(LFOPC2100) Conception de Dispositifs Pédagogiques Inclusifs (23-24)

GÉRER LA DIVERSITÉ ÉTUDIANTE
Conception de dispositifs pédagogiques pour l’enseignement

supérieur, accessibles à toutes et tous
Mikaël De Clercq
Professeur invité à l’UCLouvain et
Chercheur à l’Académie de Recherche et de
l’Enseignement Supérieur
FOPC2100 - Mikaël De Clercq – 15/11/2023

1
Politiques éducatives européennes – FWB - institutionnelles
Contexte HE – EPS (organisation des études, approche programme, gestion de la qualité, EEE, SAR, CAP, …)
Contexte spécifique au dispositif (environnement d’apprentissage, public, formateurs, parcours des F., …)
Curriculum de formation
Dispositif planifié (UE) Dispositif réalisé Groupe
Contenus Guidance directe Apprenant

disciplinaires
Acquis visés Méthode Climat relationnel
Buts
Passé scolaire
Accompagnement
Estime de soi
Scénarisation Interactions (entre
Milieu social
pairs / avec le Milieu culturel
Engagement
formateur) (méta)cognitif
émotionnel
Activités comportemental
Motivation
Ressources (tâches / (valeur / SEP)
Outils Evaluation rôles des
(formative / acteurs et Guidance indirecte …
certificative) actrices)
Alignement pédagogique
Temporalité
Apprentissage – réussite // Transfert
Universal Design for Learning 2
Objectifs de ce cours
1. Ouvrir un espace de discussion sur la diversité étudiante dans le

supérieur et sa gestion
2. Introduire à la conception universelle de l’apprentissage
3. Faire réfléchir sur la façon de gérer cette diversité dans les

apprentissages et ses espaces

3
A. Comment définir la diversité étudiante ?
4
1. Les politiques éducatives inclusives
• Les politiques éducatives insistent sur l’importance de favoriser
l’accès et la réussite universitaire d’une grande diversité
d’étudiant·es (Vossensteyn et al., 2015; Wolter, 2013)
• Vers un enseignement supérieur pensé pour pouvoir accueillir tout

un chacun, quelle que soit sa différence (Detraux, 2016)
– Réflexion globale des espaces, de l’accès à l’information et de l’enseignement

5
2. Quelle diversité ?
• Selon votre expérience, de quels types de différences
parlons-nous quand nous évoquons une plus grande
diversité étudiante ?
• Quelles différences devraient être considérées pour

permettre l’apprentissage et la réussite de toutes et tous ?

6
2. Un auditoire « diversifié / hétérogène » ?
• La diversité, c’est la variété de caractéristiques qui
définissent un individu :
« aptitudes à communiquer, culture, état civil, capacité d’être

présent en classe, capacités d’apprentissage, intelligence,
champs d’intérêt, capacités cognitives, valeurs, habiletés
sociales, soutien familial, styles d’apprentissage, âge, statut
socio-économique, croyances religieuses, orientation sexuelle,
ethnicité, capacités physiques et sensorielles, groupe ethnique,
sexe ».
(Burgstahler et Cory, 2008,traduction libre : Beaudoin, 2013).

7
2. Quelle diversité ?
• Dans la littérature :
a. Diversité en termes de bagage d’entrée
b. Diversité en termes de styles d’apprentissage
c. Diversité en termes d’étapes de vie
d. Diversité en termes de spécificités des besoins

8
a. Diversité de bagages
 4 variables d’entrée combinées :
6 profils d’entrée se
o Passé scolaire distinguent
• Pas égaux face à la
o Processus de choix d’études réussite
• Pas les mêmes
sensibilités
o Niveau socio-économique Ne nous mettez
pas tous dans le
même panier!
o Sentiment d’efficacité personnelle

De Clercq, M., Galand, B., & Frenay, M. (2020). One goal, different pathways: Capturing diversity in
processes leading to first-year students' achievement. Learning and Individual Differences, 81, 101908.
https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101908
9
a. Diversité de bagages

10
b. Diversité de styles d’apprentissage
• Différents styles d’apprentissage identifié (Vermunt, 2004)
– Un effet sur l’apprentissage et la réussite des étudiant·es (Vanthournout et al.,
2012)
– Beaucoup de modèles conceptuels (Une revue intéressante: Hawk & Shah, 2007)
– VARK model (Fleming, 2001)
• Style Visuel, Oral, Ecrit, Kinesthésique
– Conception critiquée (Kirschner & Merriënboer, 2013)
Hawk, T. F., & Shah, A. J. (2007). Using learning style instruments to enhance student learning. Decision Sciences Journal of
Innovative Education, 5(1), 1-19.

11
c. Diversité des étapes de vie
• Etudiants adultes VS étudiants traditionnels

– + de difficultés à équilibrer études et vie privée
– + de difficultés à s’approprier l’approche scientifique
– + de difficultés à gérer la pression des études
– - de difficultés à communiquer avec les enseignant·es

– - de difficultés à percevoir le sens de leurs études
Van Meenen, F., De Clercq, M., De Viron, F., & Frenay, M. (2021). Les obstacles académiques à l’ascension vers la
réussite: une approche mixte du vécu des étudiants classiques et apprenants adultes. orientation scolaire et
professionnelle, 50(2), 1-27.
FOPC2100 - Mikaël De Clercq – 15/11/2023 12
d. Diversité des besoins
• Etude focus group sur la transition du secondaire au supérieur
– Etudiants PEPS (déficiences visuelle, auditive ou motrice)
– Etudiants Tout Venant
– 5 thèmes identifiés :
• Les montagnes russes
• Apprivoiser la liberté
• Surmonter les obstacles
• Milieu universitaire comme un frein
versus une ressource
• Sentiment d’appartenance
Dangoisse, F., De Clercq, M., Van Meenen, F. V., Chartier, L., & Nils, F. (2019). When disability becomes ability to navigate
the transition to higher education: a comparison of students with and without disabilities. European Journal of Special
Needs Education, 1-16. https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1708642
d. Diversité des besoins
• L’étudiant à besoins spécifiques comme « autrement capable » (Eberdsold, 2015)
« moi j’ai été habituée à travailler énormément en humanités, et je crois que je travaillais même
parfois plus en humanité que je travaillais maintenant, tellement... Oui, parce que j’ai trouvé ma
méthode avant, j’ai eu toutes les difficultés, les problèmes de mise au travail, de rythme, d’horaires,
d’organisation... tout ça j’ai eu avant, et donc quelque part j’étais prête pour l’université, peut-être
plus qu’une personne qui n’avait vraiment... qui n’a pas dû se poser des questions avant en fait... »
« comme on a un contact et un soutien très présent

« c’est assez rassurant quand on arrive à
de l’accompagnateur, déjà rien que de voir leur
l’université de se dire qu’on a, qu’il y a
sourire et leurs encouragements pour l’examen,
quelque chose qui est mis en place pour
c’est autre chose que le prof qui est là « allez, on se
nous aider, on n’est pas larguée, voilà...
revoit en Août ». (Rires). C’est très cliché, mais
ça donne un peu des repères dans ce
j’avais vraiment envie de le dire, mais... mais je crois
nouveau... ce nouvel univers »
que ça change aussi beaucoup»
14
B. Comment concevoir la notion d’inclusion?
Introduction à la conception universelle
de l’apprentissage
15
1. Comment rendre nos enseignements inclusifs ?
• Tout·e étudiant·e a des

besoins spécifiques (Nota,
Soresi, Ferrari, & Ginevra, 2014)
– D’après-vous comment gérer
cette diversité ?
– Qu’est ce qu’un enseignement
inclusif?
– Comment fournir un
environnement favorable à
l’apprentissage pour toutes et
tous?
16
Conception universelle de l’apprentissage (CUA)
ou pédagogie universelle, accessible à tous
Qu’est-ce que c’est?
Est-ce que c’est offrir à tous

les apprenant·es les mêmes
types de soutien ?
Source : Brassard, C., Baillargeon, M., Bilodeau, S. (2016).La conception universelle de l’apprentissage
et l’encadrement en FAD: quels impacts, quels besoins ? Colloque du REFAD, 26 mai 2016

Ou bien…
est-ce que c’est plutôt offrir

à chacun des apprenant·es
le type de soutien dont iel
a spécifiquement besoin ?

• La diversité, c’est la variété de caractéristiques qui
définissent un individu :
« aptitudes à communiquer, culture, état civil, capacité d’être

présent en classe, capacités d’apprentissage, intelligence,
champs d’intérêt, capacités cognitives, valeurs, habiletés
sociales, soutien familial, styles d’apprentissage, âge, statut
socio-économique, croyances religieuses, orientation sexuelle,
ethnicité, capacités physiques et sensorielles, groupe ethnique,
sexe ».
(Burgstahler et Cory, 2008,traduction libre : Beaudoin, 2013).

19
Et si c’était plutôt…
Source: auteur inconnu. Image trouvée sur http://9gag.com/gag/ajAerM1
une façon différente d’aborder la conception de l’apprentissage !


➔ Dans une perspective inclusive, les approches retenues dans

l’enseignement supérieur tendent à répondre à tous les
apprenants/apprenantes et à leurs besoins d’apprentissage; la
diversité est vue comme la normalité.
➔ Intégration vs INCLUSION
➔ Mais alors… que nous dit le cadre légal ?

2. Que dit le cadre légal ?

2. Que penser du cadre légal ?
Décret 30/01/2014 relatif à l’enseignement supérieur inclusif :
Article 2. - Sans préjudice des dispositions existantes, le présent décret a pour objet de favoriser le
développement d'un enseignement inclusif dans les établissements d'enseignement supérieur.
Il vise à favoriser la mise en place de mesures et de ressources destinées à répondre à la demande des
étudiants bénéficiaires en prévoyant les aménagements matériels, sociaux, culturels, méthodologiques et
pédagogiques tendant à rencontrer les difficultés, liées à leur situation, qu'ils éprouvent dans leur vie
d'étudiants et dans leurs démarches d'insertion socioprofessionnelle pendant et à l'issue de leur cursus.
• «Enseignement inclusif» : enseignement qui met en œuvre des dispositifs visant à supprimer ou à réduire
les barrières matérielles, pédagogiques, culturelles, sociales et psychologiques rencontrées lors de l'accès
aux études, au cours des études et à l'insertion socioprofessionnelle par les étudiants bénéficiaires
(art.1,4°- décret 30/01/2014)
• Etudiant·e bénéficiaire : ayant fait une demande d’accompagnement auprès du service d’accueil et
d’accompagnement de l’enseignement supérieur et
• ayant déficience avérée, trouble apprentissage ou maladie invalidante) ou
• étant reconnu par organisme public d’intégration (art.1 3, décret 30/01/2014)
• Service d’accueil et d’accompagnement (9 missions – voir article 9 du décret)
• Plan d’accompagnement individualisé (chap. III) – voir art.18 – ce que doit comporter un PAI
23
• Enjeu = favoriser enseignement inclusif
dispositifs visant à supprimer ou à réduire les barrières matérielles, pédagogiques,
culturelles, sociales et psychologiques rencontrées lors de l'accès aux études, au cours des
études et à l'insertion socioprofessionnelle par les étudiants bénéficiaires
• Moyen = mesures et ressources mises à la disposition d’étudiants bénéficiaires, avec

accommodements
• Bénéficiaires ? Ayant fait une demande, reconnus
• Plus proche d’un modèle individuel de la situation de handicaps
• Par opposition à modèle social, qui penserait les dispositifs pour être accessibles à
tous les apprenant·es, quelles que soient leurs différences

Un handicap ?
Qu’est ce qui est raisonnable ?

Personne handicapée? (COMMISSION DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR INCLUSIF, CESI; 2019)
» Définition (art. 1er, 3° du décret):
« étudiant qui présente des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou
sensorielles durables dont l'interaction avec diverses barrières peut faire
obstacle à sa pleine et effective participation à l'enseignement supérieur sur la
base de l'égalité avec les autres »
» Éléments de la définition: Décret Paysage, art. 15
Un.e étudiant.e: il doit donc s’agir d’un étudiant ou d’une étudiante:
✓ inscrit.e pour une année académique…
✓ portant sur un ensemble cohérent d'unités d'enseignement
formant un programme d'études annuel (PAE), validé par le jury…
✓ et pour lequel l'étudiant.e satisfait aux conditions d'accès et remplit ses
obligations administratives et financières.
Aménagements raisonnables ? (CESI; 2019) Art. 14 du décret
» Analyse des besoins
» matériels (ex: local adapté, local accessible, etc.)
» pédagogiques (ex: temps supplémentaire aux épreuves)
» médicaux (ex: prise d’insuline) et
» psychologiques (ex: soutien)
→ Effectué par le SAA, en collaboration avec l’étudiant.e et les acteurs concernés
(professeurs, etc.)
Besoins
Aménagements
Un enseignement supérieur inclusif ?
• Un enseignement supérieur qui se pense ou se repense dans toutes ses

composantes comme pouvant accueillir tout un chacun, quelle que soit sa
différence, ce qui implique
➢une réflexion aux niveaux organisationnel, social, culturel et bien entendu
pédagogique
➢une accessibilité des espaces mais aussi de l’information
➢de penser en termes de design universel : les aménagements sont bénéfiques à

tous et améliorent la qualité de vie de chacun (J.-J. Detraux, 2017)
Colloque sur l’enseignement inclusif (mars 2017, UCLouvain) :

https://uclouvain.be/fr/etudier/peps/colloqueinclusif.html
3. La conception universelle de l’apprentissage
Une lecture essentielle :
Tremblay, S. (2013, p.36). La conception
universelle de l’apprentissage en enseignement
supérieur : Principes, applications et approches
connexes.
Reconnaissance de la « variabilité » des

apprenant·es (Tremblay et Loiselle, 2016)
• Dans leurs habiletés → Besoins spécifiques
• Dans leurs perceptions, l’information et
processus cognitifs →Styles
d’apprentissage
• Selon les situations et les contextes →
Bagages
• Au fil de leur développement → Étapes de
vie
DONC il n’existerait pas d’apprenant·e « typique»
→ diversité = norme
• Plusieurs termes : Universal Instructional Design; Universal Design in Education; Universal Design for Instruction – Universal
Design for Learning; Accessibilité universelle en pédagogie; Pédagogie universelle; Conception universelle de l’apprentissage
• Définition de la pédagogie universelle / conception universelle de l’apprentissage (CUA) – Universal
Design for Learning
Centre for Applied Special Technology (CAST), principal instigateur de la CUAaux États-Unis:
« […] un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités
d’apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la
création de buts, de méthodes et d’évaluations et de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les
individus. Il ne s’agit pas d’un modèle unique qui s’applique à tous, mais plutôt d’une approche flexible
qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l’individu. »
(traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 91-92)
Rose et Meyer (2002)
[…] un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de

référence pratique pour l’utilisation de la technologie afin de maximiser les opportunités
d’apprentissage pour chaque élève [et] traite d’opportunités propres à deux grands défis pour
les enseignants d’aujourd’hui : le défi de la diversité des apprentissages et le défi des
exigences élevées
(traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 92)
APPROCHE INCLUSIVE
VALEURS:
DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT
• Justice
« mise sur la diversité pour répondre aux besoins et aux styles
• Diversité d’apprentissage variés des étudiants . [L’enseignement inclusif] englobe
• Accessibilité une vaste gamme de pratiques exemplaires d’enseignement qui,
bien utilisées, transforment l’approche réactive à l’enseignement
(souvent centrée sur l’enseignant) en une approche plus
travail de planification proactive (plus centrée sur l’ étudiant) . »
et d’anticipation des
besoins (Beaudoin, 2013 :4)
Lavariabilité est la règle, pasl’exception. perspective de dénormalisation du

curriculum.
• Trois axes principaux ( 3 RÉSEAUXNEURONAUXMOBILISÉS) :
– Fournir et multiplier les moyens de représentation → Quoi ? → Reconnaissance

• Différents médias et supports
– Fournir des moyens multiples d’action et d’expression → Comment ? → Réseaux

stratégiques
• Expression orale, écrite, critique, résumé
– Fournir plusieurs moyens d’engagement → Pourquoi ? → Réseaux affectifs

• Enseignements aux approches variées (multi media, jeux de rôles, etc.) stimulant l’intérêt et
l’autonomie (Lindsay & Edwards’s, 2013)
• Possibilité pour l’étudiant·e de moduler les objectifs d’apprentissages

FOPC2100Source : CAPRES.
- Mikaël (2015).
De Clercq La conception universelle d’apprentissage – CUA,
– 15/11/2023
dossier thématique. Québec: Université du Québec33 (p.6)
34
35
Modification curriculaire
• 4 questionnements complémentaires (Sénécal, 2018) :

– Quels sont les apprentissages que je souhaite que mes étudiant·es
fassent dans ce cours/activité ?
– Comment évaluer si les étudiant·es ont acquis cette compétence ?
– Y a-t-il des sources de diversité suscitant des défis pédagogiques dans
ma classe (différences culturelles, linguistiques, situations de
handicap, etc.) ?
– Quelles barrières (ou obstacles) à l’apprentissage peuvent
potentiellement se retrouver dans mon cours/classe ?

À réfléchir…
• Réfléchissez à une de vos pratiques, Comment

pourriez-vous la rendre plus inclusive ?
• Avez-vous des exemples de pratiques expérimentées

permettant une meilleure inclusion?

37
Questionnement systématique pour aller plus loin…
Comment offrir plusieurs moyens de représentation ?
• Comment vous assurer que vos supports de cours soient accessibles au
plus grand nombre d'étudiant·es possible ?
• Comment présenter les principaux concepts de cours dans plus d'un
format ?
• Votre cours offre-t-il des possibilités d'encourager l’agentivité des
étudiant·es ?
• Quelles activités d'apprentissage pourraient mettre l'accent sur la
compréhension des concepts principaux ?
• Comment évaluer de manière informelle la compréhension des
concepts du cours par les étudiant·es ?
La et al. 2018, p.11
Comment offrir plusieurs moyens d’action et d’expression ?
• Comment intégrer de multiples moyens d'expression aux examens ?
• Quelles sont les possibilités d'incorporer des moyens d'expression
multiples dans les travaux ?
• Comment offrir des possibilités de retour d'information ?
• Quels choix offrir aux étudiants en ce qui concerne les travaux, la
communication et la transmission de contenu ?
• Quelles décisions de conception de cours prendre pour atténuer
l'anxiété des étudiants concernant l'évaluation ?
La et al. 2018, p.11

Comment offrir plusieurs moyens d’engagement ?

• Comment intégrer la diversité dans vos approches pédagogiques et
dans les activités d'apprentissage des étudiants ?
• Comment intégrer l'interaction et la collaboration des étudiants dans
votre cours ?
• Comment la technologie peut-elle être utilisée pour engager les
étudiants dans un apprentissage authentique ?
• Quelles sont les possibilités d'intégrer le choix des étudiants ?
• Comment encourager l'autorégulation des étudiants et leur capacité
d'adaptation personnelle ?
La et al. 2018, p.11
40
4. Les conditions à l’inclusion ?
Un guide pour repenser notre approche
Focalisons-nous sur certains de ces 10

éléments :
– Valeurs
– Groupement
– L’adaptation curriculaire
Tremblay, P. (2012). Inclusion scolaire. Dispositifs et

pratiques pédagogiques. Louvain-la-Neuve: De Boeck.
www.ulaval.ca
www.uclouvain.be
a. Attitudes et valeurs
Un premier pas : s’accorder sur des valeurs
• Adhésion aux valeurs communes sous-jacentes à l’inclusion
: (de Boer et al., 2011)
– Égalité, équité, inclusion
– Éloge de la différence
• Des enseignant·es vers les étudiant·es

• Entre enseignant·es
– Besoin d’une réflexion systémique
– Conception de l’apprentissage, de l’évaluation et de la réussite

b. Groupement
• Créer des opportunités d’interaction, de réflexion et développer
des compétences sociales (Dunlap, Strain, Joseph, & Lee, 2017; Laws & Kelly, 2005)
– Briser les stéréotypes et augmenter les connaissances sur l’autre
(Nota, Ginevra, & Soresi, 2018)
– Faciliter les interactions (Dunlap et al., 2017).
• Encourager les contacts hétérogènes (Santilli, Ginevra, Di Maggio,& Nota, 2019)

– Directs → groupes de travail
– Indirects
• Par l’intermédiaire de quelqu’un qui a des contacts directs
• Exposition par les medias (vidéos)
• Imaginer une interaction positive

b. Groupement
• Une université inclusive passe par :

– Une formation pensée pour toutes et tous
– Une formation de futurs citoyen·nes conscient·es de la diversité et
sensibilisé à sa gestion.
• Le changement de pratiques peut engendrer une évolution

progressive des mentalités de la société

44
d. À réfléchir…
• Applications pédagogiques, ressources et outils - CUA
A consulter sans modération ….
• A l’Université Laval :
• https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/l-
approche-pedagogique-inclusive
• Au Québec :
• Applications pédagogiques de la CUA : https://pcua.ca/
• En Ontario :
– https://accessiblecampus.ca/fr/ressources-et-outils/ressources-pour-
les-educateurs/

45
C. Comment concevoir des espaces
d’apprentissage inclusifs?
46
Concrètement, on commence par quoi ?
Trois points d’attention :
• l’aménagement de l’environnement,
• la mise à dispositions d’outils et de
matériels susceptibles d’être aidants
pour réaliser des tâches
• la mise en œuvre des diverses
initiatives pédagogiques visant à
répondre aux divers profils
d’apprenants.
(Bergeron et al. 2011, p.96)

1. Conception de l’environnement
• A l’origine de la CUA
– Conçoit les espaces comme devant être utilisé facilement et efficacement
par une diversité d’individus aux habilités variables et dans une grande
variété de circonstances (Vanderheiden, 1997)
– Une accessibilité/ utilisation efficace indépendamment de :

• Âge, genre, statut socio-économique, besoins spécifiques,…
– Objectif : fournir un espace, accueillant, confortable, accessible, attrayant

et fonctionnel pour tous.

48
• 7 principes de l’UDE (Burgstahler, 2007)
1. Équité d’utilisation :
• Accessibilité à une large variété d’individus (culture, compétence, handicap)
2. Flexibilité d’utilisation :
• Possibilité de s’adapter aux préférences des individus et
aux types d’activités poursuivies
– Agora learning center → diversité de mobilier
3. Utilisation intuitive :
• L’utilisation de l’espace doit être facile à mettre en œuvre

49
• 7 principes de l’UDE (Burgstahler, 2007)
4. Perceptibilité de l’information
5. Tolérance à l’erreur :
• Minimiser les risques d’une mauvaise utilisation
– Visite Leuven, boitier de contrôle amphithéâtre
6. Réduction de l’effort physique

7. Taille et espace d’utilisation :
• Permettre un confort d’utilisation indépendamment
de la morphologie, latéralité, taille,…

50
2. Travailler sur les outils, le matériel
1. Fournir des moyens de représentation
– Fournir des notes de cours au format souple (changement de taille, polices…)
– Des outils de prises de note collaborative (Amanote)
– Des vidéos du cours (sous titrées)
– Maximiser les références en lignes
– Proposer un lexique/ glossaire
– Fonction texte de remplacement de Word pour les images.
• Attention à la dépendance des étudiant·es au matériel → passivité pendant le cours
2. Fournir différentes opportunités en termes de langues, symboles

– Aller directement sur le terrain pour se confronter à la réalité
– Passer par la présentation de modélisations physiques et croiser les médias
Griful-Freixenet, J., Struyven, K., Verstichele, M., & Andries, C. (2017). Higher education students with disabilities speaking out:
Perceived barriers and opportunities of the universal design for learning framework. Disability & Society, 32(10), 1627-1649.
51
2. Travailler sur les outils, le matériel
3. Fournir des moyens d’action
– Autoriser l’utilisation d’ordinateur ou de correcteur
d’orthographe pour les cours et les évaluations
– Penser aux technologies d’assistances
• Attention à leur ergonomie !!
– Taille et type de polices, structure des documents
4. Fournir des moyens pour stimuler l’intérêt

– Combiner des supports en présence avec des supports en ligne (diversité de rythmes
d’apprentissage)
Griful-Freixenet, J., Struyven, K., Verstichele, M., & Andries, C. (2017). Higher education students with disabilities speaking out:
Perceived barriers and opportunities of the universal design for learning framework. Disability & Society, 32(10), 1627-1649.
52
3. Travailler sur l’approche pédagogique
• Réfléchir sur les activités
– Varier les activités d’apprentissage (discussions, exercices, conférenciers…)
– Favoriser les possibilités de rétroactions (télévoteurs, questionnaire)
– Laisser un temps pour les questions et les échanges aux moments clés du cours
• Attention à la relation
– Etablir un climat positif (facilité d’échange, proximité avec l’enseignant·e)
– Fort besoin de se sentir soutenu pour rester engagé dans le cours (Griful-Freixenet et al., 2017)
Les applications pédagogiques de la conception universelle de l’apprentissage. Guide d’introduction aux pratiques d’enseignement
inclusives. (2016). Université d’Ottawa, centre de recherche CAST, Québec.
53
• Penser les méthodes pédagogiques
– Attention à fournir un cours et des support de cours extrêmement structurés
• Fragmenter le contenu du cours et les temps d’apprentissage
– Etablir des attentes claires en pointant les éléments essentiels et secondaires

– Prendre suffisamment de temps à activer les connaissances antérieures
• Récapitulatif des informations essentielles aux moments clés du cours
– Renforcer la mise en lien entre les différentes notions

– Autoriser les choix dans les thématiques et activités proposées
– Prendre le temps de recueillir le retour des étudiant·es (sur le cours, sur les activités, sur les
objectifs…)
54
• Ajuster son évaluation
– Fournir une grille critériée
– Permettre de remettre des versions intermédiaires / préliminaires
– Fournir un choix dans les questions de l’examen
– Accorder du temps supplémentaires à tous et toutes
– Valoriser le temps consacré aux feedbacks

• Activité de correction d’un ancien examen avant l’évaluation
• Retours sur les évaluations orientés sur les pistes d’amélioration
• Coupler évaluations par l’enseignant·e et évaluation par les pairs
55
4 étapes de travail
Processus de planification pour
tous les apprenants (Bergeron
et al., 2011, p. 98)

56
Recul critique sur la CUA
• Finalement, que pensez-vous de la conception universelle de

l’apprentissage?
– Quels en sont les atouts ?
– Quels en sont les limites ?
• L’approche pédagogique de la CUA présente
beaucoup de similitudes avec la notion de teaching
effectiveness et le modèle d’enseignement
JUST-TEACH (cours sur la réussite étudiante).
• Certaines actions présentent des barrières pour
d’autres étudiant·es (Griful-Freivenet et al., 2017)
• Comment gérer l’équilibre entre confort et
apprentissage ? (Kirschner et al., 2013)
57
Merci pour cet échange enrichissant!
https://www.
youtube.com mikael.declercq
/watch?v=Aq @uclouvain.be
_Rq3DzxlU
58
Sites spécialisés
• 2014-2015: entrée en vigueur du Décret relatif à l'enseignement supérieur inclusif
http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/39922_000.pdf
• Applications pédagogiques de la CUA : https://pcua.ca/
• https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/l-approche-pedagogique-inclusive
• https://accessiblecampus.ca/fr/ressources-et-outils/ressources-pour-les-educateurs/
• Universal Design for Learning in Higher Education (UDL on Campus)
http://udloncampus.cast.org/home#.WNJapo7jLzw
• CAST – Until learning has no limits - http://www.cast.org/about#.WNJa-o7jLzw
• Applications of Universal Design :www.uw.edu/doit/resources/popular-resource-
collections/applications-universal-design
• Disabilities, Opportunities, Internetworking, and Technology : http://www.washington.edu/doit/
• Burgstalher, S. (2015) Universal Design of Instruction (UDI): Definition, principles, guidelines, and
examples http://www.washington.edu/doit/universal-design-instruction-udi-definition-principles-
guidelines-and-examples
• Fichten, C., Barile, M., Mimouni, Z. & Nhu Nguyen, M. (2013). « Les TIC : des outils pour
l’accessibilité universelle en pédagogie » dans Profweb : Ressources numériques des pratiques
pédagogiques inspirantes - https://www.profweb.ca/publications/dossiers/les-tic-des-outils-
pour-l-accessibilite-universelle-en-pedagogie , publié le 19 mai 2013
59
Références bibliographiques
(voir dossier dans Moodle)
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(LFOPC2100) Conception de Dispositifs Pédagogiques Inclusifs (23-24)

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GÉRER LA DIVERSITÉ ÉTUDIANTE

Conception de dispositifs pédagogiques pour l’enseignement

FOPC2100 - Mikaël De Clercq – 15/11/2023

Dispositif planifié (UE) Dispositif réalisé Groupe

Contenus Guidance directe Apprenant

1. Ouvrir un espace de discussion sur la diversité étudiante dans le

2. Introduire à la conception universelle de l’apprentissage

3. Faire réfléchir sur la façon de gérer cette diversité dans les

FOPC2100 - Mikaël De Clercq – 15/11/2023

• Vers un enseignement supérieur pensé pour pouvoir accueillir tout

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• Quelles différences devraient être considérées pour

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« aptitudes à communiquer, culture, état civil, capacité d’être

FOPC2100 - Mikaël De Clercq – 15/11/2023

b. Diversité en termes de styles d’apprentissage

c. Diversité en termes d’étapes de vie

d. Diversité en termes de spécificités des besoins

FOPC2100 - Mikaël De Clercq – 15/11/2023

o Sentiment d’efficacité personnelle

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– VARK model (Fleming, 2001)

• Style Visuel, Oral, Ecrit, Kinesthésique

– Conception critiquée (Kirschner & Merriënboer, 2013)

FOPC2100 - Mikaël De Clercq – 15/11/2023

• Etudiants adultes VS étudiants traditionnels

– - de difficultés à communiquer avec les enseignant·es

« comme on a un contact et un soutien très présent

• Tout·e étudiant·e a des

Qu’est-ce que c’est?

Est-ce que c’est offrir à tous

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est-ce que c’est plutôt offrir

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« aptitudes à communiquer, culture, état civil, capacité d’être

FOPC2100 - Mikaël De Clercq – 15/11/2023

Source: auteur inconnu. Image trouvée sur http://9gag.com/gag/ajAerM1

une façon différente d’aborder la conception de l’apprentissage !

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➔ Dans une perspective inclusive, les approches retenues dans

➔ Mais alors… que nous dit le cadre légal ?

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FOPC2100 - Mikaël De Clercq – 15/11/2023 22

• Moyen = mesures et ressources mises à la disposition d’étudiants bénéficiaires, avec

• Plus proche d’un modèle individuel de la situation de handicaps

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Qu’est ce qui est raisonnable ?

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• Un enseignement supérieur qui se pense ou se repense dans toutes ses

➢une accessibilité des espaces mais aussi de l’information

➢de penser en termes de design universel : les aménagements sont bénéfiques à

Colloque sur l’enseignement inclusif (mars 2017, UCLouvain) :

Reconnaissance de la « variabilité » des

Rose et Meyer (2002)

[…] un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de

Lavariabilité est la règle, pasl’exception. perspective de dénormalisation du

• Trois axes principaux ( 3 RÉSEAUXNEURONAUXMOBILISÉS) :

– Fournir et multiplier les moyens de représentation → Quoi ? → Reconnaissance

– Fournir des moyens multiples d’action et d’expression → Comment ? → Réseaux

– Fournir plusieurs moyens d’engagement → Pourquoi ? → Réseaux affectifs

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• 4 questionnements complémentaires (Sénécal, 2018) :

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