UNIVERSITE MARIEN NGOUABI

------ ECOLE NORMALE SUPERIEURE------

Année : 2017 N° d’ordre :

THESE
Pour l’obtention du doctorat unique

Domaine : Sciences de l’éducation

’éducation
Formation doctorale : Chaire UNESCO
Spécialité : Technologies éducatives

Présentée et soutenue publiquement

Par
ANTONIN IDRISS DIMITRI BOSSOTO
Titulaire du DEA en Sciences de l’Information et de la Communication

TITRE
L’USAGE
USAGE PEDAGOGIQUE DES TIC AL’UNIVERSITE
L’UNIVERSITE
MARIEN NGOUABI

DIRECTEUR DE THESE DE DOCTORAT

SAMUEL MAWETE,
MAWETE, Professeur Titulaire, Université Marien NGOUABI

JURY

Président : Charles Zacharie BOWAO,

BOWAO Pr, Université Marien Ngouabi (Congo)
Rapporteur externe : Martin MUKENDJI, Pr, Université
rsité Pédagogique Nationale (RDC)
Rapporteur interne : Gaston SAMBA,
SAMBA MC, Université Marien Ngouabi (Congo)
Examinateur : Yvon Norbert GAMBEG,
GAMBEG, Pr, Université Marien Ngouabi (Congo)
Directeur de thèse : Samuel MAWETE,
MAWETE, Pr, Université Marien Ngouabi (Congo)

i
 A mon Père, Patrice Bossoto

et

à mes enfants, Antonin, Arthur et John Preston

ii
 REMERCIEMENTS

Nous tenons à remercier chaleureusement les personnes qui ont été présentes tout au long
de notre thèse et qui ont rendu possible l’aboutissement de ce travail.

Nos remerciements s’adressent en particulier à notre Directeur de thèse, le Professeur

Samuel Mawété, pour l’aide, le soutien constant et le temps précieux qu’il a su nous
consacrer.

Nous remercions aussi de tout cœur le Professeur Armand Moyikoua, Recteur honoraire
de l’Université Marien Ngouabi, qui tant au niveau professionnel qu’académique, nous a
motivé et encouragé à réaliser ce travail.

Nos remerciements s’adressent également aux étudiants et aux enseignants du parcours

Sciences et Techniques de la Communication de la Faculté des Lettres et des Sciences
Humaines de l’Université Marien Ngouabi qui ont participé à cette recherche et nous ont
permis de réaliser ce projet.

Notre gratitude à l’endroit de la Chaire Unesco en Sciences de l’Education de l’Ecole

Normale Supérieure de l’Université Marien Ngouabi pour l’encadrement pédagogique et
technique dont nous avons bénéficié tout au long de la réalisation de cette thèse et pour
son apport à la culture de la recherche.

Nous nous en voudrons de ne pas en savoir gré à notre famille, pour avoir cru en nous, en
nous soutenant et en nous aidant durant ce travail. Nos plus vifs sentiments de
reconnaissance se dirigent vers Brice Lipiti et Bienvenu Boudimbou pour son soutien
inconditionnel, sa relecture attentive et ses conseils avisés, ainsi qu’à Sita Sow, dont les
sourires, la joie de vivre et la spontanéité ont su nous motiver et nous redonner confiance.

iii
 RESUME
Cette recherche porte sur la problématique de l’usage pédagogique des TIC au parcours
des Sciences et Techniques de la Communication de la Faculté des Lettres et des
Sciences Humaines de l’Université Marien Ngouabi. Il s’agit de déterminer les freins à
l’usage pédagogique des TIC en milieu universitaire. L’hypothèse avancée ici est que les
faibles compétences numériques des enseignants et le manque d’équipements
informatiques constituent des obstacles à l’usage pédagogique des TIC. La stratégie
d’analyse des données s’est construite autour d’une méthodologie mixte notamment au
moyen de l’utilisation : de la recherche documentaire, des entretiens sémi-directifs avec
des responsables de la FLSH, de l’observation directe des situations d’enseignements et
de la collecte des données par questionnaire auprès du corps enseignant et des étudiants
de Master I et Master II du parcours STC.

Les résultats obtenus montrent que les hypothèses émises ont été affirmées et les
objectifs fixés atteints. Il ressort que les TIC ne sont que très faiblement utilisées dans le
cadre de l’enseignement et de l’apprentissage et que l’intégration physique des TIC n’est
pas effective. Cette situation résulte de l’absence d’équipements, de formation, de
connectivité et de politique du numérique en contexte universitaire. Par conséquent, il y
a non-conformité de ce parcours avec les nouvelles exigences du secteur de
l’enseignement supérieur et une inadéquation entre la formation et les besoins actuels du
secteur des métiers de l’information et de la communication.

Mots clé : TIC, usage, non-usage, enseignement, apprentissage.

ABSTRACT
This research focuses on the problem of the pedagogical use of ICTs in the course of the
Sciences and Techniques of Communication of the Faculty of Arts and Humanities of
the Marien Ngouabi University. The aim is to determine the obstacles to the pedagogical
use of ICT in the university environment. The hypothesis put forward here is that the low
numerical skills of teachers and the lack of computer equipment constitute obstacles to
the pedagogical use of ICT. The data analysis strategy was built around a mixed
methodology, in particular through the use of: documentary research, semi-directive
interviews with FLSH officials, direct observation of situations teaching and data
collection by questionnaire to the teaching staff and students of Master I and Master II of
the STC course.

The results obtained show that the assumptions made were affirmed and the objectives
set were achieved. It is clear that ICTs are used very little in teaching and learning and
that the physical integration of ICTs is not effective. This situation results from the lack
of equipment, training, connectivity and digital policy in the university context.
Consequently, there is a lack of conformity with the new requirements of the higher
education sector and a mismatch between training and the current needs of the
information and communication trades sector.
Keywords: ICT, use, non-use, teaching, learning.

iv
 LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Modèle de l’acceptation de la technologie de Davis (1989)…………….........45

Figure 2 : Représentation systémique des rapports entre technologies et pédagogies.....59

Figure 3 : Cadre de référence de l’intégration pédagogique des TIC………….............199

Figure 4 : Causes et conséquences du non usage pédagogique des TIC………..............207

v
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Répartition de la population d’étude du parcours STC ………………....….91

Tableau 2 : Répartition de l’échantillon d’étude du parcours STC………………............92

Tableau 3 : Grille d’observation de l’usage pédagogique des TIC…………………......107

Tableau 4 : Répartition des enseignants par sexe………………………….....….…......113

Tableau 5 : Répartition des enseignants par catégories d’âges…………………..…......114

Tableau 6 : Répartition des enseignants par statut……………………………...…........115

Tableau 7 : Répartition des enseignants par tranches d’âges en fonction du statut........115

Tableau 8 : Répartition des Pc par enseignants…………………………………............116

Tableau 9 : Répartition des Pc en fonction du statut des enseignants………...….........116

Tableau 10 : Accès à l’outil informatique…………………………………….…..........117

Tableau 11 : Usages de l’outil informatique…………………………………..…...…..118

Tableau 12 : Fréquence d'usage du PC………………………………………….....…...118

Tableau 13 : Usage web par les enseignants………………………………..……....….119

Tableau 14 : Accès Internet personnel……………………………………………........120

Tableau 15 : Mode d'accès au web……………………………………………...….......121

Tableau 16 : Fréquence d'usage web…………………………………………….…......121

Tableau 17 : Fréquence d’usage du web en fonction du mode d’accès…………...…..122

Tableau 18 : Dotations d’équipements numériques pour l'apprentissage………..…...123

Tableau 19 : Statut du répondant en fonction de la dotation en équipements

numériques………………………………………………………………………...........123

Tableau 20 : Affectation des équipements TIC…………………………………....…...124

Tableau 21 : Formation à l'usage des TIC………………………………………....…..125

Tableau 22 : Types de formations………………………………..…………...………...125

Tableau 23 : Niveau de compétence TIC des enseignants……..…………………..…...126

Tableau 24 : Usage des TIC dans les activités d'enseignement…………………...…...127

vi
Tableau 25 : Usage des TIC pendant les cours…………………………………....……128

Tableau 26 : Conception et usages des supports pédagogiques numériques……....…..128

Tableau 27 : Usage des présentations électroniques dans les cours……………....…...129

Tableau 28 : Usage des cours en ligne………………………………………….…........130

Tableau 29 : Place des TIC dans les Activités pédagogiques…………………..….…...130

Tableau 30 : Importance des TIC dans les apprentissages au Parcours STC……......…131

Tableau 31 : Croyance sur l’impact des TIC………………………………….…....…..132

Tableau 32: Mobile de l'absence d'activités TIC dans les cours……………..……...…132

Tableau 33.: Obstacles à l'usage pédagogique des TIC……………….………...….......133

Tableau 34 : Répartition des étudiants par sexe en fonction du niveau………......…….134

Tableau 35 : Répartition des étudiants par sexe…...……………………………...…….135

Tableau 36 : Répartition des étudiants par catégories d’âges……..……………...…...135

Tableau 37 : Répartition des étudiants par tranches d’âges en fonction du niveau........136

Tableau 38 : Equipement des étudiants………………………………………....…..….136

Tableau 39: Equipement des étudiants par niveau…………………………......…..…...137

Tableau 40 : Equipement du répondant par sexe.............................................................137

Tableau 41: Usages du Pc par les étudiants…………………………..………..….……138

Tableau 42: Usage du web par les étudiants..............................………………..…....…138

Tableau 43: Mode d'accès au web………………………………………………....…...139

Tableau 44: Usages du web en fonction du mode d'accès au web chez les
étudiants...........................................................................................................................140

Tableau 45 : Usage web par les étudiants……………………………………..…....…..141

Tableau 46 : Fréquence de l’usage web par les étudiants……………………..…...…...141

Tableau 47 : Fréquence d'usage en fonction du mode d'accès au web……...……....….142

Tableau 48 : Formation des étudiants aux TIC…..………………………………...…...143

Tableau 49 : Types de formation…….…………………………………………...….....143

Tableau 50 : Types de formation en fonction du niveau des étudiants…….....……...…144

vii
Tableau 51 : Usage des TIC dans les travaux……………………………………..........144

Tableau 52 : Usage des TIC dans les travaux en fonction du niveau………..……........145

Tableau 53 : Types d’usage des TIC dans les travaux académiques…………..….........145

Tableau 54 : Non usage des TIC dans les travaux…………………...…………..…..…146

Tableau 55 : Usage des TIC dans les activités d'enseignement…………………....…..146

Tableau 56 : Usage des supports pédagogiques numériques par les enseignants….......147

Tableau 57 : Usage des présentations électroniques dans les cours...............................148

Tableau 58 : Usage de cours en ligne………………………………………….......…..148

Tableau 59 : Activités pédagogiques intégrant les TIC dans les cours…………..…....149

Tableau 60 : Activités pédagogiques intégrant les TIC dans les cours en fonction du
niveau des étudiants ………………………………………….………..……….............149

Tableau 61 : L’absence d'activités TIC dans les cours……………………..…..…..…..150

Tableau 62 : Activités pédagogiques intégrant les TIC au parcours STC………….......150

Tableau 63 : Importance des TIC dans les enseignements et l'apprentissage….…........151

Tableau 64 : Place des TIC dans les apprentissages au parcours STC……………........152

Tableau 65 : Obstacles à l'usage pédagogique des TIC………………….…………......152

Tableau 66 : Données sur l’équipement du parcours STC……………………….…......160

viii
 LISTE DES SIGLES

AIB: Antonin Idriss Bossoto

ARPCE: Agence de Régulation des Postes et Communication Electroniques
ATICS :African Tertiary Institutions Connectivity Survey
AUA: Association des universités africaines
AUF : Agence Universitaire de la Francophonie
AVI: Audio Video Interleave
BECTA: British Educational Communications and Technology Agency
BLR: Boucle Locale Radio
CARET: Center for Applied Research in Educational Technology
CARPE : Programme Régional de l’Afrique Centrale Pour l’Environnement
CAUTIC : Conception Assistée par l’Usage pour les Technologies, l’Innovation et le
Changement
CD-ROM : Compact Disc Read Only Memory
CEATS : Centre d’Études Administratives et Techniques Supérieures
CEMAC : Communauté économique et monétaire d’Afrique Centrale
CESB : Centre d’Enseignement Supérieur de Brazzaville
CNF : Campus Numérique Francophone
CNFBR : Campus Numérique francophone de Brazzaville
CRUFAOCI : Conférence des recteurs des universités francophones de l’Afrique et de
l’océan indien
CSE : Conseil Supérieur de l’Education du Canada
DBU : Direction de la Bibliothèque Universitaire
DTICS : Direction des Technologies de l’Information, de la Communication et de la
Statistique
DVD : Digital Video Disc
ENAM : Ecole Nationale d’Administration et de Magistrature
ENS : Ecole Normale Supérieure
ENSAF : Ecole National Supérieure d’Agronomie et de Foresterie
ENSP : Ecole Nationale Supérieure Polytechnique
ENT: Environnement Numérique de Travail
EPN: Espace Numérique de travail
FAI: Fournisseur d’Accès Internet

ix
FD : Faculté de Droit
FESAC : Fondation de l’enseignement supérieur en Afrique centrale
FLSH : Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
FOAD : Formation Ouverte à Distance
FSE : Faculté des Sciences Economiques
FSSA : Faculté des Sciences de la Santé
FST : Faculté des Sciences et Techniques
GENIE : Généralisation des Technologie de l’Information et de la Communication au
Maroc
GBU : Grande Bibliothèque Universitaire
HD : Haute Définition
HP: Hewlett Packard
INRAP : Institut National de Recherche et d’Actions Pédagogiques
Internet : International Network
JPEG : Joint Photographic Expert Group
LMD: Licence Master Doctorat
MP3: Moving Picture Expert Group Audio Layer 3
MP4 : Moving Picture Expert Group Audio Layer 4
MTN : Mobile Telephone Network
MOOC : Massive Open Online Courses
NTF: Nouvelles Technologies de la Formation
NTIC: Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication
ONG : Organisation Non Gouvernementale
PAO : Publication Assistée par Ordinateur
PC : Personnal Computer
PDA : Personnal Digital Assistant
PDF : Portable Document Format
QDA Miner : Qualitative Data Analysis Software
QSR NVIVO : Qualitative Research Software Developper
R : Responsable
RSN: Réseaux Sociaux Numériques
SDM: Service de distribution multimédia
SPSS: Statistical Package for the Social Sciences
STC: Sciences et Techniques de la Communication

x
SYNESUP: Syndicat des Enseignants du Supérieur
TAM: Technology Acceptance Model
TIC: Technologie de l’Information et de la Communication
TICE: Technologie de l’Information et de la Communication pour la Communication
TICN: Technologie de l’Information et de la Communication Numérique
UCAD: Université Cheikh Anta Diop
UMNG: Université Marien Ngouabi
UNESCO: Organisation des Nations-Unies pour l’Éducation, la science et la culture
UQUAM: Université du Québec à Montréal
USAID: United State Agency for International Developpement
USB: Universal Serial Bus
VHS : Video Home Studio
Web: World Wide Web
Wi-Fi: Wireless Fidelity

xi
 SOMMAIRE

INTRODUCTION ....................................................................................... 1
Chapitre 1. Problématique...................................................................... 10
1.1. Contexte et justification ..................................................................................... 11
1.2. Question de Recherche .......................................................................................15
1.3. Hypothèses de recherche ...................................................................................16
1.4. Objectifs de la recherche ...................................................................................17
1.5. Intérêt du sujet ...................................................................................................18
Chapitre 2. Cadre Conceptuel et Théorique ......................................... 19
2.1. Cadre conceptuel ................................................................................................ 20
2.1.1. La polysémie du concept de TIC .................................................................. 20
2.1.2. Des NTIC aux TIC ....................................................................................... 21
2.1.3. La montée en puissance des TICN ............................................................... 24
2.1.4. Les TIC pour l’enseignement (TICE) ........................................................... 25
2.1.5. L’apprentissage ............................................................................................. 27
2.1.6. Le concept de l’usage ................................................................................... 30
2.1.7. Le non-usage ................................................................................................ 33
2.2. Cadre théorique .................................................................................................. 34
2.2.1. Les approches liées à l’usage des TIC .......................................................... 34
2.2.2. Les approches liées à l’usage des TIC en pédagogie .................................... 53
2.3. Revue de la littérature ........................................................................................ 62
2.3.1. L’intégration pédagogique des TIC .............................................................. 62
2.3.2. L’usage pédagogique des TIC ...................................................................... 72
Chapitre 3. Méthodologie de l’étude ..................................................... 88
3.1. Champ d’investigation, population et échantillon de l’étude ......................... 89
3.1.1. Champ d’investigation .................................................................................. 89
3.1.2. Population d’étude et échantillonnage .......................................................... 90
3.2. Présentation des outils de collecte des données ............................................... 93
3.2.1. L’outil questionnaire .................................................................................... 94
3.2.2. L’entretien semi-directif ............................................................................... 97
3.2.3. L’observation ............................................................................................. 102
3.3. Présentation des instruments de traitement des données ........................ 108
xii
 3.3.1. Instrument de traitement des données quantitatives ................................... 109
3.3.2. Instrument de traitement des données qualitatives ..................................... 109

Chapitre 4. Pratiques numériques et usage pédagogique des TIC au

parcours STC......................................................................................... 112
4.1. L’usage pédagogique des TIC par les enseignants du parcours STC ......... 113
4.1.1. Les caractéristiques des enseignants .......................................................... 113
4.1.2. Equipements et pratiques numériques du corps enseignant ....................... 115
4.1.3. Usages pédagogiques des TIC par le corps enseignant .............................. 126
4.2. L’usage pédagogique des TIC par les étudiants du parcours STC ............. 134
4.2.1. Les caractéristiques des étudiants ............................................................... 134
4.2.2. Equipements et pratiques numériques des étudiants .................................. 136
4.2.3. Usages pédagogiques des TIC par les étudiants ........................................ 144
Chapitre 5. La fracture numérique au parcours STC ...................... 153
5.1. L’inexistence des TIC dans les pratiques pédagogiques ............................... 154
5.1.1. Observation des situations d’enseignement ................................................ 155
5.1.2. Observation des locaux du Parcours STC .................................................. 158
5.2. Obstacles et conséquences du non-usage pédagogique des TIC .................. 160
5.2.1. Le mode d’acquisition des équipements et l’état des lieux des
infrastructures TIC ............................................................................................... 161
5.2.2. Le non usage des TIC en contexte pédagogique ....................................... 169
5.2.3. Les obstacles à l’usage pédagogique des TIC ........................................... 178
5.2.4. Les conséquences du non usages pédagogiques des TIC .......................... 186
Chapitre 6. Discussion des résultats ................................................... 194
6.1. La fracture numérique liée aux équipements et à la formation………...….195
6.2. Des usages pédagogiques des TIC limités ...................................................... 199
6.3. Le non usage pédagogique des TIC : un handicap à la formation .............. 203
CONCLUSION ................................................................................... 208
BIBLIOGRAPHIE .............................................................................. 218
ANNEXES ............................................................................................ 250
TABLE DES MATIERES .................................................................. 283

xiii
INTRODUCTION

1
Depuis l’antiquité, la production, la diffusion et le renouvellement des connaissances
constituent les catalyseurs de l’essor des civilisations. L’enseignement supérieur et la
recherche induisent le progrès des peuples par l’innovation, l’inventivité et la créativité
(Ndongo, 2010). L’accélération du développement technologique a fait de l’accès au
savoir une condition essentielle de la participation à l’économie mondiale. L’avènement
des Technologies de l’Information et des Communications (TIC) a considérablement
modifié le rythme de production, d’utilisation et de distribution du savoir, comme
l’attestent l’augmentation de la publication des documents scientifiques et le nombre de
demandes de brevets. C’est dans ce contexte que l’idée force de la conférence sur
l’enseignement supérieur organisée à Paris en 1998 stipulait que :

« Le XXIème siècle sera celui du savoir: en raison de l’importance et de la

rapidité des changements auxquels nous assistons, la Société est de plus en
plus fondée sur le savoir, de sorte que l’enseignement supérieur et la
recherche sont désormais des composantes essentielles du développement
culturel, socio-économique et écologiquement viable, des individus, des
communautés et des sociétés ».

Le savoir véhiculé par les TIC est devenu le facteur le plus important du développement
économique. La capacité d’un pays à tirer profit de l’économie fondée sur le savoir
dépend ainsi de sa promptitude à adapter sa capacité à produire et à partager le savoir, au
travers des outils du numérique.

Les TIC sont devenues des vecteurs de l’échange universel et font fi de l’autarcie que
peuvent générer les frontières entre États ou entre communautés (Bogui, 2008). Selon
Guttman (2003), les TIC gratifient le secteur de l’enseignement supérieur d’outils de
croissance et des moyens d’acquérir une plus grande autonomie. Elles donnent un accès
illimité à l’information et incitent à repenser entièrement l’objectif de l’éducation et sa
pertinence par rapport au développement national. Ces technologies détiennent le
potentiel d’ouvrir tout grand l’accès à l’éducation, à tous les niveaux, de surmonter les
distances géographiques, et de donner aux enseignants et aux apprenants des moyens
accrus par l’accès à l’information et à des méthodes d’apprentissage novatrices – tant en
situation de scolarité que par le télé-enseignement ou l’enseignement non formel
(Unesco, 2003). Pour Bogui (2008), l’impact des TIC sur la production, l’utilisation et la
diffusion du savoir scientifique est considérable. Ces technologies offrent de nombreuses
2
possibilités de combler la fracture scientifique en facilitant l’intégration des scientifiques
nationaux et internationaux dans des réseaux et en fournissant aux décideurs de
l’information et des connaissances scientifiques qui les aident à mieux gouverner.

Les TIC sont également d’excellents instruments pour faciliter aux scientifiques des pays
en développement l’accès aux revues spécialisées, aux bibliothèques, aux bases de
données et aux services scientifiques de pointe. Elles présentent aussi l’avantage de
pouvoir améliorer la collecte et l’analyse de données scientifiques complexes. Grâce à
l’outil Internet, la mise en réseau électronique mondial d’universités et de centres de
recherche est aujourd’hui possible. En effet, le potentiel des technologies pour
l’apprentissage est double : elles sont efficaces à la fois pour relier les personnes entre
elles, de façon synchrone ou asynchrone, et pour rechercher des ressources et traiter des
informations (Ellis et Goodyear, 2010).

Dans un monde où l’explosion du numérique bouleverse les modes d’accès aux savoirs,
l’intégration des TIC en pédagogie requiert, cependant, une modification profonde de la
tâche du pédagogue, d’organisation de l’enseignement et de la conception de
l’apprentissage, voire de la façon dont l’élève s’approprie la connaissance (Lefoe, 1998).
Sur un plan plus pédagogique, les TIC modifient les manières de transmettre les
connaissances. De par leur dimension interactive, les enseignants essaient de rendre les
étudiants acteurs de leurs apprentissages en recourant à des scénarios pédagogiques
socioconstructivistes. Karsenti et al. (2011) insiste sur le fait qu’avec les TIC, les
enseignants se mettent en réseaux et constituent des cercles de réflexion disciplinaires qui
contribuent à rendre leur enseignement plus efficace. La prestation des enseignants est
aussi améliorée par l’utilisation des TIC car ils s’informent sur les concepts à enseigner,
communiquent avec les collègues sur les cours, les programmes de formation et
s’informent sur les recherches les plus récentes.

Dans ce sens, on peut dire que les TIC permettent de nouveaux repositionnements des
dimensions évoquées par Tardif (1998). Elles transforment progressivement et de façon
durable, les façons de penser, d’enseigner et de communiquer avec les apprenants: cela
donne une communication accrue et un apprentissage plus individualisé (Haughey et
Anderson, 1999). Ainsi, dans un dispositif intégrant les TIC, ce n’est plus
obligatoirement l’enseignant qui détient les savoirs, qui fait preuve d’expertise. Le

3
recours aux TIC pour soutenir l’apprentissage semble être un moyen efficace en tant que
matériel didactique, reliant les environnements interactifs et la posture constructiviste
(Dalgarno, 1996). C’est pourquoi, il est possible d’affirmer que les TIC modifient
profondément les formes traditionnelles de la pédagogie (de Rosnay, 1999). Les
apprenants évoluent dans un contexte de mutation du rapport au savoir. Les TIC
révolutionnent de façon importante ce rapport en décuplant les sources d’information et
en permettant aux élèves d’avoir accès à un savoir dynamique, voire vivant.

Selon Mangenot (2000), cette intégration permet de conférer une valeur ajoutée à
l’enseignement et à l’apprentissage en bénéficiant d’un gain dans la réduction du temps
de formation et de la taille des groupes d’apprenants. Les TIC se voient donc attribuer de
nombreuses propriétés à savoir:

-La démocratisation des conditions d’accès au savoir (car grâce à l’internet les
enseignants et étudiants du monde entier peuvent avoir accès à la même quantité et
qualité de ressources scientifiques),
-l’individualisation des formations, dans la mesure où les TIC offrent l’opportunité de se
former soi-même, grâce notamment à certains logiciels d’autoformation (Exemple :
l’apprentissage des langues) et entraînent une transformation du rôle de l’enseignant qui
devient plus un accompagnateur ou un guide de l’étudiant,
-l’ubiquité des enseignants, qui peuvent, grâce à la visioconférence, dispenser le même
enseignement au même moment à des étudiants ne se trouvant pas dans le même
amphithéâtre,
-l’internationalisation de la formation, car de nos jours avec les TIC, les universités
peuvent proposer plus facilement des contenus pédagogiques à des étudiants vivant à
différents endroits de la planète,
-le développement du travail collaboratif chez les enseignants et les chercheurs, fait que
grâce notamment, à la visioconférence ou à l’Internet, ces derniers peuvent collaborer et
échanger à tout moment à moindres frais. ( Bogui, 2007).

Mais, il est capital de préciser que l’usage de ces technologies remet en question l’acte
pédagogique et la façon d’apprendre, voire la relation enseignement-apprentissage. Selon
Norris et Dolence (1996), dans la pédagogie, on doit réaliser un changement de
paradigme et passer du «comment on enseigne» au «comment on apprend ». Cependant,

4
contrairement à ce que certains prétendent, le rôle du pédagogue n’est pas effacé ; au
contraire, il s’est plutôt renforcé, il demeure très important. D’ailleurs, pour Meirieu
(2000), dans les nouvelles fonctions que lui assigne la communication numérique, le
pédagogue demeure un « acteur-relais » déterminant.
« L’enseignant qui assumait jusqu’ici la responsabilité solitaire de
procédures de transmission des savoirs doit devenir responsable, en
collaboration avec les collègues de son établissement, du processus
d’apprentissage de ses élèves. Il lui faut renoncer à être le seul médiateur
entre l’élève et le monde, non pour abandonner son pouvoir éducatif, mais
pour le retrouver, au contraire, dans la régulation de l’ensemble des
médiations qu’il peut proposer ». (Meirieu, 2000, p. 24.)

Avec les technologies, « tout le monde peut enseigner et chacun peut apprendre ». Dans
cette formule, Gurtner (2007) met bien en évidence une modification importante dans la
tenue des rôles entre apprenants et enseignants. Ainsi, l’utilisation de forums de
discussion et la construction de communautés d’apprentissage contribuent à flouter la
frontière entre celui qui détient le savoir et celui qui doit se l’approprier. Les termes
changent : on ne parle plus nécessairement de professeurs ou d’enseignants, mais de
tuteurs ou d’accompagnants. Leurs rôles et leurs fonctions se modifient selon les
dispositifs mis en place (enseignement à distance ou hybrides).

Dumont (2007) inventorie les différentes fonctions des tuteurs (soutien technique, social,
organisationnel, pédagogique …) et montre bien comment la distance entre les différents
acteurs nécessite de reconsidérer les variables en jeu dans la relation pédagogique.
L’ampleur de la métamorphose de la pédagogie est difficilement perceptible, car la
technologie évolue à un rythme tel que l’on peut difficilement imaginer l’avenir dans les
salles de classe.

Comme le soulignait Perrenoud (1998), désormais, les enseignants sont appelés à adopter
une attitude de veille culturelle, sociologique, pédagogique et didactique pour
comprendre de quoi l’école, ses publics et ses programmes seront faits demain. Ils ne
devraient donc jamais laisser aux TIC la place d’activités facultatives, superflues, à faire
«quand on a le temps ». C’est donc à la fois une mission renouvelée et enquelque sorte «
modernisée » qui est assignée à l’enseignant : il n’est plus autant le dispensateurdu savoir
mais devient le conseiller, le guide, le facilitateur, le déclencheur de l’apprentissage.

5
Cependant, bien que les TIC offrent une gamme de potentialités importantes et
diversifiées pour l’enseignement et l’apprentissage (Mawété, 2011), néanmoins, il faut
spécifier que, l’enseignement supérieur est également confronté à la problématique des
inégalités numériques. L’enseignement supérieur africain et congolais en particulier, se
caractérise par un usage des savoirs et savoir-faire insuffisants pour maîtriser et utiliser
ces technologies à des fins pédagogiques. En effet, à l’opposé de l’enseignement
supérieur occidental, la question de l’intégration pédagogique des TIC en Afrique pose de
nombreux problèmes du point de vue de « l’avoir », du « savoir », du « pouvoir » ( Bihr
et Pfefferkorn, 2008).

Ayant pris conscience du rôle déterminant que peuvent jouer les TIC dans le
développement économique et social, le gouvernement du Congo a affirmé sa volonté de
faire de l’usage des TIC une priorité en publiant en 2004 un document qui porte sur « les
stratégies à mettre en place pour développer les TIC au Congo ».Dans ce document, le
Congo affirme sa volonté de faire de la population congolaise des « cyber-citoyens ».
Mais aussi de transformer son retard relatif en avantage décisif en s’engageant dans la
voie de la maîtrise des TIC comme outil privilégié au service d’une stratégie ambitieuse
de développement économique, de lutte contre la pauvreté et de promotion de la bonne
gouvernance (Mawété, 2010).

Mais, force est de constater dix ans plus tard, que la mise en place de cette stratégie n’a
eu aucun effet sur l’intégration des TIC en contexte éducatif, plus précisément en milieu
universitaire. A titre de rappel, l’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur
implique une réforme des pratiques universitaires en termes d’administration,
d’organisation et de pédagogie : « C’est donc pour innover dans ses propres pratiques
pédagogiques, administratives et techniques, que l’université doit s’approprier les
technologies de l’information et de la communication pour en exploiter toutes les
propriétés informationnelles et communicationnelles certes, mais aussi relationnelles »
font observer les auteurs de Africampus (2008 : 38).

Mais, malgré les efforts fournis par les gouvernements pour assurer l’accès matériel aux
ordinateurs et à la technologie, de nombreuses études montrent que l’intégration
pédagogique des TIC en contexte universitaire africain connaît de nombreuses difficultés
(Djeumeni Tchamabe, 2010 ; Bogui, 2007, 2008 ; Bédard et al., 2005 ; Ouedraogo,
2011 ; Ngnoulaye, 2010). En effet, les travaux de Cuban (1997, 1999) et de Bogui (2007)

6
montrent que, malgré une augmentation du nombre d’ordinateurs, les enseignants de
l’université utilisent peu les TIC dans leur pédagogie ou ne s’en servent pas du tout.
Karsenti et al. (2011) font un bilan mitigé de l’intégration pédagogique des TIC et
décèlent plusieurs défis. Il s’agit des défis de type : infrastructurel, technologique, humain
et financier. Dans ce contexte, l’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs africains
reste difficile et limitée, ce qui donne lieu à des positions diverses. Elle est inégale et
souvent trop lente (Cuban, 1997, 1999).

Ngnoulayé (2010) rappelle que le grand défi aujourd'hui est d'amener les TIC à intégrer
complètement autant la pédagogie que l'administration des services universitaires.
Pourtant, l'on observe encore quelques réticences de la part du corps enseignant à utiliser
les TIC, peut-être parce qu'il nourrit encore des doutes sur ses valeurs pédagogiques
(Ngnoulayé, 2010). De nombreux acteurs du secteur de l’enseignement supérieur en
Afrique subsaharienne manifestent des difficultés dans l’usage pédagogique des TIC.
L’accès aux équipements et la possibilité de se connecter au web, les capacités d’utiliser
l’outil, la motivation pour utiliser la technologie et l’aptitude à utiliser les TIC à son
propre avantage, constituent des variables essentielles à l’usage des TIC à des fins
pédagogiques dans les universités du Sud. Le portrait de l’usage de ce qu’en font les
enseignants montre que les TIC restent encore très peu utilisées en milieu éducatif. A titre
d’exemple, les enseignants utilisent souvent les TIC comme moyen de communication (le
Web, l'email, les forums ou les listes de diffusion) mais rarement, ou pas du tout en classe
(Conrad, 2004), au point où on aboutit à la conclusion que les usages pédagogiques des
ordinateurs dans l'enseignement universitaire sont relativement limités (Proulx et
Campbell, 1997). L'utilisation des TIC pour l'enseignement reste donc une activité
marginale pour la plupart des enseignants et renvoie à un outil didactique plutôt qu'à une
réelle innovation dans le processus d'enseignement / apprentissage (Yick et al. 2005).

Ce travail de recherche s’inscrit dans cette dynamique et se fixe comme objectif de

déterminer les obstacles et les freins à l’usage pédagogique des TIC en milieu
universitaire. Il s’agit de comprendre les mobiles liés aux difficultés de l’usage des TIC
dans les enseignements et les apprentissages en milieu universitaire en République du
Congo. C’est pourquoi, notre terrain d’enquête à pour cadre l’Université Marien Ngouabi
et, plus précisément, le parcours des Sciences et Techniques de la Communication de la
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines. Au regard, de ses missions et de ses

7
attributions, ce parcours ne devrait pas être en marge de l’usage pédagogique des
dispositifs et terminaux numériques dans la formation et l’apprentissage des étudiants aux
métiers de l’Information et de la Communication. En effet, nous traitons du thème : «
Problématique de l’équipement en TIC et de leur usage pédagogique au parcours
STC de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l’université Marien
Ngouabi». La conduite de cette étude a nécessité d’une part, de faire l’état des lieux de
l’accessibilité des étudiants et des enseignants aux infrastructures en TIC, de leur niveau
de formation, de l’orientation de l’usage des TIC fait par les enseignants et les étudiants
de ce parcours, et, d’autre part, de déterminer les conséquences pédagogiques liées au
non-usage des TIC et de proposer des pistes de solutions pour une intégration adéquate
des TIC dans les enseignements et les apprentissages au sein de ce parcours.

D’où nous nous sommes proposé de mener notre étude sur la question du non-usage des
TIC en milieu universitaire. Ainsi, l’analyse de l’usage pédagogique des TIC par les
enseignants et les étudiants du parcours STC constitue le point névralgique de ce travail.

Le plan que nous avons retenu pour la présentation de ce travail suit la charte de
présentation des thèses de l’Université Marien Ngouabi. Cette thèse s’articule en six
chapitres. Le premier chapitre traite de la problématique de l’usage pédagogique des TIC
en contexte universitaire, notamment à travers une présentation du contexte de la
recherche, une formulation du problème de recherche, de la finalité de la recherche et de
son intérêt scientifique. Le deuxième chapitre présente le cadre conceptuel et théorique de
cette recherche. Dans un premier lieu, ce point fait une présentation des concepts de base
et mots clés de notre étude. Il s’agit notamment des concepts : TIC, TICE, apprentissage,
usage et non-usage. Ensuite, ce chapitre aborde les différentes approches théoriques en
rapport avec notre champ d’étude. Il s’agit des approches liées à l’usage des TIC, à
l’usage des TIC en pédagogie et l’apport des TIC en pédagogie. La revue de la littérature
constitue le dernier volet de ce chapitre. Elle fait un état des lieux et une critique des
travaux en rapport avec l’usage pédagogique des TIC. Cette section s’articule autour de 3
grands axes de recherches, à savoir : l’intégration pédagogique des TIC, l’usage
pédagogique des TIC et l’apport des TIC dans les apprentissages.

Le troisième chapitre qui suit porte sur les constituants de la méthodologie de la

recherche. Le premier point de ce chapitre traitera en premier lieu de notre champ

8
d’investigation, de la population et de notre échantillon d’étude. Ensuite, nous
présenterons les instruments de collecte et d’analyse des données en justifiant le choix
d’une méthodologie de type mixte. Puis, nous ferons le point sur le déroulement de
l’enquête, les difficultés rencontrées.

Le quatrième chapitre pour sa part, se focalise sur la présentation des résultats des
données quantitatives. Premièrement, il sera question de présenter les résultats de
l’analyse de l’usage pédagogique des TIC des enseignants du parcours STC. Ensuite, la
réflexion sera consacrée à l’analyse de l’usage pédagogique des étudiants inscrits dans ce
parcours. A cet effet, des tableaux de fréquence, des tableaux croisés seront utilisés pour
présenter les résultats quantitatifs de notre étude. Le chapitre cinq, quant à lui, se
focalisera en premier lieu sur la présentation des résultats découlant de l’observation
directe, notamment de l’observation des situations d’enseignement et de l’observation des
locaux du parcours STC. Pour terminer, ce chapitre abordera l’analyse thématique des
entretiens réalisés avec les responsables de la FLSH et du parcours STC. Ces entretiens
de type semi-directifs porteront essentiellement sur l’acquisition d’équipements
numériques, l’usage des TIC en contexte universitaire et la politique du numérique en
milieu académique.

Dans le sixième et dernier chapitre, il sera question de faire une synthèse des principaux
résultats. Ensuite, nous ferons le point sur les caractéristiques de la fracture numérique au
parcours STC, sur la dimension de l’usage des TIC et sur les conséquences du non usage
des TIC dans la formation et l’apprentissage des étudiants aux métiers de l’Information et
de la Communication. En conclusion générale, après avoir livré un résumé analytique des
résultats de cette recherche doctorale, nous présentons les implications des résultats de
cette recherche par rapports aux politiques d’intégration des TIC à l’Université Marien
Ngouabi. Ensuite, il s’agira de montrer les apports et les limites de cette recherche, pour
enfin énumérer les pistes de recherche future qui en découlent.

9
 Chapitre 1
Problématique

10
1.1 . Contexte et justification

L’usage des technologies dans le contexte éducatif remonte à plusieurs décennies : la

radio et la télévision dans les années 1960 et 1970 ; la vidéo (VHS) et l’ordinateur
comme aide à l’instruction dans les années 1980 et 1990 ; l’ordinateur et le CD - Rom
dominent la scène depuis le milieu de la décennie 1990 et, plus récemment, Internet, qui
déplace les « technologies classiques » (Torrès, 2006). Cela fait une trentaine d’années,
depuis les débuts de l’EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur) dans les années 1980,
jusqu’à nos jours, que les rapports entre les technologies et les pédagogies font l’objet de
multiples recherches (Depover et al.,2007). L’usage des technologies numériques et
médiatiques à des fins pédagogiques (Armitage et O’Leary, 2003) – représente
incontestablement le développement le plus révolutionnaire dans les pratiques éducatives.

L’intégration des TIC dans les pratiques éducatives prend une place importante dans les
programmes d’éducation et de formation des pays sous-développés. En effet, plusieurs
experts en éducation soutiennent que les TIC contribuent largement à l’amélioration de la
qualité de l’éducation, de l’enseignement et de l’apprentissage. Ce contexte s’est,
notamment, accéléré avec l’arrivée de nouvelles générations d’apprenants, appelées «
natifs du numérique » (Prensky, 2012). Par leur rapport étroit aux technologies (Bennett
et al, 2012; Redecker et al., 2009), ces derniers imposeraient aux institutions éducatives
un renouvellement en profondeur des pratiques pédagogiques (Bayne et Ross, 2007).

Mais, il convient de noter que les outils technologiques sont, de plus en plus, utilisés dans
les classes universitaires. Ils permettent aux professeurs de diversifier leurs cours, de
présenter davantage de matière et de favoriser l’apprentissage des étudiants. En effet,
l’intégration des technologies de l’information et des communications (TIC) dans
l’enseignement apparaît comme un défi majeur pour les universités (Karsenti et Larose,
2001) des pays en voie de développement. Plusieurs administrations universitaires
considèrent ces technologies comme « un moyen de former les étudiants pour les rendre
aptes à relever les défis de leur future profession » (Deaudelin et al., 2001). Beaucoup de
gouvernements ont déjà adopté de telles politiques au cours des deux dernières décennies.
En Afrique, par exemple, 51 pays sur 54 ont une forme ou une autre de politique
d’utilisation des TIC dans l’éducation (Bassi, 2011).

11
Depuis près de dix ans, de nombreux projets de formation à l’usage des TICE ont été
réalisés aussi bien pour les étudiants que les enseignants, au sein des universités
d’Afrique subsaharienne. Comme le précise Awokou (2010) :

« Pour les universités africaines, les TICE offraient surtout des opportunités
par l’accessibilité aux sources de documentation (création de bibliothèques
virtuelles, utilisation de systèmes de production et d’échange des
informations et l’exploitation des bases de données sur internet) ».

Mais, malgré ces initiatives, l’usage des TIC en milieu universitaire reste un réel
problème dans les Universités d’Afrique francophone. « Toutes les enquêtes montrent
que les usages des technologies de l’information et de la communication (TIC) par les
enseignants dans le cadre de leur pratique pédagogique restent relativement peu
développés surtout au regard des investissements consentis », (Bétrancourt, 2007).

Conrad (2004) souligne, également, que les enseignants utilisent souvent les TIC comme
moyen de communication (le Web, l'email, les forums ou les listes de diffusion), mais
rarement, ou pas du tout en classe. Proulx et Campbell (1997) ont démontré que les
usages pédagogiques des ordinateurs dans l'enseignement universitaire étaient
relativement limités. L'utilisation des TIC dans l'enseignement reste une activité
marginale pour la plupart des enseignants et renvoie à un outil didactique plutôt qu'à une
réelle innovation dans le processus d'enseignement et d’apprentissage (Yick et al., 2005).

L’utilisation de l’Internet et d’autres artefacts techniques, dans le contexte pédagogique

est une problématique largement abordée en Occident. Selon Raby et al. (2011),« l’usage
des TIC en pédagogie universitaire semble constituer, pour les étudiants, une valeur
ajoutée. Les TIC favorisent un apprentissage plus en profondeur [deeper learning] et
favorisent des discussions engendrant des apprentissages de haut niveau [higher-order
learning] ».Sauf que les questions de l’appropriation (Millerand, 1998), du non-usage
(Boudokhane, 2006), des coûts d’acquisition des terminaux et des applications (PC,
tablettes tactiles, logiciels…), des capacités cognitives et des compétences des utilisateurs
(Millerand, 2002, Walha et Peters, 2011 ) et de l’apprentissage aux Technologies de
l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE) en milieu académique
sont très rarement évoquées dans la recherche sur les TIC en République du Congo. « Si
les études sur le non-usage des TIC en occident se sont multipliées ces dernières années,

12
elles ne sont pas encore à l’ordre du jour dans les pays du sud », (Kaddouri et al., 2012).
En effet, selon Mawété (20l0), l’orientation des recherches sur l’intégration pédagogique
des TIC en République du Congo, révèle un manque d’importance concernant la prise en
compte des problèmes de l’équipement, de la connectivité et de l’accès aux TIC en lien
avec leur pleine utilisation par les enseignants et les apprenants.

Alors que plusieurs pays africains se sont engagés avec succès dans la promotion des TIC
avec le développement des stratégies nationales de celles-ci au service du développement,
la République du Congo est l’un des rares pays qui accusent un retard dans ce domaine
(Mawété, 2009). Ayant compris son retard et le rôle déterminant que peuvent jouer les
TIC dans le développement économique et social, l’Etat congolais a affirmé sa volonté de
faire de l’usage des TIC une priorité en publiant en 2004 un document qui porte sur les
stratégies à mettre en place.

Dans l'espoir de répondre aux nouveaux défis que pose l'enseignement universitaire,
(particulièrement sur ce qui a trait à la diversification des offres de formation des
étudiants, la construction des compétences visant l'autonomie intellectuelle,
l'alphabétisation informatique des futurs enseignants, l’adoption du système LMD et au
développement d'environnements technologiques de plus en plus riches et stimulants)
l’Université Marien Ngouabi s’est lancée depuis, 2006, dans une politique de promotion
des TICE en milieu universitaire ( au travers l’installation du Campus Numérique
Francophone et de réseaux wi-fi, dans les facultés, formation des enseignants à l’usage
des TIC, la construction d’un Environnement Numérique de Travail et d’un Espace
Public Numérique pour les étudiants). Face à la massification de ses effectifs en terme
d’étudiants (prés de 30.000 en 2015) et à la concurrence des autres structures
d’enseignement supérieur, les possibilités offertes par les TIC pour accroître l’offre
éducative et améliorer sa qualité semblent nombreuses et diverses.

Cependant, bien que l’on assiste à une forme progressive d’utilisation des TIC à
l’Université Marien Ngouabi (UMNG), bon nombre d’acteurs (étudiants et enseignants),
présentent encore des blocages face à l’usage et à l’appropriation des TIC. Leurs
pratiques et leurs usages ne sont pas encore optimums. Ces blocages se manifestent,
notamment, au niveau de l’intégration de ces technologies dans l’enseignement et dans
l’apprentissage.

13
Il est reconnu que l’intégration des TIC dans l’éducation offre une gamme diversifiée de
services, permettant la conception de supports pédagogiques innovants et un meilleur
apprentissage en milieu académique, qui transforment progressivement, et de façon
durable, les façons de penser, d’enseigner et de communiquer avec les apprenants
(Haughey et Anderson, 1999). Aussi favorisent-elles la collaboration entre enseignants
et elle modifie leurs croyances et leurs pratiques pédagogiques (Bracewell et al., 1996).

« Si on utilise les technologies nouvelles en misant sur leurs possibilités,

l'enseignant ou l'enseignante agit auprès des élèves, bien davantage que
dans la classe traditionnelle, comme un animateur, un « facilitateur », un
mentor, un guide dans la découverte et la maîtrise progressive de
connaissances, d'habiletés et d'attitude [...] Dans un contexte où les
technologies nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant et
l'enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de
connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une
recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les
résultats ». (Bracewell et al., 1996, p .25)

En effet, ces dispositifs sont des moyens pédagogiques, voire des médias ou des objets
techniques qui favorisent la communication des informations entre un informateur et ses
étudiants. Ce sont des moyens qui permettent de faire passer de l’information entre
l’éducateur et l’éduqué, ces moyens aident l’éducateur à présenter son travail de façon
intéressante et aident l‘éduqué à comprendre le message que l’éducateur transmet (Al
kala, 1994). Appelés aussi supports didactiques ou encore moyens audiovisuels, ils ont
une fonction essentielle qui est de servir de support à la communication en formation en
illustrant, de manière plus concrète, les propos du formateur. Ces supports, se font de plus
en plus, familiers et présents surtout à l’ère des nouvelles technologies dans laquelle la
société actuelle se situe (Samira et Eymard, 2013).

La question de l’usage pédagogique des TIC est un réel problème dans les universités
d’Afrique subsaharienne. A l’Université Marien Ngouabi, la principale difficulté réside
dans la formation des enseignants et l’utilisation des TIC et dans leur intégration dans
leurs activités pédagogiques. Le nombre d’enseignants formés à l’utilisation des TIC ne
dépasse pas 25 % en Afrique subsaharienne (Barry, 2011), tandis que dans les pays du
nord seul 20% des enseignants en activité se disent compétents à intégrer les TIC dans les

14
activités pédagogiques (Bennett et Lockyer cités dans Fitzallen, 2004). Cela dit et comme
le relève justement Linard (2003), les compétences techno-pédagogiques exigées des
enseignants renvoient aux moyens – aux formations – mis à leur disposition pour les
acquérir mais également à leur autonomie (Glikman, 2002).

En effet, le parcours Sciences et Techniques de la Communication (STC) (qui compte

parmi les dix parcours de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l’Université
Marien Ngouabi) n’est pas épargné par cette réalité. Les enseignants de ce parcours font
un très faible usage des TIC pendant les cours. Nous avons pu comprendre que cela n’est
pas dû à une raison, mais plutôt à un ensemble de facteurs qui justifie le faible usage des
TIC dans ce parcours. Ainsi, le problème posé par ce travail est de déterminer les freins
contraignant les enseignants à ne pas faire recours aux TIC dans le cadre des
enseignements qu’ils assurent.

Nos recherches en sociologie des usages des TIC nous montrent également que ces
difficultés inhérentes à l’usage des TIC, mettent en lumière la question du non-usage des
TIC en contexte universitaire (Kaddouri et al., 2012) et celle des compétences techno-
pédagogiques des enseignants (Walha et Peters, 2011). Ainsi, malgré la forte promotion
des avantages pédagogiques des TIC, les pratiques pédagogiques utilisant les
technologies informatiques sont rares et, le plus souvent marginales, par rapport aux
activités principales de la classe (Bétrancourt, 2007). Comme l’affirme Déro
(2009), « S’ils connaissent les TIC, les enseignants rencontrent des difficultés à
transférer les compétences technologiques dans un contexte concret d'enseignement ».

Selon les quelques éléments examinés dans la problématique, nous sommes maintenant
en mesure de préciser le sujet de cette thèse : « Problématique de l’équipement en TIC
et de leur usage pédagogique au parcours STC de la Faculté des Lettres et des
Sciences Humaines de l’université Marien Ngouabi» et de présenter les questions et
objectifs de recherche qui s’y rattachent.

1.2 . Questions de Recherche

Face aux multiples questionnements relatifs à l’intégration des TIC et à l’usage

pédagogique des TIC à l’Université Marien Ngouabi, une question demeure. Ainsi, pour
éclaircir cette zone d’ombres, nous voulons déterminer les obstacles et les freins à l’usage
pédagogique des TIC en milieu universitaire, de comprendre les mobiles liés aux

15
difficultés de l’usage des TIC dans les enseignements et les apprentissages au parcours
STC de l’Université Marien Ngouabi.

A cet effet, l’une des questions fondamentales sur laquelle se focalise notre recherche se
présente comme suit : Quelles sont les difficultés inhérentes à l’usage des TICE en
milieu universitaire, particulièrement au Parcours STC, de la Faculté des Lettres et
des Sciences Humaines de l’Université Marien Ngouabi ?

A cette question principale se greffent d’autres questions secondaires non négligeables,

que sont :

1) Les enseignants et les étudiants de ce parcours, disposent-ils d’un ordinateur ?

Ont-ils reçu une formation en conséquence ?
2) A quels usages sont destinés les TIC au parcours STC, tant au niveau des
enseignants que des étudiants ?
3) Quelles sont les conséquences pédagogiques liées au non usage des TIC dans ce
parcours ? Si conséquences il y a ?
4) Comment faire pour y remédier ?

Les réponses à ces questions serviront d’éléments de cadrage pour un éventuel

amendement de la politique de l’Université Marien Ngouabi en termes d’usages
pédagogique des TIC dans les enseignements et les apprentissages.

1.3 . Hypothèses de recherche

L’hypothèse principale de notre étude est que les faibles compétences numériques des
enseignants et le manque d’équipements informatiques adaptés aux besoins didactiques
constitueraient des obstacles à l’usage pédagogique des TIC au parcours des Sciences et
Techniques de la Communication. De cette hypothèse principale, découle 4 sous
hypothèses de travail formulées de la manière suivante :

• Il nous semble que le taux d’équipement des enseignants et des étudiants en

ordinateur est très faible.
• Nous pensons que les étudiants n’auraient bénéficié d’aucune formation à l’usage des
fonctionnalités de l’ordinateur ou de l’Internet.
• Pour les enseignants, l’usage des TIC en contexte pédagogique seraient
essentiellement orientés vers des activités de recherche, par contre les usages des
16
 étudiants seraient orientés vers le divertissement et la communication
interpersonnelle.
• Le non usage pédagogique des TIC au parcours STC aurait pour conséquence de
rendre l’enseignement et l’apprentissage des métiers de l’information et de la
communication plus difficile.

1.4 .Objectifs de la recherche

À l'instar de Baron et al. (2000), Monaghan (2004) et Rinaudo (2001), nous pensons que
l'étude de l’usage des technologies par les enseignants pourrait apporter quelques
éléments d'éclairage concernant l'intégration des TIC dans le milieu universitaire. En fait,
le statut de l'enseignant a changé, il n'est plus l'unique source du savoir et le problème ne
se pose plus en termes de compétences technologiques générales, mais du point de vue
des compétences à intégrer les TIC dans leurs pratiques enseignantes. La littérature
scientifique abonde sur l’intégration des TIC dans la formation initiale des enseignants
comme le confirment Barton et Haydn (2006).

La particularité de cette littérature est le manque de recherches empiriques faites dans le

contexte de l’Afrique Subsaharienne. Selon Mian (2011), il y a très peu d’études sur les
usages des TIC dans le domaine de l'éducation en Afrique, notamment, en milieu
universitaire. Les rares études réalisées sont généralement orientées d'un côté, sur
l’apport des TIC dans l’amélioration de la qualité de la formation des enseignants, de
l'autre, sur les conditions d’une intégration réussie des TIC dans la formation des
enseignants en Afrique (Mian, 2011). D'autres études, par contre, portent surtout sur les
thèmes de : la fracture d’équipements entre le Nord et le Sud, sur les institutions de
formation et les établissements scolaires face aux TIC ; sur l’intégration pédagogique des
TIC dans les établissements scolaires ou sur les stratégies organisationnelles de
l’intégration des TIC.

C’est pourquoi, les quatre objectifs ci-dessous ont été formulés pour servir de fils
conducteurs à la conduite de cette recherche. Ainsi, la présente recherche voudrait
contribuer à :
• mettre en lumière les facteurs du non-usage pédagogique des TIC ;
• Faire un diagnostic de l’intégration physique des TIC ;

17
 • Déterminer les conséquences du non usage des TIC dans le cadre de la formation
des étudiants de Master (1et 2) du parcours Sciences et Techniques de la
Communication de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de
l’Université Marien Ngouabi ;
• Faire le point des compétences technologiques des enseignants à utiliser les TIC
dans l’enseignement et l’apprentissage.

1.5 .Intérêt du sujet

Notre étude vient à point nommé, face à la faible quantité d’études sur l’usage des TICE
dans l’enseignement au Congo. Les quelques rares études réalisées ont été menées par
Mawété (2011) et Barry (2009). Cette recherche est importante en ce que les TIC sont
encore très faiblement utilisées dans la pratique pédagogique à l’Université Marien
Ngouabi (UMNG). La présente étude se propose d’apporter des connaissances nouvelles
sur les stratégies d'usage des TIC dans l’enseignement supérieur, en général, et plus
particulièrement sur les stratégies pédagogiques. Elle voudrait contribuer à une
dynamisation de la politique de l'intégration des TIC dans l'enseignement supérieur et au
développement effectif des compétences et capacités cognitives des enseignants de
l’UMNG.

Par ailleurs, elle envisage contribuer à la réflexion sur les modèles d'apprentissage et
d’enseignement à l’ère de l’implémentation du système LMD au Congo et d’intégration
des TIC en pédagogie universitaire. En effet, la compréhension des mobiles du non-usage
des TIC chez les enseignants pourrait permettre de mettre en évidence de meilleurs choix
techno-pédagogiques. Cela, dans la perspective d'une meilleure offre de formation et d'un
meilleur apprentissage pour les étudiants. Bien que ce ne soit pas le but premier de cette
recherche, les connaissances nouvelles ainsi produites pourraient avoir des retombées
pratiques dans la qualité de l’enseignement dispensé dans cette université. Elle pourrait
aider l’Université Marien Ngouabi et le ministère de l’enseignement supérieur de la
République du Congo à orienter plus efficacement leurs efforts, pour une meilleure
stratégie d'intégration et d'usage des TIC dans l’enseignement supérieur, notamment dans
la pratique pédagogique des enseignants.

18
 Chapitre 2
Cadre Conceptuel et Théorique

19
L’objet de cette recherche est de déterminer les obstacles qui freinent l’usage
pédagogique des TIC en milieu universitaire. Notre question générale de recherche
cherche à appréhender les difficultés inhérentes à l’usage des TICE, particulièrement au
parcours Sciences et Techniques de la Communication de la FLSH, notre cadre
conceptuel et théorique s’articule en trois points. Le premier porte sur la définition des
concepts et mots clés constituant la base de nos travaux. Il s’agira, notamment de saisir
les contours des notions : « usage, appropriation et non usage ». Cette démarche nous
permettra d’en saisir l’essence et d’en comprendre les caractéristiques. Mais, aussi
d’aborder les variantes et les évolutions de la notion des TIC (NTIC, TICN, TICE). Le
deuxième point de ce chapitre, portera sur le cadre théorique de notre étude. Comme
l’indique Gohier (2000), le cadre théorique doit faire état des recherches portant sur les
principaux concepts de la recherche. En effet, nous procèderons à une recension des
travaux portant sur l’ensemble des théories en rapports la notion d’usage, la thématique
de l’usage pédagogique des TIC et de l’intégration des TIC en milieu universitaire. Le
dernier point de ce chapitre sera marqué par une revue de littérature relative à l’usage
pédagogique des TIC en milieu universitaire.

2.1 . Cadre conceptuel

Selon Durkheim (1895) le savant doit toujours définir les choses dont il traite, afin que
l’on sache et qu’il sache de quoi il est question. C’est dans ce sens que, dans le souci
d’éviter toute ambigüité conceptuelle, l’usage pédagogique des TIC en milieu
universitaire peut être abordé à travers un réseau notionnel articulant les concepts clés
suivants :
• La notion de TIC et ses dérivés (TICE, TICN)
• La notion d’usage et les concepts affiliés, plus particulièrement, le non-usage des
TIC.

2.1.1.La polysémie du concept de TIC

L’étude des Technologies de l’Information et de la Communication relève de plusieurs

disciplines scientifiques et présente divers ancrages institutionnels : l’ingénierie,
l’informatique, les sciences de l’éducation, la psychologie, les sciences de la
communication, enfin les milieux professionnels, développeurs, concepteurs et gens
d’image. Les TIC relevant fondamentalement d’une approche pluridisciplinaire (Peraya,
1998).
20
 “We define technology as tools in a general sense, including machines, but
also including such intellectual tools as computer languages and
contemporary analytical and mathematical techniques. That is, we define
technology as the organization of knowledge for the achievement of
practical purposes.”(Mesthene, 1970, p. 25).

A la question de savoir « Que sont d’abord les TIC », Peraya (1998) souligne une
diversité d’appellation-nouvelles technologies de la communication et de l’information,
nouvelles technologie de la formation (NTF), etc. – qui s’applique à une pléiade d’objets
techniques dont les fonctionnalités techniques sont très différentes. Les TIC sont, au sens
large, des objets, des artefacts technologiques. Les Technologies de l’Information et de la
Communication tirent leur essence de la convergence technologique qui a permis de
stocker différents types de contenus (audio, vidéo, texte) dans le même format et de le
diffuser au moyen de toute sorte de technologies (ordinateurs, téléphones, télévisions,
etc.).

La miniaturisation de l’informatique, la généralisation de la numérisation des signaux ont

fait de la convergence entre télécommunication, audiovisuel et informatique un thème
récurrent du discours technologique. Cette notion qui renvoie à la fusion entre les
diverses technologies utilisées pour transmettre du contenu aux consommateurs (la radio,
la télévision traditionnelle, le satellite, le câble, la fibre optique, le sans-fil, l’internet) est
à la base du succès et de la généralisation des TIC à l’échelle planétaire.

En effet, selon Basque (2005) chaque terme qui la compose a sa part d’ambiguïté et est
utilisé dans une grande variété de sens selon les domaines, et même à l’intérieur d’un
même domaine, selon différents cadres théoriques, sans compter que la signification des
termes évolue avec le temps. Cela rend très difficile la tâche d’en énoncer une définition
générale qui soit satisfaisante. Mais, de multiples pistes sont possibles pour aborder ces
technologies. Nous nous centrerons sur celles qui nous permettent de penser l'articulation
des TIC en général, des TIC numériques, des TIC dans l’enseignement.

2.1.2. Des NTIC aux TIC

Le concept de NTIC s’est fait connaître au grand public avec la montée en puissance des
« autoroutes de l’information », il a été annoncé par Al Gore lors du discours prononcé

21
en décembre 1993, à l’occasion du lancement du plan pour le NII - National Information
Infrastructure (Peugeot, 1997). Les NTIC désignent « un ensemble vaste et hétérogène
de systèmes de communication, de matériels, de biens d’équipement qui se greffent sur
les innovations de l’informatique, des télécommunications et de l’audiovisuel, sur les
synergies qui se sont dégagées entre ces secteurs. » (Jouët, 1992 : p.177).

Poellhuber et Boulanger (2001) désignent par le terme générique NTIC, l’ensemble des
technologies de la communication et des technologies faisant appel à un support
numérique. Cette définition prend en compte aussi bien le réseau Internet que des
logiciels d’utilité courante, des cédéroms, et même de technologies qui n’existent pas
encore, mais qui sont appelées à apparaître prochainement. Puisqu’un grand nombre de
ces technologies sont par définition nouvelles, on utilise, de plus en plus, le terme TIC
pour y faire référence. Puisqu’il y a convergence vers des supports numériques, certains
utilisent simplement le terme TI (technologies de l’information) ou IT (en anglais). Tous
ces termes peuvent être considérés comme synonymes.

« L'expression nouvelles technologies de l'information et de la

communication [...] renvoie ici à un ensemble de technologies parmi
lesquelles figure habituellement l'ordinateur et qui, lorsqu'elles sont
combinées ou interconnectées, se caractérisent par leur pouvoir de
mémoriser, de traiter, de rendre accessible (sur un écran ou un autre
support) et de transmettre, en principe en quelque lieu que ce soit, une
quantité quasi illimitée et très diversifiée de données. En outre, il
convient de souligner que celles-ci se présentent de plus en plus
fréquemment sous diverses formes : texte, schéma, graphique, image
en mouvement, son, etc ». (Bracewell et al., 1996, p. 1)

Peraya (2005), pour sa part, insiste sur la relativité du concept de nouveauté, car les
technologies dites « nouvelles » ne le sont pas au même moment, ni dans le même
contexte historique, socio-économique et culturel. L’adjectif nouveau fait donc référence
à l’informatique et « l’appellation technologie informatisée eut sans doute été plus
appropriée. Mais le qualificatif nouveau perdure. » (Jouët, 1992 – p.178). Cependant,
Paquienséguy (2006) propose une approche plus pragmatique en précisant que toutes les
NTIC utilisent des technologies analogiques, même le vidéotex; ce qui interdit toute
interconnexion ou échange de données ; chaque NTIC est dédiée à une fonction

22
principale et /ou à un réseau spécifique (Transpac, le câble…). Ainsi, dans les années 80,
les NTIC sont nombreuses et indépendantes. Arquembourg (2004) précise que
l’appellation « technologies de l’information et de la communication » (TIC) permet de
désigner commodément l’ensemble des outils et techniques qui permettent de traiter de
l’information numérique et/ou de communiquer via un réseau constitué d’ordinateurs
interconnectés par une liaison téléphonique. L'expression TIC (et non « techniques »
d'information et de communication) est ainsi conçue et comprise comme un jugement de
valeur positif sur ces techniques, sur leur capacité à changer la vie des hommes. D'une
part, en étant porteuses de sens (une société serait caractérisée par les techniques qu'elle
emploie), d'autre part, en étant génératrices de sens, l'interactivité, la dématérialisation de
l'information feraient appel à des capacités cognitives inédites dans l'utilisation des
nouveaux supports elles transformeraient les modes d'action et les représentations)
(Jeanneret et Massit-Foleat, 2005).

En ce qui concerne le concept de TIC, Peraya (2005) précise qu’il faut, en premier lieu,
que cette expression renvoie à un ensemble de technologies et préciser lesquelles. Il s’agit
de technologies fondées sur l’informatique, la microélectronique, les télécommunications
(notamment les réseaux), le multimédia et l’audiovisuel. Certains semblent encore croire
que les TIC se limitent à la technologie de l’Internet. Mais, elles incluent tout autant, par
exemple, les bornes interactives, les multimédias diffusés sur cédérom, la robotique, la
vidéoconférence et la réalité virtuelle.

Deuxièmement, la plupart des définitions des TIC soulignent et insistent sur la

convergence de ces technologies, de sorte qu’une même technologie peut servir à
plusieurs applications. On parle de « combinaison », d’« interconnexion » ou encore d’«
intégration » de ces technologies. C’est d’ailleurs cette caractéristique qui, pour certains,
justifie l’usage du terme « nouvelles » devant l’expression TIC.

Troisièmement, les TIC permettent l’interactivité, notion qui nous semble fondamentale
et qui devrait également apparaître dans notre définition. En effet, c’est grâce aux
capacités interactives des TIC que l’usager peut être plus actif et que les rôles des acteurs
du processus de communication deviennent interchangeables.

Les TIC ne sont pas de simples canaux de transmission et leur neutralité relève de ce
mythe que le médiologue canadien Mcluhan, combattait déjà en 1964 : si « le message,

23
c’est le medium », c’est, en effet, parce que « c’est le medium qui façonne le monde et
détermine l’échelle de l’activité et des relations des hommes ». (McLuhan, 1964 – p.24)

2.1.3. La montée en puissance des TICN

Paquienseguy (2004) rappelle que la convergence technique et les lois de libéralisation

ont finalement produit, presque deux décennies plus tard, une multiplication des outils,
des terminaux des appareils lecteurs ou producteurs qui ne cessent d’être diffusés sur le
marché. Tous partagent les mêmes caractéristiques qui en font à nos yeux des TICN
(Technologies de l’Information et de la Communication Numériques). Sans pouvoir
toutes les mentionner citons la téléphonie mobile, les PDA, les ordinateurs fixes et
portables, les périphériques et éléments d’interconnexion comme les systèmes Bluetooth,
les appareils photos numériques, les baladeurs MP3…

Les TICN, selon Paquienseguy (2004), s’identifient à leur totale numérisation, à une
possibilité de mise en réseau ou de connexion (à un réseau large ou ouvert, ou, plus
simplement, à un autre appareil) et souvent à une miniaturisation des outils, devenus des
« terminaux de poche ». Comme le précise Matthew et Vachet (2014) sans distinction,
elles utilisent toutes des données codées sous forme numérique et susceptibles d’être
échangées, retravaillées, affichées et stockées sous cette même forme sur des terminaux
différents.

D’ailleurs, parmi les TICN se trouvent à la fois des contenus, des terminaux, de réseaux,
ou encore des services. Selon Paquiensequy (2004), la numérisation constitue une lignée
technique originelle. Donc si on considère que « l’essence technique » est la numérisation
de l’ensemble des éléments composant les TICN, il faut prendre en compte non
seulement les éléments matériels qui constituent l’équipement (fixe, mobile ou de
connexion) mais aussi les éléments « immatériels » que sont les contenus et les services
qu’ils proposent ou manipulent.

En fait, les TICN mises sur le marché depuis 2000 sont avant tout des terminaux d’accès
dotés d’une grande capacité de connexion à un réseau, d’autres TICN ou périphériques.
C’est pourquoi l’ancienne distinction entre terminal audiovisuel pour les images
sonorisées, terminal téléphonique pour le transport de la voix et terminal informatique
pour l’accès à des données n’a plus son sens quand on parle de TICN. Ainsi, depuis 4 à 5

24
ans, et de façon très accélérée depuis 2 ans, nous assistons à une multiplication des TICN
mises sur le marché. Cette profusion opacifie totalement la fonction première (éponyme)
de chaque appareil car in fine plusieurs TICN proposent d’accomplir les mêmes actions
alors qu’elles sont issues de secteurs industriels initialement différents (d’un point de vue
technique et avant le numérique).

La polyvalence des TICN est d’abord le produit des stratégies industrielles des firmes
constructrices de TICN poussées par leur service de recherche et de développement. En
effet, dans les années 90, elles développent des outils, des services et des logiciels à la
périphérie de leur domaine d’excellence. Elles gardent ainsi un ancrage fort dans leur
savoir-faire industriel de référence (Akrich, 2002). Les webcams (l’informatique
s’intéresse à l’image animée), les téléphones cellulaires de 3ème génération (les télécoms
filment et transmettent en direct) et les caméras professionnelles numériques (la filière de
production audio-visuelle se numérise) en offrent différents exemples.
Les TICN ont donc comme caractéristiques :
- d’être « ouvertes », c’est-à-dire dotées de plusieurs fonctionnalités qui peuvent
totalement en changer les utilisations, les représentations et les potentialités,
(Jouët, 1992 : parle de gamme d’usages) ;
- d’être conçues pour fonctionner à la fois seules et en s’agrégeant à d’autres TICN
pour former un dispositif qui reste personnel, qu’il soit dispositif technique
(l’équipement de l’individu et ses connexions) ou social (auquel cas il repose en
partie sur la gamme d’usages contenue dans l’objet technique) (Akrich, 2002,
p.47-48) ;
- de lier leurs fonctionnalités techniques aux conditions socio-économiques
d’exploitation (forfaits et conditions d’accès au réseau Internet fixe ou téléphonie
mobile) ;
- d’obliger l’émetteur, l’expéditeur à tenir compte de façon conséquente du
contexte technico-économique de son interlocuteur.

2.1.4. Les TIC pour l’enseignement (TICE)

En 1911, Thomas Edison a été le premier à réaliser un film destiné à la salle de classe :
The Minute Men. Il dira, quelques années plus tard : «Les livres seront bientôt désuets.
Les écoliers apprendront bientôt par l’intermédiaire de leurs yeux. Il est possible

25
d’enseigner toutes les facettes du savoir humain par le film. Notre système scolaire sera
complètement transformé d’ici 10 ans» (Gauthier & Tardif, 2004).

« Un jour, les gens apprendront à travers des circuits électroniques » (Mcluhan,

1965).Ces propos de Marshall McLuhan, illustrent l’inéluctable transition de
l’enseignement traditionnel vers un mode d’enseignement intégrant les technologies de
l’Information et de la Communication. En effet, dans le contexte éducatif, Basque (2005)
fait ressortir de la terminologie Technologie de l’Information et de la Communication
quatre médias d’apprentissage : le média comme véhicule de message, le média comme
système symbolique, le média comme outil cognitif et le média comme médiateur entre
des personnes, des objets et des idées.

C’est dans cette dynamique, d’après Ngnoulayé (2010), que le concept de TICE est utilisé
pour désigner les Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’Enseignement. D’après plusieurs auteurs (Bertrand, 2001; Tardif, 1998), elles renvoient
aux TIC qui s’appliquent à l’enseignement, à l’apprentissage et, de manière générale, au
développement du système éducatif ; c’est-à-dire qu’elles sont, de plus en plus, perçues
comme des outils didactiques.

Les technologies de l'information et de la communication pour l'éducation (TICE) sont

aussi définies comme l'ensemble des projets et des actions visant à introduire les
nouvelles technologies dans le cadre de l'enseignement (Durampart, 2007). Elles
désignent un ensemble de technologies fondées sur l’informatique, la microélectronique,
les télécommunications, le multimédia et sur l’Audiovisuel, dont la combinaison et
l’interconnexion :
• permettent la recherche, le stockage, le traitement, la transmission d’informations
sous forme de données de divers types (texte, son, image, vidéo, etc.) et
l’interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines;
• fournissent l’accès à l’information;
• facilitent et favorisent le partage et la diffusion de l’information;
• accompagnent et soutiennent les stratégies pédagogiques.
Elles renvoient à toute technologie utilisée autour de l’outil informatique pouvant
améliorer les pratiques d’enseignement (Touré et al., 2009).

26
Le développement des dispositifs de formation utilisant les TICE et le numérique est au
centre des transformations et de la recomposition du paysage éducatif actuel. De la
lanterne magique aux outils de l’Internet, l’introduction de nouvelles technologies dans
l’éducation a, de tous temps, selon Daguet (2007), fait l’objet de nombreuses
controverses (Jacquinot, 1985 ; Tardif, 1998). Ces technologies sont soit considérées
comme une panacée aux problèmes rencontrés dans les établissements scolaires
(motivation accrue, développement des interactions entre les élèves ou l’enseignant et ses
élèves, …) soit, au contraire, comme des éléments nuisibles tant du point de vue des
apprentissages (surcharge cognitive, intrinsèquement dépendante de nouveaux
apprentissages,…), que de la professionnalité enseignante (remplacement de l’enseignant
par la machine, technologie lourde et peu fiable nécessitant l’acquisition en auto-
formation de nouvelles compétences…).

Les TICE concernent, en général, toute technologie utilisée autour des outils
informatiques pouvant améliorer les pratiques pédagogiques, nous renvoient à des outils
que des personnes, qui auraient la volonté et la “conviction” de les utiliser, pourraient se
les approprier (Karsenti, 2008). Cette appropriation se fait, malheureusement, en dehors
de toute prise de conscience quant à la pédagogie. Néanmoins, la vision et la
compréhension qu’ont les acteurs des TICE sont celles qui se focalisent sur les outils et
évacue tout domaine de recherche et de développement autour de la pédagogie (Bezzari,
2011).

D’après Karsenti (2004), elles transforment progressivement et de façon durable les

façons de penser, d’enseigner et de communiquer avec les apprenants : cela donne une
communication accrue et un apprentissage plus individualisé (Haughey et Anderson,
1999) ; une relation différente avec l’espace, le temps et le concept de salle de classe. Le
recours aux technologies de réseau en enseignement peut aussi modifier le rôle du
pédagogue. L’usage de ces technologies remet en question l’acte pédagogique et la façon
d’apprendre, voire la relation enseignement-apprentissage.

2.1.5. L’apprentissage
Basque et al. (1998) abordent la notion d’apprentissage comme un changement dans les
structures mentales par un processus de construction et de reconstruction de

27
connaissances au travers d’interactions avec le monde physique, social et/ou virtuel «
Apprendre, c’est construire des savoirs en interaction avec autrui. » (Stambak, 1999).

Apprendre signifie avant tout changer, car il s’agit de mettre en œuvre de nouvelles
pratiques dans un contexte social et si possible réflexif. L’apprentissage est le fait
d’apprendre. L’apprentissage est l'acquisition de nouveaux savoirs ou savoir-faire, c'est-
à-dire le processus d’acquisition de connaissances, compétences, attitudes ou valeurs, par
l'étude, l’expérience ou l'enseignement (Legendre, 1993).

Pour Develay, « Apprendre est un processus mystérieux par lequel un sujet se transforme
et généralement s’enrichit psychiquement en prélevant de l’information dans son milieu
de vie » (1992, p. 161). Il argumente encore qu’apprendre est « la capacité pour le sujet à
changer de système de représentations » (Develay, 1992 ; pp. 98-99). Quant à Berbaum,
il pense qu‘«apprendre c’est établir une relation entre un stimulus et une réponse de telle
sorte que, lorsque ce stimulus se présente à nouveau le sujet fournisse à nouveau la
même réponse» (Berbaum,1994 ; p. 70), qui est une approche béhavioriste de
l’apprentissage, alors que Giordan (1993) parle plutôt d’un apprentissage réussi qui
proviendrait d’une transformation des conceptions initiales du sujet suite à un savoir reçu,
qui correspond plutôt à une approche constructiviste de l’apprentissage.

L’apprentissage se réalise par la description, l’analyse et la formalisation de pratiques,

qui sont autant d’étapes permettant aux individus de vivre une transition entre leurs
connaissances antérieures et les nouvelles, en traversant des paliers de stabilité provisoire
(Charlier et al., 2003). Apprendre n’est ni une simple acquisition, ni un traitement
d’informations, mais une activité cognitive complexe qui impose de remanier ses acquis,
de les dépasser en les conceptualisant (Linard, 2001).

Dans le domaine des apprentissages, les TIC peuvent être considérées comme des
amplificateurs mentaux, des catalyseurs cognitifs qui décuplent les moyens d’exécution et
de contrôle des actions, par l’utilisation d’outils fonctionnels, particulièrement efficaces
pour agir, interagir, s’informer, explorer, échanger, expérimenter, créer… (Linard, 2001).
Ces avantages confèrent à ces technologies une fonction de médias d’apprentissage ;
c'est-à-dire qu’elles sont :

28
 « Des produits technologiques de consultation, de production et de gestion
de l’apprentissage qui impliquent l’utilisation d’une ou de plusieurs
infrastructures, d’un ou de véhicules et d’un ou de supports dans les
relations pédagogiques et qui comprennent ou transmettent des messages
dans le but de soutenir l’apprentissage. »(Rocheleau, 1995, p. 9).

L’impact des TIC sur l’apprentissage est tel que Bibeau (1997) mentionne ceci: « Les
nouvelles technologies constituent certainement de puissants outils d'accès et de
présentation dynamique de l'information; ils offrent l'occasion de motiver les élèves et de
redorer le blason de l'école » (Bibeau, 1997; p. 111). Différents types d’apprentissages
peuvent être décrits, ils concernent l’acquisition de connaissances déclaratives (ou
connaissances factuelles), de connaissances procédurales (ou habiletés, savoir-faire), de
connaissances stratégiques (ou conditionnelles : savoir quand et pourquoi appliquer telle
ou telle stratégie).

La finalité des apprentissages devrait viser le développement d’habiletés d’ordre

supérieur et transdisciplinaires (résolution de problème, analyse critique…), comme le
soulignent Germain-Rutherford & Diallo (2006) en faisant allusion au contexte
d’enseignement universitaire :

« Les technologies éducatives ont, en effet, le potentiel de faciliter la

création de situations d'apprentissage plus ouvertes sur de nouvelles
ressources en ligne facilement accessibles, de nouveaux intervenants en
ligne et de nouveaux lieux virtuels. Les TIC ont aussi le potentiel de faciliter
la création de situations d'apprentissage interactif et social(interaction avec
la machine dans le cas de programmes de simulation ou interaction avec les
pairs ou d'autres intervenants en ligne), et de favoriser un apprentissage
centré sur l'apprenant, un apprentissage actif et expérientiel, grâce, par
exemple, aux programmes de simulation ou de réalité virtuelle » (Germain-
Rutherford & Diallo, 2006 ; p.156).

Toutefois, il est important de préciser que le rapport qui existe entre les TIC et
l’apprentissage est souvent conditionné par la réalité ou la structure du contexte de
transmission des connaissances. En effet, si les conditions favorables d'accès et
d'utilisation sont réunies, les TIC procurent des gains considérables en ce qui concerne
29
l'apprentissage chez les élèves. Surtout, il faut se rappeler que ce n'est pas le médium en
soi qui compte. Il importe que les enseignants perçoivent clairement le lien entre
l'utilisation des TIC et le programme d'apprentissage. Il existe une corrélation étroite
entre les effets attendus des TIC sur l’apprentissage et les capacités des enseignants et des
apprenants à les utiliser. Dans une certaine mesure, on doit d'abord s'initier à la
technologie avant de pouvoir apprendre grâce à elle.

2.1.6. Le concept de l’usage

Selon Rinaudot (2012), la notion d’usage s’est particulièrement développée avec la

sociologie des usages qui se distingue de la sociologie des techniques en ce que l’intérêt
des chercheurs ne se focalise pas tant sur les dispositifs matériels, les instruments ou les
outils techniques, mais sur les usagers et ce qu’ils en font.

Boudokhane (2006) insiste sur le fait que le concept d’usage connaît une pluralité
d’acceptions et renvoie à un continuum de définitions. Cette notion connaît de
nombreuses acceptions, qui sous-tendent des conceptions tout aussi différentes de la «
technique » et du « social » (Millerand, 1998). Une lecture rapide de la littérature du
domaine suffit pour se rendre compte de la confusion entre les termes ; le terme usage est
utilisé pour celui d'emploi, d'utilisation, de pratique, ou encore d'appropriation.
L'ambiguïté qui entoure la notion d'usage tient également au fait, comme le souligne
Chambat, qu'elle est utilisée à la fois pour « repérer, décrire, et analyser des
comportements et des représentations relatifs à un ensemble flou : les NTIC (...) »
(Chambat 1994, p. 250). Jouët (1993) fait une première distinction entre les notions
d'usage et de pratique :

« L’usage est [...] plus restrictif et renvoie à la simple utilisation tandis que
la pratique est une notion plus élaborée qui recouvre non seulement
l'emploi des techniques (l'usage) mais les comportements, les attitudes et les
représentations des individus qui se rapportent directement ou
indirectement à l'outil » (Jouêt, 1993b ; p.371).

Pour Chaptal (2007) par contre, l’«Utilisation » renvoie à la fois à une action ponctuelle
et aux aspects manipulatoires quand « usages » s’entend en tant qu’usages sociaux (cf.
Baron et Bruillard, 1996), action communément observée dans un groupe. Moeglin
définit les usages comme :

30
 « Les usages, quant à eux résultent des transformations que, collectivement
plus souvent qu’individuellement, ils imposent aux cadres fixés par l’offre et
les politiques » (Moeglin, 2005, p. 160.).

Pour sa part, Laurent Thévenot propose une définition de la notion d'usage prenant en
compte le cadre sociologique plus large de la « situation » dans laquelle se déploient les
usages :

« La notion d'usage, l'usage usuel d'une chose usagée, ouvre sur une
modalité d'engagement qui diffère radicalement de celle impliquée dans le
registre de l'action. (...) notons que l'usage exercé se manifeste, par
exemple, dans la bonne tenue de l'ensemble constitué de la poussette usagée
et de ses usagers familiers (...). L'usage exercé de la poussette passe par des
indices visuels, auditifs, tactiles, d'un possible repli intempestif au passage
d'une marche. Les indices sont souvent personnalisés et ne coïncident pas
avec les repères explicités dans des règles fonctionnelles et des
prescriptions d'utilisation (du type comment déplier et replier la
poussette'). » (Thévenot, 1993 ; p. 105-106).

Chaptal (2007) poursuit en spécifiant que la notion de « Pratiques », enfin, s’applique à

des comportements habituels, à une expérience ou une habitude approfondie et stabilisée
caractéristique d’une culture professionnelle.

Toutefois, dans la plupart des recherches, cette distinction n'est pas reprise et usages et
pratiques se confondent. Face à la polysémie de cette notion, Millerand (1998) conclut
que l'usage renvoie à l'utilisation d'un média ou d'une technologie, repérable et analysable
à travers des pratiques et des représentations spécifiques. Pour Philippe Breton et Serge
Proulx, l’usage renvoie à un ensemble de définitions allant de « l’adoption » à «
l’appropriation » en passant par « l’utilisation » (Breton et Proulx 2002, p. 255).

Selon Millerand (1998) l’utilisation, renvoie au simple emploi d’une technique dans une
situation de face-à face avec l’outil, est plutôt étudiée par les cognitivistes et les
ergonomes. L’appropriation de la technique est essentiellement traitée par les sociologues
des usages. Elle exige selon Proulx et Breton, la réunion de trois conditions sociales. Pour
s’approprier un objet technique, l’individu, doit en effet, démontrer un minimum de

31
maîtrise technique et cognitive de cet outil. Cette maîtrise devra s’incorporer de manière
créatrice à ses pratiques courantes. Par ailleurs, l’appropriation doit pouvoir donner lieu à
des possibilités de détournements, de réinventions, voire de contributions directes des
usagers à la conception des innovations techniques.

Selon Proulx (2005), deux sens principaux sont accordés à la notion d’usage. En premier
lieu, cette notion renvoie à la « pratique sociale que l’ancienneté ou la fréquence rend
normale dans une culture donnée », sens proche donc du terme de mœurs, les pratiques
étant ici « vécues comme naturelles ». En second lieu, les auteurs du dictionnaire de
sociologie spécifient que l’usage renvoie à « l’utilisation d’un objet, naturel ou
symbolique, à des fins particulières ». On pense ici aux usages sociaux d’un bien, d’un
instrument, d’un objet pour mettre en relief « les significations culturelles complexes de
ces conduites de la vie quotidienne ». C’est assurément ce deuxième sens qui est utilisé
dans le contexte des études d’usages des TIC. Vitalis (1994) et Perriault (1989), propose
une approche de l’usage centrée sur l’interaction entre l’utilisateur et l’artefact : "
l'usagese construit comme une interaction, une négociation entre technologie et
utilisateurs".

Par ailleurs, Proulx (2005) dégage une définition de l’usage qui sort du cadre individuel
considéré jusqu’ici (Pronovost, 1994). Ainsi, la notion d’usages sociaux s’imposant dans
les milieux de la recherche sur les TIC est définie comme les patterns d’usages
d’individus ou de collectifs d’individus (strates, catégories, classes) qui s’avèrent
relativement stabilisés sur une période historique plus ou moins longue, à l’échelle
d’ensembles sociaux plus larges (groupes, communautés, sociétés, civilisations).En effet,
l'usage devient « social » (Millerand, 1998) dès qu'il est possible d'en saisir - parce qu'il
est stabilisé- les conditions sociales d'émergence et, en retour d'établir les modalités selon
lesquelles il participe de la définition des identités sociales des sujets. Pour Lacroix
(1994), les usages sociaux :

« sont des modes d'utilisation se manifestant avec suffisamment de

récurrence et sous la forme d'habitudes suffisamment intégrées dans la
quotidienneté pour s'insérer et s'imposer dans l'éventail des pratiques
culturelles préexistantes, se reproduire et éventuellement résister en tant

32
 que pratiques spécifiques à d'autres pratiques concurrentes ou connexes »
(Lacroix,1994 ; p.147).

2.1.7. Le non-usage
Face aux techniques qui nous entourent, il n’y a pas que des usagers mais aussi des non-
usagers, voire des réfractaires qui refusent ces outils. Le non-usage peut renvoyer à la
non-adoption, la non-utilisation et la non-appropriation de celle-ci. Dans le contexte de
l’usage des TIC, le non-usage est abordé comme le refus et la résistance à une
technologie (Boudokhane, 2006). Le non-usage peut renvoyer à la non-adoption, la non-
utilisation et la non-appropriation de celle-ci. Une non-adoption se résume à des actions
telles que le non-achat et la non-consommation. La non-utilisation renvoie plutôt au non-
emploi « physique » et « concret » de l’objet technique.

Quant à la non-appropriation, elle peut être définie par l’absence de maîtrise technique et
cognitive de l’outil. La non-utilisation renvoie plutôt au non-emploi « physique » et «
concret » de l’objet technique. Quant à la non-appropriation, elle peut être définie par
l’absence de maîtrise technique et cognitive de l’outil. Le non-usage tend à ne plus être
considéré comme un manque d’usage mais comme une pratique contextualisée et
caractérisée par des différences de comportements. Il s’agit ainsi de dépasser les simples
exposés relatifs aux taux d’équipement ou déclarations d’usages pour mettre à jour des
logiques de non-usage (Kellner et al., 2010b).

Le non-usage ne peut pas être étudié en dépit de l’usage. Proulx et Breton expliquent un
usage donné « à la fois par le poids de contraintes externes (état de l’offre technique, [...]
mises en scène dans le discours social) et par des caractéristiques propres à l’usager ([...]
accès à un capital économique, social et symbolique donné ; compétence technique et
cognitive dans la manipulation des protocoles techniques et des machines à
communiquer) » (Breton et Proulx, 2002 ; p.255). À partir de là, on peut dire que le non-
usage peut s’expliquer aussi par des contraintes externes (état de l’offre, décalage entre
l’offre technique et la demande sociale …) et par des caractéristiques propres aux non-
usagers (absence d’un certain capital économique et social, incompétence technique et
cognitive pour la manipulation des TIC). Généralement, les non-usages sont
principalement justifiés par le manque de pertinence ou d’intérêt de l’usage (Smith,

33
2010 ; Kellner et al., 2010a ; Tsatsou, 2010). Autrement dit, le non-besoin explique le
non-usage.

Dans des cas déjà plus restreints sont évoqués le coût de l’équipement ou le manque de
compétences informatiques. De son côté, Granjon (2012) désigne respectivement par «
non-usage » et « non-utilisateurs », l’ensemble des pratiques et des individus dont la
caractéristique est de relever d’une « in-capacité » matérielle et/ou d’une « in-capabilité »
pratique à tirer bénéfice des potentialités économiques, sociales et/ou culturelles pouvant
être offertes par un usage de l’informatique connectée.

Il s’agit ainsi de dépasser les simples exposés relatifs aux taux d’équipement ou
déclarations d’usages pour mettre à jour des logiques de non-usage (Kellner et al.,
2010b). Le non-usage serait davantage un choix qu’une fatalité (Von Pape et Martin,
2010). D’où des typologies fondées sur les choix associés à l’équipement et aux usages
en distinguant, par exemple, non-usages volontaires et involontaires, individus n’ayant
jamais été usagers et individus ayant abandonné d’anciens usages, exclus et résistants
(Boutet et Trémenbert, 2009 ; Wyatt, 2010 ; Granjon, 2010).

2.2 . Cadre théorique

Etant donné que nous traitons de la question de l’usage pédagogique des TIC en milieu
universitaire en tenant compte des aspects pédagogiques et techniques, nous
développerons ici, les éléments de références théoriques relatifs à l’usage des TIC et à la
pédagogie.

2.2.1. Les approches liées à l’usage des TIC

Le courant de recherche anglo-saxon des « usages et gratifications » (uses and

gratifications), élaboré par Blumler et Katz (1974) est à la base du champ d’étude des
usages. Ce courant suggère que les utilisateurs d’un media jouent un rôle actif en
choisissant et en utilisant ce media. Cette approche a servi de modèle dans les études et
recherches portant sur les mobiles et gratifications de l’usage des TIC. Jauréguiberry et
Proulx (2011) retiennent trois approches classiques de recherche sur les usages des
technologies de communication pour la période 1980-1995 : d’une part, celles sur la

34
diffusion et l’adoption des technologies, propulsées par les travaux du sociologue
américain Everett M. Rogers. D’autre part,il y a celles qui portent sur la conception et
l’utilisation des dispositifs techniques liées aux sciences de l’ingénieur et aux approches
d’interactions humains-machines. Enfin, celles qui se basent sur le courant de la
sociologie francophone des usages et de l’appropriation liées aux travaux de Michel de
Certeau. Les travaux de ce courant ont permis de penser l’usager comme un acteur et de
poser la question du changement social en la libérant de toute perspective déterministe
(Jauréguiberry et Proulx, 2011).

Mais, dans le cadre de notre recherche, nous nous focaliserons principalement sur trois
modèles théoriques utilisés pour expliquer les facteurs entraînant l’utilisation des
technologies de l’Information et de la Communication et comprendre « ceque les gens
font effectivement avec ces objets et ces dispositifs techniques ». Il s’agit premièrement de
la sociologie des usages et de l’appropriation des TIC (Proulx, 2005; Mallein et
Toussaint, 1994), en second lieu, la sociologie de la diffusion, développée à partir des
travaux de Rogers (1983) sur la diffusion des innovations et pour terminer, le modèle de
l’acceptation de la technologie (TAM) issu des travaux de Davis (1989).

2.2.1.1. La sociologie des usages

L'étude des usages des technologies de l'information et de la communication (TIC)

constitue un courant fécond pour les chercheurs (Massit-Folléa, 2002). La notion d'usage
est apparue dans la sociologie des médias avec l'approche fonctionnaliste des Uses
andgratifications développée à partir des travaux américains des années soixante. Selon
ces études, les individus utilisent « activement » les médias pour en « retirer des
satisfactions spécifiques répondant à des besoins psychologiques ou psychosociologiques
» (Proulx, 2005 : 2). En France, l'ouvrage de De Certeau, L'invention du quotidien (1980),
a joué un rôle fondateur et pionnier en matière d’études des usages (Cardon, 2007).

L’étude des usages des TIC repose principalement sur l’approche de la sociologie des
usages qui est née dans les années 1980, à l’occasion du développement des TIC
(Paquienséguy, 2006 ; Granjon, 2004 ; Rinaudo, 2012) en se distinguant de la sociologie
des techniques. Du point de vue de Michel de Certeau, l’étude des usages consiste à
saisir les mécanismes par lesquels les individus se créent de manière autonome en tant
que sujets dans certains domaines-clés de créativité culturelle des gens ordinaires, tels la

35
consommation, l’habitat ou la lecture. Avec ses descriptions fines des « arts de faire » et
des « manières de faire » des usagers (Certeau de, 1980), De Certeau cherche à mettre en
évidence les opérations des « pratiquants » par lesquelles ils marquent socialement leurs
pratiques (Proulx, 2005).Cette notion s’est particulièrement développée en orientant
l’intérêt des chercheurs non pas sur les dispositifs matériels, les instruments ou les outils
techniques, mais sur les usagers et ce qu’ils en font(Rinaudo, 2012).

Avec l’évolution technologique, l’étude des usages a évolué pour se pencher sur
l’incidence des dispositifs techniques dans la société, notamment l’usage de nouveaux
objets de communication. De ce fait, elle permet d’observer le plus finement possible
l’action effective de la technique dans la société. C’est un phénomène complexe qui se
traduit par l’action de toute une série de médiations enchevêtrées entre les acteurs
humains et les dispositifs techniques. C’est-à-dire, que l’observation des usages «de ce
que les gens font effectivement avec ces objets et ces dispositifs techniques » peut
constituer une entrée méthodologique intéressante pour saisir l’action de la technique
dans la société (Proulx, 2001). Par conséquent, dans le cadre de nos travaux, on peut se
focaliser sur l’une des interrogations de Proulx (2001) concernant l’enjeu de l’étude des
usages à savoir :
– Qu’est-ce qui fait qu’une innovation technique réussit à s’implanter et à se diffuser dans
un contexte organisationnel donné ?

Pour Kaddouri et al., (2012), la notion d’usage marque un changement important de

paradigme; elle a permis aux études sur les médias de passer de l’outil technologique et
ses effets, au sujet et à ses appropriations et sa production du sens. L’usage renvoie ainsi
à des comportements, à des attitudes et, de manière générale, à des pratiques qui
déterminent le rapport du sujet aux objets techniques. Ainsi, l’intégration de l’objet
technique au quotidien des usagers « dépendait-elle moins de ses qualités techniques
intrinsèques », de ses performances et de sa sophistication que des significations d’usage
projetées et construites (Mallein et Toussaint, 1994) par les usagers sur le dispositif
technique qui leur était proposé.

Les nombreuses recherches dans le domaine de la sociologie des usages laissent

apparaître une importante confusion dans la trilogie : usage, appropriation et diffusion.
Millerand (1998) précise que le terme « usage » est utilisé pour celui d'emploi,
d'utilisation, de pratique, ou encore d'appropriation. L'ambiguïté qui entoure la notion

36
d'usage tient également au fait, comme le souligne Chambat, qu'elle est utilisée à la fois
pour « repérer, décrire, et analyser des comportements et des représentations relatifs à un
ensemble flou : les NTIC ».

Proulx (2005) accorde deux sens principaux à la notion d’usage. En premier lieu, cette
notion renvoie à la « pratique sociale que l’ancienneté ou la fréquence rend normale dans
une culture donnée », sens proche donc du terme de mœurs, les pratiques étant ici «
vécues comme naturelles ». En second lieu, les auteurs du dictionnaire de sociologie
spécifient que l’usage renvoie à « l’utilisation d’un objet, naturel ou symbolique, à des
fins particulières ». On pense ici aux usages sociaux d’un bien, d’un instrument, d’un
objet pour mettre en relief « les significations culturelles complexes de ces conduites de
la vie quotidienne ». C’est assurément ce deuxième sens qui est utilisé dans le contexte
des études d’usages des TIC. Par ailleurs, Proulx (2005) dégage une définition de l’usage
qui sort du cadre individuel considéré jusqu’ici (Pronovost, 1994).

Ainsi, les usages sociaux sont définis comme les patterns d’usages d’individus ou de
collectifs d’individus (strates, catégories, classes) qui s’avèrent relativement stabilisés sur
une période historique plus ou moins longue, à l’échelle d’ensembles sociaux plus larges
(groupes, communautés, sociétés, civilisations). Philippe Breton et Serge Proulx, évolue
dans le même continuum de définitions, « l'usage renvoie à un ensemble de
définitions allant de l'adoption à l'appropriation en passant par l'utilisation ».Pour P
Breton et Proulx, l’usage renvoie à un ensemble de définitions allant de « l’adoption » à
« l’appropriation » en passant par « l’utilisation » (Breton et Proulx, 2002).

Dans la plupart des recherches, cette distinction n'est pas mise en valeur, ainsi usages et
pratiques se confondent. L’usage renvoie donc à l'utilisation d'un média ou d'une
technologie, repérable et analysable à travers des pratiques et des représentations
spécifiques. La notion d'usage revêt plusieurs significations qui méritent d’être clarifiée.
L'ambiguïté qui entoure la notion d'usage tient au fait, qu'elle est utilisée à la fois pour «
repérer, décrire, et analyser des comportements et des représentations relatifs à un
ensemble flou : les NTIC (...) » (Chambat, 1994).

Pour Vedel (1994), l'usage d'une technologie est le résultat d'un processus d'interaction
entre une logique d'offre et une logique d'utilisation. La problématique de l’usage peut
être abordée en faisant recours à la notion d’appropriation (Jouet, 2000). Ainsi, le terme

37
d’usage est utilisé pour celui d'emploi, d'utilisation, de pratique, ou encore
d'appropriation.

Toutefois, très généralement, usages et pratiques se confondent. Avec l’évolution

technologique, l’étude des usages a évolué pour se pencher sur l’incidence des dispositifs
techniques dans la société, notamment l’usage de nouveaux objets de communication
(Paquienséguy, 2006 ; Granjon, 2004). C’est-à-dire, l’observation des usages «de ceque
les gens font effectivement avec ces objets et ces dispositifs techniques ». Cette démarche
constitue une entrée méthodologique intéressante pour saisir l’action de la technique dans
la société.

2.2.1.2 .L’approche de l’appropriation

L’appropriation apparaît comme « un procès à la fois individuel et social, elle est l'acte
de se constituer un soi ». Ce concept met au centre des débats les dimensions du sujet et
du sens, et met en valeur le rôle de l’usage dans le rapport du sujet aux outils
technologiques. L’appropriation est un processus dans lequel se construit l’identité
(Jouët, 2000) du sujet en rapport avec l’objet technique. C’est dans ce processus que se
réalise cette rencontre (Balat, 1992) du singulier et du général, du subjectif et du collectif.

C’est dans l’appropriation que l’individu et les groupes « réinventent les usages
technologiques, restructurent l’espace-temps social, franchissent la distance,
transgressent les barrières géographiques en manifestant des relations privilégiées avec
la réalité de ces nouveaux espaces » Harvey (2001). Notons, toutefois, que cette même
appropriation se traduit par une intériorisation d’une norme et, souvent, par la mise entre
parenthèses de cette rencontre singulière de l’objet technologique. L'approche de
l'appropriation situe ses analyses sur le plan de leur mise en œuvre ou "mise en usage"
dans la vie sociale.

L'usage social des moyens de communication (médias de masse, nouvelles technologies)

repose toujours sur une forme d'appropriation, l'usager construisant ses usages selon ses
sources d'intérêts, mais la polyvalence des TIC se prête davantage à des applications
multiformes (ludiques, professionnelles, fonctionnelles).Des usages sociaux sont alors
repérés comme des utilisations stabilisées se manifestant avec suffisamment de
récurrence et sous la forme d’habitudes suffisamment intégrées dans la quotidienneté.

38
Selon Lacroix et al.(1993),l'usage devient « social » dès qu'il est possible d'en saisir -
parce qu'il est stabilisé- les conditions sociales d'émergence et, en retour, d'établir les
modalités selon lesquelles il participe de la définition des identités sociales des sujets.
Proulx (2005) décrit l’appropriation comme : « le processus d'intériorisation progressive
de compétences techniques et cognitives à l'œuvre chez les individus et les groupes qui
manient quotidiennement ces technologies ».
Proulx, poursuit en précisant que la réalisation de l'appropriation, hormis le fait qu'il soit
nécessaire d'avoir d'abord accès au dispositif technique (condition préalable), quatre
conditions sont requises pour que l'appropriation d'une technique s'opère :
1. la maîtrise technique et cognitive de l'artefact ;
2. l’intégration significative de l'objet technique dans la pratique quotidienne de
l'usager;
3. l'usage répété de cette technologie ouvre vers des possibilités de création
(actions qui génèrent de la nouveauté dans la pratique sociale) ;
4. finalement, à un niveau plus proprement collectif, l'appropriation sociale suppose
que les usagers soient adéquatement représentés dans l'établissement de
politiques publiques et en même temps pris en compte dans les processus
d'innovation (production industrielle et distribution commerciale).

Des recherches récentes ont, d’ailleurs, confirmé toute l’importance de la démarche

d’apprentissage dans les processus d’appropriation des technologies (Lelong et Thomas,
2001 ; Broadbent et Cara, 2001; Boullier et Charlier, 1995). Et, avant elles, les recherches
sur les usagers de la micro-informatique avaient montré que l’appropriation de
l’ordinateur passait par l’acquisition d’un minimum de connaissances, de savoirs et
savoir-faire reliés à la technique informatique (Proulx, 1988).

L’approche de l’appropriation a pour avantage de mettre en lumière les disparités en

termes de taux d'équipements selon les groupes sociaux (qui possède quoi) puis à
analyser les conditions et les disparités d'utilisation (qui fait quoi, avec quelle fréquence).
On cherche, ensuite, à expliquer ces disparités en les corrélant avec les variables socio-
démographiques classiques pour définir les groupes sociaux : âge, sexe, profession,
revenu, habitat, taille de la famille, etc. D’un autre côté, l'appropriation situe ses analyses

39
sur le plan de leur mise en œuvre ou "mise en usage" dans la vie sociale. Pour
Boudokhane (2006) :

« Elle exige, la réunion de trois conditions sociales. Pour s'approprier un

objet technique, l'individu doit en effet démontrer un minimum de
maîtrise technique et cognitive de cet outil. Cette maîtrise devra
s'incorporer de manière créatrice à ses pratiques courantes. Par ailleurs,
l'appropriation doit pouvoir donner lieu à des possibilités de
détournements, de réinventions, voire de contributions directes des usagers
à la conception des innovations techniques ».

Dans le même ordre d’idées, Jouet (2000) ajoute que :

« Quel que soit le type d'usage, l'appropriation se construit dans la relation

avec l'objet de communication et l'usage comporte donc de facto une
dimension cognitive et empirique. Sa construction met en jeu des processus
d'acquisition de savoirs (découverte de la logique et des fonctionnalités de
l'objet), de savoir-faire (apprentissage des codes et du mode opératoire de la
machine), et d'habiletés pratiques. La médiation de l'objet technique instaure
une situation interactionnelle spécifique qui exige un travail social
d'ajustement pratique de la part des interactants ».

Cela implique une forme de communion au sein des interactions entre l’homme et la
machine. Elle prend donc un sens particulier dans la notion de signification d’usage :

« L'insertion sociale d'une NTIC, son intégration à la quotidienneté

des usagers, dépendent moins de ses qualités techniques
intrinsèques, de ses performances et de sa sophistication, que des
significations d'usage projetées et construites par les usages sur le
dispositif technique qui leur était proposé » (Mallein et Toussaint, 2004).

En mettant l'accent sur le rôle des représentations et des valeurs qui s'investissent
dans l'usage, cet angle d'investigation a permis de comprendre les écarts constatés
en fonction d'un vaste ensemble de significations sociales concernant les modes de
vie, la vie privée, la modernité, les rapports de sexe et d'âge, etc.Ainsi, la technique

40
n’est plus seulement appréhendée dans un cadre de type infrastructurel, elle l’est aussi
dans sa dimension super-structurelle. Les modalités d’appropriation tiennent donc aussi
aux stratégies de distinction ou de démarquage social (Boullier, 1985) auxquelles les
usagers associent les dispositifs techniques.

D’un autre côté, le sens, l’avantage, l’utilité, la facilité d’usage, la simplicité de l’idée et
la valeur ajoutée perçue d’une technologie sont, selon Mallein les caractéristiques qui
peuvent déterminer l’acceptabilité de celle-ci. L’utilité précède donc l’usage, ainsi la
perception de la non-utilité d’un objet technique peut déterminer l’absence de son usage.

2.2.1.3 . L’approche de l’adoption de la technologie

L’intégration des TIC dans le secteur éducatif peut être considérée comme une
innovation, dans la mesure où ces technologies offrent aux enseignants de nouvelles
possibilités en matière de transmission des savoirs et d’apprentissage. Ainsi, cette
problématique peut-elle être abordée à partir de plusieurs modèles, notamment celui de
l’adoption des technologies qui découle de la théorie de la diffusion des innovations (DI)
de Rogers (1983; 1995) et le modèle de l’acceptation de la Technologie de Davis (1986).

L’adoption est un concept issu du modèle de la diffusion des innovations (DI) de Rogers
(1983; 1995). C’est l’un des modèles dont l’utilisation est largement répandue dans le
domaine de l’adoption des technologies. Celui-ci est conçu afin d’expliquer les
phénomènes de l’adoption et de la diffusion d’innovations diverses. Cette notion suppose
que des éléments reliés à la perception des attributs de l’innovation, au type de décision,
au canal de communication, au système social et à l’agent de changement vont agir sur la
rapidité avec laquelle une innovation est adoptée dans la population.

En d’autres termes, l’adoption est tributaire de la perception et des représentations des

membres d’un système social par rapport aux caractéristiques d'une innovation.
Cependant, Lapointe précise que l’adoption d’une nouvelle technologie est très large car
elle englobe à la fois l’acceptation, l’essai, l’utilisation et l’internalisation de cette
technologie. En ce sens, le comportement d’adoption fait référence à un continuum
intégrant les différents stades d’intégration de la technologie par un individu ou une
organisation.

41
Du point de vue de Caron et al. (1985), l’adoption d’une innovation dépend de son
avantage relatif, sa compatibilité, sa complexité, la possibilité d'essai et la possibilité
d'observation. Le temps joue aussi un rôle important dans ce processus de diffusion,
principalement au niveau du processus d'innovation-décision, du degré d'innovation et du
taux d'adoption de l'innovation.
Le processus d'innovation-décision est un processus psychologique ou l'individu passe
par des phases, allant d'une première connaissance d'une innovationà la formation
d'attitudes envers cette innovation, à la décision d'adopter ou de rejeter l'innovation, à
l'implantation de la nouvelle idée et à la confirmation de la décision. Rogers définit cinq
profils différents caractérisant les adoptants potentiels: Les innovateurs, les adoptants
précoces, la majorité en avance, la majorité en retard et les trainards. Ces groupes
présentent habituellement des caractéristiques sociodémographiques différentes.

Rogers souligne aussi le fait qu'une nouvelle technologie ne peut être considérée comme
un objet statique prédéterminé. Au contraire, à partir du moment où elle est soumise aux
utilisateurs potentiels, elle s'inscrit dans un processus dynamique d’évaluation et de
redéfinition. Ce processus offre alors à l'individu la possibilité de "réinventer" la
technologie. Certaines études ont en effet démontre qu'une nouvelle technologie n'est pas
nécessairement adoptée pour les utilisations perçues par son créateur mais bien, dans
certaines conditions sociales ou politiques, pour une utilisation relative aux besoins
perçus par son adoptant (Pool, 1978).

La perception qu'a l'utilisateur de l'innovation sera souvent dictée par la manière dont
l'innovation s'intègre dans son quotidien. Une telle interprétation définit clairement le rôle
des adoptants comme un rôle actif, et non comme celui d'un consommateur passif.
Ostlund (1974) a par ailleurs vérifié le bien-fondé d'une telle approche théorique. A la
suite de l'analyse de deux études s'inspirant de la théorie de la diffusion, il montre, en
effet, que les caractéristiques perçues d'une innovation constituent de meilleurs facteurs
prédictifs de son adoption que les caractéristiques personnelles de l'adoptant potentiel.

De plus, Christian (1973) souligne que beaucoup de prédictions relatives à la diffusion

des technologies de communication échouent du fait d'une approche théorique trop
réductionniste. Il précise que tout nouveau média est largement affecté par la structure
sociale dans laquelle il est généré et qu'il se crée ainsi un décalage énorme entre son

42
potentiel de départ et les utilisations réelles qu'on en fera.Dans une étude sur l’adoption
des innovations en agriculture, Van Den Ban (1984) fait remarquer que le niveau
d'adoption des innovations par un utilisateur donné peut être expliqué par des variables
individuelles, comme son niveau d'éducation ou la dimension de son exploitation, ou par
les normes collectives de sa communauté vi s-à-vis des innovations. On a souvent
constaté que des normes collectives peuvent contribuer à expliquer une part considérable
de la variabilité constatée dans les taux d'adoption.

La vitesse de diffusion des diverses innovations dépend, selon Van Den Ban (1984), aussi
de la manière dont elles sont perçues par les utilisateurs. Il est important de noter que, à
notre avis, cette vitesse ne dépend pas des caractéristiques de l'innovation mais de la
manière dont ces caractéristiques sont perçues. Nos actions ne sont pas déterminées par la
réalité dans laquelle nous vivons mais par nos perceptions de cette réalité. Cette
perception dépend de la culture dans laquelle nous avons été élevés. Les principales
caractéristiques prises en compte dans la vitesse de diffusion d’une innovation sont
probablement :
1) L'avantage relatif de l'innovation par rapport aux pratiques traditionnelles suivies par
l'utilisateur.
2) La compatibilité de l'innovation avec les échelles de valeurs et les croyances de
l'utilisateur.
3) La complexité de l'innovation.
4) La possibilité d'observer l'innovation en place peut partiellement remplacer la
possibilité de faire un essai.

Ainsi, la vitesse de diffusion de l’innovation est liée d’une certaine manière aux attributs
de l’innovation. Selon Rogers (1983; 1995), ces attributs font référence aux perceptions
individuelles. Quant à l’avantage relatif, à savoir la perception des avantages reliés à
l’adoption, à la compatibilité, à la faible complexité, à la possibilité d’essai et au fort
rayonnement (observability) d’une innovation qui sont positivement associées à son
adoption. En ce qui concerne le type de décision, Rogers indique que l’utilisation
volontaire de l’innovation entraîne plus facilement son adoption.

43
 2.2.1.4 . L’approche de l’acceptation de la technologie

En plus du modèle de l’adoption, le modèle de l’acceptation des technologies (TAM)

s’avère aussi important pour notre étude. D’après Faurie et Van de Leemput (2007), le
Technology acceptance model (TAM), proposé par Davis en 1989 et revu en 2000 sous
l’intitulé TAM 2 (Venkatesh & Davis, 2000), apparaît incontournable, tant il est
dominant dans les travaux de recherche et les interventions de terrain visant l’intégration
des TIC (Lee et al., 2003 ; Legris et al., 2003). Ce modèle trouve son ancrage théorique
dans la théorie de l’action planifiée élaborée par Ajzen en 1991.

Ce modèle permet d’expliquer l’acceptation et l’usage des nouvelles technologies de

l’information. Davis (1989) relie dans son modèle, l’utilité perçue, la facilité d’utilisation
perçue aux attitudes, aux intentions et au comportement réel d’utilisation des
technologies basées sur l’ordinateur (Davis et al., 1989 ; p 983). Le modèle de
l’acceptation de la technologie (TAM) repose sur l’hypothèse selon laquelle l’acceptation
du système d’information est déterminée par les intentions d’utiliser le système. Selon
cette perspective, le modèle TAM postule que les croyances d’un individu quant à
l’utilité et la facilité d’utilisation d’une nouvelle technologie influencent la décision
d’utiliser ou non cette nouvelle technologie.

Dans l’opérationnalisation du modèle de (Davis, 1989), la facilité d’utilisation perçue est

appréhendée par des critères tels que la qualité de l’interface, la simplicité, la maniabilité
du système technique. L’utilité perçue renvoie quant à elle à des indicateurs tels que le
gain de performance, de temps, de productivité et d’efficacité que l’usage de la
technologie est susceptible d’entraîner. Autrement dit, pour que les étudiants utilisent un
site internet à caractère académique, une plate-forme pédagogique en ligne, ou une base
de données dédiée à l’orientation ou aux études, une condition essentielle est qu’ils
estiment l’application informatique utile et facile à utiliser. Très fréquemment évoqué, le
TAM a, récemment, été appliqué à l’adoption des technologies internet pour l’éducation
en milieu universitaire (Ngai et al, 2007 ; Selim, 2003 ; Van Raaij & Schepers, 2008).
Les intentions sont influencées par l’attitude de l’individu envers l’utilisation du système
d’information et par l’utilité perçue. L’attitude est influencée par les deux croyances :
l’utilité perçue et la facilité d’utilisation perçue.

44
Les variables externes telles que la tâche, les caractéristiques de l’utilisateur, les facteurs
organisationnels influencent le comportement d’acceptation de la technologie
indirectement et ce à travers les croyances, l’attitude et les intentions (Szjna 1996).

Utilité
perçue
Variables
Attitude Intention Utilisation
externes
envers d’utiliser le réelle du
F
Facilité l’utilisation système système
d’utilisation
perçue

Figure 1 : Modèle de l’acceptation de la technologie de Davis (1989)

Frini et Limayem (2004) soutiennent le fait que le modèle TAM de Davis (1989) tient
compte uniquement des variables cognitives et des motivations extrinsèques pour
expliquer le comportement d’utilisation des technologies. Ezzina et Selmi (2004)
poursuivent en précisant que l’objectif de ce modèle est de fournir une explication des
déterminants de l'acceptation qui soit générale tout en restant parcimonieuse et
théoriquement justifiée. Selon le TAM, la Perception de l'Utilité (PU) et la Perception de
la Facilité d'Utilisation (PFU) sont les déterminants de l'attitude envers l'utilisation des
innovations (Davis et al., 1989). L'Utilité Perçue est définie comme « le degré auquel une
personne croit que l'utilisation d'un système particulier pourrait améliorer sa performance
au travail ». La Facilité d'Utilisation Perçue est définie comme « le degré auquel une
personne croit que l'utilisation d'un système particulier sera exempte d'efforts » (Davis,
1989).

Ainsi, pour Faurie et Van de Leemput (2007), le modèle TAM établit-il comme
primordiales, les qualités techniques et l’utilité instrumentale de la technologie pour
prédire si celle-ci sera utilisée ou non. Ces facteurs ont une importance majeure (Ma &
Liu, 2004) mais ne peuvent déterminer, à eux seuls, l’engagement des personnes dans

45
l’innovation technique. En effet, nombreux sont les exemples de systèmes techniques
reconnus performants et efficaces qui restent non utilisés ou sous-utilisés, ou l’exemple
inverse de technologies « gadgets », superflues ou inadaptées, qui suscitent pourtant un
fort engouement auprès de certains groupes sociaux.

Ainsi, une limite du modèle TAM est sa tendance à réduire les systèmes techniques à leur
fonction purement instrumentale et l’individu à un strict utilisateur qui s’engagerait dans
l’innovation technologique dès lors que celle-ci serait performante techniquement et
source d’une plus grande efficacité pour la réalisation de certaines activités. Une autre
limite du TAM, relevée par plusieurs auteurs (Ma & Liu, 2005 ; Taylor & Todd, 1995),
est que si ce modèle constitue un très bon prédicateur des intentions d’utilisation d’une
nouvelle technologie, il s’avère beaucoup moins informatif pour comprendre les usages
effectifs qui en sont faits. Or, c’est bien la dimension des usages d’Internet par les
étudiants, usages en général et dans le cadre des études, qui nous intéresse dans cette
recherche, plus que leur intention d’utilisation.

Février (2011) fait une remarque importante sur le modèle TAM. En effet, face à deux
systèmes qui offrent des fonctionnalités identiques, un utilisateur aura tendance à trouver
que le plus facile à utiliser est aussi le plus utile. L’inverse ne fonctionne pas: l’utilité
perçue n’influence pas la facilité d’usage perçue. Les auteurs de ce modèle trouvent
qu’une relation très forte existe entre l’utilité perçue et l’intention d’usage. Étant donné
que cette forte relation a été par la suite répliquée de nombreuses fois, la perception de
l’utilité d’un système va devenir une variable centrale dans de nombreux travaux. La
relation entre la facilité d’usage perçue et l’intention d’utiliser le système, quant à elle, se
révèle plus faible et largement médiatisée par l’utilité perçue. Enfin, dans ce modèle,
l’intention comportementale est considérée comme déterminant fortement l’usage effectif
(Février, 2011).

Face aux techniques qui nous entourent, il n’y a pas que des usagers mais aussi des non-
usagers, voire des réfractaires qui refusent ces outils. Le non-usage peut renvoyer à la
non-adoption, la non-utilisation et la non-appropriation de celle-ci. Le refus et la
résistance à une technologie sont donc des formes de non-usage (Boudokhane, 2006). La
non-utilisation renvoie plutôt au non-emploi « physique » et « concret » de l’objet
technique. Quant à la non-appropriation, elle peut être définie par l’absence de maîtrise
technique et cognitive de l’outil.

46
Le non-usage tend à ne plus être considéré comme un manque d’usage mais comme une
pratique contextualisée et caractérisée par des différences de comportements. Il s’agit
ainsi de dépasser les simples exposés relatifs aux taux d’équipement ou déclarations
d’usages pour mettre à jour des logiques de non-usage (Kellner et al., 2010b).

2.2.1.5 . L’approche du non-usage

Wyatt est internationalement connue pour le rôle pionnier qu’elle a joué dans
l’interrogation même du sens de non-usage, jusqu’alors considéré comme un manque, un
problème à résoudre, au risque de générer une exclusion sociale, politique et économique
(Kellner et al., 2010). S’appuyant sur les travaux anglophones fondateurs, elle insiste sur
le tournant pris par les études sur l’usage des technologies au cours des quinze dernières
années.

Dès 1999, ses recherches participent à la modification du statut et à la représentation des

non-usagers des TIC. S’appuyant sur les écrits de Katz et Aspden (1998), elle pointe
l’apparition progressive d’un groupe social « moins visible » qui ouvre des perspectives
nouvelles aux études sur les usages. En effet, selon Kellner et al., (2010) poser la
question du non-usage des TIC dans le cadre d’une revue de littérature conduit à solliciter
des références traitant en particulier de la « fracture numérique » (digital divide),
expression nettement plus employée que celle de « non-usage » ou de « non-usagers ».

La littérature anglo-saxonne regorge de textes scientifiques en lien avec cette notion. À

l’instar du constat établi par Granjon (2004), ces travaux posent majoritairement la
question du non-usage en termes de conditions d’accès aux TIC, à travers les ressources
techniques, financières et socio-éducatives requises pour favoriser l’usage ou expliquer le
non-usage. Kellner et al.,(2010) constate que les données quantitatives dont on dispose
ont pour principal intérêt d’aider à catégoriser le non-usage, mais de manière trop
partielle. En effet, il regrette que peu de chercheurs analysent « le non-usage comme un
acte de résistance plus ou moins actif […] et pas seulement comme une défaillance ou le
révélateur de nouvelles inégalités…».

47
Alors que les recherches sur les usages s’intéressaient au continuum entre innovation et
usages, les travaux sur les non-usages se focalisent davantage sur la continuité entre
usages et non-usages, au sens où, dans les sociétés occidentales actuelles, le non-usage
serait davantage un choix qu’une fatalité (Von Pape et Martin, 2010). D’où des
typologies fondées sur les choix associés à l’équipement et aux usages en distinguant, par
exemple, non-usages volontaires et involontaires, individus n’ayant jamais été usagers et
individus ayant abandonné d’anciens usages, exclus et résistants (Boutet et Trémenbert,
2009 ; Wyatt, 2010 ; Granjon, 2010). De nombreux courants théoriques peuvent être
employés pour comprendre le phénomène de non-usage des TIC. Selon Boudokhane
(2006), la notion de non-usage ne peut être abordée sans saisir celle de l’usage. Proulx et
Breton expliquent un usage donné :

« À la fois par le poids de contraintes externes (état de l’offre technique,

[...] mises en scène dans le discours social) et par des caractéristiques
propres à l’usager ([...] accès à un capital économique, social et
symbolique donné ; compétence technique et cognitive dans la manipulation
des protocoles techniques et des machines à communiquer) » (Breton et
Proulx 2002, p.255).

Par conséquent, on déduit que le non usage peut s’expliquer aussi par des contraintes
externes (état de l’offre, décalage entre l’offre technique et la demande sociale …) et par
des caractéristiques propres aux non usagers (absence d’un certain capital économique et
social, incompétence technique et cognitive pour la manipulation des TIC).

Comme nous l’avons évoqué dans le cadre conceptuel de notre étude, cette notion
(Granjon, 2012) désigne respectivement par « non-usage » et « non-utilisateurs »,
l’ensemble des pratiques et des individus dont la caractéristique est de relever d’une « in-
capacité » matérielle et/ou d’une « in-capabilité » pratique à tirer bénéfice des
potentialités économiques, sociales et/ou culturelles pouvant être offertes par un usage de
l’informatique connectée.

Dans cette perspective, Granjon (2012) précise qu’essayer de comprendre le « non-usage

» et ses significations, c’est chercher à saisir le rapport qu’entretiennent les « non-
utilisateurs » à l’informatique connectée, ou autrement dit, à appréhender les sens
pratiques qu’ils mobilisent en tant qu’ils sont les produits intériorisés de conditions
48
sociales particulières : « Les agents sociaux, et aussi les choses en tant qu’elles sont
appropriées [ou non !] par eux, donc constituées comme propriétés, sont situés en un lieu
de l’espace social, lieu distinct et distinctif qui peut être caractérisé par la position qu’il
occupe par rapports à d’autres lieux » (Bourdieu, 1997).

À l’instar des éléments relevés par Pierre Bourdieu quant aux usages rares et
rudimentaires de la photographie, le « non-usage » de l’informatique connectée, tel que
nous l’envisageons est à considérer comme une (non-)pratique qui comprend une «
référence tacite au système des possibilités et des impossibilités objectives qui définit et
[la situation sociale des « non-utilisateurs »] et les conduites compatibles ou
incompatibles avec le donné objectif auquel ils se sentent mesurés » (Bourdieu, 1965).

À la fin des années 90, les rares études portant sur le non-usage ont identifié comme
raisons majeures de celui-ci du coût (du matériel informatique de même que celui de la
maintenance et de l’accès) et le manque de besoin ou d’intérêt. Sur la base de deux
enquêtes téléphoniques nationales aléatoires menées aux États-Unis, Katz et Aspden
(1998) suggèrent l’existence de figures du non-usage. En étudiant le processus
d’appropriation d’une TIC, Bertier et Sohrabi (2004) considèrent que chaque technologie
présente des caractères attracteurs et des caractères répulsifs. Les attracteurs sont la base
fondamentale de l’appropriation d’une technologie et les répulsifs, au contraire, sont la
base de la non-appropriation. Boudokhane (2006) précise qu’à l’opposé des répulsifs, les
attracteurs renvoient aux facteurs de la technologie qui attirent l’individu à
l’appropriation et l’utilisation. Il s’agit « des pouvoirs, des caractéristiques, des
possibilités et des efficacités d’une technologie » (Bertier et Sohrabi 2004). Pour ces
chercheurs, il existe d’autres facteurs qui déterminent l’appropriation ou le rejet d’une
technologie. Ces facteurs sont propres à l’individu ; on cite essentiellement le besoin et la
connaissance. L’absence du besoin et le manque de connaissance technique peuvent en
effet expliquer la non-appropriation, le non-usage. Pour Bertier et Sohrabi, le besoin est
l’élément le plus capital, « la mère » de l’appropriation ou du refus d’une technologie.

Dans cette logique, Mallein (2012) postule que l’utilité précède l’usage, ainsi la
perception de la non-utilité d’un objet technique peut déterminer l’absence de son usage.
Mallein a développé une méthode pour évaluer l’acceptabilité sociale d’une innovation
qui vise à expliquer pourquoi et comment les utilisateurs vont accepter ou non une

49
technique dans leur vie quotidienne. Il s’agit de la méthode dite CAUTIC : Conception
Assistée par l’Usage pour les Technologies, l’Innovation et le Changement. Le sens,
l’avantage, l’utilité, la facilité d’usage, la simplicité de l’idée et la valeur ajoutée perçue
d’une technologie sont, selon Mallein, des caractéristiques qui peuvent déterminer
l’acceptabilité de celle-ci. En revanche, l’absence de ces facteurs ou de l’un d’entre eux
peut déterminer le non-usage.

L’hypothèse selon laquelle un manque de connaissances serait la cause du non-

usage d’une innovation ou du développement d’attitudes hostiles à son égard est
présente chez les chercheurs de la théorie de la diffusion. Les sociologues de cette
approche, dont notamment Rogers, soulignent que le manque d’information produit
des sentiments d’incertitude et d’imprévisibilité face aux nouvelles technologies, ce
qui provoque l’éloignement des usagers potentiels (Rogers, 1995).

De plus, la théorie de la diffusion des innovations telle quelle est proposée par Rogers
(1983), la non-adoption d’une technologie peut s’expliquer par le manque particulier
d’appétence de ses utilisateurs potentiels pour la « chose technique », la faiblesse de leurs
ressources socio-économiques, informationnelles et relationnelles (médias et early-
adopters jouant censément un rôle des plus importants) ou encore l’insuffisance réelle ou
simplement perçue des potentialités pratico-sociales (avantages) censées être tirées de son
usage. Ce modèle a largement été utilisé pour appréhender la (non-)adoption des TIC
(Rogers, 1986 ; Leung, Wei, 1999).

Par ailleurs, du point de vue du modèle TAM de Davis (1989), un outil perçu comme
inutile et dont l’usage semble compliqué ne sera ni adopté, ni utilisé. Les chercheurs de
cette théorie postulent que tous les autres facteurs qui ne sont pas explicitement intégrés
dans le modèle TAM, peuvent influencer l’usage à travers la facilité d’utilisation et
l’utilité. Ces variables pourraient inclure les caractéristiques du système technique, la
formation, la documentation et les caractéristiques de l’individu. Par ailleurs, dans le
modèle de Davis, seules l’utilité et la facilité d’utilisation semblent être en relation directe
avec l’acceptation et le refus de la technologie.

Mais, Kellner et al., (2010) soulignent les limites du modèle TAM à partir du manque de
connaissances des outils. La non prise en compte des facteurs cognitifs est donc un

50
élément clé qui amène Cushman et Klecun (2006) à considérer le célèbre modèle
théorique TAM (Technology Acceptance Model) de Davis (1989) comme inadéquat pour
analyser les non-usages, en raison de son présupposé sur la familiarité suffisante des
usagers sur les TIC et de son absence de prise en compte des usagers comme acteurs
sociaux.

Toutes fois, la signification d’usage, c'est-à-dire « l’ensemble des représentations et des

valeurs qui s’investissent dans l’usage d’une technique ou d’un objet » (Chambat, 1992)
peut être une cause du non-usage. Jouët (2000) évoque les « significations symboliques
des objets de communication qui sont porteurs de représentations et de valeurs suscitant
souvent l’adoption et la formation des premiers usages ». Mallein et Toussaint (1994)
mettent un accent particulier sur cette notion pour analyser le processus d’insertion
sociale d’une TIC et son intégration ou non dans le quotidien des usagers. Ces chercheurs
postulent que l’insertion sociale d’une technologie, dépend moins de ses qualités
techniques « intrinsèques », de ses performances et de sa sophistication, que des
significations d’usage projetées et construites par les usagers sur le dispositif technique
qui leur était proposé. Le non-usage tend à ne plus être considéré comme un manque
d’usage mais comme une pratique contextualisée et caractérisée par des différences de
comportements. Il s’agit ainsi de dépasser les simples exposés relatifs aux taux
d’équipement ou déclarations d’usages pour mettre à jour des logiques de non-usage
(Kellner et al., 2010b).

Généralement, les non-usages sont principalement justifiés par le manque de pertinence

ou d’intérêt de l’usage (Smith, 2010 ; Kellner et al., 2010a ; Tsatsou, 2010). Autrement
dit, le non-besoin explique le non-usage. Dans des cas déjà plus restreints sont évoqués le
coût de l’équipement ou le manque de compétences informatiques. La plupart des
recherches aboutissent ainsi à la conclusion selon laquelle, pour certains, l’usage des TIC
n’est pas possible ou pas utile. Il peut même être vécu comme risqué, notamment dans le
contexte de la salle de classe où sont souvent pointées les réticences des enseignants
(Larose et al., 2002 ; SDTICE, 2006 ; Chaptal, 2007). Seuls quelques travaux font
ressortir l’existence d’un non-usage voulu, d’une résistance liée, par exemple, à une
critique de la société de consommation (Von Pape et Martin., 2010) ou à une « culture
professionnelle de l’oralité » (Kellner et al., 2010a). Or, ce qui semble le plus

51
énigmatique dans des milieux où les individus ont, a priori, la possibilité voire
l’encouragement à recourir aux TIC, c’est bien cette absence-refus d’usage.

Caradec (2001) identifie ainsi quatre catégories de mobiles d’usage: la logique utilitaire
qui consiste à porter une appréciation sur l’utilité de l’objet considérée; la logique
identitaire qui permet d’expliquer l’usage/non-usage par l’adéquation/ inadéquation de
l’objet avec ce que l’on est; la logique de la médiation au travers de laquelle l’usage ou le
non-usage est explicité par l’intervention d’un tiers; enfin, la logique d’évaluation qui
consiste à porter un jugement sur l’objet technologique lui-même, ses caractéristiques, ses
performances, en lui associant une image positive ou négative.

Il est entendu que ces quatre logiques vont bien souvent se combiner entre elles,
aboutissant à la production de discours dits mixtes chez les usagers/non usagers. Cette
notion de logique d’usage peut être rapprochée de celle développée par Perriault (1989),
exposée précédemment, en ce qu’elle renvoie à l’ensemble des normes et légitimations,
justifications produites par les usagers et les non-usagers et nous ferons référence à ces
bonnes raisons que mentionne Caradec (2001).

Les non-usagers ne forment pas un groupe homogène; ce qui a conduit Wyatt (2002) et
Allen et al. (2003) à identifier différentes catégories de non-usagers qui vont du non-
usager total à l’usager abandonniste ou minimaliste limitant volontairement sa pratique
(Kellner et al., 2010). Wyatt (2010) recense plusieurs catégories de non-usage à
différencier. Comme le souligne Bauer (1995), une différence existe entre «
comportement d’évitement » passif et résistance active.

De même, il faudrait distinguer le non-usage de l’ensemble du système technologique du

non-usage d’aspects particuliers (Miles et Thomas, 1995). Katz et Aspden (1997, 1998) a
entériné une première différenciation entre ceux qui n’utilisent pas (encore) l’Internet
(non-users) et ceux qui se sont investis à un moment donné dans l’informatique
connectée, mais ont finalement abandonné cet engagement (drop-outs). En analysant les
facteurs du non usage de l’Internet, Wyatt et al. (2002) exposent quatre types de non-
usagers répartis en deux dimensions. La première distingue le non-usage volontaire de
celui involontaire, et la seconde qui opposait les individus n’ayant jamais eu un accès à
l’internet à ceux qui en avaient déjà eu un et l’avaient perdu pour une raison ou une autre.

52
Cela a permis d’identifier quatre catégories : les « abandonnistes volontaires » (rejecters)
qui n’utilisent plus l’internet par choix personnels, les « abandonnistes involontaires »
(expelled) qui ont arrêté de l’utiliser pour des raisons qui ne relèvent pas cette fois de leur
volonté ; les « exclus » (excluded) qui ne peuvent avoir d’accès par manque
d’infrastructure ou de moyens socio-économiques et les « résistants » (resisters) qui n’ont
jamais utilisé l’internet par choix. Kellner et al., (2010) expliquent que les résistants, les «
abandonnistes » (rejectors), les exclus et les expulsés n’ont jamais eu accès et ne l’ont
jamais souhaité. Les « abandonnistes » ont essayé mais ont volontairement renoncé. Les
exclus n’ont jamais eu d’accès internet, là encore sans que cela relève de leur propre
choix. Les expulsés ont eu un accès à l’internet mais l’ont perdu, après avoir terminé
leurs études ou changé de travail ; une perte ne relevant certainement pas d’un choix
volontaire. Les exclus et les expulsés sont les catégories à destination desquelles les
politiques et les pourvoyeurs de technologie orientent leurs arguments.

Concernant la population de moins de vingt ans, Livingstone et Helsper (2007) repèrent

quatre types de non-utilisateurs assez proches de ceux proposés par Wyatt et al.(2005):
les abandonnistes volontaires (have access, stopped using), les abandonnistes
involontaires (lost access, stopped using), les exclus de l’internet (no access, neverused)
et de façon plus originale : les utilisateurs potentiels (have access, never used). Katz et
Apsden (1997,1998) montrent notamment que les « abandonnistes » ont partagé les
mêmes motivations à s’équiper que les utilisateurs récents ou plus anciens. Par ordre
d’importance : communiquer avec d’autres personnes, puis s’informer et rester « à la
page » (keeping up-to-date).

En revanche, les non-utilisateurs ayant l’intention d’utiliser l’internet invoquent en

premier lieu, le fait de ne pas être dépassés par les évolutions technologiques et, en
deuxième mention, la possibilité de se créer des opportunités rémunératrices (business
opportunities). Katz et Aspden (1997, 1998) ont mis en avant le fait que les motifs de
l’abandon varient selon l’âge. Ceux qui ont moins de vingt ans n’utilisent plus l’internet,
généralement par manque d’intérêt ou par perte de leur accès (pour plus de détails sur
cette population, voir Livingstone, Helsper, 2007), tandis que les plus âgés avancent des
motifs qui tiennent davantage à leurs difficultés à maîtriser l’informatique connectée ou
aux coûts économiques trop élevés.

53
Pour Granjon (2012), les catégorisations – dont il existe par ailleurs d’autres versions
présentant de menues variations (voir Lenhart et al., 2003) – sont fondées sur trois
dimensions de natures assez diverses : infrastructurelle d’abord (l’accès – have vs. have
not), pratique ensuite (l’usage – use vs non-use) et décisionnaire enfin (le caractère «
volontaire » ou non des situations décrites par les deux premières variables). Cet exercice
de raffinement dans le catalogage des non-utilisateurs possède selon Granjon (2012), un
intérêt évident qui, de facto, permet d’éclairer plus précisément certains attributs du non-
usage, mais aussi, dans certains cas hélas trop rares, de lire possiblement le non-usage
comme un acte de résistance plus ou moins actif (Bauer, 1995 ; Wyatt, 2003) et pas
seulement comme une défaillance ou le révélateur de nouvelles inégalités (Wyatt, 1999 ;
2005).

2.2.2.Les approches liées à l’usage des TIC en pédagogie

Cela fait une trentaine d’années, depuis les débuts de l’EAO (Enseignement Assisté par
Ordinateur) dans les années 80, jusqu’à nos jours, que les rapports entre les technologies
et les pédagogies font l’objet de multiples recherches (Viens et al.,2002; Karsenti, 2007 ;
Larose et al., 2007). Les potentiels des technologies éducatives, des logiciels
d’apprentissage aux plateformes d’E-Learning (apprentissage en ligne) en passant par le
cédérom interactif, les MOOC (Massive Open Online Courses) et les réseaux sociaux ,
ont vite fait croire qu’une couche technologique rajoutée aux formes d’enseignements
habituels peut avoir des effets positifs en matière d’enseignement et d’apprentissage.

Dans le domaine de l’enseignement, l’apport de toute innovation et des technologies

informatiques en particulier, doit être pensé en termes de pédagogie et deux tendances se
confrontent encore (Bullat-Koelliker, 2003). Il s’agit soit d’insérer ces nouveaux outils
dans des pratiques traditionnelles, en se réjouissant d’une plus grande rapidité de
traitement, tout en déplorant les contraintes et pertes de temps dues à l’apprentissage de la
manipulation de ces technologies, soit de saisir l'occasion de l’intégration des TIC dans le
système éducatif pour repenser le rapport à l’enseignement et à l’apprentissage et
développer de nouvelles pratiques pédagogiques plus en accord avec les besoins des
principaux concernés : les élèves (Basque et al, 1998).
Les recherches sur l’intégration des TIC dans l’enseignement identifient d’ailleurs deux
courants majeurs (Larose et al., 2002) :

54
1. l’intégration de type néo-comportementaliste et pragmatique qui considère les TIC
comme de simples outils compatibles avec un enseignement traditionnel,
2. l’intégration fondée sur une épistémologie socio-constructiviste, favorable à la
modification des pratiques d’enseignement.

La lecture de l’ouvrage de Lebrun « Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner

et apprendre: Quelle place pour les TIC dans l’éducation? » (Lebrun, 2007), et différents
articles de Bibeau (2007) permettent de contextualiser le rapport existant entre les TICE
et la pédagogie. Lebrun a croisé trois courants pédagogiques (béhaviorisme, rationalisme
et constructivisme) pour étudier les interrelations sous-tendues par les TIC dans la
pédagogie. Mais, Chekour et al. (2015) insistent sur le fait que l'évolution de l'usage des
technologies dans l'enseignement, a conduit les chercheurs à mettre à jour les théories de
l’apprentissage afin que celles-ci s’adaptent mieux au contexte de l’enseignement en
ligne. Par conséquent, il nous semble judicieux de reprendre quelques éclairages sur les
rapports qui se sont développés entre les technologies informatiques et les différentes
approches pédagogiques.

2.2.2.1 . Le behaviorisme

Le béhaviorisme s’appui principalement sur l’exposé magistral, la pratique répétée (drill

and practice) afin d’augmenter la rétention des savoir et savoir-faire, et le renforcement
pour motiver l’élève. Bullat-Koelliker (2003) précise que dans le behaviorisme, les
objectifs d’apprentissage sont précis et se définissent en termes de comportements
observables. Les contenus sont découpés en petites unités logiques, en séquences
d’apprentissage visant notamment la mémorisation ou l’exécution automatique de
procédure. L’évaluation des apprentissages se fait en général au moyen d’examens où
l’élève doit démontrer qu’il connaît la « bonne réponse ».

L’enseignant endosse toute la responsabilité de l’atteinte des objectifs en créant des

conditions environnementales et des systèmes de renforcement correspondant à l’élève.
L’élève est décrit comme un réceptacle dans lequel l’enseignant déverse les informations
provenant d’une réalité extérieure objective. Cette approche, largement partagée dans le
grand public, a investi les technologies pour créer des programmes d’exerciseurs dans la
période de l’EAO. Le béhaviorisme s’intéresse avant tout à l’enseignement et aux
résultats observables plutôt qu’aux processus d’apprentissage. (Basque et al., 1998).

55
Feyfant (2009) insiste sur le mode de travail pédagogique sur lequel est basé le
béhaviorisme. Ce mode est de type réactif, c'est-à-dire que l’apprentissage est envisagé au
travers de comportements observables, l’apprenant est un élève qui écoute, regarde, réagit
et tente de reproduire face à un enseignant qui est transmetteur d’informations, de
connaissances, qui présente, décrit, schématise, planifie et vérifie.

Les connaissances sont une réalité externe objective que l’apprenant doit acquérir-
assimiler et reproduire. Les lignes de force de ce courant sont : l’information (à extraire
de l’environnement) : Culture, Connaissances, Savoirs à connaître ; l’enseignant (détient
le savoir et l’autorité). Les sources de connaissances sont des informations formelles, on
travaille avec des manuels, des bases de données, des encyclopédies.

L’enseignant est un didacticien, dont la représentation, l’action ou l’intention

prédominent. Il joue un rôle sur le plan du savoir et du savoir-faire et représentent un
modèle à imiter. L’enseignant structure les objets d’apprentissage, se préoccupe de ses
propres interventions. Le mode de travail pédagogique est de type transmissif à
orientation normative.

Les méthodes pédagogiques sont les suivantes : enseignement de groupe (classe),

explicite ; pratique répétée, rétroaction immédiate, temps d’étude, contacts fréquents
(cours, exposés, conférences, séances d’exercices). Les outils numériques utilisés sont
des exerciseurs, des tutoriels, des jeux, des tests de compétence TIC (passeport, …), le
portfolio, des tests et quiz sur les mots.

2.2.2.2 . Le cognitivisme

Dans ses recherches sur le lien entre « l’usage et des TIC et la pédagogie », Feyfant
(2009) précise que le rationalisme ou cognitivisme est basé sur un mode de travail
pédagogique proactif où l’approche des apprentissages est plus centrée sur les manières
de penser et de résoudre des problèmes. L’enseignant est gestionnaire des apprentissages,
il guide, anime, dirige, conseille, explique, régule, remédie. Les connaissances deviennent
une réalité externe que l’apprenant doit intégrer à ses schémas mentaux et réutiliser.

Les lignes de force sont la manipulation du monde et de ses représentations ; l’analyse, la

synthèse, l’évaluation, l’esprit critique. Les savoirs présents de manière implicite doivent

56
être reconstruits par l’apprenant par la simulation, la modélisation ou encore la résolution
de problèmes.

L’enseignant est un facilitateur et, contrairement au courant précédent, c’est la

représentation, l’action ou la motivation de l’élève qui prédomine, l’enseignant assurant
le passage de la dépendance à la pratique guidée puis de l’indépendance à l’autonomie, en
posant un diagnostic tout au long des activités. On s’attache aux compétences cognitives
par des exercices et en variant les compétences : situation -problèmes, tâches
significatives, réelles, complexes, complètes et globales.

Les méthodes d’enseignement vont être individualisées, différenciées, laissant plus de

temps à l’étude, l’analyse, la comparaison, l’évaluation, des contacts fréquents. Les outils
utilisés seront des outils de simulation (jeux), des problèmes, de la programmation, la
création de pages Web, de la DAO, des expériences, le portfolio, des logiciels de
géométrie (Cabri), de travail sur l’actualité, etc.

En effet, les tenants du cognitivisme cherchent à mettre en lumière les processus internes
de l’apprentissage. L’apprenant est vu comme un système actif de l’information, tel un
ordinateur, incluant la perception des informations qui proviennent de l’extérieur, la
reconnaissance et l’emmagasinage en mémoire, puis la récupération de ces informations
lorsqu’il en a besoin pour résoudre un problème. (Correspondant au système
d’enregistrement sensoriel, à la mémoire à court terme et à long terme). L’élève doit
intégrer la réalité extérieure à ses schémas mentaux et l’apprentissage est réalisé
lorsqu’un changement des structures mentales est observé (Bullat-Koelliker, 2003).

Pour les cognitivistes, il s’agit donc d’aider l’apprenant au moyen de stratégies

mnémoniques et d’élaboration de stratégies dans lesquelles les technologies ont trouvé
toute leur place en favorisant :
- la sélection et le codage de l’information, l’utilisation de schémas organisateurs pour
faire des liens avec les connaissances antérieures et présentant un nouveau contenu dans
différents contextes…
- l’organisation et l’intégration de cette information dans des cartes, notes, résumés…
visant à former des images mentales significatives, suscitant l’auto-questionnement et
favorisant la mémoire à long terme.

57
Les technologies ont été particulièrement utiles et utilisées dans cette approche tant au
niveau de sa construction théorique que des programmes développés permettant des
cheminements d’apprentissage individualisés et une grande interactivité au moyen des
tutoriels et des simulations (Basque et al., 1998).

2.2.2.3 . Le constructivisme et le socio constructivisme

A l’opposé des courants présentés, ci-dessus, dans le constructivisme, l’apprentissage est

envisagé autour d’activités de création coopérative et basé sur la motivation et un mode
de relations interactif. L’apprentissage étant le processus actif de cette construction,
l’apprenant développe ses propres interprétations du monde à partir de ses interactions
avec celui-ci et des consensus socio-historiques du contexte dans lequel il vit (Basque et
al., 1998). L’apprenant est constructeur de savoirs qui amorce un projet et s’autorégule. Il
s’agit d’apprendre, avec les autres ou inter-apprendre.

Ce sont les compétences relationnelles qui sont mises en avant, par immersion dans un
environnement, interaction à distance ou localement, il faut savoir agir en mobilisant des
ressources : apprentissage coopératif. Le professeur est un animateur, un guide qui anime,
aide, provoque, questionne, organise, propose, suggère, laisse agir, remédie. Les
connaissances sont une réalité externe objective, perçue et reconstruite.

Pour Bullat-Koelliker (2003), le nouveau savoir n'est effectif que s'il se construit en
s'intégrant au réseau conceptuel de l'apprenant mais cette situation crée souvent un conflit
cognitif, car les conceptions initiales sont fortement enracinée et qu’elles se maintiennent
aussi longtemps que l’individu n'a pas de réel problème avec ces représentations.

L’enseignement ne consiste donc pas à transmettre à l’apprenant des significations

élaborées par celui qui sait, mais à le soutenir dans une recherche de sens en lui posant
des questions, en stimulant sa curiosité, en mettant ses conceptions à l’épreuve. Il y a
centration sur la gestion de l’objectif commun et de l’action collective ; médiation entre
élève et environnement psychosocial en vue d’une ’insertion sociale de l’individu. Les
méthodes d’enseignement sont de type variant, par projets, selon une démarche inductive-
déductive. Les outils numériques utilisés seront des outils généraux (bureautique), des
outils créatifs (film, journal, reportage, photo-roman), des outils donnant une plus grande
autonomie à l’élève et lui permettant d’avancer à son rythme, par objectifs (portfolio,

58
plate-forme pédagogique, matériel didactiques), des outils collaboratifs ou –au moins-
coopératif (télé correspondance, blogs, jumelage).

Comme le démontre Lebrun (2011) les technologies sont certes porteuses de potentiels
pour le développement pédagogique mais, afin d’en retirer les valeurs pédagogiques
espérées, elles nécessitent d’être encadrées par des dispositifs pédagogiques basés sur des
méthodes plus incitatives et interactives, soutenus par de nouveaux rôles des acteurs,
enseignants et étudiants, et finalisés au développement des compétences humaines,
sociales et professionnelles de ces acteurs (Figure 2). La circularité évoquée dans les
rapports entre technologies et pédagogies s'appuie sur des cohérences internes, celle des
technologies qui incluent et dépassent l'artefact et l'outil pour devenir instrument de
construction des savoirs (Rabardel, 1995), et celle des pédagogies ou plutôt de
l'accompagnement pédagogique qui vise à doter les apprenants d'occasions où ils puissent
apprendre (Brown et Atkins, 1988). Les apports de Vygotsky avec le concept de « Zone
Proximale de Développement »ont mis en évidence le rôle primordial de l'enseignant et
des pairs pour permettre à l’élève de progresser.

L’approche socio-constructiviste valorise une pédagogie active et non directive et

recherche un contexte réel d’apprentissage. Elle prône un enseignement-soutien plutôt
qu’un enseignement intervention, l’apprentissage collaboratif avec ses pairs, et
développant des projets et la résolution de problèmes. L’élève a alors un rôle proactif, il
décide de sa démarche, de ses constructions de savoir en étant accompagné par
l’enseignant et par un environnement riche et stimulant.

Figure 2 : Représentation systémique des rapports entre technologies et pédagogies.

Source : Lebrun (2011)

59
Basque et al. (1998) établissent un continuum entre le béhaviorisme, le cognitivisme et le
constructivisme. Selon ces auteurs, le modèle éducatif le plus réaliste en milieu éducatif
se situerait entre le cognitivisme et le constructivisme avec quelques applications de
behaviorisme dans certaines occasions. La nature et le contexte d’apprentissage
déterminent l’approche à privilégier. Développer des habiletés de haut niveau intellectuel
(analyse, résolution de problèmes…) correspond à des démarches de types
constructivistes et cognitivistes, alors que pour la mémorisation d’informations,
l’approche behavioriste peut être la plus efficace.

2.2.2.4 . Le connectivisme

Le connectivisme est un concept résultant des limites des approches éducatives face à
l'évolution de l'usage des technologies dans l'enseignement ; Pour Chekour et al. (2015).
Plusieurs chercheurs ont proposé le terme connectivisme pour désigner une nouvelle
approche éducative qui s'adapterait à la formation en ligne. En effet, cette approche a été
développée par Siemens et Downes, pour comprendre le processus de l'apprentissage à
l'ère du numérique et dans un monde connecté en réseaux en s'appuyant sur les limites du
behaviorisme, du cognitivisme, du constructivisme et du socio-constructivisme (Siemens,
2005). Un aspect du connectivisme est l'utilisation d'un réseau composé de nœuds et de
connexions comme métaphore centrale de l'apprentissage (Duplàa & Talaat, 2012). Dans
cette métaphore, un nœud peut être une information, des données, un sentiment, une
image ou une simulation.

Mais, du point de vue de Siemens (2005), l'apprentissage est un processus fait de

connexions, englobant les connexions neuronales, les connexions entre les hommes, les
ordinateurs et l'interconnexion entre les différents champs de savoirs (Siemens, 2005).
Pour George Siemens :

« Le connectivisme est la somme de principes issus de la théorie du chaos,

des réseaux, de l'auto-organisation et de la complexité. L'apprentissage est
un processus qui se produit dans des environnements flous composés
d'éléments de base changeants, et qui n'est pas entièrement sous le contrôle
de l'individu. L'apprentissage peut résider en dehors de l'individu (au sein
d'une organisation ou une base de données), et se concentre sur la

60
 connexion d'ensembles d'informations spécialisées. Les liens qui permettent
d'apprendre davantage sont plus importants que l'état actuel de notre
connaissance. Le connectivisme est motivé par la compréhension du fait que
les prises de décision sont fondées sur des bases qui se modifient
rapidement. De nouvelles informations sont constamment acquises. La
capacité d'établir des distinctions entre l'information importante et sans
importance est vitale. La capacité de reconnaître quand de nouvelles
informations modifient le paysage en fonction des décisions prises hier est
également critique. » (2005, p. 4).

Verhagen (2006) réfute la scientificité de l’approche de Siemens et remet en cause le

courant connectiviste qui n'est pas une nouvelle théorie de l'apprentissage, mais
simplement un courant pédagogique. Il considère que le connectivisme discute
principalement le type de savoir que l'élève doit acquérir et des compétences à
développer pour faire ces acquisitions. Le connectivisme vise davantage l'organisation de
l'apprentissage et n'indique rien sur comment l'élève apprend, donc sur le processus réel
de l'apprentissage. Une autre vue critique est proposée par Kerr (2007) qui ne considère
pas le connectivisme comme un vrai changement vital au niveau théorique. Selon le
même auteur, il existe des théories à l'ère numérique et il n'aperçoit pas une grande
différence entre la théorie de la cognition distribuée et le connectivisme. Il n'est pas
d'accord avec le regard de Siemens qui considère le média est plus important que le
contenu transporté, car le contenu change très rapidement.

Selon Siemens (2005), les huit principes du connectivisme sont :

• l'apprentissage et la connaissance résident dans la diversité des opinions ;
• l'apprentissage est un processus reliant des nœuds spécialisés ou des sources
d'information ;
• l'apprentissage peut résider dans des appareils non-humains ;
• la capacité d'en savoir plus est plus critique que ce que l'on sait actuellement ;
• Entretenir et maintenir des connexions est nécessaire pour faciliter l'apprentissage
continu ;
• la possibilité de voir les liens entre les domaines, les idées et les concepts est une
compétence de base ;

61
 • Obtenir des connaissances précises avec la capacité de les mettre à jours est
l'intention de l'apprentissage basé sur connectivisme ;
• la prise de décision est un processus d'apprentissage en soi ;
• l'importance que l'on donne à une information est variable dans le temps, selon les
modifications de l'environnement de cette information.

2.3. Revue de la littérature

Dans le domaine de la recherche, il est souvent difficile d’être le premier à aborder un

problème ou de faire un constat. C’est la raison pour laquelle une revue de littérature
s’impose dans la mesure où elle permet de faire un état de la question à étudier et servir
de cadre d’orientation et de documentation permettant de saisir ce qui a déjà été abordé
ou entrepris sur notre thème de recherche. C’est dans cette optique que Lebrun (2004)
précise que : « l’examen du passé pourrait s’avérer utile... les recherches antérieures
dressent un semble de conditions et de circonstances pour l’intégration pour l’intégration
des technologies (qui étaient, à leur époque et dans leur contexte comme nouvelles et
innovantes) ».

Ainsi, ferons-nous le tour de quelques travaux, relatifs à l’usage pédagogique des TIC en
milieu universitaire et dans le cycle secondaire. A cet effet, la présente revue critique de
littérature s’articulera autour de 3 grands axes, à savoir : l’intégration pédagogique des
TIC, l’usage pédagogique des TIC et l’apport des TIC dans les apprentissages.

2.3.1. L’intégration pédagogique des TIC

Depuis plusieurs années, la question de l’intégration pédagogique des TIC est largement
abordée dans la littérature scientifique au plan international (Chaptal, 2002 ; Larose,
Grenon & Lafrance, 2002 ; Larose et al.,2002 ; Otero et al., 2005 ; Sutherland et al.,
2004 ; Tearle, 2003). Par contre, on note une importante carence de recherche dans ce
domaine dans les pays d’Afrique subsaharienne. Comme le soulignent Murphy et al.
(2002), il y a un manque significatif de recherches sur les TIC en Afrique, tant sur le plan
de l’efficience de leur présence à l’école, que sur leur impact potentiel sur l’amélioration
de la qualité de l’éducation dans ce continent. Dans cette section, nous aborderons
quelques recherches que nous avons sélectionnées pour saisir la problématique de
l’intégration pédagogique des TIC.

62
 2.3.1.1 . En occident et dans le Maghreb

L’étude des perceptions et de l’usage des TIC a pris une ampleur de plus en plus grande
dans le secteur de la recherche en Sciences de l’Education. De nombreuses études nous
serviront comme éléments d’illustrations de notre revue de littérature.

Pour commencer, nous nous référons aux travaux de Bédard et al. (2005). Cette étude qui
a été menée sur un échantillon de 2782 personnes, dont 916 professeurs et 1866 chargés
de cours consistait à dresser un portrait des attitudes et des comportements des
enseignants de l’UQUAM vis-à-vis des TIC. Les travaux de Bédard et al. (2005) sur les
enjeux de l’intégration des TIC à l’université ont montré des inégalités dans l’utilisation
des TIC entre les professeurs et les chargés de cours, notamment au niveau des
technologies utilisées pour l’enseignement ou la collaboration à distance (forums de
discussion, clavardage et le transfert de fichiers).

En plus, il ressort que les professeurs ont un répertoire plus grand d’outils et de stratégies
pédagogiques à leur disposition. Ce groupe de chercheurs a également constaté qu’une
grande partie des répondants utilisent les TIC en autodidacte. Cette étude de Bédard et al.
(2005) a permis de mettre en évidence l’existence de barrière à l‘intégration des TIC chez
les enseignants de l’UQUAM, notamment, au niveau du temps, de l’accès à
l’information, aux ressources de support et à la formation. Dans le cadre de notre
recherche, les travaux de Bédard et al. (2005) nous permettent de mieux comprendre la
dynamique des difficultés liées à l’intégration pédagogique des TIC en milieu
universitaire.

On retient également que cette étude a permis de comparer les pratiques numériques des
enseignants, notamment entre les professeurs et les chargés de cours. Cependant, le volet
de la formation attire particulièrement notre attention. En effet, ces travaux montrent les
limites de la politique de formation de l’UQUAM. Cet aspect est essentiel pour saisir la
dynamique de la formation à l’usage pédagogique des TIC au parcours STC. Car comme
le précise Heer et Akkari (2006) : « une intégration efficace des TIC ne peut se réaliser
sans formation. Former les enseignants à l’usage des TIC en classe semble important
dans notre société où l’innovation technologique prend de plus en plus d’ampleur ».

Au niveau européen, une étude commanditée par le ministère flamand de l'enseignement

et de la formation a apporté un plus à la réflexion sur l'intégration des TIC dans

63
l'enseignement. D’après Marneffe (2014), cette recherche interuniversitaire (université de
Gent, Haute école – université de Bruxelles et KU Leuven), s'est donnée pour objectif de
mesurer l'intégration du numérique dans l'enseignement flamand (enseignement primaire
et secondaire). La première phase (Mictivo 1) s'est déroulée en 2007-2008. La seconde
phase (Mictivo 2) s’est déroulée en 2012. Marneffe (2014), a qualifié ce projet
d’ambitieux compte tenu du nombre de personnes interrogées, soit 733 membres de
direction d'école, 2985 professeurs et 4887 élèves.

Pour chacun de ces publics – directeurs, professeurs, élèves – les caractéristiques,

compétences et perceptions ont été répertoriées. Par ailleurs, d'autres paramètres ont
également été pris en compte comme les infrastructures, les politiques d'intégration, les
approches pédagogiques. Les résultats de cette étude ont montré qu’au niveau des
infrastructures scolaires, le parc informatique des écoles n’a pas augmenté et qu’il n’a pas
été renouvelé. Les conclusions de cette étude montre que plus les élèves sont jeunes et
plus ils sont favorables aux TIC ; plus ils sont âgés, plus ils s'estiment compétents en la
matière.

En comparaison avec les chiffres européens, la Flandre a pour l'instant de meilleurs

scores que la moyenne européenne en ce qui concerne le nombre d'élèves par ordinateur :
1,8 pour le secondaire de formation générale en Flandre, contre trois à sept élèves
européens pour un ordinateur. La France affiche cinq élèves par ordinateur selon le
rapport Survey of Schools :ICT in Education (European Schoolnet & University of Liège,
2013 : 6).

Les résultats de cette étude révèlent aussi qu’environ trois écoles sur quatre disposent
d'un plan de gestion des TIC. Tandis que dans l'enseignement secondaire, un enseignant
sur trois emploie régulièrement les TIC en classe. A ce niveau, les enseignants
considèrent généralement que leurs compétences dans le domaine des TIC sont
suffisantes. Les directions estiment en moyenne que plus de la moitié des enseignants
disposent des compétences requises pour exploiter les TIC dans leurs cours et pour
communiquer avec les collègues et les élèves.

En ce qui concerne la formation continue, le rapport relève que le nombre de formations

suivies est jugé assez bas par les enseignants : une à trois formations par an, en moyenne,

64
pour tout type de formation didactique. Seulement un tiers des formations suivies
concerne spécifiquement les TIC.

A notre niveau, ce rapport nous permet de dresser un état des lieux de l’intégration des
TIC en en Europe. De plus, nous retenons également la dynamique de la portée de cette
étude, notamment en ce qui concerne la taille de l’échantillonnage, la différence
catégorielle des répondants (directeurs, professeurs, élèves) et les caractéristiques,
compétences et perceptions. Mais, le point fort de ce rapport est observable au niveau de
la qualité des informations qu’il présente.

Il s’agit notamment des informations sur les infrastructures scolaires, les TIC à la maison,
l'âge et la filière de formation comme paramètres de différenciation, le nombre d'élèves
par ordinateurs, le plan de gestion des TIC, la compétence des enseignants et la
formation. Ce rapport, constitue une référence en termes d’illustration méthodologique
pour notre recherche. Toutefois, nous relevons que par rapport à notre travail, ce rapport
ne s’est pas intéressé aux contraintes qui se manifestent dans l’intégration pédagogique
des TIC.

Dans le contexte du Maghreb, deux études sur l’intégration pédagogique des TIC
réalisées au Maroc ont retenus notre attention. Il s’agit des travaux de Mastafi (2013) et
ceux de Biaz et al, (2010). L’étude de Mastafi (2013) sur l’intégration et les usages des
TIC dans le système éducatif marocain s’est basée sur la présentation et l’analyse des
données exprimant les attitudes des enseignants du primaire, du secondaire collégial et
qualifiant (lycée). En effet, l’échantillon retenu pour cette recherche était constitué de 832
enseignants du primaire et du secondaire collégial et qualifiant, appartenant aux quatre
délégations de l’académie régionale de l’éducation et de la formation du Doukkala-Abda.

L’un des principaux résultats de la présente étude est que la majorité des enseignants n’a
jamais utilisé les TIC en salle de classe. L’analyse des données recueillies montre que la
majorité des enseignants interrogés estiment que les principaux obstacles à leurs pratiques
éducatives sont relatifs à l’infrastructure des TIC, notamment, l’absence d’ordinateurs
intégrés dans les salles de classe. L’étude révèle aussi que trois sur quatre des enseignants
non usagers des TIC considèrent que le manque de compétences techniques des
enseignants et l’insuffisance, en quantité et en qualité, de l’offre de la formation continue
en matière d’usages de ces technologies dans l’enseignement constituent de vrais

65
obstacles à l’utilisation de ces technologies dans l’enseignement. La troisième catégorie
d’obstacles concerne ceux relatifs à la politique et à la stratégie de mise en œuvre des TIC
à l’école. La quatrième catégorie d’obstacles semblant dissuader l’intégration des TIC
dans l’enseignement, concerne les enjeux culturels et linguistiques.

Les résultats montrent également que les problèmes structurels dont souffre le système
éducatif marocain tels que les problèmes relatifs aux conditions de travail des
enseignants, constituent de vrais obstacles devant la réussite de l’intégration des TIC en
éducation.

A l’opposé de Mastafi (2013), l’étude de Biaz et al. (2010) avait pour objectif de mettre
en évidence, d'une part, la façon dont les enseignants prévoient l'introduction des TIC
dans l'enseignement de leurs disciplines et, d'autre part, de décrire les tendances en
matière d'utilisation effective des TIC par ces acteurs, les besoins de formation, ainsi que
les obstacles qui entravent une intégration méthodologique de ces techniques en classe.
Cette étude a été menée auprès de 129 enseignants du secondaire appartenant à 5
établissements de la délégation El-fida mers sultan de l'académie du grand Casablanca au
Maroc.

La première constatation tirée des résultats de cette recherche est la prédisposition et la

représentation positive des enseignants vis-à-vis de l'introduction des TIC dans
l'enseignement. Le deuxième constat concerne le volet de la formation ; selon l'étude,
71 % des enseignants n'ont jamais bénéficié de formation en matière TIC. Ce chiffre
illustre d'une façon plus claire le dysfonctionnement de la première phase de
généralisation où la plus grande importance a été uniquement accordé à l'équipement des
établissements, tandis que les côtés de l’accompagnement et sensibilisation de
l'enseignant ont été négligés. Ces auteurs insistent sur la nécessité d'adopter une nouvelle
stratégie qui met en relief l'importance des TICE dans le développement professionnel
des enseignants et proposant des situations d'intégration des TIC pour l'amélioration de
l'enseignement. Ils précisent que :

« Le rôle de l'enseignant ne se limite pas à la simple présentation de

l'information à l'apprenant. Il doit aussi gérer les ressources numériques et
élaborer des scénarios pédagogiques pour assurer une intégration
raisonnée des TIC dans l'apprentissage. De plus, il doit contribuer au

66
 développement de certaines compétences transversales des apprenants
telles que l'organisation, le traitement, la critique, l'exploitation, la
production et le partage de l'information ».

Les travaux de Mastafi (2013) et de Biaz et al. (2010) sont intéressants pour notre étude
dans la mesure où la première recherche dresse un portrait des obstacles à l’intégration et
l’usage des TIC dans le système éducatif marocain. Il s’agit notamment de la difficulté à
intégrer les TIC en classe faute d’équipements. Mais, l’équipement n’est pas le facteur le
plus important. Les travaux de Biaz et al. (2010) montrent que se focaliser sur les
infrastructures ne suffit pas pour une intégration efficace des TIC. Les facteurs
« accompagnement » et « sensibilisation » des enseignants doivent être pris en compte
pour dynamiser l’intégration pédagogique des TIC.

Cependant, Mastafi (2013) rejoint Biaz et al. (2010) du point de vue des difficultés
rencontrées par les enseignants marocains en termes, de compétences et de formation.
Mais, à l’opposé de ces auteurs, la particularité de notre étude est qu’au-delà de l’aspect
de l’accessibilité et de la dimension des usages, elle s’intéresse également aux
conséquences du non-usage pédagogique des TIC dans le cadre de l’enseignement et de
l’apprentissage au parcours Sciences et Techniques de la Communication.

2.3.1.2 . En Afrique subsaharienne

Pour aborder les travaux réalisés en contexte africain, nous avons jugé nécessaire de nous
focaliser sur deux études de Bogui (2007 et 2008). Nous nous focalisons en premier lieu,
sur l’étude des « écueils à l’intégration des Technologies de l'information et de la
communication dans l’enseignement supérieur en Côte d’ivoire ». La particularité de
cette étude est qu’elle est axée sur la problématique des TIC dans l’enseignement public
et privé d’Afrique subsaharienne. Les travaux de Bogui réalisées en 2003 et en 2005 lui
ont permis de constater que malgré quelques efforts de l’État pour favoriser l’intégration
des TIC dans l’enseignement supérieur ivoirien notamment au niveau des établissements
publics on était encore très loin d’avoir atteint les objectifs escomptés. Ces études ont
permis d’interroger une trentaine de responsables de l’enseignement supérieur en Côte
d’Ivoire, 140 enseignants de l’enseignement supérieur et 1030 étudiants. Il a constaté
notamment que les TIC n’étaient quasiment pas intégrés dans le programme pédagogique
des établissements d’enseignement supérieur à l’exception de quelques-uns.

67
Au niveau des établissements d’enseignement privés, l’étude de Bogui de 2003 montre
d’importantes difficultés en termes d’accès aux équipements et surtout de connectivité. Il
en découle que les établissements publics et privés d’enseignement supérieur éprouvent
de grandes difficultés pour assurer le renouvellement de leurs équipements et de leurs
infrastructures. Les enquêtes de Bogui réalisées en 2005 auprès d’enseignants et
d’étudiants ont également permis de mettre en exergue l’absence d’une véritable politique
de formation des enseignants et des étudiants à l’usage des TIC, dans les établissements
d’enseignement supérieur de Côte d’Ivoire.

La seconde étude de Bogui (2007) que nous avons retenue pour notre revue de littérature
est relative à « l’intégration des TIC dans l'éducation en Afrique, l'enseignement
supérieur ivoirien face au risque de discrimination dans l'accès au savoir » révèle que
malgré quelques efforts notables, l’intégration et l’usage des TIC dans l’enseignement
supérieur public reste encore au stade de balbutiement. En effet, cette étude montre
l’absence d’une véritable politique de formation des acteurs (étudiants et enseignants) de
l’enseignement supérieur à l’usage des TIC. Cette limite apparaît comme un facteur
potentiel de discrimination dans l’accès au savoir. Car selon Bogui, la difficulté d’accès
aux outils numériques que rencontre la majorité des étudiants ivoiriens constitue un frein
à la démocratisation de l’accès au savoir en ligne qui est justement une propriété
essentielle des TIC. Cette situation peut être perçue comme un facteur potentiel de
discrimination dans l’accès au savoir. Car chaque étudiant dispose d’aptitudes
personnelles pour la recherche et l’acquisition des connaissances en ligne. Le savoir
acquis pourrait ne pas être équitable car les compétences individuelles à l’égard des TIC
ne sont pas toujours équivalentes.

Dans l’enseignement supérieur ivoirien, notamment dans les universités publiques où très
peu d’efforts sont mis en œuvre pour la formation des acteurs (notamment les enseignants
et les étudiants) aux TIC (le peu de formations proposées aux étudiants sont en général
payantes) la maîtrise des TIC par les étudiants est donc très inégalitaire. Ce constat de
Bogui est le même au niveau des enseignants et des chercheurs. Une discrimination dans
l’accès au savoir en ligne apparaît très clairement entre enseignants et chercheurs qui ont
acquis la maîtrise de nouvelles technologies numériques, en général les plus jeunes qui
ont récemment terminé leurs études dans les universités occidentales où ils ont acquis la

68
culture du numérique et leurs collègues plus anciens qui n’ont pas eu accès à ces outils
pendant leurs études. Cette situation entraîne forcément des inégalités et des clivages
importants.

Le bien-fondé des travaux de Bogui (2008 et 2007) est qu’ils ont été réalisés en contexte
universitaire. Or la plupart des travaux sur les TIC en contexte éducatif africain ciblent
généralement le primaire et le secondaire. De plus, nous retenons que l’approche
méthodologique de Bogui (2008) est assez innovante en ce sens que le terrain d’enquête a
ciblé aussi bien le secteur de l’enseignement supérieur public que privé. Au niveau des
travaux portant sur les TIC comme facteurs de discrimination dans l’enseignement
supérieur, l’approche de Bogui est également objective dans la mesure où
l’échantillonnage prend en compte les étudiants et enseignants en tant qu’acteurs de
l’enseignement supérieur.

Une autre étude nous permettant de mettre en lumière la littérature sur l’intégration des
TIC en contexte africain porte sur les résistances à l’intégration des tic en Afrique au sud
du Sahara : le cas de l’Université de Ouagadougou mené par Ouedraogo (2011).
L’objectif de cette étude menée sur 82 enseignants était d’identifier et d’évaluer les
facteurs de résistance contraignant l’intégration pédagogique des TIC à l’Université de
Ouagadougou. Les résultats ont montré que les obstacles d’ordre matériel liés à
l’acquisition de la technologie et à son installation adéquate dans l’environnement de
travail de l’Université de Ouagadougou constituent une contrainte majeure aux usages
éducatifs des TIC par les professeurs. Les travaux de cet auteur montrent non seulement
que les professeurs de cette Université éprouvent d’énormes difficultés notamment
financières pour s’équiper en matériels informatiques et pour accéder à l’Internet, mais
aussi que l’infrastructure technologique de l’Université de Ouagadougou reste de qualité
insuffisante. Il ressort également que la qualité de l’infrastructure technologique de
l’Université de Ouagadougou est insuffisante au regard de la faiblesse du débit du réseau
Internet, des fréquentes pannes de connectivité et de la couverture partielle des bureaux
des enseignants. A ces contraintes essentielles, il faut ajouter également le manque de
projets d’intégration des TIC au plan institutionnel.

Cette étude de Ouédraogo (2011) a révélé plusieurs éléments susceptibles d’être pris en
compte dans des projets d’intégration pédagogique des TIC dans le contexte universitaire

69
de l’Afrique subsaharienne. Elle a aussi révélé l’existence d’importants besoins des
professeurs en rapport avec les usages des TIC : besoins en formation pour construire des
compétences complémentaires, besoins en équipements informatiques divers, besoins de
soutien et d’accompagnement technique, besoins d’infrastructures adéquates d’accueil
des étudiants, besoins d’une infrastructure technologique adéquate.

Mais, nous ne pouvons évoquer la question de l’intégration pédagogique des TIC en

Afrique subsaharienne sans faire état des travaux de Mawété (2010) dans le cadre de la
République du Congo. Ses travaux qui avaient pour objectif d’analyser les conditions
d’une meilleure intégration pédagogique des TIC ont été réalisés à partir d’une enquête
de terrain menée sur un échantillon de 210 personnes, dans des établissements scolaires et
de formation des formateurs (primaire, secondaire et supérieur) de 5 localités de la
République du Congo (Brazzaville, Pointe-Noire, Dolisie, Owando et Oyo).

Les résultats de cette étude ont permis de dénombrer de nombreux obstacles. Il s’agit des
obstacles liés : aux infrastructures (rareté des équipements, l’absence de connectivité...), à
la formation, à l’école elle-même et à l’insuffisance de ressources humaines. Les travaux
de Mawété (2010) montrent que le sous équipement informatique est le facteur
fondamental qui empêche la réalisation des objectifs TIC dans les institutions scolaires
congolaises. Il y a aussi le fait que la formation actuelle des enseignants, notamment au
niveau de la formation initiale est caractérisée par de nombreuses limites. Mais, nous
retenons que la particularité de ces travaux se manifeste au niveau du diagnostic de
l’existence d’un plan d’intégration des TIC et de l’intégration des TIC dans les
programmes d’enseignement. En effet, il ressort qu’il n’existe aucune politique en la
matière dans les établissements scolaires et que les TIC ne sont pas encore adaptées aux
programmes scolaires.

Les travaux de Mawété (2010) constituent une étude pionnière dans l’intégration
pédagogique des TIC au Congo. Elles dressent un état des lieux, voire un panorama
global de la dimension de l’intégration des TIC dans le secteur de l’enseignement
primaire et secondaire. Un autre point important de cette étude se manifeste au niveau de
la dimension du terrain d’enquête qui touche les 5 plus grandes villes du Congo. En
revanche, cette étude serait encore plus riche si elle avait pu se pencher sur la dynamique
de l’intégration pédagogique des TIC en contexte universitaire.

70
En élaborant une sorte d’évaluation du processus d’intégration pédagogique des TIC,
Beche (2013) a décelé chez les enseignants du secondaire camerounais un certain nombre
de facteurs qui contribuent directement à la réalisation d’une innovation pédagogique par
l’entremise des TIC dans les pratiques d’enseignement. Il s’agit de l’équipement
technologique des écoles, l’accès des enseignants à ces technologies, leur formation
techno-pédagogique et leurs capacités techniques et cognitives à les utiliser et adopter. En
les examinant, Beche (2013) a constaté qu’elles sont déficitaires et ne permettent pas en
réalité une appropriation pédagogique significative et effective des TIC.

L’étude de cet auteur a révélé que les recherches documentaires et la production des
contenus disciplinaires sont les principales activités pédagogiques pour lesquelles
l’ordinateur et l’Internet sont utilisés par les enseignants. Ces pratiques constituent les
usages dominants et font penser notamment à une sorte de secrétariat pédagogique. En
dehors de ces activités, des enseignants se servent aussi des TIC pour présenter et diffuser
leurs enseignements, concevoir les activités d’apprentissage, orienter les élèves, et
communiquer et collaborer avec eux et avec les collègues. Selon cette étude, les TIC,
paraissent néanmoins minoritaires et mises en œuvre par moins de la moitié
d’enseignants interrogés dans le cadre de ce travail. La configuration de ces différentes
tâches pédagogiques supportées par les TIC montre que dans ce contexte, l’usage des
technologies reste encore marginal et périphérique. En dépit des acquis et avancées, les
TIC ne sont pas encore vues comme outils pédagogiques centraux et fondamentaux.

Les travaux de Beche (2013) nous dressent un portrait des conditions et des facteurs
encourageant l’innovation dans les pratiques enseignantes résultant de l’intégration
pédagogique des TIC. Cependant, nous déplorons le fait qu’ils ne mettent pas en avant le
rapport qui existe entre la politique d’intégration des TIC dans l’enseignement
camerounais et les initiatives d’innovation. C’est-à-dire voire dans quelles mesures cette
politique encourage les pratiques d’enseignement qui se distinguent des activités
traditionnelles et classiques dans le but d’améliorer l’enseignement.

Ce panorama des études relatives à l’intégration des TIC en contexte africain montre que
l’intégration pédagogique des TIC connaît de nombreuses difficultés dans les structures
d’enseignement. Du point de vue de notre étude, il est intéressant de signifier que les
travaux de Bogui (2007) et Ouédraogo (2011) ont ciblé le contexte universitaire comme

71
terrain d’enquête. Tandis que les travaux de Mawété (2010) et de Beche (2013) se sont
déroulés particulièrement dans le secondaire et dans les centres de formation des
formateurs. On retient que ces études peuvent nous servir de modèle et de référence dans
la conduite de ce travail.

Cependant, par rapport à Bogui (2008), la particularité de nos travaux est qu’ils
s’intéressent aux difficultés inhérentes à l’usage pédagogique des TIC en contexte
universitaire en ciblant trois types d’acteurs. Il s’agit des enseignants, des étudiants et des
responsables de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines. De plus, comme nous
l’avons évoqué plus haut, notre recherche s’intéresse également aux conséquences du
non-usage pédagogique des TIC dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage au
parcours des Sciences et Techniques de la Communication.

2.3.2. L’usage pédagogique des TIC

D’après Ben Youssef et Hadhri (2009), de nombreuses études récentes cherchent à

examiner de manière spécifique les usages des TIC par les enseignants universitaires.
Pour ces auteurs, deux lignes de recherche sont identifiées. La première concerne la
nature des usages en fonction des possibilités offertes par les TIC. La seconde ligne de
recherche tend à montrer en quoi il existe des différences individuelles et collectives
importantes en matière de compétences et de capacités cognitives entre les formateurs,
qui peuvent constituer des freins à un usage généralisé et optimisé de ces mêmes
technologies. Mais, au-delà, de la réflexion de ces auteurs, nous nous pencherons
également sur des travaux mettant en exergue les mobiles de l’usage pédagogique des
TIC et les facteurs entraînant le non-usage ou la non-adoption de ces dispositifs en
contexte éducatif.

2.3.2.1 Les déterminants de l’usage des TIC chez les

enseignants

Les travaux de Ben Youssef et Hadhri (2009) sur l’usage des TIC par les enseignants
universitaires, ont eu pour objet de comprendre les déterminants d’usage des TIC par les
enseignants du supérieur dans le milieu universitaire et de caractériser leur variété et leur
intensité. Cette étude menée en France auprès de 615 enseignants appartenant à une
cinquantaine d’institutions universitaires durant l’année universitaire 2005/2006 a révélé
72
l’existence de nombreuses fractures numériques de premier et de second degré. Selon
Ben Youssef (2004), la fracture numérique de premier degré est centrée sur les inégalités
économiques et sociales liées à l’accès aux équipements et aux infrastructures. Par contre,
la fracture de second degré est relative aux usages liés aux TIC. C'est-à-dire aux
inégalités se manifestant avec les usages qui sont faits par les individus et par les groupes
sociaux.

L’étude de Ben Youssef et Hadhri (2009) a également montré une évolution rapide de
l’usage de principales technologies génériques (traitement de texte, présentations animées
et tableurs) et des limites structurelles à l’adoption de technologies sophistiquées telles
que les logiciels de bases de données. Le déplacement de l’intérêt de la recherche vers la
variété et l’intensité des usages a permis de montrer l’existence de fractures entre les
genres. En moyenne, l’intensité d’usage des TIC des hommes est supérieure de 33 % à
celle des femmes.

Il ressort également que l’ancienneté semble exercer un effet positif sur l’usage et ceci
s’explique en grande partie par les effets de réseau et les effets d’apprentissage. Ces
auteurs font également le constat que l’effet de l’activité de recherche est plus ambigu.
L’activité de recherche exerce un effet négatif sur les jeunes enseignants en début de
carrière. Cet effet s’inverse et devient positif dès lors que l’on observe les chercheurs
confirmés. La titularisation des enseignants exerce également un effet positif sur
l’intensité d’usage. La théorie du capital social « universitaire » pourrait être également
mobilisée. En effet, l’acquisition de matériel informatique et la disposition de bureau qui
leur sont destinés constituent des forces allant vers davantage d’usage des TIC. La
particularité des travaux de Ben Youssef et Hadhri (2009) est dû au fait qu’ils mettent en
exergue les inégalités qui se manifestent dans l’accès et l’usage des TIC dans le contexte
universitaire français, notamment auprès des enseignants. On note aussi, la prise en
compte de l’intensité de l’usage des TIC entre les sexes et l’effet de l’ancienneté sur
l’usage des TIC en contexte pédagogique. Ces différents constats peuvent nous servir
d’éclairage en ce qui concerne l’état des lieux de l’accès des enseignants du parcours
STC aux TIC et au niveau de l’analyse de ce qu’ils font des TIC dans le cadre des
enseignements et des apprentissages.

73
Du point de vue des déterminants de l’usage des TIC chez les enseignants, nous avons
jugé nécessaire d’évoquer les travaux de El Ouidadi et al. (2013) sur les principaux
facteurs influençant les usages des TICE chez des enseignants marocains. Ces travaux qui
ont ciblé un échantillon de 1400 enseignants marocains avaient pour objectif de décrire
les usages que font les enseignants marocains des technologies de l’information et de la
communication dans l’enseignement (TICE) et déterminer les principaux facteurs qui
influencent ces usages.

L’enquête a révélé que seule une minorité d’enseignants déclare intégrer les TICE dans
leurs pratiques de classe. Il s’agirait d’enseignants que l’on peut classer parmi les
pionniers ou les enseignants innovants. Plus de deux tiers des répondants se disent
exploiter les TICE pour des fins professionnelles hors classe ou pour des fins strictement
personnelles. Cette situation montre que l’essentiel de la formation continue devrait être
orienté vers les modules relatifs aux techno-pédagogies. Par ailleurs, l’enquête a pointé
plusieurs facteurs influençant les usages. Ainsi, l’exploitation rudimentaire de ces
technologies en classe trouverait son origine dans le décalage informationnel et le faible
niveau de formation technique et techno-pédagogique des enseignants.

Ce faible niveau serait lié au contenu des modules de formation initiale et continue des
enseignants, qui répond peu aux besoins identifiés par les enseignants eux-mêmes
(Anderson, 2004). L’implication des technologies en situation d’apprentissage est réalisée
essentiellement par les enseignants ayant déclaré avoir bénéficié d’une formation portant
sur l’outil informatique et sur l’exploitation didactique de nouvelles technologies. L’étude
de El Ouidadi et al. (2013) montre que le recours aux TICE dans un contexte
professionnel dépend aussi de la disponibilité ou non d’équipements aussi bien
personnels que dans les établissements (connexion internet, insuffisance des ressources et
des contenus numériques éducatifs labellisés comme les didacticiels, présentations,
simulations, animations, etc.) comme il dépend de la discipline enseignée.

D’un point de vue méthodologique, nous constatons que ces travaux se limitent à une
analyse quantitative de l’usage des TIC par les enseignants. Le recours à des entretiens de
groupes avec des étudiants ou des responsables d’Espaces Numériques de Travail (ENT)
permettrait de mieux cerner les contours de l’usage de ces dispositifs en contexte
éducatif. Mais, de cette étude, nous retenons surtout que la formation des enseignants

74
constitue un élément clé de la généralisation de l’usage pédagogique des TIC. Car utiliser
les TIC dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage nécessite plus de techno-
compétences que l’usage des TIC à des fins personnels.

2.3.2.2 . L’apport des TIC dans l’accès à l’information en

contexte universitaire

Une autre approche de la littérature scientifique sur l’usage pédagogique des TIC se
focalise sur l’apport des TIC dans la recherche et l’accès à l’information. Au Canada et
plus particulièrement au Québec, les travaux de Lapierre et Gingras (2001) ont montré
que les usages de l’Internet demeurent essentiellement orientés vers la recherche de
l’information. Les impacts sur le processus d’apprentissage demeurent faibles. Les
travaux de Lapierre et Gingras (2001) vont dans le même sens que ceux de Basque
(2005). L’étude de Basque montre que les usages des TIC au Canada par les enseignants
du supérieur demeurent limités aux aspects informationnels et s’insèrent faiblement dans
une optique plus large d’un changement profond de la nature de l’apprentissage.

Gibson et Oberg (2004) ont établi, à partir d’observations chez des enseignants du
Canada, que l’Internet est utilisé par les enseignants comme outil d’aide à l’enseignement
à travers l’accès à l’information, l’accès à des contenus ou plans de leçons et la
collaboration avec d’autres enseignants. Les études d’Anderson (2006) en Suède
confirment que les enseignants se servent majoritairement des TIC pour accéder à
l’information scientifique ou pour accéder à des ressources servant à renforcer leurs
cours. Elles montrent que les TIC sont un outil de développement des connaissances et de
l’apprentissage pour les enseignants, dont certains se servent de l’ordinateur comme outil
de motivation en classe (Anderson, 2006). Répondant à leur vocation d’outil de
communication, ces technologies servent également dans la communication verticale
(Anderson, 2006) et les enseignants tirent beaucoup d’avantages des discussions en ligne
(Li, 2006).

Cependant, d’autres études se sont intéressées aux éléments de différenciation de l’usage

des TIC selon les caractéristiques des enseignants. En effet, ces études ont pour objet de
comprendre les impacts des caractéristiques socio-culturelles des enseignants sur
l’intensité et la diversité des usages des TIC. Nous pouvons citer les travaux d’Andersson
(2006) qui mettent l’accent sur l’effet de l’expérience sur les usages des TIC. Il a cherché

75
à examiner en Suède la vulnérabilité des enseignants nouvellement nommés (New
Qualified Teachers) dans les usages des TIC. Son étude tend à montrer des différences
importantes entre les usages de cette population d’enseignants et le reste des enseignants.
Il recommande l’intégration d’un volet spécifique de formation aux enseignants
nouvellement nommés. D’autres études, comme celle de Larose et al. (2002), ont cherché
à montrer, à partir des travaux pionniers de Rogers (1995) en quoi la population des
enseignants est partagée en cinq catégories dont les usages diffèrent substantiellement.

Selon ces auteurs, les écarts dans les usages entre les enseignants proviennent
essentiellement du degré d’expertise. Cette prise de position rejoint les travaux de Becker
etal. (1999) qui montrent l’existence de différences entre les enseignants du supérieur en
matière d’expertise technique. Ces différences initiales influencent l’usage didactique des
TIC chez les enseignants. Ainsi, les enseignants les plus experts adoptent plus
l’ordinateur et le font davantage utiliser par leurs étudiants. En outre, l’expertise
influence le type d’utilisation des TIC et les compétences des étudiants. Les enseignants
les plus experts en informatique sont très favorables aux utilisations les plus interactives.
En revanche, les enseignants les moins experts se limitent souvent aux utilisations
didactiques les plus faibles.

2.3.2.2.1 .Le non-usage des TIC en contexte éducatif

Selon Boudokhane (2006) :

« Les études sur les technologies semblent en effet très focalisées sur les
questions d’usage et d’usagers, oubliant souvent la problématique du non-
usage. Malgré son importance ce dernier a été peu étudié par les
chercheurs. Pourtant, il doit être considéré, selon nous, comme un
phénomène à ne pas sous-estimer ».

C’est dans ce contexte que nous avons jugé d’enrichir notre revue de littérature en
abordant quelques travaux sur cette question qui nous semble cruciale pour notre
recherche. Les travaux de Kaddouri et al. (2012) font partie de rares études à s’être
intéressées à la problématique du non-usage des TIC en milieu universitaire. Ces auteurs
ont mené une enquête auprès des étudiants (n=100) et des enseignants (n=35) en vue de
mettre en évidence les signes de ce non-usage et d’en saisir les significations. L’étude a

76
révélé que la majorité des étudiants des universités au Maroc, est dans une situation de
non-usage des TIC, en raison de l’inaccessibilité des outils technologiques à domicile et
sur les campus universitaires, et en raison de leurs difficultés linguistiques en langues
étrangères, langues d’accès aux TIC.

Au niveau des enseignants, les travaux de Kaddouri et al. (2012) révèlent que dans leurs
rapports aux TIC, les enseignants interrogés ont exprimé des attitudes différentes de
celles des étudiants. L’analyse des données des entretiens avec les enseignants a permis
de classer les enseignants en trois catégories : celle des passionnés, des opposants et des
réalistes.

La majorité des enseignants interrogés est dans une situation de non-usage par principe.
Ils justifient cette attitude par le fait que le recours aux TIC porterait atteinte à l’identité
et au statut de l’enseignant universitaire, et à l’université comme lieu de production et de
transmission du savoir. Certains enseignants justifient cette attitude par le manque
d’outils et de savoir-faire appropriés. D’autres enseignants estiment que la médiatisation
de l’acte pédagogique pourrait affecter négativement la dimension relationnelle humaine
fondant l’acte pédagogique.

Nous nous référons également à l’étude Trestini (2012), sur les causes du non usage des
TICE à l’Université. Ce travail mené au sein de la nouvelle Université de Strasbourg
s’apparente à une « étude de cas » qui permet de mieux comprendre les causes et
évolutions du non-usage des TIC chez les enseignants de cette université. La
méthodologie employée par Trestini (2012) reposait à la fois sur une analyse quantitative
des données recueillies via un questionnaire mis en ligne et sur des entretiens semi-
directifs.

A travers ses résultats, l’auteur fait remarquer que les causes de non-usage des TIC à
l’université ont bien évolué au cours de ces dix dernières années ; parfois de manière
attendue, parfois de manière plus surprenante. D’un côté, il y a plus que 0,6 %
d’enseignants qui ne se connectent pas à l’Internet tous les jours, et de l’autre, nous
relevons des causes de non-usages d’un nouveau genre. Selon cette enquête, ces dernières
proviendraient plus de la sphère psycho-sociales (manque de temps, perception d’un
danger identitaire liée à la diffusion de données personnelles, lassitude face aux

77
changements permanents des outils à utiliser, etc.) que de la sphère cognitive (manque
d’habiletés techniques et/ou de formation, etc.).

Daguet et Wallet (2012) pour leur part, ont présenté une réflexion autour des non-usages
des TIC dans un contexte éducatif alors que les matériels et les infrastructures sont
présents. Ces auteurs se sont basés sur une approche systémique et des recherches de
terrain pour bâtir une proposition de représentation schématisée basée sur 4 items :
lorsque la technologie ne fonctionne pas, lorsqu’elle est incompatible avec le cadre
scolaire, lorsqu’elle est imposée par l’institution et enfin lorsqu’elle représente un surcroît
de travail pour l’enseignant. Daguet et Wallet (2012) ont ensuite testé cette grille sur une
population de 30 professeurs de 4 collèges de la région parisienne repérés, à la suite
d’une recherche menée dans le cadre du laboratoire CIVIIC, comme « non usagers » d’un
environnement numérique.

Cette recherche montre que l’explication des causes du non-usage des technologies n’est
pas aussi simpliste et manichéenne. L’approche employée par ces auteurs passe
principalement par la compréhension de la perception des acteurs impliqués. Il ressort
que pour certains enseignants, le statut du document électronique est inférieur à celui
d’un document pédagogique canonique comme un livre ou un manuel scolaire. Une autre
revendication du non-usage, toutefois un peu moins fréquente, est tout simplement la
méconnaissance des usages potentiels de l’ENT.

Mais, à côté de Daguet et Wallet (2012), Ben Abid-Zarrouk (2012) a également proposé
une contribution pour fournir un éclairage sur les obstacles qui freinent l’entrée
d’innovation pédagogique, c'est-à-dire à la non-adoption des TIC par les enseignants. La
question posée dans cet article était de comprendre pourquoi les enseignants n’intègrent
pas les TIC dans l’éducation malgré toutes ces incitations. La réflexion de Ben Abid-
Zarrouk (2012) s’est basée sur une analyse des politiques et pressions en faveur de
l’introduction des TIC dans le système éducatif ou l’approche dite de « Top down ».

En effet, Rivens-Monpean (2009) distingue deux approches d’intégration des TIC dans le
système éducatif. L’une dite « bottom up » ou approche ascendante et l’autre dite de « top
down » ou approche descendante. La première suppose que l’intégration des TIC vient
d’en bas, en l’occurrence des enseignants et/ou les chefs d’établissements. Elle « se fonde
avant tout sur l’enthousiasme et la bonne volonté des acteurs de terrain » (Depover,

78
1996). La seconde dite « top down » repose sur le fait que l’intégration est décidée par les
pouvoirs centraux et est ainsi imposée à l’ensemble du système éducatif et par conséquent
aux enseignants à travers de grands plans nationaux (Depover, 1996).

Ben Abid-Zarrouk (2012) a pu montrer dans un premier temps que depuis près de 40 ans
l’Etat français tente de faire en sorte d’intégrer les TIC dans l’enseignement. Une
approche de type « top down » qui ne semble pas inciter les enseignants à intégrer les
TIC. Les moyens financiers, les équipements, les formations initiales et continues ne
semblent pas avoir d’impacts significatifs et généralisés de l’introduction des TIC dans
l’enseignement. Les conclusions de cet auteur ont révélé que les différentes formes de
pressions recensées par l’Observatoire des Technologies pour l’Education en Europe
(OTE) auraient dû avoir comme conséquence l’adoption des TIC par les enseignants
comme outils pédagogiques. Or, ce n’est pas le cas. L’approche dite de « top down »
semble avoir été au regard de ce qui a précédé la méthode principale d’intégration des
TIC dans le système éducatif français. Or, cette approche au regard des recherches
internationales (Carpentier, 2010 ; Depover, 1996 ; Rivens-Monpean, 2009) semble peu
« efficace ». En effet, Ben Abid-Zarrouk (2012) conclut sa réflexion en précisant que :

« La non-adoption des TIC par l’ensemble des enseignants est fortement

liée à une incertitude sur leur futur rôle. La peur (fort biais émotionnel) de
passer de transmetteur de savoir à simple tuteur voire accompagnateur ou
technicien n’est pas pour inciter à l’adoption des TIC en tant qu’outil
pédagogique. C’est toute la mission de l’enseignant qui risque d’être
redéfinie. L’incertitude tend au sous-investissement, les biais cognitifs et
émotionnels accentuent cette tendance et font faire des choix sous optimaux.
C’est pourquoi une politique visant à faire adopter les TIC doit
s’accompagner de dialogues il ne s’agit ni de moyens matériels ou
financiers mais de blocages et de craintes ».

Les travaux de Kaddouri et al. (2012) montrent que le non-usage est une réalité manifeste
en contexte universitaire. La recherche de cet auteur a pour principales forces, le recours
à une méthodologie mixte, le fait qu’elle a porté sur les enseignants et les étudiants en
tant principaux acteurs de la problématique de l’usage des TIC en milieu universitaire.
On note aussi que les mobiles du non-usage des enseignants interrogés diffèrent de ceux
des étudiants. En effet, les enseignants considèrent l’usage pédagogique des TIC comme
79
un danger à l’identité et au statut de l’enseignant universitaire, et à l’université comme
lieu de production et de transmission du savoir. Cependant, nous constatons une limite.
Des entretiens sémi-directifs avec les responsables de quelques universités marocaines ou
quelques responsables des projets mentionnés dans cette étude apporterait un plus.

Les travaux de Trestini (2012) qui se basent également sur une méthodologie mixte,
montrent par contre que le non-usage des TIC dans le contexte universitaire français est
en pleine transformation. Il aboutit à la conclusion que la fracture numérique de l’ordre
de l’ « avoir » et du « pouvoir » n’est plus d’actualité. En effet, pour cet auteur, la sphère
psycho-sociale (manque de temps, perception d’un danger identitaire liée à la diffusion de
données personnelles, lassitude face aux changements permanents des outils à utiliser,
etc.) peut être considéré comme les facteurs principaux du non-usage des TIC en contexte
universitaire.

Quant à l’étude de Daguet et Wallet (2012), il nous semble que son approche comporte
quelques limites du point de vue méthodologique. Il nous semble qu’une approche
quantitative aurait permis de donner plus d’éclaircissement sur sa problématique. Mais
nous retenons, cependant, que de son point de vue, le non-usage des TIC en contexte
pédagogique tient au fait que certains enseignants sont réfractaires au changement et
préfèrent se cantonner sur outils pédagogiques traditionnels. En revanche, nous jugeons
que l’analyse de Ben Abid-Zarrouk (2012) est innovante. Elle propose une approche
plutôt institutionnelle du non-usage. Elle montre notamment que les politiques
d’intégration des TIC de type « top down », c'est-à-dire reposant sur le fait que
l’intégration est décidée par les pouvoirs centraux n’atteignait pas l’objectif escompté.

Les travaux évoqués dans cette sous-section (Kaddouri et al., 2012 ; Trestini, 2012 ;
Daguet et Wallet, 2012 et de Ben Abid-Zarrouk, 2012) s’avèrent importans pour notre
recherche. Cela s’explique notamment par le fait que les différentes approches mises en
place pour circonscrire les dimensions du non-usage peuvent nous permettre de mieux
circonscrire les mobiles et les caractéristiques de la non-utilisation ou du non-emploi «
physique » et « concret » des TIC dans les enseignements et les apprentissages au
parcours STC. Mais par rapport à ces travaux, notre approche théorique est à cheval entre
les Sciences de l’Education et les Sciences de l’Information. Pour ce qui est du volet
méthodologique, nous opterons pour une approche mixte incluant l’observation directe en
complément.

80
 2.3.2.2.2.L’apport des TIC dans les apprentissages

Au-delà de la réflexion sur l’intégration ou non des TIC dans les pratiques
d’enseignement au primaire, au secondaire ou à l’université, de nombreuses études se
sont intéressées aux bénéfices et à la valeur ajoutée de l’usage des TIC dans les
apprentissages. Pour Poyet (2009), essayer de cerner l’impact des TIC sur l’enseignement
et l’apprentissage n’est pas facile. En effet, trois décennies de travaux sur le sujet, aussi
bien en France et qu’à l’étranger, font apparaître des résultats nuancés sur leurs
efficacités, voire même contradictoires dans certains cas. Pouts-Lajus (2001) exprime que
la question de l’efficacité pédagogique des TICE est redoutable et que « comme il y a des
croyants et des athées, il y a des partisans des TICE et des adversaires des TICE ». Vu
l’importance de cette question, nous avons jugé nécessaire de faire le point sur quelques
recherches abordant cette problématique afin d’enrichir notre revue de littérature.

2.3.2.3.Les TIC : entre effets positifs et effets négatifs

Dans son dossier d’actualité intitulé, « Impact des TIC sur l’enseignement », Poyet (2009)
a essayé, au regard de publications récentes, de dégager des éléments de réflexion aussi
bien en France qu’à l’étranger pour montrer en quoi les TIC offrent des outils et des
services qui présentent une certaine efficacité pour l’enseignement et l’apprentissage.
Cette auteure évoque une enquête menée par la Commission européenne auprès
d’enseignants français. L’enquête a révélé que ces derniers reconnaissent l’impact de ces
équipements sur l’attention et la motivation des élèves (88 % pour le Tableau Numérique
Interactif et 76,8 % pour l’ordinateur, tous niveaux confondus)» (Mission e-Educ, 2008).
Le dossier de Poyet (2009) présente également des enquêtes internationales réalisées en
2000, 2003 et 2006 dans le cadre du Programme International pour le Suivi des Acquis
des élèves (PISA). Ces résultats montrent que :

« Les performances en mathématiques des élèves qui n’ont pas accès à un

ordinateur à domicile sont sensiblement inférieures à celles des élèves qui
ont un ordinateur à domicile. L’écart est significatif pour tous les pays de
l’étude». « Dans 23 des 31 pays de l’étude, cet avantage sur le plan des
performances persiste (toutefois plus faiblement) même quand on tient
compte des différences socio-économiques des élèves. L’écart des
performances suivant que les élèves ont ou non accès aux ordinateurs à

81
 l’école est moins marqué, bien qu’il soit grand aux États-Unis, au Canada
et en République tchèque. On constate aussi que les élèves qui ont une
moins longue expérience de l’utilisation des ordinateurs et ceux qui les
utilisent le moins à domicile ont des résultats inférieurs à la moyenne en
mathématiques».

Ces résultats, mis en évidence par Poyet (2009), convergent avec de nombreuses études,
notamment, les études d’impact conduites par la British Educational Communications
and Technology Agency (BECTA) en 2006. Cette étude a montré que l’usage des TIC à
l’école favorise le changement des pratiques pédagogiques et permet un niveau
d’interactivité plus grand dans les apprentissages. Il en est de même, avec les différentes
études conduites sur les effets des TICE en classe du Center for Applied Research in
Educational Technology (CARET). Barrette (2005) y montre les effets de l’introduction
des TICE sur les résultats scolaires et notamment en matière de motivation,
d’individualisation des parcours, de remédiation des difficultés. Il note que les TIC
permettent le développement chez les étudiants d’opérations cognitives d’ordre supérieur
et le développement de compétences communicationnelles.

Les travaux de Lebrun (2011) portant sur les impacts des TIC sur la qualité des
apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants, montrent
également le bénéfice de l’usage pédagogique des TIC en contexte pédagogique. En effet,
l’étude de Lebrun (2011) a révélé que ces dispositifs sont considérés non pas comme un
obstacle, mais plutôt comme un appui à l’apprentissage des étudiants en contexte
universitaire. Cette étude réalisés dans le cadre de l'Institut de Pédagogie universitaire et
des Multimédias de l'Université catholique de Louvain apporte des éléments qui
corroborent l'hypothèse générale d'impacts des TIC sur le développement professionnel
des enseignants et, au-delà, sur la perception, par les étudiants, de la qualité des
apprentissages effectués.

En revanche, le dossier de Poyet (2009) évoque aussi des études présentant les effets
négatifs de l’utilisation des TIC par les élèves. « Parmi les effets négatifs, est évoquée
l’influence plus générale d’une utilisation intensive des TIC sur les capacités cognitives
et langagières des élèves ». Dans cette perspective, Becta & Ramboll (2006) insiste sur le
fait que :

82
 « Les meilleures performances aussi bien en mathématiques qu’en lecture
s’observent généralement chez les élèves qui ont un degré moyen
d’utilisation des ordinateurs. Cette dernière constatation laisse penser
qu’une utilisation excessive des ordinateurs pourrait avoir un impact
négatif sur les performances scolaires » (Becta & Ramboll Management,
2006).

Notons que ce constat va de pair avec les observations de Russell (1999) démontrant un
effet neutre des usages numériques sur les acquisitions scolaires. Cependant, d’autres
auteurs ont élaboré des réflexions sur les effets négatifs ou les inconvénients des TIC en
milieu éducatif.

Cette réflexion convergent avec celle de Clark (1983, 1985, 1994, 2009) sur la « Non
différence significative » qui postule que les technologies n’influencent aucunement
l’apprentissage. En effet, de nombreuses études, essentiellement américaines, nous
mettent en garde depuis de nombreuses années sur l’inefficacité de ces dispositifs. Selon
Clark (1994), les médias en général ne sont que de simples véhicules qui présentent des
informations, mais n’aident pas le sujet à construire les connaissances.

Les travaux de Kozma (1994) n’ont relevé aucun résultat mettant clairement en évidence
l’effet positif des systèmes multimédias sur l’amélioration de l’apprentissage. Dès 1986,
Clark et Salomon pensaient même qu’il ne fallait plus perdre de temps sur ce sujet avant
qu’une nouvelle théorie de l’apprentissage multimédia ne soit développée. Et ils jugeaient
indispensable d’entreprendre des recherches, afin de mettre clairement en évidence les
effets des fonctionnalités multimédias sur l’apprentissage.

En effet, Aubé (1996) affirme que les TIC accentuent cette idée que les connaissances
existent complètement par elles-mêmes "à l'extérieur" des individus, comme un paysage à
parcourir et à visiter, plutôt que comme des processus dynamiques à construire dans la
tête des apprenants." Les TIC pourraient faire en sorte que les élèves "surfent"
constamment sur les informations sans jamais les transformer en connaissances
personnelles. Ils se comporteraient comme s'il n'était jamais nécessaire de s'approprier
personnellement des informations parce que justement elles sont toujours disponibles et
que leur consultation est particulièrement aisée et rapide. Dans ce sens, TIC présentent le
danger de contribuer au fait que les élèves ne soient jamais en train de construire des
connaissances. Cognitivement, ils se contenteraient de consulter des bases de données,

83
lorsque cela est nécessaire. Cette situation soulève des questions cruciales, entre autres
celle portant sur l'idée que les connaissances antérieures des individus constituent un
filtre de traitement des informations.

Mais, bien que Karsenti et al. (2005), montrent combien il est difficile d’avoir une vision
précise de l’impact des TIC sur la réussite des élèves, de nombreux travaux confirment
l’effet positif des TIC sur les apprentissages. Dahmani et Ragni (2009), évoquent deux
grandes familles de travaux présentant les effets induits par les TIC sur la réussite
universitaire ou professionnelle des étudiants.

La première concerne « l’économie de la science », elle met l’accent sur le rôle des
universités dans la production des innovations dans les domaines de la recherche et du
développement lorsque ces institutions facilitent l’usage des TIC ou qu’elles contribuent
au développement de leurs contenus. Ces travaux, lorsqu’ils concernent la diffusion et
l’usage des TIC par les universités, tendent à montrer que l’atteinte d’un haut niveau
d’éducation induit une série d’externalités positives diffusées à la plupart des secteurs de
l’économie par l’activation de mécanismes sociaux (Acemoglu et Angrist, 2000).
Dahmani et Ragni (2009) expliquent que deux raisons principales permettent d’expliquer
ces effets externes positifs. D’une part, les modèles montrent qu’un haut niveau de
compétences pour le capital humain permet à celui-ci de suivre de manière plus optimale
l’évolution du taux de changement technologique et de le renforcer en retour. D’autre
part, les modèles montrent qu’il existe un lien indirect positif entre un niveau d’éducation
élevé et un niveau de productivité des Knowledge Workers également élevé (De la Fuente
et Ciccone, 2002). En d’autres termes, selon ces auteurs, les TIC favoriseraient l’e-
learning et l’e-learning contribuerait à faciliter l’acquisition des compétences numériques
par les étudiants qu’ils peuvent ensuite utiliser dans leur profession.

La seconde famille de travaux mise en évidence par Dahmani et Ragni (2009), s’intéresse
à l’évaluation de l’impact des connaissances et des compétences qui résultent de l’usage
des TIC, dans les universités, sur la formation des Knowledge Workers. Les études
concernées sont de nature microéconomique. Elles portent plus spécifiquement sur
l’analyse du processus d’accumulation des performances des étudiants, dès lors que ce
processus dépend fortement d’une interface nécessitant de recourir aux TIC ou d’en
acquérir les usages.

84
Dans ce cadre, l’évaluation de l’impact des TIC sur les connaissances et les compétences
(e-skills) des étudiants passe soit par l’évaluation de leur réussite aux examens, soit par
celle de leur capacité à obtenir un emploi satisfaisant et suffisamment rémunéré dans un
délai idoine. Les compétences relatives à l’usage des TIC sont donc supposées être
complémentaires de celles propres aux champs disciplinaires auxquels les diplômes
concernés sont rattachés.

2.3.2.4 . Les TIC comme média d’apprentissage

Dans un article, sur l’impact des TIC sur les apprentissages scolaires des jeunes filles du
secondaire au Cameroun, Djeumeuni Tchamabé (2010) montre que les TIC ont un apport
réel à l’apprentissage. Le contexte de cette recherche réalisée dans deux établissements
d’enseignements secondaires du Cameroun avait pour but d’analyser les opinions des
enseignants et des apprenants pour comprendre dans leurs discours, l’impact des TIC sur
l’apprentissage des disciplines scolaires. Cette recherche cherchait à mieux comprendre le
rôle du genre dans l'apprentissage avec les TIC des disciplines scolaires au Cameroun.

Il ressort des résultats de cette étude que les TIC ont un impact positif sur les
apprentissages scolaires des jeunes filles. Elles les utilisent pour améliorer leurs résultats
scolaires, apprendre de façon interactive et autonome, et pour approfondir les leçons du
programme. Ces résultats ont des implications théoriques, méthodologiques et pratiques.
Les apprenants retenus pour cette étude ont justifié l’usage des centres de ressources
multimédia pour faciliter leurs apprentissages. Selon eux, ces centres leurs servent de
bibliothèque virtuelle mais surtout de moyen pour entrer en contact avec les autres élèves
et avec les enseignants.

Cette étude de Djeumeuni Tchamabé (2010) montre l’importance des TIC en tant que
« média d’apprentissage ». Pour Basque (2005), les TIC répondent bien à cette
interprétation élargie du terme média d’apprentissage.

« Les TIC permettent aux étudiants et aux professeurs non seulement de

présenter et de prendre connaissance d’informations prenant divers formats
médiatiques, mais également d’en rechercher, d’en produire, d’en
communiquer, d’en analyser et d’en transformer » (Basque, 2005).

85
Bruce et Levin (1997) défendent cette idée avant tout parce qu’elles ont une fonction de
médiation, c’est-à-dire qu’elles constituent des moyens de mettre en relation des
personnes, des objets et des idées : « “Media” suggests the mediational function of
technologies, which link the student to other learners, teachers, other technologies, ideas,
and the physical world » (p. 84). Mais, pour approfondir cette caractéristique des TIC,
nous avons retenu trois autres études pour illustrer le caractère de médias d’apprentissage
des TIC. Il s’agit notamment des études de Raby et al.(2011) et Holo (2015).

La première étude est celle de Raby et al.(2011) qui avait pour objectif de cerner la
perception qu’ont les étudiants des pratiques pédagogiques faisant appel aux TIC, c’est-à-
dire les plus favorables à leur apprentissage, mais également celles qui le sont le moins.
La recherche a été menée auprès de 10.266 étudiants de deux établissements
universitaires du Québec. Les résultats de l’étude démontrent que les étudiants apprécient
plusieurs usages pédagogiques des TIC puisque ces dernières favorisent leur accès à
l’information en lien avec le cours et aussi parce qu’elles permettent une communication
et une collaboration accrues avec le formateur et leurs collègues. L’usage des outils
accessibles et la mise à jour fréquente des informations sur une plate-forme intégrée
d’apprentissage par les formateurs, apparaissent comme des pratiques pédagogiques
particulièrement favorables à l’apprentissage des étudiants.

La seconde étude que nous avons retenue pour enrichir la littérature sur le rôle des TIC en
tant que média d’apprentissage est celle de Holo (2015). Son étude de type exploratoire a
eu pour objectif d’analyser les usages des étudiants ivoiriens en matière de téléphonie
mobile et de tenter de comprendre dans quelle mesure cette technologie peut être un outil
au service de l’éducation. A l’opposé des quelques recherches que nous avons présentés
dans cette revue de littérature, l’étude de Holo (2015) a pour particularité d’être
qualitative. Elle a été réalisées à partir d’entretiens individuels faits sur un échantillon de
50 individus rencontrés sur le campus de l’Université Félix Houphouët Boigny de
Cocody et à l’ENS d’Abidjan. Les résultats de cette étude ont révélé que le téléphone
mobile peut être un instrument au service des apprentissages dans un contexte
universitaire.

Pour les étudiants concernés, le téléphone permet de pallier certaines difficultés

d’organisation de leur Université notamment celles relatives à la programmation des

86
cours, aux emplois du temps instables. Grâce à leur téléphone, ils sont informés en temps
réel des modifications opérées. Le téléphone est également un outil de travail quotidien
pouvant se substituer au manque d’ordinateur personnel. Il permet d’enregistrer les cours,
d’effectuer des recherches sur internet pour enrichir les cours donnés par les professeurs.
Le choix de ces études dans notre revue de littérature, se justifie par le fait que par
rapport à notre problématique et l’objet de notre recherche, il est important de mettre en
lumière les conditions dans lesquelles l’usage pédagogique des TIC peut agir sur les
apprentissages.

La particularité des travaux de Djeumeuni Tchamabé (2010), Raby et al. (2011) et Holo
(2015) est qu’ils mettent en exergue l’importance des TIC en tant que dispositif de
médiation dans l’accès au savoir. Ces recherches montrent leur impact dans l’accès à
l’information en lien avec les enseignements. Ils mettent aussi en lumière la capacité des
terminaux mobiles à se substituer au manque d’infrastructures informatiques et de
connectivité pour apprendre et compléter les cours. Pour notre part, nous retenons que les
recherches sur le rôle des TIC comme médias d’apprentissage remettent en causes
l’approche de l’inefficacité de ces dispositifs dans l’enseignement et l’apprentissage
(Kozma, 1994; Aubé, 1996 ; Clark, 1994) et qu’à l’opposé de Clark (1994), l’usage de
ces médias en contexte éducatif ne se limite pas seulement à véhiculer des informations,
mais aussi faciliter le processus de construction des connaissances chez l’apprenant.

87
 Chapitre 3
Méthodologie de l’étude

88
Ce chapitre est consacré à la méthodologie de recherche utilisée dans le cadre dans la
présente étude. En d’autres termes, il présente la démarche suivie dans nos
investigations sur le terrain et les méthodes d’analyse des données collectées. En ce qui
concerne ce volet capital pour toute étude qui se veut objective et scientifique, Karsenti
et Savoie-Zajc (2004) précisent qu’ « un chercheur lie ces points de vue et ces
perspectives aux techniques de travail employées. Cet ensemble doit former un tout
cohérent et ordonné : les décisions méthodologiques découlent des postures
épistémologiques et théoriques » (Karsenti &Savoie-Zajc, 2004, p.276). A cet effet,
nous avons opté pour un cadre méthodologique mixte : qualitatif et quantitatif. Cette
partie de notre travail traitera en premier lieu de notre champ d’investigation, de la
population et de notre échantillon d’étude. Ensuite, nous présenterons les instruments de
collecte et d’analyse des données en justifiant le choix d’une méthodologie de type
mixte. Puis, nous présenterons le déroulement de l’enquête, les difficultés rencontrées,
ainsi qu’une présentation de quelques forces et limites méthodologiques, pour clore ce
chapitre.

3.1 . Champ d’investigation, population et échantillon de

l’étude
En vue de mener l’étude permettant d’appréhender les difficultés inhérentes à l’usage
pédagogique des TICE à l’Université Marien Ngouabi, nous avons choisi d’orienter notre
recherche sur le parcours Sciences et Techniques de la Communication en vue de
déterminer les obstacles et les freins à l’usage pédagogique des TIC en milieu
universitaire.

3.1.1. Champ d’investigation

Le parcours Sciences et Techniques de la Communication (STC), est la nouvelle

appellation du département des Sciences et Techniques de la Communication. Fondé en
1977, ce parcours faisait partie des 10 départements composant la Faculté des Lettres et
des Sciences Humaines (FLSH) de l'Université Marien Ngouabi. En 2013, l'adoption du
système Licence Master Doctorat (LMD) par la Faculté des Lettres et des Sciences
Humaines (FLSH), a entraîné de nombreuses réformes. Les départements ont changé de
statut pour devenir des parcours et les années académiques ont été divisées en 2
semestres. Ces mutations ont eu pour conséquence la segmentation de la FLSH en 3
grands départements. Il s'agit des départements: de Licence, de Master et de Doctorat.

89
C'est dans cette dynamique que depuis l'année académique 2014-2015, le Parcours en
Sciences et Techniques de la Communication est le nouveau titre de la section de la
FLSH en charge de l'enseignement et de la recherche dans le domaine des Sciences de
l'Information et de la Communication.

Ce parcours est situé dans l'aile gauche du bâtiment abritant les bureaux de
l'administration de la FLSH. Il propose des formations générales, professionnelles et de
recherche. Les étudiants sont préparés aux métiers de l'Information, de la
Communication, de la Documentation et à la recherche en Sciences de l'Information et de
la Communication. Actuellement composé d'un effectif de 45 enseignants (11
enseignants permanents et 34 enseignants vacataires), Ce parcours a enregistré 1826
étudiants inscrits au titre de l'année académique 2014-2015. La spécificité des disciplines
enseignées a pour objectif de permettre aux étudiants d'acquérir les fondements du
journalisme et de l'information, de la communication-publicité-marketing-relation
publiques, des archives et de la documentation. La formation offre aux étudiants inscrits
en première et deuxième année de Licence des enseignements en tronc commun
essentiellement basés sur une initiation aux concepts et principes de base de
l'information, de la communication et de la documentation. La troisième année par
contre, se base en partie sur des enseignements en tronc commun plus pratiques, sur des
stages professionnels et surtout par le choix d'une option de spécialisation pour
l'obtention du diplôme de licence (journalisme/communication/documentation).

3.1.2. Population d’étude et échantillonnage

La population d’étude encore appelée population mère ou univers de l’enquête se définit

comme l’ensemble des personnes sur lesquelles on mène des études statistiques. Dans
l’étude sur la qualité de l’enseignement en République du Congo, S. Mawété (2015)
précise que la détermination de cette population est une étape indispensable puisqu’elle
définit le cadre dans lequel les données du chercheur sont applicables : c’est de celle-ci
qu’on prélève notre échantillon d’étude. « La population est l’ensemble des personnes ou
une collections d’objets ayant certaines propriétés communes ou certains caractères
communs » (Mawété, 2015, p.45). Selon Debaty (1967), il s’agit d’un ensemble large ou
d’objets à partir desquels on extrait un échantillon. Autrement dit, un ensemble fini ou
infini d’éléments à partir desquels se font les observations. A cet effet, la population de la
présente étude est constituée d’enseignants, d’étudiants, de responsables académiques et

90
administratifs de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l’Université Marien
Ngouabi.

Le tableau ci-dessous, nous donne une vue objective de nôtre population d’étude. On a
donc ainsi pour tout le parcours STC :

Tableau 1: Répartition de la population d’étude du parcours STC.Source : AIB

Population d’étude Nombres
Enseignants permanents 11
Enseignants vacataires 34
Etudiants en STC I 830
Etudiants en STC II 581
Etudiants en STC III 250
Etudiants en Master I 123
Etudiants en Master II 42
Responsables administratifs et académiques 4
Total 1875

Le nombre élevé d’acteurs au sein de notre population d’étude, associé au manque de

temps et de moyens financiers ne nous permet pas de toucher tous les acteurs de notre
population d’étude. Conscient de ne pouvoir les interroger en totalité, un échantillon a été
choisi en fonction de l’effectif exact des enseignants (permanents et vacataires), des
étudiants inscrits en Master (I et II) et des responsables administratifs et académiques.

En effet, selon Mawété (2015), le chercheur, pour son étude doit sélectionner un sous
ensemble représentatif de la population totale qu’il doit étudier. La technique pour
constituer ce sous-groupe s’appelle l’échantillonnage. Detienne (1990) aborde
l’échantillon comme un petit groupe d’individus ou d’objets choisi à partir d’un groupe
et pouvant être considéré comme représentatif de toute la population concernée. Un
échantillon est un ensemble d'individus extraits d'une population initiale. Partant d’un
échantillon, on emploie divers modèles mathématiques pour inférer sur une population
(Grenon & Viau, 1996 ; Van der Maren, 1996). Autrement dit, l’étude menée sur un
échantillon nous permet de comprendre ce qui se passe dans une population sans avoir à
interroger chacun des individus. Les techniques de détermination de l’échantillon sont
nombreuses.

91
Cependant, il est important de rappeler que dans le cadre d’une recherche à caractère
mixte, il est possible de recourir à un échantillonnage probabiliste aléatoire. D’après
Kherry (2014), cette approche repose sur un choix d’unités dans la population fait au
hasard, ce n’est pas l’enquêteur qui choisit les unités, c’est la méthode utilisée pour la
sélection qui le fait. Une des caractéristiques de cette méthode est que chaque unité de la
population a une probabilité mesurable d’être choisie. L’avantage de la méthode
d’échantillonnage probabiliste est qu’elle permet de généraliser les résultats de
l’échantillon à l’ensemble de la population en s’appuyant sur une théorie statistique
reconnue.

Ainsi, pour les besoins de l’enquête et en raison de l’importance de la population, notre

population d’étude a fait l’objet d’une division en échantillons pour l’enquête quantitative
et un autre échantillon pour l’enquête qualitative. Notre échantillon a été retenu selon le
statut et le sexe des personnes à enquêter. Les enseignants (vacataires et permanents) et
les étudiants (Master I et II) seront soumis à une enquête par questionnaire. Les
responsables administratifs et académiques quant à eux seront été soumis à des entretiens
semi-directifs.

Tableau 2: Répartition de l’échantillon d’étude du parcours STC. Source : AIB

Statut des enquêtés Homme Femme Effectif

Enseignants permanents 09 02 11
Enseignants vacataires 33 01 34
Etudiants en Master I 60 63 123
Etudiants en Master II 20 22 42
Responsables administratifs et académiques 04 00 4
Total 126 88 214

Dans la dynamique de l’usage pédagogique des TIC en contexte universitaire, il ressort

que les enseignants, les responsables administratifs et académiques sont au centre du
processus de promotion et d’intégration de ces dispositifs. Les responsables
administratifs et académiques (acteurs institutionnels) ont un rôle significatif dans la
mesure où ils sont au centre des politiques académiques et exécutent la stratégie
universitaire découlant des instructions en provenance du Rectorat de l’Université Marien

92
Ngouabi et du Ministère de l’Enseignement Supérieur. Les enseignants (acteurs
pédagogiques) par contre jouent le rôle de guide, de conseiller, encourageant les étudiants
à explorer activement les différentes ressources d’apprentissage (Bullat-koelliker, 2003)
permettant aux étudiants de tirer profit des connaissances transmises. Les étudiants de
Master I et II (acteurs apprenants) constituent une catégorie permettant de mieux cerner
les contours de nôtre problématique. De par le fait qu’ils sont en fin de cycle, leurs
témoignages s’avèrent plus riches et plus informatifs que ceux de leurs collègues inscrits
en Licence I, Licence II et Licence III. Ils sont les principaux bénéficiaires des savoirs
transmis par ces enseignants et les témoins directs des méthodes pédagogiques utilisées
par les enseignants. De ce fait, il a semblé opportun d’exploiter ces catégories d’acteurs.

3.2 . Présentation des outils de collecte des données

Afin d'appréhender les difficultés inhérentes à l’usage pédagogique des TIC,

particulièrement au parcours STC de l’Université Marien Ngouabi, nous avons adopté
une approche mixte (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004). Il s’agit d’une recherche où la
perspective qualitative vient en complément à l’approche quantitative. Karsenti et
Savoie-Zajc (2000) soulignent que :

«Ces méthodologies sont de plus en plus souvent abordées non pas sous
l’angle de leurs différences, mais sous celui des complémentarités qu’elles
peuvent apporter à la recherche. Une vision pratique de la recherche est en
train de s’instaurer par laquelle le chercheur met en œuvre diverses
méthodes de travail empruntées à l'une ou l'autre des méthodologies afin
d'effectuer une recherche la plus utile et la plus instructive possible» (p.132).

En effet, la recherche scientifique en éducation recourt souvent à cette approche qui

combine méthode qualitative et méthode quantitative. L’objectif de cette méthode mixte
est de favoriser l’obtention de données par différents moyens, mais également auprès de
différents acteurs. La complémentarité entre ces méthodes vise à pallier certaines
insuffisances qu’on pourrait observer en utilisant une seule technique de collecte de
donnés. Compte tenu des objectifs poursuivis et de la nature des données à récolter, nous
avons combiné ces deux approches. Nous analysons des données quantitatives (analyse
statistique descriptive), et qualitatives (synthèses des entretiens semi structurés avec les
responsables administratifs et académiques) en fonction de notre question de recherche.

93
Krathwohl (1998) et Moss (1996) signalent que ces deux approches, lorsque combinées,
permettent « d’avoir une vision plus complète et plus nuancée d’un phénomène que l’on
cherche à comprendre » (Moss, 1996, p. 22). Boudreault (2004) insiste sur le fait qu’une
recherche mixte, combinant l’approche quantitative et qualitative, permet d’obtenir une
meilleure compréhension des phénomènes en étude et une meilleure synthèse des
résultats. Fielding et Schreier (2001), l’approche mixte est très souvent nécessaire pour
atteindre l’objectif de recherche. « More often, hybrid approaches comprise a number of
phases, some of which are qualitative, others quantitative; all, however, are equally
necessary for achieving the objective of the approach » (p.10).

Se focaliser sur une approche essentiellement quantitative limiterait notre recherche et

nous priverait d’informations sur des facteurs qui sont importants dans la politique
d’introduction pédagogique des TIC et les pratiques numériques dans les enseignements à
la Faculté des lettres et des Sciences Humaines. De ce fait, l’analyse qualitative est
impérative pour donner une dimension globale à notre objet d’étude. Ainsi, nous avons
mis en place des instruments de collecte d’informations en rapport avec cette méthode, à
savoir, une grille d’observation, d’entretien des responsable administratifs et
pédagogiques de la Facultés des Lettres et des Sciences Humaines, la rédaction d’un
questionnaire destiné aux enseignants et étudiants retenus dans notre échantillon.

3.2.1. L’outil questionnaire

Le questionnaire est une technique d’interrogation individuelle, standardisée, composée

d’une suite de question présentée dans un ordre prédéfini (Mawété, 2015). Pour Quivy et
Campenhoudt (1991) :

« Elle consiste à poser à un ensemble de répondants, le plus souvent

représentatif de la population, une série de questions relatives à leur
situation sociale, professionnelle ou familiale, à leurs opinions, leur
attitude à l’égard d’options ou d’enjeux humains et sociaux (...) ou encore
sur tout autre point qui intéresse le chercheur » (p.181).

Cet outil convient dans l’analyse d’un phénomène social que l’on pense pouvoir mieux
cerner à partir d’informations portant sur les individus de la population concernée. Le
questionnaire est donc un auxiliaire indispensable pour le chercheur (Landsheere, 1988).

94
Pour mener à bien notre étude nous avons conçu deux questionnaires, dont un pour les
enseignants et un autre pour les étudiants. Notre questionnaire a été construit et adopté au
courant du mois de mai 2015. Nous l’avons ensuite testé par une pré-enquête visant
principalement à nous assurer de la bonne compréhension des questions. Celle-ci s’est
déroulée au courant du mois de juin 2015 au sein du parcours de linguistique française de
la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l’UMNG pour les enseignants et au
parcours de sociologie pour les étudiants. Pour tester notre questionnaire, nous avons
choisi 5 enseignants et 12 étudiants de chaque parcours. Au terme de cette pré-enquête,
nous avons apporté des modifications au contenu du questionnaire, notamment au niveau
des informations générales sur l’enquêté et les pratiques numériques des enseignants.
Après les amendements et les corrections opérés, nos différents questionnaires définitifs
comportent quatre parties chacune. Ces parties se subdivisent en sous parties
correspondent à des grands thèmes concernant : les informations générales, les pratiques
numériques, la formation et la compétence à l’usage des TIC et l’usage pédagogique des
TIC.

3.2.1.1 . Le questionnaire pour enseignants

Le questionnaire pour enseignants est composé de trente quatre questions réparties en

quatre grands thèmes. Il s'agit des informations générales, des pratiques numériques, de la
formation et de la compétence à l’usage des TIC et de l’usage pédagogique des TIC. La
première partie intitulée « note aux répondants », informe les enquêtés sur les objectifs de
la recherche. Elle permet aussi de renseigner les répondants sur le thème de l’enquête. La
deuxième partie a pour objet de répondre aux questions relatives aux caractéristiques des
répondants : De quel sexe sont-ils? A quelles tranches d’âges appartiennent-ils ? Quel
statut d’enseignant occupe-t-il ? La troisième partie porte sur les pratiques numériques
des enseignants. Elle consiste à déterminer si l’enseignant dispose d’un ordinateur,
l’usage qu’il en fait et à quelle fréquence il l’utilise. Dispose - t-il d’un accès Internet
personnel ? Quelle en est la fréquence d’utilisation ? Le parcours dans lequel il enseigne,
est-il équipé d’un environnement numérique de travail ? Ce parcours dispose-t-il des
équipements informatiques répondant aux besoins des enseignants et des étudiants ?
Votre parcours a t’-il déjà été doté d’équipements informatique pour l’enseignement et
l’apprentissage ? A quel type de mission sont affectés les équipements informatiques
acquis ?

95
La partie sur la formation et les compétences à l’usage des TIC des enseignants permet de
cerner la formation aux TIC chez les enseignants et déterminer leur niveau de
compétences numériques autour des six questions suivantes : Avez-vous suivi une
formation destinée à l’utilisation des TIC ? Avez-vous suivi une formation destinée à
l’utilisation pédagogique des TIC ? Votre Faculté a-t-elle déjà initié des formations aux
TIC pour les enseignants: destinées à l’usage des TIC, destinées à l’usage pédagogique
des TIC ? Comment qualifieriez-vous l'état actuel de vos compétences en matière
d’utilisation des TIC ?

La quatrième partie, pour sa part, se focalise sur l’usage pédagogique des TIC. Il s’agit de
savoir si les enseignants intègrent les TIC pendant leurs enseignements et leurs
apprentissages. Actuellement, utilisez-vous les technologies de l’information et de la
communication (TIC) dans vos activités d’enseignement ? Si aucunement, justifiez
pourquoi ?Avez-vous déjà conçu ou utilisé des supports pédagogiques numériques dans
vos enseignements ? Si oui, pourriez-vous décrire brièvement deux contextes
d’enseignement représentatifs de cette utilisation ? Avez-vous déjà organisé une activité
pédagogique intégrant les TIC pour les étudiants ? Dans votre parcours, existe-il des
activités pédagogiques destinées aux étudiants intégrant les TIC? Quelle est selon vous la
place qu’occupent les pratiques numériques dans les enseignements et les apprentissages
au parcours STC ? Comment qualifieriez-vous l'état actuel de vos compétences en
matière d’usage pédagogique des TIC ?

3.2.1.2. Le questionnaire pour étudiants

A l’opposé du questionnaire pour enseignants, le questionnaire destiné aux étudiants a

pour objet de vérifier si les pratiques numériques sont effectives dans les enseignements
et les apprentissages. Ce questionnaire comporte trente questions réparties en quatre
grands thèmes: la note au répondant, l’identification des enquêtés et l’usage pédagogique
des TIC en classe. La première partie a pour but d’informer les enquêtés sur les objectifs
de la recherche. Intitulée « note aux répondants », cette partie permet aussi de renseigner
les répondants sur le thème de l’enquête. La deuxième partie permet de déterminer les
caractéristiques des répondants : De quel sexe sont-ils? A quelles tranches d’âges
appartiennent-ils ? Quel est leur niveau académique ? La troisième partie est orientée sur
les équipements informatiques du parcours STC. Votre parcours, dispose-t-il d’un
environnement numérique de travail ? Dispose-t-il d’équipements informatiques adaptés

96
aux besoins didactiques des enseignants et des étudiants ? Si oui, précisez les quels ?
Avez-vous accès à une connexion Internet dans votre parcours ? Si oui, dites de quel type
de connexion s’agit-il ? Wifi, fibre optique, Boucle Locale Radio. Le dernier volet du
questionnaire destiné aux étudiants porte sur l’usage pédagogique des TIC en classe. Il
s’agit donc pour les étudiants de déterminer si leurs enseignants utilisent TIC dans les
activités d’enseignement. Ont-ils déjà conçu ou utilisé des supports pédagogiques
numériques dans les enseignements ?Si oui, Peuvent-ils décrire brièvement deux
contextes d’enseignement représentatifs de cette utilisation ? Ces enseignants ont-ils
déjà organisé une activité pédagogique intégrant les TIC pour les étudiants ?Si vous avez
répondu jamais, pourquoi ?Dans votre parcours, existe-il des activités pédagogiques
destinées aux étudiants intégrant les TIC? Quelle est selon vous la place qu’occupent les
pratiques numériques dans les enseignements et les apprentissages au parcours STC ?
Selon vous, quels sont les principaux obstacles à l’usage et à la conception des supports
pédagogiques numérique par vos enseignements.

3.2.2. L’entretien semi-directif

La méthode de recherche basée sur l’entrevue nous semble tout à fait indiquée pour notre
recherche. Elle nous permet de compléter les informations qui nous auraient échappé au
cours de l’enquête par questionnaire, d’une part, et, d’autre part, de bien comprendre et
de décoder les données véhiculées par les responsables administratifs et académiques de
notre échantillon. Elle est, donc, complémentaire à l’enquête par questionnaire. À
l’inverse de cette méthode, les méthodes d’entretien se caractérisent par un contact direct
entre le chercheur et ses interlocuteurs et par une faible directivité de sa part. Si
l’entretien est d’abord une méthode de recueil d’information, au sens le plus riche, il reste
que la rigueur du chercheur doit rester continuellement en éveil, de sorte que ses propres
interventions sollicitent des éléments d’analyse aussi féconde que possible. Blanchet et
Gotman (1992) précisent que :

« En tant que processus interlocutoire, l'entretien est un instrument

d'investigation spécifique, qui aide [...] à mettre en évidence des faits
particuliers. L'enquête par entretien est l'instrument privilégié de
l'exploration des faits dont la parole est le vecteur principal. Des faits
concernent les systèmes de représentations (pensées construites) et les
pratiques sociales (faits expériencés) » (p.142)
97
Blanchet poursuit cette thèse, quand il dit que l’entrevue «permet d’étudier les faits dont
la parole est le vecteur principal (…) ou encore d’étudier le fait de parole lui-même »
(1985, p. 1).

Ici, le contenu du discours de l’interviewé est important et représente une matière de base
de la recherche. Les aspects qui concernent la manière de s’exprimer au travers de
l’entrevue, et qui diffèrent dans le cas d’espèce d’un service à un autre, d’un responsable
à un autre, s’avèrent aussi très instructifs.

En ce qui concerne notre étude, les entretiens que nous avons réalisés sont semi-directifs
ou semi-dirigés. L’entretien semi-directif ou semi-dirigé est certainement le plus utilisé
dans la recherche en sciences sociales. Il est semi-directif en ce sens qu’il n’est ni
entièrement ouvert, ni canalisé par un grand nombre de questions précises. Généralement,
le chercheur dispose d’une série de questions-guides, relativement ouvertes à propos
desquelles il est impératif qu’il reçoive une réponse de la part de l’interviewé. Mais il ne
posera pas forcément toutes les questions dans l’ordre dans lequel il les a notées et selon
la formulation prévue.

3.2.2.1 . Les participants à l’entretien semi-directif

Des entrevues individuelles semi-dirigées ont été réalisées, avec les responsables
administratifs et académiques de la FLSH. Ces entretiens, d’une durée maximum de 25
ont ciblé les personnes suivantes : le Doyen de la Faculté, le Vice Doyen, le responsable
de la salle multimédia de Airtel et le chef de parcours STC. Il s’agit pour nous de saisir
leurs discours sur la politique universitaire en termes d’usages des TIC, les perceptions
qu’ils ont du développement des usages du numérique en milieu académique et l’impact
des TIC sur l’apprentissage des étudiants.

Ainsi, nous nous sommes inspirés du guide d’entretien des travaux de thèse de Djeumeni
Tchamabe (2011), portant sur les pratiques pédagogiques des enseignants avec les TIC au
Cameroun. L’objectif de cette posture a consisté, pour nous, d’obtenir des informations
sur les politiques, les équipements et les infrastructures mis en place en vue de dresser un
état des lieux de l’intégration et du développement de l’usage pédagogique des TIC à la
FLSH. L’entrevue semi-structurée était le moyen le plus approprié. En effet,

98
 « L’entrevue semi-dirigée consiste en une interaction verbale animée de
façon souple par le chercheur. Celui-ci se laissera guider par le rythme et le
contenu unique de l’échange dans le but d’aborder, sur un mode qui
ressemble à celui de la conversation, les thèmes généraux qu’il souhaite
explorer avec le participant à la recherche. Grâce à cette interaction, une
compréhension riche du phénomène à l’étude sera construite conjointement
avec l’interviewé. » (Savoie-Zajc, 2000, p. 296).

3.2.2.2 . Le protocole d’entretien

Le protocole d’entrevue, soulignent Lessard-Hébert et al. (1990), distingue l’opération de

recherche de la conversation informelle et précise en le facilitant tout le processus de la
planification, de la conduite et de l’analyse de l’entrevue. Les entretiens avec les
responsables concernent essentiellement les questions liées aux équipements, à l’usage
pédagogique des TIC et à la politique numérique en milieu académique. Ces thèmes sont
présentés selon le protocole ci-après :

Theme1 : L’acquisition d’équipements numériques pédagogiques

Nous avons ici une question principale et quelques questions de relance. Ce sont: Pouvez-
vous décrire de quelle façon se font l’acquisition et l’affectation des équipements
informatiques ? Les dons d’équipements numériques à des fins pédagogiques sont-ils
affectés pour les activités pédagogiques auxquels ils sont destinés ? Le Rectorat vous
dote-t-il d’équipements informatiques destinés à des usages pédagogiques ? Vos
acquisitions répondent-elles aux besoins pédagogiques de votre parcours ? Êtes-vous
équipés d’Environnement Numérique de Travail ou de salle multimédia pour les
enseignants et les étudiants ? Ces infrastructures sont-elles en adéquation avec les besoins
et le nombre d’enseignants et d’étudiants ? De quels types d’équipements disposez-vous ?
Pensez-vous que la mauvaise affectation des équipements informatiques et numériques
peut être un obstacle à l’usage pédagogique des TIC au sein de votre parcours ?

Thème 2 : L’usage des TIC en milieu académique

Le deuxième thème s’intéresse à la question des pratiques numériques et de la formation

des enseignants. Elle s’organise autour d’une question et cinq questions de relances ci-

99
dessous énoncées. Pouvez faire l’état des lieux de l‘usage des TIC au sein de votre
Faculté (ou parcours). Pensez-vous que l’usage des TIC se généralise au sein de votre
faculté ?Les enseignants sont-ils aptes à concevoir des ressources numériques pour les
étudiants ?Quels sont selon les obstacles à un usage efficient des TIC par les enseignants
dans votre parcours ? Qu’en est-il de la formation des enseignants à l’usage des TIC ?
Existe-t-il un plan de formation au sein de votre faculté ? Sur quoi se focalise ces
formations ? A quand date la dernière session de formation ?

Thème 3 : La politique du numérique en milieu académique

Cette dernière partie vise essentiellement à recueillir les opinions des responsables sur la
politique du développement des TIC en milieu universitaire. Votre Faculté a-t-elle une
politique ou un plan de développement matière d’usage des TIC. Pouvez-vous décrire le
plan de développement des usages pédagogique du numérique mis en place dans votre
établissement, votre parcours ou votre service ? Ce plan de développement dépend il de
la politique de la Faculté, du Rectorat ou du Ministère de l’Enseignement Supérieur ?
Disposez-vous d’une politique de formation des enseignants et des étudiants à l’usage des
Tic et à leur intégration dans les pratiques d’enseignements? Votre structure entretien
t’elle des partenariats avec des entreprises ou fondations dans le but de former et de
développer l’usage des TIC en milieu académique ? Quel état des lieux pouvez-vous faire
de ces partenariats ? L’absence de politique numérique peut-elle avoir une incidence sur
le faible usage pédagogique des TIC ?

3.2.2.3 . La transcription des entretiens

Pour être exploitables, les données recueillies ont donné lieu à des transcriptions à partir
des entretiens collectés par enregistrement audio. La parole enregistrée est difficile, voire
impossible à analyser en mode auditif. Le passage de l’oral à l’écrit est un préalable
nécessaire à l’analyse.

Le travail de transcription a débuté avec la transcription textuelle de chacune des

entrevues. Une fois les verbatim terminés, nous avons pu faire une première lecture
approfondie de chacune des entrevues. Cette première lecture nous a permis d’acquérir
une connaissance étendue des entrevues et d’avoir une vue globale sur les propos des
responsables. Ensuite, nous avons répertorié les thématiques abordées par notre protocole

100
d’entrevue et identifié les segments d’entrevues où les responsables discutent de ces
thématiques.

Une fois leurs propos catégorisés selon ces thématiques, nous avons effectué une
nouvelle lecture avec un angle d’approche visant cette fois à identifier les sujets
récurrents abordés par les étudiants qui n’étaient pas prévus au protocole d’entrevue. La
transcription provoque un effet de décontextualisation et d’extraction des données orales
par rapport au contexte singulier de production. Le dénominateur commun réside dans le
fait que la transcription est en tout point un lieu constitutif à partir duquel émergent, dans
la pertinence de leurs détails, plusieurs phénomènes.

Alidières et Carrière (2009) rappellent la démarche de transcription décrite par Ten Have
(2002). Ces auteurs explicitent les modifications, selon deux ordres, que l’oral subit : «
l’écoute répétée des enregistrements provoque un effet loupe sur des phénomènes qui
échappent à l’ouïe ».

Pour ce faire, nous n’avons pas recouru à la ponctuation de l’écrit car il n’y a pas
réellement de correspondance entre les pauses produites à l’oral et les virgules à l’écrit,
pas plus qu’il n’y a de correspondance entre la fin d’un tour de parole et le point mis à la
fin d’une phrase à l’écrit. Toutefois, les données orales transcrites nécessitent certains
marqueurs afin que nous comprenions l’énoncé.

Aussi, il nous a paru indispensable de retenir quelques éléments du discours porteurs de

sens, tels que la pause, la répétition, l’exclamation ou l’interrogation. Pour ce qui
concerne la dénomination des sujets, l’anonymisation a été de mise. Nous avons alors
opté pour une nomination en fonction de la catégorie de l’individu, notamment le sigle
« R » pour identifier les différents responsables.

3.2.3. L’observation
L’observation directe in situ est une démarche nécessaire pour la compréhension des
pratiques et une analyse globale des rapports qui existent entre les enseignants et les TIC.
Elle est largement utilisée dans les recherches consacrées aux usages des objets
technologiques. En effet, l’observation directe étant une « pratique de recherche
faiblement normée » (Arborio et Fournier, 1999), l’ethnographe ne suit pas un protocole

101
préétabli mais saisit les opportunités du terrain (Beaud et Weber, 2003). Pour Arborio et
Fournier l’observation directe :

« constitue une façon d’échapper au sentiment de dépossession face aux

outils toujours plus sophistiqué de traitement des données, perçus comme
des [boîtes noires], et aux interminables interrogations sur la construction
sociale des catégories utilisées dans le dénombrement pour contrôler
l’intelligibilité des données quantifiées. Elle est aussi un moyen de résister
aux constructions discursives des acteurs sur leurs pratiques pour s’assurer
de la réalité de ces pratiques. » (1999b : 6)

L’objectivation des données ethnographiques dépend de la capacité à effectuer un retour

réflexif sur les conditions de leur production : « entretiens et observations sont d’une
grande richesse pour l’analyse, à condition d’en préciser les limites » (Pinçon et Pinçon-
Charlot, 1997, p. 57). De ce fait, l’observateur est « un acteur social et son esprit peut
accéder aux perspectives d’autres êtres humains en vivant les mêmes situations ou les
mêmes problèmes qu’eux » (Lessard-Hérbert et al, 1997; p. 102).

En revêtant la veste de « chercheur-instrument d’observation » c’est le parcours STC qui

fait l’unité et l’homogénéité de notre recueil de données, et qui nous a permis de délimiter
notre terrain. Des observations directes ont eu lieu durant les cours de Master I et Master
II et au siège du parcours STC. Cette méthode figure parmi les techniques de recherche
qui permettent de capter les comportements au moment où ils se produisent et en eux-
mêmes sans l’intermédiaire d’un document ou d’un témoignage (Quivy et Campenhoudt,
1991). Il sera donc possible de saisir les opportunités du terrain (Beaud et Webber, 2003).

En effet, le choix de l’observation directe rend possible la mise à jour des relations
existant entre les enseignants et leurs usages des TIC. Cela nous permet, également,
d’observer les pratiques pédagogiques des enseignants afin de pouvoir faire le point sur
les supports pédagogiques (traditionnels ou numériques) utilisés pendant les
enseignements. Nous rejoignons le point de vue d’Arborio et Fournier selon qui :

« La saisie des pratiques sociales par observation directe passe par

l’examen détaillé de scènes de la vie sociale, par la décomposition

102
 d’événements singuliers, par le repérage d’enchaînements d’actions
amenant les acteurs à utiliser des objets, amenant leur mise en relation avec
d’autres acteurs dans des interactions. » (1999d : 45).

3.2.3.1 . Les situations observées

La connaissance directe du milieu nous a permis de nous intégrer plus facilement dans
l’environnement de notre étude. Nous avons pu accéder avec facilité au cours de Master
I et de Master II. Ce statut a conféré une légitimité à notre présence. Par conséquent,
notre observation a permis de pallier à l’éventuelle critique de notre présence comme
possible source de perturbation durant les cours et pendant les activités quotidiennes du
parcours. Dans l’optique de saisir le rapport existant entre les enseignants et l’usage des
TIC dans les enseignements, nous avons envisagés des observations directes dans des
contextes variés.

Des observations directes ont été effectuées :

- En classe, du 18 au 30 mai 2015 en Master II et du 08 au 20 juin 2015 en Master I, nous
avons observé des situations d’enseignement afin de circonscrire les pratiques
pédagogiques intégrant les supports pédagogiques numériques et de faire le diagnostic de
l’équipement de la salle de classe (Salle des actes de la FLSH).
- Au siège Parcours STC au cours du mois d’avril et mai 2015. Ces observations avaient
pour objet d’observer les usages des TIC faits par les enseignants et de faire un inventaire
des équipements TIC destinés à l’enseignement et à l’apprentissage des disciplines de
bases enseignées dans ces.

Dans le cadre de l’observation in situ dans la salle des actes de la FLSH et dans les
locaux abritant les bureaux du parcours STC, la démarche à consister à prendre en
compte à partir d’un journal de terrain, les informations de type contextuel et toutes
autres informations permettant d’apporter des éléments de compréhension aux difficultés
que les enseignants rencontrent dans l’usage pédagogique des TIC. Nous avons transcrit
les différents faits marquant de notre observation, les faits, mais aussi les entretiens. Il
a été alors possible de détailler les lieux, les scènes, les situations particulières.

Pour Beaud et Weber, c’est un instrument qui permet :

103
 « D’effectuer un travail sur vous-même et un premier travail de défrichage
sur le terrain. […] Votre premier travail consiste donc non à évacuer
d’emblée ces ‘‘prénotions’’, qui sont inévitables et même indispensables,
mais à les expliciter, première étape vers une véritable ‘‘rupture’’, c'est-à-
dire à vous obliger à les noter. […] vos premières réactions, ‘‘à chaud’’,
‘‘à vif’’ en quelque sorte, livrent vos attentes parce qu’elles sont déçues,
livrent vos projections parce qu’elles sont démenties » (Beaud et Webber,
2003, p. 96, p.97).

Nous avons pu, grâce à notre statut d’enseignant, noter ce qui se passait. Dans de
nombreux cas, la prise de notes s’est faite sur le vif.

3.2.3.2 . La position de l’observateur

La position de l’observateur est l’un des faits les plus complexes de l’observation. Une
première question est celle de l’anonymat ou au contraire de la connaissance qu’ont les
enquêtés de la qualité de chercheur de l’enquêteur et des finalités de sa recherche. Choisir
un mode d’observation revient, de façon plus réaliste, à choisir un rôle social à occuper
dans la situation observée. Il s’agit, d’un choix qui engage un certain nombre de
caractéristiques quant aux informations qui seront recueillies (Arborio, 2007).

L’observateur peut en effet rester ignoré des acteurs sociaux observés, ou au contraire
être connu d’eux. Dans le contexte de notre terrain d’enquête, nous avons retenu
l’observation directe. Cette méthode selon Quivy et Van Campenhoudt (1988) a pour
avantage de permettre au chercheur de procéder lui-même au recueil de l’information
sans s’adresser aux sujets concernés. Elle fait directement appel à son sens de
l’observation. Pour Canter-Kohn et Nègre (1991), il s’agit d’une observation où :

« L’observateur s'intéresse à une situation où il se trouve en relation plus

ou moins explicite avec le(s) sujet(s) observé(s). Pour l'appréhension de
cette situation, il procède à un recueil de données portant sur un certain
nombre de composantes du contexte et sur des informations relatives aux
comportements et au processus vécus » (p.105).

Selon Arborio (2007), l’enquête par observation directe, peut, en effet, se faire « à
découvert» ou incognito. Travailler sur cette distinction et sur ses enjeux est nécessaire

104
dès que l’on s’intéresse à l’observation directe car c’est la seule méthode d’enquête pour
laquelle tel choix se présente. En revanche, l’observateur a surtout à gagner le droit d’être
présent dans une situation et de s’y maintenir. Ce droit peut nécessiter l’explicitation de la
position et l’accord de tel ou tel enquêté lorsque l’unité observée est relativement fermée,
ou lorsque l’enquêteur ne peut ou ne veut prendre un rôle ordinaire comme «couverture»,
mais si l’enquêteur réussit à participer à la situation en prenant ce type de rôle, la
possibilité d’être incognito lui est accessible et le risque de saisir une réalité travestie par
les acteurs à son intention s’éloigne ainsi plus facilement.

La première condition qui semble nécessaire pour que l’observation soit qualifiée de
directe est la présence de l’observateur dans la situation à observer. Pour notre part, nous
avons choisi d’enquêter incognito, dans le sens où nôtre statut d’enseignant permanent au
parcours STC, nous a permis de camoufler notre statut d’enquêteur. Ce statut nous a
permis d’occuper le fond de la salle et simuler de pseudo travaux personnels sur notre Pc
portable pour observer les situations d’enseignements.

Le but de cette posture à consister, d’une part, à ne pas dévoiler l’objet réel de notre
présence afin d’éviter de créer d’éventuelles frustrations des enseignants dans
l’observation de leurs pratiques pédagogiques. Pour Pinçon et Pinçon-Charlot (1997), les
situations qui permettent une observation anonyme sont celles où les pratiques observées
ont un caractère public, si bien que « l’observation peut s’effectuer sans qu’il soit
question de prévenir qui que ce soit, ce qui résout le problème déontologique de «
l’observateur masqué » »(Pinçon et Pinçon-Charlot, 1997 ; p. 61).

Charlier et Moens (2006) précisent que l’observation directe dans une salle de classe, en
présence des personnes observées, place le chercheur dans une situation paradoxale. Le
chercheur a pour ambition d’observer, de décrire et d’interpréter les activités et les
interactions quotidiennes qui se déroulent devant lui. Il cherche à être « un témoin » des
situations habituelles que vivent enseignants et élèves en salle de classe. Or, sa simple
présence a pour effet de rendre la situation inhabituelle et génère des « perturbations ».
(Charlier & Moens, 2014). La curiosité et la méfiance sont par exemple des réactions que
le chercheur va susciter auprès des élèves et des enseignants. Ces réactions peuvent
influencer à des degrés variables les interactions. La présence du chercheur va donc
modifier la situation. Dans ces conditions, on ne peut prétendre observer une situation

105
quotidienne. Il faut préciser que l’observation directe d’une salle de classe est une
procédure assez complexe.

Pour Killani (1994), être un observateur en salle de classe signifie avant tout être une
personne extérieure à la quotidienneté de la situation observée et non être extérieur à la
situation. « Voir » l’objet, c’est l’observer, le décrire et l’interpréter (Charlier & Moens,
2006). En d’autres mots, c’est le construire, le mettre en forme. Plus que voir, il s’agit de
« prendre à voir » (Charlier & Moens, 2014) un terrain qui constitue une réalité sociale
qui « ne se donne pas à voir » (idem). Le terrain est une appropriation. Sa délimitation et
sa définition font partie du travail du chercheur qui le structure selon ce qu’il cherche à
observer, selon la méthodologie qu’il met en œuvre et selon le système théorique à
travers lequel il veut le rendre intelligible.

3.2.3.3 . La grille d’observation

La grille d’observation a pour fonction d’orienter nos observations (tout en tenant compte
des situations imprévues) en vue de recueillir des informations en rapport avec notre
recherche. Elle devrait nous apporter quelques éléments d’éclaircissement sur à le niveau
des pratiques numériques dans les enseignements, sur la question des infrastructures et
des équipements informatiques.

Notre grille d’observation est constituée d’une liste d’items que l’on s’est fixé d’observer
de façon systématique sur notre terrain d’étude. L’articulation de cette grille nous permet
donc de déterminer l’existence ou l’inexistence : d’usage des TIC pendant les cours,
d’usage des TIC pour la conception de support pédagogique traditionnel ou multimédia,
de référence aux TIC pour compléter les enseignements, de mise en ligne de contenu
pédagogique, d’infrastructures et d’équipements numériques pédagogiques et d’activités
numériques destinées aux étudiants.

106
Tableau 3: Grille d’observation de l’usage pédagogique des TIC.Source : AIB

Appréciations
Eléments à observer
Existants Inexistants

1. Usages des TIC pendant les cours

(Ordinateur, Logiciels, Vidéo-
projecteur, tablette, TV+Lecteur DVD,
Internet...)

2. Usages des TIC pour la conception de

support de cours (documents Power-
point, Word, Pdf, Mind-Manager…)

3. Usage des supports pédagogiques

traditionnelles (Tableau, polycopiés,
cours magistraux, craies...)

4. Mise à disposition des étudiants des

supports de cours multimédia pendant
les cours (sur clés Usb, par Bluetooth,
Internet mobile...)

5. Référence aux TIC (sites Internet,

moteurs de recherches, liens...) pour le
complément des cours et
l’approfondissement des recherches

6. Mises en ligne des cours et de supports

de cours pour les étudiants

7. Infrastructures et équipements TIC à

caractère pédagogique (Salle Internet,
Espace Numérique de Travaille, vidéo
projecteurs, écrans de projection...)

8. Activités TIC destinés aux étudiants

107
3.3 . Présentation des instruments de traitement des données

La présente section présente les méthodes et les techniques de traitement et d'analyse

des données. Dans la mesure où notre recherche vise à appréhender les difficultés
inhérentes à l’usage pédagogique des TIC, de comprendre les mobiles liés aux
difficultés à l’usage pédagogique des TIC au parcours STC, nous avons adopté une
approche mixte (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004). Cette approche méthodologique est
qualifiée d’« hybride » par Fielding et Schreier (2001) pour justifier la combinaison des
approches quantitatives et qualitatives.

Le choix de cette approche se justifie par notre thème d’étude. Celui-ci porte sur l’usage
pédagogique des TIC en contexte universitaire. La combinaison de ces approches nous
permet de confronter plusieurs sources quantitatives et qualitatives de notre recherche
afin d’en tirer une analyse pertinente pouvant conduire à des interprétations fiables.

En effet, Karsenti &Savoie-Zajc (2000) insistent sur le fait que ces méthodologies sont de
plus en plus utilisées non pas sous l’angle de leurs différences, mais sous celui des
complémentarités qu’elles peuvent apporter à la recherche. Une vision pratique de la
recherche est en train de s’instaurer par laquelle le chercheur met en œuvre diverses
méthodes de travail empruntées à l’une ou l’autre des méthodologies afin d’effectuer une
recherche la plus utile et la plus instructive possible. (p.132) .

St-Cyr, Tribble et Saintonge (1999) considère ce choix comme un compromis acceptable

pour en arriver à décrire une ou des réalités ayant des affinités avec d’autres réalités tout
en admettant que certaines sont irrémédiablement différentes.

Reichardt et Rallis (1994) sont également favorable à ce type d’approche. Ils parlent
d’une vision binoculaire ou dialogique découlant de la complémentarité des méthodes
afin de saisir toute la complexité de la réalité. Ainsi, pour Pinard et al. (2004), il apparaît
donc de plus en plus évident que se développe et prend forme progressivement un
paradigme de recherche, intégrateur de différentes approches de recherches en éducation,
associant à la fois des éléments de la recherche qualitative et quantitative.

108
 3.3.1. Instrument de traitement des données quantitatives
La statistique descriptive sera utilisée pour le traitement des données quantitatives. Cette
approche est d’une importance capitale pour décrire les caractéristiques de notre
population cible, ses habitudes dans l’utilisation des TIC et faire le point sur
l’introduction des pratiques numériques dans les enseignements. Présenter un
phénomène, le décrire et le caractériser nécessitent le calcul d’indicateurs de synthèses
(moyenne statistique, écart type, etc..) et la présentation des données sous diverses formes
(graphique, tableau simple et tableau croisé de variables, etc..). Nous allons donc recourir
à la statistique descriptive pour mieux présenter et décrire le phénomène étudié.
L’analyse des données récoltées grâce aux questionnaires (enseignants et étudiants) sera
effectuée à l’aide du logiciel SPSS 20 qui permet de réaliser des statistiques descriptives.

L’acronyme SPSS est l’abréviation de Statistical Package for the Social Sciences (SPSS),
qui est un logiciel de traitement du questionnaire, utilisé pour l’analyse statistique. Il
permet une gestion et une documentation électronique des données. En effet, ce logiciel
nous permettra d’effectuer des analyses de fréquences et des analyses de réponses, ceci
dans le but de mieux comprendre les usages des TIC faits par les enseignants. De plus, le
logiciel SPSS sera combiné aux logiciels Microsoft Excel pour la mise en forme des
tableaux et l’illustration des données sous forme de graphique.

3.3.2. Instrument de traitement des données qualitatives

Après le recueil des données relatives aux entretiens semi-directifs, le choix de notre
méthode d’analyse s’est porté sur l’analyse de contenu. Bardin (1977) définit ainsi cette
méthodologie :

« L’analyse de contenu est un ensemble de techniques d'analyse des

communications visant, par des procédures systématiques et objectives de
description du contenu des énoncés, à obtenir des indicateurs (quantitatifs
ou non) permettant l'inférence de connaissances relatives aux conditions de
production/réception (variables inférées) de ces énoncés. » (1977 : 43)

Bardin dit que « le recours à l’analyse de contenu, pour tirer parti d’un matériel dit «
qualitatif » est indispensable : entretiens d’enquêtes […] » (1977 : 93). Van der Maren

109
(1995) définit l’analyse de contenu « comme s’intéressant à l’information contenue dans
un message » (Van der Maren, 1995, p. 406).

Par ailleurs, l’analyse du contenu peut porter sur différents types de contenus, soit les
contenus latents ou les contenus manifestes. Cette méthode d’analyse qualitative nous a
paru appropriée pour compléter les données collecter par questionnaires. Ainsi, pour
mener à bien notre enquête qualitative nous avons procédé à la retranscription des
entrevues individuelles de chacun des participants à partir d’une « analyse thématique des
opinions ».

Selon Negura (2015), ce type d’analyse a pour but de repérer les unités sémantiques qui
constituent l'univers discursif de l’énoncé. Dans ces conditions, il s'agit de produire une
reformulation du contenu de l’énoncé sous une forme condensée et formelle. Pour réaliser
cette tâche, on procède en deux étapes : le repérage des idées significatives et leur
catégorisation. Ainsi, par la catégorisation, nous obtenons une modalité pratique pour le
traitement des données brutes.

« Dans un premier temps, on établit, par l’analyse thématique, les segments

de discours en lien avec l’objet de représentation étudié. Dans notre
exemple, il s’agit d’inventorier tous les énoncés sur la toxicomanie. Ces
énoncés constituent les unités de l’analyse et se définissent principalement
par leur caractère normalement irréductible de base. En effet, une unité ou
un élément d’analyse doit correspondre à un message que la personne veut
transmettre. Ces éléments sont classés dans des catégories thématiques
formalisables dans des affirmations simples, explicites et exhaustives. Ainsi
classifiés, ils sont codés de manière à ce que le lecteur puisse déduire sans
difficulté le contenu de chaque thème » (Negura, 2015).

Dans le cadre de notre étude, l’analyse des données qualitatives s’est déroulée en
plusieurs étapes. D’abord, il a fallu transcrire les entretiens des responsables de la FLSH.
Au total, nous avons transcrit environ 12 pages. Les entretiens les plus longs se sont
trouvés chez les responsables administratifs. Nous avons alors opté pour deux niveaux
d’analyse en deux phases imbriquées, l’une enrichissant l’autre. Le premier niveau
d’analyse dit de « déchiffrement structurel » a consisté à se centrer sur chaque entretien
afin de chercher à comprendre les processus de pensée des responsables de la FLSH et

110
d’autres acteurs universitaires interrogés. Cette démarche demande un effort d’abstraction
des autres entretiens et de sa propre part de subjectivité. Toutefois, nous avons tâché de
mener l’analyse en nous rapprochant d’apports théoriques et des connaissances acquises
par la pratique.

Ensuite, nous avons repéré des répétitions thématiques, à partir desquelles nous avons
accompli les opérations de découpage du corpus par catégorisation c’est-à-dire que nous
avons procédé à sa décontextualisation (Tesch, 1990) qui implique que des parties du
discours sont physiquement détachés du reste du corpus et regroupés ensuite par thèmes.

Nous avons construit une grille de catégorisation des éléments de l’entretien. Cette grille
de quatre colonnes : dans ces colonnes nous avons inscrit les acteurs et dans les lignes
nous avons noté les thèmes qui ont conduit les échanges. Enfin, nous avons procédé à la
statistique manuellement. Il était question pour nous de noter le nombre de réponses, de
comptabiliser les récurrences dans les opinions des interviewés. Cette activité nous a
permis de dégager les structures assonantes et dissonantes dans le discours des acteurs de
la FLSH et du parcours STC avec qui nous avons réalisé ces entretiens. Quelques thèmes
se sont ainsi dégagés. Nous avons alors pu interpréter les données ainsi recueillies pour
comprendre la dynamique de l’usage pédagogique des TIC. L’analyse des entretiens s’est
donc faite de façon manuelle.

111
 Chapitre 4
Pratiques numériques
et usage pédagogique des TIC au parcours STC

112
Les questionnaires utilisés pour collecter les données quantitatives de notre étude ont été
distribués en 210 exemplaires, à raison de 45 exemplaires pour les enseignants et de 165
pour les étudiants. Nous présenterons d’abord les résultats des enseignants et ensuite ceux
des apprenants. Cette présentation combine les descriptions des résultats et leur analyse.
Ensuite, les indicateurs portant sur l’information générale des enseignants et des
étudiants, leurs pratiques numériques seront croisées avec certains indicateurs décrivant
le niveau et le type de formation, les techno-compétences. Enfin, il sera question de
dresser un état des lieux de l’usage pédagogique des TIC de ce parcours.

4.1 . L’usage pédagogique des TIC par les enseignants du

parcours STC
Les 45 questionnaires distribués aux enseignants ont été renseignés et nous ont permis de
dégager des informations relatives au sexe, à la catégorie d’âge et au statut des
enseignants. D’autres types d’informations ont pu être collectées et traitées. D’une part, il
s’agit notamment des données portant sur le taux d’équipement des enseignants en Pc et
sur la dimension de leurs pratiques numériques. D’autre part, ces données nous ont
permis de déterminer la dimension de l’usage des TIC dans les enseignements et
l’apprentissage au sein de ce parcours.

4.1.1. Les caractéristiques des enseignants

Les résultats de l’enquête par questionnaire nous ont permis de collecter des informations
générales relatives aux caractéristiques des enseignants. La répartition des enseignants
par sexe révèle que 93,3% d’enseignants sont de sexe masculin. On constate un véritable
problème de représentativité du sexe féminin dans le corps enseignant du parcours STC.
Le tableau 5, ci-dessus nous donnent une meilleure illustration de cette répartition
inégalitaire.
Tableau 4 : Répartition des enseignants par sexe (Source : AIB).

Répartition des enseignants par sexe

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
Valide cumulé
Homme 42 93,3 93,3 93,3
Femme 3 6,7 6,7 100,0
Total 45 100,0 100,0

113
Quatre indicateurs ont été retenus pour classer les enseignants dans des catégories d’âges.
Mais les résultats de l’analyse par statistiques descriptives montrent que le corps
enseignant du parcours STC est essentiellement composé d’individus dont les catégories
d’âges sont supérieures à 35 ans. La répartition des enseignants par catégories d’âges
révèle que 35,6% des enseignants appartiennent à la catégorie d’âge allant de 36 à 45 ans.

Les enseignants dont l’âge varie entre 46 et 52 ans représentent 37,8% des enseignants.
Les plus âgés, c'est-à-dire ceux dont l’âge est supérieur ou égal à 53 ans représentent
26,7% de l’effectif des enseignants affectés au sein de ce parcours. On constate que le
personnel enseignant dispose de très peu de jeunes, au détriment de jeunes adultes,
d’adultes et personnes âgées.

Tableau 5 : Répartition des enseignants par catégories d’âges (Source : AIB)

Répartition des enseignants par catégories d’âges

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
36 à 45 ans 16 35,6 35,6 35,6
46 à 52 ans 17 37,8 37,8 73,3
53 ans à plus 12 26,7 26,7 100,0
Total 45 100,0 100,0

Au niveau du statut des enseignants du parcours STC, il ressort que les enseignants
vacataires constituent plus de 75,6 % du corps enseignant (tableau n°6). Les nombreux
départs à la retraite des enseignants permanents et la problématique du recrutement à
l’Université Marien Ngouabi, notamment dans ce parcours sont des facteurs qui justifient
le faible taux d’enseignants permanents par rapport aux enseignants vacataires. Depuis le
milieu des années 1990, ce n’est qu’à partir de la décennie 2010 que de nouveaux
enseignants permanents ont été recrutés au sein de ce parcours.

L’ensemble des résultats présentés ci-dessus nous donne un aperçu global du corps
enseignant évoluant au sein de ce parcours. A partir des résultats sur les caractéristiques
des enseignants de ce parcours, nous avons pu déceler 2 types de carences. Premièrement,
il s’agit du manque de parité Homme/Femme, car 93% d’enseignants sont des Hommes.
Ensuite, il y a la question du faible effectif des enseignants permanents (11) dont 3 vont

114
faire valoir leurs droits à la retraite entre 2016 et 2017. D’où l’impérieuse nécessité de
rajeunir et de renouveler les effectifs du corps enseignant.

Tableau 6 : Répartition des enseignants par statut (Source : AIB)

Répartition des enseignants par statut

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
Vacataires 34 75,6 75,6 75,6
Permanents 11 24,4 24,4 100,0
Total 45 100,0 100,0

En croisant les variables relatives à la tranche d’âge avec le statut des enseignants, on
remarque clairement un déficit au niveau de l’effectif des enseignants permanents.
Ensuite, nous constatons une forme d‘équilibre d’effectif entre les tranche d’âges allant
de 36 à 45 ans, de 46 à 52 ans et le statut des enseignants (tableau 7).
Tableau 7 : Répartition des enseignants par tranches d’âges en fonction du statut(Source :
AIB).

Répartition des enseignants par tranches d’âges en fonction du statut

Répartition des enseignants par tranche d’âge Total
36 à 45 ans 46 à 52 ans 53 ans à plus
Statut du Vacataire 12 14 8 34
répondant Permanent 4 3 4 11
Total 16 17 12 45

4.1.2. Equipements et pratiques numériques du corps enseignant

Au niveau de l’équipement des enseignants en Pc, on constate que plus de la moitié du

corps enseignant est sous équipée en outil informatique. Les résultats de notre étude
montrent que la question des inégalités en termes d’accès aux équipements informatique
est une réalité d‘actualité au sein du secteur de l’enseignement supérieur. Cependant,
pour les enseignants qui disposent d‘un Pc, il est important de préciser que l’équipement
peut varier selon le contexte. A titre d’exemple certains enseignants peuvent être équipés
au bureau, à la maison, ou ils peuvent simplement disposer d’un Pc acheté ou acquis suite
à une dotation.

115
 Tableau 8 : Répartition des PC par enseignants(Source : AIB).

Répartition des PC par enseignants

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui 22 48,9 48,9 48,9
Non 23 51,1 51,1 100,0
Total 45 100,0 100,0

Pour mieux saisir la dimension de l’équipement des enseignants en outil informatique,

nous avons croisé les variables relatives au statut des enseignants (permanents et
vacataires) à celles portant sur la répartition de l’outil informatique par nombre
d’enseignants. Nous remarquons que l’essentiel des enseignants permanents dispose d’un
Pc, tandis que 11 vacataires sur 34 en sont équipés.

Le fort taux d’équipements observés auprès des enseignants permanents s’explique en

partie par le don de 650 ordinateurs portatifs de marque Hewlet Packard (HP). Ce don a
été fait par la fondation Perspectives d’Avenir aux enseignants permanents de
l’Université Marien Ngouabi le 02 février 2015. L’objet de ce don, selon le Professeur
Armand Moyikoua, Recteur ayant reçu ce don, était de « concrétisé le rêve de voire
chaque enseignant chercheur doté d’un ordinateur portable ». D’une certaine façon, on
peut dire que cette initiative a contribué à résorber la fracture numérique, liée à
l’équipement en outil informatique du personnel des enseignants de l’Université Marien
Ngouabi.

Tableau 9: Répartition des Pc en fonction du statut des enseignants(Source : AIB).

Répartition des Pc en fonction du statut des enseignants
Equipement du Total
répondant
Oui Non
Vacataire 11 23 34
Statut du répondant
Permanent 11 0 11
Total 22 23 45

Sur les 4 types de variables retenues pour caractériser l’accès du corps enseignant à
l’outil informatique, il ressort que l’essentiel des enseignants (31,1%) y accèdent à la fois
au domicile et au bureau. 6,7% d’entre eux y ont accès rien qu’à partir de leurs bureaux.

116
En ce qui concerne le parcours STC, seuls 8,9% des enseignants profitent de ce parcours
pour bénéficier des services de l’outil informatique.

A ce niveau, nous constatons que très peu d’enseignants font recours aux équipements
informatiques du parcours. Cela s’explique par le fait que certains d’entre eux disposent
d’équipements informatiques personnels et aussi par le fait que le parc informatique du
parcours STC ne répond pas aux besoins et attentes du corps enseignants.

Tableau 10 : Accès à l’outil informatique (Source : AIB).

Accès à l’outil informatique

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
A domicile 1 2,2 2,2 2,2
Au bureau 3 6,7 6,7 8,9
à domicile et au bureau 14 31,1 31,1 40,0
Pas d'accès 23 51,1 51,1 91,1
Au parcours 4 8,9 8,9 100,0
Total 45 100,0 100,0

Partant des observations de l’outil informatique, nous avons retenu 6 variables pour
déterminer l’usage du Pc au niveau du corps enseignant évoluant dans ce parcours. Il
s’agit notamment de : la navigation sur le web, la recherche, les travaux scientifiques, la
préparation des cours et les usages multiples. La totalité des enseignants ayant le statut
d’utilisateurs de l’outil informatique (48,9%) affirment utiliser le Pc pour des usages
multiples.

En effet, face aux diverses fonctions disponibles sur un Pc et la spécialité de chaque

enseignant, il est assez difficile pour l’utilisateur de se limiter à un seul type de fonction.
Excepté les fonctions d’origines, il y a aussi les logiciels et les applications que les
utilisateurs installent sur leurs Pc. Celles-ci, peuvent également jouer sur la multiplicité
des usages de l’outil informatique.

117
 Tableau 11 : Usages de l’outil informatique (Source : AIB).

Usages de l’outil informatique

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Usages multiples 22 48,9 48,9 48,9
N'utilise pas 23 51,1 51,1 100,0
Total 45 100,0 100,0

Tableau 12 : Fréquence d'usage du PC (Source : AIB)

Fréquence d'usage du PC
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Tous les jours 17 37,8 37,8 37,8
Plusieurs fois par semaine 4 8,9 8,9 46,7
Occasionnellement 1 2,2 2,2 48,9
N’utilise pas 23 51,1 51,1 100,0
Total 45 100,0 100,0

La fréquence d’usage du Pc au sein du corps enseignant est significative. On constate

qu’une grande partie des enseignants utilisant l’outil informatique en font recours presque
tous les jours. La combinaison des activités de recherche aux travaux personnels couplés
à des activités secondaires tels que le divertissement (musique, films...) peut justifier le
niveau élevé de la fréquence.

En d’autres termes, la multiplicité des usages du Pc influence de près la fréquence

d’usage de l’outil informatique auprès des l’utilisateur. Nous déduisons alors que les
enseignants équipés d’un Pc en font une utilisation presque quotidienne.

Déterminer les usages « de ce que les gens font effectivement avec ces objets et ces
dispositifs techniques » peut constituer une approche intéressante pour saisir le rapport
que les enseignants de ce parcours entretiennent avec le web. Pour déterminer les usages
du web chez les enseignants, nous les avons proposés une gamme variée de services
disponibles sur Internet. Sur les 10 types de services proposés, il s’avère que la recherche
est la pratique web la plus répandue chez les enseignants (95,5%).

118
 Tableau 13 : Usage web par les enseignants (Source : AIB).

Usage du web par les enseignants

Usages Oui Non Total
Recherche 43 95,5 2 0,5 45 100
Messagerie 25 55,5 10 45,5 45 100
électronique
Divertissement 8 17,8 37 82,2 45 100
Communication 32 71,1 13 28,9 45 100
instantanée
Visite de site web 41 91,1 4 8,9 45 100
Information 28 62,3 17 37,7 45 100
Téléchargement de 3 6,7 42 93,3 45 100
programme
Téléchargement de 5 11,2 40 88,8 45 100
musique...
Réseaux sociaux 21 46,6 24 53,4 45 100
numérique
Forums 3 6,7 42 93,3 45 100

Les visites de site web occupent la seconde place (91,1%) des usages développés par les
enseignants du parcours STC. Ce taux élevé peut s’expliquer par le fait que cette pratique
se situe dans la continuité des activités de recherche des enseignants. La communication
instantanée, la recherche d’information et la messagerie électronique sont des pratiques
qui intéressent plus de la moitié du corps enseignants. En revanche, nous avons
remarqués que les pratiques web nécessitant un niveau plus élevé de compétence
techniques sont très faibles chez les enseignants. A titre d’exemple, à peine 6,7%
d’enseignants affirment télécharger des programmes, tandis que 11,2% seulement
téléchargent de la musique, des vidéos ou des jeux ...

En ce qui concerne l’accès personnalisé à Internet, on constate que seulement 28,9% des
enseignants en disposent. Le problème de l’accès personnel à Internet (modem, fibre
optique ou par ligne téléphonique...) est encore une réalité au sein de l’Université Marien
Ngouabi (UMNG). En effet, l’accès personnel au web est marqué par l’absence de borne
Wifi permettant aux enseignants de se connecter. La qualité des forfaits Internet proposés
par les opérateurs de téléphonie mobile et les fournisseurs d’accès Internet, est

119
généralement en dessous des attentes des clients. De ce fait, l’accès personnel au web
reste un problème réel pour de nombreux enseignants.

Du côté de l’accès collectif au web, depuis 2009, l’UMNG a entreprit la mise en place
d’Espace Publique Numérique (EPN) au sein de certains de ces établissements avec
l’appui de certains pays (Campus Numérique Francophone, Institut Confucius) et de
certains partenaires (Fondation Avenir, Airtel, MTN, ARPCE). Ces actions avaient pour
mission de faciliter l’accès au web aux enseignants et aux étudiants. Mais la capacité de
ces espaces multimédia ne répondait pas au nombre d’étudiants. Ensuite, ces espaces ont
été marqués par d’importantes difficultés de gestion et de maintenance des équipements.

Tableau 14 : Accès Internet personnel (Source : AIB).

Accès Internet personnel

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui 13 28,9 28,9 28,9
Non 32 71,1 71,1 100,0
Total 45 100,0 100,0

Il est important de rappeler que la miniaturisation des équipements de connexion (modem

Usb) et des terminaux (Smartphones, tablettes…) joue un rôle capital dans la
problématique de l’accès à Internet, notamment en démocratisant, l’accès en tout lieu et
en tout temps.

Le développement de services web individuels et nomades offre donc la possibilité au

public d’accéder au web à partir de n’importe quel dispositif ou terminal. Mais bien que
ce type de services soit fortement médiatisé par les opérateurs de téléphonie mobile et les
Fournisseurs d’accès Internet (FAI), nous constatons qu’une grande partie des
enseignants du parcours STC ne disposent pas d’un accès personnalisé au web (71,1%).

Il s’avère que seuls 17,8% d’entre eux affirment y accéder à partir d’un modem Usb.
24,4% font recours à un Environnement Numérique de Travail (ENT) pour se connecter
au web. A la suite de nos observations de terrain, nous avons remarqué que le parcours

120
STC ne dispose pas d’ENT. Cette carence joue sur le fait que de nombreux enseignants
(33%) sont obligés d’utiliser les services d’un cybercafé pour se connecter à Internet.
Tableau 15 : Mode d'accès au web (Source : AIB).

Mode d'accès au web

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Cyber Café 15 33,3 33,3 33,3
Smartphone 1 2,2 2,2 35,6
Modem Usb 8 17,8 17,8 53,3
Environnement
11 24,4 24,4 77,8
numérique de Travail
Bureau 10 22,2 22,2 100,0
Total 45 100,0 100,0

Seulement 20% des enseignants ont un accès quotidien au web. D’autres par contre
affirment se connecter plusieurs fois par semaine (40%). Mais, vu que certains
enseignants ne disposent pas des mêmes avantages en termes d’accès et de maitrise des
ressources informatiques que les autres, leur accès au web est occasionnel (37,8%). Ces
chiffres confirment les difficultés que nous avons évoquées à propos des conditions de
connectivité au web. D’une part, il faut préciser que l’absence d’accès personnalisé ou
d’accès collectif à Internet tel que les ENT ou les salles multimédia se fait ressentir au
niveau de cette variable. D’autre part, ces données montrent dans quelles mesures la mise
en place de salles multimédia peut jouer d’une certaine manière sur la fréquence d’usage
de l’Internet et aussi sur le mode de connexion.

Tableau 16 : Fréquence d'usage du web (Source : AIB)

Fréquence d'usage du web

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Tous les jours 9 20,0 20,0 20,0
2 Fois par semaine 1 2,2 2,2 22,2
Plusieurs fois par
18 40,0 40,0 62,2
semaine
Occasionnellement 17 37,8 37,8 100,0
Total 45 100,0 100,0

121
Mais, pour mieux saisir les caractéristiques de la fréquence d’usage, nous l’avons couplé
avec les variables du mode d’accès à Internet. Dans le tableau 17, nous remarquons que
la plupart des enseignants se connectant occasionnellement au web (26,7%), le font à
partir d’un cybercafé. On constate aussi que les ENT et la connexion de bureau
permettent à certains enseignants (24%) d’accéder au web plusieurs fois par semaine. Il
est clair que le sous équipement du parcours STC justifie le fait que les enseignants font
recours à des espaces multimédias externes pour se connecter au web.

Tableau 17 : Fréquence d’usage du web en fonction du mode d’accès (Source : AIB).

Fréquence d’usage du web en fonction du mode d’accès

Fréquence d'usage web Total

Tous les 2 Fois par Plusieurs Occasionnell
jours semaine fois par ement
semaine
Cyber Café 0 0 3 12 15
Mode Smartphone 0 0 1 0 1
d'accès au Modem Usb 4 1 3 0 8
web ENT 2 0 6 3 11
Bureau 3 0 5 2 10
Total 9 1 18 17 45

Le tableau ci-dessus (tableau n°17) illustre de manière claire la forte proportion

d’enseignants faisant recours au cybercafé pour accéder à Internet de façon occasionnelle.
Cependant, nous remarquons que les accès nomades et les accès de bureau contribuent
fortement à l’usage quotidien du web. Les ENT et les accès au bureau pour leur part
permettent aux enseignants d’avoir un accès plutôt permanent au réseau Internet. Les
différents modes d’accès utilisés par les enseignants montrent des besoins réels en termes
d’équipements et d’infrastructures. Il apparait donc que l’accessibilité et la connectivité
est un réel problème au sein du parcours STC.

Au niveau des infrastructures numériques, le corps enseignant, vacataires comme

permanents (97,2%) est unanime sur l’absence de salle multimédia ou encore d’ENT au
parcours STC. En effet, courant 2009, certains opérateurs de téléphonie mobile (MTN et
Airtel) installèrent des salles multimédias destinés à la Faculté des Lettres et des Sciences
Humaines (FLSH). Mais faute de maintenance et d’entretien celles-ci ont fermés au bout
de 3 ans d’exercice.

122
Ces salles multimédias d’environs une vingtaine de places ne permettaient pas de
répondre à la demande de l’ensemble des enseignants et des étudiants de la FLSH. Les
résultats relatifs à la dotation des enseignants en équipements numériques pour
l’apprentissage révèlent une faiblesse dans la politique de vulgarisation de l’outil
informatique en milieu universitaire. 64,4% des enseignants n’ont jamais été dotés en
équipements informatiques ou numériques.
Tableau 18 : Dotation d’équipements numériques pour l'apprentissage (Source : AIB).

Dotationd’équipements numériques pour l'apprentissage

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui 16 35,6 35,6 35,6
Non 29 64,4 64,4 100,0
Total 45 100,0 100,0

En croisant les variables de la dotation en équipements numériques et le statut des

enseignants, nous aboutissons aux mêmes constats faits au niveau du tableau n° 6. Les
enseignants permanents sont majoritaires en ce qui concerne la dotation en équipements
informatiques (24,4%). Cependant, nous remarquons aussi que quelques vacataires
(11,1%) ont eu a bénéficié d’un don de ce type hors contexte universitaire.
Tableau 19 : Statut du répondant en fonction de la dotation en équipements numérique
(Source : AIB).

Statut du répondant en fonction de la dotation en équipements numériques

Dotations équipements Total
numériques pour
l'apprentissage
Oui Non
Vacataire 5 29 34
Statut du répondant
Permanent 11 0 11
Total 16 29 45

La question de l’affectation des équipements informatiques est essentielle dans

l’intégration pédagogique des TIC. 88,9% des enseignants pensent que les équipements
numériques du parcours sont affectés essentiellement aux activités administratives.
L’utilisation des équipements du parcours STC pour les activités d’enseignement et
d‘apprentissage est très faible (4,4%) selon les résultats de notre enquête. Suite à nos
observations nous avons remarqués que ce parcours ne dispose que de 2 Pc de bureau et

123
d’une imprimante acquis dans le cadre de la coopération du parcours avec l’Unesco.
Cependant, ce parcours a bénéficié à maintes reprises de dons d’équipements
audiovisuels qui n’ont jamais été utilisés dans le cadre de l’enseignement et de
l’apprentissage des métiers de l’Information et de la Communication.

Tableau 20 : Affectation des équipements TIC (Source : AIB).

Affectation des équipements TIC

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Activités
d'enseignements et 2 4,4 4,4 4,4
d'apprentissage
Acticités administratives 40 88,9 88,9 93,3
Activités scientifiques et
3 6,7 6,7 100,0
académiques
Total 45 100,0 100,0

Le constat fait au niveau des ENT s’applique également aux équipements numériques
destinés aux enseignants et aux étudiants. En effet, le parcours STC ne dispose
d’aucunes formes d’infrastructures numériques adaptées aux besoins des enseignants et
des étudiants. Ainsi, à partir de ses missions et de ses effectifs, nous déduisons que ce
parcours est sous équipé du point de vue technologique. Par conséquent, nous pouvons
dire que ce parcours en tant qu’institution censée garantir l’enseignement des TIC est
caractérisé par une fracture numérique au niveau des équipements et surtout au niveau de
l’apprentissage.

Du point de vue de la formation à l’usage des TIC, il ressort que 60% des enseignants en
ont bénéficié. Ce taux est un indicateur plutôt encourageant dans la mesure où il pourrait
constituer un atout dans le cadre de la mise en place d’une politique ou d’un projet
d’infrastructures numériques pour l’apprentissage des étudiants aux métiers de
l’information et de la Communication. Cependant, sachant que la formation des
enseignants est l’un des piliers de l’intégration pédagogique des TIC, il est capital pour
nous de déterminer le contexte de formation des enseignants de ce parcours. Il semble
donc légitime de s’interroger sur le type de formation (formelles, informelles,
autoformation) effectué par les enseignants.

124
 Tableau 21 : Formation à l'usage des TIC (Source : AIB).

Formation à l'usage des TIC

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui 27 60,0 60,0 60,0
Non 18 40,0 40,0 100,0
Total 45 100,0 100,0

Bien que le taux d’enseignants ayant bénéficié d’une formation à l’usage des TIC soit
appréciable (60%), il convient toutefois de préciser que sur l’ensemble des enquêtés, seul
15,6% ont bénéficié d’une formation de type formel. Il s’agit dans notre cas des
formations initiées sous la tutelle ou en partenariat avec l’UMNG. 26,7% des enseignants
se sont formés en dehors du contexte universitaire, c'est-à-dire d’une manière informelle :
par une association ou de façon individuelle au sein d’un cybercafé ou d’une structure de
formation en bureautique. Ces résultats mettent en évidence la problématique de la
formation des enseignants du supérieur à l’usage des TIC et de leur intégration en
contexte pédagogique. En effet, la formation des enseignants est une condition sine qua
non pour faire de l’intégration pédagogique des TIC une réalité (Karsenti et al., 2012).
Or, il ressort que 95,6% des enseignants n’ont jamais bénéficié d’une formation à l’usage
pédagogique des TIC. Ainsi, les résultats de notre enquête montrent aussi que la FLSH
n’a jamais initié de formation portant aussi bien sur l’usage des TIC que sur leurs usages
en contexte pédagogique. En d’autres termes les enseignants n’ont jamais bénéficié de ce
type de formations.
Tableau 22 : Types de formations (Source : AIB).

Types de formations
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Formelle 7 15,6 15,6 15,6
Informelle 12 26,7 26,7 42,2
Autoformation 8 17,8 17,8 60,0
Aucune
18 40,0 40,0 100,0
Formation
Total 45 100,0 100,0

125
La question des compétences numériques est essentielle dans la dynamique des
orientations pédagogiques des enseignants du supérieur. Pour Brotcorne et Valenduc
(2009) l’usage des TIC, place au centre la question des compétences et ressources
cognitives dont disposent les individus pour s’approprier pleinement ces technologies et
services dans un contexte social qui est le leur. Comme le souligne de manière pertinente
Dominique Wolton, « l’accès direct ne supprime pas la hiérarchie du savoir et des
connaissances. Et il y a quelque forfanterie à croire que l’on peut se cultiver seul pour
peu que l’on ait accès aux réseaux ». (Wolton, 2000 ; p. 89).

Ainsi, 31,1% des enseignants affirment avoir des techno-compétences moyennes. En

tenant compte de ceux ayant des compétences plutôt faibles, (26,7%) et très faibles
(22,2%), nous déduisons que le niveau de compétence des enseignants est « faible ». Une
fois de plus, la question de la formation et de la sensibilisation sur les TIC comme atout
pédagogique en contexte universitaire s’impose au corps enseignant du parcours STC et
si possible, à celui de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines.

Tableau 23: Niveau de compétence TIC des enseignants(Source : AIB).

Niveau de compétence TIC des enseignants

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Trés Bonne 4 8,9 8,9 8,9
Plutôt Bonne 5 11,1 11,1 20,0
Moyenne 14 31,1 31,1 51,1
Plutôt faible 12 26,7 26,7 77,8
Très faible 10 22,2 22,2 100,0
Total 45 100,0 100,0

4.1.3. Usages pédagogiques des TIC par le corps enseignant

L’usage des TIC dans le but de rendre l’enseignement et l’apprentissage des étudiants
plus dynamique est une pratique très peu développée en STC. Le taux d’enseignants ne
disposant pas de Pc et celui relatif à l’accès à l’outil informatique (51,1%) combiné à
l’absence d’ENT et de salles multimédia sont des facteurs qui influent directement sur
l’usage de ces technologies dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage. 62,2%
d’enseignants ne font pas recours aux TIC dans les activités d’enseignement et
d’apprentissage. On déduit alors que 86,7% d’entre eux ne les utilisent pratiquement pas.

126
A peine 2,2% d’entre eux affirment utiliser les TIC de façon continuelle en contexte
pédagogique. Mais, déterminer l’existence ou l’effectivité de ces usages ne suffit pas.
Pour notre part, saisir le mode d’utilisation de ces technologies serait encore plus riche et
nous permettra de dresser un tableau plus objectif de la dynamique de l’usage
pédagogique des TIC au sein de ce Parcours.

Tableau 24: Usage des TIC dans les activités d'enseignement (Source : AIB).

Usage des TIC dans les activités d'enseignement

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Rarement 11 24,4 24,4 24,4
Aucunement 28 62,2 62,2 86,7
Moyennement 4 8,9 8,9 95,6
souvent 1 2,2 2,2 97,8
Continuellement 1 2,2 2,2 100,0
Total 45 100,0 100,0

En analysant les pratiques pédagogiques incluant les TIC, on remarque que l’illustration
des cours représente 22,2% des usages. Seulement 4,4% des enseignants prennent la
peine d’utiliser ces technologies pour orienter les étudiants vers des contenus en ligne.
11,1% en font recours pour faciliter l’accès à la documentation sur les cours.

Les résultats du tableau n°24 nous édifient sur 3 points importants dans la dynamique
d’intégration des TIC dans les enseignements. Il s’agit, en premier lieu de sensibiliser le
corps enseignant sur les enjeux pédagogique des TIC. Ensuite d’initier des projets pour
l’acquisition d’équipements informatique et pour la mise en place de salle multimédia.
Enfin, de former les enseignants à l’usage des TIC et à leur intégration dans les pratiques
d’enseignement. Comme le souligne Pignier (2013), les usages pédagogiques des TIC
nécessitent donc une maîtrise et un apprentissage spécifiques fondés certes sur des
objectifs en termes d’appropriation de savoirs.

127
 Tableau 25: Usage des TIC pendant les cours (Source : AIB).

Usages des TIC pendant les cours

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Illustrer les cours 10 22,2 22,2 22,2
Accès à la documentation
5 11,1 11,1 33,3
sur le cours
Orienter les étudiants vers
des contenus complétant 2 4,4 4,4 37,8
le cours
Aucun usage 28 62,2 62,2 100,0
Total 45 100,0 100,0

L’intégration des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage offre des moyens qui
permettent de faire passer de l’information entre l’éducateur et l’éduqué, ces moyens
aident l’éducateur à bien présenter son travail de façon intéressante et aident l‘éduqué à
comprendre le message que l’éducateur transmet.

En utilisant différents outils technologiques en classe, les professeurs sont en mesure

d’économiser temps et énergie, ce qui leur permet de se concentrer davantage sur le
contenu du cours. Cependant, pour y arriver, il est nécessaire pour l’enseignant d’avoir
des compétences de conception et d’édition numérique. Dans un contexte où seuls 8,9%
d’enseignants ont un niveau de techno-compétence très élevé (voir tableau 23), il est
difficile d’évoquer les activités de conceptions et d’usages des supports pédagogiques
numériques. Seul, 11,1% des enseignants utilisent les supports pédagogiques numériques
et en conçoivent dans le but de diversifier leurs cours, de présenter davantage de matière
et de favoriser l’apprentissage des étudiants.
Tableau 26 : Conception et usages des supports pédagogiques numériques (Source :
AIB).

Conception et usages des supports pédagogiques numériques

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui 5 11,1 11,1 11,1
Non 40 88,9 88,9 100,0
Total 45 100,0 100,0

128
Le constat fait au niveau de la conception et l’usage des supports pédagogiques
numériques s’applique également à l’usage des matériels didactiques multimédia tels que
les vidéoprojecteurs, les projecteurs d’image-écran ou les rétroprojecteurs. En effet, on
compte à peine 8,9% d’enseignants faisant recours aux dispositifs de projection en salle.
Ces dispositifs sont des aides visuelles utilisées pour présenter l’information aux
étudiants. De plus, Ils permettent aux professeurs de créer des présentations ou des
vidéos à l’aide de logiciels informatiques (Powerpoint, Mindjet-Manager, Prezi...) et de
les présenter à leurs étudiants. Ce parcours est équipé d’un vidéoprojecteur, mais son
utilisation suppose que l’enseignant soi équipé d’un Pc. Il doit disposer des compétences
et des ressources nécessaires. Enfin, il faut que l’environnement soit adapté à l’utilisation
de ce dispositif. Or, l’environnement du parcours STC en termes d’infrastructures laisse à
désirer. Les points d’accès à l’électricité sont hors d’usages, les coupures d’électricités
sont aussi des facteurs entravant l’usage effectif de ces dispositifs dans les
enseignements.

Tableau 27 : Usage des présentations électroniques dans les cours(Source : AIB).

Usage des présentations électroniques dans les cours

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui, dans plusieurs cours 2 4,4 4,4 4,4
Oui, dans quelques cours 2 4,4 4,4 8,9
Non 41 91,1 91,1 100,0
Total 45 100,0 100,0

La publication et le partage de cours en ligne en contexte de massification des effectifs

est une activité qui s’est généralisée avec l’arrivée du web, surtout avec la montée en
puissance des plateformes collaboratives de type web 2.0. Pour un parcours comme celui
des Sciences et Techniques de la Communication, il est clair que l’usage de cours en
ligne permettra de surmonter les difficultés liées à la massification. Il peut s’agir pour
l’enseignant de publier sur une plateforme en ligne, le contenu des cours afin que les
étudiants y accèdent et le téléchargent à partir de leur mobile. Mais, l’absence de ce genre
d’initiatives ou encore la méconnaissance ces possibilités se remarquent à partir des
résultats présentés dans le tableau n°28. 95,6% d’enseignants n’utilisent pas ce type de
dispositif. Comme nous l’avons évoqué plus haut, il est impératif de sensibiliser les

129
enseignants sur les possibilités qu’offrent les TIC dans un contexte d’effectifs
pléthoriques.
Tableau 28 : Usage des cours en ligne (Source : AIB).
Usage des cours en ligne
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui, tous les cours 1 2,2 2,2 2,2
Oui, quelques
1 2,2 2,2 4,4
cours
Non 43 95,6 95,6 100,0
Total 45 100,0 100,0

Pour déterminer de façon effective la place occupée par les TIC en STC nous avons une
fois de plus fait recours au tableau croisé. Pour se faire, nous avons couplés 2 types de
variables. Il s’agit des activités pédagogiques intégrant les TIC dans les cours et les
activités pédagogiques intégrant les TIC au sein de ce parcours. 77,7% d’enseignants
affirment que ce parcours ne dispose pas d’activité pédagogique intégrant les TIC. Par
contre 20% d’entre eux prétendent qu’il existe des activités pédagogiques intégrant les
TIC dans les enseignements au sein de ce parcours. Ces données montrent que les
Technologies de l’Information et de la Communication sont encore sous exploitées dans
le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage des étudiants.

Tableau 29 : Place des TIC dans les Activités pédagogiques (Source : AIB).
Place des TIC dans les Activités pédagogiques
Activités pédagogiques intégrant les TIC Total
au parcours STC
Plutôt faible Très faible Pas du tout
Activités Régulièrement 0 1 0 1
pédagogiques Quelquefois 1 0 8 9
intégrant les
TIC dans les Jamais 0 2 33 35
cours
Total 1 3 41 45

130
Après avoir déterminé la place occupée par les TIC, nous avons jugé nécessaire de saisir
l’importance accordée à ces technologies. 95,6% d’enseignants estiment que les TIC
n’occupent pas une place importante dans l’apprentissage des étudiants de ce parcours.
Ce constat est alarmant dans la mesure où les métiers de l’Information et de la
Communication ont tous évolués vers le numérique et nécessitent impérativement des
équipements TIC pour être enseignés.

Le panorama des résultats présentés plus haut dresse un bilan très négatif de l’intégration
des TIC en contexte pédagogique à la FLSH. Bien que l’ensemble du corps enseignant du
parcours STC reconnaisse de façon unanime l’importance des TIC dans les
apprentissages et dans l’enseignement, il convient de préciser que la fracture numérique
est une réalité au sein de ce parcours. Ainsi, l’analyse de l’usage pédagogique des TIC
nous a permis de classer les enseignants en 3 catégories d’utilisateurs. Les conservateurs
(ils correspondent au 62,2% d’enseignants qui ne maitrisent pas les TIC et ne les utilisent
pas dans les cours), les décisionnaires (ils ont une maitrise basique des TIC, mais, ils
manifestent des difficultés à les intégrer dans les enseignements qu’ils dispensent. Ils
représentent les 24,4% d’enseignants qui font très rarement recours aux TIC dans les
cours) et les innovateurs (Cette catégorie regroupe les enseignants ayant un niveau de
compétences leur permettant d’intégrer les TIC dans les cours. Ils représentent13,3%
d’enseignants qui font plus ou moins recours à ces technologies pour enseigner).

En nous référant aux travaux de Kaddouri et al.(2012), nous pouvons qualifier le cas de
ce parcours, comme un exemple type de « non-usage des TIC en contexte universitaire ».
En effet, pour ces auteurs le contexte de l’usage des TIC dans les pays du sud est
généralement associé aux problèmes d’accessibilité à l’outil informatique, au réseau
internet et, dans un moindre degré, à la formation aux usages des TIC.

Tableau 30 : Importance des TIC dans les apprentissages au Parcours STC

Importance des TIC dans les apprentissage au Parcours STC

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Plutôt peu
2 4,4 4,4 4,4
importante
Pas importante 43 95,6 95,6 100,0
Total 45 100,0 100,0

131
La croyance sur l’impact positif des TIC est une variable importante pour saisir l’attitude
des enseignants en vers les TIC (Cleary et al., 2008). On nous référons aux travaux de
Reynolds et al. (2003) sur la façon de considérer les TIC en classe, nous avons constaté
qu’au niveau de notre étude les enseignants du PIC ont une vision optimiste du rôle
éducatif des TIC. En effet, plus de la moitié des enseignants (53,3%) considèrent les TIC
comme un outil plutôt indispensable à l’enseignement. Les résultats présentés ci-dessous
montrent que malgré les difficultés liées à l’accessibilité, aux infrastructures et à la
formation, le corps enseignant du PIC croit en l’effet positif des TIC sur l’enseignement
et l’apprentissage. Cette vision rejoint celle de Poellhuber et Boulanger (2001) pour qui
les TIC ont réellement un impact positifs. Cet impact se manifeste à plusieurs niveau :
notamment sur le développement des habiletés intellectuelles et de l’esprit de recherche
des élèves, ainsi que sur leur motivation et leur concentration. Elle favorise aussi la
collaboration entre enseignants et elle modifie leurs croyances et leurs pratiques
pédagogiques.
Tableau 31 : Croyance sur l’impact des TIC (Source : AIB)

Croyance sur l’impact des TIC

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Très important 21 46,7 46,7 46,7
Plutôt important 24 53,3 53,3 100,0
Total 45 100,0 100,0

73,3% d’enseignants considèrent que l’absence d’activités intégrant les outils numériques
dans les enseignements et les apprentissages à pour facteur principale le manque
d’équipements TIC. Le manque de formation est considéré comme le second facteur
(24,4%), justifiant le manque d’activités impliquant les TIC dans les cours. Les résultats
présentés dans le tableau 26 justifient le taux élevé de non usage pédagogique des TIC
par les enseignants (62,2%) du parcours STC.

En effet, les capacités, les compétences, les habiletés et pratiques techno-pédagogiques

influent directement sur l’usage effectif des TIC au service de l’enseignement et de
l’apprentissage (Pouts-Lajus et Riché-Magnier, 1998). Cependant, nous estimons que la
mise en place d’infrastructures TIC, l’équipement des enseignants et leurs formation
constituent le premier pas vers une intégration pédagogique des TIC.

132
 Tableau 32: Mobile de l'absence d'activités TIC dans les cours (Source : AIB).
Mobile de l'absence d'activités TIC dans les cours
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Manque de
11 24,4 24,4 24,4
formation
Manque d'intérêt 1 2,2 2,2 26,7
Manque
33 73,3 73,3 100,0
d'équipements
Total 45 100,0 100,0

Comme dans le tableau n°30, les résultats présentés ci-dessous témoignent de la

dimension de la fracture numérique au sein de la FLSH et du parcours STC en particulier.
Les enseignants (75,6 %) déclarent que le manque d’équipements constitue le principal
obstacle à l’usage pédagogique des TIC. Le manque de formation du personnel
enseignant apparait en seconde place selon les affirmations des enseignants (24,4%).

Obstacles à l'usage pédagogique des TIC

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Manque
34 75,6 75,6 75,6
d'équipements
Manques de
11 24,4 24,4 100,0
formation
Total 45 100,0 100,0

Tableau 33 : Obstacles à l'usage pédagogique des TIC (Source : AIB).

Au regard des résultats de notre étude, il ressort que les infrastructures et les compétences
techniques sont les principaux obstacles à l’usage pédagogique des TIC en contexte
universitaire. Ceux-ci convergent avec les travaux de Kaddourri et al. (2013) qui révèlent
que le non-usage des TIC dans le contexte universitaire des pays du sud est souvent
associé aux problèmes d’accessibilité à l’outil informatique, au réseau internet et, dans un
moindre degré, à la formation aux usages des TIC.

133
4.2 . L’usage pédagogique des TIC par les étudiants du
parcours STC
Le second volet de l’enquête quantitative que nous avons réalisée s’est axé sur l’analyse
de l’usage pédagogique des TIC chez les étudiants inscrits en Master I et Master II. En
effet, les étudiants sont les principaux bénéficiaires des savoirs et des connaissances
transmis par les enseignants. Ils constituent une importante source d’information dans le
cadre de notre étude.

En effet, les travaux de Papi et Glikman (2012) montrent que le point de vu des étudiants
est essentiel dans les études sur l’usage des TIC en contexte pédagogique. Les données
collectées au prés de cette catégorie de notre échantillon nous permettent de mieux saisir
la dimension des pratiques numériques et de déterminer les obstacles et les freins à
l’usage pédagogique des TIC au sein de ce parcours. Nous commencerons donc par
dresser un portrait assez général des étudiants, à partir des informations de base collectées
à partir des questionnaires. Puis nous aborderons la question de l’équipement et des
pratiques numériques des étudiants dans le cadre des études. Enfin, nous conclurons en
analysant les usages que les étudiants font des TIC en milieu académique.

4.2.1. Les caractéristiques des étudiants

Au niveau des apprenants, la répartition par sexe des étudiants inscrits en Master 1 et
Master 2 (165 étudiants pour les 2 niveaux) a révélé que 51,5% d’étudiants sont de sexe
féminin pour un taux de 48,5% d’hommes. On constate que le sexe féminin est
suffisamment représenté au sein des 2 niveaux caractérisant le Master. Nous remarquons
également que l’effectif des étudiants de Master 1 est 3 fois supérieur à celui des
étudiants inscrits en Master 2 (voir tableau 34).

Tableau 34 : Répartition des étudiants par sexe en fonction du niveau

(Source : AIB).

Répartition des étudiants par sexe en fonction du niveau

Niveau du répondant Total
Master 1 Master 2
Homme 60 20 80
Sexe du répondant
Femme 63 22 85
Total 123 42 165

134
 Tableau 35 : Répartition des étudiants par sexe (Source : AIB).

Répartition des étudiants par sexe

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Homme 80 48,5 48,5 48,5
Femme 85 51,5 51,5 100,0
Total 165 100,0 100,0

Les résultats de l’analyse des données relatives à la catégorie d’âge des étudiants révèlent
que 37,6 étudiants ont un âge qui varie entre 21 et 25ans. Plus de la moitié des étudiants
de niveau Master appartiennent à la tranche d’âge allant de 25 à 29 ans. Cependant, les
étudiants dont l’âge est égal ou supérieur à 29 ans ne représentent que 10,3% de l’effectif
des étudiants inscrits en Master (1 et 2). Ces résultats montrent que les étudiants de
niveau Master de ce parcours sont relativement « jeunes ». De par leur catégorie d’âges,
ils peuvent être qualifiés de « natifs digitaux ». Car comme le précisent Billouard-Fuentes
et Bouzidi (2009), les étudiants actuels se distinguent particulièrement de leurs aînés. Ils
ont grandi entourés des outils, que ce soit les ordinateurs, les jeux vidéo, les lecteurs mp3
ou encore les téléphones portables.

Tableau 36 : Répartition des étudiants par catégories d’âges (Source : AIB).

Répartition des étudiants par catégories d’âges

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
21 à 25 ans 62 37,6 37,6 37,6
25 à 29 ans 86 52,1 52,1 89,7
29 ans à plus 17 10,3 10,3 100,0
Total 165 100,0 100,0

Nous avons réalisé un tableau croisé pour déterminer le rapport entre le niveau d’étude et
la tranche d’âge des étudiants. Nous remarquons que les étudiants dont l’âge varie entre
25 et 29 ans sont les plus nombreux en termes d’effectif (52,1%) au sein des 2 niveaux
(Master 1 et Master 2). Le tableau n° 37, illustre clairement le faible effectif d’étudiants
de Master 2 dont l’âge varie entre 21 ans et 25 ans (3,3%). Elle montre également que
les tranches d’âges allant de 21 ans à 25 ans et celles allant de 25 ans à 29 ans
caractérisent l’essentiel des étudiants de Master. En d’autres termes 89,7% des étudiants
de Master (1 et 2) ont entre 25 ans à 29 ans.

135
 Tableau 37 : Répartition des étudiants par tranches d’âges en fonction du niveau
(Source : AIB).

Répartition des étudiants par tranches d’âges en fonction du niveau

Age du répondant Total
21 à 25 ans 25 à 29 ans 29 ans à plus
Niveau du Master 1 57 60 6 123
répondant Master 2 5 26 11 42
Total 62 86 17 165

4.2.2. Equipements et pratiques numériques des étudiants

70,3% d’étudiants inscrits en Master (1 et 2) ne disposent pas de Pc. Le taux

d’équipement des étudiants en Pc (29,7%) nous donne une idée de la dimension de la
fracture numérique en termes d’équipements informatique auprès des apprenants inscrits
dans les structures universitaires des pays du sud. En effet, en République du Congo, le
prix d’achat d’un ordinateur neuf varie entre 200.000 et 350.000 Cfa pour les ordinateurs
portables. En ce qui concerne les ordinateurs de bureaux, leurs prix varient entre 350.000
et 600.000 Cfa.

Le coût de ces équipements peut être considéré comme l’un des principaux facteurs
limitant l’accès des apprenants à l’outil informatique et entravant les stratégies
d’inclusion numérique. Dans de telles conditions, la mise en place de salles multimédias
permettrai de compenser les difficultés d’accès aux infrastructures des étudiants.

Tableau 38: Equipement des étudiants (Source : AIB).

Equipement des étudiants

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui 49 29,7 29,7 29,7
Non 116 70,3 70,3 100,0
Total 165 100,0 100,0

Le taux d’équipement des étudiants par rapport à leur niveau montre que 34,1% des
étudiants inscrits en Master 1 sont équipés de PC. Par contre, 16,6% de ceux inscrits en
Master 2 en sont équipés. A ce niveau, nous déduisons que les étudiants de Master 1 sont
plus équipés que leurs collègues de Master 2. Sur le tableau n° 40, on remarque
clairement le faible taux d’équipement des étudiants de Master 2.

136
De nombreux facteurs peuvent être évoqués pour comprendre cette différence. On peut
citer entre autres, le fait que les prix des PC et des équipements informatiques connaissent
une baisse continuelle depuis l’année 2015.
Tableau 39: Equipement des étudiants par niveau (Source : AIB).

Equipement des étudiants par niveau

Niveau du Total
répondant
Master 1 Master 2
Equipement du Oui 42 7 49
répondant Non 81 35 116
Total 123 42 165

Après avoir déterminé le taux d’équipement par niveau, nous nous sommes appesanti sur
le taux d’équipement en fonction du sexe des étudiants. On constate que la différence de
taux d’équipement en PC entre les hommes et les femmes n’est pas très élevé au niveau
des étudiants inscrits en Master. En effet, l’accès au Pc tend à se démocratiser chez les
étudiants. Cela s’explique premièrement, par le fait que nombreux d’entre eux
comprennent progressivement son importance dans le cursus universitaire.
Deuxièmement, il faut retenir que de nombreux fournisseurs de matériels informatiques
organisent des campagnes promotionnelles permettant aux étudiants de se procurer un
ordinateur portable ou de bureau à un prix abordable. Certains offrent même la possibilité
d’acheter son Pc, en régularisant l’achat en 2 ou 3 tranches.

Tableau 40 : Equipement du répondant par sexe (Source : AIB).

Equipement du répondant par sexe

Sexe du répondant Total
Homme Femme
Equipement du Oui 27 22 49
répondant Non 53 63 116
Total 80 85 165

137
Au niveau des usages de l’ordinateur, il ressort que seuls 28,5% des étudiants inscrits en
Master affirment utiliser cet outil. Une grande partie des étudiants prétendent utiliser
l’ordinateur pour des usages variés (19,4%). Ensuite, d’autres étudiants orientent leurs
usages essentiellement vers la recherche (6,7%), les travaux et les exercices (1,8%).
Mais, nous retenons que 71,5% des étudiants inscrits en Master (1 et 2) n’utilisent pas
l’outil informatique.
Tableau 41: Usages du Pc par les étudiants (Source : AIB).

Usages du Pc par les étudiants

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide Cumulé
Navigation web 1 0,6 0,6 0,6
Recherche 11 6,7 6,7 7,3
Travaux et
3 1,8 1,8 9,1
exercices
Usage diversifiés 32 19,4 19,4 28,5
N'utilise pas 118 71,5 71,5 100,0
Total 165 100,0 100,0

A la différence de l’usage de l’outil informatique, l’usage du web est très développé chez
les étudiants de niveau Master. 92% d’entre eux affirment utiliser cette technologie.
Tandis que 7,9% n’y ont pas accès. Le taux élevé de l’usage du web peut être expliqué
par le fait que les nouvelles générations d’étudiants vivent de plus en plus dans un
contexte où les écrans, les portables, les tablettes, les réseaux sociaux tiennent une large
place dans leurs pratiques quotidiennes. Les auteurs de l’école au défi du numérique
assertent: « Pour les jeunes, la caractéristique majeure est que le numérique, par les
usages soutenus qu’ils en font et l’investissement affectif et temporel qu’ils lui
consacrent, fait pleinement partie de leur quotidien (Granier et Labrégère, 2012 : 103) ».

Tableau 42: Usage du web par les étudiants (Source : AIB).

Accès au web par les étudiants

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui 152 92,1 92,1 92,1
Non 13 7,9 7,9 100,0
Total 165 100,0 100,0

138
Chez les étudiants, le smartphone est le dispositif le plus utilisé pour se connecter à
l’Internet. 54,5% d’étudiants en font recours pour accéder au web. 21,2% d’étudiants
utilisent les modems Usb pour se connecter au Web. Cependant, on compte seulement,
17,6% d’étudiants faisant recours aux cybercafés pour se connecter au réseau.

Le développement de l’Internet mobile a une incidence sur la fréquentation des

cybercafés. En effet, les téléphones mobiles de 3e génération permettent aux utilisateurs
de se connecter en tout lieu et à n’importe quel moment. Ces technologies mobiles, telles
que les smartphones offrent de multiples avantages de type nomade aux étudiants. Non
seulement, ils peuvent se connecter en Wifi ou tirer profit des forfaits mobiles à moindre
coût offerts par les opérateurs. Ils peuvent ainsi stocker, lire et partager les contenus
téléchargés en ligne.
Tableau 43: Mode d'accès au web (Source : AIB).
Mode d'accès au web
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Cyber Café 29 17,6 17,6 17,6
Smartphone 90 54,5 54,5 72,1
Modem Usb 35 21,2 21,2 93,3
Aucun 11 6,7 6,7 100,0
Total 165 100,0 100,0

En croisant les variables de l’usage du web aux variables liées au mode d’accès au web
chez les étudiants, nous remarquons que le téléphone mobile est le principal dispositif
utilisé par les étudiants pour accéder au web. L’absence d’infrastructures et le manque
d’équipements informatique personnel (29,7% d’étudiants seulement disposent d’un Pc)
peut être l’un des facteurs essentiels influençant les étudiant à recourir à l’Internet mobile
ou les modems Usb pour accéder au web. De plus, nous ne devons pas négliger le fait que
le smartphone et le Pc portables sont des dispositifs nomades qui permettent à ses
utilisateurs d’avoir accès à l’Internet n’importe où, n’importe quand et à partir de
n’importe quel dispositif (Caron et Caronia, 2005).

139
 Tableau 44: Usages du web en fonction du mode d'accès au web chez les étudiants
(Source : AIB).

Usages du web en fonction du mode d'accès au web chez les étudiants

Mode d'accès au web Total

Cyber Café Smartphone Modem Usb Aucun
Usage web Oui 26 87 35 4 152
répondant Non 3 3 0 7 13
Total 29 90 35 11 165

L’analyse des usages du web à révéler que la communication instantanée est la pratique
la plus répandue chez les étudiants inscrits au parcours STC (95,5%). L’usage des
Réseaux Sociaux Numériques occupe la seconde place dans la gamme d’usages que nous
avons retenus pour cette enquête (93,3%). Par contre, les activités liées à la recherche
occupent la 3e place des usages du Web des étudiants.

En effet, la communication instantanée à partir des réseaux sociaux comme Facebook ou

encore des applications mobile comme WhatsApp et Viber connait un franc succès
auprès de ces étudiants qui appartiennent à la catégorie des « digitals natives ». Des
études récentes sur les usages du web confirment la thèse selon laquelle les RSN sont à la
une des pratiques numériques des jeunes (Duggan et Brenner, 2013). On remarque aussi
que les activités comme le divertissement (80,6%) ou le téléchargement de musiques, de
vidéo et d’images (77,6%) sont très prisées par les étudiants. Cependant, la participation
aux forums en ligne (12,1%), l’utilisation de la messagerie électronique (40%) sont des
très peu développées chez les étudiants de ce parcours.

140
 Tableau 45 : Usage web par les étudiants (Source : AIB).

Usage du web par les étudiants

Usages Oui Non Total
Recherche 153 92,7 12 7,3 165 100
Messagerie
66 40,0 99 60,0 165 100
électronique
Divertissement 133 80,6 32 19,4 165 100
Communication
157 95,5 8 5,5 165 100
instantanée
Visite de site web 105 63,6 60 36,4 165 100
Information 119 72,1 46 27,9 165 100
Téléchargement de
90 54,5 75 45,5 165 100
programme
Téléchargement de
128 77,6 37 22,4 165 100
musique...
Réseaux sociaux
154 93,3 11 6,7 165 100
numérique
Forums 20 12,1 145 87,9 165 100

Près de la moitié des étudiants (48,5%) se connectent plusieurs fois par semaine à
Internet, tandis que le quart d’entre eux (24,2%) naviguent quotidiennement sur la toile.
Cependant, comme on a pu le constater dans le tableau 43, relatif au mode d’usage du
web, nous avons constatés que 7,9% d’étudiants ne se connectent jamais à l’internet.

Tableau 46 : Fréquence de l’usage web par les étudiants(Source : AIB).

Fréquence de l'usage du web parles étudiants

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Tous les jours 40 24,2 24,2 24,2
2 Fois par semaine 7 4,2 4,2 28,5
Plusieurs fois par semaine 80 48,5 48,5 77,0
Occasionnellement 27 16,4 16,4 93,3
Jamais 11 6,7 6,7 100,0
Total 165 100,0 100,0

141
Pour mieux saisir la dynamique de l’usage du web, nous avons couplé les variables de
fréquence d’usage à celle, de différents modes d’accès à Internet retenus pour notre étude.
A partir des résultats du tableau 45, nous constatons que le Smartphone joue un rôle
important sur les variables de fréquence d’usage de l’Internet. En d’autres termes, le
téléphone mobile constitue un outil alternatif qui permet aux étudiants de se connecter au
web en permanence.

Tableau 47 : Fréquence d'usage en fonction du mode d'accès au web (Source : AIB).

Fréquence d'usage en fonction du mode d'accès au web

Mode d'accès au web
Cyber Café Smartphone Modem Usb
Tous les jours 9 23 8
2 Fois par semaine 6 1 0
Fréquence
Plusieurs fois par
d'usage 14 44 20
semaine
web
Occasionnellement 0 20 7
Jamais 0 2 0
Total 29 90 35

91,5% d’étudiants de ce parcours (Master I et Master II) n’ont jamais bénéficié d’une
quelconque formation à l’usage des TIC. Seuls 8,5% d’entre eux en ont bénéficié. Les
résultats de notre enquête montrent que le manque de formation des étudiants à l’usage
des TIC constitue un double obstacle. Il se manifeste en premier lieu, comme un frein à
l’introduction pédagogique des TIC, car, équiper les facultés ne servirait à rien si les
récipiendaires ne savent pas s’en servir.

En second lieu, il faut noter que la formation aux TIC est capitale dans l’apprentissage
des métiers de l’Information et de la Communication. D’autant plus que l’exercice de ces
métiers (Journalisme, monteur, communicateur, documentaliste, marketeur...) demande
de plus en plus de techno-compétence sur le marché de l’emploi.

142
 Tableau 48 : Formation des étudiants aux TIC (Source : AIB).
Formation des étudiants aux TIC
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui 14 8,5 8,5 8,5
Non 151 91,5 91,5 100,0
Total 165 100,0 100,0

Comme nous l’avons vu dans la figue n°48, seuls 8,5% d’étudiants de niveau Master (I et
II) ont bénéficiés d’une formation. Cependant, dans le cadre de notre travail, il a été
capital de déterminer le type de formation dont les étudiants ont bénéficié. L’adoption de
cette démarche nous a permis de mieux contextualiser la question de la formation aux
TIC en STC. A partir de nos analyses, nous avons constaté que les étudiants du parcours
STC n’ont jamais bénéficié de formation initiée par le parcours ou la Faculté. Les rares
formations dont les étudiants ont bénéficié sont de types informels (4,8%), c'est-à-dire
réalisées hors contexte académique et en auto-formation (3,6%).

Tableau 49 : Types de formation (Source : AIB).

Types de formation
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Informelle 8 4,8 4,8 4,8
Auto-Formation 6 3,6 3,6 8,5
Aucune Formation 151 91,5 91,5 100,0
Total 165 100,0 100,0

Toujours dans l’optique de mieux circonscrire la question de la formation aux TIC,

nous avons jugé nécessaire de déterminer le type de formation dont les étudiants on
bénéficiés en fonction de leur niveau. On constate que sur total de 123 étudiants inscrits
en Master 1, à peine 10 étudiants (8,3 %) d’entre eux affirment être formés à l’usage des
TIC. Par contre au niveau des Master 2 on constate que sur un effectif de 42 étudiants
inscrits, 4 étudiants (9,2%) seulement prétendent avoir bénéficié d’une formation. En
outre, du point de vue du type de formation, nous avons remarqué qu’il y a plus
d’étudiants formés de façon informelle (4,8%) que d’auto-formation (3,6%).

143
 Tableau 50 : Types de formation en fonction du niveau des étudiants (Source : AIB).

Type de formation en fonction du niveau des étudiants

Type de Formation Total
Informelle Auto- Aucune
Formation Formation
Niveau du Master 1 5 5 113 123
répondant Master 2 3 1 38 42
Total 8 6 151 165

L’ensemble des étudiants de niveau Master affirment que le parcours STC ne dispose
d’aucun Espace Numérique de Travail (ENT) ou encore de salle multimédia destinée aux
activités pédagogique du parcours. Il en est de même pour l’accès à Internet. En effet,
l’enquête menée auprès des étudiants couplés aux observations de terrain montre que le
parcours STC ne dispose d’aucune connexion au web.

4.2.3. Usages pédagogiques des TIC par les étudiants

L’usage des TIC tels que le traitement de texte, les moteurs de recherches, la
communication instantanée jouent un rôle important dans les activités pédagogiques des
étudiants. Les avantages des TIC dans les activités des étudiants se manifestent
généralement au niveau de la recherche et des travaux académiques. Dans le cadre du
parcours STC, plus de la moitié des étudiants font recours aux TIC dans la réalisation de
leurs travaux académiques (57,6%).

Tableau 51 : Usages des TIC dans les travaux (Source : AIB)

Usages des TIC dans les travaux

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui 95 57,6 57,6 57,6
Non 70 42,4 42,4 100,0
Total 165 100,0 100,0

144
En observant le tableau ci-dessous (n°52), on constate que les étudiants de Master 1
utilisent plus les TIC dans leurs travaux que leurs collègues de Master 2. En effet,
59,4%d’étudiants de Master 1 font recours à ces technologies pour leurs travaux de
recherche. En revanche, 52,8% des étudiants inscrits en Master II les utilisent. Mais d’une
manière générale on retient que plus de la moitié des étudiants inscrits dans les 2 niveaux
utilisent les TIC pour leurs travaux.
Tableau 52 : Usages des TIC dans les travaux en fonction du niveau
(Source : AIB).

Usages des TIC dans les travaux en fonction du niveau

Usages des TIC dans les Total
travaux
Oui Non
Niveau du Master 1 73 50 123
répondant Master 2 22 20 42
Total 95 70 165

Le contexte d’utilisation des TIC dans les travaux académiques est en grande partie
orienté vers les travaux de recherche. 46,7% d’étudiants inscrits en Master (1 et 2)
utilisent les TIC pour faire des recherches. Les moteurs de recherches, les sites web
spécialisés sont des plateformes très utilisés par les étudiants. Elles sont généralement
utilisées pour compléter les cours et trouver des informations pour les travaux de groupe
ou pour préparer des exposés. Les activités de bureautique occupent une place secondaire
dans l’usage des TIC pour les travaux académiques. 10,9% d’étudiants font recours aux
TIC pour les activités de saisie et de rédaction de documents.

Tableau 53 : Type d’usage des TIC dans les travaux académiques (Source : AIB).

Type d’usage des TIC dans les travaux académiques

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Recherche 77 46,7 46,7 46,7
Saisie et Rédaction de
18 10,9 10,9 57,6
document
Jamais 70 42,4 42,4 100,0
Total 165 100,0 100,0

145
A partir du fait que l’on comptabilise 42,4% d’étudiants qui ne font pas recours aux TIC
dans leurs travaux, nous avons tenté de déterminer les facteurs qui justifient ce
comportement. Cette démarche nous a permis de comprendre que dans notre contexte, le
facteur infrastructurel est au centre de l’usage pédagogique des TIC. Le manque de salle
multimédia, de Pc et de connexion internet constituent, pour plus 91% d’étudiants, des
freins à l’usage des TIC dans les travaux académiques.

Tableau 54 : Non usage des TIC dans les travaux (Source : AIB).
Non usage des TIC dans les travaux
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Manque de formation et de
14 8,5 8,5 8,5
compétence numérique
Manque de salle multimédia
84 50,9 50,9 59,4
ou d'ENT
Manque de Pc et de connexion
67 40,6 40,6 100,0
internet personnel
Total 165 100,0 100,0

Saisir la dimension de l’usage des TIC dans le cadre des enseignements transmis dans ce
parcours s’avère capitale dans le cadre de la présente recherche. Ayant interrogé les
étudiants sur d’éventuels usages des TIC pendant les cours et les travaux dirigés, il ressort
que 49,1% d’entre eux affirment que les TIC ne sont pas utilisées pendant les cours. De
plus, 39,4% déclarent que les enseignants font rarement recours à ces outils, tandis que
17% affirment qu’elles sont moyennement utilisées. On constate que l’absence
d’infrastructures TIC au parcours STC à une incidence sur l’usage des TIC dans les
activités d’enseignement.

Tableau 55 : Usage des TIC dans les activités d'enseignement (Source : AIB).

Usage des TIC dans les activités d'enseignement

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Aucunement 81 49,1 49,1 49,1
Rarement 65 39,4 39,4 88,5
Moyennement 17 10,3 10,3 98,8
Souvent 2 1,2 1,2 100,0
Total 165 100,0 100,0

146
Les observations faites au niveau de l’usage des TIC dans les enseignements, sont
similaires à celles relatives à l’usage des supports pédagogiques par les enseignants. Ces
supports s’avèrent importants, notamment dans un contexte ou le parcours STC a pour
vocation de former ses étudiants aux métiers de l’Information et de la Communication.
Selon Al Kala (1994), ils permettent de faire passer de l’information entre l’éducateur et
l’éduqué, ces moyens aident l’éducateur à bien présenter son travail de façon intéressante
et aident l‘éduqué à comprendre le message que l’éducateur transmet (Al kala, 1994,
p.23). Dans notre cas, 90,9% des étudiants affirment que les enseignants ne font pas
recours aux supports numériques. En revanche, 9,1% affirment que ces supports sont
utilisés par les enseignants. Nous déduisons alors que ces supports numériques ne sont
quasiment pas utilisés.

Tableau 56 : Usage des supports pédagogiques numériques par les enseignants

(Source : AIB).

Usage des supports pédagogiques numériques par les

enseignants
Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui 15 9,1 9,1 9,1
Non 150 90,9 90,9 100,0
Total 165 100,0 100,0

L’usage des présentations électroniques pour illustrer et compléter les cours présente un
intérêt particulier dans le cadre de notre étude. L’étude du ministère Français de
l’éducation nationale sur « Le développement des usages des TICE dans l’enseignement
secondaire », 2005-2008, révèle que ce dispositif rend le cours plus dynamique et animé,
suscite une « créativité didactique » et renforce l’interactivité en classe.

Le rétroprojecteur en tant TICE accroît la motivation et la participation, favorisant le

processus d’apprentissage et de mémorisation grâce à : une meilleure visibilité des
documents. 87,9% d’étudiants affirment que les enseignants n’utilisent pas les
présentations électroniques pour dispenser leurs enseignements. Quelques 9,1% affirment
l’existence d’éventuels usages dans quelques cours.

147
Tableau 57: Usages des présentations électroniques dans les cours (Source : AIB).

Usage des présentations électroniques dans les cours

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide Cumulé
Oui, dans plusieurs cours 5 3,0 3,0 3,0
Oui, dans quelques cours 15 9,1 9,1 12,1
Non 145 87,9 87,9 100,0
Total 165 100,0 100,0

Au niveau de l’utilisation des cours en ligne, notre constat est similaire à celui fait au
niveau de l’usage des présentations électroniques. 90,3% d’étudiants soumis à notre
questionnaire déclarent que les enseignants ne mettent pas de cours en ligne à la
disposition des étudiants. Cependant, 9,7% d’entre eux (3,6% dans tous les cours et 6,1%
dans quelques cours) prétendent avoir accès à des contenus pédagogiques mis en ligne
par les enseignants.

Tableau 58: Usages de cours en ligne (Source : AIB).

Usage des cours en ligne

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Oui, tous les cours 6 3,6 3,6 3,6
Oui, quelques cours 10 6,1 6,1 9,7
Non 149 90,3 90,3 100,0
Total 165 100,0 100,0

Nous nous sommes interrogés sur la place des activités pédagogiques intégrant les TIC
dans les cours. 23% d’étudiants affirment que les enseignants font quelquefois recours
aux TIC pendant les cours. Mais, plus du tiers de l’effectif des étudiants inscrits en
Master (75,2%) déclarent qu’il n’y a pas d’activité pédagogique intégrant les TIC dans
les cours. Ces résultats montrent que l’intégration pédagogique des TIC connait un grand
retard au sein du parcours STC. Nous constatons que le rôle des TIC en tant media
d’apprentissage ou de plateforme d’accès au savoir n’est pas encore mi en avant au sein
de la FLSH.

148
Tableau 59: Activités pédagogiques intégrant les TIC dans les cours (Source : AIB).

Activité pédagogiques intégrant les TIC dans les cours

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Régulièrement 3 1,8 1,8 1,8
Quelquefois 38 23,0 23,0 24,8
Jamais 124 75,2 75,2 100,0
Total 165 100,0 100,0

En faisant une analyse par niveau, on constate que les activités intégrant les TIC dans les
cours sont plus manifestes en Master 1, qu’en Master 2. Pour le quart des étudiants de
Master 1 (25,2%), les enseignants utilisent quelquefois les TIC pendant les cours. En
outre, 72,3% d’entre eux ont manifesté un avis opposé. Chez les étudiants de Master 2,
83% soutiennent l’absence d’activité pédagogique intégrant les TIC dans les cours, tandis
que 16,6% mentionnent qu’il y en a quelquefois.

Tableau 60: Activités pédagogiques intégrant les TIC dans les cours En fonction du
niveau des étudiants (Source : AIB).

Activités pédagogiques
intégrant les TIC dans les cours en fonction du niveau des étudiants
Activité pédagogiques intégrant les TIC dans Total
les cours
Régulièrement Quelquefois Jamais
Niveau des Master 1 3 31 89 123
étudiants Master 2 0 7 35 42
Total 3 38 124 165

Face à la très faible utilisation des TIC dans les pratiques pédagogiques, il semble
judicieux de déterminer les facteurs entraînant l’absence d’activités TIC dans les cours.
Du point de vue des étudiants, le facteur infrastructurel est une variable qui justifie la
fracture numérique dans ce parcours. 81,8% d’étudiants associent l'absence d'activités
TIC dans les cours au manque d’équipements. Le manque de formation arrive en seconde
position dans les variables justifiant l'absence d'activités TIC dans les cours.

Par ailleurs, 6,7% justifient cette absence au manque d’intérêt. Cette difficulté est en
rapport avec l’affectation des équipements informatiques. A titre de rappel, 88,9%
d’enseignants pensent que les équipements numériques du parcours STC sont affectés
essentiellement aux activités administratives. L’utilisation des équipements numériques
149
pour les activités d’enseignement et d‘apprentissage est très faible (4,4%) selon les
résultats de notre enquête (voir tableau 20).

Tableau 61: L’absence d'activités TIC dans les cours (Source : AIB).

Mobile de l'absence d'activités TIC dans les cours

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide Cumulé
Manque de formation 19 11,5 11,5 11,5
Manque d'intérêt 11 6,7 6,7 18,2
Manque d'équipements 135 81,8 81,8 100,0
Total 165 100,0 100,0

82,4% des étudiants affirment qu’il n’y a pas d’activités pédagogiques intégrant les TIC
au parcours STC. Dans la même dynamique, d’autres affirment que ce type d’activité
s’avère très faible (12,1%). Etant dépourvu d’infrastructures numériques (équipements,
salle multimédia, Environnement Numérique de Travail, connexion internet…), il est
difficile pour ce parcours d’initier des activités pédagogiques intégrant les TIC. En effet,
plus de la moitié des enseignants n’ont pas d’accès à l’outil informatique (51,1%) et
62,2% d’entre eux ne font pas recours aux TIC dans les activités d’enseignement et
d’apprentissage. Seul 2,2% d’entre eux affirment utiliser les TIC de façon continuelle en
contexte pédagogique.

Tableau 62: Activités pédagogiques intégrant les TIC au parcours STC (Source : AIB).

Activités pédagogiques intégrant les TIC au parcours STC

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Plutôt élevé 1 0,6 0,6 0,6
Plutôt faible 8 4,8 4,8 5,5
Très faible 20 12,1 12,1 17,6
Pas du tout 136 82,4 82,4 100,0
Total 165 100,0 100,0

150
D’une manière générale, les étudiants reconnaissent l’importance des TIC dans
l’enseignement et l’apprentissage. Près des 3 quarts des étudiants (73,9%) considèrent
que les TIC sont très importantes dans leur cursus universitaire. D’autres (26,1%) pensent
que ces technologies jouent un rôle plutôt important. L’ensemble des étudiants semble
sensibiliser sur l’apport multiforme des TIC dans leur cursus. Comme l’ont démontré
Margaryan et al.(2008), un des principaux avantages des TIC pour l’étudiant universitaire
est l’accès à l’information : un accès facile, diversifié, décentralisé, libre, peu importe le
lieu et le temps et souvent gratuit.

Tableau 63 : Importance des TIC dans les enseignements et l'apprentissage

(Source : AIB).
Importance des TIC dans les enseignements et l'apprentissage

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide Cumulé
Très importante 122 73,9 73,9 73,9

Plutôt importante 43 26,1 26,1 100,0

Total 165 100,0 100,0

Après avoir déterminé l’importance des TIC pour l’enseignement et l’apprentissage, nous
avons jugé nécessaire d’aborder la question de la place occupée par les TIC dans les
apprentissages. 90,9% d’étudiants considèrent que les TIC occupent une place
négligeable dans les apprentissages. Plusieurs facteurs peuvent justifier ce constat. Il y a
le fait que le parcours STC, soit sous équipé du point de vue des infrastructures TIC et
que ces dispositifs soient quasi-inexistant les activités pédagogiques. A cela s’ajoute le
non usage de cours en ligne et de supports pédagogiques numériques.

On retient que les enseignants n’ont pas encore modifié leurs pratiques pédagogiques.
Mais, comme le précise Bibeau (1999), l’utilité et l’efficacité des TIC dans les pratiques
pédagogiques ne peut se faire que si et seulement si l’enseignant accepte de transformer
ses pratiques pédagogiques.

151
Tableau 64 : Place des TIC dans les apprentissages au parcours STC (Source : AIB).

Place des TIC dans les apprentissages auparcours STC

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Plutôt peu importante 15 9,1 9,1 9,1
Pas importante 150 90,9 90,9 100,0
Total 165 100,0 100,0

Globalement, les résultats de nos analyses montrent que les infrastructures et les
compétences techniques sont les principaux obstacles à l’usage pédagogique des TIC en
contexte universitaire. Sur 3 variables proposées (manque d’équipements, manque de
formation, manque d’intérêts) aux étudiants, nos analyses ont montré que pour les trois
quart des étudiants (75,8%) le manque d’équipements est le principal obstacle à l’usage
pédagogique des TIC. Le quart (24,2%) restant estime que le manque de formation
constitue le principal frein à l’usage des pédagogiques des TIC dans ce parcours. De
plus, le constat fait chez les étudiants est similaire à celui fait chez les enseignants. Les
enseignants (75,4%) déclarent que le manque d’équipements constitue le principal
obstacle à l’usage pédagogique des TIC. Le manque de formation du personnel
enseignant apparaît en seconde place selon les affirmations des enseignants (24,4%).

Tableau 65: Obstacles à l'usage pédagogiques des TIC (Source : AIB).

Obstacles à l'usage pédagogiques des TIC

Fréquence Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide Cumulé
Manque d'équipements 125 75,8 75,8 75,8
Manques de formation 40 24,2 24,2 100,0
Total 165 100,0 100,0

152
 Chapitre 5
La fracture numérique
au parcours STC

153
Le volet qualitatif de cette étude s’est déroulé auprès des responsables administratifs et
académiques de la FLSH. Mais, aussi auprès des acteurs du parcours. Dans la partie
consacrée à l’analyse des entretiens, nous avons fait recours au modèle d’Écuyer (1990)
pour la présentation des résultats. En effet, nous avons utilisé une grille de dépouillement
des entretiens. Cette grille a été construite à partir des entretiens réalisés avec différents
acteurs ciblés par nos entretiens. Les informations ont été ensuite recoupées et regroupées
dans une seule grille que nous avons mise en annexe. Ces entretiens portent
essentiellement sur l’acquisition d’équipements numériques, l’usage des TIC en contexte
universitaire et la politique du numérique en milieu académique. Les données ainsi
présentées constituent 4 entretiens individuels et semi-directifs.

Pour le volet de l’observation directe in-situ, nous avons eu recours à 2 instruments. Il

s’agit du journal de terrain et de la grille d’observations. Le journal de terrain nous a
permis de prendre en compte les informations de type contextuel et toutes autres
informations permettant d’apporter des éléments de compréhension aux difficultés que
les enseignants rencontrent dans l’usage pédagogique des TIC. Nous avons ensuite
transcris les différents faits marquant de notre observation, mais aussi certains
entretiens isolés avec des étudiants.

D’une part, cette posture nous a permis de détailler les lieux, les scènes, les situations
particulières. La grille d’observation quant à elle, a été utilisée pour mettre à jour des
relations existant entre les enseignants et leurs usages des TIC en contexte pédagogique.
D’autre part, cela nous a permis d’observer les pratiques pédagogiques des enseignants
afin de pouvoir faire le point sur les supports pédagogiques (traditionnels ou numériques)
utilisés pendant les enseignements. Ces observations directes ont eu lieu durant les cours
de Master I et Master II et au siège du parcours STC.

5.1 . L’inexistence des TIC dans les pratiques pédagogiques

Partant des observations réalisées au parcours STC de la Faculté des Lettres et des
Sciences humaines de l’Université Marien Ngouabi, nous avons transcrit les différents
faits marquants de notre observation, les faits, mais aussi les entretiens. Il a été alors
possible de détailler les lieux, les scènes, les situations particulières. Ces données
résultent des analyses issues de notre journal de terrain, des entretiens exploratoires
enregistrés puis retranscrits. Cette démarche nous a permis d’apporter des éléments de

154
compréhension aux difficultés que les enseignants rencontrent dans l’usage pédagogique
des TIC. Dans l’optique de saisir le rapport existant entre les enseignants et l’usage
pédagogique des TIC dans les enseignements et l’apprentissage, nous avons réalisé des
observations directes dans des contextes variés. 2 types d’observations ont été effectués :

- En classe, du 18 au 30 mai 2015 en Master II et du 08 au 20 juin 2015 en Master I, nous

avons observé des situations d’enseignement afin de circonscrire les pratiques
pédagogiques intégrant les TIC et de faire le diagnostic de l’équipement de la salle de
classe (Salle des actes de la FLSH).

- Au siège du parcours au cours du mois d’avril et mai 2015. Ces observations avaient
pour objet d’observer les usages des TIC faits par les enseignants et de faire un inventaire
des équipements TIC destinés à l’enseignement et à l’apprentissage des disciplines de
bases enseignées dans ce parcours.

5.1.1. Observation des situations d’enseignement

Les situations d’enseignements observées ont été faites dans la salle des actes du parcours
STC. C’est dans cette salle que se déroulent les enseignements de niveau Master (1 et 2).
Vu que nous sommes enseignants permanents dans ce parcours, le statut d’enquêteur
incognito, nous a permis de camoufler notre statut d’enquêteur. Par conséquent, nous en
avons profité pour occuper le fond de la salle et simuler de pseudo travaux personnels sur
notre Pc portable.

Les résultats de nos observations montrent que la salle des actes est une salle de classe
traditionnelle. Elle est composée de 4 rangées de tables et de bancs qui ont une capacité
de 10 places chacun. Elle dispose de 4 prises électriques dont une seule est fonctionnelle.
Cette salle abrite aussi le local destiné au projet de studio école pour l’apprentissage des
métiers de la radio. Local qui n’a jamais été équipé.

Du côté des enseignements, nous avons constaté qu’ils se font de manière standard.
C’est-à-dire que les enseignants font recours au cours magistral, (exposé de
l’enseignant/prise de notes de l’étudiant).Le cours magistral est la principale façon
d’enseigner au sein de ce parcours. Il consiste généralement, pour le professeur-expert, à
dispenser magistralement des savoirs sans que les étudiants n’interviennent pendant
l’exposé, bien que certains enseignants consacrent une partie du cours à quelques
échanges sur le mode questions/réponses (Kelly et al., 2005). Les différents cours
155
observés, dans la majorité des cas correspondaient à des « conférences monologues » ou
des « monologues expressifs » (Altet, 1994). Or, ce modèle pédagogique dit
« traditionnel » généralement adopté par les enseignants a fait l’objet de diverses
critiques, certains chercheurs l’estimant « inadéquat » (Bireaud, 1990), voire même
« inadapté » (Felouzis, 2003). En effet, Felouzis (2003) mentionne le fait que le modèle
basée sur le cours magistral est inadapté aux nouveaux publics étudiants qui
appartiennent pour la plupart à la génération des « Natifs du numérique ».

Nous avons néanmoins observé des pratiques enseignantes dans lesquelles les
interactions enseignant-apprenants étaient très développées. Cependant, nous n’avons pu
saisir des interactions enseignants-TIC dans le cadre des cours que nous avons observés.
Rappelons que l’usage des TIC en pédagogie universitaire : c’est à la fois l’utilisation
d’Internet, de logiciels de présentation, du courrier électronique et d’environnements
d’apprentissage en ligne (Raby, Karsenti et al. 2011). Au cours des séances
d’observations, nous n’avons pas vu des enseignants recourir aux TIC, de même qu’à
leur Pc ou à leur téléphone mobile dans le cadre du cours. Nos observations en Master 1
et Master 2 se sont montrées très négatives du point de vue de l’usage pédagogique des
TIC.

En nous appuyant sur les éléments à observer à partir de notre grille d’observation, il
ressort que les usages des TIC pendant les cours sont inexistants. Le même constat a été
fait au niveau des supports de cours. Les enseignants n’ont pas encore intégré des
pratiques pédagogiques numériques. C'est-à-dire qu’ils ne sont pas dans une dynamique
consistant à concevoir des supports pédagogiques numériques (documents Power-point,
Word, Pdf, Mind-Manager…) et de les diffuser en ligne. Le partage de ressources et de
contenu pédagogiques via bluetooth, supports Usb ou d’autres types de contenus en
format numérique est une pratique inexistante. En revanche, nous avons pu observer des
cas où 2 enseignants ont recommandé des liens internet et l’usage du moteur de recherche
« Google ». L’objectif de cette démarche consiste à permettre aux étudiants d’accéder à
des références utiles, de compléter les cours et d’approfondir les recherches. Nos
entretiens exploratoires avec les étudiants inscrits en Master ont révélé que les
enseignants ne font recours à aucun dispositif TIC pendant les enseignements.

« Ici, les enseignants dictent simplement les cours et écrivent les mots clés
au tableau. Les TIC, ils ne les utilisent pas, sauf un enseignant qui

156
 recommande souvent de compléter les cours on allant sur Internet (…) Il
n’y aucun de nos profs qui utilisent les TIC dans les cours », nous a confié
Yannick Mamboundou, étudiant de Master 2.

La pratique d’activités telles que l’utilisation du vidéoprojecteur, la mise en ligne de

cours en ligne, la conception de supports pédagogiques numériques ou la création de
groupe sur les réseaux sociaux sont inexistantes. Malgré, le fait que quelques-uns
disposent de Pc (27,7% des étudiants), nous n’avons pas eu l’occasion de voir des
étudiants utiliser leur Pc dans le cadre des enseignements dispensés pendant notre période
d’observation. Les réactions des étudiants se limitaient à la simple prise de notes ou à
quelques rares interactions avec les enseignants. A cet effet, il y a lieu de se poser la
question de savoir « comment des enseignants qui ne font pas recours aux TIC dans les
cours pourraient inciter les étudiants à les utiliser ». Comme le démontre le Conseil
Supérieur de l’Education du Canada (CSE), les enseignants sont perçus comme la
cheville ouvrière de l’intégration des TIC (Conseil supérieur de l’éducation, CSE, 2002).
Depover (1999) soutient qu’au vu des possibilités que les TIC offrent, « il est clair que
c’est à l’enseignant que doit revenir le rôle dirigeant, c’est à lui d’infléchir la
technologie pour qu’elle réponde à ses besoins, pour le meilleur bénéfice des apprenants
». Pour lui, l’enseignant reste le moteur de cette innovation, parce qu’il est porté par une
reconnaissance institutionnelle et sociale des pratiques nouvelles qu’il est susceptible de
mettre en place. Au cours de nos entretiens Mikael Koumou Gatsé, étudiant de Master 2 a
réagi en précisant que :

« Certains d’entre nous disposent de Pc et de tablettes, mais on ne peut pas

les utiliser en classe tant que le prof n’a pas décidé de les utiliser dans le
cadre de son cours. On ne voit pas l’intérêt de les utiliser en classe (…)
c’est très rare de voir un enseignant utiliser un Pc en plein cours, ils
utilisent plus les fiches de cours ou des polycopiés ».

Nous avons remarqué que le rôle de l’enseignant en tant que prescripteur de l’usage
pédagogique des TIC est sous exploité au sein de ce parcours. Le manque d’équipements
associé au manque de formation des enseignants à l’usage pédagogique des TIC jouent
sur la motivation des étudiants à l’usage pédagogique de ces technologies. L’entretien-
semi directif avec le responsable informatique de la FLSH nous a permis de comprendre
cet aspect de l’intégration des TIC en contexte universitaire

157
 « Généralement les TIC nous permettent d’avoir une connaissance sur le
monde de découvrir de nouveaux services. Déjà quand vous êtes limité ça
veut dire que vous n’avez pas de base, vous n’êtes pas compétitifs. Les
étudiants et les enseignants sont limités, ils ne seront pas en adéquation
avec les nouvelles réalités du monde universitaires. Quand déjà un
enseignants n’est pas en mesure d’utiliser les TIC cela joue sur la
motivation des étudiants à intégrer les TIC dans leurs travaux ».

Bien que l’intégration des TICE nécessite non seulement une maîtrise technique
des outils informatiques, et un renouvellement des pratiques professionnelles de
l’enseignant, il est à noter que l’absence d’équipements et d’infrastructures (salles
multimédia, ENT...) constitue le principal obstacle de l’usage pédagogique des
TIC au sein du parcours STC.

5.1.2. Observation des locaux du Parcours STC

Les observations avaient pour objet de saisir les usages des TIC faits par les enseignants
et de faire un inventaire des équipements TIC destinés à l’enseignement et à
l’apprentissage des disciplines de bases enseignées dans ce parcours. L’observation a
consisté à se rendre autant de fois que nécessaire dans le local du parcours. Le but
poursuivi a été de saisir les usages dans leur réalité concrète et de répondre aussi
directement que possible et sans hypothèse préalable à la question : “ qu’est-ce qui se
passe ? ”. Le parcours est situé dans le bâtiment abritant le décanat de la Faculté des
Lettres et des Sciences Humaines. Depuis sa création, à la fin des années 70, le parcours
STC n’a pas changé de local. En effet, ce local n’a pas évolué en termes de mobilier et de
design. L’observation de l’environnement de travail des enseignants de ce parcours
montre un vieux local dégarni parsemé de trois bureaux délabrés et d’une dizaine de
chaises en bois, ne permettant pas à tous les enseignants et particuliers de prendre place

Les usages des TIC résultant de notre observation montrent que dans le local de ce
parcours, les usages à caractère administratif sont plus développés que les usages à
caractère pédagogique. Nous avons constaté que les TIC étaient essentiellement utilisés
pour la rédaction et l’impression de documents administratifs, tels que les notes
d’information, les notes de présentation, les emplois du temps de cours et des examens.
Nous avons également remarqué que les enseignants équipés de PC font généralement
recours à leurs ordinateurs portables pour la réalisation de travaux personnels ou la
158
préparation de leurs cours. Il a été très difficile de voir des enseignants utiliser le matériel
du parc informatique de ce parcours pour leurs travaux. L’état des lieux des équipements
révèle que l’essentiel du parc informatique a été acquis à la suite d’un projet
d’enrichissement de programme avec l’UNESCO en 2010. Il est composé de deux PC de
bureau et d’une imprimante. En ce qui concerne les équipements de type pédagogique, ils
sont constitués d’un vidéo projecteur, d’un écran et d’un PC de bureau hors d’usage.

On note également une absence d’accès Internet et de salle multimédia pour les
enseignants et les étudiants. Selon les propos recueillis durant les entretiens de notre pré-
enquête avec 2 enseignants, le premier ordinateur affecté dans ce parcours a été acquis en
1993 à la suite d’un partenariat négocié par des enseignants du parcours avec une société
privée de la place. Récupéré à des fins administratives cet ordinateur n’a jamais pu servir
au Parcours. Les propos de ces deux enseignants se rejoignent sur le problème de
l’affectation du matériel et des équipements acquis par le parcours. Ils parlent de
« disparition par manque de responsable matériel » et surtout et de « détournement
d’usage à des fins administratives », c'est-à-dire une récupération des dons offerts au
parcours.

A titre d’exemple en 1984, un studio école de radio avait été commandé. Ce matériel
aurait été récupéré et affecté à l’INRAP. Entre 2000 et 2010, deux enseignants
permanents du parcours ont fait des dons d’équipements audiovisuels à des fins
pédagogiques qui dès leur réception ont été affectés à des fins administratives. Le plus
jeune des enseignants permanents ayant participé à notre pré-enquête a insisté sur
l’absence d’Environnement Numérique de Travail (ENT) au parcours STC. « Le
parcours n’est pas informatisé, cela nécessite une politique de numérisation prenant en
compte les étudiants, les enseignants et les ressources pédagogiques ». Pour faire
l’inventaire des équipements TIC destinés à l’enseignement et à l’apprentissage au
parcours STC, nous nous sommes inspirés des travaux de Mawété sur l’intégration
pédagogique des TIC au Congo (2010) en tenant compte de l’équipement, l’accessibilité
et la connectivité. Le taux d’équipement a été étudié à partir d’un certain nombre
d’indicateur :

• Le nombre total d’ordinateurs dont dispose ce parcours ;

• Le nombre d’ordinateur disponibles pour l’administration ;
• Le nombre d’ordinateurs disponibles pour les enseignants ;

159
 • Le nombre d’ordinateur destiné aux étudiants.

Tableau 66: Données sur l’équipement du parcours STC

Parcours STC Total

Nombre total des ordinateurs 03 03
Disponibles pour l’administration 01 01

Disponibles pour les enseignants 01 01

Disponibles pour les étudiants 00 00

Présence de salle multimédia 00 00
Présence d’accès Internet 00 00

Le résultat du tableau n°66 sont compatibles avec les résultats de l‘analyse quantitative
du point de vue de l’équipement du parcours STC. En effet, ces données montrent que ce
parcours est sous équipé. Il est clair que le parc informatique de ce parcours ne répond
pas aux besoins des enseignants et encore moins à celui des étudiants. Ce déficit en
équipement informatique a un impact direct sur la formation pratique dans les trois
principales disciplines de spécialisation de ce parcours (journalisme, communication
d’entreprise et documentation). Car, les métiers découlant de ces trois disciplines ont
tous muté vers le numérique et nécessitent un apprentissage pratique. Ce facteur constitue
un handicap pour les futurs diplômés de ce parcours, dans un secteur de l’Information et
de la Communication en constante évolution nécessitant de plus en plus de techno-
compétences.

5.2. Obstacles et conséquences du non-usage pédagogique

des TIC
Dans ce qui suit, nous présenterons les résultats de nos entrevues organisées selon les
thématiques ayant émergé lors des entretiens. Nous commencerons par le mode
d’acquisition et d’affectation des équipements informatiques. Nous poursuivrons la
présentation de nos résultats avec le thème du non usage des TIC en contexte
pédagogique. Nous passerons ensuite au sujet en rapport avec les obstacles à l’usage
pédagogique des TIC. Enfin, nous clôturerons la présentation des résultats des entretiens
en abordant le thème des conséquences du non usage pédagogique des TIC dans le cadre
de la formation des étudiants de ce parcours.

160
 5.2.1. Le mode d’acquisition des équipements et état des lieux des
infrastructures TIC

Cette section nous présente les résultats des entretiens réalisés avec les responsables de
la FLSH à propos de la manière à laquelle se fait l’acquisition des infrastructures TIC et
le rôle de la Direction Rectorale dans la dotation et l’affectation des équipements
informatiques. Un autre point de cette section porte sur l’état des lieux des espaces
publics numériques abriter par cet établissement.

5.2.1.1 . Les dons : Principaux mode d’acquisition des

équipements

L’acquisition d’équipements informatiques est l’une des conditions de base de toute

politique d’intégration des TIC en milieu universitaire. L’équipement constitue un
élément essentiel dans la stratégie pédagogique et didactique de la formation
universitaire. Ainsi son acquisition suppose-t-elle la mise en place de budgets
conséquents ou encore la création de partenariat permettant aux établissements
d’enseignement supérieur d’en acquérir sous forme numéraire ou sous forme de matériel.
Nos échanges avec les différents responsables soumis à nos entretiens semi-directifs ont
révélé que l’acquisition des équipements informatiques se fait de plusieurs façons au sein
de la FLSH. Nous avons recensé 3 modes d’acquisition. Premièrement, il y a les
acquisitions relevant des dotations en équipement informatique. Ensuite, il y a les
acquisitions résultant des dons relevant du « mécénat technologique », notamment avec
l’appui des opérateurs de téléphonie mobile (Airtel, MTN…) ou des institutions comme
l’Unesco, les représentations diplomatiques. Enfin, il y a les acquisitions provenant des
dons de personnalités philanthropiques appartenant à l’université ou non.

Les dons apparaissent comme le principal mode d’acquisition d’équipements

informatiques au sein de la FLSH, notamment au sein du parcours STC. Ce constat n’est
pas étonnant, dans la mesure où l’équipement des établissements et des laboratoires de
recherches en infrastructures et équipements informatiques est un réel problème dans les
universités du sud. Ndiaye (2011) précise que les universités africaines sont sérieusement
contraintes dans l’utilisation des TIC par le manque d’ordinateurs et d’accès à une
connectivité Internet à haut débit et abordable. L’enquête 2006 sur la Connectivité dans
les Institutions africaines d’Enseignement supérieur (« African Tertiary Institutions

161
Connectivity Survey » – ATICS) a résumé la situation comme « trop peu, trop chère, et
pauvrement gérée ». Le rapport de cette enquête continue ainsi :

« l’université africaine moyenne a une capacité de largeur de bande

équivalente à une connexion de bande large résidentielle en Europe, [et]
paie 50 fois plus pour sa largeur de bande que ses contreparties
enseignantes dans le reste du monde » (Gakio, 2006).

En effet, selon Agboli (2002), les processus de construction des usages professionnels et
pédagogiques des TIC chez les enseignants se déroulent dans des contextes où les pays
d’Afrique au sud du Sahara sont soumis à des contraintes liées à la rareté des ressources
mobilisables pour le développement de l’infrastructure nécessaire à l’introduction des
TIC à l’école. Ainsi, face à ces multiples difficultés, certains responsables de parcours ou
d’établissements ont tendance à anticiper la mise en place de partenariats avec des
institutions, des entreprises ou des ONG afin de répondre à leurs besoins en termes
d’équipements et d’infrastructures TIC.

Ce genre d’initiatives apparaît généralement comme une aubaine pour les acteurs du
secteur des télécommunications qui développent de plus en plus une nouvelle forme de
mécénat pour assurer leur visibilité et encourager les pratiques numériques en milieu
universitaire. En effet, la concurrence entre les opérateurs de téléphonie mobile a
fortement contribué au développement du « mécénat technologique » en milieu
universitaire. Ainsi, depuis une décennie assiste-t-on à la réalisation de multiples projets
de mises en place de salles multimédias dans les établissements de l’Université Marien
Ngouabi. C’est le cas de la salle multimédia de l’opérateur de téléphonie mobile Airtel
qui a été érigée dans l’enceinte de la FLSH par un partenariat direct avec le décanat. A
cet effet, le Doyen de la FLSH affirme :

« Avec Airtel, nous étions en partenariat avec eux, ont leur cède le local et
eux ils font fonctionner le local avec un appareillage conséquent assez
important, pour que les étudiants viennent investir ce site et les enseignants
pour dynamiser leurs travaux, leurs recherches ».

Il y a aussi des cas où des enseignants occupant de hautes fonctions de l’Etat font des
dons d’équipements à leurs établissements ou parcours respectifs. Ces actions s’inscrivent

162
dans l’optique de combler l’important déficit en équipement audiovisuel et informatique
nécessaire à la formation pratique des étudiants, surtout dans le cadre de la formation et la
spécialisation aux métiers de l’Information et de la Communication. Ces dons répondent
généralement à un plan d’équipement lié aux programmes d’enseignement en vigueur et
aux pratiques pédagogiques. Nous retrouvons une illustration de ce mode de dons dans
les propos du chef de parcours STC :

« Nous avons déjà eu à bénéficier de dons de la part de Jean claude

Gakosso, Ministre de la Culture. Monsieur Olessongo, Ambassadeur du
Congo au Maroc, semble t’il aurait fait don de matériel ici mais
malheureusement on ne sait même pas de quelle nature c’est. Les
ordinateurs que tu vois viennent d’un don de l’Unesco. Parce qu’on avait
un travail avec l’UNESCO. Et dans ce contrat il y avait l’affectation de
matériel au parcours ».

Comme nous l’avons remarqué dans les propos de ce responsable, la gestion et

l’affectation des équipements numériques audiovisuels et informatiques résultants de
dons posent un problème au sein de la FLSH. En effet, de nombreux dons d’équipements
informatiques destinés à l’enseignement et à l’apprentissage des étudiants sont affectés à
d’autres usages. Le sous équipement de la FLSH et la rareté de dotations en équipements
de la part du Rectorat, font que les dons apparaissent comme une aubaine pour le décanat.
L’absence d’équipements semble être la principale cause de l’affectation de ces
équipements à d’autres tâches, notamment à des tâches administratives. Ainsi, il peut
arriver qu’un parcours ou qu’un groupe d’enseignants négocient l’acquisition
d’équipements, sans que les cibles et les objectifs pédagogiques de cette acquisition ne
soient pris en compte. A cet effet le responsable de la salle multimédia de Airteldéclare
s’agissant de l’affectation de ces dons :

« Elles sont plus affectées aux travaux administratifs. Burotop a fait un don
de ce genre l’année passée. Mais, je n’ai pas la maitrise car je n’étais pas
là au dispatching. Généralement quand ça vient, ces dons arrivent, ils vont
à la gestion, c’est à ce niveau que les dons sont affectés, mais c’est rares
d’affecter des équipements informatiques à des fins pédagogiques ».

On remarque la faible implication du Rectorat dans le plan d’équipement de la Faculté

des Lettres et des Sciences Humaines. Ce constat s’illustre notamment par la très faible

163
dimension de son parc informatique et par le détournement des équipements censés être
affectés pour l’enseignement et l’apprentissage des étudiants.

5.2.1.2 . La responsabilité de l’UMNG dans la dotation de la

FLSH en équipements

Bien que l’on ne puisse plus considérer la « fracture numérique » par une double
approche en termes d’accès à l’ordinateur et à l’Internet (Boutet et Trémenbert, 2009), il
est clair que cette fracture dite du 1er degré est une réalité au sein du parcours STC de la
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines. Les insuffisances constatées, notamment
au niveau de la faiblesse de la numérisation, de la déficience des infrastructures en
équipement informatique, de la faible connectivité, de la très faible informatisation sont
les conséquences de l’absence d’une stratégie d’équipement en infrastructures
numériques. En dépit des efforts déployés par l’UMNG, la Faculté des Lettres et des
Sciences Humaines, n’offre pas un cadre favorisant l’usage pédagogique des TIC.
Corroborant cette idée, le Doyen de la FLSH affirme :

« L’institution apparemment n‘a pas honoré, il n’y a eu que des promesses

qui ont été faites, logiquement de façon pratique l’institution n’a pas honoré
l’engagement, ce qui fait que c’est une exigence même académique de faire
usage des TIC. On est un peu en marge ».

Nos entretiens ont révélé que le développement des TIC pour l’enseignement en contexte
universitaire ne fait pas partie des priorités de la Direction rectorale. L’essentiel de la
politique d’équipement en matériel informatique et numérique est essentiellement destiné
au fonctionnement de l’administration universitaire. A la différence de certaines
universités de l’espace francophone telle que l’Université Cheihk Anta Diop (UCAD),
l’Université Marien Ngouabi ne dispose pas de schéma directeur de développement des
TIC en contexte universitaire. En effet, les documents relatifs à la vision « UMNG 2025 »
et le « bilan de développement de l’UMNG » n’évoquent aucun aspect relatif à la
nécessité d’améliorer l’accès aux TIC ou de dynamiser les investissements dans les
technologies appliquées à l’enseignement (TICE).

La coopération universitaire a permis à l’UMNG de bénéficier d’un certain nombre

d’initiatives importantes pour le développement des TIC dans le cadre de l’enseignement
et de l’apprentissage. Il s’agit des actions menées par les fondations « Fondation

164
Génération @venir », «Perspectives d’Avenir », MTN, Airtel, l’Agence Universitaire de
la Francophonie et l‘Université de Jinan. Cependant, l’ensemble des actions réalisées
dans le but de dynamiser une réelle inclusion numérique ne suffisent pas à combler les
besoins en infrastructure TICE.

En effet, l’UMNG comptent près de 30.000 étudiants répartis entre 5 facultés, 3 instituts,
3 écoles, pour 241 offres de formation. Il est clair que l’ensemble de ces initiatives à
caractère philanthropique et diplomatique ne suffisent pas pour dynamiser l’usage
pédagogique des TIC en contexte universitaire, plus spécifiquement au niveau des
étudiants et des enseignants. Dans cette optique, le responsable de la salle multimédia
Airtel de la FLSH réagit à travers les propos suivants : « Non, Les acquisitions en
matériels informatiques ne peuvent pas répondre aux besoins des enseignants, parce
qu’on a rien acquis en réalité ».

Les éléments évoqués ci-dessus ont donc une influence directe sur l’adéquation entre les
infrastructures disponibles et les besoins des étudiants, des enseignants. L’absence
d’Environnement Numérique de Travail ou de salle multimédia est un obstacle direct à
une appropriation réelle des TIC pour l’enseignement et l’apprentissage. Cette réalité est
encore plus complexe pour ce parcours, dans la mesure où ce parcours a aussi pour
mission de former des professionnels dans les secteurs de l’information et de la
communication. Or, dans un contexte où la culture numérique conditionne de plus en plus
la pratique des métiers de l’information et de la communication, il est du ressort de ce
parcours d’inciter les étudiants à s’approprier ces technologies. Mais, sans le facteur
infrastructurel, il est impossible de dynamiser l’usage des TIC chez les étudiants déclare
le chef du parcours STC :« Le fait qu’il n’y ait pas d’équipements est une difficulté pour
inciter les étudiants à les utiliser. Le premier obstacle est déjà le fait qu’il n’ya pas
d’équipements, on ne peut pas dans de telles conditions montrer les avantages des TIC
aux étudiants ».

En revanche, il est capital de rappeler que l’intégration des TIC en enseignement

contribue pleinement à rehausser la qualité de la formation universitaire. Selon le plan
d’intégration des technologies de l’information et des communications dans
l’enseignement, l’apprentissage et la gestion académique de l’Université du Québec 3
rivières (2000) :

165
 « Cette intégration prépare aussi bien les enseignants que les étudiants à
participer activement à la communauté du savoir qui, dorénavant,
commande le développement économique de même que le développement
des disciplines et des pratiques professionnelles (…) L’acquisition de
compétences relatives à l’utilisation des TIC et leur intégration dans la
pédagogie a pour effet de rendre plus attrayant un programme auprès des
candidats potentiels, en offrant une plus-value à sa formation, monnayable
sur le marché de l’emploi ».

Une autre thématique découlant de nos entretiens est relative aux contraintes de l’absence
d’affectations d’équipements TIC dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage.
La faiblesse des investissements dans l’acquisition des équipements TIC, fait que
quelques rares enseignants sont obligés de développés des méthodes innovantes pour
illustrer les enseignements et rendre les cours plus dynamique. Ainsi, à partir de nos
entretiens, nous avons pu déceler des cas isolés de pratiques pédagogiques intégrant les
TIC, notamment à travers l’usage de Smartphones pour les cours d’initiation aux TIC et
de publicité. Au niveau de la faculté, certains enseignants sont obligés par manque
d’équipements, de faire recours à leurs équipements personnels afin de répondre à leurs
besoins en termes de dispositifs numériques pour accompagner les enseignements et
dynamiser l’apprentissage des étudiants. Nos entretiens nous ont permis de mettre à nu le
désarroi de certains enseignants du point de l’affectation d’équipements informatiques.
« J’ai un bureau, je n’ai même pas un ordinateurs, je n’ai pas de connexion Internet, je
ne peux pas dire si ça répond, si ça ne répond pas à ce niveau-là. Chez moi, j’ai même
plus d’équipements, j’ai ma connexion Internet personnel, alors qu’ici au bureau je n’en
ai pas » affirme le Vice Doyen de la FLSH.

La situation décrite par ce responsable dresse un portrait plutôt triste des conditions
d’accès aux infrastructures informatiques et numériques à la FLSH. Malgré la transition
totale de l’UMNG vers le système LMD, les mesures d’accompagnements des réformes
sur le plan du déploiement d’infrastructures numériques ne sont pas efficientes. Bien que
des initiatives découlant de la coopération universitaire soi menées dans le but de
favoriser une véritable inclusion numérique en milieu académique, les dotations et
l’affectation d’équipements TIC pour l’enseignement et l’apprentissage ne sont pas
effectives.

166
 5.2.1.3. L’état des lieux des salles multimédias

Depuis le milieu de la décennie 2000 la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines a
bénéficiée de nombreux projets relatifs à la mise en place de salle multimédias. En
termes de local on comptabilise 3 espaces multimédia au sein de la FLSH. Il s’agit
notamment du cyber café du SYNESUP (Syndicat des Enseignants du Supérieur), des
salles MTN et Airtel.

Mais, à l’exception du cybercafé du syndicat, aucun de ces espaces n’est fonctionnel

faute d’entretien et de suivi. Ces équipements numériques s’usent plus rapidement dans
un contexte de massification de l’effectif des étudiants et d‘absence de maintenance. Leur
utilisation quotidienne par les enseignants et les élèves a eu une incidence directe sur le
vieillissement et l’amortissement du matériel dont l’obsolescence est parfois
programmée. Tous ces facteurs sont complétés par l’épineux problème de maintenance
du matériel et de son renouvellement. A cela s’ajoute, le manque de suivi de la part des
partenaires qui ont contribué à la mise en place de ses espaces.

Le Doyen de la FLSH nous fait part de son avis, en ces termes :

« Il y a un local qui était censé assurer le développement des TIC dans notre
établissement, Airtel notamment, il me semble que c’était ça la vocation
initiale. Mais c’est devenu un dépotoir (…) Il n’y a pas d’environnement, on
ne peut rien faire. C’est ça, il faut un environnement numérique tout à fait
évident qui fasse que les utilisateurs que nous sommes, enseignants et
étudiants puissent y accéder ».

Cette absence d’environnement dédié est la conséquence d’un manque de politique de

gestion censé assurer un fonctionnement efficient de ces structures et de répondre aux
besoins des utilisateurs que sont les enseignants et les étudiants. A la suite de nos
entretiens avec les responsables de la FLSH, il ressort que l’installation de salle
multimédia met en exergue la question de la gestion des équipements multimédia. Cette
faculté ne dispose pas de service habilité à sensibiliser sur la marche à suivre pour les
projets de conception des espaces multimédias ; d’acquisition, d’installation, d’utilisation,
d’emprunt et de réparation des équipements, ainsi que des accessoires multimédias.

167
Ce service communément appelé Service de distribution multimédia (SDM) est
responsable de la conception des salles multimédias et de l'installation permanente
d'appareils dans les amphithéâtres, laboratoires ou salles de cours appartenant au
registraire. D’après le manuel de procédures d’équipements et de gestions des salles
multimédias de l’Université d’Ottawa (1979), la sécurité, l'entretien, la réparation des
appareils et le soutien technique de ces installations reviennent au Service de distribution
multimédia. Le Service de distribution multimédia est le seul autorisé à gérer l’ouverture
et la fermeture des salles multimédia. Le SDM est donc le seul à gérer l’accès aux salles
multimédias et à en contrôler les modalités d’utilisation.

En revanche, le contexte de la FLSH laisse apparaître l’inexistence d’une structuration de

ce type et une gestion plutôt opaque de l’équipement et des espaces multimédia. De plus,
la Direction des Technologies de l’Information, de la Communication et de la Statistique
(DTICS) de l’Université Marien Ngouabi ne dispose pas de service détaché au sein de ses
11 établissements pour la gestion des infrastructures TIC. La conséquence directe de ces
constats se manifeste clairement au niveau de l’état actuel de ses salles multimédias.

« Apriori oui, nous en disposons, maintenant si ça fonctionne de façon

efficiente, ça c’est un autre problème. Parce qu’il y a les salles multimédias
de Airtel qui ne fonctionnent plus apparemment, l’espace du syndicat des
enseignants du Supérieur qui fonctionne de temps en temps. Il y a la salle de
MTN qui ne fonctionne plus ». ( Entretien n°2 : Vice Doyen de la FLSH).

Ces propos du Vice Doyen de la FLSH montrent les difficultés rencontrées dans la
gestion et la maintenance des équipements et infrastructures informatique. Généralement,
l’infrastructure TIC pour l’enseignement se compose d’un ensemble d’outils qui servent
de support à la communication, à la recherche, à la conception, au partage de ressources
pédagogiques et à l’apprentissage. Elle joue donc le rôle de média d’apprentissage. Pour
Rocheleau, il s’agit :

« Des produits technologiques de consultation, de production et de gestion

de l’apprentissage qui impliquent l’utilisation d’une ou de plusieurs
infrastructures, d’un ou de véhicules et d’un ou de supports dans les
relations pédagogiques et qui comprennent ou transmettent des messages
dans le but de soutenir l’apprentissage». (Rocheleau, 1995, p. 9)

168
Plus concrètement, l’infrastructure TIC comporte deux éléments : les
infrastructures techniques et l’infrastructure organisationnelle. Le premier
regroupe les logiciels, le matériel informatique, les réseaux et toute autre
ressource TIC palpable (Ecrans plasma, lecteur DVD, Pc, vidéoprojecteurs,
tableau blancs interactifs…). Cette composante se traduit par l’extensibilité, la
connectivité et la compatibilité de l’infrastructure. Le second élément comprend
les connaissances et les habiletés des responsables des salles multimédias face à la
gestion de l’infrastructure. Cette seconde composante de l’infrastructure TIC se
traduit par les compétences dans la gestion et la maintenance. Or le responsable
de la salle multimédia Airtel décrie d’importantes difficultés dans la gestion de
l’infrastructure TIC, notamment les salles multimédias.

« Pas du tout, Les infrastructures ne sont pas en adéquation avec les

besoins des enseignants et des étudiants et il y a des problèmes de gestions
des équipements et leurs vétustés (…). De plus, les anciennes acquisitions
qui marchent difficilement faute de maintenance. Elles sont plus affectées
aux travaux administratifs ».

Face à cette présentation, nous constatons de façon globale que l’infrastructure TIC au
sein de la FLSH n’est pas en adéquation avec les besoins des étudiants et des enseignants.
Dans la mesure où l’infrastructure disponible est « obsolète », voire « hors d’usage ».
L’état des lieux de l’infrastructure TIC s’illustre par l’absence de « plan d’équipement »
et par une mauvaise gestion des acquis en termes d’infrastructures. D’une manière
générale, les besoins en équipement d’un parcours ou d’un établissement sont liés aux
programmes d’enseignement en vigueur et aux pratiques pédagogiques. Le caractère
professionnel de l’offre de formation de ce parcours suppose donc un diagnostic en
termes d’équipements et d’infrastructures destinés à l’enseignement et l’apprentissage des
étudiants aux métiers de ce secteur.

5.2.2. Le non usage des TIC en contexte pédagogique

Les discours extraits des entretiens semi-directifs nous ont permis de déterminer les
facteurs limitant l’usage des TIC au sein de la FLSH et de comprendre pourquoi les
enseignants manifestent des difficultés à les intégrer dans les enseignements.

169
 5.2.2.1. Des usages limités

Bien que l’usage des TIC en contexte universitaire tende à se généraliser dans certains
établissements des pays d’Afrique subsaharienne, la réalité s’avère complexe au sein de
la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l’Université Marien Ngouabi. Nos
entretiens ont révélé une absence d’équipements et une faible connectivité. Il en découle
selon les propos des responsables que cette situation a une incidence directe sur les
pratiques numériques dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage. Cette
situation n’encourage pas le développement d’éventuels usages pédagogiques des TIC,
dans la mesure où les infrastructures sont quasi-inexistantes.

Malgré le fait que certains enseignants (permanents) ont bénéficié d’un don de Pc
portables offerts par la « Fondation Perspectives d’Avenir » et que la plupart d’entre eux
soient conscient des avantages offerts par les TIC, les usages sont basiques. C'est-à-dire
qu’ils sont en grande partie orientés sur les activités de bureautique. D’autres, utilisent
les TIC ; Internet en particulier comme un moyen d’accès à un nombre apparemment
illimité d’informations et leur Pc comme support de stockage dans lequel l’information
peut être modifiée et mise à jour, au fur et à mesure. En d’autres termes les usages décrits
par les responsables sont orientés sur : la recherche, la bureautique et le stockage des
informations collectées. Les usages dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage
sont très rares.

Le Doyen de la FLSH affirme :

« Je ne pense pas qu’il y ait un usage efficient des TIC. Ce qui fait que
quand on parle des TIC à la FLSH je me demande souvent où en sommes-
nous ? Du coup, pour ma part les TIC à la FLSH, je ne sais pas comment le
dire, mais il n’y a pas d’impact. Moi, à mon niveau je ne mesure pas
l’impact des TIC au niveau des étudiants et au niveau des enseignants. A
mon avis je penses que les TIC ne sont pas opérationnelles ».

Rappelons que la caractéristique de l’usage des TIC en contexte éducatif vise en premier
lieu l’amélioration des pratiques d’enseignement (Karsenti et Tchameni Ngamo,
2007). Mais les pratiques décrites par l’ensemble des responsables montrent que les
initiatives visant à intégrer les TIC dans le but de développer des compétences ou de

170
favoriser des apprentissages sont très faibles. « Il n’y en a pratiquement pas » explique le
Vice Doyen de la FLSH :

« En contexte pédagogique, il y a quand même quelques enseignants qui

utilisent des Powerpoint, ou bien on peut imaginer, ça des fois je le fais, on
peut renvoyer à des références sur internet, donner un lien ou bien citer un
nom, taper sur un moteur de recherche pour retrouver un lien ».

C’est le cas de ce responsable du parcours STC qui fait le point sur cette question : «
excepté 1 ou 2 cours, TIC et Flux médiatiques internationaux qui essaie d’amener les
enfants à s’initier à l’utilisation des TIC, il n’y a pas d’initiatives. Il y a aussi le cours de
PAO ». En effet, il y a chez les enseignants une tendance à sous utiliser les TIC et à
restreindre leur utilisation à un nombre limité d’usages que leurs compétences
technologiques leur permettent de faire dans des tâches bien précises: envoi ou réception
d’un courrier, recherche documentaire, traitement de texte, etc., des usages qui
correspondent tout au plus à leur niveau d’alphabétisation informatique (Diallo, 2011).

Ces constats d’usages peu fréquents et peu diversifiés des TIC à des fins d’apprentissage
fait à partir des affirmations des responsables interrogés rejoignent clairement ceux faits
par Isabelle (2002) : « même si plusieurs enseignants utilisent les TIC dans leur salle de
classe, il semble que peu d’entre eux les intègrent dans une démarche qui sied aux
approches pédagogiques renouvelées et qui répond aux besoins des élèves » (p. 56). Les
entretiens réalisés avec les responsables retenus montrent que l’absence d’infrastructures
et le niveau basique des techno-compétences des enseignants apparaissent comme les
principaux facteurs justifiant le non-usage pédagogiques des TIC. En contexte éducatif,
les compétences techniques permettent à l’enseignant de développer un ensemble de
connaissances procédurales et conceptuelles nécessaires à toute forme des usages des TIC
en éducation (Djeumeuni Tchamabe, 2011). Brotcorne et Valenduc (2009) précise que :

« La maîtrise des TIC et de l’information qu’elles rendent accessible

nécessite de savoir naviguer dans un univers conceptuel complexe, qui n’est
pas structuré et stable comme un livre, et de pouvoir trier et synthétiser les
informations obtenues. La maîtrise de l’information numérisée requiert
donc l’acquisition et la mobilisation d’une série de compétences numériques
spécifiques. Celles-ci sont d’ailleurs considérées aujourd’hui comme des

171
 compétences clés pour tirer pleinement bénéfice de l’éducation tout au long
de la vie ».

Au même titre que Conrad (2004), nous soulignons que les enseignants utilisent souvent
les TIC comme moyen de communication (le Web, l'email, les forums ou les listes de
diffusion) mais rarement, ou pas du tout en classe. En effet, l’usage pédagogique des TIC
dans le contexte de la FLSH reste un véritable problème pour de nombreux enseignants,
dans la mesure où ils ne disposent d’équipements d’environnement numérique dédié et de
maîtrise technique requise pour une intégration réussie des TIC en pédagogie
universitaire.

Mais, sachant que l’intégration des TIC en éducation implique de nouveaux rôles pour les
enseignants, de nouvelles pédagogies et de nouveaux modèles d’intervention en classe,
Mouzouri (2013), insiste sur le fait qu’il est essentiel de former le corps enseignant à
fusionner les nouvelles technologies avec les nouvelles approches pédagogiques pour
créer des classes socialement actives (UNESCO, 2011), en incitant les apprenants à
travailler en groupe des activités d’intégration et de transfert de la connaissance de
différentes natures.

5.2.2.2. Des étudiants plus outillés

A l’opposé des enseignants, les étudiants actuellement inscrits à la FLSH, en particulier

au parcours STC appartiennent en grande partie à ce que Prensky (2001) qualifie de
« Digital Natives » ou « natifs numériques ». Le postulat de Prensky est que cette
génération, parce qu'elle a grandi avec ces outils et ces ressources et y a été exposée de
manière prolongée, est naturellement à l'aise pour les utiliser. En effet, les étudiants ont
des pratiques numériques plus diversifiées que celles des enseignants. Cette situation
semble d’autant plus problématique que la nouvelle génération d’étudiants est formée
d’utilisateurs avancés de ces technologies.

D’après Tabary-Bolka (2009), l’usage plus intensif du numérique chez les plus jeunes
générations s’explique par le fait que ces technologies satisfont davantage des besoins
adolescents (identitaires, d’opposition, ludiques, sociaux) auxquels, par le passé,
répondaient d’autres médias (radio, livres) et d’autres formes d’organisations. L’écart

172
entre leurs attentes en tant qu’utilisateurs de ces nouvelles technologies et l’offre
proposée par les universités, accentue la pression sur les enseignants du supérieur et met
l’accent sur le rôle de ces derniers dans la mise en place des changements nécessaires.
Cela s’explique en premier lieu par le fait qu’ils disposent de connexion Internet
accessible depuis leurs téléphones mobiles et qu’ils peuvent se connecter n’importe
« où » n’importe « quand » à partir de n’importe quel « dispositif mobile » (tablette,
smartphone, Pc portable, PDA…).

« Mais, les étudiants sont plus outillés et utilisent les TIC de manières variées », déclare
le responsable de la salle multimédia de Airtel à propos des usages des TIC par les
étudiants de la FLSH. En effet, l’émergence aujourd’hui fortement intégrée chez les
jeunes à la fois de la mobilité et des capacités innovantes du Web 2.0 et notamment des
réseaux sociaux a permis aux jeunes de s’approprier les outils technologiques et de
construire les pratiques sociales de l’échange, du partage et du réseautage numérique. Ces
technologies font partie intégrante de leurs pratiques et de leurs valeurs au quotidien.
Leur appropriation est devenue d’autant plus facile que la convivialité accrue des
dispositifs actuels demande peu de formation technique et rend la manipulation d’internet
assez intuitive.

Du point de vue des usages des TIC chez les étudiants, le Vice Doyen de la FLSH
reconnait, l’engouement de ces jeunes pour les réseaux sociaux numériques. « C’est vrai
qu’il y a les réseaux sociaux qui prédominent chez les étudiants, il y a Facebook et bien
d’autre ». Sene Mbodji et al. (2014) évoquent multiples raisons qui poussent les
étudiants à se connecter à l’Internet ou aux réseaux sociaux numériques. Il y a entre
autres : la consultation du courrier électronique, la recherche d’informations notamment
sur les disciplines d’apprentissage, les échanges avec les membres de son propre réseau
social numérique pour plusieurs raisons (poster des fichiers textes, vidéos, photos, sons),
le partage des contenus des cours, la navigation sur internet, etc.

En effet, se connecter aux réseaux sociaux numériques est sans doute l’activité en ligne la
plus pratiquée par les étudiants. Parce qu’ils offrent des activités multiples : la
messagerie, les listes de contacts, les albums photo et des fonctions proches des blogues.
Selon Roland (2013), le recours aux réseaux sociaux, comme facebook s’explique
premièrement par le fait que les étudiants universitaires témoignent de plusieurs

173
décalages entre leurs attentes et les outils fournis par les institutions d’enseignement
universitaire. Ensuite, il y a l’absence de lieu pour une communication virtuelle - formelle
ou informelle entre étudiants, d’espace de stockage dédié au partage de fichiers ou
d’outils numériques de travail collaboratif.

On constate que les étudiants ont un degré de « culture numérique » différent et supérieur
à celui des enseignants. La « culture numérique » est différente, dans le sens où les
pratiques numériques des étudiants se font dans un contexte de mobilité (smartphone et
tablettes). Elle est supérieure parce que les étudiants en tant que « Natifs du
numériques », s’approprient plus facilement les TIC. Cependant, le fait que ces étudiants
soient ancrés dans des pratiques numériques quotidiennes ne veut pas dire pour autant
qu’ils disposent des compétences numériques dites « stratégiques » (Van Dijk, 2005).
C'est-à-dire des compétences de nature plus transversale, concernant l’aptitude à
remobiliser l’information de manière pertinente.

« Si les jeunes peuvent être très habiles sur quelques logiciels et jeux vidéo
qu’ils utilisent quotidiennement, leurs compétences ne sont pas forcément
transférables sur d’autres logiciels. Leurs usages ne témoignent pas non
plus de larges connaissances au niveau de la bureautique comme au niveau
plus technique du software et du hardware. Ainsi, les usages numériques
juvéniles laissent apparaître des insuffisances en termes de compétences
techniques, informationnelles et de réflexivité, lesquelles sont, comme on l’a
vu, autant de compétences numériques prônées par l’école » (Fondation
Travail et Université, 2012).
DES
En effet, à travers leurs pratiques personnelles, les jeunes construisent des connaissances
et des compétences qui s’avèrent être superficielles et qui laissent entrevoir « un déficit
en termes de connaissances techniques, de compétence informationnelle et de savoir
global des technologies» (Drot-Delange et Bruillard, 2012, p. 8). C’est ce que confirme
Dauphin (2012) en distinguant deux types de compétences chez les jeunes : d’une part,
des compétences relationnelles qui exigent un savoir-être, un savoir-faire et des règles
sociotechniques qu’ils maîtrisent et, d’autre part, un savoir-faire technique et conceptuel
qui leur manque souvent.

174
Les travaux de la Fondation Travail et Université (2012) de l’Université de Namur
montrent qu’il y a un décalage dans les pratiques numériques effectives des jeunes. Ces
travaux mettent en exergue un écart entre leur propre culture numérique et les usages
prescrits en contexte éducatif, comme ceux développés par leurs enseignants. La
temporalité est notamment différente : alors que les usages juvéniles s’inscrivent dans la
communication instantanée et les loisirs, l’institution universitaire prône des usages
critiques, rationnels et responsables des TIC, lesquels demandent du temps, des efforts et
de la réflexion.

En fait, les jeunes développent un rapport spécifique aux technologies numériques,

difficile à évaluer en termes de compétences dans la mesure où ces usages sollicitent des
formes de savoirs largement bricolés et implicites. À l’inverse, l’usage des TIC dans un
contexte universitaire mobilise un savoir légitime et explicite. Ce qui veut dire qu’en
utilisant les TIC, l’étudiant n’est pas seulement un apprenant, il devient aussi,
précisément, un utilisateur : avant de – et pour – pouvoir apprendre avec les nouveaux
outils, l’étudiant doit pouvoir et savoir les utiliser (Choplin et al., 2001). En ce sens,
comme le souligne Dauphin (2012), les compétences numériques prescrites par l’école
sont des usages normés, ce qui n’est pas le cas des usages décrits par le discours des
responsables de la FLSH.

5.2.2.3. L’absence de formation

Le manque de formation est aussi considéré comme l’un des facteurs justifiant le non
usage pédagogique des TIC. D’une manière globale les responsables de la FLSH
évoquent l’inexistence d’ateliers ou de séminaires de formation à l’endroit des
enseignants. Il y a une absence d’initiatives, de conférences ou d’ateliers portant sur la
sensibilisation de l’ensemble des enseignants aux avantages d’exploiter des outils
technologiques dans l’enseignement. Il en est de même pour la formation des enseignants
à l’intégration des TIC dans les enseignements. Mais, excepté le manque d’initiatives de
ce type, la question de l’équipement, c'est-à-dire l’absence « d’environnements
numériques » est largement mise en exergue comme l’un des facteurs limitant la
formation des enseignants de la FLSH. Le Doyen de la FLSH s’exprime en ces termes :

« Mais, s’il n’y a pas d’environnement, on ne peut rien faire. C’est ça, il
faut un environnement numérique tout à fait évident qui fasse que les

175
 utilisateurs que nous sommes, enseignants et étudiants puissent y accéder.
S’il n’y a pas ça. D’abord c’est la connexion internet, il faut qu’elle soit
là ».

Il est important de rappeler qu’une intégration efficace des TIC ne peut se réaliser sans
formation (Betrancourt, 2007). Pour Mawété (2010) :

« Une fois formés les utilisateurs arrivent à développer non seulement des
aptitudes techniques et organisationnelles qui leur servent dans leurs
propres activités, mais aussi qu’ils mettent au service de leurs organisations
ou institutions (…) le renforcement des capacités individuelles est donc
essentiellement lié à la capacité d’utilisation des ordinateurs et des
applications de traitement de texte» (p.13, 2010).

A cet égard, la formation initiale des enseignants a un rôle important à jouer, non
seulement pour la formation explicite aux usages des TIC, mais également sur
l’intégration des TIC comme outil de formation (Heer et Akkari, 2006). Mais, la
difficulté est que ce type de formation n’est pas encore intégré comme une priorité dans
la formation initiale des enseignants du supérieur en République du Congo.

A côté de l’usage des TIC à des fins personnelles ou professionnelles, il se pose la

question de leurs usages à des fins pédagogiques. Notons que, pour qu'une utilisation des
TIC soit efficace, il faut que l'enseignant soit formé dans l'utilisation des TIC. Il faut
également que l'enseignant ait une idée de ce qui existe, de ce qui est possible, de ce qui
est approprié pour l'âge des élèves et pour le sujet à enseigner, comment on l'utilise, etc
(Cleary et Akkari, 2008). Mais, le contexte de la FLSH et celui du parcours STC, en
particulier montre un important déficit de formation de type formel à l’usage des TIC et
de formation formel à l’usage pédagogique des TIC. Le chef du parcours STC s’est
exprimé en ces termes :

« Au niveau de la faculté, il n’y a rien de prévu pour permettre aux

enseignants de se recycler. Il n’y a rien qui est prévu. Alors en ce qui
concerne un parcours comme le nôtre qui est ancrée dans les TIC, il devrait
être à la pointe et permettre aux enseignants de se former ».

Face à la dichotomie formation formelle/formation informelle (Cleary et Akkari, 2009), il

est clair que l’autoformation est le mode de formation le plus courant chez les

176
enseignants de la FLSH et en particulier celui du parcours STC. Dans un contexte de sous
équipement et d’absence d’initiatives de ce type, se former soi-même ou se former hors
cadre universitaire (formation informelle) apparaît comme l’unique moyen de formation à
l’usage des TIC. Les propos du Vice Doyen de la FLSH confirment cet aspect.

« Bon, pour les enseignants, je crois que c’est beaucoup plus

l’autoformation dans l’ensemble. Peut-être Il y a très peu d’enseignants qui
utilisent les TIC, C’est vrai qu’il ya une vielle génération qui est là qui vont
recourir à de plus jeunes collègues pour se faire aider. Je crois que surtout
que la majorité des enseignants à des difficultés à travailler sur Internet ».

Ce constat va dans le même sens que les travaux de Gentil et Verdon (2003) sur les
attitudes des enseignants vis-à-vis des TIC. D’une part, ces travaux montrent que
l’autoformation est le mode le plus utilisé pour la formation des enseignants au TIC.
D’autre part, ils précisent que le nombre de voies de formation déclarées est en relation
avec l’utilisation des TIC. C'est-à-dire que la diversification du type de formation a une
incidence directe sur l’usage de ces technologies.

Cependant, nous insistons sur le fait qu’il n’y a pas de corrélation entre les compétences
technologiques d’un enseignant et son utilisation pédagogique des TIC. Le fait que
certains enseignants disposent d’habiletés et de connaissances technologiques ne signifie
pas la présence des habiletés et des connaissances « techno-pédagogiques » nécessaires à
l’intégration pédagogique des TIC dans les pratiques d’enseignement. Selon Gonzalez
(2004), la maitrise des TIC, n’est pas suffisante pour faciliter un usage des TIC en
contexte pédagogique. Ce sont, en effet, les formations centrées sur les usages
pédagogiques des TIC qui pourront faciliter l’utilisation en classe (Karsenti, 2004 ;
Yildirim, 2000).

En revanche, malgré le fait qu’il n’existe pas d’initiatives de formation formelle destinée
aux enseignants de la FLSH, des ateliers de formations sont régulièrement organisées au
sein de l’UMNG. Les entretiens réalisés avec les responsables de la FLSH et du parcours
STC ont mis en exergue les actions du Campus Numérique Francophone (CNF) de
l’UMNG en ce qui concerne la formation des enseignants aux TIC. Cette structure de
l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) organise quelques ateliers de formation
à l’usage des TIC destinés à l’ensemble de la communauté universitaire. Cependant, les

177
actions individuelles du CNF ne peuvent à elles seules couvrir les besoins des enseignants
et des étudiants du point de vu de l’accessibilité et de la formation.

5.2.3. Les obstacles à l’usage pédagogique des TIC

En déterminant les facteurs limitant l’usage des TIC des enseignants et des étudiants à
partir des thèmes récurrents issus du discours des responsables, nous avons pu extraire
une série d’éléments que nous classons comme étant des obstacles à l’usage pédagogique
des TIC au sein de la FLSH et plus particulièrement du parcours STC. Il s’agit de la
connectivité, du manque de compétences et de l’inexistence d’une politique de
développement du numérique.

5.2.3.1. La faible connectivité

L’accès aux infrastructures TIC est l’un des éléments mis en avant par l’ensemble des
enquêtés dans la gamme des obstacles ressorti dans les discours des responsables. En
effet, la « connectivité » en milieu académique est évoquée par les responsables de la
FLSH comme étant l’un des freins majeurs à l’usage pédagogique des TIC. A en croire
leurs propos, l’offre de couverture sans fil et de bandes passantes est quasi-inexistante au
sein de cet établissement. La connectivité en contexte universitaire reste une
préoccupation majeure.

La modularité des espaces pédagogiques et leur adaptabilité aux pratiques innovantes en

sont grandement facilitées, permettant la diversification des approches, la
personnalisation des apprentissages, la différenciation pédagogique, le travail collaboratif
entre pairs. Elle est importante dans la mesure où la réalité de l’UMNG est marquée par
des difficultés d’accès aux ressources documentaires classiques (distribution, coûts,
circuits commerciaux). Elle est capitale pour accéder aux ressources infinies disponibles
sur Internet en amont, mais aussi pour rendre visible et valoriser les travaux en aval, ou
pour profiter des immenses opportunités qu’offre l’enseignement dans un contexte de
massification comme celui du parcours STC.

La question de la connectivité contraint donc les établissements universitaires à s’investir

dans l’amélioration de l’accès aux TIC, notamment dans l’installation de d’Espace Public
Numérique ou d’Espace Numérique de Travail pour les enseignants et les étudiants.
D’après l’étude menée par Paquelin (2012), les étudiants expriment des attentes
convergentes et variées quant aux services proposés via l’environnement numérique de
178
travail. Ils manifestent des attentes notamment en ce qui concerne le téléchargement de
supports pédagogiques et l’accès à la description des cours, l’accès à des informations
relatives à l’emploi du temps pour les étudiants en présence vient en deuxième position,
suivi par l’utilisation d’outils de communication synchrone et asynchrone avec les
enseignants et, dans une moindre mesure, avec les autres étudiants.

En effet, les étudiants constituent une population extrêmement connectée, dont la culture
est essentiellement composée de musique, de jeux, de consommation et d’échanges sur
l’Internet et qui disposent d'un nombre croissant d'appareils nomades. L’émergence chez
les jeunes à la fois de la mobilité et des capacités innovantes du Web 2.0 et notamment
des réseaux sociaux a permis aux jeunes de s’approprier les outils technologiques et de
construire les pratiques sociales de l’échange, du partage et du réseautage numérique,
mais aussi générationnel. La plupart d’entre eux sont équipés d’objets connectés dont les
plus répandus sont les Smartphones, les tablettes tactiles et les ordinateurs portables.

Mais, même si les étudiants inscrits dans ce parcours disposent d’équipements personnels
à caractère nomade et d’un niveau plus ou moins élevé de culture numérique, l’absence
d’infrastructures et de connectivité au sein de la FLSH ne garantit pas forcément un
usage efficient des TIC en contexte académique, notamment pour ce qui est de la
recherche, de la documentation ou encore de l’apprentissage. Selon le chef de parcours
STC, l’inexistence de dispositifs numériques institutionnels au sein de la FLSH et du
parcours STC est un frein empêchant aux étudiants de saisir l’apport des TIC dans leur
formation académique.

« Déjà le fait de ne pas être équipé, c’est déjà un obstacle. Parce que si au
moins il y avait déjà une salle multimédia réservé au parcours. La salle
multimédia de la bibliothèque beaucoup d’étudiant n’y sont jamais allez. Le
fait qu’il n’y ait pas d’équipements est une difficulté pour inciter les
étudiants à les utiliser. Le premier obstacle est déjà le fait qu’il n’y a pas
d’équipements, on ne peut pas dans de telles conditions montrer les
avantages des TIC aux étudiants ».

Cependant, en termes de connectivité, on peut qualifier la FLSH de « zone blanche ».

Cette notion permet de classifier les territoires ou encore les espaces dépourvus d’offre
d’accès à l’Internet haut débit. Cet établissement ne dispose d’aucune connexion wifi qui

179
lui est propre. Les connexions disponibles sont protégées et appartiennent généralement
aux ambassades (chine, Egypte, Italie, villa washington…) et hôtels de luxe avoisinant la
faculté (Ledger Plazza…). D’après Boubakar Barry (2010), Coordonnateur de l’Unité
Réseaux d’éducation et de recherche de l’Association des universités africaines (AUA) :

« Aujourd’hui, il est inconcevable de pouvoir faire de la recherche ou de

l’enseignement supérieur de qualité sans une connectivité performante, soit
pour accéder aux ressources infinies de la toile en amont, soit pour rendre
visible et valoriser son travail en aval, ou pour profiter des immenses
opportunités qu’offre l’enseignement à distance au moment où les effectifs
d’étudiants ne cessent de croître ».

D’après Brotcorne et Valenduc (2008), l'accès public à l’Internet est au cœur de tous
les dispositifs d'inclusion numérique. Le déploiement des infrastructures TIC devrait
favoriser les pratiques numériques dans et hors la classe, en permettant aux étudiants
d’avoir accès aux ressources et services numériques en tout temps et en tout lieu du
moment où ils sont dans l’enceinte de la FLSH. Face à ce constat, le Doyen de la FLSH
insiste sur la nécessité d’interconnecter la FLSH au réseau de fibre optique déployé par
Congo-Télécom afin de permettre aux enseignants et en particuliers aux étudiants d’en
tirer profit.

« Il y a un problème d’absence de politique numérique. C’est qu’on est

encore resté sur des anciens clichés. Il faut installer la fibre optique, qu’elle
soit là présente sur le site, la fibre, le wifi. Il faut donc installer tout ça,
installer la connexion internet, il faut qu’elle soit accessible ».

Ces propos de l’un du Doyen de la FLSH, illustrent le fait qu’il n’y a pas d’intégration
physique des TIC (Raby, 2004) à la FLSH. Car les propos des responsables montrent que
ces technologies ne sont pas à la disposition des enseignants et des étudiants. Ils ne
peuvent pas s’en servir dans le but de répondre aux demandes pédagogiques du milieu.
En effet, cet établissement est marqué par d’importantes inégalités qui se manifestent
aussi bien au niveau de l’accès aux équipements qu’au niveau des usages, de leurs
efficacités, qu’au niveau des capacités d’apprendre à utiliser les TIC à des fins
productives (Ben Youssef, 2004).

180
 5.2.3.2. L’absence de compétence techno-pédagogiques des
enseignants

Au-delà des aspects liés aux infrastructures et à la connectivité, se pose le problème des
techno-compétences des enseignants. En effet, le discours mis en avant par les différents
responsables met en exergue la question des compétences et de la maîtrise de l’outil
informatique. Le manque de maîtrise des fonctionnalités des TIC par les enseignants
constitue un facteur qui peut entraver leur éventuelle intégration dans les enseignements
et les apprentissages.

L’usage des TIC, suppose la maîtrise combinée des fonctions de base de l’ordinateur, de
la navigation sur le web, à celles d’autres dispositifs (logiciels, vidéoprojecteurs,
imprimantes…). Il nécessite donc une « formation cognitive : un ensemble des
connaissances ainsi distribuées sur les diverses composantes d'un dispositif et gestion des
connaissances les actions de redistribution » (Poitou, 1999). Le fait de ne pas disposer
des compétences requises peuvent limiter la dynamique de l’usage de ces dispositifs.

Le responsable de la salle multimédia Airtel de la FLSH déclare :

« Les dons de Pc fait par la fondation Perspective d’Avenir, de nombreux

enseignants ont abandonné leur machines. Ces machines sont équipées de
Windows 7 et de Windows 8. Déjà une personne qui ne connait rien en
informatique ne peut pas utiliser ce genre de machine. Les enseignants
perçoivent l’importance des TIC, mais n’en ont pas les compétences (…)
car, il est difficile pour eux de mettre à jour leur connaissance».

On remarque que les enseignants manifestent une double difficulté. La première se

manifeste au niveau des compétences de bases nécessaires à l’usage du PC et des
navigateurs web (Explorer, Mozilla, Google Chrome…). La seconde, par contre se
manifeste au niveau de l’actualisation des connaissances essentielles à l’usage de ces
dispositifs. Comme le démontrent Boulier et Charlier (1997), ces technologies imposent
une mise à jour perpétuelle, c'est-à-dire une attitude de veille sur les évolutions
technologiques. Fluckiger (2008) insiste sur le fait que l’évolution de l’informatique
grand public conduit à une complexification croissante des formats de communication
numériques qui nécessite des compétences spécifiques. Cette évolution pèse fortement

181
sur les usages, car il est impossible de stabiliser l’usage des TIC comme celui d’une
machine à laver.

Même si, la plupart des enseignants du parcours STC disposent des capacités cognitives
leur permettant de faire un usage basique des TIC (la recherche, la production de contenu
ou la communication), il s’avère que dans le cadre de l’enseignement et de
l’apprentissage, l’usage des TIC nécessite des compétences plus évoluées, adaptées au
contexte de la discipline enseignée. C'est-à-dire que le niveau de compétences
numériques à mettre en œuvre pour l’unité d’enseignement des genres journalistiques, ne
sera pas le même que pour des disciplines comme l’informatique documentaire ou la
création publicitaire.

L’usage ne suffit pas au développement de compétences techniques nécessaires à une «

utilisation raisonnée » (Fluckiger, 2008). En d’autres termes, les compétences nécessaires
à l’usage des TIC dans les enseignements et l’apprentissage (techno-pédagogiques)
supposent une véritable appropriation des TIC de la part des enseignants. Il s’agit selon
Proulx (2001) « du processus d'intériorisation progressive de compétences techniques et
cognitives à l'œuvre chez les individus et les groupes qui manient quotidiennement ces
technologies ». Pour Meirieux (2005), une compétence doit être opérationnelle et, quand
elle est mise en œuvre, doit transformer les données sur lesquelles elle s’est exercée. Or,
comment pourrait-on parler de compétence techno-pédagogiques des enseignants du
moment où les usages et les compétences décrits par les responsables ne sont que
primaires, voire basiques.

Les propos extraits du discours des responsables avec qui nous avons mené nos entretiens
montrent que les enseignants du parcours STC ne disposent pas des compétences
nécessaires à l’usage des TIC en contexte pédagogique. En nous référant aux 3 niveaux
de compétences caractérisant l’appropriation des TIC développé par Proulx (2001), on
peut dire que les enseignants de ce parcours n’ont pas de maîtrise cognitive et technique
des TIC. A cet effet, l’intégration significative de l'objet technique dans les
enseignements et les apprentissages reste très faible.

Il est donc difficile de parler d’innovation pédagogique et de l’apport des TIC dans le
cadre de la formation des étudiants inscrits dans ce parcours. Car, du point de vu des

182
caractéristiques des compétences numériques, ces enseignants ne disposent pas d’un bon
niveau de compétences instrumentales, de compétences informationnelles et de
compétences dites stratégiques (Van Dijk, 2005). C'est-à-dire qu’il y a de réelles
difficultés au niveau de la manipulation du matériel et des logiciels, au niveau la façon de
naviguer, de développer une stratégie de recherche, de trier, d’évaluer et de sélectionner
l’information. En plus, ces difficultés se manifestent aussi au niveau des aptitudes à
remobiliser l’information de manière pertinente via les interfaces numériques. Selon
Zukowski (1974), les personnes info-lettrées sont celles qui ont appris à :

« Exploiter les ressources informationnelles dans leurs activités

professionnelles. Ils ont appris les techniques et les compétences
nécessaires pour utiliser une large palette d’outils d’information et les
sources primaires, pour élaborer des solutions informationnelles à leurs
problèmes » (Zukowski, 1974, p. 6).

Dans ce cas, les enseignants seraient normalement en mesure de tirer profit des TIC en
tant qu’outils pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Or le discours des
responsables nous apporte un éclairage sur la question de l’absence des compétences
décrites. Celle-ci peut être abordée sous la forme d’absence de culture informationnelle,
« information literaty » (Boekhorst, 2003). C'est-à-dire par de très faibles compétences
d’usage des TIC pour retrouver, traiter et diffuser de l’information.

5.2.3.3. L’absence de politique numérique et le manque de

suivi des partenariats

Bien que la République du Congo se soit dotée en 2004 d’une stratégie nationale pour le
développement des TIC, exprimant la volonté politique du gouvernement congolais de
faire de l’intégration pédagogique et de l’usage des TIC une réalité nationale, la réalité en
contexte éducatif reste mitigée. Mawété (2010), justifie l’inefficacité de ce plan par
l’absence de politique nationale clairement définie, ne permettant pas aux différents
acteurs du secteur de l’Education de travailler en synergie. Au niveau de l’Université
Marien Ngouabi, l’inefficacité de ce plan se fait ressentir de 3 façons. Premièrement, elle
est marquée par l’absence de politique du numérique et d’un plan d’intégration des TIC
en milieu universitaire. Deuxièmement, elle se manifeste par une faiblesse en termes
d’équipements, d’accessibilité et de connectivité. Troisièmement, elle se caractérise par

183
l’absence de formation à l’usage des TIC et à l’usage des TIC dans les enseignements et
dans les apprentissages.

Le discours des responsables de la FLSH présente de façon récurrente l’inexistence de

politique numérique à l’Université Marien Ngouabi et de plan d’intégration des TIC.
Cette carence se fait nettement ressentir au sein de l’établissement et du parcours STC,
notamment au niveau des infrastructures et de la connectivité, au niveau de la formation
des enseignants et des apprenants, au niveau de l’usage pédagogique des TIC dans les
enseignements et l’apprentissage. A en croire les propos du responsable de la salle
multimédia de Airtel : « Il y avait un projet comme ça avec la DTICS, mais elle est en
cours de développement ». Le Vice Doyen de la FLSH va plus loin en précisant que :

« Il y a un problème d’absence de politique numérique, l’institution

apparemment n ‘a pas honoré, il n’y a eu que des promesses qui ont été
faites, logiquement de façon pratique l’institution n’a pas honoré
l’engagement (…) Il y a problème de politique institutionnelle dans ce
domaine. Il y a un problème de culture numérique ».

La définition tardive de la politique universitaire dans le domaine des TIC, le manque

criard d’équipements informatique et de connectivité expliquent en grande partie le retard
observé dans ce domaine. Malgré ce retard, dû selon le chef du parcours STC à un
« manque de volonté », ceux-ci évoquent néanmoins la mise en place d’un plan sensé
accompagner la réforme de cette faculté.

« Il y a un plan qui est en construction, puis que il y a la volonté de passer

de Faculté des Lettres et des Sciences Humaines à Faculté des Lettres Arts
et Sciences Humaines et dans le cadre de cette révolution de la FLSH, il est
prévu un plan de développement stratégique de la FLSH ou les TIC
devraient avoir probablement plus visible » (Entretien n° 2 : Vice Doyen de
la FLSH)).

Comme le précise Mawété (2010), on ne peut réussir une intégration pédagogique des
TIC sans avoir au préalable défini un plan. Ce qui laisse penser que la FLSH navigue à
vue. Car, il n’existe aucune politique en la matière, tant à son niveau qu’au niveau de la
Direction Rectorale. L’exploitation maximale du potentiel des TIC est encore un
problème crucial dans le domaine de l’éducation et leurs stratégies d’utilisation

184
pédagogiques ne sont pas pour le moment suffisamment développées (Ndiaye, 2011). Ce
constat nécessite impérativement la mise en place d’une politique permettant de définir
les grands axes de la stratégie numérique de l’Université Marien Ngouabi en fonction des
caractéristiques et des spécialités de chacun de ces 11 établissements.

On doit noter que dans le cadre de notre recherche, l’absence de politique numérique est
couplée par des difficultés dans la stratégie de partenariats Facultés/Entreprise. Le
partenariat avec les entreprises revêt une importance particulière dans le secteur de
l'enseignement supérieur. La typologie des partenariats Université/Entreprises évoqué par
Bourezack (2002) montre que le les partenariats de financement de recherche générale
sont les mieux adaptés pour l’acquisition des équipements étant donné qu’il y a une
dynamique d'échanges mutuellement profitable entre les deux univers. En effet,
l’Université Marien Ngouabi connaît diverses transformations, notamment avec
l’adoption du système LMD et doit faire face à une multitude de défis qui constituent la
principale cause de l’orientation du monde universitaire vers le marché au profit des
entreprises.

La concurrence entre les opérateurs de téléphonie mobile dans l’accompagnement des

projets TIC (salles multimédias, formations des étudiants à l’usage des TIC…) en
contexte universitaire a permis au staff de la FLSH courant 2008, de mettre en place des
partenariats avec Airtel et MTN. L’objet de ces partenariats consistait en l’installation de
salle multimédia pour faciliter l’accès à Internet et augmenter la connectivité dans cet
établissement. Mais, 3 à 4 ans plus tard, ces espaces multimédias ont fermés fautes de
suivi et d’entretien. Le Vive Doyen affirme :

« C’est vrai qu’on parle de MTN et Airtel, se sont les deux partenaires qui
ont eu à implanter au sein de la faculté des salles multimédias. Il y a
visiblement un problème dans le fonctionnent car maintenant ils ne
fonctionnent pas. Mais visiblement on peut penser qu’il y a un problème
d’amortissement du matériel ».

Cependant, le non-respect de certaines clauses des partenariats signés avec les opérateurs
de téléphonie mobiles serait l’une des causes de l’amortissement de ces espaces
multimédia. Boisclair (2008) précise à ce sujet qu’une démarche de partenariat se
caractérise par le respect des missions, mandats et objectifs respectifs, de chaque partie,
185
tout en demeurant souveraines en dehors du partenariat. Mais, la réalité de la FLSH sert
d’exemple pour illustrer la nonchalance de certaines entreprises dans le suivi et la
supervision des partenariats en développement avec les structures d’enseignement
supérieur. C’est dans ce cadre que le Doyen de la FLSH exprime sa consternation et son
manque de contrôle sur les infrastructures TIC résultant des partenariats avec Airtel et
MTN.

« Avec Airtel, nous étions en partenariat avec eux, Mais on a jamais atteint
l’objectif qui est assigné au départ. Ce qui fait que la maison c’est
transformé en dépôt, en dépotoir. MTN échappe au contrôle de la Direction.
Pour quelles raisons, ça je ne sais pas (…) Il y a la maison MTN, il faut
signaler ça. Je ne sais pas si les enseignants y vont ? Je rappelleque Airtel a
failli à ces engagements. Là encore une fois, Il faut aller du côté de Airtel
pour voir comment réactiver ces créneaux qui sont porteurs, qui peuvent
apporter une solution aux problèmes auxquels nous sommes confrontés, de
l’accès au numérique, car la culture du net, on ne l’as pas.».

Ces propos montrent le degré de difficultés qui se manifeste dans la supervision et le

suivi des projets TIC équipés et financés par les opérateurs de téléphonie mobile. Ces
difficultés montrent aussi l’inexistence de politique gestion des espaces multimédias, de
politique de maintenance et de renouvellement des ordinateurs. Les pesanteurs
administratives et l’absence de décentralisation au sein des établissements de l’UMNG
peuvent être aussi considérées comme des freins au développement des partenariats
Facultés/Entreprises.

5.2.4. Les conséquences du non usages pédagogiques des TIC

La formation des professionnels de l‘Information et de la Communication ne peut se

limiter à des méthodes d’enseignements standards. Elle suppose de dispositifs et de
supports pédagogiques permettant un apprentissage pratique des différents métiers de ce
secteur. A cet égard, les TIC apparaissent comme un outil incontournable. Mais dans un
contexte comme celui du parcours STC, il est clair que l’absence d’infrastructure et le
manque de formation ont des conséquences. A partir de l’analyse des entretiens avec les
responsables de la FLSH et du parcours STC, nous avons pu saisir les conséquences et les
effets du non usage des TIC dans la formation des étudiants de Master (1et 2).

186
 5.2.4.1. L’irrégularité du fonctionnement du LMD

Il convient de rappeler que le point d’ancrage du système LMD (Licence, Master,

Doctorat) d’après Ehilé et al. (2006) se base sur un nouveau paradigme : « Apprendre»
est plus important et prend le pas sur « Enseigner ». L’étudiant est donc considéré comme
l’acteur central parce que l’enseignant, alors le ''Maître'' par excellence n’est plus
détenteur unique du Savoir. En effet, le savoir est diffusé, voire vulgarisé tous azimuts
notamment par l’Internet (Ehilé et al., 2006). Il est clair que les TIC jouent un rôle majeur
dans cette nouvelle forme d’organisation pédagogique. Pour Djeumeuni Tchamabe
(2010) les TIC sont capitales dans la mise en œuvre du LMD. Au niveau des étudiants
elles permettent de développer « des habiletés méthodologiques et intellectuelles, comme
la capacité à trouver rapidement et de manière autonome des ressources, ou la capacité
à juger de la pertinence de l’information trouvée. Elles permettent d’accroître leur
motivation à apprendre et leur autonomisation ». Chez les enseignants par contre, les
TIC apporteraient :

« des réponses au système LMD sous la forme de plate-forme d’échanges et

d’accès à des ressources pédagogiques efficaces, favorables à la
préparation des cours, à la formation continue, la recherche et la
participation aux rencontres scientifiques. Par les FOAD, les enseignants
ont autant d’opportunités pour développer leur professionnalité, améliorer
ou renforcer leurs capacités en vue de l’adaptabilité professionnelle ou
pour une mobilité professionnelle. Ils peuvent aussi participer ou concevoir
des cours et les mettre en ligne pour les étudiants » (Djeumeuni Tchamabe,
2010, p.64).

En ce qui concerne les étudiants, Assogba (2010) précise que l’étudiant en tant
qu’apprenant, joue un rôle actif, autonome et responsable dans ses apprentissages dans le
nouveau système. Selon lui, sa tâche ne se réduit pas simplement à l’enregistrement des
notes de cours qu’il est appelé à « déverser » textuellement à l’examen. Au contraire,
précise-t-il, il doit aussi faire des lectures obligatoires en dehors des heures passées en
amphithéâtre afin de compléter ses notes de cours. Il doit, par ailleurs, être en
correspondance avec son enseignant pour des questions d’approfondissement du cours
reçu en présentiel. L’enseignant lui, doit pouvoir mettre ses cours en ligne et indiquer à la

187
fin de chaque cours, des liens utiles ou des ressources qui serviront de guide à l’étudiant
sans sa tâche d’approfondissement de l’enseignement reçu en présentiel.

Le constat au niveau de la FLSH laisse à désirer. En effet, cet établissement a adopté le

système LMD au cours de l’année académique 2011-2012. Malgré son entrée dans cette
réforme, le triptyque équipements, connectivité et formation laisse transparaitre de
nombreuses limites qui mettent cet établissement en marge des nouvelles exigences. Ce
qui fait que cet établissement ne permet pas aux différents acteurs d’être en conformité
avec les impératifs du système LMD. Le Doyen de la FLSH donne des éclaircissements
sur les attentes de cette réforme vis-à-vis des étudiants.

« L’enseignement selon le LMD me semble-t-il, obéît à trois impératifs. Il y

a l’impératif dû au présentiel, ça c’est classique. Il y a l’impératif dû n’est-
ce pas au travail personnel de l’étudiant et qui demande à l’étudiant de
s’investir ailleurs qu’au travers du cours, c'est-à-dire notamment on se
tournant notamment du côté de l’outil informatique, du numérique pour
faire des recherches beaucoup plus profondes. Et la conséquence c’est
celle-là, l’étudiant n’arrivent pas à remplir la 3e campagne qui est celle de
se mouvoir personnellement et d’aller faire des recherches individuelles.
C’est ça le LMD. En dehors du présentiel, en dehors du support
documentaire, ça c’est du côté des enseignants. Du côté des étudiants il n’y
a rien. C’est ça la contrainte du LMD. L’accès à l’informatique est
compromis, est limité. Combien d’étudiants ont un ordinateur ici ?, ils n’en
ont pas ».

On peut dire que ces limites placent la FLSH et le parcours STC en inadéquation avec les
nouvelles normes de l’enseignement supérieur. Les carences en termes d’équipements, de
connectivité et de formation contraignent les étudiants et les enseignants à remplir de
façon bâclées les missions découlant de la réforme LMD. Or, il se fait que la FLSH a des
besoins cruels en équipements et de compétences numériques. D’une part, comme on l’a
vu, cet établissement ne dispose pas des infrastructures permettant de répondre aux
besoins en matière de TIC. D’autre part, les acquis spécifiques des enseignants et des
étudiants sont basiques faute de formation. Ils n’encouragent pas l’usage de ces
technologies d’une manière efficiente, plus précisément de façon proactive dans
l’enseignement et l’apprentissage. Dans un tel contexte, il est clair que les TIC ne

188
peuvent être mises à contribution en appui aux attentes du LMD. L’un des responsables
de la FLSH, s’est exprimé sur la dimension des limites qui se manifestent dans l’exercice
du LMD dans cet établissement.

« C’est que pour les étudiants, la formation est déjà limitée, généralement
les TIC nous permettent d’avoir une connaissance sur le monde de
découvrir de nouveaux services. Déjà quand vous êtes limité ça veut dire
que vous n’avez pas de base, vous n’êtes pas compétitifs. Les étudiants et les
enseignants sont limités, ils ne seront pas en adéquation avec les nouvelles
réalités du monde universitaires. Quand déjà un enseignants n’est pas en
mesure d’utiliser les TIC cela joue sur la motivation des étudiants à intégrer
les TIC dans leurs travaux ».

La deuxième attente du système LMD, selon Ehilé et al. (2006), doit normalement
permettre aux établissements d’enseignement supérieur de répondre à un certain nombre
de défis. Il s’agit entre autre de dynamiser : la formation générale et la formation
professionnelle, l’aptitude à créer des emplois, l’aptitude à la mobilité, l’acquisition
d’autres outils importants tels que les langues, l’informatique, etc. Mais, ces impératifs ne
peuvent être atteints dans le contexte actuel de la FLSH. On nous appuyons sur le
discours de ce responsable, on constate qu’il est difficile de garantir une véritable
innovation pédagogique, de développer des stratégies éducatives autres que la prestation
magistrale et de dynamiser les réformes universitaires dans les enseignements.

5.2.4.2. Le manque d’efficacité pédagogique dans la formation

des étudiants

Il est capital de rappeler que les enseignements dispensés dans ce parcours ont une portée
professionnelle. Le but de la formation consiste à orienter les étudiants vers les métiers de
l’Information et de la Communication. Mais, la formation et l’apprentissage aux
différents métiers de ce secteur ne peut se limiter à des enseignements de type magistraux
basés sur un ensemble de théories et d’approches conceptuelles.

L’apprentissage dans ce contexte nécessite la mise en contact des étudiants avec les
réalités de la discipline enseignée. Surtout à un moment où les différents métiers de ce
secteur nécessitent impérativement la maitrise de l’outil informatique. Il s’agit par
exemple de mettre les apprenants dans les conditions réelles de production de

189
l’information, de création publicitaire, de mise en page de journal ou de gestion
informatisé des archives…Parce qu’une utilisation judicieuse des TIC encourage le
développement d’habiletés transversales: en effet, en même temps qu’il réalise des
apprentissages disciplinaires et technologiques, l’élève a l’occasion d’effectuer, dans un
contexte TIC approprié, des apprentissages qui contribuent au développement d’habiletés
intellectuelles comme l’esprit critique et la résolution de problèmes, d’habiletés sociales
comme le travail en équipe et d’habiletés méthodologiques (Jefferson et Edwards, 2000).

Cependant, dans un contexte de massification des effectifs et d’absence d’infrastructures

numériques permettant de faire passer l’information entre l’éducateur et l’éduqué, il est
difficile pour l’enseignant, de mettre les étudiants de Licence 3, de Master 1 et 2 dans des
situations d’apprentissage pratiques. Car vu le nombre élevé d’étudiants inscrits et le
manque d’infrastructures, il n’est pas évident d’assurer un apprentissage objectifs aux
métiers de l’information et de la Communication. Cela est encore plus difficile, si
l’enseignant ne dispose pas des capacités cognitives lui permettant d’utiliser ces
dispositifs en contexte pédagogique.

Cette réalité va à l’opposé des suggestions de Poellhuber et Boulanger pour qui

l’enseignante ou l’enseignant doit être en mesure de concevoir des activités
d’apprentissage utilisant les TIC dans sa discipline (Poellhuber et Boulanger, 2001, p.
23).Les apprentissages réalisés par les étudiants dépendent d’abord et avant tout du degré
de maîtrise que les professeurs possèdent par rapport aux TIC.

« Parmi les conditions que requiert l’utilisation efficace des nouvelles

technologies, la suivante est pour ainsi dire préalable : l’apprentissage des
élèves dépend de la connaissance que les personnes qui utilisent une
nouvelle technologie ont de cette technologie et de leur habileté à en tirer
parti ». (Bracewell et al., 1996, p .5).

On peut ainsi dire que les limites qui se manifestent au niveau des activités
d’enseignement peuvent avoir un impact négatif sur l’apprentissage, si l’enseignant n’a
pas « d’habiletés pédagogiques » et s’il n’est pas « concret » (Ménard, 2012).

La conséquence directe de ces carences se manifeste par un manque d’efficacité

pédagogique dans la formation des étudiants inscrits dans ce parcours. A en croire les
propos de l’un responsables du parcours STC : « Il y a peut-être un problème en terme
190
d’efficacité pédagogique, de rentabilité, de diffusion d’information, de ressources qui ne
sont pas souvent partagés ». Pour Romainville (2000), l’amélioration de la pédagogie à
l’université doit : « privilégier les méthodes qui suscitent l’apprentissage en profondeur
». L’apprentissage médié par les TIC, doit permettre à l’étudiant d’acquérir des
connaissances déclaratives (ou connaissances factuelles), des connaissances procédurales
(ou habiletés, savoir-faire), des connaissances stratégiques (ou conditionnelles : savoir
quand et pourquoi appliquer telle ou telle stratégie) (Bullat-Koelliker, 2003). Cependant,
comment les enseignants pourraient-ils assurer des enseignements plus pratiques, en
profondeur, dans un contexte d’inexistence d’infrastructures élémentaires (environnement
d’apprentissage) indispensables à la formation des étudiants et à un manque de maitrise
cognitive des TIC ?

L’un des autres thèmes évoqués comme faisant partie des conséquences du non-usage
pédagogique des TIC est relatif aux difficultés de diffusion de l’information. Une
intégration pédagogique réussie permettrait à ce parcours de disposer officiellement de
plateformes en ligne à caractère pédagogique. Perreault (2005) citant Lebrun (1999)
affirme que les TIC fournissent des moyens novateurs, non seulement pour la diffusion
des connaissances, mais aussi pour l’exploration de stratégies d’apprentissage qui
favorisent la construction des compétences (Lebrun, 1999) (accessibilité de l’information,
communication et échange en temps réel ou différé avec des groupes d’intérêt virtuels ou
des communautés d’apprentissage, interactivité, multimédia). Mais, un responsable nous
a confié que les enseignants « ne recours pas assez aux moyens de communications, ce
sont des choses dont on ne profite pas assez ».

D’une manière générale, les plateformes en lignes (sites web dynamiques ou Réseaux
Sociaux Numériques…) peuvent être considérées comme des dispositifs d’information
dans la mesure où à partir de leur smartphones, les enseignants peuvent diffuser des
informations et informer les étudiants en temps réel sans avoir besoin de faire de
déplacement jusqu’au siège de ce parcours. Elles peuvent avoir un triple avantage :
Assurer la diffusion des informations à caractère socio-académique. Faciliter l’accès et le
partage des supports et des ressources pédagogiques. Dynamiser la relation enseignant-
étudiants par des interactions en ligne. Mais les entretiens montrent une réalité tout à fait
différente. Cette réalité qui marque le parcours STC à une incidence sur la diffusion de

191
l’information, sur l’efficacité pédagogique et sur l’inadéquation de la formation des
étudiants avec les attentes du marché actuel.

5.2.4.3. L’inadéquation formation /emploi des étudiants du

parcours STC

Les métiers de l’information et de la communication ont connu en l’espace d’une

quinzaine d’années, des évolutions constantes nécessitant une mise à jour continue des
compétences. L’arrivée du numérique a été marquée par l’immersion de « nouveaux
savoirs » et de « nouveaux savoir-faire » apportant une nouvelle logique professionnelle.
D’une part, il y a le fait que le numérique devient le point focal de l’industrie médiatique,
publicitaire et communicationnelle. La maîtrise de l‘outil informatique, des équipements
numériques (caméra HD, appareils photo numériques, enregistreur digital…) et des
logiciels adaptés à ce secteur (Adobe Premère pro, Photoshop, After effects, Illustrator…)
encouragent les recruteurs (médias audiovisuels, agence de communication, cellule de
communication…) et facilitent l’accès à l’emploi. D’autre part, cette logique se
caractérise par le fait que les nouveaux diplômés du secteur de l’Information et de la
Communication doivent disposer de plusieurs qualités professionnelles. Il s’agit : des
techno-compétences, de la polyvalence, de la réactivité, de la créativité et des savoirs liés
à leur spécialité.

Les nouvelles professions selon Gollac et al. (2003) naissent le plus souvent de
l'hybridation de compétences relevant de champs professionnels initialement distincts.
Certains métiers existants se transforment de façon radicale, mais l'identité de la plupart
des vieux métiers résiste à l'arrivée de nouveaux outils qui n'invalident pas les savoirs de
base.

« L'implantation des TIC appuie le plus souvent une redéfinition des

processus de production (organisation du travail, flux, contrôle de
gestion...). Ces transformations organisationnelles sont susceptibles de
bouleverser les logiques de métiers préexistantes, en les forçant à évoluer.
D'un côté, on assiste à l'émergence de nouveaux métiers, de nouvelles
compétences et de nouvelles fonctions autour de la mise en œuvre des TIC »
(Gollac et al., 2003, p.111).

192
En d’autres termes, on peut dire que la formation aux techniques de bases des métiers de
l’information et de la communication (Journalisme, Relation Publiques, Marketing,
Documentation, Communication d’Entreprise) nécessite une formation complémentaire à
l’usage des TIC. Faute d’équipements et de politiques adéquates, le parcours STC n’est
pas en mesure de fournir une main d’œuvre correspondant aux exigences actuelles du
secteur des médias, de la communication et de la documentation. Ce qui fait qu’excepté
les stages, une grande partie des étudiants de ce parcours découvrent les spécificités de
ces métiers sur le terrain. Le non-usage pédagogique des TIC dans l‘enseignement et
l’apprentissage évoqués par les responsables de la FLSH a une incidence directe sur la
formation des étudiants inscrits dans ce parcours. Il y a une inadéquation entre la
formation et les besoins actuels de ce secteur en termes de compétence. Un responsable
de ce parcours s’exprime en ces termes :

« C’est qu’on sort des produits qui ne sont pas adaptés au marché
d’aujourd’hui. Un étudiant qui va travailler dans une entreprise ou
aujourd’hui on ne peut plus se passer de l’usage de l’ordinateur, il aura
beaucoup de mal à s’adapter. Dans le domaine du journalisme aujourd’hui,
il y a ce que l’on appelle le Journalisme Reporter d’Image. Un journaliste
qui fait tout sur le lieu de reportage. Mais un journaliste qui n’a pas appris
l’informatique aura des difficultés ».

Ces propos montrent le degré de « l’hybridation des compétences » au sein des métiers de
l’information et de la communication (Gollac et al., 2003). Le développement des TIC a
induit la convergence de plusieurs métiers qui n’ont rien en commun à la base. Cette
situation impose aux étudiants de combiner des compétences à la fois techniques,
technologiques et basiques. On assiste à une difficulté réelle. Il s’agit de la
« professionnalisation » des étudiants dans les métiers de l’information et de la
communication. Rose (2008) distingue la professionnalisation par le fait qu’elle exige la
confrontation à la pratique et l’apprentissage de savoirs opérationnels, qu’elle recouvre la
maîtrise de savoirs pratiques, l’apprentissage des conditions concrètes du travail en
entreprises, l’acquisition de capacités professionnelles transversales, etc. Mais dans un
contexte d’absence totale d’équipements pour simuler des productions audiovisuelles
(radio ou télévisée), des créations publicitaires ou des maquettes de journaux école, il est
difficile de parler de professionnalisation.

193
 Chapitre 6
Discussion des résultats

194
La présente étude nous a permis de déterminer les obstacles et les freins à l’usage
pédagogique des TIC en milieu universitaire, de comprendre les mobiles liés aux
difficultés de l’usage des TIC dans les enseignements et les apprentissages au parcours
STC de l’Université Marien Ngouabi. Dans le présent chapitre, il est question de faire
une synthèse des principaux résultats de la recherche présentés dans les chapitres
précédents. Autrement dit, nous tirerons les conclusions relatives aux hypothèses de
recherche faisant suite à la question de recherche. Ensuite nous déclinerons les tendances
dégagées par l'étude en guise de synthèse.

6.1 . La fracture numérique liée aux équipements et à la

formation
La question de l’accès aux équipements informatiques publics ou individuels en milieu
universitaire d’Afrique subsaharienne met en exergue la problématique des fractures
numériques (Ben Youssef, 2004). La première question de notre étude consistait à savoir
si les enseignants et les étudiants du parcours STC sont équipés de Pc et s’ils ont
bénéficié d’une formation à l’usage de ces dispositifs. Notre étude indique que les
enseignants du parcours STC sont sous équipés. Le taux d’enseignants équipés d’un Pc
est en dessous de la moyenne (51,1%). De plus, nous avons remarqué que la catégorie des
enseignants vacataires est sous équipée du fait qu’elle n’a pas bénéficié du don
d’ordinateurs portables fait par la fondation Perspectives d’Avenir aux enseignants de
l’Université Marien Ngouabi le 02 février 2015.

Au niveau des infrastructures numériques, Les responsables de la FLSH, le corps

enseignant sont unanimes sur l’absence de salle multimédia ou encore d’ENT au parcours
STC. Chez les étudiants, le constat est tout à fait différent. Nos résultats révèlent que le
smartphone est utilisé pour combler les difficultés d’accès à l’outil informatique (71,5%
d’étudiants n’ont pas accès à l’outil informatique). Notre étude indique donc une fracture
numérique de « premier rang » liées aux équipements (Ben Youssef, 2004), qui se
manifeste par de fortes inégalités en équipement de type personnel et collectif au parcours
STC.

A la question de savoir si les enseignants et les étudiants ont bénéficié de formation à

l’usage des TIC, notre étude montre de faibles disparités entre les enseignants et les
étudiants. Le taux d’enseignants ayant bénéficié d’une formation à l’usage des TIC est

195
appréciable (60%). Cependant, seul 15,6% ont bénéficié d’une formation de type formel.
Il s’agit dans notre cas des formations initiées sous la tutelle ou en partenariat avec
l’UMNG. Tandis que 26,7% d’entre eux se sont formés en dehors du contexte
universitaire, c'est-à-dire d’une manière informelle : par une association ou de façon
individuelle dans un cybercafé ou dans une structure de formation en bureautique.

Mais, nos résultats indiquent aussi que 17,8% des enseignants sont des autodidactes et
que 95,6% d’entre eux n’ont jamais bénéficié d’une formation à l’usage pédagogique des
TIC. De même, 91,5% d’étudiants constituant notre échantillon (Master I et Master II)
n’ont jamais bénéficié d’une quelconque formation à l’usage des TIC. Il apparait aussi
que la FLSH n’a jamais initiée de formation portant aussi bien sur l’usage des TIC que
sur leurs usages en contexte pédagogique.

En effet, Matoussi et Simoneaux (2008) précise que la réussite de l’intégration des

technologies de l’information et de la communication dans les pratiques de classe
nécessite, entre autres, une maîtrise des technologies éducatives et une sensibilisation aux
aspects didactiques et humains de l’apprentissage. A cet égard (Betrancourt, 2007), la
formation initiale des enseignants a un rôle important à jouer, non seulement pour la
formation explicite aux usages des TIC, mais également sur l’intégration des TIC comme
outil de formation. Ces différents résultats révèlent l’absence de politique en faveur de
l’intégration des TIC à l’UMNG. Car la dimension « formation » ne peut être dissociée
de la dimension « équipement ».

Heer et Akkari (2006) insistent sur le fait qu’ « une intégration efficace des TIC ne peut
se réaliser sans formation. Former les enseignants à l’usage des TIC en classe semble
important dans notre société où l’innovation technologique prend de plus en plus
d’ampleur ». En effet, un enseignant équipé, mais ne disposant d’aucune maitrise
cognitive de l’outil informatique et des dispositifs numériques (, vidéoprojecteurs, tableau
blancs interactifs, power point…) ne sera pas en mesure d’en faire usage dans le but
d’améliorer ses enseignements. Car la conception et la mise en ligne de supports
pédagogiques numériques suppose une véritable « appropriation » des TIC ; c’est à dire
qu’elle nécessite un niveau plus ou moins élevé de compétences techniques. On constate
donc une fracture numérique qui se manifeste aussi bien en termes d’équipements, qu’en
termes de formation.

196
Il convient de souligner que les résultats de cette étude concordent également avec ceux
dont fait état la littérature scientifique en rapport aux usages pédagogiques des TIC en
Afrique. En premier lieu, nous pouvons faire référence à Mawété (2010). Ces travaux
montrent que l’intégration pédagogique des TIC au Congo n’est pas effective faute d’un
équipement conséquent et d’un dispositif de formation adéquat. Ensuite, il y a Teyssedre
(2012) qui dans ses travaux sur les obstacles à l’intégration des TIC dans l’enseignement
élémentaire dénombre la technique, l’accès aux matériels, l’assistance, les ressources
pédagogiques et la formation comme des obstacles de premier ordre à l’usage des TIC en
contexte pédagogique.

On peut également faire référence aux travaux de Benfares et al. (2015) en rapport avec
la mise en place du programme GENIE au Maroc, il ressort que le principal handicap qui
empêche les enseignants à utiliser les TICE est le manque de matériel, s’y ajoutent
également le manque de formation, le sureffectif des élèves en classe et le manque d’une
salle multimédia. Ensuite, l’étude effectuée par El Madhi (2014) au Maroc révèle que les
contraintes principales à l’intégration de TIC dans les établissements sont dues, entre
autres, à l’insuffisance de la formation des enseignants, au manque d’infrastructure et
d’équipement dans les établissements, l’Absence de planification, l’Absence de soutien
technique pour intégrer les TIC et le manque de maintenance régulière des équipements.
L’étude de Guindo et al. (2015) réalisée dans les établissements publics de
l’enseignement supérieur au Mali indique que l’accès à l’ordinateur est remarquablement
faible. Seuls 13% des enseignants enquêtés ont accès à l’ordinateur.

Cependant, notre étude diffère de l’étude réalisée antérieurement par Heer et Akkari
(2006), Mawété (2010), Beche (2013), Bogui (2007), Ouedraogo (2011) Teyssedre
(2012), Matoussi et Simoneaux (2008) et Benfares et al. (2015) en ce sens que la nôtre
porte sur le non-usage des TIC en contexte universitaire, notamment dans un parcours
ayant pour mission d’assurer la formation aux métiers de l’Information et de la
Communication. Tandis que la majorité de ces travaux ont pour terrain d’études le
secteur de l’enseignement primaire et secondaire. Ensuite, il y a lieu de préciser que la
question du non-usage des TIC n’a jamais été abordée dans le contexte social et éducatif
de la République du Congo. Les travaux répertoriés s'inscrivent dans une vision
positiviste de l'usage des TIC en éducation.

197
Bien que l’étude de Guindo et al. (2015) ciblent les établissements d’enseignements
supérieurs publics du Mali, il convient de préciser que les potentialités informatiques de
ces établissements sont plus élevées que celles observées à la FLSH. A titre d’exemple,
La Faculté des Lettres des Arts et des Sciences Humaines de l’Université de Bamako
dispose de 74 ordinateurs, dont 44 connectés et de 2 salles multimédias fonctionnelles.
Mais, nos résultats se distinguent aussi des autres par la diversité de sa population d’étude.
Au lieu de se limiter aux enseignants, notre étude à également ciblé les étudiants et les
responsables de la FLSH.

Au-delà des équipements et de la formation, notre étude nous a révélé une absence de
politique du numérique et de développement de partenariat de numérisation en contexte
universitaire. En effet, il est important de rappeler que la transition des cours magistraux
vers des cours intégrant les TIC en appui aux enseignements, découle généralement d’un
plan d’intégration des TIC en milieu universitaire. Les aspects relatifs à l’acquisition des
infrastructures, à la formation, à l’usage des TIC dans les enseignements et les
apprentissages devraient provenir dans la plupart des cas de ce plan.

Mais, à la différence d’autres universités africaines, l’Université Marien Ngouabi ne s’est

pas encore dotée d’un cadre de référence prenant en compte tous ces aspects. Sans cadre
de référence et de mesures pour accompagner l’intégration des TIC en contexte
universitaire, il est difficile de dynamiser et généraliser l’usage des TIC dans les
enseignements et les apprentissages. En effet, cette étude montre l’absence d’une
véritable politique de formation des acteurs (étudiants et enseignants) de l’enseignement
supérieur à l’usage des TIC. Cette limite apparait comme un facteur potentiel de
discrimination dans l’accès au savoir.

Ce constat rejoint celui de Bogui (2007) pour qui l’intégration et l’usage des TIC dans
l’enseignement supérieur public reste encore au stade de balbutiement. Cette situation
nécessite impérativement la mise en place d’une politique permettant de définir les
grands axes de la stratégie numérique de l’Université Marien Ngouabi en fonction des
caractéristiques et des spécialités de chacun de ces 11 établissements. Ainsi, à notre avis,
les difficultés inhérentes à l’usage pédagogique des TIC au parcours des Sciences et
Techniques de la Communication sont dues à l’absence combinée du triptyque :
« Politique-Partenariats-Equipement-Formation ». La mise en place d’un cadre de

198
référence intégrant ces 4 aspects peuvent garantir une intégration pédagogique des TIC
réussie.

Figure 3 : Cadre de référence de l’intégration pédagogique des TIC en contexte

universitaire (Source : AIB).

Politique Numérique

Partenariats Equipements Formations

Intégration
physique des TIC

Intégration
pédagogique des TIC

Usages
pédagogiques des
TIC

6.2 Des usages pédagogiques des TIC limités

Cette étude visait à répondre aussi à la question « A quels usages sont destinés les TIC au
parcours STC, tant au niveau des enseignants que des étudiants ? ». L’analyse des
données quantitatives et qualitatives de notre étude nous a permis de dresser un panorama
de l’usage des TIC au parcours STC. Elle a révélé une diversité d’usage des TIC, mais
qui ne favorisent pratiquement pas leur intégration dans le cadre de la formation et de
l’apprentissage. Les résultats de notre étude indiquent de très faibles usages pédagogiques
des TIC dans les situations d’enseignement. C’est-à-dire que les enseignants font

199
simplement recours au cours magistral, (exposé de l’enseignant/prise de notes de
l’étudiant).

86,7% d’enseignants ne font pas recours aux TIC dans le cadre de l’enseignement et de
l’apprentissage. A titre d’exemple, seuls 8,8% d’enseignants font plus ou moins recours
aux présentations électroniques pour illustrer les cours. 95,6% d’enseignants ne
conçoivent pas de cours en ligne. Tandis que 77,7% d’enseignants affirment que ce
parcours ne dispose pas d’activité pédagogique intégrant les TIC.95,6% d’enseignants
estiment que les TIC n’occupent pas une place importante dans l’apprentissage des
étudiants de ce parcours.

Ben Youssef et Hadhri (2009) précisent que des constats similaires semblent être établis
au niveau international. Au Canada et plus particulièrement au Québec, Lapierre et
Gingras (2001) montrent que les usages de l’Internet demeurent essentiellement orientés
vers la recherche de l’information. Les impacts sur le processus d’apprentissage
demeurent faibles. Basque (2005) montre que les usages des TIC au Canada par les
enseignants du supérieur demeurent limités aux aspects informationnels et s’insèrent
faiblement dans une optique plus large d’un changement profond de la nature de
l’apprentissage. Coen (2006) met l’accent sur le fait que le défi actuel pour les
enseignants consiste à transformer leur enseignement pour le rendre apte à capter les
dividendes numériques.

A cet effet, si les TIC ont une très faible vocation pédagogique au parcours STC, il y a
lieu de déterminer à quoi elles servent concrètement aux enseignants. Notre étude met en
évidence des usages qui ne contribuent pas à l’amélioration des pratiques
d’enseignement. En effet, les pratiques numériques décrites sont basiques. C'est-à-dire
qu’elles sont en grande partie orientées vers la recherche sur Internet (95,5% chez les
enseignants), la navigation sur le web et sur les activités de bureautique.

En d’autres termes, les résultats de notre étude indique des usages essentiellement
orientés vers : la recherche, la bureautique et le stockage des informations collectées. Les
usages dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage sont très rares. On constate
que l’absence d’infrastructures TIC et de formation du corps enseignant du parcours STC
à une incidence sur l’usage des TIC dans les activités d’enseignement.

200
Par conséquent, nous assistons à une fracture numérique de second rang (Ben Youssef,
2004). Cette fracture se manifeste notamment au niveau de l’usage des TIC dans les
enseignements. Selon Ben Youssef (2004), la deuxième version des fractures numériques
concerne les inégalités dans les usages des TIC. L’accent est mis sur la manière dont les
utilisateurs s’approprient et utilisent les TIC pour satisfaire des besoins différents. Mais
nos résultats indiquent un usage pédagogique des TIC très faible et peu diversifié au
parcours STC.

A l’opposé des enseignants, les résultats de ce travail indiquent que les étudiants sont plus
outillés et utilisent les TIC de façon plus diversifiée que les enseignants. Malgré que
29,7% d’étudiants seulement disposent d’un Pc, il ressort que plus de la moitié des
étudiants font recours aux TIC dans la réalisation de leurs travaux académiques
(57,6%).46,7% d’étudiants inscrits en Master (1 et 2) utilisent les TIC pour faire des
recherches. Les moteurs de recherches, les sites web spécialisés sont des plateformes très
utilisés par les étudiants.

En effet, les TIC sont généralement utilisées pour compléter les cours et trouver des
informations pour les travaux de groupe ou pour préparer des exposés. Les activités de
bureautique occupent une place secondaire dans l’usage des TIC pour les travaux
académiques. 10,9% d’étudiants font recours aux TIC pour les activités de saisie et de
rédaction de documents. Ayant interrogé les étudiants sur d’éventuels usages des TIC
pendant les cours et les travaux dirigés, il ressort que 88,5% d’entre eux affirment que les
TIC ne sont pratiquement pas utilisées pendant les cours.

Nous déduisons que les étudiants ont un usage pédagogique des TIC largement supérieur
à celui des enseignants. Toutefois, il convient de préciser que la communication
instantanée (95,5 %) et les réseaux sociaux (93,3%) passent avant la recherche (92,7%).
A cet effet, les résultats présentés ci-dessus confirment l’hypothèse selon laquelle l’usage
des TIC en contexte pédagogique est essentiellement orienté vers des activités de
recherche chez les enseignants, par contre les usages des étudiants sont orientés vers le
divertissement et la communication interpersonnelle.

L’usage des TIC chez les étudiants relève plus d’un phénomène de mode, d’une tendance
générationnelle, que d’un impératif intellectuel ou académique. A ce niveau, on constate

201
que la formation est un impératif afin d’amener ces étudiants à tirer un réel profit des
TIC. Comme le démontrent Drot-Delange et Bruillard (2012) les pratiques personnelles
des jeunes sont marquées par des connaissances et des compétences qui s’avèrent être
superficielles et qui laissent entrevoir « un déficit en termes de connaissances techniques,
de compétence informationnelle et de savoir global des technologies ». Dans ces
conditions, il serait souhaitable de revaloriser les compétences des étudiants acquises hors
de la classe (Poyet, 2014). Ce panorama montre la nécessité de mettre en place des
ateliers de formations périodiques et de faire de la formation aux TIC un des axes
majeurs de la politique numérique de l’UMNG.

Les résultats de notre étude rejoignent les conclusions des travaux de Wallace (2004) et
de Ouedraogo (2011) sur les difficultés et les limites que les enseignants rencontrent dans
l’enseignement avec les TIC. Comme chez ces auteurs, notre étude met en évidence le
niveau faible de maîtrise par les enseignants des compétences techno-pédagogiques et des
autres compétences technologiques avancées indispensables à l’usage des TIC en
contexte pédagogique. Comme chez Larose et al. (2002), Becker et al. (1999) nos
résultats montrent l’existence de différences entre les enseignants en matière d’expertise
technique. C'est-à-dire que les enseignants les plus experts adoptent davantage
l’ordinateur et le font davantage utiliser par leurs étudiants.

En nous focalisant sur la typologie des compétences numériques de Proulx (2001), les
résultats de notre recherche nous permettent de catégoriser le rapport des enseignants face
à l’usage pédagogique des TIC. Ainsi, les enseignants du parcours STC peuvent être
classés en 3 groupes d’usagers des TIC en contexte universitaire. Il s’agit : des
conservateurs, des décisionnaires et des innovateurs.
• Les enseignants « conservateurs » ne maitrisent pas les TIC et n’en manifestent
aucun intérêt dans le cadre de la recherche et de l’enseignement. Ils se focalisent
généralement sur un mode pédagogique et de recherche traditionnel (cours
magistraux, bibliothèque, livres...). Ce type d’enseignants renvoie à des non-
usagers qui n’ont pas besoin de ces dispositifs. Le manque d’intérêt et l’absence
de besoin peuvent expliquer ce phénomène. (Le Coadic, 2004).

• Les enseignants « décisionnaires » ont une maitrise basique des TIC (messagerie
électronique, moteur de recherche, revues en ligne et traitement de texte...).Ils ont

202
 des compétences variant entre un niveau minimal et un niveau intermédiaire de
maîtrise cognitive et technique des TIC. Ces enseignants correspondent à de
simples usagers des TIC. Le manque d’infrastructures et l’absence de formation à
l’intégration pédagogique des TIC constituent le principal obstacle à l’usage des
TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. A l’opposé des « conservateurs », ils
sont plus enclins à adopter ces pratiques pédagogiques.

• Les enseignants « innovateurs » disposent d’un degré élevé de techno-

compétences. Ils ont la capacité d’intégrer les TIC dans le cadre des
enseignements qu’ils dispensent et de concevoir des ressources pédagogiques
numériques (cours en Powerpoint ou Mind-manager, cours en ligne, tutoriels
vidéo...) pour les étudiants. Ils disposent d’un niveau de compétence où la
technologie apporte une nouveauté à l’usager et donne lieu à une utilisation
originale. Les enseignants « innovateurs » correspondent au type d’enseignants
adoptant l’approche d’intégration des TIC « Bottom up ». Selon Rivens-Monpean
(2009), il s’agit d’une approche qui suppose que l’intégration des TIC vient d’en
bas, en l’occurrence des enseignants et/ou les chefs d’établissements. Les
enseignants « innovateurs » représentent 8,9% d’enseignants ayant un niveau de
compétence très élevé.

Nos conclusions se rapportent à celles de Ndiaye (2002), de Proulx et Campbell (1997)

en montrant une utilisation restreinte des TIC qui limitent les usages des enseignants à la
communication et à la recherche documentaire. En effet, comme dans les travaux de
Larose et al. (2002), nous avons pu mettre en évidence le fait que les enseignants du
parcours STC possèdent des compétences informatiques minimales mais ne les utilisent
pas sur le plan pédagogique.

Au même titre que Conrad (2004), nous aboutissons à la conclusion que les enseignants
utilisent souvent les TIC comme moyen de communication (le Web, l'email, les forums
ou les listes de diffusion) mais rarement, ou pas du tout en classe. Cette étude sur l’usage
pédagogique des TIC rejoint les précédentes études ( Mastafi, 2003; Bogui, 2005 ; 2007)
sur le même sujet. Si les conclusions des différentes recherches, y compris la présente,
convergent pour approuver l’hypothèse du non usage pédagogique des TIC en milieu
universitaire, force est de constater que les contextes d’études ont été tous différents.

203
6.3 . Le non usage pédagogique des TIC : un handicap à la
formation
L’une des questions de la présente étude consistait à déterminer les conséquences du non
usage des TIC dans le cadre de la formation des étudiants de Master (1et 2) du parcours
Sciences et Techniques de la Communication de la Faculté des Lettres et des Sciences
Humaines de l’Université Marien Ngouabi. Les résultats de notre étude qualitative
(analyse de contenu et observation directe) montrent que le non-usage des TIC apparaît
comme un handicap à la formation aux métiers de l’Information et de la Communication.
Premièrement, ce handicap est observable au niveau du fonctionnement du système
LMD.

Le constat fait dans le cadre du parcours STC montre une inadéquation avec les nouvelles
normes de l’enseignement supérieur et des carences en termes d’équipements, de
connectivité et de techno-compétences. Les observations des situations d’enseignements
faites en classe, du 18 au 30 mai 2015 en Master II et du 08 au 20 juin 2015 en Master I
n’ont révélé aucune forme d’usage des TIC durant les cours. Au cours des séances
d’observations, nous n’avons recensé aucun équipement numérique dans la salle de cours
affectée aux étudiants de niveau Master. De même, nous n’avons pas vu d’enseignants
recourir aux TIC, encore moins à leur Pc ou à leur téléphone mobile dans le cadre des
enseignements.

Ces résultats montrent que les enseignants du parcours STC n’ont pas encore intégré la
dynamique consistant à faire recours aux dispositifs de projections, à concevoir des
supports pédagogiques numériques (documents Power-point, Word, Pdf, Mind-
Manager…) et de les diffuser en ligne. Le partage de ressources et de contenus
pédagogiques via bluetooth, supports Usb ou d’autres types de contenus en format
numérique, sont des pratiques inexistantes.

Notre étude nous a également permis d’observer que les étudiants de Master disposant de
Pc (27,7%) se sont restreints de les utiliser pendant les cours, du moment où les
enseignants n’ont pas manifesté l’importance dans le cadre de la discipline enseignée. Les
réactions des étudiants se limitaient à la simple prise des notes ou à quelques rares
interactions avec les enseignants.

204
La conséquence directe est que ce parcours ne permet pas aux différents acteurs
(enseignants et étudiants) d’être en conformité avec les impératifs du système LMD.
C’est dire que les étudiants et les enseignants à remplissent de façon bâclée les missions
découlant de la réforme LMD. Cela s’explique par le fait que ce parcours n’est pas en
mesure de répondre aux nouvelles exigences de la formation à l’ère de la « Société de
l’Information ». C'est-à-dire, mettre en place une innovation pédagogique dans le but de
dynamiser la formation, de développer les compétences, les aptitudes à être compétitifs et
à créer des emplois.

Deuxièmement, notre étude nous a permis de comprendre que le non-usage des TIC en
contexte pédagogique a un effet sur la qualité des enseignements et des apprentissages.
Nos résultats ont révélé que le non-usage des TIC dans les pratiques d’enseignements
entraine un manque d’efficacité pédagogique dans la transmission des connaissances et
dans les apprentissages. Par manque d’équipements et de pratique, de nombreux étudiants
découvrent les rudiments et les spécificités des métiers de l’Information et de la
Communication après l’obtention de leurs diplômes (dans des entreprises de presse, dans
agences de communications, dans des cabinets ou dans des institutions).

D’autres, par contre sont obligés de faire des formations de complément afin de renforcer
les nouvelles exigences (montage numérique, programmation radio assistée par
ordinateur, infographie, community management, gestion informatisée des données
documentaires, conception de dépliants et de plaquettes commerciales…) avec les
compétences acquises durant leur cursus universitaire. Situation qui découragent certains
employeurs et qui remet en cause la qualité de la formation dispensé dans ce parcours.
Or, dans le contexte du « système LMD » et de la migration vers le « tout numérique », la
formation et l’apprentissage aux différents métiers de l’Information et de la
Communication ne peut se limiter à des enseignements de type magistraux basés sur un
ensemble de théories et d’approches conceptuelles.

A notre avis, les dispositifs numériques doivent nécessairement être intégrés afin de
mettre les étudiants dans des conditions plus ou moins réelles de production de contenu et
de développer en eux un esprit plus participatif. Pour nous, il s’agit donc d’utiliser les
TIC afin de donner à l’étudiant les habiletés et capacités nécessaires à faciliter son
immersion en milieu professionnel et à tirer profit de l’explosion des métiers du
numériques afin de dynamiser son employabilité.

205
L’analyse de contenu thématique des entretiens réalisés avec les responsables de la FLSH
et du parcours STC, nous a permis de mettre en évidence le problème de l’inadéquation
formation/emploi. Le numérique impose aux métiers de l’Information et de la
Communication une nouvelle logique professionnelle se caractérisant par de « nouveaux
savoirs », de « nouveaux savoir-faire » et des exigences en termes de « polyvalence ».

Ce nouveau paradigme impose aux étudiants finalistes de disposer de qualités

professionnelles multimodales. En ce sens que la maitrise de l‘outil informatique, des
équipements numériques (caméra HD, appareils photo numériques, enregistreur
digital…) et des logiciels adaptés à ce secteur (Adobe Première Pro, Photoshop, After
effects, Illustrator…) encouragent les recruteurs (médias audiovisuels, agence de
communication, cellule de communication…) et facilitent l’accès à l’emploi. Car les
compétences informatiques s’imposent comme la clé de l’employabilité dans le secteur
métiers de l’Information et de la Communication.

Mais, notre étude dresse un portrait s’illustrant par des limites du point de vue de l’usage
des TIC chez les étudiants, de leurs techno-compétences, et du recours à ces technologies
dans le cadre de leur formation. Sans une véritable « intégration pédagogique des TIC »
couplée à la formation (théorique et pratique), il est clair que les étudiants ne pourront
répondre à la demande en ressources humaines des entreprises évoluant dans le secteur de
l’Information et de la Communication.

Cette situation impose aux étudiants de combiner des compétences à la fois techniques,
technologiques et basiques. Mais comment y parvenir sans équipements, sans enseignants
techniquement compétents, sans plan d’intégration des TIC ? A ce niveau, nos résultats
nous ont permis de mettre en évidence la difficulté réelle. Il s’agit de la problématique de
la « professionnalisation » des étudiants du parcours STC aux métiers de l’information et
de la communication. Cette étude nous a amené à dresser un portrait des conséquences du
non-usage pédagogique des TIC et de leur impact sur les apprentissages et la formation.

Trois grandes articulations constituent ce portrait: l’irrégularité dans le fonctionnement

du système LMD, le manque d’efficacité pédagogique et l’inadéquation formation emploi
dans le secteur des métiers de l’information et de la Communication. Ainsi, de façon
globale les résultats de notre étude nous ont permis d’illustrer les conséquences du non-
usage pédagogique des TIC à partir du schéma ci-après.

206
Figure 4 : Causes et conséquences du non usage pédagogique des TIC (Source AIB).

Par rapport à d’autres études, notre travail ne s’est pas seulement limité à présenter un
portrait exhaustif de l’usage des TIC en contexte universitaire ou encore à présenter les
facteurs les limitant dans la formation aux métiers de l’Information et de la
Communication. Il a pour avantage d’aller plus loin en déterminant les conséquences et
les effets de ses limites dans le cadre de la formation. Si de nombreuses études ont prouvé
l’apport et l’efficacité de l’usage pédagogique des TIC en contexte universitaire, il ressort
que l’analyse des conséquences découlant du non usage pédagogique des TIC nous
permet de proposer les actions et les réformes adéquates à une intégration pédagogique
des TIC réussie afin de dynamiser la réforme LMD au parcours STC, d’améliorer la
formation des étudiants et de proposer une main d’œuvre en adéquation avec les besoins
du secteur de l’Information et de la Communication.

207
CONCLUSION

208
Si certains pays d’Afrique subsaharienne ont pu prendre de l’avance en matière d’usage
pédagogique des TIC en contexte universitaire, la République du Congo, notamment
l’Université Marien Ngouabi n’en est encore qu’à de simples balbutiements. Nous avons
pu le constater à travers les résultats de cette recherche. Au moment où les TIC
deviennent « le fer de lance » de la réforme LMD, leurs usages dans le cadre de
l’enseignement et de l’apprentissage ont du mal à s’intégrer dans les pratiques
pédagogiques du corps enseignant de l’UMNG. Les résultats de notre étude montrent que
l’usage des TIC pour faciliter l’enseignement et l’apprentissage ne peut se faire, sans la
mise en place au préalable d’un certain nombre de conditions. Il s’agit : de la politique du
numérique, des partenariats (publics/privés), des équipements et enfin de la formation des
enseignants. Le respect de ces éléments conditionne une intégration pédagogique des TIC
réussie et permettra aux étudiants de cet établissement d’enseignement supérieur de tirer
profit des TIC dans le cadre de leur formation.

La présente recherche visait à déterminer les obstacles et les freins à l’usage pédagogique
des TIC en milieu universitaire, de comprendre les mobiles liés aux difficultés de l’usage
des TIC dans les enseignements et les apprentissages au parcours STC de l’Université
Marien Ngouabi. Dans cette conclusion, nous présenterons d’abord la synthèse des
conclusions selon les objectifs spécifiques de la recherche, les forces et les limites de la
recherche. Par la suite, nous ferons quelques recommandations et nous esquisserons des
pistes de recherches futures.

Synthèse des résultats par rapport aux objectifs de recherche

La question centrale de notre étude consistait à déterminer les difficultés inhérentes à
l’usage des TIC en milieu universitaire, particulièrement au parcours des Sciences et
Techniques de la Communication, de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de
l’Université Marien Ngouabi. Les résultats que nous avons obtenus confirment
l’hypothèse selon laquelle les faibles compétences numériques des enseignants et le
manque d’équipements informatiques constituent des obstacles à l’usage pédagogique des
TIC au parcours des Sciences et Techniques de la Communication. Nos résultats vont
plus loin, ils nous ont permis de découvrir l’inexistence de politique numérique et
l’absence de partenariat parmi les obstacles à l’usage pédagogique des TIC.

209
Le deuxième objectif consistait à diagnostiquer l’intégration physique des TIC. Par
rapport à cet objectif, les résultats ont montré que l’intégration physique des TIC n’est
pas effective au parcours STC. Il ressort que les enseignants et les étudiants sont sous
équipé en outil informatique.

Les résultats de notre étude montrent que les inégalités en termes d’accès aux
équipements informatique est une réalité d‘actualité au parcours STC. 70,3% d’étudiants
inscrits en Master (1et 2) ne disposent pas de Pc. Le taux d’équipement des étudiants en
Pc (29,7%) nous donne l’idée de la dimension de la fracture numérique en termes
d’équipements informatique auprès des apprenants inscrits dans les structures
universitaires des pays du sud. En ce qui concerne la formation, nous avons remarqué que
l’autoformation (17,8%) et les formations de type informel (26,7%) prennent le dessus
chez les enseignants. Chez les étudiants nous avons constaté qu’une grande partie d’entre
eux n’en ont jamais bénéficié (91,5%). Cependant, notre étude va plus loin, en ce sens où
elle a nous a permis de faire un diagnostic de la formation à l’usage des TIC dans les
enseignements et l’apprentissage. Il ressort que 95,6% des enseignants n’ont jamais
bénéficié d’une formation à l’usage pédagogique des TIC. D’autre part, les résultats de
notre enquête montrent aussi que la FLSH n’a jamais initiée de formation portant aussi
bien sur l’usage des TIC que sur leurs usages en contexte pédagogique.

Le deuxième objectif visait également les usages des TIC fait tant par les enseignants que
par les étudiants du parcours STC. La recherche nous a permis de dresser une gamme
d’usages variés chez les enseignants. Mais, comme dans notre hypothèse, il s’avère que
« la recherche » est l’usage des TIC le plus répandu chez les enseignants (95,5%). Chez
les étudiants par contre, la communication instantanée et les réseaux sociaux numériques
occupent la première et la seconde place dans l’usage des TIC. La recherche n’occupe
que la troisième place dans la gamme d’usage des TIC. D’une manière générale l’étude
que nous avons réalisée nous a permis de comprendre que les usages des TIC sont
basiques. L’usage des TIC est très peu orienté vers l’enseignement et l’apprentissage
chez les enseignants. On remarque par contre que le smartphone permet aux étudiants de
palier au manque d’ordinateurs et de salles multimédias.

210
Enfin, le dernier objectif de notre étude a porté sur l’analyse des conséquences
pédagogiques liées au non-usage des TIC au parcours STC. Les résultats
obtenus montrent que sans l’usage des TIC l’enseignement et l’apprentissage des métiers
de l’information et de la communication est plus difficile. Cette étude nous a mené à
comprendre l’importance des TIC dans la formation et dans l’employabilité des étudiants
de ce parcours. En effet, le non usage des TIC dans les enseignements et les
apprentissages a de multiples conséquences. Celles-ci se manifestent de 3 façons.

Premièrement, dans l’exécution du système LMD, en ce sens que les TIC doivent
permettre aux étudiants de se mouvoir et d’être acteurs de leur apprentissage. Ainsi, dans
contexte de fracture numérique en termes d’équipement et d’usages, il est difficile de
répondre aux exigences et aux attentes de cette réforme.

Deuxièmement, La formation aux métiers de l’Information et de la Communication

nécessite impérativement des dispositifs numériques censés mettre les étudiants dans des
conditions réelles de production de contenus informationnels, communicationnels ou
documentaires. La conséquence est que l’absence d’équipements et le manque de
formation des enseignants à intégrer les TIC dans leurs pratiques pédagogiques entrainent
un manque d’efficacité pédagogique dans la formation des étudiants.

Le troisième point concerne l’inadéquation formation emploi. Cela s’explique par le fait
que les étudiants répondent difficilement aux attentes des entreprises et des institutions du
secteur de l’Information et de la Communication. Car ce secteur est de plus en plus
structuré par l’usage des TIC les activités de conception et de production.

La présente étude a pu d’une part, mettre en exergue les enjeux d’une réflexion préalable
aux difficultés qui se manifestent dans l’usage pédagogique des TIC à l’Université
Marien Ngouabi. D’autre part, elle nous permis de positionner notre recherche dans la
continuité des travaux sur l’intégration pédagogique des TIC en République du Congo,
coordonnés par Samuel Mawété. De plus, notre étude s’avère capitale pour le secteur de
l’éducation et de l’Enseignement Supérieur au Congo, dans la mesure où les résultats
présentés peuvent constituer des approches de solution à une intégration réussie des TIC
dans le système éducatif. En même temps, cette étude représente une modeste
contribution à la recherche pour l’avancement des connaissances dans le domaine des
TIC et de l’enseignement supérieur.

211
Contributions de la recherche
• Forces

Cette étude visait à faire le point sur les facteurs qui influencent le non usage des TIC
dans les enseignements et les apprentissages au parcours des Sciences et Techniques de la
Communication de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l’UMNG. La
principale force de cette étude est la possibilité de pouvoir généraliser les résultats dans
les 11 établissements de l’Université Marien Ngouabi. En effet, la particularité de notre
recherche réside dans l’approche diagnostic de l’usage pédagogique des TIC à travers les
infrastructures disponibles, la connectivité, la formation et les situations d’enseignement
intégrant les TIC. C’est la première fois que les facteurs entravant les pratiques
numériques dans l’enseignement et l’apprentissage sont abordés aussi exhaustivement
dans le contexte de l’UMNG. Bien que l’étude n’ai pas portée sur tous les établissements
de cette Université, il faut reconnaitre que les résultats recueillis permettent de jeter un
regard concret sur le degré d’intégration des TIC à l’UMNG.

L’autre point fort de cette étude est le choix d’une méthodologie mixte. En effet, pour
mener à bien nos travaux, nous avons combiné les méthodes qualitatives, aux méthodes
quantitatives. Il s’agit : des entretiens exploratoires avec les acteurs du parcours, des
entretiens sémi-directifs avec les responsables de la FLSH et ceux du parcours STC.
Nous avons également utilisé l’outil questionnaire destiné aux enseignants et aux
étudiants, sans oublier l’observation directe du siège du parcours et des situations
d’enseignement. Cette méthode dite « mixte » a permis de recueillir des données de
nature quantitative et qualitative. En effet, certaines analyses statistiques ont été réalisées
pour confirmer les données qualitatives. Nous avons pu ainsi procéder à une triangulation
des résultats de nature quantitative et qualitative, ce qui constitue une pratique originale
pour la recherche. Par exemple l’analyse mixte a soutenu et confirmé l’hypothèse de
l’absence d’infrastructures et de formation comme facteurs du non usage pédagogique
des TIC au parcours STC. Comme autre exemple, la recherche mixte a mis en évidence le
fait que les TIC ne sont pratiquement pas représentées dans les pratiques pédagogiques.
De plus, comme cette thèse porte sur les obstacles à l’usage des TIC dans les
enseignements et les apprentissages, la complémentarité des méthodes quantitative et
qualitative a été doublement efficace pour nos résultats. Premièrement, l’approche mixte
nous a permis de faire un état des lieux des pratiques numériques dans les situations

212
d’enseignement et de dresser un portrait objectif des freins à l’usage des TIC dans la
formation en STC. Enfin, elle nous a permis de cerner les conséquences du non-usage de
ces dispositifs sur la formation des étudiants de ce parcours. La réalisation de
l’observation directe en situation d’enseignement a été pour nous d’une grande richesse.
Nous avons pu saisir de façon concrète, les pratiques pédagogiques utilisées dans le cadre
de l’enseignement et de l’apprentissage des métiers de l’Information et de la
Communication. La force méthodologique de l’étude a été encore plus enrichie par
l’usage de la grille d’observation. En effet, l’articulation de cette grille nous a permis de
déterminer l’existence ou l’inexistence de l’usage des TIC pendant les cours.

La particularité de cette étude tient aussi au fait qu’elle a été réalisée sur le terrain, dans le
milieu naturel avec des enseignants et des étudiants en situation d’enseignement. Mais
aussi avec des responsables qui ont une maîtrise des réalités caractérisant le parcours STC
et la FLSH. En somme, malgré le fait que les enseignants reconnaissent l’importance des
TIC dans la formation des étudiants, faute d’infrastructures et de formation, ils ne sont
pas en mesure d’en assurer un usage efficient gans le cadre de l’enseignement et de
l’apprentissage aux métiers de l’Information et de la Communication. Toutefois, il est
important de rappeler que cette recherche comporte aussi des insuffisances qu’ils
convient de relever.

• Limites

La limite majeure de notre recherche réside dans le fait que pour être généralisables, les
résultats du présent travail devraient être confrontés à ceux d’autres parcours et
établissements de l’Université Marien Ngouabi. En effet, nous avons retenu un
échantillon de 214 personnes pour le questionnaire, 4 responsables pour les entrevues, 1
salle de classe et le local du parcours STC pour l’observation directe. Cet échantillonnage
implique des limites quant à la généralisation des résultats. Cela suppose que des études
de plus grande envergure doivent être organisées à cet effet.

Également, comme autre limite, on peut mentionner le fait que l’analyse de contenu des
entretiens avec les responsables a été faite de façon manuelle. Cela s’explique par le fait
que nous n’avons pas été en mesure de nous procurer les logiciels d’analyse qualitative
QSR NVIVO et QDA Miner. Les versions d’essais disponibles sur Internet étaient
limitées en termes de fonctionnalités. Ensuite, la question de la maîtrise de ce logiciel

213
pour traiter les données extraites du discours des responsables s’est posée. D’autres
limites sont à signaler au niveau de la période d’observation des situations
d’enseignement. Nous avons effectué ces observations du 18 au 30 mai 2015 en Master II
et du 08 au 20 juin 2015 dans la salle des actes de la FLSH. Cette période parait un peu
courte. Des données pourraient être encore plus intéressantes à analyser si elles
couvraient une période d’au moins 2 mois pour chaque niveau de Master.

Suggestions
La généralisation de l’usage des TIC au parcours STC et à l’Université Marien Ngouabi
en général ne peut se faire sans la mise en place d’une politique numérique globale
permettant de combler les lacunes et les limites résultant de notre étude. Deux niveaux de
recommandations logiques émanent des résultats présentés dans cette étude, tout d’abord
au niveau de l’UMNG pour les décideurs et deuxièmement, au niveau du parcours STC.

Au niveau de l’UMNG, nous proposons :

• L’élaboration d’un document définissant la politique numérique de l’UMNG,

contenant un plan d’intégration des TIC en milieu universitaire adapté à la réalité
de la République du Congo. La réalisation de ce document doit se faire sous la
tutelle du Ministère de l’Enseignement Supérieur et doit être vulgarisé à
l’ensemble de la communauté universitaire. Pour être efficace, ce document doit
contenir un plan d’intégration des TIC. Il faut donc un plan de formation qui doit
prendre en compte le niveau de techno-compétences des enseignants.
• La multiplication et la dynamisation des partenariats université/entreprise-
institution dans le but de développer un « mécénat technologique » pour
l’acquisition d’équipements informatiques, développer les techno-compétences
des enseignants et des étudiants. Ces stratégies ont pour avantage de faciliter le
transfert de compétences et de pratiques.
• La mise en place et le pilotage d’un projet de type « 1 étudiant + 1 tablette » afin
de formaliser l’usage des TIC en contexte universitaire chez les étudiants et de
démystifier l’accès individuel à la technologie en milieu universitaire.
• L’assurance d’une équité entre les enseignants permanents et les enseignants
vacataires dans les accords relatifs à l’acquisition de dons d’ordinateurs portables.

214
 De telles mesures permettront à long terme, une meilleure inclusion numérique et
limiteront les inégalités qui se manifestent dans les dotations des enseignants en
équipements informatique.
• La mise en place de Services de Distribution Multimédia (SDM) dans chaque
établissement de l’UMNG ; sous la tutelle de la Direction des Technologies de
l’Information et de la Statistique. Ces services auront une double mission.
D’abord, assurer la conception des salles multimédias et l'installation permanente
d'appareils dans les amphithéâtres, laboratoires ou salles de cours appartenant au
registraire. Ensuite, ce service sera chargé de la gestion de l’infrastructure TIC.
C’est-à-dire de les infrastructures techniques (les logiciels, le matériel
informatique, les réseaux, les écrans plasma, lecteur DVD, Pc, vidéoprojecteurs,
tableau blancs interactifs…) et l’infrastructure organisationnelle qui comprend les
connaissances et les habiletés des responsables des salles multimédias face à la
gestion de l’infrastructure.
• L’Amélioration de la connectivité en déployant la fibre optique et les bornes wifi
dans les 11 établissements de l’UMNG et dans les campus universitaires. Ce type
d’action peut être combiné à une stratégie de multiplication des salles
multimédias dans les établissements et les parcours pour que dans toutes les
filières d’enseignement dispose d’un laboratoire informatique accessible à tous
les étudiants de la filière.

Au niveau du parcours STC, nous formulons les propositions suivantes :

• Equiper le parcours STC en équipements numériques adaptés aux disciplines

enseignées afin de rendre les apprentissages plus pratiques. Cela peut se
formaliser par la mise en place d’une radio-école, d’un laboratoire multimédia
pour l’apprentissage de la Publication Assistée par Ordinateur, de la presse en
ligne, des métiers de la communication digitale ou encore du montage
audiovisuel.
• Mettre en place un encadrement pédagogique destiné aux enseignants, dans la
perspective de les encourager à produire et à partager le contenu pédagogique en
ligne accessible aux étudiants. Ce genre d’initiatives s’inscrivent dans la
continuité de la mise en place d’un laboratoire multimédia Il s’agira de préparer
les enseignants à intervenir efficacement avec les TIC au sein de l’université dans

215
 sa forme pédagogique actuelle, par exemple en leur apprenant à numériser leurs
cours, et à les mettre en ligne, ainsi que dans le cadre d’un enseignement à
distance.
• Faire de la compétence TIC, l’un des piliers de la formation au sein du parcours
STC. Ce positionnement doit toucher aussi bien les enseignants que les étudiants.
Il doit également se manifester aussi bien dans les disciplines basiques telles que
le français et l’anglais que dans les disciplines plus spécialisées (télévision,
Technologies de l’Information et de la Communication, Publicité, Marketing,
Secrétariat de rédaction…). Une telle démarche pourrait servir de stimuli à un
changement dans les approches pédagogiques des enseignants.
• Rechercher des partenaires opérateurs économiques qui faciliteraient l’accès des
étudiants aux ordinateurs portables à des prix symboliques afin que ces derniers
tirent avantages au maximum de la connexion Internet haut débit qui est jusqu'à
présent très sous utilisée par les étudiants et les enseignants.
• Accorder la possibilité au parcours de faire un lobbying et de mettre en place un
réseautage avec des entreprises, des ONG ou des institutions. Cette dynamique
doit permettre à ce parcours de bénéficier d’une forme d’autonomie dans le but
de développer des partenariats afin de bénéficier des dons d’équipements et
d’assurer des échanges pédagogiques sur les pratiques d’enseignement intégrant
les TIC dans le cadre de la formation en Sciences de l’Information et de la
Communication.

Pistes de recherches futures

Malgré les limites de notre recherche, il convient de préciser qu’elle peut servir de fil
conducteur pour d’autres études. L’étude de l’usage pédagogique des TIC en contexte
universitaire met en évidence de multiples problèmes liés à l’intégration des TIC. Cette
observation nous suggère de proposer quelques axes de recherche en vue de saisir les
contours de l’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur congolais.

Le 1er axe de recherche concerne les techno-compétences des enseignants : nous pensons
qu’une étude portant sur l’évaluation des compétences numériques des enseignants de
l’UMNG est capitale. Ce type de recherche permettra de dresser un panorama exhaustif
de la capacité des enseignants à utiliser les TIC et à les intégrer dans les enseignements et
les apprentissages. Les résultats de cette étude permettront de mettre en place les actions

216
nécessaires à une intégration physique des TIC, mais surtout à développer un cadre leur
permettant de les intégrer efficacement dans les enseignements.

Le 2ème porte sur l’intégration des TIC dans l’enseignement superieur en République du
Congo. Il s’agit de faire une étude comparative de l’usage pédagogique des TIC entre les
établissements de l’UMNG et les établissements d’enseignement supérieur privés afin de
déterminer quel secteur de l’enseignement supérieur connaît des usages des TIC plus
manifestes dans les enseignements et les apprentissages. Une telle étude permettra au
Ministère de l’Enseignement Supérieur d’avoir une vue globale des problèmes liés à
l’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur congolais et de proposer des
solutions adaptées au contexte.

Le 3ème axe , une autre piste de recherche pourrait s’intéresser aux enjeux et défis de
l’intégration pédagogique des TIC à l’UMNG. Cette étude permettra de faire le point sur
les acquis et si possible, de permettre à la Direction rectorale d’amender sa politique en
vue d’une meilleure intégration des TIC dans les enseignements et les apprentissages. Cet
axe de recherche permettra également d’évaluer les bénéfices ou les limites de certaines
actions envers la communauté universtaire. Exemple, il peut s’agir d’évaluer les apports
du don de 650 ordinateurs fait par la fondation perspectives d’Avenir dans les pratiques
d’enseignement.

Le 4ème axe pour sa part, peut s’intéresser à l’apport des TIC dans l’apprentissage. Il
s’agit de voir comment et dans quelles mesures les TIC peuvent contribuer à
l’apprentissage des étudiants ou encore de faire le point sur l’apport de ces technologies
dans l’apprentissage d’un domaine, d’une discipline spécifique ou d’un établissement de
l’UMNG.

217
BIBLIOGRAPHIE

218
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Université d’Ottawa (1979). Méthode d’équipement et salles multimédias. Consulté le 24
juin 2015 à l’adresse:https://www.uottawa.ca/administration-et-
gouvernance/methode-12-2-equipement-et-salles-multimedias

Unesco (2003). L'éducation dans et pour la société de l'information. Consulté le 10 août

2014 à l’adresse :http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001355/135528f.pdf

Unesco (2011). TIC Unesco : un référentiel de compétences pour les enseignants.

Consulté le 10 aout 2014 à l’adresse :
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002169/216910f.pdf

Von Pape, T. et Martin, C. (2010). « Non-usages du téléphone portable : au-delà d’une

opposition binaire usagers/non-usagers », Questions de communication, 18 | 2010.
Consulté le 10 juillet 2013 à l’adresse
:http://questionsdecommunication.revues.org/416

Walha, L., Peters, M. (2011). Les technologies de l'information et de la communication

dans l'enseignement supérieur tunisien : Les compétences techno-pédagogiques des
enseignants et les obstacles à l'intégration des TIC. Archives EduTice. Consulté le
22 avril 2014 à l’adresse :https://edutice.archives-
ouvertes.fr/file/index/docid/685338/filename/a1106f.htm

Yick, A. G., Patrick, P. et Costin, A. (2005). Navigating Distance and Traditional Higher
Education: Online faculty experiences, International Review of Research in Open
and Distance Learning, Vol. 6, n° 2.Consulté le 23 janvier 2014 à l’ adresse :
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/235/320

249
ANNEXES

250
Annexe 1 : Questionnaire destiné aux enseignants

La présente enquête vise dans le cadre d’une étude doctorale à analyser les usages
pédagogiques des TIC par les enseignants.

I. Information générale

1. Etes-vous ? Homme Femme

2. Dans quelle tranche d’âge vous placez vous ?

35 ans au moins 36 à 45 ans 46 à 52 ans de 53ans à plus

3. Etes-vous ? Vacataire Permanent

II. Pratiques numériques des enseignants

4. Disposez-vous d’un ordinateur ? Oui Non

5. En disposez-vous: à domicile au bureau à domicile et au bureau

Au parcours STC

6. Quels usages en faites-vous ?

Navigation web
Recherche et stockage de données
Travaux scientifiques
Préparation des cours
Divertissement (Jeux, film, musique...)

7. Si oui, quelle est votre fréquence d’utilisation ?

Tous les jours 1 fois par semaine Plusieurs fois par semaine

Occasionnellement Jamais

8. Disposez- vous d’un accès Internet personnel ? Oui Non

9. Si oui, à quel fréquence l’utilisez-vous ?

Tous les jours 1 fois par semaine Plusieurs fois par semaine

Occasionnellement Jamais

10. Comment accédez-vous à l’Internet ?

Cyber café forfait mobile modem Usb BLR ou Fibre Optique

251
 Wifi

11. Vos usages de l’Internet sont orientés vers :

La recherche Oui Non

Le divertissement Oui Non
La messagerie électronique Oui Non
La messagerie instantanée Oui Non
La visite de site web Oui Non
Le téléchargement d’informations Oui Non
Le téléchargement de programmes Oui Non
Le téléchargement de musiques, films... Oui Non
Les Réseaux sociaux Numériques Oui Non
La participation au forum de discussion Oui Non

12. Votre parcours, dispose-t-il d’un environnement numérique de travail ?

Oui Non

13. Si oui, quelle est votre fréquence d’utilisation ?

Tous les jours 1 fois par semaine Plusieurs fois par semaine

Occasionnellement Jamais
14. Avez-vous déjà reçu des dotations en équipement numérique pour l’apprentissage et
l’enseignement ?

Oui Non

15. Si oui, ces équipements numériques sont-ils affectés :

Aux activités d’enseignement et apprentissage

Aux activités administratives du parcours et de la faculté
Aux activités académiques et scientifiques

16. Votre parcours, dispose-t-il d’équipements informatiques adaptés aux besoins

didactiques des enseignants et des étudiants ?

Oui Non

252
III. Formation et compétences à l’usage des TIC

17. Avez-vous suivi une formation destinée à l’utilisation des TIC ?

Oui Non

18. Si oui, la formation était :

Formelle
Informelle
Auto-formation

19. Avez-vous suivi une formation destinée à l’utilisation pédagogique des TIC ?

Oui Non

20. Si oui, précisez laquelle ?

21. Votre Faculté a-t-elle déjà initiée des formations aux TIC pour les
enseignants ?

a. destinées à l’usage des TIC Oui Non

b. destinées à l’usage pédagogique des TIC Oui Non

22. Comment qualifieriez-vous l'état actuel de vos compétences en matière

d’utilisation des TIC ?

Très bonne
Plutôt bonne
Plutôt faible
Très faible

IV. Usages pédagogiques des TIC

23. Actuellement, utilisez-vous les technologies de l’information et de la
communication (TIC) dans vos activités d’enseignement ?

Aucunement
Rarement
Moyennement
Souvent
Continuellement

253
24. Si vous les utilisez, pouvez-vous décrire les usages que vous en faites en
contexte pédagogique ?

a._____________________________________________________________
____________________

b._____________________________________________________________
____________________

25. Avez-vous déjà conçu ou utilisé des supports pédagogiques numériques dans vos
enseignements ?

Oui Non

26. Si oui, pourriez-vous décrire brièvement deux contextes d’enseignement

représentatifs de cette utilisation ?

a._____________________________________________________________
____________________

b._____________________________________________________________
____________________

27. Utilisez-vous des présentations électroniques pendant les cours ?

Oui, dans tous les cours

Oui, dans plusieurs cours
Oui, dans quelques cours
Non

28. Est-ce que vous avez un ou plusieurs cours mis en ligne sur un site internet ou
un réseau social ?

Oui, tous les cours

Oui, quelques cours
Non

29. Avez-vous déjà organisé une activité pédagogique intégrant les TIC pour les
étudiants ?

Régulièrement
Quelquefois
Jamais

30. Si vous avez répondu jamais, pourquoi ?

Vous n’êtes pas assez formés

Vous ne manifestez pas d’intérêt
Manque d’équipements
Manque de temps

254
31. Dans votre parcours, existe-il des activités pédagogiques destinées aux
étudiants intégrant les TIC?

Très élevé
Plutôt élevé
Plutôt faible
Très faible
Pas du tout

32. Quelle est selon vous la place qu’occupent les pratiques numériques dans les
enseignements et les apprentissages auparcours STC ?

Très importante
Plutôt importante
Plutôt peu importante
Pas importante

33. Les TICE sont-elles un atout pour l’enseignement de votre discipline ?

Très important
Plutôt important
Plutôt peu important
Pas important

34. Comment qualifierez-vous l’impact des TICE dans l’apprentissage et la

compréhension des enseignements transmis aux étudiants ?

Très important
Plutôt important
Plutôt peu important
Pas important

35. Quels sont les trois principaux obstacles à l’usage des TIC dans vos
enseignements?

a._____________________________________________________________
_____________________
b._____________________________________________________________
_____________________
c._____________________________________________________________
_____________________

255
Annexe 2 : Questionnaire destiné aux étudiants

La présente enquête vise dans le cadre d’une étude doctorale à analyser les usages
pédagogiques des TIC par les étudiants.

V. Information générale

1. Etes-vous ? Homme Femme

2. Dans quelle tranche d’âge vous placez vous ?

3. 20 ans au moins 21 à 25 ans 25 à 29 ans de 29 ans à plus
4. Etes-vous inscrits en Master I Master II

1. Equipement informatique
5. Disposez-vous d’un ordinateur :

Oui Non

6. Quels usages en faites-vous ?

Navigation web
Recherche
Travaux et exercices
Divertissement (Jeux, films, musique...)

7. Utilisez- vous Internet ? Oui Non

8. Si oui, vos usages de l’Internet sont orientés vers :

La recherche Oui Non

Le divertissement Oui Non
La messagerie électronique Oui Non
La messagerie instantanée Oui Non
La visite de site web Oui Non
Le téléchargement d’informations Oui Non
Le téléchargement de programmes Oui Non
Le téléchargement d’images, de musiques et de vidéo Oui Non
La participation au forum de discussion Oui Non
Les Réseaux sociaux Numériques Oui Non

256
9. Si oui, à quel fréquence l’utilisez-vous ?

Tous les jours 1 fois par semaine Plusieurs fois par semaine

Occasionnellement Jamais

10. Comment accédez-vous à l’Internet ?

Cyber café forfait mobile modem Usb BLR ou Fibre Optique

Wifi

11. Votre parcours, dispose-t-il d’un environnement numérique de travail ?

Oui Non

12. Votre parcours, dispose-t-il d’équipements informatiques adaptés aux besoins

didactiques des enseignants et des étudiants ?
Oui Non

13. Si oui, précisez les quels ?

14. Avez-vous accès à une connexion Internet dans votre parcours ?

Oui Non

15. Si oui, dites de quel type de connexion s’agit-il ?

Wifi Fibre optique Boucle Locale Radio

16. Avez-vous déjà bénéficié d’une formation destinée à l’utilisation des TIC ?

Oui Non

17. Si oui, la formation était :

Formelle
Informelle
Auto-formation

257
2. Usages pédagogiques des TIC

18. Utilisez-vous les TIC dans la réalisation de vos devoirs et travaux de groupe ?

Oui Non
19. Si oui, pourriez-vous décrire brièvement deux contextes représentatifs de cette
utilisation ?

a._____________________________________________________________
____________________

b._____________________________________________________________
____________________

20. Si non, est-ce à cause d’un manque :

de formation et de compétences numériques

de salle multimédia ou d’espace numérique de travail
d’ordinateurs et de connexion internet personnelle

21. Vos enseignants utilisent-ils les technologies de l’information et de la

communication (TIC) dans les activités d’enseignement ?

Aucunement
Rarement
Moyennement
Souvent
Continuellement

22. Vos enseignants ont-ils déjà conçu ou utilisé des supports pédagogiques numériques
pour compléter les enseignements ?

Oui Non

23. Si oui, pourriez-vous décrire brièvement deux contextes d’enseignement

représentatifs de cette utilisation ?

a._____________________________________________________________
____________________
b._____________________________________________________________
____________________

258
 24. Vos enseignants utilisent-ils des présentations électroniques pendant les
cours ?

Oui, dans tous les cours

Oui, dans plusieurs cours
Oui, dans quelques cours
Non

25. Vos enseignants ont-ils un ou plusieurs cours mis en ligne sur un site internet
ou un réseau social ?

Oui, tous les cours

Oui, quelques cours
Non

26. Vos enseignants ont-ils déjà organisé une activité pédagogique intégrant les TIC
pour les étudiants ?

Régulièrement
Quelquefois
Jamais

27. Si vous avez répondu jamais, pourquoi ?

Par manque de formation

Par manque d’intérêt
Par manque d’équipements
Par manque de temps

28. Dans votre parcours, existe-il des activités pédagogiques destinées aux
étudiants intégrant les TIC?

Très élevé
Plutôt élevé
Plutôt faible
Très faible
Pas du tout

29. Quelle est selon vous la place qu’occupent les pratiques numériques dans les
enseignements et les apprentissages au parcours STC ?

Très importante
Plutôt importante
Plutôt peu importante
Pas importante

30. Selon vous, quels sont les principaux obstacles à l’usage et à la conception des
supports pédagogiques numérique par vos enseignements ?

259
a._____________________________________________________________
_____________________
b._____________________________________________________________
_____________________
c._____________________________________________________________
_____________________

260
Annexe 3 : Guide d’entretien des responsables

La présente enquête vise dans le cadre d’une étude doctorale à déterminer les
difficultés inhérentes à l’usage pédagogique des TIC au parcours STC de la Faculté
des Lettres et des Sciences Humaines de l’Université Marien Ngouabi.

Les informations collectées à cet effet sont classées strictement confidentielles et à but non lucratif.

I – IDENTIFICATION DE L’ENQUETE
1. Fonction
2. Age : /___/___/
3. Sexe (M/F) : /___/

Thème 1 : l’acquisition d’équipements numériques pédagogique

• Pouvez-vous décrire de quelle façon se font l’acquisition et l’affectation des

équipements informatiques ?
• Les dons d’équipements numériques à des fins pédagogiques sont-ils affectés
pour les activités pédagogiques auxquels ils sont destinés ?
• Le Rectorat vous dote-t-il d’équipements informatiques destinés à des usages
pédagogiques ? Vos acquisitions répondent-elles aux besoins pédagogiques de
votre Faculté ?
• Êtes-vous équipés d’Environnement Numérique de Travail ou de salle multimédia
pour les enseignants et les étudiants ?
• Ces infrastructures sont-elles en adéquation avec les besoins et le nombre
d’enseignants et d’étudiants ?

Thème 2 : l’usage des TIC en milieu académique

• Pouvez faire l’état des lieux de l‘usage des TIC au sein de votre Faculté (ou
parcours).
• Quels sont selon vous, les obstacles et les difficultés à un usage efficient des TIC
par les enseignants de votre parcours ?
• Qu’en est-il de la formation des enseignants à l’usage des TIC ?
• Quel usage les enseignants et étudiants font-ils des TIC ?
• Quelles sont les conséquences pédagogiques liées au non usage des TIC au
parcours STC?

261
Thème 3 : la politique du numérique en milieu académique

• Votre Faculté a-t-elle une politique ou un plan de développement matière d’usage

des TIC ?
• Disposez-vous d’une politique de formation des enseignants et des étudiants à
l’usage des Tic et à leur intégration dans les pratiques d’enseignements?
• Votre structure entretien t’elle des partenariats avec des entreprises ou fondations
dans le but de former et de développer l’usage des TIC en milieu académique ?

Merci de votre coopération!

262
Annexe 4 : Verbatim des entretiens avec les responsables

Responsable 1 (R 1)
Theme1 : l’acquisition d’équipements numériques pédagogique

Pouvez-vous décrire de quelle façon se font l’acquisition et l’affectation des

équipements informatiques ?

Il y a les dons et les dotations découlant du rectorat.

Les dons d’équipements numériques à des fins pédagogiques sont-ils affectés pour
les activités pédagogiques auxquels ils sont destinés ?

En tout cas, l’Internet et les TIC sont un réel problème. Pour ce qui est du site de
Bayardelle, je ne pense pas qu’il y ait un usage efficient des TIC.

Le Rectorat vous dote-t-il d’équipements informatiques destinés à des usages

pédagogiques ? Vos acquisitions répondent-elles aux besoins pédagogiques de votre
Faculté ?

L’institution apparemment n’a pas honoré, il n’y a eu que des promesses qui ont été
faites, logiquement de façon pratique l’institution n’a pas honoré l’engagement, ce qui
fait que c’est une exigence même académique de faire usage des TIC, on est un peu en
marge.

Êtes-vous équipés d’Environnement Numérique de Travail ou de salle multimédia

pour les enseignants et les étudiants ?

Il y a un local qui était censé assurer le développement des TIC dans notre établissement,
Airtel notamment, il me semble que c’était ça la vocation initiale. Mais, c’est devenu un
dépotoir. Cela s’explique par le fait que les partenaires n’ont pas honoré leurs
engagements.

Ces infrastructures sont-elles en adéquation avec les besoins et le nombre

d’enseignants et d’étudiants ?

Il n’y a pas d’environnement, on ne peut rien faire. C’est ça, il faut un environnement
numérique tout à fait évident qui fasse que les utilisateurs que nous sommes, enseignants
et étudiants puissent y accéder.

263
Thème 2 : l’usage des TIC en milieu académique

Pouvez faire l’état des lieux de l‘usage des TIC au sein de votre Faculté (ou
parcours)?

Je ne pense pas qu’il y est un usage efficient des TIC. Ce qui fait que quand on parle des
TIC à la FLSH, je me demande souvent ou en sommes-nous ? Du coup, pour ma part les
TIC à la FLSH, je ne sais pas comment le dire, mais il n’y a pas d’impact. Moi à mon
niveau, je ne mesure pas l’impact des TIC au niveau des étudiants et au niveau des
enseignants. A mon avis je pense que les TIC ne sont pas opérationnelles.

Quels sont selon les obstacles et les difficultés à un usage efficient des TIC par les
enseignants dans votre département ?

Il y a un problème d’absence de politique numérique. C’est que, on est encore resté sur
des anciens clichés. Il faut installer la fibre optique, qu’elle soit là présente sur le site, la
fibre, le wifi. Il faut donc installer tout ça, installer la connexion internet. Il faut qu’elle
soit accessible.

Qu’en est-il de la formation des enseignants à l’usage des TIC ?

Mais, s’il n’y a pas d’environnement, on ne peut rien faire. C’est ça, il faut un
environnement numérique tout à fait évident qui fasse que les utilisateurs que nous
sommes, enseignants et étudiants puissent y accéder. S’il n’y a pas ça. D’abord c’est la
connexion internet, il faut qu’elle soit là.

Quel usage les enseignants et étudiants font-ils des TIC ?

On observe plus des pratiques liées à la bureautique. Donc à mon avais je pense s que les
TIC ne sont pas opérationnelles.

Quelles sont les conséquences pédagogiques liées au non usage des TIC au PIC ?

Il y a donc comme une irrégularité dans le fonctionnement du système LMD. Vous voyez
le système n’est pas bien effectué. L’étudiant n’arrive pas à remplir la 3e campagne qui
est celle de se mouvoir personnellement et d’aller faire des recherches individuelle. On
est en marge des nouvelles exigences.

264
Thème 3 : la politique du numérique en milieu académique

Votre Faculté ou parcours a-t-elle une politique ou un plan de développement

matière d’usage des TIC?

Il y a un problème d’absence de politique numérique.

Disposez-vous d’une politique de formation des enseignants et des étudiants à

l’usage des Tic et à leur intégration dans les pratiques d’enseignements?

Non, nous n’en avons pas, on n’est pas encore arrivé à ce niveau-là.

Votre structure entretien t’elle des partenariats avec des entreprises ou fondations
dans le but de former et de développer l’usage des TIC en milieu académique ?

Airtel et MTN, avec Airtel, nous étions en partenariat avec eux, Mais on n’a jamais
atteint l’objectif qui était assigné au départ. Ce qui fait que la maison s’est transformée en
dépôt, en dépotoir. MTN échappe au contrôle de la Direction. Pour quelles raisons ? Ça je
ne sais pas ?

265
Entretien Responsable 2 (R2)

Theme1 : l’acquisition d’équipements numériques pédagogique

Pouvez-vous décrire de quelle façon se font l’acquisition et l’affectation des

équipements informatiques ?

En termes d’équipement, j’ai à peine un ordinateur de bureau qui ne marche pas. Il n’y a
pas de connexion. L’Internet dans mon bureau, je n’ai rien. Là donc comment ça se fait ?
je ne sais pas !

Les dons d’équipements numériques à des fins pédagogiques sont-ils affectés pour
les activités pédagogiques auxquels ils sont destinés ?

Je ne sais pas !

Le Rectorat vous dote-t-il d’équipements informatiques destinés à des usages

pédagogiques ? Vos acquisitions répondent-elles aux besoins pédagogiques de votre
Faculté ?

J’ai un bureau, je n’ai même pas un ordinateurs, je n’ai pas de connexion Internet, je ne
peux pas dire si ça répond, si ça ne répond pas ? A ce niveau-là, chez moi, je n’ai même
plus d’équipements, j’ai ma connexion Internet personnel, alors qu’ici au bureau je n’en
ai pas.

Êtes-vous équipés d’Environnement Numérique de Travail ou de salle multimédia

pour les enseignants et les étudiants ?

Apriori oui, maintenant si ça fonctionne de façon efficiente, ça c’est un autre problème.

Parce qu’il y a les salles multimédias de Airtel qui ne fonctionnent plus apparemment,
l’espace du syndicat des enseignants du Supérieur qui fonctionne de temps en temps ; Il y
a la salle de Mtn qui ne fonctionne plus.

Ces infrastructures sont-elles en adéquation avec les besoins et le nombre

d’enseignants et d’étudiants ?

Bon pour parler d’adéquation, il faut plutôt définir les besoins afin de savoir si il ya
déséquilibre ou bien si c’est suffisant. Car la situation peut varier selon les départements.
Il s’agit donc de savoir si certains en ont besoin, ou d’autres n’expriment pas ce besoin.

266
Thème 2 : l’usage des TIC en milieu académique

Pouvez faire l’état des lieux de l‘usage des TIC au sein de votre Faculté (ou
parcours)?

Il n’y en a pratiquement pas. En contexte pédagogique, il y a quand même quelques

enseignants qui utilisent des Powerpoint. Ou bien on peut imaginer, ça des fois je le fais,
on peut renvoyer à des références sur internet. Donner un lien ou bien citer un nom, taper
sur un moteur de recherche pour retrouver un lien. Maintenant, suite à ça quelle est la
pratique des étudiants, ça c’est difficile à déterminer.

Quels sont selon les obstacles et les difficultés à un usage efficient des TIC par les
enseignants dans votre département ?

Les difficultés, ces déjà leurs absence et puis il faut vulgariser la chose et il ya des
questions souvent de maintenance, il y des questions de fonctionnalités.

Qu’en est-il de la formation des enseignants à l’usage des TIC ?

Je ne pense pas, mais, Il y a le Campus Numérique. J’ai suivi de 2 ou 3 séances de

formation avec le CNF c’était souvent associé au montage des projets de recherche.Peut-
être, il y a très peu d’enseignants qui utilisent les TIC, C’est vrai qu’il ya une vielle
génération qui est là, qui vont recourir à de plus jeunes collègues pour se faire aider. Je
crois que surtout que la majorité des enseignants à des difficultés à travailler sur Internet.

Quel usage les enseignants et étudiants font-ils des TIC ?

Les étudiants, c’est davantage avec le téléphone portable. Bon les enseignants, c’est
davantage à domicile. Maintenant l’usage c’est l’échange Internet avec collègues et des
parents. Il y a aussi la recherche documentaire. C’est vrai qu’il y a les réseaux sociaux qui
prédominent chez les étudiants, il y a Facebook et bien d’autre.

Quelles sont les conséquences pédagogiques liées au non usage des TIC au PIC ?

Il y a peut-être un problème en terme d’efficacité pédagogique, de rentabilité, de

diffusion d’information, de ressources qui ne sont pas souvent partagés, parce qu’on ne
recours pas assez aux moyens de communication, ce sont des choses dont on ne profite
pas assez.

267
Thème 3 : la politique du numérique en milieu académique

Votre Faculté ou parcours a-t-elle une politique ou un plan de développement

matière d’usage des TIC?

Il y a un plan qui est en construction, puis qu’il y a la volonté de passer de Faculté des
Lettres et des Sciences Humaines à Faculté des Lettres Arts et Sciences Humaines et dans
le cadre de cette révolution de la FLSH, il est prévu un plan de développement
stratégique de la FLSH ou les TIC devraient avoir probablement plus de visibilité.

Disposez-vous d’une politique de formation des enseignants et des étudiants à

l’usage des Tic et à leur intégration dans les pratiques d’enseignements?

Au départ, je crois que c’est dans le cadre du LMD, il y a bien sur beaucoup plus pour les
étudiants des cours d’informatiques, des cours qui pour la plupart n’ont pas eu lieu, parce
que il manque du matériel, il n’y a pas de salle informatique, il manque du matériel, il n’y
a pas de ressources humaines pour enseigner les NTIC. Bon pour les enseignants, je crois
que c’est beaucoup plus l’autoformation dans l’ensemble.

Votre structure entretien t’elle des partenariats avec des entreprises ou fondations
dans le but de former et de développer l’usage des TIC en milieu académique ?

C’est vrai qu’on parle de MTN et Airtel, se sont les deux partenaires qui ont eu à
implanter au sein de la faculté des salles multimédias. Il y a visiblement un problème
dans le fonctionnent, car maintenant ils ne fonctionnent pas. Mais visiblement on peut
penser qu’il y a un problème d’amortissement du matériel.

268
Entretien Responsable 3 (R3)

Theme1 : l’acquisition d’équipements numériques pédagogique

Pouvez-vous décrire de quelle façon se font l’acquisition et l’affectation des

équipements informatiques ?

L’acquisition se fait de deux façons : soit c’est le Rectorat qui envoie. Soit c’est des dons
que nous recevons des sociétés comme Mtn et airtel soit ses des dons de personnalité.

Les dons d’équipements numériques à des fins pédagogiques sont-ils affectés pour
les activités pédagogiques auxquels ils sont destinés ?

Elles sont plus affectées aux travaux administratifs. Burotop a fait un don de ce genre
l’année passée. Mais, je n’ai pas la maitrise, car je n’étais pas là durant l’affectation de
ces équipements. Généralement quand ça vient, ces dons arrivent, ils vont à la gestion,
c’est à ce niveau que les dons sont affectés, mais c’est rares d’affecter des équipements
informatiques à des fins pédagogiques.

Le Rectorat vous dote-t-il d’équipements informatiques destinés à des usages

pédagogiques ? Vos acquisitions répondent-elles aux besoins pédagogiques de votre
Faculté ?

Non, Les acquisitions en matériels informatiques ne peuvent pas répondre aux besoins
des enseignants, parce qu’on a rien acquis en réalité.

Êtes-vous équipés d’Environnement Numérique de Travail ou de salle multimédia

pour les enseignants et les étudiants ?

Il n’y a qu’une salle multimédia pour la FLSH, et qui n’est pas équipée actuellement,
pour des problèmes de gestion. On est sous équipé.

Ces infrastructures sont-elles en adéquation avec les besoins et le nombre

d’enseignants et d’étudiants ?

Pas du tout, Les infrastructures ne sont pas en adéquation avec les besoins des
enseignants et des étudiants et il y a des problèmes de gestions des équipements et leurs
vétustés.

269
Thème 2 : l’usage des TIC en milieu académique

Pouvez faire l’état des lieux de l‘usage des TIC au sein de votre Faculté (ou
parcours)?

Sur une échelle de 10, 3 enseignants sur 10 utilisent les TIC. Les enseignants les utilisent
plus pour le stockage et la recherche. Mais les étudiants sont plus outillés et utilisent les
TIC de manières variées.

Quels sont selon les obstacles et les difficultés à un usage efficient des TIC par les
enseignants dans votre département ?

La difficulté est déjà au niveau de la compétence et de la connaissance, c'est-à-dire la

maitrise des outils. Il y a aussi le problème de connectivité. Les dons de Pc fait par la
fondation Perspective d’Avenir, de nombreux enseignants ont abandonné leur machines.
Ces machines sont équipées de Windows 7 et de Windows 8. Déjà une personne qui ne
connait rien en informatique ne peut pas utiliser ce genre de machine. Les enseignants
perçoivent l’importance des TIC, mais n’en ont pas les compétences car, il est difficile
pour eux de mettre à jour leur connaissance.

Qu’en est-il de la formation des enseignants à l’usage des TIC ?

Il n’y a jamais eu de séminaire de formation.

Quel usage les enseignants et étudiants font-ils des TIC ?

Ici ils l’utilisent généralement pour les recherches, le stockage des données, pour des
recherches. Certains enseignants utilisent les TIC pour enseigner. Sur une échelle de 10,
on compte 2 enseignants sur 10 qui enseignent avec les TIC. Les dons de Pc fait par la
fondation Perspective d’Avenir, de nombreux enseignants ont abandonné leur machines.
Ces machines sont équipées de Windows 7 et de Windows 8. Déjà une personne qui ne
connait rien en informatique ne peut pas utiliser ce genre de machine. Les enseignants
perçoivent l’importance des TIC, mais n’en ont pas les compétences (…) car, il est
difficile pour eux de mettre à jour leur connaissance.

Quelles sont les conséquences pédagogiques liées au non usage des TIC au PIC ?

C’est que pour les étudiants, la formation est déjà limitée, généralement les TIC nous
permettent d’avoir une connaissance sur le monde, de découvrir de nouveaux services.

270
Déjà quand vous êtes limité, ça veut dire que vous n’avez pas de base, vous n’êtes pas
compétitifs. Les étudiants et les enseignants sont limités, ils ne seront pas en adéquation
avec les nouvelles réalités du monde universitaires.

Thème 3 : la politique du numérique en milieu académique

Votre Faculté ou parcours a-t-elle une politique ou un plan de développement

matière d’usage des TIC?

Non, je ne crois pas

Disposez-vous d’une politique de formation des enseignants et des étudiants à

l’usage des Tic et à leur intégration dans les pratiques d’enseignements?

Il y avait un projet comme ça avec la DTICS, mais elle est en cours de développement.

Votre structure entretien t’elle des partenariats avec des entreprises ou fondations
dans le but de former et de développer l’usage des TIC en milieu académique ?

A ma connaissance, il n’y a pas de partenariat. MTN et Airtel ont arrêté.

271
Entretien Responsable 4 (R4)

Theme1 : l’acquisition d’équipements numériques pédagogique

Pouvez-vous décrire de quelle façon se font l’acquisition et l’affectation des

équipements informatiques ?

Nous avons déjà eu à bénéficier de dons de la part du Ministre Jean claude Gakosso.
Monsieur Olessongo, semble t’il aurait fait un don de matériel ici, mais malheureusement
on ne sait même pas de quelle nature c’est ? Les ordinateurs que tu vois viennent d’un
don de l’Unesco. Parce qu’on avait un travail avec l’Unesco. Et dans ce contrat, il y avait
l’affectation de matériel au parcours des Sciences et Techniques de la Communication.

Les dons d’équipements numériques à des fins pédagogiques sont-ils affectés pour
les activités pédagogiques auxquels ils sont destinés ?

Nous n’en avons pas bénéficié, jusque-là.

Le Rectorat vous dote-t-il d’équipements informatiques destinés à des usages

pédagogiques ?

A ma connaissance, non.

Vos acquisitions répondent-elles aux besoins pédagogiques de votre Faculté ?

Du moment où il n’y en a pas, c’est assez difficile de dire qu’elles répondent à nos
besoin.

Êtes-vous équipés d’Environnement Numérique de Travail ou de salle multimédia

pour les enseignants et les étudiants ?

Non pas du tout, si on considère que la Grande Bibliothèque Universitaire est ouverte à tout le
monde. On peut dire qu’il y une ENT qui est à notre disposition. Dans le cadre du parcours des
Sciences et Techniques de la Communication le problème avait été exposé au Vice-Recteur.

Ces infrastructures sont-elles en adéquation avec les besoins et le nombre

d’enseignants et d’étudiants ?

Si on doit prendre la norme universitaire, on n’est pas en adéquation.

272
Thème 2 : l’usage des TIC en milieu académique

Pouvez faire l’état des lieux de l‘usage des TIC au sein de votre Faculté (ou
parcours)?

Au parcours STC, excepté 1 ou 2 cours, (TIC et flux médiatiques internationaux qui

essaient d’amener les enfants à s’initier à l’utilisation des TIC, il n’y a pas d’initiatives. Il
y a aussi le cours de PAO.

Quels sont selon les obstacles et les difficultés à un usage efficient des TIC par les
enseignants dans votre département ?

Déjà le fait de ne pas être équipé, c’est déjà un obstacle. Parce que, si au moins il y avait
déjà une salle multimédia réservé au parcours. La salle multimédia de la bibliothèque
beaucoup d’étudiant n’y sont jamais allez. Le fait qu’il n’y ait pas d’équipements est une
difficulté pour inciter les étudiants à les utiliser. Le premier obstacle est déjà le fait qu’il
n’y a pas d’équipements, on ne peut pas dont de telles conditions montrer les avantages
des TIC aux étudiants.

Qu’en est-il de la formation des enseignants à l’usage des TIC ?

Au niveau de la faculté, il n’y a rien de prévu pour permettre aux enseignants de se

recycler. Il n’y a rien qui est prévu. Alors en ce qui concerne un parcours comme le nôtre
qui est ancrée dans les TIC, il devrait être à la pointe et permettre aux enseignants de se
former.

Quel usage les enseignants et étudiants font-ils des TIC ?

Au parcours STC, c’est à peine l’année dernière qu’on à commencer à utiliser

Pagemaker. Alors que devrait être d’usage pour tous ceux qui enseigne secrétariat de
rédaction.

Quelles sont les conséquences pédagogiques liées au non usage des TIC au PIC ?

C’est qu’on sort des produits qui ne sont pas adaptés au marché d’aujourd’hui. Un
étudiant qui va travailler dans une entreprise ou aujourd’hui on ne peut plus se passer de
l’usage de l’ordinateur, il aura beaucoup de mal à s’adapter. Dans le domaine du
journalisme aujourd’hui, il y a ce que l’on appelle le journalisme reporter d’image. Un

273
journaliste qui fait tout sur le lieu de reportage. Mais un journaliste qui n’a pas appris
l’informatique aura des difficultés.

Thème 3 : la politique du numérique en milieu académique

Votre Faculté ou parcours a-t-elle une politique ou un plan de développement

matière d’usage des TIC?

Il n’y en a pas. Je pense que c’est beaucoup plus dû à un manque de volonté. Au Rwanda,
les enfants apprennent l’informatique dès l’école primaire. Le Rwanda n’est pas plus
riche que le Congo, le Rwanda est plus peuplé que le Congo. C’est une question de
volonté politique. Même chez nous ici, dans les années 70, ceux qui étaient étudiants à
l’époque du Président Marien Ngouabi, il avait constaté que les étudiants venaient de
loin. Il a facilité l’acquisition de moto bécane pour les étudiants. Aujourd’hui on pourrait
faire exactement la même chose, pour équiper les étudiants en tablettes. Surtout qu’on a
un compatriote qui montent les tablettes VMK. On peut signer un contrat avec lui pour
permettre aux étudiants d’acquérir des équipements.

Disposez-vous d’une politique de formation des enseignants et des étudiants à

l’usage des Tic et à leur intégration dans les pratiques d’enseignements?

En tout cas pour le moment, le parcours n’a pas mis en place de politique, mais nous
espérons que dans les mois qui viennent avec tous les acteurs du parcours et pourquoi pas
les représentants des étudiants voire qu’est-ce qu’on peut mettre en place comme plan
pour essayer de lancer un programme de formation pour les enseignants d’abord et aussi
permettre aux étudiants finalement d’acquérir des connaissances en TIC.

Votre structure entretien t’elle des partenariats avec des entreprises ou fondations
dans le but de former et de développer l’usage des TIC en milieu académique ?

Nous déplorons tous l’absence de partenariat. Nous essayons de les relancer et de mettre
en place une nouvelle politique. Car sans partenariats le parcours ne pourra pas continuer
à exister et à être au fait des TIC. Parce que l’on forme des professionnels de la
communication où aujourd’hui l’usage des TIC est devenu quelque chose, comment dire,
indispensable. C'est-à-dire qu’on ne peut plus s’en passer. Tous les produits qu’on forme
ici à l’université sont en décalage avec le marché. On aura beaucoup de problèmes. On va
former des gens qui auront du mal à trouver leur place.

274
Annexe 5 : Grille de synthèse thématique des entretiens

275
276
277
Annexe 6 : Représentation des conditions d’accès physique à la salle des
actes

Photo 1 : Vue intérieure de la salle des actes affectéeau

parcours STC

Photo 2 : Vue d’ensemble de la salle

des actes

278
Annexe 7 : Vue du parcours STC

Photo 3 : Conditions
itions d’accueil du parcours STC

Photo 4 : Présentation du mobilier et des équipements du

parcours STC

279
Annexe 8 : Vue des salles multimédia de la FLSH

Photo 5 : Local du projet school connectivity de MTN

fermé depuis 2011

Photo 6 : Local du cybercafé du Syndicat des Enseignants du

Supérieur

280
Photo 7 : Vue intérieur du cybercafé du syndicat
des enseignants du supérieur

Photo 8 : Local de la salle multimédia de Airtel

281
 Photo 9 : Vue intérieur de la salle multimédia de Airtel

Photo 10 : Equipements informatiques et mobilier de la salle

multimédia de Airtel

282
 TABLE DES MATIERES

DEDICACE ................................................................................................. ii

REMERCIEMENTS ................................................................................. iii

RESUME ..................................................................................................... iv

LISTE DES FIGURES ................................................................................ v

LISTE DES TABLEAUX .......................................................................... vi

LISTE DES SIGLES .................................................................................. ix

SOMMAIRE .............................................................................................. xii

INTRODUCTION ....................................................................................... 1
Chapitre 1. Problématique...................................................................... 10
1.1. Contexte et justification ........................................................................................11

1.2. Question de Recherche ..........................................................................................15

1.3. Hypothèses de recherche .......................................................................................16

1.4. Objectifs de la recherche .......................................................................................17

1.5. Intérêt du sujet .......................................................................................................18

Chapitre 2. Cadre Conceptuel et Théorique ......................................... 19

2.1. Cadre conceptuel .................................................................................................. 20

2.1.1. La polysémie du concept de TIC .................................................................. 20

2.1.2. Des NTIC aux TIC ....................................................................................... 21

2.1.3. La montée en puissance des TICN ............................................................... 24

2.1.4. Les TIC pour l’enseignement (TICE) ........................................................... 25

2.1.5. L’apprentissage ............................................................................................. 27

2.1.6. Le concept de l’usage ................................................................................... 30

2.1.7. Le non-usage ................................................................................................ 33

283
2.2. Cadre théorique .................................................................................................... 34

2.2.1. Les approches liées à l’usage des TIC .......................................................... 34

2.2.1.1. La sociologie des usages .................................................................. 35

2.2.1.2. L’approche de l’appropriation ......................................................... 38

2.2.1.3. L’approche de l’adoption de la technologie ..................................... 41

2.2.1.4. L’approche de l’acceptation de la technologie ................................. 43

2.2.1.5. L’approche du non-usage ................................................................. 47

2.2.2. Les approches liées à l’usage des TIC en pédagogie .................................... 53

2.2.2.1. Le behaviorisme ............................................................................... 55

2.2.2.2. Le cognitivisme ................................................................................ 56

2.2.2.3. Le constructivisme et le socio constructivisme ................................ 57

2.2.2.4. Le connectivisme ............................................................................. 60

2.3. Revue de la littérature .......................................................................................... 62

2.3.1. L’intégration pédagogique des TIC .............................................................. 62

2.3.1.1. En occident et dans le Maghreb ....................................................... 62

2.3.1.2. En Afrique subsaharienne ................................................................ 67

2.3.2. L’usage pédagogique des TIC ...................................................................... 72

2.3.2.1. Les déterminants de l’usage des TIC chez les enseignants .............. 72

2.3.2.2. L’apport des TIC dans l’accès à l’information en contexte

Universitaire .................................................................................... 74

2.3.2.2.1. Le non-usage des TIC en contexte éducatif ........................ 76

2.3.2.2.2. L’apport des TIC dans les apprentissages.......................... 80

2.3.2.3. Les TIC : entre effets positifs et effets négatifs ...............................81

2.3.2.4. Les TIC comme média d’apprentissage ......................................... 84

284
Chapitre 3. Méthodologie de l’étude ...................................................... 88

3.1. Champ d’investigation, population et échantillon de l’étude ............................... 89

3.1.1. Champ d’investigation .................................................................................. 89

3.1.2. Population d’étude et échantillonnage .......................................................... 90

3.2. Présentation des outils de collecte des données ................................................... 93

3.2.1. L’outil questionnaire .................................................................................... 94

3.2.1.1. Le questionnaire pour enseignants ................................................... 95

3.2.1.2. Le questionnaire pour étudiants ....................................................... 96

3.2.2. L’entretien semi-directif ............................................................................... 97

3.2.2.1. Les participants à l’entretien semi directif ....................................... 98

3.2.2.2. Le protocole d’entretien ................................................................... 99

3.2.2.3. La transcription des entretiens ....................................................... 101

3.2.3. L’observation .............................................................................................. 102

3.2.3.1. Les situations observées ................................................................. 103

3.2.3.2. La position de l’observateur ........................................................... 104

3.2.3.3. La grille d’observation ................................................................... 106

3.3. Présentation des instruments de traitement des données ................................. 108

3.3.1. Instrument de traitement des données quantitatives ................................... 109

3.3.2. Instrument de traitement des données qualitatives ..................................... 109

Chapitre 4. Pratiques numériques et usage pédagogique des TIC au

parcours STC.......................................................................................... 112
4.1. L’usage pédagogique des TIC par les enseignants du parcours STC ................ 113

4.1.1. Les caractéristiques des enseignants ...........................................................113

4.1.2. Equipements et pratiques numériques du corps enseignant ....................... 115

4.1.3. Usages pédagogiques des TIC par le corps enseignant .............................. 126

4.2. L’usage pédagogique des TIC par les étudiants du parcours STC .................... 134

4.2.1. Les caractéristiques des étudiants ............................................................... 134

285
 4.2.2. Equipements et pratiques numériques des étudiants .................................. 136

4.2.3. Usages pédagogiques des TIC par les étudiants ......................................... 144

Chapitre 5. La fracture numérique au parcours STC ........................153

5.1. L’inexistence des TIC dans les pratiques pédagogiques .................................... 154

5.1.1. Observation des situations d’enseignement................................................. 155

5.1.2. Observation des locaux du Parcours STC .................................................. 158

5.2. Obstacles et conséquences du non-usage pédagogique des TIC ........................ 160

5.2.1. Le mode d’acquisition des équipements et l’état des lieux des

infrastructures TIC ............................................................................................... 161

5.2.1.1. Les dons : Principaux mode d’acquisition des équipements ……..... 161

5.2.1.2. La responsabilité de l’UMNG dans la dotation de la FLSH

en équipements ............................................................................................. 164

5.2.1.3. L’état des lieux des salles multimédias .......................................... 166

5.2.2. Le non usage des TIC en contexte pédagogique ........................................ 169

5.2.2.1. Des usages limités .......................................................................... 170

5.2.2.2. Des étudiants plus outillés .............................................................. 172

5.2.2.3. L’absence de formation .................................................................. 175

5.2.3. Les obstacles à l’usage pédagogique des TIC ............................................ 178

5.2.3.1. La faible connectivité ..................................................................... 178

5.2.3.2. L’absence de compétences techno-pédagogiques des

enseignants………………………………………………………………... 181

5.2.3.3. L’absence de politique numérique et le manque de suivi des

Partenariats................................................................................................... 183

5.2.4. Les conséquences du non usages pédagogiques des TIC ...........................186

5.2.4.1. L’irrégularité du fonctionnement du LMD .................................... 187

5.2.4.2. Le manque d’efficacité pédagogique dans la formation des

Étudiants....................................................................................................... 189

286
 5.2.4.3. L’inadéquation formation /emploi des étudiants du parcours STC…...

…………………………………………………………………………….. 192

Chapitre 6. Discussion des résultats ..................................................... 194

6.1. La fracture numérique liée aux équipements et à la formation………….……..195

6.2. Des usages pédagogiques des TIC limités ......................................................... 199
6.3. Le non usage pédagogique des TIC : un handicap à la formation ..................... 203

CONCLUSION ...................................................................................... 208

Synthèse des résultats par rapport aux objectifs de recherche.......... 209

Contributions de la recherche ................................................................................. 212
Forces....................................................................................................................... 212
Limites..................................................................................................................... 213
Suggestions ............................................................................................................. 214
Pistes de recherches futures .................................................................................... 216
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................ 218
Revues et articles scientifiques ............................................................................... 219
Ouvrages ................................................................................................................. 230
Thèses et mémoires ................................................................................................. 238
Proceeding ............................................................................................................... 240
Webographie............................................................................................................ 243
ANNEXES ............................................................................................... 250
Annexe 1 : Questionnaire destiné aux enseignants ................................................. 251
Annexe 2 : Questionnaire destiné aux étudiants ..................................................... 256
Annexe 3 : Guide d’entretien des responsables ...................................................... 261
Annexe 4 : Verbatim des entretiens avec les responsables ..................................... 263
Annexe 5 : Grille d’analyse thématique des entretiens ........................................... 275
Annexe 6 : Représentation des conditions d’accès physique à la salle des actes...278
Annexe 7 : Vue du parcours STC ........................................................................... 279
Annexe 8 : Vue des salles multimédia de la FLSH ................................................ 280

287
 RESUME
Cette recherche porte sur la problématique de l’usage pédagogique
des TIC au parcours des Sciences et Techniques de la
Communication de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
de l’Université Marien Ngouabi. Il s’agit de déterminer les freins à
l’usage pédagogique des TIC en milieu universitaire. L’hypothèse
avancée ici est que les faibles compétences numériques des
enseignants et le manque d’équipements informatiques constituent
des obstacles à l’usage pédagogique des TIC. La stratégie d’analyse
des données s’est construite autour d’une méthodologie mixte notamment au moyen de
l’utilisation : de la recherche documentaire, des entretiens sémi-directifsavec des
responsables de la FLSH, de l’observation directe des situations d’enseignements et de la
collecte des données par questionnaire auprès du corps enseignant et des étudiants de
Master I et Master II du parcours STC. Les résultats obtenus montrent que les
hypothèses émises ont été affirmées et les objectifs fixés atteints. Il ressort que les TIC
ne sont que très faiblement utilisées dans le cadre de l’enseignement et de
l’apprentissage et que l’intégration physique des TIC n’est pas effective. Cette situation
résulte de l’absence d’équipements, de formation, de connectivité et de politique du
numérique en contexte universitaire. Par conséquent, il y a non-conformité de ce
parcours avec les nouvelles exigences du secteur de l’enseignement supérieur et une
inadéquation entre la formation et les besoins actuels du secteur des métiers de
l’information et de la communication.

Mots clé : TIC, usage, non-usage, enseignement, apprentissage.

ABSTRACT
This research focuses on the problem of the pedagogical use of ICTs in the course of the
Sciences and Techniques of Communication of the Faculty of Arts and Humanities of
the Marien Ngouabi University. The aim is to determine the obstacles to the pedagogical
use of ICT in the university environment. The hypothesis put forward here is that the low
numerical skills of teachers and the lack of computer equipment constitute obstacles to
the pedagogical use of ICT.The data analysis strategy was built around a mixed
methodology, in particular through the use of: documentary research, semi-directive
interviews with FLSH officials, direct observation of situations teaching and data
collection by questionnaire to the teaching staff and students of Master I and Master II of
the STC course.The results obtained show that the assumptions made were affirmed and
the objectives set were achieved. It is clear that ICTs are used very little in teaching and
learning and that the physical integration of ICTs is not effective. This situation results
from the lack of equipment, training, connectivity and digital policy in the university
context. Consequently, there is a lack of conformity with the new requirements of the
higher education sector and a mismatch between training and the current needs of the
information and communication trades sector.

Keywords: ICT, use, non-use, teaching, learning.

288
289