Livreassempespecl n14 2020fin4 Bat1

ISSN 0258 5774
Numéro thématique
L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EN RÉPUBLIQUE

DÉMOCRATIQUE DU CONGO
Recherches et perspectives
En collaboration avec le
Bureau d’Appui Curriculaire aux Systèmes Éducatifs
(BACSE International)
Direction du Numéro Thématique

Philippe JONNAERT
Ph. D., Professeur titulaire retraité UQAM,
UCL et U. de Sherbrooke
BACSE International, Orford ; Qc ; Canada
José-Emmanuel MATA TOMBO
Professeur à l’UPN (Université Pédagogique
Nationale) Kinshasa
Secrétaire Général Académique honoraire de
l’ISP / Matadi
Dr. Mathias KEI
Université Félix Houphouet-Boigny, Abidjan
/ Cote d’Ivoire
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N°14 - Janvier 2020
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Numéro thématique
L’enseignement des Sciences en République Démocratique du Congo

Recherches et perspectives
Préface : André MASIALA ma SOLO

- Professeur Emérite
- Ministre honoraire de l’Education / RD Congo
Introduction : Philippe JONNAERT

- Ph. D., Professeur titulaire retraité UQAM, UCL et U. de
Sherbrooke
- BACSE International, Orford ; Qc ; Canada
Avant-propos : José-Emmanuel MATA TOMBO

- Professeur à l’UPN (Université Pédagogique Nationale) Kinshasa
- Secrétaire Général Académique honoraire de l’ISP / Matadi
Postface : Dominique NDANDULA MUKONDO

- Professeur Ordinaire
- Doyen honoraire, Faculté de Pédagogie et Didactique de
Disciplines, UPN / Kinshasa.
Rédacteur en chef : Dr. Mathias KEI

- Université Félix Houphouet-Boigny, Abidjan / Cote d’Ivoire
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ASSEMPE
‘‘Promouvoir et diffuser la recherche en éducation’’
ADMINISTRATION COMITE SCIENTIFIQUE INTERNATIONAL

Revue semestrielle des Sciences de l’Education Pr LILIANE PORTELANCE (UQTR, Canada)
créée en 1974, éditée par EDUCI (Université
FHB de Cocody). Pr GEORGES KPAZAI (Université
Laurentian, Canada)
REDACTEUR EN CHEF
Dr KEI MATHIAS, IREEP Université Felix Pr CHRISTIAN DEPOVER
Houphouët Boigny (Professeur Université du Hainaut à Mons de
COMITE SCIENTIFIQUE ET DE LECTURE Belgique)
Pr AKA ADOU, (Pr Titulaire, Université FHB Pr JOSE LUIS WOLFS ( Université Libre de
de Cocody, Côte d’Ivoire) Belgique)
Pr FADIGA KANVALY (Pr Titulaire, Ecole Pr NACUZON SALL (Pr Titulaire, Université
Normale Supérieure, Abidjan) CAD, Dakar, Sénégal)
Pr NDA PAUL (Pr Titulaire, Ecole Normale COMITE DE REDACTION
Supérieure, Abidjan, Côte d’Ivoire)
Dr ANON NGUESSAN
Pr KOUDOU OPADOU (Pr Titulaire, Ecole
Normale Supérieure, Abidjan, Côte d’Ivoire) Dr GBAYORO ZEREGBE
Dr YEO SOUNGARI
Pr GBONGUE (Maître de Conférences,
IPNETP Abidjan) Dr ETTIEN ASSOA
Dr NDEDE FLORENCE
Pr ASKA KOUADIO (Pr Titulaire, Université
FHB de Cocody, Côte d’Ivoire)
Pr ZINSOU MICHEL (Maître de Conférenc-
es, Université FHB de Cocody, Côte d’Ivoire)
Pr YAPO YAPI (Pr Titulaire, Ecole Normale
Supérieure, Abidjan, Côte d’Ivoire)
Contact : ASSEMPE
IREEP (Institut de Recherches d’Expérimentation et d’Enseignement en Pédagogie,
Université Felix Houphouët Boigny de Cocody)
08 BP 42 Abidjan 08
Tel: 225 06 00 23 91/225 44 05 96 48/ 225 01 20 36 66 / 225 05 52 96 43/03010597
E-mail: revueireep@yahoo.fr
ISSN 0258 5774/ Dépôt légal N°404
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N°14, Janvier 2020
PRÉFACE
André Masiala ma Solo
A) Des programmes d’études pertinents suffisamment commentés

Depuis les années 2000, des tentatives engagées pour asseoir, au Congo Démocratique, des
programmes éducatifs pertinents et performants viennent, cette année, coucher des curriculaires
pour le terminal de l’Education de base, lequel cycle est désormais élargi à 8 années d’études.
En même temps, des projets de programmes pour le niveau moyen des humanités scientifiques
sont en cours d’implémentation dans des écoles pilotes ciblées du pays.
C’est pour nous l’occasion d’encourager et de féliciter sincèrement ces bonnes volontés - que
sont les experts PEQPESU - venues d’horizons divers pour leur implication manifeste et prodigieuse
à travers de nombreux ateliers de réflexions et cliniques de formation d’acteurs de terrain.
Dans un élan de solidarité, des volontaires du Kongo Central, l’une de provinces non encore
officiellement ciblées par la programmation d’ateliers cliniques de formation des enseignants,
ont résolu de mettre la main à la pâte, par leur contribution significative. Qu’ils en soient eux
aussi congratulés !
Les articles alignés dans ce numéro thématique couvrent bien les balises de l’approche
pédagogique - notée APS - en cours dans le système éducatif au Congo démocratique, lesquelles
balises se résument, le cas échéant, en cinq sous-thèmes ainsi évoqués.
1. Spécifications de l’APS, parente à l’APC et qu’elle tente de supplanter en terre congolaise ;
2. Nécessité d’élaborer une situation d’apprentissage pour toute activité en classe entière ;
3. Le format structural de matrices d’exploitation dans les activités en classe réelle ;
4. Sur quelques disciplines à problème alignées dans le système éducatif en République
Démocratique du Congo ;
5. Sur l’évaluation des acquis d’apprentissage.
Les auteurs d’articles évoqués se sont, pour la grande part, focalisés sur l’action pédagogique,
leur terrain de prédilection, plutôt que sur les deux autres dimensions décrites par Keeves (1992)
: la dimension de la politique éducative et celle du curriculum notamment.
Pour Depover et Jonnaert en effet, c’est dans la pratique quotidienne en salles de classe que
se construit la performance d’un système éducatif (2014 : 201). De plus, les actions curriculaires
s’inscrivent dans la rationalité des organisations pédagogiques, didactiques et administratives
des offres de formations dans les établissements scolaires. Ces auteurs reconnaissent qu’il est
impérieux que chaque acteur remplisse comme il se doit sa tâche : aux politiciens les politiques
éducatives, aux spécialistes ou professionnels de l’éducation les dimensions curriculaires, aux
enseignants les dimensions de la pratique pédagogique, tout en créant des liens forts entre ces
trois dimensions.
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B) Les spécifications de dimensions de la pratique pédagogique
De Depover et Jonnaert, nous tirons in extenso l’information résumée dans le tableau 01,
uniquement pour les actions pédagogiques (2014 : 196-197).
Tableau 01 : Spécifications du niveau micro de l’action éducative (Achieved curriculum - Keeves,
1992 : 192)
Fonction Mise en œuvre d’actions éducatives cohérentes avec

les politiques éducatives
Niveau de décision L’action éducative se situe au niveau de la gestion
quotidienne des activités d’enseignement et
d’apprentissage dans les salles de classe, plus ou
moins cohérentes avec les politiques éducatives
filtrées à travers la compréhension que l’enseignant
s’est construit.
Lieu de décision Les salles de classe
Acteurs concernés Des enseignants et des professionnels de l’éducation
(éducateurs, psychopédagogues scolaires,
orthopédagogiques, etc) leurs élèves et leurs étudiants
Produits bruts Des activités d’enseignement et d’apprentissage
dans les salles de classe (y compris les activités de
suivi des résultats d’évaluation)
Produits affinés Des résultats d’apprentissages
Pour le lecteur désireux d’en savoir davantage sur l’ensemble de 03 dimensions évoquées par
Keeves, de la politique éducative, du curriculum et de la pratique pédagogique, nous l’invitons
à lire avec intérêt ces mêmes auteurs (2014).
C) Les facettes d’un curriculum et l’agir pédagogique
Certes, le concept de curriculum est discuté pour la première fois vers les années 1920 par Bobbit.
Pour Jonnaert et al. (2009 : 11), le curriculum est plus vaste que les programmes d’études et les
inclut. Ces derniers se limitent les plus souvent à un domaine d’apprentissage et ne constituent
qu’un des éléments parmi tant d’autres du curriculum. Les nouveaux programmes éducatifs du
domaine d’Apprentissage des Sciences (DAS), édités et implémentés dans les écoles de la RD Congo
(MinEPSP / PEQPESU, 2018), en constituent un bel exemple, en dépit du fait que le curriculum
propre au système éducatif congolais n’a pas encore pris forme, si ce n’est en gestation.
Logiquement, il est hors de question de croire en un curriculum tout feu toute flamme qui
serait importé de l’étranger pour ce ; un curriculum qui répondrait aux besoins de Congolais, il
faudra bien le contextualiser sur les réalités congolaises, nombreuses et variées.
De même avis que Depover et Jonnaert (2014), nous sommes pour que les reformes actuelles,
observées ici et là dans le monde, passent par des modifications importantes avec impacts
structurants sur les systèmes éducatifs et leurs composantes. D’apparence cohérente, ces réformes
sont en fait inégales. Certes, bon nombre de ces réformes s’illustrent par des tâtonnements, voire
des improvisations et d’hésitations, alors qu’elles devaient s’ériger comme du fil en dix.
La vision que l’on a des interactions entre les différentes facettes d’un curriculum holistique,
qu’elles permettent une adaptation régulière du système éducatif aux besoins de la société qu’il
sert en matière d’éducation et offrir aux enseignants l’impression que les réformes se succèdent à
un rythme soutenu. Pour sûr, c’est un long processus d’implantation et d’adaptation d’un même
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curriculum. De lors, une implication de ces dernières dans tout le processus curriculaire par les
enseignants est indispensable et nécessaire que ces derniers soient formés au développement
curriculaire, comme en Finlande (Helinen, 2011).
Le rôle des enseignants évolue si l’on s’accorde sur cette vision englobante du curriculum et de
l’éducation : ils sont des codéveloppeurs des curriculums, des apprenants à vie par rapport au
curriculum évolutif et des agents dynamiques du changement. Pour Opertti et Ducombe (2011
: 105), les enseignants africains redoutent souvent les réformes qui se déroulent dans leur pays
et les changements qu’elles impliquent.
Pour pouvoir agir efficacement sur le curriculum, les enseignants doivent eux-mêmes disposer
d’une vision globale et complète du curriculum, même s’ils n’agissent que sur certaines facettes
et sur certains formats de ce dernier, selon Depover et Jonnaert, 2014 : 213).
D) Un vœu ardent à concrétiser à tout prix
Autant pour des efforts louables consentis en vue d’assoir les programmes DAS (PEQPESU,
2018), autant qu’il est opportun d’envisager des ateliers de réflexions pour les autres disciplines
programmées dans le système éducatif congolais. Sinon, on évoluerait à double vitesse : les
sciences et techniques sous l’Approche Par Situations (APS), le reste de disciplines continuer de
s’appliquer sous l’approche par compétences (APC), du reste maitrisée à peine par les formateurs,
pourtant appliquée depuis 2005 (MinEPSP / DIPROMAD, 2005).
Le champ de l’éducation est vaste. Il attend sans cesse et continûment innovation et rénovation.
Il attend la contribution d’une multitude exercée et formée. L’effort, dit-on, fait des forts !
Les présentes contributions à l’applicabilité et l’employabilité des programmes du domaine
d’apprentissage de sciences (DAS), en cours en République Démocratique du Congo, ne pourront
que réjouir toute la communauté congolaise, qui souhaite voir se concrétiser une moisson
fructueuse et davantage sur cette matière. Dans la situation actuelle des systèmes éducatifs
africains, et pas seulement congolais, quels curriculums, quels savoirs et quelles compétences
les pays préfèrent-ils en face des situations du vécu réel ?
Certes, face à cette interrogation fondamentale, nous réitérons la même réplique présentée à
Montréal lors du colloque de l’ORE en avril 2007 (repris d’Ettayebi, Opertti et Jonnaert, 2008 :
310-312) : «… les savoirs, les compétences, les valeurs et les attitudes qui devront permettre aux
apprenantes et apprenants de développer, depuis l’école, leurs aptitudes à vivre et travailler dans
la dignité, à participer pleinement au développement et à l’amélioration de leur qualité de vie, à
prendre des décisions éclairées en ayant accès à l’information, à devenir des citoyens du monde
et à apprendre tout au long de la vie». Ainsi, les apprenants congolais pourront efficacement
participer à la résolution des problèmes de leur milieu lorsque ceux-ci se posent.
Kinshasa, le 05 décembre 2019.

Professeur Emérite
Ministre Honoraire de l’Education / RD Congo
masiala1@yahoo.fr
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N°14, Janvier 2020
INTRODUCTION
Professeur Philippe Jonnaert, Ph.D1
Depuis 2016, un mouvement de rénovation de l’enseignement des mathématiques et des sciences s’est
développé dans l’enseignement en République Démocratique du Congo (RD Congo). Ce mouvement est
né du Projet d’Éducation pour la qualité et la pertinence des enseignements aux niveaux secondaires et
universitaires (PEQPESU), financé par la Banque Mondiale.
Au Ministère de l’enseignement primaire, secondaire et technique (MEPST), ce projet est dirigé par
le Directeur Nlandu de la Direction des programmes scolaires et matériels didactiques (DIPROMAD), et
coordonné par la responsable de l’Unité technique d’appui (UTA) du projet, madame Malu. Une équipe
technique de la DIPROMAD travaille à la révision des programmes du Domaine d’apprentissage des sciences
(DAS) pour les deux années du Cycle terminal de l’Éducation de Base, (CTEB), les 7ème et 8ème années de
l’Éducation de Base, et les quatre années des Humanités scientifiques (HS).
Deux autres projets se développent également à l’intérieur du PEQPESU. L’un concerne l’enseignement
supérieur (ESU) et l’autre l’enseignement technique et professionnel (ETP). Le présent dossier de la revue
ASSEMPE, ne concerne que la partie du PEQPESU relative à l’amélioration de l’enseignement du DAS au
Cycle terminal de l’éducation de base (CTEB) et aux Humanités scientifiques (HS).
Le professeur José-Emmanuel Mata Tombo est à l’initiative de ce numéro thématique. Il a rassemblé
un ensemble de textes qui reflètent le dynamisme des recherches en éducation à l’Université pédagogique
nationale (UPN) de Kinshasa et à l’Institut Supérieur Pédagogique (ISP) de Matadi. Ce numéro est encadré
par deux ténors de la recherche en éducation en République Démocratique du Congo, le Professeur Émérite
et ancien Ministre de l’Éducation, André Masiala ma Solo et le Professeur Ordinaire, Doyen honoraire de la
Faculté de Pédagogie et Didactique de Disciplines de l’UPN de Kinshasa, Dominique Ndandula Mukondo.
Enfin, le Professeur Mathias Key de l’Université Félix Houphoet-Boigny d’Abidjan et rédacteur en chef de
la revue ASSEMPE, a accepté de prendre en considération ce numéro thématique et de le publier.
Le travail de coordination des articles de ce thématique, réalisé par le professeur José-Emmanuel
Mata Tombo, est remarquable. Le choix des textes et le suivi accordé au travail de différents auteurs,
permet de disposer aujourd’hui d’un miroir des travaux qui se réalisent dans les deux établissements de
l’Enseignement Supérieur et Universitaire (ESU) en République Démocratique du Congo, à Kinshasa et à
Matadi. Il est important de mettre en évidence que le projet de révision des programmes du DAS se situe
essentiellement au niveau de l’enseignement secondaire. Cependant, les chercheurs de ces institutions
de formation ne sont pas restés indifférents à ce qui se passe dans les classes du secondaire. Au-delà de
la partie du PEQPESU qui cible directement l’enseignement supérieur (PEQPESU-ESU), les chercheurs
se sont intéressés à cette réforme de l’enseignement des sciences. Certains d’entre eux ont orienté leurs
travaux vers ces nouveaux programmes et les approches pédagogiques et didactiques qu’ils génèrent.
Ces textes se situent toutefois en aval d’un travail de fond qui se réalise sur le terrain par l’équipe de
la DIPROMAD, accompagnée pour la formation des enseignants par une équipe du Service national de
formation (SERNAFOR2). Sans entrer dans le détail de leurs réalisations, plusieurs textes du thématique
en parlent, cette équipe, par sa volonté et son dynamisme, a progressivement introduit des innovations
qui bouleversent les pratiques habituelles de l’enseignement traditionnel des sciences.
1- Professeur titulaire retraité des universités du Québec à Montréal et de Sherbrooke au Canada et de l’université catholique de Louvain en Bel-
gique, membre fondateur et titulaire jusqu’en 2017 de la Chaire Unesco de Développement Curriculaire ; expert international senior auprès
des grands organismes internationaux ; BACSE international : http://bacseinternational.com
2- Comme la DIPROMAD, le SERNAFOR est un service central du MEPSP
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L’introduction de situations dans les programmes éducatifs, le pari de réduire la saturation des
programmes en savoirs décontextualisés et celui de tourner le dos à la Pédagogie par objectifs (PPO) pour
introduire l’Approche par les situations (APS), sont autant d’innovations qui bouleversent l’enseignement de
mathématiques et des sciences. Viser la création de programmes endogènes plutôt que de reproduire des
modèles curriculaires occidentaux, est un chantier complexe et ardu auxquel cette équipe de la DIPROMAD,
accompagnée de membres du SERNAFOR, s’est confrontée. Pas à pas, obstacle après obstacle, ils n’ont
pas lâché, parfois découragés, mais armés d’une volonté de voir leur projet aboutir, ils ont progressivement
introduit l’ensemble des innovations inhérentes à ce projet dans les salles de classe.
Entrer dans le paradigme de l’action située alors que l’école est installée depuis des générations sur le
roc, pratiquement indestructible, de la transmission de savoirs décontextualisés est, semble-t-il, un pari
difficile, peut-être même une utopie. D’aucuns annonçaient un échec rapide de ce projet, voué selon eux
aux oubliettes avant même son démarrage.
Et pourtant, aujourd’hui, des professeurs de mathématiques et de sciences au secondaire en République
Démocratique du Congo acceptent de faire ce pari :
«(…) Ils sortent des routines de l’enseignement magistral et proposent à leurs élèves des situations
contextualisées dans l’environnement congolais. Quittant leur zone de confort, ils expérimentent une approche
qui bouleverse non seulement leur pratique, mais modifie aussi le paradigme de l’apprentissage chez leurs
élèves. Le chantier est énorme, la République Démocratique du Congo est un pays à la superficie d’un continent
avec une variété de contextes. Mais petit à petit, l’enseignement des mathématiques et des sciences bouge,
de formations en expériences locales, de pratiques exemplaires en réflexions sur leurs propres façons de
faire, ces enseignants démontrent, par leur volonté et dans des contextes difficiles à tout point de vue, qu’il
est possible de faire bouger un système éducatif aussi complexe que celui de la République Démocratique
du Congo (…). » Jonnaert et al. (2020 : 165)3.
Mais comment cela est-il possible ?
En amont de ce qui se passe dans les classes, et du curriculum lui-même, se trouvent les politiques
éducatives4. Par elles-mêmes que peuvent-elles, s‘il n’y a pas d’abord une volonté politique, une prise de
responsabilité par les cadres de l’administration et l’enthousiasme des équipes d’enseignants, d’inspecteurs
et de formateurs d’enseignants qui se sont engagés dans cette réforme ?
Toute réforme est d’abord un projet sociétal d’acteurs, qu’ils soient politiques, qu’ils relèvent de
l’administration ou qu’ils soient enseignants ou parents. C’est bien la synergie qui se dégage de l’ensemble
des partenaires impliqués dans une réforme qui permet, d’abord d’ébranler un peu le confort et les
certitudes et puis, dans un énorme mouvement collectif, de mettre progressivement sur les rails l’ensemble
des paramètres qui assurent le changement. Ce n’est donc jamais le projet de quelques experts externes
au système éducatif qui permet de le faire bouger, mais bien la synergie de tous les acteurs du système
engagés dans un même projet.
Consultant dans ce projet, j’ai d’abord rencontré des acteurs de l’éducation qui voulaient modifier leur
système, souhaitaient qu’au bout du processus leurs élèves congolais sortent de l’école mieux armés pour
aborder les réalités de leurs communautés. Je les ai d’abord écoutés. Les premiers moteurs du changement
ne se trouvent dans les propos et les écrits de quelques experts, mais d’abord dans la volonté de tous les
acteurs de l’éducation de faire progresser le mieux possible leurs élèves. La République Démocratique
du Congo, même si des résistances subsistent, vit actuellement ce mouvement, tel une lame de fond, qui
lentement mais sûrement, transforme les pratiques.
3- Jonnaert, Ph. et Depover, C et Malu, R. (2020). Curriculum et situations. Bruxelles : De Boeck Université.
4- Depover, C. et Jonnaert, Ph. (2014). Quelle cohérence pour l’éducation en Afrique. Des politiques au curriculum. Hommage à Louis D’Hainaut.Bruxelles :
De Boeck Université.
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Un curriculum est d’abord fondamentalement un produit endogène, l’ADN d’un système éducatif, et ne
peut être la résultante de modèles simplement importés sans autre forme de procédés. Il doit être mû par
la volonté des acteurs de l’éducation. L’équipe de la DIPROMAD et du SERNAFOR est cette lame de fond
qui bouleverse l’enseignement des sciences en République Démocratique du Congo.
Les articles de ce numéro thématique montrent que ce mouvement est sorti du strict enseignement
secondaire. Le professeur José-Emmanuel Mata Tombo et ses collègues, de l’UPN/Kinshasa et de l’ISP /
Matadi, ont perçu la force de l’impulsion enclenchée par cette équipe de concepteurs de programmes. Ils
en font aujourd’hui un champ de recherches et nous ne pouvons que nous en réjouir.
De nombreuses questions subsistent, d’autres jailliront de la généralisation de cette réforme à toutes
les classes. Les réponses à ces questions ne peuvent être que congolaises. L’encadrement de ce thématique
par des personnalités comme les professeurs André Masiala ma Solo et Dominique Ndandula Mukondo
sont le garant de ce mouvement qui ne fait que commencer afin d’amplifier une recherche pédagogique et
didactique congolaise qui existe déjà permettent ainsi de réponde aux questions et aux inquiétudes des
enseignants congolais impliqués dans la réforme du DAS.
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Sommaire
Préface
Introduction
Avant-Propos
Liste d’acronymes et de sigles utilisés
Vers un aperçu simplifie de nouveaux concepts de la réforme des programmes

éducatifs dudomaine d’apprentissage des sciences en République
Démocratique du Congo
Roger Mbyuyamba Tshunza ……………………………………………………………………......19
Aperçu sur l’élaboration des fiches d’exploitation des matrices de sciences

physiques pour la sous-discipline de physique de la 8e année de l’Education de Base
Hubert Mihalo Lenge ………………………………………………………………………………....39
Appréciation de l’approche par les situations testée dans les écolesde la

province éducationnelle Kwuilu I au centre de la RD Congo
Jean Mayambala Bakimuka …………………………………………………………………………53
Le carré pédagogique face au processus de l’apprendre scolaire dans l’environnement

de l’approche par Situations : enjeu - opportunité –spécifications
José-Em. Mata Tombo, I. Mata-Tombo M’Bokila et S. Nguizani za Makiona........………….69
Regards sur les parties théoriques et pratiques du cours de Didactique

Spéciale programme à l’ISP / Matadi
Joy Tunamau Kiese …………………………………………………………………………………..76
Sur l’appropriation des savoirs essentiels à enseigner en physique dans les

lycées Scientifiques et Techniques au Congo Démocratique
José-Em. Mata Tombo et Marcher Tshibangu Luendu …………………………………………..92
Sur les mesures de grandeurs enseignées en 1e année de l’Education

de Base : aperçu et impact
Didier Basambombo Kabeya ……………………………………………………………………..102
Regard critique de programmes d’études de psychopédagogie

à l’ISP / Matadi au sud-ouest de la RD Congo
Degaule Ngiongio Maladi. et José-Em Mata Tombo…………………………………….......114
Comment et pourquoi élaborer une situation d’apprentissage à exploiter

en mathématique élémentaire ?
Didier Basambombo Kabeya et William Matondo Nzinga …………………………………128
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Matérialisation de passage d’une leçon PPO d’Informatique vers la
nouvelle disposition méthodologique : l’APS encourant
Eric Mata-Tombo Kamisa et Igor Mata-Tombo M’Bokila ………………………………....…135
Désintérêt manifesté par les élèves de l’Institut du 30 novembre de Matadi

pour l’option Math-physique
William Matondo Nzinga ……………………………………………………………………….......146
L’enseignement de la physique à l’école congolaise : sangsue indésirable

ou serviteur engagé dans le réel vécu ?
José-Em. Mata Tombo ………………………………………………………………………….......159
L’Approche Par Compétences : est-elle appliquée en section Commerciale et

de Gestion dansles écoles secondaires de Matadi ? Essentiels de raisons
motivant la nouvelle approche pédagogique
Bienvenu Kiangale Diamena et François Dimbele Mbimi………………………………..…171
Le contenu du cours de biologie 3e secondaire catégorisé sur base de la

transposition didactique de Giordan
Robert Lolekonda Kalonda ………………………………………………………………………...185
Rendement des étudiants de 1e année de licence en Sciences de la Santé

à une épreuve de Didactique Spéciale et Evaluation
God’el Kinyoka Kabalumuna et Roger Mbuyamba Tshunza ……………………………....195
Analyse des questions utilisées dans l’évaluations certificative en Biologie :

cohérence avec le développement des compétences
Robert Lolekonda Kalonda …………………………………………………………………….......204
Le réseau de neurones pour gérer en automatique le fonctionnement de la
sous-station SNEL de Kinshasa-Limeté au Congo démocratique
Marcher Tshibangu Luendu et Igor Mata-Tombo M’Bokila.........................................213
Postface.................................................………………………………………………………………...228
Notices bibliographiques des auteurs ………………………………………………………….............230
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N°14, Janvier 2020
AVANT-PROPOS
Le monde change, l’école change ;

les pratiques enseignantes ne sont pas non plus en laisse.
Formateurs, Apprenants ! Ne résistons pas au changement !
La réécriture et l’implémentation des programmes éducatifs du Domaine des Apprentissages

de Sciences (DAS), pour la RD Congo, se concrétisent inexorablement depuis l’année 2016. Les
classes terminales de l’Education de Base (EB) – la 7e et la 8e Primaires – ont depuis été servies.
Certes, ceux des Humanités Scientifiques sont en cours.
Les experts de PEQPESU et autres intervenants – formateurs des enseignants dans le secondaire
en l’occurrence – ont produit des articles dans le présent volume en vue d’appuyer, tant soit peu,
la revisitation des programmes éducatifs - de portée nationale. Il y a de les congratuler pour leur
contribution à vouloir parfaire le processus enseignement-apprentissage à l’école congolaise.
Le présent tapuscrit rassemble des réflexions sur les sous-thèmes encourant l’Approche Par
Situations (APS).
Dès l’abord du volet Articles, l’effectivité de l’APS sur les chemins de l’apprendre scolaire est
abordée : des textes inédits sur ses atouts, caractéristiques et opportunités.
A l’origine de la nouvelle approche pédagogique en cours, des variantes de l’Approche Par
Compétences (APC) se profilent encore à l’horizon et s’impliquent en vue d’asseoir et faire
inexorablement place à l’APS.
La matérialisation motivant l’APS – des outils la justifiant – n’est pas en laisse dans le présent
volume. Fiches d’exploitation des matrices d’activités en classe réelle et autres dispositions utiles
y afférentes sont bel et bien signalées, pour bonne disposition.
La relation pédagogique revisitée est désormais mue par le carré pédagogique de Joseph Rézeau,
lequel outil est bien marqué par les instruments didactiques (en exergue à tout bout de champ
pendant la pratique de classe) ;
Une section d’enseignement semble désuète dans le système éducatif au Congo démocratique
– la Math-Physique, un cas de conscience. Pourtant, c’est le socle contribuant au développement
socio-économique de nations. Que préconiser pour la relance des effectifs d’apprenants dans
ladite section ? La littérature courante y consacre des réflexions. 02 auteurs ont rendu leur avis
et considérations dans le présent volume.
Quelques écrits sur l’évaluation des acquis scolaires sont également produits dans le cadre
de cette publication, des documents pouvant justifier l’applicabilité effective de l’approche par
les situations.
Le présent volume s’adresse à l’enseignant actif et en devenir, désireux à mettre à flots ses
acquis et aptitudes pédagogiques. Il rassemble l’essentiel de l’information à apprendre sur la
pédagogie active – mue de nos jours par l’approche par situations – ainsi que sur ses ressources.
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Dans bien de pays africains, l’enseignement fait encore débat, témoignant des difficultés
rencontrées dans l’exercice quotidien de la tâche. Ces difficultés sont liées entre autres à la
didactique disciplinaire et aux conditions de mise en œuvre auxquelles il est confronté à chaque
action pédagogique. Cette publication se veut d’apporter des solutions, fût-ce palliatives.
Que le lecteur découvre dans le présent document une source d’inspiration pour toute action
pédagogique de terrain, dans la nouvelle configuration de l’apprendre scolaire !
Les collègues Nsakala L. M., Ngindu B. D. et Matondo D. A., respectivement Professeur Ordinaire
à l’ISP / Mbanza-Ngungu, Professeur Associé et Chef de travaux à l’UPN, ont accepté volontiers
de corriger les abstracts de tous les documents du présent volume. Qu’ils y découvrent la part
de leur contribution manifeste !
Kinshasa, le 05 novembre 2019

José-Emmanuel Mata Tombo
Professeur / UPN – PSA
Jose.mata@upn.ac.cd
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N°14, Janvier 2020
Liste des acronymes et sigles utilisés

(Liste non exhaustive)
Sigle Libellé
APC Approche Par Compétences
APP Atelier de Pédagogie Personnalisée
APS Approche Par Situations
B-C Option Biologie – Chimie
DAS Domaine d’Application de Sciences
DC Degré de Certitude
D-3F Diagramme de 3 paramètres physiques interagissant, transfuge du diagramme
d’Ishikawa
DIPROMAD Direction de Programmes scolaires et Matériel Didactique
EB Education de Base
GAISF Option Geston at Administration des Institutions Scolaire et de Formation
ISP Institut Supérieur Pédagogique
Math Discipline Mathématiques
MinEPSP Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel
MPR Mesures Physiques Réelles
OII Objectif Intermédiaire d’Intégration
OTI Objectif Terminal d’Intégration
PEQPESU Projet d’Education pour la Qualité et la Pertinence des Enseignements aux
niveaux Secondaire et Universitaire
PNP-88 Programme National de Physique, officiel depuis 1988
PPO Pédagogie Par Objectifs
PSA Physique et Sciences Appliquées
QCM Questions à Choix Multiple
QROC Questions à Réponse Ouverte et Courte
RD Congo République Démocratique du Congo
R.10 % La Règle des dix pour cent
Ri (i=1, 2,…6) Différents Réseaux d’études enquêtés
SCA Option Sciences Commerciales et Administratives
SPTT Sciences Physiques, Technologie et Technologies de l’Information et de Communications
SVT Sciences de la Vie et de la Terre
TANAR 10 La Table de Nombres réels Arrondis à 10 %
TP Travail Pratique de laboratoire
UPN Université Pédagogique Nationale (ancien IPN)
VVOB Association flamande de coopération au Développement et d’Assistance Technique
© educi 17
© educi
18
N°14, Janvier 2020
VERS UN APERÇU SIMPLIFIE DE NOUVEAUX CONCEPTS DE LA RÉFORME DES

PROGRAMMES ÉDUCATIFS DU DOMAINE D’APPRENTISSAGE DES SCIENCES EN
RÉPUBLIQUE DÉMOCRATIQUE DU CONGO
Mbuyamba Tshunza Roger1
RÉSUMÉ
La République Démocratique du Congo, à travers le Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Technique,
s’est engagée depuis près de 6 ans dans un mouvement de rénovation de son système éducatif destiné à hisser le dispositif
éducatif et de formation à un niveau à même d’accompagner son développement.
Pour atteindre cet objectif, la RD Congo a obtenu de la Banque mondiale des ressources pour financer le Projet d’Education
pour la Qualité et la Pertinence des Enseignements aux niveaux Secondaire et Universitaire (PEQPESU), dont l’un des
objectifs est d’améliorer la qualité de l’Enseignement Secondaire et Universitaire par la modernisation des Programmes
des Mathématiques et des Sciences au secondaire général et aux Humanités Scientifiques.
Cependant, après la construction des programmes de 7EB et leur généralisation dans toutes les écoles du pays, les
enseignants du secondaire général éprouvent d’énormes difficultés dont l’une est liée à la mauvaise conception de ces
premiers sur certains nouveaux concepts de cette reforme. Cet article se veut une approche simplifiée pour la meilleure
compréhension de ces nouveaux concepts.
Mots-clés : Apprentissage - APS – Enseignement - Innovation – Leçon - Pertinence – PPO - Rénovation
ABSTRACT
The Democratic Republic of Congo, through the Ministry of Primary, Secondary and Technical Education, has been
engaged for nearly 6 years in a movement of renovation of its educational system intended to raise the educational and
training system to a level able to support its development.
To achieve this goal, the DR Congo has obtained resources from the World Bank to finance the Education Project
for the Quality and Relevance of Teachings at the Secondary and University Levels (PEQPESU), one of the objectives of
which is to improve the quality of Secondary and University Education through the modernization of Mathematics and
Science Programs in General Secondary and Scientific Humanities.
However, after the construction of 7EB programs and their generalization in all schools of the country, the general
secondary teachers experience enormous difficulties, one of which is related to the poor conception of these first on some
new concepts of this reform. This article is intended as a simplified approach for the better understanding of these new
concepts.
Keywords: Learning - APS - Teaching - Innovation - Lesson - Relevance - PPO – Renovation.
INTRODUCTION
Le processus de la mise en place de l’Éducation de Base (EB) en RD Congo, a pris son envol avec la fin
de la rédaction des programmes éducatifs innovés pour le Domaine d’Apprentissage des Sciences (DAS)
du Cycle Terminal de l’Éducation de Base (CTEB).
Les programmes réformés sont centrés sur l’Approche Par les Situations (APS) : ils visent essentiellement
l’activité de l’élève dans des situations qui lui permettent d’agir sur les savoirs essentiels. Les mêmes
programmes présentent à l’enseignant les éléments dont il a besoin pour gérer cette activité de l’élève en
classe. Leur utilisation efficace requiert une formation initiale des utilisateurs sur terrain pour une bonne
exploitation de leurs contenus scientifiques disciplinaires.
1- Docteur à l’UPN / PSA. Rogermbuyamba2917@gmail.com

© educi Mbuyamba Tshunza Roger
Il est donc important pour le Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Technique et ses
partenaires de former les enseignants à la gestion responsable de leurs classes. Mais bien que tous les
enseignants soient formés à l’utilisation de ces programmes dans les salles de classe, l’accent qu’ils mettent
sur chaque concept ou chaque rubrique varie considérablement. Un effort a été fourni dans cet article
pour présenter dans une approche didactique, une synthèse facilitant la compréhension de cette réforme.
1. LES CONCEPTS CLÉS ESSENTIELS DE L’APS
1° Éducation de Base (EB)

C’est un continuum de six (06) ans du primaire et de deux (02) ans du secondaire général. Elle s’étend
donc sur une durée de 8 ans. Le secondaire général forme avec l’enseignement primaire le continuum de
l’EB et les deux années du secondaire général deviennent donc le Cycle Terminal de l’Education de Base
(CTEB).
L’évaluation de la fin du primaire, appelée autrefois TENAFEP; est reportée au terme du CTEB (2eannée
du CTEB). Donc, l’Éducation de Base constitue un socle commun de connaissances et de compétences
pour la vie et les interactions sociales.
2° Éducation de Base élargie

C’est l’éducation de base entendue dans la perspective de l’exclusivité et de l’équité. Elle ne doit pas
faire objet de privilège pour une certaine classe sociale.
De 06 années du Primaire, l’Education de Base comprend désormais 08 années d’études, dont la 7e et
la 8e – jadis les deux premières années du Secondaire.
3° Politique Éducative
C’est l’ensemble des principes fondamentaux qui guident et orientent l’éducation pour la détermination
des finalités, des buts et des objectifs généraux de l’enseignement par le pouvoir politique.
Elle définit aussi les profils d’entrée et de sortie des apprenants, l’approche pédagogique et les contenus
pour atteindre les objectifs de l’enseignement.
4° Domaine d’apprentissage
Il s’agit d’un regroupement des sous-domaines rassemblant des disciplines présentant un profil
thématique commun (sciences, langues, univers social et environnement, art et développement personnel).
5° Régime pédagogique
Il est question d’une grille qui indique le volume horaire pour chaque discipline et signale le volume
horaire total hebdomadaire correspondant au domaine y afférent.
20
Vers un aperçu simplifie de nouveaux concepts de la réforme des programmes éducatifs du domaine...
Tableau 1 : Les volumes horaires de disciplines et les totaux hebdomadaires de domaines
Année 1 Année 2 % volume

Domaines Sous-domaines Disciplines Heures/ Heures/
horaire total
semaine semaine
Algèbre 4 4 11,11
Arithmétique 1 1 2,78
Mathématiques 8 8 22,22
Géométrie 2 2 5,56
Statistiques 1 1 2,78
Sciences de
Botanique 1 1 2,78
Sciences la Vie et de la Anatomie 1 3 1 4 2,78 9,72
Terre
Zoologie 1 2 4,17
Sciences
Sciences
Physiques
1 1 2,78
Physiques,
Technologie et Technologie 1 3 1 3 2,78 8,33
TIC
TIC 1 1 2,78
Totaux pour le domaine des Sciences 14 15 40,28 40,27
Français 7 5 16,67
Langues 10 8 25,00
Anglais 3 3 8,33
Education
civique et 2 2 5,56
Univers social et morale
environnement
6 7 18,06
Géographie 2 3 6,94
Histoire 2 2 5,56
Musique 2 2 5,56
Arts 4 4 11,11
Dessin 2 2 5,56
Développement Education
personnel physique
2 2 2 2 5,56 5,56
Totaux pour les domaines autres que les sciences 22 21 59,72 59,73
Volume horaire total hebdomadaire 36 36 100 %
Interprétation
Le tableau 1 comporte 06 colonnes :
- la première reprend les domaines ;

- la deuxième reprend les trois sous-domaines qui composent le domaine des sciences ;
- la troisième présente les disciplines qui composent chaque sous-domaine ;
- la quatrième indique le nombre d’heures par discipline et par sous-domaine pour la 7e année de
l’éducation de base ;
- la cinquième indique les mêmes éléments mais pour la 8e année de l’éducation de base ;
- la sixième indique le volume horaire hebdomadaire global pour la 7e et la 8e année de l’Education de
Base.
On remarque que le domaine des Sciences comprend 14 heures par semaine pour la 7e année de
l’Éducation de Base et 15 heures par semaine pour la 8e année de l’Éducation de Base, soit 40,27 % du
volume horaire hebdomadaire global.
21
Le domaine des langues et autres prennent 22 heures par semaine pour la 7e année de l’Éducation de
Base et 21 heures par semaine pour la 8e année de l’Éducation de Base ; soit 59,73 % du volume horaire
hebdomadaire global.
6° Situation
Une situation est un ensemble plus ou moins complexe et plus ou moins organisé de circonstances
et des ressources qui permettent à une personne de réaliser des tâches en vue d’atteindre le but qu’elle
s’est assignée.
Elle peut être simple, complexe ou problème, selon qu’elle nécessite une tâche, plusieurs tâches ou une
tâche qui bloque parmi plusieurs lors de son traitement.
Une situation a trois composantes :
1. les objets (les savoirs essentiels ou les ressources à mobiliser pour le traitement de la situation) ;
2. les opérateurs (les actions à poser sur les objets pendant le traitement de la situation) ;
3. les produits(les résultats auxquels on doit aboutir après traitement de la situation).
7° Approche Par les Situations (APS)

L’APS est une approche qui se fonde sur le principe selon lequel une personne construit sa compétence,
l’adapte et la développe en situations et en actions en s’appuyant sur ses propres expériences et
connaissances plus anciennes, comme sur celles des autres.
8° Compétence
Ce concept est défini de plusieurs manières par des auteurs différents. Mais ici, nous la définissons
comme l’aboutissement d’un traitement achevé, réussi et socialement acceptable des situations d’une
même famille par une personne ou un collectif de personnes.
D’une manière simple, la compétence se traduit par la capacité à effectuer certaines tâches complexes.
Dès lors que l’élève a traité une situation avec succès, et de manière acceptable, on dit qu’il est compétent.
Il convient de signaler que la compétence est dynamique en fonction de la situation à traiter. Sa force
s’appuie sur des ressources (savoirs essentiels).
La compétence est caractérisée par :
- le traitement complet de la situation;
- le traitement réussi ;
- le traitement et le résultat socialement acceptables ;
- son application à des traitements semblables.
Elle nécessite quelques moyens à mettre en œuvre pour son développement, à savoir :
- un cadre d’action ;
- une personne ou un collectif de personnes ;
- un cadre situationnel (une situation ou sa famille) ;
- un champ d’expériences vécues antérieurement ;
- un cadre de ressources ;
- un cadre d’évaluation.
Ainsi, une personne est déclarée compétenteà l’issue d’un traitement efficace et réussi d’une situation.
22
9° Savoir essentiel
C’est une ressource qui relève des disciplines scolaires et du standard international que l’élève utilise pour
traiter une situation.Il est aussi un moyen ou un outil dont un apprenant a besoin pour traiter une situation.
Pour une situation de sciences physiques, un enseignant qui est confronté régulièrement au problème
de retard pour arriver à son lieu de service, se trouve dans une situation qui exige comme ressources la
distance, la vitesse, le temps,…Ces dernières sont alors considérées comme des savoirs essentiels.
10° Famille de situations

C’est un ensemble composé d’un certain nombre de situations qui répondent à des caractéristiques
communes. Elle exprime dans son énoncé les caractéristiques générales des situations.
Les situations sont regroupées en grandes catégories appelées familles de situations. C’est le cas des
situations où l’élève est confronté à la production de l’eau, au traitement de l’eau, à la distribution de
l’eau, à l’hygiène de l’eau,…
11° Banque de situations

Comme son nom l’indique, il s’agit d’un ensemble de situations pertinentes pour la construction des
connaissances et le développement des compétences par les apprenants. Nous pouvons citer les situations
de dénombrement, la fabrication des briques, la gestion d’une boutique, la disposition des objets dans un
ordre donné, l’organisation et la gestion d’un tournoi, l’installation du courant électrique.
12° Tableau de spécification ou de contingence

C’est un tableau qui décrit les différentes actions que l’apprenant pose en utilisant les savoirs essentiels
en vue de traiter une situation. Il est constitué de deux colonnes; l’une reprenant les actions que l’apprenant
pose et l’autre les contenus sur lesquels ces actions sont posées.
Tableau 2 : Illustration d’un tableau de spécification en Sciences de la Vie et de Terre (SVT)
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève

Récolter la fleur d’hibiscus
Dépecer la fleur en ses différentes parties
Identifier l’élément qui attire les abeilles
le rôle du liquide qui attire les abeilles
Indiquer le rôle des abeilles dans la reproduction des plantes à la fleur
le rôle de la poudre qui se colle aux pattes des abeilles
Déterminer la pièce qui intervient dans la reproduction
Schématiser une coupe longitudinale d’une fleur
Note : Dans l’APS, c’est l’apprenant qui pose les actions, pas l’enseignant !
13° Analyse mathétique

Elle est une hiérarchisation des actions à mener dans un ordre logique lors du traitement d’une situation.
14° Verbe d’action

Il désigne est un verbe qui exprime une action exercée sur un savoir essentiel.
15° Taxonomie (ou taxinomie)

C’est l’étude de regroupement méthodique et hiérarchique d’éléments.
Dans le domaine de l’enseignement - apprentissage, ces éléments sont des actions de l’élève.
L’importance de la taxonomie consiste à aider l’enseignant à classifier et à varier les activités proposées aux élèves.
23
16° Activité de l’élève

Dans des situations, l’activité de l’élève est tout ce qui lui permet d’agir sur les savoirs essentiels. L’élève
doit être actif pour pouvoir traiter des situations qui sont suggérées dans le programme éducatif du DAS.
Dans cette séquence didactique, l’enseignant qui joue le rôle de facilitateur, met l’élève devant une
situation contextualisée. L’élève est donc au centre de tout processus d’apprentissage.
17° Évaluation
Ce concept peut être défini de plusieurs manières selon le domaine où l’on se retrouve.
Dans cette recherche, évaluer signifie recueillir l’information, l’analyser, la comprendre à l’aide de critères
et indicateurs, prendre des décisions et communiquer. C’est aussi chercher le positif chez l’apprenant.
L’évaluation a plusieurs formes :
1. Evaluation formative
2. Evaluation sommative
3. Evaluation certificative
4. Evaluation normative.
Elle remplit essentiellement trois rôles dans l’enseignement :
1. le pronostic ;
2. le jaugeage ;
3. le diagnostic.
Elle comporte quatre étapes, à savoir :
a) recueillir l’information ;
b) analyser et comprendre l’information recueillie à l’aide de critères définis dans un modèle de réfé-
rence et leurs indicateurs ;
c) prendre des décisions en fonction des résultats des compréhensions des informations recueillies ;
d) communiquer la décision.
Ses moments sont :

1) Une évaluation ; a priori, ici l’enseignant se pose des questions relatives à la matière à enseigner et au
choix de la méthodologie à adopter en tenant compte du niveau réel des apprenants.
2) Une évaluation pendant le processus d’enseignement/apprentissage aborde d’autres questions, no-

tamment :
a) Comment se déroulent les interactions maître / élèves, élèves / élèves, élèves-situations?
b) Que construisent réellement les élèves, sur quelle situation travaillent-ils?
c) Comment les élèves dépassent-ils les blocages et les conflits sociocognitifs auxquels ils sont confron-
tés?
d) Comment les démarches didactiques et pédagogiques sont-elles adaptées à l’activité?
e) Quelles régulations adopter?
3) Une évaluation a posteriori aborde une série de nouvelles questions, entre autres :
24
1) Quels apprentissages les élèves ont réalisés et comment les mesurer?
2) Les démarches didactiques et pédagogiques étaient-elles appropriées?
3) Quelles régulations apporter?
4) Comment programmer la suite des apprentissages?
5) Comment communiquer les résultats de l’activité aux élèves, aux parents,…?
Ses principaux outils sont :

1) Élucidation du mandat (Quelle origine, Dans quel cadre, Quel est le contexte, Quelles sont les finalités
de l’évaluation?)
2) Précision de l’objet à évaluer (Quoi évaluer, Quelle dimension de l’objet évaluer?)
3) Référents (Par rapport à quoi, quel modèle de référence, peut-on attribuer un sens à l’information?)
4) Critères (Quels aspects représentatifs de l’objet à évaluer va-t-on choisir pour porter un jugement ?)
5) Indicateurs (Quels indices, quelles traces, quelles caractéristiques observables pour vérifier le degré
d’atteinte du critère?)
6) Outils de recueil des données (Quels seront, pour chaque indicateur, les descripteurs qui le renseigne-
ront, Quel outil construire?)
7) Interprétations (Quels croisements de données effectuer, Quelles significations attribuer aux résultats ?)
8) Restitution (Que dire aux différents acteurs de l’évaluation, Comment dire, Comment l’exploiter?)
Dans l’APS, l’évaluation porte sur deux dimensions, à savoir :

a) la vérification de la maîtrise des savoirs essentiels par des items (question de mémoire) ;
b) le traitement d’une situation similaire (situation semblable ou proche de celle que l’élève a traitée
pendant la séquence didactique).
18° Contexte
Le contexte est un cadre spatio-temporel, socio-économique et politico- culturel.
Par exemple, un cours des sciences de la vie et de la terre qui se déroule à Kabinda dans la Province
de Lomami durant la saison de pluie.
19° Tâches et activités

Les tâches sont des activités à réaliser par l’apprenant pour traiter une situation. Elles sont internes
aux situations et doivent être clairement énoncées dans la situation.
Par exemple, dans la fabrication d’un banc-pupitre, les tâches sont notamment :
- relever le prix ;
- choisir le bois ;
- réunir les outils de travail.
L’activité est la réalisation d’une tâche.
Par exemple, dans la fabrication d’un banc-pupitre, raboter le bois est une activité.
Les tâches doivent être hiérarchisées.
25
20° Critère
Le critère est la qualité que l’enseignant s’attend à trouver dans les productions de l’élève.
Les critères doivent être formulés de façon globale et qualitative car ils sont généraux et abstraits.
21°Indicateur
L’indicateur est ce que l’évaluateur doit regarder pour évaluer le degré de maîtrise d’un critère.
Les indicateurs sont contextualisés, concrets, observables et sont prélevés par l’évaluateur.
Le tableau ci-après illustre quelques exemples relatifs aux critères et indicateurs.
Tableau 3 : Exemples des critères et indicateurs
CRITERES INDICATEURS
1. Respect des règles de sécurité dans un laboratoire a) le port des gants
b) le port des blousons
c) l’utilisation du matériel avec prudence
2. Avoir une licence en pédagogie appliquée a) présentation du diplôme
b) présentation des relevés des matières
3. Exactitude (sans erreur, conforme à la réalité) a) définir correctement un concept
b) donner la formule d’une grandeur
4. Clarté (pas de zones d’ombre, pas de flou) a) formuler un énoncé
5. Pertinence (éviter d’être hors sujet) Usage d’un propos judicieux, sans ambiguïté
6. Cohérence (harmonie entre les étapes) Données-inconnue-formule-application
numérique-réponse
22° Programme - Matrice

Un programme est un outil de planification. Il comporte le contenu des matières présentées sous forme
des matrices .
La matrice peut prendre plusieurs sens suivant le domaine d’usage. Et pour notre cas, elle est considérée
comme un tableau comprenant les rubriques ci-après :
• Code ;
• Titre ;
• Catégorie des savoirs essentiels ;
• Compétence ;
• Exemple de situation ;
• Activités (Tableau de spécification) :
• Évaluation : (1) Exemples d’items ;
(2) Traitement de la situation.
Exemple d’une matrice
MSPC 1.2 : DES CORPS PURS AUX MALANGES
MSPSC1.2 est le code de cette matrice (Lire deuxième matrice des sciences physiques pour la 7è année
de l’Éducation de Base) et « Des cors purs aux mélanges » est le titre.
A. Catégorie des savoirs essentiels : Substances
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B. Compétence : Après avoir réalisé des activités proposées, l’élève sera capable de traiter avec succès
et de manière acceptable, des situations faisant appel à des savoirs essentiels Substances.
C. Exemple de situation
La veille de la leçon sur les substances en Sciences Physiques, l’enseignant LUMBU de la 7è année de l’EB
de l’Institut Muzo, territoire d’Idiofa, organise ses élèves en quatre groupes. Il demande aux groupes 1,2,3,4
d’apporter respectivement une certaine quantité de substances suivantes :eau et alcool, eau et pétrole, sucre
et sel, eau et sel .A l’heure de la leçon, il demande à chaque groupe d’observer ces différentes substances
séparément. Par la suite, il leur demande de prendre de petites quantités et de les mélanger intimement.
D’une manière rotative, chaque groupe répète l’expérience de l’autre. Enfin, ils devront noter, décrire
et expliquer les différents phénomènes observés.
D. Activités
Tableau 4 : Tableau de spécification de la matrice MSPC 1.2
Actions (de l’élève) Contenus (sur lesquels portent les actions de l’élève)
Restituer la définition d’un corps pur et d’un mélange
Énumérer les constantes physiques d’un corps pur
Différencier un corps pur d’un mélange
Réaliser des mélanges
Observer les mélanges réalisés
Distinguer un mélange homogène d’un mélange hétérogène
Caractériser les deux types de mélanges
Consigner les observations sur une fiche préétablie
E. Évaluation
(1) Exemple d’items :
- Etablir la différence entre un corps pur et un mélange
- Citer et définir les deux types de mélanges

(2) Traitement de la situation similaire :
- Réaliser les mélanges eau-huile d’arachide, riz-haricot, glycérine-alcool etindiquer le type de mélange
pour chaque cas.
22° Guide de l’enseignant

Quant au guide, il est un appui au programme éducatif. A chaque guide correspond une matrice dont il
précise certaines notions. Le guide constitue donc un supplément au programme afin de le rendre plus lisible.
Sa structure se présente de la manière suivante :
• le code et le titre ;
• la catégorie de savoirs essentiels ;
• les pré-requis;
• les précisions sur les contenus ;
• les suggestions pédagogiques ou didactiques.
L’exemple suivant illustre le guide de la matrice MSPC 1.2
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Tableau 5 : Guide de la matrice MSPC 1.2

N° RUBRIQUES CONTENUS
1 Titre Des corps purs aux mélanges
2 Catégories de Substances
savoirs essentiels
3 Pré-requis Connaissances des notions de molécule et atome
4 Précision sur les -Distinction entre un corps simple et un corps composé
contenus
- Les analyses immédiate et élémentaire ne sont pas prévues à ce stade
5 Suggestions Prévoir beaucoup de manipulations au laboratoire pour la
pédagogiqu4 et réalisation de différents types de mélanges par les élèves
didactiques
23° Fiche d’exploitation d’une matrice

C’est la fiche qui remplace la fiche de préparation. Elle est élaborée par l’enseignant avant d’entreprendre
une action didactique dans la salle de classe.
Elle est illustrée comme suit :
FICHE D’EXPLOITATION D’UNE MATRICE N° …….
Sous – domaine : Établissement :
Date : Enseignant :
Discipline : Classe :
Titre : Références :
Code : Matériel didactique :
Compétence :
Exemple de situation :
Activités de l’enseignant Activités de l’élève

I. ACTIVITES INITIALES
Vérification des connaissances précédentes 1. Réponses aux questions
Motivation(Découverte) 2. Compréhension de la situation
II. ACTIVITES PRINCIPALES
Organisation de la classe et consigne Activités sur le tableau de spécification
Présentation de la production (résultat)
III SYNTHESE
Questions de Récapitulation Participation des élèves à la production de la synthèse
IV EVALUATION
Vérification des acquis Réponses aux questions (items)
Proposition d’une situation similaire Traitement dúne situation similaire
Le lecteur remarquera que cette fiche comporte quelques attraits la différenciant de la fiche PPO de
préparation de leçons.
28
Dans la partie administrative, il y a le sous-domaine, la discipline, le titre et le code (de la matrice), la

compétence et l’exemple de situation.
Au niveau des activités initiales, la motivation n’est pas celle qui amène à la découverte du sujet de la
leçon par les élèves, mais plutôt la présentation de l’exemple de situation aux élèves.
Concernant les activités principales, l’enseignant met les élèves en groupe et leur donne des consignes
relatives à ce qu’ils doivent faire. Les élèves choisissent les actions à poser pour traiter la situation et
l’enseignant vérifie si, dans les productions de différents groupes, les actions proposées ressemblent à celles
qui sont sur le tableau de spécification. Cette vérification amène généralement des discussions et débats;
l’enseignant doit alors poser des questions dont les réponses des élèves seront la synthèse ou le résumé.
Les actions à mener par les élèves telles qu’indiquées dans les tableaux de spécification, seront remplacées
par leur substantifs dans les fiches d’exploitation des matrices.
La séquence didactique ne prendra fin que quand l’enseignant a fait l’évaluation (Vérification de la
maitrise des savoirs essentiels à partir des items et le traitement d’une situation similaire) et toutes ces
étapes ne peuvent pas être facilement exploitées pendant 45 ou 50 minutes.D’où, une séquence didactique
peut aller au-delà de la durée d’une leçon voir de deux (02) leçons.
CONCLUSION
Dans cet article, il était question de faire un aperçu simplifié de nouveaux concepts de la réforme des
programmes éducatifs du domaine d’apprentissage des sciences.
Et comme dans toute réforme les difficultés ne manquent pas dans le chef de différents acteurs, cette
publication pourra, tant soit peu, réduire les zones d’ombre et faciliter la réussite de cette réforme engagée
dans le système éducatif de la RD Congo.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Alubekifio, M. (1999). Préparer et évaluer une leçon.Paris : L’Harmattan
Anderson, L.W. (1992). Accroître l’efficacité des enseignements. Paris : UNESCO
Brousseau, G. (1998), Théories des situations didactiques. Grenoble : La pensée sauvage
Charlier, E. (1989). Planifier un cours. Bruxelles : De Boeck
De Ketele, J.M. (1984). Docimologie, introduction aux concepts et pratiques. Kinshasa : CRP
DEPS/DIPROMAD (1988). Programme national de physique, enseignement secondaire général. Kinshasa : EDIDEPS
MinEPSP / DIPROMAD (2017). Module de formation des enseignants à l’utilisation des
programmes éducatifs du domaine d’apprentissage des sciences. Kinshasa : DIPROMAD
Musial et al. (2012).Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.
MinEPSP / PEQPESU (2017). Programme éducatif du domaine d’apprentissage des Mathématiques, 7EB. Kinshasa : DIPROMAD
MinEPSP / PEQPESU (2017). Programme éducatif du domaine d’apprentissage des Sciences physiques, Technologie et
TIC,7EB. Kinshasa : DIPROMAD
MinEPSP / PEQPESU (2017). Programme éducatif du domaine d’apprentissage de Science de la vie et de la terre, 7EB. Kinshasa :
DIPROMAD
Roegiers, X. (2006). L’APC, qu’est-ce que c’est? Paris : EDICEF
Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires, Bruxelles : De Boeck
Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles : De Boeck et Larciers. sa.
29
ANNEXES
QUELQUES FICHES D’EXPLOITATION DES MATRICES PAR SOUS-DOMAINE
FICHE D’EXPLOITATION D’UNE MATRICE N° 01

Sous-domaine : Mathématiques Établissement :C.S. Kola / Mbanza-Ngungu
Discipline: Algèbre Enseignant:
Titre : Soustraction des entiers relatifs et propriétés Date :02/09/2019
Code: MM 1.13 Classe : 7ème année de l’EB
Compétence : Après avoir réalisé l’ensemble des Références :

activités proposées, l’élève sera capable de traiter avec
succès et de manière acceptable des situations faisant 1. PE p. 51-52
appel à des savoirs essentiels Différence des entiers
relatifs. 2. Guide p. 8
3. Manuels...
Matériels didactiques : calculatrice, ordinateur …

Exemple de situation : Au cours d’une leçon de gymnastique, l’enseignant organise un jeu qui consiste à
demander à chaque élève, au départ d’une même position pour tous, d’avancer (+) ou de reculer (-) d’autant
de pas. Il demande ensuite à ses élèves de préciser la distance effectuée par les six élèves ciblés, après deux
mouvements consécutifs repris suivant le tableau ci-dessous :
Elève Mouvement 1 Mouvement 2 Position

A +2 -3 .
B +1 -1 .
C -5 +2 .
D -2 -3 .
E +1 -4 .
F -3 +5 .

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Vérificationdes connaissances Réponses aux questions
Précédentes
a) Calculer a)
1) (-5) + (-12) 1) -17
2) (-17) + 20 + (-3) 2) 0
3) 33 + (-50) 3) -17
b) Ordonner les nombres relatifs suivants par b) -115 ; -14 ; -5 ; 0 ; +1 ; +2 ; +7

ordre de grandeur croissante
0 ; -14 ; +1 ; -115 ; +7 ;-5 ; +2
Motivation (Découverte)
Compréhension de la situation
Demander aux élèves :
- de lire la situation en silence ensuite à haute

voix (deux ou trois élèves désignés). - Lecture de la situation en silence, ensuite à haute
voix.
- d’expliquer la situation en ses termes propres.
- Explication de la situation par deux ou trois élèves.
II. ACTIVITESPRINCIPALES
Organisation de la classe et consignes Activités sur le tableau des spécifications
- Amener les élèves à se regrouper à deux ou trois. - Regroupement des élèves à deux ou trois
- Identifier les objets de la situation, compléter le - Identification des objets (nombres relatifs)
tableau et préciser la position.
- Remplissage du tableau
- Calcul de la distance (nombre de pas) en utilisant

la règle permettant la transformation d’une diffé-
rence en une somme a-b = a + (-b)
III. SYNTHESE
31
Questions de récapitulation Participation des élèves à la production de la

synthèse :
- Restituer la règle permettant de transformer une
différence en une somme d’entiers relatifs. - La différence de deux entiers relatifs est la somme
du premier entier avec l’opposé du second :
a-b = a + (-b)
- Remarque : la soustraction dans Z n’est ni commu-

tative ni associative.
IV.EVALUATION
Vérification des acquis sur les savoirs essentiels Réponses aux questions (items)
a) Effectuer les opérations suivantes
1) (+7) - (-112) a)
2) (-76) - (+33) 1) +119
3) (-35) - (-15) – (+6) 2) -109
b) Comparer les résultats des égalités sui- 3) -26

vantes :
b)
1) (-55) - (+15) =? (+15) – (-55)
1) -70 ≠ 70
2) (-55 + 10) – 17=? (-55) + (10-7)
2) -62 ≠ -52
Proposition d’une situation similaire
Traitement d’une situation similaire
Proposer une situation similaire dans les activités
commerciales
32
Fiche d’exploitation de la matrice n° 002
Sous-domaine : Sciences Physiques, Établissement : CS Ebondo
Technologie et TIC Enseignant : Kabongo Brigitte
Discipline: TIC Date: le 17/09/2019
Titre : Fichiers et repertoires Classe : 7e année EB
Code : MTIC 1.5
Références :
1. Programme des Sciences Physiques, tech-

nologie et TIC (PNSCPHYS p. 121)
2. Guide en appui au programme
3. Découvrons l’informatique 1
4. Découvrons l’informatique 2
Matériels didactiques : Ordinateur, clé USB,
carte mémoire
Compétence: Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’élève sera capable de traiter avec succès
et de manière acceptable des situations faisant appel à des savoirs essentiels Fichiers et répertoires.
Exemple de situation : L’Ecole Ebondo à Semendwa a été attaquée par les bandits dans la nuit. Le directeur
vient le matin constater les dégâts et décide de contacter les autorités provinciales de Maï-Ndombe à Inongo. Le
Directeur se souvient qu’il possède un fichier PDF contenant les coordonnées de toutes les autorités policières
de Maï-Ndombe. Mais le Directeur ne retrouve pas son fichier qui d’habitude se trouve sur son bureau Windows.
Il fait appel aux élèves de la 7ème année de l’EB de l’aider à retrouver le fichier. Il profite de l’occasion pour
demander aux élèves d’organiser ses fichiers de travail placés en vrac dans le répertoire « Mes Documents »

33
Vérification des connaissances Réponses aux questions
Précédentes
- Citer les éléments d’une fenêtre Windows - Les barres, les boutons, les boites de dialogue, etc.
- Donner les différentes façons pour lancer un pro- - Double clic sur l’icône sur le bureau ou clic sur le
gramme bouton démarrer - tous les programmes
- Sauvegarder les fichiers sur la clé USB et sur une - Lecture silencieuse de la situation par chaque élève
carte mémoire
- Compréhension de la situation par les élèves
Lire silencieusement et individuellement la situation
- Expliquer la situation
Organisation de la classe et consignes Mise en activités des élèves
a) Organisation de la classe  Démarrage de l’ordinateur
- Repartir les élèves par sous-groupe de trois  Clic sur le bouton « Démarrer », ensuite sur do-
cuments récents
 Recherche Windows (par date, par type, nom…)

b) Consignes
 Copie du fichier concerné
Démarrer l’ordinateur
 Collage du fichier (PDF) dans son emplacement
Rechercher le fichier concerné originel (le bureau)
Remettre le fichier sur le bureau
 Ouverture du répertoire « Mes documents »
Organiser les fichiers par nature
 Création des sous-répertoires selon la nature des
fichiers
 Copie des fichiers selon leur nature
 Collage des fichiers dans chaque sous-répertoire

selon leur nature
 Suppression des fichiers inutiles
 Vidage de la corbeille
 Arrêt de l’ordinateur
34
III. SYNTHESE
Questions de récapitulation Réponses des élèves
- Expliquer la différence entre répertoire et sous-ré- - La différence est que le sous –répertoire se trouve à
pertoire ? l’intérieur d’un répertoire
- Peut-on récupérer un fichier supprimé de mes docu- - Oui, parce qu’il se retrouve dans la corbeille
ments ? Justifier la réponse.
- Non parce qu’il est complètement supprimé de
- Peut-on récupérer un fichier supprimé de la cor- l’ordinateur
beille ? Justifier la réponse.
- Les images
- Quel type de données est contenu dans un fichier
JPG ? - Fichier système : sert au fonctionnement de l’ordi-
nateur (système d’exploitation)
- Quelle différence faites-vous entre fichier système
et fichier utilisateur ? - Fichier utilisateur : est celui créé par l’utilisateur
(logiciel d’application)
IV. EVALUATION
Vérification des acquis sur les savoirs essentiels
- Pourquoi vide-t-on la corbeille ? - Pour libérer l’espace sur le disque dur
- Pourquoi crée-t-on les répertoires ? - Pour mieux organiser les fichiers (documents)
- Quelle différence y-a-t-il entre fichier et répertoire ? - Le répertoire est une forme d’armoire électronique
alors qu’un fichier est un document.
- Comment reconnait-on le format d’un fichier ?
- Par son extension.
- Pourquoi certains fichiers sont-ils appelés fichiers
systèmes ? - Parce qu’ils interviennent dans le fonctionnement
de l’ordinateur.
- Donner le format des fichiers audio que vous
connaissez. - MP3, MP4, WMA, etc.
Traitement de la situation similaire
- Organiser ses propres fichiers dans sa clé USB ou

carte mémoire
- Convertir un fichier Word en PDF
35
FICHE D’EXPLOITATION DE LA MATRICE N° 003

Sous-domaine: Sc.Phys, Techno et TIC Etablissement : GS MONT AMBA / UNIKIN
Discipline : Sciences physiques Enseignant : KABONGO
Titre :Grandeurs dérivées Date : 15/09/2O19
Code :MSP1.2. Classe : 7e année
References
1)René Lafrance, Physique 1, Mécanique, page 18
2) Raymond A.Serway, Physique Tome1, Mécanique, page 23
3) Programme Educatif 4)
Guide d’appui au programme
Matériel didactique : chronomètres, mètres-mesureurs
Compétence : Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’élève sera capable de traiter avec succès et de
manière acceptable, les situations faisant appel à des savoirs essentiels Grandeurs physiques.
Exemple de situation : Pour que les élèves de la 7e année de l’EDAP/UPN déterminent la vitesse d’un corps mobile,
l’enseignant organise une marche normale dans la cour de l’école, en mettant les chronomètres et les mètres-mesureurs à la
disposition de ses élèves. Il trace une ligne droite (que chaque élève suivra) qui relie perpendiculairement la ligne de départ
et celle d’arrivée. Il leur demande de :
• déterminer la vitesse de chaque élève d’un groupe de cinq
• répertorier d’autres grandeurs dérivées couramment utilisées dans leur quotidien.

Activités de l’Enseignant Activités de l’élève
1.Vérification des connaissances 1. Réponses aux questions
précédentes :
Pour quelles grandeurs

fondamentales utilise-t-on les 1. balance masse
appareils suivants :
2. chronomètretemps
1. la balance ? 2. le chronomètre ?
3. ampèremètre intensité électrique
3. l’ampèremètre 4.thermomètre ?
4. thermomètre température
5. le mètre ruban ?
5. mètre ruban longueur
2. Motivation (Découverte)
Compréhension de la situation
Présenter la situation à la classe
- Attention de la classe
Inviter les élèves à la lecture, à
l’analyse et aux explications de la - Observation du décor et du matériel
situation en leurs propres termes.
- Lecture à haute voix et analyse de la situation par un ou
deux élèves.
36

Organisation de la classe Activités sur le tableau de spécification
Regrouper les élèves en raison de Regroupement terminé

quatre
Présentation de la production
Consignes :
Les éléments essentiels sont la distance et le temps.
* Déterminer d’abord les éléments
qui jouent un rôle important dans le - Traçage de deux lignes parallèles : la ligne de départ et la ligne d’arrivée ainsi que
calcul de la vitesse d’un mobile. le trajet à suivre par chaque élève (perpendiculaire aux deux lignes).
* Poser successivement les actions - Mesure, par chaque élève, de la longueur du trajet et du temps mis à le parcourir.
sur ces éléments ou ces objets afin de
trouver la vitesse demandée. - Calcul de la vitesse.
III. SYNTHESE
Questions de récapitulation Participation des élèves à la production de la synthèse
-Restituer la définition d’une On appelle grandeur dérivée toute grandeur qui est déduite à partir d’une
grandeur dérivée. expression mathématique faisant intervenir deux ou plusieurs grandeurs
fondamentales.
1 .Quelques Grandeurs dérivées usuelles

- Dresser une grille synoptique
reprenant quelques grandeurs Grandeur dérivée Expression Unité de mesure
dérivées courantes avec leurs mathéma-
symboles, leurs formules et leurs
tique
unités principales de mesure.
1.Volume(V) & 1. Cube : mètre
Capacité V=C3 cube(m3)&Litre
2. Cylindre : (l ou L)
BxH
2.Surface(S) Exemples : mètre carré
&superficie 1.carré : & are

agraire
S=CxC (100 m²)
2.rectangle :
S=Lxl
3.
cercle:S=R2
3.Vitesse(v) v= mètre par seconde

(m.s-1)
4.Accélération(a) a= mètre par seconde
carrée(m.s-2)
37
I. EVALUATION
a )Vérification des acquis sur les savoirs a) Réponses aux questions
essentiels
1.Décrire les cinq grandeurs dérivées que

nous venons de voir. 1. Voir la grille ci-haut
2. Sachant que la longueur(distance) a pour 2. Comme v= alors = et sous forme de produit on doit avoir= L .T-1
dimension L et le temps la dimension T,
déterminer sous forme d’un produit de ces
deux grandeurs fondamentales la dimension
de la vitesse à partir de son expression v=
Consignes : b) Traitement d’une situation similaire
• - Eviter les ratures et surcharges
b) Traitement de la situation similaire
Procéder de la même manière que

précédemment mais en organisant une course.
Consignes :
-Dresser une grille synoptique des résultats

ayant pour rubriques : groupe (avec les noms
des membres), distance (déjà connue), temps
et vitesse.
38
N°14, Janvier 2020
APERÇU SUR L’ÉLABORATION DES FICHES D’EXPLOITATION DES

MATRICES DE SCIENCES PHYSIQUES POUR LA SOUS-DISCIPLINE DE
PHYSIQUE DE LA 8E ANNÉE DE L’EDUCATION DE BASE
Mihalo Lenge Hubert1
RÉSUMÉ
En République Démocratique du Congo, les programmes éducatifs du domaine d’apprentissage des sciences (DAS en
sigle) de la 8ème année de l›éducation de base sont dans la phase d’implantation pour lannée scolaire 2018-2019 pour être
généralisées sur tout le territoire national l’année scolaire 2019 - 2020.
Contrairement à leurs pairs de la 7me année de l’éducation de base dont les guides élaborés par l’équipe technique,
contenaient les fiches d’exploitation des matrices couvrant toute l’année scolaire, les programmes éducatifs du domaine
d’apprentissage des sciences de 8année laissent entièrement aux enseignants après avoir suivi des cliniques de formation,
la charge d’élaborer les fiches d’exploitation des matrices. Dans ce texte les résultats de notre enquête laissent voir que
les enseignants élaborent individuellement les fiches d’exploitation en suivant servilement les programmes éducatifset
jusque- là le travail d’équipe n’est pas du tout priorisé. Quelques fiches d’exploitation reçues des enseignants du sous
domaine sciences physiques, technologie et technologies de l’information et de la communication plus particulièrement la
sous discipline physique qui fait partie intégrante de la discipline sciences physiques ont été ajustées et amendées.
Mots-clés : Implémentation - Domaine d’apprentissage des sciences - Education de base - Matrices - Fiches d›exploitation
ABSTRACT
In the Democratic Republic of Congo, the curriculum of the Science Learning Domain (DAS in Acronym) of the 8th year
of Basic Education is in the implementation phase for the 2018-2019 school year to be generalized on all the national
territory the 2019-2020 school year.
Unlike their peers in the 7th year of basic education whose guides developed by the technical team, contained the
records of exploitation of the matrices covering the whole school year, the educational programs of the field of learning of
sciences of 8 years leave entirely to teachers after attending training clinics, the charge to develop the records of exploitation
of matrices. In this text, the results of our survey show that teachers develop individual farm cards by slavishly following
educational programs and until then teamwork is not at all prioritized. Some farm records received from teachers in the
physical sciences, technology and information and communication technologies sub-field, in particular the physical sub-
discipline which forms an integral part of the physical sciences discipline, have been adjusted and amended.
Keywords: Implementation - Science Learning Domain - Basic Education - Matrices - Farm Sheets
1. INTRODUCTION
Les résultats de cliniques de formation ont fait voir que les enseignants éprouvent des difficultés pour
élaborer les fiches d’exploitation des matrices pour tout le domaine d’apprentissage des sciences et plus
particulièrement dans la sous discipline physique qui fait partie intégrante de la discipline des sciences
physiques. In situ dans les provinces éducationnelles d’Equateur 1, ville de Mbandaka et Tsuapa dans la
ville de Boende la plus part des nos enquêtés ont manifesté la capacité d’élaborer les fiches d’exploitation
1- Assistant 2 à l’UPN
© educi Hubert Mihalo Lenge
des matrices ,fort malheureusement ces fiches possèdent quelques lacunes au niveau de la contextualisation
des exemples de situation, des activités principales, de la synthèse et de l’évaluation ; ce qui nous a poussé
d’ajuster et d’amender les trois fiches sélectionnées dans la suite de ce texte.
2. LE PROBLÈME
Toute l’année scolaire 2018 - 2019 les enseignants de 8ème année de l’éducation de base des provinces
éducationnelles ciblées se sont engagés tant bien que mal à élaborer les fiches d’exploitation des matrices
pour l’implémentation des programmes éducatifs du domaine des sciences. Nous nous sommes posé
comme questions :
a) Quelle est la perception des enseignants sur l’élaboration des fiches d’exploitation des matrices ?
b) Ces fiches sont-elles élaborées de manière collégiale pour un travail de qualité ?
3. MÉTHODOLOGIE
Nous avons d’abord soumis notre échantillon à un questionnaire dont l’objectif était de connaître la
manière dont les fiches d’exploitation des matrices sont élaborées par ces enseignants tout en tenant
compte de leurs éventuelles remarques et suggestions ; ensuite chaque sujet devait élaborer deux fiches
d’exploitation des matrices qui, après sélection nous avons retenu trois fiches que nous présenterons à
la section suivante.
4. RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE
1° Le questionnaire de l’enquête sur l’élaboration des fiches d’évaluation des matrices de sciences
physiques / Physique par les enseignants de 8e année EB
Province éducationnelle :
Ecole : Discipline : Physique
a) Objectif
Ce questionnaire est uniquement destiné aux enseignants de 8e année de l’éducation de base qui
enseignent les sciences physiques, plus particulièrement la sous discipline Physique.
Il permet de connaitre la manière dont les fiches d’exploitation des matrices sont élaborées par ces
enseignants tout en tenant compte de leurs éventuelles remarques et suggestions.
b) Consignes
Cochez « oui » ou « non » et écrivez vos éventuelles remarques et suggestions même au verso si la place
ne suffit pas mais soyez bref.
QUESTIONS OUI NON REMARQUES ET SUGGESTIONS

23 2 -
Etes-vous à mesure d’élaborer les fiches 25 0 -
d’exploitation des matrices ?
Avez-vous des difficultés pour élaborer les 7 18 Quelques écoles n’ont pas encore reçu
fiches d’exploitation des matrices ? les programmes éducatifs et leurs guides
Les fiches d’exploitation des matrices élaborées 22 3 Quelques écoles n’ont pas encore reçu
par l’équipe techniques pour la classe de 7ème les programmes éducatifs et leurs
vous servent-elles comme références ? guides
40
Aperçu sur l’élaboration des fiches d’exploitation des matrices de sciences physiques pour la sous-discipline...
Vous élaborez individuellement les fiches 22 3 -

d’exploitation des matrices ?
Utilisez-vous les programmes, les guides et 25 0 -
les manuels pour élaborer ces fiches ?
Les guides d’appui au PE vous donnent-elles 21 4 -
des précisions sur les matrices à exploiter ?
Vos fiches d’exploitation sont élaborées, 6 19 Les unités pédagogiques ne
discutées et validées par un groupe des fonctionnent presque pas, il faut qu’il
enseignants (cellule pédagogique, réseau des y ait un suivi pour le renforcement des
enseignants) ? capacités des enseignant et surtout
pour le travail en équipe.
Avez-vous élaboré plus de dix fiches 17 8 -
d’exploitation ?
Votre inspection a-t-elle déjà organisé un 3 22 Aucun atelier provincial n’a déjà eu lieu
atelier provincial sur l’élaboration des fiches dans ce cadre. Nous demandons alors
d’exploitation des matrices ? à nos autorités locales de penser à cela
afin de réaliser un travail de qualité
2° Résultats : Analyse et interprétation

De l’exploitation de la grille ci-dessus, il est évident que huit propositions sur dix sont hautement
exprimées par les participants, ce qui prouvent que :
• 23/25 (92 %) ont suivi la formation ;
• 25/25 (100 %) se sentent capables d’élaborer des fiches d’exploitation ;
• 18/20 (72 %) n’ont pas des difficultés pour élaborer les fiches d’exploitation des matrices ;
• 22/25 (88 %) confirment que les fiches d’exploitation des matrices de la 7ème année de l’éducation
de base leur ont servi de référence ;
• 22/25 (88 %) élaborent seuls les fiches d’exploitation des matrices ;
• 25/25 (100 %) utilisent les nouveaux programmes éducatifs et leurs guides ainsi que certains
manuels pour élaborer ces fiches ;
• 21/25 (84 %) confirment que les guides d’appui aux programmes éducatifs leur éclairent sur les
matrices ;
• 19/25 (76 %) prouvent que les fiches d’exploitation des matrices ne sont pas élaborées, discutées
et validées par une équipe des enseignants (unités pédagogiques, réseau des enseignants) ;
• 17/25 (68 %) ont élaboré plus de dix fiches d’exploitation ;
• 22/25 (88 %) acceptent qu’aucun atelier provincial n’a été organisé pour l’élaboration des fiches
d’exploitation des matrices.
5. SUR LES FICHES D’EXPLOITATION ANALYSÉES

Parmi les fiches d’exploitation des matrices sélectionnées chez les enquêtés, après chaque fiche, nous
avons adjoint une fiche ajustée et amendée.
41
FICHE D’EXPLOITATION N° (A)

Sous-domaine : SPTTIC Établissement : Institut Ngund’Oyea
Discipline : Sciences physiques / Physique Enseignant : Théophile Mokondo
Titre : Notion de force Date : 8e année de l’EB
Code : MSP 2.1 Classe : 09/09/2019
Référence : PE du DAS p. 31-32 ; Guide en
Appui p.6 ; Paquot (1999). Sciences physiques p.
4–5 ; Antoine (1971). Physique 3e p.
Matériel didactique : Un ressort, un dynamomètre,
un tube transparent, une règle, des masses de
référence, un stylo marqueur, une scie à métaux.
Compétence :
Après avoir réalisé l’ensemble d’activités proposées, l’élève sera capable de traiter avec succès et de manière
acceptable des situations faisant appel à des savoirs essentiels sur les notion de force.
Exemple de situation
Pour illustrer la notion de force, l’enseignant de 8ème année de l’EB organise une petite compétition sportive
nommée Tug-of-war (Epreuve de force) entre 02 groupes d’élèves pour connaitre le vainqueur ; l’enseignant
présente également un ressort, un tube transparent, une règle, quelques masses de référence, un stylo
marqueur, une scie à métaux, des copies de mode opératoire, etc. Il demande aux élèves :
de s’organiser pour la petite compétition sportive
de fabriquer un dynamomètre de fortune et de comparer les forces exercées par différentes masses
Vérification des connaissances précédentes Réponses aux questions
a) Nommer l’appareil qui sert à peser la masse d’un a) L’appareil qui sert à peser la masse d’un objet est
objet la balance.
b) Quelle est l’unité SI de mesure des masses des b) L’unité SI de mesure des masses est le
objets ? kilogramme (kg).
c) Donner l’utilité d’un pèse- personne c) Le pèse-personne sert à peser les masses des
personnes
2. Compréhension de la situation
- Lecture silencieuse de la situation par chaque élève
-Lire silencieusement et individuellement la situation.
- Expliquer la situation en ses propres termes.
- Compréhension et explication de la situation par
les élèves en leurs propres termes.
42

Organisation de la classe et consignes Activités sur le tableau de spécification
a) Organisation de la classe
Répartir les élèves en 02 sous-groupes. Regroupement effectué
b) Consignes 1. Organisation de la compétition
• Etablir les actions d’organisation de la -- Etablissement des jetons numérotés ;
compétition ;
-- Rejonction du groupe 1 ou 2 selon que le jeton
porte
un nombre impair ou pair ;
-- Prise de place de part et d’autre de la ligne de
démarcation selon le jeton ;
-- Tirage de la corde en sens opposé du groupe
adverse ;
-- Explication sur la victoire de l’un de deux groupes.
-- Restitution de la définition de la force ;
• Procéder à la fabrication du dynamomètre de -- Description des effets d’une force ;

fortune. -- Enumération de quatre éléments d’une force
-- Etablissement de la relation fondamentale de la
dynamique ;
-- Etablissement de l’équation aux dimensions d’une
force
-- Détermination de l’appareil et des unités de
mesure
d’une force.
2. Fabrication du dynamomètre de fortune
-- Le matériel disponible ;
-- Exploitation du mode opératoire :
-- Fixation du ressort à l’intérieur du tube
transparent avec un bout attaché ;
-- Formation d’un crochet à l’extrémité libre du
ressort ;
-- Suspension du tube à son extrémité supérieure ;
-- Mesure de la longueur à vide du ressort ;
-- Marquage du trait de référence zéro ;
-- Suspension de la masse de référence à l’extrémité
libre du ressort ;
-- Marquage d’un deuxième trait ;
-- Continuité de l’étalonnage avec les autres masses.
43
III. SYNTHESE
Questions de Récapitulation Participation des élèves à la production de la
synthèse
I. NOTION DE FORCE
Qu’est-ce qu’une force ?
1. Définition
Une force est toute action qu’un corps exerce sur un
autre. Le corps qui exerce l’action s’appelle auteur et
Enumérer et expliquer les quatre éléments qui celui qui en subit s’appelle receveur
caractérisent une force 2. Eléments caractéristiques
Toute force est caractérisée par quatre éléments :
Décrire les deux effets d’une force Le point d’application ou d’impact : endroit du
receveur qui est soumis à la force ;
Citer les appareils de mesure d’une force La direction : droite support de la force ;
Le sens : qui indique vers où agit la force ( de haut
vers le bas :cas de la force de pesanteur ou poids ou
vice versa, de gauche vers la droite ou vice versa) ;
Citer les différentes forces selon leur action Le module (l’intensité, la norme ou le module) :
grandeur ou valeur numérique exprimée en unité de
mesure de force.
Déterminer la relation fondamentale de la dynamique
et l’équation aux dimensions de toute force 3. Effets d’une force
Evoquer l’équation aux dimension de la force Il existe deux effets de la force :

Effet statique : lorsqu’une force est capable de mettre
au repos un corps, le modifier ou le déformer
Enumérer les différentes unités de mesure de force et
leurs éventuelles conversions Effet dynamique : lorsqu’une force est capable
de mettre un corps en mouvement ou de
modifier(dévier) sa trajectoire.
4. Appareils de mesure
On utilise généralement 02 types de dynamomètres :
• Le dynamomètre mécanique : il est souvent un
ressort calibré et gradué ; il peut se présenter
sous forme de peson.
• Le dynamomètre électronique : c’est un
instrument portable qui contient un capteur de
force, une carte électronique, un logiciel et un
afficheur.
5. Types des forces selon leur action
Selon leur action, on distingue :
-- Les forces de contact : il y a liaison entre l’auteur
et le receveur. Ex : Boîte de craie déposée sur la
table, coup de marteau donné sur la tête d’un clou
-- Forces à distance : pas de liaison entre l’auteur et
le receveur. Ex : attraction d’une aiguille par un
aimant, d’un objet par la terre
-- Forces localisées : elles s’exercent sur une petite
zone du receveur. Ex : une aiguille piquée sur le
bout du doigt
-- Forces reparties : elles s’exercent sur une grande
44
zone du receveur. Ex : un livre posé sur la table

6. Relation fondamentale de la dynamique
F = m.a
7. Equation aux dimensions
[F] = M.L.T2
8. Unités de mesure
Unité du SI : le newton (N)
Unité technique : le kilogramme-force (kgf) : 1 kgf
= 9,81 N ⇒ 1 N = 0,102 kgf
Unité du système cgs : la dyne (dyn) : 1 dyn = 10-7
N ⇒1 N = 107 dyn
IV. EVALUATION
Vérification des acquis sur les savoirs essentiels
1) Restituer la définition de la force De 1 à 4, cf. les réponses dans la synthèse
2) Décrire les effets d’une force
3) Etablir la différence entre les dynamomètres
mécanique et électronique
4) Déterminer la relation fondamentale de la
dynamique
5) Calculer 10 kgf = ? N
5) 1 kgf = 9,81 N 10 kgf = 10 x 9,81 N = 98,1 N
Situationsimilaire
Traitement dúne situation similaire
I. Analyser les situations a et b ci-dessous ;
préciser dans chaque cas s’il y a effet statique ou
dynamique de la force :
• une branche d’arbre détachée sous l’action du
vent
• une bille lancée par un enfant
II. Fabriquer un petit dynamomètre en utilisant

comme matériel : un élastique, un tube de
seringue, deux anneaux métalliques et des masses
de référence.
45
Critères et indicateurs d’évaluation

1. Items - Maitrise des savoirs essentiels :
1) Définition d’une force (1 point)
2) Donner les effets d’une force (3 points)
3) Décrire les dynamomètres mécanique et électronique (2 points)
4) Quelle est la relation fondamentale de la dynamique (1 point)
5) Quel rapport l y a entre le kgf et le newton et calcul (3 points)
2. Traitement d’une situation similaire à celle ayant fait l’objet de l’activité du jour, l’interpréter (4 points)
II. Fabriquer un dynamomètre :

- le matériel disponible (2 points)
- la procédure de fabrication (2 points)
- la qualité de l’ouvrage conçu (2 points)
FICHE D’EXPLOITATION N° (B)
Sous-domaine : SPTTIC Établissement : EDAP/ISP boende

Discipline : Sciences physiques / Physique Enseignant : jacques pacifique Bongbele
Titre : Poids d’un corps Date : 8e année de l’EB
Code : MSP 2.4 Classe : 14/12/2018
Référence : PE du DAS p. 33; Guide en Appui p.6-7,Antoine
et al. (1971). Physique 3e
Matériel didactique : un solide (fruit,caillou, etc.), un
dynamomètre.
Compétence :
Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’élève sera capable de traiter avec succès et de manière
acceptable des situations faisant appel à des savoirs essentiels « Poids d’un corps».
-- Tenir un objet dans sa main à une certaine hauteur du sol, ensuite le lâcher
-- Reprendre le même objet le lancer verticalement, obliquement et horizontalement
-- Faire les observations et les éventuels schémas
-- Décrire la force qui provoque la chute de l’objet.

1. Vérification des connaissances précédentes 1. Réponses aux questions
a) citer l’appareil qui sert à mesurer une force a) L’appareil qui sert à peser la force est le dynamomètre
b) Quelle est l’unité SI de mesure des forces ? b) L’unité SI de mesure des forces est le newton(N).
2. Motivation (Découverte) 2. Compréhension de la situation
-Lire silencieusement et individuellement la - Lecture silencieuse de la situation par chaque élève
situation.
- Compréhension et explication de la situation par les
- Expliquer la situation en ses propres termes. élèves, en des termes propres.
46

a) Organisation de la classe
Répartir les élèves en sous-groupes. Regroupement effectué
b) Consignes
Choisir un élève pour exécuter en ordre toutes - Tenu de l’objet dans sa main à une certaine hauteur ;
les opérations demandées dans la situation et
demande au reste de la classe de noter leurs - Abandon de l’objet à cette hauteur ;
observations avec des schémas en appui. - Reprise de l’objet dans sa main :
Lancement vers le haut :
• verticalement ;
• obliquement ;
• horizontalement
- Notation et schématisation des observations
- Description de la force de pesanteur(poids d’un corps)
III. SYNTHESE
LE POIDS D’UN CORPS
Définir et symboliser le poids d’un corps 1. Définition et notation
Le poids ou la force de pesanteur d’un corps est la force
avec laquelle une planète ou un astre attire un objet qui
Enumérer les caractéristiques du poids d’un corps se trouve dans son voisinage. Il est noté P.
2. Caractéristiques
Montrer la variabilité du poids d’un corps a) Point d’application : le centre de gravité du corps ;
b) Direction : la verticale
c) Sens : de bas vers le haut ;
d) Module : mesuré à l’aide du dynamomètre ou calculé à
partir de la formule
P = m.g
où g est l’accélération de pesanteur sur la terre on a en
moyenne g= 9,81 N/kg ou g= 9,81 m.s-2 soit g= 10 N/kg
ou g= 10 m.s-2
3. Variabilité
Le poids varie d’une planète à une autre, d’un lieu à un
autre d’une planète, diminue avec l’altitude et augmente
avec la latitude.
47
IV. EVALUATION
Vérification des acquis sur les savoirs
essentiels
1. Voir synthèse
1. Restituer la définition du poids d’un corps
2. Données : m = 65 kg a) terre g = 10 N.kg-1 b)
2. Calculer le poids d’un homme dont la masse lune g = 1,62 N.kg-1
est de 65 kg :
Inconnue : P = ?
a) Sur la terre g = 10 N/ kg
Formule et application numérique
b) Sur la lune g = 1,62 N/ kg
P = m.g
3. Déterminer les caractéristiques du poids d’un
corps a) P = 65 kg x 10 N.kg-1 = 650 N
b) P = 65 kg x 1,62 N.kg-1 = 105,3 N
3. Voir synthèse
Situation similaire Traitement dúne situation similaire
On donne le tableau ci-dessous de mesure déjà

effectuées 1. Etant donné , on a :
Objets 1 2 3 4 5 - Pour l’objet 1 : = 9,804 N
P (N) 0,5 0 ,7 0,8 1 1,1 - Pour l’objet 2 : = 9,722 N
m (kg) 0,051 0,072 0,082 0,102 0 ,112 - Pour l’objet 3 : 9,756 N

- Pour l’objet 4 : = 9,804 N
Calculer le rapport et compléter la dernière ligne - Pour l’objet 5 : = 9,821 N
du tableau ci-dessus 2. Ce rapport donne presque la même valeur
Faire le constat sur les différents quotients 3. Comme P s’exprime en N et m en kg, alors s’exprime
Déterminer l’unité dans laquelle s’exprime ce en N .kg-1 ; il s’agit de l’accélération de pesanteur
quotient. De quelle grandeur physique s’agit-il ?
1. Items - Maîtrise des savoirs essentiels
1. Définition du poids d’un corps (1 point)
2. Expression et application numérique (2 points)
3. Caractéristiques du poids (2 points)
2. Traitement de la situation similaire

1. Identification des données et de l’inconnue - application numérique (5 points)
2. interprétation des résultats (3 points)
3. détermination de l’unité de mesure (2 points)
48
FICHE D’EXPLOITATION N° (C)
Sous-domaine : SPTTIC Établissement : Institut Moteyi

Discipline : Sciences physiques/ Physique Enseignant : Sankete
Titre : Moment d’une force Date : 8ème année de l’EB
Code : MSP 2.4 Classe : 21/03/2019
Référence : PE du DAS p 35 ; Guide en Appui p7 - 8
Matériel didactique : règle, clous, marteau, crayon et
porte de la salle de classe
Compétence :
Après avoir réalisé l’ensemble des activités proposées, l’élève sera capable de traiter avec succès et de
manière acceptable des situations faisant appel à des savoirs essentiels « Moment d’une force ».
- Prendre les clous et les fixer sur la même ligne horizontalement et de manière équidistante (par exemple
5 cm d’intervalle à partir de l’axe de rotation) derrière et au milieu de la porte
- Fermer la porte avec la même force en tenant à tour de rôle un clou
- Faire les observations
- Définir le moment de force
1. Vérification des connaissances 1. Réponses aux questions
précédentes
Une force est toute action qu’un corps exerce sur un
Restituer la définition d’une force autre. Le corps qui exerce l’action s’appelle auteur et
celui en subit s’appelle receveur
Toute force est caractérisée par quatre éléments :
Enumérer les caractéristiques d’une force
- Le point d’application ou d’impact :endroit du
receveur qui est soumis à la force ;
2. Motivation (Découverte) - La direction : droite support de la force ;
-Lire silencieusement et individuellement la - Le sens : qui indique vers où agit la force ( de haut
situation. vers le bas :cas de la force de pesanteur ou poids ou
vice versa, de gauche vers la droite ou vice versa) ;
- Expliquer la situation en ses propres termes.
- Le module (l’intensité, la norme ou le module) :
grandeur ou valeur numérique exprimée en unité de
mesure de force.
2. Compréhension de la situation
- Lecture silencieuse de la situation par chaque élève
- Compréhension et explication de la situation par les
élèves en leurs propres termes.
49

a) Organisation de la classe Regroupement effectué
Répartir les élèves en sous-groupes.
b) Consignes - Disponibilisation du matériel ;
Demander à un élève pour réaliser le travail - Traçage d’une ligne horizontale derrière et au milieu
demandé de la porte ;
Choisir un élève par groupe pour exercer l’un - Marquage des points à égale distance où les clous
après l’autre les différentes actions. seront fixés en considérant comme point zéro,
l’extrémité de la porte portant les charnières ;
- Fixation des clous aux endroits marqués
- Fermeture de la porte en se servant à tour de rôle
d’un clou ;
- Constat
- Décrire le moment de force
III. SYNTHESE
Le moment de force
Qu’est-ce que le moment d’une force ? 1. Définition
Le moment d’une force par rapport à un point donné
est une grandeur physique vectorielle qui traduit
l’aptitude de cette force à faire tourner un objet autour
de ce point.
2. Formule
Quelle est la formule du moment d’une force ? Le moment maximal est déterminé par la relation ci-
après :
M=dxF
La distance d est appelée aussi bras de levier
3. Les unités de mesure de force
Unité SI : le newton- mètre (Nm.)
Quelles sont les unités de mesure du moment
de force ? Unité technique : le kilogramme force mètre (kgf.m) 1kgf
m = 9,81 N m
50
IV. EVALUATION
Vérification des acquis sur les savoirs Réponses
essentiels
cf. la synthèse
1. Restituer la définition du moment d’une
force
2. Déterminer la relation qui définit le moment
d’une force
3. Enumérer les unités de mesure du moment
d’une force
Traitement dúne situation similaire

Une situation similaire
1. Partant de la relation Fxd, on a :
Les résultats obtenus par un groupe d’élèves sont
consignés dans le tableau ci-dessous : • 0 ,2 Nx 0,23 m = 0,046 Nm
• 0,3 N x 0,15 m = 0,045 Nm
F (N) 0 ,2 0,3 0,5 0,7 0,9
• 0,5 N x 0,09 m = 0,045 Nm
d (m) 0,23 0,15 0,09 0,07 0,05
• 0,7 Nx 0,07 m = 0,049 Nm
Fxd
• 0,9 Nx 0,05 m = 0,045 Nm
1. Faire les calculs et compléter les résultats
dans la dernière ligne du tableau
2. Faire le constat 2. Constat : les valeurs obtenues sont presqu’égales
3. Déterminer l’unité de l’expression F . d 3. L’unité de l’expression Fxd est le Nm

1. Items : Maîtrise des savoirs essentiels
1.Définition du moment de force (1,5 point)

2. Expression du miment d’une force (1,5 point)
3. Unités de mesure du moment d’une force (2 points)
2. Traitement de la situation similaire

1. Identification des données et de l’inconnue - application numérique (5 points)
2. interprétation des résultats (3 points)
3. détermination de l’unité de mesure (2 points)
CONCLUSION
Au terme de cette étude, les résultats obtenus de nos formateurs provinciaux à partir du questionnaire
montrent que la plupart ont suivi différentes formations et prétendent élaborer les fiches d’exploitation
des matrices facilement.
Notre regard était fixé sur quelques fiches d’exploitation des matrices qui, après analyse, nous nous
sommes rendu compte que ces fiches avaient encore des lacunes. Ce qui nous fait voir que ces formateurs
ont eu quelques difficultés dans leur production :la philosophie de l’approche par les situations est de
contextualiser les exemples des situations.
Notons que la fiche d’exploitation est un document crucial que l’enseignant doit tenir en classe pour
la bonne marche et la réussite d’une séquence didactique, elle doit être donc bien élaborée, elle guide
l’enseignant dans sa démarche didactique.
51
1) Exemple de situation
Les programmes éducatifs ne contiennent que des situations virtuelles qui doivent être adaptées à
l’environnement de l’apprenant. Ainsi les exemples de situations doivent être formulés clairement. La
phrase, telle que l’enseignant Lubongo de 8eannée de l’EB de l’institut Wangata dans la ville de Kinshasa
demande à ses élèves … n’est qu’une directive qu’on donne dans le programme éducatif et précise le lieu
où se passe la séquence didactique, elle ne doit pas figurée dans la fiche d’exploitation sinon elle rendrait
l’exemple de situation redondant ce qui entrainera à une perte de temps étant donné que les élèves à qui
l’enseignant s’adresse connaissent bien leur enseignant et l’école où ils étudient.
2) Activités initiales
Les questions posées dans la prérequis ne doivent pas uniquement posées sur la leçon précédente mais
aussi sur ce qui peut servir de notions qu’il trouve utiles pour servir d’appui à la nouvelle leçon.
3) Activités principales
L’enseignant n’est pas obligé de se limiter seulement aux actions proposées dans le programme, il peut
ajouter d’autres, celles du programme n’étant qu’à titre illustratif.
4) Synthèse
La synthèse constitue le résumé que l’élève pourra noter dans son cahier des notes, elle doit être élaborée
ensemble avec les élèves. Toutefois, l’enseignant doit l’avoir déjà préparée en consultant la documentation,
éventuellement l’internet, afin de la rendre riche. Le programme et son guide d’appui n’en donnent pas les détails.
En considérant les remarques et suggestions de nos enquêtés, nous osons croire que la présence des
manuels adaptés réduirait dans une certaine mesure les difficultés chez les utilisateurs du programme.
5) Evaluation
Cette phase porte essentiellement sur les items et la situation similaire à traiter. Dans le premier cas,
il s’agit de vérifier la maitrise des savoirs essentiels, tels que traités dans les actions menées par les élèves
pour traiter la situation d’apprentissage (voir tableau de spécification dans le programme éducatif) et la
situation presque semblable à celle d’apprentissage.
6) Critères et indicateurs d’évaluation
Les indicateurs décrivent les critères,ceux-ci sont des éléments observables. Et donc, les indicateurs
doivent être pondérés.
Notre prétention n’était pas d’élaborer les fiches d’exploitation des matrices à mettre à la portée des
enseignants, pour tout le programme de la 8e de l’éducation de base (EB), mais d’ajuster et d’amender
quelques fiches, eu égard à celles que ces utilisateurs ont produit en vue de leur faire voir comment ils
pouvaient se débattre pour faire un travail de qualité.
Charppuis, G.et al. (2002). Physique Terminale S. Paris : Nathan.
Faucher, R. (1967). Physique - Classes terminales. Paris : Hatier.
Jonnaert, P., Fortuna, D., Ayotte-Beaudet, J-P. et Sambote, J. (2015).Résultats d’une recherche exploratoire sur la notion de Compétence.
In Jonnaert, P., Kpazaï, G et Kei, M. (dir.) : Au-delà du LMD : Quelle qualité pour l’enseignement supérieur en Afrique
francophone subsaiharienne ? (2015) : 58–87. Montréal : CUDC –UQAM / Assempe
Paquot, C. (1999). Sciences physiques BEP1. Paris : Nathan.
MinEPSP / PEQPESU (2019a). Programme éducatif du domaine d’apprentissage des sciences, sous-domaine sciences
physique, technologie et technologies de l’information et de la télécommunication, classe de 8e année de l’éducation de
base. Kinshasa : DIPROMAD
MinEPSP / PEQPESU (2019b). Guide en appui au programme éducatif du domaine d’apprentissage des sciences, sous-
domaine sciences physique, technologie et technologies de l’information et de la télécommunication, classe de 8e année de
l’éducation de base. Kinshasa : DIPROMAD
Verbist, I. et al. (2011). Physique 5e. Bruxelles : De Boeck.
52
N°14, Janvier 2020
APPRÉCIATION DE L’APPROCHE PAR LES SITUATIONS TESTÉE DANS LES ÉCOLES DE

LA PROVINCE ÉDUCATIONNELLE KWUILU I EN RÉGION CENTRE DE LA RD CONGO
Mayambala Bakimuka jean1
RÉSUMÉ
Au Congo Démocratique, l’enseignement de mathématiques et de sciences se trouve à un tournant décisif de son histoire,
marqué par des innovations des programmes éducatifs qui portent des contenus disciplinaires nouveaux, de plus soutenu
par une nouvelle approche pédagogique : l’APS.
Nous voulons, dans cet article, montrer le degré d’applicabilité de cette approche dans la province éducationnelle de Kwilu
1, à travers le dernier test d’évaluation comparatif entre les classes de 8e (expérimentales) et les classes de 2e assujetties à
l’ancien programme d’étude et à la PPO.
A travers l’exploitation du questionnaire d’enquête, il est possible de dégager une appréciation de chaque enseignant,
quant à son degré d’application de l’APS.
Mots-clés : APS – Compétence – Echelle Likert – IPPAF – Province éducationnelle - PPO - Situation pédagogique
ABSTRACT
In Democratic Congo, teaching of mathematics and science is at a turning point in its history, marked by innovations
in educational programs that carry new disciplinary content, further supported by a new educational approach: the APS.
In this article, we want to show the degree of applicability of this approach in the educational province of Kwilu 1,
through the last comparative evaluation test between classes 8th (experimental) and 2nd year classes subject to the
former curriculum and OPP.
Through the use of the survey questionnaire, it is possible to draw an assessment of each teacher, as to its degree
of application of the APS.
Keywords: APS - Competence - Likert scale - IPPAF - Educational Province - PPO - Educational situation.
INTRODUCTION
La République Démocratique du Congo est à un tournant dans l’enseignement des sciences. Les
nouveaux programmes de sciences sont en cours de rédaction, mais une nouvelle approche pédagogique
est aussi introduite. Il s’agit de l’approche par les situations, APS en sigle.
Dans les lignes qui suivent, nous dégageons notre appréciation sur la maitrise et l’application de cette
approche pédagogique dans la province éducationnelle Kwilu 1, lors d’une clinique de formation PEQPESU
destinée aux enseignants du Primaire. L’occasion faisant le larron, nous en avons profité pour mener une
enquête de terrain, sur le niveau d’acquis des apprenants et sur l’applicabilité ou non de ladite approche
par les enseignants.
Ainsi, 02 indicateurs ont significativement marqué la présente réflexion, en termes d’hypothèses :
a) Sous l’Approche par les situations, les apprenants s’approprient aisément des savoirs cognitifs et
développent des compétences, à l’école et en dehors de l’école.
1- Assistant 2 à l’ISP / Matadi, Expert PEQPESU

© educi Mayambala Bakimuka jean
b) Par le biais de l’échelle Likert, 02 types d’enseignants s’activent sur les chemins de l’apprendre :
ceux qui œuvrent sous l’APS, arrivent aisément à des résultats escomptés, mieux que ceux-là qui
l’ignorent dans leur pratique enseignante courante.
L’objectif de la réflexion est de mesurer l’impact de l’APS sur la pratique enseignante dans cette contrée, au
centre de la République Démocratique du Congo (RD Congo), ciblée parmi les 48 provinces éducationnelles
pour son implémentation en terre congolaise. Et donc, apprenants et enseignants sont concernés dans
cette réflexion. Au total, 528 sujets testés répartis en 03 groupes :
a) un groupe expérimental avec 287 Elèves ;
b) un groupe de contrôle avec 227 Elèves ;
c) le groupe de 52 Enseignants.
Le même projet, une fois peaufiné, va servir de modèle aux autres contrées ciblées par la mission de
cliniques de formation PEQPESU, programmées et/ou en vue, avant l’implémentation effective de cette
action d’envergure.
1. L’ENQUÊTE : PROTOCOLE ET DISPOSITIONS
1° La population testée
514 élèves du cycle primaire, élargi jusqu’à 8e année, ont été soumis à un même contrôle, repartis en 07
groupes2 expérimentaux avec 287 (soit 55.8 % de l’ensemble) et 07 groupes témoin avec 227 (soit 44.2 %).
Tableau 01 : Les groupes expérimentaux et groupes témoins des élèves testés à Kwilu I
Gik Groupe expérimental Eff Gjl Groupe témoin Eff

Ge1 Lycée Sainte Marie Goretti 53 Gt1 Institut Movoto 43
Ge2 Institut CBCO Malebo 1 36 Gt2 Institut Bosembo 26
Ge3 Institut Molende 31 Gt3 Institut CBCO II 21
Ge4 Institut Lwani 40 Gt4 Institut Wembe 34
Ge5 Institut Mayele I 36 Gt5 Institut Bolondo 25
Ge6 Institut Mayele II 36 Gt6 Lycée Matondo 35
Institut Saint
Ge7 Collège Kivuvu 55 Gt7 43
Joseph
Total Elèves
Total Elèves
Groupes 287 227
Groupes témoins
expérimentaux
Légende : i = e ou t ; k, = 1, 2, … ou 7
Le tableau 01 reprend, en regard de chaque groupe aligné, le nom de l’établissement ainsi que l’effectif
total de répondants.
52 membres du personnel Enseignant - Inspecteurs, Directeurs d’école, maîtres (y compris les 14
enseignant dans les classes ciblées) - ont répondu à un même questionnaire en format Likert.
Le tableau 02 (en Annexe C), résumant l’essentiel de l’information à retenir pour chaque enseignant
testé3, n’a pas été mis à contribution dans cette enquête. Cette grille pourra servir utile pour les enquêtes
PEQPESU futures.
2- Chaque classe constituant un groupe autonome.

3- Sexe (Sex) ; Nature et niveau d’études faites (Dipl) ; Ancienneté dans la fonction enseignante (Ancien) ; Participation aux clinique PEQPESU
pour applicabilité de l’APS (For APS).
54
Appréciation de l’approche par les situations testée dans les écoles de la province éducationnelle Kwuilu I en...
2° Les supports pour observer les prestations des sujets enquêtés

Nous avons prévu 02 questionnaires d’enquête.
a) Le premier support d’enquête est destiné aux apprenants de classes de la 8e année de l’EB (=
groupes expérimentaux) et de classes de 2e secondaire (= groupes témoins ou de contrôle), les
items composant étant tirés et conformes aux nouveaux programmes éducatifs / 8e année EB
(MinEPSP / PEQPESU, 2018).
b) Le second support pour enseignants, dont copie placée en annexe A du présent article, , comprend
7 x 3 propositions fondant sur les échelles Likert, de surcroît numériques. Pour Jonnaert et al.
(2015), ces dernières s’offrent pour vérifier le degré d’acceptation de répondants sur une proposition
ou un ensemble de propositions.
Les échelles Likert, pour lesquelles a pris option l’auteur du présent article, corroborent tout-à-fait à
la vision de ceux qui, comme Leclercq en 2017, ont dû fustiger le brouillard communicationnel que peut
engendrer l’usage des échelles de mots, de par de grandes variations interindividuelles dans l’interprétation
d’une telle disposition. Pour ce, les auteurs - comme Macom (1982), Nakao et Axelod (1983) et Budescu
et Wallsten (1985) - ont recommandé d’utiliser des nombres et non des mots, pour exprimer les degrés de
certitude, DC en sigle (Leclercq, 2017 : 71-72). Le cas échéant,
la valeur signifie
1. Ne sais pas / Ne s’applique pas
2. Entièrement en désaccord
3. En désaccord
4. En accord
5. Entièrement en accord
3° Passation des épreuves

Les épreuves ont été organisées dans la période allant du 20 mars au 08 avril 2019, dans l’ambiance
habituelle de passation des interrogations courantes, en classe entière ; pour les Apprenants, chaque
groupe respectant et suivant son horaire hebdomadaire des enseignements.
Chaque Enseignant était interrogé individuellement, après un rendez-vous pris de commun accord.
4° Les grilles de réponses

Pour chacun de 14 sous-groupes d’élèves (Gek ou Gtl), une grille de transmission de résultats de 03
contrôles pour les disciplines Math, SVT et SPTT est dressée (cf. ANNEXE A). En regard de chaque répondant
testé, sont reprises ses notes respectives, obtenues sur 10. Les moyennes de chaque sous-groupe, pour
les 03 contrôles respectifs, sont également affichées en fin de la grille.
55
2. VÉRIFICATION DES INDICATEURS

Cette section se propose de vérifier les hypothèses émises, dès l’abord. Pour disposition, des statistiques et
calculs appropriés ont largement contribué, après considération de nouvelles grilles de conversion apprêtées.
1° Premier indicateur : Appréciation du niveau d’acquis des apprenants de terminale EB dans la

province éducationnelle Kwilu I
Pour comparer les acquis des apprenants face à la nouvelle approche pédagogique, qu’est l’APS, élèves
de classes de 8e année EB et ceux de classes de 2e années secondaires, nous avons dressé la grille de
résultats (Tableau n° 04), plaçant face à face 02 groupes de proximité testés : le groupe expérimental
(s’appliquant soue l’APS) et le groupe de contrôle (enseigné encore sous la PPO).
Certes, le principal indicateur serait de témoigner le niveau d’acquis, par discipline programmé, de
groupes d’apprenants de proximité interrogés.
Tableau n° 04 : Grille synthèse de résultats sur les acquis de finalistes EB de Kwilu I
Groupes expérimentaux Groupes de contrôle

Groupe Math SVT SPTT % OBS Math SVT SPTT % OBS
G1 5.4 8.1 7.4 66.3 COMP 2.4 3.9 5.9 38.3 Me
G2 5.0 6.0 6.9 59.7 M 2.9 2.2 3.7 29.3 Me
G3 7.0 7.3 8.0 74.3 COMP 2.7 2.2 3.2 27.0 Me
G4 4.3 6.3 5.3 53.0 M 2.0 6.5 8.6 57.0 Mo
G5 3.7 4.4 7.0 50.3 M 2.6 4.3 5.3 41.0 Ma
G6 3.9 5.8 8.2 59.7 M 2.3 5.1 6.0 44.3 Ma
G7 7.2 7.5 7.2 73.0 COMP 3.0 5.1 6.0 47.7 Ma
Légende : COMP = compétent Mo = moyen Ma = mauvais Me = médiocre
Constat
1- Tout compte fait, les groupes expérimentaux ou critiques (Gij) ont réalisé de meilleures performances
que les groupes de contrôle (Gjk), toutes au-delà de 50.0 %.
2- Sur le graphique 01, quasiment les notes brutes de disciplines (Math, SVT et SPTT) s’affichent
56
moins développées pour les sous-groupes de contrôle que pour les sous-groupes expérimentaux ;
de même pour l’affichage (%) des résultats globaux
3- En ce qui concerne les prestations par discipline, La classe de contrôle (G4) affiche le meilleur
résultat : 8 sur 10 (cf. 2e partie du tableau n° 04). Surprise ! Pourtant, c’est dans cette catégorie
de matières que l’on compte habituellement les résultants les moins performants.
4- Dans les Math, aucun groupe de contrôle n’obtient la moyenne !
5- Le tableau n° 04 signale 11 sous-groupes expérimentaux, sur les 21 alignées, que l’on pourrait
qualifier compétents, pour avoir dépassé le seuil exigible de réussite dans le nouvel environnement
des APC : 13.3 sur 20.
En effet, face aux nouvelles approches pédagogiques (les APC), les évaluateurs des acquis scolaires
souscrivent de déplacer le seuil requis de compétences fixé désormais à ce score pour les concourants réguliers
en situations, jadis considéré la moyenne conventionnelle (10 sur 20). Mata Tombo s’y souscrit (2013 : 130).
Les résultats, fichés dans les 07 tableaux n° 04, dégagent le degré d’intériorisation, de maitrise et
d’application de l’approche par les situations, dont le corolaire est :
- soit l’amélioration des apprentissages
- soit le statuquo.
Et donc, nous confirmons que l’apprentissage sous l’APS doit avoir permis aux apprenants de classes
expérimentales de réaliser meilleure performance que les élèves du milieu enseignés sous la PPO.
2° Le second indicateur : la maîtrise de l’APS par les enseignants de terminale EB de la province

éducationnelle Kwilu I
Saint-Onge (2000 : 116) dit : pour être efficace, l’enseignement doit être de qualité. En ce qui concerne
particulièrement les enseignants, c’est la qualité de ce que ces derniers font qui influence l’élève. Bien de
caractéristiques que le même auteur met dans le compte de la recherche de la qualité, dont les contrôles
du niveau de maîtrise de l’élève. Certes, ce qui précède s’est longuement penché sur ce.
Le second indicateur en vue d’une bonne maitrise de l’APS par les enseignants en terminale EB se
penchait sur des défis posés par le développement des compétences pédagogiques des enseignants dans
le contexte de la réforme4 de l’EB dans le province éducationnelle Kwilu I, appliquant les échelles Likert
sur 02 catégorie d’enseignants : ceux qui opèrent sous cette nouvelle approche pédagogique (dans les
écoles critiques ou expérimentales) et ceux qui s’activent encore par le biais de la PPO (dans des écoles
défavorisées ou de contrôle).
Tableau n° 05 : Compilation des données de 52 membres du Personnel Enseignant enquêtés à Kwilu I
Proposition Echelles Likert

Item Libellé 1 2 3 4 5
1.1 Les contenus proposés sont pertinents par rapport à la discipline 1 1 2 18 30
1.2 Les contenus proposés sont pertinents par rapport au sous-domaine 1 1 3 18 29
1.3 Les contenus proposés sont pertinents par rapport au domaine 1 0 3 15 53
d’apprentissage des sciences
2.1 Les contenus disciplinaires sont pertinents pour les élèves de la 8e 1 1 6 26 18
année de l’EB
2.2 Les contenus disciplinaires sont pertinents pour les élèves de la 8e 1 4 11 20 16
année de l’EB
2.3 La planification des contenus disciplinaires est adaptée aux élèves 6 5 7 17 17
de la 8e année de l’EB
4- Pour reprendre les propos de Sotomayor et al. (2008 : 283)
57
3.1 Les contenus disciplinaires s’appuient sur ceux de la classe 1 4 13 19 15

précédente
3.2 Le programme propose trop de contenus 2 11 10 21 8
3.3 La quantité de savoirs proposés est réaliste par rapport au régime 1 1 9 26 15
pédagogique
4.1 Les contenus disciplinaires sont organisés de façon cohérente entre 0 3 8 23 18
eux tout au long du programme
4.2 Les contenus disciplinaires respectent la logique de la discipline 2 2 0 18 30
4.3 Les différentes parties du programme sont articulées de façon 1 2 3 21 25
cohérente entre elles
5.1 Les contenus proposés répondent aux attentes sociales par rapport 2 0 6 13 31
à la formation scientifique des jeunes
5.2 Les contenus sont proposés dans des situations qui sont issues de 2 0 5 23 22
la vie quotidienne de l’élève
5.3 Les contenus proposés respectent les standards internationaux de 1 0 2 19 30
votre discipline
6.1 La structure du programme est clairement organisée 0 1 0 28 23
6.2 Les informations recherchées sont facilement accessibles 0 0 2 12 38
6.3 Le programme est rédigé dans un langage lisible 0 1 1 17 33
7.1 L’évaluation permet de vérifier la maitrise des savoirs essentiels 2 2 4 24 20
7.2 L’évaluation permet de vérifier le traitement des situations 0 6 11 20 15
7.3 L’évaluation permet de vérifier la maitrise des savoirs essentiels par 1 1 13 20 17
les élèves et leur capacité à traiter les situations
Constat
a) C’est curieux de remarquer qu’il est des enseignants du primaire qui disent ne pas savoir ni n’être pas
en mesure – tant soit peu – d’appréhender les aspects formels inhérents aux contenus disciplinaires, au
programme éducatif qu’ils sont sensés d’exploiter en faveur des élèves. Pourtant ils ont eu à participer
à des cliniques de formation spécifiques sur la pratique enseignante. Le choix porté sur la valeur
chiffrée de 3 au plus ne pouvait donc que nous surprendre.
b) Le score attendu à chacune de ces 21 propositions devrait logiquement se chiffrer au moins supérieur
à 4. Tout compte fait cependant, nous avons observé ce qui est résumé dans la grille ci-dessous.
Tableau 06 : Allure de performances observées chez les enseignants face à la compétence pédagogique
Choix Au-delà de 261 En-deçà de 26 OBS
4
A 02 favorables 19 défavorables 10.5 %
(= en accord)
5
B 08 favorables 13 défavorables 61.5 %
(= Entièrement en accord)
D’où, cette nécessité d’opérer / amplifier éminemment des cliniques de formation sur cette question.
Ce constat interpelant prouve que le recrutement des points focaux dans les écoles ciblées n’avait obéi
à des critères rassurants et fiables. Certainement l’aspect extérieur doit avoir été prédominant que les
compétences pédagogiques. Nombreux sont les points focaux dont l’apport auprès des pairs s’est avéré
nul. De lors, cette incapacité de certains enseignants de quitter l’approche par objectifs (PPO) pour pouvoir
embrasser l’approche par situations (APS).
58
Ainsi l’opportunité est offerte de permettre au lecteur d’émettre son propre jugement en toute objectivité.
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
Bref, comme Sotomayor et al. (2008 : 292), nous avons détecté un problème d’incompétence pédagogique
apparente chez les enseignants du Primaire dans la province éducationnelle Kwilu I. Et il y a lieu de remédier
au plus pressé, pour raison d’évidence, par des cliniques de formation nécessairement.
Dans cette entreprise d’envergure, les enseignants dits assis, que sont les Inspecteurs et les directeurs
d’école devront mettre la main à la pâte, en accompagnant l’enseignant du Primaire dans l’exercice
quotidienne de sa tâche de formation ?
De plus, les institutions de formation initiale de futurs maîtres, que sont les ISP, devront en synergie
œuvrer avec les Inspections Générale et Provinciales de la RD Congo, par des ateliers de reflexions, des
séminaires d’études et des sessions conséquentes de remise à niveau. Nous souscrivons.
La réflexion qui précède se veut être un premier essai qu’il faudra encourager et poursuivre dans les
autres provinces éducationnelles, déjà ciblées ou non, par le projet PEQPESU en cours.
Jonnaert, P., Furtuna, D. (2014). Validation d’une proposition de trame conceptuelle pour la notion de compétence – Grille d’analyse. Cahier
de la CUDC, Février 2014 ; n° 19. Document en ligne : http://cudc:uqam.ca/upload/files/cahier_2014-02-19.pdl
Leclercq, D. (2017). Une mata-analyse des degrés de certitude exprimés en mots. In Evaluer. JOURNAL International de Recherches
en Education et Formation, 2(3°, 69-105
MinEPSP / DIPROMAD (2019a). Programme éducatif de DAS / 8e année EB – Mathématiques. Kinshasa : DIPROMAD
MinEPSP / DIPROMAD (2019b). Programme éducatif de DAS / 8e année EB – Sciences de la Vie et de la terre. Kinshasa :
DIPROMAD
MinEPSP / DIPROMAD (2019c). Programme éducatif de DAS / 8e année EB – Sciences physiques, Technologie, Technologies
de l’Informatique et de la Communication. Kinshasa : DIPROMAD
Saint-Onge, M. (2000). Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ? Laval : Beauchemin
Sotomayor, C. et Dupriez, V. (2008). Développement des compétences chez les enseignants dans le contexte de la réforme au Chili :
systématisation d’une expérience d’intervention dans les écoles défavorisées. In M. Ettayebi, R. Operti et P. Jonnaert (dir) : Logique
de compétences et développement curriculaire / Débats, perspectives et alternative pour les systèmes éducatifs.Paris :
L’Harmattan / Educations et Sociétés.
Stengel, K. (2008). Le kit pédagogique de l’enseignant. Paris : Groupe Eyrolles.
59
ANNEXE-A
Tableau n° 03-1 : Résultats du test sur les acquis des élèves / Province éducationnelle de Kwilu I
1-a. Groupe expérimentale Lycée Ste Maria Goretti 1-b. Groupe témoin Institut Technique Movoto
Aej Math SVT SPTT Obs At Math SVT SPTT Obs

1 7 10 8 25 1 2 3 4 9
2 9 6 7 22 2 2 4 6 12
3 5 9 8 22 3 3 3 5 11
4 4 10 7 21 4 2 5 5 12
5 4 10 9 23 5 1 5 3 9
6 5 9 6 20 6 1 2 7 10
7 5 9 7 21 7 4 3 6 13
8 5 6 6 17 8 3 2 8 13
9 6 9 7 22 9 3 0 3 6
10 6 6 8 20 10 3 4 6 13
11 7 8 7 22 11 3 4 5 12
12 7 9 7 23 12 4 4 4 12
13 7 7 8 22 13 2 4 4 10
14 5 6 7 18 14 4 5 6 15
15 5 8 7 20 15 4 3 8 15
16 3 8 6 17 16 1 1 5 7
17 6 7 7 20 17 2 6 6 14
18 6 8 7 21 18 2 5 3 10
19 6 9 7 22 19 1 4 4 9
20 7 8 7 22 20 3 5 5 13
21 3 9 8 20 21 1 2 3 6
22 4 9 8 21 22 1 2 4 7
23 6 8 9 23 23 2 2 7 11
24 3 8 8 19 24 2 5 7 14
25 4 10 6 20 25 3 5 5 13
26 6 6 7 19 26 2 5 6 13
27 5 9 7 21 27 1 2 6 9
28 5 8 6 19 28 1 5 1 7
29 6 8 9 23 29 4 6 6 16
30 5 7 6 18 30 2 5 3 10
31 4 9 8 21 31 4 2 5 11
32 3 6 7 16 32 1 4 4 9
33 9 9 9 27 33 5 5 7 17
34 4 8 7 19 34 4 3 4 11
35 5 8 7 20 35 2 5 5 12
36 6 10 7 23 36 1 4 8 13
37 5 8 7 20 37 2 7 6 15
38 5 8 6 19 38 4 4 6 14
39 6 7 9 22 39 1 2 5 8
40 7 8 8 23 40 1 4 5 10
41 5 6 7 18 41 4 3 3 10
42 6 9 7 22 42 4 7 5 16
43 6 9 7 22 43 2 8 8 18
44 5 8 8 21 X 2.4 3.9 5.2 11.5
45 5 8 7 20
46 5 7 9 21
47 6 9 8 23
48 5 8 8 21
49 5 8 9 22
50 5 10 7 22
51 6 7 7 20
52 5 5 8 18
53 5 9 9 23
X 5,4 8,1 7,4 19.9
60
2-a. Groupe expérimental Institut CBCO Malebo I 2-b. Groupe témoin Institut Bosembo
Aek Math SVT SPTT Obs Atl Math SVT SPTT Obs
1 6 7 9 22 1 4 1 2 9
2 5 6 5 16 2 3 2 4 13
3 4 7 3 14 3 4 4 5 6
4 5 7 8 20 4 2 2 2 12
5 7 7 8 22 5 2 5 5 4
6 5 6 6 17 6 3 0 1 10
7 7 3 8 18 7 4 1 5 8
8 7 8 8 23 8 4 1 3 7
9 5 4 8 17 9 2 1 4 10
10 5 7 8 20 10 2 4 4 8
11 4 6 8 18 11 3 4 1 12
12 5 7 9 21 12 4 4 4 9
13 6 7 6 19 13 3 1 5 9
14 4 5 5 14 14 3 1 5 10
15 4 5 7 16 15 2 3 5 12
16 4 7 6 17 16 2 5 5 10
17 4 5 5 14 17 4 4 2 6
18 4 7 6 17 18 2 1 3 8
19 4 4 4 12 19 2 1 5 12
20 5 5 6 16 20 6 3 3 8
21 7 7 8 22 21 3 1 4 12
22 4 3 8 15 22 2 5 5 7
23 4 6 6 16 23 2 1 4 8
24 5 6 8 19 24 4 1 3 4
25 5 6 7 18 25 2 1 1 8
26 5 5 8 18 26 2 1 5 9
27 5 6 6 17 X 2.9 2.2 3.7 8.8
28 5 5 8 18
29 7 3 7 17
30 6 7 6 19
31 5 5 6 16
32 7 8 6 21
33 3 6 8 17
34 3 8 8 19
35 5 7 6 18
36 4 7 8 19
X 5.0 6.0 6.9 17.9
61
Tableau n° 03-3 :Résultats du test sur les acquis des élèves / Province éducationnelle de Kwilu I
3-a. Groupe expérimentale Institut Lwani 3-b. Groupe témoin Institut Wembe
Aej Math SVT SPTT Obs Atl Math SVT SPTT Obs
1 7 8 9 24 1 2 1 4 7
2 6 7 7 20 2 2 5 4 11
3 7 9 8 24 3 3 1 3 7
4 10 7 7 24 4 3 1 4 8
5 5 6 7 18 5 1 2 3 6
6 7 8 9 24 6 3 4 3 10
7 10 6 7 23 7 6 3 3 12
8 7 7 7 21 8 2 1 6 9
9 5 4 8 17 9 2 1 4 7
10 9 7 10 26 10 2 3 3 8
11 5 6 9 20 11 2 3 2 7
12 6 7 8 21 12 3 3 2 8
13 5 5 6 16 13 3 1 6 10
14 7 8 9 24 14 2 1 4 7
15 8 8 8 24 15 3 6 4 13
16 7 7 7 21 16 2 2 2 6
17 6 8 9 23 17 4 1 3 8
18 7 7 7 21 18 3 1 2 6
19 6 10 10 26 19 4 3 1 8
20 8 8 9 25 20 3 1 1 5
21 5 7 7 19 21 2 3 4 9
22 9 10 10 29 22 2 1 2 5
23 6 7 8 21 23 1 3 1 5
24 10 9 9 28 24 3 1 6 10
25 5 5 8 18 25 3 1 1 5
26 8 8 7 23 26 2 1 4 7
27 5 6 6 17 27 4 1 5 10
28 8 8 8 24 28 4 3 5 12
29 5 7 8 20 29 2 1 3 6
30 7 7 8 22 30 2 3 1 6
31 8 9 9 26 31 2 3 2 7
32 8 7 6 21 32 3 3 5 11
33 7 7 8 22 33 3 5 4 12
34 10 8 9 27 34 4 3 3 10
35 7 8 9 24 X 2.7 2.2 3.2 8.1
36 8 7 8 23
37 5 7 8 20
38 8 6 8 22
39 7 6 6 19
40 7 8 8 23
X 7.0 7.3 8.0 22.3
62
4-a. Groupe expérimentale Institut Molende 4-b. Groupe témoin Institut CBCO II
1 5 6 8 19 1 1 8 9 18
2 2 5 4 11 2 2 8 9 19
3 7 7 2 16 3 1 7 9 17
4 5 6 5 16 4 2 8 9 19
5 5 6 5 16 5 3 6 9 18
6 4 6 6 16 6 2 6 9 17
7 6 5 6 17 7 3 9 9 21
8 4 6 6 16 8 3 8 8 19
9 5 9 4 18 9 2 8 9 19
10 4 9 6 19 10 2 6 7 15
11 5 7 9 21 11 2 7 10 19
12 4 7 6 17 12 3 4 4 11
13 5 8 5 18 13 2 6 9 17
14 5 9 4 18 14 0 4 9 13
15 2 5 3 10 15 2 8 9 19
16 6 5 7 18 16 2 7 10 19
17 4 9 5 18 17 3 3 9 15
18 5 8 5 18 18 2 8 9 19
19 3 5 6 14 19 1 5 6 12
20 3 6 8 17 20 2 6 8 16
21 4 9 4 17 21 2 4 10 16
22 4 6 3 13 X 2.0 6.5 8.6 17.1
23 5 2 3 10
24 3 6 5 14
25 4 5 8 17
26 5 2 6 13
27 5 4 4 13
28 4 7 8 19
29 4 5 4 13
30 5 8 5 18
31 2 6 5 13
X 4.3 6.3 5.3 15.9
63
5-a. Groupe expérimentale Institut Mayele I 5-b. Groupe témoin Institut Bolondo
1 5 5 7 17 1 3 4 7 14
2 3 5 9 17 2 2 4 6 12
3 3 6 9 18 3 4 2 6 10
4 4 4 8 16 4 2 5 6 13
5 6 3 9 18 5 3 5 6 14
6 2 4 6 12 6 1 4 7 12
7 2 5 7 14 7 3 5 7 15
8 5 2 4 11 8 1 4 2 7
9 6 5 6 17 9 3 4 6 13
10 3 5 7 15 10 2 4 6 12
11 3 5 4 12 11 5 2 6 13
12 6 5 9 20 12 4 1 7 12
13 2 3 6 11 13 3 4 6 13
14 3 3 5 11 14 2 6 6 14
15 2 5 7 14 15 2 5 6 13
16 3 5 7 15 16 2 5 2 9
17 4 5 9 18 17 2 4 7 13
18 5 2 3 10 18 2 7 5 14
19 4 3 3 10 19 3 5 7 15
20 6 5 7 18 20 7 5 1 13
21 5 3 5 13 21 4 5 3 12
22 3 5 8 16 22 1 5 5 11
23 5 5 9 19 23 0 5 6 11
24 5 3 7 15 24 1 6 3 10
25 5 5 7 17 25 3 5 6 14
26 5 5 8 18 X 2.6 4.3 5.3 12.3
27 2 4 9 15
28 2 3 4 9
29 3 7 8 18
30 3 6 8 17
31 3 4 7 14
32 2 5 9 16
33 5 4 8 17
34 4 5 6 15
35 2 3 9 14
36 3 5 9 17
X 3.7 4.4 7.0 15.1
64
6-a. Groupe expérimentale Institut Mayele II 6-b. Groupe témoin Lycée Matondo
1 3 6 8 17 1 2 7 7 16
2 4 5 9 18 2 1 2 6 9
3 3 4 8 15 3 4 8 7 19
4 2 5 9 16 4 1 7 7 15
5 3 8 9 20 5 1 4 3 8
6 2 5 9 16 6 2 5 7 14
7 3 4 8 15 7 1 2 2 5
8 5 5 9 19 8 3 1 5 9
9 3 4 9 16 9 1 5 5 11
10 3 5 8 16 10 9 3 6 18
11 5 3 9 17 11 1 8 6 15
12 6 3 9 18 12 2 2 6 10
13 5 5 9 19 13 2 5 7 14
14 5 5 9 19 14 2 5 6 13
15 4 6 9 19 15 2 6 5 13
16 5 6 8 19 16 4 6 7 17
17 3 5 5 13 17 1 6 6 13
18 5 7 9 21 18 1 6 6 13
19 6 6 8 20 19 1 7 6 14
20 4 9 6 19 20 3 5 6 14
21 3 7 9 19 21 1 5 7 13
22 3 6 6 15 22 4 5 5 14
23 3 8 9 20 23 3 7 7 17
24 0 5 9 14 24 3 6 7 16
25 5 8 8 21 25 3 6 6 15
26 6 9 6 21 26 1 8 6 15
27 4 6 8 18 27 1 5 6 12
28 4 5 7 16 28 2 2 6 10
29 4 8 7 19 29 1 8 6 15
30 5 7 9 21 30 1 6 6 13
31 3 7 9 19 31 1 7 4 12
32 5 6 9 20 32 9 2 6 17
33 5 6 7 18 33 2 3 7 12
34 4 3 9 16 34 1 3 7 11
35 3 5 9 17 35 1 6 7 14
36 5 6 8 19 X 2.3 5.1 6.0 13.3
X 3.9 5.8 8.2 17.9
65
7-a. Groupe expérimentale Institut Collège Kivuvu 7-b. Groupe témoin Institut Saint Joseph
1 10 8 8 26 1 3 1 5 9
2 9 7 7 23 2 6 4 7 17
3 8 8 9 25 3 3 5 7 15
4 10 7 8 25 4 3 7 7 17
5 5 8 8 21 5 3 6 7 16
6 7 7 7 21 6 3 3 6 12
7 8 8 8 24 7 3 4 6 13
8 5 6 7 18 8 4 5 6 15
9 6 7 7 20 9 1 2 7 10
10 5 8 8 21 10 2 5 7 14
11 7 8 7 22 11 2 5 6 13
12 7 6 8 21 12 2 5 7 14
13 9 10 10 29 13 1 4 8 13
14 10 10 7 27 14 5 5 3 13
15 10 7 7 24 15 2 5 9 16
16 8 8 8 24 16 4 6 6 16
17 9 9 10 28 17 1 6 7 14
18 7 7 7 21 18 4 6 6 16
19 8 8 8 24 19 3 6 4 13
20 8 7 7 22 20 4 4 7 15
21 7 7 8 22 21 1 5 6 12
22 10 10 8 28 22 1 6 7 14
23 7 7 8 22 23 4 5 5 14
24 8 10 7 25 24 3 6 6 15
25 5 6 7 18 25 4 5 5 14
26 8 8 7 23 26 1 7 8 16
27 7 7 6 20 27 5 9 6 20
28 7 6 6 19 28 5 4 4 13
29 7 8 8 23 29 1 6 5 12
30 9 9 5 23 30 4 4 7 15
31 5 5 5 15 31 4 4 3 11
32 6 6 5 17 32 1 2 7 10
33 4 4 8 16 33 4 7 8 19
34 5 5 6 16 34 4 9 6 19
35 7 5 4 16 35 2 5 7 14
36 8 10 10 28 36 3 5 5 13
37 10 7 7 24 37 4 9 6 19
38 5 5 5 15 38 1 5 4 10
39 5 6 4 15 39 6 3 7 16
40 5 8 8 21 40 4 9 7 20
41 5 6 7 18 41 2 3 8 13
42 6 8 7 21 42 2 4 8 14
43 10 9 10 29 43 4 3 5 12
44 10 8 9 27 X 3.0 5.1 6.0 14.3
45 8 8 7 23
46 7 7 7 21
47 5 8 5 18
48 7 10 8 25
49 7 7 8 22
50 7 8 9 24
51 5 5 5 15
52 7 10 8 25
53 7 10 5 22
54 5 6 7 18
55 9 9 4 22
X 7.2 7.5 7.2 21.9
66
A N N E X E - B : LE QUESTIONNAIRE POUR LE PERSONNEL ENSEIGNANT

Cat Item Proposition Echelles Rem/Sugg
Dans votre discipl2ine, précisez dans quelle mesure les contenus, présentés comme des savoirs essentielles, sont pertinents par
rapport à la discipline, au sous-domaine et au domaine d’apprentissage des sciences
disciplinaires (1)
des contenus
Pertinence
1.1 Les contenus proposés sont pertinents par rapport à la discipline 1 2 3 4 5
1.2 Les contenus proposés sont pertinents par rapport au sous- 1 2 3 4 5
domaine
1.3 Les contenus proposés sont pertinents par rapport au domaine 1 2 3 4 5
d’apprentissage des sciences
Pertinence des contenus disciplinaires pour les élèves de la 8e année de l’ E-B
disciplinaires (2)
2.1 Les contenus disciplinaires sont pertinents pour les élèves de la 1 2 3 4 5

Pertinence des
conte-
8e année de l’EB
2.2 La planification des contenus disciplinaires est adaptée aux 1 2 3 4 5
élèves de la 8e année de l’EB
nus
2.3 Les contenus disciplinaires s’appuient sur ceux de la classe 1 2 3 4 5

précédente
Dans votre discipline, précisez dans quelle mesure les contenus proposés sont cohérents avec la réalité
externe de l’école
Contenus discipli-
naires complets
3.1 Les contenus disciplinaires couvrent la matière prévue pour la 1 2 3 4 5

classe de la 8e année de l’E-B
3.2 Le programme propose trop de contenus 1 2 3 4 5
3.3 La quantité de savoirs proposés est réaliste par rapport au 1 2 3 4 5
régime pédagogique
Dans votre discipline, précisez dans quelle mesure la programme est organisé d’une façon cohérente
4.1 Les contenus disciplinaires sont organisés de façon cohérente 1 2 3 4 5
Cohérence
entre eux tout au long du programme

interne
4.2 Les contenus disciplinaires respectent la logique de la discipline 1 2 3 4 5

4.3 Les différentes parties du programme sont articulées de façon 1 2 3 4 5
cohérente entre elles
Dans votre discipline, précisez dans quelle mesure les contenus proposés sont cohérents avec la réalité
externe de l’école
Cohérence externe
5.1 Les contenus proposés répondent aux attentes sociales par 1 2 3 4 5

rapport à la formation scientifique des jeunes
5.2 Les contenus sont proposés dans des situations qui sont issues 1 2 3 4 5
de la vie quotidienne de l’élève
5.3 Les contenus proposés respectent les standards internationaux 1 2 3 4 5
de votre discipline
Dans votre discipline, précisez dans quelle mesure le programme est un document bien présenté
programme
formels du
6.1 La structure du programme est clairement organisée 1 2 3 4 5

Aspects
6.2 Les informations recherchées sont facilement accessibles 1 2 3 4 5

6.3 Le programme est rédigé dans un langage lisible 1 2 3 4 5
Dans votre discipline, précisez dans quelle mesure l’évaluation proposée dans le programme permettra de vérifier les
acquis des élèves
d’évaluation

Cadre
7.2 L’évaluation permet de vérifier le traitement des situations 1 2 3 4 5

par les élèves et leur capacité à traiter les situations
Légende : 1 = Ne sais pas / Ne s’applique pas 2 = Entièrement en désaccord 3 = en désaccord
4 = En accord 5 = Entièrement en accord Rem / Sugg = Remarques et Suggestions
(Projet adapté de MinEPSP / PEQPESU – Enquête Cliniques de formation DAS 3e et 4e Scientifiques, 2019)
67
ANNEXE–C
Tableau n° 02 : Renseignements à tirer d’enseignants testés
Eik Classe expérimentale Gik Ejl Classe contrôle Gjl

Sexe Dipl Ancien For APS sexe Dipl Ancien For APS
Ee1 Ge1 Gt1 Gt2
Ee2 Ge2 Gt2 Gt3
Ee3 Ge3 Gt3 Gt4
Eek Gek Gtk Gtk
Total Enseignants expérimentaux 07 Total Enseignantsde contrôle 07
Légende : Eik = Enseignant en classe expérimentale Eil = enseignant en classe témoin
68
N°14, Janvier 2020
LE CARRÉ PÉDAGOGIQUE FACE AU PROCESSUS DE L’APPRENDRE SCOLAIRE DANS

L’ENVIRONNEMENT DE L’APPROCHE PAR SITUATIONS
Enjeu - Opportunité - Spécifications
Mata Tombo José-Emmanuel1, Mata-Tombo M’Bokila Igor2, Nguizani za Makiona Stéphane3
RÉSUMÉ
Une nouvelle relation pédagogique est en passe de devenir le principe régulant les actes du processus enseignement-
apprentissage dans bien de systèmes éducatifs du monde : le carré pédagogique, en lieu et place du traditionnel triangle
pédagogique de Jean Houssaye. Dans la partie théorique du cours de didactique de disciplines (30 H/An), programmé dans
les classes de G2 (toutes les options confondues), des innovations pédagogiques - encourant l’APS – sont principalement
abordées, entre autres les tenants et aboutissants relatifs au carré pédagogique.
Les péripéties évolutives sont signalées, dans cet article, pour bonne disposition. S’en suivra une enquête sur l’acquis
cognitif, dont résultat produit étayé, augure un lendemain meilleur pour le nouvel environnement pédagogique.
Mots-clés : Apprenance - Approche Par Situations - Carré pédagogique - Instruments – PPO - Relation pédagogique -
Triangle pédagogique.
ABSTRACT
A new pedagogical relationship is about to become the principle regulating the actions of the teaching-learning process
in many educational systems of the world: the pedagogical square in place of Jean Houssaye›s traditional educational
triangle. In the theoretical part of the discipline didactics course (30 H / An), programmed in the G2 classes (all the
options combined), pedagogical innovations - incurring APS - are mainly addressed, among others the relative ins and
outs. educational square.
The evolutionary events are reported in this article for good disposition. This will be followed by a survey on the
cognitive acquisition, which results substantiated, augurs a better tomorrow for the new educational environment.
Keywords: Learning - Situation Approach - Pedagogical square - Instruments - PPO - Pedagogical relationship -
Pedagogical triangle.
INTRODUCTION
La présente réflexion offre au lecteur l’occasion de s’informer sur quelques innovations pédagogiques
à exploiter dans le système éducatif de la RD Congo, à l’heure de la revisitation des curriculaires. Dans
le monde, bien de choses ont révolutionné les systèmes éducatifs. Ici, nous évoquons l’environnement
de l’apprenance, la nouvelle relation d’adéquation sur le chemin de l’apprendre scolaire - qu’est le carré
pédagogique – aussi la fiche de préparation new look de leçons APS pour le secondaire.
Pour bonne disposition, le papier s’ouvre passant en revue le triangle pédagogique, qui bon et malgré
s’affiche encore, toujours têtu et résistant. Les spécificités du carré pédagogique – le nouvel cadre objecté
par Rézeau (2002) - sont ensuite suffisamment étayées, en insistant particulièrement sur les instruments.
Enfin, un projet de fiche modèle de préparation pour leçons APS au niveau de l’enseignement secondaire
- une contribution ! - attend avis et considérations de la multitude en vue de sa validation.
1- Professeur à l’UPN, Kinshasa. jose.mata@upn.ac.cd

2- Chef de Travaux à UPN, Kinshasa. igoermata@gmail.com
3- Chef de Travaux à l’UPN, Kinshasa. stéphanezamak@gmail.com
© educi Mata Tombo José-Emmanuel et al
En 2005 en effet, la vague de la revisitation curriculaire a bien envahi la quasi-totalité de programmes

éducatifs de l’enseignement secondaire au Congo démocratique, sauf ceux de l’histoire et de la physique.
Cinq années après, l’activité se répète : didacticiens et hauts cadres de l’enseignement actif participent à la
réflexion. Et avec l’appui logistique de la VVOB belge, le MinEPSP réalise et distribue - dans le pays - des
programmes d’études appelés faussement curricula dans l’acceptation anglo-saxonne et nord-américaine du
terme. Bon et malgré, le nouvel environnement pédagogique à appliquer ne l’est que de manière tronqué,
la PPO résiste à tout bout de champ et inexorablement.
Depuis une décennie, la variante APS fait tache d’huile au primaire congolais (Mata et al., 2010). Les
projets PEQPESU sont initiés en 2016, pour parfaire l’action déjà entreprise, particulièrement peaufiner
l’enseignement de base, réajusté désormais à huit années d’études, jadis le cycle primaire de 6 ans
(PEQPESU / EPSP). Il vaut aussi et surtout de former correctement le formateur de l’enseignant pour une
pratique de classe excellente et porteuse de fruits escomptés (PEQPESU).
Tout en saluant l’œuvre salvatrice en cours de réalisation de ces pionniers très volontaires et compétents,
nous regardons d’un œil critique l’ouvrage en vue d’apporter, si nécessaire, une plus-value.
La question essentielle à laquelle voudrait répondre le présent article est de savoir s’il existe des
dispositions pratiques durables à mettre dans le compte des innovations pédagogiques au Congo
démocratique ?
Pour sûr, Les efforts observés par la réalisation des actions concrètes, au niveau de l’enseignement
en RD Congo, méritent encouragements et soutien, pour peu que cela dure. Des imperfections mineures
observées ici et là ne sont que des accidents d’un parcours qui inexorablement montent – fût-il - en lacets.
1. LA REMISE EN QUESTION DU MODÈLE PPO DE SITUATIONS DIDACTIQUES
1° Nécessité et place de la relation pédagogique dans l’apprenance

Dans le modèle de la compréhension pédagogique - mieux de la situation d’enseignement-
apprentissage – l’acte pédagogique devra être régi par un espace mettant en relation des facteurs liés
et interagissant, à tout bout de champ. Il y a bien de raisons de s’accorder sur une relation parfaitement
structurée en vue de résultats escomptés.
Si pour l’éducation, la finalité c’est de former mordicus des personnes responsables capables d‘œuvrer
pour le mieux-être de la multitude - la société - pour toute formation formalisée ou l’enseignement, il est
question de concrétiser des objectifs instructionnels : soit maitriser une langue étrangère, soit soigner les
malades, soit conduire une automobile, soit encore induire des aptitudes et/ou des compétences en vue
d’exceller dans la recherche des solutions aux problèmes existentiels ... Pour ce, un modèle relationnel
pédagogique - réfléchi et contextualisé – serait porteur de fruits sur mesure (= institutionnalisés).
Divers modèles existent et ont été mis à contribution selon les contextes, notamment le modèle SOMA
de la situation pédagogique de Legendre (1988, adapté à la didactique de langues par Germain 1989). La
figure 1 en constitue une belle illustration.
Relation OBJET
d’apprentissage Langue
et culture
SUJET
Apprenant de
la langue Relation
secondaire didactique
Relation
d’enseignement AGENT
Personnes
Processus
Moyens
MILIEU
Figure 1 : Un modèle d’une relation pédagogique pour l’apprentissage d’une langue secondaire (tirée de Rézeau, 2002)
70
Le carré pédagogique face au processus de l’apprendre scolaire dans l’environnement de l’approche par Situations...
2° Le triangle pédagogique en déphasage avec l’apprendre scolaire actuel

Jean Houssaye (1988) a proposé le triangle pédagogique (Figure 2-2) - qui fait encore date de nos jours
(cf. Larsen-Freeman 2012 : 29) – dont ci-dessous le schéma relationnel devant soutenir l’acte pédagogique
avec ses trois pôles traditionnels : l’élève, l’enseignant et le savoir.
Dans ce modèle, le processus enseigner exclut toute médiation. C’est la principale caractéristique de
pédagogies traditionnelles centrées sur le contenu. Le processus former est une spécificité de pédagogies
libertaires et non-directives – fondement de l’Ecole active et de l’Education nouvelle (Dewey et Frenet,
Carl Rogers, …), celles qui instituent l’enseignant comme médiateur. Quant au processus apprendre, il
marque les pédagogies où l’individu ou le groupe s’offrirait comme son propre médiateur (auto-médiateur)
dans l’accès au savoir (Rézeau 2001 : 178).
SAVOIR
le processus le processus
enseigner apprendre
ENSEIGNANT ELEVE
le processus
former
Figure 2 : le triangle pédagogique de Jean Houssaye

Pourtant, au su du premier de sept (07) principes directeurs guidant l’élaboration des programmes
d’études, Ndandula souligne que le programme scolaire, de facto, l’enseignement – c’est nous qui ajoutons
– doit permettre à l’enfant de se développer d’après ses intérêts, besoins (innés, et autres) dans sa société et
son environnement naturel, mais aussi d’après les réalités présentes. Mieux, le même Mata Tombo est d’avis
que l’enfant vient apprendre à l’école pour pouvoir participer à la recherche des solutions aux problèmes de
sa société lorsque ceux-ci se posent … dans cette mondialisation se faisant au jour le jour (2013).
Certes, la mondialisation se veut être un espace, un environnement hautement instrumentalisé – on dirait
même très sophistique - de même l’école nouvelle, appelée à formaliser (formater) besoins et aspirations
des apprenants.
Dans le triangle pédagogique ci-haut signalé, cette dimension n’est nullement évoquée ni apparente. C’est
vraisemblablement le grief relevé qui ferait que ce modèle pédagogique soit en déphasage avec l’Approche
Par Situations – en désuétude dans bien de contrées du monde – mais déjà appliquée en Amérique du Nord.
2. LES TENANTS ET ABOUTISSANTS DU CARRÉ PÉDAGOGIQUE
1° Pour une médiation pédagogique dynamique et conviviale

Le carré pédagogique est ce nouveau modèle de relation pédagogique discuté pour la première fois par
J. Rézeau en 2001, partant du modèle de situations d’activités instrumentales (SAI) de Rabardel (1995,
Figure 2-3) et valorisant en même temps la relation médiatique entre le savoir avec deux sujets (enseignant
et apprenant) – au lieu d’un seul. Et, la question fondamentale de la médiation et celle de la médiatisation
(media = milieu) y trouvent place - on ne peut plus marquante – qu’est la place centrale.
Pour ce, Rézeau considère :
La médiation comme l’ensemble des aides – personnes(enseignant, formateur, tuteur ; camarade,
l’apprenant lui-même) et instruments - mises à la disposition de l’apprenant pour faciliter provisoirement
71
son appropriation du savoir enseigné et son exploitation (= utilisation autonome) ultérieure (2002 : 11) ; La
médiatisation étant une opération consistant à sélectionner, transformer, transposer les matériaux courant
en savoir pour en faire des instruments- contenus, méthodes, matériels, tâches – répondant à des besoins
pédagogiques déterminés.
En effet, l’instrument est une entité bifaciale composée d’une part de l’artefact et d’autre part des schèmes
d’utilisation - du concepteur et de l’utilisateur (Rabardel 1995, cité par Rézeau 2002 : 09).
Quant à la médiation pédagogique spécifiquement, il est dit qu’en situation d’apprentissage situé, cette
tâche incombe à l’enseignant. La médiatisation correspond … aux processus d’instrumentalisation, qui
concernent l’émergence des composantes de l’artefact de l’instrument : sélection, regroupement, production
et institution de fonction, détournements et catachrèses, attributions de propriétés, transformation de l’artefact
… Ce travail est effectué par l’enseignant (Rabardel, 1995 : 137).
Rézeau s’est appuyé sur la métaphore du double levier inter-appui pour mieux la concrétiser.
2° Une matérialisation de la vision nouvelle du processus apprenance
Figure 3 : le carré pédagogique de J. Rézeau (2002, repris et ajouté par J-E. Mata Tombo, 2013, 2016 : 17),
appliqué pour l’apprendre des MPR
3° Un carré pédagogique fonctionnel avec 04 pôles dans un environnement situé !

Pour Meirieu, l’apprentissage est perçu comme un rapprochement qui s’opère entre l’apprenant et le
savoir. Tout au long de ses travaux, Réseau sans cesse s’évertue de s’y conformer, tout en mettant en
exergue 02 concepts spécifiques occupant une place centrale dans le carré pédagogique : la médiation et
la médiatisation.
En effet, la médiatisation correspond … aux processus d’instrumentalisation, qui concernent l’émergence
des composantes de l’artefact de l’instrument : sélection, regroupement, production et institution de fonction,
détournements et catachrèses, attributions de propriétés, transformation de l’artefact … Ce travail est
effectué par l’enseignant, le formateur (Rabardel 1995 : 137, Rézeau 2002 : 12), un travail qui suppose
des compétences professionnelles et des moyens matériels - qui ne sont pas habituellement accessibles à
l’apprenant ni à ses pairs.
72
Justifiée par le carré pédagogique, la médiation pédagogique s’avère être l’un de principaux griefs
apparents relevés sur le triangle pédagogique.
Ci-dessous reprises les caractéristiques de 05 pôles constituant le carré pédagogique :
1- L’apprenant = Sujet 1
- Caractéristiques individuelles : profil, attitudes, niveau, besoins, motivation, capacités cognitives,

connaissances préalables du monde, du sujet, …
- Modes d’action : Stratégies d’apprentissage, Stratégies de communication
2- L’enseignant = Sujet 2
- Sciences de référence : Psychologie de l’apprentissage, Philosophie de l’éducation
- Maitrise des fondements du sujet (exemple : linguistique appliquée pour l’apprentissage d’une
nouvelle langue)
- Caractéristiques individuelles : Connaissance du sujet, Expérience pédagogique
- Modes d’action : Stratégies d’apprentissage, Stratégies de communication
3- Le savoir = Objet
- Le sujet
- Le contenu
- Le savoir-faire
- Documents authentiques
4- Les instruments
- Les matériels d’enseignement
- Les tâches et activités
- Le mode de cours (magistral, …)
- toute aide didactique
5- L’environnement
- Finalités éducatives
- Conceptualisation4
- Objectifs pédagogiques et visées sociales (institutionnelles)
4° Un carré pédagogique applicable au secondaire, dans toutes les disciplines !

Rézeau est le premier à avoir discuté du carré pédagogique dans sa thèse de doctorat en sciences
humaines, à l’Université de Bordeaux (2001). Il est donc hors de question de dire, comme certaines langues
l’avancent, que ledit outil serait propre aux seules sciences dites exactes. Toute discipline programmée
4- Pour Yuma R. (2004 : 14), la conceptualisation est une activité réciproque à l’exemplification. Elle consiste à partir d’un ou de plusieurs cas
concrets d’identifier ou d’élaborer un concept et éventuellement de le définir.
73
à l’école congolaise est - et devra être désormais – appropriable dans cette nouvelle disposition pédago-
didactique. Dans les situations d’apprentissage, conversation, contes, brainstorming, … comme le laboratoire,
font partie des instruments d’enseignement (Réseau, 2002 ; Scott et al. ,1991 ; Mata Tombo, 2010 et 2013).
Pour Linard (1996 : 262), l’outil n’est pas un simple objet. À la fois intermédiaire de connaissance et
moyen de capitalisation sociale de l’expérience, l’outil devient médiateur au sens de tiers actif dans les
relations entre sujets et objets.
5° Un exercice d’auto-évaluation
Quels sont les éléments structuraux essentiels à verser dans le compte des instruments d’enseignement
en vue de l’appropriation des connaissances et du développement des compétences en Physique, Electricité
ou en Electronique, alignée au programme du secondaire ?
Exigé : une notion de l’enseignement officiel, tirée du manuel scolaire usuel.
Considérations et perspectives didactiques

A l’heure des innovations pédagogiques significatives, il y a lieu d’adapter la relation pédagogique à la
réalité du terrain des apprentissages scolaires. Certes, dans la mondialisation se faisant au jour le jour,
le monde change, l’école n’est pas en laisse. Elle change aussi.
Dans le secteur éducatif en effet, le socioconstructivisme bat son plein : l’apprenant n’est pas seul ; il
construit des savoirs situés et contextualisés avec ses pairs, l’enseignant dans le rôle de guide.
De lors, le carré pédagogique de Joseph Rézeau (2001) remet sur la scène les situations d’apprentissage
par le biais des instruments qui, à la fois, constituent intermédiaire de connaissance et moyen de capitalisation
sociale de l’expérience, mieux le médiateur entre les sujets et le savoir (Linard, 1966).
Le carré pédagogique pourra permettre d’honorer le contrat pédagogique de l’heure, mieux que le
traditionnel triangle pédagogique, lequel contrat ne met en interaction agissante que 02 de ses 03 pôles
constitutifs. Et donc, le carré pédagogique ainsi proposé s’offre pour agir dans un environnement situé
des apprentissages scolaires. Pour le système éducatif congolais actuel, il augure des enseignements
thématiques par séquence (= plusieurs séances, chacune avec un objectif spécifique).
Par voie de conséquence, il y a urgemment nécessité de repenser les documents pédagogiques usuels
(modèles fiche de préparation de leçons et prévision de matière, notamment) aussi de s’appliquer avec des
enseignements interdisciplinaires et interactifs.
Highet, G. (1966). L’art d’enseigner. Paris, Strasbourg : Nouveaux Horizons
Jonnaert, P., et Furtuna, D. (2014). Validation d’une proposition de trame conceptuelle pour la notion de compétence. In Les cahiers de la
CUCD, n° 19. Février 2014
Jonnaert, Ph, Furtuna, D., Ayotte-Beaudet, J-P. et Sambote, J. (2015). Résultats d’une recherche exploratoire sur la notion de compétence.
In CUDC / ASSEMPE Au-delà du LMD : Quelle qualité pour l’enseignement supérieur en Afrique francophone
subsaharienne ? (Décembre 2015) : 58-87.
Larsen-Freeman, D. (2012).From Unity to Diversity : Twenty-five Years of Language-Teaching Methodology. In English Teaching
Forum, number 2 (2012) : 28-38.
Larsen-Freeman, D. (2012). From Unity to Diversity … to Diversity within Unity. In English Teaching Forum, number 2 (2012) :
22-37.
Linard, M. (1998). L’écran de TIC, dispositif d’interaction et d’apprentissage : la conception des interfaces à la lumière des théories de
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Linard, M. (1996). Des machines et des hommes, Apprendre avec les nouvelles technologies. Paris & Montréal : L’Harmattan.
Manwana Bahinga, J-B. (2010). La Didactique Générale / Introduction à la science de l’enseignement – 1e Graduat. Kinshasa :
ISP de la Gombe (Tapuscrit inédit).
74
Mata Tombo, J-E. (2016). Des auxiliaires de l’ingénierie pédagogique dans la formation de l’enseignant de physique compétent pour
l’appropriation des mesures physiques réelles situées dans les lycées Math-physiques (D-3F – Make 1 (TANAR 10) – TSM. Résumé de la
thèse de doctorat. In https://cudc.uqam.ca/uplaod/files/theese_mata_tombo_CUDC_UQAM_cahiers33_jan2016.pdf
Mata Tombo, J-E. (2014). Didactique Spéciale et Evaluation. Condensé de la partie théorique du cours / 2e chapitre (G2 Tous).
Matadi : ISP. Tapuscrit inédit.
Mata Tombo, J-E. et Basambombo,K. D. (2018). Aperçu et vision nouvelle des programmes scolaires de la RD Congo et la
rédaction des manuels scolaires. Condensé du cours (G2 tous). Matadi : ISP. Tapuscrit inédit.
Mata Tombo, J-E., Mata-Tombo, M. I. et Nguizani za Makiona, S. (2017). Cohérente et parfaite implication du carré pédagogique
exploitant 02 auxiliaires didactiques dans les travaux pratiques de Physique au lycée Math-Physique. In CRIDUPN,N° 070b (2017)
Mars 2017 :
Rézeau, J. (2002). Médiation, médiatisation et instruments d’enseignement : du triangle au carré pédagogique. in ASp 35-36 (2002) : 183-200
Scaillet, S. (1980). Méthodologie générale et pratique / 3e édition revue et augmentée. Kinshasa : Société missionnaire de Saint Paul
Yuma R. (2004). Vers un modèle de l’enseignement/ Guide pour le professeur de Biologie. Kinshasa : Institut Pédagogique
National – Département de Biologie / Cellule de Didactique de la Discipline.
75
© educi Tunamau Kiese Joy
N°14, Janvier 2020
REGARD SUR LA THÉORIE ET LA PRATIQUE DU COURS DE DIDACTIQUE SPÉCIALE

ORGANISÉE ET APPLIQUÉE À L’ISP / MATADI
Tunamau Kiese Joy1
RÉSUMÉ
A l’ISP / Matadi, le cours de didactique spéciale (= Didactique des disciplines) est subdivisé en deux parties. La première
partie, dite théorique avec un volume horaire de 30 heures / An, est assurée par le Professeur J-E. Mata Tombo. La deuxième
partie, de 60 heures / An, est supervisée par un titulaire pour chaque spécialité (filière ou discipline).
A travers ces activités, nous nous focalisons sur l’étape cruciale de passage de la pédagogie des contenus, dite pédagogie
par objectif (PPO), à l’approche par situations (APS).
Ledit cours est programmé en 2e graduat, les étudiants concernés suivent en tronc commun la partie théorique pour
acquérir des notions d’ordre général liées aux différentes innovations et aussi aux changements qui s’opèrent dans le
domaine de l’enseignement. Le professeur évoque dans la quasi-totalité sa vision sur la fiche transitoire susceptible de
faciliter le passage de la PPO à l’APS, avec l’apport des instruments dans l’applicabilité de ladite fiche.
Quid de l’évolution de la fiche de préparation à la fiche d’exploitation utilisée abusivement dans le processus
enseignement /apprentissage ? Il est regrettable de constater aujourd’hui dans notre contrée, un amalgame soutenu
dans le chef de certains conservateurs en ce qui concerne ce passage de la PPO à l’APS dont les approches logiques et
fondamentales semblent quasiment opposées.
Pourtant, nous sommes déjà passés du triangle pédagogique au carré pédagogique, dit souvent Mata. Il est tout à fait
normal que la fiche soit adaptée avec de nouvelles rubriques en s’enrichissant des instruments.
Pour leur part dans la 2ème partie, les enseignants chargés du cours de didactique spéciale de chaque filière conduisent
les récipiendaires sur le terrain des apprentissages avec l’encadrement des enseignants de spécialités afin d’approfondir et
d’appliquer diverses notions encourant l’amélioration de la qualité de l’enseignement, au niveau du primaire ou secondaire.
Notre regard porte sur les activités menées sur cette seconde partie, dans les filières de Chimie-alimentaire, Biologie-
chimie, Physique-électronique et Informatique de Gestion.
Mots-clés : APS – Biologie – Didactique Spéciale–Instruments didactiques – Electronique - Learning/training- Pedagogical
square - PPO - Physics
ABSTRACT
At ISP / Matadi, the course of special didactics (= Didactics of disciplines) is divided into two parts. The first part,
theoretical, with an hourly volume of 30 hours / year, is provided by Professor José-Em. Mata Tombo. The second part,
60 hours / year, is supervised by a holder for each specialty (sector or discipline).
Through these activities, we focus on the crucial step of moving from pedagogy of content, called pedagogy by objective
(PPO), to the situation approach (APS).
The course is scheduled for the second year of study, the students concerned follow the theoretical part of the course
in order to acquire general notions related to the various innovations and changes in the field of education. The professor
evokes in almost all his vision on the transitional card likely to facilitate the passage of the PPO to the APS, with the
contribution of the instruments in the applicability of said sheet.
1- Chef de Travaux et Secrétaire scientifique du CRAP (ISP / Matadi). Email : kaptchitoula@gmail.com / 00243890086928
76
Regard sur la théorie et la pratique du cours de Didactique Spéciale organisée et appliquée à l’ISP / Matadi
What about the evolution of the preparation sheet to the exploitation sheet used abusively in the teaching / learning
process? It is regrettable to note today in our country, a sustained amalgam on the part of some conservatives with regard
to this passage of the PPO to the APS whose logical and fundamental approaches seem almost opposite.
However, we have already moved from pedagogical triangle to pedagogical square, often says Mata It is quite normal
that the form is adapted to new sections by enriching instruments.
For their part in the second part, the teachers in charge of the special didactics of each sector lead the recipients to
the field of learning with the supervision of the teachers of their specialties in order to deepen and apply various notions
incurring the improvement of the quality of education at the elementary or High school.
Our focus is on the activities carried out on this second part, in the fields of Food Chemistry, Biology-Chemistry,
Physics-Electronics and Management Informatics.
Keywords: APS – Biology - Didactic Special - Didactical tools – Electronics - Learning/training- Pedagogical square - PPO -
Physics
1. DÉROULEMENT DE L’ACTIVITÉ
Après un rappel et une présentation de différentes étapes de la formation, les étudiants s’activent à
remplir les missions suivantes :
1. tenir correctement les documents pédagogiques, notamment le journal de classe, le carnet de prévision
des matières, le carnet des notes… ;
2. élaborer une fiche au schéma PPO et la traduire en format APS ;
3. exposer, sous forme de micro-leçon, son contenu de la leçon préparée devant ses collègues ;
4. participer aux échanges critiques d’évaluation à la suite de l’intervention.
Nous allons, pour ce, analyser quelques réalisations des étudiants sélectionnés, présentant leurs fiches
PPO ou APS, y relever les points faibles et les points forts en vue de proposer des schémas d’amélioration
du processus et d’encourager les bonnes pratiques pour l’enseignement.
Ces fiches sont reprises de manière originale et authentique, en annexe. Les propositions de solutions,
étayées dans la suite, vont dans le sens d’éclairer les concepts situation, compétence, objectif opérationnel,
des termes courants dans la pratique enseignante actuelle.
Dans cet article, nous avons eu l’idée de pouvoir observer tout naturellement comment ces étudiants,
futurs stagiaires et enseignants, élaborent les fiches adaptées à l’approche par situations, justifiant ainsi
la place de l’apprenant au centre de l’activité didactique.
Dans un premier temps, nous avons regroupés les étudiants et discutés sur les points saillants tels
que la tenue des documents pédagogiques de l’enseignant (journal de classe, carnet des prévisions des
matières, …).
Ensuite, pour nous rassurer de la bonne façon de s’imprégner de la bonne pratique d’élaboration des
fiches de préparation, nous avons proposé aux étudiants, chacun dans sa filière, de réaliser des fiches de
préparation, soit en PPO (traduite nécessairement en APS), soit en APS uniquement.
Nous allons présenter l’échantillon des fiches élaborées sujet à des réflexions dans la suite. En les
analysant, plusieurs questions peuvent se poser. Mais pour la présente étude, nous nous penchons sur les
difficultés que rencontrent nos étudiants dans l’exercice de passage de la PPO à l’APS. Voyons la formulation
des objectifs opérationnels et l’utilisation de la rubrique des instruments par exemple. Quelle approche
font-ils des objectifs opérationnels ? Comment les traduisent-ils en situation ? Comment appréhendent-ils
la rubrique des instruments, justifiée par le carré pédagogique ?
77
Ainsi avons-nous évalué, sous ces axes, les fiches à notre disposition afin de relever la pertinence de
chaque notion présentée par nos formandi. En d’autres termes, notre étude se focalise sur la manière dont
les étudiants traduisent les objectifs opérationnels en situations et comment ils mettent à profit l’utilisation
des instruments à travers la fiche de préparation.
2. ANALYSE CRITIQUE DES FICHES DE PRÉPARATION DE LEÇONS

Chaque fiche de préparation analysée constitue un document à part, placée en annexe. Nous en avons
au total analysé 05. Nous ferons l’examen de chaque fiche en présentant succinctement son auteur et
relever les observations en rapport avec l’objectif / situation et l’utilisation des instruments.
Nous tiendrons compte des critères d’élaboration d’un bon objectif pédagogique, à savoir : la désignation
du sujet, la description du comportement attendu, la circonstance, la description de la performance, la
description de la matière et le critère d’évaluation. Et puis, nous essayerons de voir sa traduction en
situation, c’est-à-dire que les objectifs doivent être traduits en hypothèses d’action afin de pouvoir être
des réponses aux problèmes engendrés par des situations. De cette manière, nous pensions développer
des compétences chez les apprenants.
Nous avons de lors observé, qu’à partir de l’objectif, le passage de la PPO à l’APS.
Nous nous fixons certains critères qui nous ont permis de critiquer l’objectif tel que formulé en PPO.
Ensuite, nous verrons en conclusion l’orientation vers l’APS.
Fiche projet 01
Cette fiche a été élaborée par l’étudiante Tsimba Divanga de G2 Biologie-Chimie (AN1). Elle a participé
au cours théorique et a assisté aux séances des micros leçons avec ses collègues des autres options des
sciences exactes.
La fiche présentée est un deuxième essai de traduction de PPO en APS. Le sujet traité est l’ovulation
en classe de 8e EB.
L’objectif opérationnel fixé est : A l’issue de la leçon, l’élève sera capable de calculer la date de son
ovulation.
Observations
1) Sur le plan de la formulation de l’objectif
- Critère de circonstance : A l’issue de la leçon
- Désignation du sujet : l’élève
- Description de la performance : sera capable
- Comportement attendu : de calculer
- Description de la matière : l’ovulation
- Critère d’évaluation : calculer la date de l’ovulation
En observant les différents critères, la désignation du sujet devait être plus précise en disant, par
exemple, l’élève (fille) de la 4e année. Le critère d’évaluation devait se focaliser sur la période de l’ovulation
et non simplement sur la date de l’ovulation.
Il sied aussi de relever que les élèves, dont il est ici question, sont dans une école mixte et qu’il est
inopportun de demander à l’élève (fille ou garçon) de calculer la date de son ovulation. Pour généraliser, il
aurait été intéressant de dire qu’au regard des dates de menstrues d’une fille, désignée à cet effet, chaque
élève sera capable de déterminer la période et la date d’ovulation de cette dernière.
78
2) Utilisation des instruments
Les instruments prévus le thermomètre, le calendrier et le collier du cycle.

Le thermomètre médical, présent dans la salle, donne une idée du prélèvement de la température.
Cependant durant la leçon, à aucun moment l’enseignant ne fait allusion à son utilisation, moins encore
à sa constitution. Conséquence : aucun élève n’est allé à son contact et s’en servir.
Le calendrier civil et le collier du cycle sont les 02 représentations qui permettent de rendre pratique
ce calcul de dates d’ovulation. Curieusement ces outils n’ont pas été exploités à fond.
Fiche projet 02
La fiche de préparation a été élaborée par l’étudiant Nkanza Batomene de G2 Physique et Sciences
appliquées (AN2). Il a participé au cours théorique et a assisté aux séances des micros leçons avec ses
collègues d’autres options de sciences exactes. Ladite fiche est un premier essai de l’élaboration d’une
fiche PPO
Le sujet de la leçon est la diode à semi-conducteur, prévue en classe de 3e électronique.
L’objectif opérationnel fixé est : A l’issue de la leçon, l’élève sera capable d’utiliser la diode à semi-
conducteur.
Observations
1) De la formulation de l’objectif :
- Critère de circonstance : A l’issue de la leçon
- Comportement attendu : utiliser
- Description de la matière : la diode à semi-conducteur
- Critère d’évaluation : utiliser la diode
Comme précédemment, les critères sont définis de manière imprécise et ne permettent pas de bien
spécifier les différentes composantes qui entrent en action. On dirait mieux : l’élève de la 3e électronique,
par exemple, pour la désignation du sujet ; bien préciser dans quelles conditions cet élève utiliserait cette
diode …
2) Utilisation des instruments
A lire la fiche, nous décrions ce manque d’interaction permanente entre l’enseignant et les apprenants.
La non existence de l’influence et la visibilité des instruments dans la recherche de la transmission de
la performance qu’on attend de l’apprenant quant à l’utilisation de ladite diode. Une fiche chargée d’un
contenu à transmettre sans dosage du temps, livresque et dépourvue des mécanismes de participation
des apprenants à une matière très pratique.
Bref, cette fiche PPO ne cadre pas avec la vision qui mettrait l’apprenant au centre de l’activité en classe.
Fiche projet 03
Cette fiche de préparation, comme la précédente, est réalisée par l’étudiant Nkanza Batomene. Elle est
traduite du modèle PPO vers le modèle APS (Annexe AN3). Le sujet de la leçon est la diode en 3e électronique.
79
Observations
Utilisation des instruments
Cette fiche ne contient pas d’objectif opérationnel. C’est le deuxième essai du même étudiant précédent
après quelques remarques lui faites lors du premier essai.
Au cours de cette leçon, l’enseignant présente les instruments, diode, transistor, circuit intégré, …
Il montre une plaquette électronique contenant les composants électroniques et met les apprenants
devant ce matériel afin que, chacun à son tour, puisse identifier le composant qu’il connait jusqu’à ce que
l’un des apprenants identifie une diode. Et la leçon est lancée.
L’enseignant a réalisé un progrès dans l’utilisation des instruments. Nous avons apprécié son passage
du premier essai au deuxième comme une démarche progressive de la PPO à l’APS, en ce qui concerne
l’utilisation des instruments.
Les apprenants ont palpés le matériel, ils se sont prononcés en cherchant à comprendre son utilisation,
son fonctionnement et son rôle sur la carte mère qui était devant eux.
La fiche devait être plus expressive, nous avons encouragé l’enseignant, pré stagiaire et novice dans
l’enseignement à se faire encadrer davantage.
Fiche projet 04
Le canevas de cette leçon (Annexe AN4 non repris dans le présent article) à été élaborée par l’étudiant
Luntala Diakiese de G2 Informatique de Gestion. Il a participé aux séances du cours théorique et a assisté
à des micro-leçons avec ses autres collègues de promotions de la section de sciences exactes.
La fiche présentée en annexe 4 est un deuxième essai traduit en APS à partir du modèle PPO. Le sujet
traité est : L’activation du logiciel Microsoft Excel, programmé en classe de 4è commerciale et gestion.
L’objectif opérationnel fixé est : A la fin de la leçon, l’élève sera capable de lancer le logiciel MS Excel, citer
les différentes parties de l’interface de MS Excel, expliquer le rôle de chaque partie de l’interface de MS Excel.
Observations
1° Sur le plan de la formulation de l’objectif
- Critère de circonstance : A la fin de la leçon
- Comportement attendu : ouvrir, citer, expliquer
- Description de la matière : l’accès au Microsoft Excel
- Critère d’évaluation : ouvrir, citer et expliquer les différentes parties de l’interface de MS Excel
L’étudiant a pris soin de tout mettre en œuvre pour être précis dans les objectifs qu’il s’est assigné.
Certains pensent que le comportement attendu pouvait se limiter à ouvrir le logiciel MS Excel, pour une
leçon. Cela permet à tous les apprenants de développer cette compétence et d’en palper la réalité en répétant
cette expérience. Au vu de cette considération, le temps imparti pour cette leçon parait irréaliste. Donc
contenu trop long pour une leçon.
80
Utilisation des instruments.

L’aspect participatif parait donc très difficile, car la disponibilité du matériel didactique est réduite. Les
apprenants devront passer à tour de rôle sur la seule machine disponible. D’où, la complexité d’atteindre
les objectifs.
Le préstagiaire prévoit des illustrations mais qui ont du mal à traduire la pratique car les apprenants
aspirent à toucher le matériel informatique.
Dans le développement, la rubrique instrument est très bien exploitée dans sa fiche, de sorte que les
différentes étapes correspondent à une exploitation d’un matériel donné. Par contre, il n’en fait pas allusion
à l’introduction, à la synthèse et à l’application.
Ce qui est considéré comme une insuffisance par les autres qui pensent que le matériel devait être
présent à toutes les étapes, du début à la fin de la leçon.
Fiche projet 05
La fiche de l’annexe 5 (AN5) a été élaborée par l’étudiante Luzolo Maboti de G2 Chimie-alimentaire. Elle
a été présente à toutes les séances de la partie théorique du cours de Didactique Spéciale et a assisté aux
séances de micro-leçons avec ses collègues des autres options des sciences exactes.
La fiche présentée est un deuxième essai de traduction de PPO en APS. Le sujet traité est « la
pasteurisation » en classe de 4è chimie alimentaire.
L’objectif opérationnel fixé est : Apres avoir parlé de la pasteurisation aujourd’hui, nous allons produire
un jus où, à la fin du cours, chaque élève sera capable de produire le jus - même seul - à la maison et le
conserver avec quelques éléments que nous allons voir
Observations
1° Sur le plan de la formulation de l’objectif
- Critère de circonstance : A la fin du cours
- Comportement attendu : produire et conserver
- Description de la matière : pasteurisation
- Critère d’évaluation : produire et conserver le jus soi même
Nous relevons une formulation un peu plus large de l’objectif. Le critère de circonstance indique à la fin
du cours alors qu’il s’agit simplement d’une leçon. La performance attendue peut se résumer à conserver
car la pasteurisation est très liée à la conservation. Mais l’objectif tel que formulé parle de conserver avec
quelques éléments que nous allons voir sans toutefois les préciser.
Utilisation des instruments
Le récipiendaire a bien prévu du matériel didactique, quant à ce. Une litanie d’instruments, comme la
balance, de la braise, une carafe, une marmite, un foyer, de l’eau, de la capsule, le thermomètre alimentaire…
leur utilisation a été systématique et à point nommé à chaque étape du processus.
Une leçon qui a consisté à produire du jus et à le pasteuriser.
Après avoir présenté le diagramme de production, l’impétrant a fait participer les apprenants dans
chaque étape de production jusqu’à obtenir le jus.
81
La difficulté est arrivée lors de la conservation. Ce qui n’a pas pu être réalisé, faute de temps. Mais,
comme nous venons de l’évoquer ci haut, les moyens de conserver annoncés dans l’objectif n’étaient ni
exposés ni exploités.
Néanmoins la démarche a été bien appréciée par ses collègues.
3. NOTRE REGARD SUR LES ACTIVITÉS ENTREPRISES

Les fiches que nous venons d’exploiter révèlent de réelles difficultés pour ces débutants de pouvoir
élaborer des objectifs opérationnels et de pouvoir les traduire en situations. En deux temps, le récipiendaire
a été obligé de réaliser deux fiches de préparation au cours de la période de pré-stage, le premier sous la
PPO, le second sous l’APS, corrigeant la première. Les 03 fiches de préparation, placées en annexe, pourront
renseigner le lecteur sur les performances effectives observées pendant l’exercice.
De plus, les élèves-enseignants ont du mal à exploiter les instruments à leur portée afin de mettre les
apprenants en situation pour leur permettre de développer les compétences attendues.
Nous reconnaissons pourtant, pour un début, les efforts louables fournis par ces étudiants pré stagiaires
pour arriver à produire chacun ce travail qui marque le commencement d’une carrière noble.
a. Comment pouvons-nous orienter ces objectifs opérationnels vers les situations ?
b. Quel impact produisent les instruments dans le développement des compétences chez les apprenants ?
03 concepts évoqués plus haut peuvent nous aider à canaliser notre regard sur ces activités de
didactique spéciale et répondre à ces 02 préoccupations. Il s’agit de la relation compétence – situation -
objectif opérationnel.
1° Objectif opérationnel
Un objectif opérationnel est la définition en compréhension d’une classe de situations d’évaluation, selon
D’Hainaut (1988).
2° Compétence-situation
Nous retenons une vérité tirée de l’abondante publication de Jonnaert et al. (2007) : une compétence
ne se développerait qu’en situation.
Simplement, les réponses que nous réservons à nos objectifs opérationnels sont des situations pour
lesquelles nous devons développer des compétences utiles.
Si nous considérons l’annexe 4, par exemple, à propos de la leçon sur l’activation du logiciel Microsoft
Excel, l’objectif formulé peut nous amener à une classe de situations telles que l’activation du logiciel MS
Excel, les composants de l’interface MS Excel, le rôle de ces parties composant.
Ainsi, l’apprenant étant mis devant chaque situation va développer un ensemble de mécanismes
internes et externes de répondre aux besoins de cette situation : Devant un ordinateur, l’apprenant fera
de son mieux pour ouvrir le logiciel MS Excel. Tout le mécanisme fournit par lui afin d’y arriver de manière
ordonnée développe en lui la compétence d’ouvrir ce logiciel. Et cela restera encré en lui.
Donc les situations peuvent naitre des objectifs opérationnels, les apprenants sont soumis à ces situations
afin de développer des compétences à l’aide, entre autres, des instruments mises à leur disposition.
82
CONCLUSION
Nous avons essayé de tâtonner avec notre compréhension sur la manière de passage des objectifs
opérationnels vers les situations pour montrer notre attachement à l’évolution de l’approche par situations.
C’est pour nous un défi d’y arriver, nous sommes dans cette dynamique et nous prions à nos lecteurs de
recadrer notre regard s’il n’est pas orienté dans le bon sens.
Faut-il reconnaître que notre institution, l’ISP / Matadi, n’est pas officiellement dans le collimateur
d’ateliers cliniques de formation pour formateurs organisées par les assises PEQPESU. Les efforts entrepris
sont des tentatives audacieuses, pour paraître.
Il est impératif d’asseoir dans nos activités de la Didactique spéciale les mécanismes de pratique de
l’approche par situations, de matérialiser cette vision réformiste de nos pratiques pédagogiques afin
d’améliorer la qualité de l’enseignement des sciences, ainsi apporter des solutions à l’épineux problème
de l’inadéquation entre les notions apprises à l’école et la pratique de la vie courante.
D’Hainaut, (1988). Des fins aux objectifs en éducation. Un cadre conceptuel et une méthode générale pour établir les résultats
attendus d’une formation. Bruxelles : Labor
Jonnaert, P., Fall, O. T., Sampson, S., Malu, R., Antoun, Z., Sambote, J. (2018). Une Démarche de Pré-validation de Nouveaux Programmes
Éducatifs du domaine d’apprentissage des Sciences pour le cycle terminal de l’éducation de base en République Démocratique du Congo.
In Revue Universitaire des Sciences de l’Éducation, N°10,7-29
Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme, un cadre théorique. Bruxelles : De Boeck
Mata Tombo, J-E. (2018). Didactique spéciale et évaluation - Sur les innovations pédagogiques APS / G2 tous. Tapuscrit du
cours inédit. Matadi : ISP.
Mata Tombo, J-E. (2013). Des auxiliaires de l’ingénierie pédagogique pertinents intégrés dans la formation initiale de
l’enseignant compétent en vue de l’appropriation des mesures physiques réelles situées dans les lycées Math-Physique :
D-3F, TANAR 10 et TSM. Thèse de doctorat en Sciences / Didactique de la Physique et Evaluation. Kinshasa : UPN / Ecole
Doctorale. 19 mars 2013.
83
ANNEXES
FICHE PROJET AN1
NOMS : TSIMBA DIVANGA DATE : Matadi, le 18.01.2019

BRANCHE : SCIENCES DE LA VIE HEURE : 8H15 – 9H00’
SUJET : OVULATION N° FICHE : 01/ED/2019
REFERENCE : LIVRE MICROBIOLOGIE 4e HUMANITE CLASSE : 8è EB
ECOLE : INSTITUT RAMAZANI
Objectifs : A l’issue de la leçon, l’élève sera capable de calculer la date de son ovulation
MATERIEL DIDACTIQUE : Collier du cycle, Calendrier et Thermomètre médical
DUR MRTHODES ET PROCEDES INSTRUMENTS MATIERE A ENSEIGNER
INTRODUCTION
L’appareil génital de l’homme composé de deux
testicules, l’épididyme, les canaux déférents,
Rappel : les vésicules séminales, l’urètre et le pénis
Citez les différents organes de
reproduction des humains
L’appareil génital de la femme est composé du
vagin, de l’utérus, des ovaires et des trompes.
De quoi est composé celui de
l’homme ?
De quoi est composé celui de la
femme ?
Motivation Une femme peut tomber enceinte pendant sa

période d’ovulation
Pendant quelle période une femme
peut-elle avoir une grossesse ?
Annonce du sujet
Aujourd’hui nous allons étudier
l’ovulation. Veuillez inscrire ce sujet
dans vos journaux de classe
84
I. DEVELOPPEMENT
Qui peut nous définir l’ovulation ? OVULATION
1 Définition.
Qu’appelle-t- on cycle dans la L’ovulation est la libération d’un ovocyte par l’ovaire »est ce
reproduction de la femme ? qui permet la reproduction car l’ovocyte et le spermatozoïde
forment un embryon lors de la fécondation
2. Cycle
Le cycle est la période entre deux menstrues (règles)
Comment calcule-t- on la date de
l’ovulation ?
Il commence le premier jour des règles jusqu’à la date des
règles suivantes
Chaque élève représentera sur
un schéma son cycle et sa date Le cycle compte en moyenne 28 jours
d’ovulation.
3. Calcul de la date d’ovulation
Pour un cycle de 28 jours, l’ovulation s’effectue le 14 ème
jour à compter du premier jour des règles.
L’ovulation ne dure que 24heures c’est à ce moment que
l’ovaire dégage l’ovocyte
Pour reconnaitre la date de l’ovulation pour n’importe quel
cycle, il suffit de soustraire par 14 .
Exemple, pour un cycle de 30 jours, l’ovulation se fait au 16
ème jour (30-14)
III.ACTIVITES DE FIXATION
Quel type de thermomètre a) Le thermomètre à bilame Le thermomètre médical
utiliser pour apprécier
l’ovulation chez une femme ? b) Le thermomètre mural
c) Le thermomètre d’auto
d)Le thermomètre médical
Comment calculer l’ovulation 27 février = date probable de 27 février – 14 = 13 février

chez une femme ? prochaines règles
IV. EVALUATION
1. Qu’appelle-t-on ovulation ?
2. Quelle est la durée de l’ovulation chez une femme ?
3. Si les dernières règles ont apparu le 20 juin de l’année, la date probable de prochaines règles, c’est ……………………..
85
FICHE PROJET AN2
M : NKANZA BATOMENE Fiche N° 001

ECOLE : INSTITUT MAMBOTE Heure : 7h30
BRANCHE : ELECTRONIQUE GENERAL Date : Le 18/01/2019
SUJET DE LA REVISION : LA JONCTION
P.N
SUJET DE LA LECON : DIODE A SEMI C.
OBJECTIF OPERATIONNEL : à l’issu de
la leçon,
l’élève serra capable d’utilisé la diode à
MATERIEL DIDACTIQUE : Diode Idéal à
REFERENCE : Ouvrage de l’électronique /
P5
ACTIVITES INITIALES
ACTIVITES DE L’ENSEIGNANT ACTIVITE DE L’ELEVE
INTERROGATION Réponse = IS= exp
Rappel : Donner relation courant tension Motivation : Les applications delà jonction PN sont la plupart
d’une jonction P.N. de la fabrication des composants électroniques tels que :
-La diode
Donner les applications de la jonction -Transistors
P.N et citez-les ?
-Thyristor
-circuit-Intégré
Annonce du sujet.
Le composant qui peut présenter deux régimes de fonctionnement
c’est la diode à jonction « Diode »
II .ACTIVITES PRINCIPALES
Comment appelle – t-ton un composant II.1. Généralités. Les premières applications des principes
qui peut présenter deux régimes de de jonction P.N : c’est la diode à jonction. ou Diode à semi-
fonctionnement. conducteur par comparaison avec la diode à vide, la diode à
jonction aussi conduit dans le sens Anode –cathode.
La diode est le semi-conducteur de base, on ne peut pas
combiner du silicium dopé plus simplement. son fonctionnement
macroscopique est assimilable à celui d’un interrupteur
commandé qui ne laisse passer le courant que dans un seul
Expo interrogatives sens.
Comparer la diode à vide à celle dite à Cette propriété offre un champ d’applications
jonction.
Assez vaste en électronique tels que :
-Redresser le courant alternatif
-Autoriser la fabrication d’alimentations.
Il présenter deux régimes de fonctionnement.
-Un régime dans lequel la tension, positive ou
négative, est Inferieur en valeur absolue à Vz
- Un régime d’avalanche
86
2.2. Définition : Une diode est un composant

électronique actif qui laisse passer du courant
Quelles sont les applications de la diode ? dans un seul sens et bloqué dans l’autre sens.
Soit une diode est un composant électronique actif
une direction.
Quelle sont les régimes qui nous représente une diode 2.3. Constitution. Une diode est constituée par un
cristal semi-conducteur comportant une jonction
P.N obtenu par alliage ou diffusion d’une impureté
Déf d’un signe dans un cristal de signe opposé.
2.4. Symbole
Donner une des principales applications de la diode La diode a deux électrodes qui sont :
-Anode (A)
-Cathode (K)
Que vous rappellent les tensions suivantes pour uneune diode N.B : Les sens passant de la diode est l’Anode
idéale 02 à 03V et O6, à 07 V vers la cathode, c’est-à-dire le sens directionnel
de la Diode
2.5. Fonctionnement d’une diode
Lorsqu’on applique une tension aux bornes de la
inissez une diode diode, celle-ci commence à conduire à partir d’une
A K tension dite tension de seul
Une tension de seuil, est une tension à partir de
laquelle la diode commence à conduire
Cette tension de seuil, est une donnée fournie par
les constructeur e vaut typiquement : 0,2 à 0,3
pour les diodes ou Germanium
En De quoi est constituée une diode ?
0,6 à 0,7 pour les diodes au silicium.
NB : il est à noter que les composants électroniques
fabriqués à base de germanium supportent mal
la température. (à 800 leurs caractéristiques
changent). Tandis que les composants électroniques
fabriqués à base du silicium tiennent mieux en
Donner la représentation d’une diode température et gardent leurs caractéristiques.
2.6. Courbe caractéristique d’une diode
2.6.1. Caractéristiques réelles d’une diode
III ACTIVITES DES CONTROLES ET DE FIXATION
Quel est le sens passant de la diode Synthèse : une des principes application de la
diode est le redressement du courant alternatif
du secteur
Quand est-ce qu’une diode commence à con conduire ? Application : la tension est précisée par les
constructeurs pour chaque type de diode
Tache de l’élève : la diode fabriquée à base de
silicium commence à fonctionner pour tension
Qu’est-ce qu’une tension de seuil ? de seuil de 0 ,6 à O,7 et celle de germanium de
0,2 à 0,3 V
Où peut-on trouvez cette tension ?
87
FICHE PROJET AN3
NOM : NKANZA BATOMENE Date : 25.01.2019

ECOLE : INSTITUT MAMBOTE Heure : 13h15 – 14h00
BRANCHE : ELECTRONIQUE GENERALE classe : 3ème électronique
SUJET DE LA REVISION : LA JONCTION P.N
SUJET DE LA LECON : DIODE
MATERIEL DIDACTIQUE : Diode Idéal à
REFERENCE : Ouvrage de l’électronique /P5
COMPETENCE : L’apprenant sera capable d’identifier une diode parmi les composants électroniques. :
MATERIEL DIDACTIQUE : carte mère, diodes, transistor …
DUREE INSTRUMENTS METHODE & PROCEDES MATIERES A ENSEIGNER
INTRODUCTION
Quelles sont les 1. Rappel
applications de la jonction
Composants P-N ? Les applications delà
electroniques jonction PN sont la plupart
de la fabrication des
composants électroniques
tels que :
-La diode
6 Quel matériel se trouve sur -Transistors

la table ?
-Thyristor
-circuit-Intégré
Les applications delà

jonction PN sont la plupart
de la fabrication des
composants électroniques
tels que :
Carte mere d’unité Qui peut identifier un à un
centrale les composants qui sont sur -La diode
la carte mère ?
-Transistors
-Thyristor
Qui peut nous montrer une
diode ? -circuit-Intégré
2. Motivation
Identification
d’une diode sur la carte
mère
3. Annonce du sujet
Aujourd’hui nous allons

étudier la diode.
88
DEVELOPPEMENT
Détecter 6diodes dans une carte

mère de l’ordinateur
DIODE
1.Définition : La diode est le semi-

conducteur de base, on ne peut
pas combiner du silicium dopé plus
simplement. son fonctionnement
macroscopique est assimilable à
Comment peut-on définir une diode ? celui d’un interrupteur commandé
K qui ne laisse passer le courant que
dans un seul sens.
A
35
Quel est le symbole d’une diode ? 2. symbole :
La diode a deux électrodes qui sont :
-Anode (A)
Combien d’électrodes contient une -Cathode (K)

diode ? lesquels ?
N.B : Les sens passant de la diode
est l’Anode vers la cathode, c’est-à-
dire le sens directionnel de la Diode
3. Constitution. Une diode est

constituée par un cristal semi-
conducteur comportant une jonction
P.N obtenu par alliage ou diffusion
d’une impureté d’un signe dans un
cristal de signe opposé.
Donner la constitution d’une diode 4. . Fonctionnement d’une diode
Lorsqu’on applique une tension

aux bornes de la diode, celle-ci
commence à conduire à partir d’une
tension dite tension de seuil
Cette tension de seuil, est une

donnée fournie par les constructeur
et vaut typiquement : 0,2 à 0,3 pour
les diodes au Germanium
Quel est le fonctionnement d’une 0,6 à 0,7 pour les diodes au silicium.
diode ?
89
FICHE PROJET AN4

REFERENCE : LIVRE MICROBIOLOGIE 4e HUMANITE CLASSE : 4e Chimie Alim
ECOLE : Institut de Mvuzi
METHODES A UTILISER : Nous allons utiliser la méthode participative
Objectifs : A à la fin de la leçon, chaque élève sera capable de produire un jus, même seul à la maison et le conserver.
D ACTIVITE DU MAITRE INSTRUMENTS ACTIVITE DE L’ELEVE
I. IINTRODUCTION
Rappel et Motivation :
Quel a été le sujet de la La fois passée, nous avons

leçon passée ? parlé des aliments de
consommation, dont les
fruits.
Que faire pour conserver Il convient de les

les fruits ? Les éléments pasteuriser.
essentiels pour
extraire le
jus : ananas,
Qui peut nous parler balance, presse
brièvement de la à jus, seau,
pasteurisation ? carafe, capsule,
écapsuleuse,
bouteille en verre, La pasteurisation
marmite, braise
Annonce du sujet : ou du bois, A marquer, dans le J-C, à la
thermomètre, date d’échéance.
balance..
Présentation de l’ananas
et production du jus
d’ananas à pasteuriser.
II. DEVELOPPEMENT
Quel est le fruit utilisé La pasteurisation de
dans l’activité du jour ? l’ananas.
Présentation des La pasteurisation est l’une

éléments essentiels, de méthodes utilisées pour
pour ce la conservation des aliments
(produits agroalimentaires).
90
Qui peut nous donner

l’utilisation de chaque
matériel a utiliser dans Le diagramme de production
la fabrication du jus de
l’ananas ? Matière première Pesage
de la matière première
Nettoyage Epluchage
Presse Mesurage de la
Quel est le diagramme quantité de jus obtenu
de production du jus Pasteurisation
d’ananas ?
Chacun indiquera à
quelle température il a
pasteurisé son produit
III. ACTIVITES DE FIXATION

Quel fruit a fait l’objet L’ananas
de la pasteurisation, ce
jour ?
Citez les différentes cf. Diagramme de

étapes de la production pasteurisation
d’un jus d’ananas
I. EVALUATION
Chacun de nous aura
à produire un jus de
son choix que nous
allons corriger la fois
prochaine.
Signaler la température
à laquelle va s’opérer la
pasteurisation
91
© educi Mata Tombo José-Emmanuel et Tshibangu Luendu M.
N°14, Janvier 2020
SUR L’APPROPRIATION DES SAVOIRS ESSENTIELS À ENSEIGNER EN PHYSIQUE DANS

LES LYCÉES SCIENTIFIQUES ET TECHNIQUES AU CONGO DÉMOCRATIQUE
Mata Tombo José-Emmanuel1, Tshibangu Luendu Marcher2
RÉSUMÉ
L’expérience de cours et les travaux pratiques de physique constituent de principales composantes de base en vue de
l’apprendre physique par des récipiendaires, dans bien de systèmes éducatifs du monde, en RD Congo notamment.
A la lumière de la nouvelle relation pédagogique, l’impact de chacune de 02 dispositions méthodologiques – évoquées
- est mis en exergue, sa part de contribution encourant, de même celle de nouveaux auxiliaires spécifiques conçus, pour
besoin de la transposition didactique.
Mots-clés : Apprenance – Expérience de cours – Travail pratique de laboratoire.
ABSTRACT
Course experience and practical physics work are the main basic components for learning physics by recipients, in
many educational systems around the world and in DR Congo in particular.
In the light of the new pedagogical relationship, the impact of each of the two methodological provisions mentioned
is highlighted, its contribution contributing, as well as that of new specific auxiliaries conceived, for the need of didactic
transposition.
Keywords: Apprenticeship - Class Experience - Practical laboratory work.
INTRODUCTION
Dans le présent exposé, nous allons nous pencher sur deux vocables courants, mais qui souvent prêtent
confusion chez nombreux de ses utilisateurs.
Pour ce, nous ne trouvons pas mieux que de reprendre un propos corroborant chez 02
scientifiques (Ayçagueur-Richoux, 2000 et Fafeur, 2000) :
L’exploitation des mesures dans les travaux pratiques (TP) de sciences et les expériences de monstration -
mieux les expériences de cours - sont fondamentalement requises pour la conceptualisation des notions physiques
impactant dans le vécu réel des apprenants de lycées, notamment.
Si les expériences de cours sont de surcroît qualitatives, les TP de physique fondent sur l’observation
du réel, mue par des mesures physiques réelles – en sigle MPR - en situations. Certes en laboratoire de
physique générale, la simulation est autorisée à bien d’égards, en l’occurrence celle des faits scientifiques
observables au niveau de classes du lycée, lesquels faits sont estimés à 10 % près, d’après Brasseur et al.,
1973, D’Hainaut (1978), Débot et Falla (1953). Pour ce, 03 mots clé ressortent nettement de la présente
réflexion :
1- Professeur à l’UPN / PSA. jose.mata@upn.ac.cd

2- Assistant 2 à l’ISTA Kasangulu, mariedaluyoyo@gmail.com
92
Sur l’appropriation des savoirs essentiels à enseigner en physique dans les lycées Scientifiques et Techniques au Congo...
a) l’enseignement de la physique au secondaire ;
b) l’expérience de cours ;
c) le travail pratique de laboratoire, couramment appelé TP de physique.
1. LA PHYSIQUE ET LE CARRÉ PÉDAGOGIQUE

Dans les lycées scientifiques Math-Physique de la République Démocratique du Congo (RD Congo), le
laboratoire de physique est particulièrement le cadre visé dans notre réflexion du jour, se rapportant sur
l’enseignement de la physique au niveau secondaire. Celle-ci se fonde sur l’appropriation et l’exploitation
des mesures physiques réelles (MPR), en vue de comptes rendus appréciables des observations faites en
laboratoire de physique.
Pour Ayçagueur-Richoux (2000), l’appropriation des MPR permet :
- aux apprenants de lycéens une entrée rassurante dans les travaux de laboratoire de physique générale ;
- aux futurs enseignants de physique dans les lycées - en formation initiale à l’Université Pédagogique
Nationale (UPN) et dans les Instituts Supérieurs Pédagogiques (ISP) - la maitrise des MPR, une matière -
souvent rebutée – mais susceptible de guider les formandi dans l’appropriation des savoirs cognitifs et du
savoir-agir expérimental ;
- de faciliter la tâche de l’encadrant dans son apprentissage.
Ne dit-on pas que teach as taught, mieux le maître n’enseigne que comme il a été lui-même enseigné
(McKeatchie, cité par Gardner 1998) ?
1° Opportunité d’une nouvelle relation pédagogique sur le chemin de l’apprendre scolaire

De plus en plus, des voix s’élèvent en vue d’élargir les aspects de la composante Instruments pour
l’apprenance cognitive, quelle qu’elle soit. Si au jour d’aujourd’hui les pôles Enseignant, Apprenant et
Savoir tiennent encore – et longtemps encore tiendront – pour ne pas dire toujours – de par le triangle
pédagogique, discuté singulièrement par Jean Houssaye, en 1988.
Un 4e pôle - les instruments contribue singulièrement à la nouvelle relation pédagogique, générant
l’imposant carré pédagogique (Figure 1), discuté pour la première fois par Rézeau, en 2001 et, de facto,
justifiant et augurant les vertus de l’APS.
93
Figure 1 : Le carré pédagogique et l’enseignement des MPR

Une simulation reprise de Mata (2013, à partir de Rézeau (2002 : 11)
2° Des critiques interpelant l’usage du triangle pédagogique classique

Subsidiairement au changement de modèle pédagogique, dixit Poisson, il apparaît des incohérences
souvent décriés, car sources de tensions potentielles qu’il faut savoir gérer par négociation (1996 : 03-11).
Et ce ne sont pas seulement les interactions qui changent mais les pôles eux même changent de nature
ou d’identité. Les 03 lumières identifiant les 03 pôles affichés (Figure 2) signalent chacune différentes
spécifications selon les typologies alignées.
Tableau 1 : Le triangle pédagogique classique et les modèles d’enseignement PPO

Situationi Les 02 pôles qui interagissent Pôle moins agissant Modèle d’enseignement
01 Le Professeur (d’une discipline) / Le L’Elève d’une classe On enseigne
Savoir enseigné (contenu, normatif, (supposée homogène)
disciplinaire) Modèle transmissif
02 L’Apprenant (s’éduquant) / L’Enseignant On forme

(pluridisciplinaire)
Le Savoir Modèle béhavioriste
(Savoir-faire critérié)
03 Le Formateur-facilitateur / Le savoir singulier On fait apprendre
L’Apprenant (s’auto-formant)
Modèle constructiviste
(selon Beauvais, 2001, tiré de Poisson 2002 : 07 (Mise en grille par Mata et al., 2016)
94
Savoir
1° ≡ Savoir à enseigner
2° ≡Référentiel d’objectifs
3°≡ Production de savoir
Processus enseigner Processus apprendre
Enseignant Apprenant
1° ≡ Formateur-transmetteur 1° ≡ Apprenant-objet
2° ≡ Formateur-Instructeur 2° ≡ Apprenant-sujet
Processus former
3° ≡ Formateur-accompagnateur 3° ≡Apprenant-agent
Figure 2 : Le triangle pédagogique classique et différentes dénominations de pôles
Légende :
1° Typologie proposée par M. Lesnes (1977)
2° Typologie discutée par F. Haeuw (2002)
3° Typologie discutée par M. Beauvais (2001)
Ce qui précède sert mieux les Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP), orientés vers l’auto-formation
Particulièrement pour la finalité éducation, le pôle savoir est souvent identifié, selon le modèle, en savoir
à enseigner, savoir en actes et savoir-être. Pour Poisson (2001 : 11), les APP sont des actions partenariales
offrant une réponse de proximité pour une remise à niveau basée sur l’autoformation accompagnée.
Sur ce, le même Poisson a de manière assez compréhensible su rassembler des observations pointillées
sur la complicité et/ou duplicité marquant l’utilisation du triangle pédagogique classique de Houssaye - du
reste en désuétude – en fondant son argumentaire, d’une part, sur des méthodes pédagogiques typolisées
par Pelpel (1995) et, d’autre part, sur un faisceau de critiques de sommets du même triangle (Figure 2),
sommets qui se révèlent vite plus complexes et moins homogènes que ne le suppose ledit modèle. Haeuw
(2002), Lesnes (1977) et Beauvais peuvent être cités en exemple.
Dans le tableau 1, nous avons résumé l’essentiel évoqué par Beauvais (2001 : 07), repris par Poisson
2007 : 07), propos qu’il vaut bien de s’approprier en cette phase cruciale transitoire de la Pédagogie Par
Objectifs (PPO) aux variantes Approches Par Compétences (APC) - lesquelles se profilent à l’horizon.
En effet, le traditionnel triangle pédagogique classique typolise spécialement les besoins de l’apprendre
scolaire. Les 03 pôles du triangle se réfèrent respectivement à l’Enseignant (= le premier pôle – censé
apporter un savoir), au Savoir (= le 2e pôle) et à l’Apprenant (le 3e pôle – censé recevoir le savoir).
Et, Lors d’une démarche pédagogique actionnée, seuls 02 de 03 pôles interagissant activement ; l’autre
angle semble ne pas faire partie du rapport choisi par celui qui met en action le triangle ; il n’est pas du tout
éjecté du processus, et il interroge – au point de déranger - pour ne pas se faire oublier, d’après Houssaye
(1993 : 15) et Labarraque (2010). Et Rézeau (2000) de dire, observant le rapport privilégiant Enseignant /
Savoir : lorsque l’apprenant n’y trouve pas son compte, il va se plaire à faire le fou.
95
Pour les travaux pratiques de laboratoire (TP) de physique particulièrement, Ayçagueur-Richoux a

démontré, dans son triangle didactique discuté (2000 : 61-62), que l’activité est centrée sur l’apprenant,
qui du reste n’est pas directement en relation avec le texte du savoir à enseigner ou enseigné, pourtant
exploité par l’enseignant, concepteur et constructeur de l’activité !
2. LA PHYSIQUE DANS LES LYCÉES MATH-PHYSIQUE / RD CONGO
1° Le PNP-88 : document-cadre pour l’enseignement secondaire

Qu’en est-il de ce document-cadre régulant l’enseignement de la physique ?
Parmi les nouveaux programmes en vigueur depuis 2005 en RD Congo, ni la revisitation du PNP-88,
ni sa réécriture n’a encore été envisagée ? Pourtant la branche physique est programmée dans la quasi-
totalité de curci scolaires organisés à l’école congolaise.
Le PNP-88 est vieillot de 30 ans déjà3. L’analyse de son contenu relève qu’il s’agit bien d’un listage
de intitulés, et donc, il semble être très loin de servir utilement comme document-cadre devant réguler
convivialement l’enseignement fondamental qu’est celui de la physique, dans la vision actuelle du courant
pédagogique, car ni profil de sortie, ni indications méthodologiques des activités et tâches à prévoir, encore
moins les modalités d’évaluation n’apparaissent explicitement évoquées.
Nous sommes tous interpelés : chercheurs, hommes de terrain, parents et législateur. De lors, il est grand
temps d’actionner et exploiter toutes les réflexions qui fusent de partout, en vue d’améliorer l’enseignement
de la physique, un enseignement qui devra prendre langue avec les pratiques pédagogiques observées sous
d’autres cieux. Et donc, envisager l’organisation des ateliers de réflexion pointillés.
La session de renforcement de capacités pour l’enseignement de la physique en faveur des enseignants
du secondaire de la capitale, organisée par le Département de Physique et Sciences Appliquées (PSA) de
l’Université Pédagogique Nationale (UPN) du 03 au 05 mai 2018, devra être considérée comme un échantillon
de cet ensemble d’actions à envisager, dans ce cadre.
Notre souhait est que l’objectif visé lors de cet atelier soit appuyé officiellement et que demain le législateur
en charge de l’éducation prenne le taureau par les cornes ! Que, pour l’enseignement de la physique en
RD Congo, des dispositions utiles prennent corps pour un réveil porteur de fruits résolument !
2° La physique au secondaire - quels modes d’enseignement exigibles ?

Dans les considérations générales du même législateur, il est dit : la physique étant principalement
inductive et expérimentale, tout ce qui peut être démontré expérimentalement doit être réalisé effectivement
devant les élèves (MinEPSP / DIPROMAD, 1988 : 06).
Si l’on n’y prend garde, on pourrait donner raison à ceux qui croient qu’il faut toujours singulariser
l’enseignement de la physique en ses parties théorique (c’est-à-dire sans appui, ni manipulation d’un
matériel d’appui) et le laboratoire.
Et on se plairait de formaliser les notions théoriquement, en prétextant que les illustrations y afférant
seraient vues en laboratoire de physique. Bref, une vraie ligne de démarcation apparente dressée
intentionnellement entre la théorie et la pratique de la physique.
Le PNP-88 ainsi que les dispositions institutionnelles de formation des enseignants seraient-ils conçus
pour que cela en soit ainsi ? Certes, les expériences de cours assurant l’appropriation des concepts, et
celle-ci devra aller de pair avec l’organisation et la tenue de travaux pratiques de laboratoire.
De nos jours, dans bien de pays du mode, cela semble être très loin de la pratique enseignante exigible
pour la physique ainsi que les autres sciences. Jadis l’Athénée de Kalina (l’actuel Institut de la Gombe) et
le Collège Albert 1e (l’actuel Collège Boboto) à Kinshasa il y 30 – 40 ans passés – le cours de physique se
déroulait dans une salle de classe à géométrie particulière. La classe entière devait explorer l’équipement
judicieusement apprêté pour la leçon (théorique) du jour. A un autre moment, les apprenants se regroupent
3 En 2007, un PNP-88 pirate a malheureusement circulé, avec des fondements juridiques flous.
96
en duo ou trio pour manipuler, dans le laboratoire de physique, en vue de mesurer, observer et inférer,
comme sous d’autres cieux (au Skrilanka, en Chine, en Corée, au Japon, notamment).
Des avantages manifestes apparaissent pour une expérience de cours ayant le même but que le TP
correspondant, lesquels avantages ici étayés sont tirés d’un propos de l’inspecteur général Honoraire de
l’éducation national en France - René Moreau (2001).
a) Un seul équipement (souvent un échantillon) suffit, pour peu qu’il soit utilisé à bon escient. Pour ce,
une bonne préparation des élèves et une exploitation collective de l’ensemble des mesures obser-
vées et mises à contribution ;
b) L’expérience de cours doit être visible par tous, de préférence sans déplacement des élèves (éviter per-
turbations et perte de temps) ;
c) Une expérience de cours doit être adaptée au contenu du cours. Le professeur doit savoir pourquoi
présente-il tel ou tel expérimental. Il doit aussi avoir réfléchi à l’usage précis qu’il compte en faire et
à son exploitation ;
d) L’expérience de cours ne doit évidemment pas être un exercice solitaire du professeur ; suscitant l’inté-
rêt des élèves, elle doit les préparer aux développements ultérieurs du cours et à leurs propres activi-
tés expérimentales. En effet, l’expérience de cours, correspond à d’autres objectifs que ceux généra-
lement assignés aux manipulations d’élèves : elle permet de faire naître l’étonnement, d’annoncer un
questionnement, de formuler des hypothèses, voire de poser une problématique, d’attirer l’attention
des élèves sur tel ou tel aspect d’un phénomène qui pourrait leur échapper et leur apprend donc à
observer.
e) Dans une expérience de cours, on peut qualitativement montrer l’influence de certains paramètres
qui interviennent dans le phénomène étudié ;
f) L’expérience de cours permet de réaliser des situations expérimentales particulières, qui ne peuvent
pas se réaliser en classe entière.
g) Il faut donner aux élèves les moyens de mémoriser les expériences de cours et leurs apports. Il faut
donc leur laisser de prendre des notes et faciliter leur prise de notes (Si possible, prévoir des éléments
de schémas pré-imprimés, utiliser un rétroprojecteur), Le traitement des données par ordinateur, ….
h) Peu nombreuses, les expériences de cours doivent être sélectives, bien choisies et y revenir. Revoir
une expérience, après questionnement, pratiquer des va-et-vient entre la formulation d’hypothèses et
la réponse expérimentale, vérifier le domaine de validité de tel ou tel modèle explicatif est préférable à
l’accumulation d’expériences diverses dont la valeur formative n’apparaît pas clairement.
Les expériences de cours peuvent aussi fournir aux professeurs l’occasion de montrer que les phénomènes
de laboratoire ne sont pas essentiellement différents de ceux qui sont vus dans la nature ou mis en œuvre
dans les dispositifs technologiques actuels ou du passé.
Qu’en est-il de travaux pratiques de laboratoire de physique ?
Pour le même Moreau, les expériences de cours ne sont pas soumises aux mêmes contraintes du matériel
que les travaux pratiques de physique. De plus, elles ne mettent pas en œuvre les mêmes enjeux : entre
autres le maniement du matériel.
Pendant la manipulation, les apprenants doivent être intellectuellement actifs, pour ne pas se tromper
et, de facto, biaiser les résultats escomptés ;
les apprenants sont tenus au contrôle de la cohérence entre la contingence de savoirs cognitifs et le
savoir-faire.
Pour sûr, c’est l’essentiel de ce qui constitue l’arsenal de l’apprendre agir
97
expérimental, appuyé par un imposant équipement, dont dispose le Département PSA 4

de l’UPN. Lors de cet atelier de formation évoqué ci-haut, les séminaristes ont eu à apprécier des échantillons
de des équipements exposés, pour les besoins de la circonstance, dans les 02 laboratoires de physique.
Ici, nous avons tenu d’informer les enseignants de physique de Kinshasa et de contrées environnantes
que, pour des mesures qualité, la précision reste une donne fondamentale, dont on ne peut s’en passer.
Ainsi, pour les observations se rapportant à la physique générale, le taux d’erreur toléré est de 10 %,
d’après Brasseur et al. (1973), Debot et Falla (1954), D’Hainaut (1968) et Kane et al. (1997), pour ne citer
que ceux-là.
3° Quelques auxiliaires didactiques conçus pour estimer les mesures physiques réelles
Toute éducation passe par l’appropriation d’objets culturels pour laquelle il convient d’inventer sans cesse
de nouvelles médiations (Develay, 1996 : 08).
Dans l’arsenal d’outils mis au point par les membres du Département PSA / UPN pour quantifier les
mesures physiques réelles, MPR en sigle, les 02 qui suivent méritent attention et devront être évoqués
pour les besoins de la présente réflexion.
TANAR 10
De la Règle des dix pour cent (R.10 %), Mata a élaboré la table des nombres (réels) arrondis à dix pour
cent près, d’acronyme TANAR 10, conviviale et aisée dans le calcul des approximations, en décembre 1990
(Figure 3).
Depuis 2016, TANAR 10 est générée par le logiciel MAKE 2 (Mata Tombo et Kedi, 2017), couvrant ainsi
toute la gamme de tables numériques TANAR (Figure 2.3), dont TANAR 10. Cette dernière est applicable
en classe d’initiation scientifique au lycée, pour l’approximation à 10 % près des nombres réels.
Toute activité humaine d’envergure est un travail de suite, dit-on.TANAR 10 prend appui sur R.10% et
constitue l’un des attributs de l’outil MAKE 2 (Figure 4).
Figure 3 : Page d’accueil du logiciel MAKE 2 Figure 4 : Format structural de TANAR 10
(Illustrations reprises de Mata et al. (2018 :4-5)
4 La forme allemande Phywe a équipé les laboratoires de Sciences de cette université du matériel de qualité et performant, en 2010 et 2015
98
Comment procéder pour arrondir à 10 % près le nombre irrationnel ?

La démarche ici étayée (Tableau 2) – reprise in extenso de Mata et al. (2018) - simplifie significativement
la règle des dix pour cent (R.10 %), conseillée et appliquée pour arrondir à ce même taux d’erreur les
nombres réels (Brasseur et al., 1974 ; Débot et al., 1953).
Tableau 2 : TANAR 10 appliquée sur le nombre irrationnel = 3.141 59…
Déjà l’auxiliaire TANAR 10 fait tâche d’huile dans l’estimation à 10 % près des mesures physiques réelles
en classe d’initiation scientifique. Sa contribution est manifeste dans la formulation aisée et conviviale
des mesures physiques réelles, réputées toujours entachées d’erreurs, exploitables au niveau terminal de
lycées (Mata Tombo, 1990 – 2018).
a) Le transposé D-3F partant de Diagramme d’Ishikawa
Il est possible d’envisager la transposition didactique du diagramme d’Ishikawa sur le processus des
apprentissages scolaires. Ledit outil va permettre de circonscrire nettement les facteurs observables
contributifs à un résultat observable attendu, lors de travaux de physique en laboratoire.
Le résultat de la simulation ci-dessus évoquée, qui reste le fruit d’une concertation entre opérateurs,
s’apparente aux propositions faites par Eurachem / CITAC pour les mesures analytiques (2000 : 60-61,
71-72, 83-84).
Pour les travaux de laboratoire de physique réalisables par les élèves de lycées scientifiques Math-
Physique, Mata et Nguizani (2007, 2018) ont proposé le diagramme de trois séries de paramètres physiques
interagissant, en sigle D-3F, que l’on disposerait comme suit (Figure 5).
Légende :
99
F1 : la mise en exergue du principe physique ou la formule requise du mesurande ;

F2i : l’évocation de n paramètres physiques contributifs à cette valeur de sortie (= le mesurande), tel
que décrit par F1 ;
F3 : l’ensemble de spécifications relatives à la qualité des instruments usuels de mesure, entourant
respectivement chacun des facteurs F2i.
Ce trio d’éléments (indissociables physiquement) devra certes apparaître dans toute observation opérée
en laboratoire de physique, avec un accent particulier sur les F2i qui concourent à la formulation requise
du mesurande (F1) d’une MPR.
Bref, par le biais de D-3F, l’opérateur s’évertue de justifier ce qu’ambitionne ledit dispositif face aux
travaux pratiques de laboratoire de physique, effectués par les lycéens de classes scientifiques Math-
physique, pareil à l’emploi du diagramme d’Ishikawa dans les mesures analytiques opérées par les
professionnels industriels.
En effet, D-3F poursuit des objectifs similaires à ceux assignés au diagramme d’Ishikawa, tels que
Farges (2006) les définit :
approfondir et explorer toutes les dimensions d’une situation donnée ;

parvenir au consensus sur la définition et les caractéristiques de la question traitée ;
classer par familles et sous familles toutes les causes à problèmes déterminés ;
visualiser de façon claire cette relation ordonnée des causes à effet.
CONCLUSION
En définitive, La transposition didactique de TANAR 10 et D-3F prennent appui sur les 03
considérations qui suivent.
1° Auxiliaires à impact manifeste sur l’observation des phénomènes physiques, D-3F et TANAR 10 sont à
la portée de jeunes apprenants du secondaire, pour les besoins de laboratoire de physique au lycée.
Et donc, ils peuvent intégrés la trousse à outils du physicien.
2° Nous estimons que les lycéens de classes scientifiques - en RD Congo, comme ceux d’ailleurs - sont
compétents pour exceller dans les travaux de laboratoire de physique. Les programmes de matières
enseignées – la physique et les mathématiques notamment - les prédisposent à cet exercice instructif à
la fois passionnant. S’il est aisé d’insister au collège sur les chiffres significatifs, les plages de normalité
sont désormais assimilables au lycée, particulièrement dans la partie mathématique du cursus.
3° Un bon traitement ne saurait compenser une mauvaise acquisition des données. Faut-il rappeler cet
autre propos de René Moreau (cité par Perdijon 2004) ? Certes, toutes les mesures sont entachées
d’erreurs, et il est bon de le faire savoir aux élèves et de le faire pratiquer. De plus, il faut, à tout bout
de champ, soigner les méthodes et procédés en vue d’estimer au mieux les mesures physiques réelles.
C’est dire qu’il y a lieu d’accorder respect strict et applicabilité à toujours à l’adresse du fondateur de
la pénicilline - Louis Pasteur - aux scientifiques du monde et - pourquoi pas ? - aux futurs agents de
développement intégral, que sont les élèves aujourd’hui :
Prenez intérêt à ces demeures que l’on nomme sous le nom expressif de laboratoire. C’est là la forteresse
des richesses, là où l’humanité grandit, se fortifie et devient meilleure.
Bref, nous ne pouvons que prendre langue avec Zadou-Naïsky (1954) pour dire qu’une manipulation
100
qui n’est pas précise aboutit seulement à dégoûter de la physique ou à en donner une fausse idée. Certes,
la pratique expérimentale de la physique exige le maniement incessant des opérations symboliques dans
un calcul spécifique sur des quantités réputées entachées d’erreurs, un calcul complexe et exigent et
souvent rebutant.
Débot, R. et Falla, L. (1953). Travaux pratiques de physique. Liège : ULg / Institut de Physique (inédit).
D’Hainaut, L. (1968). Arrondir et estimer pour mieux calculer. Paris : Classiques Hachette.
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Toko, M. (2007). TANAR 10 e a estimacao das medidus Fisnas reais numa perspectiv didactica relativamente functionel.
Monographie (Mata Tombo, 2006), traduite en portugais.
101
© educi Basambombo Kabeya Didier
N°14, Janvier 2020
SUR LES MESURES DE GRANDEURS ENSEIGNÉES EN 1E ANNÉE DE L’EDUCATION

DE BASE : APERÇU ET IMPACT
Basambombo Kabeya Didier1
RÉSUMÉ
Une grande partie de problèmes de la vie courante ainsi qu’un grand nombre de problèmes d’arithmétique relèvent du
domaine des grandeurs physiques et de mesures. C’est un champ essentiel qui pose d’énormes difficultés aux élèves lors
des apprentissages scolaires.
Le présent article se veut d’analyser l’épineux problème apparent dans la mise en application des situations
d’apprentissage au cours du processus enseignement/apprentissage, tel qu’exigé dans le nouveau programme éducatif du
domaine d’apprentissage de sciences en République Démocratique du Congo (MinEPSP-PEQPESU, 2016). Les situations
d’apprentissage sont exigibles afin d’amener les enfants à développer des compétences requises, pour ce.
Mots-clés : Approche par Situations - Apprentissage - Mesure de grandeurs physiques - Situation d’apprentissage.
ABSTRACT
Many of the everyday problems of life and a large number of arithmetic problems fall within the field of physical
quantities and measurements. This is an essential field that poses enormous difficulties for students in school learning.
The purpose of this article is to analyze the thorny problem apparent in the application of learning situations in the
teaching / learning process, as required in the new curriculum of the science learning area in the Democratic Republic
of the Congo. of Congo (MinEPSP-PEQPESU, 2016). Learning situations are required in order to get children to develop
skills required for this.
Keywords: Situational approach - Learning - Measurement of physical quantities - Learning situation.
INTRODUCTION
Il ne nous convient pas de fermer les yeux sur une évidence au niveau de l’enseignement de base, car
quel que soit le dévouement de l’enseignant, les ambitions ne sont presque toujours pas réalisées comme
telles, surtout au niveau du premier degré du primaire où l’enfant vient de faire sa première entrée dans
le monde scolaire. Pour lui, tout est nouveau. Dans ce nouveau monde, le programme d’enseignement
place les premières notions sur les grandeurs en 1e année primaire, en termes de mesures : la mesure de
longueur, la mesure de capacité et la mesure de poids.
Ces mesures présentées et enseignées à l’enfant ne sont que des conventions. Ainsi, pour faciliter les
apprentissages au cours de cet enseignement, il est demandé de graduer et d’adapter les enseignements à l’âge
et au niveau de chaque apprenant. Ce qui permettrait une bonne appréhension et maitrise de la matière.
Un enseignant ne pourra réussir son action didactique à ce niveau que s’il tient réellement compte du besoin
d’action des enfants, un besoin essentiellement ludique et à organiser en équipe, vers des fabrications et
des constructions méthodiques. D’où, la nécessité de voir l’enseignant placer l’enfant devant une situation
d’apprentissage qui sera traitée dans un petit groupe d’amis afin de le permettre de franchir un certain
nombre d’obstacles. Ceci l’amènera à se retrouver et à développer ses connaissances afin de devenir capable
de résoudre des situations similaires et, ainsi, devenir compétent.
1- Assistant 2 à l’ISP / Matadi. basambomb6@gmail.com
102
Sur les mesures de grandeurs enseignées en 1e année de l’Education de Base aperçu et impact
Le constat fait dans les écoles de la ville de Matadi - au Sud-ouest de la RD Congo - sur l’enseignement
des grandeurs en 1e année primaire laisse à désirer :
1. un problème se pose sur l’application du nouveau programme d’enseignement primaire ;
2. les enseignants ne respectent pas les directives méthodologiques sur l’enseignement des grandeurs
éditées dans le programme 2016 ;
3. avec la quasi absence du matériel didactique, l’enseignement reste au niveau abstrait
L’enquête, menée auprès des enseignants en classes de 1e année primaire à Matadi, a objecté les causes
probables d’inefficacité de la mise en œuvre du programme éducatif sur les grandeurs, pour cette classe.
1. APERÇU SUR L’ENSEIGNEMENT DE MESURES DE GRANDEURS PHYSIQUES

Dès l’abord, il nous revient de discourir sur le vocable clé, qu’est l’Enseignement. Plusieurs auteurs ont
défini ledit verbe chacun selon sa perception. Nous retenons celles de Landsheere (1978) et Halte (1972).
De Landsheere définit le terme enseignement avec précision, disant que l’enseignement est un processus
par lequel l’environnement d’un individu ou plusieurs individus est modifié pour le mettre en mesure
d’apprendre à produire des comportements déterminés dans des conditions spécifiées ou de répondre avec
adéquation à des situations spécifiques (1978).
Pour Halte (1972), enseigner consiste à mobiliser des moyens conséquents à assurer la transmission et
l’appropriation des contenus d’enseignement. Cela suppose que l’enseignant se prépare, planifie et anticipe
pour réaliser l’acte de l’enseignement, lequel acte est l’action d’enseigner, essentiellement un travail à
bâtir sur une relation d’un type particulier : la relation pédagogique. Il s’agit d’une relation qui guide une
personne dans l’acquisition de nouvelles capacités, qui se fait sur base d’une leçon en classe promenade
notamment.
De ces différentes propositions, nous retenons que l’enseignement est toute activité organisée d’une
façon logique en respectant des principes méthodologiques afin de permettre à l’apprenant d’avoir une
connaissance juste et claire pour réaliser l’acte préconisé.
1° Le concept mesure
Couramment, le mot mesure, c’est dénombrer, sectionner la grandeur en des parties égales (ou unités
de compte !) à dénombrer. Ce dénombrement devra nécessairement se confirmer par un instrument de
mesure (le mètre-canne, la balance, … selon le cas).
Le concept mesure recouvre 03 attributs importants et complémentaires : une opération, un nombre
et un instrument.
De nombreux ouvrages de physique, dont celui de Kane et Sternheim (1997 : 03-05), s’ouvrent avec
cette notion de base, qu’est la mesure, et considèrent la disposition qui suit.
a) L’opération consiste à déterminer une grandeur par comparaison à une grandeur de référence,
appelée unité.
b) Le nombre, c’est la mesure de la grandeur, une valeur numérique qui spécifie l’état de la grandeur.
c) L’instrument, un outil ou une disposition choisie pour la comparaison lors de l’évaluation des
grandeurs de même espèce ; souvent, ladite disposition constitue une unité de mesure. Ainsi,
considère-t-on les unités de longueur, de surface, de volume et de capacités.
103
L’enseignant se sert de ces 03 concepts pour sensibiliser l’esprit de l’enfant. Pour ce, il convient d’adopter
un cheminement progressif des activités programmées et/ou en vue, une logique sensée de suivre et respecter
le rythme d’acquisition des élèves dans cet enseignement souvent réputé difficile pour les jeunes enfants.
En effet, les mesures de grandeurs (physiques) enseignées en 1e année primaire ne sont que des mesures
conventionnelles quantitatives. De plus, rares sont les écoles qui mettent à la disposition de l’enseignement
du matériel nécessaire pour la pratique ; pourtant, l’apprentissage de cette discipline exige et passe par
de nombreuses séances pratiques.
Notons que les notions enseignées en mesure de grandeurs ainsi que les activités y afférentes ont un rôle
important à l’école primaire, tant en mathématique que dans les activités d’éveil scientifique, notamment
en botanique, biologie et technologie.
2° L’attribut grandeur
Pour les métrologistes, grandeur c’est tout caractère d’un objet susceptible de variation. Ce concept
permet d’appréhender, pour un objet, l’attrait grand ou petit. Ce qui ne peut se faire qu’en comparaison
avec un autre objet. Au niveau de l’enseignement, cela relève de conventions, de lois et de principes légaux
qui régissent l’activité mesure.
Il est question ici des grandeurs physiques, celles qui n’altèrent nullement la nature intime de corps
matériels, dont l’étude consiste à évaluer et les comparer, mieux à les mesurer et estimer significativement
leur quantification. L’enseignement de grandeurs physiques s’appuie principalement, pour chaque type de
grandeurs fondamentales, sur sa grille caractéristique de mesure, de la faire maîtriser afin que les élèves
s’en servent dans la vie courante.
2. L’ENSEIGNEMENT DE MESURE DE GRANDEURS ET LES INNOVATIONS PÉDAGOGIQUES

Au cours de ces dernières années, une nouvelle approche, cherchant à nommer les apprentissages
visés par l’école s’est imposée. Cette approche s’inspire à la fois de conceptions socioconstructivistes
de l’apprentissage et de la mission réactualisée de l’école pour le XXIe siècle ; elle tente de définir les
apprentissages comme des essentiels à la formation des jeunes, en termes de compétences.
Cette nouvelle manière d’exprimer les intentions éducatives est au cœur de nouveaux programmes
éducatifs, tant du niveau primaire qu’au niveau secondaire. Il s’agit bien de l’approche par compétences,
mieux l’approche par situations (APS). Ce qui la caractérise essentiellement, c’est que les objectifs
d’enseignement qui n’y sont plus de l’ordre de contenus à transférer, mais plutôt d’une capacité d’action
à atteindre par l’apprenant.
Pour Ketele (2000, cité par Ndandula 2018), l’APC cherche à développer la possibilité par les apprenants
de mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre une situation-problème appartenant à une
famille de situations. Cette approche met donc en situation les apprentissages et elle permet aux apprenants
de partager, d’échanger et de coopérer entre eux lors de différents apprentissages.
Pourquoi avoir introduit l’approche par compétences dans nos programmes de l’enseignement général
en RD Congo ? Ndandula (2018) pense que l’idée d’introduire les compétences dans les programmes
scolaires résulte d’un constat d’échec dans la vie courante et le monde de travail : les élèves brillants à
l’école ne s’intègrent pas toujours de manière efficiente dans la vie, par manque de compétences de base
requises pour le monde du travail : Ils ne s’adaptent pas et ne développent pas facilement les capacités
qui sont en eux.
Pour Roegiers (2000), l’APC poursuit 03 objectifs principaux :
1) mettre l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de chaque année scolaire, plutôt que sur ce
que l’enseignant doit enseigner ;
104
2) donner du sens aux apprentissages, montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école … à
situer les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis
dans ces situations ;
3) certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes, et non plus en termes
d’une somme de savoirs et de savoir-faire que l’élève s’empresse d’oublier, et dont il ne sait pas
comment les utiliser dans la vie active.
En effet, le programme éducatif du primaire de la RD Congo (MinEPSP-DIPROMAD, 2011) a été réécrit
selon la Pédagogie par Objectifs (PPO), certes enrichit de quelques situations problème. Son applicabilité
exige de l’enseignant qu’il ait la maitrise de cette approche afin de l’appliquer au cours du processus
enseignement / apprentissage dans tout le domaine, y compris celui de mesure de grandeurs.
Dans le nouveau programme du même cycle (2016), les situations d’apprentissage ne sont proposées
qu’en titre exemplatif. De lors, l’enseignant a l’obligation de penser, d’écrire et de mettre en place une
situation problème en vue de permettre aux élèves de la résoudre et de résoudre aussi des situations
similaires.
Dans le contexte pédagogique, une situation est définie comme étant une tâche ou un ensemble de
tâches à accomplir par l’élève dans des conditions qui supposent que cet élève franchise un certain nombre
d’obstacles. Legendre (1993) et Faerber (2003) enrichissent la proposition quand ils disent que la situation
d’apprentissage est un ensemble de conditions et de circonstances susceptibles d’amener une personne à
construire des connaissances. De ce qui précède, nous disons que l’élève, ayant franchi un ou plusieurs
obstacles lors de la résolution du problème, développe en effet des compétences. En résolvent le problème,
l’enfant transit sur les quatre opérations proposées pour la résolution des problèmes d’arithmétique,
opérations décrites par Mayer (1985) en 04 temps.
1. La traduction du problème : chaque proposition du problème est traduite sont mises ensemble au
sein d’une représentation interne. Cette traduction suppose des connaissances linguistiques et des
connaissances factuelles.
2. L’intégration du problème : les propositions du problème sont mises ensemble au sein d’une
représentation cohérente. Ceci suppose la connaissance de schémas, c’est-à-dire de formes typiques
de problèmes. Partant de l’énoncé linguistique, cette intégration n’est pas toujours simple.
3. La planification de la solution : le sujet élabore une stratégie de résolution du problème.
4. L’exécution de la solution ou l’application de la stratégie choisie.
3. LE CONTENU-MATIÈRE DE MESURE DE GRANDEURS EN 1ÈRE ANNÉE PRIMAIRE

Particulièrement, les mesures de grandeurs en 1e année Primaire se focalisent sur 8 matières
d’enseignement regroupées en séquences, comme présentées dans le tableau n° 2.
105
Tableau n° 2 : Objectifs spécifiques et matières en mesure / 1e année
OBJETCTIFS SPECIFIQUES MATIERES

Comparer la longueur estimée à la Comparer de la longueur
longueur réelle d’un objet. Longueur, hauteur
Unités naturelles de longueur
Classer, ranger, mesurer
Unités conventionnelles
Déterminer, comparer Capacité ou contenue des récipients
Déterminer, comparer Utilisation d’objet conventionnel
Situer, repérer Moments de se réveiller
Jours de la semaine
Citer Lectures des heures
Monnaie congolaises
Source : Le programme d’études DAS (MinEPSP / PEQPESU 2016)
4. UNE ENQUÊTE MENÉE DANS LES ÉCOLES DE MATADI

Pour mesurer l’impact de l’enseignement de grandeurs en 1e année Primaire, à Matadi, nous avons
procédé à une enquête auprès des enseignants en ce niveau d’études, enfin de récolter les avis et
considérations encourant leur pratique enseignante.
1° La population enquêtée
Nos investigations ont été focalisées sur les écoles primaires de la ville de Matadi, dans la province du
Kongo Central. Pour ce, nous avons sélectionné des personnes à interroger capables de nous fournir des
informations exactes et fiables, quant à l’objet de notre étude : les enseignants titulaires en l’occurrence.
Un échantillon de 36 sujets à tester a été tiré à partir d’une urne sur base de 06 réseaux d’études
organisés ainsi que les écoles officielles et privées opérant dans les 02 sous-provinces éducationnelles – la
configuration administrative telle que stipulée dans l’édit du MinEPSP (2077) et regroupant indistinctement
les écoles officielles avec les privées.
Dans l’ensemble, nous avons retenu 36 classes de 1e année primaire, à partir de 06 écoles opérant dans
la ville, tirées de réseaux officiel et privés.
Notre interrogatoire a concerné les enseignants titulaires de ces classes, comme indiqué dans le tableau n° 03.
1) Présentation des enseignants
Tableau n° 03 : sexe d’enseignants enquêtés

Effectif M F
Réseau enseignants fxi % fxi %
R1 6 3 50 3 50
R2 6 2 33,33 4 66,66
R3 6 1 16,66 5 83,33
R4 6 3 50 3 50
R5 6 1 16,66 5 83,33
R6 6 1 16,66 5 83,33
total 36 11 30,6 25 69,4
Source : Mise en place du personnel Enseignant (Secope, 2018)
106
Constat
Le tableau ainsi que le graphique sur le sexe des enseignants enquêtés indiquent que sur les 36
enseignants, 69.4 % d’enseignants en 1e année Primaire sont majoritairement de femmes
2) L’ancienneté dans le grade des sujets enquêtés
Tableau n° 04 : Ancienneté des enseignants enquêtés
Réseau Ancienneté Echelon

R1 20 ans 7
R2 34 ans 10
R3 27 ans 9
R4 47 ans 10
R5 54 ans 10
R6 4 ans 2
Source : Mise en place du personnel Enseignant (Secope, 2018)
107
Constat
Dans les tableau et graphique n° 02, les observations montrent que le personnel enseignant au niveau
du Primaires à Matadi, a vieilli. Dans 03 réseaux, le personnel enseignant dépasse le dernier échelon - qui
est de 10, sauf dans les écoles privées où le personnel enseignant est encore jeune.
2° Sur les instruments pédagogiques

Dans l’acceptation de Rézeau (2001) du terme, les instruments pédagogiques sont les aides matériels et
logiques qui, sur les chemins de l’apprendre scolaire, concourent à l’appropriation des connaissances par
les formandi. Pour permettre l’enfant à s’approprier le savoir et, de facto, développer des compétences, il faut
un certain nombre des préalables, dont nécessairement un environnement approprié (une infrastructure
d’accueil, mieux la salle de classe) et un programme d’études adapté, certes parmi tant d’autres. Les
susnommés ont principalement été visés dans cette enquête.
1) Les salles de classes
Le local qui sert de salle de classe doit répondre à des normes spécifiques pour faciliter l’apprentissage
chez les petits.
a. Une salle de classe doit mesurer environ 63 à 65 m2 soit 7 x 9 m ou 8 m x 8 m, avec un plafond

très apparent. On ne peut pas faire classe directement sous le toit en chaumes ou en tôles.
b. S’il existe des classes contiguës, elles doivent être séparées par un mur ou une cloison épaisse.
c. Dans une classe où les élèves lisent et écrivent, ils doivent voir clair, le local devra donc être
correctement éclairé, l’éclairage bilatéral c’est-à-dire venant de droite à gauche par rapport à
l’élève. Les fenêtres seront vitrées et assez spacieuses pour laisser entrer l’air et la lumière. Elles
doivent être munies de rideaux pour faire face à une lumière trop éclatante.
Tout au long de nos investigations, nous avons eu à observer les salles de classes, le premier laboratoire
dans lequel l’élève se permet de mettre en œuvre des situations d‘apprentissage. Ainsi, avons-nous
particulièrement tenu compte des locaux et des pupitres.
a) S’agissant des locaux, les données recueillies sont fichées dans le tableau 04.
Tableau n° 05 : enquête sur les locaux de classes
Moins
Réseau classes Viables Non viables
viables
R1 6 0 2 4
R2 6 0 3 3
R3 6 0 1 5
R4 6 0 2 4
R5 6 0 2 4
R6 6 2 2 2
Total 36 2 12 22
% 100 5,6 33,3 61,1
Source : notre enquête
108
Constat
Sur 100 % de locaux qui abritent les salles de classe à Matadi, 61,1 % sont non viables, c’est-à-dire ils
ne remplissant pas les conditions pouvant permettre les apprentissages scolaires, contre 5,6% de locaux
viables observés dans les écoles privées. Notons que ces écoles privées ne sont pas souvent à la portée de
tous les parents : elles sont assez exigeantes en termes de frais scolaires et ne permettent pas aux enfants
issus des familles pauvres de s’y inscrire.
b) A propos de pupitres,
Tableau n° 06 : Observation sur l’état de pupitres
Réseau classes Viables Moins viables Non viables

R1 6 0 3 3
R2 6 0 4 2
R3 6 0 2 4
R4 6 0 1 5
R5 6 0 1 5
R6 6 2 2 2
Total 36 2 13 21
% 100 5,6 36,1 58,3
Source : nos enquêtes
Programme scolaire 2016

Analyser l’impact d’un enseignement donné, s’est tenir compte aussi de l’application du programme
d’études appliqué par les enseignants. Pour Mata Tombo et al. (2016), le programme scolaire représente
l’élément essentiel du curriculum. C’est à ce niveau que se concrétise la politique éducative fixée par le
législateur en charge de l’Education et de l’instruction. Il est l’instrument permettant la réalisation des
objectifs de formation découlant de cette politique.
Pour les enseignants, il occupe une place primordiale dans les apprentissages scolaires car il équivaut
à la somme des connaissances, des habiletés, des capacités, des attitudes et des valeurs qu’un élève est
censé acquérir en étudiant une matière donnée. Il indique les apprentissages obligatoires. Son aperçu doit
être suffisamment flexible pour tenir compte des différences qui existeraient dans le vécu des élèves, leur
background cognitif, leurs habiletés et leurs intérêts, ainsi que des différences d’attentes de la communauté.
109
Pour ce, nous avons interrogé les enseignants sur son applicabilité, en 02 temps.
Notons que le programme d’études de 2016 se présente encore, au vu des enseignants du Primaire de
Matadi, comme élément complexe dans son application, suite aux innovations pédagogiques qu’il intègre
et contient.
Première question : Appliquez-vous déjà le programme d’études 2016 ?
Tableau n° 07 : Réactions à la question 1
Oui non
Réseau Effectif
Fxi % Fxi %
R1 6 3 50,0 3 50,0
R2 6 1 16,7 5 83,3
R3 6 1 83,3 5 83,3
R4 6 2 33,3 4 66,7
R5 6 2 33,3 4 66,7
R6 6 2 33,3 4 66,7
TOTAL 36 11 30,6 25 69,4
Source : nos enquêtes
Constat
A la question de savoir si le programme d’études 2016 est appliqué dans son ensemble, sur 100 %
d’enseignants interrogés, moins du tiers de l’effectif total l’applique alors que 69,4 % disent de ne pouvoir
l’appliquer. Cette tranche d’enseignants se réfère toujours à la version du programme officiel de 2005,
pourtant déjà écarté.
Seconde question : Appliquez-vous déjà les éléments du programme d’études 2016 au cours de vos leçons
sur les mesures des grandeurs ?
110
Tableau n° 08 : Réactions à la question 2
OUI NON
Réseaux Effectifs Fxi % Fxi %
R1 3 1 33,3 2 66,7
R2 1 0 0 1 100
R3 1 0 0 1 100
R4 2 1 50 1 50
R5 2 1 50 1 50
R6 2 0 0 2 100
Total 11 3 27,8 8 72,2
Source : Notre enquête
Constat
Comme précédemment, moins du tiers de l’ensemble de testés (30,55 %) tiennent résolument compte
du nouveau programme d’enseignement d’études, à Matadi, dans leurs tâches quotidiennes ; 27,8 %
seulement l’appliquent au cours dans des leçons sur les mesures de grandeurs.
La grande tranche de sujets testés (72,2 %) ne considère point le programme éducatif de 2016. Les
raisons qu’elle avance sont les suivantes :
1. l’absence de sessions de renforcement des capacités susceptibles en vue d’affuter la maîtrise du
nouvel outil de travail ;
2. la difficulté de créer des situations d’apprentissage au niveau, l’unité pédagogique (UP) inopérante à
l’école ;
3. la non maitrise de la mise en place des situations d’apprentissage spécifiques pour les mesures de
grandeurs ;
4. le manque des manuels scolaires adaptés au nouveau programme éducatif pour le Primaire ;
5. l’inadéquation entre les manuels scolaires usuels et le nouveau programme éducatif ;
6. l’absence des directives méthodologiques à appliquer pour l’enseignement des mesures de grandeurs ;
7. l’inexistence de matériel didactique approprié pour mesurer les grandeurs physiques courantes.
111
CONSIDÉRATIONS ET PERSPECTIVES DIDACTIQUES

Voulant analyser l’impact de l’enseignement de mesures de grandeurs au niveau de la classe de 1e année
Primaire à Matadi, nous avons résolu d’interviewer les enseignants de ces classes, sensés utiliser le Programme
National d’Enseignement Primaire (PNEP), le document officiel requis édité en par MinEPSP / DIPROMAD
en 2011 et revisité (MinEPSP / PEQPESU, 2016).
La réflexion, davantage quantitative que qualitative, s’est fondée sur des données randomisées à partir
des effectifs fixés à 36 enseignants enquêtés. Tout compte fait, moins de 10 % de l’ensemble se sert de ce
nouveau programme d’études, pour préparer des leçons sur les mesures de grandeurs dans les classes
de 1e année Primaire et, ce, sans les situations d’apprentissage - qu’ils ne savent apprêter - ni un matériel
didactique approprié – permettant d’établir des tableaux spécifiques pour chaque type de grandeur
enseignée.
Il est donc impérieux, à la suite de la mise en œuvre du nouveau programme éducatif, de l’accompagner
par d’autres actions aussi essentielles :
a. repenser la formation initiale de l’enseignant et/ou renforcer les capacités pédagogiques de l’enseignant
actif par l’organisation et tenue régulière de sessions de réflexions ;
b. apprêter des banques de situation-problèmes contextualisables, à partir desquelles réaliser des

séquences d’enseignement, les leçons sur les mesures de grandeurs notamment ;
c. renforcer les équipes de formateurs à l’applicabilité de l’APS, avec une programmation de matières
unique et uniforme pour toutes les contrées du pays ;
d. redynamiser la DIPROMAD, son service de réalisation du matériel didactique notamment, devant opérer
en synergie avec les instituts supérieurs pédagogiques (ISP) et les instituts supérieurs pédagogiques et
techniques (ISPT), pour bonne disposition ;
e. mettre en place un observatoire devant focaliser les réactions diverses émanant de pratiques régulières
de terrain pour éventuelle correction et peaufinage.
Pour le professeur Giraldeau de l’Université de Québec à Montréal (UQAM), de l’épicerie à la table
du restaurant, nous devons manier les nombres de manière efficace et aisée, … sans doute parce que
l’arithmétique nous est utile dans tous les aspects de la vie quotidienne. Certes, l’arithmétique, la mesure
et la géométrie sont des disciplines étroitement liées et peu dissociées dans les situations proposées aux
élèves (Jonnaert et al., 2015 : IV et VIII).
Le législateur congolais en charge de l’Education et de l’Instruction a depuis 2005 pris langue pour la
pédagogie active et l’Approche par Situations dans ses classes du Primaire, Et comme la nécessité des
expériences et des mesures s’est imposée dans la monde scientifique depuis Simon Stervinus, relayé de
manière significative par Galilée (Asimov, 19986 : 876), il vaut donc de soigner comme il faut l’enseignement
des mesures déjà au Primaire.
La présente réflexion se veut de concourir à d’autres du genre dans le cadre de l’amélioration de notre
système éducatif.
112
Asimov, I. (1986). L’univers de la science. Paris : InterEditions
De Landsheere, V, G. (1976). Définir les objectifs de l’éducation / 27e éd. Liège : Thone Faerber, R. (2003). Groupements, processus
pédagogiques et quelques contraintes liés à un environnement virtuel d’apprentissage. In Desmoulins, C, Marquet, P. et Bouhineau,
D. (Eds). Environnements informatiques pour l’apprentissage humain, Avril 2003. Strasbourg
Halte, J.F (1972). La didactique du français, Paris : PUF / Collection que sais-je ?
Jonnaert, P., Antoun, Z., El-Mrabet, Z. et Sambote, J. (2015). Didactique de l’arithmétique au primaire. Québec : Editions du
Renouveau Pédagogique Inc.
Kane, J. et Sternheim, M. (1997). Physique. Paris : Masson / InterEditions.
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation, 2ème Edition, Montréal : Guérin Editeur
Mata Tombo, J-E. et Basambombo Kabeya, D, (2013). Aperçu et vision nouvelle de programmes scolaires de la RD Congo et
Rédaction des manuels scolaires / Condensé du cours, Kinshasa : Edition Feu Torrent (inédit).
Ministère de l’éducation nationale (1977). Convention entre l’Etat Zaïrois et les églises
Ndandula Mukondo, D. (2018), Séminaire sur les informations psychopédagogiques spécialisées, Kinshasa : UPN / Faculté de
Didactique des Disciplines
MinEPSP / DIPROMAD (2016). Programme National de l’Enseignement Primaire.
Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration, Bruxelles : De Boeck
Kabeya, M. (2009), Planification scolaire. Tapuscrit du cours. Kinshasa : UNIKIN
113
© educi Ngiongio Maladi D. et Mata Tombo J-E.
N°14, Janvier 2020
REGARD CRITIQUE SUR LES PROGRAMMES ÉDUCATIFS DE COURS DE

PSYCHOPÉDAGOGIE À L’ISP / MATADI AU SUD-OUEST DE LA RD CONGO
Ngiongio Maladi Degaule1, Mata Tombo José-Emmanuel2
RÉSUMÉ
Depuis de décennies passées, le système éducatif de la République Démocratique du Congo (RD Congo) connait une
baisse persistante de niveau d’instruction avec des conséquences diverses déplorables, qu’il y a de s’y pencher et proposer
des remèdes.
Cet article examine le rendement scolaire de quelques écoles de Matadi et propose une nouvelle façon de percevoir les
cours de la composante psychopédagogique (la Pédagogie, la Didactique Générale et la Psychologie Générales), pour bonne
disposition, afin d’y remédier. Les techniques du questionnaire et d’entretien ont été mises à contribution pour recueillir
les avis des partenaires éducatifs sur les facteurs encourant le faible rendement scolaire y afférent.
Les résultats obtenus indiquent que cette contre-performance vient du fait que le système éducatif congolais n’assure
pas un suivi rigoureux, quant à ce, pour des résultats escomptés.
Mots-clés : APS - vision nouvelle des programmes d’études - Enseignement / Apprentissage.
ABSTRACT
From past decades, the educational system of the Democratic Republic of Congo (DR Congo) has been experiencing
a steady decline in educational attainment with various deplorable consequences, which need to be addressed at most
and offer remedies.
This article examines the academic performance of a few schools in Matadi and proposes a new way of perceiving
the courses of the psychopedagogical component (Pedagogy, General Didactics and General Psychology), in order to
remedy this. Questionnaire and interview techniques were used to gather input from educational partners on factors
that led to low academic achievement.
The obtained results indicate that this poor performance comes from the fact that the Congolese education system
does not ensure a rigorous follow-up, for that, for the expected results.
Keywords: APS - New Vision of Curricula - Teaching / Learning.
INTRODUCTION
Au Congo démocratique, le secteur de l’enseignement est pris pour une salle d’attente ou un fourre-
tout. En effet, celui qui n’a pas mieux trouvé dans son champ de prédilection, vient se débrouiller comme
enseignant, en attendant les jours meilleurs. Notre système éducatif devra être reformé, du point de vue
de finalités, de pratiques d’enseignement et même de la prise en charge des apprenants. Et Yawidi (2008 :
139-148) d’ajouter qu’il est impérieux, pour le système éducatif, de définir le profl de l’homme à former, au
regard des défis bien circonscrits de notre société.
1- Assistant 2 à l’ISP / Matadi. dngiongio@gmail.com

2- Professeur à l’UPN. Jose.mata @upn.ac.cd
114
Regard critique sur les programmes éducatifs de cours de psychopédagogie à l’ISP / Matadi au sud-ouest de...
Comme il faut une éducation portant sur l’acquisition de la mentalité scientifique, tout laisser aller
qui s’infiltre dans la relation enseignant-enseigné (= relation d’étude) doit être banni sur les chemins de
l’apprendre scolaire. Pour ce, l’on devra s’appliquer avec des programmes d’études et de formation reformés,
plutôt que de s’appuyer sur des anciens souvent décontextualisés.
Le présent travail a pour objectif d’envisager comment parfaire la prestation de futurs enseignants, en
ce qui concerne les cours de psychopédagogie prévus pour le secondaire, notamment la pédagogie générale,
le didactique générale, et la psychologie générale, lesquelles disciplines ont une réelle incidence sur le
cours de didactique spéciale (ou la didactique de disciplines), programmé en pré-terminale de graduat,
dans les ISP,
Certes, l’initiation à la pratique enseignante a pour support ledit cours, que les récipiendaires de G2 (tous)
suivent officiellement avant d’aller s’exercer en classe entière, et ce, sous l’œil vigilant d’un conseiller de
stage (le titulaire opérant à l’école du cours à enseigner) et le maître de stage (l’encadreur envoyé par l’ISP).
L’ensemble de cours de psychopédagogie a–t-il un impact significatif sur la didactique de disciplines,
au point de permettre une bonne prestation lors de l’exercice du pré-stage d’enseignement ?
Ainsi avons-nous jugé utile de réaliser une enquête auquel avec été convié des principaux partenaires
éducatifs, autres que les élèves, après un survol sur les spécifications ces enseignements composites à
l’ISP / Matadi, nous avons résolu aussi de passer en revue les axes curriculaires de la Didactiques de
disciplines, vers lequel convergent tout-à-fait ces branches psychopédagogiques composites.
1. LES SPÉCIFICATIONS CURRICULAIRES DE BRANCHES PSYCHOPÉDAGOGIQUES ENSEIGNÉES À

L’ISP / MATADI CONTRIBUANT À LA DIDACTIQUE DES DISCIPLINES
1° La Pédagogie Générale / G1 (tous)

Volume horaire : 30 H / An (théorie)
Pour Ngongo (1999), la Pédagogie est à la fois la théorie et la pratique de l’enseignement et de l’Education,
qui s’est imposée comme science de l’éducation, ou comme une didactique expérimentale à partir du
XIXe siècle. Aujourd’hui, la pédagogie s’intéresse et s’interroge sur :
a) les conditions de réception du savoir ;
b) le contenu et l’évaluation du savoir ;
c) le rôle de l’éducateur et de l’élève (l’éduqué) dans le processus éducatif ;
d) les finalités de cet apprentissage, indissociable de la norme sociale et culturelle.
Le but essentiel de la Pédagogie générale consiste à initier les étudiants de premier graduat (G1) à la
résolution de problèmes liés à son objet et à sa méthode. A ce titre, les enseignements y afférents doivent
être conçus de manière à faire acquérir de nouvelles techniques, de méthodes et stratégies capables de
développer les habitudes professionnelles chez les étudiants qui, devront être immédiatement utilisables
pour le développement de notre pays et - pourquoi pas ? - d’ailleurs. C’est ce qui veut dire en principe qu’à
la fin de ce cours, l’élève qui l’aura suivi avec attention soit en capable de (d’) :
1) définir la Pédagogie, l’Education et tous les concepts clés y afférents ;
2) interpréter les grands courants pédagogiques et de distinguer les différentes formes de l’Education ;
3) distinguer les différentes branches de la Pédagogie, de ses disciplines connexes ;
4) distinguer les agents de l’éducation et les problèmes spécifiquement liés à leur fonction.
115
L’objet de la Pédagogie, c’est en fait l’Education ; laquelle, selon Saint-Onge (2000 : 63-64) est l’action
exercée par les adultes sur les mineurs, pour une bonne harmonie et une future auto prise en charge dans
la vie sociale et communautaire. Il s’agit de former, chez l’enfant, un certain nombre d’états physique,
intellectuel et culturel. En effet, le milieu (= la société et/ou l’environnement) va nécessairement réclamer
son sujet : il est particulièrement destiné à y exercer une action.
Cette vision sociétale n’est malheureusement pas suffisamment intériorisée chez de nombreux
enseignants improvisés et que souvent on engage sans considérations professionnelles éprouvées et requises.
2° La Didactique Générale / G2 (tous)

La didactique générale est une discipline fondée sur l’expérimentation, mieux une étude systématique
de l’acte d’enseigner et d’autres actes subséquents.
Communément, la Didactique dégage des règles, des principes et des prescriptions (recommandations),
susceptibles de conduire à la réalisation des objectifs pédagogiques visés, déclarés et communiqués. Sa
mission essentielle consiste à décrire et analyser systématiquement l’acte d’enseigner et celui d’apprendre,
c’est-à-dire inventorier les pratiques (= règles, prescriptions) - qui caractérisent lesdits actes - et à déterminer
de manière scientifique l’efficacité relative de ces actes (pris de manière isolée ou en groupe), en tenant
compte des objectifs définis, et élaborer un système cohérent de prescription véritable et efficace. Telle est
la mission conférée à la didactique générale dans la littérature courante).
3° La Psychologie générale / G1 (tous)

Science, la Psychologie générale est la branche qui étudie le comportement humain et animal. Et donc, elle
sert à fournir à l’Education des renseignements divers sur les lois qui régissent le fonctionnement physique
ou mentale, sur les théories et les lois de l’apprentissage. La Psychologie indique à l’Educateur, comment
le comportement influe sur l’Education de l’enfant. Elle contribue à la mise au point de l’enseignement
programmé et à l’application des conclusions psychologiques en Pédagogie, grâce à la découverte des lois
d’apprentissage.
Sur le Comportement et ses déterminants, la théorie béhavioriste stipule qu’il s’agit d’une adaptation
innée du système de l’individu aux conditions sans cesse changeantes de son milieu (interne ou externe),
tout comme cela peut être un cri de détresse à l’annonce d’une triste nouvelle ou un coup porté à l’ennemi
qui veut nous attaquer, ou de la concertation du chercheur appliqué soit, à la réalisation du Projet de
construction d’un instrument scientifique…
Le mot comportement signifie ni plus ni moins une conduite, car même un acte le plus simple qui soit
- la lecture notamment - résulte non seulement de la stimulation de l’œil par l’écriture mais, indique le
livre en tant qu’objet qui apporte une information, ou un cadeau d’un être cher ou pas, par exemple. Cela
peut être un ouvrage d’étude, un roman de divertissement.
Un stimulus est donc ce qui est toujours inséré dans une situation.
Outre les 03 disciplines ci-dessus évoquées, d’autres pas de moindres, l’Initiation à la Recherche
Scientifique (IRS) notamment, contribuent significativement aussi à la mise en œuvre de stages
d’enseignement, comme d’ailleurs toutes les disciplines alignées dans le cursus de formation des enseignants.
116
4° L’Initiation à la Recherche Scientifique / G2 (tous)
Volume horaire / An : 30 H (théorie) + 15 H (TP)
L’Initiation à la Recherche Scientifique résulte de l’expérience systématique, non seulement auprès

d’un individu mais aussi, auprès des populations ou des échantillons de population. Elle relève de lois
scientifiques résultant, de l’expertise systématique et ordonnée, utilisant les méthodes de recherche. De
là, l’importance de la méthodologie.
Le but essentiel de l’IRS vise particulièrement la réalisation, en terminale, d’un travail de fin de cycle
de graduat, le cas échéant; Pour bonne disposition, l’enseignant3 exige du récipiendaire d’élaborer la
problématique d’un projet socio-économique de surcroît, éducatif et contextualisé à souhait, mettant à
contribution les méthodes et stratégies de recherche apprises.
N’est-ce pas que l’enseignant, dans l’exercice quotidien de sa tâche, est appélé à fouiner partout et
suffisamment ? Et donc, l’IRS le servira utilement dans la mise en œuvre de ses leçons à enseigner.
En effet, une méthode de recherche est réputée bonne si elle garantit la vérifiabilité du phénomène ou
le fait observé par n’importe quel observateur, en tout temps et en tout lieu.
2. L’ENQUÊTE SUR LE TERRAIN DES APPRENTISSAGES SCOLAIRES À MATADI
1° Le questionnaire et techniques de l’enquête
En vue de recueillir des informations fiables auprès de sujets enquêtés, nous avons été dans 07
écoles qui organisent la section Pédagogique générale (P-G), dans la ville portuaire de Matadi. Pour ce,
un questionnaire de 07 items QCM a été élaboré et mis à la disposition de répondants, de surcroît des
partenaires éducatifs, des personnes acquies pour une réflexion de ce genre.
2° Les participants à l’enquête et les techniques de récolte

Nous avons intéressé 63 répondants de catégories diverses, répartis comme suit (Tableau 01) :
a) 23 professeurs enseignant au Secondaire au moins une de 03 disciplines psychopédagogues

évoquées ci-haut, soit 35.5 % du total de répondants ;
b) 19 responsables d’école, des Préfets et Directeurs des études, soit 30.2 % de l’ensemble ;
c) 21 parents d’élèves du Secondaire, inscrits en section Pédagogie générale (33.3 %).
3 dudit cours , à l’ISP / Matadi
117
Tableau 1 : Participants de notre enquête par catégorie
Ecoles Ense Dire Pare

Institut Boyokani 4 2 3
Institut Maranatha II 3 3 3
Lycée Vuvu Kieto 3 2 4
NTETEMBUA 4 3 2
Institut Belvédère 3 3 3
Institut Mambote / CEC 3 3 3
Craie Blanche 3 3 3
Total 23 19 21
Légende : Ense = Enseignants Dire = Responsables /

Ecole Pare = Parents d’élève
Eff. Rand = données randomisées à 100 %
Pour l’enquête de terrain, nous avons procédé à l’analyse documentaire et l’interview, grâce à un contact
franc avec les répondants, en vue de recueillir leurs points de vue, quant aux diverses considérations
sur les cours précités. Un questionnaire écrit de 07 items a servi de support de cette enquête de Matadi.
3° Les résultats de l’enquête

Après analyse consécutive de 07 items du questionnaire (l’un à la suite de l’autre), 07 grilles + graphiques
correspondants affichent les résultats obtenus au cours de l’enquête.
En tout et pour tout, il était question de savoir s’il y a corrélation entre la qualité professionnelle
de l’enseignant et la prestation excellente attendue de ses actes pédagogiques pour les disciplines
psychopédagogiques qu’il assure, en classe réelle.
a) Question 1. Votre école organise-t-elle la section pédagogique ? Les branches Psychologie,

Pédagogie et Didactique Générale sont-elles prévues dans le cursus de formation de l’élève-
enseignant ?
Tableau n° 1. Opinions de nos enquêtés
Opinions F %
Oui 63 100
Non 00 00
Total 63 100
118
Observation
Dans les 07 écoles ciblées, les cours de Pédagogie, Didactique et de Psychologie générales sont bel et bien
programmés. Et donc, l’importance manifeste de pérenniser cet ordre de choses et de le soigner mordicus.
b) Question 2. L’enseignant qui assure l’un ou l’autre de ces cours dans votre école, quel est son
niveau d’études ?
Niveau d’instruction f %
D6 36 57,1
Gradués 16 25,3
Licenciés 11 17,5
Total 63 100
Constat
En section Pédagogie Générale, les branches de Psychologie et de Pédagogie sont assurés par les
Diplômés d’état, pour la plupart, soit 57.1 % du total d’enseignants de la section, suivi de Gradués avec
25,3 %. Les Licenciés représentent le plus faible de scores, soit 17,5 %.
Notons qu’à la création de ces écoles, il n’y avait pas encore la présence de l’ISP/Matadi et que les rares
qualifiés actuels, fils de terroir, qui avaient manifesté le désir de revenir travail en province, proviennent
de Kinshasa et/ou des ISP / Mbanza-Ngungu ou Boma.
c) Question n°3. Cet enseignant-là, a suivi quelle section d’études ?
Tableau 3. Répartition des sujets selon leurs niveaux d’études
N° Section d’études de l’enseignant f %

01 D6 en Pédagogique 13 20,7
02 D6 en Biologie-chimie 06 9,5
03 G3 en Pédagogie Appliquée/ISP-Mb.Ng 11 17,5
04 G3 en Pédagogie appliquée de/ISP-Gombe 03 4,8
05 G3 en Organisation Sociale/ISDR 09 14,2
06 G3 en Technique de Développement Rural 07 11,1
07 G3 en Management/CEPROMAT 05 8
08 L2 en Pédagogie Appliquée/Kisangani, Mb.-Ng., IPN 09 14,2
Total 63 100
119
Constat
Le score réalisé par les D6, qui enseignent les branches psychopédagogiques dans les 07 écoles ciblées
à Matadi, est le plus élevé de tous les autres (20.7 %) ; suivi des G3 en Pédagogie Appliquée de l’ISP /
Mbanza-Ngungu avec un score de 17.5 %, Les L2 en Pédagogie Appliquée de Kisangani, de Mbanza-Ngungu
et de l’IPN - l’actuelle UPN – constituent l’effectif le moindre enseignant les branches évoquées dans les
07 écoles enquêtées.
Aussi on découvre des non qualifiés pour l’exercice de la même tache : des G3 en Technique de
Développement Rural (11.1 %) et en Management de CEPROMAT (9.5 %), voire des D6 en Biologie-Chimie
(8.0 %).
Notons par ailleurs que ceux qui brandissent le titre de Licencié ainsi que les G3 de l’ISP / Gombe
n’ont malheureusement pas décliné la filière d’études qu’ils ont suivie. Le questionnaire n’a pas permis
de le spécifier.
d) Question n°4 – Les enseignants de branches psychopédagogiques ont-ils suffisamment de

manuels scolaires et/ou documents pointillés scolaires pour préparer des leçons ?
Tableau 4 : Opinions de répondants sur la

documentation
Opinion formulée f %
Non 39 62
Oui 24 38
Total 63 100
Constat
62 % d’enquêtés disent que l’enseignant de branches psychologiques de ces 07 écoles ne disposent pas
une documentation suffisante pour les activités de classe, plus de la moitié des sujets testés.
120
e) Question n° 5. Sinon, comment cet enseignant de branches psychologiques de Matadi s’organise-t-

il pour être à la hauteur de sa tâche ?
Tableau 5 : Répliques des sujets testés
N° Opinions f %
01 J’utilise seulement mes anciennes notes des cours 21 33,3
02 Je me contente des ouvrages mis par l’école 15 23,8
03 Je m’organise avec le peu d’ouvrages pris ici et là. 13 20,7
04 Je consulte les autres collègues et ainés qualifiés 09 14,2
05 Sans opinion 05 8
Total 63 100
Constat
Près du tiers de répondants affirment se référer à leurs anciennes notes de cours de sources diverses,
certes, leurs notes des années d’étudiants, faute de la documentation appropriée disponible (33.3 %).
Certains n’hésitent pas de s’informer auprès de collègues d’ailleurs.
La hiérarchie en charge de l’Education n’offre aucune garantie qu’en à la dotation des écoles en manuels
scolaires et équipements d’appui aux leçons.
f) Question n° 6 : Pensez-vous que les informations dont dispose l’enseignant de branches

psychopédagogiques de Matadi ainsi que son propre niveau de formation permettent qu’il réalise un
travail de qualité et appréciable ?
Tableau 6 : Opinions sur les informations

et niveau d’études
Opinions f %
Insuffisants 42 66,7
Vraiment suffisants 14 22,2
Sans opinions 07 11,1
Total 63 100
121
Constat
Alors que 22.2 % de sujets testés estiment suffisantes les informations dont ils disposent pour pouvoir
dispenser les cours de la composante Psychologique, la majorité (66.7 % de l’ensemble) se déclare
incompétente pour ce. 11,1 % n’ont donné aucun avis.
g) Question n° 7. Votre opinion personnelle !
Tableau 7 : Opinions de 63 répondants sur les avis personnels recueillis
N° Opinions f %
Qu’on rendre disponible et accessible la documentation ou les manuels scolaires
(a) sur ces différents cours pour nous permettre de bien travailler
27 42,9
Que l’Etat puisse penser aux bourses d’études pour permettre ceux qui n’ont pas
(b) les moyens d’étudier, d’entreprendre les études. La volonté d’approfondir les 19 30,1
études est là, mais nous sommes limités par les moyens financiers.
C’est par manque de travail que je suis ici, pour me débrouiller avec ces genres
(c) des cours. Le jour où je trouverai mieux ailleurs, je laisserai ce travail à qui de 17 27
droit. Pour le moment, je suis encore ici et je m’accroche malgré moi.
Total 63 100
Constat
Pour 42.9 % de sujets testés, que l’on rende disponible et accessible la documentation et les manuels
scolaires portant sur les branches de la composante psychopédagogique, pour permettre un travail
appréciable. 30.0 % d’interrogés souhaitent que l’Etat puisse octroyer des bourses d’études à des personnes
démunies qui désirent entreprendre les études dans une institution de formation de formateurs pour le
secondaire. La volonté d’approfondir des études supérieures est là, mais on est limité par manque des
moyens financiers.
Par ailleurs, 27.0 % d’enquêtés pensent qu’ils sont dans l’Enseignement par manque d’un travail
rémunérateur, et se débrouillent avec lesdits cours. Le jour où ils trouveraient mieux ailleurs, ils s’en iront
et laisser à qui de droit l’enseignement. Pour le moment, ils s’accrochent, malgré eux.
122
3° Discussion
Dans cette recherche, nous sommes partis du principe selon lequel les branches de la composante
Psychopédagogique doivent être bien enseignées. Par voie de conséquence, une pédagogie bien distribuée
dans nos classes donnera un rendement scolaire favorable à l’apprentissage scolaire en section Pédagogique.
Les mauvais résultats scolaires souvent observés dans ces matières ont constitué notre préoccupation
fondamentale dans la perspective d’envisager des actions qui puissent aller dans les respects des normes
pédagogiques.
L’école de la RD Congo ne doit pas s’évertuer à délivrer des diplômes qui n’ont que peu de valeur, note
Yawidi (2008 : 113) et, pour ce, tous les moyens sont bons.
En sus, les réflexes, pour la question de formation des élèves, doivent être orientés vers l’intérêt
communautaire et non motivée par des intérêts égoïstes. On ne doit plus considérer le terrain des
apprentissages - de chez nous - comme une salle d’attente. Il devra se constituer en un travail à part
entière. Ceux qui doivent y exercer, devront jouir des conditions de bonne vie et mœurs. Pour sûr, la tâche
d’enseigner par excellence est conséquemment délicate et pédagogiquement ardue.
Elle revient, en effet, à conduire le plus souvent une personne adulte - et par hypothèse enracinée et
endurcie dans des habitudes - hors de sa manière habituelle de fonctionner au sein de la famille et de
sa culture. Il faut remplir certaines conditions pour réussir en ce domaine, notamment posséder une
culture et des connaissances éprouvées dans ce domaine particulier de l’enseignement de branches
psychopédagogiques : la Psychologie, la Pédagogie et la Didactique Générales.
3. LES AXES DU COURS DE LA DIDACTIQUE SPÉCIALE PROGRAMMÉ À L’ISP / MATADI

Toute l’information y afférente est résumée dans la grille synthèse ci-dessous, reprise de Mata Tombo
(2017). Elle pourra servir pour toute fin utile exprimée.
1. Promotion : G2 (Toutes) / 2017-2018
2. Volume horaire -Théorie : 30 H / An - Pratique de classe : 60 H / An
3. Titulaire : J-E. MATA TOMBO, Professeur
4. Objectif du cours :
Disposer des atouts requis pour l’exécution conviviale des tâches et une prestation rassurante attendue
de l’étudiant pré-finaliste, en classe réelle, lors de l’exercice de la pratique enseignante.
123
5. Contenu matières
Chap Contenu matières Prérequis
SEMINAIRES
Partie I
INTRODUCTION
1° L’éducation : place et impact sur le socio-économique

0 2° Les prédispositions nécessaires exigibles pour l’abord Didactique Générale
de la présente étude.
Pédagogie générale
SUR L’ESSENTIEL A APPRENDRE POUR ENSEIGNER
Psychologie Générale
1° Les mots-clés encourant l’étude : enseignement,
I pédagogie, didactique, socioconstructivisme, apprentissage,
apprenant
2° L’implication de la Didactique Générale
REMISE EN QUESTION DE LA RELATION

PEDAGOGIQUE
II 1° La relation pédagogique : Nécessité et importance Sur la relation pédagogique
2° Le triangle pédagogique en déphasage avec encourant l’acte d’enseigner
l’environnement actuel des apprentissages
LE CARRE PEDAGOGIQUE
1° Structure fonctionnelle actuelle de la relation Les insuffisances du triangle

III
pédagogique pédagogique
2° Spécifications de principaux pôles de l’outil
DES DISPOSITIONS EXIGIBLES ENCOURANT L’ACTION
D’ENSEIGNER DANS L’ENVIRONNEMENT APS
IV 1° De la PPO à l’APS Sur les courants pédagogiques
qui profilent à l’horizon
2° La préparation de leçons : Nécessité et révision
SUR LES FICHE DE PREPARATION MODELES La fiche de préparation PPO /
Secondaire
V 1° La fiche de préparation type La fiche de préparation APC /
2° Exemples de fiches de préparation par discipline Primaire
SUR LA PRATIQUE DE CLASSE
1° Les documents pédagogiques exigibles rénovés

VI
L’essentiel est tiré de 05
2° Autres dispositions pratiques premiers chapitres du cours
3° Rapport entre le pré-stagiaire et ses encadreurs
LES LECONS
Partie Un récipiendaire s’exerce en classe réelle. Ses collègues

II assistent à la leçon, les encadreurs dans le rôle d’inspecteur. Mise en œuvre des
En fin de l’activité : autocritique du récipiendaire et critiques informations du séminaire
de ses paires (Tous participent !)
124
6. Stratégies d’enseignement
Lors de séances théoriques, érigées en séminaires co-animées, des notions de base sont discutées en
plénière et redéfinies dans le contexte actuel des apprentissages scolaires situés.
Le récipiendaire prépare 02 leçons cotées, alignées dans les prévisions de matière élaborées. L’exécution
de cette tâche requiert l’aval et du conseiller de stage (= le titulaire de la classe) et du maître de stage (=
l’encadreur de l’ISP).
7. Modes d’évaluation
La pratique de classe s’avère être le principal mode d’évaluation des connaissances que le récipiendaire
dispose quant à ce.
Quant au contrôle de ses acquis théoriques, il devra se fonder sur les formes traditionnelles couramment
appliquées. Certes, le test spectral métacognitif - en cours d’expérimentation à l’ESU depuis 2007 (Mata
Tombo, 2013) - est mis à contribution.
4. POUR L’ACTIVATION DE LA MISSION ET DE L’ACTION DE L’ISP / MATADI
Cette section se penche sur l’objet en concerne et elle est étayée en 04 points.
1° La mission essentielle de l’ISP / Matadi (cf. l’Arrêté le créant, Article 2) :

- Pourvoir le pays en fonction de ses besoins en Enseignants de très haut niveau de formation générale
et spécialisée, aux qualités morales et pédagogiques éprouvées ;
- Stimuler chez le futur Enseignant une prise de conscience de son rôle d’encadreur politique, de la
noblesse de sa mission et de la dignité de sa personne ;
- Organiser la recherche dans le domaine de la pédagogie en vue de découvrir les méthodes susceptibles
d’améliorer la qualité de l’Enseignement Primaire et Secondaire ;
- Vulgariser les résultats de ces recherches par la rédaction et la diffusion des manuels scolaires adaptés
à ces deux niveaux d’enseignement.
Au bas mot, l’ISP / Matadi s’évertue de combler l’insuffisance constatée particulièrement dans le domaine
de l’éducation, en formant des enseignants compétents – capables de conduire des apprentissages de qualité
dans le Primaire et le Secondaire – à Matadi et ses environs.
2° Les stratégies didactiques mises en branle à l’ISP / Matadi
a) L’Approche Par Situations, une variante de l’Approche Par Compétences pour laquelle la situation
est centrale.
b) Les vertus de la pédagogie active, dans le processus enseignement / apprentissage.;
c) Des dispositions para-académiques d’appui à la survie et à la résolution des problèmes du vécu
réel, lorsque ceux-ci se posent.
d) L’évaluation formative, une valeur ajoutée dans le contrôle des acquis d’apprentissage.
125
En effet, l’évaluation n’est plus une fin. Aujourd’hui, l’élève vient à l’école pour apprendre. Il est évalué
pour mieux apprendre … apprendre à vivre à l’école, en dehors de l’école, … entre deux jobs … Il apprend à
participer à la recherche des solutions aux problèmes de sa société, lorsque ceux-ci se posent (Mata Tombo,
2014 : 07).
3° Philosophie de l’action objectée, appliquée à l’ISP / Matadi

L’ISP / Matadi focalise son action et ses activités à impact sur socles :
le développement intégral de l’homme à formar (= Ntomosono) ;
la mise en valeur du contexte socio-économique (= Kimuene) ;
l’activation de compétences spécifiques de l’homme (= Mazayi).
Présentement, l’action de l’ISP / Matadi est régulée dans 10 départements, regroupés dans 02 sections
d’enseignement, appuyées par la Cellule de Stages et Pratique professionnelle (CPP).
CONCLUSION
Enseigner, c’est aussi provoquer, susciter, guider la construction individuelle des savoirs dans quelqu’un
ou un groupe de personnes, mieux c’est exercer, c’est accoucher, c’est féconder les esprits. Enseigner c’est
plus qu’une simple communication, c’est un processus de mise en valeur, d’éveil et d’épanouissement des
potentialités intellectuelles qui gisent dans l’Elève.
Savoir comment enseigner, comment guider, comment accompagner, comment encadrer celui qui veut
apprendre, comment orienter celui qui veut quitter l’état d’ignorance et qui veut accéder au savoir, par
quelle ingénierie, par quels procédés, quelle méthode, quelles techniques faut-il créer pour maintenir si
pas augmenter l’envie (la motivation) et la manière d’apprendre, a toujours été d’une manière générale, la
préoccupation de la Didactique, pour celles et ceux qui croient et qui aiment encore Notre beau métier de
Macaire et qui envisagent à s’y engager.
Par ailleurs, la relation qu’entretient un enseignant avec la matière à enseigner, mieux la relation
didactique, diffère de la relation qu’entretient un spécialiste de cette matière. En effet,
La relation didactique engendre un processus de réorganisation des connaissances à des fins
pédagogiques. L’enseignant interroge les contenus disciplinaires en cherchant à trouver le meilleur chemin
pour arriver à construire les connaissances. Il ne se demande pas seulement à trouver le meilleur chemin
pour arriver à construire les connaissances touchées. Il ne demande pas seulement :
Qu’est-ce que les élèves doivent apprendre ?
Et, Saint-Onge de poser la question (2000 : 103) :
Comment arrive-t-on à faire acquérir ces connaissances ?

Si le maître enseigne (les connaissances) comme il a lui-même enseigné, dixit McKeatchie (repris par
Gardner, 1998), il est impérieux de bien le former et mieux l’informer.
L’ISP / Matadi, par le biais de sa Cellule de Pratique Professionnelle (CPP) ainsi que son Unité de
recherche et de vulgarisation CRAP), s’évertue de réaliser des enseignements ponctuels pour une formation
professionnelle de qualité en faveur de futurs cadres de l’EPSP.
126
Corte (de), (2006), Les Fondateurs de l’action didactique, De Boeck, Paris-Bruxelles.
Hameline, D (1979), Les objectifs Pédagogiques en formation initiale, Paris.
Herreman, S., Boyer, C., Degret, P. et Henry, B. (2006). Les sciences expérimentales et la technologie. Paris : Hachette Education
Jonnaert, P., Fall, O. T., Sampson, S., Malu, R., Antoun, Z. et Sambote, J. (2018). Une démarche de Pré-validation de Nouveaux
programmes éducatifs du domaine d’apprentissage des sciences pour le cycle terminal de l’Education de base en République Démocratique
du Congo. In Revue Universitaire de Sciences de l’Education, N° 10,7-20
Mata Tombo, J-E. (2014). Didactique Spéciale et Evaluation. Condensé de la partie théorique (G2 Tous). Matadi : ISP (inédit).
Mata Tombo, J-E. (2013). D-3F – TANAR 10 – TSM : auxiliaires de l’ingénierie pédagogique pertinents dans la formation de
l’enseignant de physique dans les lycées scientifiques Math-Physique. Thèse de Doctorat Sciences / Orientation Didactique
de la Physique et Evaluation. Kinshasa : UPN – Ecole Doctorale. 19 mars 2013.
Mata Tombo, J-E. et Basambombo, K. D. (2018). Aperçu et vision nouvelle des programmes scolaires de la RD Congo et la
rédaction des manuels scolaires. Condensé du cours (G2 tous). Matadi : ISP (inédit).
Ngiongio, M, D, (2014). Cours de Psychologie générale. Tapuscrit du cours pour les G2 (Tous) Matadi : ISP (inédit).
Ngiongio, M, D, (2014). Cours de Pédagogie générale. Tapuscrit du cours pour les G2 (Tous) Matadi : ISP (inédit).
Ngiongio, M, D, (2014). Cours de Didactique Générale. Tapuscrit du cours pour les G2 (Tous) Matadi : ISP (inédit).
Spencer et Rathus, (1991). Psychologie générale, 2e édition, Etudes Vivantes, Québec.
Yawidi, M. J-P. (2008.) Procès de la société Congolaise. Mabiki, Kinshasa-Wavre-Bruxelles.
Stengel, K. (2008). Le Kit pédagogique de l’enseignant. Paris : Groupe Eyrolles
Saint-Onge, M. (2000). Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ? Québec : Beauchemin
127
© educi Basambombo Kabeya D. et Matondo Nzinga W.
N°14, Janvier 2020
COMMENT ET POURQUOI ÉLABORER UNE SITUATION D’APPRENTISSAGE À EXPLOITER

EN MATHÉMATIQUE ÉLÉMENTAIRE ?
Basambombo Kabeya Didier1, Matondo Nzinga William2
RÉSUMÉ
Basambombo et Matondo ont, au cours d’un exposé magistral, sensibilité les futurs enseignants, en formation initiale
à l’ISP / Matadi, à pouvoir appliquer la mise à contribution d’une situation-problème, en tant que soubassement de toute
activité d’enseignement.
Tour à tour, des généralités encourant la situation-problème vont être évoquées pour enfin chuter sur un exercice de
mathématique courante : le passage d’une base à une autre, situation exploité par des participants sollicités.
Mots-clés : APS – Compétence – situation pédagogique – Division successive – passage d’une base numérique dans
une autre
ABSTRACT
Basambombo and Matondo, in a masterly lecture, sensitize the future teachers, in initial training at the JSP / Matadi,
to be able to apply the contribution of a situation-problem, as the underpinning of any education activity.
In turn, generalities inciting the situation-problem will be evoked to finally fall on a current exercise of mathematics:
the passage from one base to another, situation exploited by participants solicited.
Keywords: APS - Competence - pedagogical situation - Successive division - moving from one digital base to another.
INTRODUCTION
L’adoption de l’Approche Par Situations (APS en sigle) en milieu éducatif, basée sur le paradigme centré
sur l’apprentissage, a inspiré la définition des objectifs du millénaire pour l’éducation pour tous et ceux
édictés pour le développement durable (UNESCO, 2000 et 2015).
Pour qu’ils se réalisent, ces objectifs requièrent une alternative quant à la manière de faire l’école.
Et depuis, de nombreux pays s’attèlent à repenser la pratique de l’enseignement afin d’améliorer leurs
systèmes éducatifs. L’éducation de qualité pour tous, l’amélioration de la qualité des enseignements et des
apprentissages scolaires sont - pour l’heure - des enjeux importants de politique et de gestion dans bien
de systèmes éducatifs. Depuis, les chercheurs de l’UQAM en ont fait leur cheval de bataille.
La République démocratique du Congo (RD Congo) de son côté, vise la maîtrise et le contrôle des sciences
et de la technologie comme facteurs essentielles du développement. Les innovations pédagogiques actuelles
en RD Congo, encourant les seules disciplines du domaine des apprentissages des sciences (DAS), se
justifiées pour ce. Certes, l’Enseignant considéré comme acteur, devra assurer la formation intellectuelle
de ses élèves, par l’acquisition des connaissances et le développement des compétences nécessaires, afin
de résoudre les problèmes du milieu de vie lorsque ceux-ci se posent.
1- D. Basambombo K. Ass 2 à l’ISP Matadi ; basambomb6@gmail.com

2- W. Matondo N. Ass 2 à l’ISP / Matadi. williammatondo2@gmail.com
128
Comment et pourquoi élaborer une situation d’apprentissage à exploiter en mathématique élémentaire ?
La réflexion du jour est centrée sur les DAS, spécialement sur les connaissances mathématiques, du
reste à la portée du commun de mortels : les nombres en base 2 et 5 notamment, tels que décrits par -
(MinEPSP / DIPROMAD, 2011), dans le programme officiel de mathématiques - le PNM-2011 en l’occurrence.
Comme pour l’apprenant l’objectif spécifique ne consiste pas seulement à bien effectuer l’opération,
sinon de choisir l’opération et la méthode d’application devant permettre la solution (ou réponse), il faudra
que l’enseignant qui, hier était accroché à la Pédagogie Par Objectifs (PPO), soit capable d’accompagner
l’élève dans une autre logique visant la manifestation effective des compétences chez l’élève.
Sous le label du Centre de Recherche et d’Animations Pédagogiques (CRAP), un service nouvellement
institué à l’ISP / Matadi, nous avons en duo3 animé une conférence-débat pédagogue + mathématicien)
à l’attention de la Communauté estudiantine de l’ISP et de tiers intéressés, le samedi 13 Avril 2019. Les
invitant à exploiter désormais les prérogatives et vertus de l’APS face aux activités de l’apprenance scolaire.
En 02 temps, un exposé théorique sur les concepts de base est fait en avant-première, suivi d’une
exercice d’un problème de mathématique résolu en grand groupe, sur base de 05 catégorie d’actions du
résolveur de problèmes préconisées par Polya en 1945, reprises par Jonnaert et Simbagove (2012 : 29) :
(1) décoder le problème, (2) modéliser le problème, (3) appliquer différentes stratégies en vue d’élaborer une
solution ; (4) valider la solution et (5) partager l’information
A. LA PARTIE THÉORIQUE DE L’EXPOSÉ
1° Le système éducatif : quid ?

Pour KABEYA (2009), le mot système est un ensemble structuré dont les divers éléments agissent les
uns sur les autres et font apparaître les indicateurs de bon ou de mauvais état de ce système. Il en est
de même du système éducatif, dit-il, considéré comme un système de type particulier et pour lequel il
dessine un schéma illustratif (figure 01).
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Figure 01 : Schéma illustrant le système éducatif
En effet, le système éducatif entretient une relation interactive et complexe avec ce qui se passe dans
la société, ainsi que les courants sociaux qui influencent sur la politique d’éducation et sa mise en œuvre.
Le système éducatif évolue lentement pendant que les classes sociales changent sensiblement.
2° Situation et situation-problème
a. La Situation
La situation au sens courant du terme, la position d’un lieu ou d’une personne dans l’espace. Selon
Legendre (1993), une situation est un ensemble d’états, de circonstances et événements qui déterminent
les conditions « internes et externes » de vie et d’action d’une personne ou d’une collectivité à un moment
donné.
3- Pédagogue et mathématicien, une manière d’appliquer l’interdisciplinarité dans l’enseignement
129
Dans le contexte pédagogique, le même Legendre dit que la situation est une tâche ou un ensemble
de tâches à accomplir par l’élève dans des conditions qui supposent que cet élève franchise un certain
nombre d’obstacles. Pour Faerber (2004), une situation d’apprentissage est un ensemble de conditions et
de circonstances susceptibles d’amener une personne à construire des connaissances.
b. Le problème
Un problème, c’est toute question qui se présente à l’esprit et dont la solution n’apparaît pas clairement
à première vue. On choisit un chemin, élimine les obstacles pour aboutir à une solution (réponse). Le
mérite de l’enfant ne consiste pas seulement à bien effectuer l’opération, mais plutôt à choisir l’opération et
sa méthode d’application pour aboutir à une solution-réponse.
Pour Peaters (1998), cité par Massamba (2018), le problème est défini comme étant un écart entre
une situation actuelle (A), qui doit être modifiée et un but à atteindre (B), ou entre une situation jugée
insatisfaisante et une autre situation désirable.
c. La situation-problème
Partoune (2002) définit la situation-problème comme une tâche à accomplir dans certaines conditions
qui supposent que les personnels franchissent un nombre d’obstacles incontournables pour y arriver.
Quant à Jonnaert (2010, repris par Mata Tombo, 2013 : 66), il s’agit d’une situation particulière présentée
à l’apprenant, dont au moins une tâche comporte un obstacle.
Et face à l’obstacle, le même Partoune d’ajouter que 03 comportements peuvent instinctivement se
dégager - affronter, fuir et contourner - selon l’ampleur ou la nature de l’obstacle en vue (figure 02).
Affronter
Obstacle
Abandonner
Contourner
Figure 02 : Le comportement instinctif de l’homme face à un obstacle (problème)
d. Les caractéristiques d’une situation-problème

Les situations, auxquelles les élèves doivent être confrontées en classe, devront être vraisemblables,
réalistes, attirantes, susceptibles de se présenter à eux dans le réel quotidien - présent et à venir - de
manière à leur faire prendre conscience de la continuité qui existe entre l’école et la vie sociétale. Pareille
vision est l’une de principales innovations des programmes scolaires actuels, qui placent l’élève au cœur
de ses apprentissages.
e. Pourquoi mettre en place une situation-problème ?

En apprêtant une situation pédagogique, l’enseignant dresse un problème mettant l’élève face à une
difficile, en sorte que ce dernier ait l’opportunité de découvrir et d’apprendre de nouvelles connaissances.
Pour Legendre (1993) et Sauvé (1992), une situation-problème se définit comme un environnement
contextuel et concrétisable dans lequel correspond se déroule l’apprenance scolaire.
130
Pour élaborer une situation-problème, Astolfi [cité par Massamba (2018)] pense que devra s’inscrire
dans la logique du cheminement d’un exercice structuré de travail en groupe, à condition de préserver les
caractéristiques propres à ladite tâche.
f. Apport d’une situation-problème pendant l’apprentissage scolaire

Apport 1 - Sur le plan de la compétence disciplinaire : chaque enseignant est appelé à fixer une
compétence au départ de ses enseignements.
Apport 2 - Sur le plan de la compétence transversale : préconiser des compétences pérennes durant
tout enseignement ; l’apprenant devra les développer sans conjuguer effort considérable.
Il s’agit des compétences :

a. d’ordre intellectuel (exploiter l’information, résoudre un problème, exercer un jugement critique et
mettre en œuvre sa pensée créatrice) ;
b. d’ordre méthodologique (se doter des méthodes efficaces de travail et exploiter les technologies de
l’information et de la communication) ;
c. d’ordre personnel et social (structurer son identité et coopérer) ;
d. de l’ordre communicationnel (communiquer de façon appropriée).
B. LA PARTIE PRATIQUE DE L’ACTIVITÉ
1° Les consignes donnés face au problème proposé

Pour la tâche de la suite, l’Assistant Matondo dispose de 698 billes et invite les participants, déguisés
en élèves, de les ranger de la manière suivante :
a) compter 5 billes et les mettre dans un sachet ;

b) compter 5 sachets, les placer dans une boîte ;
c) avec 5 boites, il doit les mettre dans un paquet ;
d) placer 5 paquets complets dans un carton ;
Après quoi, l’enseignant va poser une série d’interrogations à la classe : Quels sont les nombres respectifs
de cartons, de boîtes, de paquets et de sachets consécutifs, bref d’éléments constitués ?
2° La démarche de résolution du problème

Par rapport à la résolution de la situation, les élèves sont soumis à une suite d’actions, comme signalée dans
la partie théorique de l’exposé, ici reprises dans une grille synthèse ci-dessous, tirée de Jonnaert (2012 : 31).
Tableau 01 : Correspondance les catégories d’actions et la démarche de résolution de problèmes
Etape de la de marche de résolution des

N° Catégories d’actions du résolveur du problème
problèmes
01 Décoder le problème Comprendre la situation ou le problème
02 Modéliser le problème Formuler une ou plusieurs hypothèses
Appliquer différentes stratégies en vue d’élaborer
03 Traiter la situation ou résoudre le problème
une solution
04 Valider Valider les résultats
05 Communiquer Communiquer
131
En ce qui concerne la situation sous examen, ainsi avons-nous aligné tour à tour :
(1) le décodage des éléments présents et manipulables de la situation : billes, cartons, paquets,
boîtes, sachets et tâche4.
(2) la modélisation de la situation
Comme la modélisation est un schéma théorique visant à rendre compte d’un processus, l’enseignant
a disposé les emballages marqués (= matériel didactique). Ce qui a permis de spécifier le nombre de billes
contenus dans chaque emballage, suivant les consignes édictées.
Pour Leclercq (2006, repris par Mata Tombo, 2013 : 66), la consigne est une instruction claire devant
conduire l’élève, en situation, d’accomplir une série de tâches en vue d’un but à atteindre.
La tâche, d’après Jonnaert (2012 : 21), est une unité qui s’inscrit dans un enchainement chronologique
d’opérations nécessaires à l’exercice de l’activité en vue d’atteindre un intermédiaire dans le traitement
de la situation. Une tâche requiert simplement l’application de ce qui connu, et l’utilisation des ressources
accessibles, sans plus.
(3) L’application de différentes stratégies en vue d’élaborer une solution
Inclure dans un (une) :

carton, 5 billes
boîte, 5 sachets de 5 billes chacun, soit : 5 x 5 billes = 25 billes
paquet, 5 boîtes contenant chacune 5 sachets de 5 billes, soit : 5 x 5 x 5 billes = 125 billes
sachet, 5 paquets renfermant chacun 5 boîtes de
5 cartons contenant chacun 5 billes, soit : 5 x 5 x 5 x 5 billes = 625 billes
Ensuite, les participants ont attentivement suivi (en classe entière !) le collègue opérant au TN l’opération
arithmétique : 698 - 625 = 73 billes
Pour les 73 restantes, la classe a compté :
a) 0 paquet
b) 2 boîtes contenant ensemble de 50 billes
c) 4 sachets de 20 billes chacun
d) Il est resté 3 billes non rangées.
Une tranche de participants à la conférence est convaincue du résultat trouvé au TN : consécutivement,

1 carton 0 paquet 2 boîtes 4 sachets 3 billets
(4) La validation du résultat trouvé
Du haut de la chaire, l’enseignant demande à un élève volontaire d’appliquer, au TN, la division

successive de 698 par 5. Celui-ci s’exécute conséquemment et, par ricochet, il aligne la suite de restes
partielles obtenues par ordre décroissant ou rétrograde. L’opération est illustrée comme suit (Figure 03).
4- Expliquer ces termes fait partie du décodage ! Et, leur dénombrement consécutif a été l’objet de consignés claires, données par l’enseignant !
132
698 5 1 0 2 4 3
5 139 5
19 10 27 5
15 39 25 5 5
48 35 2 5 1
45 4 0
3
Figure 03 : Résultat illustrant la division successive de 698 par 5
A la suite de cette question, l’enseignant demande à la classe de comparer de comparer les résultats
trouvés par le biais de 2 procédés analysés, une façon de valider les résultats trouvés par les 02
récipiendaires, déguisés en élèves.
(5) Le partage de l’information relative à la solution du problème
En sorte, c’est la fixation ou une synthèse faite de l’écriture d’un nombre naturel ou une synthèse sur
l’écriture d’un naturel dont la solution est trouvée par les participants convaincus que 698 est un nombre
écrit, le cas échéant et, d’autre part, la méthode de division successive, prédispose de l’écrire aussi en
d’autres bases, notamment 2 ou 105.
Pour le besoin de la cause, un jeu de questions-réponses s’en suivra, résumé dans le tableau 02.
Tableau 02 : Une série de questions pour l’Application
N° Question Réponse
Que signifie base dans un système de Le nombre d’objets dans un regroupement effectué
01
numérotation ? pour son comptage
Non, parce que la base indique aussi les chiffres à
02 Les chiffres trouvés sont-ils supérieures à 5 ? utiliser pour écrire ce nombre.
Exemples : pour la base 5, on a : 0, 1, 2, 3, 4.
C’est le nombre dont les chiffres sont les restes des
Que représente l’expression d’un naturel
03 divisions successives de ce naturel par la base, pris
dans une base donnée ?
dans l’ordre rétrograde.
Comment lire ce nombre écrit en une
04 Les chiffres sont lus un à un, de gauche à droite
base donnée ?
C. IMPLICATIONS DIDACTIQUES ET PERSPECTIVES

L’une de missions des ISP au Congo démocratique consiste à réfléchir sur les pratiques enseignantes
et à vulgariser les résultats de recherche pédagogique6, ainsi le CRAP a eu à extrapoler l’activité du jour,
en organisant un atelier de réflexions et renforcement de capacités pédagogiques pour 30 enseignants
actifs (du Primaire et du Secondaire) de Matadi, le 10 au 17 août 2019, animée par les 02 conférenciers
du jour – les Assistants Basambombo et Matondo,.au Collège Emmanuel de Matadi.
Les thèmes focalisant de l’atelier furent :
1) l’enseignement sous l’environnement APS ;
2) la lecture et les mathématiques
5- Cet exercice d’auto-contrôle de la suite, l’enseignant l’a exigé de chaque participant de l’effectuer à domicile.
6- Décision Ministériel n° 316/2011 du 08/10/2011, Article 02, créant l’ISP / Matadi et l’autoriser à fonctionner au chef-lieu de la Province du
Kongo Central.
133
Toute porte l’entend et tout le monde est unanime que l’APS, à la manière de la tâche d’huila sur du
papier blanc, conditionne les pratiques enseignantes sur les chemins de l’apprendre scolaire, au Primaire
comme au Secondaire. C’est un devoir de le rappeler au séminaristes de Matadi, eux qui n’ont pas été
associés à aucune de nombreuses assisses que le MinEPSP / PEQPESU a eu à organiser dans les provinces
de la RD Congo.
L’ISP / Matadi a eu le devoir de respecter son contrat édicté dans l’Article 2 de l’Arrêté ministériel le
créant. Ainsi, a-t-on rappelé que les situations sont désormais centrales dans le processus enseignement
/ apprentissage.
Les difficultés dans l’enseignement et l’apprentissage viennent du fait que la lecture pose énormément
des problèmes aux apprenants. Les enseignants d’aujourd’hui - élèves d’hier - certes, ils ont eu à rencontrer
les mêmes difficultés de lecture.
Les animateurs ont stigmatisé que, pour comprendre les mathématiques, il faut une bonne appréhension
du symbolisme et du langage mathématique, bref de la formulation requise de l’objet du savoir.
En dépit de l’interdisciplinarité marquent les savoirs enseignés à l’école, la lecture reste un fondement,
un socle sûr pour la maitrise des mathématiques. Sinon, nos connaissances en mathématiques seront
d’une bien pauvre espèce.
Soignons la lecture déjà en Maternelle et au Primaire !
CONCLUSION
Enthousiastes, participants à l’exposé du jour ainsi que les animateurs sont tous unanimes, convaincus
de la nécessité de s’activer, sur les chemins de l’apprendre scolaire, avec une situation comme source
d’inspiration et fondement de l’enseignement et de l’appropriation des acquis cognitifs.
Pour apprendre, progresser, se construire tout en construisant des connaissant à propos du monde qui
l’entoure, une personne doit être dans un environnement qui lui permet de créer du sens de ce qu’elle réalise,
dixit Jonnaert (2012 : 3) et de poursuivre : réintroduisant les situations, les compétences permettent par là
aussi aux jeunes de construire le sens des mille et une activités qu’ils réalisent à l’école.
Tout enseignant, compétent et ingénieux, est capable de telles prouesses, pour peu que les unités
pédagogiques (UP) opérant à l’école s’activent résolument à élaborer des banques de situations d’apprentissage,
contextualisées et intéressantes, mues dans l’esprit de l’interdisciplinarité. Ainsi, objectons-nous.
Celin, D ; Mayou, P et Mia, L (2007). Devenir enseignant. Paris : Armand Colin : Parcours et Formation.
Jonnaert, P. (2011). Apprendre. Article en ligne dans la revue Vie Pédagogique. in http.//www.mels.gouv.ac.ca/sections/
viepedagogique/157/index.asp
Jonnaert, P. et Simbagoye, A. (2012). Traitement de situations et résolution de problèmes / (5) Vers une démarche de résolution de problèmes.
in Les cahiers de la CUDC / Recueil d’articles. UQAM, Montréal
Masamba Nkazi a Ngani, S (2009). Didactique. Kinshasa : Volcan
Mata Tombo, J-E. (2013). Des auxiliaires de l’ingénierie pédagogique pertinents intégrés dans la formation initiale de
l’enseignant compétent en vue de l’appropriation des mesures physiques réelles situées dans les lycées Math-Physique :
D-3F, TANAR 10 et TSM. Thèse de doctorat en Sciences / Didactique de la Physique et Evaluation. Kinshasa : UPN / Ecole
Doctorale. 19 mars 2013.
UNESCO (2015). Repenser l’Education vers un bien commun mondial. Paris : Unesco.
UNESCO (2000). Cadre d’action de Dakar – L’éducation pour tous : Tenir nos engagements collectifs. Forum mondial sur
l’éducation Paris : Unesco.
134
N°14, Janvier 2020
MATÉRIALISATION DE PASSAGE D’UNE LEÇON PPO D’INFORMATIQUE VERS LA

NOUVELLE DISPOSITION MÉTHODOLOGIQUE : L’APS ENCOURANT
Mata-Tombo Kamisa Eric1, Mata-Tombo M’Bokila Igor2
RÉSUMÉ
Sous l’Approche Par Situations (APS), le cours d’Informatique au Secondaire fait partie de disciplines revisitées dans
l’arsenal de programmes d’études de DAS officiellement et récemment élaborés (MinEPSP / PEQPESU, 2019). En vue d’une
contribution manifeste à l’effort, la présente réflexion s’offre.
L’étude met en exergue le passage d’une fiche d’exploitation de conception PPO dans la nouvelle disposition
méthodologique, qu’est l’Approche Par Situations (APS), sur fond d’un projet de canevas conçu pour cette fin
Mots-clés : Approche Par Compétences – Approche Par Situations – Carré pédagogique - Fiche de préparation de leçons
PPO – Fiche d’exploitation APS de matrices – Innovations pédagogiques - Situation didactique.
ABSTRACT
Under the Situation Approach (CSA), the Secondary Computer Course is part of disciplines revisited in the arsenal of
officially and recently developed DAS curricula (MinEPSP / PEQPESU, 2019). In view of an obvious contribution to the
effort, the present reflection is offered.
The study highlights the passage of a PPO design file in the new methodological layout, which is the Situational
Approach (PSA), against the backdrop of a draft canvas designed for this purpose.
Keywords: Competency-Based Approach - Situational Approach - Pedagogical square - PPO lesson preparation sheet -
Matrix APS exploitation sheet - Pedagogical innovations - Didactic situation.
INTRODUCTION
La nouvelle approche pédagogique, qu’est l’Approche Par Situations (APS en sigle), se veut de servir
indifféremment toute discipline alignée dans le système éducatif au Congo démocratique. Et, il n’est
nullement question de l’appliquer exclusivement aux seules sciences et sciences de la vie et de la terre
(SVT en sigle), comme on pourrait le croire, avec l’activation des enseignements à double vitesse imprimée
actuellement dans le système éducatif congolais.
En effet, le tandem MinEPSP / PEQPESU pilote ce jour l’innovation pédagogique sur les seules SVT –
au niveau de la Base, élargie jusqu’en 8e, de même en section scientifique, laissant présentement pour
compte les autres disciplines et options d’enseignement organisées. L’opinion se pose alors des questions.
Il faudra bien s’y pencher avec compétence, et ce, en temps utile.
A la lumière d’instructions suffisamment élucidées dans la partie théorique du cours de Didactique de
Disciplines et Evaluation (Mata Tombo, 2014-2019), un canevas pour pouvoir disposer d’une leçon, mieux
d’une tâche en classe entière – en termes de fiche d’exploitation de leçons - est reprise (décrite) dans le
présent papier, en vue de servir en cette phase transitoire, de la PPO à l’APS, le cas échéant au niveau du
7e de l’enseignement de base (EB), en Informatique notamment.
1- Assistant 3 à l’ISP / Matadi – Mathématique et Informatique. e.mata2312@gmail.com

2- Chef de Travaux à l’UPN – PSA /Electronique–Télécom. Igor.mata@gmail.com
© educi Mata-Tombo K E. et Mata-Tombo M’Bokila I.
Le nouveau canevas, ajouté d’une colonne – les instruments – prédispose-t-il à intégrer l’essentiel à
enseigner d’une valeur en sus sur le chemin de l’apprendre scolaire ? Les formandi à l’ISP / Matadi sont
invités à s’y conformer, dès l’abord de la pratique enseignante. Le renseignement fourni est suffisamment
étayé, quant à ce, à la lumière de 05 instructions clé, suggérées par Polya en 1945, repris par Jonnaert
et Simbagoye (2012 : 31), appliquées par Basambombo et Matondo (2020) :
(1) le décodage du problème ;
(2) la modélisation du problème ;
(3) l’application de stratégies en vue de la solution à proposer ;
(4) la validation de la solution ;
(5) l’information à partager,
à la lumière de la fiche traditionnelle PPO - en désuétude - et sur fond du projet de la fiche transitoire
de leçons APS, proposée par Mata Tombo en 2016.
Entre autres moyens d’étude, à la suite du modèle PPO de la fiche de préparation (en portrait) élaborée
par les auteurs, sa version APS correspondante est produite en paysage. S’en suivra enfin l’analyse
comparant les 02 moutures en regard, ainsi que la fiche d’exploitation des matrices de leçons – proposée
par les experts MinEPSP / PEQPESU, sans pour autant l’avoir appliquée dans la présente réflexion.
Nous ne pourrons qu’inviter ceux qui sentent le désir d’enquêter sur le terrain de l’apprendre scolaire
les effets encourant chacune de ces dispositifs étayés. Leur contribution ne pourra qu’être manifeste et
de taille.
1. LA TRADITIONNELLE FICHE DE PRÉPARATION DES LEÇONS PPO
Sujet de la leçon : L’unité centrale de l’ordinateur Classe : 7e

EB.
Objectif spécifique : Au terme de la leçon, l’élève sera capable de (d’) : Heure :
a) définir l’unité centrale ;
b) citer et donner le rôle de chacune de composantes de l’unité centrale de l’ordina-

teur.
Matériel didactique : une unité centrale (en bloc et démontable)
Ref. Bibl. : Cohen, A. (2012). Informatique et science du numérique. Ed. Eyrole, p.39-
41 ; Novelli, L. (-). Je découvre l’ordinateur. Paris : Nathan
136
Matérialisation de passage d’une leçon PPO d’Informatique vers la nouvelle disposition méthodologique : l’APS...
DURÉE MÉTHODES + PROCÉDÉS1 MATIÈRE

INTRODUCTION
a. Rappel
Il y a 03 types de ressources qui

caractérisent l’environnement
informatique :
a) les ressources matérielles, dites

L’environnement informatique est
hardware
caractérisé par quels types de
ressources essentielles ? b) les ressources logiques ou
software
c) lesquelles ressources sont

promptement gérées par l’inter-
vention de l’homme : le manware
Le terme ordinateur est mieux connu

07-10 et accepté physiquement que le mot
min Dans le langage courant, par quel machine
vocable reconnait-on le hardware ?
b. Motivation
Quels sont les constituants d’un
L’écran, l’unité centrale, le clavier + la
ordinateur (PC) ?
souris et le clavier sont les composants
Quelle est la partie centralisatrice de l’ordinateur.
de tous ces composants ?
De l’unité centrale, partent et convergent
les différentespériphériques de
l’ordinateur.
L’annonce le sujet et l’inscription
dans les J/C (à la date c. Annonce du sujet
d’échéance) et cahiers de notes de la leçon
(pour ce jour) des élèves
Leçon du jour : L’unité centrale du PC.
Ce sujet est marqué au TN par

l’enseignant, qui vise les J/C de quelques
élèves, à la date d’échéance.
137
DEVELOPPEMENT
L’UNITE CENTRALE
L’unité centrale est la partie centrale du

PC où sont logés ses organes vitaux.
Par la méthode expo-interrogative,

présentation de l’unité centrale L’unité centrale comprend les éléments
d’un PC de bureau, l’ouvrant pour essentiels suivants, le tout contenu dans
que les élèves découvrent ses un boîtier compact :
parties essentielles.
a) Les bus
D’un composant à un autre, les
éléments sont présentés, les bus En informatique, le bus est l’ensemble de
qui partent d’un matériel à l’autre. liaisons physiques pouvant être exploités
en commun par plusieurs éléments
S’en suivent d’autres : le matériels afin de se communiquer.
processeur notamment. Quel est
son rôle ? b) Le processeur
Sur le PC, le processeur et une unité de

traitement implanté sur une plaquette de
silicium, qui interprète, traite et exécute
les instructions.
25 min Où serait loger la masse
impressionnante de sonnées d’un
PC ? La mémoire est signalée
c) La mémoire
La mémoire tout composant électronique

D’où le PC tire-t-il son énergie capable de stocker temporairement ou
de fonctionnement ? du bloc définitivement les données.
d’alimentation, le vocable usuel et
courant
d) Le bloc d’alimentation
L’enseignant fait observer que Le bloc d’alimentation fournit de l’énergie

les parties (= périphériques) sont pour alimenter la carte mère et les divers
reliées à l’UC par la carte mère périphériques. Les tensions nominales
varient de ±5 à ±12 V.
Note : à la suite d’une série

d’explications, une synthèse e) La carte mère
partielle est produite, marquée au
TN et dans le cahier de notes des Une plaquette sur laquelle sont
élèves. connectés les périphériques ou éléments
internes de l’ordinateur, ainsi que le bloc
d’alimentation,
138
SYNTHESE
Le TN effacé, cahiers de notes

fermés, Une série de questions Le processeur est l’unité de traitement
sélective s’en suit, pour s’assurer sur un ordinateur implanté sur une
de l’acquis du jour plaquette de silicium. Il est l’élément
de l’ordinateur qui interprète, traite et
exécute les instructions.
a) Qu’est-ce qu’on entend par

unité centrale ?
On appelle mémoire tout composant
électronique capable de stocker
temporairement ou définitivement les
b) La mémoire, le processeur, données sur un ordinateur
le boîtier d’alimentation, …
APPLICATION
L’unité centrale c’est un élément dans
lequel sont logés les organes vitaux de
Citez les éléments qui composent
l’ordinateur.
l’unité centrale ? Indiquez le rôle
07- 09 de chacun
min L’unité centrale comprend les éléments
ci-après :
les bus, le processeur, les mémoires,

le bloc d’alimentation, le boitier
d’alimentation, les périphériques internes
Tâche :
1. Faire le croquis des éléments qui composent l’UC du PC, en s’inspirant de la

pérégrination littéraire –internet, manuels d’enseignement).
2. Observez les types de mémoires existant dans un PC.
139
2. LE CANEVAS TRANSITOIRE PROPOSÉE POUR LEÇONS APS

PARTIE ADMINISTRATIVE
Enseignant : Ndala Etablissement : Collège Samuel Lévi Fiche n°
Branche : Informatique Classe : 7e année EB / Kinshasa- Date
Révision : Ressources de l’ordinateur et ses Ngaliema Période
constituants
Situation : Le micro-ordinateur : Présen-tation et Leçon du jour : L’unité centrale du PC Références bibliographiques : (cf. la
ses composants essentiels fiche PPO)
Objectif : Au terme de la leçon l’élève
Compétence :Appréhension, applicabilité et sera capable de (d’) :
employabilité du PC a) définir l’Unité centrale ;
b) citer et donner le rôle de chacune
de composantes de l’unité centrale
du PC.
Durée Méthodes + Procédés Instruments Matière

07-10 min INTRODUCTION
Lesquelles de ressources sont es- Révision
sentielles dans l’environnement Il y a 03 types de ressources dans
informatique ? Citez-les. l’environnement informatique :
a) les ressources matérielles, dites
Présenter l’U-C du PC. La démon- hardware
ter. Quels sont les constituants b) les ressources logiques ou software
d’un ordinateur (PC) ?
c) le manware ou les personnes
Quel nom donne-t-on à la partie Les ressources du PC s’activant pour le PC.
centralisatrice de toutes ces Composants internes de l’UC / PC
composantes ?
Inscription de la leçon du jour Motivation
Le maître inscrit au TN
a) par le maître, au TN ; L’écran, l’unité centrale, le clavier et
Le maître demande aux élèves
de marquer dans leurs J/C et b) par les élèves, la souris représentent le hardware
cahiers de notes. dans le JC – à la date d’échéance ; de l’ordinateur.
Le maître vise quelques documents dans les cahiers de notes, à la date De l’unité centrale, partent et
des élèves du jour. convergent les différents péri-
phériques de l’ordinateur.
Annonce du sujet
Le libellé clair et concis de la leçon du
jour, marquée dans le JC/élèves à
la date d’échéance (càd celle de la
leçon prochaine).
140
25 min DEVELOPPEMENT
Les U-C des PC démontées autour Signaler l’aide didactique (M-D, L’unité centrale de l’ordinateur
desquelles sont regroupés les croquis et autre) ainsi que l’effecti-
élèves, l’enseignant fait observer vité de son emploi dans la colonne
ses parties (Fig. 01) qui suit. L’unité centrale (UC) est la partie
centrale du PC, comprenant une
1) e part sa position, que repré- mémoire centrale (1 ROM + 1
sente l’U-C pour le PC ? RAM), l’unité de commande (2)
ROM + RAM
2) Indiquer ses parties essentielles et l’unité de traitement (3).
I O
N U
?
Un Un Com
Elle est reliée par des bus aux péri-
P T
Trait
U P
3) Le rôle de chacune dans le PC ? T U phériques d’entrée (INPUT) et
de sortie (OUTPUT) ainsi qu’aux
T
Mémoir
esde supports de stockage (Figure 01).
L’un à la suite de l’autre, des masse.
résumés partiels sont écrits au Les composants internes de l’UC et
TN, chaque fois à la suite d’une Figure 01 : Le schéma structural du PC fonctionnement
série de questions et réponses Pour fonctionner, le UC disposent
choisies proposées. de principaux composants qui
Les élèves prennent notes dans suivent (Figure 01).
leurs cahiers.
Ainsi, de manière intermittente, la a) La carte mère relie tous les éléments
synthèse de la leçon est progres- essentiels du PC par des bus.
sivement constituée.
Pareille disposition permet d’éviter
le temps mort qui jadis caracté- Figure 02 : La carte mère
risé les leçons PPO, vers la fin.
4) Quel est la partie socle des com-

posants essentiels du PC ?
b) Le microprocesseur, un circuit
intégré, est considéré comme le
Ces composants cités en désordre, cerveau du PC, jouant le double
la classe devra les ranger, selon rôle de l’unité de commande et de
leur importance dans l’U-C traitement.
du PC ! Figure 04 : Le disque dur
Figure 04 : Le microprocesseur
c) Les mémoires sont des dispositifs
Carte mère – Boîte d’alimentation pour le stockage des données,
– Mémoires - … programmes (le disque dur) et des
instructions (RAM).
5) Quel type de disque dur usuel
dans le PC ? Note : Le disque dur pour stocker des
masses importantes de données
individualisées, il y a lieu de le
partitionner le disque dur, interne
ou externe d’un PC commun.
Figure 04a : Le disque dur externe
Figure 05 : Le bloc d’alimentation

e) Un slot est une fente / empla-
cement dans lequel on insère
une carte fille, une barrette de
mémoire, voire des processeurs
Figure 06 : Les slots conditionnés sous forme de car-
touches (Figure 06).
f) La pile CMOS permet de garder
en mémoire les paramètres de
configuration du PC (heure, confi-
guration du BIOS, …), une fois
éteint (Figure 07).
Note : Le CMOS est l’ensemble de la

pile et le ROM
Figure 07 : La pile CMOS
141
SYNTHESE
L’enseignant exigent aux élèves (1) Quid l’unité centrale du PC ? (1) L’unité centrale c’est un élément
de répondre brièvement aux dans lequel sont logés les organes
questions de fixation des acquis vitaux de l’ordinateur.
cognitifs du jour
(2) Citez les éléments essentiels qui
composent l’U-C du PC ? En (2) L’unité centrale comprend les
Consigne : Exiger que soit fermé indiquez le rôle de chacun. éléments ci-après :
tout document /élèves, relatif a) les bus relient le PC aux périphé-
à la matière enseignée : cahiers riques internes du PC ;
de notes et ouvrages … Pour bonne réplique, considérer une
U-C / PC démonté, pointer ses b) le microprocesseur joue le double
composants essentiels rôle de l’unité de contrôle et de
traitement ;
c) les mémoires servent à stocker
les instructions et les données
(le disque dur, la pile CMOS, les
unités de stockage externes ou
amovibles) ;
d) le bloc d’alimentation assure la
fourniture de l’énergie électrique
aux composants du PC ;
e) les slots pour emplacements de
composants additionnels (les
cartes filles, …)
07-09 min APPLICATION

Pour besoin d’application, l’ensei- Dessinez, au TN, le croquis illustrant Un élève dessine ledit croquis, qu’il
gnant demande à la classe de l’UC du PC doit avoir intériorisé (Figure 01)
refaire le croquis de l’UC du
PC, l’acquis cognitif du jour.
La classe intervient s’il ya des
incohérences apparentes.
Tâche à réaliser à domicile.
(1) Dessinez, dans son cahier de notes, le croquis structural de l’UC du PC.
(2) Pour la prochaine activité, se documenter sur les sortes de mémoires du PC.
142
3. LA FICHE D’EXPLOITATION DE MATRICES POUR LEÇONS ÉLABORÉ PAR LES EXPERTS MI-
NEPSP ET PEQPESU
Fiche d’exploitation de matrice n°
Sous-branche : Etablissement :
Discipline : Enseignant :
Titre : Classe :
Code : Date :
Références :
Matériel didactique :
COMPETENCE
EXEMPLE DE SITUATION

1. Vérification des connaissances précédentes 1. Réponses aux questions
2. Motivation (Découverte) 2. Compréhension de la situation

Organisation de la classe et consigne Activités sur le tableau de spécification
III. SYNTHESE
Questions de récapitulation Participation des élèves à la production de la synthèse
IV. EVALUATION
1. Vérification des acquis sur les savoirs essentiels 1. Réponses aux questions (items)
2. Situation similaire 2. Traitement de la situation similaire

Critères d’évaluation
1. Résultats des apprentissages réalisés par les élèves (items)
2. Vérification du traitement de la situation (similaire)
(Tiré de MinEPSP / DIPROMAD (2018). Guide en appui au Programme Educatif du domaine

d’Application des Sciences)
La fiche d’exploitation de matrices pour leçons APS est réputée opérationnelle en RD Congo, de par
la promulgation des programmes DAS et, donc, officielle (MinEPSP / PEQPESU, 2019, reprise dans les
articles de Mbuyamba, 2020 et Mihalo, 2020). Ladite fiche n’est pas mise à contribution dans la présente
étude comparative, si ce n’est présentée.
Néanmoins, nous demandons au lecteur de pouvoir l’exploiter dans une leçon de sa sous-disciple
enseignée, préconisé dans les projets de conevas insérés par Tunamau dans sa production ci-haut (2020),
passant de la PPO à l’APS.
143
4. DISCUSSION
1° Analyse comparative et commentée de 03 canevas de leçons alignés

Canevas PPO Fiche PEQPESU Canevas proposé APS
objecté
La définition de l’objectif Pour le contenu notionnel en vue, la compétence devra
spécifique de la leçon du jour est être nécessairement libellée, différemment de l’objectif
dès l’abord formulée de la leçon du jour.
En lieu et place de l’objectif de la leçon, signaler l’aptitude

à développer par l’apprenant, mobilisant en situation,
des ressources diverses (son background cognitif, les
connaissances des autres), en vue d’une la solution au
problème apparent.
De fois, la colonne Timing est Le timing constitue la La colonne timing n’est
laissée pour compte, au point 1e colonne de toutes nullement prévue sur ce
de n’en compter que 02 dans les activités du jour, canevas.
Développement - en termes sauf l’Evaluation.
d’activités principales sur les
02 fiches corres-pondantes - et
Synthèse.
Le matériel didactique (M-D) est d’office signalé dans La colonne les instruments
la partie administrative de la fiche. Il n’est pas très permet d’exploiter le matériel
apparent dans le Développement de la leçon. didactiquedéjà signalé dès
l’abord.
Dans le canevas APS proposé, les Activités du maître incluent les Méthodes et
Procédés ainsi que les instruments. Les Activités de l’élève concernent lesmatières, c’est-
à-dire l’essentiel de l’acquis résumé – partiellement et progressivement pendant la leçon -
dans le cahier de notes de l’élève.
Canevas en désuétude, encore Ce canevas pourra servir utile à d’autres variantes de
appliqué dans les systèmes l’APC
éducatifs non encore rénovés
2° Contribution
Dans l’acceptation de Rabardel (1995) et Rézeau (2002), les instruments concernent notamment les
méthodes pédagogiques, les procédés didactiques misent en branle par l’enseignant sur les chemins de
l’apprendre scolaire. Mata Tombo (2020) en a esquissé un échantillon d’éléments constitutifs, usuels en
éducation, entre autres : les matériels d’enseignement, les tâches et activités, le mode de cours (magistral,
…), toute autre aide didactique.
CONCLUSION ET CONSIDÉRATIONS DIDACTIQUES

La leçon ci-haut évoquée constitue une suite logique dans la série de séances de découverte du micro-
ordinateur par les élèves du niveau de l’enseignement de base, la compétence exigible étant la maîtrise de
premières bases de la technique informatique, certes les objectifs de connaissances y afférents suivants,
selon Herreman et al. (2005 : 142), entre autres :
(1) utiliser à bon escient le vocabulaire spécifique nécessaire à la désignation des composants matériels
du PC ;
(2) recourir avec à-propos à l’utilisation de la souris, du clavier, … ;
(3) ouvrir un fichier existant, enregistrer un document créé dans un répertoire par défaut, ouvrir et fermer
un répertoire.
144
Et donc, il est impératif, pour l’élève, de faire bien partie lui aussi de cet environnement sociétal nouveau,
pour lequel l’outil par excellence d’exécution de tâches - qu’est l’ordinateur - un compagnon fidèle, pour ce.
En ce concerne l’activité ayant focalisé l’attention dans le présent papier, elle devra se planter pour le
compte d’une société qui change, son école, devra – de facto - suivre et s’y adapter.
Les innovations pédagogiques qui sévissent de nos jours dans le monde, mettent en exergue et justifient
l’effectivité de la relation pédagogique, mue par le carré pédagogique proposé par Joseph Rézeau en 2001,
mieux que le traditionnel triangle pédagogique – en désuétude – de Jean Houssaye (1981).
Le format du canevas, que propose Mata Tombo (2011) pour préparer des leçons APS, est un projet qui
renferme bien d’atouts réels, possibles et déjà fiables, existant et à parfaire continûment. Contribution et
manifeste. Humblement, il attend d’être peaufiné.
Basambombo Kabeya, D. et Matondo Nzinga, W. (2019).
Binangu, M. J. (2015). Système d’Exploitation et Labo / G1 IG et M-I. Matadi : ISP (inédit).
Mata Tombo, J-E., Mata-Tombo M‘Bokila, I. et Nguizanie za Makiona, S. (2019). Le carré pédagogique dans le processus enseignement
/ apprentissage sous l’APS. Article en lecture in Assempe / CUDC-UQAM:
Mata Tombo, J-E. (2016). Didactique Spéciale et évaluation – Nouvelles disposition APA encourant. Matadi : ISP
Mata Tombo, J-E.et Mata-Tombo, M’B. I. (2012). Pratiques Informatiques / Essentiels pour une initiation conviviale. Edition
revue, adaptée à l’APC et augmentée/ Kinshasa : Feu Torrent
Mata Tombo, J-E. et Basambombo Kabeya, D. (2018). Aperçu et vision nouvelle de programmes scolaires de la RD Congo -
Condensé du cours pour les G2 (Tous). Matadi : ISP (inédit)
Mata Tombo, J-E. et Dikizeyiko Mbala, Y. (2013). Pratiques informatique à l’usage des étudiants de G1 Biomédicale / Kisantu :
UK. Une édition nouvelle adaptée à l’APS (inédit).
Mata-Tombo, K. E. (2016). Théorie de systèmes d’exploitation / G2 M-I et G-I. Matadi : ISP (inédit)
Mbuyamba, T. R. (2020). Vers un aperçu simplifié de nouveaux concepts de la reforme des programmes éducatifs du domaine d’apprentissage
des sciences en République Démocratique du Congo. Article en lecture Assempe – CUDC UQAM
Mata-Tombo, K. E. et Dikizeyiko Mbala, I. (2018). L’ordinateur face aux méfaits de virus informatiques : contingence cognitive observée
chez les formandi de l’ISP / Matadi. In CRIDUPN Vol II,001 (Octobre – Décembre 2018) :
Mihalo, L. H. (2020). Aperçu sur l’élaboration des fiches d’exploitation des matrices de sciences physiques pour la sous-discipline Physique
de la 8e année de l’Education de Base.Article en lecture Assempe – CUDC UQAM
MinEPSP / DIPROMAD, 2018. Guide en appui au Programme Educatif du Domaine d’Apprentissage des Sciences / Classe de
7e année de l’Education de Base. 1e édition. Kinshasa : PEQPESU
MinEPSP / PEQPESU (2017). Fiches d’exploitation des matrices du sous-domaine Mathématique. Matrices identifiées pour
octobre, novembre et décembre 2017.
Munangi Mpung, D-D., Assumani Zabo, I. et Lolekonda Kalonda, R. (2009). Enseignement, Apprentissage et Evaluation selon
l’Approche par Compétences. MinEPSP / Inspection Générale / VVOB. Kinshasa : Sernafor
Novelli, L. (-). Je découvre l’ordinateur. Paris : Nathan
145
© educi Matondo Nzinga William
N°14, Janvier 2020
DÉSINTÉRÊT MANIFESTÉ PAR LES ÉLÈVES DE L’INSTITUT DU 30 NOVEMBRE DE

MATADI POUR L’OPTION MATH-PHYSIQUE
Matondo Nzinga William 1
RÉSUMÉ
Dans un vaste quartier de Matadi, la section Math-physique se meurt. Des effectifs d’apprenants se menuisent au fil
d’années, au point de s’annuler, notamment à l’Institut du 30 Décembre, de 2005 à 2015.
Cet article se veut de montrer comment, pourquoi ou dans quelle mesure la déperdition se manifeste à l’école de Matadi.
Certes, chercher à mettre à contribution une bonne stratégie de solutions à cette question qui touche une bonne tranche
de la population scolaire de la contrée.
Une analyse critique des sections d’enseignement organisées dans le système éducatif congolais s’en suit sur la même
question de la déperdition scolaire.
Mots clé : Déperdition scolaire – Ecole congolaise - Population scolaire - Section Math-Physique
ABSTRACT
In a vast district of Matadi, the Math-Physics section is dying. The number of learners is decreasing over the years,
to the point of being canceled, particularly at the Institute of December 30, 2005 to 2015.
This article aims to show how, why or to what extent loss occurs at the Matadi school. Certainly, to seek to put in use
a good strategy of solutions to this question which touches a good slice of the school population of the country.
A critical analysis of the educational sections organized in the Congolese educational system follows on the same
issue of school wastage.
Keywords: School dropout - Congolese school - School population - Mathematics-Physics section
INTRODUCTION
Le système éducatif congolais traverse une crise multiforme qui se caractérise par l’inégalité d’accès à
l’éducation, la démission de l’Etat Congolais de ses responsabilités, le traitement non décent des Enseignants,
la prolifération des écoles organisant des sections liées aux effectifs, le manque d’infrastructures appropriées,
la baisse de niveau des élèves, etc.
Ce constat inquiète presque tous les partenaires éducatifs. Mais le plus grand fléau qui rongent notre
système éducatif reste sans doute la déperdition scolaire, dû en grande partie au coût excessif des études
qui n’est pas à la portée des toutes les bourses.
Certains parents et certains élèves, pour éviter ce phénomène, cherchent des voies de facilité en optant
pour des filières d’études moins dures. Ainsi l’option Mathématique–Physique est détestée et se meurt.
1- W. Matando, Ass 2 à l’ISP / Matadi. Williammatondo2@gmail.com
146
Désintérêt manifesté par les élèves de l’Institut du 30 novembre de Matadi pour l’option Math-physique
Et pourtant elle est l’une des options importantes par son apport et son intégration dans les domaines
directement liés à la vie courante.
Au regard de ce constat, nous nous posons la question suivante : quel est le niveau d’effacement de
l’option Mathématique–Physique à Matadi, particulièrement à l’institut du 30 décembre la seule école qui
organise cette option dans la commune de Mvuzi, ville de Matadi ?
Tenant compte de la situation sus-évoquée, nous partons de l’hypothèse selon laquelle l’effacement de
l’option Mathématique–Physique serait prononcé à l’institut du 30 décembre.
L’objectif global poursuivi dans ce travail est de situer le niveau de l’effacement de l’option mathématique–
physique dans l’école ci-haut citée.
Les objectifs spécifiques sont liés sur les résultats de 2005 à 2015, c’est-à-dire :
• évaluer les résultats en termes de pourcentage ;
• analyser, interpréter les données récoltées et en tirer une conclusion
1. La revue de la littérature
Certes, le présent travail fait suite à de nombreux autres études réalisées et publiée, dont les trois ci-
dessous résumés ayant traités sur des points convergents à l’essentiel de notre réflexion. Les résultats
auxquels ils ont abouti constituent des points forts pour la vérification de notre hypothèse, en termes de
remèdes adéquats suggérés.
1° Mémoire de Kasongo, M. P. (2004)
Dans son Etude portant sur les causes de la déperdition des effectifs académiques à l’IPN, qui avait
pour objectif de vérifier l’existence ou non de la déperdition des effectifs académiques. Son hypothèse émise
est : « La déperdition académique à l’IPN serait due aux frais académiques, à l’institutionnalisation de la
pénalité et à la situation économique du pays ».
Il a abouti aux résultats qui ont confirmé son hypothèse. Ainsi va-t-il suggérer, au Comité de Gestion
de l’époque, de supprimer quelques frais alourdissant les dépenses académiques.
2° Mémoire de Lusakivana, N. J. (2013)
Dans sa recherche, l’auteur volait situer le niveau de la déperdition scolaire de chaque année d’étude ;
leurs causes ainsi que leurs conséquences dans quelques écoles primaires de la commune de Selembao
(Kinshasa).
Par rapport à cet objectif, il a supposé que les écoles primaires de cette contrée sous étude seraient
frappées par un taux de déperdition scolaire inférieur à 50% dans tous les niveaux d’étude et ce phénomène
aurait pour causes entre autre l’absence prolongée des élèves à l’école, le manque d’emploi des parents
et les frais scolaires exagérés. Après avoir vérifier ses hypothèses par la méthode d’enquête appuyée par
les techniques documentaire et d’interview structurée pour la collecte des données traitées grâce aux
indicateurs du niveau de fonctionnement du système éducatif et la technique de pourcentage, il a abouti
aux résultats suivants :
- la première partie de l’hypothèse concernant l’analyse de la déperdition scolaire a été nuancée, c’est-
à-dire confirmée pour toutes les classes et écoles, mais infirmée en 6ème année pour le Collège Shaloom ;
- la seconde partie sur les causes et conséquences a été confirmée.
3° Mémoire de Matondo, N. (2016)
Dans son étude qui avait pour objectif d’évaluer l’ampleur de la déperdition au sein des écoles organisant
la section pédagogique dans la commune de Bumbu de 2010 à 2015.
De cet objectif, l’hypothèse émise était que : « les humanités pédagogiques des écoles de BUMBU
seraient caractérisées par un niveau très élevé de déperdition scolaire lequel serait relevé par le caractère
147
non satisfaisant des indicateurs d’efficacité d’un système éducatif conformément au seuil de la pédagogie
de maîtrise (80 - 90 %).
Pour vérifier cette hypothèse, il a recouru à la méthode d’observation indirecte appuyée par la technique
documentaire pour la collecte de données et aux indicateurs du niveau de fonctionnement du système
éducatif. Après analyse des résultats, son hypothèse était confirmée.
Des études évoquées ci-dessus, nous constatons qu’il y a un grand rapprochement avec la nôtre car
l’effacement est l’une de conséquence de la déperdition scolaire.
2. Le cadre méthodologique
Il est question dans cette partie, il est question de parler tour à tour de la procédure de récolte des
données de la population et échantillon d’étude et de la technique de traitement des données.
1° Procédure de la récolte des données
Dans le souci de bien réaliser ce travail, nous avons recouru à la technique documentaire pour récolter
les données. Celle–ci est définie selon Ngongo (1999 : 192) comme une technique consistant à dépouiller
les documents écrits, reproduits susceptible de servir à l’enseignement, à la recherche scientifique et à
la culture. De cette définition, nous comprenons que la documentation permet de retenir les données
nécessaires à étudier. Ainsi, avec cette technique nous avons manipulé les différents palmarès qui nous
ont permis d’obtenir les informations reprises au premier tableau de la troisième partie.
2° Population et échantillon d’étude
Selon Grais (1985), la population d’étude est un ensemble des unités statistiques ou d’individus étudiés
par les statices. Pour De Landsheere (1976) la population d’étude est la collection d’éléments ou d’objets
qui ont des caractéristiques communes observables sur lesquelles porte une étude. Une étude peut être
mené en consultant toute la population d’étude ou une fraction de celle–ci appelée échantillon.
Dans le cadre de cette étude, notre échantillon d’étude constitue aussi notre population d’étude, car
nous n’avons pas extrait une partie de celle–ci. Il est composé des élèves de 3ème en 6ème année (Tableau 01)
Tableau 01 : Total d’élèves en Section
Scientifique / Math-Physique par
promotion Graphique 01 : Effectif d'élèves / promotion
80
Année scolaire Total élèves 70
2005 – 2006 44
60
2006 – 2007 59
50
2007 – 2008 67
40
2008 – 2009 31
2009 - 2010 21 30
2010 – 2011 23 20
2011 - 2012 17 10
2012 - 2013 3 0
2012 - 2013 0 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2012 2013
2013 - 2014 0 – – – – - – - - - -
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2013 2014
Total 265
2.1. Technique de traitement des données

Pour traiter les données observées lors de notre investigation, nous avons recouru à la technique de
pourcentage proposé par D’Hainaut (1978), en terme de randomisation, dont en voici la formule :
148
où X représente une donnée brute, Xr sa valeur chiffrée en pour cent (%) ; N étant le total de sujets
examinés.
3. Présentation, analyse et interprétation des résultats

1° Présentation des données
La documentation fournie par l’école, les palmarès notamment, a permis la récolte des données alignées
dans les grilles qui suivent.
Tableau 02 : Effectifs de Réussites par promotion
Niveau d’études
3e 4e 5e 6e Total
Année scolaire
I 19 06 09 10 44
2005 – 2006
R 5 04 5 3 17
I 30 12 10 7 59
2006 – 2007
R 5 6 4 2 17
I 25 20 13 9 67
2007 – 2008
R 09 11 7 4 31
I 10 7 8 6 31
2008 – 2009
R 4 5 3 2 14
I 7 5 5 4 21
2009 – 2010
R 5 2 2 3 12
I 8 6 5 4 23
2010 – 2011
R 4 4 2 3 13
I 6 5 3 3 17
2011 – 2012
R 3 3 2 2 10
I 00 00 00 3 03
2012 – 2013
R 00 00 00 00 00
I 00 00 00 00 00
2013 – 2014
R 00 00 00 00 00
I 00 00 00 00 00
2014 – 2015
R 00 00 00 00 00
Source : Direction de l’école
Légende : I = Inscrits R = Réussites
Constat
La lecture du tableau ci–dessus sur les données récoltées de 3e en 6e, signale ce qui suit :
149
a) pour l’année scolaire 2005–2006, le nombre d’inscrits,

- en 3e : 19 élèves ;
d’où, l’effectif total d’élèves inscrits est de 44 apprenants..
a) pour 2006-2007, 59 élèves ;

b) pour 2007-2008, 67 ;
c) pour 2008-2009, 31 ;
d) pour 2009-2010, 21 ;
e) pour 2010-2011, 23 ;
f) pour 2011-2012, 17 ;
g) pour 2012-2013, 03 ;
pour 2013-2014 et 2014-2015, il n’a eu aucun élèves à s’inscrire en option Math-Physique à l’Institut
Mvuzi.
Le lecteur attentionné pourra déduire, de la lecture du tableau 02, les promis en classe montante par
promotion.
2° Analyse des résultats
a) Les taux de réussites par promotion par année
Les données Xr (%) du tableau 02 sont générées à partir de brutes (X), sur base de l’algorithme (F-01).
Elles constituent les taux de réussites respectifs de promotions alignées dans cette enquête, arrondis à
l’unité près.
Pour la Xr = 26 % par exemple, faire :
Tableau 02a : Taux de réussites / Promotion
Année d’étude 3e 4e 5e 6e Total

2005-2006 26 67 56 30 39
2006-2007 19 50 40 29 29
2007-2008 36 55 54 44 46
2008-2009 40 71 38 33 45
2009-2010 71 40 40 75 57
2010-2011 50 67 40 75 57
2011-2012 50 60 67 67 59
2012-2013 0 0 0 0 0
2013-2014 0 0 0 0 0
2014-1015 0 0 0 0 0
150
Constat
a) Lors de l’exercice 2006-2007, l’école a inscrit - pour la première fois – le moins d’élèves dans les 04
promotions, parti d’un nombre plus élevé !
b) De 2013 à 2015, la même grille n’affiche aucun inscrit.
c) La déperdition scolaire
La déperdition scolaire est premièrement chiffrée en termes d’abandons - de non satisfaits - en fin de
l’exercice en cours, alignés dans la grille qui suit (Tableau 03).
Par un calcul simple, on déduit du tableau 02 le nombre d’abandons par promotion, soit :
XA = I – R
En effet, pour la 3e scientifique,
X1 = 19 – 5 = 14 abandons
Un exercice laborieux a généré la grille qui suit.
Tableau 03 : Effectifs d’Abandons par promotion
Niveau d’études
3e 4e 5e 6e Total
Année scolaire
I 19 06 09 10 44
2005 – 2006
A 14 2 4 7 27
I 30 12 10 7 59
2006 – 2007
A 25 6 6 5 42
I 25 20 13 9 67
2007 – 2008
A 14 9 11 5 36
I 10 7 8 6 31
2008 – 2009
A 6 2 5 4 17
I 7 5 5 4 21
2009 – 2010
A 2 3 3 1 9
I 8 6 5 4 23
2010 – 2011
A 4 2 3 1 10
151
I 6 5 3 3 17
2011 – 2012
A 3 3 2 2 10
I - - - 3 3
2012 – 2013
A - - 3 3
I - - -
2013 – 2014 -
A - - - -
I - - - -
2014 – 2015 -
A - - -
Pour les données randomisées (XrA), partir du Tableau 02 et considérer l’algorithme (F-01), comme par
exemple, pour la première donnée (XrA = 74 %),
Tableau 03a : Taux de Déperdition / Promotion

2005-2006 74 33 44 70 61
2006-2007 83 50 60 71 71
2007-2008 64 45 46 56 54
2008-2009 60 39 62 67 55
2009-2010 59 60 60 25 43
2010-2011 50 33 60 35 43
2011-2012 50 40 33 33 41
2012-2013 - - - 100 100
2013-2014 - - - - -
2014-1015 - - - - -
Constat
1° Lors de l’exercice l’année 2006-2007, c’est l’année sombre pendant laquelle l’Institut du 30 Novembre
compte pour la première fois le plus grand nombre de redoublants et/ou d’abandons, au niveau de chaque
promotion.
152
2° De 2013 à 2015, les 03 apprenants en option Math-Physique de l’Institut du 30 Novembre / Matadi,

sont des finalistes. A l’examen d’Etat, ils échouent tous : l’école a fait néant.
3° Bref, la situation générale, en termes de déperdition, est la suivante :
- pour l’année scolaire 2005–2006, il y a eu 61 % d’échecs ;
- pour l’année scolaire 2006–2007, 71 % ;
- pour l’année scolaire 2008–2009, 55 %
- pour les années scolaires 2012–2013, 2013–2014 et 2014–2015, aucun inscrit dans les classes de
3e, 4e et 5e MP, si ce n’est 03 en 6e MP, qui n’ont pas satisfait en fin d’année, soit 100 % de déperdition.
a) L’allure comparant les réussites et les échecs
Pour bonne disposition, nous avons résolu de mettre, dans une même grille (Tableau 04), les réussites
en regard des échecs. Pareille disposition permet de faire bonne lecture de l’action par promotion, de 2005
à 2015.
Tableau 04 : L’allure évolutive par promotion

R E R E R E R E R E
2005-2006 26 74 67 33 56 44 30 70 39 61
2006-2007 17 83 50 50 40 60 29 71 29 71
2007-2008 36 64 55 45 54 46 44 56 46 54
2008-2009 40 60 71 39 38 62 33 67 45 55
2009-2010 71 29 40 60 40 60 75 25 57 43
2010-2011 50 50 67 33 40 60 75 25 57 43
2011-2012 50 50 60 40 67 33 67 33 59 41
2012-2013 0 - 0 - 0 - 0 100 0 100
2013-2014 0 - 0 - 0 - 0 - - -
2014-1015 0 - 0 - 0 - 0 - - -
a) Evolution de la situation en 3 e
153
Légende : (1) = 2005-2006 (2) = 2006-2007 (3) = 2007-2008 (4) = 2008-2009 (5) = 2009-2010
(6) = 2010-2011 (7) = 2011-2012 (8) = 2012-2013 (9) = 2013-2014 (10) = 2014-2015
Constat
1° Sauf pour l’année 2009-2010, les réussites dépassent de loin les échecs.
2° les deux années scolaires qui suivent, il y a parité entre les 02 groupes.
3° Pour le reste des années, les échecs sont très nombreux. Et donc, la déperdition est très manifeste.
b) Evolution de la situation en 4e
Constat
1° Sauf en 2006-2007 où il y a apparence d’égalité entre les échecs et les réussites, les réussites
supplantent les échecs, pour la grande part.
2° Durant l’exercice 2009-2010, curieusement les échecs sont en surnombre.
154
d) Evolution de la situation en 5e
Constat
1° Durant les années 2005-2006, 2007-2008 et 2011-2012, les réussites dépassent les échecs.
2° A partir de l’exercice 2012-2013, l’Institut du 30 Novembre n’a pas inscrit des élèves en option Math-
Physique.
3° Pendant la période de notre enquête, les volumes des abandons surpassent les réussites
e) Evolution de la situation en 6e
Constat
1° De 2010-2011 à 2012-2013, les réussites sont de loin supérieurs aux abandons.
2° La déperdition est manifestement présente à à l’Institut du 30 Novembre de Matadi.
Evolution de la situation globale de l’Institut du 30 Novembre
Les 04 graphiques qui précèdent sont fusionnés en un seul. Ainsi, la figure qui suit est dressée.
155
3.3. Constat général

De l’analyse des résultats observés, il y a lieu de :
1° confirmer l’hypothèse de l’étude,
a) pour l’année scolaire 2005–2006, en 3e et 6e ;
b) pour l’année scolaire 2006–2007, en 3e, 5e et 6e ;
c) pour l’année scolaire 2008–2009, en 3e, 5e et 6e ;
d) pour l’année scolaire 2009–2010, en 4e et 5e ;
e) pour l’année scolaire 2010–2011, en 5e
f) pour l’année scolaire 2012–2013, en 3e, 4e et 6e ;
g) pour les années scolaires 2013-2014 et 2014–2015, avec 0 inscrit dans toutes les classes.
2° infirmer la même hypothèse, pour les classes qui suivent, en regard des années scolaires :
h) pour l’année scolaire 2005–2006, en 4e et 5e ;
i) pour l’année scolaire 2006–2007, en 4e ;
j) pour l’année scolaire 2007–2008, en 3e, 4e, 5e et 6e ;
k) pour l’année scolaire 2008–2009, en 4e ;
l) pour l’année scolaire 2009–2010, en 3e et 6e ;
m) pour l’année scolaire 2010–2011, en 3e, 4e et 6e ;
n) pour l’année scolaire 2011–2012, en 3e, 4e, 5e et 6e ;
o) pour l’année scolaire 2012–2013, en 6e.
156
C’est là une autre manière de vérifier l’hypothèse émise, dès l’abord : le niveau de déperdition de l’option
Math–Physique est manifeste à l’Institut du 30 Novembre, au point d’égaler et/ou de dépasser les effectifs
de réussites, au fil des années.
CONCLUSION ET IMPLICATIONS DIDACTIQUES

Les études de Vispoel et Austin (1991, repris par Saint-Onge, 2000 : 68) montrent que les élèves qui
réussissent attribuent souvent leur réussite à des causes reliées à ce qu’ils font (habileté, effort, stratégie
employée) qu’à des facteurs extérieurs indépendamment de leur activité (chance, professeur, famille). Par
contre, les élèves qui échouent attribuent habituellement leur échec plus souvent à des causes extérieures
famille, professeurs, difficulté de la tâche. Ainsi l’enseignant, dans sa classe, a entre autres pour mission
de déceler et de pallier les insuffisances susceptibles d’endiguer la concrétisation de l’action éducative
attendue et/ou souhaitée.
Il a été question, dans ce qui précède, d’une seule école prise dans un large éventail d’établissements
scolaires – au Congo démocratique et dans bien de pays en développement – qui ont délibérément mis un
frein au fonctionnement d’un cursus d’études susceptibles d’impulser le développement socio-économique
de nos contrées semi-rurales pour la grande part : la Math-Physique ! On ne cessera de le décrier jusqu’à
ce que changement de nos s’en suive !
Las assises organisées à l’Institut Pédagogique National (IPN, l’actuelle UPN, en 1975), conjointement
par l’Inspection Générale de l’EPSP, l’IPN et l’Université de Kinshasa / Faculté des Sciences, ont eu à
signaler voies et moyens pour repenser l’enseignement de la physique au Congo démocratique. Récemment,
les experts du PEQPESU, en atelier, ont fustigé la fusion des options Math-Physique et Bio-Chimie en une
seule – Les Humanités Scientifiques (HS) – certes, en vue de valoriser l’impact et la nécessité d’actionner
la scientificité chez les élèves congolais.
Nous souscrivons ! Ainsi, la présente réflexion se justifie.
157
Basuakura, C. (1973). Profils de la profession et des études en République Démocratique du Congo

D’Hainaut, L. (1975). La conception et méthode de statistique / Tome 1 et 2. Bruxelles, Paris : La bornatan
De Landsheere, (1976). Introduction à la recherche en éducation. Paris : Armond-Colin
Grais, B. (1985). Statistique descriptive. Paris : Dunod
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graduat (inédit). Kinshasa / UPN / FPSE - GAS
Mata Tombo, J-E. (2019). L’enseignement de la physique à l’école congolaise : sangsue indésirable ou serviteur engagé dans le réel quotidien ?
Article en lecture in Assempe / UAQM
Matondo, N. (2016). Cadre de gestion environnementale et sociale.
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Ngongo, D. R. (1999), Recherche scientifique en éducation. Paris : Bruyan / académique Lourdin
158
N°14, Janvier 2020
L’ENSEIGNEMENT DE LA PHYSIQUE À L’ÉCOLE CONGOLAISE :

SANGSUE INDÉSIRABLE OU SERVITEUR ENGAGÉ DANS LE RÉEL VÉCU ?
José-Emmanuel Mata Tombo1
RÉSUMÉ
Dans un exposé magistral, la vision d’apparence nébuleuse du Législateur congolais - en charge de l’éducation et de
l’instruction - est scrutée : Pour quel avenir la physique enseignée pourtant dans les lycées, alors qu’elle est non apparente
dans le réel quotidien des apprenants ?
Un survol de cas de conscience évoqué - l’extinction de la section Math-physique et les abus manifestes dans le langage
courant notamment – constitue le leitmotiv de cette physique inopérante, pourtant présente à tout bout de champ. Pour
bonne disposition, la revisitation – fondant sur les vertus de l’APS - des curriculaires existant de physique, s’offre.
Mots-clés : Approche par compétences – Approche par situations – Compétences mondiales – Curriculum – Enseignement
de base - Programme d’études – Innovations pédagogiques - Situation didactique.
ABSTRACT
In a large communication, the appearance vision of nebulous for Congolese legislator in charge of education and
instruction were scanned, how physics course taught overall school is no appearance in leaners real daily live? This is
an appreciated behavior of consciousness - extinction of Mathematics – physics section and manifest abuse in the current
language notably constitutes leitmotiv of this inoperative physics though present perfectly. For this reason, revision is
based on the virtues of APS - programs of existence of physics is offered.
Keywords: Approach By Competences - Approach By Situations - world Competences - Curriculum vitae - basic
Teaching - Programs of studies - teaching Innovations - didactic Situations.
INTRODUCTION
La discipline physique est liée au vécu quotidien des hommes. En effet, le progrès des civilisations suit
les progrès de mesures ; William Thomson (1824-1907) – devenu plus tard Lord Kelvin – fait remarquer
l’importance de l’aspect quantitatif de la physique :
Si vous pouvez mesurer ce dont vous parlez et l’exprimer par un nombre, vous savez quelque chose de votre
sujet ; sinon vos connaissances sont d’une pauvre espèce et bien peu satisfaisantes (Traduction française
de Dessart et al. 1972 : 36).
Pourquoi soigner l’enseignement de la physique déjà au niveau du Primaire ?
Pour bonne réplique, remontons à la première conférence internationale sur la question, tenue au
printemps de l’année 1916, à Paris ou lire les résolutions prises lors de premières assises tenues en mai
1975, à Kinshasa, sur l’enseignement de la physique au Congo, sous les auspices de l’Inspectorat général
du Ministère de l’EPSP de l’époque et de l’actuelle Université Pédagogique Nationale (UPN, jadis IPN).
La réponse satisfaisante à cette préoccupation est celle avancée dans la préface de la mouture de
résolutions formulées lors de deuxièmes assises sur l’Education, tenues à RIO de Janeiro (1963, reprise
par Mata Tombo, 2009) :
1 Professeur à l’UPN / PSA

© educi José-Emmanuel Mata Tombo
La physique prend une part incommensurable dans l’intellect ct de l’humain … Etudier la physique - ainsi
que formalismes et procédés qui encourent à l’appropriation et l’évaluation des connaissances y afférentes
– doivent être perçus comme une nécessité indéniable dans l’éducation des enfants.
Pour davantage de lumière sur la même préoccupation, c’est dans les propos de Zadou-Naïsky qui
disait – déjà en 1954 – qu’il n’est pas possible à un esprit éclairé d’ignorer les démarches et les méthodes
de l’activité scientifique.
Certes, c’est la même vision que partage le Législateur congolais en charge de l’Education, de par
l’organisation fonctionnelle qu’il imprime pour l’enseignement de la physique dans notre pays, un
enseignement graduel au Primaire et au Secondaire. (MinEPSP / DIPROMAD, 1988 : 06) :
La physique n’est pas une collection des faits qui peuvent s’apprendre, mais un ensemble de concepts
crées par la pensée pour donner un modèle intelligible et fécond de l’expérience que l’homme a acquise dans
le monde où il vit.
La réflexion se fonde sur une analyse fouillée des prescrits officiels ainsi que de la documentation existant
sur la question, de même sur des observations de terrain, enrichies par des partages constructifs pour
asseoir un enseignement initial de qualité au Congo démocratique. La physique est particulièrement visée.
1. Essentiels de la réflexion par les mots clé

04 mots clé ressortent nettement de l’intitulé : Sangsue – Serviteur – Physique – Enseignement de la
physique.
1° Sangsue
Il suffit de décomposer ce mot, pour découvrir les vocables sang et sucer. Qui suce cette sève vitale,
qu’est le sang, finit pat provoquer l’anémie, et mort s’en suit sans apport des soins appropriés. Dans la
langue Kongo, la sangsue, c’est le muntudi nzadi ou le sonzo (en Lingala), cette bestiole noire indésirable
qui pilule dans la mare stagnante. Quand la sangsue trouve une plaie, il pénètre le corps. Il faut de la
force d’adulte pour l’en extraire. Il faut à tout prix s’en débarrasser.
La sangsue ! On n’en voudra jamais ! Indésirable, la sangsue l’est à bien d’égards dans un environnement
humain sain.
C’est cette image de la sangsue indésirable qui nous semble mieux rendre les considérations que se fait
une bonne tranche de l’opinion publique vis-à-vis de la physique.
2° Serviteur engagé
C’est dans la Bible que l’on trouverait meilleure justification du rôle d’un serviteur : cette personne
toujours présente qui sait deviner de quoi le maître a besoin, mieux qui offre ses services à tout bout de
champ et à point nommé. En retour, le maître ne peut que se soucier du bien-être de son serviteur, de
son mieux-être afin d’espérer davantage et toujours de services escomptés.
C’est encore la Bible qui donne le récit bien connu de tous d’un centurion romain qui envoie à Jésus
des émissaires afin que le Seigneur dise seulement un mot – à distance ! – pour que son serviteur, malade,
soit guéri - à distance - (Luc 7 ; 1-10).
Cette illustration de la foi en la parole divine – qui sauve – que nous pensons qu’il vaut de parler de la
physique pour son action bénéfique, salvatrice et manifeste sur le vécu quotidien de l’humanité.
Ainsi pensons-nous que la physique ne mérite pas le traitement injuste d’inattention dont elle est de
plus en plus l’objet dans l’opinion congolaise.
La physique est de tout temps un serviteur engagé dans le vécu réel des hommes.
3° Physique
La physique est cette discipline que l’on retrouve dans la quasi-totalité de curci scolaires de notre système
éducatif : en sections littéraire, pédagogique, scientifique, technique, bref dans la formation initiale scolaire
du citoyen congolais.
160
L’enseignement de la physique à l’école congolaise : sangsue indésirable ou serviteur engagé dans le réel vécu ?
- les notions physiques sont bien présentes au niveau de l’enseignement primaire, mais diluées dans
les grands ensembles, les mathématiques et les sciences, entre autres ;
- au secondaire, la physique fait partie de chacun de programmes scolaires de la quasi-totalité de cursi
organisés.
Certes, dans un monde où la population s’accroît à un rythme accéléré et où il y a recrudescence de la
pollution de l’air, de l’eau et l’environnement, la seule chance de survie – certes moindre - c’est de prendre
appui sur des techniques ultramodernes, véritablement des implications conséquentes de la physique
(Lüscher, 1988 : 46-47).
Vraisemblablement c’est cela qui aurait motivé le législateur congolais, en charge de l’Education, d’insérer
les notions physiques dans la quasi-totalité de programmes d’études existant. Pourquoi observe-t-on alors
ce clivage entre les intentions formulées et les réalisations de terrain ?
Pour sûr, la physique est le levier qui fait avancer le processus de la vie, la science. Et tout le monde
agrée la définition de la physique comme celle fichée dans le dictionnaire français Le Robert : La physique
étudie les propriétés de la matière et établit les lois qui rendent compte des phénomènes naturels.
4° L’enseignement de la physique
La physique est vitale pour l’avenir de l’humanité. Il y a intérêt de structurer le cadre organisationnel
de processus enseignement/apprentissage la régulant, en vue des résultats escomptés.
Dans le système éducatif congolais, à l’image de la structuration scolaire dans bien de pays du monde,
la France notamment, 02 formes d’enseignement de physique sont envisagées pour les lycées :
- d’une part, un enseignement de la physique, comme branche de culture générale, que l’on qualifierait
d’enseignement pour tous, programmé dans les sections autres que la Scientifique. Il a pour mission
d’éclairer les apprenants qui ne se destinent pas aux sciences ;
- l’autre versant de l’enseignement de la physique est prévu en section Scientifique, particulièrement
en option Math-Physique. Mieux qu’ailleurs, c’est là que l’on prépare les apprenants à s’approprier les
atouts de la scientificité. Ici la composante expérimentale ou laboratoire est fondamentale, comme dans
les autres sciences physiques et connexes : chimie, biologie, géologie, médecine, notamment.
La suite de la réflexion est davantage focalisée sur l’enseignement de la physique en option Math-
physique.
2. L’existant physique vacillant face à une vision nébuleuse du Législateur congolais sur l’ensei-
gnement de la physique à la base
Une vision objectée suppose que l’on ait préalablement établi un plan d’actions et se tâches exécutables,
avec impact bénéfique sur des sujets.
Qu’en est-il de la vision du Législateur congolais en charge de l’Education, impulsée au travers du
document-cadre régulant l’enseignement de la physique dans les classes de l’option Math-physique, au
Secondaire ?
1° Le PNP-88 est resté longtemps le document-cadre pour l’enseignement de la physique en RD Congo
En 2005, la Direction des Programmes scolaires et Matériel didactique (DIPROMAD) se lance dans la
revisitation des programmes scolaires de l’enseignement secondaire général, avec le concours de VVOB.
Depuis une décennie, la DIPROMAD, appuyée cette fois par la Coopération Technique Belge (CTB) s’active
dans la relecture et la réécriture d’anciens programmes d’études de la section Techniques agricoles (TA),
s’évertuant de les rédiger en termes de curricula, selon l’Approche Par Compétences (APC), avec toutes les
rubriques qu’impose cet environnement pédagogique : OTI, OII, OS, directives méthodologiques et moyens
d’évaluation. De plus, l’option est levée de réduire à 06 les 10 options traditionnelles de TA. Entre temps,
des dispositions sont déjà en cours de finalisation, par la Loi-Cadre n° 14/004 du 11 février 2014, en vue
de procéder à une deuxième revisitation du Programme National de l’Enseignement Primaire (PNEP-2000).
Aussi, de plus en plus des voix s’élèvent pour la revisitation des programmes éducatifs du Secondaire en
vue de leur élaboration sous l’Approche Par les Situations.
161
Celui de la physique, vieux de plus de 30 années, était laissé pour compte jusqu’en 2017. Aucune
action de sa relecture ni de sa réécriture n’était objectée par le Décideur ! Pourtant, la physique devra
encore faire partie, comme aujourd’hui, de tous ces cadres instructionnels en cours de restructuration.
C’est curieux et interpellant !
Récemment, avec le concours des experts de PEQPESU, le MinEPSP s’est engagé dans des réflexions et
réalisations pour finalement produire de nouveaux programmes du domaine d’apprentissage de sciences
(DAS), en ce qui concerne l’Education de Base (EB) et aborder ceux des humanités scientifiques (2017-2019).
2° Une lecture attentive du PNP-88 révèle qu’il s’agirait d’un simple listage des intitulés de notions de
physique à enseigner en classe entière ; même nos contrées semi-rurales pour la grande part sont riches
en ressources contextualisables, matériel didactique et/ou de monstration, mieux les instruments.
De plus, les objectifs pédagogiques – l’OTI, les OII et les OS ou les OO - ainsi que les directives
méthodologiques, devant mieux guider l’enseignant de physique dans son action en classe, sont quasi-
absentes dans le PNP-88. De même, les compétences et les banques de situations n’y sont formellement
pas libellées.
3° Le saucissonnage du contenu matières de Physique
Une caractéristique déjà décriée par l’APC, de facto dans le nouvel environnement des apprentissages
scolaires, est très apparent dans ce listage des titres de matière, Le PNP-88.
Pourtant, le nouvel environnement exigible mordicus depuis les années 2010 sur les chemins de
l’apprendre scolaire, c’est bien l’approche située, APS en sigle. L’apprenant n’est plus ce récipient qu’on doit
remplir, mais bien une mèche à allumer.
A l’école, l’apprenant vient pour s’approprier des ressources, des acquis cognitifs (les savoirs, le savoir-
faire, le savoir-être, le savoir devenir), qu’il doit mobiliser ou mettre à contribution face à une situation,
réelle ou judicieusement simulée du vécu quotidien.
Prise dans une perspective curriculaire d’élaboration de programmes d’études, une approche par
situations suggère un ensemble d’ingrédients – mieux les instruments – qu’un enseignant peut mettre en
scène dans des situations pour que ses élèves y développent des compétences (Jonnaert et al., 2010 : 26).
Mieux, nous avons préféré la définition ci-dessus pour l’APS, définition qui semble parente à une
anecdote Kongo corroborant cette vision nouvelle exigible :
Na lungwa ngangu, wanuka ye ngangu !
Celui qui veut acquérir des connaissances, devra en disposer les prémisses !
Qu’en est-il devenu de l’APC originelle ? Ses similitudes avec l’APS sont-elles prises en compte dans
l’applicabilité de cette dernière1 ?
Formellement, l’APC n’était qu’en phase naissante en RD Congo, comme dans bien de pays du monde
et, ce, dans une forme d’apparence nébuleuse, car s(appuyant encore sur une pédagogie par objectifs (PPO),
qui n’a jamais été totalement et correctement installée chez ses utilisateurs, notamment les nombreux
enseignants de chez-nous. Kiangala et al (2020) et Kiavila2 (2010) sont de même avis.
4° Des incohérences apparentes sont légion dans l’enseignement en cours de la physique. Elles sont
souvent répercutées dans l’opinion sans que l’on ne s’en rende compte : de la maison à l’école, de l’école
à la maison. Et le PNP-88 ne dit mot qui permettrait de pallier cette insuffisance.
Dans les années 2010, la Banque Mondiale, par le biais de son projet d’appui au secteur d’enseignement
(PARSE), a eu à sillonner toute la RD Congo et distribué des manuels scolaires aux élèves du Primaire.
Nous avons personnellement tenté une analyse critique du contenu d’un des ouvrages de mathématiques,
1 Le lecteur appréciera la grille synoptique dressée à ce sujet, tirée de Mata Tombo (2013 : 64-65), en annexe
2 Le Secrétaire Général honoraire / EPSP avance, dans son livre (inédit), que le frère Dr Souza Bola est le précurseur de l’APC en terre congolaise,
depuis ses études doctorales à l’UCL, dans les années 45.
162
recherchant la cohérence des notions physiques y alignées et le niveau de la progression pédagogique.

Un exercice de routine !
a) Ouvrage consulté : Jénovic, Muntu et les mathématiques 3e
b) Contenu de la page 59, alénia 03-07 : (1) kilo = 1 kg
Pages 40, 69 : kilo, demi-kilo, un kilo de poisson Mongusu
Contenus de la page 31, 51, … : (2) … il y a plus de 25 kilos
Un sac de maïs pèse 25 kilos
c) Contenus de pages 31, al.21, 22 … : (3) 7 kilomètres, 93 kilomètres
d) Contenus de la page 59, alinéa 09 : On appelle aussi le demi-kilo une livre.
Considérations à partager
1) Le terme k = 1 000 est un préfixe – de sigle k – pour les unités SI de mesure.
2) kilos – le pluriel de kilo - est une aberration prise erronément pour unité de poids, le substantif
qui vient du verbe peser. Certains se plairaient à corriger comme suit :
Un sac de maïs pèse 25 kilogrammes
3) 12 kilomètres, en abrégé 12 km, pour dire 12 000 mètres (m).
C’est toujours un lapsus lingua qu’il y a lieu que l’enseignant de physique corrige nécessairement avec
ses élèves qui, à leur tour, vont répercuter la bonne information à domicile.
En effet dans SI, le système international d’unités de mesures, le poids ne s’exprime pas en kilogramme,
dont le sigle est kg, repris dans l’exemple (3). Le kilogramme est l’unité SI de masse ; celle du poids est
le newton (N).
Souvent, on confond le kilogramme-force (kgf) – l’unité pratique de forces, dont le poids avec le
kilogramme (kg), une unité erronée.
Cette confusion vient du fait de la suppression1 que l’on tenterait de décrire en 03 phases, comme Mata
et al. (1996 : 45) :
1e phase 2e phase 3e phase
kgf kg’ kg
Bref, les suppressions ne sont pas des simplifications ! Et donc, prenons garde !
A la suite de cette logue explications sur des aspects physiques qui interpellent la bonne conscience,
revenons à l’interrogation : Quelle est la vision du législateur congolais sur la physique à enseigner dans
nos écoles ?
Ne pas faire de la physique un beau champ de mathématiques ! C’est clairement édicté pour
l’ensemble des options organisées dans le système éducatif de la RD Congo (MinEPSP / DIPROMAD,
1988 : 06).
Au niveau terminal de l’option Math-Physique (5e et 6e M-P) particulièrement, le Législateur a prévu dans
le PNP-88 16 séances de manipulations et réalisations en laboratoire de physique, vraisemblablement en
vue de préparer les finalistes au jury pratique de physique à l’Examen d’Etat. Des intentions bonnes qui,
malheureusement, sont longtemps restées lettre morte sur les chemins de l’apprendre scolaire ! Il apparaît
un déphase net entre les textes officiels promulgués et la production scolaire sur terrain. Le lecteur pourra
s’en rendre compte au travers des données alignées dans les 02 grilles qui suivent, tirées de l’Inspectorat
Général du MinEPSP (2010 et 2019).
1- Une action erronée délibérément orchestrée au fil de temps !
163
Tableau 02 : Etude comparative des effectifs de concourants M-P et B-C à l’examen d’Etat 2009
Province Math-Physique Bio-Chimie P-P / B-C

Kinshasa 9 940 80 936 12.3 %
Bandundu 22 797 49 568 50.0 %
Equateur 12 108 32 580 37.2 %
Kasai Occidental 2 440 1 461 151.5 %
Kasai Oriental 5 364 2 154 249.0 %
Katanga 10 212 10 524 97.0 %
Kongo Central 7 820 13 597 57.5 %
Nord Kivu 1 740 9 145 19.0 %
Sud Kivu 1 040 1 236 84.1 %
Province Orientale 1 788 9 175 19.5 %
Hors frontière 1 072 16 6 700.0 %
Total 98 201 211 366 46.5 %
Légende : M-P / B-C = pourcentage de parité entre concourants M-P et concourants B-C
Tableau 03 : Etude comparative des effectifs de concourants M-P et B-C à l’examen d’Etat 2018
Code Province éducationnelle 1.02 1.03 MP/BC Province anc. config MP BC MP/BC
01 Kinshasa / Montt-Amba 429 6374
54.7 %
12 481
22 804
02 Kinshasa / Funa 313 4691
Kinshasa
03 Kinshasa / Lukunga 1162 5719
04 Kinshasa / Tshangu 183 6020
05 Bas-Fleuve 54 2510
Kongo
3 661
3.3 %
119
06 Cataractes 22 858
Central
07 Lukaya 43 293
08 Mai-Ndombe 90 1317
09 Kwilu 1 32 110
10.4 %
10 Kwango 1 55 584
6 351
662
Bandundu
11 Kwilu 2 204 1795
12 Kwilu 3 124 1309
13 Kwango 2 79 264
14 Equateur 1 40 680
15 Sud-Ubangi 1 12 377
16 Tshuapa 28 188
2 603
7.3 %
189
17 Mongala 75 394 Equateur

18 Nord-Ubangi 26 627
19 Equateur 2 05 103
20 Sud-Ubangi 2 03 234
164
21 Tshopo 1 80 1112 Province

22 Ituri 1 91 290 Orientale
14.4 %
23 Haut-Uele 46 458
2 391
344
24 Bas-Uele 20 76
25 Tshopo 2 16 136
26 Ituri 2 91 319
Code Province éducationnelle 1.02 1.03 MP/BC Prov. anc. conf MP BC MP/BC
27 Nord-Kivu 1 155 623 Nord-Kivu
29.6 %
1 065
315
28 Nord-Kivu 2 177 412
32 Nord-Kivu 3 43 30
30 Maniema 78 499 Maniema 78 499 15.6 %
29 Sud-Kivu 1 350 884 Sud-Kivu
34.5 %
1 300
448
31 Sud-Kivu 2 84 404
33 Sud-Kivu 3 14 12
34 Haut-Katanga 1 1061 6766 Katanga
35 Haut-Lomami 1 148 212
36 Tanganyika 1 42 468
17.1 %
1 434
8 398
31 Lualaba 1 120 527
38 Haut-Lomami 2 30 104
39 Haut-Katanga 2 29 75
40 Tanganyika 2 25 208
41 Lualaba 2 33 38
46 Kasai Oriental 94 1522 Kasai Oriental
17.4 %
1 929
335
47 Sankuru 23 1178
48 Lomami 218 771
42 Kasai Central 1 176 1074 Kasai Occidental
13.5 %
43 Kasai 1 25 831
2 004
270
44 Kasai Central 2 25 299

45 Kasai 2 44 400
01 Hors-Frontières 02 145 Hors-Frontières 02 145 1.4 %
Total 6 337 55 11.5 %

292
Constat
1° La première grille (Tableau 02) signale qu’en RD Congo, moins de la moitié des effectifs de concourants
M-P par rapport à ceux de B-C. Pourtant, dans les contrées frontalières (Sud de l’Ouganda, Nord de
l’Angola, au Burundi et au Rwanda), il y a eu curieusement plus de 1000 concourants M-P contre 16 en
option B-C. C’est vraiment interpellant !
2° Qu’en est-il de l’Examen d’Etat auquel ont concouru les finalistes de la section Mathématique-
Physique, comme ceux de la Chimie-Biologie ?
Nous observons que la situation n’a guère changée dans l’ensemble, si ce n’est dans les pays frontaliers
où c’est le revers de la médaille : seulement 02 réussites M-P pour 145 satisfactions N-C.
165
Depuis des années, les effectifs ne font que s’amenuiser en Scientifique M-P. De lors, il faut lutter contre
ce dépeuplement que d’aucuns appellent la déperdition scolaire.
3. Que préconiser pour la relance des effectifs d’apprenants en M-P, une option qui certes prépare
à la scientificité ?
Il faut réfléchir sur les stratégies modulaires à mettre en branle, au vu de diverses sous-disciplines de
la discipline physique. Tous les partenaires de l’Education au Congo devront se mobiliser résolument, face
à cette situation d’inconstance.
Dans l’une de ses dernières résolutions, les ateliers PEQPESU ont préconisé la fusion des sections
Bio-chimie et Math-physique en une seule : la Scientifique. Des réflexions pointillées prennent déjà corps
quant à un projet d’un programme éducatif unique et d’autres outils et dispositions utiles encourant. Il
faudra le concours de toutes les compétences exercées.
Pourquoi ne pas prendre aussi langue avec des chercheurs d’ailleurs, à l’instar de la physicienne Monique
Tadjeddine de l’ENS-Cachan de France qui, lors d’un séminaire d’été (2001), se posait sur l’interrogation
fondamentale suivante, en ce qui concerne particulièrement la physique expérimentale ?
Comment analyser l’image de l’activité scientifique véhiculée à travers les activités expérimentales ? Quels
objectifs l’enseignant assigne-t-il, implicitement ou explicitement aux activités expérimentales ? Quels types
d’activités proposent-il ? Les travaux pratiques ont-ils pour objectif la réhabilitation du rapport au réel, la
familiarisation avec un phénomène ou l’expérimentation ?
Que montre donc une expérience ? Les activités expérimentales améliorent-elles la compréhension des
concepts, la compréhension de ce qu’est une science expérimentale ? A trop induire des lois à partir de
l’expérience, ne risque-t-on pas le contresens sur la nature même de l’activité du physicien ?
Quelles compétences développe-t-on par la pratique des activités expérimentales ? Comment mener un
apprentissage de la démarche scientifique ? Travaille-t-on suffisamment autour de l’exploitation des mesures ?
Ne serait-il pas bon de se confronter aux pannes ? De réfléchir davantage sur les incertitudes de mesure ?
Comment gérer la progressivité des apprentissages, des gestes et des techniques au fil de la formation ?
Soit-dit en passant ! Pour l’option Math-Physique en désuétude, il y a eu de privilégier l’appropriation
des notions physiques par l’exercice de laboratoire, mieux la physique expérimentale, que de ne faire que
la monstration des concepts au tableau noir. Ainsi, la panoplie de questions posée par Tadjeddine se
justifierait. Et donc, pour une activité effective en physique expérimentale, il vaut de respecter et d’appliquer
la triade observer – mesurer – inférer., mieux rendre compte de ce que l’on a réellement observé. Les
incertitudes de mesure se prêtent mieux à cet exercice de la scientificité.
Déjà en 1953, Débot et Falla de l’université de Liège ont proposé une formulation expressive pour les
mesures physiques réelles (MPR) ; d’autres auteurs (Kane et al., 1997) ; Brasseur et al., 1973) ; Moreau,
2001 et Taylor, 1981) l’ont adoptée, soit :
G ± ∆G = (X ± Y) unité de mesure (F-02)
La complexité apparente, attribut collé au calcul d’incertitudes de mesure, est assoupli avec l’usage de
la table de nombres réels arrondis à dix pour cent, TANAR 10 en sigle, instrument que nous avons conçu et
mis en grille en décembre 1990. Ledit support didactique est d’emploi aisé et convivial entre les mains de
l’apprenant, même de la classe d’initiation scientifique, qu’est la 3e des Humanités scientifiques (Katuka
et al. 2012 ; Mata Tombo, 1990 et 2006).
Des publications sur la physique et autres sujets y afférents sont des opportunités susceptibles
d’impulser des réflexions de grande envergure et concourir à la recherche des voies et moyens pour le
mieux de l’enseignement de cette discipline. Les assises de l’Association de Didacticiens des Mathématiques
Africains (ADiMA) pourront servir de modèle aux physiciens de la RD Congo - pourquoi pas ?
166
Ensemble, nous sommes plus fort ! Ensemble, nous serons très forts !
L’union fait la force !
L’effort fait des forts !
Ces vérités corroborent tout-à-fait avec le proverbe Bamiléké du Cameroun, qui dit :
Pour une bonne récolte, une calebasse pleine de salive !
L’Université Pédagogique Nationale (UPN), par le biais de son département PSA, est disposée à s’impliquer
dans la série de revisitation – qui se profilent – en vue d’asseoir un enseignement de qualité de la physique
pour la RD Congo. La pléiade de didacticiens de la physique - formés depuis 2009 -pour peu que la volonté
soit exprimée, en constitue un atout majeur.
4. Considérations finales et implications didactiques

La physique est le levier qui fait avancer le processus de la vie. L’enseignement de la physique ne
devra pas mourir – et il ne mourra pas ! – tant qu’apparaitront les phénomènes naturels qui concourent
à l’existence même de l’humanité.
Il y a donc nécessité de soigner cet enseignement, au Primaire et au secondaire, pour asseoir l’école
de qualité et citoyenne espérée par tous, une école qui à la base la formation scientifique des bâtisseurs
intrépides d’un Congo prospère et émergent.
Dans l’environnement APS des apprentissages scolaires, la culture de grands professeurs – de véritables
exhibitionnistes en classe réelle – est à bannir, au profit de l’apprenant (= le centre d’intérêt de l’action
éducative), qui vient à l’école pour s’approprier diverses ressources et compétences mobilisables en
situations, réelles ou simulées.
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construire les mathématiques. Québec : Beauchemin International
Gardiner, L. F. (1998). Why We Change : The Research Evidence in The New Higher Education Journal / Though end Action (1998)
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Kane, J. Sternheim, M. (1995). Physique. Paris : Masson / InterEditions
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Kiangala, D. B. (2010). L’APC est–elle appliquée à l’Institut Mvuzi de Matadi ? in Assempe 2 (en lecture)
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ca/publications/cahiers-cudc.html (Novembre 2015).
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Physique et Evaluation. Kinshasa : UPN (16 mars 2013). Promoteur : P. Jonnaert (UQAM), Co-promoteurs : E. Phuku P.
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167
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Mata Tombo, J-E. et Kasu Tombo, S. (1996). A Review of the English Measuring Systems. In Scientia Vol 7 n° 2 (Mars – Décembre,
1996) : 37-49
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CR-UPN N° 042 (Janvier–Mars 2010) : 211-220
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commerçables et de manufacture. in CR-UPN n° 053a (Octobre – Décembre 2012) : 63 – 80
Mata Tombo, J-E., Tunamau, K. J. et Malubenzi, M. E. (2004). Pour une restructuration du contenu notionnel de la physique
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sur la formation continue des enseignants. ENS-Cachan, 9-13 juillet 2001.
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Tadjeddine, M. et Sonneville, M. (2001). Pluralité dans les enseignements scientifiques / Ouverture de travaux. (Exposé oral).
Université d’été sur la formation continue des enseignants. ENS-Cachan, 9-13 juillet 2001.
UNESCO (1981). Guide de l’Unesco pour les professeurs de Sciences. Paris : Les presses de l’Unesco
168
AN N E X E : GRILLE SYNOPTIQUE DE COMPARAISON
Rubrique APC (Approche Par Compétences) APS (Approche Par Situations)

C o u r a n t Le socioconstructivisme
philosophique
intégrateur L’apprenant construit ses connaissances en interaction avec ses pairs, et ce, dans un
environnement situé
Ainsi, la pédagogie nouvelle met en exergue appropriation, activation et mobilisation de l’acquis
recentré et reconstruit (Jonnaert 2010-a)
Début Dans la formation professionnelle et au Freinet et Dewey J., pédagogues d’exception,
niveau de l’entreprise, sous le vocable de placent les contenus des apprentissages
postmodernisme professionnel avec ses dans des situations, les contextualisent
03 éléments caractéristiques – originalité systématiquement et recherchent les
(sens d’initiative), efficacité (adaptabilité) conditions qui permettent aux apprenants
et intégration (mobilité), vers les années 70 de construire le sens de leurs démarches
(Bosman 1998, Gérard 2000, Miled M. 2005) (Jonnaert 2010a).
Dans les années 90, l’APC apparaît dans L ’ A P S f a i t s o n e n t r é e d a n s l e g i r o n
l’univers scolaire de manière autonome, universitaire, en 1960.
avec les mêmes caractéristiques (Hirtt 2006,
Jonnaret 2010). Ses premiers essais à l’école primaire se
situent vers 1994 (Jonnaert 2010b).
Attributs ressortant L’APC / l’APS introduit l’univers de la vie réelle dans la formation. L’une et l’autre approche
d e l ’ a p p r o c h e sont marquées par un socle quasi-similaire de la pédagogie fondant sur 04 principes
pédagogique méthodologiques :
Le renforcement de position entre les acteurs de terrain : l’apprenant acteur de sa formation
et le formateur ressource, dans le rôle de facilitateur
La place privilégiée de l’action dans la démarche pédagogique
La métacognition et la nécessité de la perception claire pour les apprenants de leur processus
de formation
L’interaction des ressources diverses mobilisables et cohérentes dans un environnement
situé pour construire les apprentissages
Précurseurs Competency based education avec Houston Schoeder, C.M, ; Scott, T.P, ; Tolson H. ;
et Howson (1972), Schmedler (1873), Huang, T-Y, ; Lee, Y-H. ; Mercier, N. ; …
Pays d’avant garde Burns et Klingstedt (1973), une approche
centré essentiellement sur la formation USA, Canada, Suisse, Belgique flamande,
professionnelle dans les pays anglo-saxons. Finlande, Australie, Japon, …
- dans les années 90, e Hollande, Suisse et

au Québec.
En 1997, en Belgique francophone (Hirtt,
2009)
Ténors De Ketele, Hanssens, Bosman, Gérard, … Jonnaert P. et les chercheurs de la CUCD /
UQAM,
Philosophie s’appuyent sur une approche pédagogique
qui privilégie la continuité avec l’évolution Le learning by doing, fondant sur les méthodes
humaine par rapport au savoir et à actives sur lesquelles s’appuie l’école nouvelle.
l’apprentissage Les contenus des apprentissages, placés dans
des situations, sont un moyen au service du
développement des compétences.
Quid savoir ? Le savoir, c’est être à même de résoudre les Le savoir n’est qu’un moyen (une ressource
situations de la vie professionnelle ou non, en cognitive) de l’apprendre scolaire et non une
mobilisant tout ce qu’on a appris fin (Jonnaert, in MinEPSP / DIPROMAD,
2010)
Quid apprendre ? L’apprentissage consiste à pouvoir, petit à L ’ a p p r e n t i s s a g e e s t u n p r o c e s s u s
petit, résoudre des situations-problèmes de d’appropriation des acquis scolaires au
plus en plus complexes travers d’une résolution structurée de
situations
169
Pour quelle finalité ? Remplacer le traditionnel environnement PPO (en désuétude), caractérisée par le triangle
pédagogique (Enseignant – Elève – Savoir) ;
Mettre à contribution la nouvelle relation pédagogique, mue par 04 pôles (Enseignant –
Apprenant – Savoir – Instruments), en situations contextualisées :
Quid compétence ? Le pouvoir de mobiliser un ensemble intégré La connaissance, l’habileté ou l’aptitude dont
de ressources et de circonstances en vue de on peut faire la preuve dans une situation
résoudre des situations-problèmes (Gérard particulière (Anderson 1986, cité par Jonnaert
2008). 1992).
Le savoir-agir en situation
Applicabilité de Enseignement Technique (Section Agricole) Premières tentatives par le biais de la
l’approche perçue avec les 06 options d’enseignement réécriture en cours du PNEP-2000, depuis
dans le secteur de nouvellement instituées et fonctionnelles septembre 2010. Séminaires de formation
l’enseignement en dès la rentrée 2011-2012 animés P. Jonnaert. (2010a et 2010b)
RD Congo
Spécificités APC (Approche Par Compétences) APS (Approche Par Situations)
Moyens perçus de Nouvelle planification des apprentissages Des situations contextualisées, à élaborer
son applicabilité en et des enseignements en modules, se pour le PNEP-2000, au travers desquelles
RD Congo chevauchant, avec en exergue des phases l’apprenant met à contribution diverses
d’intégration, en vue de justifier le niveau ressources disponibles, en actionnant des
exigible de compétences chez les apprenants acquis scolaires de plus en plus peaufinés.
en formation
Organe(s) d’appui A l’Enseignement Technique et Professionnel Première tentative dans l’enseignement
i n s t i t u t i o n n e l par la VVOB, la CTB et l’APEFE (2008-2011) primaire (RD Congo) avec l’appui de la CTB à
(MinEPSP, RD Congo) la Division 841 de la DIPROMAD (2e semestre
2010)
Observations Apparence précipitée de la mise en œuvre Dans le cas de la RD Congo, l’APS nous
de l’APC à l’école, dans les pays d’Afrique semble mieux s’appliquer pour l’écriture des
francophone (Rogiers, 2008). curricula interdisciplinaires, en fondant sur
des familles de situations, familières aux
L’APC devra être réajusté pour adaptation apprenants ciblés.
conviviale au contexte de l’enseignement
Agricole, le premier champ auquel
officiellement elle s’applique déjà. L’option
pluridisciplinaire de l’APC ou la pédagogie
d’intégration est de mise.
Source : Grille tronquée, tirée de Mata Tombo (2013 : 64-65)
170
N°14, Janvier 2020
L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES : EST-ELLE APPLIQUÉE EN SECTION COMMERCIALE

ET DE GESTION DANS LES ÉCOLES SECONDAIRES DE MATADI ?
ESSENTIELS DE RAISONS MOTIVANT LA NOUVELLE APPROCHE PÉDAGOGIQUE.
Kiangala Diamena Bienvenu1, Dimbele Mbimi François2
RÉSUME
Il sied de mener une étude sur l’applicabilité de l’Approche Par Compétences en Section Commerciale et de Gestion des
établissements de Matadi, un nouvel environnement pédagogique venu relayer l’ancien connu sous le nom de Pédagogie
Par Objectifs.
Ledit environnement pose encore d’énormes difficultés aux enseignants, par le simple fait que l’Etat, par l’entremise
du Ministère de l’enseignant primaire, Secondaire et Professionnel, ne prédispose pas des moyens conséquents pour une
formation continue ni de l’équipement approprié disponibles dans des écoles organisant cette section.
De lors, aucun résultat palpable n’est en vue ni peut être visible, tant du point de vue pédagogique que dans le réel
quotidien.
Mots-clés : APC – OHADA - PPO – Section Commerciale et de Gestion
ABSTRACT
It is advisable to carry out a study on the applicability of the Skills Approach in Commercial Section and Management of
the establishments of Matadi, a new pedagogical environment come to relay the former known as Pedagogy By Objectives.
This environment still poses enormous difficulties for teachers, simply because the State, through the Ministry of the
Primary, Secondary and Vocational Teacher, does not predispose the substantial resources for continuing education or
training. appropriate equipment available in schools organizing this section.
Therefore, no palpable result is in sight or can be visible, both from the pedagogical point of view and in the daily reality.
Keywords: APC - OHADA - PPO - Commercial and Management Section
INTRODUCTION
La République Démocratique du Congo (RD Congo en sigle), comme tout autre pays qui aspire améliorer
son système éducatif, a besoin de réflexions pointillées, sur ce, en vue d’atteindre le standard international.
De ce fait, il faut apporter des solutions aux problèmes qui empêchent la mise en application de l’Approche
Par Compétences (APC), pour le processus enseignement / apprentissage introduit dans le système éducatif
congolais, en remplacement de l’ancien, la Pédagogie Par Objectifs (PPO).
1. Chargé de Pratique Professionnelle à l’ISP/Matadi

2. Assistant à l’ISP / Matadi, chargé de cours
© educi Kiangala Diamena B. et Dimbele Mbimi F.
En Mars 2010, le Gouvernement de la RD Congo, par le biais de son ministère de l’Enseignement

Primaire, Secondaire et Professionnel et de l’Initiation à la Nouvelle Citoyenneté (EPSP-INC), a adapté
le document de stratégies de l’enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel avec comme objectif
essentiel construire un système éducatif exclusif et de qualité.
Pour atteindre cet objectif, l’EPSP-INC, l’organe technique et l’œil du gouvernement congolais en matière
d’enseignement, a salué et encouragé l’avènement de l’APC au Congo Démocratique. Ladite approche
augure un espoir d’une formation professionnelle et un enseignement de qualité.
L’introduction de l’APC a été aussi motivé par l’adhésion de notre pays à l’organisation pour l’harmonisation
en Afrique du droit des affaires (OHADA), en vue de changer le profil de l’assistance comptable à former.
Pour ce, un curriculum (en termes de programmes d’études) a été élaboré selon l’APC, spécifiquement pour
le section Commerciale et Gestion, de même pour la section Secrétariat. Dans ce cadre, le curriculum vise
prioritairement l’acquisition des conséquences afin de préparer les apprenants au métier et leur faciliter
l’insertion dans le monde professionnel. En fait, l’approche pédagogique en question met l’accent sur ce
que l’apprenant devra mobiliser en vue de résoudre des problèmes de sa vie.
Tout compte fait, l’APC pose des difficultés aux enseignants, quant à son applicabilité en section
Commerciale et Gestion dans les établissements scolaires de Matadi : Bien d’écoles dites pilotes essayent
de l’appliquer partiellement - malheureusement pas dans tous ses aspects - comme il faut.
Dans la présente réflexion, la préoccupation essentielle est celle de détecter les causes de la non
applicabilité de l’APC dans les écoles de Matadi, afin d’en proposer des pistes de solution.
Concrètement, l’étude cherche à répondre aux questions suivantes :
a) Quelles sont les innovations apportées par l’APC dans le déroulement normal des enseignements ?
b) Pourquoi l’application de l’APC pose problème en section Commerciale et Gestion dans les
établissements scolaires de la ville portuaire de Matadi ?
D’où, les 02 hypothèses qui suivent pour répondre à cette préoccupation formulée.
H1- La nouvelle approche méthodologique apporte plusieurs modifications, notamment dans la planification
de l’action éducative (prévision des enseignements, modèle de la fiche de préparation, des cours se
donnant par module …).
C’est vrai que le début a toujours été difficile et le changement créerait toujours des frustrations réelles
de divers ordres ! L’effet de demander aux enseignants, habitués à une pratique récurrente de répartir les
matières, de préparer les fiches de leçon ou de changer sans une formation sérieuse au préalable, sans
manuels scolaire, adoptables au nouveau programme éducatif.
H2 - Les difficultés reposent sur le manque d’une formation conséquent des enseignants concernés, de
l’absence de manuels scolaires adoptés à la nouvelle disposition, au regard de l’avant changement de
ladite approche - et pourquoi pas ? - d’une information insuffisante, quant à ce.
Pour orienter la réflexion, nous nous sommes inspirés de travaux de Padden et Venan d’une part et
de Deronne (2012) d’autre part. Dans leur conclusion, ils ont démontré qu’en France, le Ministère de
l’éducation nationale promeut, depuis 30 ans, l’APC, qi est fortement inspirée par la PPO, en vue de rendre
les apprenants compétents. Mais le rendement de la suite sur terrain montre que la nouvelle approche ne
s’est appliquée comme il se doit à cause de la non maitrise par les enseignants, dans la manière d’évaluer
les apprenants selon l’esprit de l’APC.
Leur recherche montre par ailleurs que les diapositives mises en place, visant à concrétiser le
changement, n’ont pas produit des effets escomptes. Tandis que Deronne (2012), elle, a cherché à connaitre
le niveau d’acceptation de l’APC par les enseignants qui dispensent le cours de Mathématique. Selon le
même auteur, le changement a quand même apporté une plus-value, notamment, la convergence entre
enseignants pour réaliser l’objectif commun.
172
L’Approche Par Compétences : est-elle appliquée en section Commerciale et de Gestion dans les écoles secondaires...
Pourtant certains enseignants pensent que la nouvelle approche donne l’impression que tout ce qu’ils
auraient fait jusqu’à présent serait sans valeur, moins performent que la précédente. Et ils regrettent que
les référentiels proposés se substituant tout à fait pas aux divers programmes d’études imposé et n’assurent
que partiellement ce vœu souhaitée. Aussi ont-ils dénoncé les niveaux extrêmes élevés auquel l’APC met
l’élève face aux problèmes complexes et inédits.
Dans la présente étude, nous présentons tour à tour le cadre théorique et la méthodologique, bien avant
l’analyse et la discussion des résultats qui s’en suivent
1. Le cadre théorique de la réflexion

Nous avons résolu d’ouvrir le débat par une explication sommaire des mots clé, dont application,
enseignement et compétence.
a) Application
Selon le Dictionnaire petit Robert (2012), l’application est une mise en pratique, mise en usage ou mise
en exécution. L’application, c’est l’opposée à la théorie ;
b) Enseignement
Il s’agit d’un processus de communication des connaissances systématiques entre deux individus, dont
l’un est l’émetteur (enseignant) et l’autre étant le récepteur mieux le formateur (l’enseigné). Cette définition
est acceptée puisqu’elle insiste sur le feed-back et veut que l’on mette l’enseigné au centre de l’action
éducative ; l’égocentrisme évoqué par Jean-Jacques Rousseau (https://fr.wikpeda.org/w///ecole). Une
approche, selon le même dictionnaire, est une manière d’aborder une situation, un problème ;
c) Compétence
Jonnaert et al. (2014), avec des chercheurs de l’UQAM, ont tenté d’ajuster la définition du concept
compétence en ces termes :
Une compétence se construit par des personnes situations à la suite à un petit nombre de situations qui
tournent autour des savoir cognitifs. Et Mata Tombo (2014) de renchérir : L’idéal serait d’accorder plus de
temps à un nombre réduit de sujets à travers lesquels on ne pourrait qu’avancer rapidement.
2. Bref aperçu sur la PPO et l’APC

La pédagogie par objectifs qui a vu le jour au cours des années 70, principalement comme appui au
paradigme béhavioriste qui a dominé la psychologie de l’éducation au sortir de la deuxième guerre mondiale.
Comme première précision sur le modèle béhavioriste, nous retenons la définition que propose Watson
(1913), fondateur dudit courant : Le béhavioriste est une psychologie dont le seul objet d’étude est ce
comportement, phénomène observable, et non la conscience. Le béhaviorisme suggère en fait une explication
particulière de l’activité d’apprentissage. Avant de comprendre où et comment le béhaviorisme intervient
dans le fonctionnement de la ppo, signalons au préalable que cette pédagogie est issue d’une seconde
origine, celle-ci plus ancienne : le contexte de rationalisation des processus de production industrielle.
Cette rationalisation, appelée également taylorisme, est apparue aux Etats – Unis à la fin du 19e Sicle
et préconise l’organisation scientifique du travail. Cette méthode cherche à définir à priori la meilleure
façon de produire, propre à délivrer le rendement maximum. Elle consiste alors à spécialiser une tâche à
l’extrême pour que la mise en œuvre soit réduite à des actions simples.
Les différents courants qui inspirent la PPO sont donc le béhaviorisme et le taylorisme. En nous penchant
maintenant sur la logique de la pédagogie par objectifs, nous comprenons comment le béhaviorisme s’y
intègre et de quelle manière le discours industriel « moderne » lié à la rationalisation à influé sur le discours
pédagogique.
Dans la pédagogie par objectifs, toutes les connaissances à acquérir sont traduites en termes d’objectifs
pédagogiques. Les savoirs – faire à transmettre au sein des disciplines sont découpés en autant d’objectifs
permettent en faire de répondre à la question : que doit savoir, ou savoir – faire l’élève à la fin d’une activité
donnée ? Et la réponse à cette question est associée à un objectif.
173
Les différents objectifs étudiés dans cette pédagogie sont classifiés en deux groupes distincts : les
objectifs généraux et objectifs opérationnels.
Les premiers sont constitués d’énoncés d’intentions pédagogiques et se situent en amont de
l’apprentissage. Il représente la finalité de ce-dernier. Les seconds, des objectifs opérationnels, hiérarchisés
en termes de complexité, sont issus de la démultiplication d’un objectif général en un certain nombre
d’énoncés, de sortes qu’il soit possible pour l’élève de l’atteindre en façon de ses capacités.
Mais pour pouvoir évaluer un élève face à un objectif, la pédagogie par objectifs prétend que l’objectif
atteint chez élève est identifiable par un comportement observable. C’est ce point-ci, essentiel, qui marque
l’influence dans les préceptes béhavioristes sur la pédagogie par l’objectif. Il fait d’ailleurs partie de points,
comment définir les objectifs de telles sortes qu’ils deviennent des objectifs opérationnels :
Ces quatre critères ont été précisés par Homélie (1979 : 62). En effet,
- l’objectif doit être équivoque ;
- il doit designer un comportement observable ;
- il doit préciser les conditions de la performance ;
- il doit indiquer les critères de l’évaluation.
Les problèmes que la PPO engendre des sentiments récurrents d’insatisfaction et/ou de mécontentement
que connaissent les enseignants par rapport aux acquis effectifs de leurs élèves (Romainville, 2008 : 35).
Vraisemblablement, l’origine de l’APC c’est le souci de répondre à ces insatisfactions internes de
l’enseignement. L’auteur souligne trois de lacunes régulièrement énoncées par les enseignants :
a) la superficialité de certains apprentissages ;
b) le manque d’intégration des savoirs ;
c) les lacunes persistantes dans les acquis cognitifs de base.
Les critiques qui ont affaibli l’applicabilité de la PPO convergent vers l’émergence de l’Approche
Par Compétences (APC) dans l’enseignement et dans le système éducatif du monde. L’APC s’affiche
également comme la volonté de lutter contre un système éducatif inégalitaire, selon Hirtt (2005). En effet
en Belgique francophone, le système scolaire s’était constitué avec une très grande liberté où chaque
pouvoir organisateur pouvait définir son programme d’enseignement, choisir ses méthodes pédagogiques
et construire ses propres épreuves d’évaluation.
Et Romainville (2008) d’ajouter à ce sujet : Un rapport de l’organisation de coopération et de développement
économique (OCDE) de 1993 a épinglé cette particularité du système éducatif belge et avait dénoncé ses effets
pervers : entre autres l’inexistence des épreuves communes externes aux différents établissements (et cela,
aux différents niveaux de la scolarité) concourait à favoriser la compétitive entre écoles et l’installation
d’un apartheid pédagogique.
L’APC puise donc ses racines dans un souci de remédier à l’absence de définition standardisée des
niveaux d’études. Il s’agit ici d’une exigence à l’enseignement.
Enfin, nous comptons une troisième et dernière source, davantage externe à la mise en œuvre de l’APC.
Celle–ci a trait à l’évolution de demandes qu’adressent la société du savoir et l’économie de la connaissance
à l’école (Romainville, 2008 : 36).
En sus, dans nos sociétés où la croissance économique est plus que jamais liée au capital humain et au
développement de sciences et de techniques, on attend que les jeunes sachant des choses, mais aussi qu’ils
soient capables de mettre leurs acquis au service du développement économique et social, en quelque sorte
qu’ils soient compétents pour être compétitifs, pour Selys et Hirtt (2003, 2006). Ainsi, l’APC permettra de
cultiver en eux leur capacité à apprendre et à être efficaces.
174
La troisième ambition qu’elle se donne est donc de rapprocher l’école aux besoins de la société, c›est-
à-dire adapter plus étroitement ses objectifs aux exigences de la compétition économique. Les lacunes
engendrées par la PPO, le problème d’inégalité entre les différents réseaux et la demande insistante du
monde économique donnent une vue d’ensemble sur les contextes d’émergence de l’APC en éducation.
La réflexion suivante émerge alors si l’Approche Par Compétences a progressivement pris le devant sur
la scène éducative, c’est indéniable qu’elle propose d’apporter des solutions aux difficultés majeurs que
rencontre l’enseignement.
3.Méthodologie
L’enquête est faite d’entretiens directs en face à face, aussi à l’aide d’un questionnaire avec un petit
groupe d’enseignants dans les classes de la Section Commerciale et Gestion de Matadi, avec un échantillon
représentatif, selon l’entendement de Lowaleza (2010), Ainsi avons-nous interviewé et questionné 10
enseignants de 10 écoles de 03 communes de ladite ville (Tableau 01. Il n’était pas facile d’avoir toutes les
informations souhaitée, suite à :
- l’inaccessibilité aux écoles ciblées qui ne nous a pas été facile suite à la méfiance des autorités de
certains établissements scolaires qui, pour des raisons inavouées, ont fait obstruction à notre enquête ;
- l’absence des documents récents qui traitent de l’APC en section Commerciale et Gestion ;
- la résistance et au refus de certains sujets de participer à notre enquête.
Néanmoins, nous avons réussi à mettre nos interviewés en confiance, en assurant d’observer strictement
de l’anonymat de leur participation.
La technique documentaire qui a permis de recueillir des informations fiables, en consultant divers
livres, ouvrages, rapports, notes de cours et/ou des syllabus (Manzefu, 2004). L’interview a facilité de
puiser et creuser des faits relatifs à l’application de l’APC dans les écoles ciblées. L’analyse, quant à elle, a
aidé d’appréhender suffisamment les idées exprimées par nos enquêtes, face aux questions semi-ouvertes,
afin de mieux les interpréter. Ce que souligne Kelly (-, cité par Mutombo, 2015) : L’analyse est le traitement
systématiquement des idées selon leur similitude pour toutes les fréquences observées.
La technique statistique a été d’un grand apport pour analyser et interpréter les résultats d’enquête.
En effet, pour Spiegel (1976, cité par Kiangala, 2007 : 03), la technique statistique de pourcentage sert à
recueillir, à organiser, à résumer, à présenter des données qui permettent de prendre des décisions, afin de
tirer des conclusions judicieuses. Mieux, on dira la randomisation des observations, mue par le biais de
l’algorithme suivant :
(F-01)
Légende :
X = donnée brute
Xr = donnée randomisée, exprimée en %
N = le total des observations
4. L’enquête : Population et Observations

Dans une suite de 07 grilles, avec graphiques correspondants, sont libellés les observations recueillies
résultats par le biais d’un questionnaire d’enquête.
175
1° Sur la qualité de participants à l’enquête
1.1. La provenance de sujets testés

Tableau 01 : Les sujets testés répartis par école de provenance et commune.
Commune Etablissement X Xr
Institut Zolasana 1 10
NZANZA Institut Tuzolana 1 3 10 30
Institut Kiamvu 1 10
Institut Don PetitPeti 1 10
MVUZI Institut Mabeki II 1 3 10 30
Saint Charles Lwanga 1 10
Lycée Vuvu Kieto 1 10
Institut la Bénédiction 1 10
MATADI 4 40
Institut Maranatha 1 10
Institut Bonne Semence 1 10
Total 10 - 100
Bref, notre échantillon de 10 sujets testés, qui enseignent en section Commerciale et Gestion, à Matadi,
était composé de :
a) 40 % de participants venus de la commune de Matadi ;
b) 30 % de sujets en provenance de la commune de Nzanza ;
c) 30 % des écoles implantées dans la commune de Mvuzi.
176
1.2. Répartition des sujets testés par sexe
Tableau n° 02 : Répartition des sujets selon le sexe
Sexe X Xr
M 10 100
F 0 0
Total 10 100
Constant :
A Matadi, il n’y a aucune enseignante
de sexe féminin dans les 10 établissements
ciblés.
1.3. Qualification des sujets testés
Tableau n° 03 : Titres de sujets testés
Qualification X Xr
Licencié 3 30
Gradué 6 60
Diplômé d’Etat 1 10
Total 10 100
Constat :
Sur les 10 sujets qui enseignent en
section Commerciale et Gestion dans les
écoles ciblées, 60% sont des gradués, 30
% des licenciés et 10 % Diplômés d’état
2° Présentation, analyse et interprétation des résultats

Comme signalé plus haut, les items qui suivent ont été présentés et ensuite analysés question par
question.
2.1. Question, n° 01 : Avez–vous entendu parler de l’approche par compétence (APC) ?
Tableau n° 3 : informations sur l’APC
Réplique X Xr
Oui 10 100
Non 0 0
Total 10 100
Constat :
Tous, les 10 enseignants testés
de branches psychopédagogiques à
Matadi ont entendu parler de l’APC.
177
2.2. Question n° 02 : Avez–vous été formés pour œuvrer sous l’APC ?
Tableau n° 04 : Formation des enseignants sur l’APC
Réplique X Xr
Oui 10 100
Non 0 0
Total 10 100
Constat :
Les 10 enseignants testés ont
bel et bien été formés pour œuvrer
sous l’APC.
Note : Ladite session de formation
fut animée par les cadres EPSP /
Kongo Central.
2.3. Question n° 03 : Dans votre école la cellule UAP est- elle opérationnelle ?
Tableau n° 5 : Information sur la tenue des Unités d’action pédagogique (UAP) dans les écoles enquêtées.
Réplique X Xr
Oui 8 80
Non 2 20
Total 10 100
Constat :
a. 80 % de sujets enquêtés affirment que les réunions d’Unité Pédagogique (UP) se tiennent régulièrement
à l’école. Ils ont toutefois avoué, lors de l’entretien, que cela ne se fait pas comme il le fallait, suite à
l’inexistence des programmes pour les cours généraux (le Français, les Mathématiques, l’Education civique
et la Morale et, la Géographie, notamment).
En vue de renforcer l’unité d’action pédagogique, il est recommandé aux écoles de l’organiser. En effet,
l’UAP devra faire participer les enseignants de différents domaines.
Selon les dire de responsables des UAP des écoles enquêtées, les enseignants d’autres domaines que la
Commerciale et Gestion ne trouve pas l’intérêt d’y participer parce qu’ils ne savent pas quoi faire.
a. 20% de sujets testés ont un avis contraire : Les AUP ne sont pas opérationnelles dans leurs écoles,
par le simple fait que les organisateurs de l’action éducative n’ont pas la maitrise de l’environnement
scolaire actuel, mû par l’APC, de surcroît d’apparence complexe.
178
2.4. Question n° 04 : Au cours d’une activité d’apprentissage, les étapes de formation suivantes sont
respectées, dans votre école : la remédiation – l’apprentissage – l’intégration – l’évaluation ?
Tableau n° 06 : Les opinions recueillies sur le respect des étapes de la disposition protocolaire du
déroulement modulaire.
Réplique X Xr
Oui 70 70
Non 3 30
Total 10 100
Constat :
Sur le total d’enquêtés,
a. 70% de la population affirment
respecter les consignes protocolaires
exigibles lors du déroulement de l’action
modulaire sous l’APC.
b. 30% de sujets ont un avis contraire.
En effet, les uns parlent :

- de la non application par des dirigeants d’école de revoir la grille horaire des enseignements ;
- du refus des enseignants de se conformer aux exigences et édictées par la hiérarchie ;
- de la non préparation des enseignants face à la nouvelle vision à appliquer nécessairement.
2.5. Question n° 05 : Vos prévisions de matières sont-elles établies par module, comme l’exige l’APC ?
Tableau N°7 : Opinions de testés sur la tenue des prévisions des matières par module.
Réplique X Xr
Oui 2 20
Non 8 80
Total 10 100
Constat :
a. Seulement 20% de sujets enquêtes dans les écoles ciblées établissent les prévisions selon les normes,
c’est-à-dire par module.
b. Les 80 % autres enquêtes n’établissent pas des prévisions de matières selon les normes de l’APC.
DISCUSSION DES RÉSULTATS

Des résultats présentés montrent que les enseignants de la Section Commerciale et Gestion ont bel et
bien reçu information sur l’APC, malheureusement pas de manière à pouvoir l’appliquer sur les chemins
de l’apprendre, comme en formation initiale. Ce qui a pour conséquence, aujourd’hui nombre sont parmi
les écoles testées qui établissent des prévisions de matières à leur guise (mensuellement, trimestriellement
et semestriellement ou annuellement), en lieu et place des prévisions par module.
179
Aussi, il y a de noter que les étapes de la formation relatives à cette nouvelle approche font encore l’objet
de tâtonnement et, donc, non encore formalisées en des nomes peu vacillants.
Eu égard de tout ce qui précédé, le constat général qui se dégage est que les enseignants enquêtés à
Matadi ont le souci de passer par des sessions de renforcement de capacité sur l’applicabilité des innovations
pédagogiques de l’heure : les vertus de l’APC, entre autres, sur les zones d’ombre apparentes.
Bref, les acquis cognitifs, dont disposent les enseignants de la Section Commerciale et Gestion de la ville
portuaire de Matadi, apparaissent lacunaires et disparates quant à s’exercer dans le nouvel environnement
pédagogique, qu’est l’APC.
5. S’agit-il de l’APC ou de l’APS ?

Il faut bien se poser pareille question lorsque : plus d’une variante APS se profile à l’horizon, dixit Mata
Tombo (2013 : 59), d’autant plus que le présent opuscule traite essentiellement de l’APS.
Certes, dans les années 2000, l’APC est en verve. L’est-elle encore en ces années de 2020 ? La
transversalité que l’on lui reconnait, selon Mambu (2019 : 27) : qu’il ne plus question d’apprendre pour
le simple plaisir de savoir, sinon apprendre devient une mesure puisée dans une réserve de compétences
établies à pâtir de conditionnements antérieurs. Mieux, à la suite de ce qui vient d’être étayé dans les pages
qui précèdent, on serait tenté de se poser la question suivante : est-il raisonnable de pouvoir encore parler
APC, alors qu’une nouvelle approche pédagogique (APS), s’effraie inexorablement du chemin sur le terrain
de l’apprendre scolaire ?
L’ambigüité vient du fait que nombreux nous sommes ce qui confonde ces deux concepts : APC et
APS, d’autant plus qu’en fin de compte les visées y relatives semble être les mêmes : l’élève à l’école,
apprend à apprendre ; il a besoin d’outils pédagogiques pour ses s futurs. Ce qui lui fera doter d’accise
supplémentaires tout au long de sa vie, tant au niveau professionnel que social, et ainsi être autonome dans
ces apprentissage (Mambu 2019 : 30). Et Mata Tombo d’appuyer : l’enfant vient à l’école pour apprendre
à vivre à l’école, en dehors de l’école, …entre deux jobs (2013 : 59).
Déjà en 2001 MEQ décrit 07 caractéristiques essentiels conférés aux compétences professionnelles,
exigibles que, par la suite, va expliciter nettement Sambote (2012 : 51) :
a) la compétence s’déploie en compétence réelle ;
b) la compétence se situe sur un continuum qui va du simple au complexe ;
c) la compétence se fonde sur un ensemble de ressources ;
d) la compétence est de l’ordre du savoir-mobiliser un contexte d’action professionnelle ;
e) la compétence, comme savoir agir, est une pratique intentionnelle ;
f) la compétence est savoir réussi, efficace, efficient et immédiat qui se manifeste de façon récurrente ;
g) la compétence constitue un projet, une finalité sans fin.
N’est-ce pas que la pédagogie de l’intégration préconisée par Roegiers (2000) et Perrenoud (2000) se
fondent sur un nombre de ces vertus, si pas toutes ?
N’est-ce pas que l’APC préconisée par Tardif (2006) s’y fonde ?
N’est-ce pas que, pour De Ketele (2000), la compétence est un ensemble ordonné de capacités (Aptitudes,
habiletés, activités,) qu’exerce sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre
des problèmes posés par celles-ci ?
La compétence vise le même but : le développement et ou l’applicabilité des compétences en situation
et fondant récemment une situation-problème. L’APC, lui, par des savoirs essentiels pour enfin s’appliquer
sur une situation.
Pour le même Roegiers, l’APC n’a fait que regrouper en compétence disciplinaire quelques objectifs
issus de la PPO.
180
Pour Prat (2007 : 32) l’APC n’a pas des repères (pas de taxonomies spécifiques) et nécessite de revoir
l’ensemble du cursus. Ainsi, Mambu justifie la reformulation du concept compétence par les chercheurs
de l’UQAM pour ce, avec l’intervention des experts internationaux consultés (Jonnaert et al., 2015).
D’après Mata Tombo (2013 : 63-66), 03 approches pédagogiques semblent s’emboîter et marquer de
façon significative l’environnement actuel du processus enseignement / apprentissage, en ce qui concerne la
physique programmée et enseignée dans bien de systèmes éducatifs du monde : l’Approche Par Autonomie
(APA), l’Approche Par Compétences (APC) et l’Approche Par Situations (APS). Ainsi les qualifie-t-il de variantes
APC, comme tant d’autres parentes nées pour relayer la PPO sur les chemins de l’apprendre scolaire.
Un lieu commun s’affiche cependant entre ces trois approches, c’est qu’elles tournent radicalement le
dos à une organisation curriculaire basée sur une hiérarchie et une séquentialisation des contenus notionnels
en micro unités et en objectifs comportementaux. Mais, une certaine orientation des actions en classe reste
d’actualité (Jonnaert, 2007 : 07).
L’une ou l’autre de ces options exigerait entre autres la redéfinition du concept objectif en termes de
situation. Et de la grille fichée à l’Annexe, un autre lieu commun se dégage de l’APA, l’APC et l’APS : le
profil de sortie, anciennement dit l’objectif terminal d’intégration.
CONCLUSION
La présente étude avait pour objectif de parler sur l’impact de l’Approche Par Compétences en Section
Commerciale et Gestion dans les écoles de Matadi. Plus particulièrement, il a été question dans cette
recherche de répondre aux préoccupations évoquées dans l’Introduction.
Les résultats obtenus indiquent que l’absence d’une formation continue des enseignants de la Section
Commerciale et Gestion, le manque de manuels scolaires adaptés au nouveau programme d’études,
constituent l’épine dorsale de l’applicabilité de l’approche par compétences en Section Commerciale et
Gestion dans 10 écoles de Matadi. De plus, il faut signaler le manque d’une information suffisante, quant
à ce.
L’approche par compétences – un environnement pédagogique, qui a remplacé la vétuste PPO – usuelle
dans bien d’écoles au Congo démocratique, pose encore problème. Entre temps, l’approche par situations
fait déjà tâche d’huile près d’une décennie, depuis sa mise en œuvre. Il y a lieu d’éviter l’amalgame.
Pour bonne disposition, l’Etat Congolais devra engager des moyens conséquents afin de (d’) :
a) assurer régulièrement la formation continue des enseignants actifs ;
b) doter d’un équipement de qualité et appropriée les écoles qui organisent la Section Commerciale et
Gestion en général ;
c) sensibiliser tous les partenaires éducatifs à l’applicabilité de cette nouvelle approche pédagogique,
qui – du reste - n’est pas encore l’apanage des formateurs attirés.
Certes, il y a encore du chemin à parcourir ! Les institutions universitaires de formation des formateurs
– les ISP notamment - devront résolument prendre langue, pour ce.
181
Azia, D. (2014). Séminaire de recherche en sciences sociales. Notes de cours (inédites). Kinshasa : UPN.
Bouting, G, (2003). La formation des enseignants en question, modalités, entrée dans le métier et dimensions critiques.
Montréal : Editions nouvelles
Cebrun. N. et Berthelos, (1971). Plan pédagogique - une démarche systématique de planification, Bruxelles :Université.
Deronne, M, (2012). L’enseignement des Mathématiques.
Hirtt, N (2009), L’approche par compétences, une mystification pédagogique. in Ecole démocratique, EPO N° 39.
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Jonnaert, P., Ettayebi, M. et Defise, R. (2009). Curriculum et compétences / un cadre opérationnel. Bruxelles : De Boeck
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Mambu, T. A-D. (2019). Conception microscopique dans le processus Enseignement-Apprentissage pour l’appropriation de
quelques notions sur la chaleur. UPN : Ecole Doctorale. Projet de thèse en instance de soutenance
Manzetu, N. D. (2005). Introduction à la recherche scientifique. Notes de cours / G2 SCA. Mbanza-Ngungu : ISP (inédit).
Mata Tombo, J-E (2018). Didactique spéciale et évolution sur les innovations pédagogies APS. Condensé de la partie théorique
de notes de cours (G2 Tous). Matadi : ISP (inédit).
Sélys, G et Hirtt, N (2003). Tableau noir - Résister à la privatisation de l’enseignement. Anvers : EPO.
Spiegiel, M.R. (1976). Théorie et Application de la statistique. Série Schaum. McGraw-Hill, Paris : Edition Science,
182
ANNEXE : COMPARAISON THÉORIQUE DE 03 APPROCHES PÉDAGOGIQUES EN COURSE DANS LE

MONDE : L’APC, L’APS ET L’APA
Spécificités APC (Approche Par Compétences) APS (Approche Par Situations) APA (Apprentissage des
Sciences Par l’Autonomie)
C o u r a n t Le socioconstructivisme
philosophique
L’apprenant construit ses connaissances en interaction avec ses pairs, et Le constructivisme marqué
intégrateur
ce, dans un environnement situé par une pratique pédagogique
en situations d’apprentissages
Ainsi, la pédagogie nouvelle met en exergue appropriation, activation et
mobilisation de l’acquis recentré et reconstruit (Jonnaert, 2010a)
Début Dans la formation professionnelle Freinet et Dewey J., pédagogues L’APA est conçue à l’Ecole
et au niveau de l’entreprise, sous d’exception, placent les contenus Jean-Piaget à Genève, par M-L.
le vocable de postmodernisme d e s a p p r e n t i s s a g e s d a n s d e s Zimmernann-Asta, en 1977.
professionnel avec ses 03 éléments situations, les contextualisent
caractéristiques – originalité (sens systématiquement et recherchent
d’initiative), efficacité (adaptabilité) les conditions qui permettent aux
et intégration (mobilité), vers les apprenants de construire le sens de
années 70 (Bosman 1998, Gérard leurs démarches (Jonnaert 2010a).
2000, Miled M. 2005)
L’APS fait son entrée dans le giron
Dans les années 90, l’APC universitaire, en 1960.
apparaît dans l’univers scolaire
Ses premiers essais à l’école primaire
de manière autonome, avec les
se situent vers 1994 (Jonnaert,
mêmes caractéristiques (Hirtt 2006,
2010b).
Jonnaert 2010).
Attributs ressortant L’APC / l’APS introduit l’univers de la vie réelle dans la formation. L’une
d e l ’ a p p r o c h e et l’autre approche sont marquées par un socle quasi-similaire de la
U n e p r a x i s
pédagogique pédagogie fondant sur 04 principes méthodologiques :
pédagogique résultant
Le renforcement de position entre les acteurs de terrain : l’apprenant d’une interaction constante
acteur de sa formation et le formateur ressource, dans le rôle de facilitateur entre pratique et théorie, la
perturbation conceptuelle étant
La place privilégiée de l’action dans la démarche pédagogique
l’outil didactique agissant
La métacognition et la nécessité de la perception claire pour les apprenants
de leur processus de formation
L’interaction des ressources diverses mobilisables et cohérentes dans un
environnement situé pour construire les apprentissages
Précurseurs Competency based education Schoeder C.M, Scott T.P, Tolson H. , En 1938, Bachelard parle
avec Houston et Howson (1972), Huang T-Y, Lee Y-H., Mercier N., … d’obstacle-épistémologique et
Pays d’avant garde
Schmedler (1873), Burns et écrivait : l’adolescent arrive
USA, Canada, Suisse, Belgique
Klingstedt (1973), une approche dans la classe de physique avec
flamande, Finlande, Australie,
centre essentiellement sur la des connaissances empiriques
Japon, …
formation professionnelle dans les déjà constituées … pour changer
pays anglo(saxons ? de culture expérimentale,
renverser des obstacles déjà
Les années 90 : Pays Bas, Suisse
amoncelés par la vie quotidienne
et Québec.
(Zimmernann-Asta 1996).
(1997) Belgique francophone /
Hirt (2009)
Ténors De Ketele, Hanssens, Bosman, Jonnaert P. et la CUCD / UQAM,

Gérard, …
Philosophie Le learning by doing, fondant sur M-L Zimmermann-Asta de
s’appuyent sur une approche les méthodes actives sur lesquelles CEEFRA et LDES / Université
pédagogique qui privilégie la s’appuie l’école nouvelle . Les de Genève, créatrice de la
c o n t i n u i t é a v e c l ’ é v o l u t i o n contenus des apprentissages, placés perturbation conceptuelle, un
dans des situations, sont un moyen
humaine par rapport au savoir et au service du développement des moyen pour faire évoluer les
à l’apprentissage compétences.
183
Quid savoir ? Le savoir, c’est être à même de Le savoir n’est qu’un moyen (une Biodégradable, le savoir est
résoudre les situations de la ressource cognitive) de l’apprendre quelque chose à négocier, on
vie professionnelle ou non, en scolaire et non une fin (Jonnaert, in aboutit à un micro-consensus
mobilisant tout ce qu’on a appris MinEPSP / DIPROMAD, 2010) scientifique, et donc, ne peut
être jugé en fonction d’une
vérité préexistante, parfaite,
absolue . Ainsi approche-t-
on la science qui se construit
(Zimmernann-Asta 2005 : 05)
Spécificités APC (Approche Par Compétences) APS (Approche Par Situations) APA (Apprentissage des
Sciences Par l’Autonomie)
Quid apprendre ? L’apprentissage consiste à L’apprentissage est un processus Favoriser les conditions d’une
pouvoir, petit à petit, résoudre des d’appropriation des acquis scolaires autodidaxie, et en même temps
situations-problèmes de plus en au travers d’une résolution permettre à l’apprenant de
plus complexes structurée de situations se confronter à des contextes
porteurs où l’enseignant
intervient comme interface
entre les savoirs et l’apprenant
(Zimmermann-Asta 1996 p. 09)
Pour quelle finalité ? Développement et mobilisation des compétences par l’apprenant en situations d’apprentissage et dans la
vie courante
C’est l’apprenant qui trie, analyse et organise les données afin d’élaborer sa réponse, son savoir. Il utilise
ses propres mécanismes pour apprendre Zimmermann-Asta 1996). Toute activité, quelle qu’elle soit, est
toujours située(Jonnaert 2010a)
Quid compétence ? Le pouvoir de mobiliser un La connaissance, l’habileté ou Habileté à agir seul et
ensemble intégré de ressources l’aptitude dont on peut faire la librement avec succès devant
et de circonstances en vue de preuve dans une situation particulière une situation présentée, en
résoudre des situations-problèmes (Aderson, 1986, cité par Jonnaert découvrant par soi-même ou
(Gérard 2008). C’est le savoir-agir 1992) encore en faisant à sa manière
en situation
Applicabilité de Enseignement Technique (Section Premières tentatives par le biais de la Une projection envisageable
l’approche perçue Agricole) avec les 06 options réécriture en cours du PNEP-2000, pour l’enseignement des
dans le secteur de d’enseignement nouvellement depuis septembre 2010. Séminaires sciences physiques, dans
l’enseignement en instituées et fonctionnelles dès la de formation animés P. Jonnaert. les lycées scientifiques et
techniques, pour peu que les
RD Congo rentrée 2011-2012 (2010a et 2010b)
ressources requises soient
constamment disponibilités
Moyens perçus de N o u v e l l e p l a n i f i c a t i o n Des situations contextualisées, L’infrastructure requise fait
son applicabilité en d e s a p p r e n t i s s a g e s e t d e s à élaborer pour le PNEP-2000, au actuellement défaut. Il y a lieu
RD Congo enseignements en modules, se travers desquelles l’apprenant met de réhabiliter l’existant et d’en
chevauchant, avec en exergue à contribution diverses ressources créer de nouvelles dans chaque
des phases d’intégration, en vue
disponibles, en actionnant des établissement.
de justifier le niveau exigible de
compétences chez les apprenants acquis scolaires de plus en plus
en formation peaufinés.
Organe(s) d’appui A l’Enseignement Technique et P r e m i è r e t e n t a t i v e d a n s Aucun projet en vue, quant

i n s t i t u t i o n n e l Professionnel par la VVOB, la CTB l’enseignement primaire (RD Congo) à ce.
( M i n E P S P , R D et l’APEFE (2008-2011) avec l’appui de la CTB à la Division
Congo) 841 de la DIPROMAD (2e semestre
2010)
Observations Apparence précipitée de la mise Dans le cas de la RD Congo, l’APS Projet onéreux et exigeant des
en œuvre de l’APC à l’école, dans nous semble mieux s’appliquer moyens financiers colossaux,
les pays d’Afrique francophone pour l’écriture des curricula davantage que ceux exigibles
(Roegiers, 2008). interdisciplinaires, en fondant sur par l’APC et l’APS.
L’APC devra être réajusté pour des familles de situations, familières
adaptation conviviale au contexte aux apprenants ciblés.
de l’enseignement Agricole,
le premier champ auquel
officiellement elle s’applique déjà.
L’option pluridisciplinaire de l’APC
ou la pédagogie d’intégration est
de mise.
(Grille tirée de Mata Tombo, 2013 : 66-67)
184
N°14, Janvier 2020
LE CONTENU DU COURS DE BIOLOGIE 3e SECONDAIRE CATÉGORISÉ SUR BASE DE LA

TRANSPOSITION DIDACTIQUE DE GIORDAN
Lolekonda Kalonda Robert1
RÉSUMÉ
L’étude repose sur la principale interrogation suivante : Comment migrer avec efficience du paradigme d’enseignement
vers celui d’apprentissage ? Elle consiste à analyser le contenu du cours de biologie 3ème et à appliquer la transposition
didactique de Giordan en vue de faciliter le processus d›enseignement-apprentissage.
Il en ressort des considérations évaluatives, de la part de sujets testés, en ce qui concerne la spécification du contenu
de matières pour cette classe. Les indications méthodologiques de la suite ont été formulées pour manipuler avec aisance
le programme d’enseignement, éviter le débordement de matières, rester dans les limites du programme et inférer avec
facilité les compétences chez les apprenants.
En vue, de la réussite d›un processus d›enseignement-apprentissage, l›enseignant devra privilégier les méthodes actives
et participatives en mettant un accent particulier sur les travaux pratiques et l›usage du matériel didactique.
Mots clés : APC – Biologie 3e Secondaire - Catégorisation - Contenu matières - DTD – IST - Transposition didactique.
ABSTRACT
The study is based on the following main question: How to efficiently migrate the teaching paradigm to the learning
paradigm? It consists in analyzing the content of the 3rd biology course and applying the didactic transposition of Giordan
to facilitate the teaching-learning process.
Evaluative considerations from the subjects tested for the content specification of materials for this class are apparent.
The methodological indications of the sequel were formulated to handle with ease the teaching program, to avoid the
overflow of subjects, to stay within the limits of the program and to easily infer the skills of the learners.
In view of the success of a teaching-learning process, the teacher should focus on active and participatory methods
with particular emphasis on practical work and the use of teaching materials.
Keywords: APC - Secondary 3 Biology - Categorization - Subject Content - DTD - IST - Didactic Transposition.
INTRODUCTION
En République Démocratique du Congo (RD Congo), divers auteurs se sont penchés sur les pratiques
enseignantes. Idrissa et Mbaya (2016) ont analysé les pratiques pédagogiques en vue d’évaluer la qualité
du processus d’enseignement dans les Instituts Techniques Médicaux de Kinshasa. Dans une autre
étude, Idrissa (2017) a focalisé son attention sur la relation entre la déperdition scolaire et les pratiques
enseignantes dans les Institutions de formation infirmière de Kinshasa. Les auteurs précités montrent que
les enseignants des écoles secondaires continuent à employer des méthodes traditionnelles et résistent
aux innovations.
1- Chef de Travaux à l’UPN / Département de Biologie, Doctorant en Didactique des Disciplines rt Evaluation
© educi Lolekonda Kalonda Robert
Une enquête menée auprès des acteurs de 30 écoles de la Ville de Kinshasa a relevé les causes de la
baisse du rendement scolaire et les obstacles à la mise en œuvre du nouveau programme officiel de biologie
paru en 2005 (Lolekonda, 2015), notamment :
a) la mauvaise formulation des compétences dans le programme national de biologie ;
b) le saucissonnage des objectifs d’enseignement sans cohérence;
c) le niveau inférieur des verbes d›action utilisés dans la définition des objectifs d’enseignement ;
d) l’absence des indications méthodologiques entrainant une confusion dans l’usage et le dosage du
contenu;
e) l’absence du schéma de planification des enseignements et des moments d’intégration ;
f) le non accompagnement de la réforme curriculaire sur le terrain;
g) l’absence quasi généralisée d’une documentation adapté (manuels scolaires).
En appliquant la transposition didactique, la présente recherche se propose à catégoriser le contenu du
cours de biologie 3ème secondaire en vue de faciliter le processus d›enseignement-apprentissage. Cette démarche
complétée par quelques indications méthodologiques a l’avantage de permettre aux enseignants de (d’) :
a) manipuler avec aisance le programme d’enseignement ;
b) éviter le débordement de matières ;
c) rester dans les limites du programme ;
d) inférer facilement les compétences chez les apprenants.
Elle repose sur le principal questionnement suivant : Comment migrer avec efficience du paradigme
d’enseignement vers celui d’apprentissage ?
Il en découle l’hypothèse ci-après : La migration efficiente du paradigme d’enseignement vers celui
d’apprentissage passe par la prise en compte de, (du, des) :
- l’apprenant à qui le cours est destiné ;
- contenu des cours ;
- objectifs d’apprentissage ;
- méthodes ou stratégies d’enseignement les plus appropriées ;
- équipements et matériel didactique d’appoint ;
- modes d’évaluation ;
- stratégies d’accompagnement des apprenants.
L’attention de cette recherche se focalise sur le contenu du cours de Biologie tel qu’il est dispensé en
3ème des Humanités secondaires.
Le sujet vise à transposer didactiquement le contenu du Cours de 3e secondaire et à formuler des
indications méthodologiques précises afin d’homogénéiser la vision des enseignants sur l’interprétation
du programme national de biologie 3e.
1. MATÉRIEL ET MÉTHODES
1.1. Matériel
Le matériel de référence est constitué du Programme national de biologie (Anonyme, 2005), du référentiel
de formation de biologie 3e secondaire et du nouveau manuel de biologie 3e (Lolekonda, 2015),
186
Le contenu du cours de biologie 3e secondaire catégorisé sur base de la transposition didactique de Giordan
1.2. Méthodes
Le cadre expérimental a consisté en une étude de cas du type recherche-action sur le cours de biologie
3ème secondaire. Le travail s’est déroulé en cinq étapes :
Étape 1 : Identification du problème d’étude
Pour préparer une leçon, le bon enseignant exploite plusieurs manuels afin de dégager un contenu
d›enseignement. Lors de l›analyse du manuel scolaire, Giordan (1984) propose de considérer le niveau
des apprenants et d›identifier les catégories des notions ci-après : faits particuliers (F), concepts (C),
Définitions (D), Principes et lois (P), Théories (T), Taxonomies (S) ou opérations (O) : les expériences.
Etape 2 : Formulation des questions de recherche
La question de recherche se résume en ces termes : Comment migrer avec efficience du paradigme
d’enseignement vers celui d’apprentissage en focalisant son attention sur le contenu de cours ?
Etape 3 : Choix du type d’étude de cas
Le cadre expérimental est une étude de cas du type recherche-action visant le cours de biologie 3ème
secondaire. L’accent est mis sur le changement à observer chez l’apprenant (observation des compétences
développées par l’apprenant) à l’issue du processus d›enseignement-apprentissage. Ce changement est
la conséquence de la manière dont les enseignants exploitent le contenu de ce manuel et le programme
national de biologie 3e.
Etape 4 : Récolte des données
Les techniques d’interviews, d’observation participante, d’analyse des documents et de réflexions
quotidiennes ont servi à la collecte les données.
Etape 5 : Analyse et traitement des données
Le traitement des données récoltées a permis de dégager les catégories susmentionnées, les notions
retenues comme faits particuliers (F), concepts (C), Définitions (D), Principes et lois (P), Théories (T),
Taxonomies (S) ou comme opérations (O) : les expériences
2. RÉSULTATS
2.1. Classement du Contenu du Cours de 3e secondaire en catégories de Giordan

Le tableau 1 (cf. Annexe) présente le contenu du cours de Biologie en 3e secondaire classé en catégories
de Giordan en tenant compte de la transposition didactique.
Figure 01 : Graphique correspondant au Tableau 1

Il ressort de l’analyse du tableau 1 que, tenant compte de la transposition didactique, le contenu du
cours de biologie en 3e est prédominé par les définitions (37.3%), les faits particuliers (35.2 %) et les
Concepts (23.6%). La taxonomie et l’opération sont inexistantes.
187
2.2. Indications méthodologiques pour l’utilisation efficiente du nouveau manuel de biologie 3ème
Le professeur doit privilégier les méthodes actives dans le processus d’enseignement-apprentissage au
détriment de la méthode transmissive. A cet effet, les travaux pratiques et/ou l’usage du matériel didactique
sont encouragés. L’observation microscopique des tissus animaux et végétaux et/ou la présentation des
modèles contribueront à dégager l’unicité du monde vivant en dépit des différences morphologiques des
organismes. Ces derniers sont construits sur le même modèle structurel de base : la cellule. Cette étude
prépare celle de l’ultrastructure cellulaire, des mécanismes biologiques complexes caractéristiques de la
vie et, même, l’étude de mode d’action des microbes.
Après une étude comparée, des cellules et tissus, les apprenants déduiront les ressemblances et les
dissemblances entre les cellules animale et végétale.
Les apprenants de 3ème secondaire sont en pleine période de puberté. Les notions de base sur la
reproduction humaine leur permettront d›affronter, avec autonomie et responsabilité, les problèmes liés à
cette période critique d’adolescence. Pour ce faire, l›enseignant doit puiser des illustrations concrètes dans
l›environnement immédiat des apprenants. Il s’agit en particulier des grossesses précoces et avortements
clandestins chez les filles, la propagation des Infections Sexuellement Transmissibles (IST).
L’enseignant poursuivra l’éducation sexuelle des adolescents. Il mettra un accent particulier sur les
changements qui s’opèrent en eux, tels que l’apparition des menstrues et le développement des seins chez
la fille, la mue et l’éjaculation chez le garçon, etc.
Avec des mots simples, il s›appuiera sur du matériel didactique approprié pour enseigner les appareils
génitaux masculin et féminin. Un accent sera mis sur l’importance des rapports sexuels pour une sexualité
responsable, ainsi que les conséquences de ceux contracté hors mariage : avortements, apparition et
propagation des IST dont le SIDA, la syphilis, etc. Il fera de même concernant les soins à apporter aux
organes génitaux, sur le risque des déviations sexuelles (homosexualité, par exemple) qui contredisent les
règles de l’éthique propres à la société africaine, en général, et congolaise en particulier.
Enfin, le professeur devra initier les apprenants à l’éducation mésologique pour la protection de
l’environnement et la protection des espèces qui y vivent. Il doit utiliser un langage abordable pour faciliter la
compréhension et l›assimilation des définitions, lois et concepts écologiques fondamentaux. Les expériences
pratiques et les visites sur le terrain pour l›observation de divers biotopes, de la texture des substrats, la
composition des biocénoses ainsi que leurs interrelations sont à encourager.
Des exemples concrets sur certaines pratiques de l’homme dans la dégradation de son environnement,
les conséquences présentes et futures seront mis en exergue : déforestation, constructions anarchiques,
disparition des espaces verts, pollution, etc.
Différents types de pollution menacent nos agglomérations. Les apprenants partageront leurs expériences
en cette matière à travers des exposés individuels et collectifs.
3. DISCUSSION
Chevallard (1985 : 39) définit la transposition didactique comme les transformations du savoir savant
en savoir à enseigner puis finalement en savoir enseigné. Ce schéma, en trois étapes, a été complété sous
plusieurs angles : La transposition de ce qui est à enseigner puis enseigné ne concerne pas que le savoir,
mais aussi des valeurs et des pratiques.
Bref, il considère que la transposition didactique est une « scolarisation » du savoir savant, objectivé dans
une programmation des expériences formatives significatives qui feront l’objet du processus d’enseignement
et d’apprentissage à l’école.
Clément (2013) propose d’introduire les interactions KVP (connaissances, valeurs et pratiques) à tous
les niveaux de la transposition didactique, depuis les références initiales, jusqu’à ce qui est enseigné. II
propose également que :
188
a) la transposition didactique comporte plus que trois étapes, l’une d’elles concernant les manuels
scolaires pour élèves et aussi les livres des maîtres comme une de ces étapes, complémentaire des
manuels pour élèves ;
b) l’une des approches de la transposition didactique consiste à analyser les conceptions de différents
acteurs impliqués dans chaque étape de la transposition. Ainsi, une analyse critique du contenu de
manuels scolaires permet d’identifier les conceptions des auteurs et éditeurs de chaque manuel, et de
les analyser en tant qu’interactions possibles entre les trois pôles K, V et P.
Paun considère que le savoir scientifique subit de multiples transformations afin de se constituer en
tant qu’objet d’enseignement. Ces transformations relèvent de la transposition didactique externe (2006 :
3-4). Les autres transformations s›opèrent dans les relations professeur-élève et s’objectivent dans les
différentes formes du curriculum (réel, réalisé, caché), pour la transposition didactique interne.
Astolfi et Develay (1989) considèrent qu’un processus de décontextualisassions a lieu au cours de la
transposition externe. Le référent scientifique original est remplacé par un espace théorique de substitution
qui a toutes les caractéristiques imposées par le processus d’enseignement. Ce remplacement suppose une
recontextualisation qui signifie, en fait, le positionnement des contenus scientifiques dans un nouveau
contexte du type pédagogique.
Pour sa part, Giordan (1987) définit le savoir scientifique comme un ensemble de concepts qui se
construisent progressivement chez l’élève par la mise en cause de savoirs intuitifs immédiats. La véritable
nature des concepts n’est pas de décrire des faits, mais d’établir des relations entre des éléments analysés.
Jonnaert et Wallenborn (2003) précisent que, pour être légitime, un savoir enseigné doit ressembler au
savoir savant. La ressemblance est, donc, une condition de la transposition didactique. Mais la distance
entre les deux savoirs n’est pas mesurable car, elle relève avant tout d’une ressemblance.
Le savoir doit être modifié en fonction des exigences pédagogiques mais, il doit continuer à ressembler
au savoir savant sous peine de rendre obsolescent l’enseignement.
Ces deux auteurs considèrent que le savoir est éclaté et devient les savoirs au pluriel. Les savoirs sont,
donc, distribués dans différents champs : les pratiques scientifiques, les pratiques enseignantes, les
pratiques étudiantes, les pratiques professionnelles. La didactique est, donc, l’art des distances, distance
non seulement entre le professeur et les pratiques scientifiques, mais également entre lui et les pratiques
étudiantes, entre lui et les pratiques professionnelles.
En outre, Clément (2013) réveille l’attention de la communauté pour la prise en compte du concept
Délai de Transcription Didactique (DTD). Il montre que, contrairement à ce qui est fréquent, il ne suffit
pas que les connaissances scientifiques se renouvellent pour que les contenus scientifiques enseignés se
renouvellent automatiquement. Le DTD peut parfois différer entre les programmes et les manuels scolaires.
En général, les manuels mettent en œuvre ce qui est préconisé dans les programmes, mais il peut arriver
qu’ils soient plus rapides ou plus lents que les programmes.
S’alignant sur les éléments soulignés par les auteurs cités ci-haut et considérant la catégorisation des
notions scientifiques de Giordan (1984), les résultats obtenus dans le cadre de cette étude, après analyse du
contenu du cours de biologie 3e donne les résultats suivants : les définitions (37.3 %), les Faits particuliers
(35.2 %), les Concepts (23.6 %), les principes et lois (3.5 %), les théories (0,4 %) alors que la taxonomie et
l’opération demeurent inexistantes.
CONCLUSION
L’étude avait pour objectif la transposition didactique du contenu du Cours de 3e secondaire et la
reformulation des indications méthodologiques précises afin d’homogénéiser la vision des enseignants sur
l’interprétation du programme national de biologie 3e.
189
Les résultats obtenus répondent à la problématique de migration efficiente du paradigme d’enseignement

vers celui d’apprentissage. A cet effet, le contenu du cours a été catégorisé en: Définitions (37.3 %) ; faits
particuliers (35.2 %), concepts (23.6 %); principes et lois (3.5 %) et théories (0.4 %). La taxonomie et
l’opération sont inexistantes.
Il est maintenant clair que lorsqu’il s’agit d’opérer un choix sur le contenu à enseigner, l’on ne se limite
pas aux trois dimensions de base que sont le savoir savant, le savoir à enseigner et le savoir enseigné mais
l’on devra également tenir compte des autres paramètres qui entrent dans une relation pédagogique ainsi
que les valeurs sur lesquelles se fonde la science.
Note
Dans le présent papier, l’auteur a misé davantage sur des aspects régulant l’APC sur les chemins de
l’apprendre scolaire, à partir de 2005, au Congo Démocratique ; en Biologie. Pour le versant APS, les actes
de l’enseignement du domaine de sciences (DAS) des adaptations devront s’en suivre mordicus et il faut
faire avec désormais.
Astolfi, J.-P. et Develay, M. (1989). La didactique des sciences. Paris : PUF
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée sauvage.
Clément, P. (2013). Le Délai de Transposition Didactique (DTD) dans les Livres du Maître / Exemples en Biologie. Richard Etienne
(dir.). 9ème Journée
Colomb, J. et Chevallard, Y. (1986). La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. In Revue française de pédagogie,
Volume 76 (1986) : 89-91;
Giordan, A., Girault, Y. et Clément, P. (1994). Conceptions et connaissances. Berne : Peter Lang
Giordan, A. et De Vecchi, G. (1987). Les origines du savoir / Des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques.
Lausanne : Delachaux et Niestlé.
Giordan, A. ; Pochon, J. et Host, V. (1984). Le concept de fécondation au XIXe siècle. In Cahiers d’histoire des sciences, Giordan, A. et
Martinand, J-L. (dir.), Signes et discours dans l’éducation et la vulgarisation scientifiques, Actes JIES 6,
Guibbert, P. (-). Manuels scolaires : livres du maître, de l’élève, des savoirs. Montpellier : Université Montpellier 3
Idrissa, A.Z. (2017). Déperdition scolaire et pratiques enseignantes dans les Institutions de formation infirmière de Kinshasa.
Beau Bassin : Editions Universitaires Européennes,
Idrissa, A.Z. et Mbaya, N.A. (2016). Analyse des pratiques pédagogiques dans l’enseignement en soins infirmiers à Kinshasa. In Fonkua,
P. et Azia, D.F. (dir.) Les sciences de l’éducation, métissées et plurielles. Cahiers africains de recherche en éducation n° 12
Paris : L’Harmattan (2016) : 103-116.
Lolekonda, R. (2015). Manuel intégré de biologie et notions d’écologie 3ème secondaire. Kinshasa : Ed. New Scolot,
Paun, E. (2006). Transposition didactique : un processus de construction du savoir scolaire. in Carrefours de l’éducation, n° 22 (2006) :
3-13.
Jonnaert, P. et Wallenborn, G. (2003). Pratique enseignante et savoir enseigné ; le mécanisme étrange de la transposition didactique.
Communication au colloque Rencontre d’été du pôle nord-est des IUFM sur le thème : Quels savoirs dans les IUFM ? Troyes,
190
ANNEXE : Tableau 1 : Classement du contenu de matière dans les catégories
N.B. Support à exploiter par les enseignants de biologie 3 pendant la préparation des leçons
Matière Classement du contenu de matière
F C D P T S O
1. Accouchement X X
2. Action anthropique X X
3. Adaptation à la locomotion X
4. Adaptation à la respiration X
5. Adaptation au milieu X
6. Adolescence X X
7. Antibiotiques X X
8. Appareil génital X X
9. Atmosphère X X X
10. Avortement X X X
11. Biocénose X X X
12. Biologie X X
13. Biosphère X X X
14. Blennorragie X X
15. canal déférent X X
16. Caractère sexuel primaire X X
17. Cellule X X X
18. Cellule animale X X
19. Cellule végétale X X
20. Chaîne alimentaire X X X
21. Chaîne trophique X X
22. Chlamydiose génitale X X
23. Classification X
24. Col X X X
25. Col utérin X
26. Contraceptifs oraux X
27. Contractions utérines X
28. Corps jaune X
29. Coupe anatomique X
30. Croissance X X
31. Croissance démographique X
32. Croquis X X X
33. Cycle biogéochimique X X
34. Cycle de carbone X X
35. Cycle menstruel X X
36. Cycle ovarien X X
37. Délivrance X X
191
38. Désertification X X
39. Dessin X
40. Diagnostic X X
41. Disparition des espèces et des écosystèmes X
42. Dispositif intra- utérin X
43. Effets secondaires X
44. Ejaculation X X
45. Embryon X X
46. Environnement X X X
47. Equilibre écologique X
48. Equilibre hormonal X
49. Erection X X X
50. Erosion X X X
51. Espèce X X X
52. Etre vivant X
53. Evolution X
54. Evolution saisonnière X X
55. Facteur abiotique X X
56. Facteur biotique X X
57. Facteur édaphique X X
58. Facteur physico-chimique du sol X
59. Fécondation X X
60. Femme X
61. Fœtus X X
62. Frottis sanguine X X
63. Gamètes X X
64. Glandes mammaires X
65. Hépatite B X
66. Histologie X X
67. Homme X
68. Humus X X
69. Infection Sexuellement Transmissible (IST) X X
70. La contamination (contagion) X X
71. Lactation X
72. Les règles X X
73. Litière X X
74. Loupe X X
75. Lutte contre les pollutions X
76. Maladies infectieuses X X
77. Masturbation X X
78. Ménopause X X
79. Menstrues X X
80. Méthode de transect X X
81. Méthodes chimiques X X
82. Méthodes contraceptives X X
192
83. Méthodes naturelles X X

84. Microarthropodes X
85. Microfaune X X
86. Microscope X X
87. Modes de prévention X
88. Muqueuse buccale X X
89. Nidation X
90. Observation de coupes anatomiques X X
91. Observation microscopique X X
92. Œstrogènes X
93. Organes génitaux X X
94. Organisme X
95. Organite cellulaire X X
96. Ovaires X X
97. Ovulation X X
98. Ovule X
99. Papillomavirus X X
100. Pédofaune X X
101. Pénis X X
102. Pesticide X X
103. Phytoplancton X X
104. Pilule X X
105. Placenta X
106. Pollution X X
107. Pollution de l’atmosphère X
108. Pollution des eaux X
109. Pollution des mers X
110. Pollution par les pesticides X
111. Pollution radioactive X
112. Pollution thermique X
113. Population X X
114. Préparation microscopique X X
115. Préservatif X X X
116. Progestérone X
117. Prostate X X
118. Protection de la nature X
119. Puberté X X
120. Rapport sexuel X
121. Rectum X X
122. Reproduction X X
123. Reproduction asexuée X X
124. Reproduction sexuée X X
125. Réserves naturelles X X
126. Ressources naturelles X X
127. Ressources non renouvelables X X
193
128. Salubrité X X
129. Santé de la reproduction X X
130. Schéma X X
131. Sexualité X X
132. Sol X X
133. Sperme X
134. Spermicides X X
135. Stérilet X
136. Stérilité X X
137. Symptômes X X
138. Syndrome d’immunodéficience acquise X X
139. Syphilis X X
140. Teneur en eau X
141. Testicule X X
142. Testostérone X
143. Tissu X X
144. Transfert de matière et d’énergie X
145. Trompe de Fallope X X
146. Trouble de la sexualité X
147. Unicité des êtres vivants X
148. Uretère X X
149. Urètre X X
150. Utérus X X
151. Vagin X X
152. Vaisseaux conducteurs X X
153. Vésicule séminale X X
154. Vessie X X
155. Vie sexuelle X
156. VIH Sida X X
157. Voies génitales X
158. Vulve X
159. Zooplancton X X
100 67 106 10 1 0 0
Total
F C D P T S O
194
N°14, Janvier 2020
SUR LE RENDEMENT DES ÉTUDIANTS DE 1E ANNÉE DE LICENCE EN SCIENCES DE LA

SANTÉ À UNE ÉPREUVE DE DIDACTIQUE SPÉCIALE ET EVALUATION
Kinyoka Kabalumuna God’el1, Mbuyamba Tshiunza Roger2
RÉSUMÉ
Cette recherche porte sur l’évaluation du rendement des étudiants de l’UPN de première année de licence en Sciences
de la Santé dans le cours de Didactique spéciale et Evaluation. La plupart de ces étudiants considèrent ce cours comme
venant au second plan ! En effet, les résultats de cette investigation révèlent que sur 142 étudiants ayant participé à l’épreuve
conçue pour la circonstance, 20 seulement ont réussi - soit 14.1 % - et que la note moyenne obtenue à cette épreuve est
36.4 %. Ceci a sûrement des implications pédagogiques néfastes.
Mots-clés : Epreuves de didactique de disciplines – Evaluation – Rendement – Apprenants.
ABSTRACT
This research focuses on the performance evaluation of UPN first year undergraduate students in Health Sciences in
the Special Didactic and Assessment course. Most of these students consider this course to be secondary! Indeed, the
results of this investigation reveal that out of 142 students who participated in the event designed for the occasion, only
20 were successful - that is, 14.1% - and that the average mark obtained in this test is 36.4%. This surely has negative
pedagogical implications.
Keywords: Tests of discipline didactics - Evaluation - Performance - Learners.
INTRODUCTION
Nous sommes à l’Université Pédagogique Nationale. Pourtant les étudiants de première licence santé que
nous avons interrogés par hasard estiment que le cours de didactique spéciale et évaluation prévu dans
leur programme de formation est de trop. Nous nous sommes alors posé la question de savoir comment
réagiraient-ils à une épreuve de didactique spéciale et évaluation conçue pour la circonstance ?
1. MÉTHODOLOGIE
Cet article s’inscrit dans le cadre de recherches quantitatives. Nous avons utilisé les méthodes quasi-
expérimentales et la technique documentaire nous a été d’une grande utilité. L’instrument de mesure que
nous avons utilisé est l’épreuve de didactique spéciale que nous avons mise au point pour la circonstance.
La récolte des données s’est faite par administration de l’épreuve aux étudiants de première licence santé
de l’Université Pédagogique Nationale. Et le traitement des données s’est fait à l’aide des analyses verticale
et horizontale des résultats.
1- Kinyoka, K. G, Professeur à l’UPN / PSA.

2- Mbuyamba, T. R, Docteur à l’UPN / PSA.
© educi Kinyoka Kabalumuna G. et Mbuyamba Tshiunza R.
1° Composition de l’épreuve
L’épreuve a porté sur les méthodes pédagogiques traditionnelles comparées à l’approche par compétence,
le socioconstructivisme, les causes de l’échec scolaire, les devoirs à domicile des élèves et la métacognition.
Elle compte pour 20 points. Chaque question compte pour 4 points.
2° Questionnaire de l’épreuve
Question 1 : Comment la métacognition peut-elle contribuer à l’apprentissage des élèves ?
Question 2 : A quoi servent les tâches à domicile données aux élèves par leurs enseignants ?
Question 3 : Qu’est-ce que l’Approche par Compétences (APC) apporte de plus aux méthodes
pédagogiques traditionnelles ?
Question 4 : Dans le socioconstructivisme, quelle est l’importance du conflit sociocognitif chez
l’apprenant ?
Question 5 : Comment les enseignants sont-ils aussi responsables à l’origine de l’échec des élèves ?
3° Analyse du questionnaire
L’épreuve composée comprend 05q questions. Chaque question compte pour 04 points.
1. La question 1 est relative à la métacognition, c’est-à-dire au savoir qui concerne les processus mêmes
d’acquisition de ce savoir, en d’autres termes, comment la façon d’étudier des élèves contribue-t-
elle à leur apprentissage.
2. La question 2 renseigne sur la connaissance des étudiants de L1 santé, futurs formateurs, de l’utilité
ou l’importance des devoirs à domicile donnés aux élèves par leurs enseignants.
3. La question 3 vérifie si les étudiants de L1 Sciences de la Santé savent établir un parallélisme entre
les méthodes pédagogiques traditionnelles (la méthode expositive, la méthode démonstrative, la
méthode interrogative, la méthode de découverte) et la pédagogie par situation-problème.
4. La question 4 est aussi relative à l’Approche par Compétence ; elle s’inscrit dans le paradigme
socioconstructiviste qui s’inspire du constructivisme en ajoutant la dimension du contact avec les
autres afin de construire les connaissances. On ne parle plus de conflit cognitif mais bien de conflit
sociocognitif. L’objectif de cette question est de vérifier si les étudiants de L1 santé connaissent
l’importance de ces lacunes ou contradictions par rapport au back-ground de l’élève pour son
apprentissage.
5. La question 5 renseigne sur la prise de conscience des étudiants formateurs, de la responsabilité
des enseignants à l’origine de l’échec scolaire et du comment de cette responsabilité.
Il faut noter que toutes ces questions sont conformes au cours de Didactique spéciale et Evaluation
enseigné en première licence santé. Ce cours a pour objectifs généraux :
- de préparer les étudiants pré-finalistes à la pratique professionnelle de l’enseignement et leur permettre
une fois finalistes, d’aborder le stage dans les meilleures conditions possibles ;
- les disposer et les préparer à l’exercice efficace, rentable et rationnel d’un enseignant et surtout d’un
bon enseignant.
L’article s’articule autour de six chapitres à savoir :
- la conception scientifique de l’enseignement ;
- la préparation d’une leçon ;
- le processus interactif de l’enseignement ;
196
Sur le rendement des étudiants de 1e année de licence en Sciences de la Santé à une épreuve de Didactique...
- les approches méthodologiques ;

- l’évaluation dans l’enseignement ;
- l’amélioration de l’apprentissage des élèves.
4° Le corrigé de l’épreuve
La réponse à la question 1 (sur 4 points)
Si l’enseignant connait bien le processus d’acquisition des savoirs des élèves, leurs façons d’étudier, il
les aidera à mieux apprendre.
Les tâches à domicile permettent aux élèves de mettre en pratique les connaissances théoriques vues
en classe, d’assimiler la matière et d’apprendre. Elles peuvent aussi servir à rechercher les éléments
facilitateurs de la compréhension d’une nouvelle leçon.
L’APC permet de placer les savoirs dans l’action ; identifier et résoudre des problèmes ; préparer et
prendre des décisions.
L’apprenant est amené à reconsidérer en même temps ses propres représentations et celles des autres
pour reconstruire un nouveau savoir.
- les enseignants sont incompétents ;
- ils ne communiquent pas les objectifs opérationnels de leurs leçons aux élèves ;
- ils ne respectent pas les principes de la docimologie lors de l’évaluation ;
- ils corrigent mal les copies des élèves.
2. RÉSULTATS
1° Tableau synthèse des résultats
(cf. Annexe)
2° Résultat global
Tableau III : Performance des réussites à l’épreuve
Sur 142 étudiants %

Elite (E) 1 0,7
Très bien (TB) 1 0,7
Bien (B) 10 7,0
Médiocre (M) 50 35,2
Mauvais (Ma) 80 56,4
197
Tableau IV : Points obtenus à l’épreuve
%
Question 1 0 sur 568 0,0
Epreuve 1035 sur 2840 36,4
Tableau V : Réussites à l’épreuve
Sur 142 étudiants %

Question 1 0 0,0
Question 2 99 69,7
Question 3 19 13,4
Question 4 103 72,5
Question 5 131 92,2
Epreuve 20 14,1
3. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Il ressort des résultats de cette investigation ce qui suit :
a) sur 142 étudiants ayant participé à l’épreuve, 20 seulement ont réussi ; soit 14,1 % ;
la cote moyenne obtenue à cette épreuve est 36,4 % : un seul étudiant (0,7 %) a eu la note 80 % ; un
seul (0,7 %) a obtenu 75 % ; 10 étudiants (7 %) ont obtenu 55 % ; 50 étudiants (35,2 %) ont obtenu des
notes variant entre 40 et 50 % ; 80 étudiants (56,4 %) ont obtenu entre 10 et 35 % ;
b) tous les étudiants ne connaissent pas la signification du concept métacognition ;
c) la plupart d’entre eux (69,7 %) connaissent bien l’importance des devoirs à domicile donnés aux élèves ;
d) 13,4 % seulement d’étudiants ont perçu l’apport de l’approche par compétence (APC) par rapport
aux méthodes pédagogiques traditionnelles ;
e) beaucoup d’étudiants (72,5 %) connaissent l’importance de conflits sociocognitifs chez l’apprenant ;
f) enfin, la quasi-totalité des étudiants de première licence santé de l’UPN (92,2 %) comprennent la
responsabilité des enseignants dans l’échec scolaire.
4. DISCUSSION DES RÉSULTATS

Baillat et al. (2008) ont mené des recherches sur les démarches et les outils d’évaluation au service
de l’apprentissage. Scallon (2004) s’est intéressé aux situations d’évaluation et compétences ainsi qu’aux
outils de jugement.
A part ces deux auteurs qui approchent à peine le thème de notre investigation, nous n’avons pas
trouvé dans la littérature scientifique des recherches proprement dites sur l’évaluation du rendement des
étudiants en Didactique spéciale de Santé ni les autres disciplines.
198
CONCLUSION
Dans cette recherche, il était question d’évaluer le rendement des étudiants de première année de licence
en sciences de la santé au cours de Didactique spéciale et Evaluation à l’aide d’une épreuve conçue pour
la circonstance.
Les résultats auxquels nous sommes arrivés montrent que, sur 142 étudiants ayant participé à l’épreuve,
20 seulement, ont réussi - soit 14,1 % - et que la note moyenne obtenue à cette épreuve n’est que de 36,4 %.
Cette contreperformance devra interpeller les autorités de l’UPN en général et celles du Département des
Sciences de la Santé ainsi que les enseignants titulaires des cours à caractère pédagogique en particulier.
Lesquels devront concevoir des mécanismes en vue de conscientiser les étudiants de l’UPN sur l’importance
de la dimension enseignement dans les cursi de formation et dans la vie.
Aussi, pensons-nous, qu’il y a d’étendre la recherche du jour dans les autres Départements et Facultés
de l’UPN, pour pouvoir observer et comparer des résultats similaires éventuels.
Anderson, L. (1992), Accroître l’efficacité des enseignants. Paris : Unesco
Bernadette, C. et Daniel P. (2003), Technologie et innovation en pédagogie. Bruxelles : De Boeck et Larcier, s.a.
Decorte, E. et al. (1979), Les fondements de l’action didactique ; Bruxelles : De Boeck.
Gérard, F-M. (2001), L’évaluation de la qualité des systèmes de formation, France.
Gérard, S. (2004), L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles : De Boeck et Larcier s.a.
Gilles B. (2008), Evaluer pour former ; outils, dispositifs et acteurs. Bruxelles : De Boeck.
Kinyoka, K. G. (2017), Didactique spéciale et évaluation, L1 Santé. Kinshasa : UPN.
Leclercq, D. (1987), Qualité des questions et signification des scores avec application aux QCM, Labor, Bruxelles
Michel G. et Philippe M. (1999), La métacognition, une aide au travail des élèves, ESF éditeur, Paris
Minder M. (1999), Didactique fonctionnelle : objectifs, stratégies et évaluation, De Boeck, 8ème éd. Actualisée, Bruxelles-Canada
Mungala A. (2006), Vers une nouvelle culture de la pédagogie et de l’évaluation, ENS, Marien Ngouabi
Jonnaert, Ph. (2001), Les didactiques des disciplines, un débat contemporain. Quebec : Presse de l’Université du Québec
Jonnaert, Ph. (2006), Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles : De Boeck et Larcier s.a.
Jonnaert, Ph. (1998), L’évaluation des élèves : De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages entre deux logiques, De
Boeck et Larcier, s.a. 1ère édition, 2ème tirage, Paris-Bruxelles
Vincent L. (1999), La professionnalisation des enseignants, PUF, Paris
Yves B. et Paul V. (1999), Fondements éducatifs pour une nouvelle société. Montréal : Editions nouvelles.
199
ANNEXE
Etudiant Q1/4 Q2/4 Q3/4 Q4/4 Q5/4 Tot/20 % Observations
E1 0 2 1 4 3 10 50 M
E2 0 3 1 4 3 11 55 B
E3 0 2 1 4 2 09 45 M
E4 0 2 1 4 2 09 45 M
E5 0 2 2 2 3 09 45 M
E6 0 2 0 4 3 09 45 M
E7 0 2 4 4 1 11 55 B
E8 0 1 1 2 2 06 30 Ma
E9 0 2 2 2 3 09 45 M
E10 0 1 0 2 2 05 25 Ma
E11 0 2 0 4 3 09 45 M
E12 0 2 1 3 2 08 40 M
E13 0 1 1 3 3 08 40 M
E14 0 2 0 0 3 05 25 Ma
E15 0 2 0 0 2 04 20 Ma
E16 0 1 0 0 1 02 10 Ma
E17 0 0 0 0 3 03 15 Ma
E18 0 1 1 1 3 06 30 Ma
E19 0 1 0 1 2 04 20 Ma
E20 0 1 1 0 3 05 25 Ma
E21 0 4 0 1 3 08 40 M
E22 0 1 1 0 2 04 20 Ma
E23 0 1 0 0 2 03 15 Ma
E24 0 4 0 0 2 06 30 Ma
E25 0 4 1 1 3 09 45 M
E26 0 1 1 1 3 06 30 Ma
E27 0 1 1 4 3 09 45 M
E28 0 2 2 4 3 11 55 B
E29 0 3 2 4 3 12 60 B
E30 0 2 1 4 3 10 50 M
E31 0 2 0 2 1 05 25 Ma
E32 0 2 0 2 2 06 30 Ma
E33 0 3 1 3 3 10 50 M
E34 0 2 1 4 2 09 45 M
E35 0 2 0 2 2 06 30 Ma
E36 0 2 0 4 1 07 35 Ma
E37 0 3 0 4 3 10 50 M
E38 0 1 0 2 3 06 30 Ma
E39 0 1 0 2 3 06 30 Ma
E40 0 2 0 2 3 07 35 Ma
E41 0 2 1 2 2 07 35 Ma
E42 0 2 0 1 2 05 25 Ma
E43 0 4 0 2 3 09 45 M
E44 0 1 1 4 2 08 40 M
200
E45 0 1 0 2 2 05 25 Ma
E46 0 1 1 3 2 07 35 Ma
E47 0 2 1 3 3 09 45 M
E48 0 0 1 4 3 08 40 M
E49 0 0 0 2 3 05 25 Ma
E50 0 2 1 2 1 06 30 Ma
E51 0 2 4 4 3 15 75 TB
E52 0 2 1 1 2 06 30 Ma
E53 0 3 1 3 3 10 50 M
E54 0 2 0 0 2 04 20 Ma
E55 0 2 0 3 2 07 35 Ma
E56 0 1 1 2 2 06 30 Ma
E57 0 2 2 1 2 07 35 Ma
E58 0 1 1 1 2 05 25 Ma
E59 0 2 0 3 2 07 35 Ma
E60 0 2 1 2 2 07 35 Ma
E61 0 2 1 4 3 10 50 M
E62 0 2 1 0 2 05 25 Ma
E63 0 2 1 1 2 06 30 Ma
E64 0 2 2 2 3 09 45 M
E65 0 2 1 2 3 08 40 M
E66 0 2 1 0 1 04 20 Ma
E67 0 2 1 2 2 07 35 Ma
E68 0 1 1 2 2 06 30 Ma
E69 0 0 1 0 2 03 15 Ma
E70 0 0 2 2 1 05 25 Ma
E71 0 1 4 3 4 12 60 B
E72 0 2 1 0 1 04 20 Ma
E73 0 1 0 1 1 03 15 Ma
E74 0 2 0 4 4 10 50 M
E75 0 2 2 0 1 05 25 Ma
E76 0 0 1 4 3 08 40 M
E77 0 2 0 3 2 07 35 Ma
E78 0 2 1 2 2 07 35 Ma
E79 0 0 0 2 2 04 20 Ma
E80 0 2 0 1 2 05 25 Ma
E81 0 2 0 4 2 08 40 M
E82 0 2 0 1 2 05 25 Ma
E83 0 3 0 2 2 07 35 Ma
E84 0 1 0 2 2 05 25 Ma
E85 0 2 1 2 2 07 35 Ma
E86 0 2 1 3 2 08 40 M
E87 0 2 0 2 2 06 30 Ma
E88 0 1 1 2 3 07 35 Ma
E89 0 2 0 2 3 07 35 Ma
E90 0 3 1 3 2 09 45 M
201
E91 0 3 2 4 3 12 60 B
E92 0 2 1 4 2 09 45 M
E93 0 1 1 4 2 08 40 M
E94 0 2 0 2 1 05 25 Ma
E95 0 2 4 4 3 16 80 E
E96 0 2 1 4 2 09 45 M
E97 0 3 1 1 3 08 40 M
E98 0 2 1 0 3 06 30 Ma
E99 0 1 2 1 3 07 35 Ma
E100 0 4 0 0 3 07 35 Ma
E101 0 2 1 0 2 04 20 Ma
E102 0 4 1 3 3 11 55 B
E103 0 4 0 2 2 08 40 M
E104 0 2 0 2 2 06 30 Ma
E105 0 2 0 3 3 08 40 M
E106 0 1 0 2 3 06 30 Ma
E107 0 2 2 2 3 09 45 M
E108 0 2 1 1 3 07 35 Ma
E109 0 2 0 2 3 07 35 Ma
E110 0 3 0 2 3 08 40 M
E111 0 2 0 2 3 07 35 Ma
E112 0 1 0 2 3 06 30 Ma
E113 0 1 0 2 3 06 30 Ma
E114 0 3 2 4 4 13 65 B
E115 0 4 0 3 4 11 55 B
E116 0 2 1 2 2 07 35 Ma
E117 0 1 0 0 2 03 15 Ma
E118 0 1 0 3 2 06 30 Ma
E119 0 2 1 1 3 07 35 Ma
E120 0 1 0 4 3 08 40 M
E121 0 2 0 3 3 08 40 M
E122 0 0 1 4 2 07 35 Ma
E123 0 0 1 2 3 06 30 Ma
E124 0 3 2 2 3 10 50 M
E125 0 2 2 3 2 09 45 M
E126 0 3 1 3 2 09 45 M
E127 0 2 1 3 2 08 40 M
E128 0 2 1 0 3 06 30 Ma
E129 0 1 1 4 2 08 40 M
E130 0 2 1 2 2 07 35 Ma
E131 0 2 1 3 3 09 45 M
E132 0 1 1 4 2 08 40 M
E133 0 2 1 2 2 07 35 Ma
E134 0 3 1 0 3 07 35 Ma
E135 0 0 1 1 2 04 20 Ma
E136 0 2 0 2 2 06 30 Ma
202
E137 0 3 4 2 4 13 65 B
E138 0 2 1 2 3 08 40 M
E139 0 2 0 2 4 08 40 M
E140 0 2 1 3 3 09 45 M
E141 0 2 1 0 3 06 30 Ma
E142 0 2 1 3 3 09 45 M
Tot. 36,4 Ma
% moyen 0,0 46,1 20,4 54,4 61,3 36,4 36,4 Ma
N.R Ma
% des réussites 0 69,7 13,4 72,5 92,2 14,1 14,1 Ma
203
N°14, Janvier 2020
ANALYSE DES QUESTIONS UTILISÉES DANS L’ÉVALUATIONS CERTIFICATIVE EN

BIOLOGIE COHÉRENCE AVEC LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES
Lolekonda Kalonda Robert1
RÉSUMÉ
Malgré la réforme curriculaire introduite dans le système scolaire par le gouvernement de la République Démocratique
du Congo, il y a une décennie, réforme axée sur le développement des compétences (Approche par Compétences), une
enquête sur la pratique de l’évaluation, menée auprès de 30 enseignants assurant le cours de biologie dans les classes de
troisième année secondaire, révèle que pratiquement dans les écoles :
71,71% des verbes d’action utilisés par les enseignants dans les questions d’évaluation mesurent plutôt la capacité
de mémorisation et de restitution du savoir savant au lieu d’évaluer le niveau de maitrise des compétences, tel que prévu
et défini dans l’objectif terminal d’intégration (OTI) du nouveau programme national. Les enseignants évaluent le savoir
savant au lieu d’évaluer le savoir-faire, le savoir-être et le savoir-devenir.
76,1% d’enseignants recourent aux questions ouvertes au lieu d’utiliser les situations d’intégration (les situation-
problèmes), plus efficaces pour évaluer les apprentissages.
Pour cette recherche, les questionnaires des examens de fin d’année scolaire 2015-2016, les corrigés des examens ainsi
que les copies corrigées des examens ont servi de matériels pour cette étude.
Les taxonomies de Benjamin Bloom (1956), de Krathwohl, de Berthiaume (2002) et de Daele (2013) ont été mises en
contribution pour déterminer les niveaux d’habiletés des verbes d’action.
Mots clés : Verbes d’action - Evaluation des apprentissages - Questions des enseignants - Réponses des apprenants.
ABSTRACT
Despite the curriculum reform introduced into the school system by the government of the Democratic Republic of
Congo a decade ago, a skills-based reform (Competency Based Approach), a survey on evaluation practice, conducted
of 30 teachers in biology classes in the third year of secondary school, reveals that practically in schools:
1) 71.71% of the action verbs used by teachers in evaluation questions measure rather the ability to memorize and
render scholarly knowledge instead of assessing the level of mastery of competencies, as expected and defined in the
terminal integration objective (OTI) of the new national program. Teachers evaluate the scholarly knowledge instead of
assessing the know-how, the know-how and the know-how.
2) 76.1% of teachers use open-ended questions instead of using integration situations (situation-problems), which are
more effective for assessing learning.
For this research, the 2015-2016 fm exam questionnaires, the examination keys and the corrected copies of the exams
were used as materials for this study.
The taxonomies of Benjamin Bloom (1956), Krathwohl, Berthiaume (2002) and Daele (2013) have been used to
determine the levels of action verb skills.
Keywords: Action verbs - Assessment of learning - Questions from teachers - Learners’ answers.
1- Chef de Travaux à l’UPN / Département de biologie, Doctorant en Didactique des Disciplines et évaluation,
204
Analyse des questions utilisées dans l’évaluations certificative en Biologie Cohérence avec le développement des...
INTRODUCTION
En République Démocratique du Congo (RD Congo), un vaste processus de réforme curriculaire est
enclenché depuis plusieurs années. La volonté du Gouvernement de sortir le pays de ses difficultés actuelles
se traduit d’abord par une nouvelle Loi-cadre de l’éducation et une Stratégie sectorielle de l’éducation et
de la formation qui s’étale jusqu’en 2025 (Jonnaert et al., 2018).
De nouveaux curricula visant le développement des compétences ont été élaborés sur base de
l’Approche par Compétences (APC) au détriment de la Pédagogie par Objectifs (PPO). En effet, la Direction
de Programmes scolaires et Matériel Didactique (DIPROMAD) s’est associée aux experts de différents
horizons en vue d’élaborer des curricula qui permettront la formation de jeunes compétents dans la vie
professionnelle (MinEPSP / DIPROMAD, 2010).
Les programmes revisités ont pris en compte les référentiels de profils professionnels objectés en
intégrant les objectifs généraux fixés par le pouvoir politique, les Objectifs Terminaux d’Intégration (OTI),
les compétences de base (CB), les Objectifs Spécifiques (OS) et les Objectifs Opérationnels (OO).
Dix ans après la mise en œuvre de cette réforme, l’intégration des jeunes diplômés dans la vie
professionnelle pose toujours problème, par manque de développement de compétences. D’où le
questionnement suivant :
a) Quelles sont les questions posées lors des évaluations certificatives des apprenants ?
b) A quel niveau des taxonomies de Bloom ou de Krathwohl ou encore de Berthiaume et Daele situe-t-
on les verbes d’action utilisés par les enseignants ?
c) Existe-t-il un lien entre ces questions et le manque de développement des compétences ?
Devant ce questionnement, les hypothèses émises sont formulées en ces termes :
H1- Les questions posées lors des évaluations certificatives des apprenants sont diversifiées mais ne
tiennent pas des objectifs terminaux d’intégration ;
H2 - Les verbes utilisés dans ces évaluations se situent à la base de la pyramide de la taxonomie de
Bloom et visent souvent la mémorisation, la compréhension et, dans une moindre mesure, l’application ;
Bref, un lien entre les questions utilisées et l’absence de développement des compétences est évident et
justifie le constat actuel.
2. MATÉRIEL ET MÉTHODES
2.1. Population et échantillon

La population-cible englobe tous les acteurs de la Division Kinshasa-Ouest. La base de sondage est un
répertoire des écoles de la Sous-division de la Lukunga. D’une liste de soixante écoles du niveau secondaire,
quarante-cinq ont satisfait aux critères d’inclusion. En définitive, quinze écoles ont été aléatoirement
sélectionnées. Le tirage au sort a permis de retenir 03 écoles conventionnées catholiques, 07 privées, 01
école officielle et 04 conventionnées protestantes. Le tableau 1 reprend la liste des écoles.
Tableau 1 : Liste des écoles retenues pour l’enquête
1. Collège Boboto
2. College Notre Dame du Congo (Bosembo)
3. INSTitut. Bobokoli
4. CS Aurore
5. CS Lemfu / Selembao
6. C.S. Les Loupiots
205
7. C.S. La Borne
8. Ecole Kuntwala
9. Lycee Dr. Shaumba
10. Ecole d’Application (EDAP) / UPN
11. Institut. Diangienda
12. Ecole Massamba
13. Institut Dialungana
14. Institut Maman Mwilu
15. Institut Scientifique de Matuidi
2.2. Méthodes
La méthode a consisté à collecter les questionnaires ayant servi à l’évaluation certificative des apprenants
et à les confronter aux Objectifs retenus dans les curricula de formation en vue de vérifier, non seulement
l’hypothèse principale :
Les questions posées lors des évaluations certificatives des apprenants sont diversifiées mais ne tiennent
pas des objectifs terminaux d’intégration.
mais également les hypothèses subsidiaires ci-après :
- Les verbes utilisés dans ces évaluations se situent à la base de la pyramide de la taxonomie de Bloom
et visent souvent la mémorisation, la compréhension et, dans une moindre mesure, l’application ;
- Un lien entre les questions utilisées et l’absence de développement des compétences est évident et
justifie le constat actuel.
Couplé à l’analyse documentaire, le sondage aléatoire s’est avéré le mieux adapté pour maximiser la
récolte des données pertinentes.
RÉSULTATS
La base de données comprend 156 questionnaires récoltés dans les établissements sélectionnés au
cours de l’année scolaire 2015-2016. L’examen des copies des apprenants, des corrigés des enseignants
et de notes obtenues par les apprenants révèle que :
1. 964 sur un total de 1649 apprenants de 3ème secondaire (soit 58.4%) ont satisfait aux évaluations
de fin d’année en biologie ;
2. 23 enseignants de Biologie sur un total de 30 (soit 76,1%) recourent aux questions ouvertes pour
évaluer les apprentissages ;
3. Aucun enseignant de biologie sur un total de 30 (soit 0%) ne recourt aux questions rédactionnelles ;
4. 0 % de questions du type « situations-problèmes » ou situation d’intégration ;
5. 0 % de questions du type Travaux Pratiques ;
6. 0 % de questions du type épreuves orales ;
7. 16 verbes d’action sont utilisés de manière fréquente par tous les 30 enseignants ;
8. 71,71 %, soit 9/16 verbes d’action utilisés par les enseignants, sont du niveau 1 ;
9. 9 verbes d’action du niveau 1 utilisés 136/175 fois (Voir détails dans le tableau en annexe) ;
10. les verbes d’action du niveau supérieur (niveaux 2 à 6) sont utilisés par les enseignants à une
fréquence très faible, variant entre 0 et 12/175 fois (cf. tableau en annexe).
206
DISCUSSION
Les résultats obtenus dans le cadre de cette étude démontrent que dans les 30 écoles sélectionnées,
71,71 % des verbes d’action utilisés par les enseignants pour évaluer les apprentissages se situent au
niveau 1, niveau situé dans le domaine de mémorisation et de restitution.
En termes clairs, dans ces écoles, l’objectif visé par les évaluations est donc de mesurer la capacité de
mémorisation et de restitution du savoir-savant, ce qui est contraire aux attentes du nouveau programme
national qui prévoit qu’au terme de l’enseignement de Biologie en troisième année secondaire, l’apprenant
soit capable de développer les compétences ci-dessous :
a) définir la cellule et le principe de l’unicité du monde vivant ;
b) adopter un comportement sexuel responsable ;
c) protéger la nature.
Comme il s’agit d’une évaluation sommative, l’objectif serait sans équivoque de mesurer le niveau de
maitrise de ces trois compétences chez les apprenants.
Le fait pour les enseignants de recourir aux objectifs qui ne cadrent pas avec ceux visés par la réforme et
aux questions visant la mémorisation et la restitution en lieu et place de celles mesurant le développement
des compétences dénote à notre avis, des insuffisances dues à l’absence des mesures d’accompagnement
de la réforme curriculaire notamment en ce qui concerne le renforcement des capacités des enseignants sur
les innovations pédagogiques introduites, l’élaboration et la mise à disposition des supports pédagogiques
adaptés, le réaménagement des infrastructures etc.
S’agissant de l’usage des questions ouvertes par la majorité des enseignants, malgré les quelques
avantages qu’elles offrent, notamment, en ce sens que ces dernières sont riches en informations, l’apprenant
répond à toute liberté, fournit ce qui vient immédiatement à l’esprit en utilisant son propre vocabulaire,
ce qui aide parfois l’enseignant à découvrir les conceptions qui freinent les apprentissages, les réponses
obtenues des questions ouvertes sont parfois superficielles car les apprenants ont tendance à donner la
première réponse qui leur vient à l’esprit, sans trop réfléchir.
Certains apprenants sautent parfois les questions qui exigent de leur part une implication trop forte
(site web : https://blog.questio.fr/avantages-et-inconvenients-questions-ouvertes du 29 sept. 2016, consulté
le 27 janvier 2019)
Donc, si pour les enseignants le recours aux questions ouvertes est régulier, d’aucun ne se pose la
question d’identifier les difficultés que rencontrent les apprenants à répondre à ces types de question et
sur le processus de remédiation. La baisse du rendement scolaire, l’exemple de l’année scolaire 2015-2016
où seulement 58 % de réussites pour l’ensemble de 30 écoles en est d’ailleurs la preuve.
Dans le YouTube publié sur le site https://www.youtube.com/watch?v=RBPJBxBvPh0 (le 15 avril 2011)
sur la taxonomie d’Anderson et Khrathwohl de 2002, Judith Cantin invite les enseignants à s’interroger
sur certains préalables avant de construire une tâche ou une situation d’évaluation. Ils devraient identifier
au préalable la transformation cognitive qu’ils souhaitent se produire chez ses apprenants. Pour cela, ils
devraient s’interroger sur les préalables suivants :
a) Quelles sont les questions que je dois poser aux apprenants pour que leur travail suscite vraiment
un apprentissage ?
b) Si j’ai des apprenants en difficulté, quelles sont les questions que je dois leur poser pour aplanir
leurs difficultés sans vraiment leur donner les réponses ?
c) Si j’ai des apprenants plus doués, quelles sont les activités d’enrichissement que je dois leur donner
qui sont à leur niveau et qui peuvent réellement provoquer un réel apprentissage ?
d) Quels sont les usages technologiques qui ont un impact sur l’apprentissage des apprenants ?
207
e) Quelles sont les questions que je dois véritablement poser aux apprenants pour vérifier leur
compréhension, leur capacité d’appliquer et leur capacité d’analyser ?
f) Quels sont les verbes d’action que je dois choisir pour vérifier ce que j’ai besoin de vérifier
Pour Scallon (2004 : 12-13), l’évaluation des acquis scolaire, c’est-à-dire l’évaluation des compétences
des apprenants, devient un enjeu important et difficile. On ne peut plus se permettre d’évaluer en
demandant de restituer des connaissances et/ ou d’appliquer des savoir-faire isolés, mais par définition,
il faut confronter les apprenants à des situations-problèmes complexes et leur demander de les résoudre
en mobilisant tout ce qu’ils ont appris par ailleurs ;
Le site http://maths-sciences.discipline.ac-lille.fr/sciences/sciences-physiques-et-chimiques-en-bts/
liste-des-verbes-d2019action-permettant-d2019enoncer-les-capacites-attendues-en-bts-et-de-clarifier-
les-attendus-relatifs-a-la-pratique-experimentale-cette-liste-sera-utilisee-pour-affiner-la-redaction-des-
modules, consulté le 30 janvier 2019, rapporte que la restitution de connaissances ne doit pas faire l’objet
d’une évaluation en tant que telle, mais se justifie par l’utilisation que l’on en fait.
Ainsi, lorsqu’on veut mobiliser une connaissance interne, on privilégiera une rédaction de capacités
associant la restitution de connaissances et son utilisation, comme par exemple : énoncer et appliquer.
Martinet, Raymond et Gauthier (2001 : 91) estiment que l’évaluation des apprentissages renvoie aux
compétences professionnelles attendues des enseignants afin d’évaluer la progression des apprentissages
et le degré d’acquisition des compétences des apprenants pour les contenus à faire apprendre …
Scallon (2007 : 322) considère que, pour inférer la compétence, il faut créer une ou plusieurs tâches
complexes qui exigent chaque fois la mobilisation de plusieurs ressources liées aux savoirs et aux savoir-
faire en évaluation, mais pas nécessairement de toutes ces ressources. La situation idéale serait celle qui
implique une séquence d’apprentissages associée au développement d’une compétence avec une classe
d’élèves.
Cependant, cette tâche ne manque pas de complexité et la durée de réalisation pourrait compromettre
la possibilité de recourir à une famille de situations de même nature pour inférer la compétence.
Pour aborder de façon plus réaliste la création de situations complexes qui vont permettre d’exercer la
compétence (apprentissage) et de vérifier son développement (évaluation en continu) Scallon (2010) estime
qu’il faut soit abandonner l’idée de situation authentique pour se tourner vers des simulations, afin de
délimiter davantage chaque cas devant être traité comme situation complexe, soit qu’on crée des problèmes
particuliers, restreints, visant chacun la mobilisation des ressources bien définies.
Le même auteur estime que pour mener à bien une séquence complète correspondant au suivi et à
l’attestation d’une compétence, il faut disposer d’un répertoire de savoir-faire dont la maitrise peut être
exercée et démontrée en dehors de toute situation complexe d’évaluation d’une compétence. On doit
reconnaitre que chacun de savoir-faire doit être maitrisé comme tel avant qu’on puisse le mobiliser dans une
situation complexe de l’ordre de la compétence. Les ressources auxquelles on pourrait faire allusion sont
celles qui apparaissent le plus directement liées au suivi et à l’attestation d’une compétence (2010 : 323).
Le site Www.PedagoNet.Com, consulté le 30 janvier 2019, renseigne que les verbes d’action sont utilisés
pour formuler des résultats d’apprentissage, des attentes ou même des indicateurs de performance. Ils
décrivent des performances qui peuvent être évaluées.
La taxonomie des objectifs éducationnels s’avère intéressante pour des enseignants. En effet, elle permet
de concevoir des activités pédagogiques, de présenter les informations selon les niveaux de pensée et de
construire une progression pédagogique. Plusieurs de ces activités peuvent être prises en considération
lors de l’évaluation ou la conception d’un cours dans un environnement de formation et d’apprentissage
(Berthiaume et Daele, 2013).
208
CONCLUSION
Tout au long de cette étude, il est démontré que l’usage des verbes d’action dans les questions d’évaluation
des apprentissages devra se faire de manière réfléchie et non hasardeuse car ces derniers ont impact sérieux
sur le rendement des apprenants. Le faible rendement obtenu en biologie troisième dans les trente écoles
de la ville de Kinshasa prises comme échantillon en est une preuve éloquente.
Dans le cadre de cette recherche, il est retenu de manière générale que l’enseignant devra s’interroger
au préalable sur les questions qu’il devra poser aux apprenants pour que leur travail suscite vraiment un
apprentissage. Il devra identifier la transformation cognitive qu’il souhaite se produire avant de construire
une tâche ou une situation d’évaluation. Car, si l’apprenant n’a pas compris le sens de la question à cause
du verbe utilisé ou de l’orientation de la question, il aura du mal à fournir une bonne réponse.
Dans le contexte de la RD Congo, des mesures conséquentes d’accompagnement devront être prises
par les responsables en charge de l’éducation dans le sens du renforcement des capacités des enseignants
sur les innovations pédagogiques et autres si l’on veut obtenir un meilleur rendement scolaire.
Anonyme (1988). Programme national des sciences naturelles et de biologie. Kinshasa : EDIDEPS
Berthiaume, D. & Daele, A., (2013). Comment clarifier les apprentissages visés par un enseignement ?
Berthiaume, D. et DAELE, A. (2013). Comment clarifier les apprentissages visés par un enseignement ? In D. Berthiaume et N. R.Colet
(Eds.), La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques, Vol. 1, 55-71. Berne : Peter
Lang.
MinEPSP / DIPROMAD (2010). Curriculum national des humanités techniques agricoles Option : Agriculture Générale Cours
techniques
http://maths-sciences.discipline.ac-lille.fr/sciences/sciences-physiques-et-chimiques-en-bts/liste-des-verbes-d2019action-permettant-
d2019enoncer-les-capacites-attendues-en-bts-et-de-clarifier-les-attendus-relatifs-a-la-pratique-experimentale-cette-liste-sera-utilisee-
pour-affiner-la-redaction-des-modules. Consulté le 30 janvier 2019
https://www.youtube.com/watch?v=RBPJBxBvPh0 du 15 avril 2011 sur la taxonomie d’Anderson et Khrathwohl de 2002,
Judith Cantin
Idrissa A. Z. et Mbaya N. A. (2016). Analyse des pratiques pédagogiques dans l’enseignement en soins infirmiers à Kinshasa (2016). In
Fonkua P. et Azia, D.F. (dir.) Les sciences de l’éducation, métissées et plurielles. Cahiers africains de recherche en éducation
n°12. Editions L’Harmattan : (2016) : 103-116.
Jonnaert P., Fall, O. T., Sampson, S., Malu, R., Antoun, Z., Sambote, J. (2018). Une Démarche de Pré-validation de Nouveaux Programmes
Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy, An Overview.
Lolekonda, R. (2009). Problèmes et stratégies d’approche à l’application du nouveau programme de biologie 3e secondaire.
Mémoire de DEA inédit. Chaire UNESCO en Sciences de l’éducation pour l’Afrique Centrale, Antenne de Kinshasa/ Université
Marien Ngouabi
Lolekonda, R., 2018. Manuel intégré de biologie et notions d’écologie 3e secondaire. New SCOLOT Editions
Martinet, Raymond et Gauthier (2001). La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles.
Ministère de l’éducation
Scallon, G. (2004). l’évaluation des compétences et l’importance du jugement. in Pédagogie collégiale, Volume 18, numéro 1 (2004) :
14-20
Scallon, G. (2007). L’Evaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Ministère de l’éducation du
Gouvernement de Quebec
Scallon, G. (2010). L’évaluation formative. Ministère de l’éducation du Gouvernement de Quebec
209
ANNEXE 1
Tableau 1 : Identification et fréquence d’utilisation des verbes d’action, par école/ enseignant, lors
des évaluations des apprentissages en biologie troisième secondaire
posées
Nombre des questions
Verbes d’action
Fréquence d’utilisation
d’habileté
Niveau dans l’échelle
ETABLISSEMENTS
Schématiser 1 4
Donner 1 1
1. COLLEGE BOBOTO 6 Dégager 1 1
Dessiner 2 3
Désigner 1 1
Donner 1 1
Expliquer 1 2
2. COLLEGE NOTRE DAME DU CONGO (Bosembo) 10 Dessiner 1 3
Citer 7 1
Indiquer 1 1
Citer 16 1
3. NSTITUT BOBOKOLI 22 Expliquer 1 2
Définir 1 1
Donner 3 1
Citer 5 1
Expliquer 5 2
Déterminer 5 4
Donner 4 1
4. GS AURORE 24
Dessiner 2 3
Différencier 1 3
Compléter 1 1
Dégager 1 1
Citer 7 1
5. CS LEMFU/Selembao 8
Donner 1 1
Comparer 1 4
Expliquer 3 2
6. C.S. LES LOUPIOTS 10 Citer 4 1
Donner 1 1
Décrire 1 1
210
Compléter 1 1
Dessiner 1 3
Déterminer 1 5
Citer 10 1
7. C.S. LA BORNE
Donner 2 1
Retrouver 1 3
18 Etablir 1 4
Différencier 1 3
Citer 10 1
8. ECOLE KUNTWALA Associer 1 1
13
Donner 2 1
Déterminer 1 5
Citer 18 1
9. LYCEE Dr. SHAUMBA Définir 1 1
25
Expliquer 2 2
Donner 3 1
Définir 1 1
10. ECOLE D’APPLICATION (EDAP) /UPN Citer 1 1
3
Donner 1 1
11. INST. DIANGENDA Définir 3 1
Citer 3 1
10 Différencier 2 3
Expliquer 2 2
Déterminer 1 5
Définir 2 1
12. ECOLE MASSAMBA 10 Citer 3 1
Donner 2 1
Expliquer 2 2
Définir 1 2
13. INST. DIALUNGANA
4 Citer 3 1
Définir 2 1
14. INST. MAMAN MWILU
4 Citer 2 1
Donner 1 1
Expliquer 1 2
15. INSTITUT SCIENTIFIQUE DE MATUIDI 8 Définir 4 1
Différencier 1 3
Citer 1 1
TOTAL 175
211
ANNEXE 2
Tableau 2 : Fréquences et niveaux d’habileté des verbes d’action les plus utilisés par les enseignants
N° Principaux Fréquence Niveau dans les Pourcentage

verbes d’action habiletés des savoirs d’utilisation
01 Citer 90 1 51.43 %
02 Donner 23 1 13.14%
03 Expliquer 17 2 9.71%
04 Définir 15 1 8.57%
05 Déterminer 9 4 5.14%
06 Dessiner 6 3 3.42%
07 Dégager 2 1 1.14%
08 Compléter 2 1 1.14%
09 Comparer 1 4 0.57%
10 Décrire 1 1 0.57%
11 Schématiser 1 4 0.57%
12 Désigner 1 1 0.57%
13 Etablir 1 4 0.57%
14 Différencier 4 3 2.28%
15 Associer 1 1 0.57%
16 Indiquer 1 1 0.57%
Total 175
ANNEXE 3
Tableau 3 : Fréquences d’utilisation des verbes d’action par niveau d’habileté
Pourcentage
Fréquences
Nombre
N° Niveaux d’habiletés
1 Verbes du niveau 1 9/16 136 77.71%

2 Verbes du niveau 2 1/16 17 9,71%
3 Verbes du niveau 3 2/16 10 5,70 %
4 Verbes du niveau 4 4/16 12 6,85%
5 Verbes du niveau 5 0/16 00 0%
6 Verbes du niveau 6 0/16 00 0%
Total 16/16 175 -
212
N°14, Janvier 2020
LE RÉSEAU DE NEURONES POUR GÉRER EN AUTOMATIQUE LE FONCTIONNEMENT DE

LA SOUS-STATION SNEL DE KINSHASA-LIMETÉ AU CONGO DÉMOCRATIQUE
Marcher Tshibangu Luendu1, Igor Mata-Tombo M’Bokila2
RÉSUMÉ
De plus en plus, les apprentissages –qu’ils soient scolaires ou professionnels – sont de nos jours instrumentalisés. Tel
est le modèle illustré dans la présente réflexion, laquelle s’appuie essentiellement sur le réseau de neurones.
La sous-station SNEL de distribution électrique, à Kinshasa, est ciblé comme le cadre des investigations régulant des
savoirs essentiels de l’apprentissage à s’approprier en vue d’un fonctionnement idéal, face aux problèmes récurrents de
rupture de l’énergie électrique dans le secteur.
Pour Berseneff (2010), les réseaux électriques de distribution sont confrontés à un accroissement significatif de la gestion
d’énergie dispersée, lequel accroissement pose notamment des problèmes de déséquilibre dans le système énergétique.
De plus, le réglage de la tension électrique fournie aux clients ne parvient plus à répondre à leurs exigences. A Kinshasa-
Limeté, des perturbations incessantes sont légion et influe significativement sur la capacité d’accueil des réseaux de
distribution très limitée.
Dans cette étude, nous proposons une méthode d’équilibrage du système énergétique de réglage de tension par
optimisation mixte découplée, OMD en sigle. Ladite méthode fonde sur une gestion optimale en temps réel des puissances
active, réactive et apparente du système, implanté à Kinshasa-Limeté.
Des simulations, mues par l’Intelligence Artificielle, montrent que l’algorithme développé permet d’augmenter
significativement la croissance en énergie électrique et, de facto, de minimiser les pertes par effet Joule. Certes, l’OMD apporte
une plus-value intéressante, de par sa modularité et sa souplesse, en comparaison avec d’autres méthodes appliquées
ailleurs (Gönen, 2014 ; Robb et Muezinovich, 2014).
Mots clé : apprentissage automatique – distribution d’électricité – instruments – neurones – délestage électrique.
ABSTRACT
More and more, apprenticeships - whether academic or professional - are nowadays exploited. This is the model
illustrated in this reflection, which is essentially based on the neural network.
The SNEL electrical distribution substation, in Kinshasa, is targeted as the framework for investigations regulating
essential knowledge of learning to be appropriated for ideal operation, faced with recurrent problems of electrical power
failure in the area.
For Berseneff (2010), the electrical distribution networks are confronted with a significant increase in the management
of dispersed energy, which increase poses in particular problems of imbalance in the energy system. In addition, the
adjustment of the electrical voltage supplied to customers can no longer meet their requirements. In Kinshasa-Limeté,
incessant disruption is legion and significantly influences the capacity of very limited distribution networks.
In this study, we propose a method of balancing the energy system of voltage regulation by decoupled mixed
optimization, OMD in acronym. Said method is based on optimal real-time management of the active, reactive and
apparent powers of the system, located in Kinshasa-Limeté.
Simulations, driven by Artificial Intelligence, show that the algorithm developed makes it possible to significantly
increase growth in electrical energy and, de facto, to minimize losses by the Joule effect. Admittedly, the WCO brings
an interesting added value, by its modularity and its flexibility, in comparison with other methods applied elsewhere
(Gönen, 2014; Robb and Muezinovich, 2014).
Keywords: machine learning - electricity distribution - instruments - neurons - electrical load shedding.
1- Assistant 2 et Doctorant / Electro-Techique. ISTA Kasangulu. mariedaluyoyo@gmail.com ; (+243) 85 86 22 450

2- Chef de Travaux / Electro-Telécom. UPN Kinshasa. igormata@gmail.com ; (+243) 82 36 59 737
© educi Marcher Tshibangu Luendu. et Igor Mata-Tombo M’Bokila
INTRODUCTION
La ville de Kinshasa est alimentée par le réseau électrique de la Société Nationale d’ELectricité (SNEL),
une société d’Etat qui contrôle et gère la quasi-totalité de centrales hydroélectriques et thermiques au
Congo Démocratique (RD Congo). La capitale Kinshasa constitue l’un de plus de plus grands plus grands
consommateurs d’énergie électrique de la SNEL, après la Gécamines au Katanga.
Le Réseau électrique sud de Kinshasa est affecté par le problème de déséquilibre de taux résiduel de
charge, lequel problème influe négativement sur l’exploitation et le fonctionnement de la sous-station
SNEL de Kinshasa / Limeté, avec comme conséquence un sous-développement socio-économique de cette
grande partie de la ville. Certes, ces manifestations constituent les principales causes principales causes :
la surcharge sur le réseau de distribution, le déséquilibre du taux de charge, des surtensions récurrentes
dans le réseau électrique de distribution et aussi la non identification des consommateurs irréguliers de
l’énergie électrique (Tshibangu, 2020).
Certes, ce dysfonctionnement du système affecte significativement la fourniture de l’énergie électrique
et provoque des pannes récurrentes, occasionnant des délestages dans le secteur de distribution. D’où,
la réduction de la tension fournie aux clients, le manque de fiabilité du système énergétique attendue.
En effet, Le problème de l’instabilité dans la déserte de l’électricité est à l’origine de l’augmentation sensible
des charges (les surcharges), mieux le déséquilibre de taux de charges et les surtensions qui en résultent.
L’absence d’une politique de gestion conviviale des abonnés SNEL, de même l’accroissement incontrôlé
de la population desservie entrainent de facto une augmentation sensible de puissance énergétique. Le
sous-développement socio-économique de la population s’ensuit de facto.
Face aux problèmes évoqués, nous avons préconisé et tenté, dans le présent article : a) d’améliorer la
tension du réseau électrique, en plaçant des batteries de con-densateurs ou en réglant la tension électrique
par un régulateur de tension ;
b) de chercher à rendre fiable la protection simple et économique, pour l’élimination des défauts de ce
réseau électrique ;
c) de proposer un modèle informatique d’apprentissage automatique, adaptable au réseau de distribution
électrique sud de la ville de Kinshasa.
La littérature scientifique associée à ce genre de problèmes renvoie à l’usage des avancées liées à
l’Intelligence Artificielle (IA). Comme cette dernière a changé notre manière de faire, de comprendre et
d’agir au quotidien sur de multiples problèmes de société, avec la puissance d’apprentissage machine, nous
avons résolu d’appliquer le modèle de neurones afin de prédire le taux charge dans la gestion du réseau
électrique à Kinshasa, précisément à la sous-station SNEL de Limeté Sud. A cet effet, nous avons misé
essentiellement sur l’applicabilité de l’IA. Son intégration constitue la contribution majeure dans cet article.
… il ne s’agit absolument pas d’une rupture technologique, l’IA s’inscrit dans la continuité de
l’informatique dont la puissance de calcul ne cesse de croître, augmentée par la disponibilité de grandes
masses de données que le monde Internet sait agréger … Après l’information, puis la connaissance,
c’est maintenant au tour de l’expertise d’être disponible partout, accessible à tous (Soudoplatoff, 2018).
Pour cela, la réflexion se veut d’améliorer les conditions d’une exploitation contrôlée et fiable du réseau
SNEL / MT de Kinshasa-Limeté, afin de répondre aux critères d’un réseau électrique idéal et parfait, sur
le plan des infrastructures notamment.
Notre programme informatique conçu permet de coordonner protection, mesure et sécurisation des
installations électriques de la station SNEL / MT de Kinshasa-Limeté, en vue d’une bonne disposition
de l’implémentation du système. Que pourrait apporter l’Intelligence Artificielle dans l’exploitation et la
sécurisation du réseau SNEL / MT de Kinshasa-Limeté ?
214
Le réseau de neurones pour gérer en automatique le fonctionnement de la sous-station SNEL de Kinshasa-Limeté...
En une seule proposition, nous avons préconisé la réplique en terme de l’hypothèse de l’étude, à savoir :
H – Face au dysfonctionnement du réseau SNEL / MT de Kinshasa-Limeté, l’utilisation de
l’apprentissage automatique convient à réguler la desserte électrique.
L’intérêt de l’étude voudrait que l’on agisse sur les paramètres électriques, les équipements, les facteurs
socio-économiques intervenant dans la continuité de service et sur ceux liés au phénomène d’écrasement
de la tension électrique dans un système énergétique.
Entre autres moyens de l’étude, les investigations y afférentes couvrent la période allant de janvier en
avril 2019. Les données collectées proviennent de la SNEL et portent spécifiquement sur la distribution
de l’énergie électrique MT de Kinshasa-Limeté, en RD Congo.
Outre l’Introduction et la Conclusion, le présent travail comprend deux parties : théorique et pratique.
La partie théorique fait la recension de l’état de l’art sur les réseaux électriques, en donnant, d’une part,
un éclaircissement sur les termes courants dans le texte et, d’autre part, en abordant la problématique
de défauts dans le réseau de distribution électrique MT de la SNEL à Kinshasa Sud.
La partie pratique se penche sur l’applicabilité de l’intelligence artificielle dans le réseau électrique sous
examen, analysant et interprétant entre autres les résultats des investigations menées sur terrain, avec
la bénédiction du logiciel Python.
I. GENERALITES, SPECIFICATIONS SUR LES RESEAUX ELECTRIQUES

Un réseau électrique est un ensemble d’infrastructures énergétiques plus ou moins disponibles permettant
d’acheminer l’énergie électrique de centres de production vers les consommateurs d’électricité, selon Alexandre
(2000). IL est constitué des lignes électriques exploitées à différents niveaux de tension, connectées entre
elles dans les postes électriques permettant de répartir l’énergie électrique et de la transformer, comme
illustré dans la figure ci-contre.
Lignes
Alternateur Jeu de barre

Disjoncteur DisjoncteurTransformateur Disjoncteur
~
Figure 1 : Organisation structurelle d’un réseau électrique.
I° Les conditions exigibles pour un fonctionnement idéal d’un réseau électrique

Pour que l’énergie électrique soit utilisable, le réseau électrique doit satisfaire aux conditions suivantes,
selon Bernard (2017) :
a) assurer une puissance convenablement en qualité qu’en quantité aux utilisateurs ;
b) fournir une tension stable dont la variation n’excède pas plus de 10 % de la tension nominale au
bout de la ligne ;
c) assurer la gestion dynamique du trio combinat production – transport -consommation, en disposant
des réglages ayant pour but d’assurer la stabilité de l’ensemble ;
d) veiller à l’assainissement de l’environnement.
215
2° Classification des réseaux électriques

Les réseaux électriques sont classés selon :
a) la configuration structurale du réseau (radial, bouclé ou maillé) ;
b) la tension d’alimentation nominale. Ainsi, on distingue quatre types de réseau : les réseaux basse
tension (BT), les moyenne tension, les haute-tension (HT) et les très haute tension (THT).
c) l’étendu du réseau. A ce sujet, il existe des réseaux du 1e, 2e et 3e ordres ;
d) la fonctionnalité du réseau. Il y a des réseaux de distribution, de répartition ou dispersion, de
transport et d’interconnexions.
II. LE PROBLEME DE DEFAUTS RECURRENT DANS LE RESEAU SNEL DE DISTRIBUTION MT / MT

DE KINSHASA-SUD ET PROPOSITIONS D’AMELIORATION DE CHARGES
1° Caractéristiques des équipements électromécaniques de la sous-station SNEL de Kinshasa-Limeté
Le réseau SNEL de distribution de Kinshasa-Limeté comprend 03 transformateurs, de 05 ou 06
feeders chacun. Les caractéristiques de feeders du transformateur de Liminga sont suffisamment décrites
dans les 03 grilles qui suivent.
a) Pour le transformateur no 1
Tableau 2.1 : Caractéristiques du feeder de transformateur no 1
No Feeder Section (mm2) Marque Type In (A)

01 F61 3 x 952 cuivre Areva FP 0725 B 285
02 F67 3 x 95 cuivre
2
Delle FP 62 D 285
2
Avera FP 0725 B 210
04 F71 3 x 952 cuivre Areva FP 0725 B 210
2
Promec IEC 210
b) Pour le transformateur no 2

01 F63A 3 x 95 cuivre
2
Delle-Astho FP 62 D 210
02 F63B 3 x 952 cuivre Delle-Astho FP 62 D 210
2
Areva FP 0725 B 210
2
Promec FP 0725 B 210
05 F73 3 x 952 cuivre Delle-Astho FP 62 D 210
06 F74 3 x 240 Al 2
Delle-Astho FP 62 D 285
c) Pour le transformateur no 3

01 F60 3 x 952 cuivre Delle-Astho FP 62 D 210
02 F64 3 x 95 Al2
Promec FP 0725 B 210
03 F70 3 x 952 cuivre Promec FP 0725 B 210
2
IEC FP 0725 B 285
05 F72B 3 x 95 cuivre
2
Merlin LF2 210
06 F72C 3 x 2402 cuivre Promec FP 0725 B 185
216
2° Alimentation du réseau électrique de la sous-station SNEL de Limeté

La sous-station SNEL de Limeté reçoit l’énergie électrique du réseau HT provenant de centrales électriques
d’Inga et de Zongo interconnectées, via le transformateur 220/30/6,6 kV du poste de Liminga.
Ladite sous-station est réputée l’un de grands pour la fourniture de l’énergie électrique dans la ville-
province de Kinshasa. Elle dessert plusieurs quartiers de communes ci-après :
- Limeté : F60, F65A, F72A, F72B, F74 et F76 ;
- Mateté : F61 et F73 ;
- Lemba : F64, F63A, et F68 ;
- Ngaba : F63B, F71, F72C ;
- Makala : F67, F69, F70.
3° Sur le diagnostic de perturbations enregistrées
Les principales perturbations enregistrées au cours d’une période donnée, pour la présente étude, ont
été beaucoup plus marqués sur les équipements du réseau, notamment :
- Le transformateurs MT/BT ;
- Les feeders (canalisations);
- Les sectionneurs de jeux de barre MT/BT ;
- Les disjoncteurs MT/BT.
Comme avaries, nous avons constatés des dégâts majeurs sur les équipements :
- l’avarie du transformateur MT/BT ;
- la brûlure des câbles de liaison transformateur-TGBT ;
- la brûlure jeux de barre et départ BT ;
- la dégradation du TGBT ;
- le blocage du disjoncteur TGBT ;
- des sectionneurs MT et relais défectueux ;
- des fusibles MT inopérants ;
- la vétusté des réglettes, fusibles BT et mâchoires.
4° Calculs de taux et courbes de charges
a) Relevé des pointes annuelles de feeders 6,6 kV et leurs taux de charges
- Selon les données de la SNEL via le rapport technique mensuel de l’année 2018, nous aurons les
résultats ci-dessous ;
- Le taux de charge (Txc) est chiffré, en %, par le biais de l’expression (F.1), pour les feeders et les
transformateurs :
217
Pour le transformateur no 1
Tableau 2.4 : Pointes annuel et leurs taux de charges/transformateur no 1
Feeder In (A) Imax (A) Mois Txc (%) OBS

F61 285 210 Janvier 74 Admissible
F67 285 220 Janvier 77 Admissible
F69 210 200 Novembre 95 Surcharge
F71 210 230 Juin 110 Trop-surcharge
F76 210 250 Février 110 Trop-surcharge
Tableau 2.5 : Pointes annuel et leurs taux de charges/transformateur no 2

F63A 210 200 Janvier 95 Surcharge
F63B 210 251 Janvier 120 Trop-surcharge
F65A 210 160 Mai/Juillet 76 Admissible
F68 210 280 Septembre 133 Trop-surcharge
F73 210 180 Avril 86 Surcharge
F74 285 280 Avril 98 Surcharge
Tableau 2.6 Pointes annuel et leurs taux de charges/transformateur no 3.

F60 210 260 Janvier 124 Trop-surcharge
F64 210 245 Mars 117 Trop-surcharge
F70 210 180 Octobre 86 Surcharge
F72A 285 260 Février 91 Surcharge
F72B 210 230 Mars, Avril et Mai 110 Trop-surcharge
F72C 185 220 Avril 119 Trop-surcharge
b) Les taux de charges relevés sur les transformateurs du réseau SNEL / MT

Etant donné la puissance installée (St) ainsi exprimée
St = 45 MVA = (15+15+15) MVA
La puissance annuelle demandée est déduite partant de la puissance de pointe mensuelle, de facto, la
puissance de pointe annuelle pour les 03 transformateurs :
218
Tableau 2.7 : Pointes annuel et leurs taux de charges/transformateur no 1, 2 et 3
Transformateur Année In (A) Imax (A) Txc (%) OBS

N° 1 2018 285 / 1312 1110 85 Surcharge
N° 2 2018 285 / 1312,2 1351 103 Trop-surcharge
N° 3 2018 288,7 / 1312 1395 106 Trop-surcharge
III. L’APPRENTISSAGE AUTOMATIQUE

1° Spécifications de l’apprentissage automatique
Un volume important de l’article est consacré à l’apprentissage automatique, défini comme un domaine
d’étude donnant la capacité à une machine d’apprendre sans avoir été explicitement programmé, afin de
résoudre de multiples problèmes, l’intelligence de l’homme d’évaluer étant mise à contribution (Julien, 2018 ;
Marc, 2004 et Soudoplatoff, 2018).
En effet, les scientifiques réfléchissent comment reproduire des modèles mathématiques qui permettent
à la machine de réaliser des résultats impressionnants passant par le processus d’apprentissage machine,
lequel consiste à améliorer le modèle de mieux prédire les réalisations.
Comment procéder ?
Principalement 02 manières sont souvent adoptées par l’humain dans ce processus : apprendre par
lui-même ou par personne interposée.
a) De lui-même, l’homme peut apprendre sur la base d’informations liées aux problèmes de son
environnement (ce qu’il voit et entend).
b) Par d’autres personnes, il peut apprendre en se servant des connaissances de ceux auprès de qui il
apprend, par ricochet, il s’approprie aussi de connaissance dans le domaine ciblé.
La machine peut apprendre en utilisant deux types d’apprentissage : l’apprentissage supervisé et
l’apprentissage non supervisé.
Dans l’apprentissage non supervisé, il s’agit en fait d’un ensemble de données non étiquetées. L’algorithme
devra découvrir les concepts pour chaque individu et faire le regroupement de ces individus de manière
homogène.
Exemple :
Figure 3,1 : Apprentissage non supervisé
Aucun indice n’est prédit de ce qu’il y aura après apprentissage. A la sortie, l’algorithme découvre les
différents concepts dans le jeu de données et fait le regroupement de manière homogène. A la suite de
l’apprentissage, des données étiquetées sont produites (pour chaque observation, sa classe d’appartenance
est indiquée).
219
Contrairement à l’apprentissage supervisé qui, se réfère à des classes connues à l’avance, l’algorithme
peut apprendre sur une nouvelle observation et prédire la classe d’appartenance de celle-ci.
Exemple :
Figure 3,2 : Apprentissage supervisé
Dans cet apprentissage, la machine est fournie avec des exemples d’entrées (ou features), étiquetés
avec les sorties souhaitées (ou Target). Ici, l’algorithme apprend en comparant sa sortie réelle à d’autres
obtenues après apprentissage, en vue d’indexer les erreurs éventuelles et modifier conséquemment le
modèle. De lors, l’apprentissage supervisé se fonde sur des modèles pour prédire les valeurs d’étiquettes
sur des données supplémentaires.
2° Les algorithmes régulant l’apprentissage automatique
Pour Denis (1997), les algorithmes d’apprentissage machine se subdivisent selon les modes
d’apprentissage.
- Dans l’apprentissage non supervisé, les techniques ou algorithmes usuels de résolution des problèmes
sont : le partitionnement des données (k-moyennes, regroupement hiérarchique),
- l’estimation de densité de distribution (distribution de mélange, estimation par noyau),
- la réduction de dimension (analyse en composantes principales, carte auto-adaptative)
Dans l’approche supervisée, les algorithmes peuvent résoudre les problèmes de régression, comme de
classification.
On parle de classification si les données discrètes sont du type quantitatif. Le nombre d’élèves dans une
classe, notamment. Lorsque les données sont quantitatives continues, on dit qu’il s’agit d’un problème de
régression (exemple : la taille d’un arbre en mètre)
Ci-dessous, une grille dressée illustrant l’approche en regard de l’objet.
Tableau 3.1 : Les algorithmes supervisés
Algorithme Classification Régression

Arbre de décision Oui Oui
Forêt aléatoire Oui Oui
Réseau de neurones Oui Oui
En effet, cette liste n’est pas exhaustive, car les algorithmes sont légion. A titre pédagogique, on pourrait
ajouter les items suivants : la machine à vecteurs de support, le réseau de Bayes notamment.
3° Bref aperçu sur le réseau de neurones
Comme domaine de l’Informatique fondamentale, l’Intelligence Artificielle (IA) s’est développée en
ayant pour objectif, la simulation des comportements du cerveau humain pour toute activité et/ou action
sociétale. En effet, un processeur du signal numérique, mû par un système commande-machine et équipé
d’un algorithme, pense et réagit intelligemment, comme le ferait un être humain.
220
En ce qui concerne le présent travail, le réseau de neurones va permettre d’ajuster le poids synaptique de
manière à optimiser l’erreur quadratique, en vue de la minimiser. Il permet de prédire la charge moyennant
les informations qui proviennent de feeders (Rosenblatt, 2017).
Ce propos converge tout-à-fait avec ce qui est dit plus haut et plus bas.
Les premières tentatives de modélisation du cerveau sont anciennes. En 1943 le neurophysiologiste
McCulloch et le logicien Pitts ont proposé les premières notions de neurone formel. Ce concept fut
ensuite mis en réseau avec une couche d’entrée et une sortie par Rosenblatt (1959), en vue de simuler le
fonctionnement rétinien et tacher de reconnaître des formes. C’est l’origine du perceptron. Cette approche,
dite connexionniste, a atteint ses limites technologiques, compte tenu de la puissance de calcul de l’époque,
mais aussi théoriques au début des années 70.
1) Comment se présente l’architecture d’un perceptron mono-couche ?
Le perceptron, ou réseau de neurones à une seule couche, est inventé par Rosenblatt. Il est formé d’une
première couche d’unités (ou neurones) qui permettent de lire les données ; chaque neurone correspond
à une des variables d›entrée. On peut rajouter une unité de biais, toujours activée, qui transmet un seul
paramètre quelles que soient les données.
Ces unités sont reliées à une seule et unique unité de sortie, qui reçoit la somme des unités reliées,
pondérée par des poids de connexion. L’unité de sortie applique alors une fonction d’activation à cette
sortie, comme illustré dans la figure 3,3.
Figure 3,3 : Le réseau de neurones formel
2) Quelle fonction d’activation utiliser dans le cas d’une mono-couche ?

Dans le cas d’un problème de régression, il n’est pas nécessaire de transformer la somme pondérée
reçue en entrée. La fonction d’activation est la fonction identité, elle retourne ce qu’elle a reçu en entier.
Dans le cas d’un problème de classification binaire, on peut utiliser une fonction de seuil, libellée comme
suit
(F.2)
où ωo est le biais qui correspond à un décalage de la fonction sur l’axe des abscisses ; l’argument est
appelé état interne du neurone ou potentiel post-synaptique ; φ est la fonction d’activation ou de transfert.
221
Le neurone prend à l’entrée un certain nombre de valeurs, notées xj laquelle est associée son poids
synaptique La somme constitue la valeur de pré-activation du neurone, laquelle pourra être activée
ou pas en fonction de ladite valeur. La synapse est l’arc pondéré qui relie une entrée à un neurone ou un
neurone à l’autre. Cela se fait comme dans le cas de régression logistique, où l’on peut aussi utiliser une
fonction sigmoïde pour prédire la probabilité d’appartenir à une classe positive.
Il existe deux types de synapses : les inhibitrices et activatrices.
Une synapse est inhibitrice lorsque son poids synaptique est très faible (ne pouvant, en conséquence,
permettre l’activation du neurone).
Par contre, l’activatrice est dotée d’une valeur importante, de facto, génère l’activation du neurone,
déterminée par la valeur obtenue pendant la pré-activation, dont l’algorithme (F-2) oscille dans les limites
d’un seuil (devant secouant le neurone pour prédire la bonne valeur à la sortie).
Pour Fabien (2013), le fonctionnement du neurone est pareil au bouton d’un poste récepteur. Pour
rechercher une fréquence, secouer légèrement le dispositif, en appuyant faiblement du doigt. La force
appliquée spécifie le paramètre , affichée à l’entrée ; l’angle φ (paramètre suivant lequel tourne le bouton)
définit la fréquence recherché.
Si en exerçant la première force d’un angle φ , on n’aboutit pas à la fréquence désirée, alors secouer
légèrement jusqu’à tomber sur la fréquence recherchée. Ce processus est appelé apprentissage ou
entraînement du modèle.
Avec un seul neurone, on est en présence d’un modèle linéaire. Dans une salle de 2 000 prénoms par
exemple, commencer par sélectionner au hasard un échantillon de 4 personnes, débout face au dispositif
sous examen ; ensuite, se poser la question : combien d’hommes et de femmes il y a dans le groupe
sélectionné ?
Rapidement, on peut facilement répondre. C’est simple de voir et/ou prédire approximativement. Mais, si
l’on disait de compter simplement le nombre de femmes et d’hommes présents dans la salle, on comprend
vite qu’il s’agit d’une énigme où on se tromperait facilement, en voulant déchiffrer exactement ces effectifs
d’individus (de sexes différents). Vraisemblablement, le résultat peut - en fin - de compte paraître faux.
En conséquence, pour résoudre pareil dilemme, on convient d’un principe représentant une partie de
l’ensemble dont l’on pourra sommer le résultat. Du coup, la solution pourra être estimée bonne.
Le réseau de neurones prédispose à remédier convivialement à ce genre des problèmes, de surcroît le
réseau multicouche, avec une série de neurones hiérarchisées en couche afin d’optimiser l’apprentissage.
La figure 3,4 en est une illustration.
Figure 3,4 : Une Neurone multicouches
4° La solution envisageable
1) Présentation du jeu de données
Voici une partie du jeu de données utilisé (tirée d’un exercice personnel / SNEL
222
Tableau 3.2 : le jeu de données
Feeders In (courant nominal) Imax (Courant max) Taux de charge OBS

F61 285 210 74 A
F67 285 220 77 A
F69 210 200 95 S
F71 210 230 110 TS
F76 210 250 110 TS
F63A 210 200 95 S
F63B 210 250 120 TS
F65A 210 160 76 A
F68 210 280 133 TS
F73 210 180 86 S
F74 210 280 98 S
F60 210 260 124 TS
F64 210 245 117 TS
F70 210 180 86 S
F72A 210 260 91 S
F72B 210 230 110 TS
F72C 210 220 119 TS
Légende : A = Acceptable S : Surcharge TS : Trop surcharge OB = Observation
Dans ce jeu de données, nous avons considéré la colonne OBS comme la cible ou notre sortie. Et les
autres colonnes comme des entrées (In, Imax et le taux de charge). Le Réseau de neurone prend les entrées
pour prédire un cas sur la Target (A, S ou TS).
2) Résultat
Figure 3,5 : Architecture du réseau de neurones conçu
3) Code source
• Importation des bibliothèques nécessaires Pandas, Numpy, Tensorflow, Keras, Sklear.
• Importation des données dans un fichier CSV et affichage de 10 pre,ières lignes (tirés de notre
programme Python)
223

Résultat attendu :
Etant donné que notre variable cible est une chaine de caractères, il vaut mieux le codifier pour disposer
d’une sortie.
A la sortie, nous avons prédit : 0 pour A (acceptable), 1 pour S (surcharge) et 2 pour TS (Trop surcharge),
d’après le les instructions qui suivent :
Résultat attendu :
224
Ainsi avons-nous vérifié le nombre d’observations par classe, soit :
Après avoir préparé les données, nous devrions diviser notre jeu de données en 02 : une partie de
données d’apprentissage, l’autre étant la partie consacrée au test.
Ainsi, les données d’apprentissage ont consisté à construire le modèle et celles de test pour la validation
du modèle. Conséquemment, il s’est suivi un programme y afférent.
Pour l’entrainement du modèle, le logiciel Keras a servi utile, comme suit :
225
Quant à l’affichage des poids synaptiques pour chaque entrée, nous avons lu ce qui suit :
D’où, l’affichage de score du modèle après apprentissage :
Enfin, la prédiction qui s’en est dégagée, s’est illustrée, comme dans les dernières lignes de notre
programmes conçu.
Par apprentissage automatique, nous venons d’élaborer un programme testé pour résoudre un problème
réel de dysfonctionnement du réseau SNEL MT à Kinshasa-Limeté. L’opinion pourra s’assurer de sa
faisabilité et fiabilité.
CONCLUSION
Une fois de plus, l’Intelligence Artificielle a été mise à l’épreuve et réussi, face à l’appropriation des
savoirs essentiels, le cas échéant, dans le problème de délestage récurrent quant à la desserte de l’énergie
électrique à Kinshasa-Limeté. Ce dysfonctionnement est relevé dès l’abord de notre étude.
Face à ce problème récurrent, nous avons envisagé de rendre viable le fonctionnement du système en
desserte de «’énergie électrique / MT, fournie par le sous-station SNEL de Kinshasa-Limeté, en préconisant
l’appui automatique de l’Intelligence Artificielle.
L’ordinateur, encore lui, s’est érigé comme un moyen, efficace face au dysfonctionnement du système
existant, comme dans la plupart de situations qui régissent la vie sociétale, aujourd’hui. Pour le cas
d’espèce, nous avons conçu un programme en Python, dont l’exécution s’est avéré concluante, de par les
instructions alignées dans la partie troisième du présent travail.
226
Certes, la déontologie de la recherche ne nous autorise pas de divulguer les rouages directeurs ou tenants
de l’action entreprise dans le travail, si ce n’est de présenter les résultats, à ce niveau des investigations.
A ce stage de première expérimentation, nous affirmons que la recherche entreprise a abouti. Et pour
toute fin utile de la suite, nous espérons recevoir l’apport de bonnes volontés devant contribuer à l’œuvre.
D’avance merci pour la contribution.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Alexandre, C. (2000). Electricité : circuit et mesures, appareils électromagnétiques, fonctions. Paris : Nathan (2000) : 143-148
Bernard, N. (2017). Notes de cours de distribution de l’énergie électrique. Kinshasa : ISTA (inédit).
Berseneff, B. (2010). Réglage de la tension dans un réseau de distribution : Thèse de doctorat en électrotechnique. Grénoble :
Université de Grenoble. Inédit.
Couture, M. (2012). Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA (selon la 6e édition du Publication Manual,
2010). In http://teluq.ca/~mcouture/apa (Y. Bailly).
Denis T. (1997). Principes et applications des réseaux de neurones. Maroc : Editions Lux
Fabien, M. (2013). Introduction aux réseaux de neurones. Paris : Edition CAOR
Gönen T. (2014). Electrical power distribution engineering. (third Edition). New-York.
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Marc, P. (2004). Réseaux de neurones. Edition GIF- 211340 et GIF – 64326 : Thèse- université Laval Quebec. Inédit.
Mata Tombo, J-E. (2017). Aperçu sur l’Intelligence Artificielle en vue de l’émergence effective de la RD Congo. Tapuscrit du
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automatique (consulté le 7/02/2017).
Soudoplatoff, S. (2018). L’Intelligence Artificielle : Expertise partout et accessible à tous. In Fonction à linnovation politique. Paris :
dondopol.org.
Tshibangu Luendu, M. (2020). Réseaux électique SNEL /MT de distribution de Kinshasa-Limeté : Pour une gestion optimale
numérisée de son développement technique et récurrent Dissertation doctorale en Génie Electrique. Kinshasa : UPN . Ecole
Doctorale (en préparation).
227
© educi Dominique Ndandula Mukondo
N°14, Janvier 2020
POSTFACE
Dominique Ndandula Mukondo1
1. UNE VISION DE L’ÉDUCATION

Pour inscrire le République Démocratique du Congo sur la voie d’un développement durable et à visage
humain et de la compétitivité, il convient de procéder à une réformer curriculaire qui puisse intégrer dans
les programmes éducatifs à tous les niveaux, du primaire à l’université, une logique qui tienne compte des
savoirs endogènes … Créer des hommes et des femmes capables d’initier et de mobiliser des ressources
internes et externes qu’exige une situation dans un contexte donné, en vue de booster in fine un système
éducatif à impact pour un Congo émergent … , dit Masiala ma Solo (2008 : 318-319). Pour ce, il faut former,
à partir de l’école de base, des hommes et des femmes responsables de leur destin.
Dans cette décennie finissant, Le Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel
de la République Démocratique du Congo, par le biais de son projet Banque Mondiale / PEQPESU, a déjà
pris à bras le corps son Education de Base en peaufinant des programmes d’études ainsi que d’autres
curriculaires performants, mis en expérimentation dans 14 de 49 provinces éducationnelles. Et depuis
2016, il s’est lancé dans l’amélioration des enseignements sélectionnés du domaine des sciences.
Certes, l’on ne peut prétendre améliorer tout un système en ne se focalisant que partiellement sur
ses aspects concourant. Il y a nécessité de prendre bras le corps le tout. Mais pour bien de situations et
contextes, il vaut de procéder par modules, les peaufinant progressivement à la manière des tâches d’huile
focalisées sur un même point. Ainsi, nous justifions le processus de revisitation en cours des programmes
scolaires initiés pour le système éducatif congolais.
2. LES SOUS-THÈMES DÉVELOPPÉS ET À DÉVELOPPER

Les textes alignés dans le présent volume et qui le marquent de manière significative sont les premiers
résultats des experts voués, pour la grande part, dans les tâches cliniques PEQPESU dans quelques
territoires géographiques de la République Démocratique du Congo.
Une autre catégorie d’auteurs a mis la main à la patte, ayant été au parfum des résolutions et autres
dispositions mises en branle par les ateliers PEQPESU organisés : des enseignants des instituts supérieurs
d’enseignement de la province du Kongo-Central, dans le Sud-ouest de la RD Congo, œuvrant pour la
formation de futurs bâtisseurs de nos contrées semi-rurales pour la plupart.
Tous d’un même élan dans une œuvre commune ; les programmes éducatifs du domaine de sciences
(DAS), pour l’Education de Base (EB) et la section scientifique. Aux uns et aux autres, nous les encourageons
et les félicitons pour l’œuvre utile produite, de surcroît de bonne facture, en vue d’un système éducatif
congolais qui prend désormais son envol pour un futur meilleur, radieux et rassurant.
Entre autres thèmes abordés (et à aborder !), le lecteur a pu lire :
a) Comment élaborer les matrices d’exploitation des activités en classe entière ?
b) Comment et pourquoi mettre en place une situation d’apprentissage ?
1 Professeur Ordinaire et Doyen honoraire de la Faculté de Pédagogie et de Didactique de Disciplines. domi_ndandula@yahooo.fr
228
POSTFACE
c) D’où est partie la nouvelle approche pédagogique en cours et quel est l’essentiel de spécifications la
caractérisant ?
d) Quel curriculaire pour quelle sous-discipline d’enseignement ?
e) L’APS et l’APC sont-ils des vocables synonymes ?
f) L’évaluation des acquis d’apprentissage, comment en disposer et pourquoi continuer à l’appliquer
en classe réelle ?
3. DES AUTEURS AUDACIEUX À ENCOURAGER

Nous avons le plaisir de découvrir et lire des textes inédits de chercheurs à fleur de l’âge, qui réfléchissent
sur leur système éducatif, pour éventuelle contribution, appliquant des vertus de l’approche par situations
(APS), apprises de leur maître : le consultant attitré PEQPESU Philippe Jonnaert du CUDC / UQAM, en
même temps proposant des solutions fût-ce palliatives aux problèmes inhérents et récurrents, des solutions
discutables et non de véritables prêt à porter.
Dans le présent volume, nous avons dénombrer 05 auteurs œuvrant dans la ville-province de Kinshasa,
à l’Université Pédagogique Nationale (UPN) : José-Em. Mata Tombo, Igor Mata-Tombo M’Bokila, Roger
Mbuyamba Tshunza, Hubert Mihalo Lenge et Stéphane Nguizani za Makiona.
Pour la Province du Kongo-Central – dont aucune de ses provinces éducationnelles n’est encore prévue
dans le plan en cours de cliniques de formation des enseignants actifs, 08 auteurs ont résolu de contribuer
significativement dans cette œuvre de grande envergure : Didier Basambombo Kabeya, François Dimbele
Mbimi, Eric Mata-Tombo Kamisa, William Matondo Nzinga, Jean Mayambala Bakimuka, Degaule Ngiongio
Maladi et Marcher Tshibangu Luendu.
4. VŒU POUR UNE MOISSON ABONDANTE ET FRUCTUEUSE

Notre vœu le plus ardent :
Que ces auteurs cités continuent à écrire sur l’approche par situations !
Qu’ils soient une multitude ceux d’autres qui emboîteront leur pas, nombreux du reste !
Certes, la moisson est grande et abondante. Il faut des artisans qu’il y a à former – et formater sur
mesure de nos réalités congolaises.
Kinshasa, le 06 novembre 2019.
Dominique Ndandula Mukondo
Professeur Ordinaire
Doyen honoraire de la Faculté de Pédagogie
et Didactique des disciplines / UPN
229
© educi
N°14, Janvier 2020
NOTICES BIBLIOGRAPHIQUES DES AUTEURS
Didier Basambombo Kabeya

Licencié en Pédagogie Appliquée / GAISF de l’IPN (l’actuelle UPN) en 2005. Il a une maitrise de l’UNIKIN.
Inscrit en Doctorat Sciences de l’Education à l’Ecole Doctorale de l’UPN. Assistant 3 à l’ISP / Matadi,
il est le responsable de la Cellule CPP et Stages.
e-mail : basambomb6@gmail.com
Phone : +243 (0) 89 320 9044
François Dimbele Mbimi

Licencié en Economie / Option Gestion Financière de l’UNIKIN (1997). Haut cadre de l’EPSP Provincial
au Kongo Central. Assistant 2 à l’ISP / Matadi, chargé de cours à caractère financier et comptable.
e-mail : ispsh0@gmail.com
Phone : +243 (0) 89 918 9715 / (0) 81 341 0689
Philippe Jonnaert
Ph.D. est Professeur titulaire retraité des Universités du Québec à Montréal et de Sherbrooke au Canada
et de l’Université catholique de Louvain en Belgique. Il est membre fondateur et titulaire de la Chaire
UNESCO de développement Curriculaire jusqu’ en 2017. Il est actuellement fondateur et président du
Bureau d’appui curriculaire aux systèmes éducatifs (BACSE International).
e-mail : jonnaertp@gmail.com
Phone : (+)5144510013
Bienvenu Kiangala Diamena

Licencié en Pédagogie Appliquée / SCA de l’ISP / Mbanza-Ngungu (2007). Chargé de Pratique professionnelle,
il est intégré dans l’équipe d’encadreurs de Stages de finalistes de graduat à l’ISP / Matadi.
e-mail : kiangalabienvenu@gmail.cpm /gkinioka@gmail.com
Phone : +243 (0) 89 681 6832
God’el Kinyoka Kabalumuna

PhD en Sciences / Didactique de la Physique et Evaluation de l’Ecole Doctorale / UPN en 2012. Il est
Professeur et chargé de cours à l’UPN. Coordonnateur de la Cellule de Didactique / PSA
e-mail : gkinyoka@gmail.com
Phone : +243 (0) 8 16 30 0042
Robert Lolekonda Kalonda

Licencié en Pédagogie Appliquée, Option Biologie. Chef de Travaux à l’UPN. Il est inscrit en Doctorat
Pour des recherches en Didactique de Biologie. Expert curriculaire.
230
NOTICES BIBLIOGRAPHIQUES DES AUTEURS

Docteur en psychologie de l’Université de Genève. Professeur Ordinaire à l’UPN et à l’UPC en RD
Congo. Ministre Honoraire de l’Education Nationale en charge de l’ESU, de la Recherche scientifique
et technologique. Il a initié et continue d’animer à ce jour le CCEF –Centre Congolais de l’Enfant et de
la Famille) / RD Congo.
E-mail : masiala1@yahoo.fr
Tél : +243 (0) 81 333 0609
José-Emmanuel Mata Tombo

PhD en Sciences / Didactique de la Physique et Evaluation de l’Ecole Doctorale / UPN (2013). Professeur
à l’UPN, UK, ISP / Matadi et ISTM / Kisantu. Coordonnateur de la Cellule de Physique expérimentale,
Métrologie et Normalisation au Département PSA / UPN. Secrétaire Général Académique honoraire de
l’ISP / Matadi (2016-2019). A participé à plusieurs ateliers de réflexions sur les programmes éducatifs,
la reformulation conceptuelle de la compétence en 2015, en qualité d’expert international. A publié
plusieurs articles scientifiques sur la physique expérimentale. Fervent admirateur du carré pédagogique
de Joseph Rézeau qui réfléchit aussi sur l’évaluation par le TSM du Professeur D. Leclercq (ULg).
Concepteur de TANAR 10, mise en grille en décembre 1990.
E-mail : jose.mata@upn.ac.cd
Phone : +243 (0) 89 934 3610 : (0) 99 813 3280
Eric Mata-Tombo Kamisa

Licencié en Pédagogie Appliquée M Mathématique – Informatique en 2010, il est actuellement Assistant
3 à l’ISP / Matadi et est chargé des cours d’informatique. Il est le responsable du Service Informatique
à l’Université Kongo / site de Kisantu.
E-mail : e.mata2312@gmail.com
Phone : +243 (0) 85 451 2926 / (0) 89 934 3610
Igor mata-Tombo M’Bokila

Licencié en Pédagogie Appliquée / Electronique / Télécom de l’ISPT / Gombe en 2007. Il est Chef de
Travaux et chargé de cours d’électronique au département PSA / UPN
E-mail : igormata@gmail.com :
Phone : +243 (0) 81 365 9737
William Matondo Nzinga

Licencié en Pédagogie Appliquée / Option Mathématiques de l’UPN (2006). Assistant 2 à l’ISP / Matadi
chargé de cours de mathématiques. Il est inscrit en DEA à l’UPN pour des recherches en didactique de
mathématiques.
E-mail : williammatondo2@gmail.com
Phone : +243 (0) 8 41 04 8026
Jean Mayambala Bakimuka

Licencié en Pédagogie Appliquée / Option Physique de l’IPN (1984) ; Inspecteur Général Adjoint / EPSP.
Intégré dans l’équipe des Experts PEQPESU depuis 2016, a participé à plusieurs sessions pour la remise
à niveau des enseignants Il est Assistant 2 à l’ISP / Matadi.
E-mail : mayambalajean@gmail.com
Phone : +243 (0) 90 774 0123
231
© educi
Roger Mbuyamba Tshunza

A un DEA en Didactique de la Physique et Evaluation de la CUDEAC / Antenne UMNG –Brazzaville.
Chef de Travaux à l’UPN, il est chargé de cours de physique générale. Expert PEQPESU depuis 2016
et a participé à plusieurs sessions cliniques pour formation continue des enseignants du Primaire et
du Secondaire.
E-mail : rogermbuyamba2017@gmail.com
Phone : +243 (0) 81 529 2000
Hubert Mihalo Lenge

Licencié en Pédagogie Appliquée / Option Physique pure. Il est Assistant 2 à l’UPN.
Expert PEQPESU depuis 2016.
E-mail : hubertmihalo@gmail.com
Phone : +243 85 107 1254
Dominique Ndandula Mukondo

Professeur Ordinaire et Doyen honoraire de la Faculté de Pédagogie et Didactique de disciplines des
Sciences de l’Education à l’UPN / PSA. Expert EPSP, a participé à plusieurs ateliers de réflexions
curriculaires.
E-mail : domi_ndandula@gmail.com
Phone : +243 (0) +243 (0) 81 513 0068
Degaule Ngiongio Maladi

Licencié en OSP de l’UPN en 2000. Assistant à l’ISP / Matadi chargé de cours de Psycho-pédagogie. Il
est inscrit en DEA à l’Ecole Doctorale de l’UPN.
E-mail : dngiongio@gmail.com
Phone : +23 (0) 89 895 6672
Stéphane Nguizani za Makiona

Licencié en Pédagogie Appliquée, Option Physique (1999). Chef de Travaux à l’UPN / PSA, il est membre
de la Cellule Physique expérimentale pour l’encadrement des étudiants dans les travaux pratiques de
laboratoire de physique générale.
E-mail : stephanezamak@gmail.com
Phone : +243 (0) 8 99 33 3990
Marcher Tshibangu Luendu

Licencié en Pédagogie Appliquée, Option Electricité de l’ISPT / Gombe en 2009. Assistant 2, il a un
DEA depuis 2010. Il est inscrit en Doctorat à l’UPN / Ecole Doctorale pour des recherches en Electricité
industrielle. Il est Chef de Travaux et chef de la Section Electricité à l’ISTA / Kasangulu.
E-mail : mariedaluyoyo@gmail.com
Phone : +243 (0) 85 862 2450 / (0) 81 258 0879
Joy Tunamau Kiese

Licencié en Pédagogie Appliquée /. Option Physique de l’IPN en 1998. Il est Chef de Travaux à l’ISP /
Matadi, chargé du Secrétariat Scientifique du CRAP / ISP Matadi. Chef de Département de Mathématique-
Informatique.
E-mail : kaptchitoula@gmail.com
Phone : +243 (0) 89 008 6928
232

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L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES EN RÉPUBLIQUE

Direction du Numéro Thématique

L’enseignement des Sciences en République Démocratique du Congo

Préface : André MASIALA ma SOLO

Introduction : Philippe JONNAERT

Avant-propos : José-Emmanuel MATA TOMBO

Postface : Dominique NDANDULA MUKONDO

Rédacteur en chef : Dr. Mathias KEI

ADMINISTRATION COMITE SCIENTIFIQUE INTERNATIONAL

André Masiala ma Solo

A) Des programmes d’études pertinents suffisamment commentés

Fonction Mise en œuvre d’actions éducatives cohérentes avec

Kinshasa, le 05 décembre 2019.

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Vers un aperçu simplifie de nouveaux concepts de la réforme des programmes

Aperçu sur l’élaboration des fiches d’exploitation des matrices de sciences

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Notices bibliographiques des auteurs ………………………………………………………….............230

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Kinshasa, le 05 novembre 2019

Liste des acronymes et sigles utilisés

VERS UN APERÇU SIMPLIFIE DE NOUVEAUX CONCEPTS DE LA RÉFORME DES

1- Docteur à l’UPN / PSA. Rogermbuyamba2917@gmail.com

1. LES CONCEPTS CLÉS ESSENTIELS DE L’APS

1° Éducation de Base (EB)

2° Éducation de Base élargie

Tableau 1 : Les volumes horaires de disciplines et les totaux hebdomadaires de domaines

Année 1 Année 2 % volume

- la première reprend les domaines ;

7° Approche Par les Situations (APS)

10° Famille de situations

11° Banque de situations

12° Tableau de spécification ou de contingence

Tableau 2 : Illustration d’un tableau de spécification en Sciences de la Vie et de Terre (SVT)

Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève

13° Analyse mathétique

14° Verbe d’action

15° Taxonomie (ou taxinomie)

16° Activité de l’élève

Ses moments sont :

2) Une évaluation pendant le processus d’enseignement/apprentissage aborde d’autres questions, no-

a) Comment se déroulent les interactions maître / élèves, élèves / élèves, élèves-situations?

b) Que construisent réellement les élèves, sur quelle situation travaillent-ils?

d) Comment les démarches didactiques et pédagogiques sont-elles adaptées à l’activité?

e) Quelles régulations adopter?

1) Quels apprentissages les élèves ont réalisés et comment les mesurer?

2) Les démarches didactiques et pédagogiques étaient-elles appropriées?

3) Quelles régulations apporter?

4) Comment programmer la suite des apprentissages?

5) Comment communiquer les résultats de l’activité aux élèves, aux parents,…?