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ABSTRACT

Lobjectif de ce travail ne se limite pas une approche thorique de lintgration des nouvelles
technologies dans lacte didactique; il constitue plutt une prsentation de quelques exemples
prcis dexploitation et dintgration des TIC dans lenseignement/apprentissage du franaise et
notamment lcole primaire. Ainsi, tenterons-nous de prsenter quelques outils dont
lenseignant pourrait tirer profit afin de renouveler ses pratiques didactiques et pdagogiques, par
lintgration des TIC. De mme, nous essaierons de fournir quelques ides et quelques exemples
prcis dactivits qui pourraient illustrer cet effort dinnovation de la praxis didactique.

Dans le cadre de notre approche thorique, il serait utile dessayer dclaircir quelques notions-
cls privilgies dans les discours thoriques qui portent sur lintgration des nouvelles
technologies de linformation et de la communication dans lenseignement, communment
appeles TICE.

Il serait ncessaire de commencer par un postulat: les TICE ne constituent quun dispositif parmi
dautres et ce qui est dterminant dans leur utilisation, cest la manire dont la technologie se
voit introduire dans la dmarche pdagogique. En effet, il devient de plus en plus clair que les
outils technologiques, aussi puissants et sophistiqus quils soient, nont en eux-mmes, aucune
vertu pdagogique et ne modifient pas, en eux-mmes et par eux-mmes, directement
lenseignement.1 Cela signifie que les effets de lapprentissage dcoulent de situations
pdagogiques construites avec ou sans objets techniques et non pas directement des objets
techniques utiliss. Ainsi, les questions qui se posent, pour lenseignant, quand il utilise les TIC
dans lenseignement du franaise devraient-elles tre avant tout dordre pdagogique et
didactique. Mais ce qui est incontestable, cest que lutilisation de la technologie ne peut tre
dfinie comme didactique que quand lapplication de cette technologie se fonde, sur le savoir
+ lexprience et sur la dcision + laction ou, quand loutil informatique est mis avec
efficacit au service des apprentissages, pour emprunter les dires de Cerullo et de Mangenot.2

1 Bertrand C., 2001, Intgrer les TICE dans ses pratiques: questions pour un usage raisonne [en ligne], 2006.

2 Cerullo M., 2006, Travailler avec lordinateur, Le Franais dans le monde, no 345, p. 34-35. & Mangenot, F.,
2000, Lintgration des TIC dans une perspective Les langues modernes, no 3, p. 38-44.
Toutefois, sinterroger sur les usages, cest sinterroger sur lactivit des usagers (lves ou
enseignant). Cette activit, toujours situe dans un contexte particulier, ne peut se comprendre
indpendamment des outils utiliss.

2
TABLEDESMATIRES

ABSTRACT....................................................................................................................................3

REMERCIEMENTS.....................................................................................................................4

TABLE DES ACRONYMES........................................................................................................5

INCTRODUCTION.......................................................................................................................8

CHAPITRE I - LVOLUTION DE LA TECHNOLOGIE

I.1. Technologie: jadis et aujourdhui............................................................................................11

I.2. Ltat actuel de la technologie dans lapprentissage du franais.............................................12

I.3. Quelle est la place de la technologie dans la classe de langue face Celle du professeur?....13

CHAPITRE II - LES TECHNIQUES ACTUELLES DE LAPPRENTISSAGE


DUFRANCAIS LANGUE ASSIST ET FACILIT PAR LA TECHNOLOGIE

II.1. Les moyens techniques audio-visuels de lenseignement-apprentissage dune langue.........17

II.1.1. Les documents sonores........................................................................................................20

II.1.2. Le laboratoire de langue......................................................................................................20

II.1.3. La radio/les documents radiophoniques..............................................................................20

II.1.4. La cassette et le CD.............................................................................................................21

II.1.5. Les moyens audio-visuels...................................................................................................21

II.1.6. La tlvision........................................................................................................................22

II.1.7. Le film-vido.......................................................................................................................24

CHAPITRE III - LINTGRATION DES TIC DANS LDUCATION

3
III.1. Dexemples pratiques............................................................................................................26

III.2. E-ativits...............................................................................................................................27

III.2.1. Linternet............................................................................................................................28

III.2.2. Un site authentique: Google Earth ou Google viewer.......................................................28

III.2.3. Sites pdagogiques: des exercices prts--porter...........................................................29

III.2.4. Lalphabet..........................................................................................................................30

III.2.5. Exprimer ses gots, ses prfrences...................................................................................31

III.2.6. Acheter un vtement..........................................................................................................32

III.2.7. Dcrire quelquun..............................................................................................................33

III.2.8. Les gnrateurs dexercices...............................................................................................33

III.2.9. Le logiciel de traitement de texte.......................................................................................36

CONCLUSION............................................................................................................................39

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES..................................................................................40

APPENDICE................................................................................................................................44

4
INTRODUCTION

Le seul individu form, cest celui qui a appris comment apprendre, comment sadapter,
comment changer, cest celui qui a saisi quaucune connaissance nest certaine et que la seule
capacit dacqurir des connaissances peut conduire une scurit fonde.

Carl Rogers, Libert pour apprendre, ditions Dunod, 1976.

Dans cette thse nous allons examiner les mthodes dapprentissage1 dune langue. Nous
tracerons aussi brivement le dveloppement si rapide de la technologie et nous montrerons
galement que la gnration actuelle prfre apprendre avec laide de la technologie. Cela nous
amnera constater quil faut que les mthodes dapprentissage soient adaptables aux
apprenants. Lhypothse sera que lapprentissage dune langue facilit et aid par la technologie
nous permet datteindre le but dadapter les mthodes dapprentissageenseignement aux besoins
de lapprenant.

La thse se concentrera en particulier sur la faon dont la technologie a cr une nouvelle


approche pour lapprentissage en gnral, mais particulirement pour lapprentissage dune
langue trangre, dans ce cas le franais. Le but de cette thse sera de dterminer sil existe un
besoin dadapter la classe de langue franaise aux technologies dapprentissage dune langue
actuellement en service.

tant donn que les gnrations diffrent lune de lautre, et que la gnration actuelle est
appelle la Net-Generation, il sera montrer clairement que cette gnration prfre apprendre
avec laide de la technologie. Le mlange correct des diverses mthodes dapprentissage et des
styles dapprentissage diffrents des apprenants en tant quindividus, est un mlange qui a
toujours t considr comme humainement impossible pour lapproche traditionnelle. Cest
alors sur ces bases que la thse montrera que lapprentissage aid et facilit par la technologie
devrait faire partie intgrale de la classe de langue moderne tant donn que cest la seule
solution pour sassurer que lapprentissage reste pertinent, quil reste adaptable, et quil continue
jouer un rle de premire importance dans le dveloppement humain.

5
CHAPITRE I

LVOLUTION DE LA TECHNOLOGIE

I.1. Technologie: Jadis et Aujourdhui

La technologie est un phnomne sans lequel la personne daujourdhui ne peut imaginer la vie.
mme si cest de la technologie simple, comme la radio ou le tlphone, ou la technologie plus
dveloppe et moins commune, comme lintelligence artificielle. La technologie sest
dveloppe trs vite au cours des sicles, mais cest comme si elle se dveloppait de plus en plus
rapidement. Cela peut se constater si on compare le travail essentiellement manuel dil y a un
millnaire, linvention du boulier il y a mille ans, linvention et au dveloppement rapide de
l.ordinateur mcanique il y a cent ans, celui de lordinateur personnel il y a vingt ans, et ensuite
linternet il y a dix ans, et en plus la technologie sans fil il y a cinq ans. Comme Jakobovits 3 a
correctement constat en 1973 dans son article. Vers une nouvelle philosophie de lenseignement
des langues, ce qui est nouveau aujourdhui sera courant demain et dmod aprs-demain.
Lactualit dhier perd toute consistance dans laujourdhui.

Cette expansion rapide de la technologie dans le rythme de changement et de progression, fait


que les choix entre les diffrents moyens dapprentissage facilit par lordinateur se multiplient.
Cette expansion a aussi comme rsultat que le foss entre les mthodes et programmes de langue,
et lapprentissage facilit par lordinateur, devient de plus en plus grand. Il est donc important, si
on considre lapprentissage facilit par lordinateur comme une solution pour faciliter
lenseignementapprentissage dune langue, de dterminer les objectifs atteindre dans la classe
de langue pour obtenir de meilleurs rsultats, ainsi que la technologie qui rendra cela possible.
Ainsi, le dernier logiciel disponible ne sera pas forcment le meilleur. Il est aussi important de
retenir que ce foss de dveloppement ne peut pas tre immdiatement combl, mais que cela
arrivera plutt tout au long dun processus dintgration. Cette intgration doit tre systmatique,

3 Jakobovits, L.A. and Gordon, Barbara Y. The Context of Foreign Language Teaching, Rowley, Mass.:
Newbury House, 1974. Out of print.

6
logique et dtermine, sinon lapprenant consacrerait bien plus de temps apprendre un nouveau
type de technologie plutt que dapprendre la langue avec laide de la technologie.

Cependant, cette expansion rapide de la technologie a des avantages. Lun de ces avantages est
que le professeur a un plus grand choix de moyens employer dans sa classe pour satisfaire ses
besoins dans lenseignement de la langue cible. Plus de choix donne plus de libert et, par
consquent, les vastes possibilits de la technologie peuvent tre employes selon le choix de
lenseignant. Cela devient important puisque lattention ne doit pas se porter sur le moyen
auxiliaire employ, mais plutt sur le travail faire. Laccent est donc toujours mis sur les
objectifs de lapprentissage.

I.2. Ltat actuel de la technologie dans lapprentissage du franais

Zettersten,4 tout en remarquant que la technologie moderne sest dveloppe dune faon trs
rapide au cours des dernires annes, constate que, malgr ces progrs technologiques, les
spcialistes des sciences de lducation ont t remarquablement lents exploiter les
dveloppements de la technologie moderne. Il est donc intressant de comparer cette expansion
rapide dans lindustrie du micro-ordinateur avec la lente avane des programmes de
lenseignement bas sur le micro-ordinateur. Zettersten propose de combler la divergence entre
ce qui est ralisable technologiquement et ce qui est souhaitable pdagogiquement. Son article a
pour but de montrer comment linformation et les technologies communicatives peuvent
amliorer lapprentissage dune langue moderne. Elle propose, par exemple, la parole
synthtique comme outil complmentaire. Elle souligne galement limportance des moyens
technologiquescomme la vido, la tlvision et le multimdia.

Compte tenu de ce qui prcde, comment les mthodes de formation peuvent-elles samliorer?
Le but principal de cette thse sera de montrer que, dans la vie actuelle, domine par la
technologie, lidal pour la classe de langue et pour lapprenant dune langue trangre, serait un
usage appropri de la technologie pour obtenir les meilleurs rsultats. Dbyser 5 soutient que,
pour la survie de lenseignement des langues, il faut se dbarasser des manuels et reconsidrer
4 Arne Zettersten, New Technologies in Language Learning, 1986, P. 9.

7
des mthodes rcentes, y compris les mthodes audio-visuelles. Elle est davis que lorigine,
les manuels ont eu surtout pour fonction de faciliter la tche des professeurs en leur fournissant
un matriel de travail sous forme de textes ou dexercices, et de rapprocher la langue trangre
des lves. Aujourdhui, grce aux mdias, lapprenant peut tre en contact avec la langue et la
culture cible. Nous ne sommes cependant pas davis quil faille compltement supprimer lusage
des manuels, mais ils ne sont plus le seul outil utiliser dans la classe de langue. Dbyser est
convaincue quun changement de mthode se passe, mais sans bonne insertion dune nouvelle
instrumentation. Il est donc important de moderniser lquipement. Elle dit queun changement
limit la mthodologie est condamn ntre quvolutif, et, de ce fait, les modifications quil
dtermine masquent son caractre conservateur. Nous allons examiner prsent comment
associer la technologie la classe de langue trangre.

I.3. Quelle est la place de la technologie dans la classe de langue face celle du professeur?

Lexprience de la classe montre que le dveloppement de la comprhension orale de llve est


troitement li au dveloppement de sa comptence dexpression orale (acqurir les techniques et
les stratgies indispensables la pratique du langage et pouvoir laborer son propre discours en
langue cible)6. Avec le dveloppement de lapproche communicative, il y a un changement de
limportance accorde lexactitude de lcrit (written accuracy) vers laisance de lexpression
orale (oral fluency)7. Dans le cadre de lenseignement-apprentissage dune langue trangre, on
considre lexercice communicatif comme lunit principale du processus dapprentissage. La
consigne communicative, qui est donc le moyen principal pour diriger lactivit dacquisition qui

5 Debyser, F. (1973). La mort du manuel ou le dclin de lillusion mthodologique. Le Franais dans le monde, 100
(cited in Yaiche, F. (1996). Les simulations globales: Mode demploi. Paris: Hachette), P. 58-63

6 Arghyroudi, Marina (2001) : Pistes pour lutilisation pdagogique de la vido. Le franais dans le monde 316:
41/42.

7 Harris, C G & J M Pike, 3D Positional Integration from Image Sequences, Proceedings third Alvey Vision
Conference (AVC87), pp. 233-236,1987; reproduced in Image and Vision Computing, vol 6, no 2, P. 26, May 1988.

8
se produit sous forme communicative en langue trangre, dpend de deux fonctions de base:
celle de lorientation (dcrire dune faon prcise des conditions de situations) et celle de la
stimulation (assigner un but)8. Selon Krashen, que Hall et Verplaetse 9 citent dans le chapitre
The development of second and foreign language learning through classroom interaction il
faut quil y ait interaction afin dapprendre une langue seconde/trangre. Cette interaction
russie dpend en gros de deux aspects intgraux: celui dabsorber et celui de reproduire. Cette
interaction, si elle est faite correctement, mnera la communication libre dans la salle de classe.
Laspect de linteraction est donc trs important dans le cadre de lenseignement dune langue
trangre.

Dans larticle Natural language learning and learning a foreign language in the classroom
lauteur10 emploie lexemple de Brown en montrant que, tous les enfants apprennent leur langue
maternelle, sans corrections continuelles, mais seulement par lexposition la langue. De la
mme manire il faut donc que lapprenant d.une langue seconde/trangre soit dans une
situation de communication. Harris se demande si lacquisitition dune langue seconde/trangre
peut vraiment se passer en situation de salle de classe traditionnelle (y compris lexplication
continuelle des rgles de grammaire et des exercices). Pour obtenir de meilleurs rsultats dans
cette acquisition dune langue trangre, il faut quil y ait de linteraction. Cette interaction dont
parle Krashen, doit comprendre les deux aspects de .input. (saisie des donnes) and output
(sortie des donnes), cest--dire absorber et reproduire. Ces deux aspects dabsorber et de
reproduire sont importants dans lacquisition dune langue trangre.

Dans les annes 80 la recherche sur linteraction se concentrait toujours sur la saisiedes donnes
de lapprenant. Les chercheurs sintressaient pourtant au rle que joue loutput. (sortie des

8 Goldstein, L., & Browman, C. P. (1986). Representation of voicing contrasts using articulatory gestures. Journal
of Phonetics, P. 66.

9 Hall, J.K. (1995b). Aw, man, where we goin?: Classroom interaction and the development of L2 interactional
competence. Issues in Applied Linguistics, 2000, P. 1-5.

10 Harris, Vee (1988): Natural language learning and learning a foreign language in the classroom. In: British
Journal of Language Teaching 26(1), 26-30.

9
donnes) dans le processus de linteraction. Dans leur livre Second and foreign language learning
through classroom interaction, Hall & Verplaetse11 se servent de Swain (1985) comme guide, qui
constate que cet output (production) consiste en trois parties: celle de

1) noter (noticing), celle de


2) tester lhypothse (hypothesis testing), et celle de
3) la rflexion (reflection).

Au moment o lapprenant doit seulement traiter la saisie des donnes, il se peut quil ne fasse
pas attention tous les diffrents aspects de la langue pour comprendre le contenu. Cependant,
au moment o lapprenant doit produire loutput (production), il peut

1) noter quil existe un foss entre ce quil veut transmettre et ce quil est capable de
transmettre. Quand lapprenant veut transmettre ce quil a sa disposition en ce qui
concerne sa connaissance linguistique, il est en train de
2) tester des hypothses dans lorganisation de la langue. Enfin, cest par loutput
(production) de lapprenant et la rponse de linterlocuteur, que lapprenant
3) rflchit sur lemploi de la langue cible et au bout du compte modifie cet emploi.

Selon Krashen cette comprehensible input (saisie des donnes comprhensible) 12, qui garantit
lapprentissage russi dune langue, est ralise par ce quil appelle teacher talk (propos de
lenseignant) en affirmant, questionnant et clarifiant le travail acqurir. Ainsi lenseignant peut
se rendre compte que lordinateur/la machine technologique peut assumer la formation simple de
faon ce que lui, le professeur, puisse affiner beaucoup plus quil nest normalement possible,
la formation communicative. Cette formation est une tche ardue qui reprsente un dfi, pourtant
intressant. De nouveau il faut souligner que le but des moyens auxiliaires comme la technologie
lectronique, nest pas de remplacer le professeur, mais seulement de le soulager afin quil puisse
avoir plus de temps consacrer la formation communicative. cet gard Ariew 13 (1987:45) est

11 Verplaetse, L. S. (2000). Mr. Wonder-ful: Portrait of a dialogic teacher. In J.K. Hall & L.S. Verplaetse (Eds.),
Second and foreign language learning through classroom interaction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Publishers.P
4-5

12 Krashen a donn le terme de i+1 (input + 1) pour mieux dcrire cette saisie des donnes comprhensible.

13 Roger Ariew, Descartes among the Scholastics (Leiden: Brill, 2011), xiv + 358 pp. This is a second, revised, and
considerably expanded edition of Descartes and the Last Scholastics. P, 45.

10
davis que les Media should not be used in a reinforcing, additional, adjunct, or
remedial way, but as mainstream teaching tools. Their capabilities and potentials must be
analyzed and used appropriately instead of or along with the traditional audiotapes, books,
blackboard, etc14. Par contre Hall et Verplaetse15 sont davis que ce n.est pas la technologie qui
est importante et favorable lapprentissage dune langue, mais plutt des relations
interpersonnelles: It is not the technology itself that is beneficial to learners. Rather, it is the
social context in which participants seek to establish interpersonal relationships with others who
interest them that facilitates the learners development of everyday communicative skills and
activities16 Par contre si les moyens techniques sont employs correctement, cest exactement
ce but qui va tre ralis: le professeur aura plus de temps consacrer la formation
communicative17 pendant que lapprenant apprend (grammaire, lexique, civilisation) avec laide
des moyens techniques.

Un moyen audio-visuel comme le multimdia fournit aux tudiants une aide supplmentaire dans
la construction de lapprentissage. Encore une fois le but de lutilisation de la technologie
lectronique nest pas de remplacer lenseignant mais de soulager le professeur dans certains
types dexercices. Dans ce cadre lapprenant travaillera dune faon plus autonomne alors que
traditionnellement ce ntait pas le cas. Cependant, nous ne proposons pas une ducation
distance o, par dfinition, le professeur est absent et pas immdiatement disponible pour

14 Notre traduction: Les mdias ne devraient pas tre employs de faon renforcer, ajouter, ou rattraper, mais
comme des outils pdagogiques traditionnels. Leur capacits et potentiels doivent tre analyss et employs de
manire approprie, au lieu de ou mme avec les traditionnels cassettes-audio, livres, tableau noir, etc.

15 Verplaetse, L. S. (2000). Mr. Wonder-ful: Portrait of a dialogic teacher. In J.K. Hall & L.S. Verplaetse (Eds.),
Second and foreign language learning through classroom interaction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Publishers.P
12

16 Notre traduction: Ce n.est pas la technologie elle-mme qui est bonne pour les apprenants. C.est plutt le
contexte social dans lequel les participants cherchent tablir des relations interpersonnelles avec les gens qui les
intressent. C.est cela qui facilite le dveloppement des comptences et activits communicatives quotidiennes de
l.apprenant.

17 Arne Zettersten, New Technologies in Language Learning, 1986, P. 10.

11
ltudiant. Perraton, cit par Davis18 dans son article Distance education and foreign language
education: Towards a coherent approach nous fournit une dfinition de lducation
distance: an educational process in which a significant proportion of the teaching is
conducted by someone removed in space and/or time from the learner 19. En ce qui concerne
lenseignement distance, lemploi de moyens technologiques est dautant plus ncessaire et
urgent. Pour ce qui nous concerne, nous considrons lenseignement assist par la technologie
comme un moyen dapprentissage qui demande, dune part, un solide accompagnement
pdagogique qui permet lapprenant davancer seul, son rythme, mais en rduisant les
possibilits dchec; dautre part, la possibilit dessayer toutes sortes de ressources et
dapproches, et de fixer lui-mme ses objectifs. Dans le cadre traditionnel de lapprentissage, ce
dernier aspect entre le plus difficilement en institution.

Pour comprendre la ncessit de lincorporation et de lutilisation de la technologie en ce qui


concerne lenseignement-apprentissage du franais, nous examinerons les diffrentes gnrations
et leurs prfrences pour lapprentissage.

18 Davis, J.N. (1988). Distance education and foreign language education: Towards a coherent approach. Foreign
Language Annals, (21) 6, pp547-550.

19 Notre traduction: un processus dducation dont une proportion considrable de lenseignement est
mene par quelquun spar dans lespace et/ou le temps de lapprenant.

12
CHAPITRE II

LES TECHNIQUES ACTUELLES DE LAPPRENTISSAGE DUNE


LANGUE ASSIST ET FACILIT PAR LA TECHNOLOGIE

II.1. Les moyens techniques audio-visuels de lenseignement-apprentissage dune langue

Puisque les professeurs ont ressenti la ncessit de rendre leur enseignement vivant pour motiver
les lves et les faire participer activement aux cours, les moyens technologiques, comme par
exemple la tlvision, la vido et lordinateur, leur permettent justement de rendre possible et de
faciliter ce dsir. Cest justement grce aux moyens technologiques que les interactions sont
vivantes; laide est gnralement disponible quand lapprenant en a besoin (dans le cas de
lordinateur), et ces moyens techniques fournissent la correction presque aussitt que lapprenant
a fait une erreur.

Cependant, Ariew20 souligne quil ne suffit pas davoir seulement un media, puisque nul mdia
ne fournit tous les aspects dont lapprenant a besoin pour apprendre une langue. Les moyens
techniques ont beaucoup de restrictions dans leur capacit instruire des lves. Lauteur met
galement laccent sur le fait quil faut savoir ce que les mdias modernes peuvent faire ou pas
dans lenseignement dune langue trangre et ce quon peut accomplir avec eux, avant quon
puisse vraiment en dpendre. Une de ces restrictions est le manque de comptences
communicatives dont les moyens techniques disposent. Lenseignant a donc besoin de tous les
diffrents outils sa disposition pour obtenir une plus grande efficacit et une plus grande
russite dans lenseignement dune langue.

Selon la didactique des langues trangrs, ladaptation du sujet apprenant la ralit langagire
et culturelle du natif passe par ltude de la langue cible dans ses dimensions socio-culturelles et
pragmatiques avec, par exemple, le document vido.

20 Roger Ariew, Descartes among the Scholastics (Leiden: Brill, 2011), xiv + 358 pp. This is a second, revised, and
considerably expanded edition of Descartes and the Last Scholastics. P, 50-51.

13
La communication est en effet un phnomne complexe et la valeur opratoire de tout nonc
passe par lapprhension de toutes les composantes du discours: les diffrents canaux de
communication, les divers codes linguistiques et paralinguistiques ainsi que tous les lments
signifiants de la situation de communication. Arghyroudi 21 cite Orecchioni-Kerbrat qui nous
fournit une dfinition de ce quest lnonciation: Lnonciation, ou allocution, cest lensemble
des phnomnes observables au cours de lchange verbal. Pour des lves qui nont pas la
possibilit de vivre des situations relles de communication avec des natifs et afin que lapproche
communicative ne soit pas rduite des rpertoires dnoncs mmoriser, les moyens audio-
visuels, dont la vido, peuvent aider le professeur montrer le rel de cet change verbal, cest-
-dire lcoute et lobservation du dire et du faire de natifs.

Compte met galement laccent sur limportance dun outil audio-visuel comme la vido qui
permet daccrotre lefficacit du processus denseignement, en ce qui concerne, en particulier,
les conventions sociales, les expressions non verbales et les implicites culturels.

Lobjectif dun programme informatique est de contribuer fixer les acquisitions en les mettant
sous les yeux des lves. Les premiers exemples denseignement programm, dabord manuels,
puis informatiss, visent dcomposer le savoir acqurir en units et le processus
d.apprentissage lui-mme en structures (frames), cest--dire en mini-squences, qui permettent
llve de trouver rapidement la bonne rponse et ainsi de progresser sans heurts vers lobjectif
vis.

Entre le support visuel et llment linguistique, llve tablit un rapport direct et, en principe,
non ambigu; limage sert voquer le signifi du signifiant linguistique quil voit ou quil
entend. Coste & Ferenczi22 distinguent entre deux types principaux de rapports entre limage et la
parole. Le premier est o limage est une figuration exacte de la signification linguistique. Ici,
limage doit permettre la prsentation et la comprhension quasi immdiate de termes isols. Ce
lien contraignant et immdiat qui stablit entre limage et lnonc linguistique facilite non

21 Arghyroudi, Marina (2001) : Pistes pour lutilisation pdagogique de la vido. Le franais dans le monde
316: 41/42.

22 Coste, D., J. Courtillon, V. Ferenczi, M. Martin-Baltar, E. Papo and E. Roulet, 1976. Un Niveau-Seuil,
Strasbourg: Council of Europe. Published in 1981 by Hatier, Paris. P, 138-143.

14
seulement la comprhension, au moment o llment nouveau est introduit, mais aussi la
mmorisation et le rappel dans une phase ultrieure de lapprentissage. Il faut mettre en vidence
la fonction descriptive de limage dont le rle est dtablir une correspondance aussi troite que
possible entre les donnes de lexprience et leur expression linguistique23.

Cette image est un exemple typique de ce premier type dimage, o limage est une figuration
exacte de la signification linguistique. Une image est montre avec, dcrit en-dessous, son
quivalent dans la langue cible, dans ce cas-ci le franais, cest--dire la pomme.

Le deuxime type est o limage est un simulacre dune situation de communication. Limage est
donc conue non pas pour faire correspondre terme terme toutes les units linguistiques des
lments figuratifs, mais pour visualiser globalement tous les indices porteurs de signification
qui sont lorigine de lacte de communication ou qui contribuent sa manifestation. Nous
disposons donc dune image plus riche, plus authentique mais aussi plus ambigu24.

Ici nous prenons lexemple de limage o l.homme est devant sa voiture devant la Tour Eiffel. Ici
on est plutt dans une situation de conversation puisque limage est ambigu et quelle demande
une explication au lieu dune simple traduction, comme cest le cas avec le premier type
dimage. Il existe un nombre infini de questions qui peut tre pos propos de cette photo: la
petite voiture, qui est-ce que lhomme attend, la Tour Eiffel, etc. Limage ne fait donc pas
seulement appel un tel aspect, mais plusieurs.

Coste & Ferenczi25 donnent des conseils primordiaux en ce qui concernce le document sonore:
Le document doit tre clair: il est ncessaire que la voix du locuteur soit dun registre
accessible, bien timbre; que larticulation soit bonne; que le rythme soit normal (ni trop lent, ni
trop rapide): un message, il est vrai, est ce quil est, mais le choix du message-document doit
tre minutieux. Il convient videmment que le document soit la porte du public: porte
23 Coste, D., J. Courtillon, V. Ferenczi, M. Martin-Baltar, E. Papo and E. Roulet, 1976. Un Niveau-Seuil,
Strasbourg: Council of Europe. Published in 1981 by Hatier, Paris. P, 139-141.

24 Coste, D., J. Courtillon, V. Ferenczi, M. Martin-Baltar, E. Papo and E. Roulet, 1976. Un Niveau-Seuil,
Strasbourg: Council of Europe. Published in 1981 by Hatier, Paris. P, 142.

25 Coste, D., J. Courtillon, V. Ferenczi, M. Martin-Baltar, E. Papo and E. Roulet, 1976. Un Niveau-Seuil,
Strasbourg: Council of Europe. Published in 1981 by Hatier, Paris. P, 151.

15
linguistique, porte intellectuelle. Il faut quil corresponde au niveau de connaissances de ce
public comme son niveau dge et de culture. Ariew26 insiste aussi sur ce point en disant quil
faut absolument que les matriaux soient au mme niveau, mais prfrablement un niveau un
peu plus haut que celui de lapprenant.

Nous allons, prsent, passer en revue quelques moyens technologiques auxiliaires 27, et relever
leurs avantages, leurs dsavantages, et ce dont ils sont capables ou pas. Il faut noter que cela ne
prtend pas prsenter les seuls et les plus importants moyens technologiques.

II.1.1. Les documents sonores

Spar de sa transcription visuelle, le texte sonore prsente un dcoupage fort diffrent de celui
auquel nous habitue lcriture. Le son met en rapport des units prosodiques qui, surtout pour le
franais, ne correspondent pas au dtail de ces lments que sont les mots. Avec le son llve est
expos cette ralit dun enchanement prosodique et il se familiarise ainsi avec le rythme,
lintonation et les sonorits du franais parl dans des noncs complets28.

II.1.2. Le laboratoire de langue

Selon Coste & Ferenczi29 le magntophone est dans la classe de langues le meilleur auxiliaire du
matre, car il lui permet non seulement de reproduire des textes sonores quil a choisis ou

26 Roger Ariew, Descartes among the Scholastics (Leiden: Brill, 2011), xiv + 358 pp. This is a second, revised, and
considerably expanded edition of Descartes and the Last Scholastics. P, 54-55.

27 NB: lordre de ces diffrents moyens auxiliaires na pas dimportance.

28 Galisson, R.; Coste, D. (eds.) (1976) Dictionnaire de didactique des languages. Paris, Hachette.P, 137

29 Coste, D., J. Courtillon, V. Ferenczi, M. Martin-Baltar, E. Papo and E. Roulet, 1976. Un Niveau-Seuil,
Strasbourg: Council of Europe. Published in 1981 by Hatier, Paris. P, 148.

16
labors en fonction de son cours, mais aussi denregistrer la prononciation de ses lves durant
les pauses prvues aprs chaque phrase. Chacun peut ainsi sentendre comme les autres
lentendent, valuer sa performance et effectuer autant dessais quil le souhaite, toute
intervention effaant automatiquement celle qui prcde. Le laboratoire de langue fournit
llve loccasion de se livrer, selon son rythme propre de travail et sans tre intimid par la
prsence dautrui, une pratique orale intensive de la langue enseigne.

II.1.3. La radio/les documents radiophoniques

lpoque o les tablissements secondaires navaient pas encore dquipement audio-visuel


complet, la radio constituait le mdium privilgi (comme source) de franais authentique en
classe. Elle est utilise, selon le niveau des auditeurs lves soit pour suivre des cours
radiophoniques, soit pour faire des exercices de comprhension auditive, soit pour couter des
missions contenu culturel ou civilisationnel et aussi, dans les pays proches de la France, des
informations et des actualits courantes, titre de documents authentiques. Dans la majorit des
pays o lon enseigne le franais langue trangre, il existe des cours de franais par la radio.

Ils sadressent trs souvent au grand public, et non uniquement un public scolaire. Ils sont
accompagns dun matriel pdagogique important, souvent sous forme densemble multimdia
comprenant un manuel de llve, un cahier dexercices et de tests avec autocorrection, des
cassettes avec les missions des exercices structuraux, des bandes dessines, etc.

Ces cours ne sadressent que trs rarement, pour des raisons videntes, des dbutants complets.
Ils sont surtout destins des lves ayant dj atteint un certain niveau de connaissances ou
des adultes faux dbutants ayant appris le franais pendant quelques annes au cours de leurs
tudes secondaires, et qui ont besoin de ractiver et dapprofondir leurs connaissances devenues
floues ou partiellement oblitres30. Cependant ces cours nexistent malheureusement pas en
Afrique du Sud, mais certains appareils permettent de capter des missions franaises.

30 Weiss, I. R. Report of the 1977 National Survey of Science, Mathematics, and Social Studies Education.
Research Triangle Park, NC: Research Triangle Institute, 1978. P, 53-55.

17
II.1.4. La cassette et le CD

La cassette et le CD ont la mme fonction que la radio en tant que document sonore. La seule
diffrence est que, avec la cassette et le CD, on peut recouter des parties exploiter dans la
classe autant que le professeur et les tudiants le veulent, alors que, la radio une telle mission
est transmise une seule fois. Avec la cassette et le CD le professeur a un grand choix de
documents exploiter puisquil existe de nombreuses cassettes et CD pour la classe de langue.
En plus, ces moyens auxiliaires sonores permettent aux apprenants dentendre la langue
authentique de la langue cible et de prendre conscience de sa ralit.

II.1.5. Les moyens audio-visuels

Boiron31 met laccent sur limportance des moyens audio-visuels face aux moyens sonores. Il est
davis que, pour comprendre et utiliser avec efficacit un document tlvisuel, il faut reconnatre
et accepter un postulat de dpart: les images et la bande son (bruits, musique, voix, intonations,
la situation, laspect physique des locuteurs, laction, etc.) transmettent des indications
essentielles la construction du sens; les informations linguistiques (voix off, dialogues,
documents crits) ne sont quune petite partie du message.

II.1.6. La tlvision

Les buts pdagogiques principaux de la tlvision sont

1. de dvelopper une plus grande responsabilisation des tudiants vis--vis de leur


apprentissage, et
2. de leur donner les moyens de matriser par eux-mmes et pour eux-mmes les techniques
dapprentissage de la langue au niveau de la comprhension orale32.

31 Boiron M, Lombardi M and Wiesenfeld L 1994 Phys. Rev. A 50 1409. P, 27.

32 Dickinson, A., & Dawson, G. R. (1989). Incentive learning and the motivational control of instrumental
performance. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 41B, 99-112. P, 48.

18
Au document sonore de la radio, le film ajoute sa dimension visuelle qui permet de restituer la
ralit. Cette restitution sonore, visuelle, vivante permet aux tudiants trangers de mieux
comprendre les documents de civilisation et les diffrents lments de situations de
communication prsents. La plupart des programmes pdagogiques de la radio ont t repris par
la tlvision et adapts celle-ci Dans son article La radio et la tlvision dans
lenseignement, Weiss33 renforce de nouveau le fait quun moyen technologique, comme la
tlvision, est seulement complmentaire, et ne doit pas supplanter le professeur. De nombreux
articles concernant TV5 sont publis pour mettre laccent sur la spcificit de ce moyen
technologique de cette chane internationale pour apprendre le franais.

Boiron34, dans son article Apprendre et enseigner avec TV5, nous fournit une brve explication
des fonctions, de lefficacit et de la prsence de TV5: Concours destins aux publics scolaires,
prsence dans les salons et congrs de professeurs, dossiers de prsentation des programmes
avec fiches pdagogiques, organisation de stages, espaces rservs sur Internet 35, TV5, la
tlvision francophone internationale, se tourne vers les enseignants des cinq continents. Elle en
fait ses allis pour augmenter son audience. En change, elle tente de leur apporter un soutien
aussi efficace que possible en proposant dutiliser ses missions pour la classe au quotidien.

Apprendre et enseigner avec un outil comme TV5 donne la langue cible un vritable statut de
langue vivante et actuelle36. En mme temps lapprenant prend une certaine distance envers ces
situations, il prend son temps, ne se sent pas menac par la prsence de lautre, interlocuteur
tranger ou enseignant. Son niveau de comprhension lui signale son progrs.

Pour faciliter le travail en autonomie il sagit donc de dvelopper chez lapprenant le sentiment
quil peut matriser le matriel tlvis. Comme le dit Dickson 37, Le but est donc pour
lapprenant travaillant dans une perspective de gain dautonomie face la langue trangre, de
33 Weiss, I. R. Report of the 1977 National Survey of Science, Mathematics, and Social Studies Education.
Research Triangle Park, NC: Research Triangle Institute, 1978. P, 52.

34 Boiron M, Lombardi M and Wiesenfeld L 1994 Phys. Rev. A 50 1409. P, 26.

35 21 www.tv5.org; enseignant@europe.tv5.org

36 Boiron M, Lombardi M and Wiesenfeld L 1994 Phys. Rev. A 50 1409. P, 26.

19
passer dun constat passif jai rat cet exercice une position plus positive de matrise de
la situation ....

Avec laide de la tlvision, lenseignant fait appel aux comptences cognitives des apprenants:
observer, reprer, reconnatre, associer, classer, deviner, anticiper, formuler des hypothses. Le
document sert de support pour analyser, rsumer, reformuler, imiter, critiquer, juger, rdiger 38.
Thierry Lancien, lauteur de larticle TV5: Mode demploi, souligne que cette chane avec ses
missions gnralistes, permet aux professeurs de choisir les documents tlviss quils
souhaitent introduire dans leur enseignement. TV5 comprend aussi des missions de langue qui
ont un rapport direct avec lenseignement du franais, soit parce quil sagit de mthodes de
langue, soit parce quil sagit de documents adapts. La chane tlvise comprend aussi des
dispositis dexploitation qui sont mis en place par TV5 en partenariat avec des institutions
spcialises. La chane TV5 propose aussi aux enseignants une brochure dans laquelle sont
prsentes un certain nombre dmissions. Pour chacune delles, le lecteur trouvera une fiche
signaltique, un descriptif du concept de lmission, des informations sur son contenu et enfin
mention de sujets prcdemment traits. Pour dcouvrir les missions quoffre cette chane, voici
une grille de programme de juillet-aot 2001 (page suivante).

Pour les professeurs de franais langue trangre, nous pensons que les missions du journal
tlvis et les missions de types de jeux sont exploitables dans la classe. Ces missions, surtout
le journal tlvis, sont des missions assez courtes qui permettent une exploitation en
profondeur sur la plupart des documents. Cependant, nous ne proposons pas un film pour la
classe, tant donne sa longeur, mais les tudiants peuvent facilement regarder des films dans
leur temps libre.

Pour le travail avec la tlvision ainsi quavec la vido, lenseignant donne voir lapprenant
de courtes squences, de quelques secondes quelques minutes (comme des extraits de films,
squences du journal tlvis, quelques changes questionsr ponses dune interview, extraits de
documentaires ou de reportages, extraits dmissions de jeux, bulletins mto, etc.) mais pas

37 Dickinson, A., & Dawson, G. R. (1989). Incentive learning and the motivational control of instrumental
performance. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 41B, 99-112. P, 49.

38 Boiron M, Lombardi M and Wiesenfeld L 1994 Phys. Rev. A 50 1409. P, 27.

20
dunits longues - il faut veiller garder proportionnellement bien plus de temps pour
lexploitation que pour le visionnement39. Coste & Ferenczi40 mettent galement laccent sur la
longeur du document. Puisquil faut une heure pour lexploiter, ils sont davis que le document
ne doit pas dpasser cinq minutes. Plus le document sera long, plus il sera difficile de grer la
richesse des informations transmises.

Boiron41 souligne quun outil comme TV5 aide transformer la classe de langue en un lieu
vnementiel et donner la langue cible un vritable statut de langue vivante, actuelle, en
mouvement, et prsente dans les mdias. Les documents tlviss permettent lenseignant de
faire entrer dans sa classe lauthenticit, lactualit prise sur le vif, une grande diversit de genres
et une varit thmatique considrable. La ralit entre donc en classe.

II.1.7. Le film-vido

Les deux avantages de la vido sont de

1. amliorer la comprhension et la comptence de lexpression orale (acqurir les


techniques et les stratgies indispensables la pratique du langage et pouvoir laborer
son propre discours en langue cible), et de
2. dvelopper de nouvelles comptences.

Ainsi, ce qui devrait primer dans lacte didactique aujourdhui, ds les premiers stades de
lapprentissage, cest lexposition multicanale de llve au message authentique oral de la
langue cible. Le dveloppement de la comptence communicative de lapprenant ne peut que
passer par sa confrontation la parole sociale du natif dans ses conditions de production et dans
des situations de communication totales42. Un moyen comme la vido aide au dveloppement
parallle des comptences linguistique et pragmatique.

39 Boiron M, Lombardi M and Wiesenfeld L 1994 Phys. Rev. A 50 1409. P, 27.

40 Coste, D., J. Courtillon, V. Ferenczi, M. Martin-Baltar, E. Papo and E. Roulet, 1976. Un Niveau-Seuil,
Strasbourg: Council of Europe. Published in 1981 by Hatier, Paris. P, 151.

41 Boiron M, Lombardi M and Wiesenfeld L 1994 Phys. Rev. A 50 1409. P, 26.

21
Le document authentique vido permet lenseignement de lacte de parole dans sa triple nature
acte locutif (lnonciation dans son ensemble), acte illocutif (lnonc avec son intention
communicative), acte perlocutif (leffet de lnonc sur autrui) et donne la possibilit llve
de recourir tous les signes de linteraction verbale: signes verbaux et non verbaux, vocaux
(phnomnes prosodiques) et visuels (mimogestuelle, postures, regards). De ce fait, llve peut
effectuer lanalyse syntagmatique de lnonc total et sapproprier le sens au niveau
contextuel, lexical, grammatical et phonologique, et tout cela dans une situation
dapprentissage43. La communication linguistique est en effet conue comme un tout44. Dans cet
esprit, nous inclurons une grille de lecture, propos par Marina Arghyroudi 45, pour lexploitation
pdagogique des documents authentiques vido en classe qui, dune part, met en vidence la
supriorit du support sur le plan acquisitionnel et, dautre part, voque la pluralit des
dmarches opratoires qui soffrent lenseignant pour le travail en classe.

CHAPITRE III

LINTGRATION DES TIC DANS LDUCATION

III.1. Dexemples pratiques

Changer dinstrument, cest changer de contexte, et transformer ainsi les activits qui sy
inscrivent. Car, il est vrai quon ne met pas en jeu les mmes oprations cognitives avec un texte,
une image, un schma, un jeu pdagogique ou lectronique ou une page Web. Ainsi, la
production crite par llve avec un logiciel de traitement de textes constitue-t-elle une activit

42 Arghyroudi, Marina (2001) : Pistes pour lutilisation pdagogique de la vido. Le franais dans le monde
316: 41/42.

43 Arghyroudi, Marina (2001) : Pistes pour lutilisation pdagogique de la vido. Le franais dans le monde
316: 41/42.

44 Cest nous qui soulignons.

45 Arghyroudi, Marina (2001) : Pistes pour lutilisation pdagogique de la vido. Le franais dans le monde
316: 41/42.

22
dcriture trs diffrente de la production classique sur un cahier, avec des effets dapprentissage
sensiblement modifis. De mme, lenseignant qui introduit un ordinateur ou un vidoprojecteur
dans sa classe construit une situation didactique trs diffrente de la situation classique o il
nutilise que le manuel scolaire: son activit, tout comme celle(s) des lves, en seront modifies.
Nous proposerons, donc, lors de notre travail lintgration/ralisation d activits innovantes
sans toutefois vouloir prtendre que cette modification va de pair avec linnovation pdagogique
moins dtre suivie dune volution pdagogique et mthodologique.

Mme sil nous parat impossible que lenseignant dune L se passe du manuel scolaire dans ses
pratiques didactiques, nous estimons ncessaire de marier papier et document multimodal 46 pour
mieux rpondre aux besoins de nos lves dans cette socit nouvelle, souvent appele socit de
linformation ou socit du savoir. Et ce mariage devient une ncessit car, dune part:

les manuels, de par leur nature fige (ce quils proposent lest de manire dfinitive),
leur vise gnrale, voire universaliste (les diteurs recherchent la diffusion la plus large
possible) et leur fonction collective (ils proposent des activits et se servent de rfrence
pour toute la classe), ne peuvent intgrer que de manire trs limite la centration sur
lapprenant

(Puren, Bertocchini et Constanzo, 1998 : 45)47

et, dautre part, parce que la multimodalit comme support de contenu de cours, mme si elle ne
constitue pas une nouveaut en enseignement/apprentissage dune langue trangre, prsente
dsormais des potentialits prometteuses dans les apprentissages linguistiques et culturels surtout
grce aux multimdias et Internet, des mdias nouveaux comme les dsigne Lancien 48,
potentialits que lenseignant doit exploiter pour un cours moderne, efficace et motivant.

46 la suite de Mayer et Anderson (1992), nous prfrons le terme multimodal plutt que celui de multimdia
pour dsigner le type dun document: le premier se rfre aux diffrentes modalits sensorielles convoques par
lapprenant, alors que le second aux supports qui utilisent plusieurs modalits de prsentation.

47 Puren C., Bertocchini P. et Costanzo E., 1998, Se former en didactique des langues, Paris, Ellipses.

48 Lancien T., 2005, Les mdias sur Internet, Contact+, no 29, p. 39-43.

23
III.2. E-ativits

Les e-activits49 prsentes dans le cadre de ce travail peuvent tre utilises mme un niveau
dbutant de lenseignement/apprentissage du franaise et consistent en activits quon peut faire
sans ncessairement tre connect Internet. Cest--dire quon peut y travailler:

soit dans une classe dinformatique (il sagit alors dun travail individuel ou en groupe),
soit dans une classe traditionnelle en y apportant bien videmment un ordinateur portable
et un vidoprojecteur,
soit les graver sur un cdrom et les proposer aux apprenants pour un travail la maison.

Les programmes, les logiciels et les activits qui seront prsents et auxquels on peut avoir accs
gratuitement, sont les suivants:

Linternet:
sites non pdagogiques dits tout public, que le professeur doit didactiser;
sites pdagogiques qui proposent des exercices utiliser tels quels.
Des applications didactiques du logiciel de traitement de texte Word.
Quelques exemples dexercices, crs par des gnrateurs dexercices, interactifs et
autocorrigeables.

III.2.1. Linternet

Pour ce qui est de lnternet, il est noter que, malgr le grand nombre et les diffrents types de
ressources proposes sur le rseau, riches pour une exploitation dans le primaire, il nous serait
impossible de dsigner toutes ses potentialits vu la longueur limite de notre texte. Il est donc
vident que les activits choisies ne reprsentent quun petit exemple dexploitation du Web dans
une classe de franaise lcole primaire. Mais avant de passer aux exemples prcis, il nous
parait ncessaire dessayer dnumrer, aussi difficile quil soit, les enjeux didactiques et les
nouvelles perspectives ouvertes par cet outil qui, en tout tat de cause, a dclench un
gigantesque mouvement de fond.50
49 Terme emprunt A.Proscolli et D.Kakari: se reporter aux rfrences bibliographiques.

50 En effet, jamais une technologie ne stait rpandue aussi rapidement au niveau mondial: pour atteindre 30
millions de personnes lautomobile a mis 40 ans, Internet 5 ans.

24
Quel profit pour lenseignant? Quel profit pour llve?
prparer son cours, se motiver,
se documenter, explorer,
mettre en ligne des documents, dcouvrir,
se former, simuler,
prsenter des informations, sexercer,
collaborer avec des collgues, produire,
travailler en quipe. communiquer.

Table 1. Profit de linternet

III.2.2. Un site authentique: Google Earth ou Google viewer

Nous utilisons souvent, en tant quenseignant de frainais, mme ds la premire sance, des
cartes, des affiches ou des dessins, proposs par les manuels pour faire dcouvrir nos lves la
France, ses villes, ses monuments, etc. Or, ce que nous proposons, cest que lenseignant utilise
les potentialits du rseau pour introduire dans sa classe un outil beaucoup plus vivant et
motivant et proposer ses lves des activits sous la forme de tches concrtes et ludiques pour
un dveloppement tant de comptences gnrales que de comptences communicatives
langagires de ses apprenants dbutants:

Comptences gnrales:

Chercher des informations sur Internet (savoir apprendre, aptitudes heuristiques).


Dcouvrir quelques villes franaises (savoir culturel).
Dcouvrir des monuments franais (savoir, savoir culturel et ventuellement inter- et
intra-culturel).

Comptences communicatives langagires:

Prononcer les noms des villes et des monuments franais (comptence phonologique).
Demander et donner des informations sur un itinraire, sorienter (comptence
pragmatique).

25
Nous nous contenterons de prsenter un exemple dutilisation dun logiciel51 de la socit Google
(version gratuite) permettant une visualisation de la terre avec un assemblage de photographies
ariennes ou satellitaires. Initialement produit par Keyhole inc. (il tait alors compltement
payant), ce logiciel permet tout utilisateur de survoler la Terre et de zoomer sur lendroit de son
choix. Selon les rgions gographiques, les informations disponibles sont plus ou moins prcises.

Plusieurs grandes villes peuvent tre observes avec une rsolution suffisamment leve pour
pouvoir distinguer chaque immeuble, chaque maison et mme les voitures. Dans certaines villes
telles que Paris, Londres, Washington et Seattle, il est mme possible de voir les gens dans la rue.

III.2.3. Sites pdagogiques: des exercices prts--porter

Les exercices prsents ci-dessous sont tirs des sites dits pdagogiss ou didactiss et peuvent
tre consults aussi frquemment quon le dsire puisquil sagit de ressources hors ligne; 52
lenseignant peut les tlcharger et les consulter sans tre connects au rseau. Il sagit de
documents multimdias utiliser en classe mais aussi de ressources que les apprenants, deux
mmes, peuvent consulter depuis chez eux en compltant le travail en classe. Ils nous permettent
alors de relier le travail en classe avec le travail en autonomie.

Nous avons class ces ressources en fonction des certains objectifs communicatifs inclus dans le
Programme dtudes de lInstitut pdagogique53, et nous les proposons comme activits
complmentaires et/ou supplmentaires aux exercices et activits proposs dans certains manuels
parmi ceux qui sont agrs54 par le Ministre de lducation nationale. La liste de ces objectifs
ntant videmment pas exhaustive, il revient lenseignant dadapter ces outils aux besoins
spcifiques de son enseignement et de son public.

51 On peut tlcharger ce logiciel sur le site officiel: <http://earth.google.com/download-earth.html>

52 Un cdrom incluant de tels exercices conus pour lenseignement du FLE auprs des lves de niveau dbutant
a t distribu par lAssociation des Professeurs de Franais (APF) lors dune journe pour le primaire organise le
21 juin 2006, et il est disponible gratuitement pour tous les professeurs de FLE qui enseignent au primaire.

53 Document tlchargeable sur le site de lInstitut pdagogique: <http://www.pi-


schools.gr/download/lessons/languages/french/Odigies_didaskalias_Gallikis_Glossas_Dimotikou.doc>

26
III.2.4. Lalphabet

Dans presque tous les manuels/mthodes de franais langue trangre destins des dbutants de
lenseignement pr-secondaire, on trouve des dessins qui reprsentent des lettres, accompagns
dun enregistrement sonore ou dune chanson de lalphabet. Llve est alors invit couter,
rpter, chanter, lire ou crire les lettres.

Le jeu magilettres prsent ici est un jeu de dissociation des lettres qui vise, comme tous les jeux
ludoducatifs dailleurs, un apprentissage procdural de lobjectif denseignement, en
loccurrence lappropriation de lalphabet franais.

Il sagit dun magilapin qui tient une baguette. Llve doit diriger la baguette du magilapin pour
dsigner les mots dans les toiles qui tombent sans cesse et qui contiennent la lettre cible
indique en haut de lcran, droite. Ensuite, il doit cliquer sur la souris pour lancer une flche
reprsente par une carotte et atteindre la bonne toile. la fin du jeu, le score apparat avec le
diplme du grand magicien des mots qui contient le nom de llve et quon peut par la suite
imprimer. Nous pouvons rgler le niveau de difficult, la dure du jeu ainsi que le changement
ou non de la lettre cible. Trois niveaux de difficult sont proposs. Ralis en collaboration avec
la socit Tell Target, ce jeu est gratuit et libre de diffusion. Nous avons deux possibilits: soit
jouer en ligne, soit le tlcharger.55

III.2.5. Exprimer ses gots, ses prfrences

Nous essaierons, dans cette partie, dexaminer un autre exercice. Il sagit ici dun exercice de
comprhension orale, trs classique, aux supports visuel et sonore (ph . 5). Lapprenant doit
couter lenregistrement sonore et associer les dessins. Nous tenons signaler que ce type

54 On peut consulter la liste des manuels pour lenseignement/apprentissage du franais, agrs par le Ministre de
lducation nationale, au primaire sur le site de lInstitut pdagogique: <http://www.pi-
schools.gr/download/lessons/languages/french/egekrimenes_didakt_seires_Gallika.doc>

55 Il est toujours disponible sous format cdrom au bureau de lAssociation des Professeurs de Franais (APF).

27
dexercices, sans intrt communicatif, ne mobilise pas les capacits cratives de lapprenant. Il
vise simplement au remploi dune structure, dans notre cas, jaime le/la, je naime pas le/la...

La e-activit56 qui suit , outre son aspect ludique, propose lapprenant une tche qui est proche
de la ralit. De plus, elle permet son autocorrection et son auto-valuation tout en dveloppant
son autonomie. En quoi consiste la tche propose? Llve a sa disposition 99 secondes pour
quiper un maximum de sportifs. Aprs avoir cout les enregistrements sonores, il doit donner
chaque personnage son maillot et son accessoire sportif. la fin, il voit son score et il peut, sil
le dsire, refaire lexercice.

Nous pouvons remarquer ici la diffrence entre lexercice propos dans le manuel et lactivit
interactive: la deuxime permet llve de devenir le protagoniste de son apprentissage tant
donn quil peut travailler son rythme vu la possibilit de rcouter lenregistrement, de faire et
de refaire lexercice, de voir ses rsultats, de sautovaluer.

III.2.6. Acheter un vtement

Les vtements - Le prix - Les couleurs

Pour faire acqurir nos apprenants le vocabulaire concernant les vtements, il y a de


nombreuses possibilits et propositions plus ou moins intressantes et motivantes. Prenons
lexemple de cet exercice propos dans un manuel pour lenseignement du FLE au primaire. Il
sagit dun exercice de comprhension orale o une sorcire remplit sa valise. Il faut remarquer
que, mme si cette activit se veut originale, llve ne se sent pas impliqu alors, objectif par
excellence recherch avec les lves de lenseignement prcoce.

Par contre, les exercices sur le thme vtements que proposent (entre autres) Anne Fournier
et Thierry Perrot sur leur site57 sont des exercices dassociation image-sonqui facilitent non
seulement la mmorisation mais aussi la prononciation des apprenants, qui ont la possibilit
56 Tlchargeable sur le site: <http://www.didierbravo.com/html/jeux/index.htm>

57 Toutes les activits proposes sur le site: <http://lexiquefle.free.fr> sont tlchargeables. Il y a des exercices sur
du vocabulaire de base et des situations quotidiennes ainsi que quelques jeux.

28
dcouter lenregistrement autant de fois quils le dsirent. Dans la mme rubrique, nous
pouvons trouver le vocabulaire, faire des exercices sur les prix et les couleurs. En mme temps,
pour situer cet objectif dans un contexte plus rel et communicatif, des dialogues et des exercices
choix multiples y sont proposs. A ce point, il est ncessaire dinsister sur la possibilit
dutiliser ces outils sans tre connect sur Internet, en tlchargeant lactivit sur notre disque dur
ou sur les ordinateurs de lcole. On peut aussi graver un cdrom contenant toutes ces activits
et le distribuer nos lves pour un travail en autonomie soit dans la salle informatique de
lcole, soit la maison.

III.2.7. Dcrire quelquun

Pour illustrer lobjectif communicatif de la description dun personnage, inclus galement dans
le Programme dtudes, nous avons choisi un exercice de comprhension et de production orale,
tir du manuel, qui nous rappelle sans doute les exercices que nous utilisons souvent en classe
pour commencer un cours: il vise faire acqurir nos apprenants un vocabulaire de base qui
offre un bagage linguistique lmentaire ncessaire chaque fois pour sexprimer en franais. Il
sagit du vocabulaire qui sert dcrire quelquun, lobjectif tant encore une fois, dans ce cas,
dordre lexical.

Or, la e-activit propose offre la possibilit de faire travailler le mme objectif non seulement
dans une situation de communication plus vraisemblable mais aussi dune manire plus ludique
et interactive, qui veillerait lintrt des apprenants.

Un appareil photo la main, llve joue le rle dun paparazzi dont la mission est de prendre en
clbrits qui dnent dans un restaurant.58 La possibilit de rcouter les enregistrements sonores,
le fait que lapprenant peut continuer lactivit malgr ses fautes et le type dvaluation propos
la fin rendent la tche de lapprenant vraiment intressante et ludique en associant le dire et le
faire. Et si nous nous interrogeons encore sur lintrt de la pratique de telles approches dans
lenseignement de L, rappelonsnous Car et Dbyser pour qui le jeu, mieux que beaucoup

58 Tlchargeable sur le site : <http://www.didierbravo.com/html/jeux/index.htm>

29
dexercices, permet le maniement de certaines rgularits de la langue ou que la parole est
lun des premiers jouets [...] qui se prte une crativit infinie.

III.2.8. Les gnrateurs dexercices59

Y a-t-il encore de la place pour les exercices structuraux, mme avec les TIC? La rponse nous
parat vidente : oui ! En effet, ceux-ci sont utiles pour dvelopper des habilets ncessitant la
mmorisation, comme lapprentissage du vocabulaire ou la matrise des rgles grammaticales
dune langue trangre.

Il existe de nombreux outils60 permettant de dvelopper des exercices interactifs, que nous
pouvons ensuite publier lintrieur dune page Web61 ou graver sur un cdrom. La technologie
utilise est la gnration de pages Web intgrant du JavaScript ou du Java (des langages de
programmation) mais leur conception et cration ne prsupposent aucune connaissance de
programmation, ce qui a donn ces outils une popularit remarquable dans la communaut des
enseignants, qui les utilisent pour crer leur propre matriel didactique. Nous en citons, dans la
suite de ce travail, quelques-uns qui prsentent un rel intrt pour lenseignement/apprentissage
du franais au primaire:

Hot Potatoes: ce logiciel comporte 6 applications permettant de crer des exercices


interactifs et de les convertir en HTML : questionnaires choix multiples, tests
rponses courtes, phrases complter, mots croiss, phrases en dsordre ou exercices de
jumelage ou dassociation (<http://hotpot.uvic.ca/>).

59 Pour une liste dtaille de ces outils, consultez le site : <http://abc.ntic.org/thematique.php> du multimdia sous
la rubrique cration de tutoriels: exerciseurs

60 Il sagit de didacticiels, tlchargeables gratuitement, qui nous permettent de concevoir et de crer des exercices
interactifs et autocorrectifs qui pourront tre utiliss dans lenseignement du FLE. Le site :
<http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=16680> propose une liste riche de ce type de logiciels.

61 Nous pouvons trouver un exemple incroyablement riche des exercices crs sur Hot Potatoes et classs soit par
niveau, soit par le point grammatical quils permettent dexploiter (articles, dterminants, conjugaison,
discrimination auditive, etc.) sur le site de Carmen Vera Prez:
<http://platea.pntic.mec.es/cvera/hotpot/exos/index.htm>

30
Questy: il sagit dun outil pdagogique et ludique, qui permet de crer trs facilement et
dexploiter des questionnaires choix multiples multimdias, en vue de procder .
Ordidac: un logiciel de cration de squences dapprentissage et dvaluations
multimdias. Ce gratuiciel18 propose galement de gnrer des ressources multimdias,
bases sur des images, ractives au passage et au clic de la souris
(<http://www.ordidac.fr.st/>).
Imagiers: un site qui prsente une collection trs riche de petits gratuiciels pour
lapprentissage du franais qui sadressent un public FLE de tout ge. ces logiciels,
assez rapides tlcharger, viennent sassocier une srie de documents PDF prts
imprimer pour ceux qui ne disposeraient pas dun nombre suffisant dordinateurs en
classe (<http://www.imagiers.net>).
LOrtophile: un logiciel daide la correction orthographique lexicale et grammaticale
(<http://jeannoel.saillet.free.fr/Orthophile/Orthophile.htm>).
Abalect: ce logiciel propose plus de 25 types dexercices autour de la lecture
(<http://perso.orange.fr/philippe.cheve/abalect.htm>)
Contes interactifs: ces histoires, crites et illustres pour un jeune public, offrent
lapprenant la possibilit dcouter ces contes tout en les lisant
(<http://imagicbooks.free.fr/>).

Sur le plan pdagogique, les exerciseurs prsentent de nombreux avantages:

ils permettent lautoapprentissage et la rvision de faon autonome;


la rptition dynamique des exercices favorise le dveloppement du raisonnement et de la
dduction;
quelques-uns offrent une rtroaction immdiate parfois jumele une explication (passer
de linduction la dduction);
ils indiquent rapidement les erreurs;
ils peuvent stimuler lintrt de llve par les approches varies quils offrent.

Ces outils, gratuitement mis la disposition de lenseignant condition de ne pas en faire une
utilisation commerciale, permettent de gnrer plusieurs types dexercices, dont des tests de
closure, des choix multiples, des mots croiss, des phrases en dsordre, des exercices
dappariement et de classification. Ils peuvent ainsi tre utiliss dans une grande varit de
situations:

comme pr-tests (compilation et valuation automatique des connaissances);

31
pour fournir des exercices rptitifs qui permettent dappliquer des rgles ou de vrifier
des connaissances;
comme jeux qui stimulent lmulation avec soi-mme et avec les autres lves;
comme questionnaires dautovaluation et dautoapprentissage;
comme tests formels ou informels datteinte dobjectifs dapprentissage.

III.2.9. Le logiciel de traitement de texte

Le logiciel de traitement de texte, utilis de par sa conception pour rdiger des textes, peut offrir
un intrt et un avantage certains des exercices souvent monotones que nous proposons nos
apprenants. Comme le souligne Damaskou (2002 : 36), en utilisant ce logiciel, le langage est
abord dans sa globalit, et non sous un aspect parcellaire et morcel, dnu de sens . En effet,
nous ne devons pas oublier que lintgration dun logiciel de traitement du texte dans nos
pratiques de classe dpasse la seule impression sur papier tant donn que le texte lectronique
produit grce lui peut servir la ralisation dune page Web, un journal en ligne, un blog, du
courrier lectronique, des hypertextes, etc. De plus, llve prend plaisir crire et il obtient
satisfaction et valorisation en voyant son texte toujours propre, bien prsent, sans aucune
rature (Commission Franais et Informatique, 2002). De surcrot, cet outil dcriture, dont le
maniement ne demande quune simple initiation lutilisation de lordinateur, possde de
multiples et remarquables spcificits et facilits parmi lesquelles nous devons citer la
correction, le remplacement, le dplacement, la lisibilit immdiate des caractres taps, la
variation du type et de la taille des polices, la justification automatique du texte, lutilisation du
vrificateur dorthographe, du correcteur grammatical et/ou du dictionnaire des synonymes.

Les types dactivits que lenseignant peut concevoir et qui servent dvelopper chez ses
apprenants des comptences gnrales et des comptences communicatives langagires sont
nombreux. Nous nous contenterons den citer certaines qui nous paraissent correspondre notre
public cible, les lves du primaire:

Exercices trous.
Mots remplacer (1 tiret = 1 lettre)
Exercice dinsertion:
insrer la ponctuation.
insrer des articles, des pronoms relatifs, des conjonctions, etc.

32
Texte sans sparation afin que lapprenant insre les blancs.
Exercice de recherche et de remplacement.
Exercices de dcodage.
Exercices de dplacements dunits de texte.
Mettre en ordre les paragraphes.
Mettre un texte narratif dans lordre chronologique des faits.
Correction de fautes - Exercices sur lutilisation du vrificateur orthographique.

Nous avons choisi de prsenter, dans lexemple qui suit, un exercice de ce dernier type
dutilisation du vrificateur orthographique non seulement en vue de montrer les potentialits
de cet outil, souvent ignores par les enseignants-utilisateurs du traitement de texte mais aussi et
surtout pour insister sur la ncessit de prparer nos lves, ds le premier moment, un
apprentissage diffrent, plus moderne, qui intgre dans lacte didactique de nouveaux dispositifs
qui leur seront en parallle utiles dans leur vie dadulte.

Il est noter que le choix du contenu et des erreurs linguistiques et morphosyntaxiques du texte
proposer aux lves na pas t fait au hasard, mais partir des actes de langage ainsi que des
objectifs linguistiques proposs par lInstitut pdagogique dans le Programme pour
lenseignement/apprentissage du franais en 5e et 6e annes de primaire19. Il sagit plus
particulirement de lacte de langage prsenter qqun qui figure en premier dans le texte en
question.

Grce aux fonctionnalits de lorthographe du logiciel Word, lapprenant doit choisir entre les
diffrentes propositions celle qui convient le mieux:

p. ex. pour appele , la machine propose:

appel

appelle

appelai

appeler

appelez

33
En ce qui concerne les erreurs morphosyntaxiques, il ne faut pas ignorer leffet mtalinguistique
de ce genre de correction puisque le correcteur automatique propose lutilisateur de remplacer
par exemple beau voix par belle voix.

Bien videmment, pdagogiquement parlant, la question qui se pose est si ce type daide
lcriture peut optimiser ou non les apprentissages dune langue trangre, en ce qui concerne
surtout le dveloppement de la comptence orthographique, dautant plus que nous sommes dans
un contexte scolaire o lvaluation consiste malheureusement encore en des tests dvaluation
sommative o llve na accs aucune source daide et de guidage pour sappuyer.

Pour rpondre cette question, il importe de bien comprendre comment fonctionnent les
correcteurs et quelles sont leurs limites. Toutefois, nous sommes convaincus que, puisque nos
lves, comme nous dailleurs, auront tout au long de leurs tudes facilement accs cet outil, ce
qui prime, cest dlaborer des scnarios dutilisation pdagogique qui leur permettent de
lutiliser bon escient. Le but de notre travail ntant pas de recenser toutes les potentialits ou
les limites de ces outils, nous aimerions simplement souligner que, vu leurs capacits souvent
dcevantes, nous devrions dvelopper chez nos lves leur jugement critique afin quils ne se
fient pas aveuglement la machine pour corriger leur texte.

34
CONCLUSION

Limpact des TIC est un phnomne dynamique, et la rapidit des volutions technologiques
entrane une double contrainte: la ncessit de ragir rapidement, mais aussi celle de prendre du
recul pour rflchir sur le choix des principes et des modles, faute de quoi on court le risque de
perdre de vue les finalits des ralisations techniques. Pourtant, il ne faut jamais perdre de vue
que lcole doit tre en prise sur la socit, et que celle-ci est de plus en plus technologique; nos
lves sont sans doute des enfants des mdias. Et nous, les enseignants, nous devons, et nous le
pouvons bien videmment, nous autonomiser en crant notre propre cours tout en prenant en
compte les besoins spcifiques de nos lves en vue de mieux rpondre aux objectifs de
lenseignement/apprentissage du franais en tant que langue vivante et culture en continuelle
volution. Il ne faut pas, enfin, oublier que grce aux TIC, nous pouvons mettre en uvre la vraie
pdagogie du projet qui est la seule voie pour une cole ouverte au monde et un enseignement
centr sur lapprenant.

Lacquisition du franais considere comme deuxime langue de lUnion europenne et des


Nations Unies, parle sur tous les continents, mrite bien cet effort. Avec la tendance la
globalisation et la reconnaissance du rle que joue la communication dans le monde acclr et
facilit de jour en jour par la technologie, le rle du franais reste primordial pour comprendre et
interprter les diffrentes cultures. Mme si la technologie ne peut pas tre considere comme la
seule solution un enseignement solide dans le processus de lacquisition du franais langue
trangre, elle y joue aujourdhui, et y jouera dans lavenir, un rle primordial.

35
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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41. <http://lexiquefle.free.fr>, consult le 5 Septembre 2007.
42. <http://platea.pntic.mec.es/cvera/hotpot/exos/index.htm>, consult le 12 Septembre 2007.

38
APPENDICE

Statut accord la langue franaise dans lenseignement Rpublique dAlbanie

Matire d'enseignement 1re ou 2me langue selon le cursus de l'tudiant.

Effectifs et pourcentages d'lves apprenant le franais:

1. au niveau primaire : 11.340 (franais prcoce)


2. au niveau secondaire : 115.600 (25%)
3. au niveau universitaire : 12.000 (dans les 5 universits)

Nombre d'enseignants de franais langue trangre : environ 600

Prsence francophone dans le pays : environ 30% de la population a appris le franais et le


parle plus ou moins.

1. Accession de l'Albanie au statut de membre associ de l'O.I.F


2. Commission nationale de la Francophonie
3. Universits (polytechnique et de Tirana) adhrentes de l'AUPELF-UREF
4. Mairie de Tirana, membre de l'AIMF
5. Adhsion d'un groupe de parlementaires l'APF
6. Forum francophone des affaires

Prsence du franais dans les mdias:

1. TV5 repris par voie hertzienne dans une quinzaine de villes


2. Films CFI sous-titrs en albanais la tlvision nationale
3. RFI sur la bande FM Tirana
4. Bulletin quotidien en franais de l'Agence Tlgraphique albanaise
5. Toutes les chanes franaises et francophones par satellite

Etablissements culturels:

1. 2 Alliances Franaises : Tirana et Korca


2. 2 antennes : Shkoder et Elbasan

39