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net/publication/340388655

Structuration, scénarisation et mise en ligne du cours Initiations de Base à la

Géologie

Thesis · April 2020

DOI: 10.13140/RG.2.2.26553.52323

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1 author:

Amor Degaichia
Université de Tébessa
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Sedimentology, petrography and sedimentary dynamics of beach sands from the Algerian coast. View project

Les macro- invertėbrės du Cėnomanien View project

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 REPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

N° d'ordre: PGS/….. /2014

MÉMOIRE
PRESENTÉ A

L’ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE KOUBA-ALGER

POUR OBTENIR LE DIPLÔME DE

Post-Graduation Spécialisée
SPÉCIALITÉ : TICE

OPTION : IDEA
Internet pour le Développement de l’Enseignement en Algérie

PAR

Amor DEGAICHIA

Structuration, scénarisation et mise en ligne du

cours Initiations de Base à la Géologie

Soutenu le : 27/05/2014

Devant la commission d’examen composée de :

Mme. F. BENMERZOUG MC ENS de Kouba Présidente

M. S. BERROUK MC CERIST-Ben Aknoun Directeur de mémoire
M. A. MOUHOUCHE MC INA- El Harrach Examinateur
Remerciements

Tout d’abord, je tiens à remercier mon directeur de mémoire, Monsieur Saïd BERROUK,
pour ses conseils et son encouragement qu’il m’a prodigué.

Toute ma gratitude va à Madame F BENMERZOUG qui m’a fait l’honneur de présider le

jury.

Un grand merci à Monsieur Ali MOUHOUCHE qui a su nous accompagner durant les
séminaires d’ide@ et d’accepter d’examiner ce modeste travail.

La famille d’Ide@ est nombreuse et il serait long de remercier tout le monde. Je remercie
sincèrement les responsables de la formation Madame KASDALI et Madame YAMANI. Mes
vifs remerciements vont à nos tutrices et tuteurs qui ont fait un travail artistique en sachant
transférer en douceur les multiples facettes des fonctions tutorales. Je tiens à remercier
Madame Aouras pour son encouragement incessant et ses conseils judicieux.

Une pensée spéciale à mes collègues de la promotion ide@2013, surtout : Nacera, Fateh,
Feriel, Salah, Faouzi et Yala qui ont su par leur bonté et leur tolérance rendre de cette
formation une partie de plaisir.

J’exprime tous mes remerciements à Monsieur le Professeur BENKHEDIR Mohamed Lotfi,

Doyen de la faculté des SESNV de l’université de Tébessa et Monsieur REBIA Belgacem,
Vice Doyen responsable de la pédagogie, qui m’ont encouragé à suivre cette PGS en e-
Learning et m’ont ouvert largement les portes pour diffuser ce mode d’enseignement au sein
de notre faculté.

Fairouze CHETTOUH, Radhia SLAMA, Brahim BOUGUESSA et Madjed BOUGHANEM

qui veillent sur le bon fonctionnement du centre de calcul de l’université de Tébessa, ont bien
collaboré avec moi et mes étudiants durant la phase du test. Qu’ils trouvent ici mes
remerciements les plus sincères.

Toutes mes pensées vont vers mes parents, mes frères en particulier El-Hamza, mes sœurs et
toute ma famille. Je leur exprime mes profonds sentiments et ma sincère reconnaissance pour
leur soutien sans faille.

2
Introduction

L’Union Européenne recommande la définition suivante à l’apprentissage en ligne: « l’e-

Learning est l’utilisation des nouvelles technologies multimédias de l’Internet pour améliorer
la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des ressources et à des services,
d’autre part les échanges et la collaboration à distance »1. L'apprentissage en ligne est une
modalité pédagogique et technologique qui concerne la formation continue, l’enseignement
supérieur mais aussi la formation en entreprise. Ce choix d’enseignement complémentaire qui
émerge et progresse continuellement avec le développement des nouvelles technologies de
l'information et de la communication (NTIC) permet de s'affranchir de la présence
physique d'un enseignant à proximité mais fait jaillir le rôle du tuteur distant qui assume les
tâches de facilitateur et de médiateur.

Le passage au e-Learning, dans l’entreprise ou à l’université, peut surprendre et déstabiliser

les apprenants comme les autres acteurs. On ne rompt pas si aisément avec des siècles de
pratique de la formation. D’autant qu’il existe en la matière une tradition bien ancrée, qui se
caractérise par le recours massif à l’enseignement présentiel, par le travail individuel plutôt
qu’en groupe, et par une validation limitée des acquis. En outre, le e-Learning comporte de
multiples dimensions: à la fois pédagogique, organisationnelle, technologique, économique et
culturelle2.

Pour soumettre un projet de formation à distance tel notre cours « Initiations de base à la
géologie », il faut bien qu’il obéisse à certains critères de faisabilité, accède à plusieurs
dimensions d’intérêt socio-économique pour qu’il soit adopté et mis en œuvre, prouve une
innovation dans le domaine de l’enseignement à distance et surtout qu’il soit bien cadré par
les différents acteurs de l’apprentissage en ligne. Les scénarios de chacune des étapes du
processus de développement du projet de qui fait quoi, avec qui, à quel moment, avec quelles
ressources, dans quelles conditions, avec l’intention de produire quel résultat sont essentiels et
à bien définir pour donner au projet une ossature robuste qui assure sa pérennité.

Le modèle ASPI (Peraya et al. 2004) que nous essayerons de mettre en œuvre considère que
la démarche de pilotage fait partie intégrante du dispositif innovant et en constitue le centre
moteur dans la mesure où elle rend possible les conditions d’émergence de l’innovation. Elle
en assure la cohésion choisissant, à chaque moment important, parmi les différentes variables
les données qui sont nécessaires au diagnostic, à la régulation du dispositif autant qu’à
l’explicitation du sens de l’innovation pour les acteurs.

L’assurance qualité dans l’enseignement supérieur en Algérie est l’ultime objectif de la

réforme LMD (Licence, Master et Doctorat). Actuellement, le MESRS porte une grande
importance à l’intégration des NTIC dans l’enseignement supérieur afin d’assurer une
formation intègre et performante.

L’idée de mettre en ligne ce cours de vulgarisation en géologie générale a pris naissance suite
à la demande incessante de mes étudiants de tous niveaux confondus (licence et master) qui
ont bien voulu vivre l’expérience de l’enseignement distanciel et d’avoir un espace
d’apprentissage permanent consacré à l’échange scientifique et au travail collaboratif. En
exposant cette idée aux différents responsables pédagogiques de l’université de Tébessa et
spécialement ceux de la faculté des sciences exacts et des sciences de la nature et de la vie,
1
http://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l%27information_et_de_la_communication_pour_l%27enseignement
2
http://balancine.net/elearningIna2/pdf/enjeuxEtOutils_Lewandowski.pdf

3
elle a eu à un énorme encouragement et la PGS ide@ était le cadre officiel de sa mise en
œuvre.

Ce projet individuel consiste à concevoir et mettre en ligne le cours d’initiations de base à la

géologie qui a pour objectif de rendre les notions élémentaires de la géologie générale
accessibles à tous en appliquant des méthodes pédagogiques efficaces qui permettent de
croiser pratique et feedback et de combiner des activités graduelles de collaboration et
d’interaction avec un apprentissage individualisé mais surtout atteindre un public plus vaste,
en intégrant dans le futur des apprenants qui ont des difficultés à participer à l’enseignement
présentiel.

4
Partie 1 : Identification de l’existant et analyse des
besoins
1. Idée Mobilisatrice

Les étudiants en géosciences comme d’autres, quand ils viennent à l’université atteste d’une
grande phobie de la manière avec laquelle leur cursus universitaire est entrepris et surtout les
méthodes d’enseignement avec lesquelles est abordé et transmis le contenu des différents
cours qui paraissent pour eux, au premier abord, assez difficiles. Les méthodes
d’enseignement conventionnel en présentiel basées sur le transmissif sans donner trop
d’importance à l’interaction et le feedback n’ont pas donné un étudiant avec une tête bien faite
mais surtout bien remplie dans le meilleur des cas. Le noyau de l’idée de concevoir ce cours
en ligne en géosciences était le déséquilibre cognitif que j’ai vécu moi le long de mon cursus
universitaire et je l’ai senti auprès de mes étudiants durant mon expérience dans
l’enseignement supérieur ainsi que l’appel réfléchi et timide accusé à travers le
mécontentement des étudiants vis-à-vis des méthodes d’enseignement actuelles pour accéder
sereinement aux NTICE afin de leur donner la volonté de bien aimer ce qu’ils sont en train
d’étudier et d’apprendre adéquatement la discipline enseignée dans toutes ses dimensions
actuelles en apprivoisant la technologie. Le déficit énorme en matière de cours en ligne dans
le domaine des géosciences en Algérie et à moindre échelle à l’étranger m’a poussé à penser
sérieusement à s’impliquer dans l’e-Learning et de scénariser le cours d’initiations de base à
la géologie sur la plateforme Moodle et via mon site web dédié à ce cours. La PGS ide@ était
le biotope favorable pour que ce cours ambitieux voit la lumière.

2. Analyse des besoins et de l’existant

L’analyse de l’existant est une étape inéluctable et déterminante dans toute démarche
d’intégration d’une innovation. Une telle analyse consiste à faire un diagnostic à ce qui existe
et apporte une forte contribution lors de l’élaboration de notre cours en vu d’améliorer son
contenu et sa présentation. L’analyse entreprise nous donne une idée sur le contenu des cours
existants en matière de géosciences, les moyens techniques et technologiques disponibles et
aussi les besoins des différents acteurs universitaires (étudiants, enseignants, responsables
pédagogiques et cellule TICE).

2.1 Analyse de l’existant

Le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, a alloué un budget
important pour le développement du e-Learning dans les Universités, et il a mis en place une
commission nationale dédiée à ce domaine.

Ainsi qu’une stratégie globale pour la conduite de ce projet. En plus de tout ça, une
dynamique émanant de divers établissements pédagogiques et centres de recherche ont réalisé
ou sont en train de réaliser des projets e-Learning. Parmi ces projets, nous citons :

 Visioconférence dans le domaine médical au CDTA ;

 Examens à distance : Action Bilatérale CDTA- Université Pretoria (Afrique du Sud).
L'AUF, grâce à un partenariat avec le ministère algérien de l'Enseignement supérieur
et de la Recherche, l'ambassade de France à Alger et le Centre de recherche en
information scientifique et technique (CERIST, Algérie), a mis en place un

5
 programme de formation de formateurs dans le domaine du travail collaboratif et de
l'enseignement à distance ;
 DESS UTICEF: Formation de spécialistes en utilisation des NTIC pour
l’enseignement. Responsable du projet : Université Louis Pasteur de Strasbourg via le
CERIST ;
 Projet COSELEARN : formation d’experts techniques et pédagogiques sur la plate
forme QUALILEARNING. Responsable du projet : le Ministère de l’enseignement
supérieur et de la recherche scientifique algérien d’une part et le DDC (Département
Développement et Coopération) Suisse d’autre part ;
 Projet ide@ : financé pour une période de trois ans (2005-2008) par le programme
européen TEMPUS, le projet Ide@ est un projet de partenariat entre l’Europe et
l’Algérie. Ide@ vise à déployer les technologies de l’information et de la
communication (TIC) au sein de l’enseignement supérieur et des secteurs de la
formation professionnelle et privé, et à favoriser l’essor des formations dispensées au
moyen d’Internet en Algérie. Dans cette optique, Ide@ vise à créer en Algérie une
nouvelle formation diplômante, le Master professionnel Ide@, consacrée à l’utilisation
des TIC dans l’enseignement et à la conception de projets d’Enseignement à Distance
(EAD) par Internet. Actuellement, la relève est assurée par quelques institutions
universitaires en Algérie (ENS de Kouba) ;
 Opération Télé-enseignement : Equipement des Etablissements universitaires pour
1Milliard et 350 Millions de DA. Le projet d`enseignement électronique Mech-eLearn
qui consiste à la création d`un centre de ressources pédagogiques et scientifique a
accès libre pour les étudiants universitaires poursuivant leur cursus de formation type
LMD dans les universités algériennes. Ce projet vise à atteindre l`objectif stratégique
de devenir la vitrine du e-Learning de l`université Algérienne dans le domaine des
sciences et des techniques de l`ingénieur.

La politique de l’état encourage la mise en œuvre des NTIC au service de l’enseignement

mais l’environnement global au sein des institutions n’est pas encore prêt à adopter le
changement car ça nous manque de travailler sur la prédisposition des personnes et
d’améliorer leur vision vis-à-vis à cette innovation qui ne peut qu’être prometteuse.

Au niveau de l’université de Tébessa, la plateforme Moodle est mise en service depuis l’année
2009 et la cellule de téléenseignement veille que les cours des enseignants soient scénarisés et
mis en ligne. Des cours de différentes disciplines sont actuellement en ligne et hébergés dans
la plateforme de l’université de Tébessa mais il ne s’agit pas de vrais cours scénarisés mais
juste de documents en : PDF, Word et Power Point mis à la disposition des étudiants.

2.2 Etat des lieux des moyens techniques et de la technologie existante

L’université de Tébessa dispose d’un centre de calcul dirigé par un ingénieur en informatique
et plusieurs techniciens ambitieux. Deux salles de visioconférence aménagées et bien
équipées sont fonctionnelles et une autre dédiée à la cellule de téléenseignement. La
plateforme Moodle est mise à jour continuellement et nous offre un lot d’outils nécessaires à
l’enseignement distanciel.

6
 Figure 1: Plateforme Moodle fonctionnelle de l’université de Tébessa

2.3 Public-cible
2.3.1 Identification du public-cible

Deux catégories de public-cible sont à distinguer selon la manière avec laquelle l’apprenant
aborde le cours :

 Certains chapitres d'introduction et de culture scientifique en Sciences de la Terre sont

accessible à tous;
 Etudiants universitaires en licence et master dans les spécialités suivantes : géosciences,
biologie, génie minier, génie civil, sciences humaines (archéologie et géographie).

2.3.2 Pré requis

Pour suivre ce cours, il n’est pas demandé d’être spécialiste en informatique. Une bonne
maîtrise de base des logiciels fréquemment utilisés de traitement de texte, des tableurs, de
configuration d’un ordinateur et de son système d’exploitation, ainsi que de l’usage d’un
navigateur Internet et des fonctionnalités associées (messagerie, chat, forum, etc…).

Compte tenu des objectifs de formation, il est souhaitable que les apprenant(e)s aient des
prérequis dans une des unités d’enseignements. Selon le niveau du cours choisi, Les
candidat(e)s doivent satisfaire aux conditions d’admission suivantes :

 Baccalauréat scientifique ;
 Licence (Bac+3) en géosciences ou diplôme équivalent.

2.3.3 Etude des besoins du public-cible

2.3.3.1 Méthode d’enquête

L'enquête en ligne est parfaitement adaptée aux nouvelles exigences de la société. Un
questionnaire en ligne est mis à la disposition du public cible et a permis l’étude des besoins
relatifs à la mise en œuvre de ce dispositif de formation en ligne. Le questionnaire contient
tous les éléments nécessaires à un traitement pertinent des données, dans une organisation
visant à optimiser le recueil de réponses sincères de la part des personnes interrogées. Il est
composé d’une série de questions fermées et ouvertes :
Statistiques,

 Les questions fermées dichotomiques ;

 Les questions à choix multiple ;
 Les questions avec échelle d'attitude ;
 Les questions ouvertes de type texte ;

7
  Les questions ouvertes de type qualitatif ;
 Les questions ouvertes de type numérique.

2.3.3.2 Définition des critères permettant d’établir l’enquête

Les critères pris en compte étaient dans l’objectif de déterminer les besoins des utilisateurs
relatifs au contenu du cours mis en ligne et surtout par rapport à la méthode d’enseignement
en ligne. Une campagne de sensibilisation via emails et en contact direct avec un certain
nombre de personnes visées pas le questionnaire était entreprise pour les initier à participer au
test du dispositif, une fois celui-ci réalisé.

2.3.3.3 Collecte des données

Afin de définir les besoins du public cible, un questionnaire a été confectionné (voir annexe I).
Un e-mail via Google drive a été adressé à tous les acteurs (apprenants et enseignants) qui vont
participer à cette formation.

L’administration et la mise en ligne du questionnaire s’est faite par l’intermédiaire de Google

Drive Formulaire. Ce dernier a été choisi car c’est un outil de sondage très puissant, pratique et
facilite l’exploitation des résultats.

2.3.3.4 Exploitation et analyse des données

2.3.3.4.1 INFORMATIONS GENERALES

Le public ciblé par cette enquête est celui qui va suivre la formation ou donner son avis sur
son contenu et son déroulement, il varie entre les étudiants (L2, L3 et M2) du département des
sciences de la terre et de l’univers de l’université de Tébessa et des enseignants collègues,
avec une expérience allant de 10 à 25 ans, chercheurs en géologie de différentes universités
algériennes. 35 personnes ont été saisies par e-mails afin d’analyser les besoins relatifs à ce
cours et un retour de 14 réponses était enregistré.
2.3.3.4.2 AUTO-EVALUATION: MAITRISE DE L'OUTIL INFORMATIQUE

 Quel système d'exploitation utilisez-vous ?

Windows 14 100 %
Mac OS 0 0%
Linux 0 0%
Chrome OS 0 0%

Figure 2: Système d'exploitation utilisée

Tout le public utilise Windows comme système d’exploitation.

8
 Maîtrise des outils bureautiques
Mauvaise 0 0%
Passable 4 29 %
Bonne 7 50 %
Très bonne 3 21 %

Figure 3: Maîtrise des outils bureautiques

50% du public sondé maitrise les outils bureautiques (Word, Excel, PowerPoint, etc.).

 Maîtrise des outils de collaboration à distance

Mauvaise 0 0%
Passable 11 79 %
Bonne 2 14 %
Très bonne 1 7%

Figure 4: Maîtrise des outils de collaboration à distance

Généralement, une connaissance passable des outils de collaboration à distance est bien
mentionnée.

 Maîtrise d'internet et de l’exploitation des ressources web

Mauvaise 0 0%
Passable 3 21 %
Bonne 9 64 %
Très bonne 2 14 %

Figure 5: Maîtrise d'internet et de l’exploitation des ressources web

Pratiquement, le public sondé maitrise internet et les outils de l’exploitation des ressources
web.
2.3.3.4.3 SECTION DEDIEE AU COURS D'INITIATIONS DE BASE A LA GEOLOGIE

 Avez-vous suivi des cours en géosciences?

Oui 14 100 %
Non 0 0%

Figure 6 : Cours en géosciences suivis par le public cible

9
 A quel niveau d'étude exactement ?

Au lycée 0 0%
A l'université 14 100 %

Figure 7: Niveau d'étude des géosciences

Tout le public a bien suivi des cours en géosciences et l’université était l’étape clés pour
pouvoir accéder à ces connaissances.

 Fréquence d'utilisation des géosciences

Rare 0 0%
Occasionnelle 2 14 %
Fréquente 10 71 %
Très fréquente 2 14 %

Figure 8: Fréquence d'utilisation des géosciences

 Contexte d'utilisation des géosciences

Enseignement 14 67 %
Recherche 2 10 %
Encadrement 2 10 %
Expertise 3 14 %

Figure 9: Contexte d'utilisation des géosciences

Les étudiants utilisent fréquemment les géosciences dans l’enseignement, tandis que les
enseignants chercheurs les utilisent aussi dans la recherche, l’encadrement et l’expertise.

 Comment qualifieriez-vous les méthodes d'enseignement appliquées en géosciences ?

Dépassées 0 0%
Acceptables 9 69 %
Efficaces 4 31 %
Très efficaces 0 0%

Figure 10: Qualification des méthodes d'enseignement appliquées en géosciences

10
 Préfériez-vous en géosciences ?

Les cours théoriques 5 16 %

Les séances des travaux 12 39 %
pratiques et dirigés
Les stages de perfectionnement 14 45 %
sur terrain

Figure 11: Méthodes d'enseignement préférées en géosciences

Les méthodes d’enseignement appliquées en géosciences sont acceptables et même parfois

efficaces mais le public cible opte plus à des méthodes d’enseignement interactives en
favorisant les séances des TP/TD et surtout les stages de perfectionnement sur terrain.

 Un cours d'initiations de base à la géologie est-il indispensable pour suivre une formation
en géologie

Oui 14 100 %
Non 0 0%

Figure 12: Importance du cours initiations de base à la géologie

Le cours d’initiation de base à la géologie s’avère indispensable pour suivre une formation en
géologie

 Géologie générale [Quel est le niveau de maîtrise des différentes parties du cours?]

Mauvais 0 0%
Moyen 4 29 %
Bon 8 57 %
Très bon 2 14 %

Figure 13: Niveau de maîtrise du cours géologie générale

 Stratigraphie [Quel est le niveau de maîtrise des différentes parties du cours?]

Mauvais 0 0%
Moyen 7 50 %
Bon 4 29 %
Très bon 3 21 %

11
Figure 14: Niveau de maîtrise du cours stratigraphie

 Sédimentologie [Quel est le niveau de maîtrise des différentes parties du cours?]

Mauvais 3 21 %
Moyen 3 21 %
Bon 6 43 %
Très bon 2 14 %

Figure 15: Niveau de maîtrise du cours sédimentologie

 Paléontologie [Quel est le niveau de maîtrise des différentes parties du cours?]

Mauvais 0 0%
Moyen 5 36 %
Bon 6 43 %
Très bon 3 21 %

Figure 16: Niveau de maîtrise du cours paléontologie

 Cycles externes [Quel est le niveau de maîtrise des différentes parties du cours?]

Mauvais 1 7%
Moyen 3 21 %
Bon 7 50 %
Très bon 3 21 %

Figure 17: Niveau de maîtrise du cours cycles externes

 Géodynamique de la terre [Quel est le niveau de maîtrise des différentes parties du

cours?]

Mauvais 1 7%
Moyen 6 43 %
Bon 5 36 %
Très bon 2 14 %

Figure 18: Niveau de maîtrise du cours géodynamique de la terre

12
En grosso modo, le public sondé atteste une connaissance moyenne des différents modules
(géologie générale, stratigraphie, paléontologie, cycles externes, sédimentologie et
géodynamique de la terre) du cours à entreprendre.

2.3.3.4.4 SUIVI DU COURS A DISTANCE (E-LEARNING)

 Souhaitez-vous suivre ce cours en ligne ?

Oui 14 100 %
Non 0 0%

Figure 19: Prédisposition de suivre des cours en ligne

 Combien d'heure compter-vous consacrer par semaine à ce cours ?

Le public cible penche à suivre une formation en ligne et affiche une disponibilité qui
fluctuent entre 2h et 12h par semaine mais une moyenne de 4h de disponibilité hebdomadaire
est la règle générale d’après le dépouillement des données.

 Disposez-vous d'une connexion internet ?

Oui 14 100 %
Non 0 0%

Figure 20: Disponibilité de la connexion à internet

 Lieu de la connexion

Maison 12 57 %
Université 9 43 %
Publinet 0 0%

Figure 21: Lieu de connexion au Net

La connexion à internet est bien disponible et le lieu d’accès est pratiquement la maison ou
bien l’université.

13
 Comment optez-vous suivre ce cours ?

En solo 5 29 %
En groupe 12 71 %

Figure 22: Modalités de suivi du cours

 Souhaitez-vous d'être tutoré et pourquoi ?

Oui 14 100 %
Non 0 0%

Figure 23: Tutorat dans le cours

Le public cible voit que le tutorat est un moyen d’aide indispensable pour bien comprendre le
cours et d’arriver à accéder à la plateforme d’enseignement. La quasi-totalité du public sondé
favorise le travail collaboratif et en groupe.

2.3.3.5 Conclusion des résultats de l’analyse des données

Le public sondé se montre enthousiaste pour effectuer une formation en ligne en géosciences
et a tous les atouts nécessaires pour réussir ce dispositif d’enseignement distanciel.
Disponibilité à suivre le cours, prérequis satisfaisant, connexion à internet assurée, motivation
et engouement à découvrir ces méthodes innovatrices en TICE sont les mots clés disponibles
d’après notre enquête et qui nous font envisager la réussite de ce cours en ligne.

14
Partie 2 : Le cahier des charges
1. Introduction

Ce cahier des charges présente les différentes étapes clefs de la conception d’une ressource à
forte valeur ajoutée pédagogique. Une ressource pédagogique peut être décomposée en
éléments élémentaires, appelés « grains pédagogiques »3.

La méthodologie de conception d'outils de formation multimédia est qualifiée de design

incrémentiel-itératif. Le design incrémentiel-itératif est composé d'une succession de phases
au cours desquelles il s'agit de prendre des décisions appropriées en réponse aux questions
fondamentales qui orientent tout système de formation quel qu'il soit. Les 4 phases d'un
développement incrémentiel-itératif4 :

 Etude préalable ;
 Analyse du contenu sur lequel portera la formation ;
 Elaboration des situations d’apprentissage ;
 Insertion des applications multimédias dans le milieu de formation.

Le cahier des charges répond à des critères précis, il est désigné par la norme NF X50-7565
comme “le document contractuel fixant les modalités d’exécution d’une action de formation.
Ce document contient des éléments administratifs, pédagogiques, financiers et
organisationnels pour atteindre des objectifs déterminés6.

2. Recueil et analyse des besoins (voir supra7)

L’analyse des besoins est certes une étape indispensable avant d’entamer un développement,
en particulier lorsque ce développement est conséquent mais elle ne constitue pas une phase
du développement proprement dit. Elle intervient avant les 4 phases importantes d’un design
incrémentiel. L’analyse des besoins est menée en deux étapes:

 Une première étape visant à valider l’ensemble des outils et à recueillir les premières
données qualitatives et quantitatives avec des enseignants confirmés;

 Une deuxième étape de recueil de données, avec l’appui du département des sciences
de la terre et de l’univers et de la faculté des sciences exactes et des sciences de la
nature et de la vie de l’université de Tébessa, à partir d’un questionnaire lancé auprès
des groupes cibles de la formation.

3
Cahier des charges pédagogique UVED - V.3.0, 15 octobre 2012.
4
Méthodologie de conception d'outils de formation multimédia, www.umh.ac.be/ute.
5
Le site du Groupe Afnor : www.afnor.fr.
6
Mini guide Centre INFFO - Janvier 2009.
7
Voir pages de 5 à 14 de la partie 1.

15
 Etape 1

Etape exploratoire
Perspectives des experts (enseignants confirmés)
Premiers résultats
Validation

Etape 2

Collecte des données et analyse du public visé par la

formation

Figure 24: Recueil et analyse des besoins

3. Identification du dispositif

Tableau 1: Identification du dispositif

Rubriques Commentaires éventuels

Auteur du scénario Amor DEGAICHIA

Date du scénario Année universitaire 2013 /2014
Titre Initiations de Base à la Géologie (IBG)
Type d’établissement Université de Tébessa et ENS de Kouba
Classe/niveau
 Certains chapitres d'introduction et de culture
scientifique en Sciences de la Terre sont
accessible à tous ;
 Etudiants universitaires en licence et master dans
les spécialités suivantes : géologie, biologie,
génie minier, génie civil, sciences humaines
(archéologie et géographie).

Discipline(s) impliquée(s) Géosciences

Description synthétique
C’est un cours à distance d'introduction et de culture
scientifique en Sciences de la Terre, accessible à tous
mais surtout destiné aux étudiants universitaires
géologues et biologistes. Il est axé sur les grands et
petits phénomènes qui affectent et régissent notre
planète: dérive des continents, tectonique des
plaques, tremblements de terre, volcanisme,
changements climatiques, rôle des océans, minéraux
et roches, histoire des continents et des océans,
histoire de la vie sur terre. La durée du cours
mentionnée en haut varie selon les prérequis de

16
 l'apprenant.

Cadre pédagogique  Travail par atelier ;

« Types de situations  Démonstration selon les besoins puis travail
d’apprentissage » individuel ;
 Entraide entre participants : socioconstructivisme
 Différenciation ;
 Learning by doing ;
 Résolution de problème au cas par cas.
Modalités Nombre de séances, nombre d’apprenants concernés,
travail de groupe, calendrier,
Partenaires, intervenants, équipe pédagogique
Mise en œuvre, matériel
Documents fournis à l’apprenant Cours sur la plateforme Moodle, ressources Web,
documents : Pdf, Word, PTT, html, Avi. Scorme.
Matériels et Outils TICE8 utilisés Plateforme Moodle, ordinateur relié à internet par
étudiant.
Modalités d’évaluation de Formative et sommative : notation, autoévaluation,
l’apprenant statistiques.

4. Idée mobilisatrice (voir supra9)

Pour faire naître et soutenir l’intérêt autour de ce projet de cours, il m’est indispensable de
cristalliser les attentes des apprenants et enseignants autour d’une idée forte, un thème moteur
qui accompagnera le projet tout au long de son évolution, y compris dans sa phase
d’implantation dans l’université. L’idée essentielle était de créer un cours référentiel en
géosciences sur la plateforme d’enseignement Moodle pour aider les étudiants à suivre leur
cursus sereinement en sciences de la Terre ou en d’autres disciplines voisines. Aussi, initier
l’utilisation des TICE dans le domaine de l’enseignement supérieur et la rendre efficace, en
impliquant les enseignants dans le dispositif de mon cours en tant qu’observateurs.
L’institution dans laquelle je travaille va s’en profiter de cette expérience pilote dans le e-
Learning et la rendre un modèle à enrichir et à suivre.

5. Population visée (voir supra10)

Deux catégories de public-cible sont à distinguer selon la manière avec laquelle l’apprenant
aborde le cours :

 Certains chapitres d'introduction et de culture scientifique en Sciences de la Terre sont

accessible à tous;
 Etudiants universitaires en licence et master dans les spécialités suivantes : géosciences,
biologie, génie minier, génie civil, sciences humaines (archéologie et géographie).

8
TICE : Acronyme de la Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement.
9
Voir page 5 de la partie 1.
10
Voir page 7de la partie 1.

17
6. Présentation du scénario du cours initiations de base à la géologie et son contenu

Il s'agit d'un scénario pédagogique conçu afin de favoriser l'acquisition de connaissances

conceptuelles dans le cadre d'un dispositif de formation innovant accessible à tous mais
destiné en premier temps à la communauté estudiantine du département des sciences de la
terre et de l’univers de l’université de Tébessa. Le scénario prend place dans la plateforme
Moodle, d’où un espace d’apprentissage est consacré au cours et aux apprenants qui sont
censés de s’inscrire au préalable dans la plateforme Moodle et par la suite seront enrôler
convenablement dans l’espace d’apprentissage pour qu’ils puissent suivre le cours.

Le cours IBG11 rythmé par la succession des séminaires virtuels. Ce rythme est décidé par le
coordinateur de la formation qui l'ajuste à la disponibilité des apprenants et des tuteurs.
L’objectif initial c’est de maîtriser les fondements des sciences de la terre dans une ambiance
de travail collaboratif à distance via le net.

Chaque séminaire virtuel est lié à un chapitre en ligne assorti de ressources. Le nombre
d'étudiants inscrits à une session du séminaire est limité à douze apprenants (trois équipes de
quatre apprenants) qui se trouvent sous la responsabilité d'un tuteur. Les sessions d'un
séminaire sont multipliées pour se dérouler de manière concomitante (en fonction des tuteurs
disponibles) ou étalées dans le temps de manière à couvrir les besoins de l'ensemble de la
promotion. Le cours est structuré en concepts et notions ainsi que d'un ensemble de ressources
(Images, documents audios, vidéos, tests d'autoévaluation, glossaires, simulations, etc.) qui
viennent en complément des connaissances exposées dans le cours.

Le chapitre du cours est le lieu où l'apprenant prend connaissance du cadre cognitif à partir
duquel il va travailler dans le séminaire. Un regroupement cohérent de 3 chapitres correspond
au cours IBG.

On distingue cinq catégories de tâches qui incombent à l'équipe pédagogique :

 La conception des contenus (enseignant - concepteur) ;

 La guidance des apprenants (enseignant - tuteur) ;
 Le soutien organisationnel (coordinateur de la formation) ;
 Le soutien psychologique (responsabilité distribuée) ;
 L'aide technique (responsabilité distribuée).

Le système d’apprentissage de la formation est articulé autour de 3 unités de formation ou

chapitres. Chacune des ces unités de formation est composée de plusieurs unités
d’apprentissage. Chaque unité d’apprentissage est composée de ressources et activités. Les
ressources sont en général des documents de différents formats : html, PDF, PTT ou liens
web. Les activités sont des leçons parsemées d’activités locales (Quiz, QCM, etc.), devoir à
question productive, un glossaire à remplir sur Moodle et un autre à déposer comme devoir
dans l’espace approprié et finalement une carte conceptuelle à établir avec un logiciel adéquat
(Mot ou Cmap). Le glossaire et la carte conceptuelle était le sujet d’une situation problème.
L’unité de formation offre aux apprenants un forum de discussion. Ce forum leur servira pour
poser leurs questions sur le thème traité par l’unité de formation. Il va servir aussi pour des
discussions plus ou moins orientées. Les apprenants seront encouragés dans ce forum à
apporter eux-mêmes les réponses aux questions. L’enseignant jouera le rôle de facilitateur, de

11
IBG : Acronyme de mon cours Initiations de Base à la Géologie.

18
médiateur et d’expert de contenu en apportant des réponses aux questions qui restent sans
réponses pertinentes. Enfin, durant le déroulement des unités de formation, nous avons prévu
une activité globale sous forme de situation problème qui va servir pour faire réfléchir les
apprenants d’une façon approfondie et d’assurer l’agencement entre les différentes
acquisitions. Le tuteur évaluera les devoirs remis en y donnant des feedbacks.

6.1 Le présentiel
Une journée de formation au niveau de centre de calcul de l’Université de Tébessa était
consacrée aux apprenants pour la prise en main de la plateforme Moodle et l’initiation de base
à l’utilisation de ses différents outils de collaboration en ligne.

6.2 Le distanciel
Le cours IBG était assuré à distance sur la plate forme Moodle. L'apprenant est amené à
travailler individuellement et en groupe sur la résolution d’un problème. Pour que le groupe
puisse avancer, l'apprenant est sollicité à essayer des méthodes de travail proposées par les
autres ou à en proposer lui-même. L’apprenant est ainsi confronté aux représentations des
autres et peut ainsi faire évoluer les siennes. Il devient non seulement actif, mais aussi acteur
de la formation. La plateforme Moodle favorise les interactions entre les apprenants et entre
apprenants et enseignants grâce à des espaces de travaux collaboratifs et un processus de
tutorat en ligne.

Au cours de la phase d’apprentissage, les apprenants sont en effet accompagnés par un

enseignant-tuteur (moi-même) qui suit les progrès des apprenants et les encadre dans la
résolution des situations d’apprentissage par problème. A intervalles réguliers, l’enseignant-
tuteur retrouve les apprenants sur la plateforme lors de réunions virtuelles synchrones
organisées en ligne et échangent avec eux par chat.

Généralement, le scénario se déroule en 3 étapes :

Etape 1 : Prise de contact, consultation des ressources et du cours. Travail individuel

J’initie le commencement du cours en sollicitant via mail les apprenants. Chaque apprenant
récupère une feuille de route détaillée avec les deadlines et surtout les objectifs du cours et
son mode de déroulement. Le choix des groupes a été aléatoire. Une réunion synchrone en
ligne de prise de contact et d’explication des objectifs du cours a été programmée avant le
début des activités. Les ressources sont mises à la disposition des apprenants et annexées à
chaque chapitre. Le travail dans cette étape est à rendre individuellement après feedback et
régulation.

Etape 2 : Travail collaboratif et mutualisation sur la plateforme Moodle

J’ai constitué des groupes de 4 étudiants, en s'assurant que le plan général était consulté et un
balayage sommaire des objectifs du cours était effectué par les apprenants et ce en lançant un
forum dans ce sens. Le forum est ouvert avant le début du cours pour initier les apprenants à
poser des questions sur l’acheminement du cours et la nature des ressources mises en leur
disposition et en même temps permettre une prise de contact précoce entre apprenants et
tuteur.

Les étudiants sont censés de travailler ensemble en lisant le cours mis à leur disposition et de
lancer un débat fructueux dans le forum destiné à chaque chapitre. Des questions de

19
compréhension sont posées dans le forum pour initier les apprenants à faire pareil et entamer
un questionnement réfléchi et pertinent entre eux pour pouvoir bien assimiler le cours et se
préparer davantage aux devoirs qui clôture les cours comme moyen d’évaluation sommative
mais pour certains devoir intermédiaire un feedback (évaluation formative) est donné pour
assurer la régulation et baliser la compréhension de l’apprenant. L’interaction entre pairs est
bien encouragée via le forum qui sera utilisé rationnellement. L’awarness est présent de ce
dispositif de formation surtout en temps réel pour surmonter le sentiment de l’isolation et pour
monter aux apprenants que le tuteur est toujours là pour les soutenir et les pousser à tenir le
coup et à travailler palpablement au sein de leur groupe.

Etape 3 : Rendu final de l’équipe et évaluation

Avant d'être transmis au tuteur en vue d'un feedback, le devoir de chaque chapitre effectué par
chaque membre est mis à la disposition de ces coéquipiers pour une éventuelle mutualisation
et consentement afin de pencher à élaborer un travail d’équipe bien peaufiné. Le scénario
présenté se développe, généralement, selon trois étapes qu'il est prévu que l'apprenant les
parcourt seul ou en groupe. Ces phases prévoient la consultation de documents, l'organisation
du travail et l’activité à réaliser par l'apprenant (seul ou en groupe) qui conduira à la
production d'un résultat explicite (Devoirs à résoudre). L'étape 1 aboutira à la production
d'une réponse individuelle sur les devoirs, l'étape 2 nous offre une réponse collective
intermédiaire sur les devoirs et finalement après feedback de régulation par le tuteur un rendu
collectif verra le jour (étape 3).

7. Objectifs du cours

Ce cours est centré sur l’apprentissage et l’apprenant, plus que sur l’enseignement.
Concrètement, il s’agit d’une pédagogie de projet fondée sur des modèles constructivistes (au
sens large), sur la résolution de problèmes et sur le principe plus général de learning by doing.
L’unité centrale du processus d’apprentissage est le projet et/ou le séminaire, l’atelier.
Au terme du cours, les apprenants seront capables de satisfaire aux objectifs présentés sur le
tableau ci-dessous :

Tableau 2: Objectifs de la formation

Objectifs généraux Objectifs spécifiques

 Développer un esprit critique face à
l'information illimitée des médias trop
souvent préoccupés de sensationnalisme,
par la présentation et la discussion des
problèmes généraux en sciences de la
Terre et la formulation d'éléments de
solution ;
 Créer un réseau de compétences dans le
domaine des géosciences (savoirs et
savoir-faire) auquel les personnes
peuvent se raccrocher en cas de
nécessité ;
 Initier l’utilisation des TICE dans
 Reconnaitre les grands phénomènes qui
régissent la Planète;
 Identifier la relation de l'Homme avec
son milieu physique ;
 Obtenir un bagage suffisant de
connaissances en sciences de la Terre
pour bien comprendre et mieux apprécier
la littérature scientifique de grande
diffusion en ce domaine et ainsi
développer des habitudes de lectures en
sciences physiques et biologiques;
 Introduire ceux qui sont inscrits dans les
programmes de génie minier et des

20
 l’enseignement universitaire des
géosciences en pensant à dispenser des
formations diplômantes distancielles ou
hybrides dans ce domaine.
sciences physiques et biologiques dans
une perspective de complémentarité aux
cours de leur programme ;
 Acquérir des connaissances de base
concernant le milieu géologique et les
composantes essentielles de
l'environnement surtout pour ceux qui
comptent ouvrer en gestion de
l'environnement ;
 Développer une vision physique de la
Planète qui permettra à ceux qui sont
inscrits dans des programmes de sciences
humaines de mieux comprendre la
relation de l'Homme avec son milieu
physique.

7.1 Séquences du cours IBG :

Tableau 3: Séquences du cours IBG

Séquences du cours Objectifs spécifiques

Introduction S’introduire sommairement dans le cours
et avoir une idée globale sur les
différents sujets à aborder dans ce
dernier.
Chapitre 1 - La Dynamique interne de la Terre  Connaitre les mouvements et les
processus qui affectent l'intérieur de
1.1 La Dérive des Continents la Terre ;
1.2 La Tectonique des Plaques  Comprendre la théorie de la dérive
1.2.1 Les frontières divergentes des continents qui a donné naissance
1.2.2 Les frontières convergentes à la théorie de la tectonique de plaque
1.2.3 Les frontières transformantes ;
1.3 Les phénomènes géologiques liés à la  Maitriser les causes (courant de
Tectonique des Plaques convection) et les effets (séismes et
1.3.1 Les séismes volcans) de la dynamique de plaques
1.3.2 Les volcans rigides (lithosphériques) à la surface
de la planète qui glissent sur du
matériel plastique (asthénosphère).

Chapitre 2 - Les Matériaux de la Planète  Connaitre la structure interne des

minéraux, leur origine et leur utilité
2.1 De l'Atome au Minéral  Maitriser les conditions de formation
2.1.1 La structure de la matière des trois grands types de roches:
2.1.2 L'espèce minérale roches magmatiques, roches
2.1.3 L'identification des minéraux sédimentaires et roches
2.1.4 Les principaux minéraux constitutifs métamorphiques ;
de l'écorce terrestre  Comprendre le cycle de formation

21
 2.1.5 L'origine des minéraux des roches et sa liaison avec la
2.2 Du Minéral à la Roche tectonique des plaques ;
2.2.1 Les roches ignées  S’impliquer dans les trois grandes
2.2.2 Les roches sédimentaires ressources naturelles minérales que
2.2.3 Les roches métamorphiques nous soutirons de la croûte terrestre:
eau souterraines, combustibles
fossiles et métaux.
Chapitre 3 - La Dynamique externe de la Terre  Savoir les modalités de l’influence
des différents agents érosifs sur le
3.1 Les Continents modelé du continent ;
3.1.1 Les eaux de ruissellement  Développer le mode de genèse des
3.1.2 L'action du vent combustibles fossiles (hydrocarbures
3.1.3 Erosion et isostasie et charbon) ;
3.1.4 Le littoral  Déduire et maitriser les principaux
3.2 Les combustibles fossiles cycles biogéochimiques.
3.3Les gîtes métallifères
3.4 Les Grands Cycles biogéochimiques
3.4.1 Le cycle de l'eau
3.4.2 Le cycle du carbone
Bibliographie et Webographie Planète Terre (Pierre-André Bourque)12

8. Bénéfices attendus

Les bénéfices de ce projet de formation à distance concernent les apprenants et l’université en

même temps.

8.1 Bénéfices pour les apprenants :

 Capitaliser et mutualiser des connaissances dans le domaine des géosciences ;
 Développer des facultés morales et des reflexes vis-à-vis des problèmes géologiques
posés au quotidien (glissement de terrain, effet de serre, vulnérabilité des nappes
phréatiques et utilisation rationnelle des réserves fossiles ;
 Etudier, apprendre, collaborer et partager son savoir avec la communauté estudiantine,
le secteur économique et la société ;
 Une remise à niveau des apprenants pour créer un substratum solide en géologie
fondamentale et appliquée;
 Former des apprenants conscients et qui peuvent eux-mêmes servir de tuteurs pour
leurs collègues.

8.2 Bénéfices pour l’université :

 Tester de nouvelles approches de formation se basant sur un système flexible et
moderne d’enseignement à distance basé sur l’utilisation des TICE ;
 Formaliser les méthodes d’enseignement à distance qui feront naitre l’esprit de
responsabilité vis-à-vis l’utilisation des TICE dans l’université ;
 Sensibiliser et impliquer les responsables et le staff pédagogique dans la démarche de
la création de formations hybrides ou distancielles ;
 Minimiser les dépenses dans le secteur universitaire sur le papier, les infrastructures
d’accueil et le temps du suivi pédagogique présentiel et synchrone.

12
Planète terre: http://www2.ggl.ulaval.ca/personnel/bourque/intro.pt/planete_terre.html

22
9. Contexte d’insertion

Cinq axes nécessaires sont à respecter pour assurer une bonne condition d'insertion du
dispositif de formation:

Tableau 4: Axes d'insertion du dispositif de cours

Support matériel La formation nécessite d'avoir:

 Un ordinateur individuel ;
 Accès à un réseau ;
 Accès Internet.

Modalité d'accès au matériel La formation est accessible:

 A n'importe quel moment ;
 En fonction de la disponibilité des apprenants.
Modalité pédagogique La formation s'utilise de manière:
 Individuelle ;
 Collective ;
 Formation Par groupes d’apprenants ;
 Tutorée.
Contexte d'usage La formation s'organise dans un contexte:
 Académique.
Type d'usage La formation s'organise dans le cadre d'une:
 Formation académique test dans le cadre de
tester mon projet individuel (PGS-Ide@).

Le micro niveau est celui du dispositif de formation et au niveau du département des sciences
de la terre et de l’univers en grosse modo, le méso niveau est celui de l’institution de
formation dans lequel s’insère le dispositif innovant (faculté des sciences exactes et des
sciences de la nature et de la vie et sans doute sous l’égide de l’université de Tébessa et
l’ENS13 de Kouba), enfin le macro niveau concerne le niveau sociétal au sens large (université
algérienne au sens large car l’expérience sera diffusée sur le net).

IBG14 est un cours à distance, d'introduction et de culture scientifique en Sciences de la Terre,

accessible à tous mais surtout destiné aux étudiants universitaires géologues, biologistes et qui
ont des modules de géologie de base dans leur cursus universitaire.

IBG vise à déployer les technologies de l’information et de la communication (TIC) au

sein de l’enseignement supérieur et des secteurs de la formation professionnelle et privé, et
à favoriser l’essor des formations dispensées au moyen d’Internet en Algérie.

IBG est initié au sein de l’université de Tébessa. Il vient satisfaire aux différentes réformes
dans le système d’enseignement universitaire.

13
ENS : Acronyme de l’Ecole Nationale Supérieur de Kouba, Algérie.
14
IBG : Acronyme de mon cours Initiations de Base à la Géologie.

23
Tous les mots-clés du projet se trouvent ainsi réunis : formation à distance pérenne, adaptée
aux besoins locaux, partage de compétences et autonomie.

9.1 Caractéristiques des acteurs, leurs cahiers des charges et leurs rôles
Les personnes qui se connectent à la plateforme de formation à distance Moodle ont un profil.
Ce profil détermine à la fois les lieux qu'elles sont susceptibles de fréquenter, les tâches qui
leurs incombent et les outils de communication, d'organisation ou de collaboration à
disposition. Les rôles : nous discernerons pour ce dispositif les tuteurs, concepteurs, les
apprenants, les techniciens, les administrateurs, les coordinateurs.

 L'enseignant – concepteur : conçoit les contenus de la formation, les structure, et les met
à disposition de la communauté éducative. Il met en ligne les ressources qui illustrent les
concepts et les notions à acquérir.

 L’enseignant-tuteur : C'est l'enseignant qui facilite les apprentissages. Il choisit les

situations d’apprentissage par problème qui sont traitées dans les séminaires virtuels par
les équipes d'apprenants. Il constitue les équipes et attribue à chacune un salon doté des
outils de collaboration. Il fait partie des équipes d'apprenants et les guide dans la
résolution des situations d’apprentissage par problème.

 L’apprenant : Inscrit aux séminaires virtuels, l'étudiant y construit ses connaissances ; il

coopère avec d'autres étudiants. Il accède aux cours correspondants ainsi qu'aux
ressources.

 Le coordinateur de la formation: Véritable chef d'orchestre de la communauté, il rythme

les apprentissages. Inscrivant les étudiants aux différentes unités de valeur, il affecte les
tuteurs aux séminaires virtuels, s'assure de la disponibilité de chacun, de l'intégrité des
cours avant de les relier aux séminaires. En plus d'un rôle administratif très important, sa
connaissance des différents acteurs dans la formation lui permet de jouer également un
rôle d'information dans la communauté. Ses compétences psychologiques et
communicationnelles doivent être particulièrement solides.

Les rôles et les fonctions peuvent être différents selon le contexte. Mais ce qui semble
important est que chaque acteur ait une perception claire de son rôle, et de ses tâches. Pour
chaque acteur différent, quel que soit le niveau où il se situe dans le dispositif, quels que
soient ses fonctions et son rôle, on doit prendre en considération différents aspects, différentes
variables individuelles qui le constituent et le caractérisent.

9.1.1 Caractéristiques individuelles des acteurs et variables des domaines

9.1.1.1 Cognition et métacognition : apprentissage de la réflexivité

Le carnet de bord: les apprenants sont invités à prendre régulièrement des notes sur la
manière dont se déroule leur expérience de collaboration à distance. Un carnet de bord est
prévu à cet effet.

9.1.1.2 Caractéristiques affectives

Les dimensions affectives et émotionnelles de ce type de communauté sont également
fondamentales (Charlier et Daele, 2002). Elles sont la raison du lien social entre les membres.

24
L'affection est une attirance ou un besoin impliquant des comportements de tendresse et une
charge émotionnelle ou sentimentale.

Les caractéristiques affectives entre participants du dispositif s’orientent dans le partage des
tâches avec respect, la gratitude, l’émotion vraie de la relation, l’engagement sincère dans la
démarche.

L’insertion dans le dispositif s’établit par la convivialité, l’échange dans les chats, l’utilisation
des médias comme outil de relation.

9.1.1.3 Connaissances/compétences
Il y a toujours des connaissances « sous » une compétence, mais elles ne suffisent pas. Une
compétence est quelque chose que l’on sait faire mais ce n’est pas un simple savoir-faire, un «
savoir-y-faire », une habileté qui est une capacité stratégique, indispensable dans les situations
complexes. La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et
apprises comme des règles, même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. Juger de la
pertinence de la règle fait partie de la compétence (Perrenoud 1999).

9.2 Ressources nécessaires

9.2.1 Ressources humaines
Les variables actancielles concernent les acteurs du cours et occupent une place centrale.
L’apprenant est placé au cœur du système de formation. Autour de lui évoluent les autres
acteurs du système qui sont le concepteur, l’expert de contenu, le technicien et
l’administrateur. Ce cours, lors de la phase de test, a bénéficié de l’implication des acteurs
suivants :

 Expert de contenu et concepteur : M. Amor DEGAICHIA ;

 Techniciens : M. Bouguessa Brahim et M. Boughaneme Madjed ;
 Administratrice de la plateforme Moodle : Mme. Slama Radhia.
 Apprenants : 14 apprenants des deux paliers du système LMD (L2, L3 et M2) du
département des Sciences de la Terre et de l’Univers de la faculté des Sciences
Exactes et des Sciences de la Nature et de la Vie (Université de Tébessa).

9.2.2 Ressources matérielles et techniques

Le cours est hébergé dans la plateforme Moodle de l’Université de Tébessa qui est
fonctionnelle et bien entretenue. Contrairement à un simple outil de diffusion du savoir,
Moodle offre des outils afin de prolonger, via le Web, des environnements de travail,
d’acquisition d’information et de suivi d’activités. Elle comprend toute une série d’outils
pédagogiques de communication synchrone ou asynchrone. Combinés entre eux, ces outils
constituent un dispositif technologique propre à combiner communication et formation. Elle
est essentiellement un dispositif servant à implémenter des scénarios de formation en ligne.
Un site personnel est dédié à ce cours est mis à la disposition des apprenants et son lien
d’accès en même temps (http://ibgeol.url.ph/index.html).

La plateforme Moodle offre un système de gestion d’équipes et des outils de communication

(messagerie, forum, chat, awarness….) et de partage (dépôt et échanges de document). En
plus de la plateforme Moodle, cet enseignement nécessite :

 Ordinateurs reliés à internet ;

25
  Le serveur de l’Université de Tébessa pour héberger le contenu du cours et d’autres
ressources ;
 Logiciel de navigation (Internet explorer, Mozilla Firefox, Google Chrome, etc.)
 Un pack bureautique (Microsoft office ou open office)
 Moodle est hébergée à l’Université de Tébessa, son utilisation décharge l’utilisateur
du suivi technique qui est assuré par l’administratrice de la plateforme.

10. Pilotage de l’innovation

L’innovation est un changement qui, dans le but d’améliorer une situation, peut porter sur une
pratique, une méthode, une façon d’enseigner certains contenus disciplinaires, une procédure,
un outil ou de nouvelles clientèles (Peraya, 2004). Cette amélioration peut toucher un produit,
un processus ou permettre d’atteindre de nouveaux objectifs (Peraya, 2004). L’innovation
dans l’enseignement vise toujours le but ultime de donner aux apprenants les moyens
d’apprendre mieux. Ainsi plusieurs nouveautés ont été proposées pour promouvoir un
apprentissage de qualité : pédagogie active, apprentissages coopératif et collaboratif, approche
par compétence, usage des TIC.

Daniel Peraya15 propose un modèle, ainsi qu'une vision, de ce que devrait être une démarche
de pilotage de l’innovation au niveau universitaire. Il se propose d'aider tous les différents
acteurs impliqués dans la dynamique du changement - des responsables institutionnels aux
professeurs et étudiants - à rendre leurs projets d'innovation technopédagogique durables et
pérennes. Pour cela, ce modèle ASPI (Analyzing, Sustaining, and Piloting Innovation), se
donne pour objectif de répondre à la question suivante : comment rendre l’innovation
confortable pour les différents acteurs ? Ce que l'on peut formuler de façon plus
opérationnelle comme suit : quelle démarche mettre en place ? Quel rôle vais-je jouer moi-
même et quelles fonctions vais-je m’attribuer ? Quels rôles attribuer aux acteurs et comment
les intégrer au processus ? Comment transformer les acteurs en agents de changement ? De
quel type d’information les acteurs ont-ils besoin à chaque étape du processus d’innovation
pour prendre des décisions allant dans le sens des objectifs du projet ? Comment exploiter les
données récoltées ? Comment intégrer les résultats dans le processus ?

10.1 Caractéristiques innovantes du projet

Le modèle ASPI et la vision qui l’inspire ont opté pour une démarche qui relève directement
de la démarche de type recherche-action-formation. Ce modèle intègre s’avère très intéressant
et peut apporter plusieurs réponses aux démarches du pilotage de mon projet de formation à
distance dans le cadre de cette PGS. Il servira à mener à bon escient ce projet innovateur mais
le problème qui se pose, est ce qu’on arrivera à projeter correctement le cours sur les trois
axes du modèle ASPI. Satisfaire les quatre variables de cette démarche innovatrice est déjà un
grand acquis qui reste à espérer. De ma part, je constate que ce modèle mérite un effort
colossal pour qu’il soit exécuté au niveau de nos institutions et accusera par la suite une forte
réussite. Pour relever ces défis, les contributions innovantes attendues de ce projet
d’enseignement à distance sont les suivantes :

• Un soutien personnalisé et un apprentissage individualisé pour les apprenants ;

• Un apprentissage collectif et collaboratif en utilisant les outils de collaboration en
ligne (forum, chat et awarness, etc.);

15
Peraya, D. & Jaccaz, B. (2004). Analyser, Soutenir, et Piloter l'innovation : un modèle " ASPI ".

26
 • Des études flexibles dans le temps et dans l’espace qui sortent du cadre conventionnel
de l’enseignement présentiel et des méthodes d’apprentissage transmissif;
• Des outils et environnements virtuels pour l’innovation (Plateforme d’enseignement
(Moodle), site web éducatif et visioconférence) ;
• Réalisation et mise en œuvre à moindre coût par rapport à l’enseignement présentiel ;
• Une qualité dans l’enseignement égale même à plus grande échelle.

10.2 Conditions d’intégration et du pilotage du projet

L’innovation est perçue comme un processus de changement complexe, dynamique, qui
s’inscrit dans la durée. Un processus centré sur l’introduction volontaire d’une pratique
nouvelle au sein d’un établissement scolaire en vue d’une meilleure efficacité dans la réponse
à un problème perçu dans l’environnement ou en vue d’une utilisation bien efficiente des
ressources (Garant, 1999).

L’utilisation de la notion de « pilotage » pour désigner la gestion de l’innovation est

aujourd’hui bien ancrée dans la littérature (notamment Bonami & Garant, 1996 ; Bouvier,
1998). Mais il existe plusieurs façons de piloter… . On peut distinguer à travers la littérature,
deux visions principales de l’innovation, ainsi que deux approches du pilotage, du soutien et
de l’accompagnement.

10.2.1 Pilotage externe

Il consiste en une méthode objectivante qui s’accorde assez bien avec la définition du
dispositif. Il considère le pilotage comme une prise de données régulière sur le système en
évolution par des chercheurs/analystes qui demeurent non impliqués par rapport au projet lui-
même et à son développement. Les méthodes sont de l’ordre de la recherche conventionnelle
et les résultats peuvent être réintroduits dans le processus afin d’en infléchir le cours et d’en
corriger d’éventuels dysfonctionnements :

 un pilotage proactif plutôt que réactif ;

 un pilotage flexible et évolutif intégrant une dimension adhocratique ;
 un soutien à l’action et une garantie des ressources nécessaires à celles-ci ;
 une facilitation de l’articulation entre projets individuels et organisationnels ;
 une réorganisation du travail en termes de temps et de lieux de concertation.

10.2.2 Pilotage interne ou recherche-action-formation

S’apparente aux démarches de type recherche-action-formation et font des acteurs et des

chercheurs des partenaires d’un processus partagé. Selon l’expression de Fullan, chaque
acteur devient alors un agent de changement. Il s’agit de mener conjointement la formation
professionnelle des enseignants impliqués dans un projet innovant, le développement de ce
même projet, et la recherche sur l’expérience en cours. Il s’agit donc d’une démarche
participative qui tend à effacer la frontière entre milieu professionnel, et l’apprentissage de
nouvelles compétences professionnelles.

Il réintroduit « dans les rouages du dispositif l’individu actif » condition indispensable pour
transformer l’idéologie normative de la rationalisation technique en une « idéologie
émancipatrice par sa mise à disposition au service de l’activité humaine » (Linard, 2002: 145).

27
10.3 Modalités d’évaluation du dispositif
En effet, l’objectif est de valider l’intégration des TICE dans les cycles de formations et
mesurer son impact sur les méthodes de production et l’organisation. Le coordinateur
pédagogique suit en permanence l’évolution du dispositif en cours de formation et repère les
effets positifs et négatifs. Cette évaluation est réalisée au quotidien en observant les échanges
sur la plate-forme (activités des listes de discussion et des forum, nombre de participants aux
sessions « live », dates de rendus, appels à la hotline) et de façon formelle sous forme d’une
enquête de satisfaction codifiée et systématique à trois moments charnières du cycle de
formation. Le but est d’apporter des correctifs rapides aux dysfonctionnements et de faire
évoluer le dispositif sur le long terme.

La démarche est centrée sur l’utilisateur et la qualité. Les critères de l’évaluation sont
présentés ci-dessous16 :

Tableau 5: Les critères de l’évaluation d'un cours

Indice général de satisfaction appréciations générales (atteinte des

objectifs – points forts et faibles)
expression des attentes attentes – besoins – objectifs –
appréciations – suggestions
perception des outils usages – fiabilités – navigation –
orientation - appropriation -
complémentarité
les contenus consultation – apport – compréhension
- utilité
organisation du travail du stagiaire modalités de consultation – temps –
planning – parcours
le présentiel organisation – intervenant –
complément

11. Conclusion :

Le cahier de charge a bien mis l’accent sur le détail du projet de cours en ligne IBG. Il est un
outil très sollicité pour arriver à satisfaire les demandes des commanditaires et les exigences
de la structuration et l’implantation des projets de formation en respectant toutes les étapes
d’un design incrémentiel.

16
Grâce-Blanche NGANMINI – ASATSOP, 2099- La mesure de la qualité perçue d’un dispositif de e-Learning.

28
Partie 3. Structuration Pédagogique du cours
1. Introduction

La préparation d’un contenu destiné à une formation en ligne n’est pas un simple travail mais
toute une procédure à suivre (Buitrago, 1999). Plusieurs méthodes de confection de cours en
ligne ont été proposées (Altet, 2001 ; Claës, 2001). La procédure d’élaboration est composée
de cinq grandes parties: analyse, conception, développement, test et diffusion (Claës, 1988).

Comme toute démarche de création, le travail le plus important réside au niveau de la

conception. Ainsi, l’outil à concevoir devrait-il permettre à l’enseignant auteur de mettre en
scène le contenu pédagogique par la description du déroulement d’une situation
d’apprentissage en termes de rôles, d’activités et d’environnement nécessaire à sa mise en
œuvre, mais aussi en termes de connaissances manipulées.

Pour caractériser l'organisation pédagogique d'un cours, on fait très souvent référence à la
notion de module. On parle de cours modulaire, de formation modulaire ou encore de
modularisation des contenus. Pour certains, un cours modulaire consiste simplement en un
découpage des contenus à enseigner selon une organisation logique assortie de la présentation
au début de chacun des modules de quelques objectifs décrivant ce qui est attendu des
élèves17.

D’après Christian Depover et al.1, un module est constitué par un ensemble de situations
d'apprentissage organisées comme un tout cohérent. Ce qui donne la cohérence à cet ensemble
c'est à la fois les objectifs poursuivis et la stratégie pédagogique mise en œuvre.

Pour pouvoir être qualifié de modulaire cet ensemble de situations d'apprentissage doit être
organisé d'une manière telle qu'elle constitue un tout à la fois indépendant et susceptible d'être
aisément intégré dans un ensemble de formation plus vaste.

La polyvalence d'un module est liée à deux caractéristiques essentielles1:

 Les objectifs qu'il poursuit;

 Les prérequis qu'il exige.

Ainsi, un module sera d'autant plus polyvalent qu'il poursuivra des objectifs qui concerneront
un grand nombre des formations différentes et qu'il exigera peu de prérequis. C’est pour cette
raison que le cours IBG a des objectifs spécifiques et généraux qui touchent un large éventail
de discipline pour garantir sa polyvalence et sa pérennité.

2. L’organisation pédagogique du cours

Le cours IBG est bien structuré pour répondre aux exigences pédagogiques de la mise en
ligne. Il est constitué de trois systèmes auxquels sont associés des fonctions spécifiques:

 Système d’entrée : Il prend en charge la gestion des flux d'étudiants à l'entrée du

module et donne une présentation sommaire au cours et de ses objectifs ;

17
http://ute.umh.ac.be/dutice/uv3b/

29
  Système d’apprentissage : Le contenu et les activités d’apprentissage sont bien
développés à ce niveau ;
 Système de sortie : Il prend en charge la gestion des flux d'étudiants à la sortie du
module en évaluant les connaissances acquises par l’apprenant et l’orientant vers les
parties mal assimilées.

Système d’entrée

Système d’apprentissage

Système de sortie
Figure 25: Les trois systèmes d’un module de formation

2.1 Le système d’entrée :

Compte tenu des objectifs de formation, il est souhaitable que les apprenant(e)s aient des
prérequis18 dans une des unités d’enseignements du cours IBG. Selon le niveau du cours
choisi, Les candidat(e)s doivent satisfaire aux conditions d’admission suivantes :

 Baccalauréat scientifique ;
 Licence (Bac+3) en géosciences ou diplôme équivalent.
 Le système d’entrée d’un cours en ligne contient les éléments suivants :

2.1.1 Présentation des objectifs :

Les objectifs sont les compétences à acquérir à la fin de la formation. Ceci permet à
l’apprenant de focaliser son attention sur les notions les plus importantes du cours et
d’organiser son apprentissage selon ces objectifs. Les objectifs doivent être définis d’une
manière précise et s’il est possible d’une manière quantifiable.

De même, ces objectifs présentent une aide précieuse aux apprenants, qui veulent suivre une
formation continue : Les objectifs déterminent le choix des modules de formation selon les
besoins des apprenants.

La présentation des objectifs à l'entame d'un module de formation remplit deux fonctions19:

 Une fonction d'orientation : Tout d'abord elle permet soit au prescripteur soit à
l'apprenant lui-même de décider si les objectifs de la formation correspondent aux
besoins de ce dernier. Il convient ici de distinguer deux cas de figure selon que l'on se
situe en situation d'autoformation guidée ou en situation d'autoformation autonome ;
 Une fonction d'apprentissage : De nombreuses études ont montré que la présentation
des objectifs sous la forme d'une description explicite des compétences attendues de
l'élève aidait celui-ci dans ses apprentissages. En effet, le fait d'être informé de ce
qu'on attend de lui permet à l'élève de focaliser son attention sur les points importants
et d'organiser son apprentissage en fonction de ceux-ci.

18
Voir supra, page 7.
19
http://ute.umh.ac.be/dutice/uv3b/

30
Vu le nombre réduit des étudiants inscrits au département des Sciences de la Terre et de
l’Univers, un entretient direct avec les apprenants était entrepris pour estimer la maîtrise des
objectifs à atteindre lors de cette formation. Néanmoins, un formulaire en ligne était mis à la
disposition des apprenants pour se décider si les objectifs du cours correspondent aux besoins
de ces derniers.

Au terme du cours IBG, les apprenants seront capables d’acquérir les compétences suivantes:

 Reconnaitre les grands phénomènes qui régissent la Planète;

 Identifier la relation de l'Homme avec son milieu physique ;
 Obtenir un bagage suffisant de connaissances en sciences de la Terre pour bien
comprendre et mieux apprécier la littérature scientifique de grande diffusion en ce
domaine et ainsi développer des habitudes de lectures en sciences physiques et
biologiques;
 Introduire ceux qui sont inscrits dans les programmes de génie minier et des sciences
physiques et biologiques dans une perspective de complémentarité aux cours de leur
programme ;
 Acquérir des connaissances de base concernant le milieu géologique et les
composantes essentielles de l'environnement surtout pour ceux qui comptent ouvrer en
gestion de l'environnement ;
 Développer une vision physique de la Planète qui permettra à ceux qui sont inscrits
dans des programmes de sciences humaines de mieux comprendre la relation de
l'Homme avec son milieu physique.
 Développer un esprit critique face à l'information illimitée des médias trop souvent
préoccupés de sensationnalisme, par la présentation et la discussion des problèmes
généraux en sciences de la Terre et la formulation d'éléments de solution ;
 Créer un réseau de compétences dans le domaine des géosciences (savoirs et savoir-
faire) auquel les personnes peuvent se raccrocher en cas de nécessité.

2.2 Le système de sortie :

La fonction essentielle de ce système consiste, sur base des résultats à une épreuve appelée
posttest, à orienter l'élève à l'issue de la formation (Fig. 26).

Le posttest désigne une épreuve qui, tout comme le prétest, porte sur les objectifs du module.
Il s'agit, à l'issue de la formation, de faire un bilan précis de ce que l'élève a appris et sur cette
base de prendre les décisions d'orientation les plus adaptées. Selon le cas, l'orientation
consistera:

 À permettre la sortie du module et l'orientation éventuelle vers un autre module

(posttest parfaitement réussi) ;
 À orienter l'élève vers des possibilités de remédiation lorsque le posttest est
partiellement ou totalement raté.

Dans le cours IBG le système de sortie est inclus dans les leçons contentant des exercices
imbriqués de différents types (QCM, vrai ou faux, numérique, appariement) et la progression
de l’apprenant dépend de ces résultats dans le posttest. Sous Moodle et dans les leçons que
j’avais conçues, l’apprenant, en cas d’échec, est appelé par un message standard à refaire les
parties où ses acquisitions ne sont pas encore validées. La situation problème comme test
pivot et activité globale dans le cours IBG marque le passage critique d’un chapitre à un autre

31
et l’apprenant est sollicité à avoir un score qui dépasse 50 % pour qu’il puisse poursuivre ses
cours sereinement.

Figure 26: Système de sortie

2.3 Le système d’apprentissage :
Le système d'apprentissage (Fig.27) comprend l'ensemble des éléments qui vont permettre et
favoriser l'apprentissage dans le cadre du module. Ces éléments s’organisent autour des
composantes suivantes qui doivent être cohérentes pour permettre un apprentissage de
qualité :

 Les informations sur les contenus ;

 Les activités exigées des apprenants ;
 Les éléments favorisant la structuration ;
 Les aides mises à la disposition des apprenants.

Figure 27: Système d'apprentissage

32
2.3.1 Les informations sur les contenu

Il s’agit de communiquer à l'apprenant les éléments de contenu sur lesquels il sera amené à
exercer son activité. Ces éléments sont disponibles directement dans le cours hébergé dans la
plateforme Moodle de l’université de Tébessa sous forme de pages html et de leçons
imbriquées et aussi via mon site Web dédié à ce cours. Des images et des séquences
audiovisuelles sont présentes dans le cours pour assurer plus de concrétisation et permettre
des mises en situations motivantes.

2.3.2 Les activités d’apprentissage exigées des apprenants

L'apprentissage est basé sur une appropriation active des connaissances par l'apprenant est
unanimement reconnue. Pour respecter ce principe d'appropriation active par l'apprenant, il
est essentiel de solliciter en permanence son activité.

Trois modalités selon lesquelles le cours IBG est organisé pour solliciter l'activité des
apprenants:

 Activités locales: les activités peuvent être imbriquées dans les contenus sous forme
de leçons confectionnées sous Moodle. Les contenus sont présentés par petits éléments
suivis chacun par des activités exigeant de l'apprenant qu'ils mettent en œuvre les
éléments qui viennent de lui être soumis ;

 Activités globales: des activités sont séparées des contenus. Les contenus sont
présentés d'une manière plus globale et les activités sont regroupées à la fin des
chapitres. Les activités sont sous la forme de tests autocorrectifs qui permettent à
l'apprenant de se rendre immédiatement compte de son niveau de maîtrise des
compétences visées.

 Des activités de synthèse globale (situation problème qui englobe un glossaire et une
carte conceptuelle) et de transfert des acquis sont proposées aux apprenants pour qu’ils
puissent établir des liens entre ce qu'ils ont appris ainsi qu'à réaliser des synthèses qui
vont préparer la mémorisation et faciliter le transfert.

2.3.2.1 Leçons
Cette activité primordiale intégrée dans le cours IBG se composant de plusieurs pages qui
chacune se termine par une question et un choix de réponses. Selon la réponse de l’apprenant,
la leçon peut se poursuivre par la page suivante ou rester dans la même page. Pour chaque
partie d’un chapitre une leçon bien structurée était intégrée.

2.3.2.2 Situation problème

On appelle situation-problème une activité pédagogique consistant en l'aménagement d’une
tâche de travail destiné à faire découvrir, par l’élève lui-même, des solutions à un problème.
La résolution de ce problème doit permettre à l'élève l'acquisition de nouvelles connaissances
(savoir, savoir-faire…)20.

Une situation problème met l‘élève en déséquilibre cognitif, parce que ses connaissances ne
lui permettent pas de résoudre le problème d’emblée. On est donc dans une véritable situation
20
http://fr.wikipedia.org/wiki/Situation-probl%C3%A8me

33
d’apprentissage, qui va remettre en cause les conceptions des élèves, en s’appuyant cependant
sur leurs pré acquis (ressources cognitives suffisantes pour dépasser l’obstacle: cf.: «ZPD» de
Vygotski)21.

La situation-problème, c'est une tâche22 :

 Globale ;
 Complexe ;
 Signifiante.

a. La situation-problème est une tâche globale :

 Elle est complète, c'est-à-dire qu'elle a un contexte (des données initiales) et qu'elle
contient un but;
 Elle requiert plus d'une action, plus d'une procédure ou plus d'une opération à faire;
 Elle pourrait être décomposée en plusieurs parties ou éléments.

b. La situation-problème est une tâche complexe :

 Elle fait appel à plusieurs connaissances et à plus d'un type de connaissances
(déclaratives, procédurales et conditionnelles);
 Elle amène un conflit cognitif, la solution n'est pas évidente;
 Elle présente un défi à la portée de l'élève (réaliste et réalisable);
 Elle peut toucher à plusieurs objectifs du programme, elle est donc très structurée sur
le plan didactique puisqu'elle est créée en fonction d'un apprentissage précis.

c. La situation-problème est une tâche signifiante :

 Elle a un sens pour l'élève parce qu'elle fait appel à quelque chose qu'il connaît, elle
est en lien avec sa réalité;
 Elle est concrète parce qu'elle a un but (un produit), qu'elle sollicite une action réelle et
qu'elle requiert l'utilisation des connaissances, des techniques, des stratégies ou des
algorithmes.
2.3.2.2.1 LES CARACTERISTIQUES D'UNE SITUATION-PROBLEME:
 Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui sont
utiles pour résoudre le problème.
 Il y a un but à atteindre (différent de l'objectif d'enseignement) qui donne un sens à la
mobilisation et à l'organisation des connaissances.
 Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des
connaissances antérieures et qui amènent l'élève à trouver d'autres moyens, donc à
faire des apprentissages.
 La démarche et la solution ne sont pas évidentes; la personne doit faire une recherche
cognitive active pour savoir comment procéder.
2.3.2.2.2 LES AVANTAGES DE LA SITUATION-PROBLEME:
 Elle permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant au cœur du
processus d'apprentissage.
 Elle sollicite l'engagement des élèves; ils deviennent davantage acteurs puisqu'ils
utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.

La situation problème abordée dans le cours du 12/03/2014 au 27/03/2014 était comme suit :
21
http://www.meirieu.com/COURS/M1/M1_DOC004.pdf
22
http://www.cslaval.qc.ca/tic/francais/grel/sitprobl.htm

34
Cours : « Initiations de Base à la Géologie (IBG) »
Module : « Géodynamique Interne de la Terre (GIT) »
Situation problème : 'Réalisation d'un glossaire et d'une carte conceptuelle'

Objectifs du cours :
 Connaitre les mouvements et les processus qui affectent l'intérieur de la Terre ;
 Comprendre la théorie de la dérive des continents qui a donné naissance à la théorie de
la tectonique de plaque ;
 Maitriser les causes (courant de convection) et les effets (séismes et volcans) de la
dynamique de plaques rigides (lithosphériques et océaniques) à la surface de la planète
qui glissent sur du matériel plastique (asthénosphère) ;

Consignes Procédurales et/ou méthodologiques

Partie 1 : Etude du cours et travail individuel

Phase 1: L’activité commence par une réunion synchrone entre les étudiants et leur tuteur. A
cette occasion, vous pouvez poser des questions sur l'organisation et le déroulement de
l’activité.

Phase 2: Travail individuel, suivez le cours HTML sur mon site personnel
http://ibgeol.url.ph/index.html et surtout étudiez les leçons progressives mises à votre
disposition sur Moodle (vous pouvez accéder à votre espace personnel Moodle via l’adresse
du site précitée), réalisez les exercices et les différentes activités d’apprentissage du cours et
complétez individuellement le glossaire.

Phase 3: Chaque étudiant remettra un glossaire complété à son tuteur par mail et en le
déposant dans l’espace approprié de la plateforme. Le glossaire est disponible sur la
plateforme Moodle dans l’espace de cours et aussi téléchargeable. Le glossaire doit
impérativement être remis avant de commencer le travail en équipe.

Phase 4 :
 Téléchargement et prise en main du logiciel Mot ou Cmap (des hyperliens sont mis à
votre disposition dans l’espace de cours TBG pour télécharger ces logiciels) ;
 Réalisation d’une carte conceptuelle individuelle ;
 Restitution du travail individuel dans l’espace approprié dans sur la plateforme
Moodle.

Phase 5: Une deuxième réunion synchrone est prévue pour valider les glossaires et les cartes
conceptuelles et discuter des feedbacks individuels déposés par le tuteur.

Partie 2 : Travail en équipe

Phase 1: Préparation en équipe d'un glossaire et d’une carte conceptuelle de synthèse, c’est
une compilation des glossaires er des cartes conceptuelles individuels pour en faire un
document complet et validé par tous les membres de l’équipe. Vous déposerez votre glossaire
de synthèse dans l'espace réservé à votre équipe. Ce document sera évalué par votre tuteur et
vous recevrez un feedback qui vous permettra de l'améliorer.

35
Phase 2: Dépôt du glossaire et de la carte conceptuelle de synthèse dans l'espace réservé à
votre équipe.

Phase 3: Préparation et remise du document final, à la base des feedbacks de votre tuteur,
organisez-vous et préparez une version finale du document, que vous déposerez dans l'espace
réservé à votre équipe.

Phase 4: Une quatrième réunion synchrone est prévue pour un débriefing visant la fixation de
l’apprentissage des apprenants à la fin de l’activité et le recueil des impressions, des
problèmes rencontrés et éventuelles recommandations.

Logiciels pour tracer votre carte conceptuelle

La carte conceptuelle a pour objectif principal de mettre en évidence les relations entre
différents concepts des chapitres étudiés. La construction d'une carte conceptuelle vous amène
à établir des relations de similitudes ou d'opposition entre les concepts des différentes
disciplines des géosciences. Pour télécharger le logiciel de conception Mot.21, cliquez sur le
lien. Pour la partie individuelle, votre tuteur vous attribuera les chapitres nécessaires à
conceptualiser pour préparer la mise en commun de la partie collective.

Pour réaliser la SP, je vous propose une production canadienne, en langue française, gratuite
et sa prise en main ne dépasse pas une heure. Sa durée d’utilisation est illimitée. Il s'agit de
MOT : Modélisation par objet typé, voici le lien pour le télécharger :
http://www.licef.teluq.uqam.ca/R%C3%89ALISATIONS/MOT/MOTetMOTPlus%C3%80pr
opos/tabid/1393/language/fr-FR/Default.aspx

Etapes pour le téléchargement de MOT :

1. Renseignez le petit formulaire qui s’affiche ;

2. Optez pour la version française et cliquez sur le lien « version française » ;
3. Décompressez le fichier.zip et lancer l'exécutable.

Remarque : Un autre logiciel puissant que je vous invite à essayer pour réaliser votre carte
conceptuelle. Il s’agit bien de Cmap. Cliquer sur l’icône pour le télécharger .

Résultats attendus :
 Glossaire individuel ;
 Carte conceptuelle individuelle ;
 Glossaire de synthèse pour chaque équipe ;
 Carte conceptuelle de synthèse pour chaque équipe.

Modalités d’évaluation des travaux individuels et collectifs par votre tuteur

Glossaire 10 points
Fiabilité 1.5
Pertinence 2
Cohérence 2
Concepts 2
Collaboration 1.5

36
Délais 1
Carte conceptuelle 10 points
Qualité 3
Visuelle 2
Cohérence 2
Collaboration 2
Délais 1

Délais clés :

Travail demandé Date de dépôt

Glossaire individuel intermédiaire 17/03/2014
Carte conceptuelle individuelle intermédiaire 17/03/2014
Glossaire individuel final 19/03/2014
Carte conceptuelle individuelle finale 19/03/2014
Glossaire de synthèse intermédiaire pour chaque équipe 23/03/2014
Carte conceptuelle de synthèse intermédiaire pour chaque équipe 23/03/2014
Glossaire de synthèse final pour chaque équipe 25/03/2014
Carte conceptuelle de synthèse finale pour chaque équipe 25/03/2014

Organisation des réunions synchrones (RS)

Date de la RS Heure Ordre du jour

12/03/2014 13h30 Prise en main de Moodle
13/03/2013 13h30 Explication de la SP et méthodologie de travail
16/03/2013 13h30 RS de permanence
18/03/2014 13h30 Régulation et feedbacks sur le travail individuel
24/03/2013 13h30 Régulation et feedbacks sur le travail d’équipe
27/03/2014 13h30 Feedback sur les travaux réalisés lors du séminaire et mode
d’évaluation

2.3.2.3 Glossaire
Sous Moodle, cette activité permet aux apprenants de créer et d'entretenir une liste de
définitions pour les concepts clés du cours IBG, une sorte de dictionnaire. Il est possible de
rechercher les articles et de les consulter dans différents formats. Les travaux des apprenants
peuvent être consultés par les autres apprenants dans l’objectif de les enrichir et de créer un
espace d’interaction.

Par la suite, dans le cadre de la situation problème, un glossaire est à renseigner

convenablement par chaque apprenant et par la suite par équipe et à rendre sous format Word
ou PDF dans le collecticiel de la plateforme Moodle et surtout en respectant l’échéancier
donné.

37
 Consignes de travail :

- Lisez attentivement le cours IBG sur la plateforme Moodle ou bien sur le site
Web personnel dédié au cours http://ibgeol.url.ph/index.html;
- Complétez ce glossaire en donnant pour chaque module les auteurs et concepts
associés ;
- Intégrez ces éléments dans votre carte conceptuelle individuelle.

2.3.2.4 Carte conceptuelle

C’est une représentation d'un ensemble de concepts reliés sémantiquement entre eux. Les
concepts sont connectés par des lignes fléchées auxquelles sont accolés des mots. La relation
entre les concepts s'appuie sur des termes exprimant celle-ci : « mène à », « prévient que »,
« favorise », etc23. Autres termes utilisés : réseau sémantique et représentation graphique,
«semantic mapping», «flow charting», «concept mapping», «concepts maps»24.

La carte conceptuelle nous aide à7 :

 Représenter et organiser de manière graphique l'univers d'un concept tel qu'il est perçu
par un individu ou plusieurs ;
 Fournir une image plus «parlante» pour l'esprit, quand le langage écrit et parlé atteint
ses limites descriptives ;
 Facilite l'apprentissage et l'appropriation de concepts difficiles et peut permettre de
structurer et mettre en lien un grand nombre d'informations ;
 Elle est constituée de nœuds ou de cellules qui contiennent les concepts. Les liens
entre les concepts sont décrits par un texte court et se terminent parfois par une flèche
qui donne le sens de la relation entre les concepts.

Pour bien maitriser les concepts du cours IBG, la conception de carte conceptuelle réfléchie
était bien demandée comme activité globale dans le cadre de la situation problème pour
assurer le bon agencement entre les acquisitions des apprenants et permettre le transfert des
apprentissages.

2.4 L'organisation des informations en vue de l’apprentissage

L'apprenant est amené à travailler en groupe sur la résolution d’un problème. Pour que le
groupe puisse avancer, l'apprenant est amené à s'essayer à des méthodes de travail proposées
par les autres ou à en proposer lui-même. L’apprenant est ainsi confronté aux représentations
des autres et peut ainsi faire évoluer les siennes. Il devient non seulement actif, mais aussi
acteur de la formation. La plateforme Moodle favorise les interactions entre les apprenants et
entre apprenants et enseignants grâce à des espaces de travaux collaboratifs et un processus de
tutorat en ligne.

Au cours de la phase d’apprentissage, les apprenants sont en effet accompagnés par un

enseignant-tuteur qui suit les progrès des apprenants et les encadre dans la résolution des
situations d’apprentissage par problème. A intervalles réguliers, l’enseignant-tuteur retrouve

23
http://fr.wikipedia.org/wiki/Sch%C3%A9ma_conceptuel
24
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf17/0102/ress/doc/p1_fad/cc.pdf

38
les apprenants sur la plate-forme lors de réunions virtuelles organisées en ligne et échangent
avec eux par chat.

Deux méthodes d’enseignement sont combinées:

 l’apprentissage en groupes (apprentissage collaboratif) ;

 l’apprentissage par situation problème.

Le modèle social de l’apprentissage que j’avais mis en œuvre favorise une pédagogie active
au cœur de laquelle l’apprentissage émane des interactions de 3 dimensions25:

 Cognitive: situation problème/ tâches, résolution, construction ;

 Affective : motivation qui conditionne le comportement des apprenants en situation
d'apprentissage (les sentiments/ émotions, les attitudes/ représentations, les croyances,
etc.) ;
 Sociale : interactions, collaboration, co-construction, échanges tuteur-apprenants et
apprenants-tuteur.

Le modèle pédagogique socioconstructiviste qui « appréhende l'apprentissage comme un

processus dans lequel les facteurs cognitifs et sociaux interagissent pour conduire à une
organisation mentale plus évoluée qui, à son tour, permettra des interactions sociales plus
riches »26.

Les activités mises à la disposition des apprenants sont locales et aussi globales. La stratégie
d’apprentissage par résolution de problème appliquée dans ce cours offre de multiples
possibilités de prise d’initiative guidée de la part des apprenants.

2.4.1 Diagramme des Activités :

Le diagramme d'activité est une représentation proche de l'organigramme ; la description d'un

cas d'utilisation par un diagramme d'activité correspond à sa traduction algorithmique. Une
activité est l'exécution d'une partie du cas d'utilisation, elle est représentée par un rectangle
aux bords arrondis. Il est sémantiquement proche des diagrammes de communication (appelés
diagramme de collaboration en UML : Unified Modeling Language), ou d'état-transitions, ces
derniers offrant une vision microscopique des objets du système27.

25
Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle.
Paris : Éditions Retz.
26
DEPOVER, C., DE LIEVRE, B., QUINTIN, J.J., DECAMPS, S., PORCO, F. et FLOQUET, C. 2010. Cours « Les
Modèles d’Enseignement et d’Apprentissage ». Master M2 UTICEF.
27
http://fr.wikipedia.org/wiki/Unified_Modeling_Language

39
Tableau 6 : Diagramme des Activités
41
42
43
2.4.2 Tableau de bord du cours

Tableau 7: Tableau de bord du cours

Tableau de spécification du scénario pédagogique

Nature du matériel Nature des Enchaînement des Modalités Modalités Outils de Modalités
soumis résultats tâches d'organisation du de suivi structuration et de d'interaction
attendus groupe régulation
P h a s e 1 : Début de l’activité, Activité 1 : lecture du cours et des leçons, lecture de la SP, participation au chat et au forum et élaboration des activités locales
Matériel élaboré finalité Echange des idées Activité initiale Travail individuel Centré sur le Outils de Temps différé
apprentissage assisté, pour à finalités de tutorat Communication de la (courriel de
scripto ou scripto-iconique, compréhension entre informatif PF Moodle synchrone et lancement)
prescription apprenants et tuteurs continu durant asynchrone (chat, Temps réel
forte sur le produit courriel les RS ou awarness, forum et (chat-groupe)
de lancement, cours HTML, parfois via mail courriel). Interactions
feuille de route. ou awarness avec les apprenants lors
des RS. historiques des
interactions de la
plateforme : chat,
forum, courriel)
P h a s e 2 : Elaboration des glossaires et des cartes conceptuelles individuels
Matériel brut scripto Produits élaborés Continuité : Travail individuel Centré sur le Structurants du Temps différé
ou scripto-iconique à individuellement : lecture progressive du processus cours HTML, (courriel)
finalité rendu des réponses cours HTML+ élaboration tutorat réactif interactions Temps réel
d’apprentissage assisté sur les devoirs. de la réponse sur les lors de la RS équipe et (chat-équipe)
ou autonome: devoirs et dépôt de celle- groupe
cours HTML, feedback au là, RS-équipe, dépôt des
rendu intermédiaire des travaux individuels.
réponses sur les devoirs. Critères d’enchaînement
des tâches : échéance
temporelle.

44
P h a s e 3 : Elaboration des glossaires et des cartes conceptuelles d’équipe
Matériel élaboré Matériel Produit élaboré Continuité : Répartition des Outils de Temps différé
collectivement élaboré scripto à en équipe : rendu final des consultation des rôles au sein de communication (courriel+forum)
scripto-iconique finalité d’apprentissage réponses sur les devoirs. réponses élaborées par l’équipe : assurant les Temps réel
prescription faible assisté : ses équipiers, répartition échanges entre (chat et
centrée sur le produit. rendu final des réponses rendu intermédiaire des stricte ou libre équipiers, awareness)
sur les devoirs. réponses sur les et historiques
devoirs, dépôt transitoire. de ces derniers
du rendu. (chat, forum,
Critères courriel,
d’enchaînement des awareness).
tâches :
échéance temporelle,
décision de l’équipe.
P h a s e 4 : Evaluation sommative du travail individuel et collaboratif d’équipe
Matériel élaboré (par Produits élaborés Continuité : Répartition des Centré sur le Outils de Temps différé
l’équipe)/ scripto à en équipe : Rendu final RS-équipe, Rendu final rôles au sein de processus communication (courriel+forum)
finalité d’apprentissage des réponses sur les des réponses sur les l’équipe : (évaluation pour les Temps réel
assisté : devoirs. devoirs répartition formative) et le interactions (chat et
Rendu intermédiaire Elaboration externe dépôt de celle-ci. aléatoire produit avec les awareness)
des réponses sur les et interne. Critères (évaluation apprenants et
devoirs /feedback d’enchaînement des sommative) de travail de
(relatif Rendu tâches : Tutorat réactif groupe à
intermédiaire des échéance temporelle distance : chat,
réponses sur les forum, courriel,
devoirs) awareness.

45
2.4.3 Carnet de bord du Tuteur

L’activité proposée se déroule en deux semaines et en deux parties, chaque partie regroupe des
phases et fait l’objet d’un travail individuel et un travail en équipe

2.4.3.1 Avant le début de l’activité

Avant le début de l’activité l’envoi d’un courrier de lancement de l’activité était fait et des
ressources ont été proposées avec quelques consignes ainsi que la programmation de la
première réunion synchrone. (Jour de lancement 11/03/2014)
Jour de lancement : 11 /03/2014
Activité Jours Tâches programmées Moyens
Mardi Courrier de lancement Mail
11/03/2014
Mercredi à  Présentiel dans la salle d’enseignement distanciel à l’université
13h30 (3h) de Tébessa ;
12/03/2014  Prise en main de Moodle ;
 Lancement de l’activité ;
Courier OK  Proposition de la 1ère RS28 ;
de  Ressources ;
lancement
 Consignes.
Problèmes RAS
rencontrés

2.4.3.2 Début de la Semaine1

2.4.3.2.1 TACHES ET DEROULEMENT DE LA RS

Il s’agit d’inscrire les apprenants aux cours IBG et de démarrer la formation par la réception
des apprenants et les initier à l’utilisation de la plateforme Moodle. Par la suite on lance la
présentation du cours, les activités ainsi que la programmation des prochaines réunions.
Semaine1 :
Module : Géodynamique Interne de la Terre
Période : du 11 au 18/03/2014
Heure Chronologie des RS Tâches programmées Moyens
Jours
Mer Jeu Dim Lun Mar
12/03 13/03 18/03 23/03 27/03
13h30 Ok Ok Ok Ok Ok  Inscrire les apprenants au cours. Chat
 Description de la formation test Via
Moodle
 Comment se connecter à la plate
lors de la
forme Moodle en utilisant le nom RS du
utilisateur et le mot de passe. 30/12/2014
 Comment naviguer dans la plateforme
Moodle
 Présentation des différents blocs de la
plateforme Moodle
 Présentation des différentes sections
du cours
 Présentation du cours, des leçons et
activités ;
 Comment télécharger les ressources ;
28
RS : Réunion synchrone
  Comment déposer les devoirs.
 Comment participer aux forums et aux
chats ;
 Solliciter des apprenants à
entreprendre les leçons et les activités
reliées à eux ;
 Présentation de l’activité :
organisation et déroulement ;
 Réponses aux questions ;
 Lancement du forum sur la
géodynamique interne de la terre.

2.4.3.2.2 GESTION DE PRESENCE APPRENANTS

Gestion de présence apprenants

Apprenants Etat de présence Heure

RS1 RS2 RS3 RS4 RS5 13h30
12/03/14 13/03/14 19/03/14 23/03/14 27/03/2014
1 Djeddi Atika Ok Ok Ok Ok Ok
2 Abdi Rayhana Ok Ok Ok Ok Ok
3 Boudabbous Rachid Ok Ok Ok Ok Ok
4 Rouabhia Tarek Ok Ok Ok Ok Ok
5 Fadhleddine Yacine Ok Ok Ok Ok Ok
6 Layadhi Noureddine Non Non Non Ok Ok
7 Nasri Amina Ok Non Non Ok Ok
8 Hamdi Loubna Ok Non Ok Ok Ok
9 Taib Hacen Non Non Ok Ok Ok
10 Derbassi Zaineb Ok Ok Ok Ok Ok
11 Bendekkoum Mehdi Ok Ok Ok Ok Ok
12 Nassrallah Aimen Non Non Non Ok Ok
13 Boudabbous Dalal Ok Non Non Non Non
Taux de participation 76,92% 53,84% 69,23% 92,31% 92,31%

2.4.3.2.3 COMPTE RENDU DES RS

RS Date Tuteurs Compte rendu

N°
RS 1 12/03/2014 Tuteur : Le tuteur qui prend les rôles de concepteur et
DEGAICHIA coordinateur en même temps a commencé par
Amor
Observateur:
envoyer des emails de lancement du cours aux
Rebiai Belgacem apprenants, les inscrire au cours sur la PF Moodle, les
réceptionner au chat de la PF, et régler les problèmes
d’inscription de certains apprenants.

Au début de la RS, le tuteur a souhaité la bienvenue

aux apprenants qui se sont connectés pour la première
fois à une plateforme d’enseignement à distance. Le

47
 tuteur a donné une brève description de la formation
test où il s’agissait de montrer aux apprenants
comment se connecter à la plate forme Moodle en
utilisant le nom utilisateur et le mot de passe et
comment naviguer dans la plateforme Moodle. Il a
également procédé à une présentation des différents
blocs de la plateforme Moodle, puis des différentes
sections du cours : SP, leçons et QCM. Il leur a
montré comment consulter et télécharger les
ressources, déposer les devoirs et comment utiliser et
participer aux forums et aux chats. Le tuteur a
sollicité les apprenants à lire attentivement le cours et
faire les leçons pour bien mener les activités.
Des questions ont été posées par les apprenants à
savoir la difficulté du cours, la durée et les devoirs à
effectuer, le tuteur a confirmé aux apprenants qu’il
s’agit d’une formation test et qu’il est à leur
disposition pour les guider et les aider à mener à bien
cette formation. En fin le tuteur a vivement remercié
les apprenants pour leur motivation et leur sérieux.

RS 2 13/03/2014 Tuteur : La RS s’est déboulée dans de bonnes conditions. Les

DEGAICHIA apprenants étaient motivés et armés de volonté et de
Amor
foi pour conquérir ce nouveau monde d’enseignement
à distance. Le tuteur a présenté les objectifs du cours,
des activités et de la situation problème.
Les apprenants ont contribué au débat suite aux
échanges questions/réponses et leur implication dans
le cours était importante.
Constitution des équipes :
Equipe A : Djeddi Atika, Nasri Amina, Hamdi
Loubna, Bendekkoum Mehdi
Equipe B : Abdi Rayhana, Boudabbous Rachid,
Taïb Hacen, Layadhi Noureddine
Equipe C: Fadhleddine Yacine, Rouabhia Tarek,
Derbassi Zaineb, Nassrallah Aimen
RS3 18/03/2014 Tuteur : Le tuteur a fait un rappel des notions vues lors du
DEGAICHIA cours précèdent, avec vérification des acquisitions.
Amor
Il a ensuite donné un feedback global sur les activités
déposées afin de dissiper certaines ambiguïtés auprès
des apprenants.
RS4 23/03/2014 Tuteur : La RS s’est tenue à 13h30, comme convenu sur le
DEGAICHIA planning.
Amor
Des explications sur la SP ont été apportées. Les
apprenants étaient rappelés à respecter les deadlines
mentionnés sur la feuille de route mise à leur
disposition.
RS4 27/03/2014 Tuteur : Dans cette RS, j’ai répondu sur les interrogations des
DEGAICHIA apprenants concernant la SP, en mettant l’accent sur
Amor
quelques notions essentielles abordées dans le cours.

48
 Des éclaircissements sur les modalités de résoudre la
situation problème ont été apportées ; L’objectif était
aussi d’initier, encourager et structurer l’interaction
entre pairs.

2.4.3.2.4 CREATION DES EQUIPES (LA CREATION DES EQUIPES ETAIT FAITE DURANT LA
RS DU 02/01/2014)

Création des équipes

Djeddi Atika Equipe A
Nasri Amina
Hamdi Loubna
Bendekkoum Mehdi
Abdi Rayhana Equipe B
Boudabbous Rachid
Taïb Hacen
Layadhi Noureddine
Fadhleddine Yacine Equipe C
Rouabhia Tarek
Derbassi Zaineb
Nassrallah Aimen

2.4.3.3 Au milieu de la Semaine1

Il s’agit de vérifier le dépôt des travaux individuels des différents apprenants, L’évaluation de
des travaux individuels, doit se faire pour chaque apprenant, en indiquant en particulier les
points pertinents et les points manquants.

2.4.3.3.1 DEPOT INDIVIDUEL

Mode de Date et Feedbacks

Dépôt
Apprenant dépôt heure Points Points
oui non Pf Mail pertinents manquants
Djeddi Atika + + Voir Voir
Abdi Rayhana + + Moodle Moodle
Boudabbous Rachid + +
Rouabhia Tarek + +
Fadhleddine Yacine + +
Layadhi Noureddine - - - -
Nasri Amina + +
Hamdi Loubna + +
Taib Hacen + +
Derbassi Zaineb + +
Bendekkoum Mehdi + +
Nassrallah Aimen - - - -

49
2.4.3.3.2 DEPOT DES EQUIPES

Equipes Dépôt de l’activité Mode de dépôt

oui non Pf Mail

Equipe 1 : + +
Djeddi Atika
Nasri Amina
Hamdi Loubna
Bendekkoum Mehdi

Equipe 2 :
+ +
Abdi Rayhana
Boudabbous Rachid
Taïb Hacen
Layadhi Noureddine

Equipe 3 :
Fadhleddine Yacine + +
Rouabhia Tarek
Derbassi Zaineb
Nassrallah Aimen

Total 3 3

2.4.3.4 Fin de la semaine1

2.4.3.4.1 TACHES

Il s’agit :

 D’une vérification du dépôt des équipes et envoie d’un feedback par équipe en
indiquant en particulier les points pertinents et les points manquants.
 D’une Réunion synchrone pour discuter les feedbacks est les éventuelles questions.

50
Partie 4. La conception des supports multimédia et
du système d’encadrement du cours
1. Introduction

L’environnement d’apprentissage médiatisé Moodle de l’université de Tébessa était choisi pour

héberger le projet individuel élaboré dans le cadre de la formation post-graduée Ide@. Moodle
comme système de gestion de contenu (SGC29) avec ses fonctions pédagogiques et
communicatives crée des interactions fructueuses entre les différents acteurs du cours sans qu’il
y ait de contraintes temporelles ou spatiales (Fig.1). Un site web personnel était confectionné
pour donner plus de supports multimédia et assurer un bon encadrement aux apprenants.
L’adresse web (URL) (http://ibgeol.url.ph) de mon site web personnel destiné au cours IBG est
mise à la disposition des apprenants et ce dans les ressources disponibles dans le module
géodynamique interne de la Terre qui était sujet au test de validation du projet personnel.

2. La conception des supports multimédia et du système d’encadrement du cours

2.1 Analyse du contenu du site Web personnel

Ce site web destiné au cours IBG nous permet de :

 Informer en donnant aux étudiants toutes les informations nécessaires pour suivre
convenablement leur cours ;
 Créer une interactivité entre les différents acteurs du cours en offrant un forum et un
accès à la plateforme Moodle de l’université de Tébessa qui héberge le cours ;
 Assurer un bon dynamisme en sollicitant les étudiants à le consulter fréquemment pour
se ressourcer en informations relatives au cours et de faire des exercices d’évaluation
surtout formative.

Figure 28: Page d'accès à la plateforme Moodle de l'université de Tébessa

29
http://fr.wikipedia.org/wiki/Moodle

51
Le contenu du site est morcelé en 19 pages html, présentant une charte graphique unique sur
toutes les pages conçues avec un menu central en haut de page au format CSS permettant
d’accéder de façon très pratique au contenu de la page.

La page d’accueil introduit bien le cours et présente d’une manière concise :

 Les objectifs spécifiques de la formation ;

 Les prérequis de la formation ;
 Les sites d’emprunts des informations scientifiques nécessaires au développement du
cours ;
 Les institutions (ENS de Kouba et Université de Tébessa) et le cadre dans lequel ce site
a pris naissance.

Figure 29: Site Web personnel dédié au cours IBG

Des activités de type de questions de sélection (questions à choix dichotomique ou à choix

multiple, questions à appariement et questions à ordonnancement) et de production sont
présentées (phrases à compléter et les textes lacunaires) dans l’onglet présentation du cours et
qui viennent comme activités globales pour renforcer les acquisitions de l’apprenant.

2.2 Couleurs
Des couleurs froides peu agressives qui facilitent un séjour prolongé sur le site étaient utilisées.
Elles sont très appropriées pour le domaine de l’enseignement en ligne. Néanmoins, il est
important de préciser qu’on garde la couleur blanche comme fond de la page, pour la simple
raison qu’on offrira la possibilité d’impression.

2.3 Typographie
Pour favoriser une bonne lisibilité à l’écran on favorisera pour les textes et leurs titres une
typographie de type Times. Les titres du menu par contre sont dans une police différente de
type Arial pour créer un contraste.

52
2.4 Images et iconographie
J’utilise une bannière, sur le menu principal, sous la forme d’un montage photographique
d’une image personnelle présentant le cirque de Youkous (Tébessa) et un logo de part et
d’autre de cette dernière confectionné par l’auteur (Fig.3).

Figure 30: Logo du site et concepteur

2.5 Résolution de l’écran

La résolution de l’interface conseillée est de 1024 par 699 pixels car elle correspond à la taille
standard des écrans actuels et pour une meilleure visibilité et exploitation du cours.

2.6 Hébergement et nom de domaine

Je viens d’héberger le site Web du cours IBG sur le serveur Hostinger 30 avec MySQL et PHP.
Hostinger Groupe est un leader mondial reconnu de l'industrie de l'hébergement web prestataire
de services.

Ce portail de cours porte comme nom de domaine : http://ibgeol.url.ph/index.html

30
http://www.hostinger.fr/

53
Partie 5. Production et Insertion dans l’environnement
d’apprentissage
1. Echantillon du public cible

Dans le cadre de la mise en ligne et l’expérimentation du cours de M. Amor DEGAICHIA

destiné à la promotion test du département des STU de la faculté des SESNV, les étudiants
mentionnés dans le tableau ci-dessous (Tableau1) et les observateurs du dispositif de formation
ont été inscrits dans la plateforme Moodle de l’université de Tébessa et par la suite dans
l’espace d’apprentissage du cours IBG.

1.1 Observateurs :
 M. Rebiai Belgacem : Vice-Doyen chargé des études en graduation et des affaires liées
aux étudiants (Faculté des SESNV, université de Tébessa). brebiai@gmail.com

 M. Berrouk Said : Chef de département de l'Information Scientifique et Technique

DIST, CERIST. sberrouk@yahoo.fr

Tableau 8 : Liste des apprenants-testeurs

N° Noms Prénoms Niveaux E-mails

1 Djeddi Atika M2 atika199002@gmail.com
2 Abdi Rayhana M2 abdirana@gmail.com
3 Boudabbous Rachid M2 rachidboudabous@yahoo.fr
4 Rouabhia Tarek M2 bilalrouabhia@gmail.com
5 Fadhleddine Yacine M2 yacinefadhl@gmail.com
6 Layadhi Noureddine M2 naourigeo12@hotmail.com
7 Nasri Amina L3 n.chadia@yahoo.com
8 Hamdi Loubna L3 sou_assia18@yahoo.fr
9 Taib Hacen L3 housemboutarfif@gmail.com
10 Bouziane Sara L3 sara_raw@yahoo.fr
11 Djabri Loubna L3 loubna.djabri@yahoo.fr
12 Derbassi Zaineb L2 derbassizaineb05@gmail.com
13 Bendekkoum Mehdi L2 bendekkoum.mehdi@gmail.com
14 Nassrallah Aimen L2 nassrallah.aimen@gmail.com

2. Environnement de l’expérimentation

Le cours est hébergé dans la plate forme Moodle de l’université de Tébessa et exactement dans
la catégorie désignée par la Faculté des Sciences Exactes et des Sciences de la Nature et de la
Vie (Fig.1). Le cours est référencé sur la liste des modules enseignés en ligne dans département
des Sciences de la Terre et de l’Univers (Fig.31 et 32). Le lien suivant nous permet d’accéder à
l’espace de cours : http://e-learning.univ-tebessa.dz/login/index.php. Les étudiants inscrits par
le concepteur du cours auront la possibilité d’accéder à l’espace d’apprentissage en utilisant un
nom d’utilisateur et un mot de passe spécifique à chaque apprenant (Fig. 33).

54
 Figure 31: Résumé et page d'identification du cours

Figure 32: Sous catégorie d'insertion du cours IBG

Figure 33: Accès sécurisé au cours exigeant un mot de passe et un nom d'utilisateur

Trois jours avant le début du test, la liste des apprenants testeurs ainsi que celle des
observateurs étaient communiquées à l’administratrice de la plate forme Moodle de l’université
de Tébessa Mme. Radia Slama pour les inscrire et leur donner les mots de passe afin qu’ils
puissent accéder à l’espace du cours (Fig. 34).

55
 Figure 34: Liste des participants inscrits au cours

Figure 35: Extrait de l’espace d'apprentissage du cours réservé aux apprenants

56
Les apprenants inscrits peuvent accéder à l’environnement d’apprentissage présenté sur la
figure 35 et suivre leur cours. Le chapitre I, intitulé : Dynamique interne de la Terre, scénarisé
et mis en ligne via la plateforme Moodle était l’objectif du test. Les objectifs du cours sont
bien mentionnés au début de la formation. Le cours est disponible en version HTML mais aussi
en version leçon, où plusieurs activités locales sont insérées (QCM, Quiz, etc.) afin d’assurer
une meilleures compréhension des objectifs du cours. Comme activités globales, on peut voir
dans le cours une situation problème bien détaillée et un glossaire à élaboré par les apprenants
sur la plateforme (Fig. 36 et 37) et un devoir productif à rendre (Fig. 38)

Figure 36: Exemple de leçon contenant un QCM du cours IBG

Figure 37: Extrait de la situation problème du cours IBG

57
 Figure 38: Glossaire à élaborer sur la plateforme Moodle

Figure 39: Devoir à élaborer par les apprenants

Plusieurs ressources de différents formats sont mises à la disposition des apprenants pour
permettre aux apprenants de bien assimiler le cours et d’arriver à entreprendre adéquatement
les activités locales et globales de la séquence du cours testée (Fig. 40)

Figure 40: Ressources connexes au cours IBG

58
Des espaces de communication entre les apprenants eux même ou avec le tuteur sont disponible
en deux versions : synchrone (chat) et asynchrone (forum) (Fig. 41)

Figure 41: Espace de communication dans l’espace d’apprentissage du cours IBG

A la fin du test, les apprenants ont le droit de remplir une grille d’évaluation mise à leur
disposition dans l’espace du cours pour me permettre de constater les points forts et faible du
cours et de prendre les dispositions nécessaires pour y remédier (Fig. 41 et annexe 2).

Figure 42: Rôle enseignant

3. Activités testées

Une période de 15 jours était consacrée au test qui s’est porté sur plusieurs activités pour
valider l’accessibilité aux différentes ressources ainsi que la clarté des énoncées des différentes
activités. Deux jours de regroupement présentiel au centre de calcul de l’université de Tébessa,
au niveau des salles de la cellule de téléenseignement, pour assurer une prise en main de la
plate forme Moodle. Les apprenants ont testé toutes les activités du premier chapitre :

 Leçons à chronomètre pour favoriser la concentration où on trouve des quizz, QCM,

etc. (Fig. 36) ;
 Dans l’espace de communication et exactement dans la rubrique chat des réunions
synchrones pour discuter du cours et de l’évolution du travail ont été effectuées (Fig.
41) ;
 Le forum dédié à ce cours test était exploité par les apprenants pour élucider les
ambiguïtés rencontrées dans le cours avec le soutien du tuteur et l’échange entre pairs
(Fig. 41) ;

59
  Question productive (Devoir) (Fig. 39) ;
 Glossaire à élaborer sur la plateforme Moodle (Fig. 38) ;
 Glossaire et carte conceptuelle à élaborer dans le cadre d’une situation problème qui
initie le travail individuel et collaboratif (Fig. 37).

Figure 43: Forum dédié au cours testé

Les étudiants ont bénéficié d’une évaluation formative et aussi sommative. Les fonctionnalités
de la plateforme Moodle nous permettent une bonne gestion des notes des étudiants et leur
progression dans les différentes activités du cours (Fig. 44).

Figure 44: Rapport d'évaluation sommative des apprenants

4. Evaluation du dispositif

A la fin de la formation, j’ai demandé aux apprenants de compléter un questionnaire en ligne

réalisé par Google Drive (Annexe 2) qui permettait d’évaluer quelles connaissances leur avait
apporté la formation, mais aussi le contexte technopédagogique qu’ils ont expérimenté, les
usages qu’ils avaient développés, les problèmes éventuels qu’ils avaient rencontrés et les
suggestions d’amélioration qu’ils préconisent.

60
L’évaluation consiste généralement à comparer l’objet évalué à un modèle de référence afin
d’en déduire des conclusions (Huart et al., 2008). Cette évaluation s’inscrit dans une démarche
de pilotage adoptée par le modèle ASPI31 qui consiste en l’analyse de la dynamique du
développement de l’innovation selon une régulation intégrant les acteurs32.

Le dépouillement des résultats du sondage d’évaluation du cours testé est présenté par des
pourcentages significatifs affichés dans graphiques représentatifs.

4.1 Contenu du cours

Est-ce que les objectifs du cours sont clairs ?
1 0 0%

2 0 0%
3 1 11 %
4 0 0%

5 8 89 %

Le cours aide-t-il à comprendre les concepts fondamentaux de la géologie ?

1 0 0%

2 0 0%

3 0 0%
4 1 11 %

5 8 89 %

Est-ce que ce cours correspond à vos attentes ?

1 0 0%

2 0 0%

3 0 0%

4 2 22 %

5 7 78 %

Est-ce que les leçons sont bien structurées pour vous aider à maîtriser le cours?

1 0 0%
2 0 0%

3 0 0%

4 2 22 %

31
ASPI : Analyser, Soutenir, et Piloter l’Innovation
32
Daniel PERAYA & Bérénice JACCAZ (2004)- Analyser, soutenir, et piloter l’innovation : un modèle « ASPI » in
http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/02/75/43/PDF/Peraya_Jaccaz.pdf

61
 5 7 78 %

Est-ce que le contenu du cours correspond-t-il à vos attentes ?

1 0 0%

2 0 0%

3 0 0%

4 2 22 %

5 7 78 %

Est-ce que le contenu du cours correspond aux objectifs annoncés?

1 0 0%

2 0 0%

3 1 11 %

4 0 0%
5 8 89 %

4.2 Activités et travail collaboratif

La période de 2 semaines serait-elle suffisante pour maîtriser le cours testé ?
1 0 0%
2 2 22 %

3 4 44 %

4 2 22 %

5 1 11 %

Est-ce que la situation problème vous a permis de mieux assimiler le contenu du cours?

1 0 0%
62
 2 0 0%

3 1 11 %
4 0 0%

5 8 89 %

Les échanges sociocognitifs dans les forums de la plateforme Moodle sont-ils

indispensables pour mieux comprendre le cours

1 0 0%

2 1 11 %

3 2 22 %
4 3 33 %

5 3 33 %

Le rythme du travail en ligne est-il accéléré ?

1 0 0%

2 0 0%

3 4 44 %
4 2 22 %
5 3 33 %

Le travail collaboratif dans le groupe et dans l'équipe aide-t-il à mieux avancer dans le
cours?

1 0 0%

2 2 22 %

3 1 11 %

4 3 33 %

5 3 33 %

Les réunions synchrones vous ont-elles aidé à maitriser le contenu du cours

63
 1 0 0%
2 4 44 %

3 0 0%
4 4 44 %

5 1 11 %

Est-ce que le nombre des réunions synchrones est suffisant ?

1 0 0%

2 0 0%

3 3 33 %

4 4 44 %

5 2 22 %

4.3 Interaction tuteur/apprenants

Voyez-vous que les interventions du tuteur pendant les réunions synchrones utiles
1 0 0%

2 0 0%

3 0 0%

4 1 11 %

5 8 89 %

Est-ce que les possibilités de contacts avec le tuteur sont satisfaisantes.

1 0 0%

2 0 0%
3 0 0%

4 2 22 %
5 7 78 %

Les outils de communications dans Moodle seraient-ils efficaces pour communiquer avec
le tuteur

64
 1 0 0%

2 0 0%
3 0 0%

4 2 22 %
5 7 78 %

La disponibilité du tuteur dans ce dispositif d’enseignement à distance est-elle importante

?

1 0 0%
2 0 0%

3 0 0%

4 1 11 %

5 8 89 %

4.4 Réflexions sur le site dédié au cours (http://ibgeol.url.ph/index.html)

Est-ce que vous avez apprécié la structure et l’ergonomie du site?

1 0 0%

2 0 0%

3 0 0%

4 4 44 %

5 5 56 %

Les exercices intégrés dans le cours sont-ils bénéfiques ?

1 0 0%
2 0 0%

3 0 0%

4 4 44 %

5 5 56 %
Le contenu du site vous a-t-il aidé à maîtriser le cours ?

65
 1 0 0%
2 0 0%

3 0 0%
4 5 56 %

5 4 44 %

Les formulaires d'inscription et de contact sont-ils bien élaborés?

1 0 0%

2 0 0%

3 1 11 %

4 3 33 %

5 5 56 %

La navigation dans le site est-elle facile ?

1 0 0%

2 0 0%

3 0 0%
4 5 56 %

5 4 44 %

4.5 E-Learning

Avez-vous rencontré des problèmes techniques pour accéder à la plateforme ?

1 4 44 %

2 4 44 %
3 0 0%

4 1 11 %

5 0 0%

66
L’accès aux différentes ressources et activités du cours est-il facile ?
1 0 0%

2 0 0%

3 1 11 %

4 2 22 %
5 6 67 %

Est-ce que vous avez apprécié cette expérience dans l'enseignement à distance ?

1 0 0%

2 0 0%

3 0 0%
4 2 22 %

5 7 78 %

D'où avez-vous suivi ce cours?

Maison 8 53 %

Université 5 33 %

Publinet 1 7%

Autre 1 7%

Est-ce que préfériez-vous que ce mode d'enseignement soit généralisé dans l'université ?
1 0 0%

2 0 0%
3 0 0%

4 1 11 %

5 8 89 %

67
4.6 Suggestions
Quels sont les points positifs et négatifs dans ce test ?

Tableau 9: Avis et recommandations des apprenants

Avis des apprenants

Points positifs Points négatifs et recommandations
 Une très bonne expérience et à généraliser  Rendre l’e-Leraning à la portée de tous
surtout ; les étudiants et l’appliquer dans toutes
 C'était bien objectif et a touché les les spécialités ;
fondements de la géologie ;  Donner plus de temps aux apprenants
 Généralement très efficace et a donné des de se familiariser avec ces
informations. C'est une expérience à environnements d'enseignement
refaire je l’espère bien ; complètement nouveaux ;
 Comme points positifs je peux citer! la  La durée des exercices n’est pas
nouvelle expérience que j'ignorais que ça suffisante ;
existe ce mode d'enseignement; la  Essayer de programmer les réunions en
plateforme d'enseignement est un lieu dehors des heures des séances de TP.
d'apprentissage adéquat surtout avec un
cours bien structuré et on a eu cette
chance ;
 Le temps de travail qui est à notre libre
choix ;
 Les cours bien structure et aussi les
exercices ;
 Test est beaucoup utiles pour connaitre
dans quelle mesure la démarches de la
formation à distance est efficace pour les
étudiants participants dans cette formation
nouvelle pour nous ;
 Les points positifs dans ce test sont: Il a
montré les intérêts de L'enseignement
électronique. Il a défini le E-Learning de
manière simple et nette.

5. Constats et recommandations

Par rapport à ces résultats il apparaît que les apprenants ont développé des compétences
techniques suffisantes pour mener à bien leur formation via la plateforme Moodle. Toutefois, il
serait nécessaire de les encourager à utiliser les espaces de communications et de travail
collaboratif qu’ils n’ont pas l’habitude d’utiliser (forums, chats) et de les initier à l’utilisation
de la plateforme sachant, par ailleurs, que ces apprenants n’ont aucune expérience de la FOAD.

Les apprenants attestent d’une bonne structuration du cours qui aide à la compréhension des
concepts fondamentaux de la géologie.

Le temps consacré au cours se voit relativement trop serré pour mener toutes les activités à bon
escient. La situation problème a attiré l’attention des apprenants qui ont mentionné son
importance vitale pour la compréhension du cours. Les échanges et l’interaction entre
apprenants étaient limités faute des habitudes acquises le long de leur parcours de formation

68
basé sur le travail individuel et l’apprentissage transmissif mais une nette amélioration est
approuvée dans leur comportement sociocognitif surtout après cette expérience d’e-Learning.
Les apprenants voient que les prestations et la disponibilité du tuteur sont importantes pour
entreprendre correctement les activités du cours et arriver à maitriser les objectifs attendus de
cette formation.

Le cours personnel dédié au cours IBG a eu la satisfaction des apprenants mais une
amélioration de son apparence est bien envisagée prochainement.

Les apprenants ont suivi cette formation soit chez eux ou bien à partir des salles du centre de
calcul sises à l’université de Tébessa. De temps en temps la connexion troublée a rendu l’accès
à la plateforme assez difficile et ce genre de problème est récurrent dans ce type de formation
en ligne. Dans l’unanimité, les apprenants ont apprécié cette expérience d’usage des TIC dans
l’enseignement et nous sollicite de la répandre dans les meilleurs délais.

A mon avis, le seul point négatif dans ce test, c’est l’emploi du temps chargé des apprenants
qu’il les a empêchés de se donner à fond dans cette nouvelle expérience d’apprentissage.
Malgré ça, un engouement incontestable est accusé avec un sérieux indéniable dans le suivi du
cours et la résolution des activités.

69
Conclusion
L’intégration d’e-learning dans l’enseignement supérieur doit être considérée comme une
approche d’implémentation de l’assurance qualité dans l’université. L’application des nouvelles
technologies de l’information et de communication dans l’enseignement (NTICE) rend
l’étudiant plus actif dans son apprentissage. Certaines activités développées telles que les
situations problèmes permettent un apprentissage participatif et actif où l’apprenant devient un
acteur principal, en mettant en œuvre des compétences acquises et un savoir faire développés
dans le cadre de son apprentissage.

Le cours « Initiations de Base à la Géologie » vise à déployer les technologies de l’information

et de la communication (TIC) au sein de l’enseignement supérieur et à favoriser l’essor des
formations dispensées au moyen d’Internet en Algérie. Les contributions innovantes de ce
cours d’enseignement à distance sont les suivantes :

 Assurer la pérennité du cours par un accompagnement tutoral actif et des améliorations

continuelles après chaque feedback objectif de l’utilisateur ;
 Un soutien personnalisé et un apprentissage individualisé pour les apprenants ;
 Un apprentissage collectif et collaboratif en utilisant les outils de collaboration en ligne
(forum, chat et awarness, etc.);
 Des études flexibles dans le temps et dans l’espace qui sortent du cadre conventionnel
de l’enseignement présentiel et des méthodes d’apprentissage transmissif;
 Des outils et environnements virtuels pour l’innovation (Plateforme d’enseignement
(Moodle), site web éducatif et visioconférence) ;
 Réalisation et mise en œuvre à moindre coût par rapport à l’enseignement présentiel ;
 Une qualité dans l’enseignement égale même à plus grande échelle.
 Etudier, apprendre, collaborer et partager son savoir avec la communauté estudiantine,
le secteur économique et la société ;
 Former des apprenants conscients et qui peuvent eux-mêmes servir de tuteurs et
facilitateurs pour leurs collègues.
 Tester de nouvelles approches de formation se basant sur un système flexible et
moderne d’enseignement à distance basé sur l’utilisation des TICE ;
 Formaliser les méthodes d’enseignement à distance qui feront naitre l’esprit de
responsabilité vis-à-vis l’utilisation des TICE dans l’université ;
 Sensibiliser et impliquer les responsables de l’université et le staff pédagogique dans la
démarche de la création de formations hybrides ou distancielles ;
 Minimiser les dépenses dans le secteur universitaire sur le papier, les infrastructures
d’accueil et le temps du suivi pédagogique en présentiel.

70
Bibliographie et Webographie
Altet, M., Paquay. L et Perrenoud, Ph. (dir.) (2002). Formateurs d'enseignants. Quelle
professionnalisation ? Bruxelles : De Boeck.
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http://fr.wikipedia.org/wiki/Sch%C3%A9ma_conceptuel
http://fr.wikipedia.org/wiki/Situation-probl%C3%A8me
http://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l%27information_et_de_la_communication_pour
_l%27enseignement
http://fr.wikipedia.org/wiki/Unified_Modeling_Language
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf17/0102/ress/doc/p1_fad/cc.pdf
http://ute.umh.ac.be/dutice/uv3b
http://www.afnor.fr/
http://www.cslaval.qc.ca/tic/francais/grel/sitprobl.htm
http://www.hostinger.fr/
http://www.meirieu.com/COURS/M1/M1_DOC004.pdf
www.umh.ac.be/ute (Méthodologie de conception d'outils de formation multimédia)

71
Annexes
Annexe 1 : Questionnaire d’enquête en vue de la conception du cours Initiations de Base à
la Géologie (Etude des besoins)

72
73
74
Annexe 2 : Grille d’évaluation du cours : Initiations de Base à la Géologie destinée aux
apprenants testeurs

75
76
77
78
Table des illustrations
Figure 1: Plateforme Moodle fonctionnelle de l’université de Tébessa ..................................... 7
Figure 2: Système d'exploitation utilisée ................................................................................... 8
Figure 3: Maîtrise des outils bureautiques ................................................................................. 9
Figure 4: Maîtrise des outils de collaboration à distance ........................................................... 9
Figure 5: Maîtrise d'internet et de l’exploitation des ressources web ........................................ 9
Figure 6 : Cours en géosciences suivis par le public cible ......................................................... 9
Figure 7: Niveau d'étude des géosciences ................................................................................ 10
Figure 8: Fréquence d'utilisation des géosciences.................................................................... 10
Figure 9: Contexte d'utilisation des géosciences ...................................................................... 10
Figure 10: Qualification des méthodes d'enseignement appliquées en géosciences ................ 10
Figure 11: Méthodes d'enseignement préférées en géosciences .............................................. 11
Figure 12: Importance du cours initiations de base à la géologie ............................................ 11
Figure 13: Niveau de maîtrise du cours géologie générale ...................................................... 11
Figure 14: Niveau de maîtrise du cours stratigraphie .............................................................. 12
Figure 15: Niveau de maîtrise du cours sédimentologie .......................................................... 12
Figure 16: Niveau de maîtrise du cours paléontologie ............................................................. 12
Figure 17: Niveau de maîtrise du cours cycles externes .......................................................... 12
Figure 18: Niveau de maîtrise du cours géodynamique de la terre .......................................... 12
Figure 19: Prédisposition de suivre des cours en ligne ............................................................ 13
Figure 20: Disponibilité de la connexion à internet ................................................................. 13
Figure 21: Lieu de connexion au Net ....................................................................................... 13
Figure 22: Modalités de suivi du cours .................................................................................... 14
Figure 23: Tutorat dans le cours ............................................................................................... 14
Figure 24: Recueil et analyse des besoins ................................................................................ 16
Figure 25: Les trois systèmes d’un module de formation ........................................................ 30
Figure 266: Système de sortie .................................................................................................. 32
Figure 27: Système d'apprentissage ......................................................................................... 32
Figure 28: Page d'accès à la plateforme Moodle de l'université de Tébessa ............................ 51
Figure 29: Site Web personnel dédié au cours IBG ................................................................. 52
Figure 30: Logo du site et concepteur ...................................................................................... 53
Figure 31: Résumé et page d'identification du cours ............................................................... 55
Figure 32: Sous catégorie d'insertion du cours IBG ................................................................. 55
Figure 33: Accès sécurisé au cours exigeant un mot de passe et un nom d'utilisateur ............ 55
Figure 34: Liste des participants inscrits au cours ................................................................... 56
Figure 35: Extrait de l’espace d'apprentissage du cours réservé aux apprenants ..................... 56
Figure 36: Exemple de leçon contenant un QCM du cours IBG ............................................. 57
Figure 37: Extrait de la situation problème du cours IBG ....................................................... 57
Figure 38: Glossaire à élaborer sur la plateforme Moodle ....................................................... 58
Figure 39: Devoir à élaborer par les apprenants ...................................................................... 58
Figure 40: Ressources connexes au cours IBG ........................................................................ 58
Figure 41: Espace de communication dans l’espace d’apprentissage du cours IBG ............... 59
Figure 42: Rôle enseignant ....................................................................................................... 59
Figure 43: Forum dédié au cours testé ..................................................................................... 60
Figure 44: Rapport d'évaluation sommative des apprenants .................................................... 60

79
Table des tableaux

Tableau 1: Identification du dispositif ..................................................................................... 16

Tableau 2: Objectifs de la formation ........................................................................................ 20
Tableau 3: Séquences du cours IBG ........................................................................................ 21
Tableau 4: Axes d'insertion du dispositif de cours ................................................................... 23
Tableau 5: Les critères de l’évaluation d'un cours ................................................................... 28
Tableau 6 : Diagramme des Activités ...................................................................................... 40
Tableau 7: Tableau de bord du cours ....................................................................................... 44
Tableau 8 : Liste des apprenants-testeurs ................................................................................. 54
Tableau 9: Avis et recommandations des apprenants .............................................................. 68

80
Table des matières
Partie 1 : Identification de l’existant et analyse des besoins………………………………..5
1. Idée Mobilisatrice ............................................................................................................... 5
2. Analyse des besoins et de l’existant.................................................................................... 5
2.1 Analyse de l’existant ................................................................................................... 5
2.2 Etat des lieux des moyens techniques et de la technologie existante .......................... 6
2.3 Public-cible .................................................................................................................. 7
2.3.1 Identification du public-cible ............................................................................... 7
2.3.2 Pré requis .............................................................................................................. 7
2.3.3 Etude des besoins du public-cible ........................................................................ 7
Partie 2 : Le cahier des charges………………………………………………………….….15
1. Introduction ....................................................................................................................... 15
2. Recueil et analyse des besoins (voir supra) ....................................................................... 15
3. Identification du dispositif ................................................................................................. 16
4. Idée mobilisatrice (voir supra) ........................................................................................... 17
5. Population visée (voir supra) ............................................................................................. 17
6. Présentation du scénario du cours initiations de base à la géologie et son contenu .......... 18
6.1 Le présentiel .............................................................................................................. 19
6.2 Le distanciel ............................................................................................................... 19
7. Objectifs du cours .............................................................................................................. 20
7.1 Séquences du cours IBG : .......................................................................................... 21
8. Bénéfices attendus ............................................................................................................. 22
8.1 Bénéfices pour les apprenants : ................................................................................. 22
8.2 Bénéfices pour l’université : ...................................................................................... 22
9. Contexte d’insertion .......................................................................................................... 23
9.1 Caractéristiques des acteurs, leurs cahiers des charges et leurs rôles ........................ 24
9.1.1 Caractéristiques individuelles des acteurs et variables des domaines ................ 24
9.2 Ressources nécessaires .............................................................................................. 25
9.2.1 Ressources humaines.......................................................................................... 25
9.2.2 Ressources matérielles et techniques ................................................................. 25
10. Pilotage de l’innovation ................................................................................................ 26
10.1 Caractéristiques innovantes du projet ........................................................................ 26
10.2 Conditions d’intégration et du pilotage du projet ...................................................... 27
10.2.1 Pilotage externe .................................................................................................. 27
10.2.2 Pilotage interne ou recherche-action-formation ................................................. 27
10.3 Modalités d’évaluation du dispositif ......................................................................... 28

81
11. Conclusion :................................................................................................................... 28
Partie 3. Structuration Pédagogique du cours………………………………….………….29
1. Introduction ....................................................................................................................... 29
2. L’organisation pédagogique du cours................................................................................ 29
2.1 Le système d’entrée : ................................................................................................. 30
2.1.1 Présentation des objectifs : ................................................................................. 30
2.2 Le système de sortie : ................................................................................................ 31
2.3 Le système d’apprentissage : ..................................................................................... 32
2.3.1 Les informations sur les contenu ........................................................................ 33
2.3.2 Les activités d’apprentissage exigées des apprenants ........................................ 33
2.4 L'organisation des informations en vue de l’apprentissage ....................................... 38
2.4.1 Diagramme des Activités : ................................................................................. 39
2.4.2 Tableau de bord du cours ................................................................................... 44
2.4.3 Carnet de bord du Tuteur ................................................................................... 46
Partie 4. La conception des supports multimédia et du système d’encadrement du cours
1. Introduction ....................................................................................................................... 51
2. La conception des supports multimédia et du système d’encadrement du cours .............. 51
2.1 Analyse du contenu du site Web personnel ............................................................... 51
2.2 Couleurs ..................................................................................................................... 52
2.3 Typographie ............................................................................................................... 52
2.4 Images et iconographie .............................................................................................. 53
2.5 Résolution de l’écran ................................................................................................. 53
2.6 Hébergement et nom de domaine .............................................................................. 53
Partie 5. Production et Insertion dans l’environnement d’apprentissage…………….….54
1. Echantillon du public cible ................................................................................................ 54
1.1 Observateurs : ............................................................................................................ 54
2. Environnement de l’expérimentation ................................................................................ 54
3. Activités testées ................................................................................................................. 59
4. Evaluation du dispositif ..................................................................................................... 60
4.1 Contenu du cours ....................................................................................................... 61
4.2 Activités et travail collaboratif .................................................................................. 62
4.3 Interaction tuteur/apprenants ..................................................................................... 64
4.4 Réflexions sur le site dédié au cours (http://ibgeol.url.ph/index.html) ..................... 65
4.5 E-Learning ................................................................................................................. 66
4.6 Suggestions ................................................................................................................ 68
5. Constats et recommandations ............................................................................................ 68
Conclusion………………………………..………………………………………………..…69
Bibliographie et Webographie…………………...……………………………………………70

82
 Annexes……………………………………………………………………………………….71
Annexe 1 : Questionnaire d’enquête en vue de la conception du cours Initiations de Base à la
Géologie (Etude des besoins)……………………………………………………………….…71
Annexe 2 : Grille d’évaluation du cours : Initiations de Base à la Géologie destinée aux
apprenants testeurs…………………………………………………………………………….. 75
Table des illustrations…………………………………………………………………………..79
Table des tableaux………………………………………………………………………………80
Tables des matières……………………………………………………………………………..81

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