2 Notre métier

Mots clés : livret EPS - parcours de formation - liaison primaire-secondaire - traces du vécu
continuité des apprentissages et de l’enseignement.

Hugo SALVADOR, Professeur d’EPS, Collège La vallée (REP), Epinay-sous-Sénart (91) - hugosalvador@live.fr
—> Permet aux élèves de visualiser à quoi sert l’APSA (nécessite une présentation du carnet de l’APSA en début de séquence pour que les élèves
sachent ce sur quoi ils vont travailler)

Le « livret EPS » comme explicitation

du parcours de formation de l’élève
Fonctions et usages pour l’élève, l’enseignant et l’équipe disciplinaire
—> Permet d’avoir un suivi de progression pour les élèves, les enseignants, et les parents !!!
Suivi de la maternelle au lycée (simple quand c’est dans un petit bassin (campagne) ; dure quand c’est dans une grande ville)
—> Mise en oeuvre compliquée (point de vue académique)

Depuis la réforme de l’enseignement secondaire
(collège en 2015, lycée en 2019), la notion de
« parcours de formation de l’élève » revêt une
place centrale 1. L’EPS est alors, au même titre
que toutes les disciplines, contributive et consti-
tutive du socle commun de compétences, de
connaissances et de culture de 2015. Penser et
structurer l’Ecole Française à travers un socle
commun « implique une acquisition progressive
et continue des connaissances et des compé-
tences par l’élève » (BOEN, 23 avril 2015).
Dans les faits, il perdure parfois un cloisonne-
ment entre ce qui se vit et s’apprend entre l’école
primaire et le collège, et entre le collège et le
lycée (Figure 1).
La première charnière se situe entre la fin de
l’école primaire – dans laquelle l’EPS est conçue
et dispensée par un professeur des écoles polyva-
lent – et le passage en classe de 6ème au collège
au sein duquel l’élève rencontre successivement
plusieurs professeurs d’EPS « spécialistes ».
C’est pourquoi, des échanges inter-degrés,
du co-enseignement, des immersions, parfois
des échanges de services et des « conseils
écoles-collège » sont réalisés. Ces derniers se
déroulent deux fois par an afin « d’améliorer la
continuité pédagogique et éducative entre l’école
et le collège » (Décret, 24 juillet 2013). Mais,
dans la réalité du terrain, force est de constater
que l’opérationnalisation de ces liaisons demeure
difficile. Le rapport produit par l’IGEN-IGAENR
sur la continuité pédagogique entre l’école et
le collège le souligne : « la problématique de la
continuité pédagogique entre l’école et le collège
est diversement appropriée selon les territoires.
[…]. Les difficultés relèvent de plusieurs
facteurs : facteurs organisationnels et struc-
turels, […] à la coexistence de deux cultures
professionnelles et à une représentation encore
partielle de la notion de cycle ». Il devient donc
urgent pour les élèves et pour la discipline de
panser ces lésions pour « plus concrètement,
envisager une véritable liaison primaire et
secondaire en EPS et proposer une EPS de qualité
aux élèves » (Dietsch, Durali, Le Meur, Rolan et
Choffin, 2020).
La seconde charnière se situe à la fin du collège.
Les professeurs d’EPS accueillent au lycée, des
publics qui ont vécu des expériences corporelles
diverses, construit des compétences parfois
différentes et pratiqué des activités physiques
sportives, artistiques et de développement
(APSAD) variées. Cette diversité est complexe,
plurielle et difficile à prendre en compte.
Elle constitue une problématique professionnelle
importante du métier d’enseignant d’EPS.
L’objet de cet article est de proposer une opéra-
tionnalisation de l’outil « livret EPS » pour expli-
citer le parcours de formation de l’élève en EPS 2.
Plus précisément, il s’agit de présenter ses diffé-
rentes fonctions, usages, utilisateurs et enjeux
afin d’identifier sa plus-value. D’une part, du
point de vue des enseignants (professeurs des
écoles et d’EPS, équipe disciplinaire), pour qu’ils
proposent une discipline cohérente et de qualité.
L’outil vise alors à « mieux connaitre » les élèves
dont ils ont la responsabilité pour leur permettre
de développer des compétences ciblées. D’autre
part, pour l’élève (écolier, collégien, lycéen,
étudiant), dans la construction de son parcours
de formation EPS singulier, ambitieux qui s’enri-
chit au fil de l’eau d’expériences culturelles,
émotionnelles, corporelles et sociales vécues
(Sève et Terré, 2016). L’outil vise alors à baliser
et à accompagner l’élève tout au long de sa
« vie EPS ».

Figure 1 - Comparaison d’un parcours de formation en EPS « cloisonné » et « structuré »

1) Cette notion l’était déjà dans le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation invitant les équipes à « accompagner les élèves
dans leur parcours de formation » en « contribuant notamment à la réflexion sur la coordination des enseignements et des actions éducatives » (BOEN, 25 juillet 2013).
2) Plusieurs productions académiques (Bordeaux, Nantes, Nancy-Metz) ont déjà proposé des outils visant à suivre les progrès des élèves en EPS.
Notre propos tend à exposer complémentairement une démarche personnelle opérationnalisée aux finalités et usages différents, centrée sur une problématique
professionnelle encore prégnante. Pour plus d’exhaustivité, nous conseillons au lecteur de se référer aux sites EPS des académies mentionnées.

Enseigner l’EPS N• 286 // Janvier 2022


Au cœur de l’outil
Le « livret EPS » :
de quoi parle-t-on ?
L’outil a été initialement imaginé par un ensei-
gnant pour des classes de deux niveaux (5ème et
4ème) d’un collège péri-urbain. Progressivement,
l’équipe disciplinaire s’en est emparé pour le
généraliser. La démarche est née de constats
partagés en EPS :
• Les élèves ne gardent que peu de traces
pérennes (apprentissages, connaissances,
ressentis, etc.) de leurs pratiques et des
émotions éprouvées ;
• Bien que la programmation d’APSAD soit
commune, les enseignants ne savent pas
précisément ce que les élèves ont vécu, appris
Photo 1 - Page de garde du livret EPS d’une classe de 4ème
Cet outil est présenté aux élèves en début d’année
scolaire. Chacun dispose d’un porte-vue (une
trentaine de pages suffisent) qui le suit tout au
long de son parcours en EPS et lui sert de guide.
Seule l’expérience au format papier, au détriment
du numérique, a été retenue pour deux raisons
principales. La première, afin d’inciter l’élève à
écrire, dessiner et schématiser pour s’approprier
concrètement l’outil et éviter une forme de passi-
vité à l’heure du tout-écran (Bentolila, 2020).
La seconde, car nous estimons que nos compé-
tences en matière de création d’outil numérique
ne nous auraient pas permis d’en tirer le meilleur
parti. Nous adhérons au fait « qu’un mauvais
usage des technologies numériques perturbe la
relation entre le savoir, l’élève et l’enseignant »
et construit en termes de compétences et d’ex-
périences corporelles ;
• L’accueil des nouveaux élèves du niveau 6ème
et 2nde est marqué par un mélange d’incon-
nues et d’énigmes auxquelles il est difficile
de répondre : qu’ont-ils véritablement appris
et acquis ? Quelles APSAD ont-ils pratiqué ?
Quelles compétences motrices, sociales et
méthodologiques ont-ils acquis et stabilisé ?
Quelles expériences et ressentis les élèves en
ont-ils gardé ?
Ainsi, le « livret EPS » a pour origine une
problématique professionnelle que connaissent
beaucoup d’enseignants désireux de proposer
des contenus d’enseignement adaptés, ciblés et
ambitieux en identifiant les besoins initiaux des
élèves.
Photo 2 - Tableau synthétisant l’APSAD TT pratiquée
(Karsenti et Bugmann, 2018). Cependant, l’ins-
tauration d’un « livret numérique EPS » à l’aide
d’applications de type Glide peut s’avérer être une
précieuse solution selon l’usage recherché pour à
la fois simplifier l’élaboration, la régulation et la
prise en main de l’outil par l’équipe enseignante
et pour éviter les égarements du livret papier par
l’élève.
Le livret prend la forme d’une première page
résumant les différentes APSAD pratiquées dans
l’année (Photo 1), puis de plusieurs tableaux,
3
Faire en sorte que l’outil
soit opérationnel et adapté
à l’élève auquel il est destiné
Au départ, ce livret a été instauré uniquement
à l’échelle d’une année scolaire pour pouvoir
récupérer les informations de l’élève utiles à
son enseignant d’EPS pour l’année suivante.
Puis, progressivement, les quatre années ont été
balisées pour lui permettre de rendre compte de
son parcours et de son vécu. Les photos ci-des-
sous (Photos 1 et 2) illustrent la première page
du livret d’un élève de 4ème et l’exemple d’une
page d’une séquence de l’APSAD tennis de table
vécue dans l’année :
chacun disposé sur une page qui synthétise
l’APSAD pratiquée (Photo 2). Le tableau est
donné à l’élève à la fin de la séquence : le livret
est donc construit progressivement tout au long
l’année et du parcours. Il est à noter que selon le
niveau des élèves, le besoin des équipes discipli-
naires, le profil des classes et les usages faits de
l’outil, les informations qui le constituent peuvent
varier. Il revient à chaque équipe de définir
localement les informations qu’elle souhaite faire
figurer, la manière de les exposer et leur nombre.
 Texte

4 Notre métier

Il nous semble important de ne pas se détacher Photo 3 - Exemple de proposition de livret EPS en cycle 2-3
de l’idée selon laquelle l’outil doit avant tout dans l’APSAD course d’endurance
s’adresser à l’élève.
Pour nos élèves de 4ème, nous avons retenu les
informations suivantes :
1. Présenter le but de l’activité pratiquée : il
s’agit de comprendre, en tant que pratiquant,
ce que je dois faire et rechercher à chaque fois
dans la pratique de l’APSAD. Cette section sert
aussi à l’équipe enseignante pour s’accorder
sur ce que vivent les élèves (expériences en
EPS) et rendre cohérent ce qui s’enseigne ;
2. Présenter l’intérêt de pratiquer cette acti-
vité : il s’agit de comprendre ce que pratiquer
cette activité m’a apporté d’un point de vue
moteur, méthodologique et social : tenter d’es-
quisser les divers intérêts éducatifs portés par
l’APSAD ;
3. Présenter ce que l’élève y a appris : il s’agit
de revenir explicitement sur les principaux
apprentissages visés et/ou stabilisés durant
la séquence. Autant que faire se peut, cette
section doit être rédigée de sorte que, même
longtemps après, l’élève se souvienne de ce
qu’il a appris ;
4. Présenter les compétences travaillées dans
la séquence sur le cycle : il s’agit, à l’aide
d’un schéma, de retracer la principale compé-
tence motrice que l’élève a acquise au fil de la
séquence selon les AFC / AFL visés. Dans notre
exemple en tennis de table, trois compétences Avec un public plus jeune, les professeurs cette nécessité, c’est placer l’élève au cœur de sa
motrices ont été ciblées sur les quatre années des écoles que nous côtoyons nous indiquent propre scolarité. Dans notre proposition, d’années
collège, que l’élève va construire tout au long élaborer un livret plus imagé, moins dense, où en années, de cycles en cycles, l’élève chemine
des cycles 3 et 4 ; l’élève exprime davantage son vécu 3. Il demeure avec son livret.
5. Laisser l’élève exprimer ses ressentis, important au maximum d’épurer « son livret » Toutefois, pour « délaisser l’immédiateté »
inscrire sa note et ses progrès : il s’agit de (textes, sections, composantes, vocabulaire) subsiste un élément fondamental : « inscrire son
permettre à l’élève d’exprimer son ressenti. pour ne garder que des traces utiles à ses yeux et intervention dans un cadre collectif, au service
En quelque sorte, au cours de l’année et au aux futurs enseignants d’EPS. Il faut permettre de la complémentarité et de la continuité des
cours du parcours de formation, cette section à l’élève de se l’approprier et donc lui laisser la enseignements comme des actions éducatives »
revêt une forme de « suivi du ressenti de possibilité de dessiner, écrire, choisir (Photo 3). (BOEN, 25 juillet 2013). L’opérationnalisation que
l’élève » (Ménagé, 2014). Nous faisons le Ces réflexions de forme et de fond ont été discu- nous proposons de ce livret, n’est envisageable
choix avec nos élèves de 4ème, de privilégier tées collectivement entre collègues du premier et que si et seulement si les collègues partagent
une échelle d’émoticônes plutôt que de leur du second degré lors d’une rencontre profession- des intérêts (bénéfices, usages et suivi de l’outil,
demander d’écrire leurs propres ressentis car nelle destinée à « partager ses pratiques profes- conservation d’années en années, etc.) et colla-
elle constitue une identification plus acces- sionnelles EPS pour assurer une meilleure liaison borent à sa conception. Le concevoir, le mettre
sible pour leur niveau. Nous reviendrons sur ce du parcours de l’élève ». en œuvre et le réguler ne requière par un temps
point plus loin ; conséquent, mais nécessite une parfaite coordi-
6. Laisser l’élève exprimer ses remarques Garder des traces nation d’actions et de finalités. Nous proposons
personnelles : il s’agit de permettre à l’élève l’organisation temporelle suivante (Tableau 1)
de renseigner tout ce qui lui passe par la tête à
du parcours de formation qu’il conviendra d’adapter selon les contextes
l’issue de la séquence (ce qu’il a apprécié, ce en EPS de l’élève d’enseignement et les dynamiques collaboratives.
sur quoi il a progressé, ce qu’il sait maintenant
faire, ce qui l’a marqué, ce qui l’a préoccupé A travers le cadre notionnel du parcours de
etc.). Cette section peut être un moyen « d’en- formation, « ce qui est suggéré, c’est l’histoire
quêter sur les expériences vécues » (Sève, d’une discipline [l’EPS] qui délaisse les mirages
2014) par les élèves afin de les comprendre de l’immédiateté pour reconnaître la nécessité
pour, éventuellement, les prendre en compte. de la durée » (Delignières, 2016). Reconnaitre

3) Remarque : ce format de livret – plus épuré, au sein duquel l’élève renseigne lui-même ses informations – peut tout-à-fait convenir
à des collégiens selon la finalité recherchée. Nous reviendrons sur ce point ultérieurement.

Enseigner l’EPS N• 286 // Janvier 2022


Tableau 1 - Déroulé temporel des étapes et de ses objectifs pour opérationnaliser l’outil
L’essence de l’outil : fonctions et usages
Tel que nous l’avons précédemment exposée,
notre démarche est née du terrain dans le
cadre de l’identification des besoins des élèves.
Néanmoins, l’essence de l’outil peut revêtir
de multiples fonctions et usages, tantôt pour
l’élève, tantôt pour l’enseignant d’EPS, tantôt
pour l’équipe d’enseignants. Sommairement et de
façon non exhaustive, tentons de les saisir pour
en illustrer quelques-uns.
Au regard du parcours
de formation de l’élève
Pour la liaison et le cheminement
du parcours de formation de l’élève
Cette première fonction – définie prioritairement
– a été présentée à travers l’outil conçu initiale-
ment (Photos 1 et 2). L’enjeu-clé est de baliser
et d’accompagner le parcours de l’élève en EPS
de telle sorte qu’il soit « équilibré, progressif,
adapté » (BOEN, 26 novembre 2015) en termes
d’expériences vécues (vivre au cours de chaque
cycle l’ensemble des cinq champs d’apprentis-
sage), de compétences à acquérir (effectuer un
4) Dans un premier temps, il peut être utile de restreindre l’échelle retenue (durée) du parcours de formation pour prendre en mains l’outil et l’utiliser à bon escient.
Par exemple, pour des enseignants d’EPS en collège, uniquement le proposer sur un niveau, puis sur les quatre années, puis prendre contact avec les professeurs
des écoles du bassin pour le déployer dans le bassin.
pas en avant saillant compte tenu de ses progrès)
et de ressources à développer (s’approprier des
contenus d’enseignement adaptés à son niveau).
C’est aussi l’idée de « marquer les élèves à
certains moments afin qu’ils puissent conserver
des traces en mémoire de ces moments inédits »
(Chevailler et Mougenot, 2019). En conséquence,
l’usage fait de l’outil se résume en deux points.
D’une part, collecter les traces des apprentis-
sages et compétences construites par l’élève au
long de son parcours (ce qu’il a appris, ce qu’il
a fait, pourquoi l’a-t-il fait). D’autre part, lui
offrir la possibilité de garder les traces de ses
expériences vécues au fil de l’eau (exprimer ses
ressentis et commentaires, inscrire son niveau,
identifier ses progrès, s’exprimer librement sur ce
qui l’a empreint).
Pour permettre à l’élève
d’exprimer son ressenti,
son vécu, ses expériences
Permettre à l’élève d’extérioriser ses sensations
éprouvées et ses sentiments en les verbalisant et
en les écrivant peut être un moyen pour l’engager
dans des apprentissages pérennes (Ménagé,
5
2014). Simultanément, cela peut être une finalité
recherchée en tant que telle et construite tout
au long du parcours de formation : développer la
connaissance de soi au service de la construction
de son bien-être. Pour ce faire, nous proposons
une modélisation schématique visant à recueillir
de plus en plus précisément et fidèlement le
ressenti de l’élève (Figure 2). Selon les contextes
d’enseignement et les élèves, le niveau choisi
pour exprimer son ressenti sera différent. Nous
faisons le choix d’exposer un continuum de quatre
niveaux.
Pour illustrer ce modèle, référons-nous à la Photo
3 de l’article. Dans ce livret pour un niveau CM2 –
ici dans l’activité endurance – l’élève doit :
• Choisir l’émoticône (son ressenti) correspon-
dant à son appréciation de l’APSAD pratiquée ;
• Choisir la note qu’il attribue à la séquence
(son degré de satisfaction) ;
• Renseigner deux choses qu’il ne savait
pas faire avant la séquence (visualiser et
exprimer ses progrès) ;
• S’exprimer librement : écrire, dessiner, sché-
matiser, etc.
6 Notre métier
Figure 2 - Modélisation schématique du niveau d’expression de son ressenti
Ce format de livret EPS accorde une place
centrale aux ressentis de l’élève. Il se situe entre
l’étape 1 (choisir des images, émoticônes et
symboles qui décrivent ses ressentis et son vécu)
et l’étape 2 (sélectionner des mots, dessiner et
schématiser ses ressentis et son vécu) de la
modélisation schématique.
Au-delà-même de lui permettre d’apprendre à
exprimer son ressenti, ce format peut servir à
l’enseignant pour, a posteriori, enquêter sur les
expériences vécues des élèves. Il peut être un
moyen d’accéder aux préoccupations, focalisa-
tions, attentes à travers des questions « à vide »
visant à permettre à l’élève de raconter, décrire,
commenter son activité vécue par écrit, dessin,
schémas ou tout autres modes de communica-
tions qu’il souhaite (Saury, Adé, Gal-Petitfaux,
Huet, Sève et Trohel, 2013).
Au regard d’enjeux éducatifs
(l’enseignant d’EPS ou le
professeur des écoles)
Pour la continuité des
apprentissages des élèves en EPS
L’enseignant d’EPS ou le professeur des écoles se
doivent de proposer des contenus d’enseignement
5) Nous faisons le choix dans ce paragraphe de présenter uniquement l’exemple d’une « majeure motrice en EPS ».
Cibler une majeure méthodologique ou sociale à l’échelle d’une classe ou de l’EPLE (voire de plusieurs disciplines) est également envisageable via l’outil.
6) Définir une majeure s’envisage en prenant prioritairement en compte les caractéristiques des élèves et les ressources locales.
Selon nous, elle peut être de nature différente : propre à l’EPS, à une ou plusieurs APSAD, aux projets EPLE et EPS de l’établissement, au socle commun.
Enseigner l’EPS N• 286 // Janvier 2022
adaptés et ciblés à leurs élèves dans l’APSAD
pour leur « permettre un pas en avant représen-
tatif de cette pratique » (Testevuide, 2020). Sur
ce point, nous adhérons pleinement aux options
fortes développées par le CEDREPS, notamment
au cours de sa soirée n° 2 en mai 2021, qui
encourage les enseignants à « cibler pour être
au cœur de la culture, pour mettre les savoirs à
portée des élèves ». Les enseignants s’attachent
à personnaliser et à individualiser les apprentis-
sages pour chacun. Pour ce faire, il est néces-
saire d’être informé sur le « passé EPS » des
élèves afin d’envisager la continuité des appren-
tissages. Le livret permet de situer temporelle-
ment ces derniers, tout au long du cheminement
du parcours. Il est un outil concret pour « tracer
le sillon, au fil de la scolarité, de la formation
d’une compétence de plus en plus assurée,
permettant de gérer des situations de plus en
plus complexes sous-tendant des comporte-
ments de plus en plus autonomes, responsables
et autodéterminés » (Delignières, 2016).
Pour promouvoir l’auto-évaluation
de l’élève (et de l’enseignant)
La co-évaluation et l’auto-évaluation sont
des outils d’accompagnement des apprentis-
sages des élèves qui favorisent leur implica-
tion dans l’action. Lorsqu’ils sont privilégies,
ils développent l’estime de soi et l’autodétermi-
nation pour stabiliser certains apprentissages.
Pour l’enseignant, l’enjeu est alors de permettre
à l’élève de s’approprier « ses évaluations » en
lui donnant l’opportunité d’écrire et de lire ses
progrès pour progressivement devenir un prati-
quant plus expert. C’est dans cette perspective
qu’il est possible de penser le livret. Il s’agirait de
demander à l’élève d’une part de s’autoévaluer en
fin de séquence à l’aide d’outils dotés de critères
et d’indicateurs précis (par exemple, avec nos
élèves de 4ème en tennis de table, sur deux critères
de réussite quantitatifs appréciant la maitrise
du jeu placé : le nombre de points gagnés dans
les deux zones latérales et le nombre de balles
non touchées par l’adversaire). Et d’autre part,
de lui demander de renseigner les éléments
saillants appris dans la séquence (les savoirs
clés développés, identifiés comme « fondamen-
taux »). Ceci offrirait la possibilité à l’enseignant
de réguler son intervention. Ainsi, l’auto-éva-
luation de l’élève servirait d’autorégulation pour
l’enseignant.
A l’échelle d’un projet
pédagogique disciplinaire
(l’équipe enseignante
en EPS)
Pour cibler des « majeures EPS »
à l’échelle de plusieurs années 5
Dans leur ouvrage, Sève et Terré (2016) invitent
les équipes à concevoir des « majeures EPS » sur
le parcours de formation EPS, qu’ils envisagent
comme des « axes de transformation clefs en
lien avec les priorités de l’établissement et les
caractéristiques des élèves ». La formalisation
de ces « majeures » oriente par la suite, le choix
des contenus d’enseignement, la programma-
tion des APSAD, la réflexion sur les dispositifs
d’enseignement-apprentissage et l’identification
des compétences à acquérir. L’outil permet de
suivre et d’opérationnaliser une « majeure EPS »
lors de plusieurs cycles ou niveaux 6.
Pour illustrer : dans un collège urbain, un
des axes du projet EPLE est de « promouvoir
la réussite et l’épanouissement de tous ».
Les caractéristiques motrices des élèves en
EPS pointent des difficultés pour coordonner
des actions simples (ex : courir / passer), pour
dissocier et isoler certaines régions corporelles
(ex : mobilisation globale en monobloc articu-
laire), ainsi qu’une gestion incontrôlée du tonus
musculaire (ex : dosage, précision, vitesse).
L’équipe EPS, fait alors le choix de cibler la
majeure motrice suivante : « permettre aux

Photo 4 - Illustration du livret EPS ciblé
sur une « majeure motrice EPS » dans l’APSAD Golf
élèves de réussir en accédant à des formes
de motricité de plus en plus élaborées et
non-usuelles ». Elle décide de l’accompagner
par un livret EPS prenant sensiblement la même
Conclusion
L’EPS est la seule discipline qui s’enseigne de
la Maternelle à l’Université, dans toutes les
filières, pour toutes et pour tous, chacune et
chacun. Si structurellement l’école, le collège, les
lycées / MFR / CFA sont des lieux différents, il n’en
demeure pas moins que l’EPS vécue par l’élève
doit être cohérente, adaptée et de qualité. Les
expériences vécues, les compétences à acquérir
et les objets d’étude rencontrés ont besoin de
s’agréger au fil de l’eau pour accompagner le
plein épanouissement de l’élève dans une logique
de parcours équilibré.
C’est le dessein que vise le livret EPS. Il aspire
d’une part, à mieux informer l’enseignant sur
le passé EPS de l’élève afin de proposer des
contenus d’enseignement ciblés et adaptés à son
niveau et d’autre part, à permettre à l’élève de
garder les traces de son vécu.
forme que la Photo 2 avec quelques sections
différentes (Photo 4).
Cette ambitieuse proposition se veut complémen-
taire de celles déjà esquissées par d’autres collè-
gues. Pour en identifier les meilleurs effets, nous
soulignons l’idée que cet outil doit être contex-
tualisé, doit être construit de manière collabora-
tive et doit répondre à une problématique profes-
sionnelle de terrain (caractéristiques des élèves,
intérêts et volonté de l’équipe pour collaborer,
projets d’établissement/EPS/AS, organisation
locale de l’EPS, etc.). C’est à l’équipe enseignante
d’en définir les modalités pour l’opérationnaliser
(fonction, usage, forme et temporalité de l’outil).
Les éléments exposés ne prétendent pas être
prescriptifs, ils ont pour seule vocation d’être
illustratifs.
Nous souhaitons rassurer les collègues sur
le « coût professionnel » de cette expérience.
Certes, l’aspect collectif de sa conception est
7
Pour s’adapter aux motivations /
besoins des élèves dans les formes
de pratique proposées
En dernier lieu, le livret EPS peut être un précieux
outil pour recueillir les motivations et le bien-être
social des élèves (le désir de pratiquer certaines
APSAD, les préférences dans les apprentissages
moteurs, méthodologiques et sociaux construits,
la satisfaction éprouvée dans certaines formes
de pratiques ou situations, etc.) et / ou leurs
besoins d’apprentissages (difficultés récur-
rentes, compétences peu stabilisées, éléments
à retravailler, etc.). Si l’équipe enseignante
souhaite attribuer cette fonction à l’outil, il
lui faut alors concevoir un livret dans lequel
ces éléments sont à renseigner par les élèves
eux-mêmes. L’ambition finale réside dans la
construction d’une EPS inclusive où le bien-être
de chacun est recherché quels que soient ses
besoins (Salvador, 2021). Ce peut être aussi un
moyen de s’informer afin de prendre en compte
les particularités des élèves (douleurs physiques,
émotions vécues, élèves à besoins éducatifs
dans certaines APSAD, etc.). Le questionnement
pourrait ainsi être dirigé : qu’est-ce qui t’a motivé
à pratiquer cette activité ? Que penses-tu avoir
parfaitement maitrisé à la fin de la séquence et
quel a été ton principal progrès ? À la dernière
leçon, quelle principale difficulté rencontrais-tu
encore ? Etc. Toutefois, il convient d’être vigilant
pour « éviter des contrefaçons » (Hanula, 2020) :
d’une part, ne pas tomber dans une dérive du
« tout-adaptation aux motivations des élèves »
qui empêcherait toute forme d’ouverture cultu-
relle et d’autre part, ne pas basculer dans une
excessive personnalisation des situations qui
nuirait à une culture commune.
crucial tout comme son appropriation. Mais,
l’outil facilite finalement le travail de l’équipe
d’années en années, de cycles en cycles en
lui permettant de connaitre précisément les
acquis des élèves et leurs besoins spécifiques.
En choisissant les modalités du livret qui corres-
pondent à son contexte d’enseignement et à ses
élèves, nous croyons à sa plus-value pour la
discipline et pour les élèves. Il permet, in fine,
d’expliciter le parcours de formation en EPS en
prenant en compte le passé des élèves pour
mieux concevoir leur avenir.
8 Notre métier

NOTES & BIBLIOGRAPHIE

Bentolila A., Tribune : A l’heure du tout-écran, lecture et écriture doivent rester au cœur
de l’éducation, in Le figaro, (2020), Disponible sur :
https://www.lefigaro.fr/vox/societe/a-l-heure-du-tout-ecran-lecture-et-ecriture-
doivent-rester-au-coeur-de-l-education-20201117 (Consultation 24-11-2021).
Chevailler N., Mougenot L., « Faire vivre des expériences marquantes de la maternelle à
l’université », in Revue Enseigner l’EPS n° 278, (2019), pp. 13-19.
Delignières D., « Tâches, leçons, cycle, parcours de formation : temporalités et
apprentissages en Education Physique », in Le site de Didier Delignières, (2016).
Disponible sur : https://didierdelignieresblog.files.wordpress.com/2016/04/
temporalitecc81s-et-apprentissages-en-education-physique1.pdf
(Consultation 23-11-2021).
Dietsch G., Durali S., Le Meur L., Rolan H., Choffin T., Tribune :
L’EPS menacée d’un retour en arrière ? in Le café pédagogique, (2020).
Disponible sur : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/
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Testevuide S., « Toute forme de Pratique Scolaire n’est pas nécessairement une FPS.
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Tribalat T., Ubaldi J-L., AE-EPS - Soirée CEDREPS n° 2 :
Objet d’enseignement, compétence, contenu d’enseignement,
quelles articulations selon la perspective du CEDREPS ? (mai 2021).

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Enseigner l’EPS N• 286 // Janvier 2022