L Utilisation Des Jeux Dans L Enseigneme

ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE D’ABIDJAN
Département des Sciences et Technologies
Section : Mathématiques
Année Académique : 2017 - 2018 N° d’ordre : 316PL-Y 700038
MÉMOIRE
En vue de l’obtention du Diplôme de Master Professionnel (Professeur de Lycée)
L’UTILISATION DES JEUX DANS L’ENSEIGNEMENT DES

MATHEMATIQUES AU COLLEGE
Encadreur :
Docteur AHOULOU KACOU REMY
Maître-assistant, Mathématiques, Ecole Normale Supérieure Abidjan
Présenté par :
Sous la supervision de :
M. OUATTARA SEYDOU Professeur AYEGNON KODJO PHILIPPE
Professeur titulaire, Mathématiques, Ecole Normale Supérieure Abidjan
Date de soutenance : 21 juillet 2018
Jury :
SUPERVISEUR : Prof. AYEGNON KODJO PHILIPPE Professeur Titulaire, Ecole Normale Supérieure Abidjan
ENCADREUR : Dr. AHOULOU KACOU REMY Maître-assistant, Ecole Normale Supérieure Abidjan
INSPECTEUR : M.. TANOH KOUACOU Inspecteur Général de l’Education Nationale, MENET-FP

Remerciements
Au terme de ce travail, il m’est agréable de rendre gloire au Tout Puissant et d’exprimer ma

gratitude à l’Ecole Normale Supérieure (ENS) d’Abidjan et ses enseignants qui pendant notre
formation théorique nous ont dispensé un enseignement de qualité ; en particulier à toute la
section Mathématiques de l’école Normale Supérieure, qui par la qualité de la formation qu’elle
nous a donnée fera de nous des enseignants de haut niveau au secondaire après le stage.
Je tiens à exprimer toute ma gratitude au Directeur de l’ENS, le Professeur SIDIBE Valy qui n’a
ménagé aucun effort pour que la formation se déroule normalement et dans de bonnes
conditions.
Je tiens à exprimer aussi toute ma reconnaissance et ma gratitude à mon directeur de mémoire
Dr AHOULOU Kacou Remy pour son encadrement, sa simplicité, ses conseils, ses orientations
et son aide lors de la rédaction de mon mémoire.
Merci à Monsieur SOULEYMANE Coulibaly, Proviseur du Lycée Moderne Nimbo de Bouaké

et ses collaborateurs qui étaient toujours disponibles et à l’écoute des stagiaires.
Merci aussi à mon Professeur conseiller M. KONE Dahiri pour son encadrement durant mon
stage au Lycée Moderne Nimbo et ses remarques constructives. Je n’oublie pas le conseil
d’enseignement de Mathématiques du dit établissement. Chacun à son niveau, nous a conseillé.
Merci particulièrement à M. SILUE Nanhoua, animateur de ce conseil d’enseignement, qui était
toujours disponible pour nous porter assistance. Merci également à tous les collègues de
Mathématiques des établissements suivants : Lycée Moderne 2 et Lycée Martin Luther King
Bouaké qui ont bien voulu se soumettre à notre questionnaire. Merci aux collègues stagiaires
avec qui nous formions une équipe.
Enfin, je remercie les membres de ma famille pour tout le mal qu’ils se sont donnés afin de me
soutenir, mes frères pour leurs encouragements et leurs soutiens.
Encore merci à tous !
Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page i

SOMMAIRE
INTRODUCTION ……………………………………………………………… 1
CHAPITRE I : CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE ………………………… 3

1) Justification du thème …………………………………………………... 4
2) Questions de recherche …………………………………………………. 4
3) Objectifs de la recherche ……………………………………………….. 4
4) Hypothèses de recherche ……………………………………………….. 4
CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE ……………………………………….. 6

1) Enseignement des mathématiques au collège…………………………… 7
2) Le jeu ……………………………………………………………………. 12
3) Utilisation des jeux dans les cours de mathématiques ………………….. 23
CHAPITRE III : METHOLOGIE DE RECHERCHE …………………………… 26

1) Site de l’étude …………………………………………………………...... 27
2) Population ………………………………………………………………... 27
3) Echantillon ………………………………………………………………... 27
4) Elaboration et justification des instruments de recueil de données ………. 27
5) Méthode d’analyse des données ………………………………………….. 27
CHAPITRE IV : RESULTATS DE LA RECHERCHE …………………………. 30

1) Analyse et interprétation du questionnaire enseignant ………………….... 31
2) Intérêts et inconvénients du jeu dans les apprentissages mathématiques … 38
3) Jeux mathématiques ……………………………………………………… 41
4) Etude de cas pratiques de jeu …………………………………………….. 42
CONCLUSION ………………………………………………………………….. 49
BIBLIOGRAPHIE ……………………………………………………………….. 52
ANNEXE ……………………………………………………………………….. 54
Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page ii

L’utilisation des jeux dans l’enseignement des mathématiques au collège
INTRODUCTION
En général, les mathématiques sont perçues comme une matière difficile et même
ennuyante, sans attraits. Partant de ce constat, il fallait montrer aux élèves qu’on pouvait prendre
du plaisir à résoudre des exercices et autres problèmes en proposant des situations riches et
motivantes. Une approche ludique pourrait donc probablement aider les apprenants à
s’approprier plus facilement un problème.
Cependant, pour Didier Faradji dans « calcul mental et stratégie. », cahier pédagogique
n°448, « les mathématiques sont par essence abstraites, celles contenues dans le jeu le sont
aussi. A la différence des autres sciences, les mathématiques ne peuvent pas en tant que telles
être expérimentées. La richesse du jeu, sur le plan purement didactique, tient du fait qu’il offre
aux élèves l’occasion de mettre en œuvre ce que l’on pourrait appeler le raisonnement
expérimental. »
Ainsi, du fait de son caractère abstrait, beaucoup d’élèves ne se sentent pas à l’aise en
mathématiques. Pour cela, certains n’aiment pas la discipline, d’autres ont des lacunes, craignent
d’être exposés ou ont peur de l’échec. Or un objectif essentiel de l’enseignement des
mathématiques pour la vie sociale, citoyenne et professionnelle des élèves, est la résolution de
problème et notamment la mise en place de stratégies. D’où l’importance d’un outil qui permet
aux élèves de moins appréhender cette matière et ressentir plus de plaisir à en faire. Ces
observations amènent à se soucier de la motivation que les élèves ont par rapport à leur
apprentissage. En effet la motivation joue un rôle essentiel dans l’apprentissage. Elle influence
fortement l’efficacité du travail réalisé. Un manque de motivation de l’élève raccourcit son
temps de recherche de la résolution d’un problème et diminue sa volonté de comprendre. Ces
deux facteurs : recherche et compréhension sont importants pour l’apprentissage des
mathématiques.
Le jeu par sa richesse et les multiples possibilités qu’il offre au maître dans sa relation
avec les élèves permet de concilier plaisir et activité mathématique. Le jeu, en effet, amène
l’élève à raisonner, faire des choix, prendre des décisions, anticiper un résultat sont autant
d’attitudes que l’on attend d’un élève lors de la résolution de problèmes ou de tâches complexes.
Le jeu développe donc les prises d’initiatives des élèves. L’enseignant dans sa pratique met en
œuvre plusieurs stratégies pour atteindre ses objectifs. Parmi celles-ci, l’utilisation des jeux. Le
lien entre l’utilisation des jeux et construction des apprentissages mathématiques est donc au
cœur de la problématique de notre mémoire. La présente étude sur l’utilisation des jeux dans
l’enseignement des mathématiques s’avère déterminante étant entendu qu’une bonne gestion de
Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 1
cet ordre d’enseignement a une incidence positive sur le parcours des apprenants. Les
professeurs de mathématiques utilisent- ils les jeux pendant leurs enseignements ? Les jeux
rendent-ils les mathématiques plus attractives en facilitant ses apprentissages ? Les jeux sont-ils
source de motivation et d’engagement des élèves ? C’est à ces interrogations majeures que le
présent mémoire apporte des réponses. Il s’articule autour de quatre (4) chapitres :
✓ Le premier chapitre porte sur le contexte et la problématique. Il justifie le thème et définit

les questions, objectifs et hypothèses de recherche.
✓ Le deuxième chapitre qui est le cadre théorique, se fonde sur diverses lectures et revues
de littératures. Ce chapitre définit le jeu et sa place à l’école ; et également l’apport que le
jeu peut offrir à un enseignement en mathématique.
✓ Le troisième chapitre porte sur la méthodologie de la recherche.
✓ Enfin le quatrième chapitre présente et analyse les résultats obtenus.

CHAPITRE I :
CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE

CHAPITRE I : CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE
1) Justification du thème
Le contexte d’apprentissage est important. Au cours d’un jeu, le contexte se
veut convivial avant tout. L’utilisation du jeu permet de changer l’image rébarbative que
peuvent avoir les mathématiques pour certains élèves et ainsi les mobiliser davantage. Du fait
que les enfants sont naturellement joueurs, ils se lancent et sont plus actifs. Avec le jeu, ils
peuvent prendre du plaisir et développer ainsi une relation nouvelle à la discipline. Leur
investissement n’en sera que plus grand par la suite, même lors d’une activité plus «
classique ». Outre ses vertus socialisantes, le jeu, activité propre à l’enfance, allie plaisir et
action. Les élèves s’y adonnent de façon volontaire et motivée. Répondant à un besoin, il
reste, comme le soulignent les instructions officielles, « l’activité normale de l’enfant ». Le
jeu semble donc être un outil pédagogique susceptible de faciliter les apprentissages. Le
sérieux avec lequel les enfants s’engagent dans cette activité et le plaisir qu’ils en retirent,
poussent alors à s’interroger sur la place du jeu à l’école, en particulier dans l’enseignement
des mathématiques au collège.
2) Questions de recherche
Les professeurs de mathématiques utilisent- ils les jeux pendant leurs enseignements ?
L’utilisation de jeux peut-elle favoriser la construction de savoirs mathématiques ? Autrement
dit, les jeux rendent-ils les mathématiques plus attractives en facilitant ses apprentissages ? Les
jeux sont-ils source de motivation et d’engagement des élèves ?
3) Objectifs de la recherche
✓ Objectif général
Montrer aux élèves qu’on pouvait prendre du plaisir à faire les mathématiques par le jeu.
✓ Objectifs spécifiques
- Vérifier que peu de professeurs de Mathématiques utilisent les jeux au cours de leurs
enseignements.
- Apprécier l’utilisation des jeux comme moyen motivationnel dans l’enseignement des
Mathématiques.
- Observer quel peut être la manière d’utiliser un jeu dans les apprentissages
mathématiques.
- Voir à quel moment d’une séquence utiliser un jeu.

- Proposer une série de jeux mathématiques.
4) Hypothèses de recherche
Nous retenons les hypothèses suivantes :
✓ L’utilisation de jeux peut favoriser la construction de savoirs mathématiques.

✓ Les jeux rendent les mathématiques plus attractives en facilitant ses apprentissages.
✓ Les jeux sont source de motivation et d’engagement des apprenants.
✓ Le jeu est un moteur de la dévolution et a un lien avec la théorie des situations
didactiques de BROUSSEAU.

CHAPITRE II :
CADRE THÉORIQUE

CHAPITRE II : CADRE THÉORIQUE
1) L’enseignement des mathématiques au collège

L'examen des programmes scolaires fait nettement apparaître que l'enseignement des
mathématiques y occupe une place centrale dans presque tous les pays. Une telle constatation
nous amène à s’interroger sur l’importance de l’enseignement des mathématiques au collège.
Pour cela, il convient de faire la distinction entre trois types de mathématiques : les
mathématiques de la vie courante, les mathématiques pratiques et les mathématiques des
mathématiciens.
 Les mathématiques de la vie courante
Il faut entendre par les mathématiques de la vie courante, les mathématiques dont nous avons
besoin chaque jour dans notre vie professionnelle et pour profiter de nos loisirs. Certains parlent
de « rudiments » ou de « programme de base » Douglas A. Quadling (Royaume-Uni). Professeur
de mathématiques au Cambridge Institute of Education. Ancien président du Comité des
mathématiques du Conseil des écoles pour les programmes scolaires et les examens, et ancien
président de l'Association des mathématiques (1980/81). Perspectives, vol. XII, n° 4, 1982 ;
mais ces termes supposent que les besoins sont les mêmes pour tous, ce qui n'est pas le cas. Les
mathématiques nécessaires à la vie courante ne sont pas les mêmes en ville et à la campagne. Un
avocat n'a pas les mêmes besoins qu'une maîtresse de maison (l'un et l'autre nieraient du reste
avoir recours aux mathématiques dans leurs activités). Les mathématiques de la vie courante
correspondent au style de vie de chacun. Pourtant, les mathématiques ont aussi des
caractéristiques communes pour tous. Premièrement, nous en avons toujours besoin dans des
situations qui exigent une réaction immédiate : pour payer un billet d'autobus, calculer l'angle de
chute d'un arbre, estimer la date d'achèvement d'un contrat, enfourner les plats au moment voulu,
choisir la durée d'exposition d'une photographie, se placer de façon à contrer l'attaque des avants
de l'équipe adverse. Deuxièmement, ces calculs se font rarement crayon en main (ou même à
l'aide d'une calculatrice de poche). Troisièmement, ces opérations se font sans que l'on ait
conscience de faire des mathématiques. Tout cela prouve bien que les mathématiques de la vie
courante n'ont guère de rapport avec l'enseignement classique des mathématiques. Le fait de
sélectionner un problème dans un manuel au cours d'une leçon de « mathématiques », et d'en
porter la solution dans un cahier à un moment précis, n'a aucun rapport avec les mathématiques
de la vie courante. Certes, cela ne signifie pas que les professeurs de mathématiques ne peuvent
pas aider les enfants à acquérir les notions de mathématiques dont ils ont besoin. Mais il est

illusoire de supposer que les professeurs de mathématiques peuvent se charger seuls de cette
formation. Les professeurs des autres disciplines, les parents, les frères et les sœurs aînés ont
tous un rôle à jouer. Dans ce sens, tous les professeurs sont des professeurs de mathématiques.
Pour l'essentiel, les mathématiques de la vie courante s'acquièrent comme la plupart des
autres connaissances qui nous sont indispensables, telles que traverser une rue, lire une carte de
géographie ou lire l'heure, c'est-à-dire par l'expérience, grâce à l'aide d'un aîné qui se trouve là au
bon moment.
 Les mathématiques pratiques
Les programmes scolaires comportent essentiellement des mathématiques pratiques, des
exercices les plus simples, tels que l'arithmétique décimale, jusqu'aux techniques les plus
poussées, telles que le calcul différentiel, qui permet de déterminer des valeurs maximales et
minimales. Par mathématiques pratiques, on entend toutes les mathématiques dont certains
d'entre nous ont besoin pour mener à bien leurs tâches professionnelles, au-delà de ce que nous
sommes convenus d'appeler les « mathématiques de la vie courante ». L'inconvénient est que les
mathématiques appartenant à cette catégorie sont pour l'essentiel liées à une profession. Chaque
branche des mathématiques n'est utilisée que par une minorité de personnes. Ainsi, si les
ingénieurs et les navigateurs doivent avoir des notions de trigonométrie, les pharmaciens et les
employés de banque, eux, n'en ont nul besoin. Les statistiques sont indispensables aux
économistes, non aux électriciens. Or rares sont les enfants qui savent déjà au collège quel métier
ils exerceront plus tard. Nous sommes donc confrontés à un problème de programmes scolaires :
faut-il essayer d'enseigner toutes les disciplines mathématiques dont tel ou tel élève pourrait
avoir besoin ? Étant donné qu'un effectif de trente ou quarante enfants représente de nombreuses
possibilités de carrières, ce serait le plus sûr moyen de surcharger les programmes. Serait-il
préférable de nous limiter à quelques thèmes généraux tels que les proportions, les propriétés de
certaines figures géométriques courantes, et l'application de formules — dont la majorité des
élèves devront avoir des notions? Si nous optons pour la seconde solution, nous risquons de nous
retrouver avec un programme de mathématiques assez restreint, d'autant que la plupart des
employés utilisent beaucoup moins les mathématiques dans leur vie professionnelle qu'on ne le
croit généralement, ainsi que le révèle une étude réalisée au Royaume-Uni. En conséquence, il
faudrait renforcer l'enseignement des mathématiques dans les programmes de formation
professionnelle spécialisée. Certes, les mathématiques constituent aussi un outil de base pour les
professions scientifiques, et cet argument a souvent été avancé pour inclure certains sujets de
mathématiques dans les programmes scolaires. Mais, s'il est souhaitable que l'élaboration des
programmes de mathématiques se fasse dans une perspective interdisciplinaire, il faut néanmoins

se garder des excès. On part généralement du principe que les élèves devraient d'abord apprendre
les mathématiques, pour les appliquer ensuite dans les cours de sciences. Mais, si cela suppose
un apprentissage abstrait des mathématiques, hors du contexte qui pourrait leur donner un sens,
et avant l'acquisition des notions élémentaires indispensables, les élèves risquent fort de ne
jamais maîtriser la matière ; or, un échec en mathématiques peut avoir des répercussions sur le
cours de sciences. L'enseignement des sciences dispensé dans les écoles dépend tellement des
mathématiques que cela peut constituer un handicap pour beaucoup d'élèves.(Douglas A.
Quadlting). Il faut aussi reconnaître que les mathématiques pratiques varient avec le temps. Un
très bon exemple nous est fourni par les logarithmes, qui constituaient naguère une technique
essentielle pour ceux qui devaient effectuer des calculs compliqués. Certains diront que, jusqu'à
présent, il n'a pas encore été question des mathématiques, car les « véritables » mathématiques
consistent en définitions, preuves et structures abstraites. La plupart des programmes scolaires
contiennent des éléments de ces mathématiques : par exemple, les nombres premiers, les
théorèmes de géométrie, les ensembles. Nous pourrions les appeler les mathématiques des
mathématiciens.
En résumé, nous venons de voir que les mathématiques de la vie courante sont importantes,
mais que l'enseignement classique des mathématiques ne contribue guère à les développer. Seuls
quelques élèves feront usage des mathématiques dans leur vie professionnelle, mais leurs besoins
dans ce domaine seront rarement les mêmes.
 Les mathématiques des mathématiciens
Il serait faux de faire nettement la distinction entre ces mathématiques et celles dont il a été
question précédemment. Certes, le raisonnement logique a sa place dans l'enseignement des
mathématiques d'un point de vue utilitaire, car la force des mathématiques réside avant tout dans
les rapports entre phénomènes, de sorte que l'on peut, en faisant appel à de vagues souvenirs,
acquérir toute une série de connaissances qui en découlent. Pour que les mathématiques méritent
la place qu'elles occupent dans les programmes scolaires, il faut que leur enseignement mette en
évidence la valeur de ces relations. Les mathématiques des mathématiciens présentent aussi
d'autres aspects. Il suffit de penser au plaisir que les gens éprouvent à résoudre des casse-tête
mathématiques ou à participer à des jeux de structure mathématique, ou encore à la satisfaction
personnelle que l'on peut retirer de calculs effectués sur des séries numériques (par exemple, en
additionnant 1 + 2 + 1, 1 + 2 + 3 + 2 + 1, 1 + 2 + 3 + 4 + 3+ 2 + 1,... on obtient 4, 9,16..., soit une
succession de carrés), avec toutes les hypothèses que l'on peut faire sur l'évolution du processus
et les explications que l'on peut en donner. Il y a aussi les mathématiques que l'on fait « par jeu ».
Les petits enfants s'amusent à compter aussi loin que possible, en prolongeant le système de la

numération :... vingt-huit... vingt-neuf... vingt-dix (!)... vingt-onze (!)... On est tenté de souhaiter
que tous les enfants aient la possibilité de pratiquer ce genre de mathématiques, tout en sachant
qu'elles ne suffisent pas à justifier la place de choix dont cette discipline jouit dans les
programmes scolaires. On prétend aussi que ce type de mathématiques « apprend à réfléchir ».
Mais les arguments avancés ne sont pas convaincants. Par nature, les mathématiques ont un
champ d'application très restreint, qui obéit à une logique très stricte ; en effet, les formes du
raisonnement mathématique sont rarement généralisables. Certes, l'étude des mathématiques
donne l'habitude d'analyser la signification d'un énoncé, d'établir des preuves, d'éliminer ce qui
est sans rapport avec le sujet, etc. Mais on pourrait dire la même chose à propos de l'étude d'une
langue, ou d'un roman, ou encore de l'analyse d'une situation politique. Les mathématiques
représentent le raisonnement sous sa forme la plus pure, mais, du point de vue éducatif, cela peut
être considéré autant comme une faiblesse que comme une force.
Selon Douglas A. Quadling, les mathématiques des mathématiciens peuvent procurer plaisir et
satisfaction, mais, quel que soit le talent des enseignants, certains élèves restent insensibles à
cette discipline. Que penser de la place des mathématiques dans les programmes scolaires ? On
ne saurait contester l'importance des mathématiques sur le plan intellectuel, ni le rôle essentiel
qu'elles jouent dans les progrès techniques. Ces raisons inciteront toujours une partie des élèves à
poursuivre l'étude des mathématiques. Certains sont stimulés par l'espoir de faire carrière dans
des domaines où la connaissance des mathématiques est indispensable. D'autres éprouvent
simplement du plaisir à faire des mathématiques, avec les difficultés et les réussites que cet
exercice comporte ; l'attrait des mathématiques est peut-être d'autant plus fort qu'elles n'exigent
pas de talent littéraire. Pour toutes ces raisons, les mathématiques ont encore dans les écoles un
avenir prometteur, à la hauteur de ce que fut leur passé pendant des siècles. Cependant, le
développement général et récent de l'enseignement pour tous, en particulier de l'enseignement
secondaire pour tous fait surgir de nouveaux problèmes. La preuve, l’uniformisation des
coefficients au collège dans certains pays, en l’occurrence la Côte d’Ivoire. Les mathématiques
doivent-elles occuper une place primordiale dans l'éducation de tous les enfants ?
Paradoxalement, le monde dans lequel nous vivons tend à devenir moins mathématique en même
temps qu'il se définit de plus en plus en termes mathématiques. En effet, on exige moins de
l'individu, à notre époque, qu'au temps de nos parents ou de nos grands-parents. Par exemple, le
conditionnement des biens de consommation est le plus souvent normalisé. Pour faire le plein
d'essence de sa voiture, nul besoin de savoir compter les litres ou les gallons : la pompe
indiquera automatiquement le prix à payer. Le commerçant ne fait pas d'additions pour calculer
le montant des achats de ses clients : la calculatrice s'en chargera. Finie la tâche ingrate des

triangles à tracer sur la carte pour le navigateur d'un pétrolier moderne : il suffit de taper les
données sur un clavier, et l'ordinateur fait le reste, avec une plus grande précision et beaucoup
plus rapidement que l'homme. De nos jours, on n'a aucune raison d'imposer aux enfants les longs
et fastidieux exercices de multiplication, de division ou de fraction, ou encore des calculs de prix
compliqués. L'important est de savoir quelle est l'opération à effectuer dans une situation donnée,
et de pouvoir en estimer approximativement le résultat. Enfin, en cas de nécessité, il faut savoir
utiliser la machine qui effectuera le calcul. Cependant, nombreuses sont les réalisations que le
monde moderne ne connaîtrait pas sans les mathématiques. Si les bâtisseurs de temples, de
mosquées et de cathédrales, de ponts et de tunnels au XIXe siècle, ou les constructeurs des
premiers aéronefs et vaisseaux métalliques utilisèrent peu les mathématiques, la conception d'une
tour moderne, d'un avion à réaction géant ou d'une autoroute nécessite, en revanche, toutes les
ressources offertes par les ordinateurs modernes et les modèles mathématiques les plus
perfectionnés. Notre vie économique aussi est maintenant contrôlée par les mathématiques,
comme le prouvent les masses de données numériques figurant dans les articles que la presse
consacre au monde des affaires et de l'industrie. Il faut certainement veiller à ce que cette
nouvelle orientation soit prise en considération dans l'enseignement scolaire des mathématiques.
Dans de nombreux pays, le milieu enseignant s'intéresse déjà de plus près aux applications des
mathématiques, tendance dont il faut se réjouir. Mais ne commettons pas l'erreur de faire
accomplir à l'écolier une partie du chemin à parcourir pour obtenir un doctorat en aéronautique
ou en informatique. Pour la plupart des enfants, il s'agit non pas d'acquérir des techniques
(hormis celles qui sont liées à la vie de tous les jours), mais de voir comment les mathématiques
peuvent nous aider à comprendre, à maîtriser et à améliorer le monde où nous vivons.
Intéressons-nous donc non pas aux mathématiques pratiques, mais à la pratique des
mathématiques. Comment transposer toutes ces idées dans la réalité en les appliquant aux
programmes scolaires? Certainement pas en faisant une série de conférences pour prôner
l'importance des mathématiques— pourtant, il serait utile de produire davantage de films et de
programmes de télévision où des professionnels traiteraient de sujets tels que la lutte contre les
maladies, les combustibles de remplacement, la planification urbaine ou l'aménagement des
terres inondées, en soulignant le rôle des mathématiques dans la solution de tous ces problèmes.
Mais, la plupart du temps, les élèves ont besoin d'une occupation active. S'il ne suffit pas de leur
faire faire des opérations, que doit-on prévoir? Dans certains pays, dont le Royaume-Uni, des
professeurs ont de plus en plus recours aux travaux pratiques pour répondre à cette question. Ces
travaux visent à placer l'élève devant des problèmes qui lui sont familiers et qu'il peut aborder
rationnellement. Bien que leur solution n'exige pas un niveau de connaissances très élevé en

mathématiques, ils constituent une bonne illustration de la pratique des mathématiques. Il est
vain de choisir un sujet mathématique pour en chercher ensuite des applications dans la vie
courante. Il faut, au contraire, identifier le problème et sélectionner ensuite les instruments
mathématiques qui permettront de le résoudre. Si les élèves n'ont pas les connaissances
nécessaires, ils devront les acquérir pour résoudre le problème qui leur est soumis ; en revanche,
il ne servirait à rien de leur faire effectuer des séries d'exercices interminables. Cette démarche
est-elle valable pour l'enseignement continu des mathématiques, surtout quand les élèves n'ont
pas d'autre motivation ? Il est certain qu'à l'heure actuelle les enseignants qui suivent cette voie
sont peu nombreux, peut-être en raison de pressions extérieures, telles que la contrainte des
examens ; dans ce cas, il nous faut mettre dans la balance la motivation accrue des élèves du fait
de leur participation à de telles activités et les sacrifices à consentir sur le plan de l'étendue du
programme. Il est possible aussi que les professeurs n'aient pas suffisamment confiance en eux :
la majorité d'entre eux sont plus à l'aise quand ils travaillent avec des manuels ou des fiches, car
ils ont ainsi plus de chances de rester en terrain connu. Mais, pour de nombreux élèves, le simple
fait de coucher un problème par écrit le rend artificiel et lui ôte son sens. Ce facteur a
d'importantes répercussions sur la formation des enseignants. Si nous estimons que, pour certains
de nos élèves, le programme doit être axé principalement sur la « pratique des mathématiques »,
il est indispensable d'en tenir compte dans les programmes de formation des futurs enseignants
(et dans les programmes de formation en cours d'emploi) en encourageant les étudiants à utiliser
les mathématiques pour eux-mêmes dans le cadre d'une série de projets pratiques. Que faire pour
rendre plus accessible et attrayante les mathématiques ? Le jeu semble être un moyen.
2) Le jeu
a) Tentative de définition
Dans le TER « Règles mathématiques et règles de jeux » réalisé par T C Kridel en partenariat
avec Monsieur HAYE Thomas en 2012, le jeu peut se définir essentiellement comme une
activité :
1° - libre : à laquelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde aussitôt sa nature de
divertissement attirant et joyeux ;
2°- séparée : circonscrite dans les limites d’espace et de temps précis et fixés à l’avance ;
3°- incertaine : dont le déroulement ne saurait être déterminé ni le résultat acquis préalablement,
une certaine latitude dans la nécessite d’inventer étant obligatoirement laissée à l’initiative du
joueur ;

4°- improductive : ne créant ni bien, ni richesse, ni élément nouveau d’aucune sorte ; et, sauf
déplacement de propriété au sein du cercle des joueurs, aboutissant à une situation identique à
celle du début de la partie ;
5°- réglée : soumise à des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui instaurent
momentanément une législation nouvelle, qui seule compte ;
6°- fictive : accompagnée d’une conscience spécifique de la réalité seconde ou de franche
irréalité par rapport à la vie courante (1976, pages 42-43).
A cette définition s’ajoute celle élaborée par Nicole De Grandmont, Ph.D. en
orthopédagogie, sur son blog : un jeu un vrai ! Une composante essentielle à l’action du joueur.
C’est une action intrinsèque. C’est toujours un moment privilégié. Le jeu permet d’apprivoiser
l’imaginaire, de créer l’espace ludique, d’élaborer sa créativité. Le jeu est une action librement
choisie, sans autres obligations que celles décidées par le joueur et sans contraintes extérieures.
C’est un acte total faisant appel à tout l’être. Une action libre qui ne peut être commandée. Une
activité incertaine, dépendante de la fantaisie du joueur. Une activité spontanée, sans règles
préétablies. Une activité qui fait appel à la motivation intrinsèque.
Or, de nombreuses études ont montré qu'il est bien difficile de véritablement définir le jeu tant
cette notion est complexe. « Le malheur du terme jeu c’est qu’il ne veut pas dire grand-chose
maintenant que dans la langue française plus que dans d’autres langues. La langue française l’a
associé à un éventail d’objets ou d’actions aussi diverses que le jeu de cartes et le jeu de la
roulette russe. Les linguistes parlent d’un « mot-valise » et dans le cas du mot jeu c’est comme
un prototype de ce mot-valise » (De Grandmont, 06/07/2007). En effet, la langue française
n'utilise que ce mot pour nommer quantité d'objets et d'activités, alors que d'autres langues,
l'anglais par exemple, utilisent plusieurs mots, cela rendant la définition du jeu peut-être plus
facile à élaborer dans ces cas-là. La langue anglaise utilise effectivement les mots « play » et
« game », le premier désignant une activité libre, dont les règles vont se construire au fur et à
mesure de l'avancement du jeu, selon le bon vouloir du ou des joueur(s), tandis que le second
désigne une activité structurée dès le départ autour de règles prédéfinies. Si on se fixe sur la
définition de Nicole De Grandmont, on remarque que, selon elle, le jeu correspond en fait au mot
« play » en anglais. En revanche, la définition élaborée par Caillois tend plutôt à définir le
« game » de la langue anglaise, si pour l'instant nous tenons compte du fait qu'un jeu possède
obligatoirement toutes les caractéristiques données dans la définition de Caillois. Nous verrons
un plus tard que ce n'est en fait pas le cas. Peu d'auteurs ont, depuis Caillois, tenté une définition
du jeu. Il est d'ailleurs de plus en plus difficile avec le temps de le définir tant de nouveaux objets
ou activités apparaissent en étant également affubles de la caractéristique d'être aussi des jeux.

C'est sans doute pour cela que les quelques auteurs, chercheurs, ou autres personnes ayant tenté
de publier une définition du jeu ne se retrouvent pas forcement dans leurs idées. « La première
difficulté est bien la diversité des activités qui sont dénommées « jeu ». Que peut-il y avoir de
commun entre les Jeux Olympiques, les jeux de casino, les jeux des enfants, les jeux vidéo et
quelques autres ? Nous risquons très vite de rencontrer un sens minimum commun sur lequel il
sera d'autant plus difficile de produire des analyses qu'il aura exclu tout ce qui fait la richesse et
la particularité de chaque activité » (Brougère, 2005, page 5). Dans la définition de Caillois citée
plus haut, nous pourrions penser que les diverses caractéristiques du jeu selon lui ne sont pas
toutes nécessaires, mais seulement suffisantes pour que l'objet ou l'activité en question soit
appelé(e) ainsi. Un jeu pourrait donc posséder une seule de ces caractéristiques, ou plusieurs, ou
toutes, et aurait tout autant le droit d'être qualifié de jeu qu'une autre activité possédant à son tour
une de ces caractéristiques, ou plusieurs, ou toutes. On peut donc penser que l'on pourrait trouver
une infinité de jeux, étant donné qu'il est possible d'en créer une infinité, cela rendant la tâche de
définition du jeu encore plus compliquée à établir. « C'est en entendant dénommer et en
dénommant des activités par ce terme, que la notion de jeu se bâtit pour chacun d'entre nous »
(Brougère, 1995, page 26). Nous constatons de surcroit qu'il nous est facile de savoir si telle ou
telle activité est ou non un jeu. Nous ne nous posons plus la question tant cela nous est naturel.
C'est cet état de fait qui rend par ailleurs la définition du jeu si difficile à donner. De plus, le jeu,
activité ou non, peut se trouver sous différentes formes. Le jeu peut tout d'abord être un objet qui
n'est justement pas un jouet en ce qu'il est directement lié à une activité ludique qu'il rend
possible de façon parfois stricte et unidimensionnelle, comme le jeu vidéo, le jeu de société, le
jeu de cartes, le jeu de construction ou le jeu d'adresse. Le jeu peut également être un ensemble
de règles et de principes, un objet immatériel en quelque sorte, comme le jeu d'échec (distinct de
l'ensemble des objets nécessaires pour jouer). Le jeu est enfin (et sans doute le plus souvent) une
activité, liée au fait de jouer (Brougère, 2005, page 7). Mais comme spécifier plus haut, quelle
que soit la forme du jeu, nous sommes aptes, lorsque nous avons tout au long de notre vie été
amenés à pratiquer des jeux, à assister à des pratiques de jeux, à entendre parler de jeux, etc. à
savoir reconnaitre un jeu en tant que tel, et ce même si nous ne connaissions pas ce jeu
auparavant. Cela devient inné. Brougère précise que le jeu est « une activité, liée au fait de
jouer » (Ibid.). La question de la définition du verbe « jouer » se pose alors, dans le sens où elle
peut à fortiori aider à mieux comprendre ce qu'est un jeu. Peut-être jouer renvoie à une diversité
moindre, une activité dont le spectre serait moins large même s'il s'applique à des situations, des
jeux d'une grande diversité. On peut jouer à la poupée, jouer aux billes, jouer au football, jouer
aux bandits manchots : est-ce qu'au-delà de la diversité des jeux visés, il n'y aurait pas une

activité, un comportement identique et identifiable, justifiant de faire référence à ce terme,

quelque chose de présent dans l'activité elle-même ou que l'on suppose être là, à tort ou à raison.
Car comprendre le jeu, c'est aussi être capable de saisir pourquoi des activités qui ne semblent
pas relever de ce domaine sont malgré tout dénommées par ce vocable. Analyser le jeu c'est dans
le même temps rendre compte des activités ludiques et de toutes celles que l'on peut y associer
par l'usage du même terme (Ibid.). Jouer relèverait donc du fait de pratiquer un jeu, sachant que
le jeu en question devra posséder une caractéristique essentielle : son côté ludique. Lorsque l'on
pratique une activité ludique, qui procure du plaisir, de l'amusement, on peut considérer que l'on
joue, que l'on pratique un jeu. Le jeu est-il seulement et uniquement une activité ludique à part
entière ?
b) Différents types de jeu
 Le jeu ludique
Dans la partie tentative de définition du jeu, le jeu est une activité ayant la caractéristique d'être
ludique. Sur son site « Pédagogie du jeu » (pas de date), en rapport avec le livre du même nom
qu'elle a écrit en 1989, Nicole De Grandmont donne une définition explicite du jeu ludique :
Définition du jeu ludique
• Activité libre et gratuite
• Essentielle au plaisir
• Née de l’étincelle du moment, doit se consumer en chef-d’œuvre instantané
• Fait appel à la pensée divergente (solutions multiples et personnelles)
• Nécessaire au développement de tout individu
Notion du jeu ludique
• Structurer sans structure préétablie, n’impose pas de règles
• Supporter par l’intériorité du joueur
• Servir à organiser, structurer, élaborer son monde intérieur et extérieur
• Favoriser le développement intellectuel, affectif, psychomoteur
Synthèse des qualités du jeu ludique
• Le jeu n’impose pas de règles
• Le produit du jeu n’est pas obligatoirement :
• esthétique
• prédétermine
• perfectionne
• Il y a une notion de plaisir
• Le jeu est nécessaire au développement de tout individu

• Le jeu permet d’organiser de structurer et d’élaborer le monde extérieur

• Le jeu crée des liens égaux avec:
• le psychisme
• l’émotif-affectif
• le sensoriel
• le cognitif
En termes d’apprentissage
• Le jeu ludique influence un bon nombre des composantes de la connaissance :
• La motivation intrinsèque a la connaissance
• La motivation intrinsèque à l’accomplissement
• La motivation intrinsèque aux sensations
• Le jeu ludique aide certains apprentissages comme :
• savoir gérer l’imprévu,
• contrôler ses émotions,
• explorer ses émotions,
• développer sa motivation et sa curiosité
• Le jeu ludique permet d’explorer ses connaissances sans aide ou sans support extérieur.
• Le jeu ludique permet d’apprivoiser le plaisir, les sensations, les sentiments
Si l'on en croit Nicole De Grandmont, le véritable jeu, le jeu ludique, ne dépend d'aucune règle
prédéfinie au début de l'activité consistant à jouer. On y voit là le jeu de l'enfant tel le jeu
pouvant être imaginé dans la cour de récréation de l'école, dans les coins prédestinés aux jeux
lorsque les élèves ont terminé leurs activités scolaires, ou encore à la maison, entre frères et
sœurs. Ces jeux sont imaginés de toutes pièces par les enfants au fur et à mesure qu'ils jouent.
Les règles ne sont effectivement pas imposées et se construisent tout au long de la pratique du
jeu selon le bon vouloir des joueurs. En ce qui concerne les apprentissages dont elle parle, le jeu
est effectivement porteur de connaissances pour le joueur qui apprend en inventant, faisant ainsi
travailler son imagination, en imitant les adultes, en gérant les imprévus du jeu, et notamment les
agissements des autres joueurs. Le joueur apprend à vivre en collectivité en se confrontant aux
autres joueurs impliqués dans l'action. Ce genre de jeux est typique de l'enfant, et de l'enfant
seul. On pourrait penser que les adolescents et les adultes peuvent jouer à ces jeux-là, pensant
principalement aux jeux de rôles de plus en plus pratiques par les groupes d'amis. Cependant ces
jeux sont régis par des règles de départ, limitant le jeu à un espace, une époque, des personnages
dont la vie et la personnalité sont déjà créées, une histoire liant le tout. Les joueurs font certes
évoluer le jeu à leur guise dès lors que l'action a commencé, mais ils doivent rester dans le cadre

délimité à l'avance et aucun personnage ne peut se joindre au groupe en cours de partie. Dans
tous les cas, les règles doivent être claires, organisées, complètes, préétablies et acceptées par les
joueurs avant le début du jeu. Sans ces règles préétablies et connues du ou des joueurs, le jeu
devient une activité ludique ou les participants sont libres de créer les règles ou de les modifier
au gré de leur fantaisie et du déroulement de activité (De Grandmont) (Sauve, Renaud et Gauvin,
2007, page 94). Rappelons donc une partie de la définition du jeu de Nicole de Grandmont citée
plus haut : C’est une action intrinsèque. C’est toujours un moment privilégié. Le jeu permet
d’apprivoiser l’imaginaire, de créer l’espace ludique, d’élaborer sa créativité. Le jeu est une
action librement choisie, sans autres obligations que celles décidées par le joueur et sans
contraintes extérieures. On en revient toujours au fait d'inventer un jeu du début à la fin en y
jouant. Ces jeux seraient les seuls « vrais » jeux existants et ne seraient pratiqués que par les
enfants. La logique de la dénomination a conduit à appeler jeu toute l'activité enfantine non
orientée directement par les intérêts adultes (travail, éducation, participation aux tâches
quotidiennes). Le jeu apparait ainsi comme le domaine où l'enfant a le plus de possibilités d'auto-
organisation. D'où l'idée (excessive car niant la dimension sociale) que le jeu est l'activité
spontanée de l'enfant, donc le lieu qui permet de percevoir des comportements indépendamment
de l'influence adulte, sociale. Le jeu traduirait ainsi la naturalité enfantine, et en cela devient
objet privilégié de certains psychologues (Brougère, 1995, page 38). Mais nous allons voir que le
jeu n'est pas exclusivement ludique. Le jeu peut en effet être utile aux apprentissages des jeunes
enfants et peut en ce sens être un outil pour les enseignants au collège. L'utilisation du jeu dans
les apprentissages, et plus particulièrement les apprentissages scolaires, est préconisée par des
auteurs ayant effectué des recherches sur le jeu et l'éducation, en particulier Gilles Brougère, cité
dans leurs travaux par Marie Musset et Remi Thibert : L’auteur [Brougère] plaide pour que l’on
fasse du jeu un outil au service d’une démarche pédagogique, mais le risque est grand qu’on
transforme alors le jeu en exercice (les cinq critères susnommés ne seraient pas tous présents). Il
faut faire la différence entre attitude ludique et situation ludique : les deux sont nécessaires pour
qu’il y ait jeu. On ne peut qualifier de jeu une attitude ludique sans situation ludique. L’inverse
est vrai aussi. En d’autres termes, il faut qu’il y ait un joueur et un jeu (2009, pages 2-3). Le jeu
utilisé pour les apprentissages doit être un jeu spécifique d'après les études menées par Sauve,
Renaud et Gauvin : En éducation, le jeu est examiné sous de multiples perspectives dans son
rapport avec l’acquisition et la transmission du savoir. Il est tour à tour considéré comme un outil
permettant l’acquisition de connaissances, comme une source regorgeant elle-même
d’informations et susceptible par sa nature d’en favoriser la transmission. Au contraire, dans
certaines de ses manifestations trop ludiques, il est parfois vu comme un obstacle à

l’apprentissage (2007, page 89). Le jeu ne doit donc pas être seulement ludique s'il doit être
amené à participer à la construction d'un apprentissage visé à l'école. Il doit être envisagé à
l'avance par l'enseignant qui va l'utiliser comme un outil pour l'apprentissage. C'est pourquoi
l'enseignant est amené à utiliser des jeux créés spécifiquement pour les apprentissages, voire à en
modifier certains pour les faire entrer dans une logique éducative. Il lui suffit simplement
d'établir de nouvelles règles pour un jeu afin de rendre celui-ci apte à aider aux apprentissages
des élèves. Il en résulte que le jeu est non seulement divers dans ses expressions particulières,
mais malléables, changeant. Il apparait pour cela comme un support de projection qui incite
certains à y voir ce que d'autres n'y voient pas nécessairement. On peut donc y projeter des
valeurs, des intérêts, tels ceux qui sont liés à sa valeur éducative. Le jeu est malléable. On peut
donc le transformer y ajoutant des éléments qui peuvent, par exemple, le tirer vers une logique
de l'apprentissage. Pour cette raison, il a pu être perçu comme pédagogique par essence au point
d'apparaitre à certains comme le lieu d'apprentissage par excellence au moins à certains âges
(Brougère, 2005, page 63). Il existe deux types de jeux utilisés à l'école pour les apprentissages :
le jeu dit « éducatif » et le jeu dit « pédagogique ». Ce sont ces deux types de jeux que nous
allons développer maintenant.
 Le jeu éducatif
Voyons tout d'abord la définition que Nicole De Grandmont donne au jeu éducatif sur son site
« Pédagogie du jeu » :
Définition du jeu éducatif
• Premier pas vers la structure
• Contrôle des acquis
• Permet à l’adulte d’observer les comportements stratégiques
• Fait diminuer la notion de plaisir intrinsèque
• Cache l’aspect éducatif de l’activité
• Il devrait être distrayant, sans contrainte perceptible, axé sur les apprentissages
Notion du jeu éducatif
• Structurer avec des structures préétablies
• Supporter par le désir d’apprendre du joueur
• Servir à mieux définir, structurer, comprendre son monde intérieur et extérieur
• Favoriser les apprentissages d’ordre intellectuel, affectif, psychomoteur
Synthèse des qualités du jeu éducatif
• Le jeu éducatif est le premier pas vers la structure
• Sert de contrôle aux acquis

• Permet d’évaluer les appris

• Permet d’observer les comportements du joueur
• Le jeu éducatif fait diminuer la notion de plaisir intrinsèque
• Le jeu éducatif devrait être :
• distrayant,
• sans contraintes perceptibles,
• axe sur les apprentissages
• Le jeu éducatif cache l’aspect éducatif au joueur
• Le jeu éducatif est le premier pas vers la structure
• Le jeu éducatif permet certains apprentissages comme :
• comprendre les notions,
• apprivoiser les concepts,
• structurer sa pensée,
• développer ses connaissances et ses habitudes
• Le jeu éducatif permet de mieux définir, structurer et comprendre son monde intérieur
et extérieur
• Le jeu éducatif favorise les apprentissages d’ordre intellectuel, affectif et psychomoteur
On remarque que Nicole De Grandmont donne une définition vraiment détaillée de ce qu'elle
estime être le jeu éducatif par excellence. En plus d'être axés sur les apprentissages, ces jeux
doivent être nécessairement distrayants pour rester des jeux, mais aussi pour que les élèves ne se
rendent pas vraiment compte qu'ils sont dans une logique d'apprentissage lorsqu'ils y jouent,
même s'il reste tout de même évident pour eux que, étant à l'école au moment du jeu, il y a
forcément quelque chose à apprendre. Une autre définition, bien moins détaillée et nettement
plus tournée vers les apprentissages, nous est donnée dans l'ouvrage Jeu et éducation de Gilles
Brougère, d'après une citation de Jeanne Girard : « Que sera donc le jeu éducatif ? C'est celui
qui répondra le plus exactement à l'idée qu'on peut s'en faire d'après cette définition : agir,
apprendre, s'éduquer sans le savoir par des exercices qui recréent tout en préparant l'effort du
travail proprement dit » (1995, page 158). On retrouve tout de même une partie de la définition
de Nicole De Grandmont, précisant que l'apprenant n'a pas conscience d'apprendre lorsqu'il joue.
On se pose alors la question de savoir où est l'intérêt ici de mettre en place des situations
d'apprentissage dans lesquelles les élèves n'ont justement pas conscience qu'ils sont en train
d'apprendre quelque chose. Dans son ouvrage Jeu et éducation, Gilles Brougère emploie
régulièrement le terme de « ruse » pour parler de l'utilisation des jeux dans les enseignements.

« Il ne s'agit pas de considérer que le jeu pourrait avoir une valeur éducative, mais dans une
logique de la ruse, de construire des jeux qui ont un intérêt pour l'éducation, ou de trouver moyen
à donner un aspect plaisant à des exercices » (1995, page 147). Il s'agirait en fait d'utiliser les
jeux pour que les exercices en classe soient moins contraignants pour les élèves, voire même
plus motivants. Mais il ne faut tout de même pas omettre le fait que l'enseignant doit toujours
contrôler ses enseignements, jeu ou non, car on reste toujours dans une logique d'enseignement.
L'enseignant doit observer ses élèves et s'assurer que le jeu utilisé sert bien la cause de
l'apprentissage visé à ce moment précis où les élèves jouent. Il ne faudrait en aucun cas que le
côté ludique et distrayant du jeu prenne le dessus sur le fait d'apprendre. Il s'agit moins de
séduire, que d'injecter du jeu avec sa valeur éducative dans une activité qui continue à être
totalement maitrisée par l'adulte. Là, sans doute, gît-le paradoxe et l'incessante oscillation entre
activités qui sont plus ou moins proches du jeu ou de l'exercice. Il est devenu, avec la nécessité
de proposer un matériel préfabriqué pour faciliter le travail des enseignants, un objet tout aussi
paradoxal : vendu parmi les jouets, il propose d'y inclure des éléments d'ordre didactique,
support d'un apprentissage potentiel. Mais ce qui a un sens quand l'enseignant contrôle la fidélité
de l'usage au principe, devient, dans le cadre d'une utilisation libre, un objet dont la valeur
éducative, pas plus que la valeur ludique, n'est assurée. Programme mythique d'une conciliation
entre jeu et éducation programmée, il risque toujours de détruire ce qu'il est censé apporter, le jeu
ou l'apprendre (Brougère, 1995, page 166). Il en ressort donc évident qu'un même jeu ne peut pas
être utilisé de la même manière à l'école qu'en dehors, dans le cadre familial par exemple. Il est
fort possible d'utiliser à l'école un jeu du commerce pour des apprentissages, mais il ne pourra
pas être utilisé de la même manière qu'à la maison, même si certains jeux de société ont déjà par
essence une logique d'apprentissage, comme par exemple le « scrabble ». L'enseignant devra
toujours se questionner sur la manière d'utiliser son jeu pour être certain d'atteindre l'objectif
qu'il s'est fixé au cours de sa préparation de séance ou de séquence. Il apparait donc que dans le
cadre scolaire le jeu se transforme ; il ne correspond plus nécessairement à la culture ludique
dont l'enfant fait l'expérience dans le cadre familial. L'utilisation du même terme de jeu éducatif,
ne garantit pas pour autant l'usage, sous ce vocable, des mêmes jeux, ni des mêmes façons de les
utiliser. Dans l'espace familial le jeu éducatif renvoie moins à une pratique structurée, qu'à un
support ludique qui met l'enfant en situation de jeu avec ce que cela suppose d'autonomie et de
plaisir, avec en plus l'espoir que cela contribuera à renforcer des acquisitions définies de façon
assez scolaires. C'est en fait le contenu, en référence aux apprentissages scolaires fondamentaux
(lecture, écriture, calcul) qui donne son cachet éducatif au jeu (Brougère, 1995, page 242). Il est
à la fois possible d'utiliser des jeux existants en les retravaillant pour les rendre utilisables à bon

escient en classe, et de fabriquer soi-même des jeux crées spécifiquement pour les apprentissages
scolaires. On peut d'ailleurs facilement trouver des jeux tout prêts et imprimables sur internet, ou
alors trouver des modes d'emploi expliquant comment fabriquer un jeu pouvant être utilisé en
classe avec des élèves. « Il s'agit toujours de jeux, mais les thèmes, les buts, les objectifs se
colorent de finalités d'apprentissage explicites. Le support matériel joue un grand rôle dans cette
logique » (Brougère, 2005, page 148). Il est également possible de ne pas utiliser de support
matériel, ou de ne se servir que de ce qui est déjà disponible dans la classe : bureaux, chaises,
etc...Les jeux utilisés peuvent nourrir tous types d'apprentissages, qu'ils soient purement
scolaires, répondant à des savoirs et des savoir-faire, ou plus tournés vers l'apprentissage de la
vie en elle-même, visant dans ce cas des savoir-être particuliers. L'expérience peut être de nature
variée (simulation, jeu de rôle, plutôt émotionnelle ou cognitive) ; la réflexion peut s'intéresser
au transfert, à la généralisation, à l'analyse de l'action, aux alternatives, aux sentiments ressentis,
aux savoirs investis, etc. ; l'apprentissage concerne selon les cas des attitudes, des habiletés, des
concepts, des paradigmes, etc. Le point critique est bien celui de la réflexion permettant le
passage entre jouer et apprendre (Brougère, 2005, page 93). Il en résulte que de nombreux types
de jeux peuvent être utilisés en classe afin de viser divers types d'apprentissages. Il est réellement
possible d'apprendre en s'amusant, cela rendant en prime les enseignements plus agréables à
l'enfant qui sera ainsi sans doute plus motivé pour travailler en classe. Le jeu doit être construit
ou retravaillé de manière à viser de façon indiscutable les apprentissages qui y sont cachés.
« Par contre, le jeu sera efficace seulement si c’est vraiment un jeu, c’est-à-dire que l’on accepte
que le plaisir soit d’abord et avant tout la constituante du jeu et que le travail fourni en joueur
soit gratuit dans le geste et l’action. Il ne faut pas tout récupérer au profil de l’esthétisme ou de
l’impératif de noter le travail !!!! L’absence du plaisir et de la gratuité fait du jeu un simple
exercice avec tout ce que cela comporte de jugement de valeur » (De Grandmont, 06/07/2007).
C'est sur cette notion de « jugement de valeur » que nous en arrivons à aborder le cas du jeu dit
« pédagogique » pouvant être utilisé dans le cadre scolaire.
 Le jeu pédagogique
Voyons la définition que Nicole De Grandmont donne au jeu pédagogique sur son site
« Pédagogie du jeu » :
Définition du jeu pédagogique
• Activité axée sur le devoir d’apprendre
• Fait uniquement appel à la pensée convergente (solutions univoques)
• C’est une sorte de « testing » des habiletés généralisées
• C’est le plaisir de performer

• Génère habituellement un apprentissage précis

• Activité souvent mécanique comme les « kits »
Notion du jeu pédagogique
• Structure préétablie et sans variante
• Supporter par la compétence du joueur
• Servir à vérifier et renforcer les compétences du joueur
• Fait appel à l’intellectuel, l’affectif et le psychomoteur
Synthèse des qualités du jeu pédagogique
• Axe sur le devoir d’apprendre
• Le jeu pédagogique génère habituellement:
• un apprentissage précis,
• un appel aux connaissances du joueur,
• un constat des habiletés à généraliser
• Le jeu pédagogique est souvent mécanique comme les Kits
• Le jeu pédagogique est un moyen de testing
• Le jeu pédagogique a peu ou pas de plaisir intrinsèque
• Le jeu pédagogique fait uniquement appel à la pensée convergente et aux solutions
univoques
• Le jeu pédagogique génère habituellement un apprentissage précis
• Le jeu pédagogique sert avant tout à vérifier et à renforcer ses compétences
• Le jeu pédagogique est une sorte de « testing » des apprentissages généralises
• Le jeu pédagogique c’est le plaisir de performer mais il y a peu de place pour le plaisir
intrinsèque
En d'autres termes, lorsque les enseignants sont amenés à utiliser un jeu pédagogique, les
apprentissages sont déjà présents. Les élèves ne sont pas vierges des compétences et des
connaissances qu'ils vont devoir solliciter pour jouer. Le jeu pédagogique serait donc en fait la
dernière étape d'un apprentissage par le biais des jeux. Le jeu pédagogique est un jeu très
hermétique, il ne possède que des consignes fermées. C’est-à-dire qu’il ne répond que par la
réelle compétence du joueur et donc mettra en évidence sa performance face à telle ou telle
connaissance. C’est en fait une sorte d’examen de ses connaissances. Le joueur, pour s’adonner à
un jeu pédagogique, aura en fait passé par les étapes du jeu ludique qui va à la découverte de la
connaissance puis, il franchira les étapes reliées au jeu éducatif qui mettra des règles à son
exploration ludique, pour enfin pouvoir démontrer socialement ses compétences toujours en

regard d’une connaissance qu’il veut acquérir. […] Pour qu’il soit efficace, il faut donc qu’il soit
utilisé après un apprentissage précis et théorique. Par la suite le jeu pédagogique va démontrer ce
qui est acquis ou pas et même, à cause de l’influence des pairs-joueurs, augmenter ses
connaissances (De Grandmont, 26/04/2007).
L'utilisation d'un jeu pédagogique se fera donc en fin d'apprentissage pour vérifier l'acquisition
d'une connaissance ou d'une compétence, ou bien même en cours d'apprentissage pour apporter
une remédiation si tel ou tel objectif d'apprentissage n'est pas acquis pour toute ou partie de la
classe. On peut donc le voir comme une évaluation formative ou sommative selon le moment
auquel on décide de l'utiliser.
Finalement, au sujet des trois types de jeux que nous venons, à travers les divers travaux étudiés,
de décrire, nous retiendrons qu'il faut :
• Que le pédagogue soit très conscient que le jeu ludique est encore le meilleur
moyen de faire faire des apprentissages qui respectent le rythme de chacun.
• Que le jeu éducatif permet d’apprendre des règles par déduction, par hypothèse,
par réflexion, ce qui développera un large spectre de stratégies en résolution de
problèmes.
• Que le jeu pédagogique n’est rien de moins, ni rien de plus qu’un examen de nos
connaissances acquises, puisque pour jouer à un tel jeu il faut avoir des
connaissances préalables (scrabble, Monopoly, etc.) (De Grandmont,
26/04/2007).
Maintenant que nous avons tenté une définition du jeu à travers les recherches et les réponses de
divers auteurs, nous allons nous pencher plus précisément sur l’utilisation des jeux puisque nous
avons remarqué que le jeu peut s'avérer utile dans le cadre des apprentissages scolaires.
3) Utilisation des jeux dans les cours de mathématiques

Selon T C Kridel dans son travail de candidature, pages 25-26, un grand nombre de professeurs
de mathématiques considèrent les jeux comme un moment de détente, une motivation à utiliser
ponctuellement ou encore un passe-temps avant les vacances. Or, les jeux mathématiques sont
bien plus que cela. Ludiques, utiles et enrichissants, ils offrent aux élèves une aide considérable
dans leur processus d’apprentissage des mathématiques. Krauthausen et Scherer ont développé
six (6) thèses sur l’emploi des jeux dans le cours de mathématiques. La première précise que les
jeux d’apprentissage augmentent la disposition de l’élève à s’occuper des contenus du cours de
mathématiques. Il est à relever que pour que la joie au jeu puisse se développer et favoriser
l’apprentissage, les élèves ne doivent pas se sentir forcés de « jouer ». Ces auteurs précisent

également de ne pas utiliser le terme de jeu, lorsqu’il n’en s’agit pas vraiment d’un. La deuxième
thèse affirme que les jeux d’apprentissage favorisent les compétences sociales : attendre son
tour, écouter l’autre, échanger ensemble et enfin respecter les règles, sont des aspects importants
du jeu à prendre en compte. La troisième avance que les jeux d’apprentissage inspirent le
développement personnel de stratégies. La quatrième thèse affirme que les jeux permettent
l’épanouissement de capacités créatives. La cinquième thèse soutient que les jeux
d’apprentissage facilitent la collection d’expériences actives qui peuvent être utiles pour le
développement de notions mathématiques. La sixième et dernière thèse conclut que les jeux
peuvent stimuler l’élève à mener une recherche.
Les auteurs indiquent aussi que selon leurs expériences, une augmentation de disposition face
aux jeux de résolution de problème est confirmée. Dans ce contexte, les jeux peuvent être
employés pour optimiser les connaissances apprises et ce dans le but de réviser avant
l’introduction d’un nouveau chapitre. Ils peuvent également être joués dans des phases
d’introduction, d’entraînement, de préparation à un devoir en classe ou encore de remédiation.
L’étude commune des apprenants lors des jeux favorise les compétences sociales. Certains jeux
demandent aux élèves de parler des mathématiques. Ils doivent alors communiquer en utilisant
un vocabulaire mathématique. Les auteurs ont aussi remarqué que les apprenants s’entretiennent
souvent dans « leur » langage, ce qui leur permet également d’apprendre. Pour que les élèves
soient actifs lors d’un jeu, il faut pouvoir reconnaître l’objectif et l’effet du jeu. Ce dernier ne
doit pas avoir trop d’objectifs. Une mise en commun après le jeu mène à des réflexions sur le jeu
et ses objectifs, ce qui augmente l’effet d’apprentissage. L’enseignant peut évaluer l’élève à tout
moment de manière formative. L’évaluation formative est dans ce sens une interaction entre
l’enseignant et l’élève. Elle informe sur l’apprentissage. D’un côté, cette évaluation consiste à
identifier le type et la cause de l’erreur, à donner à l’élève et à l’enseignant un « feedback » sans
sanction et à prendre conscience des processus cognitifs. De l’autre côté, l’enseignant peut
adapter son action pédagogique et didactique en fonction des progrès et des difficultés de
l’apprentissage et si nécessaire, proposer une remédiation personnalisée. Les élèves peuvent
aussi développer leurs propres jeux dans le cadre des devoirs à domicile, soit en classe et/ou
pendant les heures d’études. Des auteurs recommandent à l’enseignant de « jouer » le jeu avant
de le proposer aux élèves. Ainsi, il connaîtra le but du jeu, son déroulement et les stratégies
possibles. De plus, ils suggèrent également de réfléchir à la manière d’introduire le jeu, à la
réaction des élèves ainsi qu’aux tuyaux à donner dans le cas où un joueur ne progresse pas vers
la solution. Gage et Berliner recommandent de se poser les questions suivantes pour savoir si un
jeu atteint les performances souhaitées :

• Est-ce que le jeu renforce et garde l’attention de l’élève ?

• Est-ce que l’élève est occupé par le jeu et assimile-t-il les informations ?
Si nous pouvons répondre par « oui » à ces deux questions, nous pouvons alors supposer que le
jeu stimule l’apprentissage.
 Comment la motivation est stimulée par les jeux mathématiques

Jouer au cours de mathématiques, est-ce une méthode d’apprentissage défendable ? En général,
certains élèves ressentent souvent le cours de mathématiques comme lourd et ennuyant. Pour ces
élèves, les jeux peuvent constituer un élément de motivation par lequel le cours de
mathématiques devient plus détendu. Par le biais des jeux, les mathématiques peuvent être
ressenties comme plus intéressantes et plus diversifiées. D’un autre côté, ils permettent aux
élèves d’apprendre les connaissances de base et de les renforcer. Gage Nathaniel L. et Berliner
David C.,dans Pädagogische Psychologie, Beltz Verlag, Weinheim, 1996, écrivent que la plupart
des jeux sont amusants, offrent des expériences d’apprentissage importantes et favorisent un
intérêt continu des élèves. Les recherches de Bewersdorff montrent que pour un jeu choisi, les
règles ne changent pas, mais que le déroulement et l’issue de celui-ci peuvent varier. Ceci a pour
conséquence que le jeu instaure une ambiance de suspens et d’imprévisibilité, ce qui mène à de
l’amusement. Ce dernier est renforcé par la possibilité de gagner. Chaque joueur espère gagner
pour avoir un sentiment de bonheur, de valorisation de soi-même ou d’appréciation. À chaque
nouvelle partie, un perdant peut espérer gagner : « Neues Spiel – neues Glück ». Bewersdoff
remarque que l’espoir de gagner est souvent plus fort que la connaissance des faibles chances de
gagner. Il énonce trois types de causes d’incertitudes pendant le jeu : le hasard, les diverses
combinaisons de coups possibles et les différentes connaissances des joueurs. D’autres auteurs
ont montré que certains élèves apprennent par curiosité et intérêt. Pour ces élèves, leur but est de
résoudre un problème tandis que pour d’autres, ils apprennent pour la reconnaissance de
l’entourage (famille, enseignant, …) ou la récompense (points, argent, …). Ces derniers
apprennent par motivation extrinsèque au contraire des autres qui apprennent par motivation
intrinsèque. Hartinger Andreas et Fölling-albers Maria, Schüler motivieren und interessieren,
Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 2002, partagent leur conception de la motivation intrinsèque. Pour
eux, un apprentissage par motivation intrinsèque possède des fonctions stimulantes. L’élève en
action se ressent à l’exécution de l’activité autodéterminée. La motivation intrinsèque se
développe, lorsque les besoins psychologiques de compétence et de sentiment d’autonomie sont
satisfaits. C’est à partir de ce moment-là que les actions exécutées par motivation extrinsèque
pourront être exécutées par motivation intrinsèque.

En résumé, les jeux mathématiques sont une réelle source de motivation nécessaire à
l’apprentissage des mathématiques au collège.
CHAPITRE III :
MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
1) Le site de l’étude
Les sites choisis sont quatre établissements de la ville de Bouaké : Lycée Moderne
Nimbo, Lycée Moderne 2 et le Lycée Martin Luther King. Ces établissements sont situés
dans quatre quartiers différents Cité de l’Air, Kennedy et Nimbo.
2) Population
L’étude de cas est le centre de notre travail. Cependant, pour observer des comportements
différents, comparer des représentations au jeu, il a fallu construire une typologie des relations
enseignant/jeu. Le questionnaire apparaissait alors comme l’outil le plus adapté. A partir de ce
questionnaire, on aborde ensuite le travail de didactique, les profils émergés permettant de
construire des études de cas et des analyses comparatives.
Le questionnaire aborde quatre thématiques : le contexte, le vécu du sujet, une dimension

épistémologique et une dimension didactique. Nous avons distribué le questionnaire aux
enseignants des établissements suivants : Lycée Moderne Nimbo, Lycée Moderne 2 et le Lycée
Martin Luther King. Le croisement des données recueillies nous permet de dégager des profils.
3) Echantillon
Pour mener à bien le travail à faire, nous avons pris d’une part trois cent quinze (315) élèves de
différentes classes de sixième (6ème 1, 6ème 2, 6ème 3 et 6ème 4 du Lycée Moderne Nimbo) soumis
à une séance de jeux en trois(03) séquences. Et d’autre part pour les enseignants, quarante (40)
enseignants tenant effectivement des classes de premier cycle ont constitué l’échantillon utilisé.
4) Elaboration et justification des instruments de recueil de données
Pour comprendre quel rapport entretient le sujet avec le jeu, nous avons eu recours au
questionnaire. Puis, une séance d’usage du jeu en classe a été entièrement menée. Les
interactions non verbales rendant compte des attitudes et des rôles de l’enseignant et des élèves
ont été décrites.
Vous trouverez ci-dessous un exemplaire de questionnaire professeurs.

Questionnaire destiné aux Professeurs de Mathématiques sur l’utilisation des

jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège.
Ce questionnaire rentre dans le cadre d’une recherche afin d’étudier "L’apport des jeux dans
l'enseignement et l’apprentissage des Mathématiques au collège". Votre participation à cette
enquête nous est essentielle afin d’avoir une vue d’ensemble de l’utilisation des jeux dans les
pratiques de classe. Les données recueillies feront d'objet d'un traitement statistique et seules
des informations non nominatives feront l'objet d'une communication.
1-ETABLISSEMENT :…………………………………………………………………………….
2-a) Etes-vous ? Professeur de collège. Professeur de Lycée.
a) Nombre d’années d’enseignement.
3- Tenez-vous une ou des classes du premier cycle ? Oui Non
4- Utilisez-vous les jeux avec vos élèves en classe ? Oui Non
Brève justification de votre choix. ………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
 Si OUI, veuillez répondre aux questions a), b) et c).

a) Quels types de jeux utilisés vous?
Ludique Educatif Pédagogique
b) A quel moment didactique de votre enseignement ? Début Milieu Fin
c) Votre fréquence d’utilisation des jeux en classe ? Souvent Parfois Rarement
 Si NON, quel genre de jeux proposerez-vous ? Pourquoi ? Et « Ne pas répondre 5 et 6. »
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………..
5-Comment jugez-vous le niveau des apprenants sur les exercices sous forme de jeux ?
Très bon Bon Passable Mauvais

6-Quels types d’utilisation faites-vous des jeux ?

Séance de leçons Travaux dirigés Evaluations Renforcement Remédiation
7- L’utilisation des jeux lors des cours de Mathématiques est une perte de temps. Oui Non
8-Les classes sont trop chargées pour utiliser les jeux. Oui Non
9-L’utilité des jeux pour l’enseignement des Mathématiques n’est pas prouvée. Oui Non
10-L’utilisation des jeux ne fait pas travailler les élèves. Oui Non
11- Le travail en équipe favorise l’utilisation des jeux et réciproquement. Oui Non
12- Les jeux permettent une meilleure motivation des élèves. Oui Non
Merci pour votre contribution.
5) Méthode d’analyse des données
Les données recueillies ont été analysées en trois étapes :
Analyse du discours Lecture de la situation ludique Analyse du discours post

et didactique séance
- Identifier la pratique du jeu :
Identifier le rapport du caractéristiques des situations - Mesurer les écarts entre
sujet au jeu ludiques et didactiques, savoirs du ce qui était prévu et ce qui
jeu s’est passé.
Dimensions
expérientielle, - Identifier les attitudes de - Comprendre les usages du
épistémologique, l’enseignant et des élèves face au jeu et les déterminations
jeu et aux savoirs en jeu subjectives de ces usages.
didactique
Ces trois étapes nous permettent d’identifier le poids de l’expérience personnelle dans le choix
de la pratique ludique en classe.

CHAPITRE IV :
RÉSULTATS DE LA RECHERCHE

CHAPITRE IV : RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
Présentation, analyse et discussion des résultats.

Dans cette partie, nous présenterons et analyserons d’abord les profils identifiés des sujets
enseignants dans leur rapport au jeu (voir tableaux ci-dessous), puis nous parlerons des intérêts
et inconvénients du jeu dans l’apprentissage des mathématiques, ensuite nous proposons des
jeux mathématiques et enfin nous présenterons des cas pratiques de jeux en classe.
1) Analyse et interprétation du questionnaire enseignant
Nombre de professeurs par établissement

Etablissement Etablissement Etablissement Total
1 2 3
Effectifs 26 18 16 60
Tiens au moins une 20 12 08 40 66,67%
classe du premier cycle
Utilise le jeu en classe 08 04 06 18 45%
Ludique 00 00 00 00 00%
Type de
06 06 04 16 40%
jeu utilisé Educatif
Pédagogique 06 00 06 12 30%
a. Utilisation des jeux et types de jeux utilisés
Analyse et commentaire
L’examen des résultats nous permet de remarquer que 66,67% des professeurs interrogés
tiennent effectivement une classe du premier cycle. Parmi ceux-ci, seulement 45% utilisent le
jeu en classe. Lors des séances de cours, 40% pratiquent des jeux éducatifs tandis que 30%
utilisent des jeux pédagogiques.
En analysant ces résultats obtenus, nous nous rendons compte le jeu est peu présent dans
l’enseignement des mathématiques au premier cycle. Cela s’explique par le fait que beaucoup
d’enseignants pensent que l’utilisation de jeux, est une perte de temps vu les effectifs
pléthoriques de nos classes. De plus, les programmes sont longs et le temps est insuffisant pour
permettre l’utilisation des jeux avec les élèves en classe.

b. Profils des rapports jeu/enseignant
PROFIL 1 PROFIL 2 PROFIL 3 PROFIL 4 PROFIL 5 PROFIL 6

Le sujet Non joueur Non joueur Non joueur joueur joueur joueur
- Pas de jeu - un peu de - très peu de
- des Jeux - Différents - Vision
car perte de jeu pour les jeu Jeu surtout types de jeux ludique du
temps et élèves si ce utilitaire« : jeu,
pas n’est pas - Jeu surtout jeu ludique, l’objectif
Nécessaire une perte de utilitaire « dit éducatif éducatif et pour
pour les temps. jeu », pédagogique apprentissage
élèves dit éducatif -pas didactique ou
- Jeu surtout », de jouer - Joue pour savoirs
Le sujet utilitaire « pour jouer jouer mais transversaux
enseignant jeu - centré sur des est le plus
dit éducatif pas de jouer savoirs subtil
», pour jouer transversaux, possible,
-pas de pourtant -
jouer envisage le pas de jeu - jouer pour
pour jouer jeu comme jouer,
comme une discipline
discipline. - enseigner le
jeu comme
discipline
scolaire
Commentaire et discussion
Au sujet des rapports entre les enseignants et l’utilisation du jeu en classe, on peut résumer cela
en quatre profils d’enseignants comme le souligne Nicole De Grandmont.
1. Celui qui croit l’école est et doit être trop sérieuse pour que l’on puisse y perdre son temps en
de vaines distractions.
2. On trouve aussi le pédagogue pour qui le jeu est un non-oui, à la condition qu’il puisse
retrouver des compétences scolaires à évaluer.
3. Puis on a l’aventurier, celui qui ne cherche que la nouveauté et qui semble toujours prêt à
toutes expériences, le jeu-jouet ne lui fait pas peur.
4. Enfin, on a le pédagogue analytique, qui lui cherche avant tout à répondre au maximum aux
divers besoins des élèves. Alors, celui-là n’utilisera pas le jeu pour le jeu, mais plutôt il
appliquera la pédagogie du jeu avec ses règles, ses analyses et ses exigences.
On découvre donc là divers profils d'enseignants qui utilisent ou non le jeu en classe, mais qui
ont à chaque fois leurs raisons plus ou moins légitimes. Si l'on analyse les choix de la première

catégorie d'enseignants, ceux qui ne voient en le jeu que « de vaines distractions », on se

demande justement si les enseignants en question ne sont pas plutôt « de la vieille école », a ne
se cantonner qu'aux « bonnes vieilles méthodes » qui, bien que manquant d'originalité, ont déjà
fait leurs preuves. « Ceux qui dénigrent le jeu, qui le considèrent frivole ou déplacé à l’école, si
on y regarde de près, c’est souvent des pédagogues qui manquent de sécurité. En effet, il arrive
souvent qu’en pédagogie on ne pense pas à adapter les choses, on prend tout pour acquis se
cachant derrière « si j’ai appris ainsi… j’enseigne ainsi ! ». Se pose alors la question de la
pédagogie la mieux adaptée pour enseigner. Doit-on n'utiliser que des pratiques pédagogiques
basées sur des cours à caractère magistral, des exercices d'application et des leçons à apprendre,
ou doit-on au contraire varier un peu les champs d'action en donnant la possibilité aux élèves de
manipuler du concret, d'expérimenter et de découvrir par eux-mêmes au lieu de se contenter
d'apprendre des leçons déjà toutes prêtes pour eux ? Nous aurions tendance dans ce mémoire à
dire qu'il vaudrait mieux varier, et donc laisser libre cours aux élèves de s'exprimer et de
participer à leurs propres apprentissages, cela les aidera certainement à mieux les appréhender et
à mieux les comprendre. On peut donc, dans cette optique, se baser sur une potentielle pédagogie
du jeu puisque le jeu, on l'a vu, permet aux élèves d'apprendre autrement, de manière ludique,
sans prendre conscience avant que cela ne soit explicitement dit qu'ils sont en train d'apprendre,
et surtout par eux-mêmes. Mais en plus d'être un moyen pour l’élève d'être en situation de
décision, le jeu reste encore et toujours l'activité naturelle de l'enfant, celle dont il a besoin
indéniablement. L'enseignant doit penser à cela lorsqu'il décide d'enseigner avec et par le jeu
dans sa classe. Il est effectivement risqué pour un enseignant d'utiliser un jeu de société du
commerce sans l'avoir au préalable analysé, retravaillé, sans s'être posé les bonnes questions
quant aux objectifs visés car le jeu n'est peut-être pas justement adapté à ces objectifs
spécifiques. C'est là encore l'une des raisons qui engendre la réticence de nombreux enseignants
sur le fait de se servir d'un jeu, cela prenant beaucoup de temps pour appréhender et préparer les
séances d'enseignements basées sur l'utilisation d'un jeu. Le travail s'avère trop important.
Analyser chaque jeu pour en sortir les objectifs et constater si oui ou non il répond bien aux
objectifs du programme d’étude. C’est surtout au tout début un travail fastidieux mais
indispensable, avec un peu de pratique l’analyse du jeu devient relativement facile et rapide à
étudier. Dans son analyse, le professeur doit non seulement vérifier si ses objectifs vont être
atteints en fin de séance utilisant le jeu, mais aussi s'assurer que la leçon en elle-même ne sera
pas exclusivement du jeu dans sa totalité. Nous sommes d’accord avec Brougère, 1995,page
147 : « La fonction du jeu est de rendre la leçon amusante, non de se substituer en tant que tel à
la leçon ». En effet, le côté ludique du jeu ne doit pas être une finalité. Il doit juste servir à rendre

les apprentissages plus agréables, pas à simplement amuser les élèves sans aucun autre but que
celui de se divertir. Le jeu doit être utilisé à bon escient, et donc de la bonne manière, de façon
étudiée pour ne pas tomber dans les travers d'une utilisation qui n'aurait d'autres conséquences
qu'un simple amusement et en aucun cas un apprentissage. Ce n'est pas le jeu en lui-même qui
contribue à l'éducation, c'est l'usage du jeu comme moyen dans un ensemble maitrisé qui lui
permet d'apporter sa contribution indirecte à l'éducation. L'éducateur doit savoir utiliser à son
profit cette force brute de la nature, et seul ce contrôle garantit le résultat. Il faut savoir limiter le
rôle du jeu, il ne s'agit pas de former des joueurs. Par la suite, une fois que l'enseignant aura
réussi à s'assurer de par son analyse du jeu que celui-ci sera adapté aux objectifs d'apprentissage
qu'il vise, il faudra aussi qu'il s'assure de la bonne compréhension des élèves. En effet, il serait
malvenu de mettre les élèves en situation, sans par la suite prévoir une institutionnalisation pour
s'assurer que les élèves puissent tirer profit de la situation dans laquelle ils viennent d'être
plongés et dont ils sont censés tirer un enseignement. Il faut également trouver un moyen
réfléchit de faire entrer les élèves dans la situation, ne pas se contenter de leur dire qu'ils vont
jouer, ni plus, ni moins. La situation doit être suffisamment expliquée au départ, pour que les
élèves sachent un minimum ou ils vont, ne serait-ce que par l'explication de la règle du jeu, et
doit être par la suite discutée pour que les élèves comprennent un minimum pourquoi ils ont
travaillé ainsi, quelle en était la finalité. Sans ce travail de la part de l'enseignant, sans cette phase
de mise en situation, et sans ce retour effectué en fin de partie, l'utilisation du jeu éducatif ou
pédagogique sera certainement inutile. Un jeu dit « éducatif » peut ne pas favoriser les
apprentissages. Le rôle de l’enseignant est primordial, même si, de fait, ce rôle diffère de celui
tenu dans une situation de classe plus classique (Musset et Thibert, 2009, page 10). Une fois le
squelette monté, à savoir une fois que l'enseignant aura déterminé le corps de son jeu en ayant
fixé ses objectifs et la façon dont il compte les atteindre, ainsi que la façon dont il va faire entrer
ses élèves dans la situation, et tirer profit de la situation une fois celle-ci terminée, l'enseignant
doit se poser la question de savoir quelle place il va s'attribuer une fois la machine lancée. A
certains moments de la présentation du jeu tangram, nous nous sommes demandés, que faire ?
Nous pouvons affirmer que le premier rôle de l'enseignant est son statut de pourvoyeur de
matériel. Des études ont montré et nous l’avons constaté, l'influence de l'aménagement et du
choix du matériel dans la forme et le déroulement du jeu. Le deuxième rôle largement évoqué
par la littérature, condition sine qua non d'une pédagogie du jeu, est l'observation. L'enseignant
est avant tout un observateur du jeu de l'élève. En relation avec la première posture, il doit
valider ses choix ou se donner les moyens de les modifier. Au-delà le jeu apparait, et c'est pour
certains son rôle essentiel, comme un moyen d'évaluer les compétences d'un élève, de situer son

niveau de développement de façon à pouvoir par la suite construire une intervention pédagogique
adaptée, qu'elle passe par le jeu ou non. Le troisième rôle, celui qui peut faire problème et sur
lequel la littérature est partagée, renvoie à l'enseignant comme participant, comme joueur parmi
les joueurs. Faut-il participer ? Le rôle que l'enseignant doit se donner dans une situation de jeu
en classe est donc difficile à trouver, d'autant plus que les avis sont très partagés à ce sujet. Ici
s'inscrit un débat sans fin entre ceux qui veulent préserver la liberté du jeu sans laquelle la
pratique s'éloigne des justifications théoriques et ceux qui ne conçoivent une logique
d'enseignement qu'à travers la direction impulsée au jeu par l'enseignant. C'est ce qui nous amène
à étudier les liens avec la théorie des situations didactiques de Guy Brousseau, non seulement
pour en savoir plus sur le rôle que doit se donner l'enseignant, mais aussi pour voir plus
particulièrement quel peut être la manière d'utiliser un jeu dans les apprentissages mathématiques
en particulier puisque c'est ici l'objet de ce mémoire.
 Liens avec la Théorie des situations didactiques de Guy Brousseau

Nous avons vu plus haut que le maître peut très bien, et c'est même le plus souvent le cas, laisser
les élèves jouer seuls et ne pas du tout intervenir lui-même. Les élèves sont donc seuls face au
problème qui leur est posé par le jeu et doivent trouver eux-mêmes les stratégies à mettre en
œuvre pour résoudre ce problème, en monopolisant les connaissances qu'ils possèdent déjà, donc
dans notre cas d'étude, les connaissances qu'ils ont en mathématiques. Lorsque les élèves
acceptent la prise en charge de la résolution pour apprendre quelque chose, on est dans un cas
typique de dévolution par le maître du problème aux élèves qui nous est décrit par Guy
Brousseau. Dans sa thèse « Jeu et apprentissages mathématiques », Nicolas Pelay a remarqué à
juste titre que lorsque l'on met les élèves en situation de jeu pour viser un apprentissage, on est
dans une situation de problème dévolu à l'élève. Le jeu possède ainsi des caractéristiques
communes avec la dévolution :
– Jouer, c’est agir. Le jeu est une activité qui demande une implication de la personne.
– Jouer, c’est disposer d’une certaine liberté. La liberté est une caractéristique fondamentale du
jeu que l’on retrouve dans toutes les définitions. Elle permet au joueur de s’impliquer, d’oser,
d’agir, de décider.
– Jouer, c’est assumer une responsabilité. En impliquant la personne et en lui donnant le
pouvoir de décision, le jeu met le joueur face à ses responsabilités.
La conception moderne de l'enseignement va donc demander au maitre de provoquer chez l'élève
les adaptations souhaitées, par un choix judicieux, des « problèmes » qu'il lui propose. Ces
problèmes, choisis de façon à ce que l'élève puisse les accepter doivent le faire agir, parler,

réfléchir, évoluer de son propre mouvement. L'élève sait bien que le problème a été choisi pour
lui faire acquérir une connaissance nouvelle mais il doit savoir aussi que cette connaissance est
entièrement justifiée par la logique interne de la situation et qu'il peut la construire sans faire
appel à des raisons didactiques. Non seulement il le peut, mais il le doit aussi car il n'aura
véritablement acquis cette connaissance que lorsqu'il sera capable de la mettre en œuvre de lui-
même dans des situations qu'il rencontrera en dehors de tout contexte d'enseignement et en
l'absence de toute indication intentionnelle. Une telle situation est appelée situation adidactique
(1998, page 59). Précisant qu'une situation adidactique fait partie intégrante d'une situation
didactique. Cette situation ou ce problème choisi par l'enseignant est une partie essentielle de la
situation plus vaste suivante : le maitre cherche à faire dévolution à l'élève d'une situation
adidactique qui provoque chez lui l'interaction la plus indépendante et la plus féconde possible.
Pour cela, il communique ou s'abstient de communiquer, selon le cas, des informations, des
questions, des méthodes d'apprentissage, etc. L'enseignant est donc impliqué dans un jeu avec le
système des interactions de l'élève avec les problèmes qu'il lui pose. Ce jeu ou cette situation est
la situation didactique (1998, page 60). Lorsque l'on veut faire jouer des élèves dans le cadre
d'une situation d'apprentissage, le but est de les laisser libres de leurs actes et de leurs décisions
dans le jeu pour que la situation reste justement une situation de jeu. Il faut aussi également que
les élèves en tirent un apprentissage qu'ils ont acquis seuls, par les seuls moyens accordés par le
jeu, pour que le tout soit rendu d'autant plus efficace que les élèves auront mieux compris les
ressorts de ce qu'ils auront appris en parvenant au bout de cet apprentissage par tâtonnement.
D'après Nicolas Pelay, il s’agit de concevoir des animations ludiques à partir de situations
adidactiques. Lorsque l’enfant joue, il assume (avec d’autres joueurs) la responsabilité d’être
autonome par rapport à l’enjeu ludique si bien que le processus de dévolution est directement lié
au maintien des enfants dans l’activité : l’animateur fait vivre les enjeux ludiques de son
animation et fait confiance à la situation adidactique. Si les enfants jouent, alors ils
développeront d’eux-mêmes des stratégies et réaliseront les apprentissages permis par la
situation. Demander la solution à l’animateur « tuerait » le jeu, car l’activité ludique repose
justement sur les décisions autonomes et libres de l’enfant (2011, page 53). Lorsque l'élève entre
dans la situation adidactique qui lui est proposée, il ne part pas vierge de connaissances dans la
discipline, donc ici en mathématiques. Il va devoir, tout en mobilisant et investissant les
connaissances et capacités qu'il a déjà, trouvé un moyen de parvenir à la solution voulue en
adoptant la stratégie la plus efficace, celle à laquelle on souhaite le conduire. L'enseignement
consiste à provoquer chez l'élève les apprentissages projetés en le plaçant dans des situations
appropriées auxquelles il va répondre « spontanément » par des adaptations. Il s'agit donc de

déterminer quelles sont les adaptations, qui correspondent aux savoirs et aux connaissances
visées, et à quelles circonstances elles répondent. Un des apports fondamentaux de la didactique
moderne a consisté à montrer l'importance du rôle joué dans le processus d'enseignement par les
phases d'apprentissage ou l'élève travaille de façon presque isolée sur un problème ou dans une
situation à propos desquels il assume un maximum de responsabilités (Brousseau, 1998, page
301). Par la suite, même s'il n'est pas dit explicitement à l'élève que la situation dans laquelle on
le plonge est une situation d'apprentissage, l'élève n'est en général pas dupe. Il sait qu'il est en
classe et que, si l'enseignant lui donne une tâche à accomplir, aussi ludique soit-elle, il y a
forcément quelque chose à en apprendre. Le fait que l'élève sache naturellement que la situation
va lui permettre de construire un apprentissage, même s'il ne sait pas encore lequel lorsqu'il
commence, relève de ce que Guy Brousseau nomme le « contrat didactique ». Dans sa Théorie
des situations didactiques, il n'en donne pas une définition explicite. En revanche, dans sa thèse,
Nicolas Pelay s'est penché sur la question pour finir par en déduire la définition suivante,
l'associant au contrat qu'il dit « didactique et ludique » qui nous intéresse du fait que nous
travaillons sur l'utilisation d'un jeu en classe de mathématiques : Le contrat didactique et ludique
est l’ensemble des règles et comportements, implicites et explicites, entre un "éducateur" et un
ou plusieurs "participants" dans un projet, qui lie de façon explicite ou implicite, jeu et
apprentissage dans un contexte donne. […] Tout comme le contrat didactique ou le contrat
ludique, il n’est pas un vrai contrat, il n’est pas explicite ni librement consenti. Il permet de
décrire un processus temporel, ou les relations entre l’éducateur et les participants évoluent en
fonction des interactions réciproques, des intentions cachées ou affichées de chacun, de
l’évolution des enjeux au cours de l’animation, etc. De même que Brousseau avec le contrat
didactique (1998, p. 62), ce qui est essentiel dans le contrat didactique et ludique est le
processus de recherche de contrat plus que le contrat lui-même. Ce concept est créé pour rendre
compte de la dynamique des interactions didactiques et ludiques en situation (2011, page 284). A
défaut de nous le définir explicitement, Brousseau donne en revanche la liste des conséquences
des obligations réciproques sous-entendues dans cet hypothétique contrat qu'est le contrat
didactique entre un enseignant et son élève : On ne peut pas ici détailler ces obligations
réciproques, d'ailleurs ce sont en fait les ruptures du contrat qui sont importantes. Mais
examinons-en quelques conséquences immédiates.
– Le professeur est supposé créer des conditions suffisantes pour l'appropriation des
connaissances, et il doit « reconnaitre » cette appropriation quand elle se produit.
– L'élève est supposé pouvoir satisfaire ces conditions.
– La relation didactique doit « continuer » coute que coute.

– Le professeur assure donc que les acquisitions antérieures et les conditions nouvelles donnent à
l'élève la possibilité de l'acquisition. Si cette acquisition ne se produit pas, s'ouvre un procès à
l'élève qui n'a pas fait ce que l'on est en droit d'attendre de lui mais aussi un procès au maitre qui
n'a pas fait ce à quoi il est tenu (implicitement) (1998, page 61). Le problème qui se pose ici,
dans le cadre du contrat didactique, est ce que Brousseau appelle le « paradoxe de la
dévolution ». L'élève ayant conscience qu'il est à l'école pour apprendre, le fait de ne pas savoir
dans quelle direction l'enseignant souhaite l'envoyer peut poser problème. Or, comme nous
l'avons vu, il est important de laisser la liberté de prise de décision à l'élève pour qu'il apprenne,
et notamment lorsque l'on décide de lui faire apprendre une notion ou une technique par le jeu.
« Ce contrat didactique met donc le professeur devant une véritable injonction paradoxale : tout
ce qu'il entreprend pour faire produire par l'élève les comportements qu'il attend, tend à priver ce
dernier des conditions nécessaires à la compréhension et a l'apprentissage de la notion visée : si
le maitre dit ce qu'il veut, il ne peut plus l'obtenir » (Brousseau, 1998, page 73). C'est seulement
la situation terminée que l'enseignant va pouvoir se permettre, de par ses objectifs
d'enseignement, de faire découvrir à l'élève quels étaient les enjeux du travail effectue avec le jeu
utilise. L'enseignant et les élèves vont ensemble dégager les objectifs dans un moment collectif
ou l'enjeu sera d'amener les élèves à formuler eux-mêmes quel était l'apprentissage vise, ou bien
l'enseignant va amener par un questionnement les élèves à prendre conscience des techniques et
des manipulations qu'ils ont travaillées pour s'apercevoir par la suite qu'ils sont devenus plus
performants. « La prise en compte « officielle » par l'élève de l'objet de la connaissance et par le
maitre, de l'apprentissage de l'élève est un phénomène social très important et une phase
essentielle du processus didactique ; cette double reconnaissance est l'objet de
l'institutionnalisation » (Brousseau, 1998, page 311). C'est après celle institutionnalisation qu'une
éventuelle évaluation de l'apprentissage vise pourra être envisagée.
2) Intérêts et inconvénients du jeu dans les apprentissages mathématiques

a) Les intérêts
Les jeux comportent de nombreux intérêts pour les apprentissages en général. Le premier grand
intérêt, et celui que l'on a tendance a toujours mettre en avant en premier concerne la motivation
que le jeu encourage. L'élève joueur étant plus motivé lorsqu'il joue, le climat est favorable aux
apprentissages et au développement de l'apprenant.
Le jeu pouvant donc être un bon moyen de différenciation, il est intéressant de regarder de quelle
manière il peut être efficace et représenter un intérêt auprès des élèves en fonction de leur niveau
scolaire. Nicole De Grandmont s'est interrogée à ce sujet et en a donné la classification suivante :

 niveau de l’élève normal

Ici le jeu pédagogique est un autre moyen pédagogique pour concentrer et raffermir les
connaissances acquises. C’est carrément un examen d’un autre genre. Pour le pédagogue c’est un
moment privilégié où il peut observer calmement et efficacement le degré de contrôle des acquis
souhaités.
 niveau de l’élève normal momentanément en difficulté.

Il arrive parfois qu’un élève éprouve des difficultés momentanées face à telle ou telle discipline.
Ce qui met l’élève dans une situation de sous-apprentissage comme si rien ne voulait entrer dans
sa tête, une sorte de blocage très circonscrit. C’est alors que le jeu peut facilement dénouer cette
tension, car le jeu sous-tend un acte magique, et si en plus le contexte où il s’exécute est un
contexte sans jugement de valeur, l’élève pourra probablement, avec la réaction des autres
joueurs, faire une restructuration de ses connaissances. Si on peut lui permettre cela, alors le
blocage s’élimine et « le joueur semble comprendre mieux » ! En fait, il vient d’intégrer la
connaissance souhaitée.
 niveau des élèves en difficulté d’apprentissage

C’est une médecine très intéressante, car elle enlève la lourdeur de la compétence sur le joueur
et celui-ci va s’y adonner sans réaliser qu’il passe un examen. Très souvent, pour les élèves en
difficulté, la peur de l’examen les congèle littéralement, leur tête semble se vider de tout contenu
pour faire place à un sentiment de nuage ou d’ouate (coton) et leurs oreilles se mettent à siller.
C’est la panique et comme les échecs sont très nombreux dans leur parcours scolaire, c’est
comme une norme qu’on ne peut plus contrer. Pour finir sur les intérêts que représente le jeu,
Sauve, Renaud et Gauvin ont établi un récapitulatif des bienfaits du jeu dans les apprentissages
qui peut faire office de mini-conclusion pour cette partie de notre mémoire : Le jeu favorise le
développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines. Il peut
favoriser le développement de ces habiletés de diverses manières : capacité d’entrer en relation
avec les autres, de négocier, de discuter, de collaborer, de partager des émotions et des idées, de
développer des liens et des amitiés ou encore de développer l’esprit d’équipe. Le jeu favorise la
motivation à l’apprentissage sur différents plans. Il soutient positivement l’estime et la confiance
en soi, l’engagement, le désir de persévérer et d’accomplir une tache. Le plaisir de jouer, le défi,
l’aspect compétitif, l’interaction entre les joueurs, l’effet d’entrainement et la possibilité de
gagner des points, l’excitation et l’enthousiasme suscites par la participation au jeu sont d’autres
facteurs de motivation. Le jeu favorise le développement d’habiletés en résolution de problèmes.

Il permet le développement chez l’apprenant de stratégies et l’amélioration de ses capacités à

prendre des décisions, à comprendre un problème, à poser des hypothèses de solutions et à
solutionner un problème étudie. Il permet donc aux apprenants de développer la logique requise
pour résoudre un problème. Le jeu favorise la structuration des connaissances, encourage le
renforcement de connaissances spécifiques à une matière donnée et favorise la construction et
l’organisation de schémas et de représentations chez les apprenants. Le jeu favorise l’intégration
de l’information en développant la capacité à établir des liens, à transposer des connaissances
acquises dans d’autres contextes, et ce, de manière intuitive ou non. Si le jeu a, certes, de
nombreux atouts qui poussent certains enseignants (45% des interrogés) à l'intégrer à leurs
enseignements, il peut avoir, comme tout, de mauvais côtés. C'est ce que nous allons voir
maintenant.
b) Les inconvénients
Le jeu présente effectivement quelques inconvénients non négligeables. Il faut impérativement
que l'enseignant les prennent en compte des lors qu'il souhaite utiliser le jeu en classe pour ne
pas que ceux-ci posent de réels problèmes à ses élèves, problèmes qui pourraient s'avérer par
ailleurs irrattrapables. Le jeu peut en effet avoir un effet pervers, effet qui sans doute dissuade la
plupart des enseignants qui auraient pu être partisans d'une pédagogie par le jeu de l'utiliser. Cet
effet pervers, Nicole de Grandmont en parle sur son site « pédagogie et philosophie du jeu »,
c'est celui « d'entrave aux apprentissages » car le jeu rend parfois l'apprentissage tellement facile
aux yeux des élèves que ces derniers ne voient par la suite plus l'utilité de fournir le moindre
effort pour apprendre. Le jeu dans les apprentissages joue un double jeu. D'abord, il a un rôle
d'aide (apprendre sans s'en apercevoir), mais aussi, et on n'insiste pas assez : un rôle d'entrave
aux apprentissages. Cet axe peut laisser croire à l’apprenant que tout est super facile ! La finalité
du jeu devrait être de jouer et non d'apprendre. Autrement dit, ne pas "didactiser" (dompter) le
jeu pour en faire un allier, sinon, on risque de s'en faire un ennemi, un concurrent dans le cadre
des apprentissages scolaires. Telle une sorte de miroir aux alouettes qui peut porter l’apprenant
vers une nonchalance intellectuelle en lui laissant croire que tout peut s’apprendre sans effort.
Nicole De Grandmont n'est bien sûr pas la seule à s'être interrogée sur les possibles mauvais
côtés de l'utilisation du jeu dans les apprentissages. De nombreux chercheurs cites par Sauve,
Renaud et Gauvin se sont également penchés sur la question et ont découvert l'existence de
facteurs qui, non ou mal pris en compte, rendent le jeu non seulement inefficace pour apprendre,
mais peuvent même totalement occulter l'apprentissage sous-jacent, le rendant inexistant. Bien
que les jeux semblent présenter une efficacité certaine, plusieurs auteurs relatent certains écueils
qui nécessiteraient d’être approfondis par la recherche (à titre d’exemple, Alessi et Trollip, 1991

; Thiagarajan, 1998 ; Hourst et Thiagarajan, 2001 ; Feinstein, Mann et Corsun, 2002 ; Fournier et
al. 2004). Ces auteurs se sont interrogés sur les causes de ces divergences dans les recherches et
ils ont constaté qu’il existe des facteurs qui influencent les effets du jeu sur l’apprentissage
notamment :
− les variables liées à la recherche : faiblesse du cadre théorique des études, méthodologie
déficiente, manque de continuum entre la théorie et la pratique, etc. ;
– les variables liées au concepteur du jeu : son habileté à transférer un contenu dans le jeu, le
choix du jeu pour le type d’apprentissage souhaite, sa facilité à rédiger des règles simples et
compréhensibles pour l’apprenant, etc.
– les variables liées aux caractéristiques individuelles de l’apprenant : les antécédents scolaires,
sociaux et économiques, le profil d’apprentissage, etc.
– les variables de procédure : la manière dont l’enseignant/formateur se prépare pour introduire
le jeu, l’implication de l’enseignant/formateur tout au long du déroulement du jeu (avant,
pendant et à la fin) et la manière dont il mène la discussion du retour de synthèse (en face à face
ou à distance) ;
– les variables liées au jeu lui-même : les aspects pédagogiques (rétroaction, motivation,
interaction, etc.) et techniques (uniformité, présentation, simplicité, adaptabilité, etc.).
En sommes, Le jeu peut aisément être utilise en éducation dans le but d'amener les élèves à
acquérir des connaissances et des compétences. Rien n'empêche de l'utiliser à l'école, bien au
contraire, et chaque enseignant est libre de s'en servir ou non dans ses enseignements. Il ne faut
cependant pas perdre de vue que l'on ne peut pas utiliser n'importe quel jeu dans le but de fournir
un apprentissage pertinent, et que l'on ne peut pas faire entrer les élèves dans les situations jouées
n'importe comment. Un enseignant qui souhaite utiliser un jeu dans une séance ou une séquence
devra au préalable s'assurer que le jeu qu'il a choisi est adapté à l'objectif qu'il souhaite atteindre,
réfléchir à un moyen de faire entrer les élèves dans la situation, et de les en faire sortir par la
suite, de manière à ce qu'ils n'aient pas l'impression de faire cela pour rien, de n'être en classe
que pour jouer, et non pour apprendre, alors que la finalité même de l'école est justement de leur
apprendre des choses dans le but de les préparer à leur vie future. Peu importe que l'enseignant
souhaite construire ou consolider un apprentissage à l'aide du jeu du moment que le jeu est
adapté à l'enseignement. Il ne faut pas non plus que l'enseignant se serve du jeu comme d'une
solution de secours dans le cas où il aurait l'impression que ses élèves ont perdu toute
motivation. On n'utilise pas un jeu seulement dans un but de motivation. Le recours au jeu doit
être réfléchi et voulu par l'enseignant. Du moment qu'un enseignant aura décidé d'utiliser un jeu,
qu'il aura sérieusement préparé sa situation de classe, envisage les différentes possibilités qui

s'offrent à lui, que ce soit dans l'élaboration de sa règle du jeu ou dans l'anticipation des
différents imprévus qui pourraient survenir durant le déroulement de la situation jouée, alors il y
aura effectivement une chance pour que ce jeu auquel seront confrontés ses élèves soit efficace
du point de vue des apprentissages visés.
3) Jeux mathématiques
Après l’expérimentation des jeux que nous avons pu mener, nous proposons donc les jeux
suivants :
a) Jeu de règles
Il s’agit de formes sociales du jeu, des règles bien définies, auxquelles les élèves obéissent. Le
respect des règles est incontournable et constitue en même temps l’attrait du jeu. Les jeux de
stratégie sont associés à la discipline psychologique, à l’entraînement à l’obéissance et à la haute
complexité culturelle.
b) Jeu de compétition
Les jeux initiés par l’enseignant et joués spontanément en classe sont souvent des jeux de
compétition. Dans ces jeux, le combat des performances se fait en équipe. Se mesurer entre ses
pairs est déjà connu depuis l’antiquité, ce n’est pas une découverte de la société commerciale.
Cependant, dans notre quotidien professionnel et économique, ce fait est plus présent. Ainsi, on
doit se poser la question si au collège aussi on veut créer cet environnement de compétition des
performances. Ainsi l’attrait aux jeux avec des règles à un caractère compétitif permet la
comparaison des performances entre joueurs de niveau de performances similaires. Ces jeux
deviennent alors un paradigme de la motivation à la performance.
4) Etude de cas pratiques de jeu
Vu les perturbations qu’a connues l’établissement et le retard dans la progression, j’ai pu

mener mon expérimentation du jeu avec mes élèves de la classe de 6 ème 3. Elle s’est faite, hélas,
en dehors d’une séance de cours. Les jeux proposés sont le Tangram et le Kenken. En proposant
le jeu du Tangram à mes élèves, je voulais que les apprenants réinvestissent des connaissances
géométriques dans un contexte ludique; pour le jeu du Kenken, il s’agissait de
L’évocation du mot jeu, synonyme de plaisir et de détente, voire opposé au travail pour certains,
motive davantage les élèves. De ce fait, ils s’investissent beaucoup plus facilement et rapidement
dans l’activité proposée. Le jeu peut être le lieu de découverte de nouvelles notions.

Proposer un jeu faisant appel à des notions étudiées, relance alors l’intérêt des élèves pour
l’activité. Le jeu permet ainsi à l’enfant de s’exercer sans se lasser. Il assure un réinvestissement
des procédures utilisées dans un contexte agréable et ludique.
J’aurais aussi pu avoir une démarche différente en proposant un jeu pour pallier les
manques ou les difficultés des enfants à ce sujet. Il va devoir alors élaborer un dispositif de
remédiation. Pourquoi ne pas utiliser le jeu ? Il s’avère être un moyen efficace pour aider et
remotiver les enfants en difficulté. En effet, l’erreur pour un élève peut être très mal vécue et
considérée comme un échec. Dans un jeu, l’erreur a un statut totalement différent. Si l’enfant
perd, il peut recommencer et ainsi se voir offrir une nouvelle chance de succès. L’intérêt qu’un
enfant a pour le jeu, lui permettra de recommencer plus facilement.
a) Le jeu du Tangram
J’ai proposé le jeu du tangram à mes élèves pour leur permettre de réinvestir leurs
connaissances sur les formes géométriques dans une situation plus complexe. Ce casse-tête
chinois très ancien, est formé de sept pièces obtenues par découpage d’un carré de la façon
suivante que j’ai mis à la disposition des apprenants.
Parmi ces sept pièces, on compte cinq triangles rectangles isocèles (deux grands, un moyen
et deux petits), un carré et un parallélogramme. Le but du jeu classique est de combiner les sept
pièces pour obtenir des figures originales. Ce jeu permet de développer des compétences très
diversifiées, relatives à différentes disciplines scolaires. Il permet d’allier activités créatrices et
activités géométriques, favorisant ainsi l’interdisciplinarité.
Séquence1
En proposant un tri de formes géométriques, je voulais vérifier la capacité des enfants à
reconnaître des figures géométriques simples : triangle, carré, parallélogramme. De façon plus

générale, je voulais également observer les réactions des enfants face à un jeu inconnu et leur
faculté d’adaptation à un nouveau jeu. Un tangram en papier est distribué à chacun des élèves
présents. L’objectif est de parvenir, après reconnaissance des différentes formes géométriques
constituant le tangram, à un tri de formes.
Déroulement
· Présentation du jeu aux élèves :
Je montre aux élèves un tangram sans préciser que c’est un jeu. Je leur demande s’ils
savent ce que c’est et à quoi ça sert. Ils ne connaissent pas le jeu du tangram et semblent loin
d’imaginer qu’il s’agit d’un jeu. Celui-ci n’ayant visiblement pas l’air d’intéresser les élèves. Je
n’avais pas encore expliqué aux élèves le but de l’activité, ce qui a pu être à l’origine de ce
manque d’enthousiasme. J’abandonne la question et les invite à décrire ce qu’ils voient.
Les élèves commencent par décrire des figures constituées de plusieurs éléments, qui
représentent un objet comme un bateau, un toit de maison ou encore un chapeau. Au vu des
réponses, on constate que les élèves portent principalement leur attention sur les deux grands
triangles rectangles isocèles. L’imaginaire des élèves est très sollicité lors de cette activité. Les
réponses sont parfois surprenantes.
Remarques des élèves à propos des figures géométriques

Un tangram est distribué à chaque élève. Très vite, ils séparent chacune des pièces du
tangram. La manipulation provoque alors plus d’entrain. Ils nomment le carré et parviennent tous
à le montrer. Les triangles sont facilement identifiés. Le parallélogramme pose évidemment
problème. Plusieurs élèves s’accordent sur le nom de rectangle. Sur les quarante(40) élèves
présents, seulement cinq (5) élèves ont reconnu le parallélogramme.
Les élèves remarquent qu’il y a des triangles de même taille. En effet, certains vérifient
cette affirmation par superposition des deux figures. La superposition de pièces engendre
quelques remarques :
- « si on met les deux petits triangles à coté ça fait un carré. ».
- « ça fait aussi un triangle moyen ».
Les élèves, en agençant les formes géométriques, prennent ainsi conscience qu’ils peuvent
à partir de plusieurs figures, composer d’autres formes connues. En constatant qu’un carré peut
être formé à partir de deux triangles rectangles isocèles de même taille, les élèves élaborent donc
petit à petit des connaissances sur les propriétés géométriques de ces figures. Suite aux
remarques des élèves, il aurait été intéressant de proposer aux apprenants une séance ayant pour

objectif la reconstitution d’une figure du tangram avec les autres pièces. Le tangram et ses
propriétés géométriques particulières, auraient permis d’exploiter cette idée de recomposition de
figures.
Analyse du tri de formes géométriques

La séquence se poursuit par un tri de formes géométriques, exercice pas forcément ludique
mais attrayant du fait de la manipulation. La consigne est la suivante : « Mets toutes les figures
qui ont la même forme ensemble »
Examinons les erreurs commises :
Certains ont différencié les triangles selon leur taille.
Le parallélogramme et le carré ont été mis ensemble. Les élèves ont alors expliqué qu’ils avaient
le même nombre de côtés.
Les erreurs prouvent bien que la notion de forme n’est pas encore acquise. Cette notion étant très
abstraite, il n’est pas surprenant qu’elle ne génère quelques problèmes de compréhension. Une
mise en commun des résultats a permis aux élèves d’échanger et de justifier leur tri. Suite à cette
confrontation, les élèves sont parvenus à s’entendre sur le bon tri de formes.
Séquence 2
L’objectif de cette phase était de réaliser une composition originale en utilisant toutes les
pièces du tangram. Les apprenants développaient ainsi leur motricité fine et jouaient avec les
formes géométriques.
Déroulement
Les élèves disposent d’un tangram à découper. Chaque élève reçoit un tangram dessiné sur
une feuille de papier blanc. Il doit d’abord le découper suivant les traits. J’explique aux élèves le
but du jeu du tangram : élaborer des figures originales. J’annonce alors la consigne : « avec tous
les morceaux du tangram, réalise quelque chose de beau, d’original, qui représente ce que tu
veux, un objet, un animal… »
Comportement des enfants :
Au bout de 10mn, chaque apprenant a réalisé quelque chose.
L’annexe 2 présente les travaux de Adjé, Estelle, Ephraim et Mamadou.
- Adjé a placé les pièces pour faire une maison comme elle l’explique.
- Estelle a réalisé quelque chose qu’elle a eu des difficultés à expliquer.
- Ephraim a empilé les pièces du tangram. Il voulait réaliser un château.

- Mamadou a formé un bateau avec les pièces du tangram.

Certains élèves placent les pièces indépendamment les unes des autres et ont des difficultés à
expliquer ce qu’ils viennent de réaliser. Demander de réaliser une composition, bloque parfois
les apprenants qui ne savent pas quoi représenter. Il n’est pas rare, dans ce cas-là, de les voir
copier sur leurs camarades, faute d’inspiration. Pour aider ces élèves, je leur ai demandé de
placer leurs pièces sur la table et de les déplacer. Les idées sont alors venues en manipulant les
figures géométriques. Le problème du parallélogramme est permanent. Les élèves ont des
difficultés à imaginer ce qu’il peut représenter et comment l’intégrer dans une composition.
A la fin de la séquence, par rangée, chaque élève a pu voir le travail de ses camarades, qui
essayaient de deviner ce qu’il représentait. Les élèves étaient très attentifs lors de ce moment et
participaient activement en commentant chaque réalisation.
Quels savoirs mathématiques ont acquis les enfants ?

L’observation des différents collages a conduit à des remarques d’ordre spatiales. Les
enfants situaient les pièces les unes par rapport aux autres à l’aide d’indicateurs spatiaux : à côté,
au-dessus, en dessous… La description d’une composition favorise ainsi la structuration de
l’espace. Les enfants observent le contact entre les pièces et remarquent le fait que les pièces
peuvent se toucher par un côté ou par un sommet.
L’orientation des formes géométriques donne lieu à des discussions. Pour Eliot, deux
formes identiques qui ne sont pas orientées de la même façon ne peuvent être les mêmes. Marius
tourne donc son dessin pour tenter de prouver le contraire, à son camarade sceptique. Les enfants
justifient plus ou moins explicitement leurs propos. Cette démarche de justification se construit
dès l’école maternelle et doit être encouragée. L’argumentation et la preuve sont en effet des
éléments indispensables à tout raisonnement mathématique. Le jeu du tangram ne développe pas
forcément que des compétences mathématiques ciblées. Il permet aussi d’élaborer petit à petit
des compétences nécessaires à toute démarche mathématique.
b) Le jeu kenken
J’ai proposé ce jeu pour voir le raisonnement des élèves à expliquer une démarche.
Déroulement
Présentation du jeu aux élèves
Le jeu consiste à compléter une grille par des chiffres en trouvant par déduction ou par calcul.
Pour commencer il convient de repérer les blocs qui ne contiennent qu’une seule case. Ensuite il
est nécessaire de faire des calculs et de compléter la grille. Si les calculs sont justes mais qu’on a

quand même deux fois le même chiffre sur une ligne ou dans une colonne, il faut essayer un
autre calcul. Plusieurs additions donnent le même résultat. Par exemple : 3 + 4 = 7 mais aussi 2 +
5 = 7 et 1 + 6 = 7. C’est grâce aux chiffres déjà inscrits dans la grille que l’on doit trouver la
bonne solution.
Explique pourquoi il y a forcément un 3 à la ligne 1, colonne 1.
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………..
Comportement des élèves

Visiblement les élèves ne comprenaient pas ce jeu. Malgré les explications données, ils ont pour
la plupart écrit le chiffre 3 à la ligne 1 colonne 1.
Analyse
Ce jeu s’est déroulé en une seule séquence. La consigne était d’expliquer le fait qu’on a le
chiffre 3 à la ligne 1 colonne 1.
c) Le questionnaire des élèves
Pour savoir, si les élèves ont réellement acquis des notions mathématiques grâce au tangram et
au kenken, je leurs soumis un questionnaire de cinq (5) questions. Ci-dessous le questionnaire
après les jeux.
Nom : Ligne 4 2 Différence Produit : 6
:1
Ligne 3 Quotient :2
Ligne 2 Somme :7 Différence 3
:1
Ligne 1 Somme :7
Colonne 1 Colonne 2 Colonne 3 Colonne 4
………………………………………………….

1. As –tu aimé les jeux ?…………………………

2. Lequel des jeux t’a plu ?………………………
3. As-tu constaté un lien entre les jeux et les mathématiques ?……………..
4. As-tu perçu ces activités plus pour des jeux que pour des exercices d’apprentissage ?
Explique. …………………………………………………………………………………
5. Ces t’ont-ils motivé à t’intéresser plus aux Mathématiques ?……………………………
Pour conclure sur les réels apprentissages des élèves, il aurait fallu inclure ce jeu dans une
situation d’apprentissage plus globale, ce qui m’était impossible pour des raisons de temps.
Reproduire une figure, faire un puzzle restent des problèmes de pavages. Des enfants ont
remarqué que les deux petits triangles et le carré se superposaient. Par recomposition, ces deux
figures ont la même aire. La notion d’aire suppose donc l’existence d’un invariant qui persiste à
travers le découpage et la recomposition. On peut parler d’objectifs mathématiques dans le sens
où la manipulation de figures géométriques amène les enfants à percevoir des perpendicularités,
des parallélismes dans des dispositions non conventionnelles. Cela permet entre autre d’éviter
l’installation de stéréotypes liant les propriétés des figures à leur disposition. En effet, dans ces
exercices de recouvrement de figures, il faut tourner la figure pour la placer correctement. Cette
même figure sera peut-être orientée différemment dans l’exercice suivant.
Le fait de faire de la géométrie en lien avec les arts visuels a motivé les enfants. En effet, le
tangram était une activité assez différente de celle proposée au kenken. Enfin, montrer que l’on
peut s’amuser avec des figures géométriques et les utiliser pour faire de jolis dessins peut
contribuer à rendre les mathématiques plus attrayantes, ce qui n’est pas évident pour tout le
monde.

CONCLUSION
Ce mémoire avait pour objectifs spécifiques de déterminer d’une part si les professeurs utilisent
les jeux au cours de leurs enseignements et d’autre part si l'utilisation d'un jeu dans le cadre d'un
enseignement mathématique peut s'avérer efficace pour favoriser la construction de savoirs et
être source de motivation et d’engagement des apprenants.
Nous avons tout d’abord constaté que les professeurs qui tiennent des classes du premier cycle,
utilisent très peu les jeux. Seulement 45% des interrogés en font usage et de façon modérée.
Ensuite, nous avons pu nous rendre compte qu'un jeu ne pourra pas être efficace sans un
travail effectué au préalable de la part de l'enseignant qui souhaite utiliser le jeu. Bien qu’à la
base le jeu soit éducatif ou pédagogique, un enseignant qui souhaite l'utiliser doit avant tout se
fixer un objectif d'enseignement et se poser les bonnes questions pour construire son
enseignement. Il doit savoir à l'avance à quelles fins il va utiliser son jeu, comment il va
présenter la situation à ses élèves, et surtout comment il va amener ses élèves à prendre

conscience qu'il ne les a pas fait jouer dans le seul but de les divertir, mais pour les amener à
construire un apprentissage dans le cadre des mathématiques, qu'il y a donc un enjeu caché.
Les lectures et les expérimentations que nous avons pu mener, ont permis d’apporter quelques
éléments de réponse quant à l’utilisation du jeu dans l’enseignement des mathématiques au
collège. Le jeu mobilise un réel engagement de la part des élèves. Ils s’investissent rapidement
dans l’activité et y participent activement. Tous les élèves semblaient enthousiastes à l’idée de
jouer pendant une séance de mathématiques. Le jeu est social. La pratique de jeux collectifs
apprend à chacun à respecter les règles et leurs contraintes, mais aussi à accepter de perdre. Le
jeu permet ainsi aux élèves de développer des comportements d’entraide, d’attention envers les
autres. Il permet de faire cohabiter, pour le temps d’une partie, des apprenants dont les
expériences sont diverses, avec parfois d’importants écarts entre les savoirs. Cette hétérogénéité
s’avère souvent bénéfique au niveau des apprentissages. En effet, lors d’un jeu collectif, le
joueur a la possibilité d’observer le jeu de ses partenaires. Il peut alors réinvestir dans l’instant
des procédures gagnantes, puisées dans les différentes tactiques observées. Les relations qui
s’établissent entre les partenaires au sein du groupe, sont des moments privilégiés de complicité,
de plaisir mais aussi parfois de tensions, causées par les conflits. Le jeu est aussi un temps de
construction individuelle. Chacun doit agir seul et gérer la complexité des situations rencontrées,
développant ainsi bon nombre de compétences transversales telles que l’autonomie ou encore le
sens de l’observation.
Outre son importance au niveau social, il se révèle fort efficace pour aider les élèves dans
l’apprentissage des mathématiques. Motivant, le jeu a permis de travailler des compétences
géométriques à travers le tangram. Ce jeu a permis aux élèves de découvrir quelques propriétés
des figures géométriques de base, tout en alliant mathématiques et arts plastiques.
Le jeu développe aussi des attitudes fondamentales, nécessaires à tout raisonnement scientifique.
La pratique de jeux au collège permet aux élèves d’acquérir des capacités d’analyse de situations
données (kenken). Les expérimentations menées, confortent l’idée que le jeu peut favoriser la
construction de savoirs mathématiques. Cependant, même si de nombreuses compétences
peuvent être développées par le jeu, il serait tout de même illusoire de penser que toutes peuvent
l’être ainsi. En effet, le jeu au service des apprentissages, ne se suffit pas à lui-même. Après la
phase de découverte, l’acquisition d’une compétence passe par des activités de systématisation,
puis par de nombreux exercices de réinvestissement proposant un champ d’utilisation plus large.
Elle s’automatise petit à petit, et quitte son statut d’objet d’étude pour devenir un réel outil.
D’autres formes de travail sont donc à envisager avant ou après le jeu, pour faire d’une notion un
outil exploitable à tout moment par l’apprenant. Le jeu, intégré ponctuellement dans une

séquence d’apprentissage, surprendra d’autant plus les élèves et les motivera davantage. Il ne
faut donc pas hésiter à varier les situations d’apprentissage tout en essayant de les rendre assez
intéressantes pour être motivantes aux yeux des apprenants. Cependant, on note quelques limites
dans la pratique du jeu au collège. Il est souvent difficile de proposer aux élèves un jeu
authentique. L’enseignant doit sans cesse adapter le contenu en fonction de ses objectifs
pédagogiques, mais aussi des apprenants et de leurs compétences. Il détourne donc souvent le
jeu, prenant ainsi le risque de le dénaturer. Aussi, l’activité jeu n’est pas toujours simple à gérer
pour l’enseignant. Il faut s’assurer de la bonne compréhension des règles du jeu, proposer de
l’aide aux élèves en difficulté, sans toutefois leur donner les solutions, prévoir des variantes en
fonction des capacités des élèves. En outre, le jeu nécessite de la part de l’enseignant beaucoup
d’organisation et de rigueur dans la préparation du matériel, mais aussi dans la gestion de
l’espace classe.
Pour juger de la véritable efficacité d'un jeu, il faudrait certainement le tester sur un nombre plus
important d'élèves, tester en parallèle un enseignement de la même notion, mais sans l'utilisation
d'un jeu, sur un nombre équivalent d'élèves afin de pouvoir comparer les résultats obtenus et
ainsi vérifier si le jeu est effectivement plus efficace, ou du moins tout aussi efficace, qu'un
enseignement classique. Il pourrait être intéressant aussi de tester un jeu éducatif d'un côté, et un
jeu pédagogique d'un autre côté. Le jeu semble donc être un outil pédagogique à ne pas négliger.
Toutefois, n’oublions pas que le jeu, outre les apprentissages qu’il génère, doit conserver son
aspect principal : le plaisir.
Pour atteindre la motivation intrinsèque c'est-à-dire apprendre et aimer ce qu’on est en train
d’apprendre il nous a paru clair et manifeste à travers notre enquête que les activités proposées
devraient :
- présenter un aspect ludique tout en engageant l’apprenant sur le plan cognitif (il ne s’agit pas
seulement de jouer)
- présenter pour l’élève un défi à relever.

A travers notre travail de recherche, on a pu affirmer l’importance des activités ludiques dans
l’enseignement des mathématiques. Nous incitons les enseignants des collèges à intégrer ce type
d’activités dans leurs séances. Les jeux ont été menés au collège. Il serait enrichissant de
poursuivre cette analyse en proposant des activités mathématiques sous forme de jeux, aux
élèves du second cycle.

BIBLIOGRAPHIE
Bewersorf (2003), Jörg, Glück, Logik und Bluff, Friedr. Vieweg ¬ Sohn Verlag,
Wiesbaden. Brougère, G. (1995). Jeu et éducation. Paris : l’Harmattan.
Brougère, G. (2005). Jouer/Apprendre. Paris : Economica : Anthropos.

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La pensée sauvage.
Caillois, R. (1976). Les jeux et les hommes. France : Gallimard.
De Grandmont, N. (2007). Pédagogie et philosophie du jeu [en ligne].
De Grandmont, N. (pas de date). Pédagogie du jeu [en ligne].
Flitner, Andreas (2002) Spielen-Lernen, Beltz Verlag, Weinheim.
Gage N. L. et Berliner D. C Pädagogische Psychologie, Beltz Verlag, Weinheim

Holler M. J. et Illing G.(2003), Einführung in die Spieletheorie, Springer – Verlag,

Berlin
Musset, M. et Thibert, R. (2009). Quelles relations entre jeu et apprentissages à l'école ?
Une question renouvelée, Dossier d'actualité Veille et Analyses, n°48.
Oerter R et Montada L. (2008), Entwicklungspsychologie, Beltz Verlag, Basel
Pelay, N. (2011). Jeu et apprentissages mathématiques, (thèse de doctorat, Université

Claude Bernard Lyon 1, Lyon, France).
Sauve, L., Renaud, L. et Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu
sur l'apprentissage, Revue des sciences de l'éducation, vol. 33, n°1, p89-107.
Trouillot, E., Richard, J., Faradji, D., & Le Borgne, P. (2005). Mathématiques et jeux au
collège. Hachette. Vial, J. (1981). Jeu et éducation : les ludothèques. Presses
Universitaires de France.
AUTRES
Nathalie K.T.C « Travail de candidature. »

SITOGRAPHIE
http://pdagogieetphilosophiedujeu.blogspot.fr/
http://www.ndegrandmont.webatu.com/index.htm
http://tel.archivesouvertes.fr/docs/00/66/50/76/PDF/Pelay_nicolas_2010_these_jeu_et_ap
prentissages_mathematiques.pdf
http://lewebpedagogique.com/reseauludus

ANNEXES
Annexe 1 : Questionnaire professeurs
Etablissement 1
Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page I

Etablissement 2
Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page II

Etablissement 3
Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page III
Annexe 2 : Productions d’élèves(tangram)
Adjé
Mamadou
Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page IV

Estelle
Éphraïm
Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page V

Annexe 3 : productions élèves (kenken)
Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page VI

Annexe 4 : questionnaire élèves
Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page VII
Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page VIII

L Utilisation Des Jeux Dans L Enseigneme

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

L Utilisation Des Jeux Dans L Enseigneme

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE D’ABIDJAN

Département des Sciences et Technologies

Année Académique : 2017 - 2018 N° d’ordre : 316PL-Y 700038

En vue de l’obtention du Diplôme de Master Professionnel (Professeur de Lycée)

L’UTILISATION DES JEUX DANS L’ENSEIGNEMENT DES

Date de soutenance : 21 juillet 2018

INSPECTEUR : M.. TANOH KOUACOU Inspecteur Général de l’Education Nationale, MENET-FP

Au terme de ce travail, il m’est agréable de rendre gloire au Tout Puissant et d’exprimer ma

Merci à Monsieur SOULEYMANE Coulibaly, Proviseur du Lycée Moderne Nimbo de Bouaké

Encore merci à tous !

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page i

CHAPITRE I : CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE ………………………… 3

CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE ……………………………………….. 6

CHAPITRE III : METHOLOGIE DE RECHERCHE …………………………… 26

CHAPITRE IV : RESULTATS DE LA RECHERCHE …………………………. 30

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page ii

✓ Le premier chapitre porte sur le contexte et la problématique. Il justifie le thème et définit

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 2

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 3

CHAPITRE I : CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE

- Voir à quel moment d’une séquence utiliser un jeu.

✓ L’utilisation de jeux peut favoriser la construction de savoirs mathématiques.

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 5

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 6

CHAPITRE II : CADRE THÉORIQUE

1) L’enseignement des mathématiques au collège

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 7

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 8

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 9

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 10

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 11

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 12

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 13

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 14

activité, un comportement identique et identifiable, justifiant de faire référence à ce terme,

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 15

• Le jeu permet d’organiser de structurer et d’élaborer le monde extérieur

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 16

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 17

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 18

• Permet d’évaluer les appris

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 19

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 20

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 21

• Génère habituellement un apprentissage précis

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 22

3) Utilisation des jeux dans les cours de mathématiques

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 23

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 24

• Est-ce que le jeu renforce et garde l’attention de l’élève ?

 Comment la motivation est stimulée par les jeux mathématiques

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 25

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 27

CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Le questionnaire aborde quatre thématiques : le contexte, le vécu du sujet, une dimension

4) Elaboration et justification des instruments de recueil de données

Vous trouverez ci-dessous un exemplaire de questionnaire professeurs.

Utilisation des jeux dans l’enseignement des Mathématiques au collège Page 28

Questionnaire destiné aux Professeurs de Mathématiques sur l’utilisation des

2-a) Etes-vous ? Professeur de collège. Professeur de Lycée.

a) Nombre d’années d’enseignement.

3- Tenez-vous une ou des classes du premier cycle ? Oui Non

4- Utilisez-vous les jeux avec vos élèves en classe ? Oui Non