Séquence pédagogique 2006-2007

M-F Benhamou

LA SEQUENCE PEDAGOGIQUE (cours du 30/11/2006)

PLAN DU COURS :

Introduction : Pourquoi la séquence pédagogique ?

I. GENERALITES SUR :
a) les élèves, profils et besoins ;
b) l'apprentissage
les processus mentaux liés à l'apprentissage
apprentissage/enseignement

c) rôle de l'enseignant, médiateur

II. LA SEQUENCE PEDAGOGIQUE :

a) un préalable, le projet pédagogique (sur l'année / à court terme) ;
b) la séquence pédagogique, étapes et activités, mise en parallèle avec les processus
d'apprentissage. 2 aspects :
appropriation du fait de langue, PRL

approche du document central (cf. construction de la
compréhension)

Introduction :
S'il fallait justifier l'intitulé du cours… :

extrait de "Missions et compétences du professeur des lycées et collèges"

"CONCEVOIR, PREPARER, METTRE EN ŒUVRE, ANALYSER, EVALUER DES SITUATIONS

D'ENSEIGNEMENT :

En fin de formation initiale, le professeur des lycées et collèges est capable d'élaborer, de mettre en
œuvre, d'analyser et d'évaluer des situations d'enseignement.
- A cette fin, il sait concevoir un projet annuel d'actions pédagogiques qui prévoit et articule la
succession des différentes séquences d'enseignement en fonction, tout à la fois, des programmes de
sa discipline st des élèves qui lui sont confiés.[…] Il sait fixer les objectifs à atteindre, déterminer les
étapes nécessaires à l'acquisition progressive des savoirs et des savoir-faire inscrits au programme
de l'année scolaire ou du cycle, ou dans les référentiels des diplômes.
Il a le souci de construire et d'adapter son projet annuel.[…].
- Pour chaque séquence, il définit le ou les objectifs à atteindre compte tenu des acquis des élèves, il
sélectionne les contenus d'enseignement, il prévoit des situations d'apprentissage qui conduisent les
élèves à rechercher, trier, faire la synthèse d'informations et à s'approprier les connaissances
attendues, à acquérir des méthodes de travail. Il sait diversifier les situations afin de s'adapter à la
variété des objectifs des séquences, à l'hétérogénéité des élèves[…].
- Pour mettre en œuvre une séquence d'enseignement il doit être en mesure d'utiliser un langage clair
et précis pour présenter aux élèves l'objectif et les contenus de la séquence, les modalités du travail
attendu d'eux et la manière dont les résultats seront évalués. Il est capable d'analyser les erreurs

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commises pour les utiliser dans une logique d'apprentissage, de se servir des supports, outils et
techniques qu'il a choisis.[…]"

Bien sûr, EPP n'est pas une épreuve de spécialistes en sciences de l'éducation ou des théories sur le
langage, mais (citation Pdt jury Capes, fev 97) :"les étudiants doivent s'appuyer sur des données
didactiques (opérations mentales d'un enfant, motivation, psycholinguistique, sociolinguistique,
neuro-sciences…)"
cf 1ère partie du cours : avoir des repères, comprendre pourquoi/comment
favoriser les processus d'apprentissage.

+ lecture de quelques extraits de consignes de sujets avec repérage de mots-clés :

termes didactiques essentiels (être capable de les définir) :

apprentissage/enseignement, apprentissage/évaluation, objectifs, savoirs vs savoir-faire,
stratégies, démarche, progression, grammaire, PRL, conceptualisation, évaluation, etc…
(voir aussi Rapports CAPES) en rapport avec les divers aspects de la séquence pédagogique et ce qui
en sous-tend la construction.

Donc voir comment, dans un dossier :

- identifier les activités proposées
- identifier les phases d'apprentissage
- identifier les objectifs
- juger de la pertinence des activités proposées pour les atteindre
- comparer les objectifs annoncés et les objectifs réellement mis en œuvre
- comparer des démarches, mettre en évidence les différences d'approche éventuelles
- comparer les différentes conceptions de l'apprentissage.
- s'interroger sur la relation des divers éléments/documents entre eux : texte/illustration(s) ;
texte/grammaire/exercices ; manuel/prépa prof…etc…
- observer la progression et la cohérence de cet ensemble, sa place éventuelle dans un ensemble
plus vaste (la séquence, le manuel, le "programme" ?), les principes qui ont régi les choix des
auteurs ;

Selon la nature et le nombre des doc. du dossier, il s'agira d'une "tranche" plus ou moins vaste de
séquence pédagogique (= un ensemble de cours, cad. plusieurs séances) ;

Qui dit "ensemble" dit cohérence :
n'est pas une "succession" d'activités mais un enchaînement
construit, cohérent, progressif, composé d'un ensemble d'activités qui mettent en œuvre des objectifs
complémentaires.

Ces objectifs (voir lexique didactique) sont ceux du projet pédagogique, préalable à la construction
de la séquence, qui en est la mise en œuvre. Or définir des objectifs pour construire un projet ne se
fait pas de manière arbitraire :

Elaborer un projet pédagogique* puis construire la séquence pédagogique, c'est prévoir, organiser,
puis vérifier l'apprentissage*, cad. le processus qui aboutit à l'appropriation de savoirs* et de
savoir-faire* par les élèves.

s'intéresser à l'élève qui est l'acteur de cet apprentissage (cf. def. du terme "apprenant" par Y.
Cossu - reprise dans lexique didactique).

* termes à rechercher dans lexique.

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I. Généralités.

a) Les élèves :

Pour réfléchir sur "comment enseigner", il faut savoir "à qui" on va enseigner.

"quelle(s) pédagogie(s) pour quel(s) apprentissage(s) ? question posée par H. Trocmé-Fabre

(J'apprends, donc je suis, Paris, Les Editions d'Organisation,1987) qui précise notamment que la
pédagogie doit :
- "aider l'apprenant à connaître et gérer ses ressources, les diagnostiquer et les développer.
- Construire des interventions pédagogiques basées sur l'acte d'apprentissage : partir de la réalité
de l'apprenant…" (à reprendre pour "rôle de l'enseignant")
(réalité de… : Elève = matériau vivant : passé/pré acquis + capacités de concentration +
motivations + milieu socioculturel + enjeux + maturité + profil pédagogique + …)

nécessité d'une pédagogie centrée sur l'apprenant :
"méthodologie qui centre le projet éducatif sur l'apprenant et non sur le contenu ou la méthode.«L'essentiel de
l'attention est porté sur "à qui enseigner ?", pour mieux adapter les moyens choisis("comment enseigner ?") aux
buts visés.» Elle tient compte des stratégies d'apprentissage qui peuvent différer d'un individu à l' autre." (R.
Galisson, d'hier à aujourd'hui la didactique générale des langues étrangères, Paris, CLE
International, 1980), cité par Y. Cossu, L'enseignement de l'anglais, Nathan, 1995.

La réflexion sur l'apprentissage ne peut se faire sans une réflexion sur la manière dont il est vécu et
géré par les élèves, dans leur diversité et leur hétérogénéité.

Les "stratégies d'apprentissage" sont en effet différentes d'un individu à un autre. Chacun acquiert, dès
sa petite enfance, des habitudes mentales face l'apprentissage. Elles sont évidemment inconscientes
chez l'élève à qui on n'a pas – ou pas encore – appris à apprendre. (à reprendre pour "rôle du
pédagogue")

Voir les profils pédagogiques de A. de La Garanderie. "Pour lui, la pédagogie dépasse de loin la
simple transmission de savoirs ; elle est, bien plus, la recherche et la mise en évidence des procédés
mentaux conscients et inconscients mis en œuvre par les élèves pour acquérir des connaissances"
(M.Winter, l'apprentissage de l'anglais dans le 1er cycle, CRDP de Strasbourg, 1987).

quelques repères sur les profils pédagogiques (voir lexique didactique aussi) :
Très schématiquement, 2 grandes catégories (auditifs et visuels, + une 3ème, les kinésiques) dont les
caractéristiques se conjuguent dans une cohérence propre à chacun d'entre nous. Attention, ne pas
être simpliste ; ces termes concernent des habitudes évocatives et non la perception !

Déf. donnée par Philippe Meirieu dans "Apprendre… oui, mais comment", ESF 1987 :
Profil pédagogique : "mode de représentation de l'activité cognitive des sujets à partir de quatre
paramètres (gestion du quotidien, apprentissages mécaniques, opérations complexes, créativité) et du
type d'évocations mentales (visuelles ou auditives) utilisées pour les gérer. A. de la Garanderie, qui a
popularisé cette expression, parle d'une "langue maternelle pédagogique"relativement stable chez un
sujet, pouvant être toutefois modifiée par l'acquisition d'habitudes complémentaires.[…]

Cf Documents distribués (Comment naissent les profils ?) Tiré de H. Trocmé-Fabre, J'apprends, donc je
suis, Paris, Les Editions d'Organisation, 1987, p200-201

D'autres chercheurs établissent des classifications différentes (Skehan : "analytic" et "memory

oriented". Krashen : "monitor over users" et "monitor under users"…)
On constate ici que "apprendre" est un processus complexe qui met en jeu des habitudes mentales
différentes d'un individu à un autre.

b) L'apprentissage :

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Apprendre, qu'est-ce que c'est ? Réfléchir à l'idée que l'on s'en fait… (voir doc citations)

"Le métier d'enseigner requiert un effort permanent d'élucidation et de rectification de nos représentations de
l'apprentissage." P. Meirieu (Apprendre… oui, mais comment", ESF 1987)

"Nous oublions jusqu'à la genèse de nos propres connaissances et, ne nous souvenant plus que nous les avons
construites, nous croyons pouvoir les transmettre.[…] Enracinées en nous-même par l'oubli de notre propre
histoire intellectuelle, relayées socialement par l'illusion de la distribution égalitaire des savoirs dans l'école
républicaine, les représentations dominantes de l'apprentissage sont particulièrement solides parce qu'elles
permettent aussi de légitimer des pratiques d'enseignement ou, plus exactement, de limiter celles-ci à des
pratiques de l'information. Dans leur perspective, la classe peut, en effet, être conçue comme le cadre où sont
dispensées des connaissances… Il suffit de les entendre, de les revoir de les appliquer, avec attention, courage et
ardeur, inlassablement, jusqu'à l'appropriation… Or cette conception, si elle est assez facile à mettre en œuvre,
se heurte à deux réalités incontournables : d'une part, la prise d'information n'est pas une opération de simple
réception, c'est encore, et à nouveau, une histoire complexe où le sujet assimile l'inconnu de manière active et
rarement spontanée ; d'autre part, l'appropriation ne peut être renvoyée à la simple répétition, même intensive
et répétée, de la prise d'information : elle requiert des opérations mentales, différentes selon l'objectif visé,
opérations mentales qui sont, elles aussi, rarement spontanées. En faisant le silence sur cela, l'on réserve
évidemment les acquisitions à ceux qui ont eu la chance d'acquérir des processus mentaux efficaces[…]" (idem)
(
importance des objectifs méthodologiques)

Même si de nombreux apprentissages se font au cours de la vie de manière apparemment spontanée,

l'appropriation des connaissances met en jeu des mécanismes, des processus mentaux plus ou moins
conscients, complexes, que l'enseignant doit favoriser. (cf rôle de l'enseignant)
On pressent globalement que des années passées à s'imprégner, tester, réfléchir aussi, ont permis, par
tâtonnements et ajustements successifs, d'apprendre bien des choses de la vie, et notamment la langue
maternelle. Mais on voit bien qu'il faudra combiner les "connaissances implicites" (automatic
knowledge) et les "connaissances explicites" (controlled knowledge) :
Ex : PRL : en grammaire, si les manipulations, l'entraînement, permettent de développer les
connaissances implicites, la prise de conscience du fait de langue débouche sur une représentation
cognitive de la structure
la connaissance explicite provoque un "monitoring" qui permet
d'améliorer la précision de la production. Voir aussi Bouscaren : "la conceptualisation favorise
l'autostructuration des connaissances" (cité dans lexique didactique)
Les opinions des chercheurs (voir Krashen, Bialystok, Anderson, Mc Laughlin…) sont parfois divergentes
sur l'interface possible entre les 2 types de connaissances, mais on peut conclure que "les
connaissances explicites jouent un rôle facilitateur vis-à-vis des connaissances implicites." (N.
Béguin & C. Garcia, la séquence didactique en anglais, CRDP Midi-Pyrénées, 1996) Certains auteurs
parlent de va et vient entre l'implicite et l'explicite.
C'est l'utilisation de la langue qui fait évoluer l'interlangue (système approximatif, compétence
provisoire : l'apprenant émet des hypothèses à partir de ses connaissances et à partir de la grammaire
mentale qu'il s'est construite et qui est en constante évolution (N. Béguin & C. Garcia).

A. de La Garanderie s'intéresse à cinq activités mentales différentes (gestes mentaux) : geste

d'attention, de mémorisation, de compréhension, de réflexion, et d'imagination. Eventuellement,
consulter "Comprendre et imaginer, les gestes mentaux et leur mise en œuvre" A de La Garanderie,
Le Centurion 1987…voir aussi "Pratique pédagogique de la gestion mentale" J-P Chich, M. Jacquet,
N. Mériaux, M. Verneyre ; Ed. Retz, 1991 (p. 82)

rapide aperçu des principaux "gestes mentaux" qui conditionnent la formation de l'image mentale,
plus ou moins visuelle ou auditive selon les profils (image mentale : représentation symbolique qui permet
de traiter de façon cognitive des objets momentanément -voire complètement- absents du champ perceptif. Elle
est la base d'un travail d'élaboration allant jusqu'au concept. D. Grandpierre, Une bonne mémoire à l'école) , sa
mise en relation avec les évoqués antérieurs et son intégration dans le système de connaissances.

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Voir comment on retrouve ces étapes, ces "gestes", dans la structure de la séquence pédagogique et
dans la présentation des faits de langue. (P. Meirieu op. cit. p 107): "Ce qui génère un dispositif
didactique n'est pas la définition d'un objectif mais l'hypothèse sur une opération mentale qu'il faut
effectuer pour l'atteindre")
D'autres classifications des phases d'apprentissage intègrent les notions de motivation, et P. Meirieu
insiste sur le fait que l'apprentissage, tout comme la compréhension, ne se fait que par interaction
entre information et "projet" (sens étymologique de "jeter en avant", désigne une direction donnée à
l'activité mentale et sous-tend les gestes mentaux)). Il souligne également que motivation et
perception sont présentes au cours de chaque phase de l'apprentissage.
G. Racle (La pédagogie interactive, Retz, 1983) met également en évidence les différences
fondamentales entre les stratégies d'apprentissage utilisées par les élèves, et insiste sur le rôle de
l"émotionnel", et donc l'influence de l'enseignant sur l'élève, l'importance de l'environnement (entre
autres choses, le manuel), la nécessité d'une pédagogie interactive.

Approche communicative et approche cognitive. (doc. C. Puren)

(séminaire "La problématique de la formation en didactique des langues" décembre 1999)

Question ? centrer la pédagogie sur l'apprentissage ou sur l'apprenant ?cf doc. Distribué : D. CHINI :
"centration sur l'apprenant, centration sur l'apprentissage", journées d'étude du GEPED, 1998

Dixit C. Puren (séminaire "La problématique de la formation en didactique des langues" décembre 1999) :
"La centration sur l'apprenant pose problème dans la mesure où l'élève n'est pas forcément un" apprenant"… Il
faut commencer par en faire des apprenants !"

LA RELATION ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

(séminaire "La problématique de la formation en didactique des langues" décembre 1999)

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(revoir : approche cognitive, construire
s'approprier, cf constructivisme)
c) Conclusion : Quel est le rôle du pédagogue ? ( quelles sont les conditions à mettre en place pour
que l'apprentissage ait lieu ?)

- Tenir compte des processus mentaux et des interactions avec le milieu. (Cf. document 5 : D.
Chini, "centration sur l'apprenant, centration sur l'apprentissage", journées d'étude du GEPED,
Dir. Danielle Bailly, mars 1998, extraits) : "le processus d'apprentissage se construit grâce à la
médiation de l'enseignant."

- prévoir la "pré-construction de l'objet d'apprentissage", planifier les activités, proposer un

"guidage souple";
- proposer des activités adaptées aux différentes habitudes mentales des élèves (voir aussi
pédagogie différenciée) de façon à ce que l'élève puisse GERER et non SUBIR son apprentissage
(rappel : Les IO préconisent une pédagogie qui responsabilise l'élève et le mette sur la voie de
l'autonomie).
- rendre l'élève de plus en plus conscient de son propre processus d'apprentissage ;
- l'aider à développer/acquérir d'autres habitudes mentales qui l'aideront à vaincre ses difficultés ;
- varier les approches ; pas d'enseignement linéaire, pas de routine établie ; la diversité favorise le
passage de l'information ; créer des attentes ; surprise = stimulus puissant ; communication ; appel
au vécu ;
- créer des liens avec les pré-acquis ; s'appuyer sur le connu pour introduire l'inconnu ;
- pédagogie rigoureuse et progressive, avec contrôle régulier et précis des images mentales formées
par l'élève au cours de son apprentissage (cf. évaluation formative)

II. La séquence pédagogique :

a) Un préalable, le projet pédagogique :

- ce n'est pas le manuel :

Attention, le manuel tel qu'il est fourni ne peut pas tenir lieu de projet pédagogique ; les auteurs ne
peuvent que proposer une démarche pédagogique globale, à critiquer, adapter, remanier, élaguer ou
étoffer pour pallier les éventuelles carences, bâtir une progression qui réponde aux exigences que
nous venons d'évoquer. (
être capable d'analyser et porter un regard critique, cf. exigences de
l'épreuve sur dossier…)

- ce n'est pas quelque chose d'isolé (amont, aval, cohérence de la progression, projet année) ; voir
IO, "progression en spirale, enrichissement progressif, reprise constante…"

Transparent table des matières New Apple Pie 4ème LV1 (Hachette, 1996), repérage jalons et
rebrassages ;
A comparer avec table des matières Spring 6ème (Hachette, 2000)

Elaborer le projet pédagogique, c'est :

- fixer des objectifs complémentaires, en termes de savoirs et de savoir-faire, en fonction des
programmes, IO, et des élèves (profils cognitifs, enjeux, motivations, âge, orientation, pré-acquis,
besoins…)
- établir une progression cohérente et organisée ;
- rechercher les moyens à mettre en œuvre pour aboutir à la réalisation de ces objectifs ;
- prévoir l'évaluation (formative/formatrice)au fur et à mesure de l'apprentissage, sommative en fin
de séquence ;
Voir aussi la définition du lexique didactique.

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Transparent :

PROJET PEDAGOGIQUE

amont

diagnostics
pronostics choix
ELEVES DOCUMENT I.O.
(+ analyse)

OBJECTIFS

ACTIVITES
= situations d'apprentissage et
d'enseignement

EVALUATION
- formative/trice
remédiation
péda. différenciée
- sommative

aval
= progression vers de nouveaux objectifs
+ rebrassages, réactivations, consolidation
(cf cours "en spirale")

Les activités prévues sont à organiser pour construire la séquence pédagogique.

b) La séquence pédagogique:
= mise en œuvre du projet pédagogique
Voir document distribué au cours de la préparation au stage, reproduit ci-dessous

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LA SEQUENCE PEDAGOGIQUE en 1er cycle

= mise en oeuvre du projet pédagogique

= une succession d'étapes bien distinctes, mais LIEES par un enchaînement construit, cohérent,
progressif de tâches visant à la mise en œuvre des compétences communicatives langagières.

- vérifier la cohérence de l'enchaînement.

- faire le lien entre les objectifs définis et les tâches proposées.

I. ANTICIPATION = phase initiale

→ sensibilisation (lexique &/ou structure GR & culture)
→ réactivation du pré-requis (minimum vital…) = lien avec l'amont
→ mobilisation, création d'attentes, pour faciliter l'accès au sens du document.
ACTIVITES : écoute / lecture titre, passage tronqué, bruitages, commentaire partie iconographique du
doc., brainstorming à partir d'un mot, information gap, suspense, émission d'hypothèses (interaction
orale, énoncés brefs et improvisés)
II. 1ère approche, COMPREHENSION dite "GLOBALE" = de l'essentiel ; orale ou/et écrite, appelée
aussi "compréhension première" par certains manuels (ATTENTION à la nature du doc. Voir ICONES).
→ construction du sens
Débouche en principe sur capacité à restituer spontanément l'essentiel, ou à prendre des notes en
réponse à WHO / WHERE / WHEN...?
Attention, ne pas confondre AIDE à la compréhension et VERIFICATION de la compréhension,
notamment en matière de support.
ACTIVITES : Distinguer phase de compréhension (écoutes ou lectures successives à l'aide d'un support :
grille, R/W, phrases à compléter, à associer, etc..) et phase de MISE EN COMMUN = vérification de
la compréhension, à ne pas confondre avec une phase d'expression où l'on travaillerait la mise en
forme de l'expression, même si certains supports peuvent servir aux deux activités. (expression
spontanée, pas/peu de correction formelle)
III. COMPREHENSION DETAILLEE
→ poursuite du travail de construction du sens en même temps que travail linguistique ; peut se faire
en C.O. ou C.E. même si comp globale a été faite en C.O. Ne porte pas toujours sur l'ensemble du doc
proposé en comp. globale.
ACTIVITES : élucidation lexique (voc passif & actif), emploi voc actif et structure. Lecture passage court
si travail de C.E. Mise en forme de l'expression, PRODUCTION GUIDEE (mais attention à préserver
la spontanéité des élèves…), répétitions, reformulations, → élaboration d'un compte-rendu
(interaction orale et expression orale en continu), sélection des productions des élèves qui vont
dans le sens de l'objectif linguistique → constitution d'un corpus pour l'observation (phonologie et
grammaire)
→ CONSTAT → PRL (si objectif conceptuel, cas le plus fréquent dans les séquences de 1er cycle
jusqu'alors ; à nuancer à partir des programmes de 2006 pour le palier 1).
IV. EXPLOITATION, réinvestissements, prolongements
→ appropriation, mémorisation des contenus. Le nouveau matériau linguistique n'est plus isolé, mais
intégré progressivement
ACTIVITES : entraînement, fixation (exercices de remise en ordre, de transformation, lacunaires, etc…
production semi-dirigée, écrite &/ ou orale, du plus simple au plus complexe, du plus guidé vers le
plus autonome (créativité → transfert = utilisation des notions nouvelles dans un nouvel
environnement). Penser homework (expression écrite) → réemploi en situation de communication
(ex. contextualisés : jeu de rôles, création de saynètes,…) → réinvestir les acquis.
V. EVALUATION
En rapport avec le/les objectif(s)
- FORMATIVE pour accompagner l'entraînement; si problème, revenir aux activités, modifier, penser
pédagogie différenciée. Prévoir rebrassages (cf. cours en spirale)
- SOMMATIVE pour mesurer les objectifs en fin de parcours.

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REMARQUES :
- ATTENTION, ceci n'est qu'une structure schématique, VARIABLE selon supports,
objectifs, et nombre de séances.
- Si plusieurs séances, ne pas oublier les constructions de traces écrites pour l'apprentissage à la
maison et les exercices entre chaque séance de la séquence.
- Toutes les activités/tâches doivent être étroitement en relation avec les objectifs.
- En quoi le travail proposé est-il utile ? - aux élèves - au professeur ?
- Quelle perception les élèves ont-ils de ce qu'ils apprennent ?
de l'efficacité / l'utilité de leur travail ?

- Vérifier enchaînement phases d'apprentissage :

1 - découvrir (repérer puis réfléchir) = phases de présentation puis reflexion sur la langue.
2 - appliquer (fixation) = appropriation, consolidation.
3 - transférer (ouverture)
4 - créer (expression libre)

- Vérifier progression, complémentarité des phases et des activités :

- du connu → le nouveau, l'inconnu
- du simple → le difficile (enrichissement, étoffement progressifs)
- du travail guidé → l'autonomie (compréhension → production contrainte / guidée →
expression plus personnelle puis autonome).
- du repérage → compréhension → fixation → transfert → réemploi.
- de la présentation des données (savoirs & savoir-faire) →l'évaluation des acquis.

nd
Remarque : Spécificité de la séquence 1er cycle : En 2 cycle, le projet pourra être construit autour d'un
ou plusieurs objectifs qui ne comprendront pas nécessairement un objectif grammatical central. Or
en 1er cycle, les programmes d'acquisitions grammaticales amènent à construire un projet annuel dans
lequel s'articulent différentes séquences pédagogiques qui combinent presque toujours un objectif
grammatical central (fait de langue) et des objectifs (secondaires, transversaux, intermédiaires,
spécifiques…) de compréhension, expression, culturels, etc…

La mise en œuvre de la PRL (Attention au sens de cet acronyme : il s'agit bien de pratique
raisonnée de la langue. cf "La langue doit toujours être manipulée en contexte…", IO anglais au
palier 1, syntaxe) est essentielle dans la séquence pédagogique 1er cycle, puisque c'est au collège que
s'amorce la construction des repères de base sur le système grammatical de l'anglais.
Autrefois, approche déductive, (voir "grammaire" dans le lexique didactique) ; L'approche
inductive est celle mise en œuvre dans la PRL. La réflexion sur la langue complète, consolide et
éclaire la pratique interactive de la langue ; elle doit être postérieure à l'utilisation de la langue elle-
même, cad. à la mise en place des mécanismes morphosyntaxiques. (Revoir articulation connaissances
explicites et connaissances implicites, voir page 4 du cours)

Mise en parallèle de la structure de la séquence avec le travail du fait de langue, même si "on ne
peut viser une véritable maîtrise d'un fait de langue dès sa 1ère présentation,
enseignement en
spirale". (cf IO anglais au palier 1, syntaxe)

Transparent grammaire : (document distribué lors de la préparation au stage, voir ci-après)

Tableau très schématique ; voir IO, accompagnement des prog. de 6ème (1996, mais la remarque reste
valable) exemple d'application où l'on précise : " selon la classe, cette réflexion pourra se faire
spontanément au fur et à mesure des échanges, que ces derniers soient libres ou guidés, ou bien être
suscitée à la fin de la séance…"

Reprendre aussi construction de l'image mentale et les étapes de sa formation (pages 4 & 5 du cours)

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GRAMMAIRE
= activités destinées à l'appropriation d'un FAIT DE LANGUE

• En AMONT : JALONS (sensibilisation)

pré-acquis (cf. pré-requis)

• Dans la SEQUENCE :
REACTIVATIONS, REBRASSAGE
= MOBILISATION du pré-requis
(si possible = pré-acquis)

INTRODUCTION
Du fait de langue

MANIPULATIONS
tâtonnements / essais / erreurs / rectifications / repérages
(pendant compréhension et expression)

formation de l'IMAGE MENTALE

constitution du CORPUS

OBSERVATION
CONCEPTUALISATION, prise de conscience :
comment ?
pour quoi faire ?

REGLE
à quoi ça sert ?
comment ça "marche" ?

APPROPRIATION, FIXATION, ENTRAINEMENT

du guidé au plus libre

TRANSFERT
Cf. décontextualisation
puis mentalisation

• En AVAL : rebrassages, enrichissement

N.B. : représentation très schématique, à affiner, adapter,

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