CM1 : APPROCHE PAR COMPETENCE (APC) ET PARCOURS DE FORMATION

PREAMBULE :

Chartre des programmes (1992) : les acquisitions attendues dans les programmes = compétences /
connaissances  « les éléments constitutifs de la compétence ».

Chartre des programmes actuelle (2014) : « le programme doit définir les compétences attendues en
exprimant clairement le ou les différents niveaux de maîtrise visés ».

Compétence = exigence institutionnelle pour les enseignants, mais pas une définition unique.

I/ DEFINIR LA COMPETENCE : plusieurs définitions possibles

o Philippe PERRENOUD, « construire des compétences dès l’école », 1997 / Philippe PERRENOUD,
« quand l’école prétend préparer à la vie », 2011 :

Compétence = la mobilisation efficace d’une diversité de ressources pour faire face à une famille de
problèmes.

Alors, APC consisterait à proposer des situations problèmes complexes + proposer des situations de travail
d’une ressource donnée.

C’est la définition souvent retenue en EPS, par exemple par Christine GARSAULT et Didier DELIGNIERES
dans leur ouvrage « libre propos sur l’éducation physique » en 1993 ou encore pour Didier DELIGNIERES
dans son ouvrage « Complexité et compétences » en 2009.

Selon ce dernier dans son ouvrage de 2009 : « … face à un problème complexe, il est nécessaire d’effectuer
des allers-retours entre l’élémentaire et le global … L’apprentissage doit passer par un aller-retour
systématique entre des situations simples qui vont permettre l’apprentissage localisé, dans des tâches
épurées, de connaissances essentielles et des situations plus complexes, moins bien définies, qui permettront
de contextualiser ces connaissances et d’en apprendre l’usage opportun ».

Ces « allers-retours » font écho à ce que l’on appelle parfois la « boucle » du CDR (contextualisation :
problème en situation complexe – décontextualisation : cibler le travail de ressources plus particulières –
recontextualisation : vers la situation complexe).

o Compétence = une véritable compétence c’est un savoir-faire efficace dans un contexte donné, c’est
connaître et comprendre le principe de réussite associé, c’est connaître les contextes, les
opportunités où ce principe s’applique. Philippe MEIRIEU & Michel DEVELAY « Emile, reviens vite …
ils sont devenus fous » 1993 / Michel DEVELAY « D’un programme de connaissance à un curriculum
de compétences » 2015.

Ici, contextualiser = travailler un savoir-faire efficace dans une situation donnée (pas forcément une situation
complexe)

Décontextualiser = identifier des principes d’efficacité

Recontextualiser = identifier quand utiliser ce principe  reconnaître les situations où ce principe s’applique.
En somme, selon, Michel DEVELAY : aider un élève à apprendre, c’est aider l’élève à comprendre pourquoi il
agit comme il agit, sans comprendre cela on maîtrise simplement un savoir-faire mais pas une compétence.

On peut retenir comme définition :

Compétence = maîtriser une compétence, c’est savoir vouloir et pouvoir mobiliser et réinvestir des
connaissances, des capacités et des attitudes afin d’atteindre un objectif, en étant capable d’expliquer ce
que l’on fait dans le but de pouvoir le refaire le cas échéant dans un contexte différent. Michel DEVELAY,
bistrot pédagogique AEEPS, 2016.

QUE RETENIR DE CES DEFINITIONS POUR UNE COPIE D’ECRIT 2 ?

- Etre compétent suppose la mobilisation à bon escient de diverses ressources

- Pour résoudre des tâches ou des problèmes complexes dans un contexte singulier
- Avec une certaine « reproductibilité » (dans une « classe/famille » de situations).

On peut aussi s’appuyer sur une définition institutionnelle de la chartre des programmes (2014) la
compétence serait « la capacité à mobiliser des ressources (savoirs mais également savoir-faire ou savoir-
être) devant une tâche ou une situation complexe ».

II/ UN RAPIDE TOUR D’HORIZON DE LA COMPETENCE DANS LES PROGRAMMES :

 COLLEGE :

Selon, socle commun de connaissances, de compétences et de culture (S4C) issu du BO n°17 du 23 Avril
2015 : une compétence est l’aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes), pour
accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite.

S4C = « programme des programmes ». Il est évalué par la maîtrise des contenus disciplinaires et
représente tout ce qui est indispensable de maîtriser à l’issue de la scolarité obligatoire, composé de 5
domaines.

Au collège, dans les programmes d’EPS issu du BO spécial n°11 du 26 Novembre 2015 : des compétences
générales sont définies, traduction des domaines du socle commun en EPS. Ces compétences sont à relier à
l’échelle des 4 champs d’apprentissages à des attendus de fin de cycle (AFL).

Cycles au collège :

- Cycle 3 (CM1/CM2/6ème)
- Cycle 4 (5ème – 4ème – 3ème)

L’APC suggérée dans les programmes est pensée sur la durée, les compétences s’envisagent tout au long du
parcours de formation de l’élève.
  LYCEE :

Le préambule des programmes du lycée (2019) issu du BO spécial n°1 du 22 Janvier 2019 mentionne la
continuité avec le parcours de formation initié précédemment : « l’EPS du lycéen prend appui sur les
compétences développés à l’école primaire et au collège ».

Tout comme au collège, les compétences des programmes du lycée articulent différentes dimensions
motrices, méthodologiques et sociales. Il est précisé que les ressources constitutives des compétences
sont des capacités, des connaissances et des attitudes.

5 champs d’apprentissages (LGT) sont définis :

Pour ces 5 champs d’apprentissages sont précisés des attendus de fin de lycée (AFL).

Ces AFL couvrent les 5 objectifs généraux :

- Développer sa motricité,
- Savoir se préparer et s’entraîner
- Exercer sa responsabilité individuelle et au sein d’un collectif
- Construire durablement sa santé
- Accéder au patrimoine culturel

Ils articulent donc des dimensions motrices, méthodologiques et sociales.

A la différence du collège, les programmes lycées (LGT) fixent une liste nationale d’APSA pour chaque
champ d’apprentissage. En revanche le programme EPS des lycées professionnels (LP) issu du BO spécial
n°2 du 19 Février 2019 ne fixe pas de liste d’APSA.

Finalement, au collège comme au lycée, les enseignants d’EPS ont pour responsabilité de fixer une compétence
attendue à l’échelle d’une séquence d’APSA, c’est cette compétence que l’on évalue, afin d’organiser le
parcours de la formation pour assurer la continuité entre les différentes séquences d’APSA et donc les
différentes années de la scolarité de l’élève.
III/ SUFFIT-IL DE SAVOIR PARLER DE CE QU’EST UNE COMPETENCE POUR COMPRENDRE
COMMENT LA DEVELOPPER ?

Envisager le processus de développement de la compétence évite la parcellisation des compétences, le

découpage des compétences selon un plan M&M’S (Moteur, méthodologique, social).

Ainsi pour être compétent, il faut en effet développer des ressources mais d’autres conditions peuvent être
interrogées :

- Mettre en synergie ses ressources pour faire face à une situation complexe (Didier
DELIGNIERES, « Vers une pédagogie des compétences : apprendre à gérer la complexité » 2014)

- Apprendre à reconnaître des « airs de famille » entre des situations (J.KOMAR & D.ADE, « un
P.A.C pour les compétences en EPS » 2014)
- Remobiliser ce qui a été appris dans des contextes nouveaux.
- Les programmes scolaires envisagent également ce processus : par exemple, on peut identifier des
repères de progressivité au cours du cursus, ou encore penser l’imbrication des dimensions
motrices, méthodologiques et sociales au sein des compétences.

En s’appuyant sur des extraits des programmes actuels :

S4C : « l’élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances à choisir des
démarches et procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou un
projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue. »

Programme pour le cycle 3 : « par la confrontation à des problèmes moteurs variés et la rencontre avec les
autres… (Les élèves) renforcent leur premières compétences »

Programmes pour le cycle 4 : « l’élève œuvre au développement de ses compétences par la confrontation à des
tâches plus complexes où il s’agit de réfléchir davantage aux ressources qu’il mobilise, que ce soit des
connaissances, des savoir-faire ou des attitudes. Il est amené à faire des choix, à adopter des procédures
adaptées pour résoudre un problème ou mener un projet dans des situations nouvelles et parfois inattendues.
»

Programmes EPS du LGT : « les APSA sont des pratiques physiques qui constituent les supports de
l’enseignement de l’EPS par lesquels les élèves atteignent les AFLP. Elles sont présentées sous des formes
scolaires appropriées aux caractéristiques des élèves et adaptées aux intentions éducatives des professeurs.
Ces formes scolaires de pratique restent porteuses du fond culturel des pratiques contemporaines. »

Nous retenons les éléments suivants pour une APC :

- Poser des problèmes, engager une démarche de projet, en passant notamment (mais
pas exclusivement !) par des situations complexes.
- permettre aux élèves d’agir
- permettre d’interagir avec les autres et de réfléchir
- les situations doivent être porteuses de la richesse culturelle de l’APSA
Et les fameuses situations complexes ? Pour appréhender globalement la notion de situation complexe
nous pouvons retenir les éléments suivants :

- Elle met l’élève en projet d’action ou d’apprentissage

- Elle met en scène un objet d’enseignement, une acquisition prioritaire visée, elle est donc
« authentique » car ancrée dans les pratiques culturelles selon D. DELIGNIERES & C.
GARSAULT, « libres propos sur l’éducation physique », 1993.

- Elle est un contexte révélateur de la compétence : en somme, la réussite en situation complexe

passe par la compétence

- Elle est complexe au sens où elle articule une diversité de ressources, et ne présente pas une
seule « solution » comme le souligne D.DELIGNIERES, « Complexité et compétences », 2009.

Quelques démarches possibles dans le cadre d’une APC :

 John KOMAR et David ADE « un P.A.C pour les compétences en EPS » (2014) proposent une
démarche « P.A.C », ancrée dans une conception « située » de l’apprentissage :

- Proscrire, c’est ouvrir des possibles tout en limitant des choix, favoriser l’exploration de l’élève, la
recherche des solutions (par exemple « je ne t’interdis pas de dribbler, en revanche si tu es touché de face
par un défenseur, tu perds le ballon » : ceci incite le joueur à prendre l’information tôt et éviter de s’enfermer
dans son dribble)

- Amplifier, c’est « zoomer » sur une expérience, un moment crucial (par exemple, « si vous marquez trois
fois en situation favorable, mort subite, vous remportez le match ! » : cela incite les joueurs à rechercher les
conditions favorables de tir).

- Connecter, c’est faire des rapprochements, des liens entre les situations, par exemple entre différentes
APSA ou entre plusieurs situations.

 M. DEVELAY, « d’un programme de connaissances à un curriculum de compétences » (2015) propose

lui une démarche plus « réflexive ». Pour développer des compétences, il s’agirait de faire exister
des temps de réflexivité, de privilégier la prise d’initiative et les temps d’investigation. Enfin,
valoriser des évaluations en termes de transfert, dans des situations nouvelles ou inédites semble
une voie propice pour développer les compétences.

 D. DELIGNIERES, « vers une pédagogie des compétences : apprendre à gérer la complexité » (2014)
indique une nouvelle fois l’importance du projet, qui doit permettre de fédérer des groupes stables.
La cohésion, l’identité du groupe qui se construit à travers un projet significatif et ambitieux pour
l’élève, sont des éléments décisifs dans son approche.

 Pour Nicolas TERRE, « les connaissances des élèves en EPS » (2015), il s’agit de reconnaître des «
expériences-types » pour construire des compétences, c’est-à-dire être en mesure d’identifier des
« airs de famille » entre des situations. Concrètement, l’enseignant doit faire vivre « histoires »,
des préoccupations récurrentes chez les élèves...tout au long d’une séquence… voire plus ! La notion
de projet est donc là aussi fondamentale.
IV/ ET LE PARCOURS DE FORMATION ?

Se questionner sur le parcours de formation  TEMPORALITE + SINGULARITE.

TEMPORALITE : organiser les acquisitions des élèves dans le temps de la scolarité (tout au long du cursus
mais aussi à un moment T)

SINGULARITE : chaque élève a ses propres caractéristiques.

En somme, le parcours de formation représente l’agencement des acquisitions visées sur une temporalité
relativement longue pour chaque élève.

Selon les programmes du collège, le parcours de formation doit être :

- Equilibré : appuyer sur l’ensemble des CA avec un équilibre entre APSA notamment entre APSA
connotées masculines / féminines (d’autres équilibres possibles).

- Progressif : des repères de progressivité sont à construire au cours d’un cycle ou d’un cycle à l’autre.

- Adapté aux caractéristiques des élèves : suppose au sein d’un EPLE singulier de faire un véritable
diagnostic des besoins des élèves.

- Adapté au contexte local : matériel, ressources humaines etc.

Parcours de formation est donc disciplinaire : nécessite d’établir une programmation complète, équilibrée.
Il s’agit de définir des étapes, des repères de progressivité. Au collège, le parcours de formation peut être
coloré par des compétences générales « majeures » choisie par rapport au contexte singulier de l’EPLE.
Il ne s’agit pas d’évacuer certaines CG au profit d’autre mais plutôt de mettre l’accent sur certaines
compétences en fonction de la spécificité du contexte.

Parcours de formation est aussi interdisciplinaire, car il s’agit particulièrement au collège en lien avec le S4C
de faire des liens entre les disciplines. Ce parcours de formation interdisciplinaire s’envisage notamment à
travers les parcours éducatifs (citoyenneté, avenir, éducation artistique et culturel, santé). On peut aussi
utiliser des dispositifs particuliers (des enseignements pratiques interdisciplinaires) mais aussi construire
des évaluations utilisant des critères communs entre les disciplines pour évaluer une compétence du socle.
ILLUSTRATIONS COMMENTEES :

ILLUSTRATION A L’ECHELLE D’UNE ANNEE SCOLAIRE – TRAVAIL DE L’EQUIPE EPS :

Exemple de mise en œuvre dans un collège :

Proposé par Caroline SEVE et Nicolas TERRE (2016), dossier EPS, EPS du dedans.

« En barrette » : sur le même créneau dans l’emploi du

temps. ZOOM possible pour montrer comment les APSA ont été équilibrés par exemple en tenant
compte de dimensions masculines et féminines.

Temps long d’apprentissage préservé avec des séquences relativement longues (21H/APSA) + la
possibilité d’approfondir une des APSA lors de la dernière période ce qui semble donc propice au
développement des compétences comme le souligne Didier DELIGNIERES à travers de nombreux
ouvrages.

Un compromis entre équilibre et approfondissement est trouvé à travers ce mode de

fonctionnement, on retrouve bien ici les caractéristiques du parcours de formation équilibré et
progressif comme le mentionne les programmes du collège.
 Enfin le parcours de formation est bien singulier puisque les élèves ont la possibilité d’approfondir
leur acquisition lors de cette 5ème période.

Attention, mode de fonctionnement coûteux dans le sens où l’alignement en barrette nécessite

d’avoir beaucoup d’installations disponibles et tous les enseignants disponibles sur ce créneau.

Cette illustration ne nous permet pas de montrer quelles formes de pratique est proposée aux élèves pour
leur faire vivre certaines émotions, attachées à des expériences culturelles signifiantes, il est donc
nécessaire de faire un zoom sur une APSA pour montrer par exemple quelle forme pourrait prendre la
situation complexe dans cette APSA.

 ILLUSTRATION DE L’APPROCHE PAR COMPETENCE EN HB – FIN CYCLE 4 :

Illustration issue de l’ouvrage « Enseigner par situation complexe » (WECKERLE, LORCA), 2019.

Nom de la situation : « Des bronzés aux experts : met les défenseurs en retard » (Ophélie BAL)
Dispositif en 6 contre 6 (5 joueurs de champs + 1 gardien)

Les joueurs en retards (2 : tireur et passeur décisif, 1 : tireur) doivent contourner le plot avant de revenir
en défense.

Les idées clefs que nous pouvons exploité dans cet exemple dans une copie d’écrit 2 sont les suivantes :

Tout d’abord cette situation complexe met en scène un objet d’enseignement (OE) : « alterner
opportunément le jeu direct vers la cible et le jeu indirect en relais ».

Cet objet d’enseignement est véritablement au cœur de la situation, il vise à exploiter puis créer le retard
du repli défensif pour se mettre en situation favorable de tir en utilisant notamment les montées de balles
rapides de manière opportune.

Nous pouvons donc dire que la situation est ancrée dans la culture du handball mais plus largement dans la
culture du CA4 en mettant en avant la logique du rapport de force : elle suppose de marquer un maximum
de buts et de tirs en situation favorable mais elle permet aussi de garantir une opposition suffisante à l’équipe
adverse en lien avec le score ici des buts encaissés. En ce sens, on peut dire qu’elle est « authentique »
comme le souligne DELIGNIERES et GARSAULT.

Elle est également complexe, car elle articule des dimensions motrices, méthodologiques et sociales.

Elle suppose d’agir, interagir et réfléchir (LE BOTERF, 1994) les élèves doivent en effet agir efficacement
c’est-à-dire tirer régulièrement en situation favorable notamment. Ils doivent réfléchir et interagir avec les
autres pour choisir un degré d’opposition favorable à leur réussite.

Nous remarquons également que cette situation ne propose pas de solution unique, une des caractéristiques
de la situation complexe : une équipe peut par exemple choisir une modalité plus simple (1 ou 2 joueur en
retard), cependant le but vaut moins de points. Une autre équipe peut faire un autre choix avec le degré
d’opposition le plus difficile, un but vaut plus de point mais il va falloir alors apprendre à se créer les conditions
d’une montée de balle rapide ou apprendre à jouer en relais pour contourner le repli défensif. La prise de
risque stratégique est donc au cœur de la situation complexe.

Les élèves ont la possibilité de tester les différentes modalités, de réguler de passage en passage et de
séance en séance. L’usage de mi-temps et de temps morts permettra également cette régulation.
Nous faisons ainsi le choix d’un système de validation qui renvoie directement à deux domaines du socle (ces
domaines renvoient à des priorités éducatives qui sont choisies au sein des équipes EPS). Ici, nous faisons le
choix de valider le domaine 1 par la pratique des APSA et le domaine 2 à travers des éléments
signifiants : coopérer et réaliser des projets.

A l’issue des rencontres, les élèves peuvent donc immédiatement se situer dans le tableau et repérer leur
niveau de compétence, l’évaluation est donc transparente.

Cette situation n’est pas figée, il ne faut pas la présenter comme telle dans les copies, elle n’est pas unique,
on peut l’exploiter au cours de la séquence par exemple en augmentant progressivement le degré
d’opposition.

Ces différents paliers (bronze, barjot, costaud, expert) peuvent permettre aussi de valider progressivement
des niveaux de compétences, et donc de capitaliser, de garder acquis un niveau qui a été validé (renvoie
aux travaux du CRIEPS (2017) qui parle d’évaluation par capitalisation).

Enfin, cette « grande boucle » de la situation complexe peut être complété par une « petite boucle », un
détour par des situations plus ciblée, pas obligé de rester en permanence dans la situation complexe comme
le suggère UBALDI et PHILIPPON en 2009. Dans une copie, ne pas hésiter à faire un petit zoom sur une
situation d’apprentissage pour montrer comment l’on décontextualise le travail pour cibler telle ou telle
ressource particulière chez les élèves.

L’APC ne propose pas une démarche unique, idem pour les situations complexes :

- On peut proposer une seule SC avec tous les choix comme on l’a fait ici en handball

- Des SC qui proposent des étapes progressives de validation comme le suggère l’article de Natacha
BONNIOT en danse en 2019
- Une SC peut être « multiple » avec de multiples petites situations comme la SC complexe de
WECKERLE et LORCA en escalade « C’est l’pied » qui est présenté dans le même ouvrage
« enseigner par situation complexe » en 2019.
  ILLUSTRATION A L’ECHELLE D’UNE EQUIPE INTERDISCIPLINAIRE : L’EVALUATION
DU S4C :

Dans une copie d’écrit 2, il est nécessaire de faire un zoom en EPS pour montrer à travers quels types de
dispositifs peut-on valider un ou plusieurs de ces critères qui renvoient au domaine 2 du socle.

Cette situation présente les caractéristiques d’une SC et renvoie à l’APC dans la mesure où les dimensions
motrices, méthodologiques et sociales sont bien articulées. Les élèves doivent réaliser un projet qui est
au cœur de la situation, en lien avec le domaine 2 du socle. Au-delà de la dimension de projet, il s’agit de
développer d’autres ressources : par exemple, des ressources informationnelles (apprendre à gérer l’allure
de course), faire appel à des ressources aérobies, enfin le travail en binôme suppose d’interagir fréquemment
avec son partenaire.

Par rapport, à la priorité éducative qui était le domaine 2 et l’organisation du travail personnel, on voit que
les élèves sont obligés d’anticiper leur action sur différents empans temporels, ils doivent également
identifier, sélectionner, partager des ressources pour réaliser un projet. Par exemple, ici ils exploitent un
temps total de 21 minutes et ils doivent se répartir les séquences pour courir la plus grande distance possible
en tenant compte des caractéristiques de chacun. On voit ici que les deux élèves n’ont pas la même VMA. Tous
ces critères renvoient aux critères sur lesquelles on s’est mis d’accord au préalable au sein de l’équipe
pédagogique.

La situation suppose également que les élèves soient progressivement capable de gérer des efforts sur la
durée et soient capable de suivre l’avancée de leur projet à l’aide de repère en utilisant ici par exemple
une fiche de recueil de données, ce sont également des critères sur lesquelles l’équipe pédagogique s’était
mis d’accord au départ.
N’oublions pas que la démarche d’APC ne se limite pas à la SC, dans une séquence en demi-fond, il faudra
surement faire des détours par des situations plus ciblées « petite boucle ».

Ici au-delà du projet de course qui se fait en commun dans le « 21 minutes à deux », les élèves pourront suivre
un projet d’apprentissage plus personnalisé en étant aiguillé par l’enseignant. Par exemple, des situations
d’apprentissages peuvent être mises en œuvre pour apprendre à identifier l’allure, VMA, apprendre à
travailler l’économie de course, apprendre à différencier les allures etc. en lien avec les AFC du CA1. Un
zoom est toujours possible sur une des situations ciblées dans les copies d’écrit 2.

VIDEO CONFERENCE :

LA REFORME DU COLLEGE : ENJEUX ET PRATIQUES (Partie 3/5 : Les compétences), Michel

DEVELAY
CM2 : savoirs disciplinaires et didactiques :

Objet d’enseignement (OE), compétence et situation complexe :

PREAMBULE :

Cours en appui sur l’article « Qu’est-ce qu’une situation complexe » de Pierre LORCA et JC WECKERLE dans
« enseigner par situation complexe en EPS », 2019.

La notion de situation complexe apparaît à travers l’APC prônée par le S4C interdisciplinaire et les
programmes scolaires disciplinaires : « L’élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des
connaissances, à choisir des démarches et procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser
une tâche complexe ou un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue ». Annexe au texte
d’introduction du S4C.

Idée = faire évoluer les pratiques d’enseignement pour obtenir plus d’efficacité pour intéresser tous les
élèves et les amener à exploiter leur potentiel. Il s’agit de mieux faire comprendre le sens d’un apprentissage
et proposer une évaluation par compétence offrant le plus de réussite à chaque élève.

L’ambition est donc de créer à travers un enseignement disciplinaire, une logique interdisciplinaire dont le
cadre repose sur les cinq domaines du socle à savoir pour l’EPS et en résumant : la dimension motrice et
l’expression du corps ; l’utilisation des méthodes et outils ; la construction d’attitudes et de rapport à autrui ;
des éléments relatifs à la santé ; connaissances liées à la dimension culturelle.

La préoccupation est de mieux lier l’activité de production dans les différentes pratiques sociales (pas
seulement l’EPS) avec l’activité d’apprentissage dans le milieu scolaire  compétence (activité
d’apprentissage dans le milieu scolaire) et situation complexe (activité de production dans une pratique
sociale) sont donc intimement liées.

« Une compétence est l’aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour
accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite » Annexe au texte d’introduction du
S4C.

La notion de compétence liée à celle de situation complexe apparaît déjà à travers les propositions de Philippe
PERRENOUD « Construire des compétences dès l’école », 1997 : « Les compétences se construisent en
s’exerçant face à des situations d’emblée complexes ».

 La situation complexe possède des caractéristiques spécifiques, elle doit permettre la validation de
la compétence et des différents items du socle. Elle constitue le point d’appui tout au long de la
séquence pour piloter les apprentissages des élèves.

LA SITUATION COMPLEXE ARTICULE OBJET D’ENSEIGNEMENT ET COMPETENCE :

En premier lieu, la situation est complexe car elle doit articuler la compétence et l’Objet d’enseignement
(OE) (l’acquisition prioritaire).

En effet, la compétence nécessite le passage par une acquisition prioritaire (OE) : point d’appui de culture
et de construction du champ d’apprentissage à un niveau d’enseignement donnée. Cette acquisition découle de
l’identification du problème à résoudre ou de l’obstacle à dépasser et se nomme l’objet d’enseignement. Cette
notion permet de formuler ce par quoi chaque élève doit passer pour se transformer et vivre pleinement
l’expérience de l’APSA et du champ d’apprentissage.
Exemple :

En sport collectif en cycle 4 (5ème – 4ème – 3ème) : chaque élève et équipe devrait pouvoir agir en fonction du
rapport de force et donc avancer ou conserver le ballon. Or est ce bien repéré par l’ensemble des
protagonistes ? Non, l’OE sera alors être capable de pouvoir « alterner / conserver le ballon ».

Comment établir la relation entre OE et compétence et ne pas les confondre ?

L’objet d’enseignement représente le savoir issu de l’expérience à vivre par les élèves, la compétence elle
définit la production-action et la tâche à réaliser.

En reprenant l’exemple précédent, la compétence serait alors : « assurer la continuité des actions
collectives pour se retrouver en situation favorable de tir ».

 « Avancer / conserver le ballon » est la condition pour pouvoir augmenter les possibilités de
possession et de progression du ballon jusqu’à la cible.

L’OE détermine des contenus d’enseignements pour atteindre justement cet OE qui lui va contribuer à
l’atteinte de la compétence.

LA SITUATION COMPLEXE PEUT RENVOYER A UN CONTEXTE D’ACTION SPECIFIQUE QUI

RENFORCE L’ORIENTATION DES COMPORTEMENTS :

Ensuite, lorsque l’OE est déterminé, se pose le problème de sa mise en scène, si l’on veut obtenir des
comportements intentionnels orientés par « avancer / conserver » il faut que le contexte de pratique le
permette.

Si l’on reprendre l’exemple du sport collectif, l’adaptation de la pratique sociale de référence sur des
éléments tels que : la dimension du terrain, l’effectif ou la taille de la cible apparait comme nécessaire.
Est-ce suffisant pour obtenir de la part du contexte à la fois le ciblage de l’OE et sa fréquence d’apparition
pendant la pratique ainsi que la validation de la compétence ?

Sans doute, il faut apporter des aménagements pertinents concernant :

- Les règles d’interactions sur la balle,

- Entre joueurs,
- Des zones d’actions spécifiques (comme le montre BOUTITIE, CONTET et FALCO dans leur
ouvrage « Pratique scolaire en volley-ball et valeurs visées » issu des cahiers du CEDRE, 2007.

Tous ces aménagements possibles amenant un système de contraintes orientant vers l’OE.

L’enseignant doit gérer un dilemme entre adapter l’APSA et provoquer l’activité adaptative chez les élèves,
et doit convenir d’un éloignement par rapport aux pratiques sociales, au risque de ne pas répondre aux
besoins de l’ensemble des élèves.

La SC, doit aussi intégrer l’articulation entre projet individuel et collectif, provoquant un intérêt les uns
pour les autres appelé rapport d’interdépendance fonctionnelle, mis en évidence par JP REY, « la dynamique
de groupe » dans la revue EPS, en 2000.
LA SITUATION COMPLEXE PERMET L’INCLUSION DE TOUS LES ELEVES :

La SC doit permettre à tous les élèves de vivre l’OE et la compétence attendue, en proposant différents
niveaux de performance dans l’expression d’une compétence, il est possible de permettre à tous les élèves
de développer une même compétence.

Le concept de niveaux de performance peut se faire avec VIGOTSKY et la notion de zone proximale de
développement (ZPD) Elle renvoie aussi à BRUNER qui développe l’idée « d’étayage et de désetayage ».

L’idée est donc de réfléchir à la difficulté et la progressivité des contextes dans lesquelles vont être
mobilisées les différentes ressources. Dès le niveau les plus faibles, l’ensemble des ressources doivent
être présents mais à des niveaux de sollicitations plus simples.

Exemple : réussir à avancer / conserver le ballon en football peut se faire à 5c3 ; 5c4 ; 5c5.

Les ressources mobilisées sont les mêmes, mais le niveau de performance dans l’expression de la
compétence est différent.

La construction de la SC peut ainsi emmener l’enseignant à proposer pour le développement d’une même
compétence, des niveaux de performance différents afin de permettre à tous les élèves de s’inscrire dès
le début du cycle dans la réalisation de la compétence.

LA SITUATION COMPLEXE EST RENFORCEE PAR UN SYSTEME DE VALIDATION :

La SC doit intégrer dès le départ un système de validation de la compétence. Ainsi, les élèves savent à quoi
s’en tenir et peuvent postuler à une mise en projet, c’est-à-dire à la prise d’initiative dans les progrès
possibles à partir de la mise en relation du potentiel initial, de moyens à mettre en œuvre, du temps requis
et de l’évaluation proposée.

Le système de validation doit être simple, clair pour offrir aux élèves les niveaux de compétences attendues
et suivre leurs progrès.

Dans ce cadre, le choix d’indicateurs opérationnalisant l’OE sont cruciaux et amènent l’enseignant à faire le
deuil de l’exhaustivité.

En effet, un indicateur devrait « encapsuler » un certain nombre de critères pour simplifier le recueil de
données (quantification, observation ») et le suivi des élèves.

François-Marie GERARD, « l’évaluation des compétences à travers des situations complexes », 2010 formule
d’ailleurs la problématique ainsi : « l’évaluation critériée est complexe : il ne faut pas la rendre plus complexe
qu’elle ne l’est. Tout le monde en est conscient, et tout tourne finalement autour des indicateurs et de ce que
l’on décide de faire avec eux. Si le critère est général et abstrait, l’indicateur est contextualisé et concret.
C’est lui qui – dans la production de l’élève – apporte de l’information sur sa maîtrise de la compétence … Une
question importante est de savoir comment passer de l’identification de de l’analyse des indicateurs à
l’appréciation du critère … ».

Ainsi, la constitution du système de validation est essentielle pour permettre aux dimensions méthodologiques
et sociales d’être fonctionnelles.

La validation d’un niveau de compétence peut intervenir au cours d’une séance, et à tout moment dans la
séquence.
LA SITUATION COMPLEXE DOIT PERMETTRE L’INTEGRATION DE RESSOURCES DIFFERENTES :

La SC est constituée d’un contexte et d’un système de validation, pour lesquels la résolution du problème
conduit à mobiliser l’ensemble des ressources de l’élève. La complexité repose sur un contexte de pratique
suffisamment large ou global nécessitant la mobilisation et la mise en synergie de l’ensemble des
ressources et connaissances présentes chez l’élève et visées par les programmes.

Cette activité de résolution implique obligatoirement une activité adaptative chez l’élève, d’une part dans
l’action (moteur), d’autre part au plan stratégique en dehors de l’action (méthodologique) en favorisant la
mise à distance et la verbalisation entre élèves (social).

La qualité d’une SC repose sur la nécessité de faire appel à la diversité du potentiel et à s’inscrire dans le
temps dans un projet de transformation de la personne. Cette perspective s’inscrit dans une vision globale
de l’individu et non pas un émiettement ou une juxtaposition des différentes dimensions.

Le rôle de conception et de choix didactiques demandés aux enseignants par les programmes du collège va
dans ce sens, les attendus de fin de cycle (AFC) guidant la démarche.

LA SITUATION COMPLEXE DOIT FAVORISER L’ENGAGEMENT DES ELEVES :

La nature de la situation a un impact sur la motivation. Les situations de type épreuve/preuve joue sur une
dimension motivationnelle axé sur le défi et la vexation. Le système de validation qui fait apparaitre
l’apprentissage comme une quête où l’on franchit des étapes peut aussi avoir un impact sur la motivation.

La logique d’évaluation est également importante, il ne faut pas la considérer comme une partie déconnectée
en fin de séquence, elle doit faire partie intégrante du processus d’apprentissage.

Production dans l’action, réflexion autour de l’action à partir d’interactions permettent de présenter une
évaluation positive.

Enfin, le type de relation engendrée par la SC où l’enseignant doit réellement aider l’élève à s’en sortir peut
également avoir un impact sur la motivation et l’engagement des élèves.

LA SITUATION COMPLEXE PILOTE LES APPRENTISSAGES :

Dans le cadre de l’APC et de la situation complexe, l’enseignement résulte d’un lien étroit entre la compétence
et la manière de faire apprendre à travers la SC.

L’enjeu pour l’enseignant est de créer une filiation étroite entre ce qui est appris, la manière dont s’est appris
et la façon de l’évaluer pour conserver le sens de l’engagement des élèves lors d’une séquence d’apprentissage.
CM3 : EPS ET INTERDISCIPLINARITE :

1. Pour une interdisciplinarité à l’école : problématisation :

A l’école, les enseignements dispensés peuvent paraître relever d’un inventaire à la PREVERT, quand bien
même ils sont finalisés par des visées éducatives, par l’accès au fameux S4C au collège ou à un portefeuille
de compétences voulu favoriser le devenir du lycéen.

Le découpage du savoir en champs disciplinaires est donc susceptible de peser. Certes, comme le montre
D.GUTHIEBEN (2014), il convient de se spécialiser pour apprendre en profondeur en ce sens, les disciplines
scolaires ont dont leur légitimité. Mais il ajoute qu’il s’agit aussi de pouvoir s’ouvrir au-delà d’une discipline
pour comprendre.

Y.LENOIR (2015) souligne d’ailleurs que toute réalité naturelle, tout problème est complexe et il faut bien
souvent recourir à plusieurs disciplines, voire à plusieurs champs disciplinaires pour l’éclairer.

Selon P.PERRENOUD en 1997, le découpage disciplinaire des enseignements, poussés à outrance, aurait en
tout état de cause des effets pervers (au sens non souhaités). Il conduirait l’élève à ranger les savoirs
dans des tiroirs (disciplinaires) qu’il n’ouvrirait guère que dans tel enseignement lors des évaluations,
tiroir qu’il refermerait ensuite bien vite.

En somme, ce découpage ne favoriserait guère la mobilisation des acquis dans d’autres cadres et contextes
que celui de leur acquisition souligne J.TARDIF (1999).

 Il entraverait finalement l’accès au sens de l’école, laquelle vise à doter d’un bagage utile et
utilisé une fois le temps de la scolarité passé conclue finalement M.DEVELAY (1992 / 1996).

2. Pluridisciplinarité, interdisciplinarité, transdisciplinarité : définitions & illustrations :

Lorsqu’on parle de tisser des liens entre les disciplines selon Y.LENOIR (1996) :

« Il s’agit de la mise en relation de deux ou de plusieurs disciplines scolaires qui s’exerce à la fois aux
niveaux curriculaire, didactique et pédagogique et qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité
ou de coopération, d’interpénétrations ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (objet
d’étude, concept et notion, démarche d’apprentissage, habileté technique etc.) en vue de favoriser
l’intégration des apprentissages et l’intégration des savoirs ».

Selon L.LEGRAND (1978), le but peut être ici de susciter l’intérêt, de répondre à des besoins
d’apprentissages ou des enjeux éducatifs généraux et d’harmoniser les progressions entre disciplines.
Ainsi, des liens peuvent exister entre EPS et disciplines scolaires scientifiques sous l’angle de l’éducation à la
santé etc.

« En lien avec l’enseignement de sciences, l’éducation physique et sportive participe à l’éducation à la santé
(besoins en énergie, fonctionnement des muscles et des articulations…) et à la sécurité (connaissance des
gestes de premiers secours, des règles élémentaires de sécurité routière…). » Croisement entre
enseignements, cycle 3, EPS, programmes collèges 2015.

« L’EPS permet d’appréhender la place des techniques, leur développement, leurs interactions avec les
sciences en lien avec le programme de SVT ou de sciences physiques (notion de centre de gravité, etc.), de
comprendre ainsi comment la technique façonne les corps et influe de plus en plus sur les performances
sportives. L’apport conjoint de connaissances théoriques et pratiques permet aux élèves de comprendre le
fonctionnement du corps humain au plan mécanique et physiologique, pour gérer un effort. » Cycle 4
  Lorsqu’on parle de pluridisciplinarité, on parle de plusieurs disciplines scolaires qui s’associent,
collaborent pour mener à bien un projet commun sans pour autant interagir entre elles. Chacune
s’occupe d’un aspect du projet qui est en général finalisé par un évènement signifiant.

Pluri évoque l’idée de pluralité. La pluridisciplinarité, renvoie en science à l’étude d’un même objet de
recherche par plusieurs disciplines scientifiques comme le montre J.T. KLEIN en 1990.

Par exemple, on étudie alors le sport sous l’angle de la psychologie, de la physiologie, de la sociologie ce qui
fonde la pluridisciplinarité des STAPS.

A l’école il est question de pluridisciplinarité quand les enseignants de plusieurs disciplines scolaires
s’associent pour mener à bien un projet commun comme le montre la démarche de M.DEVELAY en 1992 qui
a été poursuivie par Patrick FARGIER en 1997.

Illustration inspirée par Michel DEVELAY (1992) et Patrick FARGIER (1997) :

Ainsi, on peut envisager d’effectuer un séjour « à la neige » finalisé par une randonnée à ski, le professeur de
géographie se chargeant des questions de cartographie, celui de biologie des questions d’alimentation et
d’hydratation et celui d’EPS des techniques permettant de se déplacer à ski.

Les disciplines collaborent ici et chacune peut prendre du sens en raison du projet qui les finalise.

 Trans- signifie « à travers » en latin. En Science, la transdisciplinarité consiste à user de même

théorie, concepts, approches pour traiter les problèmes de différentes disciplines comme le souligne
(JT. KLEIN, 1990).

A l’école, chaque discipline enseigne des notions, des concepts, des approches, des méthodes et attitudes
dont une partie peut valoir dans d’autres disciplines, montre L.D’HAINAUT en 1977 et 1991. Certains outils
mathématiques sont ainsi utilisés en physique ou en EPS.

- En somme, M.DEVELAY (1992) énonce le fait que de se coordonner pour travailler ces éléments,
pour prendre appui sur les acquis opérés dans une discipline en avançant dans une autre, pourrait ainsi
aider à apprendre en profondeur, à envisager toutes les facettes de telles notions, telles
méthodes etc.
Illustration inspirée de Philippe MEIRIEU et Michel DEVELAY (1993) :

On imagine que lors du séjour à la neige, en géographie on cherche à comprendre ce que représentent ses
courbes plus ou moins resserrées ou espacées sur une carte. Il s’agit des courbes de niveaux. Pour pouvoir
comprendre le sens donnée à ces courbes de niveaux on peut mettre en place une démarche comparative qui
permettra de déduire le sens donné par la carte. Ainsi, on se rendra compte que plus les courbes sont
resserrées, plus la pente est grande.

Ensuite, en SVT, à partir de deux efforts distincts (par rapport aux courbes de niveaux) on peut là encore
envisager une méthode comparative au travers des effets perçus de deux efforts sur deux pentes
différentes autour de la fréquence cardiaque (FC) par exemple ce qui permettra un prolongement éventuel
en terme d’efforts fournis, de calories consommées, de conséquences en terme d’alimentation etc.

Enfin, en EPS, on peut là encore mettre en place une démarche comparative, par exemple à ski autour de la
manière de bien gérer une pente avec des creux et des bosses. On peut comparer deux façons de gérer une
bosse : sans trop fléchir les jambes ou en fléchissant les jambes pour en retirer un principe d’action
efficace.

Dans les trois cas, on a mis en place une méthode comparative, on a alors œuvré en termes de
transdisciplinarité.
L’intérêt est que le fait de travailler sur le même site, dans la même unité de temps, permet de mieux retenir
la méthode, de la raccrocher à une diversité d’expérience et d’en voir les différentes facettes ce qui
peut donner à une interdisciplinarité à postériori voire une transdisciplinarité à postériori.

C’est-à-dire qu’après avoir vécu nos trois mises en place de démarches comparatives dans les trois disciplines,
on fait un travail commun qui synthétise qui repère les points communs, les petites différences et qui en
déduit les éléments clefs d’une démarche comparative et ses déclinaisons selon le contexte.

Ce travail peut valoir dans le cadre du travail pluridisciplinaire vu en amont et on peut considérer que pluri +
trans disciplinarité fonde une interdisciplinarité.

 Lorsqu’on parle d’interdisciplinarité, on parle de disciplines scolaires qui interagissent pour

construire des compétences relativement hybrides à partir d’un problème qui requiert une diversité
d’éclairage disciplinaire. Cette interdisciplinarité peut être menée à bien dans le cadre d’un travail
pluridisciplinaire et transdisciplinaire.

Inter, exprime la réciprocité ou l’action mutuelle.

En sciences, l’interdisciplinarité existe lorsque des disciplines installent des ponts entre elles pour étudier un
objet donné, lorsqu’elles interagissent au point parfois de créer de nouvelles disciplines. (JT. KLEIN, 1990).

Ainsi, la biologie moléculaire s’est-elle mise en place au croisement de la génétique, de la biochimie et de la

physique.

A l’école, un projet commun aux enseignants de plusieurs disciplines (pluridisciplinarité) comme par exemple
la randonnée à ski suscite des temps de transdisciplinarité (par exemple avec la notion d’énergie) aidant à le
mener à bien.

Ainsi, pluridisciplinarité et transdisciplinarité se conjugueraient pour intégrer un enseignement hybride

prenant sens en regard d’un projet tangible et fonderait une interdisciplinarité, comme le montre Patrick
FARGIER en 1997.

On tend dès lors à une approche par problème complexe requérant les apports de différentes disciplines,
donc d’une diversité de ressources, la logique serait ainsi en phase avec l’APC comme le souligne PERRENOUD
(1997) et FARGIER (2005).

Illustration d’interdisciplinarité :

Exemple d’interdisciplinarité autour d’une notion connue dans l’entrainement sportif, celui de « pause utile ».
La « pause utile » renvoie à l’idée que suite à un effort aérobie notre FC monte, lorsqu’on coupe l’effort notre
FC diminue rapidement jusqu’à une zone où ensuite elle diminue très lentement de sorte à ce qu’on retrouve
la FC de repos longtemps après.Pour enchaîner des séries de travail physique on ne peut pas attendre aussi
longtemps, on va repartir lorsque la courbe de FC a beaucoup baissé, c’est ce qu’on appelle la « pause utile ».
En EPS, on pourrait imaginer un 1er temps où on réalise des efforts, on prend la FC toutes les 15s entrecoupés
de période d’effort et de repos de 15s. On prend des données, des suites de FC post effort.

Les données qui ont été prises peuvent donner lieu dans 2ème temps à un travail en technologie sous l'angle de
’'exploitation de l’outil informatique, de l’utilisation d’un tableur pour tracer un graphe de la FC dans le temps,
ce qui permet d’apprendre à utiliser l’outil mais aussi de visualiser les données que l’on a prises sur le terrain
de l’EP pour constater que l’on a en gros tous le même profil de courbe, simplement la pente peut être beaucoup
plus verticale pour les uns que pour les autres ce qui correspond à la condition physique de chacun des sujets.

Ce graphe peut donner à un relai dans un 3ème temps en SVT où l’on va expliquer ce qui se passe pendant un
effort aérobie, après cet effort, pourquoi la FC monte pendant l’effort, diminue ensuite, ce qui va nous
permettre de repérer et de comprendre le principe de « pause utile ».

Ce qui peut enfin permettre dans un 4ème ou 5ème temps, d’utiliser ce repère de la « pause utile » pour gérer
ces efforts en autonomie en EPS et non plus en subissant les fameux coups de sifflets ou certains repartent
alors qu’ils ont déjà récupérés et d’autres sont encore en zone rouge. Cela va autodéterminer les élèves.

Nous avons donc bien de l’interdisciplinarité qui renvoie à des EPI (Enseignement pratique interdisciplinaire)
mis en avant par Eduscol (2016). On a ici un exemple d’interdisciplinarité dans le sens où une compétence à
s’entraîner requiert des éclairages divers, des ressources multiples en EPS, technologie, SVT ce qui renvoie
à une compétence finalement en partie hybride.

3. Des repères théoriques à l’action : perspectives interdisciplinaires appliquées :

 Poussé à l’extrême, la perspective interdisciplinaire revient à placer les disciplines au second plan,
pour mettre au premier plan des problèmes censés mutualiser les apports disciplinaires. Ainsi,
G.VIGARELLO (1985) a alerté sur les concepts « caméléons » qu’on retrouve dans différentes
disciplines mais qui peuvent n’avoir de commun d’une discipline à l’autre que le nom.

 M.DEVELAY (1992) a analysé la notion d’énergie en biologie(ATP), en physique (grandeur

transférable : énergie potentielle en énergie cinétique etc.) et en EPS (grandeur appelée à être
géré à des fins d’efficience), ces trois regards sur l’énergie ne sont pas opposés mais sont
distinctifs.

Aussi, M.DEVELAY propose alors de débuter le travail autour de la notion d’énergie par des enseignements
disciplinaires pour ensuite, mettre en place un travail commun aux trois disciplines concernées. Dans ce
temps de mise en commun, les différentes approches de l’énergie seraient alors envisagées, les ponts possibles
aussi, de sorte à susciter un apprentissage reliant les trois regards initiaux. On pourrait parler ici, de
transdisciplinarité à postériori.

 Il arrive aussi que les apports de deux disciplines (au moins) puissent interagir d’emblée comme le
montre P.FARGIER (1997) : lorsqu’un de ces élèves (terminale S) en EPS (en APSA athlétisme) s’est
retrouvé à vomir alors qu’il était en travail en autonomie sur du sprint et qu’il a mal géré son effort
en lien avec le fonctionnement des filières énergétiques qu’il avait vu en cours de SVT quelques
semaines avant.

Il y aurait sans nul doute eu moyen d’associer ici SVT et EPS : le vécu en EPS étant convoqué en cours de
SVT, les principes issus du cours de SVT étant utilisés durant le cours d’EPS ; une discipline permettant de
théoriser l’activité déployée dans l’autre, une discipline aidant à concrétiser l’autre.
  En somme, les pistes de l’interdisciplinarité sont diverses :

- Elles peuvent emprunter d’abord les voies disciplinaires pour susciter, ensuite, des temps de mise
en commun.
- Elles peuvent aussi conduire à inviter une discipline au sein des enseignements dispensés dans
une autre discipline et réciproquement.
- Elles peuvent encore se fondre dans une approche par problème.

Ces pistes ne s’excluent pas mutuellement et peuvent se combiner, susciter de nouveaux possibles.

D’une manière générale, l’idée de co-construction semble ici une clé : co-construction des acquisitions
via différentes disciplines et co-construction des contenus, des démarches, du planning etc. On parle
à juste titre de projet interdisciplinaire.

CM4 : RESSOURCES MOTRICES ET INFORMATIONNELLES EN EPS :

1. Techniques en APSA : débats et consensus :

Aujourd’hui, l’EPS se doit de contribuer à l’acquisition de compétences intégrant des dimensions motrices,
méthodologiques et sociales. Cet ensemble de ressources prend sens et se structure notamment en EPS via
la mise en place de techniques corporelles (Marc DURAND, 2001).

La notion de technique renvoie à celle de savoir-faire (= l’efficacité à résoudre un problème pratique ;

LAROUSSE, 1977). Une technique est une méthode pour atteindre un but (J. ELLUL, 1954) et se juge en
termes d’adéquation des moyens déployés (C. CASTORIADIS, 1989).

Exemple :

- Rouleau ventral = technique optimale dans les années 1960’ pour le sauteur Valéry BRUMEL
- Dick FOSBURY n’avait pas les mêmes qualités physiques et à inventer le saut en Fosbury-flop.

Effectuer un travail technique, c’est éviter le travers du technicisme (reproduction d’un modèle). C’est ce
travers qui a conduit un temps, en EPS, a une défiance à l’égard de la technique. (R. GARASSINO, 1980).
Le technicisme n’est ni en phase avec l’activité du champion et de son coach, ni en phase avec l’activité de
l’élève en EPS ambitionnant de le placer en situation de recherche de solution face à un problème lié à la
pratique d’une APSA.

 Si on se centre sur l’activité technique, donc l’activité de projet (M.PRADET et A.SOLER, 2000)
visant à construire SA propre façon de faire pour atteindre un but, il en va autrement.

La technique est contrainte par le règlement d’une activité (exemple : pas d’appel à deux pieds en saut en
hauteur) et par la nature (l’appareil locomoteur a ses limites et la pesanteur ses contraintes) il est logique
d’installer des bases à partir desquelles chacun pourra construire SA technique.

Ainsi, lors d’un départ en sprint, on ne peut pas partir vite si au signal « prêts ! », on recule les talons sans
placer les épaules pour se trouver à la limite du déséquilibre avant (P. SENERS, 1993). De tels repères
s’apprennent (exemple : à partir d’un départ debout, limitant les demandes en force et coordination). Cet
apprentissage peut s’opérer via des essais, une émission collective d’hypothèses, un temps de comparaisons
des effets des solutions imaginés et d’institutionnalisation d’un principe d’action (R. DOUADY, 1985).

L’application d’un principe validé en situation facilitante peut susciter des difficultés individuelles requérant
des situations de remédiations, elles peuvent être imposées par l’enseignant ou choisie par l’élève suite à une
Co-évaluation, on travaille ici une technique de base (P.FARGIER, 2002).
Savoir se positionner lors d’un départ debout, aux ordres « à vos marques ! », « prêts ! », et courir en
synchronisation bras-jambes au signal de départ ne signifie pas que l’apprentissage du départ est achevé. On
peut effectuer un départ debout, en trépied, en starting-block, en chaque cas on peut jouer sur l’écartement
des pieds, la flexion des jambes au signal « prêts ! », le rapport amplitude –fréquence au signal « top ».

 Si les principes techniques de bases sont respectés, chacun de ces possibles vaut plus ou moins,
selon les ressources du sujet (force, coordination etc.) Aussi convient-il de tester ces différentes
possibilités avec l’aide d’autrui par comparaison, pour se construire sa propre technique, il est ici
question de technique personnalisée. (P. FARGIER, 2002).

L’activité technique consiste donc à une trame conduisant à s’approprier des bases valables pour tous, puis
à en personnaliser la mise en œuvre.

Cette démarche mobilise une série de méthodes (hypothético-déductive, par comparaison etc.) et appelle
une coopération entre élève : elle est ainsi en phase avec les exigences d’une école de la compétence.

2. Problèmes techniques en APSA et travaux sur les habiletés motrices :

S’engager sur la voie de l’activité technique est une chose, y cheminer sans rencontrer de problèmes
techniques en est une autre. On peut avoir compris un principe d’action, mais on peut avoir du mal à
l’exécuter. Il en va de situations de remédiations. La question posée est dès lors celle de l’analyse des
besoins des élèves et du choix des situations.

Comprendre les erreurs des élèves permet de les aider à apprendre (J-P. ASTOLFI, « l’erreur : un outil pour
enseigner », 1997) en les confrontant à des objectifs-obstacles adaptés à leurs besoins (M.DEVELAY, 1992).

Concernant l’analyse des besoins, on dispose de repères « généralistes » avec des typologies produites en
Sciences de l’éducation par des auteurs comme JP ASTOLFI (1997), M.DEVELAY (1992).

Ils suggèrent que l’erreur peut avoir pour source :

- Une moindre compréhension des consignes ou de contrat didactique (exemple : un élève peut
confondre la consigne d’un élan accéléré avec une course à toute vitesse).

- Une représentation erronée de la tâche (exemple : un élève peut imager que pour sauter loin en
multi-sauts, il faut lancer le pied de la jambe libre loin devant, ce saut « en pied » lui faisant perdre
de la vitesse en réalité).

- Un problème à effectuer les actions pertinemment désirées (exemple : en multi-sauts, un élève

peut avoir saisi qu’il gagne à sauter avec une attitude en « montée de marche d’escaliers » mais sauter
« en pied » en raison d’un déséquilibre avant lors de l’appel).

Une fois l’erreur analysée, faut-il encore faire des choix pertinents en termes de situations
d’enseignement-apprentissage. Envisageons à ce propos deux possibles dans le cadre de l’APSA badminton.
 D’abord, imaginons un élève qui peine à envoyer le volant au fond du court, sans pour autant être un grand
débutant (frappe alignant œil et tamis de la raquette etc.). Il est envisageable de proposer à cet élève, en
situation favorisante avec un partenaire envoyant des volant en cloche, de comparer les effets (trajectoires)
de frappes par-dessous la hanche et par-dessus l’épaule. Ayant repéré l’avantage donner par la seconde pour
effectuer une trajectoire longue, on peut ensuite faire comparer une frappe initialisé de face avec une frappe
initialisé de profil et terminée de face.

On fait appel ici à une méthode comparative (M.DELAUNAY, 2005) pour stimuler la compréhension, la prise
de conscience d’un principe d’action, on vise ici à construire une représentation pertinente de la tâche, censée
favoriser l’exécution de la frappe.

Imaginons, un autre élève qui parvient à effectuer des frappes au-dessus de l’épaule, mais pourrait gagner en
efficacité (frappes plus longues, plus tendues) et en efficience (coordination entre poussée des jambes, rotation
du buste, mouvement du bras etc.)

On pourrait lui suggérer en condition facilitante d’effectuer des frappes longues en se donnant l’intention
d’avancer vers la cible lors de la frappe. Il en va d’un focus attentionnel externe (sur le rapport du corps à
l’environnement, plutôt que sur les mouvements segmentaires qui renverrait à un focus interne)

On fait ici appel à une intention conduisant à se centrer sur le rapport corps-milieu pour favoriser un
ajustement sensori-moteur infra-conscient.

Dans le premier cas, on a une situation d’inspiration cognitiviste. Comme le montre D.DELIGNIERES (1998 ;
2004) le mouvement est ici censé être piloté par une représentation, une connaissance, un programme moteur
qui prescrit une commande aux muscles. Se représenter convenablement la tâche, comprendre les principes
d’action pour la réaliser, sélectionner et paramétrer le programme moteur adéquat sont ici les clés.

Dans le second cas, la situation est d’inspiration dynamiciste / écologique. On considère (N-A. BERNSTEIN,
1967, 1996) que le mouvement comporte différents niveaux d’organisation.

- (1) posture
- (2) synergie musculo-squelettiques
- (3) espace et temps

Dans ce cadre les niveaux (1) et (2) sont censés s’organiser à un niveau infra-conscient et l’attention ne peut
consciemment, se porter de façon pertinente que sur certains paramètres du niveau (3). Le fait d’intervenir
en conscience sur les niveaux (1) et (2) est censé ici perturber l’exécution du mouvement.

Les deux cas de figure sont inspirés de deux ensembles de théories qui s’opposent :

- D’un côté (cognitivisme), on considère comme le note M.LAURENT et J-J. TEMPRADO (1996), que
l’essentiel du mouvement est planifiable ainsi que programmable et que la capacité à planifier ou à
construire un programme moteur peut s’appuyer sur la compréhension, la prise de conscience.

- De l’autre côté (dynamicisme), on considère que le mouvement est essentiellement auto-organisé et

que son efficacité dépend de la pertinence du but qu’on se donne ainsi que de la capacité à se
centrer sur des éléments pertinents du rapport entre le sujet et l’environnement.
Chaque option a son intérêt, ses limites (P. FARGIER, 2006 ; J-J. TEMPRADO & M.LAURENT, 1995). La
pertinence de l’inspiration cognitiviste sera accrue chaque fois qu’on cherchera à remédier un problème
conceptuel et/ou lié aux aspects stratégiques d’une activité. La pertinence de l’inspiration dynamiciste
sera accrue chaque fois qu’on ciblera les aspects plus purement sensori-moteurs ou moteurs d’une habileté,
à fortiori réalisé sous contrainte de temps ou d’intensité.

L’analyse des erreurs des élèves croisée avec le champ de pertinence des deux camps théoriques, permet à
l’enseignant de fonder une perspective transpositive intégratrice (P. FARGIER, 2006 ; P.FARGIER & al,
2014).

Transpositive car elle tente de mettre en pratique des théories, intégratrice car elle ne rejette à priori
aucunes d’elles en tant que sources possibles d’inspirations.

3. La posture comme axe vertébral du mouvement :

Les deux camps théoriques ont rapport aux habiletés motrices. Une habileté est une capacité, apprise, à
atteindre un but avec un maximum de réussite (efficacité) en optimisant le recours à ses ressources
(efficience). (R. GUTHRIE, 1952).

L’habileté est motrice lorsque les instruments moteurs jouent un rôle déterminant dans l’atteinte du but
(J.ADAMS 1987, 1992). (Exemple : joueur d’échec et de football ont chacun un niveau d’habileté, mais il n’y
a que le joueur de football qui a une habileté motrice).

On peut considérer que l’habileté motrice, objet d’étude en sciences, a à voir avec la technique sportive,
objet du champ sportif ce qui explique que les travaux scientifique sur l’habileté motrice peuvent susciter
des pistes pour envisager le travail d’une technique sportive.

L’une et l’autre ont pour axe vertébral la posture, c’est-à-dire la configuration des segments corporels à un
instant donné (J.MASSION, 1987 ; J. PAILLARD 1985). (Exemple : une foulée de course en cycle arrière
conduit à un déséquilibre avant, la posture ne permet pas d’effectuer une impulsion efficace en saut en
hauteur).

Si la posture est l’axe vertébral du mouvement, elle est aussi une interface entre deux mouvements
(J.MASSION & al, 2004). (Exemple : on peut courir vite en cycle arrière, mais on aura du mal à enchaîner
cette course avec un saut).

Elle est aussi une interface entre le corps et son environnement (exemple : chacun connaît la posture du
débutant en escalade, corps collé à la paroi, recherche de la verticale du terrien, ce qui le conduit à ne guère
pouvoir exploiter visuellement que le m² au-dessus de sa tête).

L’apprentissage d’une technique sportive appelle des lors d’un travail de posture.

En premier lieu, la posture se structure à partir du tonus postural qui est le reflet de l’affectivité (P.
VILLENEUVE & B.WEBER, 2010). On évoque ici, la posture du débutant en escalade qui est sans doute en
partie le reflet de sa peur. On peut aussi évoquer celle du débutant en natation, peu horizontale, fort
redressement de la nuque.

En chaque cas, il s’agit alors d’installer une progressivité centrée sur le paramètre anxiogène.
Exemple : Ainsi, la réalisation d’un fosbury-flop conduit à franchir la barre dorsalement, donc à chuter dans
l’espace arrière ce qui peut être anxiogène et se traduit au plan postural par un « cassé » du corps pour
retrouver la verticale qui conduit le bassin à percuter la barre.

Pour régler ce problème N.DEBOIS (1996) propose de se centrer sur des exercices simples : à partir d’une
position debout, chuter vers l’arrière (sur tapis épais), bassin gainé puis à chuter ainsi après une impulsion des
jambes de plus en plus franche, depuis le sol, un plinth, en léger contrehaut, en franchissant une barre ou un
élastique etc.

A partir du moment où l’affectivité cesse d’interférer, on peut entrer dans un travail plus spécifique, dans
une technique sportive comme le note N. ILMANE (2009).

On parle de (1) préparation posturale ; (2) anticipation posturale ; (3) régulation posturale.

Le travail de ces éléments posturaux appelle donc encore à une analyse des besoins des élèves. On peut
échouer à l’ATR en raison, outre d’un problème affectif, (1) d’un défaut de préparation du mouvement
(avec, en amont de la montée à l’ATR, les bras qui ne serait pas dans le prolongement de la jambe arrière) ;
(2) d’un problème d’anticipation posturale (distance entre pied avant et main trop petite ou trop grande, au
moment de la montée à l’ATR) ; (3) d’une difficulté à réguler son équilibre. (Des essais désespérés de
rétablir l’équilibre, une fois le déséquilibre devenu irrécupérable).

Le travail de régulation renvoie à la logique transpositive intégratrice envisagée en amont.

On peut ainsi imaginer que la préparation postural en amont de la montée à l’ATR soit démontrée, expliquée,
puis reproduite, une observateur donnant des indications pour corriger la posture ou questionnant a posteriori
sur la correction de la posture, aidant ainsi à créer des repères en terme de sensations quant à la posture
juste.

On peut aussi en appeler à la prise de conscience, à la compréhension, pour faire percevoir l’existence
d’une distance optimale entre pied avant et pose des mains pour monter à l’ATR : une démarche
comparative (M. DELAUNAY, 2005) peut permettre de repérer l’existence d’une distance optimale, ce qui
peut aider à planifier le mouvement.

Une logique cognitiviste pourra opérer dans ces deux-cas.

Il sera en revanche moins aisé de recourir à une telle logique pour réguler son équilibre à l’ATR. En ce cas,
une logique dynamiciste sera plus prometteuse : la fixation volontaire, donc en vision centrale, d’un point
au sol, pourra ici favoriser la détection, en vision périphérique de micro-oscillations du corps par rapport
à la verticale, ce qui est censé aider à des régulations infra-conscientes et quasi instantanées de
l’équilibre.

Comme on le perçoit au travers de ces derniers exemples, les informations prélevées dans l’environnement
et/ou fournies par le mouvement sont de nature à influer sur celui-là, ce qui appelle un dernier éclairage.

4. Posture, mouvement et ressources informationnelles :

Tout mouvement s’appuie sur des informations et en produit à son tour, lesquelles peuvent aider à sa
régulation.

Une information, c’est d’abord une indication, un renseignement, que l’on obtient sur quelque chose
(LAROUSSE, 1977). Comme le rapport M.BUECKERS (1995), des consignes verbales, une démonstration
commentée, des informations d’action ajoutées sont de nature à favoriser la réalisation correcte d’un
mouvement.
Il s’agit que les consignes apportées soient adaptées au problème et au niveau des sujets et que leur
volume, ne vienne pas saturer leur capacité de traitement.

L’expertise de la personne qui démontrer influe sur les informations fournies : expert  comprendre but,
attendus / novice  faire une idée des problèmes à résoudre.

Dans tous les cas, ces informations constituent une aide dont le sujet doit pouvoir ensuite se passer. Il
convient de se méfier des risques de dépendance, ainsi, dans le cas de l’information ajoutée, très efficace
quant aux aspects temporels d’un enchaînement de mouvement, M.BUECKERS (1995) souligne l’intérêt du
« fading » consistant à réduire peu à peu la fréquence d’apports pour que le sujet apprenne par lui-
même à détecter, par exemple, les informations indiquant le moment propice à la réalisation d’une passe en
sport collectif.

D’une manière générale, il s’agit d’apprendre au sujet à prélever les informations pertinentes pour l’action
motrice. On retrouve encore les éclairages distinctifs des deux « camps » théoriques en présence quant
aux habiletés motrices.

Ainsi, en sport collectif / sport de raquette, on peut envisager dans une logique cognitiviste de doter l’élève
de grilles de lecture tactique. « Si » … « alors » … (si l’adversaire vient sur moi alors que je suis porteur de
balle, alors je protège la balle en faisant obstacle avec mon corps entre la balle et l’adversaire et je fais la
passe à un partenaire démarqué etc.)

Ces grilles de lecture peuvent s’apprendre via des situations dédiées, où on analyse l’option, compte tenu de
ses effets ce qui permet de construire un principe (« SI » … « ALORS » …) puis l’exécution peut
s’automatiser dans des situations types (exemple : en badminton, un partenaire doit toucher le filet avec sa
raquette après une frappe, si bien que le fond du court devient une cible qu’on cherchera à atteindre avec une
frappe longue).

On construit des repères informationnels qui, une fois intériorisé, sont censés permettre une lecture
proactive (H.RIPOLL, 1993) des informations pour agir.

Dans une optique dynamiciste, on se centre plutôt sur le rapport du sujet à l’environnement, ici et
maintenant. En sport de raquette, C.SEVE (2001) préconise la mise en place d’une « activité d’enquête »
qu’on ne peut apprendre qu’en situation de matchs. On jauge l’adversaire, en « pilonnant » son revers, en
tentant de le faire reculer pour jouer court etc. de sorte à repérer ses points faibles / forts afin de se
fixer un cap contextualisé pour jouer.

Cela nous éloigne du fameux « SI » … « ALORS » … Ainsi au football, si un adversaire vient marquer le
porteur de balle, mais que ce dernier sait qu’il lui est supérieur balle au pied, il est envisageable que ce porteur
de balle cherche à progresser vers la cible en dribblant plutôt qu’à tenter la passe.

Si on se centre sur l’approche dynamiciste de J-J. GIBSON (1977), on peut envisager le choix d’un mode
d’action via la notion d’affordance physique. Une affordance consiste, compte tenu de l’intention que l’on se
donne, en une mise en correspondance, infra-consciente, entre une propriété du milieu et une de l’acteur
agissant dans ce milieu.

Exemple : un sujet a une connaissance naturelle de sa largeur d’épaule, s’il veut franchir le pas d’une porte il
mettra en correspondance sa largeur d’épaule et l’ouverture de la porte et pourra choisir en un instant de
passer de face ou de profil.

Dans la même logique, en sport de raquette, un sujet pourra décider de frapper en revers ou en coup droit
sur un envoi venant droit sur lui, en jaugeant la trajectoire et en la mettant en correspondance avec ses
possibilités.
L’apprentissage de ces repères est censé ici se faire de manière infra-consciente (J-J. GIBSON & E-A
GIBSON, 1955) par exemple via une pratique variable centrée sur l’élément informationnel clé : on peut
envisager que suite à une diversité de frappes venant sur soi, on parvienne à discriminer les cas de figure
appelant à choisir une frappe en revers ou bien en coup droit.

Ces trois éclairages ont à nouveau chacun leur champ de pertinence, le premier conduit à fixer des repères
par défaut, peut aider à anticiper une réponse motrice et décider quoi faire, le deuxième permet le cas
échéant de se départir de ces repères par défaut et le troisième permet de déterminer comment faire.

On retrouve ici la perspective transpositive intégratrice.

Faut-il encore noter qu’une information c’est un jugement porté à la connaissance d’un sujet (LAROUSSE,
1977). On parle notamment ici de feedback, d’information en retour sur un mouvement effectué.

Dans le cas du mouvement humain, le feedback peut consister en un retour effectué par autrui (feedback
extrinsèque) mais aussi en un retour d’informations (visuelles, kinesthésiques etc.) générées par la
production d’un mouvement (feedback intrinsèques).

L’idée générale est finalement, là encore d’apprendre à exploiter les feedbacks intrinsèques ce à quoi
peuvent aider les feedbacks extrinsèques.

Les feedbacks extrinsèques peuvent porter sur le résultat de l’action ou sur la façon de réaliser l’action
(connaissance du résultat / de la performance), la combinaison des deux étant apparue une bonne option
(M.BUECKERS, 1995). La fréquence des feedbacks extrinsèques a également été questionnée : si un apport
initial fréquent de feedbacks extrinsèques favorise l’apprentissage, il est susceptible de générer un effet
d’accoutumance limitant l’apprentissage en ne stimulant pas l’apprenant à recourir aux feedbacks
intrinsèques (R.A. SCHMIDT, 1993). Aussi faut-il, au fil de l’apprentissage réduire la fréquence des
feedbacks extrinsèques. Il a été cependant montré que ce risque d’accoutumance est surtout effectif pour
les mouvements simples, les mouvements complexes enjeu dans les cours d’EPS étant moins concernés.

La question la plus actuelle quant aux feedbacks renvoie au focus attentionnel suscité. Les travaux de
G.WULF (2007) ont mis en avant les focus externes (centration sur le rapport du corps à l’environnement)
plutôt qu’internes (centration sur le corps propre). Ils peuvent ainsi sembler accréditer le point de vue
dynamiciste suggérant que la posture et la synergie musculo-articulaire gagnent à s’opérer de manière
infra-consciente.

Cependant, un feedback peut porter outre sur le mouvement en lui-même, sur les choix stratégiques opérés,
sur les décisions ou choix d’actions. En ce cas, on peut imaginer qu’on focus centré sur l’activité de décision
elle-même ne soit pas forcément invalide, ce qui vaudrait dans la logique cognitiviste.

CONCLUSION :

De la prise d’informations pour agir, aux décisions/choix quant à l’action, à la réalisation de l’action puis au
feedback sur celle-là, chaque niveau appelle à penser l’intervention de l’enseignant dans la nuance, en appui
sur des possibles qui renvoient à deux camps théoriques opposés mais dont chacun suggère des pistes
interventionnelles qui sont en pratique à combiner.

Si cette perspective peut paraître inconfortable (aux antipodes de l’application faussement rassurante d’un
manuel), elle constitue une voie prometteuse pour l’enseignant, laquelle peut s’enrichir peu à peu de son
expérience professionnelle, théorie de l’apprentissage et pratique enseignant pouvant dès lors faire bonne
synergie.
COURS ILLUSTRATIF 1 (VIDEO EN LIGNE) :

Lorsqu’on parle de ressources motrices en EPS, ainsi que des ressources informationnelles associées à ses
ressources motrices, on se reporte à un champ notionnel relativement fourni.

Il est tout d’abord question de savoir-faire c’est-à-dire d’efficacité face à un problème concret ce qui renvoie
dans le champ du sport et dans le domaine des APSA en EPS à la notion de technique (méthode employé pour
atteindre un but, la pertinence de cette méthode se jugeant sous l’angle d’une adéquation des moyens employés
au but poursuivi).

Une technique en EPS s’acquiert via un travail d’activité technique qui renvoie aux dimensions
méthodologiques et sociales, il s’agit d’une part de s’approprier des principes techniques de base valant
pour tous.

Mais il s’agit aussi de pouvoir mettre en œuvre ses principes techniques de base en en ajustant la mise en
œuvre à ses ressources propres, à ses qualités physiques de force, de vitesse, de coordination etc. ce qui
renvoie à l’idée de technique personnalisée. En d’autre terme, on se départit ici du technicisme qui renvoie
à un modèle directement tiré du geste du champion qu’il s’agirait de reproduire à l’identique.

L’activité technique vise en somme à inscrire l’élève dans la démarche de production, de création de sa
technique il est ainsi question de projet, pour l’ajuster à ses ressources propres liées à l’ontogénèse et aux
qualités physiques que l’on possède.

Lorsque l’on parle d’activité technique, on parle également d’un itinéraire sur lequel on peut rencontrer des
problèmes techniques.

Problèmes techniques qu’aident à envisager les travaux développés en sciences sur la notion d’habileté motrice
avec un certains nombres de référents théoriques.
Ces travaux nous permettent de disposer de repères pour régler des problèmes techniques, pour aider un
élève à apprendre via les informations ajoutées à la tâche.

Ces travaux se prolongent via un champ spécifique aux postures qui nous renseignent sur l’impact de
l’affectivité sur une réalisation technique, sur les éléments auxquels il s’agit de prêter attention pour
envisager la relation entre deux mouvements, la relation entre mouvement et informations.

Nous allons tenter d’illustrer tous ces éléments de la manière suivante :

1. Zoom sur l’activité technique
2. Zoom sur les référents théoriques relatifs aux habiletés motrices permettant
d’envisager des remédiations à différents problèmes techniques
3. Lien entre activité technique et référents théoriques relatifs aux habiletés
motrices sous l’angle des besoins des élèves
4. Zoom sur la notion de posture.

I) ZOOM SUR L’ACTIVITE TECHNIQUE :

Nous allons aborder l’activité technique dans une logique déductive qui part de la théorie pour en venir aux
applications pratiques et les analyser à la lumière de cette théorie. Le thème : l’activité technique en EPS.

Nous devons en dégager un principe pour intervenir dans cette discipline.

Lorsqu’on parle d’activité technique, on se distancie du technicisme. (Patrick FARGIER, « l’athlétisme à

l’école. Histoire et épistémologie d’un « sport éducatif » », 2002)

Le technicisme revient à envisager la technique en tant que produit, le geste du champion qu’on modélise et
qu’on doit reproduire.

L’activité technique revient à envisager la technique sous l’angle d’un processus créatif, dans lequel on crée
la façon de faire adaptée à ses propres ressources compte tenu d’un but fixé.

Cette activité technique se déroule en deux étapes :

- L’appropriation d’éléments techniques de bases valant pour tous,

- La personnalisation de la mise en œuvre de ces techniques compte tenu des ressources du sujet.
Pour envisager ce cheminement, on peut se reporter en termes de ressources propres du sujet, à l’ontogenèse
avec un auteur comme VIGOTSKY (1934), cet auteur met en avant le concept de zone proximal de
développement (ZPD).

L’idée de cette ZPD est que deux sujets dans une tâche donnée peuvent avoir lorsqu’ils la réalisent seul un
même niveau de réussite d’efficacité.

Lorsque ces deux sujets reçoivent une même aide de l’adulte, ou d’un camarade, on peut constater qu’ils
arrivent à des niveaux d’efficacités supérieurs à ce qu’ils feraient seuls mais différents d’un sujet à l’autre.
L’écart entre ce que le sujet peut faire seul et ce qu’il parvient à faire avec cette aide correspond à sa ZPD.

Pour VIGOTSKY, on apprend en ZPD ce qui conduit à apprendre deux fois :

- Niveau « inter psychique » c’est-à-dire dans un dispositif où on est aidé

- Niveau « intrapsychique », si on a appris en ZPD à un niveau inter psychique viendra un moment

décalé dans le temps où on réapprendra à un niveau intrapsychique seul via « l’endophasie » c’est-à-
dire un langage intérieur.

On en vient à cette fameuse citation de VIGOTSKY : « ce que l’enfant est en

mesure de faire aujourd’hui à l’aide des adultes, il pourra l’accomplir seul demain ».

Ayant fixé ces repères, nous allons envisager leur mise en œuvre qui s’opérera au collège en cycle 4 sous
l’angle de l’activité technique.

Nous allons envisager un premier temps dans lequel les élèves s’approprient les éléments techniques de base
du départ en sprint :

- Position équilibrée à « à vos marques »

- Mise en tension à « prêt » : les talons qui reculent et les épaules vers l’avant de sorte à positionner
le corps à la limite du déséquilibre vers l’avant
- Synchronisme bras-jambes « top »

Ce travail peut se faire par comparaison de façon de faire, avec des situations de remédiations.

A partir du moment où l’élève à réaliser un départ debout en respectant 2 fois sur 3 les critères
correspondant à la technique de base, on peut passer à une étape ultérieure qui renvoie à la détermination
de la forme de départ qui est la plus adapté pour chacun des élèves. On est ici dans une logique de
comparaison de procédure via le chronomètre pour repérer le départ qui correspond le mieux à chacun, il est
question ici d’un travail, d’une technique personnalisée.

Le travail que l’on vient d’effectuer peut s’envisager dans la ZPD de VIGOTSKY. De ce point de vue-là, on
peut imaginer que face à un départ debout que l’on pourrait juger via un différentiel entre départ lancé /
arrêté. Deux élèves réalisent une même performance.

Nous leur apportons plusieurs aides possibles : départ debout avec les jambes plus ou moins fléchies, départ
trépied, en starting block. Imaginons un départ trépied, et nous constatons que dans un cas on a un petit gain
de la performance et dans un autre un plus grand gain. Ces deux élèves ont des ZPD différentes.

On peut considérer qu’on a mis en place un dispositif d’activité technique, cohérent avec l’idée de ZPD.

Par ailleurs, il s’agit de synthétiser en montrant l’intérêt, les limites, les perspectives de la proposition que
nous venons de faire. On pourrait considérer avec VIGOTSKY que théoriquement un apprentissage dans la
ZPD peut impacter tous le système cognitif de la personne.

Lors de l’apprentissage du départ en sprint, on peut considérer que la restructuration qui s’opère chez le
sujet sera plus modéré, ce n’est pas parce qu’on a appris à prendre un départ en ZPD que toute notre motricité
va s’en retrouver bouleversé.
Alors que pour d’autres apprentissages en ZPD il en est ainsi, par exemple lorsqu’on apprend à parler, à
écrire nous dit VIGOTSKY, cet apprentissage en ZPD avec l’aide des parents, du professeur, conduit à
bouleverser totalement la structure cognitive de la personne de sorte à ce que le sujet en sortira
radicalement changé mais ce n’est pas le cas pour tous les apprentissages précise VIGOTSKY.

Si on peut douter de ce qu’un travail en sprint en ZPD impact toute la motricité du sujet, en revanche le
travail de technique de base qui a été mis en place avec son travail de technique de base et personnalisé,
renvoie à une démarche qui a une portée beaucoup plus générale et pourra impacter le comportement de
l’élève de manière beaucoup plus radicale et on peut considérer que c’est l’apprentissage de la démarche
qui aura l’effet le plus prégnant.

II) ZOOM SUR LES REFERENTS THEORIQUES RELATIFS AUX HABILETES MOTRICES :

Lorsqu’on chemine sur l’itinéraire conduisant de la technique de base à celle personnalisé, il n’est pas rare
de rencontre des problèmes techniques qui sont à analyser pour être identifiés. Ils appellent des situations
de remédiations.

Nous allons envisager cela avec la boucle Situation de référence / problème complexe – Situation
d’Apprentissage / ciblée dans le cas de l’apprentissage du lancer de javelot.

Avec dans un premier temps, où on éjecte l’engin sans élan ou avec un pas d’élan et avec un deuxième où
l’on a greffé l’élan, le pas croisé avant d’éjecter l’engin.

Dans le premier cas, on pourrait imaginer une situation de travail visant à repérer l’existence d’un angle
d’envol optimal pour lancer l’engin : on se positionne à 5m de deux piquets au niveau desquelles à 2,5m du sol
est placé un élastique et on effectue des comparaisons : lancer en dessous, très au-dessus, en rasant
l’élastique. On compare des façons de faire en situation facilitante pour permettre la comparaison c’est-à-
dire ici sans élan.

Dans le second cas, l’élève qui en est à avoir greffé l’élan se retrouve par exemple dans une situation dans
laquelle où il doit gagner en efficacité dans l’enchaînement poussée des jambes et mouvement du bras après
avoir effectué son double appui. Nous pourrions lui demander de lancer en ayant l’intention « d’avancer vers
l’aire de réception de l’engin », on visera à un changement d’automatisme entre poussée des jambes face
avant et mouvement du bras via une intention « avancer vers l’aire de réception de l’engin ».

Dans un cas on vise à se représenter une façon de faire : se représenter l’éjection du javelot comme
renvoyant à un angle d’envol optimal, on vise la compréhension, la prise de conscience chez le sujet.

Dans l’autre cas, on vise essentiellement à un ajustement sensorimoteur qui s’opèrera à un niveau infra
conscient.
On peut envisager ces deux chois, à partir du modèle de Jacques PAILLARD (1994), quant aux relations entre
le sujet et son environnement. Ces relations sont médiés dans ce modèle par deux modules de traitement :

- Un module de traitement sensorimoteur, infra conscient également dit réactif

- Un module de traitement cognitif, sur lequel la pensée consciente peut influer, également dit
prédictif.

De ce point de vue-là, lorsque nous comparons des façons de faire pour faire apparaitre un principe d’action,
on fait appel au module de traitement cognitif de même que lorsqu’on lance avec l’intention d’avancer vers
l’aire on fait appel à des ajustements sensorimoteurs, infra conscient donc au module de traitement
sensorimoteur.

Cette logique se retrouve dans toute technique sportive (exemple du multi sauts).
  LIEN ENTRE ACTIVITE TECHNIQUE DES ELEVES ET REFERENTS THEORIQUES
RELATIFS AUX HABILETES MOTRICES : ANALYSE DES BESOINS DES ELEVES :

Nous allons envisager cette analyse de l’activité des élèves et les conséquences qu’elle peut avoir sur le
choix d’une option plutôt cognitiviste ou dynamiciste.

Il existe des typologies d’erreurs permettant d’émettre des hypothèses quant aux causes du comportement
d’un élève qui peuvent nous aider à choisir un référent théorique plutôt cognitiviste ou dynamiciste.

Elle renvoie à 3 grandes familles d’erreurs :

- La compréhension de la SA
- La représentation de la tâche c’est-à-dire la représentation de ce qui relierait les conditions
initiales et le but, les étapes à franchir pour relier ces deux-là,
- L’écart qui peut exister entre les demandes de la tâche et les ressources du sujet, il est
question ici des opérations mises en œuvre pour réaliser la tâche compte tenu des ressources du
sujet.

Dans le dernier cas, les élèves présentent un comportement moteur inadapté : « saut en pied » : un saut dans
lequel le pied pilote la foulée, on lance son pied le plus loin possible devant ce qui peut avoir plusieurs causes.
Ici l’enseignant va devoir observer, analyser, interroger le comportement des élèves et on va imaginer qu’il
va proposer 3 situations de remédiations différentes.
Dans la première situation avec le premier élève, en contexte facilitant, élan réduit, planche large, il va
demander de comparer saut en pied et saut et saut avec montée de marche d’escaliers.

Pour le deuxième élève il va proposer un exercice entonnoir où il s’agit de courir en posant ses pieds entre
des lattes surélevés à hauteur du tibia.

Pour un troisième élève, on va aménager un parcours de sauts avec des plots qui indiquent une rivière centrale
à ne pas franchir : restriction du premier bond, élargissement du second bond pour finir foulée dans le sable.

Nous avons donc trois situations distinctives pour un même comportement : le saut en pied. On peut
considérer que la première situation renvoie au cognitivisme quand les deux dernières renvoient au
dynamicisme.

Dans la 1ère situation, on se reporte plus précisément au courant des bases de connaissances en faisant
appel à la représentation du sujet, les étapes qui relient les conditions initiales et le but via une logique
comparative pour rechercher à appliquer ensuite cette solution dans une situation plus complexe (plus de
vitesse, planche réduite).

Dans la 2ème situation on se reporte au courant dynamiciste dit de l’approche dynamique, on s’appuie ici sur
un paramètre de contrôle via les lattes surélevés qui en quelque sorte influe sur la forme de la foulée. Ici,
on ne peut réussir que si on effectue une foulée en cycle avant, une foulée tractée avec un griffé, en d’autre
terme l’aménagement matériel installé est censé agir sur ce qu’on appelle le paramètre d’ordre, celui qui
décrit en un clin d’œil le mouvement effectué, le cycle de foulée. On vise ici à faire passer l’élève d’un cycle
de foulée arrière qui crée un déséquilibre avant et obliger à lancer le pied vers l’avant vers un cycle de
foulée avant, une foulée tractée qui permettra une impulsion en montée de marche d’escaliers.

Dans la 3ème situation, on se reporte au courant dynamiciste de l’action située, on installe une cognition
distribuée c’est-à-dire qu’on met en place des repères dans l’environnement qui sont porteurs
d’informations. Les deux plots jaunes, indiquent au sujet qui s’élance qu’il va devoir restreindre un peu son
premier bond pour repartir loin sur le deuxième. Ces deux plots vont favoriser une cognition située, vont
jouer sur l’intentionnalité de la personne pendant son élan et son saut et ils ont de la valeur parce qu’on a
décidé collectivement de leur signification, c’est ce qu’on appelle la cognition socialement partagée.

Conclusion :

Analyser les sources d’erreurs des élèves permet de repérer si elles en appellent, à la représentation, à la
planification, à la programmation du mouvement ou si elles en appellent à l’intentionnalité et l’ajustement
sensorimoteur en appui sur un repère clé dans l’articulation entre sujet et environnement. En définitive,
l’analyse des erreurs des élèves nous aide à choisir une option cognitiviste ou une option dynamiciste.
 III) ZOOM SUR LA NOTION DE POSTURE :

La posture peut s’envisager en tant que colonne vertébrale du mouvement. Un mouvement ne sera efficace
qu’à hauteur de ce que la posture à partir de laquelle il s’opère est pertinente. (Exemple : multi saut : cycle
arrière ne permet pas impulsion en montée de marche d’escaliers dont d’être efficace).

En amont de la posture, se place le tonus postural, WEBER et VILLENEUVE (2010) nous dise qu’il est le
reflet de notre affectivité, selon qu’on est stressé, calme, relâche nous n’aurons pas le même tonus postural
ce qui se répercutera sur notre posture.

Par exemple, un élève en saut de cheval doit réaliser un saut groupé, cheval dans le sens de la longueur et qui
a peur de réaliser un temps d’envol important après l’impulsion, peur de poser ses mains sur le dernier tiers
du cheval, peur de percuter avec ses jambes le cheval.

A partir de là nous allons installer une intervention où l’on va mettre en avant les progrès, le projet de
l’élève, où on le renforcera par approbation (THILL, 1989) c’est-à-dire à mettre en avant ce qu’il arrive à
faire, pour à partir de ce qu’il arrive à faire, lui fixer un objectif individualisé, de sorte à repérer les progrès
à partir de ce que l’élève sait déjà faire. (BURTON, 1989)

Ici, on pourrait rassurer l’élève en repérant qu’au sol il parvient à faire des figures beaucoup plus difficile
qu’au saut groupé au saut de cheval et que la seule explication à sa posture de redressement est la peur de
sorte à fixer très clairement avec cet élève l’objectif – obstacle : parvenir à faire sauter le verrou de la
peur.
Pour pouvoir le faire nous pouvons installer tout un travail d’acquisitions d’éléments de bases qui sécurise le
geste lui-même et rassure la personne. Par exemple ici comme le propose Charlie MARIN (1990) apprendre
à rebondir dans tous les cas de figures possibles : haies basses, en contrehaut, contrebas, sol dur, sol mou,
sol élastique. Bref, de sorte à ce que le sujet acquiert des automatismes qui vont sécuriser sa façon de faire
et le sécuriser d’un point de vue affectif.

Ensuite, on va mettre en place une didactisation qui augmentera la difficulté autour du paramètre anxiogène
(Charlie MARIN, 1990), on peut ici baisser le cheval du côté ou sera prise l’impulsion et l’augmenter
progressivement de sorte à ce qu’on s’habitue peu à peu à la contrainte maximale.

Au-delà du tonus postural et à partir du moment où le problème de l’affectivité serait levé, nous devons
travailler la posture sur laquelle se greffera le mouvement.

Elle renvoie selon ILLMANE (2009) à 3 dimensions que l’on va repérer dans le cadre de l’ATR :

- Une préparation posturale

- Une anticipation posturale
- Régulation posturale

En tout état de cause, les deux camps théoriques cognitiviste et dynamiciste sont à penser dans une
perspective transpositive intégratrice. Transpositive c’est-à-dire qu’on se sert d’éclairage théorique pour
mettre en place une pratique, intégratrice dans le sens où l’on rejette aucun de ces deux camps, on doit
chercher via l’analyse des erreurs des élèves la manière de s’inspirer pertinemment de chacun de ces
deux camps.

COURS REVISIONS (VIDEO EN LIGNE) : Repères concernant les théories du contrôle et/ou de
l’apprentissage moteur :

Ouvrage de synthèse support : « Apprentissage moteurs et EPS » Patrick FARGIER, 2006.

C’est de la pensée de PLATON et ARISTOTE que sont nés les débats actuels concernant les
apprentissages.
Pour l’un, PLATON on sait au moment où l’on naît, notre esprit a habité d’autres corps avant nous et a gardé
une trace des expériences des personnes correspondantes qui fait qu’on a un stock de connaissances à priori,
apprendre revient à puiser dans ses ressources pour faire face à des problèmes.

Pour l’autre ARISTOTE, c’est l’inverse, à la naissance notre esprit est vierge de toute connaissance, il parle
de « table rase », de sorte qu’il s’agisse d’aménager l’expérience des sujets pour qu’ils acquièrent la
connaissance.

D’un côté PLATON une théorie de l’endogène, de l’autre côté ARISTOTE une théorie de l’exogène. D’un côté
PLATON une pédagogie du sujet, un maître accoucheur, censé faire accoucher l’élève des connaissances qu’il
possède déjà, de l’autre ARISTOTE avec une pédagogie de l’objet et un maître organisateur des expériences
de l’élève.

 Deux positions opposés, aucunes d’elles ne tient absolument, chacune a raison, chacune a ses limites.
Ces théories ont perdurés, donnant naissance pour PLATON au gestaltisme début du 19ème/20ème
siècle et pour ARISTOTE au fameux béhaviorisme.

Cette opposition a perduré un temps puis des essais de synthèse / dépassement ont été mis en place tout
d’abord via des théories généralistes non spécifique de la motricité : le constructivisme piagétien, le
socioconstructivisme néo piagétien (formalisé par les élèves de PIAGET), le socioconstructivisme vigotskyien
puis dans les années 1970’ en particulier aux Etats-Unis sont nés des théories spécifiques de la motricité avec
les productions d’ADAMS, SCHMIDT etc.

Ce sont sur ces productions spécifiques à la motricité que nous allons nous centrer. Sachant que l’on doit
d’emblée noter avec Richard SCHMIDT qu’on est en présence de deux camps théoriques en opposition : le
cognitivisme VS le dynamicisme.

Pour le cognitivisme, le mouvement est fondamentalement piloté par une représentation, les connaissances,
principes d’actions par exemple que l’on possède, une capacité à programmer le mouvement. Le mouvement
se planifie, se prépare, se programme, le corps exécute.

Pour le dynamicisme, le mouvement s’auto organise en fonction de l’intention que poursuit le sujet, cette
auto organisation étant censé être facilité par une centration sur des éléments qui seraient pertinents à
l’articulation du sujet et de l’environnement.

De ce point de vue là on met en avant les ajustements sensori-moteurs quand pour les cognitivistes on met
en avant la prise de conscience, la compréhension et la planification.

Il existe 3 courants cognitivistes et dynamicistes majeurs que nous allons aborder.

I) LES COURANTS COGNITIVISTES :

1. Le courant des bases de connaissances :

En appui sur l’ouvrage de TARDIF (1992) ou sur la synthèse de TEMPRADO et LAURENT (1995) dans le cas
particulier des apprentissages moteurs.
Pour les tenants du courant des bases de connaissances, on se situe dans le schéma classique du cognitivisme
consistant à considérer qu’entre un stimulus inscrit dans une situation (« S ») et une réponse (« R »),
s’intercale un organisme avec deux pièces maîtresse :

Une mémoire à court terme (MCT) : un calculateur qui extrait de l’environnement des stimuli des conditions
initiales, un but, qui repère les opérations permises et les opérations interdites.

Cette production d’une REPRESENTATION, c’est-à-dire des étapes reliant les conditions initiales au but
en tenant compte des opérations licites peut être favorisé par l’activation en MCT de connaissances
archivées dans une mémoire à long terme (MLT).

Une fois la situation convenablement représentée, il s’agit de rechercher comment mettre en application les
étapes censées relier les conditions initiales au but, on entre dans une phase de recherche de SOLUTION.

On peut illustrer ce point de vue en APSA lutte : une situation problème avec deux sujets, l’un défenseur
couché sur le dos en rouge sur le schéma, l’autre attaquant couché en travers du défenseur en bleu, celui-
ci devant maintenir le défenseur les épaules au sol pendant 30 secondes.

On a ici des conditions initiales qui nous sont fournies par le schéma indiquant les positions des deux
combattants, on a également un but : maintenir dos au sol 30 secondes. On a à l’évidence des opérations
licites (interdit de frapper par exemple).

Et entre conditions initiales et but, on doit installer une représentation de la tâche, c’est-à-dire trouver
les étapes nous conduisant de la position initiale au maintien sur le dos pendant 30 secondes. Ces étapes
sont les suivantes :

- Prendre des saisies pertinentes,

- Peser avec son buste sur le corps de l’adversaire,
- A partir des saisies et de la pesée du buste, installer un couple de force qui verrouille le défenseur
dos au sol.

Pour la plupart des élèves, cette représentation n’est pas évidente : certains s’imaginent qu’il est uniquement
question de saisie, d’autre pèse avec le buste mais s’accroche au tapis etc.

Bref, il s’agit de se représenter convenablement le problème pour ensuite trouver la solution.

Dans ce courant de pensée, on apprend par étape :

- Tout d’abord en apportant les connaissances déclaratives nécessaires à la perception des conditions
initiales, du but, des opérations licites,

- Puis les connaissances procédurales, c’est-à-dire les suites d’actions à installer pour réaliser la
tâche ce qui renvoie à la représentation,

- Puis lorsque cela est nécessaire les connaissances conditionnelles, c’est-à-dire la connaissance du
moment où telle procédure est pertinente (exemple : en sport collectif dribbler en protégeant son
ballon est pertinent s’il y a un adversaire mais si on se trouve seul face à la cible il s’agit d’abandonner
le dribble avec corps obstacle pour lancer le ballon devant soi et aller tirer au plus vite avant qu’un
défenseur ne revienne).

- Enfin, on automatise les conditions d’exécutions.

Dans ce courant de pensée, on est en présence d’une logique de travail où la représentation est l’élément
central, il s’agit en fait de passer de « l’espace du problème » c’est-à-dire la représentation du problème telle
que se la crée l’élève à « l’espace de la tâche » c’est-à-dire la représentation pertinente, experte du problème.

Une fois la représentation installée, il est considéré qu’assez rapidement par tâtonnement, répétition,
comparaison on trouvera les modalités concrètes de mise en œuvre de la solution.
 2. La théorie du schéma :

Elaboré par Richard SCHMIDT (1975) dans un article, il produit aussi une synthèse en 1993.

Pour cet auteur, le mouvement s’organise à partir de programmes moteurs généralisés (PMG), par exemple
un même PMG de lancer à bras cassé permettrait de réaliser une frappe par-dessus l’épaule au badminton, au
tennis, de lancer le javelot ou encore de shooter par-dessus l’épaule au handball.

Ces PMG doivent pouvoir être sélectionnés à bon escient et paramétrer compte tenu de la tâche (pas la même
chose que de devoir tirer à gauche, à droite, avec un effet éventuel etc.).

Enfin, le troisième élément de l’échafaudage théorique de SCHMIDT renvoie aux feedback, le mouvement
produit lui-même des feedback intrinsèques en termes de sensations visuelles, kinesthésiques,
intéroceptives etc.

Avec des boucles de rétroaction plus ou moins courtes ou longues qui selon la durée du mouvement peuvent
être traités pendant son exécution pour le réguler ou à postériori pour réguler le mouvement suivant.

A cela s’ajoute, des feedback extrinsèques apportés par un pair de l’extérieur en termes de connaissances
du résultat ou de la façon de faire (performance).

A partir de cette schématisation théorique, on voit se dessiner des étapes d’apprentissages, pour
SCHMIDT on apprend d’abord :

- Le PMG par répétition, tâtonnement

- Puis on apprend à paramétrer et sélectionner le PMG
- Puis on apprend à automatiser un PMG ou le recours à un PMG et son paramétrage.
 Cela renvoie à 3 stades de l’apprentissage :

- Verbal-moteur
- Moteur
- Autonome

L’intérêt c’est que pour chacun de ces stades d’apprentissages, il fixe des modalités de pratiques :

- Stade verbal-moteur : PMG s’apprend en pratique constante, on apprend et répète un geste et un

seul, on ne l’entrecoupe pas de la répétition d’un autre geste + en bloc, c’est-à-dire de grande quantité
d’un même mouvement répété.
L’intérêt est que les conditions constantes et la répétition permette de fixer des repères pour
dégrossir l’habileté, à partir du moment où on arrive à une ébauche du geste correct, on passe au
stade moteur.

- Stade moteur : pratique variable et/ou aléatoire. Variable c’est-à-dire que pour un même geste on
va varier les conditions d’exécutions : par exemple, réaliser une frappe par-dessus l’épaule au
badminton, courte, longue, tendue, en cloche etc. On doit devenir capable d’appliquer le PMG à toute
fin utile.

Pratique aléatoire pour apprendre à sélectionner le bon PMG, par exemple on va se retrouver à
devoir sans cesse choisir sur des échanges volontairement variés entre revers et coup droit.

- Stade autonome : Lorsque cela est de mise dans l’APSA pratiqué, on retombe dans une pratique
constante dans laquelle on répète pour automatiser.

Cette logique de pratiques, va de pair avec une gestion des feedback.

Dans un premier temps, il s’agit d’apporter des retours sur la structure du mouvement.
Dans un deuxième temps, on se centre sur la réussite, la pertinence du choix du geste, de sorte de forcer
la personne à réajuster l’exécution du PMG.

Puis dans un dernier temps, on tend à réduire la quantité de feedback extrinsèque, pour favoriser le recours
aux feedbacks intrinsèques issues de la réalisation du mouvement en lui-même.

En effet, il peut avoir un effet d’accoutumance aux feedbacks extrinsèques qui bloque la progression car
on n’en vient pas à se centrer suffisamment sur ces sensations, sur les feedbacks intrinsèques issues du
mouvement, cela est vrai essentiellement dans le cas des habiletés simples. Dans le cas d’un cours d’EPS,
l’effet d’accoutumance présente un risque moindre compte tenu des habiletés motrices mises en œuvre et
de la durée de pratique.

3. Le courant de l’INSEP :

En appui sur l’ouvrage de JP. FAMOSE (1990) « Apprentissage moteur et difficulté de la tâche ».

Dans ce courant de pensée, le maitre mot et celui d’aptitude et de configuration d’aptitude.

Sur le schéma, les secteurs colorés représentent chacun des aptitudes et plus précisément la part que pèse
une aptitude dans la réussite d’une tâche (Les % sur l’axe vertical).

Sur l’axe horizontal, ce sont les répétitions, les essais dans la tâche, on constate qu’au fil des répétitions,
la part d’une aptitude évolue dans la réussite de la tâche.

Cela veut dire qu’en début d’apprentissage on mobilise assez fortement des aptitudes cognitives
éventuellement perceptives et en fin d’apprentissages on mobilisera beaucoup plus des aptitudes motrices,
psychomotrices.

Les aptitudes sont un trait relativement inné qui évolue peu avec la pratique surtout chez l’adulte. En
revanche, les 50 aptitudes que possède tout être humain peuvent être utilisées à plus ou moins bon escient.
Apprendre c’est changer de configuration d’aptitude dans une tâche.
Comment changer de configuration d’aptitude ? Avec une gestion de la difficulté ou de la complexité de
la tâche.

Complexité renvoie à la quantité d’informations à traiter par unité de temps.

Difficulté renvoie à la contrainte placée dans la tâche sur les effecteurs moteurs : il est plus difficile de
faire un départ à l’amble dans le cadre d’un relais qu’un départ en starking block etc.

Deux stratégies pour gérer difficulté et complexité :

- Pratique progressive : on augmente progressivement la pression sur un paramètre de la tâche

(exemple : apprentissage frappe haute badminton avec d’abord des volants en cloche puis des
trajectoires de plus en plus tendues qui vont obliger le sujet à recourir à une nouvelle reconfiguration
d’aptitude de sorte à pouvoir se déplacer rapidement sous le volant etc.)

- Pratique partielle : on découpe l’habileté en tronçon (par exemple en gymnastique l'enchaînement

ATR – roulade pourrait renvoyer tout d’abord à un travail de la roulade puis à un travail de l’ATR puis
à la combinaison des deux). Cette pratique partielle fonctionne essentiellement dans le cadre de ce
qu’on appelle les habiletés sérielles c’est-à-dire qui combine plusieurs habiletés discrètes ayant un
début et une fin clairement identifiable. On ne saurait découper une frappe en badminton dans le
cadre d’une pratique partielle.
De ce point de vue-là ; du point de vue des stades de l’apprentissage on réitère sans cesse une évolution :

- Mobilisation accrue d’aptitudes cognitives et perceptives,

- Puis mobilisation accrue d’aptitudes motrices et kinesthésiques
- Changement de niveau c’est-à-dire, accès à un nouveau programme moteur spécifique,
remobilisation des paramètres cognitifs perceptifs puis mobilisation accrue des aptitudes motrices
et kinesthésiques changement de niveaux etc.

Cette progression étant théoriquement infinie.

On peut combiner la pratique progressive et partielle c’est-à-dire découper un geste puis le recomposer
c’est ce qu’on appelle une pratique partielle progressive.

L’idée de base de ce courant de pensée est qu’en dosant l’information à traiter on va favoriser le
changement de gestuelle vers un programme moteur plus efficace, plus économe c’est-à-dire plus
efficient pour une même efficacité.

Cette proposition est à la frontière entre cognitivisme et dynamicisme. Ce qui vaut du point de vue
cognitiviste renvoie à l’idée que l’on traite de l’information pour préparer le mouvement mais une fois cette
information traitée, il est considéré que le mouvement va pouvoir s’auto organiser.

Dans un sens le courant de l’INSEP se positionne à l’interface entre cognitivisme et dynamicisme mais il met
essentiellement l’accent sur l’entrée informationnelle d’un point de vue cognitiviste.

II) LES COURANTS DYNAMICISTES :

1. L’approche dynamique :

En appui sur un ouvrage de la revue EPS de D.DELIGNIERES (1998) ou dans un chapitre d’ouvrage en 2004.

En appui sur un ouvrage de JJ. TEMPRADO & G. MONTAGNE (2001).

Lorsque l’on se positionne en tant que tenants de l’approche dynamique, on considère que le mouvement humain
n’échappe pas à une règle universelle : l’eau par exemple présente plusieurs états (solide, liquide, gazeux), ils
sont organisés sans qu’il existe de programme particulier. En revanche, il existe des paramètres qui font
passer d’un état à l’autre. Ces paramètres sont la température et la pression atmosphérique. Ce qui vaut
pour de tels éléments naturels vaut aussi pour cette approche pour le mouvement humain.

Ainsi, le mouvement humain présente des formes bien identifiées tels les trois états de l’eau.

Une foulée peut présenter un cycle avant ou un cycle arrière. C’est ce qu’on appelle le paramètre d’ordre, ce
qui permet en un clin d’œil de rendre compte et la coordination motrice.

Les paramètres de contrôle, par exemple pour réaliser une roue passant dans le plan sagittal, DELIGNIERES
nous indique en 1998 qu’on est dans le même cas qu’un cerceau, pour qu’il puisse rouler en étant en équilibre
dans le plan sagittal, il s’agit de lui donner de la vitesse, la vitesse est un paramètre de contrôle.

La différence entre l’être humain et l’eau est que nous avons un cerveau, nous pouvons nous donner des
contraintes internes qui peuvent spécifier le geste à accomplir, c’est ce qu’on appelle une information
comportementale (exemple en badminton : frapper en ayant l’intention d’avancer vers la cible).

Ce type de paramètre qui décrit le mouvement est bien particulier, on ne peut pas faire porter l’information
comportementale sur tout aspect du mouvement. Un mouvement présente une posture sur laquelle s’articule
une synergie musculo squelettique qui se déploie dans l’espace et dans le temps. Selon BERNSTEIN (1967
/ 1996), le seul niveau d’organisation du mouvement sur lequel on peut agir en conscience via une information
comportementale est celui du rapport au temps, au corps et à l’espace. Si on pense à sa posture, au
placement de ses segments pour réaliser le mouvement et bien on interfère sur le mouvement.

Dans le cadre de cette approche, l’apprentissage s’effectue en 3 étapes (BERNSTEIN 1967/1996) :

- Gel des degrés de liberté (frappe avec un bras rigide)

- Libération des degrés de liberté (mise en place d’une synergie musculo articulaire)
- Exploitation des forces réactives (c’est le moment où l’on va profiter de l’étirement de l’épaule pour
avoir un renvoie plus rapide, plus fort etc.).
Si on se fie à NEWELL (2001), on retrouve ces 3 stades sous l’appellation :

- Coordination
- Contrôle
- Habileté

Si on se fie à des auteurs comme ZANON (2001/2002) on a ces stades :

- Stade de la Compétition entre deux états de coordination possible (entre cycle foulée avant et
cycle foulée arrière par exemple),
- Stade de la convergence, une fois la coordination que l’on voulait valoriser il s’agit de pouvoir
l’ajuster à diverses conditions d’exécution, contextes etc.

Si on se fie à BERNSTEIN, on a l’idée que l’intervention consciente pour favoriser la mise en place d’une
coordination pertinente, doit se porter sur le rapport à l’espace et au temps et non pas sur la posture et
la synergie ce qui correspond dans les travaux sur les focus attentionnels de WULF (2007) à l’idée de focus
attentionnel externe, un focus interne sur le corps propre étant défavorable au mouvement, un focus
externe pouvant le favoriser. Encore faut-il avoir conscience qu’il existe une distance optimale.

2. L’approche écologique :

 En appui sur G.MONTAGNE (2004) et la théorie de GIBSON.

Il à une philosophie de départ assez similaire à l’approche dynamique, on considère qu’il existe un cycle entre
perception et action. Quand l’approche dynamique se concentre sur la sortie motrice, l’approche écologique
se centre sur l’entrée perceptive.

Dans la théorie de GIBSON, il y a deux concepts clés :

- L’affordance : mise en correspondance entre les propriétés du sujet les propriétés du milieu
compte tenu du but qu’on se fixe (par exemple pour frapper un volant qui nous arrive dessus, on
dispose d’une possibilité de frappe en coup droit ou revers, mais compte tenu des caractéristiques
 de la trajectoire et de nos possibilités propres, on va mettre en correspondance ces possibilités, la
trajectoire et choisir dans l’instant un mode d’action par affordance).

Le deuxième concept clés renvoie à l’idée d’invariants qui sous-tend des lois de contrôle.

Si on regarde l’image, on est sur un joueur qui doit déterminer si la trajectoire du volant fait que celui-là va
tomber devant ou derrière lui. Lorsque l’on voit un volant tomber, on constate que ce volant accélère vers le
sol. Lorsque l’on voit un volant qui va nous passer par-dessus il est en train de tomber et pourtant en deux
instants successifs, l’impression visuelle que l’on a c’est que ce volant est en train de monter ce qui permet
dans l’instant de choisir d’avancer ou de reculer et d’ajuster sa frappe.

L’intérêt de l’approche de GIBSON est évident pour expliquer le contrôle moteur. En revanche, il ne donne
pas d’indications véritables quant à l’apprentissage. L’idée est simplement que le mouvement s’auto
organisera pertinemment à partir du moment où l’on se centrera sur l’information pertinente.

Comment le faire ? GIBSON a donné des indications dans une série d’écrit avec son épouse E.A GIBSON
(1955) : l s’agit d’apprendre à discriminer les stimuli.
De ce point de vue-là, une pratique variable autour de l’information clé, des suites de frappes qui nous
arrivent dessus pour apprendre à choisir, des suites de balles qui vont nous tomber au pied, loin devant, nous
lober pour apprendre à gérer son déplacement en fonction de la trajectoire vont permettre peu à peu de
manière infra consciente de se brancher en vison périphérique sur la bonne information.

Cette logique est la seule possible car si l’on demande à quelqu’un d’observer l’information clé, cette
personne le fera en vison centrale, or c’est la vision périphérique qui n’est pas commandé par notre volonté
consciente qui permet la régulation directe du mouvement.

3. Courant de l’action située :

En appui sur l’ouvrage de Marc DURAND (2001) « chronomètre et survêtement ».

Dans ce courant, on peut considérer que les objets en situation d’apprentissage valent en tant que ressources
ou contraintes.

Nous avons ici un plinth, qui va permettre au sujet de placer convenablement son centre de gravité pour
réaliser d’emblée une impulsion efficace. Il est ici question d’une ressource : le plinth réalise une partie
de la tâche à notre place.

L’élastique, va orienter l’intention de la personne pendant sa prise d’élan et son impulsion sur l’idée que
certes on a pris de la vitesse on avance mais qu’il faut aussi penser à monter. On est ici, sur une ressource
qui joue sur l’intention.

Il y a également des contraintes, les deux plots ici permettent le bon fonctionnement de la situation, ils
indiquent la porte de sortie pour ne pas déranger les camarades. On aurait pu également installer une
interdiction en termes de rivière obligeant le sujet à réduire son premier bond et rallonger le suivant
en multi sauts.

On a dans cette situation tous les éléments d’une théorie de l’apprentissage :

- La cognition située (L.A. SUCHMAN, 1986) renvoie à l’idée que le mouvement s’auto organise à
hauteur d’une intention compte tenu de ce qu’offre le milieu pour réaliser cette intention. Ici, on a
un plinth et un élastique qui nous aident, des éléments qu’on peut saisir pour réaliser l’intention qu’on
a, on parle de cognition située.
 - Elle peut être favorisée via l’aménagement de son milieu en termes de ressources
informationnelles, c’est ce qu’on appelle avec E.HUTCHINS (1995) la cognition distribuée : les
objets de notre environnements peuvent devenir dépositaires d’informations qui vont nous permettre
d’agir dans l’instant, de développer une cognition située efficace.

- A condition, que le sens donné à ces objets ait été établi de manière conventionnelle en amont,
c’est ce qu’on appelle la cognition socialement partagée (E. WENGER 1998) au sein d’une
communauté de pratique, les plots indiquant la porte de sortie n’ont de sens qu’au sein de la
communauté qu’à vécu l’histoire donnant à ses objets leur signification pour agir dans le cadre de la
cognition située.

De ce point de vue-là, on apprend par succession d’invalidation et de constitution : j’invalide d’abord une
intention modérément pertinente (exemple : barres parallèles mon intention est de ne pas tomber car j’ai
peur donc je serre la barre, je m’accroche et j’oscille très peu puis petit à petit je m’aperçois que le sol n’est
pas si haut, qu’il y a des tapis, j’ai vu des camarades tombés qui ne se sont pas blessés et je constitue une
nouvelle intention : explorer l’espace avant et arrière et ainsi de suite je vais invalider cette nouvelle intention
pour en constituer une autre plus prometteuse etc.).

On a en définitive, l’idée que l’apprentissage est intégré dans un système plus global, d’organisation de
l’enseignement qui va permettre certaines actions ou non. Par exemple, les vagues, les ateliers ont
directement des incidences sur les possibilités d’interventions de l’enseignant.

Lorsque je fais des vagues je vais pouvoir très fréquemment pouvoir intervenir sur le mouvement réalisé.

Lorsque je fais des ateliers, je vais pouvoir intervenir très fréquemment sur l’organisation du groupe,
l’entraide, les dimensions méthodologiques et sociales.

L’organisation de la situation influe sur les possibilités d’interventions de l’enseignant.

CM5 : RESSOURCES PSYCHOLOGIQUES EN EPS :

Certains élèves en EPS : effacés, réfractaires, dociles mais peu intéressés, individualistes etc.

Objectifs en EPS : avoir des élèves volontaires, intéressés, solidaires etc. qui trouvent dans l’activité une
source de confiance en soi, qui développent le goût de l’effort etc.

PAS SIMPLE :

Apprentissage source de déstabilisation (A. BOUVIER 1985 ; M.DURAND 1991).

Echec rapidement visible en EPS, certaines APSA sont particulièrement « risquées ».

Enfin, la plupart des CA sont culturellement orientés sur la compétition.

 Autant de facteurs susceptibles de fragiliser l’estime de soi ou de poser des problèmes

motivationnels.

1. Les ressources psychologiques : comment les définir ?

Ressources psychologiques = « potentiel de l’individu concernant les dimensions cognitives, affectives et

sociales » (Lexique pour l’action, 2012)

Les ressources psychologiques peuvent donc se décliner sous deux dimensions :

- La dimension « affective », les traits de personnalité : citons par exemple le goût de l’effort, la
persévérance, la responsabilité, la maîtrise de soi et des émotions.

Ces traits de personnalité sont sous-tendus par des procédures motivationnelles (estime de soi, motivation,
poursuite de buts).

La dimension « cognitive » : le raisonnement (les méthodes, démarches pour apprendre), la connaissance

de soi.
 En somme les ressources psychologiques peuvent être assimilées à des attitudes (terme utilisé dans le S4C
et les programmes actuels du LGT) vis-à-vis de soi et des autres, des manières d’êtres et de penser, sous-
tendues par des valeurs.

Les ressources psychologiques dans les programmes :

Programme lycée professionnel 2019 : « (l’EPS) permet à chaque élève de renforcer son estime de soi et de développer
son appétence pour la pratique physique et sportive. »

Objectif général « développer sa motricité » : « l’enrichissement de cette motricité, quand elle est perçue comme une
réussite par l’élève, favorise la confiance en soi et le sentiment de compétence, sources d’un épanouissement
personnel et professionnel. »

Objectif général « s’organiser pour apprendre et savoir s’entraîner » : « (…) l’élève développe ses capacités à ressentir,
diagnostiquer, planifier, à accepter la répétition et la persévérance dans l’effort (…). Il acquiert progressivement
la capacité de faire des choix par une meilleure connaissance de lui-même. »

Programme LGT 2019 « (l’élève) éprouve des sensations, vit des émotions et accroît ses capacités de raisonnement et
son esprit critique. »

Objectif général « construire durablement sa santé » « l’EPS permet à l’élève (…) de construire une image et une estime
de soi positives. » « (Les attitudes) recouvrent le respect de l’autre et de la règle, la solidarité, l’écoute, l’entraide,
l’empathie, la confiance en soi et les autres, la gestion des émotions… ».

Programmes EPS cycle 4 : « (…) l’EPS aide tous les collégiens et collégiennes à acquérir de nouveaux repères sur soi, sur
les autres, sur l’environnement, pour construire une image positive de soi dans le respect des différences.
L’investissement dans des projets individuels et collectifs est un enjeu qui permet de mobiliser de nouvelles ressources
d’observation, d’analyse, de mémorisation et d’argumentation. »
 2. Quels mécanismes pour développer les ressources psychologiques ?

a) Développer la motivation, le goût de l’effort, la persévérance :

Elément d’appui : théorie de l’autodétermination (« La motivation », Damien TESSIER, 2003). Nous allons
donc mettre en évidence trois points clefs permettant le développement des ressources psychologiques.

Développer l’estime de soi :

Selon R-J. VALLERAND et G. LOSIER (1994) : l’estime de soi renvoie à « l’acceptation générale de la
personne, c’est-à-dire au degré avec lequel une personne pense avoir de la valeur en tant qu’individu ».

Par ailleurs, l’estime de soi est multidimensionnelle et hiérarchiquement organisée comme le montre ce
schéma issu de l’ouvrage de Damien TESSIER :

Les chercheurs ont montré qu’il existe une influence du haut vers le bas des différentes perceptions de soi
(si j’ai une haute valeur de soi physique, je vais davantage me sentir capable de marquer un pénalty en football),
mais aussi du bas vers le haut (si je marque mon pénalty, cela impactera à plus ou moins long terme ma valeur
de soi physique).

On comprend donc l’impact que peuvent avoir les situations très concrètes en EPS.

Par ailleurs, certains « domaines » ont un impact plus ou moins fort à l’adolescence sur l’estime de soi global.
La valeur de soi physique est par exemple particulièrement sensible à cette période de la vie.

L’estime de soi doit être développée car elle a des propriétés motivationnelles très fortes. C’est donc
essentiel en EPS, à court terme comme à long terme, afin de développer une motivation continuée pour la
pratique physique.
E.M. SKAALVIK (1997) propose différentes variables permettant d’affecter l’estime de soi, et donc à
terme la motivation :

- le mécanisme d’attribution causale, en lien aux travaux de Bernard WEINER (1992) : attribuer ses
résultats à des causes internes, contrôlables, instables, a des effets positifs sur le sentiment de compétence.

- Eviter la comparaison sociale, privilégier la comparaison à soi-même

- Être évalué de façon positive par des personnes significatives par l’individu.

Quelles procédures concrètes proposer en EPS pour répondre à ces préconisations ?

- Valoriser une évaluation par compétence, transparente, contrôlable par l’élève, permet de
privilégier une attribution causale interne et renforce le sentiment de réussite. L’APC est un des
leviers important pour maintenir l’engagement et favoriser la construction de soi selon Marine
FORTES BOURBOUSSON, Nicolas HAUX et Christophe ANGOT (2013).

- Privilégier l’évaluation formatrice facilite la comparaison à soi-même et le repérage des progrès,

- Jouer sur la coopération plutôt que la compétition systématique

- Apporter des feed-back encourageant pour les élèves et souligner leur progrès.

Privilégier la motivation intrinsèque à la motivation extrinsèque :

La motivation intrinsèque : lorsque l’individu réalise une activité pour la satisfaction inhérente à celle-ci et
non pour une conséquence quelconque qui en découlerait. Il s’agit d’un engagement spontané, nourri par
l’intérêt, la curiosité, le défi. Les individus se sentent alors à l’origine des comportements qu’ils réalisent.

La motivation extrinsèque : lorsque l’individu réalise une activité dans le but d’atteindre un résultat qui lui
est associé, l’activité devient alors un moyen pour obtenir autre chose (récompense/punition). Les individus
se sentent alors comme des « pions » contrôlés par la personne qui donne la récompense.

Or, nous savons que la motivation intrinsèque génère implication, effort, performance … mais aussi bien-
être. Comment la développer ?

Pour favoriser la motivation intrinsèque / autodéterminée, et le bien-être qui en découle, il y aurait trois
besoins psychologiques fondamentaux à satisfaire, selon TESSIER et SARRAZIN (2013) :

- Le besoin de compétence, c’est-à-dire être efficace, surmonter les défis, développer ses capacités.
- Le besoin de proximité sociale, c’est-à-dire sentir que l’on appartient à un groupe
- Le besoin d’autonomie, c’est-à-dire se sentir à l’origine de ses comportements.
Comment intervenir concrètement en EPS pour favoriser la satisfaction de ces besoins ?

- Proposer des défis pour que les élèves se sentent fiers des étapes franchies

- Jouer sur le groupe (interdépendance, but commun, cohésion opératoire et sociale) tout en pensant
à bien concilier le développement collectif et personnel

- Permettre aux élèves de mener à bien des projets au cours desquels ils pourront attribuer leurs
résultats à leurs efforts.

o Privilégier les buts de maîtrise sur les buts de performance :

Un des buts prioritaires des individus dans les situations sportives ou scolaires est de témoigner à soi ou
aux autres une compétence élevée ou éviter de faire preuve d’incompétence (NICHOLLS, 1989). A ce
titre, il existe deux manières de se sentir compétent.

Dans le cas des buts de maîtrise, l’impression d’avoir donné son maximum procure le sentiment de
compétence, l’individu recherche le progrès personnel.

Dans le cas des buts de performance, la compétence repose alors sur des critères externes, une
comparaison. On peut alors avoir appris et ne pas se sentir compétent si on reste en dessous de la norme que
l’on se fixe !
 Remarque : Depuis quelques années, les chercheurs ajoutent à la distinction « maîtrise / performance » les
notions « d’approche » et « d’évitement » (CONROY, ELLIOT et HOFER, 2003 cités par MASCRET, 2018).

Une motivation d’approche caractérise un élève qui anticipe des événements positifs et s’engage dans ce qui est
demandé.

Une motivation d’évitement renvoie à un élève qui anticipe des conséquences négatives et a donc tendance à fuir
ou abandonner.

On peut alors décliner des « buts d’évitements ». Ils caractérisent les individus qui cherchent d’abord à éviter
de dévoiler leur incompétence aux autres.

Les buts de maîtrise (approche) permettent d’augmenter les besoins d’accomplissement comme le soulignent
D. DELIGNIERES et P.DURET en 1995 et la satisfaction de ces besoins, génère à travers le plaisir éprouvé,
un surcroît de motivation et persévérance.

Ainsi, en orientant les individus sur la maîtrise, on génère une motivation issue du processus d’apprentissage
lui-même, donc une motivation à long terme. Le plaisir naît des efforts eux-mêmes, de la possibilité de
surmonter des obstacles, des défis. On favorise ainsi le goût de l’effort et la persévérance.

Il est ainsi montré que les élèves s’orientant sur ce type de buts pensent que les habiletés motrices se
développent par l’effort, le travail et la persévérance (CORRION ET AL., 2010). Ils fournissent donc plus
d’effort et persévèrent face aux obstacles (CURY ET AL., 1997).

Les buts de performances possèdent une portée négative selon de nombreux auteurs (AMES, CURY,
SARRAZIN, BIDDLE, FAMOSE).

En effet, en poursuivant exclusivement des buts de performance, les élèves persévèrent tant qu’ils peuvent
montrer leur supériorité. S’ils se sentent en échec, ils vont essayer de cacher ce qu’ils ne savent pas faire.
(Évitement)

Il faut aussi noter que les élèves poursuivant des buts de performance ont tendance à penser que l’habileté
en EPS relève de la génétique, d’un don (CURY ET AL., 2002 ; RIOU ET AL., 2012), ce qui est peut-être
favorable ou non à leur engagement selon la perception qu’ils ont d’eux-mêmes

Faut-il pour autant exclure totalement les buts de performance en EPS ?

Non, car selon N. MASCRET (2013), les élèves s’orientent spontanément sur ce type de buts. Aller contre
leur motivation spontanée serait contre-productif. De plus, de nombreuses APSA en EPS sont orientées
culturellement par la performance ! Une des stratégies peut consister à assimiler la performance à de la
maîtrise et inversement.
Ainsi, pour favoriser un climat de maîtrise, on peut s’appuyer sur la théorie de l’investissement consenti de
KUKLA (1972) : il s’agirait de proposer un défi personnel, ambitieux mais accessible, en somme un juste
dosage dans l’alternance échec / réussite pour permettre à chacun de s’engager dans la voie de la maîtrise.

Rappelons qu’un échec systématique conduit aux phénomènes « d’impuissance apprise ». La réussite
systématique ne permet pas non plus un investissement sur le long terme !

Pour aller plus loin, SARRAZIN, TESSIER et TROUILLOUD (« Revue française de pédagogie » 2006)
définissent d’autres paramètres sur lesquels jouer pour construire un climat motivationnel de maîtrise.

Citons par exemple la valorisation des prises d’initiative, la prise en compte des progrès dans l’évaluation,
la reconnaissance des erreurs comme nécessaires dans le processus d’apprentissage. Enfin, l’enseignant a
également un rôle important car il influence fortement le climat motivationnel comme le souligne AMES (1987).
Il faut donc mettre l’accent sur un renforcement positif (E. THILL, 1989)

b) Développer le raisonnement et la connaissance de soi :

Cette dimension des ressources psychologiques est souvent abordée de manière indirecte dans d’autres
illustrations ou CM, par exemple quand on met l’accent sur la validation du domaine 2 du socle au collège («
méthodes et outils pour apprendre »). Nous ne donnerons ici que quelques repères généraux.

Par exemple, le raisonnement et la connaissance de soi se développent en progressivité au fil du cursus.

Une démarche expérimentale et inductive est à privilégier au collège, au regard de l’âge et du
développement des élèves. Il s’agit de « réussir et comprendre », comme l’indique le titre de l’ouvrage de
JEAN PIAGET en 1974.

Une démarche plus déductive est possible au lycée, où les élèves peuvent raisonner en tenant compte de
plus de facteurs. Ceci dépend évidemment des caractéristiques de la classe et des élèves… Pensez-y pour
l’oral 1 !

Ces préconisations renvoient également à la mise en œuvre de différents types de projet. Essayez par
exemple de réfléchir à partir d’une de vos classes en stage : vos élèves sont-ils capables de mener un projet
d’action, à très court terme ? Un projet technique ou d’apprentissage, à moyen terme ? Ou encore un projet
d’entraînement ? Comment les guider tout au long de la réalisation de ces projets ?

Enfin, la connaissance de soi est une ressource psychologique importante, particulièrement mise en évidence
dans les programmes actuels (programme du collège 2015 : « l’EPS aide tous les collégiens et collégiennes à
acquérir de nouveaux repères sur soi, sur les autres, sur l’environnement, pour construire une image positive
de soi dans le respect des différences »). On peut envisager deux voies pour la développer :

- Une approche rationnelle et cognitive. Vous pouvez ainsi amener les élèves à réfléchir, raisonné à
partir de la connaissance de lui-même. Il s’agit notamment d’associer des sensations à des repères
extérieurs. On peut également engager les élèves dans une analyse réflexive de leur pratique.

- Une approche vécue et sensible. Ici, on considère que la connaissance de soi s’ancre surtout dans
l’expérience singulière et l’histoire du sujet. On peut chercher par exemple à amplifier des sensations
pour aider les élèves à mieux les percevoir. On peut également renforcer les émotions positives et
les associer à des prises de décision favorables en APSA. Enfin, n’oublions pas qu’apprendre à se
connaître, c’est aussi apprendre à mieux connaître les autres, à travailler ensemble
Remarque : On peut relever que les sujets à faible estime de soi ont aussi une absence de connaissance
de soi, une confusion du « concept de soi ». D’où l’importance de développer les deux dimensions des
ressources psychologiques ! Comme le souligne J-P. FAMOSE (2006) : « la basse estime de soi n’est pas une
question d’être convaincu que l’on est mauvais. C’est simplement le manque de conviction ferme que l’on est
bon ». Ces éléments doivent donc avoir une répercussion en EPS (et dans vos copies d’écrit 2 !).

ILLUSTRATIONS (VIDEOS) :

Nous allons étudier un exemple en escalade, il s’agit d’une 1ère séquence au collège.

Pour progresser et valider cette compétence, nous proposons un dispositif de 5 épreuves de 3 niveaux
mettant l’accent sur une dimension particulière de la compétence, tout en restant proche d’une pratique
authentique. L’idée est de rassurer les élèves sur leurs potentiels, en croisant différents contextes de
grimpe dans lesquelles ils vont pouvoir s’exprimer de manière à construire leur parcours de formation. Le défi
est toujours présent mais diluer par rapport au regard des autres. En se focalisant sur une stratégie
individuelle, adapté à son potentiel pour exploiter connaissance, capacité et attitude c’est-à-dire les
éléments de la compétence définis par le S4C.

Nous allons nous appuyer sur une situation complexe pour mettre en confiance et déstabiliser.
Chaque épreuve est constitué par une voie typée dans laquelle l’élève doit pour progresser : s’informer,
s’équilibrer, assurer sa sécurité. Leur point commun est la recherche d’une meilleure utilisation des pieds
pour grimper. Ces voies typées permettent d’engendrer des évolutions comportementales spécifiques chez
les élèves tout en conservant une pratique globale de l’escalade.

L’idée est de dépasser la motricité d’escaliers, montée à l’échelle et grosses prises, rendue possible
souvent lorsque les voies sont plus globales, laissant une plus grande initiative aux élèves par la facilité des
voies, leur configuration similaire et sécuritaire.

Pour faciliter l’entrée dans l’activité, la situation complexe démarre par un permis de grimper et « en
route vers les sommets » pour appréhender la hauteur.

- Ensuite, « les pieds couleurs » impliquent la nécessite de n’utiliser que certaines prises pieds, ce qui
entraine l’élève débutant à regarder ses appuis et ne plus se focaliser que sur les mains.

- « Les cachous » favorisent l’utilisation de l’avant-pied, comme elles sont petites, elles sensibilisent
sur l’adhérence, les sensations plantaires s’affinent et la pose des pieds est plus précise.

- « Sans les bacs » conduit les élèves à moins utiliser les grosses prises mains, et donc à moins tirer
sur les bras et à charger davantage les pieds, remettant en cause leur équilibre global initial.

- « Le couloir interdit », permet d’augmenter le transfert du poids d’un appui sur l’autre de manière
plus marqué, le couloir à peu près 1m de large, représente un obstacle à franchir trois fois.

- Enfin, l’épreuve « prises de mains mini », amène les élèves à franchir la voie en réduisant le nombre
de prises mains alors que les prises pieds sont libres afin d’inciter les élèves à monter les pieds avant
de déplacer les mains.

Cette variété dans la situation complexe permet aussi aux élèves plus de contrôlabilité sur les conditions
de réalisation et de travailler sur des points forts / points faibles dans une perspective de projet
régulée par l’enseignant.

Les besoins d’autonomie, d’accomplissement et d’affiliation des élèves vont être confortés par deux
éléments du dispositif de la situation complexe.

Tout d’abord, la fiche de suivi est un élément central de l’organisation de la séquence, elle recense les
épreuves validées, chaque validation est définitivement acquise et permet à l’enseignant et à l’élève de
constater les progrès réalisés dans un climat de confiance.
Par un regard rapide sur la fiche, l’enseignant peut conseiller les élèves les orienter, les inviter à retravailler
et à approfondir une épreuve. Elle facilite la constitution des groupes, en début de séance, en fonction des
résultats des élèves et des objectifs de chacun. Une dynamique d’échange et de travaille s’installe.

Elle facilite le tutorat entre un élève ayant validé le niveau supérieur qui conseille les camarades qui visent
cette réussite.

L’estime de soi des élèves peut s’épanouir à travers le système de validation et la temporalité permise
par l’évaluation continue. En effet, au fil de la séquence on distingue des phases d’entrainements et des
phases de validation des épreuves. Ainsi, l’élève peut s’entrainer autant qu’il le désire pendant toute la durée
des séances sur les différentes situations. Et lorsqu’il s’estime prêt : obtenir la validation d’une ou plusieurs
épreuves.

Psychologiquement, le stress du couperet d’une évaluation finale disparaît pour faire place à une procédure
de validation piloté par l’élève. La présentation et la perspective d’un système de validation à partir du début
de la séquence met en confiance les élèves qui peuvent établir un projet interactif avec les épreuves
combinés. Il s’agit de l’effet Nintendo par la modulation des épreuves et le défi renouvelé de passer des
paliers.

Nous allons étudier un exemple en gymnastique dans le CA n°3 :

Nous replaçons cette acquisition dans le cadre d’un enchainement en gymnastique à travers une situation
complexe.

Il s’agit d’une situation ciblée sur l’élément salto avant. La situation est considéré comme ciblée car les
élèves dans leur projet de viser un niveau de performance supérieur dans la compétence ont besoin de
valider cet élément et savent pourquoi ils le font, rien n’est imposé.

En même temps, une progressivité de validation peut être proposée afin de sortir d’une approche
techniciste qui consisterait à réclamer aux élèves, l’arrivée debout stabilisée.

Pour obtenir la transformation voulue, l’adaptation au contexte est nécessaire pour offrir à chaque élève,
l’expérience à vivre et la réussite dans une perspective scolaire traduisant leur activité d’apprentissage
dans un temps imparti.
Nous allons prendre cette situation ciblée en salto avant.

Nous voulons tout d’abord attirer l’attention sur le choix du dispositif de manière particulière dans le cadre
des ressources psychologiques. Le contenu précisé est bien compris par l’enseignant dans la diapositive
précédente est nécessaire pour éviter les blocages et les accidents.

En effet, à gauche si l’on y prend garde dans ce dispositif de rotation en contrebas, le contenu est uniquement
centré sur la rotation et non sur la poussé, d’autre part une rotation lente peut entrainer une chute
dangereuse.

A droite, le dispositif en contre haut permet de concilier à la fois la prise de risque et la déstabilisation
voulue par le processus d’apprentissage et la mise en confiance des élèves. Le vide étant atténué par la
réception en contre haut. L’ensemble est organisé pour hiérarchiser plusieurs possibilités de réussite au
gré de l’enseignant en fonction des élèves de sa classe.

Le parcours de formation est donc opérationnalisé au plus près d’une situation ciblée avec des indicateurs
simples de résultat.

Nous allons prendre un exemple en volley-ball (BOUTITIE, CONTET, FALCO, 2007)

Dans ce champ d’apprentissage (en VB) deux problèmes récurrents apparaissent :

- Seulement certains élèves accèdent à la marque qui est révélatrice d’un statut et d’un besoin
d’accomplissement,

- Certains élèves n’accèdent pas à la nature des sports collectifs pour vivre l’alternative du jeu
collectif c’est-à-dire jouer seul / jouer avec ; choisir le jeu direct / jeu indirect.

Pour les auteurs, la stratégie didactique consiste à augmenter le potentiel d’action des moins forts, à
canaliser celui des plus forts, en obligeant à un plus grand contrôle de leurs actions notamment d’anticipation
et de dosage sur le ballon.

Pour développer le sentiment de compétence, la contrôlabilité de son apprentissage et une meilleure

connaissance de soi, plusieurs paramètres vont être articulés :

- Une aire de jeu réduite et un effectif réduit pour avoir plus d’opportunités de toucher le ballon
donc de développer des habiletés sensori motrices en jeu.

- Un filet dont la hauteur permet de passer mais en produisant surtout des trajectoires paraboliques
facilitant les réceptions.

Cette mise en confiance est renforcée par deux aspects concernant les interactions sur le ballon :

- L’attaque du camp adverse se fait en passes hautes, obligeant un contrôle de ses appuis et du
dosage sur le ballon,

- Le bloqué/lancé est autorisé offrant aux élèves en difficulté une chance de réussir en se donnant
la peine de se préparer, d’agir sur les tâches d’anticipations / coïncidence où ils seraient en échec
auparavant.

Enfin, le système de score pourrait sembler être paradoxal.

En effet, outre le fait de gagner le match, le double score consiste à marquer plus de points directs. Cela
permet à chaque élève de saisir l’opportunité, d’anticiper et d’exécuter une attaque si les conditions le
permettent. Les élèves les moins forts qui avaient tendance à ne laisser l’initiative qu’au plus fort du
binôme peuvent prendre l’initiative : soit attaqué directement, soit bloqué si c’est trop difficile.

La contrôlabilité par l’attribution d’une causalité interne est renforcée.

Nous allons étudier un exemple en course de haies (HANULA & SAULNIER, « une situation, une démarche
en course de haie », revue EPS n°345, 2011) :

Dans cet exemple en course de haie, le problème inhérent à ce champ d’apprentissage est de penser que la
réussite proviendrait uniquement des qualités physiques. Certains élèves estiment qu’ils sont déjà en échecs
avant de commencer la séquence.

Les auteurs estiment dans un premier temps qu’il faut une plus grande cohérence dans l’évaluation
diagnostique des élèves à savoir prendre des performances sur un 40m haies et un 40m rivière déterminé
par des lattes, il y a donc moins de différence dans les formats de course, l’attribution causale interne
pourrait alors être renforcé.

D’autre part, le besoin d’accomplissement risque d’être touché au regard du manque de choix dans les
parcours de haies, ainsi certains ne vivent pas l’expérience ce courir vite en évitant les obstacles mais
sautent des obstacles, la persévérance risque d’être mise à mal.
Ainsi dans la proposition présente, il s’agit d’amener les élèves à avoir un sentiment de contrôlabilité en
articulant but de maîtrise et but de performance.

Deux parcours sont avancés pour permettre la différenciation au choix des élèves. Dans un deuxième temps,
la différenciation s’oriente vers l’individualisation du projet en calculant la performance cible.

Choix du parcours et relation avec la performance cible conduise les élèves à mettre en relation des
dimensions objectives avec leur ressenti lors des courses : Projet, raisonnement, connaissance de soi,
sensations et données objectives.

Dans ce système de contrainte, chaque élève va être confronté à l’expérience de l’objet d’enseignement
(OE) : « Courir au plus près de l’axe de déplacement lors du franchissement sans ralentir avant et après la
haie ».

Pour pérenniser l’engagement des élèves et l’ajustement du projet, l’évaluation repose sur la mise en
relation d’un type de record et l’écart à la performance cible. Ce record varie durant la séquence, cela
peut être la moyenne des performances réalisées, la performance X sur Y tentatives ou la performance la
plus faible. Ainsi les élèves peuvent être évalués en continu, au fil de l’eau en restant sur la situation
complexe dans une perspective d’approche par compétence (APC). Ils ne sont pas contraints à une évaluation
terminale sur laquelle ils ne pourraient plus revenir, le stress diminue.
Les auteurs insistent sur l’idée de confrontation entre équipe. L’idée d’amener les élèves à vivre la
compétition en coopérant, appelé « coopétition » et recevoir ainsi moins de pression car l’affrontement
est collectif et individuel.

Deux éléments supplémentaires permettent de favoriser la dynamique d’apprentissage et le climat de

classe :

- Le défi avec un handicap qui permet à un élève de challenger avec un élève plus fort d’une autre
équipe tout en conservant une incertitude,

D’autre part la prise en compte des points marqués en fonction de l’écart à la fin de la course permet
aux élèves de poursuivrent leurs efforts.
CM6 : ACTIVITE DES ELEVES EN EPS :

INTRODUCTION :

Programme CAPEPS 2020  nouvelles thématiques : l’activité de l’élève : « Observer, analyser et évaluer les
activités des élèves dans la classe afin d’organiser et d’assurer un mode de fonctionnement du groupe
favorisant les apprentissages et la socialisation, pour un parcours de formation équilibré des élèves. »

L’idée générale sous-tendant cette thématique n’est pas neuve, de nombreux auteurs (J.PIAGET en 1967,
M.DEVELAY en 1992) ont soulignés qu’il ne suffit pas d’enseigner pour que les élèves apprennent. Un
décodage de l’activité que déploient les élèves face à une situation d’apprentissage est censé favoriser la
mise en place et la régulation de l’activité enseignante.

On apprendre en tentant de faire … ce qu’on ne sait pas faire (O. REBOUL en 1980). L’erreur est ainsi
indissociable de l’activité d’apprentissage et son analyse est de nature à informer sur ce qui fait obstacle
à la réussite (M. DEVELAY, 1992 ; J-P. ASTOLFI 1997). S’intéresser à l’activité de l’élève pourrait ainsi
constituer un moyen de mieux l’aider à apprendre.

L’APC, a mis en exergue une visée de développement de ressources diverses ainsi qu’une capacité à mobiliser
pertinemment ces ressources face à un problème (une compétence intègre, en EPS, des dimensions motrices,
méthodologiques et sociales.

Cette approche nouvelle a ainsi appelé les professionnels de l’enseignement à porter une attention plurielle
aux productions des élèves. Il s’agit ainsi à minima, en EPS, de prêter attention à l’élève en tant que :

(1) pratiquant une APSA (blocages affectifs éventuels, maîtrise technique, etc.),

(2) recourant à des méthodes pour apprendre de façon de plus en plus autonome (capacité à émettre des
hypothèses, à les vérifier, à comparer deux procédures, etc.) et

(3) interagissant dans la pratique de l’APSA et dans l’apprentissage (capacité à tenir des rôles sociaux dans
l’APSA, à observer un camarade et à lui adresser un feedback, etc.).

L’attention portée aux activités des élèves est ainsi censée aider à influer sur le fonctionnement du
groupe classe et sur les apprentissages de chaque élève de ce groupe.

Ainsi est-on appelé, en EPS, à observer, analyser, évaluer l’activité que déploient les élèves au travers et
à la périphérie de la pratique d’une APSA, aux plans moteur, méthodologique et social, pour inférer un cap
(lié aux besoins des élèves) et une dynamique d’enseignement (progression) dans le cadre d’un parcours de
formation censé conduire aux acquisitions fixées par les programmes scolaires (compétences).

Et cela est à effectuer dans un contexte professionnel délicat à gérer : L’APC s’est en effet installée (depuis
la Charte des programmes de 1992) alors que l’hétérogénéité des élèves d’une classe d’âge donnée
s’accroissait, le système éducatif devenant moins sélectif qu’auparavant car visant la réussite de tous (depuis
la Loi d’Orientation de 1989).

Il en va donc d’un double problème professionnel : donner corps à une approche nouvelle dans un contexte
qui challenge sa mise en œuvre. On peut comprendre que les recruteurs de futurs enseignants s’intéressent
à la capacité des postulants à affronter ce problème.
Observer, c’est examiner quelque chose attentivement, à des fins d’analyse (LAROUSSE, 1977). Observer
et analyser peuvent aller de pair avec évaluer, c’est-à-dire spécifier la valeur ou l’importance de quelque
chose (LAROUSSE, 1977).

Lorsqu’il s’agit d’observer, analyser et/ou évaluer une activité, l’attention est censée se porter sur un
phénomène manifeste (comportement observable) correspondant à un ensemble d’actions dans un secteur
donné. De quel(s) phénomène(s) manifeste(s) s’agit-il ? Quelles informations en retirer et par quel(s) biais ?

Voici un ensemble de phénomènes manifestes (inspirés d’événements qui ont effectivement eu lieu lors d’un
cours d’EPS) renvoyant à de grandes catégories à considérer :

(1) en gymnastique, alors que l’enseignant attend des élèves qu’ils centrent leur attention sur la production
d’une impulsion verticale, il constate que la plupart ont pour visée de plonger sur le tapis de réception ;

(2) au football, un élève pense que plus il dribblera d’adversaires et plus il maquera de buts, meilleure sera sa
note ;

(3) en relais, un élève devant observer la transmission du témoin le fait depuis la ligne de départ ;

(4) au badminton, un élève censé observer un camarade et lui donner des indications pour l’aider à s’améliorer
rechigne à endosser ce rôle.

On pourrait évidemment ouvrir ce listing à l’infini. Mais on peut considérer que ces exemples balayent
relativement bien les types de possibles. Ces derniers seront examinés ci-après en deux temps.

 Observer, analyser, évaluer, les comportements en APSA :

Lorsque des élèves visent à plonger sur un tapis de réception alors que leur enseignant voudrait les voir
s’appliquer à produire une impulsion verticale efficace, il existe entre ceux-ci et celui-là un décalage de
projets. On peut considérer que les mobiles de ces élèves ne sont pas ceux qui agréeraient l’enseignant.

On est en présence d’un problème de sens qui transparaît quand :

(1) les sensations recherchées par l’élève (exemple : le « vertige » procuré par un plongeon) ne sont pas
celles sur lesquelles l’enseignant voudrait le voir se centrer,

(2) l’orientation donnée à un travail n’est pas perçue (exemple : les élèves ne saisissent pas toujours pourquoi
on leur demande de réaliser telle tâche d’apprentissage, ce qui nuit à leur implication active dans cette tâche),

(3) il existe un déficit de signification (exemple : un élève peut ne pas savoir ce qu’on attend de lui quand on
lui demande de nager en « rattrapé »).

L’enseignant est ici censé être attentif aux comportements qui peuvent indiquer :

(1) un problème de « liaison » (d’adhésion) appelant à trouver, intuitivement ou empiriquement, un moyen de

favoriser l’investissement dans l’instant notamment en jouant sur les modalités de pratique.

(2) un besoin en « déliaison », appelant à aider l’élève à analyser son investissement (exemple : par
comparaison à celui d’autrui) pour en percevoir les limites, saisir les raisons de le réguler et se fixer ou
comprendre l’objectif de transformation correspondant.

On pourrait encore envisager le type de comportements ici considéré sous l’angle de la motivation. Il s’agit
plus précisément ici de besoins (hédoniques / affiliation / accomplissement), de buts (maîtrise / performance)
et de motivations (intrinsèque / extrinsèque).
Il en va là encore de phénomènes manifestes auxquels l’enseignant doit prêter attention. Un élève valorisant
un besoin d’accomplissement lié à un but de performance et une motivation extrinsèque aura ainsi tendance
à ne pas se montrer volontiers en situation de faiblesse (M. DURAND, 1987 ; 1991). Il déploiera des
stratégies visant à masquer qu’il n’est pas expert (évitement) dans l’APSA pratiquée (exemple : en tournant
une situation en dérision, en choisissant un niveau de difficulté trop élevé excusant d’emblée tout échec, en
feignant la blessure etc.).

 Autant d’indicateurs d’un comportement « non adaptatif » au regard de l’apprentissage, selon J.-
P. FAMOSE, F. CURY, ET P. SARRAZIN (1995), puisque ce type d’élèves veut avant tout éviter
de montrer aux autres qu’il a besoin d’apprendre.

Sans dénier l’intérêt des besoins hédoniques et d’affiliation, des buts de performance ou de la motivation
extrinsèque (en termes de liaison), il est logique d’aiguiller les besoins d’accomplissement de ce type d’élèves
vers des buts de maîtrise et une motivation intrinsèque. Cela est favorisé par une pédagogie du projet,
mettant en avant des objectifs de travail individuels, spécifiques et à court terme, associée à des retours
soulignant ce que l’élève réussit et ce qu’il pourrait, sur cette base, ajouter pour faire encore mieux. Ce, dans
un contexte limitant la comparaison sociale.

Si l’observation de l’activité de l’élève, l’analyse de cette activité et l’évaluation qu’elle suscite sont de nature
à permettre à l’enseignant de placer l’accent sur l’engagement de l’élève en EPS, celles-ci doivent aussi
contribuer à favoriser les apprentissages en APSA.

Lorsqu’un élève pense que sa note d’EPS, dans le cadre de la pratique du football, est essentiellement
déterminée par sa capacité à dribbler et à marquer des buts, sa représentation est erronée et le conduit
à des comportements ne favorisant pas les progrès attendus. Si ce point de vue n’est pas sans relation avec
le sens et la motivation, il sous-tend en premier lieu l’activité d’apprentissage puisque l’élève considéré ne
prêtera qu’une moindre attention aux possibilités de passe ou de soutien ou encore aux stratégies collectives,
etc.

Comme cela a été noté lors du cours relatif aux ressources motrices et informationnelles, on dispose à ce
propos de grilles de lecture de l’activité de l’élève, issues de travaux en Sciences de l’Éducation. J.-P.
ASTOLFI (1997) met ainsi en avant plusieurs types d’erreurs liés à :

(1) la compréhension des consignes (exemple : un élève peut interpréter la consigne d’effectuer un élan
accéléré, en saut en longueur, en tant qu’incitation à courir « à fond » durant tout l’élan),

(2) la compréhension du contrat didactique (exemple : en course de haies, avec comparatif entre course sur
plat et course avec obstacles, un élève peut décider de ne pas se forcer en sprint plat pour obtenir un
différentiel « plat / haies » faussement favorable),

(3) un problème de représentation ou de démarche (exemple : en natation, un élève peut s’imaginer que le
temps chronométrique sur un 50m sera d’autant meilleur que sa fréquence de nage sera grande),

(4) un problème de surcharge cognitive ou de moindre capacité à gérer la complexité d’une tâche (exemple :
en sport collectif de démarquage, un élève peut maîtriser le démarquage en situation de surnombre favorable,
avec deux attaquants et un défenseur, et se retrouver en difficulté lorsque le rapport de force est équilibré
et/ou quand les défenseurs deviennent plus pressants),

(5) des opérations non maîtrisées (exemple : au badminton, un élève peut avoir perçu qu’il gagnerait à envoyer
le volant en fond de court mais ne pas savoir réaliser une frappe longue),

(6) un transfert malvenu (exemple : après avoir appris à sauter en longueur avec une impulsion en montée de
marche d’escalier, pointe du pied de la jambe libre fléchie dorsalement, un élève peut réitérer cette technique
lors d’un appel en gymnastique pour effectuer une roue…).
On a affaire à trois sources majeures d’erreurs, qu’on peut détecter en prêtant attention aux élèves :
compréhension de la situation d’enseignement-apprentissage (1 et 2 ci-avant), représentation de la tâche
d’apprentissage (3 ci-avant) et opérations à mobiliser pour réaliser cette tâche (4 à 6 ci-avant).

L’idée générale est en tout état de cause qu’une attention portée aux productions des élèves en APSA est
de nature à aider à percevoir ce qui est acquis par les élèves ainsi que leurs besoins d’apprentissage afin de
leur proposer des situations de travail adaptées. La connaissance technique de l’APSA sera ici évidemment
un point d’appui. A partir du moment où l’on comprend les besoins des élèves en ressources motrices, on
peut réfléchir d’autant plus pertinemment aux régulations possibles, en s’inspirant notamment des pistes
esquissées par les options cognitivistes et dynamistes en matière d’apprentissages moteurs (cf. cours sur les
habiletés motrices).

Il ne suffit cependant pas, en EPS, de porter attention à l’engagement des élèves (en APSA et/ou dans les
apprentissages relatifs aux APSA) et aux comportements révélant des besoins d’apprentissage (ou des
progrès) en APSA. Les compétences à acquérir en EPS présentent certes des dimensions motrices mais aussi
méthodologiques et sociales. Un élève qui observe, en relais, la transmission du témoin depuis la ligne de
départ, un élève qui rechigne à observer et aider ses camarades (feedback précis et constructif, etc.) ont
ainsi des comportements trahissant un problème de méthode (le plus probable dans le premier cas) et
d’attitude (le plus probable dans le second cas). Aussi est-on appelé à prolonger l’analyse.

1. Observer, analyser, évaluer les élèves aux plans méthodologique et social en EPS :

Au regard des dimensions méthodologiques, on attend des élèves qu’ils soient à même de maîtriser une
diversité de méthodes d’apprentissage à l’issue de leur cursus. Il s’agit ainsi de les outiller pour qu’ils puissent
affronter la nouveauté en autonomie, autrement que par tâtonnement hasardeux : M. DELAUNAY
(1991/1992) oppose, à ce propos, le tâtonnement, non planifiable, non systématisé et toujours renouvelé, aux
démarches d’apprentissage plus structurées, donc plus aisément planifiables et réinvestisables.

Cet auteur (2005) distingue ainsi :

Les méthodes hypothético-déductive : Il s’agit ici, après un temps d’essais de pratique dans une tâche,
d’émettre (si possible collectivement) des hypothèses quant aux façons de faire prometteuses, de les lister,
de sorte à ce que chacun, ensuite, puisse les tester en situation facilitante.

Comparative : On peut considérer que la méthode comparative renvoie à l’étape d’essai dans la méthode
hypothético-déductive. Elle peut avoir pour objet de valider un principe d’action parmi deux possibles, un
critère de réalisation, etc.

Par observation-imitation : La méthode par observation-imitation requiert une activité cognitive du sujet
(J.A. ADAMS, 1992). Elle vise à permettre de se représenter et/ou de planifier/programmer pertinemment
une action à réaliser. S’il semble clair que les méthodes hypothético-déductive et comparative requièrent un
apprentissage, la procédure (suites d’actions à effectuer) pour mettre en œuvre ces méthodes ne pouvant
s’inventer aisément, l’observation peut paraître plus simple. Or, il n’en est rien. Observer s’apprend. Il faut
savoir où se placer selon ce qu’on veut observer, savoir quoi observer et quand, pouvoir analyser, etc.

Divergente : La méthode divergente est fort souvent utilisée dans les activités artistiques, notamment en
danse, mais peut valoir largement au-delà. Il s’agit, classiquement, de faire appel à se créativité pour proposer
une série de possibles dans une tâche donnée (en se fixant éventuellement une contrainte pour agir), de les
lister, puis, en fonction d’une situation problème donnée, de retenir certains de ces possibles, de les agencer,
de compléter leur agencement pour proposer une solution pertinente. On peut faire ici un parallèle avec les
étapes d’improvisation, de composition et d’interprétation dans la démarche dite de création en danse.
Examiner les élèves sous l’angle des démarches qu’ils adoptent pour apprendre permet, comme dans le cas
des comportements en APSA, de repérer des besoins d’apprentissage.

- Ainsi, un élève peut ne pas savoir où se placer pour observer (exemple : observer une impulsion en
saut depuis le point de départ de l’élan).

- Cet élève peut aussi ne pas savoir quoi et quand observer, à quelles catégories d’observables
(exemple : élan, impulsion, suspension et ramené en saut en longueur), c’est-à-dire à quels critères,
et à quels indicateurs se reporter (exemple : accélération ou non de la course d’élan, cycle de foulée
avant ou arrière mis en œuvre, etc.) et à quel moment.
- Ce même élève peut encore avoir du mal à synthétiser la somme des informations qui lui parviennent
pour planifier son action.

Il s’agit ici, avant tout, pour l’enseignant, de faire montre de bon sens, en ne prenant pas les élèves pour ce
qu’on voudrait qu’ils soient (P. MEIRIEU, & M. DEVELAY, 1993). Il est ainsi bien rare qu’un élève observe
d’emblée à la perfection. Le placement selon le but de l’observation s’apprend, les critères se construisent,
se valident, la pertinence de leur usage est à vérifier, la planification de l’action qui est censé suivre une
observation pour reproduire le geste observé, aussi…

Au-delà de ces repères frappés au coin du bon sens, on dispose de repères scientifiquement étayés pour
envisager quelle(s) méthode(s) valoriser selon les élèves. Il en va ici de l’ontogenèse, c’est-à-dire, outre de
la croissance, de la maturation des fonctions, notamment cognitives.

En début de collège, certains en sont au stade des opérations concrètes (J. PIAGET, 1967). L’action est
ici le support de la pensée : faire concrètement permet de réussir puis de prendre conscience, de comprendre
(J. PIAGET, 1974).

H. BEE et D. BOYD (2003) précisent que ce type d’élèves a du mal à anticiper les conséquences de ses
actes, à résoudre un problème autrement que par tâtonnement. Selon eux, la logique de travail qui sied à ces
élèves est inductive : de l’action motrice à la réflexion, pour inférer un principe d’action. Les méthodes
hypothéticodéductive et divergente risquent ici d’être peu adaptées, une démarche comparative ou par
observation-imitation pourra se révéler plus pertinente.

Aux environs de 15 ans, les élèves ont en principe accédé au stade des opérations formelles, à ce que J.
PIAGET (1967) dénomme la réversibilité : on peut penser l’action et ses conséquences pour décider de la
réaliser comme on l’a imaginée ou de la repenser afin de la planifier plus pertinemment.

H. BEE et D. BOYD (2003) mettent ici en avant une capacité accrue des sujets à anticiper les conséquences
de leurs actes. Ils ajoutent que ces sujets peuvent bénéficier d’une logique de travail déductive: il est ici
possible d’émettre des hypothèses, de les valider, d’envisager des possibles, de les trier pour choisir le plus
pertinent et planifier l’action, etc. On pourra recourir de façon d’autant plus fructueuse aux méthodes
hypothético-déductive et divergente.

Ainsi, observer l’activité des élèves, l’analyser, l’évaluer à partir de grilles de lecture issues des travaux sur
l’ontogenèse peut aider à s’adapter aux ressources et besoins des élèves. Dans la même logique, il peut
être utile de s’intéresser au relationnel des élèves.

Le rapport à l’autre s’ancre dans le rapport à la loi, laquelle constitue un système tiers permettant une
distanciation dans les rapports interindividuels (M. DEVELAY, 1996). Celui-ci se structure via le rapport à
la règle.
Il existe plusieurs niveaux de donation de sens à la règle (J.-A. MEARD & S. BERTONE, 1998) :

(1) anomie c’est-à-dire le rejet de la règle ou adoption d’un règle alternative (œil pour œil…),

(2) hétéronomie, c’est-à-dire la règle perçue comme une contrainte qu’on n’applique guère que sous la
surveillance-contrainte de l’enseignant,

(3) autorégulation, c’est-à-dire la règle comprise comme moyen nécessaire à la vie en collectivité,

(4) autonomie, c’est-à-dire la capacité à contribuer, à une évolution de la règle pour un meilleur
fonctionnement collectif.

Ces donations de sens s’exercent sur plusieurs types de règles :

(1) institutionnelle, exemple : règlement intérieur d’un établissement scolaire,

(2) du jeu,

(3) de sécurité,

(4) groupale, c’est-à-dire régissant le fonctionnement d’un groupe de travail. Exemple : au plan des rotations
de rôle, etc.,

(5) d’apprentissage, c’est-à-dire régissant les démarches d’apprentissage.

Ce dernier point est à souligner : ici, la règle rejoint le champ des méthodes pour apprendre.

Dans la logique piagétienne (J. PIAGET, 1932), le rapport à la règle est « monobloc ». Ainsi, un élève
présentant un rapport hétéronome à la règle du jeu est censé, au regard des règles groupale et
d’apprentissage, n’observer (éventuellement à contrecœur) un camarade que sous la contrainte, voire sous
le regard de l’enseignant.

Si, comme J.-A. MEARD et S. BERTONE (1998), on suit cette logique piagétienne, on peut intervenir sur le
rapport à la règle en visant une « contamination d’attitude » : améliorer le rapport d’un élève à une règle
de sécurité, par exemple, sera censé améliorer son rapport aux autres types de règles.

Le point de vue piagétien quant aux stades globaux a cependant été mis en question (P. MERDELSOHN, 1990).
Si on peut ainsi relativiser l’idée de contamination d’attitude, cela n’empêche cependant pas d’intervenir sur
le comportement vis-à-vis d’une règle donnée.

Qu’on retienne ou relativise le point de vue piagétien, on se trouve ici en présence de deux options
d’enseignement, celle de la contrainte et celle de l’émancipation.

D. DELIGNIERES et C. GARSAULT (1993) ont exposé l’option de la contrainte en appui sur la théorie de
l’homéostasie de G. J. S. WILDE (1988). Ce point de vue place l’attitude, conçue comme une prédisposition
à agir et réagir (S. MOSCOVICI, 1996), au centre de la représentation et du comportement correspondant.

L’attitude est censée ne pas pouvoir être raisonnée (D. DELIGNIERES, 1995), exemple : un automobiliste
peut comprendre les risques qu’il encourt en conduisant trop vite sans que cela ne modifie pour autant son
attitude vis-à-vis de la sécurité, donc sa façon de conduire.

De ce point de vue, l’objectif est de faire évoluer l’attitude en contraignant le comportement. Ainsi, en
gymnastique, un élève « casse-cou » qui passe volontiers sans parade au saut de cheval pourra être sermonné,
privé temporairement de pratique puis obligé d’appeler l’enseignant avant de passer, pour montrer que le
pareur est prêt et a été informé de la figure tentée, etc. Si la contrainte est maintenue, l’homéostasie
(régulation de l’équilibre entre attitude et comportement) se fera peu à peu, via un changement infra-
conscient d’attitude.

 M. DEVELAY (1996) a quant à lui proposé l’option de l’émancipation, considérant qu’une réflexion
sur un problème vécu quant à la règle peut influer sur la représentation de celle-là au point de
modifier l’attitude du sujet.

Ainsi, en basket-ball, si un élève joue en chaussettes (ayant oublié ses chaussures de sport) et en profite
pour courir puis glisser longuement avant de tirer au panier (ce qui correspond presque à un « marcher »), on
peut se regrouper, échanger sur le problème, débattre, convenir d’un aménagement de la règle (exemple : pas
de glissade) et rejouer pour vérifier si cela améliore la situation.

Dans ce cadre, l’enseignant gère les aspects organisationnels (décision des temps de mise à distance de
l’action), synthétise les propos des élèves, ajoute des suggestions. L’idée est ici que le vécu de la règle aide
chacun à comprendre le bien-fondé de celle-là et fasse par contrecoup évoluer positivement son rapport
à la loi (son attitude, donc).

Quand deux théories s’opposent, leur combinaison peut constituer une issue (R.A. SCHMIDT, 1982). Une
attention aux comportements des élèves permet d’opter pour la contrainte ou l’émancipation : plus un cas
relève de l’anomie ou de l’hétéronomie, plus l’option de la contrainte sera pertinente (elle l’est en outre
chaque fois que l’intégrité des biens ou des personnes est en jeu), plus un cas relève de l’autorégulation ou
de l’autonomie, plus l’option de l’émancipation sera pertinente. M. DURAND (2001) a de fait montré que
cette grille de lecture des comportements et de leur contexte organise les décisions de l’enseignant.

2. Observer, analyser, évaluer les élèves pour les aider à … observer, analyser, évaluer :

Lorsqu’on parle de prêter attention aux comportements des élèves en EPS, au regard de leur pratique en
APSA et/ou aux plans méthodologique et social, il est question, plus ou moins implicitement, d’évaluation.

Il est question ici (C. HADJI, 1997) d’évaluation sommative c’est-à-dire celle qu’on attribue à un collégien à
l’issue d’une séquence d’EPS) ou certificative c’est-à-dire celle qui compte pour un examen).

L’évaluation intègre aussi un souci diagnostic et formatif (C. HADJI, 1997) : évaluer, c’est observer et
analyser le comportement des élèves pour repérer les acquis et les besoins afin de fixer un objectif de
progrès (évaluation diagnostique) et/ou pour envisager dans quelle mesure le travail de l’élève le conduit
vers l’objectif fixé (évaluation formative).

L’évaluation formative permet ainsi un suivi de l’élève et une régulation (B. MACCARIO, 1982) de
l’enseignement (exemple : changement de situation ciblée si un progrès suffisant est repéré, ou encore si
cette situation se révèle ne pas aider l’élève à progresser).

Observer, analyser, évaluer les activités des élèves aiderait en somme l’enseignant à optimiser son
intervention. Pourtant, les choses ne sont ni si simples, ni si fluides.

Du côté de l’enseignant, en premier lieu, le processus de l’évaluation formative peut se révéler difficile à
tenir. Avec une classe de 30 élèves, il peut être délicat d’évaluer chaque élève sur chaque situation
d’apprentissage, aux plans moteur, méthodologique et social. En imaginant qu’un cours d’EPS intègre deux
situations d’apprentissage, il faudrait évaluer deux fois trente élèves à trois niveaux, donc évaluer 180 fois !
Évidemment, on ne peut qu’être moins ambitieux et suivre les progrès des élèves moins fréquemment, se
centrer aussi sur les élèves rencontrant manifestement des problèmes, etc.
En admettant que l’enseignant trouve à ce niveau un optimum, c’est du côté de l’élève que le bât risque de
blesser. En effet, si les objectifs, les situations de travail, l’évaluation et les régulations sont le seul fait
de l’enseignant, l’élève, à fortiori l’adolescent, peut en venir à ne pas se sentir autodéterminé, à avoir le
sentiment qu’un contrôle externe (J.-M. MONTEIL, 1987) s’exerce sur son activité. Il peut dès lors
s’ensuivre un engagement moindre dans l’apprentissage. En outre, si l’évaluation censée permettre de réguler
l’apprentissage reste le seul fait de l’enseignant, les acquisitions méthodologiques et sociales des élèves s’en
trouvent limitées. On perd en effet ici une opportunité majeure d’apprendre à apprendre en collaborant
avec autrui.

Aussi en est-on venu à l’idée d’évaluation formatrice. Cette dernière a été initialisée par G. NUNZIATI
(1990) dans le cadre de l’enseignement du français. Il s’agit, dans les grandes lignes, de déléguer
progressivement aux élèves ce qui, dans l’évaluation formative est géré par l’enseignant (D.
DELIGNIERES, & P. DURET, 1995).

G. FERNANDEZ (1992) a proposé, dans le cas de l’EPS, que cette délégation s’opère à deux niveaux :

(1) l’appropriation par les élèves du dispositif d’évaluation, afin qu’ils deviennent capables de se co- et de
s’auto- évaluer,

(2) l’utilisation par les élèves des résultats de cette évaluation afin de planifier et d’organiser,
individuellement ou collectivement, leur travail.

Le passage entre les niveaux (1) et (2) est ici conditionné par une vérification, par l’enseignant, de la
capacité des élèves à s’évaluer.

La mise en place du dispositif d’évaluation formatrice est ainsi progressive. En définitive, l’enseignant d’EPS
et l’équipe EPS sont respectivement appelés à trouver le bon compromis entre évaluation formative pure et
évaluation formatrice pure ainsi qu’une progression, dans le cadre du projet pédagogique EPS, qui permette
d’évoluer de l’une à l’autre (ce qui s’envisage le plus souvent sur l’ensemble du cursus scolaire). Il est alors
question du parcours de formation, dans ses dimensions méthodologiques et sociales.

On peut ainsi envisager une trame générale avec :

(1) apprentissage de la co-évaluation (savoir se placer pour observer, connaître critères et indicateurs,
savoir les utiliser, savoir adresser un feedback pertinent et précis),

(2) apprentissage de la validation d’un critère et des indicateurs associés (savoir comparer deux façons
d’agir pour inférer des critères et indicateurs),

(3) choix par l’élève du/des degrés de difficulté dans une tâche (cheminer d’un degré de difficulté à
l’autre, selon ses résultats),

(4) apprentissage de la construction d’un critère et des indicateurs associés (via une démarche
hypothético-déductive),

(5) pilotage de son programme de travail et de l’évolution de celui-là, en appui sur la co-évaluation (choix
d’une situation d’apprentissage parmi plusieurs possibles, choix des changements de situations
d’apprentissage, etc.).
Le positionnement entre les évaluations formative et formatrice (étapes 1 à 5 ci-dessus) ne peut guère
s’envisager qu’à partir d’une observation, d’une analyse, d’une évaluation du comportement des élèves. On
peut ici fixer des grandes lignes qui seront systématiquement à ajuster en fonction des élèves particuliers à
encadrer.

Ainsi, les étapes 1 à 3 ci-dessus semblent adaptées à des élèves de collège qui auraient besoin de se départir
de la seule démarche par essais-erreurs pour apprendre mais ne seraient pas encore à même d’entrer
pleinement dans une logique déductive. En imaginant que de tels élèves soient en train de passer de
l’hétéronomie à l’autonomie, on peut envisager d’encadrer étroitement leur appropriation du dispositif
d’évaluation (« simple » utilisation d’une fiche, etc., étape 1) puis de les aider à s’émanciper en validant la
pertinence d’un critère et des indicateurs associés (étape 2), voire en gérant les degrés de difficulté d’une
tâche (étape 3), fusse par tâtonnement.

Les étapes 4 et 5 ci-dessus seront plus adaptées à des élèves (éventuellement lycéens) plus à même de
mettre en œuvre une démarche déductive et plus autonomes, en particulier au regard des règles groupales
et d’apprentissage.

Ces grandes lignes suggèrent la trame générale d’un parcours de formation aux plans méthodologique et
social, dont la mise en œuvre sera à adapter selon les informations retirées de l’observation, de l’analyse
et de l’évaluation des élèves. Le projet pédagogique EPS correspondant sera quant à lui à compléter au
regard des dimensions motrices, en appui sur l’observation, l’analyse et l’évaluation des comportements
en APSA. Il en va en tout état de cause d’un travail d’équipe, de l’équipe EPS et de l’équipe enseignante-
éducative, afin que le travail de chacun des membres de la communauté éducative puisse faire synergie avec
celui des autres…

SUPPORT VIDEO :

Thème du concours CAPEPS : « observer, analyser et évaluer les activités des élèves dans la classe afin
d’organiser et d’assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant les apprentissages et la socialisation
pour un parcours de formation équilibré ».

On nous demande de penser l’enseignement – apprentissage en EPS pour faire acquérir les compétences
visées dans cette discipline et l’impact que peut avoir cet enseignement en EPS sur le parcours de formation
des élèves en EPS mais aussi au-delà.

Plan d’étude :

1. Repères dont on dispose pour examiner les productions des élèves en APSA de sorte à proposer des
situations de travail de régulation qui leur soit adapté.

2. Repères que l’on peut retirer du comportement des élèves pour envisager leur travail au plan
méthodologique et social de nature à impacter le bon fonctionnement du cours d’EPS mais
également leur parcours de formation au-delà du cadre de l’EPS.

3. Envisager l’impact des informations prélevés sur les élèves au plan moteur, méthodologique et
social pour envisager un fonctionnement du groupe classe qui favoriserait les apprentissages au
plan moteur, méthodologique et social des élèves de sorte à impacter leur parcours de formation.
 I) Observer, analyser, évaluer : comportements (moteur) en APSA :

Lorsque l’on envisage les comportements moteurs des élèves en APSA, il est question de techniques et en
relation d’habiletés motrices.

On a sur l’image, des réalisations de trois personnes au saut en hauteur et rien que les silhouettes floutées
permettent de déterminer des niveaux d’organisations, des besoins en ressources.

Par exemple, sur l’image de gauche, on a un comportement typique de débutant avec un redressement du
buste pour retrouver la verticale du terrien. On est ici dans une organisation qui privilégie cette verticale
du terrien pour des raisons de repères usuels mais aussi peut être de peur de l’espace arrière, d’anxiété.

Ce comportement est quasiment à l’opposé que celui qu’on a sur l’image en haut à droite, avec un renversement
total vers l’arrière du buste du sauteur. Il existe évidemment des intermédiaires.

En tout état de cause, il s’agit de pouvoir prélever sur le comportement moteur des élèves, des repères.
Venons-en aux repères théoriques fournis par les travaux sur l’apprentissage moteur, il existe deux grands
ensembles théoriques (cognitivistes / dynamiciste), chacun voit le contrôle et l’apprentissage moteur sous
des jours très distinctifs et qui par ailleurs chacun envisage les stades de l’apprentissage de manière
particulière.

Essayons d’en retirer une synthèse utile pour envisager le comportement des élèves en APSA.

Rappel : il existe deux grands camps (cognitivistes / dynamiciste). Dans chacun de ces camps il y a différents
représentants :

- Le courant des bases de connaissance, la théorie du schéma et le courant de l’INSEP (camp

cognitiviste)

- Approche écologique gibsonienne, approche dynamique et courant de l’action située (camp

dynamiciste)

Afin d’envisager les conceptions en présence du point de vue des stades de l’apprentissage moteur, nous
allons partir d’illustrations rapides à partir de la même APSA. Comme si 6 personnes qui défendraient chacun
des sous camps en présence regardaient la même chose mais avec « ses propre lunettes ». Ce qui va les
conduire à nous dire des choses différentes sur cet élève qui est en train de jouer au badminton.
  Si on regarde la case du courant des bases de connaissance, on met l’accent d’abord sur la
perception du but, sur les repères que l’on peut comprendre, que l’on peut verbaliser qui permettent
d’organiser la tâche, de s’organiser soi-même dans la tâche.

Ici, on a l’idée que l’élève doit tout d’abord comprendre le but, repérer qu’on lui a demandé d’effectuer une
frappe longue qui si possible atteint le fond du court adverse.

Dans un deuxième temps, on va se centrer non pas sur le comportement moteur pendant la frappe mais sur la
compréhension, la représentation qu’en a l’élève, c’est-à-dire sur sa conception de la procédure permettant
de frapper. En d’autres termes : commencer de profil, frapper en avançant, en tournant le buste, en
combinant poussée des jambes, rotation du buste, mouvement du bras, fouetté du poignet, constitue une suite
d’action qui permet de réaliser la tâche, on appelle cela une procédure.

Evidemment, cette procédure et valable dans certains cas de figure, il s’agit de vérifier que l’élève soit
capable d’associer cette procédure de frappe a un contexte de jeu qui la rend pertinente : ici lorsqu’un
adversaire se déplace vers le filet de sorte que le court s’ouvre et qu’on peut réaliser la frappe longue
pertinemment.

Dans un dernier temps, on va vérifier que notre élève à automatiser la relation entre contexte de jeu
(adversaire qui se déplace vers le filet) et mise en œuvre de la procédure permettant de frapper.

Nous avons donc ici 4 éléments / temps qui nous organise, qui renvoie :

1. Bases déclaratives (perception du but, des opérations permises, des conditions initiales)

2. Bases procédurales (représentation du moyen, des étapes qui vont relier les conditions initiales = le
terrain, le positionnement de l’adversaire au but).
3. Des bases conditionnelles qui renvoient au contexte de jeu dans lesquels cette procédure est
pertinente

4. L’automatisation des conditions d’exécution, l’automatisation de l’association perception d’un

contexte de jeu – recours à une procédure particulière.
Nous avons donc ici 4 repères qui renvoient à 4 éléments que l’on cherche successivement à repérer dans les
productions des élèves.

 Si on se centre sur la théorie du schéma, nous avons dans un premiers temps une centration sur la
mise en place d’une ébauche d’habileté. En tout état de cause, on est sur une phase où l’habileté
se dégrossit, où l’on devient petit à petit capable de réaliser une frappe par-dessus l’épaule pour
envoyer le volant au fond du court adverse.

A ce niveau-là le geste reste parfois un peu saccadé. A partir du moment où cette ébauche est mise
en place, on va se centrer non plus sur le geste lui-même mais sur la pertinence du choix de ce
geste. En effet, au badminton, on peut réaliser plusieurs coups (coup droit / revers etc.) et ces
gestes peuvent avoir une pertinence plus ou moins grande du fait qu’il faut frapper très vite et qu’on
reçoit le volant côté coup droit ou revers, si l’on a le temps de tourner autour de son revers etc. 
choix du coup.

La capacité à doser son coup : long, court, à gauche, à droite, tendue, ou pas renvoie à des éléments
qui vont organiser notre prise de données.

Enfin, la réalisation la plus parfaite possible de la frappe en tant que telle : début de profil, poussée
des jambes, rotation du buste, enchainement avec le mouvement du bras, fouetté du poignet en
avançant vers la cible adverse va devoir être réalisé de manière assez systématique dans le même
temps qu’on devient capable de lire le jeu, d’anticiper un replacement, on va se centrer sur ces
éléments-là.
 Tout cela renvoie à 3 étapes dans l’apprentissage :

- Le stade verbal moteur (PMG) : on va construire un programme moteur généralisé, censé valoir
pour plusieurs mouvements : frapper haute au badminton, smash au volley, lancer de javelot etc. 
une ébauche du geste.

- Le stade moteur (choix, paramètres) : un affinement du geste dans le même temps qu’on devient
capable de le sélectionner face à un contexte de jeu pertinent et qu’on devient capable de le
paramétrer suivant les besoins du contexte : frapper long / court etc.

- Le stade autonome (automatisme) : on automatise la réalisation motrice en elle-même.

 Si l’on se centre sur le courant de l’INSEP on va envisager que nos repères consistent dans une suite
de programmes moteurs qui vont s’opérer, survenir les uns après les autres : frappe alignement œil-
tamis-volant puis frappe basse par-dessous la hanche puis frappe haute par-dessus l’épaule etc.

Dans ce courant de pensée, il est considéré que l’apprentissage s’opère en passant d’un programme
moteur spécifique à un autre plus efficace puis plus efficient etc.

Le tout en mobilisant à chaque niveau moteur pour chaque programme moteur spécifique : d’abord ses
aptitudes cognitives perceptives qui font appel à la prise d’informations, aux cognitions, à la
compréhension, la verbalisation puis de plus en plus aux aptitudes motrices, kinesthésiques
renvoyant à un automatisme et à partir de là on en vient à pouvoir accéder à un nouveau programme
moteur plus efficace qu’on abordera d’abord au plan cognitif, perceptif puis qu’on réalisera en
recourant de plus en plus à ses aptitudes motrices, kinesthésiques etc. de façon quasiment infini.

Dans le cadre des sports de raquette, JP. FAMOSE (1990) « Apprentissage moteur et difficulté de
la tâche » explique que Yannick NOAH, lorsqu’il a gagné Roland Garros en était venu à un nouveau
programme moteur spécifique pour ajuster déplacement et frappe alors qu’il était à l’époque au top
mondial.
Si on s’intéresse aux approches dynamicistes, nous avons également des repères.

Dans le cas de l’approche écologique gibsonienne, ces repères existent entre eux, c’est-à-dire que
cette approche ne s’est pas intéressée de manière explicite et approfondie à l’apprentissage.
Néanmoins, il existe un certain nombre de repère mis en avant par E.A GIBSON & J.J GIBSON via
deux articles en 1955.

Cette approche nous indique finalement que dans un premier temps prévaut l’intention du sujet. Le
mouvement est censé s’auto organisé compte tenu d’une intention. Il s’agit tout d’abord d’adopter
l’intention pertinente.

Admettons ici que l’intention soit de frapper pour envoyer le volant en fond de court adverse en
avançant vers la cible adverse. A partir de là il s’agit de choisir un mode d’action. Ce mode d’action
nécessite une affordance. Une affordance renvoie à la correspondance entre une propriété du
milieu : la trajectoire, en admettant que le volant nous vient dessus à chaque fois, est ce que cette
trajectoire est rapide, tendue, en cloche ? Où suis-je exactement ? De sorte à ce qu’on apprenne
compte tenu de ses propriétés personnelles (capacité à tourner autour de son revers, à préparer
rapidement sa frappe), à déterminer le mode d’action (coup droit, revers, par-dessus l’épaule) que
l’on va adopter.

De ce point de vue-là, il en va d’un troisième niveau : le contrôle de cette action, pour réaliser cette
frappe par exemple il s’agit de se déplacer en avançant ou en reculant de sorte à se retrouver sous
le volant au bon endroit, au bon moment.

En tout état de cause on va prêter attention à l’intention de la personne, à sa capacité à choisir un

mode d’action et à sa capacité à contrôler de manière infra consciente les actions permettant de
réaliser le mode d’action choisit.
 Nous avons donc 3 temps :

- Intention et attuning (information) : branchement sur l’information pertinente, ici la trajectoire du

volant en vision périphérique

- Sujet attuned et mode d’action :

- Sujet attuned et contrôle de l’action : capacité à contrôler à un niveau infra conscient l’action.

 Au regard de l’approche dynamique, on dispose d’un peu plus de repères explicites tels que les a mis
en avant D.DELIGNIERES notamment dans un chapitre en 2004 en prenant appui sur un tas
d’auteurs qui promeuvent ce courant : BERNSTEIN (1967 ; 1996).

Dans un premier temps, on peut considérer que le souci majeur de la personne va être de réaliser la tâche et
pour la réaliser, il faut la contrôler, pour la contrôler, on simplifie la sortie motrice : gel des degrés de
libertés (pour frapper en alignement œil – tamis – raquette je n’ai besoin finalement que de mon poignet). Il
faut contrôler les informations et pour ce faire se simplifier la tâche du point de vue des effecteurs
moteurs (gel des degrés de libertés). On s’intéresse au comportement sous l’angle de la gestion des degrés
de libertés.

Après avoir gelé les degrés de libertés, on est censés les libérer progressivement : on se met à frapper
dessous la hanche puis par-dessus l’épaule. De sorte à réaliser une coordination motrice où l’on donne plus
de prise à l’efficacité motrice, plus de marge de manœuvre aux effecteurs moteurs parce que le contrôle
des informations a été géré, est devenu plus automatique, on devient plus à l’aise de ce point de vue.

Et dans un dernier temps, l’image la plus à droite sur le schéma, on va se centrer sur la capacité du sujet à
utiliser les forces externes ou réactives : la fameuse mise en tension – renvoi : étirement de l’épaule – retour
immédiat dans le mouvement de bras ce qui va faire gagner via l’élasticité, le réflexe de Golgi etc. en puissance
dans la frappe.

On est ici sur une logique en 3 temps :

- Gel des degrés de liberté (coordination) : on cherche à savoir si notre sujet réalise sa frappe de
manière monobloc ou avec des déphasages articulaires, stade de la coordination.

- Libération des degrés de liberté (habileté) : on cherche à repérer si notre sujet libère ces degrés
de libertés, on parle de stade de l’habileté pour produire une synergie musculo articulaire.
- Utilisation des forces extérieurs (mise en tension – renvoi etc.) : on va chercher à repérer si
notre sujet exploite les forces externes ou réactives.

 Si l’on s’intéresse au courant de l’action située, par exemple en appui sur Denis HAUW (2002), on
peut envisager que deux éléments déterminants vont nous organiser autour de l’intention.

Le sujet agit avec une intention : ici, à gauche : ne pas louper le volant je le vise, œil-tamis-volant aligné. A
partir du moment, où je me rends compte qu’il n’est pas nécessaire d’installer une mire permanente sur le
volant pour pouvoir le frapper et où je perçois que je peux coordonner ce que reçois ma vision en termes
d’informations et mes mouvements segmentaires, je peux venir à changer d’intention et à chercher à réaliser
une frappe donnant plus d’ampleur à la trajectoire, me permettant une plus grande préparation.

On parle ici de :

- Invalidation (intention) :
- Constitution (nouvelle intention) :
- Invalidation (de cette intention)
Nous avons donc ici 6 regards sur les comportements élèves, du point de vue du stade de l’apprentissage
moteur. Le problème étant que ces points de vue s’oppose et qu’à l’intérieur de chaque camp les sensibilités
sur l’habileté motrice et sur son évolution au fil des répétitions sont diverses.

On peut néanmoins en retirer certains repères :

Et considérer dans le cas cognitiviste qu’il est question à un premier niveau de la capacité de l’élève à
analyser la tâche, à comprendre le but, les opérations à mettre en place  créer un plan d’action, une
programmation de l’action

Dans un deuxième temps, ce qui va nous intéresser renvoie à la solution motrice mise en place du point de
vue de la pertinence de son choix et de la capacité à en contrôler l’exécution.

Et dans un dernier temps, la capacité à réaliser cette habileté de manière automatique, compte tenu du
contexte dans lequel on doit agir.

Du point de vue des approches dynamicistes, on peut considérer qu’il est question :

Dans un premier temps, de se centrer sur l’intention de la personne et sa pertinence ainsi que son
branchement infra conscient sur l’information clé dans la tâche,

Dans un deuxième temps, il s’agira de se centrer sur la pertinence éventuelle d’une affordance si la situation
requiert un choix d’action, et en tout état de cause la mise en place d’une synergie musculo squelettique
efficace sans gel des degrés de libertés.

Dans un dernier temps, l’efficience de la coordination, exploitation des forces externes, des mise en
tension – renvoi pourra nous organiser.

CONCLUSION :

En tout état de cause, ces éléments renvoient à des théories qui ont leur champ de pertinence. On pourra
utiliser ces repères du point de vue cognitiviste lorsque l’on se portera sur les aspects stratégiques,
conceptuelles d’une habileté, éventuellement les aspects infra conscient d’un mouvement après en avoir
assuré la planification, le programme.

Au regard des approches dynamicistes, on s’intéressera aux repères fixés lorsqu’on œuvrera sur les aspects
intentionnelles et sensori moteur de l’habileté motrice, à fortiori quand cette habileté est réalisée sous
contrainte de temps ou d’intensité.

A ces repères doivent s’ajouter évidemment la connaissance technique de l’activité.

 II) Observer, analyser, évaluer : dimensions méthodologiques et sociales :

Nous allons aborder la question sous l’angle social. Via la question du rapport à la loi et plus précisément de
la construction de ce rapport à la loi via les règles.

Si on prend appui sur J.A MEARD & S. BERTONE (1998), on a ici des repères en termes de comportement
des élèves quant à la donation de sens à la règle.

En tout état de cause, le niveau de sens donné à la règle peut se retrouver à tout niveau du cursus scolaire,
mais il y a des probabilités, plus un sujet est jeune plus il tendra vers l’anomie, l‘hétéronomie. Plus un sujet
est âgé et mature, plus il tendra vers l’autorégulation et l’autonomie.

Ces rapports à la règle qui vont régir les relations au sein du groupe classe, peuvent se structurer avec deux
options théoriques qui s’opposent :

- La première qui a été bien décrite par D.DELIGNIERES & C. GARSAULT (1993) pourrait être
appelée « l’option de la contrainte »,

- La deuxième qui émane de Michel DEVELAY dans un ouvrage « donner du sens à l’école », 1996
pourrait être appelée « l’option de l’émancipation ».

Dans la première, on se reporte fortement à la théorie de l’homéostasie (WILDE, 1988), qui a été mise en
place en relation avec la sécurité routière.
L’idée est que le comportement de la personne est lié à une représentation qu’elle a d’une situation qui elle-
même dépend de son attitude.

L’attitude en psychologie sociale étant conçue comme une disposition infra consciente à agir ou réagir. Le
problème est bien là, disposition infra consciente à agir ou réagir  on ne peut pas raisonner l’attitude.
On peut comprendre pourquoi il faut rouler moins vite, mais ce n’est pas pour autant que l’on va se mettre à
changer d’attitude vis-à-vis de la sécurité routière.

Comment changer le comportement dans ce cas-là ? Il s’agit de contraindre le comportement, en punissant,

en installant tout un tas de contrainte. Si on contraint le comportement, par équilibration (homéostasie) c’est
l’attitude qui de manière infra consciente va changer, va évoluer.

M.DEVELAY, défend l’option inverse, il s’agit selon lui, de construire le rapport à la loi en se confrontant à
des problèmes en prise avec la règle de sorte à se représenter les problèmes, à échanger collectivement
à ce niveau-là, pour proposer des évolutions de la règle. Les Co-construire, les tester, les valider. De
sorte, à ce que selon lui, on puisse grâce à ces interactions, évolutions de la représentation, impacter jusqu’à
l’attitude vis-à-vis de la règle.

Deux options qui s’opposent mais qui finalement si elles s’opposent à un niveau théorique peuvent se concilier
à un niveau pratique, pragmatique.

Puisque on peut logiquement mettre en avant que l’option de la contrainte sera d’autant plus pertinente quand
on a affaire à des sujets ou des contextes ou prévaut l’anomie / l’hétéronomie.

A l’inverse, l’option de l’émancipation sera plus pertinente quand on aura affaire à des sujets, des contextes
où prévaut l’autorégulation / l’autonomie.

Avec néanmoins, un garde-fou : à partir du moment où l’intégrité des personnes et des biens est en jeu,
seul la contrainte doit prévaloir.

Ces éléments, ces repères pour envisager le comportement des élèves et le choix d’une option d’intervention,
sont précisément ceux qu’utilisent les professionnels relativement experts en EPS, ce qu’a montré Marc
DURAND « chronomètre et survêtement », 2001 au travers de plusieurs prises de données sur le terrain :
Par rapport à ces différents incidents, Marc DURAND nous indique qu’il y a finalement 4 types
d’interventions du point de vue des transactions entre enseignant et élève :

- Obliger : par exemple dans le cas de l’élève qui fait du saut de cheval sans attendre que le pareur
soit présent

- Négocier implicitement : dans le cas des élèves qui sont en train de sortir de la tâche et pouvaient
éventuellement déranger les camarades sur l’atelier ATR
- Persuader : avec les élèves au trampoline du bienfondé des règles de sécurité que l’enseignant était
en train d’expliquer

- Négocier explicitement : autour d’une règle de fonctionnement groupal pour aller boire ou autour
d’un boire qui permet de pratiquer l’APSA : critère permettant de juger d’un ATR.

On pourrait ajouter un dernier type d’intervention qu’il s’agit de gommer à tout prix, qu’ ajoute Marc
DURAND :

- L’évitement : l’enseignant étant dépassé par les événements pour se préserver fait comme si il n’y
avait pas d’incidents.
Il s’agit avant d’en arriver là de gérer au mieux les 4 repères précédents, dont Marc DURAND montre qu’ils
sont directement liés,

- pour les deux premiers : obligation et négociation implicite  à un comportement hétéronome

- persuader  élèves en autorégulation
- négociation explicite  élèves qui manifestent un souci d’autonomisation étant entendu que ces élèves
ont accédés à l’autorégulation.

On voit bien comment l’enseignant de terrain choisit entre contrainte et émancipation, en fonction des
repères d’anomie, d’hétéronomie, d’autorégulation, d’autonomie pour œuvre à partir de 4 interventions
possibles ce qui est d’une grande efficacité auprès des élèves parce qu’il s’en suit une grande limpidité.

Il y a des comportements qui entrainent le refus, la fermeté, des comportements qui sont acceptés,
accompagnés.

Cette grande lisibilité permet aux élèves de faire la part des choses, et à repérer la marge d’autonomie
dont ils disposent pour s’en emparer.

Lorsqu’on parle d’anomie, d’hétéronomie, d’autorégulation, d’autonomie, on parle de l’application d’une donation
de sens à 5 types de règles :
 - institutionnelle,
- du jeu,
- de sécurité,
- groupale,
- d’apprentissage

Plus on se situe vers la règle institutionnelle, plus la fonction sociale prévaut, plus on se situe vers la règle
d’apprentissage, plus la fonction opératoire prévaut.

Précisément on fait le lien ici avec les questions de ressources méthodologiques puisqu’une règle
d’apprentissage n’est pas autre choque que ce qui va organiser une suite d’action permettant d’apprendre.
La règle d’apprentissage est à la base de la méthode pour apprendre.

Nous allons donc maintenant prolonger précisément la réflexion autour de l’appropriation par les élèves d’une
méthodologie de l’apprentissage compte tenu de leur niveau d’autonomie.

III) Apprendre aux élèves à observer, analyser, évaluer :

Nous allons montrer au travers d’un exemple, comment envisager la prise en compte d’un élève de ce type
(cf. image).

Nous allons le faire dans une logique déductive : on va partir de la théorie, pour aller vers un principe puis
vers sa mise en œuvre puis vers l’analyse de celle-ci pour déboucher sur des perspectives.
Lorsqu’on parle d’évaluation dont pourrait s’emparer les élèves, on parle d’évaluation formatrice comme l’a
défini G. NUNZIATTI (1990). Et d’une manière générale on pourrait avec D.DELIGNIERES et P.DURET
(1995), considérer que l’évaluation formatrice n’est pas autre chose que l’évaluation formative du professeur
délégué aux élèves.

Lorsque le professeur observe, analyse, évalue ses élèves pour leur proposer des situations de régulation,
il pilote. Il est tout à fait possible qu’il apprenne à ces élèves à s’observer, analyser leur production,
s’évaluer, pour faire des choix d’apprentissages.

Il en va de l’évaluation formatrice, ce qui renvoie à des enjeux motivationnels parce que dans le cadre de
l’évaluation formative, les élèves subissent, ont le sentiment d’un contrôle externe par l’enseignant et cela
peut les désengager, les démobiliser de l’apprentissage.

L’évaluation formatrice rend autodéterminé, favorise la motivation de compétence et favorise également la

construction des ressources méthodologiques et sociales permettant d’apprendre, c’est-à-dire qu’elle
impacte directement les compétences visées en EPS mais au-delà les compétences plus larges renvoyant
par exemple au S4C du collège, aux CMS du lycée, bref impactant le parcours de formation au-delà du
strict champ de l’EPS.

On pourrait considérer que l’évaluation formative telle qu’on pourrait la représenter à partir de MARSENACH
(1991) renvoie à cette fameuse boucle qui relie une situation complexe, problème vers une observation
permettant de définir des besoins en ressources grâce à des critères de réussite, de réalisation
permettant ainsi de faire des choix de situation d’apprentissage ciblée. Avec un retour sur la situation de
référence, de sorte à ce que l’élève chercher à réutiliser ce qu’il a travaillé en situation d’apprentissage
ciblée.

Bref, on est ici sur un enseignant qui observe en situation problème complexe, qui définit des situations
d’apprentissage ciblée, qui choisit le moment du retour vers la situation problème complexe.
Dans le cadre de l’évaluation formatrice, il y a délégation d’après G. FERNANDEZ (1992) à deux niveaux :

- Tout d’abord on permet aux élèves de s’approprier l’outil d’évaluation, de devenir capable de s’auto
/ Co-évaluer c’est-à-dire de connaître, comprendre l’intérêt des critères, d’être capable d’utiliser
une grille d’évaluation en sachant se placer, d’être capable d’observer pertinemment, être
capable de faire un feedback avec un vocabulaire adapté.

- Deuxième étape, étant capable de s’auto / Co-évaluer on en vient à pouvoir faire des choix de
contrat, projet, d’apprentissage, bref à organiser soi-même son parcours, son choix de situation,
de degré de difficulté, on devient à même d’organiser son apprentissage.

Il y a beaucoup d’intérêt à cela, le fait de déléguer l’évaluation aux élèves, permet de favoriser la
différenciation : l’enseignant seul a du mal à observer en permanence chacun de ces élèves.
Cela favorisera aussi l’engagement, la mise en projet des élèves, le fameux effet Nintendo, on est ici dans
la même logique où l’on franchit un niveau puis un autre etc. en étant autodéterminé ce qui fait qu’on arrive à
s’investir beaucoup plus longtemps.

Au-delà de ça on favorise un enseignement conjoint de l’APSA et des aspects méthodologiques et sociaux

ce qui correspond aux enjeux de l’approche par compétence (APC).

Le problème, la limite est celle de l’autonomie des élèves : si on laisse les élèves s’auto / Co-évaluer pour
faire des choix dans la foulée, on aura le désordre, l’inefficacité, il s’agit donc en permanence pour
l’enseignant de rechercher le bon compromis entre évaluation formative et formatrice.

Nous allons envisager la chose à partir d’un cas de figure concret, début de cycle 4, élèves en pleine puberté,
entre hétéronomie et autorégulation, dans le cadre de l’APSA badminton, notre boucle situation problème
complexe, situation d’apprentissage ciblée telle que l’on vient de l’envisager.

On va imaginer que sur la situation problème complexe, l’enseignant pour permettre aux élèves de s’auto / Co-
évaluer à l’aide de critères, d’observation dispose de trois possibles logiques :

- Il leur donne une grille d’évaluation et leur demande de la remplir. (UTILISER)

- Il fait comparer plusieurs façons de faire et on en déduit une façon de faire prometteuse et on
en valide un critère, ce qui fait que ayant compris le critère on est peut être encore plus à même de
l’exploiter. (VALIDER)

- On fait des essais de pratiques, on émet des hypothèses sur par exemple la manière d’envoyer le
volant au fond du terrain. A partir de là, chacun test ces hypothèses (frappe en dessous de la hanche,
par-dessus l’épaule etc.) Ayant fait les essais, on se regroupe, fait le point, et institutionnalise une
solution prometteuse, bref on créer un critère et un indicateur associé. (CREER)

Concernant l’organisation du travail, l’enseignant a également plusieurs possibilités :

- Il peut l’imposer : tu vas travailler une situation de frappe par-dessus l’épaule sur des volants envoyés
en cloche, (IMPOSE)

- Mais il peut laisser le choix de la difficulté : volants en cloche, tendue, revers, coup droit etc.
(CHOIX DIFFICULTE)
 - L’enseignant peut laisser le choix entre plusieurs SA : plusieurs types de frappes, plusieurs types
de problèmes. (CHOIX SA)

On va imaginer qu’avec notre classe, l’enseignant choisisse de faire valider un critère et laisse aux élèves le
choix de naviguer entre plusieurs degrés de difficultés dans une tâche qui en revanche leur est imposé.

Comment peut-on justifier cela ?

Tout d’abord, on peut expliquer en quoi il est question d’évaluation formatrice, il en est question dans le sens
où l’on cherche par le biais de ses possibles à permettre aux élèves un apprentissage de la Co / Auto-
évaluation puis dans un deuxième temps, un apprentissage de l’organisation de son apprentissage via la mise
en place d’un projet minimal : évolution d’un degré de difficulté à l’autre dans une tâche d’apprentissage
donnée.

Pourquoi avoir choisi « VALIDER » et de se centrer sur une marge de manœuvre quant au « CHOIX DE LA
DIFFICULTE » dans la tâche ?

On peut expliquer cela sous un angle méthodologique renvoyant au développement cognitif de la personne :
nous avons à faire à des élèves en début de cycle 4 dont nous savons qu’en général ils ont une moindre capacité
à anticiper les conséquences de leurs actes, ils fonctionnent en réfléchissant à partir des résultats d’une
action dans une logique inductive nous disent BEE, BOYD (2002), c’est-à-dire qu’ils sont à même
éventuellement de comparer deux manières de frapper pour voir les conséquences en termes de
trajectoires notamment de sorte à inférer une façon de frapper qui serait plus prometteuse que l’autre,
valider un critère est donc possible.
Le créer en émettant des hypothèses, c’est-à-dire en se projetant sur l’efficacité possible de telle manière
d’agir, leur est beaucoup plus difficile.

Par ailleurs, nous sommes avec des élèves qui s’ils commencent à pouvoir rentrer dans une logique inductive,
ont, en tout état de cause, largement la capacité à fonctionner par ajustement, par tâtonnement, par
essais-erreurs comme ils pourront le faire en choisissant un degré de difficulté qui si est trop difficile
pourra donner lieu à un choix de difficulté inférieur et inversement.

On a largement dépassé l’âge à partir duquel on est capable de faire cela, notamment si l’on se réfère à
PIAGET (1967).

Au plan des dimensions sociales, on pourrait considérer qu’on a affaire à des élèves qui ont passés le stade
hétéronome (PIAGET, 1932). Ces élèves ne sont pas encore autonomes, ils sont en passe de tendre vers une
plus grande capacité à l’autorégulation.

On a donc choisit une option intermédiaire entre contrainte et émancipation : il y a une contrainte partielle
(on impose la tâche d’apprentissage) et une marge de liberté (dans la tâche d’apprentissage imposée, les
élèves peuvent choisir le niveau de difficulté).

Finalement, ces repères récapitulés sur l’image qui nous sont donnés par les travaux sur l’ontogénèse, d’un
côté du point de vue du développement des fonctions cognitives, d’un autre du point de vue du développement
du jugement moral chez l’enfant, du rapport à la règle chez MEARD & BERTONE.

Tous ces repères nous fixent deux voies de progression :

- Une voie qui est en droite ligne avec les dimensions méthodologiques : passer de l’essai-erreur vers
une logique déductive où on peut émettre des hypothèses, les vérifier en passant par une logique
inductive où on va agir et à partir de l’action, en comparant deux actions, pouvoir inférer des
perspectives prometteuses.

- Une deuxième voie de progression, où l’on va passer de l’hétéronomie vers plus d’autorégulation et
d’autonomie via la marge de manœuvre qu’on va pouvoir laisser dans l’organisation du travail.

On voit finalement ici se dessiner, les très grandes lignes d’une trame pouvant impacter la construction d’un
parcours de formation.
Dans le cadre de l’évaluation formatrice, c’est-à-dire du passage de l’évaluation formative vers l’évaluation
formatrice, on pourrait envisager plusieurs étapes :

- Une première étape en début de cursus où l’on apprend à se Co-évaluer

- Une deuxième étape où l’on apprend à valider des critères

- Une troisième étape où étant capable de se Co-observer ; Co-évaluer, on a la possibilité de gérer les
degrés de libertés dans une tâche d’apprentissage imposée.

- Une quatrième étape où l’on devient capable de construire les critères en émettant des hypothèses,
en le vérifiant, en institutionnalisant le fruit de cette vérification

- Une dernière étape où l’on devient capable de choisir ces thèmes de travail, de les faire évoluer

Tout cela nous conduit donc du début du collège à la fin du lycée voir au-delà.

On a en d’autres termes un ensemble de possible qui est généralisable, au-delà du cadre de badminton,
exemple en cours de haies :
CM7 : RESSOURCES PHYSIOLOGIQUES (endurance aérobie, force et vitesse) EN EPS :

J. WEINECK « manuel d’entraînement », (2003) distingue les capacités de la condition physique et les
capacités de coordination, les premières reposant avant tout sur des processus énergétiques (qualités
physiques), tandis que les secondes reposent avant tout sur des processus centraux de commande et de
régulation nerveuse. Les ressources physiologiques permettent les adaptations respiratoires, cardio-
vasculaires, musculo-tendineuses et articulaires, et métaboliques. Elles représentent des facteurs de
prévention des maladies et une source de bien-être et d’image positive de soi (G. MILLET « Endurance et
performance sportive » revue EPS, 2006).

La problématique du développement des ressources physiologiques dépend également de la nature de l’APSA

: certaines ont une dominante physiologique bien identifiée (relais-vitesse, musculation) alors que d’autres
croisent plusieurs aspects (sports collectifs, escalade).

Concernant les mises en œuvre scolaires, il sera recherché un pilotage par les progrès dans l’APSA et la
connaissance de soi. En entraînement, (M. PRADET « la force », 2003), on distingue approche intégrée ou
dissociée (exemple : en sports collectif on peut avoir une préparation physique avec ballon et opposition 
intégrée ; mais aussi sans ballon  dissocié).

I/ L’ENDURANCE AEROBIE :

1. Connaissances nécessaires :

L’endurance aérobie est l’endurance cardio-vasculaire permettant, pendant des durées prolongées, de
fournir suffisamment d’oxygène aux muscles afin de maintenir leur activité sans acidose métabolique.

APSA : course demi-fond et fond, natation, sports collectifs, sports de combats, sports de raquettes etc.

La performance aérobie dépend d’un facteur inné mais améliorable pendant la puberté : la consommation
maximale en oxygène: quantité d’oxygène la plus élevée pouvant être consommée par un sujet par unité
de temps au cours d’un effort musculaire (VO2 max). (BAQUET G., BERTHOIN S., RATEL S., 2006).

Capacité aérobie = quantité totale d’énergie qu’un processus est capable de produire. (Plus de volume et
moins d’intensité).

Puissance aérobie = intensité produite par unité de temps. (Plus d’intensité et moins de volume.)

 RAPPEL DES TROIS FILIERES ENERGETIQUES ET DES SUBSTRATS PRINCIPALEMENT

UTILISES :

Selon l’intensité, la récupération et la durée : les filières énergétiques sont sollicitées de manière différente.

Exercice de très haute intensité (anaérobie alactique) substrats énergétiques = ATP et phospho-créatine
(PCr) Concentrations similaires chez l’enfant et l’adulte
Exercice anaérobie lactique : glycogène musculaire, substrat permettant la resynthèse de l’ATP (lactate
sanguin)

Exercice aérobie : substrats énergétiques = lipides et glucides à parts variables selon l’intensité etc.

L’activité de la PFK (enzyme) similaire chez l’enfant et l’adulte.

Pour une même intensité d’exercice, contribution de la filière aérobie à la resynthèse de l’ATP supérieure
chez l’enfant car en début d’exercice, l’ajustement de la consommation d’oxygène (VO2) aux besoins en
énergie, est plus rapide chez l’enfant que chez l’adulte, d’où une moindre contribution aérobie.

2. Les orientations pour la mise en œuvre scolaire :

Chez l’enfant, une intensité d’exercice supérieure à 80% de la VO2max est nécessaire pour espérer des
progrès, et une intensité comprise entre 90 et 120% de la VO2max semble être optimale. Développer
harmonieusement sa puissance et sa capacité (intensité et volume).

- Efforts intermittents (courts et longs) : développe en priorité la puissance maximale aérobie (PMA)

- Efforts continus : développe en priorité la capacité aérobie

 Intérêt de varier les modalités de pratique susceptibles d’entraîner plus de motivations chez les
élèves.

Pour la fréquence cardiaque d’exercice :

- Pour une FC max de 200 bpm, une séance réalisée à 80% du maximum donnerait une FC d’exercice
de 160 (0,8 x 200)

- Prendre en compte la fréquence cardiaque de réserve définie comme la différence existant entre
la FC max et la FC de repos. FC exercice = FC repos + % * FC réserve.

- Un coureur ayant une FC de repos de 50 bpm, une FC max de 200 bpm et souhaitant s’entrainer à
80% de son maximum courra à 170 bpm : (50 + 0,8 x (200-50))

 3 outils pour mieux se connaître et repérer ses progrès : tests ; fréquence cardiaque et échelle
de ressenti (perceptions graduée de l’effort).

LES TESTS :

- Test de Léger-Boucher ou vameval de Cazorla (continu progressif unidirectionnel) : vitesse au

dernier palier de course entièrement complété = Vitesse Maximale Aérobie.

- Le test de course navette (continu progressif, changement de direction).

- VMA complétée par un autre indice objectif: temps maximum pour courir à un pourcentage donné
de VMA (Tlim).
La détermination de la VMA doit être complétée par un autre indice objectif permettant de contrôler
précisément la charge de travail. Il s’agit du temps maximum de course durant lequel un individu est
capable de courir à un pourcentage donnée de VMA (Tlim). Ils insistent en particulier sur le Tlim 100 qui
définit la durée pendant laquelle un élève peut soutenir un effort correspondant à 100% de sa VMA.
L’évaluation de cette donnée objective permet de savoir quand on pratique d’autres APS, si l’intensité d’effort
correspond bien à la PMA.

- La charge d’entraînement dépend de cinq variables en étroite relation : l’intensité de l’effort, la

durée de l’effort, la durée de récupération, la nature de la récupération et la quantité de
travail produit (souvent exprimée par le nombre de répétitions).

- La course à pied, par la facilité de la mise en œuvre, permet de mieux quantifier.

ALLURE à 65% :

Allure où la quantité des réserves adipeuses est la plus touchée si l’effort perdure au-delà de 30 à 40 mn.
Allure = «cross over point », point d’équilibre momentané de la fourniture d’énergie entre 2 sources :
glucides égale à celle des lipides. L’entraînement en capacité aérobie lors d’exercices prolongés améliore la
disponibilité et la vitesse de mobilisation des acides gras. (BROOKS & MERCIER, 2006)

ALLURE à 80% :

- moment où la production de lactates devient supérieure à son élimination (autour de 4 mmol/l).

- Allure possible pour un élève de 20 mn à 1h en puisant dans son stock de glycogène musculaire. Bon
développement de la filière aérobie tout en commençant à stimuler la filière anaérobie lactique.

ALLURE à 95% :

- Correspond à la puissance aérobie. Stimule pleinement la consommation maximale d’oxygène.

- Pas plus de 3 à 6 mn car développement conjoint de la filière anaérobie. Acidose qui va provoquer
la chute de la vitesse. Intérêt : choisir le nombre de minutes que l’on peut tenir à cette allure.
Plan biomécanique : attitude de course = bassin haut placé, foulée rendue efficace par un appui
tonique sur l’avant pied.

II/ LA FORCE ET LA VITESSE :

Pour illustrer l’expression de la force vitesse en fonction des APSA, il est possible de se repérer de la manière
suivante: l’endurance de force peut apparaître lors de la nage de durée avec un dépliement moins grand de
de la force mais une continuité de l’effort.
L’endurance de vitesse va apparaître lors des sports collectifs ou en badminton avec une réitération des
déplacements rapides et les efforts d’impulsion et enfin la puissance s’exprimera lors des phases d’effort
ou la dominante force est nécessaire tout en conservant de la vitesse; notamment en lutte ou au démarrage
en sports collectifs.

Si l’appareil locomoteur n’est pas sollicité, il se fragilise et se trouve également exposé au fil du temps, à des
maux plus ou moins invalidants. La force est une qualité physique essentielle de la condition physique
(WEINECK, 1997) et donc de la santé (RENAULT, 2001).

1. Connaissances nécessaires :

La force : capacité des muscles localisés d'exercer la plus grande tension musculaire possible lors d'une
contraction.

Force utile (M.PRADET & JM. LE CHEVALIER « la force », 2003) : force qu’un athlète est capable
d’exprimer dans les techniques gestuelles propres à sa spécialité.

La force maximale qu’un individu peut déployer n’est pas vraiment demandée dans les pratiques des APS,
notamment en EPS. Ce facteur de performance ne trouve de sens qu’associé aux paramètres de vitesse et
de temps. La puissance musculaire résulte de la force et de la vitesse de contraction. La force atteint sa
valeur maximale pour des valeurs sous-maximales de force et de vitesse. Courir vite nécessite d’être fort et
rapide.

Force maximale = La plus grande force qu’un muscle peut développer d’une manière volontaire (souvent
associée à charge maximale= 1RM)C’est donc la force relative qui s’avère pertinente car pour sauter ou
lutter, il faut avoir une juste proportion entre le poids de corps et la force. Selon les APS, les profils de
ratio peuvent être plus ou moins différents. En outre, la proportion de fibres rapides et de fibres de
lentes à la production motrice varie en fonction de l’APS, amenant l’équipe pédagogique à des choix
judicieux de programmation. Ainsi les élèves bénéficient d’une marge d’adaptation en jouant sur des
ressources différentes pour exploiter leur force et leur puissance.

 Force relative = Force maximale de la personne relativement à son poids de corps.

La durée de contraction est associée à deux caractéristiques de la contraction musculaire : l’explosivité

et la force-endurance. L’explosivité correspond à la capacité que possède un individu d’élever son niveau
maximum de force dans le laps de temps le plus court. Ainsi, au judo, certaines prises n’ont de chances de
passer que si la force nécessaire à leur exécution est d’emblée maximale. Au contraire, la force-endurance
désigne la capacité de maintenir une performance de force à un niveau constant pendant une durée fixée par
l’activité sportive ou de maintenir dans des proportions minimales la baisse du niveau de force sous l’effet de
la fatigue. C’est une capacité recherchée dans des disciplines exigeant un effort soutenu à une intensité
élevée pendant une durée relativement longue (aviron, natation…).

Vitesse et force : Capacité qu'a le système neuromusculaire de surmonter des résistances (charges) avec la
plus grande vitesse de contraction possible.

Force explosive : Représente la plus grande tension musculaire, qui peut être déclenchée en un minimum de
temps : engagement d’une prise en judo. Démarrage en athlétisme et sports collectifs, tir en handball… On
distingue : la vitesse de démarrage, la détente (verticale ou horizontale), une action isolée.

Force-vitesse : La capacité nerveuse à coordonner et synchroniser rapidement les actions des fibres et des
groupes musculaires. Déplacement en badminton, enchaînement de conduite de balle et de changements de
direction en football ou basket (vivacité). On distingue : vitesse de déplacement, vélocité, vivacité.
Force endurance : C'est la capacité de résister à la fatigue dans des performances de force de durée
prolongée. L'endurance musculaire représente la capacité qu'ont des muscles localisés à effectuer le plus
grand nombre possible de contractions lors de conditions aérobies. Natation, aviron, escalade.

Précisions sur la vitesse et la mobilisation de la force : ex dans la course de vitesse et sports collectifs :
Vitesse de démarrage, Vivacité, vélocité, vitesse de déplacement

3 facteurs constitutifs de la qualité vitesse :

- la vitesse de réaction,
- la vitesse de contraction musculaire,
- la fréquence gestuelle.

(PRADET M. La préparation physique, INSEP, Paris, 1996)

UNE IMBRICATION MUSCULAIRE, NERVEUSE ET PSYCHOLOGIQUE.

Unités motrices : ensemble constitué par un motoneurone et l’ensemble des fibres musculaires. Innervation
motrice et sensitive.

Hypertrophie : Volume musculaire, exprime le développement de la section transversale d’un muscle.

Coordination intramusculaire : recrutement d’unités motrices et synchronisation des unités motrices.

Coordination intermusculaire: synergie entre muscles agoniste et antagoniste.

 2. Orientations pour la mise en œuvre scolaire :

Proposer une charge de travail suffisante pour modifier les caractéristiques de la contraction musculaire.

Moduler les variables des contraintes techniques d’APSA, d’opposition, de durée, d’intensité, de récupération.
Utilisation de différents régimes de contraction musculaire dans un travail de musculation en EPS :

- Adoption de postures ou de saisies imposant un placement articulaire particulier

- La variation de la nature du mouvement pour modifier les bras de levier de l’application de la force
- L’intensité de la charge
- La durée du mouvement et le nombre de répétitions
- La nature et la durée des récupérations entre les exercices
- La limitation ou l’augmentation du nombre de groupes musculaires et de zones articulaires
participant au mouvement,
- L’ordre d’intervention des différents groupes musculaires participant au mouvement.

COMPLEMENTS SUPPORT VIDEO :

L’ENDURANCE AEROBIE :

Il s’agit d’aborder les APSA dans lesquelles l’endurance aérobie est intégrée à travers les acquisitions et les
APSA où l’endurance aérobie est une dominante comme la course de durée.

Procédure que l’on peut avoir avec l’EPI (entrainement physique intégré) : effectivement c’est une
préoccupation que parfois en EPS on oublie avec les ressources physiologiques. Il faudrait avoir une
articulation entre ces ressources et les acquisitions spécifiques.

Pour cela, il s’agit d’organiser la séance et la séquence dans ce sens de manière régulière. D’autre parti, un
principe à retenir : si on augmente le nombre de situations dans une séance, on a à tendance à casser la
fluidité de la séance et donc à faire en sorte que l’engagement soit moins continu donc l’endurance
aérobie moins sollicitée.

Si l’on prend l’exemple du CA4 avec un effort paradoxal dans les sports collectifs : il y a la fois la nécessité
de répéter les efforts et il y a la nécessité d’avoir des accélérations pour faire la différence, prendre
l’avantage sur l’adversaire, faire basculer le rapport de force  on parle de réitération d’actions intenses ou
de sprint.
Pour cela à travers les situations, on va jouer sur la modulation des variables, cela peut être :

- Le rapport entre l’effectif et l’espace si l’on veut densifier ou accentuer les courses ;
- Les règles d’interactions entre joueurs : si un marquage est autorisé de manière très forte, il va
falloir réduire l’espace pour qu’il y ait véritablement ce marquage. Par contre, si on met un espace
plus grand, on peut avoir un marquage plus lâche ;
- Les règles sur l’utilisation du ballon : est-ce qu’on autorise une possession du ballon individuelle
permanente ou est-ce que parfois on a des règles ou des zones où l’on doit lâcher le ballon ;
- Les règles sur la cible : la cible ne peut pas être atteinte de telle ou telle manière selon sa nature ;
- L’espace orienté ou pas : dans un cas comme le football si vous n’avez pas d’espace orienté, vous
faites courir davantage les défenseurs ;
- Les indicateurs des prestations collectives et individuelles qui permettent d’évaluer, de valider les
prestations : le choix pertinent de ces indicateurs va amener les élèves ou non à davantage se
déplacer pour les atteindre.

Exemple du football pour parler de l’endurance aérobie intégré dans la pratique :

 Dans la première situation, il y a un 3c3 avec une cible sur toute la largeur du terrain, le 3c3
implique un duel permanent puisque à 3 joueurs seulement on est obligé de courir pour ne pas mettre
en difficulté ses partenaires.

D’autre part, la largeur du terrain oblige à couvrir la défense sur l’ensemble du terrain et également
à avoir des possibilités d’attaque, on est sur un travail de 3 minutes alterné avec 3 minutes de
repos à reproduire 2 ou 3 fois, on est donc sur un travail de puissance aérobie.

 Dans la deuxième situation, c’est un 4c2 (situation dissymétrique) : les attaquants doivent conserver
le ballon face aux défenseurs. Ce sont surtout les défenseurs qui sont sollicités en puissance
aérobie puisqu’ils sont en sous nombre et ils doivent essayer de récupérer le ballon alors que les
attaquants doivent battre le record de passe, deux cibles sont à dispositions des défenseurs s’ils
récupèrent, ils peuvent marquer. Les défenseurs sont en puissance aérobie et les attaquants en
capacité aérobie.
  Enfin, une situation complexe : le jeu des 7 ballons en football, situation en opposition asymétrique
non réversible, cela peut paraître paradoxal car on peut penser que ça ne va pas beaucoup courir. Or,
finalement quant il faut avoir un temps de possession pour chacun des ballons à récupérer sur chaque
zone pour les attaquants et les défenseurs alors en sous nombre (5c3, 5c4, 5c5) donc on a de
nombreux déplacements à la fois pour conserver le ballon et pour les défenseurs de gérer le
dilemme défendre / récupérer.

APSA avec dominante énergétique identifiée (course de durée) :

Exemple des 21 minutes à deux, au-delà de l’aspect original de construire une course à deux de manière
alterné ou simultanément, il y a l’intérêt des ressources physiologiques.

En effet, le dilemme qui va se produire pour les élèves, c’est d’essayer de répartir les efforts et de
travailler à la fois sur l’intensité et sur la durée : ils vont avoir plusieurs séquences à courir de 3 minutes,
puisque ça dure 21 minutes, mais il faut savoir stratégiquement comment les placer et à un moment donné
comment augmenter sa VMA pour se retrouver avec une performance en termes de distance parcourue qui
soit quand même conséquente.

L’élève doit essayer de rester au plus proche de sa VMA et quand il est en difficulté notamment s’il y a un
binôme où il y a un élève plus fort, un élève moins fort, c’est comment l’élève plus fort arrive à écouter, à
prendre en compte l’allure de son binôme pour essayer à la fois de le maintenir dans l’allure et de faire
en sorte que la performance soit établie.
On va voir l’évolution que l’on peut avoir à travers deux types de situations, là encore nous avons un type de
situation complexe concernant l’endurance aérobie pour un niveau plus élevé (le N2 était le niveau des
programmes en vigueur en 2014). Là, on a un travail plutôt individuel même si on a des observateurs pour
conseiller, c’est un travail seul sur 12 à 15 minutes avec des périodes fractionnés de 3 ou 4 minutes. La
demande est plus exigeante en termes de proximité avec la VMA et la précision en termes d’écart au projet :
on va à la fois sur une exigence plus grande sur la puissance aérobie et sur les repères sur soi.

FORCE & VITESSE :

PRINCIPES ET EXEMPLE DE DEMARCHES DANS LES APSA :

- Vitesse : relais –vitesse

- Force : concernant le combat, explosivité d’une action, reproduction de cette explosivité d’où
endurance de force et force-endurance avec le maintien des postures et la résistance contre les
actions de l’adversaire
- Musculation dans laquelle la variété des sollicitations et leur organisation se focalise sur des
qualités physiques en fonction d’un mobile et où le projet d’entrainement devient prépondérant.
L’intérêt de cette situation en relais-vitesse repose sur l’explosivité du démarrage du relayé, la vélocité
et le maintien de la vitesse pour les deux coureurs.

La situation complexe présentée permet par sa structuration d’engager davantage les élèves et de les
responsabiliser. Cependant, se pose la question de l’organisation de la séance pour permettre à chaque élève
d’avoir une quantité de pratique suffisante. En vitesse, après l’échauffement, il faut se confronter à la
situation complexe pour éviter la déperdition en termes de contraction musculaire. Ensuite, le temps doit
laisser place à des défis dont celui présenté pour reproduire l’effort de vitesse avec des vitesses de plus
en plus courte.

Pour faire suite à l’approche intégrée en APSA du développement des ressources physiologiques, on peut
observer ici une situation complexe en combat de préhension dans laquelle les rôles sont définis au départ et
sans riposte possible.

L’attaquant va donc s’employer pour déséquilibrer son adversaire en utilisant la force explosive, et des
contractions pliométriques. Passer ses prises tout en saisissant les opportunités. Son adversaire doit essayer
de résister, tout en marquant des points en essayant de toucher des zones cibles avec les pieds, ce qui peut
provoquer un dilemme : essayer de marquer des points ou résister à l’attaquant. Le type de force développé
ici est davantage un travail isométrique ou excentrique pour freiner l’attaque de l’adversaire.

Pour les deux autres situations, il s’agit de cibler une répétition d’efforts dans lesquelles les décisions sont
amoindries, en finissant par le sol, les élèves sont davantage en sécurité par rapport à la fatigue.
En musculation, que ce soit pour l’écrit 2 ou l’oral 1, il est nécessaire de s’appesantir sur les techniques de
réalisation d’un mouvement et d’en souligner l’intérêt. Voici un exercice connu : le travail de squat.

L’avantage de la musculation est de pouvoir ressentir de manière plus précise, les zones corporelles, les
placements, les contractions, car ce ressenti est l’enjeu du CA5. L’attention n’est pas détourné par le
résultat, significatif dans d’autres APSA. De plus, la dimension temporelle de réalisation permet souvent
d’avoir une aide qui accompagne et conseille.
Les principes de construction du projet d’entrainement : le mobile choisi oriente les zones corporelles à
travailler tout en pensant à un équilibre sur différents aspects présentés, nous insistons sur trois d’entre
eux :

- Choisir des exercices avec plusieurs groupes musculaires en action,

- Un travail en instabilité car il fait appel à la réalité du fonctionnement musculaire qui s’appuie sur
les muscles profonds intervenant sur le gainage et la proprioception
- Le travail du tronc en endurance musculaire pour ne pas traumatiser les vertèbres.

Un carnet de bord constitué par les éléments suivants : il s’agit de mise en relation permanente entre le
ressenti de l’action subjectif et l’objectivation des données. L’objectif final est d’aboutir à une meilleure
connaissance de soi en concrétisant les différents paramètres et en les mettant en synergie. La charge de
travail apparait ainsi à la fin de chaque séance et pendant toute la séquence.
CM8 : EPS ET ENJEUX EDUCATIFS :

Le CM suivant va interroger la contribution de l’EPS à l’atteinte des visées éducatives de l’Ecole. Cette
contribution peut s’envisager de façon spécifique, mais également en lien à d’autres disciplines.

1) ENJEUX EDUCATIFS : DE QUOI S’AGIT-IL ?

Que disent les programmes ?

Socle commun, BO n°17 du 23 avril 2015 « La scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation
et de socialisation. Elle donne aux élèves une culture commune, fondée sur les connaissances et compétences
indispensables, qui leur permettra de s'épanouir personnellement, de développer leur sociabilité, de réussir
la suite de leur parcours de formation, de s'insérer dans la société où ils vivront et de participer, comme
citoyens, à son évolution. »

Programmes lycées, BO spécial n°1 du 22 janvier 2019 « Les programmes permettent la construction d’une
culture littéraire, historique, humaniste et scientifique commune. Ils visent à stimuler la créativité des élèves
et leur capacité à construire des raisonnements rigoureux, à exercer leur esprit critique, à consolider leur
formation civique pour devenir des citoyens responsables et libres, conscients de leurs droits mais aussi de
leurs devoirs. Les nouveaux programmes encouragent les élèves à comprendre les conditions de leur
émancipation intellectuelle, sociale et politique. »

Ces deux extraits, permettent d’identifier ce qui est « ENJEU » au travers des apprentissages scolaires :
formation des futurs citoyens + acquisition d’une culture commune.

Le parcours citoyen à vocation à faire « comprendre [à l’élève] le sens de la notion de citoyenneté et lui donner
l’envie de l’exercer pleinement », de « devenir un citoyen libre, responsable et engagé, habitant d’une planète
commune ». Circulaire n°2016-092 du 20/06/2016.

Les programmes d’EMC (enseignement moral et civique) de 2015 énumèrent quant à eux « deux registres de
citoyenneté : l’un qui vise à cultiver le sentiment d’appartenance à la communauté des citoyens, l’autre qui
développe la volonté de participer à la vie démocratique ».

Pour le sociologue de l’éducation F. DUBET la culture commune est « celle que devrait posséder le plus mal
loti des citoyens, [elle permet de] définir ce que doit savoir et ce que doit être un citoyen. » F.DUBET, « les
enjeux scolaires en France », 2000.

Qu’en est-il en EPS ? Missions de la discipline dans les programmes actuels :

Programmes collèges 2015 : « Tout au long de la scolarité, l’EPS a pour finalité de former un citoyen lucide,
autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble. Elle amène les enfants et les
adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé. » « L’EPS répond aux enjeux de formation
du socle commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les
plus éloignés de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité
durant les différents cycles. »
Programmes lycées 2019 : « L’EPS vise à former, par la pratique physique, sportive, artistique, un citoyen
épanoui, cultivé, capable de faire des choix éclairés pour s’engager de façon régulière et autonome dans un
mode de vie actif et solidaire. » « Respectueuse des différences de potentiels, de ressources, luttant contre
les stéréotypes sociaux ou sexués et résolument inscrite dans une école inclusive, l’EPS offre à tous l’occasion
d’une pratique physique qui fait toute sa place au plaisir d’agir. »

Les différents enjeux se recoupent. Exemple : être capable de faire des choix de pratique lucide est un
élément de l’éducation à la santé.

Il s’agit donc plutôt de raisonner en termes de priorités éducatives, en fonction du contexte local : projet
de l’EPLE, projet d’EPS, classe concernée.

Dans le cadre de l’APC, l’enseignant doit articuler visées éducatives et visées de transformations motrices
des élèves afin de favoriser ces différents apprentissages.

2) ENJEU DE SANTE :

Santé : « La santé n’est pas seulement l’absence de maladies ou d’infirmités, mais un état de total bien-être
physique, mental et social » définition de l’OMS, 1946.

Pourquoi cette visée ?

L’activité physique contribue à l’atteinte de chacune des composantes de la santé :

- Bien-être physique : effets préventifs sur les maladies cardiovasculaires, le surpoids, le diabète,
certains cancers, effets bénéfiques sur le mieux vieillir …
- Bien-être mental : effets préventifs sur le stress, l’anxiété et la dépression, amélioration de la
concentration, de l’estime de soi, meilleure écoute de son corps …
- Bien-être social : appartenance à un groupe, à un projet …

Plus spécifiquement chez les adolescents, des risques spécifiques : sédentarité croissante, conduites à
risques (alcool, drogue, accident de la route), estime de soi impactée par les transformations pubertaires,
besoin d’appartenance à un groupe accentué …

« Aujourd’hui, il est scientifiquement, et très solidement, prouvé que le manque d’activité physique régulière
promeut la survenue de maladies chroniques non transmissibles, par exemple le diabète de type 2, les maladies
cardiovasculaires et neurodégénératives, les rhumatismes, certains cancers ». Samuel VERGES, Activité
physique : supplice ou délice, Le Muscadier, Paris, 2015
« En outre, quand la maladie est déclenchée, l’activité physique fait maintenant partie de la stratégie
thérapeutique au même titre que les médicaments ». Samuel VERGES, Activité physique : supplice ou délice,
Le Muscadier, Paris, 2015

Samuel VERGES = docteur en physiologie et ancien sportif de haut niveau.

Des jeunes de moins en moins actifs physiquement :

Fédération Française de Cardiologie (2016) : « en 40 ans, les jeunes de 9 à 16 ans ont perdu près de 25%
de leur capacité cardiovasculaire. C’est à dire qu’ils courent moins vite et moins longtemps ». Si en 1971 un
enfant courait 800 mètres en 3 minutes en moyenne, il lui fallait presque 4 minutes en 2013 pour cette
même distance. »

« De même, 40% à 60% des enfants ne pratiquent pas d’activité physique autre que celles obligatoires dans
le cadre scolaire ».

Quels leviers pour l’enjeu de santé en et par l’EPS ?

1. donner goût à la pratique par le plaisir pour viser un engagement durable dans la pratique : faire
vivre des expériences diverses (5 champs d’apprentissage, différentes modalités de pratique)
(croisement avec CULTURE), faire vivre des émotions positives (identifier ses réussites, ses
progrès, faire avec les autres)

2. développer des pouvoirs d’agir : accès au meilleur niveau de pratique possible pour chacun et
chacune, quelles que soient les origines sociales (croisement avec EGALITE)

3. développer les compétences qui permettent une pratique autonome en sécurité : mieux se
connaître (faire des choix d’engagement lucides, comprendre les sensations ressenties dans la
pratique), mieux connaître les APSA (savoir s’échauffer, savoir s’entraîner, connaître les règles de
sécurité, le matériel) (croisement avec AUTONOMIE).

4. favoriser le bien-être social par des pratiques impliquant des relations aux autres positives :
faire AVEC les autres (coopération, entraide), faire POUR les autres (rôles sociaux, responsabilité)
(croisement avec SOLIDARITE)

3) ENJEU DE SOLIDARITE :

Comment articuler développement de l’individu (construction de l’identité, connaissance de soi, autonomie…)

et développement du vivre ensemble (coopération, entraide, ouverture à l’autre, respect…) ?

« L’individualisation désigne le processus par lequel les individus ont peu à peu acquis une capacité à se
définir par eux-mêmes et non en fonction de leur appartenance à telle ou telle entité collective ».
Y.CUSSET, « les évolutions du lien social, un état des lieux », 2006.

Lien social : « ensemble des relations personnelles, des normes, des valeurs et des règles communes qui
relient les individus » Y.CUSSET, « les évolutions du lien social, un état des lieux », 2006.
Pourquoi cette visée ?

- Crise économique et mode de vie moderne contribuent à distendre les liens sociaux : individualisme
- Ecole qui hiérarchise (résultats, diplômes, sélection) et valorise la réussite individuelle malgré la
visée de réussite de tous. « D’un côté, parce qu’elle est démocratique, cette école affirme que tous
les élèves sont égaux, de l’autre parce qu’elle est de plus en plus méritocratique, cette école ne
cesse de hiérarchiser et de classer les élèves en leur renvoyant la responsabilité de leurs
performances. » F.DUBET, « les enjeux scolaires en France », 2000.
- Fonction historique de socialisation dévolue à l’Ecole : appartenance à la société, respect de l’autre
et des règles de vie commune, RESPONSABILITE

Quels leviers pour l’enjeu de solidarité en et par l’EPS ?

L’EPS du dedans, A LIRE !!! Dossier EPS n°84, C.SEVE et N.TERRE. Les auteurs élaborent leurs propositions
en partant de l’analyse des enjeux éducatifs portés par la Loi d’Orientation de 2013.

La démarche des auteurs pour articuler visée éducative et transformations motrices se synthétise en 3
étapes :

1) Formuler avec l’équipe pédagogique EPS des « compétences APSA » qui mettent en avant la visée
éducative priorisée, en fonction du contexte local de l’EPLE

2) Prévoir un contexte d’évaluation pertinent au sein d’une situation complexe : l’évaluation intègre la
visée éducative priorisée

3) Les démarches et dispositifs d’enseignement-apprentissage doivent être pensés en cohérence

avec la visée éducative priorisée.
 4) ENJEU D’AUTONOMIE :

L’autonomie comme :

1) capacité à agir selon des règles que l’on s’est fixées librement. L’élève autonome est capable de
réaliser une tâche seul, sans aide extérieure avec ses propres moyens, physiques et intellectuels.

2) capacité de prendre sa part dans une tâche collective, capacité de l’élève à s’engager dans l’action,
non pas comme simple exécutant d’une sous-tâche qui lui serait attribuée de l’extérieur, mais comme
partie prenante et donc consciente d’une action collective DONC participer à la définition du projet
commun puis contribuer à sa réalisation en respectant les règles instituées par le groupe.

D’après Y.POUTS-LAJUS, Café pédagogique, 2017.

Pourquoi cette visée ?

- s’engager dans la pratique à court, moyen, long terme, prendre des initiatives => accès à une
pratique durable, volontaire, prendre soin de soi, savoir s’entraîner, agir en sécurité (croisement
avec SANTE)
- capacité à faire des choix => connaissance de soi (croisement avec SANTE), développement de
l’esprit critique (croisement avec CULTURE), capacité à se mettre en projet, gérer ses ressources
- autonomie et relations aux autres : rapport à la règle, assumer des responsabilités, capacité à
débattre, faire avec les autres, gestion de ses émotions (croisement avec SOLIDARITE et
EGALITE)
- apprendre à apprendre => retour réflexif sur sa pratique, capacité à l’auto-évaluation, repérer ses
réussites et ses échecs, en comprendre les causes, résoudre des problèmes (croisement avec
CULTURE)

Quels leviers pour l’enjeu d’autonomie en et par l’EPS ?

- principe de dévolution progressive : en fonction de l’âge de l’élève et de son degré de maturité,

penser une responsabilisation adaptée dans les tâches, les rôles à assumer. L’autonomie se
CONSTRUIT par étapes. Ex de l’arbitrage : à un premier niveau, utiliser plusieurs arbitres qui se
partagent l’espace de jeu et les règles à faire respecter.
- offrir des choix aux élèves : la situation complexe comporte plusieurs voies possibles de réussite,
les choix se font en fonction de la connaissance de soi, du contexte, des autres
- favoriser le débat : par la verbalisation (faire émerger des règles d’action), la co-observation
(faire un retour sur ce qu’on a observé), la confrontation aux pratiques artistiques (être capable
d’exprimer un avis objectif ET subjectif sur une œuvre, une prestation.
- articuler projets individuels et collectifs, interdépendance : la réussite du projet collectif
contribue à la réussite du projet individuel, ce qui engage l’élève à s’investir de façon plus autonome
- donner l’occasion à l’élève de trouver par lui-même les solutions pour réussir, de se situer par
rapport au but à atteindre, de prendre conscience des procédures utilisées pour l’atteindre, de
garder trace de ses réalisations
-
5) ENJEU D’EGALITE :

« L'égalité des filles et des garçons constitue une obligation légale et une mission fondamentale pour
l‘éducation nationale. » « Déconstruire les stéréotypes de la société est un des objectifs de l'institution
scolaire et cela à tous les niveaux. La tâche est ardue puisque les représentations sociales s'inscrivent bien
au-delà des murs des établissements. »

Loi d’orientation pour la refondation de l’école de la république du 8 Juillet 2013.

« L’école est pleinement responsable de la façon dont elle traite des élèves inégaux : ceux qu’elle accueille et
ceux qu’elle crée par son propre fonctionnement »

F.DUBET & M. DURU-BELLAT, « Qu’est-ce qu’une école juste ? », 2004.

Stéréotypes de sexe : croyances qui associent de façon inéluctable certains traits psychologiques,
relationnels, comportementaux… aux individus selon leur sexe. Ils les enferment dans des normes.

Le concept de genre renvoie à la construction sociale du féminin et du masculin, cette construction résulte
des interactions entre l’individu et la famille, la société, la culture dans laquelle il grandit. L’école fait partie
de ces instances de socialisation.
 Pourquoi cette visée ?

- les élèves issus des milieux les plus défavorisés et une proportion importante de filles ont un moindre
accès aux pratiques physiques et sportives extra-scolaires. Comment tenir compte de ces
différences afin de viser plus de justice scolaire en EPS ? Comment concilier la prise en compte
individuelle de l’élève dans ses goûts, ses représentations, ses expériences, son niveau… et la visée
de culture commune ?

- Les femmes, et surtout les jeunes filles, pratiquent sensiblement moins que les hommes.

- Malgré la féminisation de la pratique sportive (+ 5 points entre 2009 et 2015, la part de femmes
pratiquantes atteignant 45 % en 2015), les femmes pratiquent globalement moins que les hommes, et ce
dès le plus jeune âge, même si on observe le phénomène tout au long de la vie.
- Lorsque la pratique sportive diminue à certains moments de la vie, le décrochage est plus net pour les
filles ou les femmes que pour les garçons ou les hommes. C’est vrai pour l’entrée au collège comme pour
l’arrivée du premier enfant.

- Les constats sont similaires s’agissant de l’activité physique. La proportion de femmes ayant une activité
faible est en moyenne d’au moins 10 points plus élevée que celle des hommes. Il semble toutefois que le
différentiel entre femmes et hommes tend à s’estomper au fil du temps, une fois les charges familiales
moins fortes.
- Ces différences demeurent cependant marquées pour les jeunes filles et pour les femmes issues de
catégories sociales et professionnelles plus défavorisées.

Rapport France Stratégie Novembre 2018, Activité physique et pratique sportive pour toutes et
tous, dirigé par V.GIMBERT
- constat récurrent de l’inégalité des résultats au bac entre garçons et filles en EPS, au détriment
de celles-ci, et de façon plus ou moins marquée selon les APSA. Comment favoriser le progrès et
l’acquisition de réels pouvoirs moteurs chez les élèves en difficulté et notamment les filles ?
- les stéréotypes sociaux pèsent sur la perception et l’engagement différencié des filles et garçons
en EPS. Comment favoriser l’émancipation vis-à-vis de ces stéréotypes ?
Quels leviers pour l’enjeu d’égalité en et par l’EPS ?

- penser la mixité pour en faire un outil de progrès pour tous et toutes => favorisé l’interdépendance
fonctionnelle au sein de groupes hétérogènes et mixtes (croisement avec SOLIDARITE)

- tenir compte des mobiles d’agir et des différences de sensibilités, de représentation des élèves
vis-à-vis des APSA pour favoriser l’engagement (motivation) et l’apprentissage (émancipation vis-à-
vis des stéréotypes)

- penser le progrès moteur grâce à des adaptations didactiques différenciées, tenant compte de «
l’éloignement de la pratique » de certain.e.s élèves (accès aux connaissances liées aux règles du jeu,
laisser du temps pour répéter et acquérir les habiletés de base de l’APSA, veiller à l’égalité de des
feed-back, en quantité ET en qualité..). (croisement avec CULTURE CORPORELLE)

- favoriser la réussite de tous et toutes : en situations complexe, offrir plusieurs niveaux de

validation de la compétence et plusieurs voies de réussite

Exemple commenté : proposition en danse … faire progresser ensemble filles et garçons :

 6) LES ENJEUX DES 4 PARCOURS EDUCATIFS :

7) CONCLUSION :

L’EPS, comme les autres disciplines scolaires peut contribuer à l’atteinte des grandes visées éducatives de
l’Ecole, les enjeux de la discipline rejoignent les enjeux de l’Ecole. Cette contribution est spécifique :
l’enseignement de l’EPS doit articuler progrès moteur et enjeux éducatifs. Cette contribution peut aussi
se faire en interdisciplinarité. Des priorités sont à définir de façon locale, selon les caractéristiques des
élèves, à la fois sur le plan de la motricité et sur le plan éducatif. La pertinence de ces choix est une
condition des apprentissages.
CM9 : LES CONDITIONS DU DEVELOPPEMENT DES RESSOURCES RELATIONNELLES :

Psychologie sociale : ALLPORT, 1954 « La psychologie sociale consiste à essayer de comprendre et

d'expliquer comment les pensées, sentiments et comportements des individus, sont influencés par la
présence imaginaire, implicite ou explicite des autres »

 Ressources relationnelles = enjeux pour l’enseignement de l’EPS.

Les relations sociales peuvent constituer un point d’appui pour les apprentissages dans les APSA :

ROUX JP, 2004 :

Grâce aux recherches conduites depuis plus de trente ans maintenant, on peut « considérer l’interaction
sociale et conflictuelle comme structurante et génératrice de nouvelles connaissances » (CARUGATI &
MUGNY, 1985).

Ces travaux empiriques ont bien montré que les interactions sociales, « symétriques » ou « asymétriques »
interviennent intrinsèquement dans la mise en œuvre des activités cognitives résolutoires et dans la genèse
des processus intra-individuels de développement des compétences.

Mais le développement des ressources sociales peut aussi constituer un but en soi. L’enseignant se doit
donc de mettre en place les conditions de ce développement en maintenant une dynamique sociale positive.

Il existe différentes expériences culturelles au travers de CP1, CP2, CP3, CP4, CP5, vécue par une classe. La
nature même de l’APSA (et de ce que l’on enseigne dans cette APSA) peut conditionner une dynamique
sociale positive ou négative. En jouant sur la nature des groupes (culture commune différenciation, formes
de groupement différentes), l’enseignant doit rendre cette dynamique sociale la plus positive et la plus
enrichissante possible.

1) L’INFLUENCE DU GROUPE SUR LA PERSONNE :

Pourquoi la question du groupe est-elle importante à poser à l’adolescence ?

L’estime de soi s’inscrit dans une dynamique sociale. L’estime de soi a été conceptualisée en partie en termes
interpersonnels.

BADWIN, 1987 ; COOLEY, 1902 ; MEAD, 1934 : le soi est une construction sociale façonnée au travers
des échanges avec les autres. Ils pensent que les sentiments que les personnes nourrissent vis-à-vis
d’elles-mêmes sont déterminés par la manière dont elles croient que les autres les évaluent.

 Les groupes sont donc un enjeu de l’enseignement de l’EPS également.

Les relations sociales participent à la construction identitaire de l’individu.

A.MUCCHIELLI 1986. L’identité est un ensemble de critères, de définitions d’un sujet et un sentiment
interne.

MAUSEN, 1986, Identité individuelle et personnalisation :

L’identité est une structure mentale composée, ayant des caractères à la fois cognitifs et affectifs, qui
comprennent la perception de l’individu par lui-même, en tant qu’être distinct, conforme à lui-même, séparé
des autres, dont le comportement, les besoins, les motivations et les intérêts ont un degré raisonnable de
cohérence.

La tendance à se comparer aux autres est importante lorsque l’élève se retrouve en groupe, surtout en
contexte évaluatif :

FESTINGER, 1950,1971 Selon FESTINGER, les individus utilisent la comparaison avec autrui pour une
évaluation de soi ainsi que l'amélioration de soi. Elle peut être un moteur dans la construction de la personne
mais aussi un frein. La comparaison sociale désigne le processus par lequel l'individu évalue ses
opinions/attitudes et ses aptitudes en se référant à autrui. Plus exactement dans les situations où
l'individu n'est pas sûr de la justesse de ses opinions ou de la qualité de ses aptitudes, il opère une
comparaison afin d'obtenir une estimation mais également dans l'éventualité de s'ajuster aux normes
ambiantes.

Attention, ça ne veut pas dire qu'on adopte systématiquement les comportements et attitudes des autres,
mais qu'on se mesure à cet échelon. Elle stipule que les individus ont une tendance pour comparer leurs
opinions avec ceux des autres afin de savoir ce qui est juste mais également, ils se comparent aux
autres pour connaître leur propre valeur en l'absence de référents objectifs. La position de l’élève vis-
à-vis de ses pairs influence donc fortement la perception que l’élève a de soi-même.

Les aspects négatifs de la comparaison sociale peuvent être évités en amenant les élèves vers des buts
multiples :

Il est nécessaire de distinguer des buts centrés sur la tâche qu’on appelle également des buts de maîtrise,
et ceux centrés vers l’ego qu’on appelle également buts compétitifs. Ces deux types de buts non pas le même
effet sur l’apprentissage :

- Les élèves qui développent des buts de maîtrise recherchent et acceptent plus facilement les
tâches difficiles et font preuve de persévérance en cas d’échec.

- Les élèves qui présentent des buts compétitifs recherche les tâches très faciles ou alors vraiment
très difficiles et abandonne plus vite en cas d’échec.

WENTZEL en 1991 met en évidence que les élèves qui réussissent le mieux à l’école poursuivent les deux
types de buts.

En sports de raquettes : Equilibre entre classement et compétence ; Je peux perdre et valider la

compétence. Je peux être au dernier terrain et valider la compétence. Mais je peux aussi gagner et ne pas
valider la compétence ou être au premier terrain et ne pas la valider !
Les contrats en sports collectifs : Tous les joueurs d’une équipe doivent marquer pour obtenir le bonus.
Les joueurs d’une même équipe ont des contrats individuels complémentaires (l’un tirer, l’autre faire une
passe décisive.).

2) LA CONSTRUCTION D’UN GROUPE ET SON FONCTIONNEMENT :

Définition d’un groupe :

GUIMONT, 1994, Un groupe possède plusieurs caractéristiques que l’on peut retrouver entièrement ou de
manière partielle : 3 personnes ou + qui interagissent entre elles, qui partagent des buts et objectifs
communs, s'influencent, sont interdépendants les uns des autres (sort commun, possèdent une identité
commune qui les distingue des autres groupes (TURNER, 1982) et développe un sentiment d’appartenance.

Il existe différentes formes de groupes en EPS :

BORDES, 2002, Différentes formes de groupement, homogène, hétérogène, alternance, affinité,

affinité/dirigé, auto-évaluation ; Des formes de groupements préférentiels en fonction de la nature des
APS. La constitution des groupes résulte souvent d’un compromis entre les exigences de l’enseignant par
rapport à des apprentissages et la conservation d’un taux favorable d’engagement de la part des élèves.

Le groupe se caractérise par une dynamique propre :

ANZIEU-MARTIN 1968. A l’intérieur des groupes on peut remarquer des réseaux différents. Ces réseaux
montrent la direction des interactions entre les individus et certains réseaux sont plus adaptés à certaines
tâches qu’à d’autres. Tâche de résolution de problème, structure en pyramide, tâche de créativité structure
en cercles. Les tests sociométriques de MORENO fait apparaître ce que chaque membre du groupe pense
des autres sur des aspects différents.

En EPS, il existe différents types de tâche où le lien entre les élèves est différent :

REY 2000 :

- Tâche disjonctive : Lorsque la performance réalisée par un individu l’est au bénéfice du groupe (club),
- Tâche conjonctive : Lorsque la performance du groupe est réduite à celle de son membre le moins
compétent (cordée),
- Tâche additive : Lorsque la performance du groupe est liée à l’addition de la performance de chaque
membre (relais),
- Tâche élaborative : Lorsque la tâche nécessite une organisation des performances de chacun, un
choix de procédures selon le type de résultat. (Chenille).

Le groupe semble influencer le comportement de ses membres :

KOGAN et WALLACH 1964 : les décisions collectives sont plus risquées, plus extrêmes que les décisions
individuelles.

TRIPLETT 1897, Performances individuelles et collectives en course.

COTTREL, 1972, Il suffit que des sujets assistent à une tâche sans y prendre part pour créer un
phénomène de facilitation sociale.

GLOVER, 1979 Le contexte non évaluatif favorise la richesse et l'originalité de la production du groupe, il
réduit par contre sa fluidité et sa flexibilité. Le contexte évaluatif-compétitif quant à lui favorise la fluidité
et la flexibilité du groupe, il inhibe par contre sa richesse d'élaboration et d'originalité.

BALES et co 1951, grosses différences de prises de parole dans les groupes de 3 et 7. Lorsque la taille
augmente seul les dominants prennent la parole ou les plus à l’aise.

Un groupe passe par des étapes de construction. Ce n’est donc pas parce que je fais des groupes que
le travail de groupe est d’emblée performant :

TUCKMAN 1965 :

Etape 1: Formation - désir d'être accepté, - évite controverse, conflits, - évite sujets trop sérieux /
émotions, - se centrent sur routines (qui fait quoi, ...), - rassemblent infos & impressions (sur eux, sur la
tâche)- - étape confortable - - peu productif

Etape 2 : Storming - sujets sérieux abordés - confrontations mineures apparaissent (rôles, travail du gp lui-
même) mais rapidement gérées - conflit non géré : reste sous la surface - développer des règles, clarté pour
éviter futurs conflits –

Beaucoup de groupes ne dépassent pas ce stade.

Etape 3 : Normalisation - règles deviennent établies - tâches & responsabilités claires (et accord sur ceci)
- meilleure compréhension de chacun - apprécier les compétences & expérience des autres - écoute, support-
prêts à changer vues préconçues sur les autres - sentiment de faire partie d'un groupe cohésif - demande
beaucoup de travail pour atteindre cette étape - il faut résister aux pressions pour changer (externes)-
craintes ++ : cassure du groupe / retour à étape 2

Etape 4 : Performance - pas atteint par tous les groups - interdépendance : chacun connaît les autres, cap
travailler ensemble + confiance pour travail indépendant - flexibilité : rôles & responsabilités changent selon
besoins sans heurts - haute identification au groupe ; forte loyauté - tous sont soucieux des relations ET des
tâches - haut degré de confort - toute énergie du groupe utilisée pour tâches - nouveau membre : risque
retour vers étape 1 ou 2

Etape 5 : Ajournement - désengagement face à tâche et aux autres - fierté d'avoir terminé tâches - joie
d'avoir fait part d'un groupe aussi agréable - besoin de reconnaître ce qui a été accompli - reconnaissance
d'un sentiment de perte

Le groupe doit développer sa cohésion :

La cohésion d’un groupe renvoie à l’ensemble des forces qui contribuent au maintien d’un lien d’ensemble
entre les membres du groupe, et ce, à travers des formes variées d’attraction.

Facteurs favorisants la cohésion :

- intragroupe : attrait d’un but commun + aspiration des membres, attrait de l’action collective, attrait
de l’appartenance au groupe
 - Intergroupe : sentiment de menace extérieure, présence d’autres groupes antagonistes ou non,
récompense collective vs individuelle

Conséquences de la cohésion favorise le moral du groupe et la satisfaction de ses membres, favorise le

sentiment de sécurité et d’estime mutuelle, renforce l’opinion, l’image que les membres ont d’eux même,
augmentation quantitative et qualitative des interactions, plus grande efficacité dans la réalisation des
objectifs, plus grande interdépendance des membres entre eux.

 Mais la cohésion peut aussi avoir des effets négatifs : « la pensée moutonnière » :

(JANIS, 1972), L'effet "Janis" tendrait à se constituer lorsqu'un groupe vise à établir un consensus sur
la solution la plus acceptable pour sauvegarder la cohésion du groupe et éviter les discussions susceptibles
d'être sources de conflit. Un certain climat de complicité cherche à s'instaurer dans le groupe. Les membres
évitent de prendre des initiatives ou de suggérer des contre-hypothèses. La solution préférée initialement
par le groupe est soutenue de façon sélective.

Cet effet est d’autant plus important que la cohésion du groupe est élevée ; le groupe est isolé d’autres
groupes ; la méthode de travail n’a pas été explicitée ; le leader du groupe est directif ; l’ambiance est
anxiogène.

 Un groupe soudé ne garantit cependant pas l’efficacité du travail de tous ses membres :

Le groupe se construit… recherchant parfois facilitation sociale et plus de cohésion, mais cette cohésion
peut aussi avoir des effets négatifs. Le groupe peut aussi engendrer de la paresse sociale.

JANIS 1972. La paresse sociale consiste à faire moins d’efforts lorsque sa contribution se combine à
celle des autres que lorsqu’on doit répondre individuellement de ses actes.

 Pour éviter cette dérive il semble nécessaire d’articuler une dimension collective avec une
dimension individuelle :

Un nomogramme articulant score individuel et score collectif constitue un exemple intéressant.

3) LES GROUPES ENTRE EUX :

Les groupes peuvent entrer en concurrence trop forte :

Conflits inter groupes :

Les observations réalisées sur les conflits entre groupes montrent que, à partir du moment où deux groupes
sont en contact à propos d'une activité commune dont le but ne peut être atteint que par l'un au
détriment de l'autre, la compétition se transforme peu à peu en hostilité.

Au cours de ces interactions, des images et des stéréotypes se mettent en place. Ils établissent des
distances sociales entre les groupes. La situation de conflit entre deux groupes tend à renforcer la cohésion
et la solidarité à l'intérieur du groupe. Cela se traduit par une surestimation systématique de la production
de son propre groupe et une sous-estimation de la production de l'autre groupe.
SHERIFF, 1961 Un groupe se constitue lorsque les individus sont amenés à réaliser un but par des actes
interdépendants : ils développent une hiérarchie sociale et des normes spécifiques. Des groupes qui ont à
exécuter des projets incompatibles se perçoivent mutuellement défavorablement et n'envisagent et ne
réalisent que des contacts hostiles les uns avec les autres. Ils augmentent la solidarité à l'intérieur de
leur groupe tout en adaptant, le cas échéant, leur structure sociale à la situation conflictuelle.

Seule la réalisation de projets supra ordonnés nécessitant un effort commun, réduit l’hostilité ; la
perception du groupe adverse devient alors plus favorable et des rapports de camaraderie s'établissent
entre les membres des deux groupes.

 En variant les formes de groupement au cours de la séquence il est possible de faire baisser
cette tension :

- Au moins 2 formes de groupement par cycle.

- Groupe hétérogène et groupe de niveau en VB
- Objectifs de classe supra-ordonnés. (Faire la plus grande distance possible par groupe en escalade
mais objectif de classe sous forme d’un bonus)

4) L’ENSEIGNANT ET LE GROUPE :

Il existe une différence de statut entre les élèves et l’enseignant. Cette différence de statut conditionne
fortement les relations au sein du groupe classe.

 L’enseignant doit installer un cadre de fonctionnement :

Jean-Pierre LEGAULT 1993 dans son ouvrage « Gestion de classe et discipline: une compétence à
construire » : « la responsabilité de gérer l’environnement physique (matériel et espace), l’enseignement
(les activités et le temps) les interactions et les relations avec les élèves ainsi que les règles de
fonctionnement de la classe revient à l’enseignant s’il veut établir un minimum d’ordre requis pour que
l’enseignement et l’apprentissage se réalisent et s’il veut réduire les problèmes d’inconduite dans sa
classe. »

 Mais le climat de classe ne se décrète pas et relève d’un équilibre précaire où l’enseignant se
coordonne avec les élèves :

DUMOUCHEL, 1999 : La coordination est l’ensemble des interactions entre plusieurs individus dans une
situation permettant à l’action de chacun de se définir par rapport à celle des autres.

Face à une réaction d’une élève, l’enseignant se doit de réagir. Sa réaction donne une signification
particulière au comportement de l’élève et influence le climat de classe.

DURAND, 2001 : Ce n’est pas l’état ultime de l’acteur (l’élève) qui est déterminant mais c’est l’accueil
fais aux émotions (par l’enseignant) qui est déterminant.
  L’enseignant œuvre dans un contexte et une dynamique sociale mouvante qui l’amène à
improviser :

SAURY et coll, 2013 : L’une des difficultés de l’enseignement provient de ce que les choix didactiques
effectués dans cette phase de planification s’actualisent dans des séquences d’enseignement dont le
déroulement est, quelle que soit la pertinence des anticipations, en grande partie imprévisibles.

(DOYLE 1986). Dans son entreprise, l’enseignant se heurte inévitablement au caractère autonome de
l’activité des élèves et, aussi documentée que soit sa réflexion sur laquelle il a fondé ses anticipations et
choix d’enseignement, rien ne lui garantit l’adhésion de ces derniers aux situations qu’il a imaginées, ni
que leurs activités soient conformes à ses attentes.

LE TRAVAIL DE GROUPE :

PREAMBULE : le travail de groupe dans les textes officiels :

“L'élève travaille en équipe, partage des tâches, s'engage dans un dialogue constructif, accepte la
contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et recherche un
consensus. L'élève sait que la classe, l'école, l'établissement sont des lieux de collaboration, d'entraide et
de mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. L'utilisation des outils
numériques contribue à ces modalités d'organisation, d'échange et de collaboration.”

Décret du 31 mars 2015 Définissant le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

“Cet enseignement a pour objet de transmettre et de faire partager les valeurs de la République acceptées
par tous, quelles que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie personnels. Ce sont les valeurs
et les normes impliquées par l'acte même d'éduquer telle qu'une école républicaine et laïque peut en former
le projet. Elles supposent une école à la fois exigeante et bienveillante qui favorise l'estime de soi et la
confiance en soi des élèves, conditions indispensables à la formation globale de leur personnalité. Cet
enseignement requiert de l'enseignant une attitude à la fois compréhensive et ferme. À l'écoute de chacun,
il encourage l'autonomie, l'esprit critique et de coopération. Il veille à éviter toute discrimination et toute
dévalorisation entre élèves.”

“Le caractère spécifique de l'enseignement moral et civique suppose la valorisation du travail en groupe
ainsi que le recours à des travaux interdisciplinaires ; cet enseignement fait l'objet d'une évaluation qui porte
sur des connaissances et des compétences mises en œuvre dans des activités personnelles ou collectives et
non sur le comportement de l'élève.”

Extraits des objectifs généraux du programme d'enseignement moral et civique pour l'école élémentaire
et le collège (cycles 2, 3 et 4) Bulletin officiel spécial n°6 du 25 juin 2015

“La connaissance et la pratique de ces thèmes aident à construire l’autonomie du futur citoyen par le
développement de son jugement critique, et lui inculquent les valeurs, essentielles en sciences, de respect des
faits, de responsabilité et de coopération.”

Extrait du volet 3 des programmes de physique-chimie pour le cycle 4 Bulletin officiel spécial n°11 du
26 novembre 2015
INTRODUCTION :

« Le travail de groupe me pose un problème de temps et je n’en ai pas à perdre »,

« Mes élèves ne sont pas capables de travailler en groupe »,

« Et en REP, on fait comment ? »

Sont des propos qu’on entend souvent lorsqu’on parle de travail de groupe avec des enseignants. Ces quelques
lignes ont pour objectif de présenter les enjeux, d’éclairer sur les dérives éventuelles et de dégager des
pistes de réflexion pour tenter de rendre plus efficaces les moments pendant lesquels les élèves
travaillent en groupe.

La formation des groupes :

Réunir les élèves en groupe de 2, 3, …6 est-il synonyme de travail de groupe ? Pas toujours bien évidemment.
La constitution des groupes constitue un élément important pour favoriser le travail collaboratif.

Doit-on laisser les élèves se réunir par affinités ou imposer les groupes ? Très souvent en début d’année,
ne connaissant pas encore les élèves, on les laisse se réunir par affinités. Ce sont généralement des groupes
au sein desquels il y a peu de tension, mais qui ne se trouvent parfois en situation réelle de travail que lorsque
le professeur s’approche du groupe.

En revanche, imposer des groupes peut entraîner des résistances de la part de certains élèves qui ne veulent
pas travailler avec tel ou tel élève.

On peut trouver un compromis en leur demandant d’indiquer deux noms d’élèves avec qui ils souhaitent
travailler. Il est important pour l’enseignant de conserver une marge de manœuvre pour constituer des
groupes selon ses objectifs d’apprentissage : groupes de besoins constitués d’élèves de niveau à peu près
équivalent, groupes d’apprentissage avec des élèves de niveau homogène ou hétérogène, l’hétérogénéité
étant à la fois source de conflit et de richesse.

Cependant la réalité de la classe est parfois complexe : incompatibilités entre les élèves, élève(s)
perturbateur(s). Il faut choisir la solution la plus pertinente. Il n’y a donc pas de réponse tout faite, mais
il est important de se pencher sur la question avant toute activité de groupe. Si l’enseignant décide de
former lui-même les groupes, ils sont généralement constitués dans l’optique de faire travailler une même
équipe à plusieurs reprises sur des travaux différents. Pour casser une routine qui s’installe, il est aussi
possible d’envisager de changer les équipes, par exemple une fois par trimestre.

1) Apprendre à travailler en groupe :

Travailler en groupe ne va pas de soi pour les élèves, cela s’apprend. Il n’est pas rare que les premières
tentatives ne soient pas satisfaisantes. C’est en multipliant les mises en situation que les élèves apprendront
à travailler en groupe, à s’écouter, à prendre en compte les arguments et les idées des autres. Pour cela, ils
ont besoin d’un cadre et c’est au professeur de leur faire saisir les règles à respecter. Celles-ci varieront
d’un enseignant à l’autre, mais quelques points incontournables doivent alimenter la réflexion. Que sommes-
nous même prêts à accepter concernant :

- Le volume sonore ?
- La circulation des élèves dans la salle ? Entre les groupes ?
- L’utilisation du matériel ?
- L’organisation du travail ? la répartition des tâches ?
 - La gestion du temps ? (Nous y reviendrons un peu plus tard)

Lorsque l’enseignant a défini le mode de fonctionnement, il doit le présenter clairement aux élèves (règles
données à l’oral, notées au tableau, inscrites sur la feuille d’activité, inscrites dans le cahier ou le classeur ...).

2) Le travail de groupe doit-il ou peut-il précédé d’un travail individuel ?

Un moment réservé au travail individuel au début d’une activité permet à chaque élève de s’approprier, à
son rythme, le problème, par la lecture ou un premier écrit.

Cette phase ne doit ni être trop longue - pour que les élèves ne s’enferment pas dans leur solution et
restent ouverts aux propositions des autres - ni trop courte, car elle ne permettrait pas à chacun d’«
entrer » dans l’activité proposée.

Sans ce temps de réflexion individuelle, on constate souvent qu’à l’intérieur du groupe, ceux que l’on appelle
couramment « les bons élèves » prennent le « pouvoir » et imposent alors leur point de vue et leur rythme
aux autres qui renoncent au travail, faute d’arguments ou d’idées. C’est une dérive qui peut conduire à un
« cours magistral » lors duquel un élève prend la place du professeur.

Cette phase individuelle peut parfois être proposée en recherche à la maison en amont de la séance,
cependant il convient qu’elle donne lieu à un écrit qui formalise la pensée et atteste du travail réalisé.

3) Le groupe est un lieu de confrontation des idées :

« L’objectif du travail de groupe n’est pas de répondre à une question simple, ce qui pourrait se faire
individuellement. L’objectif du groupe c’est d’ouvrir des pistes, d’émettre des hypothèses ce qui ne peut
se faire qu’avec d’autres que soi si on veut avoir plusieurs pistes et les hypothèses les plus variées et
néanmoins possibles. Le point de vue des autres aide à envisager ce qu’on n’avait pas vu soi-même et à
examiner la pertinence d’une proposition » MARIA-ALICE MEDIONI, centre de langues, université de Lyon
2, Cahiers pédagogiques, Mai 2004.

Le travail de groupe permet une circulation de la parole et une exposition de points de vue plus importantes
qu’en classe entière. Il est en effet plus aisé de s’exprimer au sein d’un groupe restreint parce que le
cadre est plus rassurant pour l’élève : il est plus facile d’exprimer son point de vue aux autres élèves (qui
ne détiennent à priori pas encore le savoir) que face au professeur qui, aux yeux de l’élève, est le détenteur
d’un savoir abouti.

4) Le groupe est un lieu de production d’écrits et d’oral :

S’il est un point généralement admis, c’est bien celui-ci. Le travail de groupe conduit à une production qui
peut prendre des formes diverses : compte-rendu, affiche, dossier, présentation orale, diaporama,
transparent, vidéo …

La demande d’une production d’une typologie donnée doit être systématiquement assortie de critères de
réussite connus à l’avance par les élèves ; ces critères peuvent être fournis par le professeur ou élaborés
en interactivité avec la classe.

L’enseignant doit veiller à ce qu’il y ait production effective dans chaque groupe en suivant très
régulièrement le travail collectif, en stimulant, en encourageant, en relançant la réflexion.
Les groupes ont souvent tendance à demander l’aide de l’enseignant dans l’attente d’une réponse au(x)
problème(s) qui se pose(nt). On ne peut que déconseiller de donner ces réponses, mais plutôt renvoyer les
questions à l’ensemble du groupe. Des pistes de réflexion peuvent être proposées par l’enseignant, mais il
est important que ce soient les élèves eux-mêmes qui cherchent, qui réalisent et qui ainsi cheminent vers
la réponse attendue.

Et lorsque les élèves ont effectué la production demandée, que fait-on de ces productions ? A quoi servent-
elles ? Il est évident qu’on ne fait pas produire les élèves simplement pour les occuper. La fonction de la
production est directement en lien avec l’objectif - fixé par l’enseignant - et mérite, là encore, un travail
d’anticipation lors de la préparation de la séquence.

Par exemple, si la production débouche sur un écrit, sera-t-il inclus dans le cahier/classeur ? A quel endroit
? Quelle sera sa fonction ? Si l’on veut que le travail de groupe ait une signification pour les élèves, cette
production doit avoir une place bien identifiée dans le processus d’apprentissage. Elle sera certes plus ou
moins importante selon le travail proposé, mais doit avoir un sens aux yeux de l’élève. Les connaissances
institutionnalisées ou les compétences travaillées doivent donc être explicitées à l’issue de ce travail.

5) Le groupe est un lieu de coopération entre pairs :

Nous abordons un point de vigilance : comment faire en sorte que les élèves s’impliquent et s’entraident ?

L’intérêt de chacun et la participation de tous dans le groupe ne se décrètent pas. Dans le paragraphe
précédent, il a été signalé l’importance de la phase de travail individuel nécessaire à l’implication de chaque
élève.

Par ailleurs, la situation proposée doit être formulée sous forme d’une problématique scientifique, et contenir
un obstacle didactique, pour éviter que l’élève qui sait ne réponde à la place du groupe. C’est souvent
nécessaire mais pas toujours suffisant. Alors, comment rendre chacun indispensable au bon fonctionnement
du groupe ?

Il est alors intéressant de s’interroger pour savoir si les élèves doivent tous faire la même chose ou si
chacun dans le groupe peut avoir des responsabilités ou des tâches différentes à réaliser.

Dans le cas de la deuxième option, il peut être envisagé des rôles différents : secrétaire, rédacteur, porte-
parole, rapporteur, magasinier, responsable du matériel, ingénieur du son, chef d’équipe, documentaliste,
maître du temps, maître de la mémoire …

Mais ce n’est pas parce qu’un élève s’est vu assigner un rôle qu’il le tient ; il convient de caractériser
chacune de ces missions et de communiquer à l’avance les responsabilités qu’il assurera et les actions
qu’il devra mener. Cela peut être exprimé oralement ou noté sur une feuille de rôles, éventuellement
complétée par les élèves.

Il est en outre pertinent d’imaginer une rotation des rôles afin d’éviter la mobilisation systématique des
compétences déjà travaillées, voire acquises : que ce ne soit pas toujours le même élève, parce qu’il parle
bien, dessine avec talent, écrit correctement, qui soit en charge des tâches de productions orales ou écrites
; dans ce cas le professeur pourra utiliser une sorte de carnet de bord, mémoire des rôles joués dans
chaque groupe et de ce qui s’y passe, et ainsi réguler les responsabilités individuelles et les
comportements collectifs.

Malgré ces leviers permettant de mieux faire travailler les élèves en groupe, il est extrêmement rare que
cette modalité de travail atteigne d’emblée tous les objectifs visés. Avec l’habitude, professeurs et
élèves parviennent à gagner en efficacité même si des mises au point peuvent s’avérer nécessaires : faire le
bilan en classe entière ou par groupe sur ce qui a bien et moins bien fonctionné permet souvent aux élèves de
progresser dans leurs attitudes et dans leurs aptitudes à inscrire leurs actions dans un groupe.

Toutefois il ne faut pas perdre de vue que ces derniers ont du mal « à passer d’une situation plus ou moins
passive, où le maître seul décide de la parole, à une situation de responsabilité. Il faut donc se donner du
temps pour que chacun apprenne à faire un bon usage des libertés. Cela n’est pas toujours facile à vivre
pour l’enseignant, mais l’enjeu est d’importance : il s’agit pour les élèves de devenir acteurs de leurs
apprentissages. » (PASCAL BOULAIS et ODILE METAYER, professeurs de mathématiques en collège et
lycée, Cahiers pédagogiques, mai 2004).

6) La confrontation et/ou la coopération a lieu aussi entre les groupes :

La confrontation intergroupe peut prendre plusieurs formes :

- Dans le cas où les objectifs de travail des groupes sont identiques, le porte-parole d’une équipe
présente les résultats et/ou les observations de l’expérience menée par son groupe, puis l’équipe
confronte ses résultats à ceux des autres groupes.
La mise en commun donne alors un caractère plus universel aux observations de chacun, débouchant
ainsi sur une nouvelle notion à formaliser.
Il faut tout de même veiller à ce que la succession de ces mini-exposés ne soit pas lassante pour le
reste de la classe. Lors de ces confrontations, les points de désaccord entre les groupes peuvent
conduire à des échanges très riches et une confrontation de points de vue parfois vive.
Cette stratégie permet de confronter non seulement les protocoles ou démarches mis en œuvre
mais aussi les interprétations des résultats obtenus. Ceci peut intervenir au moins à deux niveaux
: passage de la phase de réflexion individuelle à la phase collective en groupe, ou passage du
travail du groupe à la mise en commun en classe entière.

- Dans le cas où les objectifs de travail des groupes sont différents et complémentaires, c’est la
mise en commun qui permet de résoudre le problème et/ou d’en tirer une généralité.
Pour illustrer comment elle peut se mettre en œuvre dans le cadre du travail de groupe, on peut se
référer à PHILIPPE MEIRIEU : « On distribue un travail différent à chaque groupe. Chaque groupe
se met alors au travail, mais il doit savoir que chacun de ses membres devra, ensuite, restituer le
résultat obtenu à d’autres élèves, dans le cadre d’un nouveau groupe où il sera le seul à maîtriser
le contenu qu’il aura préalablement étudié. Triple avantage : sachant qu’il devra être le porte-parole
de son groupe initial, son attention et sa participation dans celui-ci seront accrues ; plus tard,
en exposant les résultats de son groupe et en les confrontant à ceux des autres, il sera contraint
de s’exprimer clairement, de répondre aux demandes d’explication et, donc, s’appropriera encore
mieux ce qu’il aura acquis ; enfin, dans le deuxième regroupement – l’intergroupe – il pourra
participer à une confrontation ou une synthèse qui lui permettront d’accéder à des savoirs
nouveaux ».

7) Le rôle et la posture du professeur :

Tout d’abord, avant chaque début de phase de travail, le professeur doit s’assurer que les consignes sont
comprises pour éviter de reprendre trop souvent la parole face au groupe classe, et d’interrompre la
dynamique qui se met en place dans les groupes.
Comme pour toute mise en activité des élèves, l’enseignant a clairement défini les objectifs d’apprentissage
en amont de la séance, il sait donc ce qu’il veut atteindre avec les élèves.

Par contre, il ne maîtrise pas totalement le chemin que vont suivre les élèves pour atteindre les objectifs
; si cette situation peut être déstabilisante lors des premières expériences, elle permet au professeur, en
position d’accompagnateur, d’identifier les représentations initiales des élèves et de surmonter les
blocages rencontrés.

Certaines situations de blocages peuvent par ailleurs être évitées en réfléchissant lors de la préparation
des séances aux réactions, propositions, incompréhensions et difficultés éventuelles que pourraient
rencontrer les élèves. Ces difficultés peuvent être anticipées à partir des préconceptions (ou
représentations initiales) et/ou des modes de raisonnements spontanés des élèves.

Cette anticipation permet de prévoir divers arguments, exemples et contre-exemples qui permettront
notamment de mettre les élèves en situation d’ « impasse », impasse dans laquelle leur modèle explicatif
sera inopérant, les obligeant ainsi à le faire évoluer.

Le professeur, lors de la phase de travail de groupe, prend une posture d’accompagnateur : il n’est plus
celui qui transmet des connaissances, mais celui qui aide les élèves à construire leurs propres connaissances
grâce aux échanges élèves/élèves et élèves versus groupe/professeur. Pendant cette phase de travail, «
en aucun cas, il n’apporte de réponses toutes faites, ne tranche ni ne juge en acceptant certaines propositions
des élèves et en en disqualifiant d’autres » (DUMAS-CARRE et GOFFARD, 1997).

Pendant la phase de restitution, le rôle du professeur devient différent. Il écoute et prend en compte les
propositions de tous les élèves ; « il organise une discussion, attire l’attention sur les points de convergence
et de divergence et demande des justifications » (DUMAS-CARRE et GOFFARD, 1997).

En fin d’activité, il amène les élèves à proposer une synthèse et il institutionnalise les savoirs associés
à la physique et à la chimie. Ce rôle de garant est nécessaire pour que les élèves progressent : il apporte
l’assurance de la validité des résultats émis.

On pourrait dire, en forçant le trait, qu’il y a deux types de pédagogie : celle du questionnement et celle de
la réponse.

Cette dernière consiste à ce que le professeur réponde à des questions que les élèves ne se sont pas
encore posées. Il est dans ce cas courant de constater que l’attention de la classe décroît avec l’avancée
de l’exposé du professeur.

La pédagogie du questionnement renvoie quant à elle à une pédagogie de type constructiviste dans laquelle
les élèves deviennent acteurs de leurs apprentissages. L’étude réalisée devient alors une réponse à des
questions que les élèves se sont réellement posées. Le vocabulaire scientifique expert leur devient alors
plus accessible.

Il ne s’agit pas d’opposer le cours magistral au travail de groupe, ni même de l’y substituer, mais simplement
de repérer les notions sur lesquelles telle ou telle stratégie sera la plus pertinente. « Le travail de groupe est
cependant une stratégie qui permet au maître de ne pas se laisser happer par la spirale perverse où il s’épuise,
émet désespérément et perd ses auditeurs chemin faisant, donnant toujours plus de la même chose, parlant
et répétant, logo mâchant pour l’infime fraction des élèves qui suivent et grattent jusqu’au bout, les autres
mentalement dans les starting- blocks, prêts à en jaillir à la sonnerie. » (RAOUL PANTANELLA, Cahiers
pédagogiques Mai 2004)
 8) La notion du temps :

Il est indéniable que la notion du temps devient préoccupante pour l’enseignant qui, parmi ses priorités, a
celle de respecter la programmation sur l’ensemble du cycle.

Cette notion du temps recouvre deux aspects : la durée et la récurrence de l’activité de groupe.

En ce qui concerne la durée de l’activité, comme cela a été décrits précédemment, les élèves apprennent à
travailler en groupe et deviennent plus efficaces avec l’habitude de ces nouvelles responsabilités. Il
convient donc d’accepter de perdre du temps au début pour en gagner par la suite. Les élèves seuls ne
sont pas systématiquement aptes à évaluer la durée nécessaire pour effectuer et optimiser une tâche.
Cette durée doit donc être préétablie par l’enseignant ; tout travail de groupe nécessite qu’on laisse un
temps suffisant aux élèves pour réfléchir. Lorsque le travail se déroule en plusieurs étapes, il peut être
judicieux d’indiquer aux élèves la durée qu’ils doivent consacrer à chacune d’entre elles. Ces travaux de
groupe sont plus chronophages qu’une activité très guidée ou un cours magistral, cependant, pour que la
comparaison soit rigoureuse, il faudrait aussi comparer les acquis réels des élèves dans chaque modalité
d’enseignement.

En ce qui concerne la récurrence de ce type d’activité, il convient donc de repérer dans le programme les
notions qui méritent d’être abordées de la sorte, car le travail de groupe ne doit pas devenir artificiel
ou routinier. Il convient d’encourager aussi à l’élaboration de productions individuelles.

9) L’évaluation :

Doit-on évaluer le travail en groupe ? Cette évaluation est nécessaire sans pour autant se traduire par
une note.

Si l’évaluation du travail en groupe permet d’évaluer les compétences spécifiques aux sciences définies dans
les programmes (« compétences travaillées »), elle permet aussi d’évaluer les compétences des domaines
« Les méthodes et outils pour apprendre » et « La formation de la personne et du citoyen ».

Il s’agit de donner des repères, d’évaluer le degré de maîtrise de ces compétences. Mesurer l’écart entre
travail effectué et critères de réussite établis est un indicateur précieux qui permettra aux élèves de
progresser. L’identification de ces indicateurs permet aussi aux élèves de s’autoévaluer, la confrontation
de cette auto-évaluation et de l’évaluation du professeur est un élément important du processus
d’apprentissage.

Si on parle d’évaluation, on parle de critères d’évaluation : faut-il tout évaluer ? Que va-t-on évaluer ?
Comment va-t-on évaluer ? Ce sont des questions préliminaires importantes pour lesquelles sont proposées
quelques pistes de réflexion :

 Faut-il tout évaluer ?

Si l’apprentissage impose le passage par des phases d’évaluation, il n’est pas raisonnable de vouloir évaluer
sur une séquence l’ensemble des compétences qui sont mises en jeu.

Vouloir tout évaluer est impossible à réaliser pour l’enseignant et risque d’aboutir à ce que l’on nomme
couramment la « dérive productiviste », situation où la production devient prioritaire au détriment de la
réflexion et de l’apprentissage.
Il est donc nécessaire de faire des choix pour donner des repères aux élèves, des critères d’évaluation.
Pour les construire, certaines questions méritent d’être posées : « Dans l’activité que je propose, quelles sont
les compétences mobilisées ? Quelles sont les plus importantes ? Ont-elles déjà été travaillées et/ou
évaluées dans d’autres activités ? Le seront-elles dans d’autres activités à venir ? » Le professeur se
centrera alors sur les critères qui apparaissent comme essentiels et pertinents dans le cadre de la
progression annuelle.

Que va-t-on évaluer ?

« La scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation » Annexe du décret

2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissance de compétences et de culture.

En termes de formation, les compétences du domaine 1, 2 (outils numériques pour échanger et communiquer)
et 4 peuvent être évaluées lors de ces travaux en groupe.

Les capacités à effectuer des recherches bibliographiques, à suivre un protocole, à mesurer des grandeurs,
à réaliser un graphique, un tableau de mesures, un schéma, à faire un compte-rendu, à rendre compte d’une
expérience à l’oral peuvent être évaluées dans ce cadre comme dans d’autres.

Le travail en groupe est un cadre qui permet de travailler plus spécifiquement des compétences, qui vont de
la capacité à concevoir une expérience, à la capacité à s’exprimer à l’oral lors d’un débat scientifique.
L’identification de ces capacités se fait au moment de la conception de la séance lorsque l’on définit les
objectifs d’apprentissage.

Le travail en groupe permet aussi d’évaluer les compétences liées à la socialisation : « coopération et
réalisation de projet » du domaine 2 « réflexion et discernement » du domaine 3. Ces compétences
concernent le comportement individuel et les relations aux autres : capacité à travailler en équipe, à
partager des tâches, à accepter la contradiction, à être attentif à la portée de ses paroles et à la
responsabilité de ses actes.

Les critères d’évaluation peuvent sembler plus subjectifs notamment en raison de l’implication réelle de
chaque élève, donc plus difficiles à identifier, mais c’est aussi là l’enjeu de la réussite du travail de
groupe. Quelques critères peuvent être donnés aux élèves : capacité à respecter le temps imparti, à ranger
le matériel, respecter les consignes de sécurité, gérer le volume sonore du groupe, s’entendre avec les autres
membres du groupe, solliciter une aide précise auprès du professeur, fournir une aide à un membre de l’équipe,
justifier les choix faits par le groupe pour réaliser une expérience.

On s’aperçoit que là non plus, les exemples ne manquent pas. Ces critères sont en fait nombreux et dépendent
du mode d’organisation choisi et du rôle de chacun au sein du groupe. Si certains de ces critères peuvent
être construits avec les élèves, ce n’est pas une règle générale, mais il est essentiel en revanche que les élèves
aient la connaissance de ces critères d’évaluation.

Comment va-t-on évaluer ?

L’évaluation a-t-elle pour fonction d’aboutir à une note ou simplement de fournir des indications sur le
chemin parcouru par chacun au cours du travail de groupe ?

Quelle que soit la réponse, il faudra se donner les moyens d’évaluer. Il apparaît indispensable au professeur
de se créer des outils : par exemple une fiche sur laquelle apparaissent les groupes, le nom de leurs
membres, leur rôle respectif, les compétences travaillées et les critères d’évaluation afférents ; elle
permet au professeur d’avoir une trace de ce qui s’est passé dans chaque groupe et de pouvoir communiquer
avec eux, lors d’un bilan, de manière plus objective, en accompagnement personnalisé par exemple.

CONCLUSION :

En conclusion, dix points concernant le travail de groupe ont été abordés. Ce document ne prétend pas à
l’exhaustivité ; il n’a pas non plus pour objectif de modéliser une pratique pédagogique en donnant des recettes
qui assureraient une réussite systématique. L’objectif est plus modeste : il s’agit simplement d’identifier
quelques questions auxquelles il faut avoir réfléchi avant de mettre en œuvre des travaux de groupes.
Il paraît difficile d’avoir l’exigence de « débuter » dans le travail de groupe en maîtrisant tous les aspects
développés, même avec l’expérience ! Il convient donc de se centrer sur quelques-uns à chaque fois et
d’élargir peu à peu le champ des axes que l’on privilégiera par la suite.
CM10 : INTERACTIONS ET ORGANISATION DE LA CLASSE :

La dynamique de classe repose sur les interactions entre les individus et l’organisation de la classe au plan
temporel, spatial et matériel. Mais elles n’ont de sens que par rapport aux savoirs à faire construire, c’est-
à-dire la dimension didactique des contenus et d’une tâche à réaliser.

Dans cette perspective, l’activité de l’enseignant devient une autorégulation adaptative de l’écosystème
classe, tout comme l’est l’activité des élèves. Les actions ne sont pas considérées comme l’exécution d’une
planification cognitive menée antérieurement. Elles s’inscrivent dans la singularité des situations et
comportent une part d’improvisation.

Sujet orienté : Comment l’enseignant d’EPS peut-il favoriser l’activité d’apprentissage des élèves pour
obtenir des progrès moteurs et une dynamique de classe positive ?

1) LES INTERACTIONS :

Concernant l’enseignant, les différentes phases d’interaction pendant lesquelles il régule les apprentissages
des élèves, représente véritablement le moment où il transmet et fait construire les savoirs chez les
élèves associés à leur activité adaptative dans l’action.

Observation et évaluation de l’activité des élèves sont donc indispensables pour repérer les aspects saillants
d’intervention.

D’autre part, favoriser le travail de groupe permet d’augmenter l’autonomie des élèves et d’obtenir un
rendement de suivi que le seul enseignant ne peut conduire.

Faire construire l’autorégulation et la coopération entre élèves est un point d’appui de leurs progrès au plan
moteur. Enfin, le travail de groupe permet par la confrontation de point de vue de dépasser ses propres
contradictions et donc d’évoluer.

Elèves : Interactions pour observer, analyser et argumenter ; Interactions pour pratiquer et intégrer

Interactions prof-élèves pour suivre et réguler.

1. Connaissances nécessaires :

La relation intime entre situation et travail de groupe est d’ailleurs souligné par la Mission du professeur
en 1997.

Interaction : action réciproque entre deux personnes.

Interactivité : dialogue entre une personne et une information donnée par une machine.

Pratiquer avec les pairs = impact sur les habiletés sociales, développement d’une image de soi positive et
sentiment d’efficacité personnelle. Cela permet à la fois la construction de sa propre identité et
intégration de l’identité sociale. M.FORTES & N.HAUW, revue EPS n°337, 2009.

Les auteurs majeurs à l’origine de recherches sur les apprentissages sociaux sont VYGOTSKI, PIAGET et
BANDURA. Chacun met en exergue le rôle des objets, d’autrui et plus largement de l’environnement social.

 Pour L.S. VYGOTSKI : les acquisitions sont d’abord le produit des interactions sociales. Les
concepts et fonctions mentales supérieures apparaissent deux fois: d’abord au plan interindividuel
dans l’interaction avec autrui plus avancé dans le développement, puis au plan intra-individuel par
intériorisation.
 L’apprentissage étant régulé initialement par un expert, devient progressivement autorégulé. On
parle alors de Zone Proximale de Développement : ce que l’enfant sait faire aujourd’hui avec l’adulte,
il saura le faire tout seul demain. L’écart entre les deux niveaux constitue la ZPD. L’originalité :
l’apprentissage précède et soutient le développement.

 Pour J. PIAGET, les progrès se réalisent dans l’interaction avec son environnement physique,
grâce aux mécanismes d’assimilation (conservation de l’organisation existante) et accommodation
(modification d’une organisation existante).
Cette approche est centrée uniquement sur les mécanismes individuels. Le développement précède
l’apprentissage. On parle alors de constructivisme, c’est-à-dire la confrontation à un problème qu’il
faut résoudre dans une tâche.
Cependant, les travaux de Piaget ont été poursuivis par un courant de recherche néo-piagétien dit
de l’école de Genève qui a rehaussé l’importance des interactions sociales dans la théorie
piagétienne. L’interaction avec autrui, en créant la déstabilisation des structures cognitives,
provoque ensuite reconstruction et progrès. Les facteurs sociaux participent directement au
progrès grâce au mécanisme de conflit sociocognitif: conflit de réponses entre les partenaires de
l’interaction. Cela permet l’accélération du processus de décentration.

 L’approche d’A. BANDURA (apprentissage par observation): l’apprentissage à partir de

l’observation d’autrui permet d’acquérir des règles pour générer puis réguler des conduites sans
avoir à le faire par essais et erreurs.
Modélisation préférée à imitation :
- processus attentionnels (focalisation en fonction de l’intérêt du modèle),
- processus mnésiques (processus de codage en représentations symboliques),
- processus de reproduction (traduction en action des représentations symboliques, ce qu’il y a à
faire et comment le faire)
- processus de motivation (en fonction des bénéfices escomptés, l’observateur développe un
processus d’autorégulation).

Coopération, imitation et guidage coexistent au sein de binômes que l’on nomme dyades. (LAFONT L.,
Interactions sociales et habiletés motrices, in DARNIS F., Interaction et apprentissage, 2010).

Ce travail en dyades ou petits groupes permet de développer les fonctions de mémoire, de compréhension,
de stabilisation des acquisitions, de connaissance de l’activité, de projet d’action.

L’être humain possède une disposition forte et précoce à reconnaître l’action des autres, base de nos
comportements sociaux. Cela permet de nous mettre à leur place pour comprendre leurs sentiments,
émotions et intentions (empathie).

En termes d’imagerie : certaines structures cérébrales (neurones miroirs: visuo-moteurs) sont activées à
la fois lors d’actions réalisées par soi-même et lors d’observation de ces mêmes actions réalisées par
autrui.

Trois composantes indissociables interagissent pour conduire à l’empathie: adopter la perspective subjective
de l’autre, conscience de la différence entre soi et autrui, partage affectif entre soi et autrui.
 2. les orientations pour la mise en œuvre scolaire :

Interactions entre pairs : créer des interactions d’aide, d’apprentissage et de sociabilité

Interactions entre pairs : créer des interactions dans l’action et au plan stratégique pour résoudre une
tâche commune :

Il est possible de créer ou amplifier les interactions entre élèves et les conduire vers une régulation plus
responsable de leurs productions: l’idée reste identique, croiser les dimensions individuelles et collectives.
On essaie de créer un rapport d’interdépendance fonctionnelle, c’est-à-dire la nécessité de prendre en
compte la prestation de chacun pour la production collective: se mêlent ainsi responsabilité individuelle et
solidarité réciproque où chacun participe à la décision et à la production et se sent donc reconnu. Il
existe plusieurs possibilités:

- Tâche disjonctive : performance réalisée par un individu au bénéfice du groupe (athlètes

différents d’un même club)
- Tâche conjonctive : performance du groupe réduite à celle de son membre le moins compétent
(cordée d’alpiniste)
- Tâche additive : performance du groupe liée à l’addition de la performance de chaque membre
(course de relais)
- Tâche élaborative : tâche nécessite une organisation des performances de chacun, un choix
dans les procédures selon le type de résultats (sports collectifs).

REY JP., Le groupe, Eds EPS, 2000

Interactions professeur – élèves :

Postulat cognitiviste : l’enseignant peut exercer une influence sur le contrôle qu’a l’élève du mouvement à
produire. L’élève peut progressivement exercer cette influence sur lui-même (DURAND M., Chronomètre
et survêtement, Eds EPS, 2001) car les élèves ont une capacité à la réflexivité et à l’autorégulation. Le
fonctionnement de l’individu nécessite de comprendre pour pouvoir s’engager et pérenniser son effort.
L’élève a donc besoin d’informations et d’analyses données par autrui ou initiées par autrui pour construire
un cheminement personnel.

Réflexion, mise en confiance, appui sur l’enseignant et entraide sont imbriqués. Il s’agit de trouver le mode
d’intervention apte à provoquer le déséquilibre et la bifurcation escomptés.

Nature de la régulation verbale de l’enseignant :

Il s’agit d’amener l’élève à se faire une idée du pattern de mouvement.

- Evaluative (c’est bien),

- prescriptive (donner un conseil),
- descriptive (dire ce que l’élève a fait),
- interrogative (questionner pour amener l’élève à formuler la réponse),
- affective (encouragement)

L’enjeu est d’amener l’élève à plus de lucidité et d’autonomie.

Momentum : l’enseignant ajuste le flux d’informations délivrées dans la classe en fonction des réactions
de quelques élèves jugés par lui comme représentatifs du groupe classe. Ces élèves appartiennent pour
ainsi dire à la moyenne de la classe.

- Régulation par flash : corriger rapidement un maximum d’élèves en les apostrophant à leur
passage
- Régulation par suivi : suivre le déplacement d’un élève afin de l’accompagner dans son effort et
le corriger
- Régulation par arrêt : arrêter un élève, pour lui expliquer les raisons de son problème et lui
proposer une régulation

Concernant la fréquence des régulations, il est possible d’en faire après chaque essai l’autorégulation des
élèves nécessite de réduire progressivement. On peut intervenir :

- en résumé après plusieurs essais,

- Hors-limite (on n’intervient que s’il y a un problème)
- moyen (Score moyen des essais)

Contenus des régulations verbales :

Les régulations doivent être exprimées par un contenu didactique au risque d’être désincarnées et ne pas
représenter un point d’appui de l’action de l’enseignant. Elles doivent accompagner une situation
d’enseignement précise pour avoir du sens. L’enseignant dispose de plusieurs orientations de contenu.

D’une part sur la production des élèves et d’autre part sur l’activité d’apprentissage. DURAND M.,
Chronomètre et survêtement, Eds EPS, 2001.
Concernant la production des élèves, on trouve :

- des régulations sur l’intention (oriente l’action) ;

- sur l’organisation motrice (transmission de formes corporelles) ;
- perceptions (guide l’action)

Concernant les régulations sur l’activité d’apprentissage :

- l’une sur le fonctionnement de l’action; explication des mécanismes du mouvement.

- L’autre porte sur le fonctionnement du dispositif, des points de repères de quantité ou
d’attribution de rôles afin de rendre plus autonomes les élèves.

2) L’ORGANISATION TEMPORELLE, SPATIALE ET MATERIELLE :

1. Les différentes temporalités de l’enseignement pour construire une continuité (TERRE N.,
L’engagement de l’élève en EPS. L’enchaînement des tâches et des leçons, in TRAVERT M. et REY O.,
L’engagement de l’élève en EPS, Dossiers EPS n°85, Eds EPS, 2018) et une intelligibilité :

Temporalité curriculaire :

Elle est structurée par les programmes et simultanément, l’équipe pédagogique et l’enseignant doivent
construire une adaptation locale pour rendre intelligible le suivi des acquisitions d’un cycle à un autre et
d’une séquence à une autre en fonction des APSA choisies. Elle est constituée des objets d’enseignement
prioritaires et des compétences qui s’emboîtent les uns aux autres au fil des progrès des élèves dans le
curriculum scolaire.

Temporalité de la séquence :

Elle concerne l’enchaînement et le lien des séances entre elles. Elle s’appuie sur la situation complexe et
le système de validation de la compétence tout en prenant en compte le rythme d’apprentissage des
élèves.

La situation complexe organise, dès le début de la séquence, l’activité d’apprentissage des élèves et leur
mise en projet. La séquence doit pouvoir offrir une évaluation continue, « au fil de l’eau », par laquelle les
élèves ne sont pas contraints à une seule évaluation à la fin de la séquence.

Temporalité de la séance :

Comme pour la séquence, elle doit être structurée autour du travail suscité par la situation complexe et
questionner le schéma traditionnel repéré par UBALDI et COSTON (2013) (UBALDI JL., COSTON A., Quel
modèle de leçon ? Dossier n°1, revue Enseigner l’EPS, 2013.).

En prenant l’exemple en sports collectifs, ils distinguent un modèle 1 partant de l’échauffement, suivi d’une
SA1, SA2, SA3 et finissant par le match ; et un modèle 2 débutant par l’échauffement, enchaînant par
le match, puis passant par des situations d’apprentissage pour revenir au match.

Il semblerait donc plus probable de s’inspirer de la trame contextualisation, décontextualisation et

recontextualisation en fonction des élèves et des APSA. Par exemple, vouloir confronter les élèves à la
situation complexe uniquement à la fin de la séance peut être contre-productif au regard des efforts
consentis depuis le début de la séance. Ensuite, une situation d’apprentissage dite « ciblée » ne devrait
intervenir qu’en fonction des difficultés de certains élèves en étant différenciée. Sa fonctionnalité
apparaît alors plus pertinente et sa décontextualisation variable.

Temporalité dans la situation d’enseignement :

Elle concerne à la fois le pilotage et l’exploitation de la situation par l’enseignant et l’activité des élèves
(LORCA P., WECKERLE JC (coord.), Enseigner l’EPS par situations complexes, Confluences n°1, Librinova,
2019).

Elle est variable en fonction des réponses des élèves. Elle articule un « va et vient entre action et
formalisation ». Plusieurs temps peuvent ainsi constituer l’exploitation de la situation. (ABIVEN,
GAGNEBIEN, VOLANT, Penser et enseigner la complexité pour construire des compétences, Revue EPS 362,
2014).

On l’oublie souvent mais la seule mise en œuvre ne suffit pas et le pilotage de la situation est nécessaire
pour faire construire les connaissances aux élèves.

- La phase exploratoire: les élèves s’engagent dans la situation (défi, contrat) et peuvent
manipuler des variables mises à disposition. Ils interagissent avec le milieu et l’enseignant
s’assure que les consignes sont comprises et observe. Il apprécie les connaissances mobilisées
et les choix effectués par les élèves pour contrôler la situation.

- Phase de problématisation: ce moment collectif a pour objectif la détermination des solutions

à partir d’expériences vécues dans ce contexte particulier (socio-cognition). Il engage l’élève
dans des procédures de raisonnement par la mise en relation d’indicateurs prélevés avec les
comportements observés ou les intentions préalablement affichées (projet). L’enseignant
organise l’interaction élèves/élèves et adopte une posture de questionneur.

- Phase de résolution de problème: l’enseignant engage les élèves dans une situation de validation
qui les amènent à faire l’expérience des choix opérés. Cela permet à l’élève de choisir,
expérimenter, évaluer, conseiller, observer. Cette phase instaure la construction des
connaissances. L’enseignant valorise le processus lors des réussites, dédramatise, minimise le
résultat, met en avant les aspects positifs en cas d’échec.

- La phase d’institutionnalisation: c’est une mise à l’épreuve des solutions validées. Les
connaissances construites sont une nouvelle fois appréciées par la mise en relation des
indicateurs prélevés avec les intentions ou les comportements observés.
2. Organiser l’espace et les groupes pour optimiser l’engagement des élèves :

Outre la dimension temporelle, l’organisation du travail en classe (par exemple, les conditions spatiales et
matérielles, la nature des contenus délivrés ou le degré de participation des élèves) rend a priori
indéterminées les actions menées par l’enseignant auprès des élèves.

Le choix d’un travail en ateliers, par vagues ou en file indienne, entraîne en retour l’émergence de
formats pédagogiques (CHALIES S, HAUW D., RIA L., les formats pédagogiques : un concept pour analyser
la complexité des situations d’enseignement, in CARLIER G., Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation
physique, Montpellier, AFRAPS, 2004) (ou configurations de classe) singuliers auxquels les actions
d’enseignement se révèlent fortement indexées.

- Ripple effect : en s’approchant de ses élèves, l’enseignant accroît indirectement et

inconsciemment leur implication dans le travail.

- Withitness : par différents moyens, notamment en se déplaçant constamment dans la classe

pour aller à la rencontre de certains élèves, l’enseignant leur laisse penser qu’il s’occupe plus
particulièrement d’eux. La nécessité de s’intéresser aux groupes provient des différents
besoins exprimés par les élèves.

o Besoin de proximité sociale: l’estime de soi positive conduit l’individu vers des groupes.
o Besoin d’accomplissement: être reconnu pour sa compétence.
o Le besoin d’autonomie pour s’émanciper.

Il y a également l’intérêt de combiner coopération et compétition dans le travail de groupe montrant ainsi
une dimension plus nuancée plutôt que d’afficher de manière péremptoire la seule coopération.

Enfin, le climat motivationnel est induit par la forme de travail coopératif et son organisation doit être
pensée par l’enseignant (FORTES M., HAUW N., EPS n°337, 2009). Le débat récurrent repose sur l’équilibre
à trouver entre groupes hétérogènes et homogènes, selon les APSA.

3. Exploiter le matériel pour aider à réaliser, percevoir et ressentir :

La cognition est distribuée entre l’acteur et certains éléments de la situation.

Porteurs d’informations appelées affordances, les objets sont assimilables à des artefacts cognitifs. Ils
possèdent simultanément des propriétés perceptives et fonctionnelles permettant aux élèves et aux
enseignants de déclencher, de guider ou encore contrôler leurs actions.

Culturellement porteurs d’une fonction cognitive, les objets façonnent finalement l’arène de l’action des
enseignants et des élèves. Cependant, il faut toujours s’assurer qu’il existe une réelle congruence entre les
significations que les élèves construisent face aux tâches d’apprentissage et les attentes des enseignants.

Par exemple, un objet souvent utilisé en EPS concerne la fiche d’observation. Or son exploitation par les
élèves nécessite un temps d’apprentissage à l’interprétation des indices pour susciter et entretenir
l’action. Ces indices ne se donnent pas à lire directement. Ils ne constituent des ressources pour l’action
que par l’activité réflexive des élèves, leur permettant d’établir des liens entre ces indices et leurs
actions, en particulier grâce aux transactions menées avec leurs pairs. GUERIN J., PEOCH J., Enseigner,
apprendre : des activités distribuées, in CHALIES S. et BERTONE S., l’enseignement, Eds EPS, 200
COMPLEMENT VIDEO INTERACTIONS :

Interactions et apprentissages : favoriser et amplifier l’activité d’apprentissage des élèves :

Nous allons illustrer quelques phases afin de mieux saisir la dimension opérationnelle.

L’apprentissage en EPS, repose sur la motricité et le guidage physique par les pairs. L’acquisition du
mouvement recherché passe d’ailleurs par les canaux perceptifs comme le toucher, la proprioception et la
kinesthésie, en diminuant ou en complétant la part de la perception visuelle selon les APSA. On parle
d’intermodalité sensorielle.

Ici, en gymnastique, outre l’aménagement du milieu facilitant la tâche du pratiquant, le pareur est en position
favorable en assistant par le contre haut, il acquiert des contenus spécifiques (placement et dosage du
freinage) tout en permettant à l’élève en action de cibler ses propres contenus (gainage et fixation de la
ceinte scapulaire).

A droite, en lutte, la coopération modulée permet d’apporter la résistance nécessaire à la prise de hancher
en fonction des progrès de l’attaquant.

Ici, en course de durée, le principe est d’intégrer tous les élèves et les sensibiliser à un effort pour soi
et pour les autres. Cet effort peut être d’ordre physique pour se rapprocher de ses limites mais aussi sur
le plan de l’empathie en étant à l’écoute d’un élève moins fort avec lequel on court.

Le déroulement présenté ici, permet de croiser plusieurs types d’interactions à partir du cadre théorique
précédent : il y a les tâches élaboratives, tâches conjonctives, tâches additives et tâches disjonctives
avec les précisions apportées pour mieux comprendre tout ce système d’interaction pour atteindre une
production collective.

Nous allons voir les trois procédures de suivis utilisés par les enseignants de manière souvent imbriqués.

Carole SEVE distingue : le suivi par guidage, le suivi par accompagnement et le suivi par enquête.

Pour le suivi par guidage, il s’agit d’amener l’élève à mettre en relation le produit réalisé et la grille
d’observation afin de prévoir un cheminement possible.

Le suivi par accompagnement demande à l’élève un effort d’analyse et de compréhension, les programmes
orientent l’activité de l’élève et les procédures de l’enseignant dans ce sens. La dimension méthodologique
s’accentue à la suite de l’observation pour permettre aux élèves d’accéder aux causes des actions
produites.

L’exemple en gymnastique présenté ici, illustre un questionnement précis faisant appel à la construction de
contenus conscientisés et verbalisés. Le suivi par accompagnement fait donc appel à une dimension cognitive
plus appuyé tout en donnant plus d’importance à l’autorégulation des élèves.
  Enfin, le suivi par enquête, moins répandu permet de compléter l’éventail des régulations possibles.
Il n’est pas nouveau, mais semble moins utilisé. On le retrouve volontiers dans le CA5, dans lequel la
construction du projet étant l’objet d’apprentissage. L’enseignant et les élèves s’organisent pour
obtenir un suivi vraiment individualisé. On pourrait suggérer un carnet de bord pour l’ensemble des
APSA.

La manière de mener le questionnement conduit à un étayage à la fois précis et compréhensif. Il faut du

temps, il faut individualiser et cela doit conduire à prévoir des espaces de débriefing. L’autorégulation
s’accentue davantage.

COMPLEMENT VIDEO ORGANISATION :

Organisation temporelle, spatiale et matérielle : favoriser et amplifier l’activité d’apprentissage des élèves :

Nous allons nous appuyer sur quelques exemples et procédures pour illustrer la démarche. Dans la perspective
de l’action située en enseignement, la structure mise en place permet à son tour de structurer l’activité des
élèves et de l’enseignant.

Prenons l’exemple ci-dessus, nous allons parler de la dimension temporelle. Le début de la séquence sert à
explorer et exploiter progressivement la situation complexe (1 à 2 séances par exemple).

La temporalité de l’activité des élèves dans la séance et la séquence repose sur le fait qu’ils disposent de
l’épreuve et du système de validation de la compétence au départ de la séquence. Leur projet individuel et
collectif peut alors s’élaborer de manière plus autonome. Ce qui n’empêche pas l’enseignant par son
observation des comportements des élèves ou l’écoute de leur difficulté de réguler sur une situation plus
ciblée afin de travailler un élément de coordination (passeur – receveur par exemple). Mais cette situation
n’est pas programmée en tant que telle dans la séance, elle est improvisée en fonction du besoin des
élèves.

Ici, est présenté un espace aménagé en lutte, on observe ici une répartition ritualisée pour chaque séance
pour laquelle chaque espace se voit attribuer une fonction relative aux différents rôles à tenir pour les
élèves. Trois grands espaces sont organisés correspondant à trois groupes dans la classe.

L’ordre défini favorise les interactions entre élèves et le contrôle général de la classe par l’enseignant.
En même temps, l’enseignant se reposant sur ce dispositif planifié peut accompagner les élèves de manière
plus confortable.

Ainsi, on parle de structure structurante caractéristique de l’approche située de l’enseignement. Les

savoirs professionnels de l’enseignant traduisent une compétence axée sur l’articulation de la planification et
des opportunités offertes par le contexte mis en place.
Les objets augmentent le pouvoir d’action, les capacités fonctionnelles de l’enseignant et des élèves.
Aménager au plan matériel, implique de connaître le contenu à apprendre afin de proposer l’aménagement
nécessaire. Les objets qui permettent de répondre aux axes moteurs reposent la plupart du temps sur des
processus infra conscients. DURAND parle de cognition distribuée car ils facilitent la réalisation, la
perception et la compréhension.

Par exemple, en salto avant, pour obtenir la poussée excentrée suivie de la rotation on utilise le contre haut
qui permet de graduer les possibles et de guider véritablement les élèves. On a à la fois une contrainte et une
ressource pour accompagner leur trajectoire et repérer le moment de la rotation.

En saut de cheval, par renversement, l’élastique ne doit pas être touché par l’élève, cette consigne l’oblige à
anticiper la pose des mains en construisant les bras percuteurs tout en bloquant la ceinture scapulaire qui
permet d’obtenir la rotation autour de cet axe.

Les objets rendent apparents les éléments du contexte pour passer d’une modalité sensorielle à une
autre. Par exemple, du visuelle au proprioceptif.

Mais le matériel est aussi un objet didactique qui doit s’estomper pour démontrer la véritable stabilisation
des acquis. En boxe anglaise, le travail de la touche par le direct est assisté par le guidage de la distance
entre les deux élèves avec un pied dans le cerceau. Cette distance est donc invariable.

En tennis de table, jouer sur les zones privilégiées pour déséquilibre l’adversaire, apparait à travers des
feuilles de papiers disposés sur la table.

L’enseignant, à travers l’exploitation astucieuse du matériel, réduit les interactions collectives sur les
consignes et dispositifs pour se consacrer à la régulation des actions individuelles.