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Présenté par
Mouhamed MBOUP
Directeur: CoDirecteur:
Année Universitaire
2002 / 2003.
AVANT - PROPOS
Je dédie ce travail
Je ne saurai remercier aussi tous ceux qui m’ont aidé moralement et matériellement
à réaliser ce travail. Je pense à ma femme qui m’a soutenu pendant toute la durée
de ce travail et à qui je souhaite beaucoup de bonheur, à mes frères Abdoulaye
MBOUP et Babacar MBAYE qui ont mis leur ordinateur et leur duplicateur à mon
service et à Madame Martine BOULANGER, pour son précieux concours.
INTRODUCTION
Dans de nombreux pays en proie à des difficultés diverses, une partie de la jeunesse
s’insurge, de façon violente et ouverte parfois par des grèves intempestives, contre
les modèles pédagogiques qu’on lui impose. Et là où le système éducatif est installé
de fraîche date et copié sur des modèles étrangers de graves déconvenues
apparaissent. C’est le cas ordinaire de beaucoup de pays d’Afrique subsaharienne
qui constatent que ces modèles, souvent périmés pour ceux-là qui les avaient
conçus à leur propre usage, ne sont plus adaptés à leurs besoins et à leurs
problèmes. A une époque où la notion de service public d’éducation met l’accent sur
l’exigence de qualité, l’école des années 2000 au Sénégal n’échappe pas à cette
remise en question.
En se basant sur le bilan de Jomtien et suite au Forum mondial sur l’éducation tenu à
Dakar en 2000, l’éducation pour tous reste encore un objectif lointain dans bien des
pays du Sud où le nombre d’analphabètes continue d'augmenter sous l’effet
conjugué d’une stagnation de l’offre éducative et de taux de croissance
démographique forts, (CONFEMEN2, 1999). La rencontre de Dakar, tout en
confirmant la nécessité d’une éducation pour tous, engage en même temps la
communauté internationale à améliorer l’offre éducative en s’intéressant également
aux objectifs qualitatifs. Au principe «d’éducation pour tous » se substitue le concept
«d’éducation de qualité pour tous » (UNESCO, 2000) et les défis à relever en
matière d’objectifs qualitatifs sont tout aussi importants que les défis quantitatifs. Et
d’ailleurs quelle serait l’opportunité d’une scolarisation de base universelle, si au
sortir de celle-ci, seule la moitié des élèves deviennent réellement compétents ?
1
Conférence mondiale sur l’éducation pour tous tenue en 1990 à Jomtien en Thaïlande.
2
Conférence des Ministres de l’Education des pays ayant le français en partage.
3
Programme international sur le suivi des acquis scolaires.
4
Organisation de Coopération et Développement Economiques.
5
Monitoring Learning Acquisitions.
Introduction
3
Une étude de l’UNESCO6 (2000), insiste sur la nécessité d’améliorer l'évaluation des
acquis scolaires à travers des épreuves prenant en compte les changements de
paradigmes nouveaux (notamment, celui du passage du béhaviorisme au
cognitivisme) mais aussi la nécessité d'améliorer la manière d'apprendre des élèves
et celle d'enseigner des professeurs.
De plus, notre expérience en qualité d'enseignant à tous les niveaux du système
éducatif, nous permet de remarquer qu'à l'heure actuelle au Sénégal, cette nécessité
est encore plus forte chez les enseignants du secondaire que chez leurs collègues
du primaire en raison des nombreuses questions qu’ils posent sur les
caractéristiques des épreuves d’évaluation.
D’une manière générale, une série d’interrogations liées à l’amélioration de la qualité
de l’enseignement/apprentissage et des instruments d’évaluation des acquis
scolaires des élèves, se manifestent à tous les niveaux de notre système éducatif.
Notre travail s’inscrit dans la logique des théories et recherches récentes en sciences
de l’éducation selon lesquelles l’évaluation constitue un levier potentiel dans
l’amélioration de la qualité de l’enseignement/apprentissage.
Il s’articule autour de la question générale suivante :
6
. Cadre d’action pour l’Afrique subsaharienne adopté lors de conférence sur l’Education pour tous tenue à Johannesburg,
Afrique du Sud, 6-10 décembre 1999.
Introduction
5
Pour répondre à cette question générale, nous divisons notre étude en quatre
parties :
- Une deuxième partie est destinée d’une part, au cadre conceptuel où une revue
critique de la littérature permet de mieux préciser les concepts et les théories sur
l’évaluation des acquis en sciences et d’autre part, à l’analyse des caractéristiques
des épreuves standard pratiquées lors d’évaluations locales et internationales.
- Une troisième partie traite de la méthodologie sur laquelle repose notre travail de
recherche. Elle insiste sur les choix :
- de l’échantillon sur lequel s’appuie la partie empirique de notre travail ;
- du dispositif de recueil des données ;
- de traitement utilisé pour l’analyse des résultats et la vérification de notre
hypothèse de recherche.
Ce regard nouveau que l’on porte à l’évaluation des acquis scolaires se traduit
aujourd’hui par un certain nombre de changements importants au niveau de la société
actuelle et parmi lesquels nous citons :
ROBLEMATIQUE 7
7
Programme d’analyse des systèmes éducatifs des pays de la CONFEMEN.
ROBLEMATIQUE 8
Malheureusement, d’après les tableaux comparatifs suivants que nous avons réalisés à
partir des données issues respectivement de l’UNESCO (2001) et du projet MLA (2000),
le Sénégal offre un exemple négatif dans ce sens. Il est très peu performant en matière
d’éducation et de formation (tableau 2), et cela, malgré son effort public en matière
d’éducation nettement plus élevé que celui de la plupart des pays en développement
(tableau 1).
Tableau 2 indiquant les scores moyens de pays ayant participé au test nommé domaine de la vie
courante
Pays Botswana Mali Niger Sénégal Ouganda
Civisme/environnement 69 58 49 48 66
Compétences pratiques 49 56 49 41 64
Source :Projet MLA appelé Africa for Africa (Chinapah,1999).
Les résultats du tableau 2 ont été obtenus dans le cadre d'un test d'évaluation élaborée
à partir d’un socle de compétences relevant du domaine de l’environnement, de la
santé, des sciences et de la technologie. Ce test évalue les compétences de l’élève des
cours primaires à résoudre les problèmes de la vie quotidienne en faisant valoir ses
acquis scolaires scientifiques.
D’autres raisons montrant l'intérêt croissant pour l’évaluation des acquis scolaires, sont
liés aux défis à relever en matière d’objectifs qualitatifs aussi importants que les défis
quantitatifs dans la gestion des systèmes éducatifs (CONFEMEN, 2001). Selon
Debeauvais (1997), l’avènement de la mondialisation focalise plutôt les décideurs sur
ROBLEMATIQUE 10
les problèmes qualitatifs. Dans la plupart des pays, les défis qualitatifs polarisent en
effet le débat actuel sur l’éducation La polémique va bien au-delà des problèmes
traditionnels de gestion où la demande des décideurs politiques portait surtout sur des
données statistiques et sur des mesures quantitativement globales.
Dès lors, les informations concernant par exemple les taux bruts de scolarisation, les
flux scolaires, les dépenses publiques d’éducation, les coûts par élève et les taux
d’analphabétisme, se révèlent insuffisants pour analyser les performances des
systèmes scolaires au plan des acquis des élèves. Ce type d’information ne dit pas
quelles compétences et connaissances ont acquis les élèves ainsi formés.
Il est donc impérieux de développer des indicateurs de qualité pouvant orienter les
décisions des pouvoirs publics vers la réalisation d’un enseignement plus performant.
Les enquêtes (IEA8, 1995 ; TIMSS9, 1997 ; PASEC, 1999 ; MLA, 2000 ; OCDE, 2000 ;
etc.) consacrées ces dernières années à la comparaison internationale des acquis
scolaires, traduisent l’urgence des systèmes éducatifs à tendre vers la qualité. Cette
recherche de la qualité de l’éducation est tout aussi pressante dans les pays d’Afrique
subsaharienne qui souhaitent réduire ainsi le fossé qui les séparent de l’Occident.
8
Association internationale pour l’évaluation des rendements scolaires
9
Troisième Etude Internationale sur les Mathématiques et les Sciences
ROBLEMATIQUE 11
et de France. Notons que la valeur moyenne est de 66% (écart type 11%) parmi les 18
autres pays européens impliqués dans cette comparaison internationale. Selon Ratziu
(2000), une similarité des problèmes est également à envisager au Sénégal où le
système scolaire présente des convergences saisissantes par rapport aux modèles
français et belge (francophone).
Ces allégations subjectives sont appuyées par des études dont celle menée récemment
sous l'égide de l'UNESCO et de l'UNICEF dans le cadre du projet "Monitoring Learning
Acquisitions (MLA).
Un volet de ce projet appelé "Africa for Africa" (Chinapah, 1999), consacré à l'examen
des résultats obtenus par les élèves de la quatrième année du cours primaire de 11
pays africains (Botswana, Madagascar, Malawi, Mali, Maroc, Maurice, Niger, Sénégal,
Tunisie, Ouganda et Zambie) dans 3 domaines de compétences dont les
mathématiques, montre que les scores moyens du Sénégal, comparés aux autres
scores des pays comme le Mali, le Maroc et le Niger, sont relativement bas comme
l'illustre le tableau suivant.
Tableau 3 indiquant les scores moyens en mathématiques de pays ayant participé au projet MLA
Néanmoins, le contraste entre les faibles résultats enregistrés par nos élèves à l’issue
de l’étude MLA, et les dépenses publiques d’éducation, les plus élevées consenties par
ROBLEMATIQUE 12
l’Etat par comparaison à ses pairs de la sous région, remet en question l’efficacité du
système éducatif Sénégalais. Ce paradoxe interroge à la fois les concepts portant sur
les processus d’acquisition des compétences et sur l’influence des facteurs intra et
extra-école sur l’acquisition de ces compétences.
Sous l’angle des processus d’acquisition des compétences, ce paradoxe soulève la
question des contenus et des méthodes d’enseignement/apprentissage. Cependant,
d’un point de vue des facteurs d’environnement influençant l’acquisition des
compétences, les études réalisées au niveau du PASEC (1999) ont identifié des
corrélations entre différents facteurs et l’amélioration des acquis des élèves. Les
résultats du PASEC concernant l’analyse de la variance des gains d’apprentissage pour
les élèves du Burkina-Faso, du Cameroun, de la Côte d’Ivoire et du Sénégal, montrent
que les facteurs scolaires et extra-scolaires sont présents et exercent une influence
significative sur la réussite scolaire.
Une recherche doctorale récente réalisée par Ratziu et De Ketele (2001) conforte
également nos explications. Cette étude effectuée en cours de physique dans les lycées
et Blocs Scientifiques et Techniques de Dakar, a pour point de départ le constat des
faibles performances des élèves dans cette discipline.
Selon l’hypothèse de ces deux chercheurs, cette situation serait due à des dispositifs
d’enseignement/apprentissage inadéquats avec des cours transmissifs peu
contextualisés et non favorables à une appropriation en profondeur des concepts ou à
un traitement cognitif conséquent.
Face à ce constat les auteurs ont proposé une méthodologie alternative basée sur une
Approche par situations-problèmes (avec manipulations expérimentales à partir de
véritables problèmes de vie des élèves sélectionnés en petits groupes). Cette
méthodologie a été expérimentée dans 16 classes de l’enseignement secondaire : 4 au
niveau moyen (collège) et 12 au niveau secondaire (lycée). Parmi ces 16 classes, 8 ont
été l’objet d’une pédagogie plus interactive. Un groupe de contrôle de 8 classes a été
également constitué. Au total, 766 élèves impliqués dans cette recherche durant toute
l’année scolaire 1998-99. Les résultats mesurent les variables suivantes :
1. la compréhension des concepts, lois et phénomènes physiques ;
ROBLEMATIQUE 13
L’examen des résultats des analyses de variances montre l’existence d’un effet du
dispositif pédagogique statistiquement très significatif pour toutes les trois variables. Ils
montrent la place importante qui revient, dans l’activité de classe de sciences, aux
stratégies et aux dispositifs d’enseignement/apprentissage mis en place par
l’enseignant.
Divers auteurs remarquent un peu partout dans le monde que la situation du lycée ou
du collège apparaît aujourd'hui comme le maillon faible ou le chaînon manquant d'une
évolution déjà bien timide de la culture scientifique à l'école. C’est ainsi qu’en France,
Witkowski (2000), dont la vocation est de « mettre la sciences en culture », pense qu’il
n'est pas exagéré de parler d'inculture scientifique dans le secondaire considéré comme
le « grand fossé » de la culture scientifique. Selon l’auteur, même si l’enseignement
scientifique est bien présent dans le secondaire, « jusqu’à se transformer en un
instrument de sélection et de fabrication sociale de l’élite », il se trouve totalement
coupé de son inscription historique, politique ou philosophique.
10
Il s’agit d’un article de presse publié par I. Ratziu et M. Mboup dans le quotidien Walfadjri du 4 octobre 2001et disponible sur le
site (http://www.formatiosvt.ht.st
ROBLEMATIQUE 14
Une érosion de la curiosité très flagrante chez les élèves ainsi que des méthodes
pédagogiques rudimentaires conséquence d’une « désacralisation scientifique » ont eu
raison de la passion et rendu périlleux l’éveil scientifique, résume Witkowski.
11
Il s’agit d’une enquête réalisée en juin 2001 dans trois lycées de Dakar (Blaise Diagne, M. Delafosse et J. Kennedy).
ROBLEMATIQUE 15
prise en compte dans la définition des épreuves mais il représente cependant, une
caractéristique essentielle de leur contextualisation.
Le paramétrage tel que précisé dans la définition des épreuves du premier groupe en
SVT avant 2000, indique que le sujet doit faire appel aux capacités suivantes (voir en
annexe 1) :
- maîtrise des connaissances (04 points) :
• restituer des connaissances
• appliquer des connaissances
- pratique du raisonnement scientifique (09 points) :
• expliquer un phénomène en mettant en relation logique des
informations
• appliquer la notion d’hypothèse
• trouver des implications véritables d’une hypothèse
• concevoir une expérience
• confronter hypothèses et résultats d’expériences
• effectuer une hypothèse
• reconnaître les différentes étapes d’une démarche
expérimentale
- communication (07 points)
• représenter graphiquement
• traduire une observation par un texte écrit dans un langage
scientifique par un schéma
• extraire les informations d’un texte et les mettre en relation
12
Elle a tété réalisée par la Commission Nationale des Sciences Naturelles en date du 18/12/2002.
ROBLEMATIQUE 16
sans document à l’appui) porte sur un point du programme pour lequel le candidat
expose ses connaissances en présentant les arguments qui les fondent. L’évaluation
de cette capacité prend en compte la qualité du plan de l’exposé écrit du candidat qui
doit être clair et concis incorporant, si nécessaire, une illustration. Cette évaluation exige
également la maîtrise des concepts scientifiques et recherche les qualités d’exposition
comme la définition sans ambiguïté, l’effet d’intégration, et de structuration.
En ce qui concerne l'esprit des sujets, on peut remarquer que, même si le paramétrage
et l'habillage ont évolué au fil des ans, l'intention de l'épreuve actuelle de SVT demeure
moins de mesurer quantitativement le savoir que d'apprécier de manière qualitative
l’acquisition de compétences de type supérieure des élèves telles que les qualités
d'analyse, l'aptitude à la réflexion, l'esprit de synthèse, la manifestation d'une pensée
logique et l'expression correcte de cette pensée.
Il nous semble que les différences observées dans le paramétrage des épreuves de
SVT avant et après 2000, relèvent principalement d’une volonté de s’aligner sur les
« normes » internationales actuelles et dans une moindre mesure, comme nous l’avons
souligné précédemment, d’une évolution des représentations que les concepteurs
d’épreuves ont de la définition des compétences mobilisables par les capacités à
évaluer.
Dans ce cas nous estimons que deux questions ressurgissent :
- L’ambiguïté entretenue dans la définition des compétences évaluées, selon
l’évolution du paramétrage, n’entraîne-t-elle pas un flou des objectifs pédagogiques
chez les enseignants et les apprenants ?
- Et ce flou des objectifs et des compétences à évaluer ne se répercuterait-il pas sur
les méthodes d’enseignement des professeurs et sur les stratégies d’apprentissage
des élèves et par voie de conséquence sur leurs performances dans la discipline ?
espagnole » tant ses définitions divergent d’un auteur à l’autre. C’est la raison pour
laquelle, nous pensons que l’interprétation du contenu de chaque compétence devrait
être précisée de manière univoque et définitive quelque soit le paramétrage. Ceci
aiderait à résoudre les incompréhensions entre enseignants lors des réunions de
concertation et les écarts dans la notation au Baccalauréat qu’entraîne le flou de
certains concepts comme par exemple « analyser, interpréter… »
Concernant l’habillage, à titre d’exemple, l’histoire du glaçon posé sur une tablette
d’avion pour faire étudier les mouvements plans et la réaction du support est un
exemple éloquent. Cette situation d’apprentissage en physique du concept de
frottements est alors «habillée » d’une petite histoire, celle du glaçon.
Malheureusement, en matière d’habillage, les épreuves de SVT des dernières années
n’ont pas trop évolué par rapport aux années précédentes, situation s’expliquant
probablement par un souci de ne pas déstabiliser davantage les élèves très peu
performant. Néanmoins, des formules adaptées au contexte africain doivent être
trouvées également.
La plupart des enseignants ne se doutent pas toujours qu’en habillant un problème à
résoudre d’une histoire, les élèves peuvent être déroutés car il se peut qu’ils auront déjà
modélisé la situation avant de choisir le bon principe. C’est parfois suffisant pour les
faire passer à côté du principe qu’on veut tester à travers le problème. Cependant,
l’habillage de concepts à enseigner à l’aide d’anecdotes peut se révéler opportun au cas
où les élèves les utiliseraient comme des repères à l’acquisition de connaissances
déclaratives.
Une des questions fondamentales que soulèvent les constats précédents est de savoir
si l’habillage et le paramétrage des épreuves, selon le contexte local africain,
peuvent provoquer des changements significatifs dans les méthodes et les
stratégies d’enseignement/apprentissage et par conséquent dans les résultats
scolaires.
Cette question contextualisée peut être énoncée comme suit :
Est-ce que dans le contexte sénégalais, un changement opéré au niveau des critères
d’évaluation des acquis scolaires au Baccalauréat S2 peut constituer un moyen efficace
pour améliorer le processus d’enseignement et d’apprentissage?
• Quel est l’effet de l’habillage des épreuves de Sciences de la Vie et de la Terre sur
les méthodes et stratégies d’enseignement/apprentissage ?
• Jusqu’à quel niveau peut-on habiller une épreuve sans modifier son paramétrage ?
• Jusqu’à quel niveau peut-on habiller une épreuve sans dérouter les élèves ?
• Quels sont les effets du paramétrage et de l’habillage des épreuves sur le contrat
didactique dans la mesure où toute action sur un élément de la triade résultats-
méthodes d’enseignement/apprentissage-évaluation entraîne forcément une
remise en cause des autres ?
Il apparaît, selon Gerard et Roegiers (1993), que le type de support pédagogique (c’est
à dire d’habillage) proposé à l’étudiant dans l’enseignement supérieur, peut induire une
démarche intellectuelle orientée vers le développement des stratégies d’apprentissage
en profondeur. L’incidence du mode de présentation d’une matière sur le mode
d’apprentissage induit a été étudiée et démontrée par ailleurs par Wolfs (1991, 1992 ).
Notre hypothèse de travail exige également que les conditions de clarté, concernant la
formulation et la validité des questions posées dans les épreuves d’évaluation, soient
respectées. Nous considérons avec Wolfs (1998), que dans le cas d’un énoncé
équivoque, il est souvent difficile de savoir, ce que la question cherche réellement à
évaluer. Le paramétrage et l’habillage des épreuves ne doivent pas créer un flou des
objectifs à évaluer. De ce point de vue, Wolfs (1998) suggère évidemment que
l’enseignant doit préciser le sens de ses questions et ce qu’il attend des élèves.
« Expliquer » par exemple peut, selon la terminologie utilisée, renvoyer tantôt à une
activité de compréhension-interprétation (reformuler sous une forme plus intelligible ou
plus développée), compréhension-exemplification (choisir un exemple démonstratif) ou
d’analyse (inférer les raisons, mettre en relation) ou même simplement de restitution (si
ce que le professeur attend réellement n’est en fait que la restitution de l’explication qu’il
a lui-même donnée au cours).
En effet, il impossible ainsi de faire l’impasse, dans notre revue critique de la littérature,
sur une réflexion à propos du type d’approche pédagogique utilisée par l’enseignant
pour favoriser un meilleur apprentissage chez les élèves. Nous donnerons un aperçu de
certaines méthodes développées dans ce sens notamment celles dites «actives» qui
semblent le plus favoriser un enseignement/apprentissage de qualité
A la fin de cette étude, nous espérons apporter quelques éléments qui permettraient à
court et/ou moyen terme de :
ROBLEMATIQUE 25
aussi des effets bénéfiques par une mobilisation plus urgente des populations dans leur
adhésion à la résolution des problèmes éducationnels cruciaux pour le développement
du pays.
Les utilisateurs potentiels de ce travail mené à terme, sont les ministères de l’Education
nationale et de l’Enseignement supérieur, les Organismes de recherche, les
Organisations non gouvernementales, l’UNESCO et tous les institutions et organismes
intéressés par les problèmes d’éducation en général et celui d’évaluation des acquis
scolaires en particulier.
Chapitre 2.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE
ET CADRE THEORIQUE
scolaire. Dans cette perspective, nous pensons qu’une réflexion pouvant mener à
des changements de contenu et de démarche est urgente.
Ces changement sont d’autant plus nécessaires que les évolutions du monde du
travail et les mutations technologiques posent aux dispositifs de la formation initiale
et de la formation continuée la nécessité de développer des compétences et des
capacités d’adaptation à des environnements socioprofessionnels complexes.
II CADRE THEORIQUE
compte du sens souvent galvaudé de ces derniers à travers la littérature, nous allons
revisiter principalement les concepts suivants :
- méthodes d’enseignement/apprentissage
- évaluation des acquis
II.1 Les méthodes d’enseignement/apprentissage
Afin d’éviter tout glissement conceptuel ou toute interprétation n’allant pas dans le
sens de nos propos, il est important, à ce niveau, de repréciser les différences entre
une approche constructiviste et d’autres courants, particulièrement ceux,
cognitivistes issus des théories du traitement de l’information, lorsque nous parlons
du tandem « enseignement/apprentissage ». Ce tandem est finalisé dans des tâches
pour permettre, notamment, à l’apprenant de construire ses connaissances. Un
constructiviste ne porte certes pas le même regard sur le processus de construction
des connaissances que, par exemple un cognitiviste issu des théories du traitement
de l’information.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
31
Dans le but de mieux préciser les concepts à revisiter, il nous semble nécessaire de
séparer les éléments du paradigme enseignement/apprentissage en définissant les
méthodes d’enseignement d’une part et d’autre part les méthodes d’apprentissage
même si dans une approche systémique de l’action éducative en classe, les deux
termes sont indéniablement liés.
Jonnaert et Vander Borght (1999) proposent un modèle qui permet d’intégrer les
savoirs codifiés et de les articuler aux dimensions constructivistes et socio à travers
une dimension interactive. Selon ces deux auteurs, les dimensions constructiviste,
socio et interactive, avec leurs caractéristiques respectives, sont fonctionnellement
solidaires et forment un triptyque. Elles définissent les dimensions du paradigme
socioconstructiviste qui, nous le rappelons encore, guide toute la réflexion que nous
menons dans cette recherche.
Clément (2002) précise dans ce sens qu' "enseigner les sciences, c'est tenter d'aider
les étudiants à changer leurs conceptions, pour qu'ils maîtrisent des connaissances
scientifiques : c'est à dire pour qu'ils les comprennent, les retiennent et sachent les
utiliser dans toutes les situations de leur vie où ces connaissances sont pertinentes"
(p.53).
Concernant les méthodes pédagogiques actives, nous remarquons qu’à la fin des
années quatre vingt, le terme d’objectifs décrivant de manière précise et concrète
les comportements attendus de l’élève au terme de l’activité éducative, a été
supplanté par celui de compétences.
La «pédagogie par objectifs» rendue célèbre par Mager avec son ouvrage
«Preparing instructional objectives» publié en 1962 et la «pédagogie de la maîtrise»
de Bloom (1968, 1976, 1979) d’après De Ketele (2000), font place de plus en plus
aujourd’hui à la pédagogie par compétences.
Il s’agit, dans cette approche par les compétences, d’un ensemble intégré et
fonctionnel de savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir qui permettent, face à
une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser
des projets.
Pour étayer davantage notre position épistémologique, nous allons nous attarder ci-
après sur les concepts de compétence et de pédagogie par compétences.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
35
C’est ainsi que d’une façon générale, il est admis qu’une compétence réside dans la
capacité à mobiliser et à organiser les ressources cognitives et affectives
nécessaires pour faire face à une situation (Rey, 1996). Elle ne réduit cependant
certainement pas à ces activités de mobilisation et d’organisation, elle est beaucoup
plus que cela (Jonnaert et Vander Borght, 1999). Pour Legendre (1988), « une
compétence est une habileté acquise, grâce à l’assimilation de connaissances
pertinentes et à l’expérience et qui consiste à circonscrire et à résoudre des
problèmes spécifiques » (p.109). Pour Perrenoud (1998), la compétence est la
capacité d’un sujet à mobiliser tout ou partie de ses ressources cognitives et
affectives pour faire face à une famille de situations complexes. Toute compétence
suppose donc que ces ressources existent préalablement et qu’elles sont
accessibles et mobilisables d’une manière ou d’une autre par le sujet qui traite la
situation. Jonnaert et Vander Borght (1999) ajoutent que la situation une fois traitée
grâce à la compétence mise en œuvre, ces ressources sont renforcées et reconnues
pertinentes par rapport à cette situation et à la classe des situations à laquelle cette
dernière appartient.
Avec Jonnaert et Vander Borght (1999), nous retiendrons que la compétence réside
essentiellement dans la capacité du sujet à mobiliser les ressources pertinentes
(cognitives, affectives et contextuelles) pour traiter avec succès une situation, qu’elle
soit complexe ou non. Les ressources contextuelles représentent les moyens que le
sujet qui traite la situation peut trouver dans son environnement immédiat (il s’agit
des ressources humaines et sociales, mais il peut s’agir de supports informatiques,
comme du cadre spatial ou temporel dans lequel s’inscrit la situation ou plus
simplement de l’accès à un dictionnaire ou à d’autres références.
Cependant, il ne suffit pas de mobiliser des ressources, encore faut-il mobiliser les
bonnes ressources, les articuler efficacement entre elles, traiter la situation et réussir
le traitement de la situation. Une compétence fait référence à l’ensemble de ces
opérations d’après Jonnaert et Vander Borght (1999) qui considèrent entre autres
que le succès du traitement d’une situation est un bon indicateur de compétence.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
37
Nous soulignons, que le concept de compétence que nous venons d’analyser en tant
qu’acquisition réalisable à partir d’un enseignement de type appropriatif comme par
exemple celui de la démarche de résolution de problèmes, sera également revu plus
loin sous l’angle de l’apprentissage.
Dans cette partie théorique, nous nous intéressons en particulier aux méthodes
d’enseignement s’inspirant des principes de la pédagogie par compétences. A cet
effet, il nous semble que « L’Approche par problèmes » (APP) ou « problem based
learning » (PBL) et « La main à la pâte » (d’application à l’école primaire en France
depuis 1999), sont deux démarches d’enseignement d’orientation
socioconstructiviste adaptées à l’approche par les compétences. Ces deux méthodes
d’enseignement recouvrent l'ensemble des caractéristiques de cette pédagogie
permettant l’acquisition de compétences de résolution de problèmes, d’analyse et
d’exploitation de documents, etc.
Etant donné que le concept de problème apparaît, d’après les six piliers ci-dessus,
étroitement associé à la recherche de la pertinence et du sens de la méthode
d’enseignement par problèmes, nous pensons utile d’évoquer ici quelques définitions
de ce concept d’auteurs différents afin d’en dégager celle que nous adoptons.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
40
D'une manière générale, l'Approche par problèmes est une méthode incitative13 qui
fait participer les élèves à la construction de leurs connaissances ou compétences.
Cette démarche pédagogique procède par des situations où l'élève est appelé agir
pour résoudre un "problème" de manière satisfaisante en faisant appel à ses
connaissances,
Wolfs (1998) distingue deux variantes relatives à l’utilisation du concept
« problème ». Selon cet auteur, le "problème" peut être conçu comme un moyen
d’évaluation des acquis antérieurs mais avec une exigence de transfert d’une part, et
d’autre part, comme moyen d’apprentissage.
Pour Legendre (1996), "un problème existe lorsqu'une personne se trouve dans une
situation où elle veut faire quelque chose sans savoir exactement comment elle va y
parvenir. Il y a problème lorsque nous suivons un but sans avoir déterminé les
moyens permettant de l'atteindre". Therer in Genard et Odrovic (1994) résume
l’esprit de l’approche par problème de la façon suivante : « une bonne leçon ne
commence pas dans l’illusoire clarté d’une belle définition (simplicité logique) mais
dans l’incertitude tonique d’un problème à résoudre et d’une difficulté à vaincre
(simplicité psychologique) ».
Dans notre acception, un "problème" est une situation ou une difficulté à résoudre et
à laquelle l'élève ne dispose pas de procédures de résolution parce que n'ayant pas
les connaissances utiles. Nous retenons que le traitement de résolution d'un
"problème" nécessite une activité cognitive supérieure très complexe où toutes les
facultés intellectuelles de l'élève sont mobilisées.
13
Méthode d’enseignement où les questions posées par le professeur visent à faire participer les élèves à la découverte ou à la
construction de leurs connaissances ou compétences.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
41
Il nous semble tout à fait utile, après avoir dégagé notre position par rapport à la
notion de "problème", de revisiter le concept de situation-problème que certains
auteurs comme Partoune (2002), considèrent comme essentiel pour travailler les
compétences.
Nous reprenons ici quelques uns des critères qui permettent de définir une situation-
problème ou tâche-problème en nous inspirant d'un l’article sur « la pédagogie par
situations-problèmes » de Partoune (2002).
L'auteur définit la situation-problème comme étant une tâche concrète à accomplir
dans certaines conditions qui supposent que les personnes franchissent un certain
nombre d’obstacles incontournables pour y arriver. Le terme de situation-problème
est utilisé souvent à mauvais escient, sans doute à cause d’une dénomination qui
prête à confusion, liée au terme « problème ». En effet, le concept de situation-
problème est souvent confondu à celui de problématique. Par exemple, les
enseignants qui choisissent cette méthode d’enseignement cherchent à sélectionner
une série de « bonnes questions » ,de problématiques susceptibles d’intéresser les
élèves et permettant, par leur exploration, de développer les compétences
souhaitées.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
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et de comportement adéquats des élèves, mais parfois aussi des enseignants. C’est
pourquoi, hormis les contraintes matérielles, nous pensons que la qualité des
ressources humaines est une condition essentielle de l’exécution de la tâche à
accomplir. Le choix des ressources et des contraintes ou conditions d’exécution de la
tâche, dépend des capacités que le professeur souhaite développer chez ses élèves.
Ces conditions permettent de déterminer précisément les apprentissages potentiels
des élèves et les opérations mentales qu’ils vont devoir mettre en œuvre pour les
rendre incontournables car la situation peut ne pas être « problème » pour tous les
élèves surtout s’il est possible à certains d’entre eux d’arriver au résultat de manière
intuitive, échappant ainsi aux apprentissages visés par l’enseignant.
Astolfi et coll. (1997) décrivent le dispositif dit de la "situation- problème" comme une
pratique pédagogique ayant pour but d'amener les élèves, d'abord à prendre
conscience de l'existence de cet obstacle, et ensuite à essayer de le franchir en
trouvant, par eux-mêmes si possible ou en tout cas avec l'aide du professeur les
instruments intellectuels nécessaires à la construction de la solution.
dans son environnement et plus précisément dans les situations de vie quotidienne
auxquelles il est confronté. C’est ainsi que dés le début de notre existence, nous
apprenons un tas de choses parce que nous sommes constamment stimulés par les
autres et par notre environnement. Notre désir d’apprendre est constitutif de notre
être, il est lié à notre pulsion de vie. L’intégration de nos savoirs reposant sur une
démarche active de notre cerveau dont la pédagogie par situations-problèmes
semble convenir le mieux. En effet, en tant qu’outil pédagogique, la situation-
problème permet à l’élève de construire lui-même son savoir lorsqu’il est
constamment mis en situation de recherche.
Nous allons illustrer ces propos à travers des questions qu’on peut se poser à
l’occasion de la conception d’une séquence d’enseignement/apprentissage par
situation-problème.
Lorsque les situations-problèmes sont conçues pour être réalisées à plusieurs, parce
qu’elles vont engendrer un conflit sociocognitif qui sera stimulante et source
d’apprentissage, on parle alors d’autosocioconstruction des savoirs (Partoune,
2002).
Dans sa réflexion14, Esteve (2002) prolonge cette idée de travail à plusieurs en ce
sens que le travail en groupe est fructueux quand il ne peut être réalisé
individuellement. D’après ce chercheur, le travail en différentes phases
(individuellement, puis par deux, puis en groupes plus nombreux) favorise une
progression qui permet de passer de ce que l’on est capable de faire seul à ce que
l’on ne peut réaliser qu’avec l’aide des autres.
14
Idée développée dans le bulletin no 12 du centre interfacultaire de formation des enseignants, Belgique, Liège
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Selon cet auteur, il n’y a pas un seul chemin pour créer des situations-problèmes.
Cependant, une situation-problème pertinente reflète toujours l’intégration de trois
choses :
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- un profond désir que les élèves apprennent quelque chose qui ait du sens pour
eux, et donc une bonne connaissance de ces derniers c’est à dire de leurs
besoins, de leurs centres d’intérêt, de leur état d’être au monde ;
- une forte conviction que les élèves sont tous capables d’apprendre par eux-
mêmes et une volonté de chercher à cerner leur zone proximale de
développement, tout en sachant prendre le risque de les mettre en insécurité ;
- une grande rigueur dans le définition de la tâche et des conditions d'exécution.
Tout ce que les hommes réalisent depuis qu'ils existent constituent un réservoir de
tâches susceptibles de devenir porteuses sur le plan pédagogique ou éducatif.
A partir d’objectifs-obstacles, l’enseignant peut inventer une situation qui crée le
besoin d’apprendre. Pour cela, il est nécessaire d’orienter autrement la réflexion en
termes d’objectifs et de capacités. Par exemple, à partir du thème que l’on souhaite
aborder, demandons-nous ce que les élèves ont besoin d’apprendre qu’ils ne savent
pas déjà et quelles opérations mentales nous souhaitons qu’ils exercent et
demandons ensuite dans quelle situation les plonger pour qu’ils soient obligés de
passer l’apprentissage voulu pour surmonter l’obstacle, réussir le défi, résoudre
l’énigme, etc.
Pour créer des situations-problèmes, l’enseignant doit aussi s’assurer que les
conditions d’exécution de la tâche vont effectivement permettre aux élèves de la
réussir en développant les compétences et capacités souhaitées et en apprenant
quelque chose de neuf. C’est en déterminant les conditions d’exécution que
l’enseignant va assortir la tâche de contraintes spécifiques, qui focaliseront
l’apprentissage dans une ou des directions bien déterminées.
Ainsi, si l’élève peut arriver intuitivement au résultat alors que le but est de mettre en
œuvre une série d’opérations mentales rationnelles, la tâche créée par l’enseignant
n’est pas dans ce cas une situation-problème.
Une situation-probème sera d’autant plus pertinente qu’elle aura du sens pour les
élèves notamment si elle peut être facilement reliée à des situations de vie
rencontrées par ailleurs.
Les tâches que l’enseignant propose aux élèves doivent être « mobiles » à l’intérieur
d’un cours, mais également d’un cours à l’autre, en étant déclinées en fonction du
sujet et assorties de contraintes spécifiques. Elles doivent être pour cela propices au
travail interdisciplinaire. Développer chez les élèves la capacité de mener une
enquête dans le domaine des SVT, par exemple, nécessite sans doute une
articulation des compétences du professeur de français et du professeur compétent
dans le domaine en question.
Pour certains élèves, le transfert de leur apprentissage à d’autres situations, proches
ou éloignées de la situation-probème proposée, se fait aisément. Pour d’autres, il
faudra sans doute répéter l’opération pour que le nouveau schéma mental s’incruste
et devienne mobile. A ces derniers, proposons de réaliser un raccourci aidant les
élèves à élucider les opérations mentales qu’ils ont effectuées pour réussir la tâche
et à reconstituer le protocole opérationnel, c’est à dire en leur faisant faire de la
métacognition qui les conduit à se définir un modus operandi transférable.
La vraie question du transfert d’apprentissage pourrait être celle de l’adéquation
entre, d’une part la qualité et le contenu des connaissances enseignées et, d’autre
part les contraintes des différents domaines ou elles sont susceptibles de s’appliquer
(Mendelsohn, 1996, p.20). Selon cet auteur, la problématique « du transfert de
connaissances » se réduit à celle bien triviale mais tout aussi difficile de l’adéquation
des connaissances enseignées avec les situations dans lesquelles on est amené à
les utiliser.
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Si dans la partie précédente du cadre théorique nous avons beaucoup insisté sur les
difficultés liées à la programmation et à la création de situations-problèmes, il n’en
demeure pas moins que les conditions de la mise en œuvre de cette pédagogie
implique également une modification profonde des rôles professeurs/élèves.
Traditionnellement, les professeurs sont peu disponibles pour leurs élèves bien qu'ils
se sentent eux-mêmes écrasés par les charges de cours. En fait, ils sont accaparés
par la transmission du contenu des programmes dont ils sont tenus de terminer
avant la fin de l'année scolaire. Dans la pédagogie par situations-problèmes, le rôle
de l'enseignant est modifié. Il consiste désormais à créer l'environnement
d'apprentissage ; à repérer des cas, tenir à jour l'information scientifique ; assister les
élèves dans leur auto-apprentissage et les y former.
L’enseignant structure et organise le travail, il donne les consignes pour la réalisation
des tâches, il favorise l’apprentissage des élèves en les incitant à un travail sérieux
et responsable, en les aidant à découvrir et à exploiter au mieux leurs propres
stratégies, en développant l’autonomie par des attitudes et des activités appropriées,
il est attentif aux aspects affectifs qui agissent sur les processus d’apprentissage.
Tout ce travail, il devrait pouvoir l’accomplir tout en restant parfois au second plan
pour observer, conseiller, orienter les élèves. Par exemple, au cours de la résolution
d’un exercice de sciences de la Vie et de la Terre faisant appel à la pratique du
raisonnement scientifique, l’enseignant peut adopter une position de repli de façon à
encourager les élèves à échanger, à communiquer entre eux, mais il est attentif et
veille sans cesse à ce qu’ils s’écoutent mutuellement, à ce qu’ils se posent des
questions pour compléter leur information, pour préciser le sens de l’une ou de
l’autre intervention ; il les renvoie vers les outils (manuels, documents, algorithmes
etc.) qui les aideront à réaliser la tâche.
L’enseignant incite aussi les élèves à travailler avec rigueur et efficacité, à respecter
les délais fixés comme par exemple dans le cas d’un compte rendu de sortie
écologique ; il organise une mise en commun dans les situations de travail en
groupes, au cours desquelles les élèves discutent des difficultés rencontrée, des
stratégies mises en œuvre pour les surmonter mais également des bénéfices retirés,
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Cette méthode est issue d’une réflexion menée par une quinzaine de chercheurs et
de pédagogues lors d’une conférence qui s’est tenue à la fondation des Treilles en
septembre 1996, sur le thème : améliorer la formation des élèves en repensant, dès
l’école maternelle, l’enseignement des sciences de la nature.
Pour les participants à la rencontre de Treilles, il s’agissait de réfléchir sur la manière
d’aider à former les enfants à une démarche autonome, un peu comparable à celle
des chercheurs. Tous ceux qui ont eu l’occasion d’observer la façon dont les enfants,
même très jeunes, appréhendent la réalité savent qu’ils sont curieux de tout, avides
d’expérimenter, même au prix de tâtonnements, et heureux jusqu’à la jubilation
lorsqu’ils découvrent une nouvelle relation au réel (Charpak, 1996).
Selon les participants à la réunion de Treilles, « La main à la pâte » n’est ni une
charte, ni un programme mais un recueil d’idées fortes et simples qui a fait ses
preuves quelque part à l’école élémentaire et qui, pour nous, pourrait se révéler tout
aussi adapter pour enseigner les compétences au secondaire.
La démarche préconisée par « la main à la pâte » privilégie la construction des
connaissances par l'exploration, l'expérimentation et la discussion. C'est une pratique
de la science en tant qu'action, interrogation, investigation, expérimentation,
construction collective qui est visée et non pas l'apprentissage d'énoncés figés à
mémoriser.
Dans une telle approche, les élèves réalisent eux-mêmes des expériences, pensées
par eux, et discutent pour en comprendre l'apport. Ils apprennent par l'action, en
s'impliquant ; ils apprennent progressivement, en se trompant ; ils apprennent en
interagissant avec leurs pairs et avec de plus experts, en exposant leur point de vue,
en le confrontant à d'autres points de vue et aux résultats expérimentaux pour en
tester la pertinence et la validité.
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Les séances de classe sont organisées autour de thèmes de telle sorte que des
progrès soient possibles en matière à la fois d'acquisition de connaissances,
d'acquisition de démarches et d'acquisition du langage oral et écrit. Un temps
suffisamment long doit être consacré à chaque thème pour permettre les reprises,
les reformulations, la stabilisation des acquis.
Nous avons décrit brièvement dans ce chapitre les méthodes d’enseignement les
plus appropriées à mettre en place suite au changement de paradigme intervenu par
le passage à la pédagogie par compétences.
Tenant compte du lien indissociable qui existe entre les deux composantes du
tandem enseignement/apprentissage, une clarification sommaire des changements
intervenus dans les méthodes d’apprentissage s’impose aussi, notamment avec le
passage du béhaviorisme au constructivisme.
D’après la théorie cognitiviste, le métier d’enseignant se définit non pas par l’activité
d’enseignement mais par les activités des apprentissages des élèves. La centration
sur l’apprenant pour prendre en compte les procédures de pensée utilisées et
nécessaires dans le traitement des informations et la résolution des problèmes. Cette
tendance à centrer l'enseignement sur l'apprenant paraît d’autant plus pertinente,
que beaucoup d’enseignants constatent le faible bénéfice qu’un nombre croissant
d’élèves tirent des savoirs transmis dans le cadre des méthodes traditionnelles. On
comprend alors pourquoi cette transformation du positionnement du maître fait dire
que l’élève est au centre du système éducatif.
Les théories cognitivistes de l’apprentissage ont induit des changements dans les
approches pédagogiques et les stratégies d’enseignement, ce qui à l’heure actuelle
nous semble-t-il, n’est pas encore effectif dans la pratique de classe au Sénégal. Ces
changements ne sont perceptibles que sur le plan de l’évaluation des acquis en
Sciences de la Vie et de la Terre avec la mise en vigueur d’une nouvelle définition
des épreuves (Document officiel de la Commission Nationale des Sciences
Naturelles, décembre 2000).
Dans notre travail, nous accordons la priorité aux stratégies d'apprentissage que les
élèves déclarent utiliser eux-mêmes et dont Wolfs (1998) signale les relations avec la
réussite scolaire et plus particulièrement avec le concept de compétence qui leur
donne tout leur sens.
l'apprenant qui est en train d'apprendre et elles ont pour objet d'influencer la façon
dont il va le faire".
Legendre (1993) dans sa définition, met l'accent sur l'idée de planification lorsqu'il
considère les stratégies d'apprentissage comme "un ensemble d'opérations et de
ressources planifiées par le sujet dans le but de favoriser au mieux l'atteinte
d'objectifs dans une situation pédagogique".
Comme nous l’avons souligné dans notre problématique, les résultats, les méthodes
d’enseignement/apprentissage, et l’évaluation sont des éléments représentant les
trois sommets d’un même triangle. Des tensions contradictoires apparaissent entre
les couples d’éléments et s’affrontent à l’intérieur de ce triangle. Il ressort de la revue
16
Il renseigne sur l’efficacité et le comportement d’un système scolaire et peut servir à instruire les décideurs.
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A première vue, on pourrait penser d’après Guèye (1996) qu'il est aisé de définir
l'évaluation compte tenu à la fois de son rôle fondamental dans tout enseignement et
de la place centrale qu'on lui accorde dans tout curriculum bien construit. Mais
l'histoire des sciences de l'éducation révèle que la définition du concept a beaucoup
évolué suite à la problématique que pose sa pratique de même que la définition de
ses objectifs et de ses objets.
Cependant, les expériences plus ou moins heureuses vécues lors d’examens jugés
difficiles, de même que les conséquences néfastes découlant de résultats d’examens
contrastent avec le caractère indispensable de l’évaluation scolaire. Ce paradoxe est
relaté dans la littérature consacrée à l’évaluation où les examens sont considérés
comme une perte de temps, une façon déguisée d’évaluer les enseignants. Vus sous
un autre angle, les examens sont destinés à mesurer les connaissances acquises en
vue d’une certification ou d’une amélioration de l’action pédagogique par exemple.
Toutes ces difficultés ont amené les pédagogues à reconsidérer le rôle de
l’évaluation qui ne doit plus être associée seulement à un diplôme, un bulletin ou à
une promotion. Elle doit surtout servir de support à l’apprentissage scolaire.
dans tous les cas à partir d'un jugement sur la valeur des actions ou sur la
performance des individus par rapport à des objectifs, implicites ou explicites.
D'après De Ketele et al. (1991a), l'évaluation est un processus qui commence quand
on se fixe un objectif à atteindre, et qui se termine quand on a pris une décision en
rapport à cet objectif. Pour lui le processus global ne se termine pas avec la décision.
Au contraire celle-ci marque le début d'un processus de rétroaction qui est tout aussi
important que l'évaluation. D'ailleurs cette notion de "décision à prendre" est
essentielle et permet de différencier le processus d'évaluation des processus de
contrôle, de mesure et de recueil d'informations qui sont tous les trois des sous-
ensembles de l'évaluation.
D'une manière générale, l'usage du terme "évaluation" est réservé à des entités
abstraites telles que les programmes, curricula et situations institutionnelles. Son
usage implique une estimation générale de la valeur ou du mérite de quelque chose.
L'évaluation sert généralement à faire des comparaisons soit avec des normes ou
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des critères basés sur des objectifs fixés, soit avec d'autres programmes, curricula et
situations institutionnelles.
L'évaluation est en priorité une activité liée à la recherche et au développement. Elle
peut concerner la mesure des résultats éducatifs ou la passation de tests au niveau
des individus et des groupes. La plupart des jugements de type évaluatif qui sont
faits dans le secteur de l'éducation semblent être de nature holistique et se baser sur
l'analyse globale d'une situation donnée(Keeves, 1997).
Dans la langue française on a tendance à utiliser le terme d'évaluation aussi bien
pour les entités abstraites que pour les personnes, néanmoins le terme de "bilan"
s'appliquerait mieux pour les personnes.
Actuellement ce terme peut impliquer des activités de hiérarchisation ou de
classement effectuées selon des critères fixés ou également inclure la passation de
tests. Il peut évaluer tout aussi bien les acquis des élèves dans une épreuve
spécifique que l'attitude de ceux -ci à l'égard d'aspects particuliers de leur scolarité. Il
repose également sur la synthèse informelle d'une large gamme d'observations ou
l'utilisation de résultats de tests ou des réponses de questionnaires
Selon Gerard et Roegiers (1993), l’évaluation des acquis scolaires a pour charge
d’orienter l’apprentissage, de certifier en regard des exigences correspondant au
niveau requis et de réguler un programme, un fonctionnement ou une réforme en
cours.
En fonction de la nature des décisions à prendre les cinq types d’évaluation suivants
sont à considérés :
Dans ce type d’évaluation, la décision à prendre est, par exemple, de certifier que
l’élève possède les capacités et les connaissances requises pour passer dans un
cycle d’enseignement supérieur ou pour remplir un rôle précis dans la vie
professionnelle.
Ce type d’évaluation cherche à situer les objets (le plus souvent les élèves) les uns
par rapport aux autres. Il est pratiqué dans les concours et à chaque fois qu’une
sélection doit s’opérer. Ce classement peut se faire, par exemple, sur la base de la
moyenne des notes obtenues dans les différentes matières de l’examen. Cette
technique de classement ne pas être utilisée dans le cas de l’évaluation du degré de
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maîtrise des objectifs pédagogiques par les élèves sauf si on se réfère à des
objectifs dits de perfectionnement pouvant porter sur une capacité ou sur des savoirs
utiles mais non strictement indispensables pour la suite du processus éducatif.
L’évaluation en vue de classement qu’on peut qualifier de comparative présente des
inconvénients. « En effet, on tombe assez vite d’accord aujourd’hui sur l’idée que le
rang de l’élève dans sa classe ne constitue pas un bilan satisfaisant de son
apprentissage bien que ce soit, pour le maître, l’information la plus facile à obtenir.
Le niveau des classes varie de façon considérable : on a pu vérifier que les élèves
qui les sont les derniers dans certaines classes brillantes seraient les premiers dans
les classes de niveau faible » d’après Cardinet (1988).
Ce type d’évaluation se confond avec celle dite normative de par les principes, les
règles et les étapes qu’elle utilise dans sa méthode. Cependant, l’évaluation
normative se singularise par le type de cadre de référence qu’elle utilise pour juger
des résultats obtenus en vue de prendre une décision. Elle se définit comme une
méthode qui permet de comparer la performance d’un individu avec celle des autres
individus d’un même groupe à une même épreuve en vue de les classer.
Le schéma suivant illustre bien le cadre de fonctionnement des évaluations en vue
de certification et de classement.
Elle porte sur les connaissances les capacités ou toute autre variable utile pouvant
permettre de prendre une décision d’ajustement. Ce type d’évaluation est un détour
parfois nécessaire car il arrive souvent qu’un retour d’information aux élèves sur leur
travail reste inefficace pour certains d’entre eux. Toute la difficulté réside dans le fait
qu’il faut apporter à chacun les indications dont il a besoin. Selon Cardinet(1988),
«l’évaluation diagnostique permet d’analyser les problèmes particuliers de chaque
élève et de lui venir en aide en cas de difficulté ». Dans le cas d’un enseignement de
remédiation déterminé ce type d’évaluation est préconisé.
l’évaluation aux critères de réussite ultérieure et d’autre part, les conditions dans
lesquelles ce modèle a été établi ne sont pas souvent réalisées dans le cas
particulier où l’on se trouve.
C’est pourquoi on le substitue le plus souvent à une évaluation en vue de certification
comme gage d’une réussite future. Le baccalauréat en est un exemple dans l’accès
à l’enseignement supérieur.
Elle intervient au cours d’une activité pédagogique. Le maître surveille sans cesse,
même parfois intuitivement et inconsciemment, la démarche d’apprentissage de ses
élèves, leur attention et leur degré de motivation par rapport à la tâche. Entre autres,
l’enseignant s’intéressera moins au résultat qu’à la façon dont procèdent les enfants
dans leur apprentissage avec tout ce qui la conditionne.
Et c’est tout naturellement qu’il fera attention à la compréhension que les élèves ont
du lien entre ce qu’ils font et les objectifs assignés à cette tâche. Il suivra leur
progression vers le but recherché, en identifiant au moins collectivement, leurs
sources de difficulté en vue de leur gestion grâce à une rétroaction en temps réel.
donner une portée générale et une valeur officielle car son utilisation est
principalement pédagogique.
Cette forme d’évaluation ne peut pas être à la base de prise de décisions concernant
les orientations scolaires ou professionnelles des individus.
L’évaluation réalisée après la fin de l’action éducative est destinée à établir un bilan
qu’on qualifie pour cette raison d’évaluation sommative. A la fin d’un apprentissage,
l’enseignant peut présenter une épreuve bilan à ses élèves qui semblent être en
mesure de démontrer leur maîtrise d’un objectif terminale d’intégration. Ce type
d’évaluation permet au maître de pouvoir généraliser ses conclusions quant à la
certification de cette maîtrise qui doit être reconnue par d’autres enseignants, posant
d’autres questions, dans d’autres conditions d’examen, et à d’autres moments. Selon
Cardinet (1988, p.35-36) «pour assurer cette généralité, il est nécessaire de
dépasser le cadre de référence de chaque classe pour obtenir des résultats dont
l’interprétation puissent être uniforme pour tous les observateurs». «L’évaluation,
sommative apporte de la généralité à un résultat déjà connu dans un but de
sécurité» constate ce même auteur. Contrairement à l’évaluation formative, l’examen
sommatif ne permet pas une remédiation car il n’apporte pas d’information nouvelle
par lui-même. Cependant, l’évaluation sommative n’est pas inutile et mérite même
d’être effectuée avec soin compte tenu du rôle social qu’il joue.
Par exemple, l’évaluation sommative dite externe permet un contrôle de la maîtrise
de situations réelles extérieures à l’école ou la vérification de la capacité que les
«apprentis» ont de tenir leur place dans la vie professionnelle. Contrairement à ce
type d’évaluation sommative dit externe, la finalité de celle interne consiste plutôt à
juger les savoirs et savoir-faire scolaire.
Toute méthode utilisée pour évaluer le travail des élèves comporte les trois mêmes
phases suivantes: l’observation, l’interprétation et l’exploitation. Ces phases sont
indépendantes du but particulier à chaque démarche d’évaluation et utilisent des
stratégies différentes :
a.- L’observation permet de recueillir des informations sur certains aspects de
l’action éducative, puis d’analyser et d’organiser ces renseignements ou ces
mesures. Selon De Ketele (1980) l’observation peut être libre ou systématique.
Lorsqu’elle est libre, l’observation utilise une stratégie longitudinale mise en œuvre
tout au long du processus éducatif, laissant à l’évaluateur le loisir de suivre le cours
des faits en guettant l’imprévu auquel il peut remédier sur-le-champ. La règle qui
doit guider l’éducateur est alors d’après l’auteur : « parler moins, faire agir plus et
observer pendant ce temps ». Lorsque l’observation est systématique, l’évaluateur
se focalise sur des éléments définis avant l’observation, en s’aidant de grilles
d’observation par exemple. « Ce recueil d’informations peut être explicite lorsque les
objets d’évaluation sont parfaitement précisés ou implicite »(De Ketele, 1980).
b.- L’interprétation consiste à apprécier aussi exactement que possible la
situation de l’apprenant en le comparant à un référentiel précis. Ces informations de
référence peuvent constituer une norme statistique ou consister aussi en un
ensemble d’objectifs d’apprentissage traduits en comportements observables. Ces
informations de référence qui sont autant de critères ou de normes d’évaluation,
doivent être définis avec rigueur, car elles conditionnent l’estimation ou le jugement
que l’évaluateur peut porter sur les informations recueillies. De l'avis de plusieurs
experts, cette rigueur est particulièrement requise lorsque les informations de
référence (normes ou critères) ne préexistent pas telles quelles et doivent être
conçues par les évaluateurs. Dans une telle situation il est indispensable de les
valider par un test par exemple ou par les prescripteurs c’est à dire par les
responsables de programmes scolaires par exemple. On pourrait également évoquer
ici quelques illustrations d’interprétations hâtives dont il faut se garder dans une
évaluation.
Par exemple à propos des enfants d’origine étrangère, dont les résultats scolaires
seraient toujours inférieurs à ceux d’enfants français, on ne peut pourtant
valablement comparer ces deux catégories qu’à deux conditions : préciser d’abord
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leur composition (ce qui n’est pas si simple) et les comparer toutes choses étant
égales par ailleurs (l’origine socioprofessionnelle notamment). D’autres exemples
d’interprétation discutable sinon erronée fournis par les travaux très connus de
Levasseur et Seibel (1985) sur le redoublement et de Migeon (1989) sur la réussite à
l’école sont cités ici à titre indicatif mais pas développés.
c.- L’exploitation est une phase qui doit être conduite avec des retours
constants sur les étapes précédentes. Au cours de l’exploitation et sur la base des
informations recueillies, l’évaluateur agit soit en entreprenant une action de formation
appropriée à la situation de l’élève, soit en prenant une décision relative à sa
certification. Tout comme dans l’interprétation des informations, il est aussi impératif
d’exploiter les résultats d’une évaluation avec prudence, lucidité et modestie. Ce que
peut révéler une évaluation est étroitement lié par tout ce qui est en amont dans ses
objectifs et sa conception. Et Vogler (1996) de dire que «quelle que soit la rigueur de
sa conception, elle ne rend visible que la partie émergée d’une réalité plus complexe,
à l’image de l’iceberg». En plus l’évaluateur devra s’entourer des précautions dont
font allusion Baudelot et Establet (1989) quand ils comparent, au fil des ans, les
résultats au baccalauréat ou tests de recrutement.
Il est essentiel de retenir au terme de ce cadre conceptuel, que dans toute démarche
d’évaluation le recueil, l’interprétation et l’exploitation des informations sont
constantes et liées de façon interactive. Chaque étape détermine la suivante avec
des effets de feedback occasionnant des boucles de rétroaction.
La qualité primordiale de l’évaluateur doit étant la rigueur méthodologique dans le
recueil et l’interprétation des informations, la lucidité qu’il doit avoir par rapport à
l’objectif, sur la valeur et les limites de ces renseignements et sur les comparaisons
qu’on va établir, paraît plus qu’indispensable. «Il importe de distinguer
soigneusement les résultats et conclusions fiables d’une part, les interprétations sous
formes d’hypothèses d’autres part. Il faut résister à la tentation de l’extension, de la
généralisation, de l’explication hâtive. De même la communication des résultats à
autrui implique une grande rigueur d’écriture, pour prévenir les dérives interprétatives
de lecteurs pressés ou partiaux»(Vogler, 1996).
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71
Les divers destinataires de l’évaluation peuvent être à leur tour des évaluateurs
potentiels. En fonction de leur statut au niveau du processus éducatif on distingue :
a.- Les autorités internes que sont les enseignants (qui guident les
apprentissages des élèves et les évaluent) et le chef d’établissement qui les évalue
eux-mêmes. Elles sont directement impliquées dans l’action éducative à la différence
des autorités externes (tels les inspecteurs) qui sont chargées aussi bien de
l’évaluation des professeurs que des méthodes d’enseignement.
b.- Les experts totalement indépendants du système éducatif, peuvent être
investis de façon temporaire ou permanente, d’un pouvoir pour évaluer une réforme,
une institution ou une action éducative précise.
c.- Les subordonnés peuvent dans une certaine mesure évaluer les
personnes de statut supérieur. C’est le cas des élèves qui évaluent leur professeur et
discutent avec eux des améliorations qu’ils souhaitent dans le cadre de sa médiation.
Quand les processus qui favorisent la prise en compte des évaluations des
subordonnés ne fonctionnent pas bien, des tensions apparaissent et rendent le
système vicié donc moins efficace.
d.- Les pairs regroupant les condisciples d’un individu dont ils évaluent
l’activité comme dans le cas d’un élève évalué par ses camarades de classe ou de
l’enseignant par ses collègues. Cette appréciation d’un individu par ses pairs peut
être facilement biaisée si l’on ne tient pas compte de certains facteurs tels que
l’explication précise des objectifs et des critères des évaluations et leur répétabilité.
e.- L’autoévaluation qui s’oppose à l’évaluation par autrui ou hétéroévaluation,
est un concept auquel ont souvent recours les chercheurs en éducation. Même si
elle est considérée dans certain cas comme un objectif général à atteindre à travers
le processus éducatif, sa pratique présente néanmoins, selon Allal (1991), des
avantages mais aussi des pièges.
Ce schéma montre que l'évaluation est un processus ordonné qui nécessite une
approche systémique globale. En effet, la décision est au centre de l'évaluation parce
que d'une part, son explicitation qui la rend directement accessible aux intéressés,
fait figure de point de départ de ce processus et parce que d'autre part, sa réalisation
en tant acte, fait figure de point d'arrivée.
C'est pourquoi, quiconque voudrait pratiquer l'évaluation, placerait la décision au
début et à la fin, mais retrouverait également les mêmes liaisons systémiques entre
les différentes phases de ce processus.
Explicitation de la
décision à prendre Exploitation des
informations ou
données
Interprétation des
Enoncé de critères informations ou
corrects bien définis données
Beckers (2002) remarque dans ce sens le calvaire des élèves face aux situations-
problèmes complexes où ils doivent prouver d’abord leur compétence pour se voir
mettre en échec pour incompétence ou pour manque d’étude. C’est pourquoi, selon
l'auteur, nous pensons que l’utilisation de situations-problèmes, peu maîtrisées par
les enseignants et sollicitant des compétences de type supérieur, rend l’objectivité de
leur évaluation bien hasardeuse.
Nous inscrivons notre recherche dans cette tâche particulièrement délicate qui
consiste à rendre objective l’évaluation des compétences grâce à des outils dont les
exigences de validité et de cohérence sont souvent difficiles à concilier. En effet, la
question qui sous-tend ce travail de recherche, soulève le problème de l’adéquation
entre les méthodes d’enseignement et les outils d’évaluation.
II.2.8.1 Les outils d’évaluation des compétences doivent être valides et cohérents
ressort nettement de sa remarque que la tâche dont l’élève devra s’acquitter pour la
certification doit impérativement présenter ce caractère complexe.
La première condition à respecter pour rendre complexe la tâche est qu’elle doit être
inédite pour l’élève. En effet, pour mobiliser chez lui une activité qui est de l’ordre de
la compétence, la tâche ne peut pas être du niveau la restitution (savoir redire,
même quelque chose de difficile…), ni du niveau de l’exécution (savoir refaire, même
quelque chose de difficile…).
Pour que la tâche proposée à l’élève conserve son caractère complexe, il s’agira
également de ne pas induire les ressources à mobiliser. Dans l’exécution d’une
tâche-problème, c’est spontanément que l’élève doit mobiliser et intégrer les
ressources pertinentes au service de l’action finalisée ; il doit les repérer, les traiter
efficacement et présenter de manière organisée le résultat de son activité (Beckers,
2002). Il ne faut donc pas, dans la consigne, découper par des sous-questions les
démarches à faire, suggérer à l’élève des procédures ou des concepts à exploiter,
préciser les caractéristiques de qualité du produit fini. Tous ces éléments ont dû faire
l’objet de l’apprentissage.
Dans la recherche de validité et de cohérence des outils d’évaluation, il faut éviter,
même quand la visée est certificative, que l’élève ne soit bloqué par la situation qui
lui est proposée, précisément à cause de son caractère adidactique au sens de
Brousseau (1998), c’est à dire épurée des intentions du professeur.
Si l’épreuve d’évaluation porte sur des contenus non abordés au cours, elle mesure
dans ce cas la culture de l’individu, ses apprentissages extrascolaires et non l’effet
d’un apprentissage. Beckers (2002) trouve qu’une épreuve de cette nature se fait
plutôt instrument de discrimination sociale. Elle constate également que, si l’épreuve
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
76
met l’élève face à des activités de niveau taxonomique plus élevé que celles
travaillées au cours, elle mesure en fait les aptitudes et non la maîtrise d’un
apprentissage.
Cet enjeu majeur nous force à croire par exemple, comme dans le cas de notre
recherche, que le paramétrage et l’habillage des épreuves en fonction des exigences
didactico-pédagogiques issues des théories et recherches récentes peuvent être un
moyen de critérier l’évaluation pour la rendre plus objective. Même si l’objectivité
totale de l’évaluation est un mythe, particulièrement quand elle porte sur des
productions complexes, on peut néanmoins tenter de s’éloigner du pire, surtout au
moment où les décisions pèsent sur le devenir des élèves (Beckers, 2002).
Face à la nécessité de critérier l’évaluation sans perdre le sens dans un
morcellement de la performance, nous estimons que l’attribution d’une note globale
est sans doute aussi catastrophique du point de vue de l’objectivité des notes. Par
ailleurs, selon l'auteur, l’annotation des copies, dans le cadre d’une correction
analytique, n’améliore pas d’office l’objectivité, il faut nécessairement une
opérationnalisation de critères et l’élaboration de barème.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
77
Pour ces deux raisons, nous pensons qu’il est impératif de critérier l’évaluation du
degré de maîtrise d’une compétence aussi bien en évaluation certificative, pour
éviter de trop grandes inégalités dans le traitement fait aux productions des différents
élèves, qu’en évaluation formative pour donner un feed-back qui permet la régulation
et l’amélioration de l’apprentissage.
Dans une seconde étape, il faut préciser la définition des critères par des indicateurs
et des niveaux d’exigence convenant à la tâche effectivement proposée. Cette tâche
étant une contextualisation possible de la famille de tâches que nous assimilons au
phénomène d’habillage des épreuves.
Les deux étapes précédentes sont un niveau de précision important car elles
permettent de gagner, et en objectivité des notes, et en qualité du feed-back. C’est
pourquoi, nous pensons avec l’auteur que l’absence d’une structuration des
indicateurs en critères peut nuire à la validité conceptuelle de l’évaluation et ne
favorise pas non plus l’appréhension par l’élève des invariants structuraux de la
famille de tâches.
Selon le même auteur, la définition de ce qu’est une compétence suggère des règles
possibles d’utilisation des critères prioritaires et des critères secondaires Nous
pensons que cette suggestion peut servir de piste de réflexion pour la définition et la
construction des épreuves d’évaluation des compétences, notamment en ce qui
concerne leur paramétrage et leur habillage.
- Ainsi, pour évaluer un produit attendu, le résultat d’une activité, les critères
prioritaires de pertinence et d’exactitude des ressources mobilisées ainsi que
d’organisation de la réponse, signe d’intégration, peuvent être retenus. Le degré
de précision et le développement des ressources mobilisées en tant que critères
secondaires, viennent compléter l’évaluation.
- Pour l’évaluation des procédures attendues, c’est à dire des démarches à utiliser,
on pourrait retenir prioritairement l’efficience des méthodes utilisées, c’est à dire
leur efficacité et leur économie. Dans ce cas précis, on peut citer l’exemple de
l’utilisation des données essentielles d’une épreuve et la négligence des données
parasites, la spécificité des opérations effectuées et la pertinence de leur ordre.
On peut compléter l’évaluation ici par une attention à l’originalité, au caractère
esthétique de la démarche.
- Pour estimer la qualité des processus attendus, c’est à dire les attitudes, les
manières de prendre les choses, on pourrait retenir le degré d’attention,
d’investissement dans la tâche et de persévérance en cas de difficultés, la
confiance en soi, la coopération. D’après l’auteur, l’évaluation des processus est
particulièrement importante pendant l’apprentissage mais également plus difficile
à réaliser au cours de la certification.
17
En Belgique, le Décret-missions définit en son article 5 la compétence comme l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble
organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes, permettant d’accomplir un certain nombre de tâches.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
79
répartition des notes dans les niveaux d’exigence envisagés pour chacun des
critères retenus.
Par ailleurs, la constitution d’un échantillon fiable et valide, dans le cas d’épreuves
mesurant des compétences, étant particulièrement délicate, nous pensons qu’il est
nécessaire d’obtenir des résultats sur un grand nombre d’élèves pour déterminer le
degré de maîtrise correspondant à un niveau pédagogique donné. Pour y arriver,
nous estimons que la tâche proposée à ces élèves doit être identique sinon faire le
pari de l’équivalence de diverses situations serait dangereux. Nous supposons par
tâche identique que ces élèves doivent être mis dans des conditions aussi
semblables que possibles c’est à dire à la fois ne jamais avoir rencontré la même
situation lors de leurs expériences d’apprentissage (tâche inédite) et avoir tous
bénéficié des opportunités d’acquérir les ressources à mobiliser dans la situation
(cohérence avec l’enseignement).
Nous rappelons que nous cherchons à savoir, à travers ce travail, si les méthodes
d’enseignement/apprentissage des SVT pratiquées dans le secondaire sont
considérablement modifiées par les changements intervenus dans le paramétrage et
l’habillage des épreuves d’évaluation selon les théories et recherches récentes en
sciences de l’éducation.
Le modèle socioconstructiviste et interactif (SCI) de Jonnaert et Vander Borght
(1999) dont nous sommes inspirés pour répondre à cette question, s’inscrit dans une
perspective cognitiviste du tandem enseignement/apprentissage qui place l’élève au
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE
80
?
A = f (B)
A B
CADRE OPERATOIRE
83
Pour vérifier notre hypothèse à partir de cette équation, nous traduisons nos deux
variables A et B trop larges en indicateurs plus facilement mesurables et dont nous
cherchons ensuite les relations éventuelles.
Il est principalement amené à effectuer des tâches techniques comme par exemple,
relever de mesures, échantillonner, etc. Ainsi, la connexion entre l’expérience et la
théorie n’est pas souvent perçue par les élèves (Guillon, 1996).
Concernant le rôle actuel de l'enseignant, nous avons souligné dans notre cadre
théorique que l'art et la manière d'enseigner devraient vraisemblablement changer
comme le préconisent les théories récentes en sciences de l’éducation. Les
indicateurs qui s'accordent avec les changements du rôle de l'enseignant se
confondent avec les préoccupations sur lesquelles repose l'organisation de
l'enseignement :
- les maîtres organisent un programme d'activités scientifiques en sélectionnant le
contenu scientifique particulier, conçoivent et adaptent une progression attachée
à ce contenu qui prenne en compte les intérêts, les connaissances, les savoir-
faire, les expériences antérieures de leurs élèves;
- ils guident et facilitent l'apprentissage en orchestrant les discussions entre les
élèves, interagissent avec eux pour orienter et soutenir leurs investigations
expérimentales;
- ils conçoivent et gèrent les environnements d'apprentissage des élèves, leur
offrant du temps, de l'espace, des ressources pour apprendre;
- ils développent une approche collective qui reflète la rigueur de l'approche
scientifique ainsi que des attitudes et valeurs favorables à l'apprentissage.
CADRE OPERATOIRE
85
VARIABLES
D’ENTREE
Le cadre opératoire que nous avons présenté plus haut et le cadre problématique
précédent qui le concrétise se limitent uniquement à la recherche exploratoire à
laquelle nous nous livrons dans ce mémoire de DEA. Un approfondissement de ce
travail préliminaire devra déboucher sur une autre recherche de type qualitatif et
quantitatif que nous mènerons dans le cadre d’une thèse.
CADRE OPERATOIRE
87
Dans le cadre de cette thèse, nous utiliserons un nouveau cadre opératoire pour
orienter la recherche qualitative qui sera pratiquée à cet effet. D’ailleurs, Dans ce
second cadre opératoire plus élargi, la variable « les méthodes
d’enseignement/apprentissage des SVT » notée A et considérée dans la première
recherche exploratoire comme dépendante de la variable indépendante B « les
changements dans les méthodes d’évaluation des SVT », sera envisagée comme
indépendante et explicative d’une variable dépendante C « meilleures
performances en SVT ».
Pour une meilleure compréhension des interrelations entre les variables utilisées
aussi bien dans le cadre de la recherche exploratoire qui se limite au DEA qu’au
niveau de la recherche qualitative et quantitative prévue pour la thèse, nous avons
décidé de regrouper, les deux cadres opératoires relatifs aux deux aspects de ce
travail de recherche, dans le schéma général ci-après :
CADRE OPERATOIRE
88
VARIABLES DE
VARIABLES PROCESSUS
D'ENTREE
VARIABLES LIEES A
VARIABLES
L’ACTIVITE DE
CONTEXTUELLES L’ENSEIGNANT
- V3 Méthodes
d’enseignement
I- LIEES A
L’ENVIRONNEMENT
VARIABLES LIEES AUX
DE L’ENSEIGNANT
METHODES
D'APPRENTISSAGE DES
- V1 Localisation de ELEVES
l’établissement
- V2 Date de prise de
- A Variables du type
connaissance de la
comportements-outils
nouvelle définition de VARIABLES DE
d'ordre cognitif
l’épreuve de SVT
- V19 Définition des
- V5 Causes de l’insuccès SORTIE
objectifs
en SVT
- V20 Observation et
- V6 Niveau de formation
problématisation
académique
- V21 Emission
- V7 Niveau de formation VARIABLES EFFET
d’hypothèses et
professionnelle
- V8 Matériel laboratoire Manipulation
- V22Expérimentation et
- V9 Salles spécialisées
vérification d’hypothèses - Performances des
- V10 Présence de
- V23 Description, analyse, élèves en SVT
techniciens
- V11 Effectif des élèves exploitation et
- V12 Dispositions des interprétation de
données
élèves en classe
- V13 Collaboration avec le
- B Variables de type
personnel administratif
Métacognition - Performances des
- V32 Besoin d’être initié à la
- V24 Enquêtes et compte- élèves au
pratique expérimentale.
rendus Baccalauréat S2
II- LIEES AUX
VARIABLES LIEES AU
CHANGEMENTS DANS LES
PROGRAMME SCOLAIRE
CARACTERISTIQUES DES
EPREUVES DE S.V.T
- V14 Définition des
objectifs
- V33 Paramétrage
- V15 Définition des
- V34 Habillage
stratégies et méthodes
d’enseignement
- V16 Définition des
méthodes d’évaluation.
Chapitre 4.
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
• L’échantillonnage.
- Population d’étude
- Echantillon de recherche
• Le recueil de données.
- La recherche exploratoire
- La recherche qualitative et quantitative
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
89
I. ECHANTILLONNAGE
Cette première étape servant à tester notre outil de recueil de données, s'effectuera
sous forme d'une enquête intensive par des questionnaires s'adressant aux
enseignants et aux élèves.
C'est à l'occasion du Baccalauréat 2002 que nous avons joint les élèves candidats
de série S2 et les enseignants en Sciences de la Vie et de la Terre en concertation
pour la correction de l'épreuve.
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
90
Nous avons suscité la collaboration, de nos deux catégories de cibles à savoir les
élèves et les professeurs, qui n'était pas du tout évidente, vu les circonstances. Dans
l'attente des résultats du 1er groupe, les élèves étaient anxieux et du côté des
enseignants, toutes questions sur leur façon d'enseigner soulève des boucliers. Il a
fallu vaincre ces réticences en leur expliquant l'objectif poursuivi. C'est dans ce sens
que nous avons pu obtenir, dans la réalisation de notre recherche exploratoire, 18
réponses d’enseignants et 22 réponses d'élèves alors qu’au départ nous avions eu le
consentement de 30 enseignants et 50 élèves.
- Le professeur invite les élèves à lui poser des questions sur les parties de son
exposé que ces derniers jugent obscures ;
- Le professeur montre aux élèves comment réaliser une expérience qu’ils ne
manipulent pas ;
- Le professeur pose des questions aux élèves pour amener ces derniers à
participer à la découverte ou à la construction de leurs connaissances ;
- Le professeur pose des questions auxquelles les élèves ne sont
manifestement pas à mesure de répondre ;
- Le professeur pose des questions comportant des consignes qui orientent les
réponses des élèves dans le sens voulu ;
- Le professeur demande aux élèves de se poser eux-même des questions
pour approfondir la réflexion ;
- Le professeur demande aux élèves d’émettre des hypothèses à propos d’un
phénomène donné, à proposer et à utiliser des critères d’analyse ;
- Le professeur demande aux élèves de mettre en relation plusieurs objets,
idées ou phénomènes et de tirer des conclusions ;
- Le professeur incite les élèves à formuler la règle qui se dégage d’un
ensemble de données examinées ;
- Le professeur incite les élèves à consulter des ressources externes
(bibliothèque, ressources humaines) ;
- Le professeur invite les élèves à récapituler l’essentiel de leur raisonnement
ou des informations trouvées dans un document ;
- Le professeur demande aux élèves d’adapter ou de transférer, dans de
nouveaux contextes, des connaissances ou compétences acquises. Le
professeur invite les élèves
Cette question préliminaire se rapporte à la méthode utilisée par leur professeur pour
faire son cours de Sciences de la Vie et de la Terre. Elle nous renseigne sur la
perception que les élèves ont de la méthode d'enseignement de leur professeur.
ou des devoirs et compositions, (++) pour les types rencontrés entre deux et
quatre fois et (+) pour les types rencontrés moins de deux fois.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nous voulons avoir, à travers cette question, une idée de la fréquence des
évaluations auxquelles les élèves ont été soumis au cours de l’année scolaire,
sachant que leur nombre peut nous édifier éventuellement sur leur degré de
familiarité avec les types de questions posées en SVT au Baccalauréat S2. Plus le
nombre d’évaluation en classe est grand plus l’enseignant a la possibilité d’ajuster
les apprentissages face au contexte du Baccalauréat, tant sur le plan du
paramétrage et de l’habillage des épreuves que du contenu des programmes.
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
93
Depuis 2001, l'Office du Baccalauréat a procédé à l'envoi, dans tous les lycées du
Sénégal, de la nouvelle définition des épreuves en SVT qui date de 2000. La
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
94
3- Des résultats de recherche font état d'une baisse des notes en SVT et
du nombre d'admis au Baccalauréat série S2. Certains chercheurs n'hésitent
pas à incriminer la mise en vigueur de la récente définition de l'épreuve des
Sciences de la Vie et de la Terre, comme étant la principale cause de cette
situation.
Etes-vous d'accord avec eux sur cette idée ? Si non, quelles autres causes
jugez-vous être à l'origine de cette baisse de performance en SVT et de ces
mauvais résultats au Bac S2 ?
Cette série de questions ci-dessus peut nous donner une idée sur le degré de prise
de connaissance de la nouvelle définition de l’épreuve de SVT chez les enseignants
de terminales scientifiques et des changements éventuels qu’elle engendre dans leur
manière d’enseigner et d’évaluer. La dernière question de cette série peut révéler
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
95
Les questions liées aux autres variables contextuelles telles que les conditions
matérielles (présence ou non de salles spécialisées et équipées), humaines
(présence ou non d’un technicien qualifié ; effectif et disposition adéquats ou non des
élèves en classe) et institutionnelles (collaboration ou non du personnel
administratif ; organisation du programme), permettent de mesurer le degré
d’applicabilité de la pratique expérimentale.
Parallèlement aux enquêtes effectuées auprès des élèves et des enseignants, les
investigations réalisées, tout le long de cette recherche exploratoire, dans les
archives de l'Office du Baccalauréat, ont permis de recueillir des données sur les
performances liées à la production d'élèves en SVT.
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
96
Les données recueillies, aussi bien au cours des interviews d’enseignants que des
observations de pratiques de classe, seront traitées par la technique de l’analyse de
contenu.
Chapitre 5.
Dans le questionnaire adressé aux enseignants, les variables suivantes sont à forte
variance :
♦ V3 « changement par rapport à la méthode d’enseignement du professeur »
♦ V4 « changement par rapport à la méthode d’évaluation du professeur »
♦ V6 « niveau de formation académique du professeur »
♦ V15 « définition des stratégies et méthodes d’enseignement dans le
programme »
♦ V16 « définition des méthodes d’évaluation dans le programme »
♦ V17 « définition de la pratique expérimentale »
♦ V19 « définition des objectifs de la pratique expérimentale par les élèves ».
Nous rappelons les trois méthodes d’enseignement des SVT dont nous nous proposons
de mesurer la fréquence d’utilisation par les enseignants de Terminales S2 :
• La méthode transmissive est, selon la conception que nous retenons, celle
consistant en la communication d’informations entre un enseignant émetteur et
des élèves récepteurs qui ne participent pas directement et effectivement à la
découverte ou à la construction du savoir. Le professeur explique et dicte le
cours. Il pose des questions pour s’assurer de la maîtrise de notions déjà
enseignées. Il invite parfois les élèves à lui poser des questions sur les parties de
son exposé que ces derniers jugent obscures. Il montre aux élèves comment
réaliser une expérience que ces derniers n’appliquent pas, etc…
• La méthode appropriative qui fait référence à une situation-problème de départ
faisant l’objet d’un débat de la classe au cours duquel le professeur demande aux
élèves d’émettre des hypothèses à propos d’un phénomène donné, à proposer et
à utiliser des critères d’analyse, de jugement fournis. Il peut demander aux élèves
de mettre en relation plusieurs objets, idées ou phénomènes et de tirer des
conclusions ou de se poser eux-même des questions pour approfondir la
réflexion. L’enseignant peut aussi inciter les élèves à formuler la règle qui se
dégage d’un ensemble de données examinées, ou à récapituler l’essentiel de
leur raisonnement ou des informations trouvées dans un document. Dans
d’autres situations, le professeur peut inciter les élèves à consulter des
ressources externes (bibliothèque, ressources humaines) ou leur demander
d’adapter ou de transférer, dans de nouveaux contextes, des connaissances ou
compétences acquises.
• La méthode intermédiaire fait appel à des situations d’enseignement où le
professeur pose des questions aux élèves pour les amener à participer à la
découverte ou à la construction de leurs connaissances ou compétences.
Parfois, les élèves ne sont manifestement pas à mesure de répondre à ces
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
100
Pour mesurer la fréquence d’utilisation par les enseignants de SVT de chacune des trois
méthodes d’enseignement nous avons traité longitudinalement les données issues du
questionnaire adressé aux élèves.
En réponse à la première question posée aux élèves, on leur demandait de relever,
parmi un certain nombre d’activités et de consignes, celles que leur professeur a le plus
souvent utilisés durant l’année pour faire son cours de Sciences de la Vie et de la Terre.
On a qualifié, de transmissive, intermédiaire ou appropriative, la méthode
d’enseignement utilisée par le professeur, selon l’importance des activités et consignes
spécifiques à chaque approche et repérables dans les réponse d’élève.
Ce traitement a permis de déterminer les pourcentages relatifs d’élèves de Terminales
S2 indiquant les méthodes pédagogiques utilisées par leurs professeurs de SVT.
L’échelle de variation du pourcentage d’élèves ou de réponses d’élèves est
proportionnellement équivalente à celle de fréquence d’utilisation de chaque méthode.
Méthode d'enseignement du
transmissive intermédiaire appropriative
professeur
Pourcentage d’élèves (%) 45,45 45,45 9,09
Figure 1.a: Tableau du pourcentage d'élèves de Terminale S2 indiquant la méthode
d'enseignement utilisée par leur professeur de SVT .
p o u r c e n ta g e 50
d 'é l è v e s 45
40
35
30 t r a n s m is s iv e
25
20 in t e r m é d ia ir e
15
10 a p p r o p r ia t iv e
5
0
1
m é th o d e s d 'e n se i g n e m e n t
Figure 1 b: Graphique illustrant les fréquence des trois types de méthodes d'enseignement utilisées par les professeurs
de SVT de Terminale S2.
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
101
II.2. Examen de la fréquence des différents types de questions dans les épreuves
d'évaluation de classe.
Le pourcentage relativement élevé d'élèves (45%) qui déclarent faible la fréquence des
questions de restitution, dans les épreuves d'évaluation de classe auxquelles ils sont
soumis, est contre toutes nos attentes. Ce résultat est d'autant plus surprenant pour
nous qu'il semble être en contradiction avec le nombre d'élèves (45%) qui considèrent
que leur professeur utilise la méthode pédagogique transmissive (voir fig.1.a).
Ce paradoxe pourrait relever, soit d'une mauvaise compréhension que les élèves ont
des concepts comme celui de restitution ou d'analyse par exemple, soit d'un manque
d'adéquation entre les méthodes d'enseignement et d'évaluation. Il pourrait être dû
aussi à des limites de notre outil de recherche. Dans ce cas, l’utilisation de
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
103
questionnaires, plus fins et permettant une meilleure discrimination des réponses, est
nécessaire.
façon dont les professeurs enseignent les SVT et la manière dont ils évaluent leurs
élèves au cours de l'année.
Cette question suppose que nous cherchons à savoir s'il existe une cohérence dans les
propos d'élèves concernant les méthodes d'enseignement et d'évaluation utilisées par
leurs professeurs de SVT. Pour le savoir, nous avons procédé au croisement de la
variable V1 "méthode d'enseignement" avec les variables V2, V3, V4 et V5 représentant la
fréquence des différents types de questions utilisées lors des évaluations de classe.
Plus concrètement, nous nous sommes interrogés, d’après les propos d’élèves, de
l’existence de corrélation ou non entre la méthode d'enseignement transmissive et la
fréquence des questions de restitution en SVT lors des évaluations de classe en cours
d'année scolaire ?
Nous cherchons ainsi à savoir si les élèves qui prétendent être soumis à un
enseignement transmissif en classe, déclarent également être évalués avec des
épreuves caractérisées par une forte fréquence des questions de restitution.
Le croisement des variables "méthode d'enseignement transmissif" et "fréquence des
questions de restitution" donne les résultats du tableau suivant :
Fréquence des questions de
restitution
faible moyenne forte
Figure 3. : Tableau indiquant le nombre et le pourcentage d'élèves cohérents dans leurs réponses au sujet de la
méthode d'enseignement transmissif et la fréquence des questions de restitution dans les épreuves d'évaluation
de classe auxquelles ils sont soumis tout le long de l'année scolaire.
18
Il s’agit de Alphonse DIONE, professeur de SVT au lycée Malick SY de Thiès (Sénégal).
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
105
Nous remarquons, à la lecture de la figure.3, que 40% des élèves qui déclarent être
soumis à des épreuves d'évaluation, où les questions de restitution sont peu fréquentes,
ne sont pas cohérents avec eux-même lorsqu’ils notent que leurs professeurs de SVT
pratiquent la méthode transmissive.
Ce pourcentage relativement faible d'élèves (40%) incohérents, ne peut témoigner en
faveur d'une adéquation entre la méthode pédagogique transmissive qu'utilise leur
professeur et la fréquence des questions de restitution dans les épreuves d'évaluation .
Etant donné que notre travail est dirigé vers la recherche d'une adéquation entre les
méthodes d'enseignement/apprentissage et les épreuves d'évaluation des SVT, dans
une perspective constructiviste favorable à l'acquisition de la compétence de résolution
de problèmes, nous pensons focaliser notre réflexion sur les questions d'analyse,
d'exploitation de documents et de résolution de problèmes que nous trouvons
spécifiques à cette démarche.
Nombre d'évaluation
entre 5 et 6 - 50%
au cours de l'année
scolaire
plus de 7 - 40%
Figure 4. a : Tableau indiquant le nombre et le pourcentage d'élèves qui déclarent faible ou forte la fréquence
des questions d'analyse et d'exploitation de documents en fonction du nombre d'évaluation en SVT au cours de
l'année scolaire.
L'examen de la figure 4.a permet de constater que 90% des élèves interrogés déclarent
avoir subi au cours de l'année scolaire plus de cinq (5) évaluations avec des épreuves à
forte fréquence de questions d'analyse et d'exploitation de documents.
Ce constat est également valable pour les questions de résolution de problèmes comme
le montre le tableau ci-dessous :
moins de 5 - 40% -
Nombre
d'évaluation au entre 5 et 6 100% 20% 50%
cours de l'année
plus de 7 - 40% 50%
scolaire
Figure 4. b : Tableau indiquant le nombre et le pourcentage d'élèves qui déclarent faible
moyenne ou forte la fréquence des questions d'analyse et d'exploitation de documents
en fonction du nombre d'évaluation en SVT au cours de l'année scolaire.
Conclusion :
Nous pouvons conclure que le traitement longitudinale des données recueillies à l’aide
du questionnaire-élève ne nous a pas donné d'informations pertinentes pour expliquer la
relation existant entre les variables dépendante (méthodes
d'enseignement/apprentissage des SVT) et indépendante (nouveaux paramétrage et
habillage des épreuves d'évaluation en SVT) que nous utilisons dans cette recherche.
Par conséquent, nous avons privilégié le croisement deux à deux des composantes de
nos variables dépendante et indépendante.
Les résultats obtenus, après croisement des variables mesurées à l'aide du
questionnaire élève, se révèlent également insuffisants car ils ne nous permettent pas
de dire qu'il y' a effectivement cohérence entre les méthodes d'enseignement que les
élèves déclarent être utilisées par leurs professeurs et les types de questions auxquels
les élèves sont eux-mêmes confrontés lors des évaluations de classes. A titre
d'exemple, nous citons le manque de congruence observée entre la faible fréquence
des questions de restitution dans les épreuves d'évaluation destinées à des élèves et la
pédagogie de type transmissif à laquelle ces derniers sont soumis.
Puisque les quelques résultats fournis par le traitement des données issues du
questionnaire élève ne permettent pas de vérifier, de manière précise, l'hypothèse selon
laquelle "les nouveaux types de paramétrage et d'habillage des épreuves, dans
l’évaluation des acquis des élèves selon les exigences didactico-pédagogiques issues
des théories et recherches récentes" peuvent générer "des changements significatifs
dans les méthodes d’enseignement/apprentissage des Sciences de la Vie et de la
Terre", nous nous sommes intéressés aux réponses d’enseignants en tenant compte
des indicateurs spécifiques aux variables dépendante et indépendante considérées.
Dans cette partie, nous avons ciblé les indicateurs de la "pédagogie par les
compétences" en nous focalisant, plus particulièrement, sur ceux concernant la date de
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
108
60
50
40
30
fréquence
20
pourcentage
10
0
2000 2001
fréquence 10 8
pourcentage 55,56 44,44
70
60
50
40
30 fréquence
20 pourcentage
10
0
oui non
fréquence 12 6
pourcentage 66,67 33,33
80
70
60
50
40
30 fréquence
20 pourcentage
10
0
oui non
fréquence 14 4
pourcentage 77,78 22,22
♦ Quelque soit la date à laquelle les enseignants ont pris connaissance de la nouvelle
définition de l'épreuve de SVT, 66,67% d'entre eux déclarent avoir effectivement
changé leur façon d'enseigner (fig.5.b).
♦ Parmi les enseignants qui forment notre échantillon de recherche, seuls 77,78%
d'entre eux déclarent avoir changé leur méthode d'évaluation (fig.5.c). Ce
pourcentage étant plus important que le précédent, il semble y avoir dans cet
échantillon des enseignants qui déclarent avoir changé leur façon d'évaluer sans
pour autant avoir changé de méthode d'enseignement. Les résultats issus du
croisement des variables V3 et V4 (tableau fig.6.a ci dessous) confirment cette
présomption d’une part, et montre d’autre part, le nombre d’enseignants cohérents
dans leurs réponses en matière d'enseignement/évaluation des SVT.
oui
Changement par rapport à la 85,71% -
méthode d'enseignement du
non
professeur 14,29% 100%
Figure 6 : indiquant les résultats du croisement entre les variables V3 et V4
Il ressort de ce tableau que, parmi les 14 enseignants qui déclarent avoir changé de
façon d'enseigner, seuls 12 (soit 85,71%) sont cohérents avec eux-mêmes en déclarant
également avoir changé leur façon d'évaluer.
Un examen des réponses d'enseignants concernant les autres questions, nous a permis
de faire deux constats : d’une part, les méthodes pédagogiques autodéclarées sont
plutôt du type appropriatif comme le suggèrent les théories et recherches récentes en
sciences de l’éducation, c'est le cas par exemple de l'enseignement par la démarche
expérimentale que tous les enseignants interrogés pratiqueraient ; d’autre part,
l'environnement nécessaire à l’enseignant pour une bonne pratique de la méthode
appropriative c'est à dire les ressources humaines (niveaux académique et
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
111
Conclusion :
A l’issue du traitement des données obtenues avec le questionnaire administré aux
enseignants, il apparaît qu’un nombre relativement important d’entre eux (85,71%)
déclarent avoir changé leurs méthodes d’enseignement et d’évaluation pour rester en
phase avec les théories et recherches récentes en sciences de l’éducation. Selon leurs
réponses, les enseignants auraient vraisemblablement adhéré au paradigme de la
pédagogie par compétences et de son corollaire l’approche par problèmes qu’ils
déclarent pratiquer pour enseigner les SVT.
Devant ces déclarations, nous restons cependant quelque peu sceptiques à cause de la
mauvaise performance de leurs élèves au Baccalauréat S2. C’est pourquoi, nous
pensons avec Larochelle et Bednarz, (1994) que même si le discours des théoriciens de
l’apprentissage scolaire est de plus en plus constructiviste, les pratiques pédagogiques
quotidiennes des enseignants restent encore très empreintes du modèle empiriste de la
pédagogie par objectif. Ce qui, peut être, serait une des explications possibles de
l’hypothèse, concernant le manque d’adéquation entre les méthodes
d’enseignement/apprentissage et d’évaluation des SVT, à laquelle nous avons postulée
pour situer les faibles notes obtenues par les élèves dans cette discipline.
CONCLUSIONS GENERALES
Ces deux tendances plus ou moins contradictoires ne nous permettent pas de confirmer
l'hypothèse à laquelle nous avons postulé à savoir « que les nouveaux types de
paramétrage et d'habillage des épreuves dans l’évaluation des acquis des élèves
selon les exigences didactico-pédagogiques issues des théories et recherches
récentes, génèrent des changements significatifs dans les méthodes
d’enseignement/apprentissage des Sciences de la Vie et de la Terre ».
leur globalité, les contraintes de temps ont fait qu'on a préféré concevoir les
programmes au coup par coup. Ceci a abouti à la conception de programmes en
structure de gruyère. En sciences, beaucoup de parties explicatives fondamentales,
souvent celles qui permettent aux élèves d'asseoir leurs connaissances sur une
compréhension de fond ou d'alimenter leur réflexion citoyenne, ont été supprimées sans
raison et sans aucune analyse didactique sérieuse que ces résultats pouvaient
engendrer… Il n'en est resté que des programmes difficiles à assumer par les
enseignants et par les manuels scolaires, sauf hélas par la pratique d'un bourrage de
crâne ou d'une scolastique de nature à écœurer les élèves les plus motivés » (p.29).
Enfin, en nous basant sur les propos d'enseignants, nous avons avancé l’idée que les
changements dans les caractéristiques des épreuves d'évaluation des SVT ont induit
des changements dans les méthodes d'enseignement/apprentissage de cette discipline.
C’est pourquoi, nous pensons que la seconde étape de ce travail, basée
essentiellement sur une recherche de type quantitatif et qualitatif, permettra d’apprécier
plus concrètement les évolutions réelles que les nouveaux types de paramétrage et
d’habillage des épreuves de SVT ont apporté dans la manière d’enseigner des
professeurs mais aussi dans la façon d’apprendre des élèves.
Cependant, les questionnaires révèlent que 91% des élèves déclarent que les
méthodes d’enseignement propres à leurs professeurs de SVT, sont assimilables au
type transmissif donc ne répondant pas aux exigences didactico-pédagogiques
récentes. Nous avons également relevé, à travers les propos de ces élèves, des
incohérences qui vraisemblablement seraient imputables à la mauvaise perception qu'ils
ont de certains concepts et consignes utilisées pour évaluer les SVT.
Il nous semble que la nécessité de mettre en place une recherche plus approfondie pour
obtenir une réponse plus objective à une partie de nos questions de départ est ainsi
justifiée.
CONCLUSIONS GENERALES
114
La recherche exploratoire que nous avons développée connaît des limites tant au plan
méthodologique qu'au plan humain.
Au plan méthodologique, il ne nous a pas été possible de prendre en considération
toutes les variables susceptibles d'aider à vérifier notre hypothèse de travail. Nos
variables dépendante (méthodes d'enseignement /apprentissage des SVT) et
indépendante (nouveaux paramétrage et habillage des épreuves au Baccalauréat S2)
étant trop larges, nous avons eu recours principalement aux indicateurs qui nous ont
semblé spécifiquement rattachés et capables de nous apporter des informations sur leur
comportement.
Il nous a paru toutefois logique d'anticiper sur les prolongements éventuels du DEA qui,
nous le rappelons, se limite uniquement à la recherche exploratoire, car il serait vain de
nous limiter à parler des évolutions constatées dans les méthodes
d'enseignement/apprentissage, à la suite des changements opérés dans les épreuves
d'évaluation des SVT, sans entrevoir immédiatement les conséquences sur les
performances d'élèves.
A cet effet, le cadre problématique élargi à la thèse (cf. chap.3/3 p.86) nous permettra
de passer à la phase ultérieure souhaitée.
Cette recherche exploratoire nous demande d'émettre une certaine réserve quant à
l'efficacité réelle de l’utilisation par les enseignants de la pédagogie par compétences
selon le modèle socioconstructiviste et interactif. La persistance des faibles
performances en SVT au Baccalauréat S2, depuis 2000, confirme le manque de
pertinence et de fiabilité de la nouvelle définition des épreuves d’évaluation à travers
leur paramétrage et leur habillage d’une part, sans un accompagnement en terme de
perfectionnement des maîtres d’autre part.
Notre scepticisme confirme ainsi les propos de Guèye (1999) qui affirmait que
« lorsqu’on essaie de dépasser les bonnes intentions exprimées par les textes officiels
définissant l’évaluation en sciences pour voir les habitudes prises et la pratique réelle
des concepteurs des différentes épreuves, on découvre que, dans l’ensemble, la
pathologie de l’évaluation en sciences dépasse la subjectivité, longtemps dénoncée,
CONCLUSIONS GENERALES
115
des jugements portés par les examinateurs pour se retrouver dans son manque
chronique de validité par rapport aux contenus et aux objectifs déclarés » (p.8).
Nous pensons avec Ngom (2002), que pour régler les problèmes qualitatifs de
l’éducation et de la formation il faut focaliser, en priorité, l’action sur les curricula, le
matériel didactique et la formation du personnel enseignant.
L’apparente discordance voire contradiction, entre les observations des élèves, les
propos des enseignants et les réalités du Baccalauréat, est une motivation
supplémentaire pour amorcer la deuxième partie de notre étude et aussi pour trouver
des réponses aux questions :
♦ Comment comprendre les décalages entre les discours d’élèves et ceux
d’enseignants lorsqu'ils parlent de méthodes d'enseignement et d'évaluation ?
♦ La nouvelle définition de l’épreuve de SVT du Baccalauréat S2 peut-elle être un outil
de lutte contre les mauvaises performances d’élèves quand on sait, d’après
l’enquête que nous avons réalisée, que la plupart des enseignants incriminent le
programme jugé trop vaste ?
♦ Les modifications de paramétrage et d’habillage des épreuve de SVT du
Baccalauréat S2 peuvent-elles améliorer seules les méthodes
d’enseignement/apprentissage et par voie de conséquence les performances des
élèves ?
Les interrogations précédentes ainsi que les questions didactiques émises dans le
chapitre 1, nous imposent une clarification de ce qui se passe réellement dans l’activité
de classe. La recherche qualitative, prévue dans la deuxième phase de ce travail et
consacrée à la thèse, prendra en charge cet objectif majeur.
CONCLUSIONS GENERALES
116
L'inopportunité de cette période d'examen explique dans une large mesure les limites
humaines de la recherche exploratoire. En effet, au plan de l’échantillonnage, la taille
relativement faible de nos effectifs réels d'élèves (22) et de professeurs (18), qui nous
ont rendu des questionnaires valides (alors qu’au départ, nous avions interrogé 50
élèves et 30 enseignants) constitue une première limite. Les contraintes psychologiques
liés à l’administration de ces questionnaires, expliquent en grande partie cette mortalité
considérable que nous avons constatée durant le recueil des données obtenues.
Vraisemblablement, la difficulté des élèves à comprendre le libellé du questionnaire et
leur gène à dévoiler la méthode d'enseignement du professeur de peur d'une sanction
ou de paraître ridicule ont rendu leurs réponses subjectives et parfois quelque peu
douteuses.
Le travail que nous avons mené dans le cadre de ce DEA a néanmoins permis de
camper, à travers la problématique, toute l'importance que revêt la question de
l'évaluation des acquis en SVT. L'intérêt porté à cette question se justifie par un
contexte scolaire marqué par l'accent mis sur la qualité à travers les résultats, sur la
nécessité d'améliorer les méthodes d'enseignement/apprentissage et sur l'attribution
conséquente des ressources allouées à l'éducation.
La revue critique de la littérature et des concepts nous a permis d'une part, de mieux
situer notre question de recherche par rapport aux travaux ultérieurs réalisés dans le
même domaine et d'autre part, de passer en revue les caractéristiques principales de la
pédagogie par compétences dont nous nous sommes largement inspirés pour
développer la partie empirique de ce travail.
Les mauvaises performances observées au Baccalauréat S2, après la nouvelle
définition de l'épreuve de SVT et malgré les changements accomplis par les
CONCLUSIONS GENERALES
117
enseignants dans leur pratique, devraient orienter nos recherches vers des aspects liés
à la formation initiale et continuée.
Chapitre 1.
PROBLEMATIQUE…………………………………………………………….. 6
Chapitre 2.
REVUE CRITIQUE DE LA LITTERATURE ET CADRE THEORIQUE….. 27
Chapitre 3.
CADRE OPERATOIRE……..…………………………………………………. 81
I. ECHANTILLONNAGE……………………………………………………………………... 89
I.1. Population d’étude……………………………………..………………………….….. 89
I.2. Echantillon de recherche…………………………………………………………….. 89
II. RECUEIL DES DONNEES……………………………….……………….….…………... 89
II.1. La recherche exploratoire ou préexpérimentation…….…………………………... 89
Chapitre 5.
TRAITEMENT DES DONNEES ISSUES DE LA RECHERCHE
EXPLORATOIRE………………………………………………………………. 97
BIBLIOGRAPHIE
BIBLIOGRAPHIE
- DEMAILLY, J-P. (2001). Rapport sur les sciences. Colloque à l'Ecole normale
supérieure de Paris, in Le Monde de l'éducation, Octobre 2002, p.29.
- LEBRUN, M. (1999). Des méthodes actives pour une utilisation effective des
technologies. Louvain-La-Neuve, Institut de pédagogie universitaire et des
multimédias: document Internet Http://www.ipm.ucl.ac.be/Marcell/TECHPED/Meth
Tech.htm/.
- UNESCO (1990). Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous : Répondre aux
besoins éducatifs fondamentaux, New York, para. 4.
- UNESCO (2000). Cadre d’action de Dakar. L’Education pour tous : tenir nos
engagements collectifs. Projet destiné à être finalisé et adopté au Forum mondial
sur l’éducation tenu à Dakar au Sénégal du 26 au 28 avril.
- Question de restitution…………………………..………………………………………
- Question d'analyse de comparaison et d'exploitation de documents………………
- Question de résolution de problèmes………………………………………………….
- Question d'application de formule comme en génétique…………………………….
- Consignes portant sur la qualité du plan et de l’expression, de la netteté des
graphiques et des schémas……………………………………………………………..
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
QUESTIONNAIRE-PROFESSEUR
Ce questionnaire est destiné aux enseignants du secondaire
des Sciences de la Vie et de Terre.
1- Il semble que, depuis cette année, l'Office du Baccalauréat a procédé à l'envoi, dans
tous les lycées du Sénégal, de la nouvelle définition des épreuves en SVT qui date de 2000.
La nouvelle définition de l’épreuve des Sciences de la Vie et de la Terre présente la structure
suivante :
- La maîtrise des connaissances : la restitution organisée des
connaissances est évaluée dans cette partie à laquelle on attribut 5
points ;
- Le savoir-faire : dans cette partie l’exploitation de documents et la
méthode sont évaluées pour 5 points ;
- La pratique du raisonnement scientifique : ici l’évaluation prend en
compte les compétences de l’élève dans sa pratique du raisonnement
scientifique. Cette partie est notée sur 8 points ;
- La communication : le nombre de points attribué est de 2 et son
évaluation se fait à partir à partir des 3 parties précédentes.
3- Des résultats de recherche font état d'une baisse des notes en SVT et du nombre
d'admis au Baccalauréat série S2. Certains chercheurs n'hésitent pas à incriminer la mise en
vigueur de la récente définition de l'épreuve des Sciences de la Vie et de la Terre, comme
étant la principale cause de cette situation.
Si non, quelles autres causes jugez-vous être à l'origine de ces mauvais résultats au
Bac S2 et particulièrement en Sciences de la Vie et de la Terre ?
Ce questionnaire est anonyme, cependant nous souhaiterions
avoir quelques références concernant:
*Licence
*Maîtrise
*Doctorat
A-Formation initiale :
1- Avez-vous fait un stage pratique à l’Ecole Normale Supérieure de Dakar ?
OUI/NON
2- Si oui, vous y a-t-on enseigné la démarche expérimentale ?….
3-Avez-vous subi la formation à la démarche expérimentale ailleurs qu’à
l’ENS ? OUI/NON
4- Si oui, où précisément ? ……………………………
B-Formation continuée
1- Avez-vous dans votre région un Pôle Régional de Formation ?
OUI/NON
2- Si oui, organise-t-il des séminaires dans le cadre de la pratique
expérimentale ? OUI/NON
D- Motivation
1- Les enseignants sont-ils motivés pour faire de la pratique expérimentale ?
OUI/NON
2- Si oui, quels sont les facteurs de cette motivation ?
*Equipement OUI/NON
*Moyens logistiques OUI/NON
*Environnement OUI/NON
B- Les techniciens :
1- Votre établissement dispose-t-il d’un technicien de laboratoire qualifié ?
OUI/NON
C- les élèves :
2- A quel niveau vos élèves font-ils de la pratique expérimentale ?
*Seconde
*Première
*Terminale
3- Les effectifs de classe permettent-ils la pratique expérimentale ?
*effectif normal OUI/NON
*effectif pléthorique OUI/NON
4- Disposition des élèves dans la classe
*élèves avec places fixes devant le professeur OUI/NON
*élèves disposés en groupes de travail OUI/NON
5- Les élèves sont-ils habitués :
*à faire la pratique expérimentale ? OUI/NON
*à faire des recherches documentaires ? OUI/NON
*à travailler en équipe ? OUI/NON
D- Le personnel administratif :
1- Facilite-t-il la pratique expérimentale :
*par l’horaire qui lui est imparti ? OUI/NON
*par la limitation des effectifs ? OUI/NON
*par l’organisation de cellules pédagogiques ? OUI/NON
*par l’octroi de fonds nécessaires ? OUI/NON
E- Les programmes :
1- Prévoient-ils de faire la pratique expérimentale ? OUI/NON
2- Si oui :
*les objectifs sont-ils fixés ? OUI/NON
*les stratégies et méthodes sont-ils déterminées ? OUI/NON
*son évaluation est-elle prévue ? OUI/NON
A- Rôle du professeur :
1- Qu’entendez-vous par pratique expérimentale ?
…………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………….
2- Combien de fois la pratiquez-vous en cours d’année
*Une fois ? OUI/NON
*plusieurs fois ? OUI/NON
3- Comment l’enseignez-vous à vos élèves
*En une seule séquence ? OUI/NON
*En plusieurs séquences ? OUI/NON
4- Pour pratiquer cette démarche :
*apportez-vous du matériel en classe ? OUI/NON
*faites vous vous-même les expériences ? OUI/NON
*faites-vous participer vos élèves ? OUI/NON
D- L’évaluation :
1- Quel type d’évaluation pratiquez- vous dans votre classe
*Formative ? OUI/NON
*Diagnostique ? OUI/NON
*Certificative ? OUI/NON
*Sommative ? OUI/NON
2- Les consignes des devoirs portent-elles sur la démarche scientifique?
OUI/NON
3- Laquelle de ces parties du sujet de Bac fait appel à la démarche
scientifique :
*Maîtrise des connaissances ? OUI/NON
*Exploitations de documents ? OUI/NON
*Résolution de problèmes ? OUI/NON
*Communication ? OUI/NON
IV- SUGGESTIONS :
Cette remise en question des systèmes éducatifs n’épargne pas le Sénégal où des études
19
réalisées par le Suivi Permanent des Acquis Scolaires (MLA , 2000) posent la question de la
pertinence des savoirs enseignés au regard du caractère peu encourageant du faible niveau des
acquis scolaires scientifiques des élèves.
Face à cette situation de baisse des acquis scolaires scientifiques, le forum mondial sur
l’éducation Dakar, avril 2000, substitue au principe d’éducation pour tous, le nouveau concept
d’éducation de qualité pour tous et recommande l’utilisation des données théoriques et empiriques
issues des recherches récentes sur la qualité de l’éducation.
Notre travail s’inscrit dans cette logique des dernières recherches en sciences de l’éducation
qui considèrent l’évaluation comme un levier important dans l’amélioration de la qualité de
l’enseignement/apprentissage. Plus précisément, nous cherchons à savoir si les méthodes
d’enseignement/apprentissage des sciences de la Vie et de la Terre pratiquées dans les classes du
secondaire au Sénégal sont influencées par les changements intervenus ces quatre dernières années
dans le paramétrage et l’habillage des épreuves d’évaluation.
Ces changements s’articulent autour du paradigme socioconstructiviste et interactif de la
pédagogie par compétences et de son corollaire l’approche par situations-problèmes.
Il semble, qu’à l’issu des questionnaires utilisés dans la phase exploratoire de notre travail,
que l’hypothèse selon laquelle, la nouvelle définition de l’épreuve d’évaluation, justifiée par les
exigences didactico-pédagogiques des théories et recherches récentes, peut générer des
changements dans les méthodes d’enseignement/apprentissage des Sciences de la Vie et de la
Terre, ne soit pas confirmée.
Une recherche ultérieure qualitative et quantitative orientée vers des aspects liés à la
formation continuée des enseignants devrait apporter une réponse plus précise à notre
problématique.
19
Monitoring Learning Acquisitions.