Comment Enseigner en Grande Section

Section
Comment enseigner en...

Grande
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I Chantal Mettoudi, Pascale Tempez, Bernard Tempez
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Section
Comment enseigner en...
Grande
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I Chantal Mettoudi, Pascale Tempez, Bernard Tempez
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LES AUTEURS
■ Chantal Mettoudi, inspecteur d’académie

■ Pascale Tempez, inspecteur de l’Éducation nationale
■ Bernard Tempez, inspecteur de l’Éducation nationale
Merci aux élèves de Grande Section des écoles

Victor-Hugo, à Nogent-sur-Marne, et Clément-Viénot,
à Vincennes, pour leurs réalisations plastiques,
ainsi qu’à leurs enseignants qui ont eu la gentillesse
de nous ouvrir leur classe.
Un merci tout particulier à M. Domez et à Mme Lewin,
directeurs d’école, pour leur disponibilité
et la qualité de leurs photographies.
« On ne doit pas mettre en difficulté les enfants

par des apprentissages prématurés,
ni freiner leur désir d’apprendre. »
Programmes pour l’école primaire, 1995.
Maquette intérieure et réalisation :

Maquette de couverture : Nicolas Piroux
Infographie : Domino
© HACHETTE LIVRE, 2008, 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15

www.hachette-education.com
I.S.B.N. 978-2-01-181352-7
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les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisa-
tion collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illus-
tration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou
de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du
Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait
donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
S OMMAIRE
AVANT-PROPOS 7
INTRODUCTION 9
■■ La place de la Grande Section 9
■■ Présentation de l’ouvrage 10
PARTIE 1 ■■ LA PÉDAGOGIE AU QUOTIDIEN 13
DES RÉPONSES AUX QUESTIONS QUE VOUS VOUS POSEZ 14

AMÉNAGER SA CLASSE 15
■■ Cinq conditions pour aménager sa classe 15
■■ Les différents espaces 17
L’espace de regroupement 17
L’atelier de l’écrit 18
L’espace bibliothèque 18
L’espace des sciences 19
Les coins jeux d’imitation 19
Les espaces de production 21
GÉRER LE TEMPS 22
■■ Concevoir un emploi du temps 22
■■ Gérer le temps des activités 24
■■ Ritualiser les transitions 24
GÉRER UNE CLASSE MULTIÂGE 26

■■ Définition 26
■■ Quatre types de composition de classe 26
■■ Comment s’organiser pour répondre à leurs besoins ? 27
ORGANISER L’ACTIVITÉ DES ÉLÈVES 29

■■ Cinq conditions pour organiser l’activité des élèves 29
■■ Le travail par ateliers 32
COMMENT AGIR FACE À CERTAINS ÉLÈVES ? 39

■■ Quelques préalables 39
■■ Quelques réponses à des comportements difficiles 40
L’enfant turbulent 40
L’enfant passif 40
L’enfant agressif 41
L’enfant qui prend toujours la parole 41
L’enfant indiscipliné 42
SOMMAIRE 3
LES OUTILS DE L’ENSEIGNANT 43
■■ Les programmations annuelles 43
■■ Les affichages 44
■■ Les outils réglementaires 47
LES OUTILS DE L’ÉLÈVE 50

■■ Les cahiers : supports d’apprentissage, outils de communication 50
■■ D’autres petits outils… 52
ÉVALUER POUR FAIRE RÉUSSIR 54

■■ Une seule règle : la réussite de tous 54
■■ Un dispositif national d’évaluation 56
■■ Les objectifs de l’évaluation 58
■■ Vers l’autoévaluation : le « cahier de mes réussites » 59
LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES 60

■■ Développer l’autonomie des élèves 61
■■ Apprendre à mémoriser 65
PARTIE 2 ■■ CINQ GRANDS DOMAINES D’ACTIVITÉS 69
LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES 70

S’APPROPRIER LE LANGAGE 71
■■ Organiser les progressions 72
Échanger, s’exprimer 72
Comprendre 74
Progresser vers la maîtrise de la langue française 78
■■ Les fiches de préparation de l’enseignant 82

■■ Proposition de programmation annuelle 85
DÉCOUVRIR L’ÉCRIT 87
Découvrir les supports de l’écrit 88
Découvrir la langue écrite 88
Contribuer à l’écriture de textes 92
Distinguer les sons de la parole 94
Aborder le principe alphabétique 96
Apprendre les gestes de l’écriture 100

ÉVALUATION ET DIFFICULTÉS DES ÉLÈVES — REMÉDIATIONS 112

À L’ENTRÉE AU COURS PRÉPARATOIRE 114
4 COMMENT ENSEIGNER EN GRANDE SECTION

DEVENIR ÉLÈVE 116
■■ Les compétences 117
Vivre ensemble 118
Coopérer et devenir autonome 121
Comprendre ce qu’est l’école 123

AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS 128

■■ Les compétences 129
Pratique d’activités physiques libres ou guidées 130
Pratique d’activités qui comportent des règles 134
Activités d’expression à visée artistique 136

DÉCOUVRIR LE MONDE 140

L’APPROCHE SCIENTIFIQUE 141
Découvrir les objets 142
Découvrir la matière 143
Découvrir le vivant 144

L’APPROCHE MATHÉMATIQUE 153
■■ Se repérer dans l’espace 153
Les compétences 153
Organiser les progressions 154
Les fiches de préparation de l’enseignant 156
Proposition de programmation annuelle 159
■■ Se repérer dans le temps 160

■■ Approcher les quantités et les nombres 168

Quelques repères 168
■■ Découvrir les formes et les grandeurs 181

SOMMAIRE 5
PERCEVOIR, SENTIR, IMAGINER, CRÉER 186
LE DESSIN ET LES COMPOSITIONS PLASTIQUES 187
Le dessin et les compositions plastiques 188
Les collections et les musées 194

LA VOIX ET L’ÉCOUTE 197

Activités vocales 198
Activités d’écoute 200

PARTIE 3 ■■ DES PROJETS POUR RÉALISER LES COMPÉTENCES 205

PROJET « AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS » 207
■■ La Grande Section fait son cirque
PROJET À DOMINANTE « DÉCOUVRIR L’ÉCRIT » 208

■■ Comment organiser notre bibliothèque de classe ?
PROJET À DOMINANTE « DEVENIR ÉLÈVE » 210

■■ Réaliser un livret d’accueil pour les petits
PROJETS À DOMINANTE « DÉCOUVRIR LE MONDE » 212

■■ La matière et les objets : créer des livres et des cartes animés
■■ Se repérer dans le temps : présenter une civilisation, l’Égypte ancienne,
sous la forme d’un livre documentaire
PROJETS À DOMINANTE « PERCEVOIR, SENTIR, IMAGINER, CRÉER » 215

■■ Le dessin et les compositions plastiques : les habitations d’ici et d’ailleurs
■■ La voix et l’écoute : créer le livre sonore de la ville
ANNEXES 217
TABLE DES DOCUMENTS 218
TABLE DES FICHES DE PRÉPARATION DE L’ENSEIGNANT 221
BIBLIOGRAPHIE 223

AVANT- PROPOS
Depuis sa création, l’école maternelle a beaucoup évolué. De la salle d’asile
– dont l’objectif était de protéger les enfants des risques de la rue, de leur
assurer des conditions d’hygiène et de sécurité et de leur enseigner
quelques rudiments de lecture et de calcul –, à l’école maternelle française
d’aujourd’hui – considérée en Europe, et parfois dans le monde, comme un
exemple de pédagogie, comme une sorte de vitrine de notre système édu-
catif –, plusieurs modèles pédagogiques ont marqué de leur empreinte ce
grand intervalle de temps.
Après s’être, au fil des années, progressivement affranchie du modèle péda-

gogique de l’école primaire à partir duquel elle s’était constituée, l’école
maternelle s’est fondée sur une pédagogie de l’expressivité, du libre déve-
loppement des potentialités, à laquelle elle reste encore, par endroits, très
fortement attachée. Entre ces deux modèles, pour partie inadaptés à l’âge
des enfants et à l’hétérogénéité du jeune public scolaire, cette première
école cherche sa voix, sa spécificité qu’elle revendique haut et fort.
Cette spécificité est réelle, mais mérite d’être clairement définie : l’approche
des enfants, leurs rythmes d’acquisition, leurs intérêts, leur première appré-
hension d’une vie en collectivité, leur accès aux apprentissages… nécessi-
tent une pédagogie active, adaptée et, à tous moments, réfléchie et analy-
sée. Cette réflexion permanente, cette capacité à conduire chaque enfant de
progrès en progrès, dans le strict respect de ce qu’il est, de ce qu’il peut et
des obstacles qu’il lui faut franchir en vue de réaliser les compétences
de fin de cycle ne s’improvise pas ; un regard optimiste porté sur les enfants,
une détermination à les aider, une créativité pédagogique affirmée sont
indispensables, mais ne suffisent pas à réaliser nos ambitions pour eux.
Enseigner en école maternelle, c’est enseigner vraiment, c’est assurer plei-

nement son métier de professeur des écoles auprès de très jeunes enfants
en devenir, mais dont les bagages, dès l’âge de 2 ans, sont déjà très diffé-
rents d’un enfant à l’autre. Alors, enseigner en maternelle, c’est avant tout
intégrer cette dimension et se montrer déterminé à apporter à chaque enfant
les bonnes réponses et les bons outils. C’est, nous l’espérons, ce que cet
ouvrage vous aidera à réaliser.
AVANT-PROPOS 7
Comment enseigner en Grande Section comprend trois grandes parties :
■■ Organiser
Des conseils pour concevoir sa pédagogie au quotidien au travers de
grandes questions relatives à l’aménagement de la classe, à l’organisa-
tion des activités, à la gestion d’un groupe, à la structuration du temps,
à l’évaluation…
■■ Enseigner
Un traitement systématique de tous les grands domaines d’activité.
Nous avons, pour ce faire, volontairement décidé, dans une perspective
de cycle, d’aborder les fondamentaux de chaque section, les grands
repères qui jalonnent les trois à quatre années passées à l’école mater-
nelle. La consultation sur les nouveaux programmes a fait apparaître de
manière évidente, de la part des enseignants, cette demande de repères
permettant d’organiser son année. Nous vous proposons donc de très
nombreux outils vous aidant à comprendre les nouveaux programmes,
à organiser vos progressions, à concevoir vos séquences et à préparer
vos activités.
■■ Réaliser
Enfin, vous pourrez réaliser les compétences de fin de cycle à partir de
fiches de préparation très précises, mais également de projets pluridis-
ciplinaires très variés et très riches.
Cet ouvrage, très concret, interactif, préférant les schémas aux longs dis-
cours, aura l’utilité que vous lui conférerez. Nous vous en souhaitons
bonne lecture et bon usage.
Les auteurs

I NTRODUCTION
La place de la Grande Section
« L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à
BO
devenir autonome et à s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au
cours préparatoire les apprentissages fondamentaux. »
« La Grande Section constitue la dernière année de l’école maternelle tout en appartenant
au cycle des apprentissages fondamentaux. Ses objectifs constituent l’aboutissement de ceux
de l’école maternelle : préparer tous les enfants à maîtriser, à partir du CP, les apprentissages
Y
fondamentaux. Afin de préserver la spécificité de son approche et de ses méthodes, les objec-
tifs et les progressions de la Grande Section sont présentés avec ceux de l’école maternelle. »
« La Grande Section reste attachée administrativement et structurellement à l’école

maternelle, mais elle fait également partie du cycle 2, dit des apprentissages fondamen-
taux, avec lequel elle opère une sorte de “tuilage” et de “charnière”. 1 »
En effet, la Grande Section prolonge, consolide, structure les apprentissages engagés au

cycle 1 et engage ceux du cycle 2. C’est là ce qui fait l’originalité de la Grande Section,
point de jonction entre deux cycles, deux univers, étape dont le jeune élève ne peut faire
l’économie.
Sa position très particulière, le segment spécifique dont il a la charge dans le cursus

scolaire de l’enfant, conduit l’enseignant à :
– participer aux conseils des deux cycles et à y tenir des rôles différents ; les informa-
tions qu’il reçoit en amont et en aval de la part de ses collègues font de lui un interlo-
cuteur privilégié, un maillon essentiel de la continuité et de la régulation pédagogique
entre les deux cycles concernés. L’enseignant doit ajuster sa pédagogie, mais également
formuler ses attentes vis-à-vis de ses collègues ;
– différencier sa pédagogie en fonction des rythmes d’acquisition des élèves ; l’ensei-
gnant doit, pour ce faire, s’appuyer sur des programmations solides, sur des évaluations
régulières et sur une organisation de la classe réfléchie et évolutive.
1. C. Mettoudi, A. Yaïche, Travailler par cycles en français, Hachette Éducation, coll. « L’école au quotidien »,
chap. « La spécificité de la Grande Section ».
INTRODUCTION 9
Présentation de l’ouvrage
Partie générale
Des illustrations, des idées,

des fiches techniques
Pour réfléchir, agir, décider

Partie disciplinaire Les textes officiels
Les objectifs à atteindre
Des conseils Des outils pour agir
Des fiches de préparation
INTRODUCTION 11
Partie interdisciplinaire
Des projets transversaux

Partie
1
LA PÉDAGOGIE
AU QUOTIDIEN
p. 15 AMÉNAGER SA CLASSE
p. 22 GÉRER LE TEMPS
p. 26 GÉRER UNE CLASSE MULTIÂGE
p. 29 ORGANISER L’ACTIVITÉ DES ÉLÈVES
p. 39 COMMENT AGIR FACE À CERTAINS ÉLÈVES ?
p. 43 LES OUTILS DE L’ENSEIGNANT
p. 50 LES OUTILS DE L’ÉLÈVE
p. 54 ÉVALUER POUR FAIRE RÉUSSIR
p. 60 LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES
Des réponses
aux questions
que vous vous posez
Musée
onnelles
ns pers
Collectio
e,
e-écritur ement
graphism rie Regroup truction
Espace re, imprime cons
lectu Jeux de
,
sciences
Espace ion,
observat
élevages
Ateliers
Ateliers
cie »
pharma
docteur-
Coin «
Ateliers
èque
biblioth
Espace
tiques
Arts plas Coin
Aménager sa classe Les compétences

»
Coin « épicerie
»
ments
« déguise
transversales
Gérer le temps Évaluer

pour faire réussir
Gérer une classe Les outils de l’élève

multiâge
Organiser l’activité Les outils

des élèves de l’enseignant
Comment agir face

à certains enfants

A MÉNAGER SA CLASSE
C inq conditions pour aménager sa classe
BO
« En répondant aux divers besoins des jeunes enfants qu’elle accueille, l’école maternelle
soutient leur développement. Elle élargit leur univers relationnel et leur permet de vivre des
situations de jeux, de recherches, de productions libres ou guidées, d’exercices, riches et
variées, qui contribuent à enrichir la formation de leur personnalité et leur éveil culturel. » Y
L’aménagement de la classe, de l’école, des espaces spécialisés doit donc donner à
l’enfant de multiples occasions d’expériences sociales, motrices, culturelles,
cognitives… L’aménagement matériel doit donc :
■■ Permettre aux élèves de passer aisément d’une activité collective à une activité
individuelle ou de petit groupe, ce qui nécessite de réels espaces de circulation, une
identification de la fonction de chaque espace, de ses règles de fonctionnement et
une proximité du matériel et des repères avec la zone d’activité elle-même.
■■ Favoriser les échanges.

– À deux : enfant/enfant ou adulte/enfant.
– En petits groupes : pour les temps de travail organisés autour d’une activité struc-
turée (par exemple, des groupes de langage) ou d’une activité identique (ateliers ou
espaces jeux).
– En grand groupe : l’espace regroupement sera traité avec le plus grand soin car
c’est dans ces moments collectifs que passent la constitution du groupe classe et les
principaux apports culturels, langagiers.
■■ Équilibrer les zones de jeux, d’activité dirigée, d’activité libre, d’éveil (scientifique,
artistique, littéraire), de détente, de vie de groupe. DOC 1
■■ Favoriser l’autonomie des élèves tout en assurant, à tout moment, une bienveillante
surveillance.
■■ Associer les élèves à :

– l’entretien des espaces ;
– leur aménagement, réaménagement ou enrichissement ;
– à la définition de la fonction de chaque espace.
LA PÉDAGOGIE AU QUOTIDIEN 15
Musée
Collections personnelles
Espace graphisme-écriture,
lecture, imprimerie
Regroupement
Jeux de construction
Espace sciences,
observation,
élevages
Ateliers
Ateliers
Coin « docteur-pharmacie »
Ateliers
Arts plastiques
Coin Coin Espace bibliothèque

« déguisements » « épicerie »
DOC 1 Plan possible de la classe

L es différents espaces
L’espace de regroupement
INSTALLATION
REPÈRES OBJECTIFS
MATÉRIELLE
• Égalité d’installation • Proximité des affichages • Formuler les règles d’échange

des enfants : confort, concernant les règles en grand groupe.
visibilité des informations, de vie, le tableau • Définir les règles de vie en classe,
VIVRE ENSEMBLE
de l’enseignant, des responsabilités, dans certains espaces, dans

des autres élèves. des présents/absents, les espaces collectifs.
• Le bâton de parole les photos des adultes • Analyser une situation-problème
pour que chacun de l’école et leurs ou conflictuelle.
puisse s’exprimer. fonctions. • Recevoir les informations
• La boîte à musique concernant la vie de la classe
pour marquer le début ou de l’école entière.
ou la fin d’un temps • Créer le sentiment
collectif. d’appartenance au groupe classe.
• Proximité des affichages • Élaborer des projets.

relatifs aux écrits • Enrichir la culture commune :
de la classe contes, chants, poésies, comptines,
(dictionnaire, prénoms, saynètes.
petits messages, • Remémorer des expériences
LANGAGE
comptines…), communes.
à la comptine numérique, • Présenter une expérience, un
à la structuration du objet personnel (« Quoi de neuf ? »).
temps, aux supports • Analyser une production, une
d’organisation situation, des résultats.
du travail des élèves • Organiser le travail, présenter
(tableau des ateliers). les ateliers.
• Acquérir le vocabulaire de base.
• Jeux de type Duplo, Lego, Kappla, Meccano, cubes, • Construire des parcours,
etc., rangés dans des boîtes si possible des objets (avec ou sans modèle
CONSTRUCTIONS
fermées et empilables (déplacements ou fiche technique).

(GARAGE)
et rangements facilités). • Participer à des concours

• Personnages (Playmobil…), voitures, garage, (faire la plus haute tour, construire
maisons, éléments de paysage. une maison ou une ville, utiliser
le maximum de pièces…).
• Installer des saynètes et les faire
jouer par les personnages.
L’atelier de l’écrit
Atelier à situer à proximité de l’espace regroupement.
INSTALLATION
REPÈRES OBJECTIFS
MATÉRIELLE
• Espace central • Affichage de l’alphabet. • Reproduire un mot, une phrase,

composé d’un groupe • Fiche technique par différents moyens (écriture,
LIRE, PRODUIRE DES ÉCRITS,
de 6 à 8 tables. d’utilisation de découpage de lettres ou de mots,

• Outils scripteurs, l’ordinateur. utilisation de l’imprimerie,
papiers, colle, ciseaux. • Dictionnaire de la classe de la machine à écrire ou
LANGAGE
• Magazines et journaux (grandes listes ou fichier). de l’ordinateur).

à découper. • Produire une phrase.
• Imprimerie (du • Compléter des mots ou
commerce) ou boîtes- des phrases.
casiers contenant les • Utiliser un clavier.
lettres de l’alphabet. • Utiliser un traitement de texte.
• Ordinateur ou machine
à écrire.
L’espace bibliothèque
INSTALLATION
REPÈRES OBJECTIFS
MATÉRIELLE
• Banquettes, petite • Proximité des affichages • Découvrir les nouveaux ouvrages.

table, tapis confortable, concernant le classement • Relire les ouvrages connus
UNE PREMIÈRE CULTURE LITTÉRAIRE
coussins. des livres, les règles pour soi, pour les autres.
• Table d’exposition des d’utilisation du matériel • Consulter albums et imagiers.
ouvrages liés au sujet d’écoute de cassettes, les • Rechercher une information,
LIRE, SE CONSTRUIRE
d’étude du moment. règles de vie dans cet une liste d’ouvrages liés
• Fond d’ouvrages variés espace. à un thème, à un genre,
s’enrichissant au cours • Tableau d’emprunt des à des personnages, à des lieux…
de l’année. ouvrages chaque • Classer les ouvrages et organiser
• Matériel audio (lecteur semaine. la bibliothèque.
de cassettes ou de CD) • Découvrir la fonction et
avec écouteurs. la spécificité de chaque type
• Claustra ou meubles de support.
pour isoler cet espace. • S’isoler pour un moment de calme
• Albums de photos ou de repos.
individuels, de la classe.
• Imagiers collectifs.

L’espace des sciences
INSTALLATION
REPÈRES OBJECTIFS
MATÉRIELLE
• Élevages, aquarium, • Affichage • Observer un élevage,

plantations assurées des aliments propres un mécanisme, un élément naturel
EXPÉRIMENTER, COMPRENDRE
par les élèves. à chaque espèce. de façon libre ou orientée.

OBSERVER, MANIPULER,
• Nourriture, matériel • Fiches relatives • Manipuler instruments et objets.

de soin. aux plantations. • Noter les caractéristiques,
• Instruments • Planches : empreintes, les changements.
d’observation (loupes, dentition… • Lire un carnet de bord.
baromètre…). • Radiographies • Monter, démonter des appareils
• Carnet de bord du squelette humain. simples.
de la classe.
• Appareils
technologiques (jeux,
lampes de poche,
mécanismes divers…).
Les coins jeux d’imitation
INSTALLATION
REPÈRES OBJECTIFS
MATÉRIELLE
• Meubles de • Panneau présentant • Déterminer les règles

présentation (verticaux le nom du magasin. de fonctionnement de l’épicerie.
et horizontaux) de la • Affichettes des prix • Préparer le matériel nécessaire.
marchandise, boîtes de et de nature de l’objet. • Classer le matériel.
conserve, emballages, • Nommer le matériel et le nom
fruits et légumes (en des rayons.
plastique ou en pâte • Évaluer le prix de chaque produit.
L’ÉPICERIE
à sel), caisse, monnaie • S’exercer aux règles d’échanges

d’échange (fabriquée langagiers propres à cet espace
en classe), paniers… (formules de politesse, expression
des demandes, des réponses…).
• Jouer librement ou en fonction
d’un objectif précis (préparer
le goûter, la soupe, le petit
déjeuner…).
• Préparer ou lire une liste
d’ingrédients.
INSTALLATION
REPÈRES OBJECTIFS
MATÉRIELLE
• Matériel • Panneau présentant le • Déterminer les règles

de pharmacie nom du magasin, de fonctionnement de la pharmacie
(médicaments, son logo. et de la visite chez le docteur.
LE DOCTEUR, LA PHARMACIE
bandelettes, coton…), • Exemple d’ordonnance • Classer le matériel.

blouse, matériel médical agrandie. • Nommer le matériel.
de poupée (piqûres…) • Fiches de soin (par • S’exercer aux règles d’échanges
ou exemple : « Que faire langagiers propres à cet espace
de récupération quand on s’est écorché le (formules de politesse, expression
(thermomètre…), lit, genou ? »). des demandes ou de la douleur,
poupée ou peluche… des réponses…).
• Jouer librement ou en fonction
d’un objectif précis (par exemple :
« Petit Ours a mal à la tête
ou au ventre »).
• Préparer ou lire une ordonnance
simple.
• Vêtements, • Photos, reproductions • Classer le matériel.

chaussures, chapeaux, de tableaux de • Apprendre à le ranger.
ceintures, foulards, personnages de cirque, • Nommer le matériel.
sacs, bijoux, lunettes… de professionnels divers, • S’exercer, à travers les
• Maquillage de clown de personnages de déguisements, aux façons de
(disponible à certains fiction, de masques. parler, de se déplacer
LES DÉGUISEMENTS
moments seulement). et d’agir des personnages imités.

• Masques divers • Jouer librement ou en fonction
et accessoires. d’un objectif précis (par exemple,
• Étuis de maquillage apprendre à devenir clown).
vides, accessoires • Présenter de courtes saynètes.
de toilette, miroirs…
• Supports du matériel
de déguisement.
• Grand drap, corde
permettant à cet espace
de se transformer en
théâtre ou en castelet.

Les espaces de production
INSTALLATION
REPÈRES OBJECTIFS
MATÉRIELLE
• Feutres, crayons, • Catalogue • Expérimenter outils, supports

pastels, stylos, ou exposition de motifs et médiums divers.
plumes… graphiques variés • Expérimenter plusieurs techniques
• Supports de tailles, (papiers, tissus, photos), de dessin (main levée, frottage,
formes, textures de reproductions empreintes…).
différentes. plastiques. • Exprimer, inventer des
DESSIN
• Plans horizontaux expériences vécues ou imaginaires.

(table ou sol), piste • Utiliser le vocabulaire permettant
graphique, proximité de décrire les actions et les
du tableau noir productions.
ou blanc.
• Bacs de rangement.
• Espaces d’affichage.
• Matériaux divers • Exposition • Utiliser les matériaux divers

à introduire de façon de reproductions (papiers, pâte à sel, pâte à papier,
COMPOSITIONS PLASTIQUES
permanente (papiers, plastiques variées, terre, pâte à modeler, bois…).

cartons, peintures…) de plusieurs illustrations • Exploiter leurs ressources en vue
ou progressive (terre, d’un de la fabrication projetée.
barbotine, pâtes même sujet. • Résoudre, lors de la phase de
variées…). • Fiches techniques réalisation, les difficultés dues
• Petit matériel (ruban de réalisation (pliages, à l’emploi d’outils, à la mise en
adhésif, ciseaux, jeux simples…). œuvre de techniques…
agrafeuse, pinceaux, • Panneau de rangement • Utiliser le vocabulaire permettant
éponges…). des outils permanents. de décrire les actions
• Bacs de rangement. et les productions.
• Espaces d’affichage.
• Espace d’exposition, • Règle d’utilisation • Mettre en valeur des objets rares,

COLLECTIONS PERSONNELLES
matériel permettant de de cet espace. anciens, des reproductions

MUSÉE DE LA CLASSE
mettre en valeur plastiques, des photos…

certains objets (cubes, • Conserver des objets personnels
tissus, papiers…). (photos, productions, matériaux…)
• Boîtes considérés comme de petits
compartimentées pour « trésors ».
les collections et • Apprendre parfois à les présenter,
espace de rangement. à les exposer au reste du groupe.
G ÉRER LE TEMPS
C oncevoir un emploi du temps
Quelques données de chronobiologie à prendre en compte
■■ Réserver les moments reconnus comme favorables à l’activité intellectuelle – milieu

et fin de matinée et fin d’après-midi – pour les apprentissages et les activités demandant
le plus d’attention et d’effort cognitif.
■■ Occuper les moments reconnus comme moins favorables par des activités d’entretien,
d’éveil, par des contenus plus ludiques, plus socialisants.
■■ Aménager le creux d’après déjeuner.

■■ Prévoir une période d’accueil en début de journée.
Deux types d’emploi du temps
Emploi du temps stable toute la semaine DOC 2
■■ Aide à structurer la journée.

■■ Intégration de toutes les activités quotidiennement.
■■ Respect plus rigoureux de l’emploi du temps.
■■ Activités fixes : ce sont les élèves qui passent d’une activité à l’autre.
■■ Favorise une forme d’autonomie car les élèves intègrent des repères.
Emploi du temps variable DOC 3
■■ Aide à structurer la semaine (chaque journée a sa spécificité).

■■ Nécessité d’un repérage régulier des éléments particuliers de la journée.
■■ Conduite de projets plus aisée car gestion du temps plus souple.
■■ Possibilité d’approfondissement d’un domaine d’activité.
■■ Meilleure préparation au CP.
Accueil
Petits problèmes à régler
Chants, comptines
Quoi de neuf aujourd’hui en classe ?
Ateliers centrés sur les apprentissages fondamentaux
Périodes Les élèves projettent
Récréation le déroulement
favorables aux
Phase d’apprentissage : linguistique, mathématique, de leur journée.
apprentissages
scientifique, artistique… Ils en font le bilan
et aux activités
demandant le Coins jeux, jeux de société pour les parents.
plus d’attention Repas
et d’effort
Lecture d’un conte, puis temps d’écoute musicale
cognitif.
Ateliers centrés sur les activités d’expression et de fabrication
Récréation BRe
Éducation motrice Mardi 5 octo ,
Che r∑ pa re nt∑
Préparation du journal pour les parents ∑ av oN ∑ ch oIsi le prénoM
NoU
n : Glouglou
Sortie de noTre poIsso ∑ avoN∑ fait
noU
Aujourd’hui, difficile !
Lle r. C ’e st
du ro
DOC 2 L’emploi du temps d’une journée
LUNDI MARDI JEUDI VENDREDI

Accueil
Chants, comptines Petits problèmes à régler
Quoi de neuf cette Quoi de neuf aujourd’hui en classe ? ➞ lecture commentée de l’emploi
semaine en classe ? du temps illustré
Ateliers lecture- Ateliers mathématiques Ateliers lecture- Ateliers scientifiques
écriture-langage écriture-langage
Récréation
Phase d’apprentissage collective : linguistique, mathématique, scientifique, artistique, sociale…
Jeux de société, jeux symboliques, jeux de construction
Repas
Lecture d’un conte puis temps d’écoute musicale
Ateliers d’expression et de construction liés au projet de la classe
Récréation
Grande motricité Activités rythmiques Grande motricité Jeux d’opposition/motri-
ou piscine cité avec petit matériel
Bilan de la journée Bilan de la semaine
Préparation du journal pour les parents à afficher à la porte de la classe
Sortie des classes
Deux heures de soutien pour les élèves en difficultés seront prévues. Les enseignants s’organiseront
au sein de l’école pour les réaliser au mieux des intérêts des enfants.
DOC 3 L’emploi du temps d’une semaine

G érer le temps des activités
■■ Évaluer la durée des activités : tenir compte de la nécessité pour les élèves de
disposer de temps pour explorer, pour essayer, pour faire des erreurs, pour réfléchir.
■■ Éviter la succession rapide d’activités qui n’ont parfois que peu de liens entre elles :
préserver les temps nécessaires à l’approfondissement et aux réinvestissements.
■■ Réserver aux temps de récréation, aux passages aux toilettes, aux périodes d’accueil
qui sont, par ailleurs, des temps éducatifs utiles, leur juste place : éviter qu’ils
n’empiètent sur des temps d’activité structurée.
■■ Préparer les élèves au cours préparatoire : plus l’élève grandit, plus l’organisation du
temps devient rigoureuse et consacre une part plus importante de la journée à des
activités structurées.
R itualiser les transitions
Le passage d’une activité à une autre, le passage d’un temps collectif à un temps
individuel ou de groupe présente parfois des difficultés : brouhaha, impulsivité,
attente parfois longue. Il est donc nécessaire de préparer ces transitions qui vont
conditionner l’entrée dans l’activité suivante. Comment ? DOC 4
■■ Comptine annonçant la fin de la période d’accueil et le passage au « Quoi de neuf

aujourd’hui ? ».
■■ Boîte à musique déclenchant l’arrêt des ateliers, leur rangement et le passage vers
une activité collective. Ce délai est progressivement intériorisé et permet aux
enfants de s’organiser sans précipitation.
■■ Théâtralisation du moment du conte : on tire les rideaux, on allume une petite

lampe, on se rapproche et on garde le silence une minute en observant la coulée de
sable du sablier. On est enfin prêt pour écouter l’histoire.
■■ De retour de récréation, aménagement d’un court temps collectif pour recentrer son
attention : « le tour du propriétaire » (yeux fermés, on déplace sa main sur les
différentes parties de son corps).

UNE PÉRIODE DE MISE EN ROUTE
• Elle crée une sorte de « sas » entre la famille et l’école.

• Elle permet des échanges avec les parents (dans le cas d’un accueil en classe).
• Elle favorise les échanges entre l’enseignant et chaque enfant.
• Elle permet à l’enfant d’entrer progressivement dans la vie collective.
• Les activités sont libres ou semi-libres.
MON CAHIER DE MISE EN ROUTE
1 - Je dis « Bonjour » à la maîtresse.

2 - Je dis « Bonjour » à mes amis.
3 - Je mets mon étiquette pour l’appel.
4 - Je mets mon étiquette pour la cantine, pour la garderie.
5 - Je mets mes chaussons.
JE SUIS PRÊT !
JE PEUX FAIRE
DES PUZZLES DES JEUX DE SOCIÉTÉS UN TANGRAM

avec ou sans modèle
UN DESSIN
LIRE les livres

DES PLIAGES du mois
avec fiche technique
TERMINER UN TRAVAIL DES MONTAGES

avec fiche technique
N.B. : Les pages de ce cahier contiennent les illustrations des activités auxquelles les enfants peuvent
s’adonner.
Par exemple : les couvertures des cinq livres à lire pour pouvoir en parler tous ensemble ; les trois pliages à
réaliser grâce aux fiches techniques.
DOC 4 Organiser l’accueil du matin

GÉRER UNE CLASSE MULTIÂGE
D éfinition
Classe regroupant des élèves d’âges différents, relevant de sections et de pro-
grammes différents.
En maternelle, une telle composition de classe est très fréquente, en raison :

– soit de la taille de l’école ; plus l’école est petite, plus les classes à plusieurs
niveaux sont fréquentes, ce qui parfois, de l’avis des enseignants, semble complexe
à gérer (risque d’un nivellement par le bas, difficulté à satisfaire les besoins des uns
et des autres…) ;
– soit du choix même des enseignants dont le souhait est de regrouper des élèves
d’âges différents ; ce type de classe constitue alors un excellent levier pour la
pratique de la pédagogie différenciée.
Q uatre types de composition de classe
■■ Élèves d’âges proches : une différence d’âge de quelques mois sépare les élèves
(classe composée d’enfants de 4 et 5 ans).
■■ Élèves d’âges très différents : trois années séparent les élèves (classe composée
d’enfants de 2 et 5 ans).
■■ Élèves de plusieurs âges (classe enfantine regroupant des élèves de 2 à 5 ans).
■■ Élèves de 2 à 6 ou 7 ans, et jusqu’à 11 ans : classe unique.
La composition de telles classes doit faire l’objet d’une grande attention afin de
parvenir à un réel équilibre entre les âges… mais cela n’est pas toujours possible.

C omment s’organiser pour répondre
à leurs besoins ?
Situation la plus simple : les deux niveaux étant équilibrés, il convient de répartir les
temps d’intervention.
Situation la plus complexe : les deux niveaux sont déséquilibrés.
– La GS est majoritaire : le rythme adopté est celui de la GS, les MS sont tirées vers
le haut, mêmes activités pour l’essentiel avec différence du niveau d’exigence.
– La GS est minoritaire : risque que les GS soient un peu « oubliés », autonomisation
par nécessité.
■■ Repérer les activités qui peuvent être communes entre élèves d’âges proches.
– Contes, comptines, chants, projets.
– Éducation motrice avec prévision de relances plus complexes nécessaires aux
élèves les plus âgés.
– Jeux libres, accueil.
– Activités plastiques, scientifiques (adapter le questionnement).
■■ Distinguer les activités spécifiques.

– Lecture, graphisme, écriture, mathématiques : activités différemment ciblées.
– Contrat de travail hebdomadaire.
– Responsabilisation des plus âgés et développement du tutorat.
■■ Matérialiser les différences d’âge.

– Distinguer le matériel personnel (cahiers, dossiers, trousse…) par une couleur
différente selon l’âge.
– Situer les référents didactiques dans des espaces d’affichage différents.
– Affecter certains espaces de la classe aux activités de chaque âge.
– Afficher les emplois du temps en parallèle en faisant apparaître les temps communs
et les temps spécifiques.
■■ Identifier, dans l’emploi du temps, les moments spécifiques aux plus grands chaque jour.
Une telle hiérarchisation doit être rendue très perceptible pour les élèves eux-mêmes et
pour leurs parents, à qui il faut expliquer les différents « programmes » de travail. Par
exemple, les GS écrivent sur leurs travaux personnels leur prénom en cursive, alors que
les MS peuvent encore coller leur étiquette-prénom ou écrire en majuscule d’imprimerie.
L’avantage de telles classes est de développer l’autonomie des élèves à laquelle sera
consacré un temps important en début d’année. On veillera alors que les élèves iden-
tifient clairement leur groupe d’appartenance (moyens ? grands ?), qu’ils comprennent
l’organisation d’une journée de classe (moments où les activités sont communes ou
différentes) et qu’ils reconnaissent leur matériel (couleur des cahiers, etc.). DOC 5
AVanT de coMmencer MoN TravaIL
Je doI∑ avoIr coMprI∑ :
— ce que je doi∑ faire,
— avec quel matériel,
— Où je travaille.
Quand j’ai fini moN travail
Et si je ne sais pa∑, je demande :
Je coPie moN prénoM.
— à un camarade,
Je met∑ la date.
— à la maîtresse.
Je le poSe dan∑ le casier de la maîtresse.
Je range moN matériel.
Aprè∑, je peux :
Choisir une autre activIté calme.
Faire une fiche graphisme.
Faire une fiche mathématique.
Jouer avec l’oRdinateur.
Terminer un dessin.
Prendre un livRe.
Jouer aux puzzles.
Aider un coPain.
Section de MS/GS
Les élèves de GS peuvent, à certains moments, servir de « tuteurs » aux plus jeunes.
Par exemple :
• Les GS préparent avec l’enseignant un jeu de société. Ils s’exercent durant deux jours jusqu’à
en intégrer les règles.
• Puis ils présentent les règles du jeu aux MS répartis en petits groupes d’élèves, arbitrent les
éventuels conflits, repèrent les moyens de faire évoluer le jeu s’il s’avère trop facile ou difficile.
• Par la suite, pendant que les MS s’exercent ou s’adonnent à une autre activité, les GS peuvent
utiliser un traitement de texte, une machine à écrire ou une miniimprimerie de classe pour
composer le titre du jeu, voire ses principales règles.
DOC 5 Type d’affichage en classe pour guider l’autonomie des élèves

O RGANISER L ’ ACTIVITÉ
DES ÉLÈVES
C inqconditions pour organiser l’activité

des élèves
■■ Clarifier ce qui relève d’une approche collective, individuelle ou de groupe.

– Collective : présentation d’un projet, définition de règles de vie, éducation
physique…
– Individuelle : bibliothèque, jeux…
– Groupe : ateliers de mathématiques, groupe de langage…
■■ Équilibrer au cours de la journée le passage d’une activité collective à une activité

individuelle ou de petit groupe (gestion du temps). DOC 6
■■ Favoriser l’autonomie des élèves et les associer à l’organisation de leur travail. DOC 7
■■ Distinguer les temps d’activités orientées, dirigées, des temps d’activités librement
organisées.
■■ Préciser le rôle de l’enseignant lors de ces différentes formes d’activités.
Deux moyens pratiques :
L’élève ou
l’enseignant insère
l’étiquette-prénom
dans l’encoche
ou à l’aide d’une
bande Velcro.
Le nom des ateliers est accroché à l’aide

d’une bande Velcro ou de pâte à fixe.
informatique graphisme
équipe équipe
des équilibristes des acrobates
Les équipes d’enfants

sont constituées.
C’est la roue qui tourne
au cours de la semaine équipe équipe
et qui attribue un atelier des jongleurs des dompteurs
à une équipe.
algorithme lecture
DOC 6 Répartir les ateliers

UN CONTRAT DE TRAVAIL PERSONNEL
Découper ou
dessiner 7 objets.
Copier en lettres
le mot « sept ».
Les élèves ont le choix : ils peuvent réaliser une fiche technique
(ex. : un moulin à vent) ou des exercices de mathématiques,
s’entraîner à écrire les prénoms des élèves de la classe
sous leur photo d’identité (trombinoscope figurant dans son cahier), etc.
DOC 7
Le travail par ateliers
Définition
Un atelier est un groupement d’enfants qui s’adonnent à la même tâche (de niveau
semblable ou différent) ou à des tâches différentes (répartition dans le cadre d’un
projet, tutorat, collaboration) avec un objectif de production (élaborer ou réaliser
quelque chose). À distinguer donc des coins « jeux » (jeux symboliques organisés
librement) ou des activités dites « libres » (dessin, jeux…).
Objectifs
■■ Matériel : le nombre des élèves et la place disponible justifient le fait que tous ne
s’adonnent pas à la même activité en même temps.
Indisponibilité de l’enseignant vis-à-vis de tous les enfants et nécessité de concentrer
son attention sur une activité ou sur un groupe d’enfants.
■■ Développer, entre enfants, les interactions liées à la taille des groupes : il s’agit
d’interactions langagières, motrices, cognitives, affectives… DOC 8
■■ Introduire une diversité d’activités afin de préserver l’intérêt enfantin.
■■ Développer l’autonomie des enfants (leur apprendre à choisir leur activité, à

s’organiser).
■■ Différencier la pédagogie :
– en variant les entrées pédagogiques pour un même objectif ;
– en ajustant l’activité aux besoins des élèves.

L’ENSEIGNANT PEUT :
• Observer l’activité, les échanges…
• Guider l’élève (démarche, but)
• Faire verbaliser la démarche, les résultats, les critères
• Communiquer les consignes
• Faire établir des relations avec des acquis antérieurs
• Enseigner à un groupe d’enfants
DOC 8 Le rôle de l’enseignant
Organisations possibles
■■ Les enfants choisissent leur atelier : cela tient beaucoup à l’âge des enfants et au
type d’atelier (plus « libre »).
■■ Les enfants doivent participer à tous les ateliers au cours de la semaine : rotation
libre ou non (possibilité d’un contrat de travail).
■■ Les enfants doivent participer à un atelier en particulier (groupe de besoin).
Précautions
■■ Une préparation claire :

– par l’enseignant avant la tâche (en début d’année ou pour les nouveaux ateliers) ;
– par les élèves eux-mêmes avant la tâche (ce qui suppose que le matériel a été listé
précédemment, que les enfants savent où il se trouve, etc.).
■■ Une présentation claire de l’atelier : travail autour de la présentation de la tâche,

de la compréhension des consignes (on donne la consigne ou on la fait déduire par
les élèves).
■■ Le nombre d’ateliers et leur disposition dans l’espace :

– quatre ou cinq ateliers au maximum ;
– visibles par l’enseignant de la place où il sera ;
– d’égal intérêt, même s’ils sont d’inégale difficulté ;
– prévoir le nombre d’élèves par atelier (dépend de la nouveauté, de la difficulté,
du matériel disponible) ;
– équilibrer les ateliers (de découverte, de consolidation…).
■■ Les informations données aux élèves sur :

– l’organisation des ateliers sur la journée, sur la semaine ;
– le rôle et la disponibilité de l’enseignant ; DOC 9
– les consignes relatives au bruit, au nombre d’élèves, au déplacement, à l’utilisation
du matériel ;
– le traitement de la consigne et de ce qui peut être fait après avoir achevé son
travail.

« COMMENT ME RENDRE DISPONIBLE
POUR UN GROUPE D’ÉLÈVES ? »
• Repérer l’atelier où je suis véritablement utile.
• Avoir parfaitement présenté le travail à tous les élèves.
• Leur donner les moyens (consigne, matériel, localisation de l’atelier, nombre et nom
des élèves le fréquentant…) de s’adonner rapidement à la tâche.
• Lancer tous les ateliers avant d’engager le travail avec le groupe dont on s’occupe.
• Informer les élèves de ce qu’ils devront faire de leur production une fois leur travail
achevé (date, écriture ou collage du prénom, rangement…).
• Informer les élèves de ce qu’ils pourront faire après, sans l’aide de l’enseignant.
• Informer les élèves de ce qu’ils ne pourront pas faire après (activité bruyante,
sollicitation de l’adulte…).
• Rappeler les règles de fonctionnement permettant de ne pas déranger l’enseignant.
• Indiquer l’heure à laquelle ils pourront solliciter l’enseignant.
• Leur faire repérer le moment de la journée ou de la semaine où ils feront partie du

groupe travaillant avec l’enseignant.
• Développer les collaborations entre enfants.
• Faire le point, après une séquence d’ateliers, sur la façon dont le travail et le respect
des règles de fonctionnement se sont faits.
• Les aider à prendre conscience de leur autonomisation progressive et les en féliciter.
DOC 9 Fiche mémoire
La conception des ateliers
■■ Proposition d’une diversité d’ateliers dans des domaines d’activités différents. DOC 10
■■ Proposition de plusieurs ateliers développant la même compétence. DOC 11
■■ Proposition de plusieurs ateliers dans le même domaine. DOC 12
Atelier de langage :
maîtrise du lexique
topologique. Reconstituer le titre
Matériel : photocopie de trois livres dont
des composants les mots sont mêlés.
de la couverture
d’un nouvel album
+ album.
L’enfant, qui dispose
de l’album, fait
reconstituer par
un autre enfant
l’illustration qu’il a Mathématiques Lecture
sous les yeux.
Par ex. : « Tu mets
le titre au milieu de
la page, au-dessus
du titre. Tu mets L’enseignant fait
la lune… » découvrir aux élèves en
Écriture Langage difficulté langagière le
nouvel album qui sera
lu le lendemain en
classe : présentation
des illustrations,
commentaires des
élèves puis récit par
Écrire une lettre de l’enseignant (utilisation,
présentation à son dans un premier temps,
BRe 2003
correspondant. Lundi 5 octo d’un lexique et d’une
syntaxe très simples
BoNjoUr, afin que les enfants se
Raphaël. familiarisent avec
Je m’apPelle oT… l’histoire).
éré, c’est le fo
MoN jeu préf re…
À la fin, reformulation,
me bIen peind par eux, de l’histoire.
À l’écoLe, j’ai bébé »…
oN livR e préf éré, c’est « le
M
.
Je t’embRasse Raphaël
DOC 10 Diversité des ateliers : des domaines différents

Proposer plusieurs approches possibles et complémentaires (domaines
d’activité, niveaux de complexité) d’une même compétence.
Remplir la silhouette
triangle avec d’autres
petits triangles.
Colorier les triangles

de tailles, de formes et
d’orientations spatiales
différentes.
Repérage
d’une forme
dans un
ensemble Tangram
complexe
Jeu Graphisme
des familles décoratif
géométriques de la forme
géométrique
Ce jeu est réalisé précédemment par Par remplissage, contournement,

les élèves. agrandissement, diminution,
reproduction…
DOC 11 Privilégier une compétence : dessiner un rond, un triangle, un carré

Raphaël
Raphaël
Prénom en plusieurs
exemplaires, graphies RAPHAËL Lettres à découper,
différentes, orientations à coller, à encastrer,
variées. Raphaël tampons-lettres.
Repérage Reconstitution
de son prénom de son prénom
dans une liste avec des lettres
de prénoms à encastrer
Reconstitution Illustration
du titre d’un d’une petite
album (avec ou phrase à lire
sans modèle)
Avec ou sans modèle de Avec ou sans modèle,

référence, avec les mots tous les mots étant
mêlés à d’autres mots. ou non connus…
DOC 12 Privilégier un domaine : la lecture

C OMMENT AGIR FACE
À CERTAINS ÉLÈVES ?
Certains comportements d’enfants désarçonnent les enseignants qui se sentent alors
parfois remis en cause dans leur rôle, leur autorité, ou qui ne trouvent pas le bon
chemin pour engager une relation constructive. Les comportements difficiles manifes-
tés par quelques élèves agressifs, désobéissants, passifs, agités, etc. constituent une
préoccupation quotidienne pour l’enseignant, rendant ainsi sa tâche plus difficile.
S’il est peu aisé d’enseigner à ces jeunes élèves, il demeure de la responsabilité des
enseignants de les aider à contenir, maîtriser ces comportements pour effectuer les
apprentissages nécessaires, a fortiori à l’approche du passage à l’école élémentaire.
Q uelques préalables
■■ Développer de bonnes relations avec les élèves, une attitude d’écoute et de respect.
■■ Créer des situations d’apprentissage motivantes et adaptées qui ne laisseront place
ni à l’ennui ni à l’agitation.
■■ Donner des consignes simples, claires, directes, courtes, suivies d’un temps raison-
nable d’intégration par l’élève. Ne donner qu’une consigne à la fois.
■■ Éviter les excès de verbalisation, les directives à la chaîne.

■■ Attirer l’attention de l’élève, l’appeler par son prénom, s’assurer que le contact
visuel est bien établi.
■■ Donner des limites claires, réalistes, applicables. Faire régulièrement percevoir les
conséquences qui leur sont appliquées.
Q uelques réponses à des comportements
difficiles
Nous vous proposons la présentation succincte de cinq comportements qui

préoccupent souvent les enseignants, ainsi que quelques propositions de réponse.
L’enfant turbulent
■■ Il vit difficilement les moments collectifs : il s’agite, bouscule ses camarades, cherche
le conflit, se lève.
■■ En motricité, il crie, passe devant les autres, peut se mettre en danger, etc.
Propositions
■■ Nécessité d’une proximité physique pour l’apaiser, le regarder, le toucher, lui sourire,
le retenir.
■■ Lui confier des responsabilités en classe qui lui permettent de se déplacer sans
déranger les autres (préparer le matériel des ateliers…).
■ Lui faire jouer un rôle positif auprès des autres enfants : repérer dans quel domaine
■
(même modeste) il est en réussite et valoriser cette réussite (par exemple, il sait très
bien dessiner les voitures, il peut aider ses camarades…).
■ Lui parler très doucement et lentement.
■ Lui offrir de temps en temps une récompense (le droit de préparer la peinture avec
l’enseignant…).
L’enfant passif
■■ Il est en retrait lors des moments collectifs, prend peu la parole, se fait parfois
bousculer par les autres.
■ Il attend que l’enseignant le guide dans son travail, il ne prend pas d’initiative, etc.
■
Propositions
■■ Le laisser, du moins au début de l’année, observer, prendre ses marques.
■■ Respecter ses temps d’isolement.
■■ Le rassurer par le sourire, des regards encourageants, des gestes rassurants.
■■ Valoriser ses trouvailles.
■■ L’associer à un enfant meneur positif en motricité, lors des ateliers de langage, dans
la cour de récréation.
■ Inviter sa mère ou son père à participer à une sortie, encadrer une activité, présenter
■
son métier.

L’enfant agressif
■■ Il transforme les moments collectifs en occasions de conflits pour se mettre devant,

à côté d’un copain.
■■ Il peut faire partie d’une bande et exprimer sa force dans la cour vis-à-vis de plus
petits ou de plus faibles.
■■ En motricité, il crie, passe devant les autres, peut se mettre en danger…
■■ Il provoque l’enseignant.
Propositions
■■ Nécessité d’un rappel régulier, ferme mais calme, des règles de vie de la classe et
de l’école. Ces rappels doivent se faire en tête à tête afin d’éviter un sentiment
d’humiliation.
■■ Lui confier la responsabilité, dans la classe, de l’une de ces règles de vie.
■■ Lire des histoires de conflits qui se règlent de différentes façons. L’inviter à redire,
avec l’appui de l’album, ces histoires.
■■ Valoriser ses progrès comportementaux, ses contributions à la vie de la classe.
■■ Valoriser ses progrès aux yeux de ses parents.
■■ Valoriser ses progrès aux yeux des autres enfants de la classe pour éviter qu’il ne
s’enferme dans son rôle.
L’enfant qui prend toujours la parole
■■ Il parle beaucoup lors des phases collectives, sans lever le doigt, en se levant parfois
pour parler.
■■ Il cherche à s’accaparer l’attention de l’enseignant qui n’arrive plus à gérer la
circulation de la parole.
Propositions
■■ Nécessité d’une explicitation des règles de prise de parole dans un groupe.
■■ Utiliser le « bâton de parole » : seul celui qui le tient peut parler.
■■ Utiliser une gestuelle pour le faire patienter pendant qu’un camarade s’exprime.
■■ Lui faire jouer le rôle du répétiteur (celui qui répète les principales idées émises).
■■ Le rendre responsable du « bâton de parole » ou du micro.
L’enfant indiscipliné
■■ Il refuse d’obéir ou le fait après un laps de temps assez long.

■■ Il négocie en permanence l’objet de la demande.
■■ Il encourage les autres enfants à désobéir.
Propositions
■■ Lui faire ressentir, sans le dire expressément, qu’il a face à lui un adulte qui l’a en
charge, lui et son comportement.
■■ Lui faire comprendre quelles sont les limites et comment l’enseignant se chargera de
les maintenir.
■■ Décrire son comportement et les conséquences qu’il peut entraîner, pour lui comme
pour la classe.
■■ Faire apparaître clairement les situations où l’enfant a le choix d’agir ou non.

■■ Expliciter la finalité de chaque demande.
■■ Le rappeler à l’ordre sans se fâcher et de façon discrète (éviter qu’il se constitue une
image de leader négatif en classe).

LES OUTILS DE L’ENSEIGNANT
L es programmations annuelles
L’enseignant est régulièrement renvoyé à cette question : « Que vais-je faire durant
l’année ? »
Avoir quelques idées, avoir envie de faire telle activité ou telle autre, ne fondent pas
le travail d’une année. Cela aboutit la plupart du temps à une succession d’activités
d’intérêt inégal, et dont la cohérence est parfois difficile à trouver.
Pour élaborer ses répartitions mensuelles ou trimestrielles, l’enseignant peut s’ap-
puyer sur les compétences de fin de cycle qui indiquent clairement ce que l’élève
doit avoir acquis en fin de cycle et qui lui permettent d’aborder dans de bonnes
conditions le cours préparatoire. Ces compétences bornent donc les apprentissages
à réaliser à l’école maternelle pour lesquels la Grande Section joue un rôle essentiel.
Comment en faire un véritable outil de travail ? En les utilisant comme base de
réflexion et d’organisation du programme annuel.
Les nouveaux programmes proposent également des repères pour organiser la

progressivité des apprentissages à l’école maternelle.
Comment procéder ?
S’assurer Préciser Dans le cas Répartir ces Décider Préciser

de la si cette où elle se différentes de l’étape les modalités
compréhension compétence construit tout étapes et au cours d’évaluation.
des s’élabore au long élaborer la de laquelle
compétences tout au long du cycle programmation il faudra
de fin de cycle. du cycle ou au moins (i.e. ce qui sera procéder à une
ou à partir sur deux traité chaque évaluation.
de la Grande classes, année ou
Section. préciser durant l’année).
les différentes
étapes
d’apprentissage
(la
progression).
Cette programmation ne peut être mise en œuvre sans être intégrée dans des pro-
jets motivants conférant à l’ensemble des activités prévues un niveau raisonnable
de mise en cohérence donnant sens aux apprentissages. Ces projets ne sont pas
choisis pour eux-mêmes, mais parce qu’ils vont permettre aux élèves de consolider
leurs connaissances et d’en acquérir de nouvelles.
Ainsi le projet : « Sonoriser un album » n’a de sens que parce qu’il permet une
réelle exploration du monde sonore et du lexique (les mots qui évoquent des bruits),
une synchronisation du récit oral et du bruitage et, enfin, une connaissance fine des
qualités des matériaux et des objets.
L es affichages
À quoi servent les affichages ?
■■ Ils accrochent le regard de celui qui entre dans la classe (un nouvel élève, par
exemple).
■■ Ils sont le reflet de la vie de la classe.

■■ Ils ont une fonction de communication.
■■ Ils influencent les attitudes et les habitudes des élèves.
■■ Ils aident à structurer et à mémoriser.
■■ Ils sont les témoins et la mémoire de la vie de la classe.
Quels affichages ?
L’affichage institutionnel obligatoire

Il regroupe l’emploi du temps, la liste des élèves répartis par âge et par section, le
règlement intérieur de l’école, les plannings d’occupation des salles communes, des
consignes d’évacuation en cas d’incendie.
À afficher dès le début de l’année près du bureau de l’enseignant.

L’affichage didactique
Planification des apprentissages et mise en mots des projets de classe, il permet à
l’élève de structurer sa représentation du travail effectué. Les différents écrits liés à
la construction des apprentissages montrent le chemin parcouru par le groupe
classe (textes, images, photos). Cet affichage fait l’objet d’un changement régulier, il
n’est pas détruit mais stocké.
Privilégier les espaces accessibles à tous les élèves, situer les affichages là où ils
seront utiles aux élèves, veiller à leur lisibilité et à leur présentation soignée.
■■ Règles illustrées de vie, d’utilisation des espaces et du matériel, tableau des respon-
sabilités et d’appel, panneaux collectifs d’évaluation, etc.
■■ Frise numérique, représentations et écriture des nombres. DOC 13

■■ Calendriers divers, emploi du temps, horloge illustrée. DOC 14
■■ Tableau des ateliers, de la composition des groupes, règles d’organisation du travail.
■■ Textes des comptines, chants, petits textes mémorisés, alphabet illustré, classement
des étiquettes lexique de la classe. DOC 15
■■ Affichages spécifiques aux différents espaces de jeux et d’activités.
UNE FRISE NUMÉRIQUE UN CALENDRIER MOBILE
DOC 13 DOC 14
QUELQUES AFFICHAGES DIDACTIQUES
La ronde des cinq sens
les 5 sens
Les couleurs La comptine

de l’arc-en-ciel de la couleur
des villes
vert
À Paris
jaune bleu
sur un tapis gris
orange indigo À Orléans

sur un tapis
rouge l’arc-en-ciel violet
À Lyon
sur un tapis
À Strasbourg
sur un tapis roUge
blanc noir
DOC 15
L’affichage esthétique
Musée de la classe et support des réalisations des élèves, il contribue à l’éducation
du regard, à l’acquisition d’une première culture artistique et à la découverte du
patrimoine culturel. On y retrouve des reproductions d’œuvres d’art et les travaux
valorisés des élèves.
Réfléchir à sa disposition en évitant toute accumulation insipide, le renouveler
fréquemment.
Veiller à exposer au moins une production par élève (on peut imaginer que chacun
dispose de son espace d’exposition (si les espaces disponibles le permettent…).
L es outils réglementaires
« Les bons outils font les bons ouvriers » : faire la classe, enseigner, prendre sa juste
place dans la classe et au sein de la communauté éducative, tout cela ne s’improvi-
se pas et nécessite une réflexion préalable sur les outils indispensables pour l’ensei-
gnant, qu’ils soient personnels ou réglementaires.
Le registre d’appel journalier

Ce cahier est fourni par l’école ; les enfants y sont inscrits par ordre alphabétique,
avec le nom de la personne responsable à prévenir en cas d’urgence. Ce registre
est à compléter scrupuleusement chaque jour en notant l’absence de l’élève et en
donnant la raison, médicale ou autre.
L’emploi du temps
Des exemples d’aménagement de l’emploi du temps en Grande Section sont présen-
tés dans le chapitre « Gérer le temps », p. 22.
Les progressions
Entre le début et la fin de l’année, les élèves doivent acquérir un certain nombre de
compétences ; cette acquisition doit s’inscrire dans une progression réfléchie, en
fonction du niveau et des capacités des élèves de la classe.
Le journal de classe ou cahier-journal DOC 16
C’est à la fois un guide et une mémoire. C’est sur ce cahier qu’on décrit le dérou-
lement de la journée en indiquant le titre et les grandes lignes du travail qui sera fait
dans la journée. On note ainsi les remarques sur telle ou telle séquence, les événe-
ments marquants, les réflexions spontanées de tel élève, tout ce qui fait le canevas
d’une journée. Il ne se substitue pas à la préparation, mais il est indispensable pour
organiser la journée et permet de suivre la progression de la classe, de revenir sur
un fait important. De plus, il est indispensable pour la personne susceptible d’effec-
tuer un remplacement.
La fiche de préparation
C’est un outil précieux permettant de préciser les objectifs d’une séquence et d’en
visualiser le déroulement. Une préparation très soignée n’évite cependant pas
toujours un obstacle imprévu, une piste intéressante soulevée par un élève, par
exemple.
(Voir les nombreuses fiches de la deuxième partie, ainsi qu’en annexe, p. 221.)
Le livret d’évaluation des compétences

Conçu personnellement ou en concertation avec les autres enseignants du cycle, il
est indispensable pour situer l’élève dans ses apprentissages par rapport aux
compétences visées en fin de cycle. Il peut prendre la forme d’un livret, outil de
communication avec la famille, ou celui d’un outil plus professionnel détaillant
chaque compétence, élaboré pour assurer le suivi de l’élève et la cohérence
pédagogique.

Vous pouvez compléter cette page de cahier-journal dont l’un des axes forts est, ici, l’exploration de l’album
de Nadja, Tiens bon, Ninon (L’École des Loisirs, 1988) et la découverte du nombre 7.
Une telle présentation permet de visualiser avant, ou à l’issue de la semaine, les domaines d’activités plus
ou moins abordés, ce que l’on peut compenser la semaine suivante.
LUNDI MARDI JEUDI VENDREDI

Langage • Commenter les
pages de l’album
Tiens bon, Ninon.
Écrit • Recopier le titre • Reconstituer • Reconstituer • Compléter

de l’album. le texte de l’album. la couverture la couverture
de l’album. de l’album.
Lecture • Lire l’album
dans le texte ;
reconnaître le
prénom « Ninon ».
Espace
Formes et • Réaliser un jeu de • Jeu de cartes

grandeurs cartes des formes à terminer (2).
géométriques
jusqu’à 7 (1).
Nombres • Le domino des • Le domino des

nombres jusqu’à 7 nombres
(petits groupes). (autonomie).
Biologie
Technologie
Ateliers de gran- • La course-

de motricité poursuite et les
singes moqueurs.
Petit matériel • Relais avec

de grandes boîtes
de carton.
Jeux collectifs • Jeux d’opposition
« Tiens bon,
Ninon »
(par équipes).
Expression • Exprimer la peur.
corporelle
Éducation
musicale
Arts visuels
DOC 16 Une page de cahier-journal

L ES OUTILS DE L ’ ÉLÈVE
L es cahiers : supports d’apprentissage,

outils de communication
■■ Les cahiers sont le reflet de ce que l’enfant fait à l’école : à ce titre, ils ont une
fonction informative et rassurante pour les familles.
Élève
Enseignant Famille
■■ Les cahiers ont une fonction pédagogique et méthodologique.

Un cahier bien organisé aide à apprendre à structurer la pensée, à se repérer, à
mémoriser : dès le cycle 1, savoir gérer un cahier, y écrire, le soigner, y prendre des
repères : tout cela s’apprend. L’enseignant doit consacrer du temps à l’élaboration
d’une méthodologie adaptée (où et comment écrire, comment coller, classer,
ranger…).
Quels cahiers en section de grands ?
À vous de décider en fonction de vos choix pédagogiques.
Le cahier de vie de la classe : collectif et (ou) individuel

Il rend compte des composantes et des moments forts de la vie de la classe.
■■ Composition du groupe classe : photos des élèves.

■■ Adultes intervenants auprès des enfants : photo, nom, fonction.
■■ Animaux élevés en classe.
■■ Événements de la classe : anniversaires, sorties, visites, rencontres.
■■ Comptes rendus hebdomadaires ou mensuels des activités de classe.

Le cahier de liaison
Il informe régulièrement les parents.
■■ Une présentation simple du projet d’école, de cycle, de classe.

■■ Un éclairage pédagogique sur l’emploi du temps.
■■ Des demandes : goûter, vieux vêtements…
■■ Des annonces d’événements.
■■ Des demandes de participation à une sortie.
■■ Des informations sur l’enfant, des demandes de rendez-vous.
Le cahier de vie personnel de l’enfant

Il est centré sur l’identité de l’enfant. Ce cahier favorise les relations entre les
parents, l’enfant et l’école. Il peut être complété par les parents et l’enfant, en famille.
Rappelons que ce cahier est plutôt adapté aux sections des petits et des moyens.
■■ Qui est-il ?
■■ Comment se situe-t-il dans sa famille ?
■■ Qui sont ses amis ? Quelles sont leurs caractéristiques ?
■■ Où habite-t-il ?
■■ Quel est son prénom, son nom ? Quel est son âge ? Quelle est sa taille ?
■■ Comment se représente-t-il ?
■■ Comment se situe-t-il dans le groupe ?
■■ Quels sont ses goûts littéraires, culinaires, vestimentaires, ludiques… ?
■■ Quelles sont ses activités préférées ?
Le cahier de progrès de l’enfant

Il est centré sur les réussites de l’enfant.
■■ Mise en évidence des progrès de l’enfant sous la forme de quelques phrases, du

commentaire d’une production particulièrement réussie…
■■ Ces progrès portent sur tous les domaines d’activité. Ils donneront lieu ou non à une
trace ; en l’absence d’une trace, un court témoignage rendra compte de ce qui a été
réalisé.
■■ Le point peut être fait toutes les semaines ou tous les mois.
■■ Il peut faire office de cahier d’évaluation (livret scolaire).
Le cahier de sciences
Il est centré sur le relevé d’observations réalisées par l’enfant en classe ou à
l’extérieur.
■■ Photos, illustrations, schémas, dessins de l’enfant concernant les animaux élevés en

classe, les plantes, les objets technologiques, les expériences réalisées…
■■ Des comptes rendus d’activité.

■■ Des documents simples.
■■ Des collages d’éléments (herbiers…).
■■ La mise en évidence de quelques notions simples.
Le cahier de comptines, poésies et chants

■■ Les textes mémorisés correctement écrits.
■■ Leur illustration par un dessin, une image.
■■ Les créations réalisées en classe : jeux de mots, invention de comptines ou de
chants, invention d’expression, brainstorming autour d’un mot, traces de jeux
poétiques.
■■ Un texte choisi par l’enfant parmi une série de textes proposés (à distinguer des
textes imposés).
D’autres petits outils…
■■ Mon cahier des premiers nombres : chaque nombre est illustré par l’élève. DOC 17
■■ Mon dictionnaire personnel : les mots mémorisés sont recopiés, illustrés et classés
par ordre alphabétique.
■■ Mon cahier de jeux : puzzles, jeux de construction, etc. sont illustrés et ordonnés du
plus simple au plus complexe.
■■ Mon contrat hebdomadaire : présentant les activités incontournables de la semaine.

À l’élève de s’organiser pour les réaliser.

Voici deux pages tirées d’un cahier :
DOC 17 Mon cahier des premiers nombres

ÉVALUER POUR FAIRE RÉUSSIR
U ne seule règle : la réussite de tous
BO
« Les élèves acquièrent des repères objectifs pour évaluer leurs réalisations ; en fin d’école
maternelle, ils savent identifier des erreurs dans leurs productions ou celles de leurs cama-
rades. Ils apprennent à rester attentifs de plus en plus longtemps. Ils découvrent le lien entre
certains apprentissages scolaires et des actes de la vie quotidienne. » Y
Il existe en effet toujours un risque, à l’approche du passage à l’école élémentaire,
de faire de l’évaluation un moyen de classer les élèves, de les référer à une norme
et, parfois, de les placer précocement en situation d’échec. Une telle prudence est,
certes, respectable. Il faut éviter cette dérive, mais doter malgré tout l’enseignant des
outils de lecture des progrès enfantins et des moyens d’assurer la réussite de tous.
Les trois évaluations

Plusieurs rendez-vous marquent le déroulement de l’enseignement et finalisent
l’évaluation. DOC 18
AVANT PENDANT APRÈS

Évaluation diagnostique Évaluation formative Évaluation sommative
• Repérer les « préacquis » • Mettre en valeur les éléments • Repérer les réussites
par rapport aux compétences positifs et ceux à corriger. et les progrès.
à maîtriser. • Discerner les variables
• Identifier les principaux sur lesquelles il est possible
problèmes à résoudre. d’intervenir.
État des lieux Bilan intermédiaire Bilan final
• S’intéresse-t-il à l’écrit présent • Il forme mal certaines lettres. • Il a mémorisé un corpus de

en classe, dans l’école ? • Il sait résoudre de petits petits mots familiers.
• Écrit-il correctement son problèmes additifs. • Il sait raconter seul un conte
prénom en cursive ? • Il n’utilise pas correctement déjà connu.
• Restitue-t-il la comptine sa paire de ciseaux. • Il sait différencier et classer
numérique jusqu’à 10 ? des objets en fonction de
• Etc. caractéristiques liées à leur
forme.
• Etc.

• Jeux dansés : « Dessine une ronde. »
La consigne est comprise. Reste posée la question de la représentation dans l’espace.
• Recopie ton prénom
Modèle de l’enseignant
Recopié en dessous
Recopié par transparence
Les formes sont mieux appréhendées. Le tracé doit être maîtrisé.
DOC 18 Exemples de travaux d’enfants éclairés de commentaires d’évaluation

Un dispositif national d’évaluation
BO
« Évaluation et aide aux apprentissages en grande section de maternelle et au cours
préparatoire : identification des compétences et repérage des difficultés des élèves. »
Y
Ses objectifs
■■ Aider les enseignants à faire le point sur les compétences et difficultés des élèves.
■■ Les aider à concevoir la programmation de leurs activités et leurs stratégies
pédagogiques.
Ce qu’il n’est pas
■■ Une série de tests psychologiques.

■■ Un moyen de situer les élèves les uns par rapport aux autres.
■■ Un examen de passage pour la GS ou le CP.
Ses caractéristiques
■■ C’est une banque d’outils d’aide à l’évaluation en libre accès sur le site
http://www.banqoutils.education.gouv.fr.
■■ Elle constitue une ressource, non une obligation : l’enseignant reste libre de se
servir ou non de ces outils, pour tout ou partie de ses élèves, et de les utiliser seul
ou en équipe. Ces évaluations systématiques (à faire passer à tous les élèves de la
classe) ne sont pas obligatoires : l’enseignant choisit les épreuves. DOC 19
■■ Elle est constituée d’un ensemble évolutif d’outils élaborés sur la base des pro-
grammes officiels (sans encore les couvrir complètement).
■■ Elle ne constitue ni une somme ni une norme de ce que doivent savoir et savoir-faire
les élèves d’un cycle donné.
■■ Elle propose des activités disciplinaires centrées sur une ou plusieurs compétences.
■■ Elle explicite la situation et l’objectif de l’exercice, suggère des exploitations.
■■ Elle s’utilise au moment le plus opportun, en fonction des profils et des besoins des
élèves de la classe.

Consignes de passation
Donner la fiche avec les dessins d’objets : « Voici des images
d’objets que tu peux trouver dans la maison. Tu vas me montrer
ceux que tu connais et me dire leurs noms. »
À proposer uniquement dans le cas où l’élève n’a pas été en

mesure de dénommer tous les objets de la fiche : « Il y a des
objets que tu n’as pas reconnus. Maintenant, je vais te dire
leurs noms et toi, tu vas me montrer les images qui vont avec
ces noms. »
Analyse des résultats

• Ces épreuves soulignent l’importance de l’apprentissage du
lexique de base qu’il faut par ailleurs définir : quels seront les
mots qui permettront vraiment aux élèves de communiquer,
d’exprimer leurs besoins, de raconter leurs expériences, de
décrire leur réel, d’aborder les apprentissages scolaires dans
de bonnes conditions ?
• Comment distinguer les niveaux d’apprentissage entre l’enfant
qui comprend et peut produire, celui qui comprend mais ne peut
produire, et celui enfin qui ne peut ni comprendre ni produire ?
• C’est ce repérage qui permettra à l’enseignant de mieux
cibler et différencier ses pratiques pédagogiques.
• Une fiche d’évaluation et d’analyse est disponible à la fin de
chaque épreuve d’évaluation.
Sources : MEN/DPD, 2002.
Quelques pistes de travail
• Développer les activités permettant d’acquérir, de consolider le vocabulaire

(compréhension), de l’utiliser à bon escient (production), d’analyser son
fonctionnement (métacognition).
• Identifier, trier, classer, décrire le matériel scolaire (espaces de jeu et
d’activité) sous la forme de jeux variés. Aboutir à la création d’imagiers
individuels ou collectifs (Comment sont-ils conçus ? Comment les utiliser en
classe ?).
• Introduire différents jeux de langue s’appuyant sur des substitutions,
permutations de noms, d’adjectifs, de verbes.
• Développer la réflexion sur la composition des mots, sur leurs dérivés, sur
leur famille.
• Rechercher les synonymes, les contraires, les différents sens possibles d’un
mot.
• Multiplier les activités de création lexicale.
DOC 19 L’une des trois épreuves d’évaluation sur le lexique :

nommer les objets de la vie quotidienne
L es objectifs de l’évaluation
Pour les élèves
■■ Pour qu’ils prennent conscience des objectifs à atteindre au cours du mois, du

trimestre ou de l’année, il est possible de leur présenter ces objectifs avec des
mots simples. DOC 20
■■ Pour qu’ils prennent confiance en leurs possibilités, qu’ils mesurent leurs propres
progrès et qu’ils se projettent dans leur futur proche : l’école élémentaire.
■■ Pour qu’ils modifient et adaptent leur comportement à l’aube du passage au cours

préparatoire.
Pour l’enseignant lui-même
■■ Pour repérer les compétences, les difficultés, les erreurs, les lacunes des élèves et
pour organiser son travail, ses progressions, les activités des élèves.
Outils disponibles : outils d’aide à l’évaluation GS et CP.
■■ Pour communiquer avec ses collègues de cycle 1 et de cycle 2.

Outils disponibles : livret scolaire, cahier des réussites…
Pour les parents
■■ Pour créer un intérêt pour les progrès de leur enfant, ce qui suppose que chacun de
ces progrès soit éclairé, commenté par l’enseignant.
Outil à créer : un grand journal de la classe, une exposition dans le hall de l’école ou
dans le couloir proche de la classe, illustrant chacune des compétences de fin de
cycle.
■■ Pour solliciter leur coopération, leur contribution (Comment peuvent-ils eux aussi
contribuer au développement langagier de leur enfant ?), leur patience (leur faire
comprendre en quoi tel apprentissage prépare aux apprentissages fondamentaux,
en quoi telle difficulté peut n’être que passagère…).

V ers l’autoévaluation :
le « cahier de mes réussites »
Ce cahier permet à l’élève d’être associé à l’évaluation de ses progrès grâce à un

support illustré qui lui indiquera les étapes à franchir pour acquérir une réelle
compétence. Une telle représentation des paliers à franchir pour maîtriser un savoir,
un savoir-faire ou un savoir-être place l’élève en situation de projet et le rend acteur
de ses apprentissages, dont il perçoit aisément le sens.
Exemples
■■ À la piscine
Je nage plusieurs mètres Je vais chercher un anneau
Je mets la tête sous l’eau. sous l’eau. sous l’eau.
■■ En écriture
Je sais écrire mon prénom Je sais écrire mon prénom Je forme bien toutes les lettres
avec un modèle. sans modèle. de mon prénom.
Algorithmes
DOC 20 Une page du « cahier de mes réussites »

L ES
COMPÉTENCES
TRANSVERSALES
Attitude face
aux apprentissages
Méthodes Curiosité et envie

de connaître
Affirmation de soi et Autonomie

respect des autres
Attention, patience,
concentration,
mémorisation

D évelopper l’autonomie des élèves
L’autonomie ne se décrète pas. Elle se conquiert progressivement grâce à l’aide de
l’adulte qui sait se montrer présent au bon moment mais qui sait aussi prendre la
juste distance pour que l’enfant agisse, décide, pense en toute sécurité et en toute
indépendance.
Qu’est-ce qui facilite l’autonomie de l’élève en classe ?
La classe
■■ Une classe structurée : l’élève identifie clairement la fonction de chaque espace de

jeu ou d’activité ; il sait nommer, utiliser et ranger le matériel propre à chacun de
ces espaces.
■■ Un espace sûr dans lequel l’élève peut agir, expérimenter, jouer, se reposer, s’isoler,
tout en restant placé sous la surveillance bienveillante de l’enseignant.
L’enseignant
■■ L’enseignement évite d’être omnipotent, omniprésent, et développe les interactions

entre élèves.
■■ Il clarifie les tâches, les projets à réaliser, en particulier lors de la phase de trans-
mission des consignes. DOC 21
■■ Il se pose toujours la question suivante avant d’agir : « Qu’est-ce que je fais que les
élèves auraient pu faire eux-mêmes ? »
LA TRANSMISSION DES CONSIGNES
Le moment de transmission des

consignes conditionne pour beaucoup,
1) Qu’est–ce que je doI∑ faire :
— Une tâche ?
l’entrée de l’enfant dans la tâche. Or
— deux tâche∑ ?
c’est souvent un moment quasi bâclé car
— Lesquelle∑ ?
intervenant à la suite d’une séquence
collective parfois assez longue. 2) Dan∑ quel oRdre ?
Agir de façon autonome nécessite que
l’élève ait la réponse, avant même d’agir, 3) Comment réaliser cette tâche ?
à un certain nombre de questions. — avec quel matériel ?
Ces questions seront toujours les — Où se trouve–t–il ?
mêmes, posées toujours dans le même — sur quel suppoRt ?
ordre. C’est cette systématisation qui
aidera l’élève à intérioriser une 4) À quoI faut–il faire attentioN ?
procédure mentale extrêmement utile
pour la suite de sa scolarité. 5) Que faut–iL que je fasse loRsque j’ai fini moN travaIl ?
Par exemple, autour de l’ordinateur de la classe :
AujoUrd’hui, je $sai∑ : Demain, j’apprendrai à :
Allumer et éteindre l’oRdinateur. Effacer un moT.
Déplacer la $soUri∑. Mettre un moT en gra∑.
R ecoNnaître le∑ icoNe∑. Agrandir un moT.
OuvRir WoRd.
Taper de∑ moT∑ :

en minuscule∑,
en majuscule∑.
DOC 21

L’élève
Devenir autonome suppose :
■■ Qu’il ait envie de grandir, de savoir.

Il faut donc :
– valoriser ses progrès ;
– développer l’autoévaluation ;
– faire le point régulièrement sur ce qu’il a appris et sur ce qu’il va encore apprendre ;
– éclairer son projet de passage au cours préparatoire.
■■ Qu’il se représente les buts de l’apprentissage. DOC 22

Il faut donc :
– donner du sens à ce qu’il fait ou fera ;
– l’aider à se projeter dans l’avenir (« Quand je serai grand, je… »).
■■ Qu’il connaisse les aides sur lesquelles il peut s’appuyer.

– Quels sont les adultes, les autres élèves qui peuvent l’aider ?
– Quels sont les outils auxquels il peut se référer et comment peuvent-ils
l’aider ?
■■ Qu’il ait les moyens de s’organiser.

Il faut donc lui donner les informations et les moyens d’agir seul à différents
moments de la journée (ex. : Quels coins jeux sont ouverts ? Que faire
lorsqu’on a fini son travail ? Comment réaliser une tâche ?…).
64
COMMENT ENSEIGNER EN GRANDE SECTION
DOC 22 Pour se représenter les buts de l’apprentissage
Extrait de J’apprends à lire avec Mini-Loup, CP, Hachette Éducation, cahier d’activités, illustrations de Philippe Matter, 2000.
A pprendre à mémoriser
Ce que disent les instructions officielles
Que peut-on mémoriser ?
« Les enfants redisent de manière expressive des comptines et interprètent des chants qu’ils
BO
ont mémorisés. »
« Chaque jour, dans les divers domaines d’activité, et grâce aux histoires que l’enseignant
raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne
suffit pas pour qu’ils les mémorisent. »
« Ils apprennent progressivement le nom de la plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître […]. »
Y
« Ils sont encouragés à mémoriser des phrases ou de courts extraits de textes. »
« À la fin de l’école maternelle, l’enfant est capable de mémoriser la suite des nombres au
moins jusqu’à 30. »
Que peut-on mémoriser ?
BO
« Les activités structurées d’écoute affinent l’attention, développent la sensibilité, la discri-
mination des sons et la mémoire auditive. »
Y
À quel rythme ?
BO
« L’acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de
Y
classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’inter-
prétation de termes inconnus à partir de leur contexte. »
À quelles fins ?
BO
« Préparer tous les enfants à maîtriser, à partir du CP, les apprentissages fondamentaux. »
« Développer les facultés d’attention et de concentration. »
« Les enfants doivent comprendre progressivement les règles de la communauté scolaire,
la spécificité de l’école, ce qu’ils y font, ce qui est attendu d’eux, ce qu’on apprend à l’école
et pourquoi on l’apprend. »
Y
Mémoriser, une activité complexe

« Les réactions des élèves en difficulté pour apprendre prouvent à l’évidence que les
lieux communs affirmant que les enfants ont une mémoire très grande, qu’ils enre-
gistrent tout quasi spontanément, que le cerveau est malléable, ne sont pas avérés.
L’école a donc un rôle considérable à jouer, non seulement pour dispenser et faire
acquérir par les élèves les connaissances sans lesquelles leur intelligence ne peut se
développer, mais aussi pour leur apprendre à les mémoriser durablement. »
C. Mettoudi, A. Yaïche, Travailler avec méthode, Hachette Éducation.
Comment apprendre aux élèves à mémoriser ?
Apprendre à diversifier les moyens d’enregistrer une information

■■ En utilisant tous ses sens pour retenir l’information.
Exemple : à quelle image, à quelle odeur, à quel son, à quelle sensation tactile, à quel
goût le mot « soleil » me fait-il penser ?
Sur ce point, l’activité qui consiste à mimer, à rythmer une comptine, une chanson
facilite la mise en mémoire du texte.
■■ En associant le mot, l’idée, la connaissance à d’autres mots, à d’autres idées, à d’autres

connaissances connus des enfants.
Exemple : à quel autre animal, à quel objet de la cuisine, à quel peintre, à quel monu-
ment de Paris fait penser la girafe ?
■■ En classant le mot, l’idée, la connaissance dans le plus de catégories possible.

Exemple : « école » peut être classée dans les catégories « enfants », « bâtiment »,
« apprendre », « grandir », « jouer »…

Répéter, rappeler, mobiliser régulièrement ce qui a été enregistré
Exemple : regardez le cou de ce personnage du tableau de Chagall. À quoi cela vous
fait-il penser ? À quel autre peintre que nous avons appris à connaître ?
Exemple : dans quelle autre histoire trouve-t-on un personnage petit mais très
malin ?
Rendre les élèves conscients de la façon dont ils s’y prennent

pour mémoriser
Exemple : comment fais-tu pour te rappeler le parcours de motricité ?
Rendre les élèves conscients de l’importance de la mémorisation

Exemple : dans le cadre de « défis lecture », l’enseignant entraîne pendant une
semaine les élèves, par petits groupes, à mémoriser le maximum d’informations sur
l’histoire, les dialogues, les illustrations d’un album. Il les familiarise au panel de
questions qui pourraient leur être posées et les entraîne ainsi à l’observation, à la
mémorisation, au questionnement. À la fin de la semaine, les élèves, par équipe,
s’interrogent sur une partie de l’album. L’équipe qui donne le plus de réponses justes
a gagné. DOC 23
Pour mémoriser ce qu’est un « sablier », on incitera les élèves à se poser les questions suivantes.
Comment est-il fait ?
À quels mots me fait-il

penser ?
Par quoi commence-t-il ? À quoi sert-il ?
Par quoi finit-il ? Comment s’en sert-on ?
De combien et de quelles Où le trouve-t-on ?
lettres est-il formé ?
Quand peut-on
l’utiliser ?
Qui l’utilise ?
Quelles formes, quelles Qu’est-ce qu’on peut
tailles, quelles couleurs il utiliser à sa place ?
peut avoir ?
À quelle forme me fait-il
penser ?
De quelles matières est-il
constitué ? Qu’est-ce que j’entends ?
Qu’est-ce que je sens quand je le touche ?
À quelle image me fait-il penser ?
DOC 23 POUR MÉMORISER « SABLIER »

Partie
2
C INQ GRANDS
DOMAINES
D ’ ACTIVITÉS
p. 70 LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES

S’approprier le langage
Découvrir l’écrit
p. 116 DEVENIR ÉLÈVE
p. 128 AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS
p. 140 DÉCOUVRIR LE MONDE
Découvrir les objets
Découvrir la matière
Découvrir le vivant
Se repérer dans l’espace
Se repérer dans le temps
Approcher les quantités et les nombres
Découvrir les formes et les grandeurs
p. 186 PERCEVOIR, SENTIR, IMAGINER, CRÉER
Le dessin et les compositions plastiques
La voix et l’écoute
Le langage
au cœur
des apprentissages
Apprentissage
systématique
de la lecture et
de l’écriture (qui
Apprendre commencera au CP)
à échanger et par un travail sur
à communiquer les sons de la
parole, l’acquisition
du principe
alphabétique
et des gestes
de l’écriture
Apprendre à
distinguer une
question, une Découvrir les usages
promesse, un ordre, sociaux de l’écrit,
un refus, une se familiariser
explication, avec le français
un récit écrit et contribuer
à l’écriture
de textes
S’approprier Apprendre
les règles qui le vocabulaire pour
régissent la structure comprendre ce que
de la phrase et l’on entend,
apprendre l’ordre pour échanger
habituel des mots avec efficacité
en français en situation scolaire
et pour exprimer
sa pensée
70
S’APPROPRIER LE LANGAGE
« Le langage oral est le pivot des apprentissages de l’école maternelle. L’enfant s’exprime et
BO
se fait comprendre par le langage. Il apprend à être attentif aux messages qu’on lui adresse,
à les comprendre et à y répondre. Dans les échanges avec l’enseignant et avec ses camarades,
dans l’ensemble des activités et, plus tard, dans des séances d’apprentissage spécifiques,
il acquiert quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est précisé, il s’approprie
progressivement la syntaxe de la langue française (l’ordre des mots dans la phrase).
Y
La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir son
vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter,
expliquer, penser). »
Échanger, s’exprimer Comprendre Progresser vers

la maîtrise de
la langue française
CINQ GRANDS DOMAINES D’ACTIVITÉS 71

O rganiser les progressions
COMPÉTENCES DE FIN DE CYCLE OBJECTIFS INTERMÉDIAIRES
Échanger, s’exprimer
Les enfants apprennent à échanger, d’abord par l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations qui
les concernent directement. Progressivement, ils participent à des échanges à l’intérieur d’un groupe,
attendent leur tour de parole, respectent le thème abordé.
Comprendre un message et répondre • Produire un oral compréhensible par autrui.

de façon pertinente.
Prendre l’initiative de poser des questions • Participer à une conversation en restant dans
ou d’exprimer son point de vue. DOC 24 le sujet de l’échange.
• Justifier un acte, un refus, une préférence
en utilisant à bon escient « parce que ».
Formuler, en se faisant comprendre,
une description ou une question.
Décrire, questionner. • Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une
activité ou un jeu (hors contexte de réalisation).
S’exprimer, dire des comptines, • Dire des comptines, des poèmes ou d’autres textes
des poèmes et des chants. en adoptant un ton approprié.
• Chanter une dizaine de chansons apprises en classe.
Raconter, en se faisant comprendre, • Relater un événement inconnu des autres.

un épisode vécu inconnu de son • Exposer un projet.
interlocuteur, ou une histoire inventée. • Inventer une histoire (à partir de quelques
images éventuellement).
Jouer au jeu du portrait

Découvrir un objet présent ou • Constituer un tarot des contes au fur et à mesure des lectures
absent, un personnage de fiction, (cartes personnages, événements, lieux) et créer de nouvelles
reconstituer un paysage, une illus- histoires en tirant des cartes au sort.
tration… en posant des questions Représenter la structure narrative par un axe porteur de couleurs
(pour celui qui ne le connaît pas) ou différentes sur lequel on vient placer les cartes choisies.
en le décrivant précisément (pour • Inventer des histoires à partir d’objets insolites (une lampe
celui qui le connaît). de poche, un sachet de perles, une baguette, un foulard…).
FICHE DE PRÉPARATION N° 1 • Dans les contes connus, identifier les objets utilisés
et leur fonction.

RÈGLES DE PRISE DE PAROLE EN CLASSE
• Organiser sa classe en demi-
groupe pour augmenter le temps de
parole de chaque élève (mieux vaut
2 15 min à 13 que 25 min à 26). — J’aI le droIt de parler.
• Organiser des ateliers de langage
permettant de réinvestir le vocabulaire
acquis. — Je ne parle pa∑
DOC 26 quand un autre parle.
• Organiser des débats

dans la classe — Je parle fort.
Par exemple, quels livres présenter
aux tout-petits, quels achats faire avec
notre coopérative de classe, quelle
version de l’histoire du Petit Chaperon
rouge préférons-nous, quelle affiche — Je lève le doigt pour demander la parole.
choisir pour inviter les parents à notre
fête, quels jeux de cour demander,
quels jeux de cour autoriser.
• Organiser des ateliers de
philosophie sur des thèmes simples — Je ne parle pa∑ troP loNgtemp∑.
mais intéressant les enfants.
DOC 25
• Petits jeux d’écoute : jeux du DOC 24
téléphone, de transmission de
message, de reformulation d’un LES ATELIERS DE PHILOSOPHIE
passage d’une histoire écoutée,
analyse critique d’une reformulation • Objectifs
de message. – Faire réfléchir les enfants sur des sujets
qui les intéressent.
– Les rendre conscients de leur capacité
à « oser penser » et à fournir des idées.
• Apprendre à dire un poème. Des ateliers se développent actuellement
D’abord, apprendre à le sous la direction de Jacques Lévine,
mémoriser, phrase par phrase psychanalyste.
avec le maître.
• Organisation
Le dire tout seul avec l’aide
Avec des petits groupes d’enfants.
du maître ou d’un camarade
Le maître n’intervient pas en cours d’échanges.
(place et rôle du souffleur).
Il lance l’activité, encourage les premières
L’interpréter à ma manière.
prises de parole.
L’interpréter en exprimant
différents sentiments. • Sujets possibles
Le jouer avec d’autres Être grand, apprendre, avoir peur, être en
camarades. colère, être petit, l’école, le CP, être malade…
L’illustrer.
DOC 25
Comprendre
Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression, est à cet âge
étroitement liée aux capacités générales de l’enfant.
Comprendre un message et agir de façon • Comprendre des consignes données de manière

pertinente. collective.
• Comprendre une histoire lue par l’enseignant ;
la raconter en restituant les enchaînements logiques
et chronologiques ; l’interpréter ou la transposer
(marionnettes, jeu dramatique, dessin).
DOC 27
• Comprendre un texte documentaire lu par
l’enseignant ; faire des liens avec les questions qui se
posaient ou/et avec ce qui a été découvert en classe.
• Apprécier une poésie, y repérer des mots évocateurs
(ou amusants), faire part de ses impressions et
les exprimer par un dessin ou une peinture libre.
• En petits groupes, les enfants sont

chargés de trouver ce que mange un loup.
• Comprendre une histoire : en BCD, la classe est Chaque groupe a à sa disposition un conte
divisée en deux groupes qui apprennent chacun à traditionnel, une histoire de loup converti à
raconter une histoire différente. Le groupe 1 restitue la nourriture herbivore, et un documentaire.
ensuite au groupe 2 qui doit remettre des illustrations Ils doivent dessiner ce que le loup mange
en ordre. La performance du groupe 2 est l’évaluation en s’appuyant d’abord sur les contes
de la fidélité de narration du groupe 1. traditionnels et les détournements de
• Raconter une histoire en faisant varier les mots ces contes, puis sur les documentaires.
de liaison permettant d’établir des relations entre La phase de bilan doit être l’occasion
deux propositions simples : mots exprimant une pour chaque groupe de raconter ce qu’il
relation temporelle (au début, avant, après, à la fin), a trouvé dans l’ordre de consultation.
logique (cause, conséquence, condition…), spatiale L’enseignant attire ensuite leur attention
(sur, sous, derrière, à côté de). sur la différence entre l’imaginaire et la
• Faire parler les personnages d’un album très simple. réalité. Pour garder trace de ce qu’ils ont
• Inventer ou reproduire des dialogues entre deux appris, les enfants dicteront à l’adulte la
personnages. démarche documentaire suivie et les
conclusions auxquelles ils sont parvenus :
Pour toutes ces activités, choisir des albums simples « On voulait savoir ce que mange le loup.
(Les Trois Petits Cochons, Qui est ma maman ?…) Dans les histoires, il mange des petites
et des histoires à structure répétitive filles, des grands-mères, des cochons et
(Le Petit Bonhomme de pain d’épice…). des poules. Dans d’autres histoires, il
Des marionnettes peuvent représenter mange de la soupe. Mais dans un vrai livre
les personnages d’histoire ou des personnages amis sur les loups, on a vu que le loup mange
de la classe (une grand-mère, un animal, un lutin…). des souris, des lapins, des cerfs. »

Propositions d’activités pour
développer la compréhension
des consignes
• Comprendre à quoi sert une
consigne.
• Reformuler des consignes
simples.
• Interpréter correctement
les termes d’une consigne.
• Expliciter les consignes.
• Justifier son activité par
rapport à la consigne.
• Déduire une consigne à partir
d’un exercice déjà réalisé.
• Formuler des consignes.
• Rectifier une consigne mal
formulée.
• Corriger l’exécution erronée
d’une consigne.
Jeux de transmission
de consignes
• Transmettre une consigne
à l’oreille d’un enfant qui
l’exécutera en la mimant. Faire
trouver la consigne aux autres
enfants.
• Montrer un exercice réalisé
et faire retrouver la consigne
donnée par l’enseignant.
• Présenter un exercice
non réalisé et faire imaginer
la consigne.
• Ateliers de communication
orale.
• Solliciter le sens esthétique

des enfants en leur proposant
de choisir la poésie qui leur plaît
le plus, les mots, les expressions
ou les formules qu’ils veulent
retenir et, parfois, recopier
dans leur cahier personnel.

• En grand groupe pour :
– créer le sentiment d’appartenance
à un groupe ; Dans le cadre d’une pédagogie différenciée, repérer
– assurer les référents communs ; les quatre ou cinq enfants les plus en difficulté
– l’imprégnation langagière (contes, pour les solliciter chaque jour quelques minutes
chants, poésies…) ; et les faire bénéficier ainsi de l’étayage de l’adulte
– l’élaboration et le suivi d’un projet ; pour la formulation de leurs énoncés.
– un conseil d’enfants.
• En petit groupe pour :

– oser parler ;
– apprendre les règles de prise de parole ;
– consolider ce qui a été fait en grand
groupe ;
– préparer une synthèse ou une
intervention en grand groupe ;
– travailler une difficulté particulière
(apport de lexique, syntaxique…).
• En ateliers pour :
– utiliser ce qui a été appris (lexique
spécifique, syntaxe) ;
– apprendre à communiquer oralement.
• En relation duelle pour mettre Le travail du langage ne peut être seulement

en confiance et valoriser. occasionnel, il doit être programmé avec rigueur
• Préciser les objectifs

– Objectifs liés au lexique, à l’apprentissage de
la syntaxe ou au développement des compétences
transversales pour communiquer un message,
une idée.
– Séances de langage identifiables dans l’emploi
du temps.
– Favoriser ces séances lorsque la présence d’un
autre adulte est possible (Atsem, maître des petits,
aides-éducateurs, etc.).
• Équilibrer les activités

– Activités de réception ou d’écoute (en grand groupe
ou en demi-groupe).
– Activités de production (en petit groupe de quatre,
cinq) pour réutiliser ce qui a été acquis.
DOC 26 Les différentes organisations des temps de langage

POUR AIDER À REFORMULER
Il était une fois...

Je suis
........................................
........................................
........................................
le petit ourson ........................................
........................................
Fin
Ces vignettes pourront être utilisées pour explorer l’histoire d’un album de différentes façons :
en racontant toute l’histoire, en adoptant le point de vue d’un personnage, en faisant parler
les personnages, en imaginant ce qu’ils pensent.
DOC 27
Progresser vers la maîtrise de la langue française
Chaque jour, dans les divers domaines d’activité, et grâce aux histoires que l’enseignant raconte ou lit,
les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour qu’ils les
mémorisent. L’acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières
de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’interprétation
de termes inconnus à partir de leur contexte.
Nommer avec exactitude un objet, • Produire des phrases complexes, correctement

une personne ou une action ressortissant construites.
à la vie quotidienne. • Comprendre et utiliser à bon escient les temps
FICHE DE PRÉPARATION N° 2 des verbes pour exprimer le passé et le futur (le choix
ET DOC 28 du temps étant plus important que la forme exacte
du verbe conjugué).
• Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire
pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes,
comparatifs) concernant :
– les actes du quotidien et les relations avec
les autres ;
– les activités et savoirs scolaires, et en particulier
l’univers de l’écrit ; DOC 31
– les récits personnels et le rappel des histoires
entendues (caractérisation des personnages, relations
entre eux, enchaînement logique et chronologique,
relations spatiales) ;
– l’expression des sentiments ou émotions ressentis
personnellement, ou prêtés aux autres et
aux personnages d’histoires connues.
• S’intéresser au sens des mots : repérer un mot
jamais entendu, essayer de comprendre un mot
nouveau en contexte, interroger l’enseignant
sur le sens d’un mot.
DOCS 29 ET 30
• Définir un mot par un usage

similaire dans un autre
contexte. • Programmer ces temps d’acquisition en les
• Définir un mot par la centrant sur des domaines d’activité différents :
description de ce qui est matériel et activités de la classe, matériel
nommé. et actions en motricité, espaces et jeux de la cour
• Définir un mot par un de récréation, BCD…
synonyme. • Lister le lexique nécessaire pour expliquer
• Définir un mot par l’emploi ce que l’on fait en motricité, au coin épicerie…
du contraire • Créer des imagiers collectifs et/ou personnels.

• Activités pouvant donner lieu à un travail en compréhension ou en production
– Coins jeux : demander les objets nécessaires pour mettre le couvert ; ranger les objets, les ustensiles
selon les indications de la maîtresse ; faire ranger par un camarade, identifier des objets sur des photos
et dire dans quel coin ils sont habituellement dans la classe.
– Jeux de Kim (avec des objets, des photos, des images…).
– Jeux de lotos, imagiers.
– Réalisation d’un imagier ou d’un dictionnaire de la classe qui évolue au cours de l’année et qui peut être
consulté collectivement ou être en accès libre.
– Réalisation d’imagiers ou de dictionnaires thématiques au gré des activités de la classe (objets
de la cuisine, métiers, fruits, légumes…).
– Réalisation de tris suivie de justifications.
– Constitution de listes d’objets que l’on trouve dans tel ou tel endroit, d’objets qui servent à… : courses,
suite d’actions nécessaires à la réalisation d’un projet, etc.
– Activités à partir de comptines : changer les noms, adjectifs, verbes, prépositions ; provoquer des
réponses en respectant la structure initiale (jeu de questionnement) ; écouter activement des comptines
apprises dans lesquelles l’enseignant(e) introduit des erreurs à repérer. L’enfant doit dire si « ça veut dire
pareil ou pas ».
• Activités permettant un travail spécifique sur l’extension et la précision du lexique

– Jeu de devinettes : trouver des synonymes, jeu des contraires.
– Repérage de mots et d’expressions dans un album : chercher les anaphores (différentes façons
de désigner un personnage). Par exemple, « le petit garçon », « il », « Ali », « le héros »…
– Recherche de définition(s) pour un mot (ou trouver un mot à partir de sa définition).
– Jeu avec des familles de mots : tris et classements, collections de mots (les mots qui font rire,
les mots qui font peur…).
– Activités de création lexicale (découverte des règles morphologiques) à partir : d’un nom (exemple :
farine – fariné – fariner) ; d’un verbe (exemple : alimenter – alimentation) ; de préfixes (exemple : possible –
impossible) ; de suffixes (exemple : jardin – jardinet ) ; de l’utilisation d’un auxiliaire ou d’un verbe comme
« faire », « mettre » (exemple : « je fais un dessin = je dessine » ; « je mets mes chaussures = je me chausse »).
– Travail sur la polysémie (plusieurs sens d’un même mot). Exemple : le café (boisson), le café (lieu).
MEN / DPD
DOC 28 Propositions d’activités pour travailler le lexique
Qu’est–ce que ça veut dire : « $se $souvenir ? »

— Ça veut dire qu’oN $se $soUvIent qu’est–ce qu’oN a vU.
— On $se $soUvIent de quand oN est allé en vacance∑, quand oN est allé en bateau.
— C’est quand oN pense dan∑ $sa tête.
— MoI, je me $soUvIen∑ quand j’étai∑ en vacance∑.
— MoI, je me rappelle quand j’étai∑ dan∑ la classe de∑ petit∑.
— Ça veut dire qu’oN $se rappelle.
— Faut fermer le∑ yeux poUr $se $soUvenir. C’est quand oN pense à quelque choSe qu’oN a fait dan∑ loNgtemp∑.
— Se soUvenir, c’est coMme quand on rêve.
— Eh ben oUi, mai∑ quand oN rêve, c’est de∑ choSe∑ qu’oN fait, mai∑ c’est pa∑ vRai, oN invente ; quand on $se
soUvIent, eh bIen, c’est vRai.
DOC 29 Les élèves s’essaient à la définition d’un mot

DÉCOUVRIR LE MONDE
AGIR ET PERCEVOIR,
DEVENIR DÉCOUVRIR S’EXPRIMER SENTIR,
APPROCHE APPROCHE STRUCTURER
ÉLÈVE L’ÉCRIT AVEC SON IMAGINER,
SCIENTI- MATHÉMA- L’ESPACE ET
CORPS CRÉER
FIQUE TIQUE LE TEMPS
• Le nom • Calcul • Habitation et • L’école • Vocabulaire • Le corps • Vocabulaire

des animaux, et mesures mobilier • La famille spécifique humain des bruits
des matières, (ajouter, • Ville, village, • Les règles aux différents • Les • Instruments
des objets comparer…) pays de politesse types d’écrits différents • Sentiments
• Leurs • Numération • Commerces • Les • Lettres objets de • Sensations
caractéris- (nombres…) • Phénomènes vêtements (destinataire, la motricité
Lexique et sémantique
tiques • Quantités naturels, • Les métiers envoyer, • Les verbes

physiques, (moins, peu, météo • Le matériel poste…) d’action
fonctionnelles beaucoup…) • Moyens de scolaire • Règle de jeu (sauter,
• Formes transport (joueur, ramper,
• Vocabulaire • Moyens terrain, s’accroupir…)
de la de commu- équipe) • Les émotions
topologie nication • Journal et les
(dans, sur…) • Lexique pour (article, sentiments
exprimer les rubrique, (expression
relations colonne…) corporelle)
d’espace et
de temps
Utilisation d’un langage Utilisation Utilisation Utilisation Utilisation Utilisation
argumentatif et descriptif d’un langage d’un langage des différents d’un langage d’un langage
• Utilisation des pronoms descriptif informatif langages en pragmatique descriptif
démonstratifs • Utilisation (argumentatif fonction du discursif • Utilisation
• Utilisation des connecteurs de pronoms et descriptif) type de texte • Utilisation de pronoms
logiques autres que • Utilisation • Règle de des pronoms autres que
• Utilisation des adjectifs « je » des pronoms jeu : injonctif personnels « je »
indéfinis • Utilisation possessifs • Impératif et (je, nous…) • Utilisation
Grammaire et syntaxe
• Utilisation du présent des pronoms • Utilisation négatif • Utilisation des pronoms

et du passé composé démonstratifs du présent • Pronoms des pronoms démonstratifs
• Utilisation des formes • Utilisation • Utilisation « tu » compléments • Utilisation
interrogatives, affirmatives du présent des formes et « vous » (me, te, se…) du présent
et négatives • Utilisation affirmatives • Prépositions • Utilisation • Utilisation
des formes et négatives • Utilisation des formes des formes
affirmatives des impératives, affirmatives
et négatives circonstan- interrogatives et négatives
cielles et injonctives
• Voir les (formes
autres courtes)
langages • Utilisation
du présent
DOC 30 Tableau du lexique et des champs disciplinaires

• Dimensions du lexique et de son apprentissage
BO
Y En matière de lexique, l’école maternelle se fixe deux objectifs principaux :
amener les enfants à disposer d’un capital lexical suffisant pour leur
permettre de s’exprimer dans les situations usuelles pour communiquer et
exprimer leurs besoins, raconter leur expérience, décrire leur action ou
celle des autres ; permettre aux enfants d’entrer progressivement dans
le fonctionnement lexical.
• Les mots et expressions peuvent et doivent s’analyser selon plusieurs

dimensions
– Rechercher des situations favorisant la découverte puis l’emploi et le

réemploi des mêmes mots dans des contextes différents. On peut par
exemple provoquer la rencontre du mot « feuille » dans différentes
situations, à l’occasion d’une promenade dans la forêt (associations avec
arbre, chute, branches), lors de la collecte de feuilles de différentes tailles
et formes (associations avec les noms des arbres), au cours de la
réalisation d’activités d’arts plastiques (réalisation d’un arbre portant des
feuilles différentes).
– Ils renvoient toujours (sauf les noms propres) à des catégories. Il
convient donc de veiller à ce que lors de l’apprentissage, ces mots ou
expressions soient associés non à un seul mais à plusieurs exemplaires de
la catégorie, permettant à l’élève de se construire une représentation
catégorielle de la signification du mot ou de l’expression. Par exemple, si
l’on souhaite faire acquérir le terme « coussin », les situations présentées
devront comporter des exemplaires variés (en forme, en couleur, en
texture, etc.) de coussins et de situations dans lesquelles ils sont utilisés.
– Les mots et expressions entretiennent entre eux des relations relevant
d’autres types : synonymie, homonymie mais aussi appartenance à une
même famille morphologique. Par exemple, le verbe « grandir » est
morphologiquement associé à « grand », à « grandeur », à « agrandir » mais
il est aussi relié à son antonyme, « petit », lequel est associé à « petitesse »,
« rapetisser », etc.
– Les mots et expressions peuvent donner lieu à des activités qui se

focalisent sur la forme et non plus sur la signification. Ainsi en va-t-il des
situations dans lesquelles l’intérêt se porte sur la recherche de mots qui
riment ou qui commencent par le même son. Ces activités de type
métalinguistique – qui ne sont pas abordées ici – contribuent à la fois à
préparer l’apprentissage du système écrit et à induire une organisation
analytique du lexique.
DOC 31 À propos des évaluations nationales GS

L es fiches de préparation de l’enseignant
Fiche de préparation n° 1
■ Compétence visée ■ Objectif spécifique

Formuler, en se faisant comprendre, Connaître les mots usuels qui servent à décrire,
une description ou une question. à nommer.
■ Organisation ■ Durée
Collective ou en demi-groupe. 20 min.
■ Matériel nécessaire
Classeur constitué de photos ou de représentation de personnages connus des enfants (personnages
de contes, de dessins animés, animateurs, chanteurs, etc.).
■ Déroulement présentation, rebrassage systématique des mots

précédemment appris).
Consigne : retrouver, dans une liste, le personnage • Phase collective de jeu
grâce à la description faite par un élève. Proposition n° 1 : un élève sort. Les élèves restant
• Phase collective d’apprentissage choisissent un personnage parmi trois
Proposer deux symboles aux élèves pour qu’ils propositions affichées.
distinguent la description physique de la Ils doivent faire deviner leur choix grâce à une
description morale. description précise de ses caractéristiques
Le groupe récapitule le lexique adéquat à chaque physiques et morales.
situation et pour le personnage présenté. Les Proposition n° 2 : c’est l’élève qui sort qui
nouveaux mots sont répétés et mémorisés (pas sélectionne le personnage qu’il décrira à ses
plus de cinq mots nouveaux à chaque nouvelle camarades pour leur faire deviner son choix.
■ Difficultés anticipées, rôle du maître

• Des élèves ne mémorisent pas les mots ⇒ Leur permettre individuellement de s’exercer
nouveaux. avant de passer devant les autres ; faire préparer
des descriptions par deux pour jouer sur
l’interaction.
• Des élèves ne mémorisent pas plusieurs ⇒ Leur donner une méthodologie pour sélectionner
informations et ne reconnaissent pas les le personnage par déduction : mettre une gommette
personnages décrits. sur les personnages qui pourraient correspondre
à chaque élément de description donné.
■ Évaluation ■ Variantes
• Individuelle • Limiter les possibilités de description (morale
Réinvestissement de certains mots de lexique, uniquement, vêtements portés, objets détenus, etc.).
formulation des questions. • Présenter des personnages proches dans
leur description.
• Décrire des couples.

■ Compétence visée ■ Objectifs spécifiques

Nommer avec exactitude un objet, une personne • Produire des phrases complexes correctement
ou une action ressortissant à la vie quotidienne. construites.
• Utiliser un vocabulaire pertinent.
En groupes de quatre : deux équipes de deux. Deux fois 20 min.
• Deux dessins identiques (reproduction de tableau, illustration de livre, image représentant des objets
dont les mots de vocabulaire auront été étudiés).
L’équipe 1 a l’image complète.
L’équipe 2 a une image dans laquelle il manque cinq objets et une enveloppe contenant, en transparent,
les cinq objets dérobés.
• Un cache pour séparer les deux dessins.
■ Consigne
Reproduire l’image complète avec les objets reproduits sur transparent en posant des questions et
en suivant les explications et les consignes données par l’équipe adverse.
■ Déroulement
• Présentation collective de l’activité à l’ensemble • Phase de réalisation
de la classe en montrant un exemple de ce qui est Pendant le jeu, l’enseignant passe de table en table
attendu avec deux autres images. pour aider (en donnant le lexique nécessaire, par
exemple) ou pour évaluer le réinvestissement du
• L’équipe 2 sort les objets de l’enveloppe et essaie vocabulaire étudié ou la formulation des questions
de les décrire pour que l’autre équipe devine de posées.
quel objet il s’agit sur leur image.
Ensuite, l’équipe 1 décrit la position exacte de Les enfants s’entraident par deux et sont donc en
l’objet à l’équipe 2, qui doit le situer correctement interaction pour mieux se faire comprendre.
sur l’image. La réussite du groupe dépend de la
précision des informations communiquées par
l’équipe 1.

• Des élèves se bloquent car ils ne trouvent pas ⇒ Les aider à dire autrement en utilisant leur
le mot exact. propre mot. La liste des mots utiles pourrait être
donnée ou rappelée en début de séance.
• Des élèves n’arrivent pas à décrire l’objet. ⇒ Les inciter à passer par : « Ça ressemble à… ».
• Des élèves ne s’orientent pas dans le dessin. ⇒ Des gommettes de couleurs différentes
peuvent les aider à repérer « haut, bas, à droite,
à gauche ». Tourner le transparent représentant
l’objet pour chercher son orientation exacte.

■ Évaluation
• Collective : la reconstitution des deux images.
• Individuelle :
– réinvestissement de certains mots de lexique ;
– formulation des questions.
(L’enseignant peut décider d’évaluer quelques enfants à chaque fois. L’organisation en groupe de quatre
peut ainsi lui faciliter la tâche.)
■ Variantes
• Jouer par groupes de deux au lieu de quatre.
• Constituer des équipes par groupe de niveau en leur donnant des niveaux de difficulté différents
(organisation spatiale plus complexe, nombre différent d’objets à replacer…).

P roposition de programmation annuelle
1er TRIMESTRE 2e TRIMESTRE 3e TRIMESTRE
Comprendre • Produire un oral

un message et compréhensible par
répondre de façon autrui.
pertinente.
Prendre • Participer à une • Participer à une • Justifier un acte, un

l’initiative conversation et rester conversation et rester refus, une préférence
de poser des questions dans le sujet de dans le sujet de en utilisant à bon
ou d’exprimer son point l’échange. l’échange. escient « parce que ».
de vue.
ÉCHANGER, S’EXPRIMER
Formuler, en se faisant • Dire comptines, • Dire, décrire, • Dire, décrire,

comprendre, poèmes ou autres expliquer après avoir expliquer après avoir
une description ou textes en adoptant terminé une activité terminé une activité ou
une question. un ton approprié. ou un jeu (hors un jeu (hors contexte
S’exprimer, • Chanter une dizaine contexte de réalisation). de réalisation).
dire des comptines, de chansons apprises • Dire comptines, • Dire comptines,
des poèmes et en classe. poèmes ou autres poèmes ou autres
des chants. textes en adoptant textes en adoptant
un ton approprié. un ton approprié.
• Chanter une dizaine • Chanter une dizaine
de chansons apprises de chansons apprises
en classe. en classe.
Raconter, en se faisant • Relater un événement • Inventer une histoire • Exposer un projet.

comprendre, un inconnu des autres. (à partir de quelques
épisode vécu inconnu images
de son interlocuteur, ou éventuellement).
une histoire inventée.

Comprendre • Comprendre les • Comprendre les • Comprendre un texte

un message et agir consignes données consignes données de documentaire lu par
de façon pertinente. de manière collective. manière collective. l’enseignant : faire
• Comprendre • Apprécier une des liens avec les
une histoire lue par poésie, y repérer des questions qui se
COMPRENDRE
l’enseignant ; la mots évocateurs (ou posaient ou/et avec

raconter en restituant amusants), faire part ce qui a été découvert
les enchaînements de ses impressions et en classe.
logiques les exprimer par un
et chronologiques ; dessin ou une peinture
l’interpréter libre.
ou la transposer
(marionnettes, jeu
dramatique, dessin).
Nommer avec • Produire des phrases • Produire des phrases • Comprendre et

exactitude un objet, complexes, complexes, utiliser à bon escient
une personne ou une correctement correctement les temps des verbes
action ressortissant construites. construites. pour exprimer le passé
à la vie quotidienne. et le futur (le choix du
temps étant plus
PROGRESSER VERS LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE
important que la forme

exacte du verbe
conjugué).
• Comprendre, acquérir • Comprendre, acquérir • Comprendre, acquérir

et utiliser un et utiliser un et utiliser un
vocabulaire pertinent vocabulaire pertinent vocabulaire pertinent
(noms, verbes, (noms, verbes, (noms, verbes,
adjectifs, adverbes, adjectifs, adverbes, adjectifs, adverbes,
comparatifs) comparatifs) comparatifs)
concernant : concernant : concernant les
– les actes du – les activités et les activités et les savoirs
quotidien et les savoirs scolaires ; scolaires, et en
relations avec les – l’expression des particulier l’univers
autres ; sentiments ou les de l’écrit.
– les récits personnels émotions ressentis
et le rappel des personnellement, ou • S’intéresser au sens
histoires entendues prêtés aux autres et des mots : repérer un
(caractérisation des aux personnages mot jamais entendu,
personnages, relations d’histoires connues. essayer de
entre eux, comprendre un mot
enchaînement logique nouveau en contexte,
et chronologique, interroger l’enseignant
relations spatiales). sur le sens d’un mot.

D ÉCOUVRIR L ’ ÉCRIT
BO
« Par trois activités clés (travail sur les sons de la parole, acquisition du principe alpha-
Y
bétique et des gestes de l’écriture), l’école maternelle favorise grandement l’apprentissage
systématique de la lecture et de l’écriture qui commencera au cours préparatoire. »
Se familiariser avec l’écrit Se préparer à apprendre

• Découvrir les supports de l’écrit à lire et à écrire
• Découvrir la langue écrite • Distinguer les sons de la parole
• Contribuer à l’écriture de textes • Aborder le principe
alphabétique
• Apprendre les gestes
de l’écriture
PROJET
Une bibliothèque pour notre classe


Découvrir les supports de l’écrit
Les enfants découvrent les usages sociaux de l’écrit en comparant les supports les plus fréquents dans
et hors de l’école.
Identifier les principales fonctions de l’écrit. • Reconnaître les types d’écrits rencontrés dans la vie
quotidienne (livres, affiches, journaux, revues,
enseignes, plaques de rue, affichages électroniques,
formulaires…) et avoir une première idée de leur
fonction.
• Se repérer dans un livre (couverture, page, images,
texte) ; s’orienter dans l’espace de la page.
• Nommer ces différents supports.

• Repérer les traits spécifiques de ces différents supports.
• Repérer la fonction ou les fonctions de chacun de ces supports
(les panneaux urbains, les affiches, les journaux, un écran
d’ordinateur…).
• Repérer les lieux où l’on trouve habituellement ces supports écrits.

Découvrir la langue écrite
Les enfants se familiarisent peu à peu avec le français écrit à travers les textes lus quotidiennement
par l’enseignant.
Écouter et comprendre un texte lu • Après l’écoute attentive d’un texte lu, accéder
par l’adulte. à sa pleine compréhension en interrogeant le maître
DOC 32 sur le sens inconnu de mots, d’expressions,
Connaître quelques textes du patrimoine, de constructions de phrase.
principalement des contes. • Connaître un conte dans différentes versions.
DOC 34
Établir des comparaisons précises entre ces
différentes versions.
FICHE DE PRÉPARATION N° 3
• Donner son avis sur une histoire.

Il étaiT Il rencoNtre F in
une foI∑ .
• La flèche
– Elle précise le début du récit.
– Elle oriente la reconstitution du récit à l’aide des illustrations.
• Les cartes
– Elles sont de couleurs différentes afin de distinguer le début, le milieu et la fin du récit.
– Elles incitent les élèves à situer dans le temps l’étape du récit.
– La partie centrale peut être plus ou moins longue, comporter plus ou moins d’étiquettes-supports
en fonction du nombre d’actions.
• Les textes
Ils familiarisent l’élève à la structure du récit.
Ajouter progressivement les étiquettes suivantes :
d’aboRd pui∑ ensUiTe
DOC 32 Mémoriser la chronologie des actions
• Isoler des mots-clés de l’histoire, les illustrer et s’en servir comme aide
méthodologique pour reconstituer la trame de l’histoire.
Ex. : le petit bonhomme de pain d’épice, la vache, l’ours, le renard, la grand-mère,
la chanson…
• Raconter l’histoire en adoptant le point de vue de l’un des personnages.
• Illustrer quelques relations fréquemment rencontrées. DOC 33

– Relations familiales : frère, sœur, père, mère, plus petit que, plus grand que…
– Relations concernant les rapports : aide, combat, piège ; ami/ennemi…
– Relations temporelles : avant (), après (), pendant (…).
• Présenter les relations entre les personnages de plusieurs histoires.
• Classer les histoires où se retrouve tel type de relation.
• Apprécier la fin d’une histoire, le comportement de l’un des personnages.

La petite poule rousse Le dernier petit cochon Le petit Poucet Le petit bonhomme de
pain d’épice
Il est petit.
Elle est petite. Il est petit. Il est petit.
Il sait construire
Elle sait coudre. Il sait écouter. Il sait courir.
une maison solide.
Elle est rusée. Il est rusé. Il est rusé. Il n’est pas rusé.
Elle rencontre un loup. Il rencontre un loup. Il rencontre un ogre. Il rencontre un chat
puis un renard.
Elle se sauve : Le loup est brûlé : le petit Il se sauve avec Il se fait manger :
elle a réussi. cochon a réussi ses frères : il a réussi. il a perdu.
Pour comprendre la structure du récit, pour développer la culture littéraire et pour permettre
progressivement aux élèves d’accéder à un premier niveau de conceptualisation, il est important
de travailler l’approche comparative.
Celle-ci procède de la manière suivante : comparer des personnages, des thèmes et des éléments
du récit en insistant dans un premier temps sur ce qui rapproche, puis introduire progressivement
des différences.
Le héros Il est Il vit dans Il sait Il ne sait pas

Un enfant Petit Un château Coudre Que le
Un adulte Grand Une forêt Courir renard
Un animal Une cabane Écouter est rusé
L’eau Construire
Cuisiner
Raconter
des histoires
Il est Il rencontre À la fin
Rusé Un animal Il réussit
Intelligent Un ogre Il perd
Tout fou Une fée
Bête Un ami
Étourdi
DOC 33 Constituer la fiche d’identité des personnages

• Représenter un conte traditionnel à l’aide de gommettes de formes, de tailles et de couleurs
différentes.
• Présenter la première illustration pour faire identifier le conte et faire justifier l’hypothèse.
• Poursuivre avec les illustrations suivantes et encourager les confrontations entre élèves. Écarter
progressivement les propositions non justifiées.
Une fois le conte identifié, faire raconter l’histoire de façon résumée.
Reprendre le récit en demandant aux enfants d’ajouter des éléments de description des personnages
puis du décor.
Ce travail peut être mené en grand groupe ou en petits groupes.
• Par la suite, illustrer collectivement un nouveau conte, ce qui donnera lieu à des échanges langa-
giers très intéressants.
• Enfin, dernière étape, les enfants, par groupes de deux, pourront travailler à la représentation
d’autres contes bien connus. La comparaison de plusieurs représentations d’un même conte, le
repérage d’éventuelles erreurs constitueront des activités, là encore extrêmement productives.
« Porte cette galette à ta Mère-Grand, dit Dans la forêt, le loup suit le Petit Chaperon
la maman du Petit Chaperon rouge… rouge…
Le loup court vers la maison de Mère-Grand… Le loup a dévoré Mère-Grand…
DOC 34 Raconter des contes… avec des gommettes : Le Petit Chaperon rouge
Contribuer à l’écriture de textes

Les enfants apprennent à dicter un texte à l’adulte qui les conduit, par ses questions, à prendre
conscience des exigences qui s’attachent à la forme de l’énoncé. Ils sont ainsi amenés à mieux
contrôler le choix des mots et la structure syntaxique.
Produire un énoncé oral dans une forme Produire un énoncé oral pour qu’il puisse être écrit
adaptée pour qu’il puisse être écrit par un par l’enseignant (vocabulaire précis, syntaxe adaptée,
adulte. enchaînements clairs, cohérence d’ensemble).
Dans une dictée collective à l’adulte, restaurer la structure

syntaxique d’une phrase non grammaticale, proposer une
amélioration de la cohésion du texte (pronominalisation,
connexion entre deux phrases, restauration de l’homogénéité
temporelle…).
Pour éveiller leur conscience de la grammaticalité, proposer
des phrases dont certaines sont grammaticalement
acceptables et d’autres non. Les élèves se positionnent en
• Adopter à l’oral les règles de
montrant soit l’image d’un extraterrestre qui ne parle pas bien,
fonctionnement du code écrit :
soit l’image d’un terrien qui parle bien.
lettres, listes, règles de jeu, fiches
Ex. : « Cindy ont beaucoup d’images. » ; « Je me lave
de fabrication, récits, poèmes…
les mains. » ; « Jean, Alain, Chantal est rentré à l’école. »
• Identifier et nommer les unités
de la langue écrite : lettre, mot,
phrase, texte, titre, nom,
majuscule, point, point
d’interrogation, guillemets.

Comptines sur lesquelles on peut s’exercer en remplaçant ce qui est en bleu et en recherchant
les rimes qui peuvent convenir.
En grimpant au plus haut
En grimpant au plus haut

(la main droite grimpe sur le pouce gauche)
J’ai eu mal au dos
En grimpant au plus pointu

Dans ce jardin (la main droite grimpe sur l’index gauche)
Je n’ai rien vu
si petit,
Dans ce jardin s salsifis,
merai du pe rsil, des radis, de En grimpant au plus grand
je sè (la main droite grimpe sur le majeur gauche)
des soucis. J’ai perdu mes gants
très très long,
Dans ce jardin tirons, En grimpant au plus beau
oignons, des po
je sèmerai des s. (la main droite grimpe sur l’annulaire
s pois tout rond
des melons, de gauche)
toujours beau, J’ai eu trop chaud
Dans ce jardin ricots,
poireaux, des ha
je sèmerai des En grimpant au plus petit
quelicots.
et aussi des co (la main droite grimpe sur l’auriculaire
gauche)
Je me suis dit « ça suffit » !
Un, deux, trois
1, 2, 3, nous avons un gros chat,

Mon chapeau
4, 5, 6, il a de longues griffes,
7, 8, 9, il a mangé un œuf, Quand je mets mon chapeau gris,
10, 11, 12, il est blanc et rouge. C’est pour aller sous la pluie.
Quand je mets mon chapeau vert,

C’est que je suis en colère.
Un petit cochon
pendu au plafon Quand je mets mon chapeau bleu,
Tirez-lui la queu d
e il pondra des C’est que ça va déjà mieux.
Tirez-lui plus fo œufs
rt il pondra de
l’or
Quand je mets mon chapeau blanc,
C’est que je suis très content.
DOC 35 Quelques comptines

Distinguer les sons de la parole

Discriminer les sons et effectuer diverses opérations sur les composants de la langue (localiser,
substituer, inverser, ajouter, combiner…).
Différencier les sons. • Pratiquer des comptines qui favorisent l’acquisition

des sons, ainsi que des jeux sur les sons et sur les
syllabes.
FICHE DE PRÉPARATION N° 4 ET DOC 35
Distinguer les syllabes d’un mot prononcé, • Dénombrer les syllabes d’un mot ; localiser une
reconnaître une même syllabe dans syllabe dans un mot (début, fin).
plusieurs énoncés. • Distinguer les sons constitutifs du langage, en
particulier les voyelles a, e, i, o, u, é, et quelques
consonnes en position initiale (attaque) ou en
terminale (rime) dans les mots (f, s, ch, v, z, j).
Localiser un son dans un mot (début, fin).
• Discriminer des sons proches (f/v, s/ch, s/z, ch/j).
Faire correspondre les mots d’un énoncé • Distinguer mot et syllabe.
court à l’oral et à l’écrit.
• Jouer au jeu des paires à l’aide

d’images représentant des mots
contenant des syllabes proches.
Ex. : datte/patte ; tarte/carte ;
tartine/Martine ; dame/datte.
• Fabriquer des petits livres animés
jouant sur la composition de noms
d’animaux de deux syllabes.
Ex. : cha – bou, hi – meau.
Chaque nom est illustré, l’ensemble
étant coupé en deux. Toutes les
fiches sont ensuite reliées.

• Identifier une même syllabe dans plusieurs énoncés.
• Localiser une syllabe (en début, au milieu, à la fin d’un mot).
• Classer ensemble les mots comportant la même syllabe.
• Repérer l’intrus dans une liste de mots.
• Proposer des mots contenant une même syllabe (début, milieu, fin du mot).
• Transformer des mots en ajoutant une même syllabe à la fin de chaque
mot (ex. : Margoton, amiton).
• Transformer des mots en répétant la dernière syllabe de chaque mot
(ex. : caillouillou, papierpier), la première syllabe (ex. : Sasamuel,
Tétéléphone).
• Composer de nouveaux mots (des mots « fous ») en mélangeant
les syllabes du mot.
• Aider les enfants à dépasser

leurs perceptions.
« Quel est le mot le plus long ? »
COCCINELLE / OURS
« Quel est le mot le plus court ? »
BRUIT / SILENCE
• Localiser des mots dans la chaîne

parlée.
• Localiser des mots dans la chaîne
écrite.
• Retrouver, dans une liste de mots,
le mot manquant dans une phrase.
• Jouer au jeu de Kim : présenter
quelques mots familiers,
les observer, en faire disparaître un,
trouver celui qui manque.

Aborder le principe alphabétique

• Comprendre que chaque mot écrit correspond à un mot oral.
• Prendre conscience que l’écrit est composé de mots séparés les uns des autres.
• Éclairer le mécanisme d’encodage de l’écriture alphabétique.
Mettre en relation des sons et des lettres. Mettre en relation des sons et des lettres :
faire correspondre avec exactitude lettre et son
pour quelques voyelles et quelques consonnes
quand la forme sonore est bien repérée.
FICHES DE PRÉPARATION NOS 5 ET 6
• Élaborer des maisons

de lettres, de mots, dans
le cadre d’ateliers
autonomes. DOC 36
• À l’oral, jouer à trouver de

nouveaux mots lorsqu’on change :
– la première syllabe d’un mot
(ex. : maman, mamie, marron,
• Travailler, sous forme de puzzles macaron, malade, marelle,
(lettres aimantées, imprimerie de mâle…) ;
classe, ordinateur…), la remise en – la première lettre d’un mot
ordre des mots usuels de la classe (ex. : cale, dalle, malle, balle, gale,
(prénoms, jours de la semaine…). pâle, râle, sale…).

• Proposer une écriture alphabétique pour un mot
simple en empruntant des fragments de mots au
répertoire des mots affichés dans la classe.
• Distinguer une lettre d’un mot.

• Distinguer le nom de la lettre de son phonème
(produire l’image sonore de la lettre).
• Connaître la comptine de l’alphabet.
• Classer les mots par ordre alphabétique, par syllabes
similaires, etc.
• Mettre en place régulièrement des « ateliers d’écriture » : trouver

comment écrire un mot simple en se servant des matériaux qui ont
été progressivement constitués dans la vie de la classe.
• Mémoriser l’ordre des syllabes et des lettres composant les mots
courants (prénoms, jours de la semaine).
• Former un nouveau mot par ajout ou suppression de syllabes.
• Former un nouveau mot par ajout ou suppression de lettres.

DOC 36 Des maisons de lettres
Les ronds
• Réduire des ronds
concentriquement. Les lignes
• Tracer des ronds sur des • Tracer des lignes en évitant des obstacles, des zones.
lignes, des courbes. • Insérer des lignes dans des interlignes.
• Tracer des ronds dans des • Réaliser des quadrillages.
interlignes. • Dessiner un personnage ou des formes géométriques,
• Décorations diverses à partir puis compléter le fond par un quadrillage évitant ces
de ronds. formes.
• Créer un personnage ou un • Tirer de grands traits dans divers sens sur une feuille
animal uniquement avec des et remplir ces espaces par des lignes verticales,
ronds. horizontales, obliques.
• Créer un paysage uniquement réalisé à partir de
lignes.
Les jambages
• Tracer des jambages de plus
en plus réduits ou larges. Les lignes brisées
• Tracer des jambages sur des • Tracer des lignes brisées de
lignes, des ronds, des courbes. Reproduire un motif plus en plus réduites ou larges.
• Tracer des jambages dans des graphique simple • Tracer des lignes brisées
interlignes réguliers et en expliquant sa façon sur des lignes, des ronds,
irréguliers. de procéder des courbes.
• Les utiliser pour décorer • Reproduire des ronds, • Tracer des lignes brisées dans
un support. des lignes, des jambages, des interlignes réguliers
• Mêmes activités avec des des courbes, des boucles. et irréguliers.
vagues. • Nommer ces différentes • Mêmes activités avec des
formes graphiques. créneaux.
• Décrire les tracés. • Reproduire toutes les
capitales d’imprimerie de notre
alphabet.
• Les utiliser pour décorer un
Les boucles support, pour créer un paysage
• Dessiner des points à entourer de boucles. uniquement fait de lettres, pour
• Entourer des gommettes collées et des traits en formant créer un calligramme.
des boucles à l’endroit, à l’envers, en haut, en bas. • Coller l’illustration d’un
• Mêmes activités avec des spirales. appareil électronique, puis
• Créer un paysage ou un personnage uniquement avec des compléter le fond par une
boucles. des lignes brisées en évitant
ces formes.
Les élèves s’exerceront à tracer ces différentes formes graphiques sur des papiers de textures
différentes, sur des matériaux comme la terre, la pâte à modeler, la pâte à sel, la peinture épaisse,
etc., avec le doigt, des pinceaux, des feutres, des plumes, des crayons…
DOC 37 Les répertoires graphiques

Apprendre les gestes de l’écriture

• Observer et reproduire des motifs graphiques.
• Entrée dans l’écriture.
• Enseignement guidé de l’écriture cursive.
Reconnaître et écrire la plupart des lettres • Pratiquer des exercices graphiques conduisant
de l’alphabet. à la maîtrise des tracés de base de l’écriture.
Écrire en écriture cursive son prénom. • Écrire de mémoire son prénom en écriture cursive.
Copier en écriture cursive, sous la conduite • Après avoir appris le son qui est transcrit par une
de l’enseignant, de petits mots simples dont lettre, tracer cette lettre en écriture cursive.
les correspondances en lettres et sons ont • Sous la conduite de l’enseignant, copier en écriture
été étudiées. cursive de petits mots simples dont les
correspondances entre lettres et sons ont été
étudiées : écrire en contrôlant la tenue de l’instrument
et la position de la page ; s’entraîner à recopier les
mots d’abord écrits avec l’enseignant pour améliorer
la qualité de sa production, taille et enchaînement des
lettres en particulier.
• Reconnaître différents systèmes graphiques.

• Trier des lettres et des mots en fonction de leur
appartenance à un même système graphique.
• Comparer différents systèmes graphiques.
• Comparer la graphie des lettres, des mots
(similitudes, différences).
• Reconnaître une lettre, un mot écrits dans
différents systèmes graphiques.
• Mettre en correspondance une partie ou la
totalité de l’alphabet écrit dans deux systèmes
graphiques différents.
• Classer les lettres (formes, positions).

• Deux outils à constituer :
– Le fichier de graphismes de la classe : classer par niveau de difficulté
les graphismes trouvés ou créés par la classe ; on peut puiser dans ce
fichier pour diversifier les décorations. DOC 37
– Le carnet de graphisme individuel : l’élève conserve les graphismes
qu’il sait faire et visualise ainsi ses progrès. Dans le cadre d’une
continuité des apprentissages et pour donner un sentiment
de compétence à l’enfant, il est recommandé de valoriser et d’utiliser
ce carnet en début de CP.
• Créer des « maisons de lettres »

comportant les différentes
graphies d’une lettre choisie
(recherche dans des magazines,
des livres ou des journaux).
• Copier des mots nouveaux. FICHE DE PRÉPARATION N° 8

• Copier des mots en utilisant un clavier (aide à la mémorisation).
• Copier tous les signes, les lettres et les mots d’un message.
• Mémoriser la graphie d’un mot. DOC 38
• Copier de mémoire des mots familiers.

Les activités graphiques d’écriture, dans la mesure où elles individualisent des lettres, fournissent
un matériel important pour la construction du principe alphabétique.
Mémoriser la graphie d’un mot

• Compter le nombre de lettres.
• Nommer les différentes lettres.
Faire prendre conscience • Décrire leur tracé.
aux élèves de la notion • Identifier la silhouette du mot.
de « freinage » nécessaire • Le recomposer en s’aidant d’étiquettes-lettres.
à cette compétence : passage • Le reproduire avec de la pâte à modeler, de la laine.
rapide d’un grand espace • Tracer le mot avec un doigt mouillé au tableau.
à un plus petit, avec • Former le mot dans l’espace en suivant les indications
le déplacement de l’index orales de l’enseignant.
avant d’utiliser le scripteur. • Le copier en repassant sur le modèle inséré dans une
pochette plastifiée.
• S’entraîner à le recopier avec, puis sans modèle.
Les élèves disp Jeux graphiqu

osent d’un jeu es
représentant, ch de cartes grap
acune, une form hiques
une carte à pa e graphique. Ch
rtir de laquelle aque élève tire
minute d’écoule il dessine libre
ment d’un sabl ment pendant
mélanger les ca ier. À l’issue de la
rtes et faire tirer cette minute,
son dessin en une nouvelle ca
utilisant un nouv rte. Reprendre
Variante : tirer eau motif grap
une carte grap hique.
l’issue de chaq hique mais chan
ue minute. Les ger de dessin à
d’un motif grap élèves s’entraî
hique dans un nent ainsi à pa
enfants passen contexte créatif rtir
t de main en m . Les dessins de
ain. s
ots »
Jeu « planète m de son
e de plus ieur s reproductions
feuille rond is, arabe,
Recouvrir une ns de s langues (chino
autre m ot) da s ronds collés
prénom (ou d’un gr aphi es différentes. Le
dans de s tre planète.
hébraïque…) et ont un e repr ésentation de no
uvrir
bout à bout reco
DOC 38 Des jeux graphiques à la mémorisation d’un mot

Connaître quelques textes du patrimoine, Comparer plusieurs ouvrages dans le cadre
principalement des contes. d’un parcours de lecture.
Activité pouvant se dérouler en petits groupes de Démarche à répéter en fonction des ouvrages
six à huit élèves soutenus par l’enseignant lors retenus et explorés.
des différentes phases de la recherche. Chaque parcours peut durer de 15 jours à un mois.
■ Matériel
Présenter plusieurs ouvrages connus des élèves ayant des points communs :
– un personnage principal (ex. : le loup, un roi) ;
– ou un thème commun (l’amitié, la timidité, la peur) ;
– ou un cadre commun (la forêt, l’école, le château) ;
– ou une même histoire, mais avec des supports différents ;
– ou un même illustrateur mais des histoires différentes…
■ Déroulement des séances

• Collectivement
– Présentation progressive des ouvrages.
– Demander aux élèves de repérer les similitudes en comparant deux livres, puis trois, etc.
– Analyser et faire exprimer les points communs et les différences.
– Les représenter sous la forme d’un tableau (ex. : « Comment le loup de chaque histoire est-il
habillé ? »).
– Élargir la recherche à d’autres ouvrages présentés en classe ou dans la bibliothèque d’école
ou municipale.

• Pour s’extraire de l’histoire et n’en considérer ⇒ Travailler sur des photocopies des seuls
parfois qu’un aspect. personnages, des décors, des seules illustrations
portant sur l’axe de recherche.
• Pour comparer : les élèves trouvent bien les ⇒ Commencer par les points communs les plus
différences mais ont parfois du mal à trouver aisés (un même auteur, un même personnage
les points communs, ce qui est intellectuellement pour une série d’albums type « Petit Ours Brun »).
plus difficile.
■ Évaluation
• Repérage du personnage, du thème, du décor… communs dans une autre série d’ouvrages choisis
par l’enseignant.
• Capacité à repérer de nouveaux points communs dans d’autres ouvrages.


Différencier les sons. Créer des rimes dans le cadre de comptines
à compléter.
■ Organisation ■ Durée de l’activité

Activité pouvant se dérouler avec la classe 45 min.
entière ou en petits groupes de six à huit élèves
(on privilégiera cette organisation si l’activité est
présentée pour la première fois aux élèves).
■ Matériel
– Texte de la comptine reproduit sur un panneau collectif et sur une feuille individuelle.
– Lexique des couleurs.
– Étiquettes illustrant des noms d’objets pouvant rimer avec les noms de couleurs.
– Ciseaux, colle…
■ Déroulement de la séquence
• Collectivement – Prendre ensemble un exemple :
– Présentation d’un texte de comptine : « Un petit chat noir… (gris, marron, bleu, violet…)
« Un petit chat gris qui mangeait des… » (poires, arrosoirs…
qui mangeait du riz champignons, oignons… œufs, pneus… lait,
sur un tapis gris lacets…).
Sa maman lui dit
Ce n’est pas poli
De manger du riz • En groupes de deux
Sur un tapis gris » – Une fois la consigne bien comprise, passer à
une phase de travail en groupes de deux élèves
– Repérage du type de texte ; lecture par (découper les étiquettes, repérer les mots qui
l’enseignant et mise en évidence des rimes. riment, coller l’étiquette au bon endroit, redire
– Présentation d’un autre texte de comptine mais ensemble la comptine).
incomplet ; faire repérer les trous et faire déduire – Présentation collective des différentes
la consigne par les élèves. (« Trouver des mots comptines aux autres camarades.
qui se terminent comme les noms de couleur et
compléter la comptine. »)

• Pour comprendre la consigne. ⇒ Faire un exemple avec eux.
• Pour trouver les rimes. ⇒ Chercher des rimes à l’oral, demander par quel
son se termine l’adjectif de couleur, trouver des
mots se terminant de la même façon, les illustrer…
■ Évaluation ■ Remarque
• Création réussie de trois ou de quatre rimes. Prolonger, par la création de nouvelles comptines
• Erreurs repérées et corrigées. très simples, de jeux de dominos, du jeu des
• « Lecture » individuelle de la comptine réussie. paires ou du jeu de l’oie des rimes.


Mettre en relation des sons et des lettres. Former un nouveau mot.
■ Organisation ■ Matériel nécessaire

Les élèves sont répartis dans l’espace, mais travaillent par groupes Le cahier individuel d’écriture
de deux. des élèves.
L’enseignant se place au centre des trois groupes afin d’intervenir
simultanément auprès des élèves, tout en leur laissant une part de
recherche autonome.
■ Déroulement
Consigne : écrire le mot que l’on a envie d’écrire.
• Phase collective • Par deux
Chaque élève annonce le mot qu’il souhaite écrire Chacun leur tour, les élèves vont essayer d’écrire
et conserver dans son cahier d’écriture. leur mot en s’entraidant.
Il explique aux autres les raisons de son choix. Les aider dans leur questionnement :
« Qu’entendez-vous au début ? », « Connaissons-
Éviter les mots écrits dans la classe mais nous un mot qui commence ainsi ? », « Combien
récapituler tous les outils d’aide à disposition de sons entend-on ? »
dans la classe et la méthodologie à adopter Les inciter régulièrement à vérifier leur
(réfléchir si le mot ressemble à un mot connu, si proposition et ne pas hésiter à solliciter l’avis des
l’on entend des parties connues, se souvenir des autres enfants lorsqu’il y a question.
mots écrits dans la classe, etc.).

• Des élèves n’entendent pas les différentes ⇒ Décomposer le mot en syllabes. Frapper
parties du mot. chaque syllabe avec les mains et analyser ensuite
chaque syllabe.
• Les élèves ne repèrent pas les outils d’aide ⇒ Structurer les affichages dans la classe afin
de la classe. que les élèves repèrent rapidement où sont
inscrits les prénoms, les jours de la semaine,
les mots de telle ou telle histoire.
Faire régulièrement un tour d’horizon de ces
affichages avec la classe.
■ Évaluation
• La capacité de l’élève à utiliser les outils d’aide • Son analyse du mot à écrire.
de la classe. • Sa conscience phonique.
■ Variantes
• Dans l’organisation • Dans le contenu
– Se mettre d’accord pour écrire le même mot Écrire un mot du dernier livre lu, un mot imposé,
pour les deux élèves. etc.
– Écrire seul.


Mettre en relation des sons et des lettres. Utiliser un alphabet en classe.
■ Matériel ■ Durée
– Bande alphabétique géante et collective. Plusieurs séances réparties sur un mois et demi.
– Étiquettes-mots, étiquettes illustrant des noms
d’objets, d’actions, de couleurs…
• Collectivement • Individuellement
Présentation de l’alphabet découvert – Créer progressivement son imagier personnel
progressivement, jour après jour. (par découpage dans les catalogues).
– Découvrir une lettre. La nommer, l’observer. – Classer les mots et copier le nom des mots
– Associer à cette lettre le(s) prénom(s) qui (lettre initiale en couleur).
commencent de façon identique. Relever les – Présenter régulièrement son imagier aux autres
premiers constats enfantins. camarades.
– Faire un rappel régulier des lettres déjà
présentées (« invitées dans notre classe ») et des
mots qui leur sont associés.
– Classer chaque nouveau mot.
– Repérer les lettres initiales les plus ou les moins
fréquentes.
– Mémoriser la comptine alphabétique.

• Pour trouver les illustrations dont le nom ⇒ Faire découper plusieurs objets sans objectif
commence par la lettre étudiée (recherche particulier (se constituer un stock d’illustrations),
orientée sur une lettre). puis faire retrouver, avec l’aide de l’enseignant,
les mots commençant par la lettre étudiée.
• Mémorisation de la comptine alphabétique. Prolonger par la découverte des supports d’écrits
• Systématisation du classement alphabétique. s’appuyant sur l’alphabet (dictionnaire,
répertoire), par la création d’un jeu de loto
des lettres, etc.


Reconnaître et écrire la plupart des lettres Classer les lettres selon leurs formes.
de l’alphabet.
■ Matériel ■ Durée de l’activité

Les lettres de l’alphabet collées chacune sur une – 15 min en grand groupe.
carte : on pourra disposer des majuscules – 20 min en petit groupe ou à deux.
d’imprimerie et des minuscules cursives.
■ Déroulement
• Collectivement • En groupes de deux
Présenter ce jeu qui consiste à exercer les élèves Présenter un tableau vierge à double entrée et
à l’observation des lettres (que l’on peut laisser les élèves organiser leur tableau de lettres
également nommer), à leur comparaison et à leur (on peut utiliser des lettres aimantées, un tableau
classement en fonction de critères précis qu’il avec des bandes velcro, des petites boules de
faut exprimer (ronds, boucles, cannes, ponts, gomme à coller, la vaporisation de colle
traits, points, en haut, en bas, à l’endroit, repositionnable…).
à l’envers…).
Présentation collective des différents tableaux
Présenter tout d’abord deux cartes : a et d . à justifier devant les autres élèves (mettre en
Faire exprimer les similitudes, puis ajouter une évidence qu’une même lettre peut appartenir
carte : q . à différentes classes).
Question : « Le critère trouvé (un rond avec une
canne à l’envers) est-il le bon ? Si oui,
pourquoi ? »
Faire trier la suite des étiquettes en justifiant son
tri : « Quel est le nouveau critère ? »
Exemples :
a et d puis g et q
g et z puis q
q et p puis d
A et V puis N
L et T puis I
Ce jeu gagnerait à être utilisé en présence de

l’enseignant, en groupes restreints.
Réalisation individuelle de petits tableaux Prolonger cette activité par la représentation
composés de 4, 6, 8, 10 lettres. DOC 39 du classement des lettres sur une feuille.

Exemple d’un tableau avec six lettres :
A M N
V W N
« Les pointes sont en haut.

Les pointes sont en bas.
A et V, c’est toujours une pointe inversée. »
a d q g
b p
« Il y a un rond dans toutes les lettres.

Le rond est à droite.
Le rond est à gauche… »
DOC 39 Classer des lettres selon leur forme


Copier en écriture cursive, sous la conduite de Identifier les éléments du modèle à reproduire.
l’enseignant, de petits mots simples dont les
correspondances en lettres et sons ont été
étudiées.
■ Organisation ■ Matériel nécessaire

En demi-groupe. Pour chaque enfant : une feuille blanche, du
papier-calque, un cache, le mot à copier écrit.
■ Déroulement
Consigne : copier un mot nouveau, le reproduire • Phase individuelle
sans modèle. Chaque élève place le mot devant lui, recouvert de
la feuille de calque. Il est encouragé à repasser
• Phase collective sur chaque lettre et à oraliser ses gestes soit en
Présenter le mot en grande écriture aux élèves, nommant les lettres lorsqu’elles sont connues des
qui analysent ensemble sa ressemblance avec enfants, soit en décomposant le geste (« Je monte
d’autres mots connus, ses particularités, les une boucle, je descends un trait », etc.).
difficultés de reproduction qu’il peut représenter, Puis demander à chaque élève de reproduire le
le nombre de lettres qu’il contient. mot, lettre par lettre, de mémoire, les unes après
les autres, en cachant l’autre partie du mot.
Progressivement, les élèves apprennent à
reproduire le mot deux lettres par deux lettres,
puis trois lettres par trois lettres, etc.

• Pour mémoriser chaque lettre. ⇒ Décrire oralement la lettre, mimer son tracé
en l’air.
• Pour mémoriser l’ordre des lettres. ⇒ Nommer chaque lettre, les montrer sur un
alphabet, exiger la mémorisation des deux
premières lettres et donner les autres.
• Pour mémoriser un mot long que l’enfant a ⇒ Lui faire trouver un mot qui lui plaît, mais plus
choisi. court.
• Pour reproduire certaines lettres. ⇒ Écrire à leur place quelques lettres sous leur
dictée.
Individuelle : la reproduction correcte du mot. Dans le cadre d’une pédagogie différenciée, il est
possible de ne pas donner le même mot à copier
ou de ne pas exiger le même niveau de
reproduction (certains peuvent conserver le
modèle sous les yeux, ou même le calque pour
ceux qui ont plus de difficulté, etc.).

Découvrir les supports • Se repérer dans • Reconnaître les types d’écrits rencontrés dans
de l’écrit un livre (couverture, la vie quotidienne (livres, affiches, journaux,
page, images, texte) ; revues, enseignes, plaques de rue, affichages
SE FAMILIARISER AVEC L’ÉCRIT
s’orienter dans électroniques, formulaires…) et avoir une

l’espace de la page. première idée de leur fonction.
Découvrir la langue • Après l’écoute attentive d’un texte lu, accéder à sa pleine
écrite compréhension en interrogeant le maître sur le sens inconnu de mots,
d’expressions, de constructions de phrase.
• Connaître un conte dans différentes versions ; établir des comparaisons
précises entre elles.
• Donner son avis sur une histoire.
Contribuer à l’écriture • Produire un énoncé oral pour qu’il puisse être écrit par l’enseignant
de textes (vocabulaire précis, syntaxe adaptée, enchaînements clairs, cohérence
d’ensemble).

Distinguer les sons • Pratiquer des • Distinguer les sons • Localiser un son dans
de la parole comptines qui constitutifs du langage, un mot (début, fin).
favorisent l’acquisition en particulier les • Discriminer
des sons, ainsi que des voyelles a, e, i, o, u, é, des sons proches
jeux sur les sons et sur et quelques consonnes (f/v, s/ch, s/z, ch/j).
les syllabes. en position initiale
• Dénombrer les (attaque) ou en
syllabes d’un mot ; terminale (rime)
localiser une syllabe dans les mots
dans un mot (début, (f, s, ch, v, z, j).
fin).
SE PRÉPARER À APPRENDRE À LIRE ET À ÉCRIRE
• Distinguer mot
et syllabe.
Apprendre les gestes • Pratiquer des • Après avoir appris • Sous la conduite de
de l’écriture exercices graphiques le son qui est transcrit l’enseignant, copier en
conduisant à la par une lettre, tracer écriture cursive de
maîtrise des tracés cette lettre en écriture petits mots simples
de base de l’écriture. cursive. dont les
• Écrire de mémoire correspondances entre
son prénom en écriture lettres et sons ont été
cursive. étudiées : écrire en
• Aborder le principe contrôlant la tenue de
alphabétique. l’instrument et la
position de la page ;
s’entraîner à recopier
les mots d’abord écrits
avec l’enseignant pour
améliorer la qualité de
sa production, taille et
enchaînement des
lettres en particulier.
Aborder le principe • Reconnaître la plupart des lettres.

alphabétique • Mettre en relation des sons et des lettres : faire correspondre avec
exactitude lettre et son pour quelques voyelles et quelques consonnes,
quand la forme sonore est bien repérée.

É VALUATION
ET
DIFFICULTÉS DES ÉLÈVES
R EMÉDIATIONS
■■ Les élèves ne comprennent pas que tous les mots prononcés sont écrits
Exemple : « Le canard nage dans la mare. » (Seuls les mots « canard » et « mare »
font appel à une image mentale.)
REMÉDIATION • Écrire la phrase devant les enfants en s’arrêtant sur

chaque mot.
• Représenter et manipuler des phrases à l’aide
d’étiquettes.
■■ Les élèves associent la longueur du mot à sa représentation

Exemple : « train » représente un objet plus petit que « abeille ».
REMÉDIATION Associer le plus souvent possible l’écriture du mot à son

image en mettant en évidence ce point d’observation.
■■ Les élèves n’opèrent pas le transfert des connaissances acquises
REMÉDIATION Proposer le plus souvent des situations-problèmes

dans le cadre d’ateliers d’écriture.
Exemple : « Comment faire pour écrire le nom de
la souris ? » (Fifi.)

■■ Les élèves n’ont pas compris le sens de l’histoire
REMÉDIATION • Multiplier les actions de repérage : utilisation

d’étiquettes à placer dans l’ordre sur les panneaux
d’affichages. Numéroter l’ordre des mots-étiquettes
ou l’ordre des passages (étiquettes) de l’histoire.
• Mimer le sens de la lecture.
• Suivre avec le doigt les différents écrits.
■■ Les élèves n’ont pas compris l’intérêt de lire

Les élèves n’ont pas perçu la pertinence et la permanence de l’écrit.
REMÉDIATION • À travers l’approche des différents types d’écrits,

insister sur leur utilité dans la vie quotidienne :
ordonnance, lettre, liste, etc.
• Se référer régulièrement aux affichages de la classe
pour retrouver une information, se souvenir de…
■■ Les élèves ne comprennent pas l’histoire lue par l’enseignant
REMÉDIATION • Faire dessiner ce qu’a compris l’élève, lui faire

compléter par questionnements successifs, par retours
sur les parties peu ou pas comprises.
• Faire un résumé oral de l’histoire avant de lire
intégralement le texte de l’histoire.
• Faire associer, par manipulations d’images,
les personnages, les lieux et les événements.

À L ’ ENTRÉE AU
C OURS P RÉPARATOIRE
COMPRENDRE • L’élève est-il capable de manifester qu’il comprend une « histoire » lue par le maître et
adaptée à son âge (en sélectionnant une image ou en ordonnant une séquence
d’images, en reformulant, en répondant à des questions simples sur les personnages
et événements, etc.) ? FICHE A1
• L’élève a-t-il une représentation de l’acte de lire ? Connaît-il les usages de quelques
supports de l’écrit ? FICHE A2
• L’élève comprend-il les consignes de la classe, le vocabulaire technique utilisé en
classe à propos des textes (début et fin du livre, haut et bas de la page, phrase, mot,
lettre, majuscule, point, ligne, etc.) ?
Utilise-t-il ces termes à bon escient ? FICHE A3
ÉTABLIR DES • L’élève peut-il situer les mots d’une phrase écrite après lecture par l’adulte ?
CORRESPON- FICHE B1
DANCES • L’élève est-il sensible à des similitudes entre deux mots à l’écrit et à l’oral ?
ENTRE L’ORAL Les met-il en relation ? (Exemple : « di » dans « lundi » et « dimanche ».) FICHE B2
ET L’ÉCRIT • L’élève reconnaît-il quelques mots (prénoms, mots-outils, etc.) parmi ceux qui ont été
beaucoup « fréquentés » antérieurement ? FICHE B3
IDENTIFIER • L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques

DES COMPO- (segmenter, dénombrer, permuter, substituer, etc.) ? FICHE C1
SANTES • L’élève manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une « sensibilité phonologique »
SONORES (production de rimes ou assonances, détection d’intrus dans une liste de mots qui
DU LANGAGE ont un son en commun, etc.) ? FICHE C2

ÉCRIRE • L’élève peut-il proposer une écriture alphabétique, phonétiquement plausible, pour un
mot simple (régulier) en empruntant des éléments au répertoire des mots connus ?
FICHE E1
• L’élève est-il capable d’écrire en écriture cursive une ligne de texte imprimé (bonne
tenue de l’instrument, feuille bien placée, respect du sens des tracés.) ? FICHE E2
DIRE, REDIRE, • L’élève est-il capable de décrire un objet ou une image, de rapporter un événement
RACONTER vécu de manière à être compris d’un tiers qui n’en a pas connaissance ? FICHE D1
• L’élève est-il capable de raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de
fiction rencontrés dans les lectures faites en classe par le maître dans les années
antérieures ? FICHE D2
DESCO, Lire au CP, repérer les difficultés pour mieux agir, MEN, 2002, « Analyses et pistes de travail.
Cerner quelques priorités – tableaux de synthèse », p. 15.

Devenir élève
BO
« L’objectif est d’apprendre à l’enfant à reconnaître ce qui le distingue des autres et à se faire
reconnaître comme personne, à vivre avec les autres dans une collectivité organisée par des
règles, à comprendre ce qu’est l’école et quelle est sa place dans l’école. Devenir élève
relève d’un processus progressif qui demande à l’enseignant à la fois souplesse et rigueur. » Y
Vivre
Gérerensemble
le temps : Comprendre
apprendre les règles ce qu’est l’école
de civilité et
les principes
d’un comportement
conforme
à la morale
PROJET Coopérer
Les outils
et devenir
Réaliser un livret de autonome
l’enseignant
d’accueil pour les petits
116
L es compétences
Comment aider les enfants à vivre avec les autres ?
POUR
APPRENDRE
À VIVRE
Que chacun ENSEMBLE
dispose des
moyens Qu’il se sente
d’expression et appartenir
de communication à un groupe.
pour agir sur
son milieu.
• Qu’il ait une

image positive Qu’il exerce
de lui-même. son autonomie
• Qu’il apprenne corporelle,
à respecter les affective,
autres, enfants intellectuelle.
et adultes.
• Qu’il puisse connaître

les règles de l’école.
• Qu’elles puissent parfois être
découvertes, voire améliorées
par lui.
• Qu’il ait une perception claire Qu’il partage Qu’il puisse agir sur son milieu
de ses droits, de ses espaces un certain nombre en prenant sa juste part.
d’intervention, de ses marges de valeurs.
d’initiative.

Vivre ensemble
• Découvrir les richesses et les contraintes du groupe.
• Prendre leur place dans les échanges.
• Mettre en œuvre des règles communes de civilité et de politesse.
• Comprendre les fondements moraux de ces règles de comportement.
Respecter les autres et respecter • Comprendre la nécessité de règles pour vivre

les règles de la vie commune. ensemble.
DOCS 40 ET 41
• Concevoir une signalétique des différents espaces
de l’école adaptée aux plus jeunes enfants.
• Tenir un rôle de tuteur permanent ou temporaire
vis-à-vis des nouveaux inscrits.
Identifier les adultes et leur rôle. • Nommer les différents adultes de l’école
(enseignants, Atsem, aides-éducateurs,
intervenants extérieurs…).
• Identifier les fonctions de ces différents adultes,
leurs espaces d’intervention.
• Connaître les contraintes de leurs fonctions et
contribuer à les alléger en prenant des responsabilités
individuelles et collectives au sein de la classe
et de l’école.
• Étudier la composition
des principaux signaux du Code
de la route.
Repérer les lieux qui méritent
d’être signalés pour de jeunes • Fabriquer le trombinoscope
enfants. des intervenants de chaque classe
Trouver différentes façons de et de l’école.
les signaler (travaux de groupes, Les prendre en photo, trouver
puis choix collectif). différentes manières de les
Présenter ces signaux à présenter (trouver des procédés
l’ensemble des élèves de l’école. de visualisation).

RÉPARTIR LES RESPONSABILITÉS
• Pour parvenir à un tableau des responsabilités

Prendre des responsabilités dans la classe consiste à faire certaines tâches réalisées par l’enseignant.
On peut y parvenir en adoptant la démarche suivante :
– Faire l’inventaire, avec les élèves, de tout ce que fait l’enseignant.
– Analyser ensemble comment il le fait.
– Repérer les compétences nécessaires pour y parvenir.
– Repérer, parmi les activités de l’enseignant, celles que des enfants peuvent réaliser.
– Préciser la manière de prendre cette responsabilité.
– Trouver des modalités de répartition des différentes responsabilités entre enfants.
• Pour développer l’entraide

Rechercher et illustrer (photos, dessins, symboles) différentes façons d’aider un autre camarade.
À présenter sous la forme d’un panneau qui peut s’enrichir au fil des propositions enfantines.
Aider
À mettre la chemise de peinture À porter secours
À expliquer quelque chose À régler un conflit dans la cour
DOC 40
PRÉSENTATION
Nous avons tous un nom, deux yeux, un nez

Mais dites vite votre nom, qu’on puisse continuer
la chanson
Je m’appelle…
Nous avons tous un nom, deux yeux, un nez
Mais dites vite votre nom qu’on puisse continuer
la chanson
Je m’appelle…
ABSENTS-PRÉSENTS
Aujourd’hui, ……… n’est pas avec nous.

Où est-il ? Que fait-il ?
Pourquoi d’après vous ?

Où est-elle ? Que fait-elle ?
Pourquoi d’après vous ?
NJOUR
DRE À DIRE BO
POUR APPREN
Salut ! Salut !
tu ?
Comment vas-
Bisou s, bisous
ues
Sur les deux jo
Je vais très bien
ain
Serre-moi la m
Et maintenan t
ns !
Ensemble parlo
DOC 41 Des comptines pour apprendre à vivre ensemble

Coopérer et devenir autonome
• Acquérir le goût des activités collectives.
• S’intéresser aux autres, collaborer avec eux.
• Prendre des responsabilités.
• Faire preuve d’initiative.
Écouter, aider, coopérer, demander de l’aide. • Réaliser une production collective en groupes
de 2 ou 3.
• Jouer à des jeux de société nécessitant 2, 3,
puis 4 participants.
• Concevoir et mettre en œuvre un projet.
• Faire preuve d’initiative dans une situation-problème.
• Prendre part à un conseil d’enfants. DOC 42
• Participer à la gestion d’une coopérative de classe.
Éprouver de la confiance en soi, • Oser prendre des initiatives, suggérer des idées.
contrôler ses émotions. • Repérer ses propres domaines de réussite.
FICHE DE PRÉPARATION N° 11 • Formuler ce que l’on ressent (ex. : de la colère ou
de la tristesse liée à un conflit).
• Analyser des situations simples de conflit et
chercher des solutions pour les éviter ou les régler.
• Agir en cas de conflit.
Apprendre à coopérer • Installer à plusieurs les ateliers

Accueillir les petits lors de de motricité à partir des fiches
la première rentrée pour le goûter, réalisées par l’enseignant ou
la récréation, la motricité… par des petits groupes d’élèves.
Leur préparer des petits cadeaux, • Imaginer et réaliser une maquette
les aider en cas de conflit, de la cour de récréation comportant
de tristesse. les jeux souhaités.
Leur lire des histoires à l’aide
d’albums, préalablement
préparées en classe.
Leur préparer un livret d’accueil
pour leur présenter l’école, les
activités, ce qu’ils pourront faire
d’intéressant.

Comprendre et s’approprier les règles du groupe
• Percevoir la nécessité d’un conseil d’enfants : deux ou trois jours avant que le conseil ne soit
mis en place, et à chaque fois qu’un problème se présente, évoquer la nécessité d’en parler
tous ensemble.
« Il veut pas que je joue au foot avec eux dans la cour. », « Je peux amener mes rollers à
l’école ? », « Il a pris des bonbons dans ma poche. », « Les livres sont tout abîmés. », etc.
• 1er conseil d’enfants

Installer les enfants en cercle (il est indispensable qu’ils puissent tous se voir). Expliquer ce qu’est
un conseil : il va servir à parler de ce qui ne va pas en classe ou dans l’école, de projets
individuels qui pourraient devenir collectifs puis, progressivement, de la valorisation d’actions
positives de la part des enfants eux-mêmes ou des adultes de l’école.
Il est nécessaire d’instaurer un rituel : ouverture/clôture du conseil.
Si l’enseignant est, au départ, l’animateur du conseil, il faut que, petit à petit, les élèves
apprennent à tour de rôle à être le président qui ouvre et ferme le conseil, qui distribue la parole.
L’enseignant note l’essentiel des échanges et les relit en fin de séance. On rappelle ensemble
les décisions prises. Prévoir un grand cahier de comptes rendus des séances.
Il est nécessaire de faire régulièrement le point sur le fonctionnement du conseil, sur sa

fréquence, sur la façon dont on informe les parents ou les autres enfants des décisions prises,
sur la façon dont on a fait respecter les règles, etc.
UN DÉBUT DE CONSEIL D’ENFANTS

L’enseignant : « Marc demande s’il peut amener ses rollers à l’école. Qu’en pensez-vous ? »
« C’est bien !
– Moi aussi, j’ai des rollers. Comme ça, on pourra jouer tous ensemble, on pourra même
sauter et tourner.
– C’est dur de faire du roller.
– Moi, j’ai pas de rollers… »
L’enseignant résume les échanges et met en évidence deux points :
– certains enfants n’ont pas de rollers ;
– certains enfants ne savent pas en faire.
Le conseil a alors pour but de trouver des solutions à ces deux situations.
DOC 42 Un conseil d’enfants en GS

Comprendre ce qu’est l’école

• Comprendre les règles de la communauté scolaire.
• Acquérir des repères objectifs pour évaluer ses productions.
Exécuter en autonomie des tâches simples • Comprendre les consignes d’activité et les
et jouer son rôle dans des activités conditions de leur réalisation.
scolaires. • Appliquer à bon escient les règles de vie commune.
• Assumer le partage des responsabilités de classe.
Dire ce qu’on apprend. • Participer au dialogue pédagogique (répondre

aux questions, aux sollicitations de l’enseignant,
poser des questions…).
• Tenir des rôles dans différentes activités scolaires
(jouer, arbitrer, s’opposer, collaborer).
• Connaître la finalité des activités scolaires.

• Connaître quelques critères de réussite de l’activité
engagée.
• Apprécier ses efforts et ses progrès (aide de l’adulte,
début d’auto-évaluation).
• Formuler un projet d’apprentissage.
• Apprendre à arbitrer
L’enseignant apprend un nouveau
jeu de société à quatre élèves qui
auront, dans le cadre d’ateliers
de langage, à le présenter chacun
à un petit groupe avec la mission
de faire connaître et respecter
les règles.
Une fois cette situation passée,
Voir les compétences transversales
il sera utile d’analyser
(pp. 61-64).
collectivement les questions
relatives à l’application de règles
(respecter son tour, ne pas tricher,
ne pas s’énerver…).


Identifier les adultes et leur rôle. Identifier les fonctions des différents adultes
de l’école.

L’activité comporte une part collective, mais À organiser sur une quinzaine de jours.
l’essentiel se fait en petits groupes. La durée dépendra également du nombre
d’adultes de l’école.
■ Matériel
– Dispositif d’enregistrement.
– Panneau d’affichage.
– Papier, crayons, feutres…
• Collectif
– Susciter la curiosité chez les élèves pour des personnes qu’ils côtoient quotidiennement. Lister les
métiers. Organiser le travail des élèves (composition des groupes, méthode d’interview, organisation
dans le temps). Parvenir à un planning illustrant les différentes phases du projet.
Consigne : « Il faut interroger Mme… pour savoir quel est son métier et ce qu’elle fait exactement. »
– Une fois la consigne bien comprise, passer à une phase de travail en petits groupes (interview avec
l’aide d’un adulte, retranscription des informations par l’adulte sous la dictée des élèves, illustration par
les élèves des différentes tâches).
– Présentation collective du panneau « Métiers » aux autres groupes : échanges, questions/réponses.
– Comparaison collective des tâches des différents professionnels. Chaque tâche devrait faire l’objet
d’une étiquette repositionnable permettant de placer horizontalement les tâches identiques (nettoyer,
aider, apprendre aux enfants…).
– Décorer puis afficher ce panneau près d’un lieu de passage des autres élèves et des parents de
l’école.
■ Évaluation ■ Prolongement
• Illustrer les principales tâches des uns Tirer parti de ce travail pour organiser
et des autres. les responsabilités des élèves dans la classe
• Savoir associer chaque professionnel et dans les espaces collectifs.
aux différentes tâches.

Respecter les autres et respecter les règles de vie Apprendre à parler en groupe.
commune.

La réflexion est prioritairement engagée Trois séances. 20 min pour la première,
collectivement. puis 30 min pour les suivantes.
■ Matériel
Enregistrement d’une séquence de langage comportant des phases importantes de brouhaha démontrant
qu’il est difficile de se comprendre.
■ Déroulement
de la séquence
• 2e séance : collectif Par groupes de deux : illustrer
• 1re séance : collectif
Rappel de la situation, des chaque petite règle.
Écoute de l’enregistrement et
réactions libres des enfants. causes et des propositions
Questions de l’enseignant : mises en évidence. Reprendre
– « Que se passe-t-il ? », « Que chacune de ces propositions et • 3e séance : collectif
font les enfants ? » Amener les les analyser ensemble. C’est Présenter son travail au grand
élèves à décrire la situation. l’explicitation de ces situations groupe qui optera pour les
– « Pourquoi cela se passe-t-il qui permet aux élèves de illustrations les plus
ainsi ? » Noter les causes comprendre la nécessité et le significatives.
ostensiblement au tableau ou sens de chacune des règles. Le texte des règles sera
sur une feuille. Relire ensuite Ex. : « Il faut lever le doigt pour présenté à l’aide de l’ordinateur
aux enfants la liste des causes parler. » Distinguer « lever le (utilisation du traitement de
possibles. doigt » de « se lever », le bras texte) ou par découpage et
– « Comment faudrait-il faire en l’air pour parler. « Pourquoi collage de lettres par les élèves
pour parler ensemble ? » Noter faut-il lever le doigt ? Quand eux-mêmes lors d’un travail par
les propositions. lever le doigt ? Comment faire ateliers.
si plusieurs enfants lèvent le
doigt ? »

• Les élèves ont du mal, au-delà du jugement ⇒ Insister sur le fait que parler tous ensemble,
moral, à repérer ce qui ne convient pas. cela s’apprend.
• Les élèves ont des difficultés à illustrer chaque ⇒ Attirer leur attention sur ce que ne doivent pas
règle. faire les autres élèves pendant que l’un parle
(comment est leur bouche ?).
■ Évaluation ■ Prolongements
Leur référence à ces règles en situation pour Repérer les situations ou les espaces nécessitant
signaler un comportement qui ne convient pas. que soient déterminées des règles communes.
Ex. : « Comment se déplacer sans faire de bruit,
en classe, dans les couloirs ? Que faire quand on
a fini son travail ? »


Éprouver de la confiance en soi, contrôler Apprendre à agir en cas de conflit.
ses émotions.

Les phases collectives doivent être Plusieurs séances s’étalant sur une quinzaine
particulièrement préparées : le sujet est sensible de jours.
et nécessite l’attention de tous.
■ Matériel
– Illustrations d’albums présentant une scène habituelle : un enfant exerce sa force contre un autre.
– Album de Nadja, Tiens bon, Ninon !, L’École des loisirs, 1988.
– Feuilles, crayons, feutres…
• Collectivement • Par groupes de 6 élèves, animés par l’enseignant
– Analyser les illustrations et en repérer les points – Lister les situations de la vie scolaire dans
communs. Temps de libre expression et de mise lesquelles le problème se pose de manière
en évidence du problème. identique ou proche.
– Découvrir l’album par les illustrations – Rechercher, en s’appuyant sur les albums, en
seulement. Repérer qu’il s’agit du même thème ; mobilisant notre mémoire d’histoires entendues
imaginer les solutions puis découvrir celle de en classe ou à la maison, les solutions possibles.
l’histoire. Réactions des élèves ? • Par groupes de 2 élèves
– Lecture du texte de l’histoire par l’enseignant. Faire illustrer par les élèves les différentes
S’attarder sur la ou les scènes de résolution du solutions.
problème.
– Procéder de la même façon pour un ou deux • Collectivement
autres albums évoquant le même problème, mais Faire l’inventaire des solutions illustrées et choisir
aboutissant à des traitements différents. les solutions les plus compréhensibles (justifier
les choix).

• Les élèves ont du mal à identifier un même ⇒ « Schématiser » la situation conflictuelle et
problème commun à plusieurs histoires ou montrer les liens entre chaque situation
ouvrages. (« Ça commence de la même façon… »
ou « Ça se termine de la même façon… »).
• Repérer des situations de même type. Reproduire la même démarche, mais à partir
• Les mettre en mots et s’efforcer de mettre en d’une nouvelle problématique.
œuvre quelques-unes des solutions. Ex. : « Le personnage souffre de sa solitude.
• En cas de problème, revenir à ces solutions pour Que peut-il faire ? »
s’assurer qu’elles ont été mises en œuvre.
• Comprendre la nécessité de • Concevoir une signalétique • Tenir un rôle de tuteur

règles pour vivre ensemble. des différents espaces de permanent ou temporaire
l’école adaptée aux plus jeunes vis-à-vis des nouveaux inscrits.
VIVRE ENSEMBLE
enfants.
• Nommer les différents adultes • Identifier les fonctions de ces • Connaître les contraintes
de l’école (enseignants, Atsem, différents adultes, leurs de leurs fonctions et contribuer
aides-éducateurs, intervenants espaces d’intervention. à les alléger en prenant des
extérieurs…). responsabilités individuelles et
collectives au sein de la classe
et de l’école.
• En groupes de 2 ou 3, réaliser • Concevoir et mettre en œuvre • Participer à la gestion
COOPÉRER ET DEVENIR AUTONOME
une production collective. un projet. d’une coopérative de classe.

• Jouer à des jeux de société • Faire preuve d’initiative dans
nécessitant 2, 3, puis 4 une situation-problème.
participants. • Prendre part à un conseil
d’enfants.
• Oser prendre des initiatives, • Repérer ses propres • Analyser des situations
suggérer des idées. domaines de réussite. simples de conflit et chercher
• Formuler ce que l’on ressent. des solutions pour les éviter
ou les régler.
• Agir en cas de conflit.
• Comprendre les consignes • Assumer le partage des • Tenir des rôles dans
COMPRENDRE CE QU’EST L’ÉCOLE
d’activité et les conditions de responsabilités de classe. différentes activités scolaires

leur réalisation. • Participer au dialogue (jouer, arbitrer, s’opposer,
• Appliquer à bon escient les pédagogique (répondre aux collaborer).
règles de vie commune. questions, aux sollicitations
de l’enseignant, poser
des questions…).
• Connaître la finalité des activités scolaires.

• Connaître quelques critères de réussite de l’activité engagée.
• Apprécier ses efforts et ses progrès (aide de l’adulte, début d’auto-évaluation).
• Formuler un projet d’apprentissage.

Agir et s’exprimer
avec son corps
BO
« L’activité physique et les expériences corporelles contribuent au développement moteur,
sensoriel, affectif et intellectuel de l’enfant. Elles sont l’occasion d’explorer, de s’exprimer,
d’agir dans des environnements familiers, puis, progressivement, plus inhabituels. Elles
permettent de se situer dans l’espace. » Y
Pratique
Gérer le
d’activités
temps Activités
physiques libres d’expression à visée
ou guidées artistique
Pratique
Les outils
d’activités
PROJET de
quil’enseignant
comportent
La Grande Section des règles
fait son cirque
128
L es compétences
BO
« Grâce aux diverses activités, les enfants acquièrent une image orientée de leur propre
corps. Ils distinguent ce qui est : devant, derrière, au-dessus, au-dessous, puis à droite et à
gauche, loin et près. Ils apprennent à suivre des parcours élaborés par l’enseignant ou
proposés par eux ; ils verbalisent et représentent ces déplacements. » Y
• Mieux apprécier ses possibilités • Acquérir des connaissances sur soi.

pour s’engager dans l’action. • Savoir comment réaliser différentes
• Faire un projet d’action. actions.
• Identifier et apprécier les effets • Connaître des codes de conduite.
de l’activité. • Acquérir des connaissances sur les
• Se conduire dans le groupe en activités elles-mêmes, sur les
fonction de règles. instruments utilisés, sur les règles
qu’elles impliquent.


Pratique d’activités physiques libres ou guidées
Adapter ses déplacements à des • Introduire différentes façons de courir, de sauter,

environnements ou des contraintes variés. de lancer.
DOC 43 ET FICHE DE PRÉPARATION N° 12
• Agir dans des espaces et avec des matériels variés.
• Agir en battant son record (en temps et en distance).
• Enchaîner des actions : courir/sauter…
• Enchaîner différentes formes de saut, de lancer, de
course.
• Mesurer ses progrès. DOC 44
Décrire ou représenter un parcours simple. Dans un parc public, sous la surveillance de

l’enseignant, par groupes de deux, retrouver des
objets que l’on a déposés juste avant, au cours de la
promenade de découverte faite avec l’enseignant.
Se repérer et se déplacer dans l’espace. • Se déplacer dans des formes d’action inhabituelles
remettant en cause l’équilibre.
• Se déplacer dans des environnements proches puis
progressivement dans des environnements étrangers
et incertains (cour, parc public, petit bois…).
• Participer à un jeu d’orientation.
• Se déplacer sur ou avec des engins présentant
un caractère d’instabilité (tricycles, trottinettes,
vélos, rollers…).
• Se déplacer dans ou sur des milieux instables
(eau, neige, glace, sable…).
• Prendre contact avec l’eau.
• S’immerger dans l’eau.
• Marcher, courir, sauter dans l’eau.
• Se déplacer sur l’eau, expérimenter la flottaison.
• Explorer la profondeur.
• Plonger. DOC 45
Le jeu de la taupe : il consiste pour un

enfant à décrire les différentes étapes
d’un parcours qu’un autre enfant,
yeux bandés, devra exécuter.

S’interroger pour relancer les ateliers
L’atelier n’est pas assez investi. Pourquoi ?
• Est-il trop facile ? Complexifions.
• Est-il trop difficile ? Simplifions, aidons par le regard, la parole.
• Se situe-t-il trop loin des autres ? Ajoutons un élément.
• L’adulte est-il trop éloigné ? Rapprochons-nous.
• L’enfant a-t-il entendu, compris ce qui lui était demandé ? Répétons.
• L’enfant a-t-il les partenaires souhaités ? Provoquons d’autres regroupements.
Petites situations-problèmes
• Comment franchir un espace avec deux chaises
sans mettre les pieds au sol ?
• Comment se déplacer avec deux caissettes
d’un point à un autre ?
• Comment se déplacer sans matériel et sans
mettre les pieds au sol ?
Sur une bicyclette : rouler en ligne

droite, accélérer, ralentir, faire
un virage, monter et descendre
une petite pente, s’arrêter sur
une zone de quatre mètres.
À la piscine : se déplacer sur

quelques mètres, dans le grand
bain, par l’action des bras et
des jambes, avec ou sans support
(frite ou planche).

ACTIONS MOTRICES CONDITIONS DE RÉALISATION
Marcher En avant Petites ou grandes Action unique

Courir En arrière enjambées Enchaînement
Grimper Sur le côté Vite, lentement d’actions
Glisser Au-dessus Avec ou sans
Rouler Sur obstacles à
Sur place franchir ou
En se déplaçant à contourner Seul
Sauter Action unique
Dans des positions Pieds joints À deux (libre ou imposée)
différentes Pieds écartés Enchaînement
Sur un pied À plusieurs Avec réception
Loin, près, après En profondeur maîtrisée
Lancer-attraper la ligne, haut, En longueur Montrer à l’autre Adapter la
au-dessus En hauteur puissance
Contre En extension Faire différemment du geste
Dans de l’autre Adapter le geste à
À quelqu’un l’objet à lancer
(forme, taille…)
DOC 43 Quelques variables pour faire évoluer une action motrice
L’enfant qui se déplace en Lui demander de

équilibre regarde ses mains L’enfant se déplace
transporter
et ses pieds ; il penche son en regardant l’objet,
un objet volumineux
tronc en avant ; il puis devant lui.
l’empêchant de voir
⇒ Il y a progrès.
s’équilibre avec ses bras. ses pieds.
Il n’enchaîne pas les

actions entre elles. Lui demander de ne pas Il y parvient.
Il s’arrête après chaque marquer de temps d’arrêt. ⇒ Il y a progrès.
action.
Il manipule le ballon Il éloigne le ballon

essentiellement contre la Lui demander de lancer le
de son corps.
poitrine, devant les yeux. ballon en l’air, sur le côté…
⇒ Il y a progrès.
L’enfant reste en contact

avec les supports. Lui demander d’assurer les Il s’éloigne du support.
Ex. : il reste collé contre la prises, les bras plus tendus. ⇒ Il y a progrès.
paroi du mur d’escalade.
DOC 44 Quelques critères de progrès en éducation motrice

S’immerger partiellement Se déplacer dans l’eau
• S’asseoir, se déplacer, s’allonger en • Marcher, sauter, courir en petite
petite profondeur. profondeur.
• Mettre le visage puis la tête dans l’eau. • Se déplacer avec support,
en grande profondeur.
Expérimenter
Différentes façons :
• d’entrer dans l’eau ;
• de se déplacer sur l’eau ;
• de se déplacer dans l’eau.
S’immerger totalement
• S’asseoir, tête immergée.
• S’immerger pour aller chercher un objet. Explorer la flottaison
• S’immerger après une activité de glisse ou • Se déplacer sur l’eau avec perte
de saut. d’appui plantaire sur un temps de plus
• Sauter dans l’eau, avec ou sans aide. en plus long.
• Sauter et se déplacer. • Se déplacer sur le ventre, sur le dos.
DOC 45 Progression des activités aquatiques

Pratique d’activités qui comportent des règles
S’adapter et coopérer. • S’investir dans une activité de corps à corps pour

priver l’adversaire de sa liberté d’action.
Accepter les contraintes collectives. • Avec son équipe, en courant, transporter des objets
d’un point à l’autre sans se faire toucher par un enfant
défenseur.
• Transporter avec les mains, déplacer avec un palet,
un cerceau, un panier, lancer… des objets de taille et
de poids différents vers un objectif.
• Réaliser ces opérations en temps limité (sablier,
course relais).
• Réaliser ces opérations avec des obstacles,
matériels à contourner, à franchir.
• Réaliser ces opérations en évitant un adversaire.
• Tirer, pousser, déplacer, saisir, tomber avec,

immobiliser, résister passivement, résister
activement, ne pas bouger, dérober certaines
parties de son corps. Jeux d’opposition
• Rechercher différents modes en équipe
d’immobilisation, de retournement… • Défense d’entrer : une
• Agir dans un temps limité. équipe défend un territoire
(un grand tapis…) et ne doit
laisser entrer personne.
• Sortir les ours de leur
tanière : l’équipe attaquante
doit faire sortir le maximum
Jeux d’opposition à deux
d’ours de la tanière
• Jeu du foulard : attraper le foulard placé au dos de la ceinture
(un grand tapis). DOC 48
de l’opposant.
• Tirer le fardeau : une
• Le gardien du ballon : à genoux, coude au sol, bloquer
équipe doit déplacer l’autre
le ballon que l’opposant cherche à prendre. DOC 46
équipe installée solidement
• La tortue : être à quatre pattes ; le jeu consiste à la retourner
sur un grand tapis jusqu’à
sur le dos.
une limite.
• Do-à-dos ou face-à-face : se pousser ou se tirer pour faire
franchir une limite à l’autre. DOC 47
• La corde : tirer la corde à deux, en équipe, pour faire franchir
une ligne frontière à l’autre.
• Rouler la boule : faire basculer l’enfant roulé en boule.
• Toucher sous le genou : il s’agit de toucher une partie
du corps de l’adversaire.
• Combat de sumo : déplacer l’autre au-delà du tapis.

DOC 46 Le gardien du ballon
DOC 47 Face-à-face
DOC 48 Sortir l’ours de sa tanière

Activités d’expression à visée artistique
S’exprimer sur un rythme musical ou non, Danser (se déplacer, faire les gestes) en concordance
avec un engin ou non. avec la musique, le chant et les autres enfants.
• Se déplacer sur la musique de différentes façons.
• Repérer les phrases musicales (phrases dansées).
(Notion de durée.)
• Respecter une disposition spatiale simple (ronde,
file, ligne, colonne, spirale).
• Respecter sa position par rapport aux autres (l’un
après l’autre, les uns à côté des autres).
• Augmenter le vocabulaire corporel.
• Créer une danse, puis la montrer en traduisant les
changements de la musique.
Exprimer des sentiments et des émotions • Exprimer corporellement des images,

par le geste et le déplacement. des personnages, des sentiments, des états.
• Communiquer aux autres des sentiments ou des
émotions.
• S’exprimer de façon libre ou en suivant un rythme
simple, musical ou non, avec ou sans matériel.
• Jeu des statues

Avec variantes : arrêt seul, arrêt en
touchant, en cachant une partie de
son corps, de celui d’un camarade,
en ne tenant que sur un pied ;
faire la statue à deux. Pour danser
• Ronde en avant, en arrière, à
droite, à gauche ; en file indienne ;
farandole ; en quinconce.
• Ensemble, par 2, 3, 4, 5 ou seul.
• Sauter, marcher, frapper, courir,
tourner, lentement, vite.


Adapter ses déplacements à des environnements Réaliser différentes formes de lancer.
ou à des contraintes variés.
Six ateliers tournants : 30 à 45 min.
– Lancer dans la corbeille.
– Jeu de quilles.
– Volley à deux avec baudruche.
– Lancer dans un cerceau.
– Lancer un ballon contre la balle suspendue.
– Lancer le ballon après les différentes marques au sol.
■ Matériel
– Balles de mousse, petits ballons, balles, ballons de baudruche, balle de mousse suspendue à un fil.
– Corbeilles, cerceaux, cibles, quilles, fil tendu en hauteur.
– Marques (ruban adhésif de couleur ou craie) au sol.

• Installation du matériel par les élèves en suivant les indications des fiches d’installation.
Consigne : « Voici différents ateliers de lancer. Respectez les consignes de sécurité. Avec votre équipe,
vous restez quelques minutes dans l’atelier. Au signal musical, changez d’atelier. »
• À l’issue du passage dans deux ateliers différents, regroupement pour évoquer les éventuelles
difficultés et rechercher des solutions (organisation, posture, action motrice…).

• Les élèves ont du mal à atteindre leur cible. ⇒ Rapprocher la cible, indiquer le mouvement
qui sera le plus efficace, inciter à recommencer.
• Les élèves utilisent l’objet à lancer de la même ⇒ Faire observer le mouvement et la position
façon. d’élèves qui réussissent, proposer d’essayer
autrement.
Précision et intensité du geste Cette organisation en ateliers centrés sur une grande action
adaptées au type de lancer. motrice pourra s’appliquer au saut, à l’équilibre.
Cette activité est à proposer plusieurs fois dans l’année.
Il sera sans doute nécessaire de complexifier la tâche
en éloignant les corbeilles et les cerceaux, en diminuant
le nombre de quilles, en levant le fil servant de filet de volley, en
éloignant ou en resserrant les marques au sol, en encourageant
les enfants à introduire de nouvelles règles de jeu.

■ Compétences visées ■ Objectif spécifique

• S’exprimer sur un rythme musical ou non avec Inventer une ronde dansée.
un engin ou non.
• Exprimer des sentiments et des émotions
par le geste et le déplacement.
Cette activité est à proposer plusieurs fois dans 3 séances de 20 min réparties sur une semaine.
l’année, en complément de présentations de
danses structurées. Le répertoire corporel sera
progressivement étendu, représenté, traduit
oralement.
■ Matériel
– Fiches élaborées par les élèves représentant les différents types de déplacements mis en œuvre dans
les danses connues : entrée – formation – déplacements – mouvements – fin.
– Le chant choisi sera très simple, assez lent, ou comportant des temps très contrastés.

• Chanter ensemble le chant et rechercher, • Reprendre la danse en intégrant
en classe, des idées possibles de déplacement. les modifications.
Essayer de justifier certaines propositions • Poursuivre la séance par d’autres activités
enfantines. rythmiques connues et bien maîtrisées.
• Représenter les différentes étapes de la danse. • Représenter en classe, seul ou par deux,
• Interpréter le chant dansé et analyser les les étapes définitives de la danse.
difficultés : reproduction d’un mouvement,
enchaînement de déplacements difficiles…
Utiliser à cette occasion le vocabulaire adapté.
Enchaînement des déplacements bien mémorisé On pourra remplacer le chant par un morceau
et exécuté. musical obéissant aux mêmes contraintes.
Introduire l’utilisation de matériel.

Pratique • Ateliers à dominante • Ateliers à dominante • Ateliers à dominante

d’activités « saut ». « lancer ». « équilibre ».
physiques • Jeu de la chandelle, • Jeu des balles brûlantes • Jeu des kangourous.
libres ou du chat et de la souris, et variantes (déplacements • Différents jeux et relais
guidées des écureuils. en lançant, en poussant avec rollers.
• Les rollers : se déplacer avec un palet).
en marchant, s’arrêter, • Les rollers : parcours
contourner des obstacles. avec enchaînement
d’actions (glisser,
contourner, sauter,
s’accroupir…).
Pratique • Rouler la boule. • Sortir les ours de leur • Tirer le fardeau .

d’activités • Tirer les sacs. tanière. • Combats de sumo.
qui comportent • Défense d’entrer. • Attraper le foulard. • Garder un pied sur terre.
des règles • Les tortues. • Touche-genou.
• Le gardien du ballon.
Activités Invention de danses Invention de danses Invention de danse sur
d’expression à chantées collectives. chantées par deux. fond musical contrasté.
visée artistique

Découvrir
le monde
« À l’école maternelle, l’enfant découvre le monde proche ; il apprend à prendre et à
BO
utiliser des repères spatiaux et temporels. […] Il devient capable de compter, de classer,
d’ordonner et de décrire, grâce au langage et à des formes variées de représentation (dessins,
schémas). Il commence à comprendre ce qui distingue le vivant du non-vivant (matière,
objets). » Y
Découvrir
Découvrir
les formes et
les objets les grandeurs
Découvrir
la matière Approcher
les quantités
et les nombres
Découvrir
le vivant
Se repérer
dans l’espace Se repérer
dans le temps
PROJET
Créer des livres
et des cartes animés
140
L’ APPROCHE SCIENTIFIQUE
BO
« L’enfant observe, il pose des questions et progresse dans la formulation de ses interroga-
Y
tions vers plus de rationalité. Il apprend à adopter un autre point de vue que le sien propre
et sa confrontation avec la pensée logique lui donne le goût du raisonnement. »
Découvrir Découvrir
les objets le vivant
Découvrir
la matière


Découvrir les objets
Reconnaître, nommer, décrire, comparer, • Nommer les différents objets de la vie quotidienne.
ranger et classer des objets selon leurs • Décrire le fonctionnement d’objets techniques
qualités et leurs usages. simples.
• Comparer deux objets de fonction identique
(ex. : deux taille-crayons).
• Classer les objets selon leurs usages (ex. : tous
les objets servant à couper, à perforer…).
• Ranger les objets selon des critères simples
(ex. : le moulin électrique est plus rapide que
le moulin manuel).
• Choisir des outils et des matériaux adaptés à
une situation, à des actions techniques spécifiques
(plier, couper, coller, assembler, actionner…).
• Utiliser des procédés empiriques pour faire
fonctionner des mécanismes simples.
• Observer le
fonctionnement
d’appareils
ménagers simples :
batteur électrique,
• Réaliser des constructions à partir
moulin à légumes…
d’un modèle, d’une fiche.
• Réaliser la maquette d’une ville
imaginaire, la maquette des ateliers • Utiliser des appareils
de motricité. alimentés par des piles
• Réaliser des objets simples par (lampe de poche,
pliage (cocotte, girouette…), jouets,
assemblage (bilboquet…). magnétophone…).
• Fabriquer des cartes animées.

Découvrir la matière
Reconnaître, nommer, décrire, comparer, • Nommer les matériaux de la vie courante

ranger et classer des matières selon leurs (bois, terre, eau…).
qualités et leurs usages. • Visualiser l’existence de l’air.
• Connaître et réaliser des objets qui mettent l’air
en mouvement.
• Décrire leurs caractéristiques physiques
et leurs qualités.
• Constater l’existence de l’ombre, son déplacement
vis-à-vis du soleil.
• Comparer deux matières totalement différentes
(bois/métal) et deux matières proches (papier/carton),
deux états d’une même matière (l’eau liquide/solide).
• Classer les matières selon leurs qualités
(ex. : ce qui flotte ou ce qui ne flotte pas).
• Observation dans la nature des

effets de l’air : agitation, chute des
feuilles, aspect des girouettes, des
manches à air, des courants d’air…
• Expériences réalisées en classe :
– trouver différentes manières de
faire tomber une feuille de papier
sans la toucher ;
– concours de déplacement d’une
boule de papier avec le souffle…
• Constater le phénomène d’aimantation.

• Sensibiliser aux propriétés magnétiques à
l’aide d’aimants de tableau et d’objets
métalliques.
• Sensibiliser aux propriétés magnétiques de
certains objets. • Observation de l’ombre de son
• Fabriquer des jeux simples de déplacement corps, d’un arbre, d’un objet…
d’objets à l’aide d’un aimant (l’objet auquel quand le soleil brille.
est collé un aimant se déplace sur un support • Expériences : ombres réalisées
sous lequel la main manipule un autre aimant, à partir d’un projecteur de
puis faire circuler l’objet sur un circuit précis). diapositives ; reconnaître l’enfant,
l’objet, s’il est près, loin…
• Utiliser un théâtre d’ombres.

Découvrir le vivant
Connaître des manifestations de la vie • Décrire les réactions d’un homme, d’un animal,
animale et végétale, les relier à de grandes d’une plante.
fonctions : croissance, nutrition, locomotion, • Connaître les moyens d’assurer sa croissance
reproduction. et sa protection.
DOC 50 • Décrire sa façon de se déplacer.
• Décrire sa façon de se nourrir.
Nommer les principales parties du corps • Connaître sa façon de percevoir le monde.
humain et leur fonction. • Connaître la façon dont il se reproduit.
• Décrire son environnement.
• Comparer les moyens et les types de déplacement
de différents animaux.
• Comparer chez un animal et l’homme les
manifestations des grandes fonctions. DOC 51
Distinguer les cinq sens et leur fonction. • Décrire, comparer et classer des perceptions
élémentaires :
– tactiles ;
– gustatives ;
– olfactives ;
– auditives ;
– visuelles.
• Associer à des perceptions déterminées les organes
des sens qui correspondent.
Connaître et appliquer quelques règles • Savoir se laver les mains, les dents…
d’hygiène du corps, des locaux, • Connaître les types d’aliments composant nos repas
de l’alimentation. et l’importance de chacun d’eux.
• Appliquer des règles simples d’entretien et de
propreté de la classe et de la cour.
Repérer un danger et le prendre en compte. • Repérer les différentes sortes de danger

DOC 52 à l’école, à la maison, dans la rue.
• Savoir demander de l’aide.
• Classer des petites photos d’animaux dans un tableau à • Comparer la façon de dormir
partir de critères physiques et fonctionnels. de plusieurs animaux : chat,
• Fabriquer le jeu des familles d’animaux (mâle, femelle, chauve-souris, girafe, flamant
bébé). rose, éléphant…
• Atelier de langage : par deux, retrouver dans une suite de • Comparer la façon de manger,
photos, à partir de questions posées à un camarade, celle de s’occuper des petits,
correspondant à un animal précis (reprise des d’utiliser son environnement…
caractéristiques physiques et fonctionnelles d’un animal).

• Retrouver l’ordre des étapes du développement d’un animal, d’un végétal.
• Observer en classe le développement d’un mammifère (cochon d’Inde, lapin, souris), d’un oiseau,
d’un insecte (coccinelle), d’une plante.
• Le décrire physiquement aux différentes étapes de son développement et noter les changements.
Importance de la vue
• Jeu des taupes : un enfant a les yeux bandés ; il doit franchir un parcours comportant des obstacles
à l’aide d’indications données par un camarade.
• Se déplacer dans le préau avec une canne, yeux bandés.
• Lors d’une promenade en ville, imaginer les dangers courus par une personne non voyante.
• Connaître quelques signes de l’alphabet braille, former quelques mots simples, consulter un livre
en braille. DOC 49
• Utiliser des objets pour mieux voir : des loupes, des miroirs grossissants permettant d’observer
des fourmis, la peau de sa main… Dessiner ce qui a pu être observé.
L’audition
• Lister tout ce que l’on peut faire
grâce à une bonne audition.
• Petit jeu à deux : apprendre à lire
sur les lèvres d’un camarade et faire
ce qu’il demande.
• Organiser différents jeux ou activités permettant de
percevoir la fonction de chaque organe.
• Repérer les situations où un organe des sens fonctionne
mal ou ne fonctionne pas (rhume, brûlure…).
• Observer des emballages de produits toxiques.

• Analyser des illustrations représentant des comportements
dangereux dans une maison.
• Analyser des illustrations représentant des risques de la rue.
• Préparation réfléchie d’un exercice d’évacuation.
Savoir alerter : donner son nom, l’endroit où l’on se trouve, décrire une
situation, nommer les parties du corps, téléphoner, chercher de l’aide.
• Simuler des situations d’alerte.
• Veiller ou accompagner un camarade blessé.

À LA DÉCOUVERTE DE L’ALPHABET BRAILLE
a b c d e f g h i j
k l m n o p q r s t
u v w x y z ç é à è
ù a e i o u e i u œ
, ; : . ? ! « ( ) ’
- espace maj.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
boNjoUr
ami écoLe
DOC 49
Il permet de représenter tout ce que l’on apprend sur un animal, une plante…
Mon nom ...........................................
Je suis ...............................................
Je vis ................................................
Je mange .........................................
Je me déplace .................................
Je me reproduis ...............................
DOC 50 Le carnet de sciences

LES QUESTIONS QUE JE ME POSE
CoMment l’arbRe boIt—il ? Est–ce que le cochoN d’Inde fait caca ?

Où va l’eau de la coUr ? CoMment fait–oN le∑ bUlle∑ de savoN ? Je $sai∑
Que mangent le∑ foUrmi∑ ? On ajoute une étiquette
« Je sais » lorsque
Où voNt le∑ oIseaux, l’hiver ? Je $sai∑ les questions ont été
traitées en classe.
DOC 51 La fiche de questionnement scientifique
ATTENTION DANGER !
L’objectif
Faire fabriquer par les élèves un jeu d’échelles sur lesquelles on tombe) portant sur les objets
(un plateau type « jeu de l’oie » avec des cases dangereux à la maison.
« avancer », « stationner », « reculer », Ce jeu, qui se joue avec un dé, mobilise des
« retourner au point de départ » selon les images groupes de 3 ou de 4 élèves.
La démarche
• Repérer et découper dans un catalogue : • Créer ensemble certains panneaux danger sur
– tous les objets qui coupent ou qui pincent le modèle de ceux du code de la route.
(couteau, tournevis, ciseaux…) ; Inventer un « code soin » en recherchant du côté
– tous les objets qui brûlent (fer à repasser, des signalétiques des hôpitaux, de la Croix-
plaque électrique, cigarette, allumettes…). Rouge…
• Lister les différents effets négatifs et les • Fabriquer le jeu d’échelles faisant apparaître
moyens de les éviter : quelques règles simples de sécurité qu’il faudra
– apprendre à les utiliser correctement ; justifier.
– distinguer les objets qu’un enfant peut utiliser – Si l’on tombe sur un objet dangereux parce que
seul ou non ; mal utilisé, on doit reculer.
– savoir repérer dans quelles conditions ces – Si l’on s’est blessé, on doit tirer une carte
objets sont inoffensifs ; « soins » correspondant au problème rencontré.
– savoir repérer dans quelles conditions ils sont – Si l’on tombe sur un panneau « Danger », on
dangereux ; doit attendre et passer son tour.
– comprendre de ne pas les utiliser pour jouer ou – Si l’on tombe sur une carte illustrant un objet
pour se battre (objets qui coupent) ; correctement utilisé, on saute une, deux cases…
– ne pas approcher des yeux, de la bouche, etc. ;
– comprendre de ne pas approcher la main de • Écrire, avec l’aide de l’enseignant et sous sa
ces objets lorsqu’ils sont en marche. dictée, la règle du jeu d’échelles.
DOC 52 Jeu d’échelles


Reconnaître, nommer, décrire, comparer, ranger Constater le phénomène d’aimantation.
et classer des matières selon leurs qualités
et leurs usages.

Une grande partie du travail est à conduire par 40 min.
petits groupes de 3 élèves.
■ Matériel
– Bouteilles en plastique, clous, vis, écrous, ficelle, fil de fer, ciseaux, aimants…
– Les bouteilles en plastique sont remplies de clous, trombones, vis et écrous. Les élèves disposent
de différents matériaux (ficelles, cordes, fil de fer, aimant…).
• Collectivement • Premier bilan collectif
Présenter la bouteille et demander aux élèves de Faire indiquer les techniques retenues dans les
trouver ce qu’il faut faire. différents groupes. Noter au tableau les moyens
Donner ensuite la consigne et écouter leurs utilisés et leurs effets. Ce bilan doit permettre
premières propositions sans se prononcer. d’écarter certaines techniques pour se recentrer
Consigne : « Vous devez faire remonter et sortir progressivement sur l’aimant.
ce qui est dans la bouteille sans la retourner. • En petits groupes
Quand vous aurez trouvé une solution, il faudra Il s’agit d’expérimenter les moyens restants.
essayer encore une fois pour voir si elle Inciter les élèves à utiliser l’aimant s’ils ne l’ont
marche. » pas fait par eux-mêmes. Ils peuvent coller l’aimant
à la paroi de la bouteille pour faire remonter
• En petits groupes progressivement un objet après l’autre ou
Chaque groupe de 3 élèves dispose d’une rattacher l’aimant à une ficelle ou à du fil de fer et
bouteille et du matériel complémentaire, dont un l’insérer dans la bouteille, ce qui sera plus rapide.
aimant. Circuler entre les groupes pour observer, • Synthèse collective
rappeler la consigne, faire expliciter les Analyse des résultats de chaque groupe puis
trouvailles ou les difficultés. description des qualités de l’aimant.

• Le groupe a du mal à fonctionner. ⇒ Rappeler la nécessité d’une répartition
des tâches et d’une inversion des rôles.
• Les enfants peinent à formuler leurs trouvailles. ⇒ Amorcer l’explication, encourager…
• La proposition d’une solution par groupe. Observer plusieurs aimants, de cuisine par exemple,
• L’utilisation de l’aimant dans une situation repérer les objets auxquels on peut les coller, les lister,
similaire. imaginer des jeux simples…


Reconnaître, nommer, décrire, comparer, ranger Fabriquer des cartes animées pour la fête
et classer des objets selon leurs qualités des Mères.
et leurs usages.

Phase collective puis travail individuel. 5 séances de 20 à 30 min chacune.
■ Matériel
Cartons de textures différentes, papiers de couleur, colle, ruban adhésif, ciseaux, crayons…
leur a posé des difficultés. Cette analyse sera utile
• Collectivement
pour les élèves qui fréquenteront par la suite cet
– Observer une carte animée, ou une page de
atelier.
livre, réalisée selon la même technique. Décrire
– Puis rédaction collective et illustration de la
la technique de réalisation.
fiche technique de réalisation qui pourra être
– Présenter la situation et chercher avec les
réutilisée de façon autonome.
élèves quelles sont les étapes nécessaires à la
fabrication de la carte. La technique de réalisation
• Individuellement, au sein d’ateliers • Plier une feuille assez cartonnée en deux. Sur
– Tâtonnements libres en ateliers avec du papier la première partie, évider, en son centre, un carré
de récupération (les enfants peuvent faire de 2 à 3 cm de côté (aide de l’enseignant).
plusieurs essais). Ces manipulations permettent • Coller ou scotcher les trois bords en réservant
de comprendre la nécessité d’utiliser des la place de la languette (il faut que la languette
matériaux solides mais non rigides, d’apprendre à s’insère facilement).
mesurer, à dessiner au crayon avant d’utiliser les • Calculer la taille de la languette (carton plus
feutres… rigide) qui sera insérée sur la largeur droite
– Réalisation par ateliers (disponibilité de de la feuille pliée (il faut qu’elle dépasse
l’enseignant pour aider à découper, écrire les suffisamment).
petits mots, faire évoquer ce qu’il reste à faire…) • Illustrer deux à trois petits carreaux de cette
de la carte animée. languette (un baiser, un bouquet de fleurs, des
petits mots doux…, chacun d’eux doit tenir dans
• Collectivement l’espace évidé).
– À la fin de chaque atelier, les enfants évoquent • Décorer librement la carte elle-même et signer
collectivement ce qu’ils ont bien su faire et ce qui du prénom de l’enfant.

• La réalisation matérielle présente ⇒ Alléger un peu la tâche des enfants, la
des difficultés. reprendre le lendemain, faire accepter les
tâtonnements, autoriser de nouveaux essais.
■ Évaluation
• La réalisation de la carte animée elle-même.
• Des propositions d’idées de cartes animées portant sur cette technique.

• Nommer les matériaux • Visualiser l’existence • Constater l’existence de

de la vie courante (bois, de l’air. l’ombre, son déplacement
terre, eau…). • Connaître et réaliser vis-à-vis du soleil.
• Décrire leurs des objets qui mettent • Classer les matières
caractéristiques physiques l’air en mouvement. selon leurs qualités
et leurs qualités. (ex. : ce qui flotte ou
DÉCOUVRIR • Comparer deux matières ce qui ne flotte pas).
LA MATIÈRE totalement différentes
(bois/métal) et deux
matières proches
(papier/carton), deux états
d’une même matière (l’eau
liquide/solide).
• Nommer les différents • Comparer deux objets • Décrire le fonctionnement

objets de la vie de fonction identique d’objets techniques
quotidienne. (ex. : deux taille-crayons). simples.
• Choisir des outils et des • Classer des objets selon • Utiliser des procédés
matériaux adaptés à une leurs usages (ex. : tous empiriques pour faire
DÉCOUVRIR situation, à des actions les objets servant à couper, fonctionner des
LES OBJETS techniques spécifiques à perforer…). mécanismes simples.
(plier, couper, coller, • Ranger des objets selon
assembler, actionner…). des critères simples (ex. :
le moulin électrique est
plus rapide que le moulin
manuel).

• Organiser différents jeux ou activités permettant de percevoir la fonction de chaque

organe.
• Décrire, comparer et • Décrire les réactions d’un • Comparer les moyens et
classer des perceptions homme, d’un animal, d’une les types de déplacements
élémentaires : plante. de différents animaux.
– tactiles ; • Connaître les moyens • Comparer chez un animal
– gustatives ; d’assurer sa croissance et l’homme les
– olfactives ; et sa protection. manifestations des grandes
– auditives ; • Décrire sa façon de fonctions.
– visuelles. se déplacer.
• Décrire sa façon de
se nourrir.
• Connaître sa façon
DÉCOUVRIR de percevoir le monde.
LE VIVANT • Connaître la façon
dont il se reproduit.
• Décrire son
environnement.
• Associer à des
perceptions déterminées
les organes des sens qui
correspondent.
• Savoir se laver les mains, • Appliquer des règles • Connaître les types
les dents… simples d’entretien et de d’aliments composant
propreté de la classe nos repas et l’importance
et de la cour. de chacun d’eux.
• Repérer les différentes • Savoir demander
sortes de danger à l’école, de l’aide.
à la maison, dans la rue.

L’APPROCHE MATHÉMATIQUE
RÉFLÉCHIR,
STRUCTURER,
RÉSOUDRE DES
PROBLÈMES
Se repérer Se repérer Approcher Découvrir les

dans l’espace dans le temps les quantités formes et les
et les nombres grandeurs
Se repérer dans l’espace
Les compétences
Les compétences relatives à la structuration de l’espace vont se construire tout
au long de l’école maternelle. Ces dernières prennent en considération l’espace
très familier, mais doivent progressivement s’étendre à des environnements moins
ordinaires (espace feuille, collections d’objets disposés provisoirement, lieux
inconnus…).
La communication instaurée, au sein de la classe, sur l’étude de ces milieux impose
la prise en compte du point de vue de l’autre. Cette décentration est complexe et
doit faire l’objet d’une attention spécifique de la part de l’enseignant.
Les situations-problèmes proposées aux enfants devront donc être fréquentes, en

liaison directe avec les activités de la classe, et s’appuyer sur un vécu commun
concret qui donnera du sens aux activités proposées (ex. : décrire ou représenter un
lieu visité, lors d’une sortie).
La construction de maquettes, puis de dessins, permettra progressivement de se
faire une représentation du monde plus organisée et construite.
Une liaison étroite avec les activités plastiques (sculptures, maquettes, photo-
graphies) et la littérature de jeunesse (ex. : description de lieux dans des albums)
viendra judicieusement renforcer l’étude de ces notions complexes.

Organiser les progressions
Se situer dans l’espace et situer

les objets par rapport à soi. • Situer des objets par rapport à des repères fixes.
• Situer des objets par rapport à soi.
• Décrire et représenter simplement l’environnement
proche (classe, école, quartier…).
• Décrire des espaces moins familiers (espace vert,
terrain vague, forêt, étang, haie, parc animalier).
• Savoir reproduire l’organisation dans l’espace
d’un ensemble limité d’objets (en les manipulant,
en les représentant).
• Coder un déplacement.
• Décoder un déplacement.
• Reconnaître l’espace représenté.
• Reconnaître les signes, conventionnels ou non,
utilisés pour coder le déplacement.
• Décrire ce déplacement en utilisant le vocabulaire
approprié.
• Effectuer le déplacement représenté.
Comprendre et utiliser à bon escient • Connaître les termes de localisation, d’orientation

le vocabulaire du repérage et des relations et de déplacement. Les exprimer par l’emploi d’un
dans le temps et dans l’espace. vocabulaire approprié. DOC 53
• Décrire des positions relatives ou des déplacements
à l’aide d’indicateurs spatiaux et en se référant à des
repères stables variés.
Se repérer dans l’espace d’une page. • Distinguer le haut du bas, la droite de la gauche,
le milieu de la page.
• Positionner un objet dans cet espace et décrire
sa position.
Ateliers de langage
• Dictée de collage de gommettes : deux enfants sont
séparés par un paravent ; le premier indique à l’autre
comment reproduire un personnage, un paysage, une
figure complexe à l’aide de gommettes. Vérification et
analyse des causes d’erreurs.
• Variantes : dictée de maquette à l’aide de petits
personnages, éléments de décor…

• À partir de la lecture d’une photographie, LE LEXIQUE
reproduire la disposition exacte des objets
(voitures, personnages, végétation…) sur un – En haut de/en bas de ; sur/sous.
tapis représentant un circuit routier (ou dans le – En avant/en arrière ; devant/derrière.
coin garage de la classe).
– À droite de/à gauche de.
• Organiser les activités de motricité à partir – Au-dessus de/au-dessous de.
d’un plan d’aménagement de l’espace. – En face de ; face à face.
– Ici/là ; loin de/près de.
Jeu de Kim – À l’écart de ; au-delà de/en deçà de.
Installer des objets orientés différemment, – Vers ; à partir de.
faire observer leur disposition dans l’espace – Entre.
puis la modifier. Le jeu consistera à repérer
les modifications et à les formuler. DOC 53 Le lexique spatial à acquérir
Le parcours d’orientation
Il s’agit pour les élèves de trouver l’objet caché en s’aidant d’un plan
de l’école. Par petites équipes de 5, ils doivent lire le plan, le codage
des déplacements.
Ils peuvent, par la suite, inventer un parcours d’orientation et le coder.
Ils peuvent également dicter oralement le parcours.
Ex. : le jeu des taupes en éducation.
Apprendre à coder un jeu d’opposition, de coopération, un jeu collectif

en utilisant des symboles connus ou créés en classe.
• Apprendre à décrire un espace : nombre de murs, de fenêtres,

de portes, caractéristiques du sol, place du mobilier, taille des
éléments composant cet espace…
• Décrire les principaux espaces de l’école fréquentés par les
élèves. Faire préciser les liens entre ces espaces (à côté, entre,
loin de, au-dessus de…).
• Identifier un espace de l’école à partir de la description qui en
est faite.
• Trouver plusieurs chemins pour rejoindre un lieu de l’école.
Les décrire.
• Associer différentes photos d’un même espace.

Les fiches de préparation de l’enseignant

Se situer dans l’espace et situer les objets Coder un déplacement.
par rapport à soi.
Collective puis en groupes. 3 séances de 20 min.
■ Matériel
Un parcours aménagé dans la salle polyvalente de l’école : cinq ateliers successifs avec un sens de
rotation imposé.
1) Marcher sur une poutre en équilibre.
2) Sauter le plus loin possible, départ pieds joints dans un cerceau.
3) Grimper sur un espalier pour toucher un point en haut à droite visualisé par un foulard.
4) Passer à plat ventre sous une série de bancs.
5) Courir le plus vite possible, en slalom, entre une série de plots.
■ Déroulement
• Collectivement • En groupes (quatre groupes de deux élèves)
Les élèves se rendent dans la salle polyvalente De retour en classe, les élèves recherchent,
pour observer les ateliers qui ont été utilisés. en groupes, une manière de représenter
Sous la forme d’un dialogue dirigé, les cinq l’aménagement complet de la salle polyvalente,
espaces spécifiques sont observés, avec le souci puis de coder les déplacements réalisés.
de trouver un codage qui puisse être compris.
Cette recherche sert de prétexte à un travail qui • Collectivement
vise à décrire finement l’installation et ses Rassemblés dans la salle polyvalente, les groupes
conséquences pour le franchissement des vérifient l’exactitude de leurs propositions
obstacles (ex. : il faut placer quatre bancs les uns et confrontent leurs points de vue.
à côté des autres, il faudra passer dessous en
rampant à plat ventre, l’atelier qui suit le saut
en longueur est…).
Consigne : après avoir travaillé spécifiquement

ces ateliers en éducation physique, lors d’une
séance précédente, la classe est invitée à
effectuer une recherche à partir de la situation-
problème suivante :
« En utilisant l’écrit, comment donner les
consignes à une autre classe de l’école pour
qu’elle puisse aménager et effectuer le même
parcours que nous ? »

• Ils ont du mal à représenter l’aménagement de ⇒ Leur faire se remémorer l’emplacement
la salle. du matériel avec des objets tels que cubes,
clipos… puis faire représenter graphiquement.
• Ils ne voient pas comment coder ⇒ Proposer différentes formes de flèches.
les déplacements.
En utilisant le codage retenu pour les différents Un travail du même type peut être réalisé à partir
ateliers, l’enseignant ou des groupes d’élèves de l’installation de plusieurs ateliers dans la
peuvent proposer un autre aménagement, sur classe (ex. : graphisme, peinture, tris d’objets,
d’autres plans, afin que des camarades installent jeux de société, découpage et collage).
le matériel, dans la salle, en fonction des Une activité visant à réaliser le plan de la classe,
indications données. en situant les « coins aménagés permanents »,
peut être envisagée pour prolonger le travail
entrepris ou pour procéder à une évaluation
des acquisitions.

À partir de la lecture d’une photographie, reproduire la disposition exacte des objets
(voitures, personnages, végétation…) sur un tapis représentant un circuit routier (ou
dans le coin « garage » de la classe).
Un travail sur les règles de sécurité du piéton pourra être envisagé en prolongement.
■ Compétence de fin de cycle ■ Objectif spécifique

Se situer dans l’espace et situer les objets Reproduire dans l’espace une organisation
par rapport à soi. spatiale présentée sur une photographie.
Travail en ateliers de 6 élèves. 20 min.
Tapis « circuit routier », voitures miniatures, panneaux, personnages, végétation en plastique (Playmobil),
plusieurs photographies d’aménagements.
■ Déroulement
• Collectivement • En groupes
Le groupe réalise, avec l’aide de l’adulte, un Deux groupes de trois élèves sont mis en activité
aménagement en prélevant les indices pertinents à partir de deux photographies différentes
et en confrontant les points de vue. (les deux aménagements sont réalisés sur
Consigne : « Observez attentivement deux zones distinctes du tapis).
la photographie et installez correctement
les éléments sur le tapis. »

• Certains élèves rencontrent des problèmes ⇒ Leur faire traiter chaque étape séparément
pour passer d’une représentation plane en validant les réalisations.
à une représentation en trois dimensions.
• Certains élèves ont des difficultés à situer les ⇒ Procéder progressivement en se mettant
objets les uns par rapport aux autres (devant, à la place de chaque élément, en faisant formuler
derrière, sur le côté droit…). la situation de chaque objet par rapport
à un repère précis.
Chaque groupe doit valider la production de Les différents coins permanents (cuisine, épicerie,
l’autre, sous la conduite de l’enseignant. poupées…) peuvent faire l’objet d’un travail du
même ordre. Le nombre d’éléments à considérer
peut varier en fonction du niveau des élèves.

Proposition de programmation annuelle
• Situer des objets par rapport • Décrire et représenter • Décrire des espaces moins
à des repères fixes. simplement l’environnement familiers (espace vert, terrain
• Situer des objets par rapport proche (classe, école, vague, forêt, étang, haie,
à soi. quartier…). parc animalier).
• Distinguer le haut du bas, • Coder un déplacement. • Savoir reproduire l’organisation
la droite de la gauche, le milieu • Décoder un déplacement. dans l’espace d’un ensemble
de la page. • Reconnaître l’espace limité d’objets (en les manipulant,
• Positionner un objet dans cet représenté. en les représentant).
espace et décrire sa position. • Reconnaître les signes, • Connaître les termes de
conventionnels ou non, utilisés localisation, d’orientation
pour coder le déplacement. et de déplacement. Les exprimer
• Effectuer le déplacement par l’emploi d’un vocabulaire
représenté. approprié.

Les compétences
La structuration du temps à l’école maternelle vise principalement à aider l’enfant à
passer d’un temps personnel, subjectif et éclaté, à un temps continu, organisé,
structuré et intelligible.
L’acquisition du vocabulaire qui en découle met en évidence le lien étroit qui existe
entre cet apprentissage et la maîtrise de la langue (ex. : avant, après, en même
temps, hier, demain, ce soir, ce matin, cette semaine…).
L’organisation temporelle se structure à partir du temps de l’énonciation (maintenant)

qui détermine deux repères distincts : l’avant et l’après. Les différents moments
(hier, maintenant, ce matin, l’après-midi, demain) deviennent des durées rythmées
par le vécu social et familial.
Pour faciliter cette structuration, l’enseignant est amené à organiser, au sein de sa
classe, un travail quotidien qui vise principalement l’installation de moments précis
dans des jalons chronologiques du temps social (succession des moments de
la journée : le lever, le matin, le midi, l’après-midi, l’heure des mamans ; de la
semaine, du mois, des mois de l’année…). DOC 54
L’utilisation fréquente d’outils servant à mesurer ou à prendre conscience du temps
qui passe permettra des prises de repères indispensables (horloge, calendrier,
échéancier, emploi du temps…).
Par ailleurs, le travail mené sur la structuration du temps doit souvent prendre en
considération la structuration de l’espace (ex. : le temps mis pour parcourir une
certaine distance ou pour atteindre un point préalablement défini).

APPRENTISSAGE
DE LA NOTION
DE TEMPS
Réversibilité/ La succession
irréversibilité • Chronologie d’une
• Transformation de sortie, d’une recette,
la matière (cuisine) d’un parcours de
• Cycle de la vie motricité, d’une histoire,
(vie, mort) d’un projet
• La notion d’âge • Déroulement d’une
journée, d’une semaine,
d’un mois
• Succession des fêtes,
des saisons…
L’évolution
• Distinction
passé/présent/futur La durée
• Observer les Évaluer, comparer
changements : des durées (sablier,
croissance d’une calendrier, combustion
plante, d’un animal, Le rythme d’une bougie…)
d’un enfant • Comptines, chants,
• Comparer la vie des phrases musicales
parents et grands- • Algorithmes
parents et celle des • Calendrier annuel
enfants à travers leurs • Notion de cycle
jeux, les objets de la vie
quotidienne
• Les cahiers de
mémoire de la vie
de la classe, de l’école
DOC 54 Les premiers concepts

Utiliser des repères dans la journée, • Se repérer dans le temps social, familial, scolaire.
la semaine et l’année. • Identifier des repères réguliers (moments de la
Situer des événements les uns par rapport journée scolaire, des temps extrascolaires) et
aux autres. hebdomadaires (le nom des jours de la semaine,
d’école ou non, des activités spécifiques…).
DOC 55
• Identifier des repères propres aux différentes
saisons : leur nom, leurs caractéristiques (aspect
de la nature proche, météo, habillement, activités
spécifiques…), aux mois de l’année : leur nom,
leurs caractéristiques (fêtes, vacances, saisons…).
• Retrouver l’ordre chronologique de ces différents
temps.
• Repérer la simultanéité de certaines activités (« Que

font vos parents pendant que vous êtes en classe ? »).
• Comparer le déroulement d’une journée, d’un mois.
• Identifier les caractéristiques d’un cycle court.
• Reconnaître le caractère cyclique de certains
phénomènes.
• Maîtriser le vocabulaire adapté.

• Employer à l’oral, de façon intuitive, des temps
de conjugaison adaptés (présent, imparfait, futur,
passé composé).
• Préciser si un événement se produit avant, après,
en même temps qu’un autre.
• Préciser si un événement est plus long, plus court,
de même durée qu’un autre.
• Raconter, à l’aide de supports divers (illustrations,

objets, dessins), des moments vécus (sorties
scolaires, histoires lues…), en respectant la
chronologie des événements ou la trame narrative
du récit.
• Maîtriser l’emploi d’un vocabulaire précis.

• Des événements et des LE LEXIQUE
cycles de la vie quotidienne
peuvent être l’objet d’un travail • Avant, après, maintenant, pendant, en même temps.
spécifique. • Aujourd’hui, hier, demain, ce soir, ce matin, la semaine dernière,
Le lever, l’habillage, la toilette, la semaine prochaine, le mois dernier, le mois prochain, dans
le petit déjeuner, le trajet de plusieurs jours.
l’école, l’accueil du matin,
les rituels de la classe • D’abord, en premier, dans un premier temps, après, puis, ensuite,
(regroupement, appel…), enfin.
les ateliers, la récréation,
les moments d’éducation DOC 55 Lexique et chronologie
physique, le repas du midi,
des visites dans des lieux
pédagogiques (médiathèque,
gymnase…), la sieste, le réveil
de la sieste, l’heure des
parents, la coupure du • Réaliser une petite frise chronologique, à l’aide
mercredi, le week-end, de photographies, en prenant en considération
les vacances scolaires… des moments vécus en classe.
L’activité impose le choix de « bandes supports »
plus ou moins grandes, en fonction de la durée
des activités considérées. Ex. : l’accueil (10 min),
les ateliers (30 min), un chant collectif (3 min)…
« Il n’en est pas de même pour les marques temporelles

relatives à l’usage du langage d’évocation, qui se révèlent
beaucoup plus difficiles à acquérir et supposent un travail
d’étayage assidu de la part de l’enseignant.
Dans ce cas, l’enfant doit apprendre à se donner une origine
temporelle référée au temps objectif des calendriers, que cette
origine soit vague (“autrefois”) ou précise (“le 1er janvier
2000”), qu’elle se réfère au temps réel du récit historique (date)
Trame de variance : augmenter
ou au temps imaginaire de la fiction (“Il était une fois…”). Ce
progressivement l’éloignement
temps chronique peut être celui des différentes communautés
dans le temps, la complexité et
dans lesquelles vit l’enfant : sa famille (dates d’événements
la durée de la situation
familiaux marquants), son école (la rentrée, la fête de l’école). Il
évoquée, utiliser des supports
doit aussi devenir celui de la société civile (calendrier) et, plus
(ou non) pour favoriser
tard, de la culture qui la sous-tend (histoire). »
la mémorisation
(Documents d’accompagnement 2002.)
et l’enchaînement
des événements.
DOC 56 Narration et chronologie

Situer des événements les uns par rapport Reconstruire l’ordre chronologique d’un
aux autres. événement.
Ateliers de 4 élèves. 15 min, voire plus si les illustrations doivent être
collées sur un support.
Sept dessins préalablement réalisés par les élèves pour illustrer une histoire lue en classe.
■ Déroulement
• Travail antérieur collectif • Travail en ateliers (quatre élèves)
Une histoire issue d’un livre de la bibliothèque est Chaque groupe est chargé d’insérer deux images
lue collectivement à la classe. choisies par l’enseignant dans la bande dessinée
Lors d’un travail en ateliers, plusieurs élèves ont réalisée (cinq dessins chronologiquement
réalisé sept dessins qui illustrent bien la trame rangés). L’activité s’effectue sous le contrôle de
narrative du récit. l’enseignant qui vérifie les propositions des
Consigne : « J’ai placé cinq dessins qui racontent enfants en les amenant à justifier leur choix.
l’histoire lue hier. Voici deux dessins Le vocabulaire relatif aux indicateurs temporels
supplémentaires, il faut les placer au bon endroit doit faire l’objet d’une attention particulière.
en respectant l’ordre des événements. » Plusieurs recherches pourront être effectuées en
choisissant, à chaque fois, des dessins différents
à insérer.

• Les enfants ont du mal à insérer une illustration. ⇒ Reprendre le récit depuis le début et s’arrêter
au moment où cette illustration pourrait s’insérer.
■ Évaluation ■ Variante
Individuellement, l’enseignant procède à une Augmenter ou diminuer le nombre de dessins
activité du même type, dans un temps différé. à prendre en compte ou à insérer en fonction
Les réponses des élèves doivent faire l’objet des possibilités des enfants.
d’une écoute attentive au moment de la
justification (ex. : l’emploi de mots précis comme
d’abord, ensuite, puis, après, avant, à la fin,
au début…).

Préalables sur l’activité : suite à une visite au zoo de Vincennes, les élèves préparent
l’enregistrement d’une bande sonore qui doit relater les principales étapes de la
sortie. Le document produit accompagne une série de supports (photographies,
dessins, objets, maquettes…) afin de préparer une exposition destinée aux autres
élèves de l’école et aux familles.

Situer des événements les uns par rapport • Raconter, à l’aide de supports divers
aux autres. (illustrations, objets, personnages, dessins), des
moments vécus (sorties scolaires) en respectant
la chronologie des événements.
• Maîtriser l’emploi d’un vocabulaire précis
(ex. : des indicateurs temporels et chronologiques
comme d’abord, en premier, dans un premier
temps, puis, ensuite, enfin, hier, ce soir, ce matin,
le mois dernier, la semaine prochaine…).
Un groupe de 6 élèves est rassemblé autour de 3 séances de 20 min.
l’enseignant pour observer des documents relatifs
à la sortie au zoo.
Entre six et douze documents qui représentent des moments précis de la visite (un ticket pour l’entrée
du zoo, une photographie du pique-nique, un dessin sur les lions en cage, des cacahuètes données
aux singes, un dessin sur le repas des pingouins, une photographie du grand rocher…).
■ Déroulement – Chaque élève propose un texte qui raconte

Consigne : « Pour préparer notre bande sonore, l’événement représenté par un élément
il faut que nous réfléchissions au texte à (photographie, objet, dessin…).
enregistrer. – Le groupe recherche l’ordre des événements
Observez les documents présents sur la table : et envisage l’enchaînement du commentaire
que raconter pour chacun d’eux ? à enregistrer.
Ensuite, nous essayerons de les placer dans – L’enregistrement est effectué, puis écouté
l’ordre pour raconter notre visite en respectant plusieurs fois.
le déroulement de la journée. »
• Individuellement
Les élèves viennent ensuite, à tour de rôle,
• En groupes raconter la journée de visite en s’appuyant sur
– Observation des documents par le groupe et les documents qui sont, toutefois, présentés
commentaires. dans un ordre aléatoire.

Le travail relaté s’effectuant essentiellement à l’oral, il est fortement conseillé de prévoir un lexique
de référence sur lequel s’appuyer.
Ce référentiel permettra d’apporter des aides individualisées par rapport aux formes syntaxiques
et au lexique nécessaires (indicateurs temporels et chronologiques).
La dernière étape correspond à une phase Un travail du même type peut être effectué avec
d’évaluation individuelle. d’autres sorties, avec une histoire issue d’un
album de jeunesse, avec des photographies
représentant une expérience réalisée en classe…

• Se repérer dans le temps social, • Identifier des repères propres • Repérer la simultanéité de
familial, scolaire. aux différentes saisons : leur certaines activités (« Que font
• Identifier des repères réguliers nom, leurs caractéristiques vos parents pendant que vous
(moments de la journée scolaire, (aspect de la nature proche, êtes en classe ? »).
des temps extrascolaires) et météo, habillement, activités
hebdomadaires (le nom des jours spécifiques…), aux mois de
de la semaine, d’école ou non, l’année : leur nom, leurs
des activités spécifiques…). caractéristiques (fêtes,
vacances, saisons…).
• Retrouver l’ordre chronologique • Comparer le déroulement • Reconnaître le caractère

de ces différents temps. d’une journée, d’un mois. cyclique de certains
phénomènes.
• Employer à l’oral, de façon • Préciser si un événement se • Préciser si un événement est

intuitive, des temps de produit avant, après, en même plus long, plus court, de même
conjugaison adaptés (présent, temps qu’un autre. durée qu’un autre.
imparfait, futur, passé composé).
• Raconter, à l’aide de supports divers (illustrations, objets, dessins), des moments vécus (sorties
scolaires, histoires lues…), en respectant la chronologie des événements ou la trame narrative du récit.
• Maîtriser le vocabulaire adapté.

A pprocher les quantités et les nombres
Quelques repères
À l’école maternelle, l’enfant doit être confronté fréquemment à des jeux et à des
problèmes portant sur les quantités. En effet, si les nombres sont parfois utilisés par
les élèves, ils ne sont pas nécessairement reliés à l’idée de quantité ou de position.
La distinction entre cardinal et ordinal permet de mettre en évidence deux types
d’activités spécifiques :
– la possibilité d’évoquer une quantité sans que celle-ci soit présente ou de l’utiliser
rapidement dans une situation concrète (la mémoire de la quantité) ;
– se souvenir de la place d’un objet dans une liste rangée sans avoir à mémoriser la
totalité des éléments (la mémoire de position).
Quelles sont les tâches réalisables lors des activités de classe ?

■■ Des comparaisons (ex. : comparer le nombre de jetons que possèdent des joueurs à
la fin d’un jeu de société).
■■ Des égalisations (ex. : compléter une distribution pour que chacun possède le même
nombre de petits gâteaux secs lors d’une collation).
■■ Des distributions (ex. : distribuer dans un sens précis ou dans le désordre des cartes
pour jouer à la bataille).
■■ Des partages (ex. : partager une collection de perles pour réaliser un collier).
■■ Des réalisations de collections (ex. : rassembler des objets d’une même couleur).
■■ Des activités de dénombrement (ex. : compter le nombre de pinceaux disponibles
dans un atelier).
■■ Des recherches de position (ex. : situer la place d’un objet dans une collection ordonnée).
Quelles procédures de résolutions les élèves utilisent-ils ?

■■ Des estimations perceptives ou globales (plus, moins, pareil, beaucoup, pas beaucoup).
■■ La correspondance terme à terme.
■■ La quantification.
■■ Le rangement (ordre croissant ou décroissant).

Quelles situations et quels problèmes peut-on proposer aux élèves ?
Les activités proposées doivent, principalement, viser la perception instantanée, la
comparaison de collections à des collections naturelles (ex. : les doigts de la main)
ou à des collections repères (ex. : les constellations d’un dé), le dénombrement en
utilisant la comptine numérique.
Il est essentiel de donner du sens aux nombres utilisés. Les situations proposées
doivent être motivantes : des jeux et des résolutions de problèmes (situations
vécues, mimées ou racontées oralement). Les nombres doivent apparaître comme
des outils utiles et efficaces.
Comment aborder les notions étudiées ?

Proposer des situations qui s’inscrivent dans des projets concrets (préparer un goû-
ter, distribuer le matériel pour les ateliers de motricité, garder la trace d’une recette
de cuisine, concevoir un jeu de cartes, de dominos, de l’oie…) en évitant, au cours
de la phase d’apprentissage, les exercices abstraits déconnectés de la réalité de la
classe (ex. : entourer 18 fleurs dans un dessin représentant un massif de fleurs multi-
colores). Très présent dans les fichiers d’évaluation, ce type d’exercice correspond
plutôt à un exercice d’évaluation terminal sur des objets représentés, en fin de
démarche, pour vérifier qu’une compétence est bien maîtrisée.
Quelles sont les difficultés que rencontrent les élèves ?

■■ Les erreurs de perception
Pour Piaget, trois notions doivent être perçues chez l’élève pour qu’il développe des
compétences numériques :
– la conservation numérique de l’extension d’une collection (la quantité se conserve
comme un invariant, malgré les transformations subies de l’objet ; ex. : même quan-
tité de 0 dans 0000 que dans 0 0 0 0) ;
– la sériation des longueurs (ex. : être capable de ranger des pailles ou des ficelles
de la plus courte à la plus grande) ;
– l’inclusion des classes (ex. : dans un bouquet qui contient des roses et des margue-
rites, demander s’il y a plus de fleurs ou de roses).
Nous ajouterons, à la maîtrise de ces trois notions, la nécessité pour l’enfant d’inté-
rioriser et d’organiser des actions à partir de situations concrètes.
Le travail mis en œuvre sur la construction du nombre doit utiliser, impérativement,
le langage comme support de l’action. En effet, l’emploi fréquent de collections
témoins (les doigts de la main, des constellations de points…), des mots-nombres
ou des signes écrits amène l’élève à agir et à confronter ses points de vue avec les
autres. Ces outils l’invitent à s’interroger et à communiquer avec ses pairs ou avec
l’enseignant. Les interactions créées conduisent éventuellement à une modification
des représentations initiales (ex. : y a-t-il plus d’objets sur la table de gauche ou sur
la table de droite ?).

COMPARAISON CONSERVATION
« Quelle est la bande la plus longue ? » « Où y a-t-il le plus de points ? »
« Quelle est la ficelle la plus longue ? »
CORRESPONDANCE SÉRIATION
Construction d’une collection Objets non comparables par

équivalente. juxtaposition.
■■ Les erreurs relatives à l’acquis antérieur

Tous les élèves n’entrent pas en Grande Section avec les mêmes connaissances sur
la construction du nombre. Avant de proposer des situations d’apprentissage dans
ce domaine, il convient de procéder à une évaluation diagnostique précise sur le
niveau de chacun.
Les points qu’il convient d’évaluer de façon précise portent essentiellement sur la
reconnaissance globale de certaines quantités (ex. : de 1 à 6), sur la connaissance de
la comptine orale (ex. : de 1 à 10), sur la connaissance de certaines écritures chiffrées
(ex. : lecture et écriture des premiers nombres, de 1 à 6).
Comment aider les élèves en difficulté ?

■■ Tenir compte de l’acquis des élèves pour éviter de proposer à certains enfants des
exercices trop éloignés de leurs possibilités (ex. : procéder, à différents moments de
l’année, à une évaluation diagnostique sur les compétences attendues).
■ Exploiter le plus souvent possible des situations concrètes de la vie quotidienne ou
■
scolaire qui amènent les enfants à utiliser les nombres (ex. : l’installation de la vais-
selle au moment de la collation, la distribution de cerceaux en éducation physique,
la détermination du nombre de présents ou d’absents lors de l’accueil du matin, la
mise en place d’ateliers dans la classe et la distribution du matériel nécessaire…).

■■ Utiliser des « collections types » pour aider à visualiser et à intérioriser de petites
quantités (ex. : les constellations de points sur un dé, les doigts de la main, les
dominos…).
■■ Pour dénombrer des quantités, présenter des objets de formes et d’aspects divers
(ex. : jetons, billes, abaques, cubes, pièces, images, solides…).
■■ Penser à équilibrer les situations pédagogiques qui mettent en évidence l’aspect
ordinal et cardinal des nombres. Les deux procédures doivent être travaillées régu-
lièrement (ex. : pour l’étude quotidienne du calendrier, déterminer précisément le
jour du mois, compter le nombre de jours avant le week-end).
■■ Ne pas introduire prématurément les signes mathématiques « + », « – », « = », « ( ) ».
Ces symboles seront introduits et utilisés au cours de la deuxième année du cycle
des apprentissages fondamentaux.
■■ Proposer de nombreuses « situations-jeux » qui sollicitent la mémoire à court terme
et l’emploi des nombres. Cela permettra d’entretenir la motivation et de rendre
concrètes les recherches effectuées (ex. : le jeu de l’oie, les jeux de cartes, les
dominos, les jeux de dés…).
■■ Concevoir et présenter aux élèves des « situations-problèmes » permettant d’abor-
der le domaine numérique en exploitant l’observation et l’expérimentation. Les
interactions enfants/enfants ou enfant(s)/adulte qui en découleront permettront de
faire évoluer les représentations (ex. : combien de pièces de Lego doit-on utiliser
pour reproduire ce modèle déjà construit ?).
■■ Faire en sorte que la médiation de l’adulte apporte une aide personnalisée dans
différents domaines : la compréhension du vocabulaire et des formes syntaxiques
(ex. : les mots-nombres, les expressions « plus que », « moins que », « autant que »,
« j’ajoute », « je retire », « combien en reste-t-il ? », « combien doit-on en reti-
rer ? »…), la compréhension des consignes, la planification des différentes tâches à
réaliser, la verbalisation des actions effectuées, l’emploi de procédures de résolution
différentes (comptage, surcomptage…), l’analyse des erreurs…
En conclusion, l’hétérogénéité de la classe dans le domaine de « L’approche des

quantités et des nombres » impose de recourir fréquemment à la mise en œuvre
d’une pédagogie différenciée qui prend nécessairement en considération les acquis
et les difficultés des élèves.

Comparer des quantités. • Évaluer des quantités par estimation purement

visuelle, par correspondance terme à terme,
par empilement, par regroupements divers.
• Exprimer, par le vocabulaire approprié, le résultat de
la comparaison : moins que, autant que, plus que.
• Expliquer la procédure adoptée.
• Comparer les deux collections au moyen d’une
procédure adaptée.
FICHES DE PRÉPARATION NOS 20 ET 21
Dénombrer une quantité en utilisant la suite • Reconnaître globalement et exprimer des petites
orale des nombres connus. quantités organisées en configurations connues
(doigts de la main, constellations du dé).
• Reconnaître les configurations des dés,
des cartes à jouer… DOC 57
• Associer différentes configurations entre elles.
Mémoriser la suite des nombres au moins • Réciter la comptine à partir de 1, puis de n’importe
jusqu’à 30. quel autre nombre.
• Réciter en intercalant un mot : un bonbon, deux
bonbons…
• Énoncer la suite des nombres à l’intérieur de
comptines.
• Énoncer la suite des nombres deux par deux,
trois par trois.
• Compter à rebours : dire la comptine à l’envers.
Associer le nom des nombres connus avec • Reconnaître l’écriture des nombres connus
leur écriture chiffrée. placés dans l’ordre.
• Reconnaître l’écriture des nombres connus placés
dans le désordre. DOC 58

• Comparer le nombre de bonbons,
de biscuits, etc., contenus dans
un paquet. • Associations libres de dominos.
• Comparer des collections
comprenant chacune • Association sous forme de chemin.
des objets hétéroclites.
• Utiliser des outils structurés
(damier, échelles, bandes,
quadrillages) pour comparer
des collections.
• Comparer des collections
de plus en plus proches. • Classement des pièces de dominos.
« Remplis le tableau avec les dominos. »
0 1 2 3 4 5 6
0
1
• Utiliser différents jeux de société
utilisant des dominos 2
ou des dés.
• Imaginer différentes 3
configurations d’un même nombre
4
à partir de points, de traits ou de
tout autre motif. 5
• Se constituer son cahier des
premiers nombres à illustrer. 6
Selon les possibilités des enfants, restreindre l’activité tout

d’abord au nombre 4, puis 5, et enfin 6.
• Écrire la date du jour, le nombre • Association de dominos pour créer un nombre par addition
d’élèves présents, le prix des des parties qui se touchent.
produits de l’épicerie avec des Disposer un paquet de cartes contenant les nombres de
étiquettes. Utiliser des imitations 0 à 10.
d’euros pour procéder à des Distribuer un jeu de dominos entre deux enfants au plus.
échanges au coin marchande. Le premier tire une carte et doit réaliser, avec deux bords
• Utiliser ces étiquettes pour de dominos, le nombre pioché.
numéroter les mots d’une phrase,
les images séquentielles à placer
dans l’ordre…
• Utiliser des jeux de dominos avec
chiffres et non des constellations
de points.
• Jeu de Kim des nombres : S’il y parvient, il marque 1 point. Sinon, son adversaire peut
présenter plusieurs nombres, essayer à son tour et marquer ainsi 1 point.
en dissimuler un, le trouver de Celui qui a le plus de points a gagné.
mémoire.
DOC 57 Variantes du jeu de dominos

MÉMORISER L’ÉCRITURE DES CHIFFRES
• Décrire le tracé du chiffre.

• Le reproduire avec de la pâte à modeler, de la laine.
• Tracer le chiffre avec un doigt mouillé au tableau,
dans de la farine, sur du sable…
• Former le mot dans l’espace en suivant les indications
LA BANDE NUMÉRIQUE
orales de l’enseignant.
• Le copier en repassant sur le modèle inséré dans une • Des collections de référence
pochette plastifiée. (de 0 à 10).
• S’entraîner à le recopier avec, puis sans modèle. • Les constellations.
• Identifier par le toucher les chiffres dont la silhouette • Les chiffres.
en bois, en carton, en plastique… est collée sur une • Les mots.
étiquette.
• Jeu de Kim des chiffres.
• Reconnaître le chiffre, yeux fermés, grâce à sa
silhouette.
• Décorer graphiquement des chiffres.
• Détourner créativement des chiffres.
JEUX FACILITANT L’ÉCRITURE ET LA REPRÉSENTATION DES NOMBRES JUSQU’À 10
• Loto avec écriture chiffrée.

1 5
4 6
• Dominos : associer écriture chiffrée

et écriture littérale. 1
• Mémory.
• Invention de constellations décoratives.
• Puzzle : associer toutes

les représentations connues
d’un même nombre.
DOC 58 Explorer l’écriture des chiffres

Résoudre des problèmes portant • Décider de l’opération à effectuer : ajout ou retrait.

sur les quantités.
• Évaluer la quantité d’éléments à ajouter ou à retirer.
• Réaliser une distribution.

– Distribuer en mettant en œuvre une procédure
adaptée : 1 par 1, 2 par 2, 3 par 3 ; répartir une partie
de la collection, puis distribuer le reste.
– Vérifier la réversibilité de cette opération
par la réunion des sous-collections.
– Vérifier la validité d’une distribution par
comparaison des sous-collections respectives.
• Partager des collections.
• Jeu de bataille avec jetons

et cartes jusqu’à 6 : celui qui
a la carte la plus faible doit donner
à l’autre le nombre de jetons
de différence. Celui qui a le plus
de jetons a gagné.
• Jeux de parcours nécessitant
la prise en compte du lancement
d’un ou de deux dés, selon le
niveau d’acquisition des élèves
(courses, déplacements de pions
sur une grille…).
• Répartir du petit matériel,

constituer des groupes d’élèves,
distribuer des outils pour travailler
en ateliers, vérifier le contenu
d’une boîte de jeux avant de la
ranger : nombre de cartes, nombre
de jetons, nombre de pièces.


Comparer des quantités. • Évaluer le cardinal d’une collection (les
constellations des dés), par estimation purement
visuelle.
• Compter des petites collections, 1 à 6 ou 2 à 12.
La classe est répartie en plusieurs groupes pour Phase collective : 20 min.
jouer à des jeux différents selon le niveau Travail en groupes : 15 min.
d’acquisition des élèves (courses, déplacements
de pions sur une grille…) et nécessitant
l’utilisation d’un ou de deux dés.
Des jeux de société disponibles dans le commerce ou fabriqués par les élèves (ex. : parcours, pions,
dés en carton…).
■ Déroulement
• Collectivement
Observer les jeux placés dans les différents ateliers, rappeler les règles et l’importance de bien prendre
en compte le résultat des dés pour effectuer les déplacements.
Suggérer de faire vérifier le résultat proposé par l’élève en comptant les points.
Consigne : « Lancer le ou les deux dé(s), évaluer le résultat ou compter les points obtenus, puis faire
avancer le pion sur la grille de jeu. »
• En groupes
Les élèves jouent librement pendant un temps déterminé. L’enseignant s’assure de la bonne
compréhension des consignes et du respect des règles.
• Suggestion : en fonction du comportement des élèves ou du temps consacré à l’activité, des rotations
dans les différents jeux peuvent être effectuées, au sein de la même séquence, à un autre moment de
la journée ou de la semaine.

• Au cours de l’activité, observer et repérer les difficultés rencontrées et les stratégies utilisées
par les élèves.
Distinguer les élèves :
– qui évaluent rapidement les résultats (par perception visuelle) ;
– qui passent systématiquement par une activité de comptage, mais qui maîtrisent bien la comptine
numérique pour déterminer le nombre d’éléments d’une collection ;
– qui se trompent fréquemment dans les réponses.
• Des groupes de besoin peuvent être constitués en fonction des observations réalisées pour travailler
spécifiquement les compétences attendues ou pour augmenter le niveau d’exigence (ex. : jouer avec
deux ou trois dés).
Dans le cas où deux ou trois dés sont utilisés, il convient de bien observer comment les sommes sont
calculées : perception globale, perception globale du premier dé puis comptage, progression en deux
ou trois temps sur la grille, etc.
■ Évaluation ■ Variante
• Évaluer les performances des élèves lors Augmenter le nombre de dés (1 à 3).
des activités.
• Envisager de procéder à des tests individuels,
en situation réelle (un ou deux dés sont lancés),
à partir de dessins présentés sur une feuille.


Comparer des quantités. • Déterminer la quantité des éléments de
la collection à constituer.
• Comparer les deux collections au moyen
d’une procédure adaptée.
• Dénombrer le nombre d’éléments
d’une collection.
Ateliers autonomes de 8 élèves puis de 2 élèves, 15 min.
où chacun construit un pantin articulé.
L’enseignant intervient dans les groupes de
8 élèves.
Attaches parisiennes, feuilles cartonnées sur lesquelles sont dessinées les différentes parties
du pantin à découper (tête, corps, jambes, bras), ciseaux, feutres.
Conseil : trouer, préalablement, les endroits nécessaires à l’assemblage afin de faciliter les
manipulations.
■ Déroulement
• En ateliers de 8 élèves • En groupes de 2 élèves
Le groupe observe, avec l’enseignant, le modèle à Les élèves, par deux, exécutent la consigne en
réaliser, puis le démonte pour observer et essayant de trouver une stratégie leur permettant
rassembler les pièces qui le constituent : bras, de distribuer le matériel, notamment le nombre
jambes, tronc, tête, huit attaches parisiennes. d’attaches imposé (8 par personne).
Les 8 attaches sont regroupées et posées sur
une table. • Phase collective de synthèse
Consigne : préparer le matériel, pour quatre Les élèves vérifient, avec l’enseignant, les
groupes, permettant de construire un pantin distributions réalisées en observant le modèle
articulé en observant les différents éléments de référence.
d’un modèle démonté.
Il s’agira donc, pour chacun, de distribuer une
feuille en carton, un nombre d’attaches identique
à celui observé précédemment, ainsi qu’une série
de feutres pour décorer la production.

• Les élèves ne pensent pas à compter les ⇒ Rappeler aux élèves la nécessité de donner
éléments de la collection initiale et placent un à chaque groupe le nombre nécessaire, sinon
nombre approximatif d’attaches parisiennes. la construction du pantin ne pourra pas être
terminée et il restera des éléments non utilisés.
• Les élèves comptent le nombre d’attaches, ⇒ Proposer de noter le nombre à retenir sur une
mais l’oublient au cours de l’activité. feuille pour ne pas l’oublier (procédure
nécessaire, surtout lorsque les situations seront
plus complexes et imposeront d’en retenir
plusieurs).
• Les élèves utilisent une stratégie peu ⇒ Accepter la stratégie utilisée mais proposer,
performante (correspondance terme à terme, comme un défi, d’en trouver une autre qui les
distribution une par une, en prenant comme conduise à se servir des nombres étudiés en
référence la collection initiale). classe (compter le nombre d’objets).
Proposer des situations de recherche qui Dans d’autres situations, augmenter les quantités
permettent de faire fonctionner d’autres types à distribuer et le nombre d’éléments à prendre
d’ateliers, sans organiser la phase collective en compte (ex. : pour un atelier jeu, faire
préalable. distribuer 2 dés, 4 pions, 1 piste de jeu et 20 jetons
pour comptabiliser les scores).

• Comparer des quantités • Comparer des quantités en • Réaliser des algorithmes

en utilisant des procédures utilisant des procédures non quaternaires.
non numériques. numériques. • Comparer des quantités
en utilisant des procédures
numériques.
• Connaître la comptine • Connaître la comptine • Utiliser la comptine numérique

numérique orale jusqu’à 20. numérique orale jusqu’à 30. et la poursuivre.
• Dénombrer une quantité • Dénombrer une quantité en
en utilisant la suite orale des utilisant la suite orale des
nombres connus. nombres connus.
• Reconnaître globalement et • Associer le nom des nombres • Utiliser l’écriture chiffrée

exprimer des petites quantités connus avec leur écriture des nombres connus.
organisées en configurations chiffrée en se référant à une
connues (doigts de la main, bande numérique.
constellations du dé).
Résoudre des problèmes portant sur les quantités (augmentation, diminution, réunion, distribution,
partage, en utilisant les nombres connus, sans recourir aux opérations usuelles).

D écouvrir les formes et les grandeurs
Les compétences
■■ L’élève est amené fréquemment, au cours des activités scolaires, à manipuler des
objets de formes et de dimensions variées. Les observations qu’il peut faire lui
permettent de réaliser différents classements (petit/grand, lourd/léger, mou/dur,
arrondi/pointu, flotte/coule…).
■■ L’enseignant doit exploiter ces approches qui tendent à considérer des catégories, à
prendre en compte et à distinguer de nombreux critères : forme, taille, masse,
contenance… DOC 59
■■ Des activités de fabrication, de classement ou de rangement, en liaison avec le vécu
de la classe, viseront particulièrement à obtenir l’exploitation de stratégies de
dénomination ou de reconnaissance.
■■ Des jeux utilisant le toucher ou la reconnaissance visuelle pourront conduire à
travailler, en situation, les compétences attendues à la fin de l’école maternelle.
■■ Introduire la désignation de certaines formes : carré, triangle, rectangle, rond.
Comment aborder les notions étudiées ?

■■ Notre environnement est constitué d’objets qui possèdent des propriétés intrin-
sèques, c’est-à-dire présentes simultanément dans tous les objets (la longueur, la
masse, l’aire, le volume) et d’autres qui relèvent de l’apparence extérieure (couleur,
forme, aspect…) et qui ne sont pas présentes systématiquement. La prise en compte
de ces éléments est extrêmement complexe pour l’enfant qui ne discerne pas toujours
ces grandeurs (la longueur, la masse, l’aire, le volume) par rapport aux autres propriétés
(positions, forme, couleur…).
■■ Il faut donc multiplier les expériences, confronter les approches et les points de vue
pour modifier peu à peu les représentations initiales.
■■ Pour aborder ces notions, il convient d’envisager :
– une exploitation quotidienne des moments de vie scolaire qui conduisent à
manipuler, à décrire, à comparer, à classer ou à ranger des objets familiers ;
– des séquences spécifiques, sous la forme de petits jeux mathématiques, afin de
consolider les acquis, de repérer les difficultés, de mieux cibler les objectifs
d’apprentissage et d’évaluer les compétences visées (ex. : organiser un atelier d’arts
plastiques qui impose le rangement, dans un ordre croissant, de plusieurs bandes
de papier, selon le critère « longueur »).

• Fabriquer des toises à partir de
silhouettes d’enfants dont la longueur
est reportée sur une bande de papier.
Comparer les toises. Les ordonner.
Noter les évolutions de taille chaque
trimestre.
• Comparer la taille de l’empreinte de
pieds et de mains par superposition.
• Utiliser une mesure de référence
pour découper le papier, le tissu,
la laine, etc., et suffisante pour
réaliser un objet ou remplir un espace
(activités de fabrication, de bricolage).
• Utiliser une balance

COMPARER, pour peser des paquets
CLASSER ET RANGER ou des pots, de masse
DES OBJETS identique ou non. Peser
SELON LEUR TAILLE, des ingrédients pour
LEUR MASSE réaliser une recette de
OU LEUR cuisine.
CONTENANCE
• Organiser un concours de remplissage d’une cuvette avec des bouteilles (ou d’autres
contenants) de taille et de contenance différentes. Faire des essais de transvasement
d’un contenant à un autre en anticipant les effets (ont-ils ou non la même
contenance ?).
• Remplir plusieurs récipients au même niveau que le récipient de référence.
• Classer des récipients (bouteilles, cuvettes, verres…) en fonction de leur capacité.
DOC 59 Pour préciser les mesures de longueur, de contenance, de masse

Dessiner un rond, un carré, un triangle. • Reconnaître des formes :

DOC 60 – identifier des formes simples ;
– nommer des formes simples ;
– retrouver ces formes dans divers objets de la vie
courante.
• Différencier des formes :

– analyser les propriétés de la forme ;
– repérer dans ces formes la ou les propriété(s)
considérée(s) ;
– repérer la propriété commune à deux formes
données ;
– nommer des formes données ;
– décrire une forme en fonction de ses propriétés.
• Classer des formes :

– identifier les caractéristiques de la forme ;
– classer des formes, quelles que soient leur taille et
leur orientation dans l’espace.
• Reproduire un assemblage d’objets de formes simples

à partir d’un modèle (puzzle, pavage, assemblage
de solides).
• Identifier ces formes dans le cadre d’un projet

« Lire la ville » : forme des habitations,
de panneaux, d’éléments architecturaux,
d’éléments décoratifs…
• Repérer ces formes dans des œuvres d’art,
sur certaines faces d’objets de la vie courante,
sur certains motifs de tissus, de papiers peints,
dans les divers alphabets… Les reproduire. À l’aide de pièces géométriques (carrés,
triangles, ronds, rectangles) en bois,
en plastique ou en carton fabriquées par
les élèves, reproduire un pavage précis à
partir d’un modèle, d’abord réalisé dans
l’espace, puis représenté sur une feuille.

À LA DÉCOUVERTE DES FORMES PAR LES TANGRAMS
EXEMPLES D’ATELIERS DE LANGAGE
• Faire reproduire un algorithme.
• Faire reproduire à un camarade, par la dictée, une figure constituée de formes

géométriques simples.
• Jouer au jeu des familles des formes.
• Donner toutes les indications pour réaliser un objet comprenant des pièces
de formes précises.
• Dans un dessin complexe, identifier le plus de triangles, de ronds, etc., puis les faire
localiser par son camarade.
Ces ateliers permettent aux élèves de consolider leur connaissance des formes,
de les nommer en situation de communication.
DOC 60 Reconnaître, nommer, classer des formes simples

Dessiner un rond, un carré, un triangle. Décrire un objet en prenant sa forme
en considération.
En demi-groupes (12 à 15 élèves). 20 min.
Proposer une collection d’objets de formes très différentes les uns des autres (ex. : un cédérom,
une boîte, un rouleau d’essuie-tout, un crayon…).
■ Déroulement
• Jouer à la figure mystérieuse : un élève décrit un • Consigne : décrire un objet pour le faire
objet présent dans une collection et les autres découvrir à des camarades. Seule la forme de
enfants doivent retrouver l’objet désigné. l’objet doit être prise en compte.
La consigne initiale impose de prendre en compte
systématiquement le critère « forme ».

• Les enfants ne maîtrisent pas le lexique. ⇒ Mimer les formes avec les mains ; l’enseignant
ou d’autres élèves doivent prononcer le bon mot.
• Les élèves ne respectent pas la consigne et ⇒ Rappeler au cours de l’activité la contrainte
prennent en compte d’autres critères : couleur, imposée par la consigne en l’illustrant par des
aspect… exemples précis.
Les autres enfants trouvent le ou les objets Augmenter le nombre d’objets ; proposer des
décrits. Chaque équipe peut compter ses points. collections plus complexes (formes voisines).
• Reconnaître des formes. • Comparer et classer des formes (selon la masse, la taille,
• Différencier des formes. la contenance).
• Classer des formes.

Percevoir, sentir,
imaginer, créer
« L’école maternelle propose une première sensibilisation artistique. Les activités visuelles
BO
et tactiles, auditives et vocales accroissent les possibilités sensorielles de l’enfant. Elles
sollicitent son imagination et enrichissent ses connaissances et ses capacités d’expression ;
elles contribuent à développer ses facultés d’attention et de concentration. Elles sont l’occa-
sion de familiariser les enfants, par l’écoute et l’observation, avec les formes d’expression
artistique les plus variées ; ils éprouvent des émotions et acquièrent des premiers repères
Y
dans l’univers de la création. »
Le dessin et La voix
les compositions plastiques et l’écoute
186
LE DESSIN ET LES
COMPOSITIONS PLASTIQUES
BO
« Les enfants expérimentent les divers instruments, supports et procédés du dessin. Ils décou-
Y
vrent, utilisent et réalisent des images et des objets de natures variées. Ils construisent des
objets en utilisant peinture, papiers collés, collage en relief, assemblage, modelage… »
Le dessin Les compositions

plastiques
PROJET
Habitations d’ici
et d’ailleurs


Adapter son geste aux contraintes • Se constituer un réservoir de traces et de formes

matérielles (instruments, supports, obtenues par les moyens les plus variés :
matériels). DOCS 61 ET 62 – dessin à main levée ;
– dessin de réserve ;
Réaliser une composition en plan ou – frottage ;
en volume selon un désir exprimé. – empreintes ;
– photocopie ;
Utiliser le dessin comme moyen d’expression – encre ;
et de représentation. – monotypes ;
– logiciels de dessin ;
– palette graphique ;
– peinture ;
– pastel ;
– feutres ;
– crayons de couleur ;
– fusain.
• Dessiner pour représenter, imaginer.

• Dessiner pour garder en mémoire, coder.
• Dessiner d’après modèle, à la manière de…
• Défis peinture
– Comment peindre sans toucher
la feuille ?
– Comment peindre sans pinceau ?
– Comment représenter le vent,
le bruit dans un paysage ?
• Pour présenter son dessin, observer une œuvre
– Comment faire du papier peint ?
d’art, un élément d’un paysage, d’un objet…, il est
très utile d’utiliser des cadres de tailles différentes,
des « fenêtres pour voir le monde ».
Il sera d’ailleurs intéressant de représenter un
paysage, un objet, à partir de cadrages différents.
• De même, à partir d’une photo collée au centre
d’une feuille blanche, on pourra imaginer et
dessiner ce qui aurait figuré sur la photo
si le cadrage était panoramique.

• Les pinceaux
Introduire progressivement différents pinceaux ;
décrire leur composition et envisager les utilisations
possibles.
Laisser les enfants expérimenter plusieurs possibilités
librement, l’objectif étant de découvrir un maximum
d’utilisations. Comparer, en fin d’ateliers, la liste des
découvertes qu’il conviendra de rapprocher.
On passera progressivement à la comparaison des
pinceaux, à la façon de les choisir en fonction du projet
plastique, etc.
Cette démarche peut être adoptée pour tout objet
utilisé dans ce domaine.
• Se constituer un catalogue d’arts plastiques : il consistera à repérer, dans

ses propres productions, des types de tracés, d’utilisation de matériaux ou
d’outils intéressants.
Ex. : l’utilisation d’outils et d’objets divers avec de la peinture assez épaisse.
Remarquer les effets produits lors des différents essais. Sélectionner, par
découpage, certains effets jugés intéressants et les coller dans son
catalogue.
• Reproduire une réalisation (la sienne, celle d’un camarade) à partir d’un
autre matériau. Constater les effets, comparer à la production d’origine.
L’élève se référera à son catalogue dans le cadre d’une composition avec
un désir particulier d’expression.
Ex. : quels effets permettront le mieux de représenter la mer ?, etc.
• Apprendre à lire l’école : relever les

empreintes des sols, des façades,
des arbres… et organiser un parcours
de découverte pour une autre section :
les enfants devront se rendre à un endroit
précis en passant par les lieux représentés
partiellement par les relevés d’empreinte.
• Élaborer un catalogue personnel
d’empreintes (classe, école, maison, rue…),
les classer, les comparer, les présenter
aux autres élèves.
• Écrire une histoire dont l’illustration sera
constituée uniquement d’empreintes des
personnages ou des objets (qu’il s’agisse d’un
conte connu comme Le Petit Chaperon rouge
ou d’une histoire inventée).

BO Les expériences ont trait aux caractéristiques physiques (opacité, solidité, ductilité…), mais aussi
Y
esthétiques (couleur, effets de grains, de volumes…), à son utilisation courante.
Les échanges à partir des réalisations portent sur tout ou partie de ces données. Les enfants sont
invités à formuler ce qu’ils ont observé, à raconter les choix opérés, à comparer.
• Exemple 1
Construire un grand abri « cabane » dans un espace : cartons d’emballage, ruban adhésif et ficelle.
• Exemple 2
Imaginer collectivement une ville avec des tours les plus hautes possibles : carton en feuilles, rouleaux d’emballage
récupérés.
• Exemple 3
Construire un personnage par assemblage de boîtes d’emballage de différents produits, en tirant parti des formes,
des écrits, des dessins et couleurs : boîtes collectées et récupérées dans l’environnement et la vie quotidienne.
• Exemple 4
Choisir un carton parmi un ensemble pour réaliser un bel objet « attirant » ou, au contraire, un objet « inquiétant et
repoussant » ; établir des relations entre matériau/forme/fonction/symbolique/esthétique.
• Exemple 5
Mettre en valeur un dessin ou un objet en volume avec du carton gris et de la gouache blanche.
• Exemple 6
Jouer à changer un matériau pour un autre : avec un logiciel, on remplace sur des images la texture d’objets choisis par
celle du carton ondulé (images urbaines, vitrine de bijouterie, magasin d’alimentation…).
DOC 61 Faire découvrir, exploiter une ou plusieurs caractéristiques d’un matériau : le carton
Outils Actions plastiques Supports Consistance, Colorants

Doigts Étaler Découvrir les Papiers de forme, couleurs ou décolorants
Crayon noir Frotter possibilités toute nature Sec Gouache
Crayons de Imprimer d’une même Cartons de toute Mouillé Aquarelle
couleur Modeler opération nature Partiellement en pastille
Feutres Incruster plastique Papier-calque mouillé Encres
Stylo Tailler Presser Papier Froissé Cirage
Plumes Sculpter Tordre d’emballage Enduit Décolorants
Porte-plume Graver Enrouler Papier cadeau Formes diverses
Pastels Déchirer Froisser Papier Tailles diverses
Fusains Coller Étirer d’aluminium
Sanguine Plier Strier Plastique
Surligneurs Gratter Tresser Carte à gratter Couleurs
Pinceaux Modifier Trouer Journaux diverses
Spatule Réduire Croiser Papier tapisserie
Gouge Agrandir Superposer Buvard
Éponges Séparer Interposer Tulle
Roulette à Rapprocher Assembler Tissus
pâtisserie Ajouter Pâte colorée
Clous Supprimer Pâte à papier
Peignes Déformer Pâte à modeler
Fourchettes Inverser Pâte à sel
Gommes Combiner Plâtre
Etc. Relier Terre
Logiciels de Juxtaposer Fil de fer
dessin Reproduire Sable
Découvrir Découvrir les Découvrir
l’éventail des effets d’une l’éventail des
ressources d’un même action ressources d’un
même outil plastique même matériau
DOC 62 Quelques variables pour faire évoluer une action plastique et explorer
des champs plastiques très diversifiés
Observer et décrire des œuvres • Observer une grande diversité d’images :

du patrimoine. – les photographies ;
DOC 63 – les affiches, les panneaux, les notices,
les publicités ;
– les images, les dessins, les illustrations d’albums ;
– les reproductions d’œuvres d’art ;
– les images documentaires ;
– les fictions (fixes ou animées) ;
– les différentes images de l’écran de l’ordinateur.
• Décrire une grande diversité d’images.

• Distinguer un objet de ses représentations.
• Retrouver la provenance de certaines images.
• Comparer diverses images.
• Utiliser une image ou une partie
pour en réaliser une nouvelle.
• Établir des rapprochements entre
deux objets plastiques (une production
d’élève et une reproduction d’œuvre,
par exemple) sur le plan de la forme,
de la couleur, du sens ou du procédé
• Découverte sensorielle d’une œuvre d’art de réalisation.
Faire percevoir par les différents sens les
composantes d’une œuvre en proposant • Les illustrations d’un album
la découverte du tableau uniquement • Repérer les types Repérer le lien entre textes
par la vue, puis par l’audition, le toucher, d’images, et illustrations : redondance,
le goût, l’olfaction. leur fonction, complémentarité, décalage…
Ex. : « Si tu fermais les yeux et que tu te leur support : Étudier les points de vue,
promenais dans le tableau, qu’entendrais-tu ? d’où viennent les différences de plan.
Que sentirais-tu ? Si tu pouvais toucher, ces affiches,
quelle impression aurais-tu ? » ces images
Ce type d’approche est facilité dans les documentaires ?
tableaux avec des paysages, des intérieurs DOC 64 • Recomposer une nature
de maisons ou des natures mortes. Elle • Repérer, à l’aide morte avec de vrais fruits
permet la mémorisation du tableau et d’indices plastiques, et légumes.
l’emploi d’un lexique précis. l’illustrateur de tel • Reconstituer un tableau
album, le peintre, à partir d’un puzzle.
parmi ceux qui ont • Retrouver le tableau,
• Évoquer des faits, des sensations, été étudiés la sculpture, l’image à partir
des sentiments en relation avec la qualité en classe. de l’une de ses parties,
d’un matériau. d’un objet, d’un matériau…
• Présenter et parler de son dessin, de sa réalisation, d’un • Reproduire corporellement
objet ou d’une image de son album et du musée de la classe. la scène d’un tableau,
• Exprimer ses propres sensations devant une image, d’une sculpture…
une œuvre, et écouter celles de l’autre. • Reproduire une œuvre d’art.

BO
DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT
Y
• L’enseignant peut :
– partir d’une ou de plusieurs œuvres pour proposer une démarche de recherche. Celle-ci est
alors le point d’appui, l’impulsion pour susciter l’envie de faire et d’exprimer. Par exemple,
Trois dessins au pinceau, d’Alechinsky, Série de l’arbre ;
– présenter plusieurs œuvres traitant d’un même sujet et demander aux enfants de construire leurs
propres propositions (confrontation de points de vue et de réponses différentes). Par exemple,
l’autoportrait selon Delacroix, Van Gogh, Picasso, Malevitch…
– lors des moments d’échanges autour des réalisations des enfants, présenter des œuvres qui font
appel aux mêmes outils, démarches, supports qu’ils ont eux-mêmes expérimentés. Par exemple,
La Guenon et son petit, de Picasso.
• Regarder et échanger autour des œuvres est pour l’enfant un moment de découverte et de plaisir ;
sa capacité de s’étonner et d’exprimer son point de vue est privilégiée.
À titre d’illustration : quelques exemples d’activités liées à la découverte des œuvres d’art.
Exemple 1
Présentation d’une œuvre de Matisse : Océanie le ciel ; Océanie la mer (rencontre des espaces
aquatique et aérien). Après un travail d’observation et des échanges sur la reproduction, introduire
une séquence de danse sur le thème de l’eau en mouvement et des animaux marins. Le travail
corporel en écho à la découverte de l’œuvre d’art permet à l’enfant d’inventer un vocabulaire
de gestes sur le principe de la transposition.
Exemple 2
L’enfant, par le dessin et la peinture, a raconté à sa manière comment il a ressenti un moment de fête
vécu par toute la classe. Le moment collectif d’échanges a permis de faire ressortir l’idée de foule,
de couleurs, d’animation, de gaieté, de bruits pour certains, mais peut-être aussi de crainte pour
d’autres. L’enseignant peut alors introduire des reproductions de Bruegel, de Monet, de Renoir
ou de Seurat.
Exemple 3
Le rapport geste/trace : les jeunes enfants sont invités, avec de la peinture au doigt, à couvrir leur
feuille de couleurs. Les différents gestes déployés sont commentés par l’enseignant : frotter, glisser,
frapper, tapoter, etc. L’enseignant introduit ensuite des reproductions d’œuvres d’art où les enfants
essayeront de retrouver le geste qui a produit telle ou telle trace (Soulages, Hartung, Sam Francis,
Van Gogh, Pollock…).
Exemple 4
Présentation et mise en valeur d’objets. Les enfants apportent en classe un objet qu’ils affectionnent.
Comment le présenter aux autres ? On cherche des solutions chez Arman, Cornell, Christo,
les surréalistes, etc.
DOC 63 Regarder et découvrir les œuvres

4 à 6 caches dissimuleront les différentes parties de l’affiche. On découvrira seulement
à la fin la partie centrale, conférant le véritable sens à l’ensemble.
DOC 64 Identifier les principaux constituants d’une affiche

Les collections et les musées
Construire des collections. • Collectionner des images et des objets à présenter

à ses camarades (« Quoi de neuf ? »).
• Apprendre à les mettre en scène, à les valoriser.
• Regrouper certains éléments de collections
individuelles pour en faire une exposition collective.
• Préparer une exposition d’œuvres sur un thème
donné.
Ex. : plusieurs enfants ont dans leur

musée personnel des feuilles, des
plumes, des pierres… Comment les
présenter pour que l’on puisse bien
apprécier leurs formes, leurs
textures, leurs couleurs dans le
cadre d’une exposition collective.
• Collectionner les cartes postales,
reproductions d’œuvres d’art.
Elles peuvent être classées en
fonction de différents critères.
Elles peuvent également être
rapprochées des productions
personnelles de l’enfant : inciter • Chaque semaine, quatre enfants
l’enfant à repérer dans cette préparent une exposition de leur
collection l’œuvre qui se musée personnel : ils doivent, pour
rapproche le plus par son thème, cela, préparer des présentoirs, les
sa couleur, ses formes, sa décorer, rechercher la manière de
technique… de sa propre valoriser leurs objets et images,
production et exposer les deux de les agencer, de mettre en valeur
ensemble. ceux auxquels ils tiennent le plus.
Les autres enfants pourront
apprécier ces musées
hebdomadaires qui pourront
se déployer dans l’espace pour
quelques jours.
• On pourra, à cette occasion,
apprendre aux enfants à
photographier (diversifier les prises
de vue) leur musée pour en garder
mémoire.


Observer et décrire des œuvres du patrimoine. Observer une œuvre d’art.
L’activité étant uniquement collective, veiller à bien organiser les 2 séances de 15 min.
temps de parole et à inciter tous les enfants à s’exprimer.
■ Matériel
– Support parfaitement mis en valeur et exposé à la vue de tous les enfants.
– Portrait, nom de l’auteur.
– Carte de géographie du monde ou de la France.
– Cadre vide pour présenter une partie de l’œuvre ou système de caches à retirer progressivement.
• Présenter l’œuvre et son auteur (son nom, son • Mettre en évidence le lien entre l’œuvre
portrait, son pays d’origine…). et son titre.
• Recueillir les expressions spontanées des • Faire le lien avec d’autres œuvres connues,
enfants. d’autres expériences, d’autres techniques
• Énumérer les éléments qui composent le du même peintre ou de peintres différents.
tableau. • Laisser s’exprimer les avis personnels.
• Décrire les principaux éléments et leurs • Débattre sur la place que cette œuvre pourrait
relations spatiales. prendre dans le musée de la classe.

• Les enfants perçoivent peu la différence entre ⇒ Attirer l’attention sur les couleurs, les formes,
la réalité et l’œuvre d’art. voire la disposition dans l’espace.
• Les enfants se contentent de faire l’inventaire ⇒ Attirer leur attention sur la place de ces
des éléments représentés. éléments sur la surface du tableau.
• Répondre de mémoire à des questions relatives Faire trouver le titre de l’œuvre, rapprocher deux
aux éléments constitutifs du tableau. œuvres d’un même auteur, faire retrouver l’auteur
• S’inspirer des formes et des couleurs dans le de l’œuvre en fonction du thème ou de la
cadre d’une production personnelle. technique adoptée…
L’image peut être découverte dans son intégralité
ou progressivement (retrait de caches
successifs).

LE DESSIN • Dessiner pour • Dessiner pour garder en • Dessiner d’après modèle,

ET LES représenter, imaginer. mémoire, coder. à la manière de…
COMPOSITIONS
PLASTIQUES • Explorer et exploiter les • Explorer et exploiter les • Modifier formes,
matériaux à : matériaux à : couleurs, objets, matériaux.
– découper (papiers, – modeler ; • Combiner formes,
plastiques…) ; – sculpter ; matières, couleurs, objets.
– déchirer (papiers…) ; – graver.
– étaler (encre,
peinture…) ;
• Découvrir l’éventail des • Explorer et exploiter
ressources d’un même les possibilités d’outils.
matériau.
• Matière à privilégier : • Matière à privilégier : les
le papier sec/mouillé, différentes sortes de pâte
partiellement (pâte colorée, pâte à
mouillé/froissé/enduit ; papier, pâte à modeler,
peinture épaisse/fluide… pâte à sel, terre…).
toutes sortes de papier…
• Réaliser des • Réaliser une composition

compositions en volume en volume selon un désir
à l’aide de différents d’expression.
procédés.
• Observer les images, les • Observer les • Comparer diverses

dessins, les illustrations photographies, les images.
d’un album, les panneaux, les notices, les • Observer :
reproductions d’œuvres, reproductions d’œuvres, – les photographies ;
les fictions (fixes ou les images documentaires, – les affiches, les
animées). les différentes images de publicités ;
• Décrire une grande l’écran de l’ordinateur. – les reproductions
diversité d’images. • Retrouver la provenance d’œuvres ;
• Distinguer un objet de ses de certaines images. – les images
représentations. documentaires.
• Utiliser une image ou
une partie pour en réaliser
une nouvelle.
• Collectionner images et • Apprendre à les mettre • Préparer une exposition

objets à présenter à ses en scène, à les valoriser. sur un thème donné.
camarades (« Quoi de • Regrouper certains
neuf ? »). éléments de collections
individuelles pour en faire
une exposition collective.
Dire ce que l’on fait, ce que l’on voit, ce que l’on ressent, ce que l’on pense.

LA VOIX ET L ’ ÉCOUTE
BO
« La voix et l’écoute sont très tôt des moyens de communication et d’expression que les
enfants découvrent en jouant avec les sons, en chantant, en bougeant. »
Y
Activités
vocales
Activités
d’écoute
PROJET
Les bruits de la ville


Activités vocales
• Par le chant, l’enfant éprouve concrètement son sentiment d’appartenance.
• Chansons en français, en langue régionale ou en langue étrangère.
• Chants à phrases musicales courtes, à structure simple, d’étendue restreinte.
Avoir mémorisé et savoir interpréter • Mémoriser 1 ou 2 chants par mois.

des chants, des comptines.
• Se préparer vocalement : apprendre à respirer,
à se décontracter, à articuler ; produire des sons
variés et prendre conscience des résonateurs.
DOC 65
• Jouer de sa voix pour explorer des variantes

de timbre, d’intensité, de hauteur, de nuance.
• Participer à une chorale de classe, d’école.

• Invention de chants et productions vocales.
• Chanter seul devant la classe.
• Jeux chantés permettant

l’exploration des ressources de • Développer l’écoute intérieure :
la voix – chanter une phrase sur deux ;
– Le téléphone chanté : – chanter une phrase et ne pas prononcer le dernier
reproduire une phrase chantée, mot (le mimer) ;
une série de notes, des bruits, – chanter le début et murmurer la suite.
des onomatopées chantées
transmises par un meneur
de jeu.
– Le chef d’orchestre : faire Les variantes expressives
produire un son, une syllabe, • Reconnaître le registre expressif de certaines voix, phrases.
sur des tons, des rythmes, des • Caractériser ces registres expressifs.
intensités variées ; lever, baisser • Dire une comptine ou une poésie, chanter de façon gaie,
la baguette… triste…
– Le jeu du chaud et froid : un • Chanter des phrases banales, de tous les jours (« Bonjour
enfant, yeux bandés, se déplace les amis », « J’ai bien mangé »…), en variant
vers un objet. Pour l’aider à le les intonations.
trouver, on exprime un bruit plus • Se répondre de la même façon.
ou moins fort, selon que l’enfant • Imaginer le type de voix d’un animal, d’un personnage
se rapproche ou pas du but. d’album.

Apprendre à respirer
• Éternuer : « atchoum ! » ; appeler son chat :
« pssst, pssst » ; imiter un train : « tchou,
tchou… » ; haleter comme un petit chien.
• Inspirer sans émettre, puis en émettant Apprendre
un son. à se décontracter
• Inspiration (gonfler le ballon), expiration • Soulever les épaules,
(souffler sur la paume de sa main). Inspirer rouler les épaules,
doucement, longtemps (pendant que la main soulever une épaule
de l’enseignant monte), expirer lentement (pour après l’autre.
faire bouger la feuille de papier, pour faire • Tirer sur ses bras :
vaciller la flamme d’une bougie). Imiter le vent. se grandir un maximum
• Maintenir un son, un bruit le plus longtemps et se relâcher.
possible sur une expiration bouche ouverte, • Tourner la tête dans un
fermée. sens puis dans l’autre,
Ex. : Hummmmmmmmmmmmmmmmmm la baisser, la lever…
Pssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss • Faire des grimaces,
articuler comme si
l’on criait mais sans
Prendre conscience des résonateurs prononcer les mots,
• Chanter une mélodie en vocalisant sur faire semblant de bâiller.
« in-eu-on ».
• Exprimer : imiter des cris.
– L’étonnement : OHHHHHHHHHHHHH.
– La colère : IHHHHHHHHHHHHHHHHH.
– La peur : OUHHHHHHHHHHHHHHHH.
Apprendre à articuler
– La désapprobation : UHHHHHHHHHHH.
• Prononcer des onomatopées,
• Enchaîner des sons : o-ou-on-é-in-oi-è…
lentement, de plus en plus vite ou de
• Parler par le nez, sans ouvrir la bouche.
plus en plus lentement.
• Dire des textes simples très
rapidement.
• Prononcer des phrases contenant
Produire des sons variés des sons proches. Ex. :
• Vocalises à partir de phrases – « ch-s » : « Ce petit chat siamois qui
musicales commençant et se terminant s’appelle Sacha vit chez moi. »
par la même note (do-ré-mi…) : – « t-d » : « Tout doucement, tu
« Le train approche, arrive en gare descends de ton train de bon matin. »
et repart… » – « ch-j » : « J’ai vu la niche du joli
• Dire des mots simples « Bonjour ! chien chiwawa. »
Coucou ! Ça va !… » en variant • Demander aux enfants d’inventer
les intonations, les intensités. des petites phrases de ce type.
DOC 65 La préparation vocale

Activités d’écoute
Elles posent les bases des premières références culturelles.
Écouter un extrait musical ou une • Localiser les sources sonores, rechercher leurs
production, puis s’exprimer et dialoguer causes.
avec les autres pour donner ses • Repérer les objets, les voix, les matériaux
impressions. et les gestes qui peuvent les produire.
• Écouter des extraits d’œuvres musicales d’origines
variées (époques, styles, genres, pays, cultures).
• Exprimer ses choix musicaux.
• Choisir les musiques adaptées à une histoire ou
à un passage de l’histoire.
• Découvrir les composantes rythmiques.
• Repérer des phrases musicales, les couplets,
les refrains.
• Repérer certains instruments utilisés.
• Rechercher comment traduire par différents

codages le rythme d’une phrase musicale.
• Retrouver une phrase musicale à partir d’une
« partition codée ».
• Frapper la pulsation avec ses mains sur une partie

du corps.
• Marquer la pulsation avec une partie du corps puis
avec le corps tout entier.
• Se déplacer en respectant les pulsations.
Jeux d’écoute
• Jeu de « la taupe » : se déplacer yeux bandés selon les indications d’un camarade.
• Jeu du « téléphone sans fil » : transmettre fidèlement un message et repérer les transformations
éventuelles du message.
• Jeu du « gardien du trésor » : un enfant garde un trousseau de clés qu’un enfant doit subtiliser sans
éveiller l’attention du gardien.
• Jeu de « la chaise musicale » : trois enfants jouent d’un instrument (triangle, tambourin, maracas).
Un enfant, yeux bandés, doit s’orienter vers celui qui joue du tambourin et prendre sa chaise.
• Jeu du « domino sonore » : fabriquer des boîtes contenant des matériaux sonores identiques ;
le jeu consiste à les rapprocher.
• Jeu du « mikado des sons » : déposer par terre toutes les percussions de la classe. Même principe
que le jeu du mikado : il s’agit ici de retirer les instruments (bâtonnets, maracas, tambourins…),
sans faire de bruit.

• Recherche exploratoire des possibilités sonores de son corps, d’objets variés (instruments de
fortune) et de percussions corporelles.
• Expérimenter des gestes en vue de produire ou de reproduire des sons, créer des séquences
originales.
• Sonoriser des albums, des bandes dessinées, des poèmes…
• Utilisation comparée d’instruments simples en vue de la recherche d’effets particuliers : tambourins,
grelots, claves, maracas, triangles, cloches, cymbales, wood-block…
• Fabriquer des instruments.
• Élaborer des familles d’instruments.
• Reproduire et inventer des sons.
• Combiner percussions corporelles et instrumentales avec les comptines, les jeux chantés,
les évolutions et les chants.
Explorer un espace sonore

• Découvrir les possibilités sonores des objets du coin cuisine, du coin peinture, de l’espace
bricolage, de l’espace scientifique…
• Représenter, nommer ces objets et coder les gestes nécessaires à la production sonore (frotter,
frapper, racler, tirer, tourner, secouer, glisser, taper, pincer…).
• Identifier l’objet à partir du son produit.
• Classer les objets en fonction des gestes ou de la qualité des sons produits : exprimer les critères
de classement.
• Choisir quelques-uns de ces objets pour leur qualité et leur diversité sonores et les fixer sur
un panneau.
• Inventer une partition sonore et la faire jouer.

Présenter aux élèves l’album de Philippe Matter, Une Petite Sœur pour Mini-Loup (Hachette Jeunesse,
1995, France Loisirs, 2002), tout d’abord la couverture (comme ci-dessous), puis les pages de l’album.
Demander aux élèves de créer les sons que leur inspire chaque scène.
Cet album est intéressant à illustrer du point de vue sonore : les onomatopées, les paroles exprimant
les sentiments du personnage, les cris du bébé, le bruit des jouets de bébé, les bruits du bain de la
petite sœur, la multiplicité des bruits liés à la scène de l’anniversaire de Mini-Loup…
DOC 66 Sonoriser l’album

Écouter un extrait musical ou une production, puis s’exprimer Sonoriser un album.
et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions.
Les phases collectives, nombreuses, doivent être Une quinzaine de jours, à raison d’une séance
bien organisées pour que les élèves puissent de 20 min par page à sonoriser.
s’écouter, se référer aux illustrations.
■ Matériel
– Un album simple où les personnages agissent – Photocopie des illustrations de l’album.
beaucoup et dans des espaces différents. – Papier, crayon.
– Matériel de bricolage, des espaces d’activités – Magnétophone.
et de jeux.
• 1re séance • 3e séance
Présentation du projet : réaliser un livre-cassette Choisir un bruitage par illustration. Chaque petit
pour les petits contenant le récit et les bruitages groupe, chargé d’une illustration, devra engager
d’un album. L’objectif est de produire les bruitages ses recherches sonores. Toutes les propositions
qui compléteront le récit et les dialogues. seront représentées, codées, pour être
Définir le mot « bruitage » avec les élèves. présentées au grand groupe.
Donner quelques exemples de bruitage : le galop, • 4e et 5e séance
le trot du cheval, le souffle du vent… Présentation, échanges et choix des bruitages.
• 2e séance Écriture, sous les illustrations, de la partition
Consigne : rechercher, pour chaque illustration, complète de l’histoire.
les éléments qui peuvent être bruités et les • 6e séance
recouvrir de feutre fluo. Exécution des bruitages pendant que l’enseignant
Ce travail, collectif dans un premier temps, peut fait le récit. Enregistrement. Analyse critique.
ensuite se poursuivre en petits groupes, chaque Nouvel essai…
groupe disposant d’une ou de deux illustrations.

• Les enfants ne produisent que des onomatopées ⇒ Attirer leur attention sur les déplacements
illustrant le bruit d’un objet. des personnages.
Chaque groupe doit faire retrouver aux autres Créer un catalogue des bruitages, bruiter
élèves la page du livre à partir de leurs bruitages. une histoire avec la voix, le corps…

ACTIVITÉS • Mémoriser 1 ou 2 chants • Mémoriser 1 ou 2 chants • Mémoriser 1 ou 2 chants

VOCALES par mois. par mois. par mois.
• Expérimenter plusieurs
registres expressifs : joie,
tristesse, colère,
étonnement…
• Imiter, transformer par la
voix bruits et sons.
• Participer à une chorale • Chanter seul devant • Chanter seul devant
de classe, d’école. la classe. la classe.
ACTIVITÉS • Développer l’écoute. • Écouter des extraits • Rechercher comment

D’ÉCOUTE • Localiser les sources d’œuvres musicales traduire par différents
sonores, rechercher leurs d’origines variées codages le rythme d’une
causes. (époques, styles, genres, phrase musicale.
• Repérer les objets, pays, cultures). • Retrouver une phrase
les voix, les matériaux • Exprimer ses choix musicale à partir d’une
et les gestes qui peuvent musicaux. « partition codée ».
les produire. • Choisir les musiques • Sonoriser des albums,
• Marquer la pulsation adaptées à une histoire ou des bandes dessinées,
avec une partie du corps à un passage de l’histoire. des poèmes…
puis avec le corps tout • Découvrir les • Combiner percussions
entier. composantes rythmiques. corporelles et
• Se déplacer en • Repérer des phrases instrumentales avec
respectant les pulsations. musicales, les couplets, les comptines, les jeux
• Recherche exploratoire les refrains. chantés, les évolutions
des possibilités sonores de • Repérer certains et les chants.
son corps, d’objets variés instruments utilisés.
(instruments de fortune) • Utilisation comparée
et de percussions d’instruments simples
corporelles. en vue de la recherche
• Reproduire et inventer d’effets particuliers :
des sons. tambourins, grelots, claves,
maracas, triangles,
cloches, cymbales,
wood-block…
• Fabriquer des
instruments.

Partie
3
DES PROJETS
POUR RÉALISER
LES COMPÉTENCES
p. 207 PROJET « AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS »

p. 208 PROJET À DOMINANTE « DÉCOUVRIR L’ÉCRIT »
p. 210 PROJET À DOMINANTE « DEVENIR ÉLÈVE »
p. 212 PROJETS À DOMINANTE « DÉCOUVRIR LE MONDE »
La matière et les objets
p. 215 PROJETS À DOMINANTE « PERCEVOIR, SENTIR,

IMAGINER, CRÉER »
La voix et l’écoute
La Grande Section
fait son cirque
Comment organiser Les habitations

notre bibliothèque d’ici et d’ailleurs
de classe
DES PROJETS
POUR APPRENDRE
Réaliser un livret Créer le livre

d’accueil sonore de la ville
pour les petits
Créer des livres Réaliser un livre

et des cartes documentaire sur
animés l’Égypte ancienne
206
PROJET 1 A GIR ET S ’ EXPRIMER AVEC SON CORPS
Se repérer
dans le temps
• Concevoir le projet
d’ensemble.
Langage • Formuler les différentes
• Décrire le travail des phases du projet (dictée
différents artistes de cirque à l’adulte). Arts plastiques
(assister à un spectacle, • Réaliser une affiche
visionner une vidéo, présentant le spectacle.
lire des albums de jeunesse, • Réaliser des cartes
des documentaires…). d’invitation.
• Connaître le lexique : • Représenter son projet
nom des artistes, de numéro : représentation
du matériel utilisé, lexique du corps en mouvement.
du spectacle (numéro, • Écrire et illustrer le livre
entrée, programme…). du cirque de la Grande
LA GRANDE Section (légendes…).
SECTION FAIT
SON CIRQUE
Devenir élève
• Planifier le projet : Arts plastiques
calendrier du projet, • Concevoir et réaliser
durée de chaque les costumes des artistes
action… et des présentateurs.
• Répartir les tâches • Concevoir et réaliser
entre les élèves. le maquillage des artistes
• Procéder à des bilans et des présentateurs.
d’étape : ce qui a été fait, Éducation motrice
comment, ce qu’il reste • Concevoir les différents numéros
à faire. en réutilisant le lexique de la motricité
et du cirque (en classe et dans la salle
d’évolution).
• Répartir les rôles au sein d’un même
numéro.
• Expérimenter et critiquer chaque
numéro (ateliers de motricité).
La finalité de ce projet est de présenter un spectacle de cirque permettant de

montrer aux parents ce que les élèves ont acquis en motricité. Ce spectacle pourra
également être présenté aux autres élèves de l’école.
L’objectif pédagogique consiste à exploiter les compétences motrices à intégrer
dans un contexte artistique : une séance de cirque.
DES PROJETS POUR RÉALISER LES COMPÉTENCES 207

PROJET 2 D ÉCOUVRIR L ’ ÉCRIT
Approche des quantités,

nombres, formes Laisser les enfants tâtonner : classement par taille, personnages, thèmes,
type d’ouvrages (albums, catalogues, journaux, documentaires, livres de
et grandeurs poésies…). Montrer l’intérêt et les limites de chaque classement (ex. : un
• Rechercher plusieurs critères classement par taille est matériellement pratique mais insuffisant pour
de classement. retrouver un thème…).
• Les traduire par différents Ce mode de classement sera expérimenté pendant une semaine, puis
procédés. critiqué avant de passer au travail d’un deuxième groupe chargé de
• Repérer les critères les plus proposer un autre type de classement.
pertinents.
Par tailles C’est facile à ranger. Tous les livres sont mélangés.
Par On retrouve vite les On ne raconte pas d’histoire
personnages personnages qu’on aime. dans tous les livres. Il y a
beaucoup de livres qu’on ne
peut pas ranger.
Par type On fait bien la différence C’est pas facile à ranger.
de livres entre les journaux et
les livres d’histoire.
COMMENT
ORGANISER NOTRE
BIBLIOTHÈQUE
DE CLASSE
(OU D’ÉCOLE) ?
Devenir élève NOs ami∑ le∑ livRe∑

• Définir les règles d’utilisation de l’espace.
PoUr empoRter un livRe chez moI :
• Définir les règles d’emprunt des ouvrages.
• Exercer à tour de rôle la responsabilité de bibliothécaire. — Je retroUve $sa fiche.
• Éducation civique. — Je tampoNne la date.
— Je met∑ moN prénoM $soU∑ la fiche.
— Je poSe la fiche $sur le calendrier, à la date Où je
doI∑ ramener le livRe.
— Chez moI, je prend∑ $soIn du livRe.

Approche Comprendre à quoi sert un titre
• Comment reconnaître la fiche • Présenter un titre d’album et faire
de l’écrit d’un livre ? rechercher l’histoire par les élèves.
• Fabriquer des • Faut-il mettre le titre, la photo Revenir ensuite au titre pour voir le
affiches (règles des personnages, un exemple lien existant entre lui et l’histoire.
d’utilisation, critères du contenu, la photocopie de • Lire une histoire puis faire
de classement des la couverture ? rechercher le titre. Confronter ensuite
livres…) et des fiches Il est nécessaire d’associer les propositions et choisir celle qui
de chaque livre. les élèves à cette réflexion convient le mieux. Confronter la
• Acquérir le lexique pour les aider à distinguer proposition retenue au titre lui-même.
spécifique (noms des les repères essentiels • S’entraîner à donner un titre à une
supports, des fonctions à mémoriser. histoire, une danse, une comptine,
des ouvrages, des
un jeu inventé, un compte rendu
contenus thématiques,
de sortie, un spectacle.
lexique éditorial
• Album, documentaire, • Définir à quoi sert un titre.
(collection, auteur,
éditeur…). journal, dictionnaire,
catalogue… Procéder de façon systématique à
• Mémoriser certains
• Se rappeler, rêver, se l’étude du lexique spécifique (noms
titres d’ouvrages.
documenter, apprendre… des supports, fonctions…) afin que
• À partir d’un
• Titre, couverture, page… celui-ci ne reste pas trop abstrait
catalogue, choisir et
• Auteur, illustrateur, éditeur… pour l’enfant.
passer commande des
livres à acheter pour la
bibliothèque de classe.
• Observer le titre, ses
caractéristiques : nombre de
mots, nombre de lettres de
chaque mot, graphie spéciale,
couleur, taille des lettres ou
des mots…
• Reproduire, avec les mêmes
lettres, le titre, avec puis sans
modèle.
• Recopier le titre avec modèle.
• Repérer rapidement la fiche
du livre dans l’ensemble des
fiches disponibles.
• Consulter un catalogue d’éditeur de littérature enfantine

comportant une présentation de chaque ouvrage
(couverture, résumé).
• Chaque enfant choisit l’ouvrage qui lui plaît (l’enseignant
fait expliciter les critères de choix et lit en relation duelle le
petit résumé).
• Chacun présente le livre sélectionné à l’ensemble de la
classe (avec ou sans l’aide de l’enseignant), l’objectif étant
de choisir les livres (5 ou plus) à commander, en fonction de
ce qui manque en bibliothèque.
• Passer la commande (à rédiger collectivement sous forme
de lettre au libraire).
• Repérer les informations indispensables à donner.

PROJET 3 D EVENIR ÉLÈVE
Devenir élève
Déclencher le projet : introduction d’une marionnette représentant un tout jeune enfant exprimant sa peur
d’entrer à l’école maternelle. Questions posées aux enfants :
« Pourquoi a-t-il peur ? Que faudrait-il faire? » Plusieurs pistes sont exposées, dont celle consistant à lui
expliquer tout ce qu’il pourra faire à l’école maternelle.
« Comment va-t-on faire puisqu’il n’est pas encore entré à l’école ? »
Proposition de créer un livret de présentation de l’école.

Élaborer le calendrier du projet : que faudra-t-il
faire pour réaliser le livret, le diffuser et le
présenter ? Pour y parvenir, on s’intéressera
aux questions suivantes, qu’il convient de se
poser quel que soit le projet :
– « Quoi ? » Quelles informations donner ?

– « Comment ? » Comment les présenter ? RÉALISER
– « Où ? » Où s’adresser pour le faire UN LIVRET
imprimer ou photocopier ? D’ACCUEIL POUR
– « À qui ? » À qui faut-il s’adresser pour LES PETITS
avoir les informations ou les moyens pour
réaliser le projet ?
– « Combien ? » Combien de temps
faut-il ? Combien de pages aura le livret ?
– « Quand ? » Quand envoyer ou
présenter le livret ?
Approche de l’écrit
• Lister les informations à donner pour qu’il soit rassuré : le nom de l’enseignant et de l’Atsem, du directeur,
les activités de la Petite Section, le rythme de vie, les activités avec d’autres sections de l’école… Pourquoi
ces informations sont-elles importantes pour un petit ?
• Rechercher les moyens de présenter ces informations : photos, dessins, symboles avec légendes… Comment
présenter les textes informatifs ? Que faut-il apprendre pour savoir le faire ? Observer des documents
informatifs, repérer quelques procédés de visualisation (taille des caractères, rapport illustrations et légendes,
utilisation de couleurs…).
• Définir l’ordre des tâches à réaliser : présentation des informations, ateliers de mise en pages, lettre au
directeur, à un parent d’élève ou à la mairie pour la photocopie ou à un imprimeur pour la reproduction,
repérage du ou des moment(s) de l’année propice(s) à l’envoi ou à la présentation du livret, écriture des
enveloppes d’envoi…
• Faire apparaître sur un panneau, en parallèle, ce qu’il faudra apprendre pour réaliser ce projet : savoir écrire
une lettre, utiliser le traitement de texte, prendre des photos, poser des questions, écrire une enveloppe,
calculer le nombre de photocopies nécessaires ou le nombre d’enveloppes…

Production d’un écrit
Réaliser le livret avec un temps de travail en atelier et une analyse critique des productions en
s’efforçant d’adopter le point de vue des destinataires.
Lecture Vivre ensemble

Décrire la composition d’un • Repérer les besoins des tout-
écrit informatif. petits.
• Analyse critique du document.
UN LIVRET
D’ACCUEIL
Écriture Mathématiques Dessin

• Lister les informations • Compter le nombre de pages, Illustrer les informations.
nécessaires. numéroter.
• Écrire une lettre. • Calculer le nombre
d’exemplaires nécessaires.
Ce projet mobilise beaucoup les élèves car il aboutit à une production utile et très
valorisante puisque chacun d’eux adressera le livret à un petit dont il sera le
tuteur pendant une année.
Il s’agit d’un véritable projet d’apprentissage car il nécessite l’acquisition de
savoir-faire, de savoirs et de savoir-être qu’il faut rendre explicites pour les
élèves… et pour leurs parents.

PROJET 4 D ÉCOUVRIR LE MONDE :
LA MATIÈRE ET LES OBJETS
Découverte sensorielle
Consulter et manipuler plusieurs livres et cartes
animés pendant une semaine
• L’activité sera collective car ces objets sont attractifs
mais très fragiles.
• Noter toutes les remarques enfantines relatives à la
fabrication, aux effets produits.
CRÉER
DES LIVRES
ET DES CARTES
ANIMÉS

Créer une roue de la météo : technique « tourner »
• Observer pendant plusieurs jours le ciel et le représenter :
– ciel bleu et soleil ;
– soleil et quelques nuages ;
– nombreux nuages et un peu de soleil ;
– nombreux nuages gris pâles ;
– nombreux nuages gris foncés ;
– pluie fine ;
– grosse pluie.
• Choisir les représentations les plus lisibles.
Représenter ces états du ciel sur une feuille blanche, à l’intérieur d’un cercle.
Proposer du matériel aux élèves (attaches parisiennes, ficelle, clous, fil de fer, ciseaux, aiguilles à tricoter,
feuilles cartonnées…) et les laisser tâtonner à deux ; analyser les productions, les difficultés rencontrées
(les attaches parisiennes doivent avoir déjà été utilisées lors de la fabrication de pantins articulés).
Repérer le procédé le plus adapté puis écrire ensemble les différentes étapes de réalisation de la roue
(dictée à l’adulte). La réaliser collectivement. Passer ensuite à la réalisation individuelle d’une roue
météo.
• Prolongements : exploiter cette technique pour réaliser d’autres objets : la roue des couleurs de l’arc-
en-ciel, la roue des caractéristiques d’un animal étudié en classe, la roue des jours de la semaine…

Lister toutes les actions à réaliser lors de la consultation-
découverte de ces livres et cartes : pousser, tirer, tourner,
soulever…
• Faire classer les ouvrages selon les procédés techniques
adoptés (certains ouvrages appliquent plusieurs procédés
techniques).
• Étudier ces procédés en partant des plus simples : comment
a-t-on fait ? Est-ce facile ? Difficile ?
Arts plastiques
Créer une affiche animée sur les animaux qui vivent dans
notre cour : technique « soulever »
• Faire représenter la cour de l’école à l’atelier peinture :
certains feront le fond, d’autres les différentes parties de la
cour (travail de représentation préalable de la cour à l’atelier
dessin). Dessiner les différents animaux repérés les jours
précédents dans la cour : oiseaux, fourmis, araignées…
Ces animaux seront découverts en soulevant un cache.
• Deux techniques possibles :
– collage de deux panneaux (un panneau comprenant les
animaux correctement situés et un panneau représentant
la cour : localiser les caches à soulever) ;
– collage des animaux sur le panneau et production de caches
reprenant les éléments du décor (bien plus facile).

Créer des livres animés sensoriels pour les petits : technique « tirer,
pousser une languette »
• Représenter les objets de la salle de bains (illustrations) au-dessus d’une
partie de ces objets (un bout d’éponge pour le gant, des poils de brosse
à dents, des dents de peigne ou de brosse à cheveux…).
• Écrire ou composer (imprimerie de la classe ou traitement de texte) le
nom de ces objets. C’est l’occasion pour les élèves de consolider le lexique
de base.

PROJET 5 D ÉCOUVRIR LE MONDE :
SE REPÉRER DANS LE TEMPS
Déclencher le projet : introduction d’un conte égyptien.

Montrer ensuite quelques illustrations de bas-reliefs de pyramides…
Lecture Se répérer Écriture

Découvrir un système de dans le temps Reproduire des
symboles. La vie au temps des pharaons. hiéroglyphes.
Comparer un système de Écrire son
symboles à un alphabet. prénom en
L’utiliser pour décoder des hiéroglyphes.
« cartouches ».
Contes, mythes fondateurs.
Observer un livre documentaire.
PRÉSENTER UNE Sciences

CIVILISATION : Fabriquer un sablier.
Mathématiques L’ÉGYPTE ANCIENNE Fabriquer du papier suivant
SOUS LA FORME la même technique que la
Identifier et dessiner D’UN LIVRE
par symétrie différents fabrication du papyrus.
DOCUMENTAIRE
motifs.
Tangrams.
Utiliser et concevoir
des labyrinthes.
Arts plastiques
Reproduire, inventer : cartouches,
bas-reliefs, fresques.
Réaliser des objets en volume pour
Langage réaliser une maquette : colonnes,
Décrire les différentes Expression pyramides.
scènes représentées Reproduire des personnages en terre.
corporelle
dans les pyramides. Reproduire des décorations
Inventer une histoire de Inventer la de sarcophage, de papyrus.
petit Égyptien. danse des Dessiner de face, de profil un
Acquérir un lexique esclaves qui personnage assis, debout.
spécifique : pyramides, construisaient Description d’illustrations sur l’Égypte
momie, colonnes… les pyramides. ancienne.

PROJET 6 LE DESSIN
ET LES COMPOSITIONS PLASTIQUES
Observation et transformation des images

Découverte de • Les redécouper dans le sens de la longueur, de la largeur, et
l’environnement recomposer par collage des habitations originales.
• Observer des photos • Les redécouper dans le sens de la longueur et dessiner par symétrie,
d’immeubles prises dans le par l’agrandissement, la réduction et la déformation cette deuxième
quartier, d’immeubles originaux partie d’immeuble.
en France et dans le monde. • Recomposer une ville imaginaire composée d’immeubles vertigineux,
Faire l’inventaire de leurs une ville un peu folle, une ville très drôle…
caractéristiques communes et • Reproduire ces immeubles à l’aide de formes géométriques.
de leurs différences. • Coller ces habitations et amplifier leurs formes par contournement.
Photocopier et classer ces • Reproduire ces habitations par répétition horizontale, verticale,
photos. oblique…
• Différencier l’immeuble de la • Reproduire un immeuble vu de jour, de nuit, sous la neige…
maison individuelle du point de Ces différentes représentations seront conservées dans un carnet
vue architectural, fonctionnel… personnel en forme d’accordéon qui permettra la consultation de
plusieurs productions en même temps et la comparaison des
productions entre enfants.
« LES HABITATIONS
D’ICI ET
Les compositions D’AILLEURS » :
plastiques LES IMMEUBLES
• Fabriquer du papier peint DE NOS VILLES
Les collections
composé d’un algorithme de
différents types d’habitations : et les musées
peinture, fabrication de • Observer la façon dont les peintres
tampons, de pochoirs… contemporains ont représenté les
• Rechercher la technique immeubles.
permettant de représenter une • Rechercher, dans nos albums,
ville dans le brouillard : comment ils sont également
consulter les techniques sur représentés…
papier mouillé, froissé… et • Préparer une exposition reprenant
chercher celle qui sera la plus les différentes étapes du travail.
adéquate au projet.
• Reproduire un paysage urbain
à l’aide de différentes La matière
techniques : carte à gratter, et les objets
peinture blanche sur fond noir, • Fabriquer un
peinture avec couleurs immeuble « délicieux »
primaires, peinture avec composé uniquement
nuances de bleus, de rouges… de biscuits, sucre,
• Fabriquer des immeubles hauts chocolat, bonbons…
qui tiennent en équilibre. • Fabriquer un
• Inventer des formes immeuble aux multiples
d’immeubles. sensations tactiles…

PROJET 7 LA VOIX ET L ’ ÉCOUTE
Découverte Découverte
de l’environnement : des lieux de musique
la circulation Lieux de culte,
• Enregistrer les bruits d’une rue, conservatoire, écoles, salles
d’une avenue, à des moments de spectacle, portes
différents de la journée. « musicales » de certains
• Discriminer le bruit produit par magasins…
une voiture, un vélo, un camion, • Visiter ces lieux, découvrir
une ambulance… les caractéristiques des
CRÉER espaces, du matériel.
LE LIVRE SONORE • Écouter musiques et
DE LA VILLE chants.
(livre-cassette,
cédéroms…),
où chaque endroit
est identifié par
un bruit
Découverte
des métiers
de la ville
L’écoute :
Repérer les artisans,
visiter leur atelier,
sonoriser le nom
enregistrer les bruits de certaines rues
produits et coder les Écouter le nom des rues et
gestes qui les ont chercher celles qui pourraient être
produits. sonorisées (ex. : rue du lavoir).

A NNEXES
p. 218 TABLE DES DOCUMENTS

p. 221 TABLE DES FICHES DE PRÉPARATION DE L’ENSEIGNANT
p. 223 BIBLIOGRAPHIE
TABLE DES DOCUMENTS
AMÉNAGER SA CLASSE
Doc 1. Plan possible de la classe ■■ p. 16
GÉRER LE TEMPS
Doc 2. L’emploi du temps d’une journée ■■ p. 23
Doc 3. L’emploi du temps d’une semaine ■■ p. 23
Doc 4. Organiser l’accueil du matin ■■ p. 25
Doc 5. Type d’affichage en classe pour guider l’autonomie des élèves ■■ p. 28
GÉRER UNE CLASSE MULTIÂGE

Doc 6. Répartir les ateliers ■■ p. 30
Doc 7. Un contrat de travail personnel ■■ p. 31
Doc 8. Le rôle de l’enseignant ■■ p. 33
Doc 9. Fiche mémoire : « Comment me rendre disponible
pour un groupe d’élèves ? » ■■ p. 35
Doc 10. Diversité des ateliers : des domaines différents ■■ p. 36
Doc 11. Privilégier une compétence : dessiner un rond, un triangle,
un carré ■■ p. 37
Doc 12. Privilégier un domaine : la lecture ■■ p. 38
LES OUTILS DE L’ENSEIGNANT

Doc 13. Une frise numérique ■■ p. 45
Doc 14. Un calendrier mobile ■■ p. 45
Doc 15. Quelques affichages didactiques ■■ p. 46
Doc 16. Une page de cahier-journal ■■ p. 49
LES OUTILS DE L’ÉLÈVE

Doc 17. Mon cahier des premiers nombres ■■ p. 53
ÉVALUER POUR FAIRE RÉUSSIR

Doc 18. Exemples de travaux d’enfants éclairés de commentaires
d’évaluation ■■ p. 55
Doc 19. L’une des trois épreuves d’évaluation sur le lexique :
nommer les objets de la vie quotidienne ■■ p. 57
Doc 20. Une page du « cahier de mes réussites » : les algorithmes ■■ p. 59

LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES
Doc 21. La transmission des consignes ■■ p. 62
Doc 22. Pour se représenter les buts de l’apprentissage ■■ p. 64
Doc 23. Pour mémoriser « sablier » ■■ p. 68
Doc 24. Règles de prise de parole en classe ■■ p. 73
Doc 25. Les ateliers de philosophie ■■ p. 73
Doc 26. Les différentes organisations des temps de langage ■■ p. 76
Doc 27. Pour aider à reformuler ■■ p. 77
Doc 28. Propositions d’activités pour travailler le lexique ■■ p. 79
Doc 29. Des élèves s’essaient à la définition d’un mot ■■ p. 79
Doc 30 Tableau du lexique et des champs disciplinaires ■■ p. 80
Doc 31. À propos des évaluations nationales GS ■■ p. 81
DÉCOUVRIR L’ÉCRIT
Doc 32. Mémoriser la chronologie des actions ■■ p. 89
Doc 33. Constituer la fiche d’identité des personnages ■■ p. 90
Doc 34. Raconter des contes… avec des gommettes :
Le Petit Chaperon rouge ■■ p. 91
Doc 35. Quelques comptines ■■ p. 93
Doc 36. Des maisons de lettres ■■ p. 98
Doc 37. Les répertoires graphiques ■■ p. 99
Doc 38. Des jeux graphiques à la mémorisation d’un mot ■■ p. 102
Doc 39. Classer des lettres selon leurs formes ■■ p. 108
DEVENIR ÉLÈVE
Doc 40. Répartir les responsabilités ■■ p. 119
Doc 41. Des comptines pour apprendre à vivre ensemble ■■ p. 120
Doc 42. Un conseil d’enfants en GS ■■ p. 122
AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS

Doc 43. Quelques variables pour faire évoluer une action motrice ■■ p. 132
Doc 44. Quelques critères de progrès en éducation motrice ■■ p. 132
Doc 45. Progression des activités aquatiques ■■ p. 133
Doc 46. Le gardien du ballon ■■ p. 135
Doc 47. Face-à-face ■■ p. 135
Doc 48. Sortir l’ours de sa tanière ■■ p. 135
ANNEXES 219
DÉCOUVRIR LE MONDE
Doc 49. À la découverte de l’alphabet Braille ■■ p. 146
Doc 50. Le carnet de sciences ■■ p. 147
Doc 51. La fiche de questionnement scientifique ■■ p. 148
Doc 52. Jeu d’échelles ■■ p. 148
Doc 53. Le lexique spatial à acquérir ■■ p. 155
Doc 54. Les premiers concepts ■■ p. 161
Doc 55. Lexique et chronologie ■■ p. 163
Doc 56. Narration et chronologie ■■ p. 163
Doc 57. Variantes du jeu de dominos ■■ p. 173
Doc 58. Explorer l’écriture des chiffres ■■ p. 174
Doc 59. Pour préciser les mesures de longueur, de contenance,
de masse ■■ p. 182
Doc 60. Reconnaître, nommer, classer des formes simples ■■ p. 184
LE DESSIN ET LES COMPOSITIONS PLASTIQUES

Doc 61. Faire découvrir, exploiter une ou plusieurs caractéristiques
d’un matériau : le carton ■■ p. 190
Doc 62. Quelques variables pour faire évoluer une action plastique
et explorer des champs plastiques très diversifiés ■■ p. 190
Doc 63. Regarder et découvrir les œuvres ■■ p. 192
Doc 64. Identifier les principaux constituants d’une affiche ■■ p. 193
LA VOIX ET L’ÉCOUTE
Doc 65. La préparation vocale ■■ p. 199
Doc 66. Sonoriser un album ■■ p. 202

TABLE DES FICHES DE
PRÉPARATION DE L’ENSEIGNANT
Fiche n° 1. Connaître les mots usuels qui servent à décrire, à nommer ■■ p. 82
Fiche n° 2. Produire des phrases complexes et utiliser un vocabulaire
pertinent ■■ p. 83
DÉCOUVRIR L’ÉCRIT
Fiche n° 3. Comparer plusieurs ouvrages dans le cadre d’un parcours
de lecture ■■ p. 103
Fiche n° 4. Créer des rimes dans le cadre de comptines à compléter ■■ p. 104
Fiche n° 5. Former un nouveau mot ■■ p. 105
Fiche n° 6. Utiliser un alphabet en classe ■■ p. 106
Fiche n° 7. Classer des lettres selon leurs formes ■■ p. 107
Fiche n° 8. Identifier les éléments d’un modèle à reproduire ■■ p. 109
DEVENIR ÉLÈVE
Fiche n° 9. Identifier les fonctions des différents adultes de l’école ■■ p. 124
Fiche n° 10. Apprendre à parler en groupe ■■ p. 125
Fiche n° 11. Apprendre à agir en cas de conflit ■■ p. 126
AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS

Fiche n° 12. Réaliser différentes formes de lancer ■■ p. 137
Fiche n° 13. Inventer une ronde dansée ■■ p. 138
LA MATIÈRE ET LES OBJETS

Fiche n° 14. Constater le phénomène d’aimantation ■■ p. 149
Fiche n° 15. Fabriquer des cartes animées ■■ p. 150
SE REPÉRER DANS L’ESPACE

Fiche n° 16. Coder un déplacement ■■ p. 156
Fiche n° 17. Reproduire dans l’espace une organisation spatiale
présentée sur une photographie ■■ p. 158
ANNEXES 221
SE REPÉRER DANS LE TEMPS
Fiche n° 18. Reconstruire l’ordre chronologique d’un événement ■■ p. 164
Fiche n° 19. Raconter une histoire ou une anecdote en respectant
la chronologie des événements ■■ p. 165
APPROCHER LES QUANTITÉS ET LES NOMBRES

Fiche n° 20. Évaluer et compter des petites collections ■■ p. 176
Fiche n° 21. Déterminer, comparer, dénombrer des éléments
de différentes collections ■■ p. 178
DÉCOUVRIR LES FORMES ET LES GRANDEURS

Fiche n° 22. Décrire un objet ■■ p. 185
LE DESSIN ET LES COMPOSITIONS PLASTIQUES

Fiche n° 23. Observer une œuvre d’art ■■ p. 195
LA VOIX ET L’ÉCOUTE
Fiche n° 24. Sonoriser un album ■■ p. 203

B IBLIOGRAPHIE
Pédagogie générale
■■ Josette TERRIEUX, L’École maternelle, programmes, projets, apprentissages,

Hachette Éducation, coll. « L’école au quotidien », 2008.
■ Michèle LIBRATTI, Christine PASSERIEUX, Les Chemins des savoirs à l’école
■
maternelle, Chronique Sociale, coll. « Pédagogie/Formation », préface d’Élisabeth
BAUTIER, 2000.
■■ Geneviève MEYER et al., Cheminement en maternelle, Hachette Éducation,
coll. « L’école au quotidien ».
■ Chantal METTOUDI, Comment enseigner en Moyenne Section, Hachette Éducation.
■
■■ Chantal METTOUDI, Alain YAÏCHE, Jocelyne JAMES, Annie PARTOUCHE, Comment
enseigner en CP, Hachette Éducation.
Maîtrise de la langue
■■ Madeleine CORBENOIS, Bernard DEVANNE, Éric DUPUY, Monique MARTEL,

Apprentissages de la langue et conduites culturelles : maternelle, Armand Colin,
coll. « Pratique pédagogique », 2000.
■■ INRP, Mireille BRIGAUDIOT (sous la dir. de), Apprentissages progressifs de l’écrit à
l’école maternelle, Hachette Éducation, coll. « Didactiques », 2000.
■■ Philippe BOISSEAU, Introduction à la pédagogie du langage : maternelle, CRDP de
Rouen, 2 tomes.
■ Chantal METTOUDI, Comment enseigner la maitrise de la langue en maternelle,
■
Hachette Éducation, 2008.
■ Jean-François SIMONPOLI, Ateliers de langage pour l’école maternelle, Hachette
■
Éducation, coll. « Pédagogie pratique à l’école », 1995.
■ Jean-François SIMONPOLI, Nouveaux ateliers de langage pour l’école maternelle,
■
Hachette Éducation, coll. « Pédagogie pratique à l’école », 2005.
Devenir élève
■■ Denise DURIF, Jeannine BARDONNET-DITTE, Jeannine MERCIER, Les Citoyens de la

maternelle, Nathan, coll. « Pédagogie », 1980.
ANNEXES 223
Découvrir le monde
■■ Alain DESCAVES, Sylvie VIGNAUD, Activités numériques à la maternelle, Hachette

Éducation, coll. « Pédagogie pratique », 2006.
■■ André GIORDAN, Maryline COQUIDE-CANTOR et al., L’Enseignement scientifique
à l’école maternelle, Éditions/Delagrave/CNDP des Alpes-Maritimes, coll. « Guides
pratiques », 1997.
■ Guy JULLEMIER, Jouer pour apprendre aux cycles 1 et 2, Hachette Éducation, 2005.
■
Agir et s’exprimer avec son corps
■■ Marie-Paule DONNADIEU, Jean-René COURTOIS, Enseigner l’éducation physique à

l’école maternelle, CRDP de Grenoble, 2 volumes, 1985.
La sensibilité, l’imagination, la création
■■ Daniel LAGOUTTE, Les Arts plastiques, contenus, enjeux et finalités, Armand Colin,
coll. « Formation des enseignants », 1990.
■■ M. ABBADIE, Anne-Marie GILLIE, L’Enfant dans l’univers sonore, Armand Colin, coll.
« Pratique pédagogique », 1979.
■■ La collection d’Élisabeth DOUMENC, « Pas à pas en arts plastiques, Maternelle »,
Hachette Éducation.
Compétences transversales
■■ Chantal METTOUDI, Alain YAÏCHE, Travailler avec méthode, Hachette Éducation,

coll. « L’école au quotidien ».
Sites de référence
■■ Le site général du ministère de l’Éducation nationale : www.education.gouv.fr

■■ Le site pédagogique du ministère de l’Éducation nationale :
www.eduscol.education.fr
Section
Grande
Un premier poste ? Un niveau de classe
différent pour la première fois ? Les
programmes officiels dans une main et
Comment ses connaissances théoriques dans l’autre,

par quelle alchimie cet enseignant pourra-
enseigner en... t-il mettre en œuvre sereinement une

organisation performante de son année
scolaire ?
Véritable accompagnement pédagogique,
chaque ouvrage de la collection, grâce
à sa structure interactive et dynamique
raccrochant sans cesse les exigences de
la pratique à celles de la théorie, est un
décodage raisonné de trois grands défis :
• Organiser
Des conseils et des explications pour
répondre à toutes les questions que
l’on peut se poser pour concevoir sa
pédagogie au quotidien.
• Enseigner
Un traitement systématique de tous
Dans la même collection les grands domaines d’activité pour
comprendre les programmes, organiser
• Comment enseigner la maîtrise les progressions, concevoir les séquences
de la langue en maternelle et préparer les activités.
• Réaliser
Des projets pour mettre en œuvre une
réelle organisation transversale de la
programmation des apprentissages et
réaliser les compétences exigées en fin
de cycle.
www.hachette-education.com
17/1129/0
ISBN : 978-2-01-181352-7

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■ Chantal Mettoudi, inspecteur d’académie

Merci aux élèves de Grande Section des écoles

« On ne doit pas mettre en difficulté les enfants

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© HACHETTE LIVRE, 2008, 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15

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PARTIE 1 ■■ LA PÉDAGOGIE AU QUOTIDIEN 13

DES RÉPONSES AUX QUESTIONS QUE VOUS VOUS POSEZ 14

GÉRER UNE CLASSE MULTIÂGE 26

ORGANISER L’ACTIVITÉ DES ÉLÈVES 29

COMMENT AGIR FACE À CERTAINS ÉLÈVES ? 39

LES OUTILS DE L’ÉLÈVE 50

ÉVALUER POUR FAIRE RÉUSSIR 54

LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES 60

PARTIE 2 ■■ CINQ GRANDS DOMAINES D’ACTIVITÉS 69

LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES 70

■■ Les fiches de préparation de l’enseignant 82

■■ Les fiches de préparation de l’enseignant 103

ÉVALUATION ET DIFFICULTÉS DES ÉLÈVES — REMÉDIATIONS 112

4 COMMENT ENSEIGNER EN GRANDE SECTION

■■ Les fiches de préparation de l’enseignant 124

AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS 128

■■ Les fiches de préparation de l’enseignant 137

DÉCOUVRIR LE MONDE 140

■■ Les fiches de préparation de l’enseignant 149

■■ Se repérer dans le temps 160

■■ Approcher les quantités et les nombres 168

■■ Découvrir les formes et les grandeurs 181

■■ Les fiches de préparation de l’enseignant 195

LA VOIX ET L’ÉCOUTE 197

■■ Les fiches de préparation de l’enseignant 203

PARTIE 3 ■■ DES PROJETS POUR RÉALISER LES COMPÉTENCES 205

PROJET À DOMINANTE « DÉCOUVRIR L’ÉCRIT » 208

PROJET À DOMINANTE « DEVENIR ÉLÈVE » 210

PROJETS À DOMINANTE « DÉCOUVRIR LE MONDE » 212

PROJETS À DOMINANTE « PERCEVOIR, SENTIR, IMAGINER, CRÉER » 215

TABLE DES DOCUMENTS 218

TABLE DES FICHES DE PRÉPARATION DE L’ENSEIGNANT 221

6 COMMENT ENSEIGNER EN GRANDE SECTION

Après s’être, au fil des années, progressivement affranchie du modèle péda-

Enseigner en école maternelle, c’est enseigner vraiment, c’est assurer plei-

8 COMMENT ENSEIGNER EN GRANDE SECTION

La place de la Grande Section

« La Grande Section reste attachée administrativement et structurellement à l’école

En effet, la Grande Section prolonge, consolide, structure les apprentissages engagés au

Sa position très particulière, le segment spécifique dont il a la charge dans le cursus

Des illustrations, des idées,

10 COMMENT ENSEIGNER EN GRANDE SECTION

Des conseils Des outils pour agir

Des fiches de préparation

Des projets transversaux

12 COMMENT ENSEIGNER EN GRANDE SECTION

Aménager sa classe Les compétences

Gérer le temps Évaluer

Gérer une classe Les outils de l’élève

Organiser l’activité Les outils

Comment agir face

14 COMMENT ENSEIGNER EN GRANDE SECTION

C inq conditions pour aménager sa classe

■■ Favoriser les échanges.

■■ Associer les élèves à :

Coin Coin Espace bibliothèque