N° Apogée: 16008759

Faculté des Sciences

Département de Mathématiques
Master spécialisé
« Master Métiers d’Enseignement et de Formation en Mathématiques »

Mémoire de fin d’étude

Présenté par:
ESSALIH ISMAAIL
Pour obtenir le diplôme de :

Master spécialisé
Métiers d’Enseignement et de la Formation en Mathématiques
Sous le thème:

Les pratiques et les défis de l’évaluation formative des

apprentissages dans l’enseignement à distance des
mathématiques

Soutenu le : 22 Mars 2020

Devant les membres de jury:

Pr. Charyate Abdelilah Professeur à l’école supérieur de Président / Examinateur
l’éducation et de la formation de Kénitra

Pr. Amri Mohammed Amin Professeur à l’école supérieur de Examinateur

l’éducation et de la formation de Kénitra

Pr. El Wahbi Bouazza Professeur à la faculté des Sciences de Examinateur

Kénitra

Pr. Fahid Brahim Professeur à l’école Supérieure de Encadrant

Technologie Kénitra

2020/2021
 Dédicace
Je dédie ce modeste travail à mes très chers parents pour leurs
amour et affection.
A ma femme, à mon fils adoré Saad, à mes très chères frères et
sœurs.
A mes très chères amies et à tous ceux qui m'ont encouragé à
réaliser ce travail.
 Remerciement

Avant toute considération, louange à Dieu le miséricordieux de m'avoir donné

la force de réaliser et d'achever ce travail.
Je tiens à remercier et exprimer ma profonde gratitude à mon encadrant
Monsieur Fahid Brahim, enseignant à l’école supérieure de Technologie Kenitra,
qui a accepté d'encadrer ce mémoire. Je le remercie pour son implication, son
soutien et ses encouragements tout au long de ce travail.
J'adresse mes sincères remerciements aux membres de jury: Monsieur
Charyate Abdelilah, enseignants à l’école supérieur de l’éducation et de la
formation de Kénitra, d'avoir acceptés d’honorer la présidence de jury, Monsieur
Amri Mohammed Amin, enseignants à l’école supérieur de l’éducation et de la
formation de Kénitra, d'avoir acceptés d'examiner mon travail. Je tiens à remercier
vivement Monsieur El wahbi Bouazza, enseignant à la faculté des sciences de
Kenitra et responsable du Master spécialisé " Métiers d'enseignement et de
formation en mathématiques" pour l'intérêt qu'il a bien voulu porter à ce travail
d'avoir accepté évaluer ce mémoire de fin de formation.
Je souhaite aussi témoigner ma gratitude à tous les enseignants qui ont veillé à
notre formation au Master spécialisé " Métiers d'enseignement et de formation en
mathématiques ", pour les efforts déployés afin de nous fournir une formation de
qualité.
Mes remerciements s'adressent aussi au corps administratif de la faculté des
sciences de Kenitra pour les efforts considérables afin de nous dispenser de
conditions favorables à la formation.
 Résumé
Ce modeste travail réalisé dans le cadre du projet de fin d’études vise à traiter l’importance
de l'évaluation formative et ses rôles dans le processus d'enseignement / apprentissage des
mathématiques à distance, dans quelques lycées collégiales à la direction de Kenitra, au Maroc.
De plus, cette étude mettra en lumière les outils utilisés par les enseignants pour tester le degré de
compréhension des apprenants pendant le processus d'apprentissage, en particulier pendant la
période de confinement. Il traite également les problèmes et les obstacles auxquels se heurte ce
type d'évaluation, et finalement cette étude fournit également des recommandations sur le sujet
discuté.

Mots clés: Evaluation, évaluation formative à distance, enseignement à distance,

Apprentissage, COVID-19.

Abstract
This modest work is trying to treat the importance of Formative Assessment and its roles in
distant teaching/learning of mathematics in some middle schools in kenitra, Morocco. This study
also sheds light on the tools being used by teachers to test their students’ understanding of the
lessons being taught during the confinement period, not to mention that it deals with the problems
and obstacles that face this type of assessment. Finally, it provides recommendations on how to
use this kind of assessment in a beneficial way for both students and teachers.

Keywords: Evaluation, distant formative assessment, distance learning, learning,

COVID-19.

Liste des sigles et acronymes

COVID-19: la maladie à coronavirus 2019.
OMS: l’organisation mondiale de la santé.
TIC: les Technologies de l'Information et de la Communication.
TICE: les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement.
EAD: l’enseignement à distance.
FAD : la formation à distance.
GENIE: Généralisation des Technologies d’Information et de Communication dans
l’Enseignement.
MARWAN: Moroccan Academic and Research Wide Area Network (le Réseau National
d'Enseignement).
IREM: Institut d’Étude sur l'Enseignement des Mathématiques.
QCM : les Questions à Choix Multiples.
 Sommaire

Introduction .............................................................................................................. 1
................................................................. 3
1. Enseignement à distance.................................................................................... 4
1.1. Définition de l'enseignement à distance ........................................................ 4
1.2. Aperçu historique........................................................................................... 4
1.3. Typologie des cours ....................................................................................... 5
1.4. Caractéristiques de l’enseignement à distance .............................................. 6
2. Techniques d’information et de communication pour l’enseignement ........ 7
2.1. Les études relatives à l’apport des TICE ....................................................... 7
2.1.1 L’apport des TICE dans l’enseignement .................................................................... 7
2.1.2 L’apport des TICE dans le processus d’évaluation .................................................... 8
2.2. L'intégration des TIC dans le système éducatif Marocain ........................... 8
3. Évaluation des apprentissages à distance ........................................................ 9
3.1. Définition de l’évaluation .............................................................................. 9
3.2. Les étapes de l’évaluation............................................................................ 10
3.3. Situation d’évaluation à distance et pratique évaluative ............................. 10
3.4. Paramètres d’une situation d’évaluation à distance .................................... 11
3.4.1 Le contexte ............................................................................................................... 11
3.4.2 Les modalités............................................................................................................ 11
3.4.3 La médiatisation ....................................................................................................... 11
3.4.4 La médiation relationnelle ........................................................................................ 12
3.5. Les composantes d’une pratique évaluative à distance ............................... 12
3.5.1 Les objets d’évaluation............................................................................................. 12
3.5.2 Les modes d’évaluation ............................................................................................ 13
3.5.3 Les types d’évaluation .............................................................................................. 14
3.5.4 Les outils d’évaluation ............................................................................................ 15
4. L’évaluation formative dans l’enseignement /apprentissages à distance ... 15
4.1. Modèles d’évaluations formatives à distance .............................................. 16
4.2. Les objectifs de l’évaluation formative à distance ...................................... 16
4.3. Le processus de l’évaluation formative à distance ...................................... 17
 4.4. Outils d’évaluation formative à distance ..................................................... 18
4.5. Rôle et importance de l’évaluation formative à distance ............................ 18
................................................................. 19
1. Elément Méthodologique................................................................................. 20
1.1 Méthodologie du travail............................................................................... 20
1.2 Milieu d’étude .............................................................................................. 20
1.3 Méthodes d’études ....................................................................................... 21
2. Analyse des résultats et discussion ................................................................. 23
2.1 Analyse des résultats du questionnaire destiné aux enseignants ................. 23
2.2 Analyse des résultats du questionnaire des apprenants ............................... 36
Conclusion ............................................................................................................... 45
................................................................................................. 48
................................................................................................................. 51
 Introduction
A l’apparition de la pandémie COVID-19, et suite à sa propagation dans le monde entier,
l’état d’urgence sanitaire est multiplié pour lutter contre ce virus crucial, la prise des précautions
nécessaires est devenue une exigence inévitable imposée par les autorités, afin de limiter la
propagation à nouveau de coronavirus qui a touché une large zone géographique internationale,
et une partie considérable de la population mondiale, ce qui a poussé les autorités à multiplier
leurs efforts en s’opposant à ce virus que l’organisation mondiale de la santé (OMS) le qualifie
comme étant une pandémie très contagieuse qui menace la vie humaine.

A cause de l’ élévation du nombre de contamination par le covid-19, les autorités ont

décidé de suspendre jusqu'à nouvel ordre les cours dans tous les établissements scolaires et
universitaires des secteurs publics et privés, à compter du Lundi 16 Mars 2020, l’enseignement à
distance devenait non seulement une pratique possible, mais surtout une mesure urgente à mettre
en œuvre: les conseils et les propositions pour favoriser la transition vers ce mode particulier
d’enseignement se sont multipliés.

Est-ce que ce mode d’enseignement à distance peut constituer un alternatif

méthodologique adéquat et efficace pour sauver l’enseignement ? Comment devrait-t-il
fonctionner ?

En effet, pour assurer la continuité pédagogique de l’année 2019/2020 et diversifier les

alternatives possibles, le Ministère de l'Education Nationale, de la Formation Professionnelle, de
l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, a lancé le système de l'enseignement à
distance: les cours en présentiel ont été remplacés par des sessions à distance, on s’appuyant sur
la technologie moderne de communication, qui permettent aux enseignants de communiquer
facilement avec leurs apprenants.

La gravité de la pandémie a obligé les autorités d’imposer un confinement général, alors

l’enseignement à distance est devenu une nécessité exigée pour tous les programmes éducatifs,
en particulier les mathématiques qui représentent une discipline particulièrement difficile à
transmettre à distance, une discipline où l’abstraction et la réflexion en trois dimensions sont
importantes. Et pour que chaque processus d'apprentissage éducatif soit significatif, il doit faire
l'objet d'une évaluation. Donc aussi à repenser les façons d’évaluer les apprenants en
1
mathématiques. De fait, les technologies numériques offrent de multiples possibilités de partage
de ressources de communication et d’évaluation à distance.

A vrai dire, tous les efforts ne sont pas encore exploitées au maximum du potentiel que
présente les nouvelles technologies, faisant qu’ils sont déployés dans certains cas perçus comme
initiatives timides pouvant faire l’objet de réflexions plus poussées afin d’être portées à maturité.
Comme le cas pour le processus d’évaluation qui représente un axe de travail très important pour
l’enseignement; ce dernier établit de nombreux défis aux acteurs engagés dans les programmes de
l’enseignement à distance.

Eventuellement, quelles problèmes se posent quand on s’oriente vers l’évaluation à

distance en mathématique?

Presque la majorité des enseignants sont face à des obstacles et des défis qu’ils n’avaient
jamais connus auparavant. Le personnel enseignant fait face à divers problèmes dans le cadre de
ses responsabilités pédagogiques, dont celui de l’évaluation formative des apprentissages en
enseignement à distance en mathématique. L’impact ne touche plus uniquement les enseignants,
mais aussi tous les acteurs engagés dans les programmes de l’enseignement, Les défis et les
obstacles de la pratique évaluative apparaissent énormes et plus grands. Ils peuvent être liés aux
dimensions didactiques, pédagogiques, technologiques et aussi à la formation des enseignants.

Dans ce contexte, cette étude s'inscrit dans le cadre d'une étude exploratoire descriptive
sur les pratiques et les défis de l'évaluation formative dans l'enseignement à distance en
mathématiques.

Notre travail est orienté par la question principale suivante: Quelles sont les pratiques et les
défis de l’évaluation formative des apprentissages dans l’enseignement à distance des
Mathématiques, en 3éme année du collège, à la Direction Provinciale de KENITRA ?

Ce qui nous révèle immédiatement les questions suivantes, auxquelles nous essayons de trouver
des réponses tout au long de notre étude.

- Quels sont les dispositifs utilisés dans la pratique de ce genre d’évaluation?

- Quels sont les traits inhérents de ces dispositifs ?
- Quel type de comparaisons peut-on établir entre ces dispositifs et quelles sont leurs limites ?
- Quels sont les défis associés aux méthodes d’évaluation formative ?

2
3
1. Enseignement à distance

1.1. Définition de l'enseignement à distance

L’enseignement à distance se définit par le fait que « l’apprentissage des apprenants est
accessible à n’importe quel moment, à partir de n’importe quel endroit et en dehors de
l’établissement éducatif, c’est à travers des moyens et des outils électroniques accessibles à
distance ». Cette approche pédagogique élimine les contraintes de temps et de l’espace de
l’établissement d’enseignement. Elle présente beaucoup d’avantages aux apprenants, aux
enseignants-chercheurs et aux établissements éducatifs. Elle permet aux apprenants un accès
permanent à l’information et à la connaissance en temps réel et en temps différé.

Keegan (1980) résume ces définitions comme suivant: « l'enseignement à distance est
définit par six caractéristiques: séparation de l'enseignant et l'apprenant, rôle de l'institution
enseignante dans le planning et la préparation du matériel pédagogique, l'utilisation des
technologies et des medias, une interaction entre enseignant et apprenant, une possibilité de
sessions occasionnelle en tête à tête, une forme industrielle de l'enseignement » [Keegan 1980].

1.2. Aperçu historique

Nipper cité par Peraya (2005) propose trois repères chronologiques dans l'histoire de
l'enseignement à distance:

Tout d'abord, il a commencé avec l'imprimé qui marque les débuts de l'apprentissage à distance et
forme la base d'un nouveau type d'éducation. Dans les années 1960, une nouvelle ère du
multimédia a commencé à apparaître et caractérisée par l'utilisation de différents outils (presse
écrite, radio, télévision, vidéo) qui se complètent et se coordonnent avec les objectifs éducatifs.
Aux États-Unis, les émissions éducatives ont été utilisées jusqu'aux années 70 du siècle dernier
en raison de la généralisation des télévisions par câble.

Dans les années 80, la généralisation des ordinateurs et des télécommunications a permis à
l'enseignement à distance de prendre une nouvelle forme grâce aux progrès de la technologie. Ce
développement des télécommunications a permis aux apprenants d'interagir avec leurs
enseignants via des vidéoconférences, des courriels, des forums et le Web.

4
Ces dernières années, l'utilisation croissante des technologies numériques a joué un rôle
important dans l'émergence de divers modèles et stratégies pédagogiques qui ont facilité le
transfert de l'éducation à l'ère moderne.

L'ère moderne dans laquelle nous vivons est marquée par l'utilisation exponentielle des
technologies qui permettent d'enseigner virtuellement l'éducation, sans fréquenter l'école. Cet
espace virtuel est défini par Daniel Peraya (2003) comme "un environnement unique intégrant
différentes fonctions d’information, de communication (synchrone ou asynchrone), de
collaboration, de gestion et d’apprentissage."

1.3. Typologie des cours

Les travaux de Frank Mayadas, Gary Miller et John Sener (Coswatte, 2014; Sener, 2015,
cité par Serge Gérin-Lajoie et al 2019) ont permis de proposer une typologie des différents types
de cours. La classification des cours s’articule en fonction d’une échelle d’intégration de la
formation en ligne qui part des cours en présentiel sans technologie jusqu’aux cours dits «
flexibles ». Sener (2015) et d’autres auteurs ont distingué les types de cours suivantes:

- En classe ou présentiel: cours offerts dans un local, selon différents formats (exposé,
atelier, laboratoire, etc.) qui peuvent utiliser les TIC pour des simulations, ou la réalisation de
productions à l’aide d’outils informatiques.

- En présentiel augmenté: cours offerts en présentiel, mais dans lesquels des apprenants
peuvent être invités à participer à des activités d’apprentissage ou d’évaluation en ligne par le
biais d’une plate-forme ou d’un site web.

- En classe avec extension en ligne: cours offerts en présentiel, mais accessible en ligne
par le biais d’un système de visioconférence.

- Hybrides: cours dans lesquels un nombre significatif de séances en présentiel sont

remplacées par des séances ou des activités d’apprentissage en ligne, et ce de manière synchrone
ou asynchrone.

- En ligne asynchrone: cours dans lesquels l’ensemble du contenu et des activités sont mis
à disposition des apprenants qui choisit le moment de les réaliser et communique éventuellement
avec un intervenant ou des pairs par envoi de messages.

5
 - En ligne synchrone: cours dans lesquels l’ensemble du contenu et des activités sont mis
à disposition des étudiants qui doivent participer à certains enseignement ou échanges à des
temporalités et selon des moyens technologiques prévus dans le dispositif.

- Flexible: cours dans lesquels les apprenants peuvent choisir entre mode de suivi en ligne
(synchrone ou asynchrone) ou en présentiel. Ce choix peut être fait lors du déroulement du cours.

1.4. Caractéristiques de l’enseignement à distance

Les caractéristiques de l’enseignement à distance se résument entre autre ainsi:

- L'accessibilité: l’enseignement (formation) à distance est caractérisée par la souplesse,

autant dans l'espace que dans le temps. Ce mode d’apprentissage facilite l'accès aux publics en
proposant des situations d'enseignement et d’apprentissages qui tiennent compte des contraintes
individuelles de chaque apprenant.

- La contextualisation: My M'hammed Drissi et al. (2006) déclarent que la formation à

distance permet à l'individu d'apprendre dans son contexte immédiat. Elle maintient ainsi un
contact direct, immédiat et permanent avec les différentes composantes de l'environnement,
facilitant l'intégration des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques et le transfert des
connaissances.

- La flexibilité: Perriault (1996) affirme que la formation à distance offre des degrés de
liberté en plus, par rapport à la formation en présentiel. Dans ce sens, la flexibilité fait référence à
la souplesse dans le mode d'organisation pédagogique permettant à l'apprenant de planifier dans
le temps et dans l'espace ses activités d'étude et son rythme d'apprentissage. De même, elle peut
concevoir des activités offrant à l'apprenant des choix dans les contenus, les méthodes et les
interactions et ainsi prendre en considération les contraintes individuelles de chacun.

- L'interaction et le travail collaboratif: le processus d'apprentissage repose

essentiellement sur l'interaction entre l'apprenant et le tuteur et l'apprenant avec ses pairs.

Le contenu des cours nécessite dans un premier temps une compréhension et une
assimilation de la part de l'apprenant qui doit revoir et restructurer ses compréhensions
individuelles. Cela se fait par le biais d'une interaction avec ses pairs (les autres apprenants) et le
tuteur qui lui permet de dégager une compréhension communément admise par les différents
apprenants et le tuteur. Cette interaction peut s'inscrire aussi dans le cadre du travail collaboratif
6
qui repose sur un échange apprenant/apprenant et apprenant/tuteur à l'occasion d'une activité
d'apprentissage, dans laquelle chaque apprenant s'engage dans une participation active à la
résolution conjointe de l'activité en question.

2. Techniques d’information et de communication pour

l’enseignement
Les TICE engendrent un ensemble d’outils conçus et utilisés pour produire, traiter,
entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents numériques à des fins
d'enseignement et d'apprentissage.

En clair, il s'agit de mettre en avant les technologies modernes pour les inclure dans
l'enseignement. On peut aussi parler de l'utilisation en contexte pédagogique des outils
numériques au service des stratégies d'apprentissage.

2.1. Les études relatives à l’apport des TICE

Depuis l’apparition des outils numériques, de nombreuses études ont porté sur la relation TICE-
enseignement. Certaines se sont même penchées sur l’impact des TICE sur le processus
d’évaluation.

2.1.1 L’apport des TICE dans l’enseignement

Identifier la contribution des TIC à l'éducation est saillant et indéniable, mais cela a également un
impact sur le niveau des apprenants. POYET, dans son article, souligne le fait que «la plupart des
études montrent que les TIC ont des effets positifs et négatifs sur le niveau des apprenants. D'un
point de vue positif, elles améliorent et augmentent la motivation et l'attention. D'un point de vue
négatif, elles affectent leurs capacités cognitives et Compétences linguistiques."

KARSENTI (2005) confirme qu'il est difficile d'établir un lien clair entre les TIC et la réussite
des étudiants: «... une vaste littérature souligne qu'il n'y a pas de différences significatives en
termes d'apprentissage, que les TIC soient utilisées ou non.»

Alors que PELGRUM et LAW montrent que l'utilisation des TIC aide les étudiants dans: la
motivation, le plaisir d'apprendre, l'estime de soi, les compétences dans le domaine des TIC, la
capacité à travailler en collaboration, les connaissances dans chaque discipline, les compétences
en informatique et / ou métacognitives.

7
 2.1.2 L’apport des TICE dans le processus d’évaluation
Les TIC ont joué un rôle très important sur la motivation des étudiants, alors examinons leur
contribution aux processus d'évaluation.

La principale contribution, comme la montre FOURGOUS (2012), est qu'elle facilite

l'automatisation de l'auto-mise en œuvre de l'évaluation formative.

- 89% des enseignants estiment que les TIC facilitent l'évaluation et le suivi des apprenants.

- 75% pensent pouvoir aider les apprenants à s'auto-évaluer.

Cette automatisation de l'évaluation, grâce aux TIC, fait gagner du temps à l'enseignant «elles
soulagent l'enseignant d'une partie de ses tâches; temps qui peut être réinvesti dans l'évaluation de
compétences complexes nécessitant beaucoup de temps » (FOURGOUS, 2012).

Ce mécanisme de gain de temps peut s'avérer important car les enseignants consacrent 18 à 20%
de leur temps hebdomadaire à l'évaluation des compétences des apprenants à l'aide d'une
pédagogie différenciée, et facilite la mise en œuvre de l'évaluation formative.

2.2. L'intégration des TIC dans le système éducatif Marocain

Pour atteindre l'objectif de l'enseignement à distance, le Maroc a eu recours à certaines
politiques pour développer son système éducatif, on peut en citer quelques-unes:

 Le projet GENIE

Le projet GENIE (Généralisation des TIC dans l'éducation, 2009-2013) qui se concentre sur
l'utilisation des technologies numériques dans l'éducation.

 Le projet INJAZ

Le projet INJAZ (INJAZ Al-Maghrib), vise à fournir des ordinateurs portables et une
connexion réseau à un prix raisonnable pour les enseignants et les étudiants.

 Le projet LAWHATI

Le projet LAWHATI (2015), qui s'adresse à tous les étudiants en post-bac inscrits dans les
établissements d'enseignement supérieur et de formation professionnelle marocains à bénéficier
d'un ordinateur portable ou d'une tablette pour poursuivre facilement leurs études.

8
  Le projet MARWAN

Le projet MARWAN (Maroc Wide Area Network) pour interconnecter toutes les universités
et établissements d'enseignement marocains avec une connexion réseau à haut débit.

 Le projet Maroc NUMERIC 2013

Le projet MAROC NUMERIC (2013), mis en place en 2009, vise à positionner le Maroc
comme un pôle technologique régional ainsi que son intégration et à l'intégrer dans l'économie
mondiale de la connaissance.

 Le projet Transfer

Le projet consiste en la mise en place d'ateliers «Transfert» et de formation à distance par

l'AUF (Agence Universitaire de la Francophonie) au profit des enseignants.

3. Évaluation des apprentissages à distance

3.1. Définition de l’évaluation

Étymologiquement le terme, évaluer vient de « ex-valeur » c’est-à-dire « extraire la valeur
de», on valorise ce que l’apprenant produit.

L’évaluation fait partie intégrante du processus d’enseignement et d’apprentissage. C’est

l’ensemble des opérations et techniques qui s’attachent à recueillir des données et des
informations et à les interpréter selon des règles bien définies, et ce à travers un «examen» (au
sens large du terme) descriptif ou quantitatif des divers éléments de l’opération enseignement-
apprentissage.

Pour Cuq et Gruca (2003), l’évaluation est un terme qui désigne: « Une démarche qui
consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les
informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention
d’évaluation de départ ».

Elle intègre la situation observée avec la situation attendue, Lorsque ces derniers sont
atteints, on aboutit à un jugement positif, mais, si ce qui est fait ne correspond pas à ce qui est
attendu, on aboutit à un jugement négatif, ce dernière pousse l’évaluateur à chercher l’origine du
problème et prendre des décisions pour ajuster les situations d’apprentissage dans le but

9
d’améliorer l’enseignement. Ainsi, il faut évaluer les performances de l’apprenant après avoir lui
expliquer les objectifs.

3.2. Les étapes de l’évaluation

Selon Cuq (2003), l’évaluation est une démarche qui se forme de quatre étapes
complémentaires l’intention, la mesure, le jugement et la décision.

- L’intention: l’évaluateur détermine les buts, les modalités et les critères d’évaluation.

- La mesure: l’évaluateur doit recueillir un ensemble d’informations suffisantes et

pertinentes sur les apprentissages de l’apprenant et les comparer avec les résultats attendus.

- Le jugement: c’est une phase d’appréciation de données à partir des informations

recueillies et en fonction des buts et objectifs de l’évaluation, elle traduit la progression de
l’apprenant.

- La décision: l’évaluateur doit prendre des décisions concernant le parcours de

l’apprenant (choix des actions de régulation de la démarche pédagogique ou d’apprentissage à
entreprendre).

3.3. Situation d’évaluation à distance et pratique évaluative

Toute pratique professionnelle peut être définie comme un « champ d’activités humaines
déterminées par des procédés, des conduites propres à une personne ou à un groupe professionnel
marqué par une culture, une idéologie, des techniques » (Vinatier et Pastré, 2007). D’un point de
vue instrumental, nous définissons une pratique évaluative comme un processus qui relève d’une
façon d’agir empirique ou d’un savoir-faire méthodologique propre à un enseignant, lequel
repose sur une démarche de collecte et de traitement d’informations dans le but de porter un
jugement et de prendre une décision (Leroux, 2010 ; Nizet, 2015).

Considérant qu’une situation d’évaluation à distance constitue un cadre pour l’exercice de

pratiques évaluatives, nous définissons une situation d’évaluation à distance des apprentissages
comme étant toute situation d’évaluation où au moins l’une des étapes du processus d’évaluation
(collecte, traitement, jugement, prise de décision ou communication) est réalisée alors que la
personne évaluée et celle qui évalue ne sont pas physiquement présentes dans un même lieu, ce
qui justifie le recours à une technologie numérique.

10
 3.4. Paramètres d’une situation d’évaluation à distance
Nous avons identifié quatre paramètres qui permettent de caractériser une situation d’évaluation à
distance des apprentissages d’un point de vue pédagogique et technologique, à savoir: le
contexte, les modalités (synchrones ou asynchrones), la médiatisation et la médiation.

3.4.1 Le contexte
Toute situation d’évaluation est définie par un contexte d’apprentissage et
d’enseignement. Dans cette étude, nous avons tenu compte de trois types de contextes
caractérisés par niveau un minimal de mise à distance entre le formateur et les apprenants : le
contexte de formation présentiel enrichi (Leblanc et Roublot, 2007) dans lequel l’essentiel de la
formation et de l’évaluation est fait en présence avec des recours occasionnels à un dispositif à
distance; le contexte dit hybride (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006; Guérin-Lajoie et Potvin,
2011) dans lequel une forte proportion d’activités de formation est offerte à distance et un
contexte totalement à distance (Allen, Seamen et Garret, 2007) dans lequel toutes les activités
pédagogiques sont réalisées à distance.

3.4.2 Les modalités

Lorsque l’évaluation est réalisée à distance, elle peut l’être selon des modalités synchrone
ou asynchrones.

Lorsque des participants interagissent avec d’autres participants à distance au même

moment, dans un espace de communication virtuel commun, par exemple lors d’une séance de
visioconférence, la modalité synchrone est utilisée. Lorsque ces interactions se déroulent à des
moments différents, les participants exploitent une modalité asynchrone, par exemple lors de la
consultation de documents sur un site Moodle.

3.4.3 La médiatisation

Généralement, la mise à distance s’appuie sur le recours à un processus de médiatisation par le

biais des logiciels ou des supports technologiques, tels que des plateformes qui permettent de
médiatiser un contenu, une interaction ou des activités pédagogiques (Charlier 2006).

11
 3.4.4 La médiation relationnelle
Les relations entre les participants et le formateur peuvent être l’objet d’une médiation plus
ou moins planifiée et instrumentée (Charlier 2006). De même, la dimension relationnelle peut
être plus ou moins directement prise en charge dans le dispositif de formation-évaluation à
distance. Par exemple, un forum de discussion permettant l’évaluation formative de certains
apprentissages avec le formateur en ligne est une situation d’évaluation impliquant une forte
médiation relationnelle, puisque le dialogue s’effectue en temps réel, bien qu’à distance. Enfin, il
est possible de structurer des situations d’évaluation à distance qui soient collectives ou
individuelles.

3.5. Les composantes d’une pratique évaluative à distance

Une pratique évaluative se caractérise par les objets qu’elle cible, par la fonction qu’elle
remplit d’un point de vue pédagogique et par les opérations qu’elle privilégie pour la réalisation
des différentes étapes du processus mis en œuvre, c'est-à-dire : le recueil, l’interprétation, la prise
de décision et de la communication (Bélair, 2014; Laurier, Tousignant et Morissette, 2005). Ces
composantes permettent de décrire une pratique évaluative dans un contexte d’évaluation à
distance.

3.5.1 Les objets d’évaluation

En contexte d’enseignement, les objets d’évaluation sont délimités par les objectifs de
formation, dans le respect d’une liberté académique (Romainville, Goasdoué et Vantourout,
2012). Les formateurs définissent les objets d’évaluation en fonction des disciplines qu’ils
enseignent et ne les décrivent donc pas spontanément à l’aide d’un langage pédagogique
particulier. Il nous a cependant paru pertinent d’identifier les objets d’évaluation en fonction
d’une typologie de base, à savoir celle qui différencie l’évaluation de connaissances et
l’évaluation de compétences (Allal, 2013). Comme les auteurs tendent à considérer que
l’évaluation de connaissances et l’évaluation de compétences s’appuient sur deux paradigmes
distincts (Allal, 2013; Scallon, 2004), nous avons retenu cette distinction et défini les
compétences comme étant des actions à poser par l’étudiant de manière à traiter des tâches plus
ou moins complexes. Lorsque des savoirs isolés ou plus pointus sont évoqués comme objets
d’évaluation, on peut présumer qu’il agit d’un contexte d’évaluation de connaissances.

12
 3.5.2 Les modes d’évaluation
Dans des études ultérieures BLOOM, HASTING, et MADAUS (1972) ont classifié les
actions d’évaluation en trois fonctions essentielle:

- Une fonction pronostique ou prédictive pour toute difficulté probable lors de

l’apprentissage.

- Une fonction de régulation de l’apprentissage.

- Une fonction de vérification ou de contrôle des acquis.

Ces trois fonctions sont liées respectivement à trois modes d’évaluation (diagnostique,
formative, sommative):

 L’évaluation diagnostique
Ce type d’évaluation survient (de façon générale) « avant l’apprentissage» plus précisément
au début des apprentissages (début d’une séance, début d’une unité didactique, début d’une
séquence de leçon …)

Elle permet de recevoir des informations, d’identifier les acquis des apprenants et de
déterminer dans quelle mesure les apprenants sont prêts avant de prendre de départ pour des
activités nouvelles d’apprentissage. C’est une occasion de faire l’inventaire des acquis et
d’analyser les besoin afin de renforcer certaines notions et compétences; c’est aussi un support
d’aide à la construction des stratégies pédagogiques.

C’est dans cette optique que l’on a inséré dans la partie consacrée au rappel au début de
chaque leçon, un test diagnostique comportant des questions à choix multiples dont le but est de
soumettre l’acte d’enseignent apprentissage, dès le départ, à l’observation, la vérification, le
contrôle des incomplétudes et leur identification en vue de prendre un véritable départ approprié.

 L’évaluation formative
Le concept de l’évaluation formative a été introduit pour la première fois en 1967 par
Michel Scriven.

Selon De Landsheere (1979), l’évaluation formative est une: Évaluation intervenant, en

principe, au terme de chaque tâche d'apprentissage et ayant pour objet d'informer apprenant et
maître du degré de maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir où et en quoi un apprenant

13
éprouve des difficultés d'apprentissage en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des
stratégies qui lui permettent de progresser.

Ce type d’évaluation intervient au cœur du processus d’enseignement-apprentissage (dès

son départ et au cours de sa réalisation). Elle a pour fonction de favoriser la progression des
apprentissages et de renseigner l’apprenant et l’enseignant sur les acquis ou les éléments à
améliorer.

Elle vise des apprentissages précis et relève d’une ou de plusieurs interventions de nature
pédagogique. Elle est effectuée en cours d’activité et vise à faire état des progrès des apprenants
et à leur permettre de comprendre la nature de leurs erreurs et des difficultés rencontrées. Elle
peut être animée par l’enseignant, mais se réaliser sous forme d’auto-évaluation ou de rétraction
par les pairs. Aucun point, note ou pourcentage n’y est associée.

 L’évaluation sommative

Selon Hadji: Cette évaluation intervient en fin de processus d’apprentissage (unité

didactique thème scolaire, programme scolaire ou annuel), et ce pour l’approbation ou la
validation d’une formation. Ce type d’évaluation revêt un caractère de «mesure» et se soumet à la
quantification (notation des performances des apprenants et leur mesure). C’est ainsi que cette
évaluation vise l’évaluation du «bilan» des apprenants et l’appréciation de leurs résultats à propos
des connaissances, des habiletés et des compétences.

3.5.3 Les types d’évaluation

Il existe cinq types d'évaluation à distance. Chacun de ces types peut être décomposé en une
multitude de méthodes faisant référence à une variété de tâches qui peuvent être accomplies
par l'apprenant ou l'enseignant à l'une ou l'autre des étapes du processus d'évaluation.

 Examens et tests: toute situation d’évaluation visant la restitution d’éléments

d’apprentissage ou leur reproduction dans les conditions restreintes de temps et
d’espace et présentant un regroupement d’items a réponses fermées ou élaborées.
 Travaux écrits: toute situation d’évaluation visant une tâche complexe (évaluation
authentique) individuelle ou en équipe relative aux apprentissages effectués, en tout ou en partie,
dans des conditions de temps ou d’espace gérées par l’apprenant, excepté au moment de dépôt.

14
  Démonstration de compétence: toute situation d’évaluation visant une production
complexe représentative d’attentes professionnelles terminales ou préterminales, permettant de
recueillir des traces significatives de performance en contexte réel ou simulé.
 Collaboration: toute situation d’évaluation mettant en relation dans un espace virtuel les
étudiants entre eux ou l’étudiant et le formateur dans des conditions d’interaction et
d’interdépendance mutuelle et visant une démarche de production ou une démarche
d’appréciation.
 Participation: toute situation d’évaluation conviant l’étudiant à s’impliquer dans une
communication sans qu’il y ait obligation d’interaction, le but étant de rendre publique une
production verbale ou écrite témoignant de ses apprentissages.

3.5.4 Les outils d’évaluation

Rappelons tout d’abord que le processus d’évaluation consiste essentiellement à déterminer
le degré d’atteinte des objectifs d’apprentissage. Dans ce but les évaluateurs font appel à des
outils d’évaluation.

Il est nécessaire d’adapter les outils d’évaluation aux niveaux taxonomiques des objectifs.
Car il est évident que les outils qui mesurent des connaissances apprises par cœur ne peuvent pas
être les mêmes que ceux qui apprécient l’esprit de synthèse d’un apprenant ou ses compétences à
la critique fondée sur des critères objectifs. Les outils les plus fermés font appel à la pensée dite
convergente c'est-à-dire celle qui mène à une réponse attendue sans ambiguïté .Le maitre fait dire
à l’apprenant ce qu’il aurait dit lui-même.

En revanche, la pensée dite divergente apparait dans l’activité d’analyse et de synthèse.

4. L’évaluation formative dans l’enseignement /apprentissages à

distance
Gérard Scallon a définit l’évaluation formative de la façon suivante: «L'évaluation
formative est un processus d'évaluation continue ayant pour objet d'assurer la progression de
chaque individu dans une démarche d'apprentissage, avec l'intention de modifier la situation
d'apprentissage ou le rythme de cette progression, pour apporter (s'il y a lieu), des améliorations
ou des correctifs appropriés».

15
 L’évaluation formative intervient tout au long de l’enseignement/apprentissage. Elle
représente un appui, un moyen qui sert à réajuster les pratiques pédagogiques afin de réussir à
atteindre les objectifs fixés. Elle ne se contente pas d’énumérer les erreurs des apprenants, mais
elle les analyse dans le but de déterminer les causes pour y remédier et intervenir efficacement.

Il est nécessaire d’évaluer l’apprenant de manière continue afin de savoir où il en est dans
son apprentissage et ce qu’il fait afin que l’enseignement/apprentissage soit mené à bien.

4.1. Modèles d’évaluations formatives à distance

Il existe différents modèles de typologies d’évaluation formative, citons celui de Cardinet
(1983-1986) qui distingue cinq moments d’évaluation formative et qui sont:

 L’évaluation formative de départ: il s’agit de vérifier les prérequis des apprenants afin
de voir s’ils ont les compétences nécessaires qui leur permettront d’entreprendre le nouveau
cours.
 L’évaluation formative interactive: elle fait son intervention pendant le déroulement
même du cours.
 L’évaluation formative ponctuelle: elle vise le premier résultat de l’apprentissage qui
constitue un moment propice pour la mesure et le contrôle des acquis.
 L’évaluation formative d’étape: elle intervient après une période assez importante de
l’apprentissage dans le but de faire un contrôle qui intègre tous les objectifs assignés au début de
la séquence.
 L’évaluation formative diagnostique: elle est la suite de l’évaluation formative étape,
elle s’intéresse plus aux apprenants éprouvant des difficultés d’apprentissage.
L’enseignant a le choix d’utiliser le modèle qui lui convient et qui convient à ses
apprenants ou même de proposer son propre modèle, l’important est qu’il doit investir les
évaluations formatives qui correspondent aux activités d’apprentissage.

4.2. Les objectifs de l’évaluation formative à distance

Les objectifs de l’évaluation formative sont multiples et nombreux, ils sont de double
focalisation, l’une est sur l’apprenant et l’autre sur l’enseignant. On les distingue comme suit:

 Pour l’apprenant

16
 L’évaluation est un instrument de formation efficace qui aider l’apprenant à son
apprentissage, et lui permet de mieux acquérir ce qu’il faut, donc elle permet de:

- Situer la progression par rapport à l’objectif donné (avoir une idée sur l’atteinte des
objectifs et comparer entre ce qu’il y a et ce qu’il faut).

- Motiver l’apprenant dans son apprentissage et pousse à chercher des solutions et des
remédiations.

- L’accompagner dans ses efforts. Donc, c’est une opération continue et présente tout au
long du cursus d’apprentissage.

- Aider l’apprenant à apprendre et à se développer pour lui-même (orienter l’apprenant

vers le mieux, et diriger son travail et proposer des correctifs lorsqu’ils devaient nécessaires).

 Pour l’enseignant
L’évaluation formative peut aider l’enseignant à:

- Améliorer les décisions relatives à l’apprenant (facilite la vérification d’acquisition et

prendre des décisions immédiates en vue d’améliorer ce processus).

- Améliorer la qualité d’enseignement.

- Permettre à l’enseignant d’évaluer l’efficacité de sa pédagogie.

- Vérifier l’efficacité du dispositif de formation.

4.3. Le processus de l’évaluation formative à distance

Le processus de l’évaluation dans le cadre de l’évaluation formative comporte trois étapes:

 La mesure des acquis

Celle-ci peut se faire avec des instruments formels (teste – examen …..) ou selon
l’approche informelle (questions orales, observations directes…….)

 La rétroaction
Qui implique les aspects cognitifs (savoir-faire), les aspects affectifs (savoir-être), et
l’aspect métacognitifs (savoir apprendre).

 Les correctifs

17
 Ceux-ci peuvent être individuels ou collectifs; l’épreuve est suivie de mesures correctives
ou de remédiation : explications supplémentaires ou des exercices de renforcement.

4.4. Outils d’évaluation formative à distance

Les outils d’évaluation formative à distance sont déterminés par les objectifs du cours. Ces
outils diffèrent selon le cours et les compétences à évaluer. Nous présentons en ce qui suit
quelques outils d’évaluation utilisés en évaluation formative:

- Le QCM (questionnaire à choix multiples): Il s’adapte au contrôle d’une connaissance,

d’un savoir ou d’un savoir-faire. Complexité et difficulté des items sont variables.

- La question (directe ou problème): le niveau d’exigence peut varier selon qu’il s’agit de
reproduire un savoir ou d’appliquer une règle, une formule, etc.

- Question avec indication de réponse: il s’agit, pour l’apprenant de proposer lui-même

une réponse. C’est là que débutent les difficultés d’évaluation car des éléments parasites à la
compétence évaluée peuvent interférer : réponse correcte mais non attendue, etc.

- Texte lacunaire: il permet de vérifier des connaissances et leur application dans un

contexte particulier.

- Test de closure: c’est un texte à trous qui permet de mesurer la capacité de

compréhension d’un apprenant et d’application d’une notion particulière.

4.5. Rôle et importance de l’évaluation formative à distance

L’importance de l’évaluation formative de l’enseignement/apprentissage se concrétise tout
au long de la formation, elle permet:

- d’adapter l’enseignement au niveau des apprenants.

- de favoriser le dialogue entre apprenant/enseignant et entre apprenant/apprenant.

- de surmonter les difficultés dans l’apprentissage en proposant différentes activités

d’évaluation et en apportant des régulations à l’enseignement/apprentissage.

18
19
 1. Elément Méthodologique
Rappelons que notre étude tente de montrer les pratiques et les défis de l’évaluation
formative des apprentissages dans l’enseignement à distance des mathématiques, en 3éme année
du collège, à la direction provinciale de Kenitra, cette partie présente le cadre méthodologique
dans lequel s’inscrit cette recherche et s’articule, respectivement, autour des points suivants:
La méthodologie du travail, le milieu d’étude et les méthodes d’étude.

1.1 Méthodologie du travail

En s’inspirant de la méthode d’étude, la partie théorique de mon travail, sera suivie d’une
partie pratique destinée aux résultats pris sur terrain et qui seront interprétés et analysés à partir
d’un questionnaire, utilisé comme instrument de mesure, dont le but d’atteindre une grande partie
de nos objectifs visés auparavant, de même, il va nous permettre de traiter un grand nombre de
sujets possibles, et recueillir des informations fixées au préalable.

Et pour répondre à notre question de recherche, nous avons adopté des questionnaires.

- Un premier questionnaire est administré aux enseignants parce qu’ils sont concernés et
impliqués directement.

- Le deuxième questionnaire est distribué aux apprenants, dans le but d’avoir deux visions
différentes sur le sujet, connaître les représentations de l’évalué et de l’évaluateur.

Pour mener à bien cette recherche,, nous avons opté pour une approche exploratoire
descriptive, qui nous permet de combiner des résultats quantitatifs des questionnaires qu’on a
établis en vue de collecter les données fournies par notre échantillon qui représentent des
enseignants de l’enseignement secondaire collégial ainsi les apprenants de la troisième année
collégiale pour l’année scolaire 2019-2020.

1.2 Milieu d’étude

Cette étude a été réalisée dans dix-huit (18) établissements (seize (16) public, et deux(02)
privées) située dans la direction provinciale de Kenitra (Maroc), le choix de ces établissements
est lié à des raisons de facilitation du processus d’étude à cause des conditions actuelles du
confinement.

20
 La population ciblée par notre étude est constituée des enseignants de l’enseignement
secondaire collégial ainsi les apprenants de la troisième année collégiale pendant l’année scolaire
2019-2020. Nous avons choisi cette population de manière aléatoire, en adoptant la méthode des
strates, Les données enregistrées sont traitées par le tableur Excel (version 2010), une analyse
descriptive a été effectuée.

1.3 Méthodes d’études

Pour répondre aux interrogations de notre travail, nous avons démultiplié notre objectif
principal en plusieurs objectifs spécifiques à savoir:
• Quels sont les dispositifs utilisés dans la pratique de ce genre d’évaluation?
• Quels sont les traits inhérents de ces dispositifs ?
• Quel type de comparaisons peut-on établir entre ces dispositifs et quelles sont leurs limites ?
• Quels sont les défis associés aux méthodes d’évaluation formative ?
Une fois que les objectifs de l’étude ont été définis, il était nécessaire de choisir
l’instrument d’étude le plus adéquat par rapport à notre objectif d’étude.

Dans notre étude, nous avons adopté le questionnaire qui sera rempli en ligne sur Google
forms. Etant une technique quantitative, il a été retenu pour nous fournir les informations les plus
complètes sur les points de vue positifs ou négatifs, des enseignants et des apprenants, sur les
défis et les pratiques de l’évaluation formative des apprentissages dans l’enseignement à distance
des Mathématiques.

Dans notre présente étude, nous avons essayé d’adapter nos questionnaires à la
problématique, et à l’objectif de notre étude, de telle façon à ce que les questions posées traitent
tous les points de notre étude.

Le questionnaire des enseignants a été proposé à quarante(40) enseignants. Tant que celui
des apprenants a été proposé à quatre-vingt(80) apprenants. Nous leurs avons expliqué que cet
interrogatoire s’effectuait dans le cadre d’un travail d’étude universitaire et que leurs identités et
les informations données seront confidentielles et ne seront pas divulguées à qui que ce soit.

 L’échantillon des enseignants

21
 Le groupe d’enseignants (40) était très hétérogène et cela, au niveau de plusieurs
caractéristiques. Le genre, le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement et les diplômes
qu’ils possèdent.

 L’échantillon des apprenants

L’échantillon des apprenants (80) était aussi très hétérogène et cela, au niveau de genre
ainsi les établissements, ils sont répartis comme suivant:

22
 2. Analyse des résultats et discussion

2.1 Analyse des résultats du questionnaire destiné aux enseignants

Notre questionnaire se compose de quatorze (14) questions, il est divisé en Cinq parties:

La première a enregistré les renseignement personnelles et institutionnelles des enseignants (le

genre et l’expérience professionnelle et le niveau académique), la deuxième permet d'identifier
les formations poursuites par les enseignants ainsi les moyens utilisés pour enseigner les
mathématiques à distance durant le confinement, tant que la troisième a permis de déterminer la
pratique et le rôle de l’évaluation formative à distance en Mathématiques, l’autre a permis
d’identifier les dispositifs d’évaluation formative à distance en mathématiques, la dernière partie
permis de savoir les difficultés rencontrées lors d’évaluation formative à distance.

Q1- Avez-vous poursuit une formation concernant l’utilisation des TICE dans
l’enseignement des mathématiques auparavant ?
Nous avons obtenu les résultats suivants :

23
 Notre première question portait sur la formation pour mieux connaître les enseignants que
nous avons interrogés et leurs savoirs sur l’utilisation des TICE dans l’enseignement des
mathématiques. Nous avons demandé s’ils avaient suivi des formations sur l’utilisation des TICE
dans l’enseignement des mathématiques. En général, nous pouvons dire que la plupart des
enseignants (60%) ont poursuit de formation de l’utilisation des TICE dans l’enseignement des
mathématiques. Par contre (40%) ils ne l’ont pas poursuite.

Q2- Si oui, de quel type s’agit-il ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

24
 Ces résultats indiquent que 42% des enseignants ont bénéficié d'une auto-formation, ce qui
explique l’intérêt des enseignants à développer l'enseignement des mathématiques en utilisant des
méthodes modernes compatibles au rythme du développement technologique.

25,8% des enseignants ont bénéficié d'une auto-formation en parallèle aux formations
proposées par le ministre tutelle.

Alors que 22,6% ont bénéficié des formations proposées par le ministre tutelle.

Q3- Durant le confinement avez-vous enseigné les Mathématiques à distance ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

D’après les résultats obtenus, la plupart des enseignants (77%) ont enseigné les
mathématiques à distance, ce qui confirme leurs volontés de continuer à donner des cours aux
apprenants malgré les circonstances de pandémie.

Alors que seulement 23% n’ont pas enseigné les mathématiques à distance à cause de
plusieurs facteurs qu’on va citer dans la question suivante.

Q4- Si Non, pourquoi ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

25
 Plusieurs raisons ont empêché un groupe des apprenants de bénéficier de l'enseignement à
distance en mathématiques.

- Le manque des moyens et de formations des apprenants 20%, le manque de moyens

technique 30%, ainsi la mauvaise connaissance de leurs utilisation par les enseignants et des
apprenants (40%),

- Le manque des moyens technique ainsi de formations des enseignants 10%.

Q5- Quels sont les moyens qu’avez-vous utilisés pour enseigner les mathématiques à
distance durant le confinement ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

26
 D’après ces résultats on constate que la plus part des enseignants (71.8%) ont utilisé les
réseaux sociaux (WhatsApp, Facebook, Télégramme) comme moyen pour assurer l’enseignement
à distance en mathématiques aux apprenants.

On trouve d’autre moyen utilisé par les enseignants notamment Microsoft Teams, Google
classroom, mais avec des pourcentages plus faible.

Q6- Avez-vous pratiqué l’évaluation formative à distance en Mathématiques durant la

période de confinement ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

27
 Nous avons remarqué que la majorité des enseignants (78,8%) ont rependu qu’ils ont utilisé
l’évaluation formative à distance en mathématique pour tester le niveau des compétences de la
compréhension, et pour analyser les acquis et les erreurs des apprenants.

Tandis que peu d’enseignants (21,2%) ont répondu qu’ils n’ont pas pratiqué l’évaluation
formative pendant l’enseignement à distance des mathématiques.

Q7- Pourquoi Avez-vous utilisé ce type d’évaluation à distance en mathématiques?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

La figure ci-dessus illustre que 38,9% des enseignants font recours à cette évaluation
formative à distance comme moyen de compréhension. (33,2%) d’enseignants l’utilisent pour
une meilleure régulation; grâce à cette méthode l’enseignant analyse les acquis et les erreurs de
l’apprenant ce qui lui permet d’ajuster son cours.

Cependant (16,7%) d’enseignants l’utilisent pour choisir la méthode adéquate pour une
meilleure explication.

Q8- l’évaluation formative à distance en mathématiques permet:

Nous avons obtenu les résultats suivants:

28
 A l’instar de ces réponses, nous pouvons dire que la majorité des enseignants (61.7%)
adoptent cette évaluation pour identifier les lacunes des apprenants.

(24.2%) des enseignants utilisent l’évaluation formative à distance comme moyen pour
découvrir les lacunes dont souffrent leurs apprenants dans le but de les pousser à s’auto- évaluer
de la méthode d’enseignement car selon eux c’est la faute d’apprenant qui fait intervenir
l’enseignant, afin qu’il puisse l’aider. En corrigeant ses erreurs et en lui faisant découvrir la
bonne réponse et de ne pas commettre la même faute.

Cependant (14.1%) d'enseignants l'utilise pour choisir la méthode adéquate pour enseigner
et approprié à la motivation de l'apprenant c'est à-dire l'enseignant utilise cette démarche pour
simplifier l'explication de sa leçon en facilitant la tache de compréhension chez l’apprenant.

Q9- Quelle place détient-elle dans la progression pédagogique ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

29
 A partir des réponses obtenues pour cette question, on constate que la plus part des
enseignants (72,5%) choisissent à la fin de l’activité pédagogique une évaluation formative à
distance pour ces apprenants. Afin de vérifier si le message ou le savoir est bien transmis où reçu
pour qu’il puisse entamer le paragraphe ou la leçon suivante.

Les autres enseignants 25% choisissent d’évaluer ces apprenants soit au milieu de l’activité
ou en parallèle afin d’identifier les lacunes des apprenants.

Q10- Avez-vous utilisé les QCM comme dispositif d’évaluation formative à distance en
mathématiques ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

 Selon les réponses données, la majorité des enseignants (60%) ont utilisé les QCM comme
dispositif d’évaluation formative à distance en mathématiques pour des raisons suivantes:

58.3% des enseignants l’utilisent car ils facilitent l'expression de la réponse, tant que 16.7%
l’utilisent grâce à la rapidité du niveau de correction, ainsi 16.7% l’utilisent grâce à ces deux
raisons.

Le reste (8.3%) a considéré les QCM comme l’outil le plus pratique comme support
d’évaluation formative à distance. On peut résumer ces résultats sur le graphe ci-dessous.

30
  Alors que 40% des enseignants n’ont pas utilisé les QCM comme dispositif d’évaluation
formative à distance en mathématiques.

Le graphe suivant nous montre les raisons qui ont empêché l'utilisation de QCM

La majorité, soit 75% des enseignants interrogés ont considéré les QCM limitent les
possibilités d’expression des apprenants, et 18.7% ont annoncé qu’ils sont assez complexe au
niveau de construction valide et fiable et que c’est un travail des spécialiste.

Alors que 6.3% les ont considérés, qu’ils ne sont pas utiles en mathématiques comme
dispositif d’évaluation formative à distance.

31
Q11- Avez-vous utilisé les questions avec indication de réponse comme dispositif
d’évaluation formative à distance en mathématiques?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

 66.7%% des enseignants n’ont pas utilisé les questions avec indication de réponse comme
dispositif d’évaluation formative à distance en mathématiques, pour plusieurs raisons.

- 57.9% de ces enseignants ont considéré que, ces indications peuvent présenter des
éléments parasites à la compétence évaluée.

- 42.1% ont dit qu’ils peuvent encourager les apprenants à apprendre par cœur, Comme les
mathématiques font l'objet d'une analyse.

Le graphe suivant résume ces résultats:

32
  33.3% des enseignants ont utilisé les questions avec indication de réponse comme dispositif
d’évaluation formative à distance en mathématiques.

Le graphe suivant justifier l’utilisation des questions avec indication de réponse dans ce
type d’évaluation à distance.

- 50% des enseignants ont considéré que les questions avec indication de réponse
permettent aux apprenants de deviner et déduire la bonne réponse.

- 40% d’eux les ’ont adopté car ils fixent le sens de la réflexion des apprenants aux
compétences visées.

- 10% des enseignants se sont mis d’accord sur les deux.

Q12- Avez-vous utilisé les questions directes comme dispositif d’évaluation formative à
distance en mathématiques ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

33
  Nous avons observé que la majorité des enseignants (76.7%) ont rependu qu’ils les ont
utilisés comme dispositif d’évaluation formative à distance en mathématiques pour les
raisons suivantes:

- 50% des enseignants ont utilisé les questions directes car ils permettent de diagnostiquer à
distance les difficultés ou les erreurs d’apprentissage de manière objective, ainsi les
mathématiques font l’objet de raisonnement et d’analyse.

- 41% des enseignants ont trouvé que les questions directes offrent la possibilité aux
apprenants d’exprimer à distance leurs perceptions et leurs idées librement. On peut résumer ces
résultats sur la figure suivant:

34
  Alors que 23.3% des enseignants n’ont pas utilisé les questions directes comme dispositif
d’évaluation formative à distance en mathématiques.

- 66.7% de ces enseignants ont considéré que les questions directes rendent l’expression de
la réponse des apprenants difficile.

- 33.3% ont trouvé que les questions directes peuvent fournir une vision inattendue de la
situation concernée.

La figure ci- dessus nous montre les raisons qui ont poussé ces enseignants à ne pas
considérer ce type des questions.

Q13- Avez-vous utilisé d’autres dispositifs (outils) d’évaluation formative à distance à part
celles cités, lesquelles et pourquoi ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

35
 Cette figure montre que tous les enseignants interrogés (100%) ont répondu par
l’affirmative que: les QCM, les questions avec indication de réponse et les questions directes sont
les dispositifs utilisés dans l’évaluation formative à distance dans l’enseignement/apprentissage
des mathématiques.

Q14- Quelles difficultés avez-vous rencontré lors de l’évaluation formative à distance en

mathématique?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

Nous remarquons à travers ces résultats que les difficultés rencontrées par les enseignants
lors de la pratique d’évaluation formative à distance en mathématiques sont les suivantes:

Manque de connexion internet, manque des outils techniques, insuffisance de débit

d’internet, manque de formations des enseignants et le manque de formation des apprenants.

2.2 Analyse des résultats du questionnaire des apprenants

Ce deuxième questionnaire se compose de dix (10) questions, et regroupé en quatre séries:

La première série a enregistré les renseignements personnels et institutionnels (Le sexe et

l’établissement), la deuxième série était axée sur l’utilisation des TICE et Enseignement à
distance (les moyens utilisé), la troisième série a pour objectif de savoir les dispositifs utilisés

36
dans l’évaluation formative à distance en mathématiques (les exercices d’application), la dernière
série mettre le point sur les difficultés rencontrées lors de l’enseignement à distance en
mathématique.

Q1: As-tu eu un ordinateur ou un smartphone à la maison ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

Les résultats montrent qu'un grand nombre d'apprenants (88,7%) ont un ordinateur portable
ou un smartphone à la maison qui leur permet de suivre l'apprentissage à distance depuis chez
eux et d'interagir avec leurs enseignants en demandant ou en commentant les leçons enseignées.
Alors que certains apprenants (11,3%) ont rencontré des difficultés pour étudier à distance à
cause de plusieurs facteurs qu’on va citer dans les questions suivantes.

Q2 :Avez-vous eu accès internet à la maison ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

37
 Concernant cette question, le nombre d'apprenants ayant accès à Internet est pareil à celui
de ceux qui ne le possède pas soit 50%.

Q3 : Durant le confinement as-tu pris des cours à distance en Mathématiques ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

À partir des réponses obtenues pour cette question, il y a des proportions proches des
apprenants qui ont pris des cours à distance en mathématiques et de ceux qui ne l'ont pas fait.

Pour ceux qui l'ont étudié (58,7%), peut-être l'ont-ils fait en raison de la disponibilité du
net et des smartphones ou ordinateurs portables à la maison qui leur a permis de poursuivre leur
enseignement à distance en mathématiques.

Pour ceux qui n’ont pas pris des cours à distance en mathématiques (41,3%), ça peut qu’ils
n’ont pas accès à Internet à la maison ou leurs parents sont pauvres pour leur acheter des
smartphones avec connexion réseau. En conséquence, ces proportions affecteront leur
compétence positivement ou négativement.

Q4 : Si Non, pourquoi ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

38
 En traitant cette question importante pour savoir pourquoi des apprenants n'ont pas étudié
les mathématiques à distance, nous trouvons d'énormes proportions différentes en répondant à
cela. Nous constatons que 56,7% des apprenants n'ont pas accès à Internet, 23,3% des apprenants
n'ont pas de smartphone ou d'ordinateur portable à la maison ce qui les a empêchés de poursuivre
l'apprentissage à distance, 13,4% des apprenants ont déclaré que les enseignants ne leur avaient
pas donné d'instructions claires pour créer des groupes sur WhatsApp en plus le manque de
communication entre les enseignants et des apprenants.

Donc, la prédiction donnée ci-dessus était dans une certaine mesure valide.

Q5 : Si oui, quels sont les moyens utilisé par ton enseignant pour enseigner les
mathématiques à distance durant le confinement ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

39
 Pour évaluer les apprenants de toutes les manières possibles, les enseignants ont utilisé des
différentes méthodes pour enseigner leurs apprenants pendant la quarantaine. Lorsque les
apprenants ont été interrogés sur les outils utilisés par les enseignants pour enseigner à distance,
78,7% des apprenants ont répondu que leurs enseignants ont utilisé les réseaux sociaux comme
moyen de communication entre eux, 8,5% des apprenants ont répondu que Microsoft Teams et
les réseaux sociaux étaient l'outil utilisé, 6,4% des apprenants interrogés ont répondu que leurs
enseignants n'ont pas utilisé que Microsoft Teams, et certains enseignants n'ont utilisé que
Google Classroom et les réseaux sociaux de temps à autre.

Q6 : Avez-vous pratiqué des exercices d’application dans l’enseignement à distance en

mathématiques ?
Nous avons obtenu les résultats suivants:

40
 Lorsqu'on a demandé aux apprenants s'ils avaient fait des exercices d’applications dans
l’enseignement à distance en mathématiques, 95,7% ont répondu qu'ils les avaient fait. Alors que
4,3% des apprenants ont répondu qu'ils n'avaient fait aucun exercice d’application ou autre.

Q7: Si oui, à quel point ces exercices d’applications vous avez permis de comprendre

la leçon?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

En analysant cette question, nous constatons que 70% des apprenants ont déclaré qu'ils ont
compris bien leurs leçons lorsqu'ils ont fait des exercices d'application dans l’enseignement à
distance en mathématiques, ça peut qu'ils les ont aidés à détecter leurs faiblesses et à s'en

41
inspirer. 23,3% des apprenants ont répondu qu'ils ont eu des difficultés à comprendre leurs
leçons.

Alors que 6,7% ont déclaré qu’ils n’ont pas compris du tous les leçons enseignées à
distance en mathématiques.

Q8 : Comment percevez-vous l’usage des exercices d’application dans l’enseignement à

distance en mathématiques ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

Les résultats de cette question sont essentiels pour tester si les exercices d'application sont
nécessaires ou non dans les processus d'apprentissage et d'enseignement à distance en
mathématiques. Ces résultats peuvent être vus comme suivant:

80% des apprenants ont déclaré que c'était vraiment utile car elles permettent d’identifier
les lacunes et de diagnostiquer à distance les difficultés ou erreurs d’apprentissage des
mathématiques.

15,6% ont répondu que les exercices d'application ne sont pas toujours nécessaires dans le
processus d'apprentissage à distance en mathématiques.

4,4% des apprenants ont déclaré qu'ils étaient une perte de temps.

42
Q9 : Quels types de questions ont utilisé par vos enseignants dans ces exercices
d’application dans l’enseignement à distance en mathématiques ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

Pour tester la compréhension de leurs apprenants de certaines règles mathématiques, les

enseignants ont utilisé des différentes manières de questions. On a donc demandé aux apprenants
d'identifier quelles sont ces dispositifs que les enseignants ont utilisé lorsqu'ils ont enseigné les
mathématiques à distance.

- 45,2% des apprenants ont répondu que leurs enseignants ont toujours recours à des choix
multiples.

- 21,4% d’eux ont déclaré que leurs enseignants ont posé des questions avec des indications
de réponses pour fixer le sens de la réflexion de l'apprenant à la compétence visée.

- 31% des apprenants ont répondu que leurs enseignants ont posé des questions directes
dans l’enseignement à distance en mathématiques.

- 2,4% des apprenants ont déclaré que leurs enseignants ont posé à la fois des choix
multiples et des questions directes.

43
Q10: Quelles difficultés as-tu rencontré lors de l’enseignement à distance en
mathématique ?

Nous avons obtenu les résultats suivants:

Pour s'enquérir des difficultés rencontrées par les apprenants lorsqu'ils ont étudié à
distance les mathématiques, nous avons constaté que certains apprenants ont des problèmes
avec:

- 42,4% des apprenants ont répondu qu’ils n’ont pas eu de formation sur l'utilisation de
l'ordinateur portable ou des outils d'enseignement (Microsoft Teams et Google Classroom).

- 45,5% des apprenants déclarent qu’ils n’ont pas eu accès à Internet à la maison.

Le reste des apprenants ont déclaré qu'ils n'ont pas ni ordinateur portable ni Smartphone à
la maison, que le temps d'enseignement n'était pas pertinent par rapport à leur temps ou que la
façon d’explication des enseignants était assez difficile à leur niveau de compréhension.

44
 Conclusion
Beaucoup d’efforts ont été fournis par les différents acteurs de l’enseignement et de
l’éducation, en vue de surmonter cette crise sanitaire de COVID-19. Plusieurs initiatives ont été
déployées dans ce sens, afin d’aider les apprenants à bénéficier d’un bon enseignement à
distance, considéré comme un nouveau mode d’enseignement et d’apprentissage: Des
plateformes pédagogiques ont été créés, diffusion des contenus des différents cycles de
l’enseignement dans les chaînes nationales…

A ne pas oublier les efforts et les initiatives personnelles des enseignants à travers la
conception et la diffusion des capsules vidéo, le recours aux réseaux sociaux les plus utilisés au
Maroc pour rester en contact avec leurs apprenants : Facebook et WhatsApp. Sachant bien,
qu’une grande partie des enseignants n’a pas été préparée pour faire face à cette situation de crise.

Une fois notre étude est effectuée, nous avons pu extraire ces résultats qui ont été
développés au cours de notre parcours d’étude, qui restent loin d'être exhaustifs.
Indiscutablement, l'évaluation formative joue un rôle important dans la préparation des
apprenants à une connaissance approfondie de la matière enseignée.

Loin des résultats obtenus, on peut affirmer que l'évaluation formative à distance en
mathématiques, permet de réguler les connaissances des apprenants. De plus, cela les rend
autonomes et motivés pour découvrir leurs propres faiblesses et y travailler.

Dans le domaine de l'enseignement/apprentissage des sciences, en particulier des

mathématiques, l'évaluation est toujours considérée comme une méthode efficace, elle est, en
raison de son importance, divisée en trois types: évaluation diagnostique, formative et
sommative.

L'évaluation formative à distance en mathématiques, peut être considérée comme l'outil le

plus important qui évalue les apprenants, et amène les enseignants à affiner leurs méthodes
d'enseignement et à modifier leur pédagogie, tout en utilisant l'évaluation formative à distance en
mathématiques lorsqu'ils ciblent des apprenants avec des capacités d'apprentissage différentes.

Parfois, les enseignants ont eu recours à des questions à choix multiples pour faciliter
l’interaction des apprenants avec la matière enseignée. D'autres enseignants ont eu recours à des
questions directes pour diagnostiquer à distance les difficultés ou les erreurs d’apprentissage de
45
manière objective. D'autres utilisent des questions avec des indications de réponses pour fixer le
sens de réflexions des apprenants à la compétence visée, mais le QCM reste le plus utile.

Chaque enseignant a peut utiliser chaque outil en l’adaptant aux compétences visées ce
qui signifié qu'on ne peut pas comparer entre eux, mais chaque outils à son propre rôle.

Cependant, dans certains cas, l'évaluation formative à distance ne répond pas aux objectifs
déclarés, non pas que le moment de l'évaluation est mal choisi, mais parfois les enseignants et les
apprenants ne disposent pas toujours des moyens pour acquérir un smartphone, une tablette, un
ordinateur ou une connexion Internet, ou bien le manque de formations essentielles sur la façon
d'utiliser ces outils, ainsi que la mal utilisation des plateformes: (Microsoft Teams et Google
Classroom), qui sont des moyens importants pour l'évaluation formative à distance.

Notre étude a non seulement levé le voile sur l'efficacité de l'évaluation formative à
distance dans le processus d’enseignement/ apprentissage des mathématiques, mais a également
expliquée pourquoi elle est attachée par certains déficits.

L'enseignement des mathématiques à distance a vraiment besoin de cette évaluation, afin

d'installer toutes les compétences visées.

Sur la base des résultats obtenus dans l’analyse des questionnaires, nous remarquons à travers
ces résultats que les difficultés rencontrées par les enseignants et par les apprenants lors de la
pratique d’évaluation formative à distance en mathématiques sont les suivantes:
- Le manque de connexion internet.

- Le manque des outils techniques.

- L’insuffisance de débit d’internet.

- Le manque de formations des enseignants sur le thème de l’évaluation et sur

l’enseignement à distance.

- Le manque de formations des apprenants sur l’intégration et l’utilisation des TIC dans
l’enseignement.

En effet pour que les processus d'enseignement et d'apprentissage réussissent dans

l'enseignement à distance des mathématiques, on est censé à suivre les recommandations
suivantes:

46
 - Fournir une formation essentielle aux enseignants et aux apprenants sur la façon d'utiliser
les plates-formes d'éducation utilisées pour s'assurer que le processus d'enseignement/
apprentissage sont utilisés correctement.

- Rendre les ressources numériques et l'accès à Internet disponibles pour que les apprenants
et les enseignants puissent travailler à domicile.

- Organisez des rencontres des enseignants avec les inspecteurs pour contrôler les méthodes
suivies pour enseigner à distance.

- Organiser des formations en faveur des enseignants sur le thème de l’évaluation en

général, et précisément l'évaluation formative.

47
ADIB, Y. (2013). L’évaluation des acquis d’apprenants du français langue étrangère en modules
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UNESCO, L’enseignement ouvert et à distance, tendances, considérations politiques et
stratégiques, Paris, Division de l’enseignement supérieur, 2003, p.23

50
51
 Département de Mathématiques
Master Métier d’Enseignement
et deFormation en Mathématiques
« MMEFM »

Questionnaire destiné aux enseignants

Ce questionnaire est destiné aux enseignants de Mathématiques au cycle secondaire collégial,
en période de confinement (2019/2020). Il s'inscrit dans le cadre d'une étude académique. Il va
vous prendre quelques minutes de votre temps par lesquels vous collaborer à construire un mieux
avenir pour l'enseignement au Maroc.

Vos réponses resteront anonymes et protégées et elles ne seront utilisées que pour cette étude.

Merci pour votre collaboration.

Notes:
 Merci de cocher les réponses qui vous convient, et répondre aux questions ouvertes, il n’y
a pas de « bonne » ou de « Mauvaise » réponse.
 L’évaluation formative : Ce type d’évaluation intervient au cœur du processus
d’enseignement-apprentissage (dès son départ et au cours de sa réalisation). Elle a pour
fonction de favoriser la progression des apprentissages et de renseigner l’apprenant et
l’enseignant sur les acquis ou les éléments à améliorer. (Guide Al Moufid 1AC)
 Les TICE : représentent les Technologies de l'Information et de la Communication pour
l'Enseignement.

 Renseignement personnel
 Vous êtes :
 Enseignant
 Enseignante
 Votre niveau académique :
 Baccalauréat
 DEUG
 Licence
 Master
 Doctorat
 Depuis combien d’années vous avez enseigné ?
 Moins de 7ans
 De 7 à 15 ans
 Plus de 15 ans

52
 l’utilisation des TICE et Enseignement à distance
Q1- Avez-vous suivi une formation concernant l’utilisation des TICE dans l’enseignement
des mathématiques auparavant ?
 Oui
 Non

Q2- Si oui, de quel type s’agit-il ?

 Autoformation
 Formation proposée par le ministère tutelle
 Formation recommandée par votre établissement
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Q3- Durant le confinement avez-vous enseigné les Mathématiques à distance ?
 Non
 Oui

Q4- Si Non, pourquoi ?

 Manque des moyens (PC, Smartphone…)
 Manque de formations
 Manque de formation des apprenants
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

Si Oui, Merci de continuer à répondre aux questions suivantes :

Q5- Quels sont les moyens qu’avez-vous utilisés pour enseigner les mathématiques à
distance durant le confinement ?
 Microsoft Teams
 Google classrom
 Moodle
 Réseaux sociaux
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

 L’évaluation formative à distance

Q6- Avez-vous pratiqué l’évaluation formative à distance en Mathématiques durant la
période de confinement ?
 Oui
 Non

53
 Q7- Pourquoi Avez-vous utilisé ce type d’évaluation à distance en mathématiques?
 Une meilleure compréhension
 Une meilleure régulation
 Une meilleure explication
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Q8- l’évaluation formative à distance en mathématiques permet:
 Une autoévaluation de la méthode d’enseignement
 D’identifier les lacunes des apprenants
 De trouver la méthode adéquate pour enseigner et pour motiver l’apprenant
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Q9- Quelle place détient-elle dans la progression pédagogique ?
 Au début de l'activité
 Au milieu de l'activité
 A la fin de l'activité
 En parallèle

 Dispositifs, pratiques et défis d’évaluation formative à distance

Q10- Avez-vous utilisé les QCM comme dispositif d’évaluation formative à distance en
mathématiques ?
 Non, Pourquoi ?
 Construction valide et fiable assez complexe (travail spécialiste)
 Construction prend du temps (validité des énoncés et des réponses)
 Limitent les possibilités d'expression des apprenants
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
 Oui, Pourquoi ?
 Rapide à corriger
 Facilitent l'expression de la réponse
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Q11- Avez-vous utilisé les questions avec indication de réponse comme dispositif
d’évaluation formative à distance en mathématiques ?
 Non, Pourquoi ?
 Peut encourager les apprenants à apprendre par cœur
 les indications peuvent présente des éléments parasites à la compétence évaluée
 Autres (à préciser)

54
 ……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

 Oui, Pourquoi ?
 Fixe le sens de la réflexion de l'apprenant à la compétence visée
 Possibilité pour les apprenants de deviner ou déduire la bonne réponse
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

Q12- Avez-vous utilisé les questions directes comme dispositif d’évaluation formative à
distance en mathématiques ?
 Non, Pourquoi ?
 Peut fournir une vision inattendue de la situation
 Rend l'expression de la réponse difficile

 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

 Oui, Pourquoi ?
 Permet de diagnostiquer à distance les difficultés ou erreurs d’apprentissage de
manière objective
 offre la possibilité aux apprenants de s’exprimer à distance leurs perceptions et idées
librement
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Q13- Avez-vous utilisé d’autres dispositifs (outils) d’évaluation formative à distance à
part celles cités, lesquelles et pourquoi ?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Q14- Quelles difficultés avez-vous rencontré lors de l’évaluation formative à distance en
mathématique?
 Manque de connexion internet
 Manque des outils techniques
 Insuffisance de débit d’internet
 Manque de formations des enseignants
 Manque de formation des apprenants
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

55
 Département de Mathématiques
Master Métier d’Enseignement
et deFormation en Mathématiques
« MMEFM »

Questionnaire destiné aux apprenants

Ce questionnaire est destiné aux anciens apprenants de la 3eme année cycle secondaire
collégiale, en période de confinement (2019/2020). Il s'inscrit dans le cadre d'une étude
académique. Il va vous prendre quelques minutes de votre temps par lesquels vous collaborer à
construire un mieux avenir pour l'enseignement au Maroc. Vos réponses resteront anonymes et
protégées et elles ne seront utilisées que pour cette étude.

Merci pour votre collaboration.

 Renseignement personnel

 Quel a été votre établissement ?

……………………………………………………………………………………
 Vous êtes ?
 M
 F

Q1: As-tu eu un ordinateur ou un smartphone à la maison ?

 Oui
 Non

Q2 :Avez-vous eu accès internet à la maison ?

 Oui
 Non

Q3 : Durant le confinement as-tu pris des cours à distance en Mathématiques ?

 Oui
 Non

Q4 : Si Non, pourquoi ?
 Manque de connexion internet
 Manque des moyens (PC, Smartphone... )
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

56
Q5 : Si oui, quels sont les moyens utilisé par ton enseignant pour enseigner les
mathématiques à distance durant le confinement ?
 Réseaux sociaux (WhatsApp, Facebook…)
 Microsoft Teams
 Google Classrom
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Q6 : Avez-vous pratiqué des exercices d’application dans l’enseignement à distance en
mathématiques ?
 Oui
 Non

Q7 : Si oui, à quel point ces exercices d’applications vous avez permis de comprendre la
leçon?
 Faible
 Moyen
 Bien

Q8 : Comment percevez-vous l’usage des exercices d’application dans l’enseignement à

distance en mathématiques ?
 Indispensable
 Ce n'est pas toujours important
 Inutile

Q9 : Quels types de questions ont utilisé par vos enseignants dans ces exercices
d’application dans l’enseignement à distance en mathématiques ?
 QCM (les choix)
 Questions directes
 Des questions avec indication de réponse
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Q10: Quelles difficultés as-tu rencontré lors de l’enseignement à distance en
mathématique ?
 Manque des outils techniques (PC ou Smartphone)
 Manque de connexion internet
 Manque de formations dans l’utilisation de PC ou Smartphone
 Autres (à préciser)
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………

57
 ‫‪Département de Mathématiques‬‬
‫‪Master Métier d’Enseignement‬‬
‫‪et deFormation en Mathématiques‬‬
‫» ‪« MMEFM‬‬

‫استمارة موجهة للتالميذ‬

‫هذه االستمارة موجهة لتالميذ السنة الثالثة ثانوي إعدادي خالل فترة الحجر الصحي برسم الموسم الدراسي‬
‫)‪ .(2019/2020‬وتأتي هذه االستمارة في إطار دراسة أكاديمية‪ .‬سوف يستغرق األمر بضع دقائق من وقتك للتعاون معنا‪,‬‬
‫وذلك باإلجابة على األسئلة بوضع عالمة )×(‪ ,‬والتعليق على األسئلة المفتوحة‪.‬‬
‫ستظل إجاباتك محمية ولن ت ُستخدم إال في هذه الدراسة‪.‬‬
‫وشكرا جزيال‪.‬‬

‫ما هي المؤسسة التي كنت تدرس بها خالل السنة الماضية؟‬

‫…………………………………………………………………………………………‬

‫الجنس؟‬
‫‪ ‬ذكر‬
‫‪ ‬أنثى‬

‫‪ .1‬هل كان لديك حاسوب او هاتف في المنزل؟‬

‫‪ ‬نعم‬
‫‪ ‬ال‬
‫‪ .2‬هل كان لديك اتصال باإلنترنت في المنزل؟‬
‫‪ ‬نعم‬
‫‪ ‬ال‬
‫‪ .3‬خالل فترة الحجر الصحي‪ ,‬هل استفدت من الدروس عن بعد في مادة الرياضيات؟‬
‫‪ ‬نعم‬
‫‪ ‬ال‬
‫‪ .4‬إذا كان جوابك ب "ال"‪ ,‬لماذا؟‬
‫‪ ‬عدم وجود الحاسوب والهاتف‬
‫‪ ‬عدم وجود اتصال باإلنترنت‬
‫‪ ‬أسباب أخرى (حددها)‬

‫………………………………………………………………………………………………………‬
‫………………………………………………………………………………………………………‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ .5‬إذا كان جوابك ب" نعم"‪ ,‬فما هي الوسائل التي استخدمها األستاذ في التعليم عن بعد خالل فترة الحجر‬
‫الصحي؟‬
‫مواقع التواصل االجتماعي (واتساب ‪ ،‬فايسبوك‪)...‬‬ ‫‪‬‬
‫منصة تايمز‬ ‫‪‬‬
‫كوكل كالس روم‬ ‫‪‬‬
‫وسائل أخرى (حددها)‬ ‫‪‬‬

‫………………………………………………………………………………………………………‬
‫………………………………………………………………………………………………………‬

‫‪ .6‬هل تم استعمال التمارين التطبيقية في التعليم عن بعد في مادة الرياضيات؟‬

‫‪ ‬نعم‬
‫‪ ‬ال‬
‫‪ .7‬إذا كان جوابك ب "نعم"‪ ,‬إلى أي حد أو مستوى مكنتكم هذه التمارين التطبيقية من الفهم الجيد للدروس؟‬
‫‪ ‬ضعيف‬
‫‪ ‬متوسط‬
‫‪ ‬جيد‬
‫‪ .8‬كيف ترى استخدام التمارين التطبيقية في التعلم عن بعد في مادة الرياضيات؟‬
‫‪ ‬أساسي‬
‫‪ ‬ليس دائما مهم‬
‫‪ ‬بدون فائدة‬

‫‪ .9‬ما هي أنوع األسئلة التي استخدمها األستاذ في التمارين التطبيقية خالل التعلم عن بعد في مادة الرياضيات؟‬
‫أسئلة االختيار من متعدد‬ ‫‪‬‬
‫أسئلة مباشرة‬ ‫‪‬‬
‫أسئلة مع إشارات لألجوبة‬ ‫‪‬‬
‫أنواع أخرى (حددها)‬ ‫‪‬‬

‫………………………………………………………………………………………………………‬
‫………………………………………………………………………………………………………‬

‫‪ .11‬ما هي الصعوبات التي واجهتها أثناء التعليم عن بعد في مادة الرياضيات؟‬

‫عدم توفر الحاسوب والهاتف‬ ‫‪‬‬
‫عدم وجود اتصال باألنترنيت‬ ‫‪‬‬
‫انعدام التكوين في استعمال الحاسوب والهاتف‬ ‫‪‬‬
‫صعوبات أخرى (حددها)‬ ‫‪‬‬

‫………………………………………………………………………………………………………‬
‫………………………………………………………………………………………………………‬

‫‪59‬‬