Découvrir Le Monde À L'école Maternelle

collection Textes de rfrence
Documents daccompagnement des programmes

Dcouvrir le monde
lcole maternelle
Le vivant, la matire, les objets
Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche
Direction de lenseignement scolaire
Acadmie des sciences La main la pte
Acadmie des technologies
Outil pour la mise en uvre des programmes 2002
Centre national de documentation pdagogique
CNDP, mai 2005
ISBN: 2-240-01962-X
ISSN: en cours
Comme lindique la liste ci-dessous, la rdaction de cet ouvrage rsulte de la collaboration de personnes
dhorizons trs varis : matres, enseignants en IUFM, inspecteurs territoriaux, scientifiques. La collaboration troite
au sein dune mme quipe de spcialistes des domaines abords et dacteurs de terrain a eu pour but de traiter
avec la mme exigence la qualit scientifique de louvrage et sa qualit pdagogique.
La signature Ministre de lducation nationale direction de lenseignement scolaire & Acadmie des sciences
La main la pte Acadmie des technologies tmoigne du rle notable jou par ces divers acteurs dans la
rnovation de lenseignement des sciences et de la technologie lcole.
Comit de lecture
Pierre LNA Acadmie des sciences
Pierre PERRIER Acadmie des technologies
Jean-Pierre SARMANT inspecteur gnral de lducation nationale, prsident du Comit
de suivi des programmes rnovs de lenseignement des sciences
et de la technologie lcole (jusquen 2003-2004)
Gilbert PITRYK inspecteur gnral de lducation nationale, prsident du Comit
de suivi des programmes rnovs de lenseignement des sciences
et de la technologie lcole (rentre 2004)
Christian LOARER inspecteur gnral de lducation nationale
Dominique HNAFF inspectrice de lducation nationale
Viviane BOUYSSE direction de lenseignement scolaire
Jean DENIS direction de lenseignement scolaire
Auteurs
Lise ADAM IEN-Saint-Fons, acadmie de Lyon
Jean-Louis ALAYRAC professeur des coles, acadmie de Bordeaux
Dominique BENSE conseillre pdagogique, acadmie de Versailles
Maryline COQUID professeur duniversit, IUFM de Bretagne, acadmie de Rennes
Catherine DE SANTI directrice dcole dapplication, acadmie de Versailles
Mireille HIBON-HARTMANN directrice dcole honoraire
Bernard LEROUX IA-IPR sciences physiques et chimiques, acadmie de Nantes
Franois LUSIGNAN professeur des coles, acadmie de Bordeaux
Francine MALEXIS IA-IPR SVT, acadmie de Lille
lisabeth PL professeur dIUFM, acadmie de Reims
Jean-Michel ROLANDO professeur dIUFM, acadmie de Grenoble
Tatiana TOMIC matre-formateur, acadmie de Lyon
velyne VILLARD conseillre pdagogique, acadmie de Dijon
quipe La main la pte
Monique SAINT-GEORGES La main la pte
Claudine SCHAUB directrice dcole, Issy-les-Moulineaux
Remerciements : de nombreux matres ont contribu cet ouvrage par lapport de documents de classe ;
les coles sont cites dans les squences correspondantes. Louvrage bnficie galement dautres apports
denseignants ou de scientifiques.
Avertissement : certaines des illustrations de ce document sont de faible dfinition. Les prises de vue ont t
souvent effectues durant les activits avec des appareils numriques usage non professionnel. Nous prions
nos lecteurs de nous en excuser.
Suivi ditorial : Christianne Berthet
Secrtariat ddition: Nicolas Gouny
Mise en pages : Michelle Bourgeois
Prface ................................................................................................................................................. 5
Introduction ......................................................................................................................................... 7
Peut-on faire des sciences et de la technologie lcole maternelle ? ..................................................... 9
Quels instruments intellectuels pour les sciences lcole primaire ? .................................................... 9
Que faire lcole maternelle ? ................................................................................................................ 10
De laction aux laborations intellectuelles lcole maternelle .............................................................. 11
Pour conclure ............................................................................................................................................ 13
Langage et dcouverte du monde ................................................................................................................... 15
Curiosit, expriences, apprentissages et langage ................................................................................... 15
Le langage oral .......................................................................................................................................... 16
Loral et la production de traces ............................................................................................................... 16
Canevas dune squence ................................................................................................................................... 20
Le monde, mes sens et moi petite section .................................................................................................. 22
Lorganisation de la squence propose ................................................................................................. 23
Si on dcouvrait les fruits ? ....................................................................................................................... 26
Si on triait les fruits ? ................................................................................................................................. 29
Si on comparait les fruits ? ........................................................................................................................ 32
Si on se souvenait ? ................................................................................................................................... 35
La main, le geste, lobjet technique ............................................................................................................. 38
Des repres pour les activits technologiques ....................................................................................... 38
Un exemple fabriquer du jus de raisin en moyenne section ................................................................ 41
Planter, semer graines de penses ................................................................................................................ 48
Dcouvrir la vie vgtale lcole maternelle .......................................................................................... 48
Des droulements possibles de la squence .......................................................................................... 52
Le vent, le souffle, lair en mouvement ............................................................................................................ 62
Deux approches possibles, non exclusives ............................................................................................. 62
Le souffle, lair en mouvement fin de petite ou en moyenne section ................................................... 64
Le vent, lair en mouvement petite ou moyenne section ..................................................................... 73
Le vent, lair en mouvement moyenne ou grande section ..................................................................... 80
Sommaire
Prface 5
Depuis la rentre 2002, lcole primaire, de nouveaux programmes den-
seignement sont entrs en vigueur. Les rubriques Dcouverte du monde
(maternelle et cycle des apprentissages fondamentaux) et Sciences et tech-
nologie(cycle des approfondissements) de ces programmes sont en coh-
rence avec le plan de rnovation de lenseignement des sciences et de la
technologie lcole.
Lors de la remise du prix La main la pte, le 1
er
fvrier 2005, le ministre
de lducation nationale dclarait : Pour atteindre nos objectifs, il faut,
au pralable, rconcilier les Franais avec la science Dans ce contexte,
donner le got des sciences aux enfants et veiller leur curiosit sont des
enjeux importants. Cest pourquoi jai inscrit la culture humaniste et
scientifique dans le socle des connaissances et des comptences qui doi-
vent tre imprativement matrises lissue de la scolarit obligatoire.
Distribu tous les matres de France au cours de lanne scolaire 2002-
2003, le document daccompagnement Enseigner les sciences lcole par-
ticipe la mise en uvre de cet enseignement rnov. Comme le plan de
rnovation lui-mme, ce document donne la priorit au cycle3 et, en ce
qui concerne la maternelle, ne propose que la seule squence Leau
lcole maternelle. Le prsent document vient prolonger ce travail en pro-
posant un guide spcifiquement destin lcole maternelle.
Les ambitions de la dcouverte du monde propose aux enfants de lcole
maternelle sont lvidence diffrentes de celles de la rubrique sciences et
technologie du cycle3, elles ne sont pas moins nobles: elles constituent les
bases fondamentales sur lesquelles seront bties les connaissances et pra-
tiques ultrieures dans ce domaine. Lenfant est un lve et il sagit bien
dun vritable apprentissage. Les enfants jouent, fort heureusement, mais
les jeux au travers desquels ils sont guids par lenseignant ont t soi-
gneusement choisis, offrant un temps de mise en soi du monde ext-
rieur puis un temps daction sur celui-ci, par lobjet ou loutil.
Cest une exploration active du monde qui est ainsi suscite. La prise de
connaissance par les sens, les rflexions suscites par les tentatives de la
main aident la structuration du cerveau et contribuent de faon singulire
au dveloppement sensori-moteur de lenfant, lveil de sa raison et
son savoir faire.
Chez le tout-petit, des travaux scientifiques ont tabli le rle de lexplora-
tion du monde, fondamentale et pralable la naissance du langage. Plus
tard, exploration et langage se conjuguent au cur des apprentissages.
lcole maternelle, lenfant acquiert ainsi les fondamentaux de savoir-
faire qui, plus tard, le placeront en acteur adulte dans la socit.
I l doit donc, de faon active, dcouvrir le monde tel quil est et tel quil
peut tre peru.
Prface
Prface 6
Par la multiplication dexpriences sensorielles auxquelles on laissera tout
le temps ncessaire, lenfant prouve et peroit le monde qui lentoure.
Dans le processus dapprentissage de lenfant, il y a lieu de distinguer, bien
davantage que par le pass, puis de saisir comme ncessairement compl-
mentaires deux phases:
la phase de rception et dappropriation du monde extrieur peru par
lenfant (dautant plus quil est attentif, quil cherche en discerner les l-
ments, sen fait une image sensorielle complte, structure, mmorise) ;
la phase du jeu puis des rejeux varis o, de son corps, de sa main, de
son langage (mim, puis oral, enfin graphique), il exprime quil sait faire
quelque chose de cet acquis en le reproduisant et surtout en agissant
(savoir-faire) sur le monde extrieur (par sa main puis par tout objet-outil
intermdiaire).
De lobservation dun oiseau en cage vrifie par un modelage et sa sai-
sie en main au jeu du mime de son vol et au drapeau que lon fait flotter
au vent, lenfant apprend la connaissance du monde, sa matrise; il
sloigne du rle de spectateur passif dun objet virtuel insaisissable dans
la lucarne de la tlvision pour se sentir grandi lui-mme davoir com-
pris quelque chose et dtre capable de transformer ce savoir en savoir-
faire nouveau.
Lcole organise des temps daction avec et sur des objets. Ces moments
permettent chacun de construire une relation entre le monde extrieur et
les images mentales quil peut en avoir. Ce que lenfant aura fait sera dit
avec prcision, et il en gardera trace.
Les auteurs.
Introduction
Structure
Ce volume comprend deux parties :
1. Des textes dorientation pdagogique pour la mise en uvre des programmes :
Extraits du prambule du document dapplication.
Canevas dune squence de dcouverte du monde lcole maternelle.
Langage et dcouverte du monde.
2. Quatre squences dapprentissage : rparties entre les domaines et les diverses
sections, elles prsentent des exemples entirement explicits de la mise en uvre des
dmarches recommandes.
Objectifs
Ce volume est destin aider le matre mettre en uvre un enseignement qui prenne
en compte la dmarche pdagogique prconise par les programmes 2002 ainsi que
les lments de connaissance scientifique et technologique correspondants.
Il ne sagit en aucune manire dun manuel denseignement des sciences et de la tech-
nologie lcole maternelle. Les squences retenues dans la seconde partie, dont les
thmes sont tirs du cur mme des programmes, visent fournir un outil dac-
compagnement au matre engag dans la voie de la rnovation de son enseignement.
Le matre qui aura assur sa dmarche au cours de ces quelques squences sera pro-
gressivement mme de poursuivre laide des outils dj disponibles et qui conti-
nueront lui tre proposs
1
.
La langue au cur des apprentissages
La prise en compte du dveloppement des capacits dexpression est au cur de la
pdagogie suscite par le programme. Le texte Langage et dcouverte du monde
(page 15) prsente diverses recommandations cet gard. Cet aspect est dvelopp
tout au long des squences prsentes dans ce document.
Introduction 7
1. Notamment sur le site www.inrp.fr/lamap
Peut-on faire des sciences et
de la technologie lcole maternelle?
Lcole maternelle est le lieu privilgi de familiarisation pratique des jeunes enfants
avec des objets, des phnomnes, des procds, des rles. Mais il ne suffit pas de mani-
puler ou de frquenter des objets scientifiques ou des objets techniques
pour faire des sciences ou de la technologie ; encore faut-il que cela dbouche sur des
connaissances plus prcises et que les activits conduites accompagnent efficacement
lvolution dune pense en pleine structuration. Car faire des sciences et de la
technologie , cest aussi accder une construction intellectuelle dbouchant sur
des connaissances objectives et celle-ci peut et doit tre envisage ds le plus jeune ge.
Les exemples qui suivent aideront cerner ces connaissances au mieux et dfinir
un niveau de formulation adapt lge des lves, tout en proposant des situations
et des modalits de travail qui permettront de susciter, dobserver et de valoriser les
volutions des raisonnements des lves.
Dcouvrir le monde lcole maternelle, cest porter un regard curieux et inventif sur
son environnement, tout en exprimentant les instruments du travail intellectuel
1
qui, terme, permettront de raisonner, dtudier des phnomnes et dagir sur le monde
de la matire et des objets pour comprendre, utiliser, transformer.
Lun des objectifs importants de la premire ducation scientifique lcole maternelle
est de confronter les lves aux contraintes de la pense logique
2
et ainsi de contri-
buer la construction de ces instruments intellectuels.
Quels instruments intellectuels pour les sciences
lcole primaire ?
Lclairage propos ici ne prtend en aucun cas faire le tour de cette vaste question
mais fournir un cadre aux enseignants des coles maternelles et lmentaires suscep-
tible de les aider organiser leur action pdagogique en direction dlves pour qui
llaboration doutils de la pense est donc un objectif prioritaire.
Le rapport au rel
une poque o lon dplore parfois une trop forte prgnance du virtuel, il est clair
que lducation scientifique fournit une alternative privilgie. Pour caractriser le type
de rapport que les sciences entretiennent avec le rel, nous proposons de distinguer les
vnements des faits ou phnomnes scientifiques.
Les premiers sont clairement inscrits dans lespace et dans le temps : ils se droulent
quelque part et un instant donn, ils sont souvent le fait du hasard ou des circonstances.
Peut-on faire des sciences et de la technologie lcole maternelle ? 9
1. Quapprend-on lcole maternelle? Les nouveaux programmes, CNDP/XO ditions, 2002,
p. 65, ou BO hors srie n 1 du 14 fvrier 2002, Horaires et programmes denseignement de
lcole primaire , p. 18.
2. I bid., p. 120, ou BO hors srie n 1, p. 31.
Dcouvrir le monde lcole maternelle 10
Les seconds sont gnraux et non le fait du hasard ou des circonstances. Ils ne dpen-
dent ni de la volont de celui qui les produit ou les observe, ni du lieu, ni de linstant,
mais de conditions exprimentales. Ils peuvent tre reproduits par dautres expri-
mentateurs, en dautres lieux et en dautres moments.
Ce caractre gnral, organis et reproductible, est une caractristique importante des
sciences qui peut aider les enseignants mieux prciser les objectifs dune premire
ducation scientifique et technique.
Consquences langagires
Les activits du domaine dcouvrir le monde contribuent de manire trs positive
lenrichissement du lexique et la structuration de la syntaxe. Lacquisition de
mots nouveaux et prcis sancre dans les situations vcues. De mme, la pratique
dactivits scientifiques et techniques contribue efficacement la construction dune
syntaxe adapte, rendant compte des caractristiques des sciences et des techniques.
Par celles-ci, et avec lappui de lenseignant dont les (re)formulations fournissent un
modle pour les lves, ces derniers apprendront peu peu utiliser :
des connecteurs logiques, analogiques, spatiaux et temporels pour rendre compte des
relations entre des phnomnes ;
des marques explicites de la gnralit ( toujours, chaque fois que ) ou de la
condition ( si alors) ;
des phrases souvent au prsent et dont le sujet nest pas lexprimentateur mais lun
des paramtres de la situation physique ( leau change dtat 0 C est diffrent
de on a fait geler de leau ; on a vu que la temprature est gale 0 C ).
Que faire lcole maternelle ?
Ces points de repre tant poss, il sagit de les mettre en perspective avec les possibi-
lits cognitives denfants dcole maternelle. Ainsi, il est bien certain quaucun lve
ne peut avoir construit de manire stable cette logique scientifique , gnrale et
structure, la fin de lcole maternelle. Le but de cette rapide prsentation est dai-
der les enseignants dcole maternelle identifier la direction dans laquelle ils peuvent
chercher initier des volutions chez leurs lves.
Pour autant, il faudrait se garder dune conception qui considrerait que le jeune ge
des enfants rendrait impossible, par principe, daboutir des formulations gnrales
et structures lcole maternelle. En effet, si lvolution de la pense dpend en partie
de lge des enfants qui rend possible certaines acquisitions certains moments, elle
est aussi grandement conditionne par les activits conduites par lcole. Lorsquon
donne aux lves la possibilit et le temps de vivre des situations, dagir, dobserver les
effets de leurs actions, lorsquon les sollicite pour reproduire, comparer, obtenir
dautres effets, alors, mme sils sont jeunes, ils peuvent se rendre compte quau-del
du vcu personnel et immdiat, il y a quelque chose de plus gnral comprendre.
Nous verrons, travers les quelques exemples fournis dans ce prambule et plus lar-
gement dans la totalit de ce fascicule, que lentreprise est possible pour peu que le
sujet et les activits proposes soient adapts.
Le langage oral et crit
Il en est galement ainsi dans le domaine du langage : Lorsque [les lves] quittent lcole
maternelle, ils peuvent construire des noncs complexes et les articuler entre eux pour
[] expliquer un phnomne
3
. Pour y parvenir, il sagit de faire voluer les comptences
langagires en mme temps que la connaissance scientifique : cet ge, le travail du
langage est obligatoirement li une activit ou un moment de vie quotidienne
4
. En
complment, lutilisation de documentaires de qualit adapts aux jeunes lves est une
occasion de les mettre en contact avec des formes langagires plus justes que les leurs
propres, et dont ils peuvent percevoir le sens grce aux activits qui auront t menes
antrieurement et aux ttonnements langagiers quelles auront suscits.
Par ailleurs, ds la section des petits, lun des objectifs est de faire dcouvrir les prin-
cipales fonctions sociales de lcrit
5
. Dans le domaine de la dcouverte du monde
qui constitue un cadre trs pertinent pour explorer cet univers complexe, on utilise des
traces crites (au sens large) qui se prsentent sous diffrentes formes et qui ont cha-
cune une fonction particulire : une liste (pour ne rien oublier), un tableau (pour
comparer facilement), un dessin (pour dcrire une exprience), une phrase (pour rendre
compte dune observation ou dun rsultat)
Le cas des dessins
Spontanment, les dessins des enfants nont aucune des caractristiques quon atten-
drait dun dessin scientifique : celui-ci sattache reprsenter lobjet dtude et opre
de nombreuses abstractions. Les dessins enfantins, au-del des nombreuses mal-
adresses du trac, sont davantage la manifestation du vcu et trs empreints daffec-
tif. Lvolution vers des reprsentations abouties quon pourrait vritablement qualifier
de scientifiques est longue et complexe et se poursuivra bien au-del de lcole pri-
maire. Une premire distanciation est toutefois possible lcole maternelle grce
aux sollicitations de lenseignant. Une formulation comme Dessine ce que nous avons
appris conduira souvent des reprsentations mieux cibles sur lobjet dtude que
Dessine ce que nous avons fait qui induit davantage le rcit dun moment de vie.
Lusage de la photographie, technique plus souple depuis lavnement des procds
numriques, peut apporter une contribution intressante. Un plan large sur lequel les
enfants se reconnatront rendra compte du moment de vie alors quun plan rapproch
sur lobjet dtude rvlera les lments significatifs de la situation. Cette comparaison
dbouche sur la distinction entre ces deux fonctions des photographies, complmen-
taires mais fondamentalement diffrentes. Au-del de la photo, lobjectif est dinduire
des volutions similaires dans le cas des dessins : dessiner les objets et non les enfants
qui manipulent ; reprsenter ce qui est significatif ; raliser plusieurs dessins dans le
cas dun phnomne qui volue dans le temps
De laction aux laborations intellectuelles
lcole maternelle
Vers les proprits de la matire et des objets
Dans la tranche dge de lcole maternelle, lenfant est particulirement sensible au
pouvoir quil exerce sur ce qui lentoure. Lorsquil manipule, il sintresse lui,
son action, ses sensations, ses capacits. Un enfant a tendance dmonter, voire
casser. Ce nest pas, en gnral, pour observer ce qui est dans lobjet ni ncessairement
par malveillance, mais tout simplement pour prouver le pouvoir quil a sur cet
objet. Sans aller jusqu laisser les lves casser le matriel, il nest pas inutile, bien au
contraire, de laisser se poursuivre ces moments dexploration libres qui, parfois, se suf-
fisent eux-mmes et sont dj porteurs dune activit intellectuelle effective pour peu
quils soient finaliss par un but atteindre, une tche russir. Lorsquil estime que
cest possible, lenseignant peut saisir les occasions qui se prsentent pour engager
des laborations intellectuelles plus complexes qui aboutissent faire comprendre aux
lves que, sils peuvent effectivement exercer un certain pouvoir sur les choses, celles-ci
ont des proprits auxquelles lui-mme ne peut rien.
Cet exemple illustre ce que peut signifier faire des sciences lcole maternelle.
Cest se dire que le monde existe indpendamment de soi et de sa propre volont, et
quil est partiellement intelligible. Cest mener une activit la fois imaginative et orga-
nise sur ce qui se produit devant nous.
Les raisonnements de cause effet lcole maternelle
Pour tudier un phnomne lcole maternelle, on peut essayer didentifier ses causes
et de dterminer les consquences de telle ou telle modification (si lpaisseur du
plateau de la table augmente, laimant finira par ne plus attirer le trombone).
Cependant, lcole maternelle, un enfant ne distingue pas clairement les causes des
consquences. Cela se manifeste nettement au moment de ses premires construc-
tions langagires qui, si elles ressemblent formellement aux noncs scientifiques, pr-
sentent frquemment des caractristiques de la pense enfantine : Le chat a des griffes
pour attraper les souris ou, en cas de courant dair : La porte souvre parce le
vent veut entrer.
Les progrs sur ce plan sont rechercher sur le long terme en exploitant, dans laction
et le langage, les nombreuses situations o la cause et la consquence se distinguent
sans ambigut ( Tel objet est tomb parce que tel enfant la pouss ; tel enfant a
pouss cet objet, donc il est tomb ). Puis, dans des situations plus complexes, il
importe la fois que les matres adoptent eux-mmes des formulations rigoureuses,
tout en sachant valoriser, en les reprenant leur compte par exemple, de meilleures
formulations venant des lves eux-mmes. Cest aussi par limprgnation de formules
entendues chez les adultes rfrents, en situation duelle ou collective, quil faut
chercher faire progresser les lves.
Les limites de la causalit simple
Les sciences ne sont pas simples. Cest le plus souvent un ensemble de causes, quil
nest pas toujours possible de dterminer de manire exhaustive et univoque, qui
explique un phnomne.
Reprenons lexemple du chat. Sil peut attraper les souris, cest non seulement parce
quil a des griffes mais aussi parce quil peut se dplacer lentement et en silence,
parce quil est capable de bondir, de courir plus vite que les souris, de changer rapi-
dement de direction Bref, cest un ensemble de causes quil faut considrer. De
manire encore plus fondamentale, les scientifiques ne se demandent pas pourquoi le
chat peut attraper les souris mais quelles sont les caractristiques qui lui permettent
Un exemple propos de la manipulation daimants
Au cours de ses essais spontans, un enfant dcouvre quun aimant fait bouger un trombone mme
travers lpaisseur de la table. Il fait part de sa dcouverte par une phrase comme : Regarde ce que je
suis capable de faire. Un autre enfant, voulant essayer, choue parce quil na pas un aimant suffisam-
ment intense. Il persiste sans changer les conditions de lexprimentation puis finit par se dsintresser du
phnomne. Le premier enfant continue : Je suis plus fort que toi.
Cette anecdote vise illustrer des comportements frquemment observs lcole maternelle et dbouche
sur lattitude souhaitable du matre :
il doit aider le second enfant persvrer dans ses essais, sans lui donner la solution, mais en linci-
tant par ses questions faire varier les conditions de son exprimentation : Et si tu changeais daimant ?
et si tu changeais de table ? et si tu changeais de trombone ? ;
mais il doit galement conduire le premier enfant, par le mme genre de questions, saisir quil y a des
raisons indpendantes de lui sa russite et quil peut reproduire le phnomne observ sil a compris
6
ces raisons.
6. On peut considrer qu lcole maternelle il sagit souvent dune comprhension en actes par
opposition la comprhension scientifique classique qui nonce des proprits, tablit des relations,
labore des thories. Pour autant, lactivit cognitive des lves nest pas absente de ce processus.
dtre particulirement adapt la chasse aux petits rongeurs. Les questions scienti-
fiques ne se formulent pas toujours en terme de pourquoi mais plus souvent en
termes de comment , quelles conditions , quelles caractristiques , etc.
Sans viser le moindre formalisme, il reste possible et souhaitable de faire apprhen-
der partiellement cette complexit aux lves de fin dcole maternelle en sappuyant
sur les situations rencontres. Pour reprendre lexemple des aimants dj voqu, le
matre pourra utilement conduire ses lves comprendre que le phnomne dpend
de deux variables et le formuler : Laimant nattire pas le trombone parce quil nest
pas assez fort
7
ou parce que la table est trop paisse.
Pour conclure
La proccupation des enseignants doit tre damnager la transition entre le vcu
personnel et immdiat, et le caractre gnral et complexe des sciences et de la
technologie.
Cette transition est ncessairement trs progressive et peut ne pas tre totale lcole
maternelle. Pour reprendre lexemple de la glace, on peut penser que la transition entre
Je suis tomb, jai gliss, je me suis fait mal et Il y a de la glace par terre et a
glisse est dj une tape significative en section de petits. Peut-tre ne sera-t-il pas
possible daller plus loin Cest le cas aussi de lvolution des dessins qui reste trs
difficile avant la fin de la section des moyens.
Le tableau ci-aprs rsume les volutions souhaitables dans les raisonnements, la
manire de les formuler et la manire de les reprsenter. Ces volutions ne sont pas
toujours abouties lcole lmentaire ; ce sont donc des objectifs long terme mais
il importe que les enseignants dcole maternelle se reprsentent clairement les vo-
lutions pour mettre les lves sur la bonne voie. En mme temps, il faut quils
sachent tirer profit des situations les plus concrtes dans lesquelles ces volutions
sont possibles.
Un exemple pour rsumer
Un lve est tomb en glissant sur une plaque de glace. Voici diffrentes volutions possibles dans la
manire de rendre compte de lvnement, puis den chercher ses causes et enfin de gnraliser. On peut
raisonnablement estimer que la dernire formulation, la plus acheve, est accessible par beaucoup
denfants en dernire anne dcole maternelle.
Je suis tomb, jai gliss, je me suis fait mal : llve relate un vnement vcu.
Ce matin il y a de la glace dans la cour et jai gliss : lvnement est situ dans lespace et dans le
temps ; llve ralise un dbut de mise en relation entre deux vnements : la prsence de glace et la chute ;
mais le connecteur et nest pas le plus appropri.
Je suis tomb parce quil y a de la glace dans la cour : llve tablit une relation de cause effet et
utilise, pour la marquer, le connecteur logique parce que .
Je suis tomb parce quil y a de la glace dans la cour et parce que jai couru : la prsence de glace
nest pas la seule cause de la chute.
Sil y a de la glace sur le sol, si on court et si on ne fait pas attention, alors on risque de tomber :
on nonce les conditions qui rendent la chute probable ; notons qu lcole maternelle, les enfants utili-
seront sans grand inconvnient les conjonctions quand ou lorsque la place de si .
Il y a de la glace dans la cour, donc a glisse ou a glisse parce quil y a de la glace dans la
cour : on ne parle plus de la chute mais dune caractristique du sol en nonant une relation de cause
effet ; labandon de la premire personne et lutilisation du prsent sont les marques dune formulation
qui devient gnrale.
La glace est glissante : on dit une proprit gnrale de la glace, vraie quels que soient le lieu et la
date ; cest lnonc dun fait scientifique.
7. Il serait plus correct de dire intense au lieu de fort . Mais ce dernier terme semble pr-
frable, compte tenu de lge des lves concerns.
Tendances spontanes
Raisonnements enfantins ( Le chat a des griffes
pour attraper des souris ).
Intrt port aux vnements
Lis au vcu ;
souvent subjectifs ;
situs dans lespace et dans le temps ;
lis au hasard ou aux circonstances.
Langage vnementiel
Pas de connecteurs logiques ou connecteurs
inappropris ( et , pour que ) ;
description des circonstances ( ce matin ,
dans la cour ) ; verbes souvent au pass ( jai
gliss ) ;
utilisation frquente de la premire personne : le
sujet de la phrase est lenfant lui-mme ( je peux
attirer le trombone ).
Reprsentations vnementielles
Reprsentation des personnages, des dcors, des
dtails, des couleurs pas de slection entre ce qui
est significatif et ce qui ne lest pas ;
un seul dessin pour reprsenter lvnement.
volutions souhaites
Raisonnements de cause effet plus ou moins
labors :
Le chat peut attraper des souris parce quil a
des griffes ;
Le chat peut attraper des souris parce quil a
des griffes, parce quil peut bondir , etc.
Intrt port aux faits scientifiques
Indpendants du vcu ;
objectifs ;
indpendants du lieu et du moment ;
dpendants de conditions exprimentales ;
reproductibles.
Langage scientifique
Prsence de connecteurs logiques ( parce
que) ;
marques explicites de la gnralit ( toujours,
chaque fois que ), de la condition ( si) ;
verbes au prsent ( la glace est glissante ) ;
utilisation de la troisime personne ; le sujet de
la phrase est lobjet dtude ( laimant attire le
trombone ).
Reprsentations scientifiques
Reprsentation pure ; seul lobjet dtude est
reprsent ; slection des aspects reprsenter,
abstraction des dtails inutiles;
le nombre des dessins dpend de ce qui est
scientifiquement significatif.
Langage et dcouverte du monde
1
Curiosit, expriences, apprentissages et langage
Lenrichissement recherch des connais-
sances sappuie sur la diversit, la qualit et
lauthenticit des expriences vcues
lcole dans le domaine de la dcouverte du
monde. Grce ses observations et explorations, aux reprsentations quil est amen
produire ou utiliser, llve de lcole maternelle se constitue un rpertoire dexp-
riences auxquelles il pourra ensuite se rfrer et qui lui permettront de sengager avec
plus dassurance dans la construction de connaissances des niveaux plus exigeants.
Ces expriences sappuient sur des phnomnes rels : un glaon qui fond, des graines
qui germent, etc., et de faon complmentaire, sur des reprsentations : photographies
dun iceberg, album sur le vgtal, etc.
Les activits menes lcole maternelle dans les domaines de la dcouverte du monde
du vivant et du monde des objets et des matriaux, qui rpondent la curiosit insa-
tiable des enfants, sont des temps fconds de dveloppement du langage. Des situa-
tions dexploration ou dobservation spontanes souvent forte implication aux
investigations plus organises, lenfant exprimente les instruments du travail intel-
lectuel en mme temps quil construit les comptences langagires ncessaires leur
expression, et des habilets lies laction. Si tout le temps ncessaire doit tre donn
lenfant pour percevoir, agir, ressentir, cest la mise en mots, induite par le dsir de
communiquer, qui conduit lenrichissement du lexique et de la syntaxe. La structure
des phrases se complexifie quand lobjet mme de la communication devient plus pr-
cis. Lexplicitation ncessaire une premire distanciation, les changes permettent de
concevoir une organisation de plus en plus rationnelle du monde
2
.
Dans les dialogues enfant/adulte, en petit ou en grand groupe, le langage est mobilis
dans ses diffrentes fonctions :
en cours dactivits, il permet de parler avec prcision des objets ou des faits qui sont
au centre des observations ou des investigations : il sagit alors de nommer, dcrire,
comparer, qualifier, quantifier, catgoriser, ordonner ce qui est prsent ici et mainte-
nant. Il permet galement dchanger des points de vue et des rflexions, de commen-
cer raisonner collectivement ; le langage sert alors interroger, questionner,
commenter, mettre en relation (causalit, temps, espace), donner et dfendre son point
de vue, dire et justifier un dsaccord avec un camarade ;
en dbut ou en fin de sance, quand il sagit de rappeler ce que lon a fait, vu et
compris, de faire un bilan ou denvisager les sances ultrieures, le langage permet
danticiper, de prvoir, de dcontextualiser, de formuler de manire plus gnrale.
Langage et dcouverte du monde 15
1. Ce texte ne remplace pas le document Sciences et langage dans la classe inclus dans
Enseigner les sciences lcole, cycles 1, 2 et 3qui sapplique globalement lensemble des cycles.
Il se propose didentifier ce qui est plus spcifique de lcole maternelle.
2. Il sagit l dune facette de lenseignement lcole maternelle, importante mais non exclusive;
les programmes du 25 janvier 2002 prcisent la diversit des activits pratiquer avec rgula-
rit dans tous les domaines importants pour un dveloppement harmonieux des enfants, en insis-
tant sur la progressivit que le projet dcole doit organiser.
Lcole maternelle suscite toutes les
occasions dune dcouverte active du
monde et en sollicite les reprsentations.
Le langage oral
Les situations de recherche et dexploration relevant du domaine scientifique prsen-
tent une richesse et une complexit qui stimulent les interactions de toute nature, qui
tayent laction et la rflexion de chacun. Les activits permettent, en situation, un
enrichissement continu du lexique ; cette fin, le matre nhsite pas donner les mots
qui rendent possible une description prcise de la ralit. De la petite section, o les
diffrences entre les enfants sont importantes et les outils langagiers encore limits,
la grande section o le langage sest beaucoup enrichi, lquilibre entre les situations
pourra se dplacer progressivement vers un temps plus long dchange collectif.
Le dialogue avec ladulte et la parole pour soi
Dans des temps de dialogues singuliers matre/lve, courts et varis, lenfant peut
appuyer sa parole sur celle de ladulte, affirmer sa pense et consolider les formes
langagires en cours dacquisition. Ces moments sintgrent aux temps daccueil
(aller voir o en est une exprience, commenter une trace dactivit antrieure,
redire la recherche en cours) ou sont proposs quand lenfant dcroche dune
activit collective.
Les plus petits ont souvent besoin de refaire pour eux-mmes, dans le cadre dun
isolement momentan, un geste, une action exprimente au pralable. Ce temps
dappropriation quil convient de leur mnager est aussi celui du monologue (faire
et refaire, dire et redire). Ce monologue plus ou moins intrioris permet ensuite,
en particulier en situation de grand groupe, une meilleure comprhension et une
participation plus active.
Les changes
Lorganisation dchanges fonds sur des supports concrets et diversifis en fonction
des objectifs amne les enfants formuler leurs ides personnelles, donc prciser leurs
observations ou leur pense pour les rendre comprhensibles, prendre conscience
de points de vue diffrents et tenir progressivement compte des avis ou rflexions des
autres. Le matre, en grande section, commence faire raisonner sur des diffrences
de points de vue et de formulations ; il fait percevoir que certaines formes sont
meilleures que dautres parce quelles sont plus justes, plus prcises.
Sil nest pas le lieu le plus efficace de la construction individuelle des comptences lan-
gagires, le regroupement de tous les lves est un moment important de mobilisa-
tion et de dfinition de lactivit, mais aussi dlaboration et dvolution des
formulations collectives qui feront rfrence. Les acquisitions dans le domaine du lan-
gage se construisent pour partie dans ces moments communs, pour partie en petits
groupes. Dans ces derniers, les lves qui participent peu aux changes collectifs pour-
ront plus aisment assurer leur comprhension et mobiliser leurs acquis
Dans tous les types dchanges, la reformulation par ladulte (et/ou par dautres
enfants) amne plus de prcision et plus de correction dans les noncs, favorise
une formulation des connaissances de mieux en mieux organise. La parole du matre
est suffisamment prcise et stable pour crer des repres dont les enfants pourront se
saisir. Elle nimpose pas lenfant des formes langagires trop formalises dans les-
quelles ce dernier ne reconnatrait pas la nature de sa propre action sur le rel ou de
sa relation personnelle lobjet.
Loral et la production de traces
Pour aider la prise de parole et tayer lenrichissement conjoint du discours et de la
pense, des supports varis peuvent tre sollicits : albums, photos, dessins, images,
empreintes, maquettes, enregistrements audio ou vido, crits divers. En prenant appui
sur des supports concrets, le propos de lenfant peut sassurer, se prciser, sorganiser,
se construire. Garder trace participe ainsi la capitalisation des apprentissages.
Toutes les traces
3
qui peuvent tre recueillies ou labores en classe permettent la
fois de donner du sens lcrit sous toutes ses formes et de construire de nouveaux savoirs.
Des traces diversifies
Produites en classe ou collectes, les traces sont de nature varie : individuelles et/ou
collectives, figuratives et/ou symboliques, plat et/ou en volume, rapportes, tires
dalbums, de livres et documents divers, objectives telles que photos, empreintes, etc.
Ces traces ont des fonctions diffrentes :
elles sont mobilises dans les tapes de rflexion, dlaboration, de mise en relation
ou dorganisation pour prciser le questionnement, guider laction, alimenter le dbat,
stabiliser les acquisitions ;
leur statut conduit mieux distinguer, sur des thmes identiques, le rel dont on aide
la reprsentation (photo dune plante chaque lundi, collages de pictogrammes ou
de codes sur un calendrier, dessins comments, etc.) et limaginaire (contes, comptines,
productions plastiques, jeux de rles, etc.). Les enfants investissent fortement leurs
productions ; en utilisant les dessins pour montrer ce qui a chang ou ce qui est
pareil , on amne progressivement distinguer le dessin dimagination ou dexpres-
sion du dessin pour informer, voire du schma.
La part des productions personnelles de lenfant (copie, criture, dessin, schma, etc.) est
variable selon les comptences quil a acquises. La dicte au matre, qui oblige modi-
fier loral spontan pour formuler un texte dans le langage de lcrit, est une forme de
travail particulirement adapte pour consigner une tape ou un bilan de lactivit enga-
ge. Passer de loral lcrit permet dinscrire les apprentissages dans le temps et dy
prendre des repres. Inversement, lhabitude de sappuyer sur les crits dune sance pour
commencer la suivante contribue valoriser les traces qui ont vocation constituer la
mmoire du travail scolaire et soutenir les acquisitions attendues des lves.
Lorganisation des productions
Les productions langagires des lves (orales ou crites) sont trs lies la nature de
lactivit, aux actions, aux interactions. lcole maternelle, elles restent trs dpen-
dantes des supports choisis par le matre. Il est ncessaire de veiller, en ce qui concerne
particulirement la production crite, ne pas tendre vers des formes strotypes,
mme si des rgularits ou des ressemblances sont ncessaires. Lcrit doit dabord
traduire lintention de son auteur.
Les traces crites collectives
Produites lors des bilans ou des temps de rflexion mnags au cours des activits sur
des supports adapts (affiches, panneaux), elles permettent une mise distance, favo-
risent la rorganisation des conceptions et lmergence de nouvelles catgorisations.
Sous des formes varies (reprises de traces individuelles, nouvelles reprsentations ou
formulations), elles constituent une mmoire collective, disponible et volutive. Elles
peuvent prendre la forme dun album collectif de la classe. labor avec lensemble des
enfants, lalbum collectif :
constitue une mmoire de classe transmissible et mobilisable des moments espacs ;
tmoigne de la vie de la classe ;
slectionne des modes de reprsentation ou de prsentation qui pourront tre
rinvestis ultrieurement ;
met disposition des enfants un niveau de formulation plus abouti que loral spontan ;
constitue un systme de rfrences inscrites dans le temps.
Il peut intgrer des traces varies (photos et dessins comments, avis des enfants sur
ce quils ont appris, etc.) et un texte de prsentation par le matre (objectif, mthode,
organisation de lactivit des enfants, par exemple).
3. Ces traces sentendent au sens large ; il importe quelles soient reprsentatives de la pluralit
des expriences menes. On pourra en particulier constituer des collections dobjets, des herbiers,
des sries de photos qui deviendront autant de ressources pour llaboration de reprsentations.
Lalbum collectif est la disposition des parents pour une consultation dans la classe.
Enfin, le matre peut avec profit crer des liens avec dautres productions collectives
comme un imagier ou les dictionnaires de classe.
Lalbum individuel, premier carnet dexpriences
Il permet lenfant de mieux identifier la place des apprentissages dans les activits
quil mne lcole et lui donne des repres concrets pour utiliser les outils collectifs
de la classe.
Il contient tous les types de traces produites ou choisies par lenfant, seul ou avec laide
de ses pairs ou de ladulte. On peut, si on le souhaite, y inclure des pages rserves
des explorations faites la maison au sujet des thmes abords en classe.
Il doit pouvoir tre consult par lenfant lors dactivits ultrieures et constitue un
support de dialogue entre lcole et la famille.
Dominantes et volution du rle du matre de la petite section la grande section
4
Au niveau du lexique et de la syntaxe
Il apporte les lments du lexique pour nommer, qualifier.
Il suscite comparaisons et mises en relation.
Il reprend les mises en relation pour favoriser des catgorisations de plus en plus lies aux connaissances.
Au niveau des changes
Il mnage des temps dcoute et de reformulation individuels, valorise la parole de chacun dans le groupe
et en tient compte.
Il permet la discussion entre pairs grce des supports sur lesquels ou avec lesquels agir.
Il favorise les changes et les recentre, donne de la rigueur au questionnement.
Au niveau des productions de traces
Il donne suite au questionnement pour amener des productions.
Il aide la reprise des productions antrieures pour les complter ou les reformuler.
Il accompagne la production de traces et dcrits multiples, sassure que cette production traduit bien
lintention de llve.
4. Dune section lautre, les exigences antrieures ne seffacent pas mais se cumulent avec les
nouvelles.
Les sciences cognitives un nouvel clairage de certaines
questions pdagogiques
Une nouvelle branche de la psychologie a merg ces dernires annes : les sciences cognitives. Celles-ci tu-
dient les fonctions crbrales et leur substrat matriel, le cerveau, comme un objet scientifique externe, sans
se fonder sur lintrospection personnelle ou sur lanalyse de lhistoire du sujet.
Il ne sagit pas de nier limportance de la subjectivit humaine, des diffrences individuelles ou de lhis-
toire de chacun, mais les sciences cognitives ont pour but de cerner les caractristiques communes du
fonctionnement de tout cerveau humain. Le postulat principal des sciences cognitives est que le fonction-
nement crbral, depuis des fonctions simples comme la rponse une barre place dans le champ visuel,
jusqu des fonctions cognitives complexes telles que le langage ou la conscience, peut tre dcompos en
tapes de traitement, assures par des groupes de neurones dont il est possible de dfinir la fonction. Par
exemple, le langage peut tre dfini, comme le fait Le Petit Larousse, comme une facult propre
lhomme dexprimer sa pense au moyen dun systme structur de signes , mais la trop grande gnra-
lit de cette dfinition rend difficile de comprendre comment le cerveau peroit et produit du langage. La
dmarche suivie en sciences cognitives sera donc de dcomposer cette facult en une succession dtapes
qui peuvent tre analyses sparment.
Par exemple, si on se limite la perception de la parole, il faut quune onde acoustique soit transforme
en impulsions lectriques, que ces informations soient ensuite converties en phonmes et syllabes qui seront
elles-mmes regroupes en mots. Un sens et une fonction grammaticale seront attribus ces mots. Le

Pour en savoir plus
Brigaudiot M., Falaize B., Temps et temporalit, CNDP/CRDP du Limousin, 2002,
coll. Doubles pages .
tout sera mis en contexte pour aboutir une comprhension non seulement littrale de la phrase mais ven-
tuellement de ses sous-entendus. Lensemble de ces tapes se ralise en quelques centimes de millisecondes
et met en jeu successivement ou en parallle de nombreuses rgions crbrales, notamment gauche dans
le cas du langage. Tant que nous ne sommes pas en difficult, nous ne ralisons pas la complexit des op-
rations ralises en permanence par notre cerveau mais un accident vasculaire crbral qui empche bru-
talement laccs lune ou lautre de ces oprations ou tout simplement une conversation dans une langue
trangre dans un bar bruyant nous font prendre conscience que la machine peut parfois se gripper . De
la mme faon, le dveloppement cognitif de lenfant peut ne pas se faire de manire aussi harmonieuse que
prvue et un dficit particulier comme la dyslexie, la dyscalculie, etc., peut compliquer la scolarit.
Mme chez lenfant qui ne prsente pas de trouble particulier, lapprentissage peut se trouver facilit ou au
contraire handicap par lenvironnement culturel ou par des pratiques pdagogiques qui interfrent avec les
contraintes lies au fonctionnement particulier de notre cerveau. Par exemple, du fait de lirrgularit de la
conversion grapho-phonmique, les enfants anglophones apprennent moins vite lire que les petits Italiens
ou Sudois. Bien plus, les lecteurs adultes italiens lisent plus vite que les lecteurs adultes anglais. Un autre
exemple : la base de numration dix est clairement indique dans les noms de nombres en chinois alors que
dans les langues occidentales, lirrgularit des noms de nombre ente dix et vingt, laquelle sajoute en fran-
ais celle du nom de certaines dizaines, rend lacquisition de ce concept plus difficile. Dans ces deux cas, on
voit comment la pratique culturelle peut favoriser ou non les apprentissages.
La complexit crbrale est impossible apprhender dans son ensemble. En revanche, comprendre o et
comment une opration lmentaire peut tre dficiente est notre porte. Le cerveau nest pas non plus
un ordinateur. Il obit des lois propres, fruits de son hritage biologique et volutif. Lintrt des sciences
cognitives est de permettre de mieux cerner comment notre cerveau traite les informations qui lui parvien-
nent et comment il peut les rorganiser pour acqurir de nouvelles connaissances. Dans une socit qui
devient de plus en plus complexe sur le plan technique, la matrise des savoirs par lensemble de la popula-
tion est une demande pressante. Pour y rpondre, et aider franchir certaines tapes-cls comme lacquisi-
tion de la lecture, de la matrise des nombres, de lanalyse logique, etc., il nous faut comprendre quelles
sont les contraintes, lies notre fonctionnement crbral, qui psent sur ces apprentissages.
Sans prtendre rduire le fonctionnement crbral un modle purement mcanique et lectrique, les
sciences cognitives progressent dans cette direction. Comme nous lavons illustr par quelques exemples,
elles sont en mesure dapporter un clairage nouveau des dbats pdagogiques trs anciens. Cest ce
titre quil nous semble intressant et important dattirer lattention des enseignantes et enseignants de mater-
nelle sur lmergence de ce domaine de la connaissance.
Ghislaine Lambertz-Dehaene (INSERM)
et Denis Le Bihan (Acadmie des sciences).
Canevas dune squence

Ce canevas de squence sappuie sur le canevas des documents daccompagnement des
programmes enseigner les sciences lcole et prend en compte les spcificits de
lcole maternelle dans le domaine du vivant, des objets et de la matire.
Il ne doit pas tre compris comme un modle qui enfermerait dans un fonctionnement
trop strotyp. Les tapes dcrites se retrouvent en fait dans les diffrentes sances
menes mais ne correspondent pas la description systmatique dune squence.
Les squences dcrites par la suite montrent bien la souplesse du schma et la grande
varit des possibles : on y retrouvera la dmarche, mais sous des mises en uvre
trs diffrentes.
La structuration des acquis se fait tout au long de linvestigation des lves guids
par le matre, avec des temps forts lissue de chaque sance de sciences et de tech-
nologie, en gnral lors du regroupement. Cest loccasion dun travail sur le langage
qui se construit progressivement : acquisition dun vocabulaire scientifique adapt,
expression de la causalit et de la mise en relation de divers paramtres.
Choix dune situation de dpart
Choix oprs en fonction des objectifs des programmes et en adquation avec le projet dcole et de
cycles.
Caractre productif de la situation de dpart : souvent caractre ludique, ancre dans laction, afin
de susciter la curiosit, une conduite exploratoire et le plaisir de la dcouverte.
Ressources locales (en matriel et en ressources documentaires).
Pertinence de ltude entreprise par rapport aux intrts propres des lves et sensibilisation alimente
par la vie et les projets de la classe.
Prise en compte de la progressivit des apprentissages tout au long de la scolarit lcole maternelle.
Vers un questionnement partag au sein de la classe
Ncessit dun temps pralable pour une familiarisation, une exploration conue par le matre.
Travail guid par le matre qui aide lmergence des questions et leur verbalisation.
Choix orient et justifi par le matre de lexploitation de questions productives.
mergence et prise en compte des conceptions initiales des lves (quels que soient leurs modes
dexpression, quelles relvent ou non de limaginaire ou de laffectivit). Confrontation des ventuelles
divergences pour favoriser lappropriation par la classe du problme soulev.
tape didentification de la dmarche qui va tre mise en uvre (rapport au rel, recherche de rationa-
lit). Phase importante dans la structuration du langage pouvant prendre du temps dans des formes varies
(individuelles, petit ou grand groupes).
Canevas dune squence 21
Activits et investigation menes par les lves
Importance des changes en grand groupe cette tape de la dmarche.
Gestion par le matre des modes de regroupement des lves (alternance petit groupe/grand groupe),
des consignes donnes (fonctions et comportements attendus au sein des groupes).
Formulation orale, encourage et valorise par le matre, des propositions et des prvisions des lves.
vocation verbale ou gestuelle dune action mettre en uvre (ou pour les plus grands, dune succes-
sion dactions).
Formulation orale par les lves de leurs prvisions : Que va-t-il se passer selon moi ? (et pour les
plus grands : pour quelles raisons ? ).
Reformulation des consignes par le matre.
Formes diverses de lorganisation de linvestigation (classe entire ou petits groupes).
Diffrenciation des modalits de lexploration mene par les lves (participation ventuelle aux divers
ateliers, niveaux dexigence diffrents et adapts au rythme de chaque lve, variation du guidage du
travail par le matre).
changes entre enfants encourags par ladulte.
Importance de la ralisation de traces diverses :
variables en fonction de lge des lves ;
soit ralises par lenfant : dessins (o ladulte note les commentaires, inscrit la date et le nom de latelier)
et/ou description orale ;
soit ralises par lenseignant : synthse, tableau, photos, films, enregistrements audio, etc., qui sont labors
pour synthse et mmoire de lactivit en cours et qui peuvent figurer dans le carnet dexpriences.
Structuration des acquis
Comparaison et mise en relation des rsultats obtenus au cours des investigations, en gnral lors des
regroupements, lieux privilgis pour les changes structurants.
Confrontation avec le savoir tabli (recours aux albums, documentaires, supports audiovisuels)
respectant des niveaux de formulation accessibles aux lves.
Recherche des causes dun ventuel dsaccord, analyse critique dexpriences faites et proposition
dinvestigations complmentaires (souvent suggres par le matre).
Reprsentation crite labore par les lves ou par le matre (en fonction de lge) sous forme collec-
tive (album de classe, affiches, photographies lgendes, films) et/ou sous forme individuelle (cahier
de vie, carnet dexpriences). Exploitation de ces productions pour communiquer au sein de la classe,
de lcole et vers lextrieur.
Activits de rinvestissement dans des contextes varis au cours du cycle, qui compltent et renforcent
la structuration des acquis.
Le monde, mes sens et moi
petite section
Lcole maternelle suscite toutes les occasions dune dcouverte active du monde et en
sollicite des reprsentations. Elle sappuie sur des expriences vcues et mobilise, nces-
sairement, la dcouverte sensorielle du monde qui nous entoure ; cette forme de dcou-
verte est le fil conducteur de cette squence.
partir des perceptions individuelles, il sagit de :
activer les sens ;
rendre plus rationnelles les prises dinformations ;
laborer des reprsentations du monde partir de la ralit perue.
Cette squence propose une exploration sensorielle partir dun panier de fruits. Les
enfants sont conduits tablir une premire analyse de leur environnement fonde sur
la mise en ordre des perceptions quils en reoivent. Cest par lusage des sens quils
reconnaissent les fruits ; les aider mieux les dcouvrir, cest enrichir et dvelopper
leurs aptitudes sensorielles, leur permettre de sen servir pour distinguer des ralits
diffrentes, les classer ou les ordonner, les dcrire grce au langage.
Dans cette perspective, lenseignant propose des situations dinvestigation sensorielle
qui permettent lappropriation de moyens danalyse, de comparaison, de classement.
Lenchanement des sances amne chaque lve dvelopper des attitudes datten-
tion, de volont, de patience, de persvrance. En dfinitive, chacune des situations
vcues concourt aux apprentissages tant langagiers que scientifiques et largit le
domaine des sensations comme celui des acquisitions.
Figure 1. Le panier de fruits.
Le monde, mes sens et moi petite section 23
Lorganisation de la squence propose
Place dans les programmes
lcole maternelle et au cycle des apprentissages fondamentaux il sagit de mettre en
vidence limportance des sens au service de la dcouverte du monde.
Les activits proposes aident les lves dvelopper et enrichir leurs aptitudes sen-
sorielles, les utiliser pour distinguer des ralits diffrentes, les classer, les ordonner
grce au langage.
Les connaissances et savoir-faire suivants sont construire au cours de la squence :
Enrichir son langage.
Reconnatre, nommer, dcrire, comparer et classer des fruits en fonction des critres
lis au sens (couleur, forme, taille, got).
Associer des perceptions dtermines les organes des sens correspondants.
Comparer, raliser des collections en utilisant des procdures numriques ou non
numriques.
Extraits du programme de lcole maternelle
Dcouverte sensorielle
Cest par lusage de ses sens que lenfant
reconnat les objets Dans cette perspec-
tive, on lui propose des situations mettant
en jeu :
lexploration des qualits tactiles
(rugueux, lisse, doux, piquant) ;
lexploration tactile des formes et des sur-
faces, y compris en fermant les yeux ;
lexploration des caractristiques gusta-
tives et olfactives (textures, odeurs, saveurs,
etc.) ;
lexploration des caractristiques visuelles
des objets : (couleurs, intensits, opposi-
tions brillant/ terne, clair/sombre).
Exploration du monde
de la matire
En agissant sur la matire, lenfant labore
des reprsentations. Il peut ainsi sexercer
couper, morceler, mlanger, transformer la
matire.
Cette exploration conduit des dialogues
avec lenseignant qui permettent de reprer,
classer, srier, dsigner les objets et leurs
qualits.
Dcouverte des formes
et des grandeurs
On sattache conduire lenfant manipu-
ler des objets de formes et de dimensions
varies pour parvenir des classements, des
comparaisons, llaboration de stratgies
de dnomination ou de reconnaissance.
Approche des quantits
et des nombres
Jeux et activits visant amener lenfant
sapproprier de nouveaux outils pour
dnombrer des (petites) collections dob-
jets, pour donner du sens aux nombres,
pour comparer des quantits et les mmo-
riser, pour raliser des collections ayant
autant dobjets quune autre collection.
Le monde,
mes sens
et moi
Les conditions de mise en uvre
Le droulement de la squence
Cette squence de dcouverte sensorielle mise en uvre en petite section est mene
partir dun panier de fruits. Elle se droule sur une priode denviron six huit semaines
et peut tre propose tout moment de lanne ; lenseignant adaptera le choix des fruits
en fonction de la saison. Les fruits peuvent tre apports par lenseignant ou achets
par lensemble de la classe lors dune sortie au march (o lon pourra mener, en fin
danne car les comptences des lves sont alors plus grandes, une petite enqute-
interview auprs du marchand de primeurs en lui posant des questions prpares au
pralable avec laide de lenseignant sur son mtier, les fruits, leur provenance).
Au cours de ce travail se succdent des moments dactivits avec lensemble de la classe
(regroupements) et des moments dactivits individuelles ou par petits groupes (ateliers
1
par groupes homognes/htrognes, dirigs/en autonomie).
Les lves peuvent ainsi dvelopper leurs aptitudes sensorielles par la dcouverte de
fruits varis. Ils les observent, les trient, les coupent, les gotent puis enrichissent
leurs expriences en comparant des fruits crus et cuits. Ils se familiarisent avec le
sujet abord, rinvestissent les acquis de la sance prcdente, structurent progressi-
vement les connaissances, savoirs et savoir-faire en jeu.
Tout au long de la squence, il est important de mettre en relation les rsultats obte-
nus dans les ateliers et dvoquer les dmarches mises en uvre afin denrichir le vcu
de chaque lve. Les regroupements collectifs de dbut et de fin de sance sont pro-
pices ce travail de reformulation, de mmorisation, de mise en commun en tenant
compte de chacun. Cette synthse peut sappuyer sur des supports muraux (raliss
collectivement ou en petits groupes puis affichs dans la classe).
Les investigations conduites par les lves en ateliers peuvent durer de 15 20 minutes et
permettre chacun davancer son rythme. Un roulement sur plusieurs jours est organis
par lenseignant pour que chaque lve puisse participer, tour de rle, aux diffrentes acti-
vits mises en place. Certains ateliers peuvent tre proposs ponctuellement, dautres tout
au long de la squence : on conserve alors le mme support pdagogique mais en variant
la consigne selon lvolution des sujets tudis et les connaissances acquises par les lves.
Lors des regroupements, lenseignant veille prsenter les objectifs des ateliers et
prcise les consignes de travail. Une activit dirige par un adulte peut se transformer
en activit o les lves travaillent en autonomie lorsque la familiarisation avec le mat-
riel et la consigne est suffisante. Ces activits peuvent aussi enrichir le coin sciences
de la classe et tre en libre accs.
Le lexique construire
Il est essentiel que lenseignant favorise la structuration du langage par la reprise
quotidienne du champ lexical tudi et des images mentales associes.
Au-del des substantifs par lesquels on tiquette naturellement les objets du monde,
on veillera donner et faire utiliser les verbes qui disent les actions et les qualificatifs
qui apportent des prcisions.
1. Un atelier dsigne ici un moment dactivits individuelles ou par petits groupes.
Substantifs Ananas, avocat, banane, citron, clmentine, cur, coque, couteau, pluchure, feuille,
fruit, grain, graine, grappe, jus, kiwi, lychees, mangue, noix, noix de coco, noyau, orange,
pamplemousse, panier, peau, ppin, poire, pomme, quartier, queue, raisin, tranche
Verbes Boire, couper, dessiner, couter, plucher, faire cuire, goter, manger, observer, peler,
peser, regarder, sentir, tter
Adjectifs Couleur : jaune, marron, orange, rouge, vert
Taille : allong, gros, long, petit
Forme : ovale, rond
Got : acide, bon, sucr
Texture : doux, lisse, piquant, dur, mou
La sensibilisation lhygine, la sant et la scurit
Lhygine et la sant
On ne fait ici que rappeler le texte des programmes pour en souligner le caractre
imprieux.
Chaque jour et de manire trs concrte, dans le respect des habitudes culturelles
de chacun, llve apprend satisfaire aux rgles lmentaires dhygine :
du corps : lavage des mains (notamment aux moments de manipulations et de
dgustations) ;
des locaux : remise en ordre, maintien de la propret ;
de lalimentation : rgularit des repas, composition des menus (dcouvertes
daliments, explorations gustatives)
2
.
La scurit
Les exigences de scurit imposent une vigilance particulire de la part de lenseignant
qui sensibilisera les enfants aux risques inhrents lenvironnement familier :
objets dangereux (couteaux pointus, ustensiles de cuisine, plaques de cuisson) ;
produits toxiques (produits mnagers, mdicaments) ou allergisants pour certains
lves ;
vgtaux non comestibles pour lhomme (baies, champignons) ;
objets non destins la consommation (perles, billes) ;
touffements (graines et fruits secs, petits noyaux) ;
accidents domestiques.
La scurit des aliments : les bons gestes
Il est important que llaboration daliments ou goters dans les classes soit faite en
sentourant de tout le soin ncessaire pour viter les risques pour les consommateurs :
consommation des produits (se renseigner sur les allergies alimentaires des lves,
jeter les produits non consomms le jour mme) ;
transport des produits jusqu lcole (rduire le temps de transport, utiliser des
sacs isothermes si ncessaire, protger les produits afin de rduire les risques de conta-
mination) ;
matires premires utiliser (respecter la date limite de consommation des ingr-
dients, ne pas utiliser de produits entams) ;
prcautions prendre lors de la fabrication (nettoyer et dsinfecter les surfaces de
travail, les ustensiles, se laver les mains) ;
conditions de conservation des produits (protger les aliments par du film alimen-
taire, respecter la temprature de conservation).
En particulier, lattention des directeurs dcole, des enseignants et des parents
dlves doit tre attire sur les moyens mettre en uvre pour limiter les risques que
peuvent prsenter certaines denres trs prissables si elles ne sont pas fabriques et
conserves dans des conditions adquates, notamment de temprature Certaines
denres prsentent des dangers plus grands que dautres cause de leur composition
qui permet plus facilement le dveloppement des microbes.
Produits viter par exemple : gteaux base de crme Chantilly, de crme ptis-
sire, mousse au chocolat, truffes (bonbons) au chocolat, mayonnaise maison
(uf cru)
3
.
2. BO hors srie n 1 du 14 fvrier 2002 (programmes de lcole primaire), page 32 : dcouverte
de diffrents milieux, sensibilisation aux problmes de lenvironnement.
3. BO n 2 du 10 janvier 2002 page 101 : circulaire n 2002-004 du 03 janvier 2002 : sant des
lves la scurit des aliments, les bons gestes.
Si on dcouvrait les fruits ?
Principales attitudes recherches
Se poser des questions.
Respecter les conditions dcoute et, en fin danne, de prise de paroles.
couter les consignes de travail.
Respecter les consignes de scurit.
Observer
Stonner, tre curieux.
Simpliquer dans une activit de recherche.
Manipuler librement.
tre patient.
Langage oral Activits graphiques et langage crit
Participer un change collectif. Crer un imagier des fruits.
Augmenter son capital lexical. Reprsenter les fruits.
Mmoriser les noms des fruits. Dcouvrir une recette de cuisine.
Parler de ses actions.
Raconter un vnement vcu.
Passer du rel aux images.
Respecter lordre chronologique (recette de cuisine).
I Objectifs spcifiques :
Observer les fruits tudis.
Dvelopper les cinq sens.
laborer le champ lexical en lien avec les activits.
Llve doit tre capable de mettre profit son observation pour identifier, nommer,
comparer, reprsenter les fruits tudis.
I Matriel : une corbeille de fruits (banane, pomme, poire, ananas, noix, lychees,
orange, pamplemousse, citron, clmentines, mangue, avocat, raisin, kiwi, noix de
coco), imagier des fruits, paniers, peinture, botes.
Un droulement possible de la squence
Sances
Sances 1 et 2.
Si on dcouvrait les
fruits ?
Si on triait les fruits ?
Activits
Dcouvrir les fruits : nommer,
observer, comparer, trier,
reprsenter.
Connaissances
Dvelopper les aptitudes sensorielles
avec les fruits crus.
Reconnatre des fruits, les reprsenter,
les comparer, les nommer.
Dvelopper des champs lexicaux.
Distinguer des critres de reconnaissance.
Sances 3.
Si on comparait les
fruits : entiers/coups,
crus/cuits ?
Couper les fruits.
Observer.(intrieur, noyaux,
ppins).
Goter les fruits crus/cuits.
Cuire les fruits.
Utiliser des ustensiles de cuisine.
Observer les transformations
des fruits cuits.
Dcouvrir les caractristiques gustatives
et olfactives des fruits cuits.
Explorer le monde de la matire (couper,
transvaser, mlanger) et modifier la matire
(par cuisson).
Sensibiliser aux risques de
lenvironnement familier (ducation
la scurit).
Sances 4.
Si on se rappelait ?
Tous ensemble.
Par groupes.
Tout seul.
Sapproprier le lexique, le remployer
bon escient
Rinvestir et transposer ses
connaissances dans diffrents domaines.
Regroupements
Dcouverte du panier de fruits
Les enfants sont runis au coin regroupement autour de la matresse et de Mulotte, la
marionnette de la classe. Ce matin, Mulotte a apport un cadeau : un panier magni-
fiquement emball. Quy a-t-il dans le panier de Mulotte ? Les lves dcouvrent
que le panier est rempli de fruits trs varis : banane, diffrentes pommes et poires,
ananas, noix, orange, pamplemousse, citron (vert et jaune), clmentines, mangue,
avocat, diffrents raisins, kiwi, noix de coco !
Chaque enfant va alors voquer ses impressions. Il est en effet important de prendre
le temps de recueillir lexpression des premires perceptions et des expriences ant-
rieures. Le panier est vid progressivement par les lves qui sont invits nommer
chaque fruit. Cette phase est fondamentale pour reprer les fruits qui ne sont pas
connus des lves ou ceux quils confondent (mangue/pomme, mangue/pample-
mousse, avocat/poire, clmentine/orange). Lenseignant ne donne pas immdiatement
la rponse exacte mais prend en compte les ides pralables de ses lves. Il reviendra
ultrieurement sur lexploration sensorielle des fruits mconnus pour amener les
enfants, par la mise en place dune observation plus fine de ces fruits, prendre
conscience de leurs confusions.
Figure 2. Tri par familles de fruits.
Tri par familles de fruits
On se remet en mmoire lvnement ( le cadeau de Mulotte ) et on poursuit la
dcouverte des fruits : les lves dposent les fruits dans diffrents petits paniers en
les classant par familles et en nommant chaque famille : les pommes (de
diffrentes couleurs), les oranges, les bananes, les poires (de diffrentes sortes)
Dgustation de fruits
Pendant le droulement de la squence, les dgustations sont menes avec lensemble
de la classe partir de tout ou partie des fruits du panier. Elles sont prpares en ate-
lier avec laide dun adulte pour un petit groupe de cinq six lves. Les explorations
gustatives et olfactives permettent chaque lve denrichir ses expriences et de
rinvestir les acquis de la dgustation prcdente. Les lves gotent chaque morceau
lun aprs lautre et donnent leurs impressions (sucr/acide) ou plus simplement,
dans un premier temps, pique ou ne pique pas ? . Tout au long de cette squence,
cest une vritable ducation au got que lenseignant peut mener avec ses lves en
leur proposant de manger un fruit diffrent chaque jour.
Ateliers
Graphisme : reprsentation des fruits dans le panier
Dessiner les fruits apports par Mulotte dans le panier (activit en autonomie).
Arts plastiques : empreintes des fruits
Tremper les fruits dans de la peinture (assez liquide) puis les rouler sur une feuille pour
raliser une empreinte de la peau du fruit et prendre conscience des diffrentes
textures ; ceci vise au dveloppement du toucher (activit dirige avec des groupes de
quatre ou cinq lves).
Langage : imagier des fruits
4
Il sagit dune activit dirige avec des groupes de six huit enfants (pour permettre
chacun de rpondre aux demandes en fonction de son niveau langagier) et mene pen-
dant tout le droulement de la squence.
Lors des premiers ateliers, demander aux lves de mettre en correspondance les fruits
(rels) et leurs images. Puis, progressivement, chaque enfant devra savoir :
reconnatre le fruit nomm par ladulte ( montre-moi la banane, la mangue) ;
reconnatre limage du fruit dsign par ladulte ( maintenant, montre-moi la carte
de la pomme, de la poire) ;
nommer le fruit montr par ladulte ( dis-moi comment sappelle ce fruit-l ? ) ;
nommer le fruit reprsent sur la carte ( comment sappelle le fruit dessin sur cette
carte ? ).
Cet imagier pourra tre fabriqu en collaboration avec les lves et laiss en libre accs
ou en affichage collectif. Ce document, hauteur et porte des enfants, favorisera
changes et commentaires spontans, en dehors de toute incitation dadultes.
Figure 3. Limagier des fruits.
4. Un imagier est un ensemble dimages sur lesquelles figurent la reprsentation dun objet ou
dun personnage et son nom.
Ateliers scientifiques
Prparation dune dgustation de fruits
Cette activit dirige peut tre faite avec des groupes de cinq ou six lves et mene
pendant tout le droulement de la squence.
Prparer, avec laide dun adulte, une dgustation partir de tout ou partie des fruits
du panier. Il sagira ici de dvelopper des comptences :
motrices (pluchage/partage) : les enfants dcouvrent des ustensiles de cuisine,
apprennent choisir loutil adapt laction (plucher, couper, dnoyauter, ppiner)
et sen servir. Lactivit de dcoupage en petits morceaux permet aux enfants de
percevoir les diffrentes textures des fruits (la mangue se coupe plus facilement que
la pomme) ;
sociales (partage/rpartition dans les assiettes) ;
scientifiques (dcouverte sensorielle/ducation au got).
Faire du bruit avec les fruits
En autonomie, secouer diverses botes bruits fabriques partir de botes conte-
nant des noix et comparer les sons produits.
Secouer des botes (de mme matriau) qui contiennent un nombre diffrent de
noix et reconnatre la bote qui contient le plus/le moins/une seule noix en utilisant
seulement ses oreilles puis vrifier en ouvrant la bote (activit dirige qui se trans-
forme progressivement en activit en autonomie).
Si on triait les fruits ?
Regroupements
Retour sur lobservation des fruits et sur les confusions
En utilisant limagier des fruits, lenseignant favorise la rutilisation du lexique et
sassure que les enfants commencent mmoriser les noms des fruits et construire
les images mentales correspondantes. Il insiste sur les confusions dceles lors de la
sance prcdente : Vous avez confondu la pomme, la mangue et le pamplemousse !
Regardez bien ces fruits, pensez-vous quils se ressemblent ? Quest-ce qui est pareil ?
ou pas pareil ? Il peut alors proposer de comparer trois fruits dsigns par le nom de
pomme et permettre ainsi aux lves didentifier et nommer les lments qui les
ont entrans confondre des fruits.
Trier les fruits selon diffrents critres.
Enrichir le champ lexical en lien avec les activits.
Mmoriser le nom des fruits.
I Llve doit tre capable de :
trier, classer, comparer, reprsenter les fruits tudis ;
nommer et dcrire les fruits ;
associer le fruit et son image.
IMatriel : fruits, imagier des fruits, jeux des paniers de fruits, un ballon, des botes
chaussures, des morceaux de papiers de diffrentes textures/couleurs.
Figure 4. Sont-ils mous ou durs ?
On regarde les fruits : couleur, taille, texture, forme, poids, prsence ou non dune
queue On les sent : Ont-ils tous la mme odeur ? Lequel sent trs fort ? On les
touche : Sont-ils mous ou durs ? Est-ce que je peux enfoncer mon doigt dedans
facilement ?
Lenseignant peut consolider cette observation par lexploration gustative et olfactive
des trois fruits lors dune dgustation.
nonciation des critres de tri des fruits
Lenseignant demande aux lves dnoncer des critres de diffrenciation des fruits rela-
tifs la couleur, la forme (grand, moyen, petit), la taille (rond, allong, gros, petit),
lodeur (a sent, a ne sent rien), la texture (doux, lisse, piquant). lissue de cette
recherche collective, des activits complmentaires en petits groupes (en ateliers scienti-
fiques) sont mises en place en fonction des critres lists par les lves pour permettre
chaque enfant de percevoir la pertinence et ltendue de ce quil vient dapprendre.
Synthse des activits de tri
La synthse des investigations menes lors des activits de tri (collectives ou en ate-
liers) peut prendre la forme dun panneau rcapitulatif labor soit avec toute la classe,
soit par un petit groupe denfants.
Figure 5. Synthse du tri par taille.
Ateliers
Langage
Imagier des fruits (suite)
Poursuivre le travail dmarr prcdemment pour imprgnation du lexique spci-
fique (activit dirige avec des groupes de six huit enfants).
Jeu du panier de fruits
5
Lors des premiers ateliers, demander aux lves de mettre en correspondance les
cartes-fruits et les emplacements du panier. Puis, progressivement dcliner cette
activit en fonction du niveau des lves, des comptences mettre en place, des
consignes et du degr de guidage de ladulte.
Reconnaissance des fruits : partir de limage dun fruit, nommer le fruit, trouver
la carte-fruits correspondante et la placer sur le panier de fruits (activit guide).
Tri par couleur : partir dun carton de commandes de couleur, chercher les cartes-
fruits de cette couleur et les placer sur le panier de fruits (activit en autonomie).
Approche des quantits :
remplir le panier avec autant de cartes-fruits que demplacements (activit en
autonomie) ;
partir dun carton de commandes o est dessine une quantit donne de fruits,
par exemple cinq pommes, trois poires, deux mangues, raliser cette collection en
plaant les cartes-fruits correspondantes sur le panier de fruits (activit dirige
qui se transforme progressivement en activit en autonomie).
Graphisme : reprsentation des fruits (dessin dobservation)
En activit dirige, avec des groupes de six huit enfants, dessiner les fruits : choisir la cou-
leur, tracer le contour du fruit pos sur sa feuille pour bien dterminer sa taille et sa
forme, observer les caractristiques du fruit (queue, taches). Lenseignant peut galement
noter sur les dessins des enfants ce quils lui dcrivent, cest la queue de la pomme .
Ateliers scientifiques
Activit dirige avec des groupes de six huit enfants pour permettre de rendre effi-
caces les changes entre enfants et gnrer la verbalisation des premires justifications.
Tri des fruits en fonction de la couleur (vue)
Grouper les fruits dune mme couleur puis mettre en correspondance chaque groupe avec
une tiquette des diffrentes couleurs (orange, vert, jaune, marron, rouge). Ladulte profite
de cette activit de classement pour faire nommer les fruits et les couleurs par les lves.
Tri des fruits en fonction de la texture (vue/toucher)
Prendre les fruits dans sa main, les passer sur sa paume, sur ses joues pour mieux
comprendre les notions de poilu, rugueux, piquant, lisse Les fruits sont alors
classs en deux catgories : lisse et pas lisse , pouvant tre, chacune, matriali-
se par un rfrent (par exemple, papier de verre et morceau de velours ou de satin).
En prolongement, on peut faire fabriquer un domino tactile partir de matriaux
de textures diverses.
Tri des fruits en fonction de lodeur (odorat)
Trier les fruits selon le critre sent ou ne sent pas ? , soit avec les yeux bands
(si les enfants lacceptent), soit laide de botes odeurs fabriques partir de
botes chaussures dont le couvercle a t perc afin de laisser chapper lodeur
du fruit (entier, coup, pelures dagrumes) sans quil soit visible.
5. Le jeu du panier de fruits est fabriqu par lenseignant partir de cartes de fruits placer sur
un panier. Pour fixer les cartes-fruits sur le panier-support, on peut choisir dutiliser de la pte
fixer ou du tissu scratch que lon fixe sur le panier et au dos des cartes-fruits .
Figure 6. Jeu du panier de fruits.
Figure 7. Dessins dobservation
des fruits.
Lenseignant peut approfondir ce premier classement (lors des dgustations par exemple)
en ritrant plusieurs fois lexprience pour que les enfants mmorisent les parfums
spcifiques de certains fruits trs caractristiques (orange, banane, clmentine).
Tri des fruits en fonction de la forme (vue/toucher)
Comparer la forme du fruit avec celle dune balle : a roule comme une balle ou a
ne roule pas ? Ce premier classement peut tre enrichi par une approche des formes
et volumes gomtriques.
Tri des fruits en fonction de la taille (vue/toucher)
Classer les fruits du plus petit au plus grand .
En prolongement, faire dcouvrir des outils de mesure des longueurs (bande de papier,
ficelle, rgle).
Tri des fruits en fonction de la masse (vue/toucher)
Classer les fruits du plus lourd au plus lger .
En prolongement, faire manipuler des outils de mesure des masses (balances de
divers types).
Si on comparait les fruits ?
Regroupements
Observation de lintrieur des fruits
On a observ lextrieur des fruits Et maintenant, si on regardait lintrieur de
tous ces fruits ? votre avis, quallons-nous voir ?
Les lves dcrivent lintrieur des fruits quils connaissent et imaginent les autres, puis
vrifient en les ouvrant. Ils observent les diffrents aspects de lintrieur des fruits et
mettent en mots ce quils voient, sentent, ttent (chair molle pour la mangue et les
lychees, dure pour la pomme et la noix de coco, avec des ppins ou des noyaux, des
quartiers pour les agrumes). Louverture de la noix de coco ( laide dun marteau
manipul par un adulte) permet aux enfants de tester sa solidit et de dcouvrir l eau
de coco .
Observer les fruits coups.
Dvelopper les sens.
Enrichir le champ lexical en lien avec les activits.
Distinguer des quantits.
Observer les modifications lies la cuisson des fruits.
Dcouvrir un support dcrit : la recette.
I Llve doit tre capable de :
mettre profit son observation pour identifier, nommer, comparer, reprsenter les
fruits coups ;
associer fruit entier/coup ;
comparer des fruits crus et cuits ;
raliser et comparer les collections ;
ranger des images squentielles ;
savoir choisir loutil adapt laction.
I Matriel : fruits (dont des pommes), couteaux ( bouts ronds), assiettes, pluche-
lgumes, dnoyauteurs, ppineurs, presse-pure, fourchettes, cuillres, marteau,
sucre, recette de la compote de pommes, pltre, peinture, imagier des fruits, jeu
des paniers de fruits.
Figure 8. Lintrieur de la noix de coco.
Retour sur la dgustation des fruits crus
Lenseignant poursuit le travail men depuis le dbut de la squence dans les ateliers
prparation dune dgustation (activit dirige avec des groupes de six huit
enfants) et dans les moments de dgustation collective (activit dirige collective).
Chaque enfant dispose dune assiette dans laquelle il y a des morceaux de chaque fruit
quil essaye de reconnatre avant de les manger en rinvestissant les connaissances
acquises sur les caractristiques des fruits et en utilisant ses sens (couleur, odeur, aspect
et texture de la chair).
Est-ce que lon mange la peau de tous les fruits ? Comment lenlever si on ne veut
(ou ne doit) pas la manger ? Quels outils utiliser pour plucher ? Peut-on manger les
fruits entiers ? Comment faire pour les couper ? Avec quels couverts ? Les fruits ont-ils
tous le mme got ?
Lenseignant favorise lenrichissement des connaissances par une mise en commun des
expriences vcues tout au long de la squence et, notamment, lexploration gusta-
tive et olfactive des fruits lors des dgustations. Les lves rinvestissent les appren-
tissages tant langagiers que scientifiques lis aux diverses activits dinvestigations
sensorielles menes.
Un prolongement peut tre envisag avec la ralisation dune salade de fruits.
Comparaison fruits crus/fruits cuits
Une journe sera consacre la ralisation dune compote de pommes (dcouverte de
la recette, mise en uvre, cuisson, dgustation).
Lenseignant affiche la recette de la compote de pommes et la dcouverte du texte est
mene avec lensemble de la classe.
Figure 9. Recette de la compote de pommes.
Les lves vont :
dire de quoi il sagit ;
mettre des propositions sur le droulement de la recette ( Que va-t-on faire ? ) ;
dcrire les illustrations, verbaliser les actions ( Comment doit-on procder ? ) ;
lister le matriel et les ingrdients ncessaires ( De quoi a-t-on besoin ? ).
La compote de pommes est ralise en activit dirige, soit collectivement (prpara-
tion des pommes et rajout des autres ingrdients), soit par petits groupes (cuisson,
malaxage).
Ces activits permettent aux enfants dexplorer le monde de la matire (couper,
transvaser, mlanger), dobserver les transformations de la matire par cuisson (fruits
crus, fruits cuits), mais galement de prendre conscience des risques de lenvironne-
ment familier (ducation la scurit).
La dgustation est avant tout un moment convivial de dcouverte qui permet de pour-
suivre le travail men prcdemment en comparant les fruits crus et cuits (textures,
saveurs, odeurs, couleurs). Cest aussi le moment dapprendre les rgles lmentaires
de lhygine (lavage des mains, propret des tables).
Ateliers
Langage
Imagier des fruits (suite)
Travailler partir des images seules sans saider des fruits rels (activit dirige avec
des groupes de six huit enfants).
Jeu des paniers de fruits (suite)
Se servir de ce matriel pour associer la carte du fruit coup et celle du fruit entier puis
les placer dans le panier de fruits.
Favoriser le rinvestissement en autonomie des apprentissages tant langagiers que
scientifiques :
partir de cartons de commandes qui font rfrence aux diverses notions abor-
des au cours des sances prcdentes (couleur, quantits, taille, texture), les enfants
doivent trouver les cartes-fruits correspondant ces commandes et les placer
sur le panier de fruits (activit en autonomie) ;
un premier enfant nonce la commande, lautre lexcute, le premier vrifie le travail
du second, puis ils changent de rles (activit en binme et en autonomie).
Graphisme : reprsentation des fruits coups (dessin dobservation)
Dessiner les fruits coups : choisir la couleur, tracer le contour du fruit pos sur sa
feuille pour bien dterminer sa taille et sa forme, observer les caractristiques de
lintrieur du fruit (ppins, noyaux, quartiers). Lenseignant peut galement noter
sur les dessins des enfants ce quils lui dcrivent : cest le noyau de la mangue
(activit dirige avec des groupes de six huit enfants).
Arts plastiques : empreintes des fruits coups
Raliser des empreintes de fruits soit avec du pltre, soit avec un tissu ponge imbib
de peinture puis utiliser ces empreintes pour reconnatre les fruits (activit dirige avec
des groupes de quatre ou cinq lves).
Ateliers scientifiques : ralisation et dgustation dune compote
de pommes
Prparation des pommes
Au pralable, lenseignant pluche les fruits afin que les enfants naient plus qu les
couper (avec un couteau bout rond), les ppiner, les verser dans une casserole et
ajouter les ingrdients eau, sucre (activit dirige collective).
Figure 10. Dessins dobservation
des fruits coups.
Figure 11a. Couper les pommes.
Cuisson des pommes
Les lves mettent des hypothses sur ce qui risque de se passer lors de la cuisson.
Puis, par petits groupes avec un adulte, ils regardent ce qui se passe rellement (cha-
leur, bulles la surface, couleur des pommes, texture) et voquent les dangers lis
la cuisine ducation la scurit (activit dirige avec des groupes de quatre ou
cinq enfants).
Ralisation de la compote
Les lves manipulent les divers ustensiles de cuisine (presse-pure, fourchettes,
cuillres, couteaux bout rond) pour craser, malaxer, rendre plus lisse, retirer les
morceaux de fruits
Cette activit se fait par ttonnement et imitation ; elle permet aux enfants de trouver
les gestes adapts loutil employ et den dcouvrir son fonctionnement. Lenseignant
invite les lves rechercher lustensile de cuisine le plus performant pour craser les
pommes cuites la fourchette est mieux que la cuillre, mais le presse-pure est opti-
mal (activit dirige avec des groupes de six huit enfants).
Dgustation de la compote
Les lves sexpriment sur ce quils ressentent au niveau des textures et des saveurs.
On pourra enrichir cette dgustation par une comparaison entre pomme cuite et
pomme crue mais galement entre la compote de la classe et la compote industrielle
(activit dirige collective).
Si on se souvenait ?
Les savoirs langagiers installs tout au long de cette squence travers des activits
dinvestigations sensorielles doivent tre entretenus rgulirement sur un temps assez
long pour sassurer de lappropriation dfinitive de ce nouveau capital lexical.
Pour ces sances de rinvestissement lenseignant pourra utiliser :
des situations naturelles (collations, goters ou ftes danniversaire, pour lesquels de
nouveaux fruits seront apports et les fruits dj rencontrs servis frais ou en salade
de fruits, en confiture ou en compote) ;
la succession des saisons pour tablir un calendrier des fruits tout au long de
lanne ;
des vnements comme la Semaine du got ;
la fabrication de jus de fruits (un prolongement peut tre envisag, voir la squence
La main, le geste, lobjet technique , page 41) ;
la cration dun jardin dans la cour de lcole ou dun espace semis et plantations
dans la classe (un prolongement peut tre envisag, voir la squence Planter, semer :
graines de penses , page 52).
Il pourra galement utiliser les outils pdagogiques suivants.
Des fiches de travail individuelles
Ces fiches permettent lenseignant dvaluer les acquis de ses lves :
Figure 11b. Ajouter des ingrdients
aux morceaux dans la bassine.
Figure 11c. craser les pommes cuites.
Figure 12a. Activit en autonomie : Je
sais retrouver la carte du fruit coup et la
coller sur la fiche ct du fruit entier.
Figure 12b. Activit dirige : Je sais
reconnatre les fruits quon me nomme et je
sais nommer les fruits quon me montre.
Figures 12c et 12d. Activit en autonomie : Je sais
lire la commande puis Je sais complter le panier
selon le carton commande .
Des tableaux de synthse collective
Ceux-ci sont raliss en regroupement avec lensemble des lves puis sont affichs
dans la classe, hauteur et porte des enfants. Ils favorisent les changes et commen-
taires spontans des lves entre eux. Ils leur fournissent des situations de rinvestis-
sement tant langagiers que scientifiques des diverses activits dinvestigations menes
tout au long de cette squence.
Du matriel fabriqu au cours de cette squence
Le matriel a t fabriqu en collaboration avec les lves et se trouve en libre accs
dans le coin sciences de la classe.
Figure 13. Activit collective : Je sais associer le fruit entier, le nom du fruit, le fruit coup et ce qui est
lintrieur du fruit.
Figure 14. Panier de fruits : Je sais nommer
les fruits que je mets dans le panier.
Figure 15. Dominos : Je sais associer fruit
entier/fruit coup.
Figure 16. Loto : Je sais associer deux images
identiques.
Figure 17. Memory : Je sais mmoriser la place
des fruits par paires.
Pour en savoir plus
Livres pour les lves
Percy Hlne, Fruits et gourmandises, Les livres du dragon dor, 1991.
Massepain Andr, Elle est ronde, toute ronde, Magnard, 1982.
Graticola Maryse, Bon apptit. I magier, Flammarion, 1975, coll. Pre Castor .
Les Cinq Sens, le toucher, lodorat, la vue, louie et le got, Gallimard, 2001,
coll. Dcouvertes .
Les Cinq Sens, Bordas jeunesse, 1992, coll. Le petit chercheur .
Dreyfuss, En utilisant mes cinq sens, Casterman, 2001, coll. Brico co .
Van Der Meer R. et A., J e vois, jentends et toi ?, Nathan, 1987.
Barbey Dominique, Quels sont les cinq sens ?, Gallimard, 1989, coll. Dcouverte
benjamin .
Fijalkow Jacques, Les Cinq Sens, Magnard, 1994, coll. Doc .
Livres, cdroms et revues pour les matres
Serres Michel, Les Cinq Sens, Grasset, 1985.
Jouet Jacques, Les Mots du corps, Larousse, 1996.
Brillat-Savarin Jean-Anthelme, Physiologie du got (1825).
This Herv, La Casserole des enfants, Belin, 1998.
Sicre Laurent, 50 activits pour apprendre le got lcole, CRDP Midi-Pyrnes,
1997.
Cabrol Claude, Croquer la sant, cest chouette!, CRDP Languedoc-Roussillon,
1994.
Le Got et les Cinq Sens, Odile Jacob multimdia /CNDP, 2002 (cdrom).
La Ferme de Tournicoti (sant et scurit pour les enfants de 4/6 ans), Micro-Intel,
2001 (cdrom).
La sant vient en mangeant, guide alimentaire pour tous, INPES (Institut national
de prvention et dducation pour la sant), 2002.
Wakou, hors sries n 4 et n 1.
Les cinq sens : le got, fiches et poster , ducation enfantine, novembre 2002.
Les sciences par les sens , J DI , n 10, juin 2004.
Slection indicative de sites
www.artsculture.education.fr (entre domaines artistiques et culturels
puis Arts du got . Dans la rubrique dispositifs : les grandes orientations du
plan Arts du got . Dans les ressources : des cdroms, des pistes
pdagogiques, des ressources documentaires proposes par diffrents CRDP.
www.crdp-poitiers.cndp.fr/gout (site daide la construction de projets pdagogiques).
crdp.ac-paris.fr (entre arts et culture puis dossiers .
Possibilit de tlcharger les fiches pdagogiques Ateliers exprimentaux du got
proposes par Herv This, physico-chimiste lINRA).
www.cliclait.com (consacr aux produits laitiers avec une rubrique Envie de
travailler sur le got ? ).
www.aprifel.com et www.10parjour.net (tout sur les fruits et lgumes, lalimentation,
les saveurs).
www.hygiene-educ.com (site de linstitut Pasteur sur lhygine et la sant).
L
a main, le geste, lobjet technique
1
Il existe une vritable fascination des enfants pour les objets techniques. Des exp-
riences ralises avec des petits de deux trois ans qui lon donne, par exemple, des
lampes torche, des systmes serrures-cls, une essoreuse salade, des robinets, des lec-
teurs de cassettes, des moulins lgumes montrent quimmdiatement, lobjet, entre
leurs mains, gnre lenvie de lutiliser.
On peut constater, en suivant un de ces enfants, quil effectue ses propres dcou-
vertes en mettant profit celles des autres : il essaie de faire fonctionner un objet, en
prend un second, observe un camarade plus dbrouillard russir utiliser le premier,
tente un nouvel essai
Chacun fait preuve dune telle persvrance pour faire fonctionner lobjet, que ce qui
est dit habituellement concernant la dure raisonnable des activits pour des lves de
cet ge peut tre remis en question
Bien souvent, ce sont des objets dont lusage est interdit dans le milieu familial et les
risques encourus, lidentification ladulte, la transgression de linterdit habituel sont,
sans doute, des facteurs de motivation et denthousiasme pour les enfants. Les projets
ncessitant leur utilisation seront transmis et explicits aux parents. Leur manipulation
exige de prendre parfois des prcautions particulires ; une ducation la scurit
prendra tout son sens loccasion de ces travaux .
Des repres pour les activits technologiques
Dcouvrir le monde des objets, ducation la scurit
Les actions sur les objets guides par le matre ne se rduisent pas des activits
purement manuelles.
Elles sollicitent la rflexion de lenfant et le conduisent une premire apprhension
de ce que sont un systme et les lments qui le composent.
Lutilisation dobjets techniques varis dans des situations fonctionnelles (vie de lcole,
alimentation et cuisine, communication, jeux) conduit la dcouverte de leurs
usages et au dveloppement de lhabilet de lutilisateur. Ces situations permettent
aussi de tenter de rpondre des questions simples : quoi servent ces objets ?
comment les utiliser ? do viennent-ils ? Quelquefois, lenfant ne peut que mimer ce
quil ne parvient pas encore dire. Lenseignant le conduit prciser ses gestes, trou-
ver les mots qui les accompagnent, dire enfin ou reprsenter ce quil a compris.
Lambition de ces activits est limite. Lenfant prend conscience de lusage de lobjet,
de ses diffrentes parties. Il constate sil fonctionne ou non (une analyse mthodique
du fonctionnement et des principales pannes est rserve lcole lmentaire).
La fabrication dobjets contribue tout aussi fortement cette premire dcouverte du
monde technique.
La squence prpare par lenseignant permet darticuler projet de ralisation, choix
des outils et des matriaux adapts au projet, actions techniques spcifiques (plier,
couper, coller, assembler, actionner), organisation de latelier de fabrication.
1. Document conu partir du travail ralis dans la classe dAnnie Zambeaux, cole
maternelle Rosemonde-Grard, 10440 La Rivire-de-Corps, avec la collaboration de Galle
Devingt et Isabelle Vasseur, cole Berniolle, 10300 Sainte-Savine, et Marc Gauer, cole
Voltaire, 10600 La Chapelle-Saint-Luc.
Figure 1.
La main, le geste, lobjet technique 39
On peut ainsi explorer :
des montages et des dmontages (jeux de construction, maquettes) ;
des appareils aliments par des piles comme des lampes de poche, des jouets, des
magntophones, etc. (pour dvidentes raisons de scurit, on prend soin de montrer
aux enfants comment les distinguer de ceux qui sont aliments par le secteur) ;
des objets programmables.
La prise de conscience des risques occupe une place importante dans ce domaine
dactivits :
risques de la rue ou de la route (pitons et vhicules) ;
risques de lenvironnement familier proche (objets dangereux et produits toxiques)
ou plus lointain (risques majeurs).
Les connaissances et savoir-faire dvelopper sont :
Prciser et adapter le geste en fonction des objets techniques utiliss.
Mettre en mots les actions, les gestes effectus, les parties des objets techniques
manipuls.
Choisir les objets techniques les mieux adapts une tche. Les comparer. Justifier
les choix.
Prendre conscience des performances dun objet technique.
Choisir les outils et les matriaux adapts un projet de ralisation.
Coder et dcoder des actions. Raliser un crit particulier, une fiche technique.
Lenfant, utilisateur dobjets techniques
Cest une entre privilgier surtout avec les lves de petite et moyenne sections.
Lutilisation dobjets de cuisine est une pratique assez courante lcole maternelle,
mais souvent, par crainte de lasser lenfant, on vise un rsultat immdiat en offrant
lobjet le mieux adapt la situation et en montrant le geste le plus performant. Certes,
cette pratique procure du plaisir lenfant, mais la situation de ttonnement o il
essaie, compare, slectionne les objets en fonction des performances de ceux-ci est
beaucoup plus riche du point de vue dune ducation technologique et des comptences
langagires et comportementales quelle met en uvre.
De lobjet au projet
Divers objets techniques peuvent tre mis disposition dans le coin dcouvertes .
Au dpart, aucune consigne particulire nest donne, ce qui permet lenfant de se
familiariser avec les objets et lenseignant dobserver les ractions des enfants.
Par exemple, parmi divers objets de cuisine, on peut choisir des rpes, que lon fera
fonctionner vide . Mais si on projette de rper du gruyre, plusieurs problmes
dordre technologique vont se poser : quels objets choisir ? comment faire ? quelles
sont les actions coordonner pour utiliser lobjet le plus efficacement ? Par exemple
avec une rpe plate : quest-ce qui bouge, le morceau de gruyre ou la rpe ? dans quel
sens frotter le morceau de gruyre ? Avec une rpe manivelle : dans quel sens tour-
ner ? comment positionner la rpe ? Quel type de rpe utiliser pour un besoin pr-
cis ? (Selon la grosseur voulue du rp ; selon ce qui doit tre rp, du gruyre ou
des carottes ; etc.)
Ces questions vont se poser dans laction, en comparant le rsultat effectif avec leffet
attendu.
Si, pour certains enfants, cette comparaison se fait spontanment, pour dautres, elle
devra tre initie par lenseignant au moment opportun, cest--dire pas trop tt pour
ne pas inhiber laction, pas trop tard sinon le problme ne sera plus dactualit.
Ainsi, on dgagera le concept de rpe , que lon pourra retrouver dans dautres
objets techniques (rpes lgumes) ou outils (rpes bois).
Les pannes sont aussi des moments privilgis exploiter pour mettre en relation
organes (rpe, manivelle) et fonctions (arracher la matire, faire tourner).
Du projet vers les objets
Cest le projet de faire (par exemple, du jus de raisin , de la farine partir de bl ,
du vent pour faire avancer le bateau voile , des trous dans du carton, du
bois , casser des noisettes , etc.) qui amne lenfant rechercher des objets, les
essayer, les comparer et slectionner les plus performants
Lenfant, fabricant dun objet technique ou dun produit
On privilgiera une dmarche o laction prcde la rflexion car il est difficile pour
de jeunes enfants de concevoir dabord un objet avant de le raliser.
Cest la reprsentation mentale de lobjet (le mange, le bateau, la voiture) ou du
produit (pain) qui amne lenfant fabriquer partir de matriaux mis sa dispo-
sition une premire production (un premier jet) qui sera questionne, puis amliore,
transforme pour obtenir le produit final. Celui-ci, trs diffrent bien souvent de
limage mentale projete au dbut, doit, mme si ses performances sont dans labsolu
mdiocres, fonctionner.
Les amliorations successives des productions ncessiteront laccs des ressources
diverses : dautres objets, laide dun spcialiste, le recours une fiche technique ou
un documentaire
Cette dmarche ttonnante de conception et de ralisation amne lenfant rengo-
cier son projet initial, tablir en somme, petit petit, un cahier des charges .
Lenfant, dialoguant avec un spcialiste de la production
Traditionnellement, les visites de lieux de production (pressoir, boulangerie, poterie)
prcdent les activits de fabrication des produits en classe. Mais, il peut tre intres-
sant dinverser le processus : faire que lenfant ayant fabriqu un produit (du pain, une
poterie) par ttonnement, questionnement, et avec les moyens que lui offre une
production scolaire , aille ensuite rencontrer le spcialiste de la fabrication. La visite
du lieu de production prend alors un tout autre intrt : cest loccasion dinterroger
une pratique sociale partir de questions au fabricant.
Prenons lexemple de la fabrication du pain . Aprs avoir confectionn du pain
lcole, les lves savent quil faut raliser la pte, la faire lever, la fractionner, la faire
cuire Ils questionneront le boulanger avec ces actions-l en tte : Comment le bou-
langer ralise t-il sa pte ? A-t-il aussi un grand saladier et du personnel pour remuer
la pte la main, comme nous avons fait ?
Lenfant fabricant
Il sest appropri un procd de
fabrication aprs essais et recherches
dans un contexte scolaire.
Un spcialiste de la fabrication
Il matrise un procd de
fabrication dans un contexte
artisanal ou industriel.
Le mot de lAcadmie des technologies
Cest dans linteraction avec son environnement que le jeune enfant acquiert la conscience de soi et la
confiance croissante en ses capacits qui provoquera sa participation active lcole. Le processus de ce
dveloppement passe par une emprise sur le monde extrieur par la main de lenfant, le toucher, la saisie,
la manipulation des objets de ce monde extrieur ; tout ceci lui permettra lappropriation et dveloppera
le contrle de soi-mme par le contrle du geste. Passer de la saisie visible la saisie derrire un obstacle,
cest se prparer manipuler virtuellement en image mentale, matriser la relation entre le projet de
faire et laction relle ; cest se rendre capable de dcrire, oralement, avec des mots justes, laction prvue
et laction ralise, de faire acte dintelligence par le contrle de la pense sur le rel.
Une deuxime tape, pour lenfant, consiste sapproprier un objet comme objet intermdiaire prolon-
geant la main dans un geste plus labor mais opratoire. Lenfant connat bien lobjet intermdiaire
charge affective, il lui faut matriser loutil comme un prolongement de lui-mme en vue de faire : il le fait
par imitation tant quil ne se lest pas appropri et le jeu rpt souvre sur linitiative personnelle pour utiliser

Un exemple fabriquer du jus de raisin en moyenne section
Dans une rgion de vignoble, cette squence peut faire suite la visite dune exploita-
tion viticole au moment des vendanges et la dcouverte dun pressoir professionnel.
Dans les autres rgions, cette squence peut venir en prolongement dune rflexion sur
lorigine des produits de consommation : les pommes de terre, le lait, les ptes, les jus
La squence propose est ralise en six sances de dure variable. La sance 4bis
ncessite plusieurs tapes. Elle sera fractionne dans le temps (phase de dcouverte de
fiches techniques, phase de dessins, phase de slection, phase de codage).
lobjet intermdiaire et obtenir au mieux leffet voulu. Cet effet peut tre la fois prudent mais malhabile,
puis efficace mais avec des limites. Lenfant peut alors apprendre le juste emploi pour un effet efficace et en
vitant un effet dangereux pour lui-mme et pour les autres ; leffet dangereux prsente un risque, donc des
limites ne pas dpasser, comme toute action dans le monde qui doit viter linefficacit, mais avec pru-
dence : lenfant devient ainsi sensible la ncessit des limites demploi grce la matrise de la technique de
loutil et la matrise des risques dans un environnement concret qui valorise son apprentissage.
Droulement de la squence
Sances
Sance 1.
Les premiers essais
pour faire du jus
de raisin
Activits
Produire du jus de raisin
avec les doigts, puis en
utilisant des objets de
lenvironnement proche.
Savoirs
Prendre un plaisir sensible
transformer la matire.
Choisir des objets pour raliser
une tche (craser le raisin).
Discuter du rsultat obtenu.
Activits
Dsigner (grappes,
grains, craser) des
objets et des actions.
Produire du jus en
utilisant des objets divers
utiliss habituellement
pour la cuisine et dont
les fonctions dusage
sont diverses.
Trouver les gestes adapts la
bonne utilisation des objets
techniques.
Sentraider.
Prendre conscience de dangers et
de la possibilit de sen protger ;
savoir prendre des prcautions.
Essayer, comparer et
slectionner les objets selon leur
performance.
Prendre plaisir dans la matrise
du fonctionnement dun objet
technique.
changer pour
adapter le geste
lobjet.
Expliquer ses choix
compte tenu du
rsultat.
Sance 2.
Avec dautres objets
Utiliser un objet
technique spcialis :
le pressoir raisin.
Comprendre son
fonctionnement.
Identifier les organes et les
assembler de manire
fonctionnelle.
Ttonner, essayer, conclure.
Identifier les fonctions
techniques du pressoir.
changer pour
dcouvrir comment
monter les diffrentes
pices du pressoir.
Acqurir un
vocabulaire spcifique.
Sance 3.
Avec un pressoir
raisin
Concevoir et raliser un
objet technique partir
de matriaux mis
disposition.
Identifier les fonctions et
slectionner les matriaux
ncessaires pour la construction.
Nommer des
actions.
Justifier des choix
compte tenu du
rsultat.
Sance 4.
Fabriquer
un pressoir raisin

Les conditions de mise en uvre
Ce travail, ralis en atelier avec des groupes de sept huit enfants, ncessite la prsence
de lenseignant qui devra donc prvoir de tourner auprs des divers groupes. Les
moments dchange entre les groupes feront bien sr voluer le cours du droulement
des sances qui ne seront donc pas strictement identiques pour tous les groupes.
Matriel pour un groupe de sept ou huit enfants :
des grappes de raisin ;
des assiettes en carton ;
des objets de cuisine : essoreuse salade, presse-citron, presse-ail, presse-coulis (cest
un appareil trs simple, manivelle, vendu en quincaillerie), coupe-frites, pilon,
moulin lgumes, rpe manivelle;
un pressoir raisin de mnage (ventuellement, il peut tre remplac par un pressoir
agrumes). dfaut de ces objets, pour la sance 3, on visionnera une vidocassette
prsentant le fonctionnement dun pressoir raisin ;
faisselles fromage blanc, diverses botes ( camembert, fromage blanc, en
aluminium), du bois (divers morceaux, des tiges, des disques) ;
colle bois, marteau, rpe bois.
Sance 1. Avec les doigts
I Objectifs :
Mobiliser les enfants sur le projet de raliser du jus de fruit.
Faire prendre conscience par diffrents essais de la faisabilit de la tche fabri-
quer du jus de raisins , mais aussi de la ncessit de faire des choix pour tre le plus
efficace possible.
On vise essentiellement une mise en projet. Les enfants vont dabord prendre plaisir
craser le raisin avec leurs doigts, puis, sous la conduite de lenseignant, rechercher
dans lenvironnement de la classe des objets susceptibles dcraser.
I Matriel : grappes de raisin, assiettes et objets de la classe.
Sances
Sance 4bis.
Fiche technique
Activits
Dcouverte dun type
dcrit, la fiche technique.
Produire une fiche
technique.
Savoirs
Slectionner les informations
communiquer. Les symboliser.
Reprsenter les objets et les
actions.
Se donner des critres de
slection des productions.
Accepter une rpartition des
tches.
Activits
Dcouvrir une fiche
technique.
Nommer les
lments ncessaires
et les diffrentes
tapes.
Rinvestir des savoir-
faire pour essayer de
faire du jus avec un
autre fruit, la pomme.
Essayer les objets dj dcouverts
les plus performants dans un
nouveau contexte et rechercher
les causes de lchec en particulier
avec le pressoir raisin.
Expliquer ses choix
avant de manipuler.
Formuler les
problmes.
Sance 5.
Faire du jus
de pomme,
pas si simple
Chercher, essayer : les
lves mettent des
hypothses sur les objets
qui leur semblent les plus
performants pour raliser
cette tche. Ils les testent
et envisagent, le cas
chant dautres procds.
mettre des suppositions
et les tester.
Conclure.
Faire rfrence au
vcu pour agir
efficacement.
Sance 6.
Recherche
de solutions

Des grappes de raisin sont mises la disposition des enfants qui sont invits produire du
jus. Aprs un moment dinhibition pour certains, ils prennent un rel plaisir cette tche.
Ici, il est important que les enfants agissent dabord. Cest lenseignant damener pro-
gressivement les lves se poser des questions : comment rcuprer le jus ? obtient-on
un jus de qualit satisfaisante ?
Les enfants commencent en crasant avec les doigts (figure 2). Trs rapidement se pose
la question de la rcupration du jus, dans une assiette ou un autre rcipient
Lenseignant les invitera alors utiliser dautres objets de leur proche environnement,
par exemple emprunts au coin cuisine (le rouleau ptisserie, le verre doseur). Il
doit accepter que lenfant dtourne les objets de leur fonction dusage. La phase dac-
tion remporte gnralement un vif succs li au plaisir sensible de la transforma-
tion de la matire. Il appartiendra lenseignant daller au-del et damener les enfants
comparer le rsultat constat avec celui vis pour susciter des ractions du type de
celle de Nicolas : Avec le verre doseur, on a tout de mlang, les ppins, le jus, la
peau (figure 3).
Figure 2. craser avec les doigts.
Figure 3. craser avec un verre doseur.
Sance 2. Avec des objets de cuisine
Les enfants utilisent dabord les objets. Ils recherchent les gestes les plus adapts en
essayant et ttonnant. Ils sont souvent tents dutiliser lobjet qui fonctionne bien dans
les mains dun camarade. Mais dans leurs propres mains cet objet se rvle parfois
dutilisation plus dlicate quils ne le souponnaient Lentraide entre enfants se met
alors en place ; il appartient lenseignant de la susciter le cas chant.
Certains objets prsentent des risques sils sont utiliss sans prcaution. La prise de
conscience des risques contribuera alors, en situation, une ducation la scurit.
La phase daction sera suivie dune rflexion afin de slectionner les objets les plus per-
formants pour produire du jus de raisin. Lenseignant invitera les enfants observer le
rsultat et le comparer avec ce qui tait attendu. Ils devront raisonner pour oprer
cette slection dobjets.
Avec le pilon, tout est mlang : la chair, les ppins, le jus et la peau . Avec le coupe-
frites, on a que du jus dans lassiette, mais pas beaucoup . Avec les presse-citron et
lessoreuse salade, a ne fait rien . Avec les presse-ail, on a que du jus dans las-
siette, mais on ne met quun grain la fois . Avec la moulinette, on peut mettre
toute la grappe, on a tout de mlang, la chair, les ppins, la peau et le jus . Avec le
presse-coulis, on peut mettre toute la grappe, on obtient que du jus dans lassiette .
Aprs discussion, cest le presse-coulis qui remporte la palme de la meilleure perfor-
mance. Ce genre dactivit mobilise aussi les parents qui peuvent prter des objets
encore plus performants, comme un petit pressoir raisin
I Objectifs :
Utiliser les diffrents objets et trouver pour chacun deux le geste adapt sa
bonne utilisation. Cette recherche se fera par ttonnement, imitation, essais. Dans
le cas de blocages, lenseignant fera prendre conscience des problmes (o doit-on
appuyer ? Dans quel sens tourner la manivelle ? O mettre les raisins ?) et susci-
tera lentraide entre enfants pour progresser. En se confrontant la ralit et en
rsolvant un certain nombre de problmes, les enfants dcouvriront alors le plaisir
de la matrise du fonctionnement dun objet technique.
Slectionner les objets selon leur capacit produire un jus de qualit et en
quantit suffisante. Cette prise en compte des performances ne se fera pas sponta-
nment, elle devra tre initie par lenseignant.
I Matriel : raisin, assiettes, essoreuse salade, presse-citron, presse-ail, coupe-
frites, pilon, moulin lgumes, rpe manivelle, presse-coulis.
Figure 4. Avec un pilon ou un coupe-frites.
Sance 3. Avec un pressoir raisin
Le pressoir dmont sera prsent aux enfants. eux de ttonner pour assembler les
pices de manire fonctionnelle. Lenseignant accompagnera le montage par des mots
pour enrichir le vocabulaire des enfants. La supriorit technique de cet appareil
(rapidit, quantit, qualit) sur les autres objets sera vite dcouverte.
Sance 4. Fabriquer un pressoir
Concevoir avant de raliser
Cette tape oblige anticiper, linverse des prcdentes o laction prcdait la rflexion.
Ici, il faut identifier les fonctions raliser (craser et filtrer) avant de raliser lobjet.
La ralisation se fera de manire ttonnante pour slectionner les objets et essayer de
fabriquer un pilon (pour craser) et une bote filtrante pouvant rcuprer le jus. Le rle
de lenseignant est l aussi primordial pour amener lenfant expliciter ses actions,
identifier des problmes et rechercher des solutions.
Cette recherche peut se faire avec seulement une partie de la classe qui prsentera le
rsultat de son investigation lensemble du groupe avant de construire lobjet (lors
de la sance suivante).
I Objectifs : identifier les fonctions de lobjet fabriquer et rechercher les mat-
riaux susceptibles dassurer ces fonctions.
I Matriel : diverses botes ( camembert, fromage blanc, en aluminium), fais-
selles fromage blanc, ronds de bois, tige, morceaux de bois divers, colle bois,
marteau.
I Objectif : faire dcouvrir le fonctionnement dun objet dont la fonction dusage
est celle recherche dans la tche accomplir (produire du jus de raisin).
I Matriel : un pressoir de mnage (les familles pourront tre sollicites)
2
.
2. Si on ne dispose pas de pressoir on pourra se rfrer un document vido ou un livre
documentaire qui prsente cet objet.
Figure 5. Utilisation du pressoir.
Raliser une fiche technique
Cest le besoin de communiquer un savoir-faire, par exemple aux parents, qui moti-
vera cette activit.
Pour aborder cette sance, il est souhaitable que les enfants aient t familiariss avec
lcrit fiche technique . On pourra alors laborer collectivement la fiche technique
du pressoir fabriqu partir des reprsentations graphiques des enfants :
on rappelle les diffrentes actions reprsenter ( on met le raisin dans la bote per-
ce, on met la bote perce dans la grande bote, on appuie avec le pilon fabriqu ) ;
on se partage la tche : le travail est rparti entre trois groupes, chaque groupe peut
choisir une des trois actions reprsenter. Chacun des enfants du groupe ralise un
dessin. Pour chacun des groupes, lenseignant affiche les productions des enfants. On
commente, argumente et slectionne, en expliquant pourquoi, les reprsentations-types
pour illustrer laction (figure 7) ;
on peut alors laborer un codage commun pour raliser la fiche technique (lensei-
gnant fait ventuellement des propositions de codage si les enfants ny parviennent pas
encore figure 8).
Sance 5. Faire du jus de pomme
Les enfants, mis en situation de produire du jus dun autre fruit, sont bien sr tents
dutiliser lappareil le plus performant pour le jus de raisin. Hlas, le pressoir rsiste !
(Figure 9.)
I Objectifs : rinvestir un savoir-faire et analyser une situation pour apporter une
solution un problme.
I Matriel : des pommes, le pressoir et les objets de la sance 2 disposition.
Figure 6. Pressoir fabriqu par les enfants.
Figure 7. Les tapes reprsentes par un enfant.
Lchec amne une rflexion collective : les pommes sont trop grosses, il faut dabord
les rper pour en extraire le jus. La russite de cette action procure une joie extrme
aux enfants.
Pour en savoir plus
Llaboration du vin en Champagne, Pierron Multimdia (vidocassette).
BT, n 895, PEMF.
BTJ , n 470, PEMF.
Figure 8. Fiche technique ralise par lenseignant.
Figure 9. Fabriquer du jus de pomme.
Planter, semer graines de penses
Dcouvrir la vie vgtale lcole maternelle
Des cultures lcole : une activit riche et motivante
Mettre en place des cultures en classe et/ou dans le jardin de lcole est une activit
trs motivante pour les lves. lorigine, ce peut tre un projet de dcoration de la
cour de lcole, damnagement du coin potager ou la cration dun jardin thme
(jardin dodeurs ou de couleurs). Si la place dans la cour de lcole ne le permet pas,
lamnagement dun espace semis et plantations dans la classe peut permettre de
nombreuses activits et apporter bien des satisfactions.
Au plaisir de laction se joint, pour llve, celui des sensations tactiles, olfactives,
visuelles, pour apprcier lesthtique des couleurs et des formes ou sentir les fleurs qui
viennent de spanouir. Plaisir galement de lobservation du dveloppement de ses
vgtaux et, parfois, celui de la rcolte. Jardiner peut donc contribuer pour un jeune
lve dvelopper la confiance en soi mais aussi lhabilet motrice. Cette activit
suscite lemploi dune terminologie prcise pour dire laction de la main qui gratte, qui
creuse ou qui enfouit Elle ncessite de choisir des outils adquats pour tre plus effi-
cace : simple bton, pelle, grattoir ou rteau Par ailleurs, mener des cultures oblige,
bien souvent, sorganiser entre enfants.
Dune anne lautre, lcole, il est possible de revenir sur les activits, en les diversi-
fiant et en les compltant. Les enfants enrichissent ainsi leurs expriences des vgtaux et
la dcouverte de la vie vgtale, ils construisent leurs premires reprsentations ou un pre-
mier palier de connaissances, sur lesquels slaboreront des concepts lcole lmentaire.
Figure 1. On dirait des cornes, des branches, de la serpillire ( propos des racines).
Planter, semer graines de penses 49
Une exploration active et rflchie pour dcouvrir
la vie vgtale
Cultiver, cest tout dabord agir et manipuler. Lenfant, certes, aime jardiner, cest--
dire toucher et dcouvrir le monde avec les mains. Cependant ce nest pas la main seule
mais le couple main-cerveau qui est sollicit pour faciliter une exploration active et
rflchie du jeune lve dans sa dcouverte de la vie vgtale.
lcole maternelle, le vgtal est intressant quand il droule son cycle entier, mais
galement travers des manifestations plus ponctuelles de sa vie. Cest le haricot sem
qui permet la rcolte de nouveaux haricots, pouvant donner eux-mmes de nouvelles
plantes : ces dcouvertes prendront une grande valeur pdagogique. Pour les lves
de lcole maternelle, planter en respectant le plus possible les conditions naturelles
(terre, grands rcipients, diversit des plantations) permettra de nombreuses observa-
tions. En complment de ce type dactivits sur le long terme, des temps plus courts,
plus cibls sur une action et le contrle de ses effets sur la plante, pourront favoriser
une investigation et inciter une mise lpreuve des ides.
Ainsi, beaucoup denfants pensent quen semant plusieurs graines dans le mme
trou , on obtiendra une plante plus grosse. Effectuer des semis et orienter lobser-
vation permet de faire constater quune graine, si elle germe, donne une seule plante.
Dautres enfants sinterrogent sur leurs plantations de pommes de terre qui se pen-
chent vers la fentre . Dplacer ou tourner lgrement les plants permet de constater
linfluence de la lumire dans lorientation de la croissance vgtale.
En effectuant des semis et des plantations, en soccupant des vgtaux, lenfant
constate des manifestations de la vie vgtale : la croissance, les besoins en eau et ven-
tuellement en lumire. Avec des conditions favorables au dveloppement de la plante
(terre, espace), il peut prendre conscience du cycle vgtal que constitue la germi-
nation, la croissance et le dveloppement, la reproduction, la mort de la plante. Il
dcouvre que ses plantes peuvent tre manges par un animal. Il les compare entre
elles et avec dautres plantes de lenvironnement naturel, en particulier les arbres qui
sont des vgtaux longvit prolonge. Il apprend reconnatre quelques arbres grce
leurs feuilles et il peut les nommer.
Figure 2. Celle-l est moins grande Activit de comparaison entre espces.
Une contribution la structuration du temps
En jardinant lcole, en dcouvrant les vgtaux, leur longvit et les cycles saisonniers,
les lves sont conduits apprhender autrement le temps. Les activits incitent au rep-
rage temporel : on note le jour, on fait rfrence au calendrier, on mne une premire
approche de la mesure du temps en suivant le droulement de la germination, de la crois-
sance, de la transformation de la fleur en fruit. Elles permettent aussi daborder les
notions dge (plantes pluriannuelles, cernes du bois) et de cycle (cycles saisonniers).
Lesprit scientifique se dveloppe aussi par lobservation comparative et prolonge dans
le temps. Tout projet ducatif sur les vgtaux suscite un engagement dans la dure et
une ouverture sur lenvironnement naturel. Aux activits de jardinage et de soins aux
plantations peuvent aussi tre associs lobservation des transformations des arbres de
la cour de lcole tout au long des saisons, une attention louverture des premiers
bourgeons au printemps et un suivi de la transformation des fleurs en fruits.
Cette squence est loccasion de dcouvrir le vgtal comme un tre vivant et de
construire les premiers savoir-faire et connaissances sur lesquels sappuieront les
apprentissages futurs. Au cycle 2, Une graine, une plante
1
est un prolongement
possible de ce travail fondamental men lcole maternelle.
Un cadre de rfrence pour cette activit
Plusieurs rubriques des programmes fournissent des repres pour organiser des
activits dans ce domaine.
Comptences dans le domaine du vivant :
reconnatre des manifestations de la vie vgtale, les relier de grandes fonctions :
croissance, nutrition, reproduction ;
retrouver lordre des tapes du dveloppement dun vgtal ;
reconstituer limage dun vgtal (partie arienne, partie souterraine) partir
dlments spars.
Comptences dans le domaine de la structuration du temps :
reconnatre le caractre cyclique de certains phnomnes, utiliser des repres relatifs
aux rythmes de la journe, de la semaine et de lanne, situer des vnements les
uns par rapport aux autres ;
exprimer et comprendre, dans le rappel dun vnement, la situation temporelle de
chaque vnement par rapport lorigine pose, leurs situations relatives (simulta-
nit, antriorit, postriorit), en utilisant correctement les indicateurs temporels et
chronologiques.
Comptences relatives aux quantits et grandeurs :
comparer des quantits en utilisant des procdures non numriques ou numriques;
comparer, classer et ranger des objets selon leur taille.
1. Enseigner les sciences lcole, cycles 1, 2 et 3, op. cit.
Des repres pour organiser une squence structure
Cette squence sur la vie vgtale permet, partir dune mme organisation matrielle gnrale, de tra-
vailler tous les niveaux de lcole maternelle de manire non linaire, avec une progression dobjectifs,
en essayant de dpasser le stade jardinage pour dcouvrir les grandes fonctions du vivant : nutrition,
croissance, reproduction.
La mise en place dans la classe et au jardin peut se faire sur une priode courte de six huit semaines ou
tre envisage sur des dures plus longues. Lautomne est propice au tri de feuilles, la mise en herbier,
la plantation de bulbes et aux cueillettes de fruits (avec une attention pour une ducation la scurit).
Lhiver est la saison des semis exprimentaux, permettant par exemple de comparer la germination et la
croissance en fonction de la temprature, tandis que le printemps sera choisi pour des dveloppements plus
aboutis permettant dobserver et de rcolter fleurs, fruits et graines.
Plante naturelle,
plante artificielle.
Matriel
Graines assorties, germant facilement, de taille moyenne ou grosse (mas, haricot, pois, fve, bl,
avoine, tournesol, lentilles) ; bulbes et tubercules divers ; plantes et boutures (chlorophytum, bgonia,
tomate, misre). Ne pas oublier que ce matriel est vivant, il ncessite donc une attention particulire.
Quelques plantes et fleurs artificielles ralistes (en soie ou en plastique).
Pots assortis (terre, plastique, verre), jardinires
Supports de culture assortis : terreau pour semis, terreau universel, tourbe, sable, coton, ponge, laine de
verre
Arrosoirs, seringues, pissettes, petites bouteilles en plastique de rcupration (bouteilles deau min-
rale), grattoirs, petites pelles, cuillres, fourchettes
Catalogues de ppiniristes.
Les plantes grandissent et produisent des racines, des
tiges, des feuilles, des fleurs, des fruits, des graines.
Les graines obtenues donneront de nouvelles plantes.
Ce dveloppement est progressif et ncessite du temps.
Observation continue
du dveloppement.
Les plantes sont vivantes.
Elles peuvent mourir.
Les plantes ont besoin deau et de lumire.
Les plantes ont une partie arienne et une partie souterraine.
Les racines des vgtaux absorbent leau.
Les plantes artificielles ne sont pas vivantes. Elles nont
aucun besoin. Elles nont pas de racines.
Soin.
Observation.
Exprimentation.
Feuilles. Chaque espce darbre produit une mme sorte de feuille.
Je reconnais quelques arbres grce ses feuilles.
Collecte.
Observation.
Comparaison.
Mise en herbier.
Dtermination.
Graines. Les graines germent et donnent des plantes.
Des graines diffrentes donnent des plantes diffrentes.
Une graine ne donne quune seule plante.
Pour germer, une graine a besoin deau et dair.
Elle est sensible au chaud et au froid.
Il existe une grande varit de graines.
Chaque sorte de graine donne une mme espce de plante.
Semis libres.
Semis exprimentaux.
Tri.
Semis organiss.
Collection.
Support Activits Connaissances
Une des difficults majeures du travail sur le vgtal est la gestion du temps. Cest aussi une occasion pri-
vilgie pour prouver le temps qui passe par rapport au temps virtuel qui est un temps contract. Il est
peu productif de sappuyer sur une seule activit car elle stirera forcment dans le temps : de deux
semaines pour des semis jusqu plusieurs mois pour obtenir des plantes compltes, des fleurs, des fruits
et des graines. Cette difficult est dautant plus importante quon sadresse de jeunes enfants.
On pourra maintenir lintrt des lves un niveau lev en menant conjointement des activits dans les
trois domaines complmentaires de la squence :
avec des graines : aux sources de la vie vgtale ;
avec des plantes naturelles et des plantes artificielles : les besoins des vgtaux ;
avec des rameaux feuills et des feuilles : dtermination de lespce vgtale.

Les comptences langagires en jeu
Les activits sont le support dvocations, de dbats, dexplications et de justifications.
Au cours de la squence, lenseignant pourra tre particulirement attentif certains
points :
lusage des expressions qui voquent lincertitude ( peut-tre, il me semble, je
crois) et des connecteurs ( parce que, cause de) qui revt ici une significa-
tion et une fonctionnalit particulires ;
les changements nonciatifs, comme le passage du je au nous puis, pour les
plus grands, lnonciation de tournures plus gnrales ( jarrose ma plante pour
quelle pousse , nous arrosons les plantes pour quelles poussent , les plantes ont
besoin deau pour pousser ) ;
la prise en compte des paramtres de quantit et de taille chez des enfants qui nont
pas construit le nombre comme quantit.
Au cours dchanges avec ladulte et avec ses pairs, lenfant construit des reprsenta-
tions plus claires, sappuyant sur un lexique prcis :
graine, racine, tige, feuille, fleur, fruit, bulbe, bourgeon;
semer, planter, arroser;
germer, grandir, pousser, fleurir, mourir;
chne, peuplier (espces de lenvironnement proche) ;
usage dadjectifs qualificatifs plus prcis pour aider la description ou la comparaison.
Des droulements possibles de la squence
Figure 3. Plan de squence.
Avec des graines : aux sources de la vie vgtale.
Plantes naturelles, plantes artificielles : les besoins des vgtaux.
Avec des feuilles : dtermination de lespce vgtale.
Activits de familiarisation pratique. Activits dinvestigation.
La plante
absorbe
de leau
par les
racines.
Semer,
cultiver,
trier,
arroser,
rcolter,
observer
Les plantes
ont besoin
de lumire.
Les
plantes
sont
sensibles
au froid.
Les plantes
ont besoin
deau.
Chaque
espce darbre
se reconnat
grce sa
feuille.
Les graines
germent dans
certaines
conditions.
Une graine
ne peut
donner
quune seule
plante.
Chaque
sorte
de graine
donne une
mme espce
de plante.
Avec des graines : aux sources de la vie vgtale
Le passage indispensable par des activits de familiarisation pratique permet de dcou-
vrir quelques premires connaissances factuelles ; elles doivent tre compltes par des
temps dinvestigation, avec des mises en relation qui permettent dapprofondir et de
structurer des connaissances plus gnrales.
Activits de familiarisation pratique
Proposer des graines varies
Organisation matrielle : lenseignant prpare des sachets qui ne contiennent pas
exactement les mmes collections de graines ; dans certains sachets, il y aura des
graines qui ne seront pas prsentes dans dautres sachets. Parfois, cest la proportion
de graines dune espce qui variera. Chaque lve a un sachet.
Le but est quaprs semis, les lves obtiennent des rsultats trs diffrents.
Droulement : en prsentant le matriel, lenseignant questionne et suscite des interro-
gations : Quest-ce que cest ? Comment sais-tu que cest une graine ? Moi jen ai des
pareilles, mon papa il les a semes et ctaient des radis Comment les a-t-il semes ?
Tu las aid ?
Installer des semis pour apprendre semer
Lobjectif est de matriser une technique de semis fiable. Lenseignant donne la
consigne : Vous allez semer les graines qui sont dans les sachets.
Organisation matrielle : les lves ont besoin de sapproprier le matriel, ils doivent
donc pouvoir semer comme ils veulent. Pour chaque groupe de travail, des pots ou des
rcipients assez larges et pas trop profonds sont regroups sur une table. Lenseignant
laisse les lves manipuler les graines et attend les demandes ventuelles. Il cherche
faire exprimer la succession des actions mener.
On prvoit de la terre et, pour arroser, des pissettes ou de petites bouteilles deau au
bouchon perc, permettant de bien matriser la quantit deau.
Un lment facilitant consiste ne proposer que trs peu de matriel la fois.
En fonction des demandes, des hsitations, des ralisations, lenseignant va pouvoir
noter les reprsentations des lves et ainsi orienter le choix des activits mener dans
le module.
Les semis sont dabord individuels. Une fois les besoins dappropriation par les semis
individuels dpasss, il sera possible de proposer aux lves des semis collectifs qui
ncessitent une organisation commune et de la coopration.
De son ct, lenseignant fera des semis en prenant soin didentifier chaque sorte de
graine seme (collage sur le pot par exemple).
Exemples de reprsentations et de comptences rencontres :
Le lien entre graine et plante est ou nest pas vraiment install.
Les lves savent que les graines deviennent des plantes, mais la relation une graine
donne une seule plante nest pas acquise.
La manire dont les lves sment des graines montre quils connaissent ou ne
connaissent pas les conditions ncessaires la germination dune graine.
Cette valuation permet de juger de la ncessit de consacrer plus ou moins de temps
aux pratiques de familiarisation, avant de passer une activit dinvestigation.
Quelques jours aprs cette premire phase de dcouverte, des graines vont germer plus
ou moins vite, ou ne pas germer. Ces rsultats vont tre la source de remarques et de
questions, prlude aux activits dinvestigation qui suivront :
Il n y a pas de plantes dans ce pot.
Dans ce pot, les plantes ne sont pas les mmes.
Dans ce pot, il y a beaucoup de plantes
Cette plante est la plus grande
I Connaissances en jeu :
Les graines germent et donnent des plantes.
Il existe une grande varit de graines.
Dans ce pot, il ny a pas beaucoup de cette sorte de plante
Comment les lves se rappellent-ils ? On ne peut faire de relations que si lon est sr.
Prolongements :
Des sachets de graines peuvent tre donns aux enfants pour des semis libres mens
la maison.
Une fois le travail sur les graines commenc, il est possible de demander aux enfants
de ramener des graines de la maison afin de commencer une collection. Lobjectif
dans ce cas est diffrent : ces graines serviront de lien entre lcole et la maison,
elles permettront de montrer aux lves la grande diversit des espces de graines et
donc de plantes. Le problme de la taille des graines utilises ne se pose plus. Cest
le bon moment pour mener des activits de tri.
On peut pratiquer des semis varis (mini-jardins, tableaux vivants) avec des graines
peu utilises dans les activits dinvestigation comme les aknes de pissenlits, les pois
chiches, pois de senteur, mas, sachets de graines pour les oiseaux, etc.) pour voir
ce que cela donne ! , pour stonner
Des temps dactivits dinvestigation
Chaque sorte de graine donne une mme espce de plante
Lenseignant questionne partir du semis libre dans un pot :
Dans ce pot, nous voyons des plantes qui ne sont pas prsentes dans les autres pots,
comment est-ce possible ?
Certaines plantes sont plus grandes que dautres Pourquoi ?
Il y a beaucoup de plantes trs diffrentes Pourquoi ?
Deux pots sont compars : les plantes sont diffrentes lintrieur de chaque pot, et
elles sont diffrentes entre les deux pots Pourquoi ? Cest parce que les graines
taient diffrentes. Cest parce quelles ne sont pas semes pareil. Cest parce que des
graines poussent mal.
Chaque sorte de graine donne une mme espce de plante.
Une graine ne peut donner quune seule plante.
Les graines germent dans certaines conditions.
partir des remarques ou des suppositions des lves, il est possible de cerner quelques
questions qui suscitent une investigation. Lenseignant choisit un ou des sujets en fonc-
tion des circonstances, sans chercher suivre un programme pr-tabli. La structura-
tion du temps li au dveloppement du vgtal sera un souci commun chaque activit.
Figure 4. Jai mis toutes les mmes
Montrer quune mme sorte de graine donne une mme espce de plante.
En petite et moyenne sections, il est possible que le matre prpare dans un pot un semis
avec une seule espce de plante. En comparant ce pot avec ceux des lves, ceux-ci
peuvent faire des remarques sur les diffrences observables.
En grande section, si lide des graines diffrentes donnent des plantes diffrentes
est trs utilise et partage par le groupe-classe, il est possible de demander aux
lves de mettre lpreuve leur ide. Consigne possible : Prparez un pot dans lequel
il ny aura quune espce de plante.
Une graine ne peut donner quune seule plante
Lenseignant provoque le questionnement : certains pots contiennent plus ou moins de
plantes Pourquoi ? Comment est-ce possible ? Cela vient du nombre de graines. Cela
vient de la taille des graines.
En petite et moyenne sections, faire un semis reprsentant la suite numrique de 0 10.
Les pots pourront tre cods avec le nombre de gommettes correspondant et le nombre
crit. Utiliser des grosses graines : fves, pois ou haricots.
Lalbum Dix Petites Graines (voir Pour en savoir plus , page 60) est un complment
intressant cette situation.
En grande section, il sagit de provoquer la rflexion et le dsir dexploration par des
questions du type : Est-ce que le nombre de plantes dpend du nombre de graines ?
Orienter lobservation en arrachant dlicatement avec les lves une graine qui commence
germer (dans du sable). On retrouve et on observe les restes de chaque graine.
On peut aussi proposer un dfi : demander aux lves de reproduire avec des graines
trois cultures prsentes par le matre avec des quantits diffrentes de plantes
(exemple : cinq plants dans le premier pot, dix plants dans le deuxime et beaucoup
plus dans le troisime).
Les graines germent dans certaines conditions
Pour germer, une graine a besoin deau et dair. Elle est sensible au chaud et au froid.
La lumire na pas dinfluence sur la germination. Des facteurs internes la graine (dor-
mance, longvit de la graine) peuvent expliquer lchec de certains semis. Il ne sagit
pas, en maternelle, de travailler sur les conditions de germination (programme du
cycle 3) mais de les dcouvrir. Cest lenseignant qui propose le tmoin de lexprience :
par exemple, pour vrifier si une graine a besoin deau, les lves peuvent arroser leur
semis, lenseignant proposera un semis sec.
Figure 5. Combien en as-tu dessin ? Correspondance une graine, une plante.
Questionnement provoqu :
Pourquoi dans ce pot les graines nont-elles pas germ ?
Comment est-ce possible ? votre avis pourquoi est-ce ainsi ?
Comment expliquer que des graines ne germent pas ?
En grande section, il est possible de demander de vrifier toutes les ides donnes lors
des changes prcdents. Cela demande la mise en place de protocoles dexpriences.
Pour aider les lves, lenseignant proposera de traiter chaque problme point par
point et apportera lessentiel de lessai exprimental.
Exemples dinterrogations : Comment savoir si le manque ou lexcs deau empche
les graines de germer ? Faut-il enterrer les graines trs profondment ?
Chaque investigation est construite autour dune interrogation prcise. Lenseignant
peut laisser les lves proposer oralement les solutions possibles, les mises lpreuve
quils envisagent, les rsultats auxquels ils sattendent. Il suscitera une tentative de
reprsentation collective servant de support la rflexion et au dbat et proposera par
son questionnement la prsence dun tmoin.
Par exemple, pour mettre en vidence le besoin en eau : graines identiques ou diff-
rentes ? un pot avec de leau ou un pot sans eau ?
On utilisera une dmarche similaire pour dcouvrir que les graines sont sensibles au
chaud et au froid.
Un dfi peut tre lanc afin dexplorer les conditions de germination : semer des graines
dans tous les supports de culture possibles (terre, sable, papier absorbant, coton, laine
de verre).
Le but du dfi est de faire germer les graines (le support doit retenir leau) et dobtenir
un enracinement indispensable pour le dveloppement de la plante. La diversit des sup-
ports permet de faire un rangement du meilleur vers le moins bon. Pour mener ce dfi, les
lves devront avoir dj acquis une familiarisation pratique avec les semis et les cultures.
Plantes naturelles, plantes artificielles :
les besoins des vgtaux
Phase de familiarisation pratique
Comparer des plantes naturelles avec des plantes artificielles
Organisation matrielle : lenseignant apporte en classe une ou plusieurs plantes et
fleurs artificielles (en plastique, en soie) daspects diffrents. Certaines sont dans
un pot avec de la terre et dautres non. Les plantes naturelles de la classe sont mises en
scne avec les plantes artificielles.
Droulement : Quest-ce que cest ? Pourquoi celle-l nest-elle pas dans la terre ?
Il nest pas souhaitable dintroduire trop tt les termes vivant/non vivant . Il vaut
mieux sattacher comparer et mettre en vidence des diffrences et des similitudes.
Les enfants comparent forme, taille et couleur et font rfrence un lexique : feuille,
tige , si celui-ci est disponible. Dans le cas contraire, lenseignant introduit les mots
ncessaires.
Les enfants comparent les matires et leurs proprits (toucher, odeur, souplesse).
Dautres proprits et diffrences peuvent tre identifies : la plante artificielle peut
tre dplante et replante facilement, la plante naturelle ne peut pas ; lune est
solide, lautre est fragile
Des enfants proposeront peut-tre des commentaires relatifs aux besoins des plantes
vivantes : Il faut arroser celle-ci, pas celle-l , mais cette premire dfinition des
besoins des vgtaux se construira plus spcifiquement en situation lors dune activit
consacre lentretien des cultures. On retrouvera les mmes enjeux autour de
Les plantes sont vivantes. Elles naissent, elles grandissent, elles se reproduisent.
Elles meurent.
La plupart des plantes ont une partie arienne, visible, et une partie souterraine.
Les plantes artificielles nont aucun besoin, elles ne sont pas vivantes.
vivant/non vivant avec lentretien des levages autoriss. Certains lves peuvent
proposer des mises lpreuve : Il faut essayer de les mettre dehors, pour voir si les
bourdons savent reconnatre les vraies fleurs des fausses fleurs.
La terminologie plante vivante pourra tre propose ds que les enfants auront puis
lexpression de leurs premires observations. Cest aussi loccasion damorcer une
rflexion sur la reprsentation des tres vivants (dessins, photographies, films) sou-
vent ambigu pour les jeunes enfants : limage dun tre vivant nest pas un tre vivant.
Observer le dveloppement complet de la plante
Le dfi obtenir la plus grande plante possible peut tre productif. Il sagit didentifier
des espces diffrentes (certaines plantes resteront toujours de petite taille) pour obser-
ver lunit et la diversit du monde vgtal. Toutes les plantes tudies produisent des
racines, des tiges, des feuilles, mais avec des diffrences (temps, taille) selon les espces.
On met en culture des graines, des boutures ou des plants dont on va observer le dve-
loppement sur des dures importantes. Lobjectif est de mettre en vidence la crois-
sance et lapparition dorganes particuliers : croissance des racines, ramification et
allongement des tiges, dveloppement des bourgeons. Le dveloppement ventuel des
fleurs, fruits et graines permet de dcouvrir la fonction de reproduction : les graines
obtenues vont donner de nouvelles plantes.
On utilisera la photographie pour mettre en vidence et conserver une trace de la
croissance et des transformations. Ces images serviront de support des activits de
rangement pour retrouver les grandes tapes du dveloppement.
La nature mme du dfi propos suscitera des activits de reprage de mesure et de
comparaison (utilisation de bandelettes pour construire des histogrammes). Lactivit
sera trs propice une structuration du temps en relation avec le dveloppement.
Quelles espces choisir ? On utilisera prioritairement des graines permettant dobte-
nir facilement fleurs, fruits et graines qui pourront tre semes nouveau : haricots,
pois, fves, mas (grosses graines), tomates, moutarde, radis (petites graines). Certaines
espces ont des besoins spcifiques en chaleur et lumire et le cycle complet est ala-
toire en priode scolaire ; par contre les pois et les fves permettent des semis prcoces.
Remarque Il peut tre intressant de comparer la taille des graines et de faire des
prvisions propos de la taille des plantes obtenues.
Obtenir de nouvelles plantes sans semer de graines
En amorce ou en complment, il est possible de solliciter les lves pour quils enqu-
tent auprs de leurs parents ou grands-parents. Les lves pourront ainsi ramener des
exemples concrets et expliciter des techniques reproduire en classe.
Paralllement lenseignant proposera :
Des bulbes (au moins un par lve, jacinthe, narcisse) ou des tubercules (pomme
de terre) : Est-ce quon peut les planter ? De quelle faon ?
On proposera des plantations en pots individuels. On pourra galement faire parallle-
ment des plantations particulires : bulbes sur du gravier ou sur un pot au-dessus de leau
ou dans des pots en verre pour observer les racines, expositions varies (classe ou jardin).
Des boutures : un chlorophytum qui a mis des stolons est un complment intressant.
Cest une plante traditionnellement prsente dans beaucoup dcoles et qui se reproduit
trs facilement en mettant des stolons, tiges ariennes portant de nouvelles plantes
potentielles qui senracineront au contact du sol. Cest une multiplication vgtative (sans
reproduction sexue) de la plante qui peut aussi produire des graines (reproduction
sexue). On bouturera facilement du granium, du bgonia, du saint paulia
Dcouvrir lorganisation dun vgtal
Une fois que les enfants ont dcouvert la varit des vgtaux, il est possible par des
comparaisons de mettre en vidence une organisation commune. Les vgtaux, quelle
que soit leur taille, ont une partie arienne visible (les tiges portant des feuilles et des
bourgeons, ventuellement des fleurs et des fruits) et une partie souterraine (les racines).
Le tri dun panier rempli de fruits et lgumes du march permet de sinterroger et
de situer quelle est la partie de la plante que nous consommons.
Figure 6. Observer le dveloppement
dun plant de fve.
Remarque Le mot lgume nest pas un terme de botanique mais un terme rela-
tif lalimentation. Les lgumes peuvent tre des fruits (aubergines, tomates), des
graines (haricots, petits pois), des tubercules (pommes de terre), des racines (carottes,
navets), des feuilles (pinards, salades), des fleurs (choux-fleur, artichauts) ou bien
encore des tiges (asperges).
Des temps dinvestigation
Les plantes ont besoin deau
Les plantes (vivantes et artificielles) sont regroupes par lenseignant et mlanges.
Lenseignant fait comparer, sollicite les enfants propos des besoins et de lorigine de
ces plantes. Qui veut soigner les plantes ? Quest-ce quon doit faire ? Faut-il arro-
ser toutes les plantes ? Lesquelles ont besoin deau ? Pourquoi ?
Des analogies enfant/poupe et plante naturelle/plante artificielle seront examines par
la classe : Est-ce que la poupe a besoin de boire ? Et vous, avez-vous besoin de
boire? Pourquoi ?
Si ladjectif vivant nest pas encore utilis, il faudra lapporter aux enfants et expri-
mer la connaissance quon a fait merger : Je suis vivant. Je bois de leau. Les plantes
sont vivantes. Elles ont besoin deau.
Remarque Les plantes artificielles ne sont pas mortes puisquelles nont jamais t
vivantes. On pourra un autre moment apporter un rameau quon aura laiss dp-
rir pour observer les effets du manque deau sur un vgtal. On exprimera le fait
quune plante qui ne trouve pas ce dont elle a besoin peut mourir.
Les plantes ont besoin deau, et de lumire. Elles sont sensibles au chaud et au
froid.
Les racines des plantes absorbent leau.
I Matriel : bulbes, plantes, boutures, pots, plantes artificielles
Figure 7. Premiers dessins dobservation pour distinguer des espces.
Les plantes sont sensibles au froid
Situations de dclenchement :
on pourra comparer le dveloppement de deux cultures (semis, rameaux), lune
installe lintrieur et lautre lextrieur ;
effet du gel ; une plante trs sensible au gel, par exemple le chlorophytum dj cit,
le bgonia quon reproduit trs facilement par bouturage ou bien encore des pieds de
tomate ou de haricot cultivs en classe se prteront une exprimentation propose
par lenseignant. Si lune de ces plantes est expose au gel, elle meurt. La plante tmoin
dans la classe ne meurt pas. On peut identifier dautres espces qui rsistent au gel.
Les plantes ont besoin de lumire
Les enfants confondent gnralement chaleur et lumire ; on ne pourra faire dcouvrir
la ncessit de lumire que si la classe a pu mener des expriences sur le besoin en eau
et sur la sensibilit au chaud et au froid. Si cest le cas, notamment avec les plus grands,
on pourra provoquer un dbat en faisant germer des haricots ou des fves dans
lobscurit et attendre les premiers effets du manque de lumire sur le dveloppement
(les tiges feuilles sallongent en blanchissant, les plantes stiolent) ou exploiter une
observation de jeunes plantes dont les tiges sorientent vers une fentre dans la classe.
On utilisera l encore les plantes artificielles comme tmoin.
Remarque Le manque de lumire nagit pas sur la germination mais sur la croissance
de la plante.
Les enfants font des observations et lenseignant les aide poser les problmes : Les
plantes deviennent toutes blanches quand on les fait pousser dans le placard. Quest-ce
qui leur manque ? Quest-ce qui est diffrent entre ces deux cultures ? (Ncessit
davoir des plantes se dveloppant la lumire pour comparer.)
La plante absorbe de leau par les racines.
Lobjectif est de mettre en vidence lapparition et la croissance des racines et de
relier cette volution une fonction : la nutrition (on se limitera labsorption de leau,
les substances minrales, tant invisibles, pourront tre, si ncessaire, brivement
voques).
Lenseignant apporte des bulbes (au moins un par lve) ; des semis de fves, hari-
cots, tomates ou pois en cours de dveloppement dans du sable pour pouvoir les
arracher facilement ; des boutures de plantes (granium, papyrus, impatiens).
Quelques jours aprs les plantations, on constate que des racines se sont dveloppes
la base des bulbes, des graines semes, ainsi qu la base des boutures.
On a observ que les bulbes et les plantes font des racines qui trempent dans leau (cas
des bulbes et des boutures) votre avis, pourquoi ? La plante boit sera
lhypothse logiquement propose par les enfants.
Avec les plus grands, lenseignant proposera dimaginer un dispositif permettant de
montrer cette manifestation. Un dispositif correct sera fait avec deux bulbes dont
lun aura les racines sectionnes ou dont les racines ne toucheront pas leau. On
comparera le dveloppement des deux plantes, mettant en vidence la fonction de
nutrition lie au rle de labsorption deau par les racines.
Avec des feuilles : comparer, trier, reconnatre
Acqurir le nom de quelques arbres de lenvironnement proche.
Les reconnatre grce leurs feuilles.
I Matriel : branches, feuilles, corce
Activits de familiarisation pratique
tudier les tres vivants, cest aussi savoir les identifier en les distinguant entre eux. On
peut dterminer le nom des espces vgtales, notamment les arbres grce leurs feuilles.
Les meilleures saisons pour travailler sur les feuilles des arbres sont le dbut de
lautomne ou la fin du printemps. Lenseignant organise une sortie afin de prlever des
rameaux de quelques arbres de lenvironnement proche. Le nombre despces slec-
tionnes sera fonction de lge des lves et de leur ventuelle exprience dans ce
domaine. Chaque enfant pourra par ailleurs ramasser une dizaine de feuilles. Celles-
ci devront tre bien formes et intactes pour pouvoir tre mises scher plat et colles
dans un herbier.
Activits dinvestigation
De retour en classe, des groupes sont forms. Les feuilles sont mlanges et les enfants
invits les trier. Une comparaison associe une description visuelle la plus prcise
possible est mene collectivement. On utilisera galement le toucher et lodorat.
Comme les animaux, les arbres ont des noms. On pourra mener un apprentissage
progressif des noms par des jeux de reconnaissance et utiliser des guides naturalistes
adapts au niveau des lves pour retrouver le nom des arbres.
On les reconnat la forme de leurs feuilles : feuilles en aiguilles ou en cailles, feuilles
planes, lisses, dentes ou lobes
Il sera trs utile dafficher un rfrent collectif crit dans la classe : feuille et nom de larbre.
Quand les enfants savent reconnatre les feuilles et nommer quelques espces vgtales,
on pourra organiser une nouvelle sortie pour identifier les arbres sur lesquels on a
fait les prlvements. Outre leur dtermination par reconnaissance de la feuille, les
arbres eux-mmes peuvent tre dcrits : taille, forme
On observera peut-tre que certains se trouvent dans un jardin public ou dans un petit
bois, prs dun ruisseau, ou dans des endroits plus secs, au sommet dune colline, iso-
ls dans un champ ou bien encore au fond dune valle On dcouvrira ainsi le milieu
de vie de chaque espce et on constatera quelques premires relations cologiques.
Prolongements
Recrer un espace nature (maquette) partir de la photo de lendroit visit et des
photos de chaque espce que lon souhaite faire identifier.
Si la forme des feuilles est le moyen le plus simple de dterminer les espces darbres
les plus communes, on peut galement utiliser lcorce, les fruits et les graines si la sai-
son sy prte. partir de ces matriaux, les lves peuvent organiser des collections,
des tris Nommer, classer, catgoriser sont des temps privilgis pour observer,
comparer et poser de nouvelles questions
Raliser avec des dessins, des photos laffiche dun arbre de lenvironnement proche
aux quatre saisons.
Pour en savoir plus
Albums
Brown Ruth, Dix Petites Graines, Gallimard jeunesse, 2001 (ds la petite section).
Douzou Olivier, Arrosoir, Rouergue, 2000 (ds la petite section).
Voltz Christian, Toujours rien, Rouergue, 1999 (ds la petite section).
Pommaux Yvan, Le Potiron du jardin potager de madame Potier, ditions du
Sorbier, premire dition, 1983 (ds la petite section).
Schan Edmond, Le Haricot, Lcole des loisirs, premire dition, 1984 (fin cycle 1).
Lucht Irmgard, Rouge coquelicot, Archimde, 1985 (fin cycle 1).
Anno Mitsumasa, Les Graines magiques, Flammarion, 1996, coll. Pre Castor
(grande section).
LArbre, Gallimard, 1989, coll. Dcouverte (galement sous forme de cdrom).
Bertrand Bernard, LHerbier oubli, Plume de carotte, 2003
Lachaud Catherine, Mon Herbier, Flammarion 2004
Vaake Charlotte, Mon Guide des fleurs sauvages, Gallimard jeunesse, 2004.
Livres pour lenseignant
Coquid Maryline, Giordan Andr, LEnseignement scientifique lcole maternelle,
Delagrave, 2002.
Grumiaux Fabien, la dcouverte du monde vivant au cycle 1, CRDP du Nord -
Pas-de-Calais, 2002.
Lamarque J., Tavernier Raymond, La Dcouverte du monde vivant, Bordas, 2002.
Lamarque J., Tavernier Raymond, De la maternelle au cours lmentaire, Bordas, 1993.
Cou Aline et Vignes Michel, Dcouvrir le monde des objets la maternelle , in
Martinand Jean-Louis (dir.), Dcouverte de la matire et de la technique, Hachette
ducation, 1995.
Sitographie
www.mnhn.fr/museum/foffice/index.html (Musum dhistoire naturelle).
cartables.net/links/Sciences/Monde_vegetal (le Net des cartables: le monde vgtal).
L
e vent, le souffle, lair en mouvement
Pour les lves de lcole maternelle, il ny a, a priori, aucun rapport entre souffler des
bougies danniversaire et mettre un moulinet en mouvement grce au vent. Lobjectif
est de les aider mettre en relation des situations o se manifeste un mme phnomne :
le dplacement de lair. Deux approches complmentaires sont proposes ci-aprs. Lune
exploite des activits fondes sur les effets du souffle propre de llve (expiration, aspi-
ration) avec, au final, lutilisation dappareils souffleurs. Lautre approche prend appui
sur lobservation et la reproduction des effets de laction mcanique du vent.
La mise en vidence de lair et de sa matrialit par ses manifestations statiques est
moins immdiate et ne sera aborde qu partir de lcole lmentaire (voir la squence
Lair est-il de la matire ? du document Enseigner les sciences lcole
1
).
Deux approches possibles, non exclusives
Dans la premire, lobjectif est de faire dcouvrir diffrents paramtres qui influen-
cent le souffle. Il y a des paramtres relatifs celui qui souffle (faon de souffler, pos-
sibilit daspirer, direction du souffle) et des paramtres relatifs lobjet sur lequel
on souffle (masse, forme), accessibles plus tard.
Au dbut de la squence, par divers jeux, le matre lance la sensibilisation. Il accepte
ventuellement lexpression je souffle de lair mme sil est bien entendu que, du
point de vue chimique, air expir et air atmosphrique nont pas la mme com-
position. Aprs stre centrs sur le corps et avoir formul ce que sont lexpiration et
laspiration, les enfants prouvent le besoin dutiliser des outils (instruments) qui puis-
sent prendre le relais et faire progresser les solutions proposes. Progressivement vient
la phase de formulation : On a dplac de lair.
Dans la seconde, lobjectif est de faire dcouvrir que lon peut faire du vent . Partant
dune perception sensorielle et de lobservation des effets du vent sur les objets, on
amne les enfants dcouvrir que, par leur propre action, ils peuvent obtenir des mou-
vements comparables ceux produits par le vent.
Par la suite, pour les plus grands, les actions exerces directement avec son corps (souf-
fler, courir) ou par lintermdiaire des objets (pompes, ventilateurs) conduisent pro-
gressivement une premire prise de conscience que lair est partout et que lon peut
agir dessus.
Au cours des squences sur le souffle, les enfants vivent et intriorisent de nombreuses
expriences : en soufflant, ils peuvent teindre une bougie, mettre un moulinet en rota-
tion ou provoquer le dplacement dun objet, observer les effets du vent. La mme
cause produit des effets diffrents. Au cours dune autre activit, en utilisant des souf-
flets, ils peuvent produire les mmes effets. Ces diffrentes expriences, si elles sont
intriorises et analyses, peuvent fonder lide quil ny a pas de diffrence, du point
de vue des effets mcaniques, entre le souffle produit par le corps et celui produit par
le soufflet. Lanalyse peut tre poursuivie plus loin : les observations propos du
vent montrent que celui-ci peut provoquer les mmes effets. Ainsi le vent, phno-
mne mtorologique, dont on ne contrle pas la production, peut tre rapproch du
souffle corporel et du courant dair produit par le soufflet. Cest un objectif important
que damener les enfants le comprendre.
1. Enseigner les sciences lcole, cycles 1, 2 et 3, ibid., page 29.
Le vent, le souffle, lair en mouvement 63
Trois conditions sont pour cela ncessaires :
fournir aux lves ce cumul dexpriences sans lequel aucune comparaison nest
recevable ;
leur donner aussi souvent que possible loccasion de mener cette comparaison,
notamment au moment des bilans ;
enfin, leur donner du temps, en gardant lesprit que llaboration de comparaisons
et de notions ne se fait pas rapidement, ni au mme rythme pour tous les lves.
La place dans les programmes
Le thme de lair sinscrit dans une continuit de lcole maternelle au collge ; il
importe dautant plus dorganiser une progressivit des approches qui organise un par-
cours dapprentissages et ne donne pas aux lves limpression dune simple rptition.
Au cycle des apprentissages fondamentaux, les lves vont peu peu tablir lexistence
dune matire qui nest pas visible, qui peut se conserver, se dplacer, agir mme immobile.
Au cycle des approfondissements, les lves comprennent que lair a une masse. La
notion dtat gazeux se construit peu peu. En biologie, le caractre vital de lair est
abord par ltude des tres vivants.
Au collge, lair est tudi du point de vue chimique. Une proprit est approfondie :
la compressibilit. La notion dtat gazeux se construit avec la rencontre dautres gaz
(dioxygne, diazote) et sappuie sur le modle molculaire. En biologie, lair sera tu-
di en tant que milieu de vie.
Les enseignants de lcole maternelle peuvent se rfrer la fiche connaissance n 3 rela-
tive lair
2
. crite lorigine pour les enseignants des cycles ultrieurs, elle est aussi per-
tinente pour eux. Ce document met, entre autres, laccent sur les cueils du vocabulaire
quotidien.
Extrait du programme dcouvrir le monde lcole maternelle
Exploration du monde de la matire lcole maternelle
Une premire apprhension intuitive du concept de matire peut tre sous-tendue par la distinction entre
les objets et les substances dont ils sont constitus, elles-mmes caractrises par leurs proprits. En agis-
sant sur la matire, lenfant labore des reprsentations. Il peut ainsi sexercer modeler, tailler, couper,
morceler, mlanger, assembler, fixer, transporter, transvaser, transformer en agissant sur des matriaux nom-
breux et varis. Grce ces actions, il complte son exprience du monde en dcouvrant quelques pro-
prits de matires usuelles comme le bois, la terre, la pierre, le sable, le papier, le carton, le tissu Il repre
des ralits moins visibles comme le vent et ainsi prend conscience de lexistence de lair. Cette explora-
tion conduit des dialogues avec lenseignant qui permettent de reprer, classer, srier, dsigner les matires,
les objets et leurs qualits.
Connaissance et savoir-faire construire pendant les squences
Le mouvement respiratoire produit du souffle tout comme les instruments qui aspirent et rejettent lair.
Le vent est un dplacement dair par rapport un repre, on en peroit les effets.
Actions motrices : contrler sa respiration, contrler les paramtres du souffle, affiner la coordination.
2. Fiches connaissances, cycles 2 et 3, CNDP, 2002, coll. cole , page 12.
Le souffle, lair en mouvement fin de petite
ou moyenne section
La phase de sensibilisation
En exploitant lenvironnement proche de lenfant et les activits menes dans diffrents
domaines, cette phase de sensibilisation permet peu peu de dboucher sur des sujets
relevant du domaine dcouvrir le monde .
Un droulement possible de la squence
Sances Activits langagires Savoirs et savoir-faire mis en jeu
Un temps de sensibilisation
Plusieurs sances pour mettre en
jeu diffrents moyens de dplacer
des objets et des matires.
Matriel
Pour la squence rapporte ici, il est constitu de poires eau, ventails, morceaux de carton, foulards,
pailles, tubes rigides, tubes souples en plastique, gonfleurs, soufflets, pinces linge, papiers dpaisseurs
varies et de formes diffrentes (trs gros confettis, papiers de bonbons, de soie), plumes, rcipients, petits
plats, flacons souples, bac eau, maquettes de bateaux voile, moulins en papier, guirlandes, habits de
poupes, rubans, filaments de papier, raphia Des adaptations et dautres choix sont possibles.
Exercer son corps ; exercer son
imagination.
Mettre des mots sur des objets et
des actions.
Des prolongements
Rinvestir les savoirs et savoir-
faire prcdents ; stabiliser les
acquis.
Transposer la matrise acquise
en sadaptant des situations
nouvelles.
Rinvestir le vocabulaire
prcdent en faisant des
propositions.
La dcouverte active
Sance 1. Produire des effets avec
lair en mouvement.
Contrler sa respiration.
Trier des instruments selon
leur efficacit.
Utiliser un lexique de plus en
plus prcis.
Exprimer les russites et les
difficults.
Sance 2. Faire bouger en
matrisant son souffle.
Contrler les paramtres (faon
de souffler, direction du souffle,
aspiration).
Enrichir les propositions des
autres avec ses propres ides.
Utiliser le vocabulaire exact :
jaspire, je souffle, il se dplace
Sance 3. Transporter ou
dplacer.
Rinvestir la matrise acquise.
Mener son terme une action
finalise.
tre plus prcis dans la
formulation dun problme.
Justifier ses choix ( parce
que).
Sance 4. Choisir les bons
instruments souffleurs.
Diffrencier et trier des
instruments en fonction de leur
efficacit.
Mettre en relation les effets
obtenus avec le souffle corporel et
ceux obtenus avec les instruments.
Reprer les effets similaires du
vent, du souffle et des
instruments souffleurs.
Pouvoir dire quon a fait
dplacer de lair en soufflant
ou en aspirant.
changer sur les relations entre
causes et effets.
Agir et sexprimer avec son corps Les dmnageurs
Il sagit de dplacer des objets au sol, sur un parcours.
Des balles de tennis, des palets de hockey, des anneaux, des foulards, des plumes sont
dplacs avec des crosses de hockey, des raquettes, des btons, mais aussi grce des
pailles, des tubes souples ou rigides, des ventails et des soufflets.
Cette activit permet aux lves de :
raliser quil existe diffrentes faons de dplacer un objet en utilisant ou non son
corps (main, pied, souffle, etc.) ;
prendre conscience de lusage d outils qui peuvent remplacer laction ralise avec
son corps, de leur adaptation au projet de dplacer un objet en manipulant ces
outils , en les observant ;
comparer des actions et des effets, des relations action/effet.
Souffler, aspirer et observer les effets produits
Cette activit permet de conduire les enfants diffrencier laspiration et lexpiration ;
ceci sera repris ultrieurement.
Il sagit :
d aspirer des papiers pour les coller la paille ou de souffler dessus pour les
dplacer, les parpiller ;
daspirer de leau (boire) et de souffler dans leau (faire des bulles).
On pourra introduire des encres, des paillettes, du sable pour rpartir des taches de
couleurs, des matires, les rpandre, les mlanger. Les gestes, les effets, les prcautions
prendre pour rester sur le support seront voqus en bilan.
Remarque Il faut trs attentivement veiller la scurit ; on ne donnera de lencre
ou dautres produits susceptibles dtre aspirs, et donc avals, que si lon est assur
que les enfants ont acquis une matrise de leur souffle et de leurs gestes ; mme dans
ce cas, on sassurera de la non-dangerosit des produits mis leur disposition. On
pourra choisir de la semoule, du riz, du sucre, du sel, des clous de girofle, de la farine,
du chocolat en poudre, des ptes alphabet, etc., plutt que du sable, et des sirops
(menthe, grenadine, etc.) plutt que de lencre mme si les traces, dans ce cas, ne sont
pas aussi videntes.
Ces premires observations montrent quun mme effet peut tre produit par plusieurs
causes. Elles peuvent tre enrichies par la lecture dalbums et de livres documentaires.
Figure 1. Souffler de lencre pour dessiner.
La phase de dcouverte active
La phase de dcouverte active repose sur cinq ateliers, pendant plusieurs sances, de
manire ce que chaque lve pratique la plupart des ateliers, chacun participant
un atelier par sance. Dune sance lautre, les ateliers sont sensiblement identiques,
mais le matre introduit, chaque nouvelle sance, des consignes nouvelles corres-
pondant une progression dans les objectifs atteindre : les lves abordent late-
lier du jour avec leurs acquis personnels des ateliers prcdents et un acquis collectif
li la dmarche du groupe-classe. Le matre guide toujours, au fil des sances, le
mme atelier.
Lobjectif est de dcouvrir diffrents paramtres (faon de souffler, direction du souffle,
possibilit daspirer), de les contrler et den tudier les effets.
Chaque sance peut sorganiser en quatre tapes :
pour commencer, les lves voquent ce qui a dj t fait ou observ dans leur
environnement proche ou au cours dune activit lcole. Ils tentent un inventaire du
matriel propos et mettent des ides pour les actions venir ;
puis, cest le temps de lactivit elle-mme. Le matre prsente les modalits de
lorganisation en ateliers, de la mise en recherche, des manipulations adaptes la
dcouverte et aux tentatives dexpriences et les consignes de travail ;
en regroupement, cest le moment des tmoignages, des changes, de la prsentation
des rsultats;
enfin, cest la mise en forme des traces : dessin, photo, enregistrement audio, prise
de notes par le matre (il crit en reformulant le cas chant, et en demandant laccord
des enfants sur sa formule) pour une bauche de compte rendu.
Sur les cinq ateliers, lun est dirig par le matre, lautre en semi-autonomie (supervis
par lATSEM), trois sont en autonomie. Au cours des quatre sances, le matre guide
le mme atelier, ce qui permet de construire dans le temps, avec tous les lves succes-
sivement, les tapes des savoirs et des savoir-faire. Latelier dirig est un lieu privilgi
pour les acquisitions langagires, la rflexion et le travail sur lattitude. Dans cette
squence, cest latelier 2 qui a t choisi car il conduit les lves identifier et mettre
en jeu les diffrents paramtres ; linteraction avec le matre y est indispensable pour les
aider formuler et reformuler leurs propositions.
Sance 1 : Produire des effets avec lair en mouvement
Le jeu de Pigeon vole introduit un questionnement collectif. Ce jour-l, ne sont
nomms que des objets de lenvironnement proche : crayons, ciseaux, boules de
coton, foulards, papiers de bonbon, ballons de baudruche, chapeaux de jardinier, che-
veux Les joueurs indiquent leur choix vole ou ne vole pas en mimant lenvol avec
les mains. Les avis sont partags. Le dbat est lanc.
Les ateliers
La prsentation est faite en regroupement en mme temps que la prsentation des listes
des participants chaque atelier.
Atelier 1. Aspirer avec une paille pour soulever des objets lgers (atelier semi-autonome):
une paille est donne chaque enfant. Le matre demande Pouvez-vous dire quoi
sert cette paille ? La rponse est immdiate : boire. Plusieurs lves miment, pro-
duisent une aspiration. Le matre demande le mot pour dcrire cette action ; il ny a pas
encore de rponse. Il propose alors aux enfants de faire comme si on buvait pour sou-
lever des petits papiers dposs dans un plat ; ces petits papiers pourront tre varis en
taille, matire, etc., afin dinduire une adaptation.
Atelier 2. Souffler pour dplacer les objets comme dans le gymnase (atelier guid) :
le matre reprend la comptine Soufflez, monsieur le vent et indique quil faut ten-
ter de reproduire les effets du vent sur plusieurs petits objets dposs sur une ligne de
dpart un bout de la table. Lexprience consiste dplacer les objets jusqu la ligne
darrive sans les toucher. Le matre fait rfrence aux jeux pratiqus dans la salle de
gymnastique : Rappelez-vous, lorsque nous avons jou aux dmnageurs.
Plusieurs lves soufflent dans leurs mains, dautres testent des instruments pour pro-
duire de lair.
Atelier 3. Souffler pour dplacer des maquettes de voiliers sur leau : le matre indique
quil ne faut pas les toucher directement avec les mains : Utilisez votre souffle ou
bien des instruments pour les faire avancer.
Atelier 4. Faire bouger des matriaux lgers sans les toucher : le matre propose
aux lves des matires lgres comme du crpon, des rubans, des filaments de papier,
des guirlandes et aussi des vtements de poupes suspendus quon fait semblant de
faire scher Comme si tous ces objets taient dehors, dans le vent !
Atelier 5. Souffler pour faire tourner les moulins en papier : plusieurs formes de
moulins sont la disposition des lves.
Observations dlves
Pour les ateliers autonomes, lactivit est immdiate. Pour les deux autres, ladulte reprend som-
mairement la prsentation puis guide les actions qui provoquent toutes sortes de ractions : hsi-
tations, maladresses, curiosit, prcipitation, chappements, nouvelles expriences, avances.
Dans latelier 1, il y a quelques difficults de matrise : les actions de souffler et aspirer ne sont
pas aisment produites de manire volontaire. La coordination est instable et il y a des surprises.
Certains enfants ne peuvent pas changer le sens du souffle sans hsitations nombreuses et checs
rpts. On constate des gestes involontaires, souffler alors quil faut aspirer et inversement.
Dans latelier 2, plusieurs enfants sont en difficult. Ils contrlent mal leur respiration. Ils cra-
chouillent . Les plumes restent colles sur la table (plaques par le souffle ou alourdies par
la salive). Un lve est particulirement laise. Il teste les diffrents instruments, les diff-
rents objets, recommence, choisit un objet et sexerce avec tous les instruments. Ses actions
le font sloigner du jeu lui-mme, pourtant, au final, il annonce que tous les objets peu-
vent faire la course . Les autres enfants dlaissent des instruments qui semblent inefficaces
et recommencent plusieurs fois avec ceux qui marchent .
Dans latelier 3, les bateaux bougent, tournent, avancent. Plutt que daccompagner les bateaux
en tournant autour du bac avec eux, les lves ramnent les objets vers eux et recommencent
souffler pour les faire sloigner. En utilisant la paille puis le tuyau souple, un enfant dirige le
souffle dans leau, sous le bateau. Les effets sont spectaculaires et vite reproduits par les autres.
Dans les ateliers 4 et 5, aprs avoir souffl avec la bouche, les enfants agitent les objets en
les prenant par une extrmit pour les matires ou par le manche pour les objets. Ils
obtiennent des effets analogues sauf pour les moulins en papier. Pour ces derniers objets,
un lve tente de souffler par lextrmit du manche.
Le regroupement
Les bilans des ateliers autonomes se font par des dmonstrations devant la classe entire.
Quelques expriences sont reproduites. La matresse commente les gestes et sollicite le
groupe dlves de latelier concern pour complter le compte rendu.
Figure 2. Dmonstration magistrale du souffle.
lissue de cette sance, il se peut que les paramtres viss (intensit du souffle,
direction) ne soient pas encore formuls. Les enfants liminent en gnral les instru-
ments inefficaces. Ils sont encore dans le jeu plus que dans la recherche, ce qui ne les
empche pas de faire des expriences ou des tests.
Pour entrer dans le domaine scientifique, le matre prvoit de solliciter des constats
en relation avec les objectifs de dpart : aspiration, souffle, action sur les objets.
Observations dlves
Exemple, pour latelier 2. Souffler pour dplacer les objets comme dans le gymnase :
La matresse : Quas-tu utilis pour dplacer la plume ?
Un lve : Le carton, et puis la poire aussi
La matresse : Comment as-tu fait avec cet instrument ?
Un autre lve : Jappuie trs fort dessus, la plume vole.
En interrogeant sur la manire dutiliser lobjet, lenseignant conduit llve affiner sa
formulation.
Lobjectif est dobtenir la formulation des relations de cause effets. Le vocabulaire se
prcise. Un lve indique quil a aspir. Un autre ajoute quil peut souffler. Un autre
dit que tous les objets avancent mais seulement avec la paille .
Latelier assist par le matre fait lobjet dun crit sur une feuille, format panneau. Le
rcit des expriences est repris oralement, les quelques phrases descriptives sont trans-
crites trs lisiblement par le matre devant la classe runie.
Le titre de latelier, la date, les auteurs sont inscrits. Ces documents seront utiliss pour
la sance suivante.
Sance 2 : Faire bouger en matrisant son souffle
La sance dbute par la reprise de la comptine Soufflez, monsieur le vent . Puis une
paille est distribue chacun. Laction est reproduite nouveau. Cest linstant pro-
pice pour rappeler le vocabulaire : aspirer, souffler.
Les ateliers
Atelier 1. Aspirer avec une paille pour dplacer des objets lgers : le texte produit
en bilan de la sance prcdente est lu, le but de lactivit tant maintenant de matri-
ser laspiration pour retenir les petits papiers assez longtemps.
Les recommandations habituelles sont exprimes, rappelant que chacun doit respec-
ter les rgles de scurit et dhygine.
Des remarques sont faites par les enfants sur la fragilit relative de la paille.
Un lve montre comment il a fait la sance prcdente.
On encourage les plus rticents la manipulation : On a fait semblant de boire on
a aspir
Figure 3. Faire dplacer des objets de diffrentes faons.
Atelier 2. Souffler pour dplacer les objets sur une table, en prenant en compte les
rsultats de la premire sance : les nouveaux participants reproduiront sensiblement
les mmes expriences pour vrifier lefficacit des diffrents instruments. Le pan-
neau o saffichent des informations dictes lors de la premire sance est prsent,
lu et llve, auteur du texte, confirme. Il donne des indications sur ses trouvailles
pour diriger le souffle. Certains enfants veulent faire la course .
Atelier 3. Souffler pour dplacer les maquettes de voiliers sans les faire couler : le matre
demande : Comment faire pour que les bateaux puissent continuer davancer sans cou-
ler ? , et ajoute : Je compte sur vous pour trouver des ides. Les maquettes sont fragiles.
Atelier 4. Faire bouger des matriaux lgers en nutilisant que le souffle : la plupart
des objets proposs sont les mmes que ceux de la sance prcdente. Il est demand
aux enfants de ne pas les agiter et de nutiliser que leur souffle.
Atelier 5. Faire tourner les moulins en contrlant la direction et lintensit de son
souffle : la consigne se prcise pour inviter les lves se concentrer sur les paramtres
souhaits.
Le regroupement
la fin des activits, des tmoignages, des remarques et des descriptions permettent de
formuler des constats : par exemple un enfant confirme que cest la paille et le tuyau en
plastique qui marchent le mieux pour la course parce que tous les objets bougent avec .
Les deux textes produits la dernire fois sont repris et enrichis de nouvelles remarques.
Le bilan de la sance permet de vrifier que la faon de souffler, laspiration, la direction
du souffle sont en bonne voie de matrise.
Figure 4. Aspirer ou souffler pour dplacer des objets.
Figure 5. Exploitation des traces crites.
Sance 3 : Transporter ou dplacer
En reprenant un chant Maman, les petits bateaux qui vont sur leau , le matre
relance le questionnement sur les effets du vent. La discussion sachve sur une mise
en relation rsume ainsi : Pour avancer, un bateau voile besoin de vent comme
nos maquettes ont besoin de souffle.
Les ateliers
Les consignes de lancien atelier 1 voluent. Il sagit maintenant de transporter des
papiers dcoups et dposs dans un plat. En aspirant, vous transportez les papiers
dans le flacon.
Du matriel supplmentaire (par exemple un gonfleur, un soufflet) est prsent
collectivement. Il sera, par la suite, mis la disposition de latelier 2.
Observations dlves
La matresse : Quest-ce que cest ?
La matresse montre un gonfleur souple destin gonfler les matelas
Un lve : Cest pour faire du vent.
Un autre lve : Cest pour gonfler les roues des vlos, pour les voitures.
La matresse : Comment faire ? Montrez-moi puis passez votre voisin.
Lobjet passe de main en main.
Il est important de souligner ici la relation que les enfants tablissent eux-mmes entre le
souffle et le vent. Lide est de la faire partager par tous en profitant des changes en
grand groupe.
Un changement a lieu dans latelier 4. Le matre propose des matires comme des
paillettes, du sable, des confettis. Le but est cette fois de piger les matires sur une
tache de colle. Les lves vont pouvoir exercer leur matrise en variant la direction et
la force du souffle.
Atelier 1. Aspirer pour transporter des objets lgers dun rcipient dans un autre.
Atelier 2. Souffler pour dplacer des objets dun bord lautre de la table ; matriel
nouveau (atelier guid).
Atelier 3. Dplacer les maquettes de voiliers sans quelles semmlent.
Atelier 4. Souffler sur des paillettes ou du sable pour les piger sur de la colle.
Atelier 5. Souffler pour faire tourner les moulins trs vite puis lentement.
Lautonomie sinstalle, la dure des ateliers sallonge. Chacun simplique dans la pour-
suite du projet de chaque atelier, reprenant son compte les avances des groupes
prcdents. Des photos sont prises.
Le regroupement
Le bilan de la sance est un constat sur la production du souffle. Les lves sont capables
de caractriser et de dcrire laction de souffler et daspirer. En sappuyant sur le rcit
des problmes rencontrs, le matre conduit les enfants justifier le choix dun geste ou
dun outil par rapport son efficacit, ce qui permet chacun daller plus loin dans la
formulation des problmes et dans la perception du dplacement de lair.
Sance 4 : Choisir les bons instruments souffleurs
Le but de la sance est de gnraliser lutilisation des instruments que certains ont dj
manipuls. la fin de la squence, un tri sera fait en fonction de leur efficacit.
Les ateliers
Les consignes, reprises de la sance prcdente, sont compltes par des exigences sup-
plmentaires concernant lefficacit, ce qui relance la recherche de la relation entre
cause et effets.
Atelier 1. Aspirer pour rpartir les objets lgers dans plusieurs rcipients afin de les trier.
Atelier 2. Choisir la manire la plus efficace et la trajectoire la plus rapide pour dpla-
cer les objets vers le bord de la table (atelier guid).
Atelier 3. Dplacer les maquettes de voiliers le plus vite possible (la rgate).
Figure 6. Prsentation dun gonfleur.
Atelier 4. Complter et enrichir les travaux de la semaine prcdente en conduisant
la trajectoire des paillettes : choisir le bon instrument .
Atelier 5. Souffler pour faire tourner les moulins ou les mobiles avec des instruments
souffleurs.
Observations dlves
Atelier 1 : les progrs des uns encouragent les autres persvrer. Ils changent de paille, ils
changent la nature des papiers transporter, ils adaptent laspiration. Ils procdent par imita-
tion de celui qui russit. Leurs gestes sont accompagns par ladulte qui nomme prcisment
les actions et leur enchanement pour aider les plus maladroits. Alors la coordination sac-
quiert et la rptition des gestes produit des rsultats. Les enfants sont prts faire voluer les
conditions exprimentales. Ils affinent le dispositif en sinvestissant sur les paramtres essen-
tiels (position de linstrument par rapport lobjet transporter, optimisation du transport,
contrle du souffle en intensit et direction).
Atelier 2 : lmulation introduite par la course des objets conduit les lves mobiliser leurs
comptences pour russir. Ils confirment que le soufflet ou le gonfleur ne sont pas effi-
caces en comparaison de la paille qui est linstrument le plus satisfaisant leurs yeux. Ils opti-
misent la position relative de la paille et de lobjet pour aller tout droit .
Figure 7. Tri des objets.
Figure 8. La course des objets.
Atelier 3 : pour la rgate, la vitesse est recherche, les collisions sont vites. Les enfants
combinent les techniques et privilgient lutilisation du tube souple, directionnel, plus long
et plus efficace que la paille. La fragilit du matriel est prise en compte.
Atelier 4 : pour piger les diffrentes matires sur la tache de colle, les lves testent dif-
frents instruments souffleurs et liminent ceux qui ne sont pas adapts. Ils sinscrivent dans
les traces labores la sance prcdente, en les respectant grce leur matrise.
Figure 9. La rgate.
Figure 10. Dplacer des paillettes.
Atelier 5 : les mobiles et les moulins saniment sous leffet du souffle corporel. Pour all-
ger leurs efforts, les lves favorisent lusage de divers instruments. Ils agitent des cartons,
des ventails et utilisent le soufflet et le gonfleur.
La phase de prolongement : fabriquer un costume
loccasion dune fte, une activit de fabrication dun costume avec des matires qui
senvolent quand on les expose au souffle est lance. Dans un premier temps, il sagit
de trier des bandes de diffrentes matires. Les matires slectionnes auront la pro-
prit de senvoler sous leffet du vent ou des courants dair. Dans un deuxime temps,
les enfants fixent les bandes par une extrmit sur une ceinture et/ou sur une couronne
et/ou sur une tige. Ils ont leur disposition des bandes de diffrentes tailles en diff-
rentes matires (papier, textile, plastique, toile cire, en raphia, en lige, lino). Quand
une matire est pressentie, elle est teste. Les enfants lexposent aux courants dair,
au souffle des machines et instruments, au souffle corporel avant de la fixer (colle,
agrafe, scotch). Ils rinvestissent ainsi les acquis des phases prcdentes.
Les acquis en fin de squence
Les lves savent maintenant quils peuvent provoquer le mouvement des objets
par dplacement de lair (produit soit par le souffle, soit par les instruments souffleurs)
et utilisent le vocabulaire adapt. Ils font la relation entre le mouvement des objets et
le dplacement de lair.
Ils matrisent le souffle corporel (aspiration/expiration) et lutilisation dinstruments
souffleurs .
Ils sont capables de transposer et de mettre en cohrence leurs savoirs et leurs savoir-
faire pour rsoudre de nouveaux problmes.
Le vent, lair en mouvement petite ou moyenne section
Lorganisation des sances est troitement dpendante des conditions mtorologiques :
certaines activits peuvent avoir lieu en classe entire, dautres en groupes effectifs
rduits.
En petite section de maternelle, il sagira surtout de permettre aux enfants dexplorer
des sensations lies lexistence de vent, et de les intgrer lensemble des significations
Figure 11. Faire tourner mobiles et moulins.
quils laborent sur le monde qui les entoure. Pour cela, il est important de cerner ce
qui est li au vent, en comparant le vent labsence de vent , et en aidant les
enfants expliciter en quoi les effets du vent sont comparables des effets obtenus
par des actions directes ou par lintermdiaire dobjets.
Certaines indications proposent une adaptation la moyenne section.
Le droulement possible dune squence
Sances
Sance 1.
Percevoir, exprimer,
explorer
Sance 2.
Comment sait-on
quil y a du vent ?
Sance 3.
Que fait le vent
sur les foulards,
les ballons ?
Sance 4.
Comment faire
bouger les objets
comme le vent ?
Sance 5.
Comment faire
comme le vent dans la
classe ?
Sance 6.
Rinvestissement
Activits conduites
avec les lves
Il sagit ici de jouer dans et
avec le vent, de lprouver.
Exploration sensorielle du
vent : ce que lon voit, ce
que lon entend.
Observation, description
et comparaison des effets
du vent sur diffrents
objets : ballons, foulards,
rubans
Mise en relation de
labsence de vent et de
limmobilit des objets
dj manipuls.
Recherche de solutions
pour mettre les objets en
mouvement comme le fait
le vent.
Constat des limites des
solutions prcdentes sur
des objets plus petits.
Recherche dautres
actions autorises dans la
classe pour faire du
vent .
Rinvestissement des
proprits des matriaux.
Activits langagires
Les mots (des lves et du
matre) accompagnent les
actions et expriment les
motions. Le matre lit
des albums.
Participer un change
collectif.
Utiliser le vocabulaire
propos par le matre
pour mieux se faire
comprendre.
Dire ce que lon
observe.
Nommer ses actions et
les effets obtenus.
Raconter les observa-
tions ralises ou expli-
quer ce que lon a fait
dans certaines conditions.
Dire ce que lon va faire.
Rechercher, comparer,
organiser, des reprsenta-
tions (photos, picto-
grammes) des actions
exerces pour faire du vent.
Justifier ses choix.
Rappeler des expriences,
des acquis.
Savoirs et savoir-faire
en jeu
Dsigner, dcrire des
objets, des sensations, des
actions.
Raconter ses expriences.
Observer, identifier et
nommer des ralits.
Reconnatre des lments
du monde sonore.
Distinguer explicitement
ce qui est entendu de ce
qui est vu.
Observer et dcrire des
situations.
Garder trace des
ressemblances et des
diffrences dans les effets
observs.
Mettre en relation la
cause (le vent) et leffet
(mouvements observs).
Associer les effets du
vent et ceux produits par
dautres actions.
Premire conscience que
lair est prsent mme
quand on ne le peroit pas.
Adaptation de ses
actions aux qualits des
objets.
Exploration dobjets
techniques qui font du
vent.
Mobiliser les savoirs et
savoir-faire acquis dans
un autre contexte.

Sance 1. Percevoir, prouver, explorer
Cette sance est dabord destine construire une exprience commune la classe,
donner aux enfants des raisons et des outils langagiers qui les amnent exprimer et
dominer leurs motions, dcrire, partager, comparer, questionner
Il est sans doute prfrable de profiter de deux ou trois jours successifs de vent (fort,
si possible), afin de permettre le dialogue avec ladulte pour tous les enfants.
Cette phase de familiarisation avec le phnomne vent est loccasion dlargir le
champ lexical en situation et dans le cadre de la lecture dalbum o les enfants recon-
natront ce quils ont prouv. On les encouragera aussi emporter lextrieur des
objets de la classe, ou des objets quils ont loccasion de manipuler, afin quils soient
confronts avec leur comportement dans le vent. Cela nourrira par la suite leurs anti-
cipations dans des sances plus construites.
Paroles denfants : le vent, a pique les yeux ; il fait froid ; cest fatigant ;
a me pousse
Sance 2. Comment savoir quil y a du vent ?
Introduction la sance, un jour de vent
Avant de sortir, lenseignant, le cas chant en profitant du rituel de la mto, demande
aux enfants sil y a du vent aujourdhui et comment ils le savent : On voit les arbres
bouger , On entend le vent.
On favorisera les changes sur cette phrase du langage courant. Est-ce bien le vent
quon entend ? Ou plutt les effets du vent sur des objets mis en mouvement. Lcoute
et lobservation de situations varies devraient amener lide que ces sons proviennent
dobjets mis en mouvement par le vent et nen sont, donc, que des effets. Des moments
dcoute seront mnags afin de distinguer les nombreux bruits entendus et de les dsi-
gner plus prcisment : a siffle , a fait claquer les volets , on entend les feuilles
des arbres
Des enregistrements des bruits les plus caractristiques pourront permettre de
reprendre et dapprofondir ces activits de discrimination auditive en les intgrant
dautres moments dcoute en classe : bruits, musiques, voix, instruments
Pour lancer lactivit, le matre demande aux enfants, une fois dans la cour, de mon-
trer tout ce qui bouge quand il y a du vent pour quil puisse en prendre des photos.
Observations possibles et bilan
Par petits groupes, les lves observent leur environnement proche ou plus lointain
(vgtaux, objets, vtements des uns et des autres, cheveux), choisissent ce qui sera
pris en photo par lenseignant.
Puis, ils sont rassembls pour un temps dchange des observations. Le matre les
aide sexprimer sur ce quils ont vu et ressenti, en reformulant les questions de dpart,
en apportant des mots plus prcis pour dcrire certains effets : se pencher, senvoler, se
soulever Cest aussi le moment de faire clairement le tri entre ce qui dcrit ce que
lon entend et ce qui dcrit ce que lon voit (et que lon a photographi)
Chaque lment en mouvement pourra tre ainsi repr collectivement, not par le
matre, ce qui permettra un tri ultrieur en fonction des observations.
Matriel
Lessentiel est constitu dobjets ou matriaux souvent dj prsents dans les classes : foulards, rubans,
papier de soie, ou facilement accessibles (dans le commerce y compris) : pailles, ventails en papier fort,
ballons de baudruche, plumes, moulinets (ventuellement ceux fabriqus par les lves de grande section),
sacs en platique ou en tissus lger
Une vigilance particulire des adultes sera exige lors des manipulations de sacs en plastique notamment.
Dcouvrir le monde lcole maternelle 76 Le vent, le souffle, lair en mouvement
En classe de moyens, on pourra, en prenant ventuellement appui sur des albums,
proposer des pictogrammes ou des codages des principaux mouvements reprs (qui
seront aussi dsigns par un crit). Cela permettra de faire le lien avec la sance
suivante.
Sance 3. Que fait le vent sur les foulards, les ballons?
Introduction la sance
Les photos prises pendant la sance prcdente sont distribues raison dune ou deux
chaque enfant. Le matre invite chacun un affichage avec ses commentaires ; il
apporte une aide pour lutilisation du vocabulaire pralablement propos, il incite
faire des regroupements de photos qui aient une signification.
Lenseignant annonce ensuite une nouvelle sortie dans la cour, avec des objets quil
demandera aux enfants de dsigner : foulards, rubans, sacs en plastique (leur mani-
pulation par les enfants exigera une vigilance particulirement rigoureuse des adultes),
ballons de baudruche (gonfls et attachs des ficelles), poupes cheveux longs,
moulinets Il fera faire des prvisions aux lves : Que va faire?
Les enfants sont rpartis en groupes, installs par exemple sur autant de bancs, et char-
gs des explorations concernant un ou deux objets. On veillera ce quil y ait autant
dobjets que denfants. On demande chacun dobserver ce que fait le vent sur ces
objets .
Observations possibles et bilan
Les enfants manipulent et sont encourags par le matre sexprimer (proposition de
formulations prcises) sur ce quils observent : les objets senvolent, ils se soulvent,
les sacs se gonflent, flottent, tournent
Lenseignant prend des photos des mouvements observs. Il sassure galement que
chaque enfant est all jusquau bout de ses manipulations et il encourage lentraide
entre pairs.
Pour clore le moment lextrieur, le matre organise les changes :
chaque groupe montre et nonce, tour de rle pour les autres, les effets du vent sur
son objet ;
Figures 12 et 13. Observer les effets du vent sur des objets.
en classe de moyens, on se rfrera aux codages et aux crits pralablement utiliss.
Le matre aide les lves formuler les diffrences et les points communs : est-ce que
tous les objets se soulvent, senvolent si on les lche ? Que font-ils quand le vent
sarrte ? Les sacs et les foulards se gonflent, et les ballons ? Se gonflent-ils plus ? (Ce
problme pourra tre repris plus tard : Que faudrait-il faire pour les gonfler encore
plus ? Souffler dedans et le parallle stablit entre le souffle et le vent : les deux
sont de lair.)
La structuration se fera travers les comparaisons que lon peut tablir entre les traces
diverses (photos, affiches regroupant les objets). Lorganisation de ces observations
passe par la rorganisation des traces (photos, dessins, crits) autour des verbes iden-
tifiant les principaux effets du vent. Il sagit dune premire catgorisation : le vent fait
pencher, s envoler, tourner, flotter, gonfler
Sance 4. Comment faire bouger ces objets comme
le vent (quand il ny a pas de vent dans la cour) ?
Cette sance ncessite davoir gard des traces des sances prcdentes montrant la
relation entre vent et mouvement. Elle nest pas indispensable au droulement de la
squence, en particulier en petite section, et on peut dcider de sauter cette tape. Elle
peut aussi se drouler dans un gymnase ou un local similaire.
Introduction la sance, un jour sans vent
Le matre annonce aux enfants quils vont aujourdhui encore aller dans la cour pour
voir si les objets bougent comme la dernire fois ; il leur demandera de prvoir si les
objets vont senvoler, se gonfler comme lors de la sance prcdente.
Lenseignant nattire pas, dans un premier temps, lattention des enfants sur la pr-
sence ou non de vent lextrieur. Une fois dans la cour, il invite les enfants obser-
ver les objets et les amne constater quils ne bougent pas.
La classe va alors chercher collectivement savoir pourquoi, le matre sollicitant si
ncessaire les souvenirs des observations antrieures relatifs aux objets, mais aussi aux
arbres, aux vtements.
Certains enfants peuvent ne pas immdiatement proposer labsence de vent comme
explication possible. Certains tiennent des raisonnements quil est intressant de faire
discuter et qui rvlent ce quils ont jusqualors compris : ainsi, par exemple, les
objets ne bougent pas parce que la fume nest pas penche . Pour faire de la posi-
tion de la fume une consquence du vent et donc pour dpasser la confusion pos-
sible entre le vent et la fume penche qui va sur les arbres et les fait bouger , on
pourra faire observer la trajectoire de la fume un jour o la direction du vent a
chang ; les enfants constateront que la fume ne va pas sur les arbres mais ils
bougent quand mme.
N.B. Ce phnomne est plus difficile exploiter quil ny parat. Mme en labsence
de vent, un nuage de fume finit par staler horizontalement.
Relance et recherches nouvelles
Le matre demande aux enfants de faire bouger les foulards, les sacs, les ballons,
mais aussi les objets de la cour observs dans la sance 3, comme le fait le vent. Une
fois les objets rpartis, les enfants les manipulent librement. Lenseignant repre les dif-
frentes actions proposes et aide les lves les exprimer avec prcision : courir,
sauter, agiter, lancer
Ceux qui tiennent les sacs et les foulards ont plus de mal trouver une solution.
Quelques-uns se mettent courir ou tournent sur eux-mmes et soulvent lgrement
les objets. Dautres donnent des coups de pieds dans des feuilles mortes
Le matre encourage lentraide entre les enfants, en particulier pour inciter dire aux
autres ce que lon a fait.
Bilan
Pendant la mise en commun, chaque groupe propose les solutions trouves pour son
objet ; lenseignant demande aux lves des autres groupes de reproduire les actions
prsentes et de dire si elles produisent les mmes effets sur leurs objets.
partir de photos des actions exerces et des effets produits, les enfants pourront
sexprimer sur ce quils ont fait et observ : pousser avec la main, tirer, souffler,
agiter, courir avec
Ils pourront alors comparer les rsultats obtenus par ces diffrentes actions avec ceux
observs sous laction du vent.
Les pictogrammes peuvent tre mobiliss en classe de moyens, en particulier pour orga-
niser les regroupements des objets ou de leurs reprsentations.
Sance 5. Comment faire comme le vent
dans la classe ?
En classe, o lon na pas habituellement le droit de courir ou de sauter, on cherche dans
cette sance reproduire les effets du vent sur dautres supports plus lgers et plus
petits: plumes, morceaux de papier, bandelettes de soie ou de tissus
Les lves sont amens explorer de nouvelles faons de faire du vent , notamment
en soufflant, les objets manipuls prcdemment ne favorisant pas en gnral le recours
cette solution.
Dans un premier temps, les mmes supports (foulards, sacs, ballons) peuvent tre utili-
ss de faon donner lide que le vent intrieur est le mme que le vent extrieur .
Ces manipulations sur des objets plus petits, donc plus mobiles , exigent de limiter
lagitation qui rgne autour.
Mme si linfluence de mouvements non matriss peut permettre lobservation def-
fets intressants (air mis en mouvement par un enfant passant proximit, courant
dair), il semble toutefois prfrable de mettre en uvre cette sance pendant que
la classe fonctionne en ateliers (pas forcment tous sur le mme thme), favorisant une
relative autonomie des enfants et permettant ainsi lenseignant de guider et dobser-
ver les investigations menes sur les diffrentes faons de faire du vent .
Le matre peut demander aux enfants danticiper sur ce qui se passerait si on mettait
les plumes, le papier dans le vent. On peut sattendre des rponses telles que ils
senvoleraient , ils bougeraient
Figures 14 et 15. Exemples de pictogrammes.
Le problme est alors pos par lenseignant : Dans la classe, comment faire du vent
pour faire bouger les plumes, les morceaux de papier?
Travail en groupes
Le matre amne les enfants voquer les solutions trouves dans la cour en labsence
de vent et les prouver avec ces nouveaux supports : les enfants observent que les
plumes, le papier de soie bougent un peu si on les agite ou si on court avec, mais moins
que les foulards ou les ballons.
Dautres solutions sont vite envisages : les lancer en lair (on pourra cependant ame-
ner les enfants remarquer quau lieu de senvoler , dtre soulevs, les objets
volent en retombant), souffler dessus.
Il est alors important de laisser les lves exprimenter les solutions imagines et
dautres qui natront dans laction.
Au questionnement de lenseignant sur ce qui sort de la bouche quand on souffle, les
enfants peuvent indiffremment rpondre du vent ou de lair . ce point des
investigations, le matre rappelle les sances antrieures et conduit ainsi les enfants
remarquer que respirer, cest prendre de lair, le faire entrer dans le corps puis len faire
sortir. Ainsi, quand on souffle fort, on fait sortir de lair trs fort et a fait comme
le vent ou on fait du vent .
De mme, en demandant o on trouve lair quon fait entrer dans le corps , on
peut commencer mettre en vidence que lair est l, autour de nous, mme si on ne
le voit pas.
Les enfants ne pensent pas forcment mettre lair en mouvement en agitant une
feuille ou leur main : ainsi la mise disposition dventails, que lon nommera (on y
entend le mot vent ) et dont on cherchera lusage, permettra denvisager cette autre
possibilit de faire du vent ou de faire de lair dans les groupes.
Lintroduction dautres objets techniques qui font du vent est intressante dans la
mesure o les enfants ont ou auront loccasion dacqurir une certaine familiarit avec
ces objets. Sinon, il est prfrable de rserver cette dimension la grande section.
Figure 16. Moment de rflexion en commun.
Bilan
Ces manipulations permettent de conduire les enfants conclure que mme quand il
ny a pas de vent, on peut toujours en faire. Je peux faire du vent dans la classe qui
a les mmes effets que le vent de la cour.
Il est difficile avec une classe de petite section de parvenir au constat plus gnral et
structur quon peut faire du vent en faisant bouger lair ou en bougeant dans lair.
Sance 6 : Rinvestissements possibles
Pour rinvestir et approfondir les conclusions et savoir-faire prcdents, le matre peut
organiser des ateliers de fabrication de mobiles, permettant aux enfants de manipuler
des objets ou matriaux facilement mis en mouvement par le vent
Toutes les exprimentations menes au cours des sances prcdentes serviront de rf-
rences pour imaginer le plus de solutions possibles pour crer (choisir les matires,
les formats et les agencements) et faire bouger les mobiles.
Dautre part, partir des photos prises pendant ces diverses sances, le matre peut
demander aux enfants, individuellement ou en petits groupe, de procder des acti-
vits de classements des actions exerces pour faire du vent (souffler, courir, agi-
ter) ; des activits de recherches, dans des albums ou des documentaires,
dillustrations, de photos, de pictogrammes reprsentant le vent ou les possibilits
den faire sont galement envisageables, ce sont autant doccasions de remployer le
vocabulaire, de rappeler des expriences.
Le vent, lair en mouvement moyenne
ou grande section
Les mises en uvre proposes aprs les sances 1 et 2 ne suivent pas une pro-
gression chronologique : elles ouvrent des pistes dinvestigation reprenant les nou-
veaux questionnements qui ont pu merger aprs les premires observations et
exprimentations.
Selon ce qui aura t fait pralablement en petite section, on pourra ou non se
passer des sances prliminaires de familiarisation avec le vent et les phnomnes
lis au vent.
Figure 17.
Figures 18 et 19.
Droulement possible dune squence
Sances Activits conduites avec
les lves
Activits langagires Savoirs et savoir-faire
en jeu
Familiarisation.
Comment sait-on,
quoi voit-on, quil y a
du vent ?
Sance 1.
Que fait le vent sur
des objets varis ?
Sance 2.
Comment faire du
vent dans la classe ?
Comment faire
bouger les objets sans
les toucher ?
Sance Souffler .
Quest-ce qui se passe
quand on souffle ?
Do vient lair qui
sort par la bouche ?
Sance Ventiler .
Choisir la source de
vent la plus adapte
Prolongement.
Sances de fabrication
Explorations
sensorielles.
Observation des effets
du vent dans lespace
proche.
Observation, description
et comparaison des effets
visibles du vent sur les
objets.
Recherche de solutions
pour mettre en mouve-
ment tissus, ballons,
voiliers, moulinets
Description des actions
exerces et des
mouvements observs.
Premire mise en
vidence de la mise en
mouvement de lair.
mergence dautres
questionnements guids
par le matre.
Observation et analyse
des mouvements du corps
observs quand on
respire.
Variation de la force
du souffle ou de lair mis
en mouvement.
Utilisation et observa-
tion du fonctionnement de
sche-cheveux, pompes,
soufflets, gonfleurs
Utilisation et observa-
tion du fonctionnement
dventails, de
ventilateurs.
Organisation de courses
de voiliers.
Fabriquer des moulinets
en suivant une fiche guide
et les tester(possible avec
des moyennes sections).
Fabriquer un pouvan-
tail qui bouge et sagite
selon la force du vent
(de prfrence avec des
grandes sections).
Utiliser des mots plus
prcis.
Faire des phrases
prcises en situation.
Participer un change
collectif.
Utiliser le vocabulaire
propos par le matre pour
mieux se faire comprendre.
Nommer ses actions, les
effets obtenus, un fonc-
tionnement.
Anticiper des actions et
leurs effets.
Raconter les observations
ralises ou expliquer ce
que lon a fait, et dans
quelles conditions.
Classer des reprsenta-
tions (pictogrammes, pho-
tos) des actions exerces.
Dicter un texte
ladulte.
Utilisation dun crit
pour agir.
Lien avec des albums et
des contes : lecture et
production.
Dsigner, observer des
ralits.
Dire ses expriences et
les confronter celles des
autres.
Observer et dcrire des
situations.
changer sur les raisons
possibles des phnomnes
observs.
Prvoir les rsultats de
ses actions.
Chercher comment
utiliser un objet.
Relier la cause et leffet.
Chercher expliquer le
rsultat de ses actions.
Sinterroger.
Organiser les objets en
fonction de diffrents
critres.
Observer le fonctionne-
ment de son corps et en
dsigner certaines parties.
Reprer des conditions
permettant la respiration.
Formuler des relations
de causalit.
Classer des objets en
fonction de leur usage.
Comparer des objets
techniques et en prciser
lusage le plus pertinent.
Plier, couper, assembler.
Mener bien un projet
de ralisation.
Retrouver les effets
prcdemment observs
sur les moulinets fournis.
Rinvestir les proprits
des matriaux et des objets
dans une situation de cra-
tion plastique et sonore.

Sance de familiarisation
Dans le cas dune toute premire approche du vent et/ou de lair, un recueil des concep-
tions initiales des lves est organis en groupe-classe par un change oral.
Exemples de rponses obtenues quand on pose les questions : Quest-ce que le vent ?
Comment sait-on quil y a du vent ?
Le vent, cest quand les arbres bougent.
Cest quand il fait froid.
Le vent pousse les feuilles.
Le vent, il fait bouger les arbres.
Quand le vent vient, alors les feuilles elles tombent.
Lair, cest le vent.
partir de ces formulations, le matre peut faire apparatre diffrentes questions et
approches lies aux objectifs des programmes :
une exploration sensorielle du vent ;
la mise en vidence du vent comme de lair en mouvement ;
la mise en action dobjets dans le vent, auxquelles certaines propositions de la partie
prcdente : Le vent, lair en mouvement petite ou moyenne section peuvent
rpondre, permettant ainsi de constituer une base de rfrences communes (savoirs et
savoir-faire) sur lesquelles les investigations suivantes pourront sappuyer.
Lexploration sensorielle du vent sur soi, sur les autres, sur les objets observables
autour de soi ou dans le lointain, est une tape ncessaire. On peut se reporter aux
squences davantage destines aux petites sections pour des propositions qui pourront
tre mises en uvre plus rapidement avec des plus grands.
Sance 1. Que fait le vent sur des objets varis ?
Les objets peuvent faire partie de lenvironnement habituel des lves, mais on
nhsitera pas introduire des objets nouveaux par rapport la sance de familiari-
sation, en particulier des objets habituellement actionns par le vent : moulinets, voi-
liers (dans des bacs remplis deau), manches air, anmomtres peuvent constituer
le support des recherches conduites par les lves. Des ralisations techniques dlves
de lcole lmentaire 3 peuvent tre testes cette occasion.
Anticiper des effets possibles
Les enfants, collectivement puis individuellement, prvoient les effets possibles du vent
sur chacun des objets. Lenseignant guide la formulation, apporte le vocabulaire pour
dsigner notamment les lments les moins familiers (voir un anmomtre, un manche
air), prend en note (par exemple, sur une affichette par objet) les propositions faites
en schmatisant autant que possible les observations mettre en uvre pour rendre
ainsi les hypothses lisibles aux enfants au moment de les tester.
Exprimenter et organiser ses observations
Dans le vent, lextrieur, par petits groupes, les enfants observent les comportements
de leur objet et prparent la formulation la plus exacte possible de leurs observations
Matriel
Lattention des enseignants est attire sur les conditions de scurit mettre en uvre dans la manipulation
des sacs plastiques comme dans lutilisation des objets techniques. Les rgles de scurit lies lutilisation
des appareils lectriques seront explicites et mises en application par le matre.
Le matriel ncessaire est constitu de : moulinets, manches air, ventails (faciles fabriquer), bateaux
flotteurs (pour le bain) et tout objet voile, anmomtre, (girouette voir avec les enseignants de lcole
lmentaire), ballons de baudruche, pompes, sche-cheveux et ventilateur ( manipuler en la prsence du
matre).
Pour les fabrications, on prvoira des tiges de bois, du carton mince, des perles (pour les moulinets), des
structures en carton, des matriaux de couleurs et de matires diverses (pouvantail), des ciseaux, de la
colle, etc.

pour le moment collectif. Lenseignant aide utiliser le vocabulaire bon escient.
Chaque groupe dlves doit pouvoir observer plusieurs objets.
De retour en classe, chaque groupe essaie de catgoriser les objets selon les mouve-
ments observs :
ceux qui volent ou senvolent (feuilles, tissus, plumes) ;
ceux qui tournent (moulinet, anmomtre) ;
ceux qui se gonflent (sacs, manche air) ;
ceux qui avancent en flottant, en roulant (balles de ping-pong, voiliers, chars voile),
par exemple en les regroupant sur des affiches.
Bilan
On compare les observations effectues entre elles et on les confronte aux prvisions
grce aux crits pralablement produits.
Le bilan ayant lieu dans la classe, le lien avec la sance suivante se fait simplement, le cas
chant sur proposition des lves pour vrifier une affirmation ou lever un dsaccord.
Sance 2. Comment faire du vent dans la classe ?
Comment faire bouger les objets sans les toucher ?
Anticiper des solutions
Le matre aide les lves formuler les actions exercer. L encore, il peut noter sur
une affichette pour chaque objet toutes les propositions.
Exemples de propositions dlves en rponse la question Comment faire bouger
ces objets sans les toucher ? :
Le moulin : il faut courir et souffler pour a tourne .
Le bateau : pour faire bouger le bateau, il faut souffler, faire tourner le moulin,
tourner autour du bateau pour faire de lair et le faire avancer, secouer une feuille,
secouer la main, faire tourner sa main .
La manche air : on va souffler dessus, il faut la secouer .
Lanmomtre : il faut courir, il faut souffler .
Figure 20. Essai des objets fabriqus.
Tester les solutions proposes
Lorganisation de la classe en autant de groupes que dobjets diffrents tester (avec
la mise disposition dun objet pour chaque lve) peut tre envisage dans la mesure
o la mise en activit est prcde de consignes prcisant :
que les groupes changeront leurs objets au moment indiqu par le matre (chaque
enfant pourra donc tout manipuler) ;
que chacun devra choisir une des possibilits proposes et la vrifier. On veillera
nanmoins ne pas empcher une exploration qui naurait pas t prvue et dont lide
viendrait pendant la sance.
Pendant que les enfants manipulent les objets, le matre les encourage et les aide
sexprimer sur ce quils font et observer les rsultats obtenus. Il prend galement
des photos des actions exerces et des effets produits.
changer
Une premire mise en commun suivant immdiatement cette phase de manipulations
mettra les enfants en situation :
de communication orale des rsultats observs, mis en vidence autant que nces-
saire par des dmonstrations ;
de comparaison de leurs diffrentes observations, de leurs observations par rap-
port aux hypothses, et de discussion, pouvant dboucher sur de nouvelles propo-
sitions ou de nouveaux questionnements mettre en uvre au cours dautres
exprimentations.
Quelques observations faites par les enfants
La manche air :
On a couru, la manche air est bien droite.
Quand on souffle trs fort, elle bouge un peu.
Quand on lagite trs fort, elle se met lhorizontale.
Lanmomtre :
Quand on souffle dessus, lanmomtre tourne.
Quand on court, il ne tourne pas.
Le moulin :
On a couru, il tournait.
On a souffl en face sur le moulin, il ne tournait pas.
On a souffl sur le ct, a tourne.
On la tenu dehors, il tournait (il y avait un peu de vent).
Le bateau voile :
Jai souffl, le bateau a avanc un peu.
Jai souffl trs fort sur le bateau, jai gagn la course.
Jai secou la main, le bateau a avanc un peu.
Jai souffl, le bateau sest coinc (au bord).
Jai fait tourner le moulin (avec la main), le bateau na pas avanc.
Figures 21 et 22. Faire du vent avec une pompe ou un moulin.
Bilan
La sance peut donc permettre :
de reprendre les observations faites en sappuyant cette fois sur les photos prises qui, plus
quune illustration, peuvent servir de supports des regroupements en fonction des actions
exerces (souffler, courir, le vent) ou des effets produits (tourner, avancer, se soulever) ;
dinterprter les rsultats observs : quand on agite la main, le bateau avance. par-
tir de cette observation, le matre peut amener ce type dchanges : Pourquoi ?
Quest-ce qui le fait bouger ? Avec la main on fait du vent. Do vient ce vent ? De
la cour , mais tout est ferm. De la main , mais quand on ne lagite plus, on ne
sent pas lair. Pourquoi on sent lair sur son visage, quand on agite la main ?
Parce que la main agite lair et a fait du vent.
On pourra proposer une nouvelle exprimentation de ces conclusions, avec un objet
que chaque enfant choisira, et pour lequel il constatera que a fait pareil ( on peut
faire du vent ) quand on fait bouger lair et quand on bouge dans lair ;
de poser de nouveaux problmes, dont certains sont repris ci-dessous pour des
sances suivantes dans deux directions : souffler, ventiler.
Sance Souffler
Rflexion et observations sur le souffle
Lors de la sance 2 en particulier, les enfants ont t amens exercer leur souffle.
Une rflexion et des observations sur le souffle peuvent alors tre conduites :
Quest-ce qui se passe quand on souffle ? On fait de lair avec la bouche et a fait
bouger le bateau, le moulin
Do vient lair qui sort par la bouche ? Du ventre. Les enfants font rfrence
aux activits de respiration ralises en activit de chant. On peut alors dcomposer
avec eux les oprations et les mouvements lis la respiration : on prend lair qui est
lextrieur, on voit alors se soulever la cage thoracique ( l o il y a les poumons )
parce que lair est entr dans le corps, puis on le fait sortir en soufflant.
Rflexion et observations sur la force du souffle ou de lair en mouvement
Des questions sur la force
3
du souffle ou de lair en mouvement sont poses : Jai
souffl trs fort, le bateau a avanc trs vite.
On peut se reporter la squence Le souffle, lair en mouvement en section de
petits ou de moyens pour des situations adapter aux connaissances des lves.
Dautres observations mettent en vidence la relation entre la force du souffle et leffet
produit : par exemple, des ballons de baudruche identiques, tous bien gonfls, et relis
leur embouchure des morceaux de tuyaux de diamtres diffrents (petits, moyens,
grands) vont faire avancer les voiliers des vitesses diffrentes. Par lobservation et la
comparaison des dispositifs ballons-tuyaux, le matre peut amener les enfants ta-
blir une relation (qui restera qualitative) du type : Plus le tuyau est gros, plus il y a
dair qui sort et plus cela pousse fort le bateau qui avance plus vite.
Cette activit complmentaire peut tre prsente et mene par lenseignant ou
quelques enfants dsigns pour assister ladulte dans ses manipulations.
Rflexion et observations sur des appareils qui font du vent
Lutilisation de lanmomtre lextrieur peut permettre de reprer les forces
diffrentes du vent. La manipulation de cet instrument en classe aura permis de consta-
ter que plus on soufflait fort, plus lanmomtre tournait vite et plus il se soulevait. Le
matre peut alors donner les explications sur lusage et le fonctionnement de cet
objet, que les enfants testeront dans la cour au fil des jours.
Par ailleurs, cette question de la force du souffle ou de lair en mouvement peut ame-
ner les enfants chercher dautres faons de faire beaucoup de vent dans la classe
pour organiser des courses de voiliers, par exemple.
3. Le terme force du vent est consacr par lusage, notamment maritime, le terme scienti-
fique correct est vitesse du vent .
Figures 23 et 24. Comment faire
avancer le bateau ?
Les enfants reprent dans leur environnement proche des objets ou appareils permet-
tant de souffler fort, en cherchent dans des catalogues, des photos et parmi des objets
proposs par le matre. Cest le moment dintroduire des objets techniques moins
connus : des pompes, des sche-cheveux, des gonfleurs
Les objets retenus seront tests par la classe, manipuls par le matre pour les appa-
reils lectriques (cest loccasion daborder les dangers possibles) et par les enfants dans
le cadre de petits groupes chargs de comparer leur efficacit (en terme de vitesse).
On peut arriver un classement : de celui qui fait avancer le plus vite (qui souffle le
plus fort) celui qui fait avancer le moins vite (qui souffle le moins fort).
Sance Ventiler
Dautres objets qui ne soufflent pas ont produit nanmoins les effets attendus et fait
du vent en faisant bouger lair. Il est intressant dans une courte squence dy reve-
nir, et l aussi dexprimenter leurs effets sur tout ou partie des objets sur lesquels on
a prcdemment agi.
Ltude du fonctionnement des appareils est loccasion dobserver quils font du
vent :
soit en agitant, en faisant bouger lair (ventilateur, ventail) ;
soit en prenant lair puis en le rejetant (pompes, souffle).
On peut amener les enfants observer (ou leur dire) que ces objets fonctionnent partout
parce que lair quils utilisent est partout autour de nous.
Lenseignant fera ainsi le lien avec la squence Lair est-il de la matire ? du document
daccompagnement pour le cycle 2
4
.
Prolongement possible : activits de fabrication
Fabriquer des moulinets en moyenne section
Cest loccasion dutiliser un crit pour fabriquer un objet personnel avec lequel on
pourra reprendre un certain nombre de manipulations des sances prcdentes, jouer
dans la cour (avec et sans vent) et que chacun pourra emmener la maison.
Fabriquer un pouvantail en grande section
Le rle de lpouvantail sera prcis partir de contes, dalbums, mais aussi de photos
ou de reproductions duvres.
Lpouvantail doit sagiter au moindre souffle et produire des effets visuels et sonores
diffrents selon la force du vent. Les objets ou matriaux seront tests par les lves
laide des appareils qui font du vent. On peut intgrer cette composition des objets
relativement importants, comme un anmomtre, des clochettes, mais aussi des papiers
mtalliss, etc., selon les ressources locales.
On pourra installer ces pouvantails dans la cour de lcole ou son jardin, ou dans les
plates-bandes avec la complicit des jardiniers municipaux !
Soufflez monsieur le vent
Faites danser les nuages
Et les cheveux des enfants sages
Soufflez monsieur le Vent
Emportez les papiers
Et le chapeau du jardinier
Fff !
4. Enseigner les sciences lcole, cycles 1, 2 et 3, op. cit.
Figures 25 et 26. Les moulins vent.
Pour en savoir plus
Papon Pierre, La Matire dans tous ses tats, Fayard, 2001.
Berkes Istvan, La Physique de tous les jours, Vuibert, 1997.
Albums
Mandokoro Isako, Hugo dans le vent, Mango, 2005.
Rascal, Le vent ma pris, Lcole des loisirs, 2004, coll. Pastel .
Heitz Bruno, Format A4 ou le Songe dune feuille de papier, Mango, 1996, coll.
Les petits papiers .
McKee David, Elmer et le Vent, Lcole des loisirs, 1999
Hall Marie, Gilberto et le Vent, Lcole des loisirs, 1986 (puis).
Chevalier-Boser Jean-Louis, Le Petit Nuage, Magnard jeunesse, 1980 (puis).
Flix Monique, Histoire dune petite souris qui rencontre le vent, Gallimard jeunesse,
1991.
Douzou Olivier, Rpublique du vent, ditions du Rouergue, 1998.
Tibo Gilles, Simon et le Vent dautomne, Milan, 1990 (puis).
Vogel Nathalie, Comme un cerf-volant, Milan, 1995.
Ruillier Jrme, Lola sous lorage, Casterman, 2001.
Barbar Diane, La Commre et les Vents, Actes Sud junior, 2000.
Rose Grald, Un sac gonfl de vent, Flammarion, 1987 (puis).
Freedman Claire, Petite plume senvole !, Dragon dor, 2004.
Brown Ruth, Dix Petites Graines, Gallimard jeunesse, 2001.
Conte
luard Paul, Grain daile, Pocket jeunesse, 2002.
Documentaires
Grant Donald, Le Vent, Gallimard, 1998, coll. Premires dcouvertes .
Vandewiele Agns, LEau, la Terre, lAir et le Feu, Nathan, 2004, coll. Questions-
rponses 3/6 ans .
Nessmann Philippe, LAir, Mango jeunesse, 2002, coll. Kzako ? .
Ardley Neil, LAir, Bordas jeunesse, 1991, coll. Le petit chercheur (puis).
Davies Kay, Mon ballon, Gamma jeunesse, 1991, coll. Science facile (puis).
Dodeman Catherine, Coups de vent, pigones, 1991 (puis).
Laferty Peter, Du vent au vol, Gamma jeunesse, 1990, coll. Hritage (puis).
Mainwaring Jane, La Plume, Gamma jeunesse, 1991, coll. Science facile .
LI magier du ciel, Magnard, 2000.
Sitographie
www.meteo.france.com/FR/pdagogie/dossiers_thmatiques (Mto-France).
www.educnet.education.fr/meteo (site des technologies de linformation et de la
communication du ministre).
www.cite-sciences.fr/meteo (Cit des sciences et de lindustrie de La Villette).
www.meteolafleche.com/vent (site mtorologique).
www.lavoile.com/vent (site des gens de voile).
La gestion du temps
1) Constat : la place prgnante des moments de vie*
En moyenne, le rapport quotidien temps dapprentissages/ temps de vie est denviron 2/3, 1/3.
r, un tiers du temps reprsente 2 !eures sur une "ourne # si on enl$ve le temps de
rcration %incluant le passage au& toilettes et l!a'illage( soit 1 !eure, il reste une !eure dans
la "ourne qui nest pas consacre ) des temps rels dapprentissage.
*l est donc indispensa'le de r+lc!ir au niveau de lquipe ) la gestion de ce temps de vie
qui, au cours de lanne, doit diminuer au pro+it de temps dapprentissages instrumentau& et
notionnels.
Temps de vie : collation, passage au& toilettes, !eure des mamans, rangement, rela&ation,
rcrations.

2( ,ne priorit : sortir de l-activit au pro+it d-une logique de pro"et d-apprentissage.

En e++et, les emplois du temps ne renvoient pas, le plus souvent, ) des contenus
dapprentissages :
. dans la dfinition des temps qui rythment la journe de l'lve : par e&emple
/ ateliers 0 synonymes le plus souvent de modes de regroupement des
l$ves.
1insi, lorganisation de la "ourne repose davantage sur une conception ancienne
du +onctionnement des coles maternelles qui met en vidence une / culture 0 qui
se transmet. r les en+ants, les e++ecti+s, les programmes ont c!ang. 2es attentes
institutionnelles visent au"ourd!ui non plus seulement lpanouissement des l$ves
et la russite de leur scolarisation en maternelle, mais galement la russite dans
les apprentissages ultrieurs %r3le propdeutique de la maternelle(,
. dans certains intituls qui ne correspondent pas aux dnominations des
programmes : grap!isme li're, prlecture, veil, ducation civique...,
dans le droulement global de la journe : par e&emple la mise en place
dactivits du matin et activits de l-apr$s4midi.
3( 2a collation ) lcole
Historique
2a distri'ution de lait le matin ) lcole a t instaure en 5rance en 1678
%gouvernement 9end$s45rance( pour lutter contre les tats de carence et de
malnutrition c!e: les en+ants.
1u"ourd!ui encore, il y a dans les reprsentations collectives des ides re;ues tr$s
coriaces : les en+ants ne d"eunent pas en grande ma"orit, ils sont carencs en
calcium, dans les <E=, les en+ants sont dnutris.
Contexte national : le surpoids che l!enfant" #volution sur $% ans&

2es enqu>tes montrent que :
4 la proportion des en+ants de maternelle ne d"eunant pas est in+rieure ) 1?@.
4 la prise dune collation matinale entraAne en revanc!e une augmentation
signi+icative de lapport calorique "ournalier de 8@ environ %18@ des en+ants de B
ans e&amins prsentent une surc!arge pondrale(,
4 les en+ants de 8 ) 1? ans ont des apports calciques largement suprieurs au& 1CC.
' (onnes nutritionnelles : ) repas par jour&
27
me
circonscription pr - lmentaire
DBUTER EN !TERNELLE
1
(onnes mdicales
4 2a collation du matin ) lcole ne constitue pas une rponse adapte ) la'sence de
petit4d"euner et a'outit ) un dsquili're de lalimentation.
4 2a distri'ution de +ruits ) lcole devrait >tre ren+orce.
4 2a distri'ution de lait nest pas "usti+ie car il ne&iste pas dinsu++isance dapport
calcique.
*ositionnement institutionnel&
2organisation dune collation collective ) 1? !eures na aucune raison d>tre. Di lon
tient ) individualiser la collation pour certains l$ves, les moments les mieu&
adapts sont le temps du centre de loisirs ou laccueil. Cela ne&clut pas que des
actions dducation nutritionnelle et dducation au goEt puissent donner lieu ) des
collations en relation avec le pro"et, ) certaines priodes de lanne"
8( 2e passage au& toilettes
,ne sensi'ilisation au& questions d!ygi$ne et de sant permet au& en+ants de comprendre la
ncessit de respecter lintimit de c!acun.
Dil peut apparaAtre ncessaire de guider le groupe classe dans son entier vers les toilettes, il
+aut penser, en liaison avec les 1FDE9 et tout en tenant compte des contraintes du terrain,
une progressivit permettant dvoluer du passage collecti+ au& toilettes au& passages
individuels autonomes. 1insi, le passage au& toilettes na pas lieu de +igurer ) lemploi du
temps.
7( 2es rituels
Contrairement ) une reprsentation errone du terme pour certains, les rituels ne se rp$tent
pas ) lidentique, ils voluent dans le courant de lanne et du cycle. *l reste que ce temps devra
>tre adapt ) la capacit dattention des "eunes en+ants qui est de tr$s courte dure %en =D de
7 ) 1? minutes # en GD de 17 ) 2? min(. Ces activits rituelles se doivent de dvelopper des
comptences identi+ies : elles doivent +aire lo'"et dun travail de cycle et dune programmation.
B( 2atsem
Hans une cole maternelle, les 1FDE9 "ouent un r3le important. utre les activits lies ) la
mise en tat, ) la propret des locau& et du matriel, elles sont des mem'res indispensa'les de
la communaut ducative et participent au pro"et dcole sous la direction du personnel
enseignant. ,ne e&plicitation claire des missions de c!acun prsentes en conseil dcole ne
peut que montrer la co!rence ducative des actions et des acteurs.
I( 2emploi du temps
2enseignant structure la "ourne en alternant les moments consacrs au& apprentissages
conduits en organisations collectives avec ceu& rservs ) des apprentissages plus
individualiss. 2accueil, les rcrations, les temps de sieste ou de restauration scolaire sont des
temps ducati+s. *ls sont organiss et e&ploits dans cette perspective par ceu& qui en ont la
responsa'ilit.
2ta'lissement de lemploi du temps est un acte pdagogique ma"eur et rev>t un caract$re
o'ligatoire. *l est un outil qui permet ) ll$ve, avec laide du maAtre da'ord, de +a;on autonome
ensuite, de se reprer, danticiper, de se remmorer. *l permet de construire les premiers
rep$res temporels et spatiau&. =our cela, la prsentation sous la +orme dune +rise c!ronologique
enric!ie pour les plus "eunes de p!otograp!ies ou de reprsentations des l$ves en activit
compl$tera lemploi du temps de lenseignant construit le plus souvent sur 2 semaines # celui4 ci
prcisera les domaines d#apprentissage en en respectant les volumes !oraires et veillera )
leur rpartition en prenant en compte les ryt!mes 'iologiques des l$ves % concentration accrue
vers 11! et 17!( J
% voir doc "oint : =iste pour la'orer un emploi du temps en maternelle 4 volume !oraire selon les
domaines dapprentissage(
27
me
2
La gestion de l#espace
=enser lamnagement de lespace4 classe, cest sappuyer sur :
. +es besoins de l!enfant :!ttp://KKK.maternelle.ia68.ac4creteil.+r/!tml/missLappL'esoin.!tml

4 p!ysiologiques : repos
4 moteurs : a++ic!age au sol, prvoir la circulation dans la classe.
4 psyc!ologiques : scurit a++ective : mettre en place des rep$res dans lespace
4 'esoins dapprendre : 4 De&primer : en situation et en communication, proposer
des situations +avorisant les c!anges langagiers : groupes et
ateliers de langage, coins "eu&M
4 Hcouvrir, raisonner : permettre le&primentation
4 Crer, imaginer : prvoir des coins coute..
. +a lisibilit de l!espace :
*l est essentiel de partir de comptences et do'"ecti+s dapprentissage 'ien identi+is pour
agencer lespace.
=ar e&emple, pour que ll$ve soit capa'le didenti+ier les principales +onctions de lcrit, il devra
apprendre ) c!oisir un livre % al'ums, recueil de comptines, imagiersM(, ) le / lire 0 avec
attention %commencer ) se reprer dans une page, sur une couverture( et de le ranger ) sa place.
*l sera ncessaire de rendre le rangement lisi'le % 'acs de couleurs tiquets,( de penser )
installer des si$ges con+orta'les, de prvoir un lieu rserv ) la prsentation des livres lus, de
prvoir un stocN dtiquettes avec prnoms ou p!otos pour sinscrire ) un pr>t de livresM
Fout apprentissage sinscrit dans la dure dans le cadre dune progression et dune
programmation dactivits : lespace sera donc voluti+ au cours de la "ourne, de lanne et au
cours du cycle.
2espace regroupement
Cet espace reprsente un lment c!arni$re de tous les apprentissages.
2enseignant doit pouvoir porter une attention ) c!acun, a+in que c!aque l$ve se sente concern.
1insi il est sou!aita'le de privilgier lorganisation en demi4cercle.
Cela permet de placer ll$ve en posture dapprenant.
2es espaces / apprentissages 0
' +!espace polyvalent : groupes de ta'les et c!aises pour les situations dapprentissage lies
au& pro"ets de classe et au& activits dapprentissage. 2enseignant modulera lorganisation
des ta'les en +onction des apprentissages viss % ta'les regroupes pour travailler en O
groupe, en P groupe M( En aucun cas le nom're dor des ateliers nest / 8 0.
Qoir util daide possi'le pour lenseignant == 3? et e&emple de situation dapprentissage
== 31 %dvelopper la conscience p!onologique(
+es coins jeux : / Ruest4ce quun coin J 0
!ttp://KKK.maternelle.ia68.ac4creteil.+r/!tml/missionLespaceLen"eu&.!tml
!ttp://KKK.maternelle.ia68.ac4creteil.+r/!tml/missionLespLcoinL+ic!.!tml
!ttp://KKK.maternelle.ia68.ac4creteil.+r/!tml/missionLespaceLevolutions.!tml
2es coins "eu& sont clos, sans +ermeture. n y "oue ) plusieurs.
*ls o'ligent ) un c!oi&, ) prendre des initiatives, ) +aire des c!oses nouvelles, )
apprendre ) rsoudre des pro'l$mes. Con;us et prpars de +a;on rigoureuse par le maAtre,
celui4ci le +ait voluer au cours de lanne.
Qoir ==33 : / util daide possi'le pour le maAtre 0 et ==38 : / E&emple dvolution au cours
des deu& premi$res priodes. 0
27
me
3
1pprendre ) se situer dans lespace classe :
' gr,ce - des activits d!apprentissage $

- Sanger des o'"ets ) leur place,
4 rec!erc!er des o'"ets,
4 reconnaAtre des camarades et des endroits ) partir de p!otos,
4 raliser un al'um sur les espaces de la classe.
gr,ce - la dlimitation de l!espace
2a dlimitation qui nest pas len+ermement, par la matrialisation de c!aque espace4coin, permet
de +i&er une posture intellectuelle de ll$ve scurisante. 2e vide est inscurisant et participe au&
di++icults de len+ant ) structurer ces actes en +onction dactions attendues dans un espace donn
qui nest pas, "ustement, identi+i comme tel. 2l$ve ayant reconnu lespace dans toutes ces
dimensions peut sinscrire d$s lors dans une dmarc!e dapprentissage. / Te suis dans le coin
sciences, car "e lai reconnu et ai repr les limites 0.
' gr,ce - son implication dans l!amnagement de coins d!apprentissage
2enseignant doit, a+in que len+ant soit acteur de son apprentissage, permettre ) len+ant de
comprendre le mode dorganisation adopt. En e++et pour apprendre, ll$ve doit connaAtre la
tUc!e ) accomplir, lo'"ecti+ vis et lintr>t de lamnagement. n pourrait m>me envisager un
amnagement de certains espaces construits par ll$ve pour mieu& sapproprier lespace.
=ar e&emple, le coin / 'i'liot!$que 0 # la question / 1 quoi sert une 'i'liot!$que J 0 permettra de
partir des reprsentations des l$ves pour r+lc!ir au& o'"ecti+s dapprentissage puis ) un
recensement du matriel ncessaire et ) son organisation.
,ne a++ic!e, ) lentre de c!aque coin, +i&era la posture intellectuelle de ll$ve, en prcisant par
e&emple, le nom're dl$ves possi'les, lattitude ) adopter, les apprentissages possi'les et les
actions envisages.
2es comptences sollicites et les o'"ecti+s dapprentissage qui voluent au +il des semaines
seront +i&s par le maAtre sur des tiquettes mo'iles. %voir lisi'ilit de lespace(
2a++ic!age et les espaces dapprentissage sont lis.
+!affichage doit .tre :
. fonctionnel : sadressant en priorit au& l$ves, comme support daide au& apprentissages, il
doit >tre visi'le % e&pos ) !auteur des en+ants(, lisi'le % qualit calligrap!ique( et
compr!ensi'le % +ond et +orme d+inissant clairement la posture de lecteur apprenant(.
. didactique : la++ic!age est un outil de r+rence qui doit >tre accessi'le immdiatement. *l ne
doit pas >tre noy dans une masse in+orme de documents varis. HoV la ncessit de d+inir
des coins dapprentissages spci+iques qui vont o++rir des espaces da++ic!age d+inis.
=ar e&emple, / Tai 'esoin daller vri+ier une in+ormation sur la pousse des plantes, "e vais
dans le coin sciences. 0
. volutif : la++ic!age doit re+lter les apprentissages en cours. Dinscrivant dans une
progression, il doit >tre voluti+.
2a squence termine, il nest pas utile de conserver ad vitam aeternam des a++ic!es qui ne
renvoient ) aucun apprentissage actuel.
He m>me que les coins voluent, les a++ic!ages peuvent >tre / dlocaliss 0 dans un autre
espace en rponse ) dautres o'"ecti+s de travail.
E&emple : un a++ic!age e&pos dans le coin science pour rpondre ) des comptences
travailles dans la dcouverte du vivant, pourra devenir a++ic!age dans le coin du Femps pour
travailler sur la succession % les tapes de pousse de la plante(.
27
me
4
Leau lcole maternelle
111
Le thme de leau est le fil conducteur de ce texte. Limportance de cette matire dans
tous les domaines scientifiques est vidente (leau est un constituant important de la
plante Terre et le milieu naturel de dveloppement de tous les organismes vivants.) En
outre on connat lattrait des lves de tous ges vis vis de leau. Grce ses proprits
(elle coule), aux transformations quelle subit (changements dtat) et celles quelle
fait subir aux autres substances (mlanges, dissolutions), elle se prte de nombreuses
activits susceptibles daider llve oprer de premires abstractions (ide de matire
et de conservation; approche de ltat liquide). Le thme de leau est abord tout au
long de la scolarit. Aprs une premire approche dominante sensorielle lcole
maternelle, les apprentissages se poursuivent aux cycles 2 et 3 o les premires proprits
sont nonces. On ne perdra pas de vue que ltude des proprits de leau se poursuit
jusque dans lenseignement suprieur.
La pdagogie, au dbut du cycle 1, sappuie souvent sur des ateliers utilisant des
matriaux familiers. Les principes dorganisation dateliers scientifiques ont pour but de
dpasser la simple dcouverte libre (partie Principes dorganisation dactivits scienti-
fiques ). La partie Des ateliers sur le thme de leau dveloppe un exemple de pro-
gression de ces ateliers scientifiques en petite section. Progressivement, lenfant acquiert
des capacits permettant denvisager des squences dapprentissage constitues de
sances qui se succdent et sarticulent les unes aux autres. Deux exemples montrent
comment mettre en scne un questionnement scientifique et comment le traiter pour
aboutir des acquisitions scientifiques en quatre ou cinq sances. Le premier exemple
est adapt la petite ou la moyenne section (partie Des situations problmes en petite
ou moyenne section autour du transport de leau), le second concerne spcifiquement
la grande section (partie Une squence en grande section : approche du phnomne
de dissolution.)
Compte tenu du caractre particulier de lenseignement en maternelle, le plan de cette
squence est lgrement distinct du schma gnral adopt pour les autres squences.
c
y
c
l
e

1
Enseigner les sciences lcole cycles 1, 2 et 3
112
La place dans les programmes
Dcouverte sensorielle
Exploration des caractristiques
gustatives et olfactives de quelques
aliments.
Exploration du monde de la matire
Il (lenfant) peut ainsi sexercer
modeler, tailler, couper, morceler,
mlanger, assembler, fixer, transporter,
transvaser, transformer en agissant sur
des matriaux nombreux et varis.
En rapprochant leau du robinet, la pluie,
la neige, la glace, il commence la-
borer un premier niveau, trs modeste,
dabstraction et comprendre que ces
diverses ralits renvoient une mme
substance : leau. Il compare des
mlanges : sirops, peintures.
Cette exploration conduit des dia-
logues avec lenseignant qui permet-
tent de reprer, classer, srier, dsigner
les matires, les objets et leurs qualits.
Dcouvrir le monde des objets, du-
cation la scurit
La prise de conscience des risques
occupe une place importante dans ce
domaine dactivits :
Risques de lenvironnement familier
proche (objets dangereux et produits
toxiques) ou plus lointain (risques
majeurs).
Quel que soit le projet en cours, pas ncessairement
dominante scientifique, lutilisation de matriaux
varis est requise. Lenseignant cherche dvelopper
une attitude rflchie devant leur choix. Les exemples
sont nombreux. La confection de vtements (en vraie
grandeur ou pour des jouets) destins protger de la
pluie conduit sinterroger sur les notions de perma-
bilit et dimpermabilit et dbouche sur la compa-
raison de diffrents tissus entre lesquels il faut choisir.
Il convient aussi de saisir ou de provoquer des situa-
tions dans lesquelles llve va agir sur la matire pour
modifier ses proprits en fonction de son projet. Cest
le cas dans les activits culinaires o il faut dcider de
rajouter du sel ou du sucre pour modifier le got dune
prparation, de la farine ou de leau pour changer la
consistance dune pte. La fabrication de pte sel,
outre son intrt plastique, offre de mme loccasion
dprouver les effets des bons et des mauvais dosages.
Les mlanges de peintures conduisent des rsultats,
fortuits dans un premier temps, mais qui peuvent tre
objectivs par une dmarche plus mthodique
De nombreuses situations peuvent tre saisies ou pro-
voques sans ncessairement donner lieu un projet
labor. Mais au-del de la simple constatation, il est
ncessaire de penser leur exploitation. Exemples :
loccasion de sances de natation, les lves prouvent
les diffrences dans les dplacements dans lair et dans
leau. De retour en classe, des essais plus systmatiques
peuvent tre mens en dplaant diffrents objets de
diffrentes formes dans des cuvettes deau.
Extraits du programme Extrait du document dapplication
Ces premires connaissances marquent le dbut dun apprentissage qui sera poursuivi dans la scolarit
ultrieure.
Au cycle 2: leau (liquide) et la glace sont deux tats dune mme substance.
Leau est liquide une temprature suprieure zro degr et solide une temprature infrieure
zro degr.
La matire napparat pas et ne disparat pas, mme si, parfois, elle nest pas perceptible.
Au cycle 3: le principal objectif est de consolider la connaissance de la matire et de sa conservation.
tats et changements dtat de leau.
Mlanges et solutions.
113
Sance 1
Sance 2
Sance 3
Sance 4
Sance 5
Des ateliers sur le thme de leau une squence
en petite section
Le nombre dlves est adapter en fonction du matriel et de lquipement. En
moyenne, quatre lves au-dessus dun bac eau ou dune grande cuvette apparat rai-
sonnable.
Chaque sance dure environ quarante-cinq minutes, introduction, rangements et bilan
compris, ce qui quivaut quinze minutes de manipulations effectives.
Lintroduction et le bilan se font en classe entire. Ces moments restent ncessairement
courts mais ils se reproduisent rgulirement pendant la priode au cours de laquelle se
droule la progression. Les lves y participent avec des investissements diffrents qui
voluent au fil des sances. Les rptitions, la verbalisation de ce quils ont dj vcu ou
de ce quils vivront ultrieurement, concourent aux apprentissages tant langagiers que
scientifiques.
Que se
passe-t-il
quand je joue
avec de leau?
Scurit.
Propret.
Respect des
autres, du
matriel.
Dcouverte sensible.
Jeux avec les mains, avec des
rcipients varis
(transvasement, immersion
des rcipients).
Description des actions
ralises. Approche des
proprits de ltat liquide:
a coule, a mouille, a
dborde, a se renverse.
Quest-ce que
leau pour
moi ?
Scurit.
Contrle des
actions pour
oprer sur de
petites
quantits.
Comparaison de liquides,
mobilisation des sens pour les
analyser et les diffrencier.
Critres de reconnaissance
de leau: couleur (elle nest
pas bleue!), opacit,
transparence, odeur et
ventuellement got de leau.
Acquisition dune mthode.
Prvention.
Quels bruits
fait leau?
Respect des
conditions
dcoute.
Analyse dun document audio.
Identification de diffrents
bruits de leau, dans la vie
quotidienne, dans la nature.
Discrimination auditive.
Premire approche des
caractristiques dun son.
Que fait leau
avec dautres
matires ?
Recherche de
la rigueur.
Persvrance.
Exprimentation de mlanges
avec des matires identifies.
Classements.
Description des mlanges
observs.
Approche des notions de
dissolution, de mesure, de
dosage.
Acquisition dune mthode.
Comment
fait-on des
glaons ?
Formulation
dhypothses,
anticipation
dun rsultat.
Dcouverte sensible de la
glace. Fabrication de glaons
en utilisant des moules varis.
Approche du changement
dtat solide/liquide de leau.
Approche des diffrences
entre tat liquide et tat
solide.
Question
Principales
Activits
Connaissances,
Sances attitudes savoirs et
de dpart
recherches
conduites avec les lves
savoir-faire en jeu
N.B. - Les sances 1 et 2 sont autonomes. Les sances 3 et 5 sont semi-guides avec,
ventuellement, laide dun aide-ducateur ou de lATSEM (agent territorial spcia-
lis dans les coles maternelles). La sance 4 est guide par lenseignant.
114
1. Au cycle 1, on se limite aux cas o le phnomne dvaporation nintervient pas.
Sance 1. Que se passe-t-il quand je joue avec de leau?
Matriel
Bac eau transparent, divers rcipients, de taille et de forme varies ;
cuillres, fourchettes en plastique, vtements de poupes ;
entonnoirs, passoires ;
tabliers impermables, ponges, serpillires.
Consignes
Jouez avec leau; essayez tout le matriel que vous avez; restez au-dessus du bac; pongez si
cest ncessaire.
Apprentissages langagiers
Description des actions (remplir, vider, transvaser, dborder, ponger) et des tats (sec,
mouill, humide).
Apprentissages scientifiques
Approche de ltat liquide de leau: elle coule; elle passe travers la passoire, travers
la serpillire
explicitation des dplacements de leau (en prparation de lide de conservation, il est
important de suivre les dplacements de leau pour habituer peu peu les lves au fait
quelle ne disparat pas
1
) : leau est dans cette bouteille, je la transvase dans ce bidon;
jai essuy leau avec lponge, lorsque je presse lponge, leau coule; etc.
Liens avec dautres situations vcues lcole ou dans la famille
Lenseignant encourage les lves tablir des liens pertinents (un verre deau renvers
table quil faut ponger, la pluie qui mouille et qui passe travers les vtements).
Prolongements possibles
Lexplicitation des problmes rencontrs (cest difficile de tenir leau dans ses mains; cest
difficile de jouer sans se mouiller, sans mouiller le sol) conduit dventuels prolonge-
ments.
Avec quoi peut-on se protger lorsquon joue avec leau ? (notions de permabilit,
dimpermabilit; test de diffrents tissus).
Avec quoi peut-on essuyer le sol ? (notion dabsorption, test de diffrents tissus, de
diffrents papiers).
Sance 2. Quest-ce que leau pour moi ?
Introduction la sance: prvention, ducation la sant
Les produits prpars ne sont pas toxiques et sont doss en petites quantits. Cela est
expliqu aux enfants. Mais ils doivent aussi savoir, et cest ce que le matre rappelle dans
cette introduction, quils ne doivent jamais goter sils ne savent pas.
Matriel
Plusieurs petites bouteilles contenant diffrents liquides plus ou moins pais, transpa-
rents, opaques, colors (eau du robinet, eau gazeuse, eau et sucre, eau et extrait
damande amre, eau et alcool de menthe, eau et citron, eau et sel, eau et vinaigre, eau
et extrait danis, eau et huile) et une ou deux bouteilles contenant de leau du robinet ;
des gommettes bleues et des gommettes rouges ;
des gobelets transparents, des seaux;
un pichet rempli au robinet par les enfants eux-mmes.
115
Consignes
Trouvez leau du robinet parmi les petites bouteilles en vous servant des petites
quantits de liquide et en comparant avec leau du pichet. Si ce nest pas pareil, collez une
gommette rouge sur la bouteille; si cest pareil, collez une gommette bleue sur la bouteille.
Description de laspect (couleur, prsence de bulles, claire, trouble, pais, fluide) des
saveurs (sucr, sal, piquant, amer, acide), prsence dune odeur ( a sent, a ne sent
rien, a sent bon, a sent mauvais ).
Approche dune dmarche : regarder (ce qui suffit liminer certains liquides), puis
sentir, puis enfin goter. Souvent, on na pas besoin de toucher.
Liens avec dautres situations vcues lcole ou dans la famille,
ducation la scurit
vocation des rcipients contenant des liquides, trouvs la maison, auxquels il ne
faut pas goter (liquide vaisselle, lessive, produits pour le nettoyage de la maison, pro-
duits pour le jardin). Dcodage des tiquettes et des symboles prvenant du danger.
Jeux de reconnaissance de liquides partir du got, les yeux bands (sirops, lait, eau).
Sance 3. Quels bruits fait leau ?
Matriel
Un enregistrement, ralis cet effet dans lcole, reproduisant des bruits deau fami-
liers aux lves (dix minutes). Il est intressant davoir des intrus (chants doiseaux,
voix humaine imitant le bruit de leau, son dun instrument de musique) et des reprises
des mmes sons avec des intensits sonores diffrentes ;
des photos ou des dessins illustrant les diffrentes situations enregistres (douche, robi-
net, chasse deau, cuvette, arrosoir, tuyau darrosage, remplissage de verres) ;
des photos ou des dessins illustrant leau en dehors des enregistrements effectus (tor-
rent, mer, pluie, fontaine) ;
des photos ou des dessins intrus , voquant le bruit de leau (piano, harpe, grelots,
oiseaux) ;
une bote pour les photos et les illustrations.
Consignes
coutez la cassette et classez les photos ou les illustrations. Mettez dans la bote ce que
vous parvenez entendre et laissez sur la table ce que vous nentendez pas.
Caractrisation dun son: fort, faible, aigu, grave, bref, long
On approche ainsi les caractristiques dun son: intensit, hauteur, timbre.
Utilisation denregistrement de bruits moins familiers (torrent, vagues). Imitations pos-
sibles. Instruments de musique (maracas eau, percussions sur des verres plus ou
moins remplis). Jeux dcoute. Comparaison du bruit dune goutte qui tombe sur un cou-
vercle, sur de la faence ou sur un autre matriau. Imitation du bruit de leau: bruitage.
116
Sance 4. Que fait leau avec dautres matires ?
Diffrents produits se mlangent plus ou moins bien leau. On voque des situations
vcues si possible lcole (collation, cuisine, lavage) : que se passe-t-il lorsquon
met dans leau du sucre, du sirop, du sable, des bonbons, de la salade? Les lves
sexpriment avec leurs mots : a disparat, a fond, la salade a fond pas, etc.
Matriel
4 petits pichets remplis deau;
12 16 petits pots pour bbs transparents avec couvercle;
4 bacs ou cuvettes basses ou plateaux de service;
4 cuillres caf, 4 petites cuillres spatules glace;
des tiquettes adhsives et un stylo bille;
des matires solides et liquides : farine, sucre, graines, bonbons, gteaux, encre,
peinture, craie, paillettes, papier, terre, sable, colle, herbe, corce, caf soluble, chocolat,
lait, huile, craies grasses
Consignes
Mlangez un seul produit leau dans un petit pot. Refermez bien le petit pot avant de
lagiter. Dictez-moi le nom du produit mlang leau pour lcrire sur ltiquette.
Essayez les autres produits. Vous pouvez mettre beaucoup de produit dans un petit pot
et peu dans un autre. Dans cet atelier, vous ne devez pas goter.
Rle de lenseignant
Lenseignant guide les lves par ses questions (est-ce que les mmes mlanges donnent
les mmes rsultats ?). Il les accompagne dans leur rflexion, les incite procder avec
soin, compter le nombre de spatules du produit quils ajoutent leau.
Tel produit se mlange, tel autre ne se mlange pas
2
. Aspect du mlange obtenu: trouble,
clair
Premire approche de la dissolution et de la saturation. Prise de conscience des
contraintes lies la reproductibilit (les mmes causes produisent les mmes effets) :
ncessit de doser soigneusement. Approche de la mesure, du dosage.
Lorsquon suit une recette (cuisine, pte sel, prparation dencres pour les arts plas-
tiques) il faut respecter les quantits indiques.
Sance 5. Comment fait-on des glaons ?
Que se passe-t-il lorsquon sort des glaons du rfrigrateur ? Que peut-on faire avec ces
glaons ? Comment en fabriquer ?
Matriel
Une rserve de glaons ( ne sortir que petit petit) ;
des rcipients divers pour faire des moules ;
de la pte modeler (pour faire des moules ou pour tre moule dans les rcipients).
Consignes
Sortez les glaons, jouez avec en utilisant vos mains et des rcipients.
2. En petite section, il est prmatur de vouloir introduire le terme exact se dissoudre.
117
Un peu plus tard, aprs la phase de dcouverte libre: Peut-on fabriquer des glaons ?
Avec quoi ? Peut-on utiliser leau du glaon qui a fondu pour refaire des glaons ?
Rle de lenseignant
Solliciter les hypothses et les anticipations : Comment peut-on faire des glaons ? Est-
ce quils auront tous la mme forme?
Adapter les consignes aux capacits des enfants. Beaucoup, en petite section, ne rus-
sissent pas faire des moules en pte modeler. On leur propose dutiliser dautres
moules. On les incite aussi remplir un moule avec de la pte modeler pour saperce-
voir plus tard quun mme moule conduit une forme unique, quon le remplisse deau
ou de pte modeler (forme tmoin).
Faire remarquer la transformation de la glace en liquide.
Le glaon, la glace (polysmie du mot : glace alimentaire, vitre). Fondre, geler (poly-
smie).
Premire approche des changements dtat de leau et de leur rversibilit.
La neige: elle devient de leau mais partir deau il nest pas possible, lcole, de refaire
de la neige
Des situations problmes en petite ou moyenne section
autour du transport de leau
Lorsque des ateliers dexploration (libres et dirigs) sont mis en place rgulirement avec
le souci des apprentissages comportementaux, les lves, mme en petite section, acqui-
rent lattitude qui convient pour exprimenter et chercher. Cette dernire tant acquise
(la condition est importante) on peut les confronter des situations, appeles ici
situations problmes : une question tant souleve, les lves ttonnent, cherchent,
exprimentent, pour lui trouver la meilleure rponse. Cest lactivit exprimentale qui,
au premier chef, valide les mthodes imagines par les lves.
Chacune des sances prsentes ci-dessous consiste en la rsolution dune situation
problme o il est question de transporter leau du bac eau (ou dune grande bassine)
vers des cuvettes plus petites. Les consignes sont formules par lenseignant (au dbut)
puis par les enfants qui, trs vite, comprennent la logique de la squence. Aprs une phase
daction, les sances se terminent par un bilan. Dans chaque cas, les acquisitions que lon
peut envisager seront prcises. Enfin, chaque sance se prolonge par llaboration de
dessins que les lves ralisent individuellement et quils lgendent en dictant lensei-
gnant. Il est intressant de prendre rgulirement des photos des lves en train dexp-
rimenter car elles servent de supports des sances de langage qui peuvent se drouler
un autre moment de la journe. Les dessins auxquels sont adjointes les ventuelles pho-
tos prises pendant lactivit sont runis en un grand livre dexpriences constitu collec-
tivement et mis disposition des lves qui sy plongent toujours avec grand intrt. Ces
prolongements trs importants, qui peuvent avoir lieu systmatiquement et ventuelle-
ment tre communiqus aux parents, ne seront pas rappels dans le descriptif de chaque
sance.
Avec les mains
Il est trs important que les enfants aient un contact physique avec leau. Les manipula-
tions se font tout dabord sans intermdiaire.
Consigne
Transporter leau se trouvant dans le grand bac, dans de petites cuvettes vides dispo-
ses quelques mtres.
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Exemples de comportements observs
Les enfants sont souvent dstabiliss par labsence de matriel. Au dbut, certains
nosent pas toucher leau. Ils ne savent pas comment sy prendre. Ils senhardissent, pren-
nent leau dans le creux des mains et courent pour en perdre le moins possible. Ils
rapprochent la cuvette du bac eau. Certains cooprent, lun deux tenant la bassine
au-dessus de leau et lautre la remplissant avec ses mains.
Bilan, structuration
Les enfants expriment leurs actions, leurs difficults : Jai mis les mains comme a.
Cest difficile . Ils formulent des explications leurs difficults : Leau sen va .
Leau coule; Nos mains ont des trous.
Avec du matriel
La mise en place et la consigne sont identiques celles de lactivit prcdente, mais les
lves peuvent utiliser diffrents outils plus ou moins adapts : arrosoirs, bouteilles,
verres, dnette, entonnoirs, tamis, bouteilles troues (un trou ou plusieurs trous)
La liste nest pas ferme. Les lves peuvent aller chercher dautres ustensiles auxquels
ils pensent.
Certains lves persistent longtemps dans lutilisation doutils peu efficaces (rcipients
trop petits). Dautres essayent tout ce qui leur tombe sous la main, sans rflexion
apparente. Dautres sorientent assez rapidement vers des mthodes optimales (rci-
pients de taille adapte). Certains lves prennent leur cuvette et vont la plonger dans
le grand bac.
Les lves dcrivent ce quils ont fait : Boucher le trou de lentonnoir avec un doigt ;
Se mettre deux pour boucher les trous de la bouteille ; Courir, comme a leau
na pas le temps de partir.
Puis lenseignant les engage formuler les raisons pour lesquelles certains outils sont plus
efficaces que dautres : Certains outils ne marchent pas, ils ont des trous . Ils nomment
les outils, les dcrivent, les comparent : On peut boucher le trou de lentonnoir, mais
on ne peut pas boucher tous les trous du tamis.
Trier les outils
Ds le dbut de lcole maternelle, il est frquent dhabituer les lves utiliser des sym-
boles pour signifier une russite ou un chec. Ils font ici la mme chose avec les outils
mis disposition pour transporter leau.
Consigne
Essayer de transporter leau avec un objet. Ranger ceux qui fonctionnent dans une
bassine, ceux qui ne fonctionnent pas dans une autre bassine.
Structuration
Diffrents documents, adapter selon lge des lves et le moment de lanne, peuvent
tre imagins pour conserver la trace des essais raliss.
Tri de photos : ralisation dun panneau fonctionne et ne fonctionne pas ;
document individuel : partir dimages des objets (photos, dessins), affecter le
symbole appropri; variante: dcoupage, collage dans la bonne colonne; etc.
Et avec moins deau?
Aprs les nombreuses manipulations de la troisime tape, les enfants ont appris
choisir le matriel adapt au transport de leau. De ce fait, ils remplissent rapidement les
petites bassines et le niveau deau du grand bac diminue visiblement. Cela pose un
119
nouveau problme: les outils qui fonctionnaient le mieux auparavant (bouteilles, arro-
soirs), deviennent peu pratiques.
Consigne
Le problme fait lobjet dune formulation avec les lves.
Lorsque nous avons beaucoup deau, nous vidons avec nos outils. Maintenant, nous
navons presque plus deau et certains outils ne fonctionnent plus. Comment finir de
vider le grand bac avec les outils que nous avons ?
Les lves trouvent des solutions: ils prennent des objets plus petits qui peuvent toujours
se remplir ; certains utilisent des petits rcipients pour remplir les gros.
Les lves nomment les outils qui fonctionnent encore.
Lenseignant les guide dans des formulations plus compltes et plus complexes sur le
plan de la langue. Ils expliquent pourquoi les gros rcipients ne fonctionnent plus :
on ne peut plus enfoncer la bouteille parce quelle touche le fond. Ils justifient leurs
choix : jai choisi la petite cuillre parce que larrosoir ne va pas. Ils formulent
des comparaisons : la cuillre va mieux que larrosoir ; la cuillre va mieux que
larrosoir parce quelle est plus petite.
travers ces dernires formulations, les lves approchent la notion de capacit.
Il ne reste que quelques traces
Ltape prcdente et ses conclusions introduisent le problme suivant : que faire, sil
ne reste que trs peu deau, et quaucun outil ne fonctionne plus ?
Consigne
Enlever toute leau du grand bac et la transporter dans les petites cuvettes.
Matriel
En plus des rcipients utiliss jusqualors (quon conserve pour laisser malgr tout aux
lves la possibilit de les essayer) diffrents objets et matriaux plus ou moins adapts
(serpillires, ponges, papier absorbant, carton, papiers divers, feuilles daluminium,
balayettes, raclettes) sont proposs.
Certains enfants ignorent le matriel et se servent de leurs mains. Mais grce lexp-
rience quotidienne, ils vont facilement vers les ponges et les serpillires. Lenseignant
encourage les commentaires et les comparaisons avec le vcu familial. Il incite essayer
les autres outils et les autres matriaux. Il sassure que les lves pressent les diffrents
matriaux et voient sortir leau. Cest important pour comprendre quelle y tait entre.
Les lves nomment les diffrents outils et verbalisent leurs actions : ponger, serrer
Ils dcrivent ce qui se passe: leau rentre dans lponge; elle ressort quand on la serre.
Ils expliquent pourquoi le matriau convient, ou non: Leau ne rentre pas ; Leau
abme le papier.
Ces activits donnent aux lves loccasion de se familiariser avec la notion dabsorp-
tion. Il parat toutefois prmatur de vouloir leur faire utiliser le vocabulaire scientifique
(lponge absorbe leau).
Trier les matriaux
Les enfants ont dj tri les diffrents objets. Ici, ils trient les diffrents matriaux
(absorbants ou non).
120
Consigne
Essayer de transporter leau avec lun des matriaux. Le ranger dans la bonne bassine
selon quil a fonctionn ou non.
Structuration
On peut se reporter au paragraphe ayant trait dune question voisine (trier les outils),
les choix effectuer tant du mme ordre.
Activit cuisine : confectionner un taboul, afin de montrer des aliments qui gonflent
sous laction de leau: leau rentre dans la semoule et ne ressort pas.
Comparer le transport de leau et celui des cailloux: les outils les mieux adapts ne
sont pas les mmes. Les lves approchent par le vcu les diffrences entre tat solide et
tat liquide.
Mettre en relation la grosseur du rcipient, leffort ncessaire et le nombre de voyages :
Avec un gros rcipient cest plus lourd mais on fait moins de voyages ; avec un petit
rcipient, cest moins lourd, mais on fait plus de voyages.
Approche de la mesure: combien de rcipients faut-il pour remplir une cuvette?, etc.
Une squence en grande section
approche du phnomne de dissolution
Au dbut de lcole maternelle un enfant sait bien quun objet qui disparat de ses yeux
na pas cess dexister. Il peut par exemple faire un caprice pour quon lui rende le jouet
quon vient de ranger. Tout se passe comme sil tait capable du raisonnement suivant :
Je sais que ce jouet existe encore; il na pas disparu mme si je ne le vois plus. Bien
sr, lenfant ne mne pas rellement ce raisonnement de manire consciente. On peut dire
toutefois quil matrise lide de permanence de lobjet. Il est incapable de la mettre en
mots, mais ses actes en attestent. Nous dirons que lenfant utilise ou met en uvre un
dbut de raisonnement conservatif (consciemment ou non). Le terme conservatif renvoie
la permanence de la matire et sa conservation, proprit fondamentale en physique
et chimie classique (Rien ne se perd, rien ne se cre disait Lavoisier).
Les objets ne sont que des cas particuliers parmi les nombreuses formes que prend la
matire. Ils sont visibles, possdent une forme caractristique qui ne change pas ou trs
peu. Lorsquils sont rangs dans un meuble, ils conservent toutes leurs caractristiques.
Dans cette squence, nous nous intressons au phnomne de dissolution. Lorsquelle
est dissoute, la matire change dapparence. Un morceau de sucre dissous dans leau ne
se voit plus. Pourtant, leau est transparente. On voit travers elle. Pourquoi ne voit-
on pas le sucre? A-t-il disparu? Un adulte sait quune substance dissoute na pas disparu,
mme si elle nest plus visible. Son systme cognitif a parfaitement intgr la conser-
vation de la matire et il sait que sa validit est gnrale, quelles que soient les appa-
rences. Vers 4 ou 5 ans, lenfant a acquis la conservation dans certains cas particuliers,
notamment lorsquelle ne remet pas en cause ses perceptions immdiates. Mais ce nest
pas encore, pour lui, une proprit gnrale.
Pour aider les lves progresser dans la voie de la conservation, mme lorsque les
apparences sont contraires, lide est dexploiter quelques situations dans lesquelles les
sens (la vue, le got) peuvent encore servir de point dappui. Le got de leau sucre est
un indice (et non une preuve) de la non-disparition du sucre. La sance 4 Que fait leau
avec dautres matires? prsente dans la squence en petite section fournit un exemple
dexploitation de cette ide.
La squence prsente ici va dans le mme sens en proposant de sappuyer sur la vue.
On propose dutiliser, comme matriau principal, des bonbons (bien connus des enfants
de cet ge) dont le cur en chocolat est enrob de sucre (de couleur blanc) puis dun gla-
age de couleur varie (ils seront nomms par la suite bonbons enrobs ou tout sim-
plement bonbons ). La dissolution de cette enveloppe extrieure colore communique
sa couleur leau, ce qui occasionne les diffrentes activits prsentes ci-dessous qui,
121
dans une phase de synthse, sont mises en relation avec le comportement dautres sub-
stances (en particulier du sel et du sucre manipuls au cours des ateliers). Le sucre, le sel,
lenveloppe des bonbons se dissolvent dans leau; le sucre et le sel disparaissent de la vue
mais le got reste prsent ; lenveloppe des bonbons disparat (on ne la distingue plus
en tant que telle) mais la couleur reste prsente. Le point dappui sensoriel (got, cou-
leur) et le paralllisme tabli entre des substances diffrentes peut contribuer un
dbut de construction du concept de dissolution.
Prcaution
Les bonbons enrobs utiliss sont
des produits alimentaires. Les sub-
stances qui se dissolvent dans leau
ne se conservent pas (des moisissures
apparaissent rapidement). Il ne faut
donc pas chercher conserver les
solutions obtenues, pas mme dun
jour sur lautre. Le nettoyage doit
tre systmatiquement effectu la
fin de chaque activit.
Gratter les bonbons pour les rendre blancs
Des bonbons enrobs sont dcolors en les passant sous leau et schs avant larrive
des enfants. Ils sont ngligemment mis en vidence sur une table.
Exemple de droulement
Les lves dcouvrent les bonbons et ragissent immdiatement : Ils sont blancs ; ils
nont plus de couleur. Lenseignant prend un air catastroph: On a vol la couleur des
bonbons ! Les lves ne sont pas dupes et fournissent immdiatement une explication:
Quand on les suce, ils deviennent blancs
Lenseignant explique quil ne les a pas sucs (ce ne serait pas propre) et, prenant une
attitude nigmatique, il met ses lves au dfi de trouver des ides pour enlever leur cou-
leur. Les hypothses sont releves. Exemples : cracher dessus ; gratter ; frotter ; laver avec
de leau, du savon, du produit vaisselle On se met daccord pour refuser
certaines solutions (cracher dessus) et on dcide de tester les autres en commenant
par lide de gratter. Il reste choisir avec quoi. Diffrentes propositions sont retenues :
les ongles, des ciseaux, des fourchettes et des couteaux du coin cuisine, des tournevis
ou des rpes du coin bricolage
Les lves saffairent. Lenseignant se joint eux, gratte lui aussi ses bonbons, sollicite
les ractions, encourage les discussions entre lves.
Exemple de discussions.
Cest difficile;
La couleur, elle ne part presque pas ;
Moi jy suis arriv, on voit un peu le blanc;
Le mien, il sest cass. On voit le chocolat, et aussi le blanc;
La couleur, elle va sur la table;
(Enseignant) Oui, les dbris de bonbons vont sur la table. De quelle couleur sont-ils?; etc.
Lenseignant aide lamlioration des formulations (ce nest pas la couleur qui tombe
sur la table, mais les dbris colors) et lenrichissement du vocabulaire (dbris, pous-
sire, morceaux, poudre).
Aboutissement
Les lves, ventuellement guids par les questions de lenseignant, devraient russir
formuler une phrase rendant compte du dplacement de la matire : En grattant, on
casse lenveloppe des bonbons. Les petits morceaux colors tombent sur la table.
122
Laver la couleur, oui mais avec quoi ?
Il sagit maintenant dessayer la deuxime ide : laver la couleur avec de leau, du
savon, du produit vaisselle. Lactivit se fait autour dun coin-eau amnag. Cest
lenseignant qui fournit le savon et le produit vaisselle au moment o les lves le
demandent, en veillant ce que les solutions restent dilues.
Lenseignant laisse les lves ttonner. Il ne cherche pas leur faire adopter une dmarche
mthodique qui serait prmature pendant les premiers moments de latelier. Il les aide
reprer les diffrentes phases de la dcoloration: lenveloppe extrieure colore se dissout,
puis la partie blanche. Si lon prolonge le jeu, on aboutit au cur du bonbon constitu de
chocolat dont la dissolution colore immdiatement leau dune teinte marron sombre.
Tous les enfants russissent dcolorer leurs bonbons. Ils remarquent galement que leau
perd sa couleur transparente: Elle devient toute sale. En fait, la dissolution des colorants
de toutes les couleurs aboutit une teinte marron peu engageante Les lves prennent
beaucoup de plaisir dans cette activit mais, et cest tout fait normal, ils manipulent sans
la moindre mthode. Tous les produits sont essays et mlangs si bien quon ne sait pas si
une solution est plus efficace quune autre. On dcide donc de mettre en place trois postes
de travail pour mener de nouveaux essais de manire plus mthodique: dans le premier on
teste seulement leau, dans le second leau savonneuse et dans le troisime, leau addition-
ne dun peu de produit vaisselle. Les lves passent tour de rle sur tous les postes.
Aboutissement
Les lves formulent leurs observations en adoptant un vocabulaire appropri (color,
dcolor) : les bonbons se sont dcolors; leau sest colore; leau sest colore en marron.
Au final, il sagit de bien tablir la corrlation entre la dcoloration des bonbons et la
coloration de leau: cest parce que les bonbons se sont dcolors que leau sest colore.
Colorer leau en une teinte prvue lavance
Lenseignant fait rappeler lactivit prcdente, et met laccent sur la couleur de leau.
Do vient sa couleur marron? Les avis ne manquent pas: Cest de la salet; cest parce
quon ne sest pas lav les mains ; cest le chocolat qui est dedans , etc. ce stade, les
lves ne comprennent pas, en gnral, que la teinte marron vient du mlange de toutes
les autres couleurs. La premire tape consiste vrifier les diffrentes hypothses.
On va se laver les mains.
On enlve les bonbons ds quils se sont dcolors, avant darriver au chocolat.
Leau obtenue est plus claire, mais sa couleur est toujours dans les teintes marron.
Lenseignant dplace lgrement le problme : Et si lon voulait obtenir de leau jaune,
comment pourrait-on faire ? Les rponses voluent facilement vers lide attendue :
Il faudrait ne prendre que les bonbons jaunes.
On trie les bonbons selon leur couleur et les lves vont les laver dans un petit pot
transparent. Ces derniers sont rassembls la fin des activits, ce qui permet de valider
lide initiale.
Aboutissement
On rappelle la conclusion de la veille : les bonbons se dcolorent et, en mme temps,
leau se colore.
On la complte : si les bonbons sont rouges, leau se colore en rouge.
Si on mlange des bonbons de toutes les couleurs, leau se colore en marron.
En grande section, les enfants peuvent en gnral mettre cette conclusion en relation avec
les mlanges de peinture : en dcolorant des bonbons jaunes et des bonbons bleus, on
obtiendra peut-tre de leau verte Bien sr, il est important de vrifier ces hypothses
si elles se prsentent.
123
Comparer sucre, sel, bonbons et autres matires
Lors dateliers consacrs leau et mens la mme priode, les lves ont mlang des sub-
stances diverses leau. Ils ont constat que certaines se mlangent
3
et dautres non. Ils
ont pu observer, lil nu et mme la loupe, de petits morceaux de sucre disparatre
dans leau. Bien sr, il leur a t suggr de goter pour percevoir que le sucre, bien quin-
visible navait pas disparu. Mais une occasion nest jamais suffisante pour installer dura-
blement les apprentissages. Les activits menes sur les bonbons donnent loccasion de reve-
nir sur lide de dissolution, de lenrichir par dautres exemples, et de mieux la structurer.
Le matre prpare diffrentes matires contenues dans des rcipients appropris : du sel,
du sucre en poudre, un bonbon enrob, du lait en poudre. Chaque lve dispose en outre
de petits rcipients transparents contenant de leau. Les lves commencent gratter le
bonbon de manire obtenir des dbris colors. Ils mlangent ensuite chaque substance
leau et observent ce qui se passe. Lenseignant les engage sexprimer : Quest-ce qui
est pareil, quest-ce qui nest pas pareil ?
Aboutissement
Les discussions et les reformulations aboutissent aux ides suivantes.
Au dbut, on voit les grains de sel, de sucre, les dbris colors du bonbon, et la poudre
du lait. Ensuite, on ne les voit plus.
Pour le sucre et le sel : on ne les voit plus mais si on boit, on sent le got.
Pour les dbris de bonbons : on voit la couleur et si on boit on sent un peu le got.
Pour le lait en poudre: on voit la couleur blanche.
Il est difficile daller plus loin et de vouloir convaincre les lves de la conservation de
la matire. lcole maternelle, limportance de la perception immdiate lemporte sur
tout autre argument. La construction cognitive de la conservation de la matire sera
poursuivie lcole lmentaire. On pourra, par exemple, retrouver les substances
dissoutes par vaporation. Ce nest quen fin de cycle 3 quon peut esprer avoir install,
chez les lves, des raisonnements conservatifs stables qui seront exploits au collge.
Conditions de la mise en uvre des squences
Lobjectif gnral est de russir dvelopper chez llve une attitude de chercheur . Pour se faire, la
forme des activits va voluer au cours de lanne de manire dvelopper progressivement les compor-
tements indispensables pour aborder de vritables ateliers scientifiques avec toute lautonomie requise.
volution des formes dactivit
Exploration libre; exploration dirige par des consignes de lenseignant portant sur la tche effectuer
et sur les observations mener ; ttonnement exprimental pour explorer des proprits plus prcises ;
confrontation des situations de recherche, ncessitant essais, erreurs et communication entre lves.
Cest travers les ateliers dexploration libre et dirige que les objectifs comportementaux sont priori-
tairement dvelopps. Les objectifs scientifiques sont plus efficacement poursuivis dans un second temps
par des activits plus ouvertes (ttonnement exprimental et situations de recherche). La progression est
penser sur lanne. Il est possible dengager des lves dans des situations de recherche ds la petite
section (voir par exemple la partie Des situations problmes en petite ou moyenne section autour du
transport de leau).
Repres sur les objectifs comportementaux dvelopper
Respecter les camarades et lorganisation du groupe. Respecter les rgles dhygine et de scurit.
Contrler ses actions. voluer de manire autonome dans le milieu prpar et balis par lenseignant.
Accepter de rentrer dans un processus dapprentissage; aller au bout de la tche; accepter de recommencer;
fixer son attention; rechercher la qualit. Accepter les autres, communiquer, proposer, rendre compte,
montrer ses trouvailles, aider et accepter dtre aid
3. terme employ avec les lves pour dire se dissolvent .
...
124
Rle de lenseignant
La prsence de lenseignant nest pas constante dans chacun des ateliers en mme temps. Les ateliers dex-
ploration libre, puis dexploration guide ncessitent une prsence moindre de sa part. En dbut danne,
au moment o les enfants sont moins autonomes, ces ateliers prennent place le plus opportunment.
Lorsque les lves sont confronts des tches plus complexes, puis des situations o ils doivent rechercher
et ttonner, la prsence de lenseignant devient davantage ncessaire pour les guider et pour relancer lac-
tivit partir de nouvelles questions. Si les lves ont acquis au cours des premires priodes de lanne
une autonomie suffisante, le matre pourra organiser des ateliers fonctionnant en autonomie pendant quil
animera et fera voluer une situation particulire.
Exploitation
Les sances se terminent par un moment de bilan o lon change les trouvailles et o lon compare les diff-
rentes solutions exprimentes. Cest un important moment de langage (acquisition dun vocabulaire plus pr-
cis, formulations plus justes). Le plus facile, pour un jeune lve dcole maternelle, est de verbaliser ses actions
(jai fait ceci, puis cela). Il est utile de laider se dcentrer et formuler des propositions plus gnrales por-
tant sur un objet, une matire, un phnomne, une proprit (leau est comme ceci; elle se comporte comme
cela). Complmentaire des activits vcues, la verbalisation est ncessaire pour que sinstallent les premires
acquisitions scientifiques. Des traces visuelles et crites (panneaux, photographies, dessins, textes dicts
ladulte) prolongent et compltent ces moments de bilan et contribuent, eux aussi, aux apprentissages.
Prcautions
Les exigences de scurit imposent une vigilance particulire de la part de lenseignant qui veillera
en particulier prvenir les lves contre les risques inhrents la manipulation deau dans des
bassines, de glaons dont il veillera ce que la temprature ne soit pas trop basse et de produits non
consommables.
Bibliographie
Pour les lves
Albums
Adams G., Willgoss B., Au fond de leau, Flammarion, 1992, coll. Pre Castor .
Livre illustr de comptines sur le thme de la vie sous-marine.
Berreby P., Bielinsky C., Moi je suis pompier, Casterman, 1999, coll. Histoire quatre
et plus .
Aujourdhui je suis pompier, dit Oscar, mais quand on joue avec leau, cest difficile de
ne pas se mouiller ! ( partir de 3 ans).
Bourre M., Chapouton A.-M., La et le savon qui sent bon, Flammarion-Pre Castor,
1997, coll. Clin Castor .
Dans le bain, La joue avec le savon. a sent bon, a fait des bulles, de la mousse, a
fond et mme parfois a disparat dans leau ( partir de 3 ans).
Dandrel L., Hallensleben G., Sauerwein L., Les Bruits : Barnab et les bruits de la vie,
Gallimard Jeunesse, 1999, coll. Mes premires dcouvertes de la musique .
Images-album non pagin + un CD audio.
Bruit ou musique? Pour sensibiliser les enfants la musicalit de la vie qui les entoure:
chant doiseau, eau vive, porte qui grince, aspirateur ( partir de 3 ans).
Fuhr Ute, Santai R., Dans la mer, Gallimard jeunesse, 2001, coll. Mes premires
dcouvertes .
Album documentaire illustr.
Gervais B., Pittau F., Cest dgotant, Seuil, 2001, coll. Jeunesse .
Les expriences illustres dune petite fille que rien ne rebute: boire leau du bain, se cou-
per les ongles table, se moucher dans les rideaux, etc. ( partir de 3 ans).
...
125
Hankin R., LEau merveilleuse, Gamma jeunesse, 1998, coll. Je dcouvre la vie .
Au cours dune randonne bicyclette, deux enfants dcouvrent les nombreuses utili-
sations de leau ( partir de 3 ans).
Mller A., Weninger B., Vive leau vive, Nord-Sud, 2000, coll. Jeunesse .
Lorsquon a soif, rien de plus simple que de se servir un verre deau. Pourtant si un jour
cette denre disparaissait Pour sensibiliser la matrise de la consommation deau
( partir de 3 ans).
Ponchon C., Je suis une goutte deau, Aedis, 1996, coll. Jeunesse .
Si javais t une goutte de miel, de lait, ou mme deau sucre, ma vie aurait certaine-
ment t toute diffrente. Un enfant maurait peut-tre couche sur une tartine, dans un
grand bol, bien chaude, mlange avec du chocolat noir. Mais je ne suis quune petite
goutte deau, une pauvre petite goutte deau, une pauvre petite goutte de pluie et
personne ne sintresse moi ( partir de 3 ans).
Ponti C., Blaise et le robinet, cole des Loisirs, 1998, coll. Lutin Poche .
Blaise, le poussin masqu, a dcid de jouer la salle de bain. Pour cela, il faut un bon
robinet bien plein, qui met de leau partout. Justement, en voil un, au milieu des
collines. Il sappelle Niagara Tibouze ( partir de 3 ans).
Rosentiehl A., Bleus : air, eau, ciel, Autrement Jeunesse, 2001, coll. Petite collection
peinture .
Un guide sur la couleur bleu dans tous ses tats ( partir de 3 ans).
Sara, Bateau sur leau, pigones, 1991, coll. La langue au chat .
Le trajet au fil de leau dun bateau de papier.
Vido
propos de leau, Muse du Louvres/La 5
e
/CNDP, 1996, coll. Muse amusant .
18 min + notice. Une approche ludique de lart avec leau comme thme pictural.
Le Merdy S., Le Cirque de la tte Toto : leau, Mliomelo dans le dsert,
La 5
e
/CNDP/13 productions, 1998, coll. La tte Toto.
2 x 26 min + 1 notice. La tte Toto est un magazine audiovisuel destin au 3-6 ans.
Ma Petite Plante chrie, tome I, Folimages, 1996.
Une cassette de 12 x 5 min + un livret. Cette cassette est constitue de 12 pisodes,
denviron 5 min, abordant chacun un thme en rapport avec la nature (les animaux,
lquilibre cologique), dont le cycle de leau.
Pef et Serres A., Tous la piscine, Gallimard Jeunesse, 1994.
Une vidocassette. Aventures humoristiques la piscine.
Autres supports
LEau, aventures musicales, Radio-France, 1992.
Un disque compact. Aventures sonores sur le thme de leau.
Michel F., LEau: Richesse naturelle et source de vie, Diapofilms, 1994.
Srie de diapositives. Leau sous divers aspects. Pour tous niveaux.
Perlette goutte deau, MDI, 1991.
Dix-neuf diapositives + une notice. Fiction sur le thme de leau destine aux lves de
maternelles.
Pour les matres
Lducation enfantine n 6, fvrier 2000.
Cahier 2-6 ans. Fiches sur le thme de la neige.
Nesteroff A., et Bernardis M.A., Le Grand Livre de leau, La manufacture/Cit des
sciences et de lindustrie, 1990.
Cet ouvrage est puis, mais consultable dans de nombreuses bibliothques.
Parent-Schaeber Y., LEau potable : le temps des responsabilits, Textes et
documents pour la classe, n 677, 1994.
Pedoya C., La Guerre de leau : gense, mouvements et changes, pollutions et
pnuries, Frison-Roche, 1990.
Sources
Travaux expriments Issy-les-Moulineaux dans lcole maternelle des acacias,
Vaulx-en-Velin dans la classe de moyenne section de lcole maternelle Martin Luther
King et Seynod dans la classe de grande section de lcole de la Jonchre.
Une partie du travail a trouv son inspiration sur les sites Internet suivants : www.ac-
grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Index.htm et www.innopale.org
126
Direction de lenseignement scolaire - Bureau du contenu des enseignements
http://www.eduscol.education.fr/
1/6
c ol e mat er nel l e
Agi r et sex pr i mer avec son c or ps
Document dapplication
Projet propos par le groupe dexperts
Les obj ec t i f s pour sui vi s
- Favoriser la construction des actions motrices fondamentales (locomotions, quilibres, manipulations, rceptions et
projections dobjets)
- Permettre une premire prise de contact avec les diverses activits physiques, pratiques sociales de rfrence.
- Faire acqurir les comptences et connaissances utiles pour mieux connatre son corps, le respecter et le garder en
bonne sant.
Pr c i si ons sur l e r l e de l ensei gnant
Ce rle est primordial : pour que des apprentissages soient possibles, rels et durables, les situations proposes
doivent tre adaptes lge et au niveau de dveloppement des enfants, en crant une dynamique qui leur permet
daller au-del de ce quils savent faire et de construire en action leurs comptences spcifiques et transversales.
La notion de projet est cet gard fondamentale. En effet, mettre les enfants en situation de projet, c'est leur
permettre de savoir, de comprendre ce qu'ils veulent faire, ce qu'ils savent faire, ce qu'ils vont apprendre. Pour
l'enseignant, il s'agit alors de s'appuyer sur leurs reprsentations (les images, les ides qu'ils ont de l'activit, par
exemple : courir longtemps, a essouffle et a fait mal aux pieds), faire merger des dsirs, des motivations (par
exemple : on voudrait apprendre faire comme les clowns), donner du sens leurs apprentissages (par exemple :
apprendre sorienter, a sert pouvoir se retrouver dans son quartier), s'appuyer sur les propositions des enfants (par
exemple : on voudrait aller faire du vlo dans le parc de loisirs)
Pour laborer les situations didactiques, lenseignant devra particulirement veiller la prise en compte des lments
suivants :
* L'amnagement matriel : il est dterminant. En effet, l'apprentissage tant sous l'influence du milieu, le choix
de certains objets, de leur nombre, de telle disposition des obstacles, de tel espace, de tel laps de temps, etc., est
dterminant pour permettre :
- de mobiliser et de dvelopper les ressources affectives, motrices et cognitives (par exemple, un toboggan devra
comporter une pente suffisamment forte pour inciter les enfants aller glisser dessus)
- une dure, une quantit d'actions importantes (rptitions) pour stabiliser, affiner les gestes.
- de prsenter diffrents niveaux de difficult afin de prsenter de rels problmes rsoudre pour chaque enfant (sinon,
cest trop facile )
- de pouvoir se reprer dans lespace et les matriels proposs et donner des indices clairs sur la russite de laction
(zones atteindre matrialises par des couleurs, cibles bien identifies, espaces dlimits par des plots, caisses
remplir de ballons ou dobjets divers).
- de pouvoir s'exercer par essais et erreurs (on peut ne pas russir, se tromper, limportant est de pouvoir recommencer
plusieurs fois) et avoir le temps de trouver une solution de russite, condition que le dispositif propose des niveaux
daction diffrents, par exemple : marcher en quilibre sur un banc large, sur une poutre basse, sur une poutre plus
haute.
* Des buts clairement dfinis pour la ralisation des tches :
- Ce quil y a faire doit tre facilement compris par les enfants. Cette comprhension passe par une relle lisibilit des
indices prendre (caractristiques du matriel, rles, espaces) et une grande clart dans lnonc de la consigne orale
(Il faut lancer les balles pour faire tomber les briques).
- Ces buts doivent orienter l'action de lenfant et lui permettre de se mobiliser dans une perspective de dpassement (par
ex : les zones de couleur pour sauter, courir, lancer de plus en plus loin)
2/6
- Ils doivent l'engager dans un "challenge" avec lui-mme (oser sengager), condition que le niveau de difficult soit
accessible.
* Des choix possibles dans les moyens recherchs pour atteindre les buts, respectant ainsi la poursuite du
dveloppement de l'autonomie des enfants : les situations devront alors permettre aux enfants :
- de dvelopper des stratgies diffrentes, de produire des rponses varies (essayer plusieurs manires de sauter, glisser,
lancer)
- dtre volontairement actifs partir d'un but prcis qu'ils cherchent atteindre ( Je voudrais russir sauter jusqu la
zone rouge, en prenant un lan )
- de ne pas considrer lerreur comme une faute, comme un chec. En effet, elle peut tre formatrice si elle est
analyse et surmonte, avec laide de lenseignant notamment, qui peut faire prendre conscience de la cause de lchec.
* Une valuation des progrs raliss :
- par la prcision de critres de russite trs concrets inscrits dans le dispositif de la tche (par exemple : les ballons pris
par les loups sont regroups dans une caisse, les espaces dlimits par des plots trs visibles)
- par la connaissance et la prise en compte du rsultat de son action, d'un point de vue quantitatif (nombre d'actions)
comme d'un point de vue qualitatif (qualit des actions), par exemple : Jai lanc sans lan trois balles dans le cerceau
vert, et avec lan trois balles dans la cerceau rouge
Les c ont enus
1.Les c ompt enc es spc i f i ques et l es ac t i vi t s :
Les diffrentes activits physiques font vivre aux enfants de lcole maternelle des expriences corporelles
particulires dont les intentions, les sensations, les motions, sont diffrentes selon les types de milieux et
despaces dans lesquels elles se ralisent (Incertitude ou non, interaction avec les autres ou non). Il ne sagit
pas de proposer une copie des pratiques sportives de club , connues par les enfants (par la famille,
lenvironnement social, les mdias), mais de traiter ces activits pour quelles soient adaptes aux enfants
de cet ge, et den construire le sens avec eux : par exemple, faire des activits athltiques, cest courir,
sauter, lancer, en faisant des efforts pour essayer de battre son propre record
Par la pratique de ces activits physiques varies, les enfants peuvent construire quatre types de
comptences spcifiques, significatives de ces expriences corporelles, laborant ainsi un rpertoire aussi
large que possible dactions motrices fondamentales.
Conseils pour une programmation: ces comptences sont complmentaires et doivent tre abordes chaque anne
travers la pratique de diverses activits. Chaque activit physique sera aborde dans des modules de plusieurs sances,
raison dune ou deux sances par semaine, sur la dure dun demi-trimestre environ, soit au minimum six sept sances.
Pour les plus petits (toute petite section, petite section) ces sances pourront tre programmes de faon plus
rapproche : par exemple, une mme activit de dplacements varis dans un environnement amnag type
gymnique (bancs, modules mousses, chelles, toboggans, tapis, tunnels...) pourra tre poursuivie chaque jour
pendant deux ou trois semaines. Il est galement possible de programmer deux types de comptences par semaine : par
exemple, une sance sur Raliser des actions vise artistique, esthtique et/ou expressive avec des rondes et jeux
danss, et les trois autres sances sur Adapter des dplacements diffrents types denvironnement avec des engins
roulants (pousseurs, tricycles...) et/ou des parcours amnags type activit gymnique .
raison dune sance par jour, quatre activits par semaine peuvent tre programmes. Bien entendu, les ressources et
contraintes de lenvironnement (mise disposition de matriel, ou dune salle spcialise, sur un temps limit) peuvent
galement amener lenseignant programmer la mme activit deux fois dans la semaine. Dans ce cas, le module
dapprentissage pourra tre programm sur un nombre infrieur de semaines.
Le plus important est que les enfants aient loccasion de construire les diffrentes comptences dans des modules
suffisamment longs pour que des apprentissages stables puissent tre raliss, et conduire ainsi les enfants vers des
progrs rels et lisibles.
Exemple dune programmation comptences/activits, sur lanne, pour des grandes sections Exemple dune
programmation comptences/activits, sur lanne, pour des grandes sections :
3/6
GS
1
er
trimestre
A : premire moiti du trim.
B : deuxime moiti
2
me
trimestre
B : deuxime moiti
3
me
trimestre
B : deuxime moiti
Lundi
A. Raliser une performance :
activits athltiques : autour des
lancers
B. Raliser des actions vise
expressive : danse
A et B. Raliser des actions
vise expressive : danse (avec
prparation dun spectacle)
A et B. Raliser une
performance : activits
athltiques : les courses et les
sauts
+ rencontres avec dautres
classes
Mardi
A et B. Adapter ses
dplacements : activits
gymniques
A. Adapter ses dplacements :
activits d escalade
B. Adapter son dplacement :
patins roulettes
A et B. Adapter ses
dplacements : activits
dorientation (avec sortie dans un
parc proche)
Jeudi
A et B. Cooprer et sopposer :
jeux collectifs
A. Cooprer et sopposer : jeux de
lutte
B. Raliser des actions vise
expressive : vers la gymnastique
rythmique ou le cirque
(manipulation de petit matriel)
A et B. Adapter ses
dplacements : activits de
natation
Vendredi
A et B. Raliser des actions
vise expressive : rondes et jeux
danss
(avec prparation dune
production collective pour la fte
de Nol)
A et B. Adapter ses
dplacements : pilotage
(trottinettes, bicyclettes)
A et B. Cooprer et sopposer :
jeux collectifs traditionnels
dextrieur et initiation aux jeux de
raquettes
Les tableaux ci-dessous donnent le dtail de ces comptences (colonne de gauche), des exemples concrets de niveaux
atteindre en fin de grande section et des commentaires (colonne de droite). Les comptences seront illustres pour
quelques activits dans des fiches daccompagnement.
* Raliser une action que lon peut mesurer :
Exemple de mise en uvre : activits athltiques
Courir, sauter, lancer,
- de diffrentes faons

- dans des espaces et avec des matriels varis

- pour battre son record (en temps, en distance)
Activits athltiques :
- Courir vite en ligne droite pendant 4 5 secondes
- Lancer loin un objet lest, sans sortir de la zone dlan
- Sauter le plus loin ou le plus haut possible, avec ou
sans lan
Les matriels utiliss et les espaces dans lesquels laction
se droule doivent permettre aux enfants une valuation
immdiate du rsultat de leur action. Ce seront par
exemple :
- balles de tailles diffrentes
- lignes ou zones franchir de diffrentes couleurs
- cibles de nature diffrente : plots cerceaux
* Adapter ses dplacements diffrents types denvironnements
Exemples de mise en uvre :
- Vers les activits gymniques : Salles amnages avec du gros matriel (modules mousses, cages grimper, chelles,
barres, poutres etc), des obstacles varis (lattes, briques etc), o lon peut se dplacer dans des formes
dactions diffrentes.
- Activits dorientation : environnements proches familiers (cole), semi-naturels (parcs) ou naturels plus lointains.
- Activits de roule et de glisse (pilotage) : chariots, tricycles, vlos, rollers, patins glace, skis , activits
aquatiques (en piscine), descalade (modules et murs amnags), dquitation (poneys)
Partout o ce sera possible, les activits de natation seront proposes aux enfants de grande section, sous la forme de
modules dun minimum de 10 sances.
Se dplacer :
Vers les activits gymniques :
- Se dplacer dun point un autre de diffrentes
4/6
- dans des formes dactions inhabituelles (remettant en
cause lquilibre) : sauter, grimper, rouler, se balancer,
se dplacer 4 pattes, se renverser

- dans des environnements proches et connus puis
progressivement de plus en plus lointains et
incertains : marcher, courir (sur un mur descalade,
dans la cour, un parc public, un petit bois)

- avec ou sur des engins ou sur des montures
prsentant un caractre dinstabilit (tricycles,
trottinettes, vlos, rollers, poneys)

- dans des milieux instables (eau, neige, glace, sable
etc)
faons (rouler, franchir, sauter) en prenant des
risques mesurs, et en essayant darriver sur ses
pieds .
Les actions seront ralises dans un espace amnag
avec du gros matriel type gymnique (bancs, poutres, gros
tapis, plans inclins, blocs mousses, barres), sous forme
de parcours et/ou dateliers.
Activits descalade : grimper sans matriel spcifique en
parcourant des chemins diffrents pour atteindre un point
prcis.
Activits dorientation :
- Dans un parc public, vue de lenseignant, par
groupes de 2, retrouver les objets que lon a dposs
juste avant, au cours de la promenade de dcouverte
faite avec lenseignant .
Activits de pilotage dengins divers :
- Roller : glisser sur un plan inclin et sarrter sur une
zone de 3 mtres.
- Bicyclette : Rouler en ligne droite, acclrer, ralentir,
faire un virage, monter et descendre une petite pente,
sarrter sur une zone de 4 mtres.
Activits aquatiques : Se dplacer sur quelques mtres,
en grand bain, par laction des bras et des jambes, avec ou
sans support (frite ou planche)
* Cooprer et sopposer individuellement ou collectivement
Exemples de mise en uvre :
- Jeux dopposition duelle (jeux de lutte), chez les Grands surtout.
- Les jeux de raquettes seront essentiellement abords par une pratique individuelle de manipulation de raquette/balle
lgre pour se familiariser avec la production et lapprciation de trajectoires (face un mur, par exemple)
- Jeux collectifs (y compris les jeux de tradition, avec ou sans ballons), avec, pour les Petits, essentiellement des jeux
de poursuite (courir pour attraper ou ne pas se faire attraper), des jeux de transports dobjets, ainsi que des activits
de lancers de balles et ballons sur des cibles et des distances varies. Ces mmes jeux et activits seront repris et
poursuivis, avec les Moyens et les Grands, dans des espaces dlimits (lignes de but, espaces de marque, territoires
prcis) avec des rles diffrents jouer (poursuivant, poursuivi, gardien dun trsor ou dun territoire etc)
- Affronter individuellement un adversaire dans un jeu
de lutte : tirer, pousser, saisir, tomber avec, fixer
- Cooprer avec des partenaires et affronter
collectivement un ou plusieurs adversaires dans un
jeu collectif : transporter, lancer (des objets, des
balles, des ballons etc.), courir pour attraper, pour se
sauver
Jeux de lutte :
- Sinvestir dans une activit de corps corps pour
priver ladversaire de sa libert daction (exemple :
arrter les fourmis ).
Les jeux de lutte seront abords par des jeux de groupe o
les enfants, en cooprant, peuvent mieux accepter le
contact corporel avec les autres enfants.
Jeux collectifs :
- Avec son quipe, transporter en courant des objets
dun point un autre sans se faire toucher par un
enfant dfenseur.
Les jeux collectifs peuvent tre des jeux traditionnels ou
non, avec utilisation de ballons ou non.
* Raliser des actions vise artistique, esthtique et/ou expressive
Exemple de mise en uvre :
- Danse, mime, rondes et jeux danss, manipulation de petit matriel (vers la gymnastique rythmique, avec des
rubans, des foulards, des cerceaux), des Petits aux Grands.
- Activits gymniques (en intgrant leur aspect artistique), activits de Cirque , pour les Grands.
- Exprimer corporellement des images, des
personnages, des sentiments, des tats
- Communiquer aux autres des sentiments ou des
motions
- Sexprimer de faon libre ou en suivant un rythme
Cette comptence est indissociable de la notion du
regard de lautre , donc des notions de rles dacteur et
de spectateur.
Rondes et jeux danss :
- Danser (se dplacer, faire les gestes) en concordance
avec la musique, le chant, et les autres enfants.
Danse :
- Construire une courte squence danse associant
deux ou trois mouvements simples, phrase rpte et
5/6
simple, musical ou non, avec ou sans matriel. apprise par mmorisation corporelle des lans,
vitesses, directions
On sattachera davantage dans ce cycle laspect
expressif qu laspect esthtique, notamment avec les
plus petits.
Toutes sortes de musiques ou lments sonores peuvent
tre utiliss pour soutenir et dynamiser laction.
2. Les c ompt enc es t r ansver sal es
Les comptences transversales ne sont pas construites indpendamment de la pratique dactivits physiques et
impliquent le dsir de connatre, lenvie dagir dans un espace et un temps structurs. Il sagit pour lenseignant daider
les enfants acqurir des attitudes, des mthodes, des dmarches favorables aux apprentissages et une meilleure
connaissance de soi et des autres, dans la pratique de lactivit physique, mais aussi dans la vie de tous les jours.
Bien entendu, ces comptences transversales ne doivent pas faire lobjet de situations pdagogiques dont lobjectif
exclusif serait lune dentre elles. Ce sont les situations dapprentissage proposes par lenseignant qui permettent aux
enfants, par la pratique des diffrentes activits physiques, de :
- S'engager dans laction
- Faire un projet d'action
- Identifier et apprcier les effets de l'activit
- Se conduire dans le groupe en fonction de rgles
En construisant les comptences, par la pratique des diffrentes activits, les enfants acquirent des connaissances
diverses, sur eux-mmes, sur lactivit. Ce sont : des connaissances sur soi, labores partir de sensations, dmotions
qui senrichissent au cours de la pratique (exemple : Quand on court, le cur bat vite ), des savoirs sur les
modalits de ralisation de certaines actions spcifiques (exemple : Quand on saute de haut, il faut plier les jambes
larrive au sol ), des faons de se conduire dans le groupe classe (exemple : on ne saute pas l o se trouve encore un
enfant), des informations sur les activits elles-mmes (rgles de jeu, matriels, par exemple : connatre le nom des
pices de lquipement de scurit en rollers).
Ces comptences transversales et ces connaissances peuvent tre construites au travers de toutes les activits physiques.
Elles nont pas tre vrifies systmatiquement, mais donnent des indications sur la ralit de leur acquisition, travers
leur mise en uvre dans les diffrentes situations vcues par lenfant. Elles sont dtailles dans les tableaux suivants
(colonne de gauche) et sont assorties dexemples pris dans diffrentes activits (colonne de droite)
- Sengager dans laction
* Oser sengager dans diffrentes actions
- dans des environnements proches et amnags
- dans des milieux et avec des matriels, objets,
accessoires varis.
- dans le respect de rgles de jeu et de scurit dfinies
* prouver, ressentir, accepter
- des sensations motrices inhabituelles : rotation,
renversement, vitesse, dsquilibre
- des motions : plaisir, satisfaction, dplaisir, peur,
tristesse, joie, colre etc
* Les reconnatre, les nommer, sur soi et sur les autres
Exemples dactions :
- Se dplacer sur une poutre haute
- Grimper sur un module descalade
- Rentrer dans un jeu de lutte plusieurs, deux
- Rentrer dans un jeu de poursuite : accepter le rle du
poursuivi (mouton), du poursuivant (loup..)
- Danser devant les autres
- Rouler sur un gros tapis
- Glisser sur un toboggan
- Sauter dans leau et simmerger quelques secondes
- Descendre une petite pente en rollers
- prouver une petite peur tre poursuivi
- Russir sauter la plus grande rivire
- Faire un projet daction
Ces projets sont surtout dans le court terme et permettent aux enfants de commencer se confronter la notion de
mthode de travail : quelles actions choisir, quels outils, quelles techniques Cest aussi loccasion de sexprimer
oralement : dire ce quon a envie dapprendre, les actions que lon voudrait raliser, noncer les rgles du jeu auquel on
veut jouer
6/6
* Avec laide de lenseignant (et ventuellement dautres
enfants), imaginer, proposer des actions faire (jeux,
ateliers, petit spectacle etc),
* Exprimer un projet individuel daction et le mettre en
uvre
* Dcouvrir, connatre, nommer des lments relatifs aux
diffrentes activits : espaces objets, matriels,
accessoires, diffrents rles tenir, caractristiques du
monde sonore
Par exemple :
- Choisir les lments dun parcours faire en activits
gymniques, en activits athltiques, en rollers
- Participer l laboration dpreuves passer pour
obtenir un brevet de nageur, un permis-vlo etc
- Aujourdhui je veux nager sur le ventre seulement
avec une planche.
- Je veux apprendre marquer un but au pied.
Exemples dlments:
- Objets lancer (balles lgres, lestes)
- quipements pour faire du roller
- Limites des terrains dans les jeux
- Paroles, musiques
- Identifier et apprcier les effets de lactivit
* Prendre des indices simples (peu nombreux et peu
complexes)
* Prendre des repres dans lespace et le temps pour tre
plus efficace.
* Prendre en compte le rsultat de son action en
comparant les effets recherchs et les effets obtenus.
* Ajuster ses actions en fonction des buts viss.
* Mesurer les risques pris (ou prendre)
* Moduler son nergie
*Savoir apprcier laction des autres comme spectateur,
juge ou arbitre.
Exemples dindices et/ou de repres :
- Zones de couleur (activits athltiques)
- Lignes de dmarcation des terrains en jeux collectifs
(pays des loups)
- Photos dendroits remarquables (activits
dorientation)
Comparaisons deffets :
- Dire si on a atteint la zone de couleur que lon dsirait
(Lancer ou sauter loin)
- Compter le nombre dobjets transports ou denfants
transforms en statue
Ajustement des actions :
- Je vais essayer de sauter avec un lan
Mesurer les risques :
- Choisir un trajet grimper quon est sr de russir.
Lapprciation de laction des autres peut consister dire
qui a respect les rgles, qui a gagn ou non, qui a fait le
plus joli saut etc
- Se conduire dans le groupe en fonction de rgles
* Adapter ses comportements dans des situations o lon
nest pas seul :
- Participer activement des actions collectives en
reconnaissant, en respectant, en coutant, en
cooprant, en tablissant des relations de plus en plus
nombreuses avec les autres.
- Comprendre et respecter le rythme et les rgles de la
vie collective.
- Comprendre et respecter des rgles simples de jeu,
de scurit (y compris la scurit routire), de respect
de lenvironnement, dhygine, de prise en compte de
sa sant et de celle des autres
- Connatre et assurer des rles diffrents dans les
activits .
Exemples dactions collectives:
- Un atelier de lancers de balles
- Un jeu de dmnageurs
- Une danse collective (ronde ou autre)
Exemples de rgles :
- De vie collective : ne pas se disputer pour un objet ou
un matriel.
- De jeu : le loup na pas le droit de sortir avant
minuit .
- De scurit : on ne saute pas l o se trouve encore
un autre enfant.
- De respect de lenvironnement : on ne cueille pas les
fleurs du parc
- Dhygine : on se douche avant et aprs la sance
dactivits aquatiques.
- De maintien de sa sant : il faut enlever son pull
quand on a trop chaud, le remettre la fin de la
sance.
Exemples de rles : arbitre, juge, poursuivant, poursuivi,
danseur, spectateur
Sommaire 3
Introduction ......................................................................................................................................................... 7
Le langage au cur des apprentissages ........................................................................................................ 9
Communiquer, parler, apprendre parler mieux ..................................................................................... 9
La langue ....................................................................................................................................... 9
Le langage ..................................................................................................................................... 10
Loral et lcrit ................................................................................................................................ 10
Le langage, objet dapprentissage et vecteur du dveloppement ............................................. 11
Le langage lcole ...................................................................................................................... 11
Des apprentissages globaux et progressifs .............................................................................................. 12
La double facette de la pdagogie du langage lcole ............................................................ 12
Des principes de progression ...................................................................................................... 14
Le rle de lenseignant ................................................................................................................. 17
Document 1 repres relatifs au dveloppement du langage ............................................................... 19
Document 2 un parcours balis par les programmes ........................................................................... 21
Favoriser la communication ............................................................................................................................... 29
Cerner les objectifs .................................................................................................................................. 29
Dimensions sociales et pragmatiques des changes ................................................................. 29
Principes de progression ............................................................................................................. 30
Repres pour lobservation et lvaluation .................................................................................. 32
Crer un contexte favorable ..................................................................................................................... 33
Un cadre scurisant ..................................................................................................................... 33
Un milieu de communication ...................................................................................................... 33
Un enseignant tuteur de langage ............................................................................................ 34
Autres tuteurs de langage ....................................................................................................... 34
Tirer profit des situations scolaires authentiques ..................................................................................... 35
Des situations naturelles ............................................................................................................... 35
Des situations particulires ........................................................................................................... 38
Document 3 faire lappel ....................................................................................................................... 40
Document 4 accueillir les enfants aprs la sieste ................................................................................. 42
Document 5 rsoudre un conflit suite un incident de cour .............................................................. 44
Document 6 dire ensemble des chansons gestes ............................................................................. 46
Le langage oral .................................................................................................................................................... 48
Langage en situation .................................................................................................................................. 48
Le langage dvocation ............................................................................................................................. 48
Des comptences construire ................................................................................................................. 49
Une organisation propice aux changes .................................................................................................. 50
Des attitudes favorables de lenseignant ..................................................................................... 50
Une classe organise en ateliers ................................................................................................... 50
Sommaire
LangageCoeur(7) 10/04/06 9:25 Page 3
Sommaire 4
Le langage oral dans toutes les situations ................................................................................................ 51
Avant la section des moyens ....................................................................................................... 51
En sections de moyens et de grands ........................................................................................... 53
Lacquisition du lexique ............................................................................................................................ 55
La pratique du langage dcontextualis ................................................................................................... 56
Crer des conditions de production facilitatrices........................................................................ 56
Utiliser les domaines dactivits et les jeux .................................................................................. 58
Les rcits, les histoires ............................................................................................................ 60
Document 7 faire voluer des jeux de la petite la grande section ..................................................... 61
Document 8 jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux ........................................... 62
Document 9 propos dune sortie raconte aux parents ..................................................................... 64
La familiarisation avec lcrit .............................................................................................................................. 66
La dcouverte de la double facette de lcrit ......................................................................................... 66
La nature de lcrit ....................................................................................................................... 66
Le code qui permet de lire et dcrire ....................................................................................... 66
Les acquisitions attendues en fin dcole maternelle ................................................................. 67
Les textes en situation .............................................................................................................................. 67
La diversit des crits .................................................................................................................. 67
La pratique des crits en situation .............................................................................................. 70
Les premiers ouvrages documentaires : quelques repres ........................................................ 72
La production dcrits .............................................................................................................................. 74
crire en situation ........................................................................................................................ 74
La dicte ladulte ...................................................................................................................... 74
Lire/crire avec les TIC ............................................................................................................................... 76
Lire et crire avec lordinateur ...................................................................................................... 77
Les dispositifs favorables ............................................................................................................ 77
Document 10 une dicte ladulte : inventer et crire une longue histoire ........................................ 79
Une premire culture littraire ......................................................................................................................... 82
Pourquoi la littrature de jeunesse ? ......................................................................................................... 82
Un intrt triple ............................................................................................................................ 82
Les vises culturelles lcole maternelle ................................................................................... 83
Des objectifs et des livres pour les atteindre .......................................................................................... 83
Rendre chaque enfant familier de lespace du livre ................................................................... 83
Initier aux codes de lalbum ........................................................................................................ 84
Faire entrer dans les mondes fictionnels ..................................................................................... 84
Les critres de choix des livres ................................................................................................... 88
Les activits pour apprendre ................................................................................................................... 88
Crer les conditions favorables ................................................................................................... 88
Travailler la comprhension ......................................................................................................... 90
Crer les conditions dune mmoire des textes ......................................................................... 91
Un univers particulier les comptines et la posie ................................................................................. 92
Les comptines ............................................................................................................................. 92
La posie ..................................................................................................................................... 93
Sommaire 5
La construction du principe alphabtique ...................................................................................................... 94
Des apprentissages fondateurs ................................................................................................................. 94
Les enjeux didactiques ............................................................................................................... 94
Les principes pdagogiques ...................................................................................................... 95
La dcouverte du code ........................................................................................................................... 95
Laccs la conscience phonologique ....................................................................................... 95
La dcouverte des relations entre loral et lcrit ........................................................................ 97
Les pratiques dencodage ....................................................................................................................... 100
Encourager les essais dcriture .................................................................................................. 100
Penser une organisation qui favorise les essais individuels ........................................................ 100
Le rle de lenseignant ............................................................................................................................. 102
Document 11 essais dcriture de mots ............................................................................................... 103
Document 12 essais dcriture de textes ............................................................................................... 104
Des activits graphiques aux activits dcriture ............................................................................................ 105
Une mme gestualit pour des finalits diffrentes ................................................................................ 105
Dessin, activits graphiques, criture ........................................................................................... 105
Les composantes motrices du geste graphique ......................................................................... 106
Les activits graphiques ........................................................................................................................... 106
Leur nature, leurs contenus .......................................................................................................... 106
Des situations varies .................................................................................................................. 106
Des principes de progressivit ................................................................................................... 107
Lcriture, lacquisition dun geste norm ................................................................................................ 108
Les exigences de lcriture .......................................................................................................... 109
Des prcautions pour installer des automatismes ...................................................................... 109
Lesquisse dune progression ...................................................................................................... 110
Les traces de lapprentissage ...................................................................................................... 112
Des besoins ducatifs particuliers .................................................................................................................... 113
Les enfants non francophones .................................................................................................................. 113
La problmatique linguistique .................................................................................................... 113
Des situations diffrencier ........................................................................................................ 113
Des principes et des pistes .......................................................................................................... 114
Les difficults ou les troubles spcifiques du langage ........................................................................... 116
Le reprage des difficults .......................................................................................................... 116
Retards et troubles ....................................................................................................................... 118
La prise en charge des difficults ............................................................................................... 119
Document 13 aider des lves sexprimant peu dans un groupe et ayant un lexique rduit ................. 121
Document 14 aider des lves en difficult pour identifier et manipuler des syllabes .................... 123
La continuit avec le cours prparatoire ......................................................................................................... 125
Table des documents ......................................................................................................................................... 126
Index ..................................................................................................................................................................... 127
collection Textes de rfrence cole
Documents daccompagnement des programmes
Le langage
lcole maternelle
Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche
Outil pour la mise en uvre des programmes 2002
CNDP, avril 2006
Tlport 1@4, BP 80158 Futuroscope cedex
ISBN : 2-240-01984-0
ISSN : 1775-7592
Comme lindiquent les listes ci-dessous, la production de ce document rsulte de la collaboration de personnes
dhorizons varis qui ont particip directement son laboration et son criture, ou qui ont bien voulu
apporter une contribution partielle pour certains chapitres, procder la relecture et la constitution de lindex.
Les nombreux exemples cits sinspirent de pratiques observes dans des classes maternelles. Les travaux
dlves reproduits dans le prsent document nous ont t confis par des enseignants. Que tous ces inspirateurs
et contributeurs occasionnels soient ici remercis.
Composition du groupe dlaboration et de rdaction
Pour chacun, la situation indique est celle quil occupait durant lanne scolaire 2004-2005.
Viviane BOUYSSE chef du bureau des coles, direction de lenseignement scolaire (DESCO)
Sylviane GRESSER conseillre pdagogique, 11
e
circonscription du Val-de-Marne
Thierry HOUYEL inspecteur de lducation nationale responsable de la circonscription
du Mans 2, Sarthe
Michle KOCH professeure des coles spcialise, charge dtude la mission
pour ladaptation et lintgration scolaires, direction de lenseignement
scolaire (DESCO)
Frdrique LEFEVRE conseillre pdagogique, charge dtude au bureau des coles,
direction de lenseignement scolaire (DESCO)
ve LELEU-GALLAND inspectrice de lducation nationale responsable de la circonscription
de Senlis, Oise
Monique PEYRAMAURE conseillre pdagogique, circonscription de Nanterre, Hauts-de-Seine
Luc SINDIRIAN inspecteur de lducation nationale adjoint linspecteur dacadmie,
directeur des services dpartementaux de lducation nationale de la Savoie
Daniel SUBERVIELLE inspecteur dacadmie inspecteur pdagogique rgional adjoint
linspecteur dacadmie, directeur des services dpartementaux
de lducation nationale de la Haute-Savoie
Thierry VASSE conseiller pdagogique, circonscription de Saint-Herblain-Sillon-de-Bretagne,
Loire-Atlantique
Anne-Marie VIALA conseillre pdagogique dpartementale, Haute-Vienne
Personnes ayant contribu par une production crite ou pour la relecture
Michel FAYOL professeur duniversit, universit Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand 2
Alain GOREZ conseiller pdagogique, charg dtude au bureau des coles, direction
de lenseignement scolaire (DESCO)
Marie-Claude JAVERZAT professeure des coles formatrice, coordinatrice du rseau dducation
prioritaire de Vlines, Dordogne
Franoise LAGARDE adjointe au chef du bureau des coles, direction de lenseignement scolaire
(DESCO)
Roger MUH conseiller pdagogique, charg dtude au bureau des coles,
Mireille PASQUIER conseiller pdagogique, charg dtude au bureau des coles,
Catherine VITOUX matre-animateur TICE, Loire-Atlantique
Suivi ditorial : Christianne Berthet et Corinne Paradas
Secrtariat ddition : Nicolas Gouny
Mise en pages : Michelle Bourgeois
Introduction 7
Introduction
Ce document daccompagnement des programmes du 25 janvier 2002 vise donner
des complments dexplication pour fonder une pdagogie du langage trs structure
lcole maternelle, clarifier les bases sur lesquelles des progressions peuvent tre
construites et illustrer cet ensemble par des exemples concrets.
Le premier chapitre prcise des dfinitions, dcrit en quoi le langage est un objet
dapprentissage, propose les grands axes de lorganisation pdagogique qui sera
ensuite prsente de manire plus spcifique chapitre par chapitre.
Le livret est ensuite constitu selon le plan adopt pour le domaine dactivits inti-
tul le langage au cur des apprentissages dans les programmes pour lcole
maternelle. Chaque chapitre peut tre lu de manire autonome ; on y trouve tout ce
qui est ncessaire au traitement du sujet abord. Ce choix justifie quelques rptitions,
car des explications, des justifications peuvent tre communes plusieurs thmes, mais
il a sembl que cette organisation pouvait faciliter la tche des enseignants.
Des documents placs la fin des chapitres apportent des exemples, des illustrations
dont le dveloppement aurait t trop long si on lavait intgr au texte. Une table des
documents en fin de livret en dresse la liste et permet dy accder directement. De
mme, un index conduit aux informations recherches quand la question que se pose
le lecteur est prcise ; les entres concernent les acteurs (enseignant, parents,
RASED), les contenus (activits graphiques, dicte ladulte, etc.), les niveaux (de
la petite la grande section), les outils (littrature de jeunesse, logiciels, etc.). Ainsi,
ce livret assez volumineux peut-il tre explor en fonction des choix propres chaque
lecteur, dans un ordre librement choisi. Il ne requiert pas une lecture continue,
pass le premier chapitre.
Ce dossier est consacr au langage mais on a eu le souci de le lier tous les autres
domaines dactivits, la vie de lcole en gnral et aux jeux qui font le quotidien des
lves de lcole maternelle. Il vise conforter une identit de cette cole adapte son
temps et aux enjeux qui concernent tout le systme ducatif, toujours respectueuse des
capacits des jeunes enfants quelle accueille, de leur envie de savoir et de grandir
comme de leurs besoins de sexprimer par divers moyens et de jouer. Sil lui faut
structurer davantage ses propositions pdagogiques, elle doit le faire en veillant
ne pas prcipiter les enfants dans des apprentissages formels qui seraient prmaturs.
Pour la premire fois dans les programmes et/ou les
instructions officielles, le langage constitue lcole
maternelle le premier des domaines dactivits. Si une
place dterminante lui est ainsi reconnue cest parce
quil est attest que les ingalits scolaires et les dif-
ficults ultrieures de nombre dlves ont leur source
dans le maniement du langage et de la langue. Lcole
maternelle joue pleinement son rle dans la prvention
de lchec scolaire en accordant ce domaine toute lat-
tention quil requiert sans prcipiter les acquisitions; ce
faisant, elle concourt donner chacun plus de
chances dpanouissement de sa personnalit, plus de
chances aussi de faire reconnatre toutes ses capacits.
Communiquer, parler,
apprendre parler mieux
Cest en souvrant aux usages et fonctions du langage
que lenfant acquiert une langue. Ce nest pas lobjet
dun document daccompagnement que de proposer
un cours de linguistique mais il importe de clarifier les
termes; nous nous limiterons donc ici ce qui est nces-
saire pour notre propos dans le cadre de ce dossier.
La langue
On nat dans une langue; les enfants, mme les plus
petits et ceux qui ne parlent pas encore ou ne sexpri-
ment pas de manire intelligible, baignent dans cette
langue depuis leur naissance, dans sa musique avant
mme leur naissance.
La langue est un produit social et culturel. Convention
adopte par une communaut linguistique, elle
constitue un systme complexe rgi par des rgula-
rits que lon peut observer, objectiver; tout locuteur
dune langue a une connaissance intuitive de ses
rgles en dehors de tout apprentissage explicite de
la grammaire. Une langue nest pas un objet fig ;
cest une construction humaine qui volue dans le
temps et senrichit de croisements et demprunts.
La langue se prsente comme un systme dassociation
et de coordination de signes ; ces signes sont appro-
ximativement les mots qui ont une double facette
puisquils ralisent lunion dun contenu smantique,
dun concept (on parle de signifi ) et dune image
acoustique et visuelle (on parle de signifiant ).
La langue se ralise dans des signes phontiques par la
parole et dans des signes graphiques par lcriture qui,
pour le franais, est alphabtique.
Lusage spontan que nous faisons de notre langue
maternelle nous masque quelle organise le monde, les
donnes de lexprience, dune certaine faon qui est
relative et non universelle. Lapprentissage des
langues trangres nous en fait prendre conscience;
par exemple, l o le franais utilise le mme mot
(mouton ou veau ) pour dsigner lanimal et
la viande que lon achte chez le boucher, langlais
distingue deux ralits en utilisant des mots dif-
frents (mutton/sheep, calf/veal). Cest dire quen
apprenant parler dans une langue, nous apprenons
voir le monde dune certaine faon, en catgoriser
les composantes et, inversement, en explorant le
monde par laction, lexprimentation ou la lecture,
nous apprenons notre langue et ses subtilits.
La langue ne constitue pas une nomenclature qui
ferait correspondre des mots une liste stable et uni-
verselle de concepts ; il ny a pas de correspondance
stricte entre les langues.
Dans une langue donne, les sons (phonmes) sont en
nombre restreint et diffrent de ceux des autres
langues; les successions de ces sons ne se font pas au
hasard, certaines configurations sonores tant trs
frquentes, dautres rares voire inexistantes. Les
enchanements de mots suivent galement des agen-
cements particuliers. La connaissance implicite (non
consciente) de ces rgularits conditionne la compr-
hension et la production de la parole. Les rgularits
dune langue sont acquises par imprgnation au
cours des interactions prcoces.
Le langage au cur des apprentissages
Le langage au cur des apprentissages 9
Une expression double sens
Le langage est essentiel pour le dveloppement
de lenfant et pour tous ses apprentissages puisque
cest une dimension, et souvent une condition, de
lacquisition de nombre dautres comptences;
il est aussi permanent, intgr toutes les acti-
vits et la vie de lenfant dans lcole parce quil
sacquiert en situation, et non selon des modalits
formelles de transmission qui sapparenteraient
des leons . Ainsi, cette priorit ne se conoit
pas aux dpens des autres domaines dactivit
mais partir deux.
Le langage lcole maternelle 10
On ne peut parler de la langue sans se confronter au
problme de la norme et de la variation, surtout
dans un milieu collectif vise ducative comme
lcole. Il y a de multiples manires de parler, selon la
situation, le but vis, les attentes de linterlocuteur,
lurgence dire, le mdium Lcole fait un usage
particulier du langage et de la langue et cest cet
usage qui doit tre acquis ds lcole maternelle.
Le langage
Si la langue est un objet social et culturel, le langage
dsigne une fonction humaine qui a une triple
dimension, psychologique, sociale et cognitive.
Le langage est le produit dune activit, sponta-
ne ou rflchie selon le cas, dun sujet sexprimant
au moyen dune langue : cette activit suppose un
fonctionnement psychique, interne, rendu possible
grce lactivit neuronale crbrale. Lactivit
langagire se distingue des produits langagiers
qui en constituent les facettes audibles, visibles,
lisibles. Le langage est en troite relation avec les-
prit, la pense, lintelligence, les reprsentations
mentales ; le sujet parlant (coutant, crivant,
lisant) est ds le plus jeune ge un tre singulier,
impliqu dans une histoire, une culture, une
somme daffects
Deux formes de langage
Le langage peut prendre deux formes :
lune dite de langage intrieur : quand on
coute, quand on lit, quand on rflchit sur un texte,
quand on rflchit sur quelque chose quon veut
crire Il naboutit pas une production, une non-
ciation. Sur le plan affectif, il est support des senti-
ments du sujet ; sur le plan cognitif, il permet les
reprsentations ;
lautre dite de langage extrioris. Lactivit lan-
gagire a alors pour effet un produit que lon peut
recueillir et quon appelle discours ou texte ,
oral ou crit, en gnral adress quelquun, plus
rarement soi (comme quand on rpte une infor-
mation pour la retenir quelques instants, quand on
se parle pour soutenir un effort, pour commenter
une ralisation ou une difficult, par exemple).
Le langage en situation scolaire
Il correspond aux activits de rception et de compr-
hension (couter, lire) et aux activits de production
(parler, crire), quelles soient effectues par les enfants
eux-mmes ou par lintermdiaire de lenseignant.
Il conviendrait, pour tre plus prcis, parce que les
difficults sont fort diffrentes, de distinguer dans
les activits de production orale, la production et
linteraction ; celle-ci devient complexe dans un
groupe o les interlocuteurs sont multiples.
Cest le langage qui sera le sujet principal de ce
document, non la langue.
Loral et lcrit
Un mme systme de rfrence, la langue, est mis
en uvre de manire diffrente selon les rgimes de
loral et de lcrit. Loralit comporte une immdiatet
affective, sappuie sur la prsence physique de lautre
ou au moins sa voix (par exemple dans la communi-
cation distance avec le tlphone). La coprsence
des interlocuteurs permet des ajustements rapides.
Si loral sapprend dans des conditions de vie cou-
rantes, lcrit suppose un enseignement. La linarit
temporelle, le matriau intonatif et paraverbal de
loral sopposent labstraction matrialise et spa-
tiale du texte; les blancs de lcrit ne codent pas
les pauses de loral. Des conditions dnonciation
diffrentes amnent une autre organisation de
linformation et influencent laccs au sens. Ainsi, en
dcouvrant lcrit, lenfant va devoir observer que
celui-ci exige des transformations du parler spon-
tan. Il devra devenir capable de produire un texte
pour lcrit ; cette production suppose un dbut de
conscience de la langue, de la rflexivit et des
capacits de dcentration et dabstraction.
Ces lments rapidement rappels, il convient de
souligner quelques consquences qui ne sont pas
sans poser problmes aux pdagogues :
de nombreux enfants sont ns et ont commenc
grandir dans une autre langue : leurs acquis nombreux
et souvent non visibles sensibilit la prosodie et
la phonologie de leur langue, premiers mots
compris et noncs, etc. sont en dcalage quand ils
arrivent dans le monde francophone de lcole.
Leurs repres sont comme annuls, parfois mme
avec leur prnom qui, prononc la franaise, ne
se ressemble plus. Les petits Franais arrivant
lcole maternelle disposent dj de nombreuses
connaissances des agencements formels de leur
langue qui est celle de lcole, mme sil sagit de
connaissances encore passives , quils ne sont pas
en mesure de mobiliser en production et dexpliciter.
Pour dautres enfants, lexprience scolaire qui
commence lcole maternelle les introduit dans une
langue nouvelle quils ont pu entendre dans leur
entourage ou la tlvision, sans quelle leur ait
jamais t adresse personnellement. Ils vont devoir
dcouvrir les agencements propres la langue
denseignement ; tant quils ne lauront pas fait, la
perception, la comprhension et la production du
franais resteront pour eux plus coteuses, et aussi
plus risques ;
comme toute facult humaine, le langage peut tre
affect par des perturbations, du simple dcalage
temporel par rapport aux rgularits du dvelop-
pement jusquaux troubles spcifiques, parfois
svres et persistants. Son volution est influence
trs fortement par les conditions dans lesquelles
lenfant grandit ; elle est sensible aussi bien aux
stimulations dun entourage attentif, parfois trs
(trop) exigeant, quaux situations de carence lies
des accidents de la vie.
Un chapitre de ce document traitera de ces situations
quil convient de prendre en compte avec attention
ds lcole maternelle (voir page 113).
Le langage, objet dapprentissage
et vecteur du dveloppement
Un apprentissage
ancr dans la communication
Le processus dapprentissage qui conduit progres-
sivement lenfant vers la matrise du systme de la
langue et des principes de sa mise en uvre dans des
noncs oraux, puis crits, senracine dans les actes
de communication, cest--dire dans un ensemble
dactions exerces par et sur les autres membres du
groupe social dans lequel il se trouve insr (la
famille, la classe).
Durant la petite enfance, le systme dchanges langa-
giers se met en place dans un cercle restreint dinter-
locuteurs. Petit petit, le trs jeune enfant sort de cette
exprience familire, souvent fonde sur la connivence
pour construire un systme dchanges largis. Il va
devoir apprendre sexprimer pour tre compris,
chercher mieux comprendre les personnes de son
nouvel entourage. Cest en apprenant changer dans
des situations de jeu, daction, dexploration, de vie
quil labore des liens, conquiert son autonomie et
trouve sa place de sujet au sein de la communaut.
Sous le regard bienveillant des adultes qui ont son
gard une exigence mesure, grce leur disponibilit
et leur coute, en sappuyant sur lunivers langagier
quils proposent, il affine sa capacit parler et
comprendre; il explore les richesses et les fantaisies de
la langue et y prend du plaisir. Tous les adultes quil
rencontre peuvent laider mettre des mots pour
parler des moments vcus, des objets observs ou
manipuls, de ses sensations ou sentiments, affiner
la qualit de ses noncs et prciser sa pense en
se montrant dsireux de mieux comprendre et en
sollicitant des prcisions, des reformulations.
Cest bien parce quil interagit en situation de commu-
nication que le jeune enfant peroit le besoin de
sapproprier cet instrument fondamental quest le
langage, sans lequel il ne pourra simpliquer effica-
cement. Le langage doit donc tre considr comme
un objet dapprentissage pour lenfant ; lessentiel de
ce document est consacr cet apprentissage.
Un instrument du dveloppement
On ne saurait cependant rduire le langage ce statut :
il constitue galement un instrument puissant du
dveloppement de lenfant. Dans sa dimension
psychoaffective, le dveloppement tire en effet parti des
possibilits croissantes offertes par le langage qui donne
lenfant des moyens plus prcis pour exprimer ses
besoins, ses sentiments, ses motions, lui permettant
ainsi de sinscrire dans le processus dindividuation et
daffirmation de son identit. Il se renforce au fur et
mesure que lenfant peut mieux exercer un contrle per-
sonnel de ses comportements grce lappropriation
des moyens dautopilotage (anticipation, prvision,
recul rflexif, tous lments lis au langage).
De la mme faon, le sentiment daltrit nat des
interactions dveloppes au sein dun groupe ; le
langage apparat rapidement comme un moyen
dentrer en relation et dexercer un pouvoir
sur autrui. Ce qui rassemble, ce qui lie la
communaut, ce quelle partage et valorise
sera rgulirement exprim lcole, lui
permettant didentifier et de reconnatre des
repres signifiants. Le plaisir pris chanter
avec dautres ou dire des comptines ou
des pomes avec ses pairs, le partage
dmotions ou de rires lcoute dhistoires
tristes ou drles, les interrogations suscites
par les histoires et les rponses que les
autres apportent ces interrogations, tous
ces moments de partage dans lesquels la
langue fait lien construisent une exprience du
langage comme vhicule de la culture.
Dans sa dimension cognitive, le dveloppement doit
beaucoup au langage qui constitue un vritable outil
pour apprendre. Quand il offre lenfant la possibilit
de nommer des objets et den dfinir les caractristiques
dans une activit de catgorisation, il aide puissamment
la formation des concepts. Quand il lui permet de dire
ses reprsentations du monde, ses interprtations ou ses
questions sur des faits et des phnomnes rencontrs,
il joue le rle de rvlateur de pense et livre ainsi des
informations essentielles celui qui laccompagne
dans la situation dapprentissage. Le langage donne
forme du pens; il permet laction rflchie dans
une articulation entre agir, dire et penser.
Le langage apparat comme un outil de contrle et de
rgulation du fonctionnement cognitif quil structure
et allge grce aux possibilits quil offre dorganiser
la ralit et de lui donner du sens. Il reprsente aussi le
support par lequel sexerce la mdiation de ladulte ou
du pair dans les situations dapprentissage.
Le langage lcole
Le langage et son dveloppement peuvent et doivent
tre envisags sous trois dimensions complmentaires
et relativement indpendantes.
Un instrument de communication
Il sert grer des interactions. En cela, il prolonge
des systmes plus primitifs de communication :
expressions et mouvements du visage, gestes, postures.
Ces systmes, la fois biologiquement dtermins et
models par la culture, interagissent avec le langage.
Les relations
vcues avec
les autres offrent
lenfant
des occasions
de construire
un sentiment
dappartenance
un groupe
porteur dune
culture commune.
Ce dernier commence par les accompagner, puis il
occupe une place de plus en plus importante. Cette
place concerne essentiellement la rgulation des inter-
actions sociales. Pour se drouler harmonieusement,
ces interactions doivent respecter des usages culturels
que lenfant sapproprie au cours des interactions
elles-mmes : captation de lattention des partenaires,
prises de parole, coute dautrui, etc. Les expres-
sions faciales, les gestes et les postures soulignent,
compltent, voire contredisent les paroles.
leur arrive lcole maternelle, les enfants dcou-
vrent souvent des modalits nouvelles dinteractions
sociales, notamment dans les groupes, et doivent les
acqurir par la pratique pour pouvoir changer avec
les autres enfants et avec les adultes de la socit
scolaire. Il sagit l dun vritable apprentissage
1
,
qui demande du temps, qui est indispensable la
rgulation des changes avec autrui et qui conditionne
la matrise de lexpression et de la rception du
langage en situation, cest--dire qui opre en prsence
mme des partenaires. Laccompagnement non verbal
rend le plus souvent la communication en situation
trs efficace et harmonieuse; de ce fait, lacquisition
de formulations plus complexes et plus prcises
napparat pas ncessaire. Cette ncessit ne se mani-
feste quavec les situations dans lesquelles les
changes soit seffectuent distance (au tlphone),
soit portent sur des vnements, lieux ou personnages
inconnus dun au moins des partenaires.
Un instrument de reprsentation du monde
Pour le jeune enfant, la fonction rfrentielle du
langage est assez prcocement mobilise dans les
questions spontanes : cest quoi ?, comment a
sappelle ? , tu fais quoi ? , tes qui toi ? Le
lexique constitue une reprsentation du monde dont
les enfants semparent ds leur deuxime anne.
De manire plus complexe, le langage permet de
rapporter autrui des lments relatifs des faits
quil ne connat pas. Dans de tels cas, il faut souvent
mobiliser un lexique plus rare, faire appel des
formulations relativement complexes, enchaner des
noncs. Les mimiques, gestes et postures jouent
alors un moindre rle. Toutefois, tant que lchange
se droule au cours dune interaction, les partenaires
peuvent manifester leur incomprhension, poser des
questions, ajouter des commentaires. Ils induisent en
retour lajout de prcisions qui contribuent am-
liorer la conduite de discours chez celui qui produit.
Cest progressivement que la parole de celui qui
voque ou raconte devient plus autonome et tend vers
le monologue; cela exige pour certains enfants non
familiers de cette forme langagire un long et rigoureux
apprentissage
2
. Le passage ultrieur lcrit ne fera
que prolonger cette volution, le partenaire tant
loign (connu ou non) ou devenant virtuel.
Un objet dobservation et de manipulation
Lorsque ladulte produit un nonc qui ne correspond
pas son intention, il repre lerreur et la corrige; il est,
en gnral, capable de traiter le message erron comme
un objet, de lobserver et de le manipuler pour le corriger.
Cette capacit doit tre exploite et dveloppe de
manire systmatique chez les enfants, mme jeunes.
Traiter les mots et les noncs comme des objets,
inventer des mots qui nexistent pas, jouer avec les mots
usuels, les dcomposer, les recomposer, constituent
autant de possibilits. Ces activits ludiques qui activent
des manipulations de la forme du langage facilitent
lapprentissage ultrieur de la lecture, au moins dans
les systmes alphabtiques. En effet, ceux-ci reposent
sur la dcomposition de la parole en units sonores
abstraites, les phonmes, mises en relation systmatique
avec des units crites, les graphmes. Les donnes de
la recherche attestent que lentranement lobservation
et la manipulation du langage en grande section
dcole maternelle acclre et amliore lapprentissage
ultrieur de la lecture et de lcriture
3
.
Des apprentissages
globaux et progressifs
La difficult dans ce domaine pdagogique tient ce
que le langage ne peut tre, au sens strict, enseign de
manire explicite et strictement planifie. Langue et
langage sont indispensables pour communiquer et
accder la culture, mais cest en installant les enfants
dans la communication et dans la culture que lcole
maternelle les conduit acqurir et perfectionner
langue et langage : on peroit la complexit de cette
relation o le mme objet est, certains gards, la
fois consquence et condition.
La double facette de la
pdagogie du langage lcole
La scolarit lcole maternelle est devenue une
scolarit longue et rgulire; elle requiert une orga-
nisation dans la dure, qui mnage une progression
et des retours sur des acquis antrieurs, qui suscite
chez chaque enfant la comprhension quil grandit
en acqurant davantage de pouvoirs. Cette organi-
sation dans la dure suppose, pour lenseignant
dune part, la capacit prendre des repres utiles
pour comprendre o en sont ses lves dans leur
dveloppement et leurs apprentissages et dautre
part, une sorte de projection vers un futur accessible.
1. Le chapitre Favoriser la communication lui est entirement consacr.
2. Le chapitre Le langage oral traite de cet apprentissage.
3. Le chapitre La construction du principe alphabtique est consacr ce sujet.
Le parcours scolaire est complexe car il ne repose pas
sur un programme linaire denseignement de lobjet-
langue ; cest un parcours doccasions et de situa-
tions choisies par lenseignant pour susciter le
langage naturellement. Les enfants parleront plus et
mieux en exerant, dans la classe et dans lcole, des
rles sociaux varis : cest dire que la situation doit
tre assez riche pour que lon vise plusieurs buts,
certains relevant dun domaine dactivits, dautres
concernant le langage. Il ne faut pas vacuer cette
complexit en rduisant les situations dapprentis-
sage des tches pures et artificielles qui corres-
pondraient des objectifs parcelliss pour pouvoir
mieux les traiter les uns aprs les autres. Mais les
amliorations sectorielles qui sont indispensables
supposent aussi que lenseignant sache organiser des
situations plus fermes dans lesquelles le langage
utilis, les activits mises en place avec la langue ou
sur la langue seront davantage contraints.
La pdagogie du langage lcole prsente donc
deux facettes :
une approche intgre : le langage nest pas alors
lobjet sur lequel on travaille mais ce qui progresse
de manire naturelle et incidente ; il est le vhicule
pour partager dcouvertes, ides, connaissances,
points de vue, motions, etc., dans la vie et dans les
activits scolaires ;
des moments structurs o des objectifs cibls sont
travaills pour eux-mmes ; on vise alors un appren-
tissage nouveau, un entranement, parfois une aide
explicite pour surmonter des difficults.
Ce dualisme persiste lcole lmentaire o langue et
langage sont traits la fois de manire transversale
en relation avec tous les autres domaines disciplinaires
mais aussi de manire spcifique.
Le langage au cur des apprentissages
et de la vie de lcole
Le langage joue alors pleinement ses fonctions doutil
de communication, de reprsentation du monde et
dinstrument de la pense. Les enfants en font la
dcouverte dans le besoin et le perfectionnent par
lusage; ils ttonnent, ils ajustent leurs dires pour se
faire comprendre, pour dsigner et caractriser les
ralits auxquelles ils se confrontent, pour surmonter
des dsaccords ou parce que leur interlocuteur leur
signifie son incomprhension.
Pour que les diffrentes activits soient une source de
profit pour les apprentissages langagiers, il importe
que leurs enjeux soient clairement identifis faute de
quoi elles restent occupationnelles pour nombre
denfants ; cest le langage qui aide mettre en pers-
pective les expriences vcues. Les enjeux cognitifs
des situations scolaires ne sont pas dcods sponta-
nment ; cest la mdiation verbale qui conduit leur
comprhension. Ds lcole maternelle, il faut se
soucier de mettre en place une attitude scolairement
efficace, entranant llve percevoir, au-del de la
tche effectue, son enjeu vritable. Cest ainsi que,
ds ce niveau, peuvent tre prvenus bien des mal-
entendus caractristiques des lves en difficult
lcole lmentaire ou plus tard, qui nentrent pas
dans des activits proprement cognitives alors quils
se conforment formellement aux consignes donnes.
La comprhension des enjeux cognitifs de laction et
la rgulation de lactivit mobilisent naturellement
lutilisation rflexive du langage.
Dans les situations collectives, loral est ncessaire
pour agir et contrler le droulement de laction.
Dans les apprentissages, il est indispensable pour
changer des ides, construire des cooprations,
partager des projets, dire son accord et son dsac-
cord; il permet de sexpliquer ou de questionner, de
rapporter ou de rsumer, de se souvenir
ou de se projeter. Lcrit a une fonction
mmorielle (traces produites mais aussi
calendriers, listes, affichages, outils col-
lectifs et individuels, etc.) et de ce fait
structurante : il oblige classer, relier,
ordonner, expliciter Il a aussi une mi-
nente fonction culturelle (crits littraires
ou documentaires).
Dans les jeux, loral est prsent pour noncer les
rgles, dbattre de comportements contests, rgu-
ler lavance du jeu, distribuer les tours Lcrit
propose la rgle laquelle larbitre se rfre, garde
trace des scores. Le langage est aussi une compo-
sante importante du jeu, en particulier dans les jeux
symboliques o la parole installe lunivers fictionnel
o vont sinscrire les prises de rles elles-mmes
accompagnes des mimiques, des postures, de la
gestuelle et des mots emprunts des situations
observes ailleurs et joues ici.
Loral et lcrit sont aussi constamment prsents
dans la rgulation des changes, dans la classe, dans
lcole, avec lextrieur. Dans la classe, les consignes
loral scandent la vie collective et orientent le
travail ; les affichages didactiques, les listes de
prsence, etc., constituent des rfrents crits aux-
quels on se reporte quotidiennement et de manire
trs fonctionnelle et naturelle.
Dans lcole, les changes organiss oraux ou
crits entre enfants dges divers et ayant des exp-
riences de classe diffrentes permettent des par-
tages ; les changes spontans et naturels de la cour
de rcration, du restaurant scolaire, aident les
plus petits grandir et donnent aux plus grands la
conscience de leurs acquis quils peuvent partager.
Les changes avec dautres adultes que les adultes
familiers de la classe introduisent des formulations
moins marques par les implicites et la connivence.
La classe doit tre un milieu ouvert vers les familles,
vers des pairs loigns, sur le monde ; la corres-
pondance par diverses voies porte loin et parfois
vers des inconnus. Ainsi, la scolarisation introduit
Le langage
a des fonctions
diffrentes selon
les domaines
dactivits, selon
les situations
sociales.
Ces lments seront prciss dans la suite du do-
cument
4
mais cette numration rapide tmoigne de
la richesse des situations que toute classe maternelle
offre naturellement.
Les moments spcifiques
de lapprentissage structur
Lenseignant a alors des vises prcises : il sagit de
faire acqurir un savoir-faire particulier (manipuler
des syllabes, crire des mots en les copiant etc.),
dexercer une comptence encore peu fonctionnelle
(lexicale, phonologique, de production de texte par
exemple) ou de faire progresser des lves particuliers
en leur accordant une attention privilgie. Cela exige
souvent une approche diffrencie et cest au travers de
ces mises en situation choisies et construites que sexer-
cent la prvention et la remdiation si le besoin existe.
Ces situations nont cependant pas se prsenter
comme des leons ou des exercices structuraux
requrant imitation et rptition. Il faut bien distin-
guer ce que vise lenseignant et ce que vit lenfant.
Des mises en scne de nature ludique peuvent avoir une
fin dapprentissage si le matre en gre correctement le
droulement et cre le dispositif adquat pour que lob-
jectif langagier soit respect. Elles concernent des tches
plus pures que les situations naturelles, qui sont plus
globales et dans lesquelles les enfants exprimentent le
langage en visant dautres objectifs.
Ces moments supposent une organisation rigoureuse
telle que lenseignant puisse se consacrer un groupe
denfants sans tre trop souvent requis par le reste de la
classe qui doit tre investi dans des tches pertinentes,
de forme varie, qui incluent le jeu.
Ces temps dapprentissage donnent lieu une valuation
qui se fonde la fois sur une observation fine, parce que
centre sur des indicateurs prcis, et sur lcoute trs
attentive des productions ou lanalyse prcise des traces
produites, et conserves si possible.
Ces moments peuvent concerner les trois fonctions du
langage (communication, reprsentation du monde,
objet dtude) et les deux versants (rception/ compr-
hension et production/expression). Ils sont plus denses
dans les sections de moyens et de grands.
Des principes de progression
Mme si la pdagogie du langage ne saurait tre
ramene une suite de progressions et de program-
mations, cette dimension doit tre prise en compte
si lon souhaite que les apprentissages soient distribus
dans le temps et que les lves soient conscients dtre
en situation de constante acquisition.
Le programme dfinit en effet des comptences qui
devraient tre matrises la fin de lcole maternelle
parce que leur appropriation cre les conditions
favorables pour aborder les apprentissages systma-
tiques et structurs prvus pour les premires annes
de lcole lmentaire. Les quipes pdagogiques ont
donc organiser le parcours qui permet aux lves
dy accder selon une progressivit qui respecte la
fois lensemble des besoins des enfants qui ne sont
pas seulement langagiers et auxquels il faut faire
droit et le dveloppement de toutes les capacits
qui permettent lmergence et la structuration des
grandes acquisitions qui sont souhaites sur les
plans du langage et de la langue.
La recherche dune progressivit
Il faut penser des tapes qui ont valeur pour tous, avec
des contenus propres faire passer les lves de tel niveau
de matrise tel autre. Pour lquipe denseignants,
il sagit dorganiser une progressivit qui se marque par
des exigences croissantes dans les rsultats attendus, dans
les modes de gestion de lactivit par les enfants eux-
mmes. Ils doivent en effet acqurir de lautonomie, des
capacits dorganisation et dautorgulation.
Le cahier de vie
Le cahier de vie est un cahier-passerelle qui voyage entre lcole et la famille. Il permet de collecter et de
conserver des crits prlevs dans lcole et dans lenvironnement, des images, des photographies, des
objets dignes dintrt et lis aux vnements vcus par lenfant. Le cahier constitue la mmoire vivante
dlments propres chacun des enfants, mais qui renvoient aussi aux activits du groupe.
Les discussions menes autour des cahiers permettent dvoquer ensemble les moments marquants ,
dont les traces sont soigneusement consignes. Mmoire de la vie de lenfant, il permet dune part, de faire le
lien et de construire la transition entre la vie lcole et les autres espaces de vie de lenfant et, dautre part, de
favoriser les changes entre lcole et les familles pour installer la connaissance et la comprhension mutuelles.
Il joue un rle important dans le reprage chronologique et la structuration des diffrentes tapes du
dveloppement de lenfant durant ses annes dcole maternelle.
4. Les chapitres La familiarisation avec lcrit et Une premire culture littraire dveloppent cet ancrage dans les
situations de classe, respectivement pour loral et pour lcrit.
des usages moins immdiats du langage ; ceci ne
rduit pas lintrt dune visite guide quun enfant
peut faire faire sa famille dans lcole. Tout ne
passe pas par lcrit.
On peut considrer quil y a deux chelles distinguer:
celle du parcours global qui est assez bien balise
par le programme (voir le document 2, page 21,
qui en donne une reprsentation) ;
celle, sectorielle, qui sapplique aux domaines divers
qui sont travailler, pour en faire une approche ana-
lytique et organise dans le temps : par exemple, on
dfinit des tapes pour travailler au dveloppement de
la conscience phonologique ou de lapprentissage de
lcriture cursive. Ces approches sectorielles seront
dveloppes au sein de chaque chapitre qui posera ainsi
des repres, sans jamais les donner pour normatifs.
Il faut aussi, et sur le mme canevas, laisser place de
la diffrenciation, car lcole maternelle accueille des
enfants dont les expriences ge gal sont trs
htrognes et dont lge rel dans une mme section
explique lui seul des dcalages dacquisitions (voir
le document 1, page 19) ; cela suppose de reprer les
niveaux dacquisition de chacun, de sintresser aux
progrs de chacun par des valuations dabord fon-
des sur lobservation avant de recourir des
preuves particulires ou de solliciter des experts
qui effectueront une investigation plus pousse.
Les principes de progression respectent la fois :
Le dveloppement global
cet gard et en sen tenant quelques lments
essentiels sans reprendre les donnes sur lensemble
des besoins des jeunes enfants, on peut considrer
que lvolution va du global au plus diffrenci, de
laction la pense : ainsi, avec les plus petits, les
apprentissages sont toujours ancrs dans une situa-
tion qui a un sens perceptible pour eux, ici et main-
tenant ; dans ce cadre, les enfants font, regardent,
ragissent, ils accumulent un capital dexpriences et
acquirent le langage dans laction qui les accompagne.
Sur la base de ces expriences, ils deviennent
capables danticiper, cest--dire quils peuvent se
donner des objectifs, mais ils ne sont pas demble
aptes planifier leur action en vue de ces buts ; ils
ajustent et rajustent les moyens par rapport aux buts
tout en avanant. Plus tard, en section de grands en
gnral, ils sont capables de penser un projet, den
planifier la ralisation, de rguler leurs activits en
fonction du but; le langage dvocation, qui progresse
selon le mouvement global du dveloppement, et les
apprentissages effectus en classe leur permettent ce
recul, cette distanciation. Les lves peuvent travailler
de manire plus analytique, la rflexion anticipe et
accompagne laction.
Le dveloppement du langage
Favoriser le dveloppement, cest dabord ne pas
vouloir le forcer et assurer ce qui est accessible,
cest--dire juste un peu plus que ltat actuel. La
premire tape particulirement sensible pour le
langage consiste dans laccs la capacit de signi-
fier, ce que lon appelle habituellement la fonction
symbolique, qui se traduit dans des conduites qui
ont pour fonction dvoquer une ralit absente
(un geste mime un acte rel la main sur loreille
pour lacte de tlphoner par exemple ; un jeu de
faire-semblant renvoie une scne de la vie quo-
tidienne ; un dessin reprsente une perception).
Laccueil denfants trs jeunes pose lcole mater-
nelle des problmes quelle ne connaissait gure
quand elle recevait des enfants ayant dpass trois ans,
les plus jeunes nayant parfois pas encore dvelopp
cette fonction; au-del de cette tape, le dvelop-
pement, sil est correctement tay et si lenfant va bien,
est rapide (voir le document 1, page 19).
Il convient de se rappeler que lon observe en gn-
ral un dcalage entre la production et la compr-
hension, qui est en avance sur la production. Il
importe aussi de garder lesprit quil existe une
forte variabilit entre les enfants : dans la prco-
cit et dans lextension du langage mais aussi dans
le style , certains manifestant des habilets
remarquables dans lunivers rfrentiel (noms des
objets) et dautres tant plus laise dans les
usages sociaux du langage.
Les usages du langage
Plus ou moins complexes, certains supposent des
capacits que les jeunes enfants nont pas demble.
Pour parvenir un langage dcontextualis prcis,
gure accessible avant quatre ans en moyenne, il
faut la fois tre capable de dcentration pour anti-
ciper les besoins de linterlocuteur (se le reprsenter
comme diffrent de soi et nayant pas les mmes
connaissances pralables, se reprsenter ce dont il a
besoin pour comprendre le message que lon veut
lui transmettre), tre capable dune mobilisation
de sa mmoire pour reconstituer des enchane-
ments, pouvoir penser des relations de causalit,
etc. (la liste ne saurait tre exhaustive car elle
dpend de la nature de la tche) ; cest a fortiori vrai
des conduites dexplication ou de justification.
Autre exemple, le langage personnel oral dont on
peut reprer lapparition marque lmergence dune
fonction de planification de laction anticipation
avec des mots ou de rgulation apprciations,
commentaires qui signale les dbuts dun usage
rflexif du langage.
La langue
Certaines formes, frquentes et aisment accessibles,
seront dabord prfres et les difficults de certaines
constructions ne seront opposes aux lves quen sec-
tion de grands, voire diffres lcole lmentaire
5
.
5. Phrases complexes avec plusieurs subordonnes ou avec des enchssements, tournures passives, textes non canoniques
qui exposent une chronologie bouleverse.
Dans le domaine lexical, le vocabulaire travaill sera
dabord celui des ralits connues, manipules, et
les relations de catgorisation ne seront que progres-
sivement explores au fur et mesure quun travail
particulier sera conduit dans ce domaine. Dans le
domaine phonologique, les premires structures
explores en matire de syllabes seront les formes les
plus simples (consonne + voyelle) et les phonmes
travaills seront dabord des sons-voyelles, prcdant
des sons-consonnes soigneusement choisis.
Progressions, programmations, projets
Concrtement, pour permettre aux enfants de
construire ce que lon exige deux, la mise en uvre
suppose ce que les enseignants dfinissent dans la
partie pdagogique du projet dcole, des progressions
et des programmations. Ces termes reoivent des
dfinitions varies selon les auteurs; par convention
dans ce document, on parlera de progression dob-
jectifs (projection de buts prcis pour les activits
scolaires, respectant le cadre gnral du programme
et ajusts aux besoins des lves) et de programmation
dactivits (liste ordonne dans le temps des activits
qui doivent permettre datteindre les objectifs fixs
par la progression). Le document donnera le plus
souvent possible des principes de progression mais
la programmation doit tre btie localement, par
chaque quipe pdagogique, car elle dpend la fois
de lvaluation des acquis et besoins des lves, et
des ressources et contraintes locales. Il est essentiel
aujourdhui de parvenir identifier les lments
caractristiques de chaque section, ce qui constituera
une base de dialogue avec les parents qui pourront
eux-mmes mieux percevoir ce quapporte chaque
tape du parcours scolaire en cole maternelle et en
comprendre la dynamique globale.
Ce qui ordonne la programmation, ce sont les vises
dapprentissage qui intgrent une perspective
progressive, pense de manire rigoureuse ; elles
doivent mnager des temps dassimilation, des retours
sur expriences. Ce qui nourrit les activits, ce sont les
projets pour lcole et pour la classe qui donnent des
buts tangibles; il ne faut en effet pas ngliger que la
situation scolaire suppose du lien collectif et que les
projets dapprentissage pour les lves, diffrencis si
besoin est, doivent sinscrire dans des cadres plus larges
qui donnent du sens la vie en commun lcole.
titre dillustrations, trois exemples sont ici
esquisss, mettant en vidence les liens entre des
apprentissages langagiers (les lments voqus ici
tant dvelopps dans les chapitres suivants) et la
conduite de projets :
Projet pour lcole : un carnaval des animaux pour fter carnaval avec
la section de petits
Les petits nont pas de rfrents, pas de souvenirs
pour la plupart dentre eux. De plus, ils ont souvent
des craintes pour se dguiser, se maquiller et porter
un masque.
Avec eux, lambition est limite en matire
de dguisement.
la section de moyens
Les moyens ont des expriences antrieures
mobilisables; ils sont un ge auquel les enfants ont
un rel plaisir faire semblant, se transformer.
Thme du dguisement : animaux des contes et
histoires.
la section de grands
Les grands ont des expriences antrieures dj
riches; ils peuvent entrer dans des fabrications plus
labores du point de vue symbolique et technique.
Thme du dguisement : insectes.
Langage en situation autour de dcouvertes
de masques, de costumes, de maquillages
(matires, couleurs, textures, impressions) ;
essais de masques, de costumes (avec ceux qui y
consentent) et verbalisation sur les effets.
Langage dvocation : retour sur lexprience
avec des photographies des enfants de la classe,
de leurs frres et surs qui, eux, se sont dguiss
dune manire plus riche.
Langage : propos des animaux choisis,
les dcrire, et les comparer. Lobjectif est de trouver
quelques caractristiques dterminantes qui
orientent la fabrication du costume et du masque.
Lecture : recherche dillustrations dans les albums,
de documents, de catalogues qui donnent des ides.
Film et lecture autour de Microcosmos.
Langage : choix des insectes et dtermination
des caractristiques; utilisation des termes exacts
pour nommer les parties du corps.
Lecture : documents et fiches techniques
pour fabriquer les attributs ncessaires.
criture : message aux parents pour solliciter
des matriaux et des aides techniques.
Le rle de lenseignant
Une prsence trs forte
Lenseignant dcole maternelle a, sans doute plus que
ses collgues pratiquant avec des enfants plus gs, un
double rle dans lequel le registre des interactions
individualises a une importance particulire pour
aider la progression des acquis langagiers :
du point de vue didactique et pdagogique, il
pilote la progression et la programmation, la mise
en uvre des situations quil rgule et rend produc-
tives parce quil a des attentes claires et possde
des repres sur les possibles. Il sappuie sur des
prparations mticuleuses quant aux conditions
matrielles qui doivent tre cres, quant aux consignes
qui engagent les lves dans les activits. Il choisit trs
prcisment les objets culturels quil prsente aux
enfants (comptines, chants, pomes, contes, livres,
jeux, etc.). Il observe les comportements, les proc-
dures de travail et value les acquisitions pour sassurer
que chacun progresse; il identifie les obstacles et dtecte
des problmes auxquels il remdie;
du point de vue pdagogique et socioaffectif, il sinvestit
dans une prsence trs forte auprs des lves, et dautant
plus avec ceux que leur jeune ge les rend plus deman-
deurs dune forme dtayage de grande proximit
qui rappelle les premires situations de communication.
Cest ce volet qui sera dvelopp ci-aprs.
Projet pour une classe de moyens : crer un tapis de routes pour le coin garage
La demande vient dun groupe denfants qui
trouve trop peu labor lenvironnement o ils
jouent. Ils ont quelques ides mais
Langage oral : changes par petits groupes
sur ce qui serait utile et intressant ; anticipation
sur ce qui pourrait aider; prparation dune sortie
dans le quartier pour observer lenvironnement
(carrefours, panneaux, etc.) et exploitation de
la sortie partir de photographies prises sur place.
Lecture de cartes, plans, fiches du code
de la route et ouvrages documentaires.
criture de panneaux pour le tapis de routes
(pictogrammes et mots en capitales dimprimerie).
Projet pour une classe de grands : mettre en place un tri slectif des dchets dans lcole
Les lves sont impliqus dans le ramassage
des dtritus dans la cour en fin de rcration,
et des papiers et autres ordures en fin de
demi-journe dans chaque classe.
Lenseignant sappuie sur cette situation pour
crer une situation-problme, avec la complicit
de la directrice qui vient annoncer que lcole
doit dsormais ne pas mlanger les ordures
et dispose cet effet de sacs et bennes varis.
Elle charge cette classe de grands de prparer
les autres classes cette pratique.
Langage: partir de la lecture du matriel apport
par la directrice (pictogrammes, mots, textes).
Lecture : recherche de documents; exploration
de textes pour mieux comprendre ce qui est
attendu et pourquoi (lecture haute voix
du matre pour valider des hypothses faites
sur la base de pictogrammes et dillustrations).
Langage/criture : liste de tous les dtritus que
lon a lhabitude de trouver dans la classe et dans
la cour; catgorisation en fonction des directives
du tri slectif (les lments qui font dbat sont mis
de ct en attendant de rencontrer un spcialiste).
Langage : rencontre avec un professionnel invit
en classe; prparation de la rencontre (questions
poser) et changes en situation.
criture : laboration de consignes simples
lintention des autres lves et des usagers (parents,
etc.); conception, dicte ladulte et copie.
Langage : prsentation (par petits groupes)
des nouvelles rgles aux autres classes;
cette prsentation est prpare, les lves tant
rapporteurs dun travail collectif.
Langage : rgulation a posteriori (aprs quelques
semaines); analyse de ce qui marche et ce qui
ne marche pas.
La prsence bienveillante de lenseignant qui parle
avec lenfant (et ne se contente pas de parler
lenfant), son regard actif rassurent le petit : celui-ci
se sait reconnu, il existe aux yeux dun autre quil
investit dune fonction de tuteur expert. Croiser le
regard de lenseignant suffit certains enfants pour
(re)trouver la confiance qui permet de sinvestir dans
une activit nouvelle, ou inquitante, ou redoute,
tout autant que sentir sa main sur lpaule; ainsi, tel
enfant qui a du mal prendre la parole face au
groupe trouvera laudace qui lui manque sil est
auprs du matre, tel autre parviendra dire une
comptine les yeux dans les yeux avec lenseignant qui
subvocalise peine les paroles.
De mme, cest une coute active et ractive qui fait que
les trouvailles langagires, soit cration intelligente
quoique errone de mots, soit formula-
tion complique que le groupe recherchait,
sont vraiment entendues comme trou-
vailles , parce quelles sont valorises,
interprtes par lenseignant qui vante une
tentative mme non aboutie, qui rappelle
quil faut se tromper avant de savoir et que
lon ne peut pas russir tout de suite, qui
constitue les encouragements ncessaires
pour aider les plus fragiles persvrer. Cette attitude
faite de bienveillance, dattention, de soutien, constitue
une incitation parler pour les plus inhibs du point
de vue social ou les plus conscients de leurs dcalages,
un encouragement chercher et avancer dans des
constructions plus complexes pour les plus audacieux.
Le maniement dun parler professionnel
Au-del de cet tayage, il en est un autre absolument
essentiel pour aider perfectionner le langage: il est
fourni par le langage que produit lenseignant.
Vis--vis des plus jeunes, et durablement avec ceux
qui rencontrent des difficults parce que le franais
nest pas leur langue maternelle ou parce quune
immaturit ou des perturbations diverses retardent
leur dveloppement langagier, lenseignant parle
dune certaine manire ni bb, ni sous-norme
pour aider comprendre, pour permettre de capter
des mots, des formules, une prononciation. Quelques
caractristiques affectant les niveaux phonologique,
smantique, syntaxique, pragmatique, mritent dtre
soulignes. Elles devraient tre prsentes quand il y a
intention de faire progresser un petit en langage :
la parole est plus module quau naturel, avec un
dbit ralenti, une intonation un peu exagre, souvent
une hauteur de ton un peu plus marque;
les phrases, toujours grammaticales, sont assez
courtes et rendues dautant plus claires que leurs consti-
tuants sont plus dtachs quen parler naturel; les faux
dparts, les interruptions sont vits pour que le langage
ait une fluidit qui favorise la prise de repres;
la redondance est recherche, pour introduire des
reformulations, des manires quivalentes de dire ;
la reprise des propos enfantins exacts ou errons,
pour les corriger et/ou les enrichir (expansions par
exemple), est frquente;
avec les petits, les mots utiliss sont si possible
rfrs des entits visibles bien reprables (objets
prsents ou actions en cours).
Ces lments qui valent pour lenrichissement du
premier langage , celui qui sacquiert en situation,
gardent leur pertinence avec quelques amnagements
quand lenseignant vise faire construire le langage
dvocation : ce sont des mises en relief de formes,
des reprises expanses et prcises qui permettent de
fixer des rfrences.
Durant toute lcole maternelle, lenseignant fait jouer
les reformulations pour fournir des modles phonolo-
giques corrects, pour enrichir le lexique et la syntaxe en
apportant des termes prcis et en proposant des phrases
compltes et plus complexes. Il doit avoir cur de ne
pas laisser les enfants dans l-peu-prs. Il sautorise des
variations langagires; sil reprend son compte des
mots dun vocabulaire peu soutenu, que lenfant ne sait
parfois pas situer, nayant que ce mot pour dsigner ce
dont il veut parler (des godasses par exemple), il
emploie aussitt les mots adapts la situation.
Une bienveillance qui encourage
les initiatives
Cette attention trs fine ne doit pas signifier une mise
sous contrle qui conduit la dpendance, lenseignant
surveillant et rgulant de manire tatillonne et blo-
quante lactivit langagire des lves. Il faut au
contraire que linitiative soit encourage, que les lves
soient conduits sinterroger eux-mmes et recher-
cher des rponses. La confiance doit permettre aux
lves doser se tromper, dexpliquer leurs erreurs, de
comparer leurs stratgies. Le langage sert guider et
soutenir lenfant dans ses activits dinvestigation ou de
rsolution de problme. On peut considrer quun
temps ncessaire de travail en interaction, en particulier
avec ladulte, prcde lappropriation et lintriorisation
des savoirs de tous ordres constitutifs de la culture de
la communaut. Ce tutorat et cet tayage qui accom-
pagnent lactivit de lenfant ont un caractre volutif :
la progression de lapprentissage leur impose une
modulation dcroissante pour permettre le passage
dune rgulation externe une rgulation interne ;
ladulte qui assume la responsabilit stratgique de la
tche la laisse progressivement lenfant.
En terme de style ducatif, de manire gnrale, on ne
saurait trop souligner limportance dune explicitation
maximale. Cette manire de conduire la classe permet
aux enfants de mieux comprendre ce qui est attendu
deux, de valider certaines procdures et den rejeter
dautres, demprunter aux autres des manires de faire.
Ce sont
les paroles de
lenseignant qui
disent lenfant
concern devant
ses pairs tous les
progrs raliss.
Document 1 repres relatifs au dveloppement du langage
Avant mme dtre sorti du cocon utrin, le bb peroit le langage humain; il conserve la naissance une
prfrence marque pour la voix de sa mre ( laquelle il ragit de manire particulire) et pour la langue de
celle-ci qui est, stricto sensu, langue maternelle. Le bain de paroles dans lequel le bb est install ds la
naissance doit tre accompagn dun investissement affectif qui permet le bon dveloppement du langage
ancr dans un processus interactif. Les expriences issues de la perception, les sensations, les interactions
(action conjointe, attention conjointe, jeux de fiction, etc.) avec un environnement de communication sont
ncessaires pour installer la fonction langagire.
Pour apprendre sa langue maternelle, un bb doit apprendre les sons, les mots et la faon dont ceux-ci sont
agencs en phrases. Les mcanismes dacquisition du langage se dveloppent trs rapidement. Les comptences
des nouveau-ns pour percevoir la parole sont nettement plus importantes que ce que lon a longtemps cru.
Le rpertoire vocalique acquis entre quatre et six mois prcde le rpertoire consonantique qui sinstalle
vers la fin de la premire anne.
Pour apprendre les mots de leur langue, les bbs doivent segmenter le flux continu de la parole en units de la
taille des mots. On sait que les proprits statistiques du langage entrent en ligne de compte pour rendre possible
cette segmentation, le petit enfant tant sensible trs tt aux rgularits. Lintonation qui exprime des motions et
traduit galement la nature dune phrase (interrogative, exclamative, ngative), le rythme de la parole sont porteurs
de sens et permettent de dcouvrir le contour des mots. Les premiers mots produits vhiculent un sens que lenfant
gnralise plusieurs objets ou situations prsentant des caractristiques communes ; ce stade du mot-phrase,
le langage ne peut se suffire lui-mme puisque la signification du mot dpend du contexte.
Les jeunes enfants sont prcocement attentifs et sensibles aux indices formels de la langue de leur environ-
nement ; leurs noncs voluent vers le modle de base de la phrase en langue franaise du type : groupe
nominal/verbe/groupe nominal. partir de lge de trois ans environ, ils abandonnent progressivement
les structures rudimentaires et sapproprient des constructions linguistiques de plus en plus conformes au
langage de ladulte. Cette volution qualitative saccompagne dune volution quantitative importante sur
le plan du vocabulaire.
N.B. Le tableau propos ci-dessous reprend un certain nombre de repres; il convient de ne pas les lire comme
des normes car, si les parcours comportent un certain nombre dtapes prvisibles parce que communes, ils mani-
festent aussi bien des variations qui tiennent tout autant aux caractristiques intrinsques de chaque enfant quaux
conditions dans lesquelles il grandit. Les progrs ne sont pas strictement linaires.
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Le langage de zro six ans
Avant 1 an En perception : autour de 6/ 8 mois, perte de la capacit discriminer
les contrastes phonmiques varis pour se limiter ceux de la langue maternelle;
sensibilit aux rgles qui organisent les structures des syllabes (les formes inexistantes
dans la langue maternelle provoquent des ractions de surprise) ; vers 8/ 9 mois,
discrimination de mots en phase avec les premiers signes de comprhension.
En production : vers 4 / 5 mois, jeux vocaux varis mobilisant surtout les sons-voyelles;
vers 6/ 9 mois, babillage avec dabord production de syllabes simples rptes
mamama puis plus diversifi; premiers mots vers 11 mois, structurellement
proches du babillage, dans lesquels les consonnes occlusives et nasales sont les plus
prcoces (mots comportant des carts par rapport leur forme canonique).
partir de 7 mois environ, gestes appels dictiques
6
visant un rfrent
en situation avec une intention de communication.
Vers 12 mois, gestes qui se dcontextualisent et qui traduisent dj une forme
dimitation; ces comportements sont en corrlation avec la comprhension.

6. En linguistique, sont dits dictiques des termes qui ne prennent leur sens que dans le cadre de la situation dnonciation :
pronoms personnels comme je, tu, pronoms dmonstratifs comme celui-ci , adverbes de lieu (ici , l) ou de temps
(hier , demain), dterminants ou pronoms possessifs (le mien). Dans lusage qui est fait du terme ici, les spcialistes
du dveloppement transfrent lappellation aux gestes de pointage de lenfant qui ont pour fonction de dsigner quelque chose
dans la situation vcue.
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1 an/ 18 mois Abondance de protomots : onomatopes telles que des cris danimaux familiers,
des bruits de chute (boum) ; routines sociales telles que awoi pour au revoir.
Mots dabord produits en contexte spcifique (mots de contenus avant termes
grammaticaux).
Dans la mme priode, jeux de faire-semblant ; ractions adaptes des consignes
simples (dis bonjour ).
Vers 18 mois : environ 50 mots en production et de 100 150 mots en comprhension.
18 mois / 3 ans Priode dacquisition rapide dans laquelle les noms prcdent les autres catgories,
verbes, adjectifs, adverbes, dont lapparition marque lvocation des actions,
des tats, des proprits ou qualits des objets et des personnes. Environ 300 mots
vers 2 ans et 500 vers 30 mois.
Vers 20 mois, combinaison de gestes et de mots pour communiquer (par exemple,
bibi + pointage pour montrer le biberon).
Entre 18 et 24 mois, combinaison de deux mots (bibi tomb; encore ato; a pu;
oto casse) pour exprimer dsir, possession, localisation, qualit des objets.
Acquisition du prnom.
Combinaisons de mots dans des phrases simples : apparition des catgories
syntaxiques (pronoms sujets, dterminants, prposition, dbut de la conjugaison).
En moyenne, phrases de 3 mots 3 ans (a pu lolo).
Capacit entrer dans de petits jeux, couter et suivre de courtes histoires.
3/ 4 ans Vocabulaire de plus en plus abondant ; articulation parfois trs approximative.
Phrases de plus en plus longues et complexes tout en tant correctement architectures.
Maniement adapt du je.
Commencement de lutilisation dun vocabulaire traduisant motions et sentiments.
4/ 5 ans Environ 1500 mots et des phrases de 6 mots et plus.
Articulation matrise pour lessentiel.
Dbut des rcits (centrs dabord sur des activits propres) ; histoires inventes,
petits mensonges.
Maniement adquat des pronoms personnels, du nombre et du genre, de comparatifs
( plus long, moins lourd) ; usage de la ngation.
Production de nombreuses questions de formes diverses.
Tentatives pour adapter son langage linterlocuteur.
Utilisation ludique du langage.
Dbut de la conscience phonologique : sensibilit aux syllabes (capacit hacher
son langage pour syllaber en jouant) et jeux avec des sons dans certaines conditions.
Intrt pour lcriture; production de lettres pour signifier quelque chose.
5/ 6 ans Vocabulaire vari (extension des champs et varit des registres).
Rcits structurs; expression de la succession des temps avec des moyens lexicaux
et avec la conjugaison (sensibilit aux temps mme si les formes sont encore errones).
Construction de scnes imaginaires (on dirait que avec usage du conditionnel).
Phrases complexes avec relatives, compltives, circonstancielles ;
usage correct du parce que.
Attitudes mtalinguistiques : explication de mots possibles (dbut de lactivit
de dfinition) ; recherche de comprhension, questions sur la langue et son
fonctionnement ; installation de la conscience phonologique.
Sensibilit lhumour, aux jeux de mots.
Copie possible.

Document 2 un parcours balis par les programmes
Le document ci-aprs prsente lensemble des comptences attendues en fin dcole maternelle et, pour chacune
dentre elles, deux sortes daides pour llaboration de progressions au sein de chaque cole :
les priodes durant lesquelles ces comptences font lobjet dun travail visant installer et structurer des
acquisitions et celles o elles sont perfectionnes, consolides et entranes dans des circonstances nombreuses
et varies. Les priodes prcdant les phases de structuration sont des temps dimprgnation et de prparation
plus informelles. Ces lments indiquent des tendances et ne sont pas lire comme des normes; lessentiel est
toujours la recherche de la meilleure adquation entre les prescriptions des programmes et les besoins des lves
rels, chaque anne se distinguant cet gard de la prcdente;
des indicateurs utilisables pour orienter lobservation et lvaluation des lves : lordre de ces indicateurs peut tre
lu comme significatif dune difficult croissante mais cest dessein que lon na pas fait correspondre indicateurs
et sections; ils permettent de sassurer que chaque enfant accomplit des progrs mais ils ne doivent pas conduire
lire comme signes de difficults des dcalages normaux inhrents au dveloppement, qui est lui-mme li lge rel.
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Communication
Comptences TPS et PS MS GS Indicateurs pour lobservation et lvaluation
Lenfant peut :
Rpondre aux
sollicitations de
ladulte en se faisant
comprendre ds la
fin de la premire
anne de la scolarit.
Prendre linitiative
dun change et
le conduire au-del
de la premire
rponse.
Participer lchange
en acceptant dcouter
autrui, en attendant
son tour de parole
et en restant dans
le propos de lchange.
Accepter un change, mme non verbal.
Rpondre une sollicitation relative une action
en cours, de manire trs brve (un mot et un geste).
Rpondre une sollicitation en situation
par une courte phrase.
Rpondre une sollicitation relative un vcu
personnel du pass proche.
Prendre linitiative dun change sans parfois
pouvoir dire mais en mobilisant des ressources
non verbales pour se faire comprendre (lenfant veut
communiquer et tre compris).
Entrer en conversation.
Entretenir une conversation en restant dans le sujet
de dpart.
(Lobjet de la conversation cre des contraintes
diffrentes selon quil sagit dun lment de laction
en cours ou dune situation rappeler ou imaginer.)
Prendre la parole dans un groupe,
linvitation du matre.
Demander la parole, couter les autres,
attendre son tour pour sexprimer.
Demander la parole, couter les autres, attendre
son tour, sexprimer en restant dans le propos.
Dfendre un point de vue dans un dbat et couter
celui des autres.
Participer un change en tenant compte
des propos des autres (modifier son point de vue,
faire progresser la discussion en articulant
son propos sur les prcdents).
Construction, structuration
(travail explicite)
Consolidation, mobilisation
des acquis dans des contextes varis
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Langage daccompagnement de laction
Lenfant peut :
Comprendre
les consignes
ordinaires
de la classe.
Dire ce que lon fait
ou ce que fait un
camarade (dans une
activit, un atelier).
Prter sa voix une
marionnette.
Comprendre une consigne simple, personnalise
et en situation.
Comprendre une consigne simple en situation,
adresse un petit groupe.
Comprendre une consigne plus complexe
(soit comportant deux tches successives,
soit portant sur un rfrent hors de la situation)
et personnalise.
Comprendre une consigne simple adresse
toute la classe, sans dmonstration.
(Dans tous les cas, comprendre, cest ragir de
manire adapte, faire ou tenter de faire ce qui
est demand.)
Dire ce quil fait (je + verbe au minimum).
Dire ce quil fait, a fait (immdiatement avant),
va/veut faire (je + verbe au minimum).
Expliquer ce quil fait, comment et pourquoi :
phrases construites mais approximations possibles
pour des mots : pointage (a), mots simplifis,
mots gnriques ou au contraire mots spcifiques
ne dsignant pas prcisment lobjet en question.
Raconter et expliquer ce quil fait, comment et
pourquoi (phrases construites et vocabulaire prcis).
Comparer ce quil fait avec ce que fait
un camarade.
Faire parler une marionnette pour saluer,
donner un avis.
Faire dire une comptine, un pome une
marionnette.
Faire dire une histoire invente une marionnette.
Faire interagir une marionnette avec une autre,
anime par lenseignant (qui sadapte et facilite
le dialogue).
Faire interagir une marionnette avec une autre,
anime par un camarade, en improvisant un change
sur un thme choisi en commun au pralable.
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Langage dvocation
Lenfant peut :
Rappeler en se faisant
comprendre un
vnement qui a t
vcu collectivement.
Comprendre
une histoire adapte
son ge et
le manifester
en reformulant
dans ses mots
sa trame narrative.
Identifier
les personnages
dune histoire,
les caractriser
physiquement,
les dessiner.
Raconter un conte
dj connu
en sappuyant
sur la succession
des illustrations.
Rappeler un vnement proche et se faire
comprendre en ajustant son propos en fonction
des ractions de lenseignant.
Rappeler un vnement proche et se faire
comprendre en ajustant son propos en fonction
des ractions dun adulte curieux et bienveillant
(par exemple, un autre enseignant de lcole).
Rappeler un vnement proche en saidant de
photographies organises de manire chronologique.
Rappeler un vnement sans aide et se faire
comprendre; se corriger seul quand il sent
une incomprhension.
Reformuler lhistoire comme une succession
de scnes en suivant les illustrations du livre.
Reformuler lhistoire en suivant les illustrations
du livre, en restituant des enchanements pertinents.
Reformuler sans support en ajustant son propos
en fonction des ractions dun adulte curieux
et bienveillant.
Reformuler sans support en restituant tout
ce qui est important.
(Lhistoire doit tre choisie selon les critres indiqus
au chapitre Une premire culture littraire, partie
Lire, relire : une prsentation rflchie)
Nommer le personnage central ; identifier sa
permanence au travers de changements, en particulier
dans les illustrations.
Identifier le personnage central
(cest lhistoire de).
Identifier les personnages dune histoire.
Dessiner des personnages en rendant visibles
certaines de leurs caractristiques saillantes.
Retrouver lhistoire dont les personnages sont
donns.
Identifier et caractriser les personnages principaux
dune histoire.
Dterminer qui dit je dans une histoire
et de qui parle ce personnage (extrait qui se prte
cette discrimination).
Les illustrations tant donnes de manire
ordonne, reformuler lessentiel du conte.
Avec les illustrations, raconter de manire
ordonne et aussi prcise que possible.
(La variable la plus importante est le nombre
dpisodes et dillustrations.)

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Inventer une histoire partir de dclencheurs
(images de dbut et de fin montrant un personnage;
images dun personnage et dun lieu particuliers).
Inventer une histoire en compltant de manire
cohrente une amorce spontane, en fonction
des questions de lenseignant qui aide faire
aboutir lhistoire.
Raconter une histoire de son invention
en installant les personnages clairement et en narrant
leurs aventures de manire complte.
(Lenfant est invit rflchir, voire dessiner,
avant de se lancer loral ; il nest pas pertinent
de demander une improvisation.)
Dire ou chanter, mme incompltement, avec le
soutien de lenseignant, en faisant les gestes associs.
Dire ou chanter seul nimporte lequel ou
laquelle des comptines, chansons, pomes ou
jeux de doigts rcemment appris en classe.
Dire ou chanter seul nimporte lequel ou laquelle
des comptines, chansons, pomes ou jeux de doigts
appris depuis le dbut de la scolarisation.
Fonctions de lcrit
Lenfant peut :
Trouver un texte dune catgorie connue
dans un des outils de la classe (exemples : une
comptine dans un classeur ad hoc, une fiche
demprunt dans le casier, un texte de rfrence
dans laffichage).
(Lenfant sait o chercher ; il a des connaissances
en actes et en situation.)
Dire o on pourrait trouver telle information
recherche (prparer une recherche dans
la bibliothque de lcole).
Reconnatre des lments particuliers sur
un support complexe (exemples : le titre sur une
couverture de livre ou la une du journal ;
la rubrique mto; les devinettes dans un magazine
pour enfants).
Nommer exactement tous les lments du cahier
de vie de la classe ou individuel ; rappeler leur
usage, le pourquoi de leur prsence
Utiliser des mots justes pour parler des crits
(page, paragraphe, ligne; titre; auteur).
Inventer une courte
histoire dans laquelle
les acteurs seront
correctement poss,
o il y aura au moins
un vnement et une
clture.
Dire ou chanter
chaque anne
au moins une dizaine
de comptines ou
de jeux de doigts
et au moins une
dizaine de chansons
et de posies.
Savoir quoi servent
un panneau urbain,
une affiche,
un journal, un livre,
un cahier, un cran
dordinateur
(donner des
exemples de textes
pouvant se trouver
sur lun deux).

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Familiarisation avec la langue de lcrit et la littrature
Lenfant peut :
Transformer son langage spontan en un langage
crivable.
Adapter le langage pour quil soit crit et dicter
en contrlant son dbit.
Dicter un texte dans un langage crivable
et introduire des amliorations spontanment
aprs relecture de ladulte ou sur incitation de
ladulte qui pointe une ambigut ou une erreur.
Corriger une formulation ou une tournure fautive
ou approximative la demande de lenseignant :
reformuler la phrase entire avec la correction.
Dans un passage relu par lenseignant qui attire
lattention sur son caractre insatisfaisant, dtecter
ce qui ne va pas et dire pourquoi.
Choisir une proposition parmi plusieurs apportes
par lenseignant pour corriger.
Prendre linitiative dune correction,
dune amlioration.
Rappeler quelques lments significatifs dun texte.
Rappeler tous les lments importants dun texte.
Reformuler de manire exacte (ordre, lieux,
personnages) et prcise (vocabulaire).
(La longueur et la nature du paragraphe peuvent
compliquer ou faciliter la tche; on choisira un texte
pas trop long et simple sur le plan des relations
logiques et chronologiques.)
Pouvoir rappeler des textes en les rapportant
des thmatiques particulires (amiti, abandon,
dpart, transformation).
Faire des liens entre des histoires qui mettent
en vidence une problmatique commune.
voquer un texte en relation avec une action
en cours, une nouvelle triste ou heureuse
(cest comme dans lhistoire de).
Raconter lhistoire du personnage principal.
Comparer les histoires de deux personnages
de mme nature (deux loups, deux petites filles).
Extraire dune histoire celle dun personnage
(exemples : le troisime petit cochon;
la grand-mre du Petit Chaperon rouge).
Dicter
individuellement
un texte un adulte
en contrlant
la vitesse du dbit
et en demandant
des rappels pour
modifier ses noncs.
Dans une dicte
collective ladulte,
restaurer la structure
syntaxique
dune phrase non
grammaticale,
proposer une
amlioration de
la cohsion du texte
(pronominalisation,
connexion entre
deux phrases,
restauration
de lhomognit
temporelle).
Reformuler
dans ses propres
mots un passage lu
par lenseignant.
voquer, propos
de quelques grandes
expriences
humaines, un texte
lu ou racont
par le matre.
Raconter brivement
lhistoire de quelques
personnages de fiction
rencontrs dans
les albums ou dans
les contes dcouverts
en classe.
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Dcouverte des ralits sonores du langage
Lenfant peut :
Scander les syllabes de mots connus.
Scander les syllabes dune phrase sue par cur
(comptine par exemple).
Rpter des mots de plus de trois syllabes
en scandant les syllabes (mots peu frquents).
Apparier des mots donns selon une syllabe
commune.
Exclure un intrus dune liste (mots commenant
par ou finissant par).
Dire la place dune syllabe donne dans un mot.
Coder la place dune syllabe
(selon le code de travail de la classe).
Produire un mot qui contient une syllabe
donne en fin ou en dbut de mot
(syllabe simple de type consonne + voyelle).
Continuer un texte rim
(sons-voyelles / sons-consonnes).
Trouver des mots o on entend tel son.
Produire des sries de mots ou pseudo-mots
par substitution de sons (exemples : lili, changer
/i/ ; champ, changer /an/).
Rythmer un texte
en scandant
les syllabes orales.
Reconnatre
une mme syllabe
dans plusieurs
noncs
(fin, dbut, milieu).
Produire
des assonances
ou des rimes.
Activits graphiques et criture
Lenfant peut :
crire son prnom en capitales dimprimerie
avec le modle et sans erreur (lettres formes
et non dessines approximativement).
crire son prnom en capitales dimprimerie
sans le modle (lettres formes).
crire son prnom en criture cursive avec le
modle (lettres formes et enchanes correctement).
crire son prnom en criture cursive sans modle
(lettres formes et enchanes correctement).
crire des mots antrieurement copis sous
la conduite du matre, en capitales dimprimerie,
avec le modle et sans erreur (lettres formes
et non dessines approximativement).
crire des mots antrieurement copis sous
la conduite du matre, en criture cursive avec le
modle (lettres formes et enchanes correctement).
crire des mots en criture cursive,
avec le modle seulement (lettres formes
et enchanes correctement).
crire son prnom
en capitales
dimprimerie
et en lettres cursives.
Copier des mots
en capitales
dimprimerie,
en cursive avec
ou sans laide
de lenseignant.

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Dcouverte du principe alphabtique
Lenfant peut :
Distinguer son prnom parmi cinq autres trs
diffrents (en longueur et dans leur composition).
Reconnatre son prnom dans nimporte quel cas
en le distinguant dautres, ventuellement trs proches
(exemples : Lo et La; Alex et Alix; Leila et Lila;
il ne sagit pas de crer une situation artificielle
mais de se situer dans le contexte de la classe).
Montrer le mot demand ou dire quel est le mot
montr par lenseignant :
dans un texte court, bien connu (titre de chansons,
de comptines, de livres; date; menus de la cantine);
dans une phrase courte et simple rpte par
lenseignant et que lenfant est capable de redire.
Connatre les lettres de son prnom; les reconnatre
nimporte o (les nommer, les montrer la demande).
Reconnatre nimporte quelle lettre de lalphabet,
dabord en capitales dimprimerie,
puis sous diffrentes graphies (les apparier).
Identifier la lettre ou les lettres communes
deux mots.
peler un mot.
Ds la fin de la
premire anne passe
lcole maternelle
( trois ou quatre
ans), reconnatre
son prnom crit
en capitales
dimprimerie.
Pouvoir dire o sont
les mots successifs
dune phrase crite
aprs lecture
par ladulte.
Connatre le nom
des lettres
de lalphabet.

Reproduire un motif simple dj travaill
avec le matre.
Reproduire un motif nouveau en expliquant
sa manire de procder.
Reproduire nimporte quel motif comportant
des formes simples (verticales, horizontales, ronds,
boucles, arceaux, spirales) avec un geste juste.
Reprsenter un objet ou un personnage,
de mieux en mieux (structure reconnaissable),
en sinspirant ventuellement dune image.
(Il importe dobserver comment chaque lve volue;
il ny a pas lieu dattendre une reprsentation idale
un moment ou un autre.)
crire une ligne compose de mots antrieurement
copis sous la conduite du matre, en criture
cursive, avec le modle (lettres formes et enchanes
correctement, position correcte).
crire une ligne en criture cursive, avec le modle
seulement (lettres formes et enchanes correctement,
position correcte).
Reproduire
un motif graphique
simple en expliquant
sa faon de procder.
Reprsenter un objet,
un personnage,
rels ou fictifs.
En fin dcole
maternelle, copier
une ligne de texte
en criture cursive
en ayant
une tenue correcte
de linstrument,
en plaant sa feuille
dans laxe du bras
et en respectant
le sens des tracs.

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Proposer une criture uniquement avec des lettres,
en mlant les rfrences (nom des lettres codant
des syllabes, par exemple VLO pour vlo;
SCABO pour escabeau).
crire des mots de manire plausible mais
incomplte, en marquant la place du graphme
non trouv (exemples : VA.ON pour wagon;
PAPI.ON pour papillon).
crire des mots compltement et de manire
plausible (exemples : rancontre pour rencontre
est considr comme plausible, de mme fotil
pour fauteuil).
Proposer une criture
alphabtique pour
un mot simple en
empruntant des
fragments de mots
au rpertoire
des mots affichs
dans la classe.

Comptences attendues en fin dcole maternelle
Pour mmoire, sont rappeles, ci-aprs, les comptences juges trs sensibles au dbut du cours prparatoire
telles quelles ont t prsentes dans le document daccompagnement Lire au CP (1) Reprer les difficults
pour mieux agir. Il serait erron de conclure que les autres comptences sont inutiles, dune part parce que
la rcriture condense parfois en une phrase des comptences diffrentes de la liste exhaustive (cest le cas
en matire de comprhension des textes) et, dautre part, parce que certaines comptences continuent se
structurer au CP.
Comprendre
Llve est-il capable de manifester quil comprend une histoire lue par le matre et adapte son ge
(en slectionnant une image ou en ordonnant une squence dimages, en reformulant, en rpondant
des questions simples sur les personnages et vnements, etc.) ?
Llve a-t-il une reprsentation de lacte de lire? Connat-il les usages de quelques supports de lcrit ?
Llve comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire technique utilis en classe propos des textes
(dbut et fin du livre, haut et bas de la page, phrase, mot, lettre, majuscule, point, ligne, etc.) ? Utilise-t-il
ces termes bon escient ?
tablir des correspondances entre loral et lcrit
Llve peut-il situer les mots dune phrase crite aprs lecture par ladulte (montrer tel mot demand,
dire quel est le mot quon lui montre) ?
Llve est-il sensible des similitudes entre deux mots lcrit et loral ? Les met-il en relation (exemple :
di dans lundi et dimanche) ?
Llve reconnat-il quelques mots parmi ceux qui ont t beaucoup frquents antrieurement (prnoms,
mots outils, etc.) ?
Identifier des composantes sonores du langage
Llve est-il capable de raliser diverses manipulations syllabiques (segmenter, dnombrer, permuter,
substituer, etc.) ?
Llve manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une sensibilit phonologique (par exemple, production
de rimes ou assonances, dtection dintrus dans une liste de mots qui ont un son en commun, etc.) ?
Dire, redire, raconter
Llve est-il capable de dcrire un objet ou une image, de rapporter un vnement vcu de manire tre
compris dun tiers qui nen a pas connaissance?
Llve est-il capable de raconter brivement lhistoire de quelques personnages de fiction rencontrs dans
les lectures faites en classe par le matre dans les annes antrieures ?
crire
Llve peut-il proposer une criture alphabtique, phontiquement plausible, pour un mot simple (rgulier)
en empruntant des lments au rpertoire des mots connus?
Llve est-il capable dcrire en criture cursive une ligne de texte imprim (bonne tenue de linstrument,
feuille bien place, respect du sens des tracs) ?
Favoriser la communication
Lcole constitue un milieu de vie des jeunes enfants
dont les objectifs sont spcifiques puisquelle a voca-
tion faire apprendre, dans des formes adaptes aux
besoins propres des enfants accueillis et dans un
contexte collectif o les interactions sont une condi-
tion des progrs de chacun. Compte tenu de ses rgles
et de lencadrement qui limite le nombre dadultes en
interaction avec les enfants, le langage y a une part
importante ; il est donc impratif que lenfant
construise assez rapidement sa place dinterlocuteur
pour sinscrire avec efficacit et bien-tre dans ce
milieu. Il va donc devoir dcouvrir les rgles et les
ressources de la situation collective et du maniement
du langage dans ce cadre.
Lenfant apprend communiquer bien avant de
savoir parler, grce une implication trs forte des
adultes dans les changes ; les interactions dbutent
avec les cris, les pleurs, les mimiques, les sourires ds
que les adultes interprtent ces signes dinconfort, de
faim, de plaisir, de satit, etc. et suscitant ce circuit
dchanges. Le dveloppement du langage est ainsi
intimement li, ds le dbut, aux changes qui
ouvrent lapprentissage de la communication.
Lcole dveloppe les comptences de communication
qui ne sauraient se rduire la matrise, en actes puis
en connaissance, des lments constitutifs de la langue
(les mots, les phonmes, les rgles de syntaxe).
Cerner les objectifs
Dimensions sociales
et pragmatiques des changes
lcole maternelle, la communication est la fois :
un moyen du vivre ensemble : la mdiation par
le langage rend possible la relation lautre et per-
met dengager la rsolution dventuels conflits ;
lagressivit nat souvent du manque de mots pour
exprimer un malaise, un reproche, un malentendu;
un moyen des apprentissages : pour entrer avec
profit dans les apprentissages, les lves doivent
comprendre les consignes que leur donne le matre,
les objectifs quil explique avec des mots adapts.
Pour progresser dans les apprentissages, ils ques-
tionnent, changent avec leurs pairs pour exposer
leurs manires de faire, leurs conceptions et dcouvrir
celles des autres auxquelles ils ragissent ; ils inter-
rogent le matre, coutent ses explications et les
autres apport dinformations (lectures, mdias) ;
un objet dapprentissage : en ce sens, il
sagit essentiellement pour les jeunes
lves dapprendre pratiquer de manire
efficace et avec plaisir les dimensions
sociales et pragmatiques des changes,
cest--dire se positionner avec justesse
et utiliser le bon registre de langue.
Les composantes des comptences nces-
saires une communication efficace sont
de plusieurs ordres
1
:
des composantes langagires et linguistiques: leur
acquisition et leur expansion font lobjet des chapitres
suivants;
des composantes socioculturelles : lutilisation de la
langue (registres de langue, modulations particulires
lorsque lon sadresse des plus petits, etc.), les rles
tenus dans les changes (situation de contrle/obis-
sance, change parit dans une conversation choisie
ou change dirig par quelquun qui a autorit, etc.),
les postures adoptes (distance, regard, etc.) sont
affects par des rgles culturelles; les normes sociales
se traduisent dans des rituels, dans les rgles de politesse
et, lcole, par des rgles particulires en situation
collective incluses dans le rglement de la classe;
des composantes pragmatiques : les ressources de
la langue ne sont pas mobilises de la mme manire
selon les enjeux des changes ; parfois, des formes
de scnario peuvent tre apprises ou les prises de
parole peuvent tre prpares alors que, dautres
fois, limprovisation est de mise, les rgulations
intervenant en fonction des effets constats.
Ainsi, apprendre communiquer, est-ce aussi bien
apprendre se comporter dans un change selon des
rgles que savoir mobiliser des ressources langagires
adaptes la situation.
La communication non diffre comporte toujours
des composantes non verbales et cest dautant plus
vrai avec de jeunes enfants :
Favoriser la communication 29
1. On adopte ici une prsentation inspire du Cadre europen commun de rfrence pour les langues publi en 2001, qui rsulte de
plusieurs annes de recherche linguistique mene par des experts des tats membres du Conseil de lEurope. Le parti pris didactique y est,
comme pour le langage lcole maternelle, dancrer les apprentissages langagiers et linguistiques dans la communication.
Les normes sociales
se traduisent
dans des rituels,
dans les rgles
de politesse et,
lcole, par
le rglement
de la classe.
la dimension gestuelle et corporelle est prsente
dans toutes les formes de dsignation qui peuvent
complter ou soutenir loral (montrer du doigt, de
la main, par un mouvement de la tte ou un regard,
en particulier pour souligner des termes dictiques)
et dans les dmonstrations ou actions en cours
auxquelles se rapporte le langage;
des comportements dits paralinguistiques :
lexpression du visage, la posture, les traits
prosodiques (ton ou volume de la voix, etc.),
des bruitages qui illustrent le discours, etc.,
sont autant dindicateurs qui facilitent la
comprhension en situation.
La communication ne comporte pas seule-
ment une facette de production; les situa-
tions de rception/comprhension sont
tout aussi dterminantes, particulirement
dailleurs dans certaines formes typiques
de lcole, telles que les consignes. Lalternance
rception/production qui caractrise les interactions
est sans doute la forme scolaire la plus frquente.
Il faut prendre la mesure de la difficult quy ajoute
la multiplicit des acteurs : sinsrer dans un dia-
logue nest pas ais pour le trs jeune enfant, mais
sintgrer dans une conversation de groupe ou dans
un dbat collectif requiert des habilets complexes
car il faut alors grer lalatoire des interventions
successives en plus de toutes les autres composantes,
linguistiques et sociales.
De manire gnrale, il faut prendre en compte le fait
que les deux facettes de loral et de lcrit sont
travailler ; par fidlit aux programmes qui nabor-
dent pas la dimension de lcrit dans le chapitre relatif
la communication, nous nous limiterons ici loral
et traiterons les dimensions de communication par
lcrit au chapitre La familiarisation avec lcrit .
Principes de progression
Telles que les programmes les prsentent, les comp-
tences de communication attendues en fin dcole
maternelle sont peu nombreuses :
rpondre aux sollicitations de ladulte en se faisant
comprendre ds la fin de la premire anne de scolarit
( trois ou quatre ans);
prendre linitiative dun change et le conduire au-del
de la premire rponse;
participer un change collectif en acceptant
dcouter autrui, en attendant son tour de parole et
en restant dans le propos de lchange.
Pour que les enfants aient construit ces comptences
au moment de quitter lcole maternelle, lensei-
gnant organise un parcours balis par quelques
repres et vise progressivement des objectifs
dapprentissage prcis.
Rpondre aux sollicitations de ladulte
Parler, cest tablir une relation mdiatise avec lautre,
cest sloigner du plaisir de lexprience intime imm-
diate et accepter de partager; tous les enfants ny sont
pas prts en situation scolaire. Avec un petit qui est dans
linscurit ou encore dans lincapacit, lenseignant sait
se saisir de toutes les formes de communication non
verbale pour tablir le contact : il croise son regard en
sagenouillant hauteur des yeux, il se montre sensible
aux exploits raliss, mme minimes. Utilisant un
parler professionnel
2
, il sadresse lui en facilitant
la comprhension du message entendu. Il est attentif
aux signes de rception mme sil nobtient pas de
rponse. Il accueille toujours de manire attentive et
valorisante les tentatives langagires de lenfant qui se
risque des prises de parole.
Il se cache parfois derrire la marionnette laquelle
il prte sa voix pour introduire un personnage
plus acceptable par lenfant. Cette mdiation permet
de contourner les contraintes du face--face qui
peut intimider.
La relation duelle permet lentre progressive dans la
communication verbale, sans proccupation imm-
diate dun discours norm. Le moment de laccueil,
en classe, est un moment privilgi pour entrer en
relation avec les enfants qui en ont le plus besoin
mais il faut aussi varier les circonstances. Les
moments dchanges didactiques compltent cette
approche (retour sur une activit, participation de
lenseignant des situations de jeux) ; en se saisis-
sant de ce qui intresse beaucoup lenfant, donc de
ce quil vit et ressent, il y a plus de chances de russir
amorcer un change.
Entrer en conversation, prendre linitiative
dun change
Cest la disponibilit observe de lentourage qui
encourage un petit engager un change. Un enfant
parle sil sait que quelquun est disponible pour lcou-
ter vraiment. Lenseignant est attentif capter tout
signe dune intention de communication et amorce la
conversation si lenfant vient vers lui, le touche comme
pour attirer son attention, le regarde : Tu voudrais
quelque chose?, Tu veux me dire quelque chose?
Le matre des plus petits, profitant de lexemple de
meilleurs parleurs et sappuyant sur lintrt pour les
activits proposes, introduit les mots pour interprter
une intention; il verbalise, commente, flicite, relance
lattention, apporte des jugements. Les commentaires
parls constituent une enveloppe de scurit destine
assurer et maintenir le lien.
Il observe le comportement pour percevoir si la
communication stablit par le langage entre enfants
dans la classe ou dans dautres circonstances et lieux
de la vie scolaire.
2. Voir au chapitre Le langage au cur des apprentissages , la partie Le rle de lenseignant .
Pour le trs
jeune enfant,
sintgrer dans une
conversation de
groupe ou dans
un dbat collectif
requiert
des habilets
complexes.
Il valorise toutes les autres modalits dexpression que
lenfant utilise surtout quand le langage fait dfaut.
Oser prendre la parole dans le groupe
Pour nombre denfants, le silence dans un groupe nest
pas le signe dune faiblesse des ressources langagires
ou de dsintrt; bien que sans parole, certains enfants
ne sont pas pour autant trangers la situation ou
absents . Ils ont besoin de ce silence actif pour
comprendre ce qui se dit ou ce qui se joue dans une
situation de communication. Lenseignant doit cependant
les solliciter pour les aider franchir un pas ; il ne
nglige aucune circonstance car les situations sont
diffrentes et lune peut ne pas fonctionner alors
quune autre sera fconde.
Prendre la parole dans le groupe, ce peut tre pour
un monologue ou une interaction avec un autre
ou plusieurs autres.
Le monologue
Dans ce dernier, un lve a seul la parole mais ce
peut tre diffrent selon quil sagit pour lui de sex-
primer, de diriger un jeu quil connat bien ou de
restituer, rciter un texte (comptine, pome) qui a
t appris. Selon la personnalit de chacun, lun est
plus ais que lautre ; lenseignant sappuie, pour
solliciter lenfant, sur son point fort quil aura
repr dans des changes plus singuliers. Avec des
lves des classes de moyens ou de grands, il peut,
par exemple, quand il voit un enfant habituellement
silencieux au sein du groupe se passionner pour une
activit et bien russir l o dautres ttonnent,
sinstaller auprs de lui pour engager lchange et
prparer avec lui ce quil va pouvoir en dire aux
autres en valorisant ce quil peut apporter.
Linteraction
Dans celle-ci, la situation est plus ou moins complexe
selon le nombre dinterlocuteurs. Il est plus facile
pour un enfant qui a peu daisance avec le langage
dchanger avec le matre qui se comporte toujours
en interlocuteur cherchant comprendre et aidant
dire ; avec un ou plusieurs autres lves, linter-
comprhension nest souvent pas facile si le matre
ne joue pas le mdiateur par la reformulation. Ceci
reste vrai longtemps avec des lves qui ont de
faibles ressources langagires. Lenseignant a un rle
important pour faire aboutir lchange et conduire
chacun la satisfaction davoir os sengager dans cette
activit complique.
Des groupes rduits constitus dlves qui nosent
gure parler en groupe, des dispositifs facilitateurs sont
ncessaires pour provoquer linvestissement des plus
rticents. Ces facilitations tiennent aux sujets proposs
pour les changes :
des vnements qui rompent avec le quotidien;
des surprises (un objet emball dont il faut dcouvrir
lidentit par un jeu de questions);
des jeux, des histoires (quatre ou cinq scnes cls
dune histoire bien connue remettre en ordre pour
raconter lhistoire, par des ngociations).
Lenseignant peut aider les enfants prparer leur prise
de parole : en secret, ils peuvent dire pralablement
ce quils voudraient transmettre au matre qui les
aide mettre en mots leur message.
Celui-ci veille toujours garantir lcoute pour tous;
les plus impatients finiront pas accepter dcouter
quand ils auront compris quils seront couts leur
tour si chacun respecte la rgle.
Sinsrer dans un change collectif
Entrer dans un change collectif suppose davoir
quelque chose dire en relation avec le sujet de
lchange, de demander la parole et, quand la parole
est donne, de sexprimer, voire de raccorder son
propos avec les propos antrieurs qui avaient suscit
une raction. Tout adulte peut rencontrer des diffi-
cults dans cette situation ; lapprentissage ds
lcole maternelle nest que la premire tape dun
long parcours. Ces moments dchange demandent
une grande rigueur de gestion :
donner des rgles claires et, au dbut, peu nombreuses;
choisir un sujet dchange clair pour les lves et
amorcer lchange par des questions prcises ;
exercer une rgulation trs active : faire respecter
lcoute, distribuer la parole avec quit, carter les
prises de parole hors sujet qui ne disqualifient pas
pour autant leurs auteurs (si un lve peu bavard
prend ce moment la parole, mme hors sujet ,
il faudra considrer cet acte comme un signe trs
prometteur), valoriser les apports et reformuler si
ncessaire, expliciter pour donner plus de porte
quand le propos est confus ( Romain veut dire
que je pense; est-ce que cest a, Romain?), faire
des rcapitulations pour relancer lchange (alors,
tout le monde est daccord sur cette solution? moi
je croyais que; alors, certains pensent que,
dautres disent que et quelques-uns; comment
pourrait-on faire pour trouver la bonne rponse?).
Pour motiver tous ses lves pour des changes
collectifs, lenseignant sattache :
varier les thmes et les sujets dchange :
on discute autour dune histoire entendue, aprs une
sortie, pour prparer une sance la piscine, pour
rsoudre un conflit ; on discute sur ce que lon a fait
ou va faire, sur ce que lon a trouv, sur ce que lon
a ressenti ;
faire jouer des rles varis :
tel enfant peu participant peut savrer un bon
observateur et se trouvera valoris de rendre compte
ensuite ; tel autre sera le porte-parole dun petit
groupe qui aura cherch avec lui et laura aid
construire le message transmettre;
organiser les conditions de lchange :
par exemple, il veille ce que les participants un
mme atelier soient installs cte cte quand il sagit
de faire un bilan dactivit (de courtes pauses dans
lchange collectif pour que ces groupes se concertent
peuvent tre mnages en section de grands); il met face
face la range de ceux qui ont aim telle histoire et la
range de ceux qui naiment pas ou pas beaucoup.
Toujours, lenseignant veille ce que les lves ne
parlent pas seulement pour parler ; il mnage des
pauses pour que chacun rflchisse.
Participer un change collectif de
manire pertinente et efficace
Cet objectif prolonge le prcdent et ne sera atteint,
en section de grands, que dans les limites des activits
propres lcole maternelle; lobjectif vaut encore dans
les classes du second degr, videmment avec dautres
exigences. Pour rendre llve plus performant dans
lchange langagier, lenseignant introduit, de manire
progressive, de nouvelles exigences dans le prolonge-
ment des situations voques prcdemment. Il sera
plus rigoureux ou plus strict sur :
le choix des thmes dchanges qui seront plus loigns
de lunivers de rfrence et plus scolaires;
lobligation de rester dans le sujet de lchange; dans
une classe de grands, on peut nommer un ou deux
observateurs (parmi les trs bavards qui seront
ainsi soumis un silence de travail) qui interviendront
ds quil y a dbordement;
le contenu des prises de parole. Il veille faire res-
pecter quelques rgles : on ne rpte pas ce quun autre
a dit ; on place son propos par rapport aux autres en
enrichissant, en ragissant (je suis daccord
avec parce que; moi je pense que
non parce que);
laudibilit, qui suppose une matrise
du dbit et de larticulation, donc de son
impatience dire ou de sa timidit.
Le matre sera attentif crer des condi-
tions favorables pour des discussions en
sappuyant sur les travaux antrieurs de
groupes qui nauront pas fait la mme
chose et qui auront un rel motif dchange : par
exemple, aprs une sance dactivits scientifiques, on
met en discussion un sujet que certains ont abord
par la manipulation et lobservation et dautre part la
documentation; aprs une sance de jeux, on fait dia-
loguer les joueurs avec les observateurs pour stabili-
ser des rgles qui permettront de mieux jouer; aprs
la lecture dune histoire, on dbat des motifs qui ont
pu conduire lauteur lui donner tel titre, des raisons
de la mchancet dun personnage, etc.
Il implique les lves dans une rflexion sur leur
travail de discussion : les enfants peuvent prio-
diquement constater les phnomnes relatifs la
communication (percevoir sil y a une coute relle,
si des moqueries ou des rptitions sont apparues,
si des enfants coupent la parole, etc.) en les mettant
distance grce des enregistrements sonores,
des sances filmes.
Repres pour lobservation
et lvaluation
Lenseignant est constamment en position dobser-
vateur, dans des contextes varis, afin dviter toute
stigmatisation dun mme enfant. Pour apprcier les
progrs des comptences communicationnelles des
lves, il se rend plus sensible aux formes de partici-
pation, la capacit dentretenir des relations par le
langage quaux contenus et la qualit formelle, non
que ces dimensions naient pas dimportance mais il
faut distinguer les registres et objets dvaluation. Il est
sensible aux volutions partir des lments suivants
quil organise selon le niveau auquel il travaille pour
pouvoir prendre des notes rapidement propos des
comptences de chaque lve.
Llve ose parler
Il ne le fait que quand il est sollicit dans un cercle
restreint voire seulement en tte--tte ou dans le
groupe classe rassembl;
il engage lui-mme la conversation avec un pair ;
il engage la conversation avec un adulte.
Llve parle de plus en plus
Il le fait dans des situations varies.
Llve sait rpondre aux sollicitations
de ladulte
Il respecte le sujet de conversation;
il peut tenir un change au-del de la premire rponse;
il sadapte des enjeux divers (narrer ce qui sest
pass, expliquer, reformuler, etc.).
Llve rgule sa prise de parole
Il parle de faon ractive et pertinente ;
il ne coupe pas la parole;
il articule son propos avec des propos antrieurs pour
dire son accord ou son dsaccord, pour apporter un
exemple ou une contradiction, pour complter; il sait
dire je nai pas compris;
il sait relever et discuter des problmes rencontrs
dans la vie de la classe et de lcole.
Llve accepte et respecte les rgles
des changes
Il accepte le temps de parole des autres et respecte
des hsitations ;
il sait dire ce qui ne marche pas dans un change;
il peut piloter un moment dchange (type conseil
dlves).
Llve utilise les formules de politesse
Il sait utiliser les formules usuelles pour saluer,
remercier, sexcuser, demander.
Dans la classe, les changes sont plus ou moins
rgls : trs encadrs dans certains ateliers et temps
collectifs, libres dans les temps et coins rservs
La rptition,
qui signifie
souvent que
lide est
intressante pour
lenfant, doit
tre dpasse
progressivement.
laccueil, semi-directifs dans dautres activits ; ils
sont totalement libres et non superviss durant les
rcrations ou dautres moments non scolaires
(repas de midi, garderies du matin ou du soir) de la
prsence des enfants au sein de la maison-cole.
Ces moments peuvent tre dun grand intrt pour
observer les pratiques de communication de certains
enfants peu laise avec le langage dans la classe.
Crer un contexte favorable
Un cadre scurisant
Les jeunes enfants communiquent tout autant avec
leur corps, leurs mimiques, quavec la parole dans
leur milieu de vie habituel o la connivence facilite
lintercomprhension. Lentre lcole implique
des changements importants dans leur systme de
communication. Ils doivent apprendre tre atten-
tifs ce que disent les adultes lorsque ceux-ci
sadressent eux mais aussi lorsquils parlent un
groupe ou la classe runie. Ils doivent apprendre
exprimer autrement ce qui tait compris par des
adultes familiers et qui ne lest plus dans ce nouveau
cadre. Ceci peut demander plusieurs semaines, voire
plusieurs mois pour certains enfants.
La rupture invitable mme si elle est moins forte
pour ceux qui ont vcu un accueil collectif et/ou
dont les parents se comportent sur le plan du lan-
gage comme lenseignant doit tre accompagne
afin quelle soit surmonte sans traumatisme.
Laccueil est dterminant
3
: le tout petit enfant
qui franchit pour la premire fois la porte de
lcole doit percevoir quil est attendu et considr
comme une personne part entire. Cest cette
condition quil prendra progressivement toute sa
place dans des situations de communication. Il
faut quil trouve trs vite des repres et des
rponses en actes et en mots qui lui permettent de
comprendre ce quil peut et ne peut pas faire, ce
qui est attendu de lui.
Lenfant sera dautant plus laise quil aura des
preuves dune confiance rciproque entre lcole et sa
famille. Lenseignant et les parents se parlent devant
lui, tmoin dchanges qui le concernent ; les ans
sont aussi invits, surtout quand ils ont frquent
les mmes lieux et peuvent eux aussi devenir des
mdiateurs pour initier ce nouveau statut.
Au jour le jour, laccueil individualis de chaque
enfant cre chez lui le sentiment dtre reconnu
comme personne unique. Il peut alors, persuad que
les adultes savent quil est l, se sentir en scurit,
tous niveaux, affectivement et physiquement, dans
ce lieu o, spar, il nest pas tout seul.
tre scuris, cest aussi se situer dans le temps de
manire continue : la frise du temps, volutive et
prsente en classe, hauteur des yeux des enfants,
permet de se reprer, danticiper, de se souvenir
Lenseignant est, en toutes circonstances, le garant
de la loi et le gardien de la scurit, au sein
de la classe et de lcole, y compris pour les
temps de rcration.
Lenseignant et tous les adultes qui entou-
rent le jeune lve doivent adopter, de
manire cohrente, une attitude ouverte et
montrer en permanence quils veulent le
comprendre. Ils ont dfini, de manire
concentre, leurs niveaux dexigence et
leurs attitudes, vis--vis des lves accueillis.
Un milieu de communication
Pour bien fonctionner, sans conflits ni exclusion,
la classe est organise comme un rseau dchanges;
elle lest rellement si les lves se voient, senten-
dent et sils ont des ides, des avis, des intrts
partager. Cela requiert des dispositifs matriels
adapts, une vie de classe riche et un climat fait de
respect et dcoute bienveillante.
Ainsi, la disposition des tables et lorganisation du
lieu o se droulent les changes collectifs, la
nature des espaces et lorganisation temporelle de
chaque journe doivent tre rflchies dans cette
perspective. Lenseignant cre les conditions pour
que les lves voient tous ce dont on parle, soient
assis confortablement, sachent pourquoi ils sont
runis et ce que lon attend deux.
Il assure la rgulation des changes pour faire en
sorte que la socit scolaire puisse fonctionner ; il
est attentif ce que chacun ait sa place, cest--dire
bnficie dun espace daction et dexpression. Il
pose les limites et fait respecter les rgles de vie.
Lapplication de celles-ci par tous et pour tous,
garantie par les adultes qui les parlent , renforce
le sentiment de stabilit et scurit.
Lenseignant sensible au bruit de fond dans la classe
rgule le niveau sonore ; il sait diffrencier ce qui
relve dune agitation sonore temporaire et fconde
dun climat bruyant et perturbateur qui traduit une
dispersion et sans doute une absence dintrt.
Il veille faire bon usage des rituels scolaires
au service dobjectifs de communication ; la
premire condition rside dans le sens quont ces
rituels pour les lves, en particulier ceux du matin
qui doivent voluer au long du cursus en cole
maternelle. Avec les petits, il faut les centrer sur
lobservation et la manipulation dobjets par les
enfants ; ces rituels peuvent mobiliser le langage
seul avec les grands et font, dans ce cas, davantage
3. Voir le document daccompagnement Pour une scolarisation russie des tout-petits, CNDP, coll. cole, 2003.
Le tout petit enfant
qui franchit pour
la premire fois
la porte de lcole
doit percevoir
quil est attendu et
considr comme
une personne
part entire.
place la responsabilisation. Dans tous les cas,
ils sont limits dans le temps.
Un enseignant tuteur de langage
Cest lui qui rgule et dynamise la communication,
qui veille ce que les parleurs soient de plus en
plus nombreux et efficaces dans leur prise de parole.
Mais pour communiquer bon escient, il est essen-
tiel que lenfant sache ce quon attend de lui. cette
fin, lenseignant veille expliciter les tches attendues,
en particulier en matire de langage, pour permettre
lenfant de bien sinstaller dans les diverses situations
de communication. Il prend lhabitude dannoncer ce
quil va faire, ce que les lves auront faire, avec des
mots simples.
Exemples
Je vais vous lire une histoire et vous, vous allez mcouter
sans minterrompre; quand jaurai fini, vous me direz ce qui
vous a plu ou ce qui ne vous a pas plu dans cette histoire.
Je vais vous lire un texte qui parle de la coccinelle pour
savoir ce quelle mange ; je marrterai la fin de chaque
paragraphe pour que vous puissiez poser des questions ;
vous me direz ce que je dois noter pour conserver toutes les
informations importantes.
Nous allons dire nos ides pour la fte de carnaval ; chacun
lvera le doigt pour parler et je donnerai la parole chacun
tour de rle. Attention, il faut bien scouter parce quil
faudra quon choisisse pour se mettre daccord.
Lenseignant qui rend visibles les tches de pro-
duction ou de comprhension attendues en les
annonant au dbut de lchange, rappelle, si nces-
saire, les rgles en cours dactivit et fait un bilan
la fin : il se montre extrmement attentif ce
moment de feed-back qui valide ou corrige cer-
tains comportements. Il faut que les choses soient
exprimes pour que, progressivement, chaque
lve devienne capable de bien conduire son acti-
vit langagire au sein dun groupe.
De mme, face un enfant qui veut entrer en com-
munication avec lui, ladulte marque quil a bien
entendu sa volont dentrer en relation, mme si le
petit na pas pour autant toujours les mots pour dire
ce quil souhaite. Dire lenfant quon na pas compris
ce quil dit est une marque essentielle de prise en
compte, et aide progresser sur le plan langagier et lin-
guistique si ladulte fournit alors ltayage ncessaire
(voir le chapitre Le langage oral ).
Lenseignant prend aussi en compte la dimension mo-
tionnelle et affective de la communication, en vivant
avec ses lves des situations de complicit, de partage
culturel. Il peut aussi, intentionnellement, thtraliser
certaines situations : tre marionnettiste, participer
un jeu de faire-semblant, parler avec humour
Autrestuteursde langage
Les adultes dans lcole
Lors de sa premire entre lcole maternelle, cest
essentiellement vers ladulte que le trs jeune enfant se
tourne pour communiquer; la confiance en ladulte,
qui rpond ses demandes et lassurance de pouvoir
revenir vers celui-ci en cas de problme et dtre cout
aident le tout-petit accepter de nouveaux interlocu-
teurs en dehors de sa famille. Parmi eux, ct de len-
seignant qui a une place privilgie, lagent territorial
spcialis en cole maternelle (ATSEM) dont bnfi-
cient aujourdhui la plupart des classes maternelles a
un statut particulier; dans certains cas, les assistants
dducation, auxiliaires de vie scolaires, les animateurs
priscolaires peuvent aussi contribuer lencadre-
ment ducatif et intervenir dans le circuit des relations.
Le projet dcole prcise le rle de tous ces adultes
qui sont auprs des enfants.
Chaque professionnel a sa manire dentrer en rela-
tion, sadaptant chaque enfant, mais en restant
toujours lcoute du groupe. Les postures et les
attitudes sont multiples pour engager les changes
verbaux et entrer en communication. Certains sac-
croupissent systmatiquement, pour tre hauteur
de lenfant ; dautres concrtisent leur accueil en
posant la main sur lpaule de lenfant, crant la
fois lien et distance : la parole, le regard, le corps
sont de fait essentiels.
Les moments de repas, de repos, dhabillage et de
dshabillage, de gestion de la propret ne sont
pas des moments anodins ; articuls de vrais
besoins non simuls, ils constituent autant de situa-
tions de communication authentiques, permettant
dexprimer des envies, des ressentis, des besoins qui
assurent la permanence de la scurit physique et
affective de chaque enfant et favorisent le dve-
loppement des capacits langagires. Plus encore
que lenseignant, au travers de leur fonction du-
cative, les ATSEM sont souvent les partenaires pri-
vilgis dune relation duelle, lors de ces moments
de vie quotidienne qui permettent des conversations
naturelles , comparables celles qui sinstaurent
entre un parent et son enfant dans la vie familiale.
Parce que les changes avec les ATSEM sont aussi,
comme tous les moments de parole, des moments
dintroduction la complexit de la langue, une
attention toute particulire doit tre porte leffet
miroir de son propre langage. Ceci suppose que len-
seignant ait discut avec lATSEM (ou tout autre
intervenant rgulier) de ce rle, clarifi limportance
dune langue contrle, correctement construite et
sans -peu-prs syntaxique. Ces adultes ren-
forceront par l mme la responsabilit de chacun
dans une activit propice la formation langagire
de chaque enfant.
Les parents, partenaires essentiels
On a, plusieurs reprises, insist sur limportance
des premiers changes entre le bb et son entou-
rage, les parents au premier chef. Ceux-ci ne cessent
pas dtre les premiers tuteurs de langage de leur
enfant du fait quil entre lcole. Comme dans la
classe, cest dans les changes les plus naturels que
sinscrit lapprentissage du langage dans la famille;
il peut tre ncessaire den convaincre certains
parents. Cest le rle des enseignants dvoquer ce
sujet avec eux, ds les premires runions organises
leur intention et indpendamment de tout problme
particulier.
On insistera sur les situations usuelles : on dit ce que
lon fait pendant le bain ou lhabillage, quand on pr-
pare le repas, en rangeant avec lenfant, etc. ; on dit ce
que lon voit quand on se dplace, pied, en voiture
ou dans les transports en commun; on raconte ce que
lon a fait, on parle de ce que lon va faire.
On expliquera quel point il est important dcou-
ter un enfant qui parle et de lui rpondre, de lui lais-
ser le temps de dire ce quil veut dire, de linterroger.
On incitera lui lire des histoires ou en raconter,
chanter avec lui. On convaincra les parents de
contribuer au cahier de vie, sil existe, en leur pr-
cisant lintrt et les limites de cet instrument de
liaison personnalis entre lcole et la maison.
Pour les parents dont le franais nest pas la langue
premire, il convient de les rassurer quant leur rle
et de les encourager utiliser leur langue pour les
changes du quotidien. Quand leur enfant rapporte
un livre de lcole et raconte lhistoire quil a mmo-
rise en franais (ou tente de le faire), tout en
accueillant ces acquis comme une conqute impor-
tante, ils peuvent tout fait commenter dans la
langue de la maison, interroger lenfant sur des dtails
quil aurait oublis et que suggrent les images. Il en
va de mme pour les chansons, comptines, pomes
que lenfant a mmoriss.
Tirer profit des situations
scolaires authentiques
Des situations naturelles
Il ny a pas inventer des leons de communication
ni mme des situations artificielles de communication;
le contexte scolaire offre naturellement de nombreuses
situations de communication qui ont toutes un intrt
pour faire progresser les lves et que lon peut ex-
ploiter de manire diffrente en fonction de leur
richesse spcifique. Elles sollicitent la rcep-
tion, la production, linteraction, selon des
modalits diffrentes. De la section des
petits celle des grands, elles ne sont pas
utilises de la mme manire.
La forme des premires expriences dinter-
action qui a permis aux petits de construire
leurs acquis initiaux doit inspirer les com-
portements de ladulte avec les enfants qui
ont peu ou nont pas de langage verbal : on
recherchera des formats dchanges o lat-
tention conjointe peut jouer, o on ritualisera certaines
paroles (pour la sieste, pour lhabillage); on peut uti-
liser les jeux de rciprocit ( toi, moi) pour susciter
la parole, sengager dans des jeux ou des activits o
adulte et enfant(s) auront des rles complmentaires qui
les obligent dire, demander (jeux de construction
par exemple). Le grand groupe nest pas le bon lieu
pour initier les premiers changes.
partir de la moyenne section, les enfants possdent
un bagage langagier qui leur permet de soutenir des
efforts dans les situations dchanges ; ils commencent
se dcentrer un peu de leur propre activit et peuvent
couter. Lenseignant doit alors favoriser les changes
entre lves et en varier les scnarios. Il importe dobser-
ver le comportement des lves, de dtecter leurs habile-
ts et leurs russites pour les valoriser afin den faire des
tremplins pour dautres prises de parole.
Les tableaux ci-aprs rcapitulent quelques-unes des
situations naturelles en soulignant en quoi elles peu-
vent tre intressantes pour lamlioration des comp-
tences des lves ou leur valuation par observation.
Pour les parents
dont le franais
nest pas
la langue premire,
il convient de les
encourager utiliser
leur langue
pour les changes
du quotidien.
Communication pilote par lenseignant
Nombre
dinterlocuteurs
Grand groupe
classe
Situations Fonctions
Rgulation de la vie de la classe :
rituels
4
;
conversations (raconter, sinformer) ;
discussions
5
, dbats
6
(rglement
de problmes de vie collective) ;
consignes de comportement.
Rgulation du travail :
lancement dune activit, laboration
dun projet ;
mises en commun (hypothses,
observations, synthses, etc.) ;
[N.B. Il faut que les lves de grande
section sachent quils auront le faire
pour prparer ce moment.]
mise en forme de rfrences,
bilan dune activit;
consignes de travail.
Imprgnation culturelle :
contes ;
lectures ;
histoires sur images
(diapositives, films, etc.) ;
pomes et chansons offerts.
Mmorisation, restitution,
interprtation
7
: comptines, pomes,
chants.
Jeux avec la langue :
vise de communication
(marionnettes, etc.) ;
vise de travail sur la langue
(conscience phonologique,
dcouverte du code, etc.).
Outre les contenus et les enjeux, le nombre des interlocuteurs constitue une variable importante : si le
collectif-classe plus encore que le groupe restreint est le bon cadre pour conduire les lves demander la
parole, ne pas couper la parole, tablir des relations entre ce qui a t dit, se positionner par rapport
cela, se dtacher de son propre point de vue, il ne saurait tre le seul dispositif de communication
exploiter, pas mme en section de grands.
Attitudes dveloppes
et/ou observes
La peur de sexposer dans un grand
groupe.
Les tentatives de monopoliser
la parole.
Labsence lactivit du groupe
(enfant qui joue avec ses cheveux
ou ses lacets, qui tente de distraire
ses voisins, etc.).
Le silence actif .
Lvolution des formes de participation.
La capacit apporter un sujet
de conversation ou de dbat.
La capacit rester dans lactivit,
dans le sujet, dans la consigne.
La centration sur soi, quelle soit
absence dcoute des autres ou
volont dimposer son point de vue.
La capacit dcoute (dure, qualit).
La sensibilit la langue
(manires de dire), lhistoire (contenus).
La participation une expression
collective, une raction collective
(rires, motion, etc.).
La prise de parole solitaire face
au groupe.
Le plaisir ou la rticence dire
ou chanter en chur.
Le plaisir ou la rticence
linterprtation ( jouer avec sa voix,
avec son corps).
La participation (voir si le fait de
se cacher derrire la marionnette et
le travail sur la langue suscitent autant,
moins ou plus de participation que
des changes langagiers ordinaires).
Les erreurs.
4. Des exemples sont dvelopps dans les documents 3 et 4 en fin de chapitre.
5. Le conseil denfants , instance de rgulation mise en place dans la gestion cooprative de projets, constitue une forme
intressante ds lcole maternelle ; voir le site de lOffice central de la coopration lcole (www.occe.coop).
6. Un exemple est dvelopp dans le document 5 en fin de chapitre.
7. Un exemple est dvelopp dans le document 6 en fin de chapitre.

Communication induite par lorganisation
Lenseignant pilote cette organisation en sattachant crer de la varit mais aussi de la permanence pour
que les moins habiles puissent vraiment dvelopper des comptences dans un climat rassurant.
Attitudes dveloppes et/ou observes
La nature des changes, quel que soit le partenaire.
La capacit dadaptation.
Les situations o un enfant a une aisance
particulire.
La politesse.
Lcoute et la prise en compte de lautre.
Les relations avec des adultes diffrents,
non familiers (usage du vouvoiement, politesse).
La curiosit (questions ou non).
La participation.
Linitiative.
La capacit communiquer avec des absents.
La curiosit ou le got du partage.
Groupes
restreints
(ateliers, jeux
auxquels participe
lenseignant)
Dialogues
et changes
singuliers
Apprentissages spcifiques relevant
des diffrents domaines dactivits.
Jeux de faire-semblant ,
jeux de rles.
Vise de valorisation, mise en confiance:
temps sociaux;
coins jeux.
Vise de renforcement dacquis.
Vise dobservation, dvaluation.
La capacit se saisir de mots
nouveaux, les rutiliser.
La curiosit.
La capacit mettre en mots son
activit, ses observations, ses ides.
La possibilit dentrer dans un rle
et de sy tenir en maintenant
le discours appropri.
Lusage de formes langagires
non habituelles (vouvoiement,
niveau de langue, etc.).
Avec les plus fragiles, vrification
de ce qui est compris, ce qui peut tre
dit (en cas de succs, en faire un point
de dpart pour amener lenfant
prendre la parole dans un groupe).
La reprise de formulations,
de vocabulaire.

Dans les coins jeux.
Dans des ateliers.
Durant les temps sociaux :
organisation de la collation.
Lors de sorties.
Dans des dispositifs de correspondance :
avec les parents ;
avec un camarade de la classe absent
de manire durable (malade, loign) ;
avec dautres enfants de lcole;
avec des enfants dautres coles.
Des situations particulires
Leur point commun tient la valorisation de la facette
rception du langage. Ces situations requirent une
forme dcoute trs concentre, trs attentive. Elles se
distinguent par leur finalit puisque dans un cas, il
sagit dcouter pour le plaisir la lecture dun conte,
dune histoire, dun pome, pour travailler sur ce que
lon a entendu et compris (conte, histoire) ou pour
retenir lidentique (une comptine, une chanson),
dans lautre cas, dcouter pour faire (consignes).
Les communications culturelles
Les situations dimprgnation culturelle sont des
situations denseignement. Certaines dentre elles
donnent la langue et au langage une valeur spci-
fique puisque cest la fonction potique qui est
alors fortement valorise, ce qui est peu le cas de la
majorit des autres situations.
Les objets culturels qui sont ainsi apports aux
enfants sont de nature crer des liens avec
dautres interlocuteurs, ce qui conduit largir la
communaut de communication : aux parents ou
aux grands-parents qui connaissent les contes, les
histoires, les chansons ou comptines ou qui vont
les apprendre, aux autres enfants (frres et surs,
cousins, camarades des garderies ou des centres de
loisirs qui ont appris les mmes chansons, les mmes
comptines, qui connaissent les mmes histoires et
peuvent jouer, chanter, changer).
Ils sont aussi au dpart dune forme de communi-
cation/communion, le groupe ayant vcu la mme
motion, le mme plaisir partag des clats de rire,
etc. Ce sont ces formes de plaisir que, plus grands,
les enfants apprcieront dans les spectacles quils
pourront frquenter, quils rechercheront en allant
au cinma avec des camarades, toutes situations o
il ny a pas dinteraction sur le moment mais o la
dimension du vivre ensemble lvnement amplifie
son intrt.
Il nest pas inintressant quun invit (conteur, chan-
teur, parent, autre enseignant de lcole, lve plus
g, etc.) soit celui qui apporte le texte, le chant, des
pomes, etc. Lenseignant, auditeur avec ses lves,
en fera ensuite un motif dchanges, disant ses
impressions, ses apprciations, ce qui la mu,
du, passionn.
Des apprentissages de nature diffrente sont envi-
sager car les enfants doivent progressivement
apprendre :
couter
La difficult tient la concentration sur le langage seul;
aussi, avant de pouvoir les mettre en situation de pro-
fiter dhistoires lues sans aucun support visuel, il fau-
dra leur avoir racont puis lu des histoires en jouant
Communication linitiative des lves
Ce sont dexcellentes circonstances pour observer les progrs, les difficults, pour sentir les inquitudes,
pour ancrer de la confiance en soi que lon peut ensuite exploiter dans des moments collectifs plus dirigs.
Attitudes dveloppes et/ou observes
Laisance, la frquence.
Ladaptation du langage au propos.
La politesse.
La volont de se faire comprendre en disant
autrement (quand le matre pose des questions
et ne comprend pas).
Labandon devant toute difficult de formulation.
Le sujet de conversation (vari ou non).
La forme (adapte, autre quavec lenseignant).
La politesse.
Qui prend de telles initiatives ?
Communication tourne vers le matre :
pour obtenir quelque chose;
pour signaler quelque chose;
pour rapporter, raconter.
Communication tourne vers dautres adultes :
avec lATSEM en classe;
en rcration;
vers lextrieur.
Communication tourne vers les camarades
8
:
pour montrer quelque chose que lon
a rapport de chez soi ;
pour faire partager une ide, une trouvaille.
8. Il convient de ritualiser des moments cette fin pour que les enfants se prparent cette communication.
avec une ou des marionnettes ou marottes, en utilisant
des accessoires, en montrant les images, etc. Lactivit
conduite en petit groupe (pour la lecture dhistoires
en particulier) prcdera lactivit avec toute la classe.
Lcoute gratuite , pour le plaisir, aura prcd
lcoute en vue de retenir.
Intervenir
L, la difficult tient ce quil faut diffrer la prise
de parole et donc sappuyer sur des mots, des images
passs pour introduire sa remarque ou sa question.
Mmoriser, jouer les textes
Dans la manire de dire, les enfants dcouvrent une
manire dobjectiver le matriau langage en acte.
Un exemple est trait dans le document 6 en fin de
chapitre, page 46.
Les consignes
Les consignes constituent un cas particulier des actes
de langage directifs, cest--dire de ceux qui visent
faire faire, faire obir. Ils nappellent pas de rpartie
mais peuvent susciter des questions, des demandes de
prcisions.
La difficult avec les jeunes enfants de lusage des
consignes collectives est quils ne se sentent quexcep-
tionnellement concerns, aussi longtemps quils ne
sont pas capables de dcentration (ils rpondent ou
obissent si on sadresse eux individuellement) et
quils nont pas compris le rle de cet acte de langage
particulier. Il importe donc de veiller la manire de
donner la consigne tout autant qu son contenu :
avec les plus petits, en ayant bien capt latten-
tion (par le regard, par le toucher main sur lpaule
par exemple), il vaut mieux ne donner quune
consigne la fois, puis enchaner quand la tche a
t ralise; quand les lves ont un peu daisance,
la consigne pourra associer deux demandes en les
coordonnant par puis ou et aprs (plutt
quen les subordonnant par quand) ; il faut tre
clair sur le destinataire, viter le on trop impr-
cis. Le tu associ au prnom ou le vous col-
lectif sont prfrables ; avec les petits, il importe de
rester trs ancr dans la situation dont lorganisation
mme (matriel, regroupements, etc.) claire la
consigne;
progressivement, on enchane des demandes ou
des ordres et on peut voquer des objets, des lieux,
des moments hors du temps et de lespace o on
parle (par exemple : Ali, quand la rcration sera
finie, tu porteras ce message la
directrice ; je le pose sur le bureau en
attendant ; Nadia, va chercher le
livre sur les volcans que jai lu hier, sil
te plat ) ;
en fin de section de grands, des
phrases complexes peuvent tre utili-
ses (dcomposes ventuellement par
reformulation); dans des lieux familiers
et avec des objets usuels de la culture de
la classe, la consigne verbale doit faire sens seule,
sans dsignation, sans dmonstration systmatique;
on voque des situations identiques, on sollicite des
rappels mais on vite de trop mcher le travail.
On desserre le guidage. Les enfants sont alors
devenus des coliers ; ils ont acquis les codes du
travail scolaire.
La difficult, mme avec des grands, peut tenir
la complexit de la consigne elle-mme lie la
complexit de la tche : le nombre et la relation
entre les activits et/ou les objectifs finissent par
composer des textes trop difficiles et trop longs
pour tre retenus. Par exemple, une phrase telle que
Vous collerez les photos quand vous les aurez
toutes ranges ; numrotez-les pour commencer
qui nonce toutes les composantes de la tche dans
lordre inverse de leur ralisation est trs difficile
mmoriser.
lcole maternelle, plus encore que dans les
niveaux scolaires ultrieurs, o souvent les lves
peuvent relire les consignes de travail, une attention
trs particulire doit tre porte par le matre cet
acte de langage quil banalise trop souvent. Les ensei-
gnants surtout les dbutants en cole maternelle
mme sils ont de lexprience par ailleurs gagnent
rechercher la formulation des consignes au
moment de la prparation de la journe de classe,
pour quelles soient concises et prcises.
La difficult
avec les jeunes
enfants de lusage
des consignes
collectives est
quils ne se sentent
quexceptionnellement
concerns.
Document 3 faire lappel
9
Les rituels, quand ils ne sont pas devenus des routines vides de sens, structurent le temps de la classe, participent
la socialisation et au vivre ensemble; ils sont souvent un important moment de communication.
Le contrle de la frquentation qui se matrialise dans lacte de faire lappel peut tre pratiqu de diffrentes
manires dans les diffrentes sections et au cours de lanne. Limportant est que cet appel corresponde
quelque chose pour les enfants, quils en comprennent petit petit les objectifs et le fonctionnement, pour y
contribuer activement.
Le moment dappel ou de contrle des prsents, outre laspect rglementaire, a un sens prcis : aprs le temps
daccueil plus individualis, le regroupement puis le contrle, le groupe est constitu : il peut commencer
son travail ; en quelque sorte, la sance est ouverte . Ce moment aide faire groupe , il entretient
lattention aux autres : connatre les autres, les nommer (ce qui nest pas facile pour les plus petits), parler
deux en leur absence.
Les propositions ci-dessous sont purement illustratives; elles nvoquent que les aspects les plus directement lis la
communication, lappel tant par ailleurs le motif de variations langagires, de lectures, de comptages mentionns
ici mais non dvelopps.
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Section de petits
Rgulations de lenseignant
Les enfants sont assis dans le coin regroupement,
lenseignant galement : il invite les enfants
attendre leur tour, couter les rponses des autres,
vrifier les manipulations dtiquettes.
Lenseignant commente, rappelant un incident
de la veille, sinquitant du motif de labsence
quand un enfant revient aprs avoir manqu
la classe, etc.
Il dit et fait rpter un prnom mal prononc.
Lenseignant engage de courts changes
pour faire jouer je et tu.
Il voque des absences qui se prolongent, faisant
des hypothses (il est sans doute malade)
ou des projections (il faudra que je demande
sa grande sur pourquoi elle nest pas l;
Vincent, toi qui habites dans le mme
immeuble, est-ce que tu sais pourquoi Marc
ne vient pas lcole?).
Lenseignant conclut toujours ce moment
par une formule qui indique ltat du groupe:
Tout le monde est l; Pierre, Ahmed
et Maria sont absents.
Droulement de la situation
Scnario 1
Lenseignant pratique lui-mme lappel :
soit partir du registre dappel ;
soit partir des tiquettes (prnom et photo)
accroches par les enfants sur le tableau prpar
cet effet.
Il dit chaque nom et demande une rponse
si possible verbale (oui ; je suis l).
Scnario 2
Chaque enfant prend son tiquette et va laccrocher
sur le tableau prvu cet effet; le dfil se fait
dans un ordre indiqu au dpart et en passant
prs de lenseignant qui note la prsence,
chacun est invit se signaler sa faon.
Soit les enfants inventent, soit ils reprennent
des formules qui ont t introduites par des
marionnettes par exemple : Coucou, cest;
Bonjour, je suis
9. Pour trois des documents prsents ici, le choix a t fait de montrer comment un mme objet peut faire lobjet de traitements
diffrents au fil des sections, au fur et mesure que les habilets des lves saccroissent ; lenseignant qui na pas les mmes exigences
na pas, non plus, le mme comportement.
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Section de moyens
Suivant les habitudes de la classe et le degr
dautonomie des enfants, lenseignant les invite
prendre sa place pour tout ou partie du temps
de lappel et leur propose :
dimiter son fonctionnement dans limmdiatet;
de sen dtacher et trouver la manire de faire
lappel qui leur convient.
Quand un enfant devient meneur de jeu en
remplaant lenseignant, celui-ci veille ce que
sa parole soit entendue et que les rponses soient
srieuses.
Lenseignant sinquite des absents ;
si labsence dure, il peut suggrer de chercher
comment on pourrait entrer en contact
avec labsent (message, envoi dun texte, etc.).
Lenseignant profite de toutes les occasions pour
donner un autre tour lappel, en particulier
de la prsence dun lve nouveau ou dun visiteur;
laccueil est alors une occasion de se prsenter
individuellement ou de faire prsenter lun
par un autre.
Scnario 3
Lenseignant varie les questions et attend des
rponses en retour : Martin, es-tu l? Quest-ce
qui test arriv hier?; O est Martin?; Rmi,
est-il prsent? Qui est ct de toi Rmi? Je vais
noter tout de suite; Ahmed, dis-moi si Vincent
est l ; Clara, dis-moi qui sont les enfants assis
sur le banc en face du tien; Jules, as-tu vu
dautres camarades que Clara a oublis?
Scnario 4
Chacun dit le nom de son voisin de droite
dans le coin regroupement ; le matre note
et dduit : Alors, Clara et Marc sont absents ;
je nai pas entendu leur nom. On vrifie.
Scnario 5
Avec les tiquettes (photo et prnom et nom,
puis prnom et nom seuls) affiches des prsents
supposs, un enfant fait lappel, pour sassurer
quil ny a pas eu derreur ; chacun rpond.
Un autre enfant dit les noms des tiquettes
non accroches, celles des absents supposs.
On vrifie quil ny pas eu oubli.
Section de grands
Les lves doivent se connatre mieux et/ou plus
vite; ils ont plus daisance. Les changes vont
plus vite; lappel ne doit pas crer des pertes
de temps inutiles.
Lenseignant peut enrichir certaines formes
( partir de lnonc des noms sur le cahier dappel)
Instaurer une sorte de jeu de rle en utilisant
le vouvoiement :
Monsieur Marc Leroux, tes-vous l?;
Mademoiselle Valentine Duprat, pouvez-vous
me dire si vous avez vu mademoiselle Claire
Denoix ce matin? (lchange amorc peut
continuer dans ce registre propos des absents).
Scnario 6
Lenseignant fait raliser lappel sur le registre
par un enfant (cela ncessite davoir coll
sur le registre une feuille dactylographie avec
les prnoms et les noms pour plus de lisibilit).
Scnario 7
On passe par le comptage : un enfant compte
les tiquettes des absents supposs (on fait confirmer
que ce nest pas un oubli); on dtermine sur cette base
combien il doit y avoir de prsents (recours la bande
numrique si ncessaire) et on compte pour vrifier.
On peut faire linverse et partir des prsents.
Les scnarios antrieurs peuvent tre repris en dbut danne, en particulier pour crer la connaissance
du nom des autres.
Lenseignant peut reprendre les scnarios antrieurs, surtout en dbut danne quand les classes mlent des
lves qui ntaient pas ensemble lanne prcdente ; il faut que tous les lves se connaissent par leur nom
pour sen dtacher. Le signalement de la prsence avec les tiquettes peut tre plus complexe (critres de
classement lis lalphabet : noms ou prnoms tant pris en compte).
Document 4 accueillir les enfants aprs la sieste
Lexemple trait concerne une section de petits et tout-petits o de nombreux enfants frquentent rgulirement
lcole laprs-midi.
Dans le cas de classes maternelles plusieurs sections, la situation la plus commune est que lenseignant accorde
vraiment toute son attention aux enfants des moyenne ou grande sections qui sont dans la classe pendant la sieste
des petits. Ds larrive du premier petit lev, un travail en autonomie doit tre prvu pour les lves plus grands
dans le prolongement de ce qui vient dtre fait avec eux (exemple : jeux de socit pour les grands, arts plas-
tiques pour les moyens) afin que lenseignant soit compltement disponible pour les premiers rveills.
Dans le cas de dcloisonnements au sein de lcole, lorsque lenseignant de la classe de petits anime un atelier avec
des lves dautres classes pour un projet spcifique, il sait de combien de temps il dispose avant le dbut du rveil
chelonn; les situations proposes ne rclameront pas sa prsence partir du moment o le premier enfant de
section de petits se lve.
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Section de petits et tout-petits
Lenseignant accueille chaque enfant, lui
demande sil a bien dormi, sil est bien rveill
(parfois dune litote, compte tenu de lapparence
de certains enfants).
Une rponse verbale (oui , non, mme plus
longue : oui, jai bien dormi ) enclenche une
conversation plus longue : Ton doudou a-t-il
bien dormi aussi ? Est-ce que tu as vu si
Valentine qui dort ct de toi est rveille?
Lenseignant invite lenfant aller aux toilettes
et shabiller.
Il le guide dans sa recherche en lui donnant
des indices ou bien en lui faisant chercher
les indices (suivant le degr de rveil) :
O as-tu mis ta panire? Que peux-tu reconnatre
sur ta panire?; Montre-moi la photo qui est
sur la panire; Est-ce bien toi sur la photo?;
Ton pull est de quelle couleur aujourdhui ?;
As-tu des baskets ou des bottes ?
Lenseignant verbalise les tapes successives
de lhabillage. Il peut demander lenfant
de lexprimer lui-mme; il peut lui poser des
questions : Quel vtement enfiles-tu en premier?
Et aprs ?
Lors du dpart pour la sieste, les enfants se sont
dshabills et ont rang leurs vtements dans des
panires tiquetes leur nom avec une photo.
Les panires sont poses sur les bancs afin
quelles soient parfaitement visibles des enfants
quand ils se lvent.
Ils se lvent les uns aprs les autres
et sont accueillis par lenseignant dans le coin
regroupement.
Les enfants ne sont pas forcment trs rceptifs,
encore un peu somnolents. Leur premire manire
de communiquer est plutt non verbale : hochement
de tte, grognement.
Ils ont parfois besoin dune communication
physique; certains viennent sasseoir prs
de lenseignant, se collant lui, manifestant un
besoin de contact.
Ils retrouvent leur panire et leurs vtements.
Les questions appellent des rponses qui narrivent
pas forcment ; lenfant montre la photo,
le pull, rpond par oui ou non sans prendre
en compte la nature de la question.
Ils commencent shabiller.
Ce moment est plutt un moment de manipulation
sans langage pour lenfant, sauf sil narrive
pas enfiler ses vtements.

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Lenseignant verbalise : Tu ny arrives pas,
regarde, tu ne las pas mis dans le bon sens
Lenseignant dcouvre galement ;
il joue la surprise, stonne, rit, mais console,
rassure lenfant sil saffole, grimace
ou commence pleurer.
Cest loccasion de demander ceux qui taient
rveills avant sils ont vu quelque chose.
Mais lenseignant peut aussi voquer des possibles :
Cest le petit lutin, je lai vu, il est venu pendant
que vous dormiez, mais je nai pas pu len empcher,
il a fait trop vite; ou bien : Cest peut-tre la
marionnette qui fait des plaisanteries, elle nest
plus sa place; on linterrogera plus tard
Il attend des commentaires, des questions,
qui viennent ou ne viennent pas.
Il invite lenfant trouver une solution (comment
peux-tu faire?) et lui propose de laider sil voit
son incapacit.
Lenseignant a prpar un atelier qui rclame
sa prsence ; il peut le mettre en route lorsque
suffisamment denfants sont levs et
paraissent actifs.
Lenseignant change de langage; il sadresse
un groupe plus important. Le tu se transforme
en vous : vous allez aux toilettes ;
chacun cherche sa panire .
Mais les enfants ont besoin aussi, surtout lors
de ce moment, de relations duelles et il faut
revenir au tu un moment o un autre,
pour que chaque enfant se sente accueilli.
Il peut demander de laide et tendre sans paroles
le pantalon qui rsiste.
Des blagues possibles vont amorcer dautres
formes de communication.
Le matre aura chang la place des panires, permut
les vtements lintrieur des panires, fait un nud
quelques manches, etc.
Qui donc a pu faire cette plaisanterie?
Quelques enfants sont dj levs. Certains ont
commenc shabiller, dautres ont fini et
se sont prcipits vers un des jeux mis en place
par lenseignant ou dans un coin jeu.
Quelques-uns restent immobiles sur le banc;
ils ont besoin de plus de temps pour se rveiller
compltement ou nont simplement pas envie
de rentrer dans lactivit tout de suite.
Plusieurs enfants se lvent en mme temps.

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Section de petits
Rgulations de lenseignant sur le versant
communication
Lenseignant favorise lexpression de chacun
et aide ce que tout puisse tre dit et entendu.
Il reformule en veillant au respect de la chronologie
des vnements.
Pour quils aient du sens pour de jeunes enfants,
de tels moments de rgulation doivent se tenir
aussitt aprs lincident, quitte diffrer
une activit prvue initialement.
Un conflit a clat dans la cour de rcration,
juste avant le retour en classe, entranant
des agressions verbales, des cris ou des pleurs.
En petit groupe, avec les enfants concerns
par lincident, le matre initie lchange entre
les diffrents protagonistes pour rguler, apaiser,
ddramatiser et permettre une rconciliation rapide.
Chaque enfant concern verbalise (tente de verbaliser)
ce qui sest pass.
Section de moyens
communication
Lenseignant favorise la confrontation des ides
et reformule en veillant au respect de la chronologie
des vnements.
Il permet une communication sereine,
dpassionne, par la mise distance
quapporteront des propositions de solutions
venant des lves non impliqus dans lincident.
Il met en relation lincident avec les rgles
de vie en vigueur dans la classe et dans lcole
et donne alors loccasion de rappeler
la rgle au collectif.
Un conflit a clat dans la cour de rcration, juste
avant le retour en classe, entranant des agressions
verbales et physiques, des cris et des pleurs.
En collectif et ds le retour en classe, avec les
enfants concerns par lincident et les autres enfants
du groupe-classe, le matre ouvre une discussion
partir de lincident.
Dans un premier temps, les changes entre
les diffrents protagonistes permettent dexposer
les faits, la chronologie des vnements.
Chaque enfant concern verbalise ce qui sest pass.
Vient ensuite la possibilit pour les autres enfants
dexprimer ce quils ont vu et entendu, leur opinion
sur le conflit et dmettre des hypothses pour viter
que de tels vnements ne se reproduisent.
Document 5 rsoudre un conflit suite un incident de cour
Les comptences en cours de dveloppement dans cet exemple relvent du domaine dactivits vivre ensemble
(respecter les rgles de la vie commune et appliquer dans son comportement vis--vis de ses camarades quelques
principes de vie collective) et de la matrise du langage (participer un change collectif en acceptant dcouter
autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de lchange; rappeler en se faisant comprendre
un vnement qui a t vcu collectivement).
Lutilisation dune situation-problme ou dun vnement perturbateur dans la classe ou dans la cour comme
support dune activit langagire entrane lemploi dun lexique appropri, une verbalisation la plus explicite
possible, lapprentissage de la vie sociale avec lcoute, la prise en compte de la parole de lautre, lentraide, le
respect de la diffrence et lapprentissage du traitement des informations pour rsoudre un problme.
lcole maternelle, nombreuses sont les situations conflictuelles entre enfants ou groupes denfants quil
convient de mettre en mots, dexpliciter, au travers de temps de communication rguls par les adultes.
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Section de grands
communication
Lenseignant sassure de la comprhension
des rgles de vie par les lves
en leur demandant de les noncer, si ncessaire
avec laide dun support crit affich.
En diffr, afin dy rflchir de manire
plus approfondie, lenseignant mettra
les lves en activit sur les propositions
formuler lors dune nouvelle rgulation
collective, afin damliorer les rgles de vie
de lcole et de permettre leur application.
Mme situation qui donne lieu discussion;
mme conduite quen section de moyens, mais
complments.
Loccasion est donne aux lves de reformuler
les rgles de vie en vigueur dans la classe et
dans lcole, concernant le respect des personnes
et les solutions pour rgler les conflits.
Les enfants sont plus tard invits rinterroger
ces rgles de vie si besoin est, afin de les modifier
ou de les complter. Les propositions mises
pourront faire lobjet dune communication
ultrieure adresse aux autres classes de lcole
afin damliorer la vie collective lors des temps
de rcration.
Document 6 dire ensemble des chansons gestes
Les comptences devant tre acquises en fin dcole maternelle concernent tout autant la communication que
le domaine artistique des activits vocales et dcoute.
Les enfants trs jeunes entrent dautant plus vite dans lactivit de chant si les chansons proposes saccompagnent
de gestes particuliers, ritualiss, permettant par la rptition de crer une accroche et dentraner chacun dans une
dynamique collective.
Mme sils ne participent pas tous demble par la verbalisation (enfants trs jeunes ou pour qui le franais
nest pas la langue maternelle), ils auront la possibilit, et rapidement le plaisir, dentrer en communication
par lactivit gestuelle. Cet tayage par la gestuelle fait du langage un objet de jeu et de curiosit qui aide
la mmorisation et permet que chacun puisse participer selon ses propres capacits.
Quelques exemples sont proposs ici, emprunts au rpertoire de chants et comptines des coles maternelles.
D
o
c
u
m
e
n
t
s
Exemple de chanson: Jeu de mains
Cette chanson permet dapprendre synchroniser gestes et paroles sur un rythme bien prcis, partir
dactions de la vie quotidienne symbolisant les diffrents moments de la journe dun colier.
Dans les couplets, chaque action est dite deux fois pour que les enfants aient le temps de ragir. Ils coutent
la premire fois puis chantent et miment sur la deuxime fois.
Refrain
Jeu de mains, jeu de vilain
Devinez ce quon peut faire
Jeu de mains, jeu de vilain
Avec ses deux mains
1
On peut se gratter la tte
On peut se brosser les dents
On peut se frotter le ventre
On peut se frapper les cuisses
2
On peut faire des marionnettes
On peut faire des moulinets
On peut faire des grosses lunettes
On peut faire un beau chapeau
3
On peut se frotter les yeux
On peut se dire au revoir
On peut faire un oreiller
On peut faire aussi bravo
Paroles et musique : A. et J.-M. Versin,
Les Chansons de la marmotte, vol. 1, Le baldaou.
Autres exemples
Le clown
Jai un gros nez rouge
Des traits sous les yeux
Un chapeau qui bouge
Un air malicieux
Des grandes savates
Un grand pantalon
Et quand a me gratte
Je saute au plafond
Enroulez le fil
Enroulez le fil
Droulez le fil
Et tire et tire
Et tape et tape
Llphant
Regardez l-haut
Ce qui monte au plafond
Cette grosse bte
Qui roule bicyclette
Cest un lphant
Mais oui videmment
Avec une queue derrire
Et une trompe devant
75 chansons, comptines et jeux de doigts,
dition Enfance et musique.
D
o
c
u
m
e
n
t
s
Section de tout-petits et petits
sur le versant communication
Il sautorise sadresser plus particulirement
ceux qui ne participent pas ou peu,
en effectuant les gestes devant eux ou avec eux
tout en animant lensemble du groupe-classe.
Le doigt sur la bouche, lenseignant invite dans
un premier temps ne plus faire que les gestes.
Lenseignant est lanimateur de la situation,
le meneur de jeu qui chante et illustre par
ses gestes le droulement de chaque chanson.
En reprise collective, il propose de neffectuer
que les gestes et incite alors chacun chanter
dans sa tte lensemble de chaque chanson
(en tablissant une progression par rapport
la longueur des textes choisis).
Section de moyens
Dans un premier temps, il accompagne
de manire expressive par sa voix les reprises
de paroles chaque nouvelle phrase.
Il laisse ensuite linitiative des attaques
de phrases au groupe-classe.
Lenseignant demeure lanimateur de la situation,
le meneur de jeu qui chante et illustre par ses
gestes le droulement de chaque chanson.
En reprise collective, il propose de neffectuer
que les gestes.
Il propose ensuite de supprimer une une les
paroles des phrases successives en ne conservant
que les gestes chaque reprise de la chanson,
pour aboutir au final ne plus faire que les gestes.
Section de grands
Il induit lenvie de piloter lanimation en confiant
dabord le rle de chef de chur lun de ceux
qui aura parfaitement mmoris les paroles,
lair et la gestuelle accompagnant chaque chanson.
Il favorise ensuite le fait que chacun puisse
sessayer progressivement au rle danimateur
du groupe, avec une chanson ou une comptine
quil choisit.
Lenseignant, toujours animateur de la situation
de dpart, installe les dmarches proposes
aux enfants de petite et moyenne sections
et permet, ds que les chansons sont mmorises
et les accompagnements gestuels intgrs,
que les enfants tour de rle, puissent animer
eux-mmes le groupe-classe.
Il devient de fait observateur de la situation.
On peut aussi imaginer de crer de nouveaux
couplets ou dajouter de nouveaux lments
aux chansons proposes.
Le langage oral
Lcole maternelle a la responsabilit daccompagner les
enfants vers la matrise du maniement du langage oral
ncessaire la ralisation dune scolarit lmentaire
russie. Ce niveau de langage dit dvocation a des
caractristiques qui lapparentent lcrit et qui le
diffrencient du premier langage que tout enfant
acquiert au contact de sa communaut linguistique et
qui permet les changes utiles de la vie quotidienne.
Lcole maternelle, parce quelle accueille des enfants
trs jeunes, les aide intgrer ce premier langage,
le perfectionner ; sur cette base et en crant des
conditions adquates, elle leur permet dacqurir le
langage dit dvocation. Ces langages fonctionnent
dans des contextes de communication qui ont des
caractristiques diffrentes mais il ne faudrait pas se
reprsenter une sorte de dichotomie caricaturale. Le
langage daction, dit en situation, et le langage
dcontextualis coexistent le plus souvent dans une
mme situation; cest lactivit conduite qui mobi-
lise plutt lun ou plutt lautre, des niveaux de
perfectionnement variables.
Langage en situation
Quand on parle de langage en situation, on fait rf-
rence un langage factuel, qui accompagne une
situation vcue par les interlocuteurs qui changent;
une partie du sens chappe au discours
sans dommage pour la comprhension
parce quil est port par la situation elle-
mme. Cette caractristique devient mani-
feste si on transcrit ce langage sans noter
les repres du rel auquel il rfre. Ainsi,
imaginons une scne dans laquelle on
entendrait : Tu as vu celui-l, comme il va
vite ; dans lchange, il est trs probable
que les locuteurs se comprennent, mais un
tiers extrieur, lecteur de ce propos ou
auditeur sans rfrence visuelle, ne peut se
donner aucune reprsentation sre. On
parle souvent de connivence pour qua-
lifier ce contexte par opposition la dis-
tance qui caractrise le langage dvocation
et tout langage dcontextualis.
Le langage en situation fait directement
suite aux premiers face--face dans lesquels senraci-
nent les formats des changes verbaux. Quand il ny
a pas de dysfonctionnement dans le proche envi-
ronnement dun bb, ce qui est le cas le plus fr-
quent, lenfant est parl bien avant de parler ; on
lui prte des besoins, des dsagrments ou du bien-
tre en le lui signifiant la deuxime personne et on
apporte une rponse ou une solution en se posi-
tionnant en premire personne : Tu as faim, je pr-
pare ton biberon, Tu es content, tu me fais un
joli sourire, tu me fais plaisir. Quand le bb gran-
dit, lchange slargit aux premiers jeux et aux
manipulations des premiers jouets qui sont dsigns
dans la situation.
Ladulte qui conduit ces premiers changes installe
lenfant dans une sorte de scne nonciative partir
de laquelle tout peut tre dit : avec le tu et le je,
des tiers peuvent tre voqus, dsigns par leur nom
et par les pronoms il ou elle . Je et tu
comme ici , comme maintenant sont des signes
linguistiques trs particuliers, vides, puisquils pren-
nent signification uniquement quand ils sont
employs. Certains enfants emploient parfois le tu
pour parler deux-mmes puisque cest ainsi quils
sont dsigns dans le dialogue ; le passage au je
nest dailleurs pas immdiat quand lenfant com-
mence parler car il lui faut comprendre sa place pour
se poser en premire personne dans lchange. Cette
rciprocit bien installe du tu et du je est indis-
pensable pour envisager laccs au deuxime niveau
de langage; elle reflte lacquisition dune forme de
symbolisation : je, cest celui qui parle, tu cest
linterlocuteur, peu importe qui parle. La comprhen-
sion du je reste dailleurs difficile un certain temps
dans les rcits entendus. Retenons que lcole mater-
nelle, pour les plus petits de ses lves qui ne parlent
pas encore, doit se soucier de crer les conditions pour
quils deviennent ainsi des interlocuteurs capables de
parler la premire personne et de prendre position
dans une scne qui cadre change et vocation.
Le langage dvocation
La premire vocation se fait de manire rudimentaire.
Ds que lenfant accole deux mots, bien ou mal
prononcs, cest le plus souvent pour voquer
labsence ; sinon un mot et un geste suffisent pour
se faire comprendre en situation : lolo, lintona-
tion et un geste de pointage feront comprendre aux
Retenons que lcole
maternelle, pour les
plus petits de ses
lves qui ne parlent
pas encore, doit
se soucier de crer
les conditions pour
quils deviennent
ainsi des interlocu-
teurs capables de
parler la premire
personne et de
prendre position
dans une scne qui
cadre change et
vocation.
Le langage oral 49
familiers que tel petit veut la peluche quil nomme
lolo; maman pati est la forme minimale pour
dire labsence ou lloignement de la mre linter-
locuteur prsent. Lactivit dvocation commence
donc bien avant que le rappel dun vnement ou la
conduite dun rcit soient possibles ; elle en est la
condition puisque pour tenir un discours sur une
ralit passe ou attendue, pour crer une histoire
cest--dire une fiction cohrente, il faut pouvoir
prendre de la distance, rorganiser la scne pour
nommer les protagonistes et dcrire lenviron-
nement si cest ncessaire, positionner les choses, les
personnes et les faits dans le temps.
Ce sont toujours l les trois variables quil faut
rendre claires pour linterlocuteur qui on destine
le langage dit dvocation : les personnes (noms et
pronoms), le temps et lespace.
Le langage dvocation renvoie pour lessentiel la
mise en rcit ; lcole en fait un usage abondant, que
ce soit sous forme de rappel dvnements, dhistoires
ou de comptes rendus dactivits, dexpriences, de
sorties Ce dernier cas se complexifie quand le
compte rendu apporte aussi une explication; il sagit
toujours alors du langage dcontextualis, cest--dire
du dit qui est dcroch du faire mme si la
structure habituelle du rcit nest pas la bonne forme
1
.
Avec le langage dvocation, lenfant accde la
langue du racont, proche de notre crit, cest--dire
assez explicite pour tre comprhensible en tout
temps et en tout lieu. Le langage dvocation
comme le texte crit donne accs aux vnements,
une comprhension du monde uniquement par les
mots ; on saisit dautant mieux limportance de sa
matrise quand on ralise que lcole lmentaire,
mme si elle ancre les acquisitions dans des mani-
pulations, dans des expriences, instruit par les dis-
cours, fait tenir le monde et les explications du
monde dans des textes.
Des comptences
construire
Alors quen section de petits (a fortiori de tout-petits)
le langage est le produit de la situation, la comprhen-
sion rsultant de tous les indices hic et nunc, en section
de grands, le langage doit pouvoir tre (mme si ce
nest pas constant) la source de la situation dappren-
tissage; la comprhension doit natre du seul langage.
Cest aussi vrai de la comprhension des histoires, qui
doit pouvoir se passer de lappoint dillustrations, que
de la comprhension des consignes, qui ne doit pas
recourir la dmonstration, au moins pour des acti-
vits scolaires relativement courantes. Cest donc une
volution trs importante qui est attendue.
Le parcours dapprentissage, dans lequel le langage
daction, en situation, est premier et fondateur, se
subdivise ensuite en deux :
il faut perfectionner ce premier langage, cest--dire
lenrichir du point de vue lexical et syntaxique mais
aussi le diversifier dans ses fonctions ; les enfants
doivent tre capables de dire ce quils font ou ce que
fait un camarade;
il faut construire le second langage, langage
dcontextualis, langage dvocation. Laccs
au langage dcontextualis est travaill
dans les situations o des actes de langage
distance de laction sont sollicits, o des
discours distancis sont ncessaires. Les
enfants produiront le langage attendu,
dabord sur la base dun vcu pass, encha-
nant quelques moments ou vnements,
avant de construire de vrais rcits.
Cette production suppose des modles :
outre ceux que le matre fournit en condui-
sant lui-mme certains rappels dvnements,
ils sont essentiellement apports par les histoires lues
par lenseignant. Limitation, qui peut fonctionner, ne
suffirait pas : cest le rle de lcole maternelle, parti-
culirement dans les sections de moyens et de grands,
que de conduire une activit, de plus en plus consciente
pour lenfant, dlaboration dun discours prcis et
structur pour se faire bien comprendre.
Lenseignant fait varier les paramtres qui rglent
lorganisation des situations :
volution des objectifs viss et des attentes en
fonction du dveloppement de chaque enfant :
attentif dabord ce que chacun parle, il engage
ensuite vers la parole matrise ; soucieux dabord
de la quantit des productions orales, il sattache
ensuite la qualit syntaxique, lexicale, phonolo-
gique et mtalinguistique ; il conduit les enfants du
langage sur laction en section de petits au langage
sur la langue en section de grands ;
volution des situations : exploitant tous les moments
de vie et dactivit pour ancrer le langage de manire
fonctionnelle, il cible progressivement des apprentis-
sages langagiers particuliers dans les divers domaines
dactivits et fait voluer en particulier la distance par
rapport au rfrent; il introduit des activits program-
mes avec des intentions dapprentissage prcises et met
en place des situations dentranement pouvant prendre
la forme de petits exercices avec les plus grands;
volution du niveau de guidance et dtayage : il
opre progressivement une sorte de resserrage du
dialogue pdagogique, pour passer de ltayage
dordre socioaffectif favorisant la confiance ncessaire
1. Voir Dcouvrir le monde lcole maternelle, le vivant, la matire, les objets, CNDP, 2005, coll. Textes de rfrence - cole,
pages 15 18.
Cest le rle de
lcole maternelle
que de conduire
une activit,
de plus en plus
consciente
pour lenfant,
dlaboration
dun discours
prcis et structur
pour se faire bien
comprendre.
aux premires prises de parole des exigences didac-
tiques de nature favoriser rflexion et prise de
conscience.
Une organisation
propice aux changes
Le rle de lenseignant volue de la section de petits
o, en gardant le caractre souple et global nces-
saire laccueil de jeunes enfants, le matre incite
surtout prendre la parole et communiquer, aux
classes de moyens et de grands o il se fixe des
objectifs de plus en plus prcis sur le plan des acqui-
sitions linguistiques. Le matre, interlocuteur atten-
tif et comptent, apporte au moment opportun
laide un novice pour lui permettre de conqurir
un nouveau savoir et de russir une tche qui aurait
t, sans ladulte, au-del de ses possibilits.
Des attitudes favorables
de lenseignant
Un certain nombre dattitudes favorables aux prises
de parole et au perfectionnement du langage peuvent
tre mises en vidence; elles sont ici rsumes, sans
que la liste soit exhaustive :
Pour la mise en uvre du langage
en situation
Activit conjointe : les actions sont entreprises
conjointement par lenfant et ladulte. Lenseignant
accompagne les activits et leur donne du sens. Il
sappuie sur la ralit qui entoure lenfant, parle de
ce qui est en train de se faire, commente ce quil fait,
ce que fait lenfant. Il est attentif, disponible, scu-
risant, il manifeste le plaisir dtre avec lenfant et de
faire avec lui.
Attention conjointe : lenseignant manifeste lintrt
quil porte lui-mme la tche. Il canalise lattention
et la motivation de lenfant sur la tche.
changes : le matre encourage la prise de parole
par un regard bienveillant; il valorise les ttonnements
et les tentatives. Il encourage les changes entre enfants
quand il est avec un petit groupe, attirant lattention de
lun sur ce que fait lautre. Il tente de dcrypter lex-
pression de lenfant si elle est peu comprhensible,
reformule, prcise des mots. Il fait rpter sans insister
si lenfant nest pas cooprant. Il se place physiquement
en position dinterlocuteur, face lenfant, face son
regard, sa hauteur ; il regarde lenfant avec qui il
converse. Il laisse le temps, accepte les silences.
Langage propre : lenseignant ralentit son rythme
dlocution. Il hausse la tonalit de sa voix avec les
tout-petits. Il joue de lexpressivit de la voix, accentue
les intonations. Il intervient de manire non verbale :
gestes, mimiques, actions, postures. Il choisit le lexique
et la syntaxe de faon tre compris.
Pour la production du langage dvocation
Le matre dplace lintrt des histoires personnelles
vers le vcu collectif. Il renvoie une exprience passe
ou venir (rappel, projet). Il labore des supports
pour aider la restructuration des vnements passs
(photos, dessins); la restitution se fait dabord avec le
matre sur le support, puis seul avec le support, puis de
mmoire.
Il conoit des traces qui permettront la mise dis-
tance : cahier de vie, correspondance crite, courrier
lectronique, vido.
Il maintient et guide lattention : il aide lenfant
viter les dispersions et se focaliser sur la tche
dont il rappelle les exigences.
Il stimule verbalement et rectifie les tentatives de
lenfant. Il valide ses ralisations.
Il va jusqu formater des situations stables et rgulires
dans le matriel, le dispositif, le droulement de lacti-
vit. La clart et lvidence des situations permettent
llve de se rappeler et de faire des liens entre les
moments dj vcus. Peu peu, lintrieur de ce cadre,
le matre complexifie les situations et introduit des
modifications : complexit des vnements, temps qui
spare les vnements du moment o lon en parle,
caractre collectif ou individuel
Il organise des changes avec des destinataires ext-
rieurs : famille, correspondants, autres classes de lcole.
Il ouvre le champ de la parole personnelle pour ex-
primer ses sentiments, ses interprtations, ses peurs.
Il rgle lattention sur ce qui se dit, car le monde est
maintenant reprsent par des mots.
Il gre la discipline des changes selon des rgles
quil explicite ou rappelle, invite lcoute. Il donne
la parole celui qui a lintention de parler ; il rgle
les tours de parole ; il sollicite celui qui nest pas
intervenu. Il reprend les positions des uns et des
autres pour baliser lchange.
Une classe organise en ateliers
Ds la petite section, le matre choisit avec soin les
activits que ses lves peuvent mener seuls en atelier
aprs les avoir observs pendant les premires
semaines. En effet, lintrieur dune mme classe, en
Les ateliers
En ateliers, les enfants sont regroups, soit pour
travailler individuellement et changer entre eux,
soit pour raliser ensemble une mme tche.
Dans le but de crer le plus grand nombre
dchanges langagiers personnaliss, lorganisa-
tion de la classe en ateliers semble privilgier.
Ce dispositif parat essentiel pour que lenseignant
puisse observer, changer, comprendre et aider
chacun dans la construction des comptences
spcifiques aux cinq domaines dactivits.
Le langage oral 51
fonction des expriences personnelles de chacun (fr-
quentation dune structure collective avant la scola-
risation, jeux ou situations dj vcus dans le milieu
familial), les points dappui seront diffrents. Les
activits proposer dans les ateliers o les enfants
sont en autonomie sont celles que le matre a
dabord diriges et pratiques avec eux : sil a jou
dans le coin poupes ou le coin garage, la table
des puzzles, les enfants ont appris avec lui comment
sinvestir dans lactivit qui leur est offerte.
En moyenne et grande sections, le matre, par la
connaissance quil a des activits ou jeux conduits
en petite ou moyenne sections, pourra construire des
ateliers autonomes en maintenant la motivation
des lves. Les activits demandes alors doivent tre
connues ou cadres par le matriel et la consigne de
manire stricte.
Au dbut, les enfants solliciteront parfois ladulte ou
viendront regarder ce quil fait, couter ce quil dit.
Ils percevront lintrt de ce fonctionnement si les
rgles du jeu sont prcises lors des regroupements et
systmatiquement rappeles ; il doit tre clair pour
tous que chacun participera un atelier avec le
matre. Ds la section de petits, il est possible de
montrer la liste de rpartition journalire, bien que
la construction des repres temporels ne soit pas
aboutie. Tant que chaque lve naura pas particip
au moins une fois latelier avec le matre, il se
demandera quand ce sera son tour.
Le langage oral
dans toutes les situations
Si le langage doit accompagner, soutenir, rguler les
actions mises en uvre en classe, il convient cependant
de se garder dune confusion : parler, changer, ce nest
pas emplir lespace et le temps de bavardages. Pour
lenfant, parler tout propos, tout moment, parler
plus fort que les autres, cest souvent cder une
forme dimpulsivit, parler pour parler sans intention
de communiquer vritablement. Le souci de dvelop-
per le langage ne doit pas conduire au remplissage de
lespace sonore ; les enfants doivent tre duqus
faire la diffrence entre les actes langagiers totalement
libres de la cour de rcration ou de certains moments
ludiques et le parler pour travailler qui se rfl-
chit et suppose donc du silence.
Avant la section des moyens
Pour les plus jeunes enfants, il sagit de comprendre
et de se faire comprendre dans des situations o les
changes sont en lien avec laction ou lvnement en
cours : le rfrent est prsent, on parle de ce qui est en
train de se vivre, de ce quon fait, ici et maintenant,
dans le contexte de laction, et pour de vrai . Cest
parce quil ose parler que lenfant va apprendre
parler avec un adulte attentif, en interaction indivi-
duelle, puis avec des pairs dans le groupe, en rponse
ou en sollicitation. La parole est une conqute qui
suppose une prise de risque, celui de ntre pas com-
pris, dtre ridicule, inintressant ou de dclencher
une raction motionnelle inconnue.
Des changes personnaliss
Linteraction langagire individualise peut tre pose
comme clef de lapprentissage et du dveloppement
langagier de llve. Au cours de ces moments
reprs et organiss, ladulte accompagne
verbalement les situations, commente les
actions ou converse avec lenfant. Il offre
des formulations langagires qui vont lai-
der dans son apprentissage du langage en
situation. Il a plus de repres sur le langage
de lenfant et le comprend mieux quand ils
changent au cours dun vnement quils
vivent ensemble. Ses noncs ont un ancrage
fort dans la situation, il joue de lexpressi-
vit de la voix, recourt aux signes non ver-
baux de la communication.
Prendre en compte les intrts des lves
facilite les changes langagiers : plus les
rfrents choisis par le matre font cho un quoti-
dien, un vcu des enfants, plus leur participation
sera forte. Ainsi, certaines situations ou thmes
leur permettent de se sentir concerns ; lenviron-
nement proche, la famille, lanimal de compagnie,
le doudou, mais aussi toute une gamme de jeux :
les jeux de transvasement (vider, remplir), les jeux
deau, les jeux de construction (monter, empiler,
faire tomber), les dplacements (la poussette, le jeu
du dmnageur), les jeux tactiles et visuels.
Pour les trs jeunes enfants, lorsquil y a action ou
engagement corporel, la mise en mots, le recours
la parole nest pas forcment ncessaire. Laction
na pas toujours besoin de lencodage des mots, de
la mise en signes pour trouver son sens. Le recours
aux mots savre utile quand il y a problme ou
cart par rapport limplicite partag ; le non
du dsaccord, de lopposition, peut marquer une
position spcifique qui est lexpression dun sujet
dmarqu du groupe. Cest pourquoi les coins de
jeu installs dans les classes de petits jouent un rle
important pour les interactions langagires quils
favorisent, en particulier pour lusage du je .
Le langage a aussi une place importante pour ras-
surer ; ainsi, par des changes langagiers person-
naliss, en se rfrant aux supports quil aura
constitus, le matre parlera les moments de la
journe (sieste, repas, dpart le soir) qui peuvent
proccuper ou questionner lenfant. En commen-
tant de manire vivante ces moments particuliers,
il aide lenfant se les approprier, leur donner du
sens, se rassurer.
Les enfants
doivent tre
duqus faire
la diffrence entre
les actes langagiers
totalement libres
de la cour de
rcration et
le parler pour
travailler qui
se rflchit et
suppose donc
du silence.
Crer pour chaque enfant de nombreux
changes verbaux
Lessentiel des acquisitions passe par la participation
de chaque enfant des changes langagiers ayant un
sens pour lui, afin quil ait envie de sy investir. Dans
les sections de petits et tout-petits, en fonction de lex-
prience individuelle des enfants, un quilibre est
trouver entre lobservation, lcoute du jeune enfant
qui sexprime peu et laccompagnement avec des
mots de laction en cours. Moins lenfant ose parler,
plus ladulte a tendance envahir lespace des
changes ; il convient de veiller ne pas saturer
lactivit et introduire souvent des invitations pour
que la parole de lenfant ou des enfants avec lesquels
le matre se trouve puisse sinstaller.
Le langage en situation est initi et soutenu par lensei-
gnant qui met laction en mots et rpond par des mots
toute sollicitation des enfants, mme non verbale. Le
matre formule les consignes ou rappelle des rgles,
commente la situation, explicite ce quil est en train de
faire ou ce que fait lenfant. Il invite des commentaires
en cours daction, relance et soutient laction par un jeu
de questions/rponses ou de reprises. Il dsigne des
objets auxquels il attribue des qualificatifs, nomme les
actions, attire lattention sur un changement spatial,
explique des relations entre les objets et les actions.
Il questionne en prenant appui sur ce que fait len-
fant. Il invite les enfants se parler; dans
des situations de jeu, quand tel enfant
tente dobtenir tel objet par la force, il lin-
cite le demander et aide ventuellement
celui qui est sollicit justifier un refus.
Pour accompagner la progression du lan-
gage en situation, il appartient aux ensei-
gnants de saisir des contextes dans le
droulement de la journe dcole, de favo-
riser des occasions de parler dans les
moments les moins scolaires (habillage,
passage aux toilettes, etc.), dans des situa-
tions de jeu et des activits plus structures
dont les vises dapprentissage sont explicites. La
relation duelle, dinterlocution sur des rfrents fami-
liers au fil des diffrentes activits est essentielle,
condition que ces interactions sappuient sur un
contexte prcis, fonctionnel.
Des usages varis du langage
Le langage en situation dans les changes avec les
jeunes enfants ne se limite pas de la transmission
dinformations. Il mobilise de manire naturelle dif-
frentes fonctions et il importe que ladulte conforte,
par ses rponses, le recours aux mots pour satisfaire
les besoins de communication qui sexpriment alors :
le petit enfant manifeste souvent des demandes
dattention, de reconnaissance, dapprobation, que
ce soit par un regard interrogatif, par le fait de tirer
la manche et de pointer quelque chose quil a fait,
par des signes verbaux ( coucou , l ) ; y
rpondre de manire personnalise, cest lencourager
persvrer dans le circuit des changes ;
il emploie les mots quil possde pour exprimer ses
dsirs ( moi , moi veux), ce qui est un pas
vers lusage instrumental du langage aprs les passages
lacte et la prise de force; il convient alors de laider
formuler en lui proposant la bonne forme : Tu
veux la pelle pour verser le sable dans le verre, tu la
demandes Ludovic; tu lui dis gentiment : Ludovic,
prte-moi la pelle sil te plat;
de mme, il commence utiliser le langage dans sa
fonction de rgulation (fais pas a, non pas a)
et il appartient alors lenseignant de reformuler
vis--vis de celui qui parle et pour linterlocuteur ;
les questionnements sont nombreux aussi et deman-
dent toujours une rponse : cest quoi ?, comment
a sappelle?; la rponse ayant t donne, le matre
peut sassurer par un questionnement ultrieur que
le mot a t intgr (tu veux bien me donner un
XXX sil te plat ).
Enfin, mme si aucun enfant nintervient dans ce
registre, le matre ne se privera pas dutiliser le langage
des comparaisons : cest comme, on dirait,
formes verbales qui sappuient sur des reprsentations
qui activent la fonction symbolique et ouvrent la voie
au langage dvocation.
Utiliser des objets mdiateurs
Avec les tout-petits, lintroduction dune marion-
nette dans la classe ds le dbut de lanne permet
bien souvent aux plus timides de sengager dans une
relation de communication verbale ou non verbale
avec ladulte ou avec un pair. Dans un premier
temps, cest lenseignant qui prte sa voix la
marionnette qui est alors mdiatrice dans des
changes ludiques. Elle conduit la communication,
raconte une histoire, propose une activit, sadresse
nominativement chaque enfant, pose des ques-
tions simples dans lattente patiente dune prise de
parole de ceux qui nosent pas encore le faire. Elle
stonne, dit sa joie ou sa tristesse, sa fatigue ou son
enthousiasme.
Lorsque ladulte prte sa voix la marionnette devant
le groupe, la marionnette apporte des surprises en
classe: un nouveau jeu, une comptine, une histoire,
un secret, une lettre, un objet extraordinaire; il lui
est arriv une histoire incroyable quelle raconte aux
enfants; elle a fait une btise et dit je ne lai pas fait
exprs, ce qui permet dengager une discussion
sur les btises dans la cour de rcration.
Son utilisation quotidienne conduit les enfants
entrer dans le jeu symbolique. Progressivement, cer-
tains sen saisissent et, dans une relation de compli-
cit, imitent ladulte. Ils engagent des monologues,
prtant leur tour leur voix la marionnette, seuls
dans un des coins de la classe. Ils la mettent en scne
en reproduisant des situations connues ou en inven-
tant dautres. De petits scnarios diffrents sont crs
Le langage en
situation est initi
et soutenu par
lenseignant qui
met laction en
mots et rpond
par des mots
toute sollicitation
des enfants,
mme non
verbale.
Le langage oral 53
par quelques enfants qui jouent ensemble avec une
puis plusieurs marionnettes.
Lorsque lenfant joue seul avec elle, cest souvent pour
se rassurer, se consoler; il la garde prs de lui pour oser
tre avec les autres enfants, dans la classe ou dans la
cour, pour sendormir la sieste ; elle fait office de
miroir pour lenfant ; elle lui raconte des histoires.
En sections de moyens
et de grands
Pour certains enfants, soit trs jeunes, soit de milieux
non francophones, soit qui ont trs peu frquent
lcole antrieurement, le langage en situation (en
franais) nest pas trs assur au dbut de la sec-
tion des moyens. Les mots sont peu prcis, les
changes trs courts et les formes assez stro-
types ; lenseignant doit y tre attentif de faon
intervenir dans un registre simple et adapt avec
ceux qui en ont besoin.
Rechercher un enrichissement
du langage en situation
Durant les deux dernires annes en cole mater-
nelle, le langage en situation doit senrichir divers
points de vue : lexical (varit, prcision, dbut de
structuration du lexique utilis), syntaxique (phrases
plus complexes, questionnements varis, etc.) et
pragmatique (enjeux et formes adaptes). Le petit
enfant fait trs tt, on la vu plus haut, lexprience
des diverses fonctions du langage ; en sections de
moyens et de grands, les lves vont largir encore
lexploration de ces fonctions langagires jusqu
mettre en uvre la fonction mtalinguistique
2
.
Dans ce domaine mta, en fin dcole maternelle,
les acquis des lves se manifestent aussi bien par rap-
port au langage (elle parle comme un bb), par
rapport la langue (on dit pas jai prendu), par
rapport lactivit de discours (jai dit un message
au tlphone de ma maman) ou par rapport la
connaissance (un dbut de connaissance) du fonction-
nement de la langue (pour crire un mot tout seul, je
cherche des mots qui ont des morceaux pareils ).
Quand des lves produisent des propos de cette
nature, cest le signe quils ont acquis de la distance
avec lusage de la langue et du langage, quils ont des
connaissances implicites.
Mettre profit les occasions offertes
par les domaines dactivits et les jeux
Le langage en situation se dploie et se perfec-
tionne dans les divers domaines dactivits inscrits
au programme qui offrent la possibilit de dcou-
vrir des champs lexicaux extrmement divers de
faon naturelle mais toujours en relation avec le
vcu et les intrts de jeunes enfants. Ces domaines
permettent de dvelopper de manire non artifi-
cielle des activits langagires vises diverses :
dcrire, rendre compte, expliquer, justifier, faire
faire, comparer, questionner, exprimer un point de
vue ou une prfrence, imaginer
Il importe que le matre, lorsquil prvoit une squence
dactivits, se donne un objectif en matire de langage
en plus de lobjectif spcifique au domaine dactivit;
il conviendrait que, dans une mme priode, la pro-
grammation dans les divers domaines joue la fois
sur la varit et sur la coordination des objectifs
langagiers possibles : par exemple, en section de grands,
si le langage oral est particulirement
travaill en relation avec les jeux collectifs
(donner des consignes, observer et analyser
des stratgies, etc.), on visera davantage un
objectif li la lecture dans la dcouverte du
monde (recherche de documents et lectures
pour comprendre des dconvenues dans des
expriences de jardinage) et un objectif li
lcriture dans le domaine vivre ensemble
(laborer et crire des informations et des
recommandations pour que les autres
lves de lcole respectent les plantations
dans le jardin de lcole).
Les tableaux ci-aprs proposent, sans exhaus-
tivit
3
, un certain nombre dillustrations, qui
tmoignent que les activits peuvent apporter un
lexique diversifi du point de vue thmatique aussi
bien que du point de vue formel (noms, verbes,
adjectifs, adverbes, prpositions) et que les actes
de langage obligent des constructions varies et
riches selon que lon se contente de nommer ou
que lon soblige des justifications ou des expli-
cations qui supposent une dcentration, des mises
en relation complexes.
Les situations auxquelles renvoient ces propositions
sont plus ou moins complexes, et donc plus ou moins
faciles traiter par les enfants, selon lorganisation
que lon choisit et le rle que joue lenseignant.
2. La fonction mtalinguistique se manifeste quand le locuteur prend la langue quil utilise comme objet de description; il utilise
la langue pour parler de la langue.
3. Les documents daccompagnement des programmes dj publis par le CNDP dans la collection cole (devenue Textes de
rfrence) qui apportent tous des lments relatifs au langage sont des sources dinformation complmentaires. Voir en particulier
La Sensibilit, lImagination, la Cration ; Dcouvrir le monde lcole maternelle. Le vivant, la matire, les objets ;
Mathmatiques. cole primaire.
Il importe
que le matre,
lorsquil prvoit
une squence
dactivits, se donne
un objectif en
matire de langage
en plus de
lobjectif spcifique
au domaine
dactivit.
Dcouvrir le monde
Nommer/dsigner Dsigner le matriel utilis; donner des caractristiques.
Dire les actions (verbes et noms ; adverbes) ; nommer les gestes et le vocabulaire
prcis li aux notions tudies relatives au domaine sensoriel, la matire,
au monde vivant, au monde des objets, lespace, au temps,
aux formes et grandeurs, aux quantits et aux nombres.
Dcrire Dcrire des procdures : montage et dmontage dobjets, ralisation de puzzles
Dcrire des scnarios (exemples : se laver les mains, se brosser les dents).
Comparer Comparer des quantits (situations de recettes, de fabrication), des tailles, etc.
tablir des classements, des catgorisations, des sriations
(dfinition de critres pralables).
Donner des ordres, Donner des conseils de fabrication
des consignes laborer une fiche technique.
La sensibilit, limagination, la cration
Nommer/dsigner Nommer le matriel et les matriaux, leurs caractristiques.
Nommer les actions et leurs rsultats.
Nommer les effets produits.
Dcrire Dcrire une image, une sculpture, un difice (composants, positions relatives, etc.).
Dcrire des procdures pour raliser tel effet (sonore ou visuel).
Comparer Comparer des productions sous divers aspects : couleur, technique, thme, etc.
Qualifier des nuances (couleurs, sons).
Caractriser des voix.
Donner des ordres, Pouvoir redire les consignes de lenseignant ou de lintervenant extrieur.
des consignes Aider les autres dans lemploi dun outil, dune matire, dun mdium.
Agir dans le monde
Nommer/dsigner Nommer le matriel utilis : lments des parcours, petit matriel, accessoires de danse
Dsigner les actions motrices (verbes et noms ; adverbes) et les actions relatives
au transport et au rangement du matriel.
Nommer les postures et les gestes.
Situer dans lespace : positions, positions relatives ; lieux prcis (la cible).
Situer dans le temps : expression de la dure, de la succession, de la simultanit.
Dcrire Dcrire des amnagements (lorganisation de la salle), une organisation collective
(pour un relais, une ronde).
Dire les manires de (je lance avec le bras pli) ; les causes de (la poutre
tait trop haute alors jai pas pu sauter ) ; les consquences de (je saute haut
donc je gagne) ; le but (je cours vite pour gagner ).
Comparer Comparer des manires de faire : il faut se mettre tout au bout de la table
pour mieux sauter ; tu dois allonger plus le bras pour mieux lancer
Comparer des quantits : mesures de longueur, de hauteur, de dure;
points dune performance.
Donner des ordres, Animer un jeu.
des consignes Aider les autres enfants en donnant des indications pour un passage difficile dun
parcours.
Le langage oral 55
Lacquisition du lexique
La comprhension dnoncs hors contexte suppose
la matrise dun lexique prcis et abondant ; cette
mme matrise autorise aussi la production dun
discours riche. Le temps de lcole maternelle cor-
respond, dans le dveloppement de lenfant, une
priode dexplosion lexicale (voir le chapitre Le
langage au cur des apprentissages); il importe que
ce temps soit mis profit pour aider tous les enfants
largir leur capital lexical.
Pour le petit enfant, acqurir des mots, cest mettre
en correspondance des units du langage avec des
objets ou des personnes (noms), des actions (verbes
et noms), des proprits ou qualits des objets et des
actions (adjectifs, adverbes) mme si lenfant per-
oit son environnement et a des connaissances son
sujet avant lapparition des premiers mots. Une
des difficults de cette acquisition tient au fait que
le mot sapplique une classe dobjets et non
telle entit ce qui rend impossible la mmorisation
par association sauf pour les noms propres dans
la trs grande majorit des cas (le mme prnom
port par plusieurs enfants dans une classe de petits
nest pas toujours une situation facile vivre pour
les enfants concerns).
Lacquisition est facilite par la frquence des mots, par
leur caractre saillant (le matre met en relief tel mot
nouveau dans une phrase, le redit en montrant lobjet,
lexplicite). Elle est facilit aussi par leur transparence
morphologique, les enfants tant sensibles aux
parents jusqu tablir dailleurs de faux liens et
produire des drivs selon des rgles abusivement
gnralises. Ainsi manger et mangeable
seront vite lis, comme boire et buvable, mais
ceci peut susciter des crations de mots sur le mme
modle (marchable par exemple).
Elle est galement facilite et enrichie si les mots sont
associs des schmas dvnements assez proto-
typiques, des reprsentations organises de squences
dactions rptitives (exemples : le bain, le repas,
plus tard la sance de piscine, lemprunt de livres
la bibliothque, etc.).
En consquence, on ne saurait ngliger toutes les
occasions de revenir sur des dcouvertes lexicales
faites en situation, dans lactivit fonctionnelle, pour
les convertir en acquisitions plus sres grce la
manipulation, la rutilisation dans des situations
diffrentes de jeux (de loto, de memory, de kim, de
devinettes, de portraits, dintrus, de classement) ou
de lecture (documentaires). Ce lexique peut trs
utilement tre repris comme base dans le travail qui
est conduit sur les syllabes et les phonmes.
On ne se privera pas des ressources des jeux du faire-
semblant pour faire utiliser et rutiliser tous les mots
des scnes quotidiennes : le bain de la poupe
lcole avec le dshabillage et lhabillage, le repas au
coin cuisine ou le goter, etc.
Les tches de catgorisation (selon des critres sman-
tiques, associatifs, etc.) aident la mmorisation.
Jeux
4
Nommer/dsigner Nommer/dsigner les divers lments dun jeu.
Nommer/dsigner les diffrentes actions (utiliser les verbes).
Nommer/dsigner les joueurs, les rles.
Qualifier lattitude dun joueur : mauvais perdant ou beau joueur
Dcrire Dcrire les rles des joueurs (Anne est la maman, Ahmed est le papa,
Riwan est le petit garon).
Dcrire les diffrentes tapes du jeu; dcrire les diffrents moments dune construction.
Dcrire la stratgie employe (je commence par; ensuite, je).
Comparer Comparer les diffrents lments des jeux : longueurs, couleurs, images.
Donner les caractristiques de jeux diffrents et les comparer
(exemples : plusieurs jeux de construction).
Comparer les stratgies de plusieurs joueurs
(exemple : dans une course de construction avec des legos).
Donner des ordres, Redire les consignes des jeux.
des consignes Inventer dautres rgles, dautres consignes.
Demander des lments prcis (exemple : jeu de marchand).
Conseiller les autres dans leurs stratgies.
Prciser le rle de chacun.
4. Jeux dans les coins jeux prvus cet effet (imitation, invention) ; jeux de construction, puzzles ; jeux de socit.
Ainsi, laborer et enrichir rgulirement limagier des
mots de la classe (en y faisant figurer les noms des
animaux, des plantes, des jeux, des ustensiles, du
matriel scolaire), des classements thmatiques,
permet lexploration rgulire de champs lexicaux
varis et lacquisition dun vocabulaire spcifique. On
peut aussi envisager la constitution de dictionnaires
de la classe, de botes trsors, dun muse de la
classe, de murs dimages, transformables en fonction
de thmes abords, pour induire une utilisation des
mots associs des objets (ou leur reprsentation)
eux-mmes lis la vie de la classe.
En section de grands, lactivit de tris et classements
de mots peut trouver des prolongements dans la copie
et lencodage (mots de la mme famille) pour garder
trace dactivits. Avec les grands, on ne ngligera pas
les activits de transformation (au pluriel, au fminin),
les classements de petits mots (signifiant la causa-
lit, lopposition, les rapports de temps, les rapports
spatiaux, la coordination).
La pratique du langage
dcontextualis
Crer des conditions
de production facilitatrices
Ce qui est vis, cest que chaque lve prenne en
charge son nonciation, quil devienne de plus en
plus explicite, quil soit capable de prendre en
compte ce que sait ou ne sait pas son interlocuteur
et quil sache interprter dans un contexte de com-
munication le langage qui lui est adress.
Lenfant qui raconte adopte une prosodie tout
fait particulire associe une gestualit galement
spcifique ces moments ; il juxtapose des souvenirs
sans se soucier vraiment de la trame chro-
nologique quil tisse avec des et puis, et
aprs ; les personnes quil voque sont
dsignes par il et elle sans grand
souci de prciser davantage. En fin de
grande section, on attend que chaque lve
soit capable de construire un discours
cohrent tout point de vue, structur et
sans ambigut quant aux rfrents.
Cest le matre qui fait prciser et pro-
gresser le propos par des questions, des
reprises et reformulations. Il intgre dans
une formulation cohrente, sans tre trop
savante car elle doit pouvoir tre reprise par lenfant,
des propos dcousus. Ltayage apport, par des
questions, des mots inducteurs, vise faire prciser
les entits dont veut parler lenfant, faire ordonner
les vnements dans le temps et dans lespace,
faire clarifier les relations entre les protagonistes
mis en scne.
Rappeler verbalement les activits
qui viennent de se drouler
Lune des meilleures entres dans cet apprentissage est
le rappel de ce qui vient de se passer dans la classe; il
sappuie sur le dveloppement dune pdagogie de
projet qui cr de lvnement et donne une place
aux enfants.
La rcapitulation sous la forme dune liste (numra-
tion chronologique) constitue une base pour agencer
un discours construit : le matre peut dans un premier
temps rappeler, en ordonnant avec des liens explicites,
lensemble des lments sur la base de lnumration.
Il peut aussi laisser cette tche ceux des lves qui le
peuvent, sur la base des acquis dj prsents, souvent
ancrs dans des pratiques familiales qui font un usage
quotidien de ce type de discours.
Le matre fait varier la complexit des situations, en
jouant sur le temps qui spare le moment o elles ont
eu lieu du moment o elles sont voques, en modu-
lant le dispositif, individuel ou collectif, petit groupe,
classe entire de la verbalisation sollicite. Ce peut tre
le rcit dun vnement qui sest droul laccueil, le
compte rendu ou le bilan dune activit, la relation
dun incident qui sest droul dans un coin de jeu.
Cela peut tre aussi lvocation et le rcit dune visite
ou dun spectacle vu par la classe, le rappel de la chro-
nologie des vnements passs en son absence pour
mettre au courant un camarade qui revient aprs une
maladie ou le rappel des activits poursuivre pour
informer un visiteur occasionnel de la classe afin quil
comprenne lactivit du jour, etc.
Lvocation dun vnement connu du seul enfant qui
prend la parole, qui raconte sans support de repr-
sentation (objet, image, dessin) un vnement per-
sonnel vcu hors de lcole reste extrmement difficile
et peut tre considr comme un objectif atteindre
en fin dcole maternelle.
Le rle de lenseignant consiste demander lexplici-
tation ncessaire, stonner lorsque la comprhen-
sion nest pas possible, relancer leffort de lenfant.
Par le biais dinteractions et de reformulations dans un
langage plus appropri, il transforme les essais qui ne
parviennent pas trouver leur forme adquate. Il enri-
chit et prcise les noncs, construit les articulations et
les structures logiques.
Cette phase de travail partir du vcu commun est
trs importante car elle oblige les enfants produire
un langage dcontextualis; il peut subsister une part
dimplicite entre les acteurs de la situation quand ils
parlent dune scne partage. La difficult est allge
dune certaine manire car lenfant peut encore faire
jouer le je, le tu (qui sadresse lenseignant ou
un camarade dans le travail collectif) et des rfrents
partags quant aux personnages (Pierre, Marie).
En revanche, pour situer laction et se mettre daccord,
il est indispensable de poser le cadre dans le temps et
dans lespace, ce qui conduit traiter deux variables
essentielles, comme dans un rcit rel.
En fin de grande
section, on attend
que chaque lve
soit capable
de construire
un discours
cohrent tout
point de vue,
structur et sans
ambigut quant
aux rfrents.
Le langage oral 57
Caractristiques et exploitation des images
Les vnements ou les situations ont t vcus par le groupe.
Tout le monde en a conserv un souvenir.
On utilise le langage dvocation mais on peut rester dans limplicite
dune situation partage.
Ces supports motivent lutilisation dun langage dvocation trs
descriptif et plus explicite; des lments affectifs ou motionnels peuvent
rendre lexpression plus difficile.
Lenfant nen parle devant toute la classe que sil le choisit mais il peut
en parler avec le matre ou un petit groupe.
Dans ces reprsentations dlments ou de milieux pas forcment
connus des enfants (images du monde vivant, de paysages, dobjets
techniques), lenfant prlve des informations qui sont renvoyes
son exprience; des hypothses sont formules, valides ou invalides
par lenseignant, discutes entre enfants.
Ces images portent un message fortement marqu socialement
et culturellement. Elles ont des vises explicites : surprendre, mouvoir,
convaincre. Ce sont des trompe-lil .
Les enfants dcouvrent les relations qui existent entre les lments
iconiques (dessins, images, photographies, logos) et les lments
linguistiques (par exemple, une affiche avec la photographie trame
dun donjon et le logo du dpartement, le nom dune ville et une date).
Lenseignant peut favoriser les tris et les collections.
Elles ont une dimension fortement narrative et servent de points
dappui pour la mise en mmoire. Elles ont un rapport au texte
(redondantes, complmentaires ou distancies).
La srie dimages squentielles cre la signification, aide la construction
de la trame narrative, des concepts de succession, de simultanit,
de postriorit ou dantriorit.
Types dimages
Photographies prises en classe
Photographies personnelles
(prises en famille,
hors de lcole)
Photographies documentaires
Affiches,
images publicitaires,
images de revues
Illustrations des albums,
images squentielles
et imagiers
Cette tape peut tre prolonge par une activit
plus complexe : passer de cette premire narration
un texte destin des personnes qui nont pas
partag ce vcu.
Exemple
Aprs avoir rappel le droulement dune sortie vcue
collectivement pour fixer les souvenirs, avec les tapes et les
dtails quil importe de garder en mmoire, on peut passer
une autre tche : raconter la sortie pour accompagner un
reportage-photos qui sera expos dans lespace ddi
la communication avec les parents. Alors, il faut dpasser le
je et le tu pour construire un texte, nommer les acteurs.
Un exemple de ce travail progressif est donn dans
le document 9 en fin de chapitre.
Sappuyer sur des substituts des situations
Le support dimages, de dessins, de photographies,
de reprsentations ou tmoignages visuels des
vnements vcus est efficace lorsque lon aborde
des vnements plus complexes raconter. Les
images facilitent la restructuration collective des
reprsentations mmorises. Lenseignant incite les
lves parler sur ces images, et propos de ce
quelles reprsentent ou voquent. On peut aussi
faire dessiner ce qui a t vcu, mettre en ordre
les diffrents dessins produits, combler les lacunes,
puis, ce moment seulement, faire construire un
rcit ordonn qui sera enregistr au magntophone
comme bande-son de la squence dimages.
Les images dtaches du vcu servent aussi de supports
un langage dvocation qui fait basculer vers la
construction de rcits.
Images substituts de situations

Communiquer avec lextrieur
La communication avec des interlocuteurs externes
la classe conduit une dcentration plus forte et
rellement motive. La correspondance et les
changes entre des coles facilitent la mise en mots
dune ralit construite et transmise des interlo-
cuteurs et destinataires familiers mais absents : pr-
paration denvois de documents, messages et textes
enregistrs sur cassettes, ralisation de petits films
Elle peut tre favorise par le moyen de lInternet qui
facilite des changes dimages (fixes ou animes) et
de messages crits dont lenseignant est le lecteur.
Les dbats sur la signification des noncs reus et
entendus permettent des interactions identiques
celles qui ont lieu lors des activits de production :
formulation dhypothses, demande de complments
dinformation, laboration de rponses en cho
Pour chaque enfant considr individuellement, la
famille reste un interlocuteur privilgi, prsent
son esprit quoique physiquement absent. La mise en
mmoire et lexploitation dlments ou dvne-
ments prlevs dans son environnement de vie sont
facilits par les livres de vie ou les cahiers de vie
individuels (qui sajoutent aux albums collectifs de
classe lorsque ceux-ci existent). Cest un moyen de
tisser des liens entre lcole et les familles, en susci-
tant pour lenfant des occasions de parler avec ses
parents de sa vie lcole grce aux tmoignages
collects et colls dans le cahier. Lorsque lon choi-
sit cet outil de liaison, les activits de langage
autour du cahier de vie sont inscrites lemploi du
temps de la classe. Chaque enfant sait quil pourra
son tour prsenter son cahier la classe ou un
groupe plus restreint. Les conditions dcoute sont
installes ; le cahier est ouvert la page choisie par
lenfant. Les thmes propos desquels on change
sont lis aux centres dintrt personnels, aux pr-
occupations du moment, les ftes danniversaire, les
sorties familiales, la maladie, la dent tombe, le
spectacle vu Le fait davoir dpos dans le cahier
la trace de lvnement (photographie, carte reue,
ticket, affichette, bote du mdicament) constitue
une premire mmoire partir de laquelle lvoca-
tion orale est facilite. Ce que raconte un enfant
voque des vnements similaires pour les autres.
Cest loccasion pour eux de ragir et de complter
lvocation. La communication est rgule par len-
seignant. Son coute attentive est une attention aux
personnalits ; elle favorise lexpression de lidentit
narrative des lves et soutient les efforts de verba-
lisations partir de la prise en compte du dsir de
parler. Exister par soi, avec la reconnaissance des
autres et lacceptation de ce que lon est, permet aux
lves en difficult dentrer dans la construction
des apprentissages.
Utiliser les domaines
dactivits et les jeux
La dynamique pdagogique de la classe, si elle
fonctionne sur la base de projets dans lesquels on
implique rellement les lves, regorge de
moments o lvocation est naturelle : soit pour
rappeler ce qui a t fait (pour se lancer dans une
suite, pour faire un bilan oral, pour en laisser
trace dans le cahier de vie de la classe, etc.), soit pour
envisager ensemble ce que lon va faire, comment,
pourquoi, avec qui (programmation dune fte,
dun spectacle, dun voyage, dune visite, avec
leurs diffrentes tapes).
Les tableaux ci-aprs prsentent quelques-uns des
actes de langage qui peuvent tre mis en uvre
spontanment, et surtout exercs des fins de per-
fectionnement. Les dessins et reprsentations sont
intgrs car lorsquils proposent des squences de
scnes successives, des volutions, des processus et
leurs tapes, une forme de narrativit sous-tend
lactivit de celui qui les produit, favorise et soutient
la mise en mots.
Caractristiques et exploitation des images
Cest un support fortement marqu par limaginaire et lesthtisme.
Elles offrent une vision particulire du monde intrieur ou rel.
Elles permettent une prise de distance et une symbolisation esthtique.
Lenfant tablit des rapprochements, constate des diffrences et
des ressemblances. Il peut collectionner ces images en exprimant
les critres de son choix, ce quil peroit, ce quelles expriment,
ce quil ressent, ce quelles voquent pour lui.
Les dessins sont la trace dun cheminement cratif personnel qui a valeur
de tmoignage et de mmoire dune recherche. Le dessin est loccasion
de donner forme une motion, une ide, un monde. Il raconte.
Types dimages
uvres dart et reproductions
(photographies, cartes,
affiches, timbres)
Dessins et productions
plastiques

Le langage oral 59
Agir dans le monde
Expliquer/justifier Expliquer les rgles dune activit ou dun jeu.
Justifier les dcisions de larbitre.
Justifier des comportements : ractions motives (jai eu peur sur le pont
de singe alors jai) ou affectives (dception de perdre, joie de gagner).
Interprter Mettre en mots comme spectateur ce que dautres expriment corporellement (dans des
jeux de mime, dexpression corporelle, dombres chinoises), ce que lon en comprend.
voquer un ressenti en recherchant des comparaisons (jai dans comme
une princesse).
Dessiner/reprsenter Reprsenter un parcours, une organisation de lespace, les phases dune action
particulire (par exemple, pour accompagner lexplication par crit dun jeu).
Raconter/relater Raconter une sance, un jeu ou un moment particulier.
Constituer un carnet de bord des sances de piscine ( la patinoire, etc.).
Constituer le livret individuel des premires fois (la premire fois que jai march sur
la poutre, que jai grimp jusquen haut de lespalier, que jai mis la tte sous leau, etc.).
Anticiper Prvoir lorganisation de la salle de jeu, dun atelier, dun dispositif de relais,
dun parcours (dans la salle de jeu, la piscine).
laborer un projet : prvoir les activits, les organiser chronologiquement,
dcider qui fera quoi.
Dcouvrir le monde
Expliquer/justifier Justifier des prcautions dhygine et de scurit.
Expliquer certains comportements relatifs au respect de lenvironnement,
la protection de la nature.
Justifier lusage dun talon pour mesurer en situation fonctionnelle
(technologie, bricolage).
Interprter Faire des hypothses sur la raison de faits observs, sur le droulement
de certains phnomnes.
Dessiner/reprsenter Choisir des dessins, des signes et les organiser pour reprsenter
des observations successives.
laborer des schmas de montage, doutils techniques.
Raconter/relater Relater une exprience (jardinage, levage) en mettant en vidence
les liens de cause effet.
Raconter une fabrication : en technologie, en cuisine.
Anticiper Prparer des sorties et visites (plan du dplacement, questions poser en sinitiant
au vouvoiement, informations recueillir, prcautions prendre pour la scurit, etc.).
Prvoir des procdures dactions, des rsultats dans des expriences technologiques
ou scientifiques.
La sensibilit, limagination, la cration
Expliquer/justifier Expliquer des manires de faire (utilisation efficace du matriel).
Justifier un choix, une prfrence.
Interprter Dire ce quvoquent des productions de la classe, des reproductions duvres dart,
des musiques.
Trier parmi des reproductions duvres celles qui voquent tel sentiment,
tel vnement.
Dessiner/reprsenter Dessiner et construire des masques pour jouer une histoire entendue.
Dessiner et/ou peindre la manire de

Jeux
Expliquer/justifier Expliquer le fonctionnement de toutes les pices dun jeu.
Distribuer et expliquer le rle de chacun.
Expliquer et justifier le choix dune stratgie.
Expliquer le droulement du jeu (exemples : le passage ordonn dun joueur
lautre dans un jeu de loie, le droit rejouer, lobligation de passer son tour).
Interprter Interprter les rgles du jeu son avantage ou pas.
Savoir les exprimer autrement.
Jouer sur un thme (jeu de rle).
Dessiner/reprsenter Dessiner dautres situations pour un jeu de socit dans la logique de ce qui existe;
transposer la structure dans un autre univers (exemple : jeu de loie).
Reprsenter un rseau de routes avec panneaux, obstacles, pour le coin garage.
Raconter/relater Raconter les diffrentes phases dun jeu.
Relater les diffrents pisodes dune construction.
Raconter comment est arriv un accident .
Anticiper Anticiper laction dun joueur.
Prvoir les ractions de certains enfants (jeu de kim, de memory, de loto).
5. Dcouvrir le monde lcole maternelle, op. cit.
Raconter/relater Relater les diffrentes tapes de
Raconter la visite au muse.
Anticiper laborer un projet : prvoir matriel et matriaux, anticiper sur le produit fini.
Deux formes frquentes de textes mritent une
attention particulire parce quelles constituent des
formes dvocation, au sens o le langage est tota-
lement dcontextualis, sans tre pour autant des
rcits : le compte rendu (voir Raconter/relater
dans les tableaux ci-dessus) et lexplication dans les
domaines scientifiques et technologiques
Le compte rendu suppose une organisation rigoureuse
du temps et une recherche dobjectivit dans les faits
rapports, dans les liaisons chronologiques et causales.
Il est intressant de ritualiser cette pratique au moins sur
une ou deux priodes de lanne scolaire en section de
grands en accompagnement de projets qui sy prtent
(classe de dcouverte; sortie scolaire avec nuite; acti-
vits de fabrication; prparation et ralisation dune
sortie pour visiter la caserne des pompiers ou dune
fte ; compte rendu dun spectacle de danse). Il
importe que le compte rendu ait un ou des destinataires.
Quant lexplication dans les domaines scienti-
fiques et technologiques, elle conduit gnraliser
un propos sur la base dexpriences ou dobserva-
tions, effacer toute rfrence de contextualisation:
des raisons expliquent les faits ou les phnomnes
indpendants des personnes, du moment et du lieu.
Le moment de confrontation des arguments est un
des moyens privilgis daccs la comprhension.
Cest difficile mais les lves parviennent pro-
duire des textes de cette nature quand ils ont t mis
en situation de chercher, dchanger, dessayer, de
vrifier, cest--dire quand un travail de fond a
nourri leur pense. Le document daccompagnement
5
relatif ce domaine dactivits apporte des clai-
rages sur les manires de conduire les activits en
intgrant les changes oraux et les crits, ainsi que
des exemples concrets recueillis des moments dif-
frents de la scolarit en cole maternelle.
Les rcits, les histoires
Le rcit est une forme particulire du langage dvo-
cation, dune certaine manire sa forme de rfrence.
Le rcit est une forme discursive, orale ou crite, qui
organise des vnements selon un enchanement
causal ; comprendre un rcit, cest comprendre les
liens entre des tats ou des pisodes, comprendre des
transformations. Le rcit peut concerner aussi bien
le rel (on donne un sens sa vie, ses expriences
en en faisant le rcit) que la fiction.
Pour les enfants, les contes dits ou la lecture dhis-
toires permettent daller plus loin dans le pouvoir de
reprsentation du langage en proposant lexplora-
tion des territoires imaginaires. Cest en quelque
sorte le troisime territoire du langage dvocation,
limaginaire, qui nest ni le rappel du pass, ni la
projection dans un futur organiser.
La trame narrative est progressivement saisie par les
enfants qui sinitient lutilisation du langage dvo-
cation tant dans la phase de rception (imprgnation
par des modles) quen restituant des passages de
lhistoire avec ou sans laide de ladulte.
Le travail sur les rcits sera dtaill dans les deux
chapitres suivants.

Le langage oral 61
Document 7 faire voluer des jeux de la petite la grande section
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En petite section
Dans une classe de petite section, lenseignant remarque que les enfants jouent plutt aux dmnageurs dans
le coin cuisine. Il dcide alors de reprendre cette situation en EPS et choisit de dvelopper des jeux avec les
enfants dans le coin cuisine. Il sinstalle dans le coin avec eux et assure la mise en place dun scnario o il
va tre la maman ou le papa cuisinant un repas, le dgustant. Dans ce jeu du faire-semblant, ladulte
verbalise ce quil fait (prparation dune recette), ce quil ressent (temprature dun plat, trop chaud ou
pas assez; got de certains mets, trop sal, pas assez sucr) et change avec les enfants ; il accueille aussi
leurs initiatives.
Progressivement, les enfants construisent eux-mmes leurs propres scnarios, voire reprennent partiellement
ou compltement celui initi par le matre.
Pour que cette situation permette aux enfants denrichir leur activit langagire, lenseignant doit aussi
penser son volution tout au long de deux priodes. Quand il verra les enfants dserter ce coin, il
pourra crer dans cet espace un coin marchand. Cette modification sera annonce aux enfants et le
matre devra dvelopper un nouveau scnario introduisant le marchand et le client. Il pourra employer
le vouvoiement pour que cette situation soit raliste ; il est important que les objets acheter fassent
envie aux enfants, quils disposent dun porte-monnaie pour compter des sous et quils puissent tre
marchands leur tour. Les enfants peuvent dcider des objets qui seront acheter.
En moyenne section
Dans une classe de moyenne section, cette situation familire, ludique, peut contribuer la prise de
conscience de lquipotence de deux collections dans une situation dchange. En effet, lenseignant
sappuie sur la connaissance du scnario du jeu de la marchande dveloppe en petite section mais indique
aux enfants quil a choisi de transformer ce jeu pour quils apprennent changer. Pour pouvoir ache-
ter, ils devront donner une pice pour chaque objet. Ils seront tour tour marchand ou client. Quand
chaque enfant a dpens toutes ses pices, lenseignant linvite redonner les objets en change des pices.
Lenseignant sassure ainsi de la comprhension une pice pour un objet . Lenseignant invite les
enfants verbaliser leurs actions.
Dans un second temps, lenseignant peut proposer aux enfants de remplir une feuille de commande.
Chacun dispose dun nombre de sous dans son porte-monnaie et dune fiche-commande comportant les
objets et la quantit demande. Cet crit spcifique bon de commande devra tre expliqu par ladulte
aux enfants. Ils devront percevoir la fonctionnalit de ce tableau et le mettre en lien avec ce quils veu-
lent acheter. Lenseignant pourra aider les enfants dans la rdaction de leur bon de commande ainsi que
pour la prparation des sous ncessaires au paiement de la commande. Dans cette situation, la rponse
nest pas disponible demble, ncessite une anticipation sur laction raliser.
Dans un troisime temps, les enfants seront invits comprendre aussi une commande en jouant le mar-
chand qui prpare les commandes effectues par ses pairs. Il devra vrifier si la commande correspond
largent disponible. Le marchand devra expliquer pourquoi il peut ou ne peut pas rpondre la
commande (trop ou pas assez de sous). Lenseignant pourra soutenir lenfant dans ses explications, il
pourra proposer plusieurs essais, mais aussi des ajustements.
En grande section
Dans une classe de grande section, lenseignant sassurera de la connaissance du scnario de la marchande;
il pourra reprendre si ncessaire les activits de moyenne section et complexifier les changes en donnant
des valeurs diffrentes aux objets acheter.
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Document 8 jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux
Section de petits Section de moyens deux situations Section de grands
Situations
Objectifs langagiers
Matriel
Consigne de dpart
Relances langage du matre
Dcouvrir
les diffrents lments
du jeu (briques
de construction
de diffrentes
couleurs et tailles).
Construire
une maison (sit. 1).
Construire
une maison (sit. 2).
Demander ladulte,
marchand de legos ,
les pices ncessaires.
Construire
une rue avec
des maisons.
Nommer
les diffrents
lments.
Caractriser
la taille, la couleur,
les alvoles.
Expliquer la stratgie
de construction :
lordre, la manire
dlaborer
Nommer les parties
de la maison.
Les caractriser.
Les comparer.
Anticiper la ralisation
de la maison.
Dfinir son projet.
Exprimer des
demandes successives.
Caractriser et
nommer les lments
ncessaires.
Prendre en compte
lavis de lautre.
Discuter avec lui.
Prendre
des dcisions.
Expliquer.
Jeu comprenant
de nombreuses
briques.
Un kit de briques
pour chacun
comprenant
les mmes pices.
Le matre,
distributeur des briques
sur demande.
Maisons pralablement
fabriques lors de
sances antrieures.
Sollicitation.
Reprise.
Questionnement.
Interprtation.
Encouragement.
Questionnement.
Sollicitation.
Commentaire.
Expression.
Interprtation.
Questionnement.
Rponse.
Interprtation.
Commentaire.
Questionnement
sur les choix.
Questionnement
sur les stratgies.
Pas de consigne stricte;
dcouverte assez libre
du matriel.
Vous allez construire
chacun une maison
pour le bonhomme
lego avec une porte
et une fentre.
Mme consigne.
Je serai le marchand
de matriel et vous
viendrez chercher ce
quil vous faut pour
construire. Vous me
demanderez exactement
ce quil vous faut.
Il faut que vous
organisiez ensemble
une rue avec toutes
les maisons construites
par chacun.

Le langage oral 63
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Section de petits Section de moyens deux situations Section de grands
Complexification lexicale introduite par le matre dfaut demploi par les enfants
Complexification syntaxiques
Autres canaux de communication
Noms des couleurs.
Expressions relatives
la taille (long,
court).
Nombres (jusqu 6).
Utilisation de
moins et plus.
Verbes daction :
poser, ranger, faire
un tas, mettre en tas,
taper, empiler,
encastrer, choisir,
serrer.
Lexique spatial :
ct.
Reprise du lexique
de la petite section.
Noms des parties
dune maison.
Adjectifs caractrisant
la maison.
Lexique spatial : sur,
sous, ct, au-dessus,
au-dessous, entre
Verbes daction :
monter, enlever, poser,
agrandir, placer,
carter
Utilisation
de comparatifs :
plus court
Lexique temporel :
aprs, avant,
puis aprs.
Reprise du lexique
de la petite section.
Utilisation de
conjonctions : pour.
Formules de politesse
sil te plat, sil vous
plat, merci, pourriez-
vous, peux-tu
Reprise du lexique
des sections
antrieures.
Conjonctions :
parce que, puisque,
pourquoi, comment,
de quelle manire, car.
Verbes daction :
inverser, ajuster, aligner.
Montrer lobjet.
Imiter la longueur,
le ct petit .
Imiter le geste. Interroger des yeux.
Montrer avec les
yeux, avec la main.
Mimer.
Admirer.
Stonner.
Exprimer une rserve
en faisant la moue.
Phrases simples
au prsent : un mot,
un nom + un verbe,
un sujet + un verbe +
un complment.
Utilisation du pronom
je.
Phrases au prsent
mais complexifies
(plusieurs propositions).
Phrases interrogatives.
Emploi du futur.
Questions (formes
varies) et rponses
en adquation.
Dialogues avec
enchanements fluides.
Phrases varies.

Document 9 propos dune sortie raconte aux parents
Une sortie dans le quartier a t loccasion de faire un reportage photographique. Lexemple qui suit nest
dvelopp que sur trois photos.
Le tableau rend compte de trois tapes du travail en section de grands :
Les photos prises au cours de la sortie sont affiches, les lves invits les regarder au moment de laccueil : la
dcouverte gnre des commentaires, des remmorations, des questions. Les enfants engagent une conversation
et impliquent lenseignante.
Un travail est amorc pour raconter la sortie partir des photos; la classe est scinde en deux groupes qui
traiteront, chacun, la moiti des photos. Dans cette phase o on essaie de se recentrer sur le rcit de la
sortie rsum aux quelques tapes saisies par les photos, il est encore difficile dchapper la description, de se
dcentrer de ce que lon a vcu; on se parle, on est encore entre soi. Il va falloir sortir de la dynamique dune
conversation pour raconter dautres qui ne savent pas, les informer. Le passage lcrit, quand on a
frquent des crits antrieurement, va favoriser une prise de distance.
Chaque photo doit recevoir une lgende; le texte doit tre court et dire juste le plus important pour que les parents
qui verront le reportage-photos comprennent ce qui est montr. Le travail est conduit avec des groupes de cinq
enfants qui traitent chacun deux photos, en dicte ladulte (voir chapitre suivant). La discussion collective a
permis de dcider que le reportage serait sign La classe des grands.
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La dcouverte du quartier
Dcouvrir les photos prises
pendant la promenade autour
de lcole
Regarde matresse,
on est tous l.
Les mamans tiennent
des enfants par la main.
Et toi aussi [ la matresse]
tu tiens la main de Pierre
et dAhmed.
Tu es belle Angelina avec
tes bottes rouge brillant.
On est devant la porte
de lcole.
La directrice, elle tait l;
elle nous a dit au revoir.
Tu as pris ton appareil photo
autour du cou [ la matresse].
Tu as vu, je te donne la main,
Paul.
Oui, mais tu me serrais
trop fort.
Moi, je suis derrire,
on me voit pas.
Cest bientt ma maison.
Cest qui qui a pris la photo?
tape intermdiaire :
raconter la sortie
Tous les enfants sont l avec
des mamans et la matresse.
Devant lcole.
Les mamans tiennent
les enfants par la main
et la matresse tient la main
de Pierre et dAhmed.
On voit la directrice;
elle nous dit au revoir.
La matresse a mis
son appareil photo autour
de son cou.
Achille, il donne la main
Paul.
On ne voit pas Amlie.
Bientt on va passer
devant la maison dAchille.
Lgender les photos
pour lexposition
Notre classe sort de lcole.
Elle va faire le tour du quartier.

Le langage oral 65
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Dcouvrir les photos prises
pendant la promenade autour
de lcole
Oh vous avez vu,
ya le drapeau.
Des fois ya des mariages.
Et nous, vous avez vu,
on est comme au mariage.
Et la matresse elle est o,
je la vois pas.
Elle est en train de prendre
la photo, elle est devant.
On est tous sur les marches,
on nest pas tous pareils :
y en a des grands, et y en a
des petits.
Oui mais la matresse elle a
dit quil fallait tre tous sur des
marches, plus haut et plus bas.
Parce que yavait pas assez
de place pour tout le monde
sur une marche.
Regardez, cest l o jhabite.
Oui, on est pass devant.
Tu habites o?
Et ben l.
Mais je vois pas.
Mais si je tai montr.
Alors cest o?
Cest l o ya les rideaux
rouges.
Cest un peu haut, dis.
Moi jai compt les tages,
y en a quatre.
Non cinq.
On compte?
Ya quatre tages.
Et la maison elle est
toute orange.
tape intermdiaire :
raconter la sortie
Le drapeau est accroch
la mairie.
Cest l o il y a des mariages.
On est install comme
au mariage.
Ya des petits et des grands.
Cest parce que la matresse
voulait que tous les enfants
soient sur les marches.
Et yavait pas assez de place
pour tout le monde.
On est tous devant chez
Achille.
Il habite l, tout en haut.
Il nous a montr.
Il nous a dit quil y avait
des rideaux rouges.
Paul a trouv sa fentre.
La matresse nous a fait
compter les tages,
yen a quatre.
Lgender les photos
pour lexposition
Nous sommes
sur les marches de la mairie,
cest la matresse
qui prend la photo.
Achille nous montre
sa maison. Cest celle
qui a des rideaux rouges.

La familiarisation avec lcrit
Pour le petit enfant, lcrit existe comme objet visuel
du monde. Lcole maternelle favorise la compr-
hension de sa nature spcifique; elle provoque la ren-
contre avec des supports dcrits varis, avec des
textes qui ont des finalits et des formes diffrentes.
Ce faisant, elle construit chez les lves des attitudes
de chercheurs de sens, les premiers savoirs sur les
univers de lecture et les premires comptences en
matire de production dcrits.
La dcouverte de la double
facette de lcrit
Cest la familiarit avec une activit ostensiblement
mise en scne par le matre qui conduit les enfants
saisir que la suite des signes quils voient comme
des formes graphiques organises (lignes, pavs, etc.)
correspond du langage, quil sagisse de messages
ou dhistoires.
La nature de lcrit
Les lves dcouvrent dans un premier temps que
lcrit est une trace qui peut tre convertie en langage
oral : quil sagisse de mots affichs les prnoms qui
marquent une place, signalent une proprit ou une
production, les tiquettes qui indiquent la
classe ou la nature du lieu ou de mes-
sages quil faut transmettre aux parents,
les signes peuvent tre dcods, le matre
en donne la preuve en permanence.
Dans un sens ou dans lautre, soit que le
matre dise ce qui est crit, soit quil crive
pour laisser la trace de ce qui a t dit, les
enfants comprennent dabord quun va-et-
vient est possible entre loral et lcrit. Cette
prise de conscience seffectue en gnral
entre trois et quatre ans, dans ce qui cor-
respond la section des petits. Les enfants ayant
pralablement accd la fonction symbolique, ils
peuvent admettre que quelque chose est un quivalent
dautre chose sans comprendre, dans un premier
temps, la nature du rapport entre les deux entits.
Deux expriences font entrer les lves dans une pre-
mire comprhension de ce rapport : la lecture ritre
de petites histoires ou des mmes textes, la transcription
du langage produit. Dans lun et lautre cas, ils prennent
conscience de la permanence des signes, parce que les
textes lus demeurent identiques de lecture en lecture,
parce quil y a une exacte correspondance entre ce qui
est dit et ce qui est crit. Cette exprience est particu-
lirement marquante quand cest le langage de lenfant
qui est transcrit par le matre ou un autre adulte coop-
rant; cette offre peut lui tre faite pour laisser un com-
mentaire sur un dessin ou sous une photographie colls
dans le cahier de vie et destins marquer une pre-
mire fois importante. Pour beaucoup denfants ce
passage lcrit confre un statut particulier leurs
mots; il leur permet de se percevoir comme sujets pro-
duisant du langage, en donnant une matrialit ce qui
demeurait pour eux une forme dexpression intgre
leur vie, comme la gestualit, et dont ils navaient pas
peru la nature particulire. Ils demandent et rede-
mandent une oralisation de cette trace comme pour
se convaincre de cette stabilit dfinitive, allant parfois
en chercher la preuve dans la lecture par un tiers qui
na pas assist la premire scne. Sans se tromper
sur ce qui est fait alors (lenfant ne produit pas encore
du langage crit), le matre ne doit manquer aucune
occasion de manifester ainsi la permanence du texte.
De mme, il doit sappliquer ne rien modifier des
textes ds les premires lectures destines aux petits,
pour leur faire entendre cette exacte identit de lcrit.
Lire, cest respecter le texte; raconter, cest tre auto-
ris modifier lhistoire sans la dnaturer, pour sadap-
ter aux possibilits de comprhension de lauditoire.
Aussi est-ce important que les mmes livres soient lus
par des personnes diffrentes pour faire percevoir que
si la voix change, les paroles sont exactement les
mmes; il est bien que les parents, grands-parents ou
grands frres ritrent la maison la lecture des livres
entendus lcole et emprunts.
Cette dcouverte de la nature de lcrit conduit les
lves prendre conscience quil y a un message, un
sens, dans tout crit ; sur cet acquis, peuvent se
dployer toutes les activits lies la comprhension.
Le code qui permet de lire
et dcrire
Cest sur la base de cette premire comprhension
dune permanence propre lcrit que la seconde
conqute qui conduit au seuil de la lecture peut tre
faite. Les ressemblances loral et lcrit, les dits
du matre sur son activit dcriture permettent aux
Le matre doit
sappliquer ne
rien modifier
des textes ds les
premires lectures
destines aux
petits, pour leur
faire entendre
cette exacte
identit de lcrit.
La familiarisation avec lcrit 67
enfants de comprendre que les rapports entre oral et
crit sont rgis par un code. Ds le dbut de la grande
section, certains savent attribuer des valeurs sonores
des lettres ou assemblages de lettres (le di des jours
de la semaine, le ma de maman, Marie et madame,
etc.); ils commencent faire correspondre des formes
crites aux mots quils veulent transcrire, allant jus-
qu produire une criture alphabtique. Pour la
majorit des enfants, ces dcouvertes sont propres
la section de grands, des dcalages dans un sens ou
dans lautre pouvant tre observs. Quand les enfants
ont compris la nature de ce lien, ils sont sur le chemin
de la lecture autonome car ils vont pouvoir avancer
dans la matrise de la technique du dcodage.
Ainsi, lcole maternelle, de manire parallle et/ou
lie, plusieurs apprentissages sinstallent : ceux qui
fondent des attitudes rflchies de lecteur, ceux qui
concernent la comprhension des textes, ceux qui
fixent les premiers acquis en matire de code.
Les acquisitions attendues
en fin dcole maternelle
La familiarisation avec lcrit durant le cursus mater-
nel conduit quelques comptences sensibles en
prparation aux apprentissages de lcole lmentaire.
Les lves doivent ainsi acqurir la capacit sorien-
ter dans lunivers des crits, cest--dire connatre
les fonctions des supports les plus frquents. En fin
dcole maternelle, tout nest pas acquis; les premiers
savoirs saffineront au cycle suivant quand les lves
auront accd la lecture autonome. On ne vise pas
une exhaustivit des connaissances sur les crits de
la vie familiale, scolaire ou culturelle, mais les lves
devraient pouvoir :
nommer correctement des crits usuels dans leur
milieu (supports et objets lire) et les crits usuels
de la classe;
reprer un mme crit sur des supports dif-
frents : un message publicitaire peut se trouver dans
un journal ou un magazine, sur une affiche; on
peut trouver des recettes de cuisine dans des jour-
naux, dans des livres spcifiques, sur Internet;
donner des exemples de textes que lon peut trouver
dans des crits familiers dans leur univers; lintrt de
cette connaissance est quelle permet de faire des hypo-
thses sur les textes lire et sur les lieux o chercher
quand on est en qute dune information.
Nourris de textes divers dont ils se sont appropri le
sens grce aux changes pilots par le matre, ils
deviennent capables de :
raconter brivement lhistoire de quelques person-
nages de fiction rencontrs dans les albums ou dans
les contes dcouverts en classe;
voquer, propos de quelques grandes expriences
humaines, un texte lu ou racont par le matre;
reformuler dans leurs propres mots un passage lu
par lenseignant.
Ils construisent progressivement des habilets pour
produire des textes crits, cest--dire pour concevoir
un propos qui ait une progression et une cohrence
et pour le mettre en mots. Lactivit dcisive dans ce
domaine est la dicte ladulte. En fin dcole mater-
nelle, les lves doivent tre capables de :
dicter individuellement un texte un adulte en
contrlant la vitesse du dbit et en demandant des
rappels pour modifier ses noncs ;
dans une dicte collective ladulte, restaurer la
structure syntaxique dune phrase non grammaticale,
proposer une amlioration de la cohsion du texte
(pronominalisation, connexion entre deux phrases,
restauration de lhomognit temporelle).
La suite de ce chapitre traitera du premier aspect
(fonctions des crits) et du troisime (production de
textes); les lments relatifs la lecture, abords dans
le chapitre prcdent en relation avec le langage dvo-
cation, seront dvelopps dans le chapitre suivant,
centr sur la littrature de jeunesse.
Les textes en situation
Les diffrents domaines dactivits permettent de diver-
sifier les crits dont lenseignant organise la dcouverte.
Il ne sagit en effet surtout pas de transmettre des
connaissances de manire formelle mais plutt de crer
les conditions de recours aux crits dans leur diver-
sit, que ce soit en rception (lecture) ou en production
(criture), et dexpliciter la nature et lusage de ces
crits en mettant des mots sur les pratiques.
La diversit des crits
Ds lcole maternelle, les enfants rencontrent des
crits dont ils vont progressivement dcouvrir la
fonction et le fonctionnement, dabord parce que le
matre y a recours et en donne lecture, ensuite en en
faisant une exploration avec leurs propres moyens.
Faire dcouvrir les fonctions diffrentes
des crits
Les crits que lon manipule lcole peuvent tre
classs en trois grandes catgories :
les crits littraires se prsentent essentiellement sous
forme de livres, parfois sous des formes multimdias,
leur caractristique commune tient ce quils font pn-
trer dans un univers de fiction ou jouent de la fonction
potique du langage. Dans le premier cas, ils permet-
tent aux lves de sinitier des textes longs, de penser
ou rver sur des histoires, de sidentifier des person-
nages, de dcouvrir des vies dans lesquelles ils se pro-
jettent, des hros auxquels ils sidentifient et des amis
virtuels. Bien choisis, ils ouvrent la rflexion sur des
thmes varis et forts et la dcouverte de soi. Dans le
second cas, ils introduisent un usage du langage et de
la langue certainement non opratoire dans la ralit,
souvent cratif et affranchi des normes courantes
dexpression, parfois ludique. Il sera trait de ces
crits dans le chapitre suivant ;
les crits documentaires visent faire apprendre dans
tous les domaines, compltant des connaissances, ins-
truisant sur un objet ignor; ils apportent une infor-
mation atteste, organise sous des formes varies selon
que lon utilise des fiches, des livres ou des outils mul-
timdias eux-mmes trs diffrents : volume spcifique
consacr un objet prcis (exemples : le corps humain,
la mare), ouvrage vise plus large regroupant des
connaissances sur un univers thmatique (exemples : les
animaux de la jungle, les couleurs) ou encyclopdie qui,
elle, rassemble un vaste ensemble de rfrences selon un
ordre alphabtique ou un classement thmatique. Ils
ont leur place dans tous les moments consacrs la
dcouverte du monde mais aussi en relation avec toute
activit, ds quun enfant questionne;
les crits fonctionnels ou dusage, qui ont pour
fonction dominante de faciliter lorganisation pratique.
lcole comme dans la vie courante, ils sont abon-
dants et divers, se prsentant sous une trs grande
varit de supports, combinant un crit plus ou
moins fourni avec des illustrations diverses. Lcrit
lui-mme peut se prsenter sous forme de textes mais
aussi de mots seuls, de listes, en tableau, etc.
Lencadr ci-aprs en prsente plusieurs qui sont
soit propres au milieu scolaire, soit des crits de la vie
courante utilisables dans les situations scolaires,
rgulirement ou (trs) occasionnellement.
crits fonctionnels ou dusage
Exemples dcrits que les lves peuvent utiliser
en classe
Rgles de vie, rgles de rangement, consignes.
Lois et rglements, panneaux routiers, rgles de jeux,
notices (montage dun objet, utilisation dun produit),
recettes, ordonnances du mdecin, etc.
Dictionnaires, imagiers, abcdaires, rpertoires,
affiches didactiques, listes diverses, fiches individuelles
de renseignements, rsums des livres lus en classe,
brouillons, etc.
Dictionnaires, rpertoires, carnets dadresses,
pense-btes , plan sommaire pour se rendre
quelque part, etc.
tiquettes, affiches relatives la vie de lcole (horaires,
menus de la cantine, jours o il ny a pas classe),
notices de prsentation des livres de la bibliothque.
tiquettes (noms de boutiques ou de marques, rangements
domestiques, etc.), courriers, journaux, magazines,
horaires, tarifs, notices dutilisation, emballages
(produits alimentaires, mnagers, culturels, etc.),
catalogues, prospectus publicitaires, affiches, etc.
Calendriers, journal de bord de la classe ou cahier de vie
collectif
1
, signaltique des salles (et de la circulation)
dans lcole, plan de lcole et plan dvacuation.
Calendriers, horaires, agendas, cartes, plans, signaltique
de lespace urbain (noms des rues, des villes, des stations
de mtro ou de bus), etc.
Fonction
Faire faire
Soutenir
la mmoire/
pallier loubli
Informer/influencer
le comportement
Permettre
un reprage
dans le temps
et lespace
Types dcrits
crits propres
au milieu scolaire
crits de la vie
courante
crits propres
au milieu scolaire
crits de la vie
courante
crits propres
au milieu scolaire
crits de la vie
courante
crits propres
au milieu scolaire
crits de la vie
courante

1. Ces documents sont trs intressants pour parler des moments forts de la vie collective avec les parents en visite dans la classe
ou pour informer des lves aprs une absence ; leur existence engage dans des productions rgulires de textes plutt courts.
Exemples dcrits que les lves peuvent utiliser
en classe
Registre matricule, registre dappel, certificat de scolarit,
livret scolaire (ou autres formes de restitution dune
valuation), carte demprunt la bibliothque.
Carte didentit, passeport, diplmes, certificats divers,
etc.), carnet de sant, relevs bancaires, tickets de caisse,
billets dentre pour spectacles, billets de train ou
de bus, etc.
Parfois, tickets pour la cantine.
Billets de banque, bons de rduction, bons dachat,
tickets-restaurant, faux billets de certains jeux.
Fonction
Attester
de quelque chose
Permettre
des changes
par quivalence
de valeur
Types dcrits
crits propres
au milieu scolaire
crits de la vie
courante
crits propres
au milieu scolaire
crits de la vie
courante

Initier la varit des supports,
aider prendre des repres
la grande varit des usages sajoute la complexit
des supports : la stricte correspondance entre une
forme et une fonction faciliterait le reprage mais
cest trs loin dtre le cas. Il serait rducteur et
trompeur, dhabituer les lves de lcole maternelle
des strotypes. Le mme objet en apparence peut
renvoyer des fonctions et des pratiques varies.
Il y a des supports que lon peut dire simples, dont la
forme ne trompe pas sur la fonction : par exemple,
une recette de cuisine, une notice de montage, une carte
routire, une fiche horaire, un ticket de caisse.
Mais certains supports matriels, en apparence iden-
tiques, peuvent avoir des usages trs diffrents. Ainsi,
ce qui se prsente comme une affiche peut porter un
rglement auquel on doit se conformer, une publicit,
lannonce dun vnement; un journal peut ntre
quun recueil de publicits, etc. Les lves doivent pou-
voir prendre des indices dans le contenu lui-mme
pour mieux identifier quoi il sert et savoir tirer des
consquences de la lecture que le matre peut donner
de certains lments.
Enfin, il y a des supports composites, le mme objet
comportant des crits varis qui ont des fonctions
diffrentes : cest le cas des journaux et des magazines,
dobjets de la vie courante tels que le carnet de sant
ou le calendrier, dobjets en usage lcole tels que le
cahier de liaison avec la maison.
Le livre, crit particulier bien identifi dans sa forme
par les enfants jeunes mais dcouvrir comme objet
culturel complexe, plus ou moins prsent dans la
vie familiale, doit tre familier pour tous la fin de
lcole maternelle; lenseignant veille le faire diff-
rencier de certains magazines, mme si cela nest
pas vident pour de jeunes enfants quand on ne
considre que sa couverture. Le mot livre dans
certains milieux est utilis pour dsigner tout objet
comportant de lcrit sur plusieurs pages numrotes,
aussi bien le magazine de tlvision quun vritable livre.
Pour devenir capable de faire la diffrence, un enfant
doit avoir compris que le livre porte une continuit,
que le rcit ou le propos ont une dynamique et une coh-
rence; cest l un acquis culturel important pour un lve
dcole maternelle.
Quand le recours au livre est quotidien pour raconter,
dire, expliquer, dmontrer ou prouver ce quon avance,
grce aux changes auxquels les lectures ont donn
lieu, les lves acquirent des postures de lecteur per-
tinentes, eu gard la varit des ouvrages prsents,
quil sera ncessaire de dvelopper au cycle suivant
lorsquils seront amens lire eux-mmes. Ces exp-
riences de lecture en classe sont de nature susciter
curiosit par rapport aux livres, dsir den dcouvrir
de nouveaux, choix de plus en plus rflchis et envie
dengager les apprentissages.
Programmer le travail au long de lcole
maternelle
Dans ce domaine, les principes de progression
conduisent de la lecture exclusivement (lecture du
matre bien sr avec des petits) vers la
production dcrits qui pousse explorer
plus finement les textes, et donc mieux
organiser les catgories dans lesquelles
ils se rpartissent.
Les activits qui favorisent cette construc-
tion ne doivent en aucune manire avoir
un caractre artificiel ; il ne sagit pas de
faire un tri de textes pour lui-mme. Les
crits sont dabord manipuls, dcouverts,
explors, nomms dans des situations o
ils ont un intrt, une utilit. La rencontre
occasionnelle ne suffit pas ; ce sont des
frquentations rptes et la stabilit des
scnarios o elles sinsrent qui permettent de reprer
des rgularits. Ainsi, les fiches de recettes utilises
pour prparer les collations et gteaux danniversaire
La rencontre
occasionnelle
ne suffit pas ;
ce sont des
frquentations
rptes et
la stabilit
des scnarios
o elles sinsrent
qui permettent
de reprer
des rgularits.
sont classes dans le coin cuisine, les fiches techniques
utilises ou fabriques enrichissent le coin bricolage, les
rgles du jeu accompagnent les jeux de socit, laffi-
chage propose des calendriers divers pour reprer
des vnements diffrents ; ce sont les utilisations
rptes qui conduisent aux apprentissages.
Dans un contexte de classe et dcole o on donne de
la valeur tout ce qui est crit, une situation trs fonc-
tionnelle est celle du rangement, en fin de journe ou
en fin de semaine :
ainsi, en sections de moyens et de grands, pendant
une priode significative, peut-on soigneusement
conserver tous les crits auxquels on a eu recours
dans la journe, en prvoyant une panire cet effet;
tous les jours ou deux fois par semaine, un groupe
de deux ou trois lves est dsign pour faire le tri et
le rangement appropri, ce qui suppose que des dis-
positifs adquats soient prvus, outre le coin livres
(classeurs avec transparents pour les textes des comp-
tines ou chansons, enveloppes, chemises, cahiers o
on colle des tickets divers selon leur fonction, bacs ou
prsentoirs, etc.). Ce groupe fait une prsentation de
son travail la classe (ou une partie de la classe en
faisant en sorte que chaque lve soit concern plu-
sieurs fois) en expliquant les critres, en nommant les
objets; les auditeurs valident, critiquent, corrigent. On
est parfois oblig douvrir un nouveau recueil car
on dcouvre quelque chose de neuf pour la classe.
Cette pratique oblige mettre en mot ce que lon fait
et se donner des critres explicites. Ce travail peut
tre poursuivi par lenseignant et la classe le reprend
quelques semaines plus tard;
sur cette base, les lves deviennent capables de
trouver aisment ce dont ils ont besoin pour mener
bien un projet : chanter telle chanson, copier un mot
ou retrouver un rfrent en grande section;
sur cette base encore, en section de grands, on peut
aller plus loin et analyser , dans un moment
dchanges autour dun recueil de textes ou une
panire de livres, les crits que lon a collects; le pro-
jet dcriture est une bonne occasion dexplorer, pour
savoir comment on va faire. On dtermine alors les
constantes et les diffrences entre des exemples diff-
rents du type de texte que lon doit produire. On
distingue bien alors les contenus et leurs agence-
ments, les premiers tant identiques et les seconds
plus variables pour un mme type dcrits;
le rangement de la bibliothque ou du coin livres
est une occasion du mme ordre; on peut stabiliser
certains critres puis en changer, surtout quand les pre-
miers ne satisfont plus, par exemple passer de critres
thmatiques des critres de genres, voire au critre
alphabtique, ce qui oblige distinguer le nom de lau-
teur. Les lves vont progressivement sapproprier les
premires rgles de respect du livre, de rangement et
daccs des codes et, surtout, se reprer dans le monde
des livres : les critres visibles sur la couverture du livre,
reprer les caractres propres chaque exemplaire. La
frquentation de lieux diffrents (coin livres de la classe,
BCD de lcole ou dune cole voisine, bibliothque
municipale ou bibliothque de prt itinrante) conduit
approfondir les modes de reprage, les transfrer ou
les renouveler totalement.
Lunivers des crits sera bien explor si ces activits
sont rgulirement proposes avec des objectifs de
dcouverte, puis dacquisition, clairs.
La pratique des crits en situation
Le travail conduire sur les crits doit rendre les
enfants capables :
didentifier la fonction dun crit, lie cet ge aux
raisons que lon peut avoir de lutiliser : le cest
pour partir dun crit prcis, le pour, je
cherche traduisent lacquisition attendue;
de commencer comprendre le fonctionnement de
quelques formes prototypiques (rcits, textes prescrip-
tifs, textes explicatifs). Lassociation de la lecture et de
la production dcrits est la solution la plus efficace
pour attirer lattention des enfants sur le fonction-
nement des textes : faire comme suppose davoir
clairci les principes de construction (organisation du
texte, temps, nonciation) sans que cela passe par une
explicitation totale, et encore moins par une leon.
Tous les domaines dactivits peuvent donner matire
des lectures et de la production dcrits. Lenseignant
veille intgrer la dcouverte dobjets culturels ou
dcrits du quotidien au cur des projets quil conduit;
il valorise les propositions spontanes des enfants de
recourir lcrit mme si cest pour constater que loffre
ntait pas pertinente. On essaie alors danalyser pour-
quoi on na pas pu aboutir.
Lamnagement de la classe doit favoriser cette pratique
quotidienne des crits ; dans le coin livres de chaque
classe, on trouve outre les livres lus par le matre que
les enfants doivent pouvoir reprendre pour se redire
les histoires, approfondir lobservation dillustrations
des livres et autres supports en rapport direct avec des
activits en cours de la classe. Lintrt peut tre suscit
par la valorisation de quelques lments trs perti-
nents sur une table rserve cet usage ou un chevalet.
En section de grands, une bote aux lettres rele-
ve tous les jours au mme moment peut aussi per-
mettre dactiver la communication par lcrit, les
parents plaant l les rponses aux messages de la
classe quand ils ont une valeur collective, le direc-
teur y glissant les courriers internes lcole, les
enfants de la classe pouvant y dposer eux-mmes
des messages pour leurs camarades (surprise,
annonce dun vnement, devinette), les lves
dautres classes galement (nouvelle, question,
proposition, rcrimination).
Le tableau ci-aprs propose quelques exemples
titre indicatif, les listes ntant pas closes.
Types dcrits pouvant tre utiliss
Domaine
Langage
Vivre ensemble
Agir dans
le monde
Dcouvrir
le monde
2
Sensibilit,
imagination,
cration
Organisation
de la vie scolaire
Liaison
cole/famille
Lire (supports papier ou numriques)
Histoires.
Pomes.
Abcdaires.
Magazine auquel la classe est abonne.
Journal quand une information
a frapp les enfants.
Fiches demprunt la bibliothque.
Rgles de vie.
Informations sur la vie de lcole
(affichettes dans les parties communes,
notes internes).
Rgles de certains jeux.
Plan et messages dun jeu de piste
dans lcole ou dans son environnement
immdiat.
Fiches ou ouvrages documentaires.
Notices techniques.
Recettes.
Calendriers divers.
Plan du quartier, du secteur
dans lequel se droulera une sortie.
Catalogues de graines en vue
de semis ; emballages de graines.
Textes des comptines et chansons.
Liste de titres (pour choisir).
Programme dun spectacle musical
en vue de la participation.
Titres des uvres coutes ou observes.
Livres dart.
Calendriers.
Emploi du temps de la classe.
Liste des lves pour lappel, pour le travail
en ateliers, qui restent la garderie ou la
cantine, etc.
Informations de tous ordres
pour prparer une sortie.
Menus de la cantine.
Tickets de caisse aprs achats pour la classe.
Cahier de vie individuel ou collectif
et/ou cahier de liaison.
Messages des parents.
crire
Journal de la classe.
Textes la manire de
Rsums des livres lus en classe
pour le cahier des histoires collectif
ou les cahiers individuels.
Cration dabcdaires (personnages des
histoires lues; prnoms de la classe ou de
lcole; parties du corps humain; bestiaire
ou herbier farfelus dun pays imaginaire).
Fiches demprunt la bibliothque.
Rgles relatives certaines activits
de la classe.
Liste des responsabilits et des enfants
qui les assument.
Liste des vtements et/ou matriel
ncessaires pour une activit peu
habituelle.
Message aux parents pour informer
dun cycle dactivits particulier.
Textes, lgendes, etc. pour album
personnel ou de classe (suivi de certaines
squences inhabituelles : piscine,
patinoire, etc.).
Messages pour un jeu de piste.
Comptes rendus dactivits.
Reportage sur une sortie
(photos et textes).
Fiches techniques.
Message aux parents ou aux
grands-parents pour demander de laide,
du matriel, etc., pour jardiner.
Imagiers, jeux de lotos ou autres
pour ractiver le vocabulaire.
Suite de textes la manire de
(comptines, chansons) ou cration.
Catalogue dune exposition ralise
par la classe (titres des productions).
Compte rendu dune sortie culturelle :
valorisation des aspects subjectifs
et sensibles.
Carnet de bord dun projet artistique
et culturel avec images et textes.
Listes diverses.
Cartes didentit individuelles
en vue dune sortie.
Commande pour la collation.
Album photos lgend de la classe.
Lettre pour remercier
Cahier de vie (lgendes de dessins et/ou
photographies, etc.) et/ou cahier de liaison
(messages).
2. Le document daccompagnement relatif la dcouverte du monde propose de nombreuses rfrences et pistes de travail.
Voir Dcouvrir le monde lcole maternelle, op. cit.
Les premiers ouvrages
documentaires : quelques repres
La lecture documentaire sexerce lcole maternelle
presque autant sur les uvres de fiction que sur les
albums dits documentaires. Ce sont les usages diff-
rentiels du livre, sa mise en situation dans un contexte
de dcouverte du monde qui aident structurer le
questionnement et y apporter des rponses. Les
ouvrages cits ci-dessous qui ne constituent que
quelques exemples
3
permettent dinitier les lves
aux diffrents genres de la culture crite dans les
domaines principaux du savoir.
La dcouverte du monde travers
les images et les textes
propos de la dcouverte du vivant sujet qui pas-
sionne les enfants et de lapproche de la notion de cycle
vgtal, les lves ds la petite section sapproprieront
le double scnario de Dix Petites Graines de Ruth
Brown (Gallimard Jeunesse), album compter et docu-
mentaire sur le dveloppement dune graine de tourne-
sol. De mme ds la moyenne section, le non moins
clbre Toujours rien de Christian Voltz (Le
Rouergue) constitue le point de dpart dexprimen-
tations propos de la germination de la graine de
M. Louis. On pourrait citer pour le mme projet Le
potiron de madame Potier et O vont les trucs de
pissenlit quand le vent les emporte? dYvan Pommaux
dans Dix Histoires instructives (Le Sorbier, Lola).
Les critres de classification des tres vivants peuvent
tre suggrs par la lecture et le tri des nombreux
ouvrages relatifs aux animaux et aux plantes. Deux
albums offrent des points de dpart cette activit :
Zoo logique de Jolle Jolivet (Seuil Jeunesse) et Mais
o est donc Ornicar ? de Grald Stehr et Willi
Glasauer (Lcole des loisirs, Archimde).
Dautres critres vont apparatre ds la lecture des titres
des albums : Jexplore la mare ou Jexplore la haie,
Jexplore le chne Jobserve les maisons des insectes,
Jobserve les animaux dans la nuit, Jobserve les pois-
sons, Jobserve la junglede Claude Delafosse (tous,
Gallimard Jeunesse, Mes premires dcouvertes),
Animaux de la ferme (Milan, Mes premiers docs).
Le but est dprouver la validit des critres, de pas-
ser de critres subjectifs tels que les animaux qui
font peur des critres lis aux pratiques sociales
animaux domestiques et de compagnie, animaux
sauvages avant daccder, plus tard, des critres
didentification proprement scientifiques lis aux
acquisitions concernant les rgimes alimentaires ou
les modes de reproduction. La circulation dans ces
diffrents types douvrages (monographies sur un
animal ou prsentation dun groupe danimaux
prsentant des caractristiques communes) favorise
la catgorisation.
Quelques monographies remarquables et des lectures
en rseau mettent en relation, pour un mme animal,
plusieurs manires den parler et des images diffrentes
pour dcrire et/ou expliquer son comportement. On
peut donner pour exemples :
Un jour une vache de Malachy Doyle (Gautier
Languereau) et La Vache (Gallimard Jeunesse, Mes
premires dcouvertes ) ;
La Grenouille (PEMF, Photimages ) et La
Grenouille, (Milan, 4 pattes ) ;
Je suis une coccinelle de Daibaro Okamoto et
Toraji Ishibe (Lcole des loisirs, Archimde), La
Coccinelle terreur des pucerons (Milan, Patte
patte) et La Coccinelle (Gallimard Jeunesse, Mes
premires dcouvertes ) ;
Dytik, logre de la mare de Catherine Fauroux et
Patricia Legendre (Lcole des loisirs, Archimde)
et Jexplore la mare (Gallimard Jeunesse, Mes pre-
mires dcouvertes ).
La dcouverte du corps passe aussi par les images
que la culture en donne ; divers moyens offrent la
possibilit de voir le corps humain autrement, du
dehors au dedans, de la description des tentatives
dexplication de son fonctionnement. Formuler des
questions, se donner les moyens dy rpondre, com-
prendre et valuer dautres rponses ces questions
sont des dmarches accessibles ds la maternelle.
Sur le thme quy a-t-il lintrieur de notre
corps ?, on lira Les Lunettes voir le squelette de
Renaud Chabrier et Grald Stehr (Lcole des loisirs,
Archimde ) et/ou Jobserve le corps humain
(Gallimard Jeunesse, Mes premires dcouvertes).
propos de la grande question comment on fait les
bbs ?, on cherchera des rponses dans Jattends
un petit frre de Marianne Vilcoq (Lcole des
loisirs), La Vie de bb de Agns Vanderwiele
(Nathan Jeunesse, Questions rponses. 3-6 ans ),
Tu vas natre de Sheila Kitzinger et Lennart Nilsson
(Seuil Jeunesse).
Le temps et lespace : le rle de limage
Les modes de reprsentation des espaces et du
temps varient sur le plan esthtique en fonction
des genres quils servent, mais certaines caract-
ristiques sont communes :
la symbolique des saisons (couleurs, motifs
strotyps), de lalternance jour/nuit (lune pour
signe de la nuit) ;
les modes de reprsentation : la Terre reprsente
entirement ou partiellement, les reprsentations en
coupe (ce qui se passe dans le sol, lintrieur de),
des vues ariennes, des zooms (cest le cas de La
Nature du plus prs au plus loin de Ren Mettler
chez Gallimard Jeunesse), des planches-paysages qui
varient au fil du temps ou qui reprsentent des
milieux cologiques (comme Mille lieux naturels de
3. Les ouvrages intituls Livres et apprentissages lcole (ditions 1999 et 2003) apportent des rfrences complmentaires (Savoir-
Lire/CNDP).
Franois Crozat chez Milan, Docs hors collection),
les images squentielles pour reprsenter un dvelop-
pement, un processus, un mouvement ;
des dbordements hors cadre pour figurer une
taille anormale, un comportement de fuite;
des transparents, des fentres, autant de dispositifs
scniques qui nont pas la mme signification (devant/
derrire; dessus/en coupe, avant/aprs) lintrieur
dun mme livre : on peut sappuyer sur les collections
Mes premires dcouvertes chez Gallimard Jeunesse
ou Kididoc chez Nathan Jeunesse;
des dtourages de limage isolant le sujet de son
milieu comme dans la collection Mes premiers
docs chez Milan.
Tous ces dispositifs de mise en images demandent tre
explicits et mis en relation avec le texte, sous peine de
voir llve picorer sans crer de liens logiques et chro-
nologiques entre les lments quil peroit, sans possi-
bilit de situer le sujet dans le contexte, par exemple la
taille de lanimal vu partiellement ou isolment,
prsent seul ou en relation avec dautres repres.
Plusieurs usages pour les livres compter
Ce genre dalbums est souvent polyphonique : livre
compter, il raconte aussi une histoire comme La petite
chvre qui savait compter jusqu dix de Alf Proysen
et Akiko Hayashi (Lcole des loisirs) ou met en scne
des connaissances comme dans Le Point deau de
Graeme Base (Gallimard Jeunesse) ou Dix Petites
Graines de Ruth Brown (Gallimard Jeunesse).
Dans ce domai ne, on pourra aussi ut i l i ser
Tout compte fait de Florence Guiraud (Seuil Jeunesse),
Et le petit dit de Jean Maubille (Pastel), Dix petits amis
dmnagent de Mitsumasa Anno (Lcole des loisirs),
Comptes tout ronds petit boulier plumes de Olivier
Douzou (Le Rouergue), Dix Petits Doigts de Didier
Mouni et Anne Letuffe (Le Rouergue), Les Dix
Petits Harengs de Wolf Erlbruch (La joie de lire),
Du chat la souris de John A. Rowe (Nord-Sud).
Les imagiers : dcoupages
et ordonnancement du monde
Limagier consiste en une collection dimages souvent
thmatiques auxquelles est parfois associe une col-
lection de mots censs les dsigner. Lire un imagier,
cest interroger la mise en images, les choix techniques,
les relations quelles entretiennent entre elles et avec le
rel, et la mise en mots du monde.
Les activits proposes aux lves visent dcouvrir la
polysmie de limage et la permanence de lcrit qui lac-
compagne (travailler avec caches) ou faire parler les
imagiers muets pour penser le monde :
Image y es-tu? de Pierre Elie Ferrier (Gallimard
jeunesse) ;
Regarde bien (et autres titres), photographies de
Tana Hoban (Kalidoscope) ;
Zinzimagier de Jean-Loup Craipeau, Grard
Grverant et Serge Bloch (Nathan Jeunesse) ;
Le Muse des animaux, choix de reproduction de
tableaux de Caroline Desnotte (Runion des
muses nationaux) ;
Tout un monde (et autres titres) de Antonin Louchard
et Katy Couprie (Thierry Magnier) qui proposent dif-
frentes techniques et une rgle denchanement des
images selon le principe de lassociation dides;
LImagier de Hayd, en rfrence aux albums du
mme auteur, dHayd Ardalan (La Joie de lire) ;
Les Petits Bonheurs du pr de Pascale Estellon,
Marianne Maury et Anne Weiss (Milan).
Les abcdaires : un genre prolifrant
Labcdaire symbolise lentre dans lcrit; il propose
un ordonnancement formel des objets du monde
selon la rgle alphabtique. Son usage lcole mater-
nelle participe la construction dun autre rapport au
monde dans lequel le rgime de la lettre prime sur
dautres critres de rangement.
Labcdaire peut tre li lapprentissage de lcrit ;
en rfrence son anctre, le manuel de lecture,
labcdaire destination des encore non-lecteurs
joue des rapports phonie/graphie. On peut citer
Le Grand Voyage dAdle et Zorba de Gilles Eduar
(Albin Michel jeunesse), ABC des animaux anims
dOlivier Jung et Jean-Yves Mesguich (Flammarion,
Pre Castor), LAlphabet farfelu de Marie-Pierre
Schneegans et Jean Molla (Grasset Jeunesse) et,
partir de la section de grands, Le Livre de lettres de
Marion Bataille (Thierry Magnier).
Les lves pourront lire en rseau ces albums et dcou-
vrir les mots vedettes frquemment associs telle ou
telle lettre (z de zbre) et dcouvrir le principe de
lcriture code du bestiaire avec Animaux de Paul
Cox (Seuil Jeunesse).
La relation entre le texte et limage est parfois trs
polysmique comme dans LAbcdire de A. Serres et
Olivier Tallec (Rue du monde); elle constitue alors, de
fait, un terrain de recherche trs ouvert. Labcdaire
est le rsultat de jeux dcriture comme dans Alphabeti
Alphabeta de Jol Sadeler et Claire Nadaud (Lo Pas
denfance/Le Rocher), Le Zle dAlfred dOlivier
Douzou (Le Rouergue). Le genre potique emprunte
parfois la forme abcdaire, en particulier, dans les
bestiaires non illustrs comme dans Alphabtes de
C. Ber (Lo Pas denfance/Le Rocher) ou Les Zanimots
de Didier Godart (Le d bleu, Le farfadet bleu).
Labcdaire peut ne jouer que sur la forme de la
lettre ; il en va ainsi de ABC de Pittau et Gervais
(Seuil jeunesse) et Alphabetville de Stephen Johnson
(Circonflexe, Aux couleurs du monde ), qui se
situent du ct des arts visuels et non plus en relation
avec le processus de lecture qui tablit un rapport
non motiv entre le signifiant et le signifi.
Les arts graphiques et arts visuels
Limage, les productions graphiques orientent lactivit
interprtative du lecteur. En cela, il peut tre intressant
de les observer plus finement sans quelles deviennent
tout coup prtexte exercices graphiques. Un album
comme Gribouillis gribouillons de A. Louchard (Seuil)
permet de comprendre la fonction de symbolisation de
lactivit graphique. Dans a va pas de Charlotte Lgault
(Le Rouergue), la spirale reprsente le tourment de
lhrone; dans dautres albums, ce signe graphique
prendra de nouvelles significations.
Dans certains albums, lactivit graphique fait partie de
lhistoire : cest le cas dans Les Couleurs de la pluie de
Jeanette Winter (Gallimard Jeunesse), La petite fille qui
marchait sur les lignes de Christine Beigle et Alain
Korkos (Mtus) ou Le Mien et le Tien de Peter Geibler
et Almud Kunert (Milan).
La couleur est un lment interprter dans Pays sages
dric Battut (Bilboquet). Lattention aux couleurs est
parfois centrale dans lactivit interprtative comme pour
Une histoire de camlon de Lo Lionni (Lcole des
loisirs), Jules et la Pirogue de Jrme Ruillier (Gallimard
Jeunesse), Le Magicien des couleurs de Arnold Lobel
(Lcole des loisirs) ou Couleur couleurs : le livre jeu des
couleurs de Kveta Pacosk (Seuil Jeunesse).
La production dcrits
La production dcrits est une situation dnonciation
qui prsente des particularits par rapport aux situations
langagires vcues par lenfant jusqualors. Pouvoir dire
quelque chose quelquun qui nest pas prsent (le des-
tinataire de lcrit) et se faire comprendre suppose de
donner suffisamment dlments pour rendre explicite
le message. En ce sens, le langage produire en vue dun
crit sapparente au langage dvocation dont on a
trait au chapitre Le langage oral. Mais produire un
langage crivable requiert davantage encore, donc
des comptences entirement nouvelles.
crire en situation
Sans tre exhaustif, le tableau insr en page 71 propose
un nombre important dexemples de situations qui
appellent naturellement lcriture ds la sec-
tion des petits. Les habilets des enfants,
trs limites au dpart et encore insuffi-
santes pour produire de manire autonome
des crits en section de grands obligent le
matre se faire le secrtaire des lves.
Cette activit peut prendre deux formes trs
diffrentes quil faut savoir situer :
le matre est en situation de faire produire
un texte qui a les caractristiques dun texte
crit et de le mettre lui-mme sur le papier,
soit de manire manuscrite, soit par le biais
de lordinateur et du traitement de texte.
Cest la situation de dicte ladulte qui, bien et rgu-
lirement conduite, est dune grande porte pour la
formation des enfants ; la dicte ladulte est un
moyen pour faire produire des textes des enfants qui
ne savent pas encore crire seuls. Elle doit leur per-
mettre de comprendre que le langage que lon
produit peut scrire, sil obit certaines
contraintes. Elle rend visible le passage du langage
oral vers les signes de lcrit quand ladulte aide
franchir ce passage en interagissant avec celui qui
dicte, en laidant reformuler, en relisant ;
le matre note les propos exacts tenus par un enfant
pour les figer; cest une valorisation de la parole
individuelle, une marque de soi comme auteur, une
aide lobjectivation du langage pour lenfant, la
marque dun intrt pour cette forme crite quand
lenfant demande : Matresse, tu peux crire sur mon
dessin : Sil est important de faire droit ces
demandes avec les petits et de le faire en prenant soin
dcrire correctement, trs vite cela devient insuffisant
car le propos ainsi inscrit reste de loral graphi ; il
serait contre-productif dentretenir les lves dans
lillusion qucrire, cest pratiquer ce type dactivit.
Lenseignant veille crer, puis entretenir, lhabitude de
recourir lcrit de manire pense. Pour ce faire avec
les plus jeunes, en section de moyens (gure avant), on
nabordera pas demble lcriture des histoires inven-
tes ou le compte rendu de la sortie; lcriture de listes,
de messages (aux parents, un camarade malade, la
directrice absente pour obtenir une autorisation, etc.),
de lgendes pour des dessins ou des photographies, de
bulles pour des bandes dessines met en situation de
produire des crits courts en procdant avec rigueur :
que veut-on dire? Comment va-t-on le dire pour que
tous ceux qui auront le lire le comprennent? Comment
va-t-on ranger les mots de la liste?
Des formes plus longues sont progressivement abor-
des : rsums dhistoires lues pour en garder trace dans
le cahier collectif ou individuel, messages un peu plus
longs Une fois laccord trouv sur le contenu, un
enfant, ou des enfants se relayant, en font dicte au
matre. Mais ce nest l, encore, quune propdeutique
lactivit vritable dite de dicte ladulte.
La dicte ladulte
crire une suite de phrases lgendes sous des images,
des photos, des croquis, des schmas permet de
garder une trace par crit sans pour cela que lenfant
soit en situation dlaboration dun texte cohrent, dif-
ficult ultime laquelle les lves dcole maternelle
doivent tre confronts car ils peuvent sy affronter
avec des chances de succs.
Produire du langage crivable exige une dcentra-
tion pour anticiper ce dont le lecteur a besoin pour
comprendre et une distanciation par rapport ses
propres dires pour les rajuster, les corriger.
Le rle du matre est dterminant dans cette activit
conjointe avec llve. Pour entrer dans le dispositif de
dicte de textes ladulte, il faut que lenfant com-
mence matriser le langage oral dvocation, quil soit
capable de comprendre des rcits complets, lus
La dicte
ladulte permet
de comprendre
que le langage que
lon produit peut
scrire, sil obit
certaines contraintes.
Elle rend visible
le passage du
langage oral vers
les signes de lcrit.
plusieurs fois par le matre, et quil commence
rappeler oralement un rcit bien connu.
Ce qui est encore difficile, mme pour un enfant trs
avanc en matire de matrise du langage, cest la
dissociation quil doit oprer pour, la fois, se mobi-
liser sur le contenu qui a de limportance pour lui
et se rendre attentif aux moyens linguistiques qui
permettent de bien transmettre ce contenu; il faut
que le matre conduise avec subtilit lactivit pour
que cette double focalisation soit possible.
Seule la frquence, qui conduit la familiarit avec
la tche, permet lenfant de progresser dans la
matrise de lcrit dont il est ici question.
Les conditions favorables
Lenseignant veille lauthenticit des situations et
des projets dcriture : il doit y avoir un vritable
destinataire, un lecteur identifi, une fonction pr-
cise cet crit. Il choisit pour commencer des mes-
sages ou des lettres des destinataires connus mais
loigns ; plus tard, on pourra produire des crits
documentaires, des fiches techniques, des rgles du
jeu, ou inventer des histoires.
Lorganisation pdagogique la plus favorable est une
organisation en ateliers telle quelle a t dfinie ant-
rieurement (voir le chapitre Le langage oral); elle rend
le matre disponible pour conduire lactivit. La dicte
collective ladulte semble un leurre : ce sont en effet les
parleurs les plus habiles qui produiront le texte tandis
que les autres, au mieux, couteront, au pire sennuie-
ront. La dicte individuelle ne semble tre possible que
de faon exceptionnelle, pour un enfant qui prsenterait
des difficults particulires. La dicte ladulte avec deux
enfants serait idale, un de chaque ct du matre pour
voir les mots sinscrire comme celui qui crit, qui est tou-
jours relecteur; avec un groupe de quatre ou cinq enfants,
cest raisonnable et concevable dans une classe travaillant
rgulirement en ateliers.
Des groupes homognes constitus dlves aux com-
ptences langagires assez proches favorisent une par-
ticipation active de chacun et une meilleure
interaction avec le matre. Toutefois, une organisation
en groupes htrognes peut permettre aux enfants
moins performants de comprendre lactivit en jeu.
Une rgularit de lactivit est indispensable; une sance
par semaine serait une excellente mesure, dfaut, deux
toutes les trois semaines au moins en section de grands.
Le matre choisit un espace de la classe o il aura pris
soin dafficher les crits connus des lves afin quils
puissent y chercher des aides. Avec un groupe de
quatre ou cinq lves, il a besoin dun support verti-
cal de grand format visible de tous et lui permettant
dcrire lisiblement en cursive dans une seule couleur.
Les enfants doivent tre installs tous face la feuille.
Les tapes de la production dcrit
Le dcoupage de lactivit de production dcrits en
tapes na dautre finalit que de faire mieux percevoir
les nombreuses procdures en jeu. Il faut un temps
pour dire, un temps pour crire sous dicte, un temps
pour relire et un temps de correction et de
validation.
Construction du canevas
Il sagit dune activit de production langa-
gire orale qui va permettre la clarification du
projet dcriture. Le matre conduit les lves
se reprsenter le destinataire absent : qui
sadresse cet crit? Quavons-nous lui dire et
pour quoi faire? Comment organiser cet crit?
Ces changes oraux conduisent llabo-
ration dune trame crite. Cet crit au
brouillon est un aide-mmoire, un point
dappui pour la mise en mots. Par exemple,
pour une lettre, on dfinira le destinataire et
lobjet prcis du courrier. Pour une histoire
invente, on dfinira les personnages, leurs caract-
ristiques, les lieux et les vnements. Le groupe stant
mis daccord, on ne changera plus de scnario.
Mise en mots et criture du texte dict
Au moment de commencer la dicte du texte, le matre
affiche tous les lments prparatoires dj labors
en groupe-classe : pense-btes, canevas, lments de
connaissances du monde. Le matre aide les enfants
noncer de lcrit en sollicitant des reformulations. Il
crit de manire cursive sous la dicte des lves, tout
en les conduisant par son questionnement transfor-
mer leur oral en crit, sans en changer le sens. Comme
il ne convertit pas automatiquement les noncs dic-
ts, il y a un moment essentiel ne pas manquer, celui
de llaboration/ngociation du texte crire. Le
matre respecte les formulations mais ncrit pas
dnoncs impossibles. Il intervient pour susciter des
reformulations acceptables.
Il y a les modifications indispensables qui concernent
les formes orales telles que il tait une fois un lutin
i dormait et puis et puis le monsieur il a rveill le lutin
ou encore qui cest qui a fait a?. Ces noncs sont
transformer avant lcriture. En fonction des comp-
tences de llve et pour lui permettre de comprendre
les modifications ncessaires, le matre, dans un premier
temps, demande lenfant : Tu as dit, a va? Est-
ce que je lcris comme a? Si lenfant maintient sa
formulation, dans un deuxime temps, le matre pro-
pose une alternative en mentionnant bien que la forme
langagire crite ncessite un changement : coute
bien, tu as dit le monsieur il a rveill le lutin; il y a
une manire de le dire et une manire de lcrire. Quest-
ce que jcris? Si lenfant maintient sa proposition,
dans une troisime et dernire tape, le matre lui
donne lnonc crivable en lui prcisant : Je vais
crire le monsieur a rveill le lutin. Il peut aussi
demander laide du groupe.
Il y a aussi des modifications viter : celles qui intro-
duiraient un niveau de langue soutenu, inappropri.
Le matre aide les
enfants noncer
de lcrit en
sollicitant des
reformulations.
Il crit de manire
cursive sous la
dicte des lves,
tout en les
conduisant par son
questionnement
transformer leur
oral en crit, sans
en changer le sens.
Le matre, pensant quun enrichissement de lnonc est
possible, finit par transformer totalement ce que disent
les enfants, alors que cest acceptable lcrit. Par
exemple, le message : On voudrait des vieilles chemises
pour la peinture, sil vous plat, est rcrit : Nous sou-
haiterions de vieux vtements pour la peinture. Alors,
les enfants ne reconnaissent plus leur nonc; la valeur
de la dicte ladulte est annule. Respecter le plus
possible les formulations des lves, cest viter de trop
normer leur nonc par rapport la langue crite idale
une priode o il faut graduer lavance.
Dans le cours de la dicte ladulte, le matre rpond
aux questions des lves qui sont autant dindicateurs
de leur rflexion sur lactivit dcriture; il favorise
ainsi des conduites mtalinguistiques.
Exemple
. ont, cest pas comme a.
M. Quest ce qui nest pas comme a?
. Eh ben ont cest juste un n avec un o.
M. Ah oui, cest le on qui est dans ton prnom, quand tu
cris Simon. Mais l quand jcris les enfants ont jou, je dois
lcrire o, n, t.
Ladulte formule une hypothse sur les dires de lenfant
(emprunt au prnom) et lui indique la bonne forme
sans expliquer ce qui ne pourrait encore tre compris.
Le matre commente de plus en plus son activit de
scripteur mesure que lintrt des enfants sveille.
Pour parler du langage avec exactitude, il emploie
quelques termes exacts soigneusement choisis : histoire,
dbut, fin, mais galement phrase, mot, lettre, ligne, et
quelques expressions moins techniques mais exprimant
le rle dun mot, par exemple les mots qui permettent
daccrocher ensemble les morceaux dune histoire.
Le matre essaie de faire reprer aux enfants les
marques de ponctuation les plus importantes : le
point par exemple (Maintenant la phrase est finie,
je mets un point ), les guillemets (l, cest le garon
qui parle, pour que a se voit sur la feuille, je mets
des guillemets, comme a). Ce sera une incitation
aller chercher, dans un album connu, comment on
voit quun personnage parle.
Le matre commente la gestion de lespace-page par
rapport ce quil crit : par exemple je suis arriv en
bas de la page, quest-ce que je fais pour continuer?
ou bien lorsquon dcide dajouter quelque chose dans
le cours du texte, le matre demande simplement :
O est-ce que jcris ce quon va ajouter?
Lecture et relecture
Pour rguler la production, la lecture et la relecture
du texte produit jouent un rle important et doivent
tre conduites par le matre diffrents moments. En
cours dcriture, il nonce voix haute ce quil crit, au
fur et mesure quapparaissent les mots ou groupes de
mots. Il dit ce quil est train dcrire. Lemploi du verbe
crire par ladulte est ncessaire pour clarifier lac-
tivit. Ce repre permet aussi lenfant de sajuster
la vitesse dcriture de ladulte, et il dcouvre ainsi de
faon inconsciente les diffrents segments de la phrase.
On observe progressivement que lenfant opre des
pauses dans son nonc pour laisser le temps ladulte
dcrire. On peut aussi voir, dans le cas dune pratique
rgulire de la dicte ladulte, llaboration dune
grammaire intuitive, les segments dicts correspondant
des units syntagmatiques de la phrase crite.
Au cours de sa mise en mots, lenfant peut hsiter, cher-
cher une ide, une formulation. Parfois la relecture de
lnonc dj crit peut lui permet de continuer.
Ladulte peut proposer une relecture en cas de rpti-
tion dun mot dans une phrase ou un problme de
corfrence qui gne la comprhension.
Chaque fois que ladulte vient dcrire une partie du
texte, il le relit entirement aux enfants. Ils entendent le
texte lu dune seule traite et ainsi peroivent mieux len-
chanement des noncs entre eux, la cohrence du texte.
La relecture complte du dbut du texte est aussi
ncessaire quand on travaille en pisodes sur une pro-
duction longue afin que les lves se souviennent du
texte dj produit, et se rinscrivent dans la suite
logique; cest une aide essentielle pour poursuivre lac-
tivit. De plus, cette relecture permet de valoriser une
des caractristiques de lcrit, sa permanence. La trace
produite lors de la dernire sance est reste la mme.
Le document 10 en fin de chapitre, apporte une illus-
tration de cette dmarche dans une section de
moyens en fin danne scolaire.
Lire/crire avec les TIC
Ce sujet mriterait damples dveloppements qui ne
sont pas propos ici. On se limitera quelques
considrations et suggestions.
Les programmes rappellent de manire explicite et au
travers dexemples concrets propos de lcriture
que les nouvelles technologies de linformation ont
leur place lcole maternelle. Il est indniable que
la prsence de ces machines dans les classes favorise
un enrichissement et une approche complmentaire
de celles qui sont habituellement proposes, en ce qui
concerne lentre dans le monde de lcrit. Outils au
service des apprentissages, les TIC sont envisager
comme des moyens de dcouvrir, produire, commu-
niquer, exprimenter, simuler, sentraner et permettent
de dvelopper une pdagogie diffrencie soucieuse du
parcours et des itinraires de chaque lve ; en ren-
dant lerreur provisoire, lordinateur offre la possibilit
de multiplier les essais, ce qui est trs utile avec les
lves manquant de confiance en eux.
Atout pdagogique supplmentaire, les TIC ne rempla-
cent en aucun cas ce qui existe dj. Il faut veiller les
utiliser dans un rpertoire tendu pour viter la satura-
tion des lves et ne les utiliser que lorsquelles repr-
sentent loutil le plus appropri pour la tche donne.
Lire et crire avec lordinateur
Lenfant qui utilise un logiciel met ncessairement
en uvre un certain nombre de comptences lies
la matrise de loutil (par exemple, savoir utili-
ser une souris, savoir saisir des caractres sur un
clavier). Ces comptences peuvent tre identi-
fies et repres. Pour autant, il ne faut pas les
considrer comme pralables et requrant un
apprentissage spcifique. titre dexemple,
apprendre utiliser la souris nest pas un objectif
pertinent en soi ; lexprience montre que les enfants
apprivoisent trs vite cet objet par lutilisation
directe de logiciels de dessin ou de jeu par exemple.
Avec lordinateur (comme dailleurs avec la
machine crire), lhabilet graphique nest pas un
pralable lacte dcriture. Grce lordinateur, les
productions atteignent un niveau de nettet dans
la mise en page et de lisibilit quil est impossible
dobtenir avec une main denfant dcole mater-
nelle. Le rsultat visible sans dlai rend le travail
de llve plus gratifiant.
Mais une des difficults sur lesquelles on bute tient
ce que les lettres des touches du clavier sont en majus-
cules. Il convient donc de mettre en place des tables
de correspondance de lcriture des lettres en majus-
cule et en minuscule. Associe lapprentissage de
lcriture manuscrite, cette approche conduit fixer
le nom des lettres avec leur graphie, autrement
quavec la comptine de lalphabet, dautant que
le clavier a son ordre propre.
Des activits de copie entranent reconnatre et
mmoriser les lettres :
le modle peut tre crit en variant les positions du
support (sur le mur, le tableau, hauteur dcran,
sur une fiche prs de llve) ;
il peut tre dict par un autre lve qui pelle;
il peut tre mmoris, le mot tant dabord dcouvert
puis cach;
il peut tre trouv dans un imagier ou tout autre
outil multimdia.
En ce qui concerne la production dcrits, lutilisation
dun traitement de texte adapt est possible ds lcole
maternelle. Les textes produits en dicte ladulte peu-
vent tre saisis par le matre sur ordinateur avec un
traitement de texte ordinaire et donner lieu des copies
partielles ou totales (en section de grands) en vue dun
projet personnel ou dans le cadre dune ralisation
collective (journal de classe ou de lcole par exemple).
Le blanc (lespace), les majuscules et les minuscules, le
maigre et le gras, la ponctuation, le paragraphe, le
titre, sont des ralits typographiques qui aident
saisir la signification dun texte. Les remarques sur le
code portent sur la reconnaissance de formes stables,
la varit ou la variation des formes (prnom crit en
cursive ou en script, en minuscules ou en capitales).
Lordinateur permet dassocier textes et images ou des-
sins numriss pour confectionner un journal, un
album, un imagier, etc. Au cours de lutilisation, lim-
pression de quelques saisies dcran permet de garder
une trace crite et constitue un bon support pour un
cahier de liaison avec la famille.
Au-del des activits cites ici, on peut utilement
consulter une banque dusages en ligne, par exemple
ladresse suivante :
http://bd.educnet.education.fr/urtic/primtice
Les dispositifs favorables
Le dispositif pdagogique
Il est souvent plus intressant de faire travailler les lves
deux ou trois. Cest au cours des changes entre pairs
que les procdures implicites se rvlent et que de rels
apprentissages se mettent en place. Les acquisitions de
comptences techniques, simples ou complexes, se ra-
lisent aussi dans laction observe chez les pairs, par
imitation, par imprgnation progressive, par rptition.
Certains, bien quobservateurs, sont actifs; ils peuvent
proposer, conseiller (par exemple, choisir une lettre
saisir, une touche presser).
Les plus expriments aident les dbutants qui les
observent, les interactions devant lcran sont multiples
et diverses. Des lves sont de plus en plus utilisateurs
la main, la machine
Des chercheurs attirent notre attention sur les modifications induites par lusage du clavier, compte tenu
des relations entre la motricit et la reprsentation crbrale du langage crit. Lcriture manuscrite semble
contribuer une meilleure mmorisation des lettres, associe au mouvement qui permet de les former.
Il convient en effet de bien se reprsenter quel point la motricit varie selon que lon crit la main ou
la machine, de divers points de vue : le rle des deux mains, les mouvements fondamentalement diffrents
(translations et rotations dans un cas, frapps toujours de mme nature dans lautre cas), le rapport entre
le mouvement et la forme de la lettre, le rapport entre la dure du geste et la production de la lettre, la mobi-
lisation du regard (sur le produit pour lexpert ou sur le clavier pour le novice dans un cas, embrassant et
donc contrlant le produit, le geste et loutil dans lcriture manuelle), etc.
En aucune manire, lusage du clavier et celui de lordinateur ne sauraient remplacer lapprentissage de
llaboration manuelle de lcriture (qui sera dvelopp au chapitre Des activits graphiques aux activits
dcriture ). Sauf bien sr dans des cas de handicaps particuliers o la motricit manuelle est trop dficiente
pour que lenfant soit confront cet apprentissage.
de loutil informatique lextrieur de lcole et, de ce
fait, peuvent jouer le rle de tuteurs. Il convient alors
(peut-tre encore plus que dans dautres situations) de
bien prciser que le rle du tuteur est bien de faire faire
et non de faire la place; cest un exercice exigeant et
frustrant, il faut donc veiller alterner les rles lin-
trieur du binme. Il sera en outre important de pr-
voir des temps dchanges pralables et postrieurs aux
activits pour expliciter les tches et faire merger les
russites et les stratgies de rsolution.
Limplantation du matriel
Deux cas se prsentent :
un plusieurs ordinateurs dans la classe : cest lop-
tion privilgier car elle permet une utilisation de
loutil informatique intgre dans de multiples activits
et dans lorganisation en ateliers de la classe;
un regroupement dordinateurs dans une salle : ce
choix possible, souvent motiv par la ncessit de par-
tager les ressources au niveau de lcole, ne doit pas
conduire mettre en uvre des sances qui sappa-
rentent des leons hebdomadaires et risquent
dtre artificielles (on va faire de lordinateur disent
les lves) ; ces moments sont par ailleurs difficiles
piloter avec tous les lves.
Lutilisation de latelier informatique souvent prsent
dans les coles lmentaires peut sinscrire dans le
cadre dune liaison grande section-cours prparatoire.
Quant aux autres outils, on ne saurait passer sous
silence lintrt de lappareil photo numrique : cest un
support de stockage peu onreux qui permet une relle
utilisation par les lves, avec visualisation rapide des
prises de vues. Des activits langagires riches peu-
vent tre gnres partir des photos (commentaires,
remise en ordre, criture collective de commentaires
pour le journal de vie de classe) comme on la indiqu
plusieurs reprises.
Le vidoprojecteur permet des activits de lecture
dimages et de textes en grand groupe grce la
visualisation collective de manire souvent plus riche
que le rtroprojecteur.
Linscription dans lemploi du temps
Laccueil peut tre un moment privilgi, permettant
une utilisation autonome par chaque lve au fur et
mesure des arrives, pour signaler sa prsence par
lcriture de son prnom sur le clavier par exemple
ou pour une activit plus substantielle; des tours de
rle peuvent tre prvus afin dviter la comptition
pour se saisir de lappareil.
Les ateliers permettent de proposer des activits quo-
tidiennes en lien avec des objectifs prcis (lecture,
criture, dessin) dans le projet de la classe.
Des activits ponctuelles ou rgulires en lien avec
le projet dcriture de chaque lve sont aises
mettre en place avec des ordinateurs dans la classe.
Enfin, dans le cadre dun dcloisonnement, lanimation
dun ple informatique peut tre prise en charge par un
enseignant, un assistant dducation
Des logiciels ducatifs
De nombreux logiciels ducatifs peuvent prendre
place dans lapprentissage du langage lcole mater-
nelle. Afin de permettre tous les lves de reprer le
moment devant lordinateur comme un temps dap-
prentissage, il est ncessaire dtre prudent sur les pro-
duits ludo-ducatifs que certains enfants utilisent dj
en dehors du contexte scolaire, avec des contraintes
souvent loignes de celles de lcole.
La dimension multimdia de loutil informatique est
prcieuse pour tout ce qui est imprgnation de voca-
bulaire. On peut, entre autres proposer les imagiers
lectroniques, Lecthme cycle 2 (outil RIP, cest--
dire reconnu dintrt pdagogique
4
), les histoires
interactives (Max et Marie font les courses, Tivola
Interactive par exemple), les magazines multimdias.
En ce qui concerne le traitement de texte, il convient
dtre vigilant quant aux logiciels proposs des
enfants de maternelle pour lesquels un grand nombre
de fonctions ne prsentent pas dintrt et rendent
quasi impossible une utilisation rellement autonome
par des petits. Lutilisation dun logiciel bureautique
professionnel (Open Office, Word) ncessite dal-
lger la barre de menu (affichage). En revanche, ce
type doutil propose une correction orthographique
qui peut tre une aide prcieuse. Il existe par ailleurs
des logiciels de traitement de texte, plus simples, plus
adapts des lves de maternelle tels que Abiword
chez Source Gear Corp (logiciel de traitement de
texte lger et efficace), La Machine crire chez
Anne Scol (traitement de texte simplifi qui permet
aux enfants dcrire avec les trois polices : majus-
cule scripte, minuscule scripte et cursive et de passer
de lune lautre trs facilement), crivons chez
Pierre Noguer (traitement de textes simplifi pour les
lves de cycle 2).
Au-del du traitement de texte, certains produits pro-
posent des activits de nature aider lenfant matri-
ser le clavier : Le Tip-tap des lettres (Scoleduc) ou
Marions les lettres (The Games Factory).
Certains programmes utilisent pleinement la valeur
ajoute du multimdia et proposent aux lves de sai-
sir un mot entendu en saidant ventuellement dune
image et/ou dun texte daccompagnement (Jcoute
puis jcris chez Pragma TICE). Dautres logiciels per-
mettent une activit de lecteur dbutant pour les lves
de cycle 2 : Moi je sais lire (Club Pom logiciels), Lectra
(Brun Villani), 1000 Mots (ducampa). Ces outils tra-
vaillent souvent sur la relation phonme/graphme
Enfin il existe des activits en ligne (Internet) qui
peuvent sintgrer dans les apprentissages langagiers
lcole maternelle.
4. La liste des produits reconnus dintrt pdagogique est accessible ladresse suivante : www.educnet.education.fr/res/liste.htm
Document 10 une dicte ladulte : inventer et crire une longue histoire
Ce document est extrait du livret qui accompagnait la cassette diffuse en 1999 par le ministre de lducation
nationale auprs des inspecteurs et des formateurs sous le titre Parole, langage et apprentissages lcole
maternelle. Il gagne tre lu en complment du moment de vido correspondant mais, tel quel, il illustre la
dmarche de dicte ladulte.
La scne se droule dans une cole situe en milieu dfavoris, au mois de mai. On est en moyenne section.
Alors que les enfants ont dj travaill depuis pratiquement un mois cette histoire, dans la squence
prsente, ils en dictent un passage et reviennent alors sur la planification des vnements (ordre), sur la
trame narrative (enchanement causal et place dun lment manquant), avant et pendant la dicte.
Les tapes de travail qui ont prcd le moment film sont les suivantes :
proposition par lenseignante dinventer une nouvelle aventure de Boucle dor, histoire que lon crira,
quon ditera dans un livre et quon lira aux grands frres, aux grandes surs, aux parents, aux matresses
de lcole. Le choix de Boucle dor vient de lintrt des enfants pour cette histoire et du fait que la
connaissance du caractre du personnage les aidera dans leur conception daventures ;
en collectif, choix du dbut, de la fin, de lvnement central et prise en note par la matresse sous forme
de schma;
discussions successives en collectif sur les diffrents pisodes. On remarque alors que toute la culture des rcits
de fiction des enfants est mobilise, mle leurs expriences rcentes : Boucle dor fera du toboggan et il se
trouve quils viennent den avoir un dans lcole, elle sera sauve grce un stratagme emprunt Petite
Poule rousse et le Renard rus (le sac coup), le loup subira une punition proche de celle quil a dans Les Trois
Petits Cochons (puni par le feu), lhistoire finira par la formule de La Chasse lours (enfin sauve ! ) ;
un groupe denfants choisis par lenseignante a commenc la dicte du dbut du texte en se rfrant au
schma. Ce sont quelques enfants trs participants et dautres, au contraire, trs en retrait. Il sagissait de rendre
cette premire sance exemplaire pour que tous les enfants comprennent bien ce qui leur est demand. Chaque
soir, les enfants dicteurs, aids par la matresse, ont relu ce qui tait crit pour le groupe-classe;
devant la difficult de la dicte dvnements successifs, on a procd un jeu dramatique en mimant lhistoire;
trois autres groupes ont pris le relais dcriture avant la sance filme.
Dans cette tape, il sagit de la production de la suite du texte dj bien avanc. La matresse choisit les parti-
cipants, ici, tous des enfants dont elle sest occupe particulirement au cours de lanne afin de les aider entrer
dans le discours oral et sintresser aux histoires.
Ds lannonce du travail par la matresse, les enfants commencent raconter leur histoire (et aprs et aprs).
Ils la connaissent bien et compltement. Ceci est trs important car cest une condition pour pouvoir la dicter. Les
enfants ne sappuient pas sur les images pour dicter ensuite. Ici, la dicte est une activit langagire autonome et
les dessins ne sont que des recours lorsquon ne sait plus o on en est. Le schma nest rien dautre quun pense-
bte. Cest dailleurs pour cela que schma et texte sont sur deux feuilles diffrentes.
On commence par une relecture du dbut du texte dj produit. Celui-ci est affich et lenseignante suit du
doigt pour bien matrialiser le lien entre chane orale et chane crite. On remarque alors que les enfants
accompagnent cette lecture en regardant le texte et en le rcitant pratiquement par cur : les enfants tiennent
beaucoup ce texte qui est leur langage et ils aiment le dire.
partir de l, la squence compte sept moments.
D
o
c
u
m
e
n
t
s
Moment 1
Ce passage est un des trs nombreux
exemples de comportement qui permettent
lenseignante de procder une valuation
trs fine des reprsentations des enfants,
au sujet des histoires et au sujet de lcrit.
Cette situation de rappel, en petits
groupes, rend les enfants comme
transparents dans leurs procdures
et leurs reprsentations, tant ils sont
impliqus dans la tche.
La matresse demande o on stait arrt la dernire fois,
mais Kevin pointe le bas de la premire feuille
(le blanc de la feuille) et non la fin de lcriture.
Matresse O on en est dans notre histoire si on regarde sur les
dessins ?
Kevin L. [Il pointe le dessin de la petite fille sur le toboggan.]

D
o
c
u
m
e
n
t
s
Moment 2 Ajout sur le schma
Moment 3 Dicte
Moment 4 Relecture et remarque de lenseignante sur une formulation orale inadapte
Moment 5 Relecture et remarque dun enfant au sujet dun passage manquant
On voit ici une belle activit langagire
de Julien et un questionnement
de Jessica qui permet lenseignante
une remarque dordre mtalinguistique
sur lcriture.
Lorsquun enfant propose un nonc,
ladulte reprend et crit en ralentissant
le dbit oral pour accompagner lcriture.
On voit ici que certains enfants seulement
commencent dicter.
la relecture, lenseignante met
en vidence les noncs qui ne sont
pas possibles lcrit.
Il se trouve que Jessica tenait cet ajout
depuis le dbut de la sance : pour elle,
on a oubli de prciser que le loup tant
cach dans le sable, en bas du toboggan,
la petite fille est sans crainte. Il est vrai
que lcrire permet de lever lambigut
du texte existant.
Lenseignante ajoute un dessin manquant au schma :
le loup fatigu dort ct du sac dans lequel
est enferme Boucle dor.
Et Jessica demande Pourquoi tu fais pas Boucle dor
dedans ?, do la prcision concernant le dessin du sac.
Un autre ajout va avoir lieu.
M Quest-ce quelle dit Boucle dor quand elle est enferme
dans le sac?
Julien Au secours ! au secours maman !
M Au secours ! au secours maman ! cest une bonne ide a
Julien
Julien Et on a oubli qui di dit ouille ouille ouille le loup !
[La matresse crit ouille ouille ouille.]
Jessica Pourquoi tas fait des ronds ?
M Parce que ouille a commence par un rond et comme jai mis
trois fois ouille, jai mis trois ronds, et les ronds cest des O,
ouille, ouille, ouille.
M [crit et parle en mme temps] La maman / cherchait / la / petite /
fille / partout attends Laura, on va essayer que les autres parlent
aussi. / Kevin quest-ce quon dit maintenant ?
Kevin : Parce que Boucle dor elle est dans le sac mais le loup i dort.
M Le loup dort ! il a raison Kevin
M Mais pourquoi il dort le loup?
Enfant Parce que il est fatigu.
Edwige Il a pouss la petite fille avec le sac aprs il a dit ouille
ouille ouille je suis fatigu aprs il a dit jai trs faim.
M Oui alors Edwige on y va / le loup
Kevin lest / fa / ti / gu.
M Edwige jai besoin de toi, coute bien / quand on crit est-ce que
lon dit la petite fille elle tait dans le sac ou la petite fille
tait dans le sac?
Edwige : tait dans le sac.
M On dit la petite fille tait dans le sac.
Et tout lheure l on a crit comme quand on parle alors
je vais retirer ce mot-l, elle. [Elle barre elle.]
Jessica Tas oubli que / que le / le / que la petite fille reconnat
pas le loup / parce que le loup il tait cach dans le sable.
M Je ne lai pas dit parce quon ne la pas crit mais si tu veux plus
tard on pourra lcrire, tu as raison mais l je ne lai pas crit alors
je ne pouvais pas le dire, mais tu as raison on va garder cette ide-l,
on va pas loublier.

D
o
c
u
m
e
n
t
s
Moment 6 Ajout du passage manquant
Moment 7 Relecture
La matresse demande o il faut faire lajout et elle pense
lendroit du texte, mais les enfants proposent de lcrire
la fin du texte. Pour eux cest un problme matriel et
non nonciatif : cest l o il y a de la place sur le papier
que lon peut crire. La matresse relit alors pour montrer
que a ne va pas la suite, dans le discours. Elle demande
ensuite aux enfants : Cest quand dans notre histoire
que la petite fille ne voit pas le loup?
La question mentionnant lendroit dans lhistoire,
Edwige montre lendroit sur le schma.
Il y a ensuite relecture de la totalit du texte, nouvelle
demande des enfants pour lcriture dans le blanc
du texte, proposition de lenseignante de lcrire en bas
de la feuille et criture sous la dicte :
Elle navait pas vu le loup / parce que / le loup / tait /
cach / dans / le / sable.
Lenseignante dcoupe la feuille et un enfant demande
si on donnera ce morceau de feuille aux parents.
Un autre dit faut que tu le colles . Cest lenseignante
qui ajoute le passage lendroit choisi.
Cette relecture sert de vrification.

Texte obtenu : Boucle dor et le loup
Il tait une fois une petite fille aux cheveux boucls qui sappelait Boucle dor. Elle ncoutait pas sa maman,
elle voulait aller faire du toboggan dans les bois. Et sa maman disait non, elle ntait pas du tout daccord.
Boucle dor sauta par la fentre de sa chambre et alla dans les bois. Sa maman ne savait pas que Boucle
dor tait partie dans les bois parce quelle ne lavait pas vue, elle faisait de la couture, buvait du caf et
regardait la tl.
Le loup tait cach dans les bois, derrire un arbre. Le loup voulait manger la petite fille. Boucle dor tait
ct du toboggan, elle navait pas vu le loup parce que le loup tait cach dans le sable. Elle monta sur
lchelle du toboggan. Le loup mit un sac en bas du toboggan. Aprs la petite fille glissa dans le sac et le
loup ferma le sac avec un grand lastique.
La petite fille tait dans le sac. Le loup voulait lemmener dans sa maison pour la manger. La maman cherchait
la petite fille partout. Le loup tait fatigu parce quil avait port le sac. Il se coucha et sendormit.
La petite fille cria :
Maman !
La maman dit :
O es-tu Boucle dor ?
Je suis dans les bois ct du loup, au secours !, dit Boucle dor, fais attention au loup si tu me cherches !
La maman suivit la voix de Boucle dor. Elle la retrouva, alla sur la pointe des pieds et brla la queue du
loup. Le loup se rveilla et dit :
Ouille ouille ouille !!!
Il avait mal sa queue. Il partit en courant dans leau dune rivire. Pendant ce temps, la maman de Boucle
dor coupa le sac avec ses ciseaux de couture. Aprs, elles coururent trs vite pour que le loup ne les rattrape
pas. Elles fermrent la porte clef et dirent : Enfin sauves !
Une premire culture littraire
Une culture littraire se constitue par la frquen-
tation rgulire des uvres. Elle suppose une
mmoire des textes, mais aussi de leur langue, une
capacit retrouver, chaque fois quon lit, les rso-
nances qui relient les uvres entre elles. Elle est un
rseau de rfrences autour desquelles sagrgent les
nouvelles lectures
1
.
Ainsi dbute le document dapplication relatif
la littrature au cycle des approfondissements. La
frquentation des uvres a commenc avant
lcole pour certains enfants ; laction de lcole
maternelle est capitale pour que tous les lves
sapproprient, avant de savoir lire, les formes lan-
gagires et les activits cognitives que suscite la lec-
ture, pour quils se constituent une bibliothque
mentale de scnarios et dimages, de personnages,
de systmes de personnages qui se ressemblent,
pour quils prouvent des motions, du plaisir
couter le rythme et les sonorits de la langue
travers la voix du matre qui lit et relit, pour quils
dcouvrent le monde travers des textes qui leur
donnent partager des modes de pense et des
points de vue varis.
Pourquoi la littrature
de jeunesse?
Les ouvrages de jeunesse de type documentaire
dont il a t question dans le chapitre prcdent
initient les lves lunivers des descriptions et
des explications du monde ; ils proposent des
textes prcis riches dun vocabulaire spcifique.
Les illustrations sont le plus souvent dans le
mme registre : elles dcrivent et expliquent en
usant de techniques varies (dessins, schmas,
photographies).
Avec la littrature de jeunesse, cest un autre uni-
vers culturel que les enfants sont introduits, celui du
rcit et de la fiction, mme si dautres formes enri-
chissent cet ensemble. Le livre de jeunesse dans
toutes ses formes et sa varit est un objet culturel
ncessaire au dveloppement de lenfant et aux
apprentissages de llve lcole maternelle.
Un intrt triple
Nourrir limaginaire enfantin
La littrature de jeunesse mobilise et enrichit limagi-
naire enfantin cette capacit produire des images
mentales de deux manires : par la forme (le rcit) et
par lunivers cr (la fiction). La forme du rcit, sa struc-
ture, certaines formules (il tait une fois; dans un
pays lointain; il y a bien longtemps) touchent les
enfants, avant mme lge de lcole maternelle et met-
tent en mouvement des penses, une vie intrieure. La
rptition des lectures joue une grande importance en
crant une sorte de scurit. Les enfants observent
que lon ne rpte pas de la mme faon des textes
porte documentaire et sentent le statut particulier des
rcits de fiction. Tout petits, ils peroivent la diffrence
avec le langage en situation, avec le langage qui dcrit
le rel. Ils savent que le texte de lhistoire est couter,
quil ne constitue pas une introduction laction.
Lunivers des histoires claire le rel travers la fiction :
beaucoup de textes interrogent lhistoire, la socit, les
problmes de lenfance. Les hros, souvent des enfants,
ressemblent leurs lecteurs et, comme eux, sont confron-
ts des problmes complexes (la violence, la famille, la
diffrence, la solitude, la rivalit) quils analysent,
rsolvent parfois, mais quils problmatisent toujours.
Par des dcalages, les histoires conduisent les enfants
se reprsenter non seulement ce que les choses sont
mais ce quelles peuvent, pourraient, auraient pu
tre, et mme ce quils ne voudraient surtout jamais
voir arriver.
Mais les hros sont aussi des personnages droutants,
amusants, originaux, pris dans des histoires farfelues.
Une uvre de littrature enfantine doit stimuler lima-
gination de lenfant et, en ce sens, elle prolonge le jeu.
Les dessins foisonnent de dtails, de rfrences avec
des couleurs choisies. Limage ny est pas un orne-
ment destin faire joli , ni une illustration redon-
dante par rapport au texte quelle accompagne; elle
existe en soi comme un support du sens, provoquant
une interprtation distancie qui souvent aide la
comprhension. En explorant la complmentarit et
lcart entre le texte et limage, on peroit le carac-
tre composite de lalbum, tant au plan esthtique
quinterprtatif, qui en fait une uvre littraire.
1. Littrature, cycle 3, CNDP, coll. cole, page 5.
Une premire culture littraire 83
Faire dcouvrir un usage particulier
de la langue
La langue distingue galement cet univers du
documentaire ; cest celle du rcit (le plus souvent)
avec des temps adapts, des structures travailles,
parfois itratives, des formules choisies. Les auteurs
sy reconnaissent parfois par leur forme dinventivit,
par les mots quils crent et que certains enfants
prennent plaisir collectionner .
La langue des classiques et des bons ouvrages contem-
porains est intressante en ce quelle abandonne la
dimension utilitaire du langage du quotidien; elle ne
recherche pas les formes compliques mais ne refuse pas
des laborations un peu complexes. Elle expose des
modles de langue crite la fois accessibles et attirants
par leur caractre un peu savant ; la lecture haute
voix du matre qui sait bien restituer la musique des
rcits rend comprhensible lhistoire, mme si chaque
mot, chaque formule, isolment, ne serait pas compris.
Les lectures haute voix doivent rendre toute la
saveur de la langue de lhistoire, sans dramatisa-
tion caricaturale mais de manire expressive ; les
jeux de voix (ton, hauteur), le rythme de la diction
(celui de la respiration) doivent traduire une forme
de plaisir de bouche.
Une instrumentalisation de ces textes serait inoppor-
tune : la littrature de jeunesse nest pas un prtexte
aux approches syntaxiques ou phonologiques.
Faire dcouvrir le patrimoine
La littrature de jeunesse introduit aussi les plus petits
dans un patrimoine trs large. Elle cre des liens inter-
gnrationnels, parce quelle prsente aux enfants des
histoires quont lues et relues leurs parents et leurs
grands-parents. Les contes traditionnels, les classiques
de lenfance connaissent des recrations et les crations
les plus rcentes empruntent aux contes des structures
ou des archtypes.
Elle permet aux enfants venus dailleurs de retrouver
des contes et des mythes lis leurs origines qui
ctoient ceux du monde occidental europen; les
personnages, les univers recrs par lillustration, des
noms ou des formules sont familiers leurs proches.
Les vises culturelles lcole
maternelle
La prsence de la littrature de jeunesse lcole mater-
nelle ne doit pas conduire un travail formel prcoce;
il est important de ne pas assujettir trop vite le rapport
au littraire des formes scolaires dexplication, voire
de contrle systmatique de la comprhension.
Les enjeux de lusage du livre lcole maternelle
sont bien sr cognitifs mais aussi sociaux et culturels.
Il sagit de :
faire dcouvrir les livres et des pratiques autour du
livre : tourner les pages et lire, observer, raconter
son tour; pour dautres, articuler les usages privs et
les usages scolaires, les expriences familiales de lecture
et les expriences dans dautres communauts que la
classe, comme la bibliothque;
dvelopper des expriences singulires et construire
un rapport personnel positif au langage crit (curiosit,
dsir) et aux mondes quil voque;
familiariser avec les pratiques langagires propres
au domaine culturel de rfrence;
entrer dans la culture de lcrit, ses pratiques, ses
modes de pense; le langage crit devient un instrument
de la pense;
travers les uvres, apprhender le sens de la vie
en dcouvrant des valeurs et leurs consquences dans
les comportements, des dsirs, des croyances.
La lecture et les livres sont intgrs dans un contexte qui
leur donne sens si on sait tenir compte des comptences
des enfants auxquels ils sadressent par lintermdiaire
de ladulte qui lit, de leur maturit affective aussi. Il faut
favoriser des rencontres nombreuses et diversifies,
mais aussi organiser des retrouvailles rgulires, ce
qui suppose que lenvironnement puisse susciter des
rendez-vous choisis par les enfants; les livres doivent,
autant que les jeux et jouets, pouvoir bnficier dun
investissement spontan, dun libre choix.
Des objectifs et des livres
pour les atteindre
Cette ressource disposition libre ne suffit pas :
lenseignant doit aussi piloter les conditions de lac-
culturation, en organisant les parcours de dcouverte
des lectures, en crant des relations entre des livres.
Au-del de lacculturation, ce sont des apprentissages
quil recherche et dont il organise les moments de
manire adapte aux besoins de chacun.
Rendre chaque enfant familier
de lespace du livre
Pour les tout-petits et ceux auxquels cette exprience
a manqu, dont lindiffrence aux livres et les compor-
tements inadapts peuvent attirer lattention, cest la
pratique du livre quil faut faire dcouvrir, au sens le
plus concret du terme : tenir louvrage lendroit,
tourner les pages dans le bon sens, parcourir lespace
de gauche droite et de haut en bas, etc.
La phase de dcouverte suppose la relation duelle ou
le trs petit groupe aussi souvent que possible, car
il faut bien cadrer lattention, orienter le regard
quand on sarrte sur une page, sur une image. Les
livres pour tout-petits recourent des dispositifs
favorables pour retenir lattention du lecteur sur une
page : des couleurs vives et contrastes organises,
une composition qui guide le lecteur vers llment
central (par exemple, la srie des Papik dAlain
Le Saux chez Hatier), des formes danimation et,
en particulier, celles qui mobilisent linteractivit et
sollicitent assez vite lanticipation parce quelles ren-
voient des expriences relles. On peut citer, par
exemple, la srie des Petit Ours brun de Danile
Bour (Bayard/Pomme dApi), Qui te regarde ? de
Carla Dijs (Albin Michel Jeunesse) ou Coucou !
cach dans le jardin de Nathalie Pautrat (Le Sablier).
Mais ce qui fait le livre, cest la succession des pages
et lunit du propos. Le saut de page constitue pour
certains enfants non initis un problme, mme si la
voix de lenseignant organise la continuit, par la lec-
ture ou le commentaire. Certains ouvrages pour les
plus petits facilitent cette comprhension en tablissant
une relation entre le geste de tourner la page et la pro-
gression dans lhistoire : affaires dempilement comme
dans Alboum de Christian Bruel et Nicole Claveloux
(tre), de construction/dconstruction comme Va-t-en,
grand monstre vert de Ed Emberly (Kalidoscope), de
composition progressive dune scne complexe ou
davances dans une exploration spatiale, etc.
La logique densemble du livre, lunit du
propos, se conoit le plus souvent dans
la dcouverte de la fin; la clture donne
une issue la progression, claire le
titre. Ainsi, une proposition du type On
recommence? sollicite le got de la rp-
tition et le bonheur de lanticipation du
plaisir terminal, une chute inattendue (qui
va motiver de nombreuses relectures car
il ne faut pas prcipiter la rsolution de
certaines nigmes).
Enfin, parce que cest une source de difficults, il
convient dtre attentif la place qui est faite lenfant
dans lhistoire : est-il le je du texte, le tu? Quand
un enfant est laise avec un livre qui ne sollicite
plus directement cet accompagnement, il a acquis
une comptence qui permet des explorations dans la
plus grande complexit.
Les enfants qui nont gure frquent les livres, voire
pas du tout, avant lcole, peuvent nanmoins
connatre lunivers de fiction par les dessins anims
ou les petits films danimation vus la tlvision,
qui nont pas lpaisseur des albums mais qui leur ont
racont des histoires, qui les ont fait rver, rire ou pleu-
rer Ces histoires sont parfois adaptes de contes ou
de textes devenus classiques et ils auront plaisir les
retrouver en classe; cest le cas du Petit Chaperon rouge
ou des Trois Petits cochons dont existent plusieurs
versions en images. Avec des lves de moyenne ou
grande section, des approches comparatives, du livre au
dessin anim ou inversement, sont intressantes (trame
du rcit, dcors et costumes, reprsentation physique
des personnages, etc.).
Initier aux codes de lalbum
Lusage spcifique de lalbum ncessite dassocier le
texte et limage pour construire des significations.
Dans une analyse pralable, le matre doit identifier le
type dinteraction texte/image (illustration redon-
dante, complmentarit, dcalage ou contrepoint) afin
den prouver la complexit et den dduire des moda-
lits de prsentation aux lves (lecture du texte seul,
masque sur quelques images ou parties dimages).
Avec les plus jeunes, la lecture complte texte et image
permet de construire une premire reprsentation,
taye par les modalits intonatives et les dsignations
par pointage des diffrentes parties de limage en
correspondance avec le texte, effectues par le matre.
Les relectures du matre, interrompues alors par les
verbalisations des lves (reformulations, commen-
taires, anticipations ou citations), font voluer les
premires reprsentations, exercent lattention fine et
les mises en relation (logique, chronologique), dvelop-
pent la mmoire verbale et la comprhension de lalbum,
instituant de fait llve comme lecteur interprte.
Faire entrer dans les mondes
fictionnels
Organiser la rencontre
avec des personnages
Limage de lalbum offre une premire reprsentation
de la notion de personnage. Llve doit comprendre
que, bien quil soit reproduit (presque lidentique
mais aussi avec des modifications) sur chaque page,
le personnage est unique et que cest travers ses
actions que le lecteur construit lhistoire. De mme,
dans le texte, la qualit de la comprhension de lalbum
dpend de lattention que llve porte au nom du
personnage et ses diffrentes dsignations, leur
mise en relation avec les dtails de limage.
Des parcours de lecture peuvent tre envisags afin de
construire ces premires comptences ds la section
des tout-petits :
en proposant aux lves plusieurs albums mettant
en scne un mme type de personnage : Sacha, Mimile,
Fanfan de Grgoire Solotareff (Lcole des loisirs) et
Histoire dun chat, Histoire dun crocodile, Histoire
dun lphant du mme auteur-illustrateur. Dans ces
albums, on retrouve le chat, le crocodile et llphant
comme personnages, mais dans la premire collec-
tion, ils ont un nom, dans lautre non : ce ne sont pas
les mmes histoires ni les mmes personnages.
Lactivit peut conduire raliser une premire galerie
de personnages en images que chaque lve pourra
dsigner et retrouver dans la bibliothque de la classe.
Cette collection se compltera au fil des lectures au
cours de lanne;
en organisant des parcours avec les sries : de nom-
breux diteurs proposent des collections dans les-
quelles le lecteur retrouve un mme personnage. Bien
choisie, une srie devient un support de lecture et de
productions langagires remarquable, surtout si lon
vite les rcits plats , se voulant trop la porte
Le saut de page
constitue pour
certains enfants non
initis un problme,
mme si la voix de
lenseignant organise
la continuit,
par la lecture ou le
commentaire.
du jeune enfant. Voici quelques hros recomman-
dables pour les plus petits : Bob dAlex Sanders
(Lcole des loisirs, Loulou et compagnie ),
Tromboline et Foulbazar de Claude Ponti (Lcole des
loisirs), mais aussi Popo de Kimiko, Maxou de Nadja,
Zaza, Norbert ou Rosie de Anton Krings, Zou de
Michel Gay (Lcole des loisirs), Pomelo de Ramona
Badescu et Benjamin Chaud (Albin Michel Jeunesse).
Srement parce que ces personnages sont des animaux
anthropomorphiss, les jeunes enfants sidentifient faci-
lement, vivent par procuration leurs aventures. Ils par-
tagent leurs motions, leurs sentiments (la peur), leurs
tats dme (lennui), mettent des mots sur des vne-
ments de la vie familiale ou sociale (le jeu, les interdits,
les disputes), les expriences de dcouverte du monde
(faire du vlo, peindre, passer des vacances la mer).
Avec Lili Bobo dlisabeth Brami et Christine Davenier
(Seuil), les jeunes lecteurs rencontrent une hrone
enfant. Dans les diffrents titres mettant en scne une
petite princesse de leur ge, Tony Ross transpose
travers des vnements quotidiens les relations avec les
adultes, le dsir de grandir, de prendre le pouvoir sur
les choses : Je veux mon ptit pot (Seuil Jeunesse), Je ne
veux pas aller au lit (Gallimard Jeunesse), Je ne veux
pas me laver les mains ou Je veux grandir (Gallimard
Jeunesse, Folio Benjamin)
On pourra trs vite distinguer ce que vit le personnage
des expriences voques par les lves, et inventer
dautres situations avec les propositions des lves
aprs avoir lu Rosie lcole ou LAccident de Lili
Bobo par exemple.
Ce type dalbum facilite le passage dun domaine
dexpression un autre : de lexpression verbale au
jeu dramatique, la manipulation de marottes et
lexpression corporelle, pour exprimer des motions,
au dessin et aux activits langagires orales et crites
(dicte ladulte) pour sengager comme auteur dans
la culture crite.
En section de petits ou de moyens, on peut composer
un parcours pour faire apprcier les multiples facettes
du personnage. Par exemple, le personnage du chat est
parfois une transposition dun tre humain mais il est
aussi un personnage animal dans dautres albums,
comme dans la srie des Milton de Hayd Ardalan (La
Joie de lire) ou dans celle des Tigrou de Charlotte
Voake (Gallimard Jeunesse) ou encore dans Bel il de
Abe Birnbaum (Gallimard Jeunesse). Cette lecture en
rseau est propice aux comparaisons des personnages
chats, de leurs modes de vie, de leurs expriences de
chat travers des narrations diffrentes, dans le texte
comme dans limage (personnage narrateur ou nar-
rateur extrieur, images en noir et blanc, aquarelles ou
crayonns, structuration de lespace-temps li aux sai-
sons et au rapport dedans/dehors, etc.).
On peut aussi prvoir des expriences de lecture o le
personnage est un objet : Petit bateau, Petit hlico-
ptre, Petite chaussure et autres titres de Michel Gay
(Lcole des loisirs), Pinpon tut tut de Michel Gay et
Alain Broutin (Lcole des loisirs), dans lesquels les
personnages sont les vhicules du mange qui font une
escapade nocturne. Dans Ubu de Jrme Ruillier
(Bilboquet), les personnages sont des ronds de couleur
rappelant de clbres devanciers.
Faire frquenter des personnages archtypaux, faire
construire des systmes de personnages
Ds la section de petits, partir du jeu Loup y
es-tu? et des diffrentes versions et variantes en
albums de Charlotte Mollet (Didier Jeunesse), Sylvie
Auzary Luton (Kalidoscope), le Je mhabille et je
te croque de Bndicte Guettier (Lcole des loisirs),
les lves dcouvrent le loup comme personnage
dvorant. Trs tt, ils apprcient le dcalage dans
Loup dOlivier Douzou (Le Rouergue) : le loup
menaant dvore une carotte
La lecture des classiques (Les Trois Petits Cochons, Le
Petit Chaperon rouge) dans des formes albums adap-
tes aux plus jeunes construit la reprsentation du
systme de personnages (loup/cochons, loup/enfant)
la base de nombreux scnarios, de citations et dallu-
sions dans le texte comme dans limage de nombreux
albums : Les Trois Pourceaux de Coline Promeyrat
(Didier Jeunesse), Le Petit Chaperon rouge de Jacob et
Wilhelm Grimm et Frdrick Mansot (Magnard), Le
Petit Chaperon rouge dric Battut (Mijade).
Citons titre dexemples de systmes de personnages
qui peuvent tre explors de la section des moyens
celle des grands :
logre, personnage dvorant archtypal : LOgre
Babborco de Muriel Bloch et Andre Prigent (Didier
Jeunesse) ; Les Trois Souhaits du petit dner de Ales
Sanders (Lcole des loisirs) ; partir de la section
de grands, Le Gant de Zralda de Tomi Ungerer
(Lcole des loisirs) ; Le Djeuner de la petite ogresse
dAnas Vaugelade (Lcole des loisirs) ; Le
Petit Poucet de Charles Perrault et Clotilde
Perrin (Nathan jeunesse) ; Hansel et Gretel
de Jacob et Wilhelm Grimm et Monique
Flix (Grasset Jeunesse) qui rencontrent
une sorcire ogresse;
le personnage du renard et les animaux quil
est cens dvorer : Poucet le poussin de Sally
Hobson (Pastel) et autres versions : Poule
Plumette de Paul Galdone (Circonflexe),
Poussin Clin de Michael Foreman (Syros).
la figure du vilain pas beau en sec-
tion de grands : Le Vilain Petit Canard de
Hans-Christian Andersen et Delphine
Grenier (Didier Jeunesse), Poussin noir de
Rascal (Pastel) ;
les relations familiales (rles de pre, de
mre vis--vis dun petit) : on peut donner
lire plusieurs versions de Boucle dor et les Trois
Ours de Steven Guarnaccia (Seuil Jeunesse), Pas de
violon pour les sorcires de Catherine Fogel et Jolle
Jolivet (Seuil Jeunesse), des albums dans lesquels la
figure maternelle est dcale ou amplifie comme
La lecture
des classiques
dans des formes
albums adaptes
aux plus jeunes
construit
la reprsentation
du systme
de personnages
(loup/cochons,
loup/enfant) la
base de nombreux
scnarios et
dallusions dans
le texte comme
dans limage.
dans Je veux tre une maman tout de suite de
Cousseau (Lcole des loisirs), Ptronille et ses 120
Petits de Claude Ponti (Lcole des loisirs), Le papa qui
avait dix enfants de Bndicte Guettier (Casterman).
Amener comprendre les penses
dautrui, apprendre en parler
Les expriences de lecture associes aux expriences
du monde construisent des attentes portant sur les
actions des personnages, leurs ractions aux autres ou
au contexte. Ds trois ans, les enfants sont capables de
comprendre la plupart des tats motionnels. Vers
cinq ou six ans, ils peuvent commencer comprendre
les conduites de ruse, le mensonge chez autrui. Lenjeu
de cette comptence parler des penses dautrui ou
de ses propres penses et percevoir lintentionnalit
est capital pour le dveloppement social et culturel des
jeunes enfants ; la comptence sexerce par exemple
dans les situations de lecture propos des personnages
du rcit, suite aux sollicitations du matre qui incite
formuler les tats mentaux des personnages. Ainsi, les
histoires racontes, reformules, commentes seront
sources dacquisitions dans le champ du vocabulaire
des motions mais aussi dans celui des modalisations
et constructions syntaxiques complexes associes aux
tats mentaux.
On peut citer quelques exemples de scnarios qui sont
sources dexpression dtats mentaux :
le dpart de la mre, lattente, le retour, dans Bbs
chouettes de Martin Waddell (Lcole des
loisirs) ds la section de petits ; autre
attente, chez le mdecin celle-l, dans Le
Cinquime de Norman Junge et Ernst
Jandl (Lcole des loisirs) lire plutt avec
des grands;
des histoires damour, malicieuses dans
Amoureux de mile Jadoul (Casterman)
avec les petits, ou surprenantes dans La
Promesse de Jeanne Willis et Tony Ross
(Gallimard Jeunesse) o un ttard est
amoureux dune chenille et Pou-poule
de Loufane (Kalidoscope) o Pou-poule
est amoureuse dun renard;
des histoires de dispute avec une issue
heureuse avec Grand-mre Sucre, grand-pre
Chocolat de Gigi Bigot et Josse Goffin (Bayard
Jeunesse, Belles histoires) ds la section de petits;
une histoire souvent partage par les jeunes lecteurs,
de plaisir et dinterdits, avec Le Faramineux Pouce de
Paul de Marie-Agns Gaudrat et Tony Ross (Bayard
Jeunesse, Belles histoires) ;
les scnes de lendormissement et les rcits symbolisant
la peur avec des sections de petits et de moyens : Bonne
nuit ma cocotte de mile Jadoul (Lcole des loisirs),
Scritch scratch dip clapote de Kitty Crowther (Pastel),
Du bruit sous le lit de J.-M. Mathis (Thierry Magnier);
des rcits de rve en section de grands : Max et les
Maximonstres ou Cuisine de nuit de Maurice Sendak
(Lcole des loisirs), Je ne suis pas une souris de Mario
Ramos (Pastel), Raoul de John A. Rowe (Nord-Sud);
la tension dramatique, comme dans Chhht ! de
Peter Utton et Sally Grindley (Pastel) en section de
petits, livre anim o le lecteur soulve les rabats pour
vrifier que personne ne va rveiller le gant ;
le dcalage par rapport aux attentes, la fantaisie :
La Promenade de Flaubert de Antonin Louchard
(Thierry Magnier) en section de petits : le vent souffle
et dmonte le corps de Flaubert, sa femme tente de
le reconstituer, mais elle le remonte lenvers et le
vent souffle toujours;
la prise de conscience de la diffrence avec Un petit
frre pas comme les autres, un album autour de la tri-
somie, de Marie-Hlne Delval et Susan Varley
(Bayard Jeunesse, Belles histoires ) partir de la
section de grands.
Faire dcouvrir le patrimoine
Les livres-jeux
Dautres scnarios rjouissent les jeunes lecteurs parce
quils sont proches de leur rapport au monde et pro-
posent de rejouer sur le plan langagier et symbolique
des situations prototypiques, des jeux de lenfance : cest
une bonne base pour lenrlement du lecteur dans la
fiction. On peut voquer, par exemple, ce qui relve :
du montr/cach, scnario que les auteurs jeunesse
ont su exploiter pour les tout-petits : Toc toc toc de
Corinne Chalmeau, livre cdrom (Albin Michel), le
monde construit par le multimdia tant parfaitement
adapt une premire initiation ou 1, 2, 3 qui est l?
de Sophie de Greef (Pastel) dans lequel le lecteur, en
mme temps que les trois cochons, essaie de deviner
qui habite dans la maison;
du jeu dempilement (badaboum) : Alboum (dj
cit) o lempilement est visuel, dans le texte et dans
limage, et discursif (les noncs sempilent jusquau
badaboum);
des relations adulte-enfant travers jeux de nourrices
et jeux de langages. Les diteurs proposent des livres
multimdias (le texte peut tre dit, chant et port
par les images), des premiers livres trs pertinents pour
enrler les jeunes lves dans lactivit, construire une
attention conjointe.
Il faut galement citer les albums qui font revivre le
patrimoine des comptines :
par exemple, la collection Pirouette chez Didier
Jeunesse, travers des mises en images contemporaines
suscitant lactivit interprtative et la verbalisation avec
Bateau sur leau, Les Petits Poissons dans leau, Une
poule sur un mur, Meunier tu dors;
mais aussi, chez Casterman : Pirouette cacahute,
Savez-vous planter les choux ou chez Thierry
Magnier, La ptite bte qui monte ;
Chaussettes de Lynda Corazza (Le Rouergue) qui
sappuie sur le virelangue bien connu ou Oh la vache !
de Katy Couprie et Antonin Louchard (Thierry
Magnier) qui propose un jeu visuel et langagier sur
Les histoires
racontes,
reformules,
commentes
sont sources
dacquisitions
dans le champ
du vocabulaire des
motions mais aussi
dans celui des
modalisations et
constructions
syntaxiques.
toutes sortes de vaches de fantaisie : vache pois,
vache bonbons, vache lait
Il y a ceux qui proposent dautres jeux et jeux de
langage. Les livres-devinettes permettent des jeux de
langage transfrables dans dautres contextes de la
classe. Lenjeu langagier et cognitif est partag ; le
jeune lecteur qui se lapproprie peut ensuite le faire
vivre autrui On aura recours Qui suis-je ?
dAurlie Lanchais et Alain Crozon (Seuil jeunesse),
Quest-ce qui roule?, Quest-ce qui vole?, Quest-ce
que cest ?, Qui habite ici ?, Qui suis-je : un animal,
quel animal ? de Pierre-Marie Valat et Christian
Broutin (Gallimard Jeunesse, Papillon).
Enfin, on ne saurait oublier les rcits patrimoniaux et
classiques de lenfance, traditionnellement proposs
lcole maternelle (Roule galette par exemple), sou-
vent lis des vnements festifs ou un traitement
thmatique ; il nest pas sr que ces concidences
soient essentielles pour faire apprcier lhistoire aux
lves, mme petits. Le thme et la structure narrative
sont suffisamment forts pour susciter intrt et atten-
tion conjointe, dautant plus que le matre aura pris
soin de retenir plusieurs versions illustres de lhis-
toire en suscitant curiosit et dsir de connatre ces
nouveaux livres, par exemple avec Le Bonhomme
en pain dpices de John A. Rowe (Nord-Sud), Le
Bonhomme de pain dpice de Jim Aylesworth et
Barbara McClintock (Circonflexe).
Les livres de contes
Les contes constituent le patrimoine des traditions
orales, forte valeur symbolique ; ils abordent les
problmatiques existentielles, proposent un systme
de valeurs sur lesquelles sdifient les relations soci-
tales. Lart du conteur, pour les faire revivre, rside
dans la faon de dire lhistoire, dans le rituel propos
pour crer un espace et un temps ddis au conte.
Pour favoriser la concentration, lcoute et le plaisir
de participer cet change, lenseignant veille ce que
linstallation soit confortable, autour de lui, dans un
espace consacr lactivit, calme, silencieux, o cha-
cun se sente laise. Avant de commencer raconter
lhistoire, il propose un signal dcoute, dit une for-
mulette qui instaure le silence et attire les regards, se
rapproche physiquement des enfants runis, les ras-
semble en les suivant tous des yeux en laissant un
court silence. Dune narration lautre, les versions
successives peuvent prsenter des diffrences dans la
forme mais la trame du rcit demeure. Lenfant au fil
des coutes mmorise des passages, des expressions
et progresse dans la capacit restituer quelques
phrases, un court dialogue.
Pour largir la gamme des exemples, on peut citer
quelques titres de rcits :
avec randonnes : La Moufle de Diane Barbara
(Actes Sud junior), Le Bonnet rouge de John A. Rowe
et Brigitte Weninger (Nord-Sud), Nicky et les Animaux
de lhiver de Jan Brett (Gautier Languereau), La Petite
Poule rousse de Paul Galdone (Circonflexe), Le Gros
Navet de Alekse Tolsto (Flammarion, Pre Castor),
Quel radis dis-donc ! de Praline Gay-Para et Andre
Prigent (Didier jeunesse), Le Navet de Rascal et
Isabelle Chatellard (Lcole des loisirs)
partir de la section de petits; Les Musiciens
de la ville de Brme de Jacob et Wilhelm
Grimm (Flammarion, Pre Castor )
partir de la section de grands;
illustrant la ruse : La Soupe aux cailloux
de Jon J. Muth (Circonflexe), Une soupe
au caillou de Anas Vaugelade (Lcole des
loisirs), La Soupe au caillou de Tony
Bonning et Sally Hobson (Milan), partir
de la section de grands ;
proposant des personnages dvorants : Les Trois
Pourceaux de Coline Promeyrat (Didier Jeunesse), Le
Loup et les Sept Petits Chevreaux de Grimm et
Bernadette (Nord-Sud), LOgresse et les Sept Chevreaux
de Praline Gay-Para et Martine Bourre (Didier Jeunesse,
petits petons), Le Loup et la Msange de Muriel
Bloch (Didier jeunesse, petits petons) partir de
la section de moyens ; Pierre et le Loup de Serge
Prokofiev et Grard Philippe, livre-cd-audio (Thierry
Magnier) partir de la section de petits;
sur lendormissement et le rveil : Blanche-Neige
de Jacob et Wilhelm Grimm et ric Battut (Didier
jeunesse), La Belle au Bois dormant de Jacob et
Wilhelm Grimm et Felix Hauffmann (Circonflexe,
Aux couleurs du temps ) partir de la section
de grands ;
mettant en scne le plus petit, le plus malin : Poucette
de Hans-Christian Andersen illustr par Lisbeth
Zwerger (Nord-Sud) ou Marie-Jos Banroques
(Flammarion, Pre Castor), Tom Pouce de Jacob
et Wilhelm Grimm et Bndicte Nemo (Flammarion,
Pre Castor), partir de la section de moyens; Le
Petit Poucet de Charles Perrault et Clotilde Perrin
(Nathan jeunesse) partir de la section de grands;
avec mtamorphoses : Le Prince Grenouille de
Jacob et Wilhelm Grimm et Binette Schroeder
(Nord-Sud), partir de la section de grands ;
dveloppant un mythe : LArche de No de Lisbeth
Zwerger (Nord-Sud) partir de la section de petits;
fables : Le Corbeau et le Renard, La grenouille qui
voulait se faire aussi grosse que le buf, Le Livre et la
Tortue de La Fontaine partir de la section de grands;
contes tiologiques : Pourquoi les libellules ont le corps
si long?, conte zarois de S. Sngas (Kalidoscope),
365 Contes des pourquoi et des comment? (Gallimard,
Giboules) partir de la section de grands.
Entrer dans les mondes potiques
Le corpus des textes proposs lcoute des jeunes
enfants sest amplement renouvel. Un certain nombre
dalbums, de recueils, danthologies illustres ne sont
plus uniquement rservs la slection dun pome
lu par le matre mais peuvent tre livrs sans risque
Lart du conteur
rside dans
la faon de dire
lhistoire, dans
le rituel propos
pour crer
un espace et
un temps ddis
au conte.
linvestigation et la perspicacit des plus jeunes lecteurs.
On peut citer la collection Petits Gants chez Rue du
monde et les anthologies comme Il pleut des pomes,
anthologie de pomes minuscules (Rue du monde), les
albums florilges de Gautier Languereau, la collection
Enfance et posie chez Gallimard, Le Paul Fort et
Florilge- anthologie de la posie franaise pour petits
et grands dans la collection Dada chez Mango
Les critres de choix des livres
Loffre ditoriale, les actions de promotion de la part
des diffrents professionnels ne suffisent pas
rendre le livre de jeunesse familier ou engendrer
des bnfices symboliques pour tous les
lves. On ne peut pas imaginer que lcole
maternelle confie au hasard des rencontres
le choix des livres quelle propose ses
jeunes lves. Il y faut une orientation, un
mouvement, de la progressivit afin de
susciter adhsion, enthousiasme, dsir de
connatre, de redire, de reformuler, de lire
soi-mme, de la part de tous les lves,
depuis la classe des tout-petits.
Lanalyse des besoins, sous-tendue par une
rflexion sur les objectifs dapprentissage et les fina-
lits culturelles assignes la frquentation assidue
du livre, conduit une liste de critres gnraux, que
ce soit pour lacquisition de livres pour lcole ou
pour des emprunts; ainsi, on veillera :
au caractre rsistant des ouvrages, permettant les
manipulations nombreuses ncessaires pour les relec-
tures du texte et de limage;
la qualit de lillustration et la nature stimulante
des relations texte/image;
la varit des priodes de cration : livres du
patrimoine, classiques de la littrature de jeunesse,
varit des auteurs et des genres (du prototype au
dtournement) ;
la prsence des personnages archtypaux, permet-
tant la comprhension des rles les plus frquents de
ces personnages;
la possibilit de rencontre avec les mythes, les rcits
fondateurs;
la varit des constructions narratives : rcits
linaires, randonnes, contes, rcits enchsss, textes
avec insertion de dialogues;
la varit des modes dnonciation : avec ou sans
narrateur, criture en je;
la possibilit de faire frquenter la diversit
langagire, la variation, linvention;
la continuit des rfrences : il est intressant
quune cole maternelle ait des ouvrages pour bbs
et pour les plus grands .
Lattention aux plus petits conduit leur rserver des
livres particuliers : le premier contact avec les livres
devrait tre organis pour eux avant que nexiste un
intrt pour le rcit, cest--dire avant mme leur arri-
ve lcole. Pour nombre denfants pourtant, lcole
doit compenser cette absence dexprience prcoce du
livre. Elle doit donc disposer de livres dans lesquels la
narrativit nest pas au premier plan: plus proche de
la comptine, le texte doit prsenter une forme de musi-
calit que la voix de ladulte mdiateur valorise, il doit
favoriser les jeux de langage. Les images simples,
lisibles, doivent aussi permettre les jeux visuels.
Quant aux premiers rcits, ceux qui retiennent lat-
tention et lintrt sont ceux qui prsentent rapidement
le hros et qui en maintiennent la prsence trs nette-
ment, ceux dans lesquels lentre en action est rapide.
Les histoires de randonne sont prises des petits.
Les activits
pour apprendre
Les rencontres avec les albums sont quotidiennes; il
faut inscrire dans une logique de tissage et dchanges
le rapport au littraire afin dviter quun album
vienne effacer le prcdent, quil y ait seulement accu-
mulation due au hasard, limprovisation, au coup de
cur, la fte ou la saison, sans perspective claire
quant aux apprentissages.
Crer les conditions favorables
Llve de lcole maternelle acquiert progressivement
des comptences quil devra mettre en uvre tout au
long de sa scolarit et de sa vie de lecteur, avec
quelques diffrences majeures quant au contexte de
mobilisation de ces comptences : les livres sont
adapts et le jeune enfant naccde pas de manire
autonome au texte qui lui est donn par ladulte (ce
qui, certes, facilite certaines activits mentales mais
le prive aussi de ressources, car il ne peut simplement
revenir en arrire et il dpend du rythme de ladulte).
Lire beaucoup et souvent
Des livres doivent tre constamment prsents porte
des lves afin quils soient manipuls, lus seuls ou
entre lves, ou relus la demande par le matre. Ceci
ne remet pas en cause lintrt dune bibliothque
dcole. Les livres, porte de main, peuvent tre regar-
ds, explors, emprunts, faire lobjet dchanges entre
lves et ventuellement avec dautres adultes.
La place des lectures littraires doit tre prvue
lemploi du temps, avec des moments quotidiens,
presque ritualiss, des heures diffrentes selon la
fonction que doit avoir la lecture ou lhistoire racon-
te, plaisir offert (ce peut tre la fin de journe) ou
support dun rel travail.
Cela ne doit pas empcher que lenseignant sautorise,
de manire impromptue, des lectures dlibrment
occasionnelles, rpondant un vnement (apport
dun album en classe, demande dun enfant voquant
un album, sollicitant sa lecture) et permette des lectures
solitaires dans le coin rserv ou des temps de lectures
dialogues dans le mme coin.
Le premier contact
avec les livres
devrait tre organis
pour les plus petits
avant que nexiste
un intrt pour
le rcit, cest--dire
avant mme leur
arrive lcole.
Amnager les conditions de rception
des textes
Plus les enfants sont petits, plus proche doit tre
ladulte dans la relation au livre ; ces lectures
douillettes (enfants presque blottis) sont indispen-
sables pour faire entrer dans les conduites et pos-
tures qui permettent ensuite un travail plus socialis
propre au contexte scolaire. Avec les tout-petits, la
lecture se fait en tout petit groupe mais on peut
raconter avec un groupe plus grand.
Le mlange des ges nest pas exclure, en particulier
pour les moments de lecture offerte; la BCD quand
elle existe est le cadre pertinent pour les organiser.
Avec les enfants de tous les ges, les conditions
matrielles de confort (tre bien assis dans un lieu
agrable) favorisent lcoute.
Varier les mdiateurs
Dautres adultes, de grands lves peuvent entrer
dans le cercle des mdiateurs de lecture, contribuant
ainsi largir la gamme des modles de lecteurs :
lcole doit impliquer les familles dans cet accom-
pagnement de lentre dans les crits ; lors de la
runion de dbut danne, les parents sont informs
et invits lire systmatiquement le livre choisi par
lenfant dans la semaine, le rapporter le jour dit,
ne pas le perdre ni le dtriorer. Il est possible de leur
faire prendre conscience de limportance des livres
dans la culture de lenfant et de leur rappeler lexis-
tence des bibliothques municipales gratuites pour la
plupart. Ils peuvent tre associs dans la classe la
lecture : en venant couter, en venant prsenter un
ouvrage quils ont aim, en participant laccueil
du matin dans la bibliothque de lcole o ils peu-
vent lire un livre un petit groupe denfants, dans la
classe, dans le coin livres o ils peuvent lire un album
leur enfant, mais aussi ses camarades;
des mdiateurs volontaires peuvent tre des invits
rguliers pour la BCD, voire pour la classe; une per-
sonne disponible ouvrira la BCD de lcole pendant la
rcration, un fonctionnement rigoureux tant mis en
place ; il va de soi quil est organis une communi-
cation avec chaque intervenant afin que chaque action
sinscrive dans le projet de lenseignant;
des grands lves peuvent se voir reconnatre
un rle dans le cadre de projets prcis mis en place
par les matres de chaque classe : des lves de sec-
tions de grands peuvent raconter une histoire ou
jouer un album (jeu thtral, ombres chinoises)
devant des classes de petits. Des lves de classes l-
mentaires peuvent lire un album ou animer des ate-
liers de fabrication dhistoires, puis de livres (suivant
le niveau des enfants) ; les lves de maternelle peu-
vent leur passer des commandes (relectures, histoires
de). Des lves de collge peuvent de mme venir
lire un livre (plus ou moins court) par pisode ; les
grands frres ou grandes surs valorisent ainsi leur
statut. Ce peut tre trs important pour des familles
dont le franais nest pas la langue maternelle.
Lire, relire : une prsentation rflchie
Pour engager un travail en matire de comprhen-
sion, comme il en sera question dans le paragraphe
suivant, pour installer des formes de travail qui
seront ensuite affines et complexifies, lenseignant
veille au choix des livres et des histoires :
le texte nest pas trop difficile, ni trop long : le nar-
rateur, le ou les personnages et lancrage (espace et
temps) sont clairs; le niveau de langue est accessible
sans tre simpliste;
les illustrations sont elles aussi accessibles ; la
complexit ventuelle doit conduire un travail
spcifique ;
lintrigue est relativement linaire (liens de cau-
salit entre pisodes, succession ou simultanit
explicites, tapes claires) et lunivers de rfrence
accessible ;
les acquis culturels prsupposs sont vrifis avant
la lecture.
Pour les petits et les plus grands, fragiles ou en dli-
catesse avec la langue, il est prfrable de travailler
avec des ouvrages dans lesquels tout ce qui est nces-
saire la comprhension est accessible dans le texte.
Ds que les enfants sont devenus familiers des livres
et des histoires, il est important de travailler sur des
textes consistants la porte des enfants bien sr
que lon ne tente pas dpuiser en une seule visite.
La base de tout consiste dans une pre-
mire comprhension, qui suppose coute,
concentration, attention conjointe; lam-
lioration de cette comprhension passe par
des rptitions qui articulent ou dissocient
coute et observation des images, lecture
et commentaires, moments partags et
exploration solitaire du livre, etc.
Plusieurs formes dentre dans lhistoire
peuvent tre envisages :
on peut choisir de raconter ou de lire, de
raconter puis de lire la mme histoire;
on choisit la lecture in extenso de textes
et dimages ou du texte seul (ou des images
seules), selon la nature du rapport texte/
image afin de construire une premire
signification. Avec des moyens ou des grands, si le
texte est long et complexe, le dcoupage doit tre
rflchi (coupures qui stimulent interrogations et
attentes, unit du texte lu en une fois) ;
pendant la lecture, on vite les ruptures du fil de
lhistoire, on nintroduit pas de distracteurs (en
particulier, on vite de montrer des images ne cor-
respondant pas lpisode) ;
la premire lecture peut tre oriente par une
question (par exemple, pourquoi tel titre ?) ; les
relectures peuvent se faire en fonction de lobstacle
repr par le matre aprs cette premire lecture.
Il convient de noter ce qui est pass inaperu, ce qui
na pas t interrog, pour provoquer un retour
l-dessus en jouant sur la relation entre ouvrages,
en accentuant le phnomne que lon veut traiter.
Pour les petits
et ceux qui sont
fragiles ou en
dlicatesse avec
la langue,
il est prfrable
de travailler avec
des ouvrages
dans lesquels
tout ce qui est
ncessaire la
comprhension
est accessible
dans le texte.
Des changes pour approfondir
la comprhension
La comprhension est facilite par des commentaires,
par des questions qui conduisent tablir des relations
non faites spontanment, parfois par les ractions des
camarades : des apprciations (il est gentil ce loup),
un rire, une question (pourquoi lours a grogn?),
mais ces ractions peuvent aussi garer. Cette intersub-
jectivit qui sexprime dans des attitudes, des mimiques
autant que des mots chez les plus petits, constitue une
forme de vcu proprement scolaire qui place demble
la lecture sous le signe dun partage possible.
La mdiation du matre est dans tous les cas tout
fait essentielle. Lenseignant entretient le question-
nement, amnage lespace de parole des interprta-
tions, donc suscite des dbats, favorise et taye
lmergence des reprsentations ; il met en voix, aide
mettre en scne et en espace.
Travailler la comprhension
Ce travail slabore dans les changes ; il vaut pour
tous les textes, les plus courts avec les petits et, bien
sr, les textes longs narratifs.
Agir avant la lecture
Lenseignant veille faciliter la comprhension avant
la lecture :
en fournissant des aides aux enfants fragiles : il
peut raconter, rsumer, prsenter avec des marion-
nettes, montrer quelques images en donnant quelques
lments cls ; ce peut tre lobjet dun atelier avant
lentre collective dans le livre;
en faisant mobiliser des connaissances antrieures
sur lunivers de rfrence pour favoriser des liens,
sur des histoires connues du mme auteur ou de la
mme collection;
en suscitant des hypothses, des interrogations
partir du titre, des noms de personnages, en montrant
deux ou trois images;
en mobilisant lanticipation : ds les premiers livres,
on peut donner deviner ce que la page suivante va
rvler. Progressivement, lattente va se dplacer vers
des lments de plus grande complexit : anticiper sur
la page suivante en sappuyant sur la chronologie des
vnements et en saidant de la connaissance implicite
de la structure de la trame narrative, imaginer la suite
de lhistoire partir de lensemble des lments donns
au dbut du rcit quand il sagit dune premire lecture.
Il aide approfondir la comprhension :
en faisant se confronter les reprsentations et en
les justifiant ;
en analysant les illustrations et en les interprtant ;
en suscitant des confrontations partir de questions
larges mobilisant des points de vue sur des personnages,
sur lhistoire;
en sollicitant quelques lves pour jouer lhistoire
(rles muets ou parls) et en demandant une critique
aux autres ;
en demandant chacun de faire le dessin dun
pisode qui la intress puis sa prsentation aux
autres; on peut recomposer lhistoire avec les dessins
jugs les meilleurs et complter (y compris avec les
photocopies
2
dpisodes non dessins) ;
en demandant aux moins participatifs de recom-
poser lhistoire en saidant des images du livre dans
Raconter, lire
Raconter nest pas un exercice facile : il rclame de stre appropri le texte, den avoir assimil la chronologie
et les diffrents effets. Il suppose une mise en mots fluide.
Quand on raconte, on a les yeux librs de tout support, prsents lauditoire, captant les regards. Cette prsence
relle qui se traduit dans une gestualit mesure, dans des modulations de la voix, dans des pauses marques ou
des acclrations du dbit appelle une participation en retour, une interaction. Raconter est du ct de loralit.
Les contes sont issus de la tradition orale ; les conteurs faisaient autrefois vibrer leur public lors des veilles ;
il nest pas impossible lcole de recrer des moments de cette nature.
La lecture colle au texte de lauteur, qui a voulu certaines tournures de phrases, un certain droulement,
des dialogues tel ou tel endroit. Bien sr, le lecteur interprte le texte, joue avec le rythme, la mlodie
des mots dune faon toute personnelle mais, fidle au texte, il restitue un vnement de langage, chaque
livre tant unique par la mise en mots, le travail sur la langue, lorganisation textuelle.
La lecture haute voix mobilise le regard du lecteur sur les pages du texte ; lecteur et auditeurs sont en
quelque sorte spars, le lecteur en tte--tte avec le texte matrialis et les auditeurs seuls avec les mots
quils entendent. Il y a de la distance, de lisolement, de lintriorit.
Les jeunes enfants ne peuvent pas demble vivre la sparation induite par labsence de regard sur eux ; on
raconte dabord des tout-petits puis, quand on lit, on commence par des lectures douillettes , le toucher
garantissant la scurit. Quand des enfants peuvent tre sevrs des liens du regard, on peut envisager de
travailler avec eux, en groupe, partir de lectures.
2. Sur lusage des photocopies en classe, on se reportera la circulaire n 2005-164 du 19 octobre 2005 publie au BOENn 39
du 27 octobre 2005.
lordre ou dimages photocopies (noir et blanc)
rordonner ;
en demandant, par petits groupes, de combler les
trous dun texte lu en remplaant quelques mots cls
par de pseudo-mots;
en demandant le choix du rsum le plus juste
parmi trois possibles.
Confronter les points de vue
Lenseignant organise les changes pour stimuler
des dbats dinterprtation, cest--dire la confron-
tation des points de vue ; pour cela, il pose une
question stimulante qui lance les changes, il fait
rflchir en soulignant accords et dsaccords, il
fait expliciter les raisons que les uns et les autres ont
de penser ce quils pensent ; il aide faire des liens
avec dautres livres, avec le vcu ou le connu des
enfants ; il porte la contradiction en sappuyant sur
un lment non peru par eux. Sil fait se dtacher
du livre, il y ramne galement.
Lobjectif nest surtout pas de conduire les lves
des explications de texte, ni mme un dbut dex-
plicitation des formes textuelles, toutefois le reprage
de certains organisateurs des textes peut tre encou-
rag : par exemple, la valeur dune expression
comme tout coup. Une des manires de perce-
voir si les lves en ont assimil la valeur est juste-
ment de leur demander de continuer lhistoire aprs
un tout coup sur lequel on arrte la lecture.
Sassurer de la comprhension
Lenseignant se donne les moyens de vrifier la compr-
hension autrement quen questionnant :
en sollicitant la reformulation, dans un temps privi-
lgi de relation duelle, dans un petit groupe et, avec les
plus grands, certains moments, en collectif; cette acti-
vit peut se faire livre ouvert ou livre ferm, en donnant
un libre accs au livre pour choisir le moment prfr
de lhistoire, pour le resituer dans lhistoire, etc. ; elle
peut tre trs guide par le matre (qui structure la
trame chronologique par exemple);
en donnant la reformulation une valeur fonc-
tionnelle :
rappeler le dbut de lhistoire : ce peut tre partir
des images montres par le matre que lon regarde
dabord sans rien dire mais en se racontant lhistoire
dans sa tte avant den parler avec les autres ; ce
peut tre aussi sans support pour le groupe, sauf
pour un enfant qui, avec le matre, suit sur le livre
et devient garant de lhistoire,
avant de continuer la lecture, rsumer la partie de
lhistoire qui se trouve avant le marque-page en sai-
dant de quelques dessins que lon aura fait (ou de
cartes, dindices autres, par exemple, des lments
dimages dcalqus par le matre, etc.) ;
en sollicitant des rsums : par exemple, en fin de
sance, on construit un rsum que le matre note
et qui aidera se rappeler le lendemain;
en faisant jouer les histoires : le jeu (jeu dramatique,
marionnettes, ventuellement mime) rvle des inter-
prtations errones. Il suppose une bonne connaissance
pralable de lhistoire, cest--dire plusieurs lectures
collectives, commentaires et changes. Le texte impro-
vis de lenfant se nourrit de ce quil connat des per-
sonnages, de leur motivation, de la problmatique de
lhistoire; le jeu conduit rutiliser les formules cls,
de passer du style indirect au style direct, de donner la
parole un personnage qui ne la pas, de mettre en
jeu le corps pour exprimer une motion, pour affiner
les nuances du langage, pour restituer la cohrence de
la trame narrative, de travailler la voix;
en faisant transposer les histoires, par exemple en
faisant raliser une maquette que les lves animent
de petits personnages pour identifier les lieux et les
temps (le livre servant de recours pour dpartager
ceux qui ont des dsaccords) ;
en invitant un prolongement dans une production
en dicte ladulte : suite du rcit quand la fin est
ouverte, dialogues imaginer entre les personnages
de manire travailler sur limplicite, rcits compltant
des blancs du texte
Crer les conditions
dune mmoire des textes
Des activits plus ou moins ludiques aident mettre
les textes en mmoire, aprs avoir donn plusieurs
lectures ; cela vaut pour les textes de lanne et ceux
des annes antrieures :
le matre lit un extrait de texte (aucun indice visible,
le texte tant donn sur papier blanc) et les lves
doivent lattribuer au livre do il est issu, voire situer
ce passage dans le livre;
dans un rsum mlant deux ou trois histoires, les
lves doivent dtecter les histoires-sources, corriger
pour proposer au moins un rsum correct ;
on joue aux devinettes partir du portrait dun
personnage, de la description dun lieu, etc. ; il faut
retrouver le livre (devinettes proposes par le matre
ou des lves);
lenseignant isole un vnement, une action quil
nomme ou dsigne laide dune illustration et
demande un groupe dlves de rappeler, aprs
entente, de quoi il sagit, un autre ce qui avait pr-
cd, un troisime ce qui suit et un quatrime de
valider lensemble (les rles tant bien sr tournants);
les grands peuvent tre invits faire des prsen-
tations de livres aux moyens.
Pour soutenir la mmoire, les lves doivent pouvoir
demander des relectures, emprunter des ouvrages; on
sera alors attentif leur capacit de dsigner les livres
par leur titre, les personnages par leur nom Cest
une forme de culture qui se construit.
Lquipe pdagogique sentend pour construire dans la
dure un parcours dalbums et organise la conservation
de traces par les enfants (carnet, cahier ou classeur
individuel). Cela qui nexclut pas un classeur pour la
classe conservant les photocopies des couvertures des
albums lus associes au rsum de lhistoire et des
apprciations (jai aim; je nai pas du tout
aim; ce qui est drle, cest; le livre me
rappelle), un affichage (titres, rsums, silhouettes
de personnages, illustrations dun moment cl), etc.
Les lves simpliqueront dans de telles constructions
si elles sont valorises, par exemple auprs de parents
invits venir voir et lire, auprs danciens grands
partis au cours prparatoire et revenus en visite.
En fin danne, on peut envisager un diaporama qui
sera prsent par les enfants aux parents, aux lves
dune autre classe; ce peut tre un support dchanges
avec des correspondants que lon reoit.
Pour le cahier de littrature, la prsentation varie
selon la section :
tant que les enfants ne sont pas capables dcrire,
la photocopie de la couverture, rduite, peut tre
ncessaire;
en section de moyens, le titre de louvrage, le nom
de lauteur et lditeur peuvent tre photocopis et
illustrs par les enfants ; un court texte produit en
dicte ladulte peut tre ajout;
en section de grands : les enfants peuvent eux-
mmes crire le titre de lalbum et lillustrer, voire
copier un court texte.
Un univers particulier
les comptines et la posie
Comptines et posie tant rassembles ici, on doit
demble souligner :
leur parent : ce sont des formes courtes, le plus
souvent, qui nappellent pas une comprhension
rationnelle; elles abordent des thmes fondamentaux
avec une forme particulire de symbolisation;
les diffrences de fonction quon leur assigne
lcole. Les comptines se prtent des jeux que la po-
sie ne permet pas. Elles peuvent servir de supports des
activits de manipulation linguistiques quil serait
tout fait inopportun dentreprendre avec des pomes.
Alors que des cahiers (ou autres formes de conserva-
tion des textes appris ou frquents et aims) de
comptines et de pomes sont ncessaires, il faut sans
doute diffrencier les deux afin que les enfants
construisent plus aisment la diffrence.
Les comptines
Des textes dire ou chanter pour jouer
Les premires histoires que lon dit aux tout-petits
sont les comptines et les jeux de doigts. lorigine,
une comptine est une formule parle ou chante, ser-
vant dpartager, dsigner celui qui sera attribu
un rle particulier dans un jeu. Avec sa construction
rythme, elle fait alterner de courtes squences, qui
ont souvent un caractre narratif qui fait sens, et
des sortes de refrain o llment potique et ludique
du langage domine. Cest une sorte de langage-
musique, intermdiaire entre les jeux vocaux des
tout-petits, les expressions ancres dans le corps et
la gestualit (lagir) et des expressions plus labo-
res (le penser). Son rythme verbal, son registre
court, ses rimes favorisent la mmorisation. Elle
donne envie de bouger, sauter, danser. Lenfant la
rpte par plaisir avec les autres, puis seul.
Certaines comptines sont chantes ; la mlodie les
habille davantage, elles deviennent un air connu.
Mais elles se diffrencient de la chanson (qui, elle,
se rapproche de la posie) par la forme, labsence
dalternance couplet/refrain.
Certaines comptines utilisent des procds de style,
comme par exemple les enchanements, type dorga-
nisation qui plat beaucoup aux enfants et quils
retrouvent dans les contes randonnes.
Leurs fonctions en classe
On peut bien sr choisir une comptine pour les jeux
avec la voix parle et chante (intonation, intensit,
hauteur, dure, rythme), pour le dveloppement de
manire ludique de la prcision gestuelle (dissociation
ou coordination des gestes des mains, des doigts) et
pour le pur plaisir de jouer avec les mots et les sons en
rptant et en inventant. Ce sont l les premiers usages
et les seuls pertinents avec les petits. On peut aussi sen
servir pour lentranement de la mmoire; ce sont des
aide-mmoire efficaces pour apprendre la suite des
nombres ou des lettres, des jours de la semaine, le nom
des doigts de la main, etc.
Mais un autre intrt des comptines et des formulettes
apparentes rside dans le fait quelles favorisent une
approche ludique de la langue qui prpare, de manire
implicite, le travail de structuration et les traitements
rflexifs sur la langue. Jouer avec la langue consiste
alors ne pas tant soccuper du sens de ce qui est dit,
du comique de ce qui est dit, que de la forme.
Aussi, outre lappropriation de squences rythmiques
et les jeux corporels, on peut oser instrumentaliser les
comptines au service dapprentissages linguistiques de
divers ordres :
lamlioration de la prononciation et de larticula-
tion, par exemple dans des suites de consonnes de type
/br/ ou /kr/. Les virelangues jouent sur les difficults
articulatoires par rptition de sons identiques ; ils
constituent un support ludique et stimulant pour
dlier la langue (Six gros escargots grelottent et
ont la grippe / Trois tristes tortues sur trois toits gris /
Trois gros rats gris dans trois trous creux);
lappropriation des ralits sonores de la langue : bien
avant de reprer des phonmes, il faut favoriser la
dcouverte de ressemblances sonores concrtes, dans
les rimes et les assonances, qui ne sont pas videntes
pour des jeunes enfants (le chapitre suivant dveloppe
ce sujet). La comptine par son caractre rythm et sa
drlerie permet cette prise de conscience. Lorganisation
rythmique des rimes aide au traitement cognitif du
langage. Ces activits servent faire entendre lenfant
que, dans le flux de parole, il y a des coupures, des
oppositions. Quand une comptine reprend tous les
jours de la semaine, il faut que lenfant repre quon
produit une segmentation sur le di . Un grand
nombre de comptines et formulettes jouant sur les
allitrations (rptition ou opposition de voyelles, de
syllabes) nourrissent les jeux sur les sonorits (Ton
tas de riz / Tenta le rat / Le rat tent / Le riz tta) ;
limprgnation de rgles linguistiques et de modles
syntaxiques : on rpte des modles de phrases, affir-
matives, ngatives, interrogatives, exclamatives,
injonctives; les dialogues conduisent des reformu-
lations ( Mon chapeau a quatre bosses / Quatre
bosses mon chapeau) ;
lappropriation de la face crite de la langue : lex-
ploration visuelle du texte crit de la comptine, qui est
par ailleurs connue par cur, facilite la dcouverte de
correspondances entre loral et lcrit;
le dveloppement de limaginaire et de la crativit :
en jouant avec les sonorits, lenfant manipule les
mots, invente, improvise, stimule son imagination,
sans souci de ralisme.
La posie
Des textes entendre
La posie se situe tout autant du ct de lart que de la
matrise de la langue; elle appelle une forme datten-
tion esthtique, cest--dire une exprience cognitive
particulire qui vaut par la satisfaction quelle peut
procurer, qui est finalise par la recherche de cette
satisfaction, sans avoir se justifier immdiatement
dans des mots.
lcole maternelle, plus encore quaux niveaux
ultrieurs de la scolarit, la posie ne requiert pas
lexplication sur un mode logique et rationnel. Elle
mobilise des formes de pense analogiques qui ne
dsaronnent pas les jeunes enfants ; en ce sens, elle
contribue de manire trs puissante enrichir leur
capacit former, trouver des images. Lenfant de
quatre ans qui dit Je laime un grand soleil, ma
mami pour signifier quil aime beaucoup sa
grand-mre nest pas un pote mais entend les
formes potiques quon lui offre (ou, peut-tre,
sexprime-t-il ainsi parce quil a dj une culture
particulire de la langue).
La posie fait prendre conscience aux enfants que
lemploi des mots ne se plie pas seulement au projet
de communiquer, quil peut aussi se prter des
manipulations de modelage qui donnent la matire
verbale un rythme, des formes sonores remarquables.
Cest la voix qui, naturellement, porte les textes, la
lecture ou la restitution de mmoire par lensei-
gnant. Cette seconde modalit, qui suppose une dic-
tion travaille mais pas surjoue, constitue pour
les enfants une exprience particulire. Comme le
fait de raconter, la diction de mmoire libre le
regard et donne de la prsence au texte ; comme
dans la lecture, la rplication fidle du texte lui
donne une valeur particulire en tant que forme que
son auteur a voulue ainsi.
Le choix des pomes dits en classe doit respecter la
diversit de la posie. Un texte na pas besoin dtre
motiv par un thme de travail ou le contenu du
projet en cours mais rien ne lexclut non plus.
Lenseignant peut offrir des textes quil aime par-
ticulirement, adapts lge de ses lves (ce qui
ne signifie aucunement quil faille se limiter des
mivreries) et saura alors transmettre. Il peut aussi
jouer sur des sries quand un texte a sduit les
enfants, ou au contraire sur des contrastes. Quand
ils reoivent rgulirement des pomes dits par le
matre, les enfants apprennent lcoute exigeante
que requiert la posie.
Des textes conserver
Progressivement, mais pas avant la section de
moyens, il peut tre demand aux enfants de redire
une formule, un vers, une phrase quils ont capts,
qui leur parlent. Ils peuvent mmoriser cette bribe
de texte, puis davantage, voire un texte entier.
Il sagit alors de mettre en mmoire des squences
de langue qui sortent des routines langagires, la
posie donnant aux mots des environs mmo-
rables ainsi que le dit Jacques Roubaud, lui-
mme pote. Il faut le faire alors dans le respect
de la rythmique du texte et ne pas se contenter
dune rptition machinale qui neutralise la valeur
de la posie, ni rechercher un jeu de type saynte
qui la dnature.
Dans le cahier de pomes qui devrait suivre chaque
enfant au long de sa scolarit en cole maternelle (et
mme au-del), des textes sont conservs :
peut-tre pas tous ceux qui ont t entendus
mais ceux qui ont fait lobjet dune mmo-
risation totale ou partielle, et ceux que
chaque enfant choisit de garder. Les parties
du texte auxquelles lenfant sest attach
sont valorises dune manire particulire, par un sur-
lignage ou une copie manuscrite (par lenseignant ou
un proche dans la famille).
Lenseignant veille demander des vocations rgu-
lires des textes appris, quand un thme ou une
remarque sur une forme langagire sy prte, ou
simplement en parcourant le cahier de pomes avec
un petit groupe denfants.
La posie
donne aux mots
des environs
mmorables .
La construction du principe
alphabtique
La comptence de lecteur repose sur un faisceau de
composantes et sur la capacit mettre en uvre des
stratgies diverses et complmentaires pour construire
le sens des textes. La conscience phonologique et la
comprhension du principe alphabtique sont deux
composantes de lensemble, tout fait essentielles,
mme si elles ne sont ni les seules, ni les premires
habilets cognitives travailler. Aussi importantes
soient-elles, elles doivent simplement prendre leur
juste place dans lensemble des apprentissages prvus
par les programmes de lcole maternelle.
Des apprentissages
fondateurs
Les enjeux didactiques
Mettre les lves en situation de russir
au cours prparatoire
Il est aujourdhui communment admis que dans le
processus dapprentissage de la langue crite, les
connaissances sur les types dcrits et leurs usages
sociaux restent insuffisantes lentre au cours pr-
paratoire, si elles ne saccompagnent pas dune fami-
liarisation minimale avec le principe alphabtique,
cest--dire avec une premire comprhension du
fonctionnement des relations entre oral et crit propre
un systme alphabtique.
Ds la fin du premier trimestre du cours prparatoire, on
peut observer deux catgories dlves. Un premier
groupe, ayant compris lconomie gnrale du systme
alphabtique franais, est capable de se servir de cette
comprhension pour sengager dans la lecture de mots
nouveaux alors mme que les connaissances grapho-
phonmiques sont encore peu assures; ces enfants sur-
prennent ainsi les enseignants par leur capacit
anticiper les apprentissages des progressions annuelles
inscrites dans les manuels. Une deuxime catgorie
dlves, nayant pas compris ce systme alphabtique,
poursuivant de faon laborieuse lapprentissage de la lec-
ture en sefforant au mieux de mmoriser les nouveaux
mots, est capable parfois de les reconnatre dans les textes
de la classe mais incapable de dcoder des mots non
abords et non travaills dans le contexte scolaire.
De nombreuses tudes illustrent le caractre ingali-
taire dune action pdagogique de lcole maternelle
qui ne propose pas assez, et de faon mthodique, des
activits susceptibles de construire une premire
conscience des ralits formelles de la langue orale et
de la langue crite (conscience phonologique, prise de
conscience du systme alphabtique de la langue
crite). la fin de lcole maternelle, il nest cepen-
dant pas attendu des lves quils matrisent lensemble
du code alphabtique, cest--dire toutes les corres-
pondances qui matrialisent le principe alphabtique
dans la langue franaise.
Prendre la langue comme objet
dinvestigation et danalyse
La difficult tient ce que les enfants ont une ten-
dance spontane considrer la langue comme un
vecteur de communication, visant transmettre des
significations (codage de la ralit, codage des pen-
ses et des tats mentaux). Ainsi, de nombreux lves
sont capables didentifier le critre de catgorisation
dune srie de mots et de trouver de nouveaux mots
partir de ce mme critre quand il sagit disoler un
critre smantique, mais ny parviennent pas avec un
critre phonologique.
La langue est un outil social multiforme avec des
usages divers qui varient selon les appartenances socio-
culturelles. Alors que pour certains jeunes lves la
langue familiale est uniquement fonctionnelle et na
aucune existence explicite, dautres lves ont dj un
rapport la langue distanci, cultiv. Ceux-ci savent
trs tt se servir de ce matriau langagier pour expri-
mer des points de vue et des sentiments, gotent les
formes humoristiques du langage et sont capables
sans pouvoir encore expliciter ce quils font (connais-
sances en acte) de jouer avec le langage, de gnrali-
ser des rgles de fonctionnement partir des rgularits
constates. Ceux-ci ont acquis une posture intellec-
tuelle que lcole maternelle doit faire construire tous
les lves. En fin dcole maternelle, ils doivent consi-
drer la langue aussi comme un matriau modeler
(quand ils produisent de lcrit et modifient pour cela
leur parler spontan voir le chapitre prcdent),
interroger et dcortiquer (quand ils veulent crire
un mot par exemple voir la dernire partie de ce cha-
pitre). Loral et lcrit sont alors devenus des objets de
connaissance quils vont pouvoir continuer explorer.
La construction du principe alphabtique 95
1. Voie directe : voir les programmes denseignement pour lcole primaire (cycle 2) et les deux livrets Lire au CP (CNDP, 2003 et 2004).
2. La syllabe, phnomne oral en relation avec la physiologie de la parole, est un groupe de sons prononcs en une seule mission
de voix; elle comporte obligatoirement une voyelle et, le plus souvent, une ou plusieurs consonnes ; les consonnes ne peuvent
constituer seules des syllabes (elles sonnent avec une voyelle, do leur nom) alors que les voyelles le peuvent. Les phonmes,
sont les units distinctives minimales sur le plan sonore. On en compte trente-six en franais. Les phonmes sont en quelque sorte des
abstractions et ne sont donc pas des sons au sens propre du terme. On sautorisera ici lusage des deux mots, en recommandant
surtout de ne pas utiliser le mot phonme avec les lves, lapproximation du mot son suffisant pour lusage pdagogique.
Comprendre le principe alphabtique de la langue sup-
pose lacquisition dune nouvelle attitude comparable,
sous certains aspects, celle dun chercheur travaillant
sur un matriau langagier brut pour dduire les rgles
ou les invariants de son fonctionnement. Cette attitude
suppose de se dcentrer, de sabstraire de la fonction
premire de la langue pour se centrer sur les lments
formels (lments sonores, graphiques, textuels).
Les principes pdagogiques
De la rigueur mais des conditions
adaptes de jeunes enfants
Lapproche de cette complexit formelle doit faire
lobjet dun travail mthodique planifi qui nexclut
pas la dimension ludique et ne vise pas lexhausti-
vit des lments constitutifs du code alphabtique.
Les situations pdagogiques vise potique (plaisir
dcouter et de jouer avec les mots), les activits
artistiques dans le domaine musical (attention por-
te aux lments sonores) offrent autant de situa-
tions diversifies sollicitant chez le jeune enfant des
capacits cognitives essentielles pouvant ensuite faci-
liter laccs la complexit de la langue franaise
crite. Mais des activits rgulires plus spcialises
ont galement leur place lcole maternelle ds lors
quelles sont inscrites dans un scnario pdagogique
susceptible de recueillir ladhsion et de susciter la
mobilisation des jeunes lves.
Latelier pdagogique organis pour quelques lves
sous la direction de lenseignant doit tre encourag;
il facilite la phase de dcouverte dune nouvelle situa-
tion ncessitant un accompagnement. Dans un second
temps, lorsque les comptences sollicites commen-
cent tre matrises par les lves, la mise en place
dun atelier en autonomie permet soit le renforce-
ment de la comptence dans des situations diversifies,
soit lutilisation de cette comptence en totale auto-
nomie. Par exemple, les lves pourront pratiquer un
jeu de loie dans lequel les parcours proposs sollici-
tent des habilits phonologiques ou syllabiques.
Une complmentarit des activits
sur loral et avec lcrit
Lcriture spontane dun enfant de grande section est
un indicateur pertinent du niveau de comprhension
du principe alphabtique. On constate des carts
importants dans les formes de reprsentations de la
langue crite, allant des simples traces graphiques des-
sines jusqu la production de lettres renvoyant
une ralit sonore conforme (criture alphabtique).
Alors que les activits de lecture induisent plus
spontanment le recours des processus didentifi-
cation des mots frquents (jours de la semaine, pr-
noms de la classe) par simple reconnaissance (voie
directe
1
), les activits dcriture sollicitent une
approche plus analytique passant souvent par le
rappel des connaissances grapho-phonologiques.
Ainsi, toutes les situations pouvant susciter lcriture
spontane seront mises en place ds la moyenne section;
des invitations essayer dcrire seront rgulirement
proposes. Le document 11, page 103, illustre ce que les
lves peuvent proposer quand ils sont ainsi sollicits.
La dcouverte du code
Lacquisition de notre systme dcriture alphabtique
ncessite la mise en rapport de la forme orale des mots
avec leur forme crite. Lenfant, pour apprendre lire
et crire, doit comprendre le fonctionnement du sys-
tme qui code les sons de loral. Il faut quil prenne
conscience que les mots quil entend sont composs
dlments (syllabes, phonmes
2
) qui peuvent tre
isols loral
,
puis il doit dcouvrir que ces segments
oraux sont reprsents lcrit par des lettres ou suites
de lettres et enfin apprendre les correspondances
propres notre langue.
Laccs la conscience
phonologique
Le terme de conscience phonologique dsigne la
conscience de la structure segmentable de la parole
qui aboutit la conscience des phonmes et leur
discrimination fine; elle se traduit dans la capacit
identifier les composants phonologiques de la
langue et pratiquer des oprations sur ces compo-
sants (localiser, enlever, substituer, inverser, ajouter,
combiner, etc.).
Des jeux spontans aux activits rflexives
Les comptences attendues en fin dcole maternelle
dans ce domaine (tre capable de rythmer un texte en
scandant les syllabes orales, de reconnatre une mme
syllabe dans plusieurs noncs, de produire des asso-
nances ou des rimes) mettent bien en vidence les
deux ralits sonores qui doivent tre travailles : la
syllabe et le phonme, en limitant les attentes relatives
aux constituants les plus fins de la langue (trente-six
phonmes) qui sont difficilement perceptibles pour le
jeune enfant et restent ingalement accessibles pour
des enfants de grande section.
On constate dimportants dcalages temporels dun
enfant lautre dans lanalyse de la chane parle et
la dcouverte de la face sonore de la langue. Mme
si les programmes 2002 demandent de sintresser
aux constituants les plus petits, ils excluent les exer-
cices dpellation phontique trop difficiles mme
en section de grands
Pour amener llve dtacher son attention de la
signification et lattirer vers la ralit phonique du
langage, lenseignant sappuie sur les activits
favorites des jeunes enfants : chanter, jouer avec
les organes phonateurs, vivre corporellement
comptines et chants.
Ds la petite section, les chants et comptines sont
rpts et mmoriss ; la prosodie pour les comp-
tines, la mlodie et le rythme pour les chants faci-
litent la mmorisation. Laccompagnement du
corps frapps des pieds ou des mains, balan-
cements rappelle le plaisir de la toute petite
enfance. Peu peu, laccompagnement corporel est
doubl ou remplac par une activit instrumentale
(avec des objets ou des instruments de musique)
pour marquer les rythmes de ces textes ou dautres
textes dits par le matre.
Lenfant, ds quil a acquis un peu daisance avec la
parole, peut associer dire et frapper; progressivement,
il va savoir marquer le rythme oralement et le faire
varier. Les rondes et les jeux danss aident la struc-
turation de ses mouvements ; il passe dun rythme
spontan et naturel un rythme conscient, de mieux
en mieux matris. Il peut, par exemple, jouer au
robot qui ne sait que parler de manire saccade en
grenant les syllabes.
Lenseignant organise des jeux dcoute, de reconnais-
sance, de rptition de rythmes varis. Simultanment,
la perception saiguise pour un meilleur traitement de
linformation auditive par des jeux avec les bruits
divers, les sons des instruments, les voix : des jeux de
comparaison, dappariement, de localisation entranent
lattention et la capacit discriminer.
En moyenne et grande sections, tout nonc peut
devenir prtexte des jeux vocaux : on produit, on
coute, on rpte, on imite, on continue, on trans-
forme prnoms, comptines, textes courts, mots iso-
ls On joue sur la forme orale des mots, en
allongeant une syllabe, en modifiant sa hauteur
ou son intensit, on sessaie diverses intonations
pour marquer ses sentiments, on articule de
manire exagre. Ces jeux phoniques, proches des
jeux potiques ou des jeux de langage, ractivent
une comptence que les enfants ont utilise de
manire non consciente quand ils apprenaient
parler ; ce moment, ils accroissent la conscience
de la matrialit de la langue.
La frquence de ces moments (courts et quotidiens),
lexplicitation de leur objectif, la clart des consignes
et du vocabulaire de travail du matre amnent peu
peu les lves dpasser le plaisir de dire, de jouer, de
chanter ensemble pour se centrer sur lapprentissage,
la reconnaissance et la production des sonorits de la
langue. Lenseignant vrifie la participation de tous
ses activits sur la langue, certains prouvant de
manire durable de la difficult se dcentrer vis--vis
de la signification pour sintresser des aspects plus
linguistiques.
Procder de manire progressive
Segmenter loral en syllabes
Lunit que les enfants parviennent le mieux iso-
ler est la syllabe orale : ce groupe de sons qui se pro-
noncent en une seule mission de voix est une ralit
articulatoire naturelle. La syllabe apparat comme
lunit privilgie dont va se servir lenfant pour
commencer dvelopper sa conscience phonolo-
gique. Lmergence dune conscience syllabique se
fait partir de lexercice du langage oral ; lenfant
peut isoler explicitement cette unit sans avoir t
scolaris, bien avant lapprentissage systmatique
de la lecture. Cest pourquoi on peut attendre que
tous les lves russissent cette segmentation la fin
de lcole maternelle et reconnaissent les syllabes
constitutives dun mot.
La syllabe a une existence physique : on peut frapper
le nombre de syllabes, on peut sauter en les nom-
mant, on peut les associer un geste (objet que lon
pose, figure que lon colorie, symboles que lon trace,
etc.). Ce reprage est possible ds la moyenne sec-
tion, mais cest en grande section que la syllabe est
vritablement identifie :
l on va dnombrer les syllabes des prnoms et de
tout mot familier ;
comparer et classer les mots selon le nombre de
syllabes ;
reprer la longueur des mots loral (nombre de
syllabes). On va explicitement faire reprer que
des mots courts du point de vue phonologique peu-
vent reprsenter un objet de grande taille (train et
bicyclette, lion et coccinelle), faire rechercher des
mots courts dsignant des entits physiquement
importantes et des mots longs dsignant des ralits
de petite taille (activit complexe qui sera facilite
si un thme est donn : animaux, objets de la classe,
instruments de musique) ;
Dcouverte sonore par lenfant
trois ou quatre ans, pour lenfant, lintuition
des rimes est possible, mais le reprage nest pas
conscient ;
quatre ou cinq ans, apparaissent lidentification
et la segmentation en syllabes orales;
six ans environ, les premiers signes dune
conscience phonique apparaissent chez les enfants
exposs au contact de lcrit.
reprsenter graphiquement la structure syllabique
sonore des mots Les difficults varient avec la
morphologie et la longueur des mots.
Jouer avec les syllabes,
les manipuler consciemment
Lunit syllabique simple constitue dune consonne
et dune voyelle est la plus frquente, la plus facile-
ment isolable. Elle constitue la structure de base sur
laquelle sexerce la premire sensibilit phonolo-
gique de lenfant. La conscience syllabique est alors
lie la capacit de reprer une syllabe lintrieur
dun mot. Des virelangues, des jeux de langage
(jeux de rimes, mots-valises, mots tordus), lac-
centuation de la prosodie, invitent lenfant rp-
ter et reprer des rgularits, puis les localiser
(dbut, fin, intrieur des noncs). La conscience de
la syllabe finale est assez facile installer chez les
jeunes enfants : comptines, pomes mettent souvent
en vidence la syllabe finale des mots.
Les manipulations possibles sur les syllabes pour
accrotre lhabilet sont nombreuses :
les inverser : thibaut devient boti , lionel
devient nellio (cest plus difficile parce que les
syllabes sont plus complexes) ;
en liminer une ou deux : selon la position de la syl-
labe, cest plus ou moins facile; on peut jouer sur ce que
lon obtient, mot existant ou non (exemple : Quelles
syllabes faut-il enlever dans caroline, dans vincent,
dans dimanche, pour trouver un mot qui existe?) ;
en fusionner deux ou trois, et dire si on connat le
mot ainsi produit, sil existe (ce que lenseignant
confirme ou non).
Conduire le mme type de travail
sur les phonmes
La syllabe elle-mme peut tre divise en units
plus petites : lattaque et la rime. Lattaque est la
consonne ou le groupe de consonnes initial de la
syllabe, la rime est constitue de lensemble des
phonmes qui suivent.
Quand lenfant est sensible aux similitudes sonores,
quil est capable de segmenter la parole en mots et
les mots en syllabes, on peut envisager la dcouverte
du phonme. La difficult dapprhension du pho-
nme vient du fait quil nest que rarement peru de
faon isole (cest le cas de quelques sons-voyelles),
mais le plus souvent articul dautres phonmes
pour former une syllabe.
Les activits de nature aider les lves ne peuvent
tre proposes dans un ordre indiffrent :
rpter : cest lactivit la plus facile puisquelle ne n-
cessite quune focalisation sur le flux sonore entendu;
reprer ce quon entend tout le temps dans le
matriau sonore donn par le matre (critre phono-
logique dune srie de mots) ; donner des mots qui
satisfont ce critre; exclure des mots qui ne peuvent
appartenir la srie; isoler ce critre;
discriminer des sons proches, ce qui suppose que
les mots proposs soient soigneusement choisis ;
manipuler les units sonores : supprimer, ajouter,
changer de place; substituer (par exemple, continuer une
srie que lenseignant amorce : loulou, toutou, zouzou);
trouver tout seul, en production, un mot o on
entend une unit donne ; on sait que trouver tout
seul un mot o on entend un phonme consonantique
est difficile pour des lves dcole maternelle. On
veillera dans ces moments reprer les lves qui
confondent des sons proches (particulirement avec
les paires p-b, t-d, k-g, f-v, s-z, j-ch, m-n) et souli-
gner pour eux les carts, en insistant sur la dif-
frence, le son tant accentu avec force, ce qui nest
pas ais (par exemple, alors que la recherche
concerne le son /s/, un enfant dit oiseau; le matre
demande un avis aux autres et reprend, en insistant
sur lcart entre oiseau et oisseau , pour
essayer de faire entendre la diffrence, et il conclut
en expliquant que ce nest pas le mme mot) ;
coder la place dun son.
Avec des lves qui ont peu daisance avec la langue,
des images aident considrablement trouver des
mots; cest un tremplin pour des premires russites
avant de se dtacher de tout support. On nutilise pas
lcriture des mots quand on pratique ces jeux.
lcole maternelle, ces activits se ralisent essen-
tiellement dans des jeux de langage; pour les lves,
le plaisir de jouer avec les mots doit demeurer un
vecteur de motivation. En effet, si ces activits doi-
vent tre frquentes (quotidiennes et courtes), elles
ne doivent pas devenir des exercices rebutants.
Pratiques en grand et en petit groupes, les rgles
en sont claires, construites avec un vocabulaire de
travail explicite utilisant les termes les plus justes
tout en tant accessibles, syllabe, rime, son (Il est
vident que lon vite le mot phonme avec les
lves et avec les parents quand on explique.)
Le dispositif doit tre structur, prcis et rptitif,
pour faciliter des habitudes de traitement de loral.
On aide les lves en comprendre les objectifs en
les expliquant clairement ; les apprentissages atten-
dus au-del du caractre ludique de ces moments
doivent tre identifis.
La dcouverte des relations entre
loral et lcrit
La conceptualisation du passage de loral lcrit est
laboutissement dun long parcours non linaire, fait
dappropriations successives.
Utiliser le prnom comme repre privilgi
En petite section, dessins, critures, graphismes,
pictogrammes, symboles, signes ne sont le plus sou-
vent pas diffrencis. Peu peu, la diffrence entre
dessin et criture se fait, quand les enfants compren-
nent que certaines traces se distinguent des autres et
portent un sens, toujours le mme, mme sils sont
incapables de les reproduire : le prnom
3
rencontr
sur les porte-manteaux ou en accompagnement de la
photo, ce mot utilis pour reprer la prsence ou
signer les productions, participe cette diffrenciation.
Les enfants identifient que ce marquage a toujours
recours aux mmes signes, limits, permanents, aligns,
et un peu norms bien avant de reconnatre la valeur
conventionnelle du code alphabtique. Ils admettent
cet alignement unique et permanent, de signes pour les
reprsenter; ils semblent le reconnatre globalement
mme si chacun ne privilgie que quelques indices : la
longueur, un point sur un I, un accent, la majuscule
du dbut, une graphie particulire comme le X ou le H,
la dernire lettre, le trait dunion Rien nautorise
penser que les enfants prlvent les mmes indices, et
des indices pertinents, mme sils ont le mme prnom.
Pour construire une acculturation relative au fonction-
nement du systme (comme on le fait dans lunivers des
textes et des histoires), lenseignant, quand il crit le pr-
nom dun enfant devant lui pour personnaliser une
trace ou signer un dessin, commente ce quil crit :
dcomposant le prnom en syllabes, isolant la syllabe
quil crit, nonant le nom de la lettre et sa valeur
sonore, commentant la forme des tracs; il explique le
rle de la lettre majuscule du dbut. Il nattend pas de
mmorisation mais vise construire une familiarit
avec ce quest notre systme dcriture : cest une grande
dcouverte pour les enfants de percevoir que ce qui se
dit peut tre crit lment par lment, dcouverte quils
ne sont pas demble prts sapproprier.
tablir les correspondances entre mot
oral et mot crit
La prise de conscience de la segmentation de lcrit en
mots spars les uns des autres, segmentation qui ne
correspond pas au dcoupage de loral, est une tape
essentielle dans lapprhension de lcrit. Lobjectif
nest pas en soi de faire retenir des mots mais de faire
construire le principe de correspondance.
Les comptines et les chants qui rythment la vie lcole
maternelle se rvlent dintressants supports pour
faire jouer de faon prcise la correspondance entre
chane parle et chane crite. La comptine permet,
comme tout texte connu par cur des enfants, de
dcouvrir la nature de lcrit en montrant que la chane
orale se transforme en une succession de mots; elle a
lavantage de sa brivet, de sa forme (rcurrence de
mots ou de formules).
Ds la petite section, le matre, en montrant de la main
les mots dun texte quil lit haute voix, renforce la
liaison entre les mots crits et les units correspon-
dantes de la chane orale. Aprs lapprentissage et la
mmorisation du texte de la comptine, balayer du
doigt le message crit en lui associant le contenu sonore
constitue une mise en relation de loral et de lcrit.
Ce mime de la lecture amne les lves faire des
remarques et des liens entre ce quils voient et ce quils
entendent. La frquence de cette pseudo-lecture aide
prendre conscience que lorientation de lcrit dans les-
pace reprsente le flux de la parole aussi bien au niveau
du texte quau niveau du mot ; il ne sagit pas de
convertir cette approche en leon.
Quand le texte sans image de chaque chanson ou
comptine est conserv dans un fichier collectif, un vri-
table traitement de lcrit peut tre induit en demandant
aux enfants de choisir la comptine quils dsirent dire
ou entendre. Pour la reconnatre, les enfants ne pour-
ront prlever des indices que sur les caractristiques de
lcrit : longueur du texte, mise en page, typographie,
ponctuation pour les plus jeunes, au niveau des mots,
onomatopes, lettres pour les plus grands. Le recours
limage ou au dessin freine le traitement visuel de
lcrit et retarde les remarques sur les rptitions, les
ritournelles, la mise en ligne, la ponctuation mais aussi
la rcurrence de certains mots.
En provoquant des comparaisons entre la quantit
doral entendu et la quantit dcrit vu, en faisant
remarquer la longueur phonologique du texte dit ou
entendu et la longueur occupe par lcrit sur la feuille,
on permet aux enfants de juger plus prcisment la cor-
respondance entre la chane orale et la chane crite.
Quand llve cherche une comptine ou une chanson,
on peut laider anticiper (cherche une chanson trs
courte que tu aimes bien; cherche la plus longue)
et justifier son choix : Cest une chanson courte, qui
ne dure pas longtemps; elle ne tient pas beaucoup de
place sur la feuille
Ces comparaisons entre longueur du texte crit et dure
du texte entendu reprsentent une premire tape dans
la mise en correspondance des deux codes. Quand des
enfants font des remarques sur les analogies et les dif-
frences entre des titres de livres appartenant une
mme srie et comportant des mots (le nom du hros
de la srie par exemple) ou expressions identiques, ils
ont avanc dans cette mise en correspondance.
Plus tard, en section de grands, pouvoir dire o est tel
ou tel mot dune phrase crite quon vient de lire, ralen-
tir le dbit de loral pour lajuster au geste dcriture
lors de la dicte ladulte tmoignent de lmergence
de cette comptence. On aide lenfant faire ce nou-
veau pas en crivant devant lui et en disant haute
voix et en commentant ce quon crit. Lcriture cur-
sive, le traitement de texte et le clavier de lordinateur,
limprimerie, en donnant une unit aux mots, isolent
les units de la langue crite et leur donnent une indi-
vidualit, favorisant ce reprage de la relation entre
mot oral et mot crit.
3. Sagissant des prnoms trangers, il convient dtre prudent pour tout ce qui est travail sur des aspects phonologiques ;
loreille des enfants est habitue entendre ce mot si particulier dans la langue maternelle. La francisation de la prononciation
modifie ce contour sonore. Il vaut mieux alors choisir dautres mots familiers comme supports et ce, bien sr, pour tous les
lves de la classe. Le prnom sera valoris lcrit.
Organiser la dcouverte des rapports
lettre(s)/son
Quand les enfants ont compris que le mot est consti-
tu dlments sonores segmentables (syllabes,
rimes, attaques ventuellement), quand la rencontre
rgulire avec des crits a fait apparatre le dcoupage
en mots spars par des espaces graphiques blancs,
quand dans les productions spontanes, des formes
conventionnelles, normes, reconnaissables, rempla-
cent les pseudo-lettres et autres symboles, lattention
peut se porter sur le reprage des units plus petites,
les lettres, dans leur rapport avec les sons.
De nombreux travaux montrent limportance de la
connaissance des lettres de lalphabet pour lappren-
tissage de la lecture; le nom permet de leur donner une
identit. Lapprentissage doit donc commencer prco-
cement: la graphie en lettres capitales permet de mieux
prendre conscience de leur individualit. Ds le plus
jeune ge, il est recommand didentifier chaque lettre
par ses trois composantes : son nom, sa valeur sonore
et son trac. Les lettres doivent tre reconnues grce
leurs caractres, indpendamment de la place quelles
occupent dans lalphabet. Lalphabet, comme la comp-
tine numrique, nest quune aide pour associer oral
et crit et mmoriser le nom de la lettre.
Le prnom reste le support privilgi pour mettre en
vidence la permanence des lettres et de leur aligne-
ment de gauche droite. Lappel des prsents avec la
comparaison de prnoms, comportant parfois des gra-
phmes complexes, ne les rebute pas : Audrey a
commence pareil quOlivier, mais on ne voit pas de O.
Les mots familiers : jours de la semaine, mots ou
groupes de mots qui reviennent souvent dans les acti-
vits de la classe, mots utiliss dans les projets de la
classe, titres des livres lus et connus, noms des hros
des rcits, rpertoires dactions plastiques ou motrices,
consignes, tous les mots dont le sens est contextualis
et connu, deviennent des supports de rflexion et per-
mettent de comparer, disoler, de mettre en relations
units sonores et units graphiques.
Toutes les activits dcriture (voir le chapitre suivant),
en permettant dindividualiser les lettres, fournissent
un support important pour la construction du prin-
cipe alphabtique : copie verbalise dun mot en lettres
capitales pour les plus jeunes, en lettres cursives ds
que cest possible, description dun mot crit, compa-
raison de deux mots crits, utilisation des mots ou des
fragments de mots rfrents affichs ou classs.
Ds la moyenne section et encore davantage en
grande section, les tentatives dcriture doivent tre
encourages et provoques, car cest dans les activits
dcriture que les enfants sont obligs de sinterroger
sur les composantes de lcrit et ce qui dis-
tingue les mots entre eux. Rsoudre des pro-
blmes dcriture dans le cadre des projets de
la classe devient une activit rgulire et un
dispositif efficace pour lencodage du sonore.
Les conflits et explicitations qui sensuivent
permettent en effet disoler des units de plus
en plus fines lintrieur des mots, de les
traduire par des signes crits et favorisent
une remise en question de reprsentations
souvent trop simples. La mmorisation et
la reconnaissance globale des mots crits
dans la classe apparaissent alors comme
des procds peu fiables et insuffisants.
Ces situations qui posent un problme au
futur lecteur, permettent de situer o en est lenfant
dans sa conceptualisation de lcrit et de vrifier la
justesse des hypothses quil formule sur les corres-
pondances entre les sons et les lettres. Llve de
grande section doit pouvoir crire un mot simple en
se servant des matriaux qui ont t progressivement
constitus dans la vie de la classe.
Ltayage et la collaboration de ladulte apparaissent
essentiels dans ce long cheminement. Son apprcia-
tion sur les productions est alors importante. Il incite
lenfant expliquer ses procdures dencodage,
exprime lcart entre la production norme et la
transcription ttonne : il ne faut pas oublier que
lobjectif est de le faire parvenir une criture alpha-
btique, combinant phonie et graphie.
Lenvironnement cr en classe fournit aussi des
repres et des ressources importantes pour toutes ces
activits ; les aides fournies doivent tre cohrentes
et bien penses : graphie des mots et phrases-rf-
rents, absence de dterminants, classement des aides
par catgories, lieu de mise disposition, apprentis-
sage dune mthodologie dutilisation, volution et
continuit lcole lmentaire.
Alphabet et abcdaire
Lalphabet est la liste de toutes les lettres servant transcrire les sons de la langue et numres selon un
ordre conventionnel. Cest un outil indispensable de lenseignement de la lecture et de lcriture puisque les
lettres permettent le codage de la parole lintrieur dune langue.
Symbole dune appartenance culturelle et transmise trs facilement sous forme dune comptine, la suite ordon-
ne et mmorise de lalphabet aide prononcer correctement le nom des lettres. Lintrt nest pas de les rci-
ter dans lordre ; lobjectif est didentifier chaque lettre, de les reconnatre visuellement, de les nommer et de
bien les prononcer. Les programmes 2002 rappellent que cet apprentissage est capital pour la lecture. Faire
correspondre les diffrentes graphies dune mme lettre et dcouvrir les quivalences entre les polices et les
familles de caractres obligent utiliser rgulirement dans la classe des alphabets diffrents.

Toutes
les activits
dcriture,
en permettant
dindividualiser
les lettres,
fournissent
un support
important pour
la construction
du principe
alphabtique.
Les pratiques
dencodage
Encourager les essais dcriture
Faire droit lenvie dcrire
Pour les enfants, lcrit est un objet de curiosit, din-
trt et dtonnement. Trs tt, ils demandent des
explications et ils sengagent volontiers dans des acti-
vits ardues dcriture. Quand ils reconnaissent les
mots, quand ils dcouvrent des analogies rappro-
chant ces mots (maman, Marion, mars, mardi ),
quand ils font des remarques sur les relations entre
chane sonore et chane crite, ils tentent souvent
dcrire leurs premires productions ; en moyenne
section, les enfants ont envie dcrire et sexercent
spontanment.
Lenseignant, en sappuyant toujours sur un contexte
langagier signifiant, encourage ces premires tenta-
tives : il mnage rgulirement, au cours de sa journe
de classe, des moments o les enfants pourront
crire comme ils savent, quelles que soient les
erreurs quils commettent, et ainsi apprendre
rsoudre leur manire des problmes dcriture.
Permettre aux lves de produire de lcrit avant
davoir acquis la norme orthographique, mme si
les productions ne rpondent pas nos critres habi-
tuels de lisibilit, stimule des interrogations sur le
fonctionnement de lcrit et, en mme temps, ren-
seigne sur leurs savoirs et leurs reprsentations.
Les activits graphiques et les exercices de copie
fournissent un matriel important pour la cons-
truction du principe alphabtique, condition quil
fasse lobjet dune explicitation. En copiant un mot
(en capitales dimprimerie pour les plus jeunes et
en lettres cursives ds que cest possible), en dcri-
vant un mot crit, en utilisant le nom des lettres
pour distinguer ce qui diffrencie deux mots, les
enfants se dotent de connaissances importantes
quils peuvent rinvestir dans les moments o ils
tentent de trouver la manire dcrire un mot qui
nest plus prsent devant eux. cet gard, la recon-
naissance de mots crits sur des tiquettes est un
exercice trs insuffisant ; elle nest dailleurs pas du
tout valoriser.
Susciter des essais dcriture
Lorsquun enfant tente de produire des mots
crits, il invente des systmes dcriture. Il est
important alors de lui laisser le temps des tton-
nements dont il a besoin pour construire sa
connaissance du principe alphabtique. Lcriture
ttonne, ou criture invente pour certains psy-
cholinguistes, est un moyen au service de cette
construction : lenfant seul ou avec laide dun
groupe de camarades essaie dcrire un message,
en saidant des affichages prsents dans la classe et
des textes lus antrieurement pour les mots quil
a dj rencontrs. Pour les mots inconnus sous leur
forme crite, il fait des hypothses procdant par
dcomposition (en units syllabiques ou infrasyl-
labiques) et mise en rapport entre ce quil entend
et les graphies possibles quil infre de ce quil
sait dj ou de ce quil trouve par analogie.
En posant des problmes dcriture, en permettant
lenfant doser, dessayer, de se tromper et de recom-
mencer, en stimulant les changes entre lves sur
les procdures adoptes, on favorise un cheminement
personnel, des premires traces vers une criture nor-
me. Cest en les voyant crire que lenseignant per-
oit si les enfants ont conscience de lorganisation de
lespace, de la sparation du discours en mots (uni-
ts spcifiques de lcrit), de limportance de lordre
des mots, de la prsence de tous les mots, de leur
comprhension des relations entre sons et graphies.
Il peut galement se rendre compte de leurs comp-
tences et de leurs difficults former les lettres et
proposer une rflexion ou des tayages appropris.
Le document 12 en fin de chapitre propose des pro-
ductions dlves de grande section pour exemples
de ce dont les enfants sont capables.
Penser une organisation
qui favorise les essais individuels
Ds la section des moyens, lorganisation de la classe
(espaces et matriel) doit rserver une place spci-
fique lactivit dcriture en crant des conditions
favorables du point de vue des outils et des supports,
mais aussi des modles et des rfrences.
Un abcdaire est un livre abondamment illustr qui ordonne la ralit du monde selon lordre alphab-
tique, en associant une reprsentation image (dessin, photographie), des entits prises souvent dans un
mme thme (animaux de la ferme, mtiers), leur nom. Cette fonction rfrentielle en fait plutt un
outil pour dvelopper le lexique puisquil permet de nommer et de dsigner des objets. Les mots sont
rangs partir de leur premire lettre et les vingt-six lettres de lalphabet y sont dclines. Labcdaire
servait autrefois transmettre les premiers rudiments denseignement de la lecture et de lcriture ; il
est rest le symbole de lalphabtisation, mais il ne constitue pas un outil dapprentissage de la lecture
et de lcriture. Les prsentations souvent trs originales des mots en font aujourdhui plutt un genre
littraire proche de limagier, du documentaire ou du livre dart et de posie (voir le chapitre prcdent).

Un espace pour les activits dcriture
Les activits de nature favoriser lentre dans lcrit
demandent un lieu permanent, bien identifi, dif-
frent de lespace-graphisme. On y trouve des sup-
ports varis destins recevoir de lcrit (feuilles de
papier, enveloppes, fiches cartonnes, carnets,
ardoises), des outils scripteurs rservs lcriture
(crayons graphite, stylos), des gommes et des effa-
ceurs, un ou plusieurs ordinateurs, des lettres
magntiques, des lettres mobiles, des jeux de lettres,
une imprimerie (telle quen proposent plusieurs
diteurs de matriel scolaire)
On y trouve aussi des aides, des recours pour crire,
tous labors collectivement ou prsents tous. Ces
rfrents, textes ou mots crits sans dterminant et
en lettres capitales progressivement, les autres
graphies viendront en complment au verso sont
souvent accompagns dillustrations pour faciliter
leur reconnaissance :
des documents authentiques, imprims et manus-
crits : lettres, affiches, emballages, recettes, photoco-
pies de couvertures dalbums connus, comptines
classs dans des fichiers;
de courts rcits de la vie de la classe desquels ils
pourront extraire mots ou groupes de mots,
des panneaux de rfrence : prnoms, jours de la
semaine, mois de lanne;
des formules ou tournures rptitives rencontres
dans les rcits et albums ;
des fiches reprenant les mots familiers des enfants
ou rencontrs dans les projets depuis la petite sec-
tion : noms des hros des rcits, liste des ingrdients
des recettes, inventaire des gestes plastiques, rper-
toire des actions motrices;
des botes ou des tiroirs contenant des mots col-
lects avec les lves et tris avec eux, selon divers
critres : les mots du jardinage (aprs une activit
de cette nature dans le domaine dcouverte du
monde ), les mots qui font peur (aprs un travail
systmatique relatif aux mots des histoires qui ont
t lues en classe), etc. ;
des tiquettes manipulables portant les mots connus;
des imagiers thmatiques ;
des alphabets.
Ces rfrences se constituent au cours des trois
annes de lcole maternelle ; elles sont ancres
dans la vie affective des lves et portent un sens
pour eux. Leur usage fait lobjet dun apprentissage
mthodique ; leur reconnaissance et leur mmori-
sation doivent tre ractives par des rencontres
frquentes. Ces documents de rfrence, crits
par ladulte, se distinguent des autres affichages
par leur contenu permanent et leur prsentation
structure.
Ce faisant, il ne sagit pas de laisser croire que lire,
cest mmoriser le plus grand nombre de mots.
Lobjectif est de construire des objets qui serviront de
recours opratoire. Progressivement, les lves doivent
apprendre sy reporter pour chercher un mot ou une
phrase crire et rapprocher des mots dans lesquels
ils ont peru des similitudes.
crire : une activit spontane,
une activit accompagne
Quand et o crire ?
Quand les lves ont un projet dcriture indivi-
duel, ils frquentent cet espace librement (par
exemple, au moment de laccueil). Ladulte veille
ce que les productions soient conserves puisquil
reprend les crits avec leur auteur et procde une
rcriture norme.
Par ailleurs, trs rgulirement, lenseignant organise
et guide ce moment de production dcrit pour
rpondre au besoin dun projet, sous forme date-
liers dcriture. Ces ateliers peuvent tre proposs
soit aux volontaires qui ont un projet (li au cahier
de vie, au carnet de lecture ou un album person-
nel), soit aux autres enfants en leur donnant une
tche inscrite de manire fonctionnelle dans la vie de
la classe (lgender des photographies relatives
une sortie ou une activit inhabituelle, lgender des
dessins pour lalbum de lanimal de la classe, etc.),
tche module selon ce que le matre sait des capa-
cits de chacun (criture dun mot, dun message
plus ou moins long).
Comment crire ?
Lactivit se droule alors selon un schma rcurrent,
tel que chaque lve puisse bien se reprsenter ce qui
est attendu de lui :
une phase de recherche o chacun crit selon ses
ides et ses possibilits, en un premier jet, en faisant
appel aux rfrents et aux modles ou en inventant ;
une phase de prsentation o chacun lit son crit
lenseignant et, sil le souhaite, aux autres enfants
prenant part latelier ;
une phase daide o lenseignant conduit lenfant
expliciter ses procdures, tente dinduire des correc-
tions, valorise les efforts et les bonnes pistes;
une phase de mise au point o lenseignant crit
au-dessous des tentatives de llve le texte ortho-
graphiquement norm.
Dans ces productions, le matre prlve des infor-
mations sur le cheminement de chaque lve. titre
de repres, quelques lments peuvent tre nots :
avant la deuxime moiti de la section des moyens,
la plupart des enfants reproduisent lcriture manus-
crite par des tracs en vagues, en dents de scie ou en
cyclodes; dautres tracent des signes sociaux : chiffres,
pseudo-lettres, essentiellement lettres de leur pr-
nom, manifestant ainsi la volont dutiliser un code
(voir le document 11 en fin de chapitre);
en fin de section de moyens et en section de grands,
pour encoder loral, certains enfants utilisent des signes
sociaux sans valeur sonore; dautres sappuient sur
lcoute de loral et cherchent coder les rptitions,
les rgularits, les sons vocaliques reprs (AI pour
ami , OOA pour chocolat ). Dautres encore
sappuient sur la longueur du mot et sur le nombre
de syllabes dnombres (KOA pour chocolat ).
Ils utilisent la valeur sonore des signes (CADO pour
cadeau) avant dutiliser au cours prparatoire les
bons graphmes pour encoder les phonmes.
Ces productions permettent des valuations dia-
gnostiques fines des acquis des enfants. Ainsi, on
peut dterminer le stade prcis de leur reprsentation
du systme crit, leur capacit entendre ou non
les lments phonologiques qui constituent le mot,
lutilisation du nom des lettres pour coder des sons
(exemple : M pour aime), leur capacit proposer
un signe graphique pour une unit phonologique,
leur capacit produire une criture phontique-
ment plausible pour un mot rgulier. Il faut admettre
que chacun progresse son rythme, sans tre soumis
une programmation rigoureuse.
Les repres donns ne doivent pas tre pris comme
des normes.
Le rle de lenseignant
Lattitude du matre est dterminante. Un climat de
confiance doit stre install pralablement. Pour
que les lves sinvestissent, la conviction du matre
doit safficher : Tu cris comme tu sais, avec ce que
tu connais.
Il rappelle quon saide des savoirs et savoir-faire quon
possde. Encourager une dmarche dessais et derreurs
est une preuve de tolrance et encourage les initiatives.
Le matre nattend pas une production correcte par
rapport la norme orthographique et renonce, dans
ces squences ddies la conqute du code, une pro-
duction graphique parfaite (lusage des capitales dim-
primerie parat ce moment-l plus pertinent). Il
sollicite lexplicitation des stratgies, il coute les pro-
positions, valorise les dcouvertes. Il provoque des ren-
vois rflexifs qui permettront des prises de conscience.
En toute situation, il se veut une aide et un soutien, face
des situations particulires, les rponses ci-aprs peu-
vent tre apportes.
Exemple de situations
Rponses de lenseignant
Scuriser, rassurer : Cest normal, je suis l pour taider,
Je sais que tu connais dj des choses, jaimerais beaucoup
le voir.
Amener lenfant prendre des risques : cris un morceau
du mot, cherche un mot que tu connais dj qui ressemble.
Proposer des situations dcriture qui utiliseront
des mots connus ou fortement reprables ou des structures
de phrases de textes lus.
Le mettre en relation directe avec les rfrents
de la classe par des questions en lamenant faire les
dmarches de recherche : O peux-tu trouver ce mot ?
Lui faire reformuler ce quil veut crire, avant et pendant
mme la phase de production : Tu te rappelles ce que tu
veux crire? Redis-le moi.
crire pour lui le dbut de la phrase ou une phrase
trous quil compltera.
Lui proposer lordinateur (avec des logiciels de traitement
de texte) ou une imprimerie.
Chercher connatre les causes de cette dpendance,
qui renverront certainement aux problmes dj voqus.
Attitudes dlves
Llve se bloque : Je ne sais pas crire,
Je ne connais pas les lettres.
Llve manque de confiance, copie sur
la production du voisin sans savoir ce
quil crit.
Llve nutilise pas, ou mal,
les rfrents.
Llve oublie ce quil veut crire.
Llve est si lent quil lui faut trop
de temps pour sy mettre.
Lhabilet graphique de llve
est si dficiente quelle ne lui permet
pas dtre disponible pour lorganisation
et la ralisation du texte.
Llve sollicite sans arrt laide
de lenseignant.
Document 11 essais dcriture de mots
Les essais ci-contre ont t produits par des
lves de grande section. On peut y percevoir
des reprsentations du systme de la langue
plus ou moins avances :
parfois les lettres codent des syllabes, quand
le nom de la lettre quivaut de manire sonore
la syllabe (V pour le v de vlo; SK
pour esca de escargot ) ;
les sons ne sont pas tous encods (dans SKRO
pour escargot : il manque le son G);
les graphmes complexes sont parfois identifis
mais mal recopis (NO pour on);
des erreurs montrent que tous les indices
ne sont pas encore assez fins (C pour ch
de chocolat ) et que les indices varient
selon les enfants (le K ou le Q pour le c
de chocolat ).
Nanmoins, ces essais tmoignent dacquis
trs substantiels.
D
o
c
u
m
e
n
t
s
Document 12 essais dcriture de textes
Les essais ci-contre proviennent de la mme
petite lve dune section de moyens. Lettres ou
pseudo-lettres sont juxtaposes, semblables
pour plusieurs dentre elles dun mot lautre.
crire, cest tracer des lettres : tel semble tre
ltat de la reprsentation luvre ce
moment-l.
Le texte ci-contre rvle un enfant trs avanc
dans sa comprhension du systme alphab-
tique et dans sa connaissance du code. Il semble
trs attach au lien oral/crit et sappuie vrai-
semblablement sur une forme de syllabation
systmatique de loral sans recourir la copie
de mots; la formule Il tait une fois aurait en
effet pu tre copie dans un album.
Le texte ci-contre est celui dun enfant galement
trs avanc dans sa conception du code; il sys-
tmatise certains lments (le son /e/ est crit
ET), travaille sur le lien oral/crit galement sans
recourir aux mots srement vus de nombreuses
fois (dans enfant par exemple).
On notera que dans ces deux essais, lcriture
adopte est constitue de capitales dimprimerie.
Le texte ci-contre montre comment une petite
fille se dbrouille avec ce quelle connat bien,
son prnom Maurine, pour crire mort :
elle code maur en retirant -ine Maurine,
ce qui est la preuve dune fine habilet. La
difficult du mot pleure lui rsiste : les deux
consonnes initiales, articules ensemble qui
plus est, sont difficiles percevoir.
D
o
c
u
m
e
n
t
s
Des activits graphiques
aux activits dcriture
Les activits dont traite ce chapitre concernent ce que
lon appelle de manire trs gnrale le graphisme.
Fortement li la dimension affective, que ce soit
dsir de laisser une trace ou volont dexprimer
quelque chose ou de sadresser quelquun, il permet
aux enfants dacqurir des habilets multiples qui
sexercent dans des domaines dactivits diffrents,
celui du langage et celui des arts visuels.
Une mme gestualit
pour des finalits diffrentes
Dessin, activits graphiques,
criture
Les trois domaines sarticulent et peuvent se com-
biner dans les productions des lves ; au dbut,
lettres et images ou dessins peuvent partager le
mme espace graphique et navoir pourtant aucun
rapport de nature signifiante ou fonctionnelle. Leurs
finalits sont distinguer clairement, de sorte que les
situations dapprentissage soient bien spcifies.
Le dessin mobilise la gestualit dans une intention de
reprsentation et dexpression; le jeune enfant lutilise
de manire privilgie au service de son dsir naturel
dimaginer et de donner forme. Lcole dveloppe et
enrichit cette activit
1
.
Les activits graphiques proposes sous forme de
jeux aident le jeune enfant construire des habilits
perceptives et motrices, dvelopper des comp-
tences utiles pour la matrise du geste de lcriture
cursive. Cependant, elles ne constituent pas des acti-
vits prparatoires au sens strict car il ny a pas de
continuit directe avec lcriture.
Le geste dcrire a pour vise la production de sens;
quand lenfant crit, il doit prendre conscience quil
reproduit des formes de graphismes arbitraires qui sor-
ganisent selon les rgles de lespace de la page et ceux
du systme de codage propre la langue crite. Il utilise
une gestualit forme et norme pour communiquer;
celle-ci ncessite une certaine maturit neurologique.
Des activits graphiques aux activits dcriture 105
1. Le document daccompagnement relatif la sensibilit, limagination, la cration dveloppe cet aspect-l. Voir La Sensibilit,
lImagination, la Cration, op. cit.
Activits graphiques
Jeu sur les lignes, les couleurs, les formes
vers la production et la reproduction
de motifs (les arts dcoratifs).
criture
Par le geste dcrire
produire des textes selon
les codes et rgles
de la langue crite
(communication).
Dessin
Reprsentation
imaginaire et crative
partir de formes
graphiques (esthtisme
de cration).
Dominante
smiotique
Dominante
symbolique
Capacits et habilets
perceptivo-motrices
Geste et corps
sont engags dans
une action traante
sur un support.
Dominante
graphique
Les composantes motrices
du geste graphique
La dimension corporelle, lexprience du mouvement
et de la coordination des gestes progressivement seg-
ments et rythms, sont fondamentales dans les acti-
vits graphiques. Le dveloppement et lenrichissement
du geste graphique rsultent des apports de lenviron-
nement et du processus de maturation qui explique que
la motricit fine ncessaire lcriture ne sinstalle
quen fin dcole maternelle.
En grandissant, lenfant matrise progressivement les
gestes et les mouvements des diffrentes parties de son
corps, il affine sa perception et sa capacit danalyse
visuelle. Les mouvements et les gestes mettent dabord
en jeu une motricit globale. Pour peu que ladulte qui
laccompagne soit attentif et linterroge, lenfant fait des
rapprochements entre son geste et ce quil peroit des
effets produits sur une surface investie. partir du
moment o il prend conscience de sa capacit influen-
cer et contrler sa trace, il va la faire voluer, en cher-
chant coordonner et ajuster ses gestes. Il peroit et
vrifie les effets de sa gestualit sur les tracs.
La tenue de loutil est dabord maladroite, souvent
pleine main. Les gestes sont amples, les tracs raliss
pour le plaisir dexplorer une surface et de crer des
formes alatoires. Vers trois ans, apparat la double
rotation, sens positif et ngatif dans un mouvement
continu, qui permet daller du contrle de lampleur
celui de la courbure. Progressivement, vers quatre
ans, la mobilisation des segments les plus utiles du
bras permet la matrise du poignet, puis des doigts qui
se spcialisent. partir de cinq ou six ans, lenfant
a appris manipuler plus finement les outils courants.
Il est capable de les tenir alors en pince entre trois
doigts, comme un adulte, condition que lenseignant
ait guid la saisie, rectifi si besoin les mauvaises
prises et aid la mise en place de positions du corps
confortables et efficaces.
Les activits graphiques
Leur nature, leurs contenus
On pourrait les appeler activits dcoratives domi-
nante graphique. En sollicitant et en dveloppant la
perception et la motricit, elles apprennent aux lves
reproduire des formes graphiques. Avec lacquisi-
tion des gestes (mouvements, dplacements et com-
binaison), ce sont aussi des comportements qui se
construisent : analyser une forme, la comparer
dautres, la mettre en mmoire pour la reproduire et
lautomatiser, ajuster son geste pour obtenir plus def-
ficacit et de vitesse de trac, soutenir son attention
pour achever le travail.
Les modles de formes sont choisis de manire privi-
lgie dans des rpertoires culturels existants ou rep-
rs dans des motifs observs dans lenvironnement
selon leurs qualits graphiques (animation de surfaces
au moyen de jeux de lignes, de points et de formes).
Dans certaines aires gographiques et pour des rai-
sons diverses, dans certaines cultures mditerra-
nennes par exemple, lexpression dcorative ne
recourt pas la figuration mais elle exploite les varia-
tions de motifs ou de couleurs, dclins ou rpts sur
des surfaces. Les activits graphiques sont loccasion
de dcouvrir et dexploiter la diversit et la richesse
de ces cultures dcoratives.
Ces activits doivent tre proposes et conduites
quotidiennement. Cest cette condition que les com-
ptences saffirment et se diversifient, ainsi que les
attitudes; lenfant se comporte comme un chercheur,
un explorateur, un crateur de formes. Lenseignant
veille au choix des outils et des supports proposs,
pour en varier la qualit et le format, ainsi que pour
largir la palette des gestes. Cette question est impor-
tante parce quelle conditionne lintrt et la porte de
ces activits; les tracs des brins dherbe sous lescar-
got ou des gouttes de pluie sur le parapluie raliss au
feutre (mme quand la pointe est encore en bon tat)
ne sont pas les plus riches dapprentissages.
Des situations varies
Dans des situations de dcouverte active, lenseignant
aide lenfant sapproprier progressivement des sur-
faces, jouer sur la rptition, lalternance, les rythmes
et ventuellement les variations et dtournements,
sur les effets de symtrie. Il lui permet de passer dune
activit spontane une activit intentionnelle qui
rponde ses dsirs de jouer et de crer mais qui peut
aussi correspondre aux exigences dune situation de
production dfinie en commun : lexploitation dun
rpertoire duvres dartistes collectes sur les
manires de reprsenter graphiquement larbre ou un
projet de dcoration pour un spectacle par exemple. Il
propose des supports dont la dimension culturelle per-
met denrichir la capacit dobserver et la connais-
sance des lves : uvres ethniques, motifs sur tissus,
broderies, poteries, mosaques Des liens peuvent
tre recherchs avec les cultures dorigine des lves de
la classe. Les possibilits sont nombreuses :
motifs photographis dans lenvironnement : volutes
de portail, lignes naturelles dun tronc darbre image
la photocopieuse dune branche de rsineux;
photographies dartistes : les photographies de
louvrage La Terre vue du ciel
2
sont un bon exemple
de la mise en vidence des lignes dorganisation dun
paysage;
motifs emprunts aux uvres dartistes, ornements
vestimentaires ou papier peint chez Matisse ou
2. Yann Artus-Bertrand, La Terre vue du ciel, La Martinire, 2002.
Klimt, figuration rythme chez Klee, lments dillus-
trations dans des ouvrages de littrature de jeunesse;
motifs slectionns et isols dans les productions des
lves pouvant servir de point de dpart une activit.
Les situations peuvent tre libres dans un atelier
permanent dactivits autonomes dont le mat-
riel est renouvel rgulirement au cours de lan-
ne. Un rpertoire de formes labor partir des
trouvailles de la classe est alors mis la disposi-
tion des lves. Il peut senrichir des collections
dimages et duvres slectionnes pour leur qua-
lit graphique ; un jeu des sept familles graphiques
peut tre fabriqu
3
.
Des situations dapprentissage sont aussi introduites
par lenseignant ; elles visent lappropriation dha-
bilets graphiques prcises par des agencements de
lignes, de formes partir dun modle donn (par
exemple, rechercher sur un tableau de Klee deux
motifs et les reproduire sur une bande de papier en uti-
lisant les craies grasses de couleur). Les capacits exer-
ces peuvent tre rinvesties dans des exercices
individuels de reproduction de motifs et de dcoration
sur des fiches prpares par lenseignant.
En cours de ralisation, lenseignant guide ses lves
avec des mots, amne observer et identifier des
formes, les incite rechercher et sapproprier des
formes nouvelles, gnrer des motifs plus indits ou
personnels. Il valorise et encourage les tentatives. Il
associe les enfants la description des gestes, lnonc
de procdures dexcution; cette activit de verbalisa-
tion leur fournit des instruments pour penser laction.
La ligne, par exemple devient plus quun simple trac
statique : elle se courbe, senroule, se brise, clate, se
tord, sallge, saffine, spaissit Pour ce faire, la
tenue de loutil, le rythme dexcution, le choix de la
trajectoire ont leur importance. Lenseignant conduit
les enfants prendre conscience de leurs gestes, des l-
ments de leur corps qui sont en jeu, de la faon dont ils
tiennent leurs outils, en relation avec les tracs quils
produisent. Les confrontations entre diverses produc-
tions permettent de prendre la mesure des inventions
et des effets ou du sens produits.
Des principes de progressivit
Chez les petits
Cest dabord laisance gestuelle qui est recherche :
occuper une surface, limiter puis prciser son geste
dans lespace, contrler le mouvement, percevoir la
trace et commencer organiser des tracs en passant
de lalatoire lintentionnel, saisir et manipuler
divers instruments traceurs.
Au dbut de lanne, la priorit est donne la dcou-
verte et lexprimentation commentes dans des
situations varies; cest loccasion pour lenseignant de
nommer et dcrire les gestes, de dcrire et de comparer
les formes identifiables.
Les enfants sexercent laisser des traces diverses,
crer des empreintes, chercher des rythmes avec des
outils divers : la main, le pied, les objets qualit
graphique (jeux, jouets, crous, bouchons, capsules,
peignes, ponges tailles, feuilles nervures, tampons
prts lemploi ou fabriqus), les pochoirs, les
brosses, les rouleaux
En cours danne, lenseignant introduit une palette
doutils scripteurs de bonne qualit qui vont aider le
dveloppement de la maturit manuelle : crayons de
gros calibres, craies, pastels, feutres large biseau.
Ils sont choisis pour tre facilement saisis et mani-
puls par les enfants selon leurs capacits observes
et adapts la tche demande; trop denfants pei-
nent couvrir de grandes surfaces avec des feutres
dont la pointe fine et crase ne laisse quune ple et
incertaine empreinte graphique.
En moyenne section
Il sagit pour les lves de parvenir contrler la
trace, dorienter le geste pour produire des formes
plus nettement dfinies et gomtriques, et pour les
reproduire : le point, le rond, la ligne droite hori-
zontale, verticale et oblique, la ligne courbe, la ligne
enroule. partir dun rpertoire de rfrence, les
activits voluent vers la composition et lorganisa-
tion spatiale ; lespace graphique se construit par
les diffrents agencements de formes et de lignes, les
3. Lignes droites, lignes brises, lignes sinueuses, arceaux, spirales, boucles, ronds.
Latralisation
Cest au cours des activits graphiques que lenseignant observe si llve est gaucher ou droitier. Sur la base
dhsitations naturelles, lenjeu est de permettre lmergence de cette composante importante, dengager
lenfant ressentir et reprer ce qui lui convient le mieux. Lenseignant incite essayer autrement, avec lautre
main, et aide prendre conscience des rsultats obtenus en fonction de la main mobilise.
La latralisation se met en place entre trois et six ans ; il nest pas anormal que la prfrence manuelle ne
soit pas totalement fixe six ans.
Il y aurait environ 10 % de gauchers en Occident ; la proportion est un peu plus grande chez les garons
que chez les filles.
rythmes dexcution varient. Des consignes sont
introduites : entourer, relier des lments, suivre des
formes, contourner Lespace graphique est explor
dans sa dimension, son orientation et ses frontires.
Pour aider les enfants ajuster leurs tracs, il faut pro-
poser aussi des plans verticaux, tableaux, piste gra-
phique (rouleau de papier accroch ou pos sur le sol).
Les pochettes transparentes dans lesquelles on glisse des
modles cartonns avec repres peuvent guider les essais.
En grande section
Les lves sont amens utiliser des formes selon une
intention en variant les organisations spatiales : rem-
plissage despaces dlimits, rayonnement partir dun
point ou de plusieurs points. Il sagit de dvelopper leur
capacit respecter un rythme, une trajectoire, une
frontire en enchanant les gestes selon une orientation
donne. Lexploitation des richesses de lenvironne-
ment et des contextes culturels les aide dans la repro-
duction et lorganisation dlments perus pour
rpter, agrandir, rduire, dtourner, reproduire en
symtrie, continuer un motif slectionn.
Progressivement, il convient daider les enfants
tenir et manipuler les outils proposs, moduler
la pression exerce, de manire continue ou discon-
tinue, ajuster le geste pour investir la surface selon
des mouvements linaires ou circulaires, passer
dun format lautre et sadapter aux contraintes
de formats originaux, observer les rsultats et les
effets en fonction des qualits du mdium utilis
(gouache, encres, peinture dcolorante), en fonction
des caractristiques physiques du support (lisse,
ondul, transparent, absorbant, mou).
Pour exercer le regard des enfants, on peut dvelopper
les rpertoires de signes graphiques, les collections
dimages choisies parce quelles prsentent des analo-
gies observes avec des productions (illustrations des
albums, uvres dartistes, publicits, photocopies et
photographies faites lcole).
ce niveau, les changes peuvent devenir prcis et
techniques sur les procdures et leurs rsultats com-
pars, les comparaisons de formes, lexplicitation des
agencements et combinaisons de formes, lanticipa-
tion du geste partir dun modle complexe nouveau
(o commencer? comment sy prendre pour?).
tous les niveaux, il faut laisser aux enfants des
temps dentranement et partir du milieu de la
section de moyens, commencer exiger du soin, du
fini , au moins dans certaines productions.
Une valuation des progrs des lves est ncessaire
pour mettre en vidence les acquis en liaison avec les
activits proposes ; des prises dindices sont faites
plusieurs fois dans lanne, au moins deux fois en
petite section, trois fois en moyenne et grande sections.
Lcriture, lacquisition
dun geste norm
Lcriture est une activit graphique centre sur le
langage, la combinaison code dun systme de
signes. Par lorganisation de donnes linguistiques,
sa fonction est de conserver (garder trace de paroles,
de penses) et de communiquer (pour soi ou dautres).
La capacit denchanement et dautomatisation du
geste doit tre travaille ds lcole maternelle pour
esprer installer avant la fin de lcole lmentaire
lcriture naturelle et fluide qui fait tellement dfaut
nombre dcoliers. Ce nest certainement pas en
Progressivit dans les activits graphiques
Petite section
Tenir les outils de manire
adapte.
Laisser une trace en occupant
un espace.
Reproduire une forme
simple.
Limiter et orienter le geste
en fonction de la surface.
Respecter une consigne.
Lien avec lcriture :
crire son prnom en capitales
dimprimerie.
Moyenne section
Savoir utiliser les crayons,
les feutres fins.
Reproduire des formes
donnes : lignes droites,
courbes, enroules.
Reproduire des formes
avec changements de direction.
Entourer, relier des lments,
tendre, contourner.
Grande section
Savoir utiliser les stylos bille,
surligneurs, stylos plume
(plumes).
Suivre une trajectoire donne
(respecter une direction, freiner,
stopper, revenir en arrire,
changer de sens de rotation)
dans un espace dlimit.
Modifier des formes, enrichir
un motif.
Reproduire un rythme.
Aller au bout dune commande
ou dun projet, soigner la qualit
de la ralisation.
Lien avec lcriture : crire au
moins son prnom en criture
cursive.
compltant des tracs strotyps ou en repassant sur
des lignes traces en pointills sur des fiches prpares
cet effet que cet apprentissage se construit. Il sla-
bore en prenant appui sur une gestualit matrise au
cours dactivits complmentaires, il se prcise en
grande section grce linstallation dhabitudes. La
russite de cet apprentissage repose sur une bonne
coordination motrice, un contrle visuel et un quilibre
psychologique satisfaisant.
Les exigences de lcriture
Apprendre crire, cest apprendre un geste contrl
visuellement sur un espace matris. Lcriture cor-
respond la coordination dun mouvement de trans-
lation et de mouvements de rotation, la coordination
entre ces deux types de mouvement se ralisant grce
lappui que constitue lavant-bras. Elle met en jeu
une spcialisation des segments du bras, lpaule,
lavant-bras, le poignet, la main et les doigts. Les
conditions motrices de lcriture sont rassembles
quand le double sens de rotation, le freinage dans le
droulement du mouvement cursif et lquilibre du
mouvement sont acquis. La convergence des aspects
moteurs et des aspects visuels permet ltablissement
des diffrents contrles : le contrle kinesthsique et
le contrle visuel qui permet le guidage.
Mais au-del de cette composante motrice fort
importante, dautres dimensions sont impliques
dans lcriture et son apprentissage :
psychologiques : le geste dcriture imprime ce que
la main traduit de la personnalit et de la motivation
crire de celui qui crit ;
motionnelles : lacte dcrire peut, en certaines cir-
constances, procurer un rel plaisir li au geste dcri-
ture, lutilisation de supports et doutils varis.
Lapprenti-scripteur doit, aprs avoir positivement
vcu les activits graphiques, sinscrire avec implica-
tion dans un apprentissage plus norm qui le librera
progressivement des premiers efforts techniques
consentis. Lenfant sait quil apprend bien crire et
comprend que des tapes sont indispensables pour
parvenir une belle criture, surtout si on lui a fait
dcouvrir le plaisir du travail bien fait;
cognitives : crire ncessite de raisonner (la gestion
de lespace par exemple), de rflchir, de mmoriser des
formes en les anticipant mentalement, de sorganiser
(matriel) et de se rappeler les conditions runir pour
parvenir une belle criture;
stratgiques : llve sait quoi sert lactivit dcriture
et peut ainsi mobiliser les stratgies adaptes;
langagires : apprendre crire, cest avoir appris
mettre en mots les tracs;
smantiques : llve sait ce quil crit. Les signes
tracs sont des lments linguistiques reprs (lettres,
mots, ponctuation);
ergonomiques : pour bien crire, des conditions
matrielles doivent tre runies (lumire, support
dgag pour crire, surface approprie) ainsi que
des positions et postures adquates (bonne hauteur de
table, placement de la feuille, distance tte/support,
avant-bras bien plac et stable, jambes places et
stables et tenue de crayon en pince) ;
technologiques : les supports et outils utiliss doi-
vent tre adapts la tche et tre en parfait tat
(crayons taills).
Des prcautions pour installer
des automatismes
Sadapter aux capacits des enfants
Lcriture ncessite des apprentissages rigoureux et
systmatiques, qui supposent une motivation. On
apprend crire pour pouvoir se servir de ce quon
sait. Ces apprentissages seront dautant mieux
accepts sils permettent de raliser des communica-
tions authentiques avec des interlocuteurs qui on
a quelque chose raconter ; lapprentissage du geste
dcriture sinscrit dans un projet global de la classe
o crire a du sens.
La pdagogie de lcriture est individualise. Ce
travail individualis ncessite une organisation en
ateliers, avec des rgles de fonctionnement prcises.
Lapprentissage de lcriture exige une activit
conduite et guide par lenseignant qui se ralise
dans des conditions amnages. La sance dcriture
concerne, chaque fois, un trs petit
groupe dlves que lenseignant peut voir
crire en permanence, qui il peut deman-
der de verbaliser le trac.
Avant de penser installer des automa-
tismes, il faut tenir compte de la matura-
tion de chacun qui se marque dans ses
productions ; lenseignant propose les
activits relativement contraignantes de
lapprentissage de lcriture des enfants
qui peuvent russir, sinon il leur propose
les activits qui continuent les prparer.
Il sest donc assur que lenfant qui il
demande dcrire :
matrise des gestes fins, contrle amplitude
et direction;
reconnat et reproduit des formes ;
reconnat et respecte des tracs et des trajectoires;
respecte des proportions et des rythmes ;
peut sorienter dans lespace, prendre et respecter des
repres visuels (un point en haut gauche de la page
pour les plus jeunes, une ligne puis le guidage entre
deux lignes);
peut prendre et respecter lalignement gauche/droite,
haut/bas (gestion de la page).
Il sattache ce que chacun prenne conscience de
lattitude et de la posture dcriture, la prparation du
corps et du matriel participant la prparation du
geste mental de concentration. Il veille en particulier :
L'criture et
les apprentissages
qu'elle ncessite
seront dautant
mieux accepts
sils permettent
de raliser des
communications
authentiques
avec des
interlocuteurs
qui on a
quelque chose
raconter.
une assise confortable sur du mobilier adapt pour
une bonne posture;
la tenue correcte de loutil ;
la dcontraction du corps et du bras et la concen-
tration dans les segments mobiles du corps;
la libration du haut du corps ;
lappui sur le poignet.
Ds que lenfant sapprte crire, les exigences doi-
vent tre rappeles : posture, tenue du crayon, exi-
gences qui pourront progressivement ne plus tre
explicites, mais seulement voques (par exemple,
chacun se prpare pour pouvoir bien crire) quand
le matre a lassurance que lenfant les a intriorises
et peut les appliquer.
Guider et observer les gestes
Lenseignant crit devant les lves et commente, il
donne le point de dpart de son geste et dit le mou-
vement et le rsultat du mouvement
4
. Le modle
statique sur le tableau ou sur la feuille, propos
duquel lenfant na aucune information, ni sur les
gestes qui ont permis de le tracer, ni sur le sens du par-
cours, ne le renseigne pas sur la conduite gestuelle
attendue. La main de ladulte peut guider pour amor-
cer, pour placer le bon geste, le bon sens de la trajec-
toire de la lettre. Cest une aide pour le dmarrage et
pour donner confiance.
Le matre qui crit devant les lves doit :
sassurer quil est bien vu de chacun; il se met de
trois-quarts, par rapport au tableau;
faire en sorte que le support utilis permette dac-
crocher lcriture. Les tableaux blancs
effaables ou les tableaux mtalliques
drapent : ils ne sont pas recommands
pour ce niveau;
ralentir trs volontairement sa vitesse
dcriture pour laisser le temps aux
enfants de voir natre lcriture et dan-
ticiper sur le trac. Toutes choses gales
par ailleurs, cest comme avec le premier
langage oral : tout est plus lent et plus explicite, les
nuances plus soulignes ;
utiliser des lignes que les enfants retrouvent dans
les mmes proportions sur leur cahier ou feuille
individuelle.
Le matre se donne en permanence les moyens de voir
llve en train dcrire, surtout dans les phases dap-
prentissage. Examiner uniquement les productions
acheves des lves ne renseigne pas sur le processus
dcriture (sens des tracs, tenue du crayon, posture).
Lesquisse dune progression
Lintrt dune progression doit tre bien compris : elle
permet que llve aborde les difficults de manire
raisonne et raisonnable et quil fixe de manire struc-
ture des gestes dcriture communs une mme
famille de lettres. De mauvais automatismes sont trs
difficiles corriger ; cest donc bien la qualit quil
faut, ds le dbut, privilgier et non la quantit.
Lcriture des lettres
Lintrt de lapprentissage de lcriture des lettres iso-
les pourrait paratre douteux car copier en criture
cursive, comptence exigible en fin dcole maternelle,
ce nest justement pas crire lettre lettre. Nanmoins,
compte tenu de limportance de lunit-lettre telle quon
la vu dans le chapitre prcdent, de limportance de la
connaissance de lalphabet, on postule que lcriture des
lettres est utile une meilleure discrimination de leurs
traits distinctifs, une bonne appropriation de la forme
et lacquisition de gestes prcis qui ne seront pas ngli-
gs dans la copie de mots ou de phrases.
Principe de progression
Le parti pris est de regrouper les lettres selon leur
similitude graphique et surtout pas dans lordre
alphabtique (qui, lui, sera fix avec des comptines).
On peut suggrer les repres suivants :
pour lcriture en capitales dimprimerie sur laquelle
on ne passera pas trop de temps : les lettres droites
(L, E, F, T, I, H), les obliques (A, V, N, M), les ovales
(O, C, Q, G, S), les obliques plus complexes (X, Y, Z,
K, W), les lettres combinant des formes droites et
arrondis (P, R, B, D, U J) ; les chiffres droits (1, 7, 4),
ovales (0, 6, 8, 9) et combins (2, 3, 5) ; lcriture en
capitales dimprimerie est la moins complique pour
llve car elle mobilise trs peu de formes de base
(traits droits et ronds) ;
pour lcriture en minuscules, on se limitera aux
formes utilises dans lcriture cursive : la famille des
boucles vers le haut (b, e, f, h, k, l), celle des coupes
(u, t, i), celle des ronds (c, o, a, d, q), puis les plus dif-
ficiles avec des ponts (m, n, p), les boucles vers le
bas ou jambages (j, y, g) et les boucles combines
(s, x, r, z) et autres formes (v, w).
Le regroupement tel quindiqu ici ne prsuppose
surtout pas que les lettres dune mme famille
soient traites en une fois.
Rle du matre
Le matre prcise la lettre tudie, dans le cadre de la
progression. Il la trace devant les lves en verbalisant
le geste, le sens, les levs de main, toutes les tapes
explicitement; il le fait et dit plusieurs fois. Il est essen-
tiel que lenfant soit le tmoin de lettres formes, sous
ses yeux, de manire stable. Lcriture sur des rglures
pour le matre et les lves est plus pertinente demble,
car les repres de taille, de proportion sont concrtiss.
Lenseignant peut aussi demander :
4. Cest une exigence de mme nature que celle qui prvaut pour le code alphabtique, vue au chapitre prcdent : nommer la lettre
et dire le son quelle code; ici, nommer le geste et dire la lettre quil trace.
Le matre se donne
en permanence les
moyens de voir
llve en train
dcrire, surtout
dans les phases
dapprentissage.
un lve de verbaliser le trac dune lettre : les
autres lves observent et analysent ;
aux lves, devenus experts, de reprer les dfauts
dans des lettres trs volontairement mal traces. Une
synthse orale doit permettre, lissue de ces ana-
lyses, de verbaliser nouveau lessentiel du mode
demploi de lcriture de la lettre tudie. Il est bon
alors de montrer les consquences dune lettre mal
trace : cest lenseignant qui dit, puisque les lves
(en gnral) ne savent pas lire encore, que le a
mal trac peut se confondre avec un o, le m avec
le n et que les mots sont alors transforms.
Les lves sessaient autant quils le veulent sur des sup-
ports divers mais appropris (ardoise, papier/crayon);
ces essais doivent tre trs nombreux pour permettre
chacun de sapproprier un geste juste ralis avec
aisance. Lenfant peut crire entre deux lignes la fin
de lcole maternelle.
La copie de mots et de phrases
En section de grands, la copie de mots ou de phrases
peut commencer quand lentranement a dj port
sur plusieurs familles de lettres, mme si les tracs de
toutes les lettres ne sont pas totalement acquis. Cest
en effet lcriture cursive qui est recherche car elle
permet dcrire vite et bien (lisiblement, avec des
frontires de mots trs nettes).
La dmarche peut tre reprise comme prcdemment.
La difficult majeure rside alors dans les attaches
entre lettres; il convient de retenir les liens qui rdui-
sent les levers de crayon. Cest un facteur de fluidit de
lcriture, donc, terme, de rapidit.
On acceptera que les majuscules introduire soient
crites en capitales dimprimerie. Les enseignants du
cycle des apprentissages fondamentaux dcideront du
sort rserver aux majuscules cursives en CE1. Elles
pourront tre introduites et apprises si lquipe le juge
indispensable.
Lcriture cursive est rserve des situations contr-
lables par le matre qui vrifie ainsi la progression de
chaque enfant, au niveau du sens des tracs, des formes
des lettres et de leurs ligatures. Progressivement, la mise
en page est travailler.
Le modle dcriture, prsent en dbut de ligne pour
les droitiers et en fin de ligne pour les gauchers, nest
pas productif si son trac na pas t pralablement fix
par oral. Un modle silencieux se dnature trs vite. Les
pointills sont viter. On vise laisance et la prcision
du geste en diminuant progressivement les rglures.
Le prnom est un des premiers mots travailler pour
chacun mais la longueur et les diffrences de difficult
rendent la tche trs ingale; lenseignant veille ne
dvaloriser ni ceux qui font face des exercices dif-
ficiles (Xavier, Abdelhatif, Josphine), ni les pr-
noms. Le choix des mots sur lesquels on fait porter
les exercices, puis des phrases, tient compte des dif-
ficults intrinsques dcriture; ce sont toujours des
mots et phrases en situation fonctionnelle. la sor-
tie de lcole maternelle, chaque lve doit savoir
copier une courte phrase (une ligne) en ayant une
tenue correcte de linstrument.
Des lments observer dans les gestes
et les tracs
On a plusieurs fois soulign limportance de lobser-
vation que lenseignant effectue quand les lves sont
en train dcrire. Il nest pas inutile de prciser quoi
il doit se rendre attentif :
la position dabord : on a dcrit la position souhai-
table; il sagit tout autant de rechercher ce qui est le plus
favorable lacte dcrire que daider les lves se tenir
bien afin dviter des problmes de dos;
les tracs comme processus de production de lcrit :
il convient de sattacher la trajectoire (bon point de
dpart et orientation correcte), la continuit du geste,
la pression (la crispation est un signe comprendre),
la vitesse (trop grande avec incapacit freiner ou au
contraire trop lente, non module);
les traces : lordonnancement sur la ligne et dans la
page, le respect de la forme des lettres, les dimensions et
proportions relatives, les ruptures inappropries.
Lenseignant repre des erreurs frquentes qui font lob-
jet dun premier travail : il explicite les liens entre le geste
(in)adquat et la forme (in)correcte. Il tient la main, il dit
le geste pour tel enfant prcisment qui en a besoin.
Prcautions pour apprendre crire un gaucher
Lenfant droitier et lenfant gaucher ne font pas les mmes mouvements : le premier tire loutil scripteur dans le
sens de lcriture, le second le pousse. Les gestes et les appuis de lenfant gaucher sont diffrents ; son bras est
moins libre dans ses dplacements vers la droite que celui du droitier, la main a tendance prendre en charge
la fois laspect cursif et laspect calligraphique de lcriture. Il doit tre assis de prfrence gauche dun droitier.
Afin dviter le balayage et le masquage par la main de ce qui vient dtre crit, on peut lui proposer dincliner
la feuille vers la droite ; le bras lgrement en avant du corps peut entraner alors la main. Le modle est plac
droite de manire ce quil puisse lobserver pendant quil crit.
Lenseignant encourage llve gaucher rechercher la position la plus favorable pour concilier confort et lisibilit,
adapter la tenue de linstrument scripteur (une pince plus haute peut tre essaye) et utiliser, pour commencer
lapprentissage, loutil avec lequel il est le plus laise. Limportant est daider lenfant gaucher trouver le meilleur
systme de compensation.
De manire plus globale, le matre observe les attitudes
de ses lves en train dcrire. Il note sil y a des trem-
blements inhabituels, des contractions exagres, des
signes de fatigue, des signes dnervement (et ce qui
les produit). Il est attentif aux mouvements parasites
(on parle de syncinsies) qui signifient en gnral
quun effort trop important est demand celui qui
les produit (exigences motrices trop leves par rap-
port la maturit, dure trop longue de lexercice).
Dans ce registre, on peut observer des mouvements
de la tte non requis par lactivit, des torsions de la
boucle avec la langue tire, des mimiques, des
contractions ou agitations du bras qui ncrit pas, des
mouvements de jambes.
Les traces de lapprentissage
En grande section, la mise en place dun cahier dcri-
ture personnel aide les lves sapproprier les bons
rflexes pour crire. Son introduction se fait de
manire diffrencie, quand lenseignant a pu valuer
que lenfant est prt.
Le carnet personnel (fabriqu par lcole partir
dun choix de papiers divers de bonne qualit) per-
met lenfant de laisser des traces plus spontanes de
ses recherches, de ses tentatives. Cest une mmoire
de son cheminement et de ses dcouvertes, quil peut
prendre tout moment, au moment de laccueil,
quand il a termin une activit. On y trouve la fois
des dessins, des tentatives dcriture, des graphismes,
quelquefois des souvenirs colls, dont le graphisme
des lettres a inspir une petite composition. Ce car-
net a une fonction assez intime mais qui rend compte
dun rel travail dappropriation, une fonction que
devrait avoir le cahier des essais lcole lmentaire.
On peut choisir une autre option et penser ce carnet
comme le carnet dexpriences en sciences; il sera alors
organis de telle faon quil comporte la fois ces
expriences spontanes et des productions suggres,
et des activits plus normes dcriture.
Laffichage, des fiches-mmoires de formes permettent
de conserver des modles de formes rencontres; cest
une rserve toujours disposition qui senrichit toute
lanne (voir le chapitre prcdent).
Lcriture, une aventure humaine dcouvrir des repres culturels
Lcriture, cest aussi une volution, donc une histoire, celle dun langage humain. Des premires traces jusqu
la matrise dun instrument de communication labor se dessine une volution qui peut faire lobjet dun
premier aperu ds lcole maternelle, dans un projet liant criture, lecture documentaire et arts graphiques.
Lart parital fournit de nombreuses traces des premires tentatives (Lascaux, Altamira). Les peintures
rupestres qui montrent des reprsentations figuratives, mais aussi des signes comme des ovales, des triangles,
des cercles forment une sorte dcriture symbolique. Lart des cavernes laisse place des objets sculpts qui
portent des signes pouvant indiquer lappartenance ou la provenance. Quelque quatre mille ans avant Jsus-
Christ, les Sumriens et les gyptiens dveloppent les systmes dcriture qui utilisent les symboles visuels,
les pictogrammes, les hiroglyphes pour communiquer. Ces critures graphiques volueront et deviendront
de plus en plus symboliques. Elles donneront naissance aux alphabets qui sont aujourdhui familiers. partir
du Moyen ge, les vitraux des glises sont de vritables bandes dessines. On voit aussi se dvelopper des
crits sociaux, les premires enseignes dauberges, de selliers Les progrs techniques, les inventions ne vont
cesser de transformer les moyens dcrire et de diffuser.
Quelques repres qui tmoignent des volutions et de la diversit des tracs :
Les premires signatures : main (grotte de Gargas), les chevaux (grotte de Lascaux), la signature
(empreinte digitale).
Les premires critures : lcriture cuniforme des Sumriens, les hiroglyphes des gyptiens, la pierre de
Rosette, limage dun scribe accroupi, les Chinois, les Incas.
Les premiers alphabets : phnicien, alphabet dUgarit (en Syrie), grec, trusque ; une stle romaine.
Lcriture sacre et les enluminures : une page dun psautier enlumin du Moyen ge.
Lintroduction des caractres mobiles de limprimerie : une page de lEncyclopdie de Diderot et dAlembert,
une page de journal imprim.
Les illustrations et la presse jeunesse : une page des Pieds Nickels, de Bibi Fricotin.
Lcrit sur cran : jeu avec des polices de caractres sur lcran de lordinateur, utilisation dune palette graphique.
Les lettres dans lart : calligrammes, lettrisme, hypergraphie ; un calligramme dApollinaire (La mandoline
par exemple), un tableau de Penck, un tableau de Magritte, un tableau dAdami.
Les critures trangres : caractres chinois, kanji japonais, calligraphie arabe ; dans ce domaine, il faut
exploiter ce qui est li la culture dorigine des lves ou de leurs familles.
Des besoins ducatifs particuliers 113
Des besoins ducatifs particuliers
Ce chapitre traite de deux thmes abords par les
programmes pour lcole maternelle : les enfants
dont la langue maternelle nest pas le franais et les
enfants qui ont des difficults avec le langage, quil
sagisse de retards ou de troubles spcifiques.
La scolarisation lcole maternelle concerne
aussi aujourdhui des enfants qui ont dautres
formes de besoins particuliers en matire de lan-
gage (enfants malentendants ou sourds) ou de
communication (enfants autistes ou atteints de
troubles envahissants du dveloppement). Ces
problmatiques sont trs particulires et tou-
chent nettement moins denfants ; elles appellent
des dveloppements techniques dune nature et
dune ampleur qui dpassent le cadre de ce
document.
Les enfants
non francophones
La problmatique linguistique
Nos lves dont la langue maternelle nest pas le
franais doivent apprendre le franais comme langue
seconde (pour sinsrer socialement) et langue de sco-
larisation. Ces lves constituent une population trs
varie si on prend en compte des variables dordre
gographique, linguistique, culturel, social, scolaire.
Le statut de la langue maternelle compte norm-
ment dans lapprentissage; quand la langue seconde
est vcue comme langue doppression et quand la
langue maternelle est dvalorise, le conflit entre les
deux langues peut rendre lapprentissage beaucoup
plus difficile, les motivations plus complexes.
La reconnaissance de la langue maternelle, le dve-
loppement des comptences de lenfant dans cette
langue ne sont pas prjudiciables lapprentissage
du franais, bien au contraire ; lapprentissage
dune langue seconde est facilit si lenfant possde
dans sa langue maternelle ce que nous appelons le
langage dvocation (voir le chapitre Le lan-
gage oral ). Il importe dinformer les familles de
limportance et de la ncessit de la communication
dans la langue de la maison, et de dvelopper par
tous les moyens possibles les acquis des lves dans
leur langue premire.
Des situations diffrencier
lcole maternelle, la situation de ces lves est sans
doute moins dlicate que dans les niveaux scolaires
ultrieurs o lurgence de la matrise de la langue
pse encore davantage, compte tenu des apprentis-
sages en cours, qui mobilisent lcrit et des dcalages
qui se forment trs vite. Il serait dommage de ne pas
profiter de cette conjoncture favorable pour mettre
les enfants en situation daborder lcole lmentaire
avec des atouts rels.
Ces enfants non francophones ne doivent pas tre
regards comme des lves en difficult ; ils ont
des capacits et des acquis quivalents ceux de
leurs camarades, il leur reste apprendre la
langue de lcole pour les faire reconnatre. Si
cette diffrence ne peut tre rduite, alors il fau-
dra voir ce qui fait obstacle et o peuvent tre les
sources de difficult.
Quelques dfinitions
On appelle langue maternelle la langue dans
laquelle lenfant baigne avant la naissance et quil
acquiert ds le berceau par interaction avec sa
famille, sa mre en particulier. Cest la langue de la
maison ; on parle aussi de langue dorigine .
On appelle langue trangre une langue non
maternelle, acquise de manire dcale dans le
temps par rapport la langue maternelle et hors
de son aire dusage ; aujourdhui, lcole lmen-
taire enseigne une premire langue trangre. Il
peut se faire que cette langue trangre (dans
notre systme ducatif) soit la langue maternelle
de certains enfants (le portugais, langlais, etc.).
On appelle langue de scolarisation une langue
apprise lcole et qui sert de manire prpond-
rante, voire exclusive, dans le systme ducatif
frquent. La langue de lcole est faite dactes de
langage et dun lexique qui peuvent ne pas tre
indispensables dans la vie ordinaire. Cette langue
peut tre dite langue seconde mais ce terme est
ambigu car il dsigne aussi une autre ralit : une
langue non maternelle, acquise de manire dcale
dans le temps par rapport la langue maternelle,
en usage dans le pays. Le franais est ainsi langue
seconde dans certains pays africains.
Deux situations sont distinguer mme si, dans les
deux cas, les enseignants ne comprennent pas leurs
lves. Ils ne comprennent pas plus certains petits ou
tout-petits dont le franais est la langue maternelle
mais ils se sentent plus dmunis avec les enfants non
francophones pour leur permettre dapprendre vite
le franais. Souvent, ils ne comprennent pas non
plus les parents et ne peuvent donc pas parler avec
eux de lenfant accueilli.
Les enfants ns en France dont la langue
maternelle nest pas le franais
Ils ont beaucoup de choses en commun avec leurs
camarades francophones, et des choses essentielles :
la non-connaissance du monde scolaire, des comp-
tences langagires dveloppes travers les pra-
tiques langagires propres leur ge et une capacit
comprendre les situations vcues travers des
comptences identiques.
Ils nont pas la mme langue, ce qui a certaines
consquences : ils ont acquis des codes diffrents,
tant culturels que linguistiques et la comprhension
de la langue des adultes de lcole leur est moins
aise. Sils ont entendu du franais (environnement,
tlvision), souvent ils nont pas bnfici dun dis-
cours adress eux individuellement dans cette
langue qui nest donc pas pour eux une langue
dchanges ; la situation est trs diffrente si les
enfants ont frquent des dispositifs daccueil en
milieu francophone.
Les enfants qui arrivent en France
en cours de scolarisation
Ce qui peut faire obstacle au moment de les
accueillir lcole maternelle nest pas seulement lin-
guistique. Pour un certain nombre de familles, les
conditions de larrive en France sont difficiles, les
projets sont confus ; la scolarisation de leurs enfants,
surtout des petits, nest pas pense comme par les
familles franaises : elle est parfois subie plus que
souhaite, la sparation davec les petits enfants
ntant pas valorise par certaines cultures. La trans-
plantation nest pas comprise par les enfants, qui
vivent un bouleversement total de cadre, de climat,
de rythme, dalimentation (toutes choses qui font
partie de la scurit dun petit). Ces enfants arri-
vent dans un lieu dont ils ignorent tout, la fonction
comme lorganisation, et parfois leurs parents aussi
qui nont jamais t scolariss.
Mme avec un accueil bienveillant, il ne peut leur
tre pargn davoir faire des dcouvertes qui
remettent en cause les fondements de la communi-
cation quils ont dj construits : on ne sadresse pas
aux adultes de la mme manire que dans (lcole
de) leur pays dorigine; les pratiques culturellement
intgres sont souvent diffrentes; en France, lenfant
peut sexprimer, dire ce quil pense, est sollicit, nest
pas somm de toujours imiter ou rpter pour
apprendre. Sajoute cela labsence de comprhension
de la langue de lcole.
En dehors de la sphre langagire, on ne saurait
ngliger labsence de familiarit avec des jeux, des
jouets et des objets culturels (livres, outils dcriture,
matriel de peinture ou autre par exemple), mais
aussi avec des manires de faire dans les actes de la
vie quotidienne (sieste, repas).
Des principes et des pistes
Accueillir lenfant avec ses codes
pour aider son intgration
Lobjectif premier est que lenfant trouve sa place dans
le groupe et dans ce lieu, quil trouve du sens sa
situation nouvelle, quil fasse sien ce nouveau milieu.
Pour une arrive en dbut de petite section, limmersion
totale est la meilleure solution, sans aucune distinction
dans laccueil si ce nest des prcautions accrues quant
la langue et aux changes.
Pour une arrive en cours de scolarisation, laccueil est
prpar, si possible, avec les autres lves; on choisit la
place de ce nouvel lve dans la classe et on trouve
des tuteurs qui vont lentraner dans les activits de
la classe et de la rcration, par imitation et grce la
communication non verbale accompagnant le langage.
Lenseignant veille mettre des mots sur tout, emploie
le parler professionnel adapt des plus petits; il
parle dans un langage construit mme sil pense que
lenfant ne comprend pas ou pas tout. Lentre en acti-
vit doit tre facilite par le contexte et le matriel
autant que par les consignes verbales.
Les acquisitions peuvent tre trs rapides, mais il faut
tolrer des phases dobservation parfois longues, des
silences compte tenu des sollicitations importantes que
prsentent lambiance et le bain de langage de la classe.
Chaque fois que possible, la culture dorigine est
valorise (musiques, histoires) mais on se gardera
daccorder demble trop dimportance des sup-
ports crits et aux formes crites ; lancrage priori-
taire des apprentissages est dans le vcu, les jeux, les
manipulations, les changes en situation.
Les objectifs de lcole, les habitudes et rgles sco-
laires (rgularit, soin, interdits, possibilits) sont
dites lenfant et la famille y compris avec laide
dun mdiateur linguistique larrive et pour
quelques rendez-vous dans lanne.
Donner la priorit loral
et la comprhension
Cette priorit est plus naturelle lcole maternelle
o les enfants acceptent par ailleurs trs bien cer-
taines situations ou supports ludiques utiles aux
entranements.
Dans la situation dimmersion o se trouvent les
enfants, lenseignant doit veiller particulirement
la comprhension sans jamais se priver des moyens
non verbaux (gestes, images, etc.), insister sur la
prononciation, vrifier encore plus souvent quavec les
autres enfants lintgration du lexique.
Lenseignant est attentif aux signes qui manifestent :
que lenfant a repr les signaux en usage dans la
classe pour indiquer tel moment (conte, rassemble-
ment, rcration, dpart en salle de motricit, passage
aux toilettes, sortie) ;
quil comprend, du fait de lintonation, de la posture
du matre ou dautres signes, les situations de
consignes ou dordres, les questions, les explications;
quil peut exprimer, mme de faon non verbale,
un besoin, une motion ; il met des mots sur ces
situations : tu ne veux pas monter sur la poutre?
tu as peur ? je te donne la main; tu es contente,
tu danses bien, continue, encore, encore , il fait
rpter certaines formules (jai envie de faire pipi ;
est-ce que je peux aller faire pipi ?).
Sil y a des problmes, il mime, montre un autre
lve qui fait ce qui est attendu, il demande un
autre lve de dmontrer, etc. Il ne contraint pas
lenfant rpter devant les autres . Pour les situa-
tions de rencontre avec lcrit, les moments de lec-
ture sont prpars (voir au chapitre Une premire
culture littraire la partie : Prparation de la
comprhension ) ; les textes sont lus et relus, la
mise en mmoire tant plus dlicate et plus lente.
Veiller la dimension sonore du langage
Le franais a des caractristiques sonores nouvelles
pour lenfant qui arrive
1
(phonologie, prosodie, rythme,
accentuation) ; la perception auditive et les capacits
articulatoires de lenfant doivent sadapter. Il ny a pas
lieu de tout focaliser sur la bonne prononciation
car il est plus important que lenfant acquire vite des
conduites discursives diversifies, mais lenseignant doit
veiller renvoyer en cho de bonnes formulations,
articuler, mme exagrment, certains mots.
Les enfants nont pas acquis la conscience phonolo-
gique dans leur langue maternelle; toute solution qui
pourrait permettre dengager les enfants dans des acti-
vits favorables cette acquisition dans leur premire
langue est bienvenue. Les parents doivent tre incits
dire des comptines, raconter.
Toutes les activits prvues sur les dimensions sonores
de la langue ont pour ces enfants une importance cru-
ciale; il nest pas ncessaire den inventer de spciales
mais il faut se soucier de leur participation active.
Rserver de courts moments ces enfants
Sauf cas particuliers, ils nont pas besoin de rducation
ou dactivits spcifiques avec des matres spcialiss
mais il leur faut de petits moments de langage avec le
matre. Celui-ci y est sensible lors des temps sociaux
(accueil, habillage, dshabillage, collation, rcration)
o il ne manque pas dchanger en situation.
Il accorde cinq minutes par jour un change
particulier avec chaque enfant non francophone
de la classe, dans une des activits de la classe.
Deux fois par semaine, un atelier particulier dun
quart dheure permet de revenir, avec un tout
petit groupe, sur des apprentissages langagiers
spcifiques (changes sur un livre, relecture avant
changes, jeu sur les syllabes ou les sons, dicte
ladulte) ou de prparer une activit (compr-
hension dune histoire).
Il ne sagit pas de faire autre chose mais de crer des
conditions de renforcement par une relation et un
tayage plus serrs que dans un groupe plus large.
Faire une place aux diverses langues
maternelles dans la classe
Ce parti pris est une forme de valorisation des cultures
dorigine qui rassure les enfants sur le statut de leur
langue, mais il a aussi dautres dimensions non
ngligeables, lies la citoyennet (ouverture la
diffrence qui est ouverture au monde et incitation
la dcentration, reconnaissance des diffrences
culturelles comme valorisation de laltrit) et
lapprentissage : les comparaisons entre langues,
mme un niveau accessible en maternelle, aident
lanalyse.
Aussi, lenseignant adopte-t-il quelques rgles cons-
tantes quand il a des lves dont la langue premire
nest pas le franais :
loral, il les laisse sexprimer dans leur langue
et communiquer entre eux sils sont plusieurs ; il les
invite enseigner leurs camarades des saluta-
tions et formules de politesse (bonjour, merci, par-
don, sil te plat, bon anniversaire , etc.), des mots
usuels (jours de la semaine, nombres, etc.) ; il les
invite aussi dire des comptines ou chanter des
chansons ; quand ils ont les mots pour le faire (plu-
tt en section de grands), il pousse des compa-
raisons entre la langue premire et le franais ;
lcrit, il noublie pas de faire une place aux
contes et la littrature des pays dorigine, choisir
des documentaires qui en parlent, introduire des
ouvrages bilingues sil en existe, valoriser les sup-
ports divers (cartes, journaux, emballages, etc.) ;
dans les activits artistiques, dans les activits
dcoratives dominante graphique ou les jeux, il
intgre des lments intressants pour tous venus des
cultures premires de tous ses lves.
1. Les personnels des centres acadmiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV)
peuvent apporter des informations sur les comparaisons entre le franais et les langues dorigine; ils disposent doutils permettant
des valuations des acquis des lves dans certaines langues.
Si malgr des prcautions et une attention spcifique,
lenseignant observe des blocages, des carts qui
grandissent, il met en place avec ces enfants les
mmes dispositifs de vigilance et dintervention
quavec les autres enfants et sollicite des aides auprs
des CASNAV et/ou des rseaux daides spcialises
aux lves en difficult (RASED).
Les difficults ou les troubles
spcifiques du langage
Lenseignant nest pas en priorit centr sur les diffi-
cults : son rle premier est de suivre les progrs de ses
lves et de crer les conditions pour les susciter. Ce
faisant, il note des pitinements, des dcalages qui
sinstallent ou saccroissent ; alors il se donne les
moyens daffiner les observations.
Le reprage des difficults
Lcole maternelle est un lieu privilgi du rep-
rage des difficults dans les conduites langa-
gires et de communication, dans le langage
produit et les premiers actes danalyse. Ce rep-
rage le plus prcoce possible, en petite section de
maternelle, alors que les enfants sont gs de trois
ans et demi en moyenne, permet dintervenir une
priode trs sensible du dveloppement du lan-
gage et empche que les problmes ne prennent
des proportions importantes qui affectent dautres
aspects du dveloppement.
Lobservation, premire forme dvaluation
en classe
Lenseignant qui sinterroge sur un enfant qui semble
ne pas comprendre ou qui se montre silencieux ou trs
slectif dans son activit langagire, qui sinquite pour
un enfant qui parle mais quil ne comprend pas doit
se donner les moyens daffiner sa connaissance de ce
dont lenfant est capable. Les repres donns dans le
premier chapitre (documents 1 et 2) doivent permettre
de prciser cette observation.
Il existe des questionnaires, labors par des ortho-
phonistes ou autres spcialistes du dveloppement
du langage, qui prcisent les zones dinterrogation.
Le tableau ci-aprs rsume et rassemble des lments
sur lesquels on peut inviter la vigilance, aussi bien
en classe que dans des moments plus informels (dans
la cour, la cantine, etc.) durant lesquels un enfant
peut se montrer plus performant.
Ces lments permettent aux enseignants
daffiner leur regard quant aux comportements
langagiers de lenfant, sans se placer en situation for-
melle dvaluation;
de disposer dun profil de comptences qui peut
servir de base de travail pour un accompagnement
personnalis.
Des relevs de parole sont difficiles tablir pour
lenseignant mais il peut utiliser un magntophone et
rcouter le langage produit pour mieux en percevoir
les composantes. Il peut aussi donner entendre len-
registrement un de ses collgues spcialiss qui
pourra laider situer des petits problmes aux-
quels il peut remdier ou juger quune investigation
plus approfondie est ncessaire.
Indicateurs de vigilance (enfants normalement scolariss)
Premiers indicateurs :
Les enfants ne paraissent pas comprendre.
Ils ne posent pas de questions et ne donnent que peu de signes dintrt.
Ils nutilisent que des mots phrases et montrent peu ou pas dvolution
dans le courant de lanne.
Ils nutilisent pas le je, ni le tu.
Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de mots reconnaissables.
Pour complter, on essaiera de voir si :
Ces enfants ragissent aux bruits, la musique.
Le volume de leur voix est normal.
Ils cherchent communiquer par dautres moyens que le langage (mimiques,
gestualit mais aussi formes agressives : coups de pied, morsures, griffures).
Ils regardent leur interlocuteur.
Ils essaient de dire des comptines, de chanter ; ils prennent du plaisir dans les
moments ddis ces activits mme sils ne participent pas activement.

Enfants de 3 4 ans
Les valuations en classe
Des outils dvaluation ont t produits et diffuss par
le ministre pour la section de grands et le cours pr-
paratoire; il en existe galement pour les niveaux ant-
rieurs sous forme de banques doutils
2
. Ce dispositif
permet une estimation des comptences des lves. Son
utilisation systmatique est une occasion supplmen-
taire de reprer les lves un peu en retrait, en annu-
lant les dangers dune observation trop peu prcise.
Il ny a aucune obligation faire passer toutes les
preuves, et surtout pas toutes au mme moment.
Chaque enseignant choisit en fonction de ses premires
observations, de son projet de classe, du projet dcole.
Les rsultats sont analyss en conseil de cycle et
ventuellement avec les membres du RASED. Elle
permet dorganiser de faon plus prcise avec le
RASED un dispositif dobservation en classe puis un
dispositif daide. De telles actions de prvention
concourent des ajustements pdagogiques favori-
sant une meilleure comprhension des difficults
mises en vidence chez des lves.
Cette valuation qui fournit des indicateurs contri-
bue llaboration du projet dcole sur la base
dindicateurs objectivs. Elle doit aussi servir
concrtement, partir dchanges de points de vue
et de pratiques, larticulation entre lcole mater-
nelle et lcole lmentaire au sein du cycle des
apprentissages fondamentaux.
Des changes avec les familles
Ds que lenseignant sinterroge sur le langage de len-
fant, il convient quil alerte la famille sans lalarmer
Les enfants comprennent moins bien quils ne parlent.
Ils produisent des phrases sans verbes.
Ils ne parlent quen situation.
Ils nutilisent pas le je ni les autres pronoms sujets usuels.
Ils cherchent frquemment leurs mots ; leur vocabulaire est rduit des noms.
Ils sont peu intelligibles (articulation).
Ils voluent peu ou pas malgr un guidage et une aide de lenseignant.
Observations complmentaires : les mmes que prcdemment, en particulier pour ce
qui est de la communication.
Les enfants comprennent mal ou difficilement (ils ont besoin de reformulations,
de simplifications).
Ils sont peu intelligibles ou dforment des mots de manire importante
et rgulire.
Ils ne remplacent pas un nom par il / elle quand ils racontent.
Ils ne produisent pas de formes conjugues pour exprimer le futur ou le pass.
Ils produisent essentiellement des noncs rduits (infrieurs quatre mots)
ou des phrases longues mais agrammaticales.
Ils ne parviennent pas raconter.
Ils nexpriment pas de notions de temps et despace.
Ils ne parviennent pas jouer avec les syllabes, encore moins avec les sons.
Ils ont des difficults mmoriser des comptines, des chants, des pomes,
une histoire.
Ils ne reconnaissent que trs peu de lettres de lalphabet, voire aucune.
Ils voluent peu ou pas sur lanne malgr des aides.
Pour complter, on essaiera de voir si les problmes nots affectent
de la mme faon dautres domaines que le langage :
Mmorisent-ils la suite des nombres, des itinraires, des connaissances
sur le monde, etc. ?
Dessinent-ils ? reprsentent-ils des scnes ?
Discriminent-ils des formes graphiques ?
Ragissent-ils de manire adapte la musique
(jeux vocaux, activits instrumentales, danse) ?
2. Ces outils sont tous accessibles ladresse suivante : www.banquoutils.education.gouv.fr ; pour les outils spcifiques la grande
section et au cours prparatoire, ils ont t prsents dans la circulaire n 2001-148 du 27-7-2001 publie au BOEN n 31
du 30 aot 2001.
Enfants de 4 5 ans
Enfants de 5 6 ans

pour autant. Un entretien permet dclairer le com-
portement langagier hors contexte scolaire : comment
sexprime lenfant la maison? Parle-t-il volontiers?
Cherche-t-il conserver un langage de tout-petit? Est-
il comprhensible par dautres personnes que les
parents dans le contexte familial ?
Il sagit dabord dobtenir le concours des parents pour
aider lenfant progresser, en attirant leur vigilance sur
limportance du langage qui schange entre eux et
leurs enfants (voir au chapitre Favoriser la commu-
nication, Les autres tuteurs de langage).
la suite des observations et entretiens avec la famille,
si les difficults persistent, on discutera nouveau
avec elle pour mettre en place une dmarche daide
particulire, ventuellement avec le RASED.
Retards et troubles
La confusion entre trouble et retard est entretenue
par le fait que les premiers signes du trouble du lan-
gage peuvent sapparenter ceux qui manifestent
un retard dacquisition. Mais, linverse dun
retard simple qui va rgresser avec le temps et un
tayage bien construit, le trouble se manifeste ga-
lement par des formes dviantes du langage, une
bizarrerie de construction des mots ou des phrases,
le non-respect des phases de lacquisition, et une
absence de progrs notables dans le temps, malgr
les stimulations apportes.
Le diagnostic diffrentiel entre retard simple de
langage et trouble spcifique du langage est dune
importance cruciale, tant donn les diffrences
de pronostic et de prise en charge. Il ne relve pas
de la comptence des enseignants.
Le reprage est de la responsabilit des enseignants
dans leur classe en collaboration troite avec les
familles. La participation de lquipe ducative,
enseignants, direction dcole, rseau daides sp-
cialises aux enfants en difficult, mdecin scolaire
et intervenants extrieurs, constitue un apport com-
plmentaire mais nest que seconde.
Le dpistage systmatique de problmes particuliers
relve des comptences des services mdicaux (pro-
tection maternelle et infantile PMI pour les
enfants de trois ou quatre ans, sant scolaire ds
cinq ans). Le dpistage, qui vise dcouvrir des pro-
blmes avant quils ne soient apparents, repose sur
une formation spcifique et lutilisation doutils
valids et talonns pour identifier les enfants en
difficults langagires.
Le diagnostic dun trouble ou dune dficience
spcifique en matire de langage relve dune d-
marche pluridisciplinaire comprenant au minimum
un bilan de langage, un examen mdical et un examen
psychologique.
On ne peut exclure que lcole maternelle permette
de diagnostiquer dautres formes de troubles qui tou-
chent davantage la communication que le langage.
Le retard de langage
On parle de retard transitoire chez des enfants qui se
dveloppent plus lentement au plan linguistique, mais
suivent le mme profil dvolution que les enfants
plus jeunes. Le retard est un dcalage chronologique
dans lacquisition dune fonction, par rapport des
rfrences attendues pour lge. Retard sous-entend
rattrapage et volution vers la normalisation. Le
retard de langage simple, se rsolvant avec lge,
ne devrait pas persister aprs six ans.
On distingue diverses formes de retard de langage.
Les difficults articulatoires ou locutoires
Lenfant prononce mal un ou plusieurs phonmes.
Souvent, ces difficults sont en rapport avec un pro-
blme mcanique de lappareil bucco-phonatoire.
Les difficults langagires isoles se rsolvent gn-
ralement spontanment vers six ans. Seulement 10
20 % dentre elles ncessitent une rducation
orthophonique mais elles ne mettent pas lenfant
en difficult scolaire.
Le retard de parole
Le problme se situe au niveau du mot qui est
dform. Lenfant prononce bien les phonmes isol-
ment mais dforme les mots au point que son lan-
gage peut tre parfois peu intelligible (tacalogue
pour catalogue, cocholat pour chocolat). En
moyenne section, malgr cela, lenfant matrise les
structures fondamentales du langage. Un ou quelques
mots complexes mal produits ne sont pas inquitants,
mais une dformation des mots systmatique ou par-
tielle qui se prolonge au-del de trois ans et demi doit
donner lieu un bilan orthophonique.
Le retard de langage
Il sagit dune altration portant sur la structure de
la phrase et qui rend lenfant peu ou pas intelligible.
Ce retard de langage peut saccompagner dun retard
de parole (exemple : pri a bro a tab moi pour jai
pris la brosse sur la table; la syntaxe nest pas res-
pecte et les sons sont dforms dans les mots) ou
ne pas saccompagner dun retard de parole (exemple :
la brosse moi va prendre ; la prononciation est
correcte mais la syntaxe ne lest pas).
Les troubles spcifiques du langage
On parle de troubles spcifiques du langage chez des
enfants qui prsentent une forme particulire de
retard dans les composantes du langage, retard que
lon ne peut attribuer ni un trouble auditif, ni
une dficience intellectuelle, ni une pathologie
psychopathologique ou neurologique, ni une
carence majeure de stimulation environnementale.
Le trouble se dfinit comme la non-installation ou
la dsorganisation dune fonction. Dans le cours
du dveloppement, la mise en place de cette fonc-
tion est perturbe et peut le rester dfinitivement.
On distingue deux grandes familles de troubles sp-
cifiques du langage
3
:
La dysphasie
Contrairement aux retards simples de parole et de
langage, les dysphasies dveloppementales consti-
tuent des troubles significatifs, svres et durables de
lvolution du langage oral. Ces dysphasies se mani-
festent par un retard de langage et des altrations
dviantes des composantes phonologiques (sons des
mots), syntaxiques (structure des phrases), sman-
tiques (sens donn aux mots et aux phrases) ou
pragmatiques (utilisation du langage selon le
contexte). On distingue plusieurs formes de dys-
phasies selon que les troubles dominants affectent
lexpression ou lexpression et la rception du
langage, la formulation.
La dyslexie
Lexplication du dysfonctionnement cognitif consti-
tutif de la dyslexie, admise par le plus grand
nombre de spcialistes, reste la thorie phonolo-
gique : lenfant a de trs grandes difficults pour
traiter les sons de la langue, ne parvient pas les
identifier et les manipuler de manire intention-
nelle, quil sagisse de syllabes ou de phonmes. Il
a beaucoup de difficults automatiser la stratgie
alphabtique constitutive de la voie de lecture dite
dassemblage (ou de dchiffrage ). Une autre
thorie met en vidence le dysfonctionnement visuel
et perceptif : lenfant a de grandes difficults appr-
hender les mots dans leur totalit, en fixer limage
orthographique (image la fois globale et prcise) ;
ce sont alors les aspects perceptifs de la lecture qui
sont affects, et donc la voie dite dadressage, ou de
reconnaissance immdiate du mot.
Cependant tous les spcialistes insistent aujour-
dhui sur limportance dun reprage prcoce de
signes, dont on sait quils peuvent tre associs
une dyslexie. La grande section semble le moment
particulirement adapt ce reprage, mme si lat-
tention doit tre attire antrieurement par des
perturbations du langage oral qui en affectent ou
en altrent lintelligibilit ou la structuration, et par
des problmes de la comprhension. En grande sec-
tion, il semble important que les enseignants
ciblent leur observation sur les domaines dans les-
quels sexprime le dysfonctionnement. Il convient
dtre sensible plusieurs signes dalerte :
de faibles capacits de conscience phonologique,
qui se marquent dans des difficults identifier les
composantes phonologiques des units linguistiques
et les manipuler correctement. On peut en faire
lobservation dans des situations de dnombrement
de syllabes orales, de suppression de syl-
labes, de fusion de syllabes, de recherche
dintrus (mots dans lesquels on nentend
pas une syllabe qui sentend dans une srie
dautres), de production de rimes. Ce qui
est vrai avec les syllabes lest aussi avec les
phonmes;
lexistence de perturbations du langage
oral dans la fluidit et la rapidit articula-
toire : rduction du dbit avec pauses trop
frquentes, acclration excessive altrant
la rception du message;
des perturbations de la mmoire verbale (diffi-
cults rpter des mots ou des chiffres, conserver
une information verbale pendant la ralisation dune
autre tche) ;
des difficults discriminer des formes dessines ;
des difficults reconnatre et identifier des lettres.
Ces lments sont directement associs aux compo-
santes des programmes. Lattention que lon doit y
porter vaut pour tous les lves et le reprage de dif-
ficults ne procde donc pas de procdures extras-
colaires dvaluation ou de test.
Quand il y a troubles spcifiques du langage
4
, le
dpistage, le bilan diagnostique et llaboration dun
projet thrapeutique relvent du champ de la sant.
Le projet pdagogique individualis doit sarticuler
avec ce projet thrapeutique.
La prise en charge des difficults
La diffrenciation pdagogique qui inclut la prise en
charge des difficults sinscrit dans un cadre collectif;
les objectifs peuvent tre diffrencis pour les lves
mais le collectif peut travailler dans le mme domaine
dactivits et sur un mme objet.
Les activits proposes ainsi que lorganisation de la
classe ncessitent :
que les lves aient intgr un fonctionnement de
classe en ateliers permettant au matre de se consacrer
un groupe : chacun doit savoir ce quil a faire,
mais galement ce que font les autres (les ateliers sont
prsents en grand groupe) ;
quils aient bien compris les consignes : elles sont
formules clairement par lenseignant et reformu-
les par les enfants ; lenseignant sassure de la
bonne comprhension de mots cls tels que trier,
classer, ranger .
Une telle organisation permet lenseignant din-
tervenir auprs dun groupe dlves ayant les
mmes besoins ; un membre du rseau daide sp-
cialis aux enfants en difficult (RASED) peut
3. Ces sujets sont trs complexes ; il ne sagit ici que dune premire information.
4. Voir la circulaire n 2002-024 du 31 janvier 2002 publie au BOEN n 6 du 7 fvrier 2002 relative la mise en uvre dun
plan daction pour les enfants atteints dun trouble spcifique.
Le diagnostic
de dyslexie
ne peut tre
pos avant
un certain temps
dapprentissage
de la lecture
(dix-huit mois,
admet-on
le plus souvent).
aussi y trouver sa place pour animer un groupe
afin daffiner des observations ou de dvelopper
un projet daide plus spcialise.
Si les progrs savrent insuffisants, aprs affinement
de lanalyse, une intervention plus dense du RASED
peut tre envisage selon un projet qui dfinit les
objectifs, les adaptations et les modalits de mise
en uvre (aide au sein de la classe et intervention
spcialise). Ce projet est labor par lensemble de
lquipe ducative, valu rgulirement ; la famille
et lenfant sont parties prenantes.
Si des difficults persistent, des valuations et des
bilans spcifiques doivent tre conduits. Les mdecins
de lducation nationale et/ou le mdecin de la pro-
tection maternelle et infantile (PMI) sont sollicits
avec les psychologues scolaires pour proposer des
investigations qui permettront des prises en charge
complmentaires laction de lcole.
5. LAgence nationale daccrditation et dvaluation en sant (ANAES) a notamment pour mission de promouvoir la dmarche
dvaluation dans le domaine des techniques et des stratgies de prise en charge des malades, en particulier en laborant des recom-
mandations professionnelles.
Lorthophonie dans les troubles spcifiques du dveloppement
du langage oral chez lenfant de trois six ans
Daprs un document de lagence nationale daccrditation et dvaluation en sant
5
, dat de mai 2001.
La prescription dun bilan orthophonique chez les enfants entre trois et six ans doit tre envisage diffremment
chez les enfants les plus jeunes et les enfants les plus gs de cette tranche dge. Une proportion leve denfants
prsentant des retards du dveloppement de leur langage entre trois et cinq ans ne prsentent plus de retard
quelques mois ou quelques annes plus tard, mme en labsence de prise en charge particulire, et sans quil
soit possible de prdire cliniquement lvolution du langage. Lindication du bilan orthophonique dpend de la
svrit, de la spcificit et de la persistance du retard de langage.
Le bilan orthophonique prcise le trouble du langage et sa gravit, en valuant la fois laspect expressif
(phonologie, vocabulaire, morphosyntaxe et rcit), rceptif (perception et comprhension) et pragmatique
(emploi du langage dans les interactions sociales et familiales). Il permet de prciser les dficits et leurs
domaines, les potentialits conserves, la rpercussion du trouble du langage et les potentialits dvolu-
tion de lenfant. Il prcise les indications et modalits du traitement orthophonique et fait lobjet dun
compte rendu crit.
La prise en charge orthophonique vise des objectifs adapts lge et aux potentialits de lenfant, pour
remdier aux diffrents aspects dficitaires du langage, amliorer la communication de lenfant et faciliter
lacquisition des apprentissages scolaires, en particulier du langage crit. Les objectifs et les techniques de
rducation sont prciss et communiqus lensemble des acteurs. Les contacts et les interactions entre
les parents, le mdecin de lenfant, lorthophoniste et lquipe enseignante doivent toujours tre dvelopps.
La coordination de tous les acteurs de la prise en charge est particulirement importante en cas de
rpercussions sur lintgration scolaire et sociale.
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Ce travail se situe en section de moyens pendant la dernire partie de lanne.
Un projet dapprentissage de la classe centr, pendant la priode, sur les rgles de lalimentation (domaine
dcouverte du monde ) : un travail auquel les parents ont t associs a t conduit sur lquilibre
de lalimentation partir des menus de la cantine et de la collation. Du vocabulaire a t apport.
Document 13 aider des lves sexprimant peu dans un groupe
et ayant un lexique rduit
6
Groupe 1
( aider)
Groupe 2
Groupe 3
Groupe 4
6. Les deux cas dvelopps (documents 13 et 14) prsentent des exemples dorganisation de la classe permettant des interventions
cibles avec un ou deux groupes dlves, soit pour les aider dpasser des faiblesses repres, soit pour affiner lobservation.
Sance 1
Objectif langagier : oser prendre la parole au sein dun groupe rduit,
en rutilisant des connaissances notionnelles (quilibre des repas : varit,
complmentarit) et du vocabulaire.
Matriel : des photographies ou autres images daliments permettant
de reconstituer des menus.
Tche : chacun pense un menu quil aime beaucoup et qui doit tre quilibr,
que lon peut constituer ou non partir des images donnes (qui sont l comme
amorces et non comme contraintes).
tour de rle, chacun dit ce quil choisit ; un autre montre les images correspondantes
(si cest possible, ou dit si a ne lest pas).
Les autres lves disent si le menu est quilibr ou non, pourquoi et proposent
le cas chant des aides pour la correction (en slectionnant des plats possibles).
Objectif langagier : se mettre daccord / ngocier avec un partenaire ;
justifier des choix face des interlocuteurs.
lves concerns : ceux qui nont pas de difficults de prise de parole,
mais coutant peu les autres et sexprimant de manire peu prcise (vocabulaire
approximatif, attention superficielle).
Matriel : pour chaque sous-groupe de deux lves (trois sous-groupes en tout),
des images reprsentant diffrentes catgories daliments choisies pour permettre
et rendre stimulante la tche propose.
Tche : chaque sous-groupe doit composer deux menus comportant chacun une
entre, un plat de viande ou de poisson avec des lgumes, un dessert, en respectant
des contrainte particulires : allergie au lait dans un cas, allergie luf dans un
autre cas, interdiction de consommer des lgumes ou des fruits crus dans le troisime
cas (la question des aliments cachs dans des prparations a dj t aborde).
Les lves sont informs quils auront prsenter leur travail et se justifier
ultrieurement devant des camarades.
Objectif : copier des mots lordinateur.
peler (activer la connaissance des lettres de lalphabet).
lves concerns : ceux nayant pas de problmes dexpression, ni de vocabulaire
Travail par deux : menus de la semaine donns sous forme de textes trous
complter (modles disponibles) ; lun tape, lautre dicte/pelle (permutation des rles).
(Contrle a posteriori.)
Objectif : reprer des crits et se reprer dans des crits :
reprer des crits informatifs sur le lait, ce que lon peut faire et comment avec du lait ;
reprer les mots lait et uf dans des crits divers (emballages, recettes).
lves concerns : ceux nayant pas de problmes dexpression ni de vocabulaire.
Travail dans coin livres, approvisionn en fonction de ce projet, ou en BCD
(tri utilis ultrieurement en classe pour un moment de lecture documentaire
et pour rpondre aux questions qui peuvent se poser dans la deuxime sance
pour les groupes 1 et 2).
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Groupe 1 et 2
rassembls
Groupe 3 et 4
Sance 2
Mme objectif pour chacun des groupes qu la premire sance mais mise en uvre
une chelle plus large , avec plus de complexit.
Matriel : le travail effectu la sance prcdente par le groupe 2.
Tche : les lves du groupe 2 montrent leur travail, sous-groupe aprs sous-groupe ;
ils rappellent ce quils devaient faire ; le matre les invite prciser le cas chant.
Les autres observent, discutent, valident ou critiquent et corrigent.
Le premier sous-groupe dvoile son travail.
Les lves du groupe 1 sont invits nommer les plats pour sassurer que tout le
monde reconnat bien la mme chose. Le matre pilote lexamen critique : est-ce que
le menu comprend bien les plats obligatoires ? est-ce que la contrainte est respecte ?
Il sollicite des justifications, questionne ventuellement (comment fait-on une quiche ?
comment pourrait-on le savoir ?) ; sur un tel sujet, il sollicite soit des souvenirs
de ce qui a t fait ou dit en classe, soit des expriences familiales, soit des ides
(o trouver la rponse ?).
Si la proposition est faite, il autorise un enfant aller demander un autre adulte
de lcole, chercher dans un livre de cuisine, etc. ; il reporte ventuellement plus
tard le moment de rpondre (exploitation du tri de documents par les groupes 3 et 4).
Les trois sous-groupes prsentent successivement leur travail ; la parole est donne
plutt aux lves du groupe 1 dabord et des interactions sont suscites
avec le groupe 2.
Le matre stimule les moins hardis et cadre la participation des plus actifs
(parler son tour, couter, ne pas couper la parole).
Ces deux groupes sont permuts.
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Document 14 aider des lves en difficult pour identifier
et manipuler des syllabes
Section de grands premire partie de lanne. Lenseignant de la classe a constat quun petit nombre denfants
a des difficults isoler une syllabe, dans diverses situations de manipulations loral. Il sinterroge sur certains
autres enfants qui ont des difficults aussi, mais ne sait sil sagit dun problme langagier ou de difficults dun
autre ordre (mthodologie, comprhension de consignes, investissement de cette activit); il a sollicit un membre
du RASED pour laider comprendre. Deux ateliers sont conduits par des adultes, les deux autres travaillent seuls.
7. Cette sance pourrait tre renouvele : tous les groupes ont des tches lies la mme comptence (manipuler des syllabes).
Tches : identifier une syllabe ; reconstituer des mots.
Matriel :
des cartes (plaques de jeux de loto) sur lesquelles figurent plusieurs images
avec le mot correspondant crit dessous ;
petits cartons sur lesquels une syllabe est crite (toutes les syllabes qui constituent
les mots inscrits sur les plaques, parfois en plusieurs exemplaires) ;
ces petits cartons sont contenus dans un sac.
Droulement :
Lenseignant distribue les cartes (une chaque enfant). Chaque enfant dit quelles
images se trouvent sur son carton ; il scande les syllabes (frappe en disant).
Lenseignant sort du sac, au hasard, un carton quil ne montre pas et dit la syllabe.
Les enfants doivent retrouver sur leur carton sils ont une image (ou plus) dont le nom
comporte la syllabe. Si oui, ils demandent le carton et justifient. Les autres valident ou
non ; le matre aide reprer des erreurs (par exemple, en soulignant les carts minimes
entre deux syllabes telles que mou et nou ou mou et mu .)
Lorsquil ne reste plus que quelques trous, ce sont les enfants qui demandent
les syllabes qui manquent lenseignant.
Tches : identifier une syllabe ; trouver des mots qui contiennent cette syllabe ;
la distinguer de syllabes voisines (discrimination fine).
Matriel : des images reprises de matriels didactiques existants ; des images dcoupes
ou des photographies colles sur des cartons qui ont t ensuite plastifies (matriel
construit pour ces activits issu de manipulations et de dcoupages effectus en classe).
Droulement :
Lenseignant parpille le stock dimages sur une table de telle faon quelles soient
visibles de tous.
Chaque enfant prend une image qui correspond un descriptif donn par lenseignant
(exemples : un mot de deux syllabes o on entend to ; un mot de trois syllabes
qui commence par ). Lenfant cherche, dit le nom de limage quil prend
en faisant bien entendre la syllabe quil devait reprer ; les autres valident ou corrigent.
Chaque enfant ayant une image en main, on essaie de faire des paires ; pour cela,
chacun demande son tour : Je cherche un mot qui finit par ou qui commence
par Si personne ne pense avoir une image qui satisfait ce critre, on vrifie
en faisant prononcer les mots et en scandant les syllabes puis on cherche dans le stock
sur la table. On pose les paires constitues.
Une fois cet assemblage effectu, on reprend ce matriau et on redit pourquoi les deux
mots vont ensemble. Lenseignant propose alors trois mots en demandant lequel
pourrait aller avec la paire initiale ; il veille choisir des mots contenant des syllabes
proches (exemple : paire initiale constitue de ventail et portail ;
il propose fauteuil , bataille et chandail ). Il laisse un temps de rflexion,
invite les enfants se dire les mots dans leur tte puis interroge un enfant.
Les enfants sont invits leur tour produire des propositions : dire un mot
et interroger un camarade qui doit lui trouver la paire qui sera ainsi complte, etc.
Groupe 1
(avec
le matre)
Groupe 2
(avec
le matre
spcialis)
Schma dune sance de travail
7

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Tches : classer des images correspondant des mots qui commencent ou finissent
par une mme syllabe ; faire des sries de trois au moins.
Droulement : un stock dimages est donn. Travail individuel contrl a posteriori
par le matre.
Tches : trouver le critre de regroupement des mots donns en srie (syllabe commune) ;
coder pour chaque mot la place de cette syllabe commune.
Cette activit pourrait se drouler sur ordinateur.
La convention a t travaille antrieurement avec lenseignant : on trace des petits carrs
pour coder les syllabes et on marque avec une croix quelle est la syllabe qui est
concerne dans le tri en cours ; exemple : le mot parapluie est cod avec trois carrs
et le deuxime reoit une croix si la syllabe concerne est ra .
Travail par groupes de deux contrl a posteriori par le matre.
Groupe 3
Groupe 4

La continuit avec le cours prparatoire 125
La continuit avec le cours
prparatoire
En trois ou quatre annes, le petit enfant qui a t
accueilli lcole est devenu un colier. Le parcours
quil a accompli est impressionnant quant la quan-
tit des apprentissages effectus, langagiers et lin-
guistiques, moteurs et graphiques, sociaux et
cognitifs, et quant au caractre fondamental des
acquis. lentre au cours prparatoire, notre jeune
lve a des savoirs sur le monde de lcrit et sait se
reprer dj finement dans ce monde.
Les enseignants de lcole maternelle et ceux du
cycle des apprentissages fondamentaux de lcole
lmentaire ont travaill ensemble, en particulier au
sein des conseils des matres du cycle des apprentis-
sages fondamentaux. Informs des exigences
propres chaque niveau de la scolarit, ils doivent
avoir organis les conditions de la continuit des
apprentissages.
Lentre la grande cole est une nouvelle tape
pour les enfants ; cest une promotion, le signe quils
grandissent et la plupart dentre eux vivent ce pas-
sage de manire positive. Il sagit moins de gommer
la rupture que den adoucir les consquences et,
pour aider les lves franchir le cap, la meilleure
manire est de partir de leurs acquis.
Ceci signifie que les matres de cours prparatoire, qui
disposent normalement des livrets scolaires de leurs
nouveaux lves, savent o ils en sont dans lacquisi-
tion des comptences qui sont attendues en fin dcole
maternelle; ils doivent connatre ce qui a t fait pour
cerner au plus juste les apports de la scolarit ant-
rieure, en particulier en ce qui concerne le langage :
le capital des mots-rfrences ;
le lexique thmatique de la classe;
le parcours dapprentissage dans les ralits
sonores de la langue, en matire dactivits gra-
phiques et dcriture;
les comptines, chansons et pomes appris ;
les ouvrages de jeunesse sur lesquels les enfants ont
travaill durant les annes antrieures;
les projets vcus et les fabrications ventuelles
auxquelles ils ont donn lieu.
Un matre qui accueille ses nouveaux lves en ayant
repris des affichages connus deux (ou dune partie
dentre eux), qui expose des albums fabriqus par
eux (ou une partie dentre eux) dans les annes ant-
rieures, leur offre une classe quils apprcient comme
faite pour eux : ils sy sentent demble attendus.
Les changes que le matre a avec les lves sur les
cahiers ou carnets quils peuvent rapporter lui per-
mettent de faire le point avec chacun, de percevoir
comment il sest appropri ce parcours culturel et
scolaire, ce quil en reste aprs les vacances. Quand
une classe rassemble des enfants venant de diff-
rentes sections de grands, cela conduit discuter de
ce qui est commun (le travail de concertation
devrait avoir permis de choisir ce bagage partag)
et dinstaurer des changes vrais sur ce qui est dif-
frent : on verra ainsi quels enfants peuvent racon-
ter des histoires et se faire comprendre, lesquels ont
la mmoire des chansons, etc. Sur cette base, le
travail de langage en petit groupe se poursuit et
prend de nouveau sens pour les enfants.
Pour ceux des enfants qui taient en difficult et bn-
ficiaient dun dispositif daide, la suite (continuit,
amnagements, arrt) a d tre prvue en fin danne
scolaire; si elle est ncessaire, il faut que la poursuite
de laide soit assure sans dlai. La permanence dun
soutien adapt sous quelque forme que ce soit cre
un point dappui rassurant pour un enfant fragile.
Lcole maternelle dispose aujourdhui dun pro-
gramme ; elle est frquente par presque tous les
enfants durant trois ans au moins. Ce nest en aucune
manire une raison pour faire comme si tous les
acquis attendus taient matriss par tous, ni pour
qualifier dlves en difficult des enfants qui sont en
dcalage, pour des raisons qui peuvent tre varies.
Mais si on ne prend pas en compte ces dcalages, on
risque fort de crer des difficults certains lves.
Pour analyser les besoins et y rpondre de manire
adapte, les matres du cours prparatoire peuvent
sappuyer sur les deux livrets daccompagnement
des programmes Lire au CP
1
.
1. Lire au CP. Reprer les difficults pour mieux agir, 2003, et Lire au CP, 2. Enseigner la lecture et prvenir les difficults, 2004,
CNDP, coll. cole.
Document 1 repres relatifs au dveloppement du langage ........................................................................... 19
Document 2 un parcours balis par les programmes ........................................................................................ 21
Document 3 faire lappel .................................................................................................................................... 40
Document 4 accueillir les enfants aprs la sieste .............................................................................................. 42
Document 5 rsoudre un conflit suite un incident de cour ........................................................................... 44
Document 6 dire ensemble des chansons gestes ......................................................................................... 46
Document 7 faire voluer des jeux de la petite la grande section ................................................................. 61
Document 8 jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux ....................................................... 62
Document 9 propos dune sortie raconte aux parents ................................................................................. 64
Document 10 une dicte ladulte : inventer et crire une longue histoire ..................................................... 79
Document 11 essais dcriture de mots ............................................................................................................ 103
Document 12 essais dcriture de textes ........................................................................................................... 104
Document 13 aider des lves sexprimant peu dans un groupe et ayant un lexique rduit ............................. 121
Document 14 aider des lves en difficult pour identifier et manipuler des syllabes ................................. 123
Table des documents
Index 127
Activits graphiques 26, 27, 28, 73,
97, 99, 100, 101, 102, 105, 106, 107,
108, 109, 110, 111, 112, 115
Alphabet Lettres 9, 12, 20, 27, 28,
67, 70, 73, 77, 78, 92, 95, 98, 99, 100,
101, 102, 103, 104, 110, 111, 112,
117, 119, 121
Ateliers (travail en ateliers) 22, 31,
32, 37, 42, 43, 50, 51, 59, 71, 75, 89,
90, 95, 101, 107, 109, 115, 119
ATSEM 34, 35, 38
Communication 9, 10, 11, 12, 13, 17,
19, 20, 21, 29, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 38,
40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 51, 52,
56, 58, 61, 63, 70, 76, 93, 94, 105, 108,
112, 113, 115, 116, 117, 118, 120, 121
Comprhension (textes lus ou
dits par le matre) 9, 25, 27, 28, 32,
49, 60, 66, 67, 69, 74, 82, 83, 84, 86,
87, 88, 89, 90, 91, 93
Comptines, chansons 11, 17, 18,
22, 24, 26, 27, 31, 35, 36, 38, 46, 47,
52, 70, 71, 86, 88, 92, 93, 95, 96, 97,
98, 99, 115, 116, 117, 125
Conscience phonologique 12, 15,
20, 26, 28, 36, 94, 95, 96, 97, 98, 115,
119, 123
Consignes 13, 17, 20, 22, 28, 29, 30,
36, 39, 49, 52, 53, 54, 55, 62, 68, 76,
96, 99, 108, 115, 119, 122, 123
Dcouverte de lcrit 17, 20, 24, 41,
45, 53, 66, 67, 70, 82, 83, 84, 85, 86,
87, 89, 93, 98, 99, 100, 102, 115, 125
Dveloppement (du langage) 11,
15, 18, 19, 21, 29, 30, 34, 35, 49, 51,
82, 93, 96
Dicte ladulte 25, 64, 65, 66, 67,
73, 74, 75, 76, 79, 80, 91, 98
Difficults 9, 13, 18, 21, 38, 58, 75
Domaines dactivits 9, 13, 15, 37,
44, 50, 53, 58, 70, 71, 72
criture (crire, copier) 9, 10, 12,
14, 15, 16, 17, 20, 26, 27, 70, 77, 78,
93, 95, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 104,
105, 106, 107, 108, 109, 110, 111,
112, 121, 125
Enseignant quipe pdagogique
12, 13, 14, 16, 17, 18, 21, 22, 23, 24,
25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34,
35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44,
45, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56,
57, 58, 61, 62, 63, 64, 66, 67, 69, 70,
73, 74, 75, 76, 77, 79, 80, 84, 86, 87,
88, 89, 90, 91, 93, 94, 95, 96, 97, 98,
100, 102, 106, 107, 109, 110, 111,
112, 114, 115, 116, 117, 119, 120,
121, 122, 123, 124, 125
Fonctions de lcrit 13, 14, 24, 38,
58, 60, 61, 67, 68, 69, 70, 83, 87, 88,
92, 94, 122
Grands (section de) 12, 14, 15,
16, 17, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 31,
32, 34, 35, 36, 39, 40, 41, 42, 45, 47,
49, 50, 51, 53, 56, 60, 61, 62, 63, 64,
67, 70, 73, 75, 77, 78, 84, 85, 86, 87,
89, 91, 92, 94, 95, 96, 98, 99, 100,
101, 103, 106, 108, 109, 110, 111,
112, 115, 117, 118, 119, 120, 125
Jeu(x) 11, 12, 13, 14, 17, 19, 20, 28,
31, 32, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 43,
46, 51, 52, 53, 54, 55, 58, 59, 60, 61,
62, 68, 69, 71, 77, 82, 83, 86, 87, 88,
91, 92, 94, 95, 96, 97, 105, 114, 115
Langage daction 9, 11, 13, 15, 18,
20, 21, 22, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54,
55, 59, 63, 65, 107, 114, 115, 117
Langage dvocation 12, 14, 15, 16,
18, 20, 23, 25, 28, 38, 39, 44, 48, 49,
50, 52, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 64,
65, 67, 71, 73, 74, 82, 85, 91, 93, 122
Langue autre que franais 9, 10, 18,
35, 46, 53, 89
Lecture 9, 16, 17, 53, 66, 67, 76, 78,
82, 84, 86, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 95
Littrature de jeunesse 13, 16, 20,
23, 25, 27, 34, 35, 38, 66, 67, 68, 71,
73, 76, 79, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88,
89, 90, 91, 92, 93, 100, 101
Logiciels 77, 78, 102
Moyens (section de) 14, 16, 17,
20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 31, 35,
40, 41, 42, 44, 47, 49, 50, 51, 53, 61,
62, 63, 70, 72, 73, 76, 79, 84, 85, 86,
87, 89, 91, 93, 95, 96, 99, 100, 101,
104, 107, 108, 117, 118, 119, 120,
121, 125
Observation valuation 14, 15,
16, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 32,
34, 35, 36, 37, 38, 50, 52, 79, 101,
102, 106, 107, 108, 110, 111, 112,
116, 117, 118, 119, 120
Indicateurs 14, 17, 19, 21, 21, 23, 24,
25, 26, 27, 30, 101, 108, 116, 117
Ouvrages documentaires 13, 16,
17, 34, 53, 55, 68, 71, 72, 82, 83, 100
Parents 14, 16, 33, 35, 38, 50, 51, 57,
58, 64, 66, 70, 71, 73, 79, 83, 89, 92,
93, 97
Index
Petits (section de) ; tout-petits
15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25,
27, 30, 33, 34, 35, 39, 40, 42, 44, 46,
47, 49, 50, 51, 52, 61, 62, 63, 66, 69,
72, 73, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90,
92, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 106, 107,
108, 114, 116, 118, 120, 125
Posie 11, 17, 22, 24, 31, 35, 38, 46,
67, 71, 73, 87, 88, 92, 93, 95, 100
Principe alphabtique 27, 67, 73,
78, 94, 95, 98, 99, 100, 101, 104, 119
Production dcrit 10, 14, 28, 45,
53, 56, 57, 60, 64, 65, 66, 67, 69, 70,
71, 73, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 87, 91,
92, 99, 100, 101, 102, 105, 106, 107,
108, 109, 111, 112
Progression, programmation 12,
14, 15, 16, 17, 18, 21, 32, 34, 47, 49,
52, 53, 60, 61, 67, 69, 76, 88, 90, 93,
94, 95, 96, 97, 99, 101, 102, 106, 107,
108, 109, 110, 111, 125
RASED7, 116, 117, 118, 119, 120, 123
Sons Phonmes 9, 12, 16, 19, 20,
26, 28, 29, 55, 92, 93, 95, 96, 97, 99,
100, 102, 103, 104, 115, 117, 118, 119
Syllabes 14, 16, 19, 20, 26, 28, 55,
95, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104,
115, 117, 119, 123, 124
TIC 67, 68, 71, 73, 76, 77, 78, 86, 98,
100, 102, 112, 124
Troubles du langage 10, 116, 117,
118, 119, 120
Les nouveaux
pr ogr ammes
de l c ol e pr i mai r e

Mathmatiques
Document daccompagnement

Vers les mathmatiques :
Quel travail en maternelle ?

Bureau du contenu des enseignements
www.eduscol.education.fr
Vers les mathmatiques : quel travail en maternelle ?
1

Le programme pour lcole maternelle ne comporte ni partie Mathmatiques, ni autres parties disciplinaires. Cependant,
il est possible de reprer dans la rubrique Dcouverte du monde, des propositions dactivits et des comptences qui
trouveront un prolongement dans les apprentissages mathmatiques ultrieurs. En effet, les enfants nattendent pas le
cycle 2 pour utiliser un mode de pense mathmatique et commencer laborer leurs premires connaissances
dans ce domaine.
Lobjectif de ce document est de fournir aux enseignants dcole maternelle des repres pour baliser leur
enseignement et leur permettre de mieux en assurer larticulation avec leurs collgues du cycle 2.
Comme les autres activits du domaine Dcouverte du monde, celles qui peuvent tre relies aux mathmatiques
contribuent lapproche dune culture gnrale quilibre, au dveloppement de comptences transversales
(sexprimer, communiquer, cooprer) et linstallation des fondements d'une pense scientifique et logique,
conditionne par le dveloppement des capacits identifier des ressemblances et des diffrences, comparer,
effectuer des classements ou des rangements, dsigner et symboliser, reprer et utiliser des rythmes, oprer de
premires dductions. Ces activits de comparaison, de classement, de sriation, de dsignation, dorganisation
doivent rpondre des besoins ou des questions qui ont du sens pour lenfant : rangements usuels, fabrications
dobjets de tous ordres (par exemple : sculpture, lego, lettre aux parents), conservation dune trace pour se souvenir,
recherche dintrus ou dobjets manquants. Des indications plus prcises sont fournies ce sujet dans la deuxime partie
de ce document.

1 Organisation pdagogique
L'organisation pdagogique des activits peut s'inspirer de quelques points de repres relativement constants, voqus
ci-aprs.

1.1 Offrir aux lves un environnement riche, ouvert sur laction et le questionnement
Organises en ateliers, sous forme despaces amnags pour un travail autonome (espace cuisine, espace lgo) ou
sous forme collective, les activits proposes doivent sappuyer sur un matriel riche et vari : objets tout venant ,
jeux, supports fabriqus par lenseignant ou par les enfants Un quilibre doit tre trouv entre les occasions o
lactivit est spontane et celles dans lesquelles elle est provoque par un questionnement de lenseignant.
Dune manire gnrale, les activits doivent correspondre des centres dintrt des enfants. Les activits gratuites,
non motivantes, sans rapport avec ce que vivent les enfants sont vites. En particulier, la place des activits papier-
crayon doit tre limite. Sans intrt pour les enfants de Petite Section, elle est rduite en Moyenne Section et doit rester
modeste en Grande Section. Ces activits papier-crayon ne se justifient que si elles sont en lien avec un vcu (action
effective, jeu) quelles accompagnent ou quelles prolongent pour en garder une trace figurative ou symbolique.

1.2 Aider les lves sapproprier une tche
Lorsquil ne se situe pas dans le cadre dune activit dj familire aux enfants, le seul nonc dune consigne permet
rarement aux enfants de sapproprier correctement la tche propose. Le recours au mime ou un mdiateur
(marionnette), lutilisation dexemples et de contre-exemples, lexposition (momentane ou non) de lobjet attendu ou
la reformulation par des enfants constituent autant de moyens de favoriser lappropriation des lments du contexte, de
ses contraintes et du problme rsoudre.
Dans certains cas, la richesse du matriel et les contraintes quil comporte permettent aux enfants de formuler des
hypothses sur les tches possibles, lenseignant prcisant ensuite celle qui est retenue.

1.3 Proposer des problmes pour dvelopper lactivit opratoire de lenfant
Dans certaines circonstances, le questionnement spontan ou provoqu, partir de situations familires, ludiques ou
amnages spcialement par lenseignant, place les jeunes enfants en situation de rsolution de problme : la rponse
nest alors pas disponible demble et son laboration ncessite dans un premier temps des actions de la part de lenfant,
puis progressivement une anticipation sur laction raliser, le recours des essais et des ajustements Bien entendu,
lampleur des problmes et le type de rponse attendue (production dun objet, rponse verbale, formulation par un crit
figuratif ou symbolique) voluent avec lge des enfants, avec les connaissances dont ils disposent et galement avec
leur capacit maintenir lintrt pour une question clairement perue comme problmatique.
Stimul par le plaisir du jeu, de l'action, de l'exploration, lenfant se familiarise progressivement avec les contraintes
imposes par ladulte dans certaines situations (rgles dun jeu, quit dun partage). Guid par la russite ou par
l'chec de son projet (ou de celui qu'on lui a fait partager), stimul par lenseignant qui veille ce que le dcouragement
ne s'installe pas, lenfant dveloppe des stratgies intelligentes par ttonnement et rgulation. Progressivement, il

1
1
Ce document a t labor par la Commission mathmatique rattache au Groupe dexperts pour les programmes de
lcole primaire. Cette commission, pilote par Roland Charnay est compose de Mmes Luce Dossat, Catherine
Houdement, Nicole Matulik et M. Jean Fromentin, Guy Pigot et Paul Planchette.
devient capable, dune part danticiper certaines dcisions et dautre part dexpliquer, avec ses mots, son intention ou
encore les raisons dun chec ou dune russite.

1.4 Inciter les lves changer et collaborer entre eux
L'entraide lors de certaines phases d'un projet commun, le partage des dcouvertes, le constat et lacceptation de lchec
ou de la russite, lchange spontan ou provoqu sur leurs raisons possibles et sur la proposition dune autre faon de
procder contribuent apprendre connatre l'autre, l'accepter, l'apprcier, le respecter et mesurer l'importance
de la collaboration.

1.5 Aider la structuration des acquisitions notamment par l'expression et la communication
Les connaissances se forgent tant par l'activit et son observation, que par la verbalisation de laction, son examen
critique, sa mise en relation avec d'autres expriences vcues l'cole ou dans la famille. Le langage et diffrentes
sortes de reprsentations (maquettes, dessins, schmas, symboles) contribuent structurer ces connaissances et les
fixer en mmoire. Les formulations orales qui accompagnent lobservation et laction de lenfant, soutenues par
lenseignant, constituent une aide la prise de conscience de certaines questions ou de certaines rgularits.

1.6 valuer les acquis
Dj, lcole maternelle, tous les enfants ne progressent pas de la mme manire : ils nlaborent leurs connaissances
ni par les mmes voies ni au mme moment. La prise dinformation sur le comportement des enfants face aux tches
proposes et sur les comptences quils manifestent dans leur ralisation est donc primordiale pour adapter au mieux les
situations proposes. Pour cela, les activits papier-crayon constituent rarement un moyen pertinent. Lobservation, au
cours dun jeu, au cours dune activit en atelier ou collective, voire dans la cour de rcration, offre des occasions
suffisantes pour cette prise dinformation, condition davoir clairement dfini ce que lon souhaite valuer.
Lutilisation dune liste de comptences, en certaines occasions, peut aider prciser les observations (voir, en annexe
1, un exemple de liste de comptences propose par lINRP pour le reprage de certaines comptences numriques).

1.7 Penser les apprentissages sur le long terme
Les travaux relatifs aux diffrents domaines voqus dans ce document, entrepris ds le dbut de lcole maternelle,
concernent des apprentissages qui se prolongent au cycle 2. Cest donc, dans une perspective longue, quil convient de
les envisager. Lenseignant dcole maternelle doit avoir conscience de limportance et de la porte des acquis qui se
structurent peu peu. Celui de cycle 2 doit, lui, avoir le souci de reprer et de prendre en compte tout ce qui a t
construit par lenfant dans ces premires annes, en en identifiant les points forts et ceux qui restent consolider ou
complter.

2 Dveloppement de la pense logique

Le programme prcdent comportait une rubrique Classifications et sriations qui nest pas reprise dans le
programme actuel. Plus largement, aucune rubrique spcifique nest rserve ce qui est traditionnellement dsign
sous le terme de dveloppement de la pense logique . Une explication est sans doute ncessaire. Elle tient en deux
arguments complmentaires. Dune part, la plupart des activits correspondant cette rubrique concernent tous les
domaines de lcole maternelle et pas seulement le domaine Dcouvrir le monde , quil sagisse de reconnatre des
proprits, de comparer, de classer, de ranger dorganiser une action et de tirer les consquences de son effet,
didentifier ou dappliquer une rgle, de coder, de symboliser Dautre part, et plus fondamentalement, les travaux
rcents sur ce type de comptences (souvent appeles transversales) montrent quelles se dveloppent partir des
activits dans lesquelles elles sont sollicites et des connaissances que les lves construisent. Classer ne sapprend pas
de faon gnrale, mais dans des activits o le classement des formes, des mots, des lments, des faits permet
denrichir les connaissances sur les formes, les mots, les lments, les faits considrs. Aptitude classer et matrise des
connaissances en jeu progressent ainsi simultanment. Chaque domaine du programme est donc concern par
lutilisation et le dveloppement de ces diffrentes comptences, dites transversales.
Ce paragraphe a pour but de prciser quelle contribution au dveloppement de la pense logique des enfants peut
tre apporte par les activits orientes vers une premire approche des connaissances mathmatiques.

En Petite Section, de nombreuses occasions soffrent lenfant de classer les objets quil utilise, en fonction de
lutilisation quil envisage den faire, de leur couleur, du matriau qui les constitue, de leur forme, de leur quantit pour
les collections Il commence ainsi isoler certaines proprits des objets et des collections. On se reportera aux
rubriques suivantes pour identifier les connaissances relatives lespace, aux formes, aux grandeurs, aux quantits, au
temps qui commencent ainsi tre labores. Les classements effectus sont simples (sous forme de paquets). Ils
peuvent tre loccasion de reprer un intrus ou didentifier un lment absent.
Quelques activits de rangement, notamment pour ce qui concerne les grandeurs (plus petit que, plus grand
que) et les quantits (plus que, moins que) peuvent tre ralises.

2
La reconnaissance dun rythme dans une suite linaire ou la poursuite dune telle suite permettent galement un
travail sur les formes, sur les grandeurs (alternance court/long par exemple) ou sur les petites quantits (alternance
un/trois, par exemple).
Quelques jeux rgle sont proposs, en sachant que les enfants de cet ge sont souvent peu soucieux du respect
de la rgle et choisissent dorienter leur action dans une autre direction.

En Moyenne Section, les activits de comparaison, de classement et de rangement sont largement utilises dans
les diffrentes rubriques voques dans ce document. Elles doivent tre finalises par une question ou une
proccupation qui suscite lintrt des enfants : sorganiser avant un travail, regrouper des objets en vue dune nouvelle
utilisation, rpartir des objets entre des enfants ou des groupes, trouver des intrus ou des absents. Les classements
demeurent simples, ceux qui font intervenir deux critres ou plus tant rservs la Grande Section.
Lors de ces activits, comme lors des activits spatiales, les enfants sont confronts la ncessit de coder un objet,
une proprit, un emplacement, un dplacement pour se souvenir ou pour communiquer. Ces codages plus ou moins
figuratifs (proposs ou non par lenseignant) permettent lenfant dentrer dans le monde de la symbolisation, utilise
en mathmatiques comme dans beaucoup dautres domaines (par exemple, lorsquun enfant est repr par son prnom
et son nom).
Le reprage de rythmes plus complexes quen petite Section, la ralisation de suites respectant ces rythmes, la
recherche dlments manquants dans de telles suites, la ncessit de respecter les contraintes dun jeu, tout cela conduit
les enfants prendre conscience de la ncessit de tenir compte de rgles, tenter de les verbaliser et mme
commencer en laborer.
Lenfant entre galement dans lunivers de lanticipation et de la dduction : essayer de prvoir le rsultat dune
action (par exemple, il peut tre conduit se demander comment orienter un objet pour quil sadapte sur un autre
objet), tenir compte du rsultat dun essai pour rajuster son action (choisir une bote plus petite que celle qui vient
dtre essaye pour raliser un embotement de botes gigognes). La pense inductive doit galement tre favorise :
cest par exemple le cas lorsquil sagit de complter une suite selon un rythme non explicit verbalement, cest
galement le cas lorsque lenseignant amorce un tri, sans rien dire, et demande un enfant de placer dautres objets.

En Grande Section, les activits de comparaison, de classement et de rangement concernent toutes les rubriques :
organisation de lespace, formes, grandeurs, quantits, organisation du temps. Les problmes poss se complexifient et
peuvent ncessiter le croisement de deux critres : comparaison dobjets selon deux proprits utilises simultanment,
classement dobjets ou de collections en tenant compte de deux proprits et pouvant dboucher sur une organisation de
type tableau double entre
Les symboles utiliss pour reprsenter un objet, coder une proprit, dsigner un dplacement deviennent plus
abstraits : les lves sont placs en situation de lecture, dinterprtation et de production de tels symboles.
Lenfant est confront la reconnaissance et la production de rythmes rptitifs ou volutifs : par exemple,
identification du rythme qui a prsid la cration dune partie dune suite pour pouvoir la complter. La pense
inductive de llve est alors sollicite.
La pratique de jeux comme des jeux de portrait, de mastermind (adapts aux enfants de cet ge), des jeux
dalignement, de memory permettent de dvelopper les capacits dduire, laborer une stratgie et ladapter en
fonction des rponses obtenues.
Enfin, dans les nombreux problmes quil a rsoudre, lenfant est conduit faire des essais et les rajuster en
fonction des rsultats obtenus : il dveloppe ainsi sa capacit traiter une situation par essais et ajustements. Cest par
exemple le cas lorsquil doit chercher combien il doit demander de bandes de 2 gommettes et de bandes de 5 gommettes
pour tre sr davoir 11 gommettes.

3 Domaines dactivits

3.1 Reprage dans lespace
Lexploration et la structuration de lespace sont des objectifs fondamentaux de lcole maternelle. Ils conditionnent la
construction de comptences utiles au dveloppement de lenfant, quil sagisse de la construction de ses repres
(spatiaux et temporels), du dveloppement de son autonomie ou encore de ses apprentissages dans les diffrents
domaines dactivits.
La construction des comptences lies au reprage dans lespace se fait en lien avec le dveloppement des aptitudes
sensorielles (vue, toucher, odorat, oue, got) et des facults motrices et intellectuelles. Lexprience spontane de
lespace, incontestablement ncessaire, ne saurait elle seule garantir ces apprentissages. Le recours au langage et la
verbalisation des actions ralises ou des relations utilises sont indispensables au progrs des enfants. Dans ce
domaine, tout particulirement, les activits papier-crayon ne doivent pas se substituer aux expriences effectues dans
lespace rel.
Lidentification et la connaissance des espaces communs de lcole (salle de classe, salle de jeu, couloirs, cour)
permettent lenfant de sy reprer. La possibilit dexplorer de grands espaces amnags (cole, quartier) doit
galement tre envisage. Ces espaces constituent les terrains privilgis de ses expriences spatiales. Lenfant

3
dcouvre et occupe ces lieux en se situant par rapport aux objets (ou aux personnes) et en situant les objets (ou
les personnes) les uns par rapport aux autres. Par des dplacements contrls, effectus selon des rgles respecter,
anticips et exprims verbalement avant dtre cods, par des actions finalises (amnagements, transformations), il
devient capable dinvestir diffrents espaces : familiers, proches ou plus lointains.
Lutilisation du langage, la lecture dimages, de photos ou de dessins, leur production partir de contraintes
respecter, la construction de maquettes (pte modeler, lgo), la production de dessins sont, pour lenfant, autant
daides la structuration de lespace. Ce travail est videmment conduire en liaison avec les activits langagires,
physiques ou plastiques proposes aux enfants.

En Petite Section, lenfant explore et agit dans lespace qui lentoure. Lenseignant accompagne par le langage ses
dcouvertes et ses progrs. Lamnagement et lutilisation des coins, les activits dans la salle de jeu, la recherche
dobjets cachs ou dplacs conduisent lenfant investir diffrents espaces (la classe, la salle dvolution, la cour, par
exemple).
Les localisations dabord donnes oralement par le matre, puis formules par les enfants eux-mmes, offrent des
occasions de structurer lespace par rapport des repres fixes. Elles aident comprendre et utiliser des locutions
spatiales, en particulier celles qui sont fondes sur des oppositions : proche et lointain, sur et sous (la marionnette est
cache sous la table ou est pose sur la table), dedans et dehors, ct de et loin de, dun ct et de lautre ct
La structuration de lespace se construit galement dans des parcours ditinraires suivant des consignes orales
directionnelles (aller vers la porte, monter sur le banc) et par le rcit qui permet de situer les vnements de la vie
quotidienne dans lespace et le temps (nous sommes dans la salle de classe, avant nous tions dans la salle de jeux et
tout lheure, nous serons dans la cour).
La manipulation et la ralisation dobjets ou encore des jeux dempilement et dembotement (comme la
construction de tours avec du matriel modulaire ou avec des cartons) conduisent les enfants exprimenter lquilibre,
la gravit et envisager une premire approche de la verticalit et lhorizontalit.
Observer, reconnatre, commenter, dcrire des photos et des images reprsentant des espaces connus permettent
dapprocher de premires reprsentations de lespace. Il est, par exemple, possible de demander un enfant de se placer
dans un endroit de la classe montr sur une photo.

En Moyenne Section, lespace de lenfant sagrandit. Certains jeux obligent lexpression dun reprage par
rapport une personne (soi-mme ou un camarade) ou par rapport un objet fixe orient (devant moi, derrire Thomas,
devant la chaise), ou encore respecter des consignes directionnelles (en avant, en arrire, en haut, en bas, monter,
descendre). Cest le cas, par exemple, en motricit lors de jeux collectifs ou de danses.
La confrontation des problmes o lenfant doit communiquer oralement un autre camarade la position dun
objet cach dans un espace connu lamne choisir des repres (orients ou non) et utiliser un vocabulaire adquat
pour exprimer la localisation de lobjet par rapport aux repres choisis (prs de larbre, ct du banc, sous le tableau,
entre les deux fentres) ou pour dcrire un espace de son point de vue propre (en haut, derrire le poteau, devant le
tableau). Ce type dactivit oblige un effort de dcentration pour adopter le point de vue dune autre personne.
Certaines activits visent initier lenfant au reprage sur une ligne oriente : un vocabulaire temporel peut alors
tre utilis : dbut, fin, avant, aprs
Des jeux comme le Memory aident lenfant dvelopper progressivement une mmoire spatiale ou construire des
organisations spatiales plus performantes.
Des activits du type jeux de Kim visuels contribuent dvelopper le recours des organisations spatiales pour
contrler linvariance dune collection : par exemple, dans une configuration dobjets, il sagit de retrouver celui qui a
t dplac par lenseignant (sans que les enfants ne soient tmoins du dplacement).
Progressivement, lenfant est amen reconnatre et utiliser des reprsentations despaces connus. Par exemple, il
peut tre invit :
- raliser un parcours passant par quatre endroits de la cour qui lui sont indiqus par des photos ;
- retrouver une cachette indique sur une reprsentation ;
- communiquer un camarade un emplacement sur une photo ou sur une autre reprsentation dun espace rel.

En Grande Section, les activits dcrites prcdemment se poursuivent et senrichissent. Des espaces plus larges
peuvent tre explors. Lenfant amliore la construction de sa latralit, il repre progressivement sa droite et sa gauche.
Il dcrit, de son point de vue, des dispositions plus complexes dobjets ou dassemblages dobjets, par exemple en vue
de leur reconnaissance ou de leur reproduction, en reprant les lments les uns par rapports aux autres (au-dessus de,
devant, droite de, gauche de).
Ces situations o il faut dcrire des positions dans un espace sont souvent dune grande complexit, lie des
conflits entre les diffrents systmes de repre en prsence, notamment celui centr sur le locuteur et celui centr sur la
personne ou lobjet qui est observ. Si, sur une image reprsentant une poupe de face, une fleur est dans la main droite
de la poupe, dira-t-on que la fleur est droite de la poupe ou sa gauche ? De mme, les mots comme devant et
derrire ont diverses significations, prenant ou non le point de vue du locuteur : mets-toi dans la file indienne derrire
Yann ou cache-toi derrire le buisson Il convient donc dviter dans un premier temps toute ambigut,

4
gnratrice de confusion de significations, en choisissant convenablement les espaces et les objets qui sont les supports
des situations dapprentissage. Ainsi, lenseignant peut poser des questions ncessitant dorienter lespace par rapport
une marionnette, une poupe, un autre enfant, ce qui amne comparer son point de vue propre avec celui dun
camarade dans des jeux du type Jacques a dit. Plus tard, au cours des cycles suivants, les lves seront initis cette
complexit et amens la grer. Mais, ds la Grande Section, ils sont sensibiliss au fait quun mme objet ou une
mme situation peuvent tre perus et dcrits de diffrents points de vue, selon la position des observateurs.
Le pilotage dobjets programmables ou denfants jouant les robots sur un parcours fix oblige une dcentration
des systmes de repre sur un objet lui aussi orient et mobile : va en avant, tourne droite
Des activits peuvent tre proposes dans des espaces plus vastes (cour, cole, parc) comme une course au trsor
ou la mise en place dun parcours. Par exemple, les enfants reoivent, par crit, des indications propos de positions
dobjets ou ditinraires. Celles-ci sappuient sur des schmas (premires reprsentations) o sont identifis des repres
bien connus des lves (arbres, toboggan). Puis ils peuvent tre amens communiquer eux-mmes des positions ou
des trajets leurs camarades. Ces schmas pourront tre par la suite confronts des reprsentations plus
conventionnelles (photos, maquettes, plans). Toute premire reprsentation doit ainsi tre mise (ou construite) en
relation avec lespace vcu, en tenant compte des modifications dorientation qui peuvent apparatre. Ainsi, les objets,
les dplacements, les actions donnent lieu des activits de codage ou de dcodage lorsque la situation le ncessite :
situation de communication, mise en mmoire dun placement ou dun dplacement en vue de sa reproduction
ultrieure...
Certaines activits peuvent se drouler dans lespace particulier que constitue un quadrillage dessin au sol ou sur
papier : dplacements (en utilisant diffrents types de codage), placement dobjets par rapport des objets dj
positionns, reproduction de configurations. Ces activits ne doivent cependant pas constituer lessentiel des
expriences spatiales des enfants. Le codage des cases ou des nuds du quadrillage est un objectif du cycle 2.
Lutilisation de notices de montage contribue aussi cette lecture et cette production de reprsentations
conventionnelles dactions spatiales.
Les activits dans lesquelles il est ncessaire de passer du plan horizontal au plan vertical (celui du tableau, par
exemple) font lobjet dune attention particulire :
- lenseignant veille faire contrler la conservation des positions relatives, par exemple celles des objets situs sur
le sol de la classe et celles de leurs reprsentations sur un plan dessin au tableau ;
- cet apprentissage est conduit en lien avec lapprentissage de lcrit, au cours duquel les lves ont reprer des
lments sur le tableau et les transposer sur la feuille de papier : les expressions comme en haut, en bas, droite,
gaucheprennent alors une autre signification (en haut du tableau sappuie sur la notion usuelle de verticalit, alors
que en haut de la feuille se rapporte lorientation de la feuille dans le plan horizontal par rapport la personne qui
lutilise).
Les activits de reprage sur une ligne oriente (avant, aprs), de dplacements en suivant des directions (monter,
descendre, ) ou une trajectoire (de gauche droite) sont galement utiles lapprentissage de lcrit.
Le vocabulaire spatial permet galement de diffrencier les lignes ouvertes des lignes fermes et de prciser la
notion de frontire.
En arrivant au CP, lensemble des comptences spatiales ncessaires aux lves nont pas t construites et des
diffrences importantes peuvent tre constates entre les lves. Un reprage individuel de comptences doit tre ralis
et de nouvelles activits dapprentissage sont envisager pour les deux annes du cycle 2 (se reporter au programme, au
document dapplication et au document relatif aux apprentissages spatiaux et gomtriques pour le cycle 2).

3.2 Dcouverte des formes et des grandeurs
Trs tt le jeune enfant est capable de reconnatre une forme, bien avant de lanalyser, de la nommer, den reprer des
proprits ou den donner une premire dfinition.
En maternelle, une reconnaissance globale de certaines formes est vise, par la vue et par le toucher (reconnaissance
laveugle), dans des activits qui ont du sens pour lenfant (jeux, rangements). Ds les petites classes, au cours
dactivits quotidiennes, les enfants sont familiariss avec un vocabulaire qui leur permettra, terme, de caractriser les
proprits dobjets quils auront dcrire, reconnatre, reproduire, construire (par exemple, lors dune collecte de
feuilles en automne, ils remarquent que des feuilles ont une forme pointue, que dautres sont arrondies ou que leur
contour ressemble une vague).
Lexploitation de fiches techniques pour fabriquer un objet (dans des jeux de construction comme le lego ou le
meccano) permettent de confronter les enfants la reconnaissance de formes et leur diffrenciation par leur taille
(petit, moyen, grand, par exemple).
Les activits de classement et de rangement selon des grandeurs diverses sont ralises dans des situations qui ont
du sens pour l'enfant. Il peut sagir, par exemple :
- de faire ranger des tours de cubes empiles de la plus petite la plus haute pour raliser un escalier (domaine
des longueurs) ;
- de trier des objets en plaant les plus lourds sous une tagre et les plus lgers sur cette tagre (domaine des
masses) ;

5
- de trier des objets en plaant les plus gros dans un grand carton et les plus petits dans une bote (domaine des
volumes) ;
- de construire des tours en empilant des disques de plus en plus petits (domaine des aires) ;
- de choisir des formes en vue de recouvrir une surface (dans des jeux tels que le tangram) ;
Ces activits doivent tre accompagnes de moments dexplicitation, soit par les lves eux mmes, soit par le
matre qui commente le rsultat de laction. Cest loccasion de prciser ou de donner un vocabulaire, au dbut fond
sur des oppositions : peu/beaucoup, lourd/lger, mince/gros, plein/vide, court/long, puis exprimant des comparaisons :
plus lourd que, moins long que
l'cole maternelle, il s'agit de faire apprhender les objets selon le critre d'une grandeur particulire (sa longueur,
sa masse ou son volume), de faire comparer deux objets selon un de ces critres (lorsque cela est possible) et, parfois,
d'avoir recours un troisime objet de rfrence pour pouvoir faire cette comparaison. Les activits proposes, qu'elles
soient libres ou diriges doivent permettre l'enfant de faire des essais et des constats en manipulant toutes sortes de
matriaux tels que des morceaux de ficelle, des baguettes, des pices de puzzle, des cubes, de l'eau, du sable, de la pte
modeler, etc.
Pour lexploration des formes, comme pour celle des grandeurs, lutilisation du langage vient en appui de laction et
la complte. Il est ncessaire que lenseignant incite llve dire ce quil fait (que fais-tu avec tes cubes ? pourquoi as-
tu mis cette forme avec celle-l ?). Les mots, ncessaires pour construire du sens, permettent une mise distance par
rapport laction elle-mme et contribuent progressivement fixer la connaisance.

Ds la Petite Section, les enfants commencent diffrencier globalement des formes figuratives et des formes
simples par la vue et par le toucher. Dans les jeux dembotement, dencastrement ou avec des puzzles, llve doit
identifier la pice puis la bonne orientation pour faire concider une face avec le trou ou lempreinte. Il est en effet
essentiel que lenfant observe des formes places dans des positions varies afin de percevoir linvariance dune forme
par rapport aux dplacements quelle peut subir.
Les jeux de reconnaissance tactile, par exemple ceux o il sagit de sortir dun sac exactement le mme objet que
celui montr ou dsign contribuent lapprhension des formes et permettent au matre de dire le vocabulaire..
Les jeux de Kim (retrouver un objet enlev ou dplac dans un lot dobjets) incitent construire des images
spatiales pour mmoriser.
Des classements de lots de formes varies toutes de mme couleur et paisseur, des jeux des dominos des formes
(conduisant associer des formes superposables) renforcent ces premires connaissances.
Ces activits sont aussi loccasion pour le matre dutiliser du vocabulaire et de vrifier sa comprhension : rond,
arrondi, pointu, plat, droit
Dans le domaine des grandeurs, des comparaisons directes de longueurs (en mettant cte cte les objets) peuvent
tre amorces. Llve peut comparer dabord deux objets, puis ranger trois objets selon leur longueur (par exemple,
baguettes de bois ou crayons, bandes toises aprs une sance de mesurage). Il utilise les termes grand et petit.
Dautres activits peuvent tre proposes ou exploites dans les moments de classe o une certaine libert daction
est permise. En particulier, dans les espaces eau ou sable, la manipulation amne souvent les enfants soupeser,
comparer, transvaser. Ces activits qui ncessitent une observation peuvent tre loccasion dun moment de langage o
le matre questionne lenfant sur ce quil a dcouvert, ce quil a voulu faire, laide exprimer la russite de son
exprience voire les raisons de ses checs : pourquoi a na pas march ? , de quoi aurais-tu eu besoin ? . Lors
des moments collectifs de langage, il aide lenfant faire part de son exprience ses camarades et sollicite de ceux-ci
quils apportent leur contribution cette relation, par exemple en relatant leurs propres essais.

En Moyenne Section, le travail sur les formes se poursuit laide dactivits identiques celles mises en uvre en
petite section, mais le nombre de formes diffrentes augmente et elles sont plus souvent prsentes dans diffrentes
positions. Les formes gomtriques simples que les enfants savent dsigner sont plus nombreuses : carrs, triangles
divers (pas seulement quilatraux), ronds, rectangles. Pour aider la perception des formes et leur description, les
enfants peuvent tre invits reconnatre la pice qui ne va pas dans une collection de formes proposes (par exemple,
un triangle dans un ensemble de carrs et de rectangles, un carr dans un ensemble de triangles pas tous quilatraux). Il
est en effet souvent plus facile de dire pourquoi "ce nest pas pareil" que de dire ce qui est commun un ensemble
dobjets regroups : une ressemblance entre les objets, cest--dire le reprage dune proprit commune ces objets,
est infre de la diffrence avec dautres objets, qui ne possdent pas cette proprit.
De nombreuses activits, de dcoration par exemple, peuvent tre proposes pour travailler des algorithmes o les
enfants utilisent des gommettes de formes gomtriques simples. Des jeux associant formes et grandeurs sont galement
proposs.
Certaines activits conduisent associer un objet une de ses reprsentations (photo, dessin) et les enfants sont
invits reprsenter eux-mmes certaines formes, par exemple en vue de les faire identifier par dautres enfants.
Dans le domaine des longueurs, lenfant range au moins quatre objets selon leur longueur (horizontalement ou
verticalement : on parle alors de hauteur). Le vocabulaire senrichit (long/court) et les comparaisons sont dcrites
laide de plus long que et moins long que .

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Les enfants commencent apprhender une nouvelle grandeur : la masse. Ils soupsent des objets, un dans chaque
main, pour en comparer la masse et utilisent le vocabulaire lourd et lger . Ils utilisent galement la balance
plateaux (qui se trouve souvent dans lespace cuisine ). Ils observent que celle-ci indique quel objet est le plus lourd.
Des activits sont conues dans le but damener les enfants prendre conscience du fait quil nexiste pas toujours de
relation entre gros/petit et lourd/lger.

En Grande Section, des formes simples telles que le carr, le rectangle, les triangles (pas seulement quilatraux),
le rond, lovale sont reconnues et nommes. De plus, sans que cela constitue une comptence acqurir, les enfants
peuvent diffrencier des formes en nonant, dans leur langage, certaines de leurs proprits mathmatiques (bord droit,
bord courbe). Les sommets ou coins des figures sont perus et touchs du doigt, les cts ou bords sont suivis
avec le doigt. Ces figures sont reconnues dans des assemblages complexes, par exemple, dans une composition
artistique. Elles sont galement identifies et utilises pour raliser des solides qui peuvent tre construits avec
diffrents matriaux (pte modeler, pailles, figures planes embotables).
Comme en Moyenne Section, des activits conduisant associer un objet certaines de ses reprsentations (photo,
dessin) sont proposes. Les enfants deviennent davantage capables de reprsenter eux-mmes certaines formes, en
particulier dans des jeux de communication.
Les activits concernant les grandeurs entreprises en Moyenne Section sont poursuivies et enrichies sur le plan
langagier. Des expressions telles que plus que , moins que , aussi que sont utilises pour exprimer le
rsultat de comparaisons selon diffrentes grandeurs.
Les activits caractre individuel se poursuivent. Des activits collectives ou effectues en petits groupes peuvent
galement tre mises en place, par exemple en installant pendant une priode dtermine un espace amnag en vue
dun travail sur une grandeur particulire. Cette organisation favorise les interactions, la rpartition des tches, des
mises en commun.
Lenfant range plus de quatre objets selon leur longueur et on peut envisager de faire raliser des comparaisons
indirectes de longueurs en ayant recours un talon (par exemple, une tige ou une bande de carton), dans une activit
qui a du sens pour lenfant. Pour cela, il faut que les longueurs comparer ne puissent pas tre mises cte cte. Il peut
construire des objets de mme longueur quun objet donn.
Dans le domaine des contenances, la pratique dactivits avec des liquides offre aux enfants la possibilit
deffectuer des comparaisons par transvasement direct (par exemple, vider le contenu dune bouteille dans un saladier et
constater que lon peut mettre plus deau ou de sable dans le saladier que dans la bouteille). Si la comparaison indirecte
est difficile et sera un objet dinvestigation dans les cycles suivants, cela ne doit nullement empcher denrichir
lexprience des enfants. Il est possible, par exemple, de vider les contenus de diffrentes bouteilles dans des verres et
de constater que lon a pu remplir huit verres avec une bouteille et seulement six avec une autre et, inversement, de
demander combien de verres on peut mettre dans une bouteille. Les lves sont ainsi sensibiliss la ncessit
dutiliser, pour certains travaux, un talon . Toujours dans ce domaine, la ralisation de recettes de cuisine (activit
couramment pratique dans les classes) permet de mesurer des contenances avec des units telles que le pot de yaourt,
la cuillere, le verre, etc.
Pour les masses, la balance sert savoir quun objet est plus lourd quun autre mais aussi faire raliser des
quilibres et donc raliser un objet aussi lourd quun autre, par exemple, mettre un objet sur un plateau et verser
sur lautre plateau du sable (ou y placer des billes ou de la pte modeler) jusqu obtenir lquilibre.

3.3 Approche des quantits et des nombres
Les tudes rcentes en sciences cognitives soulignent que, ds son plus jeune ge, lenfant manifeste des comptences
prcoces relatives aux quantits et leur expression par des nombres (exprims oralement). Elles mettent galement en
vidence que, dans la conqute de loutil numrique, lacquisition de la chane numrique verbale (la suite orale des
nombres) et son usage dans les processus de quantification jouent un rle dterminant. Pour lessentiel, la chane
numrique orale comme les diverses procdures de quantification (reconnaissance immdiate de trs petites quantits,
comptage un par un, estimation) sacquirent entre 2 et 6 ans, cest--dire pendant la priode de scolarit maternelle qui
joue donc un rle dcisif.
Les comptences indiques dans le programme sont des comptences de fin dcole maternelle. Certaines dentre
elles sont construites beaucoup plus tt. Les commentaires qui suivent fournissent des indications pour aider les
enseignants reprer les apprentissages possibles diffrents moments de lcole maternelle. En effet, ceux-ci se
construisent dans la dure et chaque enfant dveloppe ses comptences son propre rythme. Dans le domaine
numrique tout particulirement, lenseignant doit tre attentif aux progrs et aux difficults de chacun, car les
connaissances des enfants voluent selon des rythmes trs diffrencis.

Ds la Petite Section, par les activits et les jeux quil frquente, au travers de ses premires interrogations ou de
celles de lenseignant, lenfant commence laborer lide de quantit. Celle-ci se traduit dabord par des oppositions
entre pareil et pas pareil ou entre beaucoup et pas beaucoup. Progressivement, lapparence des collections devient
moins prgnante, notamment lors dactivits dans lesquelles il faut oprer une distribution, apparier des objets,
comparer des quantits (un peu, beaucoup). Ces activits ncessitent le recours des comptences utiles dans la

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pratique du dnombrement (en particulier la correspondance terme terme). Les enfants sont confronts des situations
dans lesquelles il faut prendre autant dobjets quil y a de doigts montrs ou de points sur un gros d (les quantits tant
limites en fonction des comptences de chacun, trois par exemple) ou dans lesquelles il faut dire le nombre associ
une petite quantit La verbalisation miroir par lenseignant des actions menes par lenfant contribue la prise de
conscience des effets de ses actes et la mmorisation des mots-nombres. Les procdures utilises sont, ce moment
trs varies, selon les lves et en fonction de la taille des objets : correspondance effective ou par pointage,
reconnaissance globale
Les premiers lments de la comptine numrique orale peuvent dj tre mis en place, au moins jusqu cinq ou six,
pour une grande majorit dlves, par imitation avec laide de ladulte. Son utilisation pour dnombrer de petites
quantits (suprieures trois) commence se dvelopper. Pour cela, lutilisation des doigts, pour pointer les objets
compts comme pour afficher des quantits, joue un rle important. Une premire frquentation de comptines et de
livres compter peut tre envisage pour aider cette mmorisation indispensable de la suite orale des nombres, mme
si elle ne garantit nullement que les enfants soient capables dutiliser la comptine quils connaissent pour dnombrer.
Lutilisation autonome des nombres ne relve pas essentiellement dactivits rituelles (rcitation de la suite des
nombres, comptage des absents), mais dactions qui ont du sens pour lenfant et qui lui font prendre conscience que
dnombrer est efficace pour retenir une quantit. Le dnombrement de petites quantits est dj possible, les procdures
pouvant varier dun enfant lautre : reconnaissance perceptive ou comptage un par un. Dans ce dernier cas, tous les
enfants ne sont pas encore capables de reconnatre que le dernier mot prononc lors du comptage des objets exprime la
quantit toute entire.
A 4 ans, la plupart des enfants nont pas encore pris conscience des rgles de fonctionnement de la chane orale et de
ses particularits linguistiques. Lapprentissage reste essentiellement centr sur loral, ce qui ninterdit pas lutilisation
des critures chiffres par lenseignant, mais ni leur criture par les lves, ni leur reconnaissance ne sont des objectifs
ce moment de lcole maternelle.

En Moyenne Section, une nouvelle tape peut tre franchie. Ainsi, pour comparer deux collections (ventuellement
loignes lune de lautre) ou pour raliser une collection qui a autant dobjets quune collection loigne, lenfant peut
utiliser des procdures varies : estimation (pour des quantits nettement diffrentes), image mentale globale pour de
trs petites collections, recours une collection intermdiaire (doigts, dessin), partition de la collection en sous-
collections facilement dnombrables, expression de la quantit par un mot-nombre ... Le vocabulaire plus que ,
moins que , autant que se met en place. Le d points ordinaire (portant jusqu six points) peut tre utilis dans
des jeux ncessitant de constituer des collections ou de se dplacer sur une piste. Les reprsentations des nombres avec
les doigts sont valorises (affichage direct dun nombre ou affichage par dnombrement un un). Dautres illustrations
des nombres par des quantits sont utilises, en ne se limitant pas aux constellations usuelles.
A cet ge, la comptine orale des nombres peut tre tendue de faon importante, pour une grande majorit denfants,
au moins jusqu douze ou quinze (ventuellement de faon accompagne pour des nombres dont le nom est difficile
mmoriser, notamment pour les nombres entre onze et seize). Les comptines et les livres compter (utilisation et
fabrication) jouent leur rle dans cette mmorisation.
Lusage de la suite orale des nombres pour le dnombrement de collections (en particulier de plus de 3 ou 4
lments) se met en place progressivement, dans des situations o celui-ci est ncessaire. Le plus souvent, il sagit
dactivits dans lesquelles le dplacement des objets est possible pour tre sr de ne pas en oublier et de ne pas compter
certains dentre eux plusieurs fois. Dans dautres cas, les enfants peuvent commencer organiser les objets ou tre
placs face lobligation de les marquer au fur mesure du dnombrement.
Paralllement, les enfants sont confronts la suite crite des nombres, notamment travers un premier usage du
calendrier, les calendriers de type phmride ou linaire tant prfrs ceux organiss sous forme de tableau.
La frquentation des nombres dans des activits occasionnelles lies la vie de la classe ou dans des jeux est
ncessaire, mais ne suffit pas la construction des comptences numriques vises. Des occasions doivent tre
mnages o les enfants ont un problme rsoudre, cest--dire sont confronts une question quils identifient et
dont ils cherchent laborer une rponse, puis se demandent si la rponse obtenue convient : distribution un par un ou
deux par deux, ralisation dune collection de quantit identique celle dune collection donne, comparaison de
collections, partage quitable ou non dune collection, volution dune collection par ajout ou retrait dun ou deux
objets, par exemple Dans toutes ces activits, la taille des collections, le fait de pouvoir agir ou non sur les objets (par
exemple de pouvoir les dplacer), le fait davoir anticiper la rponse cause de lloignement ou de la dissimulation
des objets sont des variables importantes que lenseignant peut modifier pour amener les enfants faire voluer leurs
procdures de rsolution. La verbalisation par lenfant de ses actions et de leurs rsultats constitue une aide importante
la prise de conscience des procdures utilises et de leurs effets. Ces activits peuvent galement tre loccasion
dutiliser des critures provisoires (dessin, schma) ncessaires, par exemple, pour transmettre une information ; plus
tard, les critures chiffres se substitueront ces premires reprsentations crites des quantits.

En Grande Section, il sagit de consolider des comptences utiles au travail plus organis qui sera conduit au CP,
toujours travers des activits o lutilisation des nombres constitue un moyen appropri pour rsoudre un problme.
Le nombre devient un outil de contrle des quantits : pour en garder la mmoire, pour sassurer quune distribution ou

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quun partage est quitable, pour dcider qui en a le plus, pour rapporter juste ce quil faut, pour construire une
collection qui a autant dobjets quune collection de rfrence
Cet usage des nombres ncessite de connatre la comptine orale suffisamment loin : trente parait tre un objectif
raisonnable, en sachant que certains enfants sont capables daller bien au-del. Vers 6 ans, travers les activits qui leur
sont proposes, la plupart des enfants sont capables non seulement de mmoriser la suite orale, mais den acqurir une
matrise qui la rend opratoire pour rsoudre des problmes : comptage en avant et en arrire, comptage partir dun
autre nombre que un, rcitation de la suite dun nombre donn jusqu un autre nombre fix lavance
Le nombre devient ainsi un outil utilisable pour effectuer un dnombrement (dans le domaine numrique matris),
pour reprer des positions, mmoriser le rang dune personne ou dun objet dans un alignement et pour rsoudre des
problmes portant sur les quantits ou sur les positions sur une bande numrote (voir plus loin). Lentranement au
dnombrement de collections nest, pour lessentiel, pas entran pour lui-mme, mais loccasion de diverses activits.
Lenseignant veille faire dnombrer des collections mobiles (faciles dplacer, pour sparer les objets dj
compts de ceux qui restent compter), puis des collections fixes (ncessitant un marquage rel ou mental) et des
collections reprsentes.
Les jeux qui ont pour support la suite crite des nombres sur une piste (type jeu de loie) permettent une premire
mise en relation des mots-nombres avec leur image chiffre sans que des connaissances soient dj attendues ce
sujet pour tous les lves. En complment, llaboration progressive dune bande numrique par lenfant, avec laide de
ladulte, lui permet de contrler lavance de sa connaissance de la comptine orale, de retrouver lcriture chiffre dun
nombre dit et de lcrire en respectant le sens des tracs, de dire un nombre donn par son criture chiffre.
Enfin, un premier pas est possible en direction de ce qui deviendra le calcul au cycle 2. Il ne sagit ni dutiliser
prmaturment le symbolisme (+, -, =), ni dapprendre calculer au sens o on lentend habituellement (en effectuant
des oprations), ni de mmoriser des rsultats. Le travail est uniquement centr sur la rsolution de problmes sans faire
appel, ce moment de la scolarit, au calcul sur les nombres. Dans les problmes proposs, les enfants sont placs en
situation danticiper des rsultats (sans possibilit daction directe sur les objets), par exemple pour trouver :
- le nombre dobjets que contiendra une collection aprs une augmentation ou une diminution ou le nombre dobjets
quil faut ajouter ou enlever une collection pour obtenir la quantit dsire ou encore le nombre dobjets que contenait
une collection avant quelle naugmente ou quelle ne diminue (par exemple, de un ou de deux) ;
- la position qui sera atteinte aprs un dplacement sur une piste gradue ou lamplitude du dplacement ncessaire
pour passer dune position une autre ou encore la position occupe avant que ne soit ralis le dplacement ;
- le rsultat dun partage quitable.
Ils peuvent galement avoir dsigner une quantit importante en utilisant des nombres connus (il y en a cinq et
encore trois).
Pour rpondre de telles questions, sans recourir aux oprations classiques, les enfants peuvent utiliser leurs
connaissances sur les nombres : dessiner et dnombrer, utiliser le comptage en avant ou en arrire partir dun nombre
donn Lapprentissage essentiel consiste comprendre que ces problmes peuvent tre rsolus grce aux nombres. Il
se prolongera ensuite, lcole lmentaire, par la mise en place du calcul.
Pour lensemble des activits voques ici, le travail sur des situations relles ( partir de jeux, de situations
labores par lenseignant, de situations tires des activits de la classe) est essentiel et prfrable aux activits sur
fiches.
Lorsquil arrive au CP, llve a donc une premire connaissance des nombres et dispose dj de nombreuses
comptences. Il nest pas opportun de commencer lanne par une tude des nombres un par un. Un travail plus global
est prfrable, dans la mesure o il permet de mettre en vidence et de valoriser les connaissances dj disponibles et
qui doivent faire lobjet dun reprage pour chaque enfant.

3.4. Le temps qui passe
A lcole maternelle, les lves sapproprient les repres chronologiques qui conditionnent la construction de la notion
de temps, dans ses diffrentes dimensions : temps court (activit avec son avant et son aprs, journe) et temps long
(succession des jours dans la semaine et le mois, succession du rythme des saisons). Lapprhension du temps trs long
(temps historique) est plus difficile pour les jeunes enfants, notamment pour ce qui concerne la distinction entre pass
proche et pass lointain.
Lide de simultanit est mise en vidence loccasion de certaines activits : partir au moment o un autre enfant
franchit une ligne dtermine, dire ce quon a fait pendant la sieste des petits, arrter une action au mme moment
En mme temps que se construisent laspect chronologique du temps et laspect cyclique de certains phnomnes
(saisons) ou de certaines reprsentations du temps (semaine, mois), la notion de dure se met en place.
Lobjectivation de la dure est difficile. Elle est aide par lvocation de repres partags (dure de la rcration,
rcitation dune partie de la suite des nombres), puis par le recours des instruments (sablier, horloge, montre).

En Petite Section, lenfant labore les premiers lments de lide de chronologie. Le vocabulaire avant, aprs,
maintenant est utilis dans le cadre dune activit ou pour relier deux activits : avant le goter, aprs le goter
Lorsque des journes sont rythmes lidentique, certains vnements peuvent tre anticips ou, au contraire,
remmors (par exemple en organisant une suite de photos ou dimages voquant des vnements rellement vcus par

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les lves). Le matin est distingu de laprs-midi et les termes hier, aujourdhui, demain sont progressivement utiliss.
Un calendrier de type phmride est install dans la classe et permet un dbut de prise de conscience de la succession
des jours.

En Moyenne Section, la notion de chronologie se consolide, dabord partir des vnements familiers de la vie de
la classe ou de la vie sociale de lenfant : succession dans la journe, dun jour lautre, pendant la semaine. Le codage
des vnements et le langage utilis permettent dvoquer, de reconstituer ou de prvoir de telles successions. Le
calendrier (sous diverses formes, de prfrence linaires) permet de fixer la succession des jours de la semaine, de les
nommer, de sintresser leur numrotation et daider la prise de conscience du caractre rptitif des noms des jours.
Il permet une sensibilisation au caractre irrversible du temps qui passe : le jeudi 27 novembre 2003 est pass, il ne
reviendra pas mme si le jeudi, le mois de novembre et dautres 27 novembre sont appels revenir
On peut, par exemple, afficher la date au tableau (jeudi 27 novembre 2003), en cherchant, chaque jour, ne modifier
que les lments ncessaires (en gras ici pour le jour suivant : vendredi 28 novembre 2003). Lutilisation dtiquettes
permet aux lves de devenir progressivement autonomes dans cette activit.
Les lves sont sensibiliss la simultanit lors dactivits fonctionnelles : dmarrer un chant au mme moment,
chanter en chur, sarrter au mme moment
La notion de dure commence se mettre en place, dabord de manire subjective, puis en recourant des outils qui
en fournissent une apprciation plus objective (par exemple, usage de sablier pour contrler la dure dune activit). Le
calendrier permet une premire familiarisation avec diffrentes dures : jour, semaine, mois et anne.

En Grande Section, les activits relatives la chronologie voques pour la Moyenne Section sont reprises et
enrichies, par exemple en exploitant des vnements marquants de la vie de la classe ou des lves : visite au muse,
venue dun conteur, anniversaire Le vocabulaire avant, aprs, maintenant est enrichi de nouveaux termes : en mme
temps que, plus tt, plus tard, hier, aujourdhui, demain, dans deux jours, avant-hier, aprs-demain, la semaine
prochaineLes vnements sont situs dans la journe (certains peuvent tre reprs sur lhorloge prsente dans la
classe), dans la semaine, dans le mois, dans lanne : les divers types de calendriers constituent pour cela des
instruments prcieux.
Quelques lments relatifs la vie des parents et des grands-parents ou en relation avec des objets (monuments)
permettent une toute premire familiarisation avec le temps historique.
Lide de simultanit continue tre travaille dans des activits fonctionnelles :
- simultanit des instants : dmarrer au mme moment
- simultanit sur la dure : pendant que certains font la sieste, dautres prparent un gteau pour le goter.
La notion de dure saffirme. Des outils divers (comptage rgulier, sablier, horloge) sont utiliss pour comparer
des dures. Le jour, la semaine et le mois commencent tre utiliss en tant que dures, mais les relations qui les lient
ne seront tablies que plus tard.

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Annexe : Reprage des comptences numriques

Cette liste de comptences est inspire de celle propose par lquipe de recherche en didactique des mathmatiques de
lINRP (quipe ERMEL). Publie dans Apprentissages numriques et rsolution de problmes CP (ditions
Hatier, 2000), elle est adaptable aux diffrents niveaux de lcole maternelle, notamment la Grande Section.

1. La comptine numrique
Pour chaque enfant, il faut observer et noter les caractristiques de la suite des noms de nombres qu'il est capable de rciter :
- jusqu'o la suite est-elle conventionnelle (c'est--dire correspond l'ordre naturel des nombres sans ajout ni
omission) ?
- jusqu'o la suite est-elle stable (c'est--dire sans changement d'une rcitation l'autre) ? Aprs une premire
rcitation, le matre demande : Peux-tu recommencer depuis le dbut pour que je puisse crire tout ce que tu dis ?
- quelles sont les erreurs qui apparaissent, telles que les omissions systmatiques, ou les erreurs rcurrentes ( vingt-
neuf, vingt-dix, vingt-onze... ) ?
- quel est, le cas chant, l'effet de relance concernant les noms de dizaines ? (Suffit-il de dire 30 l'enfant qui
s'arrte 29 pour qu'il continue ?) Progressivement, chaque enfant doit savoir et pouvoir dire o il en est dans sa connaissance
de la comptine numrique.
- la suite peut-elle tre rcite jusqu un nombre fix lavance (avec arrt sur ce nombre) ?
- la suite peut-elle tre rcite partir dun autre nombre que un ?
- - la suite peut-elle tre rcite en arrire ?

2. La matrise du dnombrement
En demandant Combien y a-t-il d'objets (cubes, jetons...) ? dans une collection dont le cardinal est adapt au niveau de
connaissance de la comptine, on peut observer si l'enfant a recours un dnombrement, une estimation globale, ou ragit
autrement...
Dans le cas d'un dnombrement, on peut observer la matrise ou non:
- de la synchronisation entre les gestes (prendre les objets, les dplacer, les pointer...) et la rcitation de la comptine ;
- de l'organisation du dnombrement (les objets dj compts sont-ils bien spars de ceux restant compter ?) ;
- du principe cardinal ( la question Combien y en a-t-il ? , l'enfant rpond-il par le dernier nom de nombre
nonc ?).
Ce reprage des aptitudes au dnombrement peut tre effectu en entretien individuel, ou l'occasion d'activits dans la classe
(compter les prsents, les crayons...).

3. La constitution d'une collection de cardinal donn
En demandant un enfant de donner n objets pris dans une collection plus grande (le nombre n tant choisi l'intrieur du
domaine numrique o le dnombrement est matris, domaine qui a t repr auparavant), on peut observer si l'enfant :
- s'arrte au terme du dnombrement des n objets en dclarant qu'il a termin ;
- dnombre tous les objets de la collection jusqu' puisement des objets (ou de ses comptences !) ;
- s'aperoit qu'il a oubli ce qui lui avait t demand ;
- donne un tas sans dnombrer...
Ces observations peuvent tre faites, par exemple, l'occasion de distributions de matriels.

4. Le recours spontan au dnombrement
II s'agit d'observer comment l'enfant procde pour construire une collection quipotente une collection donne sans que
celle-ci soit toujours disponible.
Cette observation est ralise en adaptant la taille des collections la comptine de chacun. Il est prfrable que cette
observation soit faite en dehors dautres observations sur les nombres afin d'viter un possible conditionnement et de pouvoir
sassurer dun recours spontan au dnombrement,
Il est indispensable que la consigne n'induise pas le moyen utiliser. La question Combien y en a-t-il ? ou toute allusion au
nombre ou au dnombrement sont viter.
Un exemple de mise en uvre : on demande un enfant d'aller chercher juste ce qu'il faut de jetons (il faut qu'il y en ait juste
assez, ni plus, ni moins) pour en placer un sur chaque case vide d'un quadrillage.

5. Le successeur d'un nombre
En ajoutant un lment une collection que l'enfant a dj dnombre, et en lui demandant combien il y a d'objets, on peut
reprer si l'enfant nonce directement le successeur du nombre prcdemment trouv ou s'il a besoin de recompter le tout.

6. La lecture des nombres
On prsente des cartes avec les nombres de 0 20 (non rangs dans l'ordre) et on demande l'lve de dire quels sont les
nombres qu'il connat et de prendre la carte correspondante. On peut observer:
- les nombres qu'il sait lire dans ce domaine numrique ;

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- les essais de recherche des cartes dans l'ordre (en s'appuyant ventuellement sur la rcitation de la comptine) ;
- les graphies qu'il confond ;
- la faon dont il nonce les nombres deux chiffres (pour 13 : un-trois , trois-un , ou mme vingt-trois ...).
Des occasions se prsentent aussi dans la journe qui permettent d'interroger un enfant : calendriers, affichages numriques,
nombres crits sur un emballage, sur un livre...

7. Problmes arithmtiques
Aprs avoir fait ajouter ou soustraire par l'enfant une petite quantit d'objets (de 1 4) une collection qu'il vient de
dnombrer et sans qu'il puisse voir la collection obtenue, on lui demande de dire combien il y en a alors. On peut observer si
l'enfant :
- nonce simplement l'un des deux nombres... ;
- donne une rponse de la forme cinq et deux ;
- est oblig de recompter le tout (par exemple en saidant de ses doigts) ;
- surcompte ou dcompte partir du nombre initial d'objets, mentalement, en saidant de ses doigts ;
- nonce directement le rsultat.

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Collection cole
Document daccompagnement des programmes
Pour une scolarisation
russie des tout-petits
Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche
CNDP, juillet 2003
ISBN : 2-240-01298-6
ISSN : 1629-5692
Ce document a t labor et produit grce la collaboration des personnes dont les noms suivent :
Thrse BOISDON prsidente, jusquen juin 2001, de lAssociation gnrale
des institutrices et des instituteurs des coles maternelles (AGIEM)
Viviane BOUYSSE chef du bureau des coles (DESCO A1)
la direction de lEnseignement scolaire
Michel FAYOL professeur de psychologie, directeur du laboratoire
dtude des apprentissages et du dveloppement
(LEAD) luniversit Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand
Agns FLORIN directrice du laboratoire de psychologie luniversit de Nantes
Anne-Marie GIOUX inspectrice dacadmie, inspectrice pdagogique
rgionale de lacadmie de Bordeaux
Ginette GRANDCOIN-JOLY directrice lcole lmentaire dapplication Michel-Ange de Paris
Jean HBRARD inspecteur gnral de lducation nationale
Florence JANSSENS conseillre pdagogique adjointe linspecteur de
lducation nationale de la circonscription de Mantes-la-Jolie
Franoise LAGARDE adjointe au chef du bureau des coles (DESCO A1)
Catherine LE CUNFF matre de confrences lInstitut universitaire
de formation des matres au centre de Vannes
Frdrique LEFVRE conseillre pdagogique adjointe linspecteur de
lducation nationale de la 21
e
circonscription de Paris
Jacqueline MASSONNET inspectrice de lducation nationale Clichy
Il a t revu pour mise en conformit avec les programmes du 25 janvier 2002 par :
Viviane BOUYSSE chef du bureau des coles (DESCO A1)
Agns FLORIN directrice du laboratoire de psychologie luniversit de Nantes
Jean HBRARD inspecteur gnral de lducation nationale
ve LELEU-GALLAND inspectrice de lducation nationale Senlis
Franoise LAGARDE adjointe au chef du bureau des coles (DESCO A1)
Gisle MACCARIO charge dtudes, bureau des coles (DESCO A1)
la direction de lenseignement scolaire
Suivi ditorial : Christianne Berthet
Secrtariat ddition : Claire Raynal
Maquette de couverture : Catherine Villoutreix
Mise en pages : Atelier Michel Ganne
Introduction ......................................................................................................................................................... 5
Les besoins ducatifs du trs jeune enfant .................................................................................................... 7
Les besoins physiologiques ...................................................................................................................... 7
La sant du tout-petit ................................................................................................................................ 8
Le dveloppement physique et moteur ................................................................................................... 9
La comprhension des situations ............................................................................................................. 9
La communication et le langage ............................................................................................................... 10
Laffectivit et les relations sociales .......................................................................................................... 11
Les difficults dadaptation ...................................................................................................................... 12
Prparer la premire rentre avec les familles ................................................................................................ 13
La famille, premier ducateur de lenfant ................................................................................................. 13
Lcole par rapport dautres modes daccueil ....................................................................................... 14
Linscription du tout-petit lcole maternelle ......................................................................................... 15
La rentre ................................................................................................................................................... 16
Une cole respectueuse des besoins ducatifs du tout-petit .................................................................... 20
Accueillir des tout-petits, dans quelles conditions ? ............................................................................... 20
La distribution des sections dans lcole ................................................................................................. 21
La journe du tout-petit ............................................................................................................................ 22
Activits et apprentissages ............................................................................................................................... 27
Une action ducative pense dans la dure et structure au quotidien ................................................. 27
Cinq domaines dactivits pour structurer les apprentissages ................................................................. 28
Le langage au cur des apprentissages ...................................................................................... 28
Vivre ensemble ............................................................................................................................ 31
Agir et sexprimer avec son corps ............................................................................................... 33
Dcouvrir le monde ..................................................................................................................... 34
La sensibilit, limagination et la cration ..................................................................................... 36
Lvaluation des activits des tout-petits ........................................................................................................ 38
Lvaluation des outils pour mieux connatre ........................................................................................ 38
Limplication progressive des lves ........................................................................................................ 38
Linformation des familles .......................................................................................................................... 39
Sommaire
Introduction
Nombre de familles ont aujourdhui fait le choix de la scolarisation pour leurs trs
jeunes enfants. Lcole maternelle accueille ces tout petits lves avec la chaleur, la
bienveillance et les savoir-faire qui la caractrisent, mais ce public si particulier lui
impose aussi damnager des pratiques prouves avec les plus grands, voire
dinventer de nouvelles manires de faire.
Il lui faut la fois crer des conditions scurisantes qui favorisent les explorations dont
les trs jeunes enfants sont friands, accueillir leurs essais de communication, parfois
encore dpourvus de mots, avec toute lattention qui les incite persvrer, favoriser
la dcouverte et la connaissance des autres, offrir des activits qui veillent leurs
sens, provoquent motions et tonnement. Elle doit donner tous les moyens de
bien vivre leur petite enfance en les encourageant grandir, cest--dire conqurir
des savoirs et des pouvoirs nouveaux.
deux ans, on est encore tout petit ; trois ans, on est dj beaucoup plus grand et
plus prt devenir un petit colier. Lcole maternelle a beaucoup de savoir-faire
pour organiser lexprience scolaire faite alors dobservations plus prcises et
dexprimentations plus intentionnelles, de discussions et dune rflexion plus
nourries, de traces dessines, crites, mmorises.
Elle doit prciser ses pratiques avec les plus jeunes ; ladaptation russie avec les tout-
petits est souvent, pour une quipe pdagogique, loccasion de renouveler sa vision
des finalits globales de lcole maternelle et de retrouver ce qui en a toujours fait la
spcificit: une ducation exigeante et structure, adapte le plus justement possible
chacun des lves.
Elle doit considrer avec une particulire attention ses relations avec les parents,
souvent trs sensibles ce moment de sparation davec leur enfant encore un
bb pour eux. Il ne serait pas bon daccepter que la prise en charge de plus en plus
prcoce (et pour des journes de plus en plus longues) des enfants puisse contribuer
tenir les familles distance de leurs responsabilits ducatives. Il appartient certaine-
ment lcole maternelle, loccasion de la rflexion quelle portera sur laccueil des
trs jeunes enfants, de construire des modalits neuves pour une coducation vritable.
Enfin, avec les lus et les partenaires locaux, elle doit rechercher des conditions
daccueil la mesure des besoins spcifiques des tout-petits, car il ne peut sagir de
scolariser tout prix et dans nimporte quelle condition.
Ce document apporte des lments de comprhension des trs jeunes enfants et des
lments de rponse aux questions des matresses et des matres toujours soucieux de
mieux faire.
Il constitue un outil de travail qui prcise ce que peuvent tre, pour de trs jeunes
enfants, les activits proposes dans les divers domaines dtermins par les
programmes de 2002; ce nest pas un texte rglementaire supplmentaire. Les quipes
de formateurs sauront le complter et lenrichir des exemples que lexprience locale
leur a permis de construire ou dobserver.
Enseigner des tout-petits lcole maternelle, cest dj faire classe, mme si la
matire des changes peut sembler encore peu scolaire. Cest peut-tre pour cela que
les repres manquent pour organiser lespace, la journe, les situations favorables aux
premiers apprentissages avec des trs jeunes enfants. Centre sur les enfants, lcole
maternelle a toujours su innover ; elle saura encore le faire, pour le plus grand
bnfice de ses lves les plus jeunes.
Introduction 5
Les besoins ducatifs
du trs jeune enfant
deux ans, les enfants ne sont plus des bbs : ils
ont dj des comptences nombreuses, une person-
nalit qui commence saffirmer, un rpertoire
vari de comportements susceptibles dagir sur les
personnes et les objets qui les entourent. Ils vo-
luent trs vite et, en quelques semaines, peuvent
avoir modifi de nombreux aspects de leurs
conduites. Pour autant, cela ne signifie pas quils
puissent tous accepter facilement la vie dcolier.
Ladaptation des tout-petits (quils aient juste deux
ans ou un peu plus) dpend de la qualit de laccueil
qui leur est fait, mais aussi de la prise en compte
de leurs besoins. Or, entre deux enfants de cet ge,
les diffrences sont souvent trs importantes.
Certains sont mieux prpars que dautres aux
contraintes dune scolarisation. La singularit de
leur personnalit, la diversit de leurs capacits, de
leurs expriences et de leurs savoirs, les relations
quils ont dj noues avec leur entourage jouent un
rle dcisif dans cette adaptation. Les besoins du
trs jeune enfant sont la fois physiologiques,
psychologiques, affectifs et sociaux.
Les besoins physiologiques
Pour tre capable de frquenter lcole maternelle
dans de bonnes conditions, lenfant doit tre en
bonne sant. Une certaine fragilit physique met les
jeunes enfants la merci des maladies infectieuses,
des accidents ou des intoxications. Toutefois, lcole
maternelle reste ouverte sous certaines conditions
aux enfants atteints de handicaps ou de maladies
chroniques, dans le cadre des dispositifs dintgra-
tion ou daccueil prvus, pour les premiers par la cir-
culaire du 30 avril 2002
1
, pour les seconds par la
circulaire du 22 juillet 1993
2
.
La propret
La matrise des sphincters reste une condition
importante de laccs lcole maternelle. Il importe
dexpliquer aux familles que tout forage, qui trans-
formerait ce contrle en un enjeu pour la scolarisa-
tion, se fait en gnral au dtriment de lenfant et
peut engendrer des troubles durables. Mme avec
des enfants propres , quelques accidents mineurs
restent toujours possibles chez les tout-petits, mais
aussi chez les plus grands. Lcole peut y remdier
sans culpabiliser lenfant, avec des vtements de
rechange.
Par ailleurs, il est souhaitable que le tout-petit ait
disposition, dans la classe, des mouchoirs jetables.
Le repos
Un tout-petit a besoin de nombreuses heures de
sommeil (plus de douze heures quotidiennes). La
sieste doit lui tre propose en dbut daprs-midi :
il dormira le temps qui lui est ncessaire, sans que
cela porte prjudice au sommeil de la nuit, contrai-
rement ce que croient certains parents. Un enfant
fatigu au cours de la journe doit aussi pouvoir se
reposer, quelle que soit lheure. Cela suppose que
lcole qui reoit des enfants de deux ans soit quipe
cet effet.
Lalimentation
Les tout-petits ont des besoins caloriques et vitami-
niques levs, dans la mesure o ils ont moins de
rserves que des enfants plus gs ou des adultes. En
plus du djeuner pris la cantine ou en dehors de
lcole, des collations dittiquement quilibres leur
sont ncessaires au cours de la journe, en milieu
Les besoins ducatifs du trs jeune enfant 7
1. BOEN n 19 du 9 mai 2002)
2. BOEN n 27 du 29 juillet 1993
Pour une scolarisation russie des tout-petits 8
de matine notamment
3
. Leur organisation (en par-
ticulier pour lapprovisionnement en aliments mieux
appropris quun paquet de biscuits) suppose une
discussion avec la commune et une dcision du
conseil dcole. Laspect pdagogique de cette colla-
tion est essentiel. Il convient de viser en priorit
lhygine alimentaire et les conduites de table, en
particulier lorsque lquipe des matres ne peut jouer
son rle ducatif pendant le repas de midi. On ne
doit pas oublier non plus que les enfants ont besoin
de boire frquemment dans la journe et que des
gobelets jetables devraient pouvoir tre mis leur
disposition, le robinet du lavabo ntant pas le
moyen le plus hyginique pour satisfaire ce besoin.
La sant du tout-petit
Le tout-petit ne prsente pas de problmes de sant
spcifiques. Le fait quil ne puisse expliquer aisment
ses symptmes en cas de maladie ou de troubles sur-
venus lcole ne doit pas inquiter les enseignants.
Quelques rgles de bon sens suffisent le plus souvent
trouver lattitude qui convient.
Les problmes les plus courants
Le plus frquent des problmes est celui qui peut
survenir loccasion dun accs brutal de fivre. Il
est utile que lcole dispose dun thermomtre
mdical auriculaire pour vrifier la ralit dun tat
fbrile apparent et faire appel si ncessaire aux
parents ou, en leur absence, au mdecin. Des ant-
cdents de convulsions en cas de forte fivre sont
normalement signals par le mdecin sur le certifi-
cat mdical dinscription. Il convient toutefois de
vrifier auprs de la famille que ce signalement na
pas t oubli et de prvoir avec elle, si cest le cas,
la conduite tenir en cas daccs de fivre. Si celui-
ci est associ des vomissements, des troubles
de la conscience ou une ruption cutane, un avis
mdical doit tre sollicit dans les meilleurs dlais.
Les vomissements sont aussi des phnomnes cou-
rants chez les jeunes enfants et ne sont pas toujours
bnins. Ils doivent tre immdiatement signals
un mdecin sils font suite un incident ayant pu
provoquer un traumatisme crnien, sils sont asso-
cis des douleurs abdominales et sils sont bilieux
(jaunes et verts), sils se reproduisent ou sont
accompagns de fivre ou dapathie.
La dtresse respiratoire constitue le troisime type
de difficult qui peut contraindre un enseignant
charg de tout-petits une raction rapide. Elle peut
tre accompagne de fivre et, dans ce cas, les
conduites tenir sont celles qui ont t signales
ci-dessus propos des tats fbriles. Lorsque len-
fant manifeste sa difficult respirer par des siffle-
ments, on peut tre en face dune crise dasthme. Il
importe dabord de lidentifier. Il sagit dune gne
respiratoire sifflante lexpiration (quand lenfant
souffle). Elle est souvent associe des quintes de
toux sche qui augmentent lorsque lenfant sagite.
Si le jeune colier est dj sujet ce type de patho-
logie, le mdecin devra lavoir signal sur son certi-
ficat mdical dinscription et le directeur de lcole
devra exiger, dans ce cas, un projet daccueil indi-
vidualis (circulaire du 22 juillet 1993) prvoyant
les gestes susceptibles de soulager rapidement len-
fant en attendant que ses parents puissent venir le
reprendre. Si la crise apparat pour la premire fois
lcole, les parents doivent tre immdiatement
prvenus et un avis mdical sollicit.
Les accidents
Linhalation dun corps tranger peut produire une
dtresse respiratoire aux consquences particulire-
ment graves. La lgislation en matire de protection
du consommateur a introduit des rgles strictes
quant aux jouets ou objets didactiques susceptibles
dtre utiliss avec de trs jeunes enfants. Les aliments
durs et de petite taille (cacahutes, certains bonbons,
etc.) peuvent avoir les mmes effets et doivent donc
tre prohibs lorsquils peuvent tre inhals. Le fait
que les enfants de deux ans soient scolariss avec
des enfants plus grands (et qui chappent donc aux
restrictions prvues) ne doit en rien exonrer les
matres du respect de ces rgles et diminuer leur vigi-
lance. En cas daccident, et si lenfant manifeste des
signes de cyanose (lvres et visage violets), il convient
dappliquer la manuvre de Hemlich sans attendre.
Il est utile que lun des adultes prsents dans lcole
soit form ce geste de premiers secours
4
. En cas de
chute et en labsence de plaie ou de traumatisme
visibles (qui doivent dclencher immdiatement lap-
pel aux parents et/ou un mdecin), il est important
de surveiller que lenfant nait pas une perte de
conscience (mme brve), des vomissements ou des
troubles du comportement qui pourraient tre le
signe dun traumatisme crnien. Toute suspicion doit
3. Tous les enfants nont pas les mmes besoins (certains ont djeun, quelquefois mme trs tt, dautres nont pas pris de
petit-djeuner). Il importe donc de traiter ici, avec discernement, chacun des cas particuliers.
4. Voir la brochure rcemment publie par les deux ministres concerns pour amliorer la formation des enseignants et des
lves aux gestes de premiers secours : Apprendre porter secours, Paris, ministre de la Jeunesse, de lducation
nationale et de la Recherche, ministre de la Sant, de la Famille et des Personnes handicapes, direction gnrale de la Sant,
2003, version actualise, paratre 1
er
trimestre anne scolaire 2003-2004.
conduire prendre les mesures qui simposent (appel
aux parents et/ou au mdecin).
Le Samu (Service daide mdicale urgente) peut tre
appel gratuitement depuis nimporte quel poste
tlphonique en faisant le 15. Un mdecin rgulateur
rpond chaque appel et donne les premiers
conseils, mme lorsquune intervention nest pas
ncessaire. Chaque adulte prsent dans lcole doit
tre prt dialoguer rapidement et efficacement avec
ce service. Ds trois ans, lenfant doit tre familiaris
avec la procdure dappel et de renseignement du
mdecin, mais aussi apprendre quappeler le 15 nest
pas un jeu
5
.
Rappelons galement que plusieurs vaccinations obli-
gatoires doivent avoir t effectues au cours des
dix-huit premiers mois. Le Conseil dtat a toujours
confirm le caractre contraignant de cette obligation.
Il appartient lcole de vrifier que, sauf contre-indi-
cation mdicalement explicite, elles ont bien eu lieu
et, dans le cas contraire, dengager les parents faire
cette dmarche avant toute scolarisation.
Le dveloppement
physique et moteur
Alors que dans les deux premires annes, lenfant
grandit de 20 cm par an environ, sa vitesse de crois-
sance ralentit lge de la scolarisation avant une
nouvelle acclration qui se manifestera ladoles-
cence. Le poids suit la mme volution. La morpho-
logie se modifie avec, notamment, un allongement du
tronc et surtout des membres. Lquilibre dans la
marche samliore, mais marcher cloche-pied, par
exemple, peut rester encore difficile jusqu cinq ou
six ans. Monter correctement un escalier nest sou-
vent possible que vers deux ans et demi, et le des-
cendre, seulement vers trois ans et demi. Il importe
donc dtre raisonnable dans les volutions que lon
attend des plus jeunes en salle de motricit.
Les mouvements
La prcision et la vitesse des mouvements augmentent,
en particulier dans la prhension, et les acquisitions
nouvelles se refltent dans les gestes quotidiens: man-
ger seul, shabiller, se moucher, attacher ses chaussures,
descendre les escaliers ou grimper une chelle, jouer
avec une balle, apprendre se dplacer sur un objet
qui roule (porteur, tricycle, vlo). Ces nouvelles possi-
bilits sont pour une large part dtermines par la
maturation, cependant elles ont aussi besoin, pour
apparatre, de stimulations et dencouragements, et
lcole a un rle important jouer en la matire.
Limitation des postures du partenaire, souvent
observe en crche et en cole maternelle, constitue
un moyen pour entrer en contact. Ainsi, le rpertoire
des gestes, des mimiques, des attitudes senrichit
considrablement et permet lenfant de modifier ses
rapports avec son entourage, en exprimant mieux ses
besoins, ses impressions, voire leur ambigut
(exprimer en mme temps la fuite et lagression, par
exemple). Les besoins de mouvement des tout-petits
sont importants: sauter, courir, grimper, pdaler sur
un tricycle, pousser ou traner de gros objets, se
balancer, lancer une balle ou shooter dans un ballon,
manipuler de leau et du sable, etc. Lespace dispo-
nible et lquipement des classes, des salles de jeu et
des cours de rcration doivent rpondre ces
besoins. La manipulation fine se dveloppe galement
de manire importante au cours de la troisime anne,
pourvu quelle soit stimule: construire une tour de
quelques blocs, tenir un crayon avec les doigts et
gribouiller sur une page, plier des feuilles de papier,
utiliser des ciseaux, un marteau ou une scie, etc., sont
des activits qui anticipent souvent les capacits des
tout-petits, mais qui restent ncessaires leur
dveloppement.
La latralisation
La prdominance de la gauche ou de la droite, dj
observable dans les premires annes, commence
se prciser : les dominances de la main, du pied, de
lil stablissent sans tre dailleurs toujours du
mme ct. Il est des cas o lenseignant devra obser-
ver rgulirement le comportement de lenfant pour
savoir, avant le travail graphique notamment, quel
ct est spontanment privilgi.
La comprhension
des situations
Vers deux ans, les enfants commencent utiliser des
symboles, cest--dire des images, des mots, des
traces sur une page, pour reprsenter les objets ou les
vnements. Cest aussi le dbut de limitation diff-
re. Lenfant peut se reprsenter mentalement un v-
nement absent et reproduire les gestes ou les
mimiques dune autre personne. Les tout-petits sont
beaucoup moins gocentriques quon ne la cru pen-
dant longtemps : ils peuvent prendre conscience du
point de vue des autres, comprendre que les autres
personnes voient, exprimentent ou ressentent les
choses de manire diffrente, sans pour autant les
5. Les standards du Samu enregistrent chaque mercredi une recrudescence de fausses alertes dues des appels denfants.
comprendre exactement. En revanche, ils confondent
encore apparence et ralit et ont des difficults
comprendre quun objet peut changer daspect tout
en restant le mme. Ils peuvent aussi effectuer des
classifications sur du matriel familier ; ils sont sen-
sibles aux variations de quantit quils peroivent trs
tt sans tre pour autant capables de les exprimer.
Toutefois, ils sont encore trop jeunes pour appliquer
ou comprendre des rgles gnrales : une notion
acquise dans un certain contexte ne sera pas transf-
rable une situation proche (semblable mais non
identique). Pour se manifester, ses capacits cogni-
tives ncessitent souvent quun adulte fournisse au
tout-petit des indices particuliers et limine les possi-
bilits de distraction. La structuration du temps reste
lie celle de lespace: lenfant se construit des sries
temporelles dans lesquelles lavant et laprs sont lis
des dplacements dans lespace. Il devient gale-
ment capable de comprendre les liens causals entre
ses actions ou les objets. Il peut se percevoir lui-mme
comme cause et comme objet et il a besoin de savoir
ce qui va lui arriver et comment il peut agir sur les
objets et sur les vnements : la rgularit de lorga-
nisation des journes (ce qui nimplique pas la mono-
tonie), les explications fournies sur ce qui va se
passer, les repres spatiaux et temporels laident
comprendre le caractre prvisible de certains vne-
ments. Les tout-petits sont curieux de tout, sinter-
rogent sur le pourquoi des choses et ont besoin
dapprendre et de comprendre. Cet apptit doit tre
abondamment nourri.
La communication
et le langage
Cest essentiellement vers ladulte que le trs jeune
enfant se tourne pour communiquer, moins que
des expriences pralables dans des groupes den-
fants laient dj bien prpar des changes avec
les autres lves de la classe. La confiance en ladulte
qui rpond ses demandes et lencourage aux
changes avec les autres, lassurance aussi de pou-
voir revenir vers celui-ci en cas de problme et dtre
cout aident le tout-petit accepter dautres
interlocuteurs en dehors de sa famille.
De nouveaux repres construire
Les jeunes enfants communiquent tout autant avec
leur corps, leurs mimiques quavec la parole, encore
trs balbutiante pour nombre dentre eux. En outre,
lentre lcole implique des changements impor-
tants dans leur systme de communication. Dans le
cercle familial restreint, les personnes qui soccu-
pent de lenfant comprennent ce quil exprime et
lui-mme les comprend aisment. lcole, il nen
va pas toujours de mme et un ajustement rci-
proque est faire. Lenfant doit apprendre expri-
mer autrement ce qui tait compris par des adultes
familiers et qui ne lest plus dans ce nouveau cadre.
Ceci peut demander plusieurs semaines, voire
plusieurs mois pour certains enfants.
Les tout-petits ont besoin dtre accepts comme
interlocuteurs et compris dans leurs expressions non
verbales et leurs approximations langagires.
Amener lenfant utiliser un langage comprhen-
sible par tous sera dautant plus facile que ladulte
naura pas demble des exigences trop leves quant
aux verbalisations. Savoir quon est cout et quau-
trui souhaite connatre ce quon pense est une condi-
tion ncessaire pour dvelopper des modes
dexpression plus labors. Les deux ans ont besoin
quon leur parle et quon traduise en paroles ce
qui se passe, ce quils exprimentent et ce quils
prouvent. Ce langage daction constitue un premier
cadre pour aider le tout-petit dvelopper sa
matrise du langage.
Lenfant doit apprendre tre attentif ce que dit
ladulte lorsque celui-ci sadresse lui, mais aussi
lorsquil parle tout le monde. Sil peut suivre cer-
taines consignes simples sans indice visuel, on ne
doit pas oublier quune grande partie du langage
compris par le trs jeune enfant est du langage
en contexte , dans lequel la comprhension est
facilite par de multiples indices : mimiques, gestes,
rptitions dactions. Dans certains cas, faire comme
les autres peut laisser penser ladulte quon a
compris une consigne alors quil nen est rien.
change de paroles. La marionnette dans la classe
La marionnette de la classe est un mdiateur entre la matresse qui lanime et le groupe classe. Elle est
meneur de jeu, complice, scurisante, premier objet de possession collective. Elle peut galement jouer un
rle dans les apprentissages grce aux interactions langagires quelle permet dtablir et de dvelopper.
Que choisir ? Tout est possible, de la marotte lanimal en peluche, ainsi que toutes les pou-
pes chiffon achetes ou fabriques, qui peuvent en outre adapter leur costume
aux saisons. Il importe que les enfants ladoptent, quils puissent la toucher
quand ils le dsirent, quelle fasse corps avec eux.

Des carts importants et varis
Durant cette priode, en ce qui concerne le langage
produit, les carts entre enfants peuvent tre consi-
drables. deux ans, le vocabulaire peut compter,
selon les enfants, de 50 200 mots. Certains parlent
encore par mots isols, alors que dautres produisent
dj de petites phrases, sans que ceci prjuge de leurs
capacits dexpression verbale ultrieures. Dans les
mois suivants, on considre que les enfants appren-
nent en moyenne plus dun mot nouveau par jour.
Il ne faut pas oublier par ailleurs que de nombreux
lves nont pas le franais pour langue maternelle et
vivent dans des milieux familiaux qui ont des compor-
tements langagiers varis lgard des enfants. Laccs
au langage dans une situation de plurilinguisme nest
pas en soi un handicap ou une difficult, particulire-
ment lorsque les interlocuteurs de chacune des langues
sont bien identifis et adoptent des attitudes claires
en sadressant lenfant. cet gard, les enseignants
de lcole reprsentent le ple franais de la situa-
tion de plurilinguisme et doivent sy tenir.
Les situations dans lesquelles une des deux langues est
socialement dvalorise par rapport lautre sont trs
souvent pnalisantes pour lenfant (on utilise souvent
le terme de diglossie pour caractriser cette situa-
tion). Lcole doit alors jouer un rle quilibrant et
montrer que, si le franais est la langue quelle utilise,
cela ne signifie pas que parler une autre langue dans
le milieu familial soit un signe de relgation culturelle.
Avec les tout-petits, il nest pas ncessaire de mettre
en place un enseignement de type franais langue
seconde. Les situations de communication lies la
vie quotidienne de la classe sont le plus souvent trs
efficaces, condition quelles se droulent dans un
contexte o le plurilinguisme nest pas dprci et que
lenfant soit souvent sollicit. Les modes de commu-
nication entre adultes et enfants peuvent tre trs
varis selon la culture et les habitudes de vie des
familles. Lattitude qui consiste valoriser la parole
des enfants et soutenir les interactions nest pas par-
tout ni toujours partage. Lcole doit sen souvenir et
adopter une attitude trs diffrencie vis--vis de
chaque lve en fonction du contexte spcifique qui
est le sien.
Il est important de reprer, ds deux ou trois ans,
les difficults de comprhension du langage, car elles
sont, cet ge, davantage prdictives de problmes
ultrieurs que les difficults de production.
Laffectivit
et les relations sociales
Lpreuve de la sparation
deux ans, la plupart des enfants peuvent accepter
dtre spars de leurs parents en sachant que ces situa-
tions sont momentanes. Cela est dautant plus facile
Quand et comment Dans les moments collectifs : En relation individuelle:
intervient-elle? elle apporte des comptines, elle accompagne le petit apeur dans
des histoires ; la dcouverte de son nouvel espace de
on la trouve installe une activit vie, facilite lendormissement
nouvelle pour capter lattention; la sieste;
elle a des problmes rsoudre pour cest la marionnette que la matresse
faire natre un projet et le conduire rassure ou console permettant
jusqu sa fin; lenfant inquiet de surmonter son
elle fait des farces, apporte des cadeaux angoisse;
pour stimuler la curiosit, favoriser elle fait des clins, dialogue avec
la communication; lenfant timide;
comme les enfants, elle fait des sottises elle part le soir dans une famille,
qui vont permettre de prendre de tissant ainsi un lien maison/cole.
la distance par rapport aux actes,
par le langage;
elle ramne le calme, car elle est
trs coute.
Son rle Chez les petits qui expriment leurs sentiments par le geste, elle est source
dans le langage dimprgnation verbale par son discours ;
elle favorise le dialogue avec les enfants qui lui rpondent plus volontiers qu
ladulte;
elle suscite la communication entre petits groupes qui se relatent ses faits
et gestes ;
elle permet de multiplier les situations daction, entranant une traduction
langagire adapte.

quils ont dj lexprience davoir t accueillis par
dautres adultes dans dautres lieux que le domicile fami-
lial : famille largie, assistante maternelle, crche ou
halte-garderie, etc. Lattachement scurisant leur mre
leur permet dtablir plus facilement des relations avec
dautres personnes, adultes et enfants, tandis quun atta-
chement excessif ou ambivalent peut gner la cration
de nouveaux liens. Le nounours favori que lon garde
lcole, le tissu serr dans sa main quon ne quitte pas
peuvent constituer les lments scurisants des premires
semaines dcole, le lien ncessaire pour passer dun
monde lautre. Une fois le monde de lcole accept,
ces objets ne seront plus ncessaires. Leur usage dispa-
ratra progressivement. Il va de soi que cet abandon nest
que la consquence dune bonne intgration dans lcole
et ne saurait, en aucun cas, tre obtenu par la contrainte.
Laffirmation progressive
de lautonomie
La troisime anne est souvent celle o lon commence
affirmer son autonomie et vouloir faire tout
seul . Lenfant a alors besoin de rgles explicites
respecter et de marges de libert qui lui permettent
des premires prises de responsabilit, sa mesure.
Partager du matriel ou un espace quon sest appro-
pri est une exprience difficile pour un tout-petit,
mais elle laide aussi construire son identit,
prendre en compte les dsirs des autres, se diff-
rencier et sopposer. tre souple et strict la fois,
sans multiplier les contraintes inutiles, nest pas tou-
jours facile avec les trs jeunes enfants.
Les tout-petits ont besoin de tisser des liens amicaux
avec dautres enfants ds la premire anne de lcole
maternelle. Limitation rciproque, lchange et le par-
tage dobjets sont les premiers moyens de commu-
nication. Si les coups et les agressions existent et font
partie de la panoplie relationnelle que se constituent
les tout-petits, les manifestations daffection, les efforts
pour consoler sont aussi un aspect important des rela-
tions entre jeunes enfants. Progressivement, ils se
construisent comme membres dun petit groupe, ils ont
besoin de partager des secrets et, aussi, quelques gros
mots. Lespace de lcole devient alors lespace priv de
lenfant, celui dans lequel les parents nentrent pas,
comme en tmoignent les comptes rendus succincts de
leur journe dcole la question rituellement pose, le
soir, par les familles: Alors quas-tu fait aujourdhui?
Les difficults dadaptation
Malgr la qualit de laccueil propos par lcole, il
peut arriver quun enfant manifeste des difficults
dadaptation, voire des signes de souffrance. Il est
frquent que quelques pleurs accompagnent ou sui-
vent la sparation davec la famille lors des pre-
miers jours dcole. Tant que lenfant demeure faci-
lement consolable et participe aux activits
proposes avec quelques encouragements, ceci ne
doit pas inquiter. Outre la raction des change-
ments dhabitudes et des pertes de repres, ces
pleurs sont aussi la manifestation de lattachement
de lenfant ses parents.
Des signes dalerte
En revanche, dautres indices doivent alerter les
enseignants et rendent ncessaire un dialogue avec
les parents, afin dexaminer nouveau la dcision de
scolarisation qui, peut-tre, a t prise prmatur-
ment. Parmi ces signes de souffrance, il convient
dtre particulirement attentif lorsque lenfant
pleure ou sisole continment. Les pleurs attirent
davantage lattention, mais lisolement ou la pros-
tration prolonge sont tout autant des signes inqui-
tants. De mme, le refus systmatique des activits
proposes doit provoquer une observation plus
pousse du comportement du tout-petit. Il peut arri-
ver quun enfant refuse une activit quil ne connat
pas ou ne comprend pas. On peut lui en faire accep-
ter une autre, quitte proposer nouveau la pre-
mire, quelque temps plus tard, avec davantage de
succs. Cest le refus de toute activit qui doit inqui-
ter lenseignant, en particulier lorsque lenfant nar-
rive pas se dtacher de ladulte.
Des indices prendre en compte
Le refus de la sieste ou de la nourriture ne sont pas
en tant que tels des signes de souffrance. La sieste ne
doit pas tre impose: un enfant fatigu sendormira
sil se sent en confiance. Sil ny parvient pas, il
importe den informer les parents pour quils en tien-
nent compte dans la dure de sommeil journalier
dont lenfant a besoin. Le refus rpt du repas la
cantine ou dune collation peut avoir plusieurs
formes quil importe de reprer : refus de salimenter
seul ou refus dune nourriture diffrente de celle
laquelle lenfant est habitu. L aussi, il convient
dinformer les parents afin quils prennent les dis-
positions ncessaires pour offrir lenfant des com-
plments alimentaires ou quils trouvent une autre
forme dorganisation pour les djeuners.
Plus que tel ou tel refus isol, qui peut disparatre
progressivement au bout de quelques jours, lorsque
lenfant aura gagn en confiance, cest lattitude glo-
bale de refus de lcole qui doit tre comprise comme
signe de souffrance. Une discussion avec les parents
doit permettre de trouver dautres solutions
daccueil ou de prise en charge, dans lintrt de
lenfant et sans le dvaloriser aux yeux de sa famille.
Prparer la premire rentre avec les familles 13
Prparer la premire rentre
avec les familles
La famille, premier
ducateur de lenfant
Lvolution de la famille
La prsence dun enfant impose aux adultes qui ont
choisi de lui donner la vie et/ou de lduquer des res-
ponsabilits importantes que la loi encadre avec de
plus en plus de prcision. Ces responsabilits sont
devenues lun des principaux fondements de la vie
familiale et, souvent, son premier horizon. La rduc-
tion de la taille des familles a fait de lenfant lobjet
dun investissement symbolique trs fort : son du-
cation, lanticipation de son avenir dfinissent sou-
vent le projet familial. La fragilit des couples, les
recompositions familiales accroissent limportance
du rle de lenfant dans le maintien de solidarits
familiales. Pour que ces enfants aient toutes les
chances dtre aussi des personnes , il est essentiel
de prendre en compte cet ancrage des tout-petits
dans leurs familles (quelle que soit leur structure)
et den accepter les effets ducatifs comme les
contraintes, voire les difficults. Si lcole maternelle
doit intervenir dans cette prise en charge, elle ne
peut le faire que sur la base dune coducation claire
et explicite.
Lcoute rciproque
Lcole et les familles doivent scouter, apprendre
se connatre et communiquer pour mieux duquer
lenfant qui grandit, dans le respect de sa personne.
La scolarisation dun tout-petit est toujours un
moment difficile pour les parents, particulirement
si cest la premire fois quils sont confronts cet
vnement. Ils vont devoir accepter que dautres
adultes transmettent celui ou celle qui, pour eux,
reste un bb, des habitudes, des savoir-faire, des
connaissances, mais aussi des valeurs qui ne sont pas
obligatoirement celles privilgies par lducation
familiale quils viennent peine de construire. Ce
partage des objectifs et des responsabilits ne va pas
de soi. Lcole maternelle peut et doit accompagner
tous les parents qui lui confient leurs enfants
pour leur permettre de devenir des parents
dlves , cest--dire les partenaires privilgis
dune premire exprience dducation en milieu
scolaire.
Des relations rgulires
Les occasions de construire durablement ces rela-
tions privilgies sont nombreuses. Certaines sont
rcurrentes et concernent les familles de tous les
lves de lcole. Par le fonctionnement rgulier et
rigoureux du conseil dcole (lections, prparation
des runions, qualit des dbats, informations don-
nes aux familles) se constitue une communaut
ducative riche et ouverte. Les journes portes
ouvertes, les runions dinformation sur le fonc-
tionnement de lcole et sur son projet, les ftes, les
expositions, les sorties ducatives et les dplace-
ments rguliers permettent des rencontres formelles
et informelles qui jouent un rle important dans
la constitution dun climat serein et confiant. Les
changes quotidiens dinformations, quils soient
oraux (lors de larrive ou du dpart) ou crits
(par des affichages clairs et agrables, par des
carnets de liaison, etc.), contribuent crer un rseau
de communication dense qui rassure les parents.
Des dispositifs didactiques plus subtils, comme les
cahiers de vie (voir le document 1, p. 18), don-
nent ces relations cole-famille une intensit et une
chaleur dautant plus importantes quils font de len-
fant, lui-mme, le meneur de jeu de ces changes.
Ces propositions de dialogue bnficient toutes les
familles et donc celles qui confient lcole de trs
jeunes enfants. Il en est de plus spcifiques qui
concernent prioritairement les nouveaux parents
dlves et, donc, les parents des tout-petits.
Linscription est lun de ces moments privilgis. Le
directeur ou la directrice doivent y consacrer tout
le temps ncessaire et ne pas se contenter dune
approche seulement administrative de ce moment
charg de symboles. Un accueil collectif des nou-
veaux parents peut tre organis la fin de lanne
scolaire qui prcde la premire rentre. Cest loc-
casion de prsenter lcole, ses objectifs, son projet,
son fonctionnement quotidien et ses initiatives
spcifiques, mais aussi ses exigences (en particulier
quant la rgularit de la frquentation et la ponc-
tualit). La rentre est galement une excellente
occasion pour un accueil plus spcifique des familles
(et des enfants) qui frquentent lcole pour la pre-
mire fois. On peut associer des lves plus gs
laccueil de leurs petits camarades et des parents de
ces derniers. Il importe que toutes ces occasions
soient mises profit pour expliciter le rle de lcole
dans la coducation du tout-petit et laide que la
famille peut apporter pour que cette nouvelle tape
de lexistence de lenfant soit une pleine russite. Ce
sont aussi des moments pendant lesquels les parents
peuvent souhaiter parler de leur enfant, exprimer
leurs craintes ou leurs incomprhensions quant ce
qui se passe dans lcole. Entendre ce quils disent
et leur permettre de le dire en pleine confiance est le
gage de la qualit des relations qui vont se nouer lors
de ces premires semaines. Il ne faut pas oublier
quelles devront, sauf dmnagement en cours de
scolarit, tre entretenues pendant trois ou quatre
annes successives.
Lcole par rapport
dautres modes daccueil
Lcole maternelle nest pas la premire accueillir
de jeunes enfants hors du milieu familial. La crche
est, dans certains cas, le premier contact de lenfant
et de sa famille avec une institution ducative. Dans
dautres cas, ce sont des assistantes maternelles
(crches familiales ou nourrices indpendantes) qui
ont pris en charge le bb, quelquefois ds ses pre-
miers mois. Il peut arriver que le passage de la crche
lcole se joue entre deux et trois ans, pour lenfant
et sa famille, puisque les deux institutions peuvent,
lune et lautre, accueillir lenfant pendant cette
priode de sa vie. Les relations entre lassistante
maternelle et lcole se posent en dautres termes
puisque, frquemment, celle-ci prend en charge len-
fant en dehors de lcole jusqu ce quil soit plus
autonome. Lorganisation de ces transitions dlicates
ne peut donc tre rgle de manire uniforme pour
tous les enfants. Elle ne doit pas pour autant tre
nglige.
Il peut tre plus facile dinstaurer des relations
dinstitution institution condition, bien sr, de
les encadrer par des conventions spcifiques. Cela
peut tre le cas entre crche et cole maternelle. Il
nest pas rare que les relations soient suffisam-
ment suivies pour que les bbs puissent dcou-
vrir la ralit de lcole alors quils sont encore en
crche ; linverse, lenseignant qui accueille les
tout-petits peut aller rencontrer, dans la crche,
ses futurs lves. Lorsque la crche et lcole mater-
nelle se trouvent proximit ou dans le mme
btiment, les changes sont facilits. Les plus petits
de lcole peuvent, par exemple, retourner la
crche pour participer des jeux ou des moments
conviviaux dont ils gardent encore le souvenir. Ils
retrouvent ainsi, pendant quelques heures, une
situation plus maternante. Les plus grands de ceux
qui sont encore en crche viennent, leur tour,
dcouvrir des activits de lcole. Les premiers et les
seconds rencontrent cette occasion dautres lieux,
dautres adultes, dautres groupes de pairs et
dautres formes dactivits.
Dans certains cas, particulirement dans les rseaux
dducation prioritaires, des liens encore plus troits
se sont tablis. Ainsi, une institutrice a pu effectuer
quelques heures de son service dans la crche du
secteur pour travailler avec lducatrice de jeunes
enfants. Ailleurs, une ducatrice de jeunes enfants a
pu venir dans la classe des tout-petits avec son
groupe denfants et travailler avec linstitutrice dans
une structure dun type nouveau (classe-passerelle)
qui rassemble les cultures professionnelles des deux
institutions et permet aux familles de mieux assu-
mer le passage de lune lautre. Dans une autre
exprience, la municipalit a permis une articula-
tion entre la crche familiale et lcole maternelle :
les tout-petits sont scolariss pendant une demi-
journe, ils retrouvent leur nourrice pour le repas et
pour lautre demi-journe. De nombreuses exp-
riences sont ainsi en cours de ralisation.
Lcole est une solution intressante pour les tout-
petits. Elle nest ni la seule, ni toujours la
meilleure possible. Lintrt de lenfant, son qui-
libre et sa sant doivent rester, dans tous les cas,
prioritaires.
Les cahiers de vie
Les cahiers de vie permettent
de mettre lenfant en situation de lecteur ;
de collectionner diffrents types dcrits ;
de provoquer des situations de langage moti-
vantes ;
de dvelopper les changes et la communi-
cation.
Cest un cahier passerelle
Il voyage entre lcole et la famille.
Venant de la maison: lenfant colle des photos,
des dessins, des crits familiers, etc. Il est encou-
rag produire des textes qui seront crits dans le
cahier par un adulte (parents, frres, surs)
puis, plus tard, en autonomie.
Venant de lcole: lenfant colle des comptines,
des recettes, des rcits et autres traces des activi-
ts pratiques et des vnements exceptionnels qui
constituent la vie et la mmoire de la classe.
Linscription du tout-petit
lcole maternelle
Cest un moment symbolique fort. Il est essentiel de
maintenir un niveau dinformation de qualit en liai-
son avec les partenaires de lcole: services munici-
paux, services de la protection maternelle et
infantile, crche, pdiatres, etc.
De la mairie lcole
Les familles vont inscrire leur enfant dans les mairies
qui dcident de lendroit o celui-ci sera scolaris. La
sectorisation a t tablie par le maire frquem-
ment la suite dune concertation avec linspecteur
dacadmie, directeur des services dpartementaux
de lducation nationale, dans lintrt des enfants
et de leurs familles. Lcole se doit de respecter et de
faire respecter ces dcisions.
Linscription dans les services municipaux prcde
ladmission dans lcole qui, en gnral, est enregis-
tre par le directeur ds le dernier trimestre de lanne
scolaire en cours. Cette procdure permet daccueillir
la famille et lenfant dans lcole et dentamer le
dialogue autour duquel se construira la coducation
ncessaire au tout-petit
1
. La circulaire n 91-124 du
6 juin 1991 modifie portant directives gnrales
pour ltablissement du rglement type dpartemen-
tal des coles maternelles et lmentaires dfinit
les conditions de cette admission. Ces conditions
concernent ltat de sant de lenfant
2
, son ge
3
, son
inscription pralable par le maire de la commune
4
.
La circulaire 2002-063 du 20 mars 2002 rappelle
quaucune discrimination ne peut tre faite pour
ladmission lcole maternelle denfants trangers
dont les parents demandent la scolarisation
5
).
Le jour de ladmission, la famille doit donc fournir
lcole:
un certificat mdical constatant que ltat de sant
et la maturation physiologique de lenfant sont
compatibles avec la vie collective en milieu scolaire,
un document de sant attestant que lenfant a subi
les vaccinations obligatoires pour son ge ou confir-
mant une contre-indication,
le certificat dinscription dlivr par la mairie.
Laccueil de la famille
et de lenfant par lcole
Une fiche daccueil peut aider le directeur ou la
directrice sassurer quaucun aspect important na
t nglig (voir le document 2, p. 19). Elle permet
de conduire plus facilement la discussion avec les
parents (ou lenfant) ; il ne faudrait pas cependant
que la fiche daccueil se transforme en guide
dinterrogatoire ou que lchange soit peru comme
tel. Il est important, pour les parents que la relation
avec lcole apparaisse immdiatement comme un
lien contractuel qui engage les partenaires dans un
projet commun et non comme une simple offre de
service. Mme si la scolarisation lcole maternelle
ne comporte aucun caractre dobligation, la famille
qui confie son enfant lcole sengage respecter le
rglement intrieur qui prvoit, en particulier, que la
ponctualit et lassiduit de tous sont ncessaires au
bon droulement des activits. Toutefois, avec les
tout-petits, il est possible denvisager des solutions
plus adaptes qui, dans certains cas, assouplissent
ces contraintes mais, en aucun cas, lcole ne peut
tre utilise comme une halte-garderie.
Parce quil est des enfants qui ne peuvent frquenter
lcole maternelle toute la journe pour des raisons
diverses ou parce que la famille nest pas prte,
chaque situation peut tre tudie et faire lobjet dun
contrat spcifique susceptible dvoluer. Par
exemple, dans les premires semaines de la rentre, il
sera envisageable daccueillir lenfant quelque temps,
1. Voir infra, p. 13-14.
2. Les enfants dont ltat de sant et de maturation physiologique constat par le mdecin de famille est compatible avec
la vie collective en milieu scolaire peuvent tre admis lcole maternelle, en classe ou en section maternelle. (circulaire
n 91-124 du 6 juin 1991 modifie).
3. Rappelons, ici, que lenfant peut tre admis dans la limite des places disponibles, sil a deux ans rvolus au jour de la ren-
tre scolaire (dcret n 90-788 du 6 septembre 1990). Il a cependant t admis par la circulaire n 91-124 du 6 juin 1991 que
les enfants qui atteindront cet ge avant la fin de lanne civile pourront tre inscrits et admis au jour de leur anniversaire,
toujours dans la limite des places disponibles.
4. Cette inscription doit tre imprativement prononce par le maire qui dsigne lcole que lenfant frquentera, en appli-
cation de larrt de primtre scolaire quil a lui-mme pris. Le directeur dcole ne peut, en aucun cas, se substituer au
maire.
5. Aucune discrimination ne peut tre faite pour ladmission dans les classes maternelles denfants trangers, conform-
ment aux principes gnraux du droit. La circulaire 2002-063 du 20 mars 2002 relative aux Modalits dinscription et
de scolarisation des lves de mationalit trangres des premiers et second degrs (BOENspcial n 10 du 25 avril 2002),
a donn toutes prcisions utiles ce sujet (circulaire n 91-124 du 6 juin 1991 modifie).
laprs-midi seulement, sil savre tre un dormeur du
matin, le matin seulement si lenfant a encore besoin
de longues siestes. Dans ces cas, il est important quil
vienne bien tous les jours et que la famille accepte
cette contrainte dassiduit. Il est utile dexpliquer aux
parents que lenfant a besoin de cette rgularit pour
se sentir bien dans ce nouveau milieu de vie et pour
construire son histoire avec ses camarades au sein de
lcole. Dailleurs, dans la plupart des cas, le tout-petit
disposant dun horaire ainsi amnag sintgre trs
vite dans lcole, rgule ses rythmes de vie et demande
de lui-mme aller lcole toute la journe.
Une runion des nouveaux parents
avant la rentre
Une runion des nouveaux parents dans lcole est
toujours ncessaire. Elle pourra dbuter par une
visite des btiments et une prsentation aux
familles de tous les enseignants, des ATSEM
6
ou
autres personnels de lcole. Le rglement int-
rieur sera distribu et comment. Le projet dcole
sera explicit (certaines coles ont prvu un docu-
ment le rsumant de faon succincte et simple). Ds
cette premire prise de contact, il convient dexpli-
quer aux parents rassembls le rle quil leur
appartient de tenir, en qualit dlu ou dlecteur,
au sein du conseil dcole. Des conseils judicieux
sur lattitude avoir le jour de la rentre ne sont
pas inutiles : accompagner eux-mmes leur enfant,
matriser leur anxit mme si lenfant pleure, le
laisser venir avec un objet familier que lcole
acceptera, tre lheure pour les entres et pour les
sorties, rencontrer les enseignants chaque fois quils
le jugent ncessaire. Il leur sera donn rendez-vous
pour la runion de rentre dont on leur signalera
immdiatement limportance, en leur rappelant
qu cette occasion leur seront prciss le fonction-
nement de lcole et de ses instances, les pro-
grammes en vigueur, la programmation des
activits de chaque section, les projets de cycles, les
dispositifs dvaluation, etc.
La rentre
La premire rentre du tout-petit est un moment
dcisif. Sa russite est souvent le gage dune anne
scolaire russie. Son chec peut tre le point de
dpart dun refus de scolarisation durable.
Lorganisation de la rentre est variable dune cole
lautre.
Un accueil rflchi
Lorsque lquipe ducative a fait le choix de sections
homognes de deux ans, on renforce le plus sou-
vent tous les dispositifs qui permettent de structu-
rer rapidement le groupe classe autour des adultes
qui en ont la charge. On tend alors isoler les tout-
petits des plus grands qui pourraient les perturber :
heure et lieu daccueil spcifiques, rentre dcale
dune demi-journe ou dune journe, organisation
dactivits trs maternantes pour viter les pleurs et
langoisse devant la situation nouvelle.
Si, en revanche, le choix a t fait de scolariser les
tout-petits dans des classes htrognes (enfants sco-
lariss pour la premire fois mlangs avec des
enfants ayant dj vcu une anne ou plus dans
lcole), la rentre est plutt conue comme une
intgration plus large, non seulement dans la classe,
mais aussi dans lcole. Il convient alors de donner
trs rapidement au tout-petit les points de repres
(adultes, autres enfants, espace, temps) dont il ne
saurait se passer. Dans ce cas, la rentre peut tre
chelonne sur plusieurs jours de manire nac-
cueillir que quelques enfants la fois dans chaque
section.
Quels que soient les choix effectus, il est essentiel
que le tout-petit ait eu, ds les premiers instants o
il entre dans lcole, la possibilit de construire avec
le ou les adultes de rfrence une relation suffisam-
ment forte et explicite pour quil se sente en scurit.
Cela passe par lchange des prnoms, par la mise en
place de rituels simples de contact et dappel, par
llaboration de dispositifs de recours ladulte
lorsque des besoins surviennent (besoins physio-
logiques, mais aussi besoins affectifs) ou lorsque
linquitude voire langoisse se font jour. Cela peut
aussi passer par des objets mdiateurs (petits
jouets, livres, etc.) que lenfant va avoir le droit de
sapproprier quelques minutes et qui sont l pour
lattendre, sa disposition.
Ce nest que progressivement que lenfant va pouvoir
sappuyer sur sa capacit dexploration du monde
pour se donner des repres moins centrs sur ladulte
et pour construire ses relations avec la petite socit
dans laquelle il est entr ainsi quavec les espaces
proches ou lointains dans lesquels il volue et les
rythmes de vie qui y prvalent. Cette stratgie doit
avoir t particulirement labore dans le projet du-
catif de lcole. En fait, le tout-petit doit dabord appri-
voiser lespace dans lequel il est plong et les objets qui
lentourent partir de ses propres comptences, de ses
habitudes et de ses savoir-faire. Les situations de jeu
individuel avec lquipement ludique de la classe
6. ATSEM: agent territorial spcialis des coles maternelles.
constituent des passerelles naturelles vers des activi-
ts qui deviendront trs progressivement plus collec-
tives et plus structures. La parole du matre joue un
rle dcisif pendant ces premiers jours. Cest en par-
lant cette situation nouvelle que lenseignant lui
donne du sens et, surtout, offre chaque enfant des
instruments puissants pour apprivoiser les lieux, les
objets et les personnes qui y sont rassembls.
Un accueil convivial
Lorganisation dune fte de rentre peut, en impli-
quant les familles, conduire nouer des relations
neuves entre adultes dj familiariss avec le
fonctionnement de lcole et adultes un peu anxieux
de dcouvrir une institution nouvelle. Pour le tout-
petit, la tonalit de la rentre est ainsi donne : joie
de vivre avec dautres enfants, joie de dcouvrir
des activits nouvelles (se rassembler, sisoler, agir,
se reposer, parler, couter, jouer, regarder, sauter,
danser, peindre, dcouper, dessiner, manipuler, grim-
per, traner, se traner, faire de lquilibre, etc.).
Enfin, il nest pas inutile de penser un vne-
ment qui donne lcole une visibilit dans le
quartier, le bourg ou le village. Les premiers jours
dcole sont des moments dlicats pour les tout-
petits. Il est souhaitable dimaginer des situations
peu contraignantes mais fortement attractives,
toujours trs simples et ncessitant peu de
consignes.
Un dialogue continu
Rfrent stable pour les parents comme pour les par-
tenaires de lcole (PMI, RASED, mdecin scolaire,
assistantes sociales, ASE, voire police et justice
7
), le
directeur dcole renforce la coordination tablie
entre les enseignants et toutes ces personnes de faon
ce que les difficults des enfants qui ne sadaptent
pas la vie collective soient rapidement prises en
considration. Il est toujours possible damliorer les
relations avec les familles qui nentrent pas aisment
dans les coles. Parmi les diverses stratgies suscep-
tibles de faciliter ces changes, un lieu daccueil bien
identifi et prserv est ncessaire. Rappelons que
toute demande de rendez-vous manant des parents
doit tre prise en compte et honore dans des
conditions qui facilitent le dialogue.
7. PMI : protection maternelle et infantile; RASED: rseaux daides spcialises aux lves en difficult; ASE: aide sociale
lenfance.
cole maternelle Marcel-Pagnol
Ce cahier est le cahier de vie de votre enfant.
Il est un moyen de communication entre lcole et la maison. Il va vous permettre, tout au long
de lanne, de suivre ce qui se passe lcole et dy participer.
Prenez en soin et rapportez-le ds que possible lorsquil vous est confi.
Vous y trouverez :
Des informations gnrales : vacances scolaires, samedis sans classe, fte lcole, passage du
photographe
Un emploi du temps.
Des pages mmoire avec les posies, les comptines, les jeux de doigts, les rondes, les chants.
Le menu de la collation pour chaque jour de la semaine.
Les anniversaires des copains et des copines de la classe.
Les activits faites par votre enfant.
Et tout ce que vous ou votre enfant voudrez bien ajouter venant de la maison sera le bienvenu
(photos, cartes postales, petit mot crit par la famille, ordonnance du mdecin, etc.).
Chaque vendredi, votre enfant rentrera de lcole avec son cahier, pensez le rapporter le lundi
matin pour nous permettre de poursuivre le travail commenc.
Merci de votre aide
La matresse
Document 1 Le cahier de vie
Exemple de document pouvant tre coll sur la premire page du cahier de vie de lenfant, expliquant ses
objectifs.
Anne scolaire: .................................................................................................................................................................................
cole: ....................................................................................................................................................................................................
Nom de lenfant : .............................................................................................................................................................................
Prnom: ...............................................................................................................................................................................................
Date et lieu de naissance: ............................................................................................................................................................
Parents (responsables lgaux) : ..................................................................................................................................................
Adresse et contacts tlphoniques : .........................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................................
Personnes avertir en cas durgence: ....................................................................................................................................
Lenfant
A-t-il des problmes mdicaux (allergies, etc.) ? ...........................................................................................................
Quelle est sa place dans la fratrie?.......................................................................................................................................
Quelle est la composition de la famille? ..........................................................................................................................
Quel est le lieu de vie de lenfant ? .......................................................................................................................................
A-t-il eu une exprience de la vie collective? .................................................................................................................
Comment la-t-il vcue? ...............................................................................................................................................................
A-t-il encore quelques accidents de propret? ...............................................................................................................
Quelles langues parle-t-on lenfant la maison? .....................................................................................................
Se fait-il facilement comprendre dans sa famille? .......................................................................................................
Les attentes de la famille vis--vis de lcole maternelle
Quattend la famille de lcole? ............................................................................................................................................
Pourquoi cette inscription maintenant ? ...........................................................................................................................
La journe de lenfant lcole:
Restera-t-il la cantine? ..........................................................................................................................................................
Restera-t-il la garderie du matin ou du soir ? .............................................................................................................
Restera-t-il au centre de loisirs ? ...........................................................................................................................................
Qui laccompagnera? ................................................................................................................................................................
Qui viendra le chercher ? ..........................................................................................................................................................
Dort-il dans la journe? ...........................................................................................................................................................
Quand? ............................................................................................................................................................................................
Mange-t-il facilement le matin avant de venir lcole? ..........................................................................................
Document 2 Fiche daccueil
Exemple de fiche pour la conduite de la discussion avec les parents, de prfrence, en prsence de lenfant
et avec sa participation active.
Une cole respectueuse des
besoins ducatifs du tout-petit
Accueillir des tout-petits,
dans quelles conditions ?
La dcision daccueillir des enfants de deux ans dans
une cole maternelle ne va pas de soi. Elle implique de
la part de tous les partenaires concerns (commune,
services dpartementaux de lducation nationale)
une rflexion srieuse sur les moyens matriels et
humains qui feront de cet accueil une russite.
Des locaux
et un quipement adapts
Les locaux doivent offrir la possibilit de rserver
aux tout-petits des espaces adapts leur ge:
viter les escaliers, les couloirs troits ;
disposer de toilettes et de lavabos proches de
lendroit o ils vivent ;
choisir la classe qui favorisera les meilleurs dpla-
cements et permettra de laisser chaque enfant le
moyen de sisoler sans cesser dtre surveill;
disposer dune cour de rcration o les plus petits
ne risquent pas dtre bousculs par les plus grands
(la meilleure solution est un jardin directement
annex la classe qui permet dutiliser les espaces
extrieurs comme aires dactivit au mme titre que
la classe elle-mme) ;
avoir une vritable salle de repos permanente
proche du lieu de vie des tout-petits.
Le mobilier doit tre adapt la taille des enfants.
Lachat du matriel didactique doit tre pens en
fonction des contraintes pdagogiques et des rgles
de scurit (matriel homologu pour les enfants de
moins de trois ans).
Faut-il rappeler que, dune manire gnrale, les
lieux dhygine (toilettes, lavabos) doivent tre, non
seulement adapts la taille des enfants, mais aussi
trs accessibles dans lespace pour dvelopper une
meilleure autonomie ? Il importe que leur accs
puisse tre libre et, pour les W.-C., que leur propret
soit rgulirement contrle et lintimit de lenfant
prserve. Les passages collectifs aux toilettes sont
un archasme quil convient dliminer rapidement.
Un encadrement suffisant
Une ATSEMdoit pouvoir tre attache chaque sec-
tion comportant des tout-petits, que cette section soit
homogne ou htrogne. Il appartient au directeur
de lcole et lquipe ducative dorganiser dans
cette perspective le travail des ATSEM affectes
lcole. Les cantines et le transport scolaire doivent
tre adapts. Pendant les repas, lATSEMdoit veiller
au comportement du tout-petit table. Il serait sou-
haitable dobtenir que le ratio adultes disponibles/
enfants soit, pendant le repas, identique celui que
lon peut offrir en crche au groupe des grands (un
pour huit). Dans les transports, un agent territorial
peut assurer la scurit matrielle et psychologique
des tout-petits. Il en est, bien sr, de mme en cas de
dplacement dans le cadre dun projet ducatif ; dans
ce cas, le nombre de personnes participant la sor-
tie ne doit pas dpasser le nombre de places assises
adultes, hors strapontins (signales sur la carte vio-
lette, configuration transports dadultes lorsque
le vhicule na pas t conu uniquement pour le
transport en commun denfants
1
).
Au cas o ces conditions daccueil ne pourraient tre
remplies, il importe de se demander si laccs des
tout-petits lcole maternelle reste souhaitable et
sil ne serait pas plus raisonnable de surseoir
louverture dune section jusqu ce que les amlio-
rations ncessaires aient t apportes. Le rle de
linspecteur charg dune circonscription du premier
degr est ici dcisif. Il lui appartient de faire les
observations ncessaires la municipalit et den
informer linspecteur dacadmie, directeur des
services dpartementaux de lducation nationale.
1. Voir la circulaire n 99-136 du 21 septembre 1999 relative lorganisation des sorties scolaires dans les coles
maternelles et lmentaires publiques, BOEN hors srie n 7 du 23 septembre 1999.
Une cole respectueuse des besoins ducatifs du tout-petit 21
La distribution
des sections dans lcole
Lorganisation de la vie des tout-petits dans lcole
maternelle dpend dabord de la manire dont on a
pens le partage des effectifs entre les diffrentes sec-
tions. Plusieurs solutions ont t exprimentes.
Les plus frquemment rencontres obissent lun
ou lautre des schmas ci-dessous :
une rpartition par ge permettant la constitution
de classes homognes ;
un regroupement de tous les enfants scolariss
pour la premire fois (quils aient deux ans ou trois
ans) dans la mme section ;
une rpartition en trois sections (petite section,
moyenne section, grande section) regroupant les
enfants de deux ans et de trois ans dans la mme
classe ;
un regroupement des enfants de deux ans, trois ans et
quatre ans dans des sections htrognes, laissant seuls
les enfants de cinq ans dans des sections homognes ;
une intgration des tout-petits en tutorat dans les
classes de grands.
Des organisations diffrentes :
avantages et inconvnients
Chaque solution comporte des avantages et des
inconvnients (voir le tableau ci-dessous). De plus,
chacune dentre elles peut tre plus ou moins bien
adapte la taille de lcole, au nombre dATSEM
disponibles, la prsence de matres temps partiel
dans lcole, aux choix didactiques prvalant dans le
projet dcole, au savoir-faire de lquipe ducative ou
aux spcificits des enfants scolariss. Dune manire
gnrale, la contradiction qui doit tre rsolue est celle
qui oppose, dun ct le souci daugmenter le nombre
et la qualit des sollicitations (en particulier verbales)
en mlangeant des tout-petits et des plus grands, de
lautre la volont de prserver pour les tout-petits un
accueil plus maternant appuy sur de faibles effec-
tifs et sur la proximit de ladulte. On pourrait recon-
natre l deux grands modes dorganisation de la vie
familiale: celui de la famille nombreuse dans laquelle
les grands frres et les grandes surs jouent un rle
ducatif dterminant lgard des plus petits et celui
de la famille restreinte o ladulte reste le premier et
souvent le seul ducateur.
Organisation Avantages Inconvnients
Classes de deux ans Possibilit davoir des effectifs plus Moins de stimulation surtout
homognes faibles (en accord avec les autres en ce qui concerne le langage ;
enseignants) ; surprotection des enfants ;
meilleur rapport nombre dadultes/ risque de rserver ce poste
nombre denfants (ATSEMprioritaire) ; un enseignant charg dautres
organisation matrielle et spatiale responsabilits (direction).
bien adapte aux enfants de cet ge
(dans la classe et dans la cour) ;
articulations souples sieste/activits,
rcrations/activits.
Sections htrognes Plus de stimulations langagires, Organisation moins spcifique
de deux quatre ans cognitives, motrices, etc. ; aux tout-petits ;
et classes maternelles socialisation mieux assure ; dans certaines coles,
multiges en zone moins denfants nayant jamais obligation de rester plusieurs
rurale t scolariss ; annes avec le mme enseignant ;
soins matriels et soins dhygine moins tentation de centrer les
longs assurer ; activits sur les plus gs et de
organisation pdagogique prenant en laisser les plus jeunes sinsrer
compte les besoins de chaque classe dge comme ils le peuvent.
en mme temps que la continuit du cycle.
Intgration des Beaucoup de stimulations ; Problmes dquipements
tout-petits dans plus de disponibilit pour lenseignant matriels ;
des classes de grands du fait de lautonomie des plus grands ; danger de lasser les plus
tutorat des plus petits grands ;
par les plus grands. difficult sadresser en mme
temps et de la mme manire
aux enfants dges contrasts
(niveaux de langage).
Quel que soit le choix effectu, il importe de le rendre
cohrent, cest--dire de linscrire dans le projet
dcole de manire explicite en accentuant sa
dynamique. Il convient aussi de prvoir les correc-
tions ncessaires pour que, dans la solution adopte,
le tout-petit ne soit ni perdu face la multiplicit des
sollicitations, ni enferm dans un cocon trop
protecteur.
Dans certaines coles, on a pu combiner ces diff-
rents types dorganisation avec des systmes
dchanges de services ou de dcloisonnements plus
ambitieux. Ainsi, dans une cole de ZEP, les enfants
sont regroups de deux quatre ans en sections
htrognes parallles comprenant chacune,
approximativement, un tiers denfants de deux ans,
un tiers denfants de trois ans et un tiers denfants de
quatre ans. Les enfants de cinq ans sont dans des
grandes sections homognes. Cela nimplique pas
que les enfants restent pendant trois ans avec les
mmes enseignants, car ces derniers peuvent passer
dune classe lautre. En revanche, la petite commu-
naut des lves peut construire une vie collective
riche puisque, chaque anne, la classe conserve un
noyau stable dlves et quun tiers seulement se
renouvelle. Laccueil des tout-petits, bien conduit, est
facilit par les habitudes de vie dj installes chez les
plus grands. La structure classe fonctionne le matin.
La sieste est intgre au temps dinterruption des
classes entre 11h30 et 13h30 (la plupart des enfants
mangent au restaurant scolaire). Laprs-midi, lcole
se restructure en ateliers dcloisonns, chaque ensei-
gnant tant responsable dune activit quil mne
pendant une ou deux semaines avec le mme groupe
htrogne dlves. La rotation dun atelier lautre
est fortement encadre par des contraintes permet-
tant de sassurer quaucun domaine dactivits nest
nglig et par un dispositif dvaluation rigoureux.
Les enfants de grande section gardent une relative
autonomie par rapport ce dispositif.
Une organisation respectueuse
des besoins des tout-petits
Bien dautres manires de combiner la rpartition
des lves et les dcloisonnements ou changes de
service sont videmment possibles. Dans tous les cas
de figure, il convient de ne pas oublier que les tout-
petits ont droit, sur la totalit du temps scolaire,
une pdagogie adapte leur ge et leurs possibi-
lits. Un autre point important de lorganisation des
sections dans lcole relve de lorganisation mat-
rielle des classes de petits (quelles soient homognes
ou htrognes). L encore, de nombreuses solutions
sont exprimentes dans les coles. Le systme le plus
classique consiste spcialiser une classe (homo-
gne ou htrogne) de manire ce quelle demeure
une cellule autonome dactivits, entirement
quipe en fonction de la prsence des enfants de
deux ans et dirige par une enseignante aide dune
ATSEM temps plein. Il importe que cette classe
puisse comporter sa salle de repos proximit, son
dgagement sur lextrieur (jardin, cour ou partie de
cour spcifique) et des toilettes adaptes ces lves
trs jeunes.
Dans le cas o il y a des sections parallles compor-
tant chacune des enfants trs jeunes (quelles soient
homognes ou htrognes), on peut aussi envisager
de structurer lespace de manire disposer de deux
salles de classe contigus, compltes dune salle de
repos et dune salle polyvalente occupe temps par-
tiel. Sur cet ensemble travaillent deux enseignantes
et au moins une ATSEM, mais chaque classe dispose
dun quipement spcifique. Par exemple:
peinture, graphisme, puzzles, encastrements,
bibliothque, activits manuelles, coin repos dans la
premire ;
coin poupes, cuisine, dguisements, garage,
constructions, jeux deau, coin regroupement dans
la seconde ;
la salle polyvalente peut tre utilise comme salle
de motricit libre, pourvue de jeux de construc-
tion et de jeux moteurs ;
le dortoir reste rserv au repos.
Les deux sections peuvent ainsi occuper le lieu
quip dont les enfants ont besoin et se dplacer
dans un espace plus large et plus complexe. Il est
ncessaire dans ce cas de veiller ce que les petits
conservent un espace de rfrence bien eux.
La journe du tout-petit
Les rythmes de vie du tout-petit sont videmment
moins complexes que ceux des plus grands. Le fait
quils vivent dans la mme communaut ducative
que leurs ans ninterdit pas de rflchir sur le type
dorganisation de la journe qui leur convient le
mieux. Le droulement de la journe doit rester
lisible pour lenfant et faire immdiatement sens. Un
effort tout particulier dexplicitation des diffrents
moments qui la composent est ncessaire. Les rituels
de transition, de dbut de sance, de fin de sance
sont scurisants et ducatifs. Ils doivent tre penss
dans cette perspective et voluer tout au long de
lanne pour ne pas se transformer en activits
absurdes et rigidifies (voir tableau p. 23).
Laccueil au quotidien
Laccueil matinal reste un moment dlicat. Il fait
revivre lenfant le sentiment de rupture qui a carac-
tris sa rencontre avec lcole. Plus encore que dans
les autres sections, il est fondamental que les enfants
de deux ans soient accueillis dans leur classe plutt
que dans la cour ou dans un prau. Cela suppose
Proposition demploi du temps
8h20 Accueil chelonn dans la classe : conversation familire, changes avec le matre,
la famille, jeu libre ( partir toutefois dateliers prpars par lenseignant),
moment de calme (voire de rverie) pour sortir du sommeil
8h45 Regroupement : langage partir des diffrentes formes dappel, autour dune
marionnette, comptines, jeux de doigts
9h00 Activits physiques en salle de jeu.
9h45 Au sortir de la salle de jeu, passage aux toilettes pour se laver les mains
9h55 Collation.
10h05 Rcration.
10h20 Ateliers ; regroupement pralable pour prsentation et choix des ateliers :
atelier dirig (graphisme, approche des quantits, des formes et des grandeurs,)
et ateliers autonomes (dessin, jeux libres, peinture,)
11h00 Regroupement : lecture dun album, dune histoire
11h30 Accueil des familles.
13h20 Installation pour la sieste des enfants qui ne mangent pas la cantine.
Accueil chelonn (moment important pour faire acqurir aux enfants les rgles
de la vie en groupe : respect des autres, calme, silence, etc.)
Rveil lui aussi chelonn (mmes exigences) : mise en place dans la classe dacti-
vits en petits groupes (langage) ou de jeux calmes (individuels ou en petits
groupes) jusqu 14 h 30.
14h30 Regroupement : coute musicale, jeux vocaux, jeux de discrimination auditive,
crations sonores, rythme
15h00 Rcration.
15 h20 Activits en ateliers (dirigs et plus autonomes).
Exemples dateliers : exploration du monde de la matire : dcouverte
de diffrentes matires (bois, terre, sable, papier, tissu, etc.), des diverses ralits
dune mme substance (leau), ...
Exploration du monde des objets : montage, dmontage, jeux de construction, etc.
16h00 Regroupement : lecture dun conte, dun album (plus tard dans lanne mise en
place de lecture-feuilleton quotidienne) ou projection dun film, dune cassette
vido
16 h 30 Accueil des familles.
que, ds louverture des portes, des activits
daccueil soient disponibles dans la classe
2
.
Dans la section des tout-petits ou dans la classe
comportant un nombre significatif de tout-petits, il
est utile que deux adultes soient prsents (enseignant
et ATSEM) de manire ce que les changes entre
lenseignant et les parents, difficiles refuser mme
sils sont limits par un dispositif de rgulation, ne
diminuent pas la qualit de ce moment pour les
enfants. La gestion des objets transitionnels fait
partie de laccueil. Cela suppose une stratgie trs
individualise et beaucoup de doigt.
Laccueil est aussi un moment de langage, en fait le
vrai moment des rituels langagiers qui, avec les tout-
petits, plus encore quavec les autres lves, ne peu-
vent se limiter lappel des prsents et la mto du
M
a
t
i
n
A
p
r
s
-
m
i
d
i
2. Il faut donc les avoir prpares avant louverture des portes.
jour. Se saluer, se demander des nouvelles, sintres-
ser un objet apport de la maison, un vtement
plus particulier, etc. sont des occasions de construire
une relation langagire simple mais riche. Faire de
laccueil un rendez-vous rgulier permet de com-
mencer la matine par un moment ducatif fort et
efficace.
Les activits doivent tre installes de manire
ncessiter le moins possible de consignes collectives
mais aussi le moins dintervention des adultes. Ces
derniers doivent tre suffisamment libres pour pas-
ser un moment avec chaque enfant et, propos des
jeux bauchs, entamer un dialogue, interagir
dlicatement. Certaines coles intgrent quelques
parents volontaires ce moment trs spcifique. Ils
se glissent dans telle ou telle activit et prtent leur
voix ces premiers changes du matin.
Laccueil quotidien des tout-petits est souvent carac-
tris par un chelonnement plus long des arrives
que dans les autres sections. Il nest pas rare, dans des
coles ouvrant 8h15, de voir des parents amener
leur enfant jusqu 9 heures ou 9h15, voire 9h30,
prtextant quil a eu du mal se rveiller. Une dis-
cussion chaleureuse mais ferme avec les familles peut
rduire progressivement ces retards. Il reste vrai que
certains enfants sont des dormeurs du matin. Il
nest donc pas inutile de prvoir un coin rverie,
pour les tout-petits qui ne sont pas prts 8h30 ou
9 heures entrer vritablement dans les contraintes
de la vie collective et des activits scolaires. Ils peu-
vent trouver l le moyen de sisoler encore un peu et
mme de somnoler jusqu ce quils soient vritable-
ment prts sengager dans la journe scolaire.
Certains enfants arrivent avant 8 h dans les locaux
scolaires, accueillis par les animateurs municipaux
qui ont recevoir les recommandations des parents
presss de rejoindre leur lieu de travail. Les enfants
sont gards , au mieux, dans des locaux de lcole
rservs aux centres de loisirs ; au pire, ils sont mis
en attente dans le rfectoire ou le hall de lcole et
occups de petits jeux. La qualit humaine de cet
accueil, autant que les conditions matrielles dans
lesquelles il a lieu, gagnent faire lobjet dune
concertation entre lcole et la municipalit respon-
sable des animateurs du centre. Ce sont ces enfants
qui arrivent les premiers dans la classe ds 8h20. Un
change entre les animateurs et les enseignants est
ncessaire pour favoriser cette premire transition
dune longue journe qui commence. Grce ces
informations, un dtail de la nuit prcdente, len-
seignant peut plus facilement jeter avec lenfant un
pont entre la vie de la maison et celle qui va avoir
lieu dans lcole.
Le rythme des activits
Les activits du matin doivent tre dautant plus
rythmes que les enfants sont plus jeunes. Les acti-
vits de grand groupe et les ateliers ne doivent pas
tre les seuls lments qui nourrissent lalternance
des temps successifs de la matine. Les sances doi-
vent rester brves et tre entrecoupes de temps de
repos, de jeu libre, de moments o la sollicitation de
ladulte devient moins forte. Il convient aussi que des
activits bruyantes soient suivies de sances plus
calmes, voire silencieuses. Le tout-petit doit dabord
jouer, cest--dire prouver le pouvoir des comp-
tences quil a dj acquises sur les objets qui len-
tourent. Il exprimente le monde de manire
continue, sa manire. Ladulte doit savoir respec-
ter ce besoin essentiel son dveloppement et
accompagner discrtement lenfant dans ces actions.
Ainsi peuvent cohabiter, au cours de la matine ou
de laprs-midi, des lieux dactivits parfaitement
orchestrs par la matresse avec des coins de jeux
libres auxquels chaque enfant peut accder lors-
quil le souhaite, sous la surveillance discrte de
lATSEM. Dune manire gnrale, il nest pas bon
dimposer des activits aux tout-petits. En revanche,
en installant devant eux de multiples dispositifs
didactiques porteurs de sens, on peut observer leurs
ractions, puis petit petit, attirer un un les enfants
dans le projet en dialoguant avec eux.
On a pris lhabitude dinsrer, au milieu des activi-
ts du matin, un moment de collation. Cest un
moment ducatif important
3
qui ne peut tre laiss
la diligence de la seule ATSEM. Le choix des ali-
ments, leur prparation, leur distribution, la
manire de les consommer, le rangement du mat-
riel ncessaire, les prcautions dhygine, etc., sont
autant doccasions dapprentissages, souvent plus
prgnants que la confection dun puzzle ou lem-
botage de cubes. L encore, les rituels sont essen-
tiels. Ils sont verbaux aussi bien que moteurs. La
politesse et les civilits de la table en font partie. Il
est essentiel que la collation ne se substitue pas au
petit djeuner familial, mme et surtout dans les
coles scolarisant des enfants de milieux en grande
difficult conomique
4
. Ces questions, lorsquelles
se posent, doivent tre discutes avec lassistante
sociale ou lors de la consultation de PMI afin dla-
borer en commun une stratgie dinformation et
daide de ces familles plutt quun contournement
par des dispositifs de substitution. Ainsi, la collation
peut intervenir dans la matine, mais elle doit se
situer suffisamment loin du repas de midi (deux
heures au moins) pour ne pas perturber celui-ci.
3. En particulier si les enseignants sont absents du restaurant scolaire au moment du djeuner.
4. Toutefois, on veillera ce quaucun enfant ne commence sa journe scolaire le ventre vide. Des liquides (eau, lait, jus de
fruit) pourraient tre laisss dans la classe la disposition de ceux qui en ont besoin.
Des rcrations adaptes
La rcration du matin, comme celle de laprs-midi,
doit tre dispose de manire rythmer la demi-journe
et non contribuer isoler un court moment pdago-
gique dune accumulation de dplacements (toilettes,
collation) pralables lheure des mamans. Il est
vrai que, lhiver, lhabillage et le dshabillage des tout-
petits ne sont pas une mince affaire. Lorganisation de
lquipe ducative doit permettre de librer les
ATSEM pour que, ce moment, elles soient toutes
auprs des enfants non encore autonomes. Chaque
fois que cela est possible, il parat judicieux dorga-
niser une rcration spciale pour les tout-petits (lieu
spcifique, moment spcifique).
Faut-il rappeler que la rcration est un moment du-
catif comme les autres? Elle doit donc tre encadre
par lenseignante de la classe concerne et pas seule-
ment surveille. Il convient, en particulier avec les
tout-petits, de distinguer activits dextrieur et
rcration. De nombreuses sances de travail peuvent
tre menes lextrieur les jours de beau temps. Cest
pour les tout-petits un gage important de bonne sant.
Les moments de rcration, en revanche, lorsque les
locaux le permettent, peuvent tre accords la
demande et jouer comme un lment de rgulation
du rythme des activits, quelles se droulent elles-
mmes en extrieur ou en intrieur
5
.
Des moments sensibles :
djeuner et sieste
Mme si les enseignants de lcole maternelle ne sont
pas directement impliqus dans le contrle du djeu-
ner pris lcole, ce moment est si important pour
les tout-petits quil ne peut tre laiss hors du champ
de rflexion qui a prsid la mise en place du pro-
jet ducatif les concernant. Le djeuner des tout-
petits devrait comporter un menu spcial et tre
dcal par rapport celui des autres classes pour
mieux sadapter au rythme des plus jeunes. Il est
important quils apprennent goter tout, mais
videmment sans tre forcs si lon ne souhaite pas
au contraire susciter des rejets tenaces. Lenseignant
est un lment de rfrence, tout du moins au dbut
de lanne, il rassure les enfants. Le personnel den-
cadrement de la cantine est en gnral stable, et
apprend connatre les enfants. On peut envisager
avec lui comment aider du mieux possible les tout-
petits. Il est utile de prvoir dans ce cas un moment
de formation spcifique avec un mdecin de sant
scolaire ou, ventuellement, un nutritionniste.
Tous les enfants ne mangent pas la cantine, il faut
tudier au cas par cas la situation de ceux qui vont
manger chez eux. Certains dentre eux peuvent avoir
besoin, au moins provisoirement, de ne pas revenir
lcole laprs-midi. Ils peuvent tre repris soit par
les parents, soit par une assistante maternelle qui
leur permettra de mener une vie plus calme dans un
milieu plus intime. Ils peuvent aussi bnficier, hors
de lcole, dun moment de sieste plus confortable et
plus long. Sils se rveillent assez tt, on peut imagi-
ner quils reviennent lcole (lheure en est dter-
mine avec la matresse). Tout est modulable dans le
courant de lanne, au fur et mesure que lenfant
grandit, et que son rythme de vie change.
La sieste organise dans lcole, pour les enfants qui
ont djeun la cantine, doit tre situe le plus prs
possible du repas. En effet, pendant la digestion,
lessentiel de lactivit physiologique du tout jeune
enfant est dtourn vers cette fonction essentielle sa
sant et il serait absurde, au mme moment, de le
pousser des jeux anims ou des courses dans la
cour de rcration. Les enfants doivent avoir un
endormissement calme, dont le rituel est parfaite-
ment tabli. L aussi, la matresse et lATSEMsont
les lments de rfrence. Les enfants sont dshabills
(on ne dort pas avec sa robe ou son pantalon), leurs
vtements sont regroups (dans une corbeille par
exemple). Quand ils se rveillent, ils shabillent avec
laide de lATSEMet de la matresse. Cest lun des
moments privilgis pour raconter une histoire, lire
un album avec le petit groupe des premiers rveills.
La surveillance de la sieste peut tre assure par une
ATSEMlibrant ainsi lenseignant, soit pour des acti-
vits dcloisonnes avec dautres classes si tous ses
lves dorment, soit pour des ateliers ou des activits
en petits groupes si une partie de ses lves ne dort
pas. Dans certains cas, lenseignant ne peut se dpar-
tir de la surveillance de la sieste. Il peut, toutefois,
organiser celle-ci de manire soccuper la fois de
ceux qui ne dorment pas (pour des activits silen-
cieuses et calmes) et de surveiller ceux qui dorment.
Des aprs-midi organiss
Les rveils chelonns permettent un nouvel accueil
dans la classe, en gnral trs calme. Les activits
de laprs-midi sont souvent obres, dans les sec-
5. Dans ce cas, la section des tout-petits (ou des petits) dispose dun espace relativement autonome dans lcole (classe
ouvrant sur un jardin privatif dun ct, sur une salle de repos de lautre, toilettes indpendantes, etc.) et structure son
emploi du temps de manire souple en tenant compte de ltat de vigilance des enfants. Ds lors, lopposition intrieur-
plein air nest plus synonyme de la distinction activit-rcration. Des moments de repos actifs (rcrations) qui
peuvent tre pris lintrieur ou lextrieur alternent avec des moments de travail (eux-mmes situs en plein air ou
dans la classe) et des moments de sommeil ou de somnolence en salle de repos.
tions de tout-petits, par un trop long temps de sieste.
Ce problme peut tre facilement rsolu si la sieste
commence bien ds la fin du repas. Il reste alors un
long aprs-midi qui peut tre aussi riche en activits
que la matine. Il doit tre, aussi, rythm avec le plus
grand soin afin dviter la fatigue ou la lassitude.
Cest souvent laprs-midi que lon situe les dcloi-
sonnements, les regroupements, les ateliers mlan-
geant des enfants de diffrentes sections. Avec les
tout-petits, il convient de bien sassurer quils com-
prennent ce qui se passe, quils acceptent ces
moments plus complexes et moins scurisants pour
eux et quils ne deviennent pas les laisss-pour-
compte de dispositifs, intressants certes, mais quel-
quefois centrs sur des activits difficilement
accessibles aux plus jeunes.
la fin de la journe, un temps de regroupement
permet de faire le point sur les activits ralises,
de revenir sur les vnements mmorables et de
sassurer que le droulement de la vie de lcole est
bien clair pour chaque enfant. Cela est particuli-
rement ncessaire au plus petit.
Activits et apprentissages 27
Activits et apprentissages
Les programmes et instructions pour lcole pri-
maire de 2002
1
prcisent les objectifs de lcole
maternelle et les grands domaines dactivits qui
doivent tre explors tout au long des trois ou
quatre ans que dure la scolarit. Il nest propos ni
programmation des actions didactiques ni progres-
sion des apprentissages.
Il appartient au conseil des matres et au conseil de
cycle de les prvoir dans le cadre du projet dcole.
En effet, cette organisation des interventions pda-
gogiques dpend la fois de la spcificit des enfants
qui frquentent lcole et des moyens matriels et
humains dont celle-ci dispose.
Pour laborer leur projet dcole, les enseignants
doivent se soucier de bien connatre les enfants quils
accueillent et dapprcier les volutions dmogra-
phiques, conomiques, sociales, culturelles qui
caractrisent la zone de recrutement qui les
concerne.
Ils prennent en compte aussi bien les moyens mat-
riels (organisation des locaux et quipement dispo-
nible) que les moyens humains en valorisant les
comptences spcifiques de chacun.
Pour atteindre les objectifs que les textes en vigueur
imposent pour la fin de lcole maternelle, il est
essentiel que laction ducative soit mise en uvre
ds les premiers jours de scolarisation en tenant
compte de la singularit de chaque contexte. Il
nexiste pas de modle a priori adaptable tous les
enfants et toutes les coles.
Lorsquune cole accueille des enfants de deux
ans, il est donc utile de prvoir comment lorgani-
sation de la vie de lcole, la programmation des
activits et la progression des apprentissages (ainsi
que leur valuation) sont susceptibles de permettre
aux tout-petits de vivre des activits ducatives qui
facilitent leur bonne intgration dans lunivers sco-
laire et accompagnent judicieusement leur dve-
loppement.
Une action ducative
pense dans la dure et
structure au quotidien
Le respect des spcificits
des tout-petits
Si, aprs trois ans, le jeune enfant est dj entr dans
une phase de sa vie sociale et psychologique qui le
conduit accepter sans difficult la dynamique de
scolarisation, il nen est pas de mme pour un trs
jeune enfant qui ne dispose pas encore des moyens
(en particulier cognitifs et langagiers, mais aussi
moteurs) ncessaires cette orientation de ses
actions. Que lon ait choisi de regrouper les tout-
petits pour des sances didactiques qui leur sont
rserves ou (et il faudra tre encore plus attentif)
de les intgrer dans des activits prpares pour des
lves plus gs queux, il convient de toujours sas-
surer que ce quon leur propose est leur porte et
leur permet rellement un meilleur dveloppement.
Il a donc paru utile de relire les instructions officielles
de lcole maternelle et de voir, dans quelle mesure,
pour chaque domaine dactivit, il est possible dor-
ganiser des moments didactiques pleinement adapts
ces enfants. Il convient toutefois de ne jamais
oublier que, si le tout-petit peut tre accueilli dans
lcole alors quil vient davoir deux ans, il peut aussi
arriver au cours de lanne qui prcde ses trois ans
et, donc, participer aux activits de la section des
tout-petits alors quil a dj trois ans et demi ou plus.
La rpartition des lves dans les diffrentes classes
de lcole doit tenir le plus grand compte de la crois-
sance extrmement rapide des trs jeunes enfants, des
grandes disparits qui existent entre eux et, cela,
quelle que soit la solution choisie: axe sur lhomo-
gnit des sections ou sur leur htrognit, centre
sur lge rel ou sur lexprience scolaire acquise.
1. Ils seront cits ici en rfrence la brochure du ministre de lducation nationale, Quapprend-on lcole maternelle.
Les nouveaux programmes applicables la rentre 2002, Paris, CNDP/XO ditions, 2002 (rdition 2003). Vous pouvez
aussi consulter le BOEN hors srie du 14 fvrier 2002.
Le projet dcole,
les programmations
Lorganisation des actions pdagogiques proprement
dites relve du conseil des matres qui, lcole
maternelle, se confond souvent avec le conseil de
cycle 1
2
. Cest dans le cadre du projet dcole quont
t envisags les grands axes de lorganisation et du
fonctionnement pdagogique quotidien de lcole,
ainsi que sa dynamique et ses objectifs. Il est utile de
se souvenir que le projet dcole doit tre centr sur
llve et que, en consquence, il envisage la scolari-
sation maternelle comme un cursus de trois ou
quatre annes dont la cohrence et la signification
doivent tre prises en compte et lucides pour
llve lui-mme. Ainsi, la place du tout-petit appa-
rat bien comme la premire tape dune longue
aventure (aussi longue que la scolarit au collge,
plus longue que la scolarit au lyce) qui ne prend sa
signification que dans la dure.
La programmation des activits contribue faire
que chacune de ces annes soit loccasion dun
projet de vie et dune succession ordonne dap-
prentissages cohrents et rigoureux. Les thmes
traditionnels dactivits de lcole maternelle relvent
de cette programmation. Ordonns dans le temps,
ils permettent de structurer la succession des vne-
ments rcurrents (les grands moments du calendrier
annuel). Ils permettent aussi de donner sens aux
tapes dune petite enfance marque par les
moments forts de la croissance et du dveloppement,
ainsi que par les rituels de passage qui les souli-
gnent
3
. La programmation des apprentissages per-
met de dfinir la part que prend chaque enseignant
dans la poursuite des objectifs dfinis en fonction
des comptences de fin de cycle et pour les valua-
tions qui leur correspondent. Il convient, particuli-
rement avec les tout-petits, de ne jamais oublier
que les domaines dactivits dfinis par les instruc-
tions officielles sont des champs dexpriences dus
chaque enfant. Il serait grave de les ramener aux
seules activits susceptibles de produire des appren-
tissages court terme. lcole maternelle, et sur-
tout avec les tout-petits, il convient doffrir dabord
lenfant de multiples occasions de dcouvertes quil
aborde comme des jeux. Ce nest que dans un
second temps que lon structure des sances suscep-
tibles de consolider des savoir-faire ou des savoirs.
La programmation dbouche sur la rpartition des
activits (ou emploi du temps) dont laffichage est
obligatoire.
Les progressions, les prparations
et le journal de bord
Les progressions dfinissent au jour le jour les
squences susceptibles de produire des moments dex-
ploration motrice ou intellectuelle du monde et les
apprentissages correspondants. Chacune dentre elles
fait lobjet dune prparation. Celle-ci prcise le dis-
positif didactique qui va dclencher lactivit explo-
ratoire et ludique de lenfant. Elle prvoit les consignes
qui accompagneront les moments successifs de lacti-
vit; et avec les tout-petits, les meilleures consignes
sont celles que suggre linstallation du matriel.
La prparation anticipe aussi les types dinteractions
qui seront proposes en rponse aux initiatives des
enfants. Cest certainement ici laspect le plus dcisif de
laction du matre. Lvaluation immdiate qui suit la
squence doit demeurer lgre et surtout ne pas occu-
per le plus clair du temps de lactivit. Apprentissage et
maturation sont si intimement mls cet ge que ce
nest qu long terme que se mesurent les effets des
interventions didactiques et la rgularit du dvelop-
pement. La prparation est un document vivant et
interactif qui peut et doit circuler dun enseignant
lautre et dans lequel se capitalisent les expriences (dif-
ficults rencontres, suggestions de modifications, etc.).
Elle fait partie des outils pdagogiques construits col-
lectivement par lquipe des enseignants de lcole.
Le journal de bord de la vie de la classe (cahier jour-
nal) doit noter la ralit des actions qui ont t
vcues dans la classe (et non seulement celles qui
sont inscrites dans lemploi du temps), ainsi que les
observations succinctes qui permettront de garder
une trace de la manire dont chaque enfant les aura
vcues. Il nest pas inutile, chaque fin daprs-midi,
de faire participer les lves la rdaction de ce
document en reconstruisant, avec eux, haute voix,
les principaux moments de la journe.
Cinq domaines dactivits
pour structurer
les apprentissages
Le langage au cur
des apprentissages
En accueillant des enfants de plus en plus jeunes,
lcole maternelle a fait du langage oral laxe majeur
2. Tous les matres de lcole maternelle sont membres du conseil de cycle 1, les matres de grandes sections font galement
partie du conseil de cycle 2 des coles lmentaires qui reoivent leurs lves.
3. Les anniversaires, la chute dune dent sont les plus frquemment fts dans les familles. Il serait utile que lacquisition de
comptences motrices ou cognitives soient aussi loccasion de moments festifs et chaleureux.
de ses activits. En effet, au moment de leur premire
rentre, les tout-petits ne savent souvent produire que
de trs courtes suites de mots et ne disposent encore
que dun lexique trs limit. Lorsquils quittent
lcole maternelle, ils sont prts apprendre lire. Ce
parcours doit certes beaucoup au dveloppement
psychologique extrmement rapide qui caractrise
ces annes, mais il doit plus encore laide incessante
des adultes ou des enfants plus gs qui entourent
lapprenti-parleur . Cest dire lattention de tous
les instants que les enseignants doivent porter aux
activits qui mettent en jeu le langage.
Les situations de communication
Quand il arrive pour la premire fois lcole mater-
nelle, lenfant dcouvre quil ne se fait plus comprendre
aussi facilement et que lui-mme ne comprend plus trs
bien ce qui se passe et ce qui se dit autour de lui. La
communication avec les adultes, comme avec les autres
enfants, perd lvidence attache au milieu familial.
Les dbuts de la scolarisation correspondent une
priode dajustement rciproque, au cours de
laquelle le premier objectif est de pouvoir commu-
niquer, que ce soit avec les mots ou de manire non
verbale. Ce nest quune fois la communication ta-
blie quil est possible de dvelopper les verbalisa-
tions. Certains enfants ont besoin de plus de temps
que dautres pour y parvenir.
Outre les situations de dialogues, le petit groupe est
le cadre privilgi pour que les tout-petits appren-
nent communiquer et parler. Lapprentissage de
comptines et de chansons permet aux trs jeunes
enfants de jouer avec les sonorits de la langue, avec
le rythme, la hauteur et la puissance de la voix, mais
cest aussi, grce leur simplicit et aux rptitions
quelles exigent, une aide la mmorisation du
vocabulaire et des structures syntaxiques.
La priode qui va de deux trois ans correspond un
dveloppement important du vocabulaire et il est
important de laccompagner. Se donner un lexique
commun pour les activits quotidiennes de la classe
est un moyen de se construire des repres. Dnommer
les objets, les vnements en apprenant les catgo-
riser partir de leurs proprits communes et dis-
tinctives aide enrichir le vocabulaire. Il faut en
permanence sassurer que le vocabulaire utilis est
bien compris par tous les enfants et ainsi viter
des confusions, voire mme un isolement rapide pour
ceux qui ne peuvent pas encore manifester leur
incomprhension.
Les noncs des tout-petits sont trs souvent brefs. Ils
utilisent peu les lments morphosyntaxiques du lan-
gage et sappuient essentiellement sur la succession
ordonne des mots : un lment lexical prsente ce
dont on veut parler, par exemple hamster ou le
hamster, un autre ce quon veut en dire, parti . Il
appartient ladulte de renvoyer, sans cesse, des non-
cs quivalents mais syntaxiquement plus structurs
tout en restant videmment inscrit dans lusage oral
de la langue : Il est parti, le hamster. Il convient
dtre trs attentif au rythme et lintonation des
noncs et de ne pas avoir peur den marquer trs
fortement tous les phnomnes prosodiques.
La prise de parole
Cest tous les jours et toute lanne que le chacun
son tour se construira. Ds le dbut de la sance, la
matresse nonce lentement et clairement les rgles
du jeu en prcisant, dune part, ce que font les
enfants et, dautre part, ce quelle fait, elle. Cette
habitude nonciative est permanente, dans toutes les
consignes : On va parler chacun son tour en levant
son doigt. Vous, vous levez le doigt et moi, moi je
vois qui veut parler.
Le problme se pose galement lenseignant pour
mettre un terme au moment libre de langage, afin de
reprendre le fil des activits plus diriges. Pour cela,
soit il introduit une chanson gestes ou des jeux de
doigts qui constituent une manire de dtourner
lattention et de dplacer lintrt pour les histoires
personnelles vers une exprience collective, soit il
lve le doigt lui-mme pour prendre la parole son
tour et introduire une nouvelle activit.
Il organisera dautres moments des discussions en
petits groupes pour les enfants quil a reprs comme
tant les plus timides lors du regroupement.
Le langage en situation
Pour les plus jeunes, il sagit, pour lessentiel, de faci-
liter lacquisition des usages les plus immdiats du
langage: comprendre les noncs quon leur adresse,
pourvu quils soient en situation, cest--dire directe-
ment articuls avec laction ou lvnement en cours
et se faire comprendre dans les mmes conditions.
Il faut donc sappuyer sur la ralit qui entoure len-
fant (interlocuteurs, objets ou tres dont on parle
sont concrtement prsents). Il montre ce dont il
parle plus quil ne lvoque. Cest ce langage, en
situation, quil convient dinstaller dabord en mul-
tipliant les occasions de parler de ce que lon fait, de
ce qui est en train de se produire, en accompagnant
les actions des enfants ou celles des adultes dune
verbalisation claire et prcise.
Pour le matre, il convient de prendre garde ne pas
se contenter de questionner. Ce serait l un langage
insuffisamment riche pour que lenfant puisse sen
emparer et progresser dans les tapes de lacquisition
langagire. Pour que le tout-petit puisse profiter
des noncs de ladulte, il convient quil en peroive
pleinement la signification. Or celle-ci est dautant
plus explicite que lnonc est mieux ancr dans une
situation (un vnement, une action) parfaitement
claire et prvisible. En commentant de manire
vivante la vie de la classe, au moment mme o elle
se droule, ladulte aide lenfant mieux construire
ce premier langage.
Lentre dans une premire culture littraire
La premire culture littraire, qui doit se construire
progressivement, commence par une imprgnation
ds le plus jeune ge. Pour les plus petits, lessentiel
de lactivit rside dans limpact de la lecture faite par
le matre ainsi que dans la verbalisation suggre
propos des images qui accompagnent le texte. Il
convient de demander lenfant quil reformule,
dans son propre langage, ce quil a entendu, la
mmorisation tant soutenue par les images.
La frquentation rgulire du coin lecture, organise
en petits groupes et guide par lenseignant, permet
au trs jeune enfant daller spontanment vers des
livres, de les dcouvrir, de les manipuler par lui-
mme et doprer des choix
4
. Emporter un livre la
maison pour la semaine contribue aussi tisser des
liens entre les deux lieux de vie de lenfant, condi-
tion bien sr que les parents ou des frres et surs
en assurent la lecture, ce quil est important de vri-
fier lorsque le livre revient, quitte lire lcole le
livre choisi.
Lincitation se servir du langage
pour voquer ce qui est absent
partir de trois ans, lenfant devient capable non
seulement de parler de ce qui lentoure et avec ceux
qui lentourent mais dvoquer ce qui est absent.
Cest un tout autre fonctionnement du langage qui
va progressivement lui permettre de donner une
information sur un vnement pass, de faire des
rcits ou des projets
5
. La mise en place du langage
dvocation suppose un trs fort tayage de la
part de ladulte.
Par ses reprises, son questionnement, ses reformu-
lations, ladulte permet lenfant de comprendre les
particularits du langage dvocation et de sen
servir plus efficacement. Ce sont donc les interac-
tions qui sont ici dcisives. On voit combien il serait
illusoire de se contenter dun bain de langage.
Raconter des histoires, lire des contes ou des albums
est ncessaire mais ne suffit pas. Cest dans les rela-
tions qui sengagent propos de ces matriaux que
se constitue lessentiel de cet apprentissage. De
mme, cest dans les multiples reformulations qui
accompagnent les premires prises de parole longues
(pour rappeler ce qui vient de se passer, pour tenter
de redire une histoire que lon connat, etc.) que len-
fant dcouvre le fonctionnement si spcifique du
langage dvocation.
La programmation des situations proposes est ici
dcisive. En rception dj, le tout-petit est loin
dtre capable dune attention soutenue face
lnonc dune information, la relation dun v-
nement ou un rcit un peu complexe. Il convient
de mnager les tapes en jouant sur les divers para-
mtres disponibles : la longueur et la complexit
des rcits ou des projets oraliss par le matre, lan-
crage du discours dans une ralit dj vcue par
lenfant (depuis plus ou moins de temps) ou, au
contraire, dans un univers imaginaire (plus ou moins
probable), le degr dexplicitation progressive au
cours de loralisation de ladulte (par des reprises,
des paraphrases, des explicitations), lappui sur les
situations ou les histoires dj rencontres, etc. Il
en est de mme en production o lon doit progres-
ser par petites tapes en nexigeant dabord que des
rappels de situations vcues collectivement peu de
temps auparavant
6
, puis de situations dj un peu
plus loignes dans lhistoire du groupe-classe.
La sensibilisation aux ralits sonores
de la langue
Ds deux ans, ct des fonctions de communication
et dexpression, une troisime fonction du langage
va se dvelopper rapidement. Lenfant va entendre ce
quil dit et ce que les autres disent autour de lui, non
seulement pour en comprendre le sens, mais aussi
pour en saisir les sonorits qui sont produites.
Les activits pdagogiques se ralisent essentielle-
ment par des jeux de langage. Dune manire gn-
rale, elles doivent sinscrire dans des jeux aux rgles
claires. Elles doivent tre rellement loccasion de
prendre plaisir jouer avec les mots, de rire et de
laisser libre cours son imagination.
On sait que la posie joue avec les constituants for-
mels, rythmes et sonorits, autant quavec les signifi-
cations. Cest par cette voie que lon peut introduire
les jeunes enfants une relation nouvelle au langage:
comptines, jeux chants, chansons, pomes, vire-
langues, sont autant doccasions dattirer lattention
sur les units distinctives de la langue.
Le geste graphique
Ds quinze mois, le tout-petit sait utiliser un instru-
ment scripteur pour faire un gribouillage sur une
feuille de papier. Le plaisir du geste circulaire du bras
(plutt que de la main) se double de ltonnement
devant la trace laisse
7
. Si ladulte y ajoute une
4. Lassociation ACCES (Actions culturelles contre les exclusions et les sgrgations) a dvelopp, lusage du milieu asso-
ciatif et des bibliothques, une rflexion judicieuse sur les bbs lecteurs dont on peut trs utilement sinspirer.
5. Les spcialistes parlent dune annonce de nouvelle pour distinguer cette premire forme dvocation des discours
narratifs plus labors comme le rcit.
6. cet gard, le rappel immdiat des consignes est toujours un important moment de langage.
7. Ce plaisir intense a t dcouvert lors de la prise de nourriture, loccasion des dbordements quelle produit sur la table:
taler du potage, du yaourt ou de la confiture produit dj une jubilation irrpressible!
interprtation Oh! le joli dessin ou Tiens ! Cest
un nuage, cette pure activit visiomotrice se trans-
forme vite en une puissante activit symbolique qui
sera lorigine du dessin comme de lcriture. Les
psychologues, depuis le dbut du sicle, ont dcrit
minutieusement les tapes successives de cette entre
en graphisme. Elles sont, semble-t-il, trs semblables,
mme dans des cultures fort loignes.
De nombreux enseignants dcole maternelle ont
pris lhabitude de constituer un cahier spcial dans
lequel, chaque mois, lenfant produit une activit
graphique spontane ou thmatique (un bonhomme,
une maison, un arbre, etc.) ; ces traces deviendront
tmoins de son dveloppement. Il ne faudrait surtout
pas en tirer des conclusions immdiates. Cest tou-
jours, en pareil cas, lvolution progressive qui est
significative et non lge auquel tel ou tel type de
graphisme ou de dessin apparat.
Le rle de lcole, en loccurrence, rside dabord
dans laccompagnement dune maturation de lacti-
vit visiomotrice qui volue dautant mieux quelle
trouve de nombreuses occasions de sexercer. On ne
doit pas oublier de muscler la paume de la main
(frapps de mains, jeux de balles et de petits sacs de
sable, etc.), dassouplir et daffiner la motricit des
diffrents segments des doigts. De multiples jeux
impliquant la prhension y concourent : jeux deau
(remplir, transvaser, vider), jeux de construction
(empiler, emboter, assembler, accrocher), jeux avec
du papier (dchiqueter, dcouper, coller), avec des
matriaux de type pte modeler (triturer, malaxer,
modeler, laisser des empreintes), jeux de doigts
accompagnant les comptines, etc. La mobilit et
lagilit de la main et des doigts dpendent, videm-
ment, de lexercice dune motricit plus globale qui
procde du corps complet au tronc puis au bras, de
lavant-bras au poignet, etc., et qui relve du
domaine dactivit Agir et sexprimer avec son
corps.
Lenseignant ne doit pas, non plus, hsiter aider
lenfant se constituer un rpertoire graphique. On
sait que, ds deux ans, le tout-petit peut imiter un
trait trac par ladulte, allant au-del du seul gri-
bouillage, et qu deux ans et demi, il parvient tra-
cer, toujours par imitation, un trait vertical et un
trait horizontal. Ce sont l des gestes de base pour
une ducation graphique vritable. Il suffit simple-
ment de se souvenir que la motricit du tout-petit
reste trs globale et quil est toujours beaucoup plus
laise dans des gestes amples utilisant des instru-
ments susceptibles dtre saisis pleine main pour
laisser des traces sur de larges surfaces. Les murs
crire que lon trouve dans quelques coles sont
trs pratiques pour cette premire initiation. Des
rouleaux de papier, drouls et fixs verticalement
50 cm de haut le long dun mur, permettent de pas-
ser dune trace en mouvement une trace statique,
en position verticale face au support. La tenue de
loutil scripteur est difficile. Il convient dviter la
crispation de la main et damener lenfant voluer
graduellement vers une prhension normale: appui
de linstrument sur le majeur lgrement repli et
saisi avec la pince du pouce et de lindex. Il nest pas
inutile, ds ce plus jeune ge, dencourager les enrou-
lements dans le sens inverse des aiguilles dune
montre, les tracs verticaux de haut en bas et les tra-
cs horizontaux de gauche droite qui seront domi-
nants dans lcriture manuscrite. Le graphisme
volue tout la fois vers le dessin et vers lcriture,
qui sont les deux codes graphiques majeurs de nos
cultures humaines.
Le tout-petit reste en priorit centr sur le dessin.
Toutefois, dans la mesure o lcriture est tout aussi
prsente dans son environnement, celle-ci fait par-
tie des marques graphiques avec lesquelles il est
amen jouer. On peut considrer qu partir de
trois ans, il va progressivement apprendre trier
entre ces diffrents types de marques en distinguant
celles qui utilisent le code analogique de licne et
celles qui relvent du code arbitraire de la lettre. Il
convient de ne pas brusquer cette volution. Lorsque
lenfant commence dire, aprs avoir laiss des
traces graphiques sur le papier, quil a crit , cest
l le signe quil commence percevoir la diffrence
entre les deux codes. On sait que ses premires ra-
lisations, au-del des tracs onduls censs repr-
senter lcriture des adultes, sont des marques
proches des majuscules dimprimerie. Cest sur ce
matriel que, plus tard et trs progressivement, il va
construire une reprsentation correcte du fonction-
nement du code alphabtique (voir tableau p. 32).
Vivre ensemble
Les tout-petits arrivent lcole avec des expriences
diverses de socialisation: certains nont pas encore
connu la collectivit, dautres ont frquent la crche
ou la halte-garderie. Mais aucun na encore lexp-
rience dun grand groupe-classe, ni de lenchane-
ment des activits scolaires.
Apprendre vivre avec dautres, cest, pour un tout-
petit, apprendre partager lattention de ladulte, les
espaces communs et le matriel de la classe. Cest
aussi accepter de ne pas se faire immdiatement
comprendre, ne pas refuser quune rponse sa
demande puisse tre diffre, dcouvrir et accepter
des rgles de vie collective. Cette adaptation peut
prendre plusieurs mois, lissue desquels il sera
susceptible de manifester pleinement, par sa parole
et par ses attitudes, quil est une personne, quil a
une identit et une personnalit spcifiques. Cette
adaptation est facilite par des repres rgulirement
rappels dans lespace de la classe et de lcole, par
des jalons temporels facilement accessibles, dans la
journe comme dans la semaine ou mme sur des
priodes plus larges de la vie de la classe et de lcole.
Objectif :
Dcouverte du monde de lcrit en partant dune approche sensorielle :
de la collection de papiers la collection dcrits ;
premires traces personnelles.
1
re
tape On valorise la varit, la texture, les couleurs des papiers pour constituer
Rcolte et collection le trsor de la classe.
de papiers que lon aime
2
e
tape On valorise un critre de choix:
Premier tri collectif papiers unis/brillants ;
papiers fleurs/ graphismes (points, traits, rayures).
3
e
tape Ceux que je prfre: je dis pourquoi et la matresse lcrit.
Tri personnel Je les colle dans mon carnet personnel.
4
e
tape Choix dun autre critre de rcolte. Du dcoratif lutilitaire :
Second tri collectif les papiers demballage:
textures ;
couleurs ;
odeurs ;
formes (ondul, kraft, sulfuris, aluminium).
5
e
tape Celui que je choisis, pourquoi
Tri personnel (Voir la 3
e
tape)
6
e
tape La matresse les a ranges au fur et mesure, les a dates et a crit ce que
Mes critures du dbut je voulais exprimer (prnom, message, mots isols) ;
la fin de lanne je trie celles que je veux coller dans le carnet.
7
e
tape Je trie la fin de lanne, pour ne garder quun ou deux exemples
Tri de fin danne par tape.
Le groupe-classe
Lune des premires tapes de lappropriation de la
vie dcolier est de se percevoir comme membre du
groupe-classe: un album de photos, tmoin de la vie
de la classe, peut tre labor ds les premiers jours,
permettant lenfant de se reconnatre parmi les
autres et de se rappeler les expriences vcues per-
sonnellement et en commun. Faire exister lunit-
classe et lappartenance de chaque enfant cette
unit dans le discours des adultes (et des autres
enfants) est tout aussi important ; quand la classe
comporte plusieurs sections, il est ncessaire que
chacune puisse tre dsigne explicitement dans les
changes quotidiens.
Les rituels et les rgles de vie
Le tout-petit doit progressivement comprendre les
ajustements ncessaires la vie au sein du groupe.
Lacceptation de lautre et celle du partage au sein du
groupe peuvent tre facilites par les rituels de poli-
tesse que lenseignant instaure demble. Ces rituels
rendent moins agressifs les contacts et les changes
entre trs jeunes enfants, ils mdiatisent les relations
immdiates. Il convient donc de construire progres-
sivement des rgles de vie dans lesquelles ils appa-
raissent comme des jeux agrables fonds sur la
rptition de situations prvisibles. Les moments
daccueil et de dpart (pour les salutations), la col-
lation (pour les demandes et les remerciements), le
lever de la sieste (pour senqurir de la qualit du
repos) sont autant dvnements attendus (et donc
simples comprendre) loccasion desquels les pre-
miers rituels comportementaux et verbaux peuvent
tre dcouverts et utiliss. Les situations de classe
ordinaire, les jeux, etc., permettent de rinvestir ces
acquis dans des contextes plus imprvus.
Dans un premier temps, les rgles de vie sont donnes
par lenseignant qui explicite les droits et les obliga-
tions au sein de la communaut: attendre son tour
pour parler, partager les jeux et le matriel, participer
au rangement, apporter sa participation une
activit en petit groupe Lappropriation de ces
rgles de vie passe par la ritration dactivits qui en
permettent lintgration active et symbolique. Ces
Le carnet de graphisme et dcritures de la petite section
activits doivent voluer et se transformer dans la
forme et dans le temps.
Quoique moins gocentriques quon ne la cru pen-
dant longtemps, les tout-petits sont encore trop
jeunes pour accepter de se situer du point de vue de
lautre (a fortiori dans luniversel) et, donc, pour
entrer dans la formulation de jugements mettant en
jeu des valeurs morales. Ils sont un ge o les habi-
tudes ont un rle dcisif dans la rgulation des
comportements. Il convient donc que les attentes des
adultes leur gard soient parfaitement claires et
explicites et, surtout, stables. La rigueur du matre
reste, avec les tout-petits, le meilleur gage dune
socialisation facilement accepte qui pourra devenir,
plus tard, le socle dune riche rflexion sur les
problmes complexes de la vie sociale.
Agir et sexprimer avec son corps
Les premires conqutes motrices
Le tout-petit nest pas encore pleinement laise
dans le monde qui lentoure. Sil a explor son milieu
familial ou celui de la crche et, cette occasion, a
acquis les comportements moteurs susceptibles de
lui permettre la meilleure adaptation possible
toutes les contraintes matrielles que comporte ce
milieu, il lui reste, en arrivant lcole, modifier
nombre de ses attitudes et de ses comportements
pour vivre dans des espaces et au milieu dtres et
dobjets qui sont pour lui nouveaux.
On sait que sur le plan postural la grande conqute
des enfants de deux ans est la possibilit de monter
et de descendre un escalier sans laide dun adulte.
Cest aussi deux ans que le tout-petit peut donner
un coup de pied dans un ballon aprs une prise dlan.
deux ans et demi, il commence pouvoir se tenir
quelques instants sur un seul pied et devient capable
de porter un verre deau sans le renverser ou un objet
fragile sans le casser
8
. Lcole peut jouer un rle
important dans la coordination et la complexification
des comportements moteurs, dans le dveloppement
de ladresse mise en jeu dans ces actions.
Lexploration de lespace
Explorer lespace de la vie quotidienne demeure la
situation de base dune pdagogie de la motricit
avec les tout-petits. La mise en place dinstallations
complexes en salle de jeu ne doit intervenir que
progressivement. Se dplacer, viter des obstacles, en
franchir dautres, porter des objets plus ou moins
encombrants reste essentiel. Les acrobaties peuvent
attendre.
Cest au moyen dexplorations patientes et ritres
que lenfant sapproprie le monde qui lentoure. Il
est ainsi amen utiliser les comportements qui sont
pour lui les plus assurs dans des contextes o ils
savrent moins oprants. Il doit alors dcouvrir
dautres comportements pour rpondre aux pro-
blmes matriels que son milieu de vie lui pose. Les
interactions avec ladulte sont l encore dcisives. La
main qui vient rtablir un quilibre, qui guide un
geste, le regard qui suggre une attitude sont, pour
lenfant, des points dappui essentiels. Les ensei-
gnants ne doivent pas, videmment, anticiper ses ini-
tiatives ni substituer des rponses toutes faites ses
ttonnements. La verbalisation (par le matre
dabord) de ce qui se passe favorise certainement
laccs des comportements posturaux plus assurs.
La programmation des activits peut jouer sur trois
paramtres : llargissement du champ des espaces
ordinaires explorer (la classe, la cour, les couloirs,
les salles spcialises, le square ou le pr voisins de
lcole, la rue, un quipement public, etc.), la dcou-
verte de domaines dvolution artificiels ou inhabi-
tuels (un sol en pente, la dimension verticale, des
quipements de jeux spcifiques, etc.), la combinai-
son des actions (explorer en portant, tirer ou pousser
des objets sur un parcours dtermin), lexploration
des divers moyens de locomotion naturels (ramper,
marcher debout, quatre pattes, etc.) ou artificiels
(carrioles, tricycles, objets divers servant de supports
des dplacements, etc.) et leur association.
Les activits de prhension
et de manipulation
Lusage efficace des mains, en particulier dans les
situations de jeu assis, progresse rapidement partir
de dix-huit mois. deux ans, lorsquil joue avec les
cubes, le tout-petit est capable de construire une tour
de taille raisonnable qui reste en quilibre. Il peut
manipuler des objets pour crer des formes ou des
assemblages. Il sait se servir de rcipients et parvient
introduire des objets dans le goulot dune bouteille.
Il utilise quelques instruments et explore la malla-
bilit de divers matriaux. Il est intressant de
combiner entre elles les diffrentes variables mises en
jeu dans des situations de prhension pour que le
tout-petit puisse explorer la complexit des actions
ncessaires, la diversit des matriaux et des instru-
ments improviss ou rels fournis par lenseignant.
Les objets techniques de la vie quotidienne, qui peu-
vent tre dmonts, manipuls, fournissent dexcel-
lentes situations dexprimentation
9
. On est tent
souvent damener rapidement le tout-petit des
gestes plus prcis qui privilgient lopposition du
8. Nous reprenons l les items classiques des chelles de dveloppement de la premire enfance; voir par exemple: Brunet
Odette, Lzine Irne, Le Dveloppement psychologique de la premire enfance (1951), Paris, PUF, 1965.
9. La manipulation de la souris de lordinateur est facilite par des logiciels adapts aux trs jeunes enfants.
pouce et de lindex. Cest dabord une motricit
large quil convient de soutenir ; les gestes de pr-
hension ne sont que lun des aspects dun compor-
tement actif plus global. En fait, le dveloppement
se fait toujours du centre vers la priphrie et les
gestes larges, mettant en jeu tous les segments du
corps, prcdent les gestes plus prcis dans lesquels
seuls les segments terminaux sont impliqus. Le
jeune enfant ne doit pas tre riv la table de jeux
trop longtemps; la classe reste un espace dvolution
possible, la cour de lcole un espace privilgi o
nombre de jeux, mme calmes, peuvent se drouler.
Les relations avec les autres domaines
dactivits
Les jeux de doigts, les gestes sur des comptines, les
dplacements et les mouvements danss, les jeux
dexpression, les imitations de personnages, dani-
maux sont des situations fcondes pour soutenir
laction motrice du tout-petit. Elles lui permettent
dexercer son pouvoir dexpression, de stimuler sa
capacit imaginer. En sollicitant des volutions sur
des supports sonores et musicaux varis, les activits
dexpression mettent les actions corporelles au ser-
vice de lducation musicale. Les rondes et jeux
chants apportent aux enfants les rfrents dun
patrimoine culturel riche.
Ces situations leur donnent loccasion de dcouvrir
leur corps partir de sensations particulires
Quand je cours vite, jai chaud , de ressentir et
dexprimer par la parole des motions Quand on
est dans la ronde, la tte tourne.
Avec les tout-petits, il y a peu de diffrences entre le
domaine agir avec son corps et le domaine
dcouvrir le monde. La connaissance se confond
souvent avec laction. Cest le rpertoire des gestes
et des comportements disponibles qui organise le
monde proche et lui donne du sens. Les deux
domaines se distinguent moins par les dispositifs
didactiques mis en place que par les interactions que
ladulte dploie. Dans un cas, cest laction qui est
privilgie; dans lautre, ce sont les catgorisations
du monde quelle engendre.
Dcouvrir le monde
deux ans, lenfant a dj vcu, mmoris de nom-
breuses expriences et sensations (auditives,
visuelles, tactiles, olfactives et gustatives) qui ont fait
natre en lui une palette dmotions, sources de plai-
sir ou de dplaisir. Cest par ses sens que lenfant
entre en communication avec le monde, quil
sveille et aiguise sa curiosit, exerce son dsir dagir
et de connatre. Il apprend ainsi catgoriser un cer-
tain nombre dvnements quil peroit et des objets
ou des personnes qui lentourent. lcole mater-
nelle, son champ dexprience va sagrandir. Grce
aux activits quon lui propose, dabord libres puis
conduites par lenseignant, il veille sa curiosit pour
dautres objets, dautres personnes, dautres vne-
ments. En manipulant, en agissant, en jouant, en
ttonnant, il dcouvre ce monde nouveau et fait lex-
prience de sensations inconnues. Lcole maternelle
lui offre un espace conu et organis pour susciter,
en totale scurit des aventures motrices et intel-
lectuelles, cognitives et affectives partages avec des
camarades quil apprend connatre.
La dcouverte sensorielle
Aider le tout-petit dcouvrir le monde, cest dabord
enrichir et dvelopper ses aptitudes sensorielles.
Cela suppose quil apprenne mobiliser son atten-
tion pour percevoir des vnements qui lui chap-
pent habituellement parce quils ne sont pas pris
directement dans laction en cours. Cela suppose
quil apprenne, par lusage de ses sens, reconnatre
et catgoriser, non seulement des objets, mais aussi
des qualits (couleurs, formes, intensits), quil les
introduise dans son langage tant en comprhension
quen production.
Cest ainsi quil doit apprendre sintresser des
sons ou des bruits qui ne sont pas immdiatement
impliqus dans laction laquelle il participe ou
encore qui ne simposent pas son attention par leur
intensit : bruits de lenvironnement plus ou moins
lointains, plus ou moins perceptibles au sein dun
fond sonore, bruits continus ou brefs, bruits ou sons
exceptionnels. Il doit aussi apprendre dcouvrir
et susciter les rponses sonores des objets qui len-
vironnent lorsquil agit sur eux (instruments de
musique, objets quotidiens, matires sonores),
voire contrler ces rponses sonores.
La vue est un sens dont lusage est permanent.
Lenfant de deux ans, tout son dsir daction,
prend rarement le temps dobserver ce qui lentoure.
Une manire simple de linciter observer plus pr-
cisment consiste dformer sa perception laide
dinstruments doptique qui crent des effets visuels
surprenants : lunettes verres de couleur, loupes,
rhodod transparent, tubes de diamtres diffrents
Des effets de la lumire (jeux de lumire et dombre,
jeux de miroirs) permettent de capter des facettes
diffrentes de la ralit. Lenfant dcouvre ainsi que,
par le regard, on peut explorer des spectacles inat-
tendus o les couleurs, les brillances, les formes
dplacent les critres habituellement perceptibles
pour catgoriser des objets ou des environnements.
Avec la main ou dautres parties de son corps, le trs
jeune enfant peut explorer des surfaces et des volumes
pour en apprcier les qualits tactiles (grain, rsis-
tance, forme, chaleur). Ces sensations facilitent
lappropriation de lenvironnement et aident lenfant
se rassurer dans sa dcouverte du monde matriel ;
quon songe par exemple aux informations perues
par le pied sur ltat dun support sur lequel on vo-
lue. Elles permettent de dcouvrir des objets familiers
sous des aspects inhabituels. Ces explorations peu-
vent tre menes les yeux ferms et sappuyer sur des
jeux tactiles (lotos tactiles, botes toucher, parcours
sensoriels). Elles procurent aussi (comme toutes les
autres activits sensorielles) des sentiments complexes
qui peuvent tre la source dactivits expressives ou
esthtiques. Le got et lodorat, longtemps oublis
dans les actions ducatives, ont t remis lhonneur
depuis quelques annes grce aux initiatives visant
donner lenfant une culture alimentaire et gustative
plus labore que celle qui lui est propose par les
produits industriels. Cest un aspect important de
lducation du tout-petit, en particulier lorsque,
comme beaucoup dentre eux, il est confront tt la
ncessit de prendre ses repas en collectivit. La col-
lation, plus directement sous lautorit pdagogique
du matre que le djeuner, peut tre loccasion dune
vritable exploration des textures, des couleurs, des
saveurs et des odeurs des aliments. Il importe, cet
gard, den programmer srieusement lvolution sur
lensemble de la scolarit maternelle. En crant un cli-
mat convivial, chaleureux et tolrant, on parvient
donner chaque enfant, dans ce domaine aussi,
le got de laventure et contrecarrer les condition-
nements gustatifs auxquels il est soumis depuis sa
venue au monde
10
. La collation est place sous la
responsabilit pdagogique de lenseignant et doit tre
un moment de dcouverte dodeurs, de couleurs, de
textures et de saveurs. Il importe den programmer
lvolution, dans sa forme et ses contenus, sur len-
semble de la scolarit en maternelle. Certains coins de
jeux (ceux en particulier rservs aux soins corporels
des baigneurs et des poupes), certaines plantations
ou levages sont loccasion dautres rencontres avec
diverses sortes dodeurs qui offrent aux tout-petits des
sensations nouvelles (plaisir ou dplaisir).
Lexploration du monde de la matire
et des objets
En dveloppant ses aptitudes de prhension, lenfant
explore des matriaux qui rsistent plus ou moins
aux actions quil leur impose et des instruments qui
permettent des actions prvisibles ou inattendues.
Dans tous les cas, au-del des actions motrices mises
en jeu, cest une catgorisation du monde qui len-
toure que lenfant est invit. Il apprend ainsi carac-
triser des objets en fonction de leurs qualits ou de
leurs fonctionnalits. En jouant avec des solides
(cubes, briques de mousse, grosses briques de plas-
tique, cartons, etc.), il teste leur rsistance, leurs pos-
sibilits dempilement ou dembotage, etc. ; avec la
terre et des matires varies (pte sel, pte mode-
ler, pte bois, etc.), il peut malaxer, taler, faire des
empreintes, modeler, tapoter, gratter, mouler,
tamiser, etc. ; avec des fluides (eau, sable, peinture,
etc.), il dcouvre que lon peut transvaser, taler,
vider, remplir, agiter, etc. ; leau lui permet, plus
particulirement, de transvaser dans diffrents
contenants, verser, verser pour faire tourner, faire
couler, faire flotter, souffler avec des pailles ou des
tubes fins, pomper, etc. Chacune de ces actions
ordonne le monde selon la manire dont lobjet
explor sy prte. Le dialogue qui sengage tout au
long de lactivit permet de reprer, classer, srier,
dsigner des matriaux, des objets ou des qualits. Il
en est de mme avec les objets manufacturs : tour-
ner et faire tourner la manivelle dune essoreuse
salade, visser et dvisser des bouchons de diffrentes
tailles, encastrer des objets les uns dans les autres,
ouvrir et fermer des botes, etc., sont des actions
complexes qui permettent de dcouvrir des rappro-
chements insolites entre des objets qui nappartien-
nent pas aux mmes univers de laction quotidienne.
La dcouverte du corps et du monde vivant
La dcouverte du corps dans sa globalit et dans
ses diffrentes parties, leur dsignation sont source
dintrt pour les jeunes enfants. Chaque jour et de
manire trs concrte, dans le respect des habitudes
culturelles de chacun, on apprend satisfaire des
rgles lmentaires dhygine : lavage des mains,
alimentation, respect des besoins de calme, de repos,
de sommeil
Ce sont les situations quotidiennes de la vie lcole
qui constituent le cadre privilgi dapproche des
questions dhygine et de sant. Lcole sappuie sur
les relations avec les familles pour assurer une conti-
nuit et une cohrence du comportement de lenfant.
Les jeunes enfants ont des rapports privilgis avec
les animaux. Ainsi, ils dcouvrent rapidement
certaines caractristiques de la vie. Lorganisation,
lentretien et lobservation dlevages (et de cultures)
constituent un excellent support de verbalisation et
de dialogue, y compris pour les plus timides.
Les levages descargots, dinsectes ou de poissons
posent moins de problmes dallergies que les le-
vages de petits mammifres. Cest dans linterroga-
tion active que les jeunes enfants construisent les
premires notions et les formes de raisonnement qui
les conduiront plus tard des connaissances et des
raisonnements scientifiques.
Le reprage dans lespace et dans le temps
Traditionnellement, lcole maternelle accorde beau-
coup dimportance aux activits qui permettent aux
enfants de se reprer dans lespace et dans le temps.
Avec les tout-petits, il importe dabord de sassurer
quils peroivent bien les repres qui leur permettent
10. En particulier ce qui concerne les aliments et les boissons sucrs.
de se sentir en scurit dans lespace complexe quest
une cole et dans la succession des moments dune
journe qui ressemble peu ce quils ont connu
jusque-l. Il sagit donc dabord dorganiser et de
mettre en place, dans lcole et dans la classe, une
signaltique explicite et facilement comprhensible
qui permettra lenfant de sorienter de manire de
plus en plus autonome. De mme, les rythmes de la
journe, de la semaine ou de lanne doivent tre
marqus de manire vidente pour que les enfants
puissent anticiper leur droulement et sy rfrer.
L encore des repres (dans le domaine sonore)
peuvent tre utiliss. Toutefois, ce nest pas parce
que des discriminations seront tablies que la repr-
sentation deviendra effective.
Pour lenfant, la reprsentation de son corps dans
lespace est dlicate. Tout ce qui vise lui donner
une bonne image de son corps ne peut que faciliter
lvolution ultrieure de la structuration ordonne
qui lui permettra de distinguer ce qui est devant lui
et derrire lui, ce qui est au-dessus et au-dessous,
droite et gauche, quelle que soit la place de son
corps dans lespace o il volue. Imiter des mouve-
ments, dessiner des silhouettes, commenter des
photographies, des dessins sont autant de situa-
tions qui permettent une premire approche de la
reprsentation de son corps et de son orientation
dans lespace.
Distinguer entre la dure subjective et le temps des
horloges, ordonner les vnements par rapport au
temps social et non plus seulement par rapport la
dure subjective sont des processus difficiles. Avec le
tout-petit, il convient dvoquer les repres tempo-
rels sociaux les plus prgnants. Les ftes calendaires,
les saisons le sont certainement plus que la succes-
sion abstraite des mois de lanne ou des jours de la
semaine. Il est important aussi de faire sentir les
dures vcues : dure des activits, des siestes, de la
rcration, etc. Attention cependant ne pas rame-
ner cette exploration du temps qui passe au seul
critre de la rapidit dans lexcution des tches. La
projection vers le futur reste pour le tout-petit peu
distincte de lattente non satisfaite. L encore, il
convient dinstaurer rapidement, dans la vie de la
classe, les moments o ladulte voque des actions
venir (projet) ou des actions passes (rappel). Ce
nest que progressivement que lenfant prendra sa
part dans ce travail verbal de structuration de la
temporalit.
La dcouverte des formes et des grandeurs,
lapproche des quantits et des nombres
Si le jeune enfant a une activit perceptive trs pr-
coce qui lui permet de discriminer aisment les qua-
lits des objets (couleur, forme, quantit), il lui
faut en revanche plus de temps pour organiser ces
qualits dans des structures, pour les classer, les
constituer en sries par exemple. Pour les tout-petits,
lessentiel consiste donc entretenir et affiner cette
capacit de discrimination en multipliant les occa-
sions de la mettre en uvre. Il sagit damener pro-
gressivement lenfant accompagner ladulte dans
des actions sur les objets et lenvironnement qui met-
tent en jeu des systmes plus complexes dorganisa-
tion et de structuration. Si classer, srier sont des
activits difficiles, aider ladulte ranger devient, ds
deux ans, un comportement normal. Cest locca-
sion de ces activits de rangement, au cours de la
journe, que se constituent les premires catgori-
sations fondes sur les proprits des objets : classes
de couleurs, classes de formes, classes de matriaux,
classes fonctionnelles Si elles ne doivent, cet ge,
faire lobjet daucun apprentissage systmatique, il
est ncessaire nanmoins quelles soient rgulire-
ment prsentes et verbalises par ladulte dans les
activits quotidiennes de la classe.
On sait que lenfant distingue trs tt des quantits
et quil discrimine pratiquement ds la naissance des
collections dobjets prsentant plus ou moins dl-
ments, sur des petits nombres, videmment. On peut
sappuyer sur cette prcocit de laction perceptive
pour attirer son attention, loccasion des diffrents
ateliers, sur la quantit (discrte ou continue) des
matriaux quil manipule: par exemple, transvaser
du sable, jouer avec des marrons, des coquillages,
etc. On se souvient quil nest encore capable que
de comparaisons deux deux cest pareil ,
cest pas pareil . Trs souvent, il se laisse piger
par lapparence des collections quil compare, lor-
ganisation figurative est pour lui trs prgnante. Il
nest pas souhaitable danticiper le dveloppement
de lenfant en multipliant les expriences qui lam-
neraient traiter des quantits : plus, moins
Lapprentissage de la suite des noms des nombres se
fait traditionnellement par des comptines chantes
que, trs tt, le tout-petit apprend dire dans le bon
ordre. Dans la mesure o les familles transmettent
de moins en moins ces rituels, il importe que lcole
ne les oublie pas. Toutefois, apprendre le nom des
nombres nest pas apprendre compter. Le dnom-
brement seffectue par une mise en correspondance
entre cette suite et les objets dune collection. Ces
correspondances terme terme ne sont possibles et
rigoureuses que tardivement. En attendant, il est
intressant damener le tout-petit prendre part
des distributions dobjets entre plusieurs enfants. Il
y constitue des savoir-faire quil pourra plus tard
mettre au service dactions plus complexes.
La sensibilit, limagination
et la cration
Ce domaine dactivits, plus encore que tous les
autres, relve du jeu dexploration. En effet, les tout-
petits ne matrisent pas suffisamment les instruments
quils utilisent pour tre engags dans des activits
de cration seulement finalises par luvre pro-
duire. Ladulte doit se garder dagir leur place dans
le seul souci de la ralisation attendue. En revanche,
leur plaisir du jeu les conduit tout oser face aux
matriaux quon leur propose et produire des
effets inattendus qui les tonnent ou les merveillent.
Cet tonnement est trs certainement lune des
sources premires du plaisir esthtique et du senti-
ment du beau. Trs souvent, la recherche de la
ritration dun effet inopin suffit engager toute
leur nergie, mais aussi toute leur inventivit. En
accompagnant ces ttonnements, on les aide
saventurer dans le domaine des activits esthtiques.
Le regard et le geste
Cest ainsi quavec les tout-petits, dans le domaine des
arts plastiques, il convient de privilgier toutes les
explorations des matriaux les plus divers, dinstru-
ments inattendus et de supports varis. L, il ne sagit
pas de comprendre comment cela fonctionne et pour-
quoi, mais tout simplement dprouver le plaisir
moteur et visuel de la transformation de la matire
(engendrement des formes et des couleurs, des sons, des
mlodies et des rythmes, de la dynamique des dpla-
cements, etc.). En ayant le souci de laisser lenfant en
scurit (il convient dtre attentif aux matriaux et aux
instruments susceptibles dtre inhals ou dangereux),
tout est possible, tout peut devenir intressant. On fera,
bien sr, une grande place ce qui laisse une trace de
lactivit motrice de lenfant. Il convient de travailler le
plus souvent possible sur de trs grands formats avec
des matriaux et des instruments faciles prendre en
main, dplacer, dformer. Les changes verbaux
autour de ces traces permettent daccrocher aux
matriaux dforms ou transforms, aux lignes et aux
couleurs, des significations ou des intentions.
Sil est souvent pour le jeune enfant une expression
essentiellement gestuelle et un jeu moteur, le dessin
a aussi une fonction de langage. Il est langage plas-
tique: lenfant peut jouer crer ses propres codes.
Le dessin est une activit graphique part entire, il
exerce le mouvement pour produire des traces qui,
associes les unes aux autres, permettent de satisfaire
des intentions : jouer avec des lments, organiser
une surface, figurer. Lenfant dcouvre et expri-
mente les divers outils et procds du dessin et les
met au service de son imagination.
Lcoute et la voix
Lcoute et la voix participent la fois des activits
corporelles et du langage. Trs tt, elles apportent
lenfant des moyens de communication et dexpres-
sion de soi. Les capacits auditives et vocales sont
chez les jeunes enfants dune extrme plasticit. Ils
jouent avec leur voix, stonnent des bruits qui nais-
sent de leurs actions ou de celles qui se produisent
autour deux. Ils ne matrisent ni leurs organes
vocaux ni leurs gestes pour ordonner ces produc-
tions inopines et les structurer. Il est donc utile de
les laisser dabord explorer toutes les possibilits qui
se prsentent, mais aussi de leur permettre den
prendre conscience et daccepter de les couter. Le
silence et la capacit couter sont donc peut-tre
les premires conqutes.
Il faut bien sr nourrir leurs sensations et leur ima-
ginaire de multiples vnements sonores comme on
la fait avec les stimulations par des uvres et des
images dans le domaine du regard et du geste. Le
rle de lenseignant est ici essentiel. Prsent chaque
instant, il organise chaque situation, simplique lui-
mme corporellement, tout en sachant seffacer
quand lenfant entre dans laction.
Lacquisition dun rpertoire de comptines et de
chansons sappuie sur une imprgnation rptitive;
au cours de la journe, lenseignant peut reprendre
des chants ou des textes scands, choisis pour viter
les difficults mlodiques et rythmiques (ce peut tre
le signe dun changement dactivits, de la transition
dune activit lautre). La qualit, lintensit, les
variations et les dbits de la voix de lenseignant
jouent un rle important dans latmosphre sonore
de la classe et peuvent contribuer la rguler et
allger, sur la journe, la fatigue de tous. Le rpertoire
des textes sappuie sur la tradition des jeux de doigts,
des jeux de nourrices. Lexploration de la voix com-
bine des jeux corporels en actualise toutes les pos-
sibilits expressives. Cest loccasion de premires
coutes comparatives. Lcoute du monde sonore,
paysages sonores , bruitages , permet au jeune
enfant de centrer son attention auditive; il sessaie
localiser, reconnatre des sources sonores en faisant
des hypothses sur leurs causes, sur les objets, lori-
gine ou la nature des voix, les matriaux ou les gestes
qui peuvent les produire. Des recherches explora-
toires, avec des objets ou des instruments, sa propre
voix module, dforme, avec son corps utilis
comme support de percussions, permettent daffiner
les perceptions. Lcoute musicale peut se faire pour
le plaisir, pour prolonger latmosphre dun conte,
introduire le moment dun retour au calme.
Le corps lui-mme est le support dune activit signi-
fiante et expressive riche ds le plus jeune ge.
Bouger, occuper lespace, coordonner ses dplace-
ments et ses mouvements avec des rythmes et des
mlodies sont des moyens, sinon de sinitier lex-
pression corporelle et la danse, du moins de sentir
souvrir des possibilits nouvelles qui, avec laide
de ladulte, deviendront bien vite des moyens
dexpression au plein sens du terme.
Lvaluation des activits
des tout-petits
Lvaluation des outils
pour mieux connatre
Comme les textes en vigueur le prvoient, lvalua-
tion fait partie de laction pdagogique normale de
tout enseignant
1
. Elle est un facteur essentiel de la
mise en uvre du projet dcole et du projet de
chacune des classes, lcole maternelle comme
lcole lmentaire.
Lvaluation permet lenseignant dorganiser les
conditions de lapprentissage en oprant des choix
ajusts aux besoins des enfants et de prendre la
mesure des effets de son action. Elle donne aussi
matire prciser certains lments dans la commu-
nication avec les familles. Mme avec des tout-petits,
mais avec des formes adaptes leurs particularits,
lvaluation est un instrument important de lac-
tion pdagogique.
lcole maternelle, il est difficile de faire la part,
dans lvolution des comportements observables, de
ce qui est d la maturation de lenfant et de ce qui
relve des apprentissages stricto sensu. Le premier
facteur a une forte importance et lon sait par
ailleurs que le dveloppement nest pas linaire.
Lobservation longitudinale tout au long du cycle
dcole maternelle est dcisive. Lun des meilleurs
moyens de veiller lvolution du tout-petit est la
tenue rgulire dun carnet de bord sur lequel sont
relevs les faits notables qui surviennent au fil des
jours pour tel ou tel lve. Pour plus de clart, on
gagne ce que les faits soient catgoriss : langage,
communication, implication dans les activits,
motricit, ralisations graphiques, etc. (la liste est
purement indicative). Une rvision rgulire de ces
prises de notes amne constater les progrs, les
statu quo, les reculs sans pour autant entraner une
inquitude qui, cette chelle, nest pas de mise
2
.
loccasion des conseils de matres, une discussion
entre collgues propos des interrogations sur lvo-
lution des apprentissages permet den voquer les
raisons possibles et de faire voluer la situation. Si
des difficults apparaissent et persistent, un signa-
lement au RASED permettra aux matres spcialiss
de complter lobservation avec dautres approches
ou dautres lments de rfrence. La runion dune
quipe ducative peut savrer alors ncessaire.
Lexprience montre que tout cela est exceptionnel
avec les tout-petits, et devra le rester.
Limplication progressive
des lves
Lobservation de lvolution des comportements, des
productions langagires, des essais de reprsenta-
tion permet de rguler la mise en uvre des acti-
vits proposes aux lves et dinstaurer une
pdagogie adapte pour faire voluer des enfants
aussi jeunes, dans le respect de leurs possibilits.
Dans les activits scolaires, il est important de les
associer progressivement la prise de conscience de
leurs ralisations. Sur cette base se formera la capa-
cit formuler un avis, porter des jugements, qui
sera sollicite tout au long des annes qui suivent :
Je sais presque, Aujourdhui jai fait,
Maintenant je sais faire sont des formules qui
deviendront rapidement accessibles si on en prpare
lmergence par des propos explicites de lenseignant:
Tu as presque, Aujourdhui tu as fini et tu as
russi. Des traces, des tmoignages de ces rus-
sites peuvent tre collects dans un album de progrs,
un cahier des russites, des photographies prises en
cours dactivit, des productions significatives.
1. Voir en particulier, larticle 5 du dcret n 90-788 du 6 septembre 1990 modifi par le dcret n 91-383 du 22 avril
1991 relatif lorganisation et au fonctionnement des coles maternelles et lmentaires (Un livret scolaire est constitu
pour chaque lve), ainsi que la circulaire n 95-079 du 29 mars 1995, BOEN n15 du 13 avril 1995.
2. Attention toutefois aux enfants pour lesquels on dispose de peu dobservations. Cette discrtion mrite dtre
analyse car elle peut quelquefois cacher des problmes.
lvaluation des activits des tout-petits 39
Des codages construits en commun (gommettes,
codes de couleur, symboles) peuvent progressive-
ment tre utiliss dans la classe.
Linformation des familles
La communication avec les familles relve dune
logique complmentaire. Elle vise mettre en lumire
les progrs des enfants ; si les progrs ne sont pas
visibles, les parents doivent en tre informs sans
que, dans la communication, on laisse entendre quil
sagit dj de retards ou de lacunes. Les carnets
dvaluation envisags comme des carnets de notes
sont inappropris tout ge de lcole primaire. Ils
sont absolument proscrire pour des enfants de deux
ans. La communication doit se centrer sur la prsen-
tation et lexplicitation des activits proposes. La
plus grande lisibilit est toujours, en loccurrence,
un atout important pour faire comprendre le projet
et le travail de lcole. Il convient, cet gard, de se
souvenir que le jargon professionnel (utile dans
lexercice du mtier) nest pas obligatoirement acces-
sible tous et quune image (reportage photo-
graphique, vido) vaut souvent mieux quun long
discours. Il est ncessaire de faire leffort dexpli-
quer simplement mme les situations ou les faits les
plus complexes. Le retour vers les familles des tra-
vaux raliss en classe est important, condition
quune rapide prsentation (commentaire oral ou
crit) oriente le regard vers ce qui est pertinent. Les
expositions de travaux sont loccasion de prsenter
le travail ralis et de mettre en valeur les dmarches.
Elles contribuent renforcer lintrt de chacun,
quipe, enfants, parents et de solliciter limplication
des familles dans leurs relations avec lcole.
Il importe de signaler rgulirement aux parents les
progrs notables de leurs enfants. Le cahier de liai-
son est un support privilgi pour ce type de message.
Des bilans rguliers permettent de rassembler toutes
ces petites conqutes en un palmars personnel qui,
en tout tat de cause, ne peut tre que qualitatif.
Imprim sur les presses de Maury imprimeur S.A.
Z.I. route dtampes
45330 Malesherbes
Dpt lgal : septembre 2003

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Langage et dcouverte du monde 19

Canevas dune squence

La main, le geste, lobjet technique 41

Dcouvrir le monde lcole maternelle 42

La main, le geste, lobjet technique 43

Dcouvrir le monde lcole maternelle 52

Le vent, le souffle, lair en mouvement 75

Dcouvrir le monde lcole maternelle 82

Le vent, le souffle, lair en mouvement 83

Les besoins ducatifs du trs jeune enfant 11

Pour une scolarisation russie des tout-petits 12

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