Apprentissage situé

Bases
psychopédagogiques des
technologies éducatives

Sommaire Module: Introduction aux

théories psychologiques
Définition

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Principes
Caractéristiques

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Définition ⚒ 2019/02/27
L’approche théorique de l’apprentissage situé (ou Sous-pages et productions:
contextualisé) est relativement récente par rapport aux
Cas de travail collaboratif
précédentes. Elle n’a donc pas fait l’objet d’autant de (Colloque Scientifique Virtuel
recherches systématiques et les concepts sur lesquels elle CSV)
repose ne sont pas encore vraiment opérationnalisés.
Néanmoins, ces concepts sont abondamment utilisés dans
la littérature à propos des communautés de pratique et d’apprentissage et ils permettent de
dégager de nombreuses hypothèses intéressantes.

D’après Tardif (1998), les « apprentissages situés » ou « Situated learning » s’inscrivent

dans des environnements pédagogiques qui tiennent compte des préoccupations des élèves, de la
logique de leurs questionnements. Les connaissances construites et les compétences développées
dans un tel contexte sont très signifiantes et il ne s’agit pas d’apprentissages abstraits, mais
d’apprentissages-en action et d’apprentissages-à-partir-de-l’action.

D’après Dillenbourg, P., & Poirier, Ch., & Carles, L., (2003, p.15-16) : l’apprentissage
communautaire diffère de l’apprentissage scolaire, car le premier se fait en contexte, autour
d’échanges ouverts sur des problèmes communs concrets. Il est lié aux buts à court et à long terme
des individus, à leurs raisons d’agir et à leurs sentiments qui leur sont associés. Par ailleurs,
Wagner et Sternberg (1986) cité en Dillenbourg & al., (2003) signalent que dans l’apprentissage
scolaire :

1. le problème est formulé par des personnes extérieures ;

2. le problème n’a que peu d’intérêt intrinsèque pour l’étudiant ;
3. les données nécessaires à sa résolution sont disponibles depuis le début ;
4. le problème est détaché de l’expérience propre des individus ;
5. le problème est bien défini, il admet une solution et il y a une procédure de résolution correcte.
La problématique posée est d’analyser en même temps que l’apprentissage, le contexte dans lequel
il se situe (Lave et Wenger, 1991). La connaissance est en effet, selon ces auteurs, indissociable du
contexte social et culturel dans lequel elle est construite et utilisée.

Principes
Trois principes sous-tendent cette théorie (Bertrand, 1993, pp. 126-127) :

1. « la connaissance est un outil qui dépend essentiellement de l’action et de la culture » : il s’agit

ici d’étendre les théories de l’apprentissage qui étudient l’apprenant en tant qu’individu pour
qu’elles prennent en compte les interactions sociales.
2. « l’acquisition de savoirs découle de la participation » : toute connaissance n’étant utile que
relativement à un domaine d’action, l’apprenant n’acquerra des connaissances qu’en
s’impliquant dans ce domaine d’action qui est socialement et culturellement structuré. Pour
décrire l’entrée et la participation d’un apprenant dans un domaine d’action (une communauté),
Lave et Wenger (1991) proposent le concept de « participation périphérique légitime »
(legitimate peripheral participation). Un apprenti entre dans une communauté à sa périphérie et
se voit progressivement intégré au sein de cette communauté au fur et à mesure de l’évolution
de ses apprentissages. Il s’agit donc ici d’un double processus d’apprentissage et
d’enculturation.
3. « le contexte culturel définit le milieu d’utilisation de la connaissance » : les connaissances
apprises en milieu scolaire devront faire l’objet, par l’apprenant, d’une contextualisation au sein
d’un domaine d’action.

Caractéristiques
Pour Herrington & Oliver (2000) cité en Conférence EIAH 2005 (Environnements informatiques
pour l’Apprentissage Humain), l’apprentissage situé se caractérise par les neuf éléments suivants:

1. apprentissage en contexte authentique ;

2. activités authentiques ;
3. accès aux compétences des experts et à une modélisation des processus ;
4. rôles et perspectives multiples ;
5. construction collaborative des connaissances ;
6. réflexion favorisant l’abstraction ;
7. explicitation des connaissances tacites ;
8. support prenant la forme de coaching, étayage (scaffolding) et estompage (fading) ;
9. intégration de l’évaluation de l’apprentissage aux activités d’apprentissage.

Jerman (1996) souligne qu’un bon environnement d’apprentissage est un environnement qui
permet à l’apprenant d’entrer dans une communauté d’experts qui le guident et le conseillent.
L’enseignant comme dispenseur de savoir n’existe quasiment plus. D’autre part, l’acquisition d’une
compétence doit s’effectuer dans la situation où celle-ci sera utilisée. Ainsi les compétences
acquises par les apprenants dans une situation d'apprentissage englobent non seulement les
savoirs et savoir-faire acquis, mais aussi les démarches de production et de mobilisation de ces
savoirs en interaction avec les aspects matériels et socioculturels de la situation. C'est-à-dire, il faut
que l’apprentissage s’inscrive dans un contexte pour que l’apprenant puisse lui donner un sens.

Tardif (1998) nous dit aussi que les technologies de l’information et de la communication offrent
des possibilités exceptionnelles d’introduire en classes des apprentissages situés à travers la
communauté d’apprentissage ou la communauté de pratique. Dans ces communautés les élèves
apprennent les uns des autres et construisent ensemble des connaissances en se regroupant avec
ceux qui ont des centres d’intérêts et des préoccupations identiques et ne nécessitant pas de
regroupement physique de ses membres, éloignés les uns des autres.

Références
Bertrand, Y. (1993). Théories contemporaines de l’éducation. Lyon : Chronique Sociale.

Brown, J.S., Collins, A. and Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning.
Educational Researcher, 18(1), 32-41. HTML (http://www.sociallifeofinformation.com/Situated_L
earning.htm)

Conférence EIAH 2005 Environnements informatiques pour l’Apprentissage Humain (http://hal.c

csd.cnrs.fr/docs/00/03/17/76/PDF/14.pdf)

Herrington, J. and Oliver, R. (1995) Critical Characteristics of Situated Learning: Implications

for the Instructional Design of Multimedia. in Pearce, J. Ellis A. (ed) ASCILITE95 Conference
Proceedings (253-262). Melbourne: University of Melbourne PDF (http://www.ascilite.org.au/co
nferences/melbourne95/smtu/papers/herrington.pdf)

Dillenbourg, P., Poirier, C. & Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage : e-jargon
ou nouveau paradigme ? In A. Taurisson et A. Sentini. Pédagogiques.Net. Montréal, Presses.

Jermann P. (1996). Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution

de problème. (http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-15.html#HEADING15-11) Mémoire
présenté en vue de l'obtention du DES en Sciences et Technologies de l'Apprentissage et de la
Formation

Lave, J., et Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.

Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l'information / Quel cadre pédagogique?.
Paris. ESF. pp.54-56.

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