, 35-37, cf. annexe 15.
639
Sophie, questionnaire JON1, 43 ans, CM1-CM2, profil convaincu - didactique - dépendant.
 280

Pour justifier ces priorités, elle donne quelques exemples pratiques, mais affirme surtout
une vision pragmatique - voire pragmatiste - qui écarte tout rapport direct à la théorie ou à
une méthode qu’elle dit ne pas avoir trouvée640, et dont elle esquive l’abord : « donc je
crois qu’il faut pas se fixer sur une méthode mais faut essayer de voir en fonction des
enfants qu’on a en face de soi » 641. D’un point de vue pédagogique elle semble attachée à
la dynamique de projet, et regrette les effets de certaines contraintes programmatiques
« c’est vrai que… on n’a pas tellement non plus… de liberté dans la façon d’enseigner
certaines choses » 642.

2.7 Sylviane643
C’est une maîtresse de CM1-CM2 d’une grande école urbaine (dix classes). Le public
montre une large mixité sociale sans grand problème. C’est une enseignante expérimentée
affichant une AdN et une AdE d’un an, qui a obtenu des sessions de formation continue et
les a jugées plutôt utiles, mais se définit globalement comme une autodidacte qui aura dû
consentir des efforts personnels de formation et financiers importants pour se mettre et se
maintenir professionnellement à niveau. L’équipement à sa disposition est constitué d’une
dizaine d’ordinateurs connectés en salle informatique, d’un vidéoprojecteur et d’un serveur
de fichiers, et de trois autres non connectés en classe, un cas assez rare. Leur fiabilité est
jugée plutôt mauvaise, comme celle du service technique qui en assure la maintenance.

Le mode de groupement privilégié est celui de l’élève seul devant la machine dans la salle
informatique sous la conduite d’un autre adulte que la maîtresse, l’enseignante proposant
une large typologie d’activités à travers un déploiement assez faible des TICE dans les
disciplines scolaires. Elle consacre parfois des temps d’enseignement spécifiques aux
apprentissages TICE mais n’évalue pas ces acquisitions. C’est une utilisatrice
« convaincue » des TICE, qui pense qu’elles doivent être enseignées à l’école, qu’elles
peuvent faciliter certains apprentissages mais n’en compliquent aucun, et juge que les
TICE ont modifié significativement sa pratique professionnelle personnelle ainsi que sa
pratique d’enseignement. Sa Fitice est supérieure à la moyenne du groupe.

640
Sophie, 76-79, entretien n°3, cf. annexe 11.
641
Sophie, 90-91.
642
Sophie, 33-34.
643
Questionnaire PER1, 44 ans, CM1-CM2, profil convaincu - non-didactique - dépendant.
 281

L’entretien
Nous retrouvons Sylviane à l’école, elle va nous consacrer une heure après la classe en fin
d’après-midi. C’est une enseignante d’une école urbaine dans un milieu et avec une
population plutôt favorisée qu’elle découvre cette année. Elle s’installe dans cette école et
compte y rester. Elle s’avoue attirée par les disciplines artistiques, et son parcours de
professionnelle de l’éducation a été interrompu par d’autres activités professionnelles
qu’elle a menées en Ile de France et qui l’ont amenée, notamment, à se former aux TIC.
Une partie de sa carrière d’enseignante s’est d’ailleurs déroulée à Élancourt, commune du
député-maire Jean-Michel Fourgous644.

Nous ne nous connaissons pas particulièrement (nous ne nous sommes croisés qu’une
seule fois), notre échange est détendu, le tutoiement est adopté immédiatement comme cela
est souvent le cas entre collègues du premier degré.

Les priorités de Sylviane sont avant tout disciplinaires, mais elle s’avance aussi sur
l’importance de l’autonomisation des élèves. Dans cette rapide énumération, les TICE sont
évoquées.

Pour justifier ses priorités, elle donne des exemples pratiques souvent organisés selon une
dynamique de projet, et accorde à une observation pragmatique des effets de la pratique
des vertus pour la pratique, mais ne s’arrête sur aucune référence théorique : « J’ai pas une
analyse aussi fine pour se dire… là, non, je ne sais pas. Moi, je fonctionne comme ça, je
sais que ça a des résultats… »645. D’un point de vue pédagogique elle regrette les effets de
certaines contraintes programmatiques qui enferment l’enseignant : « ne pas être coincé
par l’Éducation… nationale… qui nous oblige à être un petit peu… étriqué, avoir l’esprit
étriqué, ne pas être créatif »646.

2.8 Maguy647
Maguy est une enseignante expérimentée de CM2 d’une école rurale, affichant une AdN et
une AdE assez importantes de 8 ans. Elle a obtenu des sessions de formation continue et
les a jugées utiles, mais affirme s’être essentiellement formée au contact de ses collègues.
Elle ne s’affiche pas comme autodidacte, ce qui est notable, mais estime avoir consenti des

644
J.M.Fourgous, op.cit., 2010.
645
Sylviane, 77-78, cf. annexe 10.
646
Sylviane, 162-164.
647
Maguy, questionnaire CLA1, 42 ans, CM2, profil convaincu - non-didactique - dépendant.
 282

efforts personnels de formation et financiers importants. L’équipement à sa disposition est

constitué de quatre ordinateurs connectés en classe, d’un vidéoprojecteur et d’un serveur
de fichiers. Leur fiabilité est jugée plutôt bonne bien que l’un d’entre eux soit en panne, de
même que la fiabilité du service technique jugé efficace auquel s’ajoute l’aide des
collègues.

Le mode de groupement privilégié est celui de l’élève seul devant la machine dans la
classe sous la conduite d’un autre adulte que la maîtresse, l’enseignante proposant une
typologie d’activités moyenne à travers un déploiement moyen des TICE dans les
disciplines scolaires, elle consacre des temps d’enseignement spécifiques aux
apprentissages TICE mais n’évalue pas ces acquisitions. C’est une utilisatrice
« convaincue » des TICE, qui pense qu’elles doivent être enseignées à l’école, qu’elles
peuvent faciliter certains apprentissages mais n’en compliquent aucun. Elle affirme que les
TICE ont modifié significativement sa pratique professionnelle personnelle, ainsi que sa
pratique d’enseignement. Sa Fitice est supérieure à la moyenne du groupe.

L’entretien
Maguy nous reçoit dans sa classe dans laquelle vient de se dérouler une séance avec un
vidéoprojecteur, dont l’installation bricolée et instable vaut une photo (que nous prenons).
Nous nous sommes croisés au cours d’une formation dans laquelle nous sommes
intervenus, mais nous ne nous connaissons pas particulièrement.

Les priorités qu’elle affirme au début de l’entretien sont surtout basées sur l’acquisition de
connaissances disciplinaires, et sur un important travail de socialisation qui lui paraît
prioritaire. Dans ce panorama initial, les TICE ne sont pas évoquées malgré l’installation
dont nous venons de parler.

Pour expliquer ces priorités, la référence à des modèles reste très évasive, même si Freinet
et Montessori sont cités. Elle donne des exemples pratiques et avoue qu’elle « fonctionne
plutôt par projets […] qui nous obligent à sortir des murs »648. Elle a une vision très
pragmatique de son enseignement, « j’ai tendance à m’adapter à la classe que j’ai »649,
« c’est le groupe que je reçois qui […] va faire que, ben voilà… je vais orienter des choix :

648
Maguy, 48-50, cf. annexe 14.
649
Maguy, 165.
 283

un peu plus de travail de groupe ou pas, un peu plus d’autonomie ou pas »650, voire
presque fataliste : « je fonctionne avec finalement une expérience du terrain, ce que j’ai dû
faire, par la force des choses »651.

2.9 Patrice652
Patrice est titulaire du diplôme de maître-formateur mais n’exerce pas les fonctions de
formateur. C’est un enseignant de CM2 directeur d’une école urbaine très expérimenté qui
a tenu de nombreux postes, en France et à l’étranger, affichant une AdE assez importante
et une AdN assez basse de quatre ans. Il est directeur d’une école urbaine dont le public
montre une large mixité sociale. Il a obtenu des sessions de formation initiale et continue et
les juge plutôt inutiles. Il se définit globalement comme un autodidacte ayant profité du
soutien de ses collègues et de formations-actions suivies dans le cadre de projets, jugeant
ses efforts personnels de formation assez importants. L’équipement à sa disposition est
constitué de quatre ordinateurs connectés en classe jugés peu fiables et d’un TBI couplé à
un portable. La maintenance est assurée par l’utilisateur et par un service technique jugé
peu fiable lui aussi.

Le mode de groupement privilégié est celui mettant deux élèves devant leur machine dans
la classe sous la direction du maître ou en autonomie, l’enseignant propose une typologie
d’activités assez large et un large déploiement des TICE dans les disciplines scolaires,
mais il ne consacre aucun temps d’enseignement spécifique aux apprentissages TICE et ne
les évalue pas. C’est un utilisateur « critique » des TICE, qui pense qu’elles doivent être
enseignées à l’école, qu’elles peuvent faciliter certains apprentissages mais peuvent aussi
en compliquer d’autres, il engage sa classe dans des travaux de communication en ligne, et
pense que les TICE ont modifié significativement sa pratique professionnelle personnelle,
ainsi que sa pratique d’enseignement. Sa Fitice est supérieure à la moyenne du groupe.

Ce militant associatif aux niveaux social et culturel est engagé dans la vie locale.

L’entretien
Nous nous retrouvons dans son bureau durant son jour de décharge de direction, moment
durant lequel nous serons interrompus à trois reprises. Nous nous connaissons pour avoir

650
Maguy, 213-215.
651
Maguy, 158-159.
652
Patrice, questionnaire BON3, 52 ans, CM2, profil critique - non-didactique - dépendant.
 284

préparé et mené des actions de formation communes en 2004 dans le cadre de l’IUFM, et
pour habiter le même village. Je connais son plus jeune fils qui fréquente les structures
d’accueil périscolaires associatives dont nous sommes accessoirement administrateur.
L’entretien débute donc par un échange informel, mais nous entrons rapidement dans le vif
du sujet, Patrice restant attentif à apporter des réponses argumentées, une posture qui n’est
pas sans rappeler celle de Cathy.

Les priorités affirmées en début d’entretien portent sur la maîtrise de la langue française
qui est pour Patrice une absolue priorité avec « les arts, la musique, la danse, le chant, les
pratiques instrumentales » dont il regrette qu’ils soient « les parents pauvres de notre
système »653. Pour justifier ses propos il s’appuie assez peu sur des exemples pratiques,
même si dans une approche pragmatique, il avoue ancrer sa réflexion éducative et
pédagogique sur les caractéristiques de son terrain d’exercice : « J’ai pas d’esprit de
militant [pédagogique] dans ce sens là, ma militance elle est plutôt liée au lieu où je
travaille, c'est-à-dire ici essentiellement, école X, quartier Y, donc école et quartier en
relation avec la ville »654. La notion de projet est présente dans son discours, ses références
théoriques sont multiples et étayées (ce qui est rare dans notre sélection), et il établit de
fréquentes comparaisons entre l’environnement éducatif français et les exemples étrangers
qui ont émaillé sa carrière.

2.10 Yves655
Yves est un enseignant très expérimenté de CM2 directeur d’une école urbaine. Il a tenu de
nombreux postes, et affiche une AdE importante et une AdN assez haute de six ans. Le
public accueilli dans son école montre une large mixité sociale sans grand problème. Il n’a
pas obtenu de session de formation, et se définit globalement comme un autodidacte ayant
profité du soutien de ses collègues, jugeant ses efforts personnels de formation assez
importants. En classe pour les TICE, tous les modes de groupements sont utilisés.
L’encadrement s’appuie sur un autre adulte ou sur le maître qui ne s’interdit pas de laisser
les élèves en autonomie. Tous les lieux équipés sont utilisés. L’enseignant propose une
typologie d’activités maximale, et un très large déploiement des TICE dans les disciplines.

653
Patrice, 5-6, cf. annexe 12.
654
Patrice, 84-85.
655
Yves, questionnaire VAL1, 52 ans, CM2, profil dubitatif - didactique – dépendant.
 285

Il consacre des temps d’enseignement spécifique aux apprentissages TICE mais n’évalue
pas ces acquisitions : « pas le temps » ajoute-t-il laconiquement à la fin de la question 27.

C’est un utilisateur « dubitatif » des TICE, qui pense qu’elles doivent être enseignées à
l’école, qu’elles facilitent certains apprentissages, mais ne sait pas dire si elles en
compliquent d’autres ; il pense qu’elles ont significativement modifié ses pratiques
professionnelles personnelle et d’enseignement. Sa Fitice est très forte, puisqu’il affirme
que chacun de ses élèves les pratique « presque tous les jours » (en exergue du
questionnaire).

Il est engagé dans une association sportive locale.

L’entretien
Nous retrouvons Yves à l’école, il va nous recevoir durant une heure entre midi et deux. Sa
classe est équipée de quatre postes fixes connectés à Internet jugés fiables, autant que le
service technique qui est chargé de leur maintenance (cas suffisamment singulier pour être
noté656), et d’une salle informatique assez faiblement équipée.

Yves affiche des priorités axées sur les disciplines scolaires mais chapeautées par une
importante recherche d’autonomisation et de motivation des élèves, passant notamment par
la mise en œuvre d’une pédagogie de projet et de contrat dans laquelle les TICE jouent un
rôle. Il déclare à ce propos « qu’il faut accepter d’abandonner… une partie de la
pédagogie traditionnelle leçon-exercices, leçon-exercices, […] donc en parallèle avec le
travail de radio, les élèves ont un contrat de français par semaine, ce qui fait que ils vont
avoir une certaine autonomie dans leur travail »657. Yves ne justifie pas ses choix d’un
point de vue théorique, mais adopte un point de vue pragmatique « je ne m’occupe pas trop
des courants de pensées pédagogiques même si ça m’intéresse et que je suis ça, mais dans
ma pratique de tous les jours je m’inspire plutôt de mon expérience … et de mes
projets »658.

656
Précisons que l’école d’Yves se trouve à dix minutes à pied des services de maintenance, un détail qui fait
peut-être la différence avec des écoles plus éloignées.
657
Yves, 99-102, cf. annexe 19.
658
Yves, 51-53.
 286

2.11 Pascal659
Pascal est un maître de CM2 très expérimenté d’une école urbaine. Le public accueilli
montre une large mixité sociale. Il a tenu de nombreux postes, et affiche une AdE
importante et une AdN moyenne haute de 6 ans. Il a obtenu une formation initiale aux
TICE qu’il juge inutile, et se définit globalement comme un autodidacte ayant profité du
soutien de ses collègues, jugeant ses efforts de formation et financiers personnels assez
importants. L’équipement à sa disposition est constitué de trois ordinateurs connectés en
classe jugés assez fiables et de trois autres machines récupérées mais non utilisées car
« non acceptées par la ville », l’enseignant y ajoute un ordinateur portable personnel, qu’il
utilise probablement... La maintenance est assurée par un service technique jugé peu fiable.
Les modes de groupements principalement utilisés sont les élèves seuls ou en groupes et en
autonomie, exclusivement en classe. L’enseignant propose une typologie d’activités assez
faible, et un déploiement des TICE dans les disciplines scolaires à l’avenant ; il consacre
parfois des temps d’enseignement spécifique aux apprentissages TICE mais ne les évalue
pas.

C’est un utilisateur « dubitatif » des TICE, qui pense qu’elles doivent être enseignées à
l’école, qu’elles facilitent certains apprentissages, mais ne sait pas dire si elles n’en
compliquent pas d’autres ; il ne pense pas que les TICE ont modifié significativement sa
pratique professionnelle personnelle, et affirme que sa pratique d’enseignement ne serait
pas modifiée non plus par leur absence. Sa Fitice est forte, largement supérieure en cela à
la moyenne du groupe puisqu’il affirme que chacun de ses élèves pratique « plusieurs fois
par semaine », ce qui aurait presque pu permettre de le classer avec son collègue
précédent. En cela, cet enseignant a un profil assez atypique, affichant tout à la fois une
forte intégration des TICE dans ses enseignements et une « indépendance » professionnelle
rarement affichée à l’égard de ces technologies.

L’entretien
Nous nous retrouvons à l’école, où Pascal va nous réserver une heure après la classe. Cette
salle de classe est représentative de ce qui se fait dans notre échantillon et en France, en
matière d’équipement TICE. Notre entretien est détendu, et même si nous nous
connaissons peu, le tutoiement professionnel est de rigueur. Comme Patrice ou Cathy,

659
Pascal, questionnaire BER4, 52 ans, CM2, profil critique - non-didactique - indépendant.
 287

Pascal cherche à étayer ses propos par des argumentations de fond qui ne se satisfont pas
d’exemples pratiques. Il n’a d’ailleurs pas une vision pragmatiste des choses, et appuie ses
propos par des références théoriques, sans toutefois escamoter les réponses qui concernent
sa pratique.

Il reste très circonspect quant au modèle dit de « l’école traditionnelle » fondé sur les
disciplines scolaires (qu’il met tout de même en avant), leurs contenus et l’évaluation, et
affiche une position pédagogique qui recherche l’autonomisation de l’élève :

Pascal : je restreins un maximum les disciplines et éventuellement même les contenus de mes savoirs
et… je fais de plus en plus attention à […] comment présenter ? Que proposer ? De façon à ce qu’il y
ait des opérations mentales effectives », ou des « modification du point de vue, etc. et puis des savoirs,
des savoirs effectifs. Je suis beaucoup moins également dans l’évaluation de ce savoir-là, je suis
beaucoup plus circonspect quant à l’évaluation, quant à ce qu’elle prouve en règle générale.660

3 Priorités et autres « choses »

Les priorités dont il est question ici, sont une synthèse des réponses aux premières
questions de l’entretien qui partent du plus général pour entrer progressivement dans les
questions TICE. Nous cherchons dans cette partie à comprendre quelles sont les priorités
pédagogiques et éducatives des maîtres interrogés, les arbitrages qu’ils opèrent en la
matière et leurs raisons principales de les opérer, ainsi que les horizons théoriques et
pratiques auxquels ils les adossent. Nous commençons cette partie par une focalisation sur
les élèves qui doit nous permettre de donner la teinte générale des entretiens.

3.1 L’élève est-il au centre du système ?

Un premier indice de cette tendance que nous avons souhaité mesurer de manière
indicative, est constitué par les termes d’ « enfant » et d’ « élève » employés dans les
entretiens. S’il n’est pas incongru de considérer le terme d’élève comme représentatif de
l’enfant à l’école, faisant son « métier d’élève », adoptant une attitude d’élève face aux
apprentissages, il semble raisonnable de référer le terme d’enfant à une entité plus globale,
sociale avant d’être scolaire, d’où émane en arrière-plan tout le bagage socioculturel dont
sont porteurs les enfants qui entrent à l’école. En tant que terme plus générique considérant
la personne dans ses différents rôles sociaux, « enfant » est un terme qui réfère davantage
qu’« élève », plus restrictif, aux pédagogies puérocentrées661, et porte manifestement un

660
Pascal, 28-31 et 35-37, cf. annexe 18.
661
F.Morandi, Modèles et méthodes en pédagogie, Nathan, Paris, 2001.
 288

recentrage social qui ne cantonne pas l’élève à l’école. Nous ne prétendons pas que les
enseignants sont toujours conscients des Arrière-plans anthropologiques, sociologiques,
psychologiques ou pédagogiques dont sont chargés les termes qu’ils utilisent les plus
volontiers, mais cela ne les rend pas moins représentatifs d’une conception personnelle et
d’une culture professionnelle relatives au public dont ils ont la charge.

De fait ils sont plus nombreux à préférer le terme d’enfants à celui d’élève qui arrive en
tête avec 224 occurrences contre 160662, un quart des interviewés ayant un ratio inverse
utilisant plus d’ « élève » que d’ « enfant » (ce qui est aussi notre cas -60/23- pour des
raisons choisies d’utilisation d’une terminologie collant au mieux à l’environnement
scolaire qui est la toile de fond des entretiens). A cette occurrence majoritaire qui conserve
une légère connotation affective, on pourrait ajouter celle de « gamin », exclusivement
utilisée par les interviewés à 32 reprises par 10 répondants de CM2, et à 68 reprises si l’on
ajoute Jean qui en fait un usage important.

Dans ce qui restera à confirmer par les réponses aux questions suivantes, la terminologie
couramment utilisées pour désigner les écoliers rend les maîtres plus proches des modèles
puérocentrés que des modèles pédagogiques dits traditionnels ; la loi de 1989 semble avoir
fait son chemin et à travers l’enfant considéré dans son intégrité sociale, c’est bien l’élève
qui semble au centre, sinon du système, du moins des attentions des maîtres. Une posture
que les TICE, convoquées dans 7 entretiens sur 11 en tant qu’outils d’individualisation des
parcours (remédiation, aide personnalisée, différenciation…), contribuent à étayer.

3.2 Sans connaissances disciplinaires, point de salut

A la question ouverte et générale par laquelle nous avons souhaité commencer ces
entretiens : « quelles sont, selon vous les « choses » les plus importantes, les priorités qui
doivent être enseignées à l’école élémentaire ? »663, dans leur grande majorité, et quels que
soient les niveaux interrogés, les enseignants mettent en avant des savoirs d’ordre
disciplinaire : le français essentiellement mentionné à travers la lecture et l’écriture, les
mathématiques venant en seconde position suivie par les disciplines de la « culture
humaniste » et par l’anglais.

662
224 occurrences prononcées par les interviewés pour « enfant » contre 247 interviewés +
interviewer (9.3% des occurrences) ; et 160 occurrences prononcées par les interviewés pour « élève » contre
220 interviewés + interviewer (27.3% des occurrences).
663
Première question de notre grille d’entretien.
 289

De manière assez générale, après une forte base disciplinaire qui répond assez exactement
aux « apprentissages fondamentaux » (français et maths) des plus récents discours
ministériels, toujours arrivent des connaissances plus transversales dans lesquelles on
commence à voir spontanément apparaître les TICE. Méthodologie au service de
l’autonomie et de la réussite scolaire, citoyenneté et « vivre ensemble » au service de
l’intégration sociale à court ou à long terme (la classe ou la société), forment le fond de ces
priorités scolaires transverses citées par les enseignants. On y voit aussi poindre des
références explicites à la pédagogie de projet, ou plus modestement à la mise en place de
projets ponctuels offrant un sens plus global aux apprentissages faits en classe : les classes
de découverte, la radio scolaire, les manifestations artistiques, théâtre, poésie ou
installations plastiques, la rencontre avec « les acteurs de la vraie vie »664, par exemple.

Jean : On utilisait le prétexte de la classe-découverte pour faire du français, des maths, etc., de la
géographie, des sciences, tout ce qu’on veut, mais ça permettait, voilà, y’avait un projet en cours qui
aboutissait sur quelque chose… ou alors à partir du projet, ensuite on travaillait dessus ça dépendait
si c’était classe verte en fin d’année ou classe de neige en milieu d’année… donc ça permettait
d’avoir un fil rouge quelque part, quoi. […] et là pour le coup, les TICE ça rentrait bien dans le
cadre, enfin c’était un outil important puisqu’on faisait un livret en fin d’année, enfin bon… plus la
communication avec les centres, etc., enfin… donc la classe découverte, oui c’était… pis y’avait le
moment de la classe-découverte qui était un moment fabuleux où là c’était plus du partage, du plaisir,
de la communication, la vie tout simplement, quoi. Une vie autre que l’école.665
Le tableau et la figure ci-dessous illustrent l’importance donnée aux acquisitions
disciplinaires par rapport aux connaissances transversales (citoyennes ou
méthodologiques) formalisées dans les compétences 6 et 7 du socle commun, ou encore à
la transversalité exclusive des TICE (compétence 4 du socle), ou à celle plus réduite de
l’histoire de l’art (domaine nouveau intégré à l’histoire, et aux arts).

Tableau 57 : entretiens CM2 / Les priorités de l'école élémentaire selon les interviewés666

Question 1-entretiens CM2-Priorités Rang 1 Rang 2 Rang 3 Rang 4 Total

Français (lire, écrire, s'exprimer) 8 3 0 0 41
Maths (calculer, compter, numération) 4 5 2 0 35
Anglais 2 1 3 2 19
Autres disciplines (arts, HG, sport, théâtre et poésie) 2 3 2 2 23
TICE 0 0 0 6 6
Autonomie (penser, rechercher, sens, méthodologie) 2 0 3 1 15
Socialisation (citoyenneté, respect, attitudes, savoir-être) 2 4 2 1 25

664
Cathy, ligne 47, cf. annexe 9.
665
Jean, 31-40, cf. annexe 13.
666
Ce tableau recense les priorités évoquées dans les réponses à la première question des entretiens (et à son
éventuelle relance) en leur appliquant un facteur de rang (x4 pour les priorités de rang 1, x3 pour les priorités
de rang 2, x2 pour les priorités de rang 3, x1 pour les priorités de rang 4).
 290

Figure 11: entretiens CM2 / Les priorités de l'école élémentaire selon les interviewés (totaux)

Priorités  évoquées  dans  les  entrefens  de  CM2  -­‐  

Quesfons  1  &  2  

45  
40  
35  
30  
25  
20  
15  
10  
5  
0  
Français  (lire,   Maths   Socialisafon   Autres   Anglais   Autonomie   TICE  
écrire,   (compter,   (citoyenneté,   disciplines   (penser,  
s'exprimer)   numérafon)   respect,   (arts,  HG,   rechercher,  
amtudes,   sport,  théâtre   sens,  
savoir-­‐être)   et  poésie)   méthodologie)  

Ils sont ainsi 11/11 à indiquer le français comme une priorité de rangs 1 ou 2, et 9/11 à
faire de même avec les maths. Tous les autres domaines sont en retrait par rapport à ces
deux dominantes qui, incidemment, ne constituent pas des éléments discriminants en
matière de pratique professionnelle. Si à un bout de la chaine des priorités on trouve la
maîtrise de la langue (11 mentions de rangs 1 ou 2), à l’autre bout on trouve ce que nous
avons génériquement nommé l’autonomie (en référence à la compétence 7 du socle), à
laquelle il est fait mention moitié moins de fois, et essentiellement en rangs 3 et 4.

Si l’on veut revenir un instant sur le puérocentrisme perceptible dans les syntagmes utilisés
par les enseignants (cf. VI.3.1), cette sensibilité n’est pas sans contradiction avec les
priorités disciplinaires venant d’être mentionnées qui mettent, non pas l’enfant au centre du
système, mais le savoir, et même le savoir disciplinaire « fondamental ». Si l’on veut se
souvenir un instant du triangle pédagogique proposé par Houssaye, nous nous trouvons
dans le discours sur l’enfant-élève sur un axe idéal balisé par les pôles enseignant et élève
(processus former) ou élève et savoir (processus apprendre), tandis que la réalité évoquée
annonce une organisation autour des pôles enseignant et savoir (processus enseigner). Une
dualité qui piège d’une certaine manière les convictions pédagogiques entre les principes et
 291

les faits. Ce constat, bien sûr, n’est pas exclusivement réservé au domaine qui nous
intéresse ici, mais il n’y a pas de raison qu’il ne s’y appliquât pas de la même manière. Et
peut-être même s’y applique-t-il d’une plus âpre manière encore dans ce domaine dans
lequel l’impact des contraintes matérielles et des faits contextuels détermine largement
l’engagement même de l’enseignant, et finalement la pratique de l’élève.

Pour en revenir aux priorités évoquées, on notera que les TICE n’ont pas une meilleure
cote que l’autonomie puisqu’elles ne sont évoquées que dans 6 entretiens sur 11, et arrivent
dans tous les cas après tous les autres domaines. Mais contrairement à l’autonomie, ce
domaine qui constitue le fond de notre recherche, ne nous parait pas ici un critère pertinent
de catégorisation. Rien de spontané en effet ne peut sortir en la matière des réponses à ces
premières questions à un moment de l’entretien où les interviewés s’attendent au moins à
être interrogés sur les TICE, et au mieux à devoir faire état de leurs connaissances (dont ils
craignent qu’elles soient « trop techniques »667), voire à défendre ou à répondre d’un bilan
pratique qui ne les met pas toujours à l’aise, et pour la présentation duquel ils se sont
même parfois préparés. « Je t’avouerai franchement que j’ai sommairement préparé cet
entretien parce que justement je voulais pas… je prépare pas une inspection, quoi… […]
mais voilà… »668 Aussi, et bien que la première question les ait souvent pris au débotté, il
ne nous parait pas pertinent d’en mesurer les réponses à l’aune d’un domaine attendu,
notamment pour éviter une forme d’effet de halo.

De ce point de vue, il est raisonnable de considérer que l’appel à l’autonomie, qui se

rapporte à des capacités, des connaissances ou des attitudes transversales, est, dans ces
onze discours, une caractéristique offrant un levier de catégorisation moins biaisé.

3.3 L’autonomie comme discipline

C’est ce qu’illustrent les diagrammes ci-dessous qui permettent, selon ce que nous venons
d’énoncer, de distinguer trois groupes d’enseignants constitués d’après leur mention de
l’autonomie comme apprentissage prioritaire.

Un premier groupe présente des diagrammes en parapluie marquant des priorités

disciplinaires non réduites au français et aux mathématiques, et un fort intérêt pour tout ce
qui touche aux apprentissages sociaux, droits et devoirs de l’élève dans la classe et à

667
Selon certaines réflexions post-entretiens.
668
Emma, 46-47, cf. annexe 15.
 292

l’école, et au transfert de ces compétences dans le cadre plus large de l’éducation à la

citoyenneté.

Figure 12 : Maguy-Questions 1 & 2 / Priorités Figure 13 : Florent-Questions 1 & 2 / Priorités

Figure 14 : Bastien-Questions 1 & 2 / Priorités Figure 15 : Jean-Questions 1 & 2 / Priorités

Figure 15 : Patrice-Questions 1 & 2 / Priorités

De ce point de vue les diagrammes de Maguy, Florent, Bastien, Jean et Patrice présentent
des similitudes malgré l’écrasement de certains domaines chez Florent, Bastien ou Patrice.
 293

On y remarque principalement l’absence de référence prioritaire à l’autonomie de l’élève

dans les activités de classe, et si trois d’entre eux mentionnent les TICE (Bastien, Jean,
Patrice), aucun n’affiche une Fitice marquant une intégration forte669, et trois d’entre eux
(Florent, Bastien et Jean) pointent même en queue de peloton en la matière.

Un second groupe rassemble des enseignants qui mentionnent l’autonomie comme une
compétence utile mais secondaire, ou comme une ressource possible dans l’éventail
pédagogique de l’enseignant. Il s’agit d’Emma, Cathy, Sylviane et Sophie pour qui
l’ancrage disciplinaire demeure dominant, mais qui attachent aussi une certaine importance
aux compétences de socialisation670.

Figure 16 : Emma-Questions 1 & 2 / Priorités Figure 17 : Cathy-Questions 1 & 2 / Priorités

Figure 18 : Sylviane-Questions 1 & 2 / Priorités Figure 19 : Sophie-Questions 1 & 2 / Priorités

Ce second groupe, composé à parité d’intégratrices faibles et moyennes des TICE, ne les
mentionnent d’ailleurs pas, à l’exception de Sylviane.

669
Cf. tableau 55.
670
Sylviane qui ne les évoque pas dans le fil de sa première réponse considérée ici
 294

Le troisième groupe qu’il est possible de distinguer selon ce même critère, regroupe les
deux derniers maîtres de notre échantillon. Pascal et Yves se distinguent de leurs collègues
par l’appel prioritaire qu’ils font à la nécessité d’articuler les apprentissages disciplinaires
avec les compétences d’autonomie, « Pour les priorités, je dirais que c’est … savoir
apprendre, savoir devenir autonome, c’est pour moi une priorité. »671, faisant appel à la
réflexion individuelle, à la méthodologie et à l’engagement dans les apprentissages : « Des
outils… des outils pour penser, des outils critiques… des outils donc méthodologiques…
inciter à la déduction et à des opérations mentales… sophistiquées, essentiellement. »672

Figure 20 : Pascal-Questions 1 & 2 / Priorités Figure 21 : Yves-Questions 1 & 2 / Priorités

Tous les deux mentionnent les TICE comme un domaine prioritaire, pourvoyeur d’outils
pouvant concourir positivement aux acquisitions scolaires. Leurs Fitice sont les plus hautes
du groupe interviewé, et parmi les plus hautes de G1.

La réflexion pédagogique des maîtres s’articule donc, dans notre échantillon, autour des
acquisitions disciplinaires qui forment le fond traditionnel des apprentissages scolaires, et
il ne semble pas y avoir de raison pour que leur réflexion didactique s’éloigne de ce cadre.
C’est sur cette base disciplinaire dont se trouvent de facto exclues les TICE, qu’évoluent
les apprentissages transverses, dont les TICE. A propos de ces apprentissages, on pourra
faire remarquer que les mentions presque unanimes à la socialisation (9/11), marquent
probablement moins l’attachement des enseignants à l’investissement citoyen à long terme
qu’induisent ces apprentissages, qu’à un objectif de régulation, voire de « paix sociale » au
sein de la classe. De manière plus anecdotique, on remarquera que certains différencient

671
Yves, 4-5, cf. annexe 19.
672
Pascal, 9-11, cf. annexe 18.
 295

les savoir-être des savoir-faire qu’Emma apparente à de « petites compétences »673,

mentionnant plus ou moins directement le caractère nécessaire de ces acquisition comme
des outils ou « des satellites » au service de la construction des connaissances, pour
reprendre le terme de Cathy674.

Sans en tirer d’inférences inconsidérées, il apparaît que l’apprentissage de ce que nous

nommerons génériquement des compétences d’autonomie, marque probablement une ligne
de partage dans les pratiques d’intégration des TICE. C’est pour une part cet appel à
l’autonomie des élèves que l’on retrouve dans les réponses aux questions 23 ou 25 du
questionnaire, dont la seconde est fortement discriminante en matière de Dutice, et qui
ramène notre recherche sur le terrain des choix pédagogiques.

3.4 Mes priorités sont-elles des choix ?

A travers les priorités évoquées, les marques de l’existence de contraintes fortes
apparaissent dès la première question dans un grand nombre d’entretiens, elles prennent
deux formes qui par certains aspects se rejoignent : les contraintes liées à la commande
institutionnelle en elle-même, et les contraintes liées au temps disponible pour mener à
bien, ou pour penser les enseignements.

Dans le premier cas, les domaines avancés comme prioritaires sont assortis de mentions
relativement explicites aux instructions officielles, dont la pression serait plus importante
depuis la mise en place de la nouvelle semaine scolaire et des nouveaux programmes675. A
leur propos, les enseignants pensent (à tort ou à raison) que la version 2008 des
programmes maintient globalement la quantité de notions à aborder au niveau antérieur,
avec un volume annuel amputé de 72 heures. « Ecrire, lire, compter, c’est… c’est ce qu’on
nous dit de faire. C’est vrai que c’est quand même ce qui nous occupe le plus […] c’est ce
qui nous préoccupe le plus souvent... on est tenu par les programmes et par un temps qui
va en diminuant, donc on va effectivement à l’essentiel. »676

L’idée selon laquelle cette contrainte de type programmatique constitue par contrecoup une
contrainte pédagogique est elle aussi présente. Elle s’appuie sur le fait que des obligations
identiques dans un temps plus restreint ont des conséquences pédagogiques non

673
Emma, 32-33, cf. annexe 15.
674
Cathy, 14-15, cf. annexe 9.
675
Les programmes de l’école primaire, op.cit., 2008.
676
Jean, 4-5 et 14-15, cf. annexe 13.
 296

choisies qui entravent le principe de « liberté pédagogique » : « […] il y a quand même…

un certain nombre de choses qu’il faut respecter, qui doivent être faites comme ça, comme
ça et comme ça. »677

Ces contraintes programmatiques rejoignent évidemment les contraintes temporelles dont

on peut aisément comprendre que leur accroissement a suivi une courbe inversement
proportionnelle à la diminution des heures d’enseignement. Selon certains interviewés, ces
contraintes conjuguées augmentent le poids relatif des apprentissages disciplinaires au
détriment de ce qui parait moins directement nécessaire, les disciplines de la culture
humaniste ou les connaissances utiles à la mise en œuvre d’une certaine transversalité des
apprentissages, méthodologie, citoyenneté, projet, TICE : « il fut un temps où je faisais des
classes-découverte, alors là c’était… des choses… assez multiples, bon je dis pas que je
recommencerai pas un jour mais là aussi c’est le manque de temps global. »678 De fait,
nous avons été assez surpris de constater que le temps, cette dimension qui n’est jamais
directement questionnée dans notre étude, était très souvent mentionnée comme un
obstacle contextuel permanent en fonction duquel se construisent les enseignements.

Emma : Pour moi le groupe est très important, la vie qui se passe dans le groupe c’est très important.
Moi je suis frustrée par les nouveaux programmes et les nouveaux horaires parce que je trouve qu’il y
a de moins en moins de place à cette vie de groupe, à cette vie de classe, enfin pour moi c’est plus
difficile à laisser la place à ça, elles sont contraintes par le temps. »679
Ces domaines qui se trouvent négativement influencés par les contraintes de temps et de
programmes, sont peut être aussi ceux qui sont moins directement contrôlés par
l’institution. On se souviendra que les évaluations de CE1 et de CM2 ne portent que sur le
français et les maths, des épreuves importantes en termes de temps pour la classe, porteuse
d’une certaine force symbolique pour les élèves et pour les parents, mais importantes aussi
pour l’enseignant en tant qu’étalon de l’efficacité d’une pratique professionnelle, un étalon
sur lequel l’institution a parfois été tenté de s’appuyer pour évaluer l’efficacité de la
pratique enseignante. L’intervention de la logique de contrôle dans cette doublette de
contraintes en accentue probablement les effets : des pratiques collatérales d’entraînement
préalable des élèves aux évaluations pour atténuer les échecs sont couramment rapportées,
et sont une conséquence de la pression de la commande officielle qui accentue
indirectement les exigences pédagogiques sur les disciplines dites fondamentales.

677
Sophie, 32-33, cf. annexe 11.
678
Jean, 16-18, cf. annexe 13.
679
Emma, 35-37, cf. annexe 15.
 297

Les disciplines scolaires et le temps nécessaires pour les aborder sont, dans les propos de
ces enseignants aux profils pédagogiques variables, très fortement liés. Et ce lien est
ressenti comme une contrainte d’autant plus forte lorsque le maître évoque la possibilité de
sortir du schéma traditionnel des apprentissages scolaires, découverte, exercice, évaluation,
pour les mettre en scène dans une certaine transversalité, comme celle qui est, par exemple,
exigée pour les TICE. Même si dans le discours, un tel argumentaire peut relever de
l’esquive (voire de l’excuse), notons que c’est une problématique qui apparaît très
explicitement dans huit entretiens sur onze alors que la thématique, rappelons-le, n’est pas
questionnée. Certains se montrent même conscients de cette possible interprétation et s’en
défendent : « Ce n’est pas une excuse, hein, l’histoire du temps, ce n’est pas une excuse,
mais c’est une contrainte très très très forte quoi. »680

3.5 L’horizon pratique de la référence théorique

Gombard et Etève681 l’avaient relevé il y a bien des années en s’intéressant plus
particulièrement aux professeurs de collèges, et il n’apparait pas ici que les choses soient
très différentes : les enseignants sont avares de références théoriques, ils en mentionnent
peu, et mentionnent moins encore un ouvrage, une méthode ou un modèle à partir duquel,
contre ou avec lequel ils auraient fondé leur réflexion pédagogique.

Pour répondre à notre seconde question682, cinq de nos interviewés seulement font
explicitement mention d’une référence théorique ou d’un auteur, les autres se limitant
souvent à une ou deux brèves évocations qu’ils ne développent pas, pour généralement se
tourner vers l’appel à des références pratiques. Ils mentionnent ainsi des auteurs ou des
mouvements vers lesquels penchent ou ont penché leur sensibilité professionnelle : « Moi
j’ai été très sensible… dans le cadre de mes études mais pas seulement, à Perrenoud,
notamment, et à cette histoire d’effet pygmalion. »683. Des modèles ou des méthodes dont
ils ont parfois seulement entendu parler : « J’ai une difficulté avec ça parce que… des

680
Cathy, 214-215, cf. annexe 9.
681
C.Etève, C.Gambart, Que lisent les enseignants ?, PUF, Paris, 1992.
682
Question n°2 : « Est-ce que tu penses (je ne veux pas particulièrement que tu me cites de noms, sauf si tu
le souhaites) que les idées de certains pédagogues, certaines façons de faire, ou certains principes
d’organisation pratique, soient plus propices que d’autres à la transmission de ces priorités dont tu viens de
parler ? »
683
Emma, 62-63, cf. annexe 15. Emma fait ici référence au travail princeps de Rosenthal, puis aux travaux de
Rosenthal et Jacobson. Cf. R.Rosenthal, L.F.Jacobson, « Teacher Expectation for the Disadvantaged »,
Scientific American, vol. 218, no 4, 1968, pp. 19-23. Reproduction lisible sur
http://courses.umass.edu/psyc360/rosenthal.pdf. Accédé le 30.08.2012.
 298

modèles pédagogiques, moi on m’a parlé de Freinet il y a très longtemps quand j’étais à
l’EN, je n’ai jamais eu l’occasion de voir ce qu’était à fond la pédagogie Freinet, et
d’autres types de pédagogies, je n’en connais pas. »684 Mais le plus souvent, ils écartent
tout cela au profit d’un retour direct à la référence pratique :

Florent : Sur les pédagogues et tout ça, je suis pas très calé sur toutes ces méthodes pour mettre en
place… je vais dire que chaque classe est unique et que c’est… on essaye ce qu’on a testé les autres
années pour voir si ça fonctionne, pis si ça fonctionne pas on essaye d’adapter parce que le public
est totalement différent. Moi je vois cette classe y’a des choses qui fonctionnent bien, je vois les
élèves qui vont m’arriver l’année prochaine, je les ai des fois, je sais très bien que ça va pas
fonctionner du tout pareil, parce que c’est pas le même public, c’est pas la même… je vais
reprendre le terme : « ambiance » dans le groupe ; ensuite les méthodes des pédagogues je suis
pas… je lis peut-être pas assez toutes ces choses là pour savoir quelles choses il faut mettre en place
pour… qu’ils nous préconisent de mettre en place pour pouvoir… bien réussir en classe.685
De fait, dans notre échantillon, la pratique est la source principale de référence et de
réflexion au service de la pratique, et pour répondre à cette question, les interviewés
mobilisent un argumentaire très largement pragmatique :

Yves : J’essaie toujours de ne pas trop m’inspirer de… plutôt de réfléchir à des pratiques concrètes,
maintenant j’ai pas mal d’années derrière moi donc j’aime bien faire un peu table rase de tout ce
que j’entends pour essayer de… plutôt de m’auto critiquer d’année en année et de me dire ce qui a
fonctionné et ce qui n’a pas fonctionné… donc… c’est vrai qu’il y a … des courants, mais en fait
moi ça ne m’intéresse pas trop de rentrer dans l’étude de ces courants, je préfère fonctionner avec
mon vécu.686
Cette tendance forte marque aussi la demande de formation, initiale ou continue, quel que
soit le domaine considéré, et les TICE ne font pas exception.

Emma : Je suis assez curieuse de voir comment ça pourrait fonctionner, je te parle pas forcément
d’entendre comment ça pourrait fonctionner, parce que les : « on fait ci, on fait ça », on l’entend
pour tout […], et alors c’est vrai que ces points-là où on se sent… plus en difficulté pour tout un tas
de raisons, c’est super important, pour moi en tout cas de voir un exemple réel ; voilà.687

3.6 En bref
Le discours de fond sur lequel s’inscrivent les apprentissages TICE (comme les autres), est
marqué par les références faites aux domaines disciplinaires fondamentaux traditionnels
(français et mathématiques) cités comme prioritaires, et adossés à des modèles pratiques
issus de l’expérience, généralement personnelle, des enseignants. Les références théoriques
sont vagues, lointaines, ou inexistantes et n’intéressent pas davantage les maîtres interrogés
que les discours institutionnels ou de formation (les « on fait ci, on fait ça »), lesquels

684
Maguy, 153-155, cf. annexe 14.
685
Florent, 60-68, cf. annexe 17.
686
Yves, 36-41, cf. annexe 19.
687
Emma, 333-340.
 299

paraissent souvent en décalage avec le terrain, et en rupture avec la pratique quotidienne de

la classe qui ne laisse que peu de temps à la réflexion et à l’innovation.

Mais les priorités disciplinaires avancées, comme les références pratiques mises en avant
ou souhaitées, qui semblent guider les choix pédagogiques des enseignants sont-elles
réellement des choix ? Les enseignants avancent massivement que les domaines
disciplinaires fondamentaux constituent les priorités de l’école, mais ils assortissent assez
souvent leur position de réserves qui viennent nuancer ce bel ensemble. Contraintes
programmatiques, contraintes évaluatives ou contraintes temporelles, sont les réserves
majeures qu’ils avancent en regrettant la difficulté qu’ils éprouvent à donner du temps aux
démarches de projets, ou à l’innovation dans leur pratique. Ces contraintes, réelles ou
vécues comme telles, sont à l’origine d’effets de contextes qui influencent les positions
pédagogiques des enseignants et les situations d’enseignement.

En croisant certaines données des questionnaires et des entretiens, et avec la réserve qui
sied à ce genre de croisement, il semble possible de dire que la recherche par le professeur
d’une relative autonomie des élèves dans les activités de classe, est l’une des
caractéristiques pédagogiques les plus adaptée à une transversalité des apprentissages, et
est en partie à même d’expliquer les variations d’intégration des TICE aux enseignements.

4 Pourquoi, comment les TICE

Pour rester dans le fil de notre réflexion, nous allons entrer par cette troisième question qui
propose un développement très général autour de la question de l’intérêt des TICE pour
l’élève à l’école688, pour avancer ensuite jusqu’aux questions qui sollicitent l’évocation de
caractéristiques pédagogiques ou didactiques, et abordent finalement, et frontalement, la
question des obstacles ressentis par les maîtres dans leur intégration des TICE aux
enseignements.

4.1 La raison sociale en pédagogie

Rappelons rapidement que tous les interviewés se montrent convaincus que les enfants
doivent pratiquer les TICE à l’école, mais leurs priorités marquent des différences. On
distingue ainsi trois objectifs revêtant un caractère de nécessité :

688
Question 3 : « Pour vous, est-il est important que les élèves pratiquent les TICE à l’école ? ».
 300

• En premier lieu, il s’agit de la nécessité pour l’école de permettre à l’élève de parvenir

à ce que nous pourrions appeler « une maîtrise technologique à visée projective »,
c’est-à-dire lui donner des connaissances techniques et des capacités lui permettant de
mettre en œuvre les possibilités offertes par les TIC en matière de production, de
communication et d’information, dans l’objectif de faciliter une intégration future au
monde social, en particulier au monde du travail ;

• en second lieu, il s’agit de la nécessité de parvenir à « une maîtrise technique à visée

citoyenne », c’est-à-dire lui donner des connaissances techniques et une culture
générale permettant d’aller vers le développement de capacités critiques dans la
compréhension, la distinction et l’utilisation des ressources offertes par les TIC, dans
l’objectif de permettre à tous d’accéder également à une citoyenneté active. Ceci
rejoint l’idée développée par Stengers : « Ce sera probablement l’une des
responsabilités des institutions de savoirs que de permettre aux gens de s’y retrouver.
Et surtout, parce que c’est là la grande nouveauté d’Internet, de trouver ceux avec qui
il est bon de penser. 689 » ;

• et enfin, l’intérêt pour l’enseignant d’utiliser les TICE comme un levier pédagogique
ou didactique dont nous avons déjà signalé certains ressorts : combattre l’ennui à
l’école, différencier les approches, remédier aux difficultés ou aux handicaps, etc. Ce
dernier objectif est aussi lié à la volonté, pour les enseignants, de sortir d’une vision
désuète de l’école, repliée sur ses instruments et ses techniques traditionnelles. Cathy,
Sylviane, Patrice, Yves ou Jean avancent ainsi cette nécessité d’inscrire les activités
scolaires dans une modernité qui tient compte des usages des élèves, qui inclut cet
« outil actuel incontournable », donnant à l’école la possibilité de « vivre avec son
temps » et de sortir de la « préhistoire », de ce décalage entre l’école et la vie,
particulièrement visible à travers les TICE selon Sylviane ou Patrice.

On le voit, les enseignants envisagent généralement l’intégration des TICE aux activités
scolaires et aux enseignements, dans une perspective longue et selon un objectif plus
éducatif que pédagogique. Les TIC sont, de l’avis général, devenues des outils
incontournables qui, si elles ne permettent pas à elles seules l’inclusion sociale, semble la
faciliter et, incidemment, disqualifier les voies qui les ignoreraient.

689
I.Stengers, Penser et vivre le risque, retranscription de l’intervention vidéo sur le site Educaunet,
Belgique, 06.2001. http://www.educaunet.be/adulte/ref_penser%20et%20vivre%20le%20risque.htm
 301

4.2 Comme une reconnaissance des acquis de l’expérience

Nous avons déjà évoqué la présence chez les maîtres, dans les entretiens comme dans les
questionnaires, de fréquentes mentions à l’autodidaxie pour ce qui concerne leur maîtrise
des TIC et des TICE. Ceci en fait l’une des caractéristiques majeures de la formation des
enseignants dans ce domaine690, et il n’est pas sûr qu’une telle configuration de leur
formation puisse être constatée dans un autre champ de leur activité professionnelle. Mais
ils n’attribuent pas qu’à eux seuls cette caractéristique de leur connaissance des TIC, ils la
reconnaissent aussi majoritairement chez leurs élèves.

Celles-ci peuvent apparaître comme des capacités ponctuelles à utiliser des éléments
particuliers des TIC, des matériels ou des logiciels, par exemple :

Patrice : Maintenant, les enfants à partir de six, sept ans ont facilement un appareil numérique en
main, […] ils prennent facilement des photos chez eux en famille… après la partie utilisation de
l’ordinateur pour la photo, bon à partir de dix ans ils savent le faire, de façon pas naturelle, mais
presque.691
Sylviane : Je pense que certains sont même plus capables que moi de brancher un ordinateur… ils
sont capables d’aller dans un logiciel très facilement… ils s’adaptent très très vite, hein, à tout ça,
donc, ça fait vraiment déjà partie de leur vie.692
Cette reconnaissance, fondée encore une fois sur une observation des situations de classe,
peut aller bien au-delà pour en venir à une négation des capacités d’enseignement de
l’enseignant dans un domaine dont on admet, selon un idée bien répandue693 mais peu
vérifiée, qu’il est devenu une composante générationnelle. Bain technologique permanent,
pratiques familiales, usages sociaux des TIC, contribuent pour certains interviewés à forger
les élèves dans une culture des TIC, qui parfois même s’apparente à un état de nature :

Patrice : Mais je répète tout ce qui est lié aux technologies de l’information et de la
communication… les enfants ont tellement d’avance que, à la limite on a presque rien à leur
apprendre, quoi. L’idée, des huit tâches simultanées sur écran ou autre, oui, ils peuvent le faire,
nous non, enfin… la majorité des collègues, non. Pourquoi ? Ben parce qu’ils sont nés avec ces…
ces nouveaux moyens de communication et d’information, hein…. Depuis les années 90 jusqu’à
maintenant… les élèves de CM2 de cette année sont nés en l’an 2000, donc bien évidemment,
« naturellement », ils ont ça dans les mains, dans les doigts ; j’allais presque dire, on a presque rien
à leur apprendre.694

690
Un constat identique est fait pour les enseignants du 2nd degré qui estiment s’être formés seuls à 87%
(82% dans notre étude). Voir à ce propos l’enquête Profetic de l’Education nationale :
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/ETIC/93/7/Enquete_PROF_et_TIC_2011_synthese_201937.pdf.
Accédé le 30.08.2012.
691
Patrice, 262-265, cf. annexe 12.
692
Sylviane, 189-191, cf. annexe 10.
693
Cf. I.2.4.
694
Patrice, 266-273, cf. annexe 12.
 302

Comme l’avance Emma, « Ils savent nettement plus de choses que moi d’ailleurs, ils
savent faire des choses que moi je ne sais pas faire. »695 ; pour Florent, « On veut leur
apprendre des choses et puis finalement ils sont peut-être, sur certaines choses, plus calés
que nous, ils savent… à force de l’utiliser à la maison ils ont des automatismes que… bon
franchement on n’a rien à leur apprendre. »696 ; selon Cathy, « Eux par ailleurs, pas tous,
hein, certains on voit bien qu’à la maison ils ont des pratiques de l’outil, parfois il y en a
qui n’ont pas besoin de moi pour être au fait. »697 ; Jean « [s]’aperçoi[t] quand même que
certains enfants, je dis pas qu’ils en connaissent plus que moi m’enfin bon […], y’a des
enfants qui m’ont appris des trucs. »698 ; selon ces enseignants, les maîtres et leur
institution, régulièrement dépassés, en sont réduits à suivre un train qu’ils ne peuvent pas
prendre, quitte à demander aux élèves l’heure du prochain arrêt. Et en effet, seuls quatre
enseignants interrogés ne font pas ce constat qu’il existerait, selon eux, un très faible
décalage entre les compétences TIC des maîtres et celles de certains élèves699 (favorable ou
défavorable à l’enseignant), et aucun n’omet de mentionner que certains élèves disposent
de compétences qu’il n’est pas toujours utile de retravailler en classe.

Cette forme de reconnaissance des acquis de l’expérience des élèves700, qui va parfois
jusqu’à la dévalorisation des compétences des maîtres, nous semble tout de même avoir
deux implications :

• si cela ne va généralement pas jusqu’à une inversion (même partielle) des positions
enseignant/élève, on assiste, en la matière, à un brouillage des cartes qui laisse entendre
(et entérine) que les apprentissages TICE validés dans le cadre scolaire ne relèvent pas
seulement des apprentissages scolaires. Une proposition là aussi inédite pour un
curriculum aux caractéristiques déjà atypiques ;

• Cette reconnaissance positionne davantage les TICE à l’école sur le terrain de l’équité
(afin de combler la « fracture numérique »), que sur celui de l’égalité. En cela, elle les
rapproche des démarches de différenciation pédagogique, de remédiation et

695
Emma, 122-123, cf. annexe 15.
696
Florent, 215-218, cf. annexe 17.
697
Cathy, 100-102, cf. annexe 9.
698
Jean, 188-190, cf. annexe 13.
699
Ce sont Sophie, Bastien, Pascal et Yves.
700
Par les maîtres, mais aussi par l’institution qui souhaite, à travers le B2i, que les connaissances acquises
de manière informelle soient prises en compte dans le cadre scolaire.
 303

d’individualisation des parcours qui alimentent aujourd’hui les textes officiels du

primaire comme du secondaire.

4.3 Des TICE pas si faciles

Au cours des entretiens, nous avons souhaité approfondir les questions 29 et 30 des
questionnaires, dont les réponses nous avaient parfois surpris. Pour mémoire, celles-ci
posaient la question de savoir si les TICE étaient susceptibles de faciliter (question 29), ou
de complexifier certains apprentissages scolaires (question 30). Le nombre de cases « je ne
peux pas répondre » cochées en question 29 (37%) et 30 (42%), nous est apparu si
important qu’il était nécessaire d’en comprendre davantage les ressorts.

Les commentaires des questionnaires sur cette question sont beaucoup plus fournis à
propos de la facilitation (bien qu’une part importante de ces commentaires se contente de
citer un domaine ou un autre dans lequel l’enseignant constate une facilitation), qu’à
propos de la complexification des apprentissages701, ce qui confirme la difficulté plus
importante des enseignants à se positionner sur ce second point. Sur le versant facilitateur,
on retrouve l’accès à la culture et la recherche, la systématisation et la mémorisation, le
caractère ludique et la motivation, le contournement de certaines difficultés (liées au geste
graphique, par exemple) et la variation des approches, l’autonomie et l’initiative, la
propreté et l’enrichissement des productions, la représentation (mesures, géométrie,
géographie, etc.) et l’écoute (phonologie française ou étrangère), la coopération et le
partage des ressources. Sur le versant de la complexification, on retrouve les lenteurs de
manipulation (des élèves et de l’enseignant), les apprentissages spécifiques à l’ordinateur
ou aux logiciels (navigation, menus, souris, etc.), la maîtrise des apprentissages nécessaires
à l’utilisation des TIC (lecture, ciblage de la recherche, repérage de l’information, etc.),
l’invasion des écrans et des claviers qui pénalise les apprentissages traditionnels (le geste
graphique, par exemple), mais aussi pour l’enseignant, l’augmentation du temps de
préparation et les difficultés de gestion de la classe dans un cadre matériel souvent peu
fiable.

On retrouve logiquement développée dans les entretiens, une partie des arguments positifs
des questionnaires : le caractère ludique et la dimension conative des apprentissages, la
variété des entrées et l’aide à la représentation, l’entrainement, la recherche facilitée

701
102 commentaires sur 209 réponses en question 29, et 27 sur 209 en question 30. Cf. annexe 25.
 304

d’informations, le tâtonnement expérimental par la simulation et l’absence d’induction des

réponses par la machine. Cet argumentaire développé par sept interviewés sur onze,
semble répondre positivement à la question centrale que pose Sophie : « Alors, oui, disons
que ça dépend des apprentissages… enfin la question est de savoir si… est-ce que si on
n’avait pas eu recours aux TICE ces apprentissages auraient été faits ou non ? »702

Mais de l’autre côté, la question de la complexification est parfois abordée de façon

beaucoup plus polémique, et souvent selon une imparable justification pratique qui nous
ramène vers les effets de contexte, notamment matériels :

Florent : Non, mais je pense être… enfin faut être honnête, je pense que les enseignants, on essaye
de le faire, mais on est… je pense pas qu’il y en ait énormément qui fassent des TICE tous les jours ;
enfin c’est mon avis, hein, j’ai vu dans d’autres écoles et… pourquoi on le fait pas ? Si ça facilitait
tant que ça le travail on en ferait quotidiennement, donc c’est bien que quelque part ça complexifie
notre tâche que de mettre ça en place.703
Pascal : Par exemple, je trouve que le clavier est un retardateur de cerveau donc de pensée, donc
en aucun cas je… je ne trouve pas que c’est un geste pédagogique de passer… une demi-heure à
taper trois lignes… et … de toute manière même nous, on n’apprend pas à taper, on est toujours
avec deux doigts de toute façon, donc y’a pas… y’a même pas un apprentissage du clavier qui est
voué… qui pour moi est un frein.704
Yves : Oui, oui, ça complexifie… c’est pas très compliqué à comprendre, ça complexifie parce qu’il
faut quand on utilise les TICE il faut plusieurs paramètres, d’abord il faut être bien équipé, que ça
fonctionne bien et… intégrer l’utilisation des TICE dans l’emploi du temps. Donc ça fait trois
paramètres importants et souvent on a un, voire deux paramètres qui ne sont pas remplis, c'est-à-
dire que l’on n’a pas forcément le bon matériel, on n’a pas forcément… les compétences pour le
faire tourner […] dans l’idéal les trois fonctionnent : il n’y a aucun problème à condition d’avoir
mis une pédagogie au service de cette utilisation. Mais j’ai pu vérifier par moi-même que quand
Internet ne fonctionne pas et que tu as prévu un travail de recherche documentaire, c’est le bazar ;
quand les ordinateurs plantent sans arrêt ou sont très lents c’est encore plus compliqué, […]
maintenant c’est pas une difficulté à mettre en place l’activité elle-même, c’est plutôt tout ce qui est
connexe… tout ce qui est technique à côté…705
La complexification des apprentissages apparaît aussi dans un argumentaire plus
pédagogique qui, au-delà de l’accidentologie matérielle et des effets de contexte, mobilise
les représentations professionnelles, et ce qu’Ertmer appelle les pedagogical beliefs706, ou
convictions pédagogiques, très largement rattachées à la culture professionnelle des
enseignants, ce qui nous ramène sur le terrain des effets anthropologiques d’Arrière-plan.

Emma : Je suis une adepte du jeu en cycle 2, je l’ai suffisamment fait… même en cycle 3 ça peut être
bien mais y’a un moment où… faut pas se mentir, le travail c’est pas forcément toujours drôle, y’a
même des fois où ça demande des efforts. Alors qu’est-ce qui reste, pour moi la question vraiment que
je me pose « c’est qu’est-ce qui reste aux enfants de cette séance sur l’ordinateur ? » C’est bête mais

702
Sophie, 227-229, cf. annexe 11.
703
Florent, 335-339, cf. annexe 17.
704
Pascal, 269-273, cf. annexe 18.
705
Yves, 191-204, cf. annexe 19.
706
P.Ertmer, id., 2005.
 305

ça je pense que c’est aussi une histoire de représentation, si c’était un truc sur le papier je me dirais :
« oui, peut-être que… », mais sur l’écran de l’ordinateur je sais pas.707
Pascal : En fait le noyau d’enseignement c’est quand même pour moi ce qui se passe… entre un
enseignant et… dans une situation didactique, pédagogique, dans ce qui est de l’avant et de l’après
ou dans ce qui est la démarche intellectuelle à franchir ou des obstacles à franchir. […]
Mais en aucun cas ça va me remplacer moi, parce que je vais m’asseoir à côté de lui et je vais lui
dire : « Mais qu’est-ce qui fait que tu ne comprends pas ? », voilà ça n’empêche pas, ma question est
toujours là : « Qu’est-ce qui fait que ça te pose problème ? » et moi c’est mon problème […] c’est le
premier acte pédagogique à mon avis de se poser cette question-là. Donc jusque-là cet outil ne
m’aide pas beaucoup à me poser cette question-là sur l’observation de… d’un enfant dans… dans un
processus d’apprentissage, il ne m’aide en rien… 708
La position des enseignants à propos des TICE apparaît donc ici relativement ambiguë. Ils
en avancent volontiers les intérêts et les mérites, mais ne négligent pas de souligner toute
la difficulté induite par leur intégration aux enseignements, pour leurs élèves comme pour
eux. Ils conviennent même fort honnêtement que certains des avantages évoqués,
notamment la motivation des élèves par le caractère ou l’habillage ludique des activités
TICE, heurtent parfois leur représentation de l’apprentissage, pensé traditionnellement
comme une activité sérieuse, coûteuse en efforts et « pas forcément toujours drôle ». « Ça
serait bien aussi qu’on redonne aux enfants ce qui leur fait de plus en plus défaut : le goût
de l’effort, le goût de la concentration, le goût d’un travail bien fait, et je trouve que ça…
on le perd. On le perd de plus en plus. »709

De la même manière, dans la démarche d’appui, d’aide et de médiation vue par Pascal
comme un fondamental de l’action d’enseignement, l’intercalation de la machine peut ne
pas toujours être perçue comme propice à un étayage suffisant de l’apprentissage. Dans le
meilleur des cas, elle sera confinée aux actions de « renforcement », d’entraînement ou de
systématisation qui rappelle les plus belles heures de l’apprentissage programmé et du
comportementalisme, et dans le cas de la configuration la plus restrictive, elle sera perçue
comme « l’ennemi aux portes » menaçant le maître dans ses prérogatives.

4.4 « Vous savez faire ? Bon, mettez une croix. »

Mais l’un des dilemmes les plus intéressants auxquels semblent soumis les enseignants à
propos des TICE, reste celui qui se pose à l’évaluation des apprentissages TICE. Et ce qui
frappe en premier lieu, bien sûr, ce sont les taux de réponses à la question 27 du
questionnaire : « Évaluez-vous les apprentissages spécifiques aux TICE issus de ces

707
Emma, 245-251, cf. annexe 15.
708
Pascal, 401-404 et 424-431, cf. annexe 18.
709
Bastien, 30-33, cf. annexe 16.
 306

activités ? », puisque malgré le B2i et les deux paliers évaluatifs du socle commun au CE1
et au CM2, ils sont un peu plus de 50% à répondre non710. Un chiffre qui est encore de
35%711 lorsqu’on ne considère que les seuls CM2, pour lesquels le B2i est théoriquement
exigé à l’entrée au collège, la « feuille de position »712 étant intégrée aux dossiers d’entrée
en 6e.

Nous avons exprimé déjà toute la difficulté qu’il pouvait y avoir à interpréter la faiblesse
des réponses positives713 en l’absence de justifications littérales, la seule inférence possible
étant le lien entre le niveau de classe et le pourcentage d’évaluateurs parmi les enseignants.
Un chiffre plus important au CM2 accompagnant la proximité du B2i, montrait une
progression concordante de la Dutice probablement imputable, elle aussi, au niveau de
classe (plus forte proportion de CM2 parmi les évaluateurs, les maîtres de CM2 étant aussi
de plus forts intégrateurs). Ce que l’on peut dire du cas de l’évaluation à partir du
questionnaire, c’est que la proportion de non-évaluateurs reste forte, même lorsque la
pression évaluative est présente. De fait lorsque 87 enseignants répondent oui (82/87) ou
parfois à la question 27, 81 ajoutent un commentaire en exergue de leur réponse, mais ils
ne sont que 42%714 à citer le B2i comme voie normale de cette évaluation. Une mention
que les maîtres de CM2 ne font pas davantage puisqu’un peu plus de 35%715 seulement cite
le brevet. L’interprétation du problème reste complexe, mais les entretiens apportent
quelques éléments nouveaux.

Dans notre corpus d’entretiens, nous avons établi une parité entre les enseignants qui
affirment ne pas évaluer les apprentissages spécifiques aux TICE issus des activités qui
permettent aux élèves de les utiliser (6/11), et ceux qui disent le faire (5/11). Ce choix (et
ce léger déséquilibre), étant rendu nécessaire par le croisement des réponses permettant de
retenir des profils d’enseignants que nous souhaitions interroger. Dans les entretiens, nous
sommes donc allé chercher des éclaircissements sur des positions en apparence
contradictoires ou singulières, comme celle, assez fréquente, qui montrait l’attachement
des maîtres à l’intégration des TICE aux enseignements, associé à une très faible
intégration, ou cette autre qui montrait le même attachement associé à une intégration

710
89/176 soit 50,5%.
711
18/51 soit 35,3%.
712
Feuille de position du B2i école, cf. annexe 1.
713
Cf. IV.6.6.
714
34/81.
715
18/51 soit 35,3%.
 307

forte, mais aucune évaluation des apprentissages. Dans cette partie, nous nous intéressons
ainsi plus particulièrement aux réponses d’Yves, Patrice, Jean, Sylviane et Maguy.

Or, il apparaît que les argumentaires avancés par les uns et les autres, ne sont pas aussi
tranchés que pouvaient le laisser entendre les réponses fournies dans les questionnaires.
Ainsi lorsqu’Yves est questionné sur ce point, l’interviewer mettant en relief l’apparente
contradiction qu’il y a à considérer ces apprentissages comme importants, mais à ne pas les
évaluer, sa réponse négative (« Non, pas le temps. ») initiale à la question 27 s’avère moins
nette :

Yves : Oui parce que […] l’évaluation elle existe, quand je te dis un enfant en début d’année […]
par exemple il ne sait pas créer un dossier et mettre des fichiers dedans, à la fin de l’année il sait le
faire, ça c’est une évaluation assez facile à faire […] c’est une évaluation technique. Maintenant
sur « est-ce que l’enfant a réussi au cours de l’année à progresser suffisamment dans ce que je lui ai
demandé », ça devient plus compliqué, puis je ne suis pas sûr que des outils existent pour que je
l’évalue, c’est toujours quelque chose d’assez vague… Alors « pas le temps », c’est parce que je
pense qu’il faudrait créer des outils […] qui correspondent aux TICE, encore plus détaillés que le
B2i […] ce serait à moi de les créer parce que mon fonctionnement est spécifique […] je suis
capable quand même d’évaluer leurs progrès, mais faire une liste des choses que je cherche à
évaluer, alors en dehors du fait que je cherche à évaluer leur recherche d’autonomie, leur capacité
à maîtrisé l’outil, ce qui rentre en gros dans le B2i, tout le reste ça me parait compliqué.716
Yves évalue, mais le cadre offert par le B2i lui semble insuffisant pour circonscrire les
apprentissages « spécifiques » à la démarche de projet mise en place par l’enseignant,
notamment son travail de production d’émissions de radio scolaire. En somme, là où il lui
apparaît qu’il serait intéressant d’évaluer les élèves (de mesurer l’écart entre un état de
départ, et un état constaté après enseignement), et particulièrement les attitudes et les
capacités liées aux domaines travaillés avec les TICE, l’autonomie, la prise d’initiative et à
la capacité à mener un travail à son terme, le B2i lui est de peu d’aide.

La position de Patrice est assez proche de celle d’Yves, il nuance sa réponse négative à la
question 27 en précisant ce que revêt, pour lui, une évaluation, mais n’y associe pas
directement le B2i :

Patrice : Je n’enseigne pas les TICE, donc il n’y a pas d’apprentissage de TICE, il n’y a pas de
cours TICE, il y a usage des TICE dans le cadre d’un projet quand un enfant… a charge, ou a envie
de présenter un exposé… sur n’importe quel thème, on met à partir d’un protocole à disposition des
sources iconographiques, parfois via des sites… on lui permet d’utiliser des… traitements de textes,
apport de photos, etc., puisqu’on a un TBI, on peut projeter […]. Je fais pas d’enseignement
spécifique de « comment faire quoi », ou s’il y a lieu c’est plutôt du tutorat ou du partenariat d’un
élève qui sait faire vers un élève qui sait moins faire ou pas faire… qui permet d’accéder à… à cette
utilisation des TICE […]. Donc quand on utilise les TICE, on ne les utilise pas pour les TICE, mais
on les utilise dans le cadre de projets bien spécifiques, développés dans la classe, annoncés à la

716
Yves, 247-259, cf. annexe 19.
 308

classe voire à l’école, quand c’est dans le cadre du projet d’école, c’est comme ça pour moi que ça
fonctionne.717
Il apporte tout de même en toute fin d’entretien une précision, pour nous, assez singulière,
« Je n’enseigne pas les TICE, je valide le B2i… je valide ce qu’on me demande de valider
auprès des élèves. »718, une assertion qui implique très vraisemblablement que Patrice ne
considère pas le B2i comme une évaluation, mais plutôt comme une validation de fin de
parcours tenant peu de compte de l’état initial des connaissances ni des moyens
pédagogiques et didactiques déployés pour y parvenir, la feuille de position du B2i ne
remettant jamais les apprentissages en contexte. Une position que rejoint Sylviane :

Interviewer : Mais tu ne considère pas que c’est une évaluation, le B2i ?

Sylviane : Ben si, si, si, si, bien sûr, mais c’est… en même temps c’est quelque chose qui est
obligatoire parce que c’est imposé par l’Éducation nationale, donc voilà, bon… c’est pas plus mal
parce que ça fixe les choses. […]
I : Ce qui m’étonnais c’était le fait de dire « non j’évalue pas » et « le B2i est obligatoire », je me suis
dis que tu devais faire une distinction entre les deux ?
S : J’évalue pas dans le sens où… j’évalue pas forcément ce qu’ils savent parce qu’y’en a qui
avancent plus vite que d’autres, y’en a qui sont intéressés par des choses différentes, mais le B2i,
comme il est obligatoire, ils ont au moins cette base là, on sait que bon… s’ils l’ont, ils ont acquis
toutes les compétences, ils ont au moins ça en commun, quoi.
I : Est-ce que tu veux dire que tu ne procèdes pas à une évaluation de la même manière que tu le
ferais en mathématiques par exemple, à un moment donné pour tous, comme un contrôle des
connaissances, c’est ça ?
S : Oui, c’est ça, c’est pas... non.719
Maguy a le même cheminement : le B2i est utilisé comme un outil de formalisation final et
partiel des apprentissages réalisés, « Oui, la feuille de position, bon, moi je la sors pas
toutes les 5 minutes, quand je valide les dossiers [d’entrée en 6e] je m’y mets, et donc là je
me dis "ben oui, ils l’ont fait donc là, tac, tac, tac…" je suis capable de dire qui est
capable et qui ne l’est pas. »720 Mais cela ne fait pas du brevet la base d’une évaluation
telle qu’elle est habituellement envisagée par les enseignants, formalisée, cadrée dans le
temps, annoncée, révisée et individuelle.

Maguy : Tu vois je l’évalue comme ça, donc c’est pas aussi précis, peut-être aussi rigoureux que…
Interviewer : La dictée dont tu parlais tout à l’heure ?
M : Oui, voilà, exactement. Mais parce que voilà, c’est pas… enfin ça s’inscrit pas de la même façon
dans la vie de la classe aussi… oui, ça fait partie de tout ce qu’on a à notre disposition pour
travailler.

717
Patrice, 201-217, cf. annexe 12.
718
Patrice, 562-563.
719
Sylviane, 386-390, cf. annexe 10.
720
Maguy, 483-485, cf. annexe 14.
 309

I : Disons que quand tu l’utilises avec du français, c’est le français que tu évalues, si tu l’utilises avec
des maths, c’est les maths que tu évalues, c’est ça ?
M : Oui, voilà, c’est ça, oui, principalement. Pis bon ben voilà à un moment donné, quand arrive
l’heure du bilan, on se dit : "oui, en faisant cette activité-là, j’ai vu qu’ils étaient capables de, donc je
valide", mais voilà je l’ai pas fait de manière spécifique.721
C’est ce que pense Jean, qui va d’ailleurs plus loin dans la remise en cause de l’évaluation
même des TICE qui pour lui, ne relèvent pas de "l’essentiel, le purement scolaire" auquel
doivent s’attacher les véritables évaluations, et qui contrarie même la notion de plaisir dans
l’apprentissage (la force de motivation que l’on attribue aux TICE). Ainsi le B2i « n’a rien
à voir avec une évaluation, c’est un document administratif […] plus un document
statistique. »722 Les remises en cause peuvent porter sur le contenu même des demandes de
validation, « il y a un tas de choses qui peuvent être contestables, par exemple… moi je
pense qu’on ne devrait jamais pouvoir cocher certaines cases, par exemple sur l’acte
citoyen devant Internet »723, mais aussi sur le principe de validation du B2i, une validation
pouvant être déléguée aux élèves eux-mêmes, pour être finalement avalisée par
l’enseignant. Une modalité unique dans les programmes scolaires, rarement relevée par les
maîtres, mais qui fait bondir certains, « C’est comme si je disais au gamin : "Sais-tu
orthographier… sais-tu mettre un verbe au présent ?", bon, le môme va dire oui [il rit] ils
vont tous dire oui, d’accord ? »724

En résumé, le B2i n’est pas toujours clairement identifié comme une base possible pour
l’évaluation des compétences TICE, ce qui est plutôt logique si l’on considère que leur
mise en œuvre transversale invite à une inclusion dans des projets de classe, souvent
singuliers, qui mobilisent un certain nombre de compétences disciplinaires, mais aussi des
compétences spécifiques au projet et évaluées en contexte, ce que ne propose pas la feuille
de position, nécessairement générique. Ce brevet, coincé entre la réticence des enseignants
à une réécriture conforme aux projets qu’ils mènent, le caractère contestable (ou non-
évaluables) de certains de ses items, et la nécessité de l’inclure tel quel aux dossiers
d’entrée en sixième (obligation qui peut être vu comme un effet de contexte), est davantage
considéré comme un document administratif de certification, que comme un guide

721
Maguy, 491-501.
722
Jean, 447-448, cf. annexe 13.
723
Yves, 282-284, cf. annexe 19.
724
Jean, 451-453.
 310

véritable pour une évaluation des apprentissages TICE. Sa forme comme ses modalités,
ainsi que les caractéristiques propres du domaine des TICE (transversalité, a-temporalité,
a-disciplinarité), font, en outre, du B2i un objet pédagogique incertain que les enseignants
identifient moins comme un support d’évaluation, que comme un instrument de contrôle
institutionnel. Si le B2i n’est pas considéré comme une évaluation, c’est qu’il n’en épouse
pas la forme traditionnelle, certes marquée par les évolutions de la docimologie et les
débats sur la note, l’évaluation par compétences ou l’individualisation des parcours, mais
toujours vivace chez les enseignants comme un Arrière-plan dont les contours sont souvent
largement implicites (on travaille seul, on ne copie pas, on ne se déplace pas, on ne discute
pas, on respecte le temps imparti…).

Pour finir, ajoutons que sur les 89 répondants qui cochent non, 13%725 indiquent que cette
évaluation est difficile ou impossible faute de temps, ce qui est le cas de certains de nos
interviewés de CM2, tels Jean ou Yves, qui se situent l’un et l’autre aux antipodes de nos
corpus en matière d’intégration. Cette réponse spontanée (là non plus, la question du temps
n’était pas posée), indique incidemment une dérive possible de ce système de certification
terminale résumée par Jean, et que l’institution, pour le coup, ne peut pas contrôler :

Jean : Alors là, je vais encore être très pédagogiquement incorrect, enfin je dois pas être le seul à le
penser, alors peut-être que je suis le seul à le dire mais : comment on remplit la feuille de position
en France et en Navarre ?... Hein ? Bon [je souris]. Je te vois sourire donc tu dois un peu deviner la
réponse. Alors effectivement on peut s’amuser à tout évaluer bien comme il faut [...] bon on va
arrêter de rêver, donc on donne la feuille : « vous savez faire ça ? », « oui », « bon vous mettez une
croix », voilà. Y’a des choses qu’on peut vérifier, je suis d’accord, mais il y a des choses, on peut
pas les vérifier.726
Toutes les raisons invoquées, ainsi que les vérifications opérées dans les questionnaires et
dans les entretiens, nous montrent à la fois l’étendue des incertitudes et des contradictions
qui entourent, pour les maîtres, l’évaluation des TICE727, et l’impossibilité qu’il y a, pour
nous, à croiser de manière probante les données recueillies sur ce point avec les données
des Fitice et Dutice.

4.5 Des obstacles

Après être revenu sur un certain nombre de points du questionnaire, que les entretiens
étaient susceptibles de mettre en lumière de façon plus large qu’à travers le prisme étroit de

725
12/89 soit 13,5%.
726
Jean, 426-433, cf. annexe 13.
727
Dont il n’est pas interdit de penser qu’elles viennent, pour une part, de la forme même de notre question
initiale.
 311

questions fermées auxquelles les répondants n’apportent pas nécessairement de

commentaire, il nous a semblé indispensable d’aborder de front la question des obstacles.
Nous avons ainsi questionné les interviewés en deux temps, d’une part sur les obstacles qui
se posent à eux dans l’intégration des TICE à leurs enseignements728, en leur demandant
d’opérer (si possible) une hiérarchisation de ces obstacles, et d’autre part une recension des
atouts (professionnels ou personnels) sur lesquels ils s’appuient pour intégrer les TICE à
leurs enseignements. Ces questions, dont des éléments ont souvent déjà été évoqués dans
les réponses précédentes, venaient clore l’entretien. Mais opérons d’abord un retour vers
les questionnaires.

Si l’on veut tout d’abord considérer le grand nombre de commentaires (153) insérés en
marge des 212 questionnaires du corpus général à la question 19729, on remarque, après un
traitement des termes employés par calcul des occurrences et regroupements sémantiques,
que les difficultés et les obstacles d’ordre matériel, obstacles exogènes porteurs de lourds
effets de contexte, sont les premières dans l’ordre des citations730.

• Les ordinateurs, machines, bécanes, postes et autres outils aux performances

insuffisantes se trouvent cités 76 fois.

• Les maintenances, services ou supports techniques et informatiques, dépannages et

interventions sont mis en cause 67 fois, autant dans leur (in)capacité à contrer les
dysfonctionnements de machines souvent défectueuses ou inutilisables, que dans
l’inertie et la lenteur dont ils peuvent faire preuve.

• Les logiciels, OpenOffice, Windows, Linux, programmes et autres config’ sont critiqués
58 fois sur leurs compatibilités, leur pertinence, leur rapide déclassement et le frein
qu’ils représentent dans une utilisation pédagogique stable.

• L’obsolescence des matériels est une autre critique très répandue. Les matériels sont
ainsi qualifiés 52 fois de vieux, ou vieillissants, non-actualisés, anciens, désuets,

728
Question 5 déclinée en deux variantes : « A la Q19 (du questionnaire) vous faites état rapidement de vos
difficultés dans l’intégration des TICE aux disciplines scolaires. Pouvez-vous préciser ou illustrer la (ou les)
principale(s) difficulté(s) que vous rencontrez dans ce domaine ? », ou bien « A la Q19 vous ne faites pas
état de difficultés particulières dans l’intégration des TICE aux disciplines scolaires. Cela signifie-t-il que
vous n’en éprouvez pas ? Ou pouvez-vous préciser ou illustrer la (ou les) principale(s) difficulté(s) que vous
rencontrez dans ce domaine ? »
729
Question 19 : « Quelle est la principale difficulté que vous rencontrez dans l’utilisation de ces
machines ? »
730
Cf. annexe 20.
 312

préhistoriques, obsolètes, dépassés, matériels de rebut ou de récupération, lourds,

périmés, lents ou bruyants.

• Ce sont ensuite les connexions, Internet, Intrascol731 et l’accès aux réseaux qui sont
mis en cause à travers 47 syntagmes ou expressions.

Il faut attendre la sixième liste thématique des obstacles cités par les enseignants, pour voir
apparaître les références à la classe et aux élèves (44 fois cités), dans la difficulté que
rencontrent les maîtres à gérer le groupe et les partitions irrégulières et temporaires de leur
effectif que génère généralement le petit nombre de machines par classe. Ils expriment
pour certains, un sentiment de malaise perceptible à travers l’impression qu’ils ont d’un
accaparement par les ordinateurs en fond de salle, qui les contraint à délaisser la classe, et
met leur patience à rude épreuve. On reste encore ici, au dire des maîtres, dans des
obstacles exogènes, car ces difficultés de gestion de classe sont souvent mises sur le
compte des manques matériels. Mais lorsque ces critiques sont comparées aux
argumentaires des plus forts intégrateurs, on s’aperçoit que les obstacles exogènes et
endogènes sont mêlés, la culture professionnelle et les fondements pédagogiques sur
lesquels certains bâtissent leur enseignement, composent des Arrière-plans dont les effets
sont directement lisibles dans leur incapacité à concevoir des schémas organisationnels
dans lesquels ils ne pilotent pas tout.

La pédagogie et les activités de classe viennent ensuite avec une série d’obstacles repérés
38 fois, et liés à la lourdeur des programmes, à la lenteur des manipulations par les élèves
et à la difficulté à gérer avec aussi peu de machines les questions d’autonomie et
d’hétérogénéité. Mais apparaissent aussi les obstacles qui tiennent au temps de préparation
alourdi, à la sollicitation multiple des maîtres qui les contraint à une permanente
disponibilité, et à leur difficulté à organiser dans ce cadre complexe (voire compliqué) et
inhabituel, une régularité et une fréquence satisfaisante des Actices732, qualifiées de
chronophages, Marathon et laborieuses.

731
Intrascol : est un intranet sous Linux, utilisé par de nombreuses écoles primaires de Charente maritime,
essentiellement en tant que serveur de fichiers. Cf. http://www.intrascol.org/spip.php?rubrique1. Ce système
gratuit, généralement fourni et installé dans les écoles par les CDDP, est conforme à l’accord cadre passé dès
1998 entre l’AFUL (Association francophone des utilisateurs de Linux et des logiciels libres) et l’Education
nationale. Voir à ce propos : J.P.Archambault, « Favoriser l’essor du libre à l’école », site Framasoft, article
du 25.06.2008. http://www.framasoft.net/article4726.html
732
Rappel : activités de classe intégrant des TICE.
 313

Cette série d’obstacles, davantage en relation avec l’humain qu’avec le matériel, se termine
par une trentaine de citations des manques propres aux enseignants, au moins dans la
perception qu’ils en ont. Ils mettent en cause leur défaut de maîtrise technique et de
connaissance pratique, parfois leur profonde incompréhension des systèmes informatiques
ou la non-assimilation de leurs principes, leur utilisation personnelle restreinte et leur
difficulté à proposer une intégration pertinente aux élèves, tout ceci étant émaillé parfois
d’impressions négatives : comme celle de devoir se faire violence, ou un sentiment de
frustration face à l’échec, ou encore le sentiment que lorsqu’ils s’engagent dans une séance
avec les TICE, leur travail est de fait dominé par les machines et les aléas techniques
qu’une formation insuffisante ne leur permet pas de circonvenir.

Si les entretiens ne disent globalement pas autre chose, l’objectivation plus poussée du
discours précise certaines positions. Ainsi la question matérielle est-elle envisagée selon
deux axes forts, celui du fonctionnement, et celui de l’adaptation à la fonction.

Le fonctionnement des machines est largement mis en question à travers leur vétusté, le
défaut de suivi, les insuffisances techniques et le ratio inadapté entre le nombre
d’ordinateurs et le nombre d’élèves ne permettant pas une organisation optimale, et rendant
difficile la préparation de la séance.

Emma : La première difficulté dans la pratique pour moi c’est lié à la différence du nombre
d’élèves et du nombre d’ordis. […] tout de suite dans un roulement, […] tu vois : « vous 2
vous passez », ils ont fini, t’es en train de faire un truc […] « à qui c’est ? », « vous 2 », voilà
l’organisation c’est pfiou… […] C’est compliqué et puis ça mange du temps.733

Notons que, dans les entretiens, ces questions matérielles sont mises en exergue par tous
les types d’intégrateurs interviewés. S’il est probable que deux enseignants pris aux deux
extrémités du spectre d’intégration n’envisagent pas l’obstacle matériel de la même
manière, la formule selon laquelle les enseignants justifiant leur faible intégration par le
poids des effets de contexte (obstacles exogènes), les avanceraient le plus souvent pour ne
pas se confronter aux effets de leurs propres Arrière-plans (obstacles endogènes), relève
manifestement du raccourci734.

733
Emma, 495-502, cf. annexe 15.
734
P.Ertmer, op.cit., 1999.
 314

L’adaptation à la fonction, à peine effleurée dans les questionnaires, rejoint par certains
aspects la question de l’actualisation des matériels, mais pas seulement. Lorsque Maguy ou
Sylviane regrettent l’écart entre les possibilités des ordinateurs personnels, et celles des
machines de l’école, ou les changements logiciels imposés par la recherche de gratuité
offerte par certains formats open source (OpenOffice contre Microsoft Office, Thunderbird
contre Windows mail, etc.), Patrice, par exemple, met le doigt sur l’inadaptation des
dotations de récupération issues d’autres institutions (collèges, conseils généraux, banques,
services de l’état, etc.) à destination de l’école. L’inadaptation des matériels à leur nouvelle
fonction pédagogique est un fait souvent avéré (encombrement, bruit, ergonomie des
postes, installations de fortune, configurations inadaptées, etc.), mais elle est aussi avancée
comme un argument en faveur d’une meilleure consultation des enseignants sur la question
des dotations : « souvent les gens qui achètent ne nous contactent pas pour savoir, en tant
qu’utilisateurs finalement quel type de matériel serait le plus approprié »735. « Mais à
aucun moment on se pose la question en terme pédagogique, c'est-à-dire en termes de
« qu’est-ce que c’est qu’une classe en 2011 ?… avec une configuration… on est entre 4
murs…moi j’ai 30 élèves… »736 Même si elle semble adaptée à la situation, et propre à
combler un déficit de consultation manifeste en la matière, il est toutefois permis de douter
de l’opportunité générique d’une telle demande, lorsque l’on constate l’écart qui existe
entre les enseignants dans leurs niveaux d’intégration, leurs niveaux de pratique, leurs
compétences techniques, ou même leurs compréhensions pédagogiques des enjeux, sans
parler de leurs connaissances didactiques du domaine.

Dans le panorama des obstacles exogènes, le défaut de formation est de nouveau pointé
comme une pénalité, mais ce n’est pas une remarque dominante de notre échantillon
puisqu’elle est mentionnée par trois enseignants seulement à ce stade de l’enquête. Elle est
bien envisagée comme un obstacle, et parfois de manière virulente, mais celui-ci devient
secondaire lorsque l’on pose directement la question aux maîtres de l’échantillon qui
considèrent que le défaut de formation majeur, est celui constitué par une forme d’absence
de suivi de formation, ou d’absence de formation continue. Le renouvellement des
compétences techniques et l’acquisition de compétences directement utiles à la classe,
offrant du « grain à moudre », pour reprendre l’expression de Bastien, sont ainsi

735
Patrice, 297-298, cf. annexe 12.
736
Patrice, 322-325.
 315

principalement visés par les enseignants interrogés qui ont logiquement fait une croix sur
une formation initiale insuffisante et rapidement perdue dans les méandres de
l’obsolescence et les réalités de la classe. Un défaut de suivi qui s’accompagne chez Pascal
d’une singulière contradiction : les enseignants curieux n’auraient pas besoin de stage
(lignes 646-647), mais si l’on se forme seul c’est que la formation institutionnelle est
défaillante (lignes 641-642). Il y aurait ainsi, même chez les maîtres, une forme de
résignation sous-jacente à ne plus être formé dans un domaine dans lequel il suffirait d’être
motivé, curieux, volontaire pour être capable, bref, presque naturellement disposé à la
nouveauté. « C’est sûrement un manque de motivation, voilà, c’est ce que je disais tout à
l’heure, la motivation, le savoir-faire... donc il faudrait se forcer un petit peu, de temps en
temps il faut se forcer, faut se donner des coups de pied au derrière. »737

Cette vision n’est pas rare dans les entretiens, et son contraire non plus, « je ne me sens pas
assez douée » affirme Maguy738, « je suis peut-être trop vieille » avance Cathy739, ou « Je
trouve que je suis pas du tout une lumière moi en informatique c’est pour ça que les atouts,
j’ai pas l’impression d’avoir beaucoup d’atouts. » 740

4.6 Des obstacles aux atouts

Pour en finir avec cette question des obstacles, il convient de prendre en compte ce que
disent les maîtres des facteurs endogènes, de ces effets d’Arrière-plan qui pèsent sur les
situations d’enseignement intégrant les TICE. Ils se montrent moins diserts sur ce point
que sur les précédents, cela ne doit pas nous surprendre, puisqu’un certain nombre de ces
obstacles relèvent d’un implicite que les entretiens ne mettent pas nécessairement à jour.

Le premier de ces obstacles propres aux maîtres, relèverait selon nous, de ce que l’on
pourrait nommer une position de retrait par pénalité de non-maîtrise. Ces indicateurs de
recul ou de retrait par rapport aux situations TICE, sont perceptibles à travers un certain
nombre de réticences ou de difficultés qui ne représentent pas des blocages majeurs, mais
marquent des temps d’arrêt dans le parcours de l’enseignant dans ce domaine. Deux cas
tirés du plan Écoles numériques rurales nous intéressent ici.

737
Jean, 382-384, cf. annexe 13.
738
Maguy, 167, cf. annexe 14.
739
Cathy, 286, cf. annexe 9.
740
Florent, 572-573, cf. annexe 17.
 316

Maguy : Alors maintenant on pourrait me dire : « oui, mais l’année dernière, vous aviez le projet
ENR… », et nous on n’a pas participé. Ce qui m’a fait peur je vais te dire, le vidéoprojecteur et le
TBI, je disais mais : « on va faire dépenser de l’argent et on va pas s’en servir parce qu’on sait pas
s’en servir, comment on va faire ? », parce qu’à l’époque quand ça a été mis en place, on savait pas
qu’on aurait une formation, etc. au départ, je m’étais dit : « attends, la commune va dépenser de
l’argent, ça se trouve ça va rester comme au démarrage de l’informatique dans les écoles, on avait
un PC dans la classe, pis il prenait la poussière au fond de la classe et on s’en servait pas », et moi
ça je peux pas fonctionner comme ça, c’est ou on a des outils et on s’en sert, ou on n’en a pas, pis
voilà.741
Ainsi, ces retraits peuvent tenir à des facteurs exogènes objectivés (ici un défaut de
maîtrise et de formation), et parfois à travers les raisons les plus simples, comme celle
consistant à ne pas demander des matériels que l’on ne maîtrise pas, ainsi que l’indique
Maguy742. Mais Florent va plus loin dans cette voie lorsqu’il se place en position de rendre
des comptes, lui qui a accepté la charge initialement non choisie (il est le dernier arrivé
dans l’équipe), d’un TBI issu du plan ENR installé dans la salle de classe qu’il occupe. Il
mentionne, à ce propos, la pression, réelle ou ressentie, qui pèse sur ses épaules, résultant
de l’investissement initial consenti par l’Éducation nationale, et de celui, complémentaire,
consenti par la commune rurale dans laquelle il travaille. Cette position de retrait, motivée
de manière sous-jacente par des questions matérielles et financières, nous semble
directement liée au fait que les TICE ne sont plus, et depuis longtemps, envisagées comme
un investissement sur l’avenir. C’est pourtant ainsi que les maîtres continuent de les voir,
et c’est toujours ainsi que les discours politiques défendent leur place à l’école. Mais elles
sont concomitamment perçues comme un domaine dispendieux, dont le retour sur
investissement reste incertain743. De fait, il est remarquable de constater à quel point
l’approvisionnement en machines, et même en formations, est organisé sur le mode de la
pénurie. Pourtant, si l’ordinateur « n’est pas un objet rare, pourquoi en a-t-on si peu ? »,
demande Pascal. Et de ce point de vue, le mode parcimonieux de diffusion des artefacts
TICE à l’école primaire, organisé comme un système de gestion de la pénurie, rappelle
certaines caractéristiques de la diffusion élitiste du savoir d’avant la massification de
l’enseignement (marquage culturel des savoirs, des fonctionnements et des attentes
scolaires, rareté et élitisme des lieux de savoir…)744. Ainsi, il apparaît que certaines
positions de retrait des enseignants sont en partie liées à une économie de la diffusion des
TICE propre à décourager les plus convaincus, et à finir de dissuader les plus dubitatifs.
741
Maguy, 528-537, cf. annexe 14.
742
Et l’ensemble de ses collègues au moment de la prise de décision, car si Maguy est la seule de cette
ancienne équipe qui soit encore en poste dans l’école, elle ne fut alors pas seule à décider.
743
L.Cuban, id., 2001, pp. 178 et suivantes.
744
M.Héber-Suffrin, id., 2000.
 317

Mais ce mode du retrait n’est pas nécessairement objectivé. Effectif en pratique, il reste
parfois flou dans ses causes, ce qui n’est pas étonnant : « dans les difficultés, il y a ma
méconnaissance à moi… qui fait qu’effectivement comme c’est pas simple pour moi, c’est
pas simple dans la classe. »745 Même si ces enseignants placent les facteurs matériels
comme les obstacles premiers à l’intégration des TICE, ils se montrent réticents à ne
considérer que ceux-là. De fait, ils s’avouent défaillants dans la connaissance technique
des matériels, incertains dans leur capacité à s’inventer un avenir pédagogique avec les
TICE, manquant de repères pratiques professionnels qui feraient référence pour eux, et
manquant aussi d’un lexique personnel de situations éducatives impliquant les TICE (issu
de leur propre expérience d’écolier). Emma, par exemple, indique qu’il ne lui est pas
possible de hiérarchiser les obstacles, que tout arrive en même temps et contribue en même
temps à la difficulté. Comme Bastien, elle ne pense pas qu’une formation classique puisse
lui donner les connaissances ou le lexique qui lui manque, ce qu’ils souhaitent tous les
deux, c’est un renforcement de leurs compétences par la mutualisation des pratiques,
l’observation et la discussion avec des pairs, bref, une forme de contournement de la
théorie par la pratique, le remplacement du « on fait ci, on fait ça » par la monstration. Ces
enseignants ne sont pas frappés de cécité pédagogique746, ils admettent généralement que
c’est leur propre façon d’envisager les enseignements et l’apprentissage, le fonctionnement
de la classe et la gestion des groupes, qui les amène à une sous-intégration des TICE, et ils
relèvent même le caractère multi-causal de ce problème, y associant la formation ou le
cadre matériel, mais aussi la question de leurs propres représentations.

Une question qui rejoint le constat que nous avons pu faire à propos de l’accès de l’élève à
une relative autonomie, autre marqueur des pédagogies puérocentrées, assez souvent vu
comme une priorité chez les forts intégrateurs.

Du côté des atouts, point bref et plus anecdotique peut-être, par lequel nous terminerons ce
chapitre, les enseignants avancent que, de façon générale et dans la pratique courante qu’ils
en ont, ils ne se sentent pas particulièrement en difficulté vis-à-vis des TIC, indiquent avoir

745
Emma, 517-518, cf. annexe 15.
746
Sans faire strictement référence ici à la notion de cécité didactique développée par Roiné, nous renvoyons
à son travail de thèse : C.Roiné, Cécité didactique et discours noosphériens dans les pratiques
d’enseignement en SEGPA : une contribution à la question des inégalités, Dir. B.Sarrazy, Soutenue à
Bordeaux Segalen le 18.11.2009, École Doctorale Sciences sociales. Société, Santé, Décision.
 318

les compétences suffisantes pour en avoir personnellement et professionnellement une

pratique courante.

La plupart d’entre eux affirment un volontarisme en la matière, et ne rejettent jamais l’idée

de continuer à se former par des moyens variés desquels ne sont jamais exclues l’auto-
formation ou la co-formation, convenant que l’adaptation aux évolutions des techniques et
des pratiques sont des composantes de leur profession. Dans le même ordre d’idée, nous
pensons que cet engagement dans le métier, dont certains toutefois indiquent
l’émoussement dans le temps, a son pendant dans la demande de quelques interviewés
(comme des syndicats d’enseignants, d’ailleurs), de concertation des maîtres sur les
questions pratiques qui vont finalement leur échoir. Une demande de prise en compte qui
va de pair avec la critique des « parachutages » programmatiques, mal perçus par les
enseignants, et souvent considérés comme des ralentisseurs (temporaires ou durables) de
l’action pédagogique. Cette implication nous semble un important point d’appui dans
l’évolution possible des pratiques.
319
320
 321

Chapitre VI
Discussion
1 L’obstacle et son cadre
En préambule de ce paragraphe conclusif, il n’est pas inutile de rappeler la question
principale à laquelle nous avons tenté de répondre tout au long de cette étude : dans quelle
mesure, chez les enseignants de l’école élémentaire, les conditions d’Arrière-plan
contextuelles et anthropologiques sont-elles susceptibles d’influencer, voire de faire
obstacle, aux pratiques pédagogiques et aux approches didactiques d’intégration des TIC
aux enseignements ? Et de façon plus circonscrite au cadre de la pratique : qu’est-ce qui
fait obstacle à l’intégration des TIC aux enseignements, et est-il possible d’établir une
forme de typologie, amenant une meilleure connaissance de ces obstacles ?
De la notion d’obstacle, préalablement éclairée par les approches épistémologiques et
didactiques de Bachelard et Brousseau747, nous retiendrons que l’obstacle est le produit de
l’interaction de l’enseignant avec son milieu (la situation d’enseignement), puisque c’est
principalement dans ce contexte que se manifestent les obstacles, même s’il est raisonnable
de penser qu’ils se manifestent en amont dans la réflexion préalable et dans la conception
même des situations. Ce qui fait obstacle dans une situation nouvelle, correspond à une
connaissance préalablement héritée ou construite dans une situation antérieure, et qui a
alors correspondu à la meilleure alternative possible du point de vue de l’enseignant. Le
fait qu’en situation d’enseignement, un obstacle ne puisse être totalement levé, ou
définitivement rejeté, tient autant au processus d’accommodation, qui recherche toujours
une adaptation locale « à moindre frais »748, qu’à la variété des situations de la pratique
professionnelle, qui met en évidence le caractère labile des modalités de réponses. Telle
modalité pédagogique parfaitement adaptée à un type de situation -voire à une seule
situation-, peut se montrer parfaitement inadaptée dans une autre situation. Un constat
particulièrement visible avec les apprentissages spécifiques aux TICE (Apsatice-s-) qui,
par exemple, n’admettent qu’à certaines conditions bien spécifiques le mode traditionnel
de transmission frontale de la classe radiale, une transmission collective simultanée très

747
Cf. II.3.4
748
G.Brousseau, op.cit., 1998.
 322

difficile à mener sans vidéoprojecteur, TBI ou salle informatique, sauf à utiliser un artifice
didactique qui sort l’apprentissage de son contexte matériel :

Bastien : C’est que les 3 postes mis au sein des classes, faut que ce soit conçu comme un outil
d’appoint mais ça peut difficilement structurer et faire l’objet d’une séance en tant que telle sur la
notion de… de TICE ; je peux le faire mais alors dans ce cas je suis obligé de passer par la version
papier, par exemple je vais… je vais photocopier le clavier de l’ordinateur pour montrer un peu les
touches, les fonctions, tout ça, et je peux pas le faire concrètement visuellement, enfin si je peux le
faire mais dans ce cas je me retrouve avec 24 gamins devant un écran de clavier, enfin devant un
clavier pardon… devant moi.749
L’obstacle n’est donc pas, en réalité, une stricte barrière à la marche en avant, et ici à
l’intégration d’une innovation. Il doit plutôt être considéré comme une réponse, désormais
inadaptée, à un type de situation ayant les apparences d’une situation connue. Un peu à
l’image, certes caricaturale, du coureur de 100 mètres qui continuerait à employer une
technique de course à pied dans une piscine, le maître-couple750 rendant immédiatement
compte du caractère inadapté de sa posture, malgré le déploiement de force et de technique
engagé.
Essayer de poser une typologie, et chercher à hiérarchiser les obstacles à l’intégration, tels
qu’ils ont pu être inférés des traitements des deux corpus, revient à écarter un certain
nombre d’entre eux qui, s’ils nécessitaient d’être confirmés dans leur rôle de frein, relèvent
désormais d’obstacles évidents. C’est le cas des obstacles matériels, techniques et, dans
une moindre mesure, de formation, qui demeurent des freins puissants que les politiques
éducatives et les programmes successifs n’ont pas permis de lever. Mais à ce stade, il
convient de faire preuve de pragmatisme, ce qui revient à mettre pour un temps de côté ces
« évidences » avec lesquelles les professeurs n’ont d’autre choix que de composer, pour
focaliser notre analyse sur les éléments susceptibles d’influencer l’intégration des TICE, et
précisément ceux sur lesquels les professeurs ont quelque prise.
Pour cela, nous partirons du cadrage initial que nous avons proposé en référence à
Goffman (d’après l’analyse préalable que nous faisions de la situation751), puis de la
dissociation entre les obstacles de premier ordre, que nous associons aux effets de
contexte, et les obstacles de second ordre, que nous associons aux effets d’Arrière-plan.

749
Bastien, 455-562, cf. annexe 16.
750
Le « maître-couple » est le nom donné à la plus grande section d’un corps mobile, exposé dans son
mouvement au fluide dans lequel il se déplace. A cette notion est associée un théorème qui « exprime la
réaction du milieu envers le déplacement d’un corps qui le pénètre ». Ce que l’on nomme la « surface de
maître-couple », ou « le maître-couple », est une notion souvent utilisée en natation pour qualifier un défaut
de position ne permettant pas une pénétration optimale dans l’eau.
751
Cf. II.4.4.
 323

Au début de cette étude, nous posions l’hypothèse que les obstacles supposés entraient
dans quatre grands cadres de préoccupations des maîtres qualifiant la spécificité des TICE
dans l’action professionnelle : un cadre institutionnel (car les TICE disposent d’un cadre
institutionnel dédié à leur déploiement dans les enseignements), un cadre technique ou
matériel (contrairement à un certain nombre d’autres domaines scolaires, les TICE
nécessitent un matériel spécifique hautement technique et coûteux, et une formation
actualisée), un cadre pédagogique (quoi qu’on puisse entendre, l’enseignant doit disposer
d’un minimum de compétences spécifiques aux TIC, alliant des connaissances et des
capacités techniques, mais pas seulement…), et un cadre identitaire (l’enseignant agit plus
ou moins selon des convictions, en accord avec une idéologie, et en fonction de
représentations qu’il a construites des objets d’enseignement, et ce même lorsque tout cela
n’est pas explicitement exprimé). En posant ces cadres comme base d’analyse des
obstacles et en nous fondant sur nos travaux antérieurs, nous avions dans l’idée que l’ordre
d’importance des cadres de préoccupations serait le suivant : en premier lieu, les éléments
matériels, en second lieu, les éléments pédagogiques, en troisième lieu, les éléments
institutionnels à travers une interrogation de l’orientation des programmes vis-à-vis des
TICE, et enfin, les éléments personnels et identitaires, que nous attendions peu dans
l’ensemble des réponses.
Or, après lecture des traitements des questionnaires comme des entretiens, il s’avère que
cette hypothèse est partiellement erronée, pour au moins deux raisons : l’inexistence du
cadre institutionnel de préoccupation, et une présence du cadre identitaire relativement
plus importante que pressentie.

Premier constat : les enseignants ne remettent pas en cause les fondements

programmatiques des TICE. S’il existe dans l’Éducation nationale bien des désaccords sur
les contenus et les attendus des programmes, le cas des TICE semble faire l’unanimité :
outils au service des apprentissages, transversalité exclusive (« on ne fait pas de séance
TICE spécifique »), la lettre des instructions officielles, du socle commun et du B2i n’est
jamais remise en question752. Mise à part cette lourdeur des programmes dénoncée par les
professeurs (mais de manière générale et sans lien exclusif avec les TICE), seules les
capacités de l’institution à impulser et à organiser une acquisition et une distribution plus

752
C’est un constat que nous faisions déjà en 2008 à propos de la noosphère pédagogique, après l’étude de
quelques 162 textes et articles traitant des TICE issus de quatre magazines et sites de référence. G.Teyssèdre,
ibid., 2008.
 324

équitable des matériels, à mettre en œuvre des formations et à fédérer la création et la

diffusion de ressources pour l’enseignement, est parfois critiquée par les maîtres à travers
les questions matérielles ou pédagogiques.

Le cadre matériel, nous l’avons vu, arrive en première position dans la partie plus littérale
des réponses à la question 19753 (cf. V.4.5). Si la question peut certes induire une restriction
du cadre de la difficulté au seul aspect matériel de la question, il n’en reste pas moins qu’il
demeure très largement dominant à travers les difficultés induites par l’inadaptation des
machines elles-mêmes, les questions logicielles et connectiques. A travers les deux corpus,
ce cadre matériel (généralement convoqué dans une version minimale, les professeurs ne
se faisant guère d’illusion sur la teneur des dotations) est envisagé comme un préalable
indispensable à une intégration. Et comment pourrait-il en être autrement ? Comment
intégrer les TIC aux dispositifs pédagogiques de la classe ? Comment pratiquer les TICE
sans un dispositif matériel qui aujourd’hui en conditionne à la fois les accès distants, les
pratiques de classe et les apprentissages ?

Les difficultés de gestion de la classe et celles liées à la mise en place pédagogique (et
didactique) des Actices, et enfin les facteurs personnels de difficulté, qui relèvent
généralement de la non-maîtrise, mais aussi de représentations particulières du domaine
(trop ludique pour être studieux, pas sérieux, naturalisé…), viennent après les questions
matérielles. Les réponses aux questionnaires sont ici confirmées par les entretiens, malgré
l’ancrage plus personnel du second corpus qui pousse davantage les interviewés dans leurs
retranchements, et nous offre les meilleures occasions de questionner et de percevoir les
blocages et les convictions pédagogiques à l’œuvre dans ce cadre. Lorsque les enseignants
objectivent leur travail quotidien avec les TICE et les élèves, ils interrogent moins leur
propre pratique que le contexte de réalisations des Actices. Ils sont focalisés sur des
éléments qui ne remettent pas directement en question leurs pedagogical beliefs, éléments
d’Arrière-plans anthropologiques étroitement liés à une culture professionnelle qui, dans
l’esprit de la loi de 89, met l’enfant au centre de leurs préoccupations pédagogiques.

En bref, les cadres de l’analyse qu’utilisent les professeurs pour aborder et comprendre les
ressorts des TICE dans les enseignements, envisager, préparer et mener leurs
enseignements, sont principalement de deux ordres :

753
Question 19 : « Quelle est la principale difficulté que vous rencontrez dans l’utilisation de ces
machines ? »
 325

• un cadre matériel et technique dont ils déplorent l’insuffisance généralisée, mais sur
lequel ils n’ont pas de prise ;

• un cadre pédagogique marqué par les doutes et les difficultés organisationnelles, mais
qu’ils perçoivent et affirment modifiable, et sur lequel ils disent pouvoir peser à
certaines conditions contextuelles et personnelles.

Aussi, afin d’avancer sur la voie d’un essai de typologie qui ne se satisfasse pas de lieux
communs, il est nécessaire de laisser de côté ce que nous avons confirmé comme des
dénominateurs communs de l’intégration, évidents, nécessaires mais non suffisants : les
facteurs matériels et techniques. C’est sur le second cadre qu’il est possible d’organiser
une hiérarchisation contribuant à une meilleure compréhension de la façon dont se
répartissent les facteurs favorisant ou pesant sur l’intégration des TICE aux enseignements.

2 Trois catégories d’obstacles

A l’issue de l’ensemble de ces traitements, il convient d’abord de rappeler ce que, en
contexte français et pour notre échantillon, on peut qualifier d’obstacles exogènes et
endogènes :

• les premiers concernent la technique, l’accès aux matériels, l’assistance, les ressources
pédagogiques et la formation, et que ces « obstacles de premier ordre », indépendants
de la volonté des enseignants, sont liés à des insuffisances matérielles et à des
insatisfactions techniques, comme à des insuffisances de formation.

• les seconds, plus difficiles à dépasser, relèvent des méthodes ou des modèles
pédagogiques de référence des enseignants, de leurs représentations de leur rôle et de
leur métier. Ces « obstacles de second ordre », comprennent leurs conceptions et
modèles d’enseignement, leurs opinions à propos des TIC, leurs pratiques habituelles
de classe, et leur réticence à bousculer un fonctionnement éprouvé, réaction propre au
processus d’accommodation, ainsi que cela a été rappelé.

Pour notre étude, les obstacles exogènes - ou de premier ordre - sont liés :

• aux matériels : adaptation au contexte scolaire, nombre, accès à la ressource et aux

réseaux, répartition des contingents ;

• à la formation : pertinence, suivi, adaptation, sentiment d’utilité, cumul et tuilage des

types de formation, appel à l’autodidaxie ;
 326

• à la maîtrise technique (qui est un composé des 2 autres) : insuffisance, déclassement,

inadaptation de la maîtrise en contexte personnel pour une maîtrise en contexte
d’enseignement, et support technique ;

• et au métier même, que les maîtres décrivent à la fois comme un engagement total,
comme un ensemble de sollicitations permanentes, et comme un temps fortement
contraint pauvre en respirations favorables à la réflexion sur l’action.

Les obstacles endogènes - ou de second ordre - sont relatifs :

• à des caractéristiques anthropologiques qui tiennent aussi bien à l’identité

professionnelle que personnelle des professeurs, comme leur rapport aux TIC, leur
conviction à propos de l’intégration et leurs doutes sur leur utilité dans les
apprentissages, ou comme leur représentation favorable des aptitudes supposées des
élèves aux TIC (faisant pendant à une représentation souvent défavorable de leurs
propres aptitudes souvent faites de compétences bricolées) ;

• à des caractéristiques générales de positionnement professionnel liées au genre, à l’âge

et à l’ancienneté, ainsi qu’au niveau de classe assuré ;

• à des caractéristiques pédagogiques d’organisation des enseignements propres à

l’enseignant, comme l’appel à l’autonomie de l’élève, le déploiement des TICE dans
les disciplines, la variabilité des Actices et des modes de groupements des élèves, la
didactisation et l’évaluation des Apsatices.

Avec l’établissement de cette base résumée des obstacles, et le choix de laisser désormais
de côté l’aspect matériel des freins à l’intégration, nous pouvons entrer dans la phase finale
de notre analyse à travers trois catégories d’obstacles : les obstacles anthropologiques ou
personnels, les obstacles professionnels, et les obstacles pédagogiques et didactiques.

2.1 Obstacles personnels : formation continue et conviction

d’utilité
Pour comprendre selon quelle priorité les variables (personnelles, professionnelles et
pédagogiques) retenues dans la suite de notre analyse, influencent l’intégration des TIC
aux enseignements, et tenter de percevoir ce qui est susceptible de caractériser, de manière
 327

plus hiérarchisée, les freins à l’intégration, nous avons opté pour des arbres de
segmentation754.

Nous avons cherché à travers deux premiers arbres, à segmenter notre échantillon
considéré sous l’angle de la Fitice755, selon un certain nombre de perceptions, de
convictions, de sentiments et de représentations dont nous avons pu noter l’importance
relative au fil de notre recherche. Dans les réponses au questionnaire pouvant prétendre
figurer parmi les variables les plus pertinentes, nous sommes toutefois convenus de ne
faire figurer que les interrogations relatives à un engagement personnel direct vis-à-vis des
TIC et/ou des TICE. Ainsi, par exemple, avons-nous délibérément écarté le jugement porté
sur les supports techniques, qui ne tient pas uniquement à la relation du support et de
l’enseignant, mais relève aussi d’une image héritée (les relations entretenues dans l’école
par les collègues plus anciens, ou par le directeur qui reste l’interlocuteur de la collectivité
locale, des relations parfois « historiquement » marquées avec les techniciens756), sans être
toujours en lien avec une situation vécue. Un premier arbre représente la nature et
l’importance de l’effort personnel consenti pour se former aux TIC (importance perçue des
formations initiale et continue, sentiment d’effort personnel de formation et investissement
financier consenti757) ; un second arbre interroge le sentiment d’impact des TIC sur la
pratique pédagogique et l’apprentissage des élèves.

La variable testée (Fitice) est segmentée dans les termes lisibles ci-dessous :

754
Calculés avec Statbox V / Grimmer soft sous Windows XP, addin statistique pour Excel. Pour les arbres
présentés, nous avons limité les calculs à 3 ou 4 niveaux de segmentation, la faiblesse relative de
l’échantillon ne permettant pas, au delà, d’obtenir des Khi2 au seuil de tolérance maximal de 0,15%. Dans
tous les cas, nous avons cherché à nous en tenir à des seuils de risque inférieurs. Pour avoir accès aux arbres
complets avec les segmentations rejetées, cf. annexes 29 à 32 (annexes numériques au format EXCEL sur
CD-ROM).
755
Répartie en 4 modalités.
756
Certaines écoles interrogées sont ainsi dépannées par des techniciens municipaux qui ne sont pas toujours
des spécialistes : concierges intervenant sur leurs heures de service, par exemple. Ces situations sont parfois
porteuses d’incompréhensions, ou de tensions qui marquent les relations entre les enseignants et les
personnels concernés.
757
Questions 11, 13 et 14. Cf. annexe 29.
 328

Figure 22 : arbre de segmentation n°1, Fitice (variable testée) et effort personnel de formation ressenti
(Q22 et 11, 13, 14)758

Variable  testée  :  Fifce  

Variable  séparatrice  (Vs)  :    
Uflité  de  la  formafon  confnue  (UFc)  
Effecff  :  180  
Khi2=21,295  -­‐  p=0  

UFc  -­‐  /  Fifce  -­‐  

Vs  :  Effort  personnel  de  formafon  
UFc  +  /  Fifce  +  
(EpFo)  
Effecff  :  59  
Effecff  :  114  
Khi2=15,633  -­‐  p=0,001  

EpFo  -­‐  /  Fifce  -­‐  

EpFo  +  /  Fifce  +   Vs  :  Effort  personnel  financier  
(EpFi)  
Effecff  :  64  
Effecff  :  45  
Khi2=7,778  -­‐  p=0,05  

EpFi  +  /  Fifce  -­‐   EpFi  -­‐  /  Fifce  +  

Effecff  :  16   Effecff  :  29  

Légende
- Les graphiques se lisent de haut en bas ;
- la variable testée dans les 4 arbres est la Fitice, elle apparaît dans le cadre supérieur ;
- les variables séparatrices (Vs) sont nommées à chaque niveau, sous le rappel de la variable séparatrice
précédente et de la segmentation réalisée (qui se répartit toujours en Fitice –, qualifiant les plus faibles
intégrateurs, et en Fitice +, qualifiant les plus forts intégrateurs) ;
- sont portés ensuite les effectifs concernés par la segmentation suivante ;
- puis la valeur du Khi2 et le seuil de risque (en cas de segmentation valide).

Dans le premier cas, nous avons ainsi inséré dans les critères de segmentation des variables
concernant l’effort de formation et l’effort financier que le répondant a le sentiment d’avoir
dû consentir vis-à-vis des TIC (question 14), et l’avis porté sur les formations initiale et
continue reçues (questions 11 et 13).

Parmi les enseignants de notre échantillon, la segmentation entre les plus forts et les plus
faibles intégrateurs (notée Fitice + et Fitice -), se fait autour du sentiment d’utilité de la
formation continue (UFc + pour ceux qui jugent qu’elle a été efficace, UFc – pour les
758
Pour l’arbre lire complet, cf. annexe 29 (annexe numérique au format EXCEL sur CD-ROM).
 329

autres). L’impression, en somme, qu’elle a été de quelque utilité sur la maîtrise des TIC en
environnement professionnel, segmente ainsi le groupe : les plus forts intégrateurs (Fitice
+) affirmant avoir profité d’une formation continue efficace (UFc +), les plus faibles
intégrateurs la jugeant plutôt négativement, ou n’en ayant pas reçu. Pour les plus forts
intégrateurs, la segmentation s’arrête là par absence de variable séparatrice suffisamment
significative dans ce domaine, mais pour les autres, c’est le sentiment d’effort personnel de
formation qui pose une nouvelle séparation.

Deux obstacles sont donc lisibles comme les négatifs de cette première interprétation : le
sentiment de n’avoir pas profité d’une formation continue ayant permis une entrée efficace
dans les TICE (sentiment symptomatique d’une formation inadaptée, trop ancienne, ou
d’une absence de formation), révèle qu’un défaut de formation continue est un frein avéré
à l’intégration ; et en second lieu, il n’est pas inintéressant de constater que c’est le fait de
juger son engagement personnel de formation comme important (autodidaxie, co-
formation, initiatives personnelles diverses…), qui est associé à de plus fortes fréquences
d’intégration que chez les enseignants qui jugent s’être peu investis. Si sur les questions de
suivi et de formation des personnels, c’est d’abord l’accompagnement en formation
continue qui favorise la Fitice, l’engagement personnel qui relève, dans une certaine
mesure, de la dimension conative des apprentissages759, est un atout complémentaire qui ne
doit pas être négligé. Or cet engagement peut plus difficilement être obtenu chez des
enseignants qui restent majoritairement à convaincre de l’utilité des TICE pour les
apprentissages, ce qui est le cas des plus faibles intégrateurs. Cette interprétation nous
mène à considérer l’arbre suivant, qui interroge le sentiment d’impact des TIC sur la
pratique pédagogique, et le sentiment que les TICE peuvent - ou non - être utiles aux
élèves dans certains apprentissages. Sentiment que nous avons nommé « conviction
d’utilité ».

759
P.Carré, id., 2005.
 330

Figure 23 : Arbre de segmentation n°2, Fitice (variable testée) et impact ressentis des TIC sur les
enseignements et les apprentissages (Q22 & 28, 29, 30, 32)760

Variable  testée  :  Fifce  

Variable  séparatrice  (Vs)  :    
Les  TICE  facilitent  certains  
apprenfssages  
Effecff  :  180  
Khi2=22,432  -­‐  p=0  

OUI  /  Fifce  +   NON  ou  JNPPR  /  Fifce  -­‐  

Vs  :  Manière  d'enseigner   Vs  :  Les  TICE  complexifient  
idenfque  sans  les  TIC   certains  apprenfssages  
Effecff  :  98   Effecff  :  78  
Khi2=9,933  -­‐  p=0,019   Khi2=6,500  -­‐  p=0,088  

OUI  ou  OUI  et   OUI  ou  OUI  et  

NON  /  Fifce  +   NON  /  Fifce  -­‐   NON  /  Fifce  +  
NON  /  Fifce  -­‐  
Effecff  :  47   Effecff  :  27  
Effecff  :  43   Effecff  :  49  

Légende
- Les graphiques se lisent de haut en bas ;
- la variable testée dans les 4 arbres est la Fitice, elle apparaît dans le cadre supérieur ;
- les variables séparatrices (Vs) sont nommées à chaque niveau, sous le rappel de la variable séparatrice
précédente et de la segmentation réalisée (qui se répartit toujours en Fitice –, qualifiant les plus faibles
intégrateurs, et en Fitice +, qualifiant les plus forts intégrateurs) ;
- sont portés ensuite les effectifs concernés par la segmentation suivante ;
- puis la valeur du Khi2 et le seuil de risque (en cas de segmentation valide).

Note particulière à cet arbre : JNPPR = Je ne peux pas répondre

Dans ce second cas, la question de l’impact des TIC sur la pratique enseignante ou des
TICE sur les apprentissages, nous a amené à prendre en compte les variables relatives à
l’importance prise, de l’avis des maîtres, par les TIC sur leur pratique de classe et sur leur
pratique professionnelle personnelle (questions 28 et 32), ainsi que l’avis qu’ils émettent
sur le caractère facilitateur ou non des TICE pour certains apprentissages (questions 29 et
30). Des avis qui, souvent, relèvent autant de convictions que de critères objectifs.

760
Pour l’arbre lire complet, cf. annexe 30 (annexe numérique au format EXCEL sur CD-ROM).
 331

Parmi les enseignants de notre échantillon, la segmentation entre les plus forts et les plus
faibles intégrateurs (Fitice + et Fitice -), se fait autour de la conviction, étayée ou non, que
les TICE facilitent ou ne facilitent pas les apprentissages scolaires, ou à tout le moins,
autour d’une incertitude avouée sur ce point. Les plus forts intégrateurs affichent une
conviction d’utilité majoritaire (ils répondent « oui » à la question 29), quand les autres
défendent la position contraire ou ne savent pas répondre à la question (ils répondent
« non » ou « je ne sais pas répondre »). En suivant la branche de ces plus forts intégrateurs,
c’est ensuite l’affirmation que la manière d’enseigner ne serait pas la même sans les TICE
(ils répondent « non » à la question 32) qui permet aux forts intégrateurs de se démarquer.
En suivant la branche des plus faibles intégrateurs, c’est le fait de penser que les TICE
contribuent, ou pas, à complexifier certains apprentissages qui fait la différence. En
somme, une intégration forte est d’abord liée, d’une part, à la conviction que les TICE sont
utiles à certains apprentissages, ce qui rejoint le constat fait à propos de l’arbre précédent,
un constat étayé par le tableau complémentaire ci-dessous qui met en évidence
l’importance des avis négatifs et de l’incertitude sur la Fitice :

Tableau 58 : G1 / Réponses à la question 29 (les TICE facilitent certains apprentissages) réparties

selon la Fitice en deux modalités.
Question 29 OUI JNPPR NON
Fitice + / N = 93 67,5% 23,5% 8,5%
Fitice - / N = 83 42% 47% 11%

D’autre part, elle est liée, chez les plus forts intégrateurs, à l’impact repéré des TICE sur la
pratique d’enseignement, et chez les plus faibles à la conviction supplémentaire que les
TICE complexifient parfois les apprentissages. Dans ce second arbre se confirme
l’importance de la conviction d’utilité.

On notera encore, dans chacun des deux arbres, la disparition d’une des variables
séparatrices initialement insérées : il s’agit de la formation initiale dans le premier arbre de
segmentation, et de l’influence des TIC sur la pratique professionnelle personnelle dans le
second, des variables qui ne segmentent pas significativement notre corpus sur la question
de l’intégration. Ceci vient confirmer deux de nos observations antérieures :

• les bénéfices éventuels de la formation initiale sont assez rapidement perdus si la

formation continue ne vient pas en réactualiser régulièrement les acquis. Ainsi, dans un
échantillon dont la moyenne d’âge est un peu plus élevée que la moyenne nationale, la
 332

formation initiale (lorsqu’elle a existé), est un lointain souvenir qui ne pèse plus sur la
Fitice ;

• l’utilisation professionnelle personnelle des TIC, majoritairement validée par les

professeurs, n’est pas un facteur déterminant l’intégration des TICE en situation de
classe. Ceci vient renforcer l’idée qu’un utilisateur régulier des TIC n’est pas
nécessairement un enseignant régulier des TICE. Se pose très probablement ici la
question de la transposition didactique (des pratiques de référence TIC, à des pratiques
transposées TICE), qu’une formation inégale et nettement assise sur l’autodidaxie ne
garantit pas.
Si l’on a pu un jour croire en la pertinence d’une relation de cause à effet possible entre ces
deux pratiques professionnelles, personnelle et d’enseignement (relation qui sous-tend
l’idée des digital natives), il convient aujourd’hui de prendre la juste - et modeste - mesure
de la première, pour s’intéresser à des facteurs plus propices au développement de la
seconde. Parmi ceux-ci, il faudrait compter l’administration, auprès des enseignants, des
preuves tangibles et transposables que les TICE peuvent favoriser certains apprentissages.

2.2 Positionnement professionnel : l’ancienneté avant l’âge

Ce que nous appelons le positionnement professionnel, tient au genre et à l’ancienneté,
ainsi qu’aux postes occupés par les personnels questionnés. Afin de rappeler au lecteur
quelques-uns des repères temporels élaborés dans les chapitres précédents, nous avons
dans un premier temps associé la durée des enseignements TICE (Dutice) aux sous-
groupes qui vont permettre d’aborder, selon nous, certaines caractéristiques de ce
positionnement professionnel. De manière détaillée, en voici les résultats :
 333

Figure 24 : Les caractéristiques générales vues à travers la Dutice

Notons que les Dutice les plus fortes sont obtenues par les hommes, les enseignants ayant
une ancienneté dans leur niveau de classe supérieure à la moyenne du groupe (AdN = 6
ans), et une importante ancienneté dans leur école (l’AdE moyenne étant située entre 5 et 6
ans). Si ces caractéristiques générales ne constituent pas les variables qui, croisées à la
Dutice, offrent les interdépendances les plus importantes, elles demeurent représentatives
d’un certain nombre de distinctions marquant notre échantillon. L’arbre suivant concerne
les quatre variables dont la figure ci-dessus rend compte : le genre, l’AdE761 et l’AdN762,
le niveau de classe et l’âge, considérés du point de vue de la Fitice dont découle la Dutice.

761
Ancienneté dans l’école, question 4 du questionnaire.
762
Ancienneté dans le niveau, question 6 du questionnaire.
 334

Figure 25 : G1 / Arbre de segmentation n°3, Fitice (variable testée) et caractéristiques professionnelles

générales (Q22 & 1, 4, 5, 6)763

Variable  testée  :  Fifce  

Variable  séparatrice  (Vs)  :    
Ancienneté  dans  l'école  
Effecff  :  180  
Khi2=19,955  -­‐  p=0,001  

3  ANS  et  +  /  Fifce  +   1-­‐2  ANS  /  Fifce  -­‐  

Vs  :  Genre  (H-­‐F)   Vs  :  Ancienneté  dans  le  niveau  
Effecff  :  89   Effecff  :  87  
Khi2=10,607  -­‐  p=0,014   Khi2=8,095  -­‐  p=0,088  

F  /  Fifce  -­‐  
H  /  Fifce  +   Vs  :  Ancienneté  dans  le  niveau     AdN  +  /  Fifce  +   AdN  -­‐  /  Fifce  -­‐  
Effecff  :  24   Effecff  :  65   Effecff  :  50   Effecff  :  34  
Khi2=7,115  -­‐  p=0,067  

+  /  Fifce  +   -­‐  /  Fifce  -­‐  

Effecff  :  23   Effecff  :  38  

Légende
- Les graphiques se lisent de haut en bas ;
- la variable testée dans les 4 arbres est la Fitice, elle apparaît dans le cadre supérieur ;
- les variables séparatrices (Vs) sont nommées à chaque niveau, sous le rappel de la variable séparatrice
précédente et de la segmentation réalisée (qui se répartit toujours en Fitice –, qualifiant les plus faibles
intégrateurs, et en Fitice +, qualifiant les plus forts intégrateurs) ;
- sont portés ensuite les effectifs concernés par la segmentation suivante ;
- puis la valeur du Khi2 et le seuil de risque (en cas de segmentation valide).

Lorsque l’on est un enseignant de notre échantillon, ce qui influence le plus positivement
la Fitice semble d’abord lié au fait d’avoir une AdE égale ou supérieure à la moyenne du
groupe dans son niveau de classe. Dans un second temps, pour le groupe dont l’AdE est la
plus importante (3 ans et +) et dont la Fitice est aussi la plus importante (Fitice +), c’est le
genre qui répartit le mieux les enseignants (les hommes affichant une fréquence
d’intégration plus importante), tandis que pour les autres, c’est l’ancienneté dans le niveau

763
Pour l’arbre lire complet, cf. annexe 31 (annexe numérique au format EXCEL sur CD-ROM).
 335

de classe (les AdN les plus élevées regroupant un plus grand nombre d’enseignants
déclarant des Fitice élevées).

En observant ses premières segmentations, l’arbre permet de percevoir que le principal

obstacle à une intégration forte des TIC aux enseignements, est très probablement lié à
l’ancienneté dans l’école, dont nous avons montré qu’elle est fortement corrélée à
l’ancienneté dans le niveau de classe. Pour les enseignants ayant récemment intégré une
équipe, la maîtrise insuffisante du niveau de classe est une seconde, et importante, variable
séparatrice. A la lumière de la figure 24, ajoutons qu’il semble possible de distinguer, à
propos de la maîtrise du niveau de classe, un effet d’usure qui atteint les maîtres les plus
anciens dans un niveau. Il apparaît donc qu’une intégration optimale764 est le fait
d’enseignants ayant eu le temps de se familiariser avec leur environnement professionnel
immédiat, l’école, mais aussi avec le cours dans lequel ils travaillent. Or ceci n’est pas le
cas des plus jeunes enseignants, dont les débuts de carrière sont marqués par une forte
mobilité due à l’impossibilité, pour eux, de se stabiliser sur des postes attractifs
(géographiques, notamment). Toutefois, au-delà de la stabilité dans le poste visiblement
utile à l’accroissement de la fréquence d’intégration, la question d’un seuil de
renouvellement des pratiques (ou des maîtres) reste posée, ceci tend à ramener notre
discussion sur le champ de la formation continue.

C’est la question du genre qui marque ensuite un clivage dans le groupe ayant le plus
d’ancienneté dans une école, et qui rassemble le plus grand nombre de forts intégrateurs.
Dans ces deux sous-groupes, les hommes affichent la plus forte intégration, ce qui nous
renvoie à un précédent constat sur la présence relativement plus importante de la
population masculine dans les cours moyens, niveaux de classe à forte intégration.

L’obstacle principal pointé ici, est donc relatif à une forme de non maîtrise de
l’environnement professionnel aux niveaux méso (l’école), et micro (le niveau de classe),
ceci passant avant la question du genre, et très nettement avant celle de l’âge qui n’apparaît
à aucun des niveaux de séparation. Cela confirme ce que nous constations déjà supra : si
l’âge est un facteur corrélé à l’intégration, avec un avantage assez net aux enseignants les
plus anciens, ce n’est qu’à travers les variables sous-jacentes de l’ancienneté dans l’école
et de l’ancienneté dans le niveau.

764
Indépendamment des autres facteurs qui influencent l’intégration.
 336

A la lecture de ces trois premiers arbres, une conclusion s’impose : il n’y aura pas d’effet
digital natives chez les maîtres de l’école primaire, et la prise en compte des principaux
obstacles à l’intégration des TIC aux enseignements ne peut s’affranchir, ni d’une réflexion
sur les conditions d’une relative stabilité dans le poste, ni d’une réorganisation de la
formation continue, aujourd’hui marquée par la réduction de ses volumes et le caractère de
facto inégalitaire de sa répartition.

2.3 Obstacles pédagogiques : déploiement insuffisant et

didactique invisible
Nous terminons cette discussion autour des arbres de segmentation, en faisant le point sur
le positionnement pédagogique et didactique des maîtres. Notre quatrième arbre de
segmentation compare les influences respectives des questions relatives à la façon dont les
élèves sont regroupés et accompagnés durant les Actices (question 23), aux types d’Actices
pratiquées (question 24), aux approches spécifiques (didactiques) que l’enseignant accorde
-ou non- aux Actices (question 25), et au déploiement des Actices dans les disciplines
scolaires (question 26).

Pour laisser la place aux variables réellement pédagogiques et didactiques, notons que la
question de l’évaluation des Apsatices n’a pas été incluse dans la sélection. Nous avons
déjà évoqué la forte marge d’incertitude qui marque cette variable, d’une part dans la
conception même que se font les enseignants d’une évaluation qu’ils n’associent pas
nécessairement au B2i, et d’autre part dans l’importance déterminante du niveau de classe
sur ce point. Si la question de l’influence de l’évaluation, non pas comme mesure des
apprentissages, mais comme dynamiseur possible de l’intégration, demeure de ce fait non
résolue dans le cadre de cette étude, il serait intéressant au-delà des « on dit », d’observer
comment les maîtres s’en accommodent réellement. Le cas particulier de l’auto-évaluation,
puis de la certification par l’enseignant des connaissances que les élèves affirment détenir,
posant par contrecoup, la question des conditions de contrôle et de validation de
connaissances acquises hors de l’école (apprentissages informels). Un « dispositif » qui
n’est pas sans rappeler les processus de validation des acquis de l’expérience.
 337

Figure 26 : Arbre de segmentation n°4, Fitice (variable testée) et caractéristiques pédagogiques et

didactiques de mise en place des Actices (Q22 & 23, 24, 25, 26)765

Variable  testée  :  Fifce  

Vs  :  Temps  d'enseignement  
spécifiques  
Effecff  :  180  
Khi2=29,729  -­‐  p=0  

NON  ou  PARFOIS  /  Fifce  -­‐   OUI  /  Fifce  +  

Vs  :  Déploiement  des  Acfces   Vs  :  Déploiement  des  Acfces  
Effecff  :  93   Effecff  :  84  
Khi2=12,860  -­‐  p=0,005   Khi2=8,771  -­‐  p=0,032  

FORT  /  Fifce  +   FORT  /  Fifce  +   FAIBLE  /  Fifce  -­‐  

Vs  :  Groupement  des   FAIBLE  /   Vs  :  Accompagnement  
élèves   Vs  :  Types  d'Acfces  
Fifce  -­‐   des  élèves  
Effecff  :  24   Effecff  :  65   Effecff  :  38  
Effecff  :  45  
Khi2=7,695  -­‐  p=0,052   Khi2=7  -­‐  p=0,071  
Khi2=5,2  -­‐  p=0,156  

Autonomie  
A  2  ou  PLUS  /   MAITRE  /   ou  Autre  
SEUL  /  Fifce  +   Fifce  -­‐   Fifce  +   Adulte  /   Fifce  +   Fifce  -­‐  
Effecff  :  32   Fifce  -­‐   Effecff  :  19   Effecff  :  19  
Effecff  :  27   Effecff  :  27  
Effecff  :  18  

Légende
- Les graphiques se lisent de haut en bas ;
- la variable testée dans les 4 arbres est la Fitice, elle apparaît dans le cadre supérieur ;
- les variables séparatrices (Vs) sont nommées à chaque niveau, sous le rappel de la variable séparatrice
précédente et de la segmentation réalisée (qui se répartit toujours en Fitice –, qualifiant les plus faibles
intégrateurs, et en Fitice +, qualifiant les plus forts intégrateurs) ;
- sont portés ensuite les effectifs concernés par la segmentation suivante ;
- puis la valeur du Khi2 et le seuil de risque (en cas de segmentation valide).

Une première observation permet de remarquer que cet arbre est celui qui fournit le plus
grand nombre de segmentations de notre série, avec des seuils de risque acceptables. Les
variables pédagogiques et didactiques sont, à l’évidence, parmi celles qui permettent le
mieux de caractériser les modes d’intégration des TIC aux enseignements, et de repérer les
modalités qui semblent les plus efficaces en termes d’intégration.

765
Pour l’arbre lire complet, cf. annexe 32 (annexe numérique au format EXCEL sur CD-ROM).
 338

Pour lire cette dernière représentation, il est intéressant de suivre la succession de

segmentations rassemblant le plus grand nombre de forts intégrateurs des TICE (Fitice +).
Un fil qui passe par la mise en place de temps d’enseignement spécifiques, puis par un
déploiement important des Actices dans les disciplines scolaires, et enfin par un
accompagnement des élèves majoritairement effectué par l’enseignant. Ce premier constat
met sur un second plan (très relatif), la question de la variété des activités (question 24), et
celle concernant les types de groupement des élèves (question 23.1). Un croisement des
questions 23 et 25 permet d’approfondir cette lecture.

Tableau 59 : G1 / Modalités pédagogiques et didactiques, croisement des questions 23 et 25

Question 23 ž Actices en général Actices en général Actices en général Actices en général
menées par des menées avec menées par des menées par des
Question 25 ?
élèves en autonomie l’enseignant élèves seuls élèves en binômes
Pas
d’enseignement 37,5% 50% 25% 57,5%
spécifique
N = 40 15 20 10 23
Parfois un
enseignement 68% 64% 49% 60,4%
spécifique
N = 53 36 34 26 32
Enseignement
58,3% 71,5% 59,5% 60,7%
spécifique
N = 84 49 60 50 51

Sachant établie la corrélation entre Dutice et enseignement spécifique des TICE (cf.
IV.6.4), il apparaît que ce qui marque le groupe adoptant des approches spécifiques, c’est
le fait que les maîtres s’organisent pour laisser davantage de place à la manipulation
individuelle des élèves, assortie d’une forte assistance de l’enseignant. L’autonomie de
l’élève, elle aussi nettement mentionnée par ce groupe, est donc à considérer comme une
autonomie circonstancielle, conditionnée au recours possible à l’enseignant (recours direct
ou indirect par le truchement d’instruments d’aide à l’autonomie), et consécutive à un
certain nombre de séances d’enseignement dédiées aux apprentissages TICE.

Il faut encore une fois, se garder de poser des conclusions hâtives, car les maîtres
n’entendent pas tous la même chose sous le terme d’autonomie. Est-ce la simple capacité à
se passer de l’enseignant durant un temps déterminé ? Est-ce la capacité à assumer seul
quelques-unes des tâches scolaires dont la routinisation est maitrisée ? Est-ce la capacité à
opérer des choix signifiants en matière de travail personnel, de coopération,
d’autoévaluation, et finalement, de participation à la construction de son propre parcours
d’apprentissage ? L’espace dans lequel est susceptible de se placer, pour un professeur ou
 339

pour un autre, la notion d’autonomie scolaire est vaste, mais elle est souvent loin de la
valence étymologique du mot que rappelle l’une de nos interviewées dans son entretien766.
Notons que ce même groupe affiche aussi le plus grand nombre de mentions à un
accompagnement possible des élèves par un autre adulte en plus de l’enseignant (22,5% du
groupe contre 7,5% pour ceux qui n’adoptent pas d’approche spécifique, et 15% pour ceux
qui disent en adopter parfois). Cette remarque ne diminue en rien l’intérêt de la corrélation
entre un enseignement spécifique et les Fitice/Dutice, mais elle nous rappelle l’intrication
déjà évoquée des obstacles exogènes (ici la possibilité de s’adjoindre parfois un autre
adulte pour encadrer les Actices) et endogènes (les choix pédagogiques d’organisation des
Actices) dans la constitution d’obstacles dynamiques, fluctuant selon les contextes de mise
en œuvre des Activités.

Mais ce qui caractérise le mieux cette représentation des corrélations entre les options
pédagogiques des maîtres et l’intégration des TIC, c’est évidemment le marquage
déterminant de la façon dont les enseignants abordent les Actices en classe. La question
qui leur est en effet posée sous le numéro 25767, ne laisse pas de place à l’ambiguïté. De
fait, hors la fréquence d’intégration (question 22), cette question est une pièce maîtresse de
notre interrogation, puisqu’elle reprend (de manière un peu détournée) l’une de nos
hypothèses principales. La transversalité contrainte dans laquelle baignent les TICE à
l’école primaire, peut-elle être au fondement d’une intégration satisfaisante ? Est-ce une
position pédagogiquement pertinente, et didactiquement tenable ? A l’évidence, lorsque
près de la moitié des enseignants confirment contourner, d’une façon ou d’une autre, la
position institutionnelle en accordant aux activités TICE des temps d’enseignement
spécifiques, ils confirment l’existence d’apprentissages spécifiques qui ne peuvent
s’affranchir d’approches pensées permettant la construction d’un savoir spécifique. La
réponse à cette question met d’une part en évidence, l’existence d’une approche didactique
propre aux apprentissages TICE, et d’autre part, la nécessité pratique dans laquelle se
trouvent les maîtres de faire exister une telle approche.

766
Emma, 28-31 : « Vivre tout seul dans le sens devenir autonome, aller vers l’autonomie même si je me
rends bien compte qu’en CM2 ils ne le sont pas tous autonomes, mais… mettre en place les choses pour aller
vers l’autonomie, c'est-à-dire l’autonomie au sens propre du terme, connaître une règle et l’accepter et en
faire la sienne en sachant pourquoi, voilà le bénéfice. », cf. annexe 15.
767
Question 25 : « Consacrez-vous à ces activités TICE des temps d’enseignement spécifiques ? »
 340

Le contournement des principaux obstacles pointés ici, engage donc nettement la capacité
des professeurs de s’affranchir partiellement de la commande institutionnelle, comme une
forme de liberté pédagogique supplémentaire arrachée au flou relatif des programmes.
Mais il faut insister sur le fait que cette « prise de liberté », cette capacité à s’autoriser une
interprétation des programmes, est probablement dépendante de la maîtrise de
l’environnement professionnel, et donc de l’ancienneté.

Toutefois le contournement de ces obstacles reste dépendant aussi de l’organisation

pédagogique propre à l’enseignant, et de l’importance que celui-ci accorde notamment à
une autonomie réfléchie de l’élève dans les apprentissages (à sa façon, en somme, de se
placer entre les deux extrêmes de la gestion de la classe : le pilotage intégral, et le recours à
une autonomie de façade fondée sur le délaissement temporaire de certains élèves au profit
des autres), comme à sa capacité à déployer les TICE dans les disciplines scolaires. Tout
ceci nécessite une compétence certaine à s’assurer que des Apsatices ET des
apprentissages disciplinaires sont à l’œuvre dans des séances complexes, à dominante
disciplinaire mais pas seulement.

3 En bref
En observant les deux premiers arbres, au delà de la nécessaire réflexion à mener sur les
modalités d’une formation continue qui se révèle être un pivot des compétences TICE des
maîtres, il nous paraît possible d’en interpréter les segmentations successives comme un
appel indirect à une forme d’« administration de la preuve » (de l’utilité des TICE),
contrefort indispensable à l’adossement d’une conviction d’utilité porteuse d’intégration.

Le troisième arbre nous rappelle combien, dans une profession où les aspects pratiques
dominent souvent la réflexion théorique (ainsi que nous avons pu le constater dans les
entretiens), l’expérience pratique et le tour de main, la métis, intelligence rusée qui souvent
seule fait foi auprès des maîtres, demeure une clé de l’intégration. Cela signifie-t-il qu’il
est nécessaire et suffisant d’avoir de l’expérience pour offrir à ses élèves une intégration
satisfaisante des TICE aux séances de classe ? Évidemment, non. Mais nous pensons que,
s’il est aidant de maîtriser son environnement professionnel pour se sentir à l’aise dans son
enseignement, cela ne peut pas seul expliquer la difficulté des plus jeunes enseignants. Un
défaut de suivi patent (technique et de formation), et un brouillage généré par la position
particulière des TICE dans le champ scolaire, nous semblent de nature à constituer et à
 341

renforcer les obstacles rencontrés, notamment lorsque la maîtrise de l’environnement

professionnel n’est pas assuré. Le fait que l’expérience pratique soit actuellement un gage
d’intégration, ne signifie pas que ce soit la voie la plus efficace pour y parvenir. Elle en
constitue même, selon nous, un pis-aller (puisqu’elle nécessite de longues et ruineuses
années d’« errements » géographiques et pédagogiques) qui met en évidence les carences
de formation, et l’inadaptation de la commande institutionnelle à la forme scolaire (en
termes d’enseignement comme en termes d’évaluation).

Pour compléter cette interprétation et clore cette discussion, ajoutons que dans la façon
dont les professeurs envisagent et conçoivent l’intégration des TIC aux enseignements,
deux Arrière-plans majeurs sont à l’œuvre : le premier, est l’acceptation générale par les
enseignants que les TICE sont un outil transverse au service des disciplines ; le second,
correspond à la mise en cause de la pression institutionnelle sur les enseignements et sur
les enseignants, qui priverait ces derniers d’un temps propice à la réflexion pédagogique et
didactique.

Cependant, comme semble l’indiquer notre dernier arbre, l’acceptation des TICE en tant
qu’outil ne se révèle pas aussi uniforme dans la pratique qu’elle semble l’être dans les
discours. Chez les maîtres, qui acceptent d’une main le principe d’une transversalité
exclusive, mais qui forgent de l’autre des démarches didactiques dédiées à des
apprentissages spécifiques, il serait probablement possible d’observer les éléments d’une
didactique propre aux Apsatices, répondant par l’affirmative à une question que nous
posions déjà en 2007 : « les TICE, y-a-t-il une didactique cachée dedans ? »768 Aussi cet
Arrière-plan (celui des TICE-outil), dont nous avons rappelé les fondements historiques et
socioéconomiques, a fini, par « généralisation abusive »769 et par commodité (« nul besoin
d’être un spécialiste »), par faire partie de la culture enseignante. Il est à l’origine d’une
certaine (ou incertaine ?) didactique des TICE, cachée dans les disciplines scolaires qui
coiffent les Actices, conséquence directe de l’a-temporalité comme de l’a-disciplinarité
d’un domaine qui verse ainsi dans une molle transversalité.

768
G.Teyssèdre, ibid., 2007.
769
Les TICE c’est l’informatique, l’informatique c’est l’ordinateur, l’ordinateur est une machine, la machine
est un outil. Second obstacle épistémologique évoqué par Bachelard sous le nom de « connaissance
générale », op. cit., 1938.
 342

Nous avancerons même que les approches didactiques irrégulières et non stabilisées d’un
point de vue disciplinaire qui caractérisent les TICE, composent actuellement une
didactique diffuse, une « cryptodidactique »770 attachée aux enseignements TICE dont les
apprentissages spécifiques disparaissent sous les disciplines, formant un environnement
peu propice à la construction d’une réflexion épistémologique, pédagogique et didactique.

770
Au sens où l’on qualifie de « cryptogénique » une maladie dont les symptômes sont repérés mais les
causes inconnues (Epilepsie cryptogénique ou cryptogénétique ; du grec Kruptos, caché - Petit Robert 2006,
page 605). Employé sous sa forme substantivée, une « cryptodidactique » pourrait à notre sens définir les
conditions cachées non dites, non formalisées et non repérées selon lesquelles une institution dite
"enseignante" tente[rait] de modifier les connaissances d’une autre dite "enseignée" dans un domaine
disciplinaire auquel un autre domaine non repéré comme disciplinaire et/ou considéré comme « naturalisé »
servirait de levier ou de faire-valoir.
343
344
 345

Conclusion
La position officielle que tiennent les TICE à l’école primaire, est pratiquement stable
depuis dix ans. Elle est notamment adossée à des programmes qui cadrent assez
précisément leur champ d’activité, ce champ étant défini comme devant respecter une
stricte transversalité de nature à en favoriser une intégration par l’usage dans une large
palette d’enseignements disciplinaires. Cette assise institutionnelle au fondement de la
dynamique d’intégration, est renforcée par une évaluation (le « B2i Niveau 1 » en 2000,
puis « B2i école », paru en 2006 et redéfini en 2012) qui, depuis 2000, en a défini les
attendus qui entrent désormais dans la compétence 4 du Socle commun de connaissances et
de compétences. Les TIC sont donc un ensemble d’outils au service des apprentissages,
qu’ils soient disciplinaires ou transversaux, et on peut inférer de cette logique qu’elles sont
aussi leur propre outil au service des apprentissages spécifiques que leur utilisation
implique. Si la position est stabilisée, elle n’est pas forcément simple. Trois documents
différents, redondants ou complémentaires, font ainsi référence dans ce domaine : le B2i
école et sa feuille de position qui insiste sur les apprentissages nécessaires et donne des
pistes pour leur mise en activité, les programmes de l’école primaire qui s’en tiennent
globalement à de grands principes pédagogiques dont la transversalité et l’éducation à la
citoyenneté sont les fondements, et le Socle commun qui définit une base d’apprentissage
minimale et réaffirme l’« outilitarisme » des TICE.

Si l’on a pu lire dès 2006 que, « Plusieurs études récentes, conduites tant en interne par les
Inspections générales et corroborées par des enquêtes menées dans les académies, qu'en
externe par des instituts de sondage, montrent que le développement des TICE atteint
aujourd'hui un niveau globalement satisfaisant »771, les TIC à l’école restent en panne,
quantitativement en dessous des utilisations des pays européens comparables, et
qualitativement mises en cause dans leurs ambitions pédagogiques. Évaluées chaque année
depuis 15 ans par des enquêtes et des baromètres, régulièrement épinglées par les rapports,
les audits, les avis et les missions parlementaires ou gouvernementales, on remarque que
des insuffisances sont relevées quasiment à l’identique dans de nombreux documents
officiels sur la dernière décennie. Ces insuffisances touchent la sensibilisation des cadres,
la formation des maîtres, la mise à disposition et l’indexation des ressources, l’évaluation

771
Rapport du groupe de travail pour le développement des TIC dans l’Éducation nationale, id., 09.2006.
 346

des pratiques et le repérage des « bonnes pratiques », l’approvisionnement et le suivi

technique des matériels, bref, une litanie en grande partie reprise par le récent avis du
Conseil National du Numérique772.

Dans cette étude, nous nous sommes résolument tourné vers les professeurs : leur
représentation d’un domaine vaste et protéiforme, leur vision des relations qui se nouent
entre l’éducation et les TIC, mais surtout leur façon de concevoir l’intégration des TICE à
leur pratique professionnelle. C’est par un accès aussi direct que possible aux maîtres
d’écoles, par l’intermédiaire de questionnaires et d’entretiens, que nous avons cherché à
comprendre ce qui, pour eux, continue de faire obstacle à cette intégration. L’étude,
réalisée sur un échantillon parfois emprunt de particularismes locaux (liés, par exemple, au
terrain d’exercice, aux matériels, ou aux personnels mêmes), qui ne permet pas à notre
recherche d’échapper à une forme d’« ici et maintenant », offre toutefois une image arrêtée
de l’état des rapports entre les pratiques d’enseignement et les TICE. La mise en évidence
du caractère récurrent de certains obstacles, nous est donc apparue comme un moyen
possible de contribuer à établir une typologie des freins à l’intégration, et peut-être,
d’alimenter le débat et de laisser entrevoir des essais de réponses.

En tout premier lieu, il est frappant de constater que la question matérielle, qui fait, depuis
des décennies, consensus sur son caractère de nécessité, n’est en rien réglée entre les murs
des écoles primaires. La distribution des matériels reste à la merci des particularismes
locaux, soumise à la ressource financière des communes (qui affiche un écart constaté de 1
à 4 sur le territoire national, allant jusqu’à un écart de 1 à 10 pour ses extrêmes selon les
organisations professionnelles), et même à la capacité des élus à percevoir les TICE
comme une nouvelle partie des enseignements, et comme partie prenante des
apprentissages. Ce chapitre n’est pas clos, car aucune mesure de nature à améliorer la
répartition des dotations matérielles ne semble se dessiner, le non-engagement de l’État
restant la règle773, et aucun dispositif de péréquation n’existe pour contrebalancer les
inégalités entre communes. Or, même si la question de l’intégration ne peut y être réduite,
nous avons pu constater l’influence des matériels sur la Dutice, à travers l’importance du
nombre de machines connectées dans une classe, par exemple.

772
Permettre le choix du numérique à l’école, id., 03.2012
773
A l’exception notable du Plan ENR, dont il a déjà été fait mention.
 347

En second lieu, et pour passer tout aussi rapidement sur cette antienne, la question de la
formation demeure, elle aussi, au cœur des débats, animée notamment par les syndicats
enseignants. Et sur ce point aussi, nous sommes loin d’une solution satisfaisant aux
obligations qui sont faites aux maîtres en matière d’utilisation des TICE. La formation
continue des enseignants, en Charente maritime comme sur le reste du territoire national, a
vu fondre ses capacités d’accueil ces dernières années, diminution proportionnelle à la
réduction des volumes des plans de formation académiques. Les enseignants enquêtés,
pour leur part, mettent moins en avant la réduction quantitative des volumes de formation,
que l’inadéquation des volumes restants et des besoins du terrain. De fait, sur les 18 heures
de formation continue dont les maîtres sont certains de disposer (animations
pédagogiques), une part est généralement réservée à des formations institutionnelles
obligatoires774, le reste des formations proposées, dont les critères de choix sont le plus
souvent inconnus des personnels, provient rarement de demandes du terrain. On reste ainsi,
malgré les intentions et les objectifs, dans un modèle de gestion des ressources humaines
fondé sur des dispositifs pyramidaux de type « top-down »775, dans lesquels on reste loin
de l’accompagnement par la considération des demandes de formation pourtant souvent
invoquée776. La prise en compte différenciée des apprentissages, l’accompagnement
personnalisé, l’individualisation des parcours de l’école au lycée, est une commande forte
de l’institution scolaire qui en fait, depuis la loi d’orientation de 2005, son cheval de
bataille. Mais la préoccupation institutionnelle qui consiste à offrir une « réponse
diversifiée aux besoins des élèves », comme une voie possible pour réduire la fracture
scolaire (le décrochage, l’échec, la sortie sans diplôme, etc.), demeure tout entière tournée
vers les élèves. Or l’échec scolaire est aussi une affaire d’enseignants, et, concernant les
TICE, il n’est pas exagéré de dire que des maîtres, nombreux, sont en position d’ « échec
scolaire ». Comment pourraient-ils mener leurs élèves à la réussite ?

En troisième lieu, nous plaçons la question technique (que nous distinguons de la question
matérielle), relative à l’accompagnement des enseignants sur le terrain. Ce qui recouvre
aussi bien la demande de maintenance des matériels, que l’intensité de cette demande,

774
Qu’Altet qualifie d’« informatives ou modélisantes », M.Altet, in Dossier « formation continue », Fenêtre
sur cours, magazine du SNUipp n°277.
775
Les intentions de formation sur le site du rectorat de l’académie de Poitiers, noter les 3e, 5e et dernier point
de l’éditorial de la rectrice adossé à la circulaire du 31 mars 2011. http://ww3.ac-poitiers.fr/voir.asp?r=103
consulté le 06.10.2012.
776
S.Loucks-Horsley, op.cit.
 348

celle-ci étant directement corrélée à la maîtrise des TIC par les enseignants. Une
corrélation dont nous avons pu constater plusieurs effets chez nos enquêtés : lorsqu’un tiers
au moins des machines disponibles est hors-service ou lorsque l’enseignant n’est pas en
mesure de dépanner seul (parfois parce que cela lui est interdit…), la Dutice baisse
significativement.

A la lecture de ces trois premiers, et habituels, freins exogènes à l’intégration, se pose la

question de l’attribution et de la répartition de moyens humains, matériels et financiers.
Optimisation des moyens ou moyens supplémentaires ? Nous ne sommes pas en mesure de
nous exprimer de façon argumentée sur ce point. Ce que nous pouvons dire, en revanche,
c’est que depuis des années à l’école primaire, la gestion des matériels, des formations et
des accompagnements techniques se fait globalement sur le mode de la pénurie, avec en
toile de fond l’image de matériels dispendieux et constamment à renouveler pris sur des
ressources communales limitées. Une image à laquelle les enseignants, ancrés dans la vie
locale777, sont sensibles. Ils admettent ainsi, et tout à la fois, que les élèves doivent
pratiquer les TICE à l’école, mais aussi parfois que les ressources locales sont trop réduites
pour être engagées dans l’achat de matériels dont l’impact sur les apprentissages n’est pas
certain778. Un argument de pression financière qui est aussi avancé par des interviewés
pour justifier une position de retrait ou de dédouanement qui s’apparente presque à un
refus de rendre des comptes (au sens propre) : « Je peux pas concevoir qu’on me donne
une installation et que je puisse pas fonctionner, pour moi c’est du gaspillage, et faut pas
gaspiller. »779. Ou encore : « Moi je débarque, on me donne cet outil là, je suis ravi mais je
sais très bien qu’au fond de moi j’ai 13000 euros accrochés dans la valise, et il va falloir
que j’en fasse quelque chose parce qu’on va me le reprocher sinon, et ça serait normal…
»780.

777
39,3% (81/206) affirment appartenir à une association.
778
Nous ajoutons que les règles d’utilisation des sommes collectées via les coopératives scolaires, argent
provenant de collectes libres et d’actions menées hors ou dans le cadre scolaire pour rassembler des fonds
(souvent modestes, et généralement produits de l’investissement et du porte-monnaie parental), ne permettent
pas non plus d’augmenter la capacité d’investissement des écoles sur ce point. L’Office central de la
coopération à l’école (OCCE), qui contrôle ces utilisations, interdit généralement l’investissement dans du
matériel TICE, qui doit être acheté par les communes. Par contre, elle autorise le renouvellement des fonds
des bibliothèques scolaires…
779
Maguy, 563-564, cf. annexe 14.
780
Florent, 287-289, cf. annexe 17.
 349

Ces obstacles exogènes sont donc, sur ce point particulier, étroitement liés à des Arrière-
plans personnels, qui sous-tendent aujourd’hui, y compris dans ses aspects matériels, les
rapports entre les TICE et les enseignements. Ceci n’est pas neutre.

Un second triptyque de freins à l’intégration a été mis, ou remis, en évidence au fil de cette
étude. Ce qui nous porte maintenant du côté des obstacles endogènes.

Le premier d’entre eux relève de caractéristiques anthropologiques, liées aux identités

personnelle et professionnelle des professeurs, que nous définissions dans leur rapport aux
TIC et aux TICE. Ce rapport est bâti sur un certain nombre de convictions, de doutes et
d’Arrière-plans. Les principales convictions partagées relèvent de la nécessité de permettre
aux élèves de pratiquer des TICE à l’école (pour ne pas en laisser les apprentissages aux
seuls hasards des ressources familiales), de l’intérêt des TIC pour la pratique
professionnelle personnelle, ou encore de la représentation favorable des maîtres quant aux
dispositions et aptitudes supposées des élèves aux TIC. En matière d’égalité des chances et
de lutte contre l’échec scolaire, les professeurs attendent des TICE qu’elles soient une
interface supplémentaire de différenciation, et cherchent incidemment à s’appuyer sur les
capacités techniques de leurs élèves pour mener à bien ce pan difficile de leur mission
(comme c’est le cas pour l’aide personnalisée, souvent citée comme exemple d’utilisation
des ordinateurs).

Mais ils avancent aussi un certain nombre de doutes, ancrés durablement, et qui
contribuent à alimenter un rapport dubitatif aux TICE. L’intérêt des TICE pour certains
enseignements est souvent remis en cause, que ce soit dans son intérêt pédagogique ou
didactique, ou dans sa mise en œuvre pratique, et un doute important persiste quant à leur
utilité pour certains apprentissages, même si nous avons pu constater qu’en la matière, le
doute n’est pas systématiquement synonyme de moindre intégration781. Dans leur façon
d’envisager l’utilisation des TICE dans les enseignements, et de percevoir l’utilité des
TICE dans les apprentissages, une forme d’Arrière-plan que l’on pourrait nommer « du
moindre mal » se dessine à travers les réponses à certaines questions subjectives : « oui, il
faut que les élèves pratiquent, mais non, je ne sais pas si l’impact sur les apprentissages est

781
Cf. IV.7.2.
 350

positif », ce qui revient à penser que « si ça ne fait pas de bien, ça ne peut pas faire de
mal. »

Un second obstacle pour le professeur, est relatif à des caractéristiques générales de

positionnement professionnel comme le genre, l’âge et l’ancienneté, ainsi que le niveau de
classe dans lequel il (ou elle) travaille. Si plusieurs obstacles semblent apparaître ici, il
convient de remarquer l’état d’extrême interdépendance dans lequel ils évoluent. Dans un
premier temps, notons que selon des statistiques nationales (qu’il n’est pas dans notre objet
d’interpréter), les hommes sont davantage présents en école élémentaire qu’en école
maternelle, et davantage présents dans les niveaux supérieurs que dans les autres. Dans un
second temps, notons que l’ancienneté générale d’un enseignant favorise son accession à
des postes convoités (géographiquement ou financièrement, comme c’est le cas pour les
postes de remplaçants782), et permet ainsi une stabilisation dans une école et dans un
niveau de classe (les deux étant liés). Ceci nous amène, par « percolation », à avoir dans
les classes de CM une plus forte proportion de maîtres (que la moyenne nationale) avec
une forte expérience, et dans les plus petites classes une plus forte proportion de femmes.
Les maîtres de CM2, notamment, ayant en point de mire le B2i, se voient « désignés783 »
dans un grand nombre de formations associées aux TICE, ce qui a pour effet d’accroître
l’effet du genre et de l’âge sur les fréquences et durées d’intégration. Un effet dépendant
donc de variables largement indépendantes de la Dutice, à notre avis. Il demeure toutefois,
là aussi, un Arrière-plan sur lequel nous passerons rapidement faute d’argument pour le
traiter, mais qui aurait nécessité davantage de développement. Il s’agit de l’appétence et la
compétence supposées supérieures des hommes pour la technique, qui exercent, peut-être,
dans ce domaine, un effet d’entraînement. Le « garçon » de l’école est assez souvent celui
que l’on appelle pour « réparer » un appareil, débloquer une porte ou un ordinateur. Cet
Arrière-plan du « masculin-bricoleur » n’en ajoute-t-il pas encore à « l’influence » du
genre ?

Enfin, et c’est sur cet aspect des choses que nous entendons clore ce travail de recherche,
une troisième série d’obstacles est liée à des caractéristiques pédagogiques propres à

782
Qui perçoivent une indemnité de déplacement, souvent non négligeable.
783
C’est le terme employé dans les plans de formation ou les animations pédagogiques pour indiquer le type
de public visé.
 351

l’enseignant. Cette logique pédagogique784 recouvre, rappelons-le, l’ensemble des

éléments qui contribuent d’une façon non didactique à l’accompagnement de l’élève dans
la situation d’enseignement. Dans notre étude, nous nous sommes ainsi intéressé à
l’organisation des enseignements et à l’accent mis, ou non, sur l’autonomie de l’élève,
ainsi qu’au déploiement des TICE dans les disciplines, à la variabilité des Actices et des
modes de groupements des élèves, mais aussi, et surtout, sur un phénomène de
didactisation sous-jacente des Apsatices.

S’il ne nous est pas possible d’inférer quoi que ce soit en matière d’organisation didactique
des enseignements intégrant les TICE, nos corpus ne le permettant pas785, il est tout de
même possible de percevoir un certain nombre de dominantes qui disent quelque chose de
la façon dont s’organisent ces enseignements. Les logiques pédagogiques ouvrant un large
déploiement des TICE dans les disciplines, sont ainsi plus favorables à un accroissement
de la Dutice que la « simple » capacité à organiser (ou à agencer) différemment son
enseignement. Cela relève d’ailleurs de la plus pure logique comptable : permettre aux
élèves de rencontrer les TICE dans un grand nombre de disciplines revient à multiplier ces
possibilités de rencontres dans une même journée. Organiser différemment un
enseignement que l’on sous-entend habituellement transmissif et frontal, c’est-à-dire,
« faire des groupes », « lâcher prise », « permettre la collaboration », « travailler en
projets », relève d’un « art »786 complexe qui se pratique difficilement en continu,
notamment lorsque, sans maîtrise affirmée du groupe ou du niveau de classe, l’enseignant
en est encore davantage à devoir « agir dans l’urgence » qu’à pouvoir gérer l’incertitude787.
Ces types d’organisation, pour des raisons de maîtrise mais aussi pour des raisons de
programmes (rapport entre temps disponible et nombre de notions à aborder, ce que les
enseignants interrogés nomment « pression des programmes »), ne sont donc pas toujours
multipliables dans une journée. Ainsi, l’argument fréquemment entendu pour justifier une
faible intégration, selon lequel les professeurs rechigneraient à se départir d’une
transmission essentiellement oralo-auditive sur fond de tableau noir, n’a de sens que si l’on
veut bien taire les nécessités premières de la maîtrise du groupe et des attendus
programmatiques. Cet argument n’est que faiblement explicatif des écarts d’intégration
784
A.Marchive, op.cit, page 76.
785
Et il faudrait alors se tourner vers de l’observation directe de situations de classe, mais aussi de moments
de préparation et de retour sur la séance, pour répondre à notre idée de situation d’enseignement étendue.
786
Nous employons à dessein le terme de Durkheim, op.cit., p.79.
787
Par un emprunt au titre de Perrenoud Agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude (1996).
 352

constatés, au sein d’une population enseignante diversement armée pour assurer en continu
un enseignement dominé par la polyvalence. En témoigne le caractère non dominant des
variables liées aux modes de groupement des élèves, ou à la variété des activités
proposées.

Le second aspect pédagogique des obstacles à l’intégration concerne l’autonomie des

élèves. Si cette notion est au centre de préoccupations toujours plus nombreuses des
institutions nationales ou supranationales, c’est un sujet dont l’évaluation formelle est
relativement récente à l’école primaire788, et il convient de rappeler qu’elle a pris une place
particulière dans cette étude, spécialement par les distinctions qui en ont été faites au cours
des entretiens. Chez les enseignants, la mention faite à une certaine autonomie de l’élève
est fréquente. Ses acceptions sont toutefois variables, bien qu’elles restent en réalité dans
des marques assez proches souvent motivées par les besoins pragmatiques de l’enseignant
en classe. Pour l’enseignant de cours double, ou même de cours simple en phase de
différenciation, nous pouvons au moins convenir d’une acception minimale : l’élève est
considéré autonome s’il est capable de réaliser, dans un temps imparti, une ou plusieurs
tâches en les menant à son terme sans avoir nécessairement recours à l’enseignant. Pour
que cela fonctionne, cela implique tout d’abord que l’élève a un certain nombre d’outils à
sa disposition qui lui permettent de ne pas faire - immédiatement - appel à l’adulte, mais
cela implique aussi que l’appropriation de ces outils (compréhension, apprentissage), soit
effective. Un défaut d’appropriation amenant fatalement le maître à percevoir ses élèves
comme non autonomes, et son appel à l’autonomie prend alors l’allure d’une incantation.

Si l’on considère que les TICE entrent dans les outils permettant, entre autres, d’accéder à
une relative autonomie, et devant être utilisés dans une relative autonomie (lorsqu’il y a
trois machines en fond de classe, l’enseignant s’occupe majoritairement du reste de la
classe), il paraît nécessaire d’en prévoir au préalable une appropriation guidée au travers
d’apprentissages spécifiques. Ainsi un recours régulier à une autonomie effective (et pas
seulement incantatoire), semble une disposition pédagogique de nature à favoriser la
Dutice, d’une part parce que l’enseignant est capable de concevoir des outils et de mener
des situations qui y font appel ou la sollicitent dans d’autres domaines, et d’autre part parce

788
Puisqu’elle concorde avec la sortie du socle commun, dont la compétence 7 porte précisément sur ce
point.
 353

que les élèves sont capables d’en tirer partie d’un point de vue méthodologique,
notamment.

Enfin, nous avons relevé l’influence importante des « temps d’enseignement spécifiques »
sur des apprentissages TICE, qui sous-tendent une certaine didactisation de ces
apprentissages. Ces « approches guidées », s’opposent nettement à l’abord des TICE par
une « découverte autonome ». L’écart entre les Fitices constaté dans les deux groupes est
suffisamment important, pour que la corrélation entre ces deux variables soit la plus forte
de notre étude. Les enseignants qui s’en tiennent à un entre-deux (« parfois »), affichant
une Fitice entre les deux.

Il nous semble que cette remarque, d’une portée relativement générale, qu’un
enseignement spécifique des TICE favorise leur fréquence d’intégration aux
enseignements, a toutefois une implication de quelque intérêt pour les maîtres et pour leur
institution. En effet, sans prétendre que se niche dans ce constat la clé d’un problème aux
multiples facettes, qui ne trouvera probablement de solution que dans un croisement
circonstancié des réponses, il faut convenir que nous touchons là aux limites de la
dynamique actuelle d’intégration par l’usage. Lorsque les programmes, sans être
totalement restrictifs en la matière, ne proposent aucun espace disciplinaire et temporel aux
TICE en tant qu’objet d’enseignement, ils les condamnent à une transparence789
préjudiciable, certes à leur intégration, mais surtout à l’étude et à la compréhension en
situation des conditions spécifiques des apprentissages qui s’y rapportent. Si la didactique
est, par extension de la définition de Brousseau790 : « La science des conditions spécifiques
de la diffusion des connaissances […] nécessaires aux occupations des hommes […]. Elle
s’occupe des conditions où une institution dite "enseignante" tente (mandatée au besoin
par une autre institution) de modifier les connaissances d’une autre dite « enseignée »
alors que cette dernière n’est pas en mesure de le faire de façon autonome et n’en ressent
pas nécessairement le besoin. », alors il faut convenir que le principe actuel d’intégration
des TICE par un usage a-disciplinaire et a-temporel, contrevient de fait, pour les
enseignants, à la plus grande partie des projets didactiques en la matière.

Cette remarque nous apparaît d’autant plus importante que, pour les professeurs mêmes, la
fonction transversale des TICE et leur nature d’outil, relèvent d’évidences jamais discutées

789
J.Béziat, id., 2004.
790
Voir G.Brousseau, « Glossaire de quelques concepts de la Théorie des situations didactiques », id., 1998.
 354

dans les discours recueillis. Il s’agit là d’un Arrière-plan que l’absence de critique, de
questionnement, et même de mention, révèle. Si pour une part d’entre eux (la moitié
environ), les professeurs « ressentent le besoin » d’élaborer pour les TICE un projet
didactique, c’est-à-dire « Un projet social de faire approprier par un sujet ou par une
institution un savoir constitué ou en voie de constitution. », ils le font bien plus souvent
portés par la nécessité pratique que par des interrogations épistémologiques.

Mais l’intégration des TICE à l’école primaire, et la diffusion des connaissances

spécifiques qui en relèvent, peut-elle s’en remettre à la seule métis791 enseignante ? Notre
étude montre que non. La mise en évidence d’un certain nombre de corrélations favorables
à un accroissement de la Fitice, et tout particulièrement celle relative à la mise en œuvre
d’enseignements spécifiques, milite pour la constitution d’une réflexion didactique qui
ouvre, pour l’école primaire, des perspectives d’évolution dans ce domaine. On ne saurait
probablement s’en satisfaire, mais on ne pourra pas non plus s’en passer.

791
M.Détienne, J-P.Vernant, id., 1974.
355
356
 357

Bibliographie
ALBARELLO, L., Devenir praticien-chercheur, de Boeck, Bruxelles, 2004.
ALTET, M., entretien in Fenêtre sur cours, Dossier « formation continue », magazine du
SNUipp n°277.
ALTET, M., Les pédagogies de l’apprentissage, PUF, Paris, 1998.
ANDREWS, F.E., “A Case Study, Initiating a Peer Mentoring Program at a State
University with a Diverse Student Body”, Academic Leadership, The Online Journal,
16.09.2010.
ARCHAMBAULT, J-P., « 1985, vingt ans après… Une histoire de l’introduction des
TICE dans le système éducatif français », Revue Médialog n° 54, juin 2005.
ARIES, P., Essais sur l'histoire de la mort en Occident : du Moyen Âge à nos jours, Seuil,
Paris, 1975.
ARSAC, J., Les machines à penser. Des ordinateurs et des hommes, Seuil, Paris, 1987.
ASSOULINE, D., Rapport sur l’impact des nouveaux médias sur la jeunesse, Sénat,
10.2008.
BACHELARD, G., La formation de l’esprit scientifique, Librairie philosophique J.VRIN,
1938.
BARDI, A-M., BERARD, J-M., L’école et les réseaux numériques, Rapport de l’IGEN,
Juillet 2002.
BARDI, A-M., et al., Rapport sur la contribution des NT à la modernisation du système
éducatif, CGTI/IGF/IGEN/IGAENR, mars 2007.
BARDIN, L., L’analyse de contenu, PUF, Paris, 2007 (réédit.).
BAREIL, C., « Les phases de préoccupations : la petite histoire d’un grand modèle »,
Centre d’études en transformation des organisations, Cahier n°04-09, Août 2004, HEC
Montréal.
BARON, G-L., BRUILLARD, E., « Usages en milieu scolaire : caractérisation,
observation et évaluation », in M.Grandbastien, JM. Labat (dir.), Environnements
informatiques pour l’apprentissage humain, Traité IC2, Lavoisier, Paris 2006, p. 269-284.
BARON, G-L., BRUILLARD, E., « Technologies de l’information et de la communication
et indigènes numériques : quelle situation ? », Université du Mans (site), STICEF n°15,
2008. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/09r-baron/sticef_2008_baron_09.htm
BASSY, A-M., et al., L’accompagnement à la scolarité, Pour une politique coordonnée,
équitable et adossées aux TIC, IGEN/IGAENR, 2006.
BECKER, H.J., Internet Use by Teachers: Conditions of Professional Use and Teacher-
Directed Student Use, Center for Research on Information Technology and Organizations,
The University of California, Irvine, 1999.
BENVENISTE, E., Problèmes de linguistique générale, 1, Gallimard, Paris, 1966.
BERGER, P., LUCKMANN, T., La construction sociale de la réalité, 1966, Masson /
A.Colin, Paris, 1996 (trad.).
 358

BERGSON, H., Essai sur les données immédiates de la conscience, Lacan, Paris, 1889.
BEZIAT, J., « Le B2i : un outil transparent pour un contenu transparent », in Traitement de
texte et production de documents, questions didactiques, id., 2004, p. 175.
BEZIAT, J., « Les TIC et l’école primaire. Le cas français : 1976-2002 », Agence
Universitaire de la Francophonie, Recherche Adjectif Res@tice, 04.2008.
http://www.adjectif.net/spip/IMG/pdf/TIC_et_primaire.pdf
BLANCHET, A., GOTMAN, A., L’enquête et ses méthodes, l’entretien, A.Colin, 2007.
BOILEAU, N., L’art poétique, 1674.
BONAMI, M., GARANT M., (dir.), Systèmes scolaires et pilotage de l'innovation.
Émergence et implantation du changement, De Boeck, Bruxelles, 1996.
BONREPAUX, C., « L’informatique à l’école : le retour du débat », Le Monde de
l’éducation n°367, Mars 2008, pp. 64-65.
BOUGNOUX, D., La communication par la bande, La Découverte, Paris, 1991.
BOURDIEU, P., Le métier de sociologue : Préalables épistémologiques, Mouton de
Gruyter, Paris, 1968.
BOUTINET, J.P., Anthropologie du projet, PUF, Paris, 1990.
BRAUDEL, F., Écrits sur l’Histoire, Éditions Flammarion, Paris, 1985.
BRICKNER, D.L., The effects of first and second order barriers to change on the degree
and nature of computer usage of secondary mathematics teachers : a case study, Doctoral
dissertation (unpublished), Purdue University, West Lafayette, 1995.
BROUSSEAU, G., La théorie des situations didactiques, La pensée sauvage, 1998.
BROUSTE, P., COTTE, D., « Définition de l'information », Les tablettes d'Ourouk,
septembre 1997, n°2, pp. 1-11, 1997.
BRU, M., « Étudier les pratiques enseignantes : les raisons d’un choix », Les dossiers des
Sciences de l’éducation, n° 5, 2001, p. 5-7.
BRU, M., « Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer », Revue
Française de Pédagogie, n° 138, 2002, p. 63-73.
BRU, M., Les méthodes en pédagogie, PUF, Paris, 2006.
BRU, M., Les variations didactiques dans l’organisation des situations d’apprentissage,
Ed. Universitaires du sud, Toulouse, 1991.
BRUILLARD, E., « L’ordinateur à l’école : de l’outil à l’instrument », in Pochon, L.O.,
Blanchet, A., L’ordinateur à l’école : de l’introduction à l’intégration, IRDP, Neuchâtel,
1997, pages 99-118.
BRUILLARD, E., Les machines à enseigner, Éditions Hermès, Paris, 1997.
BRUNO, G., Le tour de la France par deux enfants, Belin, Paris, 1877.
Bulletin des lois de l’empire français, 11e série, tome 1, 1852.
Bulletin des lois de l’empire français, tome 17, 1812.
Bulletin des Lois du royaume de France, volume IX, 1828.
 359

Bulletin du musée de l’industrie, 1859, Bruxelles.

CALVINO, I., Le chevalier inexistant, Le Seuil, Paris, 1995.
CANTER KOHN, R., « Les positions enchevêtrées du praticien qui devient chercheur. »,
in. MACKIEWICZ, M.-P. (Éd.). Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social.
(pp.15-38), L’Harmattan, Paris, 2001.
CARRE, P., L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Dunod, 2005.
Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteur ou de Professeur des Écoles Maître-
Formateur, circulaire n°2002-125 du 05.06.2002.
CHAPTAL, A., « Les cahiers 24x32, Mémoire sur la situation des TICE et quelques
tendances internationales d’évolution », STICEF, Vol. 16, 2009 pp. 43-101.
CHAPTAL, A., « Le mammouth et la vache à lait. Réflexions sur les relations entre l’État
et les collectivités territoriales en matière de TICE dans l’enseignement », Les dossiers de
l’ingénierie éducative n°53, CNDP, 12-2005, pp 78-82.
CHAPTAL, A., « Les TICE, un monde où l’on discute, un monde où l’on correspond »,
dialogue entre A.Chaptal et S.Pouts-Lajus, in Les dossiers de l’ingénierie éducative, « B2i,
C2i », CNDP, 09. 2006, pp. 60-67.
CHAPTAL, A., L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire,
L’Harmattan, 2003.
CHARMEUX, E., “Entrer dans l’écrit avec les TICE ?”, in Les TICE et l’école, Les
dossiers de l’ingénierie éducative n°33, CNDP, 12.2000, pp 6 à 8.
CHEVALLARD, Y., « L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du
didactique », Recherche en didactique des mathématiques, 19 (2), La Pensée sauvage,
Paris, 1999, pages 221-265.
CHEVALLARD, Y., Passé et présent de la théorie anthropologique du didactique, Texte
de la conférence plénière donnée à Baeza (Espagne), dans le cadre du premier congrès
international sur la théorie anthropologique du didactique, 10.2005. In L. Ruiz-Higueras,
A. Estepa, & F. Javier García (Éd.), Sociedad, Escuela y Mathemáticas. Aportaciones de la
Teoría Antropológica de la Didáctico, Universidad de Jaén, 2007, pp. 705-746.
CHOPIN, M.P., Le temps de l’enseignement. L’avancée du savoir et la gestion des
hétérogénéités dans la classe, Presses Universitaires de Rennes, coll. "Paideia", 2011.
CLAUZARD, P., La médiation grammaticale en école élémentaire, Thèse de doctorat,
Paris 8, dir. P.Pastré, Mai 2008, Soutenue le 11 juin 2008.
CLERC, N., FERRERO, M., L’école et les nouvelles technologies en question,
L’Harmattan, 2005
COMENIUS, La Grande didactique ou l'art universel de tout enseigner à tous (1627-
1632), Klincksieck, Paris, 2002.
COPET-ROUGIER, E., GHASARIAN, C., Article « Anthropologie », Encyclopedia
Universalis 2008, en ligne sur le bureau virtuel de l’Université de Bordeaux Segalen.
CROS, F., ADAMCZEWSKI, G., L’innovation en éducation et en formation, De Boeck /
INRP, Bruxelles, 1996.
 360

CUBAN, L., Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Cambridge, Harvard
University Press, 2001.
CUBAN, L., Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920. New
York : Teachers college press, 1986.
CUBAN, L., « Computer Meet Classroom: Classroom Wins », Teachers College Record,
v.95 n°2, pp.185-210, 1993.
De LAVERGNE, C., « La posture du praticien-chercheur : un analyseur de l’évolution de
la recherche qualitative », Actes du colloque Bilan et prospectives de la recherche
qualitative, in. Recherches qualitatives, Hors-série n°3, 2007.
De MONTMOLLIN, M., L’enseignement programmé, PUF, Paris, 1971.
De SINGLY, F., L’enquête et ses méthodes, Nathan Université, 1992.
DEAUDELIN, C., et al., « Évolution des pratiques et des conceptions de l’enseignement,
de l’apprentissage et des TIC chez des enseignants du primaire en contexte de
développement professionnel», Revue des sciences de l’éducation, vol. 31, n° 1, 2005,
pages 79 à 110.
DELAMOTTE, E., « Petite histoire socio-économique des formes de circulation des
savoirs », in Lamarche, T., Capitalisme et éducation, Syllepse, Paris 2006, p.45-62.
DEROY, F., « Petite histoire de la notion de réseau », in Réciprocité et réseaux en
formation, Éducation permanente n°144, Héber-Suffrin, C., et G.Pineau, G., dir., 2000,
page 21-34.
Description des machines et procédés consignés dans les brevets d’inventions, Ministère
du commerce, 1838, 1846.
Description des machines et procédés spécifiés dans les brevets d’inventions, Ministère de
l’intérieur, 1818.
DETIENNE, M., VERNANT, J-P., Les ruses de l’intelligence. La métis des Grecs,
Flammarion, Paris, 1974.
DUBAR, C., La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles,
A.Colin, Paris, 1996.
DURKHEIM, E., Éducation et sociologie, PUF, 1989 (1ère édition, 1922).
DURKHEIM, E., L’évolution pédagogique en France, PUF, Paris, 1990 (1ère édition,
1938).
DURKHEIM, Le suicide. Étude de sociologie, PUF, Paris, 1967.
Éducation 2000 « passer d’un phénomène pionnier à une généralisation des usages »,
séminaire EURISCO (European Institute of Cognitive Sciences and Engineering), 16, 17,
18/05/2000.
ELIAS, N., Engagement et distanciation, Fayard, Paris, 1983.
ERTMER, P.A., “Teachers Pedagogical Beliefs: The Final Frontier in Our Quest for
Technology Integration ?”, ETR&D, Vol.53, n°4, 2005, pp.25-39.
 361

ERTMER, P.A., “Adressing First and Second Order Barriers to change: Strategies for
Technology Integration”, in Educationnal Technology Research and Development, Vol. 47
n°4, 18.12.1999, pp. 47-61.
ERTMER, P.A., GOPALAKRISHNAN, S., Ross, E.M., “Technology-Using Teachers:
Comparing Perceptions of Exemplary Technology Use to Best Practice”, Journal of
Research on Computing in Education, Vol.33, n°5, Summer 2001, Purdue University.
ESCARPIT, R., L’information et la communication, théorie générale, Hachette, Paris,
1991.
ETÈVE, C., GAMBART, C., Que lisent les enseignants ?, PUF, Paris, 1992.
FENNETEAU, H., Enquête : entretien et questionnaire, Dunod, Paris, 2002.
FORTIER, A., DESROSIERS, P., “Les préoccupations personnelles de stagiaires en
éducation physique au primaire », Groupe de recherche sur l’intervention en activité
physique, AFRAPS Revue STAPS n°26, 10-1991, U. Laval, Québec, pp.47-59, p.48.
FRIJHOFF, W., Autodidaxies XVIe-XIXe siècles, jalons pour la construction d’un objet
historique, INRP, Paris, 1996, pp. 5-27.
FULLER, F.F., « Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization », American
Educational Research Journal, Vol.6, n°2, Mar.1969, pp. 207-226.
FULLER, F.F., « Concerns of Teachers: Research and Reconceptualization », Paper
presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, April
1974, Chicago.
GEAY, B., Le syndicalisme enseignant, La découverte, 1997.
GÉLINAS, A., & Fortin, R., « La gestion du perfectionnement des enseignants :
formation-recherche auprès des directeurs d’établissements scolaires au Québec », in
BONAMI M., & GARANT, M., Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation :
émergence et implantation du changement, De Boeck, Bruxelles, 1996, pp. 115-145.
GHIGLIONE, R., MATALON, B., Les enquêtes sociologiques. Théories et pratique,
A.Colin, Paris, 1998.
GIORDAN, A., DE VECCHI, G., Les origines du savoir, des conceptions des apprenants
aux concepts scientifiques, Delachaux et Niestlé, 1987
GIORDAN, A., et al., Conceptions et connaissances, Peter Lang éditions, 1994.
GIRAULT, J., Les enseignants dans la société française au XXe siècle (itinéraires, enjeux,
engagements), Publications de la Sorbonne, Paris, 2004.
GLOTZ, G., La cite Grecque, Albin Michel, Paris, 1968.
GOFFMAN, I., Les cadres de l’expérience, Ed. de Minuit, 1991.
GOODY, J., La Raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Éditions de
Minuit, Paris, 1979.
GRAHAM, G., « The developping physical education teacher and coach: Empirical and
research insights », in LIRETTE, M., PARÉ, G., DESSURAULT, J., PIÉRON, M.,
Intervention en éducation physique et en entraînement. Bilan et perspectives, Actes du
congrès mondial de l’AIESEP 1987, PUQ, 1990.
 362

GRANOVETTER, M.S., "The Strength of Weak Ties", American Journal of Sociology, n°

78, 1973. Traduction sous le titre "La force des liens faibles", in GRANOVETTER, M.S.,
Le marché autrement, Desclée de Brouwer, Paris, 2000, pp. 45-74.
HALL, G.E., GEORGE, A.A., RUTHERFORD, W.A., Measuring stages of concern about
innovation: a manual for use of the SoC Questionnaire, Southwest Educational
Development Laboratory, Austin, TX, 1979.
HALL, G.E., HORD, S.M., Change in Schools. Facilitating the Process, State University
of New-York Press (SUNY PRESS), Albany, 1987.
HALL, G.E., HORD, S.M., Implementing change. Patterns, Principles and Potholes,
Allyn and Bacon, Needham Heights, 2001.
HALL, G.E., WALLACE, R.C., DOSSETT, W.A., A developmental conceptualization of
the adoption process within educational institutions. Report No. 3006. The University of
Texas at Austin: Research and Development Center for Teacher Education, 1973.
HÉBENSTREIT, J., « Les nouvelles techniques de l’information dans l’éducation »,
Bulletin de l’EPI n°67, 09.1992.
HÉBER-SUFFRIN, M., « Des institutions démocratiques pour une solidarité en
formation », in Réciprocité et réseaux en formation, Éducation permanente n°144, dir.
HÉBER SUFFRIN C., et PINEAU, G., 2000. Pages 51-65.
HÉBRARD, J., « Comment Valentin Jamerey-Duval apprit-il à lire ? L’autodidaxie
exemplaire. », in Chartier, R., Pratiques de la lecture, Rivages, Marseille, 1985, pp. 24-60,
p. p31.
HEINICH, N., « L'art et la manière: pour une “cadre-analyse” de l’expérience esthétique »,
in CASTEL, R., COSNIER, J., JOSEPH, I., Le parler frais d'Erving Goffman, Ed. de
Minuit, 1985.
HOUDÉ, O., « La psychologie de l’enfant quarante ans après Piaget », Sciences
Humaines ; Les Grands Dossiers n°3, juin-juillet-août 2006.
HOUSSAYE, J., La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, ESF, 1993.
HOUSSAYE, J., Le triangle pédagogique, Peter Lang, Berne, 1992.
HUBLIN, J.J., « La Langue des premiers hommes », in Aux Origines des langues et du
langage, dir. HOMBERT, J-M., Fayard, 2005.
LACROIX, M., « La micro-informatique reflet des mœurs », revue Esprit, 1985.
LAFORTUNE, L., et al. Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et
technologie, Presses Universitaires du Québec, 2003.
LATOUR, B., WOOLGAR, S., Laboratory Life: the Social Construction of Scientific
Facts, Sage, 1979. Traduit sous le titre La Vie de laboratoire : la Production des faits
scientifiques, La Découverte, Paris, 1988.
LATRY, F., Les enseignants ont aussi des émotions, Economia-Anthropos, Paris, 2004.
LAWSON, D.R., “Who thought of it first ?”, The educational technology review series
n°10, Using programmed instructions, 01-1973, pp. 92-95.
 363

LE BOTERF , G., Développer la compétence des professionnels, Ed. l’Organisation, Paris,

2003.
LE GUEN, M., « Un enjeu pour l’innovation scolaire », in Évaluer les pratiques
innovantes, CNDP, Paris, 2002, pp.11-14.
LEFEBVRE, S., et al., « Implantation d’une innovation », in LAFORTUNE, L., et al.,
Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et technos, PUQ, 2003, pp
239 à 261.
LEMIEUX, V., L’analyse structurale des réseaux sociaux, De Boeck Université, Laval,
2004.
LÉONARD, F., Professionnalité et construction de l’identité professionnelle, revue
Esquisse n°34 à 36, 09.2003, 02.2004.
LÉVI-STRAUSS, C., Anthropologie structurale, Plon, Paris, 1958.
LINARD, M., Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles technologies,
Éditions universitaires, Paris, 1990.
MARCEL, J.F., « La connaissance de l’action enseignante comme projet de recherche en
Sciences de l’Éducation », in MARCEL, J-F., Les Sciences de l’Éducation : des
recherches une discipline, 2001.
MARCHIVE, A., « Familiarité et connaissance du terrain en ethnographie de l’école.
L’ancien instituteur est-il meilleur ethnographe ? », in La Familiarité avec l’objet de
recherche, Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, vol.38, n°1, CERSE, 2005.
MARCHIVE, A., La pédagogie à l’épreuve de la didactique, PUR, Rennes, 2008.
MARCHIVE, A., L'entraide entre élèves à l'école élémentaire. Relations d’aide et
interactions pédagogiques entre pairs dans six classes de cycle trois, Thèse pour le
doctorat de l'Université de Bordeaux II, mention Sciences de l'Éducation, 1996.
MAUSS, M., Essai sur le don : Forme et raison de l'échange dans les sociétés archaïques,
PUF, Paris, 2007.
MC BRIDE, R.E., BOGGESS, T.E., GRIFFEY, D.C., « Concerns of inservice physical
education teachers as compared with Fuller’s concern model », Journal of Teaching
Physical Education n°5, 1986, pp. 149-156.
MÉARD, J., BRUNO, F., L’analyse de pratique au quotidien, Scéren/CRDP Académie de
Nice, 2004.
MIAS, C., L’implication professionnelle dans le travail social, L’Harmattan, Paris, 1998
MOEGLIN, P., “Penser l’industrialisation de l’éducation”, in Capitalisme et éducation,
coord., LAMARCHE, T., Syllepse, Paris, 2006, pp. 111-126.
MOHAN, M., HULL, R.E., Teaching effectiveness: its meaning, assessment, and
improvement, Educational Technology Publications Inc., 1975.
MORANDI, F., Modèles et méthodes en pédagogie, Nathan, Paris, 2001.
MORIN, E., Introduction à la pensée complexe, ESF, Paris, 1995.
NIMIER, J., La formation psychologique des enseignants, ESF, Paris, 1996
 364

NOVOA, A., « Les enseignants et le nouvel espace public de l’éducation », in TARDIFF,

M., LESSART, J., La profession d’enseignant aujourd’hui : évolutions, perspectives et
enjeux internationaux, PUL, Laval, 2004.
PAGNOL, M., La gloire de mon père, Ed. de Provence, 1957.
PAPERT, S., « Teaching children thinking », in SCHEEPMAKER, B., IFIP World
Conference on Computer Education, IFIP, 1970.
PAPERT, S. Le jaillissement de l’esprit, Flammarion, Paris, 1981.
PELGRUM W.J., Law, N., Les TIC et l’éducation dans le monde : tendances enjeux et
perspectives, UNESCO, Paris, 2004.
PELISSET, E., « Pour une histoire de l’informatique dans l’enseignement français »,
Système éducatif et révolution informatique, Les cahiers de la FEN, 1985.
PÉRAYA, D., et Charlier, B, Technologie et innovation en pédagogie, de Boeck, 2003.
PÉRAYA, D., Viens, J., « Relire les projets "TIC et innovation pédagogique" », in
KARSENTI, T., LAROSE, F., dir., L’intégration pédagogique des TIC dans le travail
enseignant, PUQ, Sainte-Foy, 2005
PERRENOUD, P., 10 nouvelles compétences pour enseigner, ESF, Paris, 2006.
PERRENOUD, P., Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude, ESF, Paris,
1999.
PERRIAULT, J., Éducation et nouvelles technologies. Théorie et pratiques, Paris, Nathan
Université, 2002.
PERRIAULT, J., Mémoires de l’ombre et du son. Une archéologie de l’audiovisuel,
Flammarion, Paris, 1981.
PINTO, L., « L’expérience vécue et l’exigence scientifique d’objectivité », in
CHAMPAGNE, P., et al., Initiation à la pratique sociologique, Dunod, Paris, 1996, pp. 7-
50
PLATON, La République, Garnier Flammarion, Paris, 1966.
POELLHUBER, B., CHOMIENNE, M., Allen, C., « Cégeps en réseau », Revue Distances
& Savoirs ; TICE et distance, Vol. 7/2 2009, pages 287 à 312.
POUTS-LAJUS, S., « La France doit inventer ses propres solutions », Le Monde, La lettre
de l’éducation, supplément au n°622, 03.2009.
PRENSKY, M., “Digital Natives, Digital Immigrants”, in On the Horizon, Vol. 9 No. 5,
MCB University Press, October 2001.
PRESSEY, S.L., « A simple apparatus which gives tests and scores - and teaches. » School
and Society, vol. 23, 1926, pp.373-377.
QUINTILIEN, De Institutione Oratora, livre I, éd. et trad. Cousin. J., les Belles Lettres,
Paris, 1975.
RABY, C., « Le processus d’intégration des technologies de l’information et de la
communication », in KARSENTI, T., LAROSE, F., dir., L’intégration pédagogique des
TIC dans le travail enseignant, PUQ, Québec, 2005, pages 79-95.
 365

RABY, C., Analyse du cheminement qui a mené des enseignants du primaire à développer
une utilisation exemplaire des technologies de l’information et de la communication (TIC)
en classe, Thèse de doctorat en éducation, Université du Québec à Montréal, Juillet 2004,
version en ligne : http://www.scribd.com/doc/85783585/Rabythese-sur-l-integration-des-
TIC
RAVENSTEIN, J., LADAGE, C., JOHSUA, S., « Trouver et utiliser des informations sur
Internet à l’école : problèmes techniques et questions éthiques », Revue Française de
Pédagogie n°158, 01.02.03.2007, p 71-83.
RAWLS, J., Théorie de la justice, Paris, Le Seuil, Points. Essais, 1997.
Repères et références statistiques 2011, DEPP, 09.2011.
REUCHLIN, M., Psychologie, PUF, Paris, 2000, p.76.
RÉZEAU, J., Médiatisation et médiatisation pédagogique dans un environnement
multimédia, le cas de l’apprentissage de l’anglais en histoire de l’art à l’université, thèse
de doctorat, mention Études anglaises : langue de spécialité, Université V.Segalen
Bordeaux 2, 2001.
RINAUDO, J-L., « Des ordinateurs à bonne distance », Empan, 2007/2 n° 66, pp. 133-137.
RINAUDO, J-L., Des souris et des maîtres, rapport à l’informatique des enseignants,
L’Harmattan, Paris, 2002.
ROCHÉ, J., Le Temps de travail dans les trois fonctions publiques, Rapport au ministre de
la fonction publique, de la réforme de l'État et de la décentralisation,12.1999.
ROINÉ, C., Cécité didactique et discours noosphériens dans les pratiques d’enseignement
en SEGPA : une contribution à la question des inégalités, dir. SARRAZY, B., Soutenue à
Bordeaux Segalen le 18.11.2009, École Doctorale Sciences sociales. Société, Santé,
Décision.
ROSENTHAL, R., JACOBSON, L.F., « Teacher Expectation for the Disadvantaged »,
Scientific American, vol. 218, no 4, 1968, pp. 19-23.
ROUSSEAU, J-J., Émile ou De l’éducation, 1762, p. 6 de l’édition électronique réalisée
par Tremblay, J.M., de l’université du Québec :
http://classiques.uqac.ca/classiques/Rousseau_jj/emile/emile.html
RUSSEL, T., « The no significant difference phenomenon », North Carolina State
University, 1999.
SANDHOLTZ, J., RINGSTAFF, C., Dwyer, D., “Teaching with Technology: Creating
Student-Centered Classrooms”, in The Educational Technology Journal, Vol 11, n°9, Juin
2002.
SANDHOLTZ, J., RINGSTAFF, C., Dwyer, D., “The evolution of teachers’ instructional
beliefs and practices in hight-access-to-technology classrooms, First-fourth year findings”,
in Teachers beliefs and practices part I: patterns of change, Apple Classrooms of
Tomorrow Research, 1990, pp. 4 et suivantes.
SARRAZY, B., « Les interactions maître-élèves dans l’enseignement des mathématiques :
contribution à une approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement », in
Revue Française de Pédagogie n°136, 2001, pp. 117-132.
 366

SARRAZY, B., Approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement des

mathématiques : Contribution à l’étude des inégalités scolaires à l’école élémentaire,
Habilitation à diriger des recherches, Université de Bordeaux 2 Victor Segalen, 2002.
SCHÖN, D., Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel,
Ed. Logiques, Montréal, 1993.
SEARLE, J., « L’esprit est-il un programme d’ordinateur ? », in revue Pour la science
n°149, mars 1990, pp38-44.
SEARLE, J., « Langage, conscience, rationalité : une philosophie naturelle », Entretien
avec John Searle, revue Le débat n°109, Mars 2000.
SEARLE, J., La Construction de la réalité sociale, Gallimard, Paris, 1998.
SEARLE, J., Sens et expression, éd. De Minuit, Paris,1982.
SKINNER, B.F., The technology of teaching, Appleton-Century-Crofts, New York, 1968.
STENGERS, I., Sciences et pouvoir. La démocratie face à la technoscience, La
Découverte, 2002.
SUCHAUT, B., L’organisation et l’utilisation du temps scolaire à l’école primaire :
enjeux et effets sur les élèves, Iredu-CNRS et Université de Bourgogne, Manuscrit auteur,
publié dans Conférence à l'initiative de la ville de Cran-Gevrier (Haute-Savoie), 05.2009.
TEYSSÈDRE, G., Les TICE dans le texte. Essai de « cadre analyse » de textes de la
« noosphère » professionnelle, sous la dir. du Prof. A.MARCHIVE, mémoire de Master de
recherche, Diffusion des savoirs et publics en difficulté, Université de Bordeaux 2 Victor
Segalen, 10.2008.
TEYSSÈDRE, G., Nouvelles technologies, vieilles lunes : les TICE à l’école élémentaire, y
a-t-il une didactique cachée dedans ? Mémoire U.E 4 Master C.P.F.E, « Didactiques
disciplinaires et anthropo-didactique », sous la dir. du Prof. A.LAUGIER, 2007.
THORNDYKE, E.L., Education: A First Book. New York, Macmillan, 1912.
TIBERGHIEN, A., VINCE, J., « Étude de l’activité des élèves de lycée en situation
d’enseignement de la physique », Cahiers du Français Contemporain 10, ENS, 2005, pp.
153-176.
TROGER, V., RUANO-BORBALAN, J-C., Histoire du système éducatif, PUF, Paris,
2005.
TURBAN, J.M., « Formation sur les réseaux professionnels, listes de diffusion pour
enseignants du 1er degré », Environnements informatiques pour les apprentissages
humains, Montpellier, 2005, pp. 425-430.
VANDEPUT, E., « Évaluation des compétences en TIC. », in ANDRÉ, B., BARON, G.L.,
et BRUILLARD, E., Traitement de texte et production de documents, questions
didactiques, INRP, 2004, pp. 188 et suivantes.
VERMERSCH, P., "Questions de méthode : la référence à l'expérience subjective. », revue
Alter 5, 1997, pp.121-136.
WACQUANT, L., « Le corps, le ghetto et l’état pénal », entretien réalisé par DURAO, S.,
Revue Labyrinthe n°31, 2008 (3).
 367

WACQUANT, L., Corps et âme, Carnets ethnographiques d’un apprenti boxeur, Agone-
Comeau et Nadeau, Marseille & Montréal, 2001.
WALLON, H., L'Évolution psychologique de l'enfant, A. Colin, Paris, 1941, rééd. 2002.
ZAMPA, V., Les outils dans l’enseignement : conception et expérimentation d’un
prototype pour l’acquisition par exposition à des textes, Thèse de doctorat, Mention :
Sciences de l’éducation, Université P.Mendès-France Grenoble 2, 2003.
 368

Textes et rapports officiels

ASSOULINE, D., Rapport sur l’impact des nouveaux médias sur la jeunesse, Sénat,
10.2008.
B2i, Circulaire n° 2006-169 du 7-11-2006, Encart au B.O du 16/11/2006.
BARDI, A-M., BERARD, J-M., L’école et les réseaux numériques, Rapport de l’IGEN,
Juillet 2002.
BARDI, A-M., et al., Rapport sur la contribution des NT à la modernisation du système
éducatif, CGTI/IGF/IGEN/IGAENR, mars 2007.
BASSY, A-M., et al., L’accompagnement à la scolarité, Pour une politique coordonnée,
équitable et adossées aux TIC, IGEN/IGAENR, 2006.
B.O.H.S, Bulletin officiel Hors-série n°5 du 12 avril 2007.
CHATEL, L., Plan de développement des usages du numérique à l’école, MENJVA
(Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative), dossier de
presse, 25.11.2010.
DEP, Les attitudes des enseignants vis-à-vis des TIC, Note d’évaluation du MEN, 03/04.
FOURGOUS, J.M., Réussir l’école numérique, Rapport de la mission parlementaire sur la
modernisation de l’école par le numérique, remis le 15.02.2010. (voir sitographie)
FOURGOUS, J-M., Apprendre autrement à l’ère numérique. Se former, collaborer,
innover : un nouveau modèle éducatif pour une égalité de chances, rapport de la mission
parlementaire sur l’innovation des pratiques pédagogiques par le numérique et la formation
des enseignants, remis le 24.02.2012, d’après la lettre de mission du Premier ministre
François Fillon, du 26.08.2012. (voir sitographie)
Le numérique à l’école, Rapport du Haut Conseil de l’Éducation, MEN, avril 2010.
Les personnels, Repères et références statistiques, MEN, édition 2010.
Les communes et l’École de la république Rapport thématique public, Cour des comptes,
12.2008.
Les cycles à l’école primaire, « Programmes et instructions pour l’école élémentaire
(1985) », CNDP/Hachette, 1991
Les programmes de l’école primaire, B.O.H.S n°3, MENR, 19 juin 2008.
Lettre flash du 12 juillet 2006, Ministère de l’Éducation nationale, Delcom.
Mise en œuvre du livret personnel de compétences, Ministère de l’Éducation nationale,
circulaire n° 2010-087 du 18-6-2010.
NORA, S., MINC, A., L’informatisation de la société, rapport à M. le Président de la
République, Seuil, Paris, 1978.
Organisation du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier
degré, circulaire n°2008-082 du 05.06.2008 parue au BO n° 25 du 19.06.2008.
Permettre le choix du numérique à l’école, avis n°10 du Conseil National du Numérique, 6
mars 2012.
 369

POCHARD, M., Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant, Rapport de la

commission, 01.2008.
Pour le développement du numérique à l’école, Rapport de la mission e-Educ, Ministère de
l’Éducation nationale, 05. 2008.
Profetic, enquête annuelle de l’Éducation nationale, MEN. (voir sitographie)
Programmes de l’école primaire, CNDP, 1995.
Protocoles d’évaluation diagnostique à l’école primaire, circulaire n° 2007-140 du
23.08.2007 parue au BO du n°30 du 30.08.2007.
Qu’apprend-on à l’école élémentaire, Les nouveaux programmes, CNDP-XO éditions,
2002.
Rapport éducation aux médias, Rapport de la Commission Famille éducation aux médias à
Mme. N. MORANO, secrétaire d’État à la famille, 10.2009.
SILLARD, B., Rapport du groupe de travail pour le développement des TIC dans
l’Éducation nationale, MENSR, 2006.
THÉLOT, C., Pour la réussite de tous les élèves, Rapport de la Commission du débat
national sur l’avenir de l’école, La documentation française / CNDP, Paris, 2004.
Une société de l’information pour tous, Commission pour le Conseil européen
extraordinaire de Lisbonne, 23-24.03.2000.
 370

Sitographie
AECT, Association for Educational Communications and Technology,
http://www.aect.org/About/History/federalaid.htm
ALLÈGRE, C., ROYAL, S., La rentrée scolaire 1998, Dossier de presse, 1er septembre
1998, pages 3 à 5,
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/actu/1998/01_09_dp_rentree_allegre.pdf
Aménagement pour l’informatisation en réseau des écoles (plan AIRE) http://www.crdp-
poitiers.cndp.fr/cddp17/index.php?affzone=tice&thaff=26
Appache OpenOffice, La suite bureautique libre et gratuite,
http://www.openoffice.org/fr/Participer/
Apple Classrooms of Tomorrow-Today (ACOT et ACOT2), programme Apple
d’intégration et d’étude des conditions et effets de l’intégration des TIC dans les classes
américaines (mené depuis 1985) http://ali.apple.com/acot2/
Apple Classrooms of Tomorrow-Today, Learning in the 21st Century, White paper, Apple,
04.2008. http://education.apple.com/acot2/
ARCHAMBAULT, J-P., « Favoriser l’essor du libre à l’école », site Framasoft, article du
25.06.2008. http://www.framasoft.net/article4726.html
BARON, G.L., Blog, Mise en ligne du 20 mars 2010, http://blogs.univ-
paris5.fr/glbaron/weblog/
Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006, European Commission
Information Society and Media Directorate General - ECISM, 08.2006.
BROUSSEAU, G., « Les obstacles épistémologiques, problèmes et ingénierie didactique »,
1998, http://hal.archives-
ouvertes.fr/docs/00/55/09/74/PDF/Brousseau_1998_obstacles_problemes_et_ingenierie.P
DF
BROUSSEAU, G., Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques
en mathématiques, réalisé d’après une sélection de citations de B.SARRAZY, 2003.
http://daest.pagesperso-orange.fr/guy-brousseau/textes/Glossaire_Brousseau.pdf
CAMPANER, J-M., 1000 mots, logiciel d’apprentissage de la lecture
http://jm.campaner.pagesperso-orange.fr/
CERISIER, J-F., « L’école selon le Conseil national du numérique », Blog de l’Université
de Poitiers, http://blogs.univ-poitiers.fr/jf-cerisier/2012/03/11/l’ecole-selon-le-conseil-
national-du-numerique/
Colloque annuel de la Conférence des présidents d’université, Bruxelles, 2-3-4 avril 2008.
http://www.cpu.fr/uploads/media/Fiche_Atelier_7_01.pdf
Conflit des « maîtres-directeurs », http://www.ina.fr/economie-et-societe/education-et-
enseignement/video/CAB87002806/projet-decret-maitre-directeur.fr.html
Creative Commons, organisation à but non lucratif, http://creativecommons.fr
 371

DARCOS, X., le 14.05.2008, discours de clôture du séminaire du laboratoire d’idées

Renaissance numérique. http://www.education.gouv.fr/cid21309/usage-des-tice-a-l-ecole-
quatre-objectifs-majeurs.html
DEBRAY, R., interrogé dans l’émission « D@ns le texte » par Frédéric Ferney,
24/03/2009, site Arrêt sur images. http://www.arretsurimages.net/contenu.php?id=1800
DEVAUCHELLE, B., Veille et analyse TIC, Blog personnel, 03.2012.
http://www.brunodevauchelle.com/blog/?p=1003
Educational Technology, Definition and Glossary of Terms, Volume I, AECT, 1977.
http://www.aect.org/About/History/federalaid.htm
Educnet, Portail national des professionnels de l’éducation, MEN,
http://www.educnet.education.fr/
Enseignement du calcul, Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de
compétences, circulaire n° 2007-051 du 2-3-2007.
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/10/MENE0700408C.htm
EPI, association Enseignement Public et Informatique, http://www.epi.asso.fr, et Epinet
Bulletin de l’EPI, http://www.epi.asso.fr/revue/
FRACKOWIAK, P., « Le numérique, de bonnes intentions… Mais comment quitter
l’enfer ? », Site de l’an@é, Le Blog du 8 mai 2010. http://www.acteurs-ecoles.fr/page-d-
accueil/le-numérique-comment-quitter-l-enfer-pierre-frackowiak/
FOURGOUS, J.M., Réussir l’école numérique, Rapport de la mission parlementaire sur la
modernisation de l’école par le numérique, remis le 15.02.2010. http://missionfourgous-
tice.fr/Mission-Reussir-l-ecole-numerique
FOURGOUS, J-M., Apprendre autrement à l’ère numérique. Se former, collaborer,
innover : un nouveau modèle éducatif pour une égalité de chances, rapport de la mission
parlementaire sur l’innovation des pratiques pédagogiques par le numérique et la formation
des enseignants, remis le 24.02.2012, d’après la lettre de mission du Premier ministre
François Fillon, du 26.08.2012. http://missionfourgous-tice.fr/2nde-mission-apprendre-
autrement-a
FUMET, J-C., « rythmes scolaires à l’Assemblée nationale : un débat "sans tabou", mais
sans les enseignants. », Le Café pédagogique du 16.12.2010,
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2010/12/16122010Rythmesscolaires.asp
x
GIROUD, F., « Informatique, TIC, société et système éducatif : la question de la culture
numérique dépasse celle de la culture informatique », in Lycée, réforme impossible ?,
Dossier n°99 du Café pédagogique, 12.2008.
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/99_QuestionCultureNumerique.as
px
HOHENWARTER, M., GeoGebra, logiciel libre de géométrie dynamique et d’algèbre
http://www.geogebra.org/cms/
Intrascol : intranet sous Linux, utilisé dans les écoles primaires de Charente maritime,
http://www.intrascol.org/spip.php?rubrique1
La main à la pâte. http://lamap.inrp.fr/
 372

La télématique : l’informatique, magazine Question de temps du 25/09/1978, Antenne 2.

Consultable sur le site de l’INA : http://www.ina.fr/sciences-et-techniques/nouvelles-
technologies/video/CAB7801315501/la-telematique-l-informatique.fr.html
LE BORGNE, J-L., blog du 09.11.2006, Le Centre Mondial de l’Informatique et
Ressources Humaines (CMIRH, 1981-1986) : http://jalb.fr/index.php?/archives/160-Le-
Centre-Mondial-Informatique-et-Ressources-Humaines.html
LOOSFELT, P., « Le nanoréseau, outil pédagogique », revue Savoirs informatiques n°1,
10.1985, pp. 40-42. http://www.portices.fr/formation/Res/Info/Dimet/TextesIPT/1985-
10SavoirsInfoNano.html
LOUCKS-HORSLEY S., « Professional Development for Science Education: A Critical
and Immediate Challenge », in R.BYBEE & R.BACKE, dir., National Standards & the
Science Curriculum, Kendall/Hunt Publishing Co., 1996, pp. 83 et suivantes.
http://www.nationalacademies.org/rise/backg4a.htm
MEIRIEU, P., Pestalozzi et les orphelins de Stans, extrait de Des enfants et des hommes,
Littérature et pédagogie, Paris, ESF éditeur, 1999. Sur le site de P.MEIRIEU,
http://www.meirieu.com/Pestalozzi.htm
MERZEAU, L., Oublier l'oubli : mémoire et traçabilité numérique, conférence organisée
par l'Association des professionnels de l’information et de la documentation, dans le cadre
du cycle de conférences "L'Internet change-t-il le temps ?", 31.03.2011.
http://www.adbs.fr/oublier-l-oubli-memoire-et-tracabilite-numerique-114964.htm#KLINK
MERZEAU, L., traces et identité numérique, Conférence vidéo ESENTV, ESEN, Poitiers,
03.2010. http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-
d-une-conference/?idRessource=1132&cHash=9981fd0816
MINC, A., interview de G.LECLERE, journal Midi2 du 24/09/1978, Antenne 2.
http://www.ina.fr/sciences-et-techniques/nouvelles-
technologies/video/CAB7801311201/alain-minc.fr.html
MOERSCH, C., 1995-2001, Modèle LoTi, http://69.59.196.104/index.php/about-loti
Mohamedi, N., Bezou, G., Mise en place de l’ENT d’Amiens, 2007. Diffusé sur
Curiosphere.tv / France 5, 1’57, vidéo consultable sur http://www.curiosphere.tv/video-
documentaire/1-pedagogie/106856-reportage-mise-en-place-de-lent-damiens#
OPEN (Observation des pratiques enseignantes), site du réseau : http://www.reseau-
open.fr/
PIAGET, J., « La méthode Piaget », in Dimensions, émission scientifique de la Radio
Télévision Suisse, Réalisateur : DAMI, M., Journaliste : STUCKI, P., Diff. 05.03.1974.
Visible sur http://www.rts.ch/archives/tv/culture/dimensions/3471374-la-methode-
piaget.html
Profetic, enquête annuelle de l’Éducation nationale, MEN,
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/ETIC/93/7/Enquete_PROF_et_TIC_2011_synt
hese_201937.pdf
SANCHEZ, E., « Permettre l’utilisation du numérique à l’école », Blog SUBREPTICE du
12.03.2012, http://subreptice.wordpress.com/2012/03/ , e-portfolio de Sanchez, E,
http://comenius.blogspirit.com
 373

SEDL (site), appellation depuis 2007 du Southwest Educational Development Laboratory,

pour le CBAM : http://www.sedl.org/pubs/; pour les LoU :
http://www.sedl.org/cbam/videos.cgi?movie=LoU
SNUipp 26, blog syndical du 19.05.2011, « Livret Personnel de Compétences : Appel au
boycott ! » http://26.snuipp.fr/spip.php?article947
STENGERS, I., Penser et vivre le risque, retranscription de l’intervention vidéo sur le site
Educaunet, Belgique, 06.2001.
http://www.educaunet.be/adulte/ref_penser%20et%20vivre%20le%20risque.htm
Sud Éducation, Blog syndical du 15.05.2011, « Oui à une réflexion autour des questions
pédagogiques ! Non au Livret Personnel de Compétences numérique ! »
http://www.sudeducation29.infini.fr/spip.php?article446
UNESCO, Institut international de planification de l’éducation (IIPE) :
http://www.iiep.unesco.org/index.php?id=262&L=1
 374

Index des tableaux

Tableau  1  :  Stages  of  Concerns.  Trad.  C.Bareil  d’après  F.Fuller  .......................................................................................  98  
Tableau  2  :  Niveaux  d’implantation  des  TIC  selon  Moersch  1995-­‐2001  (Traduction  libre  C.Raby,  2004)  108  
Tableau  3  :  Correspondances  CBAM  et  ACOT  .......................................................................................................................  113  
Tableau  4  :  correspondance  CBAM  et  LoTi  ............................................................................................................................  115  
Tableau  5  :  questions  1  à  10,  données  professionnelles  ....................................................................................................  165  
Tableau  6  :  questions  35  à  40,  données  personnelles.  .......................................................................................................  166  
Tableau  7  :  questions  11  à  20,  de  l’objectivité  à  la  subjectivité  ....................................................................................  168  
Tableau  8  :  questions  21  à  34,  de  la  pédagogie  à  la  didactique  ...................................................................................  171  
Tableau  9  :  grille  d’entretien,  niveau  CM2,  question  1  ......................................................................................................  194  
Tableau  10  :  grille  d’entretien,  niveau  CM2,  question  2  ...................................................................................................  195  
Tableau  11  :  grille  d’entretien,  niveau  CM2,  question  3  ...................................................................................................  195  
Tableau  12  :  grille  d’entretien,  niveau  CM2,  question  4  ...................................................................................................  196  
Tableau  13  :  grille  d’entretien,  niveau  CM2,  question  5  ...................................................................................................  197  
Tableau  14  :  grille  d’entretien,  niveau  CM2,  question  6  ...................................................................................................  197  
Tableau  15  :  G1  /  Caractéristiques  professionnelles  générales  des  répondants  (Q1  à  6)  .................................  202  
Tableau  16  :  G1  /  Niveaux  de  classe  (Q  5)  ..............................................................................................................................  203  
Tableau  17  :  G1  /  Formation  initiale  et  continue  des  répondants  (Q  7  à  9)  ...........................................................  205  
Tableau  18  :  G1  /  Opinion  des  enseignants  sur  la  formation  reçue  (Q  10  à  13)  ....................................................  206  
Tableau  19  :  G1  /  Efforts  personnel  et  financier  consentis  (Q  14)  ...............................................................................  208  
Tableau  20  :  question  22  du  questionnaire  d'enquête  ......................................................................................................  209  
Tableau  21  :  G1  /  Répartition  des  fréquences  déclarées  (Q22)  ....................................................................................  210  
Tableau  22  :  G1  /  Dutice  indicative  évaluée  à  partir  de  la  fréquence  déclarée  .....................................................  212  
Tableau  23  :  G1  /  Fitice  déclarée  et  sexe  .................................................................................................................................  214  
Tableau  24  :  G2  /  Fitice  des  enseignants  les  moins  expérimentés  ...............................................................................  215  
Tableau  25  :  G3  /  Fitice  des  enseignants  les  plus  expérimentés  ...................................................................................  215  
Tableau  26  :  G1  /  Anciennetés  moyennes  dans  l'école  (AdE)  et  dans  le  niveau  (AdN)  selon  la  Fitice  .........  216  
Tableau  27  :  G1  /  Durée  des  enseignements  TICE  dans  les  niveaux  simples  ...........................................................  218  
Tableau  28  :  G1  /  Durée  des  enseignements  TICE  dans  les  niveaux  multiples  .......................................................  218  
Tableau  29  :  G1  /  Opinion  des  enseignants  sur  l’utilité  des  formations  TICE  reçues  ..........................................  221  
Tableau  30  :  G1  /  Efforts  personnels  de  formation  ressentis  et  Fitice  .......................................................................  222  
Tableau  31  :  G1  /  Efforts  personnels  financiers  consentis  et  Fitice  .............................................................................  224  
Tableau  32  :  G1  /  Connaissance  des  matériels  et  AdE  ......................................................................................................  229  
Tableau  33  :  G1  /  Présence  des  machines  selon  les  lieux  d’utilisation  .......................................................................  230  
Tableau  34  :  G1  /  Nombres  d’ordinateurs  connectés  à  disposition  et  Dutice  .........................................................  233  
Tableau  35  :  G1  /  Influence  des  modalités  de  dépannage  sur  la  Dutice  (1)  ............................................................  234  
Tableau  36  :  G1  /  Influence  des  modalités  de  dépannage  sur  la  Dutice  (2)  ............................................................  235  
Tableau  37  :  G1  /  Encadrement  des  élèves  lors  des  activités  TICE  (Actice)  -­‐  Q  23.1  ...........................................  239  
Tableau  38  :  G1  /  Groupement  des  élèves  lors  des  Actice  -­‐  Q  23.2  ...............................................................................  240  
Tableau  39  :  G1  /  Lieu  principal  des  Actice  -­‐  Q  23.3  ..........................................................................................................  240  
Tableau  40  :  G1  /  Modalités  d'encadrement  cumulées  des  Actice  -­‐  Q23-­‐1  ..............................................................  242  
Tableau  41  :  G1  /  Modalités  de  groupement  cumulées  des  Actices  -­‐  Q23-­‐2  ............................................................  242  
Tableau  42  :  G1  /  Types  d’Actice  les  plus  pratiqués  -­‐  Q24  ...............................................................................................  243  
Tableau  43  :  G1  /  Types  d’Actice  cumulés,  Fitice  et  Dutice  -­‐  Q24  .................................................................................  243  
Tableau  44  :  G1  /  Déploiement  des  TICE  dans  les  disciplines  -­‐  Q26  ............................................................................  245  
Tableau  45  :  G1  /  Temps  d’enseignement  spécifiques  consacrés  aux  TICE  -­‐  Q25  .................................................  248  
Tableau  46  :  G1  /  Temps  d’enseignement  spécifique  et  Fitice  -­‐  Q25  ...........................................................................  248  
Tableau  47  :  G1  /  Évaluation  des  Actice  et  Fitice  -­‐  Q27  ...................................................................................................  252  
Tableau  48  :  G1  /  Évaluation  des  Actice  (Q27)  selon  le  niveau  de  classe  (Q5)  ......................................................  253  
Tableau  49  :  G1  /  Manière  d’enseigner  et  Dutice  -­‐  Q28  ....................................................................................................  255  
Tableau  50  :  G1  /  Pratique  professionnelle  personnelle  et  TIC  -­‐  Q32  ........................................................................  255  
Tableau  51  :  G1  /  Préparation  de  la  classe  et  Dutice  -­‐  Q33  ............................................................................................  255  
Tableau  52  :  G1  /  Types  d’utilisations  professionnelles  personnelles  des  TIC  ........................................................  256  
Tableau  53  :  G1  /  Les  TICE  facilitent  les  apprentissages  scolaires  -­‐  Q29  et  30  ......................................................  257  
Tableau  54  :  G1+T1  /  Les  TICE  facilitent  les  apprentissages  scolaires  -­‐  Q29  et  30  ..............................................  257  
 375

Tableau  55  :  G1  /  Les  TICE  facilitent  les  apprentissages  scolaires  et  Dutice  -­‐  Q29  et  Q30  ................................  258  
Tableau  56  :  table  récapitulative  des  enseignants  de  CM2  retenus  pour  les  entretiens  .....................................  268  
Tableau  57  :  entretiens  CM2  /  Les  priorités  de  l'école  élémentaire  selon  les  interviewés  .................................  289  
Tableau  58  :  G1  /  Réponses  à  la  question  29  (les  TICE  facilitent  certains  apprentissages)  réparties  selon  la  
Fitice  en  deux  modalités.  ................................................................................................................................................................  331  
Tableau  59  :  G1  /  Modalités  pédagogiques  et  didactiques,  croisement  des  questions  23  et  25  ......................  338  
 376

Index des figures

Figure  1  :  les  communes  enquêtées  dans  le  département  de  Charente-­‐Maritime  ................................................  173  
Figure  2  :  les  communes  enquêtées  dans  les  circonscriptions  rochelaises  ...............................................................  174  
Figure  3  :  G1  /  répartition  des  répondants  selon  la  fréquence  déclarée  (en  5  classes)  ......................................  211  
Figure  4  :  G1  /  Anciennetés  moyennes  dans  l'école  (AdE)  et  dans  le  niveau  (AdN)  selon  la  Fitice  ...............  217  
Figure  5  :  G1  /  Efforts  personnels  de  formation  ressentis  et  Fitice  .............................................................................  223  
Figure  6  :  G1  /  Efforts  personnels  financiers  consentis  et  Fitice  ...................................................................................  224  
Figure  7  :  G1  /  Question  23  :  modalités  d’organisation  pédagogiques  des  Actice  ................................................  241  
Figure  8  :  G1  /  Temps  d’enseignement  spécifique  et  Fitice  -­‐  Q25  /  Graphique  ......................................................  248  
Figure  9  :  G1  /  Temps  d’enseignement  spécifique  et  Dutice  -­‐  Q25  /  Graphique  ....................................................  249  
Figure  10  :  G1  /  Évaluation  des  Actice  (Q27)  selon  le  niveau  de  classe  (Q5)  -­‐  Graphique  ................................  253  
Figure  11:  entretiens  CM2  /  Les  priorités  de  l'école  élémentaire  selon  les  interviewés  (totaux)  ..................  290  
Figure  12  :  Maguy-­‐Questions  1  &  2  /  Priorités   Figure  13  :  Florent-­‐Questions  1  &  2  /  Priorités  ................  292  
Figure  14  :  Bastien-­‐Questions  1  &  2  /  Priorités   Figure  15  :  Jean-­‐Questions  1  &  2  /  Priorités  ....................  292  
Figure  15  :  Patrice-­‐Questions  1  &  2  /  Priorités  ....................................................................................................................  292  
Figure  16  :  Emma-­‐Questions  1  &  2  /  Priorités   Figure  17  :  Cathy-­‐Questions  1  &  2  /  Priorités  ....................  293  
Figure  18  :  Sylviane-­‐Questions  1  &  2  /  Priorités   Figure  19  :  Sophie-­‐Questions  1  &  2  /  Priorités  ..............  293  
Figure  20  :  Pascal-­‐Questions  1  &  2  /  Priorités   Figure  21  :  Yves-­‐Questions  1  &  2  /  Priorités  ......................  294  
Figure  22  :  arbre  de  segmentation  n°1,  Fitice  (variable  testée)  et  effort  personnel  de  formation  ressenti  
(Q22  et  11,  13,  14)  .............................................................................................................................................................................  328  
Figure  23  :  Arbre  de  segmentation  n°2,  Fitice  (variable  testée)  et  impact  ressentis  des  TIC  sur  les  
enseignements  et  les  apprentissages  (Q22  &  28,  29,  30,  32)  ..........................................................................................  330  
Figure  24  :  Les  caractéristiques  générales  vues  à  travers  la  Dutice  ...........................................................................  333  
Figure  25  :  G1  /  Arbre  de  segmentation  n°3,  Fitice  (variable  testée)  et  caractéristiques  professionnelles  
générales  (Q22  &  1,  4,  5,  6)  ...........................................................................................................................................................  334  
Figure  26  :  Arbre  de  segmentation  n°4,  Fitice  (variable  testée)  et  caractéristiques  pédagogiques  et  
didactiques  de  mise  en  place  des  Actices  (Q22  &  23,  24,  25,  26)  ..................................................................................  337  
 377

Liste des sigles et acronymes

ACOT Apple Classrooms of Tomorrow
ACOT2 Apple Classrooms of Tomorrow-Today
ADSL Asymmetric Digital Subscriber Line
AECT Association for Education and Communication Technology
AIRE (plan) Aide pour l’Informatisation en Réseau des Écoles
AVS/EVS Auxiliaire de Vie Scolaire / Emploi de Vie Scolaire
B2i Brevet Informatique et Internet (niveau école, niveau collège, niveau lycée)
BASIC Beginner's All-purpose Symbolic Instruction Code
BCD Bibliothèque Centre de Documentation
BOEN Bulletin Officiel (de l’Éducation Nationale)
BOHS Bulletin Officiel Hors Série (de l’Éducation Nationale)
C2i Certificat Informatique et Internet
C2i2e Certificat Informatique et Internet pour les métiers de l’enseignement
CAF/CNAF Caisse (locale) d’Allocation Familiale/ Caisse (nationale) d’Allocation
Familiale
CAFIPEMF Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteur, Professeur des Écoles Maître
Formateur
CBAM Concerns Based Adoption Model (voir SoC et LoU)
CDDP Centre Départemental de Documentation Pédagogique
CE1-2 Cours élémentaire 1ère-2e année
CERI Centre for Educational Research and Innovation (voir OCDE)
CLEMI Centre le Liaison de l’Enseignement et des Medias d’Information
CM1-2 Cours moyen 1ère-2e année
CMI Centre Mondial Informatique
CNAM Conservatoire National des Arts et Métiers
CNN Conseil National du Numérique
CP Cours préparatoire
CPC Conseiller pédagogique de circonscription
E.N.S.E.T École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
EAO Enseignement assisté par ordinateur
ECISM European Commission Information Society and Media Directorate General
EIAO Enseignement intelligemment assisté par ordinateur
ENT Environnement Numérique de Travail
EPI Enseignement Public et Informatique
EPS Éducation Physique et Sportive
FOAD Formation Ouverte et à Distance
FTLV Formation Tout au Long de la Vie
GS Grande Section (Maternelle)
HCE Haut Conseil de l’Éducation
IC Innovation Configuration (modèle CBAM, voir aussi LoU et SoC)
ICT ou IT Information and Communication Technologies (Information technologies)
IMF Instituteur Maître Formateur
INRIA Institut de Recherche en Informatique et en Automatique
Internet de Internetting, interconnecté (voir WWW et Web 2.0).
IO Instructions Officielles (de l’Éducation Nationale)
IPT (plan) Informatique Pour Tous
IUFM Institut Universitaire de Formation des Maîtres
 378

LoTi Levels of Teaching Innovation / Levels of Technology Implementation

(modèle)
LoU Levels of Use (modèle CBAM, voir aussi IC et SoC)
LPC Livret Personnel de Compétences
LSE Langage Symbolique d’Enseignement
LVE Langue Vivante Etrangère
M1/M2 Master 1ère année - Master 2ème année
MEN(R) Ministère de l’Éducation Nationale et de la Recherche
NAPLPS North American Presentation-Level-Protocol Syntax (minitel américain)
OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économiques
OLPC Opération One Laptop Per Child
PAGSI Programme d'Action Gouvernemental pour la Société de l'Information
PC Personnal Computer
PE/PEMF Professeur des Écoles / Professeur des Écoles Maître-Formateur
PEL/CEL Plan Éducatif Local / Contrat Éducatif Local
PIRLS Programme International de Recherche en Lecture Scolaire
PISA Programme for International Student Assessment
RAR Réseau Ambition Réussite
RD&D Research, development and dissemination
REP Réseau d’Éducation Prioritaire
SoC Stages of Concern (modèle CBAM, voir aussi IC et LoU)
T1/T2 Professeur des Écoles Titulaire 1ère/2ème année
TBI/TNI Tableau Blanc Interactif / Tableau Numérique Interactif
TIC Technologie de l’Information et de la Communication
TICE Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement
TUIC Technologies Usuelles de l’Information et de la Communication
USEP Union Sportive de l’Enseignement Primaire
Web 2.0 Évolution du World Wide Web
WWW World Wide Web (la toile, voir Internet)
ZEP Zone d’Éducation Prioritaire
ZIL/BD Ou TR-ZIL/TR-BD : Titulaire Remplaçant en Zone d’Intervention Localisée /
Titulaire Remplaçant en Brigade Départementale
 379

Abstract
In France, more than 30 years after the introduction of ICT in education, the question of its
integration in primary schools, and in particular in Cycle 3792 years, continues to remain a
problem. Although French schools are by no means an exception when compared to other
European countries, it is apparent that French teachers are lagging behind in terms of
computer use in the classroom.

This study aims to place teachers back at the heart of the problem, because they are, by
definition, ultimately responsible for what happens in their classroom. The research
therefore shows that, more than ever, there are many pressures weighing heavily on
teachers, and that as far as ICT is concerned, they find themselves subjected to the effects
of a context over which they have no control, as well as to Background effects which are
often ignored. The study draws on a double approach, with an anthropo-didactic approach
on one hand, and a focus on the concept of “concern” which is incorporated within the
American model CBAM (Concerns Based Adoption Model) on the other hand. It helps to
create a typology of obstacles to the integration of ICT in primary education: “fist order
barriers” so-called objective and extrinsic (materials, teachers technical skills or teachers
training), causing difficulties which remain high, and "second order barriers" so-called
subjective and intrinsic (pedagogical models or beliefs, practical epistemology), which
influence is unclear.

The thesis strongly shows that the decisive nature of extrinsic barriers can obviously not be
the sole reason for explaining the difficulties of integration, but amongst other reasons, that
the intrinsic barriers of teachers can also be fed by the official instructions themselves.
Indeed, by proposing an integration of exclusive horizontal or transversal use, which is
now actually widely accepted by teachers, the institutional order denies, in this particular
area of school learning, the possibility of existing amongst a proper didactic approach.

The combination of these contradicting elements creates a new obstacle, which a certain
number of teachers overcome by partially avoiding the official instructions.

Keywords: B2i, primary school, computer science, school teacher, IT, ICT.

792
Age 8-10 equivalent to Years 4, 5 and 6 in the UK and 3rd, 4th and 5th Grades in the USA.
380
 381

Résumé
En France, plus de 30 ans après l’entrée des TICE dans la « sphère pédagogique », la
question de leur intégration aux enseignements de l’école élémentaire, et plus
particulièrement à celles des classes de cycle 3 demeure problématique. Si l’école française
n’est pas un cas isolé, on remarque que les enseignants français se placent en queue du
peloton européen en matière d’utilisation de l’ordinateur en classe.

Cette recherche replace l’enseignant au cœur d’une problématique dont il est, de par sa
fonction, un nœud, puisqu’en dernier ressort, il est bien l’unique prescripteur de ce qui sera
abordé en classe. Elle montre ainsi que des contraintes fortes pèsent plus que jamais sur les
maîtres, qui, en la matière, se trouvent assujettis à des effets de contexte sur lesquels ils
n’ont pas la main, et à des effets d’Arrière-plan très souvent ignorés. S’appuyant sur une
double approche, anthropo-didactique d’une part, et centrée sur le concept de concern
(préoccupation) intégré au modèle américain CBAM (Concerns Based Adoption Model)
d’autre part, l’étude contribue à établir une typologie des obstacles à l’intégration des
TICE aux enseignements : obstacles dits de « premier ordre », objectifs et exogènes
(matériels, techniques, formation…), à l’origine de difficultés qui restent vives ; et
obstacles dits de « second ordre », subjectifs et endogènes (modèles pédagogiques de
référence, épistémologie pratique, représentations…), dont l’influence est mal connue.

La thèse met en évidence que le caractère déterminant des obstacles exogènes ne peut
certes pas expliquer seul les difficultés d’intégration, mais, en outre, que les obstacles
endogènes des professeurs peuvent être nourris par les programmes eux-mêmes. En effet,
en proposant une intégration par l’usage exclusivement transverse dont le principe est
désormais largement accepté par les enseignants, la commande institutionnelle dénie à ce
domaine particulier des apprentissages scolaires la possibilité d’exister à travers un espace
didactique propre. L’association de ces éléments contradictoires, compose un nouvel
obstacle qu’une partie des maîtres parvient toutefois à contourner en s’affranchissant
partiellement des programmes.

Mots-clés : B2i, école primaire, informatique, professeur des écoles, TICE, TUIC.