Méthodologie de l'enseignement des sciences de la vie et

de la terre

1 - L'approche par compétences :

1.1 - Pourquoi enseigner avec compétences ?
1.1.1 - Référence contextuelle :
L'approche par compétences fait l'objet d'une attention croissante
partout dans le monde, à la lumière d'un environnement international qui
tend à la mondialisation et aux échanges d’expériences et
développements dans tous les domaines, y compris le domaine éducatif.
L'intérêt pour les compétences est né dans le but de faire remplir à
l'éducation sa vocation première qui est de faciliter la mobilisation des
apprentissages de l'individu afin de mener à bien les tâches qui lui sont
confiées dans les meilleures conditions, au lieu d'accumuler des
informations non fonctionnelles inutiles.
Notre pays, comme la plupart des autres pays du monde, a adopté
l'approche de l'enseignement par compétences, et cela est évident dans ce
qui est énoncé dans la Charte nationale pour l'Éducation et la Formation et
le Livre blanc, où ces références énoncent la nécessité d'adapter la
formation scolaire aux besoins de la société et les opportunités d'emploi
en définissant un cahier des charges précis qui est réalisé à l'issue de
chaque étape de formation.
1.1.2- Surmonter les lacunes de la pédagogie des objectifs :
Il est à noter qu'il n'est pas possible de réaliser un ouvrage, aussi petit
soit-il, sans en préciser les objectifs, mais plutôt dans l'application de la
pédagogie des objectifs, qui conduit à :
- Programmer l'éducation et soumettre les apprenants à des mécanismes
de profilage qui limitent la créativité, le choix et les initiatives d'auto-
éducation.
Le tableau suivant présente une comparaison entre l'approche par
compétences et l'approche par la pédagogie des objectifs.

Un simple coup d'œil à cette comparaison montre que l'approche

systémique est la plus appropriée pour atteindre les objectifs de
l'enseignement par compétences, sauf
Une approche analytique est nécessaire dans certains cas pour étudier et
comprendre les détails les plus fins.
1.2) Définir le concept de compétence et les concepts connexes :
1.2.1- Définition de la compétence :
Roegiers Xavier définit l'adéquation comme : La possibilité pour un
individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de
ressources en vue de résoudre une famille de situations- problèmes.
،)‫الكفایة ھي إمكانیة تجنید (تعبئة) مجموعة مندمجة من الموارد (معارف ومھارات ومواقف‬
‫بكیفیة مستبطنة بھدف حل فئة من الوضعیات مسألة‬
Cette définition permet de mettre en évidence les éléments de base de la
compétence, notamment :
 Possibilité de mobilisation : Cela signifie que l'individu a une
suffisance suffisante sur une base permanente et pas seulement
lorsqu'il l'exerce dans une certaine position. Qu’elle met toujours la
suffisance au service de l'individu.
 Qualité intrinsèque : Elle désigne le caractère de stabilité qui
caractérise la suffisance, avec sa capacité à se développer et à
s'accompagner par sa pratique à travers différents contextes.
 Résoudre une catégorie de situations Problème : Il est lié à des
situations similaires (égales) qui ont les mêmes caractéristiques
(difficulté, Tâches...)
B - Caractéristiques de la compétence :
La compétence se caractérise par des caractéristiques dont les plus
importantes sont :
 Intégrées ressources de mobilisation : Pouvoir suffire signifie
posséder des connaissances, des compétences, de l'expérience, des
techniques et des capacités. Ils interagissent les uns avec les autres
dans un groupe compact.
 Optimisation : la possession de connaissances, de compétences et
d'attitudes par l'élève n'a aucun sens si vous n'y investissez pas dans
une activité stimulante ou de production, ou dans la résolution d'un
problème rencontré dans l'établissement d'enseignement ou dans sa
vie publique. Et donc il peut que la compétence de lier l'apprentissage à
ses besoins réels, et de travailler à répondre à ces besoins en toute
autonomie, et selon le rythme surtout.
 Relation avec une classe de situations : La pratique de la
compétence ne peut se faire sauf dans le cadre de la résolution d'une
catégorie de situations équivalentes. La maîtrise d'un domaine (matière
ou matières combinées) signifie la capacité de l'étudiant à résoudre
une variété de problèmes en investissant dans les objectifs (cognitifs,
sensori-kinesthésiques et émotionnels) spécifiés dans le programme. La
pratique de la compétence devient la sélection, l'agencement et
 l'investissement des ressources appropriées à la situation en proposant
une solution ou plusieurs solutions au problème.
 Relation au contenu scolaire : Situations dont la résolution
nécessite l'investissement de ressources acquises à travers un
contenu académique spécifique. Ce contenu peut être inclus au
sein d'une matière ou au sein de plusieurs matières.
 Evaluabilité : La capacité d'évaluer est la capacité de mesurer la
qualité de la réussite de l'élève (solution, l'état d'un problème,
l'achèvement d'un projet, ...). L'adéquation est évaluée au moyen
de critères préalablement définis. Ces critères peuvent concerner
soit par le résultat de la tâche (qualité du produit, justesse de la
réponse, ...), soit par le processus de sa mise en œuvre (période
d'exécution, degré d'indépendance d'étudiant, l'organisation des
stages, ...), ou les deux.
1.2.2-Concepts liés à la compétence:
Sur la base de la définition de la compétence, l'importance de
considérer la capacité et l'objectif (connaissances, compétences et
attitudes) et la situation en question est mise en évidence dans le
développement et l'évaluation des compétences. Si la capacité représente
la dimension transversale de la compétence et les objectifs représentent la
dimension connexe dans le sujet d'étude, la situation interrogée
représente le domaine dans lequel l'apprentissage prend un sens réel,
liant ce qui est fait son apprentissage et ce qu'il faut pour résoudre des
problèmes complexes de la vie professionnelle ou publique.
A-Situation problème :
La situation considère la question, dans le cadre de l'approche par
compétences, comme un élément central. Il représente le domaine
approprié dans lequel les activités sont menées l'apprentissage lié à la
compétence, ou les activités liées à la compétence elles-mêmes.
 La notion de Situation problème
La situation, selon Roegiers Xavier, consiste en :
- Situation : fait référence au sujet dans sa relation à un contexte
spécifique, ou à un événement. Exemple : l'apprenant sort se promener,
rend visite à un malade, achète des produits, fête des mères, journée
internationale pour le professeur,...
- Problème : représenté par l'investissement d'informations,
l'accomplissement d'une tâche ou le franchissement d'un obstacle, pour
satisfaire un besoin de soi par chemin non évident. (Exemple : problèmes
proposés en sciences).
La situation amène l'enjeu, dans le cadre scolaire, à perturber la
structure cognitive de l'apprenant, et à contribuer à la reconstruction des
apprentissages et positionné dans une série prévue d'Altalmat.
 Caractéristiques de la situation problème :
Les caractéristiques les plus importantes de la situation problème sont :
 Il a su mobiliser des gains qui s'intègrent et ne s'ajoutent pas les uns
aux autres.
 Orientation de l'élève vers l'accomplissement d'une tâche issue de
son environnement, et donc considérée comme significative dans sa
dimension sociale et culturel... Il est aussi porteur de sens pour le
parcours d'apprentissage de l'élève, ou pour sa vie quotidienne ou
professionnelle.
 Faire référence à une classe de problèmes liés à un sujet ou à un
groupe de sujets.
 C'est nouveau pour l'élève lorsqu'il s'agit d'évaluer l'adéquation.
Ces caractéristiques distinguent l'exercice appliqué d'une règle ou d'une
théorie d'une part, et la résolution de problèmes représentée dans faire de
l'exercice d'autre part.
 Composantes de la situation problème :
La situation problème se compose de deux éléments de base, qui sont :
 Le cautionnement ou porteur : Il comprend tous les éléments
matériels qui sont fournis à l'étudiant, qui sont :
 + Contexte : Il exprime le domaine dans lequel la suffisance est
pratiquée, comme s'il s'agit d'un contexte familial, social ou socioculturel,
professionnelle... Le contexte est déterminé lors de l'élaboration de la
politique éducative (orientations et choix pédagogiques).
+ Information : l'élève s'investira lors de la réalisation. Certains
d'entre eux peuvent ne pas être utilisés dans la solution, c'est pourquoi on
parle d’informations confuses, dont l'importance est le développement de
la capacité de choisir.
+ Fonction : Il s'agit de déterminer l'objectif de résolution de la
situation, ce qui motive l'élève à l'atteindre.
 Tâche : C'est l'ensemble des consignes qui précisent ce que
l'apprenant doit accomplir. Il est conseillé d'inclure des questions
ouvertes qui permettent à l'élève de satisfaire ses besoins
personnels, comme exprimer une opinion, prise d'initiative,
conscience des droits et devoirs, et contribution aux affaires
familiales, locales et nationales, etc.
Compte tenu de ces composantes, la situation prend la question de
l'importance pour l'élève, car elle est :
- Elle lui donne l'opportunité de mobiliser ses acquis dans les domaines de sa
vie, qui sont les centres de son intérêt.
- Il pose un défi à l'élève et stimule l'auto-apprentissage.
- Il lui donne l'opportunité de bénéficier de ses acquis, en les transférant entre
différents contextes, cela lui ouvre des opportunités pour mettre en œuvre ses
acquis.
- L'invite à s'interroger sur la manière de construire et d'affiner ses
connaissances, sur les principes, les objectifs et les processus de son
apprentissage.
- Il lui permet de faire le lien entre la théorie et la pratique, et entre les apports
des différentes disciplines académiques.
- Il lui permet de déterminer ses besoins d'apprentissage, à travers la différence
entre ce qu'il a acquis, et ce qui est nécessaire pour résoudre la situation du
problème.
  Fonctions de la situation problème :
La situation problème a de nombreuses fonctions, dont certaines sont liées à
la matière scolaire, et certaines sont liées à l'éducation de l'apprenant en
général. Quant à la matière scolaire, la situation problème peut conduire à :
 Fonction didactique : Elle présente un problème qui n'est pas censé
être résolu dès le début, mais qui travaille plutôt à motiver l'élève à
s'engager positivement dans la construction de l'apprentissage.
 Fonction d'apprentissage d'intégration : il s'agit d'apprendre à
intégrer des ressources (les apprentissages appris) dans un contexte
en dehors d'un contexte d'école.
 Fonction corrective : Cette fonction est réalisée lorsqu'une nouvelle
situation problème est proposée, dans le but d'évaluer la capacité
de l'élève à intégrer des apprentissages dans différents contextes, et
selon des critères précis. Le succès dans la résolution de cette
situation - le problème preuve de la maîtrise de l'adéquation
spécifique.
La situation problème a également d'autres fonctions, notamment
construire, transformer et développer des valeurs et des
tendances, et soutenir l'interaction entre les matériaux, le
développement de la créativité et de la créativité.
B- La notion d'aptitude : (Capacité)
Méirieu définit la capacité comme :
Une activité mentale stable et reproductible dans divers domaines, et le mot
capacité est utilisé comme synonyme de compétence, et il n'y a pas une
capacité dans le cas absolu, et cette capacité n'est démontrée que par son
application au contenu.
Exemples de capacités : comparaison, catégorisation, analyse, synthèse et
représentation... La capacité d'analyse ne s'incarne qu'à travers un contenu
d'étude spécifique : analyse des résultats de mesure, analyse graphique,
analyse de texte, analyse d'image, analyse de carte...
Il peut être distingué entre :
 Capacités cognitives : analyse, classification, comparaison, sauvetage,
synthèse... Des classifications ont été élaborées pour elles, dont la plus
importante est la classification de Bloom et classification de dyno.
 Capacités cinétiques : synthèse de plusieurs représentations
expérimentales, graphiques... Parmi les catégories qui ont été
développées pour ce domaine, nous citons la classification Simpsons et la
classification Harrow.
 Capacités socio-émotionnelles : écoute, expression, organisation du
travail, travail en groupe… et parmi les catégories les plus importantes
qui sont développés pour ce domaine, nous mentionnons la classification
Cratwall et la classification Dyno.
C- Objectifs d'apprentissage :
L'objectif d'apprentissage est d'exercer une capacité sur un contenu
spécifique, qui est considéré comme un sujet d'apprentissage. La capacité
d'écrire, par exemple, et une loi comme sujet apprenez comment atteindre
l'objectif suivant : Écrire une loi comme celle-ci. Cette expression
correspond à la notation objective spéciale adoptée dans la cadre
pédagogique par objectifs. Il reste au professeur à travailler son courage, à
contrôler, évaluer et orienter ses activités, comme un activateur et un
médiateur, et les activités des étudiants comme des facteurs essentiels dans
le processus d'enseignement-apprentissage.
 Les objectifs spécifiques sont classés en connaissances, compétences et
attitudes, selon la nature de la capacité :
 Connaissances (savoirs) : Il représente, pour un sujet, l'exercice des
capacités cognitives sur un sujet pour l'apprentissage.
 Compétences (faire-savoir) : C'est l'application d'une habileté motrice
à un sujet pour l'apprentissage pendant la répétition pour le
développement de ses étapes dans différents sujets d'apprentissage.
L'importance de diversifier les sujets d'apprentissage est de
différencier la compétence concerne la connaissance.
 Attitudes /Bonne Présence (être-savoir) : (et peut être obtenu en
appliquant la capacité Socio-émotionnel) sur un sujet d'apprentissage,
comme écouter les suggestions des pairs et s'habituer à parcourir le
calendrier pour trouver le sens d'un mot.
1.3- Comment enseigner avec des compétences :
Si la pédagogie par compétences vise, on l'a vu, à ouvrir l'école sur son
environnement et à aider les élèves à exploiter ce qu'ils y apprennent pour
résoudre les problèmes qui se présentent à eux dans la vie ordinaire ; Cela
n'arrivera pas à moins que nous prenions un œil tenir compte des conditions
suivantes lors de la préparation des leçons :
1.3.1 Rendre fonctionnel ce que l'élève apprend :
Ce qui est appris à l'école ne sera fonctionnel que s'il est issu de situations
proches de la réalité vécue des élèves, dans un cadre de réaliser des projets ou
rechercher des solutions appropriées à des problèmes spécifiques qui motivent
les apprenants et les incitent à entreprendre des recherches et des enquête
selon une méthodologie claire.
Le but ici n'est pas d'accumuler des informations, mais plutôt de s'entraîner à
résoudre des problèmes avec ce que cela nécessite en termes d'acquisition de
connaissances, compétences et techniques ... et la capacité de les stocker en
mémoire et de les mobiliser de manière intégrée en cas de besoin. De ce point
de vue, il est conseillé, chaque fois que les conditions le permettent, de
construire les postes d'enseignement comme suit :
- Travailler à créer une situation problématique qui intéresse les élèves et les
motive à poser des questions.
- Pousser les étudiants à faire leurs suggestions et représentations et à en
discuter avec leurs collègues.
- Émettre des hypothèses et mener des activités pédagogiques
(expérimentations - observations - investigations - recherches - inférences...)
- Tester la validité des hypothèses avancées.
- Tirez les conclusions souhaitées.
- Étendre la validité des conclusions atteintes (généralisation) à d'autres
situations similaires.
À la fin de chaque activité, les apprenants doivent être invités à se rappeler les
étapes qu'ils ont suivies pour résoudre les problèmes qui leur sont présentés. Il
s'agit de les sensibiliser aux étapes méthodologiques qu'ils ont franchies au
cours de la recherche et de les aider à l'assimiler (au-delà des connaissances)
dans en attendant d'avoir la capacité de le remplir correctement dans d'autres
situation.
1.3.2 Créer une vision holistique des apprenants :
Afin de comprendre les phénomènes étudiés en profondeur, ils doivent être
abordés de manière holistique afin d'identifier les relations entre leurs
composantes. Et ça penser l'articulation entre les composantes conceptuelles et
méthodologiques étudiées verticalement et horizontalement nécessite :
- Liaison verticale : Rappeler au début de la leçon les connaissances
précédemment étudiées qui sont liées au sujet (sans distinguer les matériaux) et
aider les élèves à les approfondir et à les corriger pour constituer une base
solide pour consolider les informations et les compétences désirées. De plus, il
faut se référer en fin de leçon aux prolongements du sujet devrait préparer les
étudiants à ce qui viendra à l'avenir des informations et des compétences liées
au même sujet.
- Liaison horizontale : concentrez-vous pendant le cours sur la liaison des
différents paragraphes et travaillez sur la construction de ponts entre tous les
matériels qui sert les mêmes concepts et/ou les mêmes compétences ce qui
aide l'élève à développer une vision holistique sur les sujets étudiés et lui
permettant d'utiliser les acquis dans des situations contraires.
1.3.3- Activités d'apprentissage :
Dans le cadre de l'approche par compétences, l'élève est considéré comme
l'acteur principal de la construction des apprentissages et de leur intégration à
travers des situations pertinentes indicatives. La capacité à intégrer ces
apprentissages est aussi une indication de la compétence visée. Les activités
d'apprentissage les plus importantes sont dessous :
 Activités d'apprentissage partiel (ponctuels apprentissages), au cours
desquelles l'élève peut atteindre les objectifs règle pour chaque activité.
 Activités de l'Acquis des Structuration dans le contexte scolaire (lien vers
le sujet) ; Tels que l'intégration de divers objectifs atteints dans une
solution d'exercice de synthèse.
 Activités de mobilisation des acquis dans la résolution de la situation d'un
problème intégré hors contexte scolaire (Apprentissage d'intégration)
Ces activités peuvent être abordées de manière à ce que l'élève soit le
centre de toutes les attentions, et l'acteur principal de la somme des acquis
qui peut être fait individuellement ou en groupe. Avec un focus sur les
stations suivantes :
* Présentation : au cours de laquelle les gains que l'élève obtiendra après les
apprentissages sont précisés, donc son intérêt augmente. Cette étape peut
comprendre :
- Poser une nouvelle question qui sera résolue plus tard.
- Présentation des objectifs de la classe.
- Présentez un document (photo, dessin, texte, ...) ou quelque chose
(machine, objet physique, ...) pour observation.
- Proposer des activités qui relient les acquis antérieurs au sujet de
l'apprentissage.
- Exécution d'un voyage à un endroit pour recueillir des données et faire des
observations.
- Une proposition de recherche à compléter ultérieurement, en analysant
des documents, ou en consultant des spécialistes.
* Développement : Il consiste à investir les capacités mentales et le sens du
mouvement de l'élève, dans le but d'atteindre l’apprentissage de base,
comprendre ses implications et l'intégrer aux apprentissages antérieurs.
L'élève le réalise avec l'aide de l'enseignant ou en utilisant le manuel ou
autres ressources, en groupe ou en individuel. Il peut être investi dans :
- Extraire le sujet d'apprentissage dans le cadre d'une généralisation de ce
qui est particulier (relation, loi, règle, ...), tout en évitant la généralisation
rapide basé sur un seul cas.
- Ajout de nouvelles informations et données.
- Extraire le sujet d'apprentissage du général au particulier (définition, règle,
loi, …).
- Apportez des précisions (exemples, photos, ...).
- Démontrer un résultat ou simuler une réalisation.
- Organiser et fixer des sujets d'apprentissage et les relier à l'apprentissage
précédent.
* Application : Elle consiste à appliquer les apprentissages acquis par la
réalisation de :
- Exercices pratiques liés à la connaissance du sujet et à son utilisation à
l'intérieur et à l'extérieur de l'établissement d'enseignement.
- Des exercices pour évaluer la compréhension de l'élève du sujet
d'apprentissage.
- Des activités de rattrapage, notamment au sujet d'apprentissages ou
d'acquisitions antérieures.
- Activités d'évaluation, en particulier l'évaluation formative et l'auto-
évaluation.
* Intégration : Elle consiste à additionner les apprentissages acquis aux
acquis tribaux des élèves, de manière interactive, à partir de :
- Relier les relations entre les différents apprentissages.
 - Transférer les acquis à d'autres postes, notamment dans la matière scolaire
ou dans une autre matière.
- Mise en place d'activités d'intégration des apprentissages, dans des
situations tirées de l'environnement.
- Évaluer la capacité de l'étudiant à intégrer les apprentissages
1.3.4- Intégration des gains :
L'intégration des apprentissages est une activité d'apprentissage qui permet
à l'élève d'investir ses connaissances et ses acquis dans la résolution d’une
situation de la matière.
A- Objectifs d'intégration :
Les principaux objectifs de l'intégration sont les suivants :
 Donner une signification aux apprentissages, et cet objectif est atteint
en plaçant les apprentissages dans un contexte significatif pour l'élève,
et lié à des situations concrètes qu'il peut rencontrer dans sa vie
quotidienne.
 Distinguer ce qui est le plus important et ce qui l'est moins en se
concentrant sur l'apprentissage de base, car il peut être utilisé dans la
vie quotidienne ou nécessaire pour construire les apprentissages
ultérieurs.
 Apprendre à utiliser les connaissances en situation, en liant les relations
entre les connaissances et les valeurs et objectifs souhaités
 Apprentissage (représenté dans la formation d'un citoyen bon et
responsable, d'un travailleur efficace, d'une personne indépendante,
etc.).
 Lier les relations entre les différentes notions obtenues pour permettre
à l'élève de relever les défis auxquels il est confronté, et le préparer
face aux difficultés et aux obstacles qu'il peut rencontrer dans sa vie.
Partant de ces objectifs, on peut dire que l'intégration est un processus par
lequel des relations sont liées entre des éléments disparates dans le début, et
son emploi d'une manière détaillée visant à atteindre un objectif spécifique.
 b- Comment réaliser les activités d'intégration :
Après une série d'apprentissages normaux, une période de temps (par
exemple, une semaine) est consacrée à la formation des étudiants à
l'intégration. Les activités peuvent être planifiées
L'intégration en fin d'apprentissage liée à l'adéquation, et il est possible
d'aborder l'intégration progressive au cours du déroulement des activités
d'apprentissage selon étapes de suffisance.
Au cours du processus d'intégration, les élèves sont confrontés à une
situation-problème de la catégorie des situations liées à l'adéquation. Ceci est
résolu la situation est à partir de chaque élève, avec la possibilité d'adopter le
travail en groupe au début de ces activités. Et si certains élèves ne peuvent
pas de résoudre le problème situationnel, le professeur travaille à surveiller
les difficultés fondamentales qui ont empêché cela, et suggère des activités
complémentaires pour élever leur niveau de performance. Pour y parvenir, il
est nécessaire d'accorder une attention particulière à la qualité des
apprentissages, et de s'assurer une maîtrise progressive pour tous les élèves,
même s'il faut la réduire quantitativement au maximum. Un développement
suffisant n'est pas lié à la quantité des informations ou connaissances
obtenues dans la mesure où elles concernent la qualité de ces connaissances
et la capacité à les investir dans la vie quotidienne.

2- Cours de sciences de la vie et de la terre :

2.1. Caractéristiques du cours de sciences de la vie et de la terre :
Les cours de sciences de la vie et de la terre contribuent à la formation
proprement dite de l'apprenant, car ils portent sur les méthodes, les savoir-faire
et les techniques qui permettent à l'apprenant de construire des concepts
scientifiques : maîtriser les techniques d'observation et d'expérimentation,
améliorer la communication orale, Écrit et graphique, développant la capacité
d'analyser, d'inférer, de synthétiser, d'abstraire et de généraliser, ...
Lors de la préparation de la leçon, il convient d'aborder l'approche de
l'enseignement par compétences, ce qui nécessite, comme mentionné
précédemment :
- Considérer les connaissances non pas comme des buts en soi, mais plutôt
comme des outils à mobiliser lorsque le besoin s'en fait sentir.
- Intérêt à acquérir des valeurs, des attitudes, des méthodologies et des
compétences d'une manière intégrée aux connaissances.
- Adopter l'enseignement des situations-problèmes pour exercer les apprenants
à définir le problème et à penser à trouver la bonne solution pour lui.
- Inviter les étudiants à se souvenir des étapes suivies au cours de la recherche
afin de se familiariser avec les méthodes scientifiques et son inférence
distinctive.
- Étendre les ponts entre les différents sujets pour parvenir à une vision
holistique des phénomènes étudiés.
- Encourager l'utilisation des informations et des méthodologies acquises dans
d'autres situations nouvelles et proches de réalité vivante.
- Former les étudiants à organiser les connaissances pour résoudre le problème
posé.
2.1.1 Techniques et moyens d'observation et d'expérimentation :
Dans les cours de sciences de la vie et de la terre, l'observation et
l'expérimentation sont basées sur l'étude des phénomènes naturels. C'est
pourquoi il est obligatoire de former les apprenants à observer à l'œil nu, et à
bien utiliser les moyens et techniques d'observation et d'expérimentation basé
sur la réalisation d'expériences et de manipulations à l'aide d'instruments
optiques (loupe manuelle, loupe paire, microscope, ...) et l'utilisation correcte et
appropriée des outils de laboratoire et de terrain.
L'observation indirecte ne doit pas être limitée à la disponibilité des conditions
d'observation directe, donner la priorité à remarquer tout ce qui est réel. En ce
qui concerne les modèles de diapositives, les bandes et les images
transparentes ou photographiques, Il est utilisé pour renforcer l'observation
directe ou pour la remplacer si nécessaire, à condition qu'il n'y en ait pas un
nombre excessif Il met beaucoup de temps à s'afficher. Par conséquent, le
travail appliqué dans l'enseignement des sciences de la vie et de la terre est
d'une grande importance, contribuer au développement des compétences
technologiques et méthodologiques des apprenants. Le succès dans
l'achèvement des travaux appliqués nécessite ce qui suit :
 Le professeur fait un état des lieux complet des expériences et du
déroulement du programme d'études, à travers lequel il passe en revue les
 outils et les capacités disponibles dans le laboratoire de l'institution, et
travaillent à l'enrichir avec des échantillons de roches, de fossiles et
d'animaux et plantes, avec des structures empiriques et divers documents.
 Intégrer des expériences et des manipulations dans des contextes
didactiques et amener les apprenants à une perception tribale de
l'expérience et de sa préparation avant de commencer. Les apprenants
doivent participer à la critique de la perception des expériences et de leurs
résultats.
 Préparer quelques expériences et manipulations avant la leçon pour
permettre aux apprenants de pré visualiser leurs résultats pendant la
leçon.
 Convaincre les apprenants de la nécessité d'entretenir le matériel de
laboratoire et de respecter les règles de sécurité. De plus, l'enseignant est
tenu le surveiller avant et après son utilisation ainsi que son entretien.
2.1.2 Communication orale, écrite et graphique :
Le cours de sciences de la vie et de la terre vise à contribuer au
développement des capacités des apprenants à développer des compétences
communicatives.
En les formant à utiliser :
 Expressions orale et écrites linguistiquement et scientifiquement
valables pour traduire des idées, des notes, des dessins et des tableaux
de données tableaux et schémas.
 Expression graphique pour traduire les résultats d'observations avec
des dessins ou des graphiques, et pour traduire certains phénomènes
biologiques ou géologique qui peut être mesurée par des données telles
que les pistes, les courbes et les lignes. Ainsi, des cours de sciences de la
vie sont disponibles et le terrain donne à l'apprenant la possibilité de
pratiquer la technique de l'expression graphique, qui se distingue des
autres formes d'expression par sa justesse et l'objectivité, et évite les
falsifications et les redondances. L'un des avantages de cette forme
expressive est qu'elle permet à l'apprenant de se souvenir de ses
représentations abstrait et le développement de sa capacité à
 transformer et le développement des compétences de coordination
entre la vue et les mouvements manuels.
Lors de la réalisation des dessins et des schémas, les apprenants doivent
être incités à tenir compte de la proportionnalité des dimensions des
objets à dessiner et à exclure les détails secondaires. L'enseignant doit
suivre attentivement les étapes de cette activité et l'évaluer pour chaque
apprenant.
2.1.3 Études et visites de terrain :
Certains modules du programme, comme l'étude des phénomènes
géologiques et des milieux naturels, nécessiteront un contact direct avec
la nature au vu de l'importance de ces études de terrain pour mettre
l'apprenant en contact direct avec son environnement par l'observation
des phénomènes et ses effets sur le paysage, il est nécessaire de bien
préparer les études et visites de terrain, et de les conduire selon un
programme détaillé de son investissement plus loin dans le chapitre. Le
professeur doit respecter les procédures administratives suivantes avant
de faire une visite de terrain :
 Informer par écrit le responsable de l'institution de l'emplacement
de sortie, de son parcours et de la date de sa conduite pour chaque
section, une semaine avant cette date. Le chef d'établissement doit
désigner un compagnon parmi les préposés ou les répétiteurs pour
veiller à côté du professeur et contrôler le système et assurer la
sécurité des apprenants. Il est à noter que la note émise par le
Secrétariat Général du Ministère de l'Education nationale sous le n°
57 du 25 novembre 1971 précise : « les élèves sont en état de
sécurité dès qu'ils se livrent à des activités scolaires ou à des
activités parallèles sous la supervision ou la surveillance de leur
enseignant. Aussi, la responsabilité de professeur et
l'administration sont également soumises à la même
assurance... ».
 Visiter plusieurs fois le site de la sortie pour se familiariser avec les
différents phénomènes géologiques et environnementaux qu'il
compte investir appris
 Fournir les outils nécessaires à l'étude de terrain.
  Sensibiliser les apprenants à l'importance de respecter les animaux
et les plantes de l'environnement, et les conditions de sécurité.
En plus des études de terrain, il est possible de visiter des institutions
à caractère scientifique comme des zoos, des stations pilotes
d'investissement agricole, usines de traitement de l'eau, centres
d'injection de sang et usines de boissons, cantines, coopératives
laitières, et autres, pour renforcer les concepts étudiés au sein du
département et relier l'étude à la réalité vivant.
2.2 Préparation au cours de sciences de la vie et de la terre:
Chaque heure dans la classe nécessite plusieurs heures de préparation. Cette
préparation ne doit pas se faire au dernier moment, car la part des sciences de
la vie et de la terre nécessitent nécessairement une révision complète des
composantes de chaque unité scolaire et une préparer d’une variété de kits
d'essai, d'outils et de documents, et mener des expériences et des
manipulations qui peuvent prendre plusieurs jours pour devenir capables de
pour exploitation.
Etant donné que les enseignements de sciences de la vie et de la terre sont
inclus dans le total des matières enseignées pendant la période scolaire,
l'enseignant doit connaître les programmes de l'enseignement primaire, de
l'enseignement secondaire, de l'enseignement préparatoire et dans la matière
de sa spécialisation, et voir les programmes des autres matières.
La préparation du cours de sciences de la vie et de la terre se traduit par une
fiche qui comprend les éléments suivants :
+ À partir des compétences cibles de l'unité de formation ;
+ Déterminer les gains nécessaires ;
+ Problème de formule ;
+ Définition des objectifs : contenus et compétences ;
+ Détermination des supports didactiques ;
+ Définir les activités d'apprentissage ;
+ Construire des positions de calendrier ;
+ Anticiper les activités de soutien ;
+ Allouer de l'espace pour les observations et l'autocritique.