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Université Cheikh Anta Diop de Dakar Ecole Normale Supérieure

Chaire UNESCO en Sciences de l’Education

Mémoire de Diplôme d’Etudes Approfondies en Sciences de l’Education


(D.E.A)

Présenté par

Mouhamed MBOUP

EVALUATION DES ACQUIS SCOLAIRES


Le paramétrage et l’habillage des épreuves
peuvent-ils influencer les méthodes et stratégies
d’enseignement/apprentissage des sciences
de la Vie et de la Terre ?

Directeur: CoDirecteur:

Jean-Marie DE KETELE Ioan RATZIU


Professeur Maître-assistant
Université Catholique de Louvain-la Neuve Chaire UNESCO en
Titulaire de la Chaire UNESCO en Sciences de l’Education - CUSE
Sciences de l’Education - CUSE - ENS Ecole Normale Supérieure
Dakar - SENEGAL. Dakar - SENEGAL.

Année Universitaire
2002 / 2003.
AVANT - PROPOS

Je dédie ce travail

• A mon oncle Babacar SECK à qui je dois beaucoup


• A mon père in MEMORIAM
• A ma mère
• A ma femme
• A mes enfants
• A mes frères et sœurs
• A tous mes parents
• A tous mes amis
• A tous les auditeurs de la CUSE
REMERCIEMENTS

Ce travail a été réalisé à la Chaire UNESCO en sciences de l’Education de l'Ecole


Normale Supérieure de l’Université Cheikh Anta DIOP de Dakar.

Au Professeur Jean-Marie DE KETELE, je vous adresse mes sincères


remerciements pour vos suggestions qui m’ont beaucoup servi à asseoir le cadre
opératoire et la méthodologie de cette recherche que vous avez inspirée.

Au Maître-assistant Ioan RATZIU, je vous remercie pour m’avoir aidé à réaliser ce


travail. Vous n’avez jamais ménagé vos efforts pour m’assister dans les différentes
phases de cette recherche et à l’occasion me prodiguer des conseils et des
remarques très utiles. Votre souci du travail méthodique et bien fait restera un
exemple à suivre. Votre rigueur scientifique aura forcé toute mon admiration. Cher
Maître, je vous adresse toute ma vive reconnaissance.

Au Maître de Conférences Pape Goumba LO, je vous adresse mes remerciements


pour m’avoir conseillé de faire le D.E.A de la Chaire UNESCO en sciences de
l’Education. En acceptant d’encadrer cette recherche, vous témoignez de l’attention
que vous avez toujours portée à ma personne. Je vous adresse toute ma gratitude.

Aux Maîtres de Conférences Valdiodio NDIAYE et Babacar GUEYE de l’Ecole


Normale Supérieure, je vous remercie de la spontanéité avec laquelle vous avez
accepté respectivement de présider et de faire partie de ce jury.

Je ne saurai remercier aussi tous ceux qui m’ont aidé moralement et matériellement
à réaliser ce travail. Je pense à ma femme qui m’a soutenu pendant toute la durée
de ce travail et à qui je souhaite beaucoup de bonheur, à mes frères Abdoulaye
MBOUP et Babacar MBAYE qui ont mis leur ordinateur et leur duplicateur à mon
service et à Madame Martine BOULANGER, pour son précieux concours.
INTRODUCTION

• La remise en question des systèmes éducatifs face aux


enjeux de la mondialisation.
• L’amélioration de la qualité de l’enseignement / apprentissage
selon la logique des théories et recherches récentes en
sciences de l’éducation.
• L’évaluation en tant que levier important de cette
amélioration.
Introduction
1

L’éducation et la formation de l’Homme moderne sont considérées dans un grand


nombre de pays, comme des problèmes d’une exceptionnelle complexité mais
également de haute importance. C’est pourquoi, en nous inspirant de Demal (2001),
nous pouvons affirmer que le défi auquel se heurte tout système éducatif réside dans
la difficulté de rester en permanence au service de la société.

Dans les pays en développement et particulièrement en Afrique subsaharienne, ce


système éducatif suscite beaucoup de critiques et de suggestion qui vont jusqu’à le
remettre en question dans son ensemble face à un contexte mondial en pleine crise
économique et sociale. Selon Perrenoud in Bosman et al. (2000), cette remise en
question des systèmes éducatifs semble gagner les pays développés qui, les uns
après les autres, décident de reformuler leurs programmes pour les adapter aux
réalités du siècle naissant (p. 21).

Dans de nombreux pays en proie à des difficultés diverses, une partie de la jeunesse
s’insurge, de façon violente et ouverte parfois par des grèves intempestives, contre
les modèles pédagogiques qu’on lui impose. Et là où le système éducatif est installé
de fraîche date et copié sur des modèles étrangers de graves déconvenues
apparaissent. C’est le cas ordinaire de beaucoup de pays d’Afrique subsaharienne
qui constatent que ces modèles, souvent périmés pour ceux-là qui les avaient
conçus à leur propre usage, ne sont plus adaptés à leurs besoins et à leurs
problèmes. A une époque où la notion de service public d’éducation met l’accent sur
l’exigence de qualité, l’école des années 2000 au Sénégal n’échappe pas à cette
remise en question.

La tribune offerte par les conférences internationales de l’éducation et de la


formation a permis d’une part, de mettre l’accent sur les préoccupations exprimées
pour la préparation des enfants et des jeunes aux multiples changements politiques,
économiques, sociaux et culturels issus de la mondialisation et d’autre part, de
parvenir à de larges accords sur les solutions à leur apporter. A ce titre, la rencontre
Introduction
2

de Jomtien1 (1990) a dégagé un principe révolutionnaire : l’éducation doit être


étendue désormais à tous.

En se basant sur le bilan de Jomtien et suite au Forum mondial sur l’éducation tenu à
Dakar en 2000, l’éducation pour tous reste encore un objectif lointain dans bien des
pays du Sud où le nombre d’analphabètes continue d'augmenter sous l’effet
conjugué d’une stagnation de l’offre éducative et de taux de croissance
démographique forts, (CONFEMEN2, 1999). La rencontre de Dakar, tout en
confirmant la nécessité d’une éducation pour tous, engage en même temps la
communauté internationale à améliorer l’offre éducative en s’intéressant également
aux objectifs qualitatifs. Au principe «d’éducation pour tous » se substitue le concept
«d’éducation de qualité pour tous » (UNESCO, 2000) et les défis à relever en
matière d’objectifs qualitatifs sont tout aussi importants que les défis quantitatifs. Et
d’ailleurs quelle serait l’opportunité d’une scolarisation de base universelle, si au
sortir de celle-ci, seule la moitié des élèves deviennent réellement compétents ?

Récemment, diverses enquêtes et études internationales comme par exemple


l’enquête PISA3 2000 de l’OCDE4 et les informations issues des études réalisées par
le Suivi Permanent des Acquis Scolaires (MLA5, 2000) posent la question de la
pertinence des savoirs enseignés au regard du caractère peu encourageant du faible
niveau des acquis scolaires des élèves. Les travaux de Ratziu et De Ketele (2001) et
l’analyse des résultats du Baccalauréat 2001 par Mboup et Ratziu (2001) confirment
aussi cette baisse des performances scolaires chez les élèves sénégalais des séries
scientifiques.

En réaction à cette situation, des initiatives mondiales visant à améliorer la qualité de


l’enseignement dispensé sont mises en œuvre. A titre d’exemple, plusieurs
programmes de L’UNESCO (2000) cherchent à rendre performant l’éducation sous
tous ses aspects et à garantir son excellence de façon à obtenir pour tous des
résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables notamment en ce qui concerne la

1
Conférence mondiale sur l’éducation pour tous tenue en 1990 à Jomtien en Thaïlande.
2
Conférence des Ministres de l’Education des pays ayant le français en partage.
3
Programme international sur le suivi des acquis scolaires.
4
Organisation de Coopération et Développement Economiques.
5
Monitoring Learning Acquisitions.
Introduction
3

lecture, l’écriture, le calcul et les compétences pratiques indispensables à la vie


courante. C’est pourquoi, nous pensons aujourd’hui, que l’amélioration de la qualité
de l’éducation et de la formation doit passer par une réflexion portant sur les
politiques éducatives d’une façon générale et plus particulièrement sur les méthodes
d’enseignement/apprentissage et la formation initiale ou continuée des enseignants.

Depuis quelques années, l’évolution et l’augmentation rapide des connaissances


d’une part ainsi que le besoin de formation et d’un enseignement de qualité des
individus dans le milieu scolaire et industriel d’autre part, ont conduit peu à peu à
l’idée de la construction d’une «société pédagogique » où l’éducation et la formation
seraient la solution de tous les problèmes économiques et sociaux.
Dès lors, le rapport de la société à l’éducation et à la formation change puisque«d’un
sujet soumis à l’obligation scolaire on est passé à un sujet demandeur, exigeant que
soit respecté son droit à la réussite pour tous par l’éducation et à la seconde chance
par la formation continuée » (Charlot et Beillerot, 1994, p. 18). Ces deux auteurs
considèrent l’école comme un marché où les critères de compétences reposent
désormais sur des valeurs à la fois économique (par la station que l’on occupe dans
la division sociale du travail) et gestionnaire (par l’octroi de la meilleure station
possible au moindre coût). Comme dans tout marché ouvert, la concurrence induit la
«culture d’entreprise et la hiérarchisation des produits éducatifs selon leur qualité »
dans le marché de l’éducation et de la formation selon toujours ces deux auteurs.

La métaphore économique relance la problématique de la régulation du marché de


l’éducation et de la formation qui nécessite une bonne évaluation des produits face à
une exigeante demande des consommateurs. Actuellement, l’évaluation des produits
du marché de l’éducation et de la formation en terme d’acquis scolaires relance le
problème de la qualité des instruments de mesure. Quel que soit l’ordre
d’enseignement, l’évaluation est un processus continu dont la finalité est la prise de
décision à propos d’un objet (C.T.Sall, 1999). Sa mission d’information sur les acquis
scolaires peut contribuer à améliorer la qualité de l’éducation, en guidant les choix
comme par exemple dans l’affectation judicieuse des fonds destinés à l’éducation et
à la formation. Pour cette raison, l’évaluation doit être menée avec rigueur en
Introduction
4

insistant davantage sur les caractéristiques qualitatives des épreuves pouvant


retentir sur les méthodes d’enseignement/apprentissage.

Une étude de l’UNESCO6 (2000), insiste sur la nécessité d’améliorer l'évaluation des
acquis scolaires à travers des épreuves prenant en compte les changements de
paradigmes nouveaux (notamment, celui du passage du béhaviorisme au
cognitivisme) mais aussi la nécessité d'améliorer la manière d'apprendre des élèves
et celle d'enseigner des professeurs.
De plus, notre expérience en qualité d'enseignant à tous les niveaux du système
éducatif, nous permet de remarquer qu'à l'heure actuelle au Sénégal, cette nécessité
est encore plus forte chez les enseignants du secondaire que chez leurs collègues
du primaire en raison des nombreuses questions qu’ils posent sur les
caractéristiques des épreuves d’évaluation.
D’une manière générale, une série d’interrogations liées à l’amélioration de la qualité
de l’enseignement/apprentissage et des instruments d’évaluation des acquis
scolaires des élèves, se manifestent à tous les niveaux de notre système éducatif.

Notre travail s’inscrit dans la logique des théories et recherches récentes en sciences
de l’éducation selon lesquelles l’évaluation constitue un levier potentiel dans
l’amélioration de la qualité de l’enseignement/apprentissage.
Il s’articule autour de la question générale suivante :

L'introduction dans les épreuves du Baccalauréat scientifique des


caractéristiques comme par exemple celles liées aux compétences cognitives
de type supérieur (résolution de problèmes, analyse, exploitation,
interprétation et synthèse de documents) peut-elle induire des changements
significatifs dans les méthodes et les stratégies
d’enseignement/apprentissage pratiqués en classe ?

6
. Cadre d’action pour l’Afrique subsaharienne adopté lors de conférence sur l’Education pour tous tenue à Johannesburg,
Afrique du Sud, 6-10 décembre 1999.
Introduction
5

Pour répondre à cette question générale, nous divisons notre étude en quatre
parties :

- Une première partie est consacrée à la problématique où nous justifions le choix du


thème d’étude, en évoquant d’abord le contexte et l’intérêt porté à l’évaluation des
acquis scolaires, les questions liées à la qualité des instruments utilisées de manière
générale dans nos établissements pour mesurer ces acquis. Nous dégageons aussi
les objectifs, l’utilité et les effets attendus de ce travail.

- Une deuxième partie est destinée d’une part, au cadre conceptuel où une revue
critique de la littérature permet de mieux préciser les concepts et les théories sur
l’évaluation des acquis en sciences et d’autre part, à l’analyse des caractéristiques
des épreuves standard pratiquées lors d’évaluations locales et internationales.

- Une troisième partie traite de la méthodologie sur laquelle repose notre travail de
recherche. Elle insiste sur les choix :
- de l’échantillon sur lequel s’appuie la partie empirique de notre travail ;
- du dispositif de recueil des données ;
- de traitement utilisé pour l’analyse des résultats et la vérification de notre
hypothèse de recherche.

- La dernière partie de ce travail portera sur la discussion des résultats et les


conclusions de la recherche ainsi que les perspectives potentielles qu’elle ouvre.
Chapitre 1.
PROBLEMATIQUE

• Du concept d’éducation pour tous au concept d’éducation


de qualité pour tous.
• Le paradoxe sénégalais : un grand effort public
d’éducation / un système éducatif peu performant.
• L’inculture scientifique au secondaire et les faibles
performances en SVT au Sénégal : un problème.
• L’amélioration de la qualité de l’éducation intérêt se
manifeste par l’intérêt porté à l’évaluation.
ROBLEMATIQUE 6

I CONTEXTE ET QUESTIONNEMENT LARGE

Au moment où les modèles politiques, sociaux et économiques connaissent partout de


profondes mutations liées à la mondialisation, une convergence d’intérêt, de courants
d’idées, voire d’idéologies, conduit différents acteurs sociaux à modifier leur regard sur
leur système éducatif. Dans ces conditions, l’évaluation des acquis scolaires n’est plus
uniquement l’affaire des chercheurs en pédagogie. L’enquête PISA 2000 de l’OCDE,
tout en évoquant l’intérêt croissant d’une telle évaluation, montre aussi les
répercussions éventuelles que ce type d’évaluation peut avoir au niveau des politiques
éducatives.
C'est ainsi qu'aujourd'hui, l'amélioration de l'évaluation, selon les théories et recherches
récentes, est considérée comme une nouvelle stratégie pour accroître l’efficacité de nos
systèmes éducatifs face aux réalités du siècle naissant.

La nouvelle mentalité, influencée et modifiée par les nouvelles attentes de la société en


matière d'éducation, justifie l'intérêt croissant que revêt l'évaluation des acquis scolaires.
C'est dans cet esprit que le Grand Programme I 2000 de l’UNESCO stipule «que les
caractéristiques essentielles de l’éducation de qualité doivent trouver leur expression
dans la définition des buts et des objectifs de l’éducation, compte tenu du contexte
spécifique de chaque société et des besoins des apprenants, et dans la manière dont ce
socle normatif façonne le contenu, les méthodes et les matériels éducatifs,
l’environnement pédagogique, la formation des maîtres, les relations entre tous les
partenaires concernés, ainsi que l’évaluation et le suivi des résultats de
l’apprentissage» (p.30).

Ce regard nouveau que l’on porte à l’évaluation des acquis scolaires se traduit
aujourd’hui par un certain nombre de changements importants au niveau de la société
actuelle et parmi lesquels nous citons :
ROBLEMATIQUE 7

- L'accent mis sur la qualité à travers les résultats. Traditionnellement les


décideurs politiques et éducateurs se contentaient d'évaluer les écoles et les systèmes
scolaires sur la base des facteurs tels que la formation des maîtres, la disponibilité des
manuels et le nombre d'élèves par classe (UNESCO, 2000). Cependant, de multiples
recherches (PISA, 2000 ; PASEC7, 1999, etc.) ont mis en évidence d'une part, des
relations incertaines entre ces facteurs et les résultats des élèves mais d'autre part,
elles ont fait état du problème de la grande variabilité de ces facteurs d'un pays à l'autre.
Conscients de cette nouvelle situation les décideurs politiques déplacent leur intérêt des
facteurs aux productions, c'est à dire plus exactement, des processus aux résultats.
Cette tendance à l’évaluation des acquis scolaires insiste sur l’accent mis sur la
recherche d'une nouvelle qualité dans les processus d’enseignement/apprentissage à
travers les résultats. Dans ce sens, Bellamy (1999) remarque que "si le succès de
l'éducation doit être mesuré à l'aune du contenu et de la manière dont les enfants
apprennent, il faut rechercher de meilleurs moyens de mesurer la qualité et la
pertinence de l'enseignement" (UNESCO, 2000, p.10).

- Les aspirations à la responsabilité. Ces dernières années des appels à plus de


responsabilité dans tous les domaines de la vie, en particulier dans l'offre de services
publics comme la santé et l'éducation, ont été renforcés par la tendance à la
décentralisation même des systèmes éducatifs. Cette décentralisation née d’une volonté
politique a conduit à l'élargissement du concept de responsabilité vers les institutions
scolaires : désormais les écoles doivent rendre compte à la communauté locale tout
entière qui les prend en charge, des résultats qu'elles obtiennent et qu'elles doivent
montrer que les efforts consentis par les contribuables sont justifiés par ces résultats.
Une telle approche implique nécessairement une évaluation des acquis scolaires des
élèves. En effet, la question qu’on peut se poser est de savoir si la communauté locale
peut avoir une influence quelconque sur la pratique de l’évaluation des acquis dans les
établissements qu’elle gère. Mais, cette évaluation ne suffit plus, elle ne prend sens que
dans la mesure où elle est rapportée à l'ensemble des éléments qui se situent en amont

7
Programme d’analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN.
ROBLEMATIQUE 8

et qui conditionnent les résultats: par exemple l'environnement familial et social de


l'élève, la pertinence des objectifs d'enseignement et notamment leur adéquation à l'âge
et aux capacités des élèves, la qualité des méthodes pédagogiques et des outils
utilisés, les conditions dans lesquelles l'enseignement est dispensé (nombre d'élèves
par classe, rythmes d'apprentissage…)

- Les contraintes locales pour améliorer l'enseignement et l'apprentissage. Dans


les pays en développement comme le Sénégal où les ressources consacrées à
l'éducation et à la formation des enseignants sont limitées, les responsables
pédagogiques pensent que les tests et les autres méthodes d'évaluation peuvent guider
l'enseignement et l'apprentissage. Par ailleurs, les autorités politiques sont de plus en
plus conscientes que les informations tirées des évaluations peuvent éclairer les
décisions à prendre concernant la construction d'école, la formation des enseignants,
les programmes et manuels scolaires ou toute autre décision concernant
l'enseignement. S’exprimant à propos des contraintes locales pour améliorer
l’enseignement/apprentissage, Heyneman et Ransom (UNESCO, 1990) pensent que
"les examens peuvent être un moyen puissant et peu coûteux d'influencer la qualité de
ce que les maîtres enseignent et de ce que les élèves apprennent à l'école…, les
instances chargées des examens ont un rôle important à jouer dans l'amélioration de
l'efficacité des écoles".

- L'attribution conséquente des ressources : l'évaluation est considérée


actuellement dans beaucoup de pays comme un dispositif susceptible de guider
l'investissement des ressources allouées à l'éducation (UNESCO, 2000). Bien entendu,
des résultats favorables peuvent servir à renforcer la confiance des contribuables dans
le système d’enseignement public et à conserver son appui à l’éducation. Toutefois des
résultats négatifs peuvent produire des effets bénéfiques en ce sens qu’ils peuvent
inciter l’opinion publique à consentir des efforts pour résoudre des problèmes
éducationnels. D’une façon générale, l’attribution conséquente des ressources dépend
de la manière dont les résultats de l’évaluation sont traités.
ROBLEMATIQUE 9

Malheureusement, d’après les tableaux comparatifs suivants que nous avons réalisés à
partir des données issues respectivement de l’UNESCO (2001) et du projet MLA (2000),
le Sénégal offre un exemple négatif dans ce sens. Il est très peu performant en matière
d’éducation et de formation (tableau 2), et cela, malgré son effort public en matière
d’éducation nettement plus élevé que celui de la plupart des pays en développement
(tableau 1).

Tableau1 indiquant les dépenses publiques d’éducation en % du P.N.B de pays en développement


Pays Bénin Burkina Mali Sénégal Togo Cameroun Tchad
Dépenses
publiques 2,7% 2 ,4% 2,1% 3,7% 4,2% 2,3% 1,4%
d’éducation en % (1995) (1997) (1995) (1996) (1996) (1996) (1996)
du P.N.B
Source : UNESCO, données de l’éducation 4è édition (2001)

Tableau 2 indiquant les scores moyens de pays ayant participé au test nommé domaine de la vie
courante
Pays Botswana Mali Niger Sénégal Ouganda
Civisme/environnement 69 58 49 48 66
Compétences pratiques 49 56 49 41 64
Source :Projet MLA appelé Africa for Africa (Chinapah,1999).

Les résultats du tableau 2 ont été obtenus dans le cadre d'un test d'évaluation élaborée
à partir d’un socle de compétences relevant du domaine de l’environnement, de la
santé, des sciences et de la technologie. Ce test évalue les compétences de l’élève des
cours primaires à résoudre les problèmes de la vie quotidienne en faisant valoir ses
acquis scolaires scientifiques.

D’autres raisons montrant l'intérêt croissant pour l’évaluation des acquis scolaires, sont
liés aux défis à relever en matière d’objectifs qualitatifs aussi importants que les défis
quantitatifs dans la gestion des systèmes éducatifs (CONFEMEN, 2001). Selon
Debeauvais (1997), l’avènement de la mondialisation focalise plutôt les décideurs sur
ROBLEMATIQUE 10

les problèmes qualitatifs. Dans la plupart des pays, les défis qualitatifs polarisent en
effet le débat actuel sur l’éducation La polémique va bien au-delà des problèmes
traditionnels de gestion où la demande des décideurs politiques portait surtout sur des
données statistiques et sur des mesures quantitativement globales.

Dès lors, les informations concernant par exemple les taux bruts de scolarisation, les
flux scolaires, les dépenses publiques d’éducation, les coûts par élève et les taux
d’analphabétisme, se révèlent insuffisants pour analyser les performances des
systèmes scolaires au plan des acquis des élèves. Ce type d’information ne dit pas
quelles compétences et connaissances ont acquis les élèves ainsi formés.

Il est donc impérieux de développer des indicateurs de qualité pouvant orienter les
décisions des pouvoirs publics vers la réalisation d’un enseignement plus performant.
Les enquêtes (IEA8, 1995 ; TIMSS9, 1997 ; PASEC, 1999 ; MLA, 2000 ; OCDE, 2000 ;
etc.) consacrées ces dernières années à la comparaison internationale des acquis
scolaires, traduisent l’urgence des systèmes éducatifs à tendre vers la qualité. Cette
recherche de la qualité de l’éducation est tout aussi pressante dans les pays d’Afrique
subsaharienne qui souhaitent réduire ainsi le fossé qui les séparent de l’Occident.

Concernant ces mêmes indicateurs, l’étude menée en 1995 par l’Association


Internationale du Rendement scolaire (IEA) de 41 systèmes scolaires, permet de
constater que les élèves belges francophones et français se classent loin derrière les
enfants d’Asie et d’Europe de l’Est et du Nord. Les diagnostiques réalisés montrent
qu’ils prennent apparemment leur origine dans les méthodes et stratégies pédagogiques
utilisées par les enseignants (Monseur et Demeuse, 1998). C’est ainsi qu'à la question
posée «qu’est-ce qu’il faut faire pour obtenir de bons résultats en sciences ? », le
pourcentage des élèves de grade 8 (huitième année d’école) qui répondent «être plutôt
d’accord» ou «être totalement d’accord» avec l’alternative «mémoriser le livre ou les
notes» est extrêmement élevé (94% et 95%) pour les élèves francophones de Belgique

8
Association internationale pour l’évaluation des rendements scolaires
9
Troisième Etude Internationale sur les Mathématiques et les Sciences
ROBLEMATIQUE 11

et de France. Notons que la valeur moyenne est de 66% (écart type 11%) parmi les 18
autres pays européens impliqués dans cette comparaison internationale. Selon Ratziu
(2000), une similarité des problèmes est également à envisager au Sénégal où le
système scolaire présente des convergences saisissantes par rapport aux modèles
français et belge (francophone).

Ces allégations subjectives sont appuyées par des études dont celle menée récemment
sous l'égide de l'UNESCO et de l'UNICEF dans le cadre du projet "Monitoring Learning
Acquisitions (MLA).
Un volet de ce projet appelé "Africa for Africa" (Chinapah, 1999), consacré à l'examen
des résultats obtenus par les élèves de la quatrième année du cours primaire de 11
pays africains (Botswana, Madagascar, Malawi, Mali, Maroc, Maurice, Niger, Sénégal,
Tunisie, Ouganda et Zambie) dans 3 domaines de compétences dont les
mathématiques, montre que les scores moyens du Sénégal, comparés aux autres
scores des pays comme le Mali, le Maroc et le Niger, sont relativement bas comme
l'illustre le tableau suivant.

Tableau 3 indiquant les scores moyens en mathématiques de pays ayant participé au projet MLA

Pays Mali Sénégal Niger Maroc


Arithmétique 34 29 36 47
Mesure 50 39 43 56
Géométrie 48 38 46 71
Source :Projet MLA appelé Africa for Africa (Chinapah,1999).

Il ressort de cette comparaison internationale des acquis scolaires que le niveau de


performance des élèves sénégalais dans le domaine des mathématiques et des
compétences pratiques de la vie courantes (voir tableau 2) est particulièrement
alarmant.

Néanmoins, le contraste entre les faibles résultats enregistrés par nos élèves à l’issue
de l’étude MLA, et les dépenses publiques d’éducation, les plus élevées consenties par
ROBLEMATIQUE 12

l’Etat par comparaison à ses pairs de la sous région, remet en question l’efficacité du
système éducatif Sénégalais. Ce paradoxe interroge à la fois les concepts portant sur
les processus d’acquisition des compétences et sur l’influence des facteurs intra et
extra-école sur l’acquisition de ces compétences.
Sous l’angle des processus d’acquisition des compétences, ce paradoxe soulève la
question des contenus et des méthodes d’enseignement/apprentissage. Cependant,
d’un point de vue des facteurs d’environnement influençant l’acquisition des
compétences, les études réalisées au niveau du PASEC (1999) ont identifié des
corrélations entre différents facteurs et l’amélioration des acquis des élèves. Les
résultats du PASEC concernant l’analyse de la variance des gains d’apprentissage pour
les élèves du Burkina-Faso, du Cameroun, de la Côte d’Ivoire et du Sénégal, montrent
que les facteurs scolaires et extra-scolaires sont présents et exercent une influence
significative sur la réussite scolaire.

Une recherche doctorale récente réalisée par Ratziu et De Ketele (2001) conforte
également nos explications. Cette étude effectuée en cours de physique dans les lycées
et Blocs Scientifiques et Techniques de Dakar, a pour point de départ le constat des
faibles performances des élèves dans cette discipline.
Selon l’hypothèse de ces deux chercheurs, cette situation serait due à des dispositifs
d’enseignement/apprentissage inadéquats avec des cours transmissifs peu
contextualisés et non favorables à une appropriation en profondeur des concepts ou à
un traitement cognitif conséquent.
Face à ce constat les auteurs ont proposé une méthodologie alternative basée sur une
Approche par situations-problèmes (avec manipulations expérimentales à partir de
véritables problèmes de vie des élèves sélectionnés en petits groupes). Cette
méthodologie a été expérimentée dans 16 classes de l’enseignement secondaire : 4 au
niveau moyen (collège) et 12 au niveau secondaire (lycée). Parmi ces 16 classes, 8 ont
été l’objet d’une pédagogie plus interactive. Un groupe de contrôle de 8 classes a été
également constitué. Au total, 766 élèves impliqués dans cette recherche durant toute
l’année scolaire 1998-99. Les résultats mesurent les variables suivantes :
1. la compréhension des concepts, lois et phénomènes physiques ;
ROBLEMATIQUE 13

2. la motivation à apprendre la physique ;


3. la socio-contextualisation et la personnalisation des contenus.

L’examen des résultats des analyses de variances montre l’existence d’un effet du
dispositif pédagogique statistiquement très significatif pour toutes les trois variables. Ils
montrent la place importante qui revient, dans l’activité de classe de sciences, aux
stratégies et aux dispositifs d’enseignement/apprentissage mis en place par
l’enseignant.

Plus récemment encore, l'examen du baccalauréat scientifique sénégalais 2001 nous


offre un exemple éloquent dans ce sens. Le taux de réussite dans 25 jurys répartis à
travers le territoire national, pour la série scientifique S2 est d'environ 27,25%, soit
presque 3 candidats sur 4 qui ont échoué10. Le calcul porte sur un échantillon de 2396
candidats sur un total de 3889 inscrits. Ce qui interpelle davantage c'est la chute
mesurée par rapport aux deux années précédentes : 33% en 2000 et 44% en 1999
(Ratziu et Mboup , 2001). Selon Mboup (2001), une analyse qualitative des mêmes
résultats montre cependant que les redoublants réussissent mieux que les candidats qui
se présentent au Baccalauréat S2 pour la première fois.

Divers auteurs remarquent un peu partout dans le monde que la situation du lycée ou
du collège apparaît aujourd'hui comme le maillon faible ou le chaînon manquant d'une
évolution déjà bien timide de la culture scientifique à l'école. C’est ainsi qu’en France,
Witkowski (2000), dont la vocation est de « mettre la sciences en culture », pense qu’il
n'est pas exagéré de parler d'inculture scientifique dans le secondaire considéré comme
le « grand fossé » de la culture scientifique. Selon l’auteur, même si l’enseignement
scientifique est bien présent dans le secondaire, « jusqu’à se transformer en un
instrument de sélection et de fabrication sociale de l’élite », il se trouve totalement
coupé de son inscription historique, politique ou philosophique.

10
Il s’agit d’un article de presse publié par I. Ratziu et M. Mboup dans le quotidien Walfadjri du 4 octobre 2001et disponible sur le
site (http://www.formatiosvt.ht.st
ROBLEMATIQUE 14

Une érosion de la curiosité très flagrante chez les élèves ainsi que des méthodes
pédagogiques rudimentaires conséquence d’une « désacralisation scientifique » ont eu
raison de la passion et rendu périlleux l’éveil scientifique, résume Witkowski.

Face à un enseignement scientifique sans prise avec la société actuelle et à ce contexte


de baisse quasi généralisée des acquis scolaires scientifiques au Sénégal, à l’image
des résultats des études internationales citées plus haut, nous avons effectué une
enquête préliminaire11 auprès d'un échantillon composé de 40 élèves et 12 enseignants,
pour identifier les facteurs scolaires et extrascolaires expliquant cette tendance. Il
semble que ces deux principaux acteurs du système éducatif incriminent les
caractéristiques des épreuves d’évaluation liées au paramétrage et/ou à l’habillage
comme étant les causes explicatives directes du faible taux de réussite au Baccalauréat
scientifique sénégalais (Mboup, 2001).
Cette enquête montre également que, pour rester en phase avec les théories et
recherches récentes dans le domaine des sciences de l'éducation, au Sénégal, les
décideurs cherchent à promouvoir les compétences cognitives de type supérieur
comme par exemple l'interprétation, l'analyse et la résolution de situations-problèmes,
en procédant uniquement par un changement de paramétrage et de d'habillage des
épreuves d'évaluation en Sciences de la Vie et de la Terre et sans qu’il soit prévu une
action cordonnée comportant aussi des mesures d’accompagnement pédagogico-
didactique préparant à ce changement.

Nous définissons, de façon générale, le paramétrage d’un sujet, d’un problème ou


d’une question, comme étant l’ensemble des éléments structurels constituant le support
ou la structure même d’une épreuve ou d’une question. Dans la définition d’une
épreuve, le paramétrage indique les capacités évaluées et les compétences qu’elles
sous-tendent. Quant à l’habillage, il correspond à la situation que l’on présente à
l’apprenant pour tester une connaissance. L’habillage n’est pas une donnée standard

11
Il s’agit d’une enquête réalisée en juin 2001 dans trois lycées de Dakar (Blaise Diagne, M. Delafosse et J. Kennedy).
ROBLEMATIQUE 15

prise en compte dans la définition des épreuves mais il représente cependant, une
caractéristique essentielle de leur contextualisation.

Le paramétrage tel que précisé dans la définition des épreuves du premier groupe en
SVT avant 2000, indique que le sujet doit faire appel aux capacités suivantes (voir en
annexe 1) :
- maîtrise des connaissances (04 points) :
• restituer des connaissances
• appliquer des connaissances
- pratique du raisonnement scientifique (09 points) :
• expliquer un phénomène en mettant en relation logique des
informations
• appliquer la notion d’hypothèse
• trouver des implications véritables d’une hypothèse
• concevoir une expérience
• confronter hypothèses et résultats d’expériences
• effectuer une hypothèse
• reconnaître les différentes étapes d’une démarche
expérimentale
- communication (07 points)
• représenter graphiquement
• traduire une observation par un texte écrit dans un langage
scientifique par un schéma
• extraire les informations d’un texte et les mettre en relation

La nouvelle définition de l’épreuve de Sciences de la Vie et de la Terre datant de


décembre 200012 présente le paramétrage suivant :
- la maîtrise des connaissances centrée sur la restitution organisée des
connaissances est évalué par un exercice noté sur 5 points. La question posée (avec ou

12
Elle a tété réalisée par la Commission Nationale des Sciences Naturelles en date du 18/12/2002.
ROBLEMATIQUE 16

sans document à l’appui) porte sur un point du programme pour lequel le candidat
expose ses connaissances en présentant les arguments qui les fondent. L’évaluation
de cette capacité prend en compte la qualité du plan de l’exposé écrit du candidat qui
doit être clair et concis incorporant, si nécessaire, une illustration. Cette évaluation exige
également la maîtrise des concepts scientifiques et recherche les qualités d’exposition
comme la définition sans ambiguïté, l’effet d’intégration, et de structuration.

- Le savoir-faire est mesuré par les capacités d’analyse et d’exploitation de


documents déjà vus ou voisins de ceux étudiés en classe. Evaluée pour 5 points, cette
partie propose aux candidats une situation dont ils doivent en saisir les informations et
les relier aux connaissances pour proposer une explication relative au problème posé.

- La pratique du raisonnement scientifique et la synthèse des informations en


général qui en résulte seront évaluées pour 8 points. L’évaluation prend en compte la
précision de l’analyse, la rigueur du raisonnement et la qualité de la synthèse des
conclusions. Les connaissances sont utiles pour comprendre les documents, mais ne
constituent pas un objet d’évaluation. Cette évaluation des compétences dans la
pratique du raisonnement scientifique concerne la saisie de données, l’analyse et la
mise en relation de ces données, la formulation d’un problème, l’élaboration
d’hypothèses, la conception de protocoles expérimentaux et l’analyse critique de
résultats de la démarche scientifique. L’évaluation doit aboutir à la réalisation d’une
synthèse à partir des informations fournies et éventuellement de connaissances plus
larges et/ou à l’élaboration d’un schéma fonctionnel qui met en évidence des liens
dynamiques entre structures biologiques ou encore à la représentation du
fonctionnement régulé et hiérarchisé de l’organisme.

- La communication est évaluée pour 2 points à partir des 3 parties précédentes


et plus particulièrement de la partie « maîtrise des connaissances », en tenant compte
de la qualité du plan et de l'expression, la maîtrise de la langue, la netteté du tracé
graphique et des schémas et la considération d'éléments comme les titres, légendes,
échelles, codes…(voir annexe 2)
ROBLEMATIQUE 17

Une comparaison des contenus du paramétrage de la définition de l'épreuve de SVT,


avant et après 2000, laisse apparaître quelques différences. D’abord, le savoir-faire qui
ne faisait pas auparavant l'objet d'une capacité à évaluer, se signale actuellement, dans
le nouveau paramétrage des épreuves écrites du premier groupe du Baccalauréat S2,
comme une compétence de type supérieur à mesurer chez les élèves.
Ensuite, contrairement au passé, les compétences supposées évaluées, dans la
pratique du raisonnement scientifique, par la nouvelle définition de l’épreuve de SVT, se
rapprochent beaucoup plus de la démarche de résolution de problèmes comme le
suggèrent les théories et recherches récentes en sciences de l’éducation.
Du point de vue des compétences évaluées, nous remarquons aussi que l'idée qu’on se
fait des concepts de « maîtrise des connaissances » et de « communication », a
évolué. Par exemple avant 2000, la « maîtrise des connaissances » est mesurée à
travers la restitution des connaissances et l'application des connaissances (genre
reprendre un algorithme donné). Aujourd’hui, avec le nouveau paramétrage, cette
même compétence relève du domaine du savoir-faire. Par exemple, dans la nouvelle
définition des épreuves de SVT, « un à trois documents au plus, relatifs à un problème
sont proposés aux candidats qui doivent en saisir les informations et les relier aux
connaissances, puis proposer un explication relative au problème posé ». De la même
façon, le concept de « communication » à évolué car de la capacité à représenter un
graphique, à traduire une observation par un texte écrit dans un langage scientifique par
un schéma ou extraire les informations d'un texte et les mettre en relation, on est passé
à la capacité à communiquer orientée vers la maîtrise du langage écrit et graphique
mais également vers la recherche des qualités d’exposition comme par exemple, la
définition sans ambiguïté, l’effet d’intégration et de structuration.

Il faut remarquer également le fait que le nouveau paramétrage du sujet de SVT,


communique aux candidats les capacités évaluées qui sont indiquées au-dessus des
exercices concernées. Une telle pratique n'était pas de mise dans les définitions
antérieures de l'épreuve de SVT comme l'illustre le sujet de juillet 1999 (voir annexe 3).
ROBLEMATIQUE 18

En ce qui concerne l'esprit des sujets, on peut remarquer que, même si le paramétrage
et l'habillage ont évolué au fil des ans, l'intention de l'épreuve actuelle de SVT demeure
moins de mesurer quantitativement le savoir que d'apprécier de manière qualitative
l’acquisition de compétences de type supérieure des élèves telles que les qualités
d'analyse, l'aptitude à la réflexion, l'esprit de synthèse, la manifestation d'une pensée
logique et l'expression correcte de cette pensée.

Il nous semble que les différences observées dans le paramétrage des épreuves de
SVT avant et après 2000, relèvent principalement d’une volonté de s’aligner sur les
« normes » internationales actuelles et dans une moindre mesure, comme nous l’avons
souligné précédemment, d’une évolution des représentations que les concepteurs
d’épreuves ont de la définition des compétences mobilisables par les capacités à
évaluer.
Dans ce cas nous estimons que deux questions ressurgissent :
- L’ambiguïté entretenue dans la définition des compétences évaluées, selon
l’évolution du paramétrage, n’entraîne-t-elle pas un flou des objectifs pédagogiques
chez les enseignants et les apprenants ?
- Et ce flou des objectifs et des compétences à évaluer ne se répercuterait-il pas sur
les méthodes d’enseignement des professeurs et sur les stratégies d’apprentissage
des élèves et par voie de conséquence sur leurs performances dans la discipline ?

Dans les disciplines scientifiques, selon Guèye (1999), l’évolution de l’épreuve à


réponse rédigée, d’une forme traditionnelle en une question, une phrase ou un seul mot
à une forme plus structurée en plusieurs questions qui appellent des réponses plus ou
moins complémentaires, s’est faite en même temps qu’un changement méthodologique
dans l’enseignement scientifique permettant de faire des découvertes et de comprendre
les phénomènes naturels.

Le problème de la traduction des objectifs pédagogiques en termes de capacités et de


compétences à évaluer par les professeurs rappelle Perrenoud (1996), cité par Minder
(1999), qui comparait la notion de compétence, encore mal stabilisée, à une « auberge
ROBLEMATIQUE 19

espagnole » tant ses définitions divergent d’un auteur à l’autre. C’est la raison pour
laquelle, nous pensons que l’interprétation du contenu de chaque compétence devrait
être précisée de manière univoque et définitive quelque soit le paramétrage. Ceci
aiderait à résoudre les incompréhensions entre enseignants lors des réunions de
concertation et les écarts dans la notation au Baccalauréat qu’entraîne le flou de
certains concepts comme par exemple « analyser, interpréter… »

En ce qui concerne le paramétrage, au Sénégal, la définition de l'épreuve de SVT n'a


connu que deux changements depuis l'indépendance contrairement à son habillage qui
est susceptible de changement d’une année à l’autre et d’une partie à une autre à
l’intérieur d’une même épreuve. Au Baccalauréat par exemple, la partie intitulée
«maîtrise des connaissances » de l’épreuve des Sciences de la Vie et de la Terre des
années 2000 et 2001 et concernant respectivement une question visant à retracer de
manière précise le mécanisme d’un type de réponse immunitaire à identifier à partir
d’une analyse de faits observés en désordre dans une culture de lymphocytes de souris
où on a introduit des extraits de paroi bactérienne et une autre question relative à
l’explication des rôles des anticorps membranaires et circulants au cours d’une réponse
immunitaire à médiation humorale,.présente d’une part, un paramétrage apparemment
identique avec des éléments structurels se rapportant au concept de réponse
immunitaire spécifique et d’autre part, un habillage différent (voir les épreuves du 1er
groupe du Bac.2000 et 2001 en annexes 4 et 5).
Dans cet exemple, la différence dans l’habillage de cette partie, des épreuves du 1er
groupe de 2000 et 2001 correspondant à la « Maîtrise des connaissances », relève de
la nature des objectifs évalués. En plus de la restitution organisée de connaissances,
les objectifs ayant trait à l’exploitation de document et à la communication sont
également évalués dans cette partie des épreuves du Bac.2000 et 2001. Une autre
différence survient du fait que l’habillage du sujet de 2001 précise, par rapport à celui de
2000, un élément central du paramétrage, à savoir le type de réponse immunitaire, ce
qui suppose un lien de causalité entre ces deux caractéristiques de l’épreuve.
ROBLEMATIQUE 20

Concernant l’habillage, à titre d’exemple, l’histoire du glaçon posé sur une tablette
d’avion pour faire étudier les mouvements plans et la réaction du support est un
exemple éloquent. Cette situation d’apprentissage en physique du concept de
frottements est alors «habillée » d’une petite histoire, celle du glaçon.
Malheureusement, en matière d’habillage, les épreuves de SVT des dernières années
n’ont pas trop évolué par rapport aux années précédentes, situation s’expliquant
probablement par un souci de ne pas déstabiliser davantage les élèves très peu
performant. Néanmoins, des formules adaptées au contexte africain doivent être
trouvées également.
La plupart des enseignants ne se doutent pas toujours qu’en habillant un problème à
résoudre d’une histoire, les élèves peuvent être déroutés car il se peut qu’ils auront déjà
modélisé la situation avant de choisir le bon principe. C’est parfois suffisant pour les
faire passer à côté du principe qu’on veut tester à travers le problème. Cependant,
l’habillage de concepts à enseigner à l’aide d’anecdotes peut se révéler opportun au cas
où les élèves les utiliseraient comme des repères à l’acquisition de connaissances
déclaratives.

Une des questions fondamentales que soulèvent les constats précédents est de savoir
si l’habillage et le paramétrage des épreuves, selon le contexte local africain,
peuvent provoquer des changements significatifs dans les méthodes et les
stratégies d’enseignement/apprentissage et par conséquent dans les résultats
scolaires.
Cette question contextualisée peut être énoncée comme suit :

Est-ce que dans le contexte sénégalais, un changement opéré au niveau des critères
d’évaluation des acquis scolaires au Baccalauréat S2 peut constituer un moyen efficace
pour améliorer le processus d’enseignement et d’apprentissage?

Nous cherchons à voir si l’habillage et le paramétrage, après trois années d'application


de la nouvelle définition, de l'épreuve des Sciences de la Vie et de la Terre au
ROBLEMATIQUE 21

Baccalauréat sénégalais, peuvent contribuer à augmenter la qualité de


l'enseignement/apprentissage de cette discipline.

Nous nous intéressons dans un premier temps aux problèmes d’habillage et de


paramétrage seulement dans la mesure où les élèves voient, à travers ces
caractéristiques, les types de connaissances et de processus cognitifs demandés, c'est
à dire des démarches mentales auxquelles l'épreuve fait appel. Autrement dit, l’habillage
et le paramétrage ont-ils des effets sur la perception que les élèves ont du problème à
résoudre ? Ou alors, suffit-il d’habiller et de paramétrer les épreuves d’une autre
manière comme le suggère la nouvelle définition du sujet du Baccalauréat scientifique
(Commission Nationale des Sciences Naturelles, 2000) pour que les élèves fassent
autre chose que restituer des savoirs mémorisés par cœur ?
Souvent, des élèves en difficulté devant l'habillage d'une question ne trouvent d'autres
solutions que de "plaquer" la partie du cours qui s'y rapporte le plus. Nombreux sont les
correcteurs au Baccalauréat qui déplorent cette pratique courante des élèves.

Dans un deuxième temps nous essayons de répondre, aux questions didactiques


spécifiques suivantes qui en découlent :

• Y a t-il une cohérence entre les épreuves du Baccalauréat S2 telles que


paramétrées et habillées actuellement et les méthodes et stratégies
d’enseignement/apprentissage pratiquées en classe ?

• Quel est l’effet de l’habillage des épreuves de Sciences de la Vie et de la Terre sur
les méthodes et stratégies d’enseignement/apprentissage ?

• Quel est l’effet du paramétrage des épreuves du Baccalauréat des Sciences de la


Vie et de la Terre après 2000 sur les méthodes et stratégies
d’enseignement/apprentissage ?
ROBLEMATIQUE 22

• Le niveau de difficulté d'une épreuve peut-il être fonction de l'habillage ou du


paramétrage ?

• Jusqu’à quel niveau peut-on habiller une épreuve sans modifier son paramétrage ?

• Jusqu’à quel niveau peut-on habiller une épreuve sans dérouter les élèves ?

• Quels sont les effets du paramétrage et de l’habillage des épreuves sur le contrat
didactique dans la mesure où toute action sur un élément de la triade résultats-
méthodes d’enseignement/apprentissage-évaluation entraîne forcément une
remise en cause des autres ?

• Dans quelle mesure, les nouveaux types de paramétrage et d’habillage permettent-


ils d’évaluer chez les apprenants les compétences cognitives de type supérieur que
l’enseignement scientifique entend installer et développer chez eux ?

II QUESTION-PROBLEME ET HYPOTHESE SPECIFIQUES

Toutes les questions et sous-questions précédentes se recoupent. Elles posent par


conséquent le problème de la qualité de l’enseignement des sciences en général et de
celle de son évaluation en particulier au travers du paramétrage et de l’habillage des
épreuves en sciences de la Vie et de la Terre. De plus, elles mettent en évidence à quel
point il est difficile et important, d’insister sur les aspects relevant du fond et de la forme
des épreuves d’une manière générale. Ce questionnement large montre combien il est
nécessaire de maintenir la cohérence entre les objectifs visés, les méthodes
d’enseignement/apprentissage mises en œuvre et la manière d’évaluer.

Ces interpellations se concrétisent par la question-problème spécifique de recherche


que nous formulons ci-après :
ROBLEMATIQUE 23

Est-ce que les méthodes d’enseignement/apprentissage des sciences de la Vie et


de la Terre pratiquées dans les classes du secondaire au Sénégal sont modifiées
de manière considérable par les changements intervenus dans le paramétrage et
l’habillage des épreuves d’évaluation justifiées par les théories et recherches
récentes en sciences de l'éducation ?

La réponse à cette question-problème spécifique exige tout d’abord de faire la lumière


sur les concepts qui la sous-tendent. En effet, dans la recherche d’une influence
significative des méthodes d’enseignement/apprentissage par les changements dans
les caractéristiques des épreuves d’évaluation, il est impératif de clarifier le concept de
« méthode » en le différenciant de celui de stratégie et de les considérer comme deux
composantes du paradigme enseignement/apprentissage. Il est tout aussi important de
remarquer que la connaissance des différentes facettes et les rôles de l’évaluation est
une des conditions d’un enseignement ou d’un apprentissage réussi. Les nombreuses
interprétations fournies par la littérature spécialisée concernant les concepts clefs de
notre travail, à savoir « méthodes d’enseignement/apprentissage » et « évaluation »,
justifient notre souci de les expliciter dans notre cadre théorique.

La réponse hypothétique que nous formulons à la suite de la question de recherche est


la suivante:

Nous postulons que les nouveaux types de paramétrage et d'habillage des


épreuves dans l’évaluation des acquis des élèves selon les exigences didactico-
pédagogiques issues des théories et recherches récentes, peuvent générer des
changements significatifs dans les méthodes d’enseignement/apprentissage en
Sciences de la Vie et de la Terre.

En effet, des épreuves paramétrées et habillées selon les exigences didactico-


pédagogiques issues des théories et recherches récentes peuvent confronter les
enseignants et les élèves à apprendre à «décortiquer» les sujets. C’est ainsi que de
telles épreuves peuvent pousser les élèves à développer des stratégies d’apprentissage
ROBLEMATIQUE 24

et apporter par eux-mêmes les adaptations ou régulations nécessaires à leurs


méthodes.

Il apparaît, selon Gerard et Roegiers (1993), que le type de support pédagogique (c’est
à dire d’habillage) proposé à l’étudiant dans l’enseignement supérieur, peut induire une
démarche intellectuelle orientée vers le développement des stratégies d’apprentissage
en profondeur. L’incidence du mode de présentation d’une matière sur le mode
d’apprentissage induit a été étudiée et démontrée par ailleurs par Wolfs (1991, 1992 ).

Notre hypothèse de travail exige également que les conditions de clarté, concernant la
formulation et la validité des questions posées dans les épreuves d’évaluation, soient
respectées. Nous considérons avec Wolfs (1998), que dans le cas d’un énoncé
équivoque, il est souvent difficile de savoir, ce que la question cherche réellement à
évaluer. Le paramétrage et l’habillage des épreuves ne doivent pas créer un flou des
objectifs à évaluer. De ce point de vue, Wolfs (1998) suggère évidemment que
l’enseignant doit préciser le sens de ses questions et ce qu’il attend des élèves.
« Expliquer » par exemple peut, selon la terminologie utilisée, renvoyer tantôt à une
activité de compréhension-interprétation (reformuler sous une forme plus intelligible ou
plus développée), compréhension-exemplification (choisir un exemple démonstratif) ou
d’analyse (inférer les raisons, mettre en relation) ou même simplement de restitution (si
ce que le professeur attend réellement n’est en fait que la restitution de l’explication qu’il
a lui-même donnée au cours).

En effet, il impossible ainsi de faire l’impasse, dans notre revue critique de la littérature,
sur une réflexion à propos du type d’approche pédagogique utilisée par l’enseignant
pour favoriser un meilleur apprentissage chez les élèves. Nous donnerons un aperçu de
certaines méthodes développées dans ce sens notamment celles dites «actives» qui
semblent le plus favoriser un enseignement/apprentissage de qualité

A la fin de cette étude, nous espérons apporter quelques éléments qui permettraient à
court et/ou moyen terme de :
ROBLEMATIQUE 25

- Guider les enseignants à mieux concevoir les épreuves d’évaluation en


cours d’année scolaire.
- Guider les élèves à développer des méthodes d’apprentissage adéquates
en rapport avec les caractéristiques des sujets.
- Contribuer à augmenter les chances de réussite des élèves aux mêmes
épreuves d’évaluation.

A long terme, notre travail devrait permettre aussi de :


- Rompre avec l'enseignement « pour les tests » consistant à mettre l'accent sur
les parties de matière et les sujets particuliers dont les professeurs attendent qu'ils
fassent l'objet de tests et négligent les autres. Nous considérons que des épreuves
d'examens paramétrées et habillées selon les exigences didactico-pédagogiques
nouvelles et couvrant une large gamme de connaissances et compétences que les
élèves doivent maîtriser et appliquer, peuvent inciter les enseignants à élargir les sujets
abordés dans leurs cours. Ils peuvent leur fournir également des indications
intéressantes sur la qualité des apprentissages de leurs élèves.
- Déclencher la mise en place d’une politique nationale moderne et efficace
d'éducation. Les feed-back intéressants, que procure une bonne appréciation de la
relation existant entre certaines caractéristiques des épreuves d’évaluation et les
résultats des élèves, peuvent aider à réaliser un meilleur ajustement des programmes
nationaux en vue d’aboutir au type d’homme qu’on veut former. Cette politique
éducative moderne peut également viser à améliorer la formation des nouveaux
enseignants ou encore la formation continuée des enseignants en activité. Les
informations issues des évaluations permettent aussi d'identifier les facteurs internes ou
externes à l'école, capables d’influencer les performances des élèves et d’éclairer les
décisions en matière de dépenses prioritaires ou accélérer certaines décisions au sujet
de réforme de la part des décideurs.
- Augmenter l'appui des contribuables à l'éducation car un paramétrage et un
habillage des épreuves favorables à la réussite des élèves, concourent à renforcer la
confiance des contribuables ou autres intervenants et à conserver leur soutien dans le
financement de l'éducation. Cependant des résultats peu enviables peuvent engendrer
ROBLEMATIQUE 26

aussi des effets bénéfiques par une mobilisation plus urgente des populations dans leur
adhésion à la résolution des problèmes éducationnels cruciaux pour le développement
du pays.

Les utilisateurs potentiels de ce travail mené à terme, sont les ministères de l’Education
nationale et de l’Enseignement supérieur, les Organismes de recherche, les
Organisations non gouvernementales, l’UNESCO et tous les institutions et organismes
intéressés par les problèmes d’éducation en général et celui d’évaluation des acquis
scolaires en particulier.
Chapitre 2.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE
ET CADRE THEORIQUE

• Le passage du behaviorisme au cognitivisme.


• La transition de la pédagogie par objectifs à la
pédagpogie par compétences.
• La perspective socioconstructiviste et interactive du
tandem enseignement/apprentissage.
• « L’approche par situations-problèmes » et « la main à
la pâte ».
• Quels outils pour évaluer les compétences ?
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
27

I REVUE CRITIQUE DE QUELQUES TRAVAUX ANTERIEURS

La problématique de l’évaluation des acquis scolaires scientifiques est une question


relativement difficile à cerner (Guèye., 1999), probablement en raison de la difficulté
à définir et à mesurer les résultats des élèves mais aussi à quantifier le rapport qui
les relie aux facteurs scolaires et à ceux de l'environnement. Au Sénégal, H.N.Sall
(1996) et Guèye (1988) se sont intéressés respectivement aux problèmes de
l’évaluation du rendement du système éducatif et à l’analyse didactique de l’épreuve
de biologie au Baccalauréat scientifique.

La réflexion de Guèye (1988) sur le problème de l’évaluation des acquis en sciences


a mis en évidence des imperfections sur la qualité des instruments de mesure et
leurs conséquences sur l’évaluation. Dans son évaluation de la réforme de décembre
1977, l’auteur montre que les sujets au Baccalauréat C et D sont souvent non
satisfaisants, mal rédigés et qu’ils aboutissent la plupart du temps à des résultats
inverses de ceux qui étaient souhaités ou que l’on prétend atteindre. Notamment, ils
ne permettent pas d’évaluer si tous les objectifs ont été atteints ; en particulier ceux
de démarche et d’attitude.
Une étude réalisée sur 15 ans (1970-85) par le chercheur, de l’ensemble des sujets
de sciences naturelles, indique de manière éloquente le manque de validité et de
fidélité de la plupart des épreuves proposées par les professeurs chargés de leur
conception et de leur choix. Là, l’explication est la conséquence du manque de
formation systématique de beaucoup d’enseignants dans la capacité à concevoir des
exercices d’évaluation, des sujets d’examen après avoir maîtrisé toutes les théories
et techniques qui ont cours dans ce domaine. Selon cet auteur on pense toujours à
tort que l’évaluation va de soi alors que les spécialistes font remarquer bien que de
tous les éléments d’un curriculum, l’évaluation est sans doute le plus difficile à mettre
en place.

En 1988, Guèye soutient déjà l’idée d’une problématique de l’enseignement de la


biologie et de son évaluation en ces termes : «si la réforme de 1977 de l’épreuve de
n’a pas prémuni l’enseignement de la biologie contre une inflation des
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
28

connaissances, elle a cependant obligé à poser en termes totalement nouveaux le


problème de la place et du rôle des expériences dans l’enseignement scientifique»
(p.209). Dernièrement en 1999, ce même auteur a soulevé le problème du
questionnement dans l’évaluation en biologie . A travers sa réflexion, il apparaît qu’à
l’épreuve de biologie au Baccalauréat, le questionnement n’est pas aussi clair et
précis qu’il n’y paraît. Selon l’auteur, il faudrait au plan pédagogique, adopter un
autre mode de questionnement en procédant d’abord à une analyse descriptive de la
tâche qu’on veut enseigner à l’élève avant de formuler la question qui convient.

Auparavant, H.N.Sall (1996) s’intéressant à l’efficacité et à l’équité de l’enseignement


supérieur, signale une forte baisse des résultats enregistrés au baccalauréat entre
1989 et 1992. Pour lui, il est probable que la qualité de l’enseignement et le niveau
des élèves peuvent être évoqués pour expliquer ces diminutions

A la lecture de ces travaux antérieurs, il résulte quelques questions fondamentales :


• L’épreuve de biologie a-t-elle évolué par rapport aux recommandations de Guèye
(1988) ?
• Si oui, l’épreuve actuelle est-elle en adéquation avec les nouveaux objectifs
d’enseignement et d’apprentissage que préconise la récente définition des
sujets ?
• Guèye (1988) a-t-il voulu faire allusion au paramétrage et à l’habillage en
évoquant la question du questionnement dans l’évaluation en biologie ? A-t-il
utilisé dans sa recherche d’autres termes pour désigner le paramétrage et
l’habillage ?

Comme nous l’avons vu précédemment, il est aujourd’hui acquis que la


problématique de l’évaluation des acquis scientifiques d’une manière générale est
étroitement liée au type d’enseignement/apprentissage adopté dans les classes. En
effet, le manque d’adéquation entre le type de pédagogie utilisée et la méthode
d’évaluation pratiquée peut contribuer à « l’élimination des élèves » aux examens
(Ratziu et Mboup, 2001). Il serait intéressant maintenant, de voir si certains modes
d’enseignement/d’apprentissage, sont plus que d’autres générateurs d’échec
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
29

scolaire. Dans cette perspective, nous pensons qu’une réflexion pouvant mener à
des changements de contenu et de démarche est urgente.
Ces changement sont d’autant plus nécessaires que les évolutions du monde du
travail et les mutations technologiques posent aux dispositifs de la formation initiale
et de la formation continuée la nécessité de développer des compétences et des
capacités d’adaptation à des environnements socioprofessionnels complexes.

La forte demande sociale, née de cet environnement complexe, explique la


convergence de la recherche en psychologie cognitive et de la réflexion pédagogique
vers la redynamisation des processus d’enseignement/apprentissage. Ces mutations
intervenues dans le domaine socio-économique avec la mondialisation, montrent
dans une certaine mesure que «apprendre à apprendre » est devenu une nécessité
voire un défi même.

Pour la plupart de nos collègues, les changements récents intervenus à deux


niveaux dans le paradigme du processus d’enseignement/apprentissage semblent
relever ce défi. Ils se traduisent d’une part, au niveau des théories
d’enseignement/apprentissage par le passage du behaviorisme au cognitivisme et
d’autre part, au niveau des résultats attendus à la fin de l’activité éducative
(méthodes d'enseignement) par la transition de la pédagogie par objectifs vers la
pédagogique de compétences.

Ces deux niveaux seront discutés dans les parties de notre


cadre théorique traitant respectivement des méthodes d'enseignement et des
méthodes d'apprentissage des élèves.

II CADRE THEORIQUE

Notre hypothèse de recherche étant que «les nouveaux types de paramétrage et


d'habillage des épreuves dans l’évaluation des acquis des élèves selon les
exigences didactico-pédagogiques issues des théories et recherches récentes,
peuvent générer des changements significatifs dans les méthodes
d’enseignement/apprentissage des Sciences de la Vie et de la Terre. » et tenant
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
30

compte du sens souvent galvaudé de ces derniers à travers la littérature, nous allons
revisiter principalement les concepts suivants :
- méthodes d’enseignement/apprentissage
- évaluation des acquis
II.1 Les méthodes d’enseignement/apprentissage

Le paradigme enseignement/apprentissage est utilisé dans le sens de « modèle


concret simplifié servant de repère » pour identifier divers types de situations de
formation c’est à dire de « situations combinant l’apprentissage et l’enseignement »
(Leclercq, 1998). La complémentarité et l’interdépendance des composantes du
couple apprenant/enseignant ou enseignement/apprentissage sont évidentes et
décrire les actions de l’un (le formateur) revient, en partie, à décrire les actions de
l’autre (le formé) selon ce même auteur.

Selon Jonnaert et Vander Borght (1999), le processus


d’enseignement/apprentissage articule le rôle de l’enseignant à celui de l’apprenant
et vice-versa dans l’objectif de permettre à ces derniers d’accomplir des tâches
finalisées.
Le tandem enseignement/apprentissage a également pour fonction de créer la
dynamique du contrat didactique. Dans cette dernière, l’enseignant et les élèves
partagent la responsabilité des interactions à propos du savoir au sein des tâches
proposées par l’enseignant. Certaines de ces tâches doivent permettre à l’apprenant
de créer de nouvelles connaissances à propos d’un savoir à apprendre.

Afin d’éviter tout glissement conceptuel ou toute interprétation n’allant pas dans le
sens de nos propos, il est important, à ce niveau, de repréciser les différences entre
une approche constructiviste et d’autres courants, particulièrement ceux,
cognitivistes issus des théories du traitement de l’information, lorsque nous parlons
du tandem « enseignement/apprentissage ». Ce tandem est finalisé dans des tâches
pour permettre, notamment, à l’apprenant de construire ses connaissances. Un
constructiviste ne porte certes pas le même regard sur le processus de construction
des connaissances que, par exemple un cognitiviste issu des théories du traitement
de l’information.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
31

Dans une perpective cognitiviste véhiculant une vision technique et instrumentale de


l’enseignement, tout se passe comme s’il suffisait d’apporter les savoirs pour que
l’élève apprenne (Jonnaert et Vander Borght, 1999). Ce courant considère la
pratique de l’enseignement comme une science appliquée dont la fonction est
d’établir une correspondance, la plus étroite possible, entre le savoir à apprendre et
les nouvelles connaissances de l’élève.

Le tandem « enseignement/apprentissage » dont nous nous inspirons dans ce travail


s’écarte de cette tendance et n’est donc pas à comprendre dans le sens cognitiviste
du concept.

La perpective constructiviste, que nous évoquons ultérieurement dans nos propos,


ne recherche pas une correspondance entre « savoirs » et « connaissances ». Par
contre, l’enseignant prépare des situations à l’intérieur desquelles l’apprenant est
supposé mettre ses propres connaissances en relation avec le savoir à apprendre.
Sans doute, les deux courants insistent sur la nécessité » de mettre « savoirs » et
« connaissances » en interaction. Cependant, dans l’optique constructiviste, cette
mise en relation entre « savoirs » et « connaissances » selon Jonnaert et Vander
Borght (1999), est sous la seule responsabilité de l’apprenant dont les
connaissances priment sur le savoir à apprendre, peu importent les caractéristiques
de ce dernier. C’est l’apprenant qui module lui-même le savoir et l’adapte à ses
propres connaissances. Corollairement, il adapte ses connaissances à ce savoir.
Dans l’optique, socioconstructiviste et interactive que nous partageons avec Jonnaert
et Vander Borght (1999), le tandem « enseignement/apprentissage » a d’abord pour
fonction de créer la dynamique du contrat didactique, dans laquelle l’enseignant et
les élèves partagent la responsabilité des interactions à propos du savoir. Ce n’est
pas l’enseignant seul qui décide de ce qui se passera au sein de la relation
didactique, l’élève a le droit à la « contre-dévolution », aux « ruptures didactiques ».
De même, l’enseignant n’exerce aucun contrôle sur les connaissances de l’élève qui
est seul habilité à investir dans la situation qui lui est proposée, telle ou telle partie de
son patrimoine de connaissances.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
32

Dans le but de mieux préciser les concepts à revisiter, il nous semble nécessaire de
séparer les éléments du paradigme enseignement/apprentissage en définissant les
méthodes d’enseignement d’une part et d’autre part les méthodes d’apprentissage
même si dans une approche systémique de l’action éducative en classe, les deux
termes sont indéniablement liés.

II.1.1 Les méthodes d’enseignement


Les procédés didactiques utilisés par un enseignant et leur agencement dans la
réalisation d’une leçon sont en référence à une typologie de méthodes
d’enseignement dont il choisit la plus adaptée en fonction des objectifs poursuivis,
des caractéristiques des élèves et du contexte scolaire.

Les résultats de recherches concernant les technologies de l’éducation (Lebrun,


1999) confirment que les méthodes pédagogiques dites «actives » apportent plus de
bénéfices que les méthodes traditionnelles de l’enseignement tant au niveau de la
qualité que de la profondeur des activités mentales générées par les activités
proposées aux apprenants.

Selon Lebrun (1999), la pédagogie active se caractérise par :


- le caractère personnel de l'apprentissage,
- l'importance des ressources à dispositions,
- les compétences de haut niveau à exercer (ou de type supérieur),
- la "démarche de recherche" dans l'apprentissage,
- le changement conceptuel (prise de conscience, reformulation),
- le caractère interactif et coopératif de l'apprentissage,
- l'importance d'une construction, d'une production,
- le rôle de la réflexion sur l'apprentissage qui se passe (le caractère méta).

Dans la pédagogie active, le slogan du "learning by doing" illustre cette mise à


l’épreuve de l’activité mentale de l’apprenant. C’est pourquoi il convient pour définir
de manière plus précise notre entendement de la pédagogie active, de partir d’une
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
33

définition de l’apprentissage basée sur la perspective socio-constructiviste et


interactive (SCI).

Dans une approche cherchant à articuler les activités d’enseignement à celles


d’apprentissage, le constructivisme a pris des connotations très différentes, selon
Jonnaert et Vander Borght (1999), allant du constructivisme radical de Von
Glaserfeld au constructivisme social de Gergen en passant par le constructivisme
écologique de Steier. Ces approches ne définissent jamais qu’une dimension, la
dimension contructiviste, elle est parfois articulée à la dimension socio ou à d’autres
aspects tels ceux développés par Steier et qui sont plutôt à rapprocher du champ de
l’écologie que celui des apprentissages scolaires. Dans ces perspectives, le grand
absent est souvent le contenu même de l’apprentissage scolaire, le savoir tel qu’il est
véhiculé dans les programmes et les manuels scolaires : le savoir socialement
codifié.

Jonnaert et Vander Borght (1999) proposent un modèle qui permet d’intégrer les
savoirs codifiés et de les articuler aux dimensions constructivistes et socio à travers
une dimension interactive. Selon ces deux auteurs, les dimensions constructiviste,
socio et interactive, avec leurs caractéristiques respectives, sont fonctionnellement
solidaires et forment un triptyque. Elles définissent les dimensions du paradigme
socioconstructiviste qui, nous le rappelons encore, guide toute la réflexion que nous
menons dans cette recherche.

Le modèle socioconstructiviste et interactif participe sans doute activement à une


forme de révolution paradigmatique dans l’univers de l’enseignement et de
l’apprentissage scolaire. En effet, la dimension constructiviste postule que les
connaissances sont construites par le sujet qui apprend : l’élève. En ce sens, le
constructivisme remet en cause la traditionnelle approche par objectifs pédagogiques
qui définit, indépendamment de celui qui apprend, les contenus d’apprentissage à
maîtriser. La dimension socio fait référence aux partenaires en présence : les autres
élèves et l’enseignant, tandis que la dimension interactive fait référence au milieu :
les situations et l’objet d’apprentissage organisé à l’intérieur de ces situations.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
34

En incluant dans l'environnement ses composantes matérielles (documents, outils) et


humaines (enseignant, autres acteurs), Brown et Atkins (1988) considèrent que
« l’acte d’enseigner peut être regardé comme la mise à disposition de l’étudiant
d’occasions où il puisse apprendre. C’est un processus interactif et une activité
intentionnelle. Les buts…peuvent être des gains dans les connaissances, un
approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en
« résolution de problèmes » ou encore des changements dans les perceptions, les
attitudes, les valeurs et le comportement » (p. ).

Clément (2002) précise dans ce sens qu' "enseigner les sciences, c'est tenter d'aider
les étudiants à changer leurs conceptions, pour qu'ils maîtrisent des connaissances
scientifiques : c'est à dire pour qu'ils les comprennent, les retiennent et sachent les
utiliser dans toutes les situations de leur vie où ces connaissances sont pertinentes"
(p.53).

Concernant les méthodes pédagogiques actives, nous remarquons qu’à la fin des
années quatre vingt, le terme d’objectifs décrivant de manière précise et concrète
les comportements attendus de l’élève au terme de l’activité éducative, a été
supplanté par celui de compétences.

La «pédagogie par objectifs» rendue célèbre par Mager avec son ouvrage
«Preparing instructional objectives» publié en 1962 et la «pédagogie de la maîtrise»
de Bloom (1968, 1976, 1979) d’après De Ketele (2000), font place de plus en plus
aujourd’hui à la pédagogie par compétences.
Il s’agit, dans cette approche par les compétences, d’un ensemble intégré et
fonctionnel de savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir qui permettent, face à
une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser
des projets.

Pour étayer davantage notre position épistémologique, nous allons nous attarder ci-
après sur les concepts de compétence et de pédagogie par compétences.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
35

II.1.1.1 Notion de compétence / pédagogie par compétences

La tendance actuelle des programmes scolaires, à mettre l’accent sur la notion de


compétence, vise notamment à recommander aux enseignants de ne pas enseigner
de manière linéaire, cloisonnée ou morcelée, au contraire elle les incite à imaginer
des situations de classe orientées vers la résolution de problèmes ou la réalisation
de projets.
Parmi les définitions les plus récentes de ce concept celle de Roegiers (2000) se
rapproche plus des préoccupations d’évaluation : «La compétence est la possibilité,
pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de
ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes».
Cette définition suppose que la compétence existe à l'état potentiel chez un individu
en termes de "possibilités". C'est la capacité de faire appel à des connaissances, à
des savoirs et à des savoir-faire ("mobiliser des ressources") et ce, d'une manière
stabilisée, voire assurée ("intériorisée"). La composante "famille de situations" de
cette définition vise à la fois l'exercice de la compétence comme son évaluation.

D’après Leclercq (1998), le passage du béhaviorisme au cognitivisme montre que les


aspects «comportements » (savoir-faire) ou structures mentales (savoirs) ne
suffisent pas à eux seuls à couvrir l’étendue du sens de «compétence » Il faut y
ajouter deux volets : d’une part, un volet «dynamique » appelé «savoir être »,
«vouloir », volet affectif ou encore «appétence » et d'autre part, un volet
«expérientiel », c’est à dire procurant l’épaisseur du vécu, avec ce que cela suppose
de mémoire épisodique et l’image de soi (sentiment d’auto-efficacité).

En référence aussi aux conceptions d’Anderson (1983), les compétences comportent


donc non seulement des savoirs (ou connaissances déclaratives) et des savoir-faire
(ou connaissances procédurales), mais aussi des vouloir faire ou vouloir éviter, des
«désirer » (des appétences et répulsions ou, si l’on veut, des compétences
attitudinales) constituant le volet motivationnel (Leclercq et Denis, 1998).
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
36

C’est ainsi que d’une façon générale, il est admis qu’une compétence réside dans la
capacité à mobiliser et à organiser les ressources cognitives et affectives
nécessaires pour faire face à une situation (Rey, 1996). Elle ne réduit cependant
certainement pas à ces activités de mobilisation et d’organisation, elle est beaucoup
plus que cela (Jonnaert et Vander Borght, 1999). Pour Legendre (1988), « une
compétence est une habileté acquise, grâce à l’assimilation de connaissances
pertinentes et à l’expérience et qui consiste à circonscrire et à résoudre des
problèmes spécifiques » (p.109). Pour Perrenoud (1998), la compétence est la
capacité d’un sujet à mobiliser tout ou partie de ses ressources cognitives et
affectives pour faire face à une famille de situations complexes. Toute compétence
suppose donc que ces ressources existent préalablement et qu’elles sont
accessibles et mobilisables d’une manière ou d’une autre par le sujet qui traite la
situation. Jonnaert et Vander Borght (1999) ajoutent que la situation une fois traitée
grâce à la compétence mise en œuvre, ces ressources sont renforcées et reconnues
pertinentes par rapport à cette situation et à la classe des situations à laquelle cette
dernière appartient.

Avec Jonnaert et Vander Borght (1999), nous retiendrons que la compétence réside
essentiellement dans la capacité du sujet à mobiliser les ressources pertinentes
(cognitives, affectives et contextuelles) pour traiter avec succès une situation, qu’elle
soit complexe ou non. Les ressources contextuelles représentent les moyens que le
sujet qui traite la situation peut trouver dans son environnement immédiat (il s’agit
des ressources humaines et sociales, mais il peut s’agir de supports informatiques,
comme du cadre spatial ou temporel dans lequel s’inscrit la situation ou plus
simplement de l’accès à un dictionnaire ou à d’autres références.

Cependant, il ne suffit pas de mobiliser des ressources, encore faut-il mobiliser les
bonnes ressources, les articuler efficacement entre elles, traiter la situation et réussir
le traitement de la situation. Une compétence fait référence à l’ensemble de ces
opérations d’après Jonnaert et Vander Borght (1999) qui considèrent entre autres
que le succès du traitement d’une situation est un bon indicateur de compétence.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
37

Nous soulignons, que le concept de compétence que nous venons d’analyser en tant
qu’acquisition réalisable à partir d’un enseignement de type appropriatif comme par
exemple celui de la démarche de résolution de problèmes, sera également revu plus
loin sous l’angle de l’apprentissage.

Bien que la notion de compétence ne soit pas neuve, la méthode d’enseignement


par les compétences a constitué ces dernières années un des axes privilégiés de
réflexion dans le monde de l’éducation qui connaît actuellement des
bouleversements sans précédent. La plupart des pays industrialisés procèdent à des
réformes qui remettent en question les liens entre l’enseignement et l’apprentissage.
De plus en plus, la notion de transmission de connaissances fait maintenant place à
celle de construction des connaissances c’est à dire vers des orientations
constructivistes considérées comme l’apport le plus remarquable des dernières
décennies dans le domaine de l’enseignement des sciences (Gruender et Tobin,
1991).

En opposition à l’atomisation des savoirs et savoir-faire poursuivis dans la pédagogie


par objectifs, la pédagogie par compétences suppose l’intégration des
connaissances, des habiletés, des attitudes pour constituer une réalité qui n’est pas
la somme des éléments qui la composent. L’idée de compétence s’oppose au
caractère académique de plusieurs objectifs pédagogiques en ce sens qu’elle se
rapporte à la résolution de problèmes de la vie courante, d’une part et qu’elle est
d’une complexité plus grande d’autre part. Elle renvoie à l’idée de transfert c’est à
dire à cette capacité de traiter une famille de situations et non pas une situation
particulière.

En Afrique et particulièrement au Sénégal, les observations sur le terrain montrent


que le passage vers la pédagogie par compétences est difficile. C’est ainsi que nous
considérons qu’un regard critique, même modeste, sur quelques principes de cette
pédagogie et leur application au cours de sciences est souhaitable.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
38

Dans cette partie théorique, nous nous intéressons en particulier aux méthodes
d’enseignement s’inspirant des principes de la pédagogie par compétences. A cet
effet, il nous semble que « L’Approche par problèmes » (APP) ou « problem based
learning » (PBL) et « La main à la pâte » (d’application à l’école primaire en France
depuis 1999), sont deux démarches d’enseignement d’orientation
socioconstructiviste adaptées à l’approche par les compétences. Ces deux méthodes
d’enseignement recouvrent l'ensemble des caractéristiques de cette pédagogie
permettant l’acquisition de compétences de résolution de problèmes, d’analyse et
d’exploitation de documents, etc.

II.1.1.2 La méthode par Approche par problèmes

Les théories et recherches récentes dans le domaine des sciences de l’éducation


recommandent un enseignement secondaire fondé désormais sur une pédagogie par
compétences. Au Sénégal, même si les pédagogues et didacticiens à l’occasion de
certaines rencontres comme par exemple la réunion de régulation pédagogique du
27 mars 2002 à l’ENS de Dakar, débattent et insistent sur ce type d’approche pour
l’enseignement des sciences, il n’en demeure pas moins que les programmes
officiels prescrivent toujours la pédagogie par objectifs.
Selon la littérature, l'avènement de la méthode d'enseignement par "Approche par
problèmes", est dû à différentes causes dont Lebrun (1999) signale les plus
saillantes comme:
- le développement exponentiel des savoirs de ces dernières années et
l'impossibilité ou la non pertinence de vouloir "tout enseigner" ;
- le caractère passif de l'apprentissage de l'élève par rapport au seul "transmetteur"
de savoir qu'est l'enseignant bien seul face au nombre de plus en plus élevé
d'élèves ;
- le caractère trop théorique, trop magistral ou trop peu contextualisé des
enseignements par rapport aux besoins et aux réalité s du terrain ;
- le faible niveau d'activité cognitive (savoir redire) ou méthodologique (prendre des
notes) par rapport aux compétences nécessaires sur le terrain ou dans le champ
des activités (savoir consulter un ouvrage, une encyclopédie) ;
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
39

- la pauvreté de l'évaluation de l'étudiant basée le plus souvent uniquement sur sa


capacité de mémorisation.

Cette méthode pédagogique basée sur la résolution de problèmes concrets extraits


de la vie quotidienne ou professionnelle repose, selon le même auteur, sur les six
piliers suivants :
- une situation concrète "posant problème" est le point de départ de l'activité;
- des ressources appropriées (experts, documents, banques de données…) sont
mises à la disposition des apprenants de manière à "instruire le dossier";
- des activités de haut niveau (ou de type supérieur) sont sollicitées de la part des
apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème, entamer des démarches
d'observation, d'analyse de recherche, d'évaluation, de réflexion);
- l'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée: résoudre
un problème impose des regards multiples, des approches souvent
multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les
connaissances déclaratives…
- des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du
problème, le brainstorming initial…) et des temps de travail individuel;
- des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle
dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du
chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.

Etant donné que le concept de problème apparaît, d’après les six piliers ci-dessus,
étroitement associé à la recherche de la pertinence et du sens de la méthode
d’enseignement par problèmes, nous pensons utile d’évoquer ici quelques définitions
de ce concept d’auteurs différents afin d’en dégager celle que nous adoptons.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
40

II.1.1.2.1 Le concept de problème / situation-problème

D'une manière générale, l'Approche par problèmes est une méthode incitative13 qui
fait participer les élèves à la construction de leurs connaissances ou compétences.
Cette démarche pédagogique procède par des situations où l'élève est appelé agir
pour résoudre un "problème" de manière satisfaisante en faisant appel à ses
connaissances,
Wolfs (1998) distingue deux variantes relatives à l’utilisation du concept
« problème ». Selon cet auteur, le "problème" peut être conçu comme un moyen
d’évaluation des acquis antérieurs mais avec une exigence de transfert d’une part, et
d’autre part, comme moyen d’apprentissage.
Pour Legendre (1996), "un problème existe lorsqu'une personne se trouve dans une
situation où elle veut faire quelque chose sans savoir exactement comment elle va y
parvenir. Il y a problème lorsque nous suivons un but sans avoir déterminé les
moyens permettant de l'atteindre". Therer in Genard et Odrovic (1994) résume
l’esprit de l’approche par problème de la façon suivante : « une bonne leçon ne
commence pas dans l’illusoire clarté d’une belle définition (simplicité logique) mais
dans l’incertitude tonique d’un problème à résoudre et d’une difficulté à vaincre
(simplicité psychologique) ».

Dans notre acception, un "problème" est une situation ou une difficulté à résoudre et
à laquelle l'élève ne dispose pas de procédures de résolution parce que n'ayant pas
les connaissances utiles. Nous retenons que le traitement de résolution d'un
"problème" nécessite une activité cognitive supérieure très complexe où toutes les
facultés intellectuelles de l'élève sont mobilisées.

Du point de vue psycho-cognitif, nous considérons avec J.-M. Hoc in Raynal et


Rieunier (1997, p.296) un "problème" comme étant "la représentation qu'un système
cognitif construit à partir d'une tâche sans disposer immédiatement d'une procédure
admissible pour atteindre le but. La construction de la représentation de la tâche sera
appelée compréhension, la construction de la procédure, stratégie de résolution ".

13
Méthode d’enseignement où les questions posées par le professeur visent à faire participer les élèves à la découverte ou à la
construction de leurs connaissances ou compétences.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
41

Il nous semble tout à fait utile, après avoir dégagé notre position par rapport à la
notion de "problème", de revisiter le concept de situation-problème que certains
auteurs comme Partoune (2002), considèrent comme essentiel pour travailler les
compétences.

L'Approche par problèmes, comme par exemple dans le contexte de l'enseignement


de l'aptitude à la résolution de problèmes, est un sujet difficile et complexe sur lequel
les chercheurs travaillent depuis très longtemps, sans parvenir à trouver
significativement des stratégies permettant son application pratique. C'est pourquoi,
en voulant reprendre quelques propositions à observer et à respecter pour la mise en
pratique d'une pédagogie par situations-problèmes, nous essayerons dans un
premier temps de définir le concept de situation-problème et ensuite présenter
quelques obstacles auxquels la pratique de cette méthode peut conduire.

Des auteurs comme P. Meirieu (1987), P. Perrenoud (1997), P. Jonnaert et C.


Vander Borght (1999), A. Dalongeville et M. Huber (2000) ont défini la situation-
problème, s’inspirant en grande partie de Legrand (1969), comme une tâche
concrète adaptée aux élèves pour qu'ils apprennent quelque chose.

Nous reprenons ici quelques uns des critères qui permettent de définir une situation-
problème ou tâche-problème en nous inspirant d'un l’article sur « la pédagogie par
situations-problèmes » de Partoune (2002).
L'auteur définit la situation-problème comme étant une tâche concrète à accomplir
dans certaines conditions qui supposent que les personnes franchissent un certain
nombre d’obstacles incontournables pour y arriver. Le terme de situation-problème
est utilisé souvent à mauvais escient, sans doute à cause d’une dénomination qui
prête à confusion, liée au terme « problème ». En effet, le concept de situation-
problème est souvent confondu à celui de problématique. Par exemple, les
enseignants qui choisissent cette méthode d’enseignement cherchent à sélectionner
une série de « bonnes questions » ,de problématiques susceptibles d’intéresser les
élèves et permettant, par leur exploration, de développer les compétences
souhaitées.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
42

La situation-problème n’est pas un problème « réel » à résoudre dont il s’en distingue


par son caractère fictif. D’après l’auteur la situation-problème est une fiction relevant
d’une absence de conditions et des moyens pouvant garantir la réalisation de la
tâche. Ces garanties peuvent aller du choix de la tâche, du matériel, au temps
disponible pour son exécution. Si nous reprenons l’exemple de la réparation d’une
panne citée plus haut, il ne s’agit pas d’une vraie que l’on va faire réparer à l’élève,
mais une panne organisée par l’enseignant qui sait quel est le problème à résoudre.
Dans le cas d’un problème réel à résoudre comme celui d’une vraie panne (par
exemple, une vraie panne d’électricité à l’école), cette sécurité n’est en général pas
garantie car la situation peut très complexe pour l’élève et parfois même pour
l’enseignant.
Dans ce même sens, par exemple en SVT, il ne s’agit non plus de faire exécuter aux
élèves des tâches pratiques (comme guérir un malade) qui est du ressort du
médecin. Au contraire, il s’agit plutôt de confronter les élèves à des situations leur
permettant d’analyser et de mettre en relation logique les données fournies pour
comprendre les liens dynamiques entre les structures biologiques ou encore le
fonctionnement régulé et hiérarchisé de l’organisme.

Selon le même auteur, il faut considérer la situation-problème comme une fiction


toujours sous contrôle en ce sens qu’on peut la comparer à un simulateur de vol pour
apprendre à voler, et non pour voler réellement. Le simulateur de vol contient dans
son programme de quoi mettre l’apprenti pilote dans toutes sortes de situations-
problèmes fictives. Il a été pensé par un enseignant. De même que le simulateur
n’est pas un avion, de même la situation-problème n’est pas un problème réel à
résoudre.
Soulignons également que si la situation-problème bien pensée est très largement
sous le contrôle de l’enseignant, qui doit pouvoir anticiper ce qui va se passer au
moment où les élèves vont s’atteler à la tâche, prévoir les difficultés de toute nature
qu’ils vont rencontrer et de quoi ils vont avoir besoin pour les résoudre.
Cependant, la pratique de la pédagogie par situations-problèmes présente certains
obstacles souvent liés soit au manque de connaissances, de savoir-faire, d’attitude
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
43

et de comportement adéquats des élèves, mais parfois aussi des enseignants. C’est
pourquoi, hormis les contraintes matérielles, nous pensons que la qualité des
ressources humaines est une condition essentielle de l’exécution de la tâche à
accomplir. Le choix des ressources et des contraintes ou conditions d’exécution de la
tâche, dépend des capacités que le professeur souhaite développer chez ses élèves.
Ces conditions permettent de déterminer précisément les apprentissages potentiels
des élèves et les opérations mentales qu’ils vont devoir mettre en œuvre pour les
rendre incontournables car la situation peut ne pas être « problème » pour tous les
élèves surtout s’il est possible à certains d’entre eux d’arriver au résultat de manière
intuitive, échappant ainsi aux apprentissages visés par l’enseignant.

Les difficultés liées à la pratique de cette pédagogie, exigent une attention au


caractère ambivalent de la situation-problème : d’une part, stimuler l’élève en
éveillant en lui un désir, une curiosité en le mettant en rupture par rapport à son état
d’être au monde et d’autre part, le sécuriser en le mettant en confiance dans ses
possibilités de développement personnel en se situant dans sa zone proximale de
développement.
La situation-problème ne doit pas être ni trop facile, parce qu’alors l’élève
n’apprendrait pas grand-chose, ni top difficile, sous peine d’abandon de
l’apprentissage ou de repli dans une attitude de dépendance à l’égard du professeur
ou de ses condisciples.

Les contraintes de toutes sortes liées à la pédagogie par situations-problèmes et


plus particulièrement son ambivalence, nous amènent à nous interroger sur certains
aspects de la pratique de cette méthode d’enseignement. Ces questions concernent
à la fois les rôles et places de la situation-problème dans les activités de classe et les
problèmes liés à sa conception et à son transfert en tant qu’apprentissage.

II.1.1.2.2 La pratique de l’Approche par situations-problèmes

Après avoir décrit le modèle socioconstructiviste et interactif de Jonnaert et Vander


Borght (1999) et les concepts de pédagogie par compétences et de ses corollaires,
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
44

l’Approche par problèmes et La main à la pâte, nous reprenons ci-après quelques


éléments importants pour leur mise en pratique.

Les pratiques pédagogiques relatives à l'approche par problèmes sont nombreuses


et il serait illusoire d'en donner des images stéréotypées. Nous donnons une
description succincte de quelques caractéristiques propres au concept de "situation-
problème" obéissant aux mêmes principes que l'approche par problèmes, mais qui
s'en distingue essentiellement par le choix de la situation de départ, définie
explicitement en fonction d'un ou de plusieurs "obstacles" à franchir.

Astolfi et coll. (1997) décrivent le dispositif dit de la "situation- problème" comme une
pratique pédagogique ayant pour but d'amener les élèves, d'abord à prendre
conscience de l'existence de cet obstacle, et ensuite à essayer de le franchir en
trouvant, par eux-mêmes si possible ou en tout cas avec l'aide du professeur les
instruments intellectuels nécessaires à la construction de la solution.

Delcomminette (2002) conçoit de manière analogue l’enseignement par problèmes


qui, entre autres, implique que l’enseignant adopte comme dispositif d’apprentissage
le travail par situation-problème ou tâche-problème. Selon cet auteur, il s’agit de
créer une situation dans laquelle les élèves devront résoudre un problème concret,
un problème qui leur sera présenté de façon à ce qu’ils se l’approprient, qu’ils
fassent « leur activité », un problème qu’ils devront surmonter ensemble, en
dépassant les conflits socio-cognitifs au sein de la classe, un problème, enfin, qu’ils
pourront résoudre en franchissant les différents obstacles qui les séparent, en début
d’apprentissage, de la solution.

Traditionnellement orientée par une approche cognitiviste, l’école considère que le


critère de connaissance est la réalité telle qu’elle est décrite dans les programmes
scolaires : une réalité extérieure à celui qui apprend. Dans ce contexte, les contenus
des savoirs à apprendre sont organisés indépendamment de l’élève. Le paradigme
auquel nous adhérons, c’est à dire le modèle sociocontructiviste et interactif, postule
que les connaissances sont construites par le sujet à travers les expériences qu’il vit
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
45

dans son environnement et plus précisément dans les situations de vie quotidienne
auxquelles il est confronté. C’est ainsi que dés le début de notre existence, nous
apprenons un tas de choses parce que nous sommes constamment stimulés par les
autres et par notre environnement. Notre désir d’apprendre est constitutif de notre
être, il est lié à notre pulsion de vie. L’intégration de nos savoirs reposant sur une
démarche active de notre cerveau dont la pédagogie par situations-problèmes
semble convenir le mieux. En effet, en tant qu’outil pédagogique, la situation-
problème permet à l’élève de construire lui-même son savoir lorsqu’il est
constamment mis en situation de recherche.

Nous allons illustrer ces propos à travers des questions qu’on peut se poser à
l’occasion de la conception d’une séquence d’enseignement/apprentissage par
situation-problème.

* a- L’autoconstruction des savoirs, comment ?

Lorsque les situations-problèmes sont conçues pour être réalisées à plusieurs, parce
qu’elles vont engendrer un conflit sociocognitif qui sera stimulante et source
d’apprentissage, on parle alors d’autosocioconstruction des savoirs (Partoune,
2002).
Dans sa réflexion14, Esteve (2002) prolonge cette idée de travail à plusieurs en ce
sens que le travail en groupe est fructueux quand il ne peut être réalisé
individuellement. D’après ce chercheur, le travail en différentes phases
(individuellement, puis par deux, puis en groupes plus nombreux) favorise une
progression qui permet de passer de ce que l’on est capable de faire seul à ce que
l’on ne peut réaliser qu’avec l’aide des autres.

* b- Quand et comment programmer une situation-problème ?

Une des difficulté de l’enseignement par situations-problèmes ou tâches-problèmes


consiste à programmer la séquence. Comme d’autres outils, une stuation-problème
constitue en général une étape dans un processus de construction des savoirs

14
Idée développée dans le bulletin no 12 du centre interfacultaire de formation des enseignants, Belgique, Liège
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
46

pouvant apparaître en début de processus comme phase de motivation, au cœur du


processus comme par exemple, phase de lancement d’une recherche, phase
d’acquisition et de structuration de connaissances ou en fin de processus, comme
phase d’évaluation certificative à condition toutefois d’avoir mis cette méthodologie
en œuvre auparavant, pour ne pas dérouter les élèves (Partoune, 2002).
A la différence des méthodes d’enseignement classiques qui partaient des contenus
à enseigner par un bref rappel des acquis précédents au début de chaque cours,
dans ce type de pédagogie, l’enseignant partira de la tâche-problème qu’il va
demander aux élèves d’accomplir en s’interrogeant sur ce dont ils auront besoin en
termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour s’acquitter de cette tâche.
La phase préliminaire précédente est suivi d’une série d’étapes qui,
progressivement, assureront à tous les élèves la maîtrise de savoirs, savoir-faire,
savoir-être nécessaires à la réalisation de la tâche finale. Pour chaque étape,
l’enseignant précisera les objectifs et les contenus.
Lorsque l’enseignant privilégie par exemple l’acquisition de macrocompétences, il
peut programmer des situations-problèmes intégratices en cascade. En effet, une
situation-problème globale peut contenir des situations-problèmes subordonnées.

* c- Comment procéder pour créer des situations-problèmes ?

La démarche de situation-problème pose des difficultés aux enseignants qui la


pratiquent parce qu'elle fait appel à beaucoup de créativité. A la question : Y' a-t-il
des recettes pour être créatif spontanément ? Partoune (2002) répond oui et non.
Oui, car les enseignants peuvent être aidés à recouvrer une créativité pédagogique
essentielle parce que la recette c'est d'ouvrir les portes, de ne pas cloisonner notre
vie professionnelle en limitant nos recherches pédagogiques aux moments où nous
sommes à notre table de travail et de nous laisser interpeller à tous moments.
Non, parce que c'est sans doute plus facile à dire qu'à faire.

Selon cet auteur, il n’y a pas un seul chemin pour créer des situations-problèmes.
Cependant, une situation-problème pertinente reflète toujours l’intégration de trois
choses :
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
47

- un profond désir que les élèves apprennent quelque chose qui ait du sens pour
eux, et donc une bonne connaissance de ces derniers c’est à dire de leurs
besoins, de leurs centres d’intérêt, de leur état d’être au monde ;
- une forte conviction que les élèves sont tous capables d’apprendre par eux-
mêmes et une volonté de chercher à cerner leur zone proximale de
développement, tout en sachant prendre le risque de les mettre en insécurité ;
- une grande rigueur dans le définition de la tâche et des conditions d'exécution.

Afin de pouvoir élaborer un dispositif d’enseignement/apprentissage par situation-


problème, nous avons adopté la "grille de créativité "proposée par Partoune pour
construire un tableau à double entrée avec, d'une part, différents types de tâches,
d'autre part les sujets que nous souhaitons aborder. Il suffit de remplir les
intersections comme dans le tableau suivant où nous donnons quelques de tâches
avec des exemples d’applications concrètes :

TACHES Transmission de Dysfonctionnement Evolution Nutrition


l'information
Sélectionner Un message à envoyer
Rédiger un
document-type
Reconstituer
Résoudre une Expliquer la présence
énigme de quelque chose,
quelque part, à un
moment donné

Pour créer des tâches-problèmes, l’enseignant peut s’inspirer de situations de la vie


quotidienne ou différents objectifs-obstacles. Toute situation de vie est susceptible
de nous donner des idées de situation-problème, puisqu'elle mobilise
nécessairement des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. C’est le cas d’une
publicité, d’une émission TV, de la préparation d'un repas, d’une promenade en
brousse, du choix d'un logement, d’une lettre à écrire, d’un concert, d’une chanson…
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
48

Tout ce que les hommes réalisent depuis qu'ils existent constituent un réservoir de
tâches susceptibles de devenir porteuses sur le plan pédagogique ou éducatif.
A partir d’objectifs-obstacles, l’enseignant peut inventer une situation qui crée le
besoin d’apprendre. Pour cela, il est nécessaire d’orienter autrement la réflexion en
termes d’objectifs et de capacités. Par exemple, à partir du thème que l’on souhaite
aborder, demandons-nous ce que les élèves ont besoin d’apprendre qu’ils ne savent
pas déjà et quelles opérations mentales nous souhaitons qu’ils exercent et
demandons ensuite dans quelle situation les plonger pour qu’ils soient obligés de
passer l’apprentissage voulu pour surmonter l’obstacle, réussir le défi, résoudre
l’énigme, etc.
Pour créer des situations-problèmes, l’enseignant doit aussi s’assurer que les
conditions d’exécution de la tâche vont effectivement permettre aux élèves de la
réussir en développant les compétences et capacités souhaitées et en apprenant
quelque chose de neuf. C’est en déterminant les conditions d’exécution que
l’enseignant va assortir la tâche de contraintes spécifiques, qui focaliseront
l’apprentissage dans une ou des directions bien déterminées.

En créant des situtions-problèmes, l’enseignant devrait également anticiper pour


vérifier la pertinence du dispositif, en imaginant ce qui va se passer pour vérifier si la
tâche est réalisable et si les objectifs seront atteints. Il peut apprécier la pertinence
de la tâche en se posant les questions suivantes :
- Quelles sont les capacités requises pour pouvoir franchir les obstacles prévus
(savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-devenir) ?
- Ces capacités constituent-elles bien un apprentissage pour les élèves
concernés ? Est-on certain qu’ils vont apprendre quelque chose ?
- Ces capacités sont-elles bien en lien avec la compétence que nous voulons
développer ?
- La situation-problème proposée crée-t-elle bien un besoin d’apprendre
incontournable ? N’y a-t-il pas un moyen d’arriver au résultat sans passer par les
apprentissages supposés ?
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
49

Ainsi, si l’élève peut arriver intuitivement au résultat alors que le but est de mettre en
œuvre une série d’opérations mentales rationnelles, la tâche créée par l’enseignant
n’est pas dans ce cas une situation-problème.

* d- Comment transférer l’apprentissage par situation-problème ?

Une situation-probème sera d’autant plus pertinente qu’elle aura du sens pour les
élèves notamment si elle peut être facilement reliée à des situations de vie
rencontrées par ailleurs.

Les tâches que l’enseignant propose aux élèves doivent être « mobiles » à l’intérieur
d’un cours, mais également d’un cours à l’autre, en étant déclinées en fonction du
sujet et assorties de contraintes spécifiques. Elles doivent être pour cela propices au
travail interdisciplinaire. Développer chez les élèves la capacité de mener une
enquête dans le domaine des SVT, par exemple, nécessite sans doute une
articulation des compétences du professeur de français et du professeur compétent
dans le domaine en question.
Pour certains élèves, le transfert de leur apprentissage à d’autres situations, proches
ou éloignées de la situation-probème proposée, se fait aisément. Pour d’autres, il
faudra sans doute répéter l’opération pour que le nouveau schéma mental s’incruste
et devienne mobile. A ces derniers, proposons de réaliser un raccourci aidant les
élèves à élucider les opérations mentales qu’ils ont effectuées pour réussir la tâche
et à reconstituer le protocole opérationnel, c’est à dire en leur faisant faire de la
métacognition qui les conduit à se définir un modus operandi transférable.
La vraie question du transfert d’apprentissage pourrait être celle de l’adéquation
entre, d’une part la qualité et le contenu des connaissances enseignées et, d’autre
part les contraintes des différents domaines ou elles sont susceptibles de s’appliquer
(Mendelsohn, 1996, p.20). Selon cet auteur, la problématique « du transfert de
connaissances » se réduit à celle bien triviale mais tout aussi difficile de l’adéquation
des connaissances enseignées avec les situations dans lesquelles on est amené à
les utiliser.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
50

Si dans la partie précédente du cadre théorique nous avons beaucoup insisté sur les
difficultés liées à la programmation et à la création de situations-problèmes, il n’en
demeure pas moins que les conditions de la mise en œuvre de cette pédagogie
implique également une modification profonde des rôles professeurs/élèves.

* e- Rôle du maître dans l'enseignement par situatons-problèmes ?

Traditionnellement, les professeurs sont peu disponibles pour leurs élèves bien qu'ils
se sentent eux-mêmes écrasés par les charges de cours. En fait, ils sont accaparés
par la transmission du contenu des programmes dont ils sont tenus de terminer
avant la fin de l'année scolaire. Dans la pédagogie par situations-problèmes, le rôle
de l'enseignant est modifié. Il consiste désormais à créer l'environnement
d'apprentissage ; à repérer des cas, tenir à jour l'information scientifique ; assister les
élèves dans leur auto-apprentissage et les y former.
L’enseignant structure et organise le travail, il donne les consignes pour la réalisation
des tâches, il favorise l’apprentissage des élèves en les incitant à un travail sérieux
et responsable, en les aidant à découvrir et à exploiter au mieux leurs propres
stratégies, en développant l’autonomie par des attitudes et des activités appropriées,
il est attentif aux aspects affectifs qui agissent sur les processus d’apprentissage.
Tout ce travail, il devrait pouvoir l’accomplir tout en restant parfois au second plan
pour observer, conseiller, orienter les élèves. Par exemple, au cours de la résolution
d’un exercice de sciences de la Vie et de la Terre faisant appel à la pratique du
raisonnement scientifique, l’enseignant peut adopter une position de repli de façon à
encourager les élèves à échanger, à communiquer entre eux, mais il est attentif et
veille sans cesse à ce qu’ils s’écoutent mutuellement, à ce qu’ils se posent des
questions pour compléter leur information, pour préciser le sens de l’une ou de
l’autre intervention ; il les renvoie vers les outils (manuels, documents, algorithmes
etc.) qui les aideront à réaliser la tâche.
L’enseignant incite aussi les élèves à travailler avec rigueur et efficacité, à respecter
les délais fixés comme par exemple dans le cas d’un compte rendu de sortie
écologique ; il organise une mise en commun dans les situations de travail en
groupes, au cours desquelles les élèves discutent des difficultés rencontrée, des
stratégies mises en œuvre pour les surmonter mais également des bénéfices retirés,
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
51

faisant ainsi montre d’une véritable réflexion métacognitive sur le déroulement de


l’activité.
La pédagogie par situations-problèmes s’apparente également à la méthode « la
main à la pâte ».

II.1.1.3 La méthode par « La main à la pâte »

Cette méthode est issue d’une réflexion menée par une quinzaine de chercheurs et
de pédagogues lors d’une conférence qui s’est tenue à la fondation des Treilles en
septembre 1996, sur le thème : améliorer la formation des élèves en repensant, dès
l’école maternelle, l’enseignement des sciences de la nature.
Pour les participants à la rencontre de Treilles, il s’agissait de réfléchir sur la manière
d’aider à former les enfants à une démarche autonome, un peu comparable à celle
des chercheurs. Tous ceux qui ont eu l’occasion d’observer la façon dont les enfants,
même très jeunes, appréhendent la réalité savent qu’ils sont curieux de tout, avides
d’expérimenter, même au prix de tâtonnements, et heureux jusqu’à la jubilation
lorsqu’ils découvrent une nouvelle relation au réel (Charpak, 1996).
Selon les participants à la réunion de Treilles, « La main à la pâte » n’est ni une
charte, ni un programme mais un recueil d’idées fortes et simples qui a fait ses
preuves quelque part à l’école élémentaire et qui, pour nous, pourrait se révéler tout
aussi adapter pour enseigner les compétences au secondaire.
La démarche préconisée par « la main à la pâte » privilégie la construction des
connaissances par l'exploration, l'expérimentation et la discussion. C'est une pratique
de la science en tant qu'action, interrogation, investigation, expérimentation,
construction collective qui est visée et non pas l'apprentissage d'énoncés figés à
mémoriser.

Dans une telle approche, les élèves réalisent eux-mêmes des expériences, pensées
par eux, et discutent pour en comprendre l'apport. Ils apprennent par l'action, en
s'impliquant ; ils apprennent progressivement, en se trompant ; ils apprennent en
interagissant avec leurs pairs et avec de plus experts, en exposant leur point de vue,
en le confrontant à d'autres points de vue et aux résultats expérimentaux pour en
tester la pertinence et la validité.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
52

La méthode de "la main à la pâte" voudrait que l'enseignant propose, éventuellement


à partir d'une question d'élève, des situations permettant l'investigation raisonnée ; il
guide les élèves sans faire à leur place ; il fait expliciter et discuter les points de vue
en accordant une grande attention à la maîtrise du langage ; il fait énoncer des
conclusions valides par rapport aux résultats obtenus, les repère par rapport au
savoir scientifique ; il gère des apprentissages progressifs.

Les séances de classe sont organisées autour de thèmes de telle sorte que des
progrès soient possibles en matière à la fois d'acquisition de connaissances,
d'acquisition de démarches et d'acquisition du langage oral et écrit. Un temps
suffisamment long doit être consacré à chaque thème pour permettre les reprises,
les reformulations, la stabilisation des acquis.

Au terme de la revue critique des concepts de méthodes d’enseignement par


situations-problèmes et par la main à la pâte, nous estimons que les objectifs de
l’enseignement des sciences en général, en plus de l’acquisition et du transfert de
connaissances scientifiques, comprennent l’acquisition de démarches scientifiques
théorique et expérimentale, la stimulation de la curiosité scientifique et de l’esprit de
recherche de l’apprenant. C’est pourquoi, dans une perspective constructiviste
orientée vers l’acquisition de compétences de type supérieure comme la résolution
de problèmes, nous pensons qu’il est essentiel d’accorder une place importante à la
démarche expérimentale dans l’enseignement des sciences

Nous avons vu que le choix de méthodes d'enseignement doit faciliter l'acquisition et


l'intégration par les élèves de stratégies cognitives et métacognitives pour découvrir,
utiliser et gérer le savoir. La mise en pratique de ces stratégies nous semble encore
difficile à réaliser. Il conviendrait donc de rendre explicites les composantes
essentielles de ces méthodes d'enseignement et d'apprentissage efficaces afin que
les enseignants et les élèves puissent articuler ces stratégies avec leurs
connaissances.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
53

Nous avons décrit brièvement dans ce chapitre les méthodes d’enseignement les
plus appropriées à mettre en place suite au changement de paradigme intervenu par
le passage à la pédagogie par compétences.
Tenant compte du lien indissociable qui existe entre les deux composantes du
tandem enseignement/apprentissage, une clarification sommaire des changements
intervenus dans les méthodes d’apprentissage s’impose aussi, notamment avec le
passage du béhaviorisme au constructivisme.

II.1.2 Les méthodes d'apprentissage

Jusqu’à récemment, l’évaluation des acquis et des apprentissages scolaires


demeurait fortement influencée par un point de vue béhavioriste. En effet, l’attention
des psychopédagogues se focalise surtout sur une réalité observable de manière
directe ou objective : le comportement ou performance de l’élève. Tout ce qui est de
l’ordre de l’intention ou des processus inscrits dans la boîte noire, ne les intéressait
pas.

Selon l'orientation constructiviste largement dominante aujourd’hui et dont nous nous


inspirons pour réaliser ce travail, les élèves construisent et transforment activement
leurs propres connaissances plutôt que d’acquérir et d’accumuler passivement le
savoir qui leur est transmis.
Le modèle constructiviste en référence au modèle de Piaget faisait de l’activité du
sujet le moteur de son développement et conçoit l’apprentissage comme une
autoconstruction à la différence du mode transmissif qui est celui où le maître
possédant un savoir pensé comme fini, veut le transmettre à des élèves qui ne le
possèdent. Dans cette relation dissymétrique, l’apprenant était un objet subissant
une instruction et non un sujet pris dans un processus de formation de la
personnalité.

L’engouement pour le «cognitif» peut trouver des éléments d’explication dans


l’apparition d’un certain nombre de théories cognitives et d’analyse des opérations
mentales à l’œuvre dans des situations d’apprentissage. Dans ce cadre l’important
est moins d’enregistrer la réussite ou l’échec de l’élève que de comprendre ce qui est
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
54

sous-jacent à ses performances comme le montrent les interrogations suivantes


auxquelles un enseignant peut être confronté après chaque activité d’apprentissage :
- Quelle démarche l’élève a-t-il suivi pour arriver à la réponse qu’il nous
propose ?
- A-t-il compris le sens de la procédure utilisée ? Où a-t-il rencontré des
difficultés ?
- Comment a-t-il fait face à ces difficultés ?
La réponse à ces questions est essentielle car elle permet à l'enseignant d’intervenir
de manière efficiente.

D’après la théorie cognitiviste, le métier d’enseignant se définit non pas par l’activité
d’enseignement mais par les activités des apprentissages des élèves. La centration
sur l’apprenant pour prendre en compte les procédures de pensée utilisées et
nécessaires dans le traitement des informations et la résolution des problèmes. Cette
tendance à centrer l'enseignement sur l'apprenant paraît d’autant plus pertinente,
que beaucoup d’enseignants constatent le faible bénéfice qu’un nombre croissant
d’élèves tirent des savoirs transmis dans le cadre des méthodes traditionnelles. On
comprend alors pourquoi cette transformation du positionnement du maître fait dire
que l’élève est au centre du système éducatif.

Les théories cognitivistes de l’apprentissage ont induit des changements dans les
approches pédagogiques et les stratégies d’enseignement, ce qui à l’heure actuelle
nous semble-t-il, n’est pas encore effectif dans la pratique de classe au Sénégal. Ces
changements ne sont perceptibles que sur le plan de l’évaluation des acquis en
Sciences de la Vie et de la Terre avec la mise en vigueur d’une nouvelle définition
des épreuves (Document officiel de la Commission Nationale des Sciences
Naturelles, décembre 2000).

Les modifications intervenues dans les méthodes d'enseignement/apprentissage


constituent la raison fondamentale de nous intéresser au problème des "méthodes
d'apprentissage" ou "méthodes de travail" des élèves (Wolfs, 1998). A ce motif, il faut
ajouter un autre non moins important, à savoir la nécessité "d'apprendre à
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
55

apprendre" face au contexte de multiplication des connaissances, des modes


d'accès au savoir et face également aux nombreux échecs scolaires au Baccalauréat
scientifique et en particulier à la baisse de performance en SVT.
Selon Wolfs (1998), l'utilisation du concept "méthodes de travail" comporte une
connotation quelque peu normative, comme il s'agissait de suivre une voie toute
tracée pour atteindre un objectif déterminé. C'est pourquoi, il suggère d'utiliser plutôt
le concept de "stratégies d'apprentissage" pour insister sur le fait que
l'apprentissage est un phénomène complexe, où celui qui apprend est actif, prend
des décisions, effectue des choix et qu'en outre, ce qui importe d'après Wolf toujours,
"c'est d'aider chacun à développer ses "méthodes de travail" et non vouloir en
imposer une, présumée valable pour tous".

Dans notre travail, nous accordons la priorité aux stratégies d'apprentissage que les
élèves déclarent utiliser eux-mêmes et dont Wolfs (1998) signale les relations avec la
réussite scolaire et plus particulièrement avec le concept de compétence qui leur
donne tout leur sens.

En élargissant le concept de "stratégies d'apprentissage" à celui de "compétence"


dont nous avions précisé précédemment le sens dans une acception générale (cf.
chap.2/ II.1.1.1 p.85-87) , Wolfs (1998) distingue schématiquement deux types de
compétences :
- les "compétences produits" ou "terminales" décrivant ce que l’élève doit
pouvoir faire face à un type de situations et,
- les "compétences processus" ou "méthodologiques" permettant d'atteindre les
premières. Le concept de "compétences processus" est utilisé pour désigner les
stratégies d'apprentissage et/ou les "comportements outils" utilisés par le sujet.

Plusieurs auteurs ont tenté de définir le concept de "stratégies d'apprentissage".


Avec Boulet et coll.(1996), les stratégies d'apprentissages sont définies comme étant
"les activités effectuées par l'apprenant afin de faciliter l'acquisition, l'entreposage, le
rappel et l'application de connaissances au moment de l'apprentissage. Donc
essentiellement les stratégies d'apprentissage sont des comportements de
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
56

l'apprenant qui est en train d'apprendre et elles ont pour objet d'influencer la façon
dont il va le faire".
Legendre (1993) dans sa définition, met l'accent sur l'idée de planification lorsqu'il
considère les stratégies d'apprentissage comme "un ensemble d'opérations et de
ressources planifiées par le sujet dans le but de favoriser au mieux l'atteinte
d'objectifs dans une situation pédagogique".

Romainville (1993) pense qu'il faut réserver le terme de "stratégies d'apprentissage"


à des ensembles organisés d'activités ou de conduites qui sont conscientes,
intentionnelles, relativement planifiées et procéduralisables (c'est à dire pouvant être
décrites sous la forme de propositions du type: "si telle condition est remplie…alors
j'agis de telle façon").
Or, le sujet peut utiliser certains comportements d'ordre cognitif, même de manière
efficace, sans qu'ils soient nécessairement intégrés sous la forme de stratégies dans
le sens où les a définies Wolfs (1998) qui préfère employer le terme de
"compétences processus" couvrant beaucoup plus d'éventualités.
Cette nuance permet de distinguer les comportement : les comportements-outils
d'ordre cognitifs (savoir-faire) et les comportements de gestion de l'activité cognitive
(métacognition). D'après Wolfs (1998), une stratégie comprend nécessairement ces
deux aspects: des comportements outils d'ordre cognitif d'une part et une réflexion
de type métacognitif d'autre part.
La question problème de recherche, à laquelle nous essayons de répondre, étant
axée sur les méthodes d'enseignement/apprentissage de compétences de type
supérieur comme par exemple la résolution de problèmes, nous utiliserons dans
notre cadre opératoire les comportements-outils d'ordre cognitifs et la métacognition
pour en faire des indicateurs16 de variables mesurant les processus cognitifs.

Comme nous l’avons souligné dans notre problématique, les résultats, les méthodes
d’enseignement/apprentissage, et l’évaluation sont des éléments représentant les
trois sommets d’un même triangle. Des tensions contradictoires apparaissent entre
les couples d’éléments et s’affrontent à l’intérieur de ce triangle. Il ressort de la revue

16
Il renseigne sur l’efficacité et le comportement d’un système scolaire et peut servir à instruire les décideurs.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
57

critique de la littérature spécialisée que la tension entre les couples résultats-


évaluation et les résultats-méthodes d’enseignement/apprentissage est fort étudiée
alors que celle qui prévaut entre évaluation et méthodes
d’enseignement/apprentissage est peu relativement connue des milieux éducatifs. Il
s’avère dès lors nécessaire, après avoir défini ce que nous entendons par le
paradigme méthode d’enseignement/apprentissage, de passer un regard critique sur
la conceptualisation du terme évaluation.

II.2 L’évaluation des acquis/ évaluation des compétences


Pour montrer l’importance de plus en plus grande de l’évaluation dans tous les
secteurs de la vie humaine, Martinez et ses collaborateurs (2001) remarquent que le
mot évaluation était devenu un terme très à la mode qui se retrouve sur toutes les
lèvres.
Cette popularité du terme évaluation résulte selon ces auteurs d’une recherche
d’efficacité et de qualité à tout prix. Une telle situation interpelle toute la société et
plus particulièrement les acteurs du système éducatif qui à juste titre se demandent
quelle place ils doivent accorder au processus d’évaluation dans leur quotidien,
surtout quand ils se demandent entre autres, comment il peut être encore possible
de se contenter de mécanismes d’évaluation établis par des « spécialistes »
étrangers aux réalités des terrains concernés ou par des personnes sans
compétence réelle dans les sciences de l’éducation.
Cependant, si on veut s’assurer que toute pratique d’évaluation donnée porte
véritablement ses fruits, il est tout à fait logique de réitérer les questions suivantes,
toutes simples mais somme toutes essentielles : Qu’est ce qu’évaluer ? Sur quoi
évaluer ? Pour quoi évaluer ? Quand évaluer ? Comment évaluer ? Pour qui
évaluer ? Qui évalue ?

Répondre à ces questions c’est prendre en compte respectivement les axes :


- de définition du concept d’évaluation (qu’évaluer ?) ;
- de cibles, d’objets de l’évaluation (quoi évaluer ?) ;
- de fonctions, d’objectifs et de buts de l’évaluation (pour quoi évaluer ?) ;
- de temps, de moment d’application de l’évaluation (quand évaluer ?) ;
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
58

- de procédure de l’évaluation (comment évaluer ?) ;


- de destinataires de l’évaluation (pour qui évaluer ?) ;
- des auteurs de l’évaluation (qui évalue ?).

II.2.1 Qu'est ce qu'évaluer ?

A première vue, on pourrait penser d’après Guèye (1996) qu'il est aisé de définir
l'évaluation compte tenu à la fois de son rôle fondamental dans tout enseignement et
de la place centrale qu'on lui accorde dans tout curriculum bien construit. Mais
l'histoire des sciences de l'éducation révèle que la définition du concept a beaucoup
évolué suite à la problématique que pose sa pratique de même que la définition de
ses objectifs et de ses objets.

A l’origine évaluation et docimologie étaient confondues. L’évaluation avait plutôt un


sens restreint. Elle désignait des opérations ponctuelles de notations effectuées sur
des copies ou productions scolaires ou toutes autres activités dans lesquelles
intervenaient des jugements de personnes, leurs impressions et leur subjectivité.
Puis après avoir été associée à la mesure, on est arrivé petit à petit à définir
l’évaluation en fonction du contexte ou de l’objet en présence.

Cependant, les expériences plus ou moins heureuses vécues lors d’examens jugés
difficiles, de même que les conséquences néfastes découlant de résultats d’examens
contrastent avec le caractère indispensable de l’évaluation scolaire. Ce paradoxe est
relaté dans la littérature consacrée à l’évaluation où les examens sont considérés
comme une perte de temps, une façon déguisée d’évaluer les enseignants. Vus sous
un autre angle, les examens sont destinés à mesurer les connaissances acquises en
vue d’une certification ou d’une amélioration de l’action pédagogique par exemple.
Toutes ces difficultés ont amené les pédagogues à reconsidérer le rôle de
l’évaluation qui ne doit plus être associée seulement à un diplôme, un bulletin ou à
une promotion. Elle doit surtout servir de support à l’apprentissage scolaire.

La notion d’évaluation a évolué avec le temps. Ainsi de la docimologie suscitée par


les problèmes de rendement scolaire, on est passé à l’évaluation suscitée par la
nécessité de la prise en compte non seulement de la recherche des solutions à ces
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
59

problèmes mais aussi à la prise en compte de cette nouvelle dimension née de sa


relation avec l’apprentissage.
Au début l’évaluation est associée fréquemment à la notion de jugement de valeur et
plus tard on passera progressivement de l’idée de jugement de valeur à celle de
décision à prendre.
La définition que donne le dictionnaire Robert pour le terme évaluer est :
- porter un jugement sur la valeur, le prix de…
- par extension, fixer approximativement.
Une école québécoise estime qu’évaluer c’est :
- porter un jugement de valeur sur le résultat d’une mesure,
- donner une signification à un résultat par rapport à un cadre de référence, un
critère, une échelle de valeurs.
Cette définition est plus aisée car elle incorpore les notions de mesure, de cadre de
référence mais surtout de décision à prendre.

Pour J-M. De Ketele (1989) "Evaluer signifie:


-recueillir un ensemble d'informations suffisamment pertinentes, valides et fiables
-et examiner le degré adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble
de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,
-en vue de prendre une décision."
Dans cette définition, l’accent n’est plus du tout placé sur le jugement de valeur mais
plutôt sur la décision à prendre. De plus cette acception montre que l'évaluation
consiste à comparer au moins deux informations relatives à un même objet, avec
une certaine intention. C'est cette intention qui est le point de départ de toute
évaluation et qui conditionne les modalités de sa réalisation. Elle permet d'énoncer
l'objectif, de déterminer l'objet et de choisir les informations à comparer dans la
pratique d'évaluation.

En s'appuyant sur les considérations d'Ebel (1965) à propos du jugement de valeur


et de la prise de décision, qui sont deux étapes fondamentales du processus
d'évaluation, Guèye (1996) soutenait l'idée que toute prise de décision s'effectue
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
60

dans tous les cas à partir d'un jugement sur la valeur des actions ou sur la
performance des individus par rapport à des objectifs, implicites ou explicites.

Selon Tyler (1950) l'évaluation sert à déterminer la congruence entre la performance


et les objectifs en ce sens que "le processus d'évaluation consiste essentiellement à
déterminer dans quelle mesure les objectifs d'éducation sont en voie d'être
atteints…Cependant comme les objectifs d'éducation visent essentiellement à
changer les êtres humains c'est à dire que le but est de produire dans le
comportement des étudiants certains changements souhaitables alors que
l'évaluation est le processus consistant à déterminer dans quelle mesure ces
changements de comportements sont en train de se produire."

D'après De Ketele et al. (1991a), l'évaluation est un processus qui commence quand
on se fixe un objectif à atteindre, et qui se termine quand on a pris une décision en
rapport à cet objectif. Pour lui le processus global ne se termine pas avec la décision.
Au contraire celle-ci marque le début d'un processus de rétroaction qui est tout aussi
important que l'évaluation. D'ailleurs cette notion de "décision à prendre" est
essentielle et permet de différencier le processus d'évaluation des processus de
contrôle, de mesure et de recueil d'informations qui sont tous les trois des sous-
ensembles de l'évaluation.

Récemment, Keeves (1997) montre que les termes d'évaluation, de contrôle et de


mesure sont souvent utilisés de manière interchangeable mais cependant, ils font
chacun référence à des objets d'enquête différents. Selon cet auteur les activités
qu'ils recouvrent font usage fréquent des tests, mais aucune d'entre elles n'est
synonyme de "testing", et les types de test sur lesquels s'appuie chaque activité peut
être différents les uns des autres

D'une manière générale, l'usage du terme "évaluation" est réservé à des entités
abstraites telles que les programmes, curricula et situations institutionnelles. Son
usage implique une estimation générale de la valeur ou du mérite de quelque chose.
L'évaluation sert généralement à faire des comparaisons soit avec des normes ou
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
61

des critères basés sur des objectifs fixés, soit avec d'autres programmes, curricula et
situations institutionnelles.
L'évaluation est en priorité une activité liée à la recherche et au développement. Elle
peut concerner la mesure des résultats éducatifs ou la passation de tests au niveau
des individus et des groupes. La plupart des jugements de type évaluatif qui sont
faits dans le secteur de l'éducation semblent être de nature holistique et se baser sur
l'analyse globale d'une situation donnée(Keeves, 1997).
Dans la langue française on a tendance à utiliser le terme d'évaluation aussi bien
pour les entités abstraites que pour les personnes, néanmoins le terme de "bilan"
s'appliquerait mieux pour les personnes.
Actuellement ce terme peut impliquer des activités de hiérarchisation ou de
classement effectuées selon des critères fixés ou également inclure la passation de
tests. Il peut évaluer tout aussi bien les acquis des élèves dans une épreuve
spécifique que l'attitude de ceux -ci à l'égard d'aspects particuliers de leur scolarité. Il
repose également sur la synthèse informelle d'une large gamme d'observations ou
l'utilisation de résultats de tests ou des réponses de questionnaires

II.2.2 Sur quoi évaluer ?

Le concept d’évaluation change en fonction de l’objet à évaluer. Au premier abord


l’évaluation fait penser aux élèves. Cependant dans le système éducatif, bien
d’autres personnes sont évaluées. L’enseignant peut être à son tour évalué par ses
collègues, ses supérieurs, les parents d’élèves et bien entendu par ses élèves,
chaque catégorie jugeant selon ses propres critères. L’évaluation des personnes
pose de nombreux problèmes par sa complexité autant que par ses implications
affectives. Dans tous les cas il est souhaitable que cette évaluation soit aussi
explicite et aussi respectueuse que possible des personnes. L’évaluation peut
concerner le système éducatif lui-même ou ses composantes à savoir:
les objectifs pour rendre leur choix plus opérationnel;
les méthodes d’apprentissage en vue de leur généralisation à tout un système,
les programmes en vue de leur adaptabilité;
les institutions pour leur efficacité interne;
les attitudes des apprenants pour la relance de leur apprentissage.
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62

II.2.3 Pour quoi évaluer ?

Selon Allal (1991), «les modalités d’évaluation adoptées par un système de


formation ont toujours une fonction de régulation, c’est à dire qu’elles ont pour but
d’assurer l’articulation entre les caractéristiques des personnes en formation, d’une
part, et les caractéristiques du système de formation, d’autres part». Toutefois cette
régulation peut être de différents types et, surtout conduire à des formes de décision
différentes.
De Ketele et al. (1996) reprochent à Allal (1991) la confusion qu’elle entretient par
rapport aux fonctions qu’elle prête à l’évaluation dans le tableau ci-après.
Contrairement à Allal, De Ketele considère l’orientation, la régulation et la
certification comme des fonctions de l’évaluation et non comme des décisions à
prendre, précise entre autres que, les « fonctions sommative et formative »
auxquelles Allal fait allusion dans son tableau, ne sont que les moyens voire les
méthodologies utilisées pour arriver à ces buts. De Ketele signale également
l’existence de trois méthodes employées pour réaliser les fonctions de l’évaluation.
Ce sont les méthodes sommative, descriptive et herméneutique.

Forme de régulation Moment Fonction de Décision à


l’évaluation prendre
Assurer que les caractéristiques au début d’un cycle de admission
des élèves répondent aux formation orientation
exigences du système à la fin d’une période de certification
formation sommative intermédiaire
ou finale
Assurer que les moyens de pendant une période de adaptation des
formation correspondent aux formation formative activités
caractéristiques des élèves d’enseignement/ap
prentissage

L’évaluation pédagogique vise à guider les décisions nécessaires au bon


fonctionnement de l’école en adoptant une démarche d’observation et
d’interprétation des effets de l’enseignement. Selon Cardinet (1988, p.14),
l’évaluation pédagogique recherche quatre buts fondamentaux:
- améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de chaque élève
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63

- informer sur sa progression l’enfant et ses parents


- décerner les certificats nécessaires à l’élève et à la société
- améliorer la qualité de l’enseignement en général.

Selon Gerard et Roegiers (1993), l’évaluation des acquis scolaires a pour charge
d’orienter l’apprentissage, de certifier en regard des exigences correspondant au
niveau requis et de réguler un programme, un fonctionnement ou une réforme en
cours.

« L’évaluation est également le moteur et le régulateur de toute institution »


remarque C.T.Sall (1999). Il affirme par ailleurs dans sa contribution par rapport au
processus évaluatif dans les formations supérieures que « la mobilité interne des
étudiants et la qualification des enseignants découlent de décisions prises à l’issue
d’une évaluation. ».

En fonction de la nature des décisions à prendre les cinq types d’évaluation suivants
sont à considérés :

a.- L’évaluation des objectifs d’intégration en vue de certification

Dans ce type d’évaluation, la décision à prendre est, par exemple, de certifier que
l’élève possède les capacités et les connaissances requises pour passer dans un
cycle d’enseignement supérieur ou pour remplir un rôle précis dans la vie
professionnelle.

Cette évaluation en vue d’une certification appelée encore évaluation sommative


trouve sa raison d’être dans le besoin d’informer le système de la valeur des
apprentissages à la fin de certaines étapes du cheminement académique de l’élève.

b.- L’évaluation en vue de classement

Ce type d’évaluation cherche à situer les objets (le plus souvent les élèves) les uns
par rapport aux autres. Il est pratiqué dans les concours et à chaque fois qu’une
sélection doit s’opérer. Ce classement peut se faire, par exemple, sur la base de la
moyenne des notes obtenues dans les différentes matières de l’examen. Cette
technique de classement ne pas être utilisée dans le cas de l’évaluation du degré de
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64

maîtrise des objectifs pédagogiques par les élèves sauf si on se réfère à des
objectifs dits de perfectionnement pouvant porter sur une capacité ou sur des savoirs
utiles mais non strictement indispensables pour la suite du processus éducatif.
L’évaluation en vue de classement qu’on peut qualifier de comparative présente des
inconvénients. « En effet, on tombe assez vite d’accord aujourd’hui sur l’idée que le
rang de l’élève dans sa classe ne constitue pas un bilan satisfaisant de son
apprentissage bien que ce soit, pour le maître, l’information la plus facile à obtenir.
Le niveau des classes varie de façon considérable : on a pu vérifier que les élèves
qui les sont les derniers dans certaines classes brillantes seraient les premiers dans
les classes de niveau faible » d’après Cardinet (1988).
Ce type d’évaluation se confond avec celle dite normative de par les principes, les
règles et les étapes qu’elle utilise dans sa méthode. Cependant, l’évaluation
normative se singularise par le type de cadre de référence qu’elle utilise pour juger
des résultats obtenus en vue de prendre une décision. Elle se définit comme une
méthode qui permet de comparer la performance d’un individu avec celle des autres
individus d’un même groupe à une même épreuve en vue de les classer.
Le schéma suivant illustre bien le cadre de fonctionnement des évaluations en vue
de certification et de classement.

Résultat de la mesure Cadre référence Norme Résultats de


l’évaluation
Note de l’élève (13/20 Groupe d’élèves (la Moyenne de la classe L’élève est inférieur à la
par exemple) classe par exemple) (15/20 par exemple) moyenne

c.- L’évaluation d’objectifs en cours de formation

Elle est pratiquée au cours du déroulement de l’action pédagogique et permet de


faire le point pour les élèves en les situant, à un instant donné, par rapport aux
objectifs fixés.
Ce type d’évaluation permet à l’enseignant d’avoir une indication sur l’efficacité de sa
méthode et de pouvoir changer son approche. Il lui permet d’établir le niveau
d’apprentissage d’un élève par rapport aux objectifs non terminaux poursuivis plutôt
que de privilégier la fonction de classement de ce procédé d’évaluation. L’élève peut
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
65

aussi de son côté modifier sa façon d’aborder la tâche, de la comprendre ou de


l’exécuter.
En termes techniques, selon Cardinet (1988) «ce type d’évaluation vise uniquement
à réguler les conditions de l’apprentissage».
Cette méthode d’évaluation d’objectifs en cours de formation que certains auteurs
désignent sous le terme d’évaluation critériée peut être représentée
schématiquement par le tableau suivant :

Résultat de la mesure Cadre de référence Critère Résultat de


l’évaluation
Note de l’élève (13/20 Ensemble des objectifs Un seuil de réussite L’objectif est atteint
par exemple) d’apprentissage (10/20 par exemple)
formulés (l’élève doit
être capable d’expliquer
le phénomène de la
transmission
synaptique)

d.- L’évaluation diagnostique

Elle porte sur les connaissances les capacités ou toute autre variable utile pouvant
permettre de prendre une décision d’ajustement. Ce type d’évaluation est un détour
parfois nécessaire car il arrive souvent qu’un retour d’information aux élèves sur leur
travail reste inefficace pour certains d’entre eux. Toute la difficulté réside dans le fait
qu’il faut apporter à chacun les indications dont il a besoin. Selon Cardinet(1988),
«l’évaluation diagnostique permet d’analyser les problèmes particuliers de chaque
élève et de lui venir en aide en cas de difficulté ». Dans le cas d’un enseignement de
remédiation déterminé ce type d’évaluation est préconisé.

e.- L’évaluation prédictive

La décision à prendre est de prédire, à partir d’informations pertinentes, la réussite


future d’une personne dans une situation scolaire ou professionnelle. C’est une
composante essentielle de l’orientation scolaire.
Ce type d’évaluation n’est pas facile à réaliser car il suppose d’une part, l’existence
d’un modèle de fiabilité établie permettant de relier les prédicteurs utilisés dans
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
66

l’évaluation aux critères de réussite ultérieure et d’autre part, les conditions dans
lesquelles ce modèle a été établi ne sont pas souvent réalisées dans le cas
particulier où l’on se trouve.
C’est pourquoi on le substitue le plus souvent à une évaluation en vue de certification
comme gage d’une réussite future. Le baccalauréat en est un exemple dans l’accès
à l’enseignement supérieur.

II.2.4 Quand évaluer ?

La littérature pédagogique a toujours opposé la régulation de l’apprentissage qui


s’appuie sur l’information en retour et sur la certification beaucoup plus circonspecte.
D’après Cardinet (1988, p.31), «toute activité visant un but a besoin d’informations
en retour avant, pendant et après». Ainsi pour mieux expliciter la nature de ce qu’on
doit observer, il faut savoir quelle forme d’évaluation appliquée dans les différents
moments de l’action éducative. L’analogie faite par ce même auteur en 1986, entre
l’action éducative et une action aussi complexe que le voyage Terre Lune, illustre
bien combien l’évaluation intervient de manière spécifique dans chacune des étapes
de ces deux opérations. Cette similitude des étapes du guidage de ces deux formes
d’activité dans le temps, nous amène à distinguer les cinq types d’évaluation
suivants :

a.- L’évaluation formative de départ ou de placement

Placé avant l’action pédagogique, ce type d’évaluation souvent appelé évaluation


diagnostique, est mis sous le signe de la prévision. Avant le lancement d’un
apprentissage, l’enseignant doit dresser un état des pré requis de chaque élève dans
le domaine à étudier ainsi que ses capacités et ses motivations. Cette évaluation de
l’état de préparation des apprenants permet d’apprécier sa propre planification et de
l’ajuster à leurs besoins individuels par des séances de rattrapage ou des révisions
collectives. Il est tout aussi indiqué de vérifier que les ressources nécessaires, telles
que matérielles, pour commencer le travail, sont présentes. Selon Depover (1999,
p.19) «cette évaluation à caractère diagnostique ne sert plus seulement à faire un
bilan en cours d’apprentissage et à comprendre les difficultés pouvant surgir au
cours d’un apprentissage». En effet l’évaluation diagnostique ne doit plus se limiter à
un constat simple d’un élève ne parvenant pas à faire correctement une addition par
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
67

exemple. Pour agir efficacement l’enseignant doit réaliser parfois un diagnostic en


profondeur en s’appuyant sur une connaissance des processus mentaux qui sous-
tendent l’apprentissage évalué. «La démarche est ici analogue à celle du médecin
qui s’appuie sur une connaissance du fonctionnement physiologique sain pour
comprendre les dysfonctionnements corporels et pour déterminer un traitement
approprié» (Depover, 1999, p.19).

b.- L’évaluation formative interactive

Elle intervient au cours d’une activité pédagogique. Le maître surveille sans cesse,
même parfois intuitivement et inconsciemment, la démarche d’apprentissage de ses
élèves, leur attention et leur degré de motivation par rapport à la tâche. Entre autres,
l’enseignant s’intéressera moins au résultat qu’à la façon dont procèdent les enfants
dans leur apprentissage avec tout ce qui la conditionne.
Et c’est tout naturellement qu’il fera attention à la compréhension que les élèves ont
du lien entre ce qu’ils font et les objectifs assignés à cette tâche. Il suivra leur
progression vers le but recherché, en identifiant au moins collectivement, leurs
sources de difficulté en vue de leur gestion grâce à une rétroaction en temps réel.

c.- L’évaluation formative ponctuelle.

A la suite d’une leçon, l’enseignant se réserve souvent la possibilité de donner des


exercices pour contrôler le degré de réalisation de l’apprentissage qu’il visait, au
niveau de chacun de ses élèves. L’évaluation ponctuelle conduit à des corrections
immédiates. Elle est conçue généralement comme un simple jalon au cours de
l’apprentissage, pour faire apparaître isolément les divers aspects de l’objectif que
l’élève ne maîtriserait pas et pour faciliter une rémédiation ponctuelle. Pour Cardinet
(1988, p.34) «le caractère partiel de l’objectif contrôlé justifie que la prise
d’information vise à l’économie et ne se soucie pas de tous les contrôles formels
nécessaires pour un véritable examen».

d.- L’évaluation formative d’étape.

Ce type d’évaluation formative pourrait correspondre aux indications du bulletin


scolaire, lorsqu’il a pour but de renseigner les parents sur l’état de progression de
leur enfant en réservant des possibilités de rattrapage. Il n’est pas souhaitable de lui
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
68

donner une portée générale et une valeur officielle car son utilisation est
principalement pédagogique.
Cette forme d’évaluation ne peut pas être à la base de prise de décisions concernant
les orientations scolaires ou professionnelles des individus.

e.- L’évaluation sommative.

L’évaluation réalisée après la fin de l’action éducative est destinée à établir un bilan
qu’on qualifie pour cette raison d’évaluation sommative. A la fin d’un apprentissage,
l’enseignant peut présenter une épreuve bilan à ses élèves qui semblent être en
mesure de démontrer leur maîtrise d’un objectif terminale d’intégration. Ce type
d’évaluation permet au maître de pouvoir généraliser ses conclusions quant à la
certification de cette maîtrise qui doit être reconnue par d’autres enseignants, posant
d’autres questions, dans d’autres conditions d’examen, et à d’autres moments. Selon
Cardinet (1988, p.35-36) «pour assurer cette généralité, il est nécessaire de
dépasser le cadre de référence de chaque classe pour obtenir des résultats dont
l’interprétation puissent être uniforme pour tous les observateurs». «L’évaluation,
sommative apporte de la généralité à un résultat déjà connu dans un but de
sécurité» constate ce même auteur. Contrairement à l’évaluation formative, l’examen
sommatif ne permet pas une remédiation car il n’apporte pas d’information nouvelle
par lui-même. Cependant, l’évaluation sommative n’est pas inutile et mérite même
d’être effectuée avec soin compte tenu du rôle social qu’il joue.
Par exemple, l’évaluation sommative dite externe permet un contrôle de la maîtrise
de situations réelles extérieures à l’école ou la vérification de la capacité que les
«apprentis» ont de tenir leur place dans la vie professionnelle. Contrairement à ce
type d’évaluation sommative dit externe, la finalité de celle interne consiste plutôt à
juger les savoirs et savoir-faire scolaire.

II.2.5 Comment évaluer ?

Dans le cadre particulier de l’Education, l’usage consacré à l’évaluation révèle


l’existence de trois phases au cours de ce processus qui a pour point de départ la
collecte d’informations et pour point d’arrivée la prise de décision.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
69

Toute méthode utilisée pour évaluer le travail des élèves comporte les trois mêmes
phases suivantes: l’observation, l’interprétation et l’exploitation. Ces phases sont
indépendantes du but particulier à chaque démarche d’évaluation et utilisent des
stratégies différentes :
a.- L’observation permet de recueillir des informations sur certains aspects de
l’action éducative, puis d’analyser et d’organiser ces renseignements ou ces
mesures. Selon De Ketele (1980) l’observation peut être libre ou systématique.
Lorsqu’elle est libre, l’observation utilise une stratégie longitudinale mise en œuvre
tout au long du processus éducatif, laissant à l’évaluateur le loisir de suivre le cours
des faits en guettant l’imprévu auquel il peut remédier sur-le-champ. La règle qui
doit guider l’éducateur est alors d’après l’auteur : « parler moins, faire agir plus et
observer pendant ce temps ». Lorsque l’observation est systématique, l’évaluateur
se focalise sur des éléments définis avant l’observation, en s’aidant de grilles
d’observation par exemple. « Ce recueil d’informations peut être explicite lorsque les
objets d’évaluation sont parfaitement précisés ou implicite »(De Ketele, 1980).
b.- L’interprétation consiste à apprécier aussi exactement que possible la
situation de l’apprenant en le comparant à un référentiel précis. Ces informations de
référence peuvent constituer une norme statistique ou consister aussi en un
ensemble d’objectifs d’apprentissage traduits en comportements observables. Ces
informations de référence qui sont autant de critères ou de normes d’évaluation,
doivent être définis avec rigueur, car elles conditionnent l’estimation ou le jugement
que l’évaluateur peut porter sur les informations recueillies. De l'avis de plusieurs
experts, cette rigueur est particulièrement requise lorsque les informations de
référence (normes ou critères) ne préexistent pas telles quelles et doivent être
conçues par les évaluateurs. Dans une telle situation il est indispensable de les
valider par un test par exemple ou par les prescripteurs c’est à dire par les
responsables de programmes scolaires par exemple. On pourrait également évoquer
ici quelques illustrations d’interprétations hâtives dont il faut se garder dans une
évaluation.
Par exemple à propos des enfants d’origine étrangère, dont les résultats scolaires
seraient toujours inférieurs à ceux d’enfants français, on ne peut pourtant
valablement comparer ces deux catégories qu’à deux conditions : préciser d’abord
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
70

leur composition (ce qui n’est pas si simple) et les comparer toutes choses étant
égales par ailleurs (l’origine socioprofessionnelle notamment). D’autres exemples
d’interprétation discutable sinon erronée fournis par les travaux très connus de
Levasseur et Seibel (1985) sur le redoublement et de Migeon (1989) sur la réussite à
l’école sont cités ici à titre indicatif mais pas développés.
c.- L’exploitation est une phase qui doit être conduite avec des retours
constants sur les étapes précédentes. Au cours de l’exploitation et sur la base des
informations recueillies, l’évaluateur agit soit en entreprenant une action de formation
appropriée à la situation de l’élève, soit en prenant une décision relative à sa
certification. Tout comme dans l’interprétation des informations, il est aussi impératif
d’exploiter les résultats d’une évaluation avec prudence, lucidité et modestie. Ce que
peut révéler une évaluation est étroitement lié par tout ce qui est en amont dans ses
objectifs et sa conception. Et Vogler (1996) de dire que «quelle que soit la rigueur de
sa conception, elle ne rend visible que la partie émergée d’une réalité plus complexe,
à l’image de l’iceberg». En plus l’évaluateur devra s’entourer des précautions dont
font allusion Baudelot et Establet (1989) quand ils comparent, au fil des ans, les
résultats au baccalauréat ou tests de recrutement.

Il est essentiel de retenir au terme de ce cadre conceptuel, que dans toute démarche
d’évaluation le recueil, l’interprétation et l’exploitation des informations sont
constantes et liées de façon interactive. Chaque étape détermine la suivante avec
des effets de feedback occasionnant des boucles de rétroaction.
La qualité primordiale de l’évaluateur doit étant la rigueur méthodologique dans le
recueil et l’interprétation des informations, la lucidité qu’il doit avoir par rapport à
l’objectif, sur la valeur et les limites de ces renseignements et sur les comparaisons
qu’on va établir, paraît plus qu’indispensable. «Il importe de distinguer
soigneusement les résultats et conclusions fiables d’une part, les interprétations sous
formes d’hypothèses d’autres part. Il faut résister à la tentation de l’extension, de la
généralisation, de l’explication hâtive. De même la communication des résultats à
autrui implique une grande rigueur d’écriture, pour prévenir les dérives interprétatives
de lecteurs pressés ou partiaux»(Vogler, 1996).
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71

II.2.6 Pour qui évaluer ?

Les besoins d’informations varient en fonction des destinataires de l’évaluation. Cette


diversité doit bien apparaître au départ pour que les choix à faire soient ensuite bien
réfléchis.
Le plus souvent les résultats d’une évaluation sont destinés :
a.- Aux enseignants qui ont des besoins communs d’information en retour
malgré leur divergence dans les objectifs et les méthodes d’apprentissage qu’ils
privilégient. L’évaluation pédagogique est pour un enseignant un moyen de détection
collective puis d’étude clinique des cas délicats liés à l’apprentissage
b.- Aux élèves dont les attentes se situent à deux niveaux. Au plan intellectuel
les apprenants ont besoin de contrôler leurs productions et d’un point de vue affectif,
ils sont partagés par un sentiment d’efficacité personnelle dont il faut tenir compte
pour comprendre les interactions entre les aspects cognitifs et sociaux de la
cognition. Selon Caedinet (1988,p.18) « la motivation au travail est liée à l’existence
d’une tension en vue du succès ». La contribution de Laveault (1998) au colloque
international de Mons en mars 1999 s’inscrit en congruence par rapport à l’idée qu’il
faut développer chez l’apprenant
« la capacité à s’autoévaluer et à réguler ses propres apprentissages ». Cet auteur
met l’accent en particulier sur une forme de régulation qu’il qualifie de « proactive »
qui place l’évaluation au sein d’un dispositif plus global de planification par
l’apprenant lui-même de ses processus d’apprentissage.
c.- Aux parents pour des buts différents de ceux des élèves et des
enseignants. Les parents s’intéressent plutôt à l’information liée au rendement de
leur enfant, par l’interprétation que donne le maître de ses progrès et de ses
difficultés. « Plus encore, peut être, les parents veulent savoir quoi faire pour
améliorer la situation lorsque c’est nécessaire, l’ordonnance les intéressent au moins
autant que le diagnostic » Cardinet (1988, p.19).
d.- Aux autorités et à leurs représentants dans l’école, pour leurs décisions
à prendre d’une manière générale lorsqu’ils comparent des performances d’élèves,
des systèmes d’enseignement pour avoir une idée de leur impact sur les politiques
éducatives de leur pays. Pour ces destinataires, les résultats d’évaluations servent
d’incitant ou de prétexte à l’introduction de réformes pédagogiques.
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72

II.2.7 Qui évalue ?

Les divers destinataires de l’évaluation peuvent être à leur tour des évaluateurs
potentiels. En fonction de leur statut au niveau du processus éducatif on distingue :
a.- Les autorités internes que sont les enseignants (qui guident les
apprentissages des élèves et les évaluent) et le chef d’établissement qui les évalue
eux-mêmes. Elles sont directement impliquées dans l’action éducative à la différence
des autorités externes (tels les inspecteurs) qui sont chargées aussi bien de
l’évaluation des professeurs que des méthodes d’enseignement.
b.- Les experts totalement indépendants du système éducatif, peuvent être
investis de façon temporaire ou permanente, d’un pouvoir pour évaluer une réforme,
une institution ou une action éducative précise.
c.- Les subordonnés peuvent dans une certaine mesure évaluer les
personnes de statut supérieur. C’est le cas des élèves qui évaluent leur professeur et
discutent avec eux des améliorations qu’ils souhaitent dans le cadre de sa médiation.
Quand les processus qui favorisent la prise en compte des évaluations des
subordonnés ne fonctionnent pas bien, des tensions apparaissent et rendent le
système vicié donc moins efficace.
d.- Les pairs regroupant les condisciples d’un individu dont ils évaluent
l’activité comme dans le cas d’un élève évalué par ses camarades de classe ou de
l’enseignant par ses collègues. Cette appréciation d’un individu par ses pairs peut
être facilement biaisée si l’on ne tient pas compte de certains facteurs tels que
l’explication précise des objectifs et des critères des évaluations et leur répétabilité.
e.- L’autoévaluation qui s’oppose à l’évaluation par autrui ou hétéroévaluation,
est un concept auquel ont souvent recours les chercheurs en éducation. Même si
elle est considérée dans certain cas comme un objectif général à atteindre à travers
le processus éducatif, sa pratique présente néanmoins, selon Allal (1991), des
avantages mais aussi des pièges.

La conceptualisation du terme évaluation à travers la littérature de recherche nous a


permis de réaliser le schéma cybernétique plaçant, dans une sorte de boucle
ouverte, les différentes phases qui rendent possible la pratique d'évaluation.
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73

Ce schéma montre que l'évaluation est un processus ordonné qui nécessite une
approche systémique globale. En effet, la décision est au centre de l'évaluation parce
que d'une part, son explicitation qui la rend directement accessible aux intéressés,
fait figure de point de départ de ce processus et parce que d'autre part, sa réalisation
en tant acte, fait figure de point d'arrivée.
C'est pourquoi, quiconque voudrait pratiquer l'évaluation, placerait la décision au
début et à la fin, mais retrouverait également les mêmes liaisons systémiques entre
les différentes phases de ce processus.

Prise de décision instanciée en


fonction de conclusions

Explicitation de la
décision à prendre Exploitation des
informations ou
données

Interprétation des
Enoncé de critères informations ou
corrects bien définis données

Recueil des informations

Confrontés aux exigences didactico-pédagogiques issues des théories et recherches


récentes qui leur enjoignent de développer des compétences chez leurs élèves et
d’en évaluer la maîtrise, les enseignants ont besoin d’outils.
Si au plan mondial, comme nous l’avons mentionné plus haut, les nouveaux
programmes et les manuels sont construits en cohérence avec les référentiels de
compétences, en Afrique et particulièrement au Sénégal, la tendance à soutenir cette
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74

nouvelle réorientation du métier d’enseignant et d’élève est encore timide. En effet,


l’évaluation des compétences reste difficile à réaliser en raison de la nature et de la
construction des outils à mettre en place.

II.2.8 Quels outils construire pour évaluer les compétences ?

L’obligation d’évaluer les compétences de type supérieur comme par exemple la


résolution de problèmes ou l’analyse et l’exploitation de documents, selon la nouvelle
définition de l’épreuve écrite des sciences de la Vie et de la Terre au 1er groupe du
Baccalauréat S2, met mal à l’aise aussi bien les élèves que les enseignants.

Beckers (2002) remarque dans ce sens le calvaire des élèves face aux situations-
problèmes complexes où ils doivent prouver d’abord leur compétence pour se voir
mettre en échec pour incompétence ou pour manque d’étude. C’est pourquoi, selon
l'auteur, nous pensons que l’utilisation de situations-problèmes, peu maîtrisées par
les enseignants et sollicitant des compétences de type supérieur, rend l’objectivité de
leur évaluation bien hasardeuse.

Nous inscrivons notre recherche dans cette tâche particulièrement délicate qui
consiste à rendre objective l’évaluation des compétences grâce à des outils dont les
exigences de validité et de cohérence sont souvent difficiles à concilier. En effet, la
question qui sous-tend ce travail de recherche, soulève le problème de l’adéquation
entre les méthodes d’enseignement et les outils d’évaluation.

II.2.8.1 Les outils d’évaluation des compétences doivent être valides et cohérents

Pour rencontrer la validité de l’évaluation, les outils construits doivent effectivement


mesurer des compétences.
Les compétences, comme l’indique la définition de Roegiers (2000) en mettant en
avant le concept de tâche, relèvent du registre de l’action, une action contextualisée
et finalisée. Cependant, le niveau d’action visé par la compétence dépasse les
automatismes ou l’application de procédures connues, il suppose l’intégration
pertinentes de ressources au service d’une situation nouvelle (Beckers, 2002). Il
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75

ressort nettement de sa remarque que la tâche dont l’élève devra s’acquitter pour la
certification doit impérativement présenter ce caractère complexe.
La première condition à respecter pour rendre complexe la tâche est qu’elle doit être
inédite pour l’élève. En effet, pour mobiliser chez lui une activité qui est de l’ordre de
la compétence, la tâche ne peut pas être du niveau la restitution (savoir redire,
même quelque chose de difficile…), ni du niveau de l’exécution (savoir refaire, même
quelque chose de difficile…).
Pour que la tâche proposée à l’élève conserve son caractère complexe, il s’agira
également de ne pas induire les ressources à mobiliser. Dans l’exécution d’une
tâche-problème, c’est spontanément que l’élève doit mobiliser et intégrer les
ressources pertinentes au service de l’action finalisée ; il doit les repérer, les traiter
efficacement et présenter de manière organisée le résultat de son activité (Beckers,
2002). Il ne faut donc pas, dans la consigne, découper par des sous-questions les
démarches à faire, suggérer à l’élève des procédures ou des concepts à exploiter,
préciser les caractéristiques de qualité du produit fini. Tous ces éléments ont dû faire
l’objet de l’apprentissage.
Dans la recherche de validité et de cohérence des outils d’évaluation, il faut éviter,
même quand la visée est certificative, que l’élève ne soit bloqué par la situation qui
lui est proposée, précisément à cause de son caractère adidactique au sens de
Brousseau (1998), c’est à dire épurée des intentions du professeur.

Pour satisfaire au principe de cohérence entre apprentissage et évaluation


certificative, il s’agira aussi, selon Scriven (1967), de s’assurer que cet élève aura
l’occasion pendant l’apprentissage, d’être confronté à des tâches de la même famille
et aussi, éventuellement à propos d’autres tâches, d’acquérir les savoirs, d’exercer
les savoir-faire, de travailler les attitudes, bref d’avoir engrangé les ressources à
mobiliser dans la nouvelle tâche retenue pour la certification.

Si l’épreuve d’évaluation porte sur des contenus non abordés au cours, elle mesure
dans ce cas la culture de l’individu, ses apprentissages extrascolaires et non l’effet
d’un apprentissage. Beckers (2002) trouve qu’une épreuve de cette nature se fait
plutôt instrument de discrimination sociale. Elle constate également que, si l’épreuve
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
76

met l’élève face à des activités de niveau taxonomique plus élevé que celles
travaillées au cours, elle mesure en fait les aptitudes et non la maîtrise d’un
apprentissage.

Garantir à la fois la cohérence et la validité des outils d’évaluation semble


particulièrement difficile quand on veut mesurer la maîtrise de compétences. Ce qui
sera nouveau au moment de la certification, c’est la rencontre voir l’intégration de
différentes composantes de l’apprentissage à l’occasion d’une tâche qui, dès lors,
est inédite tout en étant cohérent avec l’enseignement qui a précédé (Beckers,
2002).
Cependant, la validité et la cohérence des outils suffisent-elles pour rendre objective
l’évaluation ? Certains chercheurs, comme Beckers (2002), pensent qu’il faut encore,
en plus de ces deux exigences, critérier l’évaluation sans perdre le sens dans un
morcellement de la performance. Nous pensons que critérier l’évaluation est un
enjeu majeur puisque les situations qui sollicitent la mobilisation de compétences
appellent par définition des productions complexes souvent sources de disparités
dans la notation et des niveaux de qualité exigés.

II.2.8.2 L'évaluation des compétences doit être critériée

Cet enjeu majeur nous force à croire par exemple, comme dans le cas de notre
recherche, que le paramétrage et l’habillage des épreuves en fonction des exigences
didactico-pédagogiques issues des théories et recherches récentes peuvent être un
moyen de critérier l’évaluation pour la rendre plus objective. Même si l’objectivité
totale de l’évaluation est un mythe, particulièrement quand elle porte sur des
productions complexes, on peut néanmoins tenter de s’éloigner du pire, surtout au
moment où les décisions pèsent sur le devenir des élèves (Beckers, 2002).
Face à la nécessité de critérier l’évaluation sans perdre le sens dans un
morcellement de la performance, nous estimons que l’attribution d’une note globale
est sans doute aussi catastrophique du point de vue de l’objectivité des notes. Par
ailleurs, selon l'auteur, l’annotation des copies, dans le cadre d’une correction
analytique, n’améliore pas d’office l’objectivité, il faut nécessairement une
opérationnalisation de critères et l’élaboration de barème.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
77

Pour ces deux raisons, nous pensons qu’il est impératif de critérier l’évaluation du
degré de maîtrise d’une compétence aussi bien en évaluation certificative, pour
éviter de trop grandes inégalités dans le traitement fait aux productions des différents
élèves, qu’en évaluation formative pour donner un feed-back qui permet la régulation
et l’amélioration de l’apprentissage.

Nous adoptons ici la méthodologie de Beckers (2002) pour critérier l’évaluation.


Selon cet auteur, il faut dans une première étape, sélectionner et définir un petit
nombre de critères pertinents par rapport à la famille de tâches. Cette étape
préliminaire correspond vraisemblablement au paramétrage des épreuves dont nous
faisons allusion dans notre travail de recherche.

Dans une seconde étape, il faut préciser la définition des critères par des indicateurs
et des niveaux d’exigence convenant à la tâche effectivement proposée. Cette tâche
étant une contextualisation possible de la famille de tâches que nous assimilons au
phénomène d’habillage des épreuves.
Les deux étapes précédentes sont un niveau de précision important car elles
permettent de gagner, et en objectivité des notes, et en qualité du feed-back. C’est
pourquoi, nous pensons avec l’auteur que l’absence d’une structuration des
indicateurs en critères peut nuire à la validité conceptuelle de l’évaluation et ne
favorise pas non plus l’appréhension par l’élève des invariants structuraux de la
famille de tâches.

La troisième étape de la méthodologie de Beckers consiste à expliciter les règles


relatives aux décisions de maîtrise de la compétence. A cet effet, une grille critériée
peut aider à décider s’il y’ a ou non maîtrise suffisante de la compétence à un
moment du parcours de l’élève. Pour cela, il faut caractériser la performance reflétant
la maîtrise, grâce à la définition d’un niveau jugé suffisant pour les critères
considérés comme prioritaires en fonction de la spécificité des compétences
évaluées et donc de la famille de tâches. Au-delà, la prise en compte de critères
secondaires comme la précision de la langue, le soin de la copie, peut aider par
exemple à l’attribution d’un grade.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
78

Selon le même auteur, la définition de ce qu’est une compétence suggère des règles
possibles d’utilisation des critères prioritaires et des critères secondaires Nous
pensons que cette suggestion peut servir de piste de réflexion pour la définition et la
construction des épreuves d’évaluation des compétences, notamment en ce qui
concerne leur paramétrage et leur habillage.
- Ainsi, pour évaluer un produit attendu, le résultat d’une activité, les critères
prioritaires de pertinence et d’exactitude des ressources mobilisées ainsi que
d’organisation de la réponse, signe d’intégration, peuvent être retenus. Le degré
de précision et le développement des ressources mobilisées en tant que critères
secondaires, viennent compléter l’évaluation.
- Pour l’évaluation des procédures attendues, c’est à dire des démarches à utiliser,
on pourrait retenir prioritairement l’efficience des méthodes utilisées, c’est à dire
leur efficacité et leur économie. Dans ce cas précis, on peut citer l’exemple de
l’utilisation des données essentielles d’une épreuve et la négligence des données
parasites, la spécificité des opérations effectuées et la pertinence de leur ordre.
On peut compléter l’évaluation ici par une attention à l’originalité, au caractère
esthétique de la démarche.
- Pour estimer la qualité des processus attendus, c’est à dire les attitudes, les
manières de prendre les choses, on pourrait retenir le degré d’attention,
d’investissement dans la tâche et de persévérance en cas de difficultés, la
confiance en soi, la coopération. D’après l’auteur, l’évaluation des processus est
particulièrement importante pendant l’apprentissage mais également plus difficile
à réaliser au cours de la certification.

La définition de seuils minimaux de maîtrise d’une compétence pose de nombreux


problèmes non encore résolus. Parmi les solutions envisagées, nous retenons celle
du Décret-missions17 (MB du 24 juillet 1997) annonçant la création d’une banque de
questions étalonnées. Cette perspective supposerait d’appliquer chaque épreuve à
un échantillon représentatif de la population à laquelle elle s’adresse et d’analyser la

17
En Belgique, le Décret-missions définit en son article 5 la compétence comme l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble
organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes, permettant d’accomplir un certain nombre de tâches.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
79

répartition des notes dans les niveaux d’exigence envisagés pour chacun des
critères retenus.
Par ailleurs, la constitution d’un échantillon fiable et valide, dans le cas d’épreuves
mesurant des compétences, étant particulièrement délicate, nous pensons qu’il est
nécessaire d’obtenir des résultats sur un grand nombre d’élèves pour déterminer le
degré de maîtrise correspondant à un niveau pédagogique donné. Pour y arriver,
nous estimons que la tâche proposée à ces élèves doit être identique sinon faire le
pari de l’équivalence de diverses situations serait dangereux. Nous supposons par
tâche identique que ces élèves doivent être mis dans des conditions aussi
semblables que possibles c’est à dire à la fois ne jamais avoir rencontré la même
situation lors de leurs expériences d’apprentissage (tâche inédite) et avoir tous
bénéficié des opportunités d’acquérir les ressources à mobiliser dans la situation
(cohérence avec l’enseignement).

Cette double contrainte liée au caractère inédit de la tâche et à sa cohérence avec la


pédagogie par les compétences semble particulièrement difficile à satisfaire. C’est la
raison pour laquelle nous estimons plus judicieux, comme le projettent certaines
commissions « outils d’évaluation », de proposer des épreuves qui devraient pouvoir
être adaptées par les enseignants aux conditions locales des parcours
d’apprentissages de leurs élèves. Cette adaptation des outils d’évaluation, selon
Beckers (2002), ne dispense pas leurs concepteurs d’une double validation portant
d’abord sur la transposition des outils, ensuite sur les qualités métriques des outils
transposés.

Nous rappelons que nous cherchons à savoir, à travers ce travail, si les méthodes
d’enseignement/apprentissage des SVT pratiquées dans le secondaire sont
considérablement modifiées par les changements intervenus dans le paramétrage et
l’habillage des épreuves d’évaluation selon les théories et recherches récentes en
sciences de l’éducation.
Le modèle socioconstructiviste et interactif (SCI) de Jonnaert et Vander Borght
(1999) dont nous sommes inspirés pour répondre à cette question, s’inscrit dans une
perspective cognitiviste du tandem enseignement/apprentissage qui place l’élève au
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
80

centre de l’activité éducative. Dans l’optique socioconstructiviste et interactif,


l’enseignement/apprentissage fait référence aux dimensions contructiviste, socio et
interactive qui caractérisent respectivement l’élève qui construit lui-même ses
connaissances, les autres élèves et le professeur qui l’accompagnent dans cette
tâche et les situations et objets d’apprentissage avec lesquels ils interagissent d’une
manière générale en classe et de manière particulière dans la vie quotidienne.
Ce modèle théorique s’apparente à la pédagogie par compétences dont la mise en
pratique dans l’activité de classe se révèle être un calvaire pour bon nombre
d’enseignants à cause de sa complexité.
C’est pourquoi, nous avons essayé, en nous appuyant sur les concepts d’Approche
par situations-problèmes de Partoune (2002) et de La main à la pâte de Charpak
(1996), de donner à travers ce travail quelques éléments qui pourraient aider à la
mise en application de cette approche pédagogique en chantier.

A la lumière de la revue critique de la littérature spécialisée et des concepts


théoriques liés à notre champ d’étude, nous nous associons à l’idée selon laquelle,
les méthodes d’enseignement/apprentissage de compétences de type supérieur
comme la résolution de problèmes, l’analyse, l’exploitation et l’interprétation de
documents peuvent être considérablement influencées par les changements récents
intervenus dans le paramétrage et l’habillage des épreuves d’évaluation des SVT.,
Ces changements sont en phase avec les nouveaux paradigmes au niveau de
l’enseignement/apprentissage. Ils traduisent le passage du béhaviorisme au
cognitivisme d’une part, et la transition de la pédagogie par objectifs à la pédagogie
par compétences d’autre part.

Cette hypothèse sera mise à l’épreuve à l’aide du cadre opératoire et de la recherche


exploratoire que nous développerons respectivement au cours des chapitres 3 et 4.
Chapitre 3
.
CADRE OPERATOIRE

• Les concepts opératoires.


• Les variables et leurs relations.
• L’opérationnalisation des variables :
- Cadre problématique restreint
- Cadre problématique élargi à la thèse.
CADRE OPERATOIRE
81

1. Rappel question-problème et hypothèse spécifiques

Nous rappelons que notre question-problème spécifique de recherche est :

Est-ce que les méthodes d’enseignement/apprentissage des sciences de la Vie


et de la Terre pratiquées dans les classes du secondaire au Sénégal sont
influencées par les changements intervenus dans le paramétrage et l’habillage
des épreuves d’évaluation comme le justifient les théories et recherches
récentes en sciences de l'éducation ?

L’hypothèse spécifique que nous formulons à sa suite est la suivante :

Nous postulons que les nouveaux types de paramétrage et d'habillage des


épreuves dans l’évaluation des acquis des élèves selon les exigences
didactico-pédagogiques issues des théories et recherches récentes, peuvent
générer des changements dans les méthodes d’enseignement/apprentissage
des Sciences de la Vie et de la Terre.

2. Concepts opératoires et relation entre variables

Cette hypothèse de recherche s’articule autour des trois concepts opératoires


suivants :
1. changement dans le paramétrage et l’habillage des épreuves dans
l’évaluation des acquis des élèves
2. exigences didactico-pédagogiques issues des théories et recherches
récentes
3. changements dans les méthodes d’enseignement/apprentissage en
Sciences de la Vie et de la Terre.

Le premier concept opératoire fait référence à la spécification des épreuves


d’évaluation des acquis en Sciences de la Vie et de la Terre suivant leur
paramétrage et leur habillage.
CADRE OPERATOIRE
82

Le deuxième concept traduit le contexte didactico-pédagogique, fortement influencé


par le constructivisme, dans lequel s’opèrent ces changements dans la conception
des épreuves d’évaluation des acquis en Sciences de la Vie et de la Terre.

La notion de changements dans les méthodes d’enseignement/apprentissage des


Sciences de la Vie et de la Terre vient préciser les changements de paradigme
intervenus dans la didactique de cette discipline en relation avec les changements
dans les caractéristiques des épreuves d’évaluation.

Notons par A la variable dépendante (méthodes d’enseignement/apprentissage


des sciences de la Vie et de la Terre pratiquées dans les classes du secondaire
au Sénégal) et par B, la variable indépendante (les changements intervenus dans
le paramétrage et l’habillage des épreuves d’évaluation comme le justifient les
théories et recherches récentes en sciences de l'éducation.)

Notre question-problème spécifique peut alors s’écrire

?
A = f (B)

Les méthodes des changements intervenus


d’enseignement/apprentissage ? dans le paramétrage et l’habillage
des sciences de la Vie et de la
Terre pratiquées dans les
classes
=f épreuves d’évaluation comme
le justifient les théories et
recherches

A B
CADRE OPERATOIRE
83

Nous cherchons à savoir par l’équation ci-dessus si la variable dépendante A est


sous l'influence de la variable indépendante explicative B. Autrement dit, les
changements intervenus dans le paramétrage et l’habillage des épreuves
d’évaluation justifiées par les théories et recherches récentes en sciences de
l'éducation ont-ils un effet sur les méthodes d’enseignement/apprentissage des
sciences de la Vie et de la Terre pratiquées dans les classes du secondaire au
Sénégal ?

3. Opérationnalisation des variables

Pour vérifier notre hypothèse à partir de cette équation, nous traduisons nos deux
variables A et B trop larges en indicateurs plus facilement mesurables et dont nous
cherchons ensuite les relations éventuelles.

Pour la variable A "méthodes d'enseignement/apprentissage des SVT", nous


retenons aussi bien pour la méthode de "l'apprentissage par problème" que celle
de "la main à la pâte", les indicateurs de la pratique de la démarche expérimentale
avec le canevas suivant :
- une phase préliminaire de sensibilisation des élèves au problème
(contextualisation)
- une phase d'explicitation de leurs représentations (réaction au problème)
- une phase de problématisation(questionnement et émission d'hypothèses pour
une compréhension des données du problème)
- une phase de réalisation et structuration de la recherche (enquêtes, observation,
expérimentation)
- une phase d'exploitation ou de transfert (décontextualisation).

Plusieurs travaux de recherche ont montré que la démarche expérimentale scolaire,


c’est à dire celle suivie dans la pratique didactique, consiste le plus souvent en une
méthode stéréotype en quatre étapes dont l’observation, l’expérience prototype,
l’interprétation et la formulation de la loi (Johsua et Dupin, 1989 ; Giordan, 1978).
En comparant la démarche expérimentale scolaire avec celle, dite « savante »,
pratiquée par le chercheur, nous constatons que l’élève est surtout impliqué dans les
activités intellectuelles simples.
CADRE OPERATOIRE
84

Il est principalement amené à effectuer des tâches techniques comme par exemple,
relever de mesures, échantillonner, etc. Ainsi, la connexion entre l’expérience et la
théorie n’est pas souvent perçue par les élèves (Guillon, 1996).

Pour remédier à cette lacune didactique, une revue critique de la littérature


spécialisée a permis de dégager les prérogatives suivantes permettant de compléter
les indicateurs de la démarche expérimentale du canevas précédent :
- préparer l’apprenant à poser et à formuler un problème scientifique ;
- formuler des hypothèses
- faire acquérir à l’apprenant les moyens de communication scientifique comme par
exemple, une expression verbale et écrite claires et précises (description,
analyse, interprétation, explication, synthèse, etc…) ;
- développer l’aspect psychomoteur et les compétences manuelles de l’apprenant ;
- développer l’esprit critique de l’apprenant ;

Concernant le rôle actuel de l'enseignant, nous avons souligné dans notre cadre
théorique que l'art et la manière d'enseigner devraient vraisemblablement changer
comme le préconisent les théories récentes en sciences de l’éducation. Les
indicateurs qui s'accordent avec les changements du rôle de l'enseignant se
confondent avec les préoccupations sur lesquelles repose l'organisation de
l'enseignement :
- les maîtres organisent un programme d'activités scientifiques en sélectionnant le
contenu scientifique particulier, conçoivent et adaptent une progression attachée
à ce contenu qui prenne en compte les intérêts, les connaissances, les savoir-
faire, les expériences antérieures de leurs élèves;
- ils guident et facilitent l'apprentissage en orchestrant les discussions entre les
élèves, interagissent avec eux pour orienter et soutenir leurs investigations
expérimentales;
- ils conçoivent et gèrent les environnements d'apprentissage des élèves, leur
offrant du temps, de l'espace, des ressources pour apprendre;
- ils développent une approche collective qui reflète la rigueur de l'approche
scientifique ainsi que des attitudes et valeurs favorables à l'apprentissage.
CADRE OPERATOIRE
85

Les indicateurs des "méthodes d'apprentissage" où "stratégies d'apprentissage", sont


d'une part, ceux des comportements-outils d'ordre cognitif intervenant dans
l'exercice d'une compétence ou dans la réussite scolaire et d'autre part, ceux
concernant la métacognition.

Nous retenons comme exemple d'indicateurs de comportements-outils ceux relatifs :


- aux stratégies d’apprentissage par la pratique expérimentale (en participant à la
définition des objectifs pédagogiques, en formulant des hypothèses après avoir
réalisé des observations, des manipulations, des expérimentations et des
collections et traitement de données
- aux stratégies d'élaboration (en créant des analogies, en posant et répondant à
des questions, en décrivant comment la nouvelle information est reliée aux
connaissances déjà acquises).

Les indicateurs de la métacognition, concernent l’explicitation (comme dans le cadre


d’une enquête où l’élève est amener à expliquer les démarches cognitives utilisées
dans un compte-rendu détaillé) et certaines stratégies de contrôle de la
compréhension (comme par exemple se poser des questions pour vérifier si on a
compris et agir lorsqu'on ne comprend pas; fixer des objectifs pour guider
l'apprentissage; établir des sous objectifs et en évaluer l'atteinte; modifier les
stratégies si nécessaire).

La variable B "changements dans les méthodes d'évaluation des SVT" est


mesurée grâce à deux caractéristiques de spécification des sujets comme les
suggère la récente définition de l'épreuve datant de 2000. Ces deux caractéristiques
sont les concepts de paramétrage et d'habillage que nous avons définis dans notre
problématique.

La variable dépendante A (méthodes d'enseignement/apprentissage des SVT) étant


très large, nous avons retenu seulement les indicateurs de la pratique du
raisonnement scientifique ciblés par la nouvelle définition de l’épreuve de SVT c’est à
dire ceux relevant de compétences de type supérieur comme par exemple, la
formulation de problèmes et d’hypothèses scientifiques, la résolution de problèmes,
CADRE OPERATOIRE
86

l’observation, l’analyse, l’exploitation et l’interprétation de documents.


L’opérationnalisation des variables dépendante A et indépendante B se fera à l’aide
du cadre problématique restreint suivant.

Cadre problématique restreint

VARIABLES
D’ENTREE

VARIABLES VARIABLES DE VARIABLES DE


PROCESSUS SORTIE
CONTEXTUELLES
VARIABLES EFFET
I- LIEES A VARIABLES
L’ENVIRONNEMENT PROCESSUELLES CHANGEMENTS DANS LES
DE L’ENSEIGNANT METHODES
LIEES AUX PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT/APPRE
PEDAGOGIQUES ET A NTISSAGE DES SVT EN
II- LIEES AUX LA FORMATION CLASSES DE TERMINALES
CHANGEMENTS PROFESSIONNELLE DES S2 SELON LES EXIGENCES
ENSEIGNANTS DE SVT DIDACTICO-
INTERVENUS DANS LES PEDAGOGIQUES
CARACTERISTIQUES DES RECENTES
EPREUVES DE S.V.T AU
BAC S2 SELON LES
EXIGENCES DIDACTICO-

Le cadre opératoire que nous avons présenté plus haut et le cadre problématique
précédent qui le concrétise se limitent uniquement à la recherche exploratoire à
laquelle nous nous livrons dans ce mémoire de DEA. Un approfondissement de ce
travail préliminaire devra déboucher sur une autre recherche de type qualitatif et
quantitatif que nous mènerons dans le cadre d’une thèse.
CADRE OPERATOIRE
87

La partie qualitative de cette recherche consistera en une série d’interviews et


observations des enseignants et des élèves de terminales S2 en activité alors que la
partie quantitative comparera les résultats de huit classes expérimentales de
terminale S2 avec huit classes témoin implantées en milieu urbain et rural.

Dans le cadre de cette thèse, nous utiliserons un nouveau cadre opératoire pour
orienter la recherche qualitative qui sera pratiquée à cet effet. D’ailleurs, Dans ce
second cadre opératoire plus élargi, la variable « les méthodes
d’enseignement/apprentissage des SVT » notée A et considérée dans la première
recherche exploratoire comme dépendante de la variable indépendante B « les
changements dans les méthodes d’évaluation des SVT », sera envisagée comme
indépendante et explicative d’une variable dépendante C « meilleures
performances en SVT ».

On obtient dans ce cas la nouvelle équation

des changements dans les


les meilleures performances ?
= f
méthodes
en SVT d’enseignement/apprentissage
des SVT

que l’on peut écrire sous la forme suivante : C = f(A)

Pour une meilleure compréhension des interrelations entre les variables utilisées
aussi bien dans le cadre de la recherche exploratoire qui se limite au DEA qu’au
niveau de la recherche qualitative et quantitative prévue pour la thèse, nous avons
décidé de regrouper, les deux cadres opératoires relatifs aux deux aspects de ce
travail de recherche, dans le schéma général ci-après :
CADRE OPERATOIRE
88

Schéma du cadre problématique du DEA élargi à la THESE

VARIABLES DE
VARIABLES PROCESSUS
D'ENTREE
VARIABLES LIEES A
VARIABLES
L’ACTIVITE DE
CONTEXTUELLES L’ENSEIGNANT
- V3 Méthodes
d’enseignement
I- LIEES A
L’ENVIRONNEMENT
VARIABLES LIEES AUX
DE L’ENSEIGNANT
METHODES
D'APPRENTISSAGE DES
- V1 Localisation de ELEVES
l’établissement
- V2 Date de prise de
- A Variables du type
connaissance de la
comportements-outils
nouvelle définition de VARIABLES DE
d'ordre cognitif
l’épreuve de SVT
- V19 Définition des
- V5 Causes de l’insuccès SORTIE
objectifs
en SVT
- V20 Observation et
- V6 Niveau de formation
problématisation
académique
- V21 Emission
- V7 Niveau de formation VARIABLES EFFET
d’hypothèses et
professionnelle
- V8 Matériel laboratoire Manipulation
- V22Expérimentation et
- V9 Salles spécialisées
vérification d’hypothèses - Performances des
- V10 Présence de
- V23 Description, analyse, élèves en SVT
techniciens
- V11 Effectif des élèves exploitation et
- V12 Dispositions des interprétation de
données
élèves en classe
- V13 Collaboration avec le
- B Variables de type
personnel administratif
Métacognition - Performances des
- V32 Besoin d’être initié à la
- V24 Enquêtes et compte- élèves au
pratique expérimentale.
rendus Baccalauréat S2
II- LIEES AUX
VARIABLES LIEES AU
CHANGEMENTS DANS LES
PROGRAMME SCOLAIRE
CARACTERISTIQUES DES
EPREUVES DE S.V.T
- V14 Définition des
objectifs
- V33 Paramétrage
- V15 Définition des
- V34 Habillage
stratégies et méthodes
d’enseignement
- V16 Définition des
méthodes d’évaluation.
Chapitre 4.
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

• L’échantillonnage.
- Population d’étude
- Echantillon de recherche
• Le recueil de données.
- La recherche exploratoire
- La recherche qualitative et quantitative
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
89

I. ECHANTILLONNAGE

II.1. Population d'étude


Notre recherche s'appuiera sur la population de référence constituée d'une part, par
des professeurs de Sciences de la Vie et de la Terre du secondaire et d'autre part,
des élèves de Terminale S2 du Sénégal. La collaboration avec le service du
Personnel du Ministère de l'Education nous permettra de mieux cerner la structure
de cette population de référence et d'en choisir un échantillon aussi représentatif que
possible pour mener à bien notre travail.

II.2. Echantillon de recherche


Pour que notre échantillon de recherche soit le plus représentatif de la population de
référence, nous allons procéder par échantillonnage dirigé compte tenu de la forte
dissémination des enseignants et des élèves à travers le territoire national. Notre
échantillon sera constitué de 50 enseignants (répartis comme suit : 30 enseignants
choisis en zone urbaine et 20 autres de zone rurale) et 200 élèves (dont 150 choisis
en urbaine et 50 en zone rurale).

II. RECUEIL DES DONNEES

Dans ce travail de recherche, la collecte des données repose sur deux


questionnaires visant respectivement nos catégories de cibles :
Un questionnaire adressé aux enseignants de SVT du secondaire et un autre destiné
aux élèves de Terminale S2.

II.1. La recherche exploratoire ou Préexpérimentation

Cette première étape servant à tester notre outil de recueil de données, s'effectuera
sous forme d'une enquête intensive par des questionnaires s'adressant aux
enseignants et aux élèves.

C'est à l'occasion du Baccalauréat 2002 que nous avons joint les élèves candidats
de série S2 et les enseignants en Sciences de la Vie et de la Terre en concertation
pour la correction de l'épreuve.
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
90

Dans cette phase préexpérimentale ou de recherche exploratoire, nous n'avons pas


pu respecter les critères de choix des éléments constitutifs de nos deux types
d’échantillons comme préalablement définis, compte tenu de leur regroupement au
hasard du Baccalauréat. Cependant nous avons, autant que faire se peut, essayé
d'avoir des réponses de zone urbaine ou rurale pour chaque région représentée.

Nous avons suscité la collaboration, de nos deux catégories de cibles à savoir les
élèves et les professeurs, qui n'était pas du tout évidente, vu les circonstances. Dans
l'attente des résultats du 1er groupe, les élèves étaient anxieux et du côté des
enseignants, toutes questions sur leur façon d'enseigner soulève des boucliers. Il a
fallu vaincre ces réticences en leur expliquant l'objectif poursuivi. C'est dans ce sens
que nous avons pu obtenir, dans la réalisation de notre recherche exploratoire, 18
réponses d’enseignants et 22 réponses d'élèves alors qu’au départ nous avions eu le
consentement de 30 enseignants et 50 élèves.

Présentation détaillée et argumentée des questionnaires et leurs liens avec les


variables dépendante et indépendante

QUESTIONNAIRE-ELEVE (voir annexe 6)


Un questionnaire anonyme, rentrant dans le cadre de la recherche exploratoire, est
administré à des élèves de terminales que nous avons rencontrés au hasard dans
les jury du Baccalauréat S2. Les questions que nous avons posées aux élèves
intéressent principalement certains aspects liés à l’activité de l’enseignant,
notamment ses méthodes d’enseignement (variable dépendante A) et méthodes
d’évaluation (variables indépendante B).

1- Relever et cocher parmi les activités et consignes suivantes celles


que votre professeur a le plus souvent utilisés cette année pour faire son cours
de Sciences de la Vie et de la Terre?
- Le professeur explique et dicte le cours ;
- Le professeur pose des questions pour s’assurer de la maîtrise de notions
déjà enseignées ;
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
91

- Le professeur invite les élèves à lui poser des questions sur les parties de son
exposé que ces derniers jugent obscures ;
- Le professeur montre aux élèves comment réaliser une expérience qu’ils ne
manipulent pas ;
- Le professeur pose des questions aux élèves pour amener ces derniers à
participer à la découverte ou à la construction de leurs connaissances ;
- Le professeur pose des questions auxquelles les élèves ne sont
manifestement pas à mesure de répondre ;
- Le professeur pose des questions comportant des consignes qui orientent les
réponses des élèves dans le sens voulu ;
- Le professeur demande aux élèves de se poser eux-même des questions
pour approfondir la réflexion ;
- Le professeur demande aux élèves d’émettre des hypothèses à propos d’un
phénomène donné, à proposer et à utiliser des critères d’analyse ;
- Le professeur demande aux élèves de mettre en relation plusieurs objets,
idées ou phénomènes et de tirer des conclusions ;
- Le professeur incite les élèves à formuler la règle qui se dégage d’un
ensemble de données examinées ;
- Le professeur incite les élèves à consulter des ressources externes
(bibliothèque, ressources humaines) ;
- Le professeur invite les élèves à récapituler l’essentiel de leur raisonnement
ou des informations trouvées dans un document ;
- Le professeur demande aux élèves d’adapter ou de transférer, dans de
nouveaux contextes, des connaissances ou compétences acquises. Le
professeur invite les élèves
Cette question préliminaire se rapporte à la méthode utilisée par leur professeur pour
faire son cours de Sciences de la Vie et de la Terre. Elle nous renseigne sur la
perception que les élèves ont de la méthode d'enseignement de leur professeur.

2- Parmi les types de questions ci-dessous, certains figurent dans


l'épreuve de SVT du Bac de cette année. Mettez (+++) pour les types de
questions que vous avez rencontrés plus de cinq fois, durant l’année, dans un
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
92

ou des devoirs et compositions, (++) pour les types rencontrés entre deux et
quatre fois et (+) pour les types rencontrés moins de deux fois.

- Question de restitution des connaissances…...………………………………………


- Questions de comparaison et d’exploitation de documents…………………………
- Question d'analyse d’analyse d’un fait, d’un phénomène ou d’un
processus…………………………………………………………………………………
- Question d’interprétation et d’explication des faits, phénomènes et
processus………………………………………………………………………………….
- Question d'application de formule comme en génétique…………………………….
- Consignes portant sur la qualité du plan et de l’expression, de la netteté des
graphiques et des schémas……………………………………………………………..

La question ci-dessus, nous permet de comparer quantitativement (fréquence des


questions posées) et qualitativement (nature des questions posées) l’évaluation
sommative de fin d’année (Baccalauréat) et l’évaluation formative inhérente à la
pratique de classe (devoirs et compositions). La réponse des élèves à cette question
nous permettra d’avoir une idée, sur la cohérence des propos tenus par les élèves
quand ils font allusion à la méthode d’enseignement et au contenu d’évaluation
proposé par le professeur d’une part, et d’une manière générale sur le degré
d’adéquation des épreuves d’évaluation formative et sommative d’autre part.

3- Combien de devoirs avez-vous faits en SVT cette année(compositions


comprises) ? Encerclez le nombre qui vous correspond.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nous voulons avoir, à travers cette question, une idée de la fréquence des
évaluations auxquelles les élèves ont été soumis au cours de l’année scolaire,
sachant que leur nombre peut nous édifier éventuellement sur leur degré de
familiarité avec les types de questions posées en SVT au Baccalauréat S2. Plus le
nombre d’évaluation en classe est grand plus l’enseignant a la possibilité d’ajuster
les apprentissages face au contexte du Baccalauréat, tant sur le plan du
paramétrage et de l’habillage des épreuves que du contenu des programmes.
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
93

QUESTIONNAIRE-PROFESSEUR (voir annexe 7)

Le questionnaire destiné aux enseignants concerne les nouveaux types de


paramétrage et d’habillage à travers la nouvelle définition de l'épreuve de SVT, selon
les recherches et théories récentes en sciences de l’éducation dont la perspective
socioconstructiviste et interactive du paradigme enseignement/apprentissage de
compétences de type supérieur comme la résolution de problèmes (cf. chapitre 2
p.30 à 34) mais également sur les conditions et les modalités de leur application en
prenant comme exemple la pratique et l’évaluation de la démarche expérimentale en
classe de terminale S2. Ce questionnaire porte essentiellement :
♦ sur la date de sa prise en compte de cette nouvelle définition de l’épreuve par
l'enseignant ;
♦ sur l’impact de la nouvelle définition de l'épreuve sur les perceptions et pratiques
pédagogiques de l'enseignant ;
♦ sur les difficultés de toute nature, mais surtout cognitives de leurs élèves et des
modifications de comportements que les enseignants ont pu observer chez eux ;
♦ sur les données sociologiques des enseignants (lieu d'exercice ; parcours
académique et professionnel) ;
♦ sur les conditions de la formation des enseignants à la pratique expérimentale et
à son suivi, mais également à leurs motivations et attentes dans l’exercice de
cette tâche spécifique ;
♦ sur les modalités institutionnelles de la mise en œuvre de la pratique
expérimentale (rapports avec la hiérarchie, les collègues, les conditions
matérielles d'application de cette méthode, la durée prévue, son évaluation)

Autant de questions qui, nous l'espérons, permettront de vérifier la cohérence entre


les pratiques autodéclarées des enseignants et les méthodes d’enseignement
auxquelles les élèves déclarent avoir été soumis réellement et de recueillir des
constats.

Depuis 2001, l'Office du Baccalauréat a procédé à l'envoi, dans tous les lycées du
Sénégal, de la nouvelle définition des épreuves en SVT qui date de 2000. La
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
94

nouvelle définition de l’épreuve des Sciences de la Vie et de la Terre présente la


structure suivante :
- La maîtrise des connaissances : la restitution organisée des connaissances est
évaluée dans cette partie à laquelle on attribue 5 points ;
- Le savoir-faire : dans cette partie l’exploitation de documents et la méthode sont
évaluées pour 5 points ;
- La pratique du raisonnement scientifique : ici l’évaluation prend en compte les
compétences de l’élève dans sa pratique du raisonnement scientifique. Cette
partie est notée sur 8 points ;
- La communication : le nombre de points attribué est de 2 et son évaluation se
fait à partir à partir des 3 parties précédentes.

1- Aurez-vous reçu cette nouvelle version ? Si oui, quand ?

2- Avez vous changé votre façon d'enseigner avec l'introduction de la


nouvelle définition du sujet de SVT ? Si oui, quand et en quoi précisément
(mentionnez l'année et le mois si possible) ? Votre méthode d'évaluation a-t-
elle changé aussi ?Si oui, en quoi précisément ?

3- Des résultats de recherche font état d'une baisse des notes en SVT et
du nombre d'admis au Baccalauréat série S2. Certains chercheurs n'hésitent
pas à incriminer la mise en vigueur de la récente définition de l'épreuve des
Sciences de la Vie et de la Terre, comme étant la principale cause de cette
situation.
Etes-vous d'accord avec eux sur cette idée ? Si non, quelles autres causes
jugez-vous être à l'origine de cette baisse de performance en SVT et de ces
mauvais résultats au Bac S2 ?

Cette série de questions ci-dessus peut nous donner une idée sur le degré de prise
de connaissance de la nouvelle définition de l’épreuve de SVT chez les enseignants
de terminales scientifiques et des changements éventuels qu’elle engendre dans leur
manière d’enseigner et d’évaluer. La dernière question de cette série peut révéler
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
95

d’autres causes possibles à l’origine des mauvaises performances d’élèves dans


cette discipline.

Le questionnaire portait également sur un deuxième type d’informations notamment


sur celles liées au contexte de l’étude et se rapportant au nom et à la localité de
l’établissement, à la motivation, de même qu’à la formation académique et
professionnelle de l’enseignant. Selon sa nature, ce type d’informations peut
laisser présager d’une bonne prise en compte ou non de la nouvelle définition de
l’épreuve dans les méthodes d’enseignement et d’évaluation en classe.

Les questions liées aux autres variables contextuelles telles que les conditions
matérielles (présence ou non de salles spécialisées et équipées), humaines
(présence ou non d’un technicien qualifié ; effectif et disposition adéquats ou non des
élèves en classe) et institutionnelles (collaboration ou non du personnel
administratif ; organisation du programme), permettent de mesurer le degré
d’applicabilité de la pratique expérimentale.

L’application effective de la pratique expérimentale pourra se mesurer grâce à des


questions portant sur le rôle du professeur (ce qu’il entend par pratique
expérimentale ; comment, combien de fois l’enseigne-t-il au cours de l’année
scolaire) mais aussi grâce à des questions ayant trait au degré d’implication des
élèves dans la pratique de cette méthode (définition des objectifs, tâches dévolues
aux élèves) et de son évaluation (type d’évaluation et consignes des devoirs).

Enfin ce questionnaire s’intéresse à la nécessité d’initiation des enseignants à la


pratique expérimentale. La question liée à ce besoin permet de mesurer le degré de
maîtrise de la méthode par les enseignants, ce qui, dans une certaine manière,
pourrait déterminer l’efficacité de sa pratique.

Parallèlement aux enquêtes effectuées auprès des élèves et des enseignants, les
investigations réalisées, tout le long de cette recherche exploratoire, dans les
archives de l'Office du Baccalauréat, ont permis de recueillir des données sur les
performances liées à la production d'élèves en SVT.
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
96

II.2. La recherche qualitative et quantitative

La deuxième étape de notre travail concernera la thèse. Elle s'effectuera à l'aide


d'une série de rencontres avec des professeurs et des élèves du secondaire et
particulièrement des classes de Terminales S2. Cette approche qualitative de la
recherche procédera par des entretiens individuels avec les enseignants et les
apprenants dans le but d'approfondir les résultats des questionnaires qui leur sont
administrés. Ces entretiens nous permettront d’apprécier l’investissement, réalisé par
les enseignants et les élèves, des changements de paramétrage et d’habillage des
épreuves de SVT à différents niveaux :
- d’abord, du point de vue de l’engouement et des enjeux suscités par le nouveau
paradigme de la pédagogie par compétences ou de son corollaire la pédagogie
par situations-problèmes (cf. chapitre 2 p.36 et 40) ;
- ensuite, par rapport à leur adhésion ou à leur prise de conscience réelle des
nouveaux aspects de l’évaluation ;
- enfin, au niveau de l’application effective de ces changements dans leurs activités
de classes.
Cette recherche qualitative permettra également de recueillir leurs représentations
ainsi que des informations relatives à leurs méthodes d'enseignement et à leurs
stratégies d'apprentissage respectives.

Une troisième étape prévue concomitamment avec l'étape précédente concernera


l'observation directe des pratiques dans les classes à l’aide d’une grille
minutieusement préparée. Des tests de vérification des acquis administrés auprès
des élèves permettront une première évaluation quantitative également.

Les données recueillies, aussi bien au cours des interviews d’enseignants que des
observations de pratiques de classe, seront traitées par la technique de l’analyse de
contenu.
Chapitre 5.

TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES


DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE

• Les méthodes d’enseignement utilisées pour enseigner


les SVT.
• Le paramétrage et l’habillage des épreuves d’évaluation
en classe.
• La question de la cohérence entre les méthodes
d’enseignement/apprentissage et d’évaluation, selon les
nouvelles théories en sciences de l’éducation.
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
97

I. Discrimination des variables


Les données récoltées au cours de la recherche exploratoire ont été obtenues à la suite
de la mesure de variables à l'aide de questionnaires adressés respectivement aux
élèves et aux enseignants des classes de terminale S2. Le traitement longitudinale de
ces données a permis de discriminer les variables et d'opérer leur croisement en vue de
voir leurs éventuelles corrélations.

La discrimination des variables mesurées au cours de notre recherche a permis leur


classement en deux catégories:

Variables à forte variance


Dans le questionnaire élève, il s'agit des variables ayant trait à la méthode
d'enseignement utilisée par le professeur, au degré de présence des questions de
restitution, de résolution de problèmes, d'application d'algorithme et au nombre
d'évaluation au cours de l'année scolaire.

Dans le questionnaire adressé aux enseignants, les variables suivantes sont à forte
variance :
♦ V3 « changement par rapport à la méthode d’enseignement du professeur »
♦ V4 « changement par rapport à la méthode d’évaluation du professeur »
♦ V6 « niveau de formation académique du professeur »
♦ V15 « définition des stratégies et méthodes d’enseignement dans le
programme »
♦ V16 « définition des méthodes d’évaluation dans le programme »
♦ V17 « définition de la pratique expérimentale »
♦ V19 « définition des objectifs de la pratique expérimentale par les élèves ».

Variables à faible variance


Dans le questionnaire élève, seule la variable "degré de présence des questions
d'analyse et d'exploitation de documents" appartient à cette catégorie. Les variables
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
98

suivantes mesurées à l'aide du questionnaire professeur figurent également dans cette


catégorie :
♦ V5 « causes de l’insuccès liés aux caractéristiques des épreuves du
Baccalauréat »
♦ V7 « niveau de formation professionnelle »
♦ V18 « nombre de séances de pratique expérimentale »
♦ V20, V21, V22, V23, V24 « activités favorisant l’acquisition de la compétence de
résolution de problèmes »
♦ V32 « besoin d’être initié à la pratique expérimentale ».

La ségrégation des variables a permis de constater que la catégorie à forte variance,


intéressant particulièrement notre travail, est d’un nombre relativement important.
L’opérationnalisation de cette catégorie pose souvent problème à cause de la
complexité des variables qui la composent . C’est la raison pour laquelle, nous nous
intéressons uniquement aux variables (V3 et V4) mesurant directement les changements
liés aux méthodes d'enseignement et d'évaluation des SVT en classe de Terminale S2.
Cependant, certaines variables à faible variance comme par exemple, le niveau de
formation professionnelle des enseignants V7 , donnent également des informations
pouvant aider à vérifier notre hypothèse selon laquelle les nouveaux types de
paramétrage et d'habillage des épreuves, dans l’évaluation des acquis des élèves selon
les exigences didactico-pédagogiques issues des théories et recherches récentes,
peuvent générer des changements dans les méthodes d’enseignement/apprentissage
des Sciences de la Vie et de la Terre.

II. Traitement des données issues du questionnaire-élève


Nous rappelons que le questionnaire que nous avons administré à des élèves candidats
au Baccalauréat est anonyme et porte sur une description de la méthode
d'enseignement que leur professeur utilise, mais également sur des aspects quantitatifs
et qualitatifs de l'évaluation à laquelle ils sont soumis.
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
99

II.1. Examen de la fréquence d'utilisation de chacune des trois méthodes


d'enseignement des SVT en Terminale S2.

Nous rappelons les trois méthodes d’enseignement des SVT dont nous nous proposons
de mesurer la fréquence d’utilisation par les enseignants de Terminales S2 :
• La méthode transmissive est, selon la conception que nous retenons, celle
consistant en la communication d’informations entre un enseignant émetteur et
des élèves récepteurs qui ne participent pas directement et effectivement à la
découverte ou à la construction du savoir. Le professeur explique et dicte le
cours. Il pose des questions pour s’assurer de la maîtrise de notions déjà
enseignées. Il invite parfois les élèves à lui poser des questions sur les parties de
son exposé que ces derniers jugent obscures. Il montre aux élèves comment
réaliser une expérience que ces derniers n’appliquent pas, etc…
• La méthode appropriative qui fait référence à une situation-problème de départ
faisant l’objet d’un débat de la classe au cours duquel le professeur demande aux
élèves d’émettre des hypothèses à propos d’un phénomène donné, à proposer et
à utiliser des critères d’analyse, de jugement fournis. Il peut demander aux élèves
de mettre en relation plusieurs objets, idées ou phénomènes et de tirer des
conclusions ou de se poser eux-même des questions pour approfondir la
réflexion. L’enseignant peut aussi inciter les élèves à formuler la règle qui se
dégage d’un ensemble de données examinées, ou à récapituler l’essentiel de
leur raisonnement ou des informations trouvées dans un document. Dans
d’autres situations, le professeur peut inciter les élèves à consulter des
ressources externes (bibliothèque, ressources humaines) ou leur demander
d’adapter ou de transférer, dans de nouveaux contextes, des connaissances ou
compétences acquises.
• La méthode intermédiaire fait appel à des situations d’enseignement où le
professeur pose des questions aux élèves pour les amener à participer à la
découverte ou à la construction de leurs connaissances ou compétences.
Parfois, les élèves ne sont manifestement pas à mesure de répondre à ces
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
100

questions. Le professeur peut également poser des questions comportant un


indice qui oriente les réponses des élèves dans le sens voulu.

Pour mesurer la fréquence d’utilisation par les enseignants de SVT de chacune des trois
méthodes d’enseignement nous avons traité longitudinalement les données issues du
questionnaire adressé aux élèves.
En réponse à la première question posée aux élèves, on leur demandait de relever,
parmi un certain nombre d’activités et de consignes, celles que leur professeur a le plus
souvent utilisés durant l’année pour faire son cours de Sciences de la Vie et de la Terre.
On a qualifié, de transmissive, intermédiaire ou appropriative, la méthode
d’enseignement utilisée par le professeur, selon l’importance des activités et consignes
spécifiques à chaque approche et repérables dans les réponse d’élève.
Ce traitement a permis de déterminer les pourcentages relatifs d’élèves de Terminales
S2 indiquant les méthodes pédagogiques utilisées par leurs professeurs de SVT.
L’échelle de variation du pourcentage d’élèves ou de réponses d’élèves est
proportionnellement équivalente à celle de fréquence d’utilisation de chaque méthode.

Méthode d'enseignement du
transmissive intermédiaire appropriative
professeur
Pourcentage d’élèves (%) 45,45 45,45 9,09
Figure 1.a: Tableau du pourcentage d'élèves de Terminale S2 indiquant la méthode
d'enseignement utilisée par leur professeur de SVT .

p o u r c e n ta g e 50
d 'é l è v e s 45
40
35
30 t r a n s m is s iv e
25
20 in t e r m é d ia ir e
15
10 a p p r o p r ia t iv e
5
0
1
m é th o d e s d 'e n se i g n e m e n t

Figure 1 b: Graphique illustrant les fréquence des trois types de méthodes d'enseignement utilisées par les professeurs
de SVT de Terminale S2.
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
101

L’examen du tableau et du graphique précédents permet de constater que les méthodes


pédagogiques transmissive et intermédiaire sont plus utilisées par les professeurs de
Terminale pour dispenser leur cours de SVT (45 % des élèves interrogés le soutiennent
respectivement pour chacun de ces deux types de pédagogie) alors que la méthode
d'enseignement par appropriation semble peu suivie (seuls 9 % des élèves le déclarent)
.

II.2. Examen de la fréquence des différents types de questions dans les épreuves
d'évaluation de classe.

La fréquence des questions de restitution, d'analyse et d'exploitation de documents, de


résolutions de problèmes et d'application d'algorithme dans les épreuves d'évaluation de
classe a été examinée en fonction aussi des réponses apportées par les élèves soumis
au questionnaire.
A la deuxième question adressée aux élèves, la réponse consistait à mettre +++, ++, +
à chaque type de question, respectivement lorsque sa fréquence d’apparition dans les
épreuves d’évaluation de classe, est forte, moyenne ou faible.
Ainsi, dans une évaluation classique, si le paramétrage comportait au minimum cinq
références concernant un type de compétence visée (par exemple la restitution de
connaissances ou la résolution de situations-problèmes), nous avons qualifié sa
fréquence forte (+++) ; si par contre l’épreuve en comportait entre deux et quatre, nous
avons considéré sa fréquence moyenne (++) ; enfin, si l’épreuve en comportait moins
que deux, sa fréquence est dite faible (+).
Les tableaux suivants expriment respectivement le pourcentage d'élèves qui
considèrent, forte, moyenne ou faible, la fréquence de ces différents types de questions

Fréquence des questions de


faible moyenne forte
restitution
Pourcentage d'élèves (%) 45,45 36,36 18,18
Figure 2. a : Tableau exprimant le pourcentage d'élèves déclarant faible, moyenne ou forte
la fréquence des questions de restitution dans les épreuves d'évaluation en classe de Terminale S2.
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
102

Fréquence des questions d'analyse et


faible forte
d'exploitation de documents
Pourcentage d'élèves (%) 9,09 90,91
Figure 2. b : tableau concernant la fréquence des questions d'analyse et d'exploitation
de documents.

Fréquence des questions de


faible moyenne forte
résolution de problèmes
Pourcentage d'élèves (%) 18,18 45,45 36,36
Figure 2. c : Tableau concernant les questions de résolution de problèmes.

Fréquence des questions


faible moyenne forte
d'application d'algorithme
Pourcentage d'élèves (%) 45,45 36,36 18,18
Figure 2. d : Tableau concernant les questions d'application d'algorithme.

La lecture des tableaux relatifs au pourcentage d'élèves, se prononçant sur la fréquence


des différents types de questions susceptibles d'être donnés au Baccalauréat S2,
permet de constater d'une part, une forte présence des questions d'analyse et
exploitation de documents et de résolution de problèmes dans les épreuves d'évaluation
de classe et d'autre part, une présence relativement faible des questions de restitution
et d'application d'algorithme.

Le pourcentage relativement élevé d'élèves (45%) qui déclarent faible la fréquence des
questions de restitution, dans les épreuves d'évaluation de classe auxquelles ils sont
soumis, est contre toutes nos attentes. Ce résultat est d'autant plus surprenant pour
nous qu'il semble être en contradiction avec le nombre d'élèves (45%) qui considèrent
que leur professeur utilise la méthode pédagogique transmissive (voir fig.1.a).
Ce paradoxe pourrait relever, soit d'une mauvaise compréhension que les élèves ont
des concepts comme celui de restitution ou d'analyse par exemple, soit d'un manque
d'adéquation entre les méthodes d'enseignement et d'évaluation. Il pourrait être dû
aussi à des limites de notre outil de recherche. Dans ce cas, l’utilisation de
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
103

questionnaires, plus fins et permettant une meilleure discrimination des réponses, est
nécessaire.

Pour l’hypothèse relative à une mauvaise compréhension des concepts, les


investigations que nous avons menées à l'office du Baccalauréat et concernant les
performances des élèves en SVT, portent à croire le contraire. En effet, les
performances d'élèves de série S2 au Baccalauréat, après 2000, montrent d'une part,
que les candidats qui obtiennent la moyenne dans cette matière, le doivent
irréfutablement aux points engrangés en restitution de connaissances et d'autre part,
que les autres parties de l’épreuve de SVT évaluant les compétences de résolution de
problèmes et d'analyse et exploitation de documents sont peu réussies par les
candidats.
Cette réussite, par les élèves des questions de restitution au Baccalauréat, présume
vraisemblablement de leur maîtrise de cette capacité au cours des évaluations en
classe, ce qui ne justifierait pas le paradoxe auquel nous faisions allusion dans le
paragraphe précédent.
Une comparaison, effectuée par un collègue18 professeur de SVT siégeant dans un jury
du Baccalauréat 2002, d’un lot de 100 productions d’élèves notées de 02 à 06/20 et
d’un autre de 20 copies notées de plus de 10/20, confirme les résultats de nos
investigations. Selon ce collègue, il ressort de sa comparaison que les candidats ayant
obtenu la moyenne en SVT ont réussi par ordre décroissant les exercices de restitution
de connaissances, d’analyse et d’exploitation de documents et enfin de raisonnement
scientifique. La mauvaise prestation en SVT des candidats notés entre 02 et 06,
synonyme de leur faible performance en raisonnement scientifique, ne semble pas
également expliquer ce paradoxe né du fait qu'un nombre relativement important
d'élèves déclarent respectivement être soumis à un enseignement transmissif et à une
évaluation marquée par une faible fréquence des questions de restitution.

Afin de comprendre et d'interpréter ce paradoxe, nous cherchons à vérifier la deuxième


hypothèse selon laquelle, il pourrait traduire un manque d'adéquation entre la
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
104

façon dont les professeurs enseignent les SVT et la manière dont ils évaluent leurs
élèves au cours de l'année.

II.3. Existe-t-il une adéquation entre les méthodes d'enseignement et d'évaluation


du professeur de SVT, selon la perception des élèves?

Cette question suppose que nous cherchons à savoir s'il existe une cohérence dans les
propos d'élèves concernant les méthodes d'enseignement et d'évaluation utilisées par
leurs professeurs de SVT. Pour le savoir, nous avons procédé au croisement de la
variable V1 "méthode d'enseignement" avec les variables V2, V3, V4 et V5 représentant la
fréquence des différents types de questions utilisées lors des évaluations de classe.
Plus concrètement, nous nous sommes interrogés, d’après les propos d’élèves, de
l’existence de corrélation ou non entre la méthode d'enseignement transmissive et la
fréquence des questions de restitution en SVT lors des évaluations de classe en cours
d'année scolaire ?
Nous cherchons ainsi à savoir si les élèves qui prétendent être soumis à un
enseignement transmissif en classe, déclarent également être évalués avec des
épreuves caractérisées par une forte fréquence des questions de restitution.
Le croisement des variables "méthode d'enseignement transmissif" et "fréquence des
questions de restitution" donne les résultats du tableau suivant :
Fréquence des questions de
restitution
faible moyenne forte

Transmissive 40% 25% 100%

Méthode Intermédiaire 40% 75% -


pédagogique
Appropriative 20% - -

Figure 3. : Tableau indiquant le nombre et le pourcentage d'élèves cohérents dans leurs réponses au sujet de la
méthode d'enseignement transmissif et la fréquence des questions de restitution dans les épreuves d'évaluation
de classe auxquelles ils sont soumis tout le long de l'année scolaire.

18
Il s’agit de Alphonse DIONE, professeur de SVT au lycée Malick SY de Thiès (Sénégal).
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
105

Nous remarquons, à la lecture de la figure.3, que 40% des élèves qui déclarent être
soumis à des épreuves d'évaluation, où les questions de restitution sont peu fréquentes,
ne sont pas cohérents avec eux-même lorsqu’ils notent que leurs professeurs de SVT
pratiquent la méthode transmissive.
Ce pourcentage relativement faible d'élèves (40%) incohérents, ne peut témoigner en
faveur d'une adéquation entre la méthode pédagogique transmissive qu'utilise leur
professeur et la fréquence des questions de restitution dans les épreuves d'évaluation .

La recherche d'adéquation, entre les autres méthodes d'enseignement et la fréquence


des types de questions qui leur sont spécifiques, n'a pas révélé, non plus, une
cohérence dans les réponses d'élèves, c'est pourquoi, nous avons cru opportun de nous
orienter vers la recherche d'informations concernant l'effet du nombre d'évaluation au
cours de l'année sur la fréquence des différents types de questions.

II.4. Analyse de la relation entre la fréquence des différents types de questions et


le nombre d'évaluation au cours de l'année.

Etant donné que notre travail est dirigé vers la recherche d'une adéquation entre les
méthodes d'enseignement/apprentissage et les épreuves d'évaluation des SVT, dans
une perspective constructiviste favorable à l'acquisition de la compétence de résolution
de problèmes, nous pensons focaliser notre réflexion sur les questions d'analyse,
d'exploitation de documents et de résolution de problèmes que nous trouvons
spécifiques à cette démarche.

Le croisement entre la variable "nombre d'évaluation au cours de l'année scolaire" et les


variables "fréquence des questions d'analyse, d'exploitation de documents " et
"fréquence des questions de résolution de problèmes", a donné les résultats que nous
avons regroupés dans les tableaux suivants :
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
106

Fréquence des questions d'analyse et


d'exploitation de documents
faible forte

moins de 5 100% 10%

Nombre d'évaluation
entre 5 et 6 - 50%
au cours de l'année
scolaire
plus de 7 - 40%

Figure 4. a : Tableau indiquant le nombre et le pourcentage d'élèves qui déclarent faible ou forte la fréquence
des questions d'analyse et d'exploitation de documents en fonction du nombre d'évaluation en SVT au cours de
l'année scolaire.

L'examen de la figure 4.a permet de constater que 90% des élèves interrogés déclarent
avoir subi au cours de l'année scolaire plus de cinq (5) évaluations avec des épreuves à
forte fréquence de questions d'analyse et d'exploitation de documents.
Ce constat est également valable pour les questions de résolution de problèmes comme
le montre le tableau ci-dessous :

Fréquence des questions de résolution


de problèmes
faible moyenne forte

moins de 5 - 40% -
Nombre
d'évaluation au entre 5 et 6 100% 20% 50%
cours de l'année
plus de 7 - 40% 50%
scolaire
Figure 4. b : Tableau indiquant le nombre et le pourcentage d'élèves qui déclarent faible
moyenne ou forte la fréquence des questions d'analyse et d'exploitation de documents
en fonction du nombre d'évaluation en SVT au cours de l'année scolaire.

L'analyse de la relation entre la fréquence des questions spécifiques à l'évaluation des


capacités d'analyse de documents, de résolution de problèmes et le nombre
d'évaluation au cours de l'année laisse présager que plus l'enseignant aura multiplié le
nombre de devoirs en classe plus l'élève aura la chance se familiariser voire même
maîtriser de pareilles questions.
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
107

Conclusion :
Nous pouvons conclure que le traitement longitudinale des données recueillies à l’aide
du questionnaire-élève ne nous a pas donné d'informations pertinentes pour expliquer la
relation existant entre les variables dépendante (méthodes
d'enseignement/apprentissage des SVT) et indépendante (nouveaux paramétrage et
habillage des épreuves d'évaluation en SVT) que nous utilisons dans cette recherche.
Par conséquent, nous avons privilégié le croisement deux à deux des composantes de
nos variables dépendante et indépendante.
Les résultats obtenus, après croisement des variables mesurées à l'aide du
questionnaire élève, se révèlent également insuffisants car ils ne nous permettent pas
de dire qu'il y' a effectivement cohérence entre les méthodes d'enseignement que les
élèves déclarent être utilisées par leurs professeurs et les types de questions auxquels
les élèves sont eux-mêmes confrontés lors des évaluations de classes. A titre
d'exemple, nous citons le manque de congruence observée entre la faible fréquence
des questions de restitution dans les épreuves d'évaluation destinées à des élèves et la
pédagogie de type transmissif à laquelle ces derniers sont soumis.

III. Traitement des données issues du questionnaire professeur

Puisque les quelques résultats fournis par le traitement des données issues du
questionnaire élève ne permettent pas de vérifier, de manière précise, l'hypothèse selon
laquelle "les nouveaux types de paramétrage et d'habillage des épreuves, dans
l’évaluation des acquis des élèves selon les exigences didactico-pédagogiques issues
des théories et recherches récentes" peuvent générer "des changements significatifs
dans les méthodes d’enseignement/apprentissage des Sciences de la Vie et de la
Terre", nous nous sommes intéressés aux réponses d’enseignants en tenant compte
des indicateurs spécifiques aux variables dépendante et indépendante considérées.

Dans cette partie, nous avons ciblé les indicateurs de la "pédagogie par les
compétences" en nous focalisant, plus particulièrement, sur ceux concernant la date de
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
108

prise de connaissance de la nouvelle définition de l'épreuve de SVT, les changements


éventuels opérés par les enseignants dans leur pratique de classe.

Examen de l'effet de la prise de connaissance de la nouvelle définition de


l'épreuve de SVT sur la pratique de classe des enseignants de Terminale S2.

Nous entendons essentiellement par pratique de classe les manières d'enseigner et


d'évaluer les SVT des enseignants de Terminale S2. Ainsi, pour examiner l'effet des
nouveaux types de paramétrage et d'habillage des épreuves sur la pratique de classe
des enseignements, nous avons considéré uniquement les changements au niveau des
indicateurs caractérisant la variable dépendante "méthodes
d’enseignement/apprentissage des Sciences de la Vie et de la Terre" (cf. chap.3.2, p.81
83).
Nous allons, dans un premier temps, évaluer à partir de notre échantillon, la fréquence
et le pourcentage d'enseignants qui ont pris connaissance de la nouvelle définition de
l'épreuve de SVT. Ensuite, dans un deuxième temps, nous cherchons à savoir si les
enseignants de Terminale qui ont pris connaissance de la nouvelle définition de
l'épreuve de SVT, ont effectivement changé leur pratique de classe.
Les figures suivantes résultent du traitement des réponses issues des enseignants.

60
50
40
30
fréquence
20
pourcentage
10
0
2000 2001

fréquence 10 8
pourcentage 55,56 44,44

Figure 5. a: indiquant la fréquence et le pourcentage d'enseignants déclarant avoir pris


connaissance de la nouvelle définition de l'épreuve de SVT en 2000 et 2001.
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
109

70
60
50
40
30 fréquence
20 pourcentage
10
0
oui non
fréquence 12 6
pourcentage 66,67 33,33

Figure 5. b : indiquant la fréquence et le pourcentage d'enseignants qui déclarent avoir changé


leur méthode d'enseignement en 2000 et 2001.

80
70
60
50
40
30 fréquence
20 pourcentage
10
0
oui non
fréquence 14 4
pourcentage 77,78 22,22

Figure 5. c: indiquant la fréquence et le pourcentage d'enseignants qui déclarent avoir changé


leur méthode d'évaluation en 2000 et 2001.

Elles représentent les pourcentages d’enseignants déclarant avoir respectivement pris


connaissance de la nouvelle définition de l’épreuve de SVT, changé de méthode
d’enseignement ou changé de méthode d’évaluation.
Leur examen permet de constater que :
♦ tous les enseignants interrogés déclarent avoir pris connaissance de la nouvelle
définition de l'épreuve de SVT avec les proportions de 55,56% en 2000 et 44,44% en
2001 (fig.5.a).
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
110

♦ Quelque soit la date à laquelle les enseignants ont pris connaissance de la nouvelle
définition de l'épreuve de SVT, 66,67% d'entre eux déclarent avoir effectivement
changé leur façon d'enseigner (fig.5.b).
♦ Parmi les enseignants qui forment notre échantillon de recherche, seuls 77,78%
d'entre eux déclarent avoir changé leur méthode d'évaluation (fig.5.c). Ce
pourcentage étant plus important que le précédent, il semble y avoir dans cet
échantillon des enseignants qui déclarent avoir changé leur façon d'évaluer sans
pour autant avoir changé de méthode d'enseignement. Les résultats issus du
croisement des variables V3 et V4 (tableau fig.6.a ci dessous) confirment cette
présomption d’une part, et montre d’autre part, le nombre d’enseignants cohérents
dans leurs réponses en matière d'enseignement/évaluation des SVT.

V4 Changement par rapport


à la méthode d'évaluation
V3 oui non

oui
Changement par rapport à la 85,71% -
méthode d'enseignement du
non
professeur 14,29% 100%
Figure 6 : indiquant les résultats du croisement entre les variables V3 et V4

Il ressort de ce tableau que, parmi les 14 enseignants qui déclarent avoir changé de
façon d'enseigner, seuls 12 (soit 85,71%) sont cohérents avec eux-mêmes en déclarant
également avoir changé leur façon d'évaluer.

Un examen des réponses d'enseignants concernant les autres questions, nous a permis
de faire deux constats : d’une part, les méthodes pédagogiques autodéclarées sont
plutôt du type appropriatif comme le suggèrent les théories et recherches récentes en
sciences de l’éducation, c'est le cas par exemple de l'enseignement par la démarche
expérimentale que tous les enseignants interrogés pratiqueraient ; d’autre part,
l'environnement nécessaire à l’enseignant pour une bonne pratique de la méthode
appropriative c'est à dire les ressources humaines (niveaux académique et
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
111

professionnel des enseignants, personnels administratifs et d'encadrement etc.) et


matérielles (locaux et équipements), les activités d’apprentissage favorables à
l'acquisition de compétences supérieures par les élèves (résolution de problèmes) et le
curriculum, semblent être en phase avec le nouveau paradigme de
l’enseignement/apprentissage des sciences de la Vie et de la Terre.

Conclusion :
A l’issue du traitement des données obtenues avec le questionnaire administré aux
enseignants, il apparaît qu’un nombre relativement important d’entre eux (85,71%)
déclarent avoir changé leurs méthodes d’enseignement et d’évaluation pour rester en
phase avec les théories et recherches récentes en sciences de l’éducation. Selon leurs
réponses, les enseignants auraient vraisemblablement adhéré au paradigme de la
pédagogie par compétences et de son corollaire l’approche par problèmes qu’ils
déclarent pratiquer pour enseigner les SVT.
Devant ces déclarations, nous restons cependant quelque peu sceptiques à cause de la
mauvaise performance de leurs élèves au Baccalauréat S2. C’est pourquoi, nous
pensons avec Larochelle et Bednarz, (1994) que même si le discours des théoriciens de
l’apprentissage scolaire est de plus en plus constructiviste, les pratiques pédagogiques
quotidiennes des enseignants restent encore très empreintes du modèle empiriste de la
pédagogie par objectif. Ce qui, peut être, serait une des explications possibles de
l’hypothèse, concernant le manque d’adéquation entre les méthodes
d’enseignement/apprentissage et d’évaluation des SVT, à laquelle nous avons postulée
pour situer les faibles notes obtenues par les élèves dans cette discipline.
CONCLUSIONS GENERALES

• Les tendances dégagées.


• Les limites.
• Les perspectives.
CONCLUSIONS GENERALES
112

L'analyse des résultats, issus des enquêtes menées au niveau de la recherche


exploratoire, permet de dégager deux tendances :
D’une part, une tendance à changer les méthodes d’enseignement et d’évaluation après
l’introduction de la nouvelle définition de l’épreuve de SVT, est observée chez un
nombre relativement important d’enseignants interrogés (environ 85,71%). Cette
attitude, que nous estimons conséquente et logique, de la part de ces mêmes
enseignants, relève d'un souci de cohérence et d'équilibre entre les nouveaux objectifs
et les nouvelles méthodes d'enseignement/apprentissage et d'évaluation des SVT
comme le préconisent les théories et recherches récentes en sciences de l'éducation.
D’autre part, un manque de cohérence dans les propos de beaucoup d’élèves invités à
décrire les méthodes d'enseignement/apprentissage et d'évaluation utilisées par leurs
professeurs de SVT.

Ces deux tendances plus ou moins contradictoires ne nous permettent pas de confirmer
l'hypothèse à laquelle nous avons postulé à savoir « que les nouveaux types de
paramétrage et d'habillage des épreuves dans l’évaluation des acquis des élèves
selon les exigences didactico-pédagogiques issues des théories et recherches
récentes, génèrent des changements significatifs dans les méthodes
d’enseignement/apprentissage des Sciences de la Vie et de la Terre ».

La recherche exploratoire, qui constitue la première étape de notre travail, nous a


permis également d’avancer l’idée que la baisse de performance des élèves en SVT
peut être due à des facteurs autres que l’introduction de nouveaux types de
paramétrage et d’habillage dans les épreuves d'évaluation au Baccalauréat. En effet,
tous les enseignants interrogés pensent que des facteurs comme par exemple le
programme jugé lourd et vaste, sont déterminants dans la justification des faibles
résultats observés dans cette discipline.
La mise en place de programmes partiellement renouvelés semble ne pas lever ce
barrage, comme on peut lire dans le rapport sur les sciences fait par Demailly (2001),
lors d'un colloque à l'Ecole normale supérieure de Paris : « Au lieu de les repenser dans
CONCLUSIONS GENERALES
113

leur globalité, les contraintes de temps ont fait qu'on a préféré concevoir les
programmes au coup par coup. Ceci a abouti à la conception de programmes en
structure de gruyère. En sciences, beaucoup de parties explicatives fondamentales,
souvent celles qui permettent aux élèves d'asseoir leurs connaissances sur une
compréhension de fond ou d'alimenter leur réflexion citoyenne, ont été supprimées sans
raison et sans aucune analyse didactique sérieuse que ces résultats pouvaient
engendrer… Il n'en est resté que des programmes difficiles à assumer par les
enseignants et par les manuels scolaires, sauf hélas par la pratique d'un bourrage de
crâne ou d'une scolastique de nature à écœurer les élèves les plus motivés » (p.29).

Enfin, en nous basant sur les propos d'enseignants, nous avons avancé l’idée que les
changements dans les caractéristiques des épreuves d'évaluation des SVT ont induit
des changements dans les méthodes d'enseignement/apprentissage de cette discipline.
C’est pourquoi, nous pensons que la seconde étape de ce travail, basée
essentiellement sur une recherche de type quantitatif et qualitatif, permettra d’apprécier
plus concrètement les évolutions réelles que les nouveaux types de paramétrage et
d’habillage des épreuves de SVT ont apporté dans la manière d’enseigner des
professeurs mais aussi dans la façon d’apprendre des élèves.

Cependant, les questionnaires révèlent que 91% des élèves déclarent que les
méthodes d’enseignement propres à leurs professeurs de SVT, sont assimilables au
type transmissif donc ne répondant pas aux exigences didactico-pédagogiques
récentes. Nous avons également relevé, à travers les propos de ces élèves, des
incohérences qui vraisemblablement seraient imputables à la mauvaise perception qu'ils
ont de certains concepts et consignes utilisées pour évaluer les SVT.

Il nous semble que la nécessité de mettre en place une recherche plus approfondie pour
obtenir une réponse plus objective à une partie de nos questions de départ est ainsi
justifiée.
CONCLUSIONS GENERALES
114

La recherche exploratoire que nous avons développée connaît des limites tant au plan
méthodologique qu'au plan humain.
Au plan méthodologique, il ne nous a pas été possible de prendre en considération
toutes les variables susceptibles d'aider à vérifier notre hypothèse de travail. Nos
variables dépendante (méthodes d'enseignement /apprentissage des SVT) et
indépendante (nouveaux paramétrage et habillage des épreuves au Baccalauréat S2)
étant trop larges, nous avons eu recours principalement aux indicateurs qui nous ont
semblé spécifiquement rattachés et capables de nous apporter des informations sur leur
comportement.
Il nous a paru toutefois logique d'anticiper sur les prolongements éventuels du DEA qui,
nous le rappelons, se limite uniquement à la recherche exploratoire, car il serait vain de
nous limiter à parler des évolutions constatées dans les méthodes
d'enseignement/apprentissage, à la suite des changements opérés dans les épreuves
d'évaluation des SVT, sans entrevoir immédiatement les conséquences sur les
performances d'élèves.
A cet effet, le cadre problématique élargi à la thèse (cf. chap.3/3 p.86) nous permettra
de passer à la phase ultérieure souhaitée.

Cette recherche exploratoire nous demande d'émettre une certaine réserve quant à
l'efficacité réelle de l’utilisation par les enseignants de la pédagogie par compétences
selon le modèle socioconstructiviste et interactif. La persistance des faibles
performances en SVT au Baccalauréat S2, depuis 2000, confirme le manque de
pertinence et de fiabilité de la nouvelle définition des épreuves d’évaluation à travers
leur paramétrage et leur habillage d’une part, sans un accompagnement en terme de
perfectionnement des maîtres d’autre part.
Notre scepticisme confirme ainsi les propos de Guèye (1999) qui affirmait que
« lorsqu’on essaie de dépasser les bonnes intentions exprimées par les textes officiels
définissant l’évaluation en sciences pour voir les habitudes prises et la pratique réelle
des concepteurs des différentes épreuves, on découvre que, dans l’ensemble, la
pathologie de l’évaluation en sciences dépasse la subjectivité, longtemps dénoncée,
CONCLUSIONS GENERALES
115

des jugements portés par les examinateurs pour se retrouver dans son manque
chronique de validité par rapport aux contenus et aux objectifs déclarés » (p.8).

Nous pensons avec Ngom (2002), que pour régler les problèmes qualitatifs de
l’éducation et de la formation il faut focaliser, en priorité, l’action sur les curricula, le
matériel didactique et la formation du personnel enseignant.

L’apparente discordance voire contradiction, entre les observations des élèves, les
propos des enseignants et les réalités du Baccalauréat, est une motivation
supplémentaire pour amorcer la deuxième partie de notre étude et aussi pour trouver
des réponses aux questions :
♦ Comment comprendre les décalages entre les discours d’élèves et ceux
d’enseignants lorsqu'ils parlent de méthodes d'enseignement et d'évaluation ?
♦ La nouvelle définition de l’épreuve de SVT du Baccalauréat S2 peut-elle être un outil
de lutte contre les mauvaises performances d’élèves quand on sait, d’après
l’enquête que nous avons réalisée, que la plupart des enseignants incriminent le
programme jugé trop vaste ?
♦ Les modifications de paramétrage et d’habillage des épreuve de SVT du
Baccalauréat S2 peuvent-elles améliorer seules les méthodes
d’enseignement/apprentissage et par voie de conséquence les performances des
élèves ?

Ou encore, faudrait-il chercher d'autres solutions comme la formation continuée ou le


recyclage des enseignants aux nouvelles méthodes d'enseignement telle que la
pédagogie par les compétences.

Les interrogations précédentes ainsi que les questions didactiques émises dans le
chapitre 1, nous imposent une clarification de ce qui se passe réellement dans l’activité
de classe. La recherche qualitative, prévue dans la deuxième phase de ce travail et
consacrée à la thèse, prendra en charge cet objectif majeur.
CONCLUSIONS GENERALES
116

Le contexte du Baccalauréat, que nous avons choisi pour effectuer la recherche


exploratoire, s'est révélé par la suite inapproprié pour la pratique de nos outils. En
particulier, nous avons éprouvé beaucoup de difficultés à recueillir des réponses aussi
bien chez les élèves trop anxieux et des professeurs très sollicités par les corrections.

L'inopportunité de cette période d'examen explique dans une large mesure les limites
humaines de la recherche exploratoire. En effet, au plan de l’échantillonnage, la taille
relativement faible de nos effectifs réels d'élèves (22) et de professeurs (18), qui nous
ont rendu des questionnaires valides (alors qu’au départ, nous avions interrogé 50
élèves et 30 enseignants) constitue une première limite. Les contraintes psychologiques
liés à l’administration de ces questionnaires, expliquent en grande partie cette mortalité
considérable que nous avons constatée durant le recueil des données obtenues.
Vraisemblablement, la difficulté des élèves à comprendre le libellé du questionnaire et
leur gène à dévoiler la méthode d'enseignement du professeur de peur d'une sanction
ou de paraître ridicule ont rendu leurs réponses subjectives et parfois quelque peu
douteuses.

Le travail que nous avons mené dans le cadre de ce DEA a néanmoins permis de
camper, à travers la problématique, toute l'importance que revêt la question de
l'évaluation des acquis en SVT. L'intérêt porté à cette question se justifie par un
contexte scolaire marqué par l'accent mis sur la qualité à travers les résultats, sur la
nécessité d'améliorer les méthodes d'enseignement/apprentissage et sur l'attribution
conséquente des ressources allouées à l'éducation.

La revue critique de la littérature et des concepts nous a permis d'une part, de mieux
situer notre question de recherche par rapport aux travaux ultérieurs réalisés dans le
même domaine et d'autre part, de passer en revue les caractéristiques principales de la
pédagogie par compétences dont nous nous sommes largement inspirés pour
développer la partie empirique de ce travail.
Les mauvaises performances observées au Baccalauréat S2, après la nouvelle
définition de l'épreuve de SVT et malgré les changements accomplis par les
CONCLUSIONS GENERALES
117

enseignants dans leur pratique, devraient orienter nos recherches vers des aspects liés
à la formation initiale et continuée.

A l'heure actuelle, partout en Afrique subsaharienne et particulièrement au Sénégal, une


bonne partie de la société s'indigne devant les faibles résultats obtenus dans les
disciplines scientifiques, alors qu'elle a plus que jamais besoin de telles compétences.
Ce travail, dont nous terminons la première partie, pourrait à terme contribuer à
remédier à cette défaillance.
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION…………………………………………………………………….. 1

Chapitre 1.
PROBLEMATIQUE…………………………………………………………….. 6

I. CONTEXTE ET QUESTIONNEMENT LARGE……………………..…………………... 6


II. QUESTION-PROBLEME ET HYPOTHESE SPECIFIQUES…………………………. 22

Chapitre 2.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE….. 27

I. REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE……………………………………………... 27


II. CADRE THEORIQUE………………………………………………..……………………. 29
II.1. Les méthodes d’enseignement/apprentissage……………………………….…… 30
II.1.1. Les méthodes d’enseignement……………….….…………………………….. 32
II.1.1.1. Notion de compétence / pédagogie par compétences……… …………. 35
II.1.1.2. La méthode de l’Approche par problèmes ……. …………………….... 38
II.1.1.2.1. Le concept de problème / situation-problème …………………... 40
II.1.1.2.2. La pratique de l’approche par situations-problèmes…….……. 43
a- L’autoconstruction des savoirs, comment ?…………………… 45
b- Quand et comment programmer une situation-problème ? …… 45
c- Comment procéder pour créer des situation-problèmes ? ….…. 46
d- Comment transférer l’apprentissage dans l’enseignement
par situation- problème……………………………………………… 49
e- Rôle du maître dans l’enseignement par situation- problème….. 50
II.1.1.3. La méthode de La main à la pâte………………………………..……… 51
II.1.2. Les méthodes d’apprentissage………………………………………………... 53
II.2. L’évaluation des acquis / évaluation des compétences…………………………... 57

II.2.1. Qu’est ce évaluer ?……………………………………………………………… 58


II.2.2. Sur quoi évaluer ?…………………………………….….……………………… 61
II.2.3. Pour quoi évaluer ?……………………………………………………………… 62
a- l’évaluation des objectifs d’intégration en vue de certification……..……….. 63
b- l’évaluation en vue de classement…………………………………………….. 63
c- l’évaluation d’objectifs en cours de formation………………………………… 64
d- l‘évaluation diagnostique…………………………………….………….……… 65
e- l’évaluation prédictive…………………………………………………………… 65
II.2.4. Quand évaluer ?…………………………………………………………………. 66
a- l’évaluation formative de départ ou de placement………………………….. 66
b- l’évaluation formative interactive……………………………………….……… 67
c- l’évaluation formative ponctuelle……………………………………….……... 67
d- l’évaluation formative d’étape………………………………………………….. 67
e- l’évaluation sommative……………………………………….…………………. 68
II.2.5. Comment évaluer ?……………………………………………………………… 68
a- l’observation…………………………………………………………………….. 69
b- l’interprétation…………………………………………………………………... 69
c- l’exploitation…………………………………………………………………….. 70
II.2.6. Pour qui évaluer ?……………………………………………………………….. 71
a- aux enseignants………………………………………….……………….……. 71
b- aux élèves………………………………………………………………………. 71
c- aux parents…………………………………………………………………..…. 71
d- aux autorités et à leurs représentants dans l’école…………………………. 71
II.2.7. Qui évalue ?…………………………………………………………………… 72
a- les autorités…………………………………………………………………….. 72
b- les experts………………………………………………………………………. 72
c- les subordonnés……………………………………………….……………….. 72
d- les pairs………………………………………………………………………….. 72
e- l’autoévaluation…………………………………………………………………. 72
II.2.8. Quels outils construire pour évaluer les compétences ?…….…………… 74
II.2.8.1. Les outils d’évaluation des compétences doivent être valides et
Cohérents………………………………………………………………... 74
II.2.8.2. L’évaluation des compétences doit être critériée…….……………… 76

Chapitre 3.
CADRE OPERATOIRE……..…………………………………………………. 81

1. Rappel question-problème et hypothèse spécifiques……………………... 81


2. Concepts opératoires et relation entre variables…………………………... 81
3. Opérationalisation des variables…………………………………………….. 83
3.1. Cadre problématique restreint…………………………………….. 86
3.2. Cadre problématique élargi à la thèse…………………………… 88
Chapitre 4.
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE…………………….……………… 89

I. ECHANTILLONNAGE……………………………………………………………………... 89
I.1. Population d’étude……………………………………..………………………….….. 89
I.2. Echantillon de recherche…………………………………………………………….. 89
II. RECUEIL DES DONNEES……………………………….……………….….…………... 89
II.1. La recherche exploratoire ou préexpérimentation…….…………………………... 89

II.2. La recherche qualitative……………………………………………………………… 96

Chapitre 5.
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE
EXPLORATOIRE………………………………………………………………. 97

I. DISCRIMINATION DES VARIABLES…………………………………………………… 97


II. TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DU QUESTIONNAIRE-ELEVE…………. 98
I.1. Examen de la fréquence d'utilisation de chacune des trois méthodes
d'enseignement des SVT en Terminale S2……………………….….…………….. 99
I.2. Examen de la fréquence des différents types de questions dans les
épreuves d’évaluation de classe…………………………………………………….. 101
I.3. Existe-t-il une adéquation entre les méthodes d’enseignement et d’évaluation
des professeurs de SVT selon la perception des élèves………………………….. 104
I.4. Analyse de la relation entre la fréquence des différents types de
questions et le nombre d’évaluation au cours de l’année scolaire………………. 105
III. TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DU QUESTIONNAIRE- PROFESSEUR.. 107
Examen de l’effet de la prise de connaissance de la nouvelle définition
de l’épreuve de SVT sur la pratique de classe des enseignants de
Terminale S2…………………………………………………………..………………. 108

CONCLUSIONS GENERALES………………………………….…………… 112

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métacognitif (étude expérimentale effectuée à la transition entre l'enseignement
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- WOLFS, J. L. (1992). Etude des relations entre performances cognitives et


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- WOLFS, J. L. (1998). Méthodes de travail et stratégies d'apprentissage. Du


Secondaire à l'Université. Recherche, théorie, application. Paris Bruxelles, De
Boeck.
TABLES DES ANNEXES
QUESTIONNAIRE-ELEVE
Chers élèves, ce questionnaire est anonyme. Il rentre dans le
cadre d'une recherche à laquelle nous comptons sur votre entière
collaboration.

1- Relever et cocher parmi les activités et consignes suivantes celles


que votre professeur a le plus souvent utilisés cette année pour faire son cours
de Sciences de la Vie et de la Terre?
- Le professeur explique et dicte le cours ;
- Le professeur pose des questions pour s’assurer de la maîtrise de notions
déjà enseignées ;
- Le professeur invite les élèves à lui poser des questions sur les parties de son
exposé que ces derniers jugent obscure ;
- Le professeur montre aux élèves comment réaliser une expérience qu’ils ne
manipulent pas ;
- Le professeur pose des questions aux élèves pour amener ces derniers à
participer à la découverte ou à la construction de leurs connaissances ;
- Le professeur pose des questions auxquelles les élèves ne sont
manifestement pas à mesure de répondre ;
- Le professeur pose des questions comportant des consignes qui orientent les
réponses des élèves dans le sens voulu ;
- Le professeur demande aux élèves de se poser eux-même des questions
pour approfondir la réflexion ;
- Le professeur demande aux élèves d’émettre des hypothèses à propos d’un
phénomène donné, à proposer et à utiliser des critères d’analyse ;
- Le professeur demande aux élèves de mettre en relation plusieurs objets,
idées ou phénomènes et de tirer des conclusions ;
- Le professeur incite les élèves à formuler la règle qui se dégage d’un
ensemble de données examinées ;
- Le professeur incite les élèves à consulter des ressources externes
(bibliothèque, ressources humaines) ;
- Le professeur invite les élèves à récapituler l’essentiel de leur raisonnement
ou des informations trouvées dans un document ;
- Le professeur demande aux élèves d’adapter ou de transférer, dans de
nouveaux contextes, des connaissances ou compétences acquises. Le
professeur invite les élèves

2- Parmi les types de questions ci-dessous, certains figurent dans


l'épreuve de SVT du Bac de cette année. Mettez (+++) pour les types de
questions que vous avez rencontrés plus de cinq fois, durant l’année, dans un
ou des devoirs et compositions, (++) pour les types rencontrés entre deux et
quatre fois et (+) pour les types rencontrés moins de deux fois.

- Question de restitution…………………………..………………………………………
- Question d'analyse de comparaison et d'exploitation de documents………………
- Question de résolution de problèmes………………………………………………….
- Question d'application de formule comme en génétique…………………………….
- Consignes portant sur la qualité du plan et de l’expression, de la netteté des
graphiques et des schémas……………………………………………………………..

3- Combien de devoirs avez-vous faits en SVT cette année(compositions


comprises) ? Encerclez le nombre qui vous correspond.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
QUESTIONNAIRE-PROFESSEUR
Ce questionnaire est destiné aux enseignants du secondaire
des Sciences de la Vie et de Terre.

1- Il semble que, depuis cette année, l'Office du Baccalauréat a procédé à l'envoi, dans
tous les lycées du Sénégal, de la nouvelle définition des épreuves en SVT qui date de 2000.
La nouvelle définition de l’épreuve des Sciences de la Vie et de la Terre présente la structure
suivante :
- La maîtrise des connaissances : la restitution organisée des
connaissances est évaluée dans cette partie à laquelle on attribut 5
points ;
- Le savoir-faire : dans cette partie l’exploitation de documents et la
méthode sont évaluées pour 5 points ;
- La pratique du raisonnement scientifique : ici l’évaluation prend en
compte les compétences de l’élève dans sa pratique du raisonnement
scientifique. Cette partie est notée sur 8 points ;
- La communication : le nombre de points attribué est de 2 et son
évaluation se fait à partir à partir des 3 parties précédentes.

Aurez-vous reçu cette nouvelle version ? OUI/NON

Si oui, quand ? 2000 / 2001 / 2002

2- Avez vous changé votre façon d'enseigner avec l'introduction de la nouvelle


définition du sujet de SVT ? OUI/NON

Si oui, quand et en quoi précisément (mentionnez l'année et le mois si possible) ?

Votre méthode d'évaluation a-t-elle changé aussi ? OUI/NON

Si oui, en quoi précisément ?

3- Des résultats de recherche font état d'une baisse des notes en SVT et du nombre
d'admis au Baccalauréat série S2. Certains chercheurs n'hésitent pas à incriminer la mise en
vigueur de la récente définition de l'épreuve des Sciences de la Vie et de la Terre, comme
étant la principale cause de cette situation.

Etes-vous d'accord avec eux sur cette idée ? OUI/NON

Si non, quelles autres causes jugez-vous être à l'origine de ces mauvais résultats au
Bac S2 et particulièrement en Sciences de la Vie et de la Terre ?
Ce questionnaire est anonyme, cependant nous souhaiterions
avoir quelques références concernant:

- - le nom de votre établissement……………………………………………


- la localité…………………………………………..

I- Votre FORMATION ACADEMIQUE :

*Licence
*Maîtrise
*Doctorat

II- Votre FORMATION PROFESSIONNELLE :

A-Formation initiale :
1- Avez-vous fait un stage pratique à l’Ecole Normale Supérieure de Dakar ?
OUI/NON
2- Si oui, vous y a-t-on enseigné la démarche expérimentale ?….
3-Avez-vous subi la formation à la démarche expérimentale ailleurs qu’à
l’ENS ? OUI/NON
4- Si oui, où précisément ? ……………………………

B-Formation continuée
1- Avez-vous dans votre région un Pôle Régional de Formation ?
OUI/NON
2- Si oui, organise-t-il des séminaires dans le cadre de la pratique
expérimentale ? OUI/NON

C-Autres types de formation (préciser)………………….

D- Motivation
1- Les enseignants sont-ils motivés pour faire de la pratique expérimentale ?
OUI/NON
2- Si oui, quels sont les facteurs de cette motivation ?
*Equipement OUI/NON
*Moyens logistiques OUI/NON
*Environnement OUI/NON

II- LES CONDITIONS DE LA PRATIQUE EXPERIMENTALE :


A- Matériel :
1- Disposez-vous de salles spécialisées pour la pratique expérimentale ?
OUI/NON

2- Avez-vous du matériel de laboratoire nécessaire pour la pratique


expérimentale ?
*suffisant OUI/NON
*insuffisant OUI/NON
*pas du tout OUI/NON

B- Les techniciens :
1- Votre établissement dispose-t-il d’un technicien de laboratoire qualifié ?
OUI/NON
C- les élèves :
2- A quel niveau vos élèves font-ils de la pratique expérimentale ?
*Seconde
*Première
*Terminale
3- Les effectifs de classe permettent-ils la pratique expérimentale ?
*effectif normal OUI/NON
*effectif pléthorique OUI/NON
4- Disposition des élèves dans la classe
*élèves avec places fixes devant le professeur OUI/NON
*élèves disposés en groupes de travail OUI/NON
5- Les élèves sont-ils habitués :
*à faire la pratique expérimentale ? OUI/NON
*à faire des recherches documentaires ? OUI/NON
*à travailler en équipe ? OUI/NON

D- Le personnel administratif :
1- Facilite-t-il la pratique expérimentale :
*par l’horaire qui lui est imparti ? OUI/NON
*par la limitation des effectifs ? OUI/NON
*par l’organisation de cellules pédagogiques ? OUI/NON
*par l’octroi de fonds nécessaires ? OUI/NON

E- Les programmes :
1- Prévoient-ils de faire la pratique expérimentale ? OUI/NON
2- Si oui :
*les objectifs sont-ils fixés ? OUI/NON
*les stratégies et méthodes sont-ils déterminées ? OUI/NON
*son évaluation est-elle prévue ? OUI/NON

III- APPLICATION DE LA PRATIQUE EXPERIMENTALE :

A- Rôle du professeur :
1- Qu’entendez-vous par pratique expérimentale ?
…………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………….
2- Combien de fois la pratiquez-vous en cours d’année
*Une fois ? OUI/NON
*plusieurs fois ? OUI/NON
3- Comment l’enseignez-vous à vos élèves
*En une seule séquence ? OUI/NON
*En plusieurs séquences ? OUI/NON
4- Pour pratiquer cette démarche :
*apportez-vous du matériel en classe ? OUI/NON
*faites vous vous-même les expériences ? OUI/NON
*faites-vous participer vos élèves ? OUI/NON

B- Activités des élèves :


1- Vos élèves contribuent-ils à la définition des objectifs ?
OUI/NON
2- Si oui, quelle est leur contribution dans cette tâche ?
3- Les élèves apportent-ils du matériel en classe ? OUI/NON
4- Les élèves sont-ils assignés à faire des tâches ? OUI/NON
5- Si oui, de quelles sortes ?
*Observations ? OUI/NON
*Manipulations ? OUI/NON
*Recueil de données ? OUI/NON
*Expérimentations ? OUI/NON
*Enquêtes ? OUI/NON
*Comptes-Rendus ? OUI/NON
*Collections ? OUI/NON
*Elevage ? OUI/NON
*Autres activités ?(à préciser)

D- L’évaluation :
1- Quel type d’évaluation pratiquez- vous dans votre classe
*Formative ? OUI/NON
*Diagnostique ? OUI/NON
*Certificative ? OUI/NON
*Sommative ? OUI/NON
2- Les consignes des devoirs portent-elles sur la démarche scientifique?
OUI/NON
3- Laquelle de ces parties du sujet de Bac fait appel à la démarche
scientifique :
*Maîtrise des connaissances ? OUI/NON
*Exploitations de documents ? OUI/NON
*Résolution de problèmes ? OUI/NON
*Communication ? OUI/NON

IV- SUGGESTIONS :

1- Eprouvez-vous le besoin d’être initié à la pratique expérimentale pour


pouvoir l’appliquer dans votre classe ? OUI/NON
RESUME

Dans un contexte mondial en pleine crise économique et sociale, l’éducation et la formation


de l’homme moderne semblent remettre en question le système éducatif de beaucoup pays en
développement et particulièrement en Afrique subsaharienne.

Cette remise en question des systèmes éducatifs n’épargne pas le Sénégal où des études
19
réalisées par le Suivi Permanent des Acquis Scolaires (MLA , 2000) posent la question de la
pertinence des savoirs enseignés au regard du caractère peu encourageant du faible niveau des
acquis scolaires scientifiques des élèves.

Face à cette situation de baisse des acquis scolaires scientifiques, le forum mondial sur
l’éducation Dakar, avril 2000, substitue au principe d’éducation pour tous, le nouveau concept
d’éducation de qualité pour tous et recommande l’utilisation des données théoriques et empiriques
issues des recherches récentes sur la qualité de l’éducation.

Notre travail s’inscrit dans cette logique des dernières recherches en sciences de l’éducation
qui considèrent l’évaluation comme un levier important dans l’amélioration de la qualité de
l’enseignement/apprentissage. Plus précisément, nous cherchons à savoir si les méthodes
d’enseignement/apprentissage des sciences de la Vie et de la Terre pratiquées dans les classes du
secondaire au Sénégal sont influencées par les changements intervenus ces quatre dernières années
dans le paramétrage et l’habillage des épreuves d’évaluation.
Ces changements s’articulent autour du paradigme socioconstructiviste et interactif de la
pédagogie par compétences et de son corollaire l’approche par situations-problèmes.

Il semble, qu’à l’issu des questionnaires utilisés dans la phase exploratoire de notre travail,
que l’hypothèse selon laquelle, la nouvelle définition de l’épreuve d’évaluation, justifiée par les
exigences didactico-pédagogiques des théories et recherches récentes, peut générer des
changements dans les méthodes d’enseignement/apprentissage des Sciences de la Vie et de la
Terre, ne soit pas confirmée.

Cependant, le décalage observé entre, notamment, les pratiques pédagogiques


constructivistes que les enseignants déclarent utiliser et les faibles performances des élèves en SVT à
l’occasion du Baccalauréat, montre certaines limites méthodologiques de cette première recherche.

Une recherche ultérieure qualitative et quantitative orientée vers des aspects liés à la
formation continuée des enseignants devrait apporter une réponse plus précise à notre
problématique.

Mots clés : - éducation de qualité pour tous - paramétrage - habillage – modèle


socioconstructiviste et interactif - pédagogie par compétences - approche par situations-
problèmes.

19
Monitoring Learning Acquisitions.