Revue Africaniste Inter-Disciplinaire – RAID

Africanist Inter-Disciplinary Review – AIDR

Numéro 54
Issue 54

Numéro thématique : Sociologie des acteurs en

encadrement multi-sectoriel
Thematic issue: Sociology of actors in multi-sectoral
supervision

Coordonné par :
Edited by:
Sariette et Paul BATIBONAK, Issiaka KONÉ

© Monange
Yaoundé, www.emonange.org - Février 2024
ISBN : 978-9956-0-4850-2 - February 2024

18
Comité de Rédaction
Reading Committee
Paul BATIBONAK (CRÉDIS and S&D) ; Sariette BATIBONAK
(CRÉDIS, S&D and UEC) ; Patrice PAHIMI (Université de Maroua) ;
Marc Antoine BATHA (CRÉDIS) ; Christiale BATIBONAK
(University of Yaounde I) ; Luc BULUNDWE (University of Geneva) ;
Éric CHOKOTÉ (Centre Médical Le Jourdain) ; Martial NDIKA
(University Paris Descartes, CRÉDIS and S&D) ; Samson KOUTOUA
GNUI (Institut National Supérieur des Arts et de l'Action Culturelle
(INSAAC) ; Christian NGONGANG OUANKOU (University of
Dschang) ; Josiane TOUSSÉ DJOU (University of Yaounde II) ; Jean-
Christian YOUMBA (Catholic University of Central Africa).
Comité Scientifique
Scientific Committee
Pr ATCHRIMI Tossou, Université de Lomé, Lomé, Togo.
Pr BAKENGA SHAFALI Pierre, Université Officielle de Bukavu,
Bukavu, République Démocratique du Congo.
Pr BASHIGE ATSI BUSHIGE Charles, Université Officielle de
Bukavu, Bukavu, République Démocratique du Congo.
Pr BATIBONAK Sariette, Information and Communication
Technology University, Yaoundé, Cameroun.
Pr CHATUÉ Jacques, Université de Dschang, Dschang, Cameroun.
Pr DJUIDJE CHATUÉ Brigitte, Université de Dschang, Dschang,
Cameroun.
Pr EBALE MONEZE Chandel, Université de Yaoundé I, Yaoundé,
Cameroun.
Pr EBALE Raymond, Université de Yaoundé I, Yaoundé, Cameroun.
Pr FONKOUA Pierre, Information and Communication Technology
University (ICT-U), Yaoundé, Cameroun.
Pr KAM YOGO Emmanuel, Université de Douala, Douala, Cameroun.
Pr KAWAYA MEYA, Université de Bandundu, Bandundu,
République Démocratique du Congo.
Pr KONÉ Issiaka, Université Alassane Ouattara (Bouaké) et Université
Jean Lorougnon Guédé (Daloa), Côte d'Ivoire.

19
Pr KOULAGNA Jean, Institut Al Mowafaqa de Rabat, Rabat, Maroc.
Pr NGOUYAMSA MEFIRE Bruce Marcel, Université de Ngaoundéré,
Cameroun.
Pr NGOUYAMSA Valentin, Université de Dschang, Cameroun.
Pr MANKOU Brice Arsène, Centre Lillois d’Études et de Recherches
sociologiques et économiques, Centre d’études africaines et de
Recherches interculturelles, Université du Littoral Côte d’Opale,
Dunkerque, France.
Pr NGAMENI Joseph Pasky, Agrégé des universités en Sciences
Économiques Université de Dschang, Cameroun.
Pr MEBENGA TAMBA Luc, Université de Yaoundé I, Yaoundé,
Cameroun.
Pr MEBIAME-ZOMO Maixant, Université Oumar Bongo, Libreville,
Gabon.
Pr MFOUAPON Georges Kriyoss, Maître de Conférences Agrégé en
Sciences de Gestion, Université de Douala, Cameroun.
Pr NGOUMTSA ANOU Gérard, Université de Perpignan-Via Domitia,
Perpignan, France.
Pr NZHIE ENGONO Jean, Université de Maroua et Université de
Yaoundé I, Yaoundé, Cameroun.
Pr PAHIMI Patrice, École Normale Supérieure de Maroua, Université
de Maroua et Université de Yaoundé I, Yaoundé, Cameroun.
Pr POHOR Rubin, Université Alassane Ouattara, Bouaké, Côte
d'Ivoire.
Pr TAKOUNDJOU NIMPA Alain, Maître de Conférences Agrégé en
Sciences de Gestion, Université de Dschang, Cameroun.
Pr TOUO Herman, Université de Ngaoundéré, Ngaoundéré, Cameroun.
Pr TCHOUMTCHOUA Emmanuel, Université de Douala, Cameroun.
Pr ZERBO Roger, Centre National de la Recherche Scientifique et
Technologique, Ouagadougou, Burkina Faso.

The opinions expressed are those of the authors.

Les opinions exprimées dans ces articles n’engagent que la responsabilité des auteurs.

20
Sommaire
Sommaire ............................................................................................ 9
Summary ........................................................................................... 11
Éditorial : Pour plus de productivité didactique, numérique, politique
et économique en Afrique, Sariette et Paul BATIBONAK, Issiaka
KONÉ ................................................................................................ 13
Circonscrire des pans de l’enseignement et de la carte
scolaire ................................................................................ 21
Difficultés de l’enseignement-apprentissage des Sciences de la Vie et
de la Terre en 4ème année des humanités scientifiques dans les écoles
secondaires de la ville de Bunia, Marcel DHELO LAKI, Néri
TSEDHA NDAHURA, Jean MAMBO ESUMA, Sosthène
AWADRA ATSIDRI et WAil WALUMBUKA ILUNDU ............ 23
Essai de la carte éducative par l’abord démographique de la sous-
région éducationnelle de Limété 1, Boniface SEDI KAPANGA,
Anne-Marie KHONDE NSOKI, Claude-Joseph KINGWAYA
EBO et Christian BALUMUENE MUANYISHA ......................... 41
Difficultés des enseignants de français des écoles secondaires à migrer
de la pédagogie par les objectifs vers l’approche par les compétences à
Bunia, Michel ZANGATA KANY, Badone MUHINDO
SYAVULIKA, Célestin ALOKANI BHANGHUTU, Jean-
Cléophas DJOMBU KOBA, Ferdinand BOSENDA ULUMBO et
WAil WALUMBUKA ILUNDU ..................................................... 59
Mobilisation de la vision philosophico-stratégique de
gouvernance politique et d’émergence économique ...... 79
Le Nation Branding comme stratégie de promotion dans la politique
d’émergence économique d’Alassane Ouattara, Brou Fulbert
YAO ................................................................................................... 81
Institutionnalisation des politiques de cybersécurité au Cameroun à
l’aune de la création de l’agence nationale des technologies de
l’information et de la communication, Didier Julien AWONO
AMBASSA et Marcien TOWA NKOLO ....................................... 99
Philosophie et démocratie chez Lucien Ayissi, Mohamed L.
MOUNPOU ..................................................................................... 123
21
Regards critiques sur quelques objets épistémologiques
méjugés ............................................................................. 139
Les manquements et les incohérences contenus dans la constitution du
30 mars 2016 de la République centrafricaine, Alexandre Wilfried
Wieelnord PATHE BAYANGA .................................................... 141
Les réseaux coopératifs dans la dynamique des affaires : Une analyse
à partir de deux coopératives agricoles au Cameroun, Davy Gaël
DJOMENI ....................................................................................... 173
Aux origines des étymologies des mots Borgou, Bargu, Baruwwu et
Boͻgu : Décryptage des variantes orthographiques de termes
désignant la même aire socioculturelle, Oumarou S. BANNI
GUENE ............................................................................................ 207
Liste des auteurs ............................................................................. 243

22
 Difficultés de l’enseignement-apprentissage des
Sciences de la Vie et de la Terre en 4ème année des
humanités scientifiques dans les écoles
secondaires de la ville de Bunia
Difficulties of teaching-learning Life and Earth
Sciences in the 4th year of scientific humanities in
secondary schools in the city of Bunia
Marcel DHELO LAKI, Néri TSEDHA NDAHURA, Jean
MAMBO ESUMA, Sosthène AWADRA ATSIDRI
Institut Supérieur Pédagogique de Bunia, Bunia, R. D. Congo.
WAil WALUMBUKA ILUNDU
Institut Supérieur Pédagogique de Bukavu, Bukavu, R. D. Congo.

Résumé
Pour mener cette recherche, nous nous sommes servis des
méthodes d’enquêtes appuyées par les techniques de questionnaire et
par l’analyse documentaire. Il se dégage que l’enseignement-
apprentissage des SVT en 4ème année scientifique connaît effectivement
des difficultés dues à des causes multiples. 10 enseignants, soit 71,43%
sur 14 sont licenciés en Biologie, donc qualifiés mais ils ne bénéficient
pas de la formation continue pouvant les outiller davantage. Les
infrastructures scolaires et l’organisation structurelle et administrative
dans lesquelles prestent les enseignants constituent aussi un handicap
pour bien mener l’enseignement-apprentissage des SVT dans les
classes de 4ème année scientifique. 13 sur 14 enquêtés, soit 92,86%
affirment utiliser l’APS mais les contraintes susmentionnées rendent la
mise en œuvre difficile.
Mots-clés : Difficultés, enseignement-apprentissage, Sciences de la
Vie et de la Terre, 4ème année, humanités scientifiques, écoles, Bunia.

23
Abstract
To conduct this research, we used a survey method supported
by questionnaire and documentary analysis techniques. It appears that
the teaching-learning of ELS in the 4th form scientific classes is indeed
experiencing difficulties due to multiple causes. 10 teachers, or 71.43%
out of 14, have a degree in Biology, and are therefore qualified, but they
do not benefit from continuing training that could equip them further.
The school infrastructure and the structural and administrative
organization in which the teachers work also constitutes a handicap for
successfully carrying out the teaching-learning of ELS in the 4th form
scientific classes. 13 out of 14 respondents, or 92.86%, say they use the
ABS but the aforementioned constraints make implementation difficult.
Keywords: Difficulties, teaching-learning, Life and Earth Sciences, 4th
form, scientific sections schools, Bunia.

Introduction
Dans les pays avancés, les gouvernements luttent contre
l’enseignement des sciences non adapté au programme national. Ainsi,
de temps en temps, les programmes subissent des actualisations selon
les cycles, les méthodes appropriées pouvant aider les apprenants et les
enseignants pour aborder chaque nouvel apprentissage. Le but est
d’accorder une place de choix aux travaux pratiques pour une meilleure
assimilation des matières.
Le diagnostic de l’état actuel du système éducatif congolais a
montré que le niveau éducatif connaît une baisse liée d’une part aux
décideurs politiques et aux acteurs éducatifs, et d’autre part, aux
infrastructures scolaires et surtout aux moyens d’enseignement. Les
programmes scolaires mal structurés sont obsolètes et les contenus
reflètent le plus souvent les réalités métropolitaines, occidentales et du
continent américain au lieu de celles du pays (MINEPST, 2018 : 19-
20).
Cependant, le constat majeur est que le gouvernement congolais
a doté le secteur de l’enseignement des programmes éducatifs, des

24
guides en appui aux programmes éducatifs, les livres mais il n’a pas les
infrastructures mis à la disposition de ceux-ci. Cette réalité conduit
parfois à des effectifs pléthoriques des élèves. Ainsi, leur encadrement
est inefficace ; mais aussi, il existe très peu d’outils informatiques pour
le TICE et peu de matériels didactiques pouvant aider les enseignants
titulaires des cours du Domaine d’Apprentissage des Sciences en
général et ceux du Sous-Domaine de Sciences de la Vie et de la Terre
(SVT) à bien conduire les séquences didactiques. La classe de la 4ème
année des humanités scientifiques n’échappe pas à cette difficulté.
L’enseignement de SVT à Bunia semble ne pas avoir beaucoup
évolué. Cette situation se dégage lors des observations préparant les
pratiques professionnelles des étudiants de licence.
L’évaluation joue un rôle non négligeable dans le processus
éducatif dans la mesure où elle permet de jauger l’efficacité de
l’enseignement et le degré d’apprentissage, d’assimilation de nouvelles
connaissances par les apprenants. Or les résultats de l’année scolaire
2021-2022 ont été catastrophiques en Ituri pour la Section Scientifique
où le taux de réussite n’était que de 18% (IGE, 2022). Cet échec massif
en Section Scientifique est un indicateur qui montre que l’enseignement
des Sciences pose des problèmes. Surtout, il n’y a pas longtemps qu’on
venait de basculer dans l’Approche Par les Situations en Section
Scientifique. C’est ainsi que nous nous sommes posés la question
suivante : Quelles sont les difficultés que connaît l’enseignement-
apprentissage des Sciences de la Vie et de la Terre en quatrième année
des humanités scientifiques de la Ville de Bunia ? Plusieurs questions
spécifiques découlent. Les enseignants sont-ils tous qualifiés pour cet
enseignement ? Sont-ils suffisamment formés pour cette nouvelle
approche ? Les infrastructures scolaires et l’organisation structurelle et
administrative permettent-elles une bonne mise en œuvre de cette
approche innovante ? L’Approche par les Situations est-t-elle
suffisamment exploitée dans la conduite des séquences didactiques ?
L’objectif de ce travail est d’identifier les difficultés
qu’éprouvent les enseignants de 4ème année des humanités scientifiques
des écoles de Bunia dans l’Enseignement-Apprentissage des SVT. En
25
outre, le travail vise à proposer des pistes de solution pour contourner
un certain nombre de ces difficultés. Quelques travaux antérieurs
similaires ont déjà été réalisés, seulement en dehors de la ville de
Bunia. IGN (2012) a signifié que le manuel correspond à des besoins
très diversifiés, plus ou moins accentués selon les niveaux et les
disciplines : recueil d’exercices, aide-mémoire, propositions,
illustrations et compléments de cours.
Bilhaj (2016) a déclaré qu’en dépit du développement
exponentiel du multimédia, des nouvelles technologies touchant
l’informatique, et de l’évolution permanente des stratégies et des
méthodologies de l’enseignement-apprentissage de toutes les
disciplines, le manuel scolaire sous sa forme première de « livre » reste
toujours l’outil le plus utilisé et le plus efficace. Gérard (2009) a affirmé
que « le manuel scolaire reste encore le support à l’apprentissage le plus
répandu et sans doute le plus efficace ». En effet, cet outil manuel est
considéré comme l’un des instruments essentiels sur lesquels s’appuient
les enseignants et les apprenants dans le processus d’enseignement-
apprentissage.
Mundy, Howe et Kupczynski (2015) cité par Gaudreau,
Trepanier et Duchaine (2021), ont dit que la formation continue a pour
but d'aider le personnel scolaire à transposer les théories et les nouvelles
approches dans leurs pratiques quotidiennes. Franck, Yemadje et
Metchede (2012) a confirmé que les jeunes enseignants se préoccupent
plus de la qualité de leur enseignement. L'ancienneté est donc aussi l'un
des facteurs de la réduction de la masse horaire annuelle.
Ngo (2012) a précisé que la tâche des enseignants devient moins
pénible avec moins d’élèves et ils l’accomplissent ainsi aisément. En
outre, la réduction des effectifs pléthoriques dans les salles de classe
permet à l'élève d'être mieux suivi et encadré par son enseignant. Elle
conduit ainsi à la réduction du taux d'échec et de déperdition scolaire.
Enfin, cette méthode d’enseignement encourage les élèves à
résoudre les problèmes de manière créative et à être autonomes. Bien
que l’approche par situation présente de nombreux avantages, elle

26
présente également des limites. Tout d’abord, elle peut être
chronophage et nécessiter la préparation préalable de scénarios
complexes. Elle peut également être difficile à mettre en œuvre dans
des classes surchargées ou pour des élèves en difficulté.
Cayeux (2013) a travaillé sur une diminution des horaires
d'enseignement ainsi qu'une détérioration des conditions
d'enseignement. Selon lui, c'est la non-spécification d'un horaire des
travaux pratiques expérimentaux en groupes restreints qui entraînerait
une carence de formation et de possibilités d'orientation des lycéens.
Woukeng (2016) au Cameroun, a traité des difficultés de
l’enseignement-apprentissage, observées en physique en classe de
seconde C. Selon lui, les études et les observations faites sur terrain
montrent que la transmission des connaissances scientifiques et
technologiques est difficile. À travers des questionnaires, il a abouti au
fait que les problèmes qui minent le processus sont le manque de
prérequis, les effectifs pléthoriques et le manque des travaux pratiques.
Bacibone (2023), en République Démocratique du Congo, a
travaillé sur la logique mathématique. Il a présenté les défis à relever
par les approches innovantes (par situations et par compétences). Ces
approches rendent les apprenants plus entreprenants leur permettant de
traiter avec succès une situation en vue d’appliquer les savoirs
essentiels appropriées pour résoudre les difficultés de la vie courante,
de la société en développant des compétences pour qu’ils soient utiles
à eux-mêmes et à la société.
Méthodologie
Milieu d’étude
Cette recherche a été menée au sein des écoles organisant la
section scientifique jusqu’au niveau de la 4ème année des humanités, en
ville de Bunia, chef-lieu de la Province de l’Ituri. D’après Alphonse
(2022), la Ville de Bunia est située à 1265 m du niveau de la mer entre
1°33′33″ de Latitude Nord et 30°15′08″ de Longitude Est. Actuellement

27
depuis 2017, la Ville de Bunia compte trois communes dont : les
Communes de Shari, Mbunya et Nyakasanza.
Méthode
Notre population d’étude est constituée des enseignants de SVT
de 23 écoles de la ville de Bunia qui organisent la section scientifique
jusqu’au niveau de la 4ème année. Par un échantillonnage non
probabiliste nous avons sélectionné les enseignants partant de leur
disponibilité. C’est ainsi que nous avons réussi à travailler avec 14
enseignants dont certains prestent dans plusieurs écoles. Ce qui nous
amène à couvrir au moins 18 écoles. L’anonymat a été garanti aux
enseignants ciblés pour leur sécurité professionnelle dans les
établissements scolaires auxquels ils sont attachés. Pour réaliser cette
étude, nous avons recouru à la méthode d’enquête transversale. Elle a
été soutenue par les techniques de questionnaire et d’analyse
documentaire. Quant au traitement des données, nous avons recouru à
l’indice de pourcentage.
Résultats
Renseignements par rapport aux enseignants
Nos résultats sont présentés sous forme des tableaux et des
figures, de la manière suivante :
Code de Âge Nombre Effectif de
Sexe Qualification Ancienneté
l’enquêté (ans) d’écoles classe
E1 M 45 LA Biologie 4 ans 1 16
E2 M 31 LA Biologie 5 ans 2 65
G3 Biologie-
E3 M 40 15 ans 1 42
Chimie
E4 M 37 LA Biologie 7 ans 3 10
E5 F 27 LA Biologie 3 ans 2 06
G3 Biologie-
E6 M 51 24 ans 2 15
Chimie
E7 M 42 LA Biologie 9 ans 1 08
E8 M 30 LA Biologie 4 ans 4 12
G3 Biologie-
E9 M 40 8 ans 2 45
Chimie
E10 M 32 LA Biologie 5 ans 1 25

28
E11 M 29 LA Biologie 4 ans 2 11
G3 Biologie-
E12 M 52 25 ans 1 70
Chimie
E13 M 30 LA Biologie 4 ans 3 22
E14 M 32 LA Biologie 6 ans 1 45
Somme 509 123 26 393
Moyenne 36 9 2 28

Figure 1 : Caractéristiques des enseignants enquêtés.

De ce tableau I, il ressort que 10 enseignants (71.43%) sur 14
sont licenciés en biologie, donc qualifiés pour ce niveau
d’enseignement et 4 (28.57%) sur 14 sont gradués en Biologie-Chimie
(28.57%), par conséquent, non qualifiés.

21%
50%
29%

0-5 ans 6-10 ans Plus de 10 ans

Figure 2 : Ancienneté dans l’enseignement.

La figure 2 montre que 7 sur 14 enseignants, soit 50,00%, ont
une ancienneté de 0 à 5 ans ; 4 enseignants, soit 28,57% y sont depuis
6 à 10 ans et 3 enseignants, soit 21,43% y ont duré au-delà là de 10 ans.

29
 14%

86%

OUI NON

Figure 3 : Effectifs des enseignants selon la formation en APS.

De cette figure 3, il ressort que 12 sur 14, soit 85,71% ont suivi
une formation appropriée en APS et 2 sur 14, soit 14,29% ne l’ont pas
suivie.

14%

86%

Dans le cursus académique Dans le cadre de PEQPESU

Figure 4 : Cadre de formation en APS.

La figure 4 nous montre que 2 sur 14 enseignants, soit 14,29%
ont suivi la formation de l’APS dans le cursus académique et 12 sur 14,
soit 85,71% ont été formés dans le cadre de PEQPESU.

30
 29%

71%

OUI NON

Figure 5 : Effectifs des enseignants par rapport à la formation

continue en APS.
Partant de la figure 5, 4 enseignants sur 14, soit 28,57 %, ont
bénéficié de la formation continue en APS alors que 10 sur 14, soit
71,43 % ne l’ont pas suivie.
Difficultés d’enseignement-apprentissage de SVT

14% 7% 7%

22%
36%
7%
7%

RAS Problème de timing

Insuffisance de laboratoire Décalage d'horaire
Effectif élevé des élèves Manque de manuels
Nombre d'heures insuffisants

Figure 6 : Effectifs des enseignants suivant différents types de

difficultés.
De la figure 6, il se dégage que 7,14% d’enseignants enquêtés
n’ont rien à signaler ; 7,14% d’enseignants évoquent le problème de
timing ; 35,72% d’enseignants ont soulevé le problème d’insuffisance
de laboratoire ; 7,14% ont souligné le décalage d’heures dans la
31
programmation ; 7,14% se sont plaints pour l’effectif élevé ;
21,43% ont parlé de manque de manuels et 14,29% ont évoqué le
problème de nombre d’heures insuffisant.
Manuels adéquats

29%

71%

OUI NON

Figure 7 : Effectif des enseignants selon l’existence des manuels

adéquats.
La figure 7 montre que 10 enseignants (71,43%), évoquent le
manque de manuels adéquats et seulement 4 (28,57%) en reconnaissent
l’existence.
Volume horaire hebdomadaire

22%

57%
21%

4 heures 5 heures 6 heures

Figure 8 : Renseignements sur le volume horaire hebdomadaire.

32
 La figure 8 nous révèle que 8 enseignants, soit 57,14% sur 14,
reconnaissent 6 heures par semaine, 3 d’entre eux, soit 21,43% ont parlé
de 5 heures et 3 autres soit 21,43% sur 14, ont évoqué 4 heures par
semaine comme exigé par le Programme Éducatif.
Mise en application de l’APS en Enseignement-Apprentissage

7%

93%

OUI NON

Figure 9 : Renseignements sur la mise en application de l’APS.

Partant de la figure 9, 13 enseignants sur 14, soit 92,86% disent
utiliser l’APS tandis qu’un seul, soit 7,14% ne l’exploite pas.
Enseignants enquêtés et effectifs d’élèves par classes

21% 14%

22%
14%

7%
22%

Moins de 20 De 20-29 De 30-39 De 40-49 De 50-59 60 et plus

Figure 10 : Enseignants enquêtés et effectifs d’élèves par classes.

Il se dégage de la figure 10 que 2 enseignants sur 14 soit 14,29%
prestent dans des écoles où l’effectif est de moins de 20 élèves ; 3 soit
21,43%, ont entre 20 et 29 élèves ; 3 autres, soit 21,43% gèrent 30 à 39
33
élèves ; 1 soit 7,13% sur 14, a un effectif de 40 à 49 élèves ; 2 soit
14,29% sur 14, ont des effectifs variant entre 50 et 59 élèves. Enfin, 3
soit 21,43% d’enseignants ont l’effectif de plus de 60 élèves.
Durée des séances didactiques

0%

50% 50%

40 minutes 45 minutes 50 minutes

Figure 11 : Réponses des enseignants selon la durée des séances

didactiques.
Il se dégage de la figure 11 qu’aucune école n’a la durée de 40
minutes ; dans les écoles de 7 enseignants soit 50,00%, la séance dure
45 minutes et chez les 7 autres, soit 50,00%, elle est de 50 minutes.
Discussion
Renseignements par rapport aux enseignants enquêtés
Niveau d’étude et option suivie
Parmi nos enseignants enquêtés, 71.43% sont qualifiés. Ceci
rejoint ce qu’ont trouvé Khadija et al. (2023), ayant soumis les
enseignants de Géologie du Maroc à un questionnaire en vue de déceler
les difficultés relatives à l’Enseignement-Apprentissage de cette
discipline. Cela se justifie par le fait que Bunia est un milieu urbain où
l’on sait retrouver facilement les enseignants qualifiés.

34
 Ancienneté dans l’enseignement
Au total, 50 % d’enseignants enquêtés ont une ancienneté qui
varie entre 0 et 5 ans. Cette situation est avantageuse car même s’ils ne
sont pas suffisamment rodés, puisqu’avec les facilités du numérique qui
doivent appuyer TICE, les jeunes se débrouillent souvent mieux.
D’ailleurs selon Franck, Yemadje et Metchede (2012), les jeunes
enseignants se préoccupent plus de la qualité de leur enseignement.
L'ancienneté est donc aussi l'un des facteurs de la réduction de la masse
horaire annuelle. Néanmoins, les anciens quant à eux sont mieux pour
l’expérience.
Formation appropriée en APS et son cadre
Les enseignants qui ont suivi une formation en APS représentent
85,71%. C’est un facteur favorisant qui justifie le fait que les
enseignants connaissent la conduite des séances didactiques en APS
mais ne l’appliquent très souvent pas. La majorité des enseignants, soit
85.71% n’ont été formés que dans le cadre de PEQPESU. Le
gouvernement congolais ne mobilise pas assez de fonds pour la
formation, contrairement à ce qui se passe au Maroc comme le
soulignent Khadija et al. (2023).
Formation continue en APS
Il y a eu 10 enseignants sur 14, soit 71,43 % qui disent ne pas
bénéficier de la formation continue. Or, Mundy, Howe et Kupczynski
(2015) cité par Gaudreau, Trepanier et Duchaine (2021), en ont montré
l’importance dans l’amélioration de la prestation de l’enseignant et
l’exploitation des nouvelles approches par ce dernier.
Difficultés liées à l’organisation matérielle, structurelle et
administrative
Difficultés des enseignants
Au total 35,72% ont soulevé l’insuffisance de laboratoire ;
7,14% se plaignent de problème de timing ; 7,14% reprochent le
décalage de l’horaire ; 7,14% regrettent l’effectif élevé dans une salle
de classe ; 21,43% déplorent le manque de manuels et 14,29% parlent
35
de l’insuffisance de nombre d’heures. Ces résultats sont quelque peu
conformes à ceux de Woukeng (2016) qui pense que les problèmes qui
minent le processus d’Enseignement-Apprentissage sont entre autres
les effectifs pléthoriques, le manque des travaux pratiques, le manque
de manuels… En RDC, cela se justifie par le faible budget alloué à
l’enseignement par les décideurs politiques.
Manuels adéquats
Les enseignants dans leur majorité, soit 71,43%, déplorent
l’inexistence de manuels adéquats, même si 28,57% affirment qu’il en
existe. Pourtant, pour Gérard (2009), le manuel scolaire reste le support
le plus répandu et le plus efficace en Enseignement-Apprentissage ; ce
qui est tout à fait vrai.
Volume horaire hebdomadaire
La plupart d’enseignants enquêtés, soit 57.14%, prestent 6
heures par semaine. Les restes ont soit 5 heures (21.43%), soit 4 heures
(21.43%). En effet, pour Cayeux (2013), une diminution des horaires
d’enseignement entraine une détérioration des conditions
d’enseignement. Nous pensons que cela empiète sur la qualité de
prestation.
Mise en application de l’APS en enseignement
Il s’est fait remarquer que 92,86% d’enseignants utilisent l’APS,
contrairement à 7,14% qui n’en font pas usage. En effet, elle permet
aux élèves de développer des compétences pratiques essentielles pour
leur future vie professionnelle. Nous pensons ainsi que cette approche
peut aider les élèves à résoudre les problèmes de manière créative et à
être autonomes.
Effectif des élèves par classe
Notre enquête a révélé qu’il a environs 35,72% d’enseignants
prestant dans des classes d’effectif supérieur à 50 élèves. Or, il peut être
difficile de mettre en œuvre l’APS dans des classes surpeuplées. Cela
justifie pourquoi les enseignants des telles classes recourent à
l’Approche Par Objectifs (APO).
36
 Durée des séances didactiques
Il s’est dégagé que dans les écoles de 50% des enseignants, une
séance didactique dure 45 minutes. Et pour les autres 50%, 50 minutes.
Dans la même optique, Cayeux (2013) cité ci-haut reconnait que la
diminution horaire entraine une détérioration des conditions
d’enseignement. Nous osons croire que les 50 minutes fixées par le
législateur permettraient à l’enseignant de bien conduire la séance
didactique.
Conclusion
Le présent article a porté sur les difficultés de l’enseignement-
apprentissage SVT en 4ème année des humanités scientifiques des écoles
de la ville de Bunia. Pour mener cette recherche, nous nous sommes
servis de méthode d’enquête appuyée par les techniques de
questionnaire et d’analyse documentaire. Il se dégage que
l’enseignement-Apprentissage des SVT en 4ème année scientifique
connait effectivement des difficultés dues à des causes multiples :
- 10 enseignants, soit 71,43% sur 14 sont licenciés en Biologie,
donc qualifiés et 4 autres, soit 28,57% ne sont que gradués en
Biologie-Chimie.
- 12 sur 14, soit 85.71% ont été formés dans le cadre de
PEQPESU ; 2 seulement soit 14,29% l’ont été dans le cursus
académique. En outre, 10 sur 14, soit 71,43% affirment ne pas
bénéficier de la formation continue en APS.
- Les infrastructures scolaires et l’organisation structurelle et
administrative dans lesquelles prestent les enseignants
constituent aussi un handicap pour bien mener l’enseignement-
apprentissage des SVT dans les classes de 4ème année
scientifique. Les enquêtés ont évoqué entre autres : les effectifs
pléthoriques (7,14%), l’insuffisance de laboratoire (27, 76%)
des enquêtés ; l’absence des manuels adaptés (21,43%) ; le non-
respect de volume horaire ;

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 - 13 sur 14 enquêtés, soit 92,86% affirment utiliser l’APS mais
les contraintes susmentionnées rendent la mise en œuvre
difficile.
En vue de remédier à ces problèmes qui gangrènent notre
système éducatif, nous suggérons :
- Aux enseignants qualifiés, de s’investir dans la production des
manuels adéquats que le Ministère de tutelle peut proposer à
toutes les écoles du pays.
- Qu’ils puissent recourir de temps à temps au TICE ;
- Aux autorités de l’EPST à tous les échelons, de faire un suivi
régulier de l’exploitation des programmes mais de veiller à
l’organisation de la formation continue pour redresser certaines
failles.
- Aux gouvernants, d’allouer un budget conséquent pour un bon
financement en vue d’une exploitation efficiente de ces
programmes très pratiques.

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