Le Langage A L Ecole Maternelle

RESSOURCES POUR FAIRE LA CLASSE
le langage lCOle MaTeRnelle
Sommaire
Partie 1 Langue et langage lcole maternelle............................................................. 4 Langue et langage ............................................................................................................................................................................... 4 Le langage, objet dapprentissage et vecteur du dveloppement ............................................................ 9 La double facette de la pdagogie du langage lcole .............................................................................. 11 Partie 2 Sapproprier le langage ............................................................................................................... 14 changer, sexprimer ..................................................................................................................................................................... 14 Apprendre comprendre........................................................................................................................................................ 34
Progresser vers la matrise de la langue franaise .................................................................................................. 43
Partie 3 Dcouvrir lcrit,se familiariser avec lcrit ..................................................... 60 Dcouvrir les supports de lcrit.......................................................................................................................................... 60 Dcouvrir la langue crite travers la littrature ................................................................................................... 66 Contribuer lcriture de textes ......................................................................................................................................... 71 Partie 4 Dcouvrir lcrit, se prparer apprendre lire et crire....................................................................................... 76 Enjeux didactiques et principes pdagogiques ...................................................................................................... 76 Distinguer les sons de la parole ........................................................................................................................................... 78 Aborder le principe alphabtique .................................................................................................................................... 81 Apprendre les gestes de lcriture .................................................................................................................................... 87 Partie 5 Des lves aux besoins particuliers .......................................................................... 96 Les enfants non francophones ............................................................................................................................................. 96 Les difficults dapprentissage du langage .............................................................................................................. 100 Retards et troubles ................................................................................................................................................................... 103
Partie 6 Annexes ........................................................................................................................................................... 107 Annexe I. Quelques repres relatifs au dveloppement du langage ............................................... 107 Annexe II. Exemples de projets pour lcole ....................................................................................................... 110 Annexe III. La communication pilote par lenseignant ............................................................................... 112 Annexe IV. Faire lappel ......................................................................................................................................................... 116 Annexe V. Accueillir les enfants aprs la sieste .................................................................................................. 118 Annexe VI. Rsoudre un conflit suite un incident de cour ................................................................... 120 Annexe VII. Comptines et posies.................................................................................................................................. 122
Annexe VIII. Exemple dun travail progressif :
130 Annexe IX. Faire voluer des jeux de la petite section la grande section................................. 132 Annexe X. Jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux........................................ 134 Annexe XI. Le cahier de vie ............................................................................................................................................... 136 Annexe XII. Vocabulaire et syntaxe mobiliss dans les diffrents domaines dactivits ...... 139
propos dune sortie raconte aux parents
...............................................................................................
Annexe XIII. Un corpus de livres pour entrer dans la culture crite et se dvelopper
lcole maternelle. Des objectifs : quels livres pour les atteindre ? ............................................... 146
Annexe XIV. Les TUIC ................................................................................................................................................................. 165 Annexe XV. Essais dcriture de mots ......................................................................................................................... 170 Annexe XVI. Essais dcriture de textes (section de grands) .................................................................... 171
172 Annexe XVIII. La nature, les fonctions et les rgles des trois activits graphiques ................. 173 Annexe XIX. Le graphisme ................................................................................................................................................... 174 Annexe XX. Descriptif dtaill des trois types dcriture ........................................................................... 186 Annexe XXI. Les gestes de lcriture ............................................................................................................................ 189 Annexe XXII. Indicateurs de vigilance chez des enfants normalement scolariss .................. 206
Annexe XVII. Alphabet, abcdaire
...........................................................................................................................
Annexe XXIII. Aider des lves sexprimant peu dans un groupe

et ayant un lexique rduit ................................................................................................................................................... 207
Annexe XXIV. Aider des lves en difficult pour identifier

et manipuler des syllabes ............................................................................................................................................. 209
Index ...................................................................................................................................................................................................... 211

Suivi ditorial : Jean-Thomas Rieux Secrtariat ddition : Audrey Amoussou Maquette et couverture : Claire Pacquelet Mise en pages : Isabelle Guicheteau CNDP, mai 2011 Tlport 1@4 BP 80158 86961 Futuroscope Cedex ISBN : 978-2-240-03142-6 ISSN : en cours
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Partie 1
Langue et langage lcole maternelle
lcole, le terme de langage recouvre deux ralits complmentaires : le langage est essentiel pour le dveloppement de lenfant et pour tous ses apprentissages puisque cest une dimension, et souvent une condition, de lacquisition de nombreuses autres comptences ; il est aussi permanent, intgr toutes les activits et la vie de lenfant dans lcole parce quil sacquiert en situation. Cette priorit ne se conoit pas aux dpens des autres domaines dactivit mais partir deux. Lobjectif de lcole maternelle est lacquisition par tous les lves dun langage oral riche, organis et comprhensible par lautre. Si une place dterminante lui est ainsi reconnue dans les objectifs et les pratiques de lcole maternelle, cest parce quil est attest que les ingalits scolaires et les difficults ultrieures de nombre dlves ont leur source dans le maniement du langage et de la langue. Lcole maternelle joue pleinement son rle dans la prvention de lchec scolaire en accordant ce domaine toute lattention quil requiert sans prcipiter les acquisitions ; ce faisant, elle concourt donner chacun plus de chances dpanouissement de sa personnalit, plus de chances aussi de faire reconnatre toutes ses capacits.
Langue et langage
Cest en souvrant aux usages et fonctions du langage que lenfant acquiert une langue. Lobjet de ce document nest pas de proposer un cours de linguistique mais il importe de clarifier les termes ; nous nous limiterons donc ici ce qui est ncessaire pour notre propos, dans le cadre de ce dossier, la comprhension de ce qui se joue dans lapprentissage de la langue et du langage lcole maternelle.
La langue
On nat dans une langue ; les enfants, mme les plus petits et ceux qui ne parlent pas encore ou ne sexpriment pas de manire intelligible, baignent dans cette langue depuis leur naissance, dans sa musique avant mme leur naissance. La langue est un produit social et culturel. Convention adopte par une communaut linguistique, elle constitue un systme complexe rgi par des rgularits que lon peut observer, objectiver. Tout locuteur dune langue a une connaissance intuitive de ses rgles en dehors de tout apprentissage explicite. Une langue nest pas un objet fig ; cest une construction humaine qui volue dans le temps et senrichit de croisements et demprunts. La langue se prsente comme un systme dassociation et de coordination de signes ; ces signes sont approximativement les mots qui ont une double facette puisquils ralisent lunion dun contenu smantique, un concept (on parle de signifi) et dune image acoustique et visuelle (on parle de signifiant). La langue se ralise dans des signes phontiques par la parole, et dans des signes graphiques par lcriture qui, pour le franais, est alphabtique.
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LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE
Lusage spontan que nous faisons de notre langue maternelle nous masque quelle organise le monde, les donnes de lexprience, dune certaine faon qui est relative et non universelle. Lapprentissage des langues trangres nous en fait prendre conscience ; par exemple, l o le franais utilise le mme mot ( mouton ou veau ) pour dsigner lanimal et la viande que lon achte chez le boucher, langlais distingue les deux ralits en utilisant des mots diffrents (mutton/sheep ; calf/ veal). Cest dire quen apprenant parler dans une langue, nous apprenons voir le monde dune certaine faon, en catgoriser les composantes, et, inversement, en explorant le monde par laction, lexprimentation ou la lecture, nous apprenons notre langue et ses subtilits. La langue ne constitue pas une nomenclature qui ferait correspondre des mots une liste stable et universelle de concepts ; il ny a pas de correspondance stricte entre les langues. Dans une langue donne, les sons (phonmes) sont en nombre restreint et diffrent de ceux des autres langues ; les successions de ces sons ne se font pas au hasard, certaines configurations sonores tant trs frquentes, dautres trs rares voire inexistantes. Les enchanements de mots suivent galement des agencements particuliers. La connaissance implicite (non consciente) de ces rgularits conditionne la comprhension et la production de la parole. Les rgularits dune langue sont acquises par imprgnation au cours des interactions prcoces. On ne peut parler de la langue sans se confronter au problme de la norme et de la variation, dautant plus dans un milieu collectif vise ducative comme lcole. Il y a de multiples manires de parler, selon la situation, le but vis, les attentes de linterlocuteur, lurgence dire, le mdium
Le langage
Si la langue est un objet social et culturel, le langage dsigne une fonction humaine qui a une triple dimension : psychologique, sociale et cognitive. Le langage est le produit dune activit, spontane ou rflchie selon le cas, dun sujet sexprimant au moyen dune langue : cette activit sappuie sur le fonctionnement psychique, interne, rendu possible grce lactivit neuronale crbrale. Lactivit langagire se distingue des produits langagiers qui en constituent les facettes audibles, visibles, lisibles. Le langage est en troite relation avec lesprit, la pense, lintelligence, les reprsentations mentales ; le sujet parlant (coutant, crivant, lisant) est ds le plus jeune ge un tre singulier, impliqu dans une histoire, une culture, une somme daffects. Le langage intrieur quand on coute, quand on lit, quand on rflchit sur un texte, quand on rflchit sur quelque chose que lon veut crire naboutit pas une production, une nonciation. Sur le plan affectif, il est support des sentiments du sujet ; sur le plan cognitif, il permet les reprsentations. Avec le langage extrioris , lactivit langagire a pour effet un produit que lon peut recueillir et que lon appelle discours ou texte , oral ou crit, en gnral adress quelquun, plus rarement adress soi (comme quand on rpte une information pour la retenir quelques instants, quand on se parle pour soutenir un effort, pour commenter une ralisation ou une difficult, par exemple). En situation scolaire, le langage correspond aux activits de rception et de comprhension (couter, lire) et aux activits de production (parler, crire), quelles soient effectues par les enfants eux-mmes ou par lintermdiaire de lenseignante ou de lenseignant. Il conviendrait pour tre plus prcis, parce que les difficults sont fort diffrentes, de distinguer dans les activits de production orale, la production
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et linteraction ; celle-ci, qui suppose une production articule sur la rceptioncomprhension des interventions dautrui, devient complexe dans un groupe o les interlocuteurs sont multiples. Cest le langage qui sera le sujet principal de ce document, non la langue. Lcole fait en effet un usage particulier du langage ; cest cet usage qui doit tre acquis ds lcole maternelle. Ces lments rapidement rappels, il convient de souligner quelques consquences qui ne sont pas sans poser problmes aux pdagogues : beaucoup sont ns et ont commenc grandir dans une autre langue : leurs acquis nombreux et souvent non visibles sensibilit la prosodie et la phonologie de leur langue, premiers mots compris et noncs, etc. sont en dcalage quand ils arrivent dans le monde francophone de lcole. Leurs repres sont comme annuls, parfois mme avec leur prnom qui, prononc la franaise, ne se ressemble plus. Les jeunes Franais arrivant lcole maternelle disposent dj de nombreuses connaissances de lorganisation formelle de leur langue qui est celle de lcole, mme sil sagit de connaissances encore passives , quils ne sont pas en mesure de mobiliser en production et dexpliciter. Pour dautres enfants, lexprience scolaire qui commence lcole maternelle les introduit dans une langue nouvelle quils ont pu entendre dans leur entourage ou la tlvision, sans quelle leur ait jamais t adresse personnellement. Ils vont devoir dcouvrir les agencements propres la langue denseignement ; tant quils ne lauront pas fait, la perception, la comprhension et la production du franais resteront pour eux plus coteuses, et aussi plus risques ; comme toute facult humaine, le langage peut tre affect par des perturbations, du simple dcalage temporel par rapport aux rgularits du dveloppement jusquaux troubles spcifiques, parfois svres et persistants. Son volution est influence trs fortement par les conditions dans lesquelles lenfant grandit ; elle est sensible aussi bien aux stimulations dun entourage attentif, parfois trs (trop) exigeant, quaux situations de carence lies des accidents de la vie. Un chapitre de ce document traitera de ces situations quil convient de prendre en compte avec attention ds lcole maternelle.
Le langage oral lcole : deux formes distinguer

Les enfants apprennent changer, dabord par lintermdiaire de ladulte, dans des situations qui les concernent directement. Ainsi que le rappellent les programmes relatifs lcole maternelle en matire doral, les jeunes enfants parlent dabord en situation, cest--dire en accompagnement de ce quils vivent. Cette forme du langage oral est universellement pratique ; le langage alors produit est un langage factuel, assez limit puisquune partie du sens, porte par la situation elle-mme, chappe au discours sans dommage pour la comprhension. Cette caractristique devient manifeste si on transcrit ce langage sans noter les repres de la situation laquelle il rfre. Ainsi, imaginons une scne dans laquelle on entendrait : Tu as vu celui-l, comme il va vite ! ; dans lchange, il est trs probable que les locuteurs se comprennent mais un tiers extrieur, auditeur de ce propos sans rfrence visuelle, ne peut se donner aucune reprsentation sre. On parle souvent de connivence pour qualifier ce contexte par opposition la distance qui caractrise le langage produit a posteriori si lon veut voquer ce qui a t vcu, hors situation . Rapporter la mme scne suppose alors de camper le dcor, de prciser les protagonistes, de raconter ce qui sest pass, voire de commenter. Le langage alors produit, appel ici langage dvocation , est prcis et structur, sinon il ne sera
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pas compris ; il sapparente au langage crit en tant que forme dcontextualise comme lest lcrit. Il peut ne pas avoir absolument toutes les marques de lcrit (les deux termes de la ngation ne sont pas ncessairement prsents, la reprise du sujet typique de loral peut fonctionner) mais il en a des caractristiques essentielles : explicitation lexicale requise pour la comprhension du fait de la dcontextualisation (De qui, de quoi parle-t-on ?), structuration qui traduit les relations chronologiques, spatiales et logiques (Que se passait-il ? Quand, o, comment, pourquoi ?). Des sociolinguistes parlent d oral scriptural pour nommer cette forme de loral qui est prcisment celle qui est requise par lcole, scolairement efficace ; la sagesse populaire avait depuis longtemps repr ce parler comme un livre . Cest cette forme de loral qui est vise par les programmes quand ils indiquent : Ils [les enfants] apprennent peu peu communiquer sur des ralits de moins en moins immdiates : ils rendent compte de ce quils ont observ ou vcu, ils voquent des vnements venir, racontent des histoires [] Depuis la premire vocation qui se fait de manire rudimentaire, ds que lenfant accole deux mots, bien ou mal prononcs, le plus souvent pour voquer labsence ( maman pati ), lactivit dvocation commence donc bien avant que le rappel dun vnement ou la conduite dun rcit soient possibles ; elle en est la condition mais elle nest pas suffisante ; pour tenir un discours (rcit, explication) sur une ralit passe ou attendue, pour crer une histoire cest--dire une fiction cohrente, il faut pouvoir prendre de la distance, rorganiser la scne pour nommer les protagonistes et dcrire lenvironnement si cest ncessaire, positionner les choses, les personnes et les faits dans le temps et dans leurs relations. Ce sont toujours l les variables quil faut rendre claires pour linterlocuteur qui on destine ce langage qui, contrairement au langage qui accompagne laction, nest pas mani par tous. Il sapparente lcrit et il suppose le contact avec la langue crite pour son acquisition.
Loral et lcrit en interaction ds lcole maternelle

Le mme systme de rfrence, la langue, est mis en uvre de manire diffrente selon les rgimes de loral et de lcrit. Loralit comporte une immdiatet affective, sappuie sur la prsence physique de lautre ou au moins sur sa voix (par exemple dans la communication distance avec le tlphone). La coprsence des interlocuteurs permet des ajustements rapides. Si loral sapprend dans des changes spontans, lcrit ncessite un enseignement. La linarit temporelle, le matriau intonatif et paraverbal de loral sopposent labstraction matrialise et spatiale du texte ; les blancs de lcrit ne codent pas les pauses de loral. Des conditions dnonciation diffrentes amnent une autre organisation de linformation et influencent laccs au sens. Ainsi, guid dans sa dcouverte de lcrit, lenfant peroit quil exige des transformations du parler spontan. Il devra devenir capable de produire un texte pour lcrit ; cette production suppose un dbut de conscience de la langue, de la rflexivit et des capacits de dcentration et dabstraction.
La dcouverte de la double facette de lcrit

Cest la familiarit avec une activit ostensiblement mise en scne par le matre qui conduit les enfants saisir que la suite des signes quils voient comme des formes graphiques organises (lignes, pavs, etc.) correspond du langage, quil sagisse de messages ou dhistoires. Les lves dcouvrent dans un premier temps que lcrit est une trace qui peut tre convertie en langage oral : quil sagisse de mots affi-
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chs (les prnoms signalent une proprit ou une production, les tiquettes qui indiquent la classe ou la nature du lieu), de messages quil faut transmettre aux parents ou de textes varis, les signes peuvent tre dcods, le matre en donne la preuve en permanence. Que le matre dise ce qui est crit, ou quil crive pour laisser la trace de ce qui a t dit, les enfants comprennent dabord quun va-et-vient est possible entre loral et lcrit. Cette prise de conscience seffectue en gnral entre 3 et 4 ans, dans ce qui correspond la section des petits. Les enfants ayant pralablement accd la fonction symbolique, ils peuvent admettre que quelque chose est un quivalent dautre chose sans comprendre. Les enfants prennent conscience de la permanence des signes, parce que les textes lus demeurent identiques de lecture en lecture, parce quil y a une exacte correspondance entre ce qui est dit et ce qui est crit. Cette exprience est particulirement marquante quand cest le langage de lenfant qui est transcrit par le matre ou un autre adulte cooprant ; pour beaucoup denfants, ce passage lcrit confre un statut particulier leurs mots, ils demandent et redemandent une oralisation de cette trace comme pour se convaincre de cette stabilit dfinitive, allant parfois en chercher la preuve dans la lecture par un tiers qui na pas assist la premire scne. Pour faciliter cette prise de conscience, le matre doit sappliquer ne rien modifier des textes ds les premires lectures destines aux petits, pour leur faire entendre cette exacte identit de lcrit. Lire, cest respecter le texte ; raconter, cest tre autoris modifier lhistoire sans la dnaturer, pour sadapter aux possibilits de comprhension de lauditoire. Aussi est-ce important que les mmes livres soient lus par des personnes diffrentes pour faire percevoir que si la voix change, les paroles sont exactement les mmes ; il est bien que les parents, grands-parents ou grands frres ritrent la maison la lecture des livres entendus lcole et emprunts. Cette dcouverte de la nature de lcrit conduit les lves prendre conscience quil y a un message, un sens, dans tout crit ; sur cet acquis, peuvent se dployer toutes les activits lies la comprhension. Cest sur la base de cette premire comprhension dune permanence propre lcrit que la seconde conqute qui conduit au seuil de la lecture peut tre faite. Les ressemblances loral et lcrit, les dits du matre sur son activit dcriture permettent aux enfants de comprendre que les rapports entre oral et crit sont rgis par un code. Pour la majorit des enfants, ces dcouvertes sont propres la section des grands, des dcalages dans un sens ou dans lautre pouvant tre observs. Quand les enfants ont compris la nature de ce lien et savent attribuer des valeurs sonores des lettres ou assemblages de lettres (le di des jours de la semaine, le ma de maman, Marie et Madame, etc.) ou coder par les lettres des formes sonores, ils sont sur le chemin de la lecture autonome car ils vont pouvoir avancer dans la matrise de la technique du dcodage. Ainsi, durant le cursus en cole maternelle, de manire parallle et/ou lie, plusieurs apprentissages sinstallent : ceux qui fondent des attitudes rflchies de lecteur, ceux qui concernent la comprhension des textes, ceux qui fixent les premiers acquis en matire de code.
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Le langage, objet dapprentissage et vecteur du dveloppement Lapprentissage du langage ancr dans la communication
Le processus dapprentissage qui conduit progressivement lenfant vers la matrise du systme de la langue et des principes de sa mise en uvre dans des noncs oraux, puis crits, senracine dans les actes de communication, cest--dire dans un ensemble dactions exerces par et sur les autres membres du groupe social dans lequel il se trouve insr (la famille, la classe, etc.). Cf. annexe I. Quelques repres relatifs au dveloppement du langage. Durant la petite enfance, le systme dchanges langagiers se met en place dans un cercle restreint dinterlocuteurs. Petit petit, le trs jeune enfant sort de cette exprience familire, souvent fonde sur la connivence, pour construire un systme dchanges largis. Il va devoir apprendre sexprimer pour tre compris, chercher mieux comprendre les personnes de son nouvel entourage. Cest en apprenant changer dans des situations de jeu, daction, dexploration, de vie quil labore des liens, conquiert son autonomie et trouve sa place de sujet au sein de la communaut. Sous le regard bienveillant des adultes qui ont son gard une exigence mesure, grce leur disponibilit et leur coute, en sappuyant sur lunivers langagier quils proposent, il affine sa capacit parler et comprendre ; il explore les richesses et les fantaisies de la langue et y prend du plaisir. Tous les adultes quil rencontre peuvent laider mettre des mots pour parler des moments vcus, des objets observs ou manipuls, de ses sensations ou sentiments, affiner la qualit de ses noncs et prciser sa pense en se montrant dsireux de mieux comprendre et en sollicitant des prcisions, des reformulations. Le langage prolonge des systmes plus primitifs de communication : expressions et mouvements du visage, gestes, postures. Ces systmes, la fois biologiquement dtermins et models par la culture, interagissent avec le langage. Ce dernier commence par les accompagner, puis il occupe une place de plus en plus importante. Cette place concerne essentiellement la rgulation des interactions sociales. Pour se drouler harmonieusement, ces interactions doivent respecter des usages culturels que lenfant sapproprie au cours des interactions elles-mmes : captation de lattention des partenaires, prises de parole, coute dautrui, etc. Les expressions faciales, les gestes et les postures soulignent, compltent, voire contredisent les paroles. Cest bien parce quils interagissent en situation de communication que les jeunes enfants peroivent le besoin de sapproprier cet instrument fondamental quest le langage, sans lequel ils ne pourront simpliquer efficacement. Le langage doit donc tre considr comme lobjectif dapprentissage prioritaire lcole maternelle. Dans ce milieu nouveau, les enfants dcouvrent souvent des modalits inhabituelles pour eux dinteractions sociales, notamment dans les groupes, et doivent les acqurir par la pratique pour pouvoir changer avec les autres enfants et avec les adultes de la socit scolaire. Il sagit l dun vritable apprentissage qui demande du temps, qui est indispensable la rgulation des changes avec autrui, qui conditionne la matrise de lexpression et de la rception du langage. Laccompagnement non verbal rend le plus souvent la communication en situation trs efficace et harmonieuse ; de ce fait, lacquisition de formulations plus complexes et plus prcises napparat pas ncessaire. Cette ncessit ne se manifeste quavec les situations dans lesquelles les changes soit seffectuent distance (au tlphone) soit portent sur des vnements, lieux ou personnages inconnus dau moins un des partenaires.
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Le langage, un instrument du dveloppement

On ne saurait cependant rduire le langage ce statut : il constitue galement un instrument puissant du dveloppement de lenfant. Dans sa dimension psychoaffective, le dveloppement tire en effet parti des possibilits croissantes offertes par le langage qui donne lenfant des moyens plus prcis pour exprimer ses besoins, ses sentiments, ses motions, lui permettant ainsi de sinscrire dans le processus dindividuation et daffirmation de son identit. Celui-ci se renforce au fur et mesure que lenfant peut mieux exercer un contrle personnel de ses comportements grce lappropriation des moyens dautopilotage (anticipation, prvision, recul rflexif, tous lments lis au langage). De la mme faon, le sentiment daltrit nat des interactions dveloppes au sein dun groupe ; le langage apparat rapidement comme un moyen dentrer en relation et dexercer un pouvoir sur autrui. Les relations vcues avec les autres offrent lenfant des occasions de construire un sentiment dappartenance un groupe porteur dune culture commune : ce qui rassemble, ce qui lie la communaut, ce quelle partage et valorise sera rgulirement exprim lcole, lui permettant didentifier et de reconnatre des repres signifiants. Le plaisir pris chanter avec dautres ou dire des comptines ou des pomes avec ses pairs, le partage dmotions ou de rires lcoute en commun dhistoires tristes ou drles, les interrogations suscites par les histoires qui intriguent et les rponses que les autres apportent ces interrogations, tous ces moments de partage dans lesquels la langue fait lien construisent une exprience du langage comme vhicule de la culture. Dans sa dimension cognitive, le dveloppement doit beaucoup au langage qui constitue un vritable outil pour apprendre. Quand il offre lenfant la possibilit de nommer des objets et den dfinir les caractristiques dans une activit de catgorisation, il aide puissamment la formation des concepts. Quand il lui permet de dire ses reprsentations du monde, ses interprtations ou ses questions sur des faits et des phnomnes rencontrs, il joue le rle de rvlateur de pense et livre ainsi des informations essentielles celui qui laccompagne dans la situation dapprentissage. Le langage donne forme du pens ; il permet laction rflchie dans une articulation entre agir, dire et penser. Le langage apparat comme un outil de contrle et de rgulation du fonctionnement cognitif quil structure et allge grce aux possibilits quil offre dorganiser la ralit et de lui donner du sens. Il reprsente aussi le support par lequel sexerce la mdiation de ladulte ou du pair dans les situations dapprentissage.
Le langage, un instrument de reprsentation du monde

Pour le jeune enfant, la fonction rfrentielle du langage est assez prcocement mobilise dans les questions spontanes Cest quoi ? , Comment a sappelle ? , Tu fais quoi ? , Tes qui toi ? . Le lexique constitue une reprsentation du monde dont les enfants semparent ds leur deuxime anne. De manire plus complexe, le langage nous permet de rapporter autrui des lments relatifs des faits quil ne connat pas. Dans de tels cas, nous devons souvent mobiliser un lexique plus rare, faire appel des formulations relativement complexes, enchaner des noncs. Les mimiques, gestes et postures jouent alors un moindre rle. Toutefois, tant que lchange se droule au cours dune interaction, les partenaires peuvent manifester leur incomprhension, poser des questions, ajouter des commentaires. Ils induisent en retour lajout de prcisions, qui contribuent amliorer chez celui qui produit la conduite de discours. Cest progressivement que
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la parole de celui qui voque ou raconte devient plus autonome et tend vers le monologue ; cela exige pour certains enfants non familiers de cette forme langagire un long et rigoureux apprentissage. Le passage ultrieur lcrit ne fera que prolonger cette volution, le partenaire tant loign (connu ou non) ou devenant virtuel.
Le langage, un objet susceptible dtre observ et manipul consciemment

Cest un des usages cls du langage dans lcole et cest une acquisition trs complexe pour les jeunes enfants. Lorsque ladulte produit un nonc qui ne correspond pas son intention, il repre lerreur et la corrige ; il est, en gnral, capable de traiter le message erron comme un objet, de lobserver et de le manipuler pour le corriger. Cette capacit doit tre exploite et dveloppe de manire systmatique chez les enfants, mme jeunes. Traiter les mots et les noncs comme des objets, inventer des mots qui nexistent pas, jouer avec les mots usuels, les dcomposer, les recomposer constituent autant de possibilits. Ces activits ludiques qui activent des manipulations de la forme du langage facilitent lapprentissage ultrieur de la lecture, au moins dans les systmes alphabtiques. En effet, ceux-ci reposent sur la dcomposition de la parole en units sonores abstraites, les phonmes, qui sont mises en relation systmatique avec des units crites, les graphmes. Les donnes de la recherche attestent que lentranement lobservation et la manipulation du langage en grande section dcole maternelle acclre et amliore lapprentissage ultrieur de la lecture et de lcriture.
La double facette de la pdagogie du langage lcole

La scolarit lcole maternelle est devenue une scolarit longue et rgulire ; elle requiert une organisation dans la dure, qui mnage une progression et des retours sur des acquis antrieurs, qui suscite chez chaque enfant la comprhension quil grandit en acqurant davantage de pouvoirs. Cette organisation dans la dure suppose pour lenseignant la capacit prendre des repres utiles pour comprendre o en sont ses lves dans leur dveloppement et leurs apprentissages et, dautre part, une sorte de projection vers un futur accessible. Le parcours scolaire est complexe car il ne repose pas sur un programme linaire denseignement de lobjet-langue ; cest un parcours doccasions et de situations choisies par lenseignant pour susciter le langage naturellement. La pdagogie du langage lcole prsente donc deux facettes : une approche intgre : le langage nest pas alors lobjet sur lequel on travaille, il est le vhicule pour partager dcouvertes, ides, connaissances, points de vue, motions, etc., dans la vie et dans les activits scolaires ; il progresse de manire naturelle ; des moments structurs o des objectifs cibls sont travaills pour eux-mmes ; on vise alors un apprentissage nouveau, un entranement, parfois une aide explicite pour surmonter des difficults. Des repres pour une progressivit des apprentissages sont annexs aux programmes de lcole maternelle pour aider les enseignants organiser les apprentissages dans le temps. Ce dualisme persiste lcole lmentaire et au-del o langue et langage sont traits la fois de manire transversale en relation avec tous les autres domaines disciplinaires et de manire spcifique. Cf. annexe II. Exemples de projets pour lcole.
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Le langage, pivot des apprentissages et de la vie de lcole

Le langage joue alors pleinement ses fonctions doutil, dexpression, de reprsentation du monde et dinstrument de la pense. Les enfants en font la dcouverte dans le besoin et le perfectionnent par lusage ; ils ttonnent, ils ajustent leurs dires pour se faire comprendre, pour dsigner et caractriser les ralits auxquelles ils se confrontent, pour surmonter des dsaccords, ou parce que leur interlocuteur leur signifie son incomprhension. Pour que les diffrentes activits soient une source de profit pour les apprentissages langagiers, il importe que leurs enjeux soient clairement identifis faute de quoi, pour nombre denfants, elles restent occupationnelles ; cest le langage qui aide mettre en perspective les expriences vcues. Les enjeux cognitifs des situations scolaires ne sont pas dcods spontanment ; cest la mdiation verbale qui conduit leur comprhension. Ds lcole maternelle, il faut se soucier de mettre en place une attitude scolairement efficace, entranant llve percevoir, au-del de la tche effectue, son enjeu vritable. Cest ainsi que, ds ce niveau, peuvent tre prvenus bien des malentendus caractristiques des lves en difficult lcole lmentaire ou plus tard, qui nentrent pas dans des activits proprement cognitives alors quils se conforment formellement aux consignes donnes. La comprhension des enjeux cognitifs de laction, la rgulation de lactivit mobilisent naturellement lutilisation rflexive du langage. Dans les situations collectives, loral est ncessaire pour agir et contrler le droulement de laction. Dans les apprentissages, il est indispensable pour changer des ides, construire des cooprations, partager des projets, dire son accord et son dsaccord ; il permet de sexpliquer ou de questionner, de rapporter ou de rsumer, de se souvenir ou de se projeter. Il a des fonctions diffrentes selon les domaines dactivits, selon les situations sociales. Lcrit a une fonction mmorielle (traces produites mais aussi calendriers, listes ; affichages, outils collectifs et individuels, etc.) et de ce fait structurante : il oblige classer, relier, ordonner, expliciter, etc. Il a aussi une minente fonction culturelle (crits littraires ou documentaires). Dans les jeux, loral est prsent pour noncer les rgles, dbattre de comportements contests, rguler lavance du jeu, distribuer les tours Lcrit propose la rgle laquelle larbitre se rfre, garde trace des scores. Le langage est aussi une composante importante du jeu, en particulier dans les jeux symboliques o la parole installe lunivers fictionnel o vont sinscrire les prises de rles elles-mmes accompagnes des mimiques, des postures, de la gestuelle et des mots emprunts des situations observes ailleurs et joues ici. Loral et lcrit sont aussi constamment prsents dans la rgulation des changes, dans la classe, dans lcole, avec lextrieur. Dans la classe, les consignes loral scandent la vie collective et orientent le travail ; les affichages didactiques, les listes de prsence, etc. constituent des rfrents crits auxquels on se reporte quotidiennement et de manire trs fonctionnelle et naturelle. Dans lcole, les changes organiss oraux ou par lcrit entre enfants dges diffrents et ayant des expriences de classe diffrentes permettent des partages ; les changes spontans et naturels de la cour de rcration, du restaurant scolaire aident les plus petits grandir et donnent aux plus grands la conscience de leurs acquis quils peuvent partager. Les changes avec dautres adultes que les adultes familiers de la classe introduisent des formulations moins marques par les implicites et la connivence. La classe doit tre un milieu ouvert vers les familles, vers des pairs loigns, sur le monde ; la correspondance par diverses voies porte loin et vers des inconnus
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parfois. Ainsi, la scolarisation introduit des usages moins immdiats du langage ; ceci ne rduit pas lintrt dune visite guide quun enfant peut faire faire sa famille dans lcole. Tout ne passe pas par lcrit.
Les moments spcifiques de lapprentissage structur

Lenseignant a alors des vises prcises : il sagit de faire acqurir un savoir-faire particulier (manipuler des syllabes, crire quelques mots simples en les copiant trs rigoureusement, etc.), dexercer une comptence encore peu fonctionnelle (lexicale, phonologique, de production de texte par exemple) ou de faire progresser des lves particuliers en leur accordant une attention privilgie. Cela exige souvent une approche diffrencie et cest au travers de mises en situation choisies, labores en petit groupe que sexercent la prvention et laide lapprentissage. Ces situations concernent des tches plus pures que les situations naturelles, qui sont plus globales, et dans lesquelles les enfants exprimentent le langage. Ces moments supposent une organisation rigoureuse telle que lenseignant puisse se consacrer un groupe denfants sans tre trop souvent requis par le reste de la classe qui doit tre investi dans des tches pertinentes de forme varie, incluant le jeu. Ces temps dapprentissage donnent lieu une valuation qui se fonde la fois sur une observation fine, parce que centre sur des indicateurs prcis, et sur lcoute trs attentive des productions ou lanalyse prcise des traces produites, et conserves si possible. Ces moments peuvent concerner lensemble des composantes du programme de lcole maternelle ; ils sont plus denses dans les sections de moyens et de grands.
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Partie 2
Sapproprier le langage
Lacquisition du langage oral stimule par une pdagogie adapte lcole maternelle est envisage par les programmes de 2008 sous trois entres qui constituent trois grands objectifs : la capacit changer et sexprimer, la comprhension, la matrise progressive des composants cls de la langue que sont le lexique et la syntaxe. Ces trois entres sont successivement abordes dans les trois chapitres suivants.
changer, sexprimer Communiquer oralement lcole

La comptence de communication orale telle quelle est dfinie de manire thorique (comme dans le cadre europen commun de rfrence pour les langues par exemple) prsente plusieurs composantes : des composantes langagires et linguistiques : leur acquisition et leur expansion font lobjet des deux chapitres suivants ; des composantes socioculturelles ou sociolinguistiques : en effet, lutilisation de la langue (registres de langue, modulations particulires lorsquon sadresse des plus petits, etc.), les rles tenus dans les changes (situation de contrle/obissance, change parit dans une conversation choisie ou change dirig par quelquun qui a autorit, etc.), les postures adoptes (distance, regard, etc.) sont affects par des rgles culturelles ; les normes sociales se traduisent dans des rituels, dans les rgles de politesse, et lcole par des rgles particulires en situation collective incluses dans le rglement de la classe ; des composantes pragmatiques : les ressources de la langue ne sont pas mobilises de la mme manire selon les enjeux des changes ; parfois, des formes de scnario peuvent tre apprises, ou les prises de parole peuvent tre prpares alors que dautres fois, limprovisation est de mise, les rgulations intervenant en fonction des effets constats. Ainsi, apprendre communiquer, est-ce aussi bien apprendre se comporter dans un change selon des rgles que savoir mobiliser des ressources langagires adaptes la situation. Ces deux aspects sont abords successivement dans la suite de ce chapitre. Lenfant apprend interagir avec son entourage trs prcocement, par les cris, les pleurs, les mimiques, les sourires ds que les adultes interprtent ces signes dinconfort, de faim, de plaisir ou encore de satit, et lencouragent ramorcer ce circuit dchanges. Le dveloppement du langage est ainsi intimement li, ds le dbut, aux changes qui ouvrent lapprentissage de la communication. lcole, la capacit entrer dans un change et pratiquer les rgles propres aux changes en milieu collectif est indispensable pour tenir son rle dlve : la
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sAPPROPRIER LE LANGAGE
mdiation par le langage rend possible la relation lautre. Elle permet dassurer la scurit affective, physique et physiologique de chacun des enfants accueillis et dengager la rsolution de conflits ventuels ; lagressivit nat souvent du manque de mots pour exprimer un malaise, un reproche, un malentendu. Elle est aussi un moyen des apprentissages : pour entrer avec profit dans les apprentissages, les lves doivent comprendre les consignes que leur donne le matre, les objectifs quil explique avec des mots adapts. Pour progresser dans les apprentissages, ils questionnent, changent avec leurs pairs pour exposer leurs manires de faire, leurs conceptions et dcouvrir celles des autres auxquelles ils ragissent ; ils interrogent le matre, coutent ses explications et tout apport dinformations (lectures, mdias). Il est donc indispensable que les jeunes enfants pour devenir des lves laise dans leur travail dlves apprennent pratiquer de manire efficace et avec plaisir les dimensions sociales et pragmatiques des changes. Cela suppose dorganiser tout au long de lcole maternelle des apprentissages progressifs. Dans lannexe aux programmes de 2008, des repres de progressivit situent des attentes ralistes en fonction de chaque section
Section de petits Entrer en relation avec autrui par la mdiation du langage. Rpondre aux sollicitations de ladulte en se faisant comprendre. Commencer prendre sa place dans les changes collectifs. Section de moyens Participer un change collectif en coutant autrui et en attendant son tour de parole. Section de grands Participer une conversation en restant dans le sujet de lchange.
Entrer en relation, prendre linitiative dun change

Cest la disponibilit observe de lentourage qui encourage un petit engager un change. Un enfant parle sil sait que quelquun est disponible pour lcouter vraiment. Lenseignant est attentif capter tout signe dune intention de communication et amorce la conversation si lenfant vient vers lui, le touche comme pour attirer son attention, le regarde : Tu voudrais quelque chose ? , Tu veux me dire quelque chose ? . Le matre des plus petits, profitant de lexemple de meilleurs parleurs et sappuyant sur lintrt pour les activits proposes, introduit les mots pour interprter une intention ; il verbalise, commente, flicite, relance lattention, apporte des jugements. Les commentaires parls constituent une enveloppe de scurit destine assurer et maintenir le lien. Il observe le comportement pour percevoir si la communication stablit par le langage entre enfants dans la classe ou dans dautres circonstances et lieux de la vie scolaire. Il valorise toutes les autres modalits dexpression que lenfant utilise surtout quand le langage fait dfaut.
Rpondre aux sollicitations de ladulte en se faisant comprendre

Parler, cest tablir une relation mdiatise avec les choses et avec lautre, cest sloigner du plaisir de lexprience intime immdiate et accepter de partager ; tous les enfants ny sont pas prts en situation scolaire. Avec un petit qui est dans linscurit ou encore dans lincapacit, lenseignant sait se saisir de toutes les formes
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de communication non verbale pour tablir le contact : il croise son regard en sagenouillant hauteur des yeux, il se montre sensible aux exploits raliss mme minimes. Utilisant un parler professionnel , il sadresse lui en facilitant la comprhension du message entendu. Il est attentif aux signes de rception mme sil nobtient pas de rponse. Il accueille toujours de manire attentive et valorisante les tentatives langagires de lenfant qui se risque des prises de parole. Il se cache parfois derrire la marionnette laquelle il prte sa voix pour introduire un personnage plus acceptable par lenfant. Cette mdiation permet de contourner les contraintes du face--face qui peut intimider. La relation duelle permet lentre progressive dans la communication verbale, sans proccupation immdiate dun discours norm. Le moment de laccueil, en classe, est un moment privilgi pour entrer en relation avec les enfants qui en ont le plus besoin mais il faut aussi varier les circonstances. Les moments dchanges didactiques compltent cette approche (retour sur une activit, participation de lenseignant des situations de jeux, etc.) ; en se saisissant de ce qui intresse beaucoup lenfant, donc de ce quil vit et ressent, les chances de russir amorcer un change sont plus grandes.
Prendre sa place dans les changes collectifs

Pour nombre denfants, le silence dans un groupe nest pas le signe dune faiblesse des ressources langagires ou de dsintrt ; bien que sans parole, certains enfants ne sont pas pour autant trangers la situation ou absents . Ils ont besoin de ce silence actif pour comprendre ce qui se dit ou ce qui se joue dans une situation de communication. Lenseignant doit cependant les solliciter pour les aider franchir un pas ; il ne nglige aucune circonstance car les situations sont diffrentes et lune peut ne pas fonctionner alors quune autre sera fconde. Prendre la parole dans le groupe, ce peut tre pour un monologue ou une interaction avec un autre ou plusieurs autres. Dans le monologue, un lve a seul la parole mais ce peut tre diffrent selon quil sagit pour lui de sexprimer, de diriger un jeu quil connat bien ou de restituer, rciter un texte (comptine, pome) qui a t appris. Selon la personnalit de chacun, lun est plus ais que lautre ; lenseignant sappuie, pour solliciter lenfant, sur son point fort quil aura tent dobserver dans des changes plus singuliers. Avec des lves des classes de moyens ou de grands, il peut, par exemple, quand il voit un enfant habituellement silencieux au sein du groupe se passionner pour une activit et bien russir l o dautres ttonnent, sinstaller auprs de lui pour engager lchange et prparer avec lui ce quil va pouvoir en dire aux autres en valorisant ce quil peut apporter. Dans une interaction, de mme, la situation est plus ou moins complexe selon le nombre dinterlocuteurs. Il est plus ais pour un enfant qui a peu daisance avec le langage dchanger avec le matre qui se comporte toujours en interlocuteur qui cherche comprendre et qui aide dire ; avec un ou plusieurs autres lves, lintercomprhension nest souvent pas facile si le matre ne joue pas le mdiateur par la reformulation. Ceci reste vrai longtemps avec des lves qui ont de faibles ressources langagires. Lenseignant a un rle important pour faire aboutir lchange et conduire chacun la satisfaction davoir os sengager dans cette activit complique. Des groupes rduits constitus dlves qui nosent gure parler en groupe, des dispositifs facilitateurs sont ncessaires pour provoquer linvestissement des plus rticents. Ces facilitations tiennent aux sujets proposs pour les changes : des vnements qui rompent avec le quotidien, des surprises (un objet emball dont il faut dcouvrir lidentit par un jeu de questions), des jeux, des histoires (quatre ou cinq
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scnes cls dune histoire bien connue remettre en ordre pour raconter lhistoire, par des ngociations ). Lenseignant peut aider les enfants prparer leur prise de parole : en secret , ils peuvent dire pralablement ce quils voudraient transmettre au matre qui les aide mettre en mots leur message. Lenseignant veille toujours garantir lcoute pour tous ; les plus impatients finiront par accepter dcouter quand ils auront compris quils seront couts leur tour si chacun respecte la rgle.
Participer un change collectif

Entrer dans un change collectif suppose davoir quelque chose dire en relation avec le sujet de lchange, de demander la parole et, quand la parole est donne, de sexprimer voire de raccorder son propos avec les propos antrieurs qui avaient suscit une raction. Tout adulte peut rencontrer des difficults dans cette situation ; lapprentissage ds lcole maternelle nest quune premire tape dun long parcours. Il suppose une grande rigueur de gestion de ces moments dchange par lenseignant : donner des rgles claires et, au dbut, peu nombreuses ; choisir un sujet dchange clair pour les lves et amorcer par des questions prcises ; exercer une rgulation trs active : faire respecter lcoute, distribuer la parole avec quit, carter les prises de parole hors sujet qui ne disqualifient pas pour autant leurs auteurs (si un lve peu bavard prend ce moment la parole, mme hors sujet il faudra alors considrer cet acte comme un signe trs prometteur), valoriser les apports et reformuler si ncessaire, expliciter pour donner plus de portes quand le propos est confus ( Romain veut dire que je pense , Est-ce que cest a, Romain ? ), faire des rcapitulations pour relancer lchange ( Alors, tout le monde est daccord sur cette solution ? Moi je croyais que ; Alors, certains pensent que, dautres disent que et quelques-uns ; Comment pourrait-on faire pour trouver la bonne rponse ? ). Pour motiver tous ses lves pour des changes collectifs, lenseignant sattache : varier les thmes et les sujets dchange : on discute autour dune histoire entendue, aprs une sortie, pour prparer une sance la piscine, pour rsoudre un conflit ; on discute sur ce que lon a fait ou ce que lon va faire, sur ce que lon a trouv, sur ce que lon a ressenti, etc. faire jouer des rles varis : tel enfant peu participant peut savrer un bon observateur et se trouvera valoris de rendre compte ensuite ; tel autre sera le porteparole dun petit groupe qui aura cherch avec lui et avec qui le message transmettre aura t construit ; organiser les conditions de lchange : par exemple, il veille ce que les participants un mme atelier soient installs cte cte quand il sagit de faire un bilan dactivit (de courtes pauses dans lchange collectif pour que ces groupes se concertent peuvent tre mnages en section de grands) ; il met face face la range de ceux qui ont aim telle histoire et la range de ceux qui naiment pas ou pas beaucoup. Lenseignant veille toujours ce que les lves ne parlent pas pour parler ; il mnage des pauses pour que chacun rflchisse. Pour rendre llve plus performant dans lchange langagier, lenseignant introduit, de manire progressive, de nouvelles exigences dans le prolongement des situations voques prcdemment. Il sera plus rigoureux ou plus strict sur :
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le choix des thmes dchanges qui seront plus loigns de lunivers de rfrence et plus scolaires ; lobligation de rester dans le sujet de lchange ; dans une classe de grands, on peut nommer un ou deux observateurs (parmi les trs bavards qui seront ainsi soumis un travail de silence) qui interviendront ds quil y a dbordement ; le contenu des prises de parole. Il veille faire respecter quelques rgles : on ne rpte pas ce quun autre a dit (la rptition, qui signifie souvent que lide est intressante pour lenfant, est une manire de participer qui doit tre dpasse progressivement) ; on place son propos par rapport aux autres en enrichissant, en ragissant ( Je suis daccord avec... parce que ; Moi je pense que non parce que ) ; laudibilit, qui suppose une matrise du dbit et de larticulation, donc de son impatience dire ou de sa timidit. Il sera attentif crer des conditions favorables pour des discussions en sappuyant sur les travaux antrieurs de groupes qui nauront pas fait la mme chose et qui auront un rel motif dchange : par exemple, aprs une sance dactivits scientifiques, on met en discussion un sujet que certains ont abord par la manipulation et lobservation et dautres par la documentation ; aprs une sance de jeux, on fait dialoguer les joueurs avec les observateurs pour stabiliser des rgles qui permettront de mieux jouer ; aprs la lecture dune histoire, on dbat des motifs qui ont pu conduire lauteur lui donner tel titre, des raisons de la mchancet dun personnage, etc. Il implique les lves dans une rflexion sur leur travail de discussion : les enfants peuvent priodiquement constater les phnomnes relatifs la communication (percevoir sil y a une coute relle, si des moqueries ou des rptitions sont apparues, si des enfants coupent la parole, etc.) en les mettant distance grce des enregistrements sonores, des sances filmes.
valuer par lobservation pour adapter les situations

Pour apprcier les progrs de ses lves, lenseignant procde lobservation directe au quotidien dans des situations varies. Dans la classe, les changes sont plus ou moins rgls : trs encadrs dans certains ateliers et temps collectifs, libres dans les temps et coins rservs laccueil, semi-directifs dans dautres activits ; ils sont totalement libres et non superviss durant les rcrations ou dautres moments non scolaires (repas de midi, garderies du matin ou du soir) de la prsence des enfants au sein de la maison-cole. Ces moments peuvent tre dun grand intrt pour valuer les pratiques de communication de certains enfants peu laise avec le langage dans la classe. La liste qui suit propose quelques indicateurs quil peut tre important de relever systmatiquement pour ceux qui se rvlent petits parleurs , pour sassurer de leur volution. Llve ose parler. * Il ne le fait que quand il est sollicit : dans un cercle restreint voire seulement en tte--tte ; dans le groupe classe rassembl. * Il engage lui-mme la conversation avec un pair. * Il engage la conversation avec un adulte. Llve parle de plus en plus et dans des situations varies. Llve sait rpondre aux sollicitations de ladulte. * Il respecte le sujet de conversation. * Il peut tenir un change au-del de la premire rponse. * Il sadapte des enjeux divers (narrer ce qui sest pass, expliquer, reformuler, etc.).
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Llve utilise spontanment les formules de politesse usuelles (pour saluer, remercier, sexcuser, demander). Llve rgule sa prise de parole. * Il le fait de manire ractive et pertinente. * Il ne coupe pas la parole. * Il articule son propos avec des propos antrieurs pour dire son accord ou son dsaccord, pour apporter un exemple ou une contradiction, pour complter ; il sait dire Je nai pas compris . Llve accepte et respecte les rgles poses pour les changes. * Il accepte le temps de parole des autres et respecte les hsitations. * Il sait dire ce qui ne marche pas dans un change. * Il peut piloter un moment dchange (type conseil dlves).
Crer un contexte favorable

Les jeunes enfants communiquent tout autant avec leur corps, leurs mimiques, quavec la parole dans leur milieu de vie habituel o la connivence facilite lintercomprhension. Lentre lcole implique des changements importants dans leur systme de communication. Ils doivent apprendre tre attentifs ce que disent les adultes lorsque ceux-ci sadressent eux mais aussi lorsquils parlent un groupe ou la classe runie. Ils doivent apprendre exprimer autrement ce qui tait compris par des adultes familiers et qui ne lest plus dans ce nouveau cadre. Ceci peut demander plusieurs semaines, voire plusieurs mois pour certains enfants. Laccueil est dterminant ; le tout petit enfant qui franchit pour la premire fois la porte de lcole doit percevoir quil est attendu et considr comme une personne, part entire. Cest cette condition quil prendra progressivement toute sa place dans des situations de communication. Il faut quil trouve trs vite des repres et des rponses en actes et en mots qui lui permettent de comprendre ce quil peut et ne peut pas faire, ce qui est attendu de lui. La rupture invitable mme si elle est moins forte pour ceux qui ont vcu un accueil collectif ou/et dont les parents se comportent sur le plan du langage comme lenseignant doit tre accompagne afin quelle soit surmonte sans traumatisme. Lenfant sera dautant plus laise quil aura des preuves dune confiance rciproque entre lcole et sa famille. Lenseignant et les parents se parlent devant un enfant tmoin dchanges qui le concernent ; les ans sont aussi invits, surtout quand ils ont frquent les mmes lieux et peuvent eux aussi devenir des mdiateurs pour initier ce nouveau statut. Au jour le jour, laccueil individualis de chacun cre chez lui le sentiment dtre reconnu comme personne unique. Lenfant peut alors, persuad que les adultes savent quil est l, se sentir en scurit, tous niveaux, affectivement et physiquement, dans ce lieu o, spar , il nest pas tout seul. tre scuris, cest aussi se situer dans le temps de manire continue : la frise du temps volutive et prsente en classe, hauteur des yeux des enfants, permet de se reprer, danticiper, de se souvenir Lenseignant est, en toutes circonstances, le garant de la loi et le gardien de la scurit, au sein de la classe et de lcole, y compris pour les temps de rcration. Lenseignant et tous les adultes qui entourent ce jeune lve doivent adopter, de manire cohrente, une attitude ouverte et montrer en permanence quils veulent le comprendre. Ils ont dfini, de manire cohrente, leurs niveaux dexigence et leurs attitudes, vis--vis des lves accueillis.
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Faire de la classe un milieu de communication

Pour bien fonctionner, sans conflit ni exclusion, la classe est organise comme un rseau dchanges ; elle lest rellement si les lves se voient, sentendent et sils ont des ides, des avis, des intrts partager. Cela requiert des dispositifs matriels adapts, une vie de classe riche et un climat fait de respect et dcoute bienveillante. Ainsi, la disposition des tables et lorganisation du lieu o se droulent les changes collectifs, la nature des espaces et lorganisation temporelle de chaque journe doivent tre rflchies dans cette perspective. Lenseignant cre les conditions pour que les lves voient tous ce dont on parle, soient assis confortablement, sachent pourquoi ils sont runis et ce que lon attend deux. Il assure la rgulation des changes pour faire en sorte que la socit scolaire puisse fonctionner ; il est attentif ce que chacun ait sa place, cest--dire bnficie dun espace daction et dexpression. Il pose les limites et fait respecter les rgles de vie. Lapplication de celles-ci par tous et pour tous, garantie par les adultes qui les parlent , renforce le sentiment de stabilit et de scurit. Lenseignant sensible au bruit de fond dans la classe rgule le niveau sonore ; il sait diffrencier ce qui relve dune agitation sonore temporaire et fconde, dun climat bruyant et perturbateur qui traduit une dispersion et sans doute une absence dintrt. Il veille faire bon usage des rituels scolaires au service dobjectifs de communication ; la premire condition rside dans le sens quont ces rituels pour les lves, en particulier ceux du matin qui devraient voluer au long du cursus en cole maternelle. Dans tous les cas, ils sont limits dans le temps.
Tirer profit des situations scolaires

Le contexte scolaire offre naturellement de nombreuses situations qui constituent toutes des occasions dentrer en communication. Elles sollicitent la rception, la production, linteraction, selon des modalits diffrentes. De la section des petits celle des grands, elles ne sont pas utilises de la mme manire. Avec les petits, la forme des premires expriences dinteraction qui a permis aux enfants de construire leurs acquis initiaux doit inspirer les comportements de ladulte avec les enfants qui ont peu ou nont pas de langage verbal : on recherchera des formats dchanges o lattention conjointe peut jouer, o on ritualisera certaines paroles (pour la sieste, pour lhabillage...) ; on peut utiliser les jeux de rciprocit ( toi, moi) pour susciter la parole, sengager dans des jeux ou des activits o adulte et enfant(s) auront des rles complmentaires qui les obligent dire, demander (jeux de construction par exemple). Le grand groupe nest pas le bon lieu pour initier les premiers changes. partir de la moyenne section, les enfants possdent un bagage langagier qui leur permet de soutenir des efforts dans les situations dchanges ; ils commencent se dcentrer un peu de leur propre activit et peuvent couter. Lenseignant doit alors favoriser les changes entre lves et en varier les scnarios. Il importe dobserver le comportement des lves, de dtecter leurs habilets et leurs russites pour les valoriser afin den faire des tremplins pour dautres prises de parole. Des tableaux, prsents aux annexes III. La communication pilote par lenseignant, annexe IV. Faire lappel, annexe V. Accueillir les enfants aprs la sieste et annexe VI. Rsoudre un conflit suite un incident de cour rcapitulent quelques-unes de ces situations en soulignant en quoi elles peuvent tre intressantes pour lamlioration des comptences des lves ou leur valuation par observation.
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Apprendre mieux matriser le langage oral Deux niveaux de langage matriser

Si on peut se comprendre avec un langage minimal, lcole a toutefois besoin dun langage construit, explicite et structur. Lcole maternelle a la responsabilit daccompagner les enfants vers la matrise du maniement du langage oral, ncessaire la ralisation dune scolarit lmentaire russie. Cette forme de langage, on la vu plus haut (cf. page 7, la section Le langage oral lcole : deux formes distinguer ), que lon appelle langage dvocation, langage dcontextualis, oral scriptural, a des caractristiques qui lapparentent lcrit et qui le diffrencient du langage en situation que tout enfant acquiert au contact de parleurs de sa communaut linguistique et qui peut suffire pour les changes utiles dans la vie quotidienne. Lcole maternelle, parce quelle accueille des enfants trs jeunes, les aide bien intgrer le premier langage, le perfectionner ; sur cette base et en crant des conditions adquates, elle leur permet dacqurir le second niveau de langage oral, celui qui constitue lobjectif majeur de lcole maternelle. Alors quen section de petits (a fortiori de tout-petits) le langage est le produit de la situation, la comprhension rsultant de tous les indices prsents dans lenvironnement immdiat de lenfant, en section de grands, le langage doit pouvoir tre (mme si ce nest pas constant) la source de la situation dapprentissage ; la comprhension doit natre du seul langage. Cest donc une volution trs importante qui est attendue. Le parcours dapprentissage, dans lequel le langage daction en situation est premier et fondateur, comporte deux composantes : il faut perfectionner ce premier langage, cest--dire lenrichir du point de vue lexical et syntaxique mais aussi le diversifier dans ses fonctions (il ne doit pas rester seulement utilitaire) ; il faut construire le second langage, dans les situations o des actes de langage distance de laction sont sollicits, o des discours distancis sont ncessaires. Les enfants produiront le langage attendu, en sappuyant sur leur vcu pass, enchanant quelques moments ou vnements ou sur le rappel dhistoires connues, avant de conduire de vrais rcits invents. Cette production suppose des modles : outre ceux que le matre fournit en conduisant lui-mme certains rappels dvnements, ils sont essentiellement apports par les histoires lues par lenseignant. Limitation, qui peut fonctionner, ne suffirait pas : cest le rle de lcole maternelle particulirement dans les sections de moyens et de grands de conduire une activit, de plus en plus consciente pour lenfant, dlaboration dun discours prcis et structur pour se faire bien comprendre. Dans les programmes de 2008, des repres de progressivit situent ainsi des attentes ralistes en fonction de chaque section.
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Section de petits Utiliser le pronom je pour parler de soi. se faire comprendre par le langage pour les besoins de la vie scolaire.
Section de moyens sexprimer dans un langage mieux structur, en articulant correctement (les syllabes complexes avec enchanement de consonnes peuvent tre encore difficiles prononcer). Dcrire, questionner, expliquer en situation de jeu, dans les activits des divers domaines. Relater un vnement inconnu des autres ; inventer une histoire sur une suite dimages ; faire des hypothses sur le contenu dun livre au vu de sa couverture et de ses illustrations. Dans tous les cas, ajuster son propos pour se faire comprendre en fonction de questions ou de remarques.
Section de grands Dire, dcrire, expliquer aprs avoir termin une activit ou un jeu (hors contexte de ralisation). Justifier un acte, un refus, une prfrence en utilisant bon escient parce que . Relater un vnement inconnu des autres ; exposer un projet ; inventer une histoire ( partir de quelques images ventuellement). Produire un oral comprhensible par autrui.
Crer des conditions adaptes

Ce nest pas dans les temps de regroupement que les apprentissages se font le mieux puisque chaque enfant na alors quun court temps de parole. Lenseignant doit se soucier de construire des situations favorables et, pour cela, faire varier les paramtres qui en rglent lorganisation : varier les situations : exploitant tous les moments de vie et dactivit pour ancrer le langage de manire fonctionnelle, lenseignant cible progressivement des apprentissages langagiers particuliers dans les divers domaines dactivits et fait voluer en particulier la distance par rapport au rfrent ; il introduit des activits programmes avec des intentions dapprentissage prcises et met en place des situations dentranement pouvant prendre la forme de petits exercices avec les plus grands ; adapter les objectifs et les attentes en fonction du dveloppement de chaque enfant : attentif dabord ce que chacun parle, il engage ensuite vers la parole matrise ; soucieux de la quantit des productions orales, il sattache la qualit syntaxique, lexicale, phonologique ; faire voluer le niveau de guidance et dtayage : il opre progressivement une sorte de resserrage du dialogue pdagogique, pour passer de ltayage dordre socioaffectif favorisant la confiance ncessaire aux premires prises de parole des exigences didactiques de nature favoriser rflexion et prise de conscience. Lenseignant adopte des attitudes favorables pour sadapter la diversit des besoins : avoir une activit conjointe : les actions sont entreprises conjointement par lenfant et ladulte. Lenseignant accompagne les activits et leur donne du sens. Il sappuie sur la ralit qui entoure lenfant, parle de ce qui est en train de se faire, commente ce quil fait, ce que fait lenfant. Il est attentif, disponible, scurisant, il manifeste le plaisir dtre avec lenfant et de faire avec lui ; produire une attention conjointe : lenseignant manifeste lintrt quil porte luimme la tche. Il canalise lattention et la motivation de lenfant sur la tche ; garantir les changes : le matre encourage la prise de parole par un regard bienveillant ; il valorise les ttonnements et les tentatives. Il encourage les changes entre enfants quand il est avec un petit groupe, attirant lattention de lun sur ce que fait et/ou dit lautre. Il tente de dcrypter lexpression de lenfant si elle est peu
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comprhensible, reformule, prcise des mots. Il fait rpter, sans insister si lenfant nest pas cooprant. Il se place physiquement en position dinterlocuteur, face lenfant, face son regard, sa hauteur ; il regarde lenfant avec qui il converse. Il laisse le temps, accepte les silences ; avoir un langage propre : lenseignant ralentit son rythme dlocution. Il hausse la tonalit de sa voix avec les tout-petits. Il joue de lexpressivit de la voix, accentue les intonations. Il intervient de manire non-verbale : gestes, mimiques, actions, postures. Il choisit lexique et syntaxe pour tre compris ; tablir une mdiation du personnel vers le collectif : pour favoriser le passage au langage dcontextualis, le matre dplace lintrt des histoires personnelles vers le vcu collectif. Il renvoie une exprience passe ou venir (rappel, projet...). Il labore des supports pour aider la restructuration des vnements passs (photos, dessins) ; la restitution se fait dabord avec le matre sur le support, puis seul avec le support, puis de mmoire. Il conoit des traces qui permettront la mise distance : cahier de vie, correspondance crite, courrier lectronique, vido. Il maintient et guide lattention : il aide lenfant viter les dispersions et se focaliser sur la tche dont il rappelle les exigences. Il stimule verbalement et rectifie les tentatives de lenfant. Il valide ses ralisations. Il organise des changes avec des destinataires extrieurs : famille, correspondants, autre classe de lcole. Ce sont ces conditions que lvocation dune situation vcue collectivement dclenchera le langage dvocation : les lves devront dabord se reprsenter ce quils veulent raconter, puis mobiliser des moyens linguistiques pour permettre au destinataire de comprendre ce quil na pas vcu ; grer rigoureusement les changes collectifs : le matre rgle lattention sur ce qui se dit, car le monde est maintenant reprsent par des mots. Il gre la discipline des changes selon des rgles quil explicite ou rappelle, invite lcoute. Il donne la parole celui qui a lintention de parler ; il rgle les tours de parole ; il sollicite celui qui nest pas intervenu. Il reprend les positions des uns et des autres pour baliser lchange. Il reformule dans un langage accessible tous mais plus labor que celui que les enfants produisent.
Installer une organisation de travail quotidien favorisant lchange

Dans le but de crer le plus grand nombre dchanges langagiers personnaliss, les enseignants privilgient souvent lorganisation par ateliers : les enfants sont regroups pour effectuer une mme tche ; soit ils travaillent individuellement et changent entre eux, soit ils ralisent ensemble. Pendant que lenseignant participe activement lun des ateliers, il laisse les autres enfants conduire lactivit en autonomie ou avec le recours dun autre adulte. Lactivit tant conue pour permettre les changes dans le groupe restreint quest latelier, le matre peut solliciter les lves qui sexpriment peu, rguler la communication, reformuler et faire reformuler, observer et valuer. Ds la petite section, le matre choisit avec soin les activits que ses lves peuvent mener seuls aprs les avoir observs pendant les quelques premires semaines. En effet, lintrieur dune mme classe en fonction des expriences personnelles de chacun (frquentation dune structure collective avant la scolarisation, jeux ou situations dj vcus dans le milieu familial), les points dappui seront diffrents. Les activits proposer dans les ateliers o les enfants sont en autonomie sont celles que le matre a dabord diriges et pratiques avec les enfants : sil a jou dans le coin-poupes ou le coin-garage, la table des puzzles, les enfants ont appris avec lui comment sinvestir dans lactivit qui leur est offerte.
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En moyenne et grande sections, le matre par la connaissance des activits ou des jeux conduits en petite ou moyenne section pourra construire des ateliers autonomes en maintenant la motivation des lves. Les activits demandes doivent tre connues ou cadres par le matriel et la consigne de manire stricte. Au dbut, les enfants solliciteront parfois ladulte ou viendront regarder ce quil fait, couter ce quil dit. Ils percevront lintrt de ce fonctionnement si les rgles du jeu sont prcises lors des regroupements et systmatiquement rappeles ; il doit tre clair pour tous que chacun participera un atelier avec le matre. Ds la section de petits, il est possible de montrer la liste de rpartition journalire, bien que la construction des repres temporels ne soit pas aboutie.
Lire et raconter des histoires

Le rcit est une forme particulire du langage dvocation, une forme discursive, orale ou crite, qui organise des vnements selon un enchanement causal ; comprendre un rcit, cest comprendre les liens entre des tats ou des pisodes, comprendre des transformations. Le rcit peut concerner aussi bien le rel que la fiction. Pour les enfants, les contes dits ou la lecture dhistoires permettent daller plus loin dans le pouvoir de reprsentation du langage en proposant lexploration des territoires imaginaires. Cest en quelque sorte le troisime territoire du langage dvocation, limaginaire, qui nest ni le rappel du pass, ni la projection dans un futur organiser. La trame narrative est progressivement saisie par les enfants qui sinitient lutilisation du langage dvocation tant dans la phase de rception (imprgnation par des modles) quen restituant des passages de lhistoire avec ou sans laide de ladulte. Le travail sur les rcits est dtaill plus loin dans cet ouvrage, la partie 3 Dcouvrir lcrit . Ce qui est vis, cest que chaque lve prenne en charge son nonciation, quil devienne de plus en plus explicite, quil soit capable de prendre en compte ce que sait ou ne sait pas son interlocuteur et quil sache interprter, dans un contexte de communication, le langage qui lui est adress. Lenfant qui raconte adopte une prosodie tout fait particulire, associe une gestualit galement spcifique de ces moments ; il juxtapose des souvenirs sans se soucier vraiment de la trame chronologique quil tisse avec des et puis , et aprs ; les personnes quil voque sont dsignes par il et elle sans grand souci de prciser davantage. En fin de grande section, on attend que chaque lve soit capable de construire un discours cohrent tout point de vue, structur et sans ambigut quant aux rfrents. Cest le matre qui fait prciser et progresser le propos par des questions, des reprises et des reformulations. Il intgre dans une formulation cohrente, sans tre trop savante car elle doit pouvoir tre reprise par lenfant, des propos dcousus. Ltayage apport, par des questions, des mots inducteurs, vise faire prciser les entits dont veut parler lenfant, faire ordonner les vnements dans le temps et dans lespace, faire clarifier les relations entre les protagonistes mis en scne. Comptines et posies (cf. annexe VII. Comptines et posies) sont des supports de langage particuliers qui engagent des comptences spcifiques : couter : la difficult tient la concentration sur du langage seul ; aussi, avant de pouvoir mettre les enfants en situation de profiter dhistoires lues sans aucun support visuel, faudra-t-il leur avoir racont puis lu des histoires en jouant avec une ou des marionnettes ou marottes, en utilisant des accessoires, en montrant les images, etc. Lactivit conduite en petit groupe (pour la lecture dhistoires en parti-
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culier) prcdera lactivit avec toute la classe. Lcoute gratuite , pour le plaisir, aura prcd lcoute en vue de retenir ; intervenir : la difficult tient ce que lenfant doit apprendre diffrer la prise de parole et donc sappuyer sur des mots, des images passs pour introduire une remarque ou une question ; mmoriser, jouer les textes : dans la manire de dire, les enfants dcouvrent une manire dobjectiver le matriau langage en acte. Il nest pas inintressant quun invit (conteur, chanteur, parent, autre enseignant de lcole, lves plus gs, etc.) soit celui qui apporte le texte, le chant, des pomes, etc. Lenseignant, auditeur avec ses lves, en fera ensuite un motif dchanges, disant ses impressions, ses apprciations, ce qui la mu, du, passionn.
Organiser en quipe un parcours dapprentissage

Si le langage doit accompagner, soutenir, rguler les actions mises en uvre en classe, il convient cependant de se garder dune confusion : parler, changer, ce nest pas emplir lespace et le temps de bavardages. Pour lenfant, parler tout propos, tout moment, parler plus fort que les autres, cest souvent cder une forme dimpulsivit, parler pour parler sans intention de communiquer vritablement. Le souci de dvelopper le langage ne doit pas conduire au remplissage de lespace sonore ; les enfants doivent tre duqus faire la diffrence entre les actes langagiers totalement libres de la cour de rcration ou de certains moments ludiques et le parler pour travailler qui se rflchit et suppose donc du silence. Le rle de lenseignant volue de la section de petits o, en gardant le caractre souple et global ncessaire laccueil des jeunes enfants, le matre incite surtout prendre la parole et communiquer, aux classes des moyens et des grands o il se fixe des objectifs de plus en plus prcis sur le plan des acquisitions linguistiques. Le matre, interlocuteur attentif et comptent, apporte au moment opportun laide un novice pour lui permettre de conqurir un nouveau savoir et de russir une tche qui aurait t sans ladulte, au-del de ses possibilits.
Avant la section des moyens

Pour les plus jeunes enfants, il sagit de comprendre et de se faire comprendre dans des situations o les changes sont en lien avec laction ou lvnement en cours : le rfrent est prsent, on parle de ce qui est en train de se vivre, de ce quon fait, ici et maintenant dans le contexte de laction, et pour de vrai . Cest parce quil ose parler que lenfant va apprendre parler, parler avec un adulte attentif, en interaction individuelle, puis avec des pairs dans le groupe, en rponse ou en sollicitation. La parole est une conqute qui suppose une prise de risques, risque de ne pas tre compris, risque dtre ridicule, inintressant ou de dclencher une raction motionnelle inconnue. Instaurer des changes personnaliss avec chacun Linteraction langagire individualise peut tre pose comme clef de lapprentissage et du dveloppement langagier de llve. Au cours de ces moments reprs et organiss, ladulte accompagne verbalement les situations, commente les actions ou converse avec lenfant. Il offre des formulations langagires qui vont laider dans son apprentissage du langage en situation. Ladulte a plus de repres sur le langage de lenfant et le comprend mieux quand ils changent au cours dun vnement
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quils vivent ensemble. Ses noncs ont un ancrage fort dans la situation, il joue de lexpressivit de la voix, recourt aux signes non verbaux de la communication. Prendre en compte les intrts des lves facilite les changes langagiers : plus les rfrents choisis par le matre font cho un quotidien, un vcu des enfants, plus leur participation sera forte. Ainsi, certaines situations ou thmes leur permettent de se sentir concerns ; lenvironnement proche, la famille, lanimal de compagnie, le doudou , mais aussi toute une gamme de jeux : les jeux de transvasement (vider, remplir), les jeux deau, les jeux de construction (monter, empiler, faire tomber), les dplacements (la poussette, le jeu du dmnageur), les jeux tactiles et visuels. Pour les trs jeunes enfants, lorsquil y a action ou engagement corporel, la mise en mots, le recours la parole nest pas forcment ncessaire. Laction na pas toujours besoin de lencodage des mots, de la mise en signes pour trouver son sens. Le recours aux mots savre utile quand il y a problme ou cart par rapport limplicite partag ; le non du dsaccord, de lopposition peut marquer une position spcifique qui est lexpression dun sujet dmarqu du groupe. Cest pourquoi les coins de jeu installs dans les classes de petits jouent un rle important pour les interactions langagires quils favorisent, en particulier pour lusage du je . Le langage a aussi une place importante pour rassurer ; ainsi, par des changes langagiers personnaliss, en se rfrant aux supports quil aura constitus, le matre parlera des moments de la journe (sieste, repas, dpart le soir) qui peuvent proccuper ou questionner lenfant. En commentant de manire vivante ces moments particuliers, le matre aide lenfant se les approprier, leur donner du sens, se rassurer. Crer pour chaque enfant beaucoup dchanges verbaux Lessentiel des acquisitions passe par la participation de chaque enfant de nombreux changes langagiers ayant un sens pour lui afin quil ait envie de sy investir. Dans les sections de petits et tout-petits, en fonction de lexprience individuelle des enfants, un quilibre est trouver entre lobservation, lcoute du jeune enfant qui sexprime peu et laccompagnement avec des mots de laction en cours. Moins lenfant ose parler, plus ladulte a tendance envahir lespace des changes ; il convient de veiller ne pas saturer lactivit et introduire souvent des invitations pour que la parole de lenfant ou des enfants avec lesquels le matre se trouve puisse sinstaller. Le langage en situation est initi et soutenu par lenseignant qui met laction en mots et rpond par des mots toute sollicitation des enfants, mme non verbale. Le matre formule les consignes ou rappelle des rgles, commente la situation, explicite ce quil est en train de faire ou ce que fait lenfant. Il invite des commentaires en cours daction, relance et soutient laction par un jeu de questions/rponses ou de reprises. Il dsigne des objets auxquels il attribue des qualificatifs, nomme les actions, attire lattention sur un changement spatial, il explique des relations entre les objets et les actions. Il questionne en prenant appui sur ce que fait lenfant. Il invite les enfants se parler ; dans des situations de jeu, quand tel enfant tente dobtenir tel objet par la force, il lincite le demander et aide ventuellement celui qui est sollicit justifier un refus. Pour accompagner la progression du langage en situation, il appartient aux enseignants de saisir des contextes dans le droulement de la journe dcole, de favoriser des occasions de parler dans les moments les moins scolaires (habillage, passage aux toilettes, etc.), dans des situations de jeu et des activits plus structures dont les vises dapprentissage sont explicites. La relation duelle, dinterlocution
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sur des rfrents familiers au fil des diffrentes activits est essentielle condition que ces interactions sappuient sur un contexte prcis, fonctionnel. tre attentif aux usages varis du langage des enfants Le langage en situation dans les changes avec les jeunes enfants ne se limite pas de la transmission dinformations. Il mobilise, de manire naturelle, diffrentes fonctions et il importe que ladulte conforte, par ses rponses, le recours aux mots pour satisfaire les besoins de communication qui sexpriment alors : le petit enfant manifeste souvent des demandes dattention, de reconnaissance, dapprobation, que ce soit par un regard interrogatif, par le fait de tirer la manche et de pointer quelque chose quil a fait, par des signes verbaux ( Coucou , l ) ; y rpondre de manire personnalise, cest encourager persvrer dans le circuit des changes ; il emploie des mots quil possde pour exprimer ses dsirs ( moi , Moi veux ), ce qui est un pas vers lusage instrumental du langage aprs les passages lacte et la prise de force ; il convient alors de laider formuler en lui proposant la bonne forme : Tu veux la pelle pour verser le sable dans le verre, tu la demandes Ludovic ; tu lui dis gentiment : Ludovic, prte-moi la pelle sil te plat ; de mme, il commence utiliser le langage dans sa fonction de rgulation ( Fais pas a , Non pas a ) et il appartient alors lenseignant de reformuler vis--vis de celui qui parle et pour linterlocuteur ; les questionnements sont nombreux aussi et demandent toujours une rponse : Cest quoi ? , Comment a sappelle ? ; la rponse ayant t donne, le matre peut sassurer par un questionnement ultrieur que le mot a t intgr ( Tu veux bien me donner un XXX sil te plat ). Enfin, mme si aucun enfant nintervient dans ce registre, le matre ne se privera pas dutiliser le langage pour introduire des comparaisons : Cest comme , On dirait , formes verbales qui sappuient sur des reprsentations, qui activent la fonction symbolique et ouvrent la voie au langage dvocation. Utiliser des objets mdiateurs Avec les tout-petits, lintroduction dune marionnette dans la classe ds le dbut de lanne permet bien souvent aux plus timides de sengager dans une relation de communication verbale ou non verbale avec ladulte ou avec un pair. Dans un premier temps, cest lenseignant qui prte sa voix la marionnette qui est alors mdiateur dans des changes ludiques. Il conduit la communication, raconte une histoire, propose une activit, sadresse nominativement chaque enfant, pose des questions simples dans lattente patiente dune prise de parole de ceux qui nosent pas encore le faire. Il stonne, dit sa joie ou sa tristesse, sa fatigue ou son enthousiasme. Lorsque ladulte prte sa voix la marionnette devant le groupe, la marionnette apporte des surprises en classe, un nouveau jeu, une nouvelle comptine, une histoire, un secret, une lettre, un objet extraordinaire ; il lui est arriv une histoire incroyable quelle raconte aux enfants ; elle a fait une btise et dit Je ne lai pas fait exprs ce qui permet dengager une discussion sur les btises dans la cour de rcration. Son utilisation quotidienne conduit les enfants entrer dans le jeu symbolique. Progressivement, certains sen saisissent et, dans une relation de complicit, imitent ladulte. Ils engagent des monologues, prtant leur tour leur voix la marion-
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nette, seuls dans un des coins de la classe. Ils la mettent en scne en reproduisant des situations connues ou en en inventant dautres. De petits scnarios diffrents sont crs par quelques enfants qui jouent ensemble avec une puis plusieurs marionnettes.
En section de moyens et de grands

Pour certains enfants, le langage en situation nest pas encore trs assur au dbut de la section des moyens : les mots sont peu prcis, les changes trs courts et les formes assez strotypes. Lenseignant doit y tre attentif de faon intervenir dans un registre simple et adapt ceux qui en ont besoin. Rechercher un enrichissement du langage en situation Durant les deux dernires annes en cole maternelle, le langage en situation doit senrichir divers points de vue : lexical (varit, prcision, dbut de structuration du lexique utilis), syntaxique (phrases plus complexes, questionnements varis, etc.) et pragmatique (enjeux et formes adaptes). Le petit enfant fait trs tt lexprience des diverses fonctions du langage ; en section de moyens et de grands, les lves vont largir encore lexploration de ces fonctions langagires jusqu mettre en uvre la fonction mtalinguistique1. Dans le domaine mtalinguistique, en fin dcole maternelle, les acquis des lves se manifestent par rapport au langage : un enfant peut par exemple dire Elle parle comme un bb. , par rapport la langue On dit pas, jai prendu. , par rapport lactivit de discours Jai dit un message au tlphone de ma maman. ou par rapport au dbut de la connaissance du fonctionnement de la langue : Pour crire un mot tout seul, je cherche des mots qui ont des morceaux pareils. . Quand des lves produisent des propos de cette nature, cest le signe quils ont acquis de la distance avec lusage de la langue et du langage, quils ont des connaissances implicites. Rappeler verbalement les activits venant de se drouler Lune des meilleures entres dans un langage qui sloigne de plus en plus de la situation est le rappel de ce qui vient de se passer dans la classe ; il sappuie sur le dveloppement dune pdagogie de projet qui cr de lvnement et donne une place aux enfants. La rcapitulation sous forme de liste (numration chronologique) constitue une base pour agencer un discours construit : le matre peut, dans un premier temps, rappeler en ordonnant avec des liens explicites lensemble des lments sur la base de lnumration. Il peut aussi laisser cette tche ceux des lves qui le peuvent, sur la base des acquis dj prsents, souvent ancrs dans des pratiques familiales qui font un usage quotidien de ce type de discours. Le matre fait varier la complexit des situations, en jouant sur le temps qui spare le moment o elles ont eu lieu du moment o elles sont voques, en modulant le dispositif : individuel ou collectif, petit groupe, classe entire. Ce peut tre le rcit dun vnement qui sest droul laccueil, le compte rendu ou le bilan dune activit, la relation dun incident qui sest droul dans un coin de jeu pour trouver des solutions afin de lviter lavenir, lvocation et le rcit dune visite ou dun
1. La fonction mtalinguistique se manifeste quand le locuteur prend la langue quil utilise comme objet de description ; il utilise la langue pour parler de la langue.
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spectacle vu par la classe, le rappel de la chronologie des vnements passs en son absence pour mettre au courant un camarade qui revient aprs une maladie ou le rappel des activits poursuivre pour informer un visiteur occasionnel de la classe, afin quil comprenne lactivit du jour, etc. Lvocation dun vnement connu du seul enfant qui prend la parole, qui raconte sans support de reprsentation (objet, image, dessin) un vnement personnel vcu hors de lcole reste extrmement difficile et peut tre considr comme un objectif atteindre en fin dcole maternelle. Cette production langagire suppose une mise en uvre aboutie du langage dvocation. Le rle de lenseignant consiste demander lexplicitation ncessaire, stonner lorsque la comprhension nest pas possible, relancer leffort de lenfant. Par le biais dinteractions et de reformulations dans un langage plus appropri, lenseignant transforme les essais qui ne parviennent pas trouver leur forme adquate. Il enrichit et prcise les noncs, construit les articulations et les structures logiques. Cette phase de travail partir du vcu commun est trs importante car elle oblige les enfants produire un langage. Il peut subsister une part dimplicite entre les acteurs de la situation quand ils parlent dune scne partage. La difficult est allge dune certaine manire car lenfant peut encore faire jouer le je , le tu (qui sadresse lenseignant ou un camarade dans le travail collectif) et des rfrents partags quant aux personnages ( Pierre , Marie ). En revanche, pour situer laction et se mettre daccord, il est indispensable de poser le cadre dans le temps et dans lespace, ce qui conduit traiter deux variables essentielles, comme dans un rcit rel. Cette tape peut tre prolonge par une activit plus complexe qui met en uvre le langage dvocation : passer de cette premire narration un texte destin des personnes qui nont pas partag ce vcu. Par exemple, aprs avoir rappel le droulement dune sortie vcue collectivement pour fixer les souvenirs, avec les tapes et les dtails quil importe de garder en mmoire, on peut passer une autre tche : raconter la sortie pour accompagner un reportage photos qui sera expos dans lespace ddi la communication avec les parents. Alors, il faut dpasser le je et le tu pour construire un texte, nommer les acteurs. Cf. annexe VIII. Exemple dun travail progressif : propos dune sortie raconte aux parents ), annexe IX. Faire voluer des jeux de la petite la grande section, annexe X. Jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux. Sappuyer sur des substituts des situations Le support dimages, de dessins, de photographies, de reprsentations ou de tmoignages visuels des vnements vcus est efficace lorsquon aborde des vnements plus complexes raconter. Les images facilitent la restructuration collective des reprsentations mmorises. Lenseignant incite les lves parler sur ces images, et propos de ce quelles reprsentent ou voquent. On peut aussi faire dessiner ce qui a t vcu, mettre en ordre les diffrents dessins produits, combler les lacunes, puis, ce moment seulement, faire construire un rcit ordonn qui sera enregistr au magntophone comme bande-son de la squence dimages. Les images dtaches du vcu servent aussi de supports un langage dvocation qui fait basculer vers la construction de rcits.
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Diffrents types dimages
Caractristiques et exploitation Les vnements ou les situations ont t vcus par le groupe. Tout le monde en a conserv un souvenir.
Photographies prises en classe
Dans cette situation, on nutilise pas compltement le langage dvocation car on reste dans limplicite dune situation partage. Le langage dvocation sera utilis seulement dans une situation de communication un tiers. Cest toutefois une dmarche qui permet dentrer progressivement dans le langage dvocation grce des interventions de lenseignant qui fera prciser le moment, les lieux, le contexte dune action passe. Ces supports motivent lutilisation dun langage dvocation trs descriptif et plus explicite ; des lments affectifs ou motionnels peuvent rendre lexpression plus difficile. Lenfant nen parle devant toute la classe que sil le choisit mais il peut en parler avec le matre ou un petit groupe. Dans ces reprsentations dlments ou de milieux pas forcment connus des enfants (images du monde vivant, de paysages, dobjets techniques), lenfant prlve des informations qui sont renvoyes son exprience ; des hypothses sont formules, valides ou invalides par lenseignant, discutes entre enfants. Ces images portent un message fortement marqu socialement et culturellement. Elles ont des vises explicites : surprendre, mouvoir, convaincre. Ce sont des trompe-lil .
Photographies personnelles prises en famille, hors de lcole
Photographies documentaires
Affiches, images publicitaires, images des revues
Les enfants dcouvrent les relations qui existent entre les lments iconiques (dessins, images, photographies, logos) et les lments linguistiques (par exemple, un fond daffiche avec la photographie trame dun donjon et le logo du dpartement, le nom dune ville et une date). Lenseignant peut favoriser les tris et les collections ; au cours de telles activits, il engage lenfant expliquer, argumenter, justifier ses choix. Elles ont une dimension fortement narrative et servent de point dappui pour la mise en mmoire. Elles ont un rapport au texte (redondantes, complmentaires ou distancies). La srie dimages squentielles cre la signification, aide la construction de la trame narrative, des concepts de succession, de simultanit, de postriorit ou dantriorit. Cest un support fortement marqu par limaginaire et lesthtisme. Elles offrent une vision particulire du monde intrieur ou rel. Elles permettent une prise de distance et une symbolisation esthtique. Lenfant tablit des rapprochements, constate des diffrences et des ressemblances. Il peut collectionner en exprimant les critres de son choix, ce quil peroit, ce quelles expriment, ce quil ressent, ce quelles voquent pour lui. Cest la trace dun cheminement cratif personnel qui a valeur de tmoignage et de mmoire dune recherche. Le dessin est loccasion de donner forme une motion, une ide, un monde. Il raconte.
Illustrations des albums, images squentielles et celles des imagiers
uvres dart et reproductions (photographies, cartes, affiches, timbres)
Dessins et productions plastiques
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Communiquer avec lextrieur

La communication avec des interlocuteurs externes la classe conduit une dcentration plus forte et rellement motive. La correspondance et les changes entre des coles facilitent la mise en mots dune ralit construite et transmise des interlocuteurs et des destinataires familiers mais absents : prparation denvois de documents, messages et textes enregistrs sur cassettes, ralisation de petits films Elle peut tre favorise par le moyen de lInternet qui facilite des changes dimages (fixes ou animes) et de messages crits dont lenseignant est le lecteur. Les dbats sur la signification des noncs reus et entendus permettent des interactions identiques celles qui ont lieu lors des activits de production : formulation dhypothses, demande de complments dinformation, laboration de rponses en cho Pour chaque enfant considr individuellement, sa famille reste un interlocuteur privilgi, prsent son esprit quoique physiquement absent. La mise en mmoire et lexploitation dlments ou dvnements prlevs dans son environnement de vie sont facilites par les livres de vie ou les cahiers de vie individuels (qui sajoutent aux albums collectifs de classe lorsque ceux-ci existent). Cest un moyen de tisser des liens entre lcole et les familles, en suscitant pour lenfant des occasions de parler avec ses parents de sa vie lcole grce aux tmoignages collects et colls dans le cahier. Lorsquon choisit cet outil de liaison, les activits de langage autour du cahier de vie sont inscrites lemploi du temps de la classe. Chaque enfant sait quil pourra son tour prsenter son cahier la classe, ou un groupe plus restreint. Les conditions dcoute sont installes ; le cahier est ouvert la page choisie par lenfant. Les thmes propos desquels on change sont lis aux centres dintrts personnels, aux proccupations du moment, les ftes danniversaire, les sorties familiales, la maladie, la dent tombe, le spectacle vu Le fait davoir dpos dans le cahier la trace de lvnement (photographie, carte reue, ticket, affichette, bote du mdicament) constitue une premire mmoire partir de laquelle lvocation orale sera facilite. Ce que raconte un enfant voque des vnements similaires pour les autres. Cest loccasion pour eux de ragir et de complter lvocation. La communication est rgule par lenseignant. Son coute attentive est une attention aux personnalits ; elle favorise lexpression de lidentit narrative des lves et soutient les efforts de verbalisations partir de la prise en compte du dsir de parler. Exister par soi, avec la reconnaissance des autres et lacceptation de ce que lon est, permet aux lves en difficult dentrer dans la construction des apprentissages. Cf. annexe XI. Le cahier de vie. Deux formes frquentes de textes mritent une attention particulire parce quelles constituent des formes dvocation, au sens o le langage est totalement hors situation , sans tre pour autant des rcits : le compte rendu (cf. relater/raconter dans le tableau prsent aux pages 54 58, section Un parcours progressif et continu ) et lexplication dans les domaines scientifiques et technologiques. Le compte rendu suppose une organisation rigoureuse du temps et une recherche dobjectivit dans les faits rapports, dans les liaisons chronologiques et causales. Il est intressant de ritualiser cette pratique au moins sur une ou deux priodes de lanne scolaire en section de grands en accompagnement de projets qui sy prtent (classe de dcouverte, sortie scolaire, activits de fabrication, compte rendu dun spectacle). Il importe que le compte rendu ait un ou des destinataire(s). Quant lexplication dans les domaines scientifiques et technologiques, cette forme conduit gnraliser un propos sur la base dexpriences ou dobservations, effacer toute rfrence de contextualisation ; il y a des raisons qui expliquent les faits
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ou les phnomnes indpendants des personnes, du moment et du lieu. Le moment de confrontation des arguments est un des moyens privilgis daccs la comprhension. Les lves parviennent produire des textes de cette nature quand ils ont t mis en situation de recherche, dchange, dessai, de vrification, cest--dire quand un travail de fond a nourri leur pense.
Les adultes, tuteurs de langage Lenseignant dcole maternelle dabord matre de langage
Cest lenseignant qui rgule et dynamise la communication, qui veille ce que les parleurs soient de plus en plus nombreux et de plus en plus efficaces dans leur prise de parole. Mais pour communiquer bon escient, il est essentiel que lenfant sache ce quon attend de lui. cette fin, lenseignant veille expliciter les tches attendues, en particulier en matire de langage, pour permettre lenfant de bien sinstaller dans les diverses situations de communication. Il adopte lhabitude dannoncer ce quil va faire, ce que les lves auront faire, dans des mots simples, par exemple : Je vais vous lire une histoire et vous, vous allez mcouter sans minterrompre ; quand jaurai fini, vous me direz ce qui vous a plu ou ce qui ne vous a pas plu dans cette histoire. Je vais vous lire un texte qui parle de la coccinelle pour savoir ce quelle mange ; je marrterai la fin de chaque paragraphe pour que vous puissiez poser des questions ; vous me direz ce que je dois noter pour conserver toutes les informations importantes. Nous allons dire nos ides pour la fte de Carnaval ; chacun lvera le doigt pour parler et je donnerai la parole chacun tour de rle. Attention, il faut bien scouter parce quil faudra quon se mette daccord pour choisir. Lenseignant qui rend visibles les tches de production ou de comprhension attendues en les annonant au dbut de lchange, rappelle les rgles si ncessaire en cours dactivit et fait un bilan la fin. Il se montre extrmement attentif ce moment de feed-back qui valide ou au contraire corrige certains comportements. Il faut que les choses soient parles pour que, progressivement, chaque lve devienne capable de bien conduire son activit langagire au sein dun groupe. De mme, face un enfant qui veut entrer en communication avec lui, lenseignant marque quil a bien entendu sa volont dentrer en relation, sans que ce dernier ait pour autant toujours les mots pour dire ce quil souhaite. Dire lenfant quon na pas compris ce quil dit est une marque essentielle de prise en compte, et aide progresser sur le plan langagier et linguistique si ladulte fournit alors ltayage ncessaire. Lenseignant prend aussi en compte la dimension motionnelle et affective de la communication, en vivant avec ses lves des situations de complicit, de partage culturel. Il peut aussi, intentionnellement, thtraliser certaines situations : tre marionnettiste, participer un jeu de faire-semblant , parler avec humour
Les adultes dans lcole

Lors de sa premire entre lcole maternelle, cest essentiellement vers ladulte que le trs jeune enfant se tourne pour communiquer ; ce sont la confiance en ladulte qui rpond ses demandes et lassurance de pouvoir revenir vers celui-ci en cas de problme et dtre cout qui aident le tout-petit accepter dautres interlocuteurs en dehors de sa famille. Parmi eux, ct de lenseignant qui a une place
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privilgie, lagent territorial spcialis en cole maternelle (Atsem) dont bnficient aujourdhui la plupart des classes maternelles a un statut particulier ; dans certains cas, les assistants dducation, les auxiliaires de vie scolaire, les animateurs priscolaires peuvent aussi contribuer lencadrement ducatif et intervenir dans le circuit des relations. Le projet dcole prcise le rle de tous ces adultes qui sont auprs des enfants. Chaque professionnel a sa manire dentrer en relation, sadaptant lenfant qui se prsente, mais en restant toujours lcoute du groupe. Les postures et les attitudes sont multiples pour engager les changes verbaux et entrer en communication. Certains saccroupissent systmatiquement, pour tre hauteur de lenfant ; dautres concrtisent leur accueil en touchant lenfant, crant la fois lien et distance : les rles de la parole, du regard, du corps sont de fait essentiels. Les moments de repas, de repos, dhabillage et de dshabillage, de gestion de la propret ne sont pas des moments anodins ; articuls de vrais besoins non simuls, ils constituent autant de situations de communication authentiques, permettant dexprimer des envies, des ressentis, des besoins qui assurent la permanence de la scurit physique et affective de chaque enfant en mme temps quelles favorisent le dveloppement des capacits langagires. Plus encore que lenseignant, au travers de leur fonction ducative, les Atsem sont souvent les partenaires privilgis dune relation duelle, lors de ces moments de vie quotidienne, qui favorisent des conversations naturelles , comparables celles qui sinstaurent entre un parent et son enfant dans la vie familiale. Parce que les changes avec les Atsem sont aussi, comme tous les moments de parole, des moments dintroduction la complexit de la langue, une attention toute particulire doit tre porte leffet miroir de son propre langage. Ceci suppose que lenseignant ait discut avec lAtsem (ou tout autre intervenant rgulier) de ce rle, clarifi limportance dune langue contrle, correctement construite et sans -peu-prs syntaxique. Ils renforceront par l mme la responsabilit de chacun dans une activit propice la formation langagire de chaque enfant.
Les parents, partenaires essentiels

On a, plusieurs reprises, insist sur limportance des premiers changes entre le bb et son entourage, les parents tant concerns au premier chef. Ceux-ci ne cessent pas dtre les premiers tuteurs de langage de leur enfant du fait quil entre lcole. Comme dans la classe, ce sont dans les changes les plus naturels que sinscrit lapprentissage du langage dans la famille ; il peut tre ncessaire den convaincre certains parents. Cest le rle des enseignants dvoquer ce sujet avec eux, ds les premires runions organises leur intention et indpendamment de tout problme particulier. On insistera sur les situations usuelles : on dit ce que lon fait pendant le bain, lhabillage, quand on prpare le repas, en rangeant avec lui, etc. ; on dit ce que lon voit quand on se dplace, pied, en voiture ou dans les transports en commun ; on raconte ce que lon a fait, on parle de ce que lon va faire. On expliquera quel point il est important dcouter un enfant qui parle et de lui rpondre, de lui laisser le temps de dire ce quil veut dire, de linterroger. On incitera lui lire des histoires ou en raconter, chanter avec lui. On les convaincra de contribuer au cahier de vie sil existe en leur prcisant lintrt et les limites de cet instrument de liaison personnalis entre lcole et la maison. Pour les parents dont le franais nest pas la langue premire, il convient de les rassurer quant leur rle et de les encourager utiliser leur langue pour les
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changes du quotidien. Quand leur enfant rapporte un livre de lcole et raconte lhistoire quil a mmorise en franais (ou tente de le faire), tout en accueillant ces acquis comme une conqute importante, ils peuvent tout fait commenter dans la langue de la maison, interroger lenfant sur des dtails quil aurait oublis et que suggrent les images. Il en va de mme pour les chansons, comptines, pomes que lenfant a mmoriss.
Apprendre comprendre
Les premiers signes de comprhension apparaissent ds les premiers mois de vie quand le bb communique avec son entourage. Les habilets de comprhension se dveloppent trs tt, avant mme que lenfant soit capable de sexprimer par la parole. Le dcalage est important entre les niveaux de comptences en comprhension et en production ; il persiste au cours du dveloppement, la comprhension prcdant et excdant lexpression. De nombreux travaux rcents mettent laccent sur la relation troite quentretiennent les habilets de comprhension loral et les habilets de traitement du langage crit. La connaissance du vocabulaire, la matrise morphosyntaxique, les capacits de traitement de lorganisation textuelle, llaboration dinfrences mobilises lors de la comprhension loral joueront un rle fondamental dans la comprhension des lves en lecture ds le cycle 2. Un travail explicite sur la comprhension est dautant plus ncessaire ds lcole maternelle que cette activit langagire est invisible pour un enfant. Il ne suffit pas dcouter pour comprendre, il faut dvelopper une activit intrieure, cognitive dite dintgration smantique des informations donnes par le texte ou le message, qui aboutit une reprsentation mentale ; les informations sont relier des connaissances antrieures et, souvent avec les textes littraires, elles sont lacunaires de telle manire que limplicite doit tre peru et interrog. La structuration des repres pour organiser un apprentissage progressif de la comprhension est prsente dans le tableau suivant.
Section de petits Comprendre une consigne simple dans une situation non ambigu. couter en silence un conte ou un pome court. Comprendre une histoire courte et simple raconte par lenseignant : rpondre quelques questions trs simples sur le texte cout ; guid par le matre ou par des images, reformuler quelques lments de lhistoire coute. Observer un livre dimages, ou trs illustr, et traduire en mots ses observations. Section de moyens Comprendre les consignes des activits scolaires, au moins en situation de face face avec ladulte. couter en silence un rcit facile, mais plus toff que lanne prcdente. Comprendre une histoire raconte ou lue par lenseignant ; la raconter, au moins comme une succession logique et chronologique de scnes associes des images. Section de grands Comprendre des consignes donnes de manire collective. Comprendre une histoire lue par lenseignant ; la raconter en restituant les enchanements logiques et chronologiques ; linterprter ou la transposer (marionnettes, jeu dramatique, dessin). Comprendre un texte documentaire lu par lenseignant ; faire des liens avec les questions qui se posaient ou/et avec ce qui a t dcouvert en classe. Apprcier une posie, y reprer des mots vocateurs (ou amusants), faire part de ses impressions et les exprimer par un dessin ou une peinture libre.
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Entraner les lves comprendre des consignes

Les consignes constituent un cas particulier des actes de langage directifs, cest-dire de ceux qui visent faire faire, faire obir. Ils nappellent pas de rpartie mais peuvent susciter des questions, des demandes de prcisions. La difficult de lusage des consignes collectives est quils ne se sentent quexceptionnellement concerns, aussi longtemps quils ne sont pas capables de dcentration (ils rpondent ou obissent si on sadresse eux individuellement) et quils nont pas compris le rle de cet acte de langage particulier. Il importe donc de veiller la manire de donner la consigne tout autant qu son contenu. lcole maternelle, plus encore que dans les niveaux scolaires ultrieurs o souvent les lves peuvent relire les consignes de travail, une attention trs particulire doit tre porte par le matre cet acte de langage. La formulation des consignes est prvue ds la prparation de la journe de classe, pour quelles soient concises et prcises. Lenseignant veille varier les consignes (coller, colorier, dcouper) mais il est aussi trs important quil ait recours des formulations varies ( Range ton dessin. , Il faut que tu ranges ton dessin. , Tu dois ranger ton dessin. , Je te prie de ranger ton dessin. ), quil les reformule et les fasse reformuler par llve. En section de petits, il sagit de faire comprendre une consigne simple dans une situation non ambigu. En ayant bien capt lattention (par le regard, par le toucher main sur lpaule par exemple), il vaut mieux ne donner quune consigne la fois, puis enchaner quand la tche a t ralise ; quand les lves ont un peu daisance, la consigne pourra associer deux demandes en les coordonnant par puis ou et aprs (plutt quen les subordonnant par quand par exemple) ; il faut tre clair sur le destinataire, viter le on trop imprcis. Le tu associ au prnom ou le vous collectif sont prfrables ; avec les petits, il importe de rester trs ancr dans la situation dont lorganisation mme (matriel, regroupements, etc.) claire la consigne.; En section des moyens, llve doit comprendre les consignes des activits, au moins en situation de face face avec ladulte. Au fil de lanne, les consignes se complexifient. Le vocabulaire senrichit (classer en fonction de la couleur, relier, coller le long du trait en pointills). Lenseignant sadresse chacun en le sollicitant par son prnom et en interrogeant lenfant sur ce quil a compris. Progressivement, on enchane des demandes ou des ordres et on peut voquer des objets, des lieux, des moments hors du temps et de lespace o on parle. Par exemple, Ali, quand la rcration sera finie, tu porteras ce message la directrice ; je le pose sur le bureau en attendant. , Nadia, va chercher le livre sur les volcans que jai lu hier, sil te plat. On peut entraner les lves suivre plusieurs consignes de suite en rptant plusieurs fois une consigne repre , comme dans lexemple suivant (matriel ncessaire : papier et crayon de couleur) : Je trace le contour de ma main puis, je passe le dessin mon voisin. Sur le dessin de la main que jai reu, je dessine une bague (en prcisant sur lindex pour les plus grands par exemple), puis, je passe le dessin mon voisin. Sur le dessin de la main que jai reu, je colorie les ongles, puis je passe le dessin mon voisin. On peut proposer de la mme faon une maison complter ou autre chose. Cette situation de jeu entrane les lves comprendre une srie de consignes simples et successives quil faut non seulement couter mais excuter sur un rythme soutenu. En section de grands, des phrases complexes peuvent tre utilises (dcomposes ventuellement par reformulation). Dans des lieux familiers et avec des objets
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usuels de la culture de la classe, la consigne verbale doit faire sens seule, sans dsignation, sans dmonstration systmatique ; on voque des situations identiques, on sollicite des rappels mais on vite de trop mcher le travail. On desserre le guidage. Les enfants sont alors devenus des coliers ; ils ont acquis les codes du travail scolaire. Il faut les habituer comprendre des consignes donnes de manire collective, ce qui signifie que leur attention doit redoubler car lenseignant ne sadresse plus uniquement chacun. La difficult, mme avec des grands, peut tenir la complexit de la consigne ellemme lie la complexit de la tche : le nombre et la relation des activits et/ou des objectifs finissent par composer des textes trop difficiles et trop longs pour tre retenus. Enfin, comme cest le cas pour le rcit, les consignes complexes qui ne respectent pas, dans lordre de leur formulation, lordre chronologique de laction conduire sont plus difficiles comprendre. Par exemple, une phrase telle que Vous collerez les photos quand vous les aurez toutes ranges ; numrotez-les pour commencer. qui nonce toutes les composantes de la tche dans lordre inverse de leur ralisation est trs difficile mmoriser. lcole maternelle, plus encore que dans les niveaux scolaires ultrieurs o souvent les lves peuvent relire les consignes de travail, une attention trs particulire doit tre porte par le matre cet acte de langage quil banalise trop souvent. Les enseignants surtout les dbutants en cole maternelle mme sils ont de lexprience par ailleurs doivent anticiper la formulation des consignes au moment de la prparation de la journe de classe, pour quelles soient concises et prcises.
Entraner la comprhension des textes Choisir, dire et lire des textes

Lenfant scolaris lcole maternelle accde au texte par le biais de ladulte qui le lit ou qui raconte une histoire. Cette mdiation apporte, en elle-mme, une aide la comprhension que lenseignant doit savoir matriser. Il accompagne ses paroles dun dessin, dune photo, dune reprsentation, dun geste ; il adopte une physionomie expressive. Le recours une intonation plus marque peut aider comprendre. Lintonation porte les propos. Elle influence la signification et la porte du message. Elle stimule aussi la mmoire. Au cours du rcit ou de la lecture, la parole de lenseignant est un modle linguistique, le dbit est plus lent, mieux articul, les phrases sont marques. Ainsi, cest le langage du matre, la faon de dire et de lire qui sont la premire aide la comprhension. Au fil de la scolarit en maternelle, les enseignants organisent une progression : la comprhension est dabord soutenue par des apports extrieurs au texte. Il peut sagir de marionnettes ou daccessoires, comme des objets qui sont voqus dans le rcit. On peut aussi montrer les illustrations des albums en prenant soin den choisir avec un texte qui se suffit lui-mme. Certains albums sont en effet conus dans une complmentarit entre le texte et lillustration qui nautorise pas une lecture indpendante du texte. Ces albums ont leur usage, y compris en matire dentranement la comprhension, mais on se limite ici des textes autonomes. En effet, ds la moyenne section mais surtout en grande section, les enfants seront confronts des histoires racontes et des textes lus sans aucun support daide la comprhension que la voix de lenseignant.
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En tout tat de cause, lorsque lenseignant choisit dutiliser un support facilitant la comprhension, il y aura plusieurs lectures du mme texte dont lune, souvent la dernire, sera lue sans support daide. Au-del de la faon de dire ou de lire, le choix du texte est dterminant pour aider la comprhension, que ce soit en raison du thme abord, plus ou moins loign des rfrences culturelles des lves, que ce soit par la forme narratrice, la complexit du rcit, le vocabulaire
Raconter une histoire, un conte

Raconter une histoire, lire un texte nest pas un exercice facile : il rclame de stre appropri le texte, den avoir assimil la chronologie et les diffrents effets. Il suppose une mise en mots fluide. Quand on raconte, on a les yeux librs de tout support, prsents lauditoire, captant les regards. Cette prsence relle qui se traduit dans une gestualit mesure, dans des modulations de la voix, dans des pauses marques ou des acclrations du dbit appelle une participation en retour, une interaction. Raconter est du ct de loralit. Les contes sont issus de la tradition orale ; les conteurs faisaient autrefois vibrer leur public lors des veilles ; il nest pas impossible lcole de recrer des moments de cette nature. linverse, la lecture haute voix mobilise le regard du lecteur sur les pages du texte ; lecteur et auditeurs sont en quelque sorte spars, le lecteur en tte--tte avec le texte matrialis et les auditeurs seuls avec les mots quils entendent. Il y a de la distance, de lisolement, de lintriorit.
Approfondir la comprhension
La comprhension est facilite par des commentaires, par des questions qui conduisent tablir des relations non faites spontanment, parfois par les ractions des camarades : des apprciations ( Il est gentil ce loup. ), un rire, une question ( Pourquoi lours a grogn ? ), etc. Mais ces ractions peuvent aussi garer. Cette intersubjectivit qui sexprime dans des attitudes, des mimiques autant que des mots chez les plus petits, constitue une forme de vcu proprement scolaire qui place demble la lecture sous le signe dun partage possible. La mdiation du matre est dans tous les cas essentielle. Lenseignant entretient le questionnement, amnage lespace de parole des interprtations, donc suscite des dbats, favorise et taye lmergence des reprsentations ; il conduit un travail spcifique sur la comprhension qui slabore dans les changes autour du texte lu. Il faut dabord rechercher des lments facilitateurs pour la comprhension des textes prsents : en faisant mobiliser des connaissances antrieures sur lunivers de rfrence pour favoriser la cohrence des liens entre des histoires dun mme auteur ou dune mme collection ; en suscitant des hypothses, des interrogations partir du titre, des noms de personnages ou en montrant deux ou trois images ; en mobilisant lanticipation : ds les premiers livres, on peut donner deviner ce que la page suivante va rvler ; progressivement, lattente va se dplacer vers des lments de plus grande complexit : anticiper sur la page suivante en sappuyant sur la chronologie des vnements et en saidant de la connaissance implicite de la structure de la trame narrative, imaginer la suite de lhistoire partir de lensemble des lments donns au dbut du rcit quand il sagit dune premire lecture.
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Mais lenseignant nen reste pas une premire comprhension du rcit, il aide approfondir la comprhension en suscitant lexpression des points de vue : en faisant se confronter les reprsentations et en les justifiant ; en analysant les illustrations et en les interprtant ; en suscitant des confrontations partir de questions larges mobilisant des points de vue sur des personnages, sur lhistoire ; en sollicitant quelques lves pour jouer lhistoire (rles muets ou parls) et en demandant une critique aux autres ; en demandant chacun de faire le dessin dun pisode qui la intress puis sa prsentation aux autres ; on peut recomposer lhistoire avec les dessins jugs les meilleurs et complter (y compris avec les fragments de textes dpisodes non dessins) ; en demandant aux moins participatifs de recomposer lhistoire en saidant des images du livre et dans lordre, ou laide dimages photocopies (noir et blanc) et rordonner ; en demandant le choix du rsum le plus juste parmi plusieurs possibles. Lenseignant organise les changes pour stimuler la confrontation des points de vue ; pour cela, il pose une question stimulante qui lance les changes, il fait rflchir en soulignant accords et dsaccords, il fait expliciter les raisons que les uns et les autres ont de penser ce quils pensent ; il aide faire des liens avec dautres livres, avec le vcu ou le connu des enfants ; il porte la contradiction en sappuyant sur un lment non peru par eux. Sil fait se dtacher du livre, il y ramne. Lobjectif nest pas de conduire les lves des explications de texte, ni mme un dbut dexplicitation des formes textuelles, le reprage de certains organisateurs des textes ne peut qutre encourag : par exemple, la valeur dune expression comme tout coup . Une des manires de percevoir si les lves en ont assimil la valeur est justement de leur demander de continuer lhistoire aprs un tout coup sur lequel on arrte la lecture. Dans le cours des activits dapprofondissement de la comprhension, lenseignant se donne les moyens de vrifier la comprhension autrement quen questionnant : en sollicitant la reformulation, dans un temps privilgi de relation duelle, dans un petit groupe et, avec les plus grands, certains moments, en collectif ; cette activit peut se faire livre ouvert ou livre ferm, en donnant un libre accs au livre pour choisir le moment prfr de lhistoire, pour le resituer dans lhistoire, etc. ; elle peut tre trs guide par le matre (qui structure la trame chronologique par exemple) ; en donnant la reformulation une valeur fonctionnelle : rappeler le dbut de lhistoire : ce peut tre partir des images montres par le matre que lon regarde dabord sans rien dire mais en se racontant lhistoire dans sa tte avant de la parler avec les autres ; ce peut tre aussi sans support pour le groupe, sauf pour un enfant qui, avec le matre, suit sur le livre et devient garant de lhistoire ; avant de continuer la lecture, rsumer la partie de lhistoire qui se trouve avant le marque-page en saidant de quelques dessins que lon aura faits (ou de cartes, dindices autres, par exemple, des lments dimages dcalqus par le matre, des objets, etc.). en sollicitant des rsums : par exemple, en fin de sance, on construit un rsum que le matre note et qui aidera se rappeler le lendemain ; en faisant jouer les histoires : le jeu (jeu dramatique, marionnettes, mime ventuellement) rvle des interprtations errones. Il suppose une bonne connaissance pralable de lhistoire, cest--dire plusieurs lectures collectives, commentaires et changes. Le texte improvis de lenfant se nourrit de ce quil connat des personna-
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ges, de leur motivation, de la problmatique de lhistoire ; le jeu conduit rutiliser les formules cls, passer du style indirect au style direct, donner la parole un personnage qui ne la pas, mettre en jeu le corps pour exprimer une motion, pour affiner les nuances du langage, pour restituer la cohrence de la trame narrative, travailler la voix en faisant transposer les histoires, par exemple en faisant raliser une maquette que les lves animent de petits personnages pour identifier les lieux et les temps (le livre servant de recours pour dpartager ceux qui ont des dsaccords) ; en invitant un prolongement dans une production en dicte ladulte : suite du rcit quand la fin est ouverte, dialogues imaginer entre les personnages de manire travailler sur limplicite, rcits compltant des blancs du texte
Dvelopper la capacit infrer

Pour dpasser la comprhension immdiate de lhistoire ou du contenu descriptif ou explicatif dun texte, les enfants doivent apprendre mettre en relation des informations qui, tantt sont contenues explicitement dans le texte, tantt relvent de la connaissance personnelle du lecteur. Cette capacit infrer est dabord entrane en situation, lors des dbats qui suivent la lecture dun texte : mais elle peut et doit tre galement entrane par des activits plus systmatiques, dont certaines portent sur le texte lui-mme et dautres portent sur des images spcifiquement conues ou organises. Ce travail dont le support va de lobjet au texte lui-mme mrite dtre conduit plus ou moins systmatiquement et plus ou moins longtemps selon les lves. Pour certains dentre eux, il faudra conduire un vritable programme de travail progressif. La progressivit en la matire est essentielle car cest sur la russite des situations simples que sappuient les progrs de llve. Ces jeux entranent la dduction comme la formulation des relations entre cause et consquence. Ce cheminement intellectuel logique, qui bien souvent sappuie sur des connaissances acquises en dehors de la situation, doit pouvoir tre exprim explicitement. Cest pourquoi de telles activits doivent tre conduites en petit groupe, surtout pour certains lves qui prouvent des difficults sexprimer dans le groupe classe.
Mmoriser et dire de mmoire des textes

Les programmes 2008 insistent sur la rcitation et la mmorisation de textes. La mmorisation est en effet un vecteur privilgi pour la matrise de la langue : formes syntaxiques, lexique, sonorits, polysmie Le travail en posie par exemple permet de dpasser le fonctionnement strictement utilitaire de la langue et dapprocher, dapprcier les possibilits infinies de jeux avec la langue. Apprendre par cur, cest mettre en uvre des oprations cognitives de rassemblement et dorganisation des informations : catgorisation, reformulation, mise en relation explicite avec des connaissances dj prsentes en mmoire long terme, constitution dimages mentales. La rptition est ncessaire, mais ne se rduit pas un processus de pur enregistrement. La rcupration permet de restituer de faon slective la plus grande partie de linformation, dans des situations varies de rappel. Llve doit donc pouvoir mobiliser, lorsque la situation lexige et cest trs souvent le cas en milieu scolaire, les connaissances quil aura mmorises. Il est donc indispensable que ses capacits de mmorisation soient dveloppes. Il va ainsi travailler la comprhension des textes, utile en amont la mmorisation de la mme
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manire que la chronologie. Quand il a cout un texte, il peut se remmorer les assonances entendues, les associations de phonmes, les dissonances.
Le choix de textes
Il est indispensable que les lves soient confronts des textes divers, lenseignant offrant des textes rsistants , droutants et dautres dont la comprhension est immdiate et la mmorisation facile, notamment lorsque la structure est rptitive. En maternelle, il est important de ne pas se limiter des comptines trop simples. Il est galement important que les lves aient accs des recueils ou des rseaux. La diversit peut se trouver dans les formes, dans le temps, dans lespace : textes dici et dailleurs jouant sur la diversit des langues, des cultures Lenseignant organisera le corpus en tenant compte de plusieurs critres : les pomes en accs libre , facilement consultables , ceux qui font partie du cahier des comptines et pomes ; ceux qui constitueront un objet dapprentissage spcifique et qui se retrouvent dans le mme cahier, transmis de classe en classe, jusquau cours prparatoire ; les mises en rseaux possibles entre les textes (cest par le rapprochement et la comparaison de nombreux textes entendus que les lves peuvent se construire des repres pour reconnatre un auteur, un style particulier, un thme privilgi, une forme littraire spcifique) ; des textes porteurs dmotions ; les motions dans les textes ; lancrage dans le vcu des enfants de la classe ; la valeur des images qui accompagnent le texte. Il fera galement son choix en prenant en compte la matrise du vocabulaire, la structure logique, le sens des mots, lveil de la sensibilit, limprgnation culturelle, laccs au patrimoine, la constitution de repres.
Les conditions favorables

La premire condition est de placer les enfants en situation dentendre et dcouter. Le texte doit tre lu plusieurs fois afin que les enfants sapproprient les rptitions, les richesses des mots ou des expressions. Lenvie dimiter le matre peut tre un des premiers facteurs dengagement personnel dans lcoute des textes. En second lieu, il faut organiser une confrontation des points de vue sur le texte pour mieux le comprendre. Elle permet aussi de rflchir collectivement sur les enjeux esthtiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont au cur dune ou de plusieurs uvres. Lchange entre les enfants est gr par le matre. Il porte : sur le contenu (ce que le texte dit, ce qui a t compris du texte), les images mentales qui sont nes de lcoute du texte ; sur linterprtation (comment llve a reu le texte), quel est son avis sur la situation, les personnages, les lieux Le questionnement doit tre le plus ouvert possible pour (re)lancer les changes entre les lves. Ce nest qualors que les lves seront progressivement entrans mmoriser puis restituer le texte ou un fragment du texte.
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Lattitude du matre
Il faut que lenseignant sache susciter lintrt pour favoriser la mmorisation et capter lattention, arriver maintenir lintrt de lenfant tout au long de lexercice (plusieurs exercices courts sont plus profitables quun exercice long), rtablir la concentration et lattention chaque fois que cela est ncessaire en crant un climat propice dans une atmosphre sereine. Do limportance de la premire narration : la mise en voix premire est celle du matre et elle participe lexpression des motions suscites par le texte. Lintonation que va mettre lenseignant permet une meilleure mmorisation. La reformulation nest pas une mise en voix. Mettre en voix cest redire des passages de texte de faon expressive, qui peut conduire une thtralisation. Cette thtralisation aide la mise en mmoire du texte (ou dune partie du texte) qui devient un des lments du rpertoire de la classe. Mais la mmorisation dun texte se ralise aussi par ses multiples relectures. Des extraits de texte peuvent tre mmoriss pour exemplifier des aspects structuraux ou lexicaux. Ces rptitions crent des automatismes et les lves en gnral y prennent plaisir. Le matre utilise au dbut des rcits brefs, facilement mmorisables et propices aux reformulations et aux relectures, pour aider les lves exprimer les liens logiques et chronologiques (actions et vnements). Il propose de nombreuses activits de reformulation, qui permettent dexprimer les ides du texte avec ses propres mots. Lenseignant guide la recherche de liens entre les faits exposs dans le rcit (les actions des personnages ou les vnements quils vivent) et les penses de ces personnages. Il amne les lves analyser les penses des personnages : leurs buts et leurs raisons dagir, leurs sentiments et leurs motions, leurs connaissances et leurs raisonnements. Il propose des activits sans recours au texte : reformulation, mime, questions. Il fait du lexique un objectif dapprentissage permanent : il explique pendant la mise en contexte le vocabulaire qui sera utile pour la lecture des textes ; il profite des diffrentes activits pour relever le lexique nouveau et le laisse la vue des lves pour favoriser la mmorisation ; il travaille le lexique qui permet dexprimer les penses humaines (les buts, les sentiments, les motions, les sentiments), et ce afin de favoriser la comprhension fine de lidentit des personnages, sur laquelle repose souvent limplicite dun rcit ; il aide les lves attribuer du sens un mot inconnu en prenant appui sur le contexte et leurs connaissances. La mise en mmoire et la rcitation dun texte ou dun fragment de texte sont des activits aises, presque naturelles, pour certains lves alors quelles sont difficiles pour dautres. Lenseignant doit donc, en la matire, conduire une forte diffrenciation qui le porte mettre en place un entranement la mmorisation pour les lves qui en ont besoin. Des activits plus ou moins ludiques aident mettre les textes en mmoire, aprs avoir donn plusieurs lectures (cela vaut pour les textes de lanne et ceux des annes antrieures) : le matre lit un extrait de texte (aucun indice visible, le texte tant donn sur papier blanc) et les lves doivent lattribuer au livre dont il est issu, voire situer ce passage dans le livre ; dans un rsum mlant deux ou trois histoires, les lves doivent dtecter les histoires-sources, corriger pour proposer au mois un rsum correct ;
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on joue aux devinettes partir du portrait dun personnage, de la description dun lieu, etc. Lobjectif est de retrouver le livre (devinettes proposes par le matre ou des lves) ; lenseignant isole un vnement, une action quil nomme ou en montrant une illustration et demande un groupe dlves de rappeler, aprs entente, de quoi il sagit, un autre ce qui avait prcd, un troisime ce qui suit et un quatrime de valider lensemble (les rles tant bien sr tournants) ; les grands peuvent tre invits faire des prsentations de livres aux moyens. Pour soutenir la mmoire, les lves doivent pouvoir demander des relectures, emprunter des ouvrages ; on sera alors attentif leur capacit de dsigner les livres par leur titre, les personnages par leur nom... Cest une forme de culture qui se construit. Lquipe pdagogique sentend pour construire dans la dure un parcours de textes et organise la conservation de traces pour les enfants (carnet, cahier ou classeur individuel), ce qui nexclut pas lutilisation dun classeur pour la classe pour y conserver les photocopies des couvertures des albums lus associes au rsum de lhistoire et des apprciations ( Jai aim , Je nai pas du tout aim , Ce qui est drle, cest , Le livre me rappelle ), un affichage (titres, rsums, silhouettes de personnages, illustrations dun moment cl), etc. Les lves simpliqueront dans de telles constructions si elles sont valorises, par exemple auprs des parents invits venir voir et lire, auprs des anciens grands partis au cours prparatoire et revenus en visite. En fin danne, on peut envisager un diaporama qui sera prsent par les enfants aux parents, aux lves dune autre classe ; ce peut tre un support dchanges avec des correspondants que lon reoit. Pour faciliter reprage et mmorisation du parcours personnel de lecture, on a souvent recours au cahier de littrature dont la prsentation varie selon la section : tant que les enfants ne sont pas capables dcrire, la photocopie de la couverture, rduite, peut tre ncessaire ; en section de moyens, le titre de louvrage, le nom de lauteur et de lditeur peuvent tre photocopis et illustrs par les enfants ; un court texte produit en dicte ladulte peut tre ajout ; en section de grands : les enfants peuvent eux-mmes crire le titre de lalbum, et lillustrer, voire copier un court texte. Les ouvrages de jeunesse de type documentaire initient les lves lunivers des descriptions et des explications du monde. Ils proposent des textes prcis, riches dun vocabulaire spcifique. Les illustrations sont le plus souvent dans le mme registre : elles dcrivent et expliquent en usant de techniques varies (dessins, schmas, photographies). Il ne faut pas non plus ngliger la mise en mmoire au sens le plus lmentaire du terme. Par la mise en mmoire et la rcitation de fragments de textes, les enfants acquirent et fixent un vocabulaire et des tournures quils rutiliseront dautant mieux quils les auront rcits voire interprts souvent. Les enseignants vont donc choisir les fragments de textes mmoriser en fonction de leur contenu en vocabulaire et en tournure syntaxique lorsquil apporte des lments nouveaux ou ceux utiliss dans le langage courant. Cette activit ncessite un entranement propre pour certains lves. Cet entranement est ncessaire et doit tre systmatiquement conduit de la mise en mmoire la restitution, car la mmorisation est utilise en milieu scolaire dans tous les domaines et pour toute la dure de la scolarit.
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Progresser vers la matrise de la langue franaise

Lacquisition dun langage oral riche, organis et comprhensible par lautre requiert la mise en uvre dun enseignement structur, visant faire progresser les enfants de la petite la grande section vers la matrise orale dune langue franaise de plus en plus labore. La qualit lexicale et syntaxique des noncs compris et produits par les lves conditionne laccs la langue de lcole et lentre dans lcrit. Les corrlations entre russite scolaire et comptences lexicales sont extrmement fortes et, cet gard, lcole maternelle a un rle dterminant jouer dans la prvention de lillettrisme. Il convient de rappeler que la capacit rendre compte de ralits de moins en moins immdiates , et laccs au langage dcontextualis, langage dvocation, sont fortement lis aux comptences lexicales et syntaxiques requises pour voquer sans ambigut une ralit ou un vnement absent (passs, futurs ou imaginaires). Cest ce niveau de langage qui doit tre vis pour tous les lves, particulirement ceux qui sont les moins familiers du franais que lon parle lcole. Tous les dispositifs daide et de soutien, en particulier laide personnalise, doivent tre mobiliss pour conduire un travail mthodique sur la langue et compenser les ingalits linguistiques. Lacquisition progressive dun lexique riche et prcis ainsi que la matrise des rgles qui rgissent la structure des phrases conditionnent la matrise du franais scolaire. Le temps de lcole maternelle doit tre mis profit pour aider tous les enfants progresser en ce sens.
Mettre profit les occasions offertes par les diffrents domaines dactivits et les jeux dans un parcours progressif
Le langage en situation se dploie et se perfectionne dans les divers domaines dactivits qui offrent naturellement la possibilit de dcouvrir des champs lexicaux extrmement divers mais toujours en relation avec le vcu et les intrts de jeunes enfants. Ils permettent de dvelopper de manire non artificielle des activits langagires vises diverses : dcrire, rendre compte, expliquer, justifier, faire faire, comparer, questionner, exprimer un point de vue ou une prfrence, imaginer Il importe que le matre, lorsquil prvoit une squence dactivits, se donne systmatiquement un objectif en matire de langage outre lobjectif spcifique du domaine dactivit. Il peut ainsi prvoir des objectifs langagiers variant au fil des diffrentes phases dune mme activit ou dun mme projet ; par exemple, des objectifs centrs sur lexpression orale en phase de dcouverte et sur lcrit en phase de structuration. Il peut aussi faire en sorte que dans une mme priode, la programmation dans les divers domaines joue la fois sur la varit et sur la coordination des objectifs langagiers possibles : par exemple, en section de grands, si le langage oral est particulirement travaill en relation avec les jeux collectifs (donner des consignes, observer et analyser des stratgies, etc.), on visera davantage un objectif li la lecture dans la dcouverte du monde (recherche de documents et lectures pour comprendre des dconvenues dans des expriences de jardinage) et un objectif li lcriture dans le domaine du Devenir lve (laborer et crire des informations et des recommandations pour que les autres lves de lcole respectent les plantations dans le jardin de lcole). Le tableau ci-aprs propose un certain nombre dillustrations, sans exhaustivit, qui tmoignent que les activits peuvent apporter un lexique diversifi du point de vue thmatique aussi bien que du point de vue formel (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prpositions) et que les actes de langage obligent des constructions syntaxiques varies de plus en plus
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complexes, selon que lon se contente de nommer ou que lon soblige des justifications ou des explications qui supposent une dcentration, des mises en relation complexes. Les situations auxquelles renvoient ces propositions sont plus ou moins complexes. Les situations sont plus ou moins faciles traiter par les enfants selon lorganisation que lon choisit et le rle que joue lenseignant. Si tous les domaines offrent potentiellement des occasions de travailler le langage (cf. annexe XII. Vocabulaire et syntaxe mobiliss dans les diffrents domaines dactivits), il faut cependant veiller ne pas rduire les situations des prtextes au service des seuls objectifs langagiers ou linguistiques. Pour une approche transversale du langage, il convient dassocier systmatiquement un objectif langagier chaque situation dapprentissage, tout en veillant assurer un temps dactivit suffisant (activit physique par exemple) et une dmarche spcifique (dmarche dinvestigation en sciences par exemple) permettant datteindre les objectifs propres au domaine concern. Cette double vigilance est une comptence professionnelle essentielle dvelopper pour que le matre place le langage au cur des apprentissages. Ceci constitue lobjectif majeur de lcole maternelle. Complmentairement la simple frquentation du vocabulaire et des formes syntaxiques en situation ne garantit pas leur acquisition complte par les lves. Un ensemble de squences visant lacquisition dun vocabulaire donn et dune syntaxe particulire se prsentera donc le plus souvent sous la forme dune alternance de squences en situation et de squences spcifiques.
Lacquisition du lexique
Le lexique est une notion thorique : il dsigne lensemble complet des mots dune langue. Il est distinguer du vocabulaire qui correspond lensemble des mots effectivement employs par une personne dans un nonc crit ou oral. Cependant, dans le langage courant on emploie indiffremment les termes vocabulaire et lexique, ceux-ci tant considrs comme synonymes. Le vocabulaire passif (vocabulaire compris) comprend toujours un nombre de mots beaucoup plus important que le vocabulaire actif (vocabulaire utilis), et ce quelle que soit lexpertise du locuteur. Cette dimension est prendre en compte dans les apprentissages pour ajuster les supports et les exigences qui seront diffrents en rception et en production. Pour le petit enfant, acqurir des mots, cest mettre en correspondance des units du langage : avec des objets ou des personnes (dsignes par des noms), avec des actions (dsignes par des verbes et prcises par des adverbes), avec des proprits ou des qualits des objets et des personnes dsignes (rle des adjectifs qualificatifs), avec lexpression des relations spatiales, temporelles ou logiques. Une des difficults de cet apprentissage est lie au fait que le mot sapplique une classe dobjets et non une entit singulire, sauf pour les noms propres, dans la grande majorit des cas. Ainsi faut-il comprendre que le mot chien dsigne tous les chiens et pas un chien en particulier. Il est important de rappeler que le lexique se trouve au carrefour dautres secteurs : la phonologie pour la prononciation, la morphologie pour la formation des mots, la smantique pour le sens de mots, la syntaxe pour les catgories syntaxiques et fonctionnelles.
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Il est ncessaire dexpliciter pour les enfants ce que lon traite dans les diffrentes situations dapprentissage : le sens des mots, leur construction syntaxique ou les phonmes qui les composent. Il nest pas utile de le nommer. Par ailleurs, le lexique est un ensemble organis : un mot nest jamais isol, il prend son sens par rapport dautres mots avec lesquels il entretient des relations de sens (homonymes, synonymes, antonymes), des relations hirarchiques (termes gnriques, termes spcifiques) et des relations morphologiques (mots de la mme famille). Les mises en rseaux et les activits de catgorisation selon ces diffrents critres constituent une dimension fondamentale de lapprentissage du lexique, ds lcole maternelle. Aussi enseigner le lexique ne se limite-t-il pas lextension dun capital de mots. Il est tout aussi important dapprendre demble se servir des mots et de connatre leurs possibilits smantiques. Les enfants dcouvrent quun mme mot peut avoir plusieurs sens en fonction de son contexte dutilisation. Les registres de langue font partie, eux aussi, de lusage des mots que lon doit apprendre ds lcole maternelle : savoir quil existe plusieurs manires de dire la mme chose et les mobiliser bon escient selon les circonstances est un acquis fondamental dvelopper pour tous.
Les conditions favorables une mise en uvre de lapprentissage du lexique

Une approche transversale, une proccupation constante Le travail sur le lexique doit tre une pratique quotidienne. Lensemble des activits de lcole maternelle contribue cela. Les diffrents domaines de lcole maternelle mais aussi les moments fonctionnels de la vie de la classe (accueil, habillage, hygine corporelle) sont autant doccasions dapprendre de nouveaux mots et de dcouvrir leurs usages en contexte. La dcouverte du monde est un domaine trs porteur, dautant que lapproche sensorielle du monde, sa reprsentation mentale et sa mise en mots sont intimement lies. Pour faire progresser les enfants dans leur conqute du lexique, il convient de reprer ces multiples opportunits et de sen emparer. Un principe simple consiste reprer les potentialits de chacune des situations dapprentissage conues et pilotes par lenseignant dans une journe de classe et dy associer systmatiquement un ou deux objectifs linguistiques (lexique ou syntaxe). Des sances intgres et des sances spcifiques Ces deux modalits doivent se conjuguer pour multiplier les occasions dapprendre et favoriser la stabilisation les acquis. Lapprentissage du lexique peut se faire en lien avec les diffrents domaines dans le cadre de sances intgres. Dans ce cas, on apprend du vocabulaire en faisant autre chose : des mathmatiques, de la technologie, de la peinture. Ces situations ont lavantage de donner du sens car les mots sont utiliss en contexte. Pour que les enfants le reprent et lentendent, il appartiendra lenseignant de mettre en relief lemploi dun nouveau mot, dun mot savant ou dun mot connu qui prend un sens diffrent dans un autre contexte. De multiples rencontres seront requises, pour assurer mmorisation et remploi du lexique et les rencontres occasionnelles ne sauraient suffire. Cest pourquoi des sances spcifiques doivent tre mises en place afin dexercer les enfants comprendre et utiliser le vocabulaire rencontr en situation, en appui sur des objets, des jeux, des images ou des albums. Mettre en relation des mots connus en
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utilisant diffrents critres de catgorisation, associer des mots et leurs dfinitions, trouver diffrentes manires de dire constituent dautres pistes privilgier lors de ces phases de structuration. Dans ces moments-l, le lexique doit tre considr comme un objet dapprentissage et lenfant doit percevoir lenjeu de la situation : un moment ddi aux mots pour apprendre bien parler. Les ressorts et les ressources du jeu mritent dtre largement mobiliss pour motiver et diversifier ces activits de structuration. La didactique des langues vivantes est une excellente source dinspiration pour concevoir les squences, les supports (flash cards, lotos, mmory) et conduire des sances attractives, rythmes et efficaces. Des priorits dans le choix des mots Lacquisition est facilite par la frquence des mots. Il existe plusieurs listes de frquence tablies partir de corpus de mots plus ou moins tendus et proposant plusieurs modes de classements (frquence, ordre alphabtique, nature). Lintrt de ce type doutils rside dans le fait que tous les mots du franais fondamental doivent tre connus des enfants. Leur apprentissage, leur maniement correct et leur mise en rseau (synonymes, antonymes, familles de mots) sont engager ds lcole maternelle. Pour assurer ces comptences de base, il convient de prendre en compte la programmation des apprentissages prcise par les repres de progressivit qui accompagnent les programmes et dfinissent les priorits propres chaque section. Ainsi seront privilgis en petite section tous les mots relatifs aux actes du quotidien et aux activits de la classe. Il serait incongru que les enfants soient entrans mmoriser le lexique du monde esquimau ou de la fort quatoriale, alors mme que les mots dsignant les ralits quotidiennes qui les entourent (objets et activits de la classe, par exemple) ne sont pas matriss. La nature des mots : un critre prendre en compte dans lorganisation des apprentissages Les noms sont fortement prgnants dans les choix pdagogiques et occupent une place centrale dans les imagiers : ils ne doivent pourtant pas nous faire perdre de vue que dautres matriaux linguistiques sont ncessaires pour bien parler. Les verbes sont essentiels, en lien avec les consignes et les activits de la classe mais aussi les histoires et les lectures documentaires. Les adjectifs qualificatifs sont travailler ds la petite section car ils sont indispensables pour caractriser les personnes, les matriaux, les objets et les lieux. Les apprhender par paires opposes favorise leur apprentissage en rseau, ce qui optimise la comprhension comme la mmorisation. Les adverbes ont eux aussi une forte valeur smantique : dans les textes narratifs, ils fournissent de prcieux indices pour comprendre situations et motions et anticiper la suite du rcit. Enfin, les mots grammaticaux ou motsoutils (prpositions, conjonctions, dterminants, pronoms) ne doivent pas tre ngligs : ils font partie du lexique et apportent une contribution importante la comprhension des noncs. Les connecteurs temporels et logiques qui ponctuent les histoires en sont un exemple vident (mais, tout coup, et alors).
Un souci permanent de la mise en rseau

La diversit des rseaux doit tre explore pour lacquisition dun langage organis. Les mots associs une situation donne pourront tre regroups en champ thmatique. Par exemple, les mots qui permettent dvoquer la sortie en fort (liste
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des noms, adjectifs, verbes), les mots du coin cuisine ou de la cour de rcration, etc. Lesrelations hirarchiques entre les mots dfiniront des classes et des sous-classes. Avec de jeunes enfants, cette organisation est construire progressivement selon une approche concrte faisant une large part la manipulation dimages et aux premires activits de dfinition. Par exemple, il faudra faire merger que toutes les btes rencontres dans la fort sont des animaux, que ceux qui ont des ailes, un bec et qui volent sont des oiseaux et que lun des oiseaux sappelle le geai. Cet enchssement des mots (geai/oiseau/animal) nest pas une vidence pour un jeune enfant. Aveclesrelationsdesynonymie, les enfants sont initis ds leur plus jeune ge au plaisir de disposer de plusieurs mots pour voquer une mme ralit. Cet enrichissement de leur palette lexicale induira les premires dcouvertes sur les registres de langue. Ainsi peut-on dire Salut ! aux copains en arrivant lcole, mais pour saluer la matresse, on lui dira Bonjour et cest mieux ainsi. Grce ces situations, les enfants prendront conscience que le langage de la classe nest pas celui de la cour et quon ne sexprime pas de la mme faon selon les circonstances. Les relations dantonymie sont particulirement intressantes explorer pour les verbes et les adjectifs. Elles ouvriront aussi la voie des observations sur la construction des mots, sur le rle des prfixes et des suffixes et sur les limites de leur gnralisation. Par exemple, faire , dfaire et refaire sont des formes qui existent mais remolir na jamais t le contraire de dmolir ! Lapolysmie de mots souvent trs usuels est une autre voie tudier. Il est trs intressant de faire dcouvrir aux enfants quau mme mot peuvent correspondre des sens trs diffrents selon le contexte. Aussi le mot milieu na-t-il pas le mme sens si lon parle du milieu de la cour , du milieu de la journe ou du milieu de vie de lescargot ; il est intressant de noter que le mot mousse dsigne des ralits aussi diffrentes que la mousse du sous-bois, la mousse au chocolat ou la mousse du bain, tout en se demandant pourquoi. Il faut prendre la mesure de limportance de ces dcouvertes et les favoriser, en rebondissant sur les rflexions spontanes des enfants mais aussi en provoquant les situations propices susciter des arrts images sur le fonctionnement de la langue.
Une mmorisation efficace

Une question transversale comme celle de la mmorisation est importante voquer dans le cadre de lenseignement du lexique. Garante de lefficacit des apprentissages long terme, la mmoire est en prise directe avec la problmatique de lillettrisme. En effet, pour ceux qui ont t scolariss, lillettrisme rsulte du fait que rien na t stabilis irrversiblement. Comment sy prendre pour que les jeunes enfants, dont les acquis sont par dfinition labiles, stockent durablement les savoirs scolaires ? Trs souvent voque par les enseignants, cette question constitue un point crucial. Le tableau suivant met en regard des repres trs simples sur les conditions favorables la mmorisation et les consquences pdagogiques que cela induit.
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Apprentissage et mmorisation Des constats La mmorisation a horreur du stress. Les informations associes des souvenirs positifs font lobjet dun traitement et dune assimilation optimiss. linverse, les informations associes des souvenirs pnibles risquent dtre bloques lors du passage dans le cortex. La mmorisation a peur de linconnu. La nouveaut inquite. Elle suscite la mfiance voire le stress. Des consquences pdagogiques Assurer un climat de travail bienveillant et scurisant. Croire aux possibilits de tous les enfants et le leur faire savoir. Pratiquer une pdagogie de la russite : privilgier en maternelle une valuation positive qui comptabilise les acquis, souligne les progrs et non les manques ou les difficults. Partir de ce qui est connu des lves. Cultiver la transparence : expliciter le but des activits proposes, les attendus du matre et les procdures de travail : Que va-t-on faire ? Dans quel but ? Que va-ton apprendre ce faisant ? Que faut-il faire pour russir ? Comment sy prendre pour cela? Ces diffrents points sont mettre en lien avec le Devenir lve dont ils constituent les fondamentaux. Montrer lutilit de ce qui est mmoriser, automatiser et prvoir systmatiquement le rinvestissement pour finaliser les apprentissages : mmoriser des listes de mots na pas de sens en dehors dun projet dutilisation. Toutes les acquisitions lexicales ne prennent sens que dans les situations de remploi. Assurer la comprhension du lexique pour permettre la mmorisation. Les mots appris doivent renvoyer des ralits accessibles aux enfants tenant compte de leurs capacits dabstraction. susciter les mises en rseau est fondamental, ce qui nous renvoie aux activits de catgorisation et de hirarchisation. Tous les rseaux smantiques sont intressants explorer. tablir le lien entre ce que lon est en train dapprendre et ce que lon sait dj. Rechercher les analogies ( Cest comme , a fait penser ) et les diffrences.
La mmorisation a besoin dun projet : il ny a pas de mmorisation sans projet dutilisation des connaissances mmoriser. Limaginaire de lavenir est le conservatoire de nos souvenirs. La mmoire ne retient que ce quelle comprend : la base de la mmorisation est la comprhension des donnes enregistrer. La mmoire enregistre des structures : la mmoire retient des ensembles organiss et non pas des donnes parpilles. Pouvoir classer, catgoriser est une condition de bon fonctionnement. La mmoire fonctionne selon un processus associatif : le savoir ne peut se construire que par une mise en relation des connaissances antrieures avec le nouveau savoir acqurir. La mmoire est multiforme : il existe plusieurs mmoires (visuelle, auditive, kinesthsique, olfactive) et non une seule.
Plus les canaux de rception sont varis, plus linformation a de chances dtre mmorise. cet gard, des jeux sensoriels seront intressants fabriquer pour la mmorisation du vocabulaire des objets concrets que lon pourra reconnatre par le toucher, lodeur ou la saveur, la couleur, la forme ou la sonorit et apprendre nommer, caractriser. Mnager des temps de dcantation . Doser le nombre dinformations mmoriser pour viter la surcharge. Les enfants ponges sont trs rares. Pour la plupart, il est ncessaire de reprendre et de sexercer. Cest le rle des activits structures et des sances spcifiques conduites en classe et en aide personnalise.
La mmoire a besoin de pauses.
La mmoire a besoin de ractivations : une seule rencontre est insuffisante et inefficace. Lentranement est ncessaire pour fixer les acquis.
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La parole de lenseignant
La matrise de la parole du matre est dterminante pour la russite des lves. En tout premier lieu parce que la parole de ladulte est le modle sur lequel lenfant construit son propre langage. Les mots que lenfant connat, les mots quil utilise lui ont t apports, le plus souvent par des adultes. Cest donc bien la mesure du vocabulaire utilis par lenseignant que se feront les apprentissages de llve. Lenseignant va donc, dans toutes les activits de la classe, utiliser un vocabulaire choisi, utiliser une syntaxe voisine de lcrit et articuler le plus clairement possible. Dans la perspective de lacquisition du vocabulaire par les lves, deux phases successives vont guider lexpression de lenseignant : la phase de dcouverte o le matre, partir dune situation quil a conue va utiliser des mots quil veut faire acqurir aux lves. Ces mots sont plus ou moins connus de chaque enfant de la classe, ils peuvent mme ntre connus daucun dentre eux. Dans ce cas, cest lenseignant qui introduit le mot. En tout tat de cause, et mme si le mot a t introduit par un enfant de la classe, lenseignant doit le reprendre et lutiliser lui-mme. En revanche, il est tout fait inutile de vouloir toute force que ce soit un enfant qui apporte un mot nouveau dans la classe. Cest une perte de temps pour tous, car cela ne profite qu ceux pour qui ce mot fait dj parti du vocabulaire actif et qui donc en ont le moins besoin ; la seconde phase est celle de la stabilisation o les mots sont rutiliss par les enfants eux-mmes. Cela peut se faire dans le cadre dune situation de jeu ou de projet mais aussi de petits exercices o les enfants inventent des phrases o le mot est utilis, cherchent le contraire, le synonyme, tudient la forme Au cours de cette phase, lenseignant se gardera de trop intervenir pour laisser la parole aux lves. Il veillera tout particulirement poser des questions ouvertes. Les enfants qui sont poses des questions auxquelles on peut rpondre par oui ou par non se contentent souvent de cette rponse, certes efficace dans la communication, mais qui napporte rien au point de vue linguistique. Cest trs largement cette attitude professionnelle qui dtermine lexpression des lves (cf. plus loin lencadr Une importante palette de modes de questionnements efficaces est la disposition des enseignants ). Le risque majeur dans cette phase de travail est que lenseignant, souvent par souci defficacit, monopolise la parole, ou vouloir trop tayer la parole de lenfant transforme un discours en exercice trou . Un autre risque est que les meilleurs parleurs de la classe sexpriment au dtriment des autres. Cest pourquoi il est, pour certains lves, ncessaire de conduire des activits de langage en petit groupe. Cette dmarche stale sur plusieurs squences de classes, en classes entires ou en petits groupes, tantt dans le cadre dune activit de projet ou de jeu, tantt dans le cadre dune activit spcifique, visant explicitement lacquisition du vocabulaire. Cet ensemble de squences vise lacquisition de mots choisis par lenseignant et dont il a pralablement tabli la liste afin de sassurer que chaque mot aura bien t utilis dans des contextes diffrents et plusieurs reprises, par lui-mme dabord puis par tous les lves ensuite. la fin dun ensemble de squences de vocabulaire, lenseignant organise une activit o les mots auront tre utiliss dans un contexte linguistique. Cela peut se traduire par le rcit dactivits conduites en classe ou par un exercice plus formel. Le plus simple tant de demander chaque enfant dans un petit groupe de travail dinventer une phrase avec un ou plusieurs mots choisis cette activit ayant en outre lavantage de faire apparatre la polysmie. Dans cette dernire phase, lenseignant se fait spectateur de la parole de lenfant et se trouve en mesure dvaluer les acquisitions de chacun.
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Lapprentissage de la syntaxe
La connaissance des mots et les rgles dassemblage qui fondent la syntaxe de notre langue se construisent de manire conjointe, lexique et syntaxe tant indissociables dans tout acte de parole. En mobilisant et en agenant les mots dans des noncs de plus en plus prcis, les enfants progressent vers la matrise de leur langue en sappropriant les structures syntaxiques qui la caractrisent. Comme pour le lexique, ces comptences se dveloppent dans le cadre de sances intgres aux activits de la classe ou de sances spcifiquement ddies la langue, en appui sur des objectifs prcis toujours dfinis par lenseignant en amont de la sance. Les principes de mise en uvre dvelopps pour le lexique sappliquent de la mme manire la syntaxe : le dveloppement des comptences syntaxiques doit faire lobjet dune proccupation quotidienne et tre mis en uvre dans une approche rsolument transversale. Les activits relevant des diffrents domaines sont potentiellement des supports pour dvelopper les habilets dans ce domaine aussi. Il convient de reprer les opportunits et de les exploiter : la formulation dune demande, dune observation en sciences ou la justification dun choix sont autant de tches langagires que les enfants doivent apprendre grer. Les repres relatifs au dveloppement du langage identifient quelques lments saillants du dveloppement de la syntaxe des jeunes enfants qui sont peut-tre plus faciles identifier quils ne le sont pour le lexique. La progression des apprentissages prendra appui sur ces repres tels quils sont dclins en annexe des programmes et permettra de fixer les priorits propres chaque section. Les principes mis en avant pour la stabilisation des acquis lexicaux valent galement pour la syntaxe : lexercice rgulier des comptences est imprativement requis pour stabiliser le maniement des structures de la langue ; cet objectif sera au cur des sances spcifiques en classe, comme durant les sances daide personnalise, et les jeux favoriseront la rptition sans laquelle la matrise ne peut tre atteinte. Le travail sur la phrase prend une place importante lcole maternelle. Il faut veiller ce que le schma de la phrase de base soit intgr par tous les enfants en fin de grande section. Les enfants seront rgulirement mis en situation fonctionnelle de produire des phrases simples, affirmatives ou ngatives et relevant des diffrents types de phrases (dclaratives, interrogatives, exclamatives, impratives), puis progressivement des enchanements de phrases et des phrases complexes. Les phrases questions feront lobjet dune attention particulire en comprhension comme en production ; dans un registre de langue soutenu, elles mobilisent des formes plus labores et moins familires, parfois mme trs tranges pour certains enfants. Si lon prend pour exemple la formulette bien connue O vas-tu ? Que fais-tu ? Mentends-tu ? , il est fort probable que cette faon de poser des questions jouant sur linversion sujet-verbe ne ressemble pas aux formulations ordinaires auxquelles sont exposs certains enfants. Il incombe donc lcole maternelle de les leur faire dcouvrir.
Les conditions favorables une mise en uvre de lapprentissage de la syntaxe

La langue est un objet minemment culturel et les normes du code ne sinventent pas. Pour se les approprier, il faut pouvoir sappuyer sur des modles. ce titre, tout enseignant doit offrir en permanence ses lves un langage simple, adapt mais dnu de toute approximation. Le matre de langage est un modle vivant pour ses lves. Cette rigueur de la langue magistrale doit sexercer sans relche tout au long
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de la journe de classe et doit tre accentue dans les moments spcifiques ddis lapprentissage de la langue. Il sagit l de la premire qualit du professeur des coles en cole maternelle. Dautres modles contribuent dvelopper les habilets dans le domaine de la syntaxe : les textes lus ou mmoriss (comptines et formulettes, pomes, chansons, courtes histoires) sont trs utiles eux aussi pour engranger des structures et des manires de dire plus labores que le langage ordinaire. Les caractristiques linguistiques guident le choix des textes mmoriser ; cest un critre qui mrite dtre plus largement utilis. La capacit des enfants structurer leur syntaxe est troitement lie la qualit et la complexit des noncs quils sont invits produire. cet effet, lenseignant devra tre extrmement vigilant ses modes de questionnement et de sollicitation : les questions fermes ou les noncs trous qui appellent des rponses en un seul mot ne permettent pas aux lves de sengager dans la production dun nonc consistant et compromettent les progrs dans la matrise de la syntaxe. Une importante palette de modes de questionnements efficaces est la disposition des enseignants Des questions ouvertes Les questions fermes, souvent introduites par des pronoms interrogatifs (qui, qui, que, quest-ce qui, o, lequel, laquelle), induisent des rponses partielles qui prennent le plus souvent la forme dun groupe nominal (GN); seul le passage lcrit peut justifier lexigence dune phrase complte qui assure lautonomie smantique de la rponse. Ainsi, ma robe rouge nous donne peu dinformation. Ce groupe nominal peut rpondre diverses questions : Quel vtement prfres-tu ? , Que cherches-tu dans ton armoire ? Que ta offert ta mamie pour ton anniversaire ? Cest lenchanement question-rponse qui donne, dans ce cas, tout son sens lnonc. Lusage des adverbes interrogatifs (quand, comment, pourquoi) amne souvent des phrases plus riches incluant des complments de phrase ou des subordonnes circonstancielles en rponse des questions de fait plus ouvertes. Le questionnement indirect Cest une modalit trs fertile : Je me demande si, pourquoi, qui, o , Je ne sais pas , Je ne comprends pas pourquoi, comment . Utilis par le matre, ce mode de formulation a pour effet lintriorisation du questionnement par le rcepteur qui sinvestit dans llaboration de rponses varies que le matre lengage justifier : Tu es sr que ? , Tu crois ? Est-ce que tu sais ? Cette stratgie gnre une vritable implication dans la prise de parole pour partager ses connaissances ou exprimer ses croyances. Lmission dhypothses Peut-tre que , Et si , Si a se trouve , Je pense que . Amorce par le matre, elle constitue une formidable ouverture pour enrler lenfant dans llucidation dun mystre, lexpression de ses reprsentations ou lexplication dune observation en sciences, lanticipation dune action venir ou de la suite dun rcit.
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Les contresens ou les fausses dclarations Le matre ou la marionnette ne comprend pas ou fait mine de ne pas comprendre ce que veut dire lenfant. Il fait une remarque incongrue, avance une hypothse errone, formule une consigne fantaisiste. Cest l une occasion idale pour susciter la production de phrases ngatives et la restauration de la bonne rponse. Limplication des enfants est assure dans ces situations quils affectionnent particulirement car ils endossent alors le rle de redresseur de torts . La sollicitation du point de vue des enfants et sa justification Quest-ce que tu en penses ? , Tu crois ? , Pourquoi nes-tu pas daccord avec ? Lutilisation des connecteurs et des embrayeurs Ceci est particulirement efficace dans la narration (reprise dhistoires connues ou histoires inventes) : Mais , Un jour , Tout coup , Soudain , Alors , Puis , Pendant ce temps . Leur seule formulation par le matre enclenche la production dun nonc qui atteste le dveloppement de la capacit se situer dans le schma narratif et qui contribue le renforcer. Les vertus du silence Cest l un excellent moyen de susciter le questionnement des enfants. Trop rare dans les sances de langage satures par la parole magistrale, le silence du matre permet aux enfants de se lancer et daller jusquau bout de leur propos en enchanant plusieurs phrases. Lenregistrement de sances de langage montre que ces occasions sont trop rarement offertes aux enfants.
Un parcours progressif et continu

De la petite section la grande section, une monte en puissance des exigences doit tre recherche par une troite articulation entre les situations supports de langages et les objectifs poursuivis. Cest cette condition que le langage mobilis par les lves sera progressif. Des tableaux ci-aprs fournissent des exemples et des indications pour la mise en uvre des activits langagires et lvaluation des apprentissages en regard des repres de progressivit des programmes.
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Petite section
Objectifs poursuivis se saisir dun nouvel outil linguistique (lexical ou syntaxique) que lenseignant lui fournit quand il lui manque, en situation, exprimer ce quil a dire. Produire des phrases correctes, mme trs courtes. Situations - supports Toutes les situations, toutes les activits et tous les objets et supports utiliss dans la classe, tous les moments de la journe de classe constituent des occasions de dvelopper la qualit du langage des enfants de la classe. Il convient donc pour le matre dexercer en permanence cette vigilance, de reprer dans sa pratique toutes les occasions afin de les exploiter. Le langage ne sapprend pas seulement dans le moment de langage inscrit lemploi du temps : cest une fonction qui doit tre exerce en permanence. Pour tre efficace, le matre doit se fixer des objectifs prcis et progressifs sur le plan du lexique et de la syntaxe. Pour faire progresser les enfants, lenseignant doit avant tout tre un modle langagier permanent et faire un usage abondant de la reformulation des propos des enfants. Le langage daccompagnement est lobjectif premier en petite section, mais les enfants doivent entendre ladulte utiliser le niveau de langue mobilis pour le rappel ou lanticipation de ralits hors situation. Comprendre, acqurir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier ; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et les grandeurs) concernant : les actes du quotidien (hygine, habillage, collation, repas, repos) ; les activits de la classe (locaux, matriel, matriaux, actions, productions) ; ses relations avec les autres : salutations (bonjour, au revoir), courtoisie (sil vous plat, merci). Mise en place et renouvellement rgulier des coins jeux dimitation (marchande des quatre saisons, cuisine, poupes) comme lieux privilgis pour la mise en place dateliers langage anims par lenseignant. Cration de jeux permettant de mobiliser rgulirement le lexique et les structures syntaxiques travaills, pour favoriser la mmorisation (loto, mmory, devinette, cahier de vie de la classe). Utilisation et fabrication de diffrents types dimagiers. Utilisation des marionnettes pour travailler sur les salutations. Langage mis en uvre, vocabulaire et syntaxe mobiliss Prendre en compte le lexique ou la forme syntaxique dans le cadre dune interaction avec lenseignant : ragir en reformulant ou compltant son propos ( valuer en situation). Produire des phrases dclaratives comprenant un groupe nominal sujet avec ou sans redondance (ex : le camion, il roule vite ) et un groupe verbal (GV). (Dcrire une image en appui sur du vocabulaire connu.)
Produire des phrases impratives ou dclaratives pour formuler de diffrentes faons une demande ladulte ( valuer dans une situation de choix ou de distribution anime par ladulte dans le cadre dun atelier).
Comprendre et utiliser bon escient, dans des phrases, le lexique exerc concernant : les activits de la classe, les activits du quotidien, les formules de politesse. Par exemple : ragir des consignes et employer le lexique affrent ces thmatiques (pointer et nommer des personnes, des lieux, des objets, des actions). (Grille dobservation en contexte rel ou en appui sur des reprsentations des scnes de la vie quotidienne : photos, images, albums.)
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Moyenne section
Objectifs poursuivis Connatre quelques termes gnriques (animaux, fleurs, vtements, ingrdients, matriel, outils.). Identifier et nommer, dans une srie dobjets (rels ou sous forme image), ceux qui font partie de la classe dun gnrique donn. Situations - supports Reprise et extension des imagiers de la petite section en privilgiant les images mobiles permettant des classements multiples. Organisation et hirarchisation du lexique : correction des surextensions (ex : lenfant qui nomme fraise tous les fruits rouges) et sous-extensions (nommer bleu une seule nuance de bleu). Jeux progressifs de travail sur le lexique, imagiers. Produire des phrases de plus en plus longues, correctement construites. Jeux de devinettes sur des objets trs ressemblants ncessitant la production : dune phrase complexe : groupe nominal enrichi, propositions subordonnes ; dune question prcise. Reprise dune chronologie (recette, fabrication dun objet, histoire ou rcit de vie). Utiliser avec justesse : le genre des noms, les pronoms usuels, les prpositions les plus frquentes. Prolongement dune histoire ou dune comptine structure rptitive. Premire pratique du langage hors situation (relation dvnements vcus, rappel de rcit connus). Justification dun choix. Produire des phrases comportant un groupe nominal sujet expans (adjectif pithte, complment de nom, proposition relative) et un groupe verbal enrichi (COD, COI, attribut du sujet, adverbes). Produire des phrases complexes dans un contexte modlisant (formulettes, comptines, albums et jeux mobilisant des structures rptitives). Produire des phrases interrogatives dans des situations fonctionnelles de la vie de la classe. Produire des explications (utilisation de parce que ). Associer nom et dterminant correspondant (support : objets rels ou imagiers). Corriger des productions errones. Rinvestir les structures exerces dans un nouveau contexte. Langage mis en uvre, vocabulaire et syntaxe mobiliss Raliser une catgorie et la nommer. Retrouver le critre de tri dune collection constitue. Retrouver lintrus dans une collection donne. (En situation de jeu au sein dun atelier, en appui sur une grille dobservation.)
Comprendre, acqurir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant : les actes du quotidien, les activits scolaires, les relations avec les autres (salutations, courtoisie, excuses),
Mise en place et renouvellement rgulier de coins jeux dimitation diffrents de ceux utiliss en petite section dans le cadre dune progression de cycle concerte. Cration de traces permettant de mobiliser rgulirement le lexique et les structures syntaxiques travaills, pour favoriser la mmorisation (loto, mmory, devinette, albums en cho aux vnements de la classe).
Utiliser bon escient dans des phrases : le lexique concernant les activits de la classe ; le lexique du quotidien ; le lexique des rcits personnels ou entendus.
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Objectifs poursuivis les rcits personnels, le rappel des histoires entendues (caractrisation des personnages, localisation, enchanement logique et chronologique).
Situations - supports Entre dans un premier usage de loral scriptural : reprise dhistoires bien connues, remise en ordre dimages squentielles, jeux du portrait propos des personnages rencontrs dans les rcits permettant aux autres enfants de les identifier. Contribution la production collective dun texte transcrit par le matre dont le rfrent est parfaitement matris : leffort portera alors sur la qualit de la langue utilise (le passage de loral ordinaire loral scriptural).
Langage mis en uvre, vocabulaire et syntaxe mobiliss Ce lexique sera constitu de noms, dadjectifs, de verbes et des motsoutils exprimant les relations spatiale, temporelle et logique. (Grille dobservation en contexte rel ou en appui sur des reprsentations des scnes de la vie quotidienne : photos, images, albums).
Grande section
Objectifs poursuivis Produire des phrases complexes, correctement construites. Situations - supports Dans le cadre de sances intgres en lien avec les diffrents domaines pour dcrire, expliquer, raconter. Pour que les objectifs soient atteints, il est indispensable pour lenseignant de formuler en amont avec une grande prcision les objectifs cibls (ex : poser une question en utilisant telle ou telle structure, formuler une phrase ngative en utilisant la double ngation, produire une justification en utilisant parce que ). Lexplicitation de ces objectifs est intressante en grande section pour que les enfants centrent leurs efforts sur la manire de dire les choses, sur le bien parler . Cette mme prcision simpose pour procder une valuation rigoureuse des acquis. Dans le cadre de sances spcifiques ou dexercices de systmatisation sappuyant sur des albums, des comptines et autres supports ncessitant lutilisation ritre dune forme syntaxique spcifique Langage mis en uvre, vocabulaire et syntaxe mobiliss Produire des phrases comportant : un groupe nominal sujet et groupe verbal enrichis (COD, COI, complment de nom, groupe nominal prpositionnel, adjectifs qualificatifs, propositions relatives, adverbes ; GN + GV + complment de phrase (complments circonstanciels). Produire des phrases de plus en plus complexes dans un contexte modlisant (formulettes, comptines, jeux mobilisant des structures rptitives, albums narratifs ou documentaires offrant une trame imiter). Rinvestir les structures exerces dans un nouveau contexte. Apporter des amliorations une premire formulation, pour produire une phrase lgende puis un texte court crivable , en appui sur les interactions avec lenseignant.
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Objectifs poursuivis
Situations - supports Jeux dimitation : la manire de (ex : Quand je serai grand, ). Pratique hebdomadaire du langage hors situation (relation dvnements vcus, transcription dobservations en sciences, rappel de rcits connus). Production individuelle dun texte dict ladulte : si le rfrent est parfaitement matris, leffort port sur la qualit de la langue utilise sera facilit. Contribution la production collective dun texte long (informatif ou narratif) transcrit par le matre : leffort portera alors sur linscription des noncs produits dans la cohrence du texte et sur la qualit de la langue utilise pour passer de loral lcrit.
Langage mis en uvre, vocabulaire et syntaxe mobiliss Tmoigner lors des reformulations dune premire matrise de la syntaxe de lcrit : grammaire de phrase, respect de la chronologie, cohsion assure par lusage non ambigu de quelques pronoms. Enchanement de deux ou trois phrases. Participer llaboration collective dun texte long : contribution llaboration de la trame (au moins deux propositions cohrentes) ; formulation dune phrase qui fait suite la relecture du dbut du texte par le matre ; proposition dune phrase au moins relevant de la langue de lcrit. Produire un nonc qui sinscrit clairement dans le pass ou le futur. Matriser intuitivement lusage des temps mme si la forme nest pas exacte : Il faisa. , Il mourira. . Maintenir cette cohrence temporelle dans deux phrases successives, au moins.
Comprendre et utiliser bon escient les temps des verbes pour exprimer le pass et le futur (le choix du temps tant plus important que la forme exacte du verbe conjugu).
Formulation de projets vcus ou venir (rappel et anticipation). Utilisation des temps du rcit (imparfait/pass simple). Utilisation du futur : futur proche Nous allons souffler les bougies. et futur de lindicatif Demain, nous dcorerons le sapin. Utilisation de linfinitif et/ou de limpratif dans les fiches techniques et les recettes. systmatisation sappuyant sur des albums, des comptines et autres supports ncessitant lutilisation dun temps spcifique si jtais
Comprendre, acqurir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant : les actes du quotidien et les relations avec les autres ; les activits et savoirs scolaires et en particulier lunivers de lcrit ;
Dans le cadre de sances intgres, en lien avec les diffrents apprentissages. Pour que les objectifs soient atteints, il est indispensable de formuler en amont, avec une grande prcision les objectifs cibls et de les expliciter, pour que les enfants sen emparent. Cette mme prcision simpose pour mettre en place des activits spcifiques et des supports dentranement ncessaires la mmorisation et la stabilisation des acquis.
Comprendre et utiliser le lexique appris, dsigner avec prcision, en particulier : les activits dapprentissage, les outils et les supports utiliss, les actions effectues, les productions observes et commentes ; les supports dcrit et leurs principales composantes (titre, auteur, diteur, collection, sommaire) ; les textes frquents en dicte ladulte par exemple (page, ligne, mot, majuscule, point-virgule, guillemets) ;
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Objectifs poursuivis les rcits personnels et le rappel des histoires entendues (caractrisation des personnages, relations entre eux, enchanement logique et chronologique, relations spatiales), lexpression des sentiments ou des motions ressentis personnellement, ou prts aux autres et aux personnages dhistoires connues.
Situations - supports Il en est de mme pour conduire une valuation rigoureuse des comptences. La caractristique de la grande section rside dans un usage distanci du langage : pour rflchir, pour comprendre le fonctionnement de la langue : parler des sons, des lettres, de ce que lon peut dire et de ce que lon peut crire (dicte ladulte) relve dun usage purement scolaire du langage.
Langage mis en uvre, vocabulaire et syntaxe mobiliss les units sonores de la langue (mot, syllabe, son, rime) ; les gestes graphiques prparatoires lcriture (ponts, boucles, cannes) ; les savoirs scolaires et le vocabulaire li aux diffrents domaines ; des comptences vises ou acquises ( Je suis capable de , Jai russi ) ; les rcits personnels ou entendus : > dsignation de personnages ; > utilisation de connecteurs spatiaux, > utilisation de connecteurs temporels, > utilisation de connecteurs logiques, > restitution du vocabulaire permettant dexprimer motions, sentiments, > matrise du vocabulaire permettant de caractriser une situation, un personnage connu (portrait physique et moral).
sintresser au sens des mots : reprer un mot jamais entendu, essayer de comprendre.
En toute situation de communication, au cours de toutes les histoires racontes, des lectures de tous types dcrits (fiction, documentaires). En grande section, lenseignant doit prter une attention particulire lusage des mots : registre de langue ; diffrents sens dun mot en fonction du contexte ; construction des verbes (transitifs, intransitifs ; contractions dterminants/noms ( la/au, de la/du).
solliciter lenseignant pour obtenir lexplication dun mot inconnu. mettre des hypothses sur le sens dun mot, en utilisant le contexte, des mots de la mme famille. Connatre quelques synonymes et contraires. Former ou inventer des mots en appui sur les rgles repres (prfixes, suffixes pour former des contraires, des adverbes).
Les conditions dun enseignement efficace de la langue franaise lcole maternelle La planification des apprentissages de la classe au cycle
Un apprentissage raisonn et systmatique de la langue franaise lcole maternelle exclut une approche accidentelle, au gr des activits de la classe. Une pdagogie du langage qui se limiterait une approche naturelle, un bain de langage , nest pas une rponse professionnelle. Une anticipation du parcours fonde
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sur des choix rflchis doit structurer les apprentissages lexicaux et syntaxiques qui seront dclins et prciss du plus court terme (la sance) au moyen terme (la priode), mais incluront aussi des mises en perspective plus long terme (lanne puis le cycle). Cela suppose une rflexion partage et des dcisions prises au sein de lquipe ainsi que la formalisation doutils de pilotage des apprentissages : progression dobjectifs et programmation des activits correspondantes. Les repres de progressivit en annexe des programmes guident les quipes dans cette tche. En appui sur ces repres, le programme de travail de chaque enseignant dclinera en objectifs oprationnels les comptences vises chaque niveau, en fonction de ses choix et en rponse aux besoins des lves. Quelle que soit la forme choisie, un certain nombre de principes peuvent tre retenus pour structurer ce parcours de progrs dans la matrise de la langue franaise : les objectifs (formulation prcise des comptences lexicales et syntaxiques vises), lchancier (rpartition temporelle : semaine, priode, anne, cycle), les modalits de mise en uvre (situations et supports envisags), les modalits dobservation et dvaluation des acquis des lves. Il est trs intressant de constituer un document synthtique renseign tout au long de lanne pour conserver la mmoire du parcours linguistique accompli. Cet excellent outil permet lenseignant de la classe de suivre le corpus des mots (noms, verbes, adjectifs) et les structures syntaxiques qui auront t travaills dans lanne. En regard, il est important de prciser les supports utiliss (jeux, matriel didactique, albums) et les activits mises en uvre. Cette communication est un vritable gage defficacit car elle fonde la cohrence et la continuit des apprentissages, et permet un rel ajustement des enseignements, en appui sur les acquis des lves. De la sorte, lenseignant pourra sappuyer sur les connaissances et les comptences travailles lanne prcdente pour les remobiliser, les transfrer dautres situations, puis les dvelopper dans la classe qui suit, lobjectif tant de construire un parcours progressif.
Une dfinition prcise des objectifs pour guider laction au quotidien

Quil sagisse dacqurir des mots nouveaux ou de manier une structure syntaxique particulire, il convient didentifier systmatiquement en amont de la sance les objets linguistiques travailler : ils seront mentionns dans les outils de prparation du matre (cahier journal, squence ou sance). Dans une sance intgre comme dans une sance spcifiquement ddie la langue, ce reprage prcis constitue un point dappui essentiel. Identifier les potentialits dune situation permet lenseignant dtre plus efficace : quand le but est clarifi, il est plus facile de se prparer la mise en uvre en anticipant son tayage et son mode de sollicitation des lves. De plus, cette clarification des buts de son action, court comme plus long terme, dveloppe la ractivit du matre de langage . Le praticien clair saura se saisir des occasions intressantes qui servent ses objectifs. Par ailleurs, cette prcision dans la dfinition des objectifs permet de concevoir des sances spcifiques et des activits de systmatisation qui assureront la stabilisation des acquis en suscitant le remploi des outils de la langue (vocabulaire et syntaxe), puis leur transfert dautres situations de communication.
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Une posture professionnelle

Lenseignant en cole maternelle doit tre, par dfinition, un expert en matire dapprentissage de la langue. Cette dimension dexpertise doit rayonner sur les partenaires de langage qui peuvent contribuer eux aussi entretenir les acquis des enfants dans des temps plus informels. En particulier, lAtsem peut tre guid par le matre de la classe pour renforcer son action dans le domaine de lapprentissage du lexique et de la syntaxe. En explicitant ses objectifs et en montrant des manires de faire, lenseignant peut induire des comportements favorables chez lAtsem. Les enfants pourront ainsi bnficier dun temps dexposition plus important une langue de qualit. Tous les moments de la vie de la classe sont propices lapprentissage de mots nouveaux et ce serait dommage quils ne soient pas exploits : ainsi le moment de lhabillage ou de la collation sont-ils des temps privilgis. La relecture dune histoire bien connue deux ou trois enfants est un autre exemple de tche que lon peut confier lAtsem, pour prolonger un temps dapprentissage ou entretenir les acquis. Cette collaboration peut tre trs productive quand elle est conduite avec rigueur, dans le respect des rles dvolus chacun. La professionnalit du matre doit galement sexercer lgard des parents : expliciter les attendus, communiquer autour des progrs et des besoins des enfants, mais aussi montrer des faons de faire font partie des missions du matre. Cette fonction conseil gagnera tre dveloppe dans un esprit de coducation pour induire des comportements favorables au dveloppement du langage dans les familles qui en ont le plus besoin. Pour cela, il est pertinent de privilgier les modalits qui permettent de donner voir ce qui se fait en classe, ce quon y apprend et comment lenseignant sy prend pour accompagner les enfants dans leur conqute de la langue. Filmer les temps forts dune journe lcole ou les inviter assister un moment de classe permet de donner voir des gestes simples. Certains pourront tre facilement repris par les familles qui nont pas spontanment cette posture ducative : laccompagnement dun moment de vie par le langage (le goter, le rveil, lhabillage), la lecture dun album par lAtsem, lutilisation du cahier de vie doivent tre montrs aux parents. Une communication par limage contribue dvelopper chez les parents des gestes justes, bien mieux que ne le feraient les recommandations de lenseignant, parfois teintes de reproche et source de culpabilisation. Cet accompagnement la parentalit peut tre trs bnfique dans les milieux qui sont les plus loigns de la culture scolaire et il doit tre largement dvelopp.
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Partie 3
Dcouvrir lcrit, se familiariser avec lcrit
Les programmes pour lcole maternelle distinguent deux facettes dans cette dcouverte organise de lcrit : la familiarisation avec le monde des crits : dcouverte des usages sociaux de lcrit et acquisition dattitudes et de savoir-faire adapts dans lunivers des livres, dcouverte de la langue crite et des textes de qualit indissociable du dveloppement des comptences de comprhension, entre dans la production de textes assiste par ladulte. Cest tout au long de lcole maternelle que se droule ce parcours de dcouverte avec des objectifs valuables ds la premire anne ; la prparation lapprentissage de la lecture et de lcriture : habilets identifier et distinguer les sons de la parole, comprhension du principe alphabtique, entre dans un parcours dapprentissage des gestes de lcriture. Le temps fort de cette prparation est la section de grands, mais des activits adaptes doivent avoir prpar les acquisitions complexes qui seront alors mises en place.
Dcouvrir les supports de lcrit

Pour le petit enfant, lcrit existe comme objet visuel du monde. Lcole maternelle favorise la comprhension de sa nature spcifique ; elle provoque la rencontre avec des supports dcrits varis, avec des textes qui ont des finalits et des formes diffrentes.
Les crits en situation

Les diffrents domaines dactivits permettent de diversifier les crits dont lenseignant organise la dcouverte. Il ne sagit en effet surtout pas de transmettre des connaissances de manire formelle mais plutt de crer les conditions de recours aux crits dans leur diversit, que ce soit en rception (lecture) ou en production (criture), et dexpliciter la nature et lusage de ces crits en mettant des mots sur les pratiques. Les enfants rencontrent des crits dont ils vont progressivement dcouvrir la fonction et le fonctionnement. Le matre y a recours, en donne lecture, structure et accompagne lexploration que les lves en font. Les crits que lon manipule lcole et que lon observe dans son environnement peuvent se classer en trois grandes catgories. Les crits littraires. Ils se prsentent essentiellement sous forme de livres, parfois sous des formes multimdias, et font pntrer dans un univers de fiction ou jouent de la fonction potique du langage. Dans le premier cas, ils permettent aux lves de sinitier des textes longs, de penser ou rver sur des histoires, de sidentifier des personnages, de dcouvrir des vies dans lesquelles ils se projettent, des hros auxquels ils sidentifient et des amis virtuels. Bien choisis, ils ouvrent la rflexion sur des thmes varis et forts et la dcouverte de soi. Dans le second cas,
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DCOUVRIR LCRIT, sE FAMILIARIsER AVEC LCRIT
ils introduisent un usage du langage et de la langue certainement non opratoire dans la ralit, souvent cratif et affranchi des normes courantes dexpression, parfois ludique. Il sera trait de ces crits dans le chapitre suivant. Les crits documentaires. Ils visent faire apprendre dans tous les domaines, compltant des connaissances ou informant sur un objet ignor. Ils apportent une information atteste, organise sous des formes varies selon que lon utilise des fiches, des livres ou outils multimdias eux-mmes trs diffrents : volume spcifique consacr un objet prcis (exemples : le corps humain, la mare), ouvrage vise plus large regroupant des connaissances sur un univers thmatique (exemples : les animaux de la jungle, les couleurs) ou encyclopdie qui, elle, rassemble un vaste ensemble de rfrences selon un ordre alphabtique ou un classement thmatique. Ils ont leur place dans tous les moments consacrs au domaine Dcouvrir le monde mais aussi en relation avec toute activit, ds quun enfant questionne. Les crits fonctionnels ou dusage. Ils ont une fonction dominante qui est de faciliter lorganisation pratique : lcole comme dans la vie courante, ils sont abondants et divers, se prsentant sous une trs grande varit de supports, combinant un crit plus ou moins fourni avec des illustrations diverses. Lcrit lui-mme peut se prsenter sous forme de textes mais aussi de mots seuls, de listes, en tableau, etc. Le tableau ci-aprs en prsente un certain nombre qui sont soit propres au milieu scolaire, soit des crits de la vie courante utilisables dans les situations scolaires, rgulirement ou (trs) occasionnellement.
Exemples dcrits que les lves peuvent utiliser en classe ou observer dans lenvironnement (ces crits peuvent se prsenter sur papier ou sous forme lectronique) crits propres au milieu scolaire Faire faire crits de la vie courante Rgles de vie, rgles de rangement, consignes. Lois et rglements, panneaux routiers, rgles de jeux, notices (montage dun objet, utilisation dun produit), recettes, ordonnances du mdecin, etc. Dictionnaires, imagiers, abcdaires, rpertoires, affiches didactiques, listes diverses, fiches individuelles de renseignements, rsums des livres lus en classe, brouillons, etc. Affiche mthodologique pour garder la trace dun cheminement et sen resservir. Dictionnaires, rpertoires, carnets dadresses, pense-bte , plan sommaire pour se rendre quelque part, etc. tiquettes, affiches relatives la vie de lcole (horaires, menus de la cantine, jours o il ny a pas classe), notices de prsentation des livres de la bibliothque. tiquettes (noms de boutiques ou de marques, rangements domestiques, etc.), courriers, journaux, magazines, horaires, tarifs, notices dutilisation, emballages (produits alimentaires, mnagers, culturels, etc.), catalogues, prospectus publicitaires, affiches, etc. Calendriers, journal de bord de la classe ou cahier de vie collectif, signaltique des salles (et de la circulation) dans lcole, plan de lcole et plan dvacuation. Calendriers, horaires, agendas, cartes, plans, signaltique de lespace urbain (noms des rues, des villes, des stations de mtro ou de bus), etc.
Fonction
soutenir la mmoire Pallier loubli
crits propres au milieu scolaire
crits de la vie courante crits propres au milieu scolaire
Informer/ influencer le comportement
crits de la vie courante
Permettre un reprage dans le temps et lespace
crits propres au milieu scolaire crits de la vie courante
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Fonction
Exemples dcrits que les lves peuvent utiliser en classe ou observer dans lenvironnement (ces crits peuvent se prsenter sur papier ou sous forme lectronique) crits propres au milieu scolaire crits de la vie courante crits propres au milieu scolaire crits de la vie courante Registre matricule, registre dappel, certificat de scolarit, livret scolaire (ou autres formes de restitution dune valuation), carte demprunt la bibliothque. Carte didentit, passeport, diplmes, certificats divers, carnet de sant, relevs bancaires, tickets de caisse, billets dentre pour spectacles, billets de train ou de bus, etc. Parfois, tickets pour la cantine, listes. Billets de banque, bons de rduction, bons dachat, tickets restaurant, faux billets de certains jeux.
Attester de quelque chose
Permettre des changes par quivalence de valeur
Une initiation la varit des supports : aider prendre des repres

la grande varit des usages sajoute la complexit des supports : la stricte correspondance entre une forme et une fonction faciliterait le reprage mais cest trs loin dtre le cas. Il serait rducteur et trompeur dhabituer les lves de lcole maternelle des strotypes. Le mme objet en apparence peut renvoyer des fonctions et des pratiques varies. Il y a des supports que lon peut dire simples parce que la forme ne trompe pas sur la fonction : par exemple, une recette de cuisine, une notice de montage, une carte routire, une fiche horaire, un ticket de caisse. Mais certains supports matriels en apparence identiques peuvent avoir des usages trs diffrents. Ainsi, ce qui se prsente comme une affiche peut porter un rglement auquel on doit se conformer, une publicit, lannonce dun vnement ; un journal peut ntre quun recueil de publicits, etc. Il importe que les lves prennent des indices dans le contenu lui-mme pour mieux identifier quoi il sert et quils sachent tirer des consquences de la lecture que le matre peut donner de certains lments. Enfin, il y a des supports composites, le mme objet comportant des crits varis qui ont des fonctions diffrentes : cest le cas des journaux et des magazines, dobjets de la vie courante tels que le carnet de sant ou le calendrier, dobjets en usage lcole tel le cahier de liaison avec la maison. Le livre, crit particulier bien identifi dans sa forme par les enfants jeunes mais dcouvrir comme objet culturel complexe plus ou moins prsent dans la vie familiale , doit tre connu de tous la fin de lcole maternelle ; lenseignant veille le faire diffrencier de certains magazines en particulier, mme si les jeunes enfants ne peroivent pas vraiment la diffrence avec un album de jeunesse dont la couverture ressemble celle dun magazine. Le mot livre parfois est utilis pour dsigner tout objet comportant de lcrit sur plusieurs pages numrotes : il peut sagir dun magazine de tlvision comme dun vritable livre. Pour devenir capable de faire la diffrence, un enfant doit avoir compris que le livre porte une continuit, que le rcit ou le propos ont une dynamique et une cohrence ; cest l un acquis culturel important pour un lve dcole maternelle (cf. chapitre suivant). Quand le recours au livre est quotidien pour raconter, dire, expliquer, dmontrer ou prouver ce quon avance, grce aux changes auxquels les lectures ont donn
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lieu, les lves acquirent des postures de lecteur pertinentes eu gard la varit des ouvrages prsents, quil sera ncessaire de dvelopper au cycle suivant lorsque llve sera amen lire lui-mme. Ces expriences de lecture en classe sont de nature susciter curiosit par rapport aux livres, dsir den dcouvrir de nouveaux, choix de plus en plus rflchis et envie dengager les apprentissages.
Le livre : un support dcrit particulier

Les enjeux de lusage du livre lcole maternelle sont bien sr cognitifs mais aussi sociaux et culturels. Il sagit de : faire dcouvrir les livres et les pratiques autour du livre : tourner les pages et lire, observer, raconter son tour ; articuler les usages privs et les usages scolaires, les expriences familiales de lecture et les expriences dans dautres communauts que la classe, comme la bibliothque ; dvelopper des expriences singulires et construire un rapport personnel positif au langage crit, veiller la curiosit par des questions (curiosit, dsir) et accder la complexit des mondes quil voque ; familiariser avec les pratiques langagires propres au domaine culturel de rfrence ; reprer des manires de dire peu habituelles, reprendre des tournures de phrases son compte dans dautres situations ; entrer dans la culture de lcrit, ses pratiques, ses modes de pense ; le langage crit devient un instrument de la pense ; travers les uvres, apprhender le sens de la vie en dcouvrant des valeurs et leurs consquences dans les comportements, des dsirs, des croyances. La lecture et les livres sont intgrs dans un contexte qui leur donne sens si on sait tenir compte des comptences des enfants auxquels ils sadressent par lintermdiaire de ladulte qui lit, de leur maturit affective aussi. Il faut favoriser des rencontres nombreuses et diversifies, mais aussi organiser des retrouvailles rgulires, ce qui suppose que lenvironnement puisse susciter des rendez-vous choisis par les enfants ; les livres doivent, autant que les jeux et les jouets, pouvoir bnficier dun investissement spontan, dun libre choix.
Un approfondissement de la connaissance des crits et de leur fonction : la production en situation

Le travail conduire en production doit rendre les enfants mieux capables : dassocier la fonction dun crit aux raisons que lon peut avoir de lutiliser : le Cest pour partir dun crit prcis, le Pour, je cherche traduisent lacquisition attendue ; de commencer comprendre le fonctionnement de quelques formes prototypiques (rcits, textes prescriptifs, textes explicatifs). Lassociation de la lecture et de la production dcrits est la solution la plus efficace pour attirer lattention des enfants sur le fonctionnement des textes : faire comme suppose davoir clairci les principes de construction (organisation du texte, temps, nonciation) sans que cela passe par une explicitation totale, et encore moins par une leon. Tous les domaines dactivits peuvent donner matire des lectures et de la production dcrits. Lenseignant veille intgrer la dcouverte dobjets culturels ou dcrits du quotidien au cur des projets quil conduit. Il valorise les propositions spontanes des enfants de recourir lcrit mme si cest pour constater que loffre ntait pas pertinente. On essaie alors danalyser pourquoi on na pas pu aboutir. Lamnagement de la classe doit favoriser cette pratique quotidienne des crits.
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Dans le coin-livres de chaque classe, on trouve outre les livres lus par le matre que les enfants doivent pouvoir reprendre pour se redire les histoires, approfondir lobservation dillustrations des livres et autres supports en rapport direct avec des activits en cours de la classe. Lintrt peut tre suscit par la valorisation de quelques lments trs pertinents sur une table rserve cet usage ou un chevalet. En section de grands, une bote aux lettres releve tous les jours au mme moment peut aussi permettre dactiver la communication par lcrit, les parents plaant l les rponses aux messages de la classe quand ils ont une valeur collective, le directeur y glissant les courriers internes lcole, les enfants de la classe pouvant y dposer eux-mmes des messages pour leurs camarades (surprise, annonce dun vnement, devinette), les lves dautres classes galement (nouvelle, question, proposition, rcrimination). Le tableau ci-aprs propose quelques exemples titre indicatif, les listes ntant pas closes.
Lire (supports papier ou numriques) Domaines Histoires, pomes, abcdaires, magazine auquel la classe est abonne, journal quand une information a frapp les enfants, textes de comptines et chansons, liste de titres (pour choisir), fiches demprunt la bibliothque. Domaine Rgles de vie, informations sur la vie de lcole (affichettes dans les parties communes, notes internes), traces crites dactivits. crire Journal de la classe, textes la manire de, suites de textes, rsums des livres lus en classe pour le cahier des histoires collectif ou les cahiers individuels, cration dabcdaires (personnages des histoires lues, prnoms de la classe ou de lcole, parties du corps humain, bestiaire ou herbier farfelus dun pays imaginaire), fiches demprunt la bibliothque. Rgles relatives certaines activits de la classe, liste des responsabilits et des enfants qui les assument, traces dactivits : notes pour continuer plus tard, institutionnalisation de connaissances, etc. Liste des vtements ou/et matriel ncessaires pour une activit peu habituelle, message aux parents pour informer dun cycle dactivits particulier, textes, lgendes, etc. pour album personnel ou de classe (suivi de certaines squences inhabituelles : piscine, patinoire, etc.), messages pour un jeu de piste.
sapproprier le langage/ dcouvrir lcrit
Devenir lve
Domaine
Rgles de certains jeux, plan et messages dun jeu de piste dans lcole ou dans son environnement immdiat.
Agir et sexprimer avec son corps
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Lire (supports papier ou numriques) Domaine Fiches ou ouvrages documentaires, notices techniques, recettes, calendriers divers, plan du quartier, du secteur dans lequel se droulera une sortie, catalogues de graines en vue de semis, emballages de graines, affiche collective construite au cours de la dmarche exprimentale.
crire Comptes rendus dactivits ou dexpriences (formaliser des connaissances), reportage sur une sortie (photos et textes), fiches techniques, message aux parents ou grands parents pour demander de laide, du matriel, etc. pour jardiner, imagiers, jeux de lotos ou autres pour ractiver le vocabulaire, connaissances dgages lissue dune exprience.
Dcouvrir le monde
Domaine
Percevoir, sentir, imaginer, crer
Programme dun spectacle musical en vue de la participation, titres des uvres coutes ou observes, livres dart.
Catalogue dune exposition ralise par la classe (titres des productions), compte rendu dune sortie culturelle : valorisation des aspects subjectifs et sensibles, carnet de bord dun projet artistique et culturel avec images et textes.
Organisation de la vie scolaire Cooprer et devenir autonome
Calendriers, emploi du temps de la classe, liste des lves pour lappel, pour le travail en ateliers, qui restent la garderie ou la cantine, etc., informations de tous ordres pour prparer une sortie, menus de la cantine, tickets de caisse aprs achats pour la classe.
Listes diverses, cartes didentit individuelles en vue dune sortie, commande pour la collation, album photos lgend de la classe, lettre pour remercier.
Liaison cole/ Famille
Cahier de vie individuel ou collectif ou/et cahier de liaison, messages des parents.
Cahier de vie (lgendes de dessins et/ ou photographies, etc.) et/ou cahier de liaison (messages).
Programmer le travail au long de lcole maternelle

Dans la classe, la rencontre occasionnelle et alatoire avec des supports dcrits ne suffit pas ; ce sont des frquentations rptes et la stabilit des scnarios o elles sinsrent qui permettent de construire des invariants selon une progression qui implique lquipe pdagogique. Les activits ne doivent en aucune manire avoir un caractre artificiel ; il ne sagit pas, par exemple, de faire du tri de textes pour lui-mme. Les crits sont dabord manipuls, dcouverts, explors, nomms dans des situations o ils ont un intrt, une utilit. Ainsi, les fiches de recettes utilises pour prparer les collations et les gteaux danniversaire sont classes dans le coin-cuisine, les fiches techniques utilises ou fabriques enrichissent le coin-bricolage, les rgles du jeu accompagnent les jeux de socit, laffichage propose des calendriers divers pour reprer des vnements diffrents ; ce sont les utilisations rptes, les rfrences qui conduisent aux apprentissages.
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Dans un contexte de classe et dcole o lon valorise tout ce qui est crit, une situation trs fonctionnelle est celle du rangement, en fin de journe ou en fin de semaine : ainsi en section de moyens et de grands, pendant une priode significative, peuton soigneusement conserver tous les crits auxquels on a eu recours dans la journe, en prvoyant une panire cet effet. Tous les jours ou deux fois par semaine, un groupe de deux ou trois lves est dsign pour faire le tri et le rangement dans des lieux conus pour cela (ce qui suppose que des dispositifs adquats aient t prvus, outre le coin livres : classeurs avec transparents pour les textes des comptines ou des chansons, enveloppes, chemises, cahiers o lon colle des tickets divers selon leur fonction, bacs ou prsentoirs, etc.). Ce groupe fait une prsentation de son travail la classe (ou une partie de la classe en faisant en sorte que chaque lve soit concern plusieurs fois) en expliquant les critres, en nommant les objets ; les auditeurs valident, critiquent, corrigent. On est parfois oblig douvrir un nouveau recueil car on dcouvre quelque chose de neuf pour la classe. Cette pratique oblige parler de ce que lon fait et se donner des critres explicites. Ce travail peut tre poursuivi par lenseignant et la classe le reprend quelques semaines plus tard ; sur cette base, les lves deviennent capables de trouver aisment ce dont ils ont besoin pour mener bien un projet : chanter telle chanson, copier un mot ou retrouver un rfrent en grande section, etc. ; sur cette base encore, en section de grands, on peut aller plus loin et analyser , dans un moment dchanges autour dun recueil de textes ou dune panire de livres, les crits que lon a collects ; le projet dcriture est une bonne occasion dexplorer, pour savoir comment on va faire. On dtermine alors les constantes et les diffrences entre des exemples diffrents du type de texte que lon doit produire. On distingue bien alors les contenus et leurs agencements, les premiers tant identiques et les seconds plus variables pour un mme type dcrits ; le rangement de la bibliothque ou du coin-livres est une occasion du mme ordre. On peut stabiliser certains critres puis en changer, surtout quand les premiers ne satisfont plus : par exemple passer de critres thmatiques des critres de genres, voire au critre alphabtique, ce qui oblige distinguer le nom de lauteur. Les lves vont progressivement sapproprier les premires rgles de respect du livre, de rangement et daccs des codes et, surtout, se reprer dans le monde des livres : reprer les critres visibles sur la couverture du livre, reprer les caractres propres chaque exemplaire. La frquentation de lieux diffrents (coin-livres de la classe, BCD de lcole ou dune cole voisine, bibliothque municipale ou bibliothque de prt itinrante) conduit approfondir les modes de reprage, les transfrer ou les renouveler totalement.
Dcouvrir la langue crite travers la littrature

Laction de lcole maternelle est capitale pour que tous les lves sapproprient, avant de savoir lire, les formes langagires et les activits cognitives que suppose la lecture, pour quils se constituent une bibliothque mentale de formes crites, de scnarios et dimages, de personnages, de systmes de personnages qui se ressemblent, pour quils prouvent des motions, du plaisir couter le rythme et les sonorits de la langue travers la voix du matre qui lit et relit, pour quils dcouvrent le monde travers des textes qui leur donnent partager des modes de pense et des points de vue varis. Grce la littrature de jeunesse, cest un univers culturel particulier que les enfants sont introduits, celui du rcit et de la fiction, mme si dautres formes en-
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richissent cet ensemble. Toutes les formes du livre de jeunesse ainsi que sa varit en font un objet culturel ncessaire au dveloppement de lenfant et aux apprentissages de llve lcole maternelle.
Faire dcouvrir un usage particulier de la langue

La langue utilise est celle du rcit (le plus souvent) avec des temps adapts, des structures travailles, parfois itratives, des formules choisies. Les auteurs sy reconnaissent parfois par leur forme dinventivit, par les mots quils crent et que certains enfants prennent plaisir collectionner . La langue des classiques et des bons ouvrages contemporains est intressante en ce quelle abandonne la dimension utilitaire du langage du quotidien ; elle ne recherche pas les formes compliques mais ne refuse pas des laborations un peu complexes. Elle expose des modles de langue crite la fois accessibles et attirants par leur caractre un peu savant ; la lecture haute voix du matre qui sait bien restituer la musique des rcits rend comprhensible lhistoire mme si chaque mot, chaque formule, isolment, ne serait pas compris. Les lectures haute voix doivent rendre toute la saveur de la langue de lhistoire, sans dramatisation caricaturale mais de manire expressive ; les jeux de voix (ton, hauteur), le rythme de la diction (celui de la respiration) doivent traduire une forme de plaisir de bouche . Une instrumentalisation de ces textes serait inopportune : la littrature de jeunesse nest pas un prtexte aux analyses syntaxiques ou phonologiques, mais la mmorisation de passages judicieusement choisis peut permettre de fixer des formes crites qui agiront comme modles .
Nourrir limaginaire enfantin

La littrature de jeunesse mobilise et enrichit limaginaire enfantin cette capacit produire des images mentales de deux manires : par la forme (le rcit) et par lunivers cr (la fiction). La forme du rcit, sa structure, certaines formules (il tait une fois, dans un pays lointain, il y a bien longtemps) touchent les enfants, avant mme lge de lcole maternelle, et mettent en mouvement des penses, une vie intrieure. La rptition des lectures joue une grande importance en crant une sorte de scurit . Les enfants observent que lon ne rpte pas de la mme faon des textes porte documentaire et sentent le statut particulier des rcits de fiction. Tout- petits, ils peroivent la diffrence avec le langage en situation, avec le langage qui dcrit le rel. Ils savent que le texte de lhistoire est couter, quil ne constitue pas une introduction laction. Lunivers des histoires claire le rel travers la fiction : beaucoup de textes interrogent lhistoire, la socit, les problmes de lenfance. Les hros, souvent des enfants, ressemblent leurs lecteurs et, comme eux, saffrontent des problmes complexes (la violence, la famille, la diffrence, la solitude, la rivalit) quils analysent, rsolvent parfois, mais quils problmatisent toujours. Par des dcalages, les histoires conduisent les enfants se reprsenter non seulement ce que les choses sont mais ce quelles peuvent, pourraient, auraient pu tre, et mme ce quils ne voudraient surtout jamais voir arriver. Mais les hros sont aussi des personnages droutants, amusants, originaux pris dans des histoires farfelues. Une uvre de littrature enfantine doit stimuler limagination de lenfant et, en ce sens, elle prolonge le jeu.
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Les dessins foisonnent de dtails, de rfrences avec des couleurs choisies. Limage ny est pas un ornement destin faire joli , ni une illustration redondante par rapport au texte quelle accompagne ; elle existe en soi comme support du sens, provoquant une interprtation distancie qui souvent aide la comprhension. En explorant la complmentarit et lcart entre le texte et limage, on peroit le caractre composite de lalbum, tant au plan esthtique quinterprtatif, qui en fait une uvre littraire.
Faire dcouvrir le patrimoine

La littrature de jeunesse introduit aussi les plus petits dans un patrimoine trs large. Elle cre des liens intergnrationnels, parce quelle prsente aux enfants des histoires quont lues et relues leurs parents et leurs grands-parents. Les contes traditionnels, les classiques de lenfance connaissent des recrations et les crations les plus rcentes empruntent aux contes des structures ou des archtypes. Elle permet aux enfants venus dailleurs de retrouver des contes et des mythes lis leurs origines qui ctoient ceux du monde occidental europen ; les personnages, les univers recrs par lillustration, des noms ou des formules sont familiers leurs proches.
Familiariser avec les livres

Lenseignant doit piloter les conditions de lacculturation, en organisant les parcours de dcouverte des lectures, en crant des relations entre des livres. Au-del de lacculturation, ce sont des apprentissages quil recherche et dont il organise les moments de manire adapte aux besoins de chacun. Llve de lcole maternelle acquiert progressivement des comptences quil devra mettre en uvre tout au long de sa scolarit et de sa vie de lecteur, avec quelques diffrences majeures quant au contexte de mobilisation de ces comptences : les livres sont adapts et le jeune enfant naccde pas de manire autonome au texte qui lui est donn par ladulte (ce qui certes facilite certaines activits mentales mais le prive aussi de ressources car il ne peut simplement revenir en arrire et dpend du rythme de ladulte). Cf. annexe XIII. Un corpus de livres pour entrer dans la culture crite et se dvelopper lcole maternelle.
Rendre chaque enfant familier de lespace du livre

Pour les tout-petits et ceux auxquels cette exprience a manqu, dont lindiffrence aux livres et les comportements inadapts peuvent attirer lattention, cest la pratique du livre quil faut faire dcouvrir, au sens le plus concret du terme : tenir louvrage lendroit, tourner les pages dans le bon sens, parcourir lespace de gauche droite et de haut en bas, etc. La phase de dcouverte suppose la relation duelle aussi souvent que possible, ou le trs petit groupe, car il faut bien cadrer lattention, orienter le regard quand on sarrte sur une page, sur une image. Les livres pour tout-petits recourent des dispositifs favorables pour retenir lattention du lecteur sur une page : des couleurs vives, contrastes et organises, une composition qui guide le lecteur vers llment central, des formes danimation et, en particulier, celles qui mobilisent linteractivit et sollicitent assez vite lanticipation parce quelles renvoient des expriences relles.
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Mais ce qui fait le livre, cest la succession des pages et lunit du propos. Pour certains enfants non-initis, le saut de page constitue un problme mme si la voix de lenseignant organise la continuit, par la lecture ou le commentaire. Certains ouvrages pour les plus petits facilitent cette comprhension en tablissant une relation entre le geste de tourner la page et la progression dans lhistoire : affaires dempilement, de construction-dconstruction, de composition progressive dune scne complexe ou davances dans une exploration spatiale, etc. La logique densemble du livre, lunit du propos, se conoit le plus souvent dans la dcouverte de la fin ; la clture donne une issue la progression, claire le titre. Ainsi, une proposition du type On recommence ? sollicite le got de la rptition et le bonheur de lanticipation du plaisir terminal, une chute inattendue (qui va motiver de nombreuses relectures car il ne faut pas prcipiter la rsolution de certaines nigmes). Enfin, parce que cest une source de difficults, il convient dtre attentif la place qui est faite lenfant dans lhistoire : est-il le je du texte, le tu ? Quand un enfant est laise avec un livre qui ne sollicite plus directement cet accompagnement, il a acquis une comptence qui permet des explorations dans la plus grande complexit. Pour les enfants qui nont gure frquent les livres, voire pas du tout, avant lcole, ils peuvent nanmoins connatre lunivers de fiction par les dessins anims ou les petits films danimation vus la tlvision, qui nont pas lpaisseur des albums mais qui leur ont racont des histoires, qui les ont fait rver, rire ou pleurer Ces histoires sont parfois adaptes de contes ou de textes devenus classiques quils auront plaisir retrouver en classe ; cest le cas du Petit Chaperon rouge ou des Trois petits cochons dont existent plusieurs versions en images. Avec des lves de moyenne ou de grande section, des approches comparatives, du livre au dessin anim ou inversement, sont intressantes (trame du rcit, dcors et costumes, reprsentation physique des personnages , etc.).
Initier aux codes de lalbum

Lusage spcifique de lalbum ncessite dassocier le texte et limage pour construire des significations. Dans une analyse pralable, le matre doit identifier le type dinteraction texte/image (illustration redondante, complmentarit, dcalage ou contrepoint) afin den prouver la complexit et den dduire des modalits de prsentation aux lves (lecture du texte seul, masque sur quelques images ou parties dimages). Avec les plus jeunes, la lecture complte texte et image permet de construire une premire reprsentation, taye par les modalits intonatives et les dsignations par pointage des diffrentes parties de limage en correspondance avec le texte, effectues par le matre. Les relectures du matre, interrompues alors par les verbalisations des lves (reformulations, commentaires, anticipations ou citations), font voluer les premires reprsentations, exercent lattention fine et les mises en relation (logique, chronologique), dveloppent la mmoire verbale et la comprhension de lalbum, instituant de fait llve comme lecteur interprte.
Lire beaucoup et souvent

Des livres doivent tre constamment prsents la porte des lves afin quils soient manipuls, lus seuls ou entre lves, ou relus la demande par le matre. Ceci ne remet pas en cause lintrt dune bibliothque dcole. Les livres, porte de main, peuvent tre regards, explors, emprunts, faire lobjet dchanges entre lves et ventuellement avec dautres adultes.
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La place des lectures littraires doit tre prvue lemploi du temps, avec des moments quotidiens, presque ritualiss, des heures diffrentes selon la fonction que doit avoir la lecture ou lhistoire raconte, plaisir offert (ce peut tre la fin de journe) ou support dun rel travail. Cela ne doit pas empcher que lenseignant sautorise, de manire impromptue, des lectures dlibrment occasionnelles, rpondant un vnement (apport dun album en classe, demande dun enfant voquant un album, sollicitant sa lecture) et permette des lectures solitaires, dans le coin rserv, ou des temps de lectures dialogues dans le mme coin.
Amnager les conditions de rception des textes

Plus les enfants sont petits, plus ladulte doit tre proche dans la relation au livre ; ces lectures douillettes (enfants presque blottis) sont indispensables pour faire entrer dans les conduites et les postures qui permettent ensuite un travail plus socialis, propre au contexte scolaire. Avec les tout-petits, la lecture se fait en tout petit groupe mais on peut raconter avec un groupe plus grand. Le mlange des ges nest pas exclure, en particulier pour les moments de lecture offerte ; la BCD, quand elle existe, est le cadre pertinent pour les organiser. Avec les enfants de tous les ges, les conditions matrielles de confort (tre bien assis dans un lieu agrable) favorisent lcoute.
Varier les mdiateurs

Dautres adultes, de grands lves peuvent entrer dans le cercle des mdiateurs de lecture, contribuant ainsi largir la gamme des modles de lecteurs : lcole doit impliquer les familles dans cet accompagnement de lentre dans les crits ; lors de la runion de dbut danne, les parents sont informs et invits lire systmatiquement le livre choisi par lenfant dans la semaine, le rapporter le jour dit, ne pas le perdre ni le dtriorer. Il est possible de leur faire prendre conscience de limportance des livres dans la culture de lenfant et de leur rappeler lexistence des bibliothques municipales gratuites pour la plupart. Ils peuvent tre associs dans la classe la lecture : en venant couter, en venant lire un livre quils ont aim, en participant laccueil du matin dans la bibliothque de lcole o ils peuvent lire un livre un petit groupe denfants, dans la classe dans le coin livres o ils peuvent lire un album leur enfant, mais aussi ses camarades ; des mdiateurs volontaires peuvent tre des invits rguliers pour la BCD, voire pour la classe ; une personne disponible ouvrira la BCD de lcole pendant la rcration, un fonctionnement rigoureux tant mis en place. Il va de soi quune communication est organise avec chaque intervenant afin que chaque intervention sinscrive dans le projet de lenseignant ; des grands lves peuvent se voir attribuer un rle dans le cadre de projets prcis mis en place par les enseignants de chaque classe : des lves de section de grands racontent une histoire ou jouent un album (jeu thtral, ombres chinoises) devant des classes de petits. Des lves de classes lmentaires lisent un album ou animent des ateliers de fabrication dhistoire, puis de livres (suivant le niveau des enfants) ; les lves de maternelle leur passent des commandes (relectures, histoires de). De mme, des lves de collge peuvent venir lire un livre (plus ou moins court) par pisode ; les grands frres ou grandes surs valorisent ainsi leur statut, et ce peut tre trs important pour des familles dont le franais nest pas la langue maternelle.
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Lire, relire : une prsentation rflchie

Pour engager un travail en matire de comprhension, comme il en a t question dans le chapitre prcdent, pour installer des formes de travail qui seront ensuite affines et complexifies, lenseignant veille au choix des livres et des histoires : le texte nest pas trop difficile, ni trop long : le narrateur, le(s) personnage(s) et lancrage (espace et temps) sont clairs ; le niveau de langue est accessible sans tre simpliste ; les illustrations elles aussi sont accessibles. La complexit ventuelle doit conduire un travail spcifique ; lintrigue est relativement linaire (liens de causalit entre pisodes, succession ou simultanit explicites, tapes claires) et lunivers de rfrence accessible ; les acquis culturels prsupposs sont vrifis avant la lecture. Pour les petits et les plus grands, fragiles ou en dlicatesse avec la langue, il est prfrable de travailler avec des ouvrages dans lesquels tout ce qui est ncessaire la comprhension est accessible dans le texte. Ds que les enfants sont devenus familiers des livres et des histoires, il est important de travailler sur des textes consistants la porte des enfants bien sr que lon ne tente pas dpuiser en une seule visite. La base de tout consiste dans une premire comprhension, qui suppose coute, concentration, attention conjointe ; lamlioration de cette comprhension passe par des rptitions qui articulent ou dissocient coute et observation des images, lecture et commentaires, moments partags et exploration solitaire du livre, etc. Plusieurs formes dentre dans lhistoire peuvent tre envisages : on peut choisir de raconter ou de lire, de raconter puis de lire la mme histoire ; on choisit la lecture in extenso des textes et des images ou du texte seul (ou des images seules), selon la nature du rapport texte/image afin de construire une premire signification. Avec des moyens ou des grands, si le texte est long et complexe, le dcoupage doit tre rflchi (coupures qui stimulent interrogations et attentes, unit du texte lu en une fois... ; pendant la lecture, on vite les ruptures du fil de lhistoire, on nintroduit pas de distracteurs (en particulier, on vite de montrer des images ne correspondant pas lpisode) ; la premire lecture peut tre oriente par une question (par exemple, pourquoi tel titre ?) ; les relectures peuvent tre orientes en fonction de lobstacle repr par le matre aprs la premire lecture. Il convient de noter ce qui est pass inaperu, ce qui na pas t interrog, pour provoquer un retour l-dessus en jouant sur la relation entre ouvrages, en accentuant le phnomne que lon veut traiter (mmoriser).
Contribuer lcriture de textes

La production dcrit est une situation dnonciation qui prsente des particularits par rapport aux situations langagires vcues par lenfant jusqualors. Pouvoir dire quelque chose quelquun qui nest pas prsent (le destinataire de lcrit) et se faire comprendre suppose de donner suffisamment dlments pour rendre explicite le message. En ce sens, le langage produire en vue dun crit sapparente au langage de rcit trait au chapitre prcdent. Mais produire un langage crivable requiert davantage encore, donc des comptences entirement nouvelles.
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crire en situation
Sans tre exhaustif, le tableau prsent aux pages 65 et 66, dans la section intitule Un approfondissement de la connaissance des crits et de leur fonction : la production en situation , propose un nombre important dexemples de situations qui appellent naturellement lcriture ds la section des petits. Les habilets des enfants, trs limites au dpart et encore insuffisantes pour produire de manire autonome des crits en section de grands, obligent le matre se faire le secrtaire des lves. Cette activit peut prendre deux formes trs diffrentes quil importe de savoir situer : le matre note les propos exacts tenus par un enfant pour les figer ; cest une valorisation de la parole individuelle, une marque de soi comme auteur, une aide lobjectivation du langage pour lenfant, la marque dun intrt pour cette forme crite quand lenfant demande Matresse, tu peux crire sur mon dessin : . Sil est important de faire droit ces demandes avec les petits, et de le faire en prenant soin dcrire correctement, trs vite cela devient insuffisant car le propos ainsi inscrit reste de loral graphi ; il serait contre-productif dentretenir les lves dans lillusion qucrire, cest pratiquer ce type dactivit ; le matre est en situation de faire produire un texte qui a les caractristiques dun texte crit et de le mettre lui-mme sur le papier, soit de manire manuscrite, soit par le biais de lordinateur et du traitement de texte (cf. lannexe XIV. Les TUIC). Cest la situation de dicte ladulte qui, bien et rgulirement conduite, est dune grande porte pour la formation des enfants ; la dicte ladulte est un moyen pour faire produire des textes des enfants qui ne savent pas encore crire seuls. Elle doit permettre aux lves de comprendre que le langage que lon produit peut scrire, sil obit certaines contraintes. Elle rend visible le passage du langage oral vers les signes de lcrit quand ladulte aide franchir ce passage en interagissant avec celui qui dicte, en laidant reformuler, en relisant. Lenseignant veille crer puis entretenir lhabitude de recourir lcrit de manire pense . Pour ce faire, avec les plus jeunes en section de moyens (gure avant), on nabordera pas demble lcriture des histoires inventes ou le compte rendu de la sortie ; lcriture de listes, de messages (aux parents, un camarade malade, la directrice absente pour obtenir une autorisation, etc.), de lgendes pour des dessins ou des photographies, de bulles pour des bandes dessines met en situation de produire des crits courts en procdant avec rigueur : que veut-on dire ? Comment va-t-on le dire pour que tous ceux qui auront le lire le comprennent ? Comment va-t-on ranger les mots de la liste ? Des formes plus longues sont progressivement abordes : rsums dhistoires lues pour en garder trace dans le cahier collectif ou individuel, messages un peu plus longs... Une fois laccord trouv sur le contenu, un enfant, ou des enfants se relayant, en font dicte au matre. Mais ce nest l encore quune propdeutique lactivit vritable dite de dicte ladulte.
La dicte ladulte
crire une suite de phrases lgendes sous des images, des photos, des croquis, des schmas permet de garder une trace par crit sans que lenfant soit pour cela en situation dlaboration dun texte cohrent, difficult ultime laquelle les lves dcole maternelle doivent tre confronts car ils peuvent sy affronter avec des chances de succs.
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Produire du langage crivable exige une dcentration pour anticiper ce dont le lecteur a besoin pour comprendre et une distanciation par rapport ses propres dires pour les rajuster, les corriger. Le rle du matre est dterminant dans cette activit conjointe avec llve. Pour entrer dans le dispositif de dicte de textes ladulte, il faut que lenfant commence matriser le langage oral de rcit, quil soit capable de comprendre des rcits complets lus plusieurs fois par le matre et quil commence rappeler oralement un rcit bien connu. Ce qui est encore difficile, mme pour un enfant trs avanc en matire de matrise du langage, cest la dissociation quil doit oprer pour, la fois se mobiliser sur le contenu qui a de limportance pour lui et se rendre attentif aux moyens linguistiques qui permettent de bien transmettre ce contenu ; il faut que le matre conduise avec subtilit lactivit pour que cette double focalisation soit possible. Seule la frquence qui conduit la familiarit avec la tche permet lenfant de progresser dans la matrise de lcrit dont il est ici question.
Les conditions favorables

Lenseignant veille lauthenticit des situations et des projets dcriture : il doit y avoir un vritable destinataire, un lecteur identifi, une fonction prcise cet crit. Il choisit pour commencer des messages ou des lettres des destinataires connus mais loigns ; plus tard, on pourra produire des crits documentaires, des fiches techniques, des rgles du jeu ou inventer des histoires. Lorganisation pdagogique la plus favorable est une organisation en ateliers telle quelle a t dfinie ; elle rend le matre disponible pour conduire lactivit avec un petit groupe de 4 5 enfants. La dicte ladulte collective est moins profitable car ce sont les parleurs les plus habiles qui produiront le texte tandis que les autres, au mieux couteront, au pire sennuieront. La dicte individuelle semble tre possible pour des enfants qui prsenteraient des difficults particulires. Avec deux enfants, la dicte serait idale : un de chaque ct du matre pour voir les mots sinscrire comme celui qui crit et qui est toujours relecteur. Des groupes homognes constitus dlves aux comptences langagires assez proches favorisent une participation active de chacun et une meilleure interaction avec le matre. Toutefois, une organisation en groupe htrogne peut permettre aux enfants moins performants de comprendre lactivit en jeu. Une rgularit de lactivit est indispensable : une sance par semaine est une excellente mesure. Le matre choisit un espace de la classe o il aura pris soin dafficher les crits connus des lves afin quils puissent y chercher des aides. Avec un groupe de 4 ou 5 lves, il a besoin dun support vertical de grand format visible de tous et lui permettant dcrire lisiblement en cursive dans une seule couleur. Les enfants doivent tre installs tous face la feuille. Pour les lves qui prouvent des difficults formuler leurs ides, il est souhaitable de conduire cette activit dans le cadre de laide personnalise qui permet lenseignant dtre entirement disponible pour quelques lves.
Les tapes de la production dcrit

Le dcoupage de lactivit de production dcrit en tapes na dautre finalit que de faire mieux percevoir les nombreuses procdures en jeu. Il faut un temps pour dire, un temps pour crire sous dicte, un temps pour relire et un temps de correction et de validation.
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Construction du canevas. Il sagit dune activit de production langagire orale qui va permettre la clarification du projet dcriture. Le matre conduit les lves se reprsenter le destinataire absent : qui sadresse cet crit ? Quavons-nous lui dire et pour quoi faire ? Comment organiser cet crit ? Ces changes oraux conduisent llaboration dune trame crite. Cet crit au brouillon est un aide-mmoire, un point dappui pour la mise en mots. Par exemple, pour une lettre, on dfinira le destinataire et lobjet prcis du courrier. Pour une histoire invente, on dfinira les personnages, leurs caractristiques, les lieux et les vnements. Le groupe stant mis daccord, on ne changera plus de scnario. Mise en mots et criture du texte dict. Au moment de commencer la dicte du texte, le matre affiche tous les lments prparatoires dj labors en groupe classe : pense-bte, canevas, lments de connaissances du monde. Le matre aide les enfants noncer de lcrit en sollicitant des reformulations. Il crit de manire cursive sous la dicte des lves, tout en les conduisant par son questionnement transformer leur oral en crit, sans en changer le sens. Comme il ne convertit pas automatiquement les noncs dicts, il y a un moment essentiel ne pas manquer : celui de llaboration/ngociation du texte crire. Le matre respecte les formulations mais ncrit pas dnoncs impossibles. Il intervient pour susciter des reformulations acceptables. Il y a les modifications indispensables qui concernent les formes orales telles que Il tait une fois un lutin i dormait et puis et puis le monsieur il a rveill le lutin. ou encore Qui cest qui a fait a ? . Ces noncs sont transformer avant lcriture. En fonction des comptences de llve et pour lui permettre de comprendre les modifications ncessaires, le matre, dans un premier temps, demande lenfant Tu as dit, a va ? Est-ce que je lcris comme a ? . Si lenfant maintient sa formulation, dans un deuxime temps, le matre propose une alternative en mentionnant bien que la forme langagire crite ncessite un changement : coute bien, tu as dit le monsieur il a rveill le lutin ; il y a une manire de le dire et une manire de lcrire. Quest-ce que jcris? . Si lenfant maintient sa proposition, dans une troisime et dernire tape, le matre lui donne lnonc crivable en lui prcisant Je vais crire Le monsieur a rveill le lutin . Il peut aussi demander une aide au groupe. Il y a aussi des modifications viter ; ce sont celles qui introduiraient un niveau de langue soutenu, inappropri. Le matre, pensant quun enrichissement de lnonc est possible, finit par transformer totalement ce que disent les enfants, alors que cest acceptable lcrit. Par exemple, le message On voudrait des vieilles chemises pour la peinture, sil vous plat. est rcrit Nous souhaiterions de vieux vtements pour la peinture. . Alors, les enfants ne reconnaissent plus leur nonc ; la valeur de la dicte ladulte est annule. Respecter le plus possible les formulations des lves, cest viter de trop normer leur nonc par rapport la langue crite idale une priode o il faut graduer lavance. Dans le cours de la dicte ladulte, le matre rpond aux questions des lves qui sont autant dindicateurs de leur rflexion sur lactivit dcriture. Il favorise ainsi des conduites mtalinguistiques. Par exemple : lve. ont, cest pas comme a. Matre. Quest ce qui nest pas comme a ? . Eh ben ont cest juste un n avec un o. M. Ah oui, cest le on qui est dans ton prnom, quand tu cris Simon. Mais l quand jcris les enfants ont jou, je dois lcrire o. n. t. Ladulte formule une hypothse sur les dires de lenfant (emprunt au prnom) et lui indique la bonne forme sans expliquer ce qui ne pourrait encore tre compris.
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Le matre commente de plus en plus son activit de scripteur mesure que lintrt des enfants sveille. Pour parler du langage avec exactitude, il emploie quelques termes exacts soigneusement choisis : histoire, dbut, fin, mais galement phrase, mot, lettre, ligne, et quelques expressions moins techniques, mais exprimant le rle dun mot, par exemple les mots qui permettent daccrocher ensemble les morceaux dune histoire . Le matre essaie de faire reprer aux enfants les marques de ponctuation les plus importantes : le point par exemple ( Maintenant la phrase est finie, je mets un point. ), les guillemets ( L, cest le garon qui parle, pour que a se voit sur la feuille, je mets des guillemets, comme a. ). Ce sera une incitation aller chercher, dans un album connu, comment on voit quun personnage parle. Le matre commente la gestion de lespace-page par rapport ce quil crit : par exemple, Je suis arriv en bas de la page, quest-ce que je fais pour continuer ? ou bien lorsquon dcide dajouter quelque chose dans le cours du texte, le matre demande simplement O est-ce que jcris ce quon va ajouter ? . Pour rguler la production, la lecture et la relecture du texte produit jouent un rle important et doivent tre conduites par le matre diffrents moments. En cours dcriture, ladulte nonce voix haute ce quil crit, au fur et mesure quapparaissent les mots ou groupes de mots. Il dit ce quil est train dcrire. Lemploi du verbe crire par ladulte est ncessaire pour clarifier lactivit. Ce repre permet aussi lenfant de sajuster la vitesse dcriture de ladulte, et il dcouvre ainsi de faon inconsciente les diffrents segments de la phrase. On observe progressivement que lenfant opre des pauses dans son nonc pour laisser le temps ladulte dcrire. On peut aussi observer, dans le cas dune pratique rgulire de la dicte ladulte, llaboration dune grammaire intuitive, les segments dicts correspondant des units syntagmatiques de la phrase crite. Au cours de sa mise en mots, lenfant peut hsiter, chercher une ide, une formulation, parfois la relecture de lnonc dj crit peut lui permettre de continuer. Ladulte peut proposer une relecture en cas de rptition dun mot dans une phrase ou un problme de corfrence qui gne la comprhension. Chaque fois que ladulte vient dcrire une partie du texte, il le relit entirement aux enfants. Ils entendent le texte lu dune seule traite et ainsi peroivent mieux lenchanement des noncs entre eux, la cohrence du texte. La relecture complte du dbut du texte est galement ncessaire quand on travaille en pisodes sur une production longue afin que les lves se souviennent du texte dj produit, et se rinscrivent dans la suite logique ; cest une aide essentielle pour poursuivre lactivit. De plus, cette relecture permet de valoriser une des caractristiques de lcrit : sa permanence. La trace produite lors de la dernire sance est reste la mme. Cf. Apprendre parler, coll. Ressources pour faire la classe , Scrn CNDP-CRDP, DVD vido, 2010.
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Partie 4
Dcouvrir lcrit, se prparer apprendre lire et crire
La comptence de lecteur repose sur un faisceau de composantes et sur la capacit mettre en uvre des stratgies diverses et complmentaires pour construire le sens des textes. Lacquisition de notre systme dcriture, alphabtique, ncessite la mise en rapport de la forme orale des mots avec leur forme crite. Lenfant, pour apprendre lire et crire, doit comprendre le fonctionnement du systme qui code les sons de loral. Il faut quil prenne conscience que les mots quil entend sont composs dlments (syllabes, phonmes1) qui peuvent tre isols loral ; puis il doit dcouvrir que ces segments oraux sont reprsents lcrit par des lettres ou suites de lettres, et enfin apprendre les correspondances propres notre langue. La conscience phonologique et la comprhension du principe alphabtique sont donc deux composantes tout fait essentielles pour la lecture mme si elles ne sont pas les seules habilets cognitives travailler. Elles doivent donc prendre leur juste place dans lensemble des apprentissages prvus par les programmes de lcole maternelle.
Enjeux didactiques et principes pdagogiques Mettre les lves en situation de russir au cours prparatoire
Il est aujourdhui admis que dans le processus dapprentissage de la langue crite, les connaissances sur les types dcrits et leurs usages sociaux restent insuffisantes lentre au cours prparatoire, si elles ne saccompagnent pas dune familiarisation minimale avec le principe alphabtique, cest--dire avec une premire comprhension du fonctionnement des relations entre oral et crit propre un systme alphabtique. Ds la fin du premier trimestre du cours prparatoire, on observe souvent deux groupes dlves. Un premier groupe, ayant compris lconomie gnrale du systme alphabtique franais, est capable de se servir de cette comprhension pour sengager dans la lecture de mots nouveaux alors mme que les connaissances grapho-phonmiques sont encore peu assures ; ces enfants surprennent ainsi les enseignants dans leur capacit anticiper les apprentissages des progressions annuelles inscrites dans les manuels. Un deuxime groupe dlves, nayant pas compris ce systme alphabtique et poursuivant de faon laborieuse lapprentissage
1. La syllabe, phnomne oral en relation avec la physiologie de la parole, est un groupe de sons prononcs en une seule mission de voix. Elle comporte obligatoirement une voyelle et, le plus souvent, une ou plusieurs consonnes. Les consonnes ne peuvent constituer seules des syllabes (elles sonnent avec une voyelle do leur nom) alors que les voyelles le peuvent. Voyelles et consonnes sont appels phonmes : ce sont les units distinctives minimales sur le plan sonore. On en compte 36 en franais. Les phonmes sont en quelque sorte des abstractions et ne sont donc pas des sons au sens propre du terme. On sautorisera ici lusage des deux mots, en recommandant surtout de ne pas utiliser le mot phonme avec les lves, lapproximation du mot son suffisant pour lusage pdagogique.
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DCOUVRIR LCRIT, sE PRPARER APPRENDRE LIRE ET CRIRE
de la lecture en sefforant au mieux de mmoriser les nouveaux mots, est capable parfois de les reconnatre dans les textes de la classe mais incapables de dcoder des mots non abords et non travaills dans le contexte scolaire. De nombreuses tudes illustrent le caractre ingalitaire dune action pdagogique de lcole maternelle qui ne propose pas assez, et de faon mthodique, dactivits susceptibles de construire une premire conscience des ralits formelles de la langue orale et de la langue crite (conscience phonologique, prise de conscience du systme alphabtique de la langue crite). la fin de lcole maternelle, il nest cependant pas attendu des lves quils matrisent lensemble du code alphabtique (cest--dire toutes les correspondances qui matrialisent le principe alphabtique dans la langue franaise).
Prendre la langue comme objet dinvestigation et danalyse

Les enfants ont une tendance spontane considrer la langue comme un vecteur de communication, visant transmettre des significations (codage de la ralit, codage des penses et des tats mentaux). Ainsi, nombre dlves sont capables didentifier le critre de catgorisation dune srie de mots et de trouver de nouveaux mots partir de ce mme critre quand il sagit disoler un critre smantique, mais ny parviennent pas avec un critre phonologique. La langue est un outil social multiforme avec des usages divers qui varient selon les appartenances socioculturelles. Alors que pour certains jeunes lves, la langue familiale est uniquement fonctionnelle et na aucune existence explicite, dautres lves ont dj un rapport la langue, distanci, cultiv . Ceux-ci savent trs tt se servir de ce matriau langagier pour exprimer des points de vue et des sentiments, gotent les formes humoristiques du langage, et sont capables sans pouvoir encore expliciter ce quils font (connaissances en acte) de jouer avec le langage, de gnraliser des rgles de fonctionnement partir des rgularits constates. Ceux-ci ont acquis une posture intellectuelle que lcole maternelle doit faire construire tous les lves. En fin dcole maternelle, ils doivent considrer la langue aussi comme un matriau modeler (quand ils produisent de lcrit et modifient pour cela leur parler spontan cf. chapitre prcdent), interroger et dcortiquer (quand ils veulent crire un mot par exemple cf. la dernire partie de ce chapitre). Loral et lcrit sont alors devenus des objets de connaissance quils vont pouvoir continuer explorer. Comprendre le principe alphabtique de la langue suppose lacquisition dune nouvelle attitude comparable, sous certains aspects, celle dun chercheur travaillant sur un matriau langagier brut pour dduire les rgles ou les invariants de son fonctionnement. Cette attitude suppose de se dcentrer, de sabstraire de la fonction premire de la langue pour se centrer sur les lments formels (lments sonores, graphiques, textuels).
Les principes pdagogiques

Lapproche de cette complexit formelle doit faire lobjet dun travail mthodique, planifi dans la dure, qui nexclut en rien la dimension ludique et ne vise en aucun cas lexhaustivit des lments constitutifs du code alphabtique. Les situations pdagogiques vise potique (plaisir dcouter et de jouer avec les mots de la langue franaise), les activits artistiques dans le domaine musical (attention porte aux lments sonores divers et gnraux) offrent autant de situations diversifies sollicitant chez le jeune enfant des capacits cognitives essentielles pouvant ensuite faciliter laccs la complexit de la langue franaise crite.
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Mais des activits rgulires plus spcialises ont galement leur place lcole maternelle, ds lors quelles sont inscrites dans un scnario pdagogique susceptible de recueillir ladhsion et de susciter la mobilisation des jeunes lves. Parmi les diffrentes formes de travail, latelier pdagogique organis pour quelques lves sous la direction de lenseignant doit tre encourag ; il facilite la phase de dcouverte dune nouvelle situation ncessitant un accompagnement de lenseignant. Dans un second temps, lorsque les comptences sollicites commencent tre matrises par les lves, la mise en place dun atelier fonctionnant en autonomie permet soit le renforcement de la comptence dans des situations diversifies, soit lutilisation de cette comptence en totale autonomie. Par exemple, les lves pourront pratiquer un jeu de loie dans lequel les parcours proposs sollicitent des habilits phonologiques ou syllabiques. Lcriture spontane dun enfant de grande section est un indicateur pertinent du niveau de comprhension du principe alphabtique. Cf. annexe XV. Essais dcriture de mots. On constate des carts importants dans les formes de reprsentations de la langue crite, allant des simples traces graphiques dessines jusqu la production de lettres renvoyant une ralit sonore conforme (criture alphabtique). Alors que la lecture induit plus spontanment le recours des processus plus automatiss didentification des mots par simple reconnaissance des mots frquents (jours de la semaine, prnoms de la classe) ou par la voie directe, lcriture sollicite une activit cognitive plus analytique passant souvent par le rappel des connaissances grapho-phonologiques.
Distinguer les sons de la parole

On parle de conscience phonologique pour dsigner la conscience de la structure segmentable de la parole, qui aboutit la conscience des phonmes et leur discrimination fine ; elle se traduit dans la capacit identifier les composants phonologiques de la langue et pratiquer des oprations sur ces composants (localiser, enlever, substituer, inverser, ajouter, combiner, etc.).
Des jeux spontans aux activits rflexives

Les comptences attendues en fin dcole maternelle dans ce domaine (tre capable de rythmer un texte en scandant les syllabes orales, de reconnatre une mme syllabe dans plusieurs noncs, de produire des assonances ou des rimes) mettent bien en vidence les deux ralits sonores qui doivent tre travailles : la syllabe et le phonme, en limitant les attentes relatives aux constituants les plus fins de la langue (36 phonmes) qui sont difficilement perceptibles pour le jeune enfant et restent ingalement accessibles pour des enfants de grande section. On constate dimportants dcalages temporels dun enfant lautre dans lanalyse de la chane parle et la dcouverte de la face sonore de la langue. On peut proposer les repres suivants : 3 ou 4 ans, lintuition des rimes est possible, mais le reprage nest pas conscient ; 4 ou 5 ans, apparaissent lidentification et la segmentation en syllabes orales, et 6 ans environ, les premiers signes dune conscience phonique chez les enfants exposs au contact de lcrit. Pour amener llve dtacher son attention de la signification et lattirer vers la ralit phonique du langage, lenseignant sappuie sur les activits favorites des jeunes enfants : chanter, jouer avec les organes phonateurs, vivre corporellement comptines et chants.
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Ds la petite section, les chants et les comptines sont rpts et mmoriss ; la prosodie pour les comptines, la mlodie et le rythme pour les chants facilitent la mmorisation. Laccompagnement du corps frapps des pieds ou des mains, balancements rappelle le plaisir de la toute petite enfance. Peu peu, laccompagnement corporel est doubl ou remplac par une activit instrumentale (avec des objets ou des instruments de musique) pour marquer les rythmes de ces textes, ou dautres textes dits par le matre. Lenfant, ds quil a acquis un peu daisance avec la parole, peut associer dire et frapper ; progressivement, il va savoir marquer le rythme oralement et le faire varier. Les rondes et les jeux danss aident la structuration de ses mouvements ; il passe dun rythme spontan et naturel un rythme conscient, de mieux en mieux matris. Il peut, par exemple, jouer au robot qui ne sait que parler de manire saccade en grenant les syllabes. Lenseignant organise des jeux dcoute (couter et pratiquer de petites comptines trs simples qui favoriseront lacquisition de la conscience des sons : voyelles en rimes essentiellement), de reconnaissance, de rptition de rythmes varis. Simultanment, la perception saiguise pour un meilleur traitement de linformation auditive par des jeux avec les bruits divers, les sons des instruments, les voix : des jeux de comparaison, dappariement, de localisation entranent lattention et la capacit discriminer (jouer avec les formes sonores de la langue). En moyenne et grande sections, tout nonc peut devenir prtexte des jeux vocaux : on produit, on coute, on rpte, on imite, on continue, on transforme prnoms, comptines, textes courts, mots isols On joue sur la forme orale des mots, en allongeant une syllabe, en modifiant la hauteur ou lintensit dune syllabe, on sessaie diverses intonations pour marquer ses sentiments, on articule de manire exagre. Ces jeux phoniques, proches des jeux potiques ou des jeux de langage, ractivent une comptence que les enfants ont utilise de manire non-consciente quand ils apprenaient parler ; ce moment, ils accroissent la conscience de la matrialit de la langue. La frquence de ces moments (courts et quotidiens), lexplicitation de leur objectif, la clart des consignes et du vocabulaire de travail du matre amnent peu peu les lves dpasser le plaisir de dire, de jouer, de chanter ensemble pour se centrer sur lapprentissage, la reconnaissance et la production des sonorits de la langue. Lenseignant vrifie la participation de tous ses activits sur la langue, certains prouvant de manire durable de la difficult se dcentrer vis--vis de la signification pour sintresser des aspects plus linguistiques.
Procder de manire progressive Segmenter loral en syllabes

Lunit que les enfants parviennent le mieux isoler est la syllabe orale : ce groupe de sons qui se prononce en une seule mission de voix est une ralit articulatoire naturelle. La syllabe apparat comme lunit privilgie dont va se servir lenfant pour commencer dvelopper sa conscience phonologique. Lmergence dune conscience syllabique se fait partir de lexercice du langage oral ; lenfant peut isoler explicitement cette unit sans avoir t scolaris, bien avant lapprentissage systmatique de la lecture. Cest pourquoi on peut attendre que tous les lves russissent cette segmentation la fin de lcole maternelle, et reconnaissent les syllabes constitutives dun mot. La syllabe a une existence physique : on peut frapper le nombre de syllabes, on peut sauter en les nommant, on peut les associer un geste (objet que lon pose,
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figure que lon colorie, symboles que lon trace, etc.). Ce reprage est possible ds la moyenne section, mais cest en grande section que la syllabe est vritablement identifie. partir de l, on va : dnombrer les syllabes des prnoms et de tout mot familier ; comparer et classer les mots selon le nombre de syllabes ; reprer la longueur des mots loral (nombre de syllabes). On va explicitement faire reprer que des mots courts du point de vue phonologique peuvent reprsenter un objet de grande taille (train et bicyclette, lion et coccinelle..), faire rechercher des mots courts dsignant des entits physiquement importantes et des mots longs dsignant des ralits de petite taille (activit complexe qui sera facilite si un thme est donn : animaux, objets de la classe, instruments de musique) ; reprsenter graphiquement la structure syllabique sonore des mots. Les difficults varient avec la morphologie et la longueur des mots.
Jouer avec les syllabes, les manipuler consciemment

Lunit syllabique simple constitue dune consonne et dune voyelle est la plus frquente, la plus facilement isolable. Elle constitue la structure de base sur laquelle sexerce la premire sensibilit phonologique de lenfant. La conscience syllabique est alors lie la capacit de reprer une syllabe lintrieur dun mot. Des virelangues, des jeux de langage (jeux de rimes, mots-valises, mots tordus), laccentuation de la prosodie invitent lenfant rpter et reprer des rgularits, puis les localiser (dbut, fin, intrieur des noncs). La conscience de la syllabe finale est assez facile installer chez les jeunes enfants : comptines, pomes mettent souvent en vidence la syllabe finale des mots. Les manipulations possibles sur les syllabes pour accrotre lhabilet sont nombreuses : les inverser : Thibaut devient boti , lionel devient nellio (cest plus difficile parce que les syllabes sont plus complexes) ; en liminer une ou deux : selon la position de la syllabe, cest plus ou moins facile ; on peut jouer sur ce que lon obtient, mot existant ou pas (exemple, quelles syllabes faut-il enlever dans Caroline , dans Vincent , dans dimanche pour trouver un mot qui existe ?) ; en fusionner deux ou trois, et dire si on connat le mot ainsi produit, sil existe (ce que lenseignant confirme ou pas).
Conduire le mme type de travail sur les phonmes

La syllabe elle-mme peut tre divise en units plus petites : lattaque et la rime. Lattaque est la consonne ou le groupe de consonnes initial de la syllabe, la rime est constitue de lensemble des phonmes qui suivent. Quand lenfant est sensible aux similitudes sonores, quil est capable de segmenter la parole en mots et les mots en syllabes, on peut envisager la dcouverte du phonme. La difficult dapprhension du phonme vient du fait quil nest que rarement peru de faon isole (cest le cas de quelques sons-voyelles), mais le plus souvent articul dautres phonmes pour former une syllabe. Les activits de nature aider les lves ne peuvent tre proposes dans un ordre indiffrent : rpter : cest lactivit la plus facile puisquelle ne ncessite quune focalisation sur le flux sonore entendu ;
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reprer ce quon entend tout le temps dans le matriau sonore donn par le matre (critre phonologique dune srie de mots), donner des mots qui satisfont ce critre, exclure des mots qui ne peuvent appartenir la srie, isoler ce critre ; discriminer des sons proches, ce qui suppose que les mots proposs soient soigneusement choisis ; manipuler les units sonores : supprimer, ajouter, changer de place ; substituer (par exemple, continuer une srie que lenseignant amorce : loulou, toutou, zouzou) ; trouver tout seul, en production, un mot o lon entend une unit donne ; on sait que trouver tout seul un mot o lon entend un phonme consonantique est difficile pour des lves dcole maternelle. On veillera dans ces moments reprer les lves qui confondent des sons proches (particulirement avec les paires p-b, t-d, k-g, f-v, s-z, j-ch, m-n) et souligner pour eux les carts, en insistant sur la diffrence, le son tant accentu avec force, ce qui nest pas ais (exemple : alors que la recherche concerne le son /s/, un enfant dit oiseau : le matre demande un avis aux autres et reprend, insistant sur lcart entre oiseau et oisseau pour essayer de faire entendre la diffrence en concluant que ce nest pas le mme mot) ; coder la place dun son. Avec des lves qui ont peu daisance avec la langue, des images aident considrablement trouver des mots ; cest un tremplin pour des premires russites avant de se dtacher de tout support. On nutilise pas lcriture des mots quand on pratique ces jeux . lcole maternelle, ces activits se ralisent essentiellement dans des jeux de langage ; pour les lves, le plaisir de jouer avec les motss doit demeurer un vecteur de motivation. En effet, si ces activits doivent tre frquentes (quotidiennes et courtes), elles ne doivent pas devenir des exercices rebutants. Pratiques en grand groupe et en petit groupe, les rgles en sont claires, construites avec un vocabulaire de travail explicite utilisant les termes les plus justes tout en tant accessibles : syllabe, rime, son (au cours dexplications avec les lves et/ou les parents, lutilisation du mot phonme doit tre videmment carte). Le dispositif doit tre structur, prcis et rptitif, pour faciliter des habitudes de traitement de loral. On aide les lves en comprendre les objectifs en les expliquant clairement ; les apprentissages attendus au-del du caractre ludique de ces moments doivent tre identifis.
Aborder le principe alphabtique La dcouverte des relations entre loral et lcrit

La conceptualisation du passage de loral lcrit est laboutissement dun long parcours, non linaire, fait dappropriations successives. En petite section, le plus souvent, dessins, critures, graphismes, pictogrammes, symboles, signes ne sont pas diffrencis. Peu peu, se fait la diffrence entre dessin et criture, quand les enfants comprennent que certaines traces se distinguent des autres et portent un sens, toujours identique, mme sils sont incapables de les reproduire : le prnom2 rencontr sur les portemanteaux ou en accompagnement
2. Sagissant des prnoms trangers, il convient dtre prudent pour tout ce qui relve du travail sur des aspects phonologiques ; loreille des enfants est habitue entendre ce mot si particulier dans la langue maternelle. La francisation de la prononciation modifie ce contour sonore. Il vaut mieux alors choisir dautres mots familiers comme supports, et ce bien sr, pour tous les lves de la classe. Le prnom sera valoris lcrit.
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de la photo, ce mot utilis pour reprer la prsence ou signer les productions participe cette diffrenciation. Les enfants identifient que ce marquage a toujours recours aux mmes signes, limits, permanents, aligns et un peu norms bien avant de reconnatre la valeur conventionnelle du code alphabtique. Ils admettent cet alignement unique et permanent de signes pour les reprsenter, semblent le reconnatre globalement mme si chacun ne privilgie que quelques indices : la longueur, un point sur un I, un accent, la majuscule du dbut, une graphie particulire comme le X ou le H, la dernire lettre, le trait dunion Rien nautorise penser que les enfants prlvent les mmes indices, et des indices pertinents, mme sils portent un prnom identique. Pour construire une acculturation relative au fonctionnement du systme (comme on le fait dans lunivers des textes et des histoires), lenseignant, quand il crit le prnom dun enfant devant lui pour personnaliser une trace ou signer un dessin, commente ce quil crit : dcomposant le prnom en syllabes, isolant la syllabe quil crit, nonant le nom de la lettre et sa valeur sonore, commentant la forme des tracs ; il explique le rle de la lettre majuscule du dbut. Il nattend pas de mmorisation mais vise construire une familiarit avec ce quest notre systme dcriture ; cest une grande dcouverte pour les enfants de percevoir que ce qui se dit peut tre crit lment par lment, dcouverte quils ne sont pas demble prts sapproprier.
tablir les correspondances entre mot oral et mot crit

La prise de conscience de la segmentation de lcrit en mots spars les uns des autres, segmentation qui ne correspond pas au dcoupage de loral, est une tape essentielle dans lapprhension de lcrit. Lobjectif nest pas en soi de faire retenir des mots mais de faire construire le principe de correspondance. Les comptines rythment la vie lcole maternelle, tandis que les chants se rvlent dintressants supports pour faire jouer de faon prcise la correspondance chane parle et chane crite. La comptine permet, comme tout texte connu par cur des enfants, de dcouvrir la nature de lcrit en montrant que la chane orale se transforme en une succession de mots ; elle a lavantage de sa brivet, de sa forme (rcurrence de mots ou de formules). Ds la petite section, le matre, en montrant de la main les mots dun texte quil lit haute voix, renforce la liaison entre les mots crits et les units correspondantes de la chane orale. Aprs lapprentissage et la mmorisation du texte de la comptine, balayer du doigt le message crit en lui associant le contenu sonore, constitue une mise en relation de loral et de lcrit. Ce mime de la lecture amne les lves faire des remarques et des liens entre ce quils voient et ce quils entendent. La frquence de cette pseudo-lecture aide prendre conscience que lorientation de lcrit dans lespace reprsente le flux de la parole aussi bien au niveau du texte quau niveau du mot. Quand le texte de chaque chanson ou comptine est conserv dans un fichier collectif, un vritable traitement de lcrit peut tre induit en demandant aux enfants de choisir la comptine quils dsirent dire ou entendre. Pour la reconnatre, les enfants ne pourront prlever des indices que sur les caractristiques de lcrit : longueur du texte, mise en page, typographie, ponctuation, etc. : pour les plus jeunes, au niveau des mots et des onomatopes, au niveau des lettres pour les plus grands. Ce texte sera de prfrence prsent sans illustration car la prsence dimage ou de dessin, quon joint trop souvent, freine le traitement visuel de lcrit et retarde les remarques sur les rptitions, les ritournelles, la mise en ligne, la ponctuation mais aussi la rcurrence de certains mots.
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En provoquant des comparaisons entre la quantit doral entendu et la quantit dcrit vu, en faisant remarquer la longueur phonologique du texte dit ou entendu et la longueur occupe par lcrit sur la feuille, on permet aux enfants de juger plus prcisment la correspondance entre la chane orale et la chane crite. Quand llve cherche une comptine ou une chanson, on peut laider anticiper ( Cherche une chanson trs courte que tu aimes bien. , Cherche la plus longue. ) et justifier son choix : Cest une chanson courte, qui ne dure pas longtemps ; elle ne tient pas beaucoup de place sur la feuille Ces comparaisons entre longueur du texte crit et dure du texte entendu reprsentent une premire tape dans la mise en correspondance des deux codes. Quand des enfants font des remarques sur les analogies et les diffrences entre des titres de livres appartenant une mme srie et comportant des mots (le nom du hros de la srie par exemple) ou des expressions identiques, ils ont avanc dans cette mise en correspondance. Plus tard, en section de grands, pouvoir dire o est tel ou tel mot dune phrase crite quon vient de lire, ralentir le dbit de loral pour lajuster au geste dcriture lors de la dicte ladulte tmoignent de lmergence de cette comptence. On aide lenfant faire ce nouveau pas en crivant devant lui, et en disant haute voix et en commentant ce quon crit. Lcriture cursive, en donnant une unit aux mots, le traitement de texte et le clavier de lordinateur, limprimerie isolent les units de la langue crite et leur donnent une individualit, favorisant ce reprage de la relation entre mot oral et mot crit.
Organiser la dcouverte des rapports lettre(s)/son

Quand les enfants ont compris que le mot est constitu dlments sonores segmentables (syllabes, rimes, attaques ventuellement), quand la rencontre rgulire avec des crits a fait apparatre le dcoupage en mots spars par des espaces graphiques blancs, quand dans les productions spontanes, des formes conventionnelles, normes, reconnaissables remplacent les pseudo-lettres et autres symboles, lattention peut se porter sur le reprage des units plus petites les lettres , dans leur rapport avec les sons. De nombreux travaux montrent limportance de la connaissance des lettres de lalphabet pour lapprentissage de la lecture ; le nom permet de leur donner une identit. Lapprentissage doit donc commencer prcocement. La graphie en lettres capitales permet de mieux prendre conscience de leur individualit, et ds le plus jeune ge, il est recommand didentifier chaque lettre par ses trois composantes : son nom, sa valeur sonore et son trac. Les lettres doivent tre reconnues grce leurs caractres et indpendamment de la place quelles occupent dans lalphabet. Lalphabet, comme la comptine numrique, nest quune aide pour associer oral et crit et mmoriser le nom de la lettre. Le prnom reste le support privilgi pour mettre en vidence la permanence des lettres et de leur alignement de gauche droite. Lappel des prsents avec la comparaison de prnoms, parfois comportant des graphmes complexes, ne les rebute pas : Audrey a commence pareil quOlivier, mais on ne voit pas de O . Les mots familiers : jours de la semaine, mots ou groupe de mots qui reviennent souvent dans les activits de la classe, mots utiliss dans les projets de la classe, titres des livres lus et connus, noms des hros des rcits, rpertoires dactions plastiques ou motrices, consignes, tous les mots dont le sens est contextualis et connu deviennent des supports de rflexion et permettent de comparer, disoler, de mettre en relation units sonores et units graphiques.
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Toutes les activits dcriture (cf. le chapitre suivant), en permettant dindividualiser les lettres, fournissent un support important pour la construction du principe alphabtique : copie verbalise dun mot en lettres capitales pour les plus jeunes, en lettres cursives ds que cest possible, description dun mot crit, comparaison de deux mots crits, utilisation des mots ou des fragments de mots rfrents affichs ou classs. Ds la moyenne section et encore davantage en section de grands, les tentatives dcriture doivent tre encourages et provoques, car cest dans les activits dcriture que les enfants sont obligs de sinterroger sur les composantes de lcrit et sur ce qui distingue les mots entre eux. Rsoudre des problmes dcriture dans le cadre des projets de la classe devient une activit rgulire et un dispositif efficace pour lencodage du sonore. Les conflits et les explicitations qui sensuivent permettent en effet disoler des units de plus en plus fines lintrieur des mots, de les traduire par des signes crits et favorisent une remise en question de reprsentations souvent trop simples. La mmorisation et la reconnaissance globale des mots crits dans la classe apparaissent alors comme des procds peu fiables et insuffisants. Ces situations, qui posent un problme au futur lecteur, permettent de situer o en est lenfant dans sa conceptualisation de lcrit et de vrifier la justesse des hypothses quil formule sur les correspondances entre les sons et les lettres. Llve de grande section doit pouvoir crire un mot simple en se servant des matriaux qui ont t progressivement constitus dans la vie de la classe. Ltayage et la collaboration de ladulte apparaissent essentiels dans ce long cheminement. Lapprciation de ladulte sur les productions de lenfant est alors importante. Il incite lenfant expliquer ses procdures dencodage, exprime lcart entre la production norme et la transcription ttonne : il ne faut pas oublier que lobjectif est de le faire parvenir une criture alphabtique, combinant phonie et graphie. Lenvironnement cr en classe fournit aussi des repres et des ressources importantes pour toutes ces activits ; les aides fournies doivent tre cohrentes et bien penses : graphie des mots et phrases-rfrents, absence de dterminants, classement des aides par catgories, lieu de mise disposition, apprentissage dune mthodologie dutilisation, volution et continuit lcole lmentaire. Cf. annexe XVI. Essais dcriture de textes (section de grands).
Faire droit lenvie dcrire

Pour les enfants, lcrit est un objet de curiosit, dintrt et dtonnement. Trs tt, ils demandent des explications et ils sengagent volontiers dans des activits ardues dcriture. Quand ils reconnaissent les mots, quand ils dcouvrent des analogies rapprochant ces mots (maman, Marion, mars, mardi), quand ils font des remarques sur les relations entre chane sonore et chane crite, ils tentent souvent dcrire leurs premires productions ; en moyenne section, les enfants ont envie dcrire et sexercent spontanment. Permettre aux lves de produire de lcrit avant davoir acquis la norme orthographique, mme si les productions ne rpondent pas nos critres habituels de lisibilit stimule des interrogations sur le fonctionnement de lcrit et, en mme temps, renseigne sur leurs savoirs et leurs reprsentations. Les activits graphiques et les exercices de copie fournissent un matriel important pour la construction du principe alphabtique, condition quil fasse lobjet dune explicitation. En copiant un mot (en capitales dimprimerie pour les plus jeunes et
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en lettres cursives ds que cest possible), en dcrivant un mot crit, en utilisant le nom des lettres pour distinguer ce qui diffrencie deux mots, les enfants se dotent de connaissances importantes quils peuvent rinvestir dans les moments o ils tentent de trouver la manire dcrire un mot qui nest plus prsent devant eux. cet gard, la reconnaissance de mots crits sur des tiquettes est un exercice trs insuffisant.
Un espace pour les activits dcriture

Ds la section des moyens, lorganisation matrielle de la classe (espaces et matriel) doit rserver une place spcifique lactivit dcriture en crant des conditions favorables du point de vue des outils et des supports, mais aussi des modles et des rfrences. Les activits de nature favoriser lentre dans lcrit demandent un lieu permanent, bien identifi, diffrent de lespace-graphisme. On y trouve des supports varis destins recevoir de lcrit (feuilles de papier, enveloppes, fiches cartonnes, carnets, ardoises), des outils scripteurs rservs lcriture (crayons graphite, stylos), des gommes et des effaceurs, un ou plusieurs ordinateurs, des lettres magntiques, des lettres mobiles, des jeux de lettres, une imprimerie (telle quen proposent plusieurs diteurs de matriel scolaire), etc. On y trouve aussi des aides, des recours pour crire, tous labors collectivement ou prsents tous. Ces rfrents, textes ou mots crits sans dterminant et en lettres capitales progressivement, les autres graphies viendront en complment au verso sont souvent accompagns dillustrations pour faciliter leur reconnaissance : des documents authentiques, imprims et manuscrits : lettres, affiches, emballages, recettes, photocopie de couvertures dalbums connus, comptines classs dans des fichiers ; de courts rcits de la vie de la classe desquels ils pourront extraire mots ou groupe de mots ; des panneaux de rfrence : prnoms, jours de la semaine, mois de lanne ; des formules ou tournures rptitives rencontres dans les rcits et albums, des fiches reprenant les mots familiers des enfants ou rencontrs dans les projets depuis la petite section : noms des hros des rcits, liste des ingrdients des recettes, inventaire des gestes plastiques, rpertoire des actions motrices ; des botes ou des tiroirs contenant des mots collects avec les lves et tris avec eux, selon des critres divers : les mots du jardinage (aprs une activit de cette nature dans le domaine Dcouverte du monde ), les mots qui font peur (aprs un travail systmatique relatif aux mots des histoires qui ont t lues en classe), etc. ; des tiquettes manipulables portant les mots connus ; des imagiers thmatiques ; des alphabets, des abcdaires (cf. annexe XVII. Alphabet, abcdaire). Ces rfrences se constituent au cours des trois annes de lcole maternelle ; elles sont ancres dans la vie affective des lves et portent un sens pour eux. Leur usage fait lobjet dun apprentissage mthodique ; leur reconnaissance et leur mmorisation doivent tre ractives par des rencontres frquentes. Ces documents de rfrence, crits par ladulte, se distinguent des autres affichages par leur contenu permanent et leur prsentation structure. Ce faisant, il ne sagit pas de laisser croire que lire, cest mmoriser le plus grand nombre de mots. Lobjectif est de construire des objets qui serviront de recours opratoire. Progressivement, les lves doivent apprendre sy reporter pour chercher un mot ou une phrase crire, et rapprocher des mots dans lesquels ils ont peru des similitudes.
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crire : une activit spontane, une activit accompagne

Quand les lves ont un projet dcriture individuel, ils frquentent cet espace librement (par exemple, au moment de laccueil). Ladulte veille ce que les productions soient conserves puisquil reprend les crits avec leur auteur et procde une rcriture norme. Par ailleurs, trs rgulirement, lenseignant organise et guide ce moment de production dcrit pour rpondre au besoin dun projet, sous forme dateliers dcriture. Ces ateliers peuvent tre proposs soit aux volontaires qui ont un projet (li au cahier de vie, au carnet de lecture ou un album personnel), soit aux autres enfants en leur donnant une tche inscrite de manire fonctionnelle dans la vie de la classe (lgender des photographies relatives une sortie ou une activit inhabituelle, lgender des dessins pour lalbum de lanimal de la classe, etc.), tche module selon ce que le matre sait des capacits de chacun (criture dun mot, dun message plus ou moins long). Lactivit se droule alors selon un schma rcurrent, tel que chaque lve puisse bien se reprsenter ce qui est attendu de lui : une phase de recherche o chacun crit selon ses ides et ses possibilits, en un premier jet, en faisant appel aux rfrents et aux modles ou en inventant ; une phase de prsentation o chacun lit son crit lenseignant et, sil le souhaite, aux autres enfants prenant part latelier ; une phase daide o lenseignant conduit lenfant expliciter ses procdures, tente dinduire des corrections, valorise les efforts et les bonnes pistes ; une phase de mise au point o lenseignant crit au-dessous des tentatives de llve le texte orthographiquement norm. Dans ces productions, le matre prlve des informations sur le cheminement de chaque lve. titre de repres, quelques lments peuvent tre nots : avant la seconde moiti de la section des moyens, la plupart des enfants reproduisent lcriture manuscrite par des tracs en vagues, en dents de scie, ou en cyclodes ; dautres tracent des signes sociaux : chiffres, pseudo-lettres, essentiellement lettres de leur prnom, manifestant ainsi la volont dutiliser un code (cf. la section Suggestion pour une planification la page 94) ; en fin de section des moyens et en section de grands, pour encoder loral, certains utilisent des signes sociaux sans valeur sonore ; dautres sappuient sur lcoute de loral et cherchent coder les rptitions, les rgularits, les sons vocaliques reprs (ex : AI pour AMI, OOA pour CHOCOLAT). Dautres encore sappuient sur la longueur du mot et sur le nombre de syllabes dnombrs (ex : KOA pour chocolat). Ils utilisent la valeur sonore des signes (exemple : CADO pour cadeau) avant dutiliser au cours prparatoire les bons graphmes pour encoder les phonmes. Ces productions permettent des valuations diagnostiques fines des acquis des enfants. Ainsi, on peut dterminer le stade prcis de leur reprsentation du systme crit, leur capacit entendre ou non les lments phonologiques qui constituent le mot, lutilisation du nom des lettres pour coder des sons (ex : M pour aime), leur capacit proposer un signe graphique pour une unit phonologique, leur capacit produire une criture phontiquement plausible pour un mot rgulier. Il faut admettre que chacun progresse son rythme, sans tre soumis une programmation rigoureuse. Les repres donns ne doivent pas tre pris comme des normes.
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Le rle de lenseignant
Lattitude du matre est dterminante. Un climat de confiance doit stre install pralablement. Pour que les lves sinvestissent, la conviction du matre doit safficher : Tu cris comme tu sais, avec ce que tu connais. Il rappelle quon saide des savoirs et savoir-faire quon possde. Encourager une dmarche dessais et derreurs est une preuve de tolrance et dencouragement de linitiative. Le matre nattend pas une production correcte par rapport la norme orthographique et renonce, dans ces squences ddies la conqute du code, une production graphique parfaite (lusage des capitales dimprimerie parat ce moment-l plus pertinent). Il sollicite lexplicitation des stratgies, il coute les propositions, valorise les dcouvertes. Il provoque des renvois rflexifs qui permettront des prises de conscience. En toute situation, il se veut une aide et un soutien. Face des situations particulires, on propose ci-aprs quelques suggestions de rponses.
Attitudes dlves Llve se bloque : Je ne sais pas crire. , Je ne connais pas les lettres. Rponses de lenseignant scuriser, rassurer : Cest normal, je suis l pour taider. , Je sais que tu connais dj des choses, jaimerais beaucoup le voir. Amener lenfant prendre des risques : cris un morceau du mot, cherche un mot que tu connais dj qui ressemble. Llve manque de confiance, copie sur la production du voisin sans savoir ce quil crit. Llve nutilise pas, ou mal, les rfrents. Llve oublie ce quil veut crire. Proposer des situations dcriture qui utiliseront des mots connus ou fortement reprables ou des structures de phrases de textes lus. Le mettre en relation directe avec les rfrents de la classe par des questions en lamenant faire les dmarches de recherche : O peux-tu trouver ce mot ? Lui faire reformuler ce quil veut crire, avant et pendant mme la phase de production : Tu te rappelles ce que tu veux crire ? Redis-le moi. crire pour lui le dbut de la phrase ou une phrase trous quil compltera. Lui proposer lordinateur avec des logiciels de traitement de texte ou une imprimerie.
Llve est si lent quil met trop de temps sy mettre . Lhabilet graphique de llve est si dficiente quelle ne lui permet pas dtre disponible pour lorganisation et la ralisation du texte. Llve sollicite sans arrt laide de lenseignant.
Chercher connatre les causes de cette dpendance, qui renverront certainement aux problmes dj voqus.
Apprendre les gestes de lcriture

Pour le petit enfant, lcrit existe comme objet visuel du monde. Lcole maternelle favorise la comprhension de sa nature spcifique ; elle provoque la rencontre avec des supports dcrits varis, avec des textes qui ont des finalits et des formes diffrentes. Ce faisant, elle construit chez les lves des attitudes de chercheur de sens , des premiers savoirs sur les univers de lecture et les premires comptences en matire de production dcrits.
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Les activits dont traite ce chapitre concernent ce que lon appelle de manire trs gnrale le graphisme . Fortement li la dimension affective, que ce soit dsir de laisser une trace ou volont dexprimer quelque chose ou de sadresser quelquun, il permet aux enfants dacqurir des habilets multiples qui sexercent dans des domaines dactivits diffrents, celui du langage et celui des arts visuels.
Distinguer graphisme, dessin, criture

On peut regrouper sous trois rubriques les activits graphiques qui se droulent lcole maternelle. Ces activits ont un point commun : elles sont de nature graphomotrice : ce sont des tracs qui ncessitent lusage dun outil scripteur sur une surface, trs souvent un support de papier, mais pas seulement. Ces trois domaines sarticulent et peuvent se combiner dans les productions des lves. Ils reposent sur des comptences dordre visuel, moteur, spatial, ils sont le fruit dune intention mais diffrent par leur nature et leur fonction, par les rgles qui les rgissent. Leurs finalits sont distinguer clairement de sorte que les situations dapprentissage soient bien spcifies et comprises par les lves. Les dessins libres sont intressants plus dun titre. Ils nous renseignent sur lvolution de lenfant et plus prcisment, sur lvolution des habilets graphiques au cours de la scolarit en maternelle. Le dessin du bonhomme par exemple va peu peu se structurer, puis sagrmenter de dtails physiques (dessin des cils ou sourcils, des oreilles, etc.), et vestimentaires (apparition de robes, chaussures) y compris ornementaux (boucles doreilles). Le dessin des personnages est rudimentaire en petite section (bonhomme ttard), leurs postures peuvent se manifester graphiquement en moyenne section (debout, couch), les mouvements et les attitudes (jambes ou bras plis, corps pench, personnage assis) en grande section. Le profil des personnages est plus rarement ralis. Les grandes compositions, les scnes sorganisent autour de thmes, quils soient donns par lenseignant ou choisis spontanment par les lves, de faon rudimentaire en moyenne section, plus labores en grande section. Cette volution des dessins est interprter strictement des seuls points de vue des habilets graphiques, de lorganisation sur lespace feuille, de la crativit et de limaginaire. Les aspects psychologiques sont examins par des spcialistes. Un tableau, prsent lannexe XVIII. La nature, les fonctions et les rgles des trois activits graphiques, permet de clarifier la nature, les fonctions et les rgles de ces trois activits graphiques. Ainsi, ces trois activits graphiques sollicitent pareillement, dans des contextes signifiants diffrents et contrasts, lactivit perceptive et lactivit motrice, ce qui les rend proches sans jamais les confondre, sachant que les rgles de fonctionnement de lune ne se substituent celles des autres sans prcautions. Si les formes travailles en graphisme ou en dessin voquent celles de lcriture, il faut sen saisir sans croire pour autant que le transfert des habilets motrices se fera alors tout naturellement. Lcriture ncessite un apprentissage spcifique et il revient au matre de mettre en place des situations denseignement de lcriture qui ne se limitent pas une simple reproduction de formes tudies en graphisme : llve aura sapproprier un objet linguistique et culturel, aux enjeux scolaires et sociaux, qui ncessite pour lui deffectuer un vritable bond culturel .
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Enseigner le graphisme
Comme tout domaine dactivit, le graphisme senseigne : il occupe une place dans les emplois du temps, il fait lobjet dun projet denseignement, il suit une programmation et une progression spcifiques adaptes au public de chaque section. Il faudra notamment veiller la tenue des outils dont le choix doit voluer dans le temps en fonction de leur nature, leur usage et leurs caractristiques. Les exercices graphiques sont spcifiques de la pdagogie de lcole maternelle3. Ces exercices savrent ncessaires au dveloppement graphomoteur comme celui de lactivit perceptive : ils permettent de discriminer les formes, dinitier puis de renforcer le contrle du geste et son automatisation, comptences requises pour toute ralisation graphique, en particulier pour lcriture cursive. Les habilets graphomotrices sont indispensables pour lcriture de mots mais galement pour les dessins, pour tracer des parcours, des plans, pour raliser des schmas, des graphiques, pour les arts plastiques, mais aussi pour lcriture des nombres. Par certains aspects, observer un modle pour le reproduire laide dun outil scripteur, la situation graphique sapparente celle de lcriture. Mais si les formes proposes en graphisme sont proches de celles de lcriture (cercle, boucles, arceaux, coupes, lignes verticales, horizontales), elles en sont nanmoins distinctes par le contexte qui leur donne sens. Le matre aura donc conduire les lves tablir des liens entre les formes exerces au cours des exercices graphiques et celles de lcriture. Du point de vue gestuel, le graphisme permet de proposer des procdures diverses (tracer vers le haut ou le bas, vers la droite ou la gauche). Ainsi, suggrer de tracer des cercles dans les deux sens de rotation ne va pas lencontre des rgles de lcriture. L. Lurat fait remarquer que pour crire, lenfant doit tre capable de raliser les deux sens de courbure dans des mouvements successifs. Par consquent, la courbure de lcriture cursive, aussi bien de sens positif que ngatif, mais aussi le trac de certaines lettres en majuscules (B, D, P, R), des nombres (3, 5, 8) accrditent le fait que le graphisme a pour fonction de dvelopper une gestuelle diversifie, capable de rpondre toute procdure particulire. Les rgles spcifiques de lcriture seront introduites au moment voulu, et dautant plus facilement acquises que la motricit aura t suffisamment dveloppe. Ce dveloppement relve dun apprentissage spcifique dont les principales caractristiques sont dcrites lannexe XIX. Le graphisme.
Lapprentissage de lcriture
Pour lenfant, lapprentissage de lcriture relve bien souvent dun exercice graphomoteur qui consiste reproduire fidlement un mot en respectant la trajectoire gauche-droite des tracs ainsi que la forme, lordre et la direction selon lesquels on trace les traits qui composent une lettre. Cependant, si cet apprentissage ncessite lappropriation de techniques, la matrise des rgles et des conventions, on ne peut le rduire de simples entranements graphomoteurs, tant il est vrai quil ncessite pour lenfant un prodigieux travail cognitif qui consiste sapproprier lessence mme de cet objet, ce nouveau langage, de nature historique et culturelle, aux fonctions multiples, et dont il doit galement acqurir les finalits.
3. Il sagit pour les lves de reproduire avec rgularit et prcision des lignes, des formes et des motifs selon diverses organisations, sur diffrents supports en utilisant de multiples outils.
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Ainsi, enseigner lcriture ncessite pour le matre llaboration dun dispositif denseignement qui tienne compte la fois de la nature de lobjet langue crite ainsi que de la connaissance du dveloppement de lenfant, aussi bien dans ses aspects sensoriel, cognitif et psychologique. Ces conditions induisent des actions conduire plusieurs niveaux, au sein de la classe mais galement de lcole maternelle et du cycle 2 de lcole lmentaire : laborer un vritable projet de classe pour initier les gestes de lcriture au travers de situations dcriture authentiques, et dune approche largie qui prennent en compte non seulement les activits graphomotrices mais aussi la nature historique et culturelle de lcrit, source de motivation ; crer les conditions dun rapport privilgi lactivit dcriture qui puisse favoriser linvestissement dans la tche (annexe XXI. Les gestes dcriture) ; organiser la progressivit des enseignements pour chaque section avec lquipe pdagogique en tenant compte de la spcificit du public scolaire et en crant un consensus relatif aux formes des graphies privilgier (fiche : quelles formes pour les lettres cursives en annexe XXI. Les gestes de lcriture) ; organiser de vritables situations denseignement pour les exercices graphiques pour quils remplissent pleinement leur rle de dveloppement perceptif et graphomoteur. Il va de soi que, pour llve, lapprentissage de lcriture ne fait que dbuter lcole maternelle, Cest tout au long de sa scolarit lcole primaire que se poursuivra lacquisition, la matrise, le perfectionnement de lcriture cursive.
Organiser le milieu de travail

Le rapport symbolique lactivit dcriture permet de lui donner sens. Il sagit de regrouper dans un espace spcifique les outils et les supports lis lactivit dcriture4 ainsi que divers types dcrits : divers alphabets, critures anciennes ou trangres, calligraphies, lettrines, etc. Mais aussi : dautres outils moins courants ou plus originaux qui auront fait lobjet dune dcouverte et pourront tre tests occasionnellement : stylos bille de diverses formes, stylos plumes, porte-plumes et encre, calames, pinceaux, pinceaux chinois, etc. ; des feuilles de formats varis (ne pas rester sur le format A4), lignes (mme si lusage du lignage nest pas encore instaur), quadrilles, des carnets, des feuilles de dessin, etc. ; des ardoises noires et des craies, des ardoises blanches ; pourquoi pas une machine crire, un ordinateur Les lves pourront, certains moments dfinis par lenseignant, sessayer crire avec un outil particulier sur un support original. Il peut tre pertinent dinstaller une bote (faon urne) qui recevra de petits mots crits par les lves et examins en fin de semaine (le matre peut introduire luimme des mots qui donneront lieu lecture). Cet espace rserv aux objets et supports de lcriture permet aux lves didentifier plus clairement la nature des activits dcriture, dlaborer leur rapport au savoir et de stimuler leur activit dcriture.
4. Outils et supports couramment utiliss pour les sances dcriture et qui seront rservs exclusivement cette activit afin de leur confrer un statut spcifique : crayons, feutres, feuilles.
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Les exigences pour crire

Ds lcole maternelle, llve est confront trois types dcriture dans diverses situations et sur divers supports : lettres capitales ou majuscules, lettres scriptes, lettres lies en criture cursive. Cf. annexe XX. Descriptif dtaill des trois types dcriture. Lactivit dcriture sollicite fortement la motricit mais il sagit dune motricit spcifique tant entendu que la trace requise nest ni spontane ni alatoire et quelle doit rpondre des normes prcises. Ce qui ncessite pour llve dacqurir dautres comptences que la seule technique motrice.
Le dveloppement moteur
La connaissance du processus du dveloppement moteur est indispensable pour le matre qui doit conduire au mieux cet apprentissage, en tenant compte la fois des particularits de lobjet langue crite et du dveloppement du jeune lve. La prcocit dun tel enseignement nest pas sans risque pour llve aussi bien dun point de vue dveloppemental que motivationnel. Le dveloppement neuromoteur se fait toujours du centre vers la priphrie, il est cphalo-caudal (du haut vers le bas, les mouvements intentionnels sont dabord ceux des membres suprieurs) et proximo-distal (des centres nerveux vers la priphrie, de lpaule vers la main). Les premiers tracs sollicitent des mouvements amples partant de lpaule, ce qui explique les grands tracs requis en petite section, pour petit petit se localiser au niveau des doigts, principalement pour lcriture, mais ce processus est long et tardif (vers 5-6 ans). La maturation nerveuse et lautonomisation des articulations en sont la condition. Cest ce qui explique que lcriture cursive ne puisse tre propose prmaturment. Par ailleurs, il faut savoir que la prhension de la main progresse de lextrieur vers lintrieur : la saisie est dabord palmaire ( pleine main) puis le flchisseur du pouce est alors actif : la prise sera digitale (les objets sont saisis avec les doigts). Progressivement, vers 4 ans, la mobilisation des segments les plus utiles du bras permet la matrise du poignet, puis des doigts qui se spcialisent . La saisie digitale tripode (entre trois doigts, en gnral : le pouce, le majeur, lindex) devient aise vers lge de 5 ans et reste troitement lie la nature de loutil (sa grosseur, ses qualits) mais aussi la nature des tches auxquelles lenfant est soumis : guider sa main pour raliser un trac prcis tout en tenant convenablement son crayon savre plus complexe quon ne pense pour les plus jeunes lves. partir de 5-6 ans, lenfant a appris manipuler plus finement les outils courants. Il est capable de les tenir alors en pince entre trois doigts, comme un adulte, condition que lenseignant ait guid la saisie, rectifi si besoin les mauvaises prises et aid la mise en place de positions du corps confortables et efficaces.
Le geste de lcriture
Lcriture est une activit graphique centre sur le langage, la combinaison code dun systme de signes. Par lorganisation de donnes linguistiques, sa fonction est de conserver (garder trace de paroles, de penses) et de communiquer (pour soi ou dautres). Ce nest certainement pas en compltant des tracs strotyps ou en repassant sur des lignes traces en pointill sur des fiches prpares cet effet que cet apprentissage se construit. Il slabore en prenant appui sur une gestualit matrise
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au cours dactivits complmentaires et se prcise en grande section grce linstallation dhabitudes. Apprendre crire, cest apprendre un geste contrl visuellement sur un espace matris. Lcriture ncessite des apprentissages rigoureux et systmatiques, qui supposent une motivation. On apprend crire pour pouvoir se servir de ce quon sait. Ces apprentissages seront dautant mieux accepts sils permettent de raliser des communications authentiques avec des interlocuteurs qui on a quelque chose raconter ; lapprentissage du geste dcriture sinscrit dans un projet global de la classe o crire a du sens. La russite de cet apprentissage repose sur une bonne coordination motrice, un contrle visuel et un quilibre psychologique satisfaisant. Il repose galement sur des situations denseignement o limprovisation na pas sa place.
Conduire les premires activits dapprentissage

Pour ce premier apprentissage, les tches dcriture ne doivent pas gnrer lanxit en paraissant insurmontables ou tre vcues sous tension par peur des rprimandes. Elles ne doivent pas non plus tre fastidieuses et gnrer lapathie (ce qui peut tre le cas dactions rptitives et lassantes comme crire plusieurs fois la mme lettre5). Les tches intressantes, susceptibles dentraner une motivation interne, sont celles qui sont perues comme tant un peu difficiles, mais pouvant tre matrises aprs un certain effort et grce un accompagnement efficace qui donne confiance. Pour tre idalement motivantes , les activits doivent tre structures, correspondre des objectifs clairs, comporter des degrs de difficult accessibles. Elles doivent tre tayes par lenseignant qui apporte un feed-back rapide, prcis et fonctionnel et organise des changes constructifs, sans culpabiliser6. Lenseignant doit veiller particulirement la qualit des outils : un crayon gris, un peu gras, pas trop fin pour assurer une bonne tenue, est prfrable aux feutres qui glissent trop, comme signal dans lannexe XXI. Les gestes dcriture, dans la section Les outils et leur tenue . Comme les lves tracent assez lentement les lettres lors des premiers essais, un crayon qui accroche leur permet de matriser la motricit, la direction et le freinage et de mieux ressentir le mouvement au niveau musculaire.
5. La copie de mots doit tre propose aux lves avec rgularit et rigueur, selon un projet denseignement structur. Laisser les epasser sur des lettres, multiplier les essais errons, sans surveillance ou remdiation, ne sont pas des situations dapprentissage scolaire. 6. Il faut viter de focaliser lattention des lves sur le travail erron dun de leur camarade.
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Suggestion pour une planification

Premire priode Prparation et premiers essais Vrifier les acquis : habilets motrices, discrimination visuelle, gestion spatiale, reproduction de formes. Ractiver la reconnaissance des prnoms en capitales pour marquer son travail (tiquettes autocollantes). crire tous les jours au tableau un mot sous les yeux des lves (prnoms par exemple) en nommant les lettres et en sollicitant leur mmoire. Premiers essais de copie pour certains lves (mot collectif). Deuxime priode Systmatisation systmatiser les premiers essais dcriture avec un mot collectif puis entreprendre la copie du prnom. Comparer les diverses procdures observes pour apprendre celle qui est lgitime. Conduire lanalyse collective de la forme des lettres employes. Donner copier dautres mots pour les plus habiles (prnoms des camarades). Confier aux lves la signature autonome de leurs travaux. Prsenter le prnom en criture scripte pour le reconnatre. Rechercher des lettres scriptes dans divers documents. Introduire les interlignes pour rguler la hauteur des lettres. Mettre en place le milieu de travail pour lcriture : espace rserv dans la classe, outils et feuilles spcifiques, affichages dalphabet, dcrits divers. Aborder lhistoire de quelques lettres de lalphabet pour connatre lorigine de leur forme. Observer des alphabets et des critures trangres. Troisime priode Consolidation Priode dentranement pour les plus habiles pour instaurer les automatismes indispensables la matrise gestuelle. Introduire des interlignes rduites pour les plus habiles. Donner copier des locutions, de petites phrases. Laisser aux lves le choix des mots copier. Renforcer les aides pour les lves en difficult. Prsenter le prnom en criture cursive pour le reconnatre. Comparer les lettres de diffrentes graphies et observer les ressemblances et les diffrences ; faire des tris. Donner le son de quelques lettres. sensibiliser la chane crite. Tester de nouveaux outils : essayer dcrire avec un porteplume et de lencre sur un cahier rserv cet effet.
Le choix du premier mot copier

Il est certain que lcriture du prnom est une tape extrmement importante et motivante pour les lves. Cependant, conduire une situation denseignement sur les prnoms se rvle alors coteuse en temps et nergie car elle ncessite des enseignements individualiss. Par contre, choisir un mot collectif favorise la gestion de la sance et lappropriation par les lves des rgles de fonctionnement de la langue crite de faon plus rapide et moins ambigu. Il faut alors choisir un mot court, 4 5 lettres, connu des lves : le nom du hros dun album, de la marionnette, dun animal (CHAT par exemple) dun vnement important (NOL). Ce choix offre galement lavantage de rduire les difficults des lves qui sont encore maladroits ou qui ont crire un prnom un peu long, un prnom double ou comportant des lettres difficiles. Cet essai sera limit dans le temps (une ou deux semaines seulement pour que tous puissent raliser la copie) avant de proposer la copie du prnom. Ainsi, les changes collectifs portant sur une rfrence commune limitent la dispersion et facilitent le transfert de comptences vers dautres mots.
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Une situation denseignement

Lenseignant crit le mot copier directement sur la feuille de travail sous les yeux de chacun des lves du groupe. Il reste prsent tout au long du travail de copie et prend note de leur comportement (prcipitation, hsitation, regards), leur stratgie, leur tenue corporelle, la tenue de loutil pour apporter ultrieurement les remdiations ncessaires. Pour ce premier essai, les interruptions en cours de travail sont perturbantes et risquent de stopper lactivit des lves. Les remarques et les rgulations se feront par la suite et pourront donner lieu des analyses collectives. La copie termine, lenseignant conduit lanalyse des rsultats en annonant les critres de russite et en demandant chacun de comparer son travail avec le modle en fonction des critres ainsi clarifis : Avez-vous crit toutes les lettres ? Laquelle tait difficile ? Sont-elles pareilles au modle ? Etc. Il en sera de mme pour lanalyse des procdures pour tracer les lettres : Par quelle lettre fallait-il commencer ? Que fait la main pour tracer cette lettre ? Etc. Toutes les rgles respecter, aussi bien du point de vue de la forme que des procdures, donneront lieu un moment danalyse collective et dessais individuels aprs que lenseignant en aura nonc les normes. Ainsi chacun, quil ait ou non russi, sera confront aux rgles et aux conventions de lacte dcriture. Ces premiers essais prennent du temps mais ceci est invitable pour un apprentissage solide et durable. Les premires tapes franchies, la copie du prnom est propose et reposera sur les rgles acquises. Par la suite, lorsque le prnom est crit convenablement, la surveillance sera moindre, mais il faudra intervenir en cas de laisser-aller ou de dformations. On introduira petit petit des contraintes comme le respect du lignage (deux lignes) pour la rgularit des tracs, la rduction des tracs. Le prnom crit en lettres scriptes, puis en cursive, sera ajout sur ltiquette dappel en cours danne aprs leur dcouverte qui donne lieu des observations.
Grande section : apprentissage de la cursive

En fin de grande section, llve doit tre capable dcrire en criture cursive son prnom et de copier, sous la conduite de lenseignant, de petits mots simples. Il doit en outre pouvoir tablir les correspondances de certaines lettres en son. (B.O. du 19 juin 2008). ce niveau de classe, les exercices graphiques accompagnent lenseignement de lcriture cursive dans la mesure o ils concourent lautomatisation des gestes, lexercice moteur des phalanges et la rgularit des tracs. Par ailleurs, ltude systmatise de certaines formes contribue attirer lattention sur la spcificit de lcriture cursive, notamment les arceaux, les boucles7 de diffrentes grandeurs,
7. Il faut savoir que les lettres comportant des boucles hautes ou basses : b , g , h , j , k , l , y , z ne sont pas de simples boucles arrondies mais ncessitent une ligne descendante droite. noter le trac de la lettre f , dont la boucle du bas est inverse par rapport aux lettres j et g .
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dans diffrentes positions. Un rapprochement pourra tre fait entre les tracs raliss lors des exercices graphiques et la forme et les attaches des lettres cursives. Lapprentissage de lcriture cursive est de loin celui qui se rvle le plus difficile. Il ne fait que dbuter en maternelle, il doit se poursuivre lcole lmentaire avec autant dattention. Avant de systmatiser lenseignement de lcriture cursive, il est conseill de vrifier les acquis des lves, aussi bien pour la reconnaissance du prnom (majuscules, cursive, script) que pour son criture en majuscules (comptence qui devrait tre acquise en fin de moyenne section). Cependant, lhtrognit est souvent grande dans ce domaine : lenseignant de grande section aura vrifier et consolider les connaissances antrieures et parfois reprendre pour certains lves des sances consacres lcriture en majuscules. Il faut proposer lcriture cursive avec prudence et rigueur, en veillant ce que les lves ncrivent pas sans surveillance avant davoir progress suffisamment dans la matrise de cette graphie. Si, pour lcriture cursive, les rgles de lcrit dcouvertes avec lcriture en capitales demeurent (trajectoire oriente gauche-droite, ordre des lettres, etc.) et devraient tre assimiles, en revanche, la forme des lettres, leur ductus et leurs liaisons sont tudier avec prcision. Les conditions et les dmarches propres cet apprentissage sont dcrites lannexe XXI. Les gestes de lcriture.
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Partie 5
Des lves aux besoins particuliers
Ce chapitre traite la fois des enfants dont la langue maternelle nest pas le franais et des enfants qui ont des difficults avec le langage quil sagisse de retards ou de troubles spcifiques. Les programmes rappellent effectivement que lcole maternelle joue un rle essentiel dans le reprage et la prvention des dficiences ou des troubles, rle quelle doit assumer pleinement, en particulier pour les troubles spcifiques du langage. La scolarisation lcole maternelle concerne aujourdhui des enfants qui ont dautres formes de besoins particuliers en matire de langage (enfants malentendants ou sourds) ou de communication (enfants autistes ou atteints de troubles envahissants du dveloppement). Ces problmatiques sont trs particulires et concernent nettement moins denfants que les deux autres ; elles appellent des dveloppements techniques dune nature et dune ampleur qui dpasseraient le cadre de ce document.
Les enfants non francophones La problmatique linguistique

Nos lves dont la langue maternelle nest pas le franais doivent apprendre le franais comme langue seconde (pour sinsrer socialement) et langue de scolarisation. Ces lves constituent une population trs varie si on prend en compte des variables dordre gographique, linguistique, culturel, social et scolaire. Le statut de la langue maternelle compte normment dans lapprentissage ; quand la langue seconde est vcue comme langue doppression et quand la langue maternelle est dvalorise, le conflit entre les deux langues peut rendre lapprentissage beaucoup plus difficile, les motivations plus complexes. Quelques dfinitions On appelle langue maternelle la langue dans laquelle lenfant baigne avant la naissance et quil acquiert ds le berceau par interaction avec sa famille, sa mre en particulier. Cest la langue de la maison ; on parle aussi de langue dorigine ; On appelle langue trangre une langue non maternelle, acquise de manire dcale dans le temps par rapport la langue maternelle et hors de son aire dusage ; aujourdhui, lcole lmentaire enseigne une premire langue trangre. Il peut se faire que cette langue trangre dans notre systme ducatif soit la langue maternelle de certains enfants (le portugais, langlais, etc.) ; On appelle langue de scolarisation une langue apprise lcole et qui sert de manire prpondrante voire exclusive dans le systme ducatif frquent. La langue de lcole est faite dactes de langage et dun lexique qui peuvent ne pas tre indispensables dans la vie ordinaire. Cette langue peut tre dite langue seconde mais ce terme est ambigu car il dsigne aussi une autre ralit : une langue non maternelle, acquise de manire dcale dans le temps par rapport la langue maternelle, en usage dans le pays. Le franais est ainsi langue seconde dans certains pays africains.
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DEs LVEs AUX BEsOINs PARTICULIERs
La reconnaissance de la langue maternelle, le dveloppement des comptences de lenfant dans cette langue ne sont pas prjudiciables lapprentissage du franais, bien au contraire ; lapprentissage dune langue seconde est facilit si lenfant possde dans sa langue maternelle ce que nous appelons le langage dvocation . Il importe dinformer les familles de limportance et de la ncessit de la communication dans la langue de la maison, et de dvelopper par tous les moyens possibles les acquis des lves dans leur langue premire.
Des situations diffrencier

lcole maternelle, la situation de ces lves est sans doute moins dlicate que dans les niveaux scolaires ultrieurs o lurgence de la matrise de la langue pse encore davantage compte tenu des apprentissages en cours qui mobilisent lcrit et des dcalages qui se forment trs vite. Il serait dommage de ne pas profiter de cette conjoncture favorable pour mettre les enfants en situation daborder lcole lmentaire avec des atouts rels. Ces enfants non francophones ne doivent pas tre regards comme des lves en difficult ; ils ont des capacits et des acquis quivalents ceux de leurs camarades. Il leur reste apprendre la langue de lcole pour les faire reconnatre. Si cette diffrence ne peut tre rduite, alors il faudra voir ce qui fait obstacle et o peuvent tre les sources de difficult. Deux situations sont distinguer mme si, dans les deux cas, les enseignants ne comprennent pas leurs lves. Ils ne comprennent pas plus certains petits ou toutpetits dont le franais est la langue maternelle mais ils se sentent plus dmunis avec les enfants non francophones pour leur permettre dapprendre vite le franais. Souvent, ils ne comprennent pas non plus les parents et ne peuvent donc pas parler de lenfant accueilli avec eux.
Les enfants ns en France dont la langue maternelle nest pas le franais

Ils ont beaucoup de choses en commun avec leurs camarades francophones, dont certaines sont essentielles : la non-connaissance du monde scolaire, des comptences langagires dveloppes travers les pratiques langagires propres leur ge et une capacit comprendre les situations vcues travers des comptences identiques. Ils nont pas la mme langue, ce qui entrane certaines consquences : ils ont acquis des codes diffrents, tant culturels que linguistiques et la comprhension de la langue des adultes de lcole leur est moins aise. Sils ont entendu du franais (environnement, tlvision), rares sont les discours qui leur ont t adresss individuellement dans cette langue ; le franais nest donc pas une langue des changes pour eux. La situation est trs diffrente si les enfants ont frquent des dispositifs daccueil en milieu francophone.
Les enfants qui arrivent en France en cours de scolarisation

Ce qui peut faire obstacle au moment de les accueillir lcole maternelle ne relve pas seulement de laspect linguistique. Pour un certain nombre de familles, les conditions de larrive en France sont difficiles, les projets sont confus ; la scolarisation de leurs enfants, surtout les petits, nest pas pense comme par les familles franaises et elle est parfois subie plus que souhaite, la sparation davec les petits
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enfants ntant pas valorise par certaines cultures. La transplantation nest pas comprise par les enfants qui vivent un bouleversement total de cadre, de climat, de rythme, dalimentation (toutes choses qui font partie de la scurit dun petit). Ces enfants arrivent dans un lieu dont ils ignorent tout, la fonction comme lorganisation, linstar parfois aussi de leurs parents qui nont jamais t scolariss. Mme un accueil bienveillant ne peut leur pargner davoir faire des dcouvertes remettant en cause les fondements de la communication quils ont dj construits : on ne sadresse pas aux adultes de la mme manire que dans (lcole de) leur pays dorigine. Les pratiques culturellement intgres sont souvent diffrentes ; en France, lenfant peut sexprimer, dire ce quil pense, est sollicit, nest pas somm de toujours imiter ou rpter pour apprendre. Sajoute cela labsence de comprhension de la langue de lcole. En dehors de la sphre langagire, on ne saurait ngliger labsence de familiarit des jeux, des jouets et des objets culturels (livres, outils dcriture, matriel de peinture ou autre par exemple), mais aussi des manires de faire dans les actes de la vie quotidienne (sieste, repas).
Accueillir lenfant avec ses codes pour aider son intgration

Lobjectif premier est que lenfant trouve sa place dans le groupe et dans ce lieu, quil trouve du sens sa situation nouvelle, quil fasse sien ce nouveau milieu. Cette dimension prioritaire doit tre pense en quipe dans le cadre du projet dcole. Pour une arrive en dbut de petite section, limmersion totale est la meilleure solution, sans aucune distinction dans laccueil si ce nest des prcautions accrues quant la langue et aux changes. Pour une arrive en cours de scolarisation, si possible, laccueil est prpar avec les autres lves ; on choisit la place de ce nouvel lve dans la classe et on trouve des tuteurs qui vont lentraner dans les activits de la classe et de la rcration, par imitation et grce la communication non verbale accompagnant le langage. Lenseignant veille mettre des mots sur tout, emploie le parler professionnel adapt des plus petits ; il parle dans un langage construit mme sil pense que lenfant ne comprend pas ou pas tout. Lentre en activit doit tre facilite par le contexte et le matriel autant que par les consignes verbales. Les acquisitions peuvent tre trs rapides mais il faut tolrer des phases dobservation parfois longues, des silences. Il faut accepter de laisser lenfant inactif par moments, des temps de pause lui tant ncessaires compte tenu des sollicitations importantes que prsentent lambiance et le bain de langage de la classe. Chaque fois que possible, la culture dorigine est valorise (musiques, histoires) mais on se gardera daccorder demble trop dimportance des supports crits et aux formes crites ; lancrage prioritaire des apprentissages est dans le vcu, les jeux, les manipulations, les changes en situation. Les objectifs de lcole, les habitudes et les rgles scolaires (rgularit, soin, interdits, possibilits) sont dites lenfant et la famille notamment avec laide dun mdiateur linguistique larrive et pour quelques rendez-vous dans lanne.
Donner la priorit loral et la comprhension

Cette priorit est plus naturelle lcole maternelle o les enfants acceptent par ailleurs trs bien certaines situations ou supports ludiques utiles aux entranements. Dans la situation dimmersion o se trouvent les enfants, lenseignant doit veiller particulirement la comprhension sans jamais se priver des moyens non ver-
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baux (gestes, images, etc.), insister sur la prononciation, vrifier encore plus souvent quavec les autres enfants lintgration du lexique. Lenseignant est attentif aux signes qui manifestent : que lenfant a repr les signaux en usage dans la classe pour indiquer tel moment (conte, rassemblement, rcration, dpart en salle de motricit, passage aux toilettes, sortie) ; quil comprend, du fait de lintonation, de la posture du matre ou dautres signes, les situations de consignes ou dordres, les questions, les explications ; quil peut exprimer, mme de faon non verbale, un besoin, une motion. Il met des mots sur ces situations ( Tu ne veux pas monter sur la poutre ? Tu as peur ? Je te donne la main. , Tu es contente, tu danses bien, continue, encore, encore ! ) et fait rpter certaines formules ( Jai envie de faire pipi. , Est-ce que je peux aller faire pipi ? ). Sil y a des problmes, il mime, montre un autre lve qui fait ce qui est attendu, il demande un autre lve de dmontrer, etc. Il ne contraint pas lenfant rpter devant les autres ; il est sensible aux codes culturels qui font quun enfant par exemple ne regarde pas son interlocuteur en face. Pour les situations de rencontre avec lcrit, les moments de lecture sont prpars ; les textes sont lus et relus, la mise en mmoire tant plus dlicate et plus lente.
Veiller la dimension sonore du langage

Le franais a des caractristiques sonores nouvelles pour lenfant qui arrive (phonologie, prosodie, rythme, accentuation) : les personnels des centres acadmiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (Casnav) peuvent apporter des informations sur les comparaisons entre le franais et les langues dorigine ; ils disposent doutils permettant des valuations des acquis des lves dans certaines langues. La perception auditive et les capacits articulatoires de lenfant doivent sadapter. Il ny a pas lieu de tout focaliser sur la bonne prononciation car il importe davantage que lenfant acquire vite des conduites discursives diversifies. Cependant, lenseignant doit veiller renvoyer en cho de bonnes formulations, articuler mme exagrment certains mots. Les enfants nont pas acquis la conscience phonologique dans leur langue maternelle ; toute solution qui pourrait permettre dengager les enfants dans des activits favorables cette acquisition dans leur premire langue est bienvenue. Les parents doivent tre incits dire des comptines, raconter. Toutes les activits prvues sur les dimensions sonores de la langue ont pour ces enfants une importance cruciale ; il nest pas ncessaire den inventer de spciales mais il faut se soucier de leur participation active.
Rserver de courts moments ces enfants

Sauf cas particuliers, ils nont pas besoin de rducation ou dactivits spcifiques avec des matres spcialiss mais il leur faut des petits moments de langage avec le matre. Celui-ci y est sensible lors des temps sociaux (accueil, habillage, dshabillage, collation, rcration) o il ne manque pas dchanger en situation. Le matre accorde cinq minutes par jour un change particulier avec chaque enfant non francophone de la classe, au cours dune des activits de la classe. Deux fois par semaine, un atelier particulier dun quart dheure permet de revenir, avec un tout petit groupe, sur des apprentissages langagiers spcifiques (changes sur
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un livre, relecture avant changes, jeu sur les syllabes ou les sons, dicte ladulte) ou de prparer une activit (comprhension dune histoire). Il ne sagit pas de faire autre chose mais de crer des conditions de renforcement par une relation et un tayage plus serrs que dans un groupe plus large.
Faire une place aux diverses langues maternelles dans la classe

Ce parti pris est une forme de valorisation des cultures dorigine qui rassure les enfants sur le statut de leur langue, mais qui englobe galement dautres dimensions non ngligeables, lies la citoyennet (ouverture la diffrence qui est ouverture au monde et incitation la dcentration, reconnaissance des diffrences culturelles comme valorisation de laltrit) et lies lapprentissage : les comparaisons entre langues, mme un niveau accessible en maternelle, aident lanalyse. Aussi, lenseignant adopte quelques rgles constantes quand il a des lves dont la langue premire nest pas le franais : loral, il les laisse sexprimer dans leur langue et communiquer entre eux sils sont plusieurs. Il les invite enseigner leurs camarades des salutations et des formules de politesse (bonjour, merci, pardon, sil te plat, bon anniversaire, etc.), des mots usuels (jours de la semaine, nombres, etc.). Il les invite aussi dire des comptines ou chanter des chansons ; quand ils ont les mots pour le dire (plutt en section de grands), il pousse des comparaisons entre la langue premire et le franais ; lcrit, il noublie pas de faire une place aux contes et la littrature des pays dorigine, choisir des documentaires qui en parlent, introduire des ouvrages bilingues sil en existe, valoriser les supports divers (cartes, journaux, emballages, etc.) ; dans les activits artistiques, dans les activits dcoratives dominante graphique ou les jeux, il intgre des lments intressants pour tous venus des cultures premires de tous ses lves. Si, malgr des prcautions et une attention spcifique, lenseignant observe des blocages, des carts qui grandissent, il met en place avec ces enfants les mmes dispositifs de vigilance et dintervention quavec les autres enfants et sollicite des aides auprs des Casnav.
Les difficults dapprentissage du langage

Le rle premier de lenseignant est de suivre les progrs de ses lves et de crer les conditions pour les susciter. Ce faisant, il note des pitinements, des dcalages qui sinstallent ou saccroissent. Il se donne alors les moyens daffiner les observations sur les difficults de llve.
Le reprage des difficults

Lcole maternelle est un lieu privilgi du reprage des difficults dans les conduites langagires et de communication, dans le langage produit et les premiers actes danalyse. Ce reprage le plus prcoce possible, en petite section de maternelle, alors que les enfants sont gs de trois ans et demi en moyenne, permet dintervenir une priode trs sensible du dveloppement du langage et empche que les problmes ne prennent des proportions importantes qui affectent dautres pans du dveloppement.
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Lobservation, premire forme dvaluation en classe

Lenseignant qui sinterroge sur un enfant qui semble ne pas comprendre ou qui se montre silencieux ou trs slectif dans son activit langagire, qui sinquite pour un enfant qui parle mais quil ne comprend pas doit se donner les moyens daffiner sa connaissance de ce dont lenfant est capable. Les repres donns dans le premier chapitre doivent permettre de prciser cette observation. Il existe des questionnaires, labors par des orthophonistes ou dautres spcialistes du dveloppement du langage, qui prcisent les zones dinterrogation. Le tableau ci-aprs rsume et rassemble des lments sur lesquels on peut inviter la vigilance, aussi bien en classe que dans des moments plus informels (dans la cour, la cantine, etc.) durant lesquels un enfant peut se montrer plus performant. Ces lments permettent aux enseignants : daffiner leur regard quant aux comportements langagiers de lenfant, sans se placer en situation formelle dvaluation, de disposer dun profil de comptences qui peut servir de base de travail pour un accompagnement personnalis. Des relevs de parole sont difficiles tablir pour lenseignant mais il peut utiliser un magntophone et rcoute le langage produit pour mieux en percevoir les composantes. Il peut aussi donner entendre lenregistrement un de ses collgues spcialiss qui pourra laider situer des petits problmes auxquels il peut remdier ou juger quune investigation plus approfondie est ncessaire.
Indicateurs de vigilance (enfants normalement scolariss) Les enfants ne paraissent pas comprendre. Ils ne posent pas de questions et ne donnent que peu de signes dintrt. Ils nutilisent que des mots phrases et montrent peu ou pas dvolution dans le courant de lanne. Ils nutilisent pas le je ni le tu . Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de mots reconnaissables. Enfants de 3 4 ans
Pour complter, on essaiera de voir : si ces enfants ragissent aux bruits, la musique ; si le volume de leur voix est normal ; sils cherchent communiquer par dautres moyens que le langage (mimiques, gestualit mais aussi formes agressives : coups de pied, morsures, griffures) ; sils regardent leur interlocuteur ; sils essaient de dire des comptines, de chanter ; sils prennent du plaisir dans les moments ddis ces activits mme sils ne participent pas activement.
Les enfants comprennent moins bien quils ne parlent. Ils produisent des phrases sans verbes. Ils ne parlent quen situation. Ils nutilisent pas le je ni les autres pronoms sujets usuels.
Enfants de 4 5 ans
Ils cherchent frquemment leurs mots, leur vocabulaire est rduit des noms. Ils sont peu intelligibles (articulation). Ils voluent peu ou pas malgr un guidage et une aide de lenseignant. Mmes observations complmentaires que prcdemment, en particulier pour ce qui est de la communication.
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Indicateurs de vigilance (enfants normalement scolariss) Les enfants comprennent mal ou difficilement (ils ont besoin de reformulations, de simplifications). Ils sont peu intelligibles ou dforment des mots de manire importante et rgulire. Ils ne remplacent pas un nom par il / elle quand ils racontent. Ils ne produisent pas de formes conjugues pour exprimer le futur ou le pass. Ils produisent essentiellement des noncs rduits (infrieurs 4 mots) ou des phrases longues mais agrammaticales. Ils ne parviennent pas raconter. Ils nexpriment pas de notions de temps et despace. Ils ne parviennent pas jouer avec les syllabes, encore moins avec les sons. Enfants de 5 6 ans Ils ont des difficults mmoriser des comptines, des chants, des pomes, une histoire. Ils ne reconnaissent que trs peu de lettres de lalphabet, voire aucune. Ils voluent peu ou pas sur lanne malgr des aides.
Pour complter, on essaiera de voir si les problmes nots affectent de la mme faon dautres domaines que le langage : mmorisent-ils la suite des nombres, des itinraires, des connaissances sur le monde, etc. ? Dessinent-ils ? Reprsentent-ils des scnes ? Discriminent-ils des formes graphiques ? Ragissent-ils de manire adapte la musique (jeux vocaux, activits instrumentales, danse) ?
Les valuations en classe

Des outils dvaluation ont t produits et diffuss par le ministre, autant pour la section de grands que pour le cours prparatoire ; il en existe galement pour les niveaux antrieurs sous forme de banques doutils ladresse www.banqoutils.fr. Ces dispositifs permettent une estimation des comptences des lves. Son utilisation systmatique est une occasion supplmentaire de reprer les lves un peu en retrait , en annulant les dangers dune observation trop peu prcise. Il ny a aucune obligation faire passer toutes les preuves, et surtout pas toutes au mme moment. Chaque enseignant choisit en fonction de ses premires observations, de son projet de classe, du projet dcole. Les rsultats sont analyss en conseil de matres. De telles actions de prvention concourent des ajustements pdagogiques favorisant une meilleure comprhension des difficults mises en vidence chez des lves. Dautres outils daide lvaluation ont t conus par le ministre en rfrence aux programmes de lcole maternelle. Ils ont pour objectifs de faire le point sur les acquis premiers des lves, de construire ou de revoir les programmations, dassurer la liaison avec lcole lmentaire de manire rigoureuse ainsi que de communiquer les rsultats de chaque lve ses parents. Ils sappuient sur la circulaire du 24 novembre 2008. Ces valuations qui fournissent des indicateurs contribuent llaboration du projet dcole sur la base dindicateurs objectivs. Elles doivent aussi servir concrtement, partir dchanges de points de vue et de pratiques, larticulation entre lcole maternelle et lcole lmentaire au sein du cycle des apprentissages fondamentaux.
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Les changes avec les familles

Ds que lenseignant sinterroge sur le langage de lenfant, il convient quil alerte la famille sans lalarmer pour autant. Un entretien permet dclairer le comportement langagier hors contexte scolaire : comment sexprime lenfant la maison ? Parle-til volontiers ? Cherche-t-il conserver un langage de tout petit ? Est-il comprhensible par dautres personnes que les parents dans le contexte familial ?, etc. Il sagit dabord dobtenir le concours des parents pour aider lenfant progresser, en attirant leur vigilance sur limportance du langage qui schange entre eux et leurs enfants. la suite des observations et des entretiens avec la famille, si les difficults persistent, on discutera nouveau avec elle pour mettre en place une dmarche daide particulire.
Retards et troubles
La confusion entre trouble et retard est entretenue par le fait que les premiers signes du trouble du langage peuvent sapparenter ceux qui manifestent un retard dacquisition. Mais, linverse dun retard simple qui va rgresser avec le temps et un tayage bien construit, le trouble se manifeste galement par des formes dviantes du langage, une bizarrerie de construction des mots ou des phrases, le non-respect des phases de lacquisition, et une absence de progrs notables dans le temps, malgr les stimulations apportes. Le diagnostic diffrentiel entre retard simple de langage et trouble spcifique du langage est dune importance cruciale, tant donn les diffrences de pronostic et de prise en charge. Il ne relve pas de la comptence des enseignants. Le reprage est de la responsabilit des enseignants dans leur classe en collaboration troite avec les familles. La participation de lquipe ducative, des enseignants, de la direction dcole, du rseau daides spcialises aux enfants en difficult, du mdecin scolaire et des intervenants extrieurs constitue un apport complmentaire mais nest que seconde. Le dpistage systmatique de problmes particuliers relve des comptences des services mdicaux (protection maternelle et infantile PMI pour les enfants de 3-4ans, la sant scolaire ds 5 ans). Le dpistage, qui vise dcouvrir des problmes avant quils ne soient apparents, repose sur une formation spcifique et lutilisation doutils valids et talonns pour identifier les enfants en difficults langagires. Le diagnostic dun trouble ou dune dficience spcifique en matire de langage relve dune dmarche pluridisciplinaire comprenant au minimum un bilan de langage, un examen mdical et un examen psychologique. On ne peut exclure que lcole maternelle permette de diagnostiquer dautres formes de troubles qui touchent davantage la communication que le langage.
Le retard de langage
On parle de retard transitoire chez des enfants qui se dveloppent plus lentement au plan linguistique, mais suivent le mme profil dvolution que les enfants plus jeunes. Le retard est un dcalage chronologique dans lacquisition dune fonction, par rapport des rfrences attendues pour lge. Retard sous-entend rattrapage et volution vers la normalisation. Le retard de langage simple , se rsolvant avec lge, ne devrait pas persister aprs six ans. On distingue diverses formes de retard de langage.
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Les difficults articulatoires ou locutoires

Lenfant prononce mal un ou plusieurs phonmes. Souvent ces difficults sont en rapport avec un problme mcanique de lappareil bucco-phonatoire. Les difficults langagires isoles se rsolvent gnralement spontanment vers 6 ans. Seulement 10 20 % ne passent pas et ncessitent une rducation orthophonique mais elles ne mettent pas lenfant en difficult scolaire.
Le retard de parole
Le problme se situe au niveau du mot qui est dform. Lenfant prononce bien les phonmes isolment mais dforme les mots au point que son langage peut tre parfois peu intelligible ( tacalogue pour catalogue, cocholat pour chocolat). En moyenne section, malgr cela, lenfant matrise les structures fondamentales du langage. Un ou quelques mots complexes mal produits ne sont pas inquitants, mais une dformation des mots systmatique ou partielle qui se prolonge au-del de 3 ans et demi doit donner lieu un bilan orthophonique.
Le retard de langage
Il sagit dune altration portant sur la structure de la phrase et qui rend lenfant peu ou pas intelligible. Ce retard de langage peut saccompagner dun retard de parole (exemple : pri a bro a tab moi pour Jai pris la brosse sur la table. : la syntaxe nest pas respecte et les sons sont dforms dans les mots) ou ne pas saccompagner dun retard de parole (exemple : La brosse moi va prendre. : la prononciation est correcte mais la syntaxe ne lest pas).
Les troubles spcifiques du langage

On parle de troubles spcifiques du langage chez des enfants qui prsentent une forme particulire de retard dans les composantes du langage, retard que lon ne peut attribuer ni un trouble auditif, ni une dficience intellectuelle, ni une pathologie psychopathologique ou neurologique, ni une carence majeure de stimulation environnementale. Le trouble se dfinit comme la non-installation ou la dsorganisation dune fonction. Dans le cours du dveloppement, la mise en place de cette fonction est perturbe et peut le rester dfinitivement. On distingue deux grandes familles de troubles spcifiques du langage (cf. annexe XXII. Indicateurs de vigilance chez des enfants normalement scolariss).
La dysphasie
Contrairement aux retards simples de parole et de langage, les dysphasies dveloppementales constituent des troubles significatifs, svres et durables, de lvolution du langage oral. Ces dysphasies se manifestent par un retard de langage et des altrations dviantes des composantes phonologiques (sons des mots), syntaxiques (structure des phrases), smantiques (sens donn aux mots et aux phrases) ou pragmatiques (utilisation du langage selon le contexte). On distingue plusieurs formes de dysphasies selon que les troubles dominants affectent lexpression ou lexpression et la rception du langage, la formulation.
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La dyslexie
Lexplication du dysfonctionnement cognitif constitutif de la dyslexie, admise par le plus grand nombre de spcialistes, reste la thorie phonologique : lenfant a de trs grandes difficults pour traiter les sons de la langue, ne parvient pas les identifier et les manipuler de manire intentionnelle, quil sagisse de syllabes ou de phonmes. Il a beaucoup de difficults automatiser la stratgie alphabtique constitutive de la voie de lecture dite dassemblage (ou de dchiffrage). Une autre thorie met en vidence le dysfonctionnement visuel et perceptif : lenfant a de grandes difficults apprhender les mots dans leur totalit, en fixer limage orthographique (image la fois globale et prcise) ; ce sont alors les aspects perceptifs de la lecture qui sont affects, et donc la voie dite dadressage, ou de reconnaissance immdiate du mot. Le diagnostic de dyslexie ne peut tre pos avant un certain temps dapprentissage de la lecture (18 mois, admet-on le plus souvent). Cependant, tous les spcialistes insistent aujourdhui sur limportance dun reprage prcoce de signes, dont on sait quils peuvent tre associs une dyslexie. La grande section semble le moment particulirement adapt ce reprage, mme si lattention doit tre attire antrieurement par des perturbations du langage oral qui en affectent ou en altrent lintelligibilit ou la structuration, et par des problmes de la comprhension. En grande section, il semble important, que les enseignants ciblent leur observation sur les domaines dans lesquels sexprime le dysfonctionnement. Il convient dtre sensible plusieurs signes dalerte : de faibles capacits de conscience phonologique, qui se marquent dans des difficults identifier les composantes phonologiques des units linguistiques et les manipuler correctement. On peut en faire lobservation dans des situations de dnombrement de syllabes orales, de suppression de syllabes, de fusion de syllabes, de recherche dintrus (mots dans lesquels on nentend pas une syllabe qui sentend dans une srie dautres), de production de rimes. Ce qui est vrai avec les syllabes lest aussi avec les phonmes ; lexistence de perturbations du langage oral dans la fluidit et la rapidit articulatoire : rduction du dbit avec pauses trop frquentes, acclration excessive altrant la rception du message ; des perturbations de la mmoire verbale (difficults rpter des mots ou des chiffres, conserver une information verbale pendant la ralisation dune autre tche,) ; des difficults discriminer des formes dessines ; des difficults reconnatre et identifier des lettres. Ces lments sont directement associs aux composantes des programmes, lattention que lon doit y porter vaut pour tous les lves et le reprage de difficults ne procde donc pas de procdures extrascolaires dvaluation ou de test. Quand il y a troubles spcifiques du langage, le dpistage, le bilan diagnostique et llaboration dun projet thrapeutique relvent du champ de la sant. Le projet pdagogique individualis doit sarticuler avec ce projet thrapeutique.
La prise en charge des difficults

La diffrenciation pdagogique qui inclut la prise en charge des difficults sinscrit dans un cadre collectif ; les objectifs peuvent tre diffrencis pour les lves mais le collectif peut travailler dans le mme domaine dactivits et sur un mme objet. Les activits proposes ainsi que lorganisation de la classe ncessitent :
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que les lves aient intgr un fonctionnement de classe en ateliers permettant au matre de se consacrer un groupe : chacun doit savoir ce quil a faire, mais galement ce que font les autres (les ateliers sont prsents en grand groupe) ; quils aient bien compris les consignes : les consignes sont formules clairement par lenseignant et reformules par les enfants ; lenseignant sassure de la bonne comprhension de mots cls tels que trier, classer, ranger. Cest ici que laide personnalise trouve toute sa place. Une telle organisation permet lenseignant dintervenir auprs dun petit groupe dlves ayant des besoins de types variables, ayant les mmes besoins, ou bien des groupes htrognes. Le cas chant, le recours un enseignant spcialis ou au psychologue scolaire peut aider mieux dfinir les besoins et les modalits daccompagnement pdagogique. Cf. annexe XXIII. Aider des lves sexprimant peu dans un groupe et ayant un lexique rduit, annexe XXIV. Aider des lves en difficult pour identifier et manipuler des syllabes. Si les progrs savrent insuffisants, si des difficults persistent, des valuations et des bilans spcifiques doivent tre conduits. Les mdecins de lducation nationale et/ou le mdecin de la protection maternelle et infantile (PMI) sont sollicits avec les psychologues scolaires pour proposer des investigations qui permettront des prises en charge complmentaires laction de lcole.
Lorthophonie dans les troubles spcifiques du dveloppement du langage oral chez lenfant de 3 6 ans1 La prescription dun bilan orthophonique chez les enfants entre 3 et 6 ans doit tre envisage diffremment chez les enfants les plus jeunes et les enfants les plus gs de cette tranche dge. Une proportion leve denfants prsentant des retards du dveloppement de leur langage entre 3 et 5 ans ne manifeste plus de retard quelques mois ou quelques annes plus tard, mme en labsence de prise en charge particulire, et sans quil soit possible de prdire cliniquement lvolution du langage. Lindication du bilan orthophonique dpend de la svrit, de la spcificit et de la persistance du retard de langage. Le bilan orthophonique prcise le trouble du langage et sa gravit, en valuant la fois laspect expressif (phonologie, vocabulaire, morphosyntaxe et rcit), rceptif (perception et comprhension) et pragmatique (emploi du langage dans les interactions sociales et familiales). Il permet de prciser les dficits et leurs domaines, les potentialits conserves, la rpercussion du trouble du langage et les potentialits dvolution de lenfant. Il prcise les indications et les modalits du traitement orthophonique et fait lobjet dun compte rendu crit. La prise en charge orthophonique vise des objectifs adapts lge et aux potentialits de lenfant, pour remdier aux diffrents aspects dficitaires du langage, amliorer la communication de lenfant et faciliter lacquisition des apprentissages scolaires, en particulier du langage crit. Les objectifs et les techniques de rducation sont prciss et communiqus lensemble des acteurs. Les contacts et les interactions entre les parents, le mdecin de lenfant, lorthophoniste et lquipe enseignante doivent toujours tre dvelopps. La coordination de tous les acteurs de la prise en charge est particulirement importante en cas de rpercussions sur lintgration scolaire et sociale.
1. Daprs un document de lAgence nationale daccrditation et dvaluation en sant, mai 2001.
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Partie 6
Annexes
Annexe I. Quelques repres relatifs au dveloppement du langage
Avant mme dtre sorti du cocon utrin, le bb peroit le langage humain. Il conserve la naissance une prfrence marque pour la voix de sa mre ( laquelle il ragit de manire particulire) et pour la langue de celle-ci qui est stricto sensu langue maternelle . Le bain de paroles dans lequel le bb est install ds la naissance doit tre accompagn dun investissement affectif qui permet le bon dveloppement du langage ancr dans un processus interactif. Les expriences issues de la perception, les sensations, les interactions (action conjointe, attention conjointe, jeux de fiction, etc.) avec un environnement de communication sont ncessaires pour installer la fonction langagire. Pour apprendre sa langue maternelle, un bb doit apprendre les sons, les mots et la faon dont ceux-ci sont agencs en phrases. Les mcanismes dacquisition du langage se dveloppent trs rapidement. Les comptences des nouveau-ns pour percevoir la parole sont nettement plus importantes que ce que lon a longtemps cru. Le rpertoire vocalique acquis entre 4 et 6 mois prcde le rpertoire consonantique qui sinstalle vers la fin de la premire anne. Pour apprendre les mots de leur langue, les bbs doivent segmenter le flux continu de la parole en units de la taille des mots. On sait que les proprits statistiques du langage entrent en ligne de compte pour rendre possible cette segmentation, le petit enfant tant sensible trs tt aux rgularits. Lintonation qui exprime des motions et traduit galement la nature dune phrase (interrogative, exclamative, ngative), le rythme de la parole sont porteurs de sens et permettent de dcouvrir le contour des mots. Les premiers mots produits vhiculent un sens que lenfant gnralise plusieurs objets ou situations prsentant des caractristiques communes ; ce stade du mot-phrase , le langage ne peut se suffire lui-mme puisque la signification du mot dpend du contexte. Les jeunes enfants sont prcocement attentifs et sensibles aux indices formels de la langue de leur environnement ; leurs noncs voluent vers le modle de base de la phrase en langue franaise du type : groupe nominal/verbe/groupe nominal. partir de lge de 3 ans environ, ils abandonnent progressivement les structures rudimentaires et sapproprient des constructions linguistiques de plus en plus conformes au langage de ladulte. Cette volution qualitative saccompagne dune volution quantitative importante sur le plan du vocabulaire. Le tableau propos ci-aprs reprend un certain nombre de repres ; il convient de ne pas les lire comme des normes car si les parcours comportent un certain nombre dtapes prvisibles parce que communes, ils manifestent aussi bien des variations qui tiennent tout autant aux caractristiques intrinsques de chaque enfant quaux conditions dans lesquelles il grandit. Les progrs ne sont pas strictement linaires.
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ANNEXEs
Repres en matire de dveloppement du langage En perception : vers 6/8 mois, perte de la capacit discriminer les contrastes phonmiques varis pour se limiter ceux de la langue maternelle ; sensibilit aux rgles qui organisent les structures des syllabes (les formes inexistantes dans la langue maternelle provoquent des ractions de surprise) ; vers 8/9 mois, discrimination de mots en phase avec les premiers signes de comprhension. Avant un an En production : vers 4/5 mois, jeux vocaux varis mobilisant surtout les sons-voyelles ; vers 6/9 mois, babillage avec dabord production de syllabes simples rptes (mamama) puis plus diversifi ; premiers mots vers 11 mois, structurellement proches du babillage, dans lesquels les consonnes occlusives et nasales sont les plus prcoces (mots comportant des carts par rapport leur forme canonique). partir de 7 mois environ, gestes appels dictiques 1 visant un rfrent en situation avec une intention de communication ; vers 12 mois, gestes qui se dcontextualisent et qui traduisent dj une forme dimitation ; ces comportements sont en corrlation avec la comprhension. Abondance de proto-mots : onomatopes telles que des cris danimaux familiers, des bruits de chute (boum) ; routines sociales telles que awoi pour au revoir. Un an/ 18 mois Mots dabord produits en contexte spcifique ( mots de contenus avant termes grammaticaux). Dans la mme priode, jeux de faire semblant ; ractions adaptes des consignes simples (dis bonjour). Vers 18 mois : environ 50 mots en production et de 100 150 mots en comprhension. Priode dacquisition rapide dans laquelle les noms prcdent les autres catgories, verbes, adjectifs, adverbes, dont lapparition marque lvocation des actions, des tats, des proprits ou qualits des objets et des personnes. Environ 300 mots vers 2 ans et 500 vers 30 mois. Vers 20 mois, combinaison de gestes et de mots pour communiquer (par exemple, bibi + pointage pour montrer le biberon). Entre 18 et 24 mois, combinaison de deux mots (bibi tomb, encore ato, a pu, oto casse) pour exprimer dsir, possession, localisation, qualit des objets. Acquisition du prnom. Combinaisons de mots dans des phrases simples : apparition des catgories syntaxiques (pronoms sujets, dterminants, prposition, dbut de la conjugaison). En moyenne, phrases de 3 mots 3 ans (a pu lolo). Capacit entrer dans des petits jeux, couter et suivre de courtes histoires. Vocabulaire de plus en plus abondant ; articulation parfois trs approximative. 3/4 ans Phrases de plus en plus longues et complexes tout en tant correctement architectures. Maniement adapt du JE. Commencement de lutilisation dun vocabulaire traduisant motions et sentiments.
18 mois/ 3 ans
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1. En linguistique, sont dits dictiques des termes qui ne prennent leur sens que dans le cadre de la situation dnonciation (pronoms personnels comme je , tu ; pronoms dmonstratifs comme celui-ci ; adverbes de lieu ( ici , l ...) ou de temps ( hier , demain ...) ; dterminants ou pronoms possessifs ( le mien ...). Dans lusage qui est fait du terme ici, les spcialistes du dveloppement transfrent lappellation aux gestes de pointage de lenfant qui ont pour fonction de dsigner quelque chose dans la situation vcue.
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ANNEXEs
Repres en matire de dveloppement du langage Environ 1 500 mots et des phrases de 6 mots et plus. Articulation matrise pour lessentiel. Dbut des rcits (centrs dabord sur des activits propres) ; histoires inventes, petits mensonges. 4/5 ans Maniement adquat des pronoms personnels, du nombre et du genre, de comparatifs (plus long, moins lourd) ; usage de la ngation. Production de nombreuses questions de forme diverse. Tentatives pour adapter son langage linterlocuteur. Utilisation ludique du langage. Dbut de la conscience phonologique : sensibilit aux syllabes (capacit hacher son langage pour syllaber en jouant) et jeux avec des sons dans certaines conditions. Intrt pour lcriture ; production de lettres pour signifier quelque chose. Vocabulaire vari (extension des champs et varit des registres). Rcits structurs ; expression de la succession des temps avec des moyens lexicaux et avec la conjugaison (sensibilit aux temps mme si les formes sont encore errones). Construction de scnes imaginaires ( On dirait que... avec usage du conditionnel). 5/6 ans Phrases complexes avec relatives, compltives, circonstancielles ; usage correct du parce que . Attitudes mtalinguistiques : explication de mots possibles (dbut de lactivit de dfinition) ; recherche de comprhension, questions sur la langue et son fonctionnement ; installation de la conscience phonologique. sensibilit lhumour, aux jeux de mots. Copie possible.
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Annexe II. Exemples de projets pour lcole

Projet pour lcole : un carnaval des animaux pour fter ensemble Carnaval
Section de petits Langage en situation autour de dcouvertes de masques, de costumes, de maquillages (matires, couleurs, textures, impressions) ; essais de masques, de costumes (avec ceux qui y consentent) et verbalisation sur les effets. Langage dvocation : retour sur lexprience avec des photographies des enfants de la classe, de leurs frres et surs qui, eux, se sont dguiss dune manire plus riche.
Les petits nont pas de rfrents, pas de souvenirs pour la plupart dentre eux. De plus, ils ont souvent des craintes pour se dguiser, se maquiller et porter un masque. Avec eux, lambition est limite en matire de dguisement.
Section de moyens Les moyens ont des expriences antrieures mobilisables. Ils sont un ge auquel les enfants ont un rel plaisir faire semblant, se transformer . Thme du dguisement : animaux des contes et histoires. Langage : propos des animaux choisis, les dcrire, et les comparer. Lobjectif est de trouver quelques caractristiques dterminantes qui orientent la fabrication du costume et du masque. Lecture : recherche dillustrations dans les albums, de documents, de catalogues qui donnent des ides.
Section de grands Film et lecture autour de Microcosmos Les grands ont des expriences antrieures dj riches. Ils peuvent entrer dans des fabrications plus labores du point de vue symbolique et technique. Thme du dguisement : insectes. Langage : choix des insectes et dtermination des caractristiques ; utilisation des termes exacts pour nommer les parties du corps. Lecture : documents et fiches techniques pour fabriquer les attributs necessaires. criture : message aux parents pour solliciter des matriaux et des aides techniques.
Projet pour une classe de moyens : crer un tapis de routes pour le coin-garage
Langage oral : changes par petits groupes sur ce qui serait utile et intressant ; anticipation sur ce qui pourrait aider ; prparation dune sortie dans le quartier pour observer lenvironnement (carrefours, panneaux, etc.) et exploitation de la sortie partir de photographies prises sur site. Lecture de cartes, plans, fiches du Code de la route et ouvrages documentaires. criture de panneaux pour le tapis de routes (pictogrammes et mots en capitales dimprimerie).
La demande vient dun groupe denfants qui trouve trop peu labor lenvironnement o ils jouent. Ils ont quelques ides mais...
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Projet pour une classe de grands : mettre en place un tri slectif des dchets dans lcole
Langage partir de la lecture du matriel apport par la directrice (pictogrammes, mots, textes). Lecture : recherche de documents ; exploration de textes pour mieux comprendre ce qui est attendu et pourquoi (lecture haute voix du matre pour valider des hypothses faites sur la base de pictogrammes et dillustrations). Langage/criture : liste de tous les dtritus que lon a lhabitude de trouver dans la classe et dans la cour ; catgorisation en fonction des directives du tri slectif (les lments qui font dbat sont mis de ct en attendant de rencontrer un spcialiste). Langage : rencontre avec un professionnel invit en classe ; prparation de la rencontre (questions poser) et changes en situation. criture : laboration de consignes simples lintention des autres lves et des usagers (parents, etc.) ; conception, dicte ladulte et copie. Langage : prsentation (par petits groupes) des nouvelles rgles aux autres classes. Cette prsentation est prpare, les lves tant rapporteurs dun travail collectif. Langage : rgulation a posteriori (aprs quelques semaines) ; analyse de ce qui marche et de ce qui ne marche pas.
Les lves sont impliqus dans le ramassage des dtritus dans la cour en fin de rcration, et des papiers et autres ordures en fin de demi-journe dans chaque classe. Lenseignant sappuie sur cette situation pour crer une situation-problme, avec la complicit de la directrice qui vient annoncer que lcole doit dsormais ne pas mlanger les ordures et dispose cet effet de sacs et de bennes varis. Elle charge cette classe de grands de prparer les autres classes cette pratique.
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Annexe III. La communication pilote par lenseignant

Outre les contenus et les enjeux, le nombre des interlocuteurs constitue une variable importante : si le collectif-classe plus encore que le groupe restreint est le bon cadre pour conduire les lves demander la parole, ne pas couper la parole, faire des relations entre ce qui a t dit, se positionner par rapport cela, se dtacher de son propre point de vue, il ne saurait tre le seul dispositif de communication exploiter, pas mme en section de grands.
Ces situations sont propices pour dvelopper des capacits et observer les attitudes des lves Grand groupe classe Rgulation de la vie de la classe : rituels, conversations (raconter, sinformer), discussions, dbats (rglement de problmes de vie collective), consignes de comportement. Rgulation du travail : lancement dune activit, laboration dun projet, mises en commun (hypothses, observations, synthses, etc.), Capacits : accepter un change mme non verbal ; rpondre une sollicitation relative une action en cours ; prendre la parole dans le grand groupe linvitation du matre ; rester dans lactivit, le sujet, la consigne ; apporter un sujet de conversation ou de dbat. Attitudes : la peur de sexposer dans un grand groupe ; les tentatives pour monopoliser la parole ; labsence lactivit du groupe (enfant qui joue avec ses cheveux ou ses lacets, qui tente de distraire ses voisins, etc.) ; le silence actif ; lvolution des formes de participation ; la centration sur soi, quelle soit absence dcoute des autres ou volont dimposer son point de vue. Capacits : comprendre les histoires lues par lenseignant, les raconter chronologiquement, les interprter, les transposer ; comprendre et apprcier une posie ; produire un rcit comprhensible par autrui. Attitudes : la participation une expression collective, une raction collective (rires, motion, etc.) ; lcoute attentive (la dure). Capacits : redire des comptines, des chants, des pomes appris rcemment ; restituer fidlement de faon partielle puis intgrale les posies, comptines et chants ; chanter devant les autres ; dire des comptines ou des posies avec le ton appropri ; chanter une dizaine de chansons apprises en classe.
Situations-Fonctions
NB : il faut que les lves de Gs sachent quils auront le faire pour prparer ce moment. mise en forme de rfrences, bilan dune activit, consignes de travail.
Imprgnation culturelle : contes, lectures, histoires sur images (diapositives, films, etc.), pomes et chansons offerts.
Mmorisation, restitution, interprtation : comptines, pomes, chants.
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Ces situations sont propices pour dvelopper des capacits et observer les attitudes des lves Grand groupe classe Attitudes : le plaisir ou la rticence dans la prise de parole solitaire face au groupe ; le plaisir ou la rticence linterprtation ( jouer avec sa voix, avec son corps). Capacits : transposer une histoire, un discours avec la marionnette ; simprgner du parl enrichi de ladulte en tentant de construire des phrases correctes courtes, puis de plus en plus complexes avec un vocabulaire de plus en plus pertinent sur des thmes de plus en plus varis. Attitudes : la rticence ou le plaisir utiliser la marionnette ; la participation.
Langage: vise de communication (marionnettes, etc.), vise de travail sur la langue (vocabulaire, syntaxe).
Dans des groupes restreints, des ateliers, les coins-jeux auxquels participe lenseignant Capacits : se saisir de mots nouveaux, les rutiliser ; mettre en mots son activit, ses observations, ses ides, ses actions ; dcrire, expliquer, remarquer, noncer, exprimer, commenter ; se saisir dun nouvel outil linguistique lexical ou syntaxique ; jusqu produire des phrases complexes utiliser bon escient les temps des verbes ; sintresser au sens des mots. Attitudes : la propension ou la rticence lactivit ; la curiosit ; la possibilit dentrer dans un rle et de sy tenir en maintenant le discours appropri ; lusage de formes langagires non habituelles (vouvoiement, niveau de langue, etc.) spcifiques des coins-jeux par exemple (formules de politesse chez lpicier, expression des demandes et rponses dans le coin cuisine) ; lusage dun vocabulaire pertinent. Dialogues et changes singuliers Vise de valorisation, mise en confiance prparation : temps sociaux, coins-jeux. avec les plus fragiles, prparer la prise de parole en grand groupe en explicitant une rgle de jeu avant de la prsenter au reste de la classe, en racontant une histoire qui sera ensuite raconte devant le grand groupe. en reprenant des mots de vocabulaire dj introduits et non compris, en faisant rpter des courts textes, en explicitant des consignes.
Apprentissages spcifiques relevant des diffrents domaines dactivits.
Jeux dimitation.
Vise de renforcement dacquis.
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Communication induite par lorganisation

Lenseignant pilote cette organisation en sattachant crer de la varit mais aussi de la permanence, pour que les moins habiles puissent vraiment dvelopper des comptences dans un climat rassurant.
Ces situations sont propices pour dvelopper des capacits et observer les attitudes des lves
Dans les coins-jeux
Dans des ateliers
Capacits : la nature des changes, quel que soit le partenaire : emploi du vocabulaire, des types de conduites langagires (narration, injonction, description, argumentation) ; Attitudes : autonomie (par exemple dans lexploration dun livre) ; adaptation ; laisance particulire dans une activit prcise. Capacits : lusage des formes de politesse jusqu lusage du temps accompagnant le souhait. Attitudes : la politesse ; lcoute et la prise en compte de lautre. Capacits : lusage du vouvoiement, des formules de politesse. Attitudes : la curiosit (questions ou pas). Capacits : communiquer avec des absents en rendant comprhensible le langage, en expliquant et en utilisant un vocabulaire et une syntaxe varis et adapts. Attitudes: la participation, linitiative, la curiosit ou le got du partage.
Durant les temps sociaux : organisation de la collation
Lors de sorties
Dans des dispositifs de correspondance : avec les parents ; avec un camarade de la classe absent de manire durable (malade, loign) ; avec dautres enfants de lcole ; avec des enfants dautres coles.
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Communication linitiative des lves

Ce sont dexcellentes circonstances pour observer les progrs, les difficults, pour sentir les inquitudes, pour ancrer de la confiance en soi que lon peut ensuite exploiter dans des moments collectifs plus dirigs.
Ces situations sont propices pour dvelopper des capacits et/ou observer des attitudes Capacits : adapter son langage au propos, Communication tourne vers le matre : pour obtenir quelque chose, pour signaler quelque chose, pour rapporter, raconter. utiliser les formules de politesse, se faire comprendre en disant autrement (quand le matre pose des questions et ne comprend pas). Attitudes : laisance, la frquence, labandon devant toute difficult de formulation. Capacits : Communication tourne vers dautres adultes : avec lATsEM en classe, en rcration, vers lextrieur. adapter le sujet de conversation (vari ou pas), adapter la forme, utiliser les formes de politesse. Attitudes : laisance, la frquence. Communication tourne vers les camarades : pour montrer quelque chose que lon a rapport de chez soi, pour faire partager une ide, une trouvaille. Capacits : se faire comprendre en utilisant le vocabulaire et la syntaxe adapts. Attitudes : se porter volontaire pour communiquer.
Situations et Objectifs
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Annexe IV. Faire lappel

Les rituels, quand ils ne sont pas devenus des routines vides de sens, structurent le temps de la classe, participent la socialisation et au Vivre ensemble ; ils sont souvent un important moment de communication. Le contrle de la frquentation qui se matrialise dans lacte de faire lappel peut tre pratiqu de diffrentes manires dans les diffrentes sections, et au cours de lanne. Limportant est quil corresponde quelque chose pour les enfants, quils en comprennent petit petit les objectifs et le fonctionnement, pour y contribuer activement. Le moment dappel ou de contrle des prsents, outre laspect rglementaire, a un sens prcis : aprs le temps daccueil qui est plus individualis, le regroupement puis le contrle fait, le groupe est constitu, il peut commencer son travail ; en quelque sorte, la sance est ouverte , autre rituel. Ce moment aide faire groupe , entretient lattention aux autres : les connatre et les nommer, ce qui nest pas facile pour les plus petits, parler deux en leur absence. Les propositions ci-dessous sont purement illustratives ; ne sont voqus que les aspects les plus directement lis la communication, lappel tant par ailleurs le motif de variations langagires, de lectures, de comptages mentionns ici mais non dvelopps.
Droulement de la situation Section de petits Scnario 1 Lenseignant pratique lui-mme lappel : soit partir du registre dappel, soit partir des tiquettes (prnom + photo) accroches par les enfants sur le tableau prpar cet effet. Il dit chaque nom et demande une rponse, si possible verbale ( Oui, je suis l. ). Les enfants sont assis dans le coin-regroupement, lenseignant galement : il invite les enfants attendre leur tour, couter les rponses des autres, vrifier les manipulations dtiquettes. Il commente, rappelant un incident de la veille, sinquitant du motif de labsence quand un enfant revient aprs avoir manqu la classe, etc. Il dit et fait rpter un prnom mal prononc. Il engage de courts changes pour faire jouer je et tu . Il voque des absences qui se prolongent, faisant des hypothses ( Il est sans doute malade. ) ou des projections ( Il faudra que je demande sa grande sur pourquoi elle nest pas l. , Vincent, toi qui habites dans le mme immeuble, est-ce que tu sais pourquoi Marc ne vient pas lcole ? ). Rgulations de lenseignant
Scnario 2 Chaque enfant prend son tiquette et va laccrocher sur le tableau prvu cet effet ; le dfil se fait dans un ordre indiqu au dpart et en passant prs de lenseignant qui note la prsence. Chacun est invit se signaler sa faon. soit les enfants inventent, soit ils reprennent des formules qui ont t introduites par des marionnettes par exemple : Coucou, cest... , Bonjour, je suis...
Il conclut toujours ce moment par une formule qui indique ltat du groupe : Tout le monde est l. , Pierre, Ahmed et Maria sont absents.
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Droulement de la situation Section de moyens scnarios antrieurs reprendre en dbut danne, en particulier pour crer la connaissance du nom des autres. Scnario 3 Lenseignant varie les questions et attend des rponses en retour : Martin, es-tu l ? Quest-ce qui test arriv hier ? , O est Martin ? , Rmi, est-il prsent ? Qui est ct de toi Rmi ? Je vais noter tout de suite. , Ahmed, dis-moi si Vincent est l. , Clara, dis-moi qui sont les enfants assis sur le banc en face du tien. , Jules, as-tu vu dautres camarades que Clara a oublis ? Scnario 4 Chacun dit le nom de son voisin de droite dans le coin-regroupement. Le matre note et dduit : Alors, Clara et Marc sont absents ; je nai pas entendu leur nom. On vrifie. Scnario 5 Avec les tiquettes (photo + prnom et nom, puis prnom et nom seuls) affiches des prsents supposs, un enfant fait lappel, pour sassurer quil ny a pas eu derreur ; chacun rpond. Un autre enfant dit les noms des tiquettes non accroches, celles des absents supposs. On vrifie quil ny pas eu oubli.
Rgulations de lenseignant
suivant les habitudes de la classe et le degr dautonomie des enfants, lenseignant les invite prendre sa place pour tout ou partie du temps de lappel et leur propose : dimiter son fonctionnement dans limmdiatet, de sen dtacher et trouver la manire de faire lappel qui leur convient. Quand un enfant devient meneur de jeu en remplaant lenseignant, celui-ci veille ce que sa parole soit entendue et que les rponses soient srieuses. Il sinquite des absents ; si labsence dure, il peut suggrer de chercher comment on pourrait entrer en contact avec labsent (message, envoi dun texte, etc.). Il profite de toutes les occasions pour donner un autre tour lappel, en particulier de la prsence dun lve nouveau ou dun visiteur ; laccueil est alors une occasion de se prsenter individuellement ou de faire prsenter lun(e) par un(e) autre.
Section de grands Lenseignant peut reprendre les scnarios antrieurs, surtout en dbut danne quand les classes mlent des lves qui ntaient pas ensemble lanne prcdente ; il faut que tous les lves se connaissent par leur nom pour sen dtacher. Le signalement de la prsence avec les tiquettes peut tre plus complexe (critres de classement lis lalphabet : noms ou prnoms tant pris en compte). Scnario 6 Lenseignant fait raliser lappel sur le registre par un enfant (cela ncessite davoir coll sur le registre une feuille dactylographie avec les prnoms et les noms pour plus de lisibilit). Scnario 7 On passe par le comptage : un enfant compte les tiquettes des absents supposs (on fait confirmer que ce nest pas un oubli) ; on dtermine sur cette base combien il doit y avoir de prsents (recours la bande numrique si ncessaire) et on compte pour vrifier. On peut faire linverse et partir des prsents. Les lves doivent se connatre mieux et/ou plus vite ; ils ont plus daisance. Les changes vont plus vite. Lappel ne doit pas crer des pertes de temps inutiles.
Il peut enrichir certaines formes ( partir de lnonc des noms sur le cahier dappel) dune sorte de jeu de rle en instaurant le vouvoiement : Monsieur Marc Leroux, tes-vous l ? , Mademoiselle Valentine Duprat, pouvez-vous me dire si vous avez vu Mademoiselle Claire Denoix ce matin ? (lchange amorc peut continuer dans ce registre propos des absents).
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Annexe V. Accueillir les enfants aprs la sieste

Lexemple trait concerne une section de petits et de tout-petits o de nombreux enfants frquentent rgulirement lcole laprs-midi. Dans le cas de classes maternelles plusieurs sections, la situation la plus commune est que lenseignant accorde vraiment toute son attention aux enfants des moyenne ou grande sections qui sont dans la classe pendant la sieste des petits. Ds larrive du premier petit lev de la sieste, un travail en autonomie doit tre prvu pour les lves plus grands dans le prolongement de ce qui vient dtre fait avec eux (exemple : jeux de socit pour les grands, arts plastiques pour les moyens) afin que lenseignant soit compltement disponible pour les premiers rveills. Dans le cas de dcloisonnements au sein de lcole, lorsque lenseignant de la classe de petits anime un atelier avec des lves dautres classes pour un projet spcifique, il sait de combien de temps il dispose avant le dbut du rveil chelonn ; les situations proposes ne rclameront pas sa prsence partir du moment o le premier enfant de section de petits se lve.
Droulement de la situation Lors du dpart pour la sieste, les enfants se sont dshabills cet endroit et ont rang leurs vtements dans des panires tiquetes leur nom avec une photo. Les panires sont elles-mmes poses sur les bancs afin quelles soient parfaitement visibles des enfants quand ils se lvent. Les enfants se lvent les uns aprs les autres et sont accueillis par lenseignant dans le coin-regroupement. Les enfants ne sont pas forcment trs rceptifs car encore un peu somnolents. Leur premire manire de communiquer est plutt non verbale : hochement de tte, grognement. Ils ont parfois besoin dune communication physique ; certains viennent sasseoir prs de lenseignant, se collant lui, rclamant un contact corporel. Lenseignant accueille chaque enfant, lui demande sil a bien dormi, sil est bien rveill (parfois une litote compte tenu de lapparence de certains enfants). Une rponse verbale oui , non , mme plus longue oui, jai bien dormi enclenche une conversation plus longue : ton doudou a-t-il bien dormi aussi ? Est-ce que tu as vu si Valentine qui dort ct de toi est rveille ? Lenseignant invite lenfant aller aux toilettes et shabiller. Il le guide dans sa recherche en lui donnant des indices ou bien en lui faisant chercher les indices (suivant le degr de rveil) : o as-tu mis ta panire ? que peux-tu reconnatre sur ta panire ? ; montre-moi la photo qui est sur la panire ; est-ce bien toi sur la photo ? ; ton pull est de quelle couleur aujourdhui ? ; as-tu des baskets ou des bottes ? Lenseignant verbalise les tapes successives de lhabillage. Il peut demander lenfant de lexprimer lui-mme ; il peut lui poser des questions : Quel vtement enfiles-tu en premier ? Et aprs ? Lenseignant verbalise : Tu ny arrives pas, regarde, tu ne las pas mis dans le bon sens. , etc. Rgulations de lenseignant
Ils retrouvent leur panire et leurs vtements. Les questions appellent des rponses qui narrivent pas forcment ; lenfant montre la photo, le pull, rpond par oui ou non sans prendre en compte la nature de la question.
Ils commencent shabiller. Ce moment est plutt un moment de manipulation, sans langage, pour lenfant sauf sil narrive pas enfiler ses vtements. Il peut demander de laide et tendre sans paroles le pantalon qui rsiste.
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Droulement de la situation Des blagues possibles vont amorcer dautres formes de communication. Le matre aura chang la place des panires, permut les vtements lintrieur des panires, fait un nud quelques manches, etc. Qui a donc pu faire cette plaisanterie ?
Rgulations de lenseignant
Lenseignant dcouvre galement ; il joue la surprise, stonne, rit, mais console, rassure lenfant sil saffole, grimace ou commence pleurer.
Cest loccasion de demander ceux qui taient rveills avant sils ont vu quelque chose. Mais lenseignant peut aussi voquer des possibles : Cest le petit lutin, je lai vu, il est venu pendant que vous dormiez, mais je nai pas pu len empcher, il a fait trop vite ou bien Cest peut-tre la marionnette qui fait des plaisanteries, elle nest plus sa place ; on linterrogera plus tard Il attend des commentaires, des questions qui viennent ou ne viennent pas... Il invite lenfant trouver une solution ( Comment peux-tu faire ? ) et lui propose de laider sil voit son incapacit. Lenseignant a prpar un atelier qui rclame sa prsence ; il peut le mettre en route lorsque suffisamment denfants sont levs et paraissent actifs.
Quelques enfants sont dj levs. Certains ont commenc shabiller, dautres ont fini et se sont prcipits vers un des jeux mis en place par lenseignant ou dans un coin-jeu. Quelques-unes restent immobiles sur le banc ; ils ont besoin de plus de temps pour se rveiller compltement, ou simplement nont pas envie de rentrer dans lactivit tout de suite.
Plusieurs enfants se lvent ensemble.
Lenseignant change de langage ; il sadresse un groupe plus important. Le tu se transforme en vous : Vous allez aux toilettes. , Chacun cherche sa panire. , etc. Mais les enfants ont besoin aussi, surtout lors de ce moment, de relations duelles et il faut revenir au tu un moment o un autre, pour que chaque enfant se sente accueilli.
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Annexe VI. Rsoudre un conflit suite un incident de cour

Les comptences en cours de dveloppement dans cet exemple relvent du domaine dactivits Devenir lve (apprendre les rgles de civilit et les principes de comportement conformes la morale) et de la matrise du langage (changer, sexprimer, en participant des changes lintrieur du groupe, en attendant son tour de parole, en respectant le thme abord, apprendre comprendre un camarade, changer en situation scolaire en utilisant le vocabulaire adapt). Lutilisation dune situation-problme ou dun vnement perturbateur dans la classe ou dans la cour comme support dune activit langagire entrane lemploi dun lexique appropri, une verbalisation la plus explicite possible, lapprentissage de la vie sociale avec lcoute, la prise en compte de la parole de lautre, lentraide, le respect de la diffrence et lapprentissage du traitement des informations pour rsoudre un problme. lcole maternelle, nombreuses sont les situations conflictuelles entre enfants ou groupes denfants quil convient de mettre en mots, dexpliciter, au travers de temps de communication rguls par les adultes.
Droulement de la situation Section de petits Rgulations de lenseignant sur le versant communication
Un conflit a clat dans la cour de rcration, juste avant le retour en classe, entranant des agressions verbales, des cris ou des pleurs. En petit groupe, avec les enfants concerns par lincident, le matre initie lchange entre les diffrents protagonistes pour rguler, apaiser, ddramatiser et permettre une rconciliation rapide. Chaque enfant concern verbalise (tente de verbaliser) ce qui sest pass.
Lenseignant favorise lexpression de chacun et aide ce que tout puisse tre dit et entendu. Il reformule en veillant au respect de la chronologie des vnements. Pour quils aient du sens pour de jeunes enfants, de tels moments de rgulation doivent se tenir aussitt aprs lincident, quitte diffrer une activit prvue initialement.
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Section de moyens
Un conflit a clat dans la cour de rcration, juste avant le retour en classe, entranant des agressions verbales et physiques, des cris et des pleurs. En collectif et ds le retour en classe, avec les enfants concerns par lincident et les autres enfants du groupe classe, le matre ouvre une discussion partir de lincident. Dans un premier temps, les changes entre les diffrents protagonistes permettent dexposer les faits, la chronologie des vnements. Chaque enfant concern verbalise ce qui sest pass. Vient ensuite la possibilit pour les autres enfants dexprimer ce quils ont vu et entendu, leur opinion sur le conflit et dmettre des hypothses pour viter que de tels vnements ne se reproduisent.
Lenseignant favorise la confrontation dides et reformule en veillant au respect de la chronologie des vnements.
Il permet une communication sereine, dpassionne, par la mise distance quapporteront des propositions de solutions venant des lves non impliqus dans lincident. Il met en relation lincident avec les rgles de vie en vigueur dans la classe et dans lcole et donne alors loccasion de rappeler la rgle au collectif. Lenseignant soutient et guide par ses questions en aidant les enfants expliquer ce quils ont fait et pourquoi : phrases construites et vocabulaire prcis.
Section de grands
Mme situation qui donne lieu discussion ; mme conduite quen section de moyens, mais avec des complments. Loccasion est donne aux lves de reformuler les rgles de vie en vigueur dans la classe et dans lcole, concernant le respect des personnes et les solutions pour rgler les conflits. Les enfants sont plus tard invits rinterroger ces rgles de vie si besoin, afin de les modifier ou de les complter. Les propositions mises pourront faire lobjet dune communication ultrieure adresse aux autres classes de lcole afin damliorer la vie collective lors des temps de rcration.
Aider justifier son choix, sa rponse en trouvant des arguments, en mettant en mots, en construisant des phrases complexes avec parce que . Dfendre son point de vue, expliquer son attitude, sa raction. Lenseignant sassure de la comprhension des rgles de vie par les lves en leur demandant de les noncer, si ncessaire avec laide dun support crit affich. En diffr, afin dy rflchir de manire plus approfondie, lenseignant mettra les lves en activit sur les propositions formuler lors dune nouvelle rgulation collective, afin damliorer les rgles de vie de lcole et de permettre leur application.
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Annexe VII. Comptines et posies Comptines, formulettes et jeux de doigts

Les comptines relvent de la transmission orale dun patrimoine culturel o le corporel sassocie au verbe dans des formes ritualises et ludiques dinteraction entre enfants ou entre adultes et enfants. Le livre jeunesse relaie cette transmission tout en lui donnant une force nouvelle.
Des textes dire ou chanter pour jouer

Les premires histoires que lon dit aux tout-petits sont les comptines et les jeux de doigts. lorigine, une comptine est une formule parle ou chante, servant dpartager, dsigner celui qui sera attribu un rle particulier dans un jeu. Petit oiseau dor et dargent Ta mre tattend au bout du champ Pour y manger du lait caill Que la souris a barbot Pendant une heure de temps Petit oiseau, va-t-en Avec sa construction rythme, elle fait alterner de courtes squences, qui ont souvent un caractre narratif qui fait sens, et des sortes de refrain o llment potique et ludique du langage domine. Celui-l est all au march Il a achet un poulet Celui-l la plum Celui-l la fait cuire Celui-l la mang Et le tout petit riquiqui qui en voulait tant ! (Jeux de doigts : ladulte avec la main de lenfant.) Cest une sorte de langage-musique, intermdiaire entre les jeux vocaux des toutpetits, les expressions ancres dans le corps et la gestualit (lagir) et des expressions plus labores (le penser). Son rythme verbal, son registre court, ses rimes favorisent la mmorisation. Elle donne envie de bouger, sauter, danser. Lenfant la rpte par plaisir avec les autres puis seul. Certaines comptines sont chantes ; la mlodie les habille davantage, elles deviennent un air connu. Mais elles se diffrencient de la chanson (qui, elle, se rapproche de la posie) par la forme, labsence dalternance couplet/refrain. la salade/Je suis malade/Au cleri/Je suis guri Certaines comptines utilisent des procds de style, comme par exemple les enchanements, type dorganisation qui plat beaucoup aux enfants et quils retrouvent dans les contes randonnes.
Leurs fonctions en classe

Lusage premier des comptines en classe est dordre psychique et social. Rassurer, contenir langoisse de la sparation, dvelopper lattention conjointe dun groupe de jeunes enfants, rythmer la journe, accompagner les transitions, autant de fonctions que permet une comptine, une formulette ou un jeu de doigts bien choisi. Lusage second est le dveloppement dun autre rapport au langage puis la langue.
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ANNEXEs
On peut bien sr choisir une comptine pour les jeux avec la voix parle et chante (intonation, intensit, hauteur, dure, rythme), pour le dveloppement de manire ludique de la prcision gestuelle (dissociation ou coordination des gestes des mains, des doigts) et pour le pur plaisir de jouer avec les mots et les sons en rptant et en inventant. Ce sont l les premiers usages, et les seuls pertinents avec les petits. Ce sont aussi des aide-mmoire pour apprendre la suite des nombres ou des lettres, des jours de la semaine, le nom des doigts de la main, etc. qui ne prjugent en rien de la conceptualisation de ces objets culturels complexes.
Jouer avec la langue

loral Mais un autre intrt des comptines et des formulettes apparentes rside dans le fait quelles favorisent une approche ludique de la langue qui prpare, de manire implicite, le travail de structuration et les traitements rflexifs sur la langue. Jouer avec la langue consiste alors ne pas tant soccuper du sens de ce qui est dit, du comique de ce qui est dit, que de la forme. Aussi avec les comptines, outre lappropriation de squences rythmiques et les jeux corporels, peut-on oser leur instrumentalisation au service dapprentissages linguistiques de divers ordres, tout en prservant le caractre ludique de lactivit : lamlioration de la prononciation et de larticulation, par exemple, dans des suites de consonnes de type /br/ ou /kr/. Les virelangues jouent sur les difficults articulatoires par rptition de sons identiques ; ils constituent un support ludique et stimulant pour dlier la langue (Six gros escargots grelottent et ont la grippe/Trois tristes tortues sur trois toits gris/Trois gros rats gris dans trois trous creux) ; lappropriation des ralits sonores de la langue : bien avant de reprer des phonmes, il faut favoriser la dcouverte de ressemblances sonores concrtes , dans les rimes et les assonances, qui ne sont pas videntes pour des jeunes enfants. La comptine par son caractre rythm et sa drlerie permet cette prise de conscience. Lorganisation rythmique des rimes aide au traitement cognitif du langage. Ces activits servent faire entendre lenfant que, dans le flux de parole, il y a des coupures, des oppositions. Quand une comptine reprend tous les jours de la semaine, il faut que lenfant repre quon produit une segmentation sur le di . Un grand nombre de comptines et de formulettes jouant sur les allitrations (rptition ou opposition de voyelles, de syllabes) nourrissent les jeux sur les sonorits (Ton tas de riz/Tenta le rat/Le rat tent/Le riz tta) ; limprgnation de rgles linguistiques et de modles syntaxiques : on rpte des modles de phrases, affirmatives, ngatives, interrogatives, exclamatives, injonctives ; les dialogues conduisent des reformulations (Mon chapeau a quatre bosses/ Quatre bosses mon chapeau) ; le dveloppement de limaginaire et de la crativit : en jouant avec les sonorits, lenfant manipule les mots, invente, improvise, stimule son imagination, sans souci de ralisme. lcrit Le texte mmoris peut tre dict par les lves et crit par le matre (dicte ladulte) permettant la dcouverte de la forme crite, de la segmentation de la chane sonore et des correspondances entre loral et lcrit. Une fois crite la comptine peut tre relue en pointant par les lves qui devront montrer chaque mot au fur et mesure de leur nonciation.
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ANNEXEs
Comptines retrouver dans des albums, des recueils illustrs ou des anthologies Afin de diversifier lentre dans la culture crite, les jeunes enfants initis aux formes orales de la comptine auront plaisir dcouvrir leur(s) mise(s) en images et leurs modalits crites dans des albums (collection Pirouette , chez Didier Jeunesse ou collection la queue leu leu , chez Casterman) dj cits. Mais il est intressant au cours de lcole maternelle de prsenter aux enfants les formes, les recueils et les anthologies, les collections de textes organises par auteur ou par thmes. Recueils illustrs : Jeux de doigts, jeux de rois, de Philippe Quinta et Fanny Millard, Soc & Foc, 2008 ; Anthologie illustre : Jardins en comptines de Michelle Daufresne, Seuil Jeunesse, 2006 ; Autre anthologie : 100 comptines rigolotes plumes et poils dun collectif dauteurs et dillustrateurs, Albin Michel Jeunesse , 2006. Jeux sur la langue et le langage dans les albums Une catgorie dalbums se dveloppe dans ldition jeunesse faisant la part belle aux jeux sur la langue en correspondance avec des jeux sur limage. Ces albums ouvrent des perspectives didactiques intressantes en particulier dans la classe des grands, permettant des prises de conscience sur les ralits sonores de la langue, les formes crites, les phnomnes de synonymie et dantonymie. Du coq lne de Pascale Petit Herv Tullet, Sarbacane, 2009, met en vis vis Coq/Col puis Vol/Bol ; Parade dAdrien Parlange, collection Tte de lard , Thierry Magnier, 2009, chahute les lettres dans les mots et met en vis vis un Buceron qui a perdu sa Hache et une Crange dont le O (forme de lorange) est chancr ; Potage papotage de Mathis, Thierry Magnier, 2007, met en vis vis Laid/Palais, 100/Passants ; de mme du mme auteur Les Mots de Momo, collection Tte de lard , Thierry Magnier, 2005 ; Les albums de Delphine Cheldru, collection Y-a-t-il , Seuil Jeunesse 2008, Y a-t-il papa dans la papaye ? et Y a-t-il un bal dans la baleine ? demandent les mmes comptences danalyse de la langue et dinterprtation de limage. Animalamour de Corinne Lovera Vitali & Mathis, Thierry Magnier, 2009, prsente des mots valises. criture contraintes a nexiste pas ! de Mathieu Maudet, collection Loulou & Cie , Lcole des loisirs, 2008 ; La Pche la ligne de Jean-Michel Billioud et Xavier Deneux, collection Carrs libres , Tourbillon, 2006, est un jeu dcriture, fond sur lexpansion de la phrase : Voici la mer. , Voici un joli petit poisson dans la mer. ; Quel voyage ! de Michel Boucher, Albin Michel, 2005 ; Au royaume des choux de Marthe Seguin-Fonts, Gautier-Langeureau, 2005 ; Est-elle Estelle ? de Franois David et Alain Gauthier, Mtus, 2002.
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ANNEXEs
Mise en images dexpressions figures Quand le chat nest pas l de Soledad Bravi, collection Loulou & Cie , Lcole des loisirs, 2006 ; Coups de cur de Sverin Millet, Seuil, 2009 joue sur la polysmie (forme et sens du mot cur). Les virelangues Chaussettes de Lynda Corraza, Rouergue, 1999 ; Virelangues de Batrice Maillet et Katy Couprie, livre-CD, collection Livres carrs , Enfance et musique ditions, 2009. Dire ensemble des chansons de gestes Les comptences devant tre acquises en fin dcole maternelle concernent tout autant la communication que le domaine artistique des activits vocales et dcoute. Les enfants trs jeunes entrent dautant plus vite dans lactivit de chant si les chansons proposes saccompagnent de gestes particuliers, ritualiss, permettant par la rptition de crer une accroche et dentraner chacun dans une dynamique collective. Mme sils ne participent pas tous demble par la verbalisation (enfants trs jeunes ou pour qui le franais nest pas la langue maternelle), ils auront la possibilit, et rapidement le plaisir, dentrer en communication par lactivit gestuelle. Cet tayage par la gestuelle fait du langage un objet de jeu et de curiosit qui aide la mmorisation et permet que chacun puisse participer selon ses propres capacits. Quelques exemples sont proposs ici, emprunts au rpertoire de chants et comptines des coles maternelles. Jeu de mains Refrain Jeu de main, jeu de vilain Devinez ce quon peut faire Jeu de main, jeu de vilain Avec ses deux mains On peut se gratter la tte On peut se brosser les dents On peut se frotter le ventre On peut se frapper les cuisses On peut faire des marionnettes On peut faire des moulinets On peut faire des grosses lunettes On peut faire un beau chapeau On peut se frotter les yeux On peut se dire au revoir On peut faire un oreiller On peut faire aussi bravo Cette chanson permet dapprendre synchroniser gestes et paroles sur un rythme bien prcis, partir dactions de la vie quotidienne symbolisant les diffrents moments de la journe dun colier. Dans les couplets, chaque action est dite deux fois pour que les enfants aient le temps de ragir. Ils coutent la premire fois puis chantent et miment sur la seconde fois. Par la suite, ils pourront chanter et mimer sur la totalit des paroles sans sarrter.
Paroles et musique : A. et J.-M. Versini, Les Chansons de la marmotte, vol. 1, Le baldaou.
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ANNEXEs
Le Clown Jai un gros nez rouge Des traits sous les yeux Un chapeau qui bouge Un air malicieux Des grandes savates Un grand pantalon Et quand a me gratte Je saute au plafond Enroulez le fil Enroulez le fil Droulez le fil Et tire et tire Et tape et tape
Llphant Regardez l-haut Ce qui monte au plafond Cette grosse bte Qui roule bicyclette Cest un lphant Mais oui videmment Avec une queue derrire Et une trompe devant
In 75 chansons, comptines et jeux de doigts, dition Enfance et musique.
Droulement de la situation
Rgulations de lenseignant sur le versant communication
Section de tout-petits et petits
Lenseignant est lanimateur de la situation, le meneur de jeu qui chante et illustre par ses gestes le droulement de chaque chanson. En reprise collective, il propose de neffectuer que les gestes et incite alors chacun chanter dans sa tte lensemble de chaque chanson. (En tablissant une progression par rapport la longueur des textes choisis.)
Il sautorise sadresser plus particulirement ceux qui ne participent pas ou peu, en effectuant les gestes devant eux ou avec eux tout en animant lensemble du groupe classe. Le doigt sur la bouche, lenseignant invite dans un premier temps ne plus faire que les gestes.
Section de moyens
Lenseignant demeure lanimateur de la situation, le meneur de jeu qui chante et illustre par ses gestes le droulement de chaque chanson. En reprise collective, il propose de neffectuer que les gestes. Il propose ensuite de supprimer une une les paroles des phrases successives en ne conservant que les gestes chaque reprise de la chanson, pour aboutir au final ne plus faire que les gestes.
Dans un premier temps, il accompagne de manire expressive par sa voix les reprises de paroles chaque nouvelle phrase. Il laisse ensuite linitiative des attaques de phrases au groupe classe
Section de grands
Lenseignant, toujours animateur de la situation de dpart, installe les dmarches proposes aux enfants de Ps et Ms et permet, ds que les chansons sont mmorises et les accompagnements gestuels intgrs, que les enfants tour de rle, puissent animer eux-mmes le groupe classe. Il devient de fait observateur de la situation. On peut aussi imaginer de crer des couplets ou dajouter de nouveaux lments aux chansons proposes.
Il induit lenvie de piloter lanimation en confiant dabord le rle de chef de chur lun de ceux qui aura parfaitement mmoris les paroles, lair et la gestuelle accompagnant chaque chanson. Il favorise ensuite le fait que chacun puisse sessayer progressivement au rle danimateur du groupe, avec une chanson ou une comptine quil choisit.
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ANNEXEs
La posie Des textes entendre

La posie se situe tout autant du ct de lart que de la matrise de la langue ; elle appelle une forme dattention esthtique, cest--dire une exprience cognitive particulire qui vaut par la satisfaction quelle peut procurer, qui est finalise par la recherche de cette satisfaction, sans avoir se justifier immdiatement dans des mots. lcole maternelle, plus encore quaux niveaux ultrieurs de la scolarit, la posie ne requiert pas lexplication sur un mode logique et rationnel. Elle mobilise des formes de pense analogiques qui ne dsaronnent pas les jeunes enfants ; en ce sens, elle contribue de manire trs puissante enrichir leur capacit former, trouver des images. Lenfant de 4 ans qui dit Je laime un grand soleil, ma mami. pour signifier quil aime beaucoup sa grand-mre nest pas un pote mais entend les formes potiques quon lui offre (ou, peut-tre, sexprime-t-il ainsi parce quil a dj une culture particulire de la langue). La posie fait prendre conscience aux enfants que lemploi des mots ne se plie pas seulement au projet de communiquer, quil peut aussi se prter des manipulations de modelage qui donnent la matire verbale un rythme, des formes sonores remarquables. Cest la voix qui naturellement porte les textes, la lecture ou la restitution de mmoire par lenseignant. Cette seconde modalit, qui suppose une diction travaille mais pas surjoue , constitue pour les enfants une exprience particulire. Comme le fait de raconter, la diction de mmoire libre le regard et donne de la prsence au texte ; comme dans la lecture, la rplication fidle du texte lui donne une valeur particulire en tant que forme que son auteur a voulue ainsi. Le choix des pomes dits en classe doit respecter la diversit de la posie. Un texte na pas besoin dtre motiv par un thme de travail ou le contenu du projet en cours mais rien ne lexclut non plus. Lenseignant peut offrir des textes quil aime particulirement, adapts lge de ses lves (ce qui ne signifie aucunement quil faille se limiter des mivreries) et saura alors transmettre. Il peut aussi jouer sur des sries quand un texte a sduit les enfants, ou au contraire sur des contrastes. Quand ils reoivent rgulirement des pomes dits par le matre, les enfants apprennent lcoute exigeante que requiert la posie.
Des textes mettre en voix

Progressivement, mais pas avant la section de moyens, il peut tre demand aux enfants de redire une formule, un vers, une phrase quils ont capts , qui leur parlent. Ils peuvent mmoriser cette bribe de texte, puis davantage voire un texte entier. Il sagit alors de mettre en mmoire des squences de langue qui sortent des routines langagires, la posie donnant aux mots des environs mmorables comme le dit Jacques Roubaud, pote lui-mme. Il faut le faire alors dans le respect de la rythmique du texte, et ne pas se contenter dune rptition machinale qui neutralise la valeur de la posie, ni rechercher un jeu de type saynte qui la dnature.
Des textes conserver

Dans le cahier de pomes qui devrait suivre chaque enfant au long de sa scolarit en cole maternelle (et mme au-del), des textes sont conservs : peut-tre pas
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ANNEXEs
tous ceux qui ont t entendus mais ceux qui ont fait lobjet dune mmorisation totale ou partielle, et ceux que chaque enfant choisit de garder. Les parties du texte auxquelles lenfant sest attach sont valorises dune manire particulire, par un surlignage ou une copie manuscrite (par lenseignant ou un proche dans la famille). Ce peut tre aussi par les TICE que la voix du pome peut se laisser capturer par lenregistrement multimdia des fragments que les lves auront particulirement apprcis, slectionns et agencs dans une anthologie ou un recueil, collectif ou individuel. Lenseignant veille demander des vocations rgulires des textes appris, quand un thme ou une remarque sur une forme langagire sy prte, ou simplement en revisitant le cahier de pomes, le recueil ou lanthologie avec un petit groupe denfants.
Des textes voir

Le texte potique se donne voir : typographie, ponctuation, organisation dans lespace de la page, sont autant de signes interprter. Imprim ou manuscrit, le texte potique ou un fragment peut tre affich dans la classe pour pouvoir tre redit et relu tout moment. La familiarisation avec la posie passe par la lecture partage douvrages de posie ; plusieurs formes coexistent en littrature jeunesse qui ncessitent toutes une mdiation approprie afin de les distinguer des autres genres. Limage associe au texte dans le recueil ou lanthologie en offre une interprtation ; dans lalbum, elle joue parts gales avec le texte dans le scnario potique. Album Le Coq qui faisait coquelicot dArnaud Madelnat, collection Les versatiles , La Joie de lire, 2001 ; Raymond rve dAnne Crausaz, Memo, 2007 ; Dans Paris, il y a de Paul luard, illustrations dAntonin Louchard, Rue du monde, 2001 et dautres titres de la collection Petits gants . Recueils illustrs Dis, papa de Jean-Hugues Malineau, images animes de Jean-Charles Rousseau, Bayard Jeunesse , 2007. Pas si btes les animaux de Jean-Hugues Malineau, illustrations de Willi Glasauer, Lcole des loisirs, 2003 ; Dans ma famille de Jean-Luc Moreau, illustrations dEva Offredo, Gautier Languereau, 2005 ; Au clair de la nuit de Jeanine Teisson, illustrations de Joanna Voncejo, Mtus, 2009 ; Petites strophes en images de Jean-Michel Billioud, illustrations de Xavier Deneux, Le Sorbier, 2002 ; Somnambulettes de Martine Delerm, collection 2 et 2 = 4 , Grasset Jeunesse, 2009.
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Anthologie illustre Mer en pomes de Michelle Daufresne, Seuil Jeunesse, 2008 ; Premiers pomes pour toute ma vie de Jean-Hugues Malineau, Milan, 2004 liste C2 ; Mon grand livre de posies, livre-CD, collectif, illustrations Herv le Goff, Flammarion-Pre Castor, 2007. Enfin, il est intressant de permettre aux jeunes enfants de retrouver les chansons quils ont apprises dans des albums-CD : Chansons de France pour les petits, album CD audio, illustres par Herv le Goff, Flammarion-Pre Castor, 2009 ; CocoRio de Isabelle Caillard, Hlne Bohy et Carlos Wernhec, livre-CD, illustrations dAntonin Louchard, collection Livres carrs , Enfance et musique, 2009.
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Annexe VIII. Exemple dun travail progressif : propos dune sortie raconte aux parents
Le tableau rend compte de trois tapes du travail en section de grands : 1. Les photos prises au cours de la sortie sont affiches, les lves invits les regarder au moment de laccueil : la dcouverte gnre des commentaires, des remmorations, des questions. Les enfants engagent une conversation et impliquent lenseignante. 2. Un travail est amorc pour raconter la sortie partir des photos ; la classe est scinde en deux groupes qui traiteront, chacun, la moiti des photos. Dans cette phase o lon essaie de se recentrer sur le rcit de la sortie rsum aux quelques tapes saisies par les photos, il est encore difficile dchapper la description, de se dcentrer de ce que lon a vcu ; on se parle, on est encore entre soi. Il va falloir sortir de la dynamique dune conversation pour raconter dautres qui ne savent pas, les informer. Le passage lcrit, quand on a frquent des crits antrieurement, va favoriser une prise de distance. 3. Chaque photo doit recevoir une lgende ; le texte doit tre court et dire juste le plus important pour que les parents qui verront le reportage photos comprennent ce qui est montr. Le travail est conduit avec des groupes de cinq enfants qui traitent chacun deux photos, en dicte ladulte. La discussion collective a permis de dcider que le reportage serait sign La Classe des grands. noter que lexemple nest dvelopp que sur trois photos.
1. Dcouvrir les photos prises pendant la promenade autour de lcole Regarde matresse, on est tous l. Les mamans tiennent des enfants par la main. Et toi aussi ( la matresse) tu tiens la main de Pierre et dAhmed. Tu es belle Angelina avec tes bottes rouge brillant. On est devant la porte de lcole. La directrice, elle tait l ; elle nous a dit au revoir. Tu as pris ton appareil photo autour du cou ( la matresse). Tu as vu, je te donne la main, Paul. Oui, mais tu me serrais trop fort. Moi, je suis derrire, on me voit pas. Cest bientt ma maison. Cest qui qui a pris la photo ? Tous les enfants sont l avec des mamans et la matresse. Devant lcole. Les mamans tiennent les enfants par la main et la matresse tient la main de Pierre et dAhmed. On voit la directrice ; elle nous dit au revoir. La matresse a mis son appareil photo autour de son cou. Achille, il donne la main Paul. On ne voit pas Amlie. Bientt on va passer devant la maison dAchille. 2. tape intermdiaire : raconter la sortie 3. Lgender les photos pour lexposition
Notre classe sort de lcole. Elle va faire le tour du quartier.
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1. Dcouvrir les photos prises pendant la promenade autour de lcole
2. tape intermdiaire : raconter la sortie
3. Lgender les photos pour lexposition
Oh vous avez vu, ya le drapeau ! Des fois y a des mariages. Et nous, vous avez vu, on est comme au mariage. Et la matresse elle est o, je la vois pas. Elle est en train de prendre la photo, elle est devant. On est tous sur les marches, on nest pas tous pareils : y en a des grands, et y en a des petits. Oui, mais la matresse elle a dit quil fallait tre tous sur des marches, plus haut et plus bas. Parce que yavait pas assez de place pour tout le monde sur une marche. Regardez, cest l o jhabite ! Oui on est pass devant. Tu habites o ? Et ben l ! Mais je vois pas. Mais si je tai montr. Alors cest o ? Cest l o y a les rideaux rouges. Cest un peu haut, dis. Moi jai compt les tages, y en a 4. Non 5. On compte ? Y a 4 tages. Et la maison elle est toute orange.
Le drapeau est accroch la mairie. Cest l o il y a des mariages. On est install comme au mariage. Y a des petits et des grands. Cest parce que la matresse voulait que tous les enfants soient sur les marches. Et yavait pas assez de place pour tout le monde.
Nous sommes sur les marches de la mairie. Cest la matresse qui prend la photo.
On est tous devant chez Achille. Il habite l, tout en haut. Il nous a montr. Il nous a dit quil y avait des rideaux rouges. Paul a trouv sa fentre. La matresse nous a fait compter les tages, yen a 4
Achille nous montre sa maison. Cest celle qui a des rideaux rouges.
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Annexe IX. Faire voluer des jeux de la petite section la grande section Petite section
Dans une classe de petite section, lenseignant remarque que les enfants jouent plutt aux dmnageurs dans le coin cuisine. Il dcide alors de reprendre cette situation en EPS et choisit de dvelopper des jeux avec les enfants dans ce mme coin. Il sy installe avec eux et assure la mise en place dun scnario o il va tre la maman ou le papa cuisinant un repas, le dgustant. Dans ce jeu de faire semblant , ladulte verbalise ce quil fait (prparation dune recette), ce quil ressent (temprature dun plat, trop chaud ou pas assez ; got de certains mets, trop sal, pas assez sucr), et change avec les enfants ; il accueille aussi leurs initiatives. Progressivement, les enfants construisent eux-mmes leurs propres scnarios, voire reprennent partiellement ou compltement celui initi par le matre. Pour que cette situation permette aux enfants denrichir leur activit langagire, lenseignant doit aussi penser son volution tout au long de deux priodes. Quand il verra les enfants dserter ce coin, il pourra crer dans cet espace un coin marchand. Cette modification sera annonce aux enfants et le matre devra dvelopper un nouveau scnario introduisant le marchand et le(la) client(e). Il pourra employer le vouvoiement, pour que cette situation soit raliste ; il est important que les objets acheter fassent envie aux enfants, quils disposent dun porte-monnaie pour compter des sous et quils puissent tre marchands leur tour. Les enfants peuvent dcider des objets qui seront acheter.
Moyenne section
Dans une classe de moyenne section, cette situation familire et ludique peut contribuer la prise de conscience de lquipotence de deux collections dans une situation dchange. En effet, lenseignant sappuie sur la connaissance du scnario du jeu de la marchande dveloppe en petite section mais indique aux enfants quil a choisi de transformer ce jeu pour quils apprennent changer. Pour pouvoir acheter, ils devront donner une pice pour chaque objet. Ils seront tour tour marchand ou client. Quand chaque enfant a dpens toutes ses pices, lenseignant linvite redonner les objets en change des pices. Lenseignant sassure ainsi de la comprhension une pice pour un objet . Lenseignant invite les enfants verbaliser leurs actions. Dans un deuxime temps, lenseignant peut proposer aux enfants de remplir une feuille de commande. Chacun dispose dun nombre de sous dans son porte-monnaie et dune fiche commande comportant les objets et la quantit demande. Cet crit spcifique bon de commande devra tre expliqu par ladulte aux enfants. Ils devront percevoir la fonctionnalit de ce tableau, et le mettre en lien avec ce quils veulent acheter. Lenseignant pourra aider les enfants dans la rdaction de leur bon de commande ainsi que pour la prparation des sous ncessaires au paiement de la commande. Dans cette situation, la rponse nest pas disponible demble et ncessite une anticipation sur laction raliser. Dans un troisime temps, les enfants seront invits comprendre aussi une commande en jouant le marchand qui prpare les commandes effectues pas ses pairs. Il devra vrifier si la commande correspond largent disponible. Le marchand devra expliquer pourquoi il peut ou ne peut pas rpondre la commande (trop ou pas assez de sous). Lenseignant pourra soutenir lenfant dans ses explications, il pourra proposer plusieurs essais, mais aussi des ajustements.
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ANNEXEs
Grande section
Dans une classe de grande section, lenseignant sassurera de la connaissance du scnario de la marchande. Il pourra reprendre si ncessaire les activits de moyenne section et complexifier les changes en donnant des valeurs diffrentes aux divers objets acheter.
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Section de petits Construire une maison (2). Construire une maison (1). Demander ladulte, marchand de lgos , les pices ncessaires. Anticiper la ralisation de la maison. Dfinir son projet. Exprimer des demandes successives. Caractriser et nommer les lments ncessaires.
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Sections de moyens Deux situations
Section de grands Construire une rue avec des maisons.
Situations
Dcouvrir les diffrents lments du jeu (briques de construction de diffrentes couleurs et tailles).
Nommer les diffrents lments. Nommer les parties de la maison. Les caractriser. Les comparer.
Objectifs langagiers
Expliquer la stratgie de construction : lordre, la manire dlaborer
Prendre en compte lavis de lautre. Discuter avec lui. Prendre des dcisions. Expliquer.
Caractriser la taille, la couleur, les alvoles.
Matriel
Jeu comprenant de nombreuses briques.
Un kit de briques pour chacun comprenant les mmes pices.
Le matre, distributeur des briques sur demande.
Maisons pralablement fabriques lors de sances antrieures.
Consigne de dpart
Pas de consigne stricte ; dcouverte assez libre du matriel.
Vous allez construire chacun une maison pour le bonhomme lego avec une porte et une fentre.
Mme consigne. Je serai le marchand de matriel et vous viendrez chercher ce quil vous faut pour construire. Vous me demanderez exactement ce quil vous faut.
Questionnement. Rponse. Interprtation. Commentaire.
Il faut que vous organisiez ensemble une rue avec toutes les maisons construites par chacun.
sollicitation. sollicitation. Commentaire. Expression. Interprtation.
Questionnement.
Relances
Reprise.
Langage du matre
Questionnement.
Questionnement sur les choix. Questionnement sur les stratgies.
Interprtation.
Annexe X. Jouer avec un mme jeu de construction tous les niveaux
Encouragement.
ANNEXEs
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Section de petits Reprise du lexique de la petite section + noms des parties dune maison. Adjectifs caractrisant la maison. Lexique spatial : sur, sous, ct, au dessus, au dessous, entre utilisation de conjonctions : pour. Formules de politesse sil te plat, sil vous plat, merci, pourriezvous, peux-tu Verbes daction : monter, enlever, poser, agrandir, placer, carter Utilisation de comparatifs plus courts . Lexique temporel : aprs, avant, puis aprs. Reprise du lexique de la petite section +
Sections de moyens Deux situations
Section de grands
Noms des couleurs.
Expressions relatives la taille (long, court).
Nombres (jusqu 6).
Reprise du lexique des sections antrieures + conjonctions : parce que, puisque, pourquoi, comment, de quelle manire, car. Verbes daction : inverser, ajuster, aligner.
Complexification lexicale introduite par le matre dfaut demploi par les enfants
Utilisation de moins et plus .
Verbes daction : poser, ranger, faire un tas, mettre en tas, taper, empiler, encastrer, choisir, serrer.
Lexique spatial : ct .
Complexification syntaxique
Phrases simples au prsent : un mot, un nom + un verbe, un sujet + un verbe + un complment.
Utilisation du pronom je . Phrases au prsent mais complexifies (plusieurs propositions). Phrases interrogatives.
Emploi du futur. Questions (formes varies)/rponses en adquation.
Dialogues avec enchanements fluides. Phrases varies.
Autres canaux de communication
Montrer lobjet. Imiter la longueur, le ct petit . Imiter le geste.
Interroger des yeux. Montrer avec les yeux, avec la main. Mimer.
Admirer. stonner. Exprimer une rserve en faisant la moue.
Consigne de dpart
Pas de consigne stricte ; dcouverte assez libre du matriel.
Vous allez construire chacun une maison pour le bonhomme lego avec une porte et une fentre.
Mme consigne. Je serai le marchand de matriel et vous viendrez chercher ce quil vous faut pour construire. Vous me demanderez exactement ce quil vous faut.
Il faut que vous organisiez ensemble une rue avec toutes les maisons construites par chacun.
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ANNEXEs
Annexe XI. Le cahier de vie

Le cahier 24 x 32 est certainement le format le plus utilis et le mieux adapt lusage, mais plus lenfant est petit, plus il est souhaitable que le support soit grand ; on pourra utiliser alors de grands albums type papiers peints. Le classeur facilite lajout dlments hors chronologie ; il est souvent privilgi pour les albums-mmoire collectifs. Le petit cahier est facilement transportable. Le cahier de vie peut coexister avec le cahier de vie de la classe. Des lments de ce dernier seront photocopis pour tre mis dans le cahier de vie individuel. Il est emport rgulirement la maison, une fois par semaine, tous les quinze jours mais uniquement la veille des vacances nest pas suffisant. On gagnera le mettre dans un sac. Llve participe son laboration et connat bien son contenu. Son utilisation sera facilite par une bonne information en runion de rentre et une premire page rappelant les fonctions, le fonctionnement et le rle de chacun. Le retour du cahier est prcis : entre llve et lenseignant : au moment de laccueil dun jour spcifi, au moment du rveil chelonn de la sieste ; entre llve et toute la classe au moment des regroupements ; entre llve et un groupe lors dun atelier de langage. On peut trouver des pages spcifiques comme la premire page (lenseignant y rdige un petit texte qui reprend les propos de la runion de dbut danne ; il y explique le rle et le fonctionnement du cahier de vie), une page regroupant les rgles de vie de la classe et de lcole, une page o sont prsents la classe et les adultes de lcole par des photos lgendes. Pour remplir pleinement sa fonction de communication, son usage doit tre bien compris par la famille. Pour induire plus facilement une participation des familles, il peut tre judicieux dcrire au sommet de la premire page blanche la date et une phrase qui engage crire, dessiner, coller. Ce peut tre quelque chose de trs large ou bien en relation avec le contenu rcent du cahier. titre dexemple : Avec laide de ma famille, jcris, je colle, je dessine des souvenirs de mes vacances. ; avant une sance sur les plantations : Quelles sont les plantes (fleurs, lgumes, fruits) que nous avons la maison ? . Cela suffit souvent mais on peut tre amen solliciter trs directement les parents. Cest loccasion de leur montrer toute limportance quil y a ce quils manifestent un intrt pour lcole. Il faudra parfois consacrer plus de temps (moments spcifiques de langage) aux lves pour lesquels on sait quil ny aura pas de lecture la maison. On peut aussi, lors du retour du cahier, prvoir des temps pour que les lves dont la famille participe peu puissent relater, par dicte, lenseignant un vnement vcu la maison. Il appartient alors lenseignant de reprendre contact avec la famille pour tenter dobtenir son adhsion. Lusage du cahier de vie varie fortement dun enfant lautre dans une mme classe : dun usage autonome o lenfant prend en charge la communication un usage fortement accompagn o lenseignant fait les liens. Son usage et sa forme varient galement dune classe lautre et il est donc important quune volution de la forme et des modalits dusage du cahier de vie soit conue au niveau du cycle.
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Les fonctions du cahier de vie Dvelopper un contexte de communication cole-famille-enfant

Le cahier de vie va permettre : une relle communication entre lcole et la famille pour russir intresser les parents : aux projets de lcole, aux projets de la classe, aux apprentissages sous-tendus par un partage des dmarches. Le cahier de vie rend lisibles les buts ducatifs de lcole. de rendre compte des apprentissages de lenfant.
Favoriser laccueil de lenfant et entretenir des liens avec sa famille

Les cahiers de vie donnent aux relations cole-famille une intensit et une chaleur dautant plus importantes quils font de lenfant, lui-mme, le meneur des changes. Il va permettre : daccueillir et accompagner chaque enfant selon sa personnalit ; de donner une place aux intrts et la vie de lenfant ; daccompagner lenfant dans son mtier dlve.
Recueillir des crits tmoignant de moments vcus dans la classe ou en dehors de la classe
Il va permettre de : collecter des crits ou des objets prlevs autour dvnements de la vie de lenfant et qui en portent le tmoignage ; frquenter un large choix dcrits dont les usages sont divers ; recueillir des crits qui ont une fonctionnalit en dehors de lcole ; mettre en scne le rle de mmoire de lcrit ; montrer que lcrit est intangible ; catgoriser certains types dcrits ; organiser des supports concrets de culture commune.
Porter la mmoire de la vie de lenfant, de la vie de la classe

Il va permettre de : constituer une mmoire personnelle, constituer une mmoire collective.
Les apprentissages favoriss Sapproprier le langage

Le cahier de vie favorise la cration dchanges privilgis durant lesquels ladulte aide lenfant oraliser : utilisation du je de lnonciation, puis du nous ; expression de la causalit par lemploi de parce que, ds que, puisque, etc. ; expression de la temporalit pour situer le moment que lon voque par rapport au moment o lon parle, pour prciser la succession des vnements ; utilisation du langage en situation ;
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utilisation du langage dvocation ; acquisition du vocabulaire ; dveloppement de la conscience lexicale (constitution de familles de mots, lexique li un thme).
Dcouvrir lcrit
Se familiariser avec lcrit : identifier les principales fonctions de lcrit ; dcouvrir la langue crite : le cahier de vie peut recueillir des textes ou des extraits. Il peut galement tre la mmoire du parcours de lecteur de lenfant ; produire des noncs oraux dans une forme adapte pour quils puissent tre crits par un adulte (dicte ladulte). Se prparer apprendre lire et crire : dcouvrir le principe alphabtique par la production dcrits autonomes : produire des crits ; acquisition du geste graphique : le cahier de vie peut tre un support quelques activits de graphisme.
Bibliographie
Leleu-Galland ve, Les Cahiers, mmoires de vie, collection Premire cole , CNDP, 2002. Chenouf Yvane, Bois Nathalie, Cahier dcrits, cahier de vie !, AFL, 1999. Brigaudiot Mireille, Apprentissages progressifs de lcrit lcole maternelle, collection Profession enseignant , Hachette ducation, 2006.
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ANNEXEs
Annexe XII. Vocabulaire et syntaxe mobiliss dans les diffrents domaines dactivits Agir et sexprimer avec son corps
Parler pour Langage mis en uvre Vocabulaire et syntaxe mobiliss
Nommer Dsigner Dcrire
Nommer le matriel utilis (lments des parcours, engins, petit matriel et objets, accessoires de danse) et les actions relatives au transport et au rangement : ragir aux consignes (versant comprhension) puis formuler des consignes (versant production). Dsigner les actions motrices, les postures et les gestes : dire les manires de Je lance avec le bras pli. , Je traverse la salle cloche pied. , Je passe sous le banc en rampant. ; les causes de La poutre tait trop haute alors jai pas pu sauter. , Jai rat le but parce que jai lanc le ballon trop fort. ; les consquences de Je saute haut donc je gagne. ; le but de Je cours vite pour dpasser les autres et arriver le premier. ; la condition si je mets la balle dans le panier, je marque un point . situer dans lespace personnes, objets et actions : positions, positions relatives ; lieux prcis, cibles, trajectoires et dcrire des amnagements (lorganisation de la salle), une organisation collective (pour un relais, un jeu traditionnel, une ronde, etc.). situer dans le temps les actions, les volutions : expression de la dure, de la succession, de la rptition, de la simultanit et du caractre cyclique. Comparer des manires de faire : Tu plies les genoux comme Pierre, pour sauter le plus loin possible. , Tu dois allonger plus le bras pour lancer la balle aussi haut que La Comparer des performances, des scores : mesures de longueur, de hauteur, de dure ; nombre de points.
Noms et verbes (soulever, tirer, pousser, empiler, accrocher, etc.). Groupes nominaux expanss par des adjectifs, des complments de noms, des propositions relatives. Verbes, noms, adverbes, complments circonstanciels de manire (avec, par, , sans, avec laide de). Utilisation du grondif (en rampant, en enjambant, etc.). Noms de lieux et prpositions (dans, sous, sur, devant, derrire, entre, au-dessus de, autour de, vers, contre, etc.). Prpositions (avant, aprs, pendant, depuis, jusqu) et adverbes (ensuite, puis, rapidement, longtemps), locutions adverbiales (dabord). Utilisation des dictiques : (maintenant, aujourdhui, hier, ici) qui ne prennent sens que rfr la situation dnonciation.
Comparer
Comparaison (comme, la manire de), comparatifs (plus, autant que, moins, aussi) et superlatifs (le meilleur, le moins bon, le plus adroit, trs rapide). Adjectifs ordinaux (premier, troisime). Noms dunits de mesures.
Les situations qui suivent sollicitent la capacit voquer des ralits moins immdiates : rappeler ce qui a t fait (pour faire un bilan, poursuivre le travail engag ou en conserver une trace dans le cahier de vie de la classe), envisager ensemble ce que lon va faire (quand, comment, pourquoi, avec qui et avec quoi), justifier ou interprter une situation, une production. Elles suscitent des actes de langage plus complexes. Parler de quelque chose que lon nest pas en train de faire ou de vivre requiert en effet la production dnoncs
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suffisamment prcis pour assurer la comprhension de la ralit voque grce aux seules ressources linguistiques. Ces situations doivent tre repres et utilises explicitement des fins de perfectionnement du langage oral sur les plans lexical et syntaxique. Ce sont les exigences du matre sur le plan linguistique qui vont permettre aux enfants daccder en fin dcole maternelle la matrise dun oral scriptural, trs proche du franais crit. En petite section, il est trop tt pour avoir ce type dexigences ; en revanche, il est primordial que lenseignant pratique rgulirement ce langage, en redisant avec beaucoup de prcisions ce que viennent de formuler les enfants. Ce modle linguistique sensibilise les enfants cette qualit de langue et permet dans un premier temps den assurer sa comprhension. Pour permettre aux enfants de pratiquer le langage hors situation, il est souhaitable, autant que possible dorganiser les conditions qui ne rendent pas artificielles les exigences du matre. Communiquer des personnes trangres la ralit voque offre les conditions idales pour cela. Les adultes ou enfants nayant pas partag lexprience jouent cet gard un rle dterminant (camarades absents ou enfants dune autre classe, parents, Atsem, marionnette).
Parler pour Langage mis en uvre Raconter une sance, un jeu ou un moment particulier en appui sur une maquette, des photos ou une vido, un dessin ou un plan. Mettre en mmoire expriences et performances : constituer un carnet de bord des sances de piscine ( la patinoire, etc.) ; Raconter Relater constituer le livret individuel des premires fois , des records (la premire fois que Marion a march sur la poutre, que les moyens ont grimp jusquen haut de lespalier, que le groupe de la matresse a mis la tte sous leau pour trouver quels objets sont cachs et quils les ont remonts la surface). Lappui sur des traces (matriel ou productions), des maquettes, des photos, des dessins, plans ou schmas allgera la mmoire et permettra de concentrer les efforts sur la production linguistique. Prvoir lorganisation de la salle de jeu, dun atelier, dun dispositif de relais, dun parcours (dans la salle de jeu, la piscine). laborer un projet : prvoir les activits, les organiser chronologiquement, dcider qui fera quoi. Utilisation du futur : du futur proche On va faire un tunnel et passer dessous. ; du futur simple ou du futur antrieur Quand on aura fini le parcours, on reviendra au point de dpart. . Dsignations prcises des objets et des actions. Expression des relations logiques et spatiotemporelles. Formulation des conditions si tu arrives le dernier, tu perds ta place et cest toi le loup. Utilisation non ambigu des procds de reprise, en particulier lutilisation des pronoms. Passage dune nonciation de discours (je/ tu, on/nous, ici et maintenant) une nonciation de rcit (il (s)/elle(s) l, alors). Vocabulaire et syntaxe mobiliss
Anticiper Projeter
Expliquer les rgles dune activit ou dun jeu. Expliquer Justifier Justifier les dcisions de larbitre , des comportements, des ractions motives Jai eu peur sur le pont de singe alors jai cri... ou affectives (dception de perdre, joie de gagner).
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Parler pour
Langage mis en uvre Mettre en mots comme spectateurs ce que dautres expriment corporellement dans des jeux de mime, dexpression corporelle, dombres chinoises, ce que lon en comprend, ce quoi cela nous fait penser. voquer un ressenti en recherchant des comparaisons ( Jai dans comme une princesse. ).
Vocabulaire et syntaxe mobiliss Utilisation des adjectifs qualificatifs. Comparaison (on dirait, a ressemble, a fait penser , cest comme, la manire de). Utilisation des comparatifs (plus, autant que, moins, aussi) et des superlatifs (le meilleur, le moins bon, le plus adroit, trs rapide).
Interprter
Dcouvrir le monde
Parler pour Langage mis en uvre Vocabulaire et syntaxe mobiliss Noms et verbes concernant la matire, les sens, les objets techniques usuels, leurs usages et leurs fonctionnements, leur caractre dangereux, (lampe, lampadaire, applique, lustre, ampoule), les verbes (clairer, claircir, illuminer). Prpositions : (avant/aprs : aprs que la glace chauffe, elle devient de leau ; ensuite, aprs ; puis ; rapidement). Noms de lieux et prpositions (dans, sous, avec, autour). Utilisation du grondif : en croissant, en arrosant, en alimentant, en coupant, en pluchant, en tournant, en vissant, etc. Utiliser des verbes (ex : se laver les mains, se brosser les dents). Utiliser des verbes pour dcrire les expriences (ex : faire fondre les glaons le plus rapidement possible). Utiliser les adverbes : droite, gauche, en haut, en bas Dgager le concept de rape en comparant des objets culinaires et techniques. Comparer des proprits simples : lourd/ lger ; petit/grand ; simple/compliqu, haut/bas Ranger : du plus au plus, de moins en moins Utiliser des adjectifs ordinaux et des noms dunits de mesure. Utiliser des verbes (entourer, couper, souligner, dessiner, casser, verser, mesurer, tourner, transvaser, lire, appliquer, prendre). Prciser les gestes de la fiche technique.
Dsigner le matriel utilis ; donner des caractristiques. Nommer dsigner Dire les actions (verbes et noms ; adverbes), nommer les gestes en mobilisant le vocabulaire prcis li aux notions tudies relatives au domaine sensoriel, la matire, au monde vivant, au monde des objets, lespace, au temps, aux formes et grandeurs, aux quantits et aux nombres.
Dcrire des procdures : montage et dmontage dobjets, ralisation de puzzles Dcrire Dcrire des scnarii . Dcrire une exprience. Dcrire les oprations. Dcrire les formes. Dcrire lorientation.
Comparer des quantits (situations de recettes, de fabrication), des tailles, etc. Comparer tablir des classements, des catgorisations, des sriations (dfinition de critres en amont ou en aval).
Donner des ordres, des consignes
Donner des conseils de fabrication. laborer une fiche technique. Rdiger une recette.
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ANNEXEs
Parler pour
Langage mis en uvre
Vocabulaire et syntaxe mobiliss Utiliser des verbes : communiquer un savoir faire, rappeler, partager la tache, rpartir, slectionner, laborer. Rflchir, partager, laborer, Utiliser des connecteurs : parce que, cause de Des nonciations telles que Jarrose ma plante pour; Je tourne le pas de vis pour serrer le boulon Je mange pour vivre ; Le bb ne se penche pas par la fentre parce quil va tomber. Utiliser des expressions qui voquent lincertitude : peut-tre, il me semble, je crois. Mettre des mots sur des objets et des actions dessines. Utiliser le vocabulaire exact : jaspire, je souffle, il se dplace (pour de lencre souffle). Justifier ses choix parce que . Concevoir avant de raliser. Raconter tape par tape. Utiliser des connecteurs de temps. Utiliser les temps du pass. Lgender les croquis.
Justifier des prcautions dhygine et de scurit, des habitudes alimentaires. Expliquer Justifier Expliquer certains comportements relatifs au respect de lenvironnement, la protection de la nature. Justifier lusage dun talon pour mesurer en situation fonctionnelle (technologie, bricolage).
Interprter
Faire des hypothses sur la raison de faits observs, sur le droulement de certains phnomnes. Choisir des dessins, des signes et les organiser pour reprsenter des observations successives. laborer des schmas de montage, doutils techniques. Relater une exprience (jardinage, levage) en mettant en vidence les liens de cause effet. Verbaliser les tapes dune fabrication : en technologie, en cuisine. Faire des croquis dans le carnet dexprience. Prparer des sorties et des visites (plan du dplacement, questions poser sinitier au vouvoiement , informations recueillir, prcautions prendre pour la scurit, etc.). Prvoir des procdures dactions, des rsultats dans des expriences technologiques ou scientifiques.
Dessiner Reprsenter
Raconter Relater
Anticiper
Utiliser des verbes de direction et de latralisation. Utiliser des formules de politesse.
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ANNEXEs
Percevoir, sentir, imaginer, crer

Parler pour Langage mis en uvre Nommer le matriel et les matriaux, leurs caractristiques. Nommer les actions et leurs rsultats. Nommer les effets produits. Dcrire une image, une sculpture, un difice (composants, positions relatives, etc.). Dcrire des procdures pour raliser tel effet (sonore ou visuel). Comparer des productions sous divers aspects : couleur, technique, thme, etc. Comparer Qualifier des nuances de couleurs et des valeurs. Caractriser des voix, des sons, des tempos, des volumes. Donner des ordres, des consignes, des conseils Pouvoir redire les consignes de lenseignant ou de lintervenant extrieur. Aider les autres dans lemploi dun outil, dune matire, dun mdium. Vocabulaire et syntaxe mobiliss
Nommer/ dsigner
- Noms et verbes du matriel utilis : feutres, peinture, crayons, plumes, bois, tracer, gratter, caresser, remplir - Dcrire des traces et formes obtenues par dessins main leve, par dessin de rserve frottage, empreintes, photocopie, monotypes, logiciel de dessin, palette graphique, peinture, pastel, encre, feutres, crayons de couleur, fusain.
Dcrire
- Faire des comparaisons dadjectifs : clair/ fonc, lumineux/sombre, lent/rapide, fort/ doux, grave/aigu.
Aborder le dessin et les arts plastiques dans des situations varies. Organiser. voquer des faits, des sensations en relation avec lexprience : caresser la feuille, gratter la peinture, malaxer la terre.
Interprter
Dire ce quvoquent des productions de la classe, des reproductions duvres darts, des musiques. Trier parmi des reproductions duvres celles qui voquent tel sentiment, tel vnement.
Prsenter et parler de son dessin, de ralisation, dun objet ou dune image de son album et du muse de classe : jai peint, jai sculpt, jai chant, jai jou. Exprimer ses propres sensations devant une image, une uvre et couter celle des uvres : cette statue mcrase, ce tableau me fait rire, ce portrait me fait peur, ce paysage mapaise. - Jouer une histoire entendue. - Peindre la manire de. laborer les diffrentes tapes du projet de la cration.
Dessiner
Dessiner et construire des masques.
Reprsenter Dessiner et ou peindre
Raconter Relater
Relater, raconter les diffrentes tapes de
Les temps des verbes. Les adjectifs pour enrichir. Les adverbes. Les connecteurs de temps. Prvoir matriel et matriaux, le lister. Anticiper sur le produit fini.
Anticiper
laborer un projet.
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ANNEXEs
Jeux
Parler pour Langage mis en uvre Nommer/dsigner les divers lments dun jeu. Nommer dsigner Nommer/dsigner les diffrentes actions (utiliser les verbes). Nommer/dsigner les joueurs, les rles. Qualifier lattitude dun joueur. Vocabulaire et syntaxe mobiliss Noms et verbes de jouets, de joueurs, dlments de jouets et de jeux. Noms et attitudes de joueurs. Adjectifs qualificatifs de joueurs en train de jouer. Adjectifs qualificatifs de joueurs en train de jouer. Noms et rles des joueurs : Anne est la maman, Ahmed est le papa, Riwan est le petit garon. Dcrire les diffrents moments dune construction Je commence par... ; ensuite, je ... . Comparer les stratgies de plusieurs joueurs (ex : dans une course de construction avec des lgos) avec les comparatifs plus , moins , autant . Les caractristiques des diffrents lments des jeux : adjectifs, noms pour les longueurs, couleurs, images.
Dcrire
Dcrire les rles des joueurs Anne est la maman, Ahmed est le papa, Riwan est le petit garon. Dcrire les diffrentes tapes du jeu. Dcrire la stratgie employe.
Comparer les diffrents lments des jeux. Comparer Donner les caractristiques de jeux diffrents et les comparer (ex : plusieurs jeux de construction). Comparer les stratgies de plusieurs joueurs. Redire les consignes des jeux. Inventer dautres rgles, dautres consignes. Donner des ordres, des consignes Demander des lments prcis (ex : jeu de marchand). Redire les consignes des jeux. Inventer dautres rgles, dautres consignes. Demander des lments prcis (ex : jeu de marchand). Conseiller les autres dans leurs stratgies. Prciser le rle de chacun. Expliquer le fonctionnement de toutes les pices dun jeu. Distribuer et expliquer le rle de chacun. Expliquer Justifier Expliquer et justifier le choix dune stratgie. Expliquer le droulement du jeu (ex : le passage ordonn dun joueur lautre dans un jeu de loie, le droit rejouer, lobligation de passer son tour). Interprter les rgles du jeu son avantage ou pas. savoir les exprimer autrement. Jouer sur un thme (jeu de rle).
Engager un dialogue (ex dans un jeu de marchand. Donner dautres verbes pour redire les consignes.
Exemple : le passage ordonn dun joueur lautre dans un jeu de loie, le droit rejouer, lobligation de passer son tour
Interprter
Faire des jeux de rles.
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ANNEXEs
Parler pour
Langage mis en uvre
Vocabulaire et syntaxe mobiliss Adjectifs descriptifs. Noms communs appartenant la famille des jeux ou bien de lorientation. Verbes reprsentant les actions que lon peut faire sur les rseaux de routes. Noms : lancement, fin, clture, droulement. Verbes : jouer, monter, regarder, assister Adverbes : avant, aprs, auparavant Conjonctions : aprs que, avant que
Dessiner dautres situations pour un jeu de socit dans la logique de ce qui existe ; Dessiner transposer la structure dans un autre uniReprsenter vers (ex : jeu de loie). Reprsenter un rseau de routes avec panneaux, obstacles, pour le coin garage. Raconter les diffrentes phases dun jeu. Raconter Relater Relater les diffrents pisodes dune construction. Raconter comment est arriv un accident . Prparer le matriel et mettre en place le jeu. Anticiper Anticiper laction dun joueur. Prvoir les ractions de certains enfants (jeu de kim, de mmory, de loto).
Adverbes : peut-tre Conditionnel : il faudrait
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ANNEXEs
Annexe XIII. Un corpus de livres pour entrer dans la culture crite et se dvelopper lcole maternelle. Des objectifs : quels livres pour les atteindre ? Rendre chaque enfant familier de lespace du livre
La phase de dcouverte suppose la relation duelle aussi souvent que possible, ou le trs petit groupe, car il faut bien cadrer lattention, orienter le regard quand on sarrte sur une page, sur une image. Les livres pour tout-petits recourent des dispositifs favorables pour retenir lattention du lecteur sur une page : des couleurs vives et contrastes organises, une composition qui guide le lecteur vers llment central, par exemple la srie des Papa dAlain Le Saux, rdite en trois coffrets La bote des papas (Lcole des loisirs, 2010) ; des formes danimation et, en particulier, celles qui mobilisent linteractivit et sollicitent assez vite lanticipation parce quelles renvoient des expriences relles, par exemple la srie des Petit ours brun de Danile Bour (Bayard Jeunesse depuis 1979) ; Qui te regarde ? de Carla Dijs (Albin Michel Jeunesse, 1998) ou Coucou ! Cach dans le jardin de Nathalie Pautrat (Le Sablier, 2000, rdit en 2002 avec CD). Mais ce qui fait le livre, cest la succession des pages et lunit du propos. Le saut de page constitue pour certains enfants non initis un problme mme si la voix de lenseignant organise la continuit, par la lecture ou le commentaire. Certains ouvrages pour les plus petits facilitent cette comprhension en tablissant une relation entre le geste de tourner la page et la progression dans lhistoire : jeux dempilement comme dans Alboum de Christian Bruel et Nicole Claveloux (tre, 1998) ; de construction/dconstruction comme Va-ten, grand monstre vert dEd Emberly (Kaldoscope, 1996) ; de composition progressive dune scne complexe ou davances dans une exploration spatiale comme Chhht ! de Sally Grindley, Petter Utton et Paul Beyle (Pastel, 1991).
Initier aux codes de lalbum : une forme et un genre complexes Cas de lalbum sans texte
On dsigne par album sans texte une forme littraire constitue dun systme dimages interprter. Plusieurs genres sont reprsents : les imagiers comme Tout un monde (2000), Au jardin (2003) chez Thierry Magnier ; des rcits de fiction en bande dessine ou en images : lphants de Sara (Thierry Magnier, 2006) ; la mer de Germano Zullo et Albertine (La Joie de lire, 2008) ; Clown, ris ! de Jacques Duquennoy (Albin Michel Jeunesse, 2000) ; des squences documentaires : LArbre, le loir et les oiseaux dIela Mari (Lcole des loisirs, 1973) ; Luf et la Poule dIela et Enzo Mari (Lcole des loisirs, 1994) ; des mises en scne duvres dart comme Ah ! et Oh de Josse Goffin (Runion des Muses Nationaux, 2003). Dans le cas de limagier Tout un monde, le lecteur doit rechercher ce qui motive lenchanement des images, quelle ide, quelle ressemblance ou quelle complmentarit les relie. Dans le cas dimages narratives, le lecteur construit une progression partir de la situation initiale quil identifie et des lments de limage quil slectionne pour raconter . Cette lecture interprtative sappuie sur la verbalisation et les
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interactions guides par le matre qui oriente lattention des lves sur les relations logiques ncessaires la comprhension et sur les rfrents ou connaissances du monde convoquer. Il est parfois trs pertinent dorganiser un parcours de lecture associant album sans texte et album crit , lun clairant lautre. Certains albums sont pratiquement sans texte et peuvent tre utilement abords en petite section afin de centrer lattention des plus jeunes sur la continuit narrative dans la double page et dune double page lautre. Luvre de Donald Crews, Lcole des loisirs, dont Le Port (1982), Le Mange (1986), Un train passe (1986), En lair (1987) est de ce point de vue exemplaire. De mme Byron Barton dans Construire une maison (Lcole des Loisirs, 1982) ou Sur le chantier (Lcole des Loisirs, 1987) offre des squences dimages permettant une explicitation de la progression narrative. Le Delphinium contre le dentignac, Le Dondon contre le mochgnac, Le Griffognac contre le grobidum, le Mochgnac contre le bisounon, quatre titres de Thierry Dedieu, (collection Les Nigaudosaures , Gallimard-Jeunesse Giboules, 2009), partir de la MS. Avec ces albums, seuls les onomatopes et les titres relvent du langagier. En quelques pages, il sagit de construire un rcit partir des images et dun scnario rcurrent, une poursuite au cours de laquelle un personnage veut dvorer lautre et o lagresseur se fait piger chaque fois. Aprs la dcouverte de ces quatre histoires, le matre fera porter son tayage sur la structuration du rcit oral dans une situation de communication (raconter lhistoire un autre groupe). Le Petit Truc tout bleu de Catherine-Jeanne Mercier (Sarbacane, 2008), partir de la MS, raconte, en images pleine page, la dcouverte par un bb dun truc tout bleu coinc sous une forme rouge. Lhistoire se termine par limage dun truc rouge coinc sous la forme bleue que le personnage a apprivoise. Ce scnario sapparente aux jeux de mime et se dveloppe par les liens quentretient limage avec la prcdente et la suivante, et la structuration en squences : avec un bton, je peux faire croire que jai une pe, un cheval ou un balai en mimant une action. La forme BD se dcline sans texte dans Tom et loiseau de Patrick Lenz (Sarbacane, 2008). Le motif est celui de loiseau qui recouvre sa libert grce au geste dun petit garon qui, pour surmonter sa peine de perdre un compagnon, le sublime en oiseau gant quil chevauche tel Nils Holgersson. Les diffrents codes de limage quil conviendra de faire reprer et interprter par les jeunes lecteurs de GS permettent de structurer le rcit. De mme, le matre aidera les jeunes lves de GS entrer dans Tout un monde, cit prcdemment, en isolant une suite dimages reprsentant une squence dans laquelle les enchanements seront explicits. Ils peuvent relever dassociation dides, de ressemblances visuelles, fonctionnant sur diverses figures rhtoriques et des rfrences culturelles.
Les imagiers : dcoupages et ordonnancement du monde

Limagier consiste en une collection dimages souvent thmatiques auxquelles est parfois associe une collection de mots censs les dsigner. Lire un imagier, cest interroger la mise en images, les choix techniques, les relations quelles entretiennent entre elles et avec le rel, et la mise en mots du monde. Les activits proposes aux lves visent dcouvrir la polysmie de limage et la permanence de lcrit qui laccompagne (travailler avec caches), ou faire parler les imagiers muets pour penser le monde : Image y es-tu ? de Pef (Gallimard Jeunesse, 1991) ; Zinzimagier de Jean-Loup Craipeau, Grard Grverand et Serge Bloch (Nathan Jeunesse, 2000) ; Le Muse des animaux, choix de reproduction de tableaux de Caroline Desnotte
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(Runion des muses nationaux, 1997) ; Les Petits Bonheurs du pr de Pascale Estellon, Marianne Maury et Anne Weiss (Mila, 2000). Les imagiers, dont le clbre Imagier du Pre Castor, peuvent tre avec ou sans texte, desthtiques varies ; leur usage nest pas toujours explicite. En effet, les auteurs contemporains crent des uvres interprter avec des codes culturels que les jeunes enfants ne matrisent pas la plupart du temps. Lire des imagiers lcole maternelle prsente un double enjeu de reprsentation du monde et de catgorisation. Le premier ncessite de dpasser progressivement les strotypes et dapprcier les dcalages et clins dil et le second de diversifier les manires de structurer le monde qui nous entoure. Souvent utiliss pour dvelopper le lexique, les imagiers ont un intrt culturel plus large et une dimension esthtique, voire potique, quil convient de faire dcouvrir aux jeunes enfants. Ainsi LAlbum dAdle, de Claude Ponti, (Gallimard Jeunesse, 1986), est-il une rinvention de limagier qui rpond aux besoins de dsignation des objets du monde mais dans un imaginaire conu par lauteur : Plus proche de la forme canonique, les imagiers de La Joie de Lire, permettent de construire lunivers dun personnage comme Milton, le chat, avec LImagier de Hayd dHayd Ardalan (2004). Les imagiers de Tana Hoban, chez Kalidoscope, sont souvent des scnes photographies et lintelligence du lecteur est sollicite pour crer du lien entre ces images : Des couleurs et des choses (1990), Ombres et Reflets (1991), O prcisment (1992), Partout des couleurs (1993), Regarde bien (1999), Que vois-tu ? (2003). Certains imagiers offrent la possibilit de faire lexprience de diverses catgorisations : catgorisations thmatiques, proches du rel ou fantaisistes, reprsentatives du genre ou en dcalage avec larchtype comme Mon imagier de tous les animaux (collection Jeux Toboggan , Milan, 2008), Zoo logique de Jolle Jolivet et Emmanuelle Grundmann (Seuil, 2002), Arche de No dAndr Hell (collection Aux couleurs du temps , Circonflexe, 1990), Tacalogue de jouets de Nathalie Lt (Thierry Magnier, 2006), Signes dmotions de Rgis Lejonc, Bndicte Gourdon et Roger Rodriguez (Thierry Magnier, 2001) ; sur le mme thme Quelle motion ?!, Comment dire ce que jai sur le cur de Ccile Gabriel (Mila, 2010) ; des imagiers qui enrlent le lecteur en lui demandant de chercher dans une image pleine page des dtails lists sur les rabats qui fonctionnent comme imagier : Dans les transports de Thierry Laval (collection Cherche et trouve , Seuil Jeunesse, 2008) ; Autour de toi (2007) ; Autour du monde (2007) ; dispositif quivalent dans La maison dHonor dIris de Moy (Nave, 2008) o fourmillent quantit de dtails sur le thme de la vie domestique repris en page de gauche au format imagier ; imagier insr dans un jeu de langage associant le lecteur dans la collection Mes toutes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse : La Bote outils dAnne Gutman et Daniel Moignot (2008) ; plus encyclopdique, Le Grand imagier (collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse, 2007) ; jeux dopposition : le travail sur la langue et sur les concepts de temps et despace peut sappuyer sur une catgorie dimagiers florissante qui mettent en scne des contraires ou des oppositions tels que Le Livre des contraires : Noir ? Blanc ! Jour ? Nuit ! de Laura Vaccaro Seeger (Kalidoscope, 2009) ; Sens dessus dessous de Dominique Philion, Eric Parizeau (Circonflexe, 2009) ; catgorisations alphabtiques avec Mon gros dico (Millepages, 1998).
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Les abcdaires : un genre prolifrant

Labcdaire symbolise lentre dans lcrit ; il propose un ordonnancement formel des objets du monde selon la rgle alphabtique. Son usage lcole maternelle participe la construction dun autre rapport au monde dans lequel le rgime de la lettre prime sur dautres critres de rangement. Labcdaire peut tre li lapprentissage de lcrit ; en rfrence son anctre, le manuel de lecture, labcdaire destination des encore non-lecteurs joue des rapports phonie/graphie. On peut citer Le Grand Voyage dAdle et Zorba de Gilles Eduar (Albin Michel Jeunesse, 2000) ; partir de la section de grands, LAlphabet farfelu de Marie-Pierre Schneegans et Jean Molla (Grasset Jeunesse, 2005) ; Le Livre de lettres de Marion Bataille (Thierry Magnier, 1999). Les lves pourront lire en rseau ces albums afin de dcouvrir les mots vedettes frquemment associs telle ou telle lettre (Z de Zbre, etc.), puis construire leur propre abcdaire (MS/GS). De la MS la GS, seront donnes voir des formes dabcdaires diversifies afin de faire prendre conscience de lusage que font les auteurs de la lettre : jeux sur la lettre initiale tels que Bbs animaux, un livre pop-up de Chuck Murphy (Gautier languereau, 2008) ; Bestioles de Lucile Danis (Le Textuaire, 2006) en PS et MS ; sur le son associ la lettre, jeux prsents dans de nombreux albums dans lesquels limage suggre dautres signifis associer LAbcdire dAlain Serres, Lily Francy et Olivier Tallec (Rue du monde, 2001) ; sur la forme de cette lettre (lettre objet ou personnage) comme ABC DG de Guillaume Dg et Anmone de Blicquy (collection Giboules , Gallimard, 2004) ; Le Lutin des lettres de Chiara Carrer (La joie de lire, 2003) ; Mcamots de Renaud Perrin (Thierry Magnier, 2009), lettres fabriques avec des pices de meccano ; En ville de A Z de Roberto Beretta et Andreu Liorens (Panama, 2008). variations sur la mise en scne textuelle comme LAlphabet fabuleux de Martin Jarrie (collection Giboules , Gallimard, 2007), une lettre, un mot, une dfinition ancienne, un univers fabuleux associ ; Labcdaire est le rsultat de jeux dcriture comme dans Alphabeti Alphabeta de Jol Sadeler et Claire Nadaud (Lo Pas denfance, 2001) ; Jeux denfant : A comme alphabet dtienne Delessert (Gallimard Jeunesse, 2005), forme narrative ; LAutruche autostoppeuse : abcdaire de Simon Khon (Thierry Magnier, 2004), criture contraintes ; Dd le dindon au pays de lalphabet de Sandra Poirot-Cherif (Albin Michel Jeunesse, 2005), erreurs retrouver par le lecteur dans le rcit en forme dabcdaire. Le genre potique emprunte parfois la forme dabcdaire, en particulier dans les bestiaires non illustrs comme dans Alphabtes de Claude Ber et Isabelle Baude (Lo Pas denfance, 1999) ; Les Zanimots de Didier Godart (collection Le farfadet bleu , Le D bleu, 2000). La relation entre le texte et limage est parfois trs polysmique comme dans LAbcdire de Alain Serres, Lily Francy et Olivier Tallec (Rue du monde, 2001), elle constitue alors de fait un terrain de recherches trs ouvert. Dans la mme veine, on trouve LAlphabet contrast de Pierrick Bisisnski et Olivier Brunet (Thierry Magnier, 2007) pour la fin dcole maternelle ; des formes typographiques avec Dessine-moi une lettre et Construis-moi une lettre dAnne Bertier (MeMo, 2004). Thmatiques offrants au lecteur un catalogue de la langue et du monde avec ABC des verbes de Guillaumit (Thierry Magnier, 2009) ; 26 lettres pour faire du bruit de Nadia Bouchama (Mila, 2006), abcdaire des onomatopes ; Bestiaire de A Z, lanimal dans lart de Pierre Coran (La Renaissance du Livre, 2001).
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Rfrences culturelles lalphabet et dautres systmes de signes dans Animaux de Paul Cox (Seuil Jeunesse, 1997), o il sagit de dcouvrir le principe de lcriture code dun bestiaire ; ABCD signes :abcdaire bilingue en franais et en langue des signes de Bndicte Gourdon et Roger Rodriguez (Thierry Magnier, 2008). Les imagiers dart serviront enrichir le rpertoire graphique. Limage, les productions graphiques orientent lactivit interprtative du lecteur. En cela, il peut tre intressant de les observer plus finement sans quelles deviennent systmatiquement prtextes exercices graphiques : Oh la vache dAntonin Louchard et Katy Couprie (Thierry Magnier, 1998) ; un album comme Gribouillis gribouillons dAntonin Louchard (Seuil Jeunesse, 2004) permet de comprendre la fonction de symbolisation de lactivit graphique ; dans a va pas de Charlotte Lgaut (Le Rouergue, 1999), la spirale reprsente le tourment de lhrone dans dautres albums ce signe graphique prendra de nouvelles significations ; Hum Hum de Gay Wegerif (MeMo, 2009) Hum-hum, avez-vous ma robe ? demande Princesse tous ceux quelle croise , lauteur joue de la forme du trapze, la faon de tangrams, pour reprsenter les diffrents animaux que rencontre Princesse ; Cest dingue de Pittau & Gervais (collection Gibouls , Gallimard Jeunesse, 2009) o sur chaque double page, louvrage associe graphiquement un animal un objet, ensuite il prsente un animal comme sil tait le rsultat de cette fusion : Une limace + une nouille, a fait un escargot Cest dingue ! ; Des rayures, des flches de Jill Hartley (Didier Jeunesse, 2009) ; Des ronds, des carrs de Jill Hartley (Didier Jeunesse, 2009). Dans certains albums, lactivit graphique fait partie de lhistoire. Cest le cas dans Les Couleurs de la pluie de Jeanette Winter (Gallimard Jeunesse, 2004) ; La Petite Fille qui marchait sur les lignes de Christine Beigel et Alain Korkos (Mtus, 2004) ; Le Mien et le Tien de Peter Geissler et Almud Kunert (Milan, 2000). Lattention aux couleurs est parfois centrale dans lactivit interprtative comme pour Une histoire de camlon de Lo Lionni (Lcole des loisirs, 1975) ; Jules et la pirogue de Jrme Ruillier (Gallimard Jeunesse, 1998) ; Le Magicien des couleurs dArnold Lobel (Lcole des loisirs, 2001). En fin dcole maternelle, les lves pourront identifier les rfrences limagier. Ainsi dans Orange Pomme Poire dEmily Gravett (Kalidoscope, 2009), trois squences senchanent avec des rfrences limagier, au motif des jeux sur la couleur et la forme et enfin, le coda, au cours duquel la pomme, la poire et lorange sont manges par lours. Lintrt de ce petit livre est le jeu avec le lecteur qui est chaque fois surpris par les ruptures de genres : limagier, le jeu avec les couleurs puis le script alimentaire plus prosaque. Les plus grands pourront aussi dcouvrir un autre genre, le bestiaire, qui, en littrature jeunesse, emprunte la forme de limagier : Du coq lne : les animaux racontent lart de Claire dHarcourt (Seuil Jeunesse, 2002) ; Je cherche les animaux dans lart de Lucy Micklethwait (Bayard Jeunesse, 2004) ; Le Grand Bestiaire des animaux de Frdric Kessler et Olivier Charpentier (Autrement Jeunesse , 2007).
Faire entrer dans les mondes fictionnels Organiser la rencontre avec des personnages
Des parcours de lecture peuvent tre envisags afin de construire ces premires comptences ds la section de tout-petits en proposant aux lves plusieurs albums mettant en scne un mme type de personnage : Sacha, Mimile, Fanfan de Grgoire Solotareff (Lcole des loisirs, 1995) ; Histoire dun chat, Histoire dun crocodile, Histoire dun lphant de Grgoire Solotareff (Lcole des loisirs, 1993).
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Dans ces albums, on retrouve le chat, le crocodile et llphant comme personnages, mais dans la premire collection, ils ont un nom, dans lautre non : ce ne sont pas les mmes histoires ni les mmes personnages. Lactivit peut conduire raliser une premire galerie de personnages en images que chaque lve pourra dsigner et retrouver dans la bibliothque de la classe. Cette collection se compltera au fil des lectures au cours de lanne. Voici quelques hros recommandables pour les plus petits, outre lindispensable Petit ours brun, les jeunes enfants pourront entrer dans les univers, souvent impertinents, de Trotro, Pnlope, Bob dAlex Sanders (collection Loulou et compagnie n Lcole des loisirs, depuis 1999) ; Tromboline et Foulbazar de Claude Ponti (Lcole des loisirs depuis 1993) ; Zou de Michel Gay (Lcole des loisirs depuis 1998). Ces ouvrages permettent une explication des valeurs ducatives et des relations parents/enfants. Srement parce que ces personnages sont des animaux anthropomorphiss, les jeunes enfants sidentifient facilement, vivent par procuration leurs aventures. Ils partagent leurs motions, leurs sentiments (la peur), leurs tats dme (lennui), mettent des mots sur des vnements de la vie familiale ou sociale (le jeu, les interdits, les disputes), les expriences de dcouverte du monde. Avec Lili Bobo dlisabeth Brami et Christine Davenier (Seuil depuis 1991), les jeunes lecteurs rencontrent une hrone enfant. Dans les diffrents titres mettant en scne une petite princesse de leur ge, Tony Ross transpose travers des vnements quotidiens les relations avec les adultes, le dsir de grandir, de prendre le pouvoir sur les choses avec Je veux mon petit pot (2001), Je veux grandir ! (2003), collection Folio benjamin , Gallimard Jeunesse et Je ne veux pas aller au lit (2010), Lave-toi les mains ! (2010) dans la collection Folio cadet chez Gallimard Jeunesse. Aprs avoir lu plusieurs de ces aventures, on pourra trs vite distinguer ce que vit le personnage des expriences voques par les lves, et, partir de leurs propositions, inventer dautres situations pour crire de nouvelles aventures arrives ces personnages. Ce type dalbum facilite le passage dun domaine dexpression un autre : de lexpression verbale au jeu dramatique, la manipulation de marottes et lexpression corporelle, pour exprimer des motions, au dessin et aux activits langagires orales et crites. Les jeunes enfants, ds quils commencent dessiner, pourront crer, la suite dun parcours de lecture centr sur un hros, le dessin de lhistoire quils veulent raconter partir dun scnario. Ils sont ensuite encourags en produire une forme orale, puis, en dicte ladulte, crire le texte associ leur(s) dessin(s) afin de crer leur premier livre . En section de petits ou de moyens, on peut composer un parcours pour faire apprcier les multiples facettes du personnage. Par exemple, le personnage du chat est parfois une transposition dun tre humain mais il est aussi un personnage animal dans dautres albums. Cest le cas dans la srie des Milton de Hayd Ardalan (La Joie de lire depuis 1997), dans celle des Tigrou de Charlotte Voake (collection Folio benjamin , Gallimard Jeunesse depuis 2001) ou encore dans Bel il de Abe Birnbaum (Gallimard Jeunesse, 2003). Cette lecture en rseau est propice aux comparaisons des personnages-chats, de leurs modes de vie, de leurs expriences de chat travers des narrations diffrentes, dans le texte comme dans limage (personnage narrateur ou narrateur extrieur, images en noir et blanc, aquarelle ou crayonn, structuration de lespace-temps li aux saisons et au rapport dedans-dehors, etc.) On peut aussi prvoir des expriences de lecture o le personnage est un objet avec Petit-bateau (1998), Petit-hlicoptre (1987), Petite-chaussure (1984) et autres titres
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de Michel Gay (Lcole des Loisirs) ; Pimpon tut-tut de Michel Gay et Alain Broutin (Lcole des Loisirs, 1998) dans lesquels les personnages sont les vhicules du mange qui font une escapade nocturne ; dans Ubu de Jrme Ruillier (Bilboquet, 2004), les personnages sont des ronds de couleur rappelant de clbres devanciers ; Petit bleu et petit jaune de Leo Lionni (Lcole des Loisirs, 1970). Faire frquenter des personnages archtypaux, faire construire des systmes de personnages, ds la section de petits, partir du jeu Loup y es-tu ? et des diffrentes versions et variantes en albums comme ceux de Charlotte Mollet (collection Pirouette , Didier Jeunesse, 1992), Sylvie Auzary Luton (Kaldoscope, 1993). Dans Je mhabille et je te croque de Bndicte Guettier (Lcole des Loisirs, 1998), les lves dcouvrent le loup comme personnage dvorant. Trs tt, ils apprcient le dcalage dans Loup dOlivier Douzou (Le Rouergue, 2000) o le loup menaant dvore une carotte La lecture et/ou le contage des classiques (Les Trois Petits Cochons ; Le Petit Chaperon rouge) dans des formes albums , adaptes aux plus jeunes, construit la reprsentation du systme de personnages (loup/cochons, loup/enfant) la base de nombreux scnarios, de citations et dallusions dans le texte comme dans limage de nombreux albums : Les Trois Pourceaux de Coline Promeyrat (Didier Jeunesse, 2000) ; Le Petit Chaperon rouge de Jacob et Wilhelm Grimm et Frdrick Mansot (Magnard, 2010) ; Le Petit Chaperon rouge dric Battut (Mijade, 2000). Citons titre dexemples de systmes de personnages qui peuvent tre explors de la section des moyens celle des grands : logre, personnage dvorant archtypal avec LOgre Babborco de Muriel Bloch et Andre Prigent (Didier Jeunesse, 2000) ; Les Trois Souhaits du petit dner dAlex Sanders (Lcole des loisirs, 2003) ; partir de la section de grands, Le Gant de Zralda de Tomi Ungerer (Lcole des loisirs, 1971) ; Le Djeuner de la petite ogresse dAnais Vaugelade (Lcole des loisirs, 2002) ; Le Petit Poucet de Charles Perrault et Clotilde Perrin (Nathan Jeunesse, 2003) ; Hansel et Gretel de Jacob et Wilhelm Grimm et Monique Flix (Grasset Jeunesse, 2003) qui rencontrent une sorcire ogresse le personnage du renard et les animaux quil est cens dvorer, dans diffrentes versions de La Petite Poule rousse ou du Poussin qui croyait que le ciel allait lui tomber sur la tte (voir la section Faire dcouvrir le patrimoine) ; la figure du vilain pas beau en section de grands : Le Vilain Petit Canard de Hans-Christian Andersen et Delphine Grenier (Didier Jeunesse, 2005) ; Okill de Claude Ponti (Pastel, 1997) ; les relations familiales (rles de pre, de mre vis--vis dun petit) sur lesquelles on peut donner lire des albums dans lesquels la figure maternelle est dcale ou amplifie comme dans Je veux tre une maman tout de suite de Alex Cousseau (Lcole des loisirs, 2002) ; Ptronille et ses 120 petits de Claude Ponti (Lcole des loisirs, 1990) ; Le Papa qui avait dix enfants de Bndicte Guettier (collection Albums Duculot , Casterman, 1998). des rcits de qute identitaire comme Cest toi ma maman ? dric Battut (Milan Jeunesse, 2006) en MS et Comme une maman de Ccile Geiger (Gautier Languereau, 2007) en GS.
Amener comprendre les penses dautrui et apprendre en parler

Il faut cependant que le jeune lve distingue les tats mentaux des personnages de ses propres tats mentaux provoqus par limmersion dans la fiction et le processus dinterprtation. Aussi, il est intressant pour lenseignant dattribuer aux person-
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nages des bulles de paroles ou de penses . Les jeunes lves pourront indiquer ce qui devra figurer dans ces bulles aprs avoir prlev dans le texte (lu et relu par le matre) les lments permettant den infrer le contenu et de distinguer actions, commentaires de laction par un tiers, des paroles et penses du personnage. Lorsquun scnario ou un script semble tre intrioris par les lves, il est important de solliciter leur capacit danticipation en leur demandant dexpliciter un horizon dattente dans la dcouverte dune uvre le contenant. En GS, les justifications apportes sont aussi importantes que les rponses elles-mmes. On peut citer quelques exemples de scnarios qui sont sources dexpression dtats mentaux : le dpart de la mre, lattente, le retour, dans Bbs chouettes de Martin Waddell (Lcole des loisirs, 1993) ds la section de petits ; autre type dattente chez le mdecin cette fois, dans Le Cinquime de Norman Junge et Ernst Jandl (Lcole des loisirs, 1998) lire plutt avec des grands ; des histoires damour : malicieuses dans Amoureux dmile Jadoul (Casterman, 2000) avec les petits ; surprenantes dans La Promesse de Jeanne Willis et Tony Ross (collection Folio benjamin , Gallimard Jeunesse, 2005) o un ttard est amoureux dune chenille ; Pou-poule de Loufane (Lcole des loisirs, 2003) o Poupoule est amoureuse dun renard ; des histoires de dispute avec La Brouille de Claude Boujon (Lcole des loisirs, 1989) en GS ; une histoire souvent partage par les jeunes lecteurs, de plaisir et dinterdits, avec Le Faramineux Pouce de Paul de Marie-Agns Gaudrat et Tony Ross (collection Les Belles histoires , Bayard Jeunesse, 1997) ; les scnes de lendormissement et les rcits symbolisant la peur, avec des sections de petits et de moyens comme Bonne nuit ma cocotte dmile Jadoul (Lcole des loisirs, 2004) ; partir de la MS, Du bruit sous le lit de Jean-Marc Mathis (Thierry Magnier, 2004) ; Scritch scratch dip clapote ! de Kitty Crowther (Pastel, 2002) ; des rcits de rve en section de grands dont Max et les Maximonstres de Maurice Sendak (Lcole des loisirs, 1967) ; Cuisine de nuit de Maurice Sendak (Lcole des loisirs, 1972) ; Je ne suis pas une souris de Mario Ramos (Pastel, 2002) ; Raoul de John A. Rowe (NordSud, 1999) ; la tension dramatique, comme dans Chhht ! de Peter Utton et Sally Grindley (Pastel 1991) en section de petits, livre anim o le lecteur soulve les rabats pour vrifier que personne ne va rveiller le gant ; le dcalage par rapport aux attentes, la fantaisie avec La Promenade de Flaubert dAntonin Louchard (collection Tte de lard , Thierry Magnier, 1998) en section de petits : le vent souffle et dmonte le corps de Flaubert, sa femme tente de le reconstituer mais elle le remonte lenvers et le vent souffle toujours Deux albums complmentaires, permettent un travail approfondi partir du mme scnario de base, mettant en jeu, des degrs variables, de montr/cach : dans Cache cache de Constance V. Kitzing (La Joie de lire, 2009) o un animal se fond dans le paysage pour chapper son prdateur. Le texte rptitif Je vais tattraper et Tu ne mauras pas oblige le lecteur construire du sens avec les images ; dans Chat cach ! de Ruth Brown (Gallimard Jeunesse, 2008), beaucoup plus complexe, le rcit de forme canonique est enrichi par la mise en images qui permet au lecteur de voir ce que voient et ne voient pas les deux souris, le petit Jo et son grand frre, Bo. Tous deux craignent le chat de la maison qui est effectivement prsent dans limage mais Jo imagine le chat cach dans des endroits o il ne lest pas, raill par le grand frre. Cependant la peur de Jo est justifie. Le chat bondit sur Jo qui chappe de justesse ses griffes sans que Bo sen aperoive. La difficult pour
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les jeunes lecteurs est de comprendre que ce quils voient sur limage ne correspond pas la ralit perue par les personnages. Des bulles de pense et de paroles , dj voques prcdemment, rdiges en petits groupes, permettent de confronter les interprtations et de comprendre le rcit.
Faire dcouvrir le patrimoine Les livres-jeux

Dautres scnarios rjouissent les jeunes lecteurs parce quils sont proches de leur rapport au monde et proposent de rejouer sur le plan langagier et symbolique des situations prototypiques ou des jeux de lenfance : cest une bonne base pour lenrlement du lecteur dans la fiction. On peut voquer, par exemple, ce qui relve : du montr/cach travers le scnario de Toc toc que les auteurs jeunesse ont su exploiter pour les tout-petits avec Toc toc de Corinne Chalmeau, livre avec CDRom (Albin Michel, 2003), le monde construit par le multimdia tant parfaitement adapt une premire initiation ; plus complexe, lalbum Toc ! Toc ! Toc ! de David Bedford et Bridget (Bayard Jeunesse, 2006) intgre le scnario dans une scne plus englobante : linvitation. Le lecteur ouvre un rabat pour dcouvrir linvit et son instrument de musique. Cet album demande une lecture rtrospective permettant de mieux apprcier tous les dtails. Les trois autres titres intgrent le scnario dans une intertextualit avec les textes du patrimoine, partir de la MS. Dans ces trois albums, les personnages cherchent refuge dans une maison dont ils ne connaissent pas les habitants (amis ou prdateurs ?) : 1,2,3 Qui est l ? de Sabine de Greef (Pastel, 2003) dans lequel le lecteur, en mme temps que les trois cochons, essaie de deviner qui habite dans la maison ; Toc, toc, toc de Tan et Yasuko Koide (Lcole des loisirs, 1999) ; Nom dun chat de Florian (Alice Jeunesse, 2003) ; du jeu dempilement (Badaboum) : Alboum de Christian Bruel et Nicole Claveloux (tre, 1998) dj cit o lempilement est visuel, dans le texte et dans limage, et discursif (les noncs sempilent jusquau Badaboum ) ; Etbadaboum de Sabine de Greef (Pastel, 2009) ; Tout en haut de Mario Ramos (Pastel, 2005) o le scnario est le support dune comptition entre plusieurs animaux qui souhaitent aller toujours plus haut. Une mise en images trs efficace mais exigeante qui demandera un tayage prcis du matre afin que les jeunes enfants comprennent la fin de lhistoire ; des relations adulte-enfant travers jeux de nourrices et jeux de langages. Les diteurs proposent des livres multimdias (le texte peut tre dit, chant et port par les images), des premiers livres trs pertinents pour enrler les jeunes lves dans lactivit et construire une attention conjointe.
Les albums qui font revivre le patrimoine des comptines

Chez Didier Jeunesse, la collection Pirouette , travers des mises en images contemporaines, suscite lactivit interprtative et la verbalisation avec Bateau sur leau illustr par Martine Bourre (1999), Les Petits Poissons dans leau illustr par Christine Destours (2004), Une poule sur un mur illustr par Stfany Devaux, Meunier tu dors illustr par Anne Letuffe (2004), Pirouette, cacahoute illustr par Charlotte Mollet (2007). Chez Casterman, la collection la queue leu leu propose Pirouette cacahoute dIsabelle Carrier (2004), Savez-vous planter les choux de Nathalie Dieterl (2003). Chez Thierry Magnier, on trouve Cest la Ptite bte dAntonin Louchard (1998).
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Chez Pastel, sous forme dallusions ou de rcriture des comptines dj cites : Une poule de Jean Maubille (2005).
Les albums qui initient aux divers jeux sur la langue et le langage
Chaussettes de Lynda Corazza (collection Jeunesse , Le Rouergue, 1996) qui sappuie sur le virelangue bien connu. Oh la vache ! de Antonin Louchard et Katy Couprie (collection Tte de lard , Thierry Magnier, 1998) qui propose un jeu visuel et langagier sur toutes sortes de vaches de fantaisie : vache pois, vache bonbons, vache lait Les livres devinettes permettent des jeux de langage transfrables dans dautres contextes de la classe. Lenjeu langagier et cognitif est partag ; le jeune lecteur, qui se lapproprie, peut ensuite le faire vivre autrui On aura recours : Qui suis-je ?, Quest-ce que cest ? dAurlie Lanchais et Alain Crozon (collection 21 devinettes rsoudre en samusant , Seuil Jeunesse, 1998) ; Qui me regarde ? (2004) ; Qui habite ici ? (2004) ; Qui suis je : un animal, quel animal ? (2003) de Pierre-Marie Valat (collection Papillon , Gallimard-Jeunesse) ; Cherche la petite bte ! de Delphine Chedru (Nave, 2008) o la recherche se fait dans limage pleine page.
Les rcits patrimoniaux et classiques de lenfance

Ils sont traditionnellement proposs lcole maternelle avec Roule galette de Natha Caputo et Pierre Belvs (collection Les grands classiques du Pre Castor , Flammarion-Pre Castor, 2010) par exemple, souvent lis des vnements festifs ou un traitement thmatique ; il nest pas sr que ces concidences soient essentielles pour faire apprcier lhistoire aux lves, mme petits. Le thme et la structure narrative sont suffisamment forts pour susciter intrt et attention conjointe dautant plus que le matre aura pris soin de retenir plusieurs versions illustres de lhistoire en suscitant curiosit et dsir de connatre ces nouveaux livres, par exemple avec Le Bonhomme en pain dpices de John A. Rowe (collection Un livre caresser Minedition , Minedition, 2009) ; Le Bonhomme de pain dpice de Jim Aylesworth et Barbara McClintock (collection Album , Circonflexe, 1998). Il est important de choisir le moment (dans le cycle ou dans lanne) o toute la classe tirera profit de ces lectures, moment o tous les enfants auront la capacit de comprendre les scnes essentielles, et en particulier la ruse.
Les livres de contes

Pour largir la gamme des exemples, on peut citer quelques titres de rcits. Avec randonnes La mme histoire dans des contextes diffrents : lobstacle la comprhension est dordre cognitif et culturel, pour reprer dans le texte et limage les indices de lclatement du contenant et en comprendre les raisons. ceci sajoute la complexit des systmes de personnages mis en scne qui demandent des connaissances particulires (le loup dans Ma Maison, la puce dans Le Bonnet rouge). Enfin, la comprhension des tats mentaux est largement sollicite, celle du hros qui ne saperoit pas de ce qui se passe dans son bonnet, sa moufle ou son parapluie et celle des autres personnages qui recherchent un abri
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En petite section, Ma Maison dmile Jadoul (collection la queue leu leu , Casterman, 2007). partir de la moyenne section, Brise-cabane de Robert Giraud et Grard Franquin (collection Les albums du Pre Castor. Premires lectures , Flammarion-Pre Castor, 2001). partir de la grande section, La Moufle : un conte ukrainien de Diane Barbara et Frdrick Mansot (collection Les premiers romans. Benjamin , Actes Sud junior, 2006) ; Le Bonnet rouge de John A. Rowe et Brigitte Weninger (collection Un livre caresser Minedition , Minedition, 2008) ; Nicky et les Animaux de lhiver de Jan Brett (collection Les petits Gautier , Gautier-Languereau 2007) ; Le Parapluie de Jan Brett (Gautier-Languereau, 2006). La Petite Poule rousse est une histoire du patrimoine qui demande aux jeunes lecteurs de comprendre les tats mentaux des personnages et la morale de lhistoire, ainsi que la chane de fabrication du bl au pain (ou au gteau). Quelques versions possibles de la PS (difficile) la GS : La Petite Poule rousse de Byron Barton (collection Album de Lcole des loisirs , Lcole des loisirs, 2009) ; La Petite Poule rousse de Paul Galdone (collection Aux couleurs du temps , Circonflexe, Joie par les livres, 2009) ; La Petite Poule rousse Pierre Delye et Ccicle Hudrisier (Didier Jeunesse, 2007). Lintrt de travailler plusieurs versions sur deux ou trois ans est de permettre une relle appropriation de lhistoire et une plus grande attention porte aux variations, donnant aux lves la possibilit de lire autrement une version simple la lumire dune autre version, plus sophistique. Lhistoire du gros navet se dcline aussi en plusieurs versions (de la PS/MS la GS) avec Quel radis dis-donc ! de Praline Gay-Para et Andre Prigent (collection Les petits Didier. petits petons , Didier Jeunesse, 2008) ; Le gros navet dAlekse Tolsto (Flammarion-Pre Castor, 2000) ; La Carotte gante dAlan Mets (Lcole des loisirs, 1998) ; Le Navet de Rascal et Isabelle Chatellard (collection Lutin poche , Lcole des loisirs, 2002) partir de la section de petits. Il est noter que cette histoire reprend le systme de valeurs de la prcdente en positif car les voisins du hros laident arracher le lgume gant. En ce sens, ces deux histoires se compltent bien pour dfinir les valeurs de lentraide et les bnfices qui peuvent en tre tirs. Lhistoire du Poussin qui avait peur que le ciel lui tombe sur la tte prsente une difficult majeure ds la situation initiale. Les jeunes enfants ont du mal comprendre la dmarche du poussin qui veut prvenir le roi que le ciel lui tombe sur la tte, alors que cest un gland qui le frappe par hasard. Une fois cet obstacle dpass, il reste comprendre pourquoi les autres animaux suivent aussi docilement notre hros jusquau repaire du renard. Histoire rserver aux plus grands qui pourront mieux percevoir les tats mentaux des personnages et avec lesquels il sera intressant de travailler la diffrence entre croire/savoir/penser. Les jeunes lecteurs apprcieront les diffrentes fins possibles choisies par les auteurs avec Poussin qui avait peur que le ciel lui tombe sur la tte de Rebecca Emberley et Ed Emberley (collection Albums illustrs , Albin Michel-Jeunesse, 2010) ; Poule plumette de Galdone (collection Albums , Circonflexe 2004) et Les Musiciens de Brme de Jacob et Wilhelm Grimm (Flammarion-Pre Castor, 1993) partir de la section de grands. Sans randonne La clbre histoire de lautre Petite Poule rousse aux prises avec le renard est plus complexe, car elle ncessite de comprendre les ruses quelle met en uvre pour
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chapper au prdateur. Ces trois versions sont de complexit croissante autant par le contexte dans lequel elles se droulent que par les choix esthtiques et stylistiques des illustrateurs. partir de la MS, Poule Rousse et Renard Rus de Vivian French, Sally Hobson (Pastel, 1995). Plutt en grande section, La Petite Poule rousse et le Renard russe : un conte traditionnel de Maud Riemann (collection Les Incontournables , Bilboquet, 2005) ; Le Renard et la Petite Poule rousse : conte irlandais dva Vincze (va Vincze, 2007). Trs souvent raconte ou lue en PS, lhistoire de Boucle dor et les trois ours est interroger sur le plan des significations : que reprsente aujourdhui laventure de Boucle dor ? Les Trois Ours de Byron Barton (collection Lutin poche , Lcole des loisirs, 2001) ; Boucle dor et les Trois Ours de Rose Celli et Gerda Muller (collection Les Mini Castor , Flammarion-Pre Castor, 2001) ; Boucle dor et les Trois Ours de Tony Ross (collection Folio benjamin , Gallimard-Jeunesse, 2006) ; Boucle dor et les Trois Ours de Gerda Muller (collection Lutin poche , Lcole des loisirs, 2008), Boucle dor et les Trois Ours de Steven Guarnaccia (Seuil Jeunesse, 1999). En rfrence ce texte ( partir de la GS) : Pas de violon pour les sorcires de Catherine Fogel et Jolle Jolivet (Seuil Jeunesse, 2001) ; La Revanche des trois ours de Gwyneth Williamson (collection Albums brochs , Mijade, 2004) ; Boucles dargent et les Trois Ours de Christine Naumann-Villemin et Caroline Pistinier (Kalidoscope, 2007). Des contes de ruse proposant des personnages dvorants (le loup) comme Les Trois Petits Pourceaux de Coline Promeyrat et Jolle Jolivet (collection petits petons , Didier Jeunesse, 2000) ; La Vritable Histoire des trois petits cochons par Erik Blegvad (collection Folio cadet , Gallimard-Jeunesse 2010) ; Le Loup et les Sept Chevreaux de Grimm et Bernadette (collection La couleur des contes. Grands albums , NordSud, 2008) ; La Chvre et les Biquets de Paul Franois et Gerda Muller (collection Les Mini Castor , Flammarion-Pre Castor, 2001) ; LOgresse et les Sept Chevreaux de Praline Gay-Para et Martine Bourre (collection petits petons , Didier Jeunesse, 2001) ; Le Loup et la Msange de Muriel Bloch et Martine Bourre (collection petits petons , Didier Jeunesse, 1998) et partir de la MS, Pierre et le Loup de Serge Prokofiev, racont par Grard Philipe (livre CD-audio ; Chant du Monde, 2006) partir de la section de petits. Plusieurs versions de la soupe au caillou, toutes rserver au cycle 2, sont disponibles, dont La Soupe au caillou de Tony Bonning et Sally Hobson (collection Le coffre histoires , Milan Jeunesse, 2007) ; Une soupe au caillou dAnas Vaugelade (collection Petite bibliothque de lEcole des loisirs , Lcole des loisirs, 2003) ; La Soupe aux cailloux de Jon J. Muth (Circonflexe, 2004). La figure de la Belle, (de la GS et au cycle 2), partir du script de la conqute de la Belle, qui dans les versions contemporaines permettent de dpasser les strotypes de genres (fminin/masculin). partir de la lgende de St Georges et le dragon : Le Chevalier au dragon de Lluis Farr et Merc Canals (collection Les albums du Pre Castor , Flammarion-Pre Castor, 2009), Le Chevalier, la Princesse et le Dragon dOrianne Lallemand et Magali Clavelet (collection Petits bonheurs , Gautier-Languereau, 2010) le chevalier combat le dragon pour sauver la Belle princesse qui se languit. Prsentant une Belle mancipe : Princesse Ins de Martine Bourre (Pastel, 2008) mme systme de personnages mais issue inattendue pour cet album ; La Princesse Finemouche de Babette Cole (collection Folio benjamin , Gallimard-Jeunesse, 2001).
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La figure de la Belle endormie avec Blanche-Neige de Jacob et Wilhelm Grimm et ric Battut (Didier Jeunesse, 2002) ; La Belle au bois dormant de Jacob et Wilhelm Grimm et Flix Hauffmann (collection Aux couleurs du temps , Circonflexe, 1995) partir de la section de grands. Des albums mettant en scne le plus petit, le plus malin avec Poucette de HansChristian Andersen illustr par Lisbeth Zwerger (Nord-Sud, 2004) ou Marie-Jos Banroques (collection Les Mini Castor , Flammarion-Pre Castor, 1999) ; Tom Pouce de Jacob et Wilhelm Grimm et Bndicte Nemo (collection Les albums du Pre Castor. Secondes lectures , Flammarion-Pre Castor, 2001) partir de la section de moyens ; Le Petit Poucet de Charles Perrault et Clotilde Perrin (collection Album Nathan , Nathan Jeunesse, 2003) partir de la section de grands. Des albums avec mtamorphoses : Le Prince Grenouille de Jacob et Wilhelm Grimm et Binette Schroeder (collection Grands albums , Nord-Sud, 2008) partir de la section de grands. Des albums dveloppant un mythe : LArche de No de Lisbeth Zwerger, racont par Heinz Janisch (collection Un livre dimages Minedition , Minedition, 2008) partir de la section de petits. Des fables de La Fontaine : Le Corbeau et le Renard en lien avec les contes de ruse ; La grenouille qui voulait se faire aussi grosse que le buf ;Le Livre et la Tortue partir de la section de grands. Des contes tiologiques : Pourquoi les libellules ont le corps si long ? Daprs un conte zarois de Stphane Sngas (Kaldoscope, 2002) ; 365 contes des pourquoi et des comment ? de Muriel Bloch et William Wilson (collection Index , Gallimard Jeunesse, 1997) partir de la section de grands.
Entrer dans les mondes potiques

Une slection de titres est propose en annexe VII. Comptines et posies.
Comprendre les rcits : un objet dapprentissage lcole maternelle, du rcit oral au rcit crit
Nous distinguerons lhistoire (ce qui est racont) du rcit (cest--dire la manire dont lhistoire est raconte). Les jeunes enfants vivent au quotidien des histoires simples bases sur des scripts ou scnarios comme le coucher, le bain mais aussi les jeux (coucou le voil ; cache-cache ; poursuite). Ces histoires sont mises en mots dans les situations dinteractions de lenfant avec ses proches la maison la crche, lcole, dans le moment prsent ou en diffr Lenfant a donc une connaissance informelle de ce quest une histoire (un dbut, un milieu, une fin) en termes de progression, dobstacles franchir quil associe des affects, quil apprend matriser parce quil peut anticiper les effets. Avec le livre, lenfant apprend mobiliser ces expriences quotidiennes pour interprter les scripts et scnarios prsents lcrit par limage et le texte lu. Cest pourquoi les ouvrages de littrature de jeunesse pour les tout-petits sappuient sur des histoires simples, sans que, pour autant, la comprhension de ces livres soit simple. En effet, la complexit est grande par le fait que les auteurs illustrateurs et les diteurs dans leur travail de maquettage usent de codes trs labors de la culture de lcrit et de limage. Cest pourquoi, de la PS la GS, doit sinstaller une progressivit des apprentissages permettant tous les lves quelle que soit leur familiarit avec le livre acquise dans la famille, dentrer dans les livres qui leur sont destins. Quelques lments de progressivit :
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Installer des scripts et scnarios crits associant texte et image

titre dexemple, le scnario du bain : Fais comme moi ! Le livre de bain de Pnlope dAnne Gutman et Georg Hallensleben (Gallimard-Jeunesse, 2008) ; Petit Ours Brun joue dans son bain de Marie Aubinais et Danile Bour (collection Popi-Pomme dapi Petit Ours Brun , Bayard Jeunesse, 2005) ; Lou et Mouf. Lheure du bain de Jeanne Ashb (collection Lou et Mouf , Pastel, 2003) ; Le Bain de Trotro de Bndicte Guettier (collection Totro , Gallimard-Jeunesse Giboules, 2004) ; Splach ! Au bain, Mimi ! Lucy Cousins (Albin Michel-Jeunesse, 2005) ; Toutes les couleurs dAlex Sanders (collection Loulou & cie , Lcole des loisirs, 1998). Mme si le scnario de base peut tre facilement identifi par les jeunes lecteurs, il reste des obstacles la comprhension qui impliquent des mdiations spcifiques ou des mises en situation particulires. Chaque album prsente un dispositif spcifique de mise en images : par exemple, dans Lou et Mouf on trouve des images seules (variation du cadrage mais permanence du lieu), une suite dimages narratives (dbut, milieu, fin), une interaction texte/image (vidange de la baignoire). Le scnario se dveloppe dans un monde fictionnel caractris par des types de personnages rcurrents (personnages de srie : Troto, Petit Ours Brun, Lou et Mouf, Mimi, Pnlope). Le scnario peut se rduire un script dactions utilitaires (se laver) comme dans Fais comme moi ! Le livre de bain de Pnlope, slargir aux actions prcdant le bain et succdant au bain (espace-temps plus complet comme dans Lou et Mouf), intgrer le jeu et en faire lobjectif central (Petit Ours Brun dans son bain), opposer les deux types daction (se laver ou jouer dans leau), le dvelopper par lvaluation des actions (btises). En GS, on pourra aborder les cas du rcit dans le rcit o le moment du bain devient le lieu o slabore une autre fiction (le jeu, la rverie, une angoisse le crocodile de la bonde ) ; les lments rels se transforment, puis sopre un retour ltat initial. Le reprage de lnonciation par les jeunes lecteurs de lnonciation est capital pour participer lhistoire : qui parle qui ? Y a-t-il des voix off ? Les personnages parentaux sont-ils prsents ou non ? Quelle est la place du lecteur ? Est-il interpell ? Par exemple : Fais comme moi ! De quelle faon le jeune lecteur peut-il identifier ces diffrentes voix ? Lintonation du matre lecteur est une mdiation importante, tout autant que le questionnement sur qui parle et qui qui devra progressivement sintrioriser en grande section. Limage de ce point de vue nest pas toujours une aide. Lespace-temps de la fiction peut dborder celui du scnario comme cest le cas dans Toutes les couleurs dAlex Sanders. La comprhension des tats mentaux des personnages (intentionnalit, processus de pense, motions) est travailler explicitement partir de linterprtation que les jeunes lecteurs peuvent faire de la situation voque en regard de leurs expriences relles ou de leurs expriences de lecture. Par exemple, Lulu est trs fier dtre de toutes les couleurs mais quand la maman de Lulu lui dit : Tu as oubli le bleu ? Que veut-elle que Lulu fasse ? (intention). Les jeunes lves ne peuvent faire ce travail en premire lecture ; ce nest que lorsquils matrisent le script (Lulu sest sali ; il doit aller se laver) quils peuvent revenir sur les penses des personnages. Ce type dactivits suppose la constitution progressive dun vocabulaire spcifique permettant de parler de ses propres tats mentaux ou de ceux des personnages. Les relations logiques sont difficilement matrises par les jeunes lecteurs, dautant quelles sont parfois reconfigures par le jeu de la fiction. Par exemple, dans Toutes les couleurs, il faut comprendre que cest parce que Lulu mange des
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fraises quil a la bouche toute rouge ; sil cueille une fleur jaune, il a les mains jaunes ; sil patauge dans la boue, il a les pieds marron ce qui nest pas tout fait vrai dans la ralit. Ces relations de cause effet sont construire par le lecteur dans le pacte de lecture qui peut tre travaill au pralable avec un ouvrage du mme auteur : Pop mange de toutes les couleurs dAlex Sanders et Pierrick Bisinski (collection Loulou & cie , Lcole des loisirs, 2005).
Construire des connaissances du monde

Dans dautres cas, ce sont les connaissances du monde qui font dfaut, comme le blup blup de leau qui entre dans le flacon avec lequel joue Petit Ours Brun. Dans Mer bleue de Robert Kalan et Donald Crews (Kalidoscope, 1998), le poisson le plus gros espre manger plus petit que lui ; mais cest sans compter les obstacles plus ou moins troits que les poissons ont franchir, laissant le plus petit dentre eux continuer sa route sans encombre. Le texte trs court scande les diffrentes phases de la poursuite, pointant la disparition des plus gros. Mais le jeune lecteur doit infrer, partir de limage, les intentions des personnages et les raisons objectives (taille du poisson/diamtre de lobstacle) pour lesquelles le projet naboutit pas. Enfin, certains albums ont une construction matrielle particulire, par exemple cyclique, comme dans Au secours !!! de Michal Escoffier et Matthieu Maudet (collection Loulou & Cie , Lcole des loisirs, 2009). Ce livre dpliant se lit en boucle recto verso : chaque personnage se croit poursuivi par un personnage dangereux pour lui ou qui lui fait peur. La difficult est de considrer les relations spatio-temporelles organisant les interactions entre les personnages dans un tout et de comprendre les motivations des personnages.
Se reprsenter le monde fictionnel

Le monde fictionnel demande tre reprsent par le lecteur : se crer des images mentales pour participer lhistoire garantit un plaisir de lecture (les images du livre ne sauraient suffire). Pour les stimuler, les tches de dessin permettent dexpliciter les blancs du texte, de prolonger le rcit, de prciser lespace daction ncessitant des retours au texte et des relectures.
Passer du rcit oral au rcit crit

Il est ncessaire de passer avec les jeunes lecteurs par plusieurs phases : lecture intgrale et absolument fidle au texte de manire ce que les lves intgrent la permanence de lcrit (le matre lit et montre quil lit) ; interprtation de lhistoire (le matre raconte, conte en saidant de marottes ou daccessoires pour faciliter la comprhension si ncessaire) ; verbalisation de lactivit de lecture, des questionnements du lecteur sur la relation texte image : Qui est Lou ? , Qui est Mouf ? , Comment peut-on en tre srs ? , sur les attentes et les prdictions.
Dautres scnarios de la vie quotidienne explorer

le coucher/le rveil et le lever : en PS, Reste un peu de Bndicte Guettier (collection Loulou & Cie , Lcole des loisirs, 2003) ; en MS, Bonjour Tommy de Rotraut Susanne Berner (Seuil Jeunesse, 2002) ; en MS, Alors ? de Kitty Crowther (Lcole des loisirs, 2006) ; en GS, Encore un bisou ! dAmy Hest et Anita Jeram (collection Al-
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bums illustrs , Albin Michel-Jeunesse, 2002) ; en GS, Ferme les yeux de Kate Bank et Georg Hallensleben (collection Gallimard album , Gallimard-Jeunesse, 2002) ; le repas ; faire les courses avec Tommy fait ses courses de Rotraut Susanne Berner ; des scnarios dinteraction : Coucou le voil/montr cach, Toc toc qui est l ? la demande ; Allo ? Qui est lappareil ? All ! La petite bte ? dAntonin Louchard (collection la petite bte , Petit POL, 2004) ; scnarios dinteraction ayant une fonction sociale plus large : lanniversaire (inviter, recevoir), faire un cadeau (le don) Le Cadeau de Trotro de Bndicte Guettier (collection Totro , Gallimard-Jeunesse Giboules, 2003) ; Un cadeau pour Coco de Dorothe de Monfreid (collection Loulou & Cie , Lcole des loisirs, 2006), Je mhabille et je tapporte un cadeau de Bndicte Guettier (collection Loulou & Cie , Lcole des loisirs, 1998).
Commencer reprer et apprcier les effets littraires

Tous les bons livres ne sont pas apprcis de tous les enfants. Il y va de la responsabilit de lcole de former progressivement des lecteurs ouverts aux esthtiques classiques et contemporaines, la diversit des formes et des genres littraires et artistiques. Ainsi, le caractre innovant ou crateur ne suffit pas crer ladhsion des jeunes enfants. Il faut donc, au cours de lcole maternelle, dvelopper les capacits des jeunes enfants comprendre et interprter des uvres plus exigeantes, partir de connaissances tels les archtypes de personnages, de scripts et scnarios, de mondes fictionnels quune slection bien faite leur aura permis dacqurir. Il sagira aussi dacqurir des postures de lecteur qui peut remettre en question sa premire comprhension du texte, demande des relectures, fait des liens avec dautres uvres et accepte dtre parfois dstabilis par une forme ou un genre au premier abord inconnu. Les albums qui jouent avec le lecteur sont une ressource intressante pour commencer construire des lments de cette posture parce quils mettent le lecteur dans lignorance et construisent le silence sur un personnage : 1,2,3 qui est l ? de Sabine de Greef (Pastel, 2003) dj cit ; Gant, es-tu-l ? de Sabine de Greef (Pastel, 2005) en GS ; Bon anniversaire Myrtille de Didier Levy et Gilles Rapaport (Circonflexe, 2000) en GS et cycle 2 ; Zig-zag de Rascal (Pastel, 2003) en GS et cycle 2. Lignorance du lecteur (mais aussi des personnages) peut porter sur un objet comme dans Le Machin de Stphane Servant et Ccile Bonbon (Didier Jeunesse, 2009) partir de la MS. La perspicacit du lecteur est sollicite dans La Grenouille grande bouche dlode Nouhen et Francine Vidal (collection dition gante , Didier jeunesse, 2004), fin dcole maternelle/cycle 2, ou dans Poussin noir de Rascal (Pastel, 1997) fin dcole maternelle/cycle 2. Dans les deux cas, le lecteur doit imaginer la fin de lhistoire.
Les premiers ouvrages documentaires : quelques repres La dcouverte du monde travers les images et les textes
propos de la dcouverte du vivant sujet qui passionne les enfants et de lapproche de la notion de cycle vgtal, les lves ds la petite section sinitieront : au double scnario de Dix petites graines de Ruth Brown (collection Gallimard album , Gallimard-Jeunesse, 2001), album compter et documentaire sur le dveloppement dune graine de tournesol ;
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de mme, le non moins clbre Toujours rien de Christian Voltz (collection Jeunesse , Le Rouergue, 1997) constitue le point de dpart dexprimentations propos de la germination de la graine de M. Louis, ds la moyenne section ; on pourrait citer, pour le mme projet, Le Potiron du jardin potager de Madame Potier et O vont les trucs du pissenlit quand le vent les emporte ? dYvan Pommaux runis dans Dix histoires instructives (collection Lola , Le Sorbier, 1997). Les critres de classification des tres vivants peuvent tre suggrs par la lecture et le tri des nombreux ouvrages consacrs aux animaux et, dans une moindre quantit, aux plantes. Ainsi deux albums offrent des points de dpart cette activit : Zoo logique de Jolle Jolivet (Seuil Jeunesse, 2002) et Mais o est donc Ornicar ? de Grald Stehr et Willi Glasauer (collection Archimde , Lcole des loisirs). Un genre reprsentatif des pratiques scientifiques, lherbier, peut tre une ressource utiliser dans la dcouverte du vivant car il offre non seulement des critres de classification mais aussi des manires de reprsenter les plantes et de les dcrire : Mon premier herbier (plusieurs titres : Les Fleurs, Les Feuilles) de Nicole Bustarretet illustr par Laurence Bar (Milan Jeunesse, 2006) ; Mon herbier dAnne Weiss (Mila ditions, 2002) ; Mon herbier : les fleurs des champs de James Gourier & Mymi Doynet, illustr par Catherine Lachaud (Flammarion, 2002) ; Mon guide des fleurs sauvages de Kate Petty, illustr par Charlotte Voake (Gallimard Jeunesse, 2004). Dautres critres vont apparatre ds la lecture des titres des albums : Jexplore la mare de tout prs (2002) ou Jexplore le chne de tout prs (2003), Les Maisons des insectes (2009), Les Animaux dans la nuit (2008), Les Poissons (2008), La Jungle (2008) de Claude Delafosse tous chez (collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse) ; Animaux de la ferme (collection Mes premiers docs , Milan, 2010) ; Les Arbres de mon jardin dEmmanuel Chanut (collection Youpi : la petite encyclopdie des grands curieux , Bayard Jeunesse , 2004) ; Inventaire illustr des animaux et Inventaire illustr des fruits et lgumes de Virginie Aladjidi et Emmanuelle Tchoukriel (Albin Michel Jeunesse, 2009). Le but est dprouver la validit des critres, de passer de critres subjectifs tels que les animaux qui font peur des critres lis aux pratiques sociales, plus objectivs, se dtachant de critres affectifs animaux domestiques et de compagnie , animaux sauvages avant daccder, plus tard, des critres didentification proprement scientifiques, lis aux acquisitions concernant les rgimes alimentaires ou les modes de reproduction. La circulation dans ces diffrents types douvrages (monographies sur un animal ou prsentation dun groupe danimaux prsentant des caractristiques communes) favorise la catgorisation. Quelques monographies remarquables et des lectures en rseau mettent en relation, pour un mme animal, plusieurs manires den parler et des images diffrentes pour dcrire et/ou expliquer son comportement. On peut donner pour exemples : Un jour une vache de Malachy Doyle et Angelo Rinaldi (Gautier Languereau, 2002) et La Vache (collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse, 2008) ; La Grenouille (collection Photimages , PEMF, 2005) et La Grenouille (collection 4 pattes , Milan Jeunesse, 2003) ; Je suis une coccinelle de Daisaburo Okumoto et Toraji Ishibe (collection Archimde , Lcole des loisirs, 1996), La Coccinelle, petit ogre du jardin de Valrie Tracqui, illustrations de Patrick Lorme (collection Mini patte , Milan , 2007) et La Coccinelle (collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse, 2008) ; Dytik, logre de la mare de Catherine Fauroux et Patricia Legendre (collection Archimde , Lcole des Loisirs, 2001) et Jexplore la mare de tout prs de Claude Delafosse (collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse, 2002). La dcouverte du corps passe aussi par les images que la culture en donne ; divers moyens offrent la possibilit de voir le corps humain autrement, du dehors
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au dedans, de la description des tentatives dexplication de son fonctionnement. Formuler des questions, se donner les moyens dy rpondre, comprendre et valuer dautres rponses ces questions sont des dmarches accessibles ds la maternelle. Sur le thme Quy a-t-il lintrieur de notre corps ? , on lira : Les Lunettes voir le squelette de Renaud Chabrier et Grald Stehr (collection Archimde , Lcole des loisirs, 2002) ; Le Corps humain de Claude Delafosse, illustr par PierreMarie Valat (collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse, 2008). propos de la grande question Comment on fait les bbs ? , on cherchera des rponses dans : Jattends un petit frre de Marianne Vilcoq (collection Matou , Lcole des loisirs, 2001) ; La Vie de bb dAgns Vandewiele, illustr par Christel Desmoinaux (collection Questions rponses 3-6 ans , Nathan Jeunesse, 2004) ; Le Bb de Charlotte Ruffault et Anne Francou, illustrations de Rgis Faller (Bayard Jeunesse, 2000) ; Voici lhistoire, merveilleuse et tonnante, du bb. Ainsi dbute ce livre qui explique comment on fait les bbs. Le texte, trs clair mais non dnu de posie, est illustr par les photos de Lennart Nilsson prises lintrieur du corps humain. Le concept de vie vgtale ou animale est trs difficile et complexe apprhender. Linteraction entre des lectures douvrages documentaires et de fiction peut contribuer son dveloppement, par exemple, de luf au poussin : Petit poussin dEd Vere, un livre pop up (Casterman, 2009) ; Luf de Ren Mettler et Pascale de Bourgoing (collection Mes premires dcouvertes , Gallimard Jeunesse, 2008) ; Luf et la Poule dIela et Enzo Mari (Lcole des loisirs, 1994), album sans texte dj cit ; Ollie dOlivier Dunrea (Kalidoscope, 2006), Ollie, le poussin, ne veut pas sortir de son uf. Luf est considr comme personnage ds les premires pages. La diversit des paysages et des modes de vie peut tre apprhende partir dalbums comme : Mes maisons du monde de Clmentine Sourdais (Le Sorbier, 2009) ; Un jour autour du monde ? de David Alazraki (Thierry Magnier, 2003).
Se reprer dans le temps, se reprer dans lespace : le rle de limage

Les modes de reprsentation des espaces et du temps varient sur le plan esthtique en fonction des genres quils servent, mais certaines caractristiques sont communes. La symbolique des saisons (couleurs, motifs strotyps), de lalternance jour/nuit (lune pour signe de la nuit) : les albums sans texte de Rotraut Suzanne Berner sont reprsentatifs de cette catgorie ; ils offrent des lectures ouvertes dun mme paysage au fil des saisons, ds la PS comme Le Livre de lt (2006), Le Livre de lautomne (2009), Le Livre de lhiver (2009), Le Livre du printemps (2009), des albums grand format chez La Joie de Lire. Dans la mme collection existe Le Livre de la nuit (2009) ; prolonger en GS par lalbum paysage de Ren Mettler chez Gallimard La Nature au fil des mois, plus complexe dans limage, ncessitant des rfrences sur les cultures agricoles et une lecture alterne entre un index dtaill des animaux prsents dans le paysage, la notion de cycle de vie et limage du paysage. Les modes de reprsentation, la Terre reprsente entirement ou partiellement : laide de cartes : Un jour autour du monde de David Alazraki (Thierry Magnier, 2003) permet une premire initiation aux diffrents paysages de notre plante ; avec des reprsentations en coupe (ce qui se passe dans le sol, lintrieur de), collection Mes premires dcouvertes chez Gallimard Jeunesse ; des vues ariennes, des zooms, dans La Nature du plus prs au plus loin de Ren Mettler (Gallimard Jeunesse, 2000) ;
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des planches paysages qui varient au fil du temps ou qui reprsentent des milieux cologiques comme Mille lieux naturels de Florence Vrilhac, illustrations de Franois Crozat (Milan Jeunesse, 1998) ; des images squentielles pour reprsenter un dveloppement, un processus, un mouvement ; des dbordements hors cadre pour figurer une taille anormale, un comportement de fuite ; des transparents, des fentres, autant de dispositifs scniques qui nont pas la mme signification (devant/derrire ; dessus/en coupe, avant/aprs) lintrieur dun mme livre. On peut sappuyer sur les collections Mes premires dcouvertes chez Gallimard Jeunesse ou Kididoc chez Nathan Jeunesse ; des dtourages de limage isolant le sujet de son milieu comme dans la collection Mes premiers docs chez Milan. Tous ces dispositifs de mise en images demandent tre explicits et mis en relation avec le texte sous peine de voir llve picorer sans crer de liens logiques et chronologiques entre les lments quil peroit, sans possibilit de recontextualiser le sujet, par exemple la taille de lanimal vu partiellement ou isolment, prsent seul ou en relation avec dautres repres.
Plusieurs usages pour les livres compter

Ce genre dalbums est souvent polyphonique : livre compter, il raconte aussi une histoire comme La chevrette qui savait compter jusqu 10 dAlf Proysen, illustrations dAkiko Hayaski (Lcole des Loisirs, 1999) ; il met en scne des connaissances comme dans Le Point deau de Graeme Base (Gallimard Jeunesse, 2001) ou Dix petites graines de Ruth Brown (Gallimard Jeunesse, 2001). Dans ce domaine, on pourra aussi utiliser : album anim, Tout compte fait de Florence Guiraud (Seuil Jeunesse, 2001) ; Et le petit dit... de Jean Maubille (Pastel, 2001) ; Dix petits amis dmnagent de Mitsumasa Anno (Lcole des loisirs, 2002) ; Dix petits doigts de Didier Mouni et Anne Letuffe (Le Rouergue, 2002) ; Les dix petits harengs de Wolf Erlbruch (La Joie de Lire) ; Du chat la souris de John A. Rowe (NordSud 2003) ; de 1 10, Un mouton de Cdric Ramadier et Vincent Bourgeau (collection Loulou & cie , Lcole des loisirs, 2009) ; de 1 10, Et si on comptait de Marie Houblon (Tourbillon, 2003), photographies de lagence Magnum ; de 10 20, Combien doiseaux ? dAlice Melvin (Albin Michel Jeunesse, 2009) ; de 10 1, Brooklyn Baby de Marylin Singer, illustrations de Carll Cneut (La Joie de Lire, 2009) ; de 1 100 Un pour lescargot, dix pour le crabe dApril Pulley et Jeff Sayre, illustrations de Cecil Randy (Kalidoscope, 2003).
Les imagiers : dcoupages et ordonnancement du monde

Une slection de titres est propose plus haut, dans la section Initier aux codes de lalbum Une forme et un genre complexes .
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Annexe XIV. Les TUIC

Lacquisition des connaissances et comptences des rfrentiels du Brevet informatique et Internet, quelque niveau que ce soit du cursus scolaire, ne fait pas lobjet dun enseignement spcifique, mais seffectue de manire continue et progressive dans le cadre des pratiques pdagogiques et apprentissages relatifs aux divers champs pdagogiques de lcole. 2 Les usages des TUIC (technologies usuelles de linformation et de la communication) lcole maternelle se conoivent en ce sens, en jetant les bases ncessaires la continuit pdagogique qui mnera les lves la comptence dfinie au 2e palier du socle commun de connaissances et de comptences. Dans le domaine Dcouvrir le monde , le programme de lcole maternelle fixe un objectif de premire dcouverte de lordinateur en tant quobjet technique usuel. Cest la comprhension de lusage et du fonctionnement courants qui est vise, non par un enseignement systmatique mais par la dcouverte et lusage dun outil complmentaire intgr dans les activits habituelles de la classe. Mme sil est difficile docculter totalement lapprentissage des comptences damorage telles que lutilisation de la souris ou du clavier qui permettent, lorsquelles sont matrises, dapprendre avec lordinateur sans tre frein par le versant technique de loutil, ce ne sont ni des pralables ni en faire lobjet dapprentissages systmatiques. Les lves, par lutilisation directe de logiciels de dessin, de jeu ou de saisie de texte, mettent en uvre et construisent dans le mme temps les comptences utiles aux usages qui leur sont proposs. Lenseignant doit tre attentif lergonomie du matriel (souris, clavier), son installation (hauteur de lcran) et la nature des logiciels proposs qui doivent prendre en compte les capacits motrices et informationnelles des enfants en fonction de leur ge (taille des objets cliquables, limite du nombre dinformations lcran). Les TUIC ne remplacent en aucun cas les autres outils de lcole. Au service de lappropriation du langage et de la dcouverte de lcrit, les TUIC sont pour les lves une modalit complmentaire pour dcouvrir, produire, communiquer, exprimenter, simuler, sentraner. Les conditions dun usage raisonn et efficace de linformatique lcole maternelle sont dcrites en annexe. Une rcente tude de lINRP sur limpact des TUIC sur les apprentissages3 souligne quelles peuvent contribuer individualiser les enseignements et ainsi mieux rpondre aux besoins de chacun. Il en ressort que les effets pdagogiques positifs sont directement conditionns la qualit des usages mis en uvre.
Des dispositifs favorables Le matriel et son implantation

Deux cas se prsentent : un plusieurs ordinateurs dans la classe : cest loption privilgier car elle facilite une utilisation de loutil informatique intgre dans de multiples activits, au plus prs de lorganisation de la classe ; un regroupement dordinateurs dans une salle ou un espace ddi : ce choix, souvent motiv par la ncessit de partager les ressources entre les classes dune cole
2. Rglement dusage de la marque B2i. Conditions gnrales dutilisation. 3. Impact des TIC dans lenseignement : une alternative pour lindividualisation ? , INRP, janvier 2009.
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est peu adapt aux usages de linformatique lcole maternelle. Il peut conduire un fonctionnement du type sances dinformatique , difficile piloter avec tous les lves et assez loign des objectifs viss. Lutilisation de latelier informatique de lcole lmentaire peut par contre sinscrire dans le cadre dune liaison grande section-CP et reprsenter un accs complmentaire pour dynamiser une recherche par exemple. Lquipement est complter utilement avec des appareils photo numriques permettant de mmoriser les actions, les tapes de ralisation et destins tre utiliss y compris par les lves eux-mmes ainsi qu permettre une visualisation rapide des prises de vues. Une imprimante est un priphrique dautant plus indispensable quavec les trs jeunes lves, la visualisation lcran nest pas suffisante dans la phase de relecture. Elle permet aussi de garder une trace de la production textuelle ou non dans le cahier de llve ou de la classe. Dautres quipements sont utiles comme le vido projecteur, pour la visualisation collective de textes ou dimages ou les microcasques pour le travail individuel exploitant les fichiers audio, pour le travail phonologique par exemple.
Ressources logicielles et supports

Certains logiciels sadressent directement llve sous la forme doutils et de supports adapts et conus pour tre utiliss avec une relative autonomie : logiciels spcifiques pour crire, pour dessiner ; supports documentaires et livres anims sur CD-Rom, pour diversifier les occasions de rencontres avec lcrit et limage ; logiciels pour sexercer, sentraner (par exemple pour le travail phonologique ou accompagner lapprentissage du principe alphabtique). Dautres moyens sont mis au service de projets collectifs pour lesquels llve nest pas un utilisateur autonome de loutil correspondant, mais o il est amen dcouvrir et laborer des contenus, consulter, ragir : logiciels de prsentation assiste par ordinateur (pour la ralisation de diaporamas, de compte rendus de visites, de livres de vie, dalbums de photos consulter lcran) ; navigateur pour la consultation du web (projets de recherche documentaire, ouverture sur le monde).
Une journe avec les TUIC

Au cours de la journe, lutilisation des ordinateurs varie en fonction des objectifs pdagogiques. Laccueil peut tre un moment privilgi, permettant une utilisation autonome par chaque lve au fur et mesure des arrives. Un ordinateur peut tre ddi pour signaler sa prsence par lcriture de son prnom sur le clavier par exemple. Selon une progression visant diverses comptences du B2i, lactivit pourra voluer (crire son nom dans une liste, effacer son nom de la liste, en changer la couleur, le surligner, noter la date en regard). Les autres ordinateurs peuvent tre utiliss par binme, selon des tours de rle organiss, avec des logiciels permettant un travail en autonomie. Sur le temps des ateliers, des activits sont proposes quotidiennement aux lves, par roulement, en lien avec des objectifs prcis dapprentissage, dentranement et de systmatisation en cohrence avec le projet de classe.
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Des activits en lien avec le projet dcriture de chaque lve peuvent tre mises en place et participer lvaluation et au suivi de chacun en utilisant les possibilits de sauvegarde et dimpression.
changes entre pairs et structuration des savoirs

Contrairement limage ngative couramment rpandue de lordinateur comme source disolement, la pratique montre que le travail deux ou trois correspond des temps dactivit langagire forte. Les interactions devant lcran sont multiples et diverses. Cest au cours des changes entre pairs que les procdures implicites se rvlent et que de rels apprentissages se mettent en place. Les lves sont dans lchange, la justification, le refus, largumentation En expliquant lautre ses stratgies, pour les proposer et les faire valoir, llve renforce et organise ses savoirs. Lenseignant veille ce que les rles soient effectivement alterns (oprateur/ vrificateur, tuteur/tutor par exemple). Il sera en outre important de prvoir des temps dchanges collectifs pour expliciter les tches et pour faire merger les russites et les stratgies de rsolution.
Un outil de diffrenciation
Les TUIC peuvent aider lenseignant la diffrenciation pdagogique, en lui permettant de proposer des situations dapprentissage prenant en compte les acquis et les besoins de ses lves. Lordinateur permet la mise en uvre dactivits cognitives ; identifier, comprendre, mettre en relation, simuler, anticiper, autant doprations mentales qui servent lensemble des apprentissages. Les lves sont particulirement sensibles au droit faire plein dessais , la possibilit de se tromper, de revenir en arrire, cest le statut de lerreur qui est profondment modifi. En rendant lerreur provisoire, lordinateur offre la possibilit de multiplier les essais, de modifier, dajuster aprs un change avec le matre ou avec ses pairs. Ainsi placs en une situation o la russite peut tre acquise par une dmarche du type essai/erreur, les lves craignent moins lchec. Ds lors, ceux qui dhabitude nosent pas ou peu, sautorisent davantage, prennent conscience de ce quils font, de ce quils sont capables dessayer et de russir. Loutil informatique permet de garder des traces successives des productions et de diversifier les tches donnes aux lves. Il peut constituer un appui utile dans le cadre de la mise en uvre dune pdagogie diffrencie soucieuse du parcours et des itinraires de chacun.
Des usages varis pour sapproprier le langage

Lutilisation des TUIC est en lui-mme une source dchanges sur le comment faire pour raliser une tche donne ou sur les alternatives possibles. Par la motivation supplmentaire quelles procurent et mme sil est difficile den mesurer quantitativement lapport, les technologies de linformation et de la communication favorisent lexpression des besoins, des dcouvertes, des doutes. Scouter devient une ncessit pour se comprendre, sexpliquer sur ses intentions, se mettre daccord sur une stratgie.
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Dcouvrir, apprendre, sexercer

De nombreux logiciels ducatifs peuvent prendre place dans lapprentissage du langage lcole maternelle. Afin de permettre tous les lves de bien identifier le moment devant lordinateur comme un temps dapprentissage, il convient dtre prudent sur le recours des produits ludo-ducatifs que certains enfants utilisent dj en dehors du contexte scolaire, avec des finalits et des contraintes souvent loignes de celles de lcole. Lutilisation de logiciels ducatifs participe la prparation de tous les lves aux apprentissages de lcole lmentaire. Lenseignant prend plus particulirement en compte dans cette dmarche les enfants qui ont besoin de plus de temps, de plus dentranement, de situations plus varies, pour sapproprier une notion et la fixer. La possibilit offerte par de tels logiciels de revenir la consigne tout moment comme du reste lvaluation immdiate des rponses donnes permet llve dajuster sa rponse et de revenir quand il sen est cart lobjectif de dpart. Le logiciel ne se substitue pas lenseignant, il est complmentaire des activits habituelles de manipulation, pour tre utilis des fins dentranement et de diffrenciation. titre dexemple, citons les logiciels Aplec1 pour un travail sur lcoute, la correspondance oral/crit, lcrit et la comprhension ou encore le logiciel 1 000 mots pour apprendre lire (ditions Educampa), pour les exercices dcoute et de localisation de sons ou de reconnaissance de mots par prlvement dindices. La dimension multimdia de loutil informatique peut tre mise profit pour renforcer lacquisition du vocabulaire avec lutilisation dimagiers lectroniques ou encore prparer les lves crire. Le logiciel Jcoute puis jcris (pragmatice.net) permet de saisir un mot entendu en saidant ventuellement dune image ou dun texte daccompagnement. Certains logiciels sont reconnus dintrt pdagogique par le ministre de lducation nationale (RIP), comme Phono-Floc (www.floc-multimedia.com) qui comporte vint-trois jeux pour laccs la conscience phonologique ou Lecthme cycle 2 (www.jocatop.fr).
Produire, partager
Traitement de texte Lutilisation dun traitement de texte est possible ds lcole maternelle. Il faudra tre attentif au choix du logiciel ; un trop grand nombre de fonctions ou de fentres doutils ne prsentent pas dintrt et rendent quasi impossible une utilisation rellement autonome. Il existe des logiciels de traitement de texte plus adapts comme Abiword (www. abisource.com, logiciel libre), ou encore pour les plus jeunes La machine crire (adajls.pagesperso-orange.fr) ou encore crivons (pnoguer.free.fr) qui sont des graticiels. Lutilisation dun logiciel bureautique professionnel (Open Office, Word) ncessitera dallger les barres doutils. Le traitement de texte contribue la mmorisation des lettres et de leurs diffrentes graphies. Les textes sont dabord crits en capitales, puis progressivement en critures scripte et cursive grce des polices de caractres spcifiques (polices colier ). Il facilite la perception de la segmentation et sa transcription correcte (lettres/mots, mots/phrases). Cest par lobservation des diffrences avec le modle saisi par lenseignant et, le cas chant, grce aux indications du vrificateur orthographique que les lves en viennent se corriger spontanment lors de la saisie.
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Lutilisation rflchie de la barre despace, de la saisie dune majuscule ou du point, dun retour la ligne permet de construire les notions de mots, de phrases, de paragraphes, de textes. Pour de jeunes enfants, on veillera augmenter la taille des caractres tant laffichage que pour limpression. Cette dernire est ncessaire cet ge pour apprcier sa production. Les lves qui rencontrent des difficults dans le geste graphique peuvent produire du texte en se centrant sur la construction du mot en vitant la surcharge cognitive et motrice. Ils sen trouvent valoriss et prennent plaisir ces activits. Dune manire gnrale, le rsultat obtenu motive les lves qui sont fiers de transmettre une production valorise leurs parents ou dautres lves. Les textes produits en dicte ladulte peuvent tre saisis par le matre sur ordinateur avec un traitement de texte ordinaire et donner lieu des copies partielles ou totales (en section de grands) en vue dun projet personnel ou dans le cadre dune ralisation collective (journal de classe ou de lcole par exemple). Les logiciels utiliss permettent la plupart du temps dassocier textes et images ou dessins numriss, y compris dans le document de llve. Limpression de quelques copies dcran ou de documents produits permet de garder une trace crite et constitue un support intressant ajouter au cahier de liaison avec la famille. Attention ! En aucune manire lusage du clavier et celui de lordinateur ne sauraient remplacer lapprentissage de llaboration manuelle de lcriture, sauf bien sr dans des cas de handicaps particuliers o la motricit manuelle est trop dficiente pour que lenfant soit confront cet apprentissage.
Logiciels de prsentation assiste Lutilisation de logiciels de prsentation assiste sur ordinateur permettra lenseignant dans le cadre de projets de la classe dinstaller un contexte propice des activits langagires varies. Ces logiciels (par exemple le module prsentation de Open Office) permettent de combiner des images (photos, dessins numriss), des textes et mme des sons ou des vidos. Leur interface est trop complexe pour tre utilise de faon autonome par les lves mais les contenus peuvent tre amnags et modifis mme en temps rel par lenseignant en fonction des propositions des lves. Il est possible de raliser une prsentation pour la classe ou pour un groupe dlves qui sera destine une visualisation collective ou une transmission une autre classe par exemple. La dynamique de projet collectif allie aux possibilits techniques de ralisation permettent de crer un large ventail de situations de communication : nommer, formuler, raconter, exprimer un point de vue, dicter un nonc oral ladulte Pour mettre en valeur les contenus labors par la classe et les rendre consultables sur lordinateur sous la forme dun album multimdia interactif, il est possible dutiliser Didapages 1.1 (www.fruitsdusavoir.org), application qui permet dassocier diffrents contenus multimdias y compris des champs modifiables (espace dcriture ou de dessin intgr la page par exemple). Le produit fini sapparente un livre traditionnel pour lequel on tourne les pages lcran. Au-del des activits voques ici, on pourra utilement consulter le site PrimTICE (primtice.education.fr) qui prsente des contenus numriques et des scnarios dusages pdagogiques.
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Annexe XV. Essais dcriture de mots
Les essais ci-dessus ont t produits par des lves de grande section. On peut y percevoir des reprsentations du systme de la langue plus ou moins avances : parfois les lettres codent des syllabes, quand le nom de la lettre quivaut de manire sonore la syllabe (V pour le v de vlo ; SK pour esca de escargot ) ; les sons ne sont pas tous encods (dans SKRO pour escargot : il manque le son G ) ; les graphmes complexes sont parfois identifis mais mal recopis (NO pour on ) ; des erreurs montrent que tous les indices ne sont pas encore assez fins (C pour ch de chocolat ) et que les indices varient selon les enfants (le K ou le Q pour le c de chocolat ). Nanmoins, ces essais tmoignent dacquis trs substantiels.
Les essais ci-dessus proviennent de la mme petite lve dune section de moyens. Lettres ou pseudo-lettres sont juxtaposes, semblables pour plusieurs dentre elles dun mot lautre. crire, cest tracer des lettres : tel semble tre ltat de la reprsentation luvre ce moment-l.
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Annexe XVI. Essais dcriture de textes (section de grands)
Le texte ci-dessus rvle un enfant trs avanc dans sa comprhension du systme alphabtique et dans sa connaissance du code. Il semble trs attach au lien oral/ crit et sappuie vraisemblablement sur une forme de syllabation systmatique de loral sans recourir la copie de mots ; la formule Il tait une fois aurait en effet pu tre copie dans un album. Le texte ci-dessous est celui dun enfant galement trs avanc dans sa conception du code ; il systmatise certains lments (le son /e/est crit ET), travaille sur le lien oral/crit galement sans recourir aux mots srement vus de nombreuses fois (dans, enfant par exemple). On notera que dans ces deux essais, lcriture adopte est constitue de capitales dimprimerie.
Le texte ci-dessous montre comment une petite fille se dbrouille avec ce quelle connat bien, son prnom Maurine, pour crire mort : elle code maur en retirant ine Maurine, ce qui est la preuve dune fine habilet. La difficult du mot pleure lui rsiste : les deux consonnes initiales, articules ensemble qui plus est, sont difficiles percevoir.
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Lorsquun enfant tente de produire des mots crits, il invente des systmes dcriture. Il est important alors de lui laisser le temps des ttonnements dont il a besoin pour construire sa connaissance du principe alphabtique. Lcriture ttonne, ou criture invente pour certains psycholinguistes, est un moyen au service de cette construction : lenfant seul ou avec laide dun groupe de camarades essaie dcrire un message, en saidant des affichages prsents dans la classe et des textes lus antrieurement pour les mots quil a dj rencontrs. Pour les mots inconnus sous leur forme crite, il fait des hypothses procdant par dcomposition (en units syllabiques ou infrasyllabiques) et mise en rapport entre ce quil entend et les graphies possibles quil infre de ce quil sait dj, ou de ce quil trouve par analogie. En posant des problmes dcriture, en permettant lenfant doser, dessayer, de se tromper et de recommencer, en stimulant les changes entre lves sur les procdures adoptes, on favorise un cheminement personnel, des premires traces vers une criture norme. Cest en les voyant crire que lenseignant peroit sils ont conscience de lorganisation de lespace, de la sparation du discours en mots (units spcifiques de lcrit), de limportance de lordre des mots, de la prsence de tous les mots, de leur comprhension des relations entre sons et graphies. Il peut galement se rendre compte de leurs comptences et de leurs difficults former les lettres et proposer une rflexion ou des tayages appropris.
Annexe XVII. Alphabet, abcdaire

Lalphabet est la liste de toutes les lettres servant transcrire les sons de la langue et numres selon un ordre conventionnel. Cest un outil indispensable de lenseignement de la lecture et de lcriture puisque les lettres permettent le codage de la parole lintrieur dune langue. Symbole dune appartenance culturelle et transmise trs facilement sous forme dune comptine, la suite ordonne et mmorise de lalphabet aide prononcer correctement le nom des lettres. Lintrt nest pas de les rciter dans lordre mais lobjectif est didentifier chaque lettre, de les reconnatre visuellement, de les nommer et de bien les prononcer. Les programmes de 2008 rappellent que cet apprentissage est capital pour la lecture. Faire correspondre les diffrentes graphies dune mme lettre et dcouvrir les quivalences entre les polices et les familles de caractres obligent utiliser rgulirement dans la classe, des alphabets diffrents. Un abcdaire est un livre abondamment illustr qui ordonne la ralit du monde selon lordre alphabtique, en associant une reprsentation image (dessin, photographie) des entits prises souvent dans un mme thme (animaux de la ferme, mtiers) leur nom. Cette fonction rfrentielle en fait plutt un outil pour dvelopper le lexique puisquil permet de nommer et de dsigner des objets. Les mots sont rangs partir de leur premire lettre et les 26 lettres de lalphabet y sont dclines. Labcdaire servait autrefois transmettre les premiers rudiments denseignement de la lecture et de lcriture ; il est rest le symbole de lalphabtisation, mais il ne constitue pas un outil dapprentissage de la lecture et de lcriture. Les prsentations souvent trs originales des mots en font aujourdhui plutt un genre littraire proche de limagier, du documentaire ou du livre dart et de posie (voir annexe XIII).
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Annexe XVIII. La nature, les fonctions et les rgles des trois activits graphiques
Dessin libre Nature et spcificits Production graphique souvent image parfois figurative (analogie) dune reprsentation mentale ou dune interprtation du rel (rfrent rel ou imaginaire). Exercices graphiques Tracs lmentaires (point, lignes, formes), motifs, figures gomtriques. Objet abstrait lmentaire de construction scolaire. Pas de rfrent ni danalogie (caractre artificiel). criture systme de notation codifi de signes conventionnels historiques et culturels. Prsence dun rfrent. Dans notre systme, traduction graphique norme et double symbolisation : reprsentation du monde mais galement des sonorits de la langue orale. (Lcriture des nombres entre galement dans cette catgorie.) Rgles de fonctionnement
Mise en scne de figures. Organisation spatiale originale qui relve dun point de vue propre. Les rgles sont libres, soumises la logique de lexpression.
Organisation spatiale variable et phmre de motifs (remplissage, alignement, jeux dalternance rayonnement, symtrie, etc.) Les rgles sont libres, interchangeables, soumises la consigne de ladulte ou aux choix du scripteur. Fonctions motrice et perceptive. Dveloppement de lattention (respect du modle et de la consigne). Parfois crativit. Utilisation : entranement visuo-moteur, usage dcoratif ou ornementation.
Organisation spatiale stricte, norme (principe de linarisation), trajectoire impose. Organisation stable et non alatoire de signes. Les rgles sont collectives et dfinissent un code commun de significations. Fonctions motrice et perceptive. Fonction smiotique.
Fonctions sollicites
Fonctions motrice et perceptive. Fonction symbolique et/ ou smiotique.
Finalits et rgles dusage
Utilisation : expression personnelle, communication, dveloppement de limaginaire de la crativit.
Utilisation : communication, expression, mmorisation, accs la culture.
Nous voyons quel point chacune de ces activits se dfinit en fonction de ses spcificits, ce qui, a contrario, met en relief leur caractre commun : les fonctions perceptive et motrice comme le souligne ce schma simplifi :
Activit perceptive Activit motrice Activit symbolique Activit smiotique
traces, lignes motifs
dessins
critures
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Annexe XIX. Le graphisme

Le graphisme labore des liens troits avec le dessin et les arts visuels. Les activits de dessin permettent llve de rinvestir les acquis raliss en graphisme, aussi bien du point de vue de lenrichissement des formes graphiques que des habilets motrices. La fonction expressive sen trouve renforce. Rciproquement, les tracs spontans, les formes ou jeux graphiques produits dans les dessins libres peuvent tre la source dobservations et dexplorations graphiques et motrices (aprs avoir repr une forme particulire dans un dessin, le matre lisole par divers procds : au travers dune petite fentre en carton par exemple, avec un cache, il la fait dcrire, il fait expliciter la gestuelle qui la cre, et propose tous de sessayer faire pareil ou diffremment, etc.). Ces situations sont riches et porteuses de sens. Les arts visuels et arts plastiques sont galement une source inpuisable pour les activits graphiques en donnant voir et dcouvrir des formes, des motifs graphiques tout en ayant soin de ne pas confondre le moment de dcouverte et de lecture duvre de celui de son ventuelle exploration graphique. Par ailleurs, le graphisme est galement en lien avec la rubrique Dcouvrir le monde pour ce qui est de la connaissance et de la reproduction des formes gomtriques (cercle, carr rectangle, triangle), pour la connaissance des grandeurs et des quantits, pour le reprage dans lespace graphique et les positions relatives des tracs. En outre, comme toute situation scolaire, le graphisme participe la construction des fonctions cognitives indispensables pour apprendre : les processus danalyse, de comparaison, de sriation, de classification, de mmorisation, danticipation, de rgulation, dattention volontaire, etc. Ainsi, pour remplir leurs fonctions les exercices graphiques doivent faire lobjet dune attention soutenue de la part des enseignants, notamment en petite et moyenne sections o cet apprentissage est majeur. Sans oublier que le perfectionnement du geste graphique rsulte des apports de lenvironnement mais aussi du processus de maturation qui explique que la motricit fine ncessaire lcriture cursive ne sinstalle dfinitivement quen fin dcole maternelle.
Les processus fondamentaux du graphisme

Pour reproduire des formes, ce sont les fonctions perceptives et motrices qui sont sollicites. Il faut donc que le matre les prenne ncessairement en considration pour les exercices graphiques comme il le fait pour lenseignement de lcriture. Laisser les exercices graphiques livrs au hasard dexercices rptitifs prdfinis nest pas une situation dapprentissage et ne favorise pas le dveloppement de llve. Dans la mise en uvre de ces processus, la verbalisation joue un rle fondamental comme le souligne L. Lurat : Lobservation et la description sont des activits fondamentales et comme telles, elles devraient constituer un secteur privilgi de la pdagogie pr-lmentaire. 4 Voici le dtail des fonctions fondamentales lorigine du graphisme et leur corollaire pour lcriture :
4. L. Lurat op. cit.
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Lactivit perceptive et les coordinations oculo-motrices : lil dirige la main (L. Lurat) Lentre dans lcriture [] requiert aussi des comptences particulires de perception des caractristiques des lettres. (B.O. 2008) Lactivit perceptive est premire dans les activits graphiques, dune part, pour dcouvrir et observer des formes, lignes et motifs sur un support imag ou dans lenvironnement, et, dautre part, pour observer un modle et le reproduire fidlement. Cependant, lactivit perceptive du jeune lve est spcifique, ce que soulignait H. Wallon5 : Le paradoxe de la perception enfantine que lon dit globale cest quelle est en mme temps pointilliste et quelle sgare dans les dtails. Ce sont des ensembles que lenfant saisit mais des ensembles inorganiss ou fragmentaires. Lobjet regard est donc saisi de faon fragmentaire par un enfant; pour lui le tout nest pas la somme de parties qui le composent. La lecture du modle souffre galement de cette particularit perceptive notamment du fait que le modle matriel copier nest pas apprhend par lenfant selon la conception adulte, pour qui le modle est un objet de rfrence rgulateur daction []. Jusqu 5 ans, le modle nest pas encore conu comme objet de rfrence 6. Ceci explique certains carts entre le modle et sa copie alors quelle ne prsente pas de difficult motrice. Par ailleurs, L. Lurat prcise que chez lenfant de 3 6 ans, le facteur visuel est dterminant pour la reproduction correcte de la forme , il est complmentaire du contrle kinesthsique du mouvement fond sur lexprience. Ces affirmations signalent aux enseignants la ncessit de prendre en compte lactivit perceptive, sachant que le langage en est lorganisateur. Il faudra mettre en place une activit exploratoire, pour identifier et isoler la forme, la dtacher de son contexte, la dcrire, en discriminer les composantes, la comparer dautres, tablir des liens entre le tout et les parties, et largir le rfrentiel par des recherches de formes similaires ou diffrentes (construire des collections des familles de formes, etc.) Lactivit perceptive exerce tous les niveaux de la scolarit est une aide pour identifier la particularit de la forme des lettres, les comparer entre elles, discriminer ce qui est semblable ou diffrent des formes graphiques connues, sachant que lapprentissage de lcriture sexerce conjointement au niveau visuel et au niveau moteur.
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La motricit et les coordinations motrices sans quon doive rduire lactivit graphique la prparation de lcriture, les enfants observent et reproduisent quotidiennement des motifs graphiques afin dacqurir le geste le mieux adapt et le plus efficace. B.O. n 3 du 19 juin 2008. La motricit graphique a pour objectif principal la recherche du geste volontaire et de la prcision qui permettent le trac de lignes et de formes non alatoires, ladaptation du geste aux diverses contraintes matrielles ou directives. Llve doit pouvoir : diriger son geste pour suivre un trac prcis selon une trajectoire donne ; tracer volontairement des lignes et des formes diverses et non alatoires ; rpter son geste avec rgularit ; adapter la tonicit du geste la qualit de loutil (pointe dure ou souple, section fine ou large) et la nature du support (lisse, glissant, rugueux, dur) et du mdium (fluide, pais) ; sorienter dans lespace feuille selon une trajectoire anticipe. Les coordinations motrices ncessitent : dassocier des mouvements antagonistes (double sens de rotation, renversements) ; denchaner des actions rgulires (lignes brises, suite de boucles) et irrgulires (rupture de grandeur, de forme, de direction) ; de coordonner les deux mains et dvelopper les gestes fins (doigts, poignet) ; dassocier les mouvements de translation et de rotation.
5. H. Wallon, La Vie mentale, 1938, Paris, ditions sociales, 1982. 6. G. Sounalet, Gense du travail la maternelle, Paris, Vrin, 1976.
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Lerreur serait de croire quil suffirait de multiplier des exercices sur fiches ou de suivre un trac pour dvelopper ces comptences de faon consciente, donc volontaire. Or, ce nest pas ainsi que les lves peuvent sengager dans un processus de rgulation du geste qui repose sur lanticipation de laction et lattention gestuelle pour acqurir la mmoire kinesthsique la base de lautomatisation. Ici aussi, le langage est ncessaire, il permet la prise de conscience de laction : verbaliser pour dcrire ses procdures, pour les anticiper. Par ailleurs, la russite concrte nest pas toujours signe dappropriation des procdures adquates, on peut russir par hasard, par imitation, or : Russir cest comprendre en action. Comprendre cest russir en pense. 7, do la ncessit dlaborer une activit rflexive propos de la motricit. Ainsi, que llve ait ou non russi, la verbalisation de laction savre ncessaire pour penser avant de faire , processus indispensable pour enchaner une suite de lettres.
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Les organisations spatiales
Le reprage dans lespace dune page ou dune feuille de papier, sur une ligne oriente se fait en lien avec la lecture et lcriture. (B.O. n 3 du 19 juin 2008.) La mise lpreuve, au cours des exercices graphiques, dorganisations spatiales varies permet llve dorienter lespace graphique, le plan de la feuille (le haut , le bas , la droite, la gauche), de sy situer et de linvestir. Par des exercices graphiques varis, en jouant sur la diversit des supports, par leur taille (grands formats ou espaces rduits), par leur forme (carrs, ronds, bandes plus ou moins troites, formes diverses, chutes de dcoupages), par les obstacles viter (collages en relief), llve explore lespace scriptural et en matrise petit petit les dimensions. En veillant la progressivit des exercices selon les sections et le niveau de dveloppement, on lui propose : doccuper lespace graphique, quel quen soit le format (tout ou partie) ; deffectuer des tracs selon une organisation spatiale spcifique (alignement vertical, horizontal, oblique, autour, dedans, ct, etc.) ; de nommer les positions relatives des formes ( ct, contre, au-dessus, etc.) ; de tracer selon une trajectoire donne (vers le haut, le bas, vers la gauche, la droite) ; de matriser les alignements ; dorganiser des alternances simples puis complexes ; de respecter les espaces et les proportions ; de raliser des symtries simples. Le plan dans lequel se droule lactivit graphique peut tre vertical, horizontal ou oblique. Il va de soi que les mouvements raliss sur un plan vertical ne sont pas de mme nature que ceux raliss sur le plan horizontal : dans un cas, le mouvement est ample et part de lpaule, dans lautre il est distal et rduit, de plus la posture (debout ou assis) joue galement un rle. Ainsi, tracer sur un tableau permet de donner des informations sur la structure globale de la forme tudie (grce la taille des tracs), de dvelopper la structuration spatiale (vcue par le dplacement du corps lors de tracs linaires). Cependant la forme ne peut tre dissocie du mouvement qui la cre, et sur une feuille, llve aura mobiliser diffremment les segments du bras et de la main pour excuter une forme semblable mais rduite (au tableau, la main nest pas en appui). Le va-et-vient entre ces deux situations accentue la prise de conscience motrice et favorise lanticipation du geste graphique. Lorganisation spatiale de lcriture selon la trajectoire gauche-droite sera plus facilement acquise si llve a pu explorer toutes les orientations possibles, avec aisance et rgularit. Le graphisme seul autorise cette varit. Les rgles de fonctionnement de lcriture seront apportes par le matre en situation dcriture en sappuyant sur les comptences acquises.
7. J. Piaget, Russir et Comprendre, Paris, PUF, 1974.
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Dautres processus sont sollicits pour cette activit graphique, notamment : exercer sa mmoire, manifester de lattention volontaire8, comprendre les consignes et y rpondre. Cest au cours du graphisme que les lves vont adopter des tenues plus ou moins correctes des outils ; il sera difficile dy remdier par la suite.
Conduire un dispositif denseignement graphique

Les situations dapprentissage doivent tre penses, organises et planifies selon un objectif prcis au sein dun projet pdagogique spcifique. Comme toute activit, limprovisation na pas sa place dans ces apprentissages. On peut ainsi hirarchiser une squence denseignement graphique :
Les situations de dcouverte, dobservation

Lobjectif est que llve soit actif, quil ne reste pas un simple observateur ou excutant : laisser lexploration libre dans un premier temps, puis introduire des observations, des consignes ; choisir le support (ou la situation) qui sera source de dcouverte, si possible en lien avec les projets de classe ; placer les lves en situation de dcouverte active partir de tracs libre relevs dans des dessins libres ou dun support imag (proposer des techniques9 qui provoquent la curiosit, ltonnement, la recherche des lignes, formes ou motifs) ; conduire lanalyse conjointe10 et collective11 de la (ou des) forme(s) cible(s) : descriptions, comparaisons, recherche de forme dans lenvironnement, etc. La verbalisation ainsi sollicite sera source dapprentissages langagiers particulirement pertinents car en prise directe avec laction (nommer les formes, leurs particularits, leurs ressemblances et diffrences, etc.).
Les situations dapprentissage

solliciter lexercice moteur pour reproduire les formes retenues ; analyser les productions : les russites ou les difficults, les obstacles surmonter ; comparer les procdures de ralisation de chacun, choisir la plus pertinente ; renouveler les essais en respectant la procdure choisie pour rguler les tracs.
Les situations dentranement, dautomatisation de consolidation

Pour lentranement, diversifier les situations, les tches, les supports, les outils, les consignes. Les lves doivent pouvoir automatiser leurs gestes et rguler les tracs. Plus tard, diverses reprises au cours des mois et sous diffrentes formes, proposer des exercices de consolidation : agrandir, rduire les motifs, modifier lorganisation spatiale, les transformer, construire des collections, etc.
8. Il ne suffit pas de regarder pour mmoriser, dcouter pour apprendre. lcole, lattention et la mmoire doivent revtir un caractre volontaire. 9. Jouer sur la surprise, proposer des nigmes, des situations problme, utiliser des caches, des fentres pour isoler une forme, etc. 10. Lenseignant doit viter de monopoliser la parole, il dirige et gre les prises de parole, reformule. 11. Ce travail danalyse sera plus fructueux sil est conduit en petit groupe, lors dun atelier, pour que chacun bnficie des observations dautrui (cet exercice peut cependant se drouler avec la totalit des lves de la classe, la gestion de la parole en sera un peu plus complexe).
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Les rinvestissements, la systmatisation

rinvestir dans des uvres individuelles ou collectives : dcorations, jeux graphiques ; systmatiser par des exercices rgle (selon la section) : symtrie, alternances, pavages
Lvaluation
Lvaluation se doit dtre dabord formative, elle se fait de manire permanente, en cours de travail, sous forme de rappel des rgles, de questionnements, dexplicitations, de dmonstrations, etc. Lorsquil sagit de faire un bilan, comparez ce qui est comparable : comparer lvolution entre deux productions, les progrs raliss, il y en a toujours un peu ; noncer clairement les critres dvaluation, ce qui permet de dire objectivement ce qui est russi et ce qui lest moins (rappel des consignes, des objectifs atteindre) cest le produit qui est valu, non llve ; viter les affichages collectifs en demandant aux lves de prendre parti sur les productions de tous (danger dhumiliation) ; viter les smiles qui rduisent les effets de lvaluation et apportent une note affective inutile et mme drangeante pour certains. Les valuations bilan sont personnelles chaque lve, inutile den faire publiquement talage. veiller mettre en valeur les travaux, mmes modestes, par un affichage esthtique, un encadrement, lajout de couleurs ; reprendre systmatiquement les analyses avec les lves qui prouvent encore des difficults, ou lorsque les tracs se dgradent ; toujours dater les travaux ; rduire drastiquement lusage de fiches photocopies ; viter de coller des fiches sur des cahiers vierges.
Des situations varies

Afin de proposer des exercices graphiques de qualit, il faut crer un contexte spcifique en classe, proposer un projet, veiller aux choix des supports slectionns pour leur richesse graphique, pour la prsence de lignes et de formes intressantes exploiter qui engagent les lves dans une premire rencontre culturelle que, parfois, seule lcole peut instaurer12 : uvres ethniques, motifs sur tissus, broderies, poteries, mosaques Des liens peuvent tre recherchs avec les cultures dorigine des lves de la classe ; les possibilits sont nombreuses : motifs photographis dans lenvironnement : volutes de portail, lignes naturelles dun tronc darbre, image la photocopieuse dune branche de rsineux ; photographies dartistes, notamment les paysages ; uvres architecturales ou paysages ; motifs emprunts aux uvres dartistes, ornements vestimentaires ou papier peint chez Matisse ou Klimt, figuration rythme chez Klee, lments dillustrations dans des ouvrages de littrature de jeunesse ;
12. Distinguer les moments danalyse de luvre qui se rfrent aux arts visuels du moment danalyse des formes qui la composent, point de dpart dexercices graphiques.
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ANNEXEs
motifs slectionns et isols dans les productions des lves pouvant servir de point de dpart une activit. Lutilisation de fiches photocopier est modrer dans la mesure o elles proposent des formes strotypes qui souvent banalisent lactivit graphique et appauvrissent la crativit. Ces fiches sont ventuellement rserver, avec parcimonie, aux entranements mais certainement pas aux situations dapprentissage. Les situations peuvent tre libres dans un atelier permanent dactivits autonomes dont le matriel est renouvel rgulirement au cours de lanne. Un rpertoire de formes labor partir des trouvailles de la classe est alors mis la disposition des lves. Il peut aussi senrichir des collections dimages et duvres slectionnes pour leur qualit graphique ; un jeu des 7 familles graphiques peut tre fabriqu13. Dans des situations de dcouverte active, lenseignant aide lenfant sapproprier progressivement des surfaces, jouer sur la rptition, lalternance, les rythmes et ventuellement les variations et les dtournements, sur les effets de symtrie. Il lui permet de passer dune activit spontane une activit intentionnelle qui rponde ses dsirs de jouer et de crer mais qui peut aussi correspondre aux exigences dune situation de production dfinie en commun : le rinvestissement graphique dans des compositions libres rend compte du dveloppement de ces processus. Ne pas oublier de rendre esthtiques les compositions graphiques en jouant sur les couleurs, les prsentations des travaux.
Des propositions pour la progressivit dun apprentissage

Il y a de grandes diffrences entre le dbut et la fin de la scolarit de maternelle pour les lves en termes de comportement, de comprhension du mtier dlve, de matrise corporelle. Les sections sont des repres, il va de soi que la progressivit sadapte la particularit du public dlves, ses expriences personnelles acquises lcole ou la maison. Les activits graphiques seront quotidiennes. Une valuation des progrs des lves est ncessaire pour mettre en vidence les acquis en liaison avec les activits proposes.
Petite section : Imiter des gestes amples dans diffrentes directions. (B.O. n 3 du 19 juin 2008) Objectifs majeurs : faire lexprience de la trace, dvelopper et diversifier sa gestuelle, produire quelques tracs intentionnels. Les lves de petite section produisent des tracs de faon spontane. Il sagit la plupart du temps de tracs alatoires rsultant dune activit motrice peu contrle, parfois fbrile. Lobjectif majeur sera donc de les conduire raliser des tracs avec une intention, de dvelopper la matrise gestuelle, le contrle du trac ncessitant le freinage du geste, son acclration, le choix de sa direction et lorganisation des formes sur des surfaces varies. Les situations graphiques se droulent dabord sur de grandes surfaces pour favoriser lamplitude du geste laide doutils diversifis. Le matre conduit les lves observer ces traces, il les nomme, les commente, sollicite dautres essais, selon dautres procdures, sur dautres supports. La motricit graphique est troitement lie aux activits de motricit fine (dcouper, coller, jeux de construction), comme aux activits physiques et corporelles, ainsi qu la construction du schma corporel.
13 Lignes droites, lignes brises, lignes sinueuses, arceaux, spirales, boucles, ronds.
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ANNEXEs
Motricit
Nature et organisation des tracs
Outils et supports
Les progrs seront importants cet ge si les situations sont nombreuses et varies. Llve sera conduit : effectuer de grands gestes et des tracs sur de grandes surfaces (avec les deux mains), dpasser linhibition motrice et contrler limpulsivit, contrler le tonus musculaire (vitesse, freinage, ampleur des mouvements), la continuit du geste, limiter les actions motrices rptitives (mouvements de persvration , impulsion motrice peu contrle), dissocier le mouvement de lpaule de celui du coude puis du poignet, tester la pression exercer. Les mouvements deviennent volontaires et organiss vers un but : taper, frotter, glisser.
Au dpart, les tracs spontans prennent la forme de fuseaux, de traits circulaires irrguliers, de tourbillons ou de petits traits rsultant parfois dune impulsion motrice plus que dune intention. Ils ont tendance tre centrs, il faudra conduire les lves investir tout lespace feuille. Les premiers exercices consisteront relever des formes intressantes dans ces tracs libres pour les observer, les dcrire, identifier le mouvement qui les a produits, les imiter. Par la suite, le matre conduit les lves, toujours aprs observation et analyse, et en plusieurs essais, tracer des lignes verticales et horizontales (plus difficiles), des lignes brises et des boucles (qui seront encore irrgulires), des arcs de cercle, ainsi que toute forme simple dcouverte au cours des dcouvertes et observations, Les lves pourront ensuite affiner les tracs grce aux gestes matriss : aller dun point prcis un autre, faire se toucher deux formes, suivre une direction prcise, respecter les proportions, rpter un mme motif avec rgularit selon une organisation spatiale donne (dedans, dehors, autour, sur). On voit apparatre le dessin rudimentaire du soleil (rayonnement) et du corps du bonhomme avec quelques membres.
Les lves laissent des traces, des empreintes avec les mains, les doigts, avec des objets qualit graphique (jeux, jouets, crous, bouchons, capsules, peignes, ponges tailles, feuilles nervures, tampons prts lemploi ou fabriqus), avec des pochoirs, brosses, rouleaux. La dcouverte des outils donne lieu de nombreuses sances qui sont lorigine des premires traces exploitables. Pour des travaux plus prcis, les outils scripteurs doivent tre de bonne qualit, ni trop gros ni trop fins, ayant une forme favorisant la prise digitale (forme spcifique), et adapts la tche (feutres, crayons de couleurs et crayons papier gras, craies grasses, crayons de cire ils ncessitent une forte pression , mines de plomb, craies pour tableau noir). viter les ardoises blanches : leur surface glissante ne favorise pas le freinage et la matrise gestuelle. Les supports seront divers : feuille lisse, papier dessin papier kraft, carton ondul, de formes et de surfaces diverses. On utilisera de la gouache, fluide ou paisse, selon les tches. Les plans verticaux seront frquemment utiliss (tableau, piste graphique) lgrement inclins si possible, le plan horizontal sera spacieux (table de peinture)
Repres pour valuer les progrs En fin de petite section, llve doit pouvoir : motricit : limiter et orienter le geste en fonction du plan de travail et des consignes (gestes amples ou rduits) ; reproduire une forme simple mais prcise (action volontaire) ; prhension : tenir de manire adapte et efficace des outils scripteurs (en particulier les crayons) ; organisations spatiales : occuper un espace particulier, situer des positions relatives (dedans, dehors, sur, sous) ; perception : identifier et dcrire des lignes et formes simples ; respecter une consigne.
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ANNEXEs
Moyenne section : Raliser en grand les tracs de base de lcriture : cercle, verticale, horizontale, enchanement de boucles, dondulations, sur un plan vertical (tableau), puis horizontal (table). Imiter des dessins styliss excuts au moyen de ces tracs. Objectifs majeurs : dveloppement de la matrise gestuelle ; dcouverte et excution des formes de base dans diverses compositions. Llve a dj procd des expriences motrices en petite section. En moyenne section, lobjectif est le perfectionnement des coordinations visuelles et motrices pour affermir le geste et sa prcision, pour rgulariser les tracs. Les formes possibles dcouvrir et reproduire sont plus gomtriques et se rapprochent des tracs lmentaires de lcriture. Lorganisation spatiale est plus labore. La nouveaut dans cette section est la dcouverte de motifs graphiques au travers duvres, de photographies. Motricit si, en petite section, llve a dj vcu de nombreuses et diverses activits graphiques respectant les expriences sensorielles qui sy rattachent, il a dj acquis une exprience dans ce domaine. Il va donc continuer ses explorations et ses expressions graphiques en perfectionnant ses habilets gestuelles, ses coordinations motrices et visuomotrices. Il sengage dans un processus de dveloppement plus accentu et rflexif de ses actions par la verbalisation. En principe plus laise, il peut orienter son geste pour produire des formes plus nettement dfinies et gomtriques, et pour reproduire des modles observs et copis. Les consignes sont mieux comprises et suivies : entourer, relier des lments, suivre des formes, contourner, etc. Nature et organisation des tracs Toujours partir de dcouvertes, dobservations et de descriptions, le matre introduit ltude et le trac des lignes parallles, de la croix, du quadrillage, des lignes verticales ou horizontales rgulires, avec un point de dpart et un point darrive imposs, les obliques (plus difficiles), le rayonnement. On peut solliciter le trac du carr et, plus tardivement, du triangle. Les lignes courbes, les arabesques deviennent plus faciles dexcution mais ne sont pas toujours trs rgulires : arceaux, coupes, enroulements (spirales), cercles concentriques, suite de boucles, lignes sinueuses ou brises (selon la trajectoire horizontale). Une collection de motifs graphiques peut tre entreprise et exploite. Lespace graphique se construit par lagencement de formes et de lignes, les remplissages sont plus denses. Les alternances simples sont aises (varier un lment, la forme, la couleur, la grandeur). Le temps accord la tche est plus long. Repres pour valuer les progrs En fin de moyenne section, les lves doivent pouvoir : motricit : adapter les gestes aux supports (contrle de la pression) ; reproduire des formes donnes : lignes droites, courbes, enroules, brises, un rayonnement ; des formes stylises ; prhension : utiliser les crayons, les feutres fins (tenue correcte) ; perception : analyser et dcrire des motifs graphiques du point de vue de la forme et de lorganisation ; organisations spatiales : occuper un espace rduit en saturant la surface de tracs ; relier des lments, tendre, contourner ; suivre une trajectoire impose dans tous les sens ; excuter en autonomie des compositions graphiques modestes. Outils et supports Les outils restent varis pour le graphisme, moins gros que pour la petite section. cet ge, llve manipule avec aisance les outils, mme si la tenue est surveiller. Loffre de la varit doutils est plus grande. Comme pour la petite section, on utilise des crayons de couleurs et des feutres pas trop fins en dbut danne, de bonne qualit, au corps triangulaire si possible pour faciliter la prise digitale. Mais aussi des craies grasses, des pastels lhuile, etc. Lusage des crayons de papier sera prennis. Les supports sont toujours diversifis, on peut ajouter du papier-calque, du rhodod ou du papier transparent, du mtal repousser, des cartes gratter. Le format des supports varie en fonction du geste et de lorientation souhaits (bandes trs troites par exemple). Ne pas donner systmatiquement des feuilles de format A4. Proposer des plans verticaux (le tableau est privilgier), des plans inclins, une piste graphique (rouleau de papier).
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ANNEXEs
Grande section : Pratiquer des exercices graphiques conduisant la matrise des tracs de base de lcriture. Objectifs majeurs : automatisation des gestes pour reproduire des formes de plus en plus prcises et rgulires ; les utiliser dans des compositions complexes. Pour cette section, bien que lapprentissage de lcriture cursive occupe une place importante, les exercices graphiques demeurent ncessaires, les formes se rduisent, se rgularisent, les gestes se disciplinent et vont tayer ltude du trac et de lorganisation des lettres. La reproduction de modles est nettement plus aise, que ce soit des modles directement observs ou intrioriss. Lactivit graphique sorganise et santicipe dans des combinaisons souvent esthtiques et les lves y consacrent plus de temps. Les contenus des dessins libres refltent linvestissement graphique, ils senrichissent de motifs graphiques connus mais aussi invents. Motricit Nature et organisation des tracs Outils et supports
Le contrle visuo-moteur est bien install, les gestes se font plus prcis. Lautonomisation des articulations se prcise, et les tracs sont raliss avec fermet. La prcision des tracs se perfectionne en cours danne. Llve peut respecter une direction, freiner, stopper, revenir en arrire, changer de sens de rotation dans des mouvements successifs. Les automatismes sinstallent en cours danne. La dcouverte et lusage de schmas, de cartes, des plans, des pictogrammes internationaux sont des situations qui permettent dapprhender la fonction symbolique au travers de graphismes purs.
Les ralisations graphiques sont de plus en plus aises, les tracs plus prcis et rduits, raliss avec plus de fermet, les formes varies : boucles et arceaux tracs dans toutes directions (horizontales, verticales) ; lignes rgulires, alternance de lamplitude des lignes ondules, changements de sens de rotation des lignes de boucles ; tracs de formes gomtriques (triangle) ; dessins de motifs symtriques (dabord selon un axe vertical puis horizontal) ; toiles en rayonnement ; motifs labors ; rayonnements ; frises ; alternances varies. Encourager les lves modifier ou enrichir une forme, lagrandir ou la rduire, la dtourner. Les lves sont amens utiliser des formes selon une intention en variant les organisations spatiales : remplissage despaces dlimits, rayonnement partir dun point ou de plusieurs points. Il sagit de dvelopper leur capacit respecter un rythme, une trajectoire, une frontire, en enchanant les gestes selon une orientation donne. Lexploitation des richesses de lenvironnement et des contextes culturels les aide dans la reproduction et lorganisation des formes.
Tous les outils dj prsents en petite et moyenne section peuvent tre utiliss. On privilgie les crayons de couleur et les feutres pointe fine pour des exercices exigeants de la prcision. Il faut rappeler que laisance gestuelle dpend des habilets acquises dans des situations varies et avec divers outils qui se caractrisent par leur richesse, leur qualit. On peut proposer de temps autre des travaux aux stylos bille de couleurs, ou avec des plumes mtalliques. Le graphisme sur tissus se rvle une exprience intressante car la texture offre une rsistance spcifique qui ncessite une expertise atypique. Apprendre tracer des lignes laide dune rgle ou dun double dcimtre est une tche assez dlicate mais de premire ncessit pour la suite de la scolarit.
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ANNEXEs
Repres pour valuer les progrs En fin de grande section, les lves doivent pouvoir : motricit : copier et reproduire des formes graphiques rduites et rgulires, modifier des formes, enrichir un motif, reproduire un rythme, dessiner des symtries ; prhension : utiliser et tenir correctement les stylos bille, surligneurs, et occasionnellement le porteplume ou stylo-plume ; perception : discriminer finement les ressemblances et les diffrences entre formes proches ; organisations spatiales : suivre une trajectoire donne (respecter une direction, freiner, stopper, revenir en arrire, changer de sens de rotation) dans un espace dlimit ; arriver au bout dune commande ou dun projet, cooprer sur une tche, soigner la qualit des ralisations.
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Dtails dune situation denseignement-apprentissage Choisir le support ou la situation qui sera source de dcouverte, si possible en lien avec les projets de classe.14 Les supports peuvent tre : reprs dans lenvironnement par observation directe ou au travers de photographies parfois insolites (lignes du radiateur, quadrillage de panier plastique) ; puiss sur des photos ralises ou choisies pour leurs tracs particuliers : paysages, architectures, photos macros dlments naturels (fleurs, fruits, feuillages) ; tirs des uvres dartistes, tableaux riches en graphismes, sculptures, crations diverses ; trouvs sur des objets riches de motifs graphiques ou particulirement intressants par leur forme, leur histoire, leur figuration, leur agencement : vases dcors, tissages, broderies, tapis, mosaques, richesses du patrimoine ; proposs par ladulte : extraits de dessins libres dlves, compositions cratives. Placer les lves en situation de dcouverte active. Prsenter les supports retenus en utilisant des techniques qui vont provoquer la curiosit, ltonnement, la recherche des lignes, des formes ou des motifs. Jouer sur la surprise, proposer des nigmes, des situations problme, utiliser des caches, des fentres pour isoler une forme, etc. Introduire des situations de dcouverte, de surprise qui stimulent ou relancent lintrt, ce qui provoque une recherche active et mobilise les capacits perceptives. Afin de proposer des exercices graphiques de qualit, cette activit sera galement culturelle, ce qui implique le choix des supports (slectionns pour leur richesse graphique), des interactions avec dautres domaines dactivits : les arts visuels, la dcouverte du monde (dcouvrir les objets, la matire, les formes et les grandeurs) et la cration dun contexte spcifique en classe. Les supports donnent sens laction. Tracer une ligne, un motif sinscrit alors dans un projet plus large de dveloppement des connaissances. Ce choix exclut lusage de fiches photocopier prtes lemploi.
14. Distinguer les moments danalyse de luvre qui se rfrent aux arts visuels du moment danalyse des formes qui la composent.
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ANNEXEs
Dtails dune situation denseignement-apprentissage Conduire lanalyse conjointe et collective de la (ou des) forme(s) identifies (verbalisation). solliciter la mmoire. solliciter les descriptions, la recherche de formes semblables dans lenvironnement, la collection de motifs, la composition de familles de formes, etc. La mmoire : Avez-vous dj vu cette forme ? O ? On se situe dans une lecture graphique qui favorise la discrimination visuelle. La verbalisation ainsi sollicite sera la source dapprentissages langagiers particulirement pertinents car en prise directe avec laction (nommer les formes, leurs particularits, leurs ressemblances et diffrences, etc.). La mmoire doit revtir un caractre volontaire pour jouer son rle dans les apprentissages. Ce travail danalyse sera plus fructueux sil est conduit en petit groupe, lors dun atelier, pour que chacun bnficie des observations dautrui (cet exercice peut cependant se drouler avec la totalit des lves de la classe, la gestion de la parole en sera un peu plus rigoureuse). Encore faut-il veiller la nature des noncs, lorganisation du discours, et la prcision du lexique. Reproduire les formes retenues. Les lves sont alors sollicits pour reproduire une (ou plusieurs) forme retenue : choisie librement ou dsigne par lenseignant. Faire observer les diverses procdures de ralisation, chacun va sessayer faire comme lautre, donner son impression (facile ou non), le matre peut ventuellement choisir la plus pertinente. Les essais se font immdiatement aprs cette procdure de dcouverte et danalyse, mais doivent galement tre proposs plusieurs jours (voire quelques semaines) plus tard. Lobservation des lves au travail permet didentifier diverses procdures (tenue de loutil, orientation et organisation des tracs). Ce procd introduit une distanciation entre laction et son rsultat, ce qui favorise une activit rflexive ( penser le faire ).
Comparer les procdures de ralisation de chacun.
Renouveler les essais en respectant la procdure choisie pour rguler la motricit.
Les productions immdiates sont toujours russies mais la dgradation se produit le lendemain ou quelques jours plus tard. Cest lentranement qui conduira la mmorisation.
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ANNEXEs
Les situations dentranement et dautomatisation
Laisser les lves sentraner, sexercer pour renforcer lapprentissage.
En diversifiant les outils, les supports et adapter son geste aux contraintes extrieures. Les essais se font dabord sur une feuille puis vont peu peu tre intgrs dans des activits de remplissage. Diversifier les techniques : prolonger, agrandir, rduire, transformer les motifs, modifier lorganisation spatiale, etc.
Lentranement permet la mmorisation sensori-motrice de laction.
Proposer des exercices de consolidation.
Les modifications volontaires permettent de fixer mentalement les aspects lmentaires de la forme tudie.
Les rinvestissements et la systmatisation
Rinvestir dans des uvres individuelles ou collectives.
Le rinvestissement peut se faire sur des travaux personnels de llve (anciens travaux dcors) ou des supports donns par le matre. On peut utiliser avec bonheur les feuilles transparentes (papier fleuriste) qui, places sur les uvres, permettent une dcoration originale sans toucher directement au dessin premier. Cette pratique permet aussi de mettre en valeur des travaux.
Le rinvestissement suppose une offre suffisamment abondante de formes graphiques afin que llve puisse choisir et diversifier la dcoration. Le rinvestissement dans des uvres individuelles ou collectives permet de rendre publics les acquis et progrs. Il faut donc prendre soin de lesthtique des travaux et de leur affichage (encadrer, jouer sur les couleurs, les effets daccumulation, de superposition, dorganisation thmatique, etc.). Les exercices rgles introduisent une relation forte la consigne et sont galement source dvaluation.
systmatiser par des exercices rgle.
Tracer des formes sur une ligne, entre deux lignes plus ou moins espaces, sinueuses, verticales, etc. selon la section, proposer des alternances (de forme, de grandeur, de couleur), des symtries, des pavages
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ANNEXEs
Annexe XX. Descriptif dtaill des trois types dcriture Les lettres majuscules
Il y a souvent confusion entre les deux termes : capitale et majuscule. lcole, pour viter la confusion, on nomme souvent cette criture lcriture bton . La capitale (qui vient du latin capitalis : en tte) a t dveloppe par les Romains et principalement grave sur les monuments (criture lapidaire : capitalis monumentalis ou quadrata). Elle est base sur des formes gomtriques (rond, carr, triangle). Il existait galement une minuscule cursive pour lcriture courante. Le terme de capitale est le plus souvent rserv lcriture imprime. La majuscule (de majuscula : un peu plus grande) est la capitale calligraphie, elle est employe au dbut de certains mots, comme les noms propres, ou en dbut de phrase. La majuscule employe en dbut de texte est souvent appele lettrine quand elle est dcorative (enluminures du moyen ge). Linitiale est la premire lettre dune phrase, dun mot particulier (noms propres) qui se trace en majuscule : soit capitale dimprimerie, soit majuscule cursive calligraphie. Avec le calame ou la plume, les lettres capitales se traaient de haut en bas ; il ny avait pas de remonte de la main. lcole, malgr lusage doutils moins contraignants, il est prfrable de conserver le ductus originel du haut vers le bas, avec les ruptures du geste, car les tracs sont plus fermes et lon vite les dformations de certaines lettres comme le A, M et N. En effet pour ces dernires, imposer un trac gauche droite (partir du bas de la lettre et la tracer dans un mouvement continu) conduit de nombreux lves en modifier la forme car ils arrondissent les sommets (la rupture du geste pour excuter un angle aigu, un triangle, est encore difficile cet ge). Par exemple, le M se transforme en N cursif. Par contre, le trac du O doit se faire en rotation anti-horaire, vers la gauche, comme pour le O en cursive. Lusage des outils modernes permet ce mouvement ce qui ntait pas le cas lorigine (criture gothique ou en calligraphie) o cette lettre O scrit en deux mouvements descendants traant dabord la courbure gauche puis la courbure droite. Cela ne pose cependant pas de problme de ne pas respecter le ductus originel en classe, car ce type dcriture est dun usage limit. Il faut veiller toutefois ce que la reconnaissance des lettres soit possible sans ambigut.
Lcriture scripte
Cest la version manuscrite simplifie des petites lettres dimprimerie. Outre les lettres capitales, les Romains utilisaient aussi une criture cursive pour les documents commerciaux ou administratifs, les uvres littraires. Les lettres taient traces laide dun stylet, dun pinceau ou dune plume pointue sur des supports comme le papyrus, la cire, le bois ou largile. De ce fait, les lettres capitales crites rapidement se dformrent, lintroduction de traits ascendants conduisit une simplification et une transformation des formes ce qui aboutit une criture minuscule cursive. On peut facilement comprendre la dformation de certaines lettres (le E en e , le F en f , le M en m , le N en n 15).
15. Pour le m et le n , on peut observer la transformation des angles en courbes, comme chez les lves.
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ANNEXEs
lcole, lenseignement de lcriture scripte nest pas conseill, cependant les lves doivent pouvoir la reconnatre pour lapprentissage ultrieur de la lecture. Il est donc conseill de leur proposer ds la moyenne section (en cours danne) lobservation de leur prnom crit en script et de comparer la forme des lettres.
Lcriture cursive
Cest une criture ligature, cest--dire que les lettres sont attaches entre elles. Du fait de la rapidit dexcution du trac, les levs de main sont rduits au minimum. Contrairement aux reprsentations, le terme de cursivit nest pas le nom spcifique de notre criture scolaire. Toute forme dcriture peut tre cursive : il existe une scripte cursive, comme existaient les hiroglyphes cursifs (hiratique et dmotique), la capitale cursive, la gothique cursive, etc. Ce terme caractrise toute forme dcriture qui est trace rapidement en vitant les levers de main trop frquents qui en ralentissent le trac. Cest la vitesse qui est ainsi privilgie. Lcriture cursive adopte de nos jours dans les coles est en ralit une criture dite anglaise originellement penche droite, mais redresse (instructions donnes aprs 1945). Lcriture anglaise est issue dune criture dite humaniste adopte en Italie (xve sicle) par les chancelleries, criture plus lgre et lgante que la gothique et penche pour plus de fluidit (litalique). Lcriture anglaise ncessitait des tracs particuliers en raison de lusage de la plume : des traits descendants pais qui composent la forme de la lettre ( les pleins ), des traits remontants o la plume ne laisse quune trace fine faute de quoi elle arrache le papier (les dlis ). Lintroduction du stylo-bille dans les coles a considrablement rduit ces contraintes, la qualit de lcriture et sa lisibilit en ont souffert. Plus tard, les crayons pointe feutre et les supports trs lisses (ardoises blanches par exemple) ont contribu accentuer la dstructuration de lcriture, le freinage du geste tant rendu plus difficile, les efforts pour y arriver induisent de mauvaises tenues de loutil, des crispations et des abandons. Les outils comme les supports ont eu de tout temps une influence sur la forme des lettres et leur calligraphie.
Des composantes impliques dans lapprentissage de lcriture

Au-del de la composante motrice fort importante, dautres dimensions sont impliques dans lcriture et son apprentissage : perceptives : la copie dun modle repose en premier lieu sur lanalyse du modle, la discrimination des lments qui le composent et leurs positions relatives. Le modle doit tre compris non seulement comme une incitation laction mais aussi comme un rgulateur absolu de laction ; psychologiques : le geste dcriture imprime ce que la main traduit de la personnalit et de la motivation crire de celui qui crit ; motionnelles : lacte dcrire peut, en certaines circonstances, procurer un rel plaisir li au geste dcriture, lutilisation de supports et doutils varis. Lapprenti-scripteur doit, aprs avoir positivement vcu les activits graphiques, sinscrire avec implication dans un apprentissage plus norm qui le librera progressivement des premiers efforts techniques consentis. Lenfant sait quil apprend bien crire et comprend que des tapes sont indispensables pour parvenir une belle criture, surtout si on lui a fait dcouvrir le plaisir du travail bien fait ; cognitives : crire ncessite de raisonner (la gestion de lespace par exemple), de rflchir, de mmoriser des formes en les anticipant mentalement, de sorganiser (matriel), et de se rappeler les conditions runir pour parvenir une belle criture ;
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ANNEXEs
stratgiques : llve sait quoi sert lactivit dcriture et peut ainsi mobiliser les stratgies adaptes ; langagires : apprendre crire, cest avoir appris mettre en mots les tracs ; smantiques : llve sait ce quil crit. Les signes tracs sont des lments linguistiques reprs (lettres, mots, ponctuation) ; ergonomiques : pour bien crire, des conditions matrielles doivent tre runies ainsi que des positions et des postures adquates.
Graphisme, criture : quelles relations ?

Les derniers programmes tissent des liens entre graphisme et criture : Lentre dans lcriture sappuie sur les comptences dveloppes par les activits graphiques (enchanements de lignes simples, courbes, continues). . Cependant, il ne faut pas se tromper dinterprtation, les formes graphiques ne sont pas stricto sensu les formes des lettres, diffrence qui est souligne dans la suite du texte [lcriture] requiert aussi des comptences particulires de perception des caractristiques des lettres (un l nest pas une boucle ordinaire mme si la forme de base relve sensiblement du mme geste). Ainsi, il ne sagit pas de penser que les exercices graphiques suffisent instaurer tout naturellement les comptences spcifiques de lacte dcriture. En effet, si les lves accomplissent des exercices graphiques labors, le transfert de ces habilets vers lcriture ne va pas de soi, les observations en classe abondent dans ce sens. Du point de vue de llve, ce nest pas la mme chose dtre plac face une tche dcriture ou une tche de graphisme : les enjeux ne sont pas de mme nature et il en a pleinement conscience. Par ailleurs, pour crire le geste requis est plus complexe que celui de tracer des lignes : tracer une lettre, a fortiori un mot, ncessite des ruptures, des retours, un rythme tout fait diffrent de celui dexcuter une ligne ondule qui relve alors dune dynamique gestuelle rgulire pouvant se rfrer au processus de persvration (rptition du mme mouvement qui relve plus de limpulsion motrice que dune activit rflexive). Les liens entre le graphisme et lcriture se rapportent des comptences perceptives majeures pour discriminer les formes et leur organisation (que ce soient des lignes, des motifs graphiques ou des lettres), des comptences motrices spcifiques (tenir un crayon, diriger son geste volontairement, matriser le freinage, les rythmes et les proportions, tracer des formes non alatoires, investir lespace graphique), des comptences cognitives (analyse, comparaison, classification, mmorisation, anticipation, rgulation). Ces comptences sont la source de lactivit graphomotrice qui concerne aussi bien le graphisme que lcriture. Cest en ce sens que le graphisme participe lapprentissage de lcriture.
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Annexe XXI. Les gestes de lcriture La tenue corporelle

Avant chacune des sances, le matre sattache ce que chacun prenne conscience de lattitude et de la posture dcriture, la prparation du corps et du matriel participant la prparation du geste mental de concentration. Ds que lenfant sapprte crire, les exigences doivent tre rappeles : posture, tenue du crayon, exigences qui pourront progressivement ne plus tre explicites, mais seulement voques (par exemple Chacun se prpare pour pouvoir bien crire. ) quand le matre a lassurance que lenfant les a intriorises et peut les appliquer. Il est ncessaire de porter une grande attention aux conditions matrielles et aux postures des lves. Le mobilier doit tre adapt leur taille. Si la table est trop haute et la chaise est trop basse, les paules sont surleves et trs souvent la tte sappuie alors sur le bras ou la main libre, la colonne vertbrale est dvie. Si au contraire, la table est trop basse et la chaise trop haute, le buste saffaisse, le dos se vote, les deux avants bras stalent sur la table, et la mobilit nest pas assure. Cependant, en situation dapprentissage premier, il est normal de voir les lves sappuyer sur le rebord de la table. Ceci est d en partie leur grande attention pour crire, leur concentration est maximale, mais aussi au fait que les muscles du dos et de la nuque ne sont pas encore suffisamment dvelopps pour assurer la tenue du buste et de la tte dans leffort, do lintrt des exercices physiques. La feuille dcriture devrait se situer environ 20 cm des yeux. Pour les droitiers, lavant-bras gauche en appui sur la table (paralllement au bord de la table) assure lquilibre du buste dont il reoit le poids pour librer la mobilit du bras droit. Le buste est lgrement inclin vers la gauche, la feuille dcriture modrment penche gauche dans laxe de lavant-bras. La position est inverse pour les gauchers. Les pieds doivent tre plat sur le sol, les cuisses reposant sur lassise de la chaise. Il est conseill de ne pas accepter les tenues fantaisistes prjudiciables la qualit de lcriture, au dveloppement corporel mais aussi la concentration. Bien que lge des lves et ltape de lapprentissage induisent des attitudes peu conformes, il faut nanmoins apporter des corrections pisodiques ces tenues corporelles. Les tables doivent tre dgages de tout ce qui nest pas utile la sance dcriture. Les cahiers dcriture sont le plus souvent tenus droits face llve, ce qui peut reprsenter un petit handicap dans la mesure o cette position oblige les lves pencher leur tte afin de mieux suivre le droulement de lacte dcriture. Ce problme se pose surtout pour les gauchers qui ont tendance alors casser le poignet au-dessus de la ligne pour crire puisquils ne peuvent plus profiter de linclinaison de la feuille vers la droite.
Lorganisation spatiale
Pour conduire efficacement les sances dapprentissage dcriture, lenseignant doit se rendre disponible pendant toute la sance. Il est conseill de placer les quelques tables du groupe face au tableau ou au secteur rserv (le coin criture ). Cependant, toutes les classes nont pas un mobilier adapt. Installer les lves autour dune table ovale ou ronde peut sembler poser problme, certains lves seraient tents dcrire en miroir parce quobservant
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le travail de leur vis--vis. Il semble que cet obstacle est surmont lorsque lenseignant crit rgulirement au tableau devant les lves, lorsquil crit directement le modle sur la feuille de travail sous leurs yeux. En outre, on a pu constater que llve observe plus volontiers les camarades directement placs ct de lui. Cest bien souvent un dispositif global qui rduit les dysfonctionnements plutt quune organisation strictement conforme. Cependant, surtout en grande section, il est bien plus confortable de possder quelques tables individuelles.
Les outils et leur tenue

En petite section, il ny a pas privilgier prmaturment et exclusivement les instruments qui ncessitent la prise en pince ou digitale. Lenfant doit pouvoir manipuler une multitude doutils qui ncessiteront des prises diffrencies : outils naturels (ponges, bouchons, pots, tout ce qui permet de laisser une trace), pinceaux et brosses de diffrentes natures, rouleaux, pochons, crayons et feutres de diffrentes grosseurs, craies grasses, pastels, craies pour tableau noir. Les diverses situations (dveloppes dans la partie graphisme) permettent dexercer et daffiner la motricit des doigts mais aussi de tester diffrentes actions qui conduisent assurer la matrise gestuelle et les tracs intentionnels : tapoter, tirer, pousser, frotter, tourner, acclrer et freiner le geste. cet ge, les enfants doivent encore multiplier les jeux de doigts impliquant la prhension (dchiqueter, dcouper, coller) et les frapps de mains. La mobilit, lagilit de la main et des doigts dpendent, videmment, de lexercice dune motricit plus globale qui concerne bras, avant-bras, poignets mais aussi le corps dans sa compltude : les exercices de motricit sont primordiaux tout au long de la scolarit en particulier en petite section o lactivit motrice et les manipulations prcdent ncessairement les apprentissages plus symboliques. Les mauvaises tenues se prennent trs tt et rsistent ensuite tous les traitements. Elles sont dues pour la plupart la qualit des outils inadapts pour un travail prcis : trop gros ou trop fins, trop courts ou trop longs, trop lgers, ils sont difficiles agripper et maintenir ( cause du corps lisse en plastique). De plus, et cest le cas des crayons feutres, ils glissent facilement sur le papier, sur un support plastique ou sur une ardoise blanche, ce qui ne facilite pas la matrise gestuelle, la prcision et la qualit des tracs. Cest ds la petite section quil faut agir sur la tenue des outils lors des exercices graphiques de format rduit qui requirent la prcision, le respect strict dune trajectoire et dune forme et a fortiori lors de lapprentissage de lcriture. En particulier pour lcriture, loutil scripteur doit tre tenu avec trois doigts (prise digitale)16 : le pouce en appui sur la premire phalange du majeur, lindex repose sur le corps du crayon pour guider le mouvement altern de flexion et dextension pour le trac des lettres. Toute tenue de loutil qui entrave ce mouvement17 conduit des crispations, une mauvaise visibilit de lacte dcriture, des compensations par une gestuelle qui mobilise fortement les autres segments du bras. Les consquences des mauvaises tenues ne se situent pas toujours du ct de la qualit de lcriture mais plutt de la rapidit et de la fatigue musculaire qui en dcoule, avec parfois des rpercussions plus gnantes pour la sant.
16. La tenue considre comme correcte est celle hrite de lusage du porte-plume quil tait impossible de tenir autrement sous peine de gratter le papier, de le trouer ou de faire exploser lencre. Les nouveaux outils dcriture accordent plus de libert puisquils peuvent laisser une trace quelle que soit la faon dont on les tient, on remarque dailleurs que les tenues originales quils engendrent induisent souvent une prise verticale, lcriture reste possible, chose impossible avec un porte-plume. 17. La mobilit des phalanges est le premier critre dune bonne prise.
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Les fabricants proposent actuellement des crayons de papier, des feutres ou des stylos billes qui prennent en compte la question de lergonomie enfantine. Des prcautions sont cependant prendre pour effectuer des choix : la prsence dune bague uniforme, aux emplacements prdfinis et modliss, ne convient pas tous et peut mme en gner certains, notamment les plus jeunes qui ont des doigts courts et potels mais aussi les plus grands dj conditionns par une prise personnalise. La prsence dune bague antidrapante (grip) peut dj apporter une aide. Lorsque lenfant aborde les premiers essais dcriture, il faut privilgier les crayons de papier un peu tendres, pas trop minces, de forme triangulaire si possible qui sollicitent naturellement la position tripode des doigts. Pour un dbutant, les tracs gagnent tre ralentis, llve peut diriger son geste avec plus de sret, ressentir la rsistance, exercer un freinage appropri, ce que ne permettent pas ncessairement les pointes feutre ou les crayons trop durs sur une feuille trs lisse. Les crayonsfeutres seront proposs lorsque lhabilet pour crire sera en grande partie acquise. On veillera nanmoins leur forme, la qualit du corps pour une prise facilite.
Des choix possibles en fonction de lavance des apprentissages

Afin de rpondre lvolution du processus dapprentissage de lcriture, en relation avec le dveloppement grapho-moteur des lves, il faut choisir des outils adapts chacune des tapes dapprentissage (nous excluons les essais spontans, non dirigs, qui ne sont donc pas prvisibles par lenseignant). Ces recommandations sappliquent aussi bien lcriture en majuscules qu lcriture cursive.
Premiers essais : le crayon de papier

Lors des premires copies ralises sous la direction de lenseignant, les tracs sont volontaires et non alatoires, llve doit la fois observer le modle et diriger sa main pour reproduire les formes en respectant certaines rgles. La concentration est forte et le geste mal assur. Pour aider llve ralentir le geste (prise de conscience du freinage et des changements de direction) et afin de dvelopper la mmoire kinesthsique, il faut un crayon de papier, la mine large (7 mm), un peu tendre (2B), ni trop gros ni trop long, dont le corps est triangulaire ce qui permet de positionner naturellement les trois doigts ncessaires la tenue digitale, avec une bute pour les empcher de glisser trop prs de lextrmit du crayon. Une bague antidrapante (grip) est intressante si elle fait partie intgrante du crayon (pas de bague ajoute), si elle est discrte et non bombe. Si des alvoles sont creuses dans cette partie pour contraindre la position des doigts, veiller choisir loutil dont ces creux ne soient pas strictement rfrs lanatomie de chacun des doigts (pouce, index, majeur). En effet, on remarque lusage que ces spcificits peuvent gner les lves (ces alvoles sont standardises et peu adaptes la particularit de chacun des lves18 ; lanatomie des mains et des doigts est diversifie doigts courts, fins ou potels et le mouvement des phalanges nest pas encore autonome). Il est prfrable que ces alvoles soient identiques, ce qui permet une adaptabilit progressive de la prise. Le crayon peut navoir que deux ou mme une seule alvole sans trop dinconvnients si loutil est de bonne qualit.
18. Cette ergonomie est souvent plus adapte une main dadulte que denfant.
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Les entranements
Lorsque la forme des lettres et lcriture densemble du mot sont peu prs acceptables (pas de dformation qui rend la lettre illisible, respect des rgles lmentaires de lcrit), les lves copient avec plus daisance, ils en sont au stade de fixer leurs acquis et de sentraner pour rguler les tracs. Loutil peut changer : on peut donner alors un crayon plus fin, toujours avec une pointe assez grasse. Il faut toutefois veiller la forme du crayon qui doit toujours aider la prise la plus adapte pour crire. Il faut rserver les premiers outils plus gros pour les lves qui ont encore des difficults de prise correcte. Des feutres pointe souple peuvent tre introduits mais attention au corps du feutre : trop lisse, sans grip pour bloquer les doigts, il peut entraner une rgression dans sa tenue.
Le perfectionnement
Lorsque ces tapes dapprentissage sont franchies, le crayon doit glisser sur la feuille pour faciliter la rapidit, notamment pour lcriture cursive. On peut alors proposer des feutres pointe fine, des crayons bille (faire toujours attention au corps de loutil : sa forme, la prsence dune bague antidrapante adapte). On pourra galement proposer des stylos encre (plutt courts).
Apprendre crire en atelier

En maternelle, les apprentissages sont plutt collectifs, les situations scolaires sont autant dexpriences collectivement partages. Lenseignant sollicite publiquement les lves, il expose, dmontre, suscite les changes, en groupe classe ou en petit groupe. Ce travail collectif de dcouverte, danalyse, de confrontation se traduit bien videmment par une appropriation et une mise en uvre individuelles. Il en est de mme pour lcriture : dans un premier temps, chacun explore sa manire, avec ses connaissances et ses reprsentations les particularits de la langue crite. Puis le matre conduit collectivement lanalyse des essais, formule les rgles de fonctionnement de lcrit en sollicitant lactivit rflexive des lves. Il va de soi que la mise en uvre sera ensuite individuelle. Enseigner lacte dcriture en atelier permet : dobserver avec prcision les attitudes et les procdures dun petit nombre dlves pour apporter ultrieurement les aides adaptes ; dinstaller les conditions favorables aux interactions pour confronter les analyses et les descriptions de chacun et provoquer la ncessaire rflexion sur laction avant de confirmer les procdures correctes. Le travail de verbalisation en groupe permet galement chaque lve, notamment ceux qui nosent pas ou qui ne savent pas sexprimer, de bnficier des verbalisations et des descriptions de tous. Les changes collectifs sont lorigine de la pense individuelle. Ce travail en petit groupe se rvle rapidement fructueux. Le travail avec le groupe classe dans sa totalit est galement envisageable et rpond certains objectifs : crire tous les jours un mot au tableau devant tous les lves pour dployer lacte dcriture ; ractiver les acquis dans un autre contexte ; redfinir et consolider les rgles dj rencontres en petit groupe.
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La composition du groupe peut tre homogne ou htrogne. Le groupe homogne permet une aide cible et un tayage sur des difficults communes, il attnue le sentiment dchec de certains lves face ceux qui russissent plus facilement. Le groupe htrogne est plus centr sur la dynamique des interactions : les lves qui prennent facilement la parole facilitent les changes et permettent aux autres dobtenir des informations. Il est bon de composer des groupes diffrents dune semaine lautre pour viter les routines entre lves ou la stigmatisation de certains.
Les rglures
Il nest pas toujours efficace dintroduire un lignage (des rglures) ds les premiers essais dcriture. Cest imposer en effet une consigne supplmentaire respecter alors que les lves ont rsoudre dabord le problme de la forme, de la place des lettres et de leur liaison (pour la cursive). Certaines contraintes parasitent les apprentissages au lieu de les soutenir. Le lignage sera introduit plus tard, lorsque lhabilet pour crire sera en partie atteinte. Son utilit concerne lhorizontalit du mot et la rgulation de la hauteur des lettres notamment en criture cursive, o il est ncessaire de distinguer les lettres hautes et basses. Sans les rglures, on remarque que lhorizontalit des mots est assez rapidement matrise lorsque les lves sont plus laise avec la copie. Ils prennent pour repre le bord suprieur de la feuille de papier, ce qui requiert un comportement plus autonome que celui consistant suivre des lignes, et, en consquence, plus efficace pour le dveloppement des processus spatiaux. Proposer de prime abord une seule ligne peut sembler plus simple pour guider lalignement, ce qui nest pas certain. Pour lcriture en capitales, llve prend appui sur la ligne pour tre sr de ne pas la manquer, de ce fait, le sens des tracs en est influenc, ce qui peut gnrer des mauvaises directions. Pour lcriture cursive en grande section o lhorizontalit devrait dj tre matrise, le lignage double est le plus pertinent car les repres de taille et de proportion sont concrtiss. Une fois que llve russit le trac des lettres sans trop de difficult, introduire alors le lignage qui sera dabord denviron 1 cm, puis 0,5 cm et 0,3 cm pour certains lves particulirement habiles. Les rglures dites sys (0,2 cm) ne peuvent tre proposes en grande section. Les feuilles carreaux offrent dintressantes possibilits, surtout pour les lettres majuscules. Il faut galement veiller respecter la progression de chacun et ne pas uniformiser systmatiquement lintroduction des rglures.
Le modle adulte
Le modle dcriture donn par lenseignant, pour les premiers apprentissages, peut revtir diverses formes : il peut tre statique, cest--dire trac au pralable et donn tel quel. Il napporte dautre information que laspect formel du modle, ce qui est restrictif pour les premires situations dapprentissage ; il peut tre cintique : lenseignant trace le modle sous les yeux des lves, soit au tableau, soit sur la feuille, il peut aussi simuler le trac dans lespace bien que pour cette dernire procdure, le mouvement parte plus de lpaule que de la main et son caractre abstrait, pour ne pas dire virtuel, nest pas toujours compris. Il faut sassurer de son efficacit.
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il peut tre kinesthsique19 : lenseignant guide la main de llve, le mouvement est ressenti au niveau musculaire. Lapprentissage de lcriture ncessite pour llve une grande concentration car il doit surmonter de multiples obstacles. Il convient donc dintroduire graduellement certaines contraintes, ce qui rpond la notion dtayage telle quelle est dfinie par Bruner20 : Procdures du tutorat 1. Enrlement : engager lintrt et ladhsion du chercheur envers les exigences de la tche. 2. Rduction des degrs de libert : simplification de la tche par rduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution [] le tuteur comble les lacunes et laisse le dbutant mettre au point les routines auxquelles il peut parvenir. 3. Maintien de lorientation : les dbutants sattardent et rtrogradent vers dautres buts tant donn les limites de leurs intrts et de leurs capacits. Le tuteur a pour charge de maintenir la poursuite de lobjectif [] maintenir la motivation. 4. Signalisation des caractristiques dterminantes : souligner les caractristiques de la tche qui sont pertinentes pour son excution. 5. Contrle de la frustration : la rsolution de problme devrait tre moins prilleuse ou prouvante avec un tuteur que sans lui21. 6. Dmonstration : le tuteur imite sous une forme stylise un essai de solution tent par llve dans lespoir que le dbutant va alors limiter en retour sous une forme mieux approprie22 []
Place du modle statique

Pour les premiers essais dcriture que ce soit en capitale ou en cursive, il est indispensable dcrire directement le mot copier sur la feuille de travail de llve qui observe ainsi les procdures de lenseignant et peut sy rfrer, mme si celui-ci ne les explicite pas toujours. Il observera notamment le point de dpart et la direction de lacte dcriture. Le modle sera plac sur le bord suprieur de la feuille gauche pour les droitiers et droite pour les gauchers pour en assurer la visibilit. Cependant, on a pu remarquer que les modles placs droite conduisaient certains gauchers commencer leur criture droite, sous le modle comme le font les droitiers, ce qui engendre une criture en miroir. Centrer le modle permet de rsoudre ce problme et offre en outre lavantage dtre une procdure consensuelle et collective. Lorsque les lves seront plus habiles, ils pourront signer leurs travaux en copiant leur prnom partir de leur tiquette quils placeront sur la table, le modle tant alors statique et un peu loign de la feuille. Il sera intressant par la suite de proposer des modles plus loigns, tracs au tableau par exemple. Cette dernire procdure permettra de tester la mmoire visuelle et de lentraner, sachant que les va-et-vient du regard, entre le modle loign et la feuille de travail, doivent se
19. Sensation interne de la position et des mouvements du corps. 20. J. S. Bruner, Le Dveloppement de lenfant. Savoir faire, savoir dire, Paris, PUF, 1983. 21. La prsence de ladulte rassure, il peut se dvelopper une certaine empathie, cependant le risque est la trop grande dpendance lgard de ladulte. 22. Les cas dimitation observs ont tous t de nature faire supposer que seules les actions que les enfants imitent sont celles quils peuvent dj faire parfaitement bien. Ladulte peut procder une dmonstration (lenfant imite sil peut le faire, et limitation dpend de la comprhension pralable par lenfant de la place de laction dans la tche), la dmonstration peut simplement complter laction de llve, imiter lenfant pour styliser.
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rduire au cours du temps, notamment par la suite au cours prparatoire. On peut introduire des activits ludiques de copie de mots ou de lettres prsents au tableau durant quelques secondes puis cachs.
Prcautions pour apprendre crire un gaucher

Lenfant droitier et lenfant gaucher ne font pas les mmes mouvements : le premier tire loutil scripteur dans le sens de lcriture, le second le pousse. Les gestes et les appuis de lenfant gaucher sont diffrents ; son bras est moins libre dans ses dplacements vers la droite que celui du droitier, la main a tendance prendre en charge la fois laspect cursif et laspect calligraphique de lcriture. Il doit tre assis de prfrence gauche dun droitier. Afin dviter le balayage et le masquage par la main de ce qui vient dtre crit, on peut lui proposer dincliner la feuille vers la droite ; le bras lgrement en avant du corps peut entraner alors la main. Il faut viter une position de la main qui crit au-dessus du mot, le poignet en pronation, ce qui entrane fatigue et une mauvaise position dorsale. Lenseignant encourage llve gaucher rechercher la position la plus favorable pour concilier confort et lisibilit, adapter la tenue de linstrument scripteur et utiliser pour commencer lapprentissage, loutil avec lequel il est le plus laise. Limportant est daider lenfant gaucher trouver le meilleur systme de compensation. La prdominance dun ct sur lautre commence apparatre partir de 3-4 ans. 4-5 ans, 40 % des lves hsitent, 5-6 ans, cela diminue. partir de 6 ans, la plupart des lves ont stabilis leurs prfrences motrices. La prfrence manuelle pour crire peut tre diffrente de la prfrence manuelle pour dautres activits (pour jouer, manger, boire). Une latralit croise (prfrence droite ou gauche diffrente pour lil, la main ou la jambe) nest pas un facteur de troubles. Le nombre de gauchers est relativement peu important : on comptabilise environ 10 % de gauchers, 73 % de droitiers, 8 % dambidextres, le reste tant mal affirm. Il y a plus de garons gauchers que de filles gauchres et la latralisation des garons est plus lente que celle des filles. La crispation au cours de lapprentissage de lcriture nest pas ncessairement un signe de mauvaise latralisation. Pour vous assurer quun lve est bien gaucher, vrifiez en premier lieu sil y a des gauchers dans sa famille ainsi que lacquisition du schma corporel. Ensuite, quelques petits tests peuvent aider : le mouvement des marionnettes : faites faire les marionnettes avec une main (au choix de llve), puis avec lautre, notez le premier choix, la souplesse et la rapidit pour chacune des mains. Souvent, quand la main non dominante fait les marionnettes elle entrane celle qui est au repos ; poser les outils scripteurs face lui ou au milieu de la feuille et observer la prise et lusage (parfois la prise est faite par la main droite qui transfre loutil la main gauche) ; donnez un paquet de cartes jouer, et demandez llve de distribuer les cartes. Notez la main active, la plus habile pour tenir la carte entre le pouce et lindex lors de la distribution ; tracez deux cercles (environ 4 cm) lun au bord droit et lautre au bord gauche dune feuille et faites taper rapidement des points avec un crayon dans le cercle de droite avec la main droite, dans le cercle de gauche, avec la main gauche. La forme des impacts et leur centration dans le cercle donnent des informations. Ces tests compltent les observations, ils ne sont pas des indicateurs absolus pour dcider de la dominance manuelle.
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Se familiariser avec lcriture en petite section

En fin danne scolaire, les lves de petite section doivent pouvoir reconnatre leur prnom crit en capitales dimprimerie, et ventuellement reconnatre et nommer quelques lettres. Lapprentissage de lcriture nest pas un objectif de petite section, les conditions requises pour cet apprentissage ne sont pas encore bien tablies cet ge, en particulier le dveloppement des processus neuro-moteurs. Bien que, de nos jours, les stimulations quoffrent lenvironnement familial et scolaire conduisent dvelopper plus prcocement les comptences des enfants dans de nombreux domaines, il ne faut pas oublier que des apprentissages prmaturs, systmatiquement imposs tous, quel que soit leur rythme personnel, peuvent avoir ultrieurement des consquences fcheuses. Se prparer apprendre crire ne signifie pas apprentissage prcoce . Dans ce domaine, les objectifs de la petite section portent principalement sur le dveloppement de lactivit perceptive (discrimination du prnom) et des habilets grapho-motrices en situation de graphisme. Toutefois, les lves ne sont pas tenus lcart de la langue crite. Il savre indispensable de mettre en place des situations visant dvelopper en priorit chez eux une culture de lcrit pour les conduire : ils rencontrent des crits sous diffrentes formes, manipulent des albums, ils coutent des histoires lues, mmorisent des comptines, jouent avec les sonorits, distinguent les lettres des autres formes graphiques et abordent la dicte ladulte. En outre, ils reoivent leur prnom, le reconnaissent petit petit, ils peuvent mme connatre le nom de quelques lettres et sessayer des simulacres dcriture quil conviendra de traiter avec bienveillance. Ces essais apportent des informations sur leurs reprsentations propos de lcrit (organisation, prsence de lettres ou pseudo-lettres) comme sur leur habilet gestuelle. Parfois, notamment en fin danne scolaire, certains lves manifestent un fort dsir pour crire. Sils prsentent une maturit grapho-motrice et perceptive suffisantes, sils ont acquis par ailleurs certaines comptences dans le domaine de la langue, sils sont engags dans le processus du devenir lve (respect des consignes en particulier), il est possible de leur proposer un enseignement qui sera conduit avec prcaution.
Choisir un dispositif denseignement

Lenseignant doit crire rgulirement au tableau, sous les yeux des lves, des mots qui ont pour eux une signification immdiate et attrayante : les prnoms, des mots chargs daffectivit (papa, maman, bb), le nom du hros dune histoire, dune comptine, le nom dobjets familiers (vlo, poupe, jouet), danimaux (chat, chien), peut tre assortis de photos, de dessins. crire systmatiquement sous les yeux des lves (en petit groupe) leur prnom sur toutes les tiquettes dont ils auront se servir : tiquette dappel, pour marquer leur patre, pour les casiers de rangement. Nommer les lettres en les crivant, attirer lattention sur les caractristiques de quelques lettres (une forme particulire, deux lettres semblables, etc.). crire tous les mots en capitales dimprimerie. Cette criture main leve ne sera pas parfaite, mais l nest pas le plus important : crire sous les yeux des lves est indispensable pour quils puissent observer la transformation de loral en crit, et commencer laborer des reprsentations sur ce quest lcrit, ce quil reprsente, comment il fonctionne.
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Donner repasser sur des lettres nest pas une situation pertinente pour apprendre mmoriser leur trac. En effet, les lves obnubils par la consigne qui est de rester sur la trace avancent souvent par gestes hsitants, saccads, et de ce fait, ne sapproprient pas la forme elle-mme car cest un geste continu qui est ncessaire pour que sinstalle la mmoire kinesthsique. En outre, sans contrle strict de leur procdure ils peuvent excuter leur trac de manire anarchique et tenir leur crayon de faon inadapte.
Proposition de planification23
Premire priode De la rentre aux vacances de Nol Reconnatre sa photo parmi celles de ses camarades : parmi 6 photos, puis 12, etc., puis toutes celles de la classe. Reconnatre son prnom avec photo sur tiquette dappel (procder comme prcdemment). Reconnatre son prnom sans photo sur ltiquette dappel (mme progression de difficult). Deuxime priode Premier trimestre Continuer la reconnaissance du prnom sur ltiquette dappel. Mettre en place un dispositif pour que les lves puissent signer leurs travaux23. Regrouper les prnoms selon plusieurs modalits, les comparer, observer les ressemblances et diffrences (sur quelques prnoms, ceux du groupe par exemple) : premire lettre identique, diffrences de longueur, prsence dune lettre commune, etc. Troisime priode Deuxime trimestre Manipuler dautres mots : (mots issus dalbums connus). Comparer lcriture de son prnom avec des mots proches. Manipuler des lettres pour les aligner, ventuellement pour composer son prnom. Dicte ladulte de petits textes.
Les comptences atteindre Motrices : tre capable de reproduire un trac simple : ligne verticale, horizontale, rond, arceaux ou pont (endroit ou envers) suite de boucles. Les tracs ne sont pas rguliers ; tenir convenablement un outil scripteur (crayon, feutre) ; perceptives : discriminer, identifier des formes connues sur un dessin, comparer des formes proches (grand, petit), reconnatre quelques lettres sur son prnom ou dautres mots (toujours en capitales) ; spatiales : sorienter sur une feuille, nommer et reconnatre des organisations spatiales simples (dedans, dehors, ct) ; cognitives : attention volontaire, respecter des consignes ; stratgiques : dcrire une procdure simple.
Sacheminer vers le geste dcriture en moyenne section (majuscules)

En fin de moyenne section llve doit pouvoir copier son prnom en majuscules dimprimerie. (B.O. du 19 juin 2008) Lobjectif pour lui est dapprendre crire en assimilant en mme temps les rgles de fonctionnement de la langue crite dans ses aspects formels (forme et place des lettres) mais aussi les procdures respecter : alignement, direction gauche-droite, ductus des lettres.
23. Instaurer par exemple la bote prnoms : dans les petits tiroirs (un pour chaque lve) dune bote dniche au rayon bricolage, placer des tiquettes autocollantes comportant le prnom pour marquer les travaux : la recherche du bon tiroir (le prnom tant affich sur la faade) pour prendre les tiquettes est un excellent exercice de discrimination visuelle, de mme la manipulation de ltiquette pour le collage permet dexercer la motricit fine.
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Cest ce niveau de classe que lenseignement de lcriture peut tre systmatis, en tenant compte toutefois des acquis antrieurs en matire de comptences grapho-motrices, des performances au niveau de la reconnaissance du prnom, du dveloppement global et de la particularit des lves concerns (par exemple, les enfants jamais scolariss ou pour ceux nouvellement arrivs en France). Il convient daccorder une extrme importance aux modalits de mise en uvre, car cest le moment o llve va faire une exprience capitale qui peut dterminer dfinitivement son investissement dans lactivit dcriture et ultrieurement dans lactivit de lecture. Cest un moment cl dans le cursus de lcole maternelle, le point fort et dlicat de la moyenne section.
Choisir un dispositif denseignement

Deux procds peuvent se prsenter pour introduire lenseignement de lcriture cursive : soit apprendre le trac de lettres par similitude graphique : la famille des boucles vers le haut (b e f h k l), celle des coupes (u t i), celle des ronds (c o a d q), puis avec des ponts (m n p), les boucles vers le bas ou jambages (j y g), les boucles combines (s x r z) et autres formes (v w). Le regroupement tel quindiqu ici ne prsuppose surtout pas que les lettres dune mme famille soient traites en une fois. Il est dconseill de faire crire des lignes entires de lettre isole dont on sait quelles subiront des dformations au fur et mesure de lavance sur la ligne ; soit proposer la copie dun mot dans sa totalit pour tudier ensuite la forme des lettres et leurs attaches. Dans le premier cas, lintrt de lapprentissage de lcriture des lettres isoles pourrait paratre douteux car copier en criture cursive, comptence exigible en fin dcole maternelle, ce nest justement pas crire lettre lettre. Nanmoins, compte tenu de limportance de la connaissance des lettres par leur forme, leur nom et leur son, de limportance de la connaissance de lalphabet, on postule que lcriture des lettres est utile une meilleure discrimination de leurs traits distinctifs, une bonne appropriation de la forme et lacquisition de gestes prcis qui ne seront pas ngligs dans la copie de mots ou de phrases. Le parti pris est de regrouper les lettres selon leur similitude graphique et surtout pas dans lordre alphabtique (qui, lui, sera fix avec des comptines). Cependant cette faon de faire cre des obstacles pour assurer les liaisons entre les lettres par le travail des lves. Le deuxime cas offre lavantage dtudier les lettres dans le contexte du mot qui donne du sens la tche. La prise en compte des liaisons est immdiate. Linconvnient cest que lcriture du mot dans sa totalit est complexe, le choix des lettres est alatoire et non organis comme pour le regroupement par similitudes. Il est cependant possible de contourner ces obstacles en proposant la copie dun mot collectif, comme indiqu pour lcriture en majuscules en moyenne section, mot choisi justement pour la prsence de certaines lettres dont la forme et les liaisons sont accessibles pour les premiers essais (viter les liaisons les plus difficiles comme pour ve ou br ). Lenseignant peut alors travailler la gestuelle par isolement de lettres ou groupes de lettres au sein du mot : celles qui se ralisent dun seul jet (comme pour li ou au ) et celles qui ncessitent un lever de main ( la ). Llve crit alors des squences graphiques. Lexamen des liaisons est ncessairement assorti de lanalyse de la forme de chacune des lettres et lnonc de la syllabe conduit ltude du son des lettres de faon factuelle.
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Exemple Soit le mot maman : dans la premire ligne, il est crit en totalit ; dans la deuxime ligne, le mot est scind en fonction des squences graphiques, llve aura tracer ces groupes de lettres avec les liens ; la troisime ligne est consacre lcriture des lettres isoles.
maman m m am a m an a n
Quoi quil en soit, dans les deux cas, le matre aura renforcer la reconnaissance de la forme de chacune des lettres et lapprentissage systmatis de leur trac, sachant cependant que leur liaison ne peut tre laisse au hasard de lventuel transfert des habilets acquises lors du trac de lignes courbes ou boucles en graphisme. En effet, si cette activit graphique dveloppe une comptence motrice pour instaurer laisance gestuelle, il y a cependant une diffrence notable entre le geste automatis qui permet de tracer des arabesques et lcriture des lettres. Leur forme, leur ductus, les liaisons exigent une motricit contrle avec des lans, des freinages, des ruptures, des changements de direction, etc. En bref, ce nest pas tout fait la mme chose de tracer une suite de boucles et dcrire le mot balle , il est toutefois ncessaire de librer la souplesse de la main par des exercices graphiques adapts. Le matre prcise la lettre tudie, dans le cadre de la progression. Il la trace devant les lves en verbalisant le geste, le sens, les levs de main, toutes les tapes explicitement ; il le fait et dit plusieurs fois. Il est essentiel que lenfant soit le tmoin de lettres formes, sous ses yeux, de manire stable. Lenseignant peut aussi demander : un lve de verbaliser le trac dune lettre : les autres lves observent et analysent ; aux lves, devenus experts, de reprer les dfauts dans des lettres trs volontairement mal traces. Une synthse orale doit permettre, lissue de ces analyses, de verbaliser, nouveau, lessentiel du mode demploi de lcriture de la lettre tudie. Il est alors bon de montrer les consquences dune lettre mal trace : cest lenseignant qui dit, puisque les lves (en gnral) ne savent pas lire encore, que le a mal trac peut se confondre avec un o , le m avec le n et que les mots sont alors transforms. Les lves sessaient autant quils le veulent sur des supports divers mais appropris (ardoise, papier-crayon) ; ces essais doivent tre trs nombreux pour permettre chacun de sapproprier un geste juste ralis avec aisance. Donner tracer une suite de lettres pour en mmoriser la forme et sentraner nest pas une bonne solution : on constate en effet que les tracs se dgradent au fur et mesure de lavance de lcriture de la lettre sur la ligne. Il faut savoir que cest la lettre la plus proche qui sert de modle llve, do la dgradation volutive. Donner crire 3 ou 4 fois la lettre suffit. Ou alors, proposer la copie en 2 ou 3 exemplaires de lettres diffrentes, proches ou contrastes par leur forme, cest une technique qui mobilise lattention de llve et vite les rptitions fastidieuses. De mauvais automatismes sont trs difficiles supprimer ; cest donc bien la qualit quil faut privilgier et non la quantit. Veiller prsenter les essais dcriture de faon soigne, viter les feuilles volantes dissocies, proposez un cahier dcriture en grande section.
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Proposition de planification
Premire priode Vrifier et consolider les acquis Deuxime priode Systmatiser Troisime priode Renforcer
Ractiver la reconnaissance du prnom en majuscule, en scripte et en cursive. Vrifier la matrise de lcriture du prnom en majuscule, la justesse et la rgularit des lettres. Vrifier la matrise du trac de lignes, des formes lmentaires et des motifs en graphisme. sattacher dvelopper lactivit perceptive (comparer, classer, catgoriser des familles de formes graphiques).
Choisir le dispositif denseignement. Commencer lenseignement systmatis de lcriture cursive. Comparer les familles de lettres. tablir des relations entre les formes dcriture et les formes graphiques connues. Multiplier les entranements. Mettre en uvre lcriture entre deux lignes pour les plus habiles. Donner lcrit sa dimension historique (histoire de lcriture). crire avec un stylo bille.
Installer les automatismes. Exercer la mmoire pour les copies depuis un modle au tableau. Proposer la copie de mots nouveaux comportant des lettres peu courantes. Proposer la copie du nom de famille, de locutions (deux trois mots). Faire crire des lettres de mmoire. Rduire les rglures. Introduire les initiales majuscules. Observer lvolution des critures sur des documents anciens (criture anglaise, gothique) sur des travaux dcoliers dautrefois. Essais dcriture avec un styloplume.
sensibiliser les lves aux diffrents alphabets et aux diffrentes formes dcriture dans le monde.
Pour stimuler ou relancer lintrt des enfants pour lcriture, donnez copier des mots diversifis et attrayants, pensez au nom de famille rarement prsent aux lves, lcriture de leur date de naissance, de leur adresse, la cration dun carnet individuel dcrits, etc. Mais aussi, pour leur apporter des connaissances sur le monde, pour inscrire leur propre activit dcriture dans lhistoire : raconter lhistoire de lcriture (grande section) avec illustrations ; montrer des critures trangres et tranges : arabes, chinoises, hbraques, mayas, etc., des graffitis anciens (sur des poteries, sur des murs) ; dcrire lvolution de quelques lettres de lalphabet : lhistoire du A (aleph) par exemple, facile prsenter est trs attractive ; observer lalphabet russe pour rechercher des lettres semblables, diffrentes, inconnues montrer des textes anciens : criture gothique, criture anglaise la plume, lettrines du Moyen ge ; prsenter des travaux calligraphis : calligraphie arabe, japonaise.
Les conditions de lcriture cursive

Les conditions motrices de lcriture sont rassembles quand le double sens de rotation, le freinage dans le droulement du mouvement cursif et lquilibre du mouvement sont acquis. La convergence des aspects moteurs et des aspects visuels permet ltablissement des diffrents contrles : le contrle kinesthsique et le contrle visuel qui permet le guidage. Aprs les exercices dapprentissage, cest lautomatisation des gestes adapts qui devient un objectif. Cependant, avant de penser installer des automatismes, il
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ANNEXEs
faut tenir compte de la maturation de chacun qui se marque dans ses productions ; lenseignant propose les activits relativement contraignantes de lapprentissage de lcriture des enfants qui peuvent russir, sinon il leur propose les activits qui continuent les prparer. Il sest donc assur que lenfant qui il demande dcrire : matrise des gestes fins, contrle amplitude et direction ; reconnat et reproduit des formes ; reconnat et respecte des tracs et des trajectoires ; respecte des proportions et des rythmes ; peut sorienter dans lespace feuille ; peut prendre et respecter lalignement gauche droite, haut bas (gestion de la page) ; distingue la gauche et la droite, sur lui-mme, sur les objets et sur lespace graphique ; technologique : les supports et les outils utiliss doivent tre adapts la tche et tre en parfait tat (crayons taills).
Les gestes de lcriture cursive

Lcriture cursive exigible en grande section, sappuie sur deux mouvements : le mouvement de translation et le mouvement de rotation, tous deux simultans. Cest cette coordination, la source de la cursivit, qui est dlicate acqurir lors de lapprentissage, la forme et le ductus de chacune des lettres accaparant alors toute leur attention (dans un premier temps, les lves tracent une lettre aprs lautre, chacune colle la prcdente). Lcriture cursive requiert non seulement cette coordination motrice mais galement une coordination visuo-motrice pour diriger visuellement les tracs, maintenir la trajectoire, mais aussi une comptence cognitive danticipation de laction pour organiser les liaisons entre les lettres : anticiper la forme de la deuxime lettre tout en crivant la premire. Le mouvement de translation est ralis par lavant-bras qui glisse sur la table et entrane la main de gauche droite, le poignet reste souple, le coude tant lextrieur du plateau. Pour les gauchers, le bras nentrane pas la main mais au contraire la pousse vers la droite, le poignet est solidaire du mouvement du coude. On remarque que chez les lves, jusqu lge de 6-7 ans parfois plus, lavant-bras est plac plat sur la table, le poignet dans lalignement horizontal, la main progresse latralement ce qui gne le mouvement de translation. Cette attitude est normale car la motricit avant cet ge ne permet pas encre la dissociation des articulations : paule, coude, poignet. Le mouvement de rotation est celui qui permet le trac des lettres, il est excut par les doigts par un mouvement altern de flexion, dextension et de cursivit. Ce mouvement est ralis par les trois doigts qui tiennent loutil : le pouce et les phalanges du majeur qui bloquent le crayon, lindex qui guide le trac et induit le mouvement de va-et-vient. Idalement, la main repose sur sa partie externe (bord cubital) sur lauriculaire et lannulaire replis pour ne pas gner le mouvement des autres doigts. La main doit se situer en dessous de la ligne dcriture, cest la rotation du poignet qui permet ce basculement ceci tardivement dans le dveloppement (vers 7-8 ans). Il est prfrable de positionner la feuille A4 horizontalement pour que llve dispose du plus despace possible, sachant que les premiers essais sont en gnral crits trs gros. En outre, il sera moins gn par la longueur de la feuille qui lobligerait se dporter pour en atteindre le haut.
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ANNEXEs
Quelles formes pour les lettres cursives ?

La question se pose souvent : quels sont les modles lgitimes dcriture cursive enseigner ? Le recours aux propositions des diteurs, comme aux modles puiss sur Internet, sont considrer avec prudence et tre analyss avec rigueur avant dtre adopts. En labsence de directive contraignante, quelques principes fondamentaux doivent tre respects : lcriture doit tre lisible et ne pas subir de dformations au cours des pratiques ; llve doit pouvoir la tracer avec fluidit pour acqurir la vitesse dexcution ultrieurement exigible ; le matre doit choisir la simplicit pour que les lves identifient sans ambigut les lettres et leurs liens.
Les proportions
La question des proportions des lettres est aborde en grande section uniquement pour diffrencier les lettres hautes et les lettres basses. Cet aspect sera plus particulirement travaill ultrieurement lcole lmentaire. Nous les donnons titre indicatif. Quel que soit le choix de la calligraphie, la forme des lettres doit tre proportionne. Le relief de lcriture cursive se dcline selon trois tages : les lettres basses traces entre les interlignes, a, c, e, i, m, n, o, r, s, u, v, w, x, qui donnent la mesure de base ; les grandes lettres, boucles ascendantes b, f, h, k, l ou descendantes f, g, j ; les lettres moyennes hampe droite haute, d, t ou basse, p, q Les proportions sont considrer en prenant comme mesure de base la hauteur des lettres basses. Les grandes lettres boucle mesurent trois fois la hauteur des lettres basses, y compris le corps de la lettre (la boucle suprieure arrive au troisime interligne, la boucle infrieure au deuxime interligne). La hauteur des lettres moyennes est de deux fois et demi celle des lettres basses y compris le corps de la lettre (le trait du d du t ou celui du p et q arrivent au deuxime interligne). Les lettres majuscules montent trois interlignes. En partant de ces principes, une criture acceptable est possible instaurer mme si le matre na pas dexpertise particulire en ce domaine. Une criture lgrement penche vers la droite permet la fluidit et la rapidit du geste. Elle est rendue plus difficile si les cahiers sont tenus verticalement. Bien quelle ne soit pas en usage actuellement, cette particularit pourrait nanmoins tre accepte dans la mesure o toutes les conditions nonces ci-avant sont respectes. Reste harmoniser les choix au sein de lcole. Chacun a appris crire selon certains usages qui sont devenus des automatismes mme si les conditions pour crire ont volu (on pense notamment la nature des outils qui influence le trac de lcriture). Les adultes transmettent naturellement leur manire de faire, le matre se doit cependant de sinterroger sur ses propres pratiques afin de les clarifier pour faire des choix justifis et parfois abandonner des usages qui ne sont plus tout fait ncessaires. Il faut savoir que plusieurs de ces habitudes ou conventions se sont labores alors que tout colier manipulait le porte-plume.
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ANNEXEs
Les procdures et le ductus des lettres

Les lettres rondes a , o , la lettre c ainsi que les lettres d , g , q se tracent en rotation gauche (anti-horaire). Pour faciliter lappropriation de la trajectoire de ces tracs, le fait dtablir des comparaisons avec la lettre c permet de fixer la rotation exige. Les lettres doivent se tracer dun seul lan, sans rupture, les points et les accents se mettant en fin de lettre. Pour les lettres qui comprennent un rond et soit une hampe a , d , q , soit une boucle g , on observe que souvent les lves tracent un demi-cercle contre lequel ils plaquent la hampe ( canne ) ou la boucle. Cette procdure nest pas encourager. La technique suivante savre particulirement performante : si on compare le rond un cadran de montre, son trac dbute droite approximativement au niveau du chiffre marquant deux heures. Aprs avoir accompli la rotation vers la gauche, le point darriv se trouve exactement au point de dpart et la main na plus qu tracer la deuxime partie de la lettre sans interruption. Cette technique permet dviter les boucles dans la lettre o souvent dues un dpart trop gauche du cadran fictif. Le trac des lettres m et n se traduit souvent par des interruptions consistant accoler des ponts ou cannes . Si ces interruptions du geste sont frquentes en priode dapprentissage, elles sont un obstacle pour acqurir la fluidit gestuelle et la vitesse dcriture. Il faut conduire les lves repasser en remontant sur le premier trac du jambage pour continuer. Toutefois, si elle est amorce lcole maternelle, cette expertise ne sera pas toujours atteinte en fin de cours prparatoire. Il faut prendre conscience que repasser sur un premier trac pour viter les ruptures ncessite une excellente matrise gestuelle, comptence que peuvent initier des exercices graphiques adapts. Les boucles ascendantes et descendants b f g h j k l y et z sont des cyclodes allongs, le trait descendant est vertical. noter la difficult de la lettre f dont la boucle descendante est inverse par rapport celles du g et j .
Les enchanements
Lier les lettres entre elles requiert non seulement une habilet motrice mais galement une bonne connaissance des formes des lettres qui permet lanticipation de laction. Par ailleurs, les liaisons avec ou sans levs de main sont distinguer. Les levs de main se font ncessairement avant les lettres rondes et le c car lamorce de leur trac se situe droite de ces lettres (par rapport un axe mdian vertical) et le lien ne peut se faire directement. Pour dbuter, il vaut mieux choisir un mot court comportant de nombreux levs de main (introduire un mot comportant des lettres rondes) : maman, la, non ; puis des mots courts sans levs de main : il, le. Les enchanements qui posent le plus problme concernent les lettres qui finissant en attache haute, par exemple b v doivent se lier avec des lettres en attache basse r i e u : vr et br bi , etc. Dans ce cas il est prfrable pour les premiers apprentissages de privilgier la liaison du geste pour accrocher la lettre suivante. Il est remarquer que les illetons dans les lettres accentuent les distorsions des tracs et les confusions : br ve , etc.
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ANNEXEs
Les boucles dans les lettres ou illetons

Cette difficult est peut tre aggrave par lhabitude de tracer les traits dattaque des lettres. Pour bon nombre dadultes, lusage veut que lon trace de petites boucles dans certaines lettres b , o , r , s , v , w , z . Largument avanc pour la lettre o est que cette boucle est ncessaire pour lier cette lettre la suivante. Si dans ce cas cette explication peut sembler recevable, elle ne lest pas pour les autres lettres dont lilleton se situe au sein de la forme. Il semble en fait que le trac de ces boucles facilite la fluidit du geste (notamment pour lcriture avec plume mtallique) en vitant les ruptures pour les changements de direction. Le problme est quelles prennent une importance exagre, elles sont parfois rajoutes comme ornements, et plus dlicat, elles gnrent des distorsions (ouverture du o ), autant de preuves de leur inadquation aux apprentissages premiers. Si, par habitude personnelle, le matre les introduit, il devra veiller leur discrtion et au respect de la forme de lettres. La technique dcrite prcdemment (se rfrer un cadran de montre) pour tracer dun seul jet les lettres a, d, q, g, donne dexcellents rsultats pour lcriture du o . Se pose aussi la question de la forme de la lettre e qui peut tre trace soit dun seul jet (une boucle simple) soit avec un arrt du geste aprs le trait dattaque avant de tracer la boucle. La logique de la continuit gestuelle pousse tracer cette lettre comme une boucle arrondie.
Les traits dattaque

Les traits dits dattaque tracs devant certaines lettres en dbut de mot notamment les lettres rondes (c, d, o, g, q ou mme le t) font polmique : faut-il ou non les conserver ? Ceux-ci sont parfois considrs comme reprsentant une partie des liens qui permettent les enchanements entre les lettres, il nest peut-tre pas utile de les conserver alors lorsquils sont en tte du mot. Or, les autres lettres possdent galement cet attribut (b, l, m, p, etc.) mais comme il ne donne pas lieu une rupture du geste, il apparat comme intgr dans le trac mme de la lettre24. Compte tenu de ces observations, il faudrait alors conserver ce trait dattaque pour toutes les lettres. Font-ils partie ou non du portrait des lettres ? Il suffit de faire le choix de les intgrer ou non pour toutes les lettres et en accord avec lquipe pdagogique. La question peut se poser galement pour le trac final des lettres lorsquelles sont situes en fin de mot, le petit trait final est confondu avec la forme mme de la lettre sauf pour le o et le s qui sornementent parfois de cet appendice. Ici aussi, il faut faire un choix qui, quel quil soit, ne porte pas prjudice ; il faut toujours veiller aux contraintes inutiles et aux dformations possibles.
Les initiales
Lapprentissage des initiales pour le prnom en capitale cursive calligraphie (ou boucle ) nest pas un objectif de grande section. Introduire prmaturment ces tracs rajoute des difficults alors que les lves ont tant faire pour matriser les rgles de la cursivit. Pour les matres qui souhaitent introduire lapprentissage de ces initiales cursives, il est prfrable dattendre la troisime priode de lanne scolaire et de ne pas lim24. Certains auteurs (M. Auzias) considrent que les lettres rondes nont pas de trait dattaque contrairement aux autres qui le possderaient naturellement .
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ANNEXEs
poser tous les lves. La mise en place dun atelier de calligraphie, avec lobjectif de dvelopper la fois une approche culturelle et esthtique de lcrit, une gestualit assouplie, peut tre utile cet apprentissage.
Harmonisation des pratiques

Si la conduite des situations denseignement pour lapprentissage de lcriture relve de la responsabilit pdagogique de chacun, il semble ncessaire que lquipe pdagogique labore un consensus pour le choix de la graphie. Llaboration dun livret peut tre le support dun projet dcole ou de cycle. Lassociation des enseignants du cycle 2 de lcole lmentaire serait apprciable. Dans ce livret peuvent tre signales les prcautions mises en place par lquipe pdagogique pour enseigner lcriture : le moment du cursus, les diverses tapes (capitale, cursive), la tenue corporelle, le choix et la tenue du crayon, la forme des lettres retenue, les procdures pour les tracer. La distribution de ce livret aux familles constitue un outil de liaison fonctionnel et complet qui explique les finalits ducatives de ce travail.
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Annexe XXII. Indicateurs de vigilance chez des enfants normalement scolariss

Indicateurs de vigilance (enfants normalement scolariss) Les enfants ne paraissent pas comprendre. Ils ne posent pas de questions et ne donnent que peu de signes dintrt. Ils nutilisent que des mots phrases et montrent peu ou pas dvolution dans le courant de lanne. Ils nutilisent pas le je ni le tu . Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de mots reconnaissables. Enfants de 3 4 ans
Pour complter, on essaiera de voir si : ces enfants ragissent aux bruits, la musique ; le volume de leur voix est normal ; ils cherchent communiquer par dautres moyens que le langage (mimiques, gestualit mais aussi formes agressives : coups de pied, morsures, griffures) ; ils regardent leur interlocuteur ; ils essaient de dire des comptines, de chanter ; ils prennent du plaisir dans les moments ddis ces activits mme sils ne participent pas activement.
Les enfants comprennent moins bien quils ne parlent. Ils produisent des phrases sans verbe. Ils ne parlent quen situation. Ils nutilisent pas le je ni les autres pronoms sujets usuels. Ils cherchent frquemment leurs mots ; leur vocabulaire est rduit des noms. Ils sont peu intelligibles (articulation). Ils voluent peu ou pas malgr un guidage et une aide de lenseignant. Mmes observations complmentaires que prcdemment, en particulier pour ce qui est de la communication. Les enfants comprennent mal ou difficilement (ils ont besoin de reformulations, de simplifications). Ils sont peu intelligibles ou dforment des mots de manire importante et rgulire. Ils ne remplacent pas un nom par il / elle quand ils racontent. Ils ne produisent pas de formes conjugues pour exprimer le futur ou le pass. Ils produisent essentiellement des noncs rduits (infrieurs 4 mots) ou des phrases longues mais agrammaticales. Ils ne parviennent pas raconter. Ils nexpriment pas de notions de temps et despace. Ils ne parviennent pas jouer avec les syllabes, encore moins avec les sons. Ils ont des difficults mmoriser des comptines, des chants, des pomes, une histoire. Ils ne reconnaissent que trs peu de lettres de lalphabet, voire aucune. Ils voluent peu ou pas sur lanne malgr des aides.
Enfants de 4 5 ans
Enfants de 5 6 ans
Pour complter, on essaiera de voir si les problmes nots affectent de la mme faon dautres domaines que le langage : mmorisent-ils la suite des nombres, des itinraires, des connaissances sur le monde, etc. ? Dessinent-ils ? Reprsentent-ils des scnes ? Discriminent-ils des formes graphiques ? Ragissent-ils de manire adapte la musique (jeux vocaux, activits instrumentales, danse) ?
Les deux cas dvelopps prsentent des exemples dorganisation de la classe permettant des interventions cibles avec un ou deux groupes dlves, soit pour les aider dpasser des faiblesses repres, soit pour affiner lobservation.
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ANNEXEs
Annexe XXIII. Aider des lves sexprimant peu dans un groupe et ayant un lexique rduit
Section de moyens dernire partie de lanne ; deux sances de travail Contexte : un projet dapprentissage de la classe centr, dans la priode, sur les rgles de lalimentation (domaine Dcouverte du monde ) : un travail auquel les parents ont t associs a t conduit sur lquilibre de lalimentation partir des menus de la cantine et de la collation. Du vocabulaire a t apport.
Sance 1 Objectif langagier : oser prendre la parole au sein dun groupe rduit, en rutilisant des connaissances notionnelles (quilibre des repas : varit, complmentarit) et du vocabulaire. Matriel : des photographies ou autres images daliments permettant de reconstituer des menus. Groupe 1 ( aider) Tche : chacun pense un menu quil aime beaucoup et qui doit tre quilibr, que lon peut constituer ou non partir des images donnes (qui sont l comme amorces et non comme contraintes). tour de rle, chacun dit ce quil choisit ; un autre montre les images correspondantes (si cest possible ou dit si a ne lest pas). Les autres lves disent si le menu est quilibr ou pas, pourquoi et proposent des aides pour la correction le cas chant (en slectionnant des plats possibles). Objectif langagier : se mettre daccord/ ngocier avec un partenaire ; justifier des choix face des interlocuteurs. lves nayant pas de difficults de prise de parole, mais coutant peu les autres et peu prcis (vocabulaire approximatif, attention superficielle). Matriel : pour chaque groupe de deux lves (3 groupes en tout), des images reprsentant diffrentes catgories daliments choisies pour permettre et rendre stimulante la tche propose. Tche : chaque groupe doit composer deux menus comportant chacun une entre, un plat de viande ou de poisson avec des lgumes, un dessert, en respectant des contraintes particulires : allergie au lait dans un cas, allergie luf dans un autre cas, interdiction de consommer des lgumes ou des fruits crus dans le troisime cas. (La question des aliments cachs dans des prparations a dj t aborde.) Les lves sont informs quils auront prsenter leur travail et se justifier ultrieurement devant des camarades. Sance 2 Groupes 1 et 2 rassembls. Mme objectif pour chacun des groupes qu la premire sance mais mise en uvre une chelle plus large , avec plus de complexit. Matriel : le travail effectu la sance prcdente par le groupe 2. Tche : les lves du groupe 2 montrent leur travail, sous-groupe aprs sous-groupe ; ils rappellent ce quils devaient faire ; le matre les invite prciser le cas chant. Les autres observent, discutent, valident ou critiquent et corrigent. Le premier sous-groupe dvoile son travail. Les lves du groupe 1 sont invits nommer les plats pour sassurer que tout le monde reconnat bien la mme chose. Le matre pilote lexamen critique : est-ce que le menu comprend bien les plats obligatoires ? Est-ce que la contrainte est respecte ? Il sollicite des justifications, questionne ventuellement (comment fait-on une quiche ? Comment pourrait-on le savoir ?) ; sur un tel sujet, il sollicite soit des souvenirs de ce qui a t fait ou dit en classe, soit des expriences familiales, soit des ides (o trouver la rponse ?). si la proposition est faite, il autorise un enfant aller demander un autre adulte de lcole, chercher dans un livre de cuisine, etc. ; il reporte ventuellement plus tard le moment de rpondre (exploitation du tri de documents par les groupes 3 et 4). Les trois sous-groupes prsentent successivement leur travail ; la parole est donne plutt aux lves du groupe 1 dabord et des interactions sont suscites avec le groupe 2. Le matre stimule les moins hardis et cadre la participation des plus actifs (parler son tour, couter, ne pas couper la parole).
Groupe 2
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ANNEXEs
Sance 1 Objectif : copier des mots lordinateur peler (activer la connaissance des lettres de lalphabet). lves nayant pas de problmes dexpression, ni de vocabulaire. Groupe 3 Travail par deux : menus de la semaine donns sous forme de textes trous complter (modles disponibles) ; lun tape, lautre dicte/pelle (permutation des rles).
Sance 2
(Contrle a posteriori)
Objectif : reprer des crits et se reprer dans des crits : 1. reprer des crits informatifs sur le lait, sur ce que lon peut faire et comment avec du lait ; 2. reprer les mots lait et uf dans des crits divers (emballages, recettes). lves nayant pas de problmes dexpression, ni de vocabulaire. Travail au coin-livres, approvisionn en fonction de ce projet, ou en BCD.
Permutation des deux groupes.
Groupe 4
(Tri utilis ultrieurement en classe pour un moment de lecture documentaire et pour rpondre aux questions qui peuvent se poser dans la deuxime sance pour les groupes 1 et 2.)
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Annexe XXIV. Aider des lves en difficult pour identifier et manipuler des syllabes Section de grands premire partie de lanne
Contexte : lenseignant de la classe a constat quun petit nombre denfants a des difficults isoler une syllabe, dans diverses situations de manipulations loral. Il sinterroge sur certains autres enfants qui ont aussi des difficults mais ne sait sil sagit dun problme langagier ou de difficults dun autre ordre (mthodologie, comprhension de consignes ou bien mme investissement de cette activit) ; il a sollicit un membre du RASED pour laider comprendre. Deux ateliers sont conduits par des adultes, les deux autres travaillent seuls. Schma dune sance de travail qui pourrait tre renouvele : tous les groupes ont des tches lies la mme comptence (manipuler des syllabes).
Groupe 1 Avec le matre

Tches : identifier une syllabe ; reconstituer des mots. Matriel : des cartes (plaques de jeux de loto) sur lesquelles figurent plusieurs images avec le mot correspondant crit dessous ; petits cartons sur lesquels une syllabe est crite (toutes les syllabes des mots inscrits sur les plaques, parfois en plusieurs exemplaires) ; ces petits cartons sont contenus dans un sac. Droulement : lenseignant distribue les cartes (une chaque enfant). Chaque enfant dit quelles images se trouvent sur son carton ; il scande les syllabes (frappe en disant) ; lenseignant sort du sac, au hasard, un carton quil ne montre pas et dit la syllabe. Les enfants doivent retrouver sur leur carton sils ont une image (ou plus) dont le nom comporte la syllabe. Le cas chant, ils demandent le carton et justifient. Les autres valident ou non ; le matre aide reprer des erreurs (par exemple, en soulignant les carts minimes entre deux syllabes telles que mou et nou ou mou et mu .) ; lorsquil ne reste plus que quelques trous, ce sont les enfants qui demandent les syllabes qui leur manquent lenseignant.
Groupe 2 Avec le matre spcialis

Tches : identifier une syllabe ; trouver des mots qui contiennent cette syllabe ; la distinguer de syllabes voisines (discrimination fine). Matriel : des images reprises de matriels didactiques existants ; des images dcoupes ou des photographies colles sur des cartons qui ont t ensuite plastifies (matriel construit pour ces activits issues de manipulations et de dcoupages effectus en classe). Droulement : lenseignant parpille le stock dimages sur une table de telle faon quelles soient visibles de tous ; chaque enfant prend une image qui correspond un descriptif donn par lenseignant (exemple : un mot de deux syllabes o on entend to ; un mot de trois syllabes qui commence par .). Lenfant cherche, dit le nom de limage quil
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prend en faisant bien entendre la syllabe quil devait reprer ; les autres valident ou corrigent ; chaque enfant ayant une image en main, on essaie de faire des paires ; pour cela, chacun demande son tour : Je cherche un mot qui finit par ... ou qui commence par ... . Si personne ne pense pas avoir une image qui rpond ce critre, on vrifie en faisant prononcer les mots et en scandant les syllabes puis on cherche dans le stock sur la table. On pose les paires constitues ; une fois cet assemblage effectu, on reprend ce matriau et on redit pourquoi les deux mots vont ensemble. Lenseignant propose alors trois mots en demandant lequel pourrait aller avec la paire initiale ; il veille choisir des mots contenant des syllabes proches (exemple : paire initiale constitue de ventail et portail ; il propose fauteuil , bataille et chandail ). Il laisse un temps de rflexion, invite les enfants se dire les mots dans leur tte puis interroge un enfant ; les enfants sont invits leur tour produire des propositions : dire un mot et interroger un camarade qui doit lui trouver la paire qui sera ainsi complte, etc.
Groupe 3
Tches : classer des images correspondant des mots qui commencent ou finissent par une mme syllabe ; faire des sries de trois au moins. Un stock dimages est donn. Travail individuel contrl a posteriori par le matre
Groupe 4
Tches : trouver le critre de regroupement des mots donns en srie (syllabe commune) ; coder pour chaque mot la place de cette syllabe commune. Cette activit pourrait se drouler sur ordinateur. La convention a t travaille antrieurement avec lenseignant : on trace des petits carrs pour coder les syllabes et on marque avec une croix quelle est la syllabe qui est concerne dans le tri en cours. Exemple : le mot parapluie est cod avec trois carrs et le deuxime reoit une croix si la syllabe concerne est ra . Travail par groupes de deux contrl a posteriori par le matre.
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INDEX
Index
abcdaire 172 activit ~ graphiques, nature, fonctions et rgles 173 rcapituler les ~s 28, 130 album rfrences 124 usage spcifique 69 alphabet 172 analyse de la chane parle, repres 78 appel, faire l~ 116 Atsem, rle de l~ 33 cahier de vie de la classe 136 individuel 136 communication aider un enfant sexprimer 207 autour des moments quotidiens 33 avec lextrieur 31 capter une intention de ~ 15 classe, milieu de ~ 20 crer un contexte favorable 19 exploiter les situations scolaires 20 faire lappel 116 induite par lorganisation 114 linitiative des lves 115 non verbale 16 objet mdiateur 27 par le langage 15 piloter la ~ 112 silence actif 16 verbale 16 communiquer, apprendre ~ 14 comprhension apprentissage progressif 34 approfondir la ~ 37 consignes 35 entraner la ~ des textes 36 vrifier la ~ 38 comptine 24, 122 rfrences 124 usages 122 conflit, rsoudre un ~ 120 consigne comprendre les ~s 35 cour de rcration, incident 120 dessin, intrt du ~ 88 dveloppement langagier 25 neuromoteur, description 91 dicte ladulte 72, 123, 130, 136 commentaires de lenseignant 75 crer des conditions favorables 73 ductus 203 change collectif gestion rigoureuse 17, 23 participer 17 cole maternelle accueillir lenfant non francophone 98 enseigner efficacement la langue franaise 57 exemples de projets 110 place et rle des adultes 32 scuriser le tout-petit 19 travail sur la phrase 50 vers la matrise du langage oral 21 crit 76 accompagn 86 aider la reformulation 74 amnager un espace adquat 63 apprendre les gestes 87 bnfices de la production d~ 84 choisir le mot copier 93 comprendre le principe alphabtique 77 crer un espace ddi 85 dcouvrir la nature de l~ 8 les supports de l~ 60 par la littrature 66 dicte ladulte 72 documentaire 61 en situation 60, 72 tapes la production de l~ 73 fonctionnel 61 guid 86 littraire 60 organiser le milieu de travail 90 permanence de l~ 8 principes pdagogiques 77 produire 71, 138 en situation 63 rle de lenseignant 87 savoir se dcentrer 72 trace 7 trois types dcritures, descriptif 186
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va-et-vient avec loral 8 varier les supports d~ 62 criture apprentissage de l~ 89 connatre le dveloppement moteur 91 crayon de papier 191 cursive 94, 187 boucles 204 conditions 200 ductus 203 enchanements 203 gestes 201 initiales 204 proportions 202 traits dattaque 204 descriptif dtaill des 3 types d~ 186 dimensions considrer 187 en atelier 192 enfant gaucher 195 en moyenne section 197 en petite section 196 entranement 192 essai d~ de mots 170, 171 harmoniser les pratiques 205 invente 172 les gestes 91, 189 modle adulte 193 statique 194 organisation spatiale 189 perfectionnement 192 planification 93 rglures 193 relation avec le graphisme 188 scripte 186 tenue des outils 190 trois types d~ 91 ttonne 172 enfant en difficult, aider 209 gaucher et lcriture 195 non francophone accueillir l~ avec des codes 98 chant 125 dimension sonore du langage 99 faire face au choc des cultures 97 priorit loral 98 privilgier des changes individuels 99 valoriser la culture dorigine 100 normalement scolariss, indicateurs de vigilance 206
enseignant apprendre mmoriser 41 Atsem 59 dfinir des objectifs de langage 43 expert en apprentissage de la langue 59 matriser sa parole 49 parents 59 famille, apprentissage du langage 33 fiction 67 formulette 122 grande section acqurir le schma dune phrase de base 50 comprendre le principe alphabtique 78 construction des verbes 57 construire un discours cohrent 24 contraction dterminants/noms 57 criture cursive 94 geste dcriture 92 graphisme 88 identification de la syllable 80 jeux vocaux 79 mot et contexte 57 registre de langue 57 reprer la dyslexie 105 usage distanci du langage 57 graphme 11 graphisme 174 apprentissage progressif 179 conduire un dispositif denseignement 177 dvelopper une gestuelle diversifie 89 enseigner le ~ 89 processus fondamentaux 174 relation avec lcriture 188 infrer, dvelopper la capacit ~ 39 jeu de doigts 122 faire voluer les ~s 132 jouer avec un ~ de construction tous niveaux 134 langage 24 apprentissage, outils dvaluation 102 approche tranversale 44 communiquer par le ~ 15 dcontextualis 23, 43 dfinition 5 dvocation 6, 21, 43, 138 rcit 24 difficults dapprentissage prendre en charge 105
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reprer 100 distanci 57 en situation 26, 43, 67, 137 enrichir 28 extrioris 5 factuel 6 fonction rfrentielle du ~ 10 formes de ~ 6 indicateurs de vigilance 101 instrument de dveloppement 10 intrieur 5 manipuler les formes du ~ 11 objectifs de lenseignant 43 pdagogie du ~ lcole 11 pivot des apprentissages 12 repres du dveloppement du ~ 107 retards et troubles 103 rle crucial des parents 33 support de ~ 24 troubles spcifiques 104 langue dfinir des objectifs prcis 58 dfinition 4 de scolarisation 96 enseigner efficacement la ~ franaise 57 trangre 96 maternelle 5, 70, 107 autre que le franais 96, 97 dfinition 96 processus dapprentissage 9 progresser vers la matrise de la ~ 43 lexique acqurir 44 aider un enfant au ~ rduit 207 dfinition 44 objectif linguistique 45 repres pour mmoriser efficacement 47 littrature de jeunesse 67, 68 livre corpus de ~s 146 critres de choix 71 entrer dans lhistoire diffremment 71 faire dcouvrir la pratique du ~ 68 familiariser avec le ~ 68 mise disposition permanente 69 support dcrit 63 varier les mdiateurs 70 mmorisation texte 39 attitude de lenseignant 41 choisir 40
conditions favorables 40 morphologie 44, 80 morphosyntaxe 106 mot acqurir des ~s chez lenfant 44 antonymie 47 classe dobjets 44 collectif 93 copier 93 corpus de ~s 46, 58 court 80, 93 dform 104 crit, relation avec le mot oral 82, 83 essai dcriture de ~s 170 forme orale 79 inducteur 24 long 80 mise en ~s 26, 31, 37, 45, 74, 75 morphologie 44, 80 nature des ~s 46 oral, relation avec le mot crit 82, 83 outil 46, 55 plaisir de jouer avec les ~s 81 polysmie 47 possibilits smantiques 45 relation de sens 45 hirarchique 45, 47 morphologique 45 segmenter les ~s en syllabes 80 syllabes constitutives 79 synonymie 47 valise 80 moyenne section comprendre les consignes dactivits 35 crire son prnom en majuscules 95 criture 197 encourager les tentatives d~ 84 espace ddi l~ 85 favoriser les changes entre lves 20 graphisme 88 jeux vocaux 79 langage mis en uvre 54 reprage des syllabes 80 repres sur les productions crites 86 retard de langage 104 syntaxe et vocabulaire mobiliss 54 observation, valuer par l~ 18 oral tablir une relation avec lcrit 81 langage 6
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scriptural 140 va-et-vient avec lcrit 8 outils dvaluation 102 parole aider dans la prise de ~ 17 distinguer les sons de la ~ 78 segmenter la ~ en mots 80 petite section accueil des enfants trangers 98 amnager des bonnes conditions de rception 70 choisir les bons mots 46 criture 196 graphisme 88 langage daccompagnement 53 mis en uvre 53, 54, 55, 56, 57 mmoriser chants et comptines 79 mettre en correspondance oral et crit 82 reprer les difficults 100 saisir toutes les formes de communication 15 sieste 118 syntaxe et vocabulaire mobiliss 53, 54, 55, 56, 57 travailler les adjectifs qualificatifs 46 petit parleur 18 phonme 11, 76 dcouverte du ~ 80 phonologie 6, 44, 99, 106 activits rflexives 78 jeux 78 progressive 79 planification des apprentissages 57 posie 24, 127 principe alphabtique 138, 172 comprendre le ~ 60 correspondance oral/crit 76 enjeux 76 prise de parole, encourager 22 prosodie 6, 24, 79, 80, 99 rcit, faire saisir la trame narrative 24 rglure 193 rpertoire consonantique 107 vocalique 107
scolarisation, langue de ~ 96 smantique 104 activit dintgration ~ 34 autonomie ~ 51 contenu 4 isoler un critre ~ 77 mot 44 possibilits ~s des mots 45 rseaux ~s 48 sieste 118 silence actif 16 son dcouvrir les rapports lettres/sons 83 discriminer des ~s proches 81 distinguer les ~s de la parole 78 syllabe 76 identifier et manipuler 209 identifier la ~ en grande section 80 jouer avec les ~s 80 reprer la ~ en moyenne section 80 syntaxe 44 apprentissage 50 mobilisation 139 mobilise, exemples 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145 objectif linguistique 45 petite section 53, 54, 55, 56, 57 questionnements efficaces 52 retard de langage 104 texte choisir 36 essai dcriture de ~ 171 lire 37 mmoriser des ~s 39 dans des conditions favorables 40 TUIC, technologies usuelles de linformation et de la communication 165 virelangue 123 vocabulaire actif 44 mobilisation 139 mobilis, exemples 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145 passif 44
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RESSOURCES POUR FAIRE LA CLASSE

le langage lCOle MaTeRnelle

Annexe XXIII. Aider des lves sexprimant peu dans un groupe

Annexe XXIV. Aider des lves en difficult pour identifier

Index ...................................................................................................................................................................................................... 211

LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE

LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE

Le langage oral lcole : deux formes distinguer

LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE

Loral et lcrit en interaction ds lcole maternelle

La dcouverte de la double facette de lcrit

LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE

LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE

LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE

Le langage, un instrument du dveloppement

Le langage, un instrument de reprsentation du monde

LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE

Le langage, un objet susceptible dtre observ et manipul consciemment

La double facette de la pdagogie du langage lcole

LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE

Le langage, pivot des apprentissages et de la vie de lcole

LANGUE ET LANGAGE LCOLE MATERNELLE

Les moments spcifiques de lapprentissage structur

changer, sexprimer Communiquer oralement lcole

Entrer en relation, prendre linitiative dun change

Rpondre aux sollicitations de ladulte en se faisant comprendre

Prendre sa place dans les changes collectifs

Participer un change collectif

valuer par lobservation pour adapter les situations

Crer un contexte favorable

Faire de la classe un milieu de communication

Tirer profit des situations scolaires

Apprendre mieux matriser le langage oral Deux niveaux de langage matriser

Crer des conditions adaptes

Installer une organisation de travail quotidien favorisant lchange

Lire et raconter des histoires

Organiser en quipe un parcours dapprentissage

Avant la section des moyens

En section de moyens et de grands

Diffrents types dimages

Photographies prises en classe

Photographies personnelles prises en famille, hors de lcole

Affiches, images publicitaires, images des revues

Illustrations des albums, images squentielles et celles des imagiers

uvres dart et reproductions (photographies, cartes, affiches, timbres)

Dessins et productions plastiques

Communiquer avec lextrieur

Les adultes dans lcole

Les parents, partenaires essentiels

Entraner les lves comprendre des consignes

Entraner la comprhension des textes Choisir, dire et lire des textes

Raconter une histoire, un conte

Dvelopper la capacit infrer

Mmoriser et dire de mmoire des textes

Les conditions favorables

Progresser vers la matrise de la langue franaise

Les conditions favorables une mise en uvre de lapprentissage du lexique

Un souci permanent de la mise en rseau

Une mmorisation efficace

La mmoire a besoin de pauses.

Les conditions favorables une mise en uvre de lapprentissage de la syntaxe

Un parcours progressif et continu

Une dfinition prcise des objectifs pour guider laction au quotidien