These Bachard

Université d’Abomey-Calavi Institut National de la Jeunesse, de
(UAC) l’Education Physique et du Sport

(INJEPS)
Ecole Doctorale Pluridisciplinaire

« Education Physique, Sport et Développement Humain »
THESE N°0011
Pour l’obtention du grade de Docteur De l’Université d’Abomey-Calavi
Domaine : Sciences et Techniques des Activités Physiques et

Sportives
Spécialité : Didactique des Activités Physiques et Sportives
TITRE
LA PROBLEMATIQUE DE LA DIFFERENCE DE SEXE

LORS DU PROCESSUS ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
EN EPS : UN REGARD DIDACTIQUE DE
L’ENSEIGNEMENT DU VOLLEYBALL AU SECONDAIRE.
Présentée et soutenue publiquement par

OGUEBOULE Bachar Moba-Ola-N’lé
Le Vendredi 03 Mars 2017
Jury
- Professeur BOKO Gabriel Coovi : Professeur Titulaire, FLASH-Université d’Abomey-

Calavi au Bénin. (Président)
- Professeur TRAORE Kalifa : Professeur Titulaire, Université de Koudougou au

Burkina-Faso. (Rapporteur externe)
- Professeur NEBOUT-ARKHURST Patricia : Professeur Titulaire, Ecole Normale

Supérieure-Université d’Abidjan en Côte-d’Ivoire. (Rapporteur externe)
- Docteur AHODEKON Cyriaque C.S. : Maître de Conférences, INJEPS-Université

d’Abomey-Calavi au Bénin. (Rapporteur interne et examinateur)
- Professeur TOSSA Joël : Professeur Titulaire, IMSP-Université d’Abomey-Calavi au

Bénin. (Directeur de Thèse)
- Professeur ATTIKLEME Kossivi : Professeur Titulaire, INJEPS-Université d’Abomey-

Calavi au Bénin. (Co- Directeur de Thèse)
DEDICACE
En ce moment de fin de formation doctorale, je tiens à rendre grâce à l’Omniscient,
l’Omniprésent, l’Omnipotent, au Créateur de l’Univers, au Maître des destinées humaines
pour le bien qu’il m’a fait et qu’il me fera encore. Je dédie simplement ma thèse de doctorat à
DIEU.
i
REMERCIEMENTS
Je remercie en premier lieu mes directeurs de thèse, Professeur Joël TOSSA et Professeur
Kossivi ATTIKLEME de m’avoir accepté comme étudiant en thèse et pour toute la confiance
qu’ils ont placée en moi. Je leur dis un grand merci pour m’avoir encadré et aussi pour la
tolérance, la patience et surtout la sagesse avec laquelle ils ont géré mon encadrement. Je
n’oublie pas les Professeurs Georges KPAZAÏ du Canada et Abdel Rahman BABA-
MOUSSA du Bénin dont j’ai bénéficié de l’expertise dans la rédaction de cette thèse.
Je remercie vivement le Président et les autres membres du jury pour avoir accepté
d’évaluer mes travaux ainsi que pour leurs commentaires avisés et précieux. Il
s’agit respectivement de: Professeur Gabriel Coovi BOKO et Docteur Maître de Conférences
Cyriaque C.S. AHODEKON du Bénin, Professeur Patricia NEBOUT-ARKHURST de la
Côte-d’Ivoire et Professeur Kalifa TRAORE du Burkina-Faso.
Je tiens également à remercier les professeurs Pierre H. DANSOU, Barnabé AKPLOGAN,
Libérat TANIMOMO pour leurs conseils et soutiens.
Je pense à toutes les personnes qui ont participé à cette recherche. Mes remerciements
s’adressent à Eugène OKE, Fructueux MIKPONHOUE, Faouziath YAYA, Rodrigue
AGBOHOUI, Koffi KOUETE, Jean ADANVOESSI, Aristide SOVI, Arcadius GANDJETO,
Gafary YESSOUFOU, Rodolph AHIVODJI, Otniel SEZONLIN, Roland DOSSA, Fabrice
BIAMOU pour leur disponibilité et leur aide. Je remercie mon père Mamoudou Alabi
OGUEBOULE, ma mère Affoussatou ADJADI, mon beau père Amoussa SEIDOU, ma belle
mère Karimatou ARO KOUCHADE, mes cousins Nandjibou OGUEBOULE, Ataou
ONIFADE et Mikaïla MOUNIROU pour leur assistance et sollicitude. Je n’oublie pas mes
frères et sœurs Abdallah, Zaïd, Fridaos, Rayanne et les acteurs du volleyball béninois. Je fais
un clin d'œil aux équipes de volleyball de la Police Nationale du Bénin, de l’UPAO, à tous les
usagers du CEG Djègan-Kpèvi, du CEG Koutongbé, du CEG1 Dangbo et du Lycée Toffa 1er.
Les membres de l’équipe de recherche en didactique des APS à l’INJEPS ont participé de
près à ce travail et méritent d’être remerciés. Il s’agit de : Basile AGBODJOGBE, Carlos
ATOUN, Mathias ODJOUSSOU, Placide DJOVITOU, Ghyslain AGBLONON, Galbert
ZINSOU, Richard NGUESSAN. De fructueux échanges au Laboratoire des Sciences de
l’Homme et de la Société de l’INJEPS/UAC m’ont galvanisé dans mes investigations. A cet
effet, je tiens à remercier Zakou BOURAÏMA, Adolphe AHONNON, Bienvenue
TAOUEMA, Anicet ASSOGBA, Rodrigue YEBE, Créscentia TOSSOU, Frédéric
HOUESSOU.
ii
Mes enseignants, en me donnant l’envie d’aller loin dans les études, n’ont jamais cessé de
m’encourager. Je témoigne toute ma gratitude à : Souaibou GOUDA, Mohamed-Mansourou
LAWANI, Polycarpe GOUTHON, Jean-Marie FALOLA, Albert TITO, Issiako BIO-NIGAN,
Mamoudou GERARD, Emile-Jules ABALOT, Pascal DAKPO, Clément HOUNGAN, Bio
TIGRI, Antoine HOUNGA, Pierre EDOH, Folly MENSAN, Adam Sounon NAKOU,
Antoine ATTIKPA, Sakaryaou WABI, Alphonse GAGLOZOUN, Mansourou AREMOU,
Alassane BOUKARY BIGA, Alexandre QUENUM, Mohamed Ayouba SALOU, Pierre
TONON, Adam KPENOUKOUNDEHOU, Mathieu MANEDJI tous enseignants à
l’INJEPS/UAC de Porto-Novo.
Mes remerciements vont aussi à l’endroit de mes amis. Je pense particulièrement à : Kassir
KELANI, Akim RADJI, Affis MOREIRA, Grégoire ADIN, Gustave RANDOLPH, Ali
YARO, Didier AKPLOGAN, Raymond NATO, Charles AVALLA, Nestor KPODOHOUN,
Marcellin S. DOSSOU, Sidonie KIKI, Wabi AKADIRI, Alexis WINGNANNOU, Félix
AGOSSOU, Janviette FAGBOHOUN, Emmanuel AMOUSSOU, Sakaryaou RADJI, Barnabé
AGBODEKA, Sotta KOMBETTO, Aristide SATOGUINA, Michel ADEGOUN, Janvier
LAWANI, Chérif MOUSSILIOU, David AGBODJOGBE, Théophile BOKOSSA, Emmanuel
ZOKLANCLOUNON, Marius OBINE, Saturnin ADANDE, Amédée ADOUN, Hotègni
HOUNSOU, Rémy HOUNKANRIN, Alain KETE, Arnauld YEDE, Vincent DEDJINOU,
Modeste DOSSOU-KOKO, Gabin GBEWA, Sévérin AGBAZAOU, Paulin ASSOGBA,
Anselme AKOUEOU, Sylvestre ADOGNIBO, Gervais MEVIEKPON, Jaurès TOMAVO,
Aristide TOMAVO pour ne citer que ceux-là.
Je n’oublie pas mes camarades et amis de l’INJEPS : Wilfried AGBODJOBE, Ismaèl
BARRES, Denga SAHGUI, Soulaémane FASSASSI, Alain HOUNMINNOU, Basile
NOUATIN, Brigitte TONON, Lafiou YESSOUFOU, Oscar AZE, Judith AHOUNOU, David
AKOUETE, Stève FALOLA, Eudia KOUSSIHOUEDE, William MBANG, Nawal TIGRI,
Arnauld GBAGUIDI, Aldo GNONLONFOUN, Barthélémy HOMINNOU, Corneille TEBA.
A toutes les personnes qui, de près ou de loin ont contribué à cette œuvre et dont les noms
sont sans doute involontairement omis, je dis un grand merci.
Pour finir, je remercie tout particulièrement Oluyèmissi Sofiatou née SEIDOU, ma dulcinée
et mes deux enfants Imdad Olayèmi, Imrane Olaïtan : sans le sacrifice qu’ils ont consenti, ce
travail n’aurait pas été possible.
iii
SOMMAIRE
Dédicace………………………………………………………………………………….......... i
Remerciements……………………………………………………………………………..... ii
Sommaire…………………………………………………………………………………...... iv
Sigles, acronymes et abréviations……………………………………………………………. vi
Liste des tableaux ……………………………………………………………………………. viii
Liste des extraits…………………………………………………………………………….. xi
Liste des cartes et photos……………………..…………………………………………….. Xiii
Liste des publications……………………………………………………………………….. xiv
INTRODUCTION ……………...…………………………………………………………… 1
PREMIERE PARTIE Cadre conceptuel et méthodologie générale de la recherche…… 7
CHAPITRE I : LA CONTEXTUALISATION……………………………………………. 8
CHAPITRE II : LA REVUE DE LITTERATURE…………………………………............ 46

CHAPITRE III : LE MODELE D’ANALYSE ET LA METHODOLOGIE
GENERALE DE LA RECHERCHE………………………………………………………... 78
DEUXIEME PARTIE Les pratiques enseignantes dans les classes homogènes garçon,
homogènes fille et mixtes ……………………………………………………….. 108
CHAPITRE I : LA DEMARCHE METHODOLOGIQUE SPECIFIQUE A LA 109
PREMIERE ETUDE……………………………………………………………………...
CHAPITRE II : ANALYSE ET INTERPRETATION DES PRATIQUES DE

L’ENSEIGNANT (h-EPS) AVEC SES ELEVES …….………………………………... 117
CHAPITRE III : ANALYSE ET INTERPRETATION DES PRATIQUES DE 157
L’ENSEIGNANTE (f-EPS) AVEC SES ELEVES…………………………………….........
TROISIEME PARTIE La comparaison des contenus de savoirs mis en jeu selon le sexe
biologique des acteurs du système didactique……………………………………................. 205

DEUXIEME ETUDE…………………………………………………………………….........
iv
CHAPITRE II : ANALYSE COMPAREE DES PRATIQUES DES
ENSEIGNANT(E)S DANS LES TROIS TYPES DE CLASSES……………………….. 211
CHAPITRE III : ANALYSE COMPAREE DES PRATIQUES DES DEUX

ENSEIGNANT(E)S DANS CHACUN DES TROIS TYPES DE CLASSES……………. 233
CONCLUSION…………………………………………………………………………………
244
La bibliographie………….…………………………………..............................................
250
Les annexes…………………………………………………………………………………….. 278
La table des matières…………………………………………………………......................... 279

Résumé / Mots clés
Abstract / Key words
v
SIGLES, ACRONYMES ET ABREVIATIONS
AA : Activité d’Apprentissage
APC : Approche Par les Compétences
APS : Activités Physiques et Sportives
AS : Association Sportive
ASE : Association Sportive de l’Etablissement
CAPEPS : Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Education Physique et Sportive
CEG : Collège d’Enseignement Général
Cm : Centimètre
Cm2 : Centimètre carré
CM2 : Cours Moyen Deuxième Année
DESG : Direction de l’Enseignement Secondaire Général
DDESFTPRIJ : Direction Départementale de l’Enseignement Secondaire, de la Formation

Technique et Professionnelle, de la Reconversion et de l’Insertion des Jeunes
E : Elève
ENSEP : Ecole Nationale du Sport et de l’Education Physique
EP : Education Physique
EPS : Education Physique et Sportive
F : fille
FBVB : Fédération Béninoise de Volleyball
FFVB : Fédération Française de Volleyball
FIVB : Fédération Internationale de Volleyball
g : gramme
G : garçon
IMSP : Institut des Mathématiques et de Sciences Physiques
INSAE : Institut National de la Statistique et de l’Analyse Economique
vi
Km : Kilomètre
Km2 : Kilomètre carré
m : mètre
MEPS : Ministère de l’Enseignement Primaire et Secondaire
MFSN : Ministère de la Famille et de la Solidarité Nationale
min : minutes
OMS : Organisation Mondiale de la Santé
0NG : Organisation Non Gouvernementale
ONU : Organisation des Nations Unies
p : professeur
PNUD : Programme des Nations Unies pour le Développement
PUF : Presse Universitaire Française
RGPH : Recensement Général de la Population et de l'Habitation
SA : Situation d’Apprentissage
SD : Situation de Départ
STAPS : Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives
Tdp : Tour de parole
UASES-OP : Union des Associations Sportives de l’Enseignement Secondaire de l’Ouémé et

du Plateau
UNESCO : Organisation des Nations-Unies pour l’Education, la Science et la Culture
UPAO : Université Protestante de l’Afrique de l’Ouest
VBC : Volleyball Club
Vol : Volume
Vs: Contre
vii
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: Point des infrastructures du lycée Toffa 1er des jeunes filles de Porto-Novo.. 26
Tableau 2: Point des infrastructures du CEG Koutongbé de Porto-Novo………………. 27
Tableau 3: Point des infrastructures du CEG Djègan-Kpèvi de Porto-Novo…………… 28
Tableau 4: Point des infrastructures du CEG1 Dangbo………………………………….. 30
Tableau 5: Les techniques fondamentales au volleyball : intentions, opérations motrices

et fautes principales ……………………………………………………………………… 38
Tableau 6 : Principes d’enseignement des techniques fondamentales au volleyball……. 41
Tableau 7 : Récapitulatif des contenus à enseigner prévus par les guides

programmes…………………………………..................................................................... 44
Tableau 8 : Récapitulatif des items et l’échelle des réponses à

l’IRSB………………………………………................................................................. 49
Tableau 9 : Attribution du genre à l’IRSB……………………………………………….. 50
Tableau 10 : Récapitulation des investigations de terrain……………………………….. 107
Tableau 11 : Plan du recueil des données ……………………………………………….. 112
Tableau 12 : Exemple de synopsis de séquences de classe……………………………… 115
Tableau 13: Synopsis condensé des tâches mises à l’étude au fil de la séance 1 en
classe homogène garçon ……………………………………………………………..….. 119
Tableau 14: Synopsis condensé des tâches mises à l’étude au fil de la séance 2 en classe
homogène garçon …………………………………………………………………….….. 123
Tableau 15 : Synopsis condensé des tâches mises à l’étude au fil de la séance 3 en

classe homogène garçon .……………………………………………………………..… 128
Tableau 16 : Synopsis condensé des tâches mises à l’étude au fil de la séance1 en classe
homogène fille …………………………………………………………………………. 131
Tableau 17 : Synopsis condensé des tâches mises à l’étude au fil de la séance 2 en

classe homogène fille ……………………………………………………………………. 135
Tableau 18 : Synopsis des tâches mises à l’étude au fil de la séance 3 en classe

homogène fille …………………………………………………………………………... 139
Tableau 19: Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par h-EPS au fil de la séance
viii
1 en classe mixte ……………………………………………………………………….. 142
Tableau 20 : Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par h-EPS au fil de la séance
2 en classe mixte ………………………………………………………………...………. 147
Tableau 21 : Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par h-EPS au fil de la séance
3 en classe mixte ……………………………………………………………………...…. 151
Tableau 22 : Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par f-EPS au fil de la séance
1 en classe homogène garçon ……………………………………………………………. 158
2 en classe homogène garçon …………………………………………………………..... 162
Tableau 24: Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par f-EPS au fil de la séance
3 en classe homogène garçon ………................................................................................. 170
1 en classe homogène fille……………………………………………………………….. 175
2 en classe homogène fille ………………………………………………………………. 180
3 en classe homogène fille ……………………………………………………………..... 184
Tableau 28: Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par f-EPS en classe mixte
séance 1………................................................................................................................. 190
2 en classe mixte …..................................................................................................... 194
3 en classe mixte…………………………………………………………………………. 199
Tableau 31: Récapitulatif des contenus enseignés par le professeur h-EPS dans les trois
milieux d’étude…………………………………………………………………………. 212
Tableau 32: Récapitulatif des contenus de savoirs enseignés par f-EPS dans les trois
milieux d’étude…………………………………………………………………………. 221
Tableau 33: Récapitulatif des contenus de savoirs enseignés par les deux enseignants
en milieux homogènes garçons………………………………………………………….. 233
Tableau 34 : Récapitulatif des contenus de savoirs enseignés par les deux enseignants
ix
en milieux homogènes filles……………………………………………………………. 235
Tableau 35: Récapitulatif des contenus de savoirs enseignés par les deux enseignants
en milieux mixtes……………………………………………………………………….. 237
x
LISTE DES EXTRAITS
Extrait 1 : Interactions verbales entre enseignant et élèves à l’issue du jeu…………….. 120
Extrait 2 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves à l’objectivation séance 1….. 122
Extrait 3 : Interactions verbales entre enseignant et élèves au sujet de la rotation et des

postes sur le terrain……………………………………………………………………… 126
Extrait 4: Interactions verbales entre professeur et élèves lors de l’objectivation au

sujet des savoirs appris………………………………………………………………….. 127
Extrait 5 : Interactions verbales entre professeur et élèves à la d’objectivation sur des

savoirs…………………………………………………………………………………… 129
Extrait 6 : Interaction verbale entre l’enseignant et ses élèves à la suite du jeu dirigé…. 132
Extrait 7 : Interactions verbales entre enseignant et élèves pendant l’objectivation……. 134
Extrait 8 : Interactions verbales entre enseignant et élèves au sujet des difficultés

rencontrées en cours de jeu……………………………………………………………… 140
Extrait 9 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves à propos de la définition de la

touche simple……………………………………………………………………………. 143
Extrait 10 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves au sujet de la touche simple. 144
Extrait 11 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves au sujet des objets de
savoirs construits………………………………………………………………………… 145
Extrait 12 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves à propos de la rotation et

des postes sur le terrain…………………………………………………………………. 148
Extrait 13 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves à propos de la manchette et

de la touche simple……………………………………………………………………… 150
Extrait 14 : Propos de h-EPS au sujet de la réalisation du service tennis………………. 154
Extrait 15 : Propos de l’enseignant à la fin de la séance………………………………… 156

Extrait 16 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves au sujet des difficultés
rencontrées…………………………………………………………………………… 160
Extrait 17 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à l’objectivation au sujet

des savoirs appris………..………………………………………………………… 161
Extrait 18 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves au rassemblement…………. 163
xi
Extrait 19: Interactions entre f-EPS et ses élèves à propos de la manchette……………. 164
Extrait 20 : Interactions entre f-EPS et ses élèves après la manchette cumulée à la

touche simple……………………………………………………………………………. 167
Extrait 21: Les propos de f-EPS au rassemblement après le set………………………… 168
Extrait 22: Les interactions verbales de f-EPS à propos du smash……………………… 171
Extrait 23: Les propos de f-EPS après avoir enseigné le smash………………………… 172
Extrait 24 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à la fin de la séquence 3….. 174
Extrait 25 : Les propos de f-EPS définissant ce qu’elle attend des élèves dans le set….. 177
Extrait 26 : Les interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à la fin de la séance1….. 179
Extrait 27: Les interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à la fin de la séance1…... 181
Extrait 28: Les propos de f-EPS à la fin de la tâche n°2………………………………… 182
Extrait 29 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves au sujet des difficultés
rencontrées………………………………………………………………………………. 186
Extrait 30 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à propos des caractéristiques
du volleyball et des difficultés rencontrées……………………………………………… 191
Extrait 31 : Interactions verbales entre f-EPS t ses élèves au sujet du service………… 195
Extrait 32 : Interactions verbales entre l’enseignante et ses élèves au sujet des

difficultés rencontrées…………………………………………………………………… 197
Extrait 33 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à la suite du jeu dirigé au
sujet du smash…………………………………………………………………………… 200
Extrait 34 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves au sujet du smash………… 202
Extrait 35 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à la fin de séance 3………... 203
xii
LISTE DES CARTES ET PHOTOS
Le Bénin sur la côte Ouest africaine ………………………………..…………………….. 9
Carte du Bénin montrant les principales villes……………….…………………………… 9
Carte du Bénin montrant les douze départements……………………………….………… 9
Photo d’une séquence de séance de volleyball de la 1ère C au Lycée Toffa 1er des jeunes
filles avec l’enseignant…..………………………………………………………………… 27
Photo d’une séquence de séance de volleyball de la 1ère A au Lycée Toffa 1er des jeunes
filles avec l’enseignante…………………………………………………………………….. 27
Photo d’une séquence de séance de volleyball de la 1ère D1 mixte au CEG Koutongbé avec
l’enseignante……………………………………………………………………………….. 28
Photo d’une séquence de séance de volleyball de la 1ère C de garçons au CEG Koutongbé avec
l’enseignante……………………………………………………………… ……………….. 28
Photo d’une séquence de séance de volleyball de la 1ère C de garçons au CEG Djègan-Kpèvi
avec l’enseignant……………………………………………………………………………. 29
Photo d’une séquence de séance de volleyball de la 1ère D3 mixte au CEG1 Dangbo avec
l’enseignant………………………………………………………………………………… 30
xiii
LISTE DES PUBLICATIONS
- Oguéboulé, B., Agbodjogbé, B., Attiklémé, K., Kouété, C. & Kpazaï, G. (2016). Adaptation
des contenus du programme par compétences en EPS au contexte d’apprentissage : une
lecture de trois cas de l’enseignement du javelot au Bénin. La revue universitaire des
sciences de l’éducation, assempe : Editions Universitaires de la Côte d’Ivoire. N°6, pp 58-81.
- Oguéboulé, B., Attiklémé, K., Agbodjogbé, B., Kpazaï, G. & Agbohoui, R. (2015).
Problématique de l’enseignement du volleyball dans les classes homogènes : cas d’un
enseignant intervenant au Lycée Toffa 1er et au CEG Djègan-Kpèvi à Porto-Novo au Bénin.
Annales de l’Université de Lomé, Série Lettres et Sciences Humaines, Tome XXXV-1. Les
Presses de l’Université de Lomé, pp 235-252.
- Atoun, C., Agbodjogbé, B., Attiklémé, K., Oguéboulé, B. & Kpazaï, G. (2015).
L’évaluation en sports collectifs selon l’APC dans les collèges de l’Ouémé : le cas de
l’enseignement du volleyball. La recherche en éducation : Revue de l’Association
Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education. WWW. la-recherche-en-
education.org. N°13, pp 48-65.
- Agbodjogbé, B., Atoun, C., Attiklémé, K., Oguéboulé, B. & Kpazaï, G. (2015). L’éducation
physique et sportive au primaire au Bénin et au Congo : une étude comparée en termes des
apprentissages. Laboratoire de Didactique des Disciplines de l’INJEPS/UAC au Bénin,
Laboratoire de Recherche sur l’Intervention en Activité Physique de l’Université
Laurentienne au Canada. Revue Sciences et Pratiques des Activités Physiques Sportives et
Artistiques. N°7, pp 1-15.
- Agbodjogbé, B., Oguéboulé, B., Attiklémé, K., Kpazaï, G., Djovitou, P., Aoun, C. &
Odjoussou, M. (2014). Problématique de l’utilisation d’un outil d’évaluation des compétences
en éducation physique et sportives (EPS) dans les établissements secondaires au Bénin : Une
étude de cas multiples. La revue universitaire des sciences de l’éducation, assempe : Editions
Universitaires de la Côte d’Ivoire. N°3, pp 39-60.
xiv
INTRODUCTION
Les états généraux de l’éducation, tenus du 02 au 09 Octobre 1990 à Cotonou, (Bénin) ont
proposé des actions susceptibles de redonner vie au système éducatif béninois. Ils ont mis
l’accent entre autres, sur la restauration des anciens établissements d’enseignements
secondaires généraux, techniques et professionnels et la construction de nouveaux lycées
pour en faire des pôles d’excellence (Actes des Etats Généraux de l’Education, 1990). Les
établissements restaurés sont notamment le lycée Toffa 1er et le lycée Béhanzin de Porto-
Novo, le lycée Houffon d’Abomey, le lycée Mathieu Bouké de Parakou, le Prytanée militaire
de Bembêrèkè, reconnus comme des établissements d’enseignements secondaires au sein
desquels les conditions pédagogiques, économiques et académiques doivent être optimales,
pour accueillir les filles et/ou les garçons les plus méritants, afin de leur garantir de brillantes
études et préparer une relève de qualité. Cette action fondamentale n’écarte pas le problème
récurrent de l’inégalité entre les hommes et les femmes rencontrée dans plusieurs domaines
d’activités dont celui de l’éducation, malgré les engagements à promouvoir un cadre favorable
à un développement qui génère de façon équitable, des bénéfices aussi bien pour l’homme que
pour la femme. Entre autres engagements, nous pouvons évoquer :
- la déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 qui stipule en son article 26
que, « Toute personne a droit à l’éducation et elle doit être gratuite, tout au moins en ce qui
concerne l’enseignement élémentaire et fondamental, cet ordre d’enseignement étant
obligatoire » (ONU, 1948) ;
- la Convention sur l’Elimination de toutes les formes de Discrimination à l’Egard des

Femmes (CEDEF) adoptée en 1979 par l’ONU;
- la conférence de Beijing tenue en septembre 1995 dont la plate forme a retenu 12

domaines d’actions pour favoriser l’intégration des femmes : femmes et pauvreté, éducation et
formation des femmes, femmes et santé, violence à l’égard des femmes, femmes et conflits
armés, femmes et économie, femmes et prises de décisions, mécanismes institutionnels, droits
fondamentaux des femmes, femmes et environnement, petites filles, femmes et médias.
Ces engagements sont pris à l’échelle mondiale avec l’adhésion de nombreux

gouvernements africains dont celui du Bénin. Dans cette logique, le sixième forum pour le
développement de l’Afrique en 2008 a établi un lien entre l’égalité des sexes, la santé et
l’éducation des femmes. Il a conduit à la déclaration du millénaire dans laquelle, les Etats
signataires se sont engagés, à promouvoir l’égalité des sexes et l’intégration des femmes
1
comme moyens efficaces pour lutter contre la pauvreté, la faim, les maladies et surtout pour
stimuler le développement durable.
En réponse à ces diverses dispositions légales internationales, le Bénin a adopté une

politique nationale de promotion du genre qui se traduit par différentes décisions et actions. Il
a introduit dans la loi N° 90-32 du 11 Décembre 1990 portant constitution du Bénin, en ses
articles 09 et 26, le droit de tous au développement et à l’épanouissement ; l’égalité des races,
des religions, des positions sociales et des sexes.
Au plan juridique, des dispositions sont prises pour garantir les droits des femmes. Il s’agit
notamment de l’adoption des lois :
-n° 2003-03 du 03 mars 2003, portant répression de la pratique des mutilations génitales
féminines,
-n° 2003-04 du 03 mars 2003 relative à la santé sexuelle et à la reproduction,
-n° 2006-19 du 05 septembre 2006, portant répression du harcèlement sexuel et protection

des victimes au Bénin.
Au plan socio-économique, des lois ont été aussi adoptées à savoir celles :
-n° 2004-07 du 24 août 2004 relative au code des personnes et de la famille,
-n° 2007-03 du 16 octobre 2007, portant régime foncier au Bénin.
Ces dispositions légales et socio-économiques ne sont pas mises en place sans le jeu des
institutions. La volonté de promouvoir la femme a conduit à la création :
- en 1993, de la Commission Nationale pour l’Intégration de la Femme au Développement,
- en 1995, d’une cellule "femme" dans le développement agricole et rural,
- en 1996, d’une Direction de la Condition Féminine,
- en 1998, d’un Ministère chargé de la promotion de la femme, le Ministère de la Famille et

de la Solidarité Nationale (MFSN).
Dans les Ministères tels que ceux de la santé, de l’éducation, du travail et de la fonction
publique, de l’agriculture et de l’élevage, de la jeunesse, des loisirs et sports, des points
focaux chargés des questions d’égalité entre homme et femme ont été nommés ou désignés.
En 2002, le Gouvernement a mis en place une Commission Nationale de Promotion de la
Femme avec, en 2003 des démembrements dans tous les départements. La Direction de la
Promotion de la Femme et du Genre est dotée, à cet effet, d’une structure appelée le service
2
de coordination, du suivi et de l’évaluation de l’intégration de l’approche genre puis d’un
service de la statistique et de l’information sur la femme. Il est aussi créé un Observatoire de
la Famille, de la Femme et de l’Enfant et un Institut de Promotion de la Femme. A ce grand
nombre d’institutions chargées de la condition féminine, il faut ajouter les Organisations Non
Gouvernementales (ONG) nationales et internationales, les communautés à la base, les
groupes mixtes ou féminins tels que : WILDAF Bénin, RIFONGA Bénin, REFAMP Bénin,
CI-AF Bénin, FFPM, IDEE, GRABS ONG, AFACEB, FNAB, GAJES, FNAB, AFJB,
ADEX, SUO, AGRO-RESTO, DONGA WOMEN Micro Crédit, SIANSON ONG, Fondation
Regard d’Amour qui interviennent pour les mêmes causes (Makoutodé, 2005). Ce sont des
associations qui luttent pour l’égalité entre les hommes et les femmes dans tous les secteurs
d’activités.
Dans le système éducatif, des actions favorisant l’inscription et le maintien des filles à
l’école ont été menées comme la prise de l’arrêté interministériel N°
16/MEPS/METFP/CAB/DC/SGM/SA-2003 du 1er octobre 2003 portant sanctions à infliger
aux auteurs de violences sexuelles dans les établissements secondaires publics et privés du
Bénin. Au nombre des actions, on peut aussi citer la création ou la rénovation des lycées de
jeunes filles dans les six grandes régions du Bénin : le lycée Toffa 1er de Porto-Novo et le
lycée des jeunes filles dans l’Ouémé-Plateau, le lycée Houffon d’Abomey dans le Zou-
Collines (Rien que les filles au premier cycle. La mixité se note au second cycle), le lycée des
jeunes filles de Lokossa dans le Mono-Couffo, le lycée des jeunes filles de Parakou dans
l’Alibori-Borgou, le lycée des jeunes filles de Ouidah dans l’Atlantique-Littoral et le lycée
des jeunes filles de Natitingou dans l’Atacora-Donga. Un lycée militaire des jeunes filles a été
créé à Natitingou. La subvention pour la scolarité gratuite des collégiennes devient
progressivement une réalité au Bénin. Le Réseau National pour la Promotion de la
Scolarisation des Filles a pour mission de consolider les stratégies de coordination des actions
visant à promouvoir l’accès, le maintien et la performance des filles sur tout le territoire
béninois.
Malgré ces efforts déployés, les problèmes liés aux sexes continuent de miner l’école
béninoise. Le taux de scolarisation des filles reste toujours faible et les inégalités de sexe ne se
réduisent pas véritablement. Selon Makoutodé et Kanakin (2010), des obstacles à l’égalité
filles/garçons existent encore dans le système éducatif béninois confronté à des problèmes
relatifs à la différence de sexes qui se posent donc avec acuité. La scolarisation des filles
3
constitue d’après le rapport national sur le développement de l’éducation (2004), l’une des
questions centrales de l’éducation au Bénin.
Si les progrès observés dans la scolarisation des filles laissent croire que l’égalité des sexes
est en train d’être acquise, il existe en classe, en Education Physique et Sportive (EPS), de
fortes différenciations liées aux sexes des élèves dont les causes sont à chercher dans les
dynamiques sociologiques, familiales et dans les divers aspects de l’enseignement (Lentillon,
2009 ; Verscheure, 2005).
Le contexte réel de classe n’échappe donc pas à cette réalité. Les études en situation
ordinaire de classe telles que nous l’envisageons ont été essentiellement menées en contexte
occidental et se sont intéressées aux interactions entre les filles et les garçons, puis entre les
enseignant(e)s et les élèves de l’un ou de l’autre sexe dans la transmission et l’acquisition du
savoir, notamment en EPS. Dans cette discipline, le phénomène de cristallisation des rapports
sociaux entre le masculin et le féminin est prégnant (Mollard, 2007). Au Bénin, l’EPS est
devenue un constituant du système éducatif en 1991.
En effet, l’extrait N° 22/SGG/REL du 02 juin 1991, faisant le point des décisions du

conseil des Ministres du 29 mai 1991, a donné l’ordre de détacher tous les enseignant(e)s
d’EPS du Ministère des sports vers le Ministère en charge de l’éducation.
L’enseignant(e) d’EPS, en « sollicitant chez l’élève son corps et ses ressources corporelles,
en partageant avec lui les joies de ses réussites motrices et les amertumes de ses échecs, en lui
accordant des gratifications affectives sincères, en renforçant sa confiance en lui-même, en lui
permettant par ses prouesses et conquêtes ludiques de s’attirer l’intérêt d’un adulte tout à son
écoute » (Missoum, 1979, p 22), joue un rôle extrêmement privilégié dans le système
éducatif. Les élèves, filles ou garçons, forts ou faibles vont donc présenter des caractéristiques
disparates, obligeant cet(te) enseignant(e) à faire preuve d’ingéniosité et à proposer des
dispositifs adaptés à l’hétérogénéité de sa classe (Verscheure et Amade-Escot, 2007). L’une
des variables dont relève cette hétérogénéité des classes en EPS est le sexe car, le garçon et la
fille ne s’engagent pas de la même manière dans l’apprentissage. L’enseignant(e),
consciemment ou non, est ainsi amené(e) à favoriser l’intervention des élèves qui lui
permettent de faire avancer le savoir en situation de classe (Schubauer-Leoni, 1996). En EPS,
ces élèves chronogènes étant souvent ceux du sexe masculin, le système didactique semble
marginaliser la fille au profit du garçon (Combaz, 1992). Selon le sexe, les élèves ne vont
donc pas tirer les mêmes profits des situations d’apprentissage (SA) à eux proposées par
4
l’enseignant(e) en classe dans un contexte où les filles et les garçons ont droit, au même titre à
l’éducation. Ces situations varient en fonction du sexe des élèves dans le cadre de la
construction du savoir en EPS et particulièrement au volleyball (Verscheure et Amade-Escot,
2004), Activité Physique et Sportive (APS) retenue comme moyen et objet de formation par
les programmes d’études en vigueur actuellement au Bénin. Dans cette thèse, le volleyball a
donc servi de base à l’analyse des différences de traitement des filles et des garçons par les
enseignant(e)s d’EPS en situation de classe (Vigneron, 2004 ; 2006) au Bénin.
Objectifs et intérêt
De façon générale, notre objectif est d’appréhender et d’expliquer l’influence du sexe des
élèves sur les pratiques des enseignant(e)s par le biais des contenus de savoirs mis en jeu. Il
est décliné en deux objectifs spécifiques qui sont, chacun relatif à une étude.
Dans un premier temps, nous avons décrit les pratiques des enseignant(e)s interagissant
avec les élèves des classes de premières homogènes garçon, homogènes fille et mixtes pour
enseigner le volleyball.
Dans un second temps, nous avons analysé les contenus enseignés dans une perspective
comparatiste pour relever et expliquer les éléments de généricité et de spécificité en nous
basant sur les stéréotypes, conceptions et les "déjà-là" liés aux sexes des acteurs du système
didactique à propos de la pratique des APS, jeux sportifs collectifs (JSC), notamment le
volleyball.
Les résultats de nos investigations permettent de bien cerner le problème du sexe dans
l’enseignement des savoirs en général et dans celui du volleyball en particulier. Ils constituent
des pistes de réflexion pour trouver des solutions efficaces à la différenciation observée dans
le traitement des filles et des garçons par les enseignant(e)s d’EPS. De même, ils attirent
l’attention sur les écarts et/ou similitudes à propos des savoirs enseignés selon le sexe de
l’intervenant. Pour atteindre les objectifs visés, cette thèse est rédigée suivant un plan
structuré en trois grandes parties.
La première partie constitue le cadre conceptuel et situe le contexte de l’étude. Il s’agit de

la contextualisation de la recherche qui est un état des lieux sur les réalités socio-éducatives
béninoises en relation avec les différences liées aux sexes observées dans la société béninoise,
dans l’enseignement, notamment en EPS et au volleyball. Ultérieurement, nous avons exposé
la revue de littérature permettant de mobiliser un modèle d’analyse pour l’interprétation des
5
résultats. La problématique, les deux questions générales de recherche, les hypothèses et la
démarche méthodologique globale mettent fin à cette partie.
La deuxième partie est essentiellement consacrée à la première étude. Avant de présenter

les résultats, la méthodologie ayant permis de les obtenir a été détaillée. La question générale
de recherche pour cette étude a été déclinée en deux questions spécifiques. De façon
microscopique, les pratiques des intervenants sont décryptées avec pour socles, les synopsis
condensés montrant les tâches chronologiquement proposées aux élèves par les
enseignant(e)s.
Les résultats relatifs à la deuxième étude et la discussion constituent la troisième partie de
la thèse. Elles comportent les similitudes et les écarts relevés d’un type de classe à l’autre et
d’un intervenant à l’autre au volleyball. Ils sont consignés dans des tableaux renforcés par des
explications recueillies à l’aide des différents entretiens.
Pour les résultats des deux études, les propos recueillis et présentés sont des actes verbaux
authentiques des élèves et des professeurs. Ils ne respectent pas toujours les règles de la
langue française.
La conclusion rappelle brièvement les objectifs de la thèse, la démarche utilisée pour la

conduire à terme et les résultats saillants obtenus. Afin de contribuer à comprendre davantage
les problèmes de différenciation des savoirs et savoir-faire enseignés aux filles et/ou aux
garçons par l’enseignant(e) dans l’interaction didactique, elle ouvre des perspectives d’autres
recherches sur les problèmes de sexe dans l’enseignement/apprentissage/évaluation au Bénin.
6
PREMIERE PARTIE : CADRE CONCEPTUEL ET
METHODOLOGIE GENERALE DE LA RECHERCHE
7
Cette première partie est constituée de trois chapitres dont le premier présente le contexte
dans lequel nos études ont été menées, évoque l’enseignement du volleyball. Le second
chapitre est consacré à la revue de littérature. Le troisième chapitre est relatif au modèle
d’analyse qui a servi de socle théorique pour analyser et interpréter nos résultats, à la
problématique, aux deux questions générales de recherche et aux hypothèses qui motivent nos
deux études puis à la méthodologie qui sous-tend, de façon générale, nos investigations.
CHAPITRE I : LA CONTEXTUALISATION
Le Bénin est un pays tropical francophone subsaharien. Il est situé sur la côte ouest
africaine entre le Togo à l’ouest et le Nigéria à l’est. Il est limité au nord par le Niger et le
Burkina-Faso. Pays démocratique et de droit de l’homme, aspirant à un développement
harmonieux, il jouit d’une stabilité politique avec une économie libérale. Selon le quatrième
Recensement Général de la Population et de l’Habitat (RGPH 4, 2013), il est peuplé de
9.983.884 habitants répartis sur une superficie de 114763 km2. On y dénombre 5.115.704
personnes de sexe féminin soit 51,2% de la population totale. Le rapport de masculinité est de
95,3 d’hommes pour 100 femmes.
Du document « Politique Nationale de Promotion du Genre » édité par le MFSN en 2008, il

ressort que la population vit en majorité dans l’extrême pauvreté, avec des normes
socioculturelles traditionnelles qui renforcent la domination masculine. Plusieurs groupes
socioculturels (plus de soixante ethnies) cohabitent avec des pratiques religieuses diverses et
variées. La structure sociale est patriarcale et l’appartenance à un groupe socioreligieux
détermine la nature du rapport entre l’homme et la femme.
Les travaux de Benabdallah (2010) sur les violences liées aux sexes en milieu scolaire dans
l’Afrique subsaharienne francophone, de Makoutodé (2005), de Makoutodé et Kanakin
(2010) et de Attanasso (2011) sur les questions de différence de sexes, ont donné pour le cas
du Bénin, des résultats similaires à ceux du MFSN (2008) et du sixième forum pour le
développement de l’Afrique (2008). Ils ont permis d’organiser cet état des lieux sur les
différences et inégalités de sexes selon les différents domaines ou secteurs d’activités au
Bénin. Celui relatif au système éducatif nous intéresse à plus d’un titre. Les cartes ci-après
permettent de situer davantage le Bénin en Afrique et dans le monde.
8
Le Bénin sur la côte Ouest africaine
Carte du Bénin montrant les principales

Carte du Bénin montrant les douze
villes
départements
Ministère du plan (2003)
9
1-1 Les différences de sexe dans la société béninoise
Le processus décisionnel et l’emploi, l’héritage, le mariage et la santé sont des domaines de

la société béninoise caractérisés par des inégalités liées au sexe.
Les travaux du MFSN (2008) ont révélé que dans presque tous les domaines de la vie
sociale, le profil de domination de l’homme lui confère le pouvoir de prise de décision. Dans
le couple, même si la femme a les moyens de faire face aux dépenses médicales, elle ne peut
pas en prendre la responsabilité sans le consentement de son mari. En dehors des soins
infantiles qui sont du ressort de la femme, le recourt à une forme quelconque de thérapie
nécessite l’accord et/ou l’aide de l’homme à qui revient la décision finale. En matière
d’éducation, c’est le père qui décide du lieu d’accueil de l’enfant. Malgré la tendance récente
au consensus dans le couple, l’ultime décision de scolariser ou non l’enfant, appartient au
père. Dans l’Ouémé-Plateau, l’Atacora-Donga et le Borgou-Alibori, l’initiative de scolariser
la fille vient souvent de la mère, mais son aboutissement requiert l’adhésion du père.
Toutefois, dans les foyers polygames, les femmes ont tendance à prendre des décisions
concernant l’éducation et la santé de leurs enfants. Cette situation engendre un écart
homme/femme qui est perceptible dans les institutions politico-administratives (MFSN,
2008 ; Attanasso, 2011).
Le taux de femmes le plus élevé au parlement béninois est de 12,19% (deuxième

mandature : 1995-1999). Actuellement, le parlement béninois compte seulement 06 femmes
sur un total de 83 députés et deux femmes sont maires sur les 77 communes que compte le
Pays. Au Bénin, le taux de femmes au Gouvernement de 1991 à 2007 a fluctué entre 10% et
23%, pour atteindre 30% en 2011. En 2015, les femmes ont fait 25% (07sur 28) des membres
du gouvernement. Avec le nouveau régime, dès avril 2016, trois femmes sont Ministres dans
un gouvernement de vingt et un membres, soit un taux de 14,28%. Depuis 1993, le taux le
plus élevé de femmes à la cour constitutionnelle est de 28,57%. A la haute cour de justice, ce
taux est de 7,69% (Makoutodé, 2005 ; Makoutodé et Kanakin, 2010 ; Attanasso, 2011). Le
monde de l’emploi n’est pas épargné par les écarts en relation au sexe.
Selon le RGPH4, le travail, la participation à l’économie constituent un domaine dans lequel

les écarts entre les hommes et les femmes sont fortement perceptibles au Bénin. Les emplois
bien rémunérés sont majoritairement occupés par les hommes ; plus de la moitié des femmes
actives sont des ménagères. Ces travaux montrent que les perceptions, les croyances et les
pratiques socioculturelles traditionnelles répartissent les rôles et statuts, selon l’homme et la
10
femme. En référence à ceux du MFSN (2008) puis de Makoutodé et Kanakin (2010), il ressort
que les activités d’engagement physique et celles génératrices de revenues sont, dans la
tradition réservées aux hommes (cultures commerciales, fonctionnariat, artisanat moderne).
Par contre, en tant que mères, épouses, les femmes s’occupent du ménage et de tout ce qui
l’entoure : la reproduction, la cuisine, les enfants, les activités informelles d’auto emploi, les
petits commerces, etc., procurant peu ou pas de revenu (Bodjrènou, 1994).
Ces pesanteurs socioculturelles se traduisent dans la fonction publique béninoise selon le

Fichier Unique de Référence du document « Politique Nationale de Promotion du Genre au
Bénin », par 73,23% d’hommes contre 26,77% de femmes. L’écart entre le taux des activités
féminines et masculines est de 8,6% avec 68,3% d’hommes et 59,7% de femmes. Le point fait
sur les Agents Permanents de l’Etat par le MFSN (2008) montre que 26,8% sont des femmes
concentrées dans les ministères sociaux avec 65,9% dans des basses catégories (C et D) contre
47,3% d’hommes dans les mêmes catégories. Il y a 44,3% d’hommes en catégories
supérieures (A et B) contre 31,3% de femmes dans les mêmes catégories.
Cependant, on constate une amélioration de la situation ces dernières années. Des femmes
commencent par occuper des domaines d’activités et des postes de responsabilités jadis
réservés à la junte masculine, même si des pesanteurs sociologiques ralentissent toujours le
rythme. Cette évolution de la situation a pour conséquence, plus de problèmes pour l’héritage
par les femmes et les filles que par les hommes et les garçons. La formation des couples et la
jouissance des richesses subissent donc les effets de la différence de sexes.
Au sud et au centre du Bénin, l’héritage est l’un des principaux moyens d’accès au foncier.
Selon les mentalités, l’avenir de la famille dépend de la réussite du garçon. Dans cette
logique, la tradition privilégie l’homme dans l’héritage de la terre au détriment de la femme,
malgré la promulgation du code des personnes et de la famille (Bodjrènou, 1994 ; MFSN,
2008 ; Makoutodé et Kanakin, 2010 ; Attanasso, 2011). La femme est appelée à quitter sa
famille biologique pour une autre. Si elle est prise en compte dans l’héritage du foncier, sa
famille conjugale va en jouir au détriment de la famille d’origine. C’est d’ailleurs l’homme
qui est souvent le chef des travaux champêtres ; il est normal qu’il soit propriétaire de la terre.
Dans l’Alibori-Borgou, avoir des enfants de sexe masculin est le critère de jouissance de
l’héritage par la femme. Le rapport sur les statistiques agricoles montre que les parcelles
acquises par héritage, attribution coutumière et achat, appartiennent à 13% de femmes contre
87% d’hommes (MFSN, 2008). Dans les milieux urbains, l’exclusion des femmes de
l’héritage est en baisse, surtout avec l’effort de respect du testament du défunt. La politique de
11
promotion de la femme dans le secteur agricole et rural a fait adopter en 2007, le code foncier
rural qui garantit de façon explicite, le droit aux femmes d’hériter de leurs ascendants ou de
leur conjoint, preuve que la vie en couple n’échappe pas aux considérations de sexe.
Le mariage forcé et précoce, la polygamie constituent des pratiques liées à la violation des
droits des femmes dans bons nombres de localités au Bénin. Le mariage par échange
(Atacora, Couffo), le mariage par aumône (les musulmans dans la Donga), l’absence du
consentement de la fille dans le choix du conjoint, existent encore malgré le recul observé en
milieux urbains. Le veuvage donne lieu à un traitement qui varie selon le sexe (MFSN, 2008 ;
Makoutodé et Kanakin, 2010 ; Attanasso, 2011). Le veuf est soumis à une courte durée de
veuvage et parfois il n’y a pas de veuvage. Dans le Zou (Zangnanado), il est recommandé au
veuf de passer une nuit avec une autre femme avant l’enterrement de la défunte pour éloigner
son âme. La veuve par contre est toujours soumise à une longue période de veuvage avec des
contraintes nuisibles à la santé (des rituels, ne pas se peigner, ne pas se laver, ne pas avoir de
relation sexuelle). Pour les veuves jeunes, la pratique du lévirat est encore en vogue dans les
départements de l’Ouémé-Plateau, de l’Atlantique, du Mono-Couffo, de l’Atacora-Donga et
du Zou-Collines. Il en découle des conséquences néfastes sur la santé des femmes et des
enfants. Celles qui s’y opposent sont exposées à la prostitution et au concubinage.
Les faits précédemment évoqués exposent de nombreuses femmes à des grossesses

répétées, non planifiées qui compromettent leur santé, celle des enfants et les empêchent de
participer aux tâches de développement. Selon les informations fournies par l’OMS (2002 ;
2006), le PNUD (2005 ; 2010) et l’ONUSIDA (2007), la situation des femmes sur le plan de
la santé est critique par rapport à celle des hommes. Les questions relatives à la santé des
femmes et des jeunes filles sont diverses et complexes. Elles varient considérablement selon
que les femmes vivent en contextes industrialisés ou qu’elles vivent dans les pays en
développement. Les maladies non transmissibles, comme les maladies cardiaques, les
accidents vasculaires cérébraux, le cancer, le diabète et l’obésité, plus fréquentes chez les
femmes sont des maux qui minent les pays industrialisés et de plus en plus ceux en
développement notamment le Bénin. Les maladies cardiovasculaires et diarrhéiques, le
diabète, le paludisme, la tuberculose et le VIH/SIDA sont placées parmi les dix maladies
mortelles pour les femmes dans les pays en développement comme le Bénin. La santé mentale
chez les femmes est aussi un problème préoccupant, car elle constitue un fardeau mondial
pour la capacité intellectuelle. Les femmes des pays en voie de développement courent deux
fois plus de risque de souffrir de dépression que celles des pays industrialisés.
12
En effet, selon les mêmes sources, chaque année, un demi-million de femmes meurent et 18
millions de femmes sont atteintes d’un handicap chronique suite à des complications de
grossesses et accouchements pourtant évitables. Les femmes et les jeunes filles paient un
lourd tribut à l’épidémie du VIH/SIDA à cause de leur vulnérabilité face à cette infection. Au
plan mondial, les femmes forment plus de la moitié des 37,2 millions d’adultes (âgés de 15 à
49ans) vivant avec le VIH/SIDA. En Afrique subsaharienne, 57% des porteurs du VIH/Sida
sont des femmes et le nombre de filles infectées est environ six fois plus élevé que celui des
garçons dans la tranche d’âge comprise entre 15 et 24 ans sur le continent africain. Les filles
de cette tranche d’âge courent des risques d’infection trois à quatre fois plus élevés que les
garçons de la même catégorie d’âge. De plus, la situation financière peu confortable des
femmes africaines et particulièrement béninoises va rendre plus difficile l’accès aux soins en
cas de maladies auxquelles elles sont plus exposées à causes des travaux domestiques comme
la cuisine, la lessive, la vaisselle, le balayage. Cela justifie les efforts de l’Etat béninois visant
à prendre en charge les soins des enfants et des femmes de même que l’éducation des filles.
L’une des valeurs fortement ancrées dans les normes socioculturelles béninoises est la
maîtrise de la douleur et de l’accouchement par voie basse (MFSN, 2008). Les femmes, dans
cette logique, refusent la césarienne, avec pour conséquence l’augmentation des risques de
mortalité maternelle et/ou infantile. Le manque d’information, le manque de moyen et la
honte contraignent les femmes à la discrétion durant les premiers mois de la grossesse. En
milieu rural au Bénin, près de 30% de femmes qui se présentent en consultation prénatale
n’en font qu’une seule et moins de 10% respectent les quatre consultations avant
l’accouchement, alors que les tabous alimentaires les soumettent à la malnutrition durant la
grossesse. Ces situations conduisent à des problèmes de santé et entraînent un taux élevé de
mortalité maternelle oscillant toujours autour de 473 pour 100000 naissances vivantes
(MFSN, 2008 ; Makoutodé et Kanakin, 2010 ; Attanasso, 2011) et explique le fait que le
Bénin est à 5,6 enfants par femme comme taux de fécondité, un taux non loin de celui du
Niger qui, avec 8 à 9 enfants par femme détient le taux le plus élevé du monde (INSAE,
2003).
Nous pouvons retenir que les femmes sont peu nombreuses dans le processus décisionnel,
marginalisées dans le monde de l’emploi, soumises dans la vie en couple et incapables
d’accéder convenablement aux soins de santé. Sociologiquement, elles ne sont pas faites au
Bénin pour produire et gérer la grande richesse. La pauvreté est plus élevée dans les foyers
dirigés par les femmes que dans ceux dirigés par les hommes (Sixième forum pour le
13
développement de l’Afrique, 2008). La différence de sexes conduit à des différences de
traitements dans bon nombres de secteurs au Bénin, y compris les institutions formelles de
formation. Le système éducatif béninois n’est pas épargné.
1-2 Le système éducatif béninois et la différence de sexes
En référence au rapport national sur le développement de l’éducation (2004), le système

éducatif béninois a des finalités sous-tendues d’une part par des valeurs associées au modèle
psycho-cognitif (processus d’apprentissage, mode inductif, représentations et conceptions,
conflits cognitifs) et d’autre part au modèle socio-cognitif (dimension culturelle,
environnement social, milieu et déterminant social de la connaissance). De façon formelle, il
s’occupe de l’enseignement maternel jusqu’à l’enseignement supérieur. Pendant la période de
nos investigations, il est structuré en trois ordres d’enseignement érigé chacun en Ministère.
- Le Ministère des Enseignements Maternel et Primaire (MEMP) est chargé de gérer

les formations maternelle et de base. Les écoles maternelles et primaires sont sous sa tutelle.
- Le Ministère de l’Enseignement Secondaire, de la Formation Technique et

Professionnelle, de la Reconversion et de l’Insertion des Jeunes (MESFTPRIJ) a, à sa charge
l’enseignement secondaire. Il comporte deux sous-ordres : le sous-ordre de l’enseignement
secondaire général et celui de la formation technique et professionnelle. Il existe un troisième
ordre qui est relatif à la reconversion et l’insertion des jeunes. Les collèges et lycées
d’enseignement général, les collèges et lycées d’enseignement technique professionnel sont
gérés par ce Ministère. Dès avril 2016, le MESFTPRIJ est devenu le Ministère de
l’Enseignement Secondaire, Technique et de la Formation Professionnelle (MESTFP) avec
des attributions considérablement réduites.
- Le Vice-Premier Ministère chargé de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Scientifique a la tutelle de l’enseignement supérieur. Les sept universités publiques
(Université d’Abomey-Calavi, Université de Parakou, Université Agricole de Kétou,
Université Polytechnique d’Abomey, Université de Porto-Novo, Université de Lokossa,
Université de Natitingou), les universités privées et les différents centres de formations
universitaires sont gérés par ce Ministère. Avec le nouveau régime en avril 2016, ce Ministère
est redevenu le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique avec
une nouvelle carte universitaire publique constituée désormais de quatre universités.
En plus de ces trois Ministères, il existe un sous-secteur chargé de l’alphabétisation et de

l’éducation des jeunes et des adultes qui œuvre particulièrement pour la formation et
14
l’éducation des filles et des femmes à cause du déséquilibre entre les sexes en faveur des
garçons. Pour un taux d’alphabétisation national de 42,9%, les garçons alphabétisés
représentaient 56,2% et les filles 31,4% en 2002 ; soit un indice de parité du genre de 0,56
(RGPH3, 2002). Dans le cadre de cette thèse, c’est l’organisation et les caractéristiques de
l’enseignement secondaire général, en relation avec le sexe qui nous intéressent parce qu’il est
le cadre précis dans lequel nos investigations se sont déroulées.
1-2-1 La différence de sexe dans l’enseignement secondaire général au Bénin
L’enseignement secondaire général est un sous-ordre du Ministère de l’Enseignement

Secondaire, de la Formation Technique et Professionnelle, de la Reconversion et de
l’Insertion des Jeunes. Ce sous-ordre est réservé théoriquement aux élèves filles et garçons
âgés de 13 à 19ans. Il comporte un premier cycle qui dure 04ans et un second cycle qui dure
03ans. Le programme d’enseignement y varie d’un cycle à l’autre. Les évaluations se font
sous forme d’interrogations écrites ou orales, de devoirs surveillés, de devoirs de maison, de
travaux pratiques ou dirigés, parfois d’examens blancs pour les classes d’examen. Elles se
font aussi sous forme de compositions semestrielles dont les résultats parviennent aux parents
par des bulletins. Le dernier bulletin précise si l’élève est promu(e) en année supérieure,
redouble ou est exclu(e) ou a abandonné. A la fin de chaque cycle, un contrôle national est
organisé et aboutit à l’obtention des diplômes. Il s’agit par exemple au premier cycle, du
Brevet d’Etudes de fin du Premier Cycle et du Baccalauréat de l’Enseignement Secondaire
pour le second cycle.
Le sous-ordre de l’enseignement secondaire général est confronté à plusieurs problèmes

dont les classes souvent à effectifs pléthoriques, l’insuffisance du personnel enseignant et de
leur qualification professionnelle, l’insuffisance de salles de cours, de mobiliers, du matériel
et surtout l’inadéquation des infrastructures sportives au programme d’enseignement. Selon
les statistiques données par ce sous-ordre en 2013, seulement 1,83% du personnel enseignant
est agent permanent de l’Etat. En 2014, sur 59861 enseignant(e)s du secondaire général
public, seulement 8853 sont permanents.
A propos des inégalités selon le sexe dans ce sous-ordre, l’article 03 de la loi sur
l’orientation nationale de l’éducation a mis un accent particulier sur la grande attention à
accorder à l’éducation de la jeune fille, des enfants et personnes en situation difficile, des
zones déshéritées et des groupes vulnérables. Dans cette logique, les filles des classes de 6 ème,
5ème, 4ème et 3ème sont exonérées des frais de contribution scolaire. C’est ce que stipule l’article
15
1 de l’arrêté N° 013/MESFTPRIJ/DC/SGM/DRFM/DESG/SA du 18 février 2013, portant
généralisation de la mise en œuvre de la mesure d’exonération des frais de contribution
scolaire des filles des classes du premier cycle des établissements publics de l’enseignement
secondaire général du Bénin. Le conseil des Ministres du 21 novembre 2015 a décidé
d’étendre cette mesure jusqu’en terminale pour réduire davantage la déperdition scolaire des
filles. Les filles porteuses de grossesse ne sont plus automatiquement remises à la disposition
des parents. Elles peuvent poursuivre leur scolarité pendant et après la grossesse si elles en
ont la capacité physique. Le garçon auteur de la grossesse d’une élève de l’établissement est
exclu temporairement pour un an, période d’incapacité de la jeune en-ceinte à suivre les
cours. Ces prescriptions donnent du sens aux formations données à un certain nombre
d’enseignant(e)s, non compris ceux d’EPS, au cours desquelles, des modules ont été élaborés
sur l’équité/genre en salle de classe par les différents Ministères en charge de l’éducation. Il
s’agit de :
- la formation des enseignant(e)s à la généralisation des nouveaux programmes

d’études à Cotonou par le Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique
(MENRS) en 1999 ;
- la formation diplômante des enseignant(e)s contractuels de la 4ème promotion par le

Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire (MEPS) en 2001 où l’équité/genre en
salle de classe a été développée ;
- la formation des enseignant(e)s sur l’équité en salle par le MEPS en 2002;
- la formation initiale de 1200 enseignant(e)s contractuels recrutés par la banque

mondiale organisée par le MEPS en 2004, et au cours de laquelle l’équité/genre à l’école et
dans la communauté a été abordée.
Les filles et les garçons sont donc ensemble, dans la même classe avec les mêmes
enseignant(e)s, sans distinction dans les contenus de formation dans les lycées et collèges
mixtes. En contexte homogène, les garçons sont entre eux en classe de même que les filles. Le
programme d’enseignement est le même pour les mêmes niveaux de classe, indépendamment
de la mixité ou non de l’établissement ou de la classe. Les différentes formes d’évaluation
évoquées précédemment ne tiennent compte d’aucune considération de sexe. Les filles et les
garçons sont soumis à la même épreuve et les centres d’examens nationaux accueillent
ensemble, les élèves des deux sexes. Dans l’enseignement secondaire général, le seul
établissement public réservé uniquement aux garçons est le lycée Béhanzin dans lequel, on
16
retrouve encore quelques filles. Il existe sur le territoire de la ville de Parakou, des
établissements d’enseignement secondaire général de confession religieuse exclusivement
réservés aux garçons. Il s’agit de l’orphelinat Al Houda pour les musulmans et du collège
Notre Dame de Fatima pour les catholiques. Dans les Collèges Catholiques, les filles et les
garçons sont séparés au premier cycle avant d’être ensemble au second cycle. Les obstacles à
l’égalité entre les filles et les garçons dans le système éducatif sont, nous l’avons vu, relatifs
aussi à l’accès et au maintien des élèves dans le système éducatif. Le cas du secondaire
général béninois reste prégnant pour nos investigations.
Le nombre de garçons dans ce sous-ordre d’enseignement est supérieur à celui des filles
malgré les lycées de jeunes filles installés dans les six grandes régions du pays. En cas de
mixité, les garçons sont souvent plus nombreux que les filles (Benabdallah, 2010). Pour le
compte de l’année scolaire 2012-2013, le nombre de filles inscrites au premier cycle de
l’enseignement secondaire général public est de 228562 contre 316504 pour les garçons sur
un total de 545066 élèves. Au second cycle, on dénombre au total 160524 élèves dont 116361
garçons et 44163 filles (DESG, 2013). Selon la même source, 49 établissements secondaires
généraux sur les 402 à premier cycle (12,19%) ont atteint un pourcentage de filles supérieur à
50%. Le pourcentage de filles inscrites au premier cycle du public est de 51,03% dans le
littoral et 35% dans la Donga. Le CEG de Zê dans l’Atlantique a le pourcentage de filles le
plus élevé dans le public (75,86%) au Bénin en 2012-2013. Les tendances sont restées les
mêmes pour les années scolaires 2013-2014 et 2014-2015. En 2014, le premier cycle de
l’enseignement secondaire général public compte 337216 garçons contre 251719 filles, et le
second cycle 128693 garçons contre 51279 filles. Pour le compte de 2015, dans le même
sous-ordre, on dénombre 267180 filles contre 348062 garçons au premier cycle et 55292 filles
contre 134483 garçons au second cycle. D’après les informations fournies au MFSN (2008)
par les Ministères en charge de l’éducation, les enseignants de sexe masculin sont toujours
plus nombreux que ceux de sexe féminin, surtout en EPS.
Les associations départementales des enseignant(e)s d’EPS par le truchement de leur

secrétariat nous ont donné des renseignements sur leurs effectifs dans l’enseignement
secondaire général, technique et professionnel. Ainsi, au titre de l’année scolaire 2014-2015,
l’Alibori-Borgou compte en EPS 58 enseignant(e)s dont une seule femme, alors que
l’Atacora-Donga en a 30 dont 05 femmes. Dans l’Ouémé-Plateau, on dénombre 219
enseignant(e)s dont 27 femmes pendant que l’Atlantique-Littoral se contente de 184
enseignants et 34 enseignantes d’EPS. Au niveau du Zou-Collines, il y a 112 enseignant(e)s
17
dont 07 femmes. Sur un total de 122 enseignant(e)s d’EPS, le Mono-Couffo compte
seulement 03 femmes. Les élèves filles ont donc majoritairement à faire aux hommes dans
l’enseignement/apprentissage de l’EPS au Bénin. Dans l’enseignement secondaire général,
elles sont soumises à diverses sortes de violences de la part des garçons et des hommes
(OMS, 2002 ; Benabdallah, 2010).
Les élèves de sexe féminin subissent donc de la part de leurs camarades garçons, des
habitants proches de leur établissement secondaire et de leurs enseignants, des violences
sexuelles, physiques et psychologiques. Ces violences ont lieu en classe, dans les couloirs,
dans les dortoirs, dans les toilettes scolaires, dans les bois ou les buissons à côté ou dans
l’école, dans les résidences d’enseignants, sur le chemin de l’école (Benabdallah, 2010). Le
rapport mondial sur la santé et la violence montre qu’en Afrique occidentale et
centrale, l’école est l’endroit le plus courant où beaucoup de jeunes femmes sont victimes de
coercition et de harcèlement sexuel, une des causes du faible taux de scolarisation des
filles. Le système éducatif et particulièrement l’enseignement secondaire général béninois vit
pleinement cette réalité qui impacte négativement l’accès, le maintien des filles à l’école
(OMS, 2002, p 172) et ceci, indépendamment des contenus des programmes d’étude qui ont
été prescrits dans le temps.
Comme le Burkina-Faso, la Guinée-Bissau, le Mali, le Niger, le Tchad et le Pakistan, le

Bénin enregistre l’un des plus mauvais scores au monde en matière d’accès des filles à
l’école, avec un indice de parité entre les sexes qui ne dépasse pas 0,75 ( Caillaud, 2003). La
réticence à la scolarisation des filles s’observe dans beaucoup de localités du Bénin, parce
qu’on estime que les filles finissent souvent par abandonner l’école pour se marier, afin de
procréer. Les statistiques fournies par les Ministères en Charge de l’Education attestent que,
de 1960 à 1971, 36% des garçons ont été scolarisés contre 18% pour les filles. En 1986, le
taux de scolarisation est de 74,5% chez les garçons et 42% pour les filles. Les stratégies
mises en place depuis l’avènement de la démocratie en 1990 ont fait évoluer le taux chez les
filles sans toutefois inverser la tendance. En 1996, le taux de scolarisation est passé à 52% de
filles contre 85% pour les garçons. En 2003, ce taux est passé à 84% de filles et 108% de
garçons. En 2007, l’écart filles/garçons est de 12,5 points avec un taux brut de scolarisation de
filles de 92,2% contre 104,33% de garçons. L’insuffisance du soutien financier des parents,
les grossesses et/ou mariages précoces, le poids écrasant des travaux et aides domestiques,
sont entre autres, des pesanteurs qui empêchent l’aboutissement de la scolarité chez les filles
et justifient la faible performance scolaire observée au niveau des élèves de sexe féminin. Les
18
écarts entre l’accès des filles et des garçons à l’école ne sont pas négligeables. En 2004, alors
que l’écart d’accès à l’école entre les deux sexes est de 19%, il est passé pour le même groupe
d’écoliers à 25% pour l’accès au CM2, preuve de l’importance de la déperdition scolaire des
filles qui va influencer les écarts entre les effectifs des filles et des garçons dans
l’enseignement secondaire général.
Les filles réussissent moins bien que les garçons dans l’enseignement secondaire général
(Gbénou, 2012), avec pour conséquence l’abandon scolaire par les filles suite à de
nombreuses absences au cours et aux évaluations. Le pourcentage de filles dans l’effectif total
scolarisé au niveau de l’enseignement secondaire général est de 35% en 2007 au Bénin
(Benabdallah, 2010, p 15). Le harcèlement sexuel dans le système éducatif est la principale
cause d’abandon de l’école par les élèves béninois de sexe féminin. D’après des études
exploitées par cet auteur, 53% de filles du primaire et du secondaire ont déclaré avoir été
témoins ou subi des attouchements inappropriés, des pressions et blagues à connotation
sexuelle et 77% des élèves pensent que leurs enseignants ont des relations sexuelles avec les
élèves filles. Les filles enquêtées acceptent les faveurs sexuelles contre les promesses de
bonnes notes (90%), par la peur de mauvaises notes (80%), en échange de l’argent (65%).
Selon la même source, 43% des filles investies au secondaire et 80% des filles interrogées au
primaire ont abandonné l’école, à cause des violences sexistes. En vérité, l’arrêté
N°16/MEPS/METFP/CAB/DC/SGM/SA-2003 du 1er Octobre 2003, réactualisé et largement
diffusé par l’arrêté N°259/MESFTPRIJ/CAB/DC/SGM/DES/SA du 25 Mai 2012 portant
sanction à infliger aux auteurs de violences sexuelles dans les établissements publics et privés
d’enseignement secondaire général, technique et professionnel ne s’applique pas réellement.
Bien que la tendance ne soit pas inversée, l’écart entre filles et garçons se réduit avec le
temps. Le pourcentage de filles dans l’enseignement secondaire général de 2012 à 2013 est
passé de 37,15% à 38,79%, de 39,44% à 40, 11% entre 2014 et 2015. Malgré les progrès, les
filles arrivent donc à l’école en taux réduit par rapport aux garçons et ont moins de chance d’y
connaitre une réussite. De 2005 à 2010, le rendement des garçons est plus élevé que celui des
filles et les garçons sont plus nombreux que les filles à avoir les meilleures notes en classe ;
c’est le cas des villes de Cotonou et Parakou (Gbénou, 2013). L’abandon étant la conséquence
des échecs, les filles abandonnent l’école plus que les garçons à Cotonou, au Bénin (Gbénou,
Tingbé-Azalou, Nouhai, 2012). D’ailleurs la pensée selon laquelle une fille à l’école
n’aboutira à rien est encore fortement présente dans l’esprit et est renforcée par une formule
socioculturelle qui sédimente la bipartition du système éducatif au Bénin. Cette formule se
19
résume en « Sounou Glégbénou, Gnonnou Houessi », qui signifie, l’homme pour les activités
extra familiales génératrices de revenues et la femme dans le ménage (MFSN, 2008). Un être
humain, ici la fille qui n’est faite que pour le ménage, n’a donc pas besoin d’être
instruite. Dans ces conditions, il est normal qu’il y ait plus de garçons que de filles à l’école.
Le programme selon l’approche par les compétences (APC) en vogue dans l’enseignement
secondaire général du Bénin se déroule donc dans un contexte où il y a généralement moins
de filles que de garçons en classe et plus d’enseignants que d’enseignantes en EPS.
1-2-2 La différence de sexes en rapport au programme d’enseignement de l’EPS
Depuis la période précoloniale, les contenus à enseigner ont subi des mutations, en relation
avec les changements d’idéologies politiques. L’approche en cours actuellement au Bénin
montre qu’une personne compétente doit posséder des savoirs, des savoir-faire, des savoir-
être qu’elle utilise en situations ; elle est donc axée sur des compétences, des matières et des
savoirs intégrés (Zomahoun, 2008). L’élaboration de ce nouveau programme repose sur la
nécessité de former, sans distinction de sexe, « un citoyen autonome, intellectuellement et
physiquement équilibré, capable d’entreprendre, de se prendre en charge et d’apprendre tout
au long de sa vie ; un citoyen respectueux de la personne, de la vérité et de la démocratie,
animé d’un esprit de méthode, de coopération et du goût de la responsabilité, un citoyen
gestionnaire de lui-même, gestionnaire de l’environnement et gestionnaire des situations de la
vie sociale » (Forum national sur l’éducation, 2007, pp 4 et 5). Chaque discipline inscrite dans
l’emploi du temps comme l’EPS est appelée à jouer sa partition pour l’atteinte de cet idéal.
Cette nouvelle orientation politique qui fonde en EPS les formations des enseignant(e)s, les
programmes d’études et les guides pédagogiques pour les classes de sixième en terminale,
organise actuellement le temps de classe de l’année scolaire autour de deux situations
d’apprentissages, structurées chacune en douze séances d’EPS de trois heures hebdomadaires.
Il s’agit alors, de façon formelle, de vingt-quatre semaines effectives de classe d’EPS (deux à
six semaines étant consacrées au nettoyage des infrastructures par les élèves aux heures de
cours et en présence des professeurs). Par ailleurs, dès le mois d’avril, cette prévision est
souvent déroutée par la pluie. Trois à quatre Activités Physiques et Sportives (APS) sont
souvent vécues par cycle d’enseignement à raison de trois séances au moins pour chacune
d’elles et l’évaluation diagnostique n’est plus programmée de façon formelle, même si « bien
malin est celui qui veut connaître la distance entre deux points, alors qu’il ignore le point de
départ » (Dassé, 1989, p 40). D’ailleurs, dans l’enseignement secondaire général, « c’est la
seule discipline où l’administration des établissements n’organise pas les séances de contrôle
20
de connaissance » (Oguéboulé, 1999, p 10). Les contrôles de connaissances sont laissés à
l’initiative des enseignant(e)s d’EPS.
Les discours prescriptifs sur l’EPS articulent le programme par les compétences en trois
points :
- des orientations générales,
- des compétences,
- des contenus de formation planifiés.
Ils mettent l’accent sur la démarche d’enseignement/apprentissage/évaluation qui, dans la

logique de Jonnaert (2002), renverse l’entrée dans les apprentissages par les contenus
enseignés, en accordant une place de choix à la situation ou à l’action puis valorisent pour le
cas du Bénin trois types de compétences.
- Les compétences disciplinaires sont des éléments déterminants des contenus

d’enseignement / apprentissage / évaluation des programmes d’études. Elles sont propres à
des domaines de connaissances, à des champs de savoirs et visent l’appropriation de contenus
particuliers du programme en vigueur. En EPS, deux types sont définis et retenus
actuellement conformément aux deux champs d’action en vigueur et sont relatives chacune à
une situation d’apprentissage :
 pratiquer individuellement des activités physiques ;

 pratiquer collectivement des activités physiques.
- Les compétences transdisciplinaires au nombre de six, sont liées aux domaines de la vie
courante. Elles englobent la généralité. Leur acquisition et leur développement se réalisent à
travers les effets conjugués des programmes de toutes les disciplines inscrites dans l’emploi
du temps. Elles se résument à :
 affirmer son identité personnelle et culturelle dans un monde en constante évolution ;

 agir individuellement et collectivement dans le respect mutuel et l’ouverture d’esprit ;
 se préparer à intégrer la vie professionnelle, dans une perspective de réalisation de soi et
d’insertion dans la société ;
 pratiquer les saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la
sécurité ;
 agir en harmonie avec l’environnement, dans une perspective de développement durable ;
 agir en consommateur averti par l’utilisation responsable des biens et des services.
21
- Les compétences transversales sont caractérisées par un haut niveau de généralisation et
sont acquises puis développées grâce aux contextes des deux autres types de compétences.
Huit types en sont définis par les concepteurs :
 explorer l’information disponible ;

 résoudre une situation problème;
 exercer sa pensée critique;
 exercer sa pensée créatrice ;
 gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir ;
 travailler en coopération ;
 faire preuve de sens d’éthique ;
 communiquer de façon précise et appropriée.
Les compétences transversales et transdisciplinaires sont générales alors que les

compétences disciplinaires sont spécifiques. Les compétences spécifiques sont développées
en EPS grâce à l’utilisation des APS au programme, comme objets d’apprentissage et moyens
de transmission des contenus de formation qui se résument au développement des capacités
suivantes : "expression, analyse, planification, exploration, prise de position, exécution,
objectivation, auto-évaluation, amélioration et réinvestissement". Elles engagent des stratégies
de résolution de problèmes fondées sur la démarche d’enseignement/apprentissage/évaluation
qui a priori ne distingue la fille du garçon, avec trois grandes phases d’actions dans la pratique
enseignante : introduction, réalisation, retour et projection.
La SA N°1, de la sixième en terminale a pour titre « pratiquer des activités de maîtrise du

corps et de l’environnement physique » avec, les sports individuels comme APS prévues. La
SA N°2, avec pour titre « pratiquer des activités physiques de coopération et/ou
d’opposition » prévoit l’enseignement des sports de combat et les sports collectifs au nombre
desquels figure le volleyball en cinquième, quatrième, première et terminale. Selon les
contraintes environnementales, l’ordre du déroulement des SA tel que prescrit et les APS
programmées ne sont pas toujours respectés.
En se référant aux documents guides et programmes, il ressort que la prescription des APS
et leur choix par les équipes EPS des établissements secondaires généraux du Bénin ne
tiennent pas compte des considérations liées aux sexes, de même que la démarche
d’enseignement proposée dans les documents prescriptifs. Cependant, les considérations
socio-cultuelles précédemment évoquées qui réservent aux femmes des activités de peu
22
d’engagement physique ont influencé les prescriptions pour le cas de certaines APS, avec
moins d’exigences aux filles comparativement aux garçons. Dans les APS comme la
gymnastique, les luttes, et les sports collectifs par exemple, les contenus prévus ne tiennent
pas compte de la différence de sexe. Par contre dans les courses, les sauts, les lancers et le
grimper à la corde, les prescriptions tiennent compte des différences de sexe et donnent moins
de contraintes aux élèves filles. Dans la course de vitesse en 6ème, la course de haies en 4ème,
pour la même distance, le temps que le garçon doit faire est inférieur à celui de la fille. En
endurance, pour la même distance en 5ème, le temps imposé aux garçons est inférieur à celui
imposé aux filles. Au second cycle pour l’APS grimper à la corde, le garçon doit faire deux
tours de cinq mètres contre un seul pour la fille. Au niveau des lancers (poids, javelot,
disque), les distances exigées aux garçons sont supérieures à celles des filles de la même
classe. Durant les sauts (longueur, hauteur), les distances et hauteurs attendues des garçons
sont supérieures à celles des filles. Ces prescriptions ont sans doute des répercutions sur
l’enseignement et l’apprentissage des APS en situation de classe.
1-2-3 Le sexe des élèves et l’enseignement/apprentissage/évaluation en EPS et au

volleyball
Les garçons étant plus nombreux que les filles à l’école au Bénin, il est normal que ce
déséquilibre se retrouve en EPS. Les élèves filles, plus que les garçons cherchent et trouvent
des raisons valables pour ne pas être présentes aux cours d’EPS (Bodjrènou, 1994). Pourtant,
en plus des prescriptions qui visent à faciliter la tâche aux filles, les enseignant(e)s dans leurs
pratiques font plus de faveur aux filles qu’aux garçons. Les évaluations en classe et aux
examens révèlent que les barèmes sont plus exigeants envers les garçons qui obtiennent tout
de même des notes souvent plus élevées que les filles (Hountondé, 2011). En gymnastique, ce
sont les enseignant(e)s eux-mêmes qui conduisent les filles à retenir pour leur enchainement,
les éléments gymniques les plus faciles à réaliser et motivent les garçons à prendre les plus
difficiles. Ce constat reste dans la logique du stéréotype selon lequel, les élèves filles sont
plus faibles que les garçons et la préférence des élèves pour les APS fait émerger une
démarcation entre les filles et les garçons durant les cours d’EPS.
Dans les classes mixtes, certain(e)s enseignant(e)s, si l’effectif le leur permet, séparent les
filles et les garçons en deux groupes distincts de travail. D’autres préfèrent mettre ensemble,
les deux catégories d’élèves pour former les groupes de travail. En cas d’homogénéité de
sexe, les filles sont entre elles en EPS ainsi que les garçons. Les enseignant(e)s d’EPS au
23
Bénin dans leur formation, ne reçoivent pas spécialement des cours sur la manière d’enseigner
différemment aux filles et aux garçons en classe (Houessou, 2005 ; Ahouansou, 2012).
Les APS retenues comme objet et moyen d’enseignement dans la SA N°2 (lutte africaine,
lutte olympique, football, handball, basketball) mettent les enseignant(e)s à rude épreuve dans
les classes mixtes. Dans la mise en œuvre de la situation de départ, au niveau de la capacité
« planification », la majorité des filles dans la logique d’éviter le duel et l’affrontement
(Bodjrènou, 1994 ; Houessou, 2005 ; Gansè, 2008 ; Ahouansou, 2012) veut que ces APS qui
nécessitent la force, soient prévues pour plus tard. En réalité, à l’exception du volleyball, elles
donnent l’impression de ne pas vouloir de la pratique de ces APS qui sont pourtant prescrites
par le programme. L’insuffisance du matériel et des infrastructures, les effectifs souvent
pléthoriques des classes, les niveaux et origines disparates selon le sexe des élèves et la
socialisation différenciée filles/garçons (Bodjrènou, 1994; Duru-Bellat, 1995 ; Mosconi et
Loudet-Verdier, 1997) rendent difficile l’enseignement des sports collectifs conformément
aux prescriptions des guides et programmes d’études. Cependant, la majorité des élèves au
Bénin préfère les sports collectifs car selon eux, ils permettent de s’entraider et d’apprendre à
vivre ensemble (Hountondé, 2011). Les enseignant(e)s ne manquent pas d’en débattre durant
les formations et les regroupements. Ils reconnaissent que le volleyball est le sport collectif le
plus problématique dans son enseignement et son évaluation (Domingo, 1991 ; Gbèdinhessi,
1992 ; Oguéboulé, 1999 ; Abaya, 2004 ; Zinsou, 2011 ; Agblonon, 2013). A cause de
l’absence de contact avec l’adversaire, les élèves filles acceptent de jouer au volleyball avec
les garçons et les enseignant(e)s ne craignent pas de former des équipes mixtes pour jouer.
Les filles et les garçons sont donc souvent ensemble dans l’enseignement/apprentissage du
volleyball mais on n’est pas en mesure de dire comment les enseignant(e)s traitent les filles et
les garçons dans cette APS. Toutefois, dans la logique de ne pas s’engager physiquement dans
une activité, les filles craignent le ballon et ne le jouent que s’il leur est adressé ; elles
l’esquivent parfois. Dans le jeu de volleyball, les filles beaucoup plus que les garçons ont peur
quand arrive leur tour de faire le service. Les gestes d’attaque par le smash, le service tennis,
le service smashé et le contre ne sont presque jamais essayés par les élèves filles. D’ailleurs,
elles estiment ne pas avoir suffisamment de force pour les réaliser. Cette situation se traduit
dans le championnat de l’enseignement secondaire général par plus d’équipes masculines que
féminines au volleyball. Lors du championnat de l’Union des Associations Sportives de
l’Enseignement Secondaire de l’Ouémé/Plateau (UASES-OP) de la saison 2013-2014, neuf
établissements se sont engagés dans la catégorie junior garçon contre quatre dans la catégorie
24
junior fille. Pour le compte de la saison 2014-2015, sur un total de 13 établissements, 08 se
sont engagés dans des catégories de garçons contre 05 dans des catégories de filles (UASES-
OP, 2014 ; 2015). Durant les rencontres entre les équipes féminines, le service tennis, le
service flottant, le service smashé cèdent place au service simple alors que le renvoi en smash,
le contre et le plongeon se font désirer. Par contre, les garçons prennent la responsabilité de
faire ces gestes en méprisant parfois les consignes des entraineurs. Certaines affirmations
contenues dans ce paragraphe et le précédent viennent des constats de simples observations et
de notre expérience professionnelle en tant qu’enseignant d’EPS, spécialiste de volleyball,
ayant exercé l’arbitrage et exerçant depuis 2004 comme entraîneur d’équipe de collège (CEG
Djègan-kpèvi à Porto-Novo) et d’associations sportives affiliées à la FBVB (UPAO-VBC,
AS-POLICE à Porto-Novo). Elles méritent d’être confirmées par nos investigations.
Le volleyball s’enseigne dans les établissements secondaires généraux du Bénin qui, dans
leur structuration et fonctionnement ne sont donc pas à l’abri des considérations liées aux
sexes. Dans la plupart de ces établissements, les cours de volleyball se déroulent à même le
sol avec du matériel souvent insuffisant et adapté. Des ballons, autres que de volleyball sont
utilisés pour enseigner ce sport collectif de mains. Les établissements dans lesquels nous
avons mené nos investigations sont : le Lycée Toffa 1er des jeunes filles de Porto-Novo, le
CEG Koutongbé de Porto-Novo, le CEG Djègan-Kpèvi de Porto-Novo et le CEG1 de Dangbo
dans la vallée de l’Ouémé.
<
1-3 Les caractéristiques des établissements secondaires investis en rapport avec le sexe
Chacun de ces établissements secondaires a un terrain de volleyball utilisé pour les cours
d’EPS, avec des caractéristiques qui lui sont propres. Celles évoquées dans cette section sont
relatives à la période de nos investigations de terrain à Porto-Novo et à Dangbo. Il s’agit de
l’année scolaire 2013-2014.
La ville de Porto-Novo, capitale du Bénin selon l’article 1er de la constitution du 11

Décembre 1990 est située au sud-est, à 13 Km de l’océan atlantique et à 30 Km de la ville de
Cotonou. Elle est limitée par les communes d’Akpro-Missérété, d’Avrankou et d’Ajarra au
nord, de Sèmè-Kpodji au sud, des Aguégués à l’ouest. Sur un total de 263616 habitants, le
RGPH 4 a dénombré pour Porto-Novo, 124883 hommes et 138733 femmes répartis sur une
superficie de 52 Km2. Au titre de l’année scolaire 2013-2014, les quinze établissements de
l’enseignement secondaire général public de cette ville ont accueilli 32797 élèves dont 15642
25
filles et 17255 garçons (DESG, 2014). Au nombre de ces établissements, il y a : le lycée Toffa
1er, le CEG Koutongbé et le CEG Djègan-Kpèvi.
Le lycée Toffa 1er est situé dans le deuxième arrondissement de Porto-Novo, non loin du
CEG Davié et du parc automobile d’Adjarra-Doccodji. Il est réservé exclusivement aux élèves
de sexe féminin. Les 1785 filles de cet établissement sont reparties en 39 groupes
pédagogiques dont 23 pour le premier cycle (1205 élèves) et 16 pour le second cycle (780
élèves) avec 05 classes de première. Les cours d’EPS pour la classe de première C avec un
effectif de 16 élèves se déroulent les vendredis de 07 heures à10 heures avec un enseignant.
Un total de 08 classes fait cours ce jour et à la même heure. Pour la première A constituée de
18 élèves, les cours d’EPS se déroulent les mardis de 16 heures à 19 heures avec une
enseignante en présence de 03 autres classes. Dans cet établissement, durant l’année scolaire
2013-2014, les cours de volleyball de ces deux classes font partis des données que nous avons
recueillies. Le tableau ci-après est le point en thème d’infrastructures sportives de cet
établissement.
Tableau 1: Les infrastructures du lycée Toffa 1er des jeunes filles de Porto-Novo.
Infrastructures Nombre
Sautoirs en hauteur 2
Sautoirs en longueur 1
Sautoirs de triple saut 1
Terrain de basketball (cimenté) 1
Terrain de football 1
Terrain de volleyball (cimenté) 1
Terrain de handball (cimenté) 1
Aires de lute 0
Aires de lancer 2
Portique de grimper 1
Piste d’athlétisme (200 m) 1
Les enseignant(e)s d’EPS se servent des espaces aménagés pour

l’enseignement/apprentissage de la gymnastique et des luttes. Un magasin servant de stockage
du matériel sportif complète les infrastructures. Les filles du lycée Toffa 1er sont encadrées
lors des cours d’EPS par 18 enseignant(e)s dont 05 femmes et 13 hommes. Tous les membres
de l’administration de ce lycée sont de sexe féminin et seulement les deux gardiens sont de
sexe masculin. Les images ci-dessous sont des séquences de volleyball photographiées au
lycée Toffa 1er.
26
Séquence d’une séance de volleyball de la 1ère C au Séquence d’une séance de volleyball de la 1 èreA au
lycée Toffa 1er des jeunes filles avec l’enseignant lycée Toffa 1er des jeunes filles avec l’enseignante
Source : Séances filmées
Situé aussi dans le deuxième arrondissement de Porto-Novo, Le CEG Koutongbé est

caractérisé par la présence des filles et des garçons avec une administration constituée de six
membres, tous de sexe masculin. Le personnel de soutien est formé par cinq personnes dont
deux femmes et trois hommes. Les 2530 élèves (1367 garçons et 1163 filles) que compte ce
CEG sont répartis en 48 groupes pédagogiques dont 32 au premier cycle contre 16 au second
cycle avec 04 classes de première. Pour la première D1, les cours d’EPS ont lieu avec une
enseignante les vendredis de 16 heures à 19 heures. Elle compte 55 élèves dont 37 garçons et
18 filles. En plus de cette classe, trois autres font cours d’EPS à la même heure. La première
C du même établissement est constituée de 15 garçons réguliers au cours d’EPS sous la
direction du même professeur que la première D1, les lundis de 16 heures à 19 heures en
présence de cinq autres classes. Le tableau ci-après fait le point des infrastructures du CEG
Koutongbé.
Tableau 2: Les infrastructures du CEG Koutongbé de Porto-Novo.

Terrain de basketball (sablonneux) 1
Terrain de football (sablonneux) 1
Terrain de volleyball (sablonneux) 1
Terrain de handball (sablonneux) 1
Aires de lute 0
Aires de lancer 0
Portiques de grimper 2
Piste d’athlétisme 1
27
Les espaces aménagés sont utilisés pour l’enseignement des courses, des luttes, des lancers
et de la gymnastique. Les filles et les garçons dudit CEG sont encadrés en EPS par une équipe
de 23 enseignant(e)s dont 20 hommes. Des photos de séquences de volleyball ont été prises
dans cet établissement.
Séquence d’une séance de volleyball de la 1ère D1 Séquence d’une séance de volleyball de la 1 ère C de
mixte au CEG Koutongbé avec l’enseignante garçons au CEG Koutongbé avec l’enseignante
En ce qui concerne le CEG Djègan-Kpèvi, il est fréquenté par les filles et les garçons et
est situé dans le quatrième arrondissement de Porto-Novo, non loin du marché Ouando. Les
3684 élèves (1625 filles et 2059 garçons) de cet établissement sont repartis en 68 groupes
pédagogiques dont 46 pour le premier cycle (2564 élèves) et 22 pour le second cycle (1120
élèves) avec 07 classes de première. Les cours d’EPS pour la classe de première C avec un
effectif de 23 élèves (21 garçons et 02 filles toutes dispensées des cours d’EPS) se déroulent
les jeudis de 07 heures à 10 heures sous la direction d’un homme avec souvent un nombre non
négligeable d’élèves absents. Les cours de volleyball de cette classe ont été recueillis comme
données durant l’année scolaire 2013-2014. Un total de 07 classes fait cours ce jour et à la
même heure. Le tableau ci-après nous fait le point des infrastructures sportives.
Tableau 3: Les infrastructures du CEG Djègan-Kpèvi de Porto-Novo.
Terrain de basketball (cimenté) 1
Terrain de football 1
Aires de lute 0
Aires de lancer 2
Portique de grimper 1
28
Cet établissement possède des espaces aménagés pour l’apprentissage des courses, des
luttes et de la gymnastique. Un magasin servant de stockage du matériel sportif complète ces
infrastructures. Les élèves filles et garçons dudit CEG sont encadrés par 30 enseignant(e)s
dont seulement 04 femmes et 26 hommes. Au niveau de l’administration de ce CEG, le
censeur adjoint et le comptable sont de sexe féminin. Les agents de soutien sont tous des
hommes. La photo qui suit donne une idée sur l’état du terrain de volleyball dudit CEG.
Séquence d’une séance de volleyball de la 1 ère C de garçons

au CEG Djègan-Kpèvi avec l’enseignant
Avec une superficie de 149 Km2, la commune de Dangbo est située dans la vallée de
l’Ouémé et compte 95908 habitants dont 49095 femmes contre 46813 hommes. Elle est
limitée au nord par la commune d’Adjohoun, au sud par la commune des Aguégués, à l’est
par la commune d’Akpro-Missérété et à l’ouest par la commune de So-Ava du département de
l’Atlantique. Les établissements relevant de l’enseignement secondaire général public sont au
nombre de neuf. Ils sont fréquentés au titre de l’année 2013-2014 par 2909 filles et 6018
garçons (DESG, 2014).
Le CEG1 Dangbo est situé dans la commune de Dangbo à 400m du carrefour Wadon et est
dirigé par une administration formée par six personnes essentiellement de sexe masculin. Le
personnel de soutien est constitué aussi de rien que de trois hommes. Il contient 54 groupes
pédagogiques à raison de 30 au premier cycle et 24 au second cycle (huit classes de première)
dans lesquels sont répartis les 802 filles et 1577 garçons de cet établissement secondaire. Ces
2379 élèves sont encadrés par une équipe de 17 enseignant(e)s d’EPS dont 06 femmes et 11
hommes. Les cours d’EPS ont lieu pour la première D3 dont l’effectif est de 45 élèves (37
garçons et 08 filles), les Mercredis de 07 heures à 10 heures avec un intervenant de sexe
masculin qui a accepté que ses séances de volleyball soient filmées. Un total de dix classes
29
fait cours à la même heure sur les infrastructures dudit CEG dont la récapitulation est
consignée dans le tableau ci-après.
Tableau 4: Les infrastructures du CEG1 Dangbo.
Terrain de basketball (sablonneux) 1
Terrain de football (sablonneux) 1
Aires de lute 3
Aires de lancer 0
Portiques de grimper 2
Piste d’athlétisme 1
Des espaces sont aménagés par les enseignant(e)s d’EPS pour la pratique de la gymnastique
et des lancers de javelots et de poids. Ils sont au nombre de 19 dont 17 hommes. Des
séquences de volleyball ont été photographiées au CEG1 Dangbo ; en voici un exemple.
Séquence d’une séance de volleyball de la 1 ère D3

mixte au CEG1 Dangbo avec l’enseignant
En conclusion, les caractéristiques du système éducatif béninois, en relation avec le

contexte social, ont certainement des répercussions sur l’accès et le maintien des filles et/ou
des garçons à l’école. Les conceptions pouvant influencer les comportements des acteurs du
système didactique, une étude en situation ordinaire de classe s’impose. C’est dans ce
contexte caractérisé par plus de garçons que de filles au cours d’EPS et plus d’enseignants que
d’enseignantes, que nous avons choisi le volleyball pour aborder la problématique des effets
induits par la différence de sexes des élèves et des enseignant(e)s sur les savoirs et savoir-faire
mis en jeu en classe.
30
Le volleyball est donc un sport collectif qui est devenu objet d’enseignement dans le
système éducatif béninois. Le processus de son enseignement/apprentissage en relation avec
le sexe des acteurs du système a focalisé notre attention pour le cas des classes de première.
1-4 Le volleyball et son enseignement
Afin de relever aisément les transpositions didactiques opérées, il importe de faire connaître
le volleyball et la méthodologie de son enseignement.
1-4-1 Le volleyball
Les travaux de la FIVB (1989), de Metzler (1996), de Verscheure (2005) et de Magendie

(2009) permettent de faire l’historique du volleyball.
A l’origine appelé « mintonnette », le volleyball est inventé en février 1895 par le Pasteur
William Morgan à Massachussets aux Etats-Unis et doit sa dénomination actuelle au Docteur
Halstead en 1896 ; l’idée étant de « faire voler » le ballon par-dessus le filet. Il entretient des
liens avec certains jeux traditionnels pratiqués il y a des siècles en Amérique centrale, en
Amérique du sud et sans doute en Asie du sud-est (FIVB, 1989). Ce jeu avait pour objectif de
participer à l’éducation physique, sociale et morale de la jeunesse américaine. Il a été conçu
pour être moins éprouvant que le basketball et susceptible d’être pratiqué à la fois par les
filles et les garçons, en salle comme en plein air. Le but était de taper le ballon en mouvement
pour le faire passer par-dessus le filet, jusqu’à ce que l’adversaire ne puisse le renvoyer.
Censé véhiculer un esprit ludique, ce jeu représentait pour William Morgan une alternative
aux différents maux qui minaient la société américaine. Il avait donc comme objectif essentiel
de répondre à des impératifs d’hygiène et de santé, et de solliciter les ressources perceptives et
décisionnelles des sujets. Il fallait inventer une APS allant à l’encontre de la violence et de
l’individualisme. C’est dans cette logique que William Morgan a fait valoir l’esprit d’équipe
et d’entraide indispensable dans ce sport pour obtenir des résultats. Le volleyball est considéré
comme un jeu impliquant « le sens du dévouement et du sacrifice dans la poursuite d’un
objectif commun » (Metzler, 1996, p 150). Il a aussi comme avantage, en mettant en avant des
gestuelles non brutales, de pouvoir inclure à la fois les filles et les garçons. Cette idée à
l’origine de l’invention du volleyball reste en conformité avec notre constat selon lequel les
élèves filles et garçons sont facilement ensemble dans le jeu au volleyball. Marqué par une
certaine forme d’esthétisme et faisant un usage modéré de la force, il permet d’éviter toute
succession de brutalités et de limiter les affrontements. Le volleyball est un sport collectif qui
31
vise à être enseigné et pratiqué sous plusieurs formes dans un espace restreint et avec peu de
besoin en matériel.
Les sports collectifs regroupent les APS dans lesquelles, deux équipes s’opposent pour
conquérir l’unique projectile, souvent un ballon en jeu, dans le but d’atteindre plus que leurs
adversaires, la cible visée (Bouthier, 1989). Il s’agit au volleyball de battre l’équipe adverse
en envoyant le ballon par-dessus le filet pour le faire tomber dans les limites du camp adverse.
C’est donc un sport collectif de main, d’opposition dont le but est de faire tomber le ballon
dans le camp adverse et de l’empêcher de tomber dans son propre camp en le renvoyant par-
dessus le filet qui, selon la catégorie, a une hauteur règlementaire. Il faut faire le point en
faisant tomber le ballon dans les limites du camp adverse ou en obtenant une faute de l’équipe
adverse (Amans-Passaga, 1997 ; FIVB, 1999). Les élèves sont donc appelés à coopérer et à
jouer en équipe pour aller contre les autres dans leur équipe. La touche simple, la manchette,
le service avec ses variantes, l’attaque avec ses variantes, le contre et le plongeon sont donc
des techniques à acquérir par l’élève en classe afin de jouer au volleyball. Il existe le beach-
volleyball qui se joue 02 contre 02 dans le sable, le mini volleyball pour initier et intéresser
les débutants.
Le volleyball de performance a commencé depuis 1947, avec la création de la FIVB à

laquelle le Bénin s’est affilié en 1964 (FIVB, 1999). Il se joue six contre six et s’enseigne de
nos jours dans les établissements de l’enseignement secondaire général au Bénin. Le
volleyball est le seul sport collectif au programme dont le règlement a au moins un aspect qui
différencie les filles des garçons. Il s’agit par exemple de la hauteur du filet qui est de 2,44m
pour les garçons et de 2,24m pour les filles dans la catégorie sénior. Il doit sa popularité et son
succès à son caractère récréatif, à ses règles simples, à sa praticabilité sur toute terre ferme
sans distinction de sexe, d’âge, de catégorie socioprofessionnelle puis aux actions du « Yang
Men’s Christian Association » (FIVB, 1989).
Selon la FIVB (1989 ; 1999), le terrain de volleyball est un rectangle séparé en deux camps
de 09m sur 09m séparés par un filet dont le bord supérieur est plus élevé que les joueurs. En
salle, le règlement recommande une hauteur de 07m au moins pour le plafond sur la surface
du terrain. Le filet, fabriqué avec des cordelettes a des mailles de 10cm2 et mesure 09,50m de
longueur pour une largeur de 01m. Il est tendu par les quatre coins et couvre toute la largeur
du terrain. Dans chaque camp, une ligne de 05cm de largeur appelée ligne d’attaque est tracée
parallèlement à la ligne médiane à 03m de celle-ci. Elle délimite la zone avant et la zone
arrière. Le ballon de volleyball est une enveloppe de cuir sphérique non cousue qui est plus
32
petit et plus léger que le ballon de basketball. Il mesure 63,50cm à 68,60cm de circonférence
et sa masse varie entre 255g et 283g. Parmi les règles du jeu, il y en a qui ne changent pas
quel que soit le règlement en cours de validité.
Une équipe de volleyball est constituée de six joueurs sur le terrain dont 03 opèrent dans la
zone avant et 03 dans la zone arrière. Le jeu commence par le service. Le serveur se place
derrière la ligne de fond, dans le prolongement des lignes de côté et frappe le ballon avec la
main ou le poing après l’avoir lancé. Le ballon en une seule tentative, doit passer par-dessus
le filet et arriver dans le camp adverse. Les joueurs se renvoient le ballon par-dessus le filet de
préférence avec les mains, les poings, les avant-bras ; mais toutes les autres parties du corps
peuvent toucher au ballon. L’échange continue jusqu’à ce qu’une faute soit commise ou que
le ballon tombe. Il est interdit à un joueur de toucher le ballon deux fois de suite et une équipe
ne peut pas faire plus de trois touches avant de renvoyer le ballon dans le camp adverse.
Quand le ballon est en jeu, aucun joueur n’a le droit de le saisir, de le retenir, de le porter, ni
de toucher le filet ou de pénétrer dans le camp adverse pour gêner le jeu. Le serveur continue
le service tant que son équipe marque les points ; dans le cas contraire le service revient à
l’autre équipe. Quand une équipe gagne nouvellement le service, tous les membres de cette
équipe tournent dans le sens des aiguilles d’une montre ; c’est la rotation. Le joueur qui était à
droite devant se retrouve à droite derrière et devient le serveur. Depuis 1944, Eyquem, cité par
Davisse et Louveau (1991) signalaient que le volleyball, entre autres, a deux caractéristiques
importantes : l’envoi du ballon se fait par les deux mains en extension puis la rotation oblige
chaque joueur à jouer successivement des rôles divers et variés. La rencontre de volleyball est
toujours sanctionnée par la victoire d’une équipe.
Le volleyball se joue à trois sets gagnants. Quand une équipe totalise 25 points, elle gagne
le set à condition qu’il existe un écart de deux points au moins entre les deux équipes. La
première équipe qui remporte trois sets a le gain du match. Le cinquième set s’il a lieu se
gagne à 15 points avec au moins deux points d’écart. Réglementairement, la direction de la
rencontre est confiée à un premier arbitre qui est assisté d’un deuxième, d’un marqueur et des
juges de lignes. En tant que sport, le volleyball est géré au plan mondial par la FIVB et les
confédérations continentales, chargées de la représenter dans des zones géographiques
séparées. Il y a la Confédération africaine, la Confédération asiatique, la Confédération
européenne, la Confédération d’Amérique Centrale, du Nord et des Caraïbes, la
Confédération sud-américaine.
33
Le volleyball n’est pas difficile mais il est ingrat à enseigner (FIVB, 1989, p 88). Des
méthodes d’enseignement appropriées ont été proposées pour initier les enfants au volleyball.
Depuis la création du mini volleyball vers 1960, plusieurs méthodes ont été éprouvées dans
l’enseignement du volleyball, mais aucune ne s’est révélée la meilleure. Cependant avec les
expériences vécues par les experts de la FIVB, on est en mesure de dire que les enfants de 09
à 13ans peuvent apprendre facilement les techniques et les tactiques fondamentales du
volleyball. Ils peuvent jouer en s’amusant avec une forme simplifiée du volleyball à un bon
niveau technique.
1-4-2 L’enseignement du volleyball
Les spécialistes de volleyball soutiennent qu’il faut initier le débutant au volleyball de

façon générale avant d’insister sur les fondamentaux qui sous-tendent la pratique bien
élaborée de cette APS.
1-4-2-1 L’initiation au volleyball
Selon Toyoda (1989), l’enseignement du volleyball aux débutants passe par six étapes
primordiales. La première consiste à choisir la façon la plus facile de maîtriser chaque modèle
de jeu fondamental. Le débutant a, à sa portée, un ballon avec lequel il fait des jeux multiples
et variés. Il peut dribbler le ballon alternativement avec chacune des deux mains, faire tourner
le ballon autour de chaque jambe et du corps, attraper le ballon après un rebond en se
déplaçant de façon variée, attraper le ballon après un rebond en faisant une roulade, etc. La
deuxième étape va conduire l’enfant à vaincre la peur du ballon. Il jouera ici un ballon avec
un autre camarade à l’aide de situations ludiques. Il peut attraper le ballon et le lancer en demi
tour à son camarade qui fait la même chose, transmettre le ballon entre les jambes et au dessus
de la tête à son camarade, sauter et lancer le ballon en élevant les jambes tendues, etc. A la
troisième étape, il peut commencer par être initié à une technique afin d’accroître son intérêt
pour le volleyball. Il s’agit de la passe en manchette. Il peut réceptionner le ballon avec les
avant-bras serrés après un rebond contre le mur ou contre le sol, jouer successivement en
manchette sans rebond en se déplaçant vers l’avant, à droite ou à gauche, etc. Au quatrième
niveau, il faut introduire des procédures permettant d’éviter les coups et blessures en adaptant
les séances aux capacités physiques des élèves. C’est le moment de l’initier au service simple
qui est comme la manchette à une main. Il va faire par exemple passer le ballon dans le camp
adverse avec une main en le frappant par le bas à 03m, 05m, 07m du filet et derrière la ligne
de fond. L’avant dernière étape doit permettre d’accroitre la familiarisation du débutant avec
34
le ballon en l’initiant à la touche haute. Il s’agit pour lui ici d’apprendre à positionner les
doigts et les mains pour toucher le ballon, de le dribbler au sol avec la base des doigts, de
repousser le ballon contre le mur après un rebond, etc. C’est seulement à la sixième étape,
qu’il faut introduire des préparatoires au jeu réel quand les élèves ont maîtrisé les techniques
de service et de passe. Après avoir attrapé le service venant de l’autre camp, il peut retourner
le ballon en touche simple ou en manchette. Cet auteur n’est pas le seul à suggérer
d’enseigner le volleyball par étapes.
Cassignol (1972) propose un enseignement en cinq étapes. La première étape a pour but la
familiarisation avec le ballon, la maîtrise de la touche de balle. Il sera demandé par exemple aux
élèves d’accueillir le ballon avec les doigts écartés ; de se placer derrière lui, apprendre à jongler
(Cassignol, 1972, p 20). La deuxième étape vise la construction des relations à l’autre (jouer avec
l’autre, jouer contre l’autre). L’exercice caractérisant cette étape est la réalisation des passes parallèles
au filet. Elle peut s’achever par des matchs en 02 avec/contre 02. C’est pendant la troisième étape que
le volleyball est abordé réellement selon cet auteur. Les joueurs jouent par équipe de 03 et la plupart
des gestes techniques leur sont enseignées : la passe arrière, le service, la réception, les manchettes, le
smash. L’exercice clé de cette étape est un jeu en 03 avec/contre 03, avec une complexification
progressive des contraintes environnementales : jeu en passes uniquement mais avec trois touches
obligatoires ; rotation des joueurs à chaque fois que le ballon franchit le filet ; idem avec réception en
manchette ; idem avec engagement par un mini-service ; idem avec smash ; puis jeu complet. La
quatrième étape a pour objectif l’enseignement du contre et de la pénétration. Elle se clôture par un jeu
en 4 contre 4 avec obligation de faire le smash en dehors de la zone avant. Dans la dernière étape, les
tactiques d’attaque et de défense sont abordées avec la mise en place du jeu réel 6 contre 6. Les
tactiques sont étudiées dans un premier au tableau puis sur le terrain. Il s’agit d’enseigner aux joueurs
toutes les solutions possibles pour chaque rotation : Sur quel joueur réceptionner ? Qui va smasher ?
Les joueurs doivent être capables de lire le jeu de l’adversaire, de reconnaître ses points forts et ses
points faibles. Comme pour l’étape trois, le jeu en 6 contre 6 se déroule suivant une progression : pas
de service, trois passes obligatoires, pas de smash, manchette obligatoire en réception, puis smash
obligatoire, contre obligatoire. Tout au long de cette progression, les joueurs essaient de voir quelle est
la meilleure tactique, la solution la plus rentable. Dans le jeu qui suit l’entraînement, ils essaient de
retrouver les éléments qui ont été enseignés auparavant.
Le débutant, devenu pratiquant au volleyball n’est pas encore un bon joueur. Pour le
devenir, il doit maîtriser les modèles fondamentaux du jeu moderne.
35
1-4-2-2 Les fondamentaux didactiques du volleyball
Il s’agit des positions fondamentales et déplacements au volleyball, du jeu de la passe de

réception et de la passe d’attaque, de l’attaque, du service, de la défense et du jeu au filet, de
la réception de service, du contre. Selon Cassignol (1972), Toyoda (1989) et Amans-Passaga
(1997) repris par Magendie (2009, p 86), pour enseigner le volleyball, il est important
d’organiser les exercices dans cette optique et d’insister tout particulièrement sur les
fondamentaux : la touche de balle, la manchette, le service, le smash, le contre. Chacun de ses
fondamentaux mobilise un certain nombre de positions et de déplacements. Ils constituent les
enjeux de savoir relatifs à la pratique du volleyball. L’enseignant(e) doit maîtriser l’approche
empirique et scientifique de chacune de ses techniques pour les enseigner aux élèves avec des
explications univoques (Toyoda, 1989). Les fondamentaux des gestes techniques à enseigner
au volleyball ont été énumérés par la direction technique de la FFVB qui a édité en 1995, le
document intitulé « Fondamentaux de l’entraînement technique », source d’inspiration des
deux tableaux qui vont suivre. Mais avant ces tableaux, nous retenons avec la FIVB (1989)
que le volleyball suit un modèle cyclique de séquences qui peut être schématisé de la façon
suivante.
SERVICE
RECEPTION DE SERVICE
PREPARATION DE
L’ATTAQUE
(PASSE)
TRANSITION ATTAQUE
VERS L’ATTAQUE
COUVERTURE
DEFENSE D’ATTAQUE
TRANSITION VERS
CONTRE LA DEFENSE
Source : FIVB (1989, p 336). Manuel de l’entraîneur 1
36
Le jeu est engagé au volleyball par le service. L’équipe qui n’a pas servi, fait la réception
de préférence en manchette et prépare l’attaque avec la passe (touche simple ou touche haute).
L’attaque se réalise souvent en smash et oblige l’équipe attaquée à se défendre. Le contre et la
couverture du bloc vont intervenir pour intercepter le ballon, l’empêcher de tomber et
permettre à l’équipe de construire elle aussi son attaque. Après donc l’initiation, des
techniques fondamentales doivent être enseignées. Les services, la touche haute, la manchette,
le smash et le contre sont donc les gestes techniques fondamentaux à enseigner au volleyball.
37
Tableau 5 : Les techniques fondamentales au volleyball : intention, opérations motrices et fautes principales
GESTES
INTENTIONS ACTIONS MOTRICES FAUTES PRINCIPALES
TECHNIQUES
Lancer le ballon en face et devant l’épaule de frappe. Pied à l’amble
Créer une incertitude sur Avancer le pied opposé à la frappe. Armer en passant la main sous le
Service flottant le point de chute de la Accélérer le geste progressivement. coude et le coude sous l’épaule.
(Service tennis) balle (effet, vitesse). Contacter la balle à son point mort haut. Reculer le bassin à la frappe
Précision : 1/2 terrain Durcir la main au moment du contact. (conserver la verticalité du buste).
Transférer le poids du corps vers l’avant.
Se rapprocher de la ligne de fond. Idem service flottant
Mettre vite le ballon
Service place Contacter le ballon " loin " devant.
dans une zone.
(Service tennis) Surface de contact plus importante.
Précision : 1/6 terrain
Transférer le poids du corps vers l’avant.
Imprimer une grande Lancer en avant de la zone d’impulsion. Sauter sous le ballon.
vitesse de rotation à la Sauter vers l’avant et le haut. Casser le buste pendant la frappe.
Service smashé
balle. Frapper pour recouvrir le ballon par une action du poignet avec la main ouverte. Retomber en déséquilibre.
(Service tennis)
Effectuer une frappe plus Rechercher l’équilibre par un gainage au moment de la frappe.
puissante possible. Contacter le ballon quand il redescend.
Intentions générales : intercepter une trajectoire tendue pour la transformer en une trajectoire arrondie.
Atteindre une zone de 1,5 mètre de diamètre proche du filet.
Les séquences de travail de la réception de service doivent être longues et présentées à chaque entrainement sous forme de dominante ou d’entretien (15 à 20
minutes) soit sous forme quantitative (répétition) ou qualitative (technique précise).
Le travail technique est privilégié en début de séance. Les exercices sous forme de contrat sont placés en fin de séance. Il faut toujours définir une cible précise à
viser ou à éviter.
Attitude de départ :
-faire face au service jambes fléchies, poids du corps sur les avant-pieds.
Réception de Forme de déplacement :
-en pas chassés ou glissés pour les déplacements latéraux. Se déplacer en pas croisés.
service (La Déplacement Rythme : Réceptionner en mouvement.
touche basse ou -de vite à lent, accélération dans la première partie du déplacement et ralentissement jusqu’à Monter puis descendre le centre
l’arrêt avant le contact. de gravité (bassin) pendant le
la manchette)
Attitude finale : déplacement.
-appuis écartés, plateau orienté face à la cible (quand le ballon franchit le plan du filet).
Placer le corps derrière la balle. Faire varier les points de contact.
38
Contacter le ballon dans l’espace situé entre les genoux et le bassin avec le 1/3 inférieur des Frapper avec une rotation du
avant-bras. buste.
Le contact Fixer le haut du corps (l’angle tronc-cuisse, bras-buste, position de la tête, dos arrondi). Redresser le buste avant, pendant
ou après le contact.
Rechercher un contact long.
La frappe Ajuster le placement par une action dynamique des jambes (transfert du poids du corps).
Lire en premier la direction, observer le serveur : l’orientation des appuis, des épaules, du bras
Lecture de frappe et de la main du serveur. Lire en deuxième la profondeur : apprécier la vitesse du
ballon dès le contact du service. Se déplacer avant la lecture
Intentions générales : Pour le passeur : Etre régulier en hauteur, longueur et direction en tenant compte de ses attaquants et de l’équipe adverse (en passes
avant et arrière). Pour le non passeur : Etre régulier en hauteur, longueur et direction.
Toutes les formes qui permettent d’aller le plus vite possible au point d’interception du ballon Jouer en déséquilibre.
(accélération, décélération, changement de direction, interception). Jouer en rotation.
Rythme : de lent à vite. Placer l’appui gauche devant le
Passe Déplacement Attitude terminale : droit.
-être arrêté, équilibré, au point de chute du ballon, les mains placées au-dessus et en avant du Incliner la tête et le buste en
d’attaque front. avant et/ou en arrière.
-axe perpendiculaire au plan des épaules aligné avec la cible quel que soit le type de passe.
(La touche Placer les mains au-dessus et en avant du front, bras fléchis. Contrôler le ballon par légère Coudes trop écartés dans le plan
flexion des poignets. des épaules.
haute ou la Projeter le ballon par coordination en cascade, de l’extension des membres inférieurs (genoux, Décaler dans le temps l’action du
Le contact
touche simple) chevilles) aux membres supérieurs (coude, poignets). bras et du haut du corps.
Pour le passeur : projeter le ballon par coordination, de l’action des membres supérieurs (coude, Reculer le bassin pendant ou
poignets) et par transfert du poids du corps. après le contact.
Uniquement pour le passeur : avant la réception, prendre des informations sur les adversaires,
prendre en compte l’orientation du réceptionneur.
Lecture
Après la réception, se situer par rapport au poste 4 (en distance et en direction), prendre des
informations sur ses attaquants.
Etre en mouvement. Piétiner.
Utiliser les pas courus avec les deux derniers appuis rapprochés (D-G pour un droitier). Marquer un temps d’arrêt à
Le déplacement
Rythme : de lent à vite ; pied opposé au bras de la frappe en avant. l’impulsion.
Attaque Appuis inversés.
(Smash) Lancer les bras vers l’avant et le haut au moment de l’impulsion Etre sous le ballon à l’impulsion.
Le saut Elever les deux bras pour être équilibré.
Retomber sur les deux pieds.
La frappe L’armé : Ne pas se servir du bras gauche,
39
Placer le coude loin derrière et au-dessus de l’épaule. Lever le bras gauche pour montrer le Bloquer le poignet.
ballon. Descendre le coude au moment
Déclenchement : de la frappe.
Après un temps d’arrêt à la fin de l’armé, descendre rapidement le bras gauche et simultanément
avancer et élever l’épaule droite puis fouetter du coude et du poignet.
Le contact :
Avec la main ouverte, couvrir le ballon.
Lecture Avoir dans son champ visuel le ballon et le terrain adverse.
Intentions générales : chercher à mettre le ballon vers le centre du terrain adverse-Interdire au ballon de franchir le plan du filet en allant le plus loin possible
chez l’adversaire-Interdire une direction d’attaque pour protéger une zone.
Position de départ :
Genoux légèrement fléchis, appuis écartés de la largeur des épaules.
Forme :
En pas chassés le plus vite possible (pas croisés ou courus en cas de crise de temps ou d’espace).
Déplacement
Abaisser le centre de gravité pendant le déplacement.
Se déplacer le plus vite possible.
Attitude finale :
Flotter vers l’extérieur.
Terminer les épaules parallèles au filet, orienter les appuis vers le centre du terrain adverse.
Effectuer un saut vertical (même point d’impulsion et de réception).
Contre (Le
Utiliser les bras à l’impulsion, les coudes étant fléchis et les mains restant en avant du plan des
bloc) épaules.
Le saut
Placer vite les mains chez l’adversaire.
Chercher à rester en l’air le plus longtemps possible en gardant les bras hauts pendant la
descente.
Mains dures, doigts écartés :
"contacter" le ballon chez l’adversaire.
Le contact
Contrer le ballon entre les deux épaules.
Se relâcher trop tôt.
Conserver une grande tonicité en "montrant" le centre du terrain.
Paumes de mains vers le haut ou
Se placer par rapport à l’axe de la course d’élan. l’extérieur.
Sauter en fonction de la distance du ballon / filet et de la hauteur de la passe.
Lecture
Prendre l’information successivement sur : la balle – le passeur – l’attaquant – à nouveau la
balle.
40
Ce tableau inspiré par la FIVB (1989 ; 1999), FFVB (1995) et Metzler (1996) permet de
dire que l’enseignant(e) doit donc en connaître les opérations motrices afin d’aider les élèves
à éviter les fautes principales évoquées. Chacun de ces gestes techniques est réalisé dans le
jeu avec une intention qui tient compte du ballon, des partenaires et/ou des adversaires. Les
services, la touche basse, la touche haute, le smash et le contre doivent donc être porteurs
d’enjeux didactiques. Ce sont des gestes à enseigner à chaque élève qui doit être en mesure
de les utiliser dans les différentes formes de jeu. Nous savons déjà avec la revue de littérature,
que le volleyball est le sport collectif le plus approprié aux deux sexes biologiques et nous
constatons que les techniques proposées pour être enseignées ne sont pas différenciées selon
le sexe. Les mêmes sources nous ont permis de faire une récapitulation de la procédure
d’enseignement de chacune des techniques fondamentales au volleyball.
Tableau 6 : Principes d’enseignement des techniques fondamentales au volleyball
Gestes
Principes d’enseignement
techniques
On travaille le service à tout moment et pas seulement à la fin de l’entrainement. On
différencie le service: viser une cible et éviter une cible.
On multiplie les séquences de services (4 fois 5 min valent mieux que 1 fois 20 min).
L’entrainement du service s’effectue à partir de différentes situations :
Gamme de services avec concentration sur le geste à réaliser, la cible à toucher ou à éviter.
Enchaînement de tâche avec services avant et/ou après une action de jeu.
Service Opposition : duel avec réceptionneur. Définir les objectifs à atteindre et évaluer le résultat
des actions.
Quelques principes à respecter :
Ne pas rater 2 services à la suite.
Chaque joueur doit apprendre (au maximum) 2 techniques différentes :
1 service à risque qui doit mettre en difficulté la réception.
1 service assuré (réussir 8 ou 9 services sur 10 effectués).
Il faut effectuer un travail spécifique pour le passeur à chaque séance.
Exemple de protocole de travail du passeur :
Pendant l’échauffement général, il fait un circuit vélocité, des manipulations du ballon.
Pendant l’échauffement particulier des autre joueurs (attaque – défense pas exemple) il
effectue un travail sous forme de séries ou de gammes en recherchant dans l’ordre : une
stabilisation de la passe (en technique et en trajectoire), un travail en renversement, un
Passe travail en déplacement. Pour ce faire, on peut utiliser : un entraîneur qui envoie des ballons,
D’attaque des attaquants qui sont à la disposition du (des) passeur (s)
Pour tous les joueurs : à chaque entraînement, il faut travailler en situation de passe
difficile :
Sur le terrain de volleyball
Avec filet et cible
Avec filet et cible
Avec des attaquants
On doit commencer le travail de contre (en dominante) par des gammes sans ballon avec
Contre déplacement, avec franchissement. Tous les joueurs travaillent le contre :
Avec entraineur (multiplier les contacts) .
41
Avec partenaires (qui sont à la disposition des contreurs). Dans ce cas, donner les consignes
strictes aux attaquants.
Limiter la durée des exercices et la quantité de sauts pour privilégier la qualité.
Préciser le rôle du non contreur dans l’exercice. Le contreur doit toujours être agressif.
On doit commencer le travail de défense, afin de vaincre l’appréhension du sol pas des
situations d’agilité et de chutes de sol :
1. Sans ballon
2. Avec ballon
L’entraineur doit maitriser les conditions de travail de la défense :
1 - par son intervention directe (frappes de balles la plupart du temps)
2- par des situations difficiles mais réalisables.
Défense
3- l’entraineur et les joueurs valorisent et encouragent toutes les actions de défense.
REMARQUE Les critères de réussite d’une bonne défense sont pour le défendeur :
garder le ballon précisément dans le terrain pour permettre une passe de contre attaque.
L’attaque – défense par 2 n’est un travail de défense que s’il a un objectif spécifique.
On doit travailler en défense :
1- La vitesse de réaction en début de séance.
2- la variabilité des actions.
- Enseigner le déplacement sans ballon puis avec ballon
- Faire varier les frappes
. Précisément (près, loin, périphérique)
. Frapper en variant les effets
. Frapper haut et fort
Smash - Faire des frappes en situation d’opposition
. Contre le bloc
. Contre la défense
- Différencier les intentions au smash
. L’attaque avec prise de risque
. L’attaque contrôlée
Le volleyball est une APS qui a été créé, nous le savons, pour régler un problème de société
dans le contexte américain. Elle a préservé son caractère original de jeu de loisir, de solidarité
et de mise en forme. Son caractère de sport pour tous fait du volleyball une APS très
populaire, pratiquée dans au moins 177 pays du monde (FIVB, 1989, p 14). Elle se joue dans
de nombreux lieux comme les parcs, les plages ou autres places aménagées par des millions
de personnes issues de différents milieux. Le volleyball est aussi au sens de Martinand (1989),
une pratique sociale de référence qui s’enseigne dans les associations sportives pour la
performance. Par le biais de la transposition didactique externe, il est rentré à l’école et est
utilisé comme objet et moyen pour éduquer au Bénin.
1-4-2-3 Intérêt didactique des contenus de savoirs à enseigner en première au volleyball au

Bénin
Depuis que l’enseignement selon l’APC a commencé en 2002 par être généralisé
(Attiklémé, 2009), les documents normatifs sont devenus disponibles en EPS aussi. Le
42
Ministère de l’Enseignement Secondaire s’est alors donné l’habitude d’éditer des documents
guide et programme d’enseignement en EPS pour chaque classe. Ces documents existent pour
le cas de la classe de première et présentent entre autres, les contenus de savoir à mettre en jeu
par les enseignant(e)s intervenant dans cette classe de l’enseignement secondaire général. Ils
sont consignés dans le tableau ci-après.
43
Tableau 7 : Récapitulatif des contenus à enseigner prévus par les guides et programmes.
Objets d’apprentissage
Activités d’apprentissage Procédure Stratégies
Connaissances Techniques Critères d’évaluation
(AA) proposées d’apprentissage d’apprentissage
coopération, contre, couverture, AA n°1 : Recevoir la balle Expression Brainstorming, -Analyse pertinente des actions
opposition, anticipation, smash. d’attaque : la prise basse. Analyse Travail par paire, de défense et d’attaque
partenaire, Organisation AA n°2 : Organisation Planification Travail collectif, -Respect des règles de jeu et
adversaire, collective du jeu collective en défense. Exploration Travail en groupe, d’arbitrage
système de jeu, combinaisons AA n°3 : faire la passe Prise de position Enseignement par -Application correcte des gestes
règle de jeu, tactiques, "passe et d’attaque : la prise haute ou Exécution les pairs, Exercices d’arbitrage, des techniques de
attaque, défense, va", "passe et suit", la touche haute. Objectivation répétitifs. jeu, des tactiques d’attaque et de
Guide
espace de jeu, AA n°4 : Organisation Auto-évaluation défense étudiées.
fair-play, collective en attaque. Amélioration - Exécution performante des
arbitrage. gestes d’arbitrage, des techniques
de jeu, des tactiques d’attaque et
de défense étudiées.
-Respect de la démarche propre à
la compétence disciplinaire N°2.
coopération, Organisation Expression Brainstorming, - L’élève applique les techniques
opposition, collective de jeu, Analyse Travail individuel, et tactiques d’attaque et de
partenaire, circulation tactique, Planification Travail collectif, défense choisies
adversaire, combinaisons Exploration Travail en groupe, - L’élève se place et se déplace
système de jeu, tactiques « passe et Prise de-position- Enseignement par sur l’air de jeu en fonction des
règle de jeu, va », « passe et suit », Exécution les pairs, actions ou de son rôle au sein de
attaque, défense, service simple, Objectivation Exercice répétitif. l’équipe
Programme espace de jeu, frappe de passe, Auto-évaluation - L’élève occupe rationnellement
fair-play, frappe de réception, Amélioration l’espace de jeu en respectant les
arbitrage. frappe d’attaque, couloirs et zones d’action
jonglerie, contre, - L’élève respecte les règles de
rotation, permutation, jeu, de sécurité et de déroulement
défense (6 avancé), de chaque activité.
smash, reprise basse,
haute.
44
De l’analyse de ce tableau, il ressort que l’enseignement du volleyball en première devrait
être structuré autour de quatre AA relatives chronologiquement à la prise basse, à
l’organisation collective en défense (6 avancé), à la touche haute et l’organisation collective
en attaque. Les gestes techniques comme le smash, la manchette, la touche simple, le contre et
le service sont retenus pour être enseignés aux élèves. Les combinaisons tactiques, la rotation,
la permutation, la couverture, l’anticipation font partie des savoir-faire prescrits par les
documents normatifs. Les connaissances à faire acquérir aux élèves relèvent du règlement de
jeu, de l’arbitrage, de la notion de coopération-opposition, du fair-play et du système de jeu.
Cette prescription est la même pour tous les élèves sans distinction de sexe. Les intervenants
devraient donc enseigner les mêmes savoirs et savoir-faire (praxéologie) aux filles entre elles,
aux garçons entre eux, puis aux filles et garçons ensemble. Les enseignant(e)s sujets de nos
études l’ont reconnu à l’entame de chacune des trois séances en disant « conformément aux
programmes en vigueur, ce que je dois enseigner ne tient pas compte normalement du sexe
des élèves ».
Comme on pouvait s’y attendre, la procédure d’enseignement et les stratégies

d’apprentissage préconisées sont relatives à l’APC en vogue actuellement au Bénin mais qui
n’est pas le point focal de nos investigations. Les connaissances, techniques et tactiques telles
que prévues pour être enseignées sont indiquées non pas pour les débutants qui ne connaissent
pas le volleyball, mais pour des élèves qui sont aptes à intégrer le jeu et pour le jouer à un
niveau de plus en plus élaboré. Pour un contexte dans lequel le volleyball est programmé en
cinquième et en quatrième, on peut ne pas être offusqué devant cette prescription ; l’élève de
première ayant évolué dans le système éducatif béninois ne devrait pas être novice au
volleyball. Mais nous savons avec les résultats de la première étude et conformément à la
revue de littérature que, les intervenants ont du mal, surtout avec les filles, à enseigner tous les
savoirs et savoir-faire au programme durant le cycle de volleyball.
Alors que dans la société, dans les clubs, l’enseignement du volleyball commence par une
initiation scindée en étapes, passe par les techniques fondamentales avant le jeu, il est prévu
pour être enseigné à l’école en commençant par le jeu. C’est dans le jeu que les fondamentaux
du volleyball doivent être enseignés aux élèves, même débutants en même temps que les
combinaisons et le règles de jeu. Il y a un écart entre ce qui se fait dans la société et ce qui est
prévu pour être fait à l’école. Les savoirs réellement mis en jeu sont énumérés dans la
deuxième partie. Une revue de littérature a permis de choisir un modèle d’analyse.
45
CHAPITRE II: LA REVUE DE LITTERATURE
2-1 La revue de littérature sur le thème
De nombreuses études ont été menées sur les différences de sexe et sur le genre. Elles ont
révélé que les différences biologiques entre la fille et le garçon sont sources de différences et
d’inégalités sociales et que la culture et l’éducation, indépendamment du sexe biologique,
forgent le genre de l’être humain. Certaines investigations se sont focalisées sur la liaison
entre les différences de sexe, les systèmes éducatifs et le fonctionnement des systèmes
didactiques. Elles ont montré que les conceptions, les différences et inégalités sociales de sexe
sont présentes à l’école et impactent le comportement, en classe des acteurs du système
didactique. Les travaux relatifs aux interventions en APS, elles-mêmes connotées
sexuellement ont abouti à des résultats analogues. Les protagonistes du système didactique en
EPS, selon le sexe n’ont pas les mêmes conceptions et n’agissent pas de la même manière.
2-1-1 Le sexe biologique et le genre de l’être humain
Chez les mammifères, la différence génétique qui est à l’origine de la différence

phénotypique est repérable au niveau chromosomique. Dès la fécondation, le sexe de
l’embryon est déterminé par la garniture chromosomique (Magre et Vigier, 2001). Dans
l’espèce humaine la gonade de l’embryon de sexe génétique masculin (46, XY) va se
transformer en testicule, alors que celle de l’embryon de sexe génétique féminin (46, XX) va
se différencier en ovaires (Thibault et Levasseur, 2001). En fonction des organes génitaux à la
naissance, une personne sera identifiée à un garçon ou à une fille. Cette identification lui
confère une forme du corps, des comportements, des caractéristiques, des fonctions
biologiques et ultérieurement des rôles permettant d’affirmer l’unité profonde de son être
(Sizonenko, 2003 ; Cotinot, Pailhoux, Ottolenghi, Veitia et Fellous, 2000 ; Czyba et Montella,
1993 ; Kimura, 2002). Selon Hofmann (2006), le sexe est l’ensemble des différences
biologiques entre la fille et le garçon, des caractéristiques et des fonctions induisant un rôle
spécifique dans la reproduction et dans la production ; on naît fille ou garçon. C’est
biologique, on n’y peut rien. Par contre, le genre est complexe et découle de l’éducation (de
Beauvoir, 1976)
Au-delà donc de la distinction biologique entre l’homme et la femme, des problèmes

relevant de la psychologie, de la sociologie, de l’éducation, puis de la culture, se posent et
sont abordés par de nombreux auteurs (Constantinople, 1973 ; Bem, 1974 ; Badinter, 1986 ;
Héritier, 1996 ; Bourdieu, 1998 ; Marro, 2003 ; Butler, 2006 ; Mollard, 2007).
46
Quel que soit le sexe biologique, l’être humain possède en lui une certaine quantité de
masculinité et/ou de féminité. C’est ce que Stoller, R. cité par Lalancette (2008), appelle le
genre. Selon Oakley (1972), la masculinité et la féminité ne sont pas inhérentes à l’homme. Ils
sont des attributs culturels et psychologues issus d’un processus social, durant lequel, la
personne va acquérir les caractéristiques du masculin, du féminin ou un mélange des deux.
Dans « Genre (Sciences Sociales) », un article de l’encyclopédie libre de Wikipédia, il est
noté que le concept de genre (gender) a été créé dans la langue anglaise, parce que le mot
"sex" y a un sens plus réduit que le mot sexe en français. Le genre, au-delà du sexe
biologique, relève donc de la construction sociale de la différence, d’un mode d’incorporation
des usages, normes, valeurs et représentations sociales attribués aux filles et aux garçons dans
la société, à l’école (Durand-Delvigne et Duru-Bellat, 1998 ; Duveen, 1999), cités par
Verscheure (2005, p 38). C’est la stylisation des corps. Il s’agit d’actes répétés à l’intérieur
d’un cadre rigide dans sa régulation, qui se figent avec le temps et finissent par produire
l’apparence de la substance, un genre naturel de l’être (Marro, 2003 ; Butler, 2006). Un
deuxième sexe est donc acquis sous l’influence de la culture et de l’éducation. On ne naît pas
femme, on le devient sous l’influence de la culture et de l’éducation (de Beauvoir, 1976). De
même, c’est à travers des rituels d’intégration de la norme masculine que se façonne l’identité
masculine que l’"homme" assure dans la société, une fonction de reproduction de la
domination (Bourdieu, 1998). Nous devenons homme ou femme par le truchement de
l’éducation, qui fait taire les équivoques et nous emmène à refouler l’autre partie de soi
(Badinter, 1986). La socialisation de l’enfant n’est donc pas uniquement fonction de la
différence biologique sexuelle, mais aussi du genre ultérieur à lui attribuer.
L’inscription biologique de la différence de sexe, si elle est nécessaire, n’a pas selon
Héritier (1996), une traduction unique et universelle des genres masculins et féminins, puis
des rôles sexués qui sont une construction sociale appuyée sur l’observation de la différence
biologique. Dans la société des Inuits étudiée par Héritier (1996), « L’enfant qui vient au
monde a certes un sexe apparent, mais ce sexe n’est pas nécessairement considéré comme son
sexe réel. En effet, le sexe réel est celui qui est porté par l’identité, par l’âme-nom; c'est-à-dire
le sexe de l’ancêtre dont l’âme-nom a pénétré telle femme, s’est installée dans sa matrice pour
renaître à nouveau, ce que les Chamanes font savoir à la naissance de l’enfant…. C’est l’âme-
nom et l’identité qui s’y rattache, qui prennent le pas sur la différenciation physiologique. Les
enfants sont alors élevés comme s’ils étaient de l’autre sexe. Vêtus comme les individus de
l’autre sexe, ils participent exclusivement aux activités de celui-ci…. A la puberté, tout
47
change brutalement. Les adolescents doivent, du jour au lendemain adapter leur
comportement à leur sexe apparent. Cela ne va pas sans douleur pour tous les partenaires….
En fait, on réajuste progressivement la personnalité individuelle au sexe apparent… Toutefois
l’identité portée par l’âme-nom ne change pas tout au long de la vie » (Héritier, 1996, pp 202-
203). Les enfants éduqués dans ce contexte seront donc d’un genre qui peut ne pas être
conforme à leur sexe biologique.
Dans beaucoup de milieux, les attentes et les comportements des adultes ne sont pas les
mêmes selon qu’ils s’adressent aux filles ou aux garçons. Afin de distraire un bébé fille, des
adultes lui choisissent une poupée alors qu’ils préfèrent un anneau en plastique pour un bébé
garçon. « Face à un bébé qui pleure, si c’est un garçon, on va dire qu’il est en colère ; en
revanche, si le bébé est une fille, on dira : elle a peur » (Mollard, 2007, p 9). La suite c’est que
les enfants vont continuer plus tard à se conformer aux stéréotypes de genres qui divisent
l’univers en deux catégories : le masculin et le féminin avec une hiérarchisation (Bourdieu,
1979). L’univers mental et langagier est fondé sur ce principe comme par exemple les
oppositions de langage (chaud/froid, sec/humide, clair /sombre, supérieur/inférieur, haut/bas)
qui, selon Héritier (1996), organisent le système abstrait et symbolique de classement des
êtres humains en masculin et féminin. « Il suffit d’interroger le langage, les expressions
métaphoriques du langage populaire, pour comprendre que le substrat inconscient est là : la
femme est frigide, l’homme est chaud et gaillard : la femme stérile est un fruit sec…. C’est cet
ensemble valorisé de conceptions très profondes qui continue de légitimer, non pas seulement
la différence, mais aussi l’inégalité entre les sexes » (Héritier, 1996, p 86). Le domaine de la
pratique des APS n’est pas épargné par la nuance entre le sexe et le genre de l’être humain
selon Constantinople (1973), Bem (1974 ; 1981), Fontayne, Sarrazin et Famose (2000 ; 2002)
cités par Verscheure (2005).
Dans les pratiques physiques et sportives, des filles ont des comportements relatifs au
stéréotype masculin et des garçons ont des comportements relatifs au stéréotype féminin.
L’Inventaire des Rôles Sexués de Bem (1974) est un test qui permet de classer les individus
selon la nature de leur engagement dans la pratique physique et sportive, indépendamment de
leur sexe biologique. Il s’agit du genre à l’IRSB (Verscheure, 2005) dont la version originale
est le Bem Sex Role Inventory. La pratique physique et sportive ne fait pas exception au
marquage sexuel des pratiques sociales. Pour bon nombre d’auteurs, elle est considérée
comme le domaine du masculin (Davisse et Louveau, 1998 ; Harry, 1995 ; Messner, 1988) ;
alors que la masculinité et la féminité sont deux dimensions indépendantes et ne sont pas les
48
extrémités d’une opposition (Constantinople, 1973). Chaque individu peut posséder un niveau
plus ou moins élevé de ces deux traits quel que soit son sexe biologique. La masculinité et/ou
la féminité qui émergent tôt, seraient plutôt la conséquence d’une socialisation des rôles
sexués qu’une différence d’aptitudes naturelles (Coupey, 1995). La version courte de ce test a
été validée par Fontayne, Sarrazin et Famose (2000) pour des adolescents français. C’est un
test basé sur un questionnaire de 18 items. Chacun des items représente un attribut de
personnalité. Dix items constituent la sous-échelle féminine et huit forment la sous-échelle
masculine. Les différents rôles, quand ils sont intériorisés, deviennent des schémas de soi liés
au genre (Bem, 1981) et des filtres cognitifs pour interpréter les évènements et orienter les
conduites (Verscheure, 2005). Les travaux menés par Fontayne, Sarrazin et Famose (2002),
ont témoigné de la bonne validité de ce test et les deux sous-échelles ont démontré une
consistance interne élevée avec une fiabilité test-retest acceptable. Le sujet testé est invité à
indiquer si chaque item est approprié pour le décrire à partir d’une échelle de type Likert en
sept points conformément au tableau ci-après.
Tableau 8: Récapitulatif des items et l’échelle des réponses.

N° Les items Jamais vrai Parfois vrai Toujours vrai
1 Je suis toujours prêt (e) à écouter les autres 1 2 3 4 5 6 7
2 Je suis doux /ce 1 2 3 4 5 6 7
3 J’ai l’esprit de compétition 1 2 3 4 5 6 7
Je suis sensible aux peines et aux problèmes
4 1 2 3 4 5 6 7
des autres
5 J’ai des qualités de commandement 1 2 3 4 5 6 7
6 Je suis affectueux / se 1 2 3 4 5 6 7
7 Je suis sûr /e de moi 1 2 3 4 5 6 7
8 J’aime rendre service 1 2 3 4 5 6 7
9 Je suis énergique 1 2 3 4 5 6 7
10 Je suis attentif/ ve aux besoins des autres 1 2 3 4 5 6 7
11 Je suis dominateur / trice 1 2 3 4 5 6 7
12 Je suis chaleureux / se 1 2 3 4 5 6 7
13 J’aime les enfants 1 2 3 4 5 6 7
14 Je suis sportif /ve 1 2 3 4 5 6 7
15 Je suis prêt/e à consoler les gens 1 2 3 4 5 6 7
16 Je me comporte en chef 1 2 3 4 5 6 7
17 Je suis tendre 1 2 3 4 5 6 7
18 J’ai confiance en moi 1 2 3 4 5 6 7
Source : Verscheure (2005, p 73)
La sous-échelle féminine est constituée des items 1, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 13, 15 et 17, alors que
la sous-échelle masculine est constituée des items 3, 5, 7, 9, 11, 14, 16 et 18. La répartition
des testés se fait en quatre catégories de genre en calculant premièrement le score de chaque
49
sujet sur chacune des échelles. Respectant les préconisations de la conceptrice du test, les
auteurs se servent du partage par la médiane, afin de catégoriser les sujets à partir des deux
sous-échelles calculées pour l’ensemble de la population (Fontayne, Sarrazin, Famose,
2002 ; Verscheure, 2005). A base du score de chaque sujet sur les deux sous-échelles, une
modalité de genre notée genre/IRSB lui est attribuée indépendamment de son sexe biologique
selon le tableau qui suit.
Tableau 9 : Attribution du genre/IRSB.
Score haut sur la sous-échelle Score bas sur la sous-échelle

féminine féminine
Score haut sur la sous-échelle

Genre androgyne (A) Genre masculin (M)
masculine
Score bas sur la sous-échelle

Genre féminin (F) Genre non-différencié (ND)
masculine
Source : Verscheure (2005, p 74)
Conformément aux principes du test, les sujets en fonction de leurs réponses sont répartis
selon les quatre modalités de la variable genre/IRSB. Le genre androgyne regroupe les sujets
dont les scores sur la sous-échelle féminine et sur la sous-échelle masculine sont supérieurs à
la médiane de la population sur chaque sous-échelle. Le genre non différencié correspond à
ceux dont les scores sur la sous-échelle féminine et sur la sous-échelle masculine sont
inférieurs à la médiane de la population sur chaque sous-échelle. Dans le genre féminin, se
retrouvent les individus dont le score sur la sous-échelle féminine est supérieur à la médiane
de la population sur la sous-échelle féminine et le score sur la sous-échelle masculine est
inférieur à la médiane de la population sur la sous-échelle masculine. Le genre masculin est
réservé à ceux dont le score sur la sous-échelle féminine est inférieur à la médiane de la
population sur la sous-échelle féminine et le score sur la sous-échelle masculine est supérieur
à la médiane de la population sur la sous-échelle masculine. Lorsque l’un des scores (ou les
deux) d’un sujet est égal à la médiane de la population de référence sur la sous-échelle
féminine ou masculine, en l’absence des règles explicites, il est classé dans la catégorie « non-
différencié ». Dans cette thèse, nous avons porté notre regard sur les effets induits par la
différence biologiques de sexes dans l’enseignement du volleyball et non le genre.
2-1-2 Des inégalités sociales de sexes aux inégalités dans le système éducatif
Les différences, devenues inégalités de sexes sont présentes dans la société. Les acteurs du
système éducatif étant une émanation de celle-ci, ces phénomènes se reproduisent à l’école.
50
2-1-2-1 Les inégalités de sexe dans la société
Observant les sociétés humaines, les travaux de l’anthropologue Héritier (1996) révèlent
l’existence d’une corrélation entre les règles de prohibition des alliances, fondées sur les
relations du sang et les conceptions symboliques du corps. Le nœud de la différence de statut
se trouverait dans les différences de rapport au pouvoir de reproduction. Elle met en évidence
un fait qu’elle appelle la valence différentielle des sexes.
En effet, selon les résultats de ses investigations, aucun système de parenté, dans sa logique
interne de fonctionnement, n’établit un rapport hommes/femmes, frères/sœurs dans lequel les
femmes ou les sœurs seraient en position d’aînées ou appartenant à la génération supérieure.
Bourdieu (1998) au lieu de la valence différentielle des sexes, utilise la domination masculine
pour défier un structuralisme qui semble négliger les agents sociaux et surtout l’histoire, en
insistant sur le fait que, les femmes intériorisent puis partagent dans toutes les strates sociales
cette domination masculine. Les structures de domination sont « le produit d’un travail
incessant (donc historique) de reproduction auquel contribuent des agents singuliers (donc les
hommes avec des armes comme la violence physique et la violence symbolique) et des
institutions, familles, Eglise, Etat, Ecole » (Bourdieu, 1998, p 41).
Il se dégage selon cet auteur, un paradoxe qui veut que, les différences visibles du féminin
et du masculin deviennent des valeurs en accord avec la vision du corps faisant du phallus, un
fondement des genres relationnels et l’institue comme symbole de virilité. De ce fait,
lorsqu’on parle des garçons (hommes, masculin), on utilise les termes d’agressivité,
d’indépendance, de confiance en soi, de dureté et d’obstination alors que les termes employés
pour les filles (femmes, féminin) sont la soumission, la dépendance, la convention et la
faiblesse (Cagical, 1981). Selon Choquet et Ledoux (1994), les garçons et les filles se
conforment à l’image sociale de leur sexe. Ils s’orientent donc vers le domaine de la virilité,
des comportements bruyants et agressifs, alors que les filles, plus passives sont attirées par la
féminité et sont concentrées surtout sur le corps, avec souvent un style plaintif et
conventionnel. Le monde du travail va ainsi se diviser entre l’homme et la femme, la
construction sociale des genres étant en fait le résultat de la division sexuelle des fonctions.
Selon l’Union Africaine (2008), 1,2 milliard de femmes à travers le monde travaillaient en
2007, près de 200 millions ou 18,4% de plus qu’il y a dix ans.
Cependant, le nombre de femmes au chômage a augmenté de 70,2 à 81,6 millions pendant
la même période. Les femmes au niveau mondial ont toujours une plus grande probabilité
d’être au chômage que les hommes. Pour les femmes qui travaillent, elles sont souvent
51
limitées à travailler dans les secteurs moins productifs de l’économie. Elles sont dans des
groupes reconnus comme comportant un risque économique plus élevé que celui des hommes,
avec une plus faible probabilité d’accès à la protection sociale, aux droits de base et une voix
au travail. Les fonctions faciles, pas ou peu rémunérées sont réservées aux femmes alors que
les hommes assument des fonctions difficiles et bien rémunérées (Iman, 1994 ; Zoé Naré,
1997). Il y a inégalité dans les professions, les fonctions et les responsabilités exercées par les
hommes et les femmes. Les idéologies créent une non équivalence en dévaluant le travail des
femmes pour le rendre invisible et non économique (Iman, 1994 ; Louveau et Davisse, 1998).
Ces réalités sont en parfaite harmonie avec les chiffres du PNUD (2005) selon lesquels, sur le
milliard de personnes les plus pauvres du monde, trois cinquième sont les femmes et les
jeunes filles. A cause donc du type de travail, elles gagnent souvent moins d’argent que les
hommes. L’égalité totale entre les hommes et les femmes en termes de marché du travail n’a
pas encore été atteinte.
Les deux pôles découlant de cette division du monde ne sont pas égaux. Ce qui correspond
symboliquement aux hommes est considéré comme supérieur, pendant que ce qui correspond
au pôle féminin est souvent considéré comme inférieur (Radimska, 2003). La valeur
différentielle des sexes de Hériter (1996), véhicule universellement la domination sociale du
principe masculin. Bourdieu (1998) dans la même logique parle de la catégorie dominante, les
hommes et de la catégorie dominée, les femmes. Les différenciations selon le sexe
débouchent donc sur des inégalités.
Dans la logique du stéréotype de son sexe, le garçon va s’engager dans l’envie de dominer
et dans l’esprit de compétition. Les hommes vantent donc leurs prouesses, soulignent leurs
conquêtes et prennent des risques pouvant aller jusqu’à la mort. Ils se mettent souvent en
situations de rivalités ouvertes alors que les femmes s’y mettent avec plus de discrétion
(Choquet et Ledoux, 1994). En 1995, seulement neuf pays européens ont une femme à la tête
de leur gouvernement. Actuellement, seulement 16% des parlementaires du monde sont des
femmes (Attanasso, 2011) et en Afrique, seul le Libéria est dirigé par une femme. Les
recherches n’ont pas prouvé qu’un sexe doit dominer l’autre ; ce sont les stratégies utilisées
par l’un et l’autre sexe qui en donnent l’impression (Bourdieu, 1998).
L’éducation sédimente le rapport homme/femme ; c’est ce que permettent d’affirmer les

travaux de Baudelot et Establet (1992) qui ont étudié les enjeux liés à l’éducation et à
l’emploi. Pour Radimska (2003) reprenant Bourdieu, la division du monde en deux catégories
symboliquement masculine et féminine, existe depuis la division du travail entre les sexes
52
caractérisée par l’opposition entre les actions continues et duratives, attribuées en général aux
femmes puis les actions brèves et discontinues, attribuées souvent aux hommes. Selon ces
auteurs, la tradition a fait admettre le partage du monde en deux univers. L’un, qualifié de
Prométhéen réservant aux hommes les affaires, la politique, l’organisation et la guerre, puis
l’autre domaine ; celui du relationnel, de l’ordre intime et du privé, récemment des métiers du
social, du soin, de l’éducation qui est l’apanage des femmes. Les auteurs montrent que ce
schéma est toujours à l’œuvre, bien qu’il ait dû s’adapter à une revendication forte venue des
femmes, aptes par l’éducation pour formuler des exigences de partage et de statut et à
l’existence de quelques femmes gagneuses à l’école, dans le sport, dans la politique ou dans
les affaires (Baudelot et Establet, 1992 ; Bihr et Pfefferkon, 1996).
La sociologie de l’éducation et du travail montre une forte propension des inégalités. Il

existe deux mondes de l’emploi séparant les hommes et les femmes qui n’occupent pas les
mêmes emplois, ne réalisent pas les mêmes tâches et ne disposent pas des mêmes
rémunérations. Moins de 10% des femmes ouvrières sont qualifiées et 38% des femmes
ouvrières ne sont pas qualifiées. Elles représentent 60% des ouvriers non qualifiés. Les
hommes sont fortement concentrés dans le bâtiment et les travaux publics, l’automobile et la
surveillance alors que les femmes se retrouvent dans les métiers de la santé, de l’éducation et
de l’industrie textile. Avec l’éducation et les luttes pour l’émancipation de la femme, des
domaines initialement réservés au masculin commencent par être pris d’assaut par les femmes
(Bihr et Pfefferkorn, 1996).
Pour conclure, la différence de sexes est d’abord biologique et se situe fondamentalement

au niveau de l’appareil génital. Elle induit des caractéristiques physiques et des rôles selon
que la personne soit fille ou garçon. Un deuxième sexe est acquis par le truchement de la
culture et de l’éducation ; c’est le genre qui n’est pas à confondre avec le sexe biologique. Le
genre de l’individu peut donc être en contradiction avec les stéréotypes liés à son sexe
biologique. La différence de sexes aboutit à des inégalités sociales qui s’étendent vers le
système éducatif. D’ailleurs, personne ne soutiendrait que la mixité scolaire produit l’égalité
scolaire, même si peu de gens iraient jusqu’à suggérer de la remettre en cause (Duru-Bellat et
Marin, 2010).
2-1-2-2 Les inégalités de sexe dans le système éducatif
Avant, pendant et après la naissance d’un enfant, les parents jouent des rôles bien
différenciés en fonction de l’image sociale de leur sexe (Choquet et Ledoux, 1994). L’enfant
53
naît et grandit dans un contexte où les tâches et les responsabilités sont réparties en tenant
compte de la différence de sexe pour finir par acquérir l’identité sexuelle à l’adolescence, se
constituer et s’affirmer les modes d’être masculin et/ou féminin. Il est donc dans sa
socialisation confronté au quotidien à des adultes jouant leur rôle de sexe sans forcément
passer par des valeurs, des modèles, des pratiques éducatives conscientes ou non (Maccoby,
1990). L’éducation familiale de la fille au Bénin, consiste essentiellement à lui apprendre à
préparer, laver le linge, faire la vaisselle, puiser de l’eau, aménager la maison, porter les
bébés, faire le marché, faire les petits commerces (Bodjrènou, 1994). Au même moment, le
garçon qui n’est pas à l’école est dans l’apprentissage d’un métier ou au champ avec son père.
Sur 130 millions d’enfants du monde non scolarisés, 70% sont des filles (PNUD, 2005).
Selon les investigations de cet auteur axées sur l’observation et l’entretien, le garçon dans
le bas Ouémé, pour conduire et gérer un foyer, doit être initié par son père aux activités qui
développent la force, la résistance, le courage, l’endurance. La mère initie au même moment
la fille à la grâce, la courtoisie, la charité, la propreté. Cette socialisation va se poursuivre à
l’école et dans les interactions en classe (Verscheure, 2005). La sociologie de l’éducation a
souligné depuis les années 1970 que l’école joue un rôle important dans la construction des
inégalités sociales de trajectoire scolaire. Elle reflète et produit des inégalités entre les filles et
les garçons (Combaz et Hoïban, 2007). « Les écoles sont des espaces sociaux au sein desquels
les relations de pouvoir, les pratiques de domination et de discrimination de la société dans
son ensemble se reflètent. Les violences faites aux enfants dans le milieu scolaire trouvent
leur origine dans les violences exercées dans d’autres secteurs de la vie des enfants : dans la
famille, la communauté et dans la société. Elles intègrent des normes sociales et culturelles
tournant autour de l’autorité, de la hiérarchie, de la discrimination fondée sur le genre et la
discipline » (Benabdallah, 2010, p 8).
Les élèves adoptent des comportements considérés comme adéquats pour leur sexe. Ils
reproduisent selon les attentes des enseignant(e)s et les contenus des programmes, des
modèles traditionnels masculins et/ou féminins (Sadker, Sadker, et Long, 1993 ; Mosconi,
1994 ; 1998 ; Mollard, 2007). Les différences de scolarisation entre filles et garçons peuvent
alors être attribuées aux attentes générées par les familles et l’environnement social (Duru -
Bellat, 1995). Verscheure (2005) parle d’attentes de rôles différents et de jugements des
parents qui ont une influence directe sur l’image que les enfants développent d’eux-mêmes et
de leurs propres compétences.
54
La différence de sexes, devenue source d’inégalité, plonge donc ses racines dans le système
éducatif. C’est ce que révèlent les revues de questions de Duru-Bellat (1994 ; 1995)
continuant les travaux de Sadker et Sadker (1991). Selon ces auteurs, les études
démographiques montrent une forte scolarisation des filles dans les basses classes. Cependant,
les travaux de Mosconi et Loudet-Verdier (1997) démontrent que l’école contribue à la
reproduction des rapports sociaux de domination de sexes, une des causes probables du faible
taux de filles à la fin de l’enseignement secondaire et à l’université. Pour expliquer ces
phénomènes, les chercheurs ont recours à la notion de curriculum caché (Perrenoud, 1993 ;
Verscheure, 2005 ; Trottin, 2007) qui sédimente les différentes positions dans le système des
rapports sociaux entre les sexes. Le curriculum caché désigne les choses acquises à l’école
(savoirs, savoir-faire, compétences, représentations, rôles, valeurs) qui ne figurent pas dans
les programmes officiels ou explicites (Forquin, 1983). Il s’exprime aussi selon Trottin (2007)
pendant les interactions verbales qui se créent lors de la relation pédagogique entre élèves et
enseignant(e)s. Les attentes diversifiées en fonction du sexe de l’élève, ont été mises en
évidence. Elles entraînent des standards de comportements non prescrits, différents pour les
filles et pour les garçons et concernent aussi l’acquisition des différents savoirs, selon leur
nature et les valeurs sexuées qui leurs sont attribuées (Mosconi, 1994). Dès la classe de CM2,
les filles et les garçons sont traités différemment. Les garçons bénéficient de plus d’attention
et ont plus d’interactions avec le professeur, reçoivent plus de rétroactions sur leur travail que
les filles (Jarlégon, 2000 ; Mosconi, 2000). En mathématiques, les instructions sont en
majorité adressées aux filles alors que, l’explication des principes sous-jacents est plutôt
réservée aux garçons (Berger, 2003).
A propos des inégalités dans l’enseignement, on dénombre en référence à Sadker, Sadker et

Long (1993), six facteurs influençant les perceptions des élèves selon leur sexe. Il s’agit de :
le langage utilisé, la prégnance des stéréotypes, les déséquilibres dans les programmes (faible
représentation de l’historiographie des femmes par exemple), les décalages des conceptions,
l’invisibilité des femmes dans les manuels scolaires et la fragmentation des savoirs enseignés.
Ce sont des travaux qui montrent qu’il existe des différences de conception concernant les
aptitudes intellectuelles, le psychologique et le physique, les carrières et les relations
familiales selon que l’on soit de sexe féminin ou de sexe masculin. Selon Sadker, Sadker,
Fox et Salata (2000), ces différences entre les filles et les garçons s’exposent dans les
différentes matières (sciences, histoires, mathématiques) où il y a un manque de visibilité des
femmes dans les manuels scolaires. Les travaux de Magno et Silova (2007) ont montré qu’en
55
Europe de l’Est, les enseignant(e)s qui pensent traiter les élèves sans distinction de sexe,
accordent plus de temps aux garçons qu’ils réprimandent en créant un sentiment de plus de
dépendance chez les filles. Ils valorisent d’après Golombok et Fivush (1994), l’indépendance
et l’individualisme chez les garçons mais encouragent la passivité et la conformité chez les
apprenants de sexe féminin qui assument les tâches d’ordre domestique comme s’occuper des
autres, nettoyer la classe, le bureau du professeur et la cour de l’école, s’occuper du matériel
didactique, aider à l’instauration et au maintien de l’ordre et de la discipline en classe. Les
inégalités entre les sexes sont en classe et sont donc comparables à celles qui sont présentes
dans la société, dans les sports. Elles sont toujours en faveur des garçons et sont perceptibles
dans les contenus enseignés et évalués par les enseignant(e)s (Lentillon et Cogérino, 2005 ;
Lentillon, 2009).
L’EPS étant le lieu de cristallisation des rapports sociaux entre le masculin et le féminin
(Mollard, 2007), elle connaît des phénomènes de différences liés aux sexes.
2-1-3 Education Physique et Sport : De la séparation homme/femme à une pratique mixte

toujours problématique pour les filles et les femmes
L’éducation féminine était sous l’emprise du clergé, chargé de former les filles dans la
séparation et l’isolement à la tâche de mère au foyer (Marrot, 2003). Le Révérend Père
Planqué, dans l’une de ses communications sur le territoire dahoméen, a loué le mérite de
former les ménagères, premières mères de familles chrétiennes (Bodjrènou, 1994). La
réticence du clergé aux pratiques corporelles par les filles a fait naître un clivage dans l’accès
aux pratiques physiques et sportives ; « dans ce contexte, l’éducation physique a d’abord été
obligatoire pour les garçons en demeurant facultative pour les filles » (Marrot, 2003, p 27). A
cette époque, l’EPS était à caractère militaire, avec des contenus envisagés rien que pour les
garçons. On croyait que les efforts physiques mettaient en cause la possibilité des femmes à
porter des enfants (Thomas, 1977). Le clivage homme/femme en EPS était donc perceptible
depuis le début du siècle, avec la non-participation des filles aux jeux olympiques de Grèce
(Bodjrènou, 1994). A ce propos, de Coubertin (1922), cité par Mollard (2007, p 17) disait :
« Une olympiade femelle serait impratique, inintéressante, inesthétique et incorrecte ». Mais
les données ont changé avec le temps.
A la faveur de la séparation de l’Eglise et de l’Etat en 1905, l’accès des femmes aux

pratiques physiques et sportives commence par devenir une réalité. Les filles et les femmes
ont participé aux épreuves d’athlétisme en 1928 à Amsterdam avec pour conséquence, la
56
vulgarisation d’ouvrages valorisant la pratique physique et sportive des filles. Marrot (2003) a
cité « Gymnastique des demoiselles » publié par Laisne (1950), « Calisthéni ou gymnastique
des jeunes filles » puis « Somascétique naturelle » publiés en 1942. Ces ouvrages montrent
que les filles pratiquent désormais les APS, mais les considérations médicales de l’époque
n’acceptaient qu’une conception épurée des pratiques corporelles pour les filles à l’école
(Volondat, 1986). Le garçon va ainsi dans la pratique corporelle pour la virilité alors que la
pratique de la fille vise l’esthétique. Dans cette logique, Marrot (2003) évoque « La culture
virile par l’action physique » de Hébert en 1918 pour les officiers combattants, puis « Muscle
et beauté plastique » en 1919 à l’intention des femmes.
A la sortie de la deuxième guerre mondiale, le rapport masculin/féminin a été remanié avec

le droit au vote, le droit à la scolarisation qui facilite selon Marrot (2003), l’accès des filles
aux pratiques physiques. Les filles et les garçons peuvent donc être en éducation physique
(EP) et dans les sports. Les propos anti-féministes de de Coubertin surprendraient sans doute
les jeunes sportives. La progression s’est donc opérée de l’exclusion à la différenciation pour
aboutir à une démarche qui intègre le débat scientifique de la mixité. La participation des
filles à l’EPS est identifiée comme problématique (Diller et Houston, 1996 ; Ennis, 1999 ;
Lock, Minarik et Omata, 1999), surtout que les travaux sur l’Inventaire des Rôles Sexués de
Bem (IRSB) de Fontaine, Sarrazin et de Famose (2001), montrent l’importance accordée à la
pratique physique dans la construction de la virilité masculine. Selon Scraton (1986 ; 1993),
cette discipline éducative est un élément signifiant dans le processus de renforcement et de
reproduction de l’idéologie de sexe à travers l’école. Le sport quant à lui est comme toute
pratique culturelle et sociale, porteur de différenciations, pour ne pas dire d’inégalités
(Louveau, 2000). Les enseignant(e)s et les élèves en EPS vont donc interagir, en fonction des
conceptions qu’ils se font des rôles liés au sexe.
Les filles comme les garçons ont désormais accès aux pratiques physiques et aux sports.
Mais nous savons déjà que dans les conceptions, ce domaine reste celui de la virilité
masculine. Il est donc important de s’intéresser aux conceptions et "déjà-là" liés au sexe des
acteurs en EPS pour mieux appréhender leur comportement en situation de classe.
Les conceptions concernant les différences de nature idéologique, en tant que processus
social, font que les idées prennent naissance et se transmettent par la société à la faveur des
discours, des institutions, de l’école (Verscheure, 2005). Des auteurs comme Clarke (1992),
Cothran et Ennis (2001), Gore (1995), Penney (2002) ont prouvé que les différentes formes de
représentations symboliques, prennent une grande importance dans les pratiques sociales, en
57
constituant une façon particulière de penser, en induisant des identités et relations sociales
particulières comme à l’école, à propos des rapports aux pratiques des APS et aux conceptions
que les acteurs (élèves et enseignant/e) ont d’elles. Dans cette logique, Scraton (1992 ; 1993)
soutient qu’il existe des différences entre l’enseignement des filles et des garçons en EPS
mais aussi entre les conceptions relatives à l’EPS selon le sexe des élèves.
Ainsi, Harris et Penney (2000) considèrent que la distinction permanente

filles/garçons renforce en EPS la pratique et les conceptions établies puis stéréotypées. La
construction sociale du genre dans les sports et en Education Physique engendre une forme
sexuée de pratique (Kirk, 2002). Du fait de son origine militaire, le sport garde la perception
d’une activité essentiellement masculine, corporellement virile. « Pour que les femmes soient
acceptées dans une activité donnée, il faut que les gestuelles requises, n’entrent pas en
contradiction avec les attentes de la féminité » (Mollard, 2007, p 16). Le choix ou le rejet des
APS, elles-mêmes connotées sexuellement, n’est pas épargné par des considérations relatives
aux sexes des acteurs.
Dans l’enseignement secondaire, l’EPS a la particularité de mettre en scène, la dimension

du genre au niveau des manières de tenir et de présenter le corps socialement et sexuellement
(Bourdieu, 1998). Les pratiques physiques et les conceptions qu’elles suggèrent sont donc
sexuellement marquées (Davisse et Louveau, 1991). Ces différences dans le rapport au corps
hommes/femmes, masculin/féminin, impactent sur les conceptions qui se traduisent par une
bipartition du monde sportif. Il existe alors des pratiques dites « masculines » et des pratiques
dites « féminines », de même qu’il existe une sportivité féminine et une sportivité masculine
(Verscheure, 2005). Des chercheurs estiment que le sport joue un rôle important pour
façonner les relations entre les filles et les garçons (Whitson, 1994 ; Walker, 1988 ; Connell,
2000). Les pratiques dites "masculines" induisent l’affrontement, la puissance, le contact
corporel, l’opposition, le face à face, l’endurance et celles dites "féminines" visent la
production des formes, la coopération, la manipulation d’objet léger, l’absence ou le peu de
contact corporel, la grâce et l’esthétique (Davisse, 1986 ; Louveau, 1986 ; Ignico, 1989 ;
Davisse et Louveau, 1991 ; Mennesson, 2001). Selon ces auteurs, trente-trois activités
physiques dont le basketball, le football, le handball, la boxe, la lutte, le judo, le rugby et le
tennis de table, sont perçues comme masculines. Neuf activités notamment l’aérobie, la danse,
la danse folklorique, la gymnastique rythmique, la natation synchronisée, la gymnastique
sportive, le streetching, le twirling et l’équitation sont connotées féminines (Fontayne,
Sarrazin et Famose, 2001 ; Combaz et Hoibian, 2007). La natation, l’aïkido, l’athlétisme, le
58
badminton, la course d’orientation, le jiu-jitsu, le tennis, l’escrime, le golf et volleyball sont
les dix activités physiques à caractère neutre selon les mêmes auteurs. Les APS sont donc
perçues comme différemment appropriées aux filles ou aux garçons (Fontayne, 1999 ;
Cleuzieu, 2000 ; David, 2000) même si les référentiels d’évaluation en EPS ne tiennent pas
toujours assez compte des différences de performances et de maîtrise entre filles et garçons
(Cleuzieu, 2000). Les stéréotypes de sexe sont omniprésents dans les discours des
enseignant(e)s d’EPS et la programmation des APS. La masculinité et les comportements qui
s’y rattachent fonctionnent comme la norme au détriment de la féminité (Trottin, 2007 ;
Verscheure, 2009). La connotation sexuelle des APS va sans doute influencer leur pratique et
aura d’impact sur le choix ou non des métiers liés à la pratique des APS.
Les investigations de Missoum (1979) sur la psychopédagogie des activités du corps, ont
révélé que dans l’enseignement de l’EPS, les hommes sont en plus grand nombre que les
femmes. Selon cet auteur, la fine enfance met l’accent sur la relation corporelle mère/enfant
alors que plus tard à l’école, c’est l’homme qui prend en charge davantage que la femme, le
corps de l’élève par le truchement de l’EPS.
Dans un même établissement il y a fréquemment deux équipes pédagogiques dans cette

discipline : l’une masculine et l’autre féminine, allant parfois jusqu’à la propriété exclusive du
matériel, des infrastructures puis des installations (Volondat, 1986). Jusqu’en 1991 en France,
le CAPEPS restera différencié en nombre de postes offerts selon le sexe dans certaines
académies et établissements secondaires ; les postes d’enseignant(e) d’EPS sont toujours
qualifiés de "profil homme" ou "profil femme" (Volondat, 1986 ; Marrot, 2003). Les
collègues hommes et femmes, en œuvrant pour un projet collectif, n’ont pas la même part de
responsabilité en fonction de leur sexe (Volondat, 1986). N’importe quelle femme ne peut
donc pas devenir enseignante d’EPS. Flintoff (1990 ; 1993) a souligné que la formation
initiale des enseignant(e)s en EP et en sport renforce les idéologies de masculinité et de
féminité sous forme de conceptions, comportements, pratiques stéréotypés. A ce propos,
Chepyator-Thomas et Ennis (1997) ont montré que les perceptions des étudiants en STAPS et
les conceptions sexuées, influent sur l’engagement dans la pratique des APS avant de regretter
la prédominance d’un curriculum sexiste masculin. La formation des enseignant(e)s, elle-
même était séparée en ENSEP des jeunes gens et ENSEP des jeunes filles (Volondat, 1986).
Au cours des séquences de classe en EPS, les enseignant(e)s, dans leurs actions, valorisent
des modes d’engagement masculin (Davisse, 1991), donnant plus de chance et de
détermination aux garçons dans l’orientation vers les métiers liés aux APS.
59
D’ailleurs à l’adolescence, de nombreuses filles abandonnent les APS (Davisse et Louveau,
1991 ; Brown, 1992 ; Mollard, 2007). Il est donc peu probable d’envisager une carrière dans
un domaine très tôt abandonné, où on est considéré comme incompétente (Chalabaèv et
Sarrazin, 2009). Plus on monte dans la hiérarchie des APS, moins on trouve des femmes, que
ce soient des sportives professionnelles, des encadreuses ou des dirigeantes (Mollard, 2007, p
32). Selon Volondat (1986), Davisse (1986 ; 1999), Davisse et Louveau (1991), Cleuziou
(2000) puis Vigneron, (1999 ; 2004 ; 2006), les notes des lycéennes sont toujours plus faibles
en EPS avec des écarts allant de 0,5 point à 1,28 points par rapport aux lycéens. Les attitudes
des acteurs en EPS sont influencées donc par les stéréotypes de sexes. Il importe alors de
s’intéresser à ce qui se passe dans le contexte de la mixité où, les deux catégories d’élèves
interagissent avec l’enseignant ou l’enseignante.
La pratique des APS s’est donc étendue des garçons vers les filles. Mais les conceptions
font d’elle, une bipartition en une sportivité masculine et féminine, avec pour conséquence
une faible représentativité des femmes dans les métiers des APS. L’EPS utilisant les APS, les
stéréotypes de sexe ont d’impact sur le comportement des acteurs du système didactique en
situation d’enseignement/apprentissage. Si la pratique des APS par les filles est un acquis, elle
continue de poser problème.
2-1-4 Le sexe dans l’enseignement/apprentissage en EPS
La mixité s’est étendue à tous les niveaux d’enseignement en France, en Suisse, au Bénin,
et renvoie à plusieurs significations. « La mixité qui veut répondre au problème de l’inégalité
des sexes s’est heurtée aux contenus pédagogiques propre à chaque matière enseignée. Le
principe de neutralité appliqué dans toutes les branches classiques de l’enseignement est
difficilement applicable à l’éducation physique notamment parce que la relation au corps est
en jeu. Pour simplifier ces questions, on note chez nous, au niveau du cycle d’orientation, une
tendance au démixage des cours d’éducation physique » (Mollard, 2007, p 12). La volonté
d’afficher la mixité en EPS comme objectif éducatif est donc à peine voilée depuis le début du
XXème siècle même si elle reste encore problématique dans les faits (Verscheure, 2005).
Selon Davisse (2000), enseigner l’EPS en mixité pose encore de nombreuses difficultés aux
enseignant(e)s. La grande majorité des travaux sur l’enseignement/apprentissage selon le sexe
des acteurs a eu lieu en contexte où les filles et les garçons sont ensemble en classe. C’est la
raison pour laquelle cette partie est la plus fournie de notre revue de littérature.
60
2-1-4-1 La mixité des classes en EPS
Généralement, la mixité concerne une situation qui juxtapose des éléments différenciés.
Elle se compose de plusieurs choses de natures différentes (Zaidman, 1996).
Pédagogiquement «la mixité, ce sont deux choses, deux niveaux. « Le premier serait celui de
la mixité imposée, c'est-à-dire, des classes composées de garçons et de filles, ce qui serait
l’aspect structurel et puis, il y aurait la mixité comme action pédagogique c'est-à-dire,
favoriser et utiliser la structure pour faire œuvre éducative à savoir permettre que les relations
entre filles et garçons se transforment » (Volondat, 1979), cité par Bouslimi et Pineau (2001,
p 31). En EPS comme dans les autres disciplines, « de façon visible, les aspects de
l’hétérogénéité qui apparaissent sont relatifs aux différences de morphologies, de maturations,
de ressources physiques, d’habiletés, d’âges, d’expériences antérieures, de vitesse
d’apprentissage, de fatigabilités, etc. ; mais c’est l’hétérogénéité liée à la différence entre les
sexes qui, sur le plan du langage, supplante toutes les autres au point d’avoir le monopole du
mot mixité » (Volondat, 1986, p 252). C’est, dans la même logique que nous parlons ici de
classe ou milieu mixte.
La mixité est un révélateur de l’identité profonde de l’EPS, de ses enjeux, de ses

atermoiements et de ses non-dits (Davisse, 2000). Filles ou garçons, compétents ou non, les
élèves d’une classe constituent un agrégat très hétérogène dont doit tenir compte,
l’enseignant(e) d’EPS. La combinaison des effets de cette hétérogénéité est source de
complexité dans l’enseignement/apprentissage en EPS (Verscheure et Amade-Escot, 2007).
Le sexe a donc un impact sur le contrat didactique parce que la manière dont les élèves et
leurs enseignant(e)s interagissent, fait émerger plusieurs profils d’élèves qu’ils soient filles ou
garçons (Costes et Amade-Escot, 2005). Observant les pratiques enseignantes, Schubauer-
Léoni (1996) a montré que le contrat didactique ne se négocie pas uniquement entre l’instance
du maître et l’ensemble des élèves, mais entre le maître et des sous-groupes d’élèves
correspondant à diverses positions relatives au sein de la classe. Ces positions sont surtout en
EPS, relatives aux différences entre le masculin et le féminin liées aux valeurs et aux
contraintes sociales (Héritier, 1996).
En effet, les classes sont parfois organisées en groupes de filles et de garçons travaillant
séparément une même APS ou des APS différentes. Les modes de regroupement sont aussi
laissés souvent à l’initiative des élèves, qui privilégient le groupe des pairs "les filles avec les
filles", "les garçons avec les garçons" (Verscheure, 2005). Alors que les filles et les garçons
ont cours au même moment, la mixité des pratiques peut ne pas être réelle. A la même heure
61
et au même endroit, ils et elles peuvent vivre en EPS des vies distinctes en fonctions des
modalités mises en place (Davisse, 1996). Les enseignant(e)s en mixité ne présentent donc
pas les mêmes réponses pratiques en ce qui concerne l’organisation de la classe et le choix des
APS. « Les filles et les garçons de la même classe ont cours en même temps mais se
répartissent soit sur des activités différentes (hand pour les garçons, athlétisme pour les filles
par exemple), soit pratiquent la même activité mais séparément et avec des modalités
spécifiques…Les filles et les garçons pratiquent les mêmes activités selon les mêmes
modalités (règles, matériel, évaluation) ; mais leurs pratiques ne se confondent pas ; elles
restent parallèles…
Les filles et les garçons pratiquent ensemble et en même temps les mêmes activités. Cette
situation crée parfois des déséquilibres amenant le professeur à chercher des solutions
originales, à procéder à un traitement de la mixité…Les filles et les garçons pratiquent les
mêmes activités à certains moments avec des objectifs qui leur sont connus, à d’autres
moments ils se séparent pour d’autres pratiques avec d’autres objectifs » (Volondat, 1986, p
254). Il en découle quatre formes de gestions qui montrent la complexité et l’intérêt de la
mixité en EPS. Chacune d’elles est singulière, propre à l’expérience vécue et en lien avec le
contexte rencontré. Patinet-Bienaimé et Cogérino (2011) parlent de mixité "ensemble
séparé", de mixité "banalisée", de mixité "recherchée" et de mixité "réfléchie". Le choix des
APS, l’alternance des circonstances, la création de différences pour des rééquilibrations,
l’établissement de discriminations positives pour l’un des deux sexes ne sont pas des éléments
anodins. Ils sont révélateurs des ambiguïtés, des contradictions puis des paradoxes dans
lesquels se trouve l’enseignant(e) d’EPS dans la mixité. Les investigations de Verscheure,
Amade-Escot et Chiocca (2006) à base de l’IRSB appliqué à des séances de volleyball ont
montré que le contrat didactique et la position de genre activée en contexte sont deux
indicateurs prédictifs de la trajectoire d’apprentissage des élèves filles et garçons. Le contrat
didactique différentiel apparaît donc comme un outil pertinent pour comprendre les modalités
de co-construction des savoirs selon le sexe en EPS (Verscheure, 2005). Les enseignant(e)s
utilisent dans cette logique, la pédagogie différenciée même si, Maurice et Murillo (2007) ont
attiré l’attention sur les inconvénients de cette pratique en mettant en évidence, la faible
marge de manœuvre dont disposent les enseignant(e)s d’EPS dans la pédagogie différenciée.
Selon les constats statistiques produits par la sociologie et la psychologie, il y a inégalité de

réussite en EPS entre les filles et les garçons (Cogerino, 2004 ; Vigneron, 2006). C’est alors le
masculin qui l’emporte en EPS comme en grammaire (Artus, 1998). Ces indications montrent
62
que les garçons ont plus de contact avec le professeur et parlent plus, qu’ils reçoivent plus
d’attention et qu’ils sont plus visibles que les filles (Spender, 1982). L’ensemble de ces
travaux montrent comment les élèves et leur professeur contribuent à l’intériorisation des
rôles sociaux conventionnellement attribués à leur sexe respectif et définissent ainsi un
contexte d’enseignement favorisant ou non l’égalité des sexes. La nature de l’engagement de
la fille et du garçon est fonction d’après Chalabaèv et Sarrazin (2009) du stéréotype sexuel
véhiculé par l’APS programmée. Le sexe va alors influencer le rejet ou le choix de telle ou
telle APS.
2-1-4-2 Le choix et la pratique des APS en rapport avec le sexe des acteurs
Dans les contextes où la noosphère n’a pas rigoureusement prévu des APS par niveau de
classe, de nombreuses investigations ont montré que le sexe influe sur le choix ou le rejet de
telle ou telle APS par les acteurs en situation de classe. Certains enseignant(e)s sont parfois
amenés à ne pas respecter la programmation des APS telle que prescrite par le normatif, pour
des raisons de connotation sexuée des APS, comme précédemment évoquée (David, 1993 ;
1995 ; Motta, 1999 ; Uchan, 2002 ; Vigneron, 2004 ; Moréno, 2006 ; Combaz et Hoibian,
2007 ; Chalabaèv et Sarrazin, 2009). Les analyses de David et Château-Seyer (1999) montrent
que les effets de l’EP en termes de motricité sportive, de développement de la personne et
d’une forme de sociabilité relative à la mixité et à la coéducation, semblent relativement bien
perçus par la majorité des élèves, filles ou garçons. Les élèves sont donc généralement
favorables à la mixité en éducation physique, mais avec parfois quelques réticences en ce qui
concerne les activités ayant une forte connotation sexuée (David, 1993 ; 1995).
Les filles choisissent les activités à connotation féminine et rejettent celles à connotation
masculines puis les garçons préfèrent les activités connotées masculines au détriment des
activités de connotation féminine ; ceci en conformité avec le stéréotype social de leur sexe
(Chalabaèv et Sarrazin, 2009). Selon Fontayne, Sarrazin et Famose (2002), les différences
dans le choix des activités appropriées aux deux sexes sont plus subtiles, surtout que les
catégories de genre établies à l’IRSB expliquent seulement à 19%, la part de variance du
choix de ces activités physiques et 16% de leur rejet. Dans les activités physiques comme les
autres activités de la vie courante, l’accès aux activités convenant mieux à l’autre sexe n’est
pas symétriquement ressenti par les hommes et les femmes (Motta, 1999). Selon cet auteur,
les filles qui accèdent aux activités dites masculines sont félicitées car considérées comme
ayant évolué. Elles deviennent des exemples de prouesse. Par contre, l’accès des garçons aux
63
activités connotées féminines est vécu comme un recul, une dégradation. Ces garçons sont
objets de rejet de la part de leurs pairs qui les considèrent comme source de dévaluation.
Cependant, la préférence sexuée des élèves pour les activités physiques se construit avec le
temps. C’est ce que confirment les travaux de David (1995) selon lesquels les conceptions des
élèves filles et garçons sont identiques en 6ème ; les différences ne sont repérées que pendant la
période de l’adolescence. D’autres études conduites dans les années 90 pour dire le sport qui
passionne le plus les adolescents, ont prouvé que c’est vers 17-18 ans que les avis des filles et
garçons se démarquent clairement même si le volleyball conserve une place de choix quels
que soient l’âge et le sexe (Vigneron, 2004). Il est mis en évidence par Uchan (2002), des
modalités différentielles d’entrée dans l’activité et d’évolution du contrat didactique chez six
élèves (trois filles et trois garçons) à partir de deux ateliers relatifs à l’appui tendu renversé
(ATR) dont l’un est à composante acrobatique donc masculine et l’autre à composante
esthétique (féminine). Cet auteur soutient que les positions de genre des élèves doivent être
croisées avec les positions scolaires, afin d’expliquer les différentes dynamiques observées
entre les élèves. Pour Verscheure (2005), l’activité la plus prisée par les élèves filles et
garçons est le volleyball devant le football et le basketball. Elle en déduit l’attrait exercé par
les sports collectifs à cause des besoins ludiques et relationnels.
Au sujet de tout ce qui précède, Davisse (2004) note que, relever le défi de la mixité en
EPS revient à identifier que les APS proposées par les enseignant(e)s ne sont pas neutres.
Elles sont influencées par les connotations des APS puis les préférences ou rejets sexués des
élèves.
En EPS, la différence dans les rapports au corps et aux APS, des filles aux garçons pose
problème, parce que le modèle sportif « masculin » constitue la référence et bénéficie de
privilège (Duning et Elias, 1991 ; Louveau, 1991 ; Ennis, 1998 ; 1999 ; Davisse, 1999 ;
Cleuziou, 2000 ; Kirk, 2002 ; Vigneron, 2004 ; Moréno, 2006). Le principe d’égalité entre les
garçons et les filles a pour effets la recherche de l’identique, de l’assimilation au genre
masculin ou neutre pour une gestion plus facile des classes mixtes. La mixité participe ainsi à
un processus qui survalorise le masculin (Artus, 1998). A entendre les enseignant(e)s, les
garçons viennent en EPS pour s’éclater, prendre du plaisir et ne doivent pas s’ennuyer afin
d’éviter les problèmes disciplinaires (Moréno, 2006). Les enseignant(e)s d’EPS prennent
davantage en compte les résistances des garçons à entrer dans le registre de l’expressivité ou
de l’esthétique, des productions corporelles que les réticences des filles à s’engager dans la
virilité et la compétition, sans toujours considérer les différences de performance et de
64
maîtrise entre les deux sexes (Cleuziou, 2000). Selon cet auteur, les goûts et rejets sexués des
élèves permettent d’interpréter les obstacles à une programmation équilibrée des APS. Les
filles sont proportionnellement plus nombreuses que les garçons à pratiquer à l’école, des
activités physiques plutôt masculines : lutte (3,6%), boxe (3,9%), rugby (5,2%) et le football
(10,5%) ; soit 23,2% de filles (Combaz et Hoibian, 2007).
Par contre, selon les mêmes auteurs, 3,8% de garçons ont pratiqué la danse, l’aérobie, le
stretching ou le step. Dès qu’il y a donc un garçon, les enseignant(e)s pour gérer la mixité
programment de façon plus ou moins consciente, les APS qui profitent à l’engagement des
garçons. Ils focalisent leur choix sur un petit groupe d’activités physiques avec une
domination des sports collectifs, des activités athlétiques et des sports de raquette malgré la
programmation équilibrée proposée par les institutions pédagogiques (Motta, 1999). Pour
satisfaire la motivation des garçons, leur désir de compétition et d’opposition, les
enseignant(e)s mettent en place un enseignement favorisant le jeu global, les tournois, les
classements (Moréno, 2006). Pour cette auteur, même si cette pratique permet aux filles
d’accéder aux mêmes APS (handball, volleyball, badminton) que les garçons en même temps,
elle ne leur permet pas d’y réussir aussi bien qu’eux. Selon les investigations de ce dernier, la
gymnastique, la danse, qui sont des activités d’expression ne sont pas souvent proposées.
Elles restent et demeurent des activités enseignées par les femmes pour les filles. Dès
1997, l’évaluation certificative au baccalauréat en France révèle que, la gymnastique est
progressivement évincée des lycées après l’avoir été dans les lycées techniques, seulement
deux années après le texte de 1995 qui prescrivait son enseignement (Bergé, 2000). Les APS
ne pouvant être considérées ni pour les filles ni pour les garçons (la natation, l’aïkido,
l’athlétisme, le badminton, la course d’orientation, le jiu-jitsu, le tennis, l’escrime, le golf,
volleyball, la danse, la gymnastique artistique, le basketball), sont souvent choisies comme
support des enseignement(e)s en EPS (Combaz et Hoibian, 2007) alors que Vigneron (2004 ;
2006) montre qu’elles se révèlent pénalisantes pour les filles en terme de résultats obtenus au
baccalauréat.
Cette pratique qui consiste à programmer les activités physiques « masculines » ou

« neutres » (Cleuziou, 2000), justifierait le moindre intérêt des filles pour l’EPS, seule
discipline où elles obtiennent des résultats globalement inférieurs à ceux des garçons
(Davisse, 1991). Les activités qui survalorisent l’instrumentalisation du corps (rugby, judo,
football) ou son expression (gymnastique, danse) sont perçues comme moins compatibles à la
mixité dans le cadre scolaire (Verscheure, 2005).
65
Face à la complexité de cette situation, des enseignant(e)s proposent des activités
appropriées aux deux sexes comme les activités physiques de pleine nature (Davisse, 1991 ;
Labridy, 1994 ; David, 1995). Des activités physiques « nouvelles » très peu connues par les
deux sexes permettent de mettre les élèves sur un pied d’égalité et sembleraient diminuer les
clivages sexuels puis occasionneraient une certaine dynamique de la classe (Lepoix, 2004).
Mais une analyse des menus proposés aux élèves de terminale par les enseignant(e)s montre
que ce sont les sports collectifs qui sont majoritairement proposés comme activités physiques
pour intéresser les filles et les garçons (Cleuziou, 2000). Selon les enseignant(e)s, la gestion
de la mixité semble encore plus problématique dans les jeux sportifs collectifs que dans les
activités sexuées notamment la danse, la natation, la gymnastique (Griffin, 1984 ; 1985a ;
Vigneron, 2004).
Il découle de tout ce qui précède que les élèves, filles et garçons ne se comportent pas de la
même manière en EPS, avec pour conséquence, une différence dans leur traitement par les
enseignant(e)s.
2-1-4-3 Les actions des protagonistes du système didactique sont influencées par les
stéréotypes et conceptions de sexe
Les attentes diversifiées en fonction du sexe de l’élève entraînent des standards de

comportements différents pour les filles et les garçons. Les individus regardent les autres
comme une représentation de forme particulière d’incarnation, de valeurs et de pratiques
qu’ils voudraient imiter ou plus précisément que les professeurs voudraient inconsciemment
qu’ils imitent (Wright, 1995 ; 1997 ; 1999 ; 2000) cité par Verscheure (2005). Les différences
physiques, morphologiques et physiologiques entre les individus, une fois intériorisées sont
institutionnalisées et renvoient à une hypothèse pérenne selon laquelle, les filles sont plus
faibles que les garçons (Davisse, 1991).
Dans cette logique, la grande tendance des élèves est de prendre en compte les conceptions
des parents, des pairs et surtout des enseignant(e)s en EPS. Ainsi, la manière dont les filles et
les garçons interprètent leurs attentes au contrat didactique influe leur engagement dans
l’apprentissage (Schubauer-Leoni, 1996 ; Verscheure et Amade-Escot, 2007). Se conformant
à l’image sociale de leur sexe (Choquet et Ledoux, 1994), les garçons s’arrogent une posture
de virilité, de force et confiance en soi et donc ont plus d’engagement physique que les filles
supposées être soumises, dépendantes, conventionnelles et faibles (Cagical, 1981). Les
recherches de Fontayne, Sarrazin et Famose (2001) démontrent que la construction de
66
l’identité masculine passe par la pratique sportive. Selon Fredricks et Eccles (2005), les filles
s’engagent moins dans les APS que les garçons parce que, se sentant moins compétentes,
elles leur accordent moins de valeur, surtout que socialement, la pratique physique est
l’apanage du masculin. Cela justifie le manque de confiance en soi qui engendre une faible
participation des élèves filles en EPS (Bodjrènou, 1994 ; Lee, Carter et Xiang, 1995 ; Gansè,
2008). Cependant, les travaux de Chalabaèv et Sarrazin (2009) basés sur la théorie de
l’autodétermination au football et à la danse ont notifié que, les filles et les garçons
s’adonnent à la pratique physique et sportive. Seulement, selon ces auteurs, il faut que
l’activité physique ou le sport véhicule un stéréotype conforme à celui du sexe de l’élève.
Dans ce cas, l’élève se sent compétent, donne de valeur à l’activité, est motivé, et s’engage
dans la pratique.
Les comportements diversifiés des élèves selon le sexe vont contraindre les enseignant(e)s
à des formes de réponses qui ne sont pas neutres. Confrontés à des niveaux d’habileté
contrastés entre filles et garçons, surtout dans les activités à connotation masculine, le
professeur d’EPS choisit souvent de différencier les consignes données aux uns et aux autres
(Verscheure et Amade-Escot, 2007). Les modalités de direction d’étude et d’apprentissage de
l’attaque au volleyball ont été examinées par Verscheure (2005). Les résultats ont révélé que
l’intentionnalité didactique du professeur (sa conception du savoir à enseigner, les buts et
tâches valorisés, les consignes données, etc.), joue un rôle important dans le processus
différentiel lié au sexe mis en œuvre, afin de porter un intérêt sur la motricité et la mobilité au
volleyball pour décrire les intentions et les comportements des filles et des garçons dans
l’enseignement/apprentissage de l’attaque. Les garçons veulent rompre l’échange par la force
(le smash), alors que la plupart des filles sont dans la visée de continuer l’échange en
s’efforçant simplement de se passer le ballon en touche simple par-dessus le filet (Davisse,
1991 ; Tanguy, 1992 ; Cleuziou, 2000 ; Verscheure, 2005).
Les enseignant(e)s d’EPS, de conviction ou non n’arrivent pas à garder une neutralité dans
leurs interventions, même si Evans et Clarcke (1988) ont montré que les enseignant(e)s ne
pensaient pas faire de différence entre les élèves. Les messages reçus par les filles et les
garçons sont bien définis et différemment délivrés (Macdonald, 1990 ; Harris et Penney,
2000). Les enseignantes qui pourraient être les garantes d’une égalité, ne constituent pas un
référent pour les filles parce que ne se reconnaissant pas dans leurs élèves filles (Davisse et
Louveau, 1991). Mais Motta (1999) soutient que l’enseignant et l’enseignante d’EPS n’ont
pas le même comportement en situation de classe. De façon donc inconsciente, les
67
enseignant(e)s ont des différences d’objectifs, de traitement et d’interaction selon le sexe et
s’adressent différemment aux filles et aux garçons (Flintoff, 1990 ; 1993 ; Macdonald, 1990 ;
Verscheure, 2005). Trottin et Cogérino (2000) dans leurs travaux sur la construction d’identité
de genre dans l’interaction en EPS ont montré que les filles bénéficient moins d’interactions
que les garçons. Pendant les séquences d’EPS, les enseignant(e)s s’adressent donc dans
beaucoup plus de cas aux garçons qu’aux filles. En situation d’observations de séquences de
classe et d’entretiens, Houessou (2005) dans l’Ouémé/Plateau et Ahouansou (2012) dans
l’Alibori/Borgou au Bénin, ont montré en EPS que les garçons sont plus interrogés et
responsabilisés que les filles qui, en animation sportive ne sont visibles que dans des rôles
secondaires. Les feed-back sont aussi différenciés selon le sexe de l’élève. Les filles reçoivent
davantage de feed-back d’organisation et les garçons reçoivent surtout des feed-back
d’engagement dans l’action. Les enseignant(e)s d’EPS interviennent plus systématiquement et
plus rapidement auprès des garçons que des filles (Trottin et Cogérino, 2000).
Cette différence de traitement est liée en grande partie aux conditions de vie des femmes et
aux conceptions de la féminité dans les cultures (Verscheure, 2005). Les dimensions
déterminant l’attribution de l’attention de l’enseignant(e) d’EPS aux élèves ont fait l’objet
d’une étude menée par Cogérino et Lechelard (2003). Il en découle que les enseignant(e)s
sont sensibles à certains critères et se conforment aux stéréotypes de sexes. Les élèves, filles
et garçons, ne sont pas remarqués par les enseignant(e)s pour les mêmes caractéristiques. Pour
ces auteurs, les filles sont citées pour leur bon comportement et leur mauvaise prestation,
alors que les garçons sont cités pour le caractère négatif de leur comportement et leur bonne
prestation.
Dans cette logique, contrairement aux résultats de Trottin et Cogérino (2000), selon ceux
de Vigneron (2006), les enseignant(e)s d’EPS s’adressent beaucoup plus aux filles, même si
elles ont moins de réussite. Cette vision stéréotypée qui influe sur le comportement des
enseignant(e)s d’EPS est confirmée par les travaux de Benhaïm-Grosse (2007) repris par
Patinet-Bienaimé et Cogérino (2011). Huit comportements des garçons sur dix entrainent une
intervention de l’enseignant(e) contre seulement la moitié des comportements identiques des
filles. Les garçons ne présentent pas de façon significative plus de comportements hors tâche
que de comportements passifs ; mais les enseignant(e)s interrogé(e)s décrivent les garçons
comme agités et les filles comme passives, attestant d’attitudes professionnelles marquées par
des stéréotypes sexués (Bonniot-Paquien, Cogérino et Champey, 2009). Les enquêtes
qualitatives de Vigneron (2004) et de Beyria et Guérandel (2010) ont révélé que les
68
comportements des garçons constituent l’étalon à partir duquel les enseignant(e)s gèrent les
classes ; les formes de mixité sont induites par ce que les auteurs appellent la « loi des
garçons ». Les stéréotypes de sexes ne se manifestent pas qu’au travers d’activités masculines.
Coltice (2005) montre qu’une situation de danse, même si elle offre une ouverture des
positionnements masculin et féminin, ne suscite pas systématiquement l’engagement des
garçons. Lors de leurs passages, les performances physiques des garçons sont valorisées alors
que les filles tiennent souvent des rôles pour faire valoir des exploits de leurs camarades
garçons. Les enseignant(e)s justifient ce choix par l’ « égalité dans la différence» entre fille et
garçon et la « complémentarité des sexes » qui favorisent l’activité des élèves. L’ensemble de
ces travaux démontre comment le professeur et ses élèves contribuent ensemble à
l’intériorisation et à la manifestation des rôles sociaux conventionnellement attribués selon le
sexe et définissent ainsi, un contexte favorable ou non à l’égalité des sexes (Lee, Marks et
Byrd, 1994).
Les actions des protagonistes du système didactique sont donc liées au sexe des élèves.
Comme les contenus effectivement enseignés jaillissent au fil des interactions
élèves/enseignant(e) (Marsenach, 1989), ils seront influencés en EPS, dans les jeux sportifs
collectifs et au volleyball par les considérations liées au sexe.
2-1-5 Les facteurs qui sous-tendent un enseignement différencié selon le sexe : le cas des
sports collectifs
La transposition didactique rend compte des différentes étapes qui vont de l’élaboration
d’un savoir sur les pratiques sociales jusqu’à la façon dont le professeur et les élèves
construisent conjointement la référence en situation (Amade-Escot, 2007). Les attentes
inégales des élèves selon le sexe concernent aussi l’acquisition des différents savoirs, en
fonction de leur nature et des valeurs sexuées qui leurs sont accordées (Mosconi, 1994).
Depuis le primaire, d’après les travaux de Coupey (1995), les différences d’attentes de la
part des enseignant(e)s et leurs choix d’objets d’apprentissage ont des conséquences sur la
motricité des élèves selon qu’ils soient filles ou garçons. Il en ressort que les écarts de
performance entre les filles et les garçons au baccalauréat résulteraient non seulement d’une
sédimentation au fil des temps, mais aussi d’une construction scolaire par des mécanismes
scolaires diffus (Vigneron, 2006), surtout que l’équité dans le traitement en apprentissage des
APS ne signifie ni égalité de traitement pédagogique, ni égalité de réussite. Les différences
trop importantes entre les filles et les garçons nécessiteraient donc une différenciation de
69
l’enseignement (Moréno, 2006). Dans le contexte de la mixité, l’école renforçant le dispositif
social (Davisse, 1999), les pratiques préférentielles des garçons ont été étendues à tout monde
de façon spontanée (Vigneron, 2004). L’EPS étant la seule discipline où les filles enregistrent
globalement des résultats moins bons que ceux des garçons (Davisse, 1991), des auteurs ont
exploré les écarts de notation entre les deux sexes. Bergé (2000), Cleuziou (2000), Moréno
(2006) expérimentent des contenus d’enseignement susceptibles de prendre en considération
les différents profils d’élèves garçons et filles à partir des situations au triple saut, l’escalade
et au Volleyball ; au handball et au badminton. Ces études ont révélé cinq hypothèses qui
favoriseraient les écarts de notation entre garçons et filles au Baccalauréat (Bergé, Croiset,
Marion et Pézelier, 2001) :
- la programmation privilégie les APS historiquement masculines,

- les références d’évaluation ne prennent pas en compte les différences génétiques et les
différences de motricité entre garçons et filles,
- les élèves ont la possibilité de choisir leurs APS au sein de leur unité d’enseignement,
- les enseignant(e)s répartissent traditionnellement les tâches et les compétences entre les
deux sexes,
- les enseignantes plus que les enseignants participent à la construction de cet écart, quand
elles évaluent.
En analysant l’enseignement/apprentissage au football selon le sexe et le niveau d’habileté,

Costes (2003) note que c’est la position scolaire des élèves, combinée avec leur position de
genre, qui déterminent en partie les dynamiques différentielles d’enseignement/apprentissage.
Les résultats d’études exploratoires (Verscheure et Amade-Escot, 2004 ; Verscheure, 2009)
ont montré que les positions de genre des élèves s’articulent en classe, du fait des effets
conjugués des contextes d’apprentissages, des interactions entre les protagonistes (élèves-
enseignant/e), influencées par des arrière-plans représentationnels. Les jeux sportifs collectifs
qui sont les activités les plus enseignées, mettent en exergue une grande diversité
d’apprentissages socio moteurs (Cleuziou, 2000 ; Vigneron, 2004) et creusent le plus grand
écart entre garçons et filles bien que fortement préférées par les élèves des deux sexes et les
enseignant(e)s (David et Château-Seyer, 1999). Les filles, plus que les garçons ont des
difficultés à s’exprimer dans les jeux sportifs collectifs par la peur du ballon, la crainte du
contact corporel, le refus de l’affrontement et l’insuffisance de maîtrise du ballon (Artus,
1999 ; David, 1995 ; Davisse, 1999 ; Tanguy, 1992).
70
Observant des séances de volleyball, Moréno (2006) a montré que dans le jeu global,
nombreuses sont les filles qui ne touchent aucune balle. Elles se font prendre l’espace de jeu
par les garçons, s’empêchant d’accéder à un volume suffisant pour réussir. Cette situation
rencontrée en mixité se justifie d’après Délpart (1994), par le fait que les jeux de ballons sont
historiquement destinés aux garçons à qui on offre prioritairement les ballons. Pour cet auteur,
le ballon et la poupée délimitent dès le jeune âge les compartiments dans lesquels garçons et
filles auront à évoluer.
Permettre aux filles de s’emparer du ballon, c’est donc leur demander de s’identifier à un
rôle pour lequel elles n’étaient pas destinées au départ. Elles sont considérées et se
considèrent elles-mêmes comme ayant un niveau généralement plus bas que celui des garçons
en jeux sportifs collectifs. Les garçons développent davantage des stratégies d’appropriation
du ballon alors que les filles orchestrent plutôt des stratégies d’évitement ou de renvoie du
ballon (Davisse, 1991).
Dans cette logique, si on laisse des élèves de 4ème dans un gymnase avec des ballons
disponibles, la plupart des garçons s’en emparent et jouent, alors que beaucoup de filles
attendent, assises, les consignes de l’enseignant(e). Il y a donc un mobile qui fonctionne
différemment des filles aux garçons dans leur majorité, à propos des sports de ballons, et qui
justifie de ne pas leur enseigner les mêmes savoirs. Ce sont les filles elles-mêmes qui se
refusent de jouer, ce n’est ni les garçons, ni l’enseignant(e) qui les en empêchent (Davisse,
2010). Les résultats des investigations de Thépaut (2002) au basketball révèlent que l’action
régulatrice des enseignant(e)s se base sur les différentes positions garçons/filles ; faibles/forts
pour gérer le temps et le processus didactique. La combativité dans les duels, caractéristique
des jeux sportifs collectifs, se transforme ainsi chez les filles d’après Tanguy (1992), au mode
du « faire avec l’autre », pôle de plus de coopération que d’affrontement pour vaincre. La
majorité des filles en se contentant de se renvoyer le ballon de volleyball par-dessus le filet,
apprend à jouer avec et non contre l’adversaire. Selon cet auteur, l’essentiel pour les garçons
est de rompre l’échange en faisant le point. Ils jouent ainsi contre l’adversaire, contrairement
aux filles. Si le traitement pédagogique du professeur préserve leur intégrité physique, les
filles s’engagent un peu plus dans les jeux sportifs collectifs selon Artus (1998).
Pour la majorité des élèves, les différences morpho physiologiques entre les deux sexes
sont sources de l’infériorité des filles et obligent les garçons à limiter leur engagement
physique pour les jeux sportifs collectifs en mixité. Il ressort donc que les filles et les garçons
n’ont pas les mêmes conceptions, ne pratiquent pas les mêmes jeux sportifs collectifs
71
(Verscheure, 2005). Ils et elles n’apprennent donc pas les mêmes savoirs car, c’est déjà au
niveau des tâches d’apprentissage que les différenciations liées au sexe se jouent (Vigneron,
2004 ; Couchot-Schiex, 2007).
Selon ces auteurs, les difficultés techniques identifiées chez les filles, au lieu d’être
spontanément réglées sont contournées à cause des considérations sociologiques. Dans une
séance de football, le professeur propose comme tâche la montée de balle en trois contre
trois. Les élèves doivent s’organiser collectivement de façon étagée et espacée autour du
porteur de balle, pour progresser vers l’avant et tirer au but. Pour accomplir cette tâche, les
consignes données aux filles sont clairement différentes de celles des garçons (Costes et
Amade-Escot, 2005). Le nombre de touches de balle, illimité chez les filles est réduit à trois
chez les garçons pour éviter la monopolisation du ballon par les garçons. Cette consigne
pénalise les garçons faibles dont le niveau contraste avec le stéréotype de leur sexe. Sollicitant
une motivation et un engagement des filles, il est demandé aux défenseurs garçons de ne pas
exercer une pression forte sur les joueuses. Mais les faibles (certains garçons aussi) se
débarrassent de la balle avant même l’arrivée du défenseur. Dans l’apprentissage de l’attaque
au volleyball, les garçons s’engagent plus que les filles quand il faut rompre l’échange en
frappant avec force sur un adversaire ciblé. La plupart des filles se désengagent de la tâche,
certaines se mettent systématiquement à la passe et ne tirent donc pas les mêmes profits de la
situation proposée.
Elles s’engagent davantage si la variante de l’attaque est axée beaucoup plus sur la
précision que sur la force (Verscheure, 2005). Les filles trouveraient que le ballon de
volleyball fait mal et attendent qu’il vienne à elles alors que les garçons chercheraient à aller
vers lui pour le frapper avec force. Même si le volleyball est le sport collectif convenant aux
deux sexes (Metzler, 1996), les filles et les garçons ne s’y engagent pas de la même manière
et finissent par ne pas y apprendre les mêmes savoirs parce que les enseignant(e)s les traitent
différemment par le biais du contrat didactique différencié (Verscheure, 2005) en
différenciant les tâches selon le sexe.
Michel (2005) faisant l’analyse des comportements typiques des élèves selon les niveaux
d’enseignement, relève quelques différences entre les filles et les garçons face à la pratique du
handball. A cet effet, son analyse montre que les filles semblent plus centrées sur le réseau
d’échanges ; plus intéressées par des buts de maitrise ; ont un registre réduit des modes de jeu
pour se jouer de l’adversaire ; présentent un déficit important (notamment à partir de la 4ème),
de dynamisme dans l’enchainement des tâches, le changement de rythme, mais aussi dans la
72
motricité avec la balle ; présentent des difficultés dans la mécanique du tir. Contrairement aux
filles, les garçons semblent plus intéressés à marquer, sont centrés sur des buts de compétition
et présentent une lecture réduite du jeu, notamment le jeu avec les partenaires. Cependant, il
existe des élèves qui sont favorisés ou défavorisés parce que n’ayant pas le mode ou la
possibilité d’engagement attendu de leur sexe.
Une ancienne étude nord-américaine a détaillé les modes d’engagement des garçons et des
filles au cours de l’enseignement mixte des jeux sportifs collectifs. Elle démontre qu’il existe
des filles qui s’engagent dans l’apprentissage de même qu’il existe des garçons qui évitent de
s’y engager.
Dans cette logique, Griffin (1985a) relate cinq types de comportements caractérisant les
garçons en sports collectifs.
- Dotés d’une habileté très élevée dans les jeux et sports collectifs, les « machos »,
actifs pendant le jeu, y occupent des positions stratégiques. Tapageurs, ce sont eux qui
sollicitent beaucoup l’enseignant(e) et sont critiques à propos des camarades surtout de sexe
féminin.
- D’une habileté plus faible que les précédents, les « petits machos », découvrant les
meilleures filles comme leurs alliées, les acceptent aisément dans le jeu et collaborent avec
elles.
- Dans la classe, à l’opposé des « machos », les « braves gars » sont des leaders
positifs avec une habileté allant de moyen à bon. Sans distinction de sexe, ils permettent la
participation de tout le monde au jeu.
- Dans le jeu, il y a des garçons qui donnent l’impression de s’impliquer sans y

contribuer réellement. Ce sont les « joueurs invisibles » qui se déplacent dans le sens du jeu
sans y participer. Ils sont l’équivalent des « esquiveurs compétents » chez les féminins selon
Tousignant (1985).
- Dotés de très peu d’habiletés, il existe des garçons ayant tendance à rester en dehors
du jeu. Ce sont les « souffre-douleur » qui choisissent les sports individuels s’ils en ont
l’occasion. Ils sont fréquemment objet de moquerie et d’un bannissement du jeu par des
camarades.
Pour Griffin (1985a), les « machos », les « petits machos » et les « souffre-douleur » sont des
groupes à comportements diamétralement opposés et qui attirent davantage l’attention des
73
enseignant(e)s. Dans un article plus ancien, Griffin (1984) a identifié six sortes
d’engagements dans les jeux sportifs collectifs chez les filles.
- Les filles les plus performantes en sports collectifs, s’affirment dans le jeu. Ce sont
les « sportives » qui, avec une motricité importante, ont un grand volume de jeu. Elles jouent
des rôles primordiaux malgré la présence des garçons qui sont obligés de faire avec elles.
- Avec une participation précaire et incertaine, « les joueuses imprévisibles » ont un

niveau de jeu moyen. Elles expriment sur le terrain leur attachement au jeu, sans toutefois être
en mesure de jouer franchement avec les garçons.
- Très douées dans les tâches accessoires (encouragements, félicitations, mise en

place du matériel et infrastructure), les « boute en train » sont des filles faibles dans la
pratique. Elles semblent présentes dans le jeu, mais elles s’arrangent subtilement pour éviter
le contact avec le ballon.
- Le manque d’implication est perceptible chez les « âmes perdues » qui sont très peu
habiles. Elles occupent des positions périphériques et paniquent dès que le ballon s’approche
d’elles. Ce sont les concordants féminins avec les « esquiveurs compétents » de Tousignant
(1985).
- Malgré la variabilité de leur habileté, les « femmes fatales » ne s’impliquent dans

l’activité que sous la menace de recevoir des sanctions. Elles sont souvent confrontées à des
problèmes de disciplines et donnent l’impression de venir errer durant les cours d’EPS
consacrés aux jeux et sports collectifs.
- La catégorie la moins engagée est celle des « dispensées quotidiennes ». Les filles ici
ont toujours des arguments indubitables pour justifier leurs absences dès que l’APS
programmée est un sport collectif.
Ces travaux ont abouti à la conclusion selon laquelle les « machos », « les petits machos »
et les « souffre-douleur » sont plus remarquables chez les garçons parce qu’ayant des
comportements diamétralement opposés. Chez les filles, les « joueuses imprévisibles », les
« boute en train » et les « âmes perdues », sont les plus représentées.
Pour mieux appréhender ce qui se passe en situation ordinaire de classe, il importe donc de
ne pas étudier de façon isolée, l’action de l’enseignant(e) et celle des élèves pendant la
construction du savoir. De l’analyse des travaux récents en didactique, il ressort la nécessité
74
de considérer le système savoir, enseignant(e) et élèves comme un agrégat indissociable
(Amade-Escot, 2003 ; 2005 ; 2007).
2-1-6 Analyses des résultats travaux relatifs à la ternarité du système didactique
Les travaux précités sur le sexe biologique des protagonistes du système didactique, les
contenus enseignés et les interactions en situation de classe, sont fondés sur cette trilogie
indissociable enseignant-élèves-savoir. Ils reposent selon Brousseau (1986) sur le projet
scientifique didactique dont la visée est de produire des connaissances sur le fonctionnement
des systèmes didactiques. Un système didactique est un ensemble « de relations entre le jeu de
l’enseignant et le jeu de l’élève à propos du savoir à enseigner et à apprendre, sous couvert
d’institutions dotées d’intentions d’enseignement » (Schubauer-Leoni, 1998, p 334). Le
"didactique" est alors partout perceptible dans la société (Chevallard, 1991). Ce point de vue
anthropologique postule que "le didactique" se manifeste dès qu’un sujet a l’intention que
naisse ou que change d’une certaine manière, le rapport d’un autre sujet à un objet de savoir.
Il naît donc une relation ternaire avec un corollaire de contrainte méthodologique pour
conduire une recherche en didactique.
Les travaux de Marsenach (1989), Marsenach et Mérand (1987) ont joué à cet effet un rôle
pionnier en EPS. Ils ont mis l’accent sur le fait qu’il y a enseignement au sens didactique du
terme, seulement lorsque l’enseignant(e) régule l’activité des élèves aux prises avec une tâche
d’apprentissage. Dans cette perceptive, certains chercheurs comme Loquet, Garnier et
Amade-Escot (2002) ont montré que pour comprendre les difficultés de l’étude d’une
pirouette par une gymnaste rythmique en entraînement, il est nécessaire à la fois de décoder la
tâche proposée à la gymnaste, pour détecter l’enjeu de savoir visé et ses difficultés (instance
savoir) ; mais aussi et concomitamment, d’analyser les images vidéo de la prestation de la
gymnaste (instance élève) et de les mettre en relation avec les consignes et les gestes de
l’entraîneur (instance enseignant).
Ces travaux, renforcés par ceux de Leutenegger (2003 ; 2009) sur la didactique des
mathématiques, ont mis en exergue le rôle de l’entretien avec les deux acteurs (élèves et
enseignant/e), afin d’identifier comment au fil des interactions, de possibles
incompréhensions naissent et perdurent, ou au contraire sont dépassées. Dans le cadre de
l’enseignement de la natation dans des collèges en France, Attiklémè et Refuggi (2005) ont
remarqué que deux enseignants évoquant des raisons diverses et variées exécutent des
programmes autre que celui prévu formellement, parce qu’ils n’ont pas les mêmes rapports
75
avec les contenus à enseigner et les réactions puis les pré-requis des élèves ne sont pas les
mêmes d’un enseignant à l’autre.
Il y a donc un écart entre les contenus que les deux enseignent et les contenus au
programme. Les investigations de Amade-Escot (1998 ; 2003) et de Roustan et Amade-Escot
(2004), utilisant les mêmes méthodes, ont montré que le milieu construit et proposé par le
professeur, conçu pour être adapté aux possibilités présumées des élèves, subit au fil des
échanges et de l’activité des interactants, des modifications engendrant des distorsions
inévitables entre le prescrit et l’exécuté, le prévu et le réalisé.
A partir d’enregistrements vidéo, Assude, Mercier et Sensevy (2007) ont mis en place, le
synopsis de plusieurs séances. Leurs investigations ont mis en évidence l’action didactique du
professeur en trois dynamiques : la première montre que la dévolution dépasse l’engagement
de l’élève et nécessite une analyse préalable du professeur qui lui permet de préciser les
enjeux de la situation ; la deuxième tient au fait que le milieu est un objet de régulation du
travail de l’élève par le professeur ; la troisième est liée à la manière dont le professeur et les
élèves prennent différentes postures dans le milieu, pour influencer le jeu de savoirs.
Inspirés par la théorie des situations de Brousseau (1986) élargie à celle de l’action
conjointe didactique les travaux de Thépaut et Léziart (2007) ont montré à propos de la passe
au Basketball, la multiplicité des éléments constituant le milieu didactique. Ceux-ci, faute
d’être explicités, sont manipulés de façon intuitive par l’enseignant(e) et provoquent des
changements de registre dans lesquels il est difficile pour l’élève de repérer un problème à
résoudre et de construire des réponses stabilisées, significatives de l’appropriation d’un
nouveau savoir.
Les élèves et les enseignant(e)s en EPS ont, selon la littérature précédente, des conceptions
diversifiées en fonction du sexe. Le sexe n’est donc pas sans impact sur les comportements
d’interactants autour du savoir en situation de classe. Certains de ces travaux sont révélateurs
de ce que la nature de l’engagement des acteurs dans l’action conjointe didactique (élèves-
enseignant/e) est reliée au sens et à la valeur qu’ils attribuent aux savoirs en jeu, à leurs
rapports aux savoirs (Pautal, Venturini et Dugal, 2008). Ceux de Mouhamadoune (2008)
s’inscrivent dans la même logique et soutiennent que le savoir effectivement enseigné prend
forme dans la classe à travers les interactions entre les acteurs. Il est élaboré par le professeur
et les élèves pendant les séquences d’enseignement, mais le professeur s’inspire des
prescriptions de la noosphère.
76
En référence aux pratiques didactiques ordinaires, Mercier (2008) a montré qu’il est un
enjeu partagé par les acteurs en situation, en fonction de leurs positions dans les institutions à
intention didactique. Nous savons déjà que les garçons sont plus aptes que les filles dans les
APS, les sports collectifs, le volleyball et que les filles en général manifestent peu d’intérêt
pour la pratique des APS. A ce propos, Mosconi (2003) soutenait déjà que pour comprendre la
manière dont les enseignant(e)s traitent les filles et les garçons, il faut entrer dans les analyses
très fines de la vie quotidienne des classes et des interactions didactiques. Ainsi les
différences, voire les inégalités de traitement des élèves selon le sexe, leur origine sociale et
leur position scolaire, passent par des éléments extrêmement ténus et invisibles, en dehors
d’une analyse microscopique, très précise, incluant le point de vue didactique.
Nous pouvons conclure que le contexte de nos investigations est caractérisé par une
inégalité entre les deux sexes dans bon nombre de domaines, et justifie les actions mises en
branle pour minimiser le phénomène. Dans le système éducatif, le sexe féminin est moins
représenté que celui masculin qui est plus dominant surtout en EPS, selon la revue de
littérature. Dans cette discipline, les filles sont considérées par les enseignant(e)s et se
considèrent elles-mêmes comme plus faibles que les garçons. Les jeux sportifs collectifs sont
plus appréciés par les garçons que par les filles, qui de ce fait, s’y engagent moins et par
conséquent, y connaissent moins de réussite. Les enseignant(e)s s’attendent donc à ce que les
garçons s’engagent plus que les filles dans l’apprentissage des APS, notamment les sports
collectifs, et traitent différemment les deux catégories d’élèves en situation de classe. Ils sont
plus sensibles à la détermination des garçons à s’engager dans l’apprentissage qu’à la
réticence des filles à s’impliquer dans la pratique des jeux sportifs collectifs.
Nos études qui s’inscrivent dans les mêmes perspectives que Mosconi (2003), Verscheure
et Amade-Escot (2004), Verscheure (2005), Mercier (2008), Mouhamadoune (2008) et
Verscheure (2009) visent à comprendre et expliquer par les conceptions et "déjà-là" liés aux
sexes dans la pratique des APS, les écarts entre les savoirs enseignés d’un type de classe à
l’autre, et de l’enseignant à l’enseignante au volleyball. Elles nécessitent donc un modèle
d’analyse mobilisant des concepts liés à la transposition didactique, aux milieux, à la ternarité
du système didactique.
77
CHAPITRE III : LE MODELE D’ANALYSE ET LA METHODOLOGIE GENERALE
DE LA RECHERCHE
En référence aux objectifs de nos études et à la revue de littérature, le modèle d’analyse

organisant les travaux a un encrage théorique permettant d’appréhender les stéréotypes,
conceptions et "déjà-là" liés aux sexes des acteurs (élèves et enseignant/es) dans la pratique
des APS qui influent sur la préparation et le déroulement (comportements réciproques et
savoirs mis en jeu) des séquences de classes au volleyball. Il a facilité l’appréhension de ce
qui se passe en situation ordinaire de classe entre les acteurs autour du savoir, pour comparer
les pratiques d’un enseignant et d’une enseignante intervenant dans les trois milieux possibles
selon le sexe. Le modèle d’analyse est donc inspiré par les théories reposant sur la ternarité du
système didactique et a mobilisé des concepts permettant d’analyser et d’interpréter les
résultats issus des questions de recherche.
3-1 Le modèle d’analyse
Trois théories nous permettent de concevoir notre modèle d’analyse.
Il s’agit d’abord de la théorie des situations de Brousseau (1986). En référence aux travaux
de Vermersch (1994), de Leutenegger (2000 ; 2003 ; 2009), de Thépaut et Léziart (2007), les
concepts de cette théorie permettent de prendre en compte les dires et les décisions des acteurs
du système didactique dont les actions sont situées dans le milieu avec lequel ils interagissent.
Ensuite, La théorie de l’anthropologie du didactique de Chevallard (1985 ; 1991 ; 1992 ;

1997 ; 1999) repose sur l’utilisation des concepts de position dans l’institution, de savoir, de
rapports au savoir, de praxéologie et permet de comprendre les raisons de l’existence d’un
système didactique. Elle rend compte en accord avec les travaux de Audigier (1988), de
Martinand (1989), de Marsenach (1991), de Loquet, Garnier et Amade-Escot (2002) et de
Attiklémè et Ruffiggi (2005), des transformations qu’est appelé à subir un objet de savoir. Les
transformations subites par le savoir d’un type de classe à l’autre et de l’enseignant à
l’enseignante ont attiré notre attention dans le cas du volleyball.
Enfin, la théorie de l’action conjointe didactique (Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni,

2002 ; Sensevy , 2007) rend compte d’un observable inédit : l’action conjointe didactique de
l’enseignant(e) et des élèves dans la construction du savoir (Sensevy et Mercier, 2007). Elle
est caractérisée par deux dimensions particulières : enseigner et apprendre. Déjà utilisée par
Amade-Escot (2003 ; 2005), Assude, Mercier et Sensevy (2007), Verscheure (2009),
Agbodjogbé (2013), Amade-Escot et Leutenegger (2013), cette théorie stipule que « le terme
78
enseigner d’une certaine manière demande le terme apprendre ; le terme apprendre demande
le terme enseigner » Sensevy (2007, p 14). Au sens didactiques du concept, l’enseignant
n’enseigne en EPS que lorsqu’il régule l’activité des élèves aux prises aux tâches
d’apprentissage (Marsenach et Mérand, 1987). L’apprentissage moteur est comme une
succession de paliers ; c’est un progrès qui passe par l’accès à des registres de fonctionnement
de plus en plus élaborés que sont les habiletés (Famose, 1990). L’action didactique est alors
ce qui se passe quand des personnes interagissent pour que l’une enseigne quelque chose à
l’autre ; c’est l’interaction didactique. Les interactions didactiques recouvrent les actions et les
échanges réciproques entre enseignant(e) et élèves, actions mutuelles, stratégies en réciprocité
se déroulant en classe. Elles sont verbales mais aussi non verbales, sous-tendues par des
perceptions, attentes, conceptions et les "déjà-là" (Altet, 1994 ; Giordan, 1996). Le "déjà-là"
en relation avec le sexe des acteurs (élèves et enseignant/e/s) qui impacte sur le savoir et le
savoir-faire enseignés au volleyball focalise notre attention.
Ce qui se passe quand l’enseignant(e) et les élèves filles et/ou garçons, interagissent pour
l’enseignement du volleyball nous intéresse dans le cadre de nos investigations et a motivé le
choix du présent modèle d’analyse. Il s’agit d’un modèle qui pose d’emblée la nécessité de
penser ensemble, les conceptions du sexe, les acteurs en classe et particulièrement au
volleyball, leurs comportements et propos en situation de classe, leurs déclarations concernant
les interactions didactiques pour la construction du savoir. Ces interactions influencées par les
stéréotypes et conceptions sociales des acteurs puis des positions qu’ils occupent dans
l’institution "classe", sont décrites à l’aide « d’un doublet de concepts (contrat didactique et
milieu) et d’un quadruplet de concepts (définition, dévolution, régulation et
institutionnalisation) » (Schubauer-Leoni, Leutenegger, Ligozat et Fluckiger, 2007, p 52).
L’approche de ces concepts, en rapport avec ceux de généricité et de spécificité puis ceux
issus des théories sur l’enseignement des sports collectifs comme le volleyball, facilite la mise
en relation des propos des élèves, des actions et propos des enseignant(e)s pour déduire les
savoirs enseignés selon le type (mixte ou homogène) de classe. A partir de ces théories et
concepts développés par Verret (1975), Brousseau (1986), Martinand (1989), Giordan et De
Vecchi (1990), Chevallard (1992), Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni (2002), Sensevy
(2007), Pautal, Venturini et Dugal (2008) puis Amade-Escot (2007), nous avons fait une
modélisation théorique. Elle est suivie d’une conceptualisation qui lui donne son sens, en
justifiant la pertinence de chaque concept à utiliser pour analyser et interpréter les résultats.
79
Pratiques sociales de référence
Programmes : APS, contenus

de formation selon le sexe
Conceptions,
stéréotypes, "déjà-
Transposition là" liés à la
didactique différence de sexe
interne Savoirs/Contenus qu’ont les acteurs
Interventions de Activités des élèves

liées au sexe
l’enseignant liées au sexe
Contrat didactique
différentiel
SOURCES D’INSPIRATION : Verret (1975) ; Brousseau (1986 ; 1998) ; Martinand (1989) ;

Giordan et De Vecchi (1990), Chevallard (1992) ; Altet (1991 ; 2002) ; Mosconi (2003) ;
Sensevy (2007) ; Amade-Escot (2003 ; 2005 ; 2007) ; Pautal, Venturini et Dugal (2008).
80
S’inspirant des pratiques sociales de référence (Martinand, 1989), la noosphère prescrit un
programme. En EPS au Bénin, des APS sont retenues pour chaque niveau de classe dans
l’enseignement secondaire général. Les contenus à enseigner dans chaque APS sont consignés
dans les guides et programmes et tiennent compte, nous le savons de la différence de sexes
des élèves dans certains cas. Au volleyball en première, l’enseignant(e)s prépare son cours en
utilisant les documents normatifs qui ne prévoient pas une différence entre les filles et les
garçons. Mais les conceptions, stéréotypes et "déjà-là" (Giordan et De Vecchi, 1990) de sexes
peuvent influencer les contenus avec lesquels l’intervenant vient en classe, rentre dans le
système didactique (Sensevy, 2007 ; Amade-Escot, 2003 ; 2005 ; 2007), influençant ainsi les
transformations (Verret, 1975 ; Chevallard, 1992) qu’il/elle fait subir aux objets de savoir.
Une fois en situation de classe, ses interventions et actions sont influencées par les
comportements de ses élèves filles et/ou garçons (Mosconi, 2003), son sexe et la nature mixte
ou homogène de sa classe. Il/elle est donc amené(e) à différencier les consignes et tâches
selon le sexe. Les contenus réellement enseignés dans ce cas sont influencés par les valeurs
différenciées accordées à l’enjeu de savoir (Pautal, Venturini et Dugal, 2008) par les filles et
les garçons.
Tout ceci a pour corollaire, des écarts entre les savoirs prescrits, les savoirs enseignés d’un
milieu à l’autre, de l’enseignant à l’enseignant(e)s.
3-2 La conceptualisation du modèle d’analyse
Dans cette partie, nous avons évoqué et expliqué les concepts à utiliser pour analyser et
interpréter nos résultats. Pour chaque concept, l’attention est attirée sur l’usage à en faire en le
rapprochant de notre thème de recherche.
3-2-1 Le contrat didactique, le milieu et le triplet de concepts qui le caractérise
Le contexte dans lequel se déroule l’interaction est « une dimension essentielle pour que les
interactants parviennent à co-définir la situation » (Amade-Escot, 2007, p 39). La
connaissance qu’ils ont de leur statut, position et rôle respectif dans l’institution, permet de
développer un système d’attentes implicites pour ajuster globalement leurs actions dans le
milieu qui ici, est doté d’intention de transmission et d’acquisition du savoir.
3-2-1-1 Le contrat didactique et le contrat didactique différentiel
C’est Brousseau (1980 ; 1986 ; 1998) qui a mis en évidence l’existence d’un contrat
implicite entre l’enseignant(e) et l’élève à propos du savoir en jeu. Le contrat didactique est «
un système d’obligations réciproques qui détermine ce que chaque partenaire (l’enseignant et
81
l’enseigné) a la responsabilité de gérer, et dont il sera d’une manière ou d’une autre
responsable devant l’autre » (Brousseau, 1998, p 61). Ce concept tend à rendre compte du fait
que, la relation au milieu ne s’inscrit pas seulement dans un environnement social, mais
qu’elle est aussi structurée par l’intentionnalité didactique et le genre de fonctionnement de
l’institution dans laquelle elle s’inscrit. Il dépend étroitement des connaissances en jeu. En
didactique, le contrat est un processus de recherche d’un contrat hypothétique qui se négocie
implicitement et non explicitement entre enseignant(e) et élèves. Il n’est ni juridique, ni
pédagogique ; des conditions de rupture ne sont pas prévues, surtout qu’il est le résultat de
l’interaction (Amade-Escot, Garnier et Monnier, 2007).
Il évolue au cours de l’activité didactique, car il est la règle du jeu et la stratégie de la

situation didactique. Le passage de l’information et de la consigne de l’enseignant(e) à la
réponse attendue de l’élève, devrait exiger de la part de l’élève, la mise en œuvre de la
connaissance visée, qu’elle soit en cours d’apprentissage ou déjà acquise. L’enseignant(e) est
supposé(e) créer les conditions nécessaires pour l’appropriation des connaissances, alors que
l’élève est supposé pouvoir satisfaire à ces conditions.
Lorsqu’un intervenant veut enseigner le smash aux élèves, il/elle met en place le dispositif
qu’il faut. Les élèves doivent faire ce que demande le professeur s’ils veulent apprendre
réellement. Mais nous savons que les professeurs n’exigent pas la même forme d’attaque aux
filles et aux garçons qui, elles/eux-mêmes ne veulent pas attaquer de la même manière. Le
contrat didactique peut donc être influencé par les considérations de sexe.
Nous savons que les filles et les garçons ne s’engagent pas de la même façon dans
l’apprentissage en EPS, au volleyball. La relation didactique doit continuer coûte que coûte et
le professeur assure donc que les acquis antérieurs et les conditions nouvelles donnent à
l’élève la possibilité de l’acquisition. Il naît ainsi un ensemble de relations spécifiques
modélisées sous forme d’un "système didactique", noté : S (X.Y.C) par les didacticiens où
"X" est l’étudiant(e), "Y" l’enseignant(e) et "C" l’enjeu didactique (le savoir étudié). C’est la
relation ternaire, le jeu didactique dans lequel chaque joueur (enseignant/e et élèves) doit
jouer sa partition ; "Y" aide "X" à faire ce qu’il faut pour construire un savoir et les deux sont
gagnants (Sensevy, 2007 ; Amade-Escot, 2007 ; Amade-Escot et Leutenegger, 2013).
Pour Mercier (2008, p 15), il s’agit d’un « ensemble des rapports à un corps de savoirs qui
sont organisés par l’interaction entre professeur et élèves, dans les temps et les lieux scolaires
comme alentour ». Les didacticiens évoquent à cet effet, la ternarité du système didactique.
82
En EPS, le système didactique est dans une dynamique de transformation des savoirs, des
pratiques et connaissances au sein d’une institution, amenant l’enseignant(e) à établir et à
maintenir des relations entre les élèves et lui pour assurer la chronogenèse (Amade-Escot,
1998). Le contrat didactique est donc une interaction continue entre l’enseignant(e) et les
élèves ou groupes d’élèves pour l’acquisition de savoirs. On peut donc s’interroger sur la
nature du savoir au volleyball résultant du contrat didactique et la part d’obligations de
chacun des contractants, en relation avec le sexe.
D’un élève à l’autre, d’un groupe d’élèves à l’autre, le contrat didactique ne fonctionne pas
de la même manière. Les attentes et les engagements dans l’apprentissage n’étant pas les
mêmes, surtout dans notre cas à cause des considérations de sexes. Le contrat didactique peut
donc être différentiel. Selon que les élèves soient faibles ou forts, filles ou garçons, ils/elles
n’agissent pas et ne sont pas sollicités de la même manière par l’enseignant(e). Ils/elles sont
sollicité(e)s selon leur appartenance ou non à un groupe d’élèves permettant de faire avancer
l’activité ; c’est le contrat didactique différentiel (Schubauer-Leoni, 1996).
Le contrat didactique différentiel est social selon le point de vue anthropologique

(Chevallard, 1991) et se négocie implicitement dans une situation particulière entre
l’enseignant(e) et des élèves ou des groupes d’élèves correspondant aux diverses hiérarchies
de niveau, d’attente et d’engagement ; il évolue au cours de l’activité didactique (Verscheure,
2005 ; Amade-Escot, Garnier, et Monnier, 2007). Les élèves, selon leur sexe constituent en
EPS, au volleyball des groupes ou catégories d’élèves à gérer par l’enseignant(e). Des
phénomènes similaires au contrat didactique différentiel se produisent dans ce cas. D’ailleurs,
de subtiles différenciations filles/garçons, forts/faibles, se co-construisent durant les
interactions entre les élèves et l’enseignant(e) vis-à-vis du savoir enseigné en EPS et au
volleyball (Costes, 2003 ; Uchan, 2002 ; Vercheure, 2005). Ces formes d’interactions rentrent
pleinement dans la logique du contrat didactique différentiel. L’une des préoccupations de
cette thèse est de mettre en exergue, l’existence et le fonctionnement de ce type de contrat
didactique qui aboutit à un enseignement différencié selon le sexe et le type de classe dans
lequel interviennent les enseignant(e)s.
3-2-1-2 Le milieu et le triplet de concepts qui le caractérise
En référence à la théorie des situations de Brousseau (1986), le concept de milieu engendre

une double acceptation : l’acceptation biologique et l’acception sociale. Le milieu peut être
considéré comme un système de contraintes et de ressources, aussi bien matérielles que
83
symboliques, dans lequel évoluent l’élève et le professeur (Brousseau, 1998). Dans la même
logique que Brousseau (1986 ; 1998), Sensevy (2007) utilise le pluriel (milieux) et parle de
milieu comme système antagoniste et de milieu comme contexte cognitif.
L’acceptation biologique définit le milieu comme « le système antagoniste du système

enseignant-élève » (Brousseau, 1998, p 93). Il désigne alors ce qui, dans l’environnement,
résiste à son action et doit lui fournir de l’extérieur, des sanctions non prévues qui échappent à
son contrôle. Ainsi, pour agir, pour apprendre, l’élève doit trouver insuffisants ses moyens de
contrôle ; donc le sous-système avec lequel il négocie, ne doit pas lui être un allié, mais un
concurrent. Le milieu est donc défini comme "tout ce qui renvoie des informations et des
rétroactions à des élèves en situation d’apprentissage". Il s’agit des connaissances, des savoirs
et objets sur lesquels l’élève peut s’appuyer pour résoudre lui-même le problème et valider ou
invalider seul, ses solutions. Le rôle de l’enseignant(e) est de le guider, de lui fournir
directement ou non, des informations lui permettant d’apprendre (Brousseau, 1998 ; Sensevy,
2007). Les informations à fournir ici par l’enseignant(e) peuvent être influencées par la
présence des filles et/ou garçons. Nous savons que les tâches et consignes proposées par
l’enseignant(e) peuvent être différenciées selon le sexe des élèves.
Dans son acceptation sociale, le milieu prend en compte l’environnement ou le milieu

humain et donc social dans lequel s’insère l’interaction sujet "milieu" par l’entremise du
contrat didactique. Le milieu n’est donc pas uniquement matériel (par exemple, un élève de
terminale va considérer dans un problème d’arithmétique, les nombres entiers comme faisant
partie du "matériel" à sa disposition, même s’il s’agit d’objets conceptuels). Au volleyball, le
service tennis peut être considéré comme un outil dont dispose l’élève qui veut apprendre le
smash. Il s’agit d’informations issues de l’univers cognitif des acteurs, de leur background
commun. Elles relèvent du passé, de ce qui est précédemment; elles existent dans l’univers
cognitif des élèves et de l’enseignant(e) (Sensevy, 2007). L’ensemble du matériel présent
dans la classe fait sans doute parti du milieu de la situation didactique de l’élève. Des élèves
peuvent faire partie du milieu, quand ils sont impliqués dans une situation de formulation. La
situation didactique est alors l’idéal vers lequel il semble important de converger. Dans le
cadre de cette thèse, nous nous sommes interrogés sur les caractéristiques du milieu "classe"
qui fondent l’action didactique en fonction du sexe des interactants. Les conceptions de sexes
sont dans l’univers cognitif des acteurs et peuvent influencer les actions à mener pour la
construction du savoir au volleyball.
84
Au fil de l’interaction, l’agencement entre le contrat didactique et le milieu se fait comme
résultant de trois dynamiques évoluant de concert (Schubauer-Leoni, 2008) et constituant des
éléments de la théorie de l’action conjointe. Les élèves, pour apprendre, conditionnent l’action
du professeur qui, symétriquement, développe une action conjointe avec ses élèves.
Le milieu d’apprentissage est donc une co-construction continue à partir des interventions
conjointes des élèves et de l’enseignant(e) ; c’est la mésogenèse (Mercier, Schauer-Leoni et
Sensevy 2002). La genèse du milieu est une dimension centrale des institutions didactiques, à
quelque grain qu’on les considère, et le travail conjoint de l’enseignant(e) et des élèves peut
se considérer à cette aune (Chevallard, 1992 ; Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni, 2000 ;
Sensevy, 2007). Ce travail conjoint des acteurs peut être lié aux stéréotypes et conceptions de
sexes. Le jeu didactique trouve donc son sens dans l’évolution du savoir. La dynamique
contractuelle doit donc permettre la genèse et l’avancée dans le temps du savoir en jeu : c’est
la chronogenèse (Pautal, Venturini et Dugal, 2008). Selon le sexe des élèves, la nature mixte
ou non de la classe, le savoir peut ne pas naître et évoluer de la même manière dans
l’enseignement du volleyball. Une fois dans le milieu, pour faire naitre et évoluer le savoir,
l’enseignant(e) et les élèves, ne jouent pas les mêmes rôles parce que n’ayant pas les mêmes
positions en rapport avec le savoir en jeu. L’enseignant(e) négocie ou s’impose pour
conditionner la nature de l’activité de l’élève ; c’est la topogenèse (Sensevy, 2007 ; Pautal,
Venturini et Dugal, 2008). Nous savons que les enseignant(e)s d’EPS n’imposent pas toujours
les mêmes tâches aux filles et aux garçons dans les sports collectifs, au volleyball.
Les caractéristiques disparates de la fille au garçon, les stéréotypes du sexe en rapport avec
les pratiques physiques et sportives, les conceptions, les comportements des acteurs
différenciés selon le sexe, la mixité ou non des classes constituent en EPS et au volleyball, les
distinctifs de nos milieux d’investigation. Les actions des enseignant(e)s ont été décrites à
l’aide du quadruplet de concepts pour relever les généricités et les spécificités.
3-2-2 Définition et dévolution ; régulation et institutionnalisation ; généricité et spécificité
Un quadruplet de concepts en relation les uns avec les autres permet de décrire les actions
des enseignant(e)s lors du déroulement des jeux de savoir (Assude, Mercier et Sensevy, 2007)
et de l’opérationnaliser en formant deux couples (Amade-Escot, Garnier et Monnier, 2007). Il
s’agit du couple "définition, dévolution" et du couple "régulation, institutionnalisation". A
partir de la dynamique contractuelle, nous avons décrit les actions des protagonistes, pour les
mettre en relation avec leur sexe. Nous nous sommes interrogés lors des séquences de classe
85
sur les objectifs des intervenants et les contenus enseignés au volleyball en fonction du sexe
des élèves et de la nature de la classe. Ces préoccupations ont conduit à élucider le quadruplet
de concepts évoqué précédemment.
L’arrangement entre définition et dévolution se réalise dès l’entame de l’intervention de

l’enseignant(e). Il doit définir une tâche et faire en sorte que les élèves s’y exercent pour
résoudre une difficulté (Sensevy, 2007). En effet, la définition d’une situation consiste à
transmettre des règles que l’élève doit comprendre pour s’engager et la dévolution est l’action
de l’enseignant(e) qui amène les élèves à assumer dans le jeu, la responsabilité d’affronter un
problème. Le professeur confie aux élèves pour un temps, la responsabilité de leur
apprentissage (Brousseau, 1998 ; Amade-Escot, 2007). Pour Sensevy (2002), l’analyse des
interactions formatrice/stagiaires montre que la définition du jeu n’est floue qu’en apparence.
En réalité, c’est un énoncé qui s’appuie sur un ensemble de références partagées par le
groupe, sur l’arrière-fond duquel se dessinent les échanges. Loquet (2007) définit le geste de
dévolution de l’éducatrice par le fait de se retirer du milieu didactique et d’inciter les élèves à
l’occuper pour explorer chacun, l’espace des solutions expressives dont il dispose. Dans le
cadre de cette thèse, il a été question de savoir si les tâches définies par l’enseignant(e) pour
les élèves et les responsabilités qu’ils doivent assumer pour apprendre varient selon le sexe,
d’un intervenant à l’autre et d’un milieu à l’autre.
Réguler et institutionnaliser sont les deux autres descripteurs de l’action du professeur ;

« par réguler, nous entendons le fait d’influer sur la production des stratégies gagnantes par
les élèves ; par institutionnaliser, celui de reconnaître et fixer dans leurs activités, les
comportements légitimes, adéquats au jeu » (Amade-Escot, 2007, p 56). Dans le travail de
régulation, l’enseignant(e) affronte un paradoxe fondamental, celui du contrat didactique.
« Tout ce qu’il entreprend pour faire produire par l’élève les comportements qu’il attend, tend
à priver ce dernier des conditions nécessaires à la compréhension et à l’apprentissage de la
notion visée » (Brousseau, 1986, p 59). Il doit influer sur la production des stratégies par les
élèves pour faciliter l’adoption de celles gagnantes, sans se substituer à eux et assurer les
élèves que leur activité conduit à des savoirs légitimes (Brousseau, 1998 ; Sensevy, 2007). Le
jeu de savoir permet de construire et d’instituer les savoirs nouveaux ; la reconnaissance ne
s’exerce pas seulement en fin de jeu, mais se décide aussi dès l’apparition de savoirs
émergeants en situation. Les enseignant(e)s d’EPS traitant différemment les filles et les
garçons, les concepts de régulation et d’institutionnalisation sont utilisés pour expliquer les
actions des interactants au volleyball en classe de première. Il s’agit de comprendre si les
86
stratégies gagnantes et les savoirs légitimés au volleyball, sont les mêmes des filles aux
garçons, et de l’enseignant à l’enseignante. Il existe des concepts extrêmement liés à ceux de
la théorie de l’action conjointe didactique que nous avons utilisée pour comparer les pratiques
des enseignant(e)s en relation avec le sexe.
Les concepts de généricité et de spécificité doivent être appréhendés concomitamment avec

les savoirs et les projets d’enseignement. Ce sont des concepts qui découlent de l’approche
comparatiste qui, en didactique, permet d’analyser des phénomènes spécifiques à l’aide de
nouveaux outils théoriques et méthodologiques en faisant la nuance entre le spécifique et le
générique (Van Zanten, 2008).
La généricité est un concept utilisé en didactique par les comparatistes. Il met en évidence
ce qui est similaire dans l’analyse de deux ou plusieurs phénomènes didactiques et qui permet
de les décrire (Mercier, Schubauer-Leoni et Sensevy, 2002). La généricité relève selon
Amade-Escot, Garnier et Monnier (2007), des grandes fonctions intrinsèques au processus
didactique lui-même quel que soit le domaine de savoirs. Elle met en valeur, les points de
ressemblance entre plusieurs phénomènes didactiques. L’approche comparatiste fait jouer à la
différenciation entre caractère générique et caractère spécifique des phénomènes didactiques.
Cette distinction semble décisive d’une part, pour permettre d’éclairer la fonction des divers
objets d’enseignement/apprentissage dans le fonctionnement d’un système didactique et
d’interroger la nature et la définition même des savoirs. D’autre part, elle donne un outil
puissant pour caractériser l’action conjointe du professeur et des élèves en permettant de
savoir les points de ressemblance et de dissemblance des phénomènes didactiques (Mercier,
Schubauer-Leoni et Sensevy, 2002).
La spécificité dans cette approche met en relief ce qui, dans les phénomènes observés, est
nécessairement lié aux disciplines, aux APS, et/ou aux institutions diverses dans lesquelles se
déploie le processus didactique ; elle est propre à chaque phénomène didactique et le
distingue d’un autre (Amade-Escot, 2007). Pour rendre présent un phénomène, on peut utiliser
une quantité infime de descriptions, plus ou moins épaisses (Descombes, 1998), c'est-à-dire
plus ou moins chargées en significations propres à une institution ; parmi ces descriptions,
certaines peuvent être plus ou moins spécifiques de la discipline étudiée, donc propre à la
discipline, ou plus ou moins générique (Douglas, 1999 ; Johsua et Lahire, 1999 ; Johsua,
2002). Ces concepts sont utilisés pour mettre en exergue les similitudes et les écarts observés
dans les pratiques de chaque intervenant enseignant le volleyball aux filles, aux garçons, puis
aux filles et garçons ensemble.
87
Il existe des concepts dont la compréhension permet de dégager les transformations que
pourraient subir les contenus de savoirs à des étapes données de leur existence.
3-2-3 La transposition didactique
Dans « Le temps des études », Verret (1975) est le premier auteur à souligner que toute
pratique d’enseignement d’un objet, présuppose la transformation préalable de cet objet en
objet d’enseignement, et définit la transposition didactique comme l’ensemble des
transformations que fait subir à un champ culturel, la volonté de l’enseigner dans un cadre
scolaire. Pour Develay (1996), c’est l’ensemble des processus qui conduisent à la définition
dans un contexte déterminé d’un savoir à enseigner, et converge vers un travail d’historien,
d’épistémologue, et de sociologue de la connaissance. Elle a pour intérêt selon cet auteur, de
situer le savoir dans son contexte social et historique, et nécessite donc une double vigilance.
Il s’agit de la vigilance épistémologique et de la vigilance sociologique.
La vigilance épistémologique est relative à l’écart entre les savoirs enseignés et leur origine
du côté des savoirs savants. La vigilance sociologique a trait à la distance entre les savoirs
enseignés et leur origine du côté pratiques sociales de référence ou des conditions historiques
de constitution des savoirs savants. Dans la même logique, Chevallard (1985 ; 1992) en
mathématiques définit la transposition didactique comme l’ensemble des transformations et
déclinaisons des objets de savoir en ce qu’elles sont inhérentes à leur enseignement. C’est un
concept théorique qui rend compte des différentes étapes du cheminement qui va de
l’élaboration d’un savoir sur les pratiques sociales jusqu’à la façon dont enseignant(e) et
élèves construisent conjointement le savoir. Il y a donc deux niveaux de transposition
didactique conformément à la chaîne de transposition didactique de Perrenoud (1998). Cet
auteur évoque la transposition didactique externe et la transposition didactique interne.
La transposition didactique externe émane de la noosphère et est relative aux

transformations qui légitiment au sein de chaque institution didactique certains savoirs et les
désignent comme devant être étudiés. Elle rend compte de la transformation des objectifs du
politique en des objectifs de l’enseignement. C’est la transformation que subissent les savoirs
savants ou, en EPS, les pratiques sociales de référence (Martinand, 1989 ; Chevallard, 1992 ;
Amade-Escot, 2007), pour devenir des programmes d’études, des contenus à enseigner. Elle
est externe car elle se fait en dehors de la classe. Nous le savons, il y a un écart entre ce qui
doit être enseigné aux filles et aux garçons dans certaines APS comme les courses, les lancers,
les sauts et le grimper à la corde. A priori, tel n’est pas le cas au volleyball.
88
Par contre, la transposition didactique interne est in situ et décrit ce qui advient du fait des
transactions entre enseignant(e)s, élèves et objets de savoir mis à l’étude. C’est à ce stade que
l’enseignant(e) transmet un contenu aux élèves qui, selon leurs attentes et conceptions liées au
sexe, peuvent ne pas apprendre les mêmes savoirs. La transposition didactique interne rend
compte des adaptations à chaque enseignement, de la manière dont les objets de savoir mis à
l’étude et enchâssés dans des dispositifs ou des tâches d’apprentissage, sont reconfigurés et
co-construits par les partenaires de la relation didactique à travers leurs interactions (Amade-
Escot, 2007). Elle est propre à l’institution "classe" en situation de leçon (Martinand, 1989 ;
Chevallard, 1992). Même si les prescriptions ne prévoient pas de différence entre les filles et
les garçons, les consignes et les tâches pour les filles en situation de classe sont différentes de
celles des garçons et font que les deux catégories d’élèves ne soient pas soumises au même
enseignement.
L’une des questions auxquelles nous avons répondues est de savoir si les contenus
enseignés au volleyball sont l’émanation de transposition didactique interne due à la nature
mixte, homogène fille et homogène garçon des milieux d’intervention que sont les institutions
"classe".
3-2-4 L’institution et la position
L’institution "I" est un dispositif social total qui ne peut qu’avoir une extension réduite
dans l’espace social, mais qui permet et impose à ses sujets, aux personnes "X" qui viennent y
occuper des positions "P", la mise en jeu des manières de faire propre. Ces manières sont des
signes qui reflètent l’institution d’où proviennent les personnes. Pour Chevallard (1995, p 85),
l’institution « c’est un univers culturel qui permet un environnement social et qui peut
fonctionner comme un univers culturel » pour d’autres institutions dont elle constitue un
environnement. Dans cette optique, la noosphère, le système éducatif, la famille, les
établissements scolaires et universitaires, l’équipe EPS des lycées et collèges, la classe, les
sous-groupes de filles et/ou de garçons apprenant le volleyball au sein d’une classe constituent
des institutions. Pour les institutions didactiques, « l’intention didactique relative à un savoir
déterminé est cristallisée en institution ayant vis-à vis de ce savoir, une mission
d’enseignement et définissant pour ses membres deux positions majeures : celle d’enseignants
et celle d’élèves » Chevallard (1998, p 102). Dans le cadre de cette thèse, le jeu entre ces deux
positions et le savoir au volleyball en relation avec le sexe, nous intéresse.
89
La position "P" est une catégorie particulière des objets de l’institution. C’est à la fois la
place occupée dans l’institution, mais aussi les points de vue et les rôles résultant de
l’occupation de cette place. Les élèves, filles et garçons n’ont pas le même point de vue sur
l’EPS et ne jouent donc pas les mêmes rôles dans l’enseignement/apprentissage du volleyball.
Cela a sans doute une influence sur le rôle à jouer par le professeur de part sa position.
La construction sociale et culturelle à partir de la différence des sexes, véhicule des

normes, valeurs et contraintes sociales incorporées à l’identité, et est considérée comme
l’attribut de la personne (Verscheure et Amade-Escot, 2007) qui impacte sur la place qu’elle
occupe et les rôles donc, la position dans l’institution. Les filles et les garçons ne sont donc
pas à la même position dans la classe lors de l’enseignement du volleyball. En didactique,
Margolinas (1993) propose un modèle de structuration du milieu pour mettre en valeur le
caractère central de la situation didactique, et analyser symétriquement à celle l’élève, la
position du professeur. Aux milieux intérieurs à la situation didactique symbolisés par des
indices négatifs et avec lesquels l’élève interagit de façon privilégiée, cet auteur greffe un
emboîtement des milieux extérieurs symbolisés par des indices positifs, avec lesquels c’est le
professeur qui interagit de façon privilégiée en fonction des différentes positions qu’il est
censé occuper ; plus que l’élève, l’enseignant(e) a d’emprise sur le savoir en jeu. Poursuivant
ses investigations Margolinas (1995) modélise les positions en un ensemble structuré de
connaissances professionnelles éparses souvent présentes, sans justification, chez les
enseignant(e)s les plus expérimenté(e)s et qui se transmettent difficilement du fait qu’elles ne
sont pas organisées. Elles sont déclinées de par leurs rôles et leurs objets en fonction des
différentes actions à mener par le professeur dans l’institution "classe", pour la construction et
l’évolution du savoir. La manière dont les filles et les garçons s’inscrivent dans le contrat
didactique différentiel avec leurs enseignant(e)s fait émerger des profils d’élèves (Verscheure
et Amade-Escot, 2007) obligeant l’intervenant à varier ses opinions et rôles.
D’après la revue de littérature, les conceptions et les stéréotypes de sexes ont un impact sur
les rôles joués par les élèves et leur enseignant(e) dans l’institution classe. Cette thèse vise à
mettre en relation le sexe, les rôles et les actions didactiques dans la construction du savoir en
situation de classe au volleyball.
3-2-5 Le savoir, les rapports au savoir et la praxéologie
En anthropologie du didactique, le savoir « est une certaine forme d’organisation des

connaissances » (Chevallard, 1991, p 209). C’est aussi, « un objet de connaissance particulier
90
que l’on peut nommer, exprimer, qui est socialement reconnu par une institution et qui est
utile pour la pratique dans un environnement social » (Prud’homme, 1999, p 22). Il peut être
référé schématiquement à un champ de connaissances sociales, historiques et autres, intégrées
à des pratiques professionnelles. Au sein d’une institution, il surgit comme ce qui peut être
reconnu en commun par les membres de l’institution, sur la base de leur rapport personnel,
par-delà les différences qui, d’individu à individu, affectent ce rapport. Plus précisément, c’est
la reconnaissance par les sujets d’un rapport officiel au savoir, qui permet à la formation
épistémologique (savoir et institution) d’exister comme telle. Le savoir peut donc porter sur
divers objets ; les vivants, la matière, les artéfacts etc., mais aussi sur les pratiques comme en
APS. Dans la littérature, les contenus sont définis comme étant l’acquisition escomptée ou
l’objectif à atteindre, la tâche ou la situation d’apprentissage, les conditions à intérioriser par
l’élève pour se transformer (Marsenach et Mérand, 1987). Dans les guides et programmes
selon l’approche par compétences au Bénin, les contenus sont explicités en capacités,
habiletés, connaissances, techniques, objectifs et activités d’apprentissage, stratégies objets
d’apprentissage pour guider l’enseignant(e) dans la conduite de la démarche et pour faciliter
l’appropriation du savoir par l’élève. Il en découle le concept du rapport à l’objet de savoir.
Le rapport au savoir peut se définir comme « un rapport à des processus sur (l’acte
d’apprendre), à des situations d’apprentissages et à des produits (les savoirs comme
compétences acquises et comme objets institutionnels, culturels et sociaux) ; c’est une relation
de sens et de valeur : l’individu valorise ou dévalorise les savoirs en fonction du sens qu’il
leur confère » (Bautier et Rochex, 1998, p 34). Pour Pautal, Venturini et Dugal (2008),
analyser le rapport au savoir, c’est étudier le sujet confronté à l’obligation d’apprendre ou
d’enseigner en analysant ses propos, sa conduite, sa situation, son histoire. Vis-à-vis des APS,
les filles et les garçons n’ont pas la même histoire, les mêmes conduites et les mêmes
propos. Ils/elles n’ont donc pas le même rapport au savoir en ce qui concerne les APS et
particulièrement le volleyball. Les travaux de Venturini, Calmettes, Amade-Escot et Terrisse
(2004 ; 2007) révèlent que le rapport au savoir des enseignant(e)s permet de comprendre une
partie des activités qu’ils mènent en classe lorsqu’il s’agit de faire apprendre quelque chose
aux élèves. Le rapport aux savoir a donc une dimension identitaire et une dimension
épistémologique. Le point de vue anthropologique du didactique parle de rapport personnel et
du rapport institutionnel à l’objet de savoir.
D’après Chevallard (1992), le rapport personnel à l’objet de savoir est le système de toutes
les interactions possibles qu’un individu "X" peut avoir avec un objet "O" (X pouvant
91
manipuler O, l’utiliser, en parler, y rêver) et qui font que l’objet "O" existe pour lui. Le
rapport personnel au savoir précise la manière dont l’individu connaît l’objet, et en didactique,
on dira que "X" connaît "O" ou que "O" existe dans l’univers cognitif de "X" lorsqu’il a eu
rapport personnel à l’objet "O". Un individu a un rapport personnel avec un objet lorsqu’il le
connaît, lorsque l’objet appartient à son univers cognitif et existe donc pour lui. Nous savons
d’après la revue de littérature que les garçons, plus que les filles, connaissent et pratiquent les
jeux de ballon dont le volleyball.
Pour mieux cerner le concept de rapport personnel, Chevallard (1997) fait une nuance
entre la personne et l’individu. La personne désigne le couple formé par l’individu et le
système de ses rapports personnels à l’objet, à un moment donné de son histoire. Dès sa
naissance l’individu est assujetti à des multiples institutions (familles, écoles, etc.). A partir de
ces assujettissements, l’individu se transforme en personne. Les rapports personnels sont donc
le fruit de l’histoire des assujettissements passés et présents de l’individu aux institutions ; ils
évoluent avec le temps et dans cette évolution, l’individu reste invariant, mais la personne
change (Chevallard, 1989). Les assujettissements passés des élèves filles ou garçons ont
d’influence sur leurs attitudes en classe et nous savons déjà que l’enseignant(e) lui/elle-même
par ses assujettissements, est sensible aux attitudes diverses et variées des élèves.
Une institution existe dès lors qu’elle a un ou plusieurs sujets. A chaque institution, est
associé un ensemble d’objets (objets institutionnels) qu’elle connaît ou pour lesquels il existe
un rapport institutionnel (Chevallard, 1997). On peut ainsi dire qu’un objet de connaissance
existe dès qu’une personne ou une institution a rapport à cet objet, parmi ces objets, il existe
une catégorie particulière, la position occupée par des objets dans une institution. Dans cette
perspective, il n’existe pas un rapport institutionnel unique, mais un rapport institutionnel à
l’objet "O" pour des sujets occupant dans l’institution "I" des positions données "P"
(Chevallard, 1991 ; Prud’homme, 1999). En devenant sujet d’une institution, un individu
devenu une personne est dotée d’un univers cognitif et s’assujettit aux rapports institutionnels
qui vont remodeler, façonner ses rapports personnels (sa connaissance) pour faire de lui un
bon ou mauvais sujet de l’institution (Chevallard, 1997). Le rapport institutionnel n’est rien
d’autre que le rapport à l’objet jugé nécessaire dans l’institution, pour assurer le rôle dévolu
au sujet en position "P". Il est ce qui se fait dans l’institution avec l’objet de savoir, comment
l’objet de savoir y est mis en jeu ou en termes imagés, ce qu’est le destin de l’objet de ce
savoir dans l’institution (Chevallard, 1985 ; Chevallard, 1992 ; Prud’homme, 1999).
L’histoire de l’individu fait donc stocker dans son univers cognitif, des informations lui
92
permettant de s’identifier par rapport à son entourage social qu’il connait d’une manière ou
d’une autre. Dans cette thèse, il est entre autres, question d’analyser les pratiques
enseignantes, de comprendre et d’expliquer les écarts entre savoirs enseignés au volleyball
aux filles et aux garçons dans l’institution "classe", à partir des conceptions de sexe. Cette
analyse est possible à partir du concept de praxéologie emprunté à Chevallard (1997).
Le concept de praxéologie est, au sens de Chevallard (1999), considéré comme un

quadruplet formé en type de tâches, techniques, technologies et théories (Assude, Mercier et
Sensevy, 2007). Elle est structurée en deux blocs de savoirs : le savoir au sens strict ou bloc
technologico-théorique (θ, Θ) et le savoir-faire de l’ordre du praxis ou bloc pratico-technique
(T, τ). La praxéologie est fondée sur « le fait qu’il n’existe pas de praxis sans logos et
qu’inversement il n’est pas de logos à jamais innocent d’implication praxique » (Chevallard,
2002, 2). Toute activité humaine consiste ainsi à accomplir une tâche ‛‛t’’ d’un type de tâche
‛‛T’’, au moyen d’une technique ‛‛τ’’ justifiée par une technologie ‛‛θ’’ permettant en même
temps de la penser, de la produire, qui, à son tour est justifiable par une théorie ‛‛Θ’’
(Chevallard, 2001). Sa modélisation peut être présentée de la manière suivante.
PARAXEOLOGIE
(T, τ, θ, Θ)
SAVOIR-FAIRE SAVOIR
ou
ou
BLOC TECHNOLOGICO-
BLOC PRATICO- THEORIQUE
TECHNIQUE
« T, τ »
Tâche Technique Technologie Théorie

ou Discours rationnel Discours rationnel
Manière de sensé justifier et rendre visant à justifier et à
faire« τ » intelligible la éclairer la
«T» technique« θ » technologie« Θ»
« τ » de la praxéologie : Chevallard (1999)

Modélisation
«θ» «Θ »
93
Cette modélisation du savoir est utilisée pour explorer les savoirs et savoir-faire mis à
l’étude par les enseignant(e)s au volleyball dans les trois types de classes. Elle a permis de
savoir la catégorie de sexe d’élèves qui, dans les pratiques enseignantes, est mise davantage
dans le savoir que dans le savoir-faire, dans la théorie que dans la pratique.
Les stéréotypes, représentations/conceptions et "déjà-là" de sexe faisant partie de l’univers

cognitif des interactants, ils peuvent influencer leurs comportements en situation de classe.
3-2-6 Les Stéréotypes, les représentations/conceptions et le "déjà-là"
Le mot stéréotype a été emprunté au domaine de l’imprimerie où il désigne une plaque

coulée dans un moule. Chaque fois qu’elle imprime, elle produit la même image (Chalabaèv,
2003 citant Didot, 1978). Le stéréotype est apparu en sciences sociales (Lippmann, 1922) et
signifie une généralisation rigide, illogique et incorrecte à propos des groupes sociaux. Si à
cette époque, le concept a quelque chose de pathologique et est défini comme un processus
déficient de la pensée (De la Haye, 1998), les chercheurs vers la fin des années 50 ont refusé
de considérer les stéréotypes comme des croyances incorrectes. De ce fait, les stéréotypes
découlent simplement du fonctionnement cognitif limité des individus et de la façon dont ils
traitent les informations ; ils sont dans la sphère cognitive, et sont des connaissances
abstraites, générales, à propos d’une catégorie sociale (Fiske et Taylor, 1991). Les stéréotypes
ne se confondent donc plus avec les préjugés parce qu’ils ne sont plus négatifs. Ils distinguent
un groupe social de l’autre par des attributs comme prévalant dans un groupe et non dans un
autre (Judd et Park, 1993). Il existe selon Chalabaèv (2003) un stéréotype selon lequel les
garçons sont plus perturbateurs que les filles même si un stéréotype n’est pas obligatoirement
partagé par tous les membres d’une société (Ashmore et Del Boca, 1981). Le stéréotype est
donc une image appliquée de façon rigide à tous les membres d’un groupe pour dire ce qu’ils
sont. Dans le cadre de nos études, les stéréotypes sont sexués en ce sens que d’après la revue
de littérature, « les garçons sont plus sportifs que les filles » et les intérêts, les compétences,
les valeurs et les rôles que sont supposé(e)s jouer toutes les femmes ou tous les hommes sont
dus au fait de leur appartenance à un sexe (Vercheure, 2005). Les stéréotypes en général,
simplifient la schématisation de l’environnement social, afin que chaque catégorie s’y
reconnaisse, y agisse, avec une anticipation sélective et complétive (David, 1993).
Les élèves et leur enseignant(e) en EPS et au volleyball pourraient donc adopter des
comportements en relation avec des stéréotypes liés aux sexes ; les stéréotypes étant en
94
relation avec la manière de percevoir, de se représenter et de concevoir une situation par des
personnes ou groupes de personnes.
Le concept de représentation dans la recherche en sciences sociales est initié par Moscovici
(1961). La représentation est avant tout une construction, qu’elle soit individuelle ou
collective. C’est par exemple le cas de l’archétype de l’homme viril et de la femme fragile que
véhicule la société (Candolfi, 2010). Les termes représentations ou conceptions traduisent un
modèle personnel d’organisation des connaissances par rapport à un domaine de savoirs
particuliers. Le concept de « conceptions » a été utilisé par Giordan (1996), seulement pour
éviter des confusions avec les travaux de la psychologie cognitive. Elle estime que derrière
représentations/conceptions, il y a une idée centrale : l’obstacle à l’apprentissage. Les
représentations sont reconnues comme des systèmes d’interprétation qui régissent notre
relation au monde et aux autres, orientent et organisent les conduites et les communications
sociales. Elles participent aux processus aussi variés que la diffusion et l’assimilation des
connaissances, le développement individuel et collectif, la définition des identités
personnelles et sociales, l’expression des groupes et les transformations sociales (Jodelet,
1989). Les représentations dans le champ de l’éducation, sont tributaires des normes et
valeurs liées aux rôles, aux attentes et aux positions des acteurs en situation de classe (Gilly,
1994). Elles sont relatives ici au sexe, surtout qu’il s’agit des pratiques sociales comme les
APS. Farr (1984), parle de représentations fonctionnelles ou représentations pour l’action. Ce
sont des représentations/conceptions de sexes qui ont une influence sur la préparation d’une
séance par l’enseignant(e) et les comportements des acteurs en situation de classe.
En référence à Giordan (1996), nous faisons le choix du mot "conceptions" à cause de

l’encrage didactique de nos investigations. Astolfi et Develay (2002) considèrent les
conceptions comme un "déjà là" qui peut être incomplet ou erroné mais qui, pour la
personne, sont suffisantes tant qu’elles ne sont pas mises en situation de prouver leurs limites.
L’enseignant (e) rentre en classe avec du "déjà-là" (Terrisse, 2001). Il a été déjà confronté aux
savoirs qu’il va enseigner et il a une idée, une conception personnelle de ces savoirs, de leur
articulation, voire de leur transmission selon les caractéristiques des milieux d’intervention.
Le poids de ce "déjà-là", ici en relation avec le volleyball et le sexe biologique des élèves, sur
la transmission effective des savoirs est alors fondamental et la problématique des expériences
personnelle et professionnelle y devient centrale (Loizon, 2004). Les savoirs que l’intervenant
reconnait comme à enseigner ou à éviter d’enseigner (Buznic-Bourgeacq, Terrisse et Lestel,
2008) selon la nature mixte ou homogène de ses classes ont focalisé notre attention.
95
Les conceptions sont un ensemble d’idées coordonnées et d’images cohérentes,
explicatives, utilisées par les apprenant(e)s et les enseignant(e)s pour raisonner face à des
situations problèmes. Elles traduisent une structure mentale sous-jacente responsable des
comportements en contexte (Giordan et De Vecchi, 1990 ; Giordan, 1996). C’est un vaste
ensemble intégrant des connaissances scientifiques, croyances, idéologies, fonctionnalités
sociales, dimensions émotionnelles et affectives, qui s’élaborent et se structurent au cours des
pratiques sociales (Clément, 1994).
Les enseignant(e)s d’EPS, du fait des conceptions pour l’action, ont des difficultés à
transmettre les contenus parce que, obligés de chercher à comprendre pourquoi tel élève ou
groupe d’élèves refuse de s’engager dans certaines tâches (Aubert, 1997). Les conceptions ont
des effets sur les productions motrices chez les élèves selon, l’âge, le sexe, les niveaux de
maîtrise des APS à l’école (Eloi, 1989 ; David, 1993 ; Marsenach et Amade-Escot,
1993). L’action, la motricité selon Bouthier (1988), sont comme une phase expérimentale
dans les processus de transformation des conceptions et sont nécessaires à la formation des
habiletés dans les APS. L’activité mentale est indissociable des actes moteurs.
En apprentissage, surtout moteur, l’individu doit mobiliser ses conceptions pour résoudre
des problèmes et agir (Fouret, 1992). L’enseignant(e) d’EPS doit en tenir compte surtout que
le corps, de la fille au garçon, n’est pas prévu pour être utilisé de la même manière, selon la
littérature. Les conceptions liées au sexe ont donc une influence sur les interactions élèves-
professeurs pour la construction du savoir en EPS, particulièrement au volleyball classé parmi
les jeux sportifs collectifs. Les intervenants dans ces APS reflètent au moins une conception
des experts en EPS.
Concernant l’enseignement des jeux sportifs collectifs, Brau-Antony (2003) propose une
modélisation en trois catégories destinée à analyser les conceptions que les enseignant(e)s
reflètent à travers leurs pratiques en tenant compte de leur définition du jeu, du rôle du joueur,
des savoirs à enseigner, des situations d’apprentissage préconisées, du modèle de
l’apprentissage retenu. Avec toutes les précautions concernant le fait qu’un intervenant
développe toujours une conception singulière, pas strictement repérable dans une typologie, il
dégage trois conceptions : techniciste, structurale et dialectique appelée "situation problème".
La première conçoit le jeu comme une combinaison de gestes techniques que chacun doit
initialement apprendre à maîtriser. La deuxième valorise l’organisation de l’équipe et la
communication interne à celle-ci. La conception dialectique se focalise davantage sur les
rapports de force entre les équipes et sur le développement des compétences stratégiques et
tactiques. Les travaux de Gréhaigne (1995) et du courant Teaching Games for Understanding
96
(TGFU) préconisent une approche des jeux sportifs collectifs par le jeu avec présentation des
règles d’action efficaces et sollicitation cognitive des joueurs, pour favoriser une activité
décisionnelle tactique consciente.
Ensemble, ils ont plaidé pour une formation prioritaire stratégique et tactique des joueurs
(Gréhaigne, Godbout et Bouthier, 1999). Toutes ces différentes études révèlent que les
conceptions des enseignant(e)s en matière d'intervention en sports collectifs combinent
différents registres de croyances et de connaissances prenant en considération, à des degrés
divers, des aspects relatifs aux valeurs et finalités de l'action éducative et des éléments liés à
l'analyse des enjeux de savoirs et des manières de les transmettre (Amans-Passaga, 2005).
Comme l’ont souligné Gréhaigne et Poggi (2007, p 15), l’enseignement des jeux sportifs
collectifs « relève encore bien souvent d’une conception étroitement techniciste » qui ne
permet pas aux élèves de progresser significativement au cours de leur scolarité. Cette thèse
s’est intéressée aux conceptions que reflètent les intervenants enseignant le volleyball à rien
que les filles, à rien que les garçons, puis aux filles et garçons ensemble.
Les Stéréotypes, les représentations/conceptions et le "déjà-là", peuvent donc avoir des

impacts sur les pratiques enseignantes.
3-2-7 Les pratiques enseignantes
Le concept de pratique enseignante a plusieurs définitions selon les champs théoriques de

références, les problématiques et les visées des recherches (Boudard, 2011). Selon cet auteur,
elle renvoie tantôt à ce que font les enseignant(e)s en classe, tantôt elle est élargie aux
préparations du cours, tantôt elle inclut le travail collectif et les échanges avec les parents. Il y
a alors pour le même enseignant(e), des pratiques.
La pratique enseignante est donc englobante et se définie selon Altet (2002) comme la
manière de faire singulière d’une personne, sa façon réelle et propre d’exécuter l’activité
professionnelle qu’est l’enseignement. Ce n’est pas seulement l’ensemble des activités
observables, des actions et réactions. Elle comporte aussi les procédés de mise en œuvre de
l’activité dans une situation donnée par un intervenant, les choix et les prises de décision.
Beillerot (1998) parle de la double dimension de la pratique enseignante. Il y a d’un côté les
gestes, les conduites et les langages. De l’autre, les objectifs, les stratégies et les idéologies
sont convoqués à travers les règles.
La façon de proposer et de gérer les situations en classe font partie des pratiques
enseignantes. L’enseignant(e) selon Altet (1991) interagit avec le cheminement des élèves.
97
Allant dans le même sens, Robert (1999) définit la pratique enseignante comme l’ensemble
des activités de l’enseignant(e) aboutissant à ce qu’il met en œuvre dans la classe et ses
activités en classe. L’analyse et l’interprétation de ce qui est mis en œuvre par les
enseignant(e)s et leurs activités en classes homogène garçon, homogène fille et mixte au
volleyball ont focalisé notre attention dans cette thèse. Altet (1994 ; 2002) soutient que, quels
que soient le programme et la préparation, les enseignant(e)s dans leurs pratiques en classes
sont amené(e)s à s’adapter à des aléas, à des comportements des élèves. Ceux dont il s’agit ici
sont relatifs à la problématique des effets induits par la différence de sexes des acteurs du
système didactique dans l’enseignement/apprentissage des APS, notamment le volleyball.
3-3 La problématique, les questions générales de la recherche et les hypothèses
Les recherches sur l’intervention dans les APS au Bénin sont de plus en plus nombreuses ;
mais très peu ont porté sur les interactions en EPS et les sexes des acteurs du système
didactique. Celles de Houessou (2005) et de Ahouansou (2012) n’ont pas pris en compte les
conceptions, les "déjà-la" liées aux sexes dans la pratique des APS. Rappelons que selon la
littérature, les conceptions et les "déjà-la" influent sur les interactions enseignant(e)s-élèves
filles-élèves garçons dans la construction du savoir en EPS, dans les sports collectifs et au
volleyball en particulier. Les investigations de Houndétondji (2011) sur les inégalités entre les
filles et les garçons lors des évaluations en EPS à Porto-Novo, se sont servis de questionnaire
et de guide d’entretien pour recueillir les sentiments des élèves filles et garçons. Celles de
Gansè (2008) ont révélé que les garçons s’engagent plus que les filles dans l’acte moteur en
EPS. Ces travaux n’ont pas pris en compte les enjeux de savoir pour les mettre en relation
avec le sexe des élèves et des enseignant(e)s.
Les investigations qui ont pris en compte ces paramètres ont eu lieu en contexte social
occidental et n’ont pas comparé les pratiques du même intervenant suivant le même
programme dans les classes, homogène garçon, homogène fille et mixte. La problématique de
la présente thèse qui est d’obédience didactique s’articule autour des pratiques enseignantes et
de la comparaison des savoirs mis en jeu en situation ordinaire dans les trois types de milieu
par les enseignant(e)s, pour vérifier s’ils sont différenciés selon le sexe des acteurs du système
didactique.
Nous savons avec la revue de littérature que les jeux sportifs collectifs, tout en étant les
APS les plus préférées par les acteurs du système didactique sans distinction de sexe, sont
celles qui posent plus de problèmes en mixité. Il convient d’en choisir une pour mettre en
98
exergue les effets de la différence de sexes dans l’enseignement. Nous savons également que
dans le contexte du Bénin, le volleyball est le sport collectif conçu pour convenir aux filles et
aux garçons ensemble mais aussi le plus difficile à enseigner. Notre problématique porte donc
sur les conceptions et "déjà-la" de sexes des acteurs (élèves et enseignant/e/s) dans les APS et
se préoccupe de voir comment elles influencent les contenus de savoirs qui émergent des
interactions didactiques dans l’enseignement du volleyball en classes de première. Il s’agit de
comprendre en situation ordinaire de classe, les transpositions didactiques que subissent les
objets de savoirs à cause du sexe des interactants, en analysant comment les filles entre elles
et l’enseignant/e (milieu homogène féminin), les garçons entre eux et l’enseignant/e (milieu
homogène masculin), les filles ensemble avec les garçons et l’enseignant/e (milieu mixte), par
le biais du contrat didactique différentiel, co-construisent un milieu favorable à un écart entre
les contenus prescrits, ceux enseignés aux filles et/ou aux garçons en EPS, et précisément au
volleyball. Les pratiques physiques et sportives véhiculant des stéréotypes liés au sexe et
valorisant la masculinité, il est question de savoir si l’enseignante et l’enseignant au volleyball
enseignent les mêmes savoirs et savoir-faire aux filles entre elles, aux garçons entre eux, puis
aux filles et garçons ensemble, à l’aide des descripteurs des actions didactiques du professeur
dans un milieu.
Les conceptions et "déjà-là" liés aux sexes, présents à l’école, influent sur le traitement des
filles et des garçons par les enseignant(e)s, sur le comportement des filles et garçons autour
des tâches en EPS (Duru-Bellat, 1995 ; Johsua et Lahire, 1999; Mosconi, 2003 ; 2005 ;
Mollard, 2007) et motivent notre préoccupation qui est de montrer que le savoir enseigné en
situation de classe, dépend aussi des positions imposées aux acteurs par les considérations de
sexe en APS au sein de l’institution "classe". Il s’agit dans une logique transpositive et
comparatiste, de montrer que, à cause des conceptions de sexes, le contenu de savoir qui est
prescrit ou prévu pour être enseigné, peut subir des transformations. Cette problématique est
sous-tendue de façon générale par deux questions de recherche à savoir :
- Les pratiques de l’enseignant et de l’enseignante sont-elles différenciées en interactions,

respectivement avec les élèves des classes de premières homogène garçon, homogène fille et
mixte au volleyball ?
- Comment expliquer les généricités et les spécificités qui émergent des pratiques
enseignantes dans les trois types de classes au volleyball?
99
Chacune de ces questions est relative, chronologiquement à une étude. Pour chaque étude,
la question de recherche, ici générale, est déclinée en des questions spécifiques de recherche.
En référence à la revue de littérature, nous émettons l’hypothèse générale selon laquelle, le

savoir ne se construit qu’au fil des interactions didactiques et que les actions liées aux sexes
menées en situation de classe par les acteurs, ont un impact sur la mésogenèse et influencent
l’évolution dans le temps des savoirs réellement enseignés dans les classes de première mixte
(filles et garçons ensemble), et homogène (filles entre elles et garçons entre eux) de
volleyball. Il en découle deux hypothèses spécifiques relatives, chacune à une question
précédemment posée.
- Les enseignant(e)s traitent différemment les filles et les garçons et n’enseignent pas
toujours les mêmes gestes techniques au volleyball dans les trois types de classe.
- Les conceptions et les "déjà-là" selon lesquels les filles sont plus faibles que les garçons et
s’engagent moins que les garçons dans les APS, les jeux sportifs collectifs notamment le
volleyball permettent d’expliquer les généricités et les spécificités observées dans les
pratiques enseignantes d’un type de classe à l’autre au volleyball.
Pour vérifier nos conjectures, nous avons adopté une démarche méthodologique en
synergie avec notre revue de littérature et notre modèle d’analyse.
3-4 La méthodologie générale
En fonction du modèle d’analyse ayant généré la problématique, toute recherche doit avoir
un ancrage méthodologique lui permettant de trouver des réponses aux problèmes qu’elle
pose. Notre recherche porte sur les pratiques de deux intervenants de sexes différents et les
savoirs qui en découlent au volleyball avec les garçons entre eux, les filles entre elles, les
garçons et les filles ensemble. La méthodologie qui lui convient est donc celle qui permet
d’explorer par observation et d’expliquer les actions des enseignant(e)s et les savoirs mis en
jeu dans les trois types de classes. Dans cette logique, la première étude a décrit les pratiques
enseignantes dans les trois types de classes et la deuxième a relevé et expliqué les généricités
et spécificités relatives aux savoirs mis en jeu en situation de classe au volleyball.
3-4-1 Orientation de la recherche

L’opposition systématique entre les deux grands types de recherches, quantitative et
qualitative étant dépassée (Paquay, 2006), notre investigation vise à mettre en exergue les
effets induits par la différence de sexes dans l’enseignement du volleyball. Elle a pour objectif
100
d’appréhender des phénomènes difficiles à quantifier (Van Der Maren, 1996) qui aboutissent
à un enseignement différencié selon la nature mixte ou homogène du milieu d’intervention et
du sexe des acteurs du système didactique. L’atteinte de cet objectif repose sur l’analyse de
l’activité d’un certain nombre d’acteurs (enseignant/e et élèves), interagissant à des moments
donnés, dans des contextes donnés (Leplat, 2002), autour du volleyball. C’est une démarche
axée sur l’observation de la situation ordinaire de classe (Amade-Escot, 2003 ; 2005 ; 2007).
Il s’agit donc de faire des analyses qualitatives des séquences de classe, afin de savoir si
réellement, la différence de sexes influence la co-construction du savoir au volleyball.
Afin de rendre compte réellement de ce qui se passe en classe, nous avons en référence aux
travaux de Schubauer-Leoni et Leutenegger (2005), Mosconi (2003), Rochex (2004), Amade-
Escot (2003 ; 2005), Verscheure (2005 ; 2009), Magendie (2009), Agbodjogbé (2013), étudié
dans l’ordinaire des classes, les modalités des tâches proposées et des actions variant ou non
selon le sexe des élèves. Cela oblige à rentrer dans les analyses très fines de la vie quotidienne
des classes et des interactions didactiques pour comprendre la manière dont les enseignant(e)s
traitent les filles et les garçons (Mosconi, 2003).
C’est en nous inspirant de ces travaux que nous avons recueilli en milieux homogènes et
mixtes, les propos et comportements des acteurs, les contenus de savoir enseignés selon le
sexe des acteurs au volleyball dans la logique de la triangulation caractérisant les recherches
de type qualitative comme la nôtre (Van Der Maren, 1996). Des entretiens ont donc été
réalisés avec les enseignant(e)s avant le cycle de volleyball, avant et après chaque séance de
classe ; avec des élèves à la fin dudit cycle. Les propos recueillis ont été mis en tension avec
les réalités issues des observations instrumentées in situ. L’analyse documentaire, avant et
pendant la rédaction de thèse a permis de mettre en relief les savoirs a priori prévus pour être
enseignés au volleyball, les études menées sur l’intervention liée aux sexes en EPS pour faire
émerger l’originalité de notre thèse. Pour y parvenir, nous avons choisi des sujets d’études
comme les enseignant(e)s d’EPS et leurs élèves interagissant dans la construction du savoir au
volleyball. Les données issues des investigations ont été analysées et interprétées à partir des
concepts énumérés dans la conceptualisation du modèle d’analyse axé sur les théories de
situations, de l’anthropologie du didactique, de l’action conjointe didactique et les
conceptions.
3-4-2 Justification du choix des sujets et du contexte des études
Les enseignant(e)s d’EPS, nous l’avons déjà dit, sont nos sujets d’étude de même que les
élèves avec lesquels ils interagissent. Il convient cependant de justifier le choix porté sur
l’enseignant et l’enseignante ayant participé à nos études.
101
Pour faciliter le recueil des données, nos investigations ont eu lieu à Porto-Novo, ville dans
laquelle nous résidons, et ses environs. Le lycée Toffa 1er étant uniquement constitué d’élèves
filles, les enseignant(e)s d’EPS qui y ont à leur charge les classes de première ont retenu notre
attention. Ils sont au nombre de cinq dont deux femmes, conformément au nombre de classes
de premières dudit lycée. Ils ont tous accepté être sujets d’étude. Mais il leur faut en plus de
cette condition, avoir une classe de première constituée de rien que de garçons et une classe
de première constituée des filles et des garçons ensemble en EPS.
Dans ce groupe d’enseignant(e)s, une femme gardant la première A, a deux classes de

première dans un autre CEG de la ville de Porto-Novo. Il s’agit du CEG Koutongbé déjà
présenté dans la Contextualisation. En plus d’elle, un homme, professeur d’EPS de la
première C est aussi en service au CEG Djègan-Kpèvi de Porto-Novo et au CEG1 Dangbo
évoqués dans la Contextualisation où il est chargé des cours d’EPS pour des classes de
première. Il s’agit pour l’enseignante de la première D1 et la première C puis pour
l’enseignant de la première C et de la première D3. En série C, les filles sont faiblement
représentées et les deux de chacune de nos premières C, nous le savons, ont des certificats qui
les dispensent des cours d’EPS. C’est dans cette logique de choix raisonné que ces deux
intervenants de sexes différents sont devenus des cas à étudier dans leur pratique de
enseignante au volleyball en première homogène fille, homogène garçon et mixte.
Spécialiste de sport individuel, notamment le tennis de champ, l’enseignante a été formée

professeure certifiée d’EPS à l’Ecole Internationale de la Havane à Cuba. Avec sept années de
pratique enseignante, elle n’a vécu les APS dont le volleyball que durant les cours d’EPS au
secondaire et durant la formation professionnelle. Sans pratique sportive associative, elle a
évolué en contexte homogène fille au lycée et en contexte mixte à l’université. Les
conceptions de notre sujet d’étude sur la pratique des APS par les filles et les garçons
découlent essentiellement de l’expérience acquise en enseignant uniquement les filles,
uniquement les garçons, aux filles et garçons ensemble.
Avec le football comme spécialité, l’enseignant a été formé à l’INJEPS de l’Université

d’Abomey-Calavi au Bénin. Il a six années de pratique enseignante et a fait le secondaire et
l’université en contexte essentiellement mixte. Ce professeur certifié d’EPS a gardé des
classes mixtes, des classes homogènes fille et homogènes garçon, a joué au football en
association sportive de garçons et a entraîné des associations sportives scolaires de filles, de
102
garçons, de filles et garçons ensemble. Les conceptions liées aux sexes dans la pratique des
APS de ce sujet d’étude sont sous-tendues par la pratique d’enseignement et d’entraînement.
Les élèves avec lesquels interagissent ces enseignant(e)s sont d’office sujets d’étude dans la
logique de la ternarité du système didactique de Chevallard (1991) continuée par Sensevy
(2007) et Amade-Escot (2007). Il s’agit des filles de la première A du Lycée Toffa 1er, des
garçons de la première C du CEG Koutongbé, des élèves filles et garçons de la première D 1
pour l’enseignante. Pour le cas de l’enseignant, ce sont les filles de la première C du Lycée
Toffa 1er, les garçons de la première C du CEG Djèjan-Kpèvi, les élèves filles et garçons de
la première D3 du CEG1 Dangbo. Ne pouvant pas suivre tous les élèves à la fois, nous en
avons choisi quatre par classe. En référence à Leutenegger (2003 ; 2009), il s’agit pour chaque
classe, des deux dits plus forts et des deux plus faibles retenus de concert avec le professeur
qui est supposé connaître ses élèves. Dans les classes mixtes, nous avons constaté que les
deux dits forts sont des garçons et les deux dits faibles sont des filles. En nous intéressant au
trois types de classes, nous avons comparé l’intervenant à lui-même d’un milieu à l’autre
avant de comparer les deux intervenants. Rappelons en référence à Motta (1999) à propos des
enseignant(e)s que, en classe, ils et elles ne se comportent pas de la même manière.
Le volleyball étant le point focal de nos études, il est normal que l’essentiel des
investigations aient lieu dans le deuxième semestre de l’année scolaire 2013-2014, période où
doit se dérouler la SA N°2, consacrée aux sports collectifs dont le volleyball en 5ème, 4ème, 1ère
et terminale conformément aux instructions officielles (programmes d’études, guides
pédagogiques). Les établissements dans lesquels les enquêtes de terrain ont eu lieu au premier
semestre sont dans la logique du projet d’établissement qui est une adaptation des contenus du
programme en vigueur aux réalités contextuelles de chaque établissement. Les classes de
première et surtout de terminale nous intéressent parce que la probabilité est forte que les
élèves de ces classes aient pratiqué antérieurement le cours de volleyball et donc qu’ils l’aient
dans leur univers cognitif au sens de Chevallard (1997). Ils sont ainsi les plus outillés en EPS
pour répondre à des préoccupations relatives aux sexes dans la pratique des APS en général et
du volleyball en particulier. Nous avons fait le choix des élèves de première car, pour des
raisons liées à l’examen du Baccalauréat, les élèves de terminale abandonnent vite les cours
d’EPS et risquent de ne pas être disponibles pour nos investigations qui ont lieu surtout vers la
fin de l’année scolaire.
103
En conclusion, nos sujets d’étude sont les enseignant(e)s d’EPS et leurs élèves de la classe
de première en situation de classe au volleyball. Le choix de cette APS se justifie par
plusieurs raisons.
- D’abord, le volleyball est classé au nombre des jeux sportifs collectifs, jadis non
enseignés et réservés à l’animation sportive pour gérer les problèmes d’effectif pléthorique
des classes au Bénin (Oguéboulé, 1999). Ils sont les plus problématiques, mais aussi les plus
préférés par les acteurs en cas de mixité des classes (Dèlpart, 1994 ; Fontayne, Sarrazin,
Famose, 2002; Combaz, 1992; Chalabaèv et Sarrazin, 2009 ; Houndétondji, 2011).
- Ensuite, le volleyball semble être le sport collectif le plus difficile dans son
enseignement au Bénin (Oguéboulé, 1999 ; Zinsou, 2011 ; Agblonon, 2013), même si sa
pratique inclue à la fois les filles et les garçons dans le but de développer l’esprit d’équipe,
d’entraide, et allant surtout contre l’individualisme et la violence (Metzler, 1996). Il garde une
place de choix dans la préférence des élèves, quel que soit leur sexe et dans la programmation
par les enseignant(e)s (Vigneron, 2004 ; Verscheure, 2005 ; Combaz et Hoiban, 2008).
- Enfin, de tous les sports collectifs au programme au Bénin, il est le seul à avoir des
points de règlement qui tiennent compte de la différence de sexe. En effet, dans la catégorie
senior, la hauteur du filet est de 2,44m chez les hommes alors qu’elle est de 2,24m chez les
femmes (FIVB, 1999). Les filles entre elles et les garçons entre eux peuvent pratiquer ce jeu,
cependant les personnes des deux sexes peuvent aussi jouer ensemble conformément à l’esprit
de la création du volleyball.
Dans la dialectique d’une investigation idiographique et herméneutique (Magendie, 2009),
nous avons observé par visualisation des films de séances, décrit, analysé, interprété et donné
du sens à ce qui se passe en contextes particuliers d’homogénéité et de mixité des classes et
fait des comparaisons. Avec les quatre établissements ciblés, nous avons un total de six
classes dont deux homogènes fille, deux homogènes garçon et deux mixtes. En plus de la
nature qualitative de nos investigations qui limite le nombre d’enseignant(e)s et de séances de
classe, les enseignant(e)s consacrent trois séances de classe à chaque APS en initiation
conformément aux prescriptions. En s’occupant donc des trois séances, les interactants (élèves
et enseignant/e) dans la construction du savoir (Schubauer-Leoni, 1998 ; Mercier, 2008), ont
l’occasion d’étaler les actions différenciées selon le sexe. Les pratiques enseignantes selon
l’approche par les compétences au Bénin révèlent que c’est à partir de la deuxième séance de
la SA que les véritables interactions dans l’enseignement/apprentissage d’une APS sont
visibles, lors de la mise en œuvre de la capacité exécution (Oguéboulé, 2008). Mais de plus en
104
plus, les différentes formations proposent aux enseignant(e)s d’EPS de dérouler la capacité
exécution dès la première séance de la SA.
Nous avons recueilli deux catégories de corpus. Le corpus principal est l’enregistrement
audio-visuel des séances de classe au volleyball. Les corpus annexes sont constitués par les
différents entretiens avec les acteurs que sont les élèves et les enseignant(e)s. Les données
issues de ces corpus ont été traitées qualitativement afin d’analyser et d’interpréter les
résultats dans une chronologie permettant de conduire les deux études à terme.
3-4-3 Articulation de deux études
Tel que relevé en introduction, nous avons abordé chronologiquement: les actions menées
par l’enseignant et l’enseignante en réponse à celles des élèves dans leur classe homogène
garçon, homogène fille, et mixte au volleyball en première. L’analyse comparée des contenus
de savoir mis en jeu a permis de relever et d’expliquer les généricités et les spécificités
observées dans les pratiques enseignantes.
3-4-3-1 Les pratiques enseignantes dans les trois types de classe
En situation réelle de classe, l’intervenant interagit avec ses élèves pour la construction et
l’évolution du savoir dans le temps (chronogenèse). C’est au fil de ces interactions que le
professeur définit des tâches qu’il/elle régule en fonction des besoins et comportements des
élèves. C’est là que, par le biais de la dévolution et de l’institutionnalisation, émergent les
contenus réellement enseignés (Marsenach et Mérand, 1987 ; Marsenach, 1989 ; Sensevy,
2007). Dans ces interactions, les élèves filles ont des difficultés (Amade-Escot, 2005) et
amènent les intervenants à faire recours au contrat didactique différencié selon le sexe
(Verscheure, 2005). Ces phénomènes peuvent aboutir dans notre cas à une pratique
enseignante différenciée selon le type de classe (homogène garçon, homogène fille, mixte) au
volleyball en première. Pour bien observer les interactions selon le sexe, il importe de filmer
les séquences de classe, de les visualiser pour en faire des synopsis condensés (Amade-Escot,
2003) afin de faire une analyse microscopique des propos et comportements des protagonistes
du système didactique. Les savoirs réellement mis en jeu par les intervenants dans chaque
type de classe sont ainsi mis en exergue. Les entretiens ante séance avec l’enseignant(e)s ont
pour but de l’inciter à dire le savoir qu’il/elle veut enseigner et les entretiens post séance
permettent de reconnaitre le savoir qu’il/elle a réellement enseigné. Les entretiens avec les
élèves à la fin du cycle les ont amenés à dire les actions qu’ils/elles pensent que le professeur
a menées et les savoirs à eux enseignés par le professeur. La nature des savoirs mis en jeu au
volleyball est ainsi mise en évidence par une triangulation (Van Der Maren, 1996), pour le cas
105
de chacune des 18 séances de classe au volleyball. Une fois que les contenus de savoirs
enseignés sont connus, il est possible d’en faire une analyse comparée.
3-4-3-2 Analyse comparée des savoirs mis en jeu

En référence à Perrenoud (1998) à propos de la chaîne de transposition didactique, les
savoirs et pratiques ayant cours dans la société permettent de retenir les savoirs à enseigner à
l’école par le biais des programmes d’études. Les enseignant(e)s se servent des programmes
pour préparer les contenus à enseigner et le curriculum réel émerge de l’interaction
élèves/enseignant(e). Nous avons d’abord comparé les contenus proposés aux élèves filles et
garçons par les deux intervenants dans l’enseignement du volleyball, en relation avec ce qui
est prescrit par le programme. Les modifications apportées après avoir défini et dévolué la
tâche, la reconnaissance par l’enseignant(e) des comportements légitimes des élèves
(institutionnalisation) différenciées selon le sexe nous intéressent ici. Ainsi, nous avons mis
en exergue, lequel des blocs de la praxéologie (Chevallard, 1999) est priorisé par les
enseignant(e)s selon la nature mixte ou homogène du milieu d’intervention. En référence à
Amade-Escot (1998), Roustan et Amade-Escot (2004), l’enseignant(e) peut être amené(e) en
fonction des caractéristiques du milieu à modifier le déroulement de sa séquence de classe
prévue. Nous savons aussi en accord avec la revue de littérature que, le curriculum caché est
une sédimentation de ce qui est enseigné à l’école et qui ne figure pas dans le programme.
En postulant donc qu’il y aura des écarts entre les contenus prévus pour être enseignés au
volleyball et ceux enseignés réellement par les deux intervenants dans chacune des trois types
de classes, il importe d’emprunter une piste comparatiste pour vérifier cette conjecture. En
nous référant donc au programme en vigueur, nous avons présenté les contenus de savoirs et
savoir-faire prescrits par la noosphère béninoise au volleyball en première, avant de faire une
analyse a priori de l’enseignement de ce sport collectif. Chaque intervenant est comparé à lui-
même pour la mise en valeur des contenus enseignés spécifiquement dans un type de classe et
ceux enseignés, quel que soit le type de classe. La comparaison des deux intervenants a
permis de relever les éléments de spécificité et de généricités dans les pratiques enseignantes
en relation avec le sexe biologique. Après les différents niveaux de comparaison, il nous
semble commode de chercher à comprendre les écarts et similitudes observés.
Avant d’être suivis en situation ordinaire de classe, les enseignant(e)s sujets d’étude ont été
soumis à un entretien avec pour but de compulser leurs conceptions et "déjà-là" de sexe à
propos des APS, du volleyball. Nous savons que les stéréotypes existent selon lesquels les
filles sont et se reconnaissent comme plus que faibles que les garçons, et que les filles
106
s’engagent moins dans la pratique des APS que les garçons. De même, certaines APS sont
sexuellement connotées et conviennent à un sexe plus qu’à l’autre comme il arrive qu’elles
conviennent aux deux sexes. S’amuser avec le ballon est par exemple beaucoup plus du
ressort des garçons que des filles (Délpart, 1994). Ces "déjà-là" des acteurs du système
didactique qui font obstacle à l’enseignement/apprentissage (Giordan, 1996) ont servi de socle
pour expliquer les généricités et spécificités observées. De plus, les conceptions de Brau-
Antony (2001 ; 2003) sur l’enseignement des jeux sportifs collectifs que reflètent les
intervenants dans les classes homogène et mixte, aboutissent probablement à un enseignement
différencié selon le milieu d’intervention et le sexe des élèves.
Le modèle d’analyse présenté comme notre ancrage théorique (Brousseau, 1986 ;
Chevallard, 1992 ; Sensevy, 2007) et les "déjà-là" des acteurs liés aux sexes dans la pratique
des APS permettent de poser la problématique des savoirs et savoir-faire enseignés selon le
sexe au volleyball par le biais de deux études. L’analyse documentaire, les entretiens ante
cycle avec les enseignant(e)s, les entretiens post cycle avec les élèves retenus, les entretiens
ante et post séance avec les intervenants et les observations instrumentées de séances de
classes sont utilisés comme techniques d’investigations. Les outils d’investigation sont la
lecture, les guides d’entretien, les dictaphones, les caméras, les micros. Le tableau suivant est
un résumé des investigations de terrain.
Tableau 10 : récapitulant les investigations de terrain.
Nombre Nombre de Nombre

Nombre de classes Nombre d’entretiens
d’enseignants séances d’élèves
02 homogènes -Avec les enseignant(e)s

03 en classe
filles, 02 homogène fille, Ante cycle : 02
homogènes 02 dont un de 03 en classe 04 par 09 ante séance
garçons, 02 sexe féminin homogène classe 09 post séance
mixtes et un de sexe garçon et 03 en soit 24 Total : 18X2+2=38
Total : 06 masculin classe mixte par au total -Post cycle avec les
intervenant
élèves
Total : 18
1X24=24
En conclusion, les théories mobilisées sont complémentaires et donnent la contrainte

méthodologique d’aller faire des entretiens avec élèves et enseignant(e)s, d’aller faire des
observations instrumentées des séances de classes. Si ces théories sont validées par bon
nombre de travaux, il n’est pas établi que la démarche qu’elles imposent n’a pas une influence
sur les pratiques enseignantes et ne génère donc pas des biais. C’est le cas de nos deux études.
107
DEUXIEME PARTIE : LES PRATIQUES ENSEIGNANTES
DANS LES CLASSES HOMOGENES GARÇON,
HOMOGENES FILLE ET MIXTES.
108
Cette partie contient essentiellement la démarche spécifique à la première étude, rappelle la
question générale de cette étude avant d’en présenter celles qui en sont les déclinaisons.
Nous présentons chronologiquement les pratiques de l’intervenant de sexe masculin et de
celui de sexe féminin interagissant avec les élèves des classes, homogène garçon, homogène
fille et mixte. Pour chaque type de classe, les tâches mises en œuvre, les actions
conjointement menées par les protagonistes du système didactique dans la construction du
savoir au volleyball sont décrites, analysées et interprétées de façon microscopique. Elles sont
mises en tension avec les propos issus des différents entretiens pour comprendre les réalités
observées en situation ordinaire de classe.
CHAPITRE I: LA DEMARCHE METHODOLOGIQUE SPECIFIQUE A LA

PREMIERE ETUDE
1-1 Les questions spécifiques de recherche et la collecte des données de la première étude
Cette première partie des résultats porte sur les pratiques des deux enseignant(e)s dans
chacune de classes ciblées et précédemment évoquées. Il s’agit pour chacune des séances de
classes, d’identifier les tâches mises en œuvre pour enseigner le volleyball. Pour cette fin,
nous rejoignons Amade-Escot (2003), Sensevy (2007), Vinatier et Altet (2008) qui
soutiennent la nécessité de voir et de comprendre ce qui se passe dans les situations ordinaires
de classe. Nous savons déjà avec Marsenach (1991) que les tâches et consignes adressées aux
élèves induisent les contenus enseignés réellement en situation de classe. Dans cette logique,
les données issues des observations in situ des séances de classe au volleyball en premières
homogènes et mixtes constituent le corpus principal permettant de répondre aux questions
spécifiques de recherche relatives aux pratiques enseignantes et les entretiens ante séance,
post séance avec les intervenants, puis les entretiens post cycle avec les élèves représentent le
corpus annexe.
La question générale autour de laquelle s’articule la première étude est intitulée :
- Les pratiques de l’enseignant et de l’enseignante sont-elles différenciées en interactions,

respectivement avec les élèves des classes de premières homogène garçon, homogène fille et
mixte au volleyball ?
Elle a trait aux actions liées aux sexes des élèves menées par les enseignant(e)s d’EPS au
volleyball. Dans cette perspective, nous nous intéressons aux tâches et aux savoirs mis en jeu
par chacun d’eux dans les trois types de classes à savoir : homogène garçon, homogène fille et
109
mixte, en essayant de répondre aux deux questions spécifiques qui découlent de la première
question générale.
Quelles sont les actions menées par l’enseignant et l’enseignante en interaction au

volleyball avec les élèves respectivement des classes, homogène garçon, homogène fille et
mixte ?
Quels sont les contenus de savoirs enseignés par chaque intervenant au volleyball lors des
interactions avec les élèves de chaque type de classe ?
Une démarche spécifique a permis de répondre à ces questions spécifiques qui constituent
la préoccupation de notre première étude.
1-2 La méthode de collecte des données de la première étude
Comme signalé dans la première partie, il nous est paru impérieux d’aller observer in situ
ce qui se passe lorsque les intervenants interagissent en situation réelle de classe avec leurs
élèves, garçons, filles, filles et garçons ensemble, pour leur enseigner le volleyball en
première. En référence à Bru (2004), les propos de l’enseignant(e) sur ses pratiques ne sont
pas toujours fiables. En plus donc des entretiens ante et post séance avec les enseignant(e)s, il
convient ainsi de recueillir les propos des élèves sur les actions de leur professeur et sur les
savoirs qu’il leur a enseignés. Dans cette partie de la présentation des résultats, pour chaque
séance de classe, les données permettant de mettre en exergue les actions des professeurs en
réponse à celles des élèves de chaque type de classe sont utilisées. Il s’agit des tâches, des
intentions didactiques qui les sous-tendent et des gestes techniques enseignés. Les propos des
différents acteurs sont croisés avec la succession des tâches regroupés dans les synopsis
condensés de chacune des 18 séances de classe. Les observations et les entretiens ont été
réalisés au Lycée Toffa 1er, au CEG Koutongbé, au CEG Djègan-Kpèvi à Porto-Novo et au
CEG1 de Dangbo. Les données ont été collectées en référence aux principes d’observation du
didactique ordinaire suggérés par Schubauer-Leoni et Leutenegger (2005), Amade-Escot
(2003) puis Leutenegger (2003 ; 2009).
1-2-1 Le fondement théorique de la méthode utilisée pour la première étude
Cette première étude s’intéresse pour chaque séance de classe aux savoirs et savoir-faire
mis en jeu par les intervenants au cours des interactions didactiques avec leurs élèves. Il nous
est donc paru utile d’être doté de moyen d’étudier l’enseignant(e), les élèves et les contenus
110
enseignés comme formant un agrégat indissociable que Chevallard (1985 ; 1991) a appelé
institution didactique et que Sensevy (2007) et Amade-Escot (2003 ; 2007) ont appelé
système didactique. C’est cela qui impose d’aller observer les pratiques effectives des
enseignant(e)s en classes ordinaires homogènes et mixtes à l’aide d’une méthode
d’observation du didactique. Nous focalisons donc notre attention sur les relations
chronogéniques entre l’enseignant(e) et les élèves de chaque type de classe à propos des
savoirs et savoir-faire enseignés au volleyball. Ce sont les interactions didactiques (Amade-
Escot, 1998). L’observation didactique permet de mettre en exergue les comportements et
interactions réciproquement menés dans un milieu par les acteurs selon leurs positions pour la
co-construction et l’avancée du savoir dans le temps (Brousseau, 1998 ; Schubauer-Leoni,
2008 ; Mercier, 2008).
Dans cette logique, il s’agit d’observer les séquences de classe à l’aide d’outils déjà
évoqués sans perturber le fonctionnement du système didactique afin de relever les tâches
réellement définies par les intervenants. Durant la co-construction des savoirs, de possibles
incompréhensions naissent, perdurent ou sont dépassées. Les entretiens avec les acteurs du
système didactique permettent d’élucider ces interactions (Leutenegger, 2003) et donnent plus
de sens aux données issues des observations instrumentées. De tels phénomènes sont sans
doute observables dans l’enseignement du volleyball dans les classes mixtes et homogènes.
1-2-2 Le protocole du recueil des données de la première étude

Avant le recueil proprement dit, nous avons organisé une séance d’explication de nos
objectifs aux deux enseignant(e)s investis. Il s’agit de les entretenir sur les points constitutifs
de nos guides d’entretien (ante et post séance) et sur les conditions d’organisation du recueil
des données (le planning ou le projet d’établissement, les emplois du temps des
enseignant/e/s, la période réservée au cycle de volleyball, la planification des observations, les
dispositions pratiques, la présentation de l’équipe de techniciens chargés de faire les
enregistrements audio-visuels). Après cette séance, un chronogramme a été retenu de commun
accord avec chaque enseignant(e) pour filmer les séquences de classes et réaliser les
entretiens. Le tableau ci-dessous est un récapitulatif de la planification du recueil des données.
111
Tableau 11 : Planification du recueil des données.
Observations et enregistrements des séquences de

Entretiens avec les enseignant(e)s
classe
Identification des
Lycée-CEG-Classes Heures 1ère séance 2ème séance 3ème séance Ante séance Post séance
deux enseignants
CEG Djègan-Kpèvi (1ère
C) 07h à 10h 08/05/2014 15/05/2014 22/05/2014 06h45 min à 06h55 min 10h00 min à 10h10 min
Intervenant de
Lycée Toffa 1er (1ère C) sexe masculin
07h à 10h 07/02/2014 21/02/2014 28/02/2014 06h45 min à 06h55 min 10h00 min à 10h10 min
(h-EPS)
CEG1 Dangbo (1ère D3) 07h à 10h 30/10/2013 06/11/2013 13/11/2013 06h45 min à 06h55 min 10h00 min à 10h10 min
CEG Koutongbé (1ère C)

16h à 19h 05/05/2014 12/05/2014 19/05/2014 15h45 min à 15h 55min 19h05 min à 19h15 min
Lycée Toffa(1ère A) Intervenant de

16h à 19h 04/02/2014 18/02/2014 25/02/2014 15h45 min à 15h 55min 19h05 min à 19h15 min sexe féminin (f-
EPS)
CEG Koutongbé (1ère D1)
16h à 19h 08/112013 16/112013 23/112013 15h45 min à 15h 55min 19h05 min à 19h15 min
112
Ce tableau présente le chronogramme du recueil des données sur le terrain avec les deux
enseignant(e)s sujets d’étude au CEG Djègan-Kpèvi, au lycée Toffa 1er, au CEG1 Dangbo, au
CEG Koutongbé dans l’Ouémé. Il montre que la SAN°2 dans laquelle le volleyball est
programmé s’est déroulée au cours du premier semestre dans certains établissements
conformément au programme et au second semestre dans d’autres établissements qui sont
dans la logique du projet d’établissement. Les données ont donc été recueillies en tenant
compte du planning des établissements et de l’emploi du temps des deux.
1-2-3 Les enregistrements audio-visuels et les observations in situ
Chaque séance de classe observée, a été l’objet d’un enregistrement audio-visuel qui
nécessite l’utilisation d’un dispositif couplant la prise d’image et de son (Amade-Escot,
2003). Deux caméscopes à cassette munis chacun d’une caméra et d’un micro HF ont été
utilisés pour enregistrer les propos et les gestes de l’enseignant(e) et de ses élèves
interagissant pour la construction et l’évolution du savoir dans le temps en classes, homogène
fille, homogène garçon et mixte. Il s’agit donc des observations instrumentées de 18 séances
au total consacrée chacune à l’enseignement du volleyball. Un caméscope a été utilisé pour
filmer l’ensemble de la classe et le second a permis de filmer les centres particuliers d’intérêts
notamment ceux relatifs aux élèves ciblés. Les enregistrements ont pour fonction de faciliter
le retour sur les séquences de classe à observer par visualisations pour faire des transcriptions
et des synopsis condensés.
1-2-4 Les entretiens de la première étude
Avant de commencer sa séance de classe, l’enseignant(e) est soumis(e) chaque fois à un

entretien ; c’est l’entretien ante séance. A la fin de chaque séance de classe filmée,
l’intervenant participe à un entretien post séance. A la fin de la troisième et dernière séance du
cycle de volleyball, les élèves ciblés dans chacune de six classes sont soumis à l’entretien post
cycle.
Les entretiens ante séance ont permis de connaître l’intention didactique avec laquelle
l’enseignant(e) veut aborder sa séance. Ils ont conduit à situer chaque séance dans l’histoire
didactique de la classe (Amade-Escot, 2003) et à dire les savoirs et savoir-faire que
l’intervenant veut enseigner. Il s’agit des gestes techniques, des tactiques et des aspects du
règlement de jeu au volleyball dont il/elle vise l’acquisition par ses élèves. Les tâches à
proposer pour atteindre les objectifs visés sont prévues pour être évoquées dans l’entretien
ante séance.
113
Les entretiens post séance ont pour fonction de recueillir à chaud, les impressions de
l’enseignant(e) sur la séance qui vient de finir. Durant ces entretiens, le chercheur utilise une
stratégie qui place le sujet dans une position d’explication de la séance de classe déroulée
(Vermersch, 1994). Pour cette partie de la présentation des résultats, les savoirs et savoir-faire
que l’intervenant reconnait avoir réellement enseignés à ses élèves au volleyball nous
intéressent.
Dans chacune des six classes, à la fin du cycle de volleyball, les quatre élèves ciblés sont
soumis à un entretien post cycle. Ils sont placés dans des conditions qui les amènent à dire
dans la mesure du possible, les savoirs et savoir-faire qu’ils/elles reconnaissent que le
professeur a enseignés. En fait, ils ont des difficultés dans l’expression et ont eu besoin de
beaucoup de relances pour dire ce que nous attendons d’eux.
Les données ainsi recueillies ont été retranscrites et traitées de façon essentiellement
qualitative.
1-3 La transcription et le traitement des données de la première étude
1-3-1 La transcription des données

1-3-1-1 La transcription des données issues des entretiens
Les entretiens ante séance et post séance avec les enseignant(e)s ont été réécoutés et
transcrits verbatim. Il en est de même pour les entretiens post cycle avec les élèves. Les
réponses en relation avec les tâches et consignes proposées aux élèves au volleyball dans
chacune des séquences de classe ont retenu l’attention dans cette partie des résultats et ont
servi de base d’analyse en lien avec les données collectées par les observations instrumentées.
1-3-1-2 La transcription des données issues des observations des séquences de classes
Après l’enregistrement audio-visuel des séquences de classe, elles ont été visualisées à
plusieurs reprises. Nous avons fait recours au synopsis pour transcrire chacune des 18 séances
de classe. Le synopsis est le condensé dans un tableau, des données audio et vidéo mettant en
relation les échanges verbaux en classe, les consignes et les actions du professeur, les actions
des élèves (Amade-Escot, 2003 ; 2008). Il représente l’enchaînement des leçons en continu
dans l’optique de restituer la logique de l’ensemble des actions didactiques (Schneuwly, Dolz
et Ronveaux, 2006). Le synopsis proposé par Leutenegger (2003 ; 2009) est un condensé
mésoscopique de la séance de classe. Celui de Schneuwly, Dolz et Ronveaux (2006) est
macroscopique et relève de la transcription d’un ensemble de séquences pour rendre compte
de l’évolution du savoir enseigné sur une échelle longue de temps.
114
En nous intéressant à la fois aux actions des protagonistes du système didactique et aux
tâches, puis consignes proposées par le professeur au volleyball, nous faisons le choix d’une
forme de synopsis permettant une analyse microscopique des séquences de classe. C’est un
synopsis inspiré par le synopsis expansé que Agbodjogbé (2013) a emprunté à Devos-Prieur
(2006). Le tableau ci-après est un extrait de celui que nous avons utilisé.
Tableau 12 : Exemple de synopsis de séquences de classe.
Découpage du protocole Conduites types des
Objet
Temps Tâches Stratégies selon les consignes de élèves et de
enseigné
l’enseignant l’enseignant
Tdp45-P : Trois personnes Tpd46-E : S’il vous
dans ce camp trios là bas le plait madame comment
reste, vous descendez ! on va jouer? On va
Tdp47-P : Au dessus de la taper la balle on y va,
tête, le ballon ne doit pas on va se faire des
tomber hein (elle joue et passe.
démontre pour le groupe Les 6 élèves sur le
N°1 : Touche d’élèves qui est dehors) ! terrain attendent
simple par groupe c’est le même exercice vous l’enseignante pour ses
de deux et trois. allez réaliser ici à deux et à consignes. Pendant ce
trois ici ! temps, l’enseignante
Deux groupes ont Après ça elle rejoint le donne des exercices au
été formés, un sur groupe qui est sur le terrain groupe qui est dehors.
le terrain (lancer de jeu. Il s’agit de faire des
le ballon en haut touches de balle à
et contrôler deux deux.
à trois fois avant Travail Tpd48-E : Debout, les
de le renvoyer individuel Tdp49-P : Tu envoies la élèves suivent Touche
18min
vers son et en balle à celle-là, celle-là attentivement
partenaire) et un groupe. envoie ça à l’autre qui envoie l’enseignante. simple
groupe en dehors ça dans l’autre camp ! Ça ne Tpd50-E : les élèves
du terrain : ici le doit pas tomber hein, on y font un essai en
contrôle n’est pas va ! présence de
exigé, renvoi Tdp51-P : Non, comme ça, l’enseignant.
automatique. 1, 2 et 3 elle envoie ça là bas. Les élèves à la touche
Mais les élèves ne Lances le ballon vers le n’arrivent pas à faire
font qu’ attraper haut : tu vas en dessous et tu véritablement la touche
et lancer le tapes deux fois. Oui voilà, haute ; elles ne font
ballon. envoie ça ! que le lancer-attraper.
Attrape et envoies ça là, Tdp51-P : Non,
lances ça vers le haut, héya comme ça, 1, 2 et 3
suivante, voilà ! N’attrapes elle envoie ça là bas.
pas, voilà mais vers le haut, Lances le ballon vers
touches, voilà, les deux le haut, tu vas en
mains vers le haut. Allez, on dessous et tu tapes
y va ! deux fois. Oui, voilà,
envoie ça !
115
1-3-1-3 Le temps
Le découpage permet de connaitre la durée de chaque tâche et d’apprécier pour chaque

séance de classe, l’évolution du savoir dans le temps, la chronogenèse.
1-3-1-4 Les tâches
Le découpage, selon les tâches, donne une idée sur la chronologie, le nombre et la nature
des tâches pour chaque séquence de classe. Pour chaque tâche, nous avons décrit le dispositif
mis en place par l’intervenant.
1-3-1-5 Les stratégies
Conformément aux documents normatifs, il y a des stratégies dont l’élève doit s’approprier
à l’école pour résoudre des situations-problèmes. Il s’agit par exemple du "travail individuel"
et du "travail par paire". Le professeur dans sa pratique, fait lui-même usage de certaines
stratégies que l’élève n’a pas besoin d’apprendre. On peut citer entre autres, l’"enseignement
par tutorat" et l’"enseignement par les pairs".
1-3-1-6 Le découpage du protocole selon les consignes de l’enseignant(e)
Les consignes de l’enseignant(e), les gestes moteurs et comportements attendus des élèves
pour réaliser la tâche afin d’apprendre un objet sont consignés dans cette rubrique. Il s’agit
des actes de définition, de gestion de l’espace et du matériel, de régulation, posés par
l’intervenant pour canaliser ses élèves dans l’enseignement du volleyball.
1-3-1-7 Conduites types des élèves et de l’enseignant(e)
Il s’agit, réciproquement des comportements et propos d’élèves suscités par ceux du

professeur et de ceux du professeur suscités par eux des élèves. La dynamique contractuelle
de l’action conjointe didactique élèves-professeur est mise en exergue dans cette partie.
1-3-1-8 L’objet enseigné
Les tâches dans leur succession, les consignes du professeur et ses interventions traduisent
une intention didactique. Il s’agit du savoir et du savoir-faire qu’il enseigne réellement.
Rappelons que les pratiques des enseignant(e)s et les contenus de savoir réellement enseignés
au volleyball en premières mixtes et homogènes par l’enseignant et l’enseignante constituent
le point focal de cette partie de la présentation des résultats.
116
1-4 L’analyse des données
Nous avons déjà mentionné que notre investigation est purement qualitative et met en
tension plusieurs corpus dont une principale et des annexes. Il s’agit de la triangulation (Van
Der Maren, 1996) que nous avons faite à base des :
- enregistrement audio-visuel des séances ;

- observation par visualisation des séquences de classe ;
- entretien ante et post séance avec les deux professeurs ;
- entretien post cycle avec des élèves.
La visualisation des séquences de classe filmées et les synopsis condensés ont permis, pour
la classe homogène garçon, la classe homogène fille et la classe mixte de connaître ce que
chacun des deux professeurs a enseigné au volleyball à ses élèves de première. Les synopsis
condensés ont concerné la réalisation, phase de construction de nouveaux savoirs
conformément à l’enseignement selon l’APC au Bénin. Les entretiens organisés avant et après
la séance avec le professeur, à la fin du cycle avec les élèves, ont amené les acteurs du
système didactique à se prononcer sur les savoirs et savoir-faire réellement mis en jeu. Leurs
propos ont été confrontés aux réalités issues des observations filmées des séquences de classe
pour retenir à partir d’analyses microscopiques, les contenus de savoir mis en jeu dans chaque
type de classe par chaque professeur co-construisant avec ses élèves un milieu favorable au
changement du rapport des élèves à l’objet de savoir qu’est le volleyball. Le traitement des
données relatives à l’objet de savoir mis en jeu a donc imposé la logique de la ternarité du
système didactique (Chevallard, 1991 ; Amade-Escot, 2003 ; Sensevy, 2007).
Les deux enseignant(e)s sujets d’étude sont de sexes différents. Il s’agit de h-EPS pour
celui de sexe masculin et de f-EPS pour celui de sexe féminin. Nous présentons les résultats
relatifs à h-EPS avant ceux relatifs à f-EPS.

L’ENSEIGNANT (h-EPS) AVEC SES ELEVES
Il s’agit respectivement des interactions de l’enseignant et des savoirs qu’il a mis en jeu
durant les trois séances du cycle de volleyball dans les classes de la première C homogène
garçon du CEG Djègan-Kpèvi, de la première C du Lycée Toffa 1er et de la première D3 du
CEG1 Dangbo. Nous avons fait ressortir les séquences de classe, les tâches, les consignes et
interactions, les savoirs, les savoir-faire mis en jeu avant d’en faire la récapitulation pour les
trois séances du cycle.
117
2-1 Les interactions et les contenus enseignés par h-EPS dans la classe homogène garçon
Les trois séances de l’enseignant interagissant au volleyball avec rien que les garçons de la
première C du CEG Djègan-Kpèvi que nous avons enregistrées ont été analysées et
interprétées.
2-1-1 Analyse didactique de la première séance de h-EPS en classe homogène garçon
Avant de commencer cette séance de classe, h-EPS a annoncé son intention de faire
découvrir globalement le volleyball à ses garçons et d’amorcer l’enseignement de la touche
simple si l’occasion lui était donnée. A l’entretien post séance, il soutient que son objectif a
été atteint et que les garçons ont même commencé par servir spontanément avec déjà un cas
de service tennis. Le tableau ci-après est un condensé chronologique des tâches que h-EPS a
proposées à la première séance en contexte homogène garçon.
118
Tableau 13 : Synopsis condensé des tâches mises à l’étude au fil de la séance 1 en classe homogène garçon.
Phase No Succession des tâches Durée Intentions didactiques

1 Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain 10min Voir les pré-requis des élèves
Réalisation 2 Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain 17min Réaliser la touche simple dans le jeu
Touche haute par groupe en

3 05min
dehors du terrain Enseignement proprement dit de la
touche simple
Touche haute par-dessus le filet
4 07min
à deux
Dans une interaction verbale, le professeur h-EPS a incité les élèves à dire ce qu’ils
connaissent du volleyball. Les garçons savent que le volleyball est un sport collectif de main
qui se joue six contre six sur un terrain rectangulaire. Ils connaissent la rotation et soutiennent
à juste titre que le jeu commence par un engagement, évoquent la touche sans précision.
L’enseignant leur donne l’assurance que tout ce qu’ils ont évoqué leur sera enseigné en
commençant par la touche simple.
 Tâche no1 : Jeu 6 contre 6 sur tout le terrain.

 Durée : 10min.
L’intention didactique de h-EPS dans la mise en œuvre de cette tâche est de voir les pré-
requis de ses élèves afin de planifier son enseignement en fonction des observations qu’il aura
à faire. Pendant le jeu, les garçons voulaient tous jouer à la fois. A chaque fois que le service
est réussi, le ballon est souvent retourné dans le camp adverse en touche simple sans
combinaison. La manchette était quasiment absente. Le service est exécuté par trois élèves de
chacune des deux équipes, soit un total de 06 élèves qui font spontanément le service. Un
parmi eux parvenait déjà à faire le service tennis. Nos investigations ont révélé qu’il est un
joueur de l’Association Sportive de l’Etablissement (ASE). La majorité des élèves ignorait les
fautes et violations élémentaires au volleyball mais était engagé dans le jeu avec un niveau de
réussite acceptable à la touche simple. L’arbitrage est assumé par h-EPS lui-même qui
intervient chaque fois pour réguler en attirant l’attention des élèves sur les points du
règlement qui jaillissent du jeu (ramassé, filet, balle out, balle in, trois touches au plus), sauf
ceux relatifs à la rotation. Après les 10min, il convoque un rassemblement qui a duré 04min.
L’extrait ci- après montre une partie de l’échange verbale entre h-EPS et ses élèves garçons à
la suite du jeu dirigé.
119
Tdp 28-P : Alors, tout à l’heure quelqu’un m’a dit au début lorsque j’ai posé la question de savoir
globalement ce que c’est que le volleyball, que le volleyball se joue à l’aide des mains. Est-ce que c’est
seulement les mains ?
Tdp 29-E : Un élève montre le poignet, un autre les coudes, un autre montre la manchette.
Tdp 30-P : Voilà c’est toujours la main qui travaille. A part la main là, si je n’avais pas de main, si j’étais
manchot, est-ce que je peux jouer au volleyball ?
Tdp 31-E : On peut jouer ça avec les jambes aussi.
Tdp 32-P : Avec les pieds très bien, avec la tête. Tout le corps peut jouer au volleyball. Seulement que pour
servir on ne joue pas avec le pied mais dans le jeu lorsque la main ne peut pas aller et le pied peut aller pour
sauver le ballon on le sauve. D’accord ! Tout ce qu’il faut faire pour empêcher le ballon de faire quoi dans
notre camp ? De tomber dans notre camp, c’est ça qui est important. Alors vous-avez dit qu’on joue avec la
main est-ce que c’est avec la paume de la main qu’on joue ?
Tdp 33-E : Quelques élèves répondent non
Tdp 34-P : Et c’est avec quoi on joue ?
Tdp 35-E : Le pouce et l’index.
Tdp 36-E : Non ici monsieur ! On peut jouer avec (il montre les doigts précisément la base des doigts).
Tdp 39-P : Très bien on repousse d’abord avec les doigts, ça veut dire que normalement quand le ballon est
repoussé on ne doit pas entendre le son on ne doit pas entendre "kpa", tout à l’heure on entendait c’est tout
comme si vous giflez quelqu’un, on entendait ça en désordre c’est des choses qu’on va corriger, on appelle
ça la touche simple d’accord, repousser le ballon avec les doigts, ne pas arrêter, repousser avec les doigts
vers le haut, garder le ballon le plus haut possible. Et il faudrait le faire en combien de touches, il faut
toucher combien de fois dans notre camp ?
Tdp 40-E : Trois fois
Extrait 1 : Interactions verbales entre enseignant et élèves à l’issue du jeu.

dirigé.
Cet extrait montre que h-EPS amène les élèves par des questions-réponses à relever les
difficultés qu’ils ont rencontrées lors du jeu dirigé. Il oriente les élèves dans les réponses
qu’ils donnent afin de les amener à comprendre les théories et règlements qui sous-tendent la
pratique de la touche simple au volleyball (bloc technologico-théorique) et à les mettre en
application (bloc pratico-technique) dans le jeu. C’est dans cette logique qu’il a proposé la
tâche n°2.
 Tâche n°2 : Jeu 6 contre 6 sur tout le terrain.

 Durée : 17min.
En mettant en place cette tâche, l’intention de h-EPS est de co-construire avec ses élèves
un milieu leur permettant de réaliser la touche simple dans le jeu en réussissant les opérations
motrices relatives à ce geste technique (Tdp39-P). Pendant le jeu, les élèves se placent
correctement derrière la ligne de fond pour effectuer le service, reconnaissent s’il y a point ou
pas, identifient les fautes telles que le « ramasser ». Cependant ils ont toujours des difficultés
120
à combiner avant de renvoyer le ballon dans le camp adverse et continuent à vouloir tous
jouer à la fois ; comportement caractérisant le joueur débutant. Les interventions de h-EPS
pour réguler les actions des élèves dans le jeu n’ont pas permis d’avoir la réussite souhaitée
en touche simple. Il s’est adapté à cette difficulté des élèves en utilisant l’approche
techniciste (Brau-Antony, 2003) qui a consisté à enseigner la touche simple en dehors du jeu.
Il l’a annoncé au rassemblement qui a suivi cette tâche en s’exprimant de la façon suivante
« Alors, tout à l’heure, on a dit qu’on pousse le ballon avec les doigts, mais on entend encore
des sons, c’est pourquoi vous allez vous mettre par groupe de cinq et quatre pour apprendre
la touche simple ».
 Tâche n°3 : Touche haute par groupe en dehors du terrain.

 Durée : 05min.
Avant et pendant la réalisation de cette tâche, h-EPS décrit et démontre le geste technique
de la touche simple en insistant sur la position des doigts, le mouvement de flexion-
extension des membres inférieurs et supérieurs. Il passe de groupe en groupe, corrige et
apprécie en attirant l’attention sur le bon geste (institutionnalisation). Malgré ce dispositif,
les élèves n’arrivent pas à garder le ballon en l’air pendant longtemps. Les touches hautes
qu’ils réalisent manquent de précision, sont souvent trop tendues et empêchent l’échange
souhaité par le professeur. Sur les trois groupes formés, un seul arrivait à garder un tant soit
peu le ballon en l’air. C’est donc pour corriger cette situation qu’il propose la tâche n°4 qui
consiste à échanger en touche simple par-dessus le filet.
 Tâche n°4 : Touche haute par-dessus le filet.

 Durée : 07min.
L’analyse de cet exercice permet de dire que les différentes régulations de h-EPS pour
modifier au fil du temps le milieu, ont fini par permettre une construction et une avancée
considérable du savoir dans le temps (chronogenèse). De la tâche n°1 à la tache n°4, les
élèves ont fini par faire la touche simple avec précision en imprimant une trajectoire en
cloche au ballon. La phase de réalisation de cette première séance a pris fin avec la tâche n°4
qui a été suivie d’une objectivation. L’extrait suivant rend compte des échanges entre h-EPS
et ses élèves faisant le bilan des savoirs enseignés et appris.
121
Tdp 9-P : Donc on appelle ça la manchette et on joue avec la partie là (il montre la partie interne de l’avant-
bras) que vous voyez, on entrelace les doigts. Nous allons voir ça la prochaine fois et voir aussi comment on
fait le service c’est pourquoi on n’a pas insisté sur ça aujourd’hui. Aujourd’hui on s’est mis à jouer
seulement pour se découvrir, vous voyez non, c’était une découverte simplement à travers le jeu. Et qui va
me dire globalement ce qu’on a retenu au volleyball ?
Tdp 10-E : On a vu que si on a fait le volleyball là une personne ne lance pas deux fois.
Tdp 11-P : Voilà, une personne ne joue pas deux fois de suite.
Tdp 12-E : Le volley est un jeu collectif qui se joue à six.
Tdp 13-P : Oui, c’est un jeu collectif qui se joue avec six joueurs de chaque côté par rapport au filet.
Tdp 14-E : Je sais que en voulant faire le service le pied ne doit pas toucher la ligne.
Tdp 15-P : Très bien en voulant faire le service le pied ne doit pas toucher la ligne très bien autres choses.
Tdp 16-E : On a vu une touche simple.
Tdp 17-P : Une touche simple, on a découvert la touche simple et on a essayé. Oui ensuite ?
Tdp 18-E : Je sais encore que le volley se joue avec tout le corps. Il faut aussi une flexion des mains pour
bien envoyer le ballon.
Tdp 19-E : Ici
Tdp 20-P : oui
Tdp 21-E : Lorsque le ballon veut toucher le sol là on joue avec cette partie (l’élève montre la partie interne
de la main).
Tdp 22-P : C’est la manchette, on n’a pas appris ça aujourd’hui on a dit que ce serait pour la prochaine fois.
Tdp 23-E : J’ai appris qu’il faut jouer au-dessus du filet.
Tdp 24-P : Oui par-dessus le filet et non en dessous.
Tdp 25-E : Aujourd’hui aussi j’ai appris que quand la balle vient dans ton camp, il faut faire trois passes.
Tdp 26-P : Ce n’est pas trois passes, c’est trois touches et c’est deux passes. Oui !
Tdp 27-E : J’ai appris que quand on fait le lancer et ça touche la ligne le point est pris en compte.
Tdp28-P : Le point est pris en compte parce que la ligne fait partie intégrante du terrain.
Tdp29-E : On a dit que chacun doit respecter sa zone
Extrait 2 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves à l’objectivation séance 1
Cet extrait montre que h-EPS a fait le bilan de sa séance en amenant les élèves à dire les
objets de savoirs enseignés (Tdp10-E, Tdp12-E, Tdp14-E, Tdp16-E, Tdp18-E, Tdp23-E,
Tdp25-E, Tdp27-E, Tdp29-E) et à faire une projection sur la séance n°2. La visualisation des
séquences de la séance n°1 a permis de se rendre compte que les élèves ont fini effectivement
par réaliser la touche simple. Seulement h-EPS n’a pas eu le temps de remettre les élèves en
situation de jeu afin de se rendre compte de la possibilité des élèves à y faire la touche simple.
Il n’a donc pas respecté le principe de l’alternance de Lasnier (2000) vers la fin de la première
séance.
2-1-2 Analyse didactique de la deuxième séance de h-EPS en classe homogène garçon
A l’entame de la deuxième séance de classe (entretien ante séance), l’intention de h-EPS

est de réviser la touche simple, d’enseigner la manchette et le service. Il estime que le service
simple est un acquis pour ses garçons ; il faut le revisiter pour déboucher sur l’enseignement
du service tennis. Au cours de l’entretien post séance, il se dit très satisfait d’avoir atteint son
objectif qui est devenu le jeu global. En fait, sa satisfaction est beaucoup plus relative à la
122
réussite du jeu global qu’à la bonne réalisation du service tennis et de la manchette dans le
jeu. D’ailleurs, il a reconnu que la réussite des élèves n’est remarquable qu’au niveau du
service simple. Le tableau suivant présente chronologiquement les tâches que h-EPS a
proposées à ses garçons à la deuxième séance de classe au volleyball.
Service simple à partir de la ligne de

1 05min Enseignement du service
fond
simple et enseignement du
service tennis
2 Service tennis à partir de la ligne de fond 07min
3 Touche haute en déplacement 06min

Réalisation Approfondir la réalisation
de la touche haute
4 Touche haute par-dessus le filet 05min
Apprécier le niveau
5 Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain 13min d’acquisition des savoirs
par les élèves
Passe en manchette et réception en

6 04min
manchette
Enseignement de la
manchette.
Manchette en déplacement et après
7 05min
chaque rebond de la balle
Intégrer les apprentissages

8 Jeu dirigé et bilan de la séance 20min
réalisés dans un jeu réel
L’intervenant en début de séance a rappelé avec ses élèves qu’il faut se mettre sous le
ballon, durcir les doigts, fléchir les bras et les jambes pour les tendre et jouer le ballon en
touche simple vers le haut et vers l’avant. Ce faisant, les acteurs sont revenus sur la théorie
qui sous-tend la réalisation de la touche simple. Le professeur annonce un retour en pratique
sur ce geste mais indique que le service simple va être le premier savoir-faire à mettre en jeu.
 Tâche n°1 : Service simple à partir de la ligne de fond ; Tâche n°2 : Service tennis à
partir de la ligne de fond.
 Durée : 05min + 07min = 12min.
Dans cette partie de son intervention, l’intention de h-EPS est d’enseigner le service à ses
élèves. Il est revenu sur le service simple que réussissaient déjà des élèves de façon spontanée
depuis la première séance afin de déboucher sur le service tennis que réalisait l’élève évoluant
au sein de l’ASE du CEG Djègan-Kpèvi au volleyball. Le dispositif mis en place dans la
123
réalisation du service simple ne permet pas aux élèves de beaucoup servir ; pourtant il y avait
encore des balles au repos. Le professeur durant cette tâche intervient pour réguler et
institutionnaliser en martelant qu’il faut toucher le ballon avec la paume de la main et qu’il
faut lever le bras serveur pour accompagner le ballon. Tous les garçons de h-EPS ont réalisé
le service simple même si la quantité de travail fait défaut et conduit les élèves à ne pas
pouvoir servir plusieurs fois. Comme ses élèves font tous le service simple, il a commencé par
enseigner le service tennis à travers la tâche n°2.
Les propos de l’enseignant à l’entretien post séance permettent d’affirmer que les acquis
des élèves à propos du service tennis relèvent essentiellement du bloc technologico-théorique
de la praxéologie de Chevallard (1999). En effet, malgré les corrections, explications et
démonstrations de h-EPS, seul l’élève joueur de l’ASE a continué de faire le service tennis
avec réussite et un second qui a moins de réussite que le premier. Le professeur a mis les
garçons dans une condition de réalisation globale du service tennis sans une décomposition
analytique du geste. Ils doivent servir d’emblée de la ligne de fond à ne pas piétiner et le
ballon doit aller dans le camp adverse. Cette situation peut justifier la moindre réussite des
garçons dans ce geste technique. Mais le rapport de h-EPS au volleyball ne lui a pas permis
d’apporter des variables didactiques qui pourraient susciter une bonne réalisation du service
tennis. Après quelques essais sans succès, la majorité des élèves a préféré se contenter du
service simple malgré les consignes du professeur les exhortant à faire le service tennis.
Conformément aux intentions du professeur à l’entretien ante séance, il est revenu sur la
touche simple en proposant deux tâches en dehors du jeu.
 Tâche n°3 : Touche haute en déplacement ; Tâche n°4 : Touche haute par-dessus le filet.
Ces deux tâches proposées par l’enseignant qui reflètent les conceptions techniciste et
structurale ont permis aux élèves de s’améliorer davantage. Dans la première tâche, chaque
garçon fait plusieurs touches hautes successivement, de la ligne de fond à la ligne médiane
avant de passer le ballon dans l’autre camp par-dessus le filet. La seconde tâche visant le
perfectionnement de la touche simple consiste à échanger en « un avec un » par-dessus le filet
en utilisant la touche simple. Comparativement à la séance précédente, le niveau de réalisation
est plus élevé. Ces résultats sont le fruit des différentes régulations de l’enseignant pour
modifier le milieu didactique et les dispositifs mis en place pour faire acquérir aux élèves, le
savoir-faire relatif à la touche simple. Ce faisant, il a accordé plus d’importance au bloc
pratico-technique de la praxéologie. Il a continué dans la même logique en organisant un jeu
124
dans lequel les élèves sont conviés à mettre en pratique les savoirs et savoir-faire supposés
être acquis.

 Durée : 13min.
L’analyse de la tâche n°5 montre que les élèves ont un niveau de jeu plus évolué que
précédemment. Néanmoins, cette tâche qui est dans la logique dialectique révèle des
difficultés relatives à l’occupation rationnelle du terrain, à la réalisation de la manchette, du
service tennis et aux échanges de balle même s’ils ont commencé par prendre des initiatives
de combinaisons encore non productives. Dans une perspective chronogénique, h-EPS
cherche à trouver solutions aux difficultés rencontrées. Ceci justifie la proposition des tâches
n°6 et n°7 pour enseigner la manchette.
 Tâche n°6: Passe en manchette et réception en manchette (04min).

 Tâche n°7 : Manchette en déplacement et après un rebond de la balle (05min).
Ces deux tâches ont permis aux élèves de comprendre et d’exécuter la manchette. Les
gestes de régulations de l’enseignant ont été très déterminants dans la construction et
l’avancée du savoir dans le temps. Les élèves ont fini par réaliser la manchette, mais en
dehors du jeu, dans une approche techniciste. A la suite de ces tâches, l’enseignant au
rassemblement explique aux élèves la notion de rotation, le mécanisme de sa réalisation et
leur décrit les différents postes occupés par les joueurs sur le terrain. L’extrait ci-après fait
ressortir les propos de l’enseignant au sujet de la définition des postes sur le terrain et de la
rotation.
125
Tdp 90-P : Pour faire la rotation, on compte les numéros dans le sens contraire des aiguilles d’une
montre. Donc poste 1, poste 2, le poste 3 est là, le poste 4 le poste 5 et le poste 6 est là (l’enseignant
doigte chacun des postes). Le joueur au poste 1 fait le service, on va l’appeler le serveur. Le joueur au
poste 2 fait la passe, on va l’appeler le passeur. Les joueurs aux postes 3 et 4 sont des gens qui attaquent.
Le joueur au poste 3 est plus proche du passeur ; c’est pourquoi on va l’appeler attaquant rapide parce
qu’il peut attaquer rapidement le ballon, celui qui est au poste 4 on va l’appeler attaquant puissant, celui
qui est au poste 5 va être appelé réceptionneur n°1, celui qui est au poste 6 réceptionneur n°2 ou libéro.
Quand le ballon vient dans la zone arrière là, c’est le 5 et le 6 qui chassent le ballon surtout, qui doivent
être les premiers à réceptionner le ballon et à renvoyer simplement en passe vers l’avant donc voilà les
postes sur le terrain : poste 1, 2, 3, 4, 5, et 6.
Si Emmanuel sert et après échange les verts gagnent, Emmanuel sert toujours. Quand les verts vont
perdre, un autre va servir là-bas après ce qu’on appelle une rotation. Donc on suppose que le service était
là-bas. Ce sont les jaunes qui servaient. Le ballon est venu, après échange, les jaunes ont gagné. Le même
qui a servi au poste 1 sert toujours et on peut rester n’importe où derrière la ligne de fond pour servir,
pourvu que ça soit dehors là, là ou là. Maintenant, lorsque le service quitte là-bas, on a dit que c’est
l’équipe qui gagne qui sert. Les jaunes gagnent le service nouvellement. Ce n’est pas eux qui avaient
servi. Il y aura ce qu’on appelle rotation. Ils vont changer de poste. Et ça se fera maintenant dans le sens
des aiguilles d’une montre, le sens contraire du sens où on a compté les numéros. Ça veut dire que le 1
passe au 6 le 6 au 5 le 5 au 4 le 4 au 3 le 3 au 2 et le 2 devient le serveur.
Extrait 3 : Interactions verbales entre enseignant et élèves au sujet de la rotation et des postes sur le terrain.
Cet extrait montre clairement comment enseignant et élèves se partagent les responsabilités
dans l’institution "classe" (topogenèse). Ils ont un rapport dissymétrique par rapport à l’objet
de savoir. C’est l’enseignant qui en institutionnalisant, indique ce qu’il faut retenir comme
savoirs et savoir-faire. Cependant, h-EPS n’utilise pas toujours les mots et expressions
caractérisant véritablement le volleyball. On peut citer entre autres «(…) celui qui est au poste
5 va être appelée réceptionneur n°1, celle qui est au poste 6 réceptionneur n°2 ou libéro ».
Nous savons que le rapport au volleyball de h-EPS se limite au vécu en formation pour
devenir enseignant d’EPS. Son univers cognitif relatif au volleyball peut donc être limité.
Les gestes et techniques enseignés doivent être mis au service du jeu. C’est ce qui sous-
tend certainement la tâche n°8 proposée par l’enseignant et qui est relative au jeu 6 contre 6
conformément au règlement du volleyball.
 Tâche n°8 : Jeu dirigé et bilan de la séance.

 Durée : 20min.
126
L’objectif du jeu dirigé mis en place par l’enseignant est d’intégrer les apprentissages
réalisés dans une situation de jeu réelle pour évaluer le niveau de maîtrise des élèves par
rapport à la séance du jour. La conception dialectique de l’enseignement des sports collectifs
(Brau-Antony, 2001 ; 2003) est encore mise en exergue.
L’analyse du jeu montre que les élèves ont intégré les corrections relatives à la rotation, à la
manchette, à la touche simple, bref ils ont respecté à grande majorité le règlement
fondamental, ce qui prouve qu’ils ont évolué dans le temps par rapport aux savoirs mis en jeu.
Des difficultés par rapport à l’occupation rationnelle du terrain et aux combinaisons avant
l’attaque persistent toujours. La manchette est réalisée dans le jeu avec beaucoup
d’imprécisions. Seul l’élève évoluant au sein de l’ASE volleyball du CEG a continué de faire
le service tennis. D’ailleurs l’enseignant même le soulignait à l’entame de la séance et
anticipait déjà sur la solution à apporter « c’est de leur imposer d’envoyer le ballon dans le
camp adverse après deux passes, les obliger à faire les trois touches obligatoirement ». Après
ce jeu, il y a eu une objectivation au cours de laquelle h-EPS et ses élèves ont fait le point de
la séance. L’extrait suivant montre une partie des échanges entre l’enseignant et les élèves au
sujet des objets de savoirs construits.
Tdp 5-P : Comment faire aussi les rotations au moment opportun. Oui, qu’est-ce qui nous a permis de faire
la rotation facilement ?
Tdp 6-E : On fait la rotation en suivant le sens normal des aiguilles d’une montre
Tdp 7- P: Voilà, qu’est-ce qu’on a dit avant de faire la rotation par rapport à chacun des joueurs.
Tdp 8-E : On fait une rotation lorsqu’on gagne nouvellement le ballon
Tdp 9-P : Maintenant par rapport aux joueurs on a dit quoi ?
Tdp 10-E : On a numéroté au niveau de chaque joueur.
Tdp 11-P : Voilà, on a déterminé les postes et on les a nommé n’est-ce pas ?
Tdp 12-E : Oui
Tdp 13-P : Alors on a fait le jeu dirigé où on a appliqué toutes les techniques possibles n’est-ce pas ?
Tdp 14-E : Oui
Tdp 15-P : La prochaine fois nous allons faire le smash et ça rentre un peu dans les complications dans ce
qui se passe dans les clubs civils, ça veut dire que vous devez déjà commencer par avoir votre sang froid et
faire la passe comme cela se doit, la bonne passe. C’est quand la passe est bonne que j’apprécie le ballon je
regarde dans l’autre camp là où il y a un trou et j’enchaîne la frappe dans le trou comme si je veux faire un
service mais en frappant le ballon en bas dans leur camp. Et si on apprend le smash, on doit apprendre aussi
ce qu’on appelle le contre ; quand quelqu’un veut smasher dans votre camp il faut aller au contre il faut
aller le contrer en l’air pour renvoyer le ballon dans son camp en même temps en haut. Si on peut parvenir à
le faire c’est bien. On va voir les autres règles qu’il y a par rapport au volley. Aujourd’hui, ce qu’on sait
c’est que si vous faites mal la rotation, le point est accordé aux autres, d’accord ?. Maintenant s’il y a
d’autres règles nous allons les voir pour ce qui nous concerne ici à l’école.
Extrait 4: Interactions verbales entre professeur et élèves lors de l’objectivation au sujet des savoirs appris.
L’enseignant et les élèves reviennent à l’objectivation sur les savoirs enseignés (Tdp5-P,
Tdp11-P) et font une projection sur la séance à venir (Tdp15-P). Cet extrait nous permet
d’affirmer que l’enseignant fixe ses objectifs d’enseignement en fonction du niveau de
127
réussite des élèves. Selon ses propos à cette phase et l’entretien post séance, les objectifs de
cette séance ont été atteints. Passons à présent à l’analyse didactique de la séance 3.
2-1-3 Analyse didactique de la troisième séance de h-EPS en classe homogène garçon
Pendant l’entretien ante séance, le professeur a dit qu’il a pour objectif de revenir sur la
manchette, la touche simple, le service simple et tennis dans le jeu réel avant d’enseigner le
smash et le contre à ses élèves. A la fin de la séance, il a reconnu que ses élèves ne réalisent
pas correctement le smash et le contre, mais est certain qu’ils vont se perfectionner dans
d’autres contextes, surtout qu’ils savent maintenant comment faire pour les réaliser. Le
tableau suivant est un condensé de la troisième séance de classe de h-EPS avec ses élèves de
première C au CEG Djègan-Kpèvi.
Phase N° Succession des tâches Durée Intentions didactiques
Revenir à travers le déroulement des sets

Réalisation des techniques
Réalisation 1 35min sur les techniques apprises les séances
enseignées dans le jeu.
précédentes.
2 Smash et contre 10min Enseignement du smash et du contre
L’enseignant avec ses élèves ont rappelé les savoirs et savoir-faire précédemment
enseignés. Il s’agit de la touche simple, du service simple, de la manchette, du service tennis.
Les dimensions du terrain (18m sur 09m), les différentes zones (zone avant, zone arrière, zone
de service) ont été évoquées à nouveau sans oublier les conditions de gain d’un set et d’une
rencontre de volleyball. Tous ces enjeux de savoir sont prévus pour être révisés dans le jeu
avant l’enseignement du smash et du contre.
Ce synopsis condensé révèle que l’enseignant à cette troisième séance n’a développé que
deux tâches. Il a été question dans un premier temps de revenir à travers le jeu dirigé sur tout
ce qui a été enseignement lors des deux premières séances puis dans un second temps
permettre aux élèves de réaliser le smash et le contre comme l’avait déjà annoncé l’enseignant
en entretien ante séance « conformément au programme aujourd’hui, nous devons faire le jeu
réel et chercher à déboucher sur le smash et le contre ». Dans le jeu, on a constaté une
progression des élèves par rapport à la première séance. Quelques phases d’échanges de balle
et une occupation tant bien que mal de l’espace de jeu sont perceptibles. Cependant, ils sont
passionnés par le jeu et quelques fois ont pour réflexe de vouloir faire à tout prix le point en
128
renvoyant systématiquement le ballon. L’enseignant avait déjà anticipé sur ce comportement
même s’il n’a pas pu les en empêcher. « Dans le jeu, c’est qu’ils seront passionnés et ne pas
vouloir faire la passe, ils vont se tenir à renvoyer systématiquement à la première touche ».
Dans la réalisation du smash et du contre, à part deux élèves qui sont parvenus à réaliser avec
un niveau de réussite acceptable, tous les autres élèves n’avaient acquis véritablement que la
théorie sur les gestes, ce qui confirme les propos de l’enseignant « En thème de réussite, je ne
peux pas dire que tout le monde a réalisé correctement le smash et le contre mais ils ont
quand même su comment ça se passe globalement et c’est mieux ». A propos de ces deux
gestes techniques, les enseignements de h-EPS relèvent beaucoup plus du bloc tecnologico-
théorique que du bloc pratico-technique de la praxéologie de Chevallard (1999). Les deux
élèves qui arrivaient à faire le smash et le bloc sont ceux qui, dans le groupe, réussissaient le
service tennis. Ce qui justifie les propos de Famose (1990) qui définit l’apprentissage comme
une succession de paliers. L’extrait ci-après retrace une partie des échanges entre l’enseignant
et les élèves à la phase de bilan.
Tdp 11-P : Qu’est-ce qu’on a appris aujourd’hui ?
Tdp 12-E : On a appris à faire le smash, comment aller au contre.
Tdp 14-P : Très bien, on a appris à faire le smash, comment aller au contre très bien.
Tdp 15-E : Aujourd’hui on a joué au volleyball.
Tdp 16-P : On a joué le jeu réel de volleyball, très bien. Alors qu’est-ce qu’on a fait du début jusqu’à
maintenant parce qu’on a déjà fini les séances de volleyball. Oui !
Tdp 17-E : Le volleyball se joue six-six dans chaque camp, j’ai retenu que la passe se joue trois fois dans
chaque camp. Et la troisième passe, on envoie dans le camp adverse. J’ai aussi appris que lorsqu’il y a
quelqu’un par exemple une personne dans une équipe et la balle vient dans son équipe, et il y a un de ces
choses-là qui envoie la balle out, on peut aller ramener la balle.
Tdp 18-P : On touche trois fois mais en réalité on fait deux passes en trois touches. Et par rapport au
classement des joueurs, on a appris une forme de classement quand on est en réception, quand le ballon
vient de là-bas ?
Tdp 19-E : Le 6 reculé
Tdp 20-P : Le 6 reculé, ce n’est pas ça seul qui existe, il y a plusieurs formes, d’accord ? C’est la forme la
plus simple et ça permet de fermer les différents vides et de savoir qui prendre quand le ballon tombe dans
notre camp, vous voyez c’est tout. Il suffit seulement de l’appliquer dans le jeu et de le perfectionner et
vous allez voir que ce serait parfait.
Extrait 5 : Interactions verbales entre professeur et élèves à la d’objectivation sur des savoirs.
Dans cette phase de retour et projection, h-EPS est revenu avec ses élèves sur le smash et le
contre sans le moindre discours analytique sur ces gestes techniques. Ce qui a focalisé son
attention, c’est le jeu global et quelques points du règlement sans lesquels le jeu de volleyball
129
n’a pas de sens (nombre de joueurs sur le terrain, nombre de touche par équipe, le ballon out
ou in) et l’occupation du terrain. Cette étape a mis fin au cycle de
l’enseignement/apprentissage du volleyball de h-EPS avec ses élèves de cette classe dont
certains ont été soumis à un entretien.
A partir de l’analyse de ces trois observations, nous pouvons dire que l’enseignant s’est
conformé aux documents normatifs en enseignant les connaissances et techniques prescrites.
Toutefois, il a opéré une transposition didactique en déroulant des tâches qui ne suivent pas la
progression pédagogique des quatre AA proposées par le guide. Les tâches et AA mises en
œuvre sont souvent intégrées dans un jeu, occasion pour les élèves d’appliquer les gestes
techniques enseignés en situation réelle de jeu. Nous ne sommes pas en mesure de dire que les
pré-requis diagnostiqués au début du cycle ont influencé les techniques enseignées par h-EPS.
Il a commencé son enseignement par la touche simple comme annoncé au premier entretien
ante séance et n’a jamais expliqué ses actions, par ce que l’évaluation diagnostique a révélé.
Cette démarche montre que l’enseignant est beaucoup plus dans les conceptions structurale et
dialectique que techniciste de l’enseignement du volleyball (Brau-Antony, 2001 ; 2003).
Les élèves garçons de h-EPS reconnaissent que le professeur leur a enseigné les règles du
jeu au volleyball et des gestes techniques notamment la touche simple, la manchette, le
service simple, le service tennis, le smash et le contre. Ils sont satisfaits du cycle de volleyball
vécu et souhaitent continuer la pratique de ce sport qui est devenu leur préférence. Ces propos
d’élèves confirment ceux de h-EPS et les observations des séquences de classe en ce qui
concerne les contenus de savoirs réellement mis en jeu. Le même enseignant a été suivi lors
de ses interventions avec les élèves de la première C du Lycée Toffa 1er des jeunes filles de
Porto-Novo.
2-2 Les interactions et les contenus enseignés par h-EPS dans la classe homogène fille
Il s’agit de l’analyse didactique des trois séances que l’intervenant de sexe masculin a
déroulées au volleyball avec les filles de la première C du Lycée Toffa 1er de Porto-Novo.
2-2-1 Analyse didactique de la première séance de h-EPS en classe homogène fille

Durant l’entretien ante séance, h-EPS a reconnu vouloir enseigner la touche simple, les
trois touches de ballon dans chaque camp quelle que soit la qualité de la touche. A l’entretien
post séance, il est agréablement surpris de constater que ses filles font la rotation, savent qu’il
faut jouer six contre six, repoussent le ballon avec les doigts quand il leur parvient. Il soutient
130
que ses filles font la touche simple même si elles n’arrivent pas à combiner. Les tâches qu’il a
chronologiquement proposées à ses élèves sont consignées dans le tableau suivant.
Tableau 16: Synopsis condensé des tâches mises à l’étude au fil de la séance1 en classe homogène fille
1 Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain 08min Voir les pré-requis des élèves
Touche simple par-dessus le filet à

2 04min
partir de la ligne d’attaque
3 Jeu 4vs4 dans la zone d’attaque 04min

Réalisation
Enseignement de la touche
4 Touche simple après rebond du ballon 05min simple
5 Idem que 4 et jeu 3 vs 3 07min
Intégrer les apprentissages

6 Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain 05min réalisés dans le jeu et voir le
comportement des élèves
En cette première séance, h-EPS dans une interaction verbale a conduit ses élèves à
reconnaître le terrain de volleyball qui se joue dans l’intention de faire voler le ballon par-
dessus un obstacle afin de le faire tomber dans les limites du camp de l’équipe adverse. Les
filles sont désormais capables de reconnaître le volleyball comme un sport collectif qui, de
préférence, se joue avec les membres supérieurs. C’est après cette mise au point que
l’enseignement a réellement commencé au plan pratique par la proposition des tâches.
 Tâche n°1 : Jeu 6 contre 6 sur tout le terrain ; Tâche n°2 : Touche simple par-dessus le
filet à partir de la ligne d’attaque ; Tâche n°3 : Touche simple par-dessus le filet à partir
de la ligne d’attaque.
 Durée : 08min+ 04min + 04min = 16min.
L’intention didactique de l’enseignant pour la tâche n°1 est de voir les pré-requis des élèves
au volleyball pour pouvoir introduire l’enjeu de savoir du jour. Le dispositif mis en place par
h-EPS (tournoi triangulaire) a permis à toutes les filles de jouer. Ces élèves présentent
exactement les caractéristiques d’un joueur débutant : renvoi systématique de la balle à la
réception, réception de balle avec une main, attroupement autour du ballon. Elles font déjà dès
ce premier jeu la rotation mais ne réussissent pas les gestes techniques de touche simple et de
service. Les élèves elles-mêmes ont fait l’arbitrage. A la fin du jeu, l’enseignant convoque un
131
rassemblement pour faire le point des difficultés rencontrées par les élèves. L’extrait suivant
montre les échanges entre h-EPS et ses élèves filles.
Tdp 22-P : Alors, les amies, qui peut me dire votre difficulté majeure tout à l’heure quand vous jouiez ?
Tdp 23-E : L’engagement.
Tdp 24-P : L’engagement, qu’est-ce que vous appelez engagement ? On parle du service, lorsque vous
mettez le ballon en jeu, on parle du service. C’est ça votre difficulté, c’est ça vous n’arrivez pas à faire. Il y
a quoi encore ?
Tdp 25-E : La réception
Tdp 26-P : Très bien, lorsque le ballon vient dans votre camp, comment est-ce que vous allez repousser le
ballon, n’est-ce pas ?
Tdp 27-E : Oui !
Tdp 28-P : Alors a priori, quand le ballon quitte le haut pour venir, comment est-ce qu’on peut repousser ?
Avec quoi ?
Tdp 29-E : Avec les mains, les doigts.
Tdp 30-P : Avec les doigts très bien ! Avec les doigts. C’est vrai que c’est les mains qui portent les doigts
mais ce sont avec les doigts qu’on joue le plus et on repousse le ballon. Vous voyez lorsqu’on veut
repousser le ballon, les bras font quoi ?
Tdp31-E : (Les élèves font le geste de flexion-extension des bras).
Tdp 32-P : Oui, Il y a une flexion-extension des bras mais aussi des jambes. Donc tout à l’heure vous allez
vous mettre par groupe de quatre avec un ballon par groupe.
Extrait 6 : Interaction verbale entre l’enseignant et ses élèves à la suite du jeu dirigé.
L’enseignant dans cet extrait aide les élèves à faire ressortir les difficultés rencontrées au
cours du jeu. Elles sont relatives au service et à la réception. Contrairement aux propos de h-
EPS à l’entretien post séance, les filles ont reconnu qu’elles ont des difficultés à faire la
touche simple. Le professeur a donc donné les caractéristiques de ce geste technique qu’il a
commencé par enseigner. Pour atteindre son objectif, il a proposé dans l’ordre, les tâches n°2
(Touche simple par-dessus le filet à partir de la ligne d’attaque), n°3 (Jeu 4 contre 4 dans la
zone d’attaque), n°4 (Touche simple après rebond du ballon) et n°5 (Idem que 4 plus jeu 3
contre 3). Dans la tâche n°2 qui a duré 04min, les élèves arrivent à effectuer quelques
échanges de balle avant qu’elle ne tombe. Elle consiste à retourner le ballon en touche simple
par-dessus le filet à son camarade. L’enseignant a jugé satisfaisant le niveau de réalisation de
ses élèves et a proposé la tâche n°3 qui vise à intégrer la touche simple dans un jeu réduit qui
impose des combinaisons dans la logique de l’approche structurale et dialectique de
l’enseignement des jeux sportifs collectifs (JSC). Quand le ballon arrive dans un camp, il doit
132
être touché trois fois pour être retourné dans le camp adverse. La même fille ne doit pas le
jouer deux fois successivement. Malgré les interventions de h-EPS pour réguler la tâche
définie en 04min, les filles ne sont pas arrivées à connaître de réussite. L’enseignant s’est
donc rendu compte de ce que ses élèves n’avaient pas réellement maîtrisé la touche simple et
a proposé la tâche n°4 qui est en fait une décomposition analytique du geste technique que
constitue la touche simple pour revenir à l’approche techniciste de l’enseignement du
volleyball.
 Tâche n°4 : Touche simple après rebond du ballon ; Tâche n°5 : Idem que 4 et jeu trois
contre trois.
A travers cette tâche, l’enseignant vise l’appropriation de la technique de la touche simple

par ses élèves. Elle consiste à laisser rebondir le ballon, le repousser avec la base des doigts
après une flexion-extension des quatre membres. Les consignes données permettent aux
élèves de réaliser la flexion au niveau des jambes et des bras suivie d’une extension vers
l’avant et vers le haut pour pousser le ballon. Certaines élèves ont tendance à courir avec le
ballon, obligeant l’enseignant à intervenir pour réguler et institutionnaliser. La tâche ainsi
définie a permis à certaines élèves de commencer par évoluer dans leur savoir-faire à la
touche simple. Cette logique chronogénique a conduit l’enseignant à proposer à cette
catégorie d’élèves la tâche n°5 (07min) dans laquelle elles jouent 3 contre 3 par-dessus le filet
alors que les autres ont continué avec la tâche n°4 parce qu’ayant trop de difficultés. La tâche
n°5 est plus complexe que celle n°4, mais elle est dans la logique de faire avancer les élèves
n’ayant plus de difficultés avec la tâche n°4. Ce faisant, l’intervenant a rempli sa part de
contrat didactique différencié en apportant à chaque groupe d’élèves les solutions qui
correspondent à son niveau de maîtrise. Sa posture topogénique le lui impose. A l’issue de
cette dernière tâche, l’enseignant s’exprime en ces thèmes « On va faire une dernière fois le
jeu dirigé. On ira seulement à 07 points, d’accord ? On va voir si par rapport au début ça a
changé ».

 Durée : 05min.
L’intention didactique de l’enseignant pour cette tâche est de suivre les élèves à travers le
jeu pour voir si par rapport au début de la séance, il y a eu d’évolution au plan savoir-faire
(pratico-technique) relativement à la touche simple. L’enseignant a tenu des propos
133
satisfaisants à la fin de la séance : « Je peux dire qu’elle a été satisfaisante, elle a été contre
mes attentes parce que les filles ont développé des habiletés auxquelles je ne m’attendais pas.
Vous voyez, spontanément elles savaient qu’il faut faire la rotation par exemple ; ce que je
n’avais pas prévu. Elles savaient qu’il faut repousser le ballon avec les doigts et non avec la
main ; vous voyez et spontanément elles savaient aussi qu’il faut jouer à six. Ça veut dire
qu’elles avaient des pré-requis déjà, donc je vais dire que ma séance a été satisfaisante ». Ces
propos ont trait aux savoirs théoriques acquis par les élèves et qui relèvent de la cognition.
Une visualisation minutieuse des séquences a permis de se rendre compte de ce que la
majorité des filles ont encore des difficultés à réaliser la touche simple malgré la volonté
manifeste de jouer. L’extrait ci-après montre les échanges entre h-EPS et les élèves à l’issue
du jeu dirigé. Il s’agit de l’objectivation.
Tdp 7-P : On fait la touche simple là comment.
Tdp 8-E : On fait ça avec les doigts
Tdp 9-P : Très bien avec les doigts et où ?
Tdp 10-E : front
Tdp 11-P : Au niveau du front voilà. Ça quitte le front pour aller vers le haut, c’est pourquoi on parle de
la touche haute et on fait une flexion-extension d’accord on vient sous le ballon et on l’accompagne vers le
haut d’accord c’est ce que nous avons fait aujourd’hui. On a aussi dit qu’on joue le ballon avec tout le
corps. Je ne voudrais pas qu’on revienne ici pour reprendre ça parce que vous avez fait volleyball en classe
de 5ème il n’y a donc pas à avoir peur puisque le ballon ne fait pas mal.
Extrait 7 : Interactions verbales entre enseignant et élèves pendant l’objectivation.
L’analyse de cet extrait confirme que l’enseignant a continué d’insister beaucoup plus sur
le bloc technologico-théorique de la praxéologie de la touche simple et n’arrive pas à obtenir
une bonne pratique de la touche simple par ses élèves filles. Elles ne s’engagent pas dans la
pratique du volleyball malgré la multitude de tâches proposées par l’enseignant qui a été
contraint à rester dans les approches techniciste et structurale que dialectique dans
l’enseignement du volleyball. Elles ont en fait peur du ballon aussi. Le professeur a enseigné
réellement la touche simple, mais l’exécution de ce geste technique reste problématique chez
la majorité de ses élèves filles pour le compte de la première séance de classe.
2-2-2 Analyse didactique de la deuxième séance de h-EPS en classe homogène fille
Avant de commencer la séance, le professeur h-EPS a annoncé son intention de faire jouer
les filles globalement au volleyball en leur donnant l’occasion de connaître davantage le
règlement du jeu. La manchette est le geste technique qu’il a l’intention d’enseigner en
134
insistant sur les combinaisons. A l’entretien post séance, h-EPS a reconnu que les filles n’ont
pas connu de réussite à la manchette pendant le jeu, ont légèrement amélioré leur touche
simple et n’arrivent pas à combiner avant de retourner le ballon dans le camp adverse. Le
ballon tombe souvent dans le jeu malgré la volonté des filles qui arrivent à s’appliquer par
rapport au règlement. Les savoirs réellement mis en jeu par h-EPS sont consignés dans le
tableau ci-après.
Tableau 17: Synopsis condensé des tâches mises à l’étude au fil de la séance 2 en classe homogène fille
Révision des notions apprises la

1 Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain 09min
séance passée
2 Service simple à partir de la ligne de fond 07min Enseignement du service simple.
Manchette en déplacement et après chaque

3 06min Enseignement de la manchette
rebond de la balle
Passe à trois en touche simple et en

Réalisation 4 04min Inciter les élèves à choisir en
manchette
fonction de la trajectoire du
ballon, la technique de touche
Lancer de balle en cloche et réception en
5 06min appropriée.
manchette ou en touche simple
Appliquer les gestes techniques

6 Jeu 3 vs 3 05min
appris dans un jeu réduit.
Intégrer les apprentissages dans

7 Jeu dirigé et bilan de la séance 24min
une situation réelle de jeu.
Les filles en interaction verbale avec leur professeur de sexe masculin sont revenues sur la
touche haute précédemment enseignée. Elles ont revu ce geste dans le jeu avant d’être
soumises à l’enseignement du service simple et de la manchette.

 Durée : 09min.
L’objectif de l’enseignant pour cette tâche est de réviser tout ce qui a été enseigné lors de la
séance précédente par rapport à la touche simple et au règlement fondamental. Au cours du
jeu, la plus grande difficulté des élèves est relative à la réalisation de la touche simple et de la
manchette. L’enseignant intervient pour corriger chaque fois les fautes liées au règlement de
jeu au volleyball (pas plus de trois touches dans une équipe, la même fille ne doit pas toucher
plus d’une fois successivement, la rotation, attraper ou ramasser le ballon). Ces interventions
135
couvrent pratiquement toutes les actions de ses élèves, preuve que le geste technique n’est
réellement pas encore acquis. A la fin du jeu, il convoque un rassemblement au cours duquel
il reprécise brièvement ce qu’il faut faire pour réaliser la touche simple et définit la tâche qui
va suivre (définition du jeu) « Quand le ballon vient, on bouge et on va sous la balle pour
jouer. On ne reste pas sur place pour attendre le ballon, on va à la rencontre du ballon, on
analyse sa trajectoire et on va se placer sous la balle. Nous allons voir le service et tout le
monde doit pouvoir servir ». Ces propos de l’enseignant montrent qu’il est convaincu que la
majorité de ses filles ne sait pas encore faire la touche simple. Mais, dans la logique
cumulative des apprentissages (Marsenach, 1991), il décide de leur enseigner le service qu’il
n’a même pas annoncé comme technique à enseigner en entretien ante séance.
 Tâche n°2 : Service simple à partir de la ligne de fond.

 Durée : 07min.
L’analyse de cette tâche montre que les élèves, pour la plupart, ont essayé de faire le
service. L’enseignant n’a pas décomposé de façon analytique. Il a décrit et démontré le
service simple et a demandé aux filles de le réaliser. Toutefois, la majorité des filles arrive à
faire passer le ballon quand elle sert derrière la ligne de fond. C’est le motif majeur de
satisfaction de h-EPS à l’entretien post séance. Les régulations et institutionnalisations ont
permis à la quasi-totalité des filles de faire le service simple.
Au rassemblement, il définit et explique aux élèves la tâche qui va suivre. Elle vise
l’enseignement de la touche basse appelée manchette.
 Tâche n°3 : Manchette en déplacement et après chaque rebond de la balle

 Durée : 06min
Après avoir expliqué et démontré comment se réalise la manchette, h-EPS renvoie les
élèves à l’exécution. Il s’agit de laisser rebondir le ballon, s’abaisser, contacter le ballon avec
les avant-bras en extension complète. La nature du dispositif mis en place et les différentes
interventions de l’enseignant vont faire avancer l’acquisition des savoirs relatifs beaucoup
plus à la théorie qu’au savoir-faire sur la manchette. D’ailleurs à la fin de la séance,
l’enseignant a reconnu que son objectif lié à la pratique de la manchette par les filles n’a pas
été atteint, surtout dans le jeu. Ses propos de fin de séance confirment que le milieu qu’il a co-
construit (mésogenèse) avec ses élèves filles n’a pas été favorable à l’acquisition d’un savoir-
faire relatif à la manchette : « …je m’y attendais parce que la notion de manchette est une
136
notion vraiment délicate même pour les garçons. A leur niveau aussi ça gène beaucoup ; donc
je m’y attendais. On n’a pas pu atteindre cet objectif ce soir ; on n’a pas pu avoir ce qui
pourrait nous faire plaisir, mais elles ont vite intégré les notions du règlement que je leur ai
données. Par rapport à la touche simple il y a eu d’amélioration par rapport aux dernières
fois. Seulement qu’il reste le problème de la combinaison. Elles n’arrivent pas encore à
combiner avant d’envoyer le ballon dans le camp adverse ». En réponse à cette situation, il a
proposé des tâches cumulant la réalisation de la touche simple et la réalisation de la
manchette.
 Tâche n°4 : Passe à trois en touche simple et en manchette ; Tâche n°5 : Lancer de balle
en cloche et réception en manchette ou en touche simple.
Ces deux tâches ont permis aux élèves de réaliser soit la touche simple, soit la manchette en
fonction surtout de la trajectoire du ballon. Elles se rapprochent un peu du contexte réel de
jeu. L’enseignant passe de groupe en groupe pour corriger, revenir sur les opérations motrices
essentielles relatives à l’exécution de ces deux techniques. Il insiste que la manchette
intervient lorsque le ballon est bas et la touche simple est utilisée lorsque le ballon est haut.
Malgré les difficultés en contexte techniciste, le souci de respecter les prescriptions a conduit
h-EPS à proposer des situations de jeu. Il s’agit des tâches n°6 et n°7.
 Tâche n°6 : Jeu trois contre trois ; Tâche n°7 : Jeu dirigé 6 contre 6 et bilan de la séance.
Dans la logique de l’approche dialectique, ces deux tâches ont permis de mettre en
application les savoirs enseignés (service simple, touche simple et manchette). Au cours du
jeu réduit, une légère amélioration est perceptible dans la manière de réaliser les gestes
techniques préalablement enseignés ; seulement de gros efforts restent à faire par rapport à la
manchette chez toutes les filles. Dans la logique de l’alternance dans
l’enseignement/apprentissage/évaluation de Lasnier (2000), un jeu dirigé réel a été organisé et
a fait l’objet de la tâche n°7 qui a duré 24min contre 05min pour la tâche n°6.
L’intention didactique de l’enseignant pour cette tâche est de suivre les élèves à travers le
jeu pour voir si par rapport au début de la séance il y a eu évolution. Il s’agit pour lui,
d’évaluer à travers ce jeu le niveau de réussite des élèves par rapport aux différents gestes
techniques enseignés. L’analyse du jeu montre que les élèves n’ont plus de difficulté à faire la
137
rotation, à reconnaître les fautes élémentaires au volleyball, à réaliser la touche simple. Les
difficultés observées sont surtout relatives à la manchette, aux échanges de balles entre
partenaires avant l’attaque et dans une moindre mesure au service simple. Ce constat issu de
la transcription des séquences confirme les propos de l’enseignant à l’entretien ante séance
« La difficulté première, c’est par rapport à la manchette. Elles ne vont pas lever les mains à
la hauteur qu’il faut pour que le ballon aille en haut. Vous allez voir tout à l’heure, le ballon
quand elles vont vouloir faire la manchette, ira d’office devant et ça va tomber. C’est la
première difficulté qu’elles vont rencontrer. La seconde c’est comment orienter la passe vers
le partenaire désiré comment elles vont l’orienter pour que le partenaire puisse à son tour
avoir l’aisance dans la réplique ou dans la passe qui doit suivre ou dans l’attaque. Voilà les
difficultés qu’elles pourraient avoir ». En référence aux informations recueillies à l’entretien
post séance et aux faits pratiques, nous pouvons affirmer que les objectifs pour cette séance
n’ont pas été atteints malgré la série de tâches proposées par l’enseignant. Le geste technique
de la manchette semble être acquis dans le travail en atelier, mais une fois dans le jeu, tout
s’embrouille. A cela s’ajoutent les difficultés au plan tactique. Les contextes structural et
dialectique posent problème aux élèves filles.
Au rassemblement de fin de séance, l’enseignant avec ses élèves reviennent sur les savoirs
mis en jeu. Il s’agit essentiellement au plan pratique de la touche simple, de la manchette, du
service simple et au plan théorique des connaissances relatives aux gestes techniques sus-cités
et au règlement fondamental. Il reconnaît n’avoir pas été satisfait par rapport à la manchette.
Ses propos à l’objectivation attestent que son objectif n’est pas atteint.
Tdp3-P : « Aujourd’hui, on a pas eu ce qu’on voulait par rapport à la manchette. Ca veut dire
que la prochaine fois, on va encore revenir sur la manchette. Ça nous a beaucoup gênés. On
a eu une seule manchette quand on a joué tout à l’heure, celle de Prisca. Ce n’est pas bon.
Quand le ballon vient par le bas, il faut courir. Au volleyball, on court beaucoup ; on pense
qu’on ne court pas et chaque fois on est en flexion pour remonter en extension. C’est la
technique pure. Vous voyez donc, il faudrait qu’on puisse réussir à faire cela pour que
l’année prochaine en terminale, vous soyez à l’aise quand vous serez encore au volleyball ».
A la fin de la première séance, le constat de la non maîtrise de la touche simple a été fait. La
deuxième prend fin sans que la manchette ne soit bien réalisée.
138
2-2-3 Analyse didactique de la troisième séance de h-EPS en classe homogène fille
Le professeur h-EPS pendant l’entretien ante séance a déclaré vouloir faire jouer
globalement au volleyball
Tableauà 15
ses: Synopsis
filles sans
des leur
tâchesenseigner une nouvelle
mises à l’étude au fil de technique.
la séance 3 Son
Interactions
intention est de revenir verbales
sur la touche entre enseignant
simple, et élèves
la manchette et àlel’issue du jeu
service dirigé.dans le jeu pour
simple
aider les filles à s’améliorer. Au cours de l’entretien post séance, il a soutenu que filles savent
dans quelles conditions faire la manchette et la faisaient spontanément. Il a cependant déploré
l’absence de combinaison, preuve que les manchettes réalisées manquent de précision. La
satisfaction de h-EPS est beaucoup plus sous-tendue par le savoir qu’il est convaincu que les
filles ont acquis que le savoir-faire qu’il s’est pourtant évertué à leur enseigner au volleyball.
Le tableau suivant est un condensé de la troisième et dernière séance du cycle de volleyball de
h-EPS avec ses élèves filles.
Tableau 18 : Synopsis des tâches mises à l’étude au fil de la séance 3 en classe homogène fille
Réalisation des techniques

Réalisation 1 Jeu dirigé 6 vs 6 60min
apprises dans le jeu
L’analyse de ce tableau montre que l’enseignant au cours de cette troisième séance n’a pas
prévu de tâches relatives à un geste technique. Il s’est contenté du jeu dirigé au cours duquel il
intervient pour corriger et revenir sur tous les aspects techniques et tactiques non acquis
pendant les séances précédentes. Approché par entretien ante-séance, il affirme :
« conformément au programme, c’est à cette séance qu’on va faire le jeu dans son entièreté.
On va dérouler les sets normalement pour que les élèves vivent l’activité de fond en comble et
dans le jeu, on aura à revenir sur ce qu’on a abordé les séances précédentes. Il s’agit de la
touche simple, de la manchette, du service, des combinaisons sur le plan tactique. Voilà ce
que nous allons faire aujourd’hui ». L’analyse du jeu montre que les élèves par rapport aux
séances passées se sont mieux données pour exécuter les gestes techniques enseignés.
Elles ont été très engagées, studieuses et appliquées dans le jeu. Elles faisaient
spontanément la rotation, évitaient le filet, laissaient tomber les balles de l’adversaire en
dehors des limites du terrain, exécutaient le service sans piétiner la ligne de fond. Très tiré et
très intéressant pour les filles, le premier set s’est achevé à 28 points contre 30, donnant
l’occasion à h-EPS d’enseigner aux filles que le set se gagne à 25 points à condition que le
gagnant dépasse le perdant de deux points au moins. A la fin de ce set, l’enseignant et ses
139
élèves ont reconnu que la « réception et la passe » n’ont pas été bien faites. En réalité, il s’agit
de la manchette et de la touche simple. Mais aussi, la visualisation des séquences a permis de
se rendre compte que beaucoup de points ont été marqués sur services perdus. Seulement
deux filles (une par équipe) réussissaient franchement le service simple et ont fait gagner
d’énormes points à leurs équipes respectives. Les équipes ont changé de camp ; le professeur
a imposé des remplacements pour permettre à toutes les filles de jouer et le deuxième set a
commencé. Dans ce set, il y a eu plus de réussite au service simple, à la touche simple mais la
manchette est encore quasiment absente. De temps en temps, le professeur arrête le jeu,
réexplique et démontre comment faire la touche simple. Le ballon est de moins en moins
retourné systématiquement mais aucune intention tactique ne sous-tend l’effort de faire les
trois touches exigées par le professeur. Le deuxième set a été gagné par la même équipe par
25 points à 22. L’extrait suivant retrace un peu les propos de l’enseignant avec ses élèves au
sujet des difficultés rencontrées après 21min de jeu du premier set.
Tdp 70-P : Avant qu’on ne continue, qui va me dire quelle a été votre faiblesse tout à l’heure ?
Tdp 71-E : Ici monsieur !
Tdp 72-P : Oui !
Tdp 73-E : La réception.
Tdp 74-P : La réception, très bien ! Qui encore ?
Tdp 75-E : La passe.
Tdp 76-P : La passe très bien, la réception et la passe, ce qui a fait que vous n’avez pas été fortes et le
ballon n’est pas resté longtemps en l’air. Maintenant on doit pouvoir corriger ça.
Extrait 8 : Interactions verbales entre enseignant et élèves au sujet des difficultés rencontrées en cours de jeu.
Cet extrait confirme que même à la troisième séance, les élèves continuent d’avoir des
difficultés dans la passe, la réception, deux éléments très importants au volleyball. Cependant,
les actions régulatrices de l’enseignant pendant le déroulement du jeu ont favorisé un
changement considérable du comportement des élèves et ont amélioré leur rapport à l’enjeu
de savoir au volleyball. On a donc assisté à une évolution du savoir dans le temps
(chronogenèse). Les interventions de l’enseignant font montre d’un partage des
responsabilités dans la classe (topogenèse).
De l’analyse de son intervention en milieu homogène fille, il ressort que l’enseignant s’est
conformé au guide et au programme dans la mise en œuvre des AA prévues pour être
enseignées mais n’a pas suivi la progression proposée. Les tâches et AA développées sont
140
souvent intégrées dans un jeu, occasion pour les élèves d’appliquer les gestes techniques
appris en situation réelle de jeu. Dans les situations didactiques qu’il propose, l’enseignant
essaie de suivre une progression pédagogique moins complexe, décompose le geste technique
à enseigner. Pour enseigner une seule technique de jeu, plusieurs tâches sont proposées dans
la logique techniciste pour faciliter l’apprentissage chez les filles. Dans les interactions entre
enseignant et élèves, nait donc un milieu peu favorable à la genèse et l’évolution rapide du
savoir dans le temps (Mésogenèse, chronogenèse) ce qui justifie la pluralité des tâches
proposées par le professeur à ses élèves qui, ici sont uniquement des filles. Ici aussi, les
prévisions depuis la première séance ont été réalisées sans réellement tenir compte de
l’évaluation diagnostique. Tout s’est passé comme si le professeur depuis la maison connaît
les techniques à enseigner aux filles et que le jeu pour voir les pré-requis des élèves n’est
qu’une formalité.
Toutes les filles interrogées à la fin du cycle ont reconnu que h-EPS leur a enseigné la
touche simple, le service simple et la manchette. Elles reconnaissent que l’occasion leur a été
donnée de réaliser ces gestes dans le jeu dont des règles leur ont été aussi enseignées. Les
propos de ces filles montrent qu’elles ont aimé le cycle de volleyball vécu parce que le
professeur a donné le meilleur de lui-même pour les amener à préférer la pratique du
volleyball dans les associations sportives. Ce faisant, elles confirment les dires de h-EPS et les
données issues des observations instrumentées en ce qui concerne les savoirs et savoir-faire
mis en jeu en situation ordinaire de classe homogène fille. Conformément à notre
méthodologie, cet enseignant sujet d’étude a été suivi dans une classe de première constituée
de filles et de garçons ensemble en EPS et devant être soumis au même programme au
volleyball.
2-3 Les interactions et les contenus enseignés par h-EPS dans la classe mixte
Les trois séances de classe de h-EPS en contexte mixte ont eu lieu au CEG1 Dangbo dans la
vallée de l’Ouémé avec la première D3. Elles sont l’objet d’une analyse didactique.
2-3-1 Analyse didactique de la première séance de h-EPS en classe mixte
L’entretien ante séance avec h-EPS a permis de se rendre compte qu’il a l’intention de
partir du jeu global pour commencer par enseigner la touche simple à ses élèves. Après son
intervention, il s’est dit peu satisfait. Les élèves arrivent à faire la rotation, le service et se
rendent compte que les points sont marqués. Sa désolation découle du fait que la touche
141
simple n’a pas été réalisée correctement par ses élèves, surtout les filles. Les tâches
chronologiquement données aux filles et/ou garçons sont consignées dans le tableau ci-après.
Tableau 19 : Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par h-EPS au fil de la séance 1 en classe mixte.
Nature du groupe de Intentions

Phase N° Succession des tâches Durée
travail didactiques
Toutes les filles et tous les Voir les pré-requis
garçons ensemble des élèves
Touche haute par équipe de Toutes les filles et tous les

2
couleur. garçons ensemble 03min
Enseignement de la
Touche haute par-dessus le Les garçons entre eux touche simple
Réalisation filet à deux
3
13min
Touche haute en cercle Les filles entre elles.
Intégrer les
Jeu dirigé 6 vs 6 sur tout le Toutes les filles et tous les
4 12min apprentissages dans
terrain. garçons ensemble
le jeu.
Juste avant l’enseignement au plan pratique, l’intervenant avec ses élèves ont eu des
interactions verbales. Ici, la forme, les dimensions du terrain et les différents compartiments
du terrain ont été évoqués. Le terrain de volleyball est rectangulaire et mesure 18m de
longueur sur 09m de largeur. Chaque camp est constitué d’une zone avant et d’une zone
arrière. Selon leur échange le volleyball se joue dans l’intention de faire tomber le ballon dans
les limites, y compris les lignes du camp adverse. C’est après cet effort de connaître le
volleyball que h-EPS a donné l’occasion aux élèves de montrer ce qu’ils savent faire dans
cette APS.

 Durée : 06min.
L’objectif de l’enseignant pour cette tâche est de voir les pré-requis des élèves au volleyball
afin d’introduire l’enjeu de savoir du jour. Il a laissé les élèves eux-mêmes former les équipes
mais impose que chacune d’elles soit composée de six joueurs dont deux filles. Le jeu a été
arbitré par h-EPS lui-même qui intervient au besoin pour corriger les élèves. Ils/elles savent
déjà faire la rotation. Dès que le service est réussi, le ballon est repoussé systématiquement
dans le camp adverse sans la moindre combinaison. Dans le jeu, quelques regroupements
autour de la balle s’observent. Les élèves filles présentes dans le jeu ont tendance à fuir la
balle contrairement aux garçons qui veulent jouer à tout prix. Le dispositif mis en place
142
(tournoi triangulaire) par l’enseignant permet à tous les élèves de jouer. Après le jeu, il
convoque un rassemblement pour expliquer comment on réalise la touche simple.
Ttdp 38-P : Alors rassemblement, pour faire la touche il faut que je le fasse vers où ?
Tdp 39-E(G) : En haut et devant
Tdp 40-P : Comment on peut appeler ça ? Quand le ballon vient, les mains touchent le ballon non et on
repousse ou bien ? Donc on va dire touche…
Tdp 41-E(G) : Touche haute
Tdp 42-P : Touche haute ou on dira touche simple. Et avec quoi on touche le ballon ?
Ttdp 43- E(G) : Avec les doigts
Tdp 44-P : Avec les doigts mais vous, vous tapez le ballon, il y en a qui poussent avec le bout des doigts.
Au niveau du front on fait une flexion sur les jambes et une flexion sur les bras aussi puis une extension
complète du corps le ballon va en haut là. Quand le ballon vient par-là, je bouge, je me mets sous la balle,
quand ça vient par ici je me place là. Au volleyball, tout le corps peut jouer, la tête peut jouer, les pieds
peuvent jouer, les épaules, d’accord ! Mais la touche simple se fait comme ça. Alors, on va se mettre autour
du ballon par groupes de quatre ou bien par groupe de six. Il y aura sept chez d’autres. D’accord ? Vous
allez me faire un cercle et il y aura un au milieu qui envoie la passe, vous lancez comme ça d’abord au
début, il envoie la passe à quelqu’un la personne lui retourne ça mais en poussant là. Les filles ! Vous me
poussez ça vers le haut et vers l’avant, je ne veux voir personne faire ça. Clarisse m’entend hein où est
Clarisse ? Germaine, d’accord ! Non ! on ne tape pas le ballon, on joue avec les deux mains. Est-ce que le
ballon fait mal ? Regardez bien !
Tdp 45-E(F): Non
Tdp 46–P : Alors les verts, vous vous mettez là dans ce camp, les jaunes dans ce camp et les rouges là.
Extrait 9 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves à propos de la définition de la touche simple.
Au rassemblement, h-EPS avec ses élèves ont décrit comment se réalise le geste de la
touche simple. Il s’agit des savoirs à intérioriser (technonologie et théorie) qui sous-tendent la
pratique de la touche simple. Les élèves, garçons plus que les filles ont donné des réponses
aux questions posées par l’enseignant. A la fin de cette plénière, il introduit la tâche suivante
en attirant l’attention des élèves, surtout filles sur ce qu’il faut faire : la réalisation pratique de
la touche simple (Tdp44-P).
 Tâche n°2 : Touche haute par équipe de couleur.

 Durée : 03min.
L’objectif de h-EPS pour cette tâche est de permettre aux élèves de réaliser la touche haute
en groupe en respectant les opérations motrices essentielles afin de garder le ballon en l’air
« je veux que le ballon reste le plus longtemps en l’air dans chaque couleur ». Pendant la
réalisation de la tâche, l’enseignant intervient pour corriger et encourager plus les filles dès la
143
moindre réussite. C’est une réalisation globale de la touche simple qui n’est pas basée sur une
décomposition analytique du geste technique. Une personne reste au milieu pour faire la passe
aux autres. Les corrections menées par l’enseignant sont beaucoup plus individuelles. Après
03 min de jeu, les garçons sont conduits sur le terrain pour échanger deux à deux par-dessus le
filet alors que les filles ont continué l’exercice relatif à la tâche n°2. Le contrat didactique
différencié selon le sexe des élèves est ici perceptible.
 Tâche n°3 : Touche haute par-dessus le filet à deux/ Touche haute en cercle.
 Durée : 13min.
La touche haute par-dessus le filet est réalisée dans un premier temps par les garçons.
Avant de passer à l’acte, h-EPS a fait une démonstration avec un élève garçon du groupe. Les
filles ont continué à réaliser la tâche précédente sous le contrôle de l’enseignant qui passe de
groupe en groupe pour corriger en insistant sur les opérations motrices à observer pour
réaliser la touche simple (fléchir les jambes et les bras, durcir les doits écartés et repousser le
ballon par une extension complète du corps). Il est beaucoup plus resté avec les filles, joue
avec elles pour les motiver à s’engager dans l’action. Après 10min de pratique, il ramène les
filles au filet et les garçons hors du terrain pour seulement une durée de 03min. Malgré ses
actions régulatrices, les filles n’arrivent pas pour ce dernier exercice (touche haute par-dessus
le filet à deux) à connaître de réussites. A la fin de cette tâche, l’enseignant organise une
plénière pour repréciser les caractéristiques de la touche simple. L’extrait suivant montre les
échanges entre h-EPS et ses élèves.
Tdp 56-P : Comment est-ce qu’on a appelé ce qu’on vient de faire maintenant ?
Tdp 57-E(G) : Passe haute.
Tdp 58-P : Passe haute, on a dit passe haute ?
Tdp 59-E(G) : Touche haute
Tdp 60-P : Touche haute ou bien comment ?
Tdp 61-E (G) : Touche simple
Tdp 62-P : Touche simple, retenez cela, c’est tout ! D’accord : on a repoussé simplement le ballon vers le
haut, touche simple. Cela n’a pas été réalisé par tous, après on va mettre ça dans le jeu et vous allez
pouvoir me faire ça. Premier caractère de la touche simple ne pas avoir peur du ballon, analyser la
trajectoire du ballon, aller se placer sous le ballon par une flexion sur les jambes et les bras et remonter en
faisant extension des bras et du corps, c’est tout vers le haut et vers l’avant. Quand je veux faire passe à
mon partenaire ce n’est pas la peine de faire comme ça si non je le mets en difficultés, il faut lui monter le
ballon et lui aussi il aura le temps de se placer sous le ballon pour pouvoir jouer, mais si le ballon vient et
je fais comme ça, je lui crée de problème.
Extrait 10 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves au sujet de la touche simple.
144
Après ce rassemblement qui montre que l’enseignant est obligé de revenir sur la théorie et
la technologie de la touche simple, il organise un jeu dirigé pour permettre aux élèves
d’intégrer les apprentissages dans un jeu réel.
 Tâche n°4 : Jeu dirigé 6 contre 6 sur tout le terrain.

 Durée : 12min.
Dans ce jeu, les élèves, filles comme garçons, ont essayé de s’appliquer. Les filles et
quelques garçons avaient du mal à réaliser correctement la touche simple. La difficulté
majeure de tous les élèves se retrouve au niveau de la manchette (geste technique non
enseigné au cours de la séance). Cependant, ils/elles avaient des connaissances relatives au
règlement fondamental, à la rotation. L’enseignant intervient dans le jeu à chaque faute des
élèves pour corriger (régulation) et attirer l’attention sur le bon geste (institutionnalisation).
L’extrait ci-après montre les échanges entre h-EPS et ses élèves au rassemblement de fin de
séance. C’est l’objectivation.
Ttdp 1-P: Qu’est-ce que vous avez appris ?
Tdp 2-E(G) : On a appris les dimensions du terrain
Tdp 3-P : Les dimensions du terrain très bien et en suite ?
Tdp 4-E(G) : On a appris comment toucher réellement la balle
Tdp 5-P : Et comment on a appelé ça ?
Tdp 6-E : La touche simple
Tdp 7-P : On a appris à faire la touche simple et ce n’est pas encore bien maitrisé de tous notamment chez
les filles. Vous avez peur du ballon or le ballon ne fait pas mal d’accord ! et pour la touche simple là, on
joue le ballon avec quoi ?
Tdp 8-E : Les doigts
Tdp 9-P : Et le ballon part d’où par rapport à notre corps ?
Tdp 10-E : Front
Tdp 11-P : A partir du front. Ça veut dire que si ça doit partir du front on doit se placer comment par
rapport au ballon.
Tdp 12-E : Les élèves font le geste de flexion extension des bras.
Tdp 13-P : Voilà une flexion-extension pour repousser le ballon vers le haut et vers …
Tdp 14-E(F) : L’avant
Tdp 15-P : Tout à l’heure on a vu René faire une forme de servis, comment il a fait?
Tdp 16-E : Les élèves font le geste du service tennis
Tdp 17-P : Voilà, il a joué ça vers le haut. On appelle ça service tennis, ce que vous faites habituellement
on appelle ça service simple. D’autres le font mal parce qu’ils ne savent pas comment il faut le faire. La
prochaine fois, on va apprendre comment il faut faire le service et on va voir, il y a une autre forme de
touche. C’est ce que Aristide me fait souvent et il fait comme ça (tu ne conduis pas une moto "dream")
d’accord : nous allons voir comment est-ce qu’il faut faire ça réellement et comment est-ce qu’on appelle
ça ; c’est ce qu’on va voir la prochaine fois.. J’ai entendu des gens parmi vous parler de rotation.
Extrait 11 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves au sujet des objets de savoirs construits.
145
Au rassemblement l’enseignant par des questions-réponses amène les élèves à faire le bilan
de la séance et à annoncer l’objectif de celle à venir (Tdp17-P). Ils ont reconnu que la touche
simple n’est pas bien maîtrisée, en particulier par les filles. Les dimensions du terrain est le
point de règlement qui a focalisé leur attention. Le service tennis réalisé par un garçon a été
mis en exergue pour annoncer l’enseignement du service au cours suivant. Dans cette
interaction verbale, force est de constater que les garçons répondent plus que les filles aux
questions du professeur.
L’analyse de cette première séance nous permet de dire que l’enseignant est beaucoup plus
dans les conceptions structurale et dialectique que technique de l’enseignement du volleyball.
Sa démarche qui consiste à remettre chaque fois les élèves dans le jeu pour l’application du
geste technique enseigné, montre que l’enseignant respecte le principe de l’alternance
(Lasnier, 2000). En référence aux propos de l’enseignant à l’entretien post séance, l’objectif
de la séance n’a pas été atteint. Les garçons étaient beaucoup plus chronogéniques que les
filles, contraignant l’enseignant à différencier les tâches et leur durée selon le sexe des élèves
de la même classe.
La deuxième séance de cet enseignant avec cette classe a été également l’objet d’une
observation instrumentée.
2-3-2 Analyse didactique de la deuxième séance de h-EPS en classe mixte
Avant de commencer la séance, h-EPS a déclaré que son intention est d’enseigner la
manchette, le service simple après avoir revu la touche simple précédemment enseignée. Ces
gestes techniques sont prévus pour être vécus surtout dans le jeu. A l’entretien post séance, il
soutient que son objectif a été atteint parce que le ballon reste longtemps en l’air. Selon ses
propos, les élèves font le service à l’exception de quelques filles et le service simple s’est
nettement amélioré. Les élèves qui ont osé réaliser la manchette l’ont bien faite mais bon
nombre d’élèves sont encore à la traînée à en croire le professeur. Les tâches auxquelles les
élèves filles et/ou garçons ont été soumis sont enregistrées dans le tableau ci-après.
146
Nature du
Intentions
Phase N° Succession des tâches groupe de Durée
didactiques
travail
1 Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain Filles et garçons 21min Révision de la touche

ensemble simple dans le jeu et
enseignement service
Réalisation simple
2 Lancer de balle en cloche et réception Filles et garçons 12min Enseignement de la

en manchette (les filles et les garçons ensemble manchette.
ensemble).
3 Jeu dirigé 6 vs 6 sur tout le terrain Filles et garçons 18min Intégrer les
ensemble apprentissages dans le
jeu.
Après l’échauffement, les élèves et leur professeur ont fait un retour sur la touche simple et
annoncé la manchette et le service comme gestes techniques objets de savoir pour le compte
de la deuxième séance de classe. Les tâches ont commencé par la révision de la touche simple
dans le jeu.

 Durée : 21min.
L’objectif de l’enseignant pour cette tâche est de réviser la touche simple dans le jeu
puisqu’il considère que ce geste technique précédemment enseigné n’a pas été acquis au plan
pratique. Ses propos à l’entretien ante séance en témoignent : « Je devrais normalement
déboucher sur la notion de la manchette et l’introduire après dans le jeu réel pour travailler
cela en réception. Mais aujourd’hui je verrai, en plus de ça, je vais faire une brève révision
sur la touche simple qu’on a eu à faire la dernière fois parce que, on n’a pas eu le résultat
escompté chez tout le monde. On n’a pas eu les doigts qui ont travaillé, on a eu plutôt la
paume de la main, ce qui n’arrange pas l’objectif que nous visons. Donc, aujourd’hui, nous
allons faire rapidement la touche simple, déboucher sur la manchette et finir par le service
bas ».
Pendant le jeu, la rotation n’est pas respectée et les filles évitent d’aller servir,
contrairement aux garçons. Les quelques rares filles qui ont osé faire le service ont été huées
par leurs camarades, filles et garçons à cause de leurs mauvaises prestations. Le professeur
arbitre, intervient et rappelle les règles fondamentales à observer, par exemple la rotation :
« lorsqu’on gagne nouvellement le service, il y rotation » puis corrige les élèves surtout les
147
filles qui ne réussissaient pas la touche simple. Le service n’a pas été occulté. Les élèves,
souvent les garçons, qui osent servir permettent au professeur de dire comment et où il faut
faire le service simple. Tous les élèves garçons voulaient jouer à la fois, les filles ne faisant
pas d’effort pour rencontrer au moins le ballon ; à la limite elles l’évitent. Celles qui osaient
sont influencées par les garçons ; ils ne leur permettent pas de s’exprimer. Le professeur ne
s’est pas abstenu d’intervenir pour corriger les actions des élèves et imposer même le nombre
de filles qu’on doit avoir par équipe sur le terrain et solliciter l’implication des filles dans le
jeu. Les combinaisons sont quasiment absentes parce que la touche simple manque de
précision alors que personne n’a fait la manchette. Le professeur est resté essentiellement
dans l’approche dialectique pour enseigner le service simple aux élèves. En effet, à aucun
moment il n’a mis en place une tâche hors-jeu pour enseigner le service. A la fin du jeu,
l’enseignant organise une plénière pour expliquer aux élèves les différents postes de jeu sur le
terrain et leur repréciser comment se fait la rotation. L’extrait ci-après retrace les propos de
l’enseignant au sujet de la rotation et des postes sur le terrain.
Tdp 18-P : On va y aller rapidement, les filles monter sur le terrain parce que c’est elles qui ont plus de
problèmes. La rotation se fait dans le sens de l’aiguille d’une montre. Le joueur au poste 1comment l’appelle
le … (le professeur suscite les élèves à sortir le mot attendu et un garçon a fini par parler).
Tdp 19-E(G) : Le serveur
Tdp 20-P : Le serveur, merci ! C’est la fille qui a répondu. Celle qui est au poste 2 c’est celui-là qui fait des
passes pour les attaquants on l’appelle le…
Tdp 21-E(G) : Le passeur
Tdp 22-P : Très bien, le passeur ! l’attaquant qui est au poste 3 est proche du passeur donc rapidement il peut
recevoir une passe courte et vite attaquer c’est pourquoi on l’appelle attaquant rapide. Celui qui est au poste 4
il est plus loin du passeur, quand il lui adresse une passe ça met du temps pour arriver, il pourra se préparer
maintenant et frapper dans le camp ; c’est pourquoi on parle d’attaquant puissant. Les deux-là sont les
réceptionneurs joueur au poste 5-6 ou libéro celui qui est au poste 6. Lorsque le ballon vient normalement ce
sont les deux qui doivent effectuer la réception si vous avez un niveau de jeu évolué. Ce sont les deux qui
doivent faire la réception et elles envoient le ballon sur le passeur. Le premier ballon va sur le passeur et le
passeur court pour venir préparer la passe d’attaque pour ces deux attaquants. Maintenant, si le ballon vient
dans des situations extraordinaires n’importe qui peut jouer. C’est pour cela qu’on parle du six reculé. Il y a
une forme de placement qu’on appelle six reculé lorsqu’on est en réception et que le service veut venir de là-
bas. Le joueur qui est au poste 1 reste à un pas des deux-là. Celle-ci reste à un bras de la ligne ; au cas où le
ballon vient, elle s’aura que ça sort entre les deux-là. Il y a celle qui ferme le milieu au cas où le ballon
passera par le milieu. Celle-là aussi est à un bras et reste également au milieu pour fermer leur milieu. Le
joueur du poste six est derrière pour faire le six reculé. Il y a rotation quand ?
Tdp 23-E : Lorsqu’on gagne le service
Extrait 12 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves à propos de la rotation et des postes sur le terrain.
Cet extrait fait ressortir les différents postes de jeu au volleyball et la manière dont il faut
réaliser la rotation. L’enseignant lors de cet échange a donné beaucoup d’informations sur les
différents postes occupés par les joueurs sur le terrain. Son rapport personnel et institutionnel
148
à l’enjeu de savoir au volleyball l’amène sans doute à donner trop d’informations que n’ont
pas réellement retenues les élèves. Ils/elles ont été incapables de trouver les mots justes pour
évoquer les différents gestes techniques appris au cours de l’entretien post cycle. Il a désigné
rien que les filles pour montrer comment se fait la rotation parce qu’il estime qu’elles ont plus
de problèmes que les garçons. Ce fut pour lui l’occasion de se convaincre que ses filles savent
réellement faire quelque chose. Après cette plénière, il passe à la tâche suivante qui est
relative à la manchette.
 Tâche n°2 : Lancer de balle en cloche et réception en manchette.

 Durée : 12min.
Le professeur a d’abord désigné un garçon avec lequel il a démontré la tâche définie avant
de dévoluer sa réalisation aux élèves. L’élève lance le ballon au professeur qui fait une
manchette pour le lui retourner. Il insiste que le ballon doit être lancé vers le bas pour faciliter
la réalisation de la touche basse qu’est la manchette, objectif visé par h-EPS à travers cette
tâche. Il explique que les bras doivent être tendus, serrés avec les doigts orientés vers le bas ;
c’est l’avant-bras qui contacte le ballon alors que le corps est fléchi au départ.
Le dispositif mis en place est le suivant : des groupes de 07 personnes dont une au milieu
qui chaque fois lance la balle aux autres qui, à leur tour, la lui retournent en manchette. Les
filles et les garçons sont ensemble pour cette tâche. Après 03min de travail, il introduit une
variante dans la tâche : ceux qui sont au milieu font la touche simple et les autres, la
manchette ; il n’y a donc plus de lancer. Cette variante proposée par l’enseignant ne pourra
pas faire avancer la construction du savoir (manchette) puisque même avec le lancer de balle,
les élèves n’arrivent pas tous à exécuter comme il faut le geste technique. Malgré les
différentes interventions de l’enseignant, les élèves filles comme garçons n’auront pas à
apprendre véritablement le savoir-faire (pratico-technique) relatif à la manchette. Chez les
filles, c’est beaucoup plus la théorie. D’ailleurs elles sont négligées par les garçons dans les
groupes pendant la réalisation de l’exercice. Les garçons de préférence veulent rester
ensemble, ce qui justifie l’absence de filles dans certains groupes. Les corrections de h-EPS
sont beaucoup plus individuelles. Après 12min de travail il, organise une plénière. L’extrait
ci-après montre les échanges entre l’intervenant et ses élèves.
149
Tdp 38-P : Qu’est-ce qu’on a fait ? Oui Yolande.
Tdp 39-E(F) : On a d’abord fait la manchette
Tdp 40-P : La manchette oui et ensuite ?
Tdp 41-E(F) Et après on a fait touche simple.
Tdp 42-P : On a combiné les deux. Dans le jeu, ce sont les deux qu’on utilise, on fait une combinaison de
la touche simple et de la manchette. C’est ça que nous allons transposer ici maintenant. Vous avez vu, tel
que vous avez bougé tout à l’heure pour éviter que le ballon tombe. C’est de cette façon-là que dans votre
camp vous allez éviter que le ballon tombe. Si mon partenaire commet l’erreur de toucher le ballon qui veut
tomber dehors ou dedans, je cours je sors et je sauve le ballon, je ramène ça sur le terrain par la technique
idéale propice à l’instant T là. Donc, c’est ça on va faire maintenant. Si on essaie et ça ne marche pas
maintenant, les indélicats, ceux qui n’arrivent pas à le faire, on va les regrouper à part et ce sont eux
maintenant qui vont lancer le ballon, laisser rebondir, faire la manchette, laisser rebondir, faire la touche
haute. Il y a un principe qui est commun aux deux techniques que ça soit la manchette ou la touche simple,
qu’est-ce qui se passe au niveau des membres ?
Tdp 43-E(G) : Flexion sur une jambe.
Tdp 44-P : Non, on fait une flexion profonde sur les deux jambes et on remonte vivement en extension
pour renvoyer le ballon. Donc flexion je grandis avec le ballon, extension complète des bras, manchette j’ai
déjà les bras tendus simplement et il faut garder votre sang froid
Extrait 13 : Interactions verbales entre h-EPS et ses élèves à propos de la manchette et de la touche simple.
Par des questions-réponses, les élèves ont reconnu avoir réalisé la manchette associée à la
touche simple à appliquer dans le jeu qui va suivre. Le besoin d’associer la manchette à la
touche simple révèle que l’enseignant est conscient de ce que tous ses élèves ne savent pas
encore faire la touche simple. Il est revenu longuement sur les opérations motrices de la
touche simple et de la manchette avant de retourner les élèves sur le terrain de volleyball pour
le jeu dirigé.

 Durée : 18min.
L’intention didactique de l’enseignant pour cette tâche est de donner l’occasion à ses élèves
d’intégrer dans le jeu, les techniques de la touche simple, la manchette et le service simple.
Dans le jeu, on constate une légère amélioration chez les élèves par rapport à la réalisation des
gestes techniques enseignés, même si aucun élève n’a réellement fait la manchette dans le jeu.
Cependant, on ne sent pas l’engagement des filles dans le jeu, elles se cachent derrière les
garçons qui les ridiculisent. Quelques phases d’échanges de balle sont perceptibles mais des
difficultés persistent toujours en ce qui concerne la précision. Les garçons qui perdent le
service sont traités de "garçon-fille" par le professeur lui-même, renforçant les garçons qui se
moquaient déjà des filles. A la fin de la séance, h-EPS organise un rassemblement où ils font
le bilan des savoirs enseignés et une projection sur la séquence prochaine. En référence à
l’entretien post séance, l’enseignant reconnaît que les filles ont connu globalement moins de
réussites que les garçons. Selon ses propos, ses attentes par rapport à cette séance ne sont pas
150
comblées. Il annonce aux élèves que le cours prochain sera consacré à un retour sur les
contenus enseignés avant de déboucher sur l’enseignement du service tennis et du smash.
2-3-3 Analyse didactique de la troisième séance de h-EPS en classe mixte
L’entretien ante séance a révélé que h-EPS a l’intention d’enseigner le service tennis, le
smash et de faire vivre le jeu global à ses élèves. Le service simple, la manchette, la touche
simple précédemment enseignés sont prévus pour être revus. A la fin du cours, il reconnait
que ses élèves n’ont pas réussi le service tennis dans le jeu de même que le smash. Son motif
de satisfaction se limite au fait que les élèves connaissent la touche simple, la manchette, le
service tennis et le smash. Les tâches auxquelles les élèves ont été soumis sont consignées
dans le tableau ci-après.
Nature du groupe
Phase N° Succession des tâches Durée Objectifs visés
de travail
Réalisation dans le jeu des
techniques enseignées au
jeu 6 vs 6 sur tout le Filles et garçons cours des deux premières
1 12min
terrain. ensemble séquences et évaluation
diagnostique au service
tennis, smash et contre.
Rien que les filles
Service tennis à partir de la
au service simple
ligne de fond (les filles Enseignement du service
2 et rien que les 14min
peuvent continuer avec le tennis
Réalisation garçons au service
service simple)
tennis
Réaliser les gestes
Jeu 6 vs 6 sur tout le Filles et garçons
3 42min techniques enseignés dans le
terrain. ensemble
jeu
Jeu dirigé 6 vs 6 sur tout le Garçons dans le
4 terrain jeu et filles hors 08min Enseignement du smash
(Deux équipes constituées jeu pour observer dans le jeu
de rien que de garçons) et encourager
Après l’échauffement, le professeur avec les élèves ont fait le bilan des enseignements
précédents. Ils ont rappelé les six postes (1, 2, 3, 4, 5, 6) occupés sur le terrain, les dimensions
du terrain et que la rotation se fait quand une équipe a gagné nouvellement le service.
L’enseignant a réexpliqué comment se fait la rotation, comment se gagne un match de
volleyball et a aidé les élèves à citer les gestes techniques précédemment enseignés. Il s’agit
de la manchette, de la touche simple, du service simple. Ici, h-EPS a profité pour revenir sur
le service tennis qu’un garçon avait réalisé depuis la première séance. C’est l’occasion pour
151
lui de définir le service tennis comme savoir à enseigner avant de dévoluer à ses élèves, la
responsabilité de commencer par le faire dans le jeu dirigé. Dans ce jeu, les élèves sont
exhortés à combiner et à réaliser le smash et même le contre. L’intervenant s’est évertué à
décrire et à démontrer au besoin chacun de ces trois gestes techniques qu’il a l’intention
d’enseigner à ses élèves filles et garçons. Dans cette interaction purement verbale, les
garçons, plus les filles ont demandé et obtenu la parole. Cette situation a certainement inspiré
le professeur qui, en formant les équipes qui vont jouer a insisté sur la présence de deux filles
sur les six joueurs à aligner par chaque équipe.

 Durée : 12min.
L’objectif de cette tâche est de donner l’occasion aux élèves de réaliser à nouveau dans le
jeu, les gestes techniques enseignés lors des deux séances précédentes et d’appliquer les
règles du jeu. C’est aussi le moment de diagnostiquer le niveau de savoir faire des filles et des
garçons au service tennis, au smash et au contre. Pendant le jeu, on constate que les élèves ont
intégré les notions de service simple, de rotation, de touche simple. Ils ont pu réaliser
quelques combinaisons hasardeuses de balle sans une intention manifeste. La manchette
pourtant déjà enseignée est apparue comme le geste technique entièrement absent dans le jeu.
Le professeur, dans cette phase du jeu, intervient pour réguler en indiquant qu’il faut faire la
touche simple quand le ballon est haut et la manchette quand le ballon est bas. Parce que le
professeur insiste, les élèves s’efforcent à faire le service tennis. Mais on note moins
d’engouement et de réussite chez les filles que chez les garçons. Le professeur arrête le jeu,
corrige et démontre lui-même au besoin le service tennis. Agissant conjointement à cette
attitude des filles, h-EPS différencie au cours du jeu, les consignes à propos du service tennis
selon le sexe des élèves. Il impose le service tennis aux garçons et permettent aux filles de
faire le service simple : « les garçons font le service tennis, les filles seules font le service
simple ». En réponse aux consignes de leur professeur, les garçons ont commencé par faire le
service tennis et les filles le service simple. Dans ce jeu qui a duré 12min, les élèves et le
professeur n’ont créé aucune occasion de réaliser ou de parler du smash et du contre pourtant
annoncés comme devant être essayés. Le bas niveau de réussite des garçons dans la réalisation
du service tennis a certainement conduit h-EPS à autoriser les filles et les garçons à faire le
service de leur choix en attendant de revenir sur un enseignement du service tennis en dehors
du jeu, suivant la conception techniciste de Brau-Antony (2001 ; 2003). C’est ce qui justifie la
tâche suivante qui est purement relative à l’enseignement du service tennis.
152
 Tâche n°2 : Service tennis à partir de la ligne de fond.
 Durée : 14min.
Il s’agit ici de réaliser le service tennis. Le dispositif organisationnel mis en place consiste
à servir à partir des lignes de fond. Les élèves sont en vague derrière les lignes de fond et
servent avec les quatre ballons à tour de rôle, dans chaque vague. La conséquence est que bon
nombre d’élèves attendent longuement leur tour pour servir alors qu’un seul est en train de
travailler. Le professeur intervient dans le milieu didactique ainsi constitué pour demander de
servir sans piétiner la ligne de fond, réexplique et redémontre les opérations motrices du
service tennis. En cas de réussite, il demande à l’élève de reprendre pour institutionnaliser en
attirant l’attention des autres sur la bonne réalisation de leur camarade à imiter. Les filles sont
plus encouragées que les garçons et la seule fille qui a bien fait le service tennis est
grandement applaudie sur l’initiative du professeur chaque fois qu’elle passe. Le professeur
n’a pas introduit des variables didactiques permettant d’alléger ou de complexifier la tâche.
Les élèves doivent servir directement sur la distance imposée par le règlement, sans la
moindre restriction. Cela peut justifier la moindre réussite des élèves filles et garçons. En fait,
seulement cinq garçons arrivent à faire passer constamment le ballon dans le camp adverse au
service tennis.
Le rapport personnel de l’enseignant par rapport à l’APS volleyball a également influencé

les actions menées dans la mise en œuvre de cette tâche pour enseigner le service tennis. On
peut se demander si le professeur a bien joué le rôle que lui confère la position d’enseignant
devant faire évoluer le savoir et le savoir-faire chez les élèves. L’analyse de cette tâche mise
en relation avec les propos de l’enseignant à l’entretien post séance permet d’affirmer que les
acquis des élèves à propos du service tennis relèvent essentiellement du bloc technologico-
théorique de la praxéologie de Chevallard (1999). Le milieu co-construit par h-EPS et ses
élèves a été favorable à l’enseignement du service tennis, mais on se rend compte que les
acquis des élèves relèvent beaucoup plus du savoir au sens théorique que du savoir au sens
pratique. Dans la logique de l’alternance en enseignement/apprentissage selon l’APC, les
élèves ont été remis dans le jeu pour, réaliser dans le jeu réel, les savoirs et savoir- faire
enseignés jusque-là. Un clin d’œil a été fait au smash malgré l’absence de réussite au service
tennis. Les propos de h-EPS au rassemblement permettent de s’en rendre compte.
153
Tdp 26-P : Donc ceux qui sont arrivés à le faire, c’est déjà bien. Vous pouvez le faire dans le jeu.
Maintenant, vous avez libre choix c’est bien quand vous le faites et si vous n’êtes pas sûr de vous, faites-moi
le service simple. Et c’est de la manière dont vous avez frappé le ballon pour le service tennis que vous
frappez aussi le ballon pour le smash. Quant au smash là vous sautez et en frappant vous cassez le poignet
juste derrière le filet, dans le camp et on frappe dedans. C’est là où les passeurs jouent le fondamental, lorsque
je dois faire la passe ; il faut que j’oriente un peu vers celui à qui j’envoie le ballon et que le ballon monte
bien pour qu’il ait le temps de se préparer. L’attaquant rapide peut faire smash, l’attaquant puissant aussi.
Même un arrière peut smasher si le ballon lui parvient. Il peut sauter et smasher depuis l’arrière. Il n’a pas le
droit de venir attaquer dans la zone avant. Il peut venir faire seulement un placement, mais quand il vient
attaquer le ballon dans la zone d’attaque c’est une faute contre lui.
Extrait 14 : Propos de h-EPS au sujet de la réalisation du service tennis.
L’enseignant au rassemblement revient sur le geste technique enseigné et donne la

possibilité aux élèves de choisir la forme de service qu’ils veulent pour le réaliser dès qu’ils
seront dans le jeu. En fait, l’exigence de faire le service tennis empêche le jeu d’avoir lieu. La
majorité des élèves n’arrive pas à réussir le service et le professeur simplifie la variable
didactique en permettant à chaque élève, surtout les filles, de faire le service de son choix. Les
élèves ont donc été mis dans le jeu pour à nouveau avoir l’occasion de réaliser les gestes
techniques enseignés en contexte réel de coopération et d’opposition. C’est ce qui justifie la
tâche n°3 qui reflète la conception dialectique de l’enseignement des jeux sportifs collectifs.

 Durée : 42min.
L’objectif de l’enseignant en proposant cette tâche est de faire dérouler une rencontre
complète de volleyball en donnant l’occasion aux élèves de revenir à chaque fois sur les
différents gestes techniques enseignés par lui. Elle s’est déroulée en quatre sets avec un score
de trois sets à un. Chacun de ses sets a permis à l’enseignant de revenir sur bon nombre de
points du règlement de volleyball (rotation, respect des limites du terrain, ballon retenu, la
zone de service, les attributs du joueur selon qu’il soit avant ou arrière, les fautes de filet, le
nombre de touches par équipe et par joueur dans le jeu, …). Chaque fois que l’occasion se
présente, il attire l’attention sur ce que dit le règlement à propos de la situation qui s’est
présentée.
Le nombre de filles présentes dans chaque équipe sur le terrain ne dépasse pas deux. Au fil
des sets, les filles ont commencé par être de moins en moins présentes. D’ailleurs, à la fin du
troisième set, le professeur lui-même a dit qu’il n’exige plus la présence de deux filles par
équipe : « je ne veux pas voir rien que les garçons, au moins une fille». En fait, elles ne
154
montent sur le terrain pour jouer que sur insistance du professeur qui imposait des
changements dans l’intention de faire jouer toutes les filles. Dans le jeu, elles ont du mal à
réaliser véritablement les gestes techniques (touche simple, manchette, service tennis) tout
comme certains garçons. Si tous les garçons ont connu de réussite au service simple, tel n’est
pas le cas chez les filles.
Parce que le professeur ne l’a plus exigé, seulement un garçon continue de s’essayer au
service tennis. Après 07min de jeu, il intervient pour indiquer le rôle de chaque joueur selon
le poste occupé en évoquant le six reculé. Les garçons sont souvent remarqués par les
caractéristiques négatifs de leurs comportements (moquerie envers les camarades surtout
filles, refus de jouer avec les filles, répétitions fantaisistes des mots expressions techniques
prononcés par le professeur). Les filles, plus que les garçons, s’efforcent à respecter les
consignes mais connaissent moins de réussite. Les garçons sont plus réprimandés que les
filles « vous voyez le nez là, je n’ai pas dit de reculer ici » qui sont félicitées dès la moindre
réussite « bravo ! Pas mal c’est déjà mieux ». Le dispositif mis en place par l’enseignant a
permis aux élèves de vivre réellement le jeu, ce qui a amélioré un tant soit peu leur niveau.
Dans le jeu, tous les élèves ont choisi de faire le service simple à part un garçon qui a essayé
le service tennis. La touche simple, au détriment de la manchette s’est révélée comme la
technique la plus utilisée pour des combinaisons qui, dans la réalité, n’ont pas fonctionné. Le
professeur l’a compris et a fini par lever l’exigence des trois touches obligatoires. Après ce
jeu, il a organisé une plénière au cours de laquelle il a encouragé ceux qui ont gagné.
Voici un extrait de ses propos sollicitant ses élèves, surtout garçons, à s’appliquer au
smash dans le jeu «Nous allons faire un set libre. Chaque groupe va monter une équipe, la
meilleure ; ça peut être rien que les garçons, il n’y a pas de problèmes. Chaque groupe met
ses meilleurs éléments pour un set de 15 points. Je voudrais que vous fassiez des passes
jusqu’à faire le smash puisque depuis là on n’a pas eu de smash digne du nom. Je veux voir
des exemples de smash. Après que mes partenaires m’ont envoyé une passe j’apprécie la
trajectoire du ballon et je saute pour frapper simplement. Je voudrais avoir des exemples de
smash. Ça veut dire que lorsqu’il veut frapper je saute pour aller au contre. On va voir
quelques exemples d’abord.». Deux élèves garçons et l’enseignant font une démonstration. Le
professeur lance à tour de rôle le ballon au joueur au poste 3 ou au joueur au poste 4 qui font
le smash comme ils peuvent. Il a profité pour attirer l’attention de ses élèves sur le contre qui
se réalise selon h-EPS quand l’adversaire est en train de faire le smash. La manchette n’a
pratiquement pas été réalisée dans le jeu, de même que le service tennis, mais le professeur
155
insiste pour enseigner le smash. Ce faisant, il persiste dans la logique cumulative de
l’apprentissage évoquée par Marsenach (1991) dès que les garçons sont présents.
 Tâche n°4 : Jeu dirigé 6 contre 6 sur tout le terrain (réaliser le smash).
 Durée : 08min.
L’objectif de l’enseignant pour cette tâche est de voir les élèves réaliser le smash. Parmi les
élèves présents sur le terrain, personne n’est de sexe féminin. Les filles se sont abstenues de
jouer dès que h-EPS en a donné l’occasion. Ce fut aussi une bonne affaire pour les garçons
qui ont montré qu’ils ont vraiment envie de jouer au volleyball entre eux. D’ailleurs, le set de
15 points gagnant s’est achevé à 17 points contre 15. Les élèves voulaient à tout prix jouer
même si la réussite n’était pas tellement de la partie. L’intention de faire les trois touches est
devenue perceptible chez les garçons alors que les filles sont devenues observatrices,
ramasseuses de balles, admiratrices des prestations de leurs camarades garçons. Bon nombre
de garçons ont essayé de réaliser le smash, mais en fait la qualité des réceptions et des passes
ne pouvait pas permettre une réussite chez les débutants comme ces élèves appelés à faire le
smash directement dans un jeu sans un travail technique et individuel préalable. Les filles
n’ont donc eu qu’un rapport théorique au smash et la majorité des garçons a eu un rapport
plus théorique que pratique avec ce geste technique. A la fin, l’enseignant donne son point de
vue sur la tâche qui vient d’être réalisée avant de passer à une autre APS. L’extrait ci-après
retrace ses propos.
Tdp 1-P : Alors, au moins on a un beau jeu n’est-ce pas ? Donc c’est comme ça que je voudrais que tous
vos matchs de volleyball soient beaux. Ce qui est sûr, il y a toujours un gagnant mais je veux que vous
puissiez mener le jeu à cœur, un peu comme Elfrid, c’est lui qui m’épate dans le jeu, René aussi. La colère
n’arrange rien dans le jeu. Quand vous-vous énervez, vous êtes déjà abattu et vous allez mal jouer. Les
gagnants quand ils voient que vous êtes énervé, ils profitent pour vous énerver encore jusqu’à détruire votre
jeu. Donc garder votre sang froid, on peut vous mener vingt-quatre ; vous pouvez remonter et gagner le set.
C’est comme ça au volley, c’est un jeu qui est passionnant.
Extrait 15: Propos de l’enseignant à la fin de la séance.
A partir de l’analyse de ces trois observations nous pouvons retenir que h-EPS s’est
conformé aux documents normatifs dans le choix des techniques qu’il a enseignées.
Cependant, il n’a pas pris en compte toutes les techniques, il a donc choisi et enseigné ce qu’il
a jugé nécessaire pour ses élèves (transposition didactique). Les tâches mises en œuvre ne
suivent pas la progression pédagogique des quatre AA proposées par le guide. De même que
dans les classes homogène garçon et homogène fille, les savoirs et savoir-faire enseignés
156
n’ont nullement tenu compte du diagnostique fait en début de cycle. L’enseignant a préféré le
jeu pour l’enseignement des gestes techniques en restant dans l’approche dialectique du jeu.
C’est seulement quand les gestes ne sont pas bien réalisés dans le jeu (surtout avec les filles),
que h-EPS propose des tâches qui relèvent des conceptions structurale et techniciste de
l’enseignement des sports collectifs. Son rapport personnel et institutionnel à l’objet de savoir
a beaucoup influencé les actions didactiques menées au cours de ces trois séances. En suivant
le rythme des garçons, il oublie parfois les filles ou leur enseigne dans la même classe un
savoir différent de celui des garçons. Les filles et les garçons de la même classe ne sortent
donc pas forcément des séquences avec les mêmes acquis. A travers la succession des tâches
qu’il a déroulées, on peut dire h-EPS est aussi resté dans une logique cumulative des
apprentissages (Marsenach, 1991). C’est ce qui justifie la progression pédagogique qu’il a
adoptée. Alors que la manchette n’est pas réalisée par ses élèves, il a enseigné le service
tennis et le smash, a abordé le bloc dans une classe, où un seul élève fait le service tennis.
Les élèves, filles et garçons de h-EPS interrogés à la fin du cycle ont reconnu les savoirs à
eux enseignés. Selon eux, les règles du jeu, la touche simple, la manchette, le service tennis et
le smash leur ont été enseignés. Ils ont oublié de parler du bloc, certainement parce que le
professeur l’a survolé très rapidement et n’en a jamais parlé dans le jeu. Ils soutiennent que le
professeur les a aidés à évoluer dans les savoirs et savoir-faire au volleyball qui est devenu
leur sport préféré. Ils confirment les propos post séance de h-EPS et les données issues des
observations en reconnaissant que la manchette, le service tennis, le bloc et le smash leur a
posé énormément de problèmes malgré les efforts du professeur.
On peut retenir de la pratique de h-EPS dans les trois types de classe que, quand les filles
ne progressent pas, l’enseignant passe beaucoup de temps pour enseigner les techniques,
consacre la troisième et dernière séance du cycle pour reprendre les trois techniques
enseignées. Par contre, même si les garçons ne maîtrisent pas bien les gestes techniques,
d’autres leur sont enseignés par l’intervenant, même en présence des filles.
Les pratiques de l’enseignant de sexe féminin, f-EPS ont été aussi explorées à partir de ses
interactions avec les élèves garçons, filles, garçons et filles ensemble.
CHAPITRE III : ANALYSE ET INTERPRETATION DES PRATIQUES DE

L’ENSEIGNANTE (f-EPS) AVEC SES ELEVES
Il s’agit respectivement des interactions de l’enseignante et des savoirs qu’elle a mis en jeu
durant les trois séances de volleyball dans les classes de première C homogène garçon du
157
CEG Koutongbé, de première A homogène fille du Lycée Toffa 1er et de première D1 du
CEG Koutongbé. Nous avons fait ressortir pour chacune des séances de classe, les tâches
mises en jeu avant d’en faire la récapitulation pour les trois séances du cycle de volleyball.
3-1 Les interactions et les contenus enseignés par f-EPS dans la classe homogène garçon
Les cours d’EPS de la première C du CEG Koutongbé, ne sont réservés qu’aux garçons.
Ceux consacrés au cycle de volleyball ont été l’objet d’une analyse didactique.
3-1-1 Analyse didactique de la première séance de f-EPS en classe homogène garçon
En entretien ante séance, f-EPS a fini par annoncer son intention de la façon suivante :
« …comme c’est la première séance, on va apprendre à faire la touche simple et le service
simple». Interrogée en fin de séance, elle reconnaît avoir été peu satisfaite, mais estime que
son objectif est atteint. Pour atteindre cet objectif, elle propose aux élèves les tâches du
tableau ci-dessous.
Tableau 22: Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par f-EPS au fil de la séance 1 en classe homogène
garçon.

Jeu 6 contre 6 sur tout le terrain
Voir les pré-requis des élèves
1 Touche haute par groupe de trois 11min
Enseignement de la touche haute.
hors du terrain
Réalisation Jeu 3 contre 3 dans la zone

Enseignement de la touche haute dans
2 d’attaque/Touche haute par 13min
le jeu et hors du jeu.
groupe de trois hors du terrain
Service simple à partir de la ligne
3 05min Enseignement du service simple
de fond
Au rassemblement de début de séance, l’enseignante amène les élèves par des questions-
réponses à d’abord connaître le volleyball, comment il se joue, les dimensions du terrain de
jeu, le nombre de joueurs par équipe bref le règlement fondamental qui régit l’activité.
Ensuite, elle annonce l’objectif de la séance qui est l’enseignement de la touche simple et du
service simple. C’est enfin dans cette perspective qu’elle a commencé par soumettre les
garçons aux différentes tâches énumérées dans le tableau précédent.
158
 Tâche no1 : Jeu 6 contre 6 sur tout le terrain/Touche haute par groupe de trois hors du
terrain.
 Durée : 11min.
En mettant en place cette tâche, l’intention de l’enseignante est de voir les pré-requis des
élèves. Le dispositif qu’elle a mis en place permet aux élèves de réaliser la touche simple dans
et en dehors du jeu. Pendant que se déroule le jeu six contre six, ceux qui ne sont pas
impliqués dans le jeu échangent en touche simple par groupe de trois. Dans le jeu,
l’enseignante ne se contente plus de voir les pré-requis des élèves, mais intervient en même
temps pour leur enseigner la touche simple. Elle insiste sur les doigts à tendre et à écarter, la
flexion des bras et des jambes pour rentrer sous le ballon puis l’extension du corps vers
l’avant et le haut pour le repousser sans le retenir, en lui donnant une trajectoire en cloche.
Les élèves de façon alternative quittent le jeu pour l’exercice en dehors du jeu et vice versa.
C’est donc une occasion pour les élèves de mettre en application ce qu’ils viennent
d’apprendre par eux-mêmes en dehors du jeu. Par le truchement de la même tâche, f-EPS se
retrouve à la fois dans l’approche techniciste et dialectique (Brau-Antony, 2001 ; 2003)
qu’elle alterne aisément avec les garçons.
En fait, après la définition de la tâche, c’est seulement dans le jeu qu’intervient

l’enseignante. Le travail en dehors du jeu est purement dévolutif ; l’enseignante y a laissé le
soin aux élèves de travailler eux-mêmes sans son intervention. La visualisation et l’analyse du
jeu montre que les élèves pour la plupart ne sont pas novices en matière de pratique du
volleyball. Ils maîtrisent déjà les règles fondamentales liées à la pratique de cette APS. Ils
savent faire la rotation, reconnaissent s’il y a point ou pas. Le service simple et la touche
simple sont exécutés par la majorité.
Les difficultés majeures rencontrées sont relatives à l’occupation rationnelle du terrain (ce
qui fait que deux personnes peuvent se retrouver à la fois sur le ballon), à l’échange du ballon
entre partenaires avant le renvoi vers le camp adverse. Lorsque le service est réussi, le ballon
est automatiquement repoussé vers le camp adverse. Les interventions pour réguler les actions
des élèves ont permis à l’enseignante de se rendre compte de ce qu’il y a tout de même des
améliorations à apporter à ce que font les élèves. Cela justifie la proposition de la tâche
suivante pour permettre encore aux élèves d’exécuter la touche simple à travers une situation
réduite de jeu. Voici un extrait de ses propos après le jeu.
159
Tdp17-P : Vous allez jouer trois contre trois, trois personnes ici, trois de l’autre côté et vous
me réaliser trois touches avant d’envoyer le ballon là bas. D’accord ? Un, deux et trois là-
bas. Touchez simplement le ballon, c’est les doigts qui font le travail ; n’attrapez pas le
ballon. Un deux et trois on envoie. Ça peut aller ?
 Tâche no2 : Jeu 3 contre 3 dans la zone d’attaque/Touche haute par groupe de trois hors
du terrain.
 Durée : 13min.
L’objectif de l’enseignante en initiant cette tâche qui reflète l’approche structurale est
d’amener les élèves à faire des échanges du ballon en touche simple avant d’envoyer le ballon
dans le camp adverse. Elle vise donc enseigner à la fois la touche simple à ses élèves et les
initier aux trois interventions qui permettent de faire ultérieurement des combinaisons. Le
dispositif mis en place et les différentes régulations de l’enseignante ont fini par permettre
aux élèves de réussir au mieux l’exercice. Le ballon est resté en l’air à la satisfaction de
l’enseignante, même si la recherche des trois interventions porte atteinte à la qualité de la
touche simple. L’extrait 16 relate une partie des propos de l’enseignante à la fin de la tâche.
Tdp 33-P : Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées ?
Tpd 34-E : Toucher le ballon avec les deux mains
Tdp 35-P : Toucher le ballon avec les deux mains et qu’est-ce qu’il faut faire par rapport à ça. Il faut
s’entraîner, est-ce qu’on peut faire tout ça là aujourd’hui ?
Tpd 36-E : Non (réponse de tous les élèves).
Tdp 37-P : Dans toute chose si on ne s’entraine pas, on ne peut pas s’en sortir ; il faut donc beaucoup
s’entraîner. On a eu le temps de faire plusieurs exercices mais malgré ça, il y a des gens qui ont encore des
problèmes. Certains de vos camarades ont progressé. Quand présentait notre objectif, on avait parlé de la
touche haute et vous-mêmes vous avez parlé de l’engagement, du service. On va prendre le temps qui nous
reste pour permettre à chacun d’essayer de faire le service. Au moins pour commencer un jeu, il faut savoir
engager. Aller debout ! Donc formez-moi un rang ici et un autre rang là bas ! Avec un ballon, on va faire le
service deux fois deux fois et c’est fini.
Extrait 16 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves au sujet des difficultés rencontrées.
Il ressort de cet extrait que les élèves reconnaissent eux-mêmes qu’ils rencontrent toujours
des difficultés à réaliser la touche simple. L’enseignante par rapport à cette situation les invite
à s’entraîner en dehors du cours pour pouvoir s’améliorer (Tdp37-P). Dans la logique
160
cumulative des apprentissages (Marsenach, 1991), f-EPS va inviter les élèves à apprendre à
faire le service simple.
 Tâche no3 : Service simple à partir de la ligne de fond.

 Durée : 05min.
Avant de passer à l’exécution, l’enseignante a d’abord expliqué aux élèves le service

simple et le service tennis. Dans ses explications, elle leur a dit en même temps les conditions
de validité d’un service. Après cela, elle les renvoie à l’exécution. Le dispositif mis en place
et le temps consacré à cette tâche n’ont pas permis aux élèves de servir suffisamment ; à peine
chacun est passé deux fois. L’enseignement relatif au service simple a été donc beaucoup plus
théorique que pratique. Mais dans les faits, tous les garçons ont réalisé le service au moins
une fois avec succès. Après 05min de travail, l’enseignante a dû arrêter l’exercice pour faire le
bilan de la séance avec ses élèves garçons. L’extrait ci-après montre une partie des échanges
entre f-EPS et ses élèves à l’objectivation.
Tdp 1-P : Qui peut me rappeler ce qu’on a vu aujourd’hui ? Oui (elle désigne un garçon ).
Tpd 2-E : On a appris la touche haute.
. Tdp 3-P : On a appris comment faire la touche haute dans quoi ?
Tpd 4-E : Dans le volleyball
Tdp 5-P : Dans le volleyball et précisément dans quoi ?
Tpd 6-E : En attaque
Tdp 7-P : En attaque ! Notre objectif aujourd’hui c’est de faire, c’est de vous préparer à faire les
composantes de l’attaque mais on a appris la touche haute et on a essayé le service et il manquait quoi ?
Qu’est-ce qu’il y a encore au niveau de l’attaque, le… ?
Tpd 8-E : La manchette
Tdp 9-P : Non la manchette c’est au niveau de la défense, le… Qu’est ce qui manque au niveau de
l’attaque ? Le smash, comment envoyer le ballon de force dans le camp adverse. Donc la séance
prochaine, on va travailler sur la manchette, on va entamer la notion de défense et on avait dit ceux qui
ont eu un peu de problème au niveau de la touche haute s’ils veulent avoir 18 la séance prochaine, ils
doivent s’entraîner, n’est-ce pas ?
Extrait 17 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à l’objectivation au sujet des savoirs appris.
Le professeur f-EPS et ses élèves sont revenus à l’objectivation sur les savoirs enseignés
pendant la séance de classe (Tpd2-E, Tdp7-P). Il s’agit concrètement de la touche simple et du
service simple. Après ce bilan, ils font une projection en annonçant la manchette comme
enjeu de savoir de la séance prochaine (tdp9-P). De l’analyse de cet extrait on peut dire que f-
EPS et élèves ont un rapport dissymétrique par rapport à l’enjeu de savoir (topogenèse). C’est
161
elle qui a orienté l’entretien dans lequel s’est fait le point du savoir et savoir-faire qu’il faut
retenir (institutionnalisation). Les propos de f-EPS à cette phase et à l’entretien post séance
permettent de dire que son objectif a été plus ou moins atteint. A présent, passons à l’analyse
de la séance 2.
3-1-2 Analyse didactique de la deuxième séance de f-EPS en classe homogène garçon

Avant de commencer cette deuxième séance, f-EPS a annoncé son intention d’enseigner
aux garçons la manchette, et de l’associer à la touche haute précédemment enseignée. Les
propos de l’enseignante à l’entretien post séance montrent qu’elle est satisfaite de sa
prestation, que son objectif a été atteint et qu’elle est allée au-delà de ses prévisions parce que
les élèves ont vite et bien assimilé la manchette. Le tableau suivant est une récapitulation de la
chronologie des tâches proposées aux élèves.
Tableau 23 : Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par f-EPS au fil de la séance 2 en classe homogène
garçon.

Touche haute par groupe de deux et Révision de la touche haute en
1 07min
trois échauffement spécifique.
Voir le pré-requis des élèves à la
manchette
3 Manchette après un lancer du ballon 06min
Idem que 3 mais on joue une fois en
touche haute et une fois en manchette. Enseignement de la manchette et
Réalisation Après 10min l’enseignante commence approfondissement de la
4 19min réalisation de la touche haute
à faire passer chaque groupe pour faire
objet d’une observation et ceci pendant
09min
Apprécier le niveau d’acquisition
5 Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain de jeu 13min
des savoirs par les élèves
Service tennis à partir de la ligne de Enseignement du service tennis
6 07min
fond.
La phase de réalisation a commencé par un retour en interaction verbale sur les contenus de
savoir mis en jeu lors de la séance passée. Dans cette logique, la touche haute, le service,
l’échange de balle entre coéquipiers et son renvoi dans le camp adverse, les limites du terrain
de volleyball ont été évoqués par l’enseignante et ses élèves. Cet échange s’est achevé par
l’annonce de l’enseignement de la manchette comme objectif du jour. Les tâches ont donc
commencé par être exécutées.
162
 Tâche n°1 : Touche haute par groupe de deux et trois.
 Durée : 07min.
Le but visé dans la mise en œuvre de cette tâche, est de permettre aux garçons de réactiver
leur savoir-faire en ce qui concerne la touche haute déjà enseignée. Les élèves sont disposés
deux à deux pêle-mêle sur le terrain de volleyball avec un ballon pour chaque paire, afin
d’échanger en touche haute. Une paire s’est placée elle-même au filet pour faire son échange.
Le professeur passe d’une paire à l’autre pour insister sur le geste de flexion-extension du
corps pour envoyer le ballon vers l’avant et vers le haut. Les élèves arrivent à réaliser la
touche haute avec engouement, même si la posture gestuelle n’est pas parfaite. Cette tâche a
duré 07min au lieu de 02min annoncées par l’enseignante qui a organisé rapidement un
rassemblement pour lancer le jeu global. L’extrait suivant relate la conversation entre f-EPS et
ses élèves après la tâche n°1.
Tpd 13-P : Bon vous allez jouer encore au volleyball comme je l’ai dit la séance passée, c’est vous qui
allez m’apprendre à jouer, vous allez me montrer ce que vous savez faire. Vous jouez normalement et
si le ballon vient, vous suivez le trajet du ballon et vous allez me montrer ce que vous savez faire de la
manchette et on serait toujours en jeu. Mais il y a une chose, la dernière fois, j’ai oublié .Au niveau des
sports collectifs, il y a toujours évolution au niveau de ce qui se passe. Au basket, vous savez qu’il y a
déjà une petite modification au niveau de la dimension. Au volley ici, le changement qu’il y a, l’athlète
est capable de servir sur toute la largeur. La dernière fois, je vous avais dit que c’est entre le centre et
un angle n’est-ce pas ; mais l’athlète là où il se sent à l’aise sur toute la largeur, il peut rester et servir.
Ça peut aller ?
Tdp 14-E : oui.
Tdp 15-P : Donc cette correction je l’ai apporté ce matin. Donc on va rapidement faire cinq minutes de
jeu et revenir. Ça peut aller ?
Tdp 16-E : Oui.
Tdp 17-P : Aller on y va un ballon sur le terrain.
Tdp 18-E : Les élèves montent sur le terrain.
Extrait 18: Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves au rassemblement.
En analysant cet extrait, on se rend compte que l’enseignante n’a pas fait un bilan de la
tâche qui vient de finir, mais a exhorté les élèves à jouer en suivant le trajet du ballon pour
montrer ce qu’ils savent faire de la manchette. Elle a profité pour rectifier une erreur qui
s’était glissée précédemment dans son enseignement en ce qui concerne le service. En fait,
elle avait obligé les élèves à servir dans le prolongement de la moitié de la ligne de fond alors
que le prolongement de toute la ligne de fond est réservé au service. Son rapport personnel au
volleyball permet d’expliquer cette situation qu’elle a tout de même rectifiée sans que les
163
élèves ne s’en rendent compte. Sa posture topogénique lui a facilité la tâche. Dans la logique
de l’approche dialectique de l’enseignement des jeux sportifs collectifs, elle a exhorté les
élèves à faire ce qu’ils savent faire à la manchette dans le jeu réel.

 Durée : 04min.
L’enseignante a soumis ses élèves à cette tâche pour leur donner l’occasion de jouer
globalement, mais surtout elle voudrait savoir les acquis des garçons dans la réalisation de la
manchette. Ils arrivent à bien faire la rotation, réussissent parfaitement le service simple et
reconnaissent les fautes au filet. Le ballon est joué exclusivement en touche simple avec
l’intention manifeste de toucher trois fois le ballon avant de le retourner dans le camp adverse.
La manchette est totalement absente, preuve que les élèves n’ont pas ce geste technique dans
leur univers cognitif au sens de Chevallard (1997). Aucun garçon n’a essayé de faire la
manchette pour espérer une éventuelle intervention de l’enseignante. D’ailleurs, cette tâche
est restée entièrement dans une logique dévolutive. Elle a laissé les élèves jouer, arbitrer,
intervient seulement pour donner le temps, indiquer au besoin le point de chute du ballon et
attirer l’attention sur la zone de service. Aucune correction n’a été apportée sur les gestes
techniques. Après 05min, elle arrête le jeu et organise un rassemblement avec les 14 élèves
présents pour revenir sur la manchette. L’extrait 19 relate l’interaction verbale entre f-EPS et
ses élèves.
Tdp 26-P : Vous venez de montrer ce que vous savez faire au niveau de manchette. Quelqu’un pour me
montrer comment reste-t-on concrètement à la défense au volleyball. Quand est-ce que je dois faire la
manchette.
Tdp 27-E : Lorsque le ballon vient complètement en bas
Tdp 28-P : Lorsque le ballon vient complètement en bas. Mais à quel niveau sur le terrain ?
Tdp 29-E : Au niveau de la défense
Tdp 30-P : Au niveau de la défense et comment réalise-t-on la manchette.
Tdp 31-E : On met les deux mains et on joue.
Tdp 32-P : Les deux mains comment ?
Tdp 33-E : Collées.
Tdp 34-P : Oui et quelle est la partie du corps qui reçoit le ballon
Tpd 35-E : c’est ici c’est cette partie-là (les élèves montrent leurs avant-bras)
Tdp 36-P : Ici là comment on appelle ça
Tdp 38-P : Le bras ? Non ici
Tdp 39-E : Madame c’est la manche qui joue le ballon comme ça.
Extrait 19: Interactions entre f-EPS et ses élèves à propos de la manchette.
L’analyse de cet extrait montre que f-EPS et les garçons se sont entretenus sur l’aspect
technologico-théorique de la manchette. On peut retenir que la manchette est une technique de
164
défense basse qui se réalise avec les deux bras collés serrés et tendus. Le contact avec le
ballon a lieu avec la partie interne des avant-bras. Les mots et expression utilisés par les
interactants ne sont pas appropriés à cause de leur rapport au volleyball, mais nous les
comprenons en liant les propos aux gestes durant la visualisation des séquences de classe. Le
professeur f-EPS de part la position qu’elle occupe vis-à-vis du savoir arrive malgré tout à
construire un milieu qui permet aux garçons d’assumer des responsabilités pour l’avancée du
savoir dans le temps. En attendant de voir la pratique, on peut être certain que les élèves de f-
EPS savent comment faire la manchette. La tâche n°3 permettra d’en dire mieux.
 Tâche n°3 : Manchette après un lancer du ballon.

 Durée : 06min.
Dans cette tâche, l’enseignante est sortie du jeu global, est restée dans l’approche
techniciste pour enseigner la touche basse. Le dispositif consiste à utiliser un ballon à deux.
Un élève lance le ballon et l’autre le lui retourne en manchette. Après 10 échanges, les élèves
doivent changer de rôle. Au même moment, l’enseignante souligne qu’il faut faire la touche
simple si le ballon lancé est haut. Mais les élèves semblent motivés à apprendre la manchette ;
ils s’y attèlent et ne réalisent nullement la touche haute. D’ailleurs, ceux qui lancent,
impriment au ballon, une trajectoire qui impose la touche basse à leur camarade. Cette rupture
du contrat didactique oblige f-EPS à passer de groupe en groupe pour corriger. Elle insiste sur
la trajectoire du ballon et autorise les lanceurs à varier les trajectoires du ballon lancé. Dans
cette logique, le réceptionneur est obligé de se déplacer avant de jouer. Les deux élèves qui
travaillent sont situés l’un sur la ligne de fond et l’autre dans la zone avant. Ils sont donc
séparés par une distance de 06m environ. Dans ces conditions, les élèves arrivent à réaliser la
manchette même si la trajectoire imprimée au ballon n’est pas toujours haute et que les bras
ne sont pas toujours tendus au contact du ballon. C’est encore avec le coup de poing que
certains prennent contact avec le ballon. La conséquence est le manque de précision, le ballon
ne revient pas vers le lanceur. Parce qu’ils savent que la technique imposée est la manchette,
la plupart des élèves attendent le ballon ou se déplacent vers le ballon avec la manchette déjà
formée.
Après 06min, l’enseignante revient sur sa préoccupation qui consiste à associer la

réalisation de manchette à celle de la touche simple. Elle impose une variable didactique au
niveau de la trajectoire du ballon lancé et complexifie la tâche. Nous avons fait le choix de
considérer cette nouvelle situation comme une autre tâche, la tâche n°4.
165
 Tâche n°4 : Manchette après un lancer du ballon.
 Durée : 19min.
L’enseignante en introduisant la touche basse sait que la réussite de ce geste technique
n’était pas parfaite chez ses élèves. C’est pour remédier à cette situation qu’elle revient à la
touche simple en l’associant à la manchette qui continuait encore de poser problème. La
consigne donnée aux lanceurs ici est ferme. Celui qui lance fait faire la touche simple et la
manchette selon la nature de la trajectoire du ballon lancé. Il ne faut plus s’attendre à faire la
manchette ou la touche simple ; il faut s’adapter pour choisir entre la touche simple ou la
manchette. Dans cette logique, les élèves s’exercent à réaliser alternativement la manchette et
la touche simple. Les lanceurs cette-fois ci imposent une trajectoire qui oblige à faire la
touche basse et la touche haute de façon alternative. L’enseignante donne ainsi l’occasion aux
élèves de savoir qu’il faut faire la touche simple quand le ballon est haut et la manchette
quand le ballon est bas. Elle passe de groupe en groupe pour insister sur la flexion-extension
des membres inférieurs et supérieurs, sur la nécessité de rapprocher les deux mains pour
réaliser la touche haute. Quand le ballon est bas, f-EPS rappel qu’il faut faire la touche basse.
La touche haute est réalisée par tous les élèves mais à partir de la poitrine avec une trajectoire
souvent tendue ; cependant, il y a eu une amélioration dans l’ensemble. En ce qui concerne la
touche basse, les élèves ont aussi progressé même si le déplacement continue de poser
problème. Les élèves pour la plupart n’arrivent pas à se déplacer pour placer la manchette
sous le ballon. L’enseignante intervient pour leur demander de se déplacer ; mais elle n’a
jamais montré ou expliqué comment il faut faire les déplacements. Après 10min, des groupes
de trois ou quatre élèves sont formés pour échanger le ballon en utilisant les deux techniques
enseignées et en gardant le ballon en l’air sur observation des autres élèves.
Au passage du premier groupe, f-EPS reconnaît que ce n’est pas encore la perfection mais
est tout de même satisfaite de la prestation de ses élèves qui selon elle, vont s’améliorer à
force de s’exercer. Le second groupe est passé avec moins de réussite que le premier selon les
propos de leurs camarades et de l’enseignante qui n’a pas manqué de les encourager. Le
troisième groupe a été exhorté à faire mieux que les deux précédents. Pourtant ici, le
positionnement des bras et avant-bras des élèves de ce groupe à la manchette n’a rien à voir
avec le discours théorique fait sur ce geste technique. Les bras sont fléchis et ils ne se
déplacent pas vers le ballon qui tombe. En réaction à ce comportement des élèves,
l’enseignante a été obligée d’insister à nouveau sur le déplacement qu’elle n’a toujours pas
enseigné en réalité, du fait de son rapport personnel au volleyball. Les propos des élèves au
166
sujet de la prestation de leurs camarades confirment la mauvaise qualité de leur réalisation et
ont conduit f-EPS à intervenir pour ne pas créer le découragement. La prestation du quatrième
est encore moins bonne, ont reconnu les autres élèves qui n’ont pas été contredits par
l’enseignante qui, à cause de sa posture topogénique a encouragé tous les élèves et les a
exhortés à continuer de s’entraîner pour s’améliorer.
En conclusion, dès que l’échange doit durer avec un nombre de plus en plus élevé de
partenaires, la réalisation de la manchette et de la touche simple devient problématique.
Malgré ces difficultés, l’enseignante organise un rassemblement avec ses élèves pour les
féliciter et annoncer un set avant d’expliquer comment se gagne une rencontre de volleyball.
L’extrait ci-après relate l’interaction verbale entre f-EPS et ses élèves avant le set qui
constitue la tâche n°5.
Tdp 92-P : Bon ce qu’on va faire vous avez déjà compris la règle du jeu, suivez simplement le trajet du
ballon, ça peut aller ? On va passer à set, ça peut aller ?
Tdp 93-E : Oui madame.
Tdp 94-P : Un set là c’est combien, au volleyball, il y a combien de set ? Vous ne savez pas ce qu’on
appelle set ? Combien de points, les gens jouent jusqu’à combien ?
Tdp 95-E : 25
Tdp 96-P : 25 points c’est ça on appelle set et il y a combien au niveau des masculins ? il y a… ?
Tdp 97-E : 50
Tdp 98-P : Hé on va faire 25, 25 50 fois les gens vont mourir donc il y 5 sets chez les garçons et les
filles. On va passer seulement à un seul set et vous donnez le meilleur de vous-même, d’accord ? Ceux
qui sont en défense font quoi ?
Tdp 99-E : La manchette
Tdp 100-P : Et ceux qui sont en attaque quoi ?
Tdp 101-E : La touche
Tdp 102-P : Ça peut aller hein, je compte sur vous. Aller ! top c’est parti/ équilibrer le jeu, Cédric reste
dans un groupe Abdoul reste dans un groupe, Amidou reste dans un groupe et toi aussi tu restes dans un
groupe. Le reste là allez, ne mettez pas les mêmes têtes ensemble, hé Cédric. Il n’a qu’à rester avec vous.
Extrait 20 : Interactions entre f-EPS et ses élèves après la manchette cumulée à la touche simple.
Les propos de l’enseignante reflètent qu’elle se contente de se rassurer que les élèves ont
appris et savent ce qu’il faut faire pour réaliser les gestes techniques enseignés. Elle se rend
compte en fait que la bonne pratique de ces gestes par ces élèves n’est pas pour tout de suite
même si l’aspect technologico-théorique est un acquis. Respectant le principe de l’alternance
en vogue dans l’enseignement selon l’APC au Bénin, elle propose aux élèves de mettre les
gestes techniques enseignés en application dans le jeu. Cela lui a donné l’occasion de parler
des sets et d’enseigner comment se gagne une rencontre de volleyball. Le set se gagne donc à
25 points et une rencontre de volleyball se joue en 05 sets au plus.
167
Le détail qui a manqué est que l’équipe qui gagne le set doit dépasser l’autre de deux points
au moins et que de ce fait, le set peut se gagner à un nombre de points qui dépasse 25. De
plus, la rencontre est terminée quand une équipe a gagné trois sets. C’est quand il y a égalité,
02 sets partout que le cinquième set intervient et se gagne à 15 points avec la même exigence
au niveau de la différence des points. Avant de lancer le set, f-EPS est revenue pour préciser
qu’il faut se servir de la manchette en défense basse et de la touche simple pour renvoyer le
ballon dans le camp adverse. Les deux équipes formées sont équilibrées en fonction du niveau
des élèves connu par le professeur.
 Tâche n°5 : Jeu 6 contre 6 sur tout le terrain de jeu.

 Durée : 13min.
L’intention de f-EPS est de rester dans une approche dialectique pour aider ses élèves à
réaliser le service simple, la touche simple, la manchette et à appliquer les règles du jeu au
volleyball. C’est donc le moment pour les garçons de s’appliquer en situation réelle de jeu.
Durant ce set qui s’est déroulé dans une logique de dévolution, le service simple est devenu
un acquis pour les élèves, la manchette est quasiment absente alors que la touche simple est la
technique la plus utilisée, même si elle manque de perfection. L’intention de ne plus retourner
systématiquement le ballon dans le camp adverse est manifeste. Les élèves entre eux arrivent
à faire la rotation sans l’intervention de l’enseignante, respectent les limites de l’aire de jeu.
Les arbitres arrivent à siffler les fautes de filet, les fautes relatives à la retenue du ballon, les
fautes relatives au nombre de touche par joueur et par équipe. A la fin du set gagné 25-17, la
règle qui oblige les deux équipes à se saluer a été respectée pour enseigner le fair-play avant
que les élèves ne soient conviés à un rassemblement au cours duquel l’enseignante a parlé du
service simple et du service tennis.
Tdp 108-P : J’ai constaté que la plupart de vous tous arrivent à réussir le service simple, n’est-ce pas ? Et
si avant la fin du cours d’aujourd’hui on essayait de faire le service tennis. On va faire ça chacun deux fois
vers l’autre camp, un groupe serait là-bas, un groupe sera ici et vous prenez deux ballons deux ballons et
on va faire le service tennis mais la séance prochaine on va reprendre notre revanche hein. Moi je suis avec
le groupe qui a perdu aujourd’hui on va prendre notre revanche la séance prochaine, ça peut aller ? Allez,
on se met en place.
Extrait 21: Les propos de f-EPS au rassemblement après le set.
C’est seulement le service simple que l’enseignante elle-même reconnaît que les garçons
arrivent à bien faire dans le jeu. Elle n’a pas fait allusion à la touche simple et à la manchette,
mais a annoncé l’enseignement du service tennis dans la logique cumulative de
l’apprentissage. C’est ce qui justifie la tâche n°6.
168
 Tâche n°6 : Service tennis à partir de la ligne de fond.
 Durée : 07min.
A cause de l’engagement de ses élèves à jouer au volleyball, f-EPS veut tout
enseigner. C’est le cas du service tennis introduit vers la fin de la séance de classe sans une
réelle explication technologico-théorique sur le geste technique. Les élèves sont invités à
servir directement dans la zone règlementaire et le ballon doit aller dans le camp adverse.
C’est pendant la pratique qu’elle intervient pour inciter les élèves à respecter la zone de
service, à lancer le ballon avec une main et à le contacter en haut avec la paume de l’autre
main et avec force. Elle attire l’attention de toute la classe pour institutionnaliser à partir de
ceux qui réussissent le service tennis. Les élèves sont invités à imiter les deux qui connaissent
de succès dans la réalisation du service tennis. Certains élèves continuent encore de servir par
le bas malgré les régulations de l’enseignante qui, faute de temps est obligée d’arrêter la phase
de réalisation pour passer au retour au calme.
Après le retour au calme, les élèves et l’enseignante sont revenus sur les savoirs et savoir-
faire enseignés durant la séance et ont retenu le smash comme technique devant être l’enjeu
de savoir à la troisième et dernière séance de classe au volleyball.
3-1-3 Analyse didactique de la troisième séance de f-EPS en classe homogène garçon
Avec l’entretien ante séance, f-EPS a eu l’occasion de confirmer son intention d’enseigner
le smash au volleyball à l’aide de tâches à proposer dans la zone d’attaque. L’entretien post
séance a permis à l’enseignante de se déclarer peu satisfaite parce que le smash est difficile à
réaliser même au haut niveau. Elle estime que les garçons ont eu tout de même, la notion de
smash au volleyball et qu’ils savent désormais comment le faire dès qu’ils en auront
l’occasion. Les informations consignées dans le tableau suivant permettent d’analyser le
déroulement de la troisième séance de classe.
169
garçon.
1 Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain 04min Evaluer les-pré requis des élèves au smash.
2 Smash après un lancer du ballon 07min

Enseignement du smash
Réalisation Une personne fait le smash
3 08min
quatre fois successivement.
Jeu dirigé 6 vs 6sur tout le Intégrer les notions et techniques dans une
4 12min
terrain. situation réelle de jeu.
Avant de commencer la mise en œuvre des tâches de la phase de réalisation, l’enseignante

et ses élèves sont revenus sur les deux séances passées pour repréciser les savoirs
précédemment mis en jeu. En plus de ceux énumérés à l’entame de la deuxième séance, la
manchette, le service tennis, le gain du set et de la rencontre ont été évoqués. L’enseignante a
annoncé aux élèves qu’elle a l’intention de leur enseigner le smash et qu’ils commenceront
par lui montrer ce qu’ils savent faire à propos de ce geste technique. C’est dans cette intention
qu’elle a proposé la tâche n°1 en faisant allusion au service tennis qui, selon elle, est proche
du smash.
 Tâche n°1 : Jeu 6 contre 6 sur tout le terrain de jeu.

 Durée : 04min.
Seulement en 04min, f-EPS s’est rendue compte que ses élèves ne savent pas faire le smash
et qu’il faut le leur enseigner ; aucun élève n’a essayé de le faire. Cependant le service tennis
enseigné n’est réalisé par aucun élève, la manchette reste difficile à réaliser dans le jeu et la
touche simple est plus fréquente même si ce n’est pas la perfection totale. L’enseignante a
arrêté le jeu pour un rassemblement au cours duquel les aspects technologico-théoriques du
smash ont été évoqués. L’extrait suivant montre l’interaction verbale entre f-EPS et ses élèves
à propos du smash au volleyball.
170
Tdp 24-P : A quel niveau réalise-t-on le smash au volleyball ?
Tdp 25-E : Au niveau de la zone d’attaque
Tdp 26-P : Au niveau de la zone d’attaque et qui réalise qui fait la touche et qui fait le smash. Quand on est
dans la zone d’attaque qui réalise le smash ?
Tdp 27-E : Les attaquants
Tdp 28-P : Les trois ?
Tdp 29-E : Non l’un celui qui est au milieu.
Tdp 30-P ; Celui qui est au milieu uniquement ?
Tdp 31-E : les autres aussi peuvent faire ça. Celui qui est plus proche.
Tdp 32-P : Il y a souvent un passeur qui est du côté droit c’est lui qui fait la passe, la touche haute et les
deux restants l’un d’entre les deux fait le smash dans le camp adverse. Maintenant, ce qu’il faut faire, c’est
qu’il faut donner une capacité physique, il faut donner le meilleur de soi. Dans tous les smashs là, quand
vous le faites, c’est tout comme si vous tirer sur l’adversaire. C’est tout comme si la terre là, on allait
même creuser et le ballon va rentrer dedans. Donc vous allez donner le meilleur de vous-même. On va
seulement exécuter cette tâche là puis vous allez jouer et essayer de faire le smash comme on l’a dit tout à
l’heure. Donc vous allez vous mettre en place sur le terrain et on va exécuter le smash. Ça peut aller ?
Allez, en place !
Extrait 22: Les interactions verbales de f-EPS à propos du smash.
Cet extrait montre que le professeur f-EPS et ses élèves se sont entretenus sur le joueur
concerné par le smash, le lieu et le moment de sa réalisation. Il est présenté comme un geste
nécessitant la force et la rapidité, mais de façon concrète, rien n’a été dit et montré sur
comment réaliser ce geste technique. Le rapport personnel de l’enseignante à l’enjeu de savoir
qu’est le smash au volleyball ne lui permet pas certainement de décrire le geste ou d’amener
un de ses élèves à montrer un exemple du geste technique qu’elle veut pourtant enseigner à
ses garçons. De plus, ce n’est pas seulement dans la zone d’attaque qu’il est possible de faire
le smash ; le joueur opérant dans la zone arrière peut faire le smash s’il ne rentre pas dans la
zone avant. L’information donnée aux élèves à ce sujet est donc incomplète et le milieu ainsi
co-construit peut ne pas être favorable à un apprentissage réel malgré la volonté de
l’enseignante d’enseigner le smash. Mais l’enseignement de ce geste technique s’est fait au
filet et a pris place en dehors du jeu avec les tâches n°2 et n°3.
 Tâche n°2 : Smash après un lancer du ballon.

 Durée : 07min.
L’intention d’enseigner le smash est devenue manifeste à partir de cette tâche. Sans une
décomposition analytique, sans insister sur le déplacement, les actions des bras, les élèves ont
pour consigne de frapper en smash le ballon lancé par le camarade et ceci à tour de rôle.
L’élève qui a lancé va se mettre en rang et attend son tour de recevoir le ballon pour faire le
smash. Dans l’ensemble, ils arrivent à sauter et à frapper en smash pour envoyer le ballon
dans l’autre camp où il y a un autre groupe qui est en train de faire le même exercice.
171
L’enseignante après avoir défini cette tâche, intervient pour réguler à sa manière en insistant
sur la force et le saut qui permettent de faire passer le ballon. Elle met en exergue les quelques
rares qui réussissent et institutionnalise en demandant aux autres de les imiter. Le professeur
f-EPS a donc fini par montrer la bonne image du smash à ses élèves, même si elle a des
difficultés à leur dire réellement comment y parvenir. Après 07min, elle ajoute une variante
permettant aux élèves de bien répéter le geste pour s’améliorer et de bien observer ceux qui
connaissent de réussite afin de les imiter facilement. Il s’agit de la tâche n°3.
 Tâche n°3 : Smash après un lancer du ballon (04 fois successivement).

 Durée : 08min.
L’intention didactique de f-EPS est la même que précédemment. L’enseignement du smash
continue avec une motivation qui suscite leur engagement dans l’action. Pour chaque smash
réussi, l’élève gagne 05 points soit 20/20 en cas de quatre réussites. Seulement quand un seul
élève passe, un lui lance le ballon et les 12 autres attendent, observent et écoutent les
corrections apportées par l’enseignante. Deux élèves ont pu faire passer le ballon en frappe de
smash et ont donc emporté la totalité des points. Les ballons étant lancés par les élèves eux-
mêmes, la qualité des lancers n’a pas facilité la réalisation du smash par tous les élèves.
L’enseignante ne s’en est pas rendu compte et a laissé faire à cause de son rapport personnel
au volleyball. Tous les élèves sont passés effectivement et se sont évertués à faire le smash
sans pouvoir faire passer le ballon pour la plupart. Après le passage de tous les garçons, elle
organise un rassemblement. L’extrait ci-après relate les propos de f-EPS envers ses élèves
après l’enseignement du smash selon l’approche techniciste de l’enseignement des sports
collectifs.
Tdp39-P : Il faut s’entrainer n’est-ce pas ? Maintenant comment il faut travailler ? Tout à l’heure vous
allez me faire un set parce que notre objectif, c’est apprendre à réaliser le smash dans un match de
volleyball. Donc on va réaliser un set tout à l’heure, la revanche de la dernière fois. Suivez simplement le
passeur. Celui qui est à droite, chacun à son poste, quand le ballon vient en défense, vous faites la
manchette. Quand c’est la zone d’attaque, c’est la touche haute. Tout ce qu’on a appris depuis la première
séance, c’est ça vous devez mettre en application dans ce qu’on va faire tout à l’heure. Si le ballon est au
niveau du filet quand le passeur vous fait la passe, il faut essayer de sauter le plus haut possible pour
frapper dans l’autre camp. Ça peut aller ? Mais pas en dehors du terrain hein, c’est pourquoi la main là doit
faire ça. C’est compris ? Allez, on y va. Monter sur le terrain !
Extrait 23: Les propos de f-EPS après avoir enseigné le smash.
Le professeur f-EPS reconnaît que ses élèves ont des difficultés et les exhorte à s’entraîner
pour améliorer leur savoir-faire. Respectant le principe de l’alternance, f-EPS définit la tâche
qui consistera à faire le smash en contexte réel de jeu, sans oublier tous les contenus de
172
savoirs enseignés durant les autres deux premières séances de volleyball. Elle reprécise la
consigne relative au suivi de la trajectoire du ballon et ajoute qu’il faut bien suivre le passeur
pour faire le smash. Entre temps, aucun élève n’a été spécialisé à la passe et rien n’a été dit
sur celui qui va faire la passe dans le jeu. La tâche n°4 vise donner l’occasion aux élèves de
revenir dans la pratique sur tout ce qui leur a été enseigné pour clôturer le cycle
d’enseignement et d’apprentissage du volleyball.

 Durée : 12min.
Dans ce set ayant opposé deux équipes équilibrées formées par f-EPS, il y eu plus
d’engagement physique que de réussite technique. Le respect des règles du jeu enseignées est
effectif et l’intention de faire les trois touches est palpable même s’il ne s’agit pas encore des
combinaisons bien élaborées. Le service simple est le geste technique que réussissent tous les
élèves ; un seul parmi eux fait le service tennis avec une seule réussite. La touche basse était
quasiment absente alors la touche haute manque encore de précision, créant de problème à des
coéquipiers. Quant au smash, il est intervenu une seule fois dans set et a occasionné un point
contre son auteur. Le set s’est achevé à 25 points contre 19 avec les joueurs des deux équipes
qui se sont salués avant d’aller au rassemblement pour le retour et projection. L’enseignante a
adopté une attitude de dévolution, laissant les élèves eux-mêmes prendre la responsabilité de
se corriger. Elle n’intervient qu’en cas de litige pour trancher afin de ne pas faire perdurer des
disputes. Après ce set, le retour et projection a mis fin au cours. L’extrait qui suit relate la
conversation à la fin de la dernière séance du cycle.
173
Tdp 53-P : C’est la fin de notre séance qui peut me rappeler ce qu’on a vu, vite vite.
Tdp 54-E : On a appris comment on fait le smash.
Tdp 55-P : Oui, dans un jeu de volleyball, oui mais quelles sont les difficultés préalables que vous avez
rencontrées ?
Tdp 56-E : Des difficultés de suivre la trajectoire du ballon
Tdp 57-P : La trajectoire du ballon et quoi encore ?
Tdp 58-E : Et difficultés d’engager pour faire le smash quoi.
Tdp 59-P : Dans le jeu c’est devenu un peu plus compliqué. Et qu’est-ce qui vous manquait au niveau du jeu
Tdp 60-E : La mal compréhension, on ne se parle pas
Tdp 61-P : La mal compréhension, vous ne vous parlez pas. On a appris ici on a dit qu’au niveau du jeu de
volleyball le signal auditif est très important, la communication est très importante il faut que vous arriviez à,
il faut qu’il est compréhension entre vous, s’il n’y a pas ça le jeu ne peu pas fonctionner comme cela se doit.
Vous allez voir que l’équipe qui a gagné au moins à leur niveau il y avait une compréhension mais à votre
niveau de l’autre côté vous laissez le ballon aller aux autres. Et à part ça vous êtes satisfait de la classe ?
Tdp 62-E : Oui madame !
Tdp 63-P : Vous êtes sûr. Au moins si vous sortez d’ici aujourd’hui après les trois séances de volleyball qu’on
a faites là est-ce que vous avez la notion du volleyball ? Vous pouvez réaliser un jeu de volleyball ?
Correctement même à une compétition ?
Tdp 64-E : Oui madame, on est prêt, on ira montrer de quoi nous sommes capables.
Tdp 67-P : Donc la séance prochaine on va changer d’activité. Sans plus tarder Steeve tu me fais l’étirement.
Héya prend le groupe pour l’étirement.
Extrait 24 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à la fin de la séance 3.
Cet extrait permet de confirmer que le smash a été le savoir et le savoir-faire mis en jeu
durant cette séance de classe. Les élèves reconnaissent avoir eu des difficultés à se
comprendre sur le terrain, mais ont aimé la séance et sont aptes à montrer qu’ils savent jouer
au volleyball après le cycle de trois séances vécues.
Avec ses élèves garçons, f-EPS a en trois séances suivi les prescriptions des documents
normatifs qu’elle a adaptées au contexte de sa classe homogène garçon. Les techniques et les
règles enseignées sont choisies parmi celles prévues au programme mais sont celles que f-EPS
a jugées convenables au niveau de ses garçons. L’enseignante, tout en reconnaissant que les
élèves n’ont pas bien assimilé les gestes techniques, voulait à tout prix enseigner tous les
gestes techniques au programme. C’est ce qui justifie sa persistance dans la logique
cumulative de l’apprentissage évoquée par Marsenach (1991). Les tâches proposées aux
élèves sont exécutées en dehors du jeu et dans le jeu ; elle joue ainsi à l’alternance (Lasnier,
2000) entre l’approche techniciste et dialectique de Brau-Antony (2001 ; 2003). La
visualisation des séquences de classe reflète que les élèves ont du mal à réaliser la manchette,
le service tennis et le smash en situation réelle de jeu.
Ils reconnaissent tout de même à l’entretien post cycle que f-EPS, leur professeur a
enseigné les règles du jeu, les techniques comme la touche haute, la touche basse, le service
tennis et le smash. Les élèves interrogés ont bien apprécié l’enseignante qui a donné le
174
meilleur d’elle-même pour leur enseigner autant au volleyball qui est devenu leur sport
préféré.
Conformément à notre démarche méthodologique, l’intervenant de sexe féminin a été suivi

dans une classe homogène fille au volleyball.
3-2 Les interactions et les contenus enseignés par f-EPS dans la classe homogène fille
Le professeur de sexe féminin enseignant le volleyball aux filles de la première A du Lycée

Toffa 1er a été filmée durant son cycle. Les différentes actions qu’elle a menées conjointement
à celles des filles ont été décryptées.
3-2-1 Analyse didactique de la première séance de f-EPS en classe homogène fille
L’entretien ante séance avec f-EPS a révélé son intention d’enseigner à la première séance
la touche simple en faisant travailler les filles individuellement et collectivement puis dans le
jeu réel. A l’aide de l’entretien post séance, nous avons compris que l’enseignante n’a pas
atteint son objectif. Elle reconnaît que les filles n’ont pas réalisé la touche haute telle qu’elle
le souhaite et que la séance était difficile pour elle. Les tâches proposées pour enseigner la
touche simple sont chronologiquement mentionnées dans le tableau suivant.
Tableau 25 : Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par f-EPS au fil de la séance 1 en classe
homogène fille.
Touche simple par groupe de deux et

1 18min Enseignement de la touche haute
trois.
Intégrer la réalisation de la touche

Réalisation 2 Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain. 06min
haute dans le jeu.
Idem que tâche n°2 (Echange du

3 10min
ballon par groupe de trois.) Approfondir l’apprentissage de la
touche haute compte tenu des
Faire successivement dix touches difficultés rencontrées dans le jeu.
4 08min
simples sans que le ballon ne tombe.
Avant de commencer son enseignement au plan pratique, le professeur f-EPS a eu avec les
filles un entretien pour savoir si elles connaissent le volleyball. Elle s’est rendue compte que
ses filles de première ne connaissent pas le volleyball. Elle a donc donné les limites du terrain
(18m sur 09m), le nombre de joueurs sur le terrain (06) et leur positionnement selon les
postes, le nombre de touches par joueur (deux fois au plus et non successivement) et par
175
équipe (trois fois au plus) dans le jeu avant d’annoncer l’enseignement de la touche simple
comme l’objectif du jour. Des tâches ont donc été proposées pour l’atteinte de cet objectif.
 Tâche n°1: Touche simple par groupe de deux et trois.

 Durée : 18min.
La première tâche ici ne vise pas à connaître le niveau des filles au volleyball ; elle a pour
intension d’enseigner la touche haute et commence par un détail technologico-théorique sur
ce geste technique. C’est l’occasion pour f-EPS de montrer aux filles que la touche haute se
fait par la base des doigts à partir du front avec une flexion-extension des membres supérieurs
et inférieurs pour imprimer une trajectoire en cloche au ballon.
Après cette phase explicative, la pratique consiste à lancer le ballon pour soi-même, le
jouer trois fois successivement en touche simple et jouer la quatrième fois en destination de la
camarade en face. Une fois la tâche définie, l’enseignante passe de groupe en groupe pour
réguler, attirer l’attention sur la position des doigts, la flexion-extension des bras, la trajectoire
en cloche à imprimer au ballon. Elle intervient au besoin elle-même pour lancer, contrôler et
jouer vers une élève pour donner l’exemple de ce qu’elle attend des filles. Le dispositif
permet aux filles de se retrouver avec au plus trois par ballon et donc d’avoir l’occasion
d’essayer la tâche à plusieurs reprises. Alors que les élèves n’ont pas encore eu de réussite,
une variable a été introduite. Il s’agit de ne plus attraper, de ne plus contrôler, mais de
retourner systématiquement le ballon en touche haute dans la logique d’un échange avec une
camarade en gardant le ballon en l’air, le plus longtemps possible.
Malgré les nouvelles consignes, les filles continuent pour la plupart dans la logique d’une
rupture du contrat didactique de faire exactement le premier exercice. En fait, en respectant
les nouvelles consignes, elles ne connaissent pas de réussite, le ballon tombe souvent et elles
se sentent ridicules. L’enseignante est obligée d’intervenir pour leur rappeler de ne plus
attraper le ballon. Les rappels à l’ordre du professeur f-EPS n’ont pas fait fléchir les élèves.
C’est plutôt f-EPS qui, conjointement au comportement des filles a utilisé sa posture
topogénique pour s’adapter à ses élèves. Comme elle est en position de faciliter l’interaction
pour que naisse et évolue le savoir (chronogenèse), elle a, à nouveau ajouté une variable
didactique, qui en fait, va rendre le milieu favorable à plus d’engagement de la part des filles.
La consigne permet à chaque fille de lancer le ballon pour elle-même, de le jouer en touche
simple cinq fois successivement et de le retourner à la camarade d’en face à l’aide de la
touche simple. Dans cette situation purement techniciste, les filles ont retrouvé à nouveau au
176
moins l’envie de travailler et s’appliquent avec joie à remplir leur part de contrat didactique
en faisant exactement ce qu’a demandé f-EPS. Les filles qui n’arrivent pas à faire les six
touches sont objets de moquerie de la part de leurs camardes et se sentent coupables. Cela a
été source de motivation pour toutes les filles qui se sont, cette fois-ci appliquées. A l’arrivée,
toutes les filles ont pu améliorer leur savoir-faire à la touche simple, même si elles sont
seulement trois à l’avoir bien faite dans ce contexte. Ceci s’est fait avec la satisfaction enfin
de f-EPS qui a compris qu’il faut donner l’occasion aux filles de faire la touche simple en
situation réelle de jeu.
Sans donc un rassemblement pour faire le point de la première tâche, elle introduit la tâche
suivante, qui est relative au jeu dirigé.
 Tâche n°2: Jeu 6 contre 6 sur tout le terrain.

 Durée : 06min.
De façon claire, l’intention de f-EPS en proposant le jeu est de faire faire la touche simple
par les filles en situation de jeu. C’est ce qu’elle de préciser en disant : « uniquement la passe
hein ». Convaincue de ce que ses filles n’ont pas de vécu au volleyball, elle est contrainte de
parler de l’engagement du jeu au volleyball qui se fait par le service « …pour engager au
volleyball, c’est le service ». Il s’agit ici du service simple dont l’enseignement n’intéresse pas
f-EPS, pour le moment. C’est à l’entame du jeu qu’elle dit réellement ce qu’elle attend des
élèves. L’extrait suivant en dit long.
Tdp 57-P : Faites l’engagement comme vous le pouvez, jouez simplement. Moi le service m’intéresse peu
aujourd’hui, je veux la passe. Il faut faire tout possible pour que le ballon ne tombe et il faut que ça aille vers
le camp adverse. Trois passes pour que ça tombe dans le camp là-bas 1, 2, 3. Bougez sur le terrain. Si le
ballon vient sur quelqu’un, la personne se déplace et joue simplement. Je ne peux pas être ici et le ballon de
l’autre côté et je vais courir pour être à la place de celle-là. Si je suis là et le ballon vient, je me déplace
simplement. Mais il faut que ça fasse 1, 2 et le troisième vers le camp adverse là-bas. Le ballon, envoyez ça
là-bas. Vous avez 02 minutes. Il faut faire tout possible pour que ça ne tombe pas. Suivez ; c’est très
important le signal auditif ici; dites « j’ai », parler entre vous. Toi qui est là quand le ballon vient vers toi, ce
qui est important suivez le trajet du ballon. Quand le ballon vient du haut, de quel côté ça va, si ça va du coté
de jeanne, Jeanne se déplace vers le ballon pour aller toucher. Celui qui est derrière ne viendra pas devant.
C’est celle qui est devant qui s’occupe du devant. Allez, on y va !
Extrait 25 : Les propos de f-EPS définissant ce qu’elle attend des élèves dans le set.
L’enseignante dans ce set qui s’annonce souhaite donc que les filles se déplacent pour
jouer le ballon en touche simple, en insistant sur les trois interventions avant le renvoi du
177
ballon dans le camp adverse. Dans la volonté de jouer, elles ne doivent pas se bousculer entre
elles. Pour cela, f-EPS attire l’attention sur la nécessité de parler et de suivre le trajet du
ballon avant de jouer. Dès que le set a commencé, le premier service a été une réussite et a
occasionné un point. Le professeur f-EPS a été obligée d’arrêter le jeu et d’insister à nouveau
sur la nécessité de bouger et de parler pour jouer au lieu de laisser tomber le ballon. Avec ce
premier ballon, elle a déjà constaté que les filles ne s’engagent pas dans le jeu ; c’est ce qui
justifie son intervention. Le set a continué avec une absence totale de jeu proprement dit. Les
quelques rares services qui passent occasionnent systématiquement des points en faveur de
l’équipe ayant servi. Aucune combinaison n’est visible ; d’ailleurs la plupart des filles attrape
le ballon qui leur parvient. Dans le cas contraire, la touche simple est faite en envoyant le
ballon directement au sol ou dans le filet. La touche simple, les trois interventions n’ont
véritablement pas eu lieu dans le jeu. En réponse à ce comportement des filles, l’enseignante a
modifié le milieu didactique en facilitant la tâche par l’introduction d’une variable didactique.
L’engagement par le service n’est plus obligatoire et les élèves sont autorisées à faire les
trois touches en attrapant et lançant le ballon à une partenaire qui l’attrape à son tour sur le
front pour le lancer à une autre. A la troisième touche, le ballon est renvoyé dans le camp
adverse. Malgré l’introduction de cette variable didactique pour faciliter la tâche aux filles, le
ballon continue de tomber même dans le camp où l’échange est encore en cours. Face à cette
situation, f-EPS a abandonné carrément le jeu réel pour revenir sur l’enseignement de la
touche simple dans un jeu réduit et sans opposition. La tâche n°2 a été totalement simplifiée
pour devenir la tâche n°3 avec quelques variantes.

 Durée : 10min.
Les élèves ne réussissant pas la touche simple dans le jeu, le professeur f-EPS a formé des
groupes de trois dans lesquels elles échangent en touche simple. Dans ce cas aussi, les filles se
sont montrées incapables de jouer le ballon entre elles sans l’attraper. Elles se sentent obligées
de l’attraper avant de le lancer à l’autre par une extension des bras. En fait, les filles ont du
mal à réaliser la touche simple sans passer par une décomposition analytique du geste
technique. Mais le rapport personnel de f-EPS au volleyball ne lui a pas permis de s’en rendre
compte. Cependant elle a simplifié davantage la tâche en supprimant à nouveau la présence
d’une partenaire ou adversaire pour faire la touche simple. Elle est revenue sur l’approche
purement techniciste de l’enseignement du volleyball dans la tâche n°4.
178
 Durée : 08min.
En proposant cette tâche, l’enseignante manifeste l’intention de régler les problèmes des
filles à la touche simple. A chaque fille, l’occasion est donnée de répéter le geste plusieurs
fois pour permettre son installation dans l’imagerie mentale de l’élève. A tour de rôle, par
groupe de quatre, les filles doivent faire dix touches successives sans que le ballon ne tombe.
L’intervenant compte elle-même pour certaines et sollicitent celles qui ne travaillent pas à
compter pour leurs camarades. Celles qui font les dix touches sont encouragées et félicitées,
contrairement à celles qui n’ont pas connu de réussite. Pour éviter donc de subir des
moqueries, les filles se sont cette fois appliquées. Ici, force est de constater qu’elles ont
amélioré leur savoir-faire même si la perfection n’est pas encore un acquis.
Après cette tâche, le temps n’a pas permis de remettre les élèves dans le jeu réel pour
apprécier leur capacité à réaliser la touche simple dans contexte où il faut tenir compte des
partenaires et des adversaires. L’enseignante et les filles sont revenues sur les actions
conjointement menées durant la séance de classe. L’extrait suivant relate leurs interactions
verbales.
Tdp 1-P : C’est la fin de notre séance qui peut me rappeler ce qu’on a appris également à lancer et à
compter.
Tdp 3-P : A lancer et à compter. Oui
Tdp 4-E : On a appris à faire la passe au volley.
Tdp 5-P : On a appris à faire la passe au volley. Et la passe au volley là comment on appelle ça ? Oui parle.
Tdp 6-E : La réception.
Tdp 7-P : La réception ? On a fait la réception aujourd’hui et qu’est-ce qu’on a fait ? On fait la passe et c’est
ce qu’on appelle la touche haute. On touche simplement le ballon et quand c’est vers le haut, on touche. On
appelle ça la touche haute ; donc c’est ça on a appris réellement aujourd’hui. On s’est imprégné de ce que
c’est qu’en réalité le volleyball : les dimensions du terrain, la réalisation de la passe au volleyball. Mais à
partir de la séance prochaine on va entamer ce que c’est que la réception on va aborder la notion de défense.
Comme je l’ai dit tout à l’heure, chacun n’a qu’à essayer seul de réaliser la passe avant de venir au cours
prochain. Question ? S’il n’y a pas de question alors à la prochaine.
Tdp 8-E : Merci madame.
Extrait 26 : Les interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à la fin de la séance1.
Même s’il existe des problèmes de terminologie, nous retenons avec f-EPS et ses élèves
que la touche simple a été enseignée. Les tâches durant lesquelles les élèves ont compté n’ont
été que des situations créées pour enseigner la touche simple. Après ce bilan, la manchette est
le geste technique retenu pour être enseigné.
179
3-2-2 Analyse didactique de la deuxième séance de f-EPS en classe homogène fille
Durant l’entretien ante séance, l’intention d’enseigner la manchette était manifeste chez f-
EPS qui, à l’entretien post séance, a reconnu que les filles continuaient de ne pas pouvoir faire
la manchette dans le jeu. Elle tient sa satisfaction au fait que les filles aient amélioré leur
savoir-faire à la touche simple sur laquelle elle est certainement revenue durant la séance qui
venait de finir. Les tâches proposées aux élèves sont consignées dans le tableau ci-après.
fille.
1 Manchette après un lancer du ballon 15min
Idem que N°1 mais chaque élève Enseignement de la manchette

2 réalise quatre manchettes successives 08min
après les lancers du ballon.
Réalisation Intégration de la touche haute

3 Jeu 3 vs 3 05min
et de la manchette dans le jeu.
Echanges de balle par-dessus le filet Approfondir la réalisation de la
4 17min
en touche haute et en manchette touche haute et de la manchette
une situation réelle de jeu
En début de séance, les élèves et l’enseignante sont revenues théoriquement sur la touche
simple précédemment enseignée. Cette technique étant présentée comme faisant partie de
l’attaque, la manchette a été introduite comme une technique de défense à enseigner durant
cette deuxième séance du cycle de volleyball par la mise en œuvre d’un certain nombre de
tâches. Sur instruction de l’intervenant, une élève a lancé et la deuxième a exécuté la
manchette, occasion d’insister sur la nature basse de cette touche, contrairement à celle de la
séance passée qui est une touche haute.
 Tâche n°1: Manchette après un lancer du ballon.

 Durée : 15min.
En initiant cette tâche, f-EPS a l’intention d’enseigner la manchette à ses élèves. Ici aussi,
sans la moindre décomposition du geste, il doit être réalisé directement pour jouer le ballon
vers son lanceur qui l’attrape et le relance aux filles qui jouent l’une après l’autre dans une
approche techniciste. Pour les deux colonnes formées, l’enseignante lance le ballon pour l’une
et une fille, la plus évoluée du sous-groupe lance pour la deuxième colonne. Le professeur
passe d’une colonne à l’autre pour lancer, corriger et encourager. Sachant qu’il faut jouer en
manchette, les filles ont les deux bras serrés avant même leur tour de recevoir le ballon, jouent
180
avec le coup de poing, ne tendent pas les bras au contact du ballon et ne font pas une flexion-
extension du corps vers l’avant. Ces comportements font que le ballon joué n’est pas précis,
va dans tous les sens et occasionne des pertes de temps. L’enseignante rappelle qu’il faut se
déplacer pour jouer le ballon dont le trajet est à suivre, fléchir le corps et en faire une
extension vers l’avant. Elle met en exergue les deux qui réussissent pour institutionnaliser en
demandant aux autres de les imiter. En réponse à la moindre réussite des filles, l’enseignante
organise un rassemblement pour revenir sur des aspects technologico-théoriques de la
manchette. L’entretien qu’elle a eu avec ses élèves est consigné dans l’extrait ci-dessous.
Tdp 13-P : Quelles difficultés vous avez rencontrées ?

Tdp 14-E : Les élèves font le geste de la flexion-extension des membres.
Tdp 15-P : Vous n’arrivez pas à faire la flexion-extension. Quelles autres difficultés vous avez rencontrées ?
Tdp 16-E : A nous déplacer à temps.
Tdp 17-P : A vous déplacer à temps, là toi-même, tu l’as dit hein. Donc le déplacement provient de vous-
même. Comment on va faire pour pouvoir bien se déplacer, quelle solution on peut apporter ?
Tdp 18-E : Suivre le trajet du ballon.
Tdp 19-P : Il faut suivre simplement le trajet du ballon. Maintenant qu’est-ce qu’on va faire, on va évaluer
chacune de vous rapidement. On va prendre quatre ballons et je vais lancer. Un ballon réussi équivaut à
quatre points ; celle qui va réussir les quatre a 20 points. Quatre ballons par personne ; on y va. La première
se met là. Ça y est, la première se met là.
Tdp 20-E : Les élèves se mettent en place.
Extrait 27: Les interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à la fin de la séance1.
Cet extrait confirme que les filles ont des difficultés à réaliser la manchette. Elles ont
évoqué la flexion-extension du corps, le déplacement, l’appréciation de la trajectoire du
ballon. Elles ont oublié d’évoquer la surface de contact (avant-bras) et la difficulté à avoir les
bras tendus au contact du ballon. La seule solution proposée par l’enseignante est de suivre le
trajet du ballon. En définitif, le rapport de f-EPS au volleyball ne lui permet pas d’avoir une
gamme variée de solutions à proposer face aux difficultés de ses élèves à réaliser les gestes
techniques qu’elle manifeste la volonté d’enseigner. Pour résoudre les difficultés rencontrées
dans la réalisation de la manchette, elle initie la tâche n°2 qui est aussi purement techniciste.
 Tâche n°2: Quatre manchettes successives après le lancer du ballon.
 Durée : 08min.
L’enseignante lance elle-même le ballon et l’élève doit faire la manchette à partir de la
ligne de fond pour le retourner dans l’autre camp par-dessus le filet. Quelle que soit la qualité
de la touche basse, elle est considérée comme bien faite si le ballon passe par-dessus le filet.
Le résultat de chaque réalisation est donné au fur et à mesure et 05 points sont engrangés en
cas de réussite, contre 00 point dans le cas contraire. Il s’agit donc de faire passer les cinq
ballons pour avoir 20 points. Une seule élève a réalisé cette prouesse. Le professeur f-EPS
181
s’est empêchée volontairement de donner 05 points au total. Si une élève a une seule réussite
après les quatre lancers, elle lui lance le ballon jusqu’à ce que la deuxième réussite soit
effective. Ce faisant, elle donne des chances de répétition du geste à celles qui sont en
difficulté qu’elle encourage à faire mieux. Les filles touchent encore le ballon avec le coup de
poing, fléchissent les bras au contact du ballon, forment le coup de poing pour jouer même en
rang avant leur tour de recevoir les ballons. Alors que la réussite n’est pas certaine sans
déplacement, l’enseignante sollicite les élèves à aller à droite, à gauche, devant et derrière
selon le trajet du ballon. Force est de constater que le déplacement vers le ballon a un impact
négatif sur la qualité du geste réalisé. Après le passage de toutes les filles, un autre
rassemblement a été rapidement organisé pour faire le point et annoncer la tâche à venir.
Tdp 29-P : Ce qui vous manque c’est le déplacement. Ce qu’on va faire d’abord, c’est de vivre une
situation de jeu. On va essayer de voir si vous pouvez faire seulement 3 vs 3 et ensuite faire
normalement les 6 contre 6 comme cela se doit. Je veux que vous suiviez simplement le trajet du
ballon. Quand ça vient vers le haut, vous me faites la touche haute. Quand ça vient vers le bas vous,
me faites simplement la manchette. Ça peut aller ? Allez, trois personnes ici, trois personnes là-bas,
vite !
Tpd30-E : Les élèves se disposent sur le terrain de jeu comme l’a demandé l’enseignant.
Extrait 28: Les propos de f-EPS à la fin de la tâche n°2.
Alors que, à aucun moment elle n’a enseigné le déplacement au volleyball, l’enseignante
persiste à affirmer que le problème de ses filles est le déplacement. Dans sa logique de
l’alternance entre les approches techniciste, structurale et dialectique, elle annonce le jeu trois
contre trois avant le jeu normal. Les filles doivent faire la touche haute ou la touche basse
selon la trajectoire du ballon. Pourtant, dans tous les jeux sportifs collectifs, le déplacement
est un facteur très important.
 Tâche n°3: Jeu 3 contre 3.

 Durée : 05min.
Dans ce jeu réduit qui reflète l’approche structurale, l’enseignante a l’intention de voir ses
élèves réaliser les techniques enseignées dans une situation proche du jeu réel. Dès l’entame
de ce jeu, une équipe a fait plus de trois échanges sans pouvoir renvoyer le ballon dans l’autre
camp. L’intervenant a été obligée de les autoriser à carrément lancer le ballon à l’autre équipe
qui l’a laissé tomber en même temps. Les filles n’arrivent pas toujours à s’appliquer dès qu’il
y a des partenaires et/ou adversaires. Elles attrapent encore le ballon, certaines jouent plus
d’une fois successivement, conduisant f-EPS à intervenir pour rappeler les règles du jeu
182
relatives à ces comportements. Avec le temps, le jeu trois contre trois s’est amélioré mais sans
la moindre combinaison, la moindre manchette ; les touches hautes sont imprécises avec des
renvois systématiques. En réponse à l’incapacité des filles à faire durer le jeu, la tâche n°4 a
remis la classe dans une situation moins complexe, un ballon pour deux.
 Tâche n°4: Echanges de balle par-dessus le filet en touche haute et en manchette.
 Durée : 17min.
Situées de part et d’autre du filet, une fille lance le ballon par-dessus le filet et l’autre joue
alternativement en touche simple et en manchette pour lui retourner le ballon. Le dispositif
permet à six filles de travailler et le reste est en observation, écoutant l’enseignante et suivant
leurs camarades, attendant leur tour pour travailler. Après dix lancers (05 touches simples et
05 manchettes), les rôles sont inversés. Le professeur f-EPS intervient pour réguler, en
insistant sur la manière dont il faut lancer pour amener la camarade à faire la touche simple ou
la manchette. Ici, avec quelques déchets, les filles arrivent à faire la touche haute et la
manchette, même si le déplacement pose toujours problème. En fait, c’est le ballon qui arrive
exactement à leur niveau qui se joue facilement. Les élèves s’expriment de mieux en mieux
dans les situations reflétant la conception techniciste de l’enseignement du volleyball. Il reste
à voir ce qui va se passer en situation réelle de jeu dans la tâche n°5 initiée sans un
rassemblement.
 Tâche n°5: Jeu 6 contre 6.
 Durée : 08min.
Elle a fini par mettre ses élèves dans le jeu réel six contre six en insistant sur la nécessité de
ne pas laisser tomber le ballon. Jusque-là, l’enseignante n’est pas exigeante sur l’engagement
du jeu par le service et la rotation. Son objectif est de voir les filles faire les deux techniques
qu’elle a enseignées. Elle a aussi abandonné l’exigence des trois touches certainement parce
que convaincue du manque de précision dans la réalisation des gestes techniques mis en jeu.
Certaines élèves font spontanément le service simple mais sans succès et sont instruites par
l’intervenant à envoyer le ballon avec les mains pour le moment. C’est pour le professeur f-
EPS le moyen d’engager le jeu, avec assurance que le ballon se retrouve au moins dans le
camp adverse. La qualité du jeu n’a réellement pas changé. Le ballon continue de tomber sans
que les filles ne se déplacent pour aller le jouer. Des filles attrapent encore le ballon ou le
jouent plusieurs fois successivement malgré les rappels à l’ordre de f-EPS. Vers la fin, le jeu
s’est focalisé sur deux filles (une par équipe) qui se renvoient le ballon comme des partenaires
souhaitant que le jeu continue entre elles et oubliant les autres qui préfèrent les laisser faire.
L’enseignante s’en est réjouie parce que le ballon a passé pour une première fois un bon
183
moment en l’air. Il est tout de même aisé de se rendre compte que les filles savent qu’il faut
engager au coup de sifflet de l’arbitre (l’enseignante), qu’il ne faut pas toucher au ballon de
l’adversaire devant tomber en dehors du terrain et qu’il faut faire tomber le ballon dans les
limites du camp adverse.
A la fin de ce jeu adapté, f-EPS a juste dirigé le retour au calme et a libéré les filles sans
faire un bilan de la séance, ni une projection sur celle à venir. Elle est sans doute fatiguée et
voulait vraiment de la fin de cette séance qu’elle a reconnue fastidieuse à l’entretien post
séance.
3-2-3 Analyse didactique de la troisième séance de f-EPS en classe homogène fille
Les propos de f-EPS à l’entretien ante séance témoignent de ce qu’elle a l’intention

d’enseigner l’engagement, le service simple à ses élèves filles à la troisième et dernière séance
du cycle du volleyball « pour la séance d’aujourd’hui, nous voulons amener l’élève à réaliser
au moins le service simple ». A l’entretien post séance, elle affirme que son objectif a été
atteint tout en reconnaissant que les filles ont eu des difficultés à s’exprimer dans le jeu. Le
tableau 24 présente chronologiquement les tâches proposées aux élèves.
Tableau 27: Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par f-EPS au fil de la séance 3 en classe homogène
fille.
Echanges de balles en touche simple et en

1 5min
manchette par groupe de deux/trois
Révision des techniques
enseignées les séquences
Echanges de balle en touche précédentes (touche haute et
2 7min
haute/manchette par-dessus le filet manchette).
Réalisation 3 Service simple à partir de la ligne de fond 12min Enseignement du service simple
Approfondir la réalisation du
4 Service simple à partir de la ligne de fond 16min
service simple

5 Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain. 14min
une situation réelle de jeu
En début de séance, le professeur f-EPS a fait avec ses élèves, le rappel des techniques
qu’elle a enseignées durant les deux précédentes séances. Elles ont reconnu que des difficultés
existent encore dans la réalisation de la touche haute et surtout de la manchette. C’est la raison
pour laquelle les deux premières tâches sont relatives à ces deux techniques avant
l’enseignement de l’enjeu du jour qu’est le service simple.
184
 Tâche no1 : Echanges de balles en touche simple et en manchette par groupe de
deux/trois.
 Durée : 05min.
 Tâche no2 : Echanges de balle en touche haute/manchette par-dessus le filet.
 Durée : 07min.
En initiant ces deux tâches, l’enseignante vise à revenir sur les techniques de la touche
simple et de la manchette enseignées précédemment car selon ses constats, les élèves avaient
rencontré d’énormes difficultés dans leur réalisation. Ses propos en début de séance en
témoignent : « Beaucoup de personnes avaient eu de difficultés. Donc aujourd’hui, on va
reprendre rapidement la touche haute et la manchette qu’on avait apprises avant d’aborder
notre objectif du jour qui est de vous enseigner l’engagement au volleyball ». Le dispositif de
la première tâche consiste à garder le ballon en l’air, en le jouant à trois ou à deux en
manchette ou touche haute selon sa trajectoire et sa vitesse. Les élèves n’arrivent pas, malgré
les interventions de l’enseignante à maintenir un tant soit peu le ballon en l’air. Elles ne se
déplacent pas vers le ballon pour le jouer et se contentent de l’attraper pour le lancer. La
trajectoire imprimée au ballon est souvent tendue et empêche la bonne réalisation des gestes
techniques visés.
Après 05min, l’enseignante arrête l’exercice et initie la tâche n°2 qui a duré 07min « On va
prendre chaque paire et l’observer. Ils vont faire au moins cinq touches hautes et manchettes
en dessus du filet. D’accord, une personne ici, l’autre là-bas et on fait et la manchette et la
touche haute au moins cinq à dix fois. On va voir la paire qui a essayé d’améliorer un peu ses
difficultés avant d’entamer la séance d’aujourd’hui ». La variable didactique introduite ici a
pour but de simplifier la tâche en réduisant le nombre de partenaires. Seulement, faire la
manchette pour retourner le ballon par-dessus le filet et vers une camarade s’est révélé encore
plus compliqué aux filles qui ont continué d’attraper le ballon ou de le laisser tomber. La
réalisation de la manchette pose plus de problème que celle de la touche haute que les filles
ont moins le courage d’exécuter. L’échange souhaité n’a pratiquement pas eu lieu et on peut
arguer que les filles n’ont véritablement pas progressé au plan pratico-technique malgré les
sentiments de satisfaction de f-EPS à l’entretien post séance. Le milieu co-construit par
l’enseignante et ses élèves filles n’a pas permis la construction et l’évolution dans le temps du
savoir-faire (chronogenèse) relatif à la touche haute et surtout à la manchette. Le rapport au
volleyball des interactants peut justifier cette situation. Nous savons depuis le début du cycle
185
que les filles n’ont pas de vécu au volleyball et leur professeur aussi, malgré son engagement,
n’arrive pas à remplir sa part de contrat didactique pour faire évoluer le savoir-faire des filles.
Face à la persistance des difficultés, elle organise un rassemblement pour en parler avec les
filles. L’extrait ci-après retrace une partie de l’échange entre l’enseignante et ses élèves à ce
propos.
Tdp 19-P : On a fait le travail maintenant, quelles difficultés vous avez rencontrées ? Qu’est-ce que
vous n’avez pas fait de ce que nous avons appris ?
Tdp 20-E : La manchette.
Tdp 21-P : La manchette et pourquoi ? Pourquoi vous n’avez pas eu à réaliser la manchette ?
Tdp 22-E : On n’a pas bien fait la passe.
Tdp 23-P : Vous n’avez pas fait correctement la passe, et qu’est-ce qui vous a manqué pour pouvoir
bien réaliser la manchette ?
Tdp 24-E : Selon moi, c’est le déplacement.
Tdp 25-P : Le déplacement ! On a dit de suivre simplement le trajet du ballon. Quand le ballon est en
haut, vous faites la touche haute et quand le ballon est en train de descendre, vous faites simplement
la manchette. La manchette, on avait dit la dernière fois, se fait quand on est au niveau de la défense
basse. Donc descendez, la touche haute se fait au niveau de l’attaque et la manchette se fait plus
précisément au niveau de la défense. Quand le ballon est entrain de descendre, déplacez-vous
simplement et vous faites la manchette. On ne va pas perdre tout le temps sur ça ; au cours des
situations de jeu, on va régler ces difficultés. L’objectif de la classe d’aujourd’hui, c’est d’apprendre
à faire l’engagement au volleyball comme on le fait dans tous les autres sports collectifs.
Extrait 29 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves au sujet des difficultés rencontrées.
Cet extrait confirme que les élèves rencontrent toujours de difficultés pour réaliser la
manchette (Tdp19-P, Tdp20-E). Elles ont retenu de concert avec l’enseignante que c’est le
déplacement qui est à la base de ce problème. En fait, le déplacement n’a jamais été enseigné
par f-EPS à ses élèves. Il est seulement et régulièrement évoqué, mais n’a pas fait objet
d’enseignement. De plus, il est difficile à des élèves sans vécu de faire la manchette
directement sans une décomposition analytique de ce geste qui, même au haut niveau en
entraînement, continue d’être enseigné. Malgré la moindre réussite en touche simple et
l’absence de réussite en manchette, f-EPS est restée fidèle à la logique cumulative de
l’apprentissage (Tdp25-P). Elle a fini le rassemblement en définissant les tâches suivantes
relatives à la réalisation du service simple.
 Tâche no3 et n°4: Service simple à partir de la ligne de fond.

186
L’intention didactique de l’enseignante pour la tâche n°3 est d’amener ses élèves filles à
réaliser le service simple. Avant de passer à l’exécution, elle explique d’abord aux élèves
qu’il existe deux types de services : le service simple et le service tennis. Voici ses propos par
rapport à la définition du geste technique « Pour réaliser le service simple, comme elle l’a fait
tout à l’heure, on met un pied devant en dehors de la largeur du terrain de volleyball. Je fais
une légère flexion ; soit je tape avec la paume de main soit je forme un poing. Moi je forme
souvent un poing et je fais là (elle réalise le service simple) ». Le dispositif mis en place par
l’enseignante est complexe. Les filles doivent rester derrière la ligne de fond et faire passer
directement le ballon dans l’autre camp par-dessus le filet. Placées de part et d’autre du filet,
toutes les filles ont échoué dans leur tentative de faire le service simple. Encore une fois, le
discours a été fait sur un geste technique par f-EPS, alors que les élèves ne parviennent pas à
le réaliser.
Après 12min de pratique, elle se contente de reconnaître que les acquis de ses élèves
n’émergent que du bloc technologico-théorique de Chevallard (1999) : « au moins vous avez
eu une idée de comment se réalise le service simple. C’est l’objectif de notre classe
d’aujourd’hui. Mais avant de vous mettre en situation de jeu, j’aurais aimé qu’on répète la
même chose. Quatre ballons, quatre ballons chacun ; je veux cette fois si quatre sur
quatre… ». Malgré donc son découragement bien visible, elle remet les élèves en condition
pour servir à nouveau. Cette fois-ci, le dispositif est presque le même, mais l’élève sert quatre
fois successivement pour avoir l’occasion de se familiariser avec le ballon et d’avoir
l’occasion de se faire corriger par le professeur. C’est la tâche n°4 qui a duré 16min, soient 28
min au total pour enseigner le service simple aux filles.
L’analyse de cette dernière tâche montre que le constat demeure toujours le même ; pas de
véritable évolution dans la réalisation du service simple. La nature du dispositif et les
différentes interventions de l’enseignante n’ont pas permis de faire avancer l’acquisition des
savoirs relatifs à la pratique même du geste technique. Deux filles ont pu faire passer le ballon
sans être en mesure de rééditer l’exploit. C’est tout de même la preuve d’une légère
modification de l’univers cognitif (Chevallard, 1997) des filles qui transparait dans leur
réalisation motrice. Alors que le problème se pose pour réaliser les gestes en dehors du jeu,
les filles sont appelées à faire face à jeu dirigé dans la tâche n°5. C’est la seule tâche qui au
cours de la séance à mis les filles en situation réelle de jeu ; c’est sa manière de respecter le
principe de l’alternance (Lasnier, 2000) préconisé dans l’enseignement selon l’APC au Bénin.
187
 Durée : 06min.
L’objectif de l’enseignante pour cette tâche est d’évaluer à travers un jeu dirigé les acquis
des élèves par rapport aux différents gestes enseignés durant les trois séances de classes.
L’analyse du jeu montre que les élèves ont toujours des difficultés à faire la touche simple, la
manchette, le service simple. Elles ne font même pas la rotation, elles se désignent entre elles
pour faire le service ; certaines filles évitent même d’aller faire le service. Les difficultés
observées sont donc de façon globale relative à la manchette, aux échanges de balles entre
partenaires avant l’attaque (renvoi du ballon en touche simple), au service. Ce constat est
confirmé par l’enseignante qui pourtant se dit satisfaite à l’entretien post séance. En nous
appuyant sur les propos de f-EPS à l’entretien post séance et la visualisation des séquences de
classe, nous pouvons affirmer que ses objectifs ne sont pas atteints même si les élèves ont
acquis la théorie sur l’exécution des gestes techniques. Du travail en atelier à celui en
situation de jeu, on se rend compte que les savoir-faire enseignés ne sont pas encore acquis
par les élèves.
Au rassemblement l’enseignante revient rapidement sur les contenus de savoirs enseignés

lors de la séance et fait également un retour sur ceux mis en jeu précédemment. Elle reconnaît
n’avoir pas atteint son objectif mais se réjouit déjà du fait que ses élèves connaissent comment
se réalisent les différents gestes techniques et peuvent les expliquer : « On n’a pas eu ce qu’on
voulait mais l’essentiel c’est que vous savez au moins comment ça se réalise. Vous avez une
idée de comment le volleyball se joue, des règles de jeu. S’il y en a qui veulent s’améliorer, il
y a les AS ; elles pourront aller s’entraîner».
L’analyse de ces trois séances de classe en milieu homogène fille montre que f-EPS a
choisi et a enseigné à ses élèves filles des techniques et règles prévues par les documents
guide et programme. Toutefois, elle a opéré une transposition didactique en ne choisissant pas
toutes celles prévues au programme. Le fait d’avoir commencé directement l’enseignement
sans l’évaluation diagnostique prouve qu’elle a des a priori sur le niveau des filles en
générale. Elle véhicule un "déjà-là" qui lui permet de savoir par où commencer avec les filles
sans être obligée de faire recours à une évaluation diagnostique. La visualisation des films des
séquences permet de dire que f-EPS a adapté son enseignement au contexte de sa classe
homogène fille, mais dans une logique cumulative des apprentissages, leur fait vivre des
techniques qui ne devraient pas être enseignées par ce que les précédentes ne sont bien faites.
188
En effet, après avoir enseigné la touche simple, elle a initié la manchette sachant bien que la
touche posait encore problème. Après la manchette, le service simple a été abordé dans la
même logique. Alors que l’élève laissée à elle-même sans partenaire ni adversaire, n’arrive
pas à réaliser un geste technique, elle est mise en situation de jeu réel pour faire le même geste
technique. Ce faisant, f-EPS respecte à sa manière le principe de l’alternance (Lasnier, 2000)
entre les approches techniciste, structurale et dialectique de Brau-Antony (2001 ; 2003). C’est
ce qu’elle a d’ailleurs fait durant tout le cycle avec les filles.
A l’entretien post cycle, les élèves de f-EPS reconnaissent qu’elle s’est gênée pour leur
enseigner les techniques et règles mais qu’à l’arrivée, elles n’ont acquis véritablement que les
théories sur les gestes techniques que sont : la touche simple, la manchette et le service
simple. Cette situation ne les empêche pas quand même d’apprécier et de préférer le
volleyball par rapport aux autres sports.
3-3 Les interactions et les contenus enseignés par f-EPS dans la classe mixte
La première D1 du CEG Koutongbé est organisée en deux groupes de travail constitués

respectivement de 27 élèves (18 garçons et 09 filles) et de 28 élèves (19 garçons et 09 filles).
Dans ce cas, un groupe en initiation est avec le professeur et le second groupe s’auto-organise
en animation sportive dans un premier temps, et durant la même séance, les deux groupes
changent d’ateliers. Pour des raisons de commodité, nous avons suivi le même groupe, celui
de 27 élèves en initiation au volleyball au cours des 03 séances du cycle de cette APS.
3-3-1 Analyse didactique de la première séance de f-EPS en classe mixte
L’entretien ante séance a permis de savoir que f-EPS a l’intention d’enseigner la touche
haute aux élèves et de leur donner l’occasion de la réaliser dans un jeu réel. Grande a été sa
satisfaction à l’entretien post séance ; elle soutient que son enseignement s’est fait facilement
et que ses élèves ont réalisé la touche simple. Les tâches qui lui ont permis d’enseigner ce
geste technique sont consignées dans le tableau que voici.
189
Tableau 28 : Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par f-EPS en classe mixte séance 1.
Phase N° Succession des tâches Nature du groupe de travail Durée Intentions didactiques
Jeu 6 vs 6 sur tout le Toutes les filles et tous les Evaluer les pré-requis
1 10min
terrain garçons ensemble des élèves au volleyball.
Jeu 6 vs 6 sur tout le 10 garçons et 2 filles 10min

2
Réalisation terrain
8 garçons et 7 filles 06min Enseignement de la
touche haute dans le jeu.
Jeu 3 vs 3 dans la zone 10 garçons et 2 filles 10min
3
d’attaque
8 garçons et 7 filles 06min
En début de séance, le volleyball est annoncé comme la deuxième APS à vivre dans la SA
en cours ; le cycle de la première APS étant achevée. Dans cette logique, l’enseignement va
commencer par la touche haute, a fait savoir l’enseignante à ses élèves. Les tâches de la phase
de réalisation se sont donc suivies conformément à cette intention didactique.

 Durée : 10min.
L’intention didactique de l’enseignante dans la mise en œuvre de cette tâche est de voir les
pré-requis de ses élèves en prenant en compte leurs difficultés pour planifier son
enseignement. L’enseignante dévolue aux élèves, la responsabilité de la mise en place du
dispositif organisationnel. Le jeu s’est déroulé sous forme de tournoi triangulaire. L’équipe
qui ne joue pas est officielle. Chacune des équipes sur le terrain ne comporte pas plus d’une
fille. Pendant le jeu, l’enseignante s’est abstenue d’intervenir. La majorité des élèves qu’ils
soient filles ou garçons savaient faire la rotation, le service simple, reconnaitre s’il y a point
ou pas, mais ignoraient certaines fautes à l’instar du "retenu". Quelques garçons et surtout les
filles évitent le contact avec le ballon. D’ailleurs, les ballons destinés aux filles occasionnaient
régulièrement des points puisque qu’elles semblent ne pas vouloir jouer. A chaque fois que le
service est réussi, ils ont de difficultés à faire la réception. Ainsi les échanges ont lieu à base
des touches tendues et imprécises, rendant impossibles les combinaisons. Les élèves, surtout
les garçons, qui ne craignent pas le contact avec le ballon s’agglutinent autour de celui-ci. La
manchette, le contre, le smash et le service tennis sont des gestes techniques absents du jeu.
Même si les élèves donnent l’impression de connaître le volleyball, certains gestes ne sont pas
dans leur univers cognitif. Après 10min de jeu, l’enseignante convoque un rassemblement.
L’extrait suivant retrace les échanges entre f-EPS et ses élèves à la suite du jeu dirigé.
190
Tdp 1-P : Combien de joueurs on aura sur le terrain de volleyball ?
Tdp 2-E(G) : Six joueurs par équipe.
Tdp 3 –P : Comment réalise-t-on le jeu ? Quel est l’objectif du jeu ?
Tdp 4-E (F) : La balle ne doit pas tomber par terre.
Tdp 5-P : Quoi encore ?
Tdp 6- E(G) : On ne joue pas avec le pied, madame avec condition.
Tdp 7- P : Quelle condition ?
Tdp 8- E (G) : Si le ballon veut toucher par terre, on peut jouer avec le pied.
Tdp 9-P : Quel est l’objectif du jeu ?
Tdp 10-E (F) : C’est de jouer au moins trois sets. On doit essayer de ramener le ballon dans le camp
adverse.
Tdp 11- P : J’ai entendu tout à l’heure quelqu’un dire rotation. Ca veut dire quoi ?
Tdp 12- E (G) : C’est lorsqu’une équipe gagne un set, on ramène la balle à l’équipe qui avait engagé.
C’est en ce temps qu’il y a rotation. La rotation se fait lorsque l’une des équipes perd la balle, elle se fait
en changeant de poste. Au niveau du volleyball, nous avons six postes. La personne qui est en position
n°6, c’est elle qui va au poste cinq. Celui qu’on appelle le serveur engage le jeu.
Tdp 13- P : Pour mettre le ballon enjeu comment doit-t-on engager ?
Tdp 14- E(G) : Ça se fait sous forme d’une manchette.
Tdp 15- P : Quelles sont les autres phases qu’on doit encore avoir au volleyball si vous voulez attaquer
qu’est-ce qu’il faut faire.
Tdp 16- E(G) : Il faut toucher le ballon ou le frapper en haut.
Extrait 30 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à propos du volleyball et des difficultés.
L’enseignante au rassemblement, conduit les élèves par des questions-réponses à relever les
difficultés qu’ils ont rencontrées lors du jeu dirigé et à identifier les caractéristiques du
volleyball, notamment la rotation. Ils ont brièvement fait ressortir et expliqué certains gestes
techniques au volleyball (touche simple, service) et ont signalé que l’objectif visé au
volleyball est de faire tomber le ballon dans les limites du camp adverse. Durant cet échange,
les garçons plus que les filles ont eu droit à la parole. A la fin du rassemblement, elle définit et
explique, conformément à son objectif du jour et aux observations faites sur la tâche
précédente, la tâche qui va suivre en ces thèmes « Donc c’est la touche haute qu’on va
essayer de faire aujourd’hui. Alors tout à l’heure, vous allez essayer de reprendre le jeu et je
serai entrain de corriger la touche haute. Ceux qui ne sont pas sur le terrain vont essayer de
faire la touche haute. On ne doit pas attraper le ballon ; c’est pour cela on a parlé de touche
haute. Vous touchez légèrement, toucher simplement la balle. Vous-même, vous avez dit tout à
l’heure qu’il faut faire deux passes et la troisième passe envoie le ballon dans le camp
adverse. Ça peut aller ? C’est compris ? Alors, monter rapidement, on va faire le jeu ». Les
élèves montent sur le terrain pour exécuter les consignes du professeur relatives à la tâche
n°2, suivie sans interruption par la tâche n°3.

 Durée : 10min + 6min=16min.
191
 Tâche n°3 : Jeu 3 contre 3 dans la zone d’attaque.
L’objectif visé par l’enseignante en mettant en place la tâche n°2 est de co-construire avec
ses élèves un milieu leur permettant de réaliser la touche simple dans le jeu en réussissant les
opérations motrices relatives à ce geste technique. Pendant le jeu, les garçons, ne laissant pas
la place aux filles continuent toujours de se regrouper autour du ballon. Par peur, les filles
laissent les garçons occuper les espaces de jeu. Les élèves (certains garçons et la grande
majorité des filles), aucunement impliqués dans le jeu, ne reçoivent pratiquement pas de
correction de la part de l’enseignante. C’est seulement dans le jeu qu’elle intervient pour
attirer l’attention des élèves sur les opérations motrices de la touche simple et sur les fautes à
éviter pour la réaliser (régulation, institutionnalisation). Ce faisant, elle se conforme à la
conception dialectique de l’enseignement des sports collectifs (Brau-Antony, 2003) en faisant
avancer, sans doute involontairement les garçons plus que les filles dans l’apprentissage.
Les garçons, plus que les filles ont donc commencé par s’améliorer dans la réalisation de la
touche simple (chronogenèse) mais éprouvent toujours des difficultés à exécuter la manchette
et à bien combiner. Ceux qui sont en dehors du jeu sont occupés à échanger le ballon en
touche simple. C’est surtout eux que l’enseignante corrige en attirant leur attention sur le
durcissement des doigts, la flexion-extension du corps et la trajectoire en cloche du ballon.
Dans un premier temps, sur douze joueurs, il y avait seulement deux filles dont une par
équipe. Après 10min, l’enseignante n’a pas fait appel au groupe en dehors du terrain avant de
passer à la troisième tâche avec le même groupe qui était sur le terrain de jeu. En fait, il est
aisé de constater que les élèves avaient besoin d’un milieu didactique moins contraignant pour
mieux s’exprimer. C’est en réponse à cette attente des élèves qu’elle a introduit la tâche n°3,
assumant ainsi sa part de contrat didactique.
En initiant la tâche n°3, l’enseignante a pour intention didactique de réduire les contraintes
du milieu didactique par une restriction du nombre de joueurs pour permettre aux élèves de
s’améliorer dans la réalisation de la touche haute. Elle initie le jeu trois contre trois dans la
zone avant, mettant chaque fois six élèves en situation d’observation. Au passage, ils ont
essayé de garder un temps soit peu la balle en l’air pendant longtemps, avec un niveau de
réussite acceptable à la touche simple pour les garçons. La minorité constituée par les deux
filles de ce groupe est sujette à la moquerie de la part de leurs camarades garçons à cause de
leurs mauvaises prestations. En considérant les pratiques des élèves, on peut affirmer que
192
l’objectif de l’enseignante pour cette tâche (combinaison) n’est pas atteint. Toutefois dans ce
jeu réduit, l’intention de transmettre le ballon au partenaire est manifeste mais l’imprécision
de la touche haute fait qu’il tombe, rentre dans le filet ou passe dans le camp adverse. Le
groupe en dehors du terrain est totalement laissé à lui-même par l’enseignante au profit du jeu
trois contre trois dans lequel f-EPS intervient. Elle motive les élèves à se déplacer pour jouer,
afin d’imprimer une trajectoire en cloche au ballon par la présence du filet. Chaque fille est
donc obligée de s’exprimer dans son trio à cause de la réduction du nombre d’élèves et de
l’espace. Mais les filles laissent apparaître un manque d’engagement et ne jouent que parce
que le milieu didactique créé leur en donne la contrainte.
Après 10min de jeu (20min au total), l’enseignante fait appel au groupe qui était hors du
terrain « ce qu’on a fait là-bas là, c’est la même chose qu’on va faire ici ». La majorité des
filles (7sur 9) a donc passé 10min en dehors du jeu, sans situations porteuses d’enjeu de
savoir alors que la majorité des garçons (10 sur 18) a été réellement confrontée à une situation
lui permettant d’apprendre la touche simple. Avec ce groupe contenant la majorité des filles,
l’enseignante reprend la tâche n°2 en seulement 06min. Les problèmes auxquels était
confronté le premier groupe sont également perceptibles ici. Cependant, les filles ont
commencé par ne plus craindre le contact avec le ballon, elles osent désormais le jouer au lieu
de l’éviter comme en début de séance. Les 20min passées en dehors du jeu leur ont
certainement permis de se familiariser avec le ballon. Après cette tâche, l’enseignante est
passée au jeu trois contre trois dans la zone d’attaque (06min) comme dans le cas du premier
groupe. Dans ce jeu, les élèves ont tant bien que mal réalisé les combinaisons, sauf que les
gestes techniques manquent de précisions. La phase de réalisation prend ainsi fin avec ce
second groupe qui n’a pas bénéficié des mêmes corrections que le précédent.
D’ailleurs, l’enseignante a reconnu après sa prestation que les garçons plus que les filles
ont eue de temps consacré à l’apprentissage. A l’entretien post séance, l’enseignante a justifié
qu’elle passe plus de temps avec les garçons parce qu’ils apprennent vite, réalisent les gestes
plus facilement que les filles. Elle préfère rester donc avec les garçons pour les faire avancer
davantage au lieu de rester avec les filles pour les aider à s’engager un temps soit peu dans
l’apprentissage. Cette séance s’est achevée par un retour au calme sans un bilan, ni l’annonce
de l’objectif de celle à venir.
193
3-3-2 Analyse didactique de la deuxième séance de f-EPS en classe mixte
L’intention didactique de f-EPS pour commencer sa deuxième séance est claire. Il s’agit
d’enseigner la touche basse ou la manchette à ses élèves et de les aider à la réaliser dans le
jeu. Les propos de l’enseignante durant l’entretien post séance révèlent la désillusion et la
désolation. Elle a juste arrangé les mots pour ne pas dire qu’elle n’est pas satisfaite de sa
deuxième séance de classe : « Je peux dire que j’ai été peu satisfaite comparativement à la
séance passée. J’ai remarqué que les enfants ont du mal à apprendre la manchette comme
cela se doit », « Bon je vais dire que l’objectif est atteint à 50% parce que néanmoins, il y a
eu certains parmi eux qui ont pu faire réellement ce qui a été demandé ». Nous avons
récapitulé dans le tableau ci-dessus les tâches auxquelles les élèves ont été confrontés durant
ce cours de volleyball.
Tableau 29: Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par f-EPS au fil de la séance 2 en classe mixte.
Nature du groupe
Phase Succession des Tâches Durée Intentions didactiques
N° de travail
Description du service Enseignement du service
simple et du service tennis Les filles et les 7min simple après description du
1
Service simple à partir de la garçons ensemble service simple et du service
ligne de fond tennis
Enseignement de la
Réalisation Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain
Les filles et les manchette et son intégration
2 Lancer de balle en cloche et 31min
garçons ensemble dans le jeu, insister pour la
réception en manchette
réalisation du service tennis
Les filles et les Intégrer les apprentissages
3 Jeu dirigé 6 vs 6 9min
garçons ensemble dans le jeu
A l’entame de la séance, l’enseignante énonce l’objectif du jour « Aujourd’hui nous allons

voir comment recevoir la balle d’attaque au volleyball ; c’est-à dire la manchette. Mais avant
nous allons revenir sur le service comme on s’était promis la dernière fois ». En fait, durant la
séance passée, ils ne se sont rien promis à propos du service. Elle a juste constaté que tous les
garçons et la majorité des filles faisaient le service simple et veut profiter pour les initier au
service tennis aussi. Dans cette logique, les tâches suivantes ont été proposées aux élèves.
 Tâche n°1 : Service simple et service tennis.

 Durée : 07min.
Avant de passer à la pratique dans l’enseignement du service, l’enseignante a échangé avec
ses élèves sur deux types de services. Il s’agit du service simple et du service tennis.
L’échange a porté sur la description de chacun de ces services de façon analytique avec au
besoin, une démonstration gestuelle de la part du professeur. L’extrait suivant met en exergue
les tours de parole entre l’enseignante et ses élèves filles et garçons à propos de l’aspect
technologico-théorique (Chevallard, 1999) du service au volleyball.
194
Tdp 5-P : Il y a combien sortes de service que vous connaissez ?
Tdp 6-E (G) : Interne et externe, en haut et en bas.
Tdp 7-P: Suivez! Vous avez suivi un match de volleyball une fois?
Tdp 8-E (G): Il y a d’autres qui gardent la balle en haut et frappent. Il y a deux types de services qui
existent.
Tdp 9-P : C’est vrai il y a deux types de service. Vous avez le service simple où on lance légèrement et on
tape par le bas et le service où on lance en haut et on frappe ; ça là, on l’appelle service tennis parce que ça
ressemble au tennis. D’accord ! Maintenant, où je dois rester pour pouvoir faire le service.
Tdp 10-E(G) : Hors du terrain.
Tdp 11-P : Spécialement où ?
Tdp 12-E(G) : Derrière la ligne.
Tdp 13-P : Derrière la ligne et à quel niveau ?
Tdp 14-E(G) : Là ou on veut.
Tdp 15-P : Voilà, vous avez toute la largeur pour le faire. Donc sans plus tarder, on va commencer.
Extrait 31 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves au sujet du service.
Cet extrait permet de confirmer qu’il existe le service simple, bas pour débutant et les
services qui se font en haut du corps à des niveaux plus élevés. Celui qui est évoqué ici, est le
service tennis. Ils ont retenu que le service permet d’engager le jeu derrière la ligne de fond et
dans le prolongement des lignes de côté. Observant cet extrait, on peut affirmer que les élèves
garçons de f-EPS sont plus impliqués dans l’interaction verbale que les filles.
L’analyse de l’étape pratique de cette tâche révèle que l’enseignante n’a pas séparé les
filles des garçons dans l’enseignement du service simple. Elle a donné les mêmes consignes
aux deux catégories d’élèves qui ont réalisé le service simple avec un niveau de réussite
acceptable. Une observation minutieuse de cette tâche révèle que la majorité des garçons (14
sur 18) a réalisé le service simple avec succès contre une minorité pour les filles (02 sur 09). Il
s’agit des deux filles que l’enseignante avait, dès la première séance intégrées dans le groupe
de la majorité des garçons. Dans la même logique que la touche simple, les garçons
apprennent beaucoup plus que les filles lorsque les deux catégories d’élèves sont ensemble.
Les gestes et propos régulateurs de l’enseignante n’ont profité qu’aux garçons qui, en fait
étaient plus engagés. Dans la pratique, le service tennis n’a pas été enseigné. Après 05min,
deux groupes ont été constitués : un en dehors du terrain pour l’apprentissage de la manchette
et l’autre sur le terrain pour jouer 6 contre 6 conformément aux propos de l’enseignante à
l’entretien ante séance, « ça sera en situation de jeu et ils vont travailler la touche haute et la
manchette en dehors du terrain ».
 Tâche n°2 : jeu 6 contre 6 sur tout le terrain / lancer de balle en cloche et réception en
manchette.
 Durée : 31min.
195
L’objectif visé par l’enseignante pour cette tâche est double. Il s’agit d’enseigner la
manchette en dehors du jeu et de l’appliquer par la suite dans un jeu dirigé. Dans cette logique
prônant l’alternance dans l’apprentissage (Lasnier, 2000), un groupe réalise la manchette sur
un lancer de ballon en cloche (approche techniciste) et deux équipes de six joueurs chacune
avec deux filles s’affrontent sur le terrain (approche dialectique). Alternativement, les élèves
quittent le techniciste pour le dialectique et le dialectique pour le techniciste. Durant cette
deuxième séance, les deux groupes sont simultanément face à des situations porteuses d’enjeu
de savoir sans distinction de sexe. L’enseignante est beaucoup plus restée avec le groupe qui
est hors du terrain. Au cours du jeu les élèves filles et garçons, ont en majorité osé faire le
service simple et la touche simple, même si la réussite vient toujours majoritairement des
garçons. Sur motivation et insistance de f-EPS, certains garçons ont commencé par essayer le
service tennis, mais un seul y a connu constamment de réussite. L’analyse du jeu montre
toujours un attroupement des élèves autour du ballon dans la zone avant. Les garçons plus que
les filles veulent toucher le ballon à tout prix.
Les actions régulatrices de l’enseignante ne sont destinées qu’à ceux qui sont en train
d’effectuer la manchette. Ici, le dispositif organisationnel mis en place par l’enseignante ne
permet pas aux élèves, malgré ses différentes interventions d’apprendre correctement la
manchette et par conséquent d’avancer dans le temps par rapport à la réalisation de ce geste
technique. Les élèves chargés de lancer le ballon à leurs camarades ne sont pas précis et
mettent ceux qui doivent faire la manchette en difficulté. Le contact avec le ballon a lieu avec
le coup de poing, avec les bras fléchis, en position debout. La conséquence est que le ballon
joué en manchette va dans tous les sens et occasionne des pertes de temps. Face à cette
difficulté, f-EPS n’a de solution que de demander aux élèves de suivre le trajet du ballon. Si
en absence de partenaire et d’adversaire, la réalisation de la manchette pose problème, il est
normale qu’elle soit quasiment absente dans le jeu six contre six malgré les rappels à l’ordre
de l’enseignante. Après 12min, elle organise un rassemblement pour introduire une variante
au niveau de la tâche en dehors du jeu.
L’extrait suivant retrace ses propos pour l’alternance de la touche simple et de la

manchette.
« Quand je le fais souvent ici et le ballon vient parfois, j’ai tendance à ouvrir mes mains et le
ballon s’en va. Donc je mets simplement le coude ici et je ferme avec la main. Je prends le
ballon avec l’avant-bras ou bien d’autres font carrément comme ça et ils jouent toujours avec
196
l’avant-bras, pourvu que les doigts ne s’enroulent pas. C’est ce que nous allons réaliser tout
à l’heure. Former moi deux rangs ! Aziz, je lance le ballon, chaque fois qu’il vient vers vous,
vous suivez le trajet du ballon. Si ça vient vers le haut, vous réaliser la touche haute. Mais si
ça vient vers le bas d’un côté, vous me faites la manchette ».
En modifiant le milieu didactique en dehors du jeu, l’enseignante souhaite que les élèves
réalisent la touche haute ou la touche basse selon la trajectoire et la vitesse du ballon pour ne
plus le laisser tomber ou le jouer avec imprécision. Une fois revenue sur la touche simple en
dehors du jeu, l’enseignante insiste dans le jeu pour que soient réalisées la touche simple ou la
manchette selon la trajectoire du ballon. « Vous devez appliquer ce que vous venez de faire à
la touche : combinaison touche haute-manchette ». Comme à la touche simple et au service
simple, les garçons malgré leur moindre réussite ont connu plus de succès que les filles dans
la réalisation de la manchette. Après 19 min, elle convoque un rassemblement pour faire le
point sur les difficultés rencontrées surtout dans le jeu. L’extrait suivant montre les échanges
entre l’enseignante et ses élèves à l’issue de la tâche n°2.
Tdp 38-P : Qu’est ce qui se passe sur le terrain ? On a bien formé les groupes avant de commencer.
Maintenant, qu’est ce qui se passe à votre niveau ?
Tdp 39-E(G) : Madame c’est la mal compréhension.
Tdp 40-P : C’est la mal compréhension, la dernière fois on a parlé de la communication. La communication
est très importante au niveau du volleyball. On a eu le temps de faire la manchette et le service. Si je dois
évaluer la classe, peut être le premier aura la moyenne. Il faut qu’il y ait une communication. Ce qui est très
important, suivez le trajet du ballon. Quand le ballon est en bas, c’est la manchette. Quand il est en haut,
c’est la touche simple. Mais je ne veux plus voir personne s’amuser sur le terrain.
Extrait 32 : Interactions verbales entre l’enseignante et ses élèves au sujet des difficultés rencontrées.
Cet extrait montre que f-EPS ne sait pas elle-même la cause du manque de réussite en
manchette chez ses élèves. Elle n’a eu de solution que de poser la question aux élèves eux-
mêmes. Certes, s’ils avaient la bonne réponse, ils l’auraient appliquée pour bien faire la
manchette et pourquoi pas le service tennis. De même, il y a rupture du contrat didactique de
la part de l’enseignante parce que, de sa position d’enseignante, c’est à elle de trouver les
voies et moyens pour que naisse et évolue le savoir dans le temps (chronogenèse). Les élèves
filles devront explorer les solutions proposées et dévoluées par elle pour améliorer leurs
savoirs et savoir-faire. Nous avons déjà soupçonné les rapports de cette enseignante à l’APS
volleyball qui malgré les difficultés des élèves, a annoncé le jeu réel dans lequel, il faut
197
appliquer les gestes techniques qui déjà sont difficiles à réaliser dans le contexte techniciste
de l’enseignement des jeux sportifs collectifs.
 Tâche n°3 : Jeu 6 contre 6.

 Durée : 09min.
L’intention didactique de l’enseignante pour cette tâche est de conduire les élèves à réaliser
dans le jeu, les différentes techniques enseignées y compris pendant la première séance. Dans
le jeu, les élèves ont essayé de faire des combinaisons avant de renvoyer le ballon après au
plus trois touches de balle dans le camp adverse. Les garçons ne permettent pas aux filles de
jouer. Elles ne donnent pas, elles même l’impression de vouloir vraiment jouer ; c’est comme
si elles attendent que les garçons viennent jouer à leur place. Celles interrogées à la fin du
cycle l’ont reconnu. Certaines d’entre elles, en occurrence deux ont pu réaliser la touche
simple comme il le faut dans le jeu. La majorité des garçons et des filles n’a pas eu à réussir la
manchette dans le jeu et un seul garçon a fait le service tennis avec réussite. Les interventions
pour réguler ont eu d’effet en ce qui concerne les règles du jeu, mais la réalisation des gestes
techniques en dehors et dans le jeu reste toujours problématique. La phase de réalisation a pris
fin avec cette tâche suivie d’une objectivation.
A l’entretien post séance, elle reconnaît que les savoirs acquis par les élèves lors de la
séance sont beaucoup plus théoriques que pratiques et ne sont pas les mêmes de la fille au
garçon « En définitive, ils ont appris à jouer le volleyball, connaissent la notion d’attaque et
la notion de défense. Même s’ils n’arrivent pas à le faire réellement, c’est inculqué dans leur
tête. Ils savent quand le ballon vient, à quel moment il faut faire la manchette et à quel
moment il faut faire la touche haute ». A propos des savoirs acquis différenciés selon le sexe
des élèves de la même classe, l’enseignante répond « non au niveau des filles, durant le
déroulement, sur dix, c’est à peine deux filles qui ont pu réellement faire ce que je voulais.
Mais au niveau des garçons, la majorité ça a marché ». Les propos des élèves filles et
garçons de l’enseignante et la visualisation des séquences attestent que les garçons apprennent
et pratiquent plus que les filles qui se contentent prioritairement des connaissances théoriques.
A la fin de la deuxième séance, les objectifs projetés pour la dernière sont relatifs au smash.
198
3-3-3 Analyse didactique de la troisième séance de f-EPS en classe mixte
De l’entretien ante séance avec l’enseignante, il ressort qu’elle a l’intention d’enseigner le
smash aux élèves, filles et garçons. Dans le respect du principe de l’alternance, elle donnera
l’occasion aux élèves de faire le smash en situation réelle de jeu. A la fin de la séance,
l’entretien post séance a permis de nous rendre compte de ce que, f-EPS se contente d’avoir
enseigné la notion de smash et non le savoir-faire au smash. En interagissant avec ses élèves
pour l’atteinte de l’objectif annoncé, elle les a soumis à un certain nombre de tâches.
Tableau 30: Synopsis condensé des tâches mises à l’étude par f-EPS au fil de la séance 3 en classe mixte.
Nature du groupe de
travail
Evaluation des pré-requis
Jeu 6 vs 6 sur tout le Toutes les filles et tous
1 14min des élèves à propos du
terrain. les garçons ensemble
smash.
Smash après réception et
2 Rien que les garçons 10min
passe.
Réalisation
Smash après une touche Enseignement du smash
3 Rien que les garçons 04min
haute
Rien que les filles 10min
Jeu 6 vs 6 sur tout le Toutes les filles et tous Intégrer les apprentissages
4 15min
terrain. les garçons ensemble dans le jeu
Au commencement, f-EPS et les élèves ont fait le rappel des contenus déjà enseignés
notamment les règles du jeu, la touche haute, la touche basse, les services avant la précision
de l’objectif du jour conformément à ses propos en entretien ante séance « L’objectif de la
classe d’aujourd’hui est l’apprentissage du smash au volleyball. On va en même temps
revenir sur les acquis antérieurs ; c’est-à-dire on va revenir sur la combinaison de la touche
haute et la manchette. Vous savez déjà comment il faut faire les trois passes vers le camp
adverse et aujourd’hui on va spécifier le rôle du passeur sur le terrain. Quand il va recevoir
le ballon à son niveau, il faut qu’il passe le ballon à ses coéquipiers pour qu’ils puissent faire
l’attaque vers le camp adverse ». Avant de passer à la tâche n°1, l’enseignante a selon ses
propres propos soumis les élèves à un échauffement spécifique au cours duquel, elle s’est
donné l’occasion de les aider à revenir sur les techniques précédemment enseignées,
notamment la touche simple et la manchette. Au cours de cette tâche introductive qui a duré
05min, les garçons se regroupaient entre eux en excluant systématiquement les filles. Même si
les deux précédemment évoquées arrivent à intégrer le groupe des garçons, la majorité des
filles se contente de se plaindre de l’attitude des garçons au lieu de s’engager elles-mêmes
dans l’apprentissage.
 Durée : 14min.
199
L’objectif du jeu organisé par f-EPS est de donner l’occasion à ses élèves de réaliser le
service simple/tennis, la touche simple et la manchette dans le jeu et aussi de diagnostiquer
leur savoir-faire à propos du smash. Lorsque deux équipes jouent sur le terrain, la troisième
s’organise en de petits groupes dans une logique de dévolution, pratiquement sans
l’intervention de l’enseignante pour réaliser les gestes techniques de la touche simple et de la
manchette. De façon spontanée, ce sont majoritairement les garçons qui montent sur le terrain
pour jouer. Ce n’est que pendant la dernière rencontre du tournoi triangulaire que les filles
sont montées pour jouer juste parce que l’enseignante a insisté. Si dans le jeu il y a eu
quelques échanges de balle en touche simple, la manchette continue de poser problème et
aucun élève n’a pu réaliser le service tennis et le smash.
Malgré la moindre réussite au niveau de la manchette, le non enseignement pratique du

service tennis et le manque de précision dans la touche simple, l’enseignante dans la logique
cumulative de l’apprentissage (Marsenach, 1991) introduit le smash. Après 14min de jeu, elle
organise une plénière. L’extrait suivant montre les propos de f-EPS et de ses élèves
concernant la théorie sur le smash.
Tdp 25–P : Comment réalise-t-on le smash chez vous ? Parlez ! Vous avez joué tout à l’heure, comment
réalise-t-on le smash ?
Tdp 26–E(G) : Quand les coéquipiers ont effectué la passe et toi tu as la dernière passe, tu peux sauter.
Tdp 27-P : Tu peux sauter, quand on saute comment on réalise le smash ?
Tdp 28-E(G) : On donne avec un coup très fort.
Tdp 29-P : Voilà ! Comme si c’était le service tennis. Et ça va vers où ?
Tdp 30-E(G) : Dans le camp adverse.
Tdp 31-P : Dans le camp adverse mais en bas. Il faut que ça descende en bas. On va réaliser cet exercice là
tout à l’heure. Mais une chose est très importante au volley. Quand on envoie le ballon, celui qui est en
défense reçoit. Il doit forcément orienter la balle vers le passeur et le passeur fait la passe. Le passeur, c’est
celui qui est ici à droite au niveau de l’attaque. Quand il reçoit il fait la passe à ses deux autres camarades et
ils s’entendent pour faire le smash vers le camp adverse. Ça peut aller ? Donc, on va prendre un à la
défense ici, les trois à l’attaque. Le reste là vous continuez à la touche.
Extrait 33 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à la suite du jeu dirigé au sujet du smash.
Cet extrait montre une implication effective des élèves garçons qui, plus que les filles,
assument leur part de responsabilité en tant que élèves (topogenèse) dans la construction et
l’avancée du savoir dans le temps (chronogenèse). En fait, les garçons plus que les filles
répondent aux questions de l’enseignante. Pour l’enseignement du smash, l’enseignante met
en place un dispositif dans lequel les filles sont totalement absentes. Les filles elles-mêmes se
contentent de ce sort qui semble les arranger.
 Tâche n°2 : Smash après réception et passe.
200
 Durée : 10min.
L’objectif de cette tâche est la réalisation du smash. Le dispositif mis en place est le
suivant : trois joueurs dans la zone avant et deux joueurs dans la zone arrière ; donc dans
chaque moitié de terrain, on a une équipe de cinq joueurs. Parmi les deux joueurs qui sont
derrière, l’un lance la balle à l’autre qui l’oriente à son tour vers le passeur en manchette. Ce
dernier fait la passe à l’un des deux autres qui restent en vue de la réalisation du smash. Après
deux ou trois combinaisons ils changent de rôle. Ce dispositif paraît trop lourd pour des élèves
qui découvrent le smash pour la première fois et qui ont encore des difficultés à faire seul, la
manchette, la touche simple et n’ont pas pratiqué le service tennis. Comme on pouvait s’y
attendre, il ne permettra pas réellement aux élèves de parvenir à réaliser le geste technique
souhaité par f-EPS.
Malgré ses interventions, les difficultés ont persisté, rares sont ceux qui arrivaient à frapper
le ballon. Le milieu co-construit par l’enseignante interagissant avec ses élèves n’est pas
favorable à la construction du savoir-faire relatif au smash. Pourtant, les élèves impliqués
dans cette tâche ne sont rien que des garçons. Les filles ont été abandonnées à elles-mêmes et
se contentent pour celles qui le veulent, de répéter la touche simple entre elles. Le rapport
personnel et institutionnel de f-EPS à l’activité est l’une des raisons qui sous-tendent cette
situation. C’est certainement l’échec massif des élèves dans la réalisation du smash qui a
justifié la proposition d’une tâche moins complexe mais toujours globale.
 Tâche n°3 : Smash après une touche haute.

 Durée : 14min.
L’objectif visé ici est de faciliter la réalisation du smash par les élèves, après une touche
haute. Un élève fait la passe à son camarade qui à son tour saute pour frapper le ballon dans le
camp adverse. Ils changent de rôle alternativement. Ce dispositif a permis aux élèves tant bien
que mal de réaliser comme ils peuvent le geste technique. L’enseignante n’a pas fait une
décomposition analytique du smash. Elle demande seulement aux élèves de réaliser
directement le geste (pas d’opérations motrices) ; son rapport personnel et institutionnel au
volleyball oblige.
C’est seulement à cette dernière tâche qu’a été convié le groupe constitué de rien que filles
et précédemment abandonné à lui-même. Les garçons ont donc passé plus de temps (14min +
04 min = 18min) à l’apprentissage du smash que les filles (10min). En lieu et place du smash,
les filles se contentent toutes de renvoyer le ballon en touche simple malgré les différentes
201
interventions de l’enseignante qui a fini par les laisser-faire. Si en fait les garçons ont appris à
faire le smash sans réussite, les filles ont continué d’apprendre la touche simple. A la fin,
l’enseignante organise un rassemblement au sujet des difficultés rencontrées par les élèves
dans la réalisation du smash. L’extrait suivant relate la conversation entre les élèves et leur
professeur.
Tdp 46-P : Quelles sont vos difficultés ?
Tdp 47-E(G) : Moi je n’ai pas la taille, je n’arrive pas à sauter.
Tdp 48-P : Tu n’as pas la taille, qui d’autres ?
Tdp 49-E(G) : Moi j’ai la taille, mais je n’arrive pas à smasher.
Tdp 50-P : Tu n’arrives pas à smasher, qui a autres difficultés ?
Tdp 51-E(G) : Les passes ne sont pas précises.
Tdp 52-P : Les passes ne sont pas précises. Vous allez remarquer qu’au haut niveau, il ya toujours un
passeur. C’est son rôle, quand il fait les passes, c’est précis. Chaque joueur est à son poste, avec un rôle
à jouer sur le terrain. Donc quand le passeur fait une passe très précise, je suis obligé de bien sauter
pour smasher. Ce sont là, les difficultés qu’on a rencontrées. C’est pourquoi je suis passée à ces
exercices pour que vous puissiez vous améliorer. Les athlètes de haut niveau ont aussi des difficultés à
smasher. Ce qui reste à faire, c’est l’entrainement. On a eu à faire deux séances, l’essentiel c’est que
vous ayez la notion de comment se réalise le smash. Dès que vous avez la notion de comment il se
réalise en faisant les jeux, plus tard vous allez vous améliorer. Donc pour tout clore, on va passer à un
set au volley. Mais comme on est contraint par le temps, on va à 15 points. Si non, c’est 25 points.
Extrait 34 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves au sujet du smash.
Ce sont essentiellement les élèves de sexe masculin qui ont parlé dans cet extrait. Cela
traduit que ce sont eux qui ont réellement un rapport pratique avec le smash même s’ils n’ont
pas connu de réussite. Le professeur a écouté les difficultés de ses élèves mais n’a apporté
concrètement aucune solution avant d’annoncer le jeu dans lequel elle les exhorte à réaliser
tous les gestes techniques enseignés. L’enseignante reconnaît la moindre réussite de ses élèves
par rapport au smash, mais se dit déjà satisfaite puisqu’elle estime que les élèves ont au moins
eu la notion de comment le geste se réalise (bloc technologico-théorique de la praxéologie de
Chevallard, 1999).
 Tâche n°4: Jeu 6 contre 6 sur tout le terrain.

 Durée : 15min.
L’intention didactique de l’enseignante pour cette tâche est de faire dans le jeu toutes les
techniques enseignées : « Je veux que vous me réalisez dans le jeu la touche simple, la
manchette, le smash et le service, le service qu’on a appris à faire ici c’est le service simple.
Les trois passes, vous savez déjà faire ça. Ce que je vous demande et qui est très important
c’est de suivre le trajet du ballon et la communication aussi. Vous ne parlez pas et
aujourd’hui j’ai constaté que vous êtes en train de trop vous amuser». Dans le jeu, la majorité
des élèves garçons et quelques filles arrivent à réussir la touche simple, le service simple. Des
202
difficultés existent toujours par rapport à la manchette ; aucun geste de smash n’a été fait dans
le jeu à l’exception de trois garçons qui tentaient de le réaliser, mais avec une moindre
réussite. L’enseignante est quand même intervenue pour corriger. Les filles présentes sur le
terrain sont privées de ballon et se voient parfois même inutiles dans le jeu. C’est ce qui
justifie l’attitude désinvolte qu’elles adoptent. A la fin, f-EPS organise une plénière pour faire
le bilan de la séance.
Tdp39-P : Qui peut me rappeler ce qu’on a vu aujourd’hui ?
Tdp40-E(G) : Le smash.
Tdp41-P : On a appris comment il faut faire le smash au volleyball aujourd’hui. On est à la fin de la
séance de volleyball. A la séance prochaine, on va passer sur une autre activité. Au moins du début
jusqu'à la fin vous avez su faire les phases d’une activité collective. Comment il faut attaquer ?
Comment il faut défendre ? Chaque habileté qui se fait dans l’activité en question, vous avez appris à
faire : la touche haute, la manchette et le smash. Donc à la séance prochaine, on va passer à une autre
activité. Si vous voulez plus tard évoluer au volley, l’essentiel c’est l’entrainement.
Extrait 35 : Interactions verbales entre f-EPS et ses élèves à la fin de séance 3.
La visualisation des séquences montre qu’en réalité les élèves n’ont véritablement pas
acquis le savoir pratique en ce qui concerne le smash au volleyball. Les propos de f-EPS
clôturant le cycle de volleyball le confirment. Convaincue de ce que les gestes précédemment
enseignés ne sont pas bien maîtrisés, elle exhorte ses élèves à continuer de s’entraîner en
dehors de l’école.
A partir de l’analyse de ces trois séances, nous pouvons dire que l’enseignante a choisi et a
enseigné quelques techniques parmi celles qui sont programmées par les documents officiels.
Elle n’a pas suivi la progression pédagogique proposée dans les guides. On peut donc dire
qu’elle a opéré une transposition didactique. Les tâches et AA proposées sont souvent
intégrées dans le jeu. Sa pratique d’enseignement relève beaucoup plus de la conception
dialectique du jeu (Brau-Antony, 2001 ; 2003), même si les difficultés des élèves l’ont
contrainte à alterner le techniciste, le structurale et le dialectique. Lors des enseignements, f-
EPS intervient pour réguler l’exécution des tâches afin de faire adapter les actions motrices
des élèves aux gestes idéaux à observer. Les tâches proposées ne tiennent pas parfois compte
du niveau des élèves. Elle n’adopte pas la progression requise pour l’enseignement des gestes
techniques, son rapport personnel aux enjeux de savoir a donc agit sur sa pratique
enseignante.
Interrogés après le cycle, les élèves de f-EPS reconnaissent que leur professeur leur a
enseigné la touche haute, la touche basse, le service simple, le smash et les règles du jeu. Ils
203
soutiennent qu’elle a donné le meilleur d’elle-même et ont désormais choisi le volleyball
comme leur sport préféré.
On peut conclure que, de façon générique, les deux intervenants traitent différemment les
filles et les garçons. Pour enseigner le même geste technique au volleyball, le nombre de
tâches proposées aux filles est plus élevé que celui des garçons. En cas de mixité, les filles et
les garçons sont séparés par moment avec parfois, un écart entre les contenus de savoirs
enseignés aux filles et aux garçons de la même classe. Les pratiques enseignantes avec les
filles relèvent beaucoup plus de la conception techniciste que structurale et dialectique. En
présence des garçons, les situations de jeu réduit ou global sont prisées par les enseignant(e)s
alors que les apprentissages individuels sont moindres.
204
TROISIEME PARTIE : COMPARAISON DES CONTENUS
DE SAVOIRS MIS EN JEU SELON LE SEXE BIOLOGIQUE
DES ACTEURS DU SYSTEME DIDACTIQUE
205
Ce deuxième niveau des résultats porte sur l’analyse comparée des savoirs mis en jeu par
chacun des deux enseignant(e)s d’un type de classe à l’autre. Les savoirs et savoir-faire mis
en jeu durant chacune des 18 séances de classe ayant été précédemment évoqués, nous avons
mis en exergue dans la logique de Mercier, Schubauer-Leoni et Sensevy (2002), les contenus
spécifiquement enseignés à la classe homogène fille, à la classe homogène garçon et à la
classe mixte d’une part, et ceux génériquement enseignés aux trois catégories de classe
d’autre part. Pour vérifier l’opinion de Motta (1999) selon laquelle l’enseignant et
l’enseignante ne se comportent pas de la même manière en situation de classe, les deux
intervenants ont été comparés en ce qui concerne leur pratique enseignante dans chaque type
de classe. Le vécu des enseignant(e)s sujets d’étude, les conceptions et "déjà-là" liées aux
sexes dans la pratique des APS, recueillis chez les acteurs du système didactique à l’aide
d’entretiens ont permis d’expliquer les spécificités et généricités observées.
En référence aux concepts de généricité et de spécificité (Mercier, Schubauer-Leoni et

Sensevy, 2002 ; Amade-Escot, Garnier et Minier, 2007), nous révélé et expliqué d’une part
les pratiques caractéristiques d’un type de milieu d’intervention et d’un intervenant puis
d’autre part les pratiques rencontrées indépendamment du sexe biologique des interactants.
CHAPITRE I : LA DEMARCHE METHODOLOGIQUE SPECIFIQUE A LA

DEUXIEME ETUDE
Dans cette logique comparatiste, les données relatives aux contenus de savoirs enseignés en
premières homogènes et mixtes constituent le corpus principal permettant de faire des
tableaux comparatifs afin de répondre à la deuxième question générale de recherche. Elle est
déclinée ici en trois questions spécifiques visant l’analyse et l’interprétation des écarts et
similitudes observés. L’analyse documentaire, les entretiens ante cycle, les entretiens ante
séance, post séance avec les intervenants et les entretiens post cycle avec les élèves ont
constitué le corpus annexe.
1-1 Les questions spécifiques de recherche de la deuxième étude
La question générale autour de laquelle s’article la deuxième étude est liée à la mise en
exergue puis à l’explication des spécificités et généricités dans les contenus de savoirs mis en
jeu par l’enseignant et l’enseignante au volleyball dans les trois types de classes. Elle permet,
dans la logique de Van Zanten (2008) de faire la nuance entre les gestes techniques
génériquement enseignés, quelle que soit la nature de la classe et ceux spécifiquement selon la
nature homogène fille, homogène garçon ou mixte de la classe. Elle est intitulée :
206
- Comment expliquer les généricités et les spécificités qui émergent des pratiques
enseignantes dans les trois types de classes au volleyball? Répondre à cette question nous
amène à faire face aux préoccupations spécifiques suivantes.
Quels sont les écarts et similitudes entre les contenus de savoirs mis en jeu par chaque
intervenant dans les trois types de classe ?
Quels sont les écarts et similitudes entre les contenus de savoirs mis en jeu par l’enseignant
et l’enseignante dans les classes, homogènes garçon, homogènes fille et mixtes ?
Comment peut-on expliquer les écarts et similitudes observés dans les pratiques
enseignantes d’un type de classe à l’autre et de l’enseignant à l’enseignante ?
1-2 La méthode de collecte des données de la deuxième étude
Par le truchement de l’analyse documentaire, nous avons fait dans la première partie,
l’épistémologie de l’enseignement du volleyball, présenté les savoirs et savoir-faire prévus
pour être enseignés au volleyball par les documents normatifs en classe de première au Bénin.
Cela permet de percevoir ici, les transpositions didactiques opérées par les enseignant(e)s et
de savoir si elles sont liées aux conceptions de sexes dans la pratique des APS notamment le
volleyball.
Deux semaines avant les cycles de volleyball, nous avons fait un entretien ante cycle avec
chacun des deux intervenants afin de confronter leurs propos à ceux qu’ils ont tenus lors des
entretiens ante et post séance pour justifier la différenciation ou non de leur enseignement
selon le sexe des élèves. Dans la logique de triangulation de Van Der Maren (1996), les élèves
précédemment présentés ont été soumis à un entretien post cycle dans lequel des aspects liés
aux sexes dans le cycle de volleyball vécu ont été abordés. En dehors des entretiens ante cycle
qui ont eu lieu dans leur domicile respectivement le dimanche 13 Octobre 2013 pour h-EPS et
le samedi 19 Octobre 2013 pour f-EPS, les autres entretiens se sont déroulés conformément au
chronogramme précédemment présenté. Les données ainsi recueillies ont été transcrites
verbatim et réorganisées en des thématiques pour expliquer les écarts et similitudes observés.
1-2-1 Le fondement théorique de la méthode utilisée dans la deuxième étude
Cette deuxième étude s’intéresse aux écarts entre les contenus de savoirs prescrits pour être
enseignés et ceux enseignés aux filles, aux garçons puis aux filles et garçons ensemble. Il
nous a donc paru utile de mobiliser le concept de transposition didactique interne (Chevallard,
207
1992 ; Perrenoud, 1998) pour expliquer comment au fil des interactions didactiques en classe,
se crée une distorsion entre les AA prescrites et celles mises en œuvre (Attiklémé et Reffugi,
2005) au volleyball dans les classes, homogène garçon, homogène fille et mixte. Les
conceptions liées aux sexes dans la pratique du volleyball peuvent donc influencer les attentes
implicites des acteurs et induire le contrat didactique différencié selon le sexe des élèves, la
nature mixte ou homogène de l’institution "classe" dans laquelle se déroulent les interactions
didactiques. Nous focalisons donc notre attention sur les relations chronogéniques entre
l’enseignant(e) et les élèves (Sensevy, 2007 ; Amade-Escot, 2007) de chaque type de classe à
propos des savoirs et savoir-faire enseignés au volleyball. Les écarts et similitudes observés
peuvent s’expliquer par les comportements et interactions réciproquement menés dans un
milieu par les acteurs selon leurs positions pour la co-construction et l’avancée du savoir dans
le temps. Durant cette co-construction des savoirs, nous savons que, de possibles
incompréhensions naissent, perdurent ou sont dépassées. Les entretiens avec les acteurs du
système didactique permettent d’élucider ces interactions (Leutenegger, 2003 ; 2009). De tels
phénomènes peuvent être sous-tendus aussi par des "déjà-là" liés aux sexes dans la pratique
des APS et du volleyball en particulier.
1-2-2 Les contenus enseignés
Les savoirs enseignés sont ceux proposés aux élèves par le professeur, qu’il annonce
vouloir enseigner durant les entretiens ante séance, qu’il annonce à ses élèves et pour lesquels
il prévoit puis met en œuvre des tâches (Audigier, 1988). Les observations in situ ont permis,
pour chaque séance de classe, la mise en exergue des contenus de savoirs enseignés. Dans une
perspective comparatiste (Mercier, Schubauer-Leoni et Sensevy, 2002), les techniques
enseignées par chaque intervenant dans ses trois types de classes sont consignées dans un
tableau. Cela permet de relever aisément les savoirs mis en jeu spécifiquement selon la nature
de la classe et génériquement quel que soit le type de classe. Un autre tableau a permis de
comparer l’enseignant et l’enseignante à propos des contenus enseignés dans les mêmes types
de classe. Les éléments de généricité et de spécificité ainsi présentés, sont analysés et
expliqués à base des interactions didactiques déjà évoquées et confrontées aux données issues
des différents entretiens.
1-2-3 Les entretiens pour la deuxième étude
Bien avant le cycle de volleyball, h-EPS et f-EPS ont accepté répondre à nos questions lors
des entretiens ante cycle. Avec ces entretiens, nous avons été renseignés sur les APS vécues
208
par les deux enseignant(e)s sujets d’étude, les caractéristiques (homogène fille, homogène
garçon ou mixte) des institutions dans lesquelles il/elle(s) ont vécu les APS. Après avoir dit la
nature du milieu dans lequel il/elle(s) ont aimé apprendre les APS, h-EPS et f-EPS sont
amenés à évoquer ce qu’il/elle(s) pensent de la pratique des APS et des sports collectifs par
les filles et les garçons. Nous avons ainsi recueilli les conceptions et "déjà-là" liées aux sexes
qu’ont les intervenants et qui ont d’influence sur la préparation et le déroulement de leurs
séquences de classe en EPS et au volleyball en particulier.
Avant de commencer sa séance de classe, l’entretien ante séance met l’intervenant dans
une situation qui lui fait dire si les contenus de savoirs qu’il a prévus enseigner tiennent
compte du type de classe (homogène garçon, homogène fille, mixte) auquel il/elle a à faire.
Les tâches à proposer aux élèves pour atteindre ses objectifs, les difficultés éventuelles que
peuvent rencontrer ses élèves, les actions régulatrices prévues pour être menées sont évoquées
en relation avec le ou les sexes des élèves de la classe. Le professeur est donc pour chaque
séance amené à dire lui-même, si le sexe biologique de ses élèves a une influence sur les
savoirs et savoir-faire qu’il veut enseigner.
Durant les entretiens post séance, l’enseignant(e) revient à chaud sur le cours d’EPS qui
vient de finir. Dans ces entretiens, le chercheur utilise une stratégie qui place le sujet dans une
position d’explication de la séance de classe déroulée (Vermersch, 1994). Pour cette partie de
la présentation des résultats, les savoirs et savoir-faire que l’intervenant reconnait avoir
enseignés à cause du type de classe au volleyball nous intéressent. Les actions menées,
différenciées selon le sexe des élèves et les raisons qui justifient cette différenciation ont
focalisé notre attention au cours des entretiens post séance. Les intervenants sont donc
conduits à reconnaître et à expliquer si les actions qu’ils ont menées et les contenus de savoirs
mis en jeu dans l’enseignement du volleyball ont été influencés par la nature mixte ou
homogène du milieu d’intervention.
Les données issues des entretiens ante cycle et post cycle, ante séance et post séance ont été
croisées dans la logique de Van Der Maren (1996) pour expliquer les écarts et similitudes
observés dans la pratique des intervenants. Mais pour plus de fiabilité, et en référence à la
ternarité du système didactique (Chavallard, 1991 ; Sensevy, 2007 ; Amade-Escot, 2007), des
élèves se sont prononcés sur les actions de leur professeur en relation avec la différence
biologique au niveau du sexe des élèves.
209
Au cours des entretiens post cycle, les quatre élèves retenus dans chaque classe se sont
prononcés sur les actions conjointement menées et les contenus enseignés/appris en relation
avec le sexe des acteurs. Leurs propos ont aussi permis d’expliquer les écarts et similitudes
observés entre les contenus enseignés aux filles et/ou garçons. Les données ainsi recueillies
ont été transcrites et retranscrites pour être traitées de façon essentiellement qualitative.
1-2-4 L’analyse documentaire
La revue de littérature présente des données qui ont permis de présenter dans la première
partie, la logique interne du volleyball et la procédure de formation du joueur de volleyball
proposée par des entraîneurs bien outillés de la FIVB. Les documents normatifs ont été aussi
explorés afin de mettre en exergue, les contenus de savoir que devraient mettre en jeu les
enseignant(e)s intervenant dans les classes de première au volleyball. L’analyse des contenus
de ces documents a facilité la mise en tension des transpositions didactiques opérées d’un
milieu à l’autre et d’un intervenant à l’autre. Elle a permis de comparer les savoirs et savoir-
faire prescrits à ceux enseignés dans les trois types de classes.
1-3 La transcription et l’analyse des données
1-3-1 La transcription des données de la deuxième étude
Les données dont il s’agit ici sont essentiellement celles issues des entretiens ante cycle,
ante séance et post séance avec les enseignant(e)s puis post cycle avec les élèves. Ils ont
d’abord été réécoutés et transcrits verbatim. Ensuite, des regroupements ont été faits selon les
items afin de répondre aux préoccupations relatives aux conceptions de sexe dans la pratique
des APS et du volleyball pour expliquer les généricités et spécificités observées. Enfin, les
propos recueillis ont permis de confirmer ou d’infirmer les travaux évoqués dans la revue de
littérature.
1-3-2 L’analyse des données de la deuxième étude
Nous avons déjà relevé que notre investigation est purement qualitative et met en tension
plusieurs corpus dont le principal dans cette deuxième étude, inspirée par la première se
trouve être la récapitulation des contenus de savoirs mis en jeu par les intervenants dans
chacune de leur classe. Il a pour corpus annexes, les données issues des différents entretiens à
savoir :
- les entretiens ante cycle avec les deux professeurs,
210
- les entretiens ante et post séance avec les deux professeurs,
- les entretiens post cycle avec des élèves.
Les informations issues de la transcription des données recueillies par ces corpus sont
utilisées pour étayer les analyses et interprétation des résultats. Les contenus des entretiens
ont été regroupés en des thématiques qui ont permis de confirmer et d’expliquer les éléments
de généricité et de spécificité. Pour plus d’intelligibilité, ils ont été confrontés aux données
collectées par les observations instrumentées des séances de classe (Van Der Maren, 1996).
CHAPITRE II : ANALYSE COMPAREE DES PRATIQUES DES ENSEIGNANT(E)S

DANS LES TROIS TYPES DE CLASSES
Nous avons comparé chaque intervenant à lui-même d’un type de classe à l’autre avant de
comparer l'enseignant à l’enseignante pour relever et expliquer les généricités et spécificités
liées à la différence biologique de sexe dans l’enseignement du volleyball à partir des tâches
et AA proposées. En référence à Vigneron (2004 ; 2006), nous savons que c’est au niveau des
tâches et AA que se construisent les différenciations liées aux sexes aboutissant à un
enseignement et apprentissage sexuellement différenciés. Nous-nous occupons du cas de h-
EPS avant celui de f-EPS pour aboutir à la comparaison des deux.
2-1 L’analyse comparée des pratiques enseignantes de h-EPS
Pour chaque type de classe, pour chaque séance de classe, nous avons récapitulé dans le
tableau les tâches et AA que h-EPS a mises en œuvre en interactions avec ses élèves.
211
Tableau 31: Récapitulatif des contenus enseignés par le professeur h-EPS dans les trois milieux d’étude.
Milieu homogène garçon Milieu homogène fille Milieu mixte

AA Tâches proposées Tâches proposées AA Tâches proposées AA Séances
-Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le
-Tâche n°2 : Jeu de 6 vs 6 sur tout le terrain -Tâche n°2 : Touche haute par-dessus le terrain 1ère
Touche -Tâche n°3 : Touche haute par groupe en filet à partir de la ligne d’attaque Touche -Tâche n°2 : Touche haute par Touche haute séance
haute dehors du terrain -Tâche n°3 : Jeu 4 vs 4 dans la zone haute équipe de couleur.
-Tâche n°4 : Touche haute par-dessus le filet à d’attaque -Tâche n°3 : Touche haute par-
deux. -Tâche n°4 : Touche haute après chaque dessus le filet à deux/ touche
rebond de balle haute en cercle
-Tâche n°5 : Idem que 4 et jeu 3 vs 3 -Tâche n°4 : Jeu dirigé 6 vs 6 sur
-Tâche n°6 : Jeu dirigé et bilan de la séance tout le terrain
-Tâche n°1 : Service simple à partir de la ligne -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le
Service de fond -Tâche n°2 : Service simple à partir de la terrain 2ème
simple -Tâche n°2 : Service tennis à partir de la ligne de ligne de fond Service -Tâche n°2 : Lancer de balle en Touche haute séance
Service fond -Tâche n°3 : Manchette en déplacement et simple cloche et réception en manchette Service
tennis -Tâche n°3 : Touche haute en déplacement après chaque rebond de la balle Touche -Tâche n°3 : Jeu dirigé 6 vs 6 sur simple
Touche -Tâche n°4 : Touche haute par-dessus le filet -Tâche n°4 : Passe à trois en touche simple haute tout le terrain Manchette
haute -Tâche n°5 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain et en manchette Manchette
Manchette -Tâche n°6 : Passe en manchette et réception en -Tâche n°5 : lancer de balle en cloche et
manchette réception en manchette ou en touche
-Tâche n°7 : Manchette en déplacement et après simple
chaque rebond de la balle - Tâche n°6: Jeu 3 vs 3
- Tâche n°8 : Jeu dirigé et bilan de la séance - Tâche n°7 : Jeu dirigé et bilan de la
séance
Jeu dirigé -Tâche n°1 : Réalisation des techniques -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le Jeu dirigé 6
6 vs 6 enseignées dans le jeu. Jeu dirigé terrain. vs 6 3ème
-Tâche n°2 : le professeur lance la balle, les -Tâche n°1:Réalisation des techniques 6 vs 6 -Tâche n°2 : Service tennis à Service séance
Smash élèves viennent smasher au filet. enseignées dans le jeu. partir de la ligne de fond. tennis
Contre -Tâche n°3 :le professeur explique le geste du -Tâche n°3:Jeu 6 vs 6 sur tout le Smash
contre et les élèves viennent l’exécuter au filet à terrain (Réaliser les gestes
deux et face à face. techniques appris dans le jeu)
-Tâche n°4 : Jeu dirigé 6 vs 6 sur
tout le terrain (Réalisation du
smash dans le jeu).
212
2-1-1 Analyse comparée des premières séances de h-EPS dans les trois types de classe
De façon générique, h-EPS enseigne la touche haute à la première séance dans les trois
types de classe en commençant la partie principale du cours par un jeu six contre six qui lui a
permis d’évaluer le pré-requis de ses élèves qu’il n’a réellement pas pris en compte pour
planifier son enseignement. Pour enseigner la touche haute, les garçons, les filles puis les
filles ensemble avec les garçons ont été soumis à une tâche qui leur a donné la contrainte
d’échanger le ballon avec des camarades et de le jouer par-dessus le filet pour l’envoyer dans
le camp adverse.
Des éléments de spécificité apparaissent au niveau du nombre de tâches proposées par le

même intervenant dans les trois types de classe. Avec trois tâches en milieu homogène garçon
et en milieu mixte, il a enseigné la touche haute alors qu’il a eu besoin de cinq tâches avec les
filles pour la même technique. Les filles entre elles ont été soumises surtout à un
enseignement en dehors de jeu réel, dans les jeux réduits contrairement aux garçons entre eux
puis aux filles et garçons ensemble dans la même classe. L’enseignant est donc resté
beaucoup plus dans l’approche structurale et dialectique avec les élèves des classes homogène
garçon et mixte puis beaucoup plus dans l’approche techniciste avec les filles. Au cours des
trois entretiens ante séance, h-EPS a soutenu que le sexe biologique des élèves n’a pas
influencé ses prévisions. Mais il a déchanté pendant les entretiens post séance. Il a reconnu
que le sexe biologique des élèves a, dans tous les cas, influencé sa pratique, surtout au niveau
des régulations. Voici des extraits de ses propos à l’entretien post séance avec rien que les
filles : « Si c’était les garçons, je n’aurais pas utilisé les mêmes situations pour les corriger
parce que je n’aurais pas besoin de corriger certaines choses » ; « Si c’était les garçons, je
n’aurais pas insisté autant, c’est compte tenu de leur sexe ». C’est donc le nombre élevé de
difficultés à régler chez les filles qui justifie la différence entre le nombre et la nature des
tâches proposées d’un milieu à l’autre.
Il explique ces écarts en faisant recours à la morphologie qui ne permet pas aux filles et
aux garçons d’apprendre de la même manière, à l’engagement et au courage des garçons ; au
manque de courage, à la peur et la crainte du ballon chez les filles. Ses propos quand il a fini
avec les garçons montrent qu’il est plus satisfait comparativement à ce que ce serait avec les
filles : « Oui bien sûr, si c’était le sexe féminin, on n’aurait pas atteint ce niveau à la fin de la
séance. Vous voyez leur difficulté ? C’est parce qu’ils ne savaient pas. C’est l’ignorance la
nature de ces difficultés là ; donc ça fait que c’est purement des difficultés techniques qu’ils
213
ont eu » ; « Non, je n’ai pas senti le besoin de trop insister. C’est juste qu’au début j’ai insisté
sur deux ou trois choses qu’ils ignoraient. Après ça, c’est fini, mes interventions sont allées
plus dans le sens du règlement de l’activité ; cela leur a permis de bien jouer ». Dans le
milieu mixte, les dires de l’enseignant pendant l’entretien post séance sont en harmonie avec
ceux concernant les deux classes homogènes : « Je peux dire oui, leurs sexes ont influencé
mes actions. Par exemple j’ai séparé les filles des garçons à un moment donné » ; « C’est
parce que les filles ne progressent pas vite que je les ai séparées pour régler le problème de
chaque groupe selon le sexe ».
On peut donc affirmer que certaines de ses actions dans la classe mixte ont été différenciées
selon le sexe des élèves. Il s’agit là d’un contrat didactique différencié selon les groupes de
garçons ou de filles auxquels appartiennent les élèves. Les enseignements se sont poursuivis
lors de la deuxième séance dans chacune des trois types de classes.
2-1-2 Analyse comparée des deuxièmes séances de h-EPS dans les trois types de classe
Avant de commencer la deuxième séance avec les garçons, l’enseignant a reconnu sans
ambages que la nature homogène garçon de sa classe a influencé ses prévisions. Voici un
extrait de ses propos : « Je peux dire oui ça tient compte de leur sexe puisque c’est par
rapport à leur évolution de la dernière fois que j’ai prévu ça aujourd’hui. S’il fallait partir
lentement on serait en train de faire aujourd’hui la touche simple, le service simple seulement
et déboucher sur la manchette avant la fin de la séance ».
Avec les filles, il a d’abord nié l’influence de la nature de la classe sur les prévisions du
jour avant de reconnaitre que les difficultés des filles ne peuvent pas être les mêmes que celles
des garçons et que la solution ; donc les régulations qu’il va apporter sont liées à leur sexe
féminin. Ses propos en disent long : « Non ils ne tiennent pas compte du sexe seulement que
dans l’intérieur, les habiletés à développer ou les tâches peuvent tenir compte du sexe par
rapport à ce qu’on a vécu la séance antérieure » ; « Bien sûr bien évidemment ça va tenir
compte du fait qu’elles soient rien que des filles surtout par rapport à ce qu’on a observé la
dernière fois » ; « Les objectifs seront les mêmes mais au plan tactique ou en parlant de
technique ce ne serait pas la même chose mais l’objectif principal demeure le même
conformément au programme ».
En ce qui concerne la classe mixte, il sait que la présence des deux catégories d’élèves lui
donnera du fil à retordre. Il affirme : « Oui ça tient compte du sexe. J’ai voulu aller un peu
214
vite à cause du sexe masculin ; mais les filles vont nous ralentir avec les garçons. Si c’était
avec eux la stratégie serait autre ; on aurait vite évolué mais avec la présence des filles, c’est
sûr qu’on va mettre du temps et c’est par rapport à ça que j’ai multiplié les exercices quant
au lancer du ballon avec rebond avant de le renvoyer par la manchette et quant au lancer
simple avec la manchette au lieu de les mettre en situation de jeu et de les corriger dans le
jeu ».
La phase de réalisation de cette deuxième séance a commencé spécifiquement par un jeu

dirigé chez les filles et dans la classe mixte alors que h-EPS a initié directement
l’enseignement du service simple chez les garçons. Il justifie cette pratique par le fait que
précédemment dans le jeu, les filles avaient connu moins de réussites que les garçons à la
touche simple. Néanmoins, dans les trois types de classes, h-EPS est génériquement revenu
sur la touche haute pour améliorer les acquis de la séance passée. Le service simple et la
manchette se révèlent comme des gestes techniques génériquement enseignés par le même
intervenant aux filles et aux garçons séparément puis aux filles et aux garçons ensemble.
Cependant, une variante du service, non enseigné aux filles a été spécifiquement enseignée
aux garçons ; il s’agit du service tennis qui mobilise plus de force et d’engagement physique
que le service simple. L’enseignant s’en défend en ces thèmes à l’entretien post séance :
« Déjà par rapport à l’engagement, à la volonté et à la condition physique des garçons, on
sent le besoin de leur apprendre plus ; déjà qu’il y a quelqu’un qui le fait dans le groupe ».
Dans la même logique que celle de la première séance, le nombre de techniques enseignées
aux garçons est plus élevé que celui des classes mixte et homogène fille. Le nombre de tâches
et le temps consacrés à l’enseignement de la manchette sont plus élevés chez les filles que
chez les garçons parce que les garçons ont rencontré moins de difficultés, ont connu plus de
réussites et ont vite appris malgré les discours motivationnels de l’enseignant à l’endroit des
filles.
Dans le milieu mixte, les mêmes techniques ont été enseignées à rien que les filles, mais
avec moins de tâches, donc moins de problèmes à cause de la présence des garçons selon h-
EPS. On peut conclure que le milieu co-construit par l’enseignant interagissant avec ses
élèves garçons est plus chronogénique que celui construit par le même intervenant avec une
classe mixte et une classe homogène fille. A l’entretien post séance dans le milieu homogène
fille, l’enseignant affirme : « Après la mise en commun, le jeu réel n’a révélé aucun geste de
la touche, de la manchette aucun si bien que le ballon tombe. Si ça vient et c’est plus bas que
215
le joueur, on le laisse tomber. A part une seule, personne n’a osé aller vers le geste. On n’a
pas eu cette réalisation au cours du jeu, c’est pourquoi ça n’a pas été atteint or c’est ça mon
objectif principal ». En un mot, il soutient que son objectif n’est pas atteint parce que les filles
ne s’engagent pas franchement dans l’action pour jouer au volleyball. Au même moment, il
reconnaît que les garçons ont eu un comportement qui a permis de faire évoluer le savoir dans
le temps : « Bien sûr, ça nous a influencé, ce qui m’a permis d’aller beaucoup plus vite parce
que c’était des garçons. Si c’était des filles, ce n’est pas évident que je puisse avoir cette
ambition là aujourd’hui. Je n’aurais pas atteint ce niveau là non plus ». Les propos de h-EPS
après la deuxième séance en milieu mixte témoignent de ce qu’il ne s’attendait pas au même
comportement et au même niveau de réussite de la part des filles et des garçons. Il reconnaît
les avoir traités différemment : « Pas du tout ! J’ai été beaucoup plus exigeant chez les
garçons que chez les filles parce que c’est ceux là qui sont des modèles et doivent trainer à
priori les filles qui fuient le ballon. Vous allez voir qu’au début elles fuient carrément le
ballon, elles n’aiment pas s’approcher du ballon. Si ceux là qui doivent les drainer n’arrivent
pas à avoir un certain niveau et eux aussi restent à la traine, le tout ne marcherait pas. On ne
pourra pas avoir des modèles ni de tuteurs pour suivre ni de moniteurs pour travailler. C’est
pourquoi j’ai été plus exigeant envers les garçons pour développer en eux cette capacité là
pour pouvoir drainer les filles ».
Les garçons sont donc utilisés comme des élèves chronogéniques et leur présence permet
de faire évoluer les filles qui, a priori ralentissent le rythme. Dans ces conditions, il est normal
que les garçons apprennent entre eux plus que les filles entre elles. Les troisièmes séances de
h-EPS ont confirmé la logique des actions menées dans les deux premières séances.
2-1-3 Analyse comparée des troisièmes séances de h-EPS dans les trois types de classe
Alors que, l’enseignant à la troisième séance se contente de revenir à travers le jeu dirigé
sur les techniques précédemment enseignées aux filles, il enseigne à ses élèves garçons le
smash et le contre après avoir passé en revue les gestes techniques précédemment enseignés.
Le smash et le contre apparaissent donc comme des gestes techniques spécifiquement

enseignés aux garçons et non enseignés aux filles par le même intervenant. Dans la classe
mixte, après le jeu dirigé, il enseigne le service tennis puis le smash. Même s’il reconnaît
n’avoir pas été satisfait par rapport à la réalisation du smash et du contre par ses élèves
garçons, l’enseignant ne regrette pas de les avoir enseignés « En thèmes de réussite, je ne
peux pas dire que tout le monde a réalisé correctement le smash. Mais ils ont quand même su
216
comment ça se passe globalement et c’est mieux par rapport aux filles ». Ce faisant,
l’enseignant dans sa pratique est toujours influencée par sa conception selon laquelle les filles
sont plus faibles que les garçons dans la pratique des APS et ne peuvent donc pas apprendre
les mêmes savoir-faire. Durant les entretiens ante séance, h-EPS n’a pas nié l’influence du
sexe de ses élèves sur son intention didactique. Pour la classe de garçons voici des extraits de
ses propos à l’entretien ante séance : « Bien sûr, c’est compte tenu de leur sexe et surtout de
leur engagement que j’ai proposé cette tâche là » ; « Il faut dire que c’est une classe
beaucoup engagée dans l’apprentissage, donc je peux dire mes objectifs pour cette séance
sont influencés par leur sexe. Si c’était rien que de filles, je ne pourrai pas faire ça
aujourd’hui ».
Dans son univers cognitif, il existe le "déjà-la" selon lequel, les garçons s’engagent bien
dans les APS en particulier le volleyball. Il a eu des propos analogues avant de commencer la
troisième séance avec les filles : « Elles vont se contenter de le renvoyer en touche simple
parce que comme c’est la dernière séance vu ce qu’on a parcouru la dernière fois, elles ne
pourront pas smasher aujourd’hui. On ne pourra pas développer en elles la capacité de
smasher. On ne pourra pas l’obtenir ; vous voyez donc en touche simple dans le camp
adverse voilà » ; « Oui leur sexe a énormément influencé mes objectifs pour aujourd’hui.
C’est pourquoi je ne suis pas allé même jusqu’au smash. Autrement, si c’était le sexe opposé,
je devrais aller au smash aujourd’hui. Vous voyez parce nous sommes déjà à la fin de
l’apprentissage, par rapport à leur niveau, il faut leur faire voir le jeu complètement, qu’elles
vivent ça entièrement mais elles ne pourront pas aller à plus loin ». Le professeur h-EPS
aborde ses séquences de classe avec les filles, en s’attendant à une moindre réussite de leur
part. Cette conception n’est pas sans influence sur ce qu’il fait en classe mixte. Il déclare à
l’entretien ante séance : « Non, il faut dire surtout que par rapport à mes objectifs, c’est
surtout sur les garçons que je compte, parce que jusqu’à présent, les filles ne m’ont pas
encore donné une satisfaction par rapport à ce que j’attends de la classe. Elles sont encore à
la traine. Chez les garçons, le courant passe déjà ; on a l’engagement qu’il faut. C’est surtout
sur les garçons que je compte. Pour les filles, si elles arrivent seulement à me réussir la
touche simple et la manchette, ça me suffirait ». Ces propos montrent que h-EPS compte sur
les garçons pour atteindre ses objectifs ; faire avancer le savoir dans sa classe, alors qu’il
prévoit se contenter d’un minimum de réussite chez les filles. Cette attente différenciée selon
le sexe des élèves va sans doute justifier une différence dans sa manière de traiter les filles et
les garçons par le biais du contrat didactique différencié.
217
La définition des tâches, les régulations pour institutionnaliser sont influencées par la
différence biologique au niveau du sexe des élèves. Il le reconnaît à l’entretien post séance
avec les garçons : « Bien sûr, les actions menées au cours de cette séance sont liées au fait
qu’ils sont rien que de garçons. Comme je vous l’ai dit tout à l’heure, on sent chez les
garçons un engagement dans le jeu ; ce qui donne envie de leur donner plus qu’il est prévu.
Si c’était le sexe opposé, j’aurais fait plusieurs répétitions, beaucoup de corrections ». A la
fin de la séance avec les filles, des propos similaires sont revenus : « Oui les actions que j’ai
menées pour les corriger ont été influencées nettement par leur sexe parce que si c’était le
sexe opposé ou peut être dans un lieu mixte, je n’aurais pas eu besoin de mener ces
corrections là. Je revenais sur chaque chose à plusieurs reprises. Vous voyez donc, ce ne
serait pas le cas par rapport au sexe opposé». La présence des deux catégories d’élèves dans
la même classe met correctement en tension des interactions différenciées selon le sexe.
Nous avons notifié dans la première étude que l’enseignant oblige les garçons à faire le
service tennis dans le jeu alors qu’il se contente du service simple chez les filles. En
enseignant donc le service tennis à cette troisième séance, il savait que les filles ne pouvaient
pas le réaliser. Mais il a tenu compte de la présence des garçons qui selon lui, veulent
apprendre, s’engagent plus que les filles et sont en position de faciliter l’avancée du savoir et
du savoir-faire dans l’institution "classe". Voici quelques extraits des ses propos à l’entretien
post séance : « Oui, ça a été influencé par le sexe. Vous allez voir que c’est surtout aux
garçons que je m’adresse ; je plus tenace vis-à-vis des garçons que des filles. Je n’ai pas trop
corrigé les filles, donc c’est lié au sexe. Mes interventions ont été influencées par le sexe » ;
« Oui surtout à leur sexe. Vous allez voir que chez les garçons, il y a beaucoup de mobilité, de
force dans l’action. Ce n’est pas le cas chez les filles. Vous voyez chez filles, c’est beaucoup
plus lié à leur sexe, le fait qu’elles soient statiques, dans le meilleur des cas, elles boxent le
ballon avec le poing. Leur morphologie ne leur permet pas de s’engager. Certains garçons
font çà, mais c’est rare. Elles ne savent pas bien coordonner les mouvements ; mais
néanmoins, elles commencent par aller vers le ballon. C’est lié à leur sexe ces difficultés là ».
Avec ces dires en entretien post séance, on comprend que, malgré la présence des deux
catégories d’élèves, le service tennis et le smash n’aient été enseignés qu’aux gerçons alors
que les filles aient été limitées au renvoi en touche simple et à l’engagement du jeu par le
service simple. En fait, ces deux gestes techniques qui nécessitent plus de force que n’ont pas
les filles selon h-EPS, n’ont été enseignés que pour donner satisfaction aux garçons. La
troisième séance de h-EPS dans chacune des trois types de classes permet de conclure que le
218
professeur vient en classe avec des "déjà-là" qui aboutissent à des écarts et similitudes entre
les contenus enseignés d’un type de classe à l’autre.
Les informations recueillies à l’entretien ante cycle avec cet intervenant permettent de
comprendre son comportement différencié selon le sexe des élèves. Depuis les moments de
formation, il a aimé la pratique en milieu homogène garçon parce que pour lui, la rivalité qui
suscite l’engagement, l’envie de montrer qu’on est fort, est perceptible quand les garçons sont
entre eux pour pratiquer les APS et particulièrement les sports collectifs dont le volleyball.
Avec la présence des filles, la rage de vaincre prend un coup à cause de la faiblesse et du
moindre engagement de celles-ci. De plus, il vient d’une famille dans laquelle, c’est
seulement les garçons qui sont autorisés à pratiquer les APS en dehors des heures d’EPS qui
sont obligatoires pour les élèves filles et garçons. Son expérience professionnelle lui permet
de soutenir que le volleyball est le sport collectif qui convient le plus aux deux sexes pour une
pratique en mixité. Toutefois, il relève que la touche simple, le service simple et la manchette
ont besoin de plus d’adresse que de force et sont plus faciles à enseigner aux filles et garçons
contrairement au service tennis, au smash et au contre qui mettent les filles à rude épreuve
avec les enseignant(e)s. A cause de leur morphologie, il est difficile de leur enseigner
certaines techniques au volleyball, a-t-il soutenu. Dans cette logique, il préfère avoir à
enseigner aux garçons entre eux qu’aux filles entre elles. Les garçons font vite avancer les
savoirs et savoir-faire alors qu’avec les filles, il faut patienter, redire les mêmes choses
plusieurs fois, les dorloter avant qu’elles ne s’engagent un peu. Quand les deux catégories
d’élèves sont présentes, h-EPS pense que les garçons sont utilisés pour faire avancer les filles
qui peuvent les imiter et donc chercher à se dépasser elles-mêmes. Ces conceptions,
stéréotypes ou "déjà-là" sont dans l’univers cognitif de l’enseignant et sont donc présents dans
le milieu qu’il a co-construit avec ses élèves filles et/ou garçons dès les premières secondes de
leurs interactions didactiques. Il n’est pas venu découvrir que les filles sont plus faibles que
les garçons, il l’avait déjà lui-même admis avant même d’être en contact avec les élèves des
trois classes dans lesquelles nous l’avons suivi. Ce n’est pas le professeur seul qui est
influencé par les considérations liées à la différence biologique de sexe. Ses élèves le sont
également.
Les filles interrogées à la fin du cycle ont confirmé cette conception de l’enseignant. Elles
reconnaissent qu’elles sont plus faibles que les garçons, ne s’engagent pas autant que ces
derniers dans l’apprentissage du volleyball et ont donc eu moins d’acquis pratiques à la fin du
cycle de volleyball. Celles de la classe homogène fille ont souhaité la présence des garçons
219
pour les faire évoluer. Dans la même logique, les garçons de classe homogène garçons
affirment que si s’il y avait les filles, h-EPS ne pouvait pas leur enseigner le service tennis, le
smash et le contre. Même s’il l’essayait, la tâche lui sera extrêmement difficile à cause de la
faiblesse et du non engagement des filles dans l’action. Les élèves de la classe mixte (deux
filles et deux gerçons) n’ont pas contredit les propos de leurs homologues des deux autres
classes. Ils reconnaissent sans distinction de sexes que les filles, dans le jeu évitent d’aller
vers le ballon, laissent les espaces de jeu que les garçons occupent allègrement. Elles sont
faibles et ne s’engagent pas à faire des gestes qui nécessitent la force. Quand le professeur
insiste un peu, il finit par les laisser faire ce qu’elles peuvent. Ils ont donné l’exemple du
service tennis et du smash. Alors que les garçons étaient obligés de faire le service tennis, le
professeur a laissé les filles faire le servie simple et pour faire le smash dans le jeu, aucune
fille n’était montée sur le terrain ont remarqué les élèves à l’entretien post cycle. Les quatre
élèves de la classe mixte de h-EPS ont affirmé que les garçons apprennent, progressent plus
que les filles et préfèrent continuer de rester ensemble en EPS, au volleyball pour s’entraider.
On peut retenir que l’enseignant de sexe masculin ne s’attend pas à un même niveau de
réussite chez les élèves filles et garçons. Il vient en classe au volleyball avec les conceptions
selon lesquelles les filles sont plus faibles et s’engagent moins que les garçons dans
l’apprentissage en APS et en tient compte pour prévoir les gestes techniques à enseigner selon
la nature mixte ou homogène de la classe. Les comportements des élèves et leur propos à la
fin du cycle ne contredisent pas les "déjà-là" de l’enseignant selon lesquels les garçons entre
eux s’adonnent dans la pratique des APS donc du volleyball que les filles entre elles et que la
présence des filles diminue l’ardeur et la motivation pour jouer. En présence des deux
catégories d’élèves, les consignes données aux filles et aux garçons sont parfois bien
distinctes et l’enseignant est moins exigeant envers les filles que les garçons. Pour certaines
tâches, il les sépare et les met ensemble pour d’autres. Génériquement, il enseigne la touche
simple, le service simple, la manchette aux filles et/ou garçons. De façon spécifique, il
enseigne le service tennis, le smash et le contre aux garçons. Quand il est en classe mixte, il a
tendance à enseigner en plus des techniques génériques, celles qu’il n’enseigne qu’aux
garçons. Dans cette logique, il enseigne le service tennis, le smash dans la classe mixte. Mais
le rythme lent des filles ne lui a pas permis de parler du contre dans la classe mixte. Ces
différents gestes font tous partis des techniques à enseigner prévues par les guides et
programmes. L’enseignant a donc sélectionné parmi les contenus de savoirs prévus pour être
enseignés, ceux qu’il juge nécessaires pour chaque catégorie d’élèves en situation de classe.
220
Ce faisant, il fait de la transposition didactique interne qu’il est possible de retrouver dans les
actions menées par l’enseignante.
2-2 L’analyse comparée des pratiques enseignantes de f-EPS
Pour chaque type de classe, pour chaque séance de classe, nous avons récapitulé dans un
tableau, les tâches et AA que f-EPS a mises en œuvre en interactions avec ses élèves.
221
Tableau 32: Récapitulatif des contenus de savoirs enseignés par f-EPS dans les trois milieux d’étude.
Milieu homogène garçon Milieu homogène fille Milieu mixte
AA Tâches proposées Tâches proposées AA Tâches proposées AA Séances
-Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain/Touche -Tâche n°1 : Touche simple par groupe -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur
haute par groupe de trois hors du terrain de deux et trois. tout le terrain
1ère séance
-Tâche n°2 : Jeu 3 vs 3 dans la zone -Tâche n°2 : Jeu 6 vs 6 sur tout le -Tâche n°2 : Jeu 6 vs 6 sur
Touche Touche Touche
d’attaque/Touche haute par groupe de trois hors terrain. tout le terrain
haute haute haute
du terrain
-Tâche n°3 : Idem que tâche n°1 -Tâche n°3 : Jeu 3 vs 3
Service
-Tâche n°3 : Service simple à partir de la ligne de (Touche simple par groupe de deux et dans la zone d’attaque
simple
fond trois.)
terrain
-Tâche n°4 : Réaliser individuellement
au moins dix
touches de balles successives
-Tâche n°1 : Touche haute par groupe de deux et -Tâche n°1 : Manchette après un lancer -Tâche n°1 : Service simple
trois. du ballon à partir de la ligne de fond
Touche Manchette Service 2ème séance
haute -Tâche n°2 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain -Tâche n°2 : Idem que N°1 mais simple
Touche
chaque élève réalise quatre manchettes
Manchette -Tâche n°3 : Manchette après un lancer du ballon haute -Tâche n°2 : Jeu 6 vs 6 sur Manchette
successives avant qu’un autre ne
tout le terrain/ lancer de
Service -Tâche n°4 : Idem que 3 mais on joue une fois en vienne.
balle en cloche et réception
tennis touche haute et une fois en manchette. Après 10
-Tâche n°3 : Jeu 3 vs 3 en manchette
min l’enseignant commence à faire passer chaque
groupe pour faire objet d’une observation et ceci -Tâche n°4 : Echanges de balle par-
pendant 8 min dessus le filet en touche haute et en
-Tâche n°3 : Jeu dirigé 6 vs
manchette
-Tâche n°5 : Manchette par-dessus le filet après 6 sur tout le terrain
un lancer du ballon. -Tâche n°5 : Manchette par-dessus le
filet après un lancer du ballon.
-Tâche n°6 : Service tennis à partir de la ligne de
fond. - Tâche n°6: Jeu 6 vs 6 sur tout le
terrain
Jeu dirigé 6 -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain -Tâche n°1 : Echanges de balles en -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur Jeu dirigé 6
touche simple et en manchette par
222
vs 6 -Tâche n°2 : Smash après un lancer du ballon groupe de deux/trois Service tout le terrain. vs 6 3ème séance
simple
-Tâche n°3 : Idem que 2 mais une personne joue -Tâche n°2 : Echanges de balle en -Tâche n°2 : Smash après
successivement 4 ballons. touche haute/manchette par-dessus le réception et passe.
Smash Smash
filet
-Tâche n°4 : Jeu dirigé 6 vs 6sur tout le terrain. -Tâche n°3 : Smash après
-Tâche n°3 : Service simple à partir de une touche haute
la ligne de fond
Tache n°4 : Jeu 6 vs 6 sur
Jeu dirigé 6
-Tâche n°4 : Service simple à partir de tout le terrain.
vs 6
la ligne de fond
-Tâche n°6 : Jeu 6 vs 6 sur tout le
terrain.
223
2-2-1 Analyse comparée des premières séances de f-EPS dans les trois types de classe
La partie principale de la séance a commencé par un jeu dirigé en milieu homogène garçon
et en milieu mixte pour diagnostiquer les difficultés des élèves au volleyball. Mais avec la
classe des filles l’enseignement a commencé directement par la touche simple. En effet,
durant l’interaction verbale avec les filles pour introduire la séance, f-EPS s’est déjà rendu
compte de ce qu’elles n’ont pas de vécu au volleyball. Son diagnostique était déjà fait et il
fallait directement commencer les enseignements en prenant le risque de ne pas confronter les
dires des filles à la pratique.
Génériquement, la touche simple est enseignée dans les trois types de classes. En plus de
cela, le service simple a été spécifiquement enseigné par l’intervenant à la classe homogène
garçon. Deux techniques ont été enseignées avec trois tâches, une technique avec trois tâches,
une technique avec quatre tâches respectivement dans la classe homogène garçon, mixte et
homogène fille. Cela signifie que le travail de l’enseignante a été plus facile avec rien que les
garçons qui a été plus facile qu’avec la classe mixte qui à son tour a été plus facile qu’avec
rien que les filles. La multitude de tâches cache en fait des difficultés des élèves qui ont
suscité des régulations ou des modifications du milieu par l’enseignante. A l’entretien ante
séance en classe homogène garçon, elle ne lie pas son objectif à la nature de sa classe, mais
elle sait que, parce que c’est rien que les garçons, les choses ne se passeront pas comme s’il y
avait les filles. Elle affirme : « L’objectif de cette séance, ça fait parti de ce qui est établi au
programme. Mais vu que c’est les garçons, le travail sera plus intense que ce qui se fait
d’habitude parce qu’ils ont une forme physique qui permet l’engagement ». Ces propos
prouvent qu’elle s’attend à quelque chose de particulier des garçons mais elle n’arrive pas à le
dire réellement.
Avec les filles à l’entretien ante séance, l’enseignante s’est montrée peu rassurée que les
filles vont donner satisfaction à ses attentes. Voici un extrait de ses propos concernant les
filles : « Oui, vu leur niveau de complexe d’infériorité, je ne pense pas. Mais, si
éventuellement il y a des pré-requis au niveau de ces élèves là, peut être qu’on pourra arriver
là ». Les dires de f-EPS prouvent qu’elle sous-estime les filles avant même de commencer le
cours. Elle a eu les mêmes appréhensions avec la classe mixte en soupçonnant que les filles
auront plus de difficultés que les garçons. Nous avons retenu quelques extraits de ses propos :
« C’est vrai qu’au niveau des filles, il a toujours un léger retard d’apprentissage dans les
sports collectifs. Mais toujours est-il qu’elles ont une de l’activité avant de finir ma
224
séance » ; « Bien sûr, ces difficultés là, on les retrouve très souvent au niveau des filles qu’au
niveau des garçons, même s’ils n’ont aucune notion de l’activité en question ».
En analysant ces propos d’avant les séances, il est aisé de constater que l’enseignante sait
d’avance qu’avec les garçons plus que les filles, son intervention sera facile. En comparant le
nombre de tâches proposées dans chaque type de classe, on peut affirmer que ses
appréhensions étaient fondées. Après avoir enseigné en une séance, la touche simple et le
service simple à rien que les garçons, elle reconnaît que les difficultés des élèves seraient plus
nombreuses si c’était les filles : « Non, ça ne serait pas les mêmes parce que si on prend une
classe homogène masculine et une classe homogène féminine qui n’ont pas de vécu au volley,
je crois qu’au niveau des filles ça serait plus difficile qu’au niveau des garçons. Les
difficultés rencontrées seront plus nombreuses au niveau des filles qu’au niveau des garçons.
Les garçons ont souvent une capacité d’apprentissage plus évoluée que les filles au niveau de
l’EPS ». Quand elle a fini avec les filles, ses propos sont en synergie avec les inquiétudes liées
à leur faiblesse.
Les actions qu’elle a menées ont été des réponses aux comportements typiques des filles :
« Oui, ça a été. Les différents comportements que j’ai eus au niveau de cette séance sont liés
à leur sexe. Au niveau de chaque exercice qui a été donné, comme je le soupçonnais, ça n’a
pas abouti comme cela se doit. Donc il fallait changer de stratégie à chaque moment pour
pouvoir leur permettre d’avoir une notion de ce qui doit être fait » ; « Bien sûr, c’est parce
qu’elles sont des filles que cela n’a pas marché ; surtout qu’elles n’ont aucun pré-requis de
l’activité en question. Si c’était les garçons, ça allait vite prendre même s’ils n’ont pas de
vécu » ; « Oui, ça ne serait pas le même niveau d’exigence si c’était les garçons parce que les
garçons ont un engouement terrible à l’activité sportive alors que les filles par leur complexe
d’infériorité, n’ont pas une motivation comme cela se doit au niveau de l’activité » ; « Ah oui,
ça là j’en suis convaincue. Si c’était les garçons ça allait bien marcher, parce que comme je
vous l’ai dit, les garçons ont toujours un engouement. C’est rare de voir un garçon qui
n’aime pas une activité ». Avec ces propos, on se rend compte que le milieu co-construit par
f-EPS et ses élèves filles pour faire naître et évoluer le savoir, est caractérisé par la présence
de conception selon laquelle, la fille est plus faible que le garçon en APS et s’y engage moins.
Dans ces conditions, il est normal que le même intervenant enseigne plus aux garçons qu’aux
filles comme ce fut le cas de f-EPS. De plus, à défaut d’obtenir la réussite dans l’action, elle
se contente d’aider les filles à avoir des notions sur le geste technique à réaliser. Ce faisant, le
bloc technologico-théorique est plus prisé chez les filles pour le bloc pratico-technique chez
225
les garçons. Autrement dit, le savoir et le savoir-faire sur la touche simple sont développés en
classe homogène garçon alors que c’est seulement le savoir relatif à la touche simple qui est
mis en œuvre avec rien que les filles par l’enseignante. Pour renchérir les faits et gestes
constatés dans les classes homogènes, f-EPS reconnaît que les filles et les garçons de sa classe
mixte n’ont pas eu les mêmes comportements et ont donc bénéficié de traitements différenciés
selon leur appartenance au groupe de filles ou de garçons. Ce sont ses propos à l’entretien
post séance qui sous-tendent notre conjecture : « Oui, ça a été lié à leur sexe parce que
franchement parlant, quand elles sont sans vécu dans une activité, les filles ont toujours du
mal à démarrer » ; « Non, on a rencontré des difficultés naturellement parce qu’il a des filles.
Vraiment malgré tout ce qu’on a fait, c’est tout comme si elles avaient un peu peur de la
balle, que la balle vienne toucher leur tête et elles ne suivaient pas le trajet du ballon comme
cela se doit » ; « Bon, je vais dire que j’ai apporté plus de corrections au niveau des filles
qu’au niveau des garçons parce que c’est à leur niveau que j’ai remarqué plus de
difficultés ».
Dès sa première séance dans chacun des trois types de classes, f-EPS reconnaît que les
deux catégories de sexe ont des comportements différents. Les garçons s’engagent
directement dans l’activité quel que soit leur niveau alors que les filles nourrissent des
complexes d’infériorité qui les empêchent de jouer même au volleyball. Dans le cas de la
mixité, elle sent le besoin de réguler pour institutionnaliser auprès des filles avant qu’elles ne
s’engagent un peu. Par contre, dès la définition de la tâche, les garçons dans une logique de
dévolution travaillent eux-mêmes avec un moindre besoin de l’intervention de l’enseignante.
Conformément à son planning, les deuxièmes séances de volleyball ont eu lieu dans chacune
de ses classes.
2-2-2 Analyse comparée des deuxièmes séances de f-EPS dans les trois types de classe
La logique des premières séances a continué avec les deuxièmes séances. Certains gestes
techniques sont enseignés à toutes les classes et d’autres le sont spécifiquement selon le type
de classe. Connaissant déjà le niveau des élèves, f-EPS a commencé directement la partie
principale par des tâches en dehors du jeu pour améliorer les gestes enseignés ou enseigner de
nouveaux gestes techniques.
Avec les garçons, elle est revenue d’abord sur la touche simple, a enseigné la manchette
avant de l’associer à la touche simple et a commencé directement par enseigner le service
simple dans la classe mixte. La manchette est la technique génériquement enseignée dans les
226
trois types de classes alors que le service tennis n’a été spécifiquement enseigné qu’aux
garçons entre eux. Par rapport à la première séance, deux nouvelles techniques ont été
enseignées dans les classes homogène garçon et mixte. Mais avec les filles, elle n’a enseigné
que la manchette et a été obligée, en réponse au retard des filles à assimiler, de revenir sur la
touche haute précédemment enseignée au lieu de passer à une autre technique. Même si c’est
avec une variante qui mobilise plus d’adresse que de force, le service a été abordé avec les
élèves de la classe mixte ; il s’agit du service simple. Les entretiens ante et post séance ont
permis à l’enseignante de s’expliquer. Avant de commencer avec les garçons, elle était
convaincue de leur motivation à apprendre et à évoluer : « Bien sûr, parce que quand il s’agit
des garçons entre eux, ils sont plus motivés à faire l’EPS. Donc mes actions et régulations
seront conformes à leur sexe ». Avec de pareils propos, il est normal de s’attendre à une
séance au cours de laquelle le savoir et le savoir-faire vont bien évoluer dans le temps. Les
conceptions selon lesquelles les filles ne sont pas comme les garçons en EPS sont perceptibles
dans les propos de f-EPS avant sa séance avec les filles : « Non en principe l’objectif
poursuivi aujourd’hui tient compte du programme. Mais ce qui va plus influencer chez les
filles, c’est au niveau des tâches et au niveau des exercices à faire ».
De façon spécifique, les tâches proposées aux filles sont plus nombreuses que celles
proposées aux garçons et à la classe mixte, alors que c’est avec les filles qu’il y a eu moins
d’enseignement et d’apprentissage. D’ailleurs, f-EPS à l’entretien ante séance avec la classe
mixte, a continué de soutenir que la présence des filles parmi les garçons va influencer sa
manière d’enseigner le volleyball. Ce sont ses propos qui militent en faveur de cette
affirmation : « Effectivement depuis le départ, comme je l’avais dit, il y a toujours de
difficultés au niveau du sexe féminin. L’objectif est toujours réalisé en fonction d’elles » ;
« Ils vont apprendre le même savoir seulement avec un peu plus de difficultés au niveau des
filles » ; « Oui les solutions à apporter tiendront compte de leurs sexes ». Dans cette logique,
les filles ont porté une entorse à l’envie de faire avancer le savoir par l’enseignante. Cela l’a
contrainte à enseigner le service simple en classe mixte à la deuxième séance alors qu’elle a
enseigné le service tennis dans la classe homogène garçon. Avec les garçons, quand elle a fini
la deuxième séance, ses impressions sont restées similaires à celles de la première séance :
« Ah oui, c’est parce qu’ils sont des garçons. Je ne vais pas revenir sur ce que j’ai dit. Mais
quand c’est les garçons, ils adoptent le sport, peu importe le sport. Quand vous le leur
présentez, vous leur donnez le goût du travail, ils se donnent ». Elle est fière et heureuse de
ses interactions avec les garçons qui selon elle, lui ont facilité le travail. Ce n’est pas le cas
227
avec les filles qui l’ont obligée à trop intervenir avant d’apprendre un peu. Ses conception et
"déjà-là" selon lesquels les filles sont faibles et ne s’engagent pas dans les APS se sont
confirmés à la deuxième séance. Voici quelques extraits de ses dires quand elle a fini avec les
filles : « Oui, leur sexe a beaucoup influencé. A un moment donné j’ai senti que les filles
étaient très fatiguées vu qu’on avait fait plus de répétitions au niveau de l’activité. C’est la
raison pour laquelle à un moment, ça ne donnait plus ce qui devrait être fait » ; « Oui, si
c’était les garçons, ça allait prendre plus rapidement que ça ; j’en suis convaincue. Mais
avec les filles comme je vous l’ai déjà dit, au niveau de la pratique physique, elles ont souvent
du mal à s’engager et à apprendre. L’acquisition est vraiment lente chez elles quelque soit
l’APS. Il faut prendre tout le temps pour pouvoir leur apprendre ça. Le temps est plus long au
niveau des filles qu’au niveau des garçons ».
Prendre du temps en la présence des filles fait que la chronogenèse est plus prononcée chez
les garçons entre eux que dans la classe mixte et dans la classe homogène fille. En présence
des deux catégories d’élèves, la différence de comportement et de réussite est perceptible. A
ce sujet, les propos de f-EPS sont les suivants : « Bon, contrairement aux garçons, les filles
avaient réellement du mal à être réceptives sur le terrain. Donc, il fallait les ramener pour
qu’elles puissent s’appliquer » ; « Non, ça a été réellement au niveau des filles. Durant le
déroulement, sur au moins 07 min, c’est à peine deux filles qui ont pu réellement faire ce que
je voulais. Mais au niveau des garçons, la majorité a bien travaillé ». Ces propos confirment
que les garçons ont connu plus de réussites que les filles au cours de cette deuxième séance,
même si la présence des filles a freiné la chronogenèse. Les troisièmes et dernières séances de
classes sont restées dans la même perspective que les deux premières.
2-2-3 Analyse comparée des troisièmes séances de f-EPS dans les trois types de classe
Jusqu’à la troisième séance de classe, l’enseignante a continué d’enseigner la touche simple

et la manchette selon la conception techniciste spécifiquement aux filles alors que, c’est à
travers le jeu qu’elle a donné l’occasion aux garçons et aux élèves de la classe mixte de
réviser ces deux gestes techniques. Ce n’est que normal parce que les deux premières séances
ont révélé que les contenus de savoir évoluent de la classe homogène fille à la classe
homogène garçon avec la classe mixte comme un milieu intermédiaire. Dans cette
perspective, le service simple n’est venu qu’à la troisième séance avec rien que les filles alors
que les garçons sont soumis à l’enseignement du smash. En milieu mixte, à cause de la
moindre réussite des filles, le service tennis a fini par ne pas être enseigné. Mais la présence
228
des garçons a incité f-EPS à enseigner le smash parce qu’elle estime qu’ils assimilent vite.
Les faits lui donnent raison en ce sens que, pour le jeu six contre six et le smash, elle s’est
contentée de quatre tâches avec rien que les garçons de la classe mixte alors qu’elle a utilisé
six tâches pour le jeu six contre six et le service simple avec rien que les filles. Les entretiens
ante séance avec l’enseignante ont clairement révélé que les conceptions liées aux sexes
biologiques allaient influencer les actions à mener. C’est parce que les garçons sont plus forts
que les filles que l’enseignement du smash a été prévu pour eux à la troisième séance :
« Naturellement parce que c’est une classe uniquement masculine, il y a une évolution
terrible au cours des séances précédentes. Donc l’objectif que j’ai à réaliser, le smash est en
relation avec leur sexe » ; « Bon, par rapport au programme, il faut aller jusqu’à ce niveau
en classe de 1ère, leur donner simplement la notion du smash. Mais comme ils sont des
garçons, je suis sûre qu’ils vont réaliser le smash et mon objectif sera atteint ».
Les prévisions de l’enseignante avant de venir dérouler sa troisième séance avec les filles
ont été influencées par les "déjà-là" liés au sexe des élèves et non au niveau des filles
diagnostiqué. Elle l’a reconnu à l’entretien ante séance : « Oui naturellement ça tient compte
du sexe précis des élèves. C’est parce que ce sont des filles qu’on ne peut pas introduire le
service tennis ni le smash. Les différentes tâches qui peuvent être proposées et les solutions
adéquates tiennent compte de leur sexe » ; « Oui, ça tient compte aussi de leur sexe parce que
si c’était le sexe masculin, je crois qu’on serait à un niveau plus élevé et on ne serait pas
obligé de revenir sur certaines techniques ou de les répéter. Tout ça fait qu’on n’évolue pas
vite. Mais bon, avec les filles c’est toujours çà ; on est obligé de faire avec ». En termes de
comparaison, il est aisé de constater que l’intervenant de sexe féminin se sent moins peinée en
début de séance avec les garçons qu’avec les filles. D’ailleurs, à l’entretien ante séance avec
la classe mixte, f-EPS voulant enseigner le smash soutenait déjà que les filles réussiraient
moins que les garçons. Elle affirme : « Non ce n’est pas évident. La plupart, c’est des
garçons qui auront le savoir-faire comme il faut. Mais, au niveau des filles, elles peuvent
avoir la notion ; mais réellement au niveau de la pratique, ça va poser problème. Comme il
s’agit ici de la force, il faut en mettre dans le ballon. Avec les filles, ça va poser un peu de
problèmes, je le sais ».
Une enseignante qui tient ces propos avant de commencer son intervention, ne peut que
traiter différemment les filles et les garçons. Elle a même, à un moment, séparé les filles et les
garçons de la même classe dans l’enseignement du smash. Elle ne l’a pas nié à l’entretien post
séance. Au contraire, elle s’en défend : « Oui, le sexe a beaucoup influencé vu qu’au niveau
229
du smash, les filles ont beaucoup présenté de difficultés par rapport aux garçons » ; « Oui,
parce qu’à un moment donné j’ai constaté que les garçons arrivaient mieux à faire le smash
que les filles. C’est pourquoi j’ai séparé les deux groupes pour donner du goût aux filles, leur
enseigner au moins la notion. L’objectif, c’est que toute la classe puisse sortir aujourd’hui en
ayant au moins une notion du smash ». En insistant sur la notion du smash au volleyball chez
les filles, f-EPS se contente du bloc technologico-théorique au détriment du bloc pratico-
technique de la praxéologie dans l’enseignement du smash à la classe mixte au volleyball.
Cependant, avec rien que les garçons, elle se réjouit de ce que les garçons pour la majorité
sont en mesure de réaliser le smash, même en fait, il y a des améliorations à apporter. Elle est
simplement satisfaite de sa classe homogène garçon : « S’il y avait les filles, le niveau
d’exigence serait un peu plus bas. Au niveau des garçons, non seulement ils ont la capacité
qu’il faut, quand ils ont un peu plus de motivation, ils travaillent réellement. C’est pour ça
que le niveau d’exigence était très élevé à leur endroit » ; « Oui bien évidemment pour ce que
j’avais prévu au départ, j’ai eu entièrement satisfaction parce que c’était uniquement des
garçons ».
Par contre, quand elle a fini avec les filles, elle s’est sentie obligée d’expliquer la multitude
de tâches proposées aux filles, le moindre effet chronogénique comparativement aux autres
types de classes. Ses propos sont sans ambiguïté : « Oui, au niveau du déroulement de la
séance leur sexe a beaucoup influencé. J’étais obligée de faire plus de répétitions, de
travailler individuellement d’aller étape par étape vu que le travail au niveau des filles
n’évoluait pas comme cela se doit ». Nous retenons avec cette enseignante que le milieu co-
construit avec ses élèves filles est moins chronogénique que celui co-construit avec les
garçons pour l’enseignement du volleyball. C’est même avant de venir en classe pour le cours
d’EPS que l’enseignante savait déjà que les garçons sont plus aptes que les filles à pratiquer
les APS, à jouer au volleyball et à faire avancer le savoir et le savoir-faire dans le temps.
L’entretien ante cycle qu’elle nous a accordé a permis d’avoir accès à des informations la
concernant avant même qu’elle ne commence les cycles de volleyball avec les élèves. En
comparant ses pratiques parmi les hommes et ses pratiques parmi les filles, elle a, en son
temps préféré la pratique en milieu mixte parce que les filles entre elles sont paresseuses. Les
garçons connaissent plus que les filles et ils veulent pratiquer les APS. De ce fait, ils motivent
les filles à se dépasser elles-mêmes. En tant que femmes, elle savait depuis les moments de
formation que pour être sûre de bien apprendre dans les APS, il faut être parmi les garçons et
230
non parmi les filles. En tant qu’enseignante, on comprend qu’elle se sente plus à l’aise avec
les garçons qu’avec les filles. En sept années de pratique enseignante dans les classes mixtes,
trois années avec les classes homogènes filles, une année avec une ASE féminine au football,
elle trouve que ses conceptions selon lesquelles les filles sont plus faibles que les garçons
dans la pratique des APS notamment le volleyball se sont renforcées. Elle vient elle-même
d’une famille dans laquelle, c’est seulement les garçons qui peuvent s’adonner à la pratique
des APS en dehors de l’école ou de l’université. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle elle
n’a jamais pratiqué en tant que joueuse d’une AS, même scolaire. Avant donc de devenir
enseignante d’EPS, elle sait que la fille a moins de chance que le garçon dans la pratique des
APS. Les APS qu’elle a vécues, la nature des institutions dans les lesquelles elle les a vécues,
son expérience professionnelle lui permettent de soutenir que le volleyball est le sport
collectif qui convient le plus aux deux sexes pour une pratique en mixité à cause de l’absence
de contact que craignent les filles.
Toutefois, elle reconnaît que les gestes techniques qui nécessitent la force comme le service
tennis, le smash doivent être plus difficiles à enseigner aux filles qu’aux garçons à cause de la
morphologie et de la moindre aptitude des filles. Dans cette logique, elle préfère avoir à
enseigner aux garçons entre eux qu’aux filles entre elles. Les garçons font vite avancer les
savoirs et savoir-faire alors qu’avec les filles, il faut de la patience, redire les mêmes choses
plusieurs fois, les dorloter avant qu’elles ne s’engagent un peu. Quand les deux catégories
d’élèves sont présentes, f-EPS pense que les garçons sont utilisés pour faire avancer les filles
qui peuvent les imiter. Ces conceptions, stéréotypes ou "déjà-là" sont l’univers cognitif de
l’enseignante et donc présents dans le milieu qu’elle a co-construit avec ses élèves filles et/ou
garçons au volleyball. Ce n’est pas en classe qu’elle vient découvrir que les filles sont plus
faibles que les garçons, elle l’avait déjà elle-même admis avant même de se retrouver en
interaction au volleyball avec les élèves des trois types de classes. Ce n’est pas l’enseignante
seule qui est influencée par les considérations liées à la différence biologique de sexe. Ses
élèves interrogés à l’entretien post cycle le sont aussi.
A la fin du cycle, les garçons interrogés soutiennent que le comportement de l’enseignante

n’allait pas être le même si les filles étaient parmi eux comme élèves de la classe. Ils estiment
que les filles auront du mal à s’exprimer et le professeur f-EPS sera obligée de passer assez de
temps pour leur enseigner les gestes techniques. Ils citent le service tennis et le smash comme
des techniques qui lui seront difficiles à enseigner aux filles et qui vont la contraindre à être
moins exigeante envers elles. Les propos de ces garçons sont en parfaite harmonie avec la
231
réalité confirmée par l’enseignante elle-même. Les garçons ne trouvent pas d’objection à
rester ensemble avec les filles en EPS pour apprendre le volleyball si la décision est
institutionnelle. Les filles durant les entretiens post cycle ont tenu des propos analogues à
ceux des garçons. Même si elles soutiennent que l’enseignante doit enseigner les mêmes
contenus à tous les élèves, elles reconnaissent que leur morphologie, leur moindre
engagement rendent la tâche difficile à l’enseignante qui leur enseigne ce qu’elle peut et non
ce qu’il faut. Elles savent que si les garçons étaient avec elles, elles ferraient mieux et f-EPS
leur aurait enseigné les techniques comme le service tennis et le smash. Elles ont d’ailleurs
souhaité la présence des garçons pour faire mieux en EPS et au volleyball. La comparaison
fille/garçon a été plus facile aux deux filles et deux garçons de la classe mixte soumis à
l’entretien post cycle.
Selon leur propos les filles et les garçons n’ont pas le même comportement. Les filles
évitent le ballon alors que les garçons veulent se l’approprier. Cela amène l’enseignante à
enseigner différemment le même geste technique aux filles et aux garçons. Alors qu’elle exige
aux garçons de sauter et de frapper le ballon au smash, elle permet aux filles de faire comme
elles peuvent et met les garçons dans le jeu plus que les filles. D’ailleurs les filles n’occupent
pas des espaces de jeu et les garçons eux aussi préfèrent ignorer les filles dans le jeu. Les
garçons ont évolué durant le cycle plus que les filles même si les deux catégories ne sont pas
gênées à l’idée de rester ensemble pour apprendre le volleyball.
En conclusion, le milieu co-construit par l’enseignante et ses élèves est caractérisé par la
présence dans leur univers cognitif des "déjà-là" selon lesquels les filles sont considérées et se
considèrent comme plus faibles que les garçons dans la pratique des APS. Les contenus de
savoirs qui émergent donc des institutions didactiques ainsi constituées par les élèves filles
et/ou garçons interagissant avec l’enseignante sont influencés par les considérations liées aux
sexes des élèves. Ainsi, la touche simple, le service simple et la manchette sont
génériquement enseignés dans les classes, homogène garçon, homogène fille et mixte, alors
que le service tennis, le smash sont spécifiquement enseignés aux garçons. Dans les faits, les
garçons sont plus aptes, s’engagent et évoluent effectivement plus que les filles. Cela justifie
le traitement différencié des élèves selon le sexe par le professeur de sexe féminin. Les
contenus enseignés aux garçons sont plus avancés dans le temps que ceux enseignés dans les
classes mixtes et homogènes fille. En fait, avec les filles, l’enseignante propose plus de tâches
qu’avec les garçons pour enseigner la même technique à cause de la lenteur des filles à savoir
réaliser les gestes techniques. Les acquis des élèves filles de f-EPS relèvent donc beaucoup
232
plus du bloc technologico-théorique de la praxéologie de Chevallard (1999). Dans la classe
mixte, les techniques enseignées uniquement aux garçons ont tendance à l’être même si ce
n’est pas avec la même célérité. Les filles, de par leur lenteur dans l’assimilation, ralentissent
la chronogenèse, mais l’enseignante a le souci de nourrir l’envie des garçons à évoluer. Dans
le cas précis, le service simple a été enseigné aux garçons dès la première séance, dans la
classe mixte à la deuxième séance et à rien que les filles à la troisième séance. Plus il y a de
filles, moins il y a chronogenèse.
Les intervenants, homme et femme, ont été comparés, chacun à lui-même dans les trois
types de classes. Il nous semble impérieux de comparer l’enseignant à l’enseignante. Pour
chaque type de classe et à chaque séance de classe, les tableaux suivants résument les actions
des deux intervenants.

ENSEIGNANT(E)S DANS CHACUN DES TROIS TYPES DE CLASSES
Les savoirs enseignés dans chaque type de classes par l’enseignante et l’enseignant ont été
mis en exergue par des tableaux qui ont permis de les comparer de façon analytique. Ainsi,
nous les avons comparés en milieux homogènes garçon, homogènes fille et mixtes.
3-1 Les techniques enseignées dans les classes homogènes garçon
Le tableau n° 33 est une récapitulation des gestes techniques enseignés par h-EPS et f-EPS
dans leur classe homogène garçon respective au volleyball.
233
Tableau 33: Récapitulatif des contenus de savoirs enseignés par les deux enseignants en milieux homogènes garçons.
f-EPS h-EPS
Activités Activités
Séances d’apprentis Tâches proposées Tâches proposées d’apprent Séances
sage issage
.-Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain/Touche haute par -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain
Touche
1ère séance groupe de trois hors du terrain -Tâche n°2 : Jeu de 6 vs 6 sur tout le terrain
haute Touche
-Tâche n°2 : Jeu 3 vs 3 dans la zone d’attaque/Touche haute par -Tâche n°3 : Touche haute par groupe en dehors du terrain 1ère séance
Service haute
groupe de trois hors du terrain -Tâche n°4 : Touche haute par-dessus le filet à deux.
simple
-Tâche n°3 : Service simple à partir de la ligne de fond
-Tâche n°1 : Touche haute par groupe de deux et trois -Tâche n°1 : Service simple à partir de la ligne de fond
-Tâche n°2 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain -Tâche n°2 : Service tennis à partir de la ligne de fond
Service
-Tâche n°3 : Manchette après un lancer du ballon -Tâche n°3 : Touche haute en déplacement
Touche simple
-Tâche n°4 : Idem que 3 mais on joue une fois en touche haute et -Tâche n°4 : Touche haute par-dessus le filet
haute Touche
2ème une fois en manchette. Après 10 min l’enseignante commence à -Tâche n°5 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain
Manchette haute 2ème séance
séance faire passer chaque groupe pour faire objet d’une observation et -Tâche n°6 : Passe en manchette et réception en manchette
Service Manchette
ceci pendant 8 min -Tâche n°7 : Manchette en déplacement et après chaque
tennis Service
-Tâche n°5 : Manchette par-dessus le filet après un lancer du rebond de la balle
tennis
ballon. - Tâche n°8 : Jeu dirigé et bilan de la séance
-Tâche n°6 : Service tennis à partir de la ligne de fond.
-Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain -Tâche n°1 : Réalisation des techniques apprises dans le
Jeu dirigé 6 -Tâche n°2 : Smash après un lancer du ballon jeu. Jeu dirigé
vs 6 -Tâche n°3 : Idem que 2 mais une personne joue successivement -Tâche n°2 : 6 vs 6
3ème
4 ballons. . le professeur lance la balle, les élèves viennent smasher 3ème séance
séance
Smash -Tâche n°4 : Jeu dirigé 6 vs 6 sur tout le terrain. au filet. Smash
. le professeur explique le geste du contre et les élèves Contre
viennent l’exécuter au filet à deux et face à face.
234
Dans la classe homogène garçon, les deux intervenants ont enseigné de façon générique la
touche haute. Spécifiquement, l’intervenant de sexe féminin a enseigné le service simple
aussi. Le milieu co-construit par f-EPS et ses garçons a été plus chronogénique que celui de h-
EPS et ses garçons. Le nombre de tâches proposées par l’enseignant est plus élevé que celui
de l’enseignante et reflète que les élèves de f-EPS ont assimilé plus vite que ceux de h-EPS.
Dans ce cas, il est normal que deux techniques soient enseignées dans le premier cas, contre
une seule dans le second cas pour le compte de la première séance.
A la deuxième séance, la manchette et le service simple sont les deux gestes techniques
génériquement enseignés par les deux intervenants aux garçons. Avec ses élèves, f-EPS est
revenue sur la touche simple enseignée précédemment alors que h-EPS a initié
l’enseignement du service simple aux siens. A la fin, en se référant à la première séance, les
mêmes techniques ont été enseignées par chacun des deux intervenants à leurs élèves. Il s’agit
chronologiquement de la touche haute, du service simple, de la manchette et du service tennis.
Même si chaque intervenant a adopté un rythme en adéquation avec les réactions de ses
élèves, les deux enseignant(e)s, de la première à la deuxième séance ont enseigné dans le
même ordre, les mêmes gestes techniques aux garçons.
La troisième séance a été consacrée génériquement à l’enseignement du smash aux garçons

par les deux intervenants. Sans grande insistance, l’enseignant a attiré l’attention de ses élèves
sur le contre que quelques uns ont essayé de le faire sans ballon. Les professeurs d’EPS, sans
distinction de sexe ont enseigné les mêmes gestes techniques dans leur classe homogène
garçon dans le cycle de volleyball. Le sexe biologique des professeurs n’a véritablement pas
influencé leur enseignement en milieux homogènes garçon.
3-2 Les techniques enseignées dans les classes homogènes fille
Le tableau suivant permet de comparer les contenus enseignés par les deux professeurs
dans leur classe homogène fille.
235
Tableau 34 : Récapitulatif des contenus de savoirs enseignés par les deux enseignants en milieux homogènes filles.
f-EPS h-EPS
Séances AA Tâches proposées Tâches proposées AA Séances
-Tâche n°1 : Touche simple par groupe de deux et trois. -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain
-Tâche n°2 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain. -Tâche n°2 : Touche haute par-dessus le filet à partir de
-Tâche n°3 : Idem que tâche n°1 (Touche simple par groupe de la ligne d’attaque
1ère Touche -Tâche n°3 : Jeu 4 vs 4 dans la zone d’attaque Touche
deux et trois.) 1ère séance
séance haute haute
-Tâche n°4 : Réaliser individuellement au moins dix touches de -Tâche n°4 : Touche haute après chaque rebond de balle
balles successives -Tâche n°5 : Idem que 4 et jeu 3 vs 3
-Tâche n°6 : Jeu dirigé et bilan de la séance
-Tâche n°1 : Manchette après un lancer du ballon -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain
-Tâche n°2 : Idem que N°1 mais chaque élève réalise quatre -Tâche n°2 : Service simple à partir de la ligne de fond
manchettes successives avant qu’un autre ne vienne. -Tâche n°3 : Manchette en déplacement et après chaque
Service
-Tâche n°3 : Jeu 3 vs 3 rebond de la balle
Touche simple
2ème haute -Tâche n°4 : Echanges de balle par-dessus le filet en touche haute -Tâche n°4 : Passe à trois en touche simple et en 2ème
Touche
séance et en manchette manchette séance
Manchette haute
-Tâche n°5 : Manchette par-dessus le filet après un lancer du -Tâche n°5 : lancer de balle en cloche et réception en
Manchette
ballon. manchette ou en touche simple
- Tâche n°6: Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain - Tâche n°6: Jeu 3 vs 3
- Tâche n°7 : Jeu dirigé et bilan de la séance
-Tâche n°1 : Echanges de balles en touche simple et en manchette
par groupe de deux/trois
Jeu dirigé 6 -Tâche n°2 : Echanges de balle en touche haute/manchette par-
3ème vs 6 dessus le filet -Tâche n°1:Réalisation des techniques apprises dans le Jeu dirigé 3ème
séance Service jeu. 6 vs 6 séance
simple
-Tâche n°5 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain.
236
Avec six tâches pour le cas de h-EPS et quatre tâches pour le cas de f-EPS, les deux
intervenants ont enseigné la touche simple aux filles à la première séance du cycle de
volleyball. A la deuxième séance, les deux intervenants sont revenus sur la touche simple
avant d’enseigner la machette. Mais spécifiquement, h-EPS a initié l’enseignement du service
simple avec ses filles.
De la première à la deuxième séance, la touche simple et la manchette ont été

génériquement enseignées dans les classes homogènes fille. Si h-EPS a pu ajouter le service
simple, c’est sans doute parce que ses filles ont plus de vécu que celles de f-EPS. Dans les
deux cas, les techniques enseignées durant les deux premières séances ont été reprises dans le
jeu à la troisième séance pour les améliorer. Mais, l’enseignante n’a pas raté l’occasion
d’enseigner le service simple aux élèves de sa classe homogène fille.
Durant les trois séances du cycle de volleyball, les deux intervenants ont fini par enseigner
les mêmes gestes techniques dans leur classe de filles. Il s’agit chronologiquement de la
touche haute, de la manchette et du service simple pour f-EPS puis de la touche haute, du
service simple et de la manchette pour h-EPS. On peut dire que les intervenants quel que soit
leur sexe enseignent les mêmes gestes techniques aux filles, même si ce n’est pas dans la
même chronologie.
Après les avoir comparés en milieu homogène fille et en milieu homogène garçon, il
importe de s’intéresser à la comparaison des contenus que les deux professeurs enseignent
dans les classes mixtes.
3-3 Les techniques enseignées dans les classes mixtes
Les techniques enseignées par les deux intervenants, chacun dans sa classe mixte sont
consignées dans le tableau suivant pour les comparer.
237
Tableau 35: Récapitulatif des contenus de savoirs enseignés par les deux enseignants en milieux mixtes.
f-EPS h-EPS
Séances AA Tâches proposées Tâches proposées AA Séances
-Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain
1ère séance -Tâche n°2 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain -Tâche n°2 : Touche haute par équipe de couleur. 1ère
Touche haute séance
-Tâche n°3 : Jeu 3 vs 3 dans la zone d’attaque -Tâche n°3 : Touche haute par-dessus le filet à deux/ touche Touche
terrain haute en cercle haute
-Tâche n°4 : Jeu dirigé 6 vs 6 sur tout le terrain
-Tâche n°1 : Service simple à partir de la ligne de -Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain
fond
Service -Tâche n°2 : Lancer de balle en cloche et réception en
simple/théorie manchette Touche
ème sur le service haute 2ème
2 séance -Tâche n°2 : jeu 6 vs 6 sur tout le terrain/ lancer de -Tâche n°3 : Jeu dirigé 6 vs 6 sur tout le terrain
tennis séance
balle en cloche et réception en manchette Manchette
Manchette
-Tâche n°3 : Jeu dirigé 6 vs 6
-Tâche n°1 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain. -Tâche n°1 : jeu 6 vs 6 sur tout le terrain. Jeu dirigé 6
Jeu dirigé 6 vs 6 vs 6
-Tâche n°2 : Smash après réception et passe. -Tâche n°2 : Service tennis à partir de la ligne de fond.
Service 3ème
3ème séance -Tâche n°3 : Smash après une touche haute -Tâche n°3:Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain (Réaliser les gestes
tennis séance
Smash techniques appris dans le jeu)
Tache n°4 : Jeu 6 vs 6 sur tout le terrain.
Smash
-Tâche n°4 : Jeu dirigé 6 vs 6 sur tout le terrain (Réalisation
du smash dans le jeu). Contre
238
Les techniques de base enseignées aux filles d’une part et aux garçons d’autre part ont été
également enseignées dans les classes mixtes. Ainsi, la touche simple est revenue en première
séance dans les deux cas de classes mixtes. Les intervenants ont, à un moment donné, séparé
les filles et les garçons dans leur enseignement de la touche simple. Même si cette technique
est enseignée quels que soient les sexes biologiques des acteurs, le rythme de réussite des
garçons est plus élevé que celui des filles, indépendamment du sexe de l’enseignant. Les filles
et les garçons sont donc séparés par moment ou reçoivent des consignes carrément
différenciées. C’est le cas également lors de la deuxième séance de classe pour f-EPS qui, à
cause de la présence des filles a bien enseigné le service simple et la manchette, mais s’est
contentée de faire la théorie sur le service tennis. Le professeur h-EPS qui n’a pas enseigné le
service tennis aux filles, l’a enseigné aux garçons à la deuxième séance, s’est contenté de
revenir sur la touche simple avant d’enseigner la manchette en classe mixte. Indépendamment
du sexe des interactants, la touche haute et la manchette sont enseignées entre la première et la
deuxième séance du cycle de volleyball. Parce qu’il faut mettre les élèves en situation réelle
de jeu, l’enseignement d’un type de service s’impose quels que soient les sexes des acteurs du
système didactique.
La nature mixte ou homogène de la classe a une influence sur le type de service a enseigné.
Dans cette logique, h-EPS a fini par enseigner le service tennis sans le service simple (tous les
garçons et deux filles qui faisaient déjà eux même le service simple) aux élèves de sa classe
mixte à la troisième séance, à cause de la présence des garçons avant d’enseigner le smash et
le bloc. Le professeur f-EPS qui avait déjà enseigné le service tennis s’est consacrée au smash
à la troisième et dernière séance de classe du cycle de volleyball. A propos du service tennis
et du smash, les deux professeurs ont insisté chez les garçons en laissant aux filles la
possibilité de faire ce qu’elles peuvent.
Nous pouvons conclure que les deux intervenants enseignent dans leur classe homogène
fille la touche haute, la manchette et le service simple. Ces trois techniques se révèlent comme
celles génériquement enseignées à rien que les filles quel que soit le sexe biologique de
l’enseignant. En plus de ces gestes techniques qui nécessitent plus d’adresse que de force, les
enseignant(e)s de sexe masculin et/ou féminin enseignent dans les classes homogènes garçon
le service tennis et le smash qui en plus de l’adresse mobilisent surtout la force. Le bloc est
accessoirement enseigné aux garçons. Les deux catégories d’enseignants sont influencées
beaucoup plus par la présence des garçons que celles des filles dans les classes mixtes. Ainsi,
chacun d’entre eux veut à tout prix enseigner dans les classes mixtes, les techniques qu’il/elle
239
a enseignées à rien que les garçons. A propos donc de la différence biologique de sexe chez
les élèves, l’enseignant et l’enseignante ont les mêmes conceptions et ont donc pratiquement
les mêmes comportements dans chacune des trois types de classes. D’ailleurs, nous constatons
à la fin du cycle de chaque classe qu’ils finissent par enseigner presque les mêmes techniques
dans les mêmes types de classes. Les différences observées sont minimes et sont beaucoup
plus liées aux rapports des acteurs du système didactique avec le volleyball qu’aux
considérations en relation avec la différence biologique de sexes.
Les résultats présentés et analysés dans la deuxième et troisième parties de notre thèse sont
en parfaite harmonie avec la plus part des travaux cités en revue de littérature et avec les
constats établis dans la contextualisation. Ils confirment nos hypothèses et facilitent la
discussion.
3-4 Discussion des résultats
A partir de l’analyse des pratiques enseignantes dans les trois milieux d’intervention, nous
pouvons retenir que h-EPS et f-EPS se sont conformés aux documents normatifs dans le choix
des techniques qu’ils ont enseignées. Cependant, ils n’ont enseigné dans aucune des classes
toutes les techniques prévues par le programme d’EPS de la classe de première au volleyball.
Ils ont donc opéré des transpositions didactiques (Verret, 1975 ; Martinand, 1989 ;
Chevallard, 1992 ; Develay, 1996 ; Perrenoud, 1998) en adaptant leur pratique au contexte de
chacun de leurs types de classe. Les tâches mises en œuvre par les deux intervenants ne
suivent pas la progression pédagogique des quatre AA proposées par le guide. Dans la logique
de l’approche dialectique, ils ont préféré le jeu global pour l’enseignement des gestes
techniques. C’est seulement quand les gestes ne sont pas bien réalisés dans le jeu que les
enseignant(e)s proposent dans la logique de l’alternance dans l’enseignement (Lasnier, 2000),
des tâches qui relèvent de la conception techniciste et structurale de l’enseignement des sports
collectifs (Brau-Antony, 2001 ; 2003). L’enseignement du volleyball selon la conception
techniciste est plus prononcé quel que soit le sexe de l’enseignant en milieu homogène fille
que dans les milieux mixte homogène garçon. Les enseignant(e)s ont justifié cette situation
par la réalité selon laquelle les filles, plus que les garçons ont des difficultés à s’exprimer dans
les JSC et confirment les travaux de Artus (1999), David, (1995), Davisse (1999), Tanguy
(1992), Délpart (1994), Costes (2003), Cogérino (2004), Verscheure et Amade-Escot (2004),
Amade-Escot (2005), Moréno (2006) et Verscheure (2005 ; 2009), qui avaient conclu que les
jeux sportifs collectifs, notamment le volleyball conviennent plus aux garçons qu’aux filles.
240
Les conceptions, stéréotypes, les "déjà-là", les rapports personnel et institutionnel à l’objet
de savoir des intervenants (f-EPS et h-EPS) ont beaucoup influencé les définitions de tâches
et les régulations menées au cours des séquences de classes. Ils sont plus sensibles aux désirs
des garçons à s’engager qu’à la réticence et à la faiblesse des filles comme le soulignaient
déjà Louveau (1991), Artus (1998), Vigneron (2004) et Moréno (2006) et agissent dans la
logique cumulative des apprentissages (Marsenach, 1991) surtout en milieu homogène garçon
et en milieu mixte. Le smash a été enseigné alors même que les élèves garçons n’ont
véritablement pas connu de réussite au service tennis. Les conceptions selon lesquelles les
garçons sont plus forts que les filles, ont donc plus d’influence sur les pratiques des
enseignant(e)s que les difficultés des filles et garçons diagnostiquées dans les jeux qui ont
souvent introduit le cycle de volleyball. En présence des filles et des garçons dans la même
classe, les enseignant(e)s des deux sexes suivant le rythme des garçons, séparent par moment
les filles et les garçons ou différencient les consignes données aux deux catégories d’élèves.
Cette pratique des enseignant(e)s béninois confirment les résultats de Volondat (1986) selon
lesquels, les intervenants en EPS mettent les filles et les garçons ensemble pour un objectif
commun, puis les séparent dans la même séance pour des objectifs spécifiques selon le sexe,
et renforcent les résultats de Davisse (2004) qui ont stipulé que les interventions des
enseignant(e)s en mixité selon le sexe des élèves ne sont pas neutres. Plus récemment,
Patinet-Bienaimé et Cogerino (2011) ont relevé des pratiques similaires qu’ils ont qualifiées
de mixité "ensemble-séparée". Sachant a priori que les filles ont plus de difficultés que les
garçons, les intervenants passent plus de temps avec les filles que les garçons et confirment
les résultats de Hountondé (2011), selon lesquels les enseignant(e)s d’EPS béninois passent
plus de temps avec les filles que les garçons et contredisent ceux de Jarlégan (2000) selon
lesquels les professeurs d’EPS s’occupent beaucoup plus des garçons que des filles. Même si
les travaux de Houssou (2005), Gansè (2008), Hountondé (2011) et Ahouansou (2012) ne se
sont pas intéressés aux enjeux de savoirs, les pratiques enseignantes observées avec rien que
les garçons, rien que les filles et présence des deux catégories d’élèves permettent de leur
donner raison lorsqu’ils affirment que les intervenants en EPS traitent différemment les
élèves, filles et garçons. La différence de traitement entre les filles et les garçons par les deux
intervenants a abouti dans notre cas, aussi à des écarts et similitudes entre les enjeux de
savoirs mis en jeu d’un type de classe à l’autre.
En enseignant de façon générique, rien que la touche haute, la manchette et le service

simple dans leur classe homogène fille respective, l’enseignant et l’enseignante de même que
241
les élèves soutiennent que le comportement des filles ne permet pas de faire avancer le savoir
dans le temps. Ces propos confirmés par les visualisations des séquences de classes sont en
accord avec les stéréotypes selon lesquels les filles sont considérées et se considèrent comme
faibles dans les APS, s’engagent moins dans ces pratiques que les garçons. Ces résultats sont
en synergie avec ceux de Tanguy (1992), Davisse (1999), Vigneron (2004), Fredricks et
Eccles (2005), Vigneron (2006), Chalabaèv et Sarrazin (2009) qui soutenaient déjà que les
filles sont considérées et se considèrent comme plus faibles que les garçons dans les APS
surtout les dans les jeux sportifs collectifs. Bien que le volleyball ait été créé pour convenir
aux deux sexes, les enseignant(e)s investis soutiennent avant même de commencer le cycle de
volleyball avec leurs élèves que la différence de morphologie entre les filles et les garçons, le
moindre engagement de filles rendent difficile l’enseignement des gestes techniques comme
le service tennis, le smash et le contre à cette catégorie d’élèves. Dans cette logique, il est aisé
de comprendre que le milieu co-construit par les filles et leurs professeurs d’EPS dans le cas
précis du volleyball soit caractérisé par la présence dans l’univers cognitif des protagonistes
du système didactique, des "déjà-là" qui le rendent moins favorable à l’avancée du savoir dans
le temps. Le smash est un geste technique qui nécessite la force (Verscheure, 2005) que les
filles ont moins que les garçons, de même que le service tennis (par rapport au service
simple). C’est la raison pour laquelle, le service tennis, le smash et brièvement le contre sont
enseignés dans les classes homogènes garçon par les intervenants. Tellement les conceptions
selon lesquelles les garçons sont plus forts que les filles sont présentes dans le milieu "classe"
que, après l’enseignement des techniques génériquement mises en œuvre avec les filles, les
enseignant(e)s se sentent obligés d’en ajouter d’autres même si les garçons n’ont
véritablement pas connu de réussite. Ils ne le regrettent pas et reconnaissent se contenter à
propos du service tennis, du smash et du contre de dire aux garçons comment réaliser ces
gestes techniques. Ce faisant, ils priorisent le bloc technologico-théorique de la praxéologie
de Chevallard (1999) dans l’enseignement des techniques spécifiquement réservés aux
garçons au détriment de celui pratico-technique.
Dans la recherche de l’équité, les intervenants en milieux mixtes veulent aussi enseigner
aux filles et aux garçons les techniques enseignées à rien que les garçons. C’est dans cette
logique que, le service tennis, le smash et le contre non enseignés aux filles, enseignés aux
garçons reviennent dans chacune des classes mixtes gardée par h-EPS et f-EPS. Ces résultats
confirment ceux de Duning et Elias (1991), Ennis (1998 ; 1999), Davisse (1999), Motta
(1999), Cleuzieu (2000), Vigneron (2004 ; 2006), Mollard (2007) selon lesquels le modèle
242
masculin constitue la référence et bénéficie de privilège. Mais, dans la mixité, en enseignant
le smash aux élèves, les tâches proposées aux filles sont différentes de celles des filles et les
deux catégories d’élèves sont séparées à des moments données. Alors que les garçons sont
obligés de sauter pour renvoyer le ballon en smash, les filles ont la latitude de retourner le
ballon dans le camp adverse comme elles peuvent. Un scénario similaire s’est observé à
propos du service tennis qui, tout en étant obligatoire pour les garçons est souvent facultatif
pour les filles qui pouvaient se contenter de faire le service simple. De plus, de façon
spontanée, ce sont majoritairement les garçons qui montent sur le terrain pour jouer. Ce n’est
que sur instance de l’enseignant(e) que les élèves filles s’impliquent dans l’activité et dans les
jeux dirigés. De ce fait, elles reflètent le comportement des « âmes perdues » qui selon
Toussignant (1985), occupent des positions périphériques dans le jeu et paniquent dès que le
ballon s’approche d’elles. Elles laissent les garçons occuper les espaces de jeu et finissent par
ne plus apprendre les mêmes contenus de savoir que les garçons, surtout que dans la logique
du contrat didactique différentiel, les tâches et consignes proposées aux garçons sont parfois
différentes de celles des filles telles que le notifiaient déjà Costes (2003), Costes et Amade-
Escot (2005). Ces résultats confirment également ceux de Vigneron (2004 ; 2006) qui ont
montré que c’est autour des tâches et AA que se construisent les différenciations liées au sexe
aboutissant à un enseignement/apprentissage sexuellement différencié.
Les contenus de savoirs prescrits pour être enseignés ont été pris en compte pour être
adaptés au contexte homogène garçon, homogène fille ou mixte des milieux d’intervention,
ont contraint les intervenants à opérer des transpositions didactiques internes qui justifient les
écarts et similitudes relevés au niveau des techniques enseignées par eux d’un type de classe à
l’autre. Les garçons s’étant montrés plus chronogéniques que les filles, conformément aux
résultats de Combaz (1992), les filles sortent du cycle de volleyball conduit par le même
intervenant avec moins d’acquis que les garçons et confirment les inégalités de traitement et
de réussite en faveur des garçons évoquées par Mosconi et Loudet-Verdier (1997), Bergé
(2000), Verscheure et Amade-Escot (2004), Verscheure (2005 ; 2009), Vigneron (2006),
Moréno (2006), Combaz et Hoiban (2007), Davisse (2010). De façon similaire, les
enseignants d’EPS sans distinction de sexe, traitent différemment les filles et les garçons alors
que Motta (1999) soutenait que le comportement de l’enseignant diffère de celui de
l’enseignante en situation de classe. Tel n’est pas le cas pour les effets induits par la
différence biologique de sexe des élèves sur les savoirs et savoir-faire mis en jeu. C’est ce que
révèlent nos investigations qui inspirent une conclusion générale.
243
CONCLUSION
La présente thèse en didactique des APS a été initiée et réalisée pour révéler les effets de la
différence biologique de sexe dans l’enseignement/apprentissage du volleyball. Elle a pour
objectif dans un premier temps, d’analyser les pratiques enseignantes de deux intervenants de
sexes différents en décrivant les actions qu’ils ont menées pour enseigner le volleyball en
première dans les classes, homogène garçon, homogène fille et mixte. Dans un second temps,
les contenus enseignés ont été analysés dans une perspective transpositive et comparatiste
pour relever et expliquer les techniques génériquement et spécifiquement enseignées d’un
type de classe à l’autre et de l’enseignant à l’enseignante, en se basant sur les conceptions,
stéréotypes et "déjà-là" des acteurs du système didactique.
Pour conduire à terme les deux études, nos investigations se sont déroulées dans le
département de l’Ouémé au sud du Bénin à Porto-Novo et à Dangbo, villes dans lesquelles se
trouvent les établissements d’enseignement secondaire dans lesquels travaillent les deux
enseignant(e)s sujets d’étude. Il s’agit du Lycée Toffa 1er des jeunes filles de Porto-Novo pour
les deux, du CEG Koutongbé pour l’enseignante, du CEG Djègan-Kpèvi de Porto-Novo et du
CEG1 Dangbo pour l’enseignant. Ces établissements de l’enseignement secondaire général du
Bénin ont des caractéristiques qui nous ont permis de suivre chacun des deux intervenants
enseignant le volleyball aux filles, aux garçons puis aux filles et garçons ensemble dans la
même classe. En référence à la ternarité du système didactique (Chevallard, 1991 ; Amade-
Escot, 2003 ; Sensevy, 2007), les élèves interagissant avec l’enseignant(e)s autour de l’enjeu
du savoir au volleyball, ont été d’offices sujets d’étude, imposant ainsi une démarche
méthodologique sous-tendue par un modèle d’analyse.
Pour analyser et interpréter nos résultats, nous avons utilisé un modèle inspiré par des
concepts issus de la théorie des situations de Brousseau (1986), de la théorie de
l’anthropologie du didactique de Chevallard (1992) et de la théorie de l’action conjointe
didactique de Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni (2002), Sensevy (2007). En plus de ces
concepts qui permettent de décrire et de caractériser les actions des protagonistes pour la
construction du savoir au volleyball dans chacune des types de classes, les conceptions,
stéréotypes et "déjà-là" liées aux sexes dans la pratique des APS ont permis d’expliquer les
généricités et spécificités relevées. Dans cette logique, une démarche méthodologique
générale a permis de choisir les sujets d’étude, les lieux d’investigations, les techniques et
244
outils d’investigations. Pour chacune des études, une méthodologie adéquate a été adoptée
afin de répondre aux questions spécifiques de recherche.
De façon générale, l’analyse documentaire, les entretiens, les enregistrements audio-visuels

et les observations in situ des séances de classes sont les techniques utilisées en référence à la
triangulation de Van Der Maren (1996). La lecture, les guides d’entretiens et un dictaphone,
deux caméscopes à cassette et deux micros HF puis la visualisation sont les outils
correspondant respectivement à chacune des techniques évoquées. Avec l’analyse
documentaire, les travaux sur le sexe biologique dans l’enseignement en général et de celui de
l’EPS puis du volleyball ont constitué le socle de la revue de littérature et de l’enseignement
du volleyball dans la société et à l’école. Les données issues des entretiens (entretiens ante
cycle, entretiens post cycle, entretiens ante séance, entretiens post séance) ont été transcrites
verbatim et regroupées en des thématiques pour apporter des réponses aux questions relatives
à chacune des deux études. Les séances de classes filmées ont été transcrites en mettant en
tension, les propos et actions des enseignant(e)s et élèves, les tâches proposées et les objets
enseignés, le découpage du protocole selon les consignes du professeur et la durée de chacune
des tâches proposées.
Pour répondre aux questions spécifiques de la première étude, les transcriptions de séances
de classes ont été condensées en synopsis montrant les actions des intervenants au fil de
chaque séquence de classe dans la phase de construction des savoirs. Les entretiens ante
séance avec les professeurs ont révélé l’intention didactique, les techniques et tactiques qu’ils
visent enseigner aux élèves. Les entretiens post séance ont eu pour rôle de les amener à faire
le bilan de leur séance pour confirmer ou infirmer leur propos d’avant séance. Les dires des
élèves à l’entretien post cycle ont été confrontés à ceux des enseignant(e)s et aux réalités
issues des transcriptions des séquences de classes pour un croisement révélant effectivement
les pratiques enseignantes dans chacune des trois types de classes.
A propos de la deuxième étude, les tâches proposées et les techniques enseignées par les
intervenants ont été récapitulées dans des tableaux dans une perspective comparatiste. Ainsi,
les écarts et similitudes entre les contenus enseignés dans les trois types de classes ont été
révélés et expliqués. Les entretiens ante cycle avec les deux professeurs ont dévoilé qu’ils ont
des conceptions selon lesquelles les filles sont plus faibles et s’engagent moins que les
garçons dans la pratique des APS, jeux sportifs collectifs et volleyball. Ils ont reconnu que
même si le volleyball, sport collectif le plus difficile à enseigner, convient au deux sexes, les
245
techniques comme le service tennis, le smash et le contre sont difficiles à enseigner aux filles
à cause de leur morphologie et que cette réalité a une influence sur leur pratique en situation
ordinaire de classe. Les entretiens ante séance ont été utilisés pour savoir si l’intention
didactique des intervenants (gestes et tactiques prévus être enseignés) est fonction de la nature
homogène garçon, homogène fille ou mixte de la classe. Ils sont mis dans l’entretien post
séance dans une position qui les amène à reconnaître si oui ou non le sexe biologique des
élèves a influencé les actions menées et les techniques enseignées. Les élèves ont été
interrogés à l’entretien post cycle pour se prononcer sur l’influence de leurs sexes biologiques
sur les actions de régulation et d’institutionnalisation menées par leur professeur respectif.
Au terme de nos investigations, nous avons obtenus des résultats. Les enseignant(e)s, de
façon formelle n’organisent pas une évaluation pour diagnostiquer le niveau de pratique de
leurs élèves au volleyball. Au début du cycle, pour connaître les acquis de leurs élèves, ils
organisent un jeu dirigé six contre six durant lequel ils ne prennent aucune note pouvant
permettre d’organiser leur enseignement. D’ailleurs, dans tous les cas, ils commencent
l’enseignement par l’intention didactique annoncée pendant l’entretien ante séance. Ce qui
tient lieu d’évaluation diagnostique n’a donc pas d’impact sur les savoirs mis en jeu avec les
élèves filles et/ou garçons. De plus, l’enseignante a commencé le cycle d’enseignement du
volleyball sans la moindre situation diagnostique, avec ce qu’elle a conçu comme convenable
aux filles depuis la maison et qu’elle a annoncé dans l’entretien ante séance ; il s’agit de la
touche simple. De façon générique, les intervenants proposent aux élèves des tâches pour
l’enseignement des gestes techniques en reflétant alternativement les conceptions, techniciste,
structurale et dialectique de l’enseignement des jeux sportifs collectifs. Mais, pour
l’enseignement du même geste technique, le nombre de tâches proposées par les deux
professeurs aux filles est plus élevé que celui des classes mixtes et des classes homogènes
garçon. Dès qu’il y a les filles, les tâches mises en œuvre relèvent beaucoup plus de la
conception techniciste alors que la présence des garçons amène les intervenants à enseigner le
volleyball beaucoup plus selon les conceptions structurale et dialectique de Brau-Antony
(2001 ; 2003). En fait, les filles entre-elles sont plus faibles que les garçons entre eux,
accordent moins d’importance aux APS, au volleyball et s’engagent moins que les garçons
dans la pratique du volleyball. En réponse à ces comportements différenciés selon le sexe
biologique, la posture topogénique des enseignant(e)s les conduit à passer beaucoup de temps
en dehors du jeu pour régler les problèmes techniques des filles, et n’ont plus suffisamment de
temps pour proposer des situations de coopération et d’opposition. De même, dans les
246
situations de jeux réduits et de jeux réels, les filles même si elles sont motivées pour jouer,
font preuve d’insuffisance qui obligent les intervenants à réguler en revenant à des situations
d’enseignement en dehors du jeu. Par contre, les garçons entre eux s’engagent davantage,
connaissent plus de réussite, posent moins de problème et donc n’obligent pas autant les
enseignant(e)s à sortir des jeux pour assurer la chronogenèse. Le contexte de la mixité est
beaucoup plus mitigé et les enseignant(e)s proposent, de façon analogue des dispositifs
adaptés. Pour l’enseignement de la touche simple, l’enseignant et l’enseignante mettent les
filles et les garçons ensemble pour une première tâche, les séparent après pour d’autres tâches
avec des consignes bien distinctes dans la logique d’un contrat didactique différencié selon le
sexe des élèves. Des pratiques similaires s’observent chez les deux intervenants à propos de
l’enseignement du smash qui n’a impliqué que les garçons de la classe mixte de l’enseignant
et a impliqué séparément les filles (10min) et les garçons (14min) dans la classe mixte de
l’enseignante. L’intervenant de sexe masculin qui a enseigné le service tennis dans sa classe
mixte en a fait une obligation dans le jeu aux garçons alors que les filles de la même classe
ont toujours eu la latitude de faire le service simple en lieu et place du service tennis.
De l’analyse de ces pratiques, nous pouvons conclure, conformément à nos deux

hypothèses que, les enseignant(e)s en situation ordinaire de classe traitent différemment les
filles et les garçons. Ils leur proposent des tâches différentes pour leur enseigner les mêmes
gestes techniques au volleyball, les séparent par moment avec des consignes bien
différenciées pour l’enseignement de certaines techniques comme le service tennis et le
smash. Il en découle des généricités et spécificités au niveau des contenus enseignés d’un type
de classe à l’autre.
La touche simple, la manchette et le service simple sont les trois techniques génériquement
enseignées. En plus de ces techniques, le service tennis, le smash et accessoirement le contre
sont enseignés spécifiquement aux garçons. Le milieu co-construit par les élèves garçons et
les enseignant(e)s est donc plus chronogénique que celui co-construit avec les filles. En effet,
avant même de venir enseigner le volleyball, les enseignant(e)s des deux sexes savent a priori
que la tâche leur sera plus facile avec les garçons qu’avec les filles et fixent les objectifs de
chaque séance de classe en conséquence. S’ils se contentent de la touche simple, de la
manchette et du service simple avec les filles, c’est surtout parce qu’ils véhiculent des
conceptions et "déjà-là" selon lesquels les filles ne peuvent pas apprendre facilement les
autres techniques qui, d’après leurs dires nécessitent la force que les filles n’ont pas. Les
comportements des élèves filles et garçons et les propos de ceux interrogés en fin de cycle
247
confirment l’existence dans le milieu didactique des stéréotypes selon lesquels les garçons
sont plus aptes et doivent apprendre plus que les filles en EPS et particulièrement au
volleyball. D’ailleurs, en référence aux entretiens ante séance, les deux intervenants avant
même de diagnostiquer le niveau de leurs élèves au volleyball reconnaissent que leurs
prévisions sont influencées par la différence biologique de sexes des élèves. Lors des
entretiens post séance, les enseignant(e)s confirment à propos des techniques génériquement
enseignées aux filles et aux garçons que, les garçons y connaissent plus de réussite que les
filles. Avec les filles, ils se contentent beaucoup plus du bloc technologico-théorique de la
praxéologie de ces gestes alors que, avec les garçons, le bloc pratico-technique prime sur le
premier. Si l’évaluation diagnostique est faite, elle n’a aucune influence sur les intentions
didactiques de l’intervenant en relation avec le type de classe. Il y a donc un écart qui reflète
la transposition didactique entre les contenus prescrits par les documents normatifs et ceux
enseignés aux filles et aux garçons par le même intervenant, même si les documents normatifs
n’ont pas prévu de faire une restriction des garçons aux filles.
Dans chacune de leur classe mixte, après avoir enseigné les trois techniques génériques,
avec la présence des garçons, les techniques qui mobilisent plus de force sont
systématiquement enseignées quel que soit le niveau de l’ensemble de la classe. Elles
génèrent ainsi des écarts entre les contenus enseignés d’un type de classe à l’autre par le
même intervenant. C’est dans cette pratique qui reflète la logique cumulative de
l’apprentissage (Marsenach, 1991) que l’intervenant de sexe masculin enseigne le service
tennis, le smash dans sa classe mixte et celui de sexe féminin y enseigne le service tennis et le
smash. Les stéréotypes et les "déjà-là" selon lesquels les filles sont plus faibles que les
garçons, accordent moins d’importance aux APS notamment les jeux sportifs collectifs
comme le volleyball, s’engagent moins dans les APS sont présents dans l’univers cognitif des
acteurs du système didactique, sans distinction de sexe. Ils font que le milieu co-construit par
les élèves garçons et l’enseignant(e) est plus chronogénique que celui construit par le même
intervenant avec les élèves filles. Beaucoup plus sensibles à l’engouement et à la
détermination des garçons à jouer qu’à la réticence des filles à s’engager dans l’action, les
enseignant(e)s d’EPS font avancer les savoirs et savoir-faire dès que les garçons sont dans la
classe. Dans tous les cas, les techniques spécifiquement enseignées dans les classes
homogènes garçon qui sont mises en œuvre en mixité impliquent beaucoup plus les garçons
que les filles, preuve que c’est la présence des garçons qui justifie leur enseignement. Les
intervenants reconnaissent la moindre réussite des garçons dans les techniques à eux
248
spécifiquement enseignées mais ne regrettent pas leur pratique. Ils soutiennent que les garçons
sont au moins imprégnés du bloc technologico-théorique du service tennis, du smash et du
contre même si la pratique reste à améliorer en terminale ou en dehors de l’école. Leur
propos durant les entretiens ante cycle selon lesquels, les gestes techniques autres que la
touche simple, le service simple et la manchette sont plus difficiles à enseigner aux filles sont
en parfaite harmonie avec leur pratique en situation de classe.
Au vu de tout ce qui précède, on peut conclure que trois techniques sont génériquement
enseignées au volleyball quels que soient le sexe de l’enseignant et le sexe des élèves. Il s’agit
de la touche simple, de la manchette et du service simple. Le service tennis, le smash et
parfois le contre sont donc spécifiquement enseignés aux garçons et non aux filles. En cas de
mixité, les techniques supposées convenir spécifiquement aux garçons sont enseignées à toute
la classe. Mais, les attentes des enseignant(e)s étant différenciées des filles aux garçons, les
consignes adressées aux filles sont différentes de celles des garçons avec un niveau
d’exigence plus élevé pour les élèves de sexe masculin. Le contrat didactique est donc
différencié selon le sexe des élèves dans l’enseignement du volleyball dans les classes mixtes.
Le sexe biologique des élèves a donc une influence sur les prévisions et les savoirs mis en jeu
par les enseignant(e)s au volleyball. Cette situation est source de différenciation des contenus
enseignés selon la nature mixte ou homogène de la classe. Toutefois, pour le même type de
classe, les contenus mis en jeu ne varient pas avec le sexe biologique du professeur.
Les résultats ainsi obtenus, analysés et interprétés confirment nos hypothèses et sont relatifs
à des cas concrets de pratiques enseignantes. Il convient de multiplier les cas d’études de
pratiques enseignantes en relation avec le sexe des acteurs afin de tirer des conclusions
généralisables dans le contexte du Bénin. Cette thèse n’a pris en compte que le cas d’un sport
collectif comme le volleyball. Il importe de s’intéresser aux autres sports collectifs
programmé dans l’enseignement secondaire général, de même que les courses, les sauts, les
lancers, les luttes, la gymnastique et le grimper à la corde. Rappelons que le sexe biologique
n’est pas à confondre avec le genre et qu’un être humain peut être d’un genre non conforme
aux stéréotypes de son sexe biologique. Il est donc intéressant de mener des investigations sur
les effets du genre, en relation ou non avec ceux du sexe biologique dans
l’enseignement/apprentissage/évaluation des APS. Ce sont là, les perspectives qu’inspirent les
résultats issus de nos investigations dans le cadre notre thèse de doctorat.
249
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Porto-Novo : INJEPS/UAC. 58 p.
277
LES ANNEXES
278
LA TABLE DES MATIERES
279
Dédicace…………………………………………………………………………………... i
Remerciements…………………………………………………………………………... ii
Sommaire…………………………………………………………………………………. iv
Sigles, acronymes et abréviations………………………………………………………… Vi
Liste des tableaux ………………………………………………………………………… Viii
Liste des extraits………………………………………………………………………….. Xi
Liste des cartes et photos …………………………………………………………………. Xiii
Liste des publications……………………………………………………………………... Xiv
INTRODUCTION ……………..…………………………………………………………. 1
PREMIERE PARTIE Cadre conceptuel et méthodologie générale de la recherche... 7
CHAPITRE I : LA CONTEXTUALISATION………………………………………... 8
1-1 Les différences de sexe dans la société béninoise……………………………………. 10
1-2 Le système éducatif béninois et la différence de sexes……………………………….. 14
1-2-1 La différence de sexes dans l’enseignement secondaire général au Bénin………... 15
1-2-2 La différence de sexes en rapport au programme d’enseignement de l’EPS………. 20
1-2-3 Le sexe des élèves et l’enseignement/apprentissage/évaluation en EPS et au

volleyball………………………………………………………………………………….. 23
1-3 Les caractéristiques des établissements secondaires investis en rapport avec le

sexe………………………………………………………………………………………... 25
1-4 Le volleyball et son enseignement……………………………………………………. 31
1-4-1 Le volleyball……………………………………………………………………….. 31
1-4-2 L’enseignement du volleyball……………………………………………………… 34
1-4-2-1 L’initiation au volleyball………………………………………………………….

34
1-4-2-2 Les fondamentaux didactiques du volleyball ……………………………………
36
1-4-2-3 Intérêt didactique des contenus de savoirs à enseigner en première au volleyball
au Bénin…………………………………………………………………………………...
42
CHAPITRE II : LA REVUE DE LITTERATURE …………………………………... 46
2-1 Revue de littérature sur le thème…………………………………………………….. 46
280
2-1-1 Le sexe biologique et le genre de l’être humain……………………………………. 46
2-1-2 Des inégalités sociales de sexes aux inégalités dans le système
éducatif……………………………………………………………………………………. 50
2-1-2-1 Les inégalités de sexe dans la société…………………………………………….. 51
2-1-2-2 Les inégalités de sexe dans le système éducatif………………………………….. 53
2-1-3 Education Physique et Sport : De la séparation homme/femme à une pratique

mixte toujours problématique pour les femmes………………………………………....... 56
2-1-4 Le sexe dans l’enseignement/apprentissage en EPS……………………………….. 60
2-1-4-1 La mixité des classes en EPS…………………………………………………….. 61
2-1-4-2 Le choix et la pratiques des APS en rapport avec le sexe des acteurs…………... 63
2-1-4-3 Les actions des protagonistes du système didactique sont influencées par les
stéréotypes et conceptions de sexe………………………………………………………... 66
2-1-5 Les facteurs qui sous tendent un enseignement différencié selon le sexe : le cas des
sports collectifs……………………………………………………………………………. 69
2-1-6 Analyses des travaux relatifs à l’interaction Enseignant- Elèves-Savoir………….. 75
CHAPITRE III : LE MODELE D’ANALYSE ET LA METHODOLOGIE
GENERALE DE LA RECHERCHE………………………………………………
78
3-1 Le modèle d’analyse………………………………………………………………….. 78
3-2 La conceptualisation du modèle d’analyse…………………………………………... 81
3-2-1 Le contrat didactique, le milieu et le triplet de concepts qui le caractérise….

81
3-2-1-1 Le contrat didactique et le contrat didactique différentiel………………………... 81
3-2-1-2 Le milieu et le triplet de concepts qui le caractérise……………………………... 83
3-2-2 Définition et dévolution ; régulation et institutionnalisation ; généricité et

spécificité…………………………………………………………………………………. 85
3-2-3 La transposition didactique…………………………………………………………. 88

89
3-2-4 L’institution et la position…………………………………………………………..
3-2-5 Le savoir, les rapports au savoir et la praxéologie…………………………………. 90

3-2-6 Les Stéréotypes, les représentations/conceptions et le "déjà-là"…………………… 94
3-2-7 Les pratiques enseignantes …………………………………………………............

97
281
3-3 La problématique, les questions générales de la recherche et les hypothèses……….. 98
3-4 La méthodologie générale……………………………………………………………. 100
3-4-1 Orientation de la recherche …………………………………………….…………... 100
3-4-2 Justification du choix des sujets et du contexte des études……………….………….. 101
3-4-3 Articulation de deux études ………………………………………………………... 105
3-4-3-1 Les pratiques enseignantes dans les trois types de classe…………………… 105
3-4-3-2 Analyse comparée des savoirs mis en jeu …………………………………. 106
DEUXIEME PARTIE Les pratiques enseignantes dans les classes homogènes

garçon, homogènes fille et mixte…………………………………………………...…… 108
CHAPITRE I: LA DEMARCHE METHODOLOGIQUE SPECIFIQUE A LA
PREMIERE ETUDE…………………………………………………………………….
109
1-1 Les questions spécifiques de recherche et la collecte des données de la première

étude ……………………………………………………………………………………… 109
1-2 La méthode de collecte des données de la première étude ………………………… 110
1-2-1 Le fondement théorique de la méthode utilisée pour la première étude …………… 110
1-2-2 Le protocole du recueil des données de la première étude ………………………… 111

1-2-3 Les enregistrements audio-visuels et les observations in situ……………………… 113
1-2-4 Les entretiens de la première étude …………………………………………..…..... 113
1-3 La transcription et le traitement des données de la première étude ………………… 114

1-3-1 La transcription des données……………………………………………………….. 114
1-3-1-1 La transcription des données issues des entretiens ………………………………. 114
1-3-1-2 La transcription des données issues des observations des séquences de classes... 114
1-3-1-3 Le temps ……………………………………………………………………….… 116
1-3-1-4 Les tâches ………………………………………………………...……………… 116
1-3-1-5 Les stratégies ………………………………………………………………….... 116
1-3-1-6 Le découpage du protocole selon les consignes de

l’enseignant(e)…………………………………………………………………………….. 116
1-3-1-7 Conduites types des élèves et de l’enseignant(e)………………………………… 116
282
116
1-3-1-8 L’objet enseigné ………………………………………………………...………..
1-4 L’analyse des données………………………………………………………………... 117

L’ENSEIGNANT (h-EPS) AVEC SES ELEVES ……………………………………... 117
2-1 Les interactions et les contenus enseignés par h-EPS dans la classe homogène
garçon …………………………………………………………………………………….. 118
2-1-1 Analyse didactique de la première séance de h-EPS en classe homogène garçon … 118
2-1-2 Analyse didactique de la deuxième séance de h-EPS en classe homogène garçon… 122
2-1-3 Analyse didactique de la troisième séance de h-EPS en classe homogène garçon... 128
2-2 Les interactions et les contenus enseignés par h-EPS dans la classe homogène fille... 130
2-2-1 Analyse didactique de la première séance de h-EPS en classe homogène fille …… 130
2-2-2 Analyse didactique de la deuxième séance de h-EPS en classe homogène fille…… 134
2-2-3 Analyse didactique de la troisième séance de h-EPS en classe homogène fille......... 139
2-3 Les interactions et les contenus enseignés par h-EPS dans la classe mixte ………….. 141
2-3-1 Analyse didactique de la première séance de h-EPS en classe mixte……………… 141
2-3-2 Analyse didactique de la deuxième séance de h-EPS en classe mixte……………... 146
2-3-3 Analyse didactique de la troisième séance de h-EPS en classe mixte..…………….. 151

CHAPITRE III : ANALYSE ET INTERPRETATION DES PRATIQUES DE
L’ENSEIGNANTE (f-EPS) AVEC SES ELEVES ……………………………………. 157
3-1 Les interactions et les contenus enseignés par f-EPS dans la classe homogène 158
garçon……………………………………………………………………………………... 158
3-1-1 Analyse didactique de la première séance de f-EPS en classe homogène garçon … 158
3-1-2 Analyse didactique de la deuxième séance de f-EPS en classe homogène garçon… 162
3-1-3 Analyse didactique de la troisième séance de f-EPS en classe homogène garçon … 169
3-2 Les interactions et les contenus enseignés par f-EPS dans la classe homogène fille… 175
3-2-1 Analyse didactique de la première séance de f-EPS en classe homogène fille …… 175
3-2-2 Analyse didactique de la deuxième séance de f-EPS en classe homogène fille……. 180
3-2-3 Analyse didactique de la troisième séance de f-EPS en classe homogène fille……. 184
283
3-3 Les interactions et les contenus enseignés par f-EPS dans la classe mixte…………... 189
3-3-1 Analyse didactique de la première séance de f-EPS en classe mixte………………. 189
3-3-2 Analyse didactique de la deuxième séance de f-EPS en classe mixte........................ 194
3-3-3 Analyse didactique de la troisième séance de f-EPS en classe mixte………....…… 199
TROISIEME PARTIE Comparaison des contenus de savoirs mis en jeu selon le

sexe biologique des acteurs du système didactique …………………………………… 205

DEUXIEME ETUDE…………………………………………………………………….
206
1-1 Les questions spécifiques de recherche de la deuxième étude…………………. ……
1-2 La méthode de collecte des données de la deuxième étude........................................... 207
1-2-1 Le fondement théorique de la méthode utilisée dans la deuxième étude…...……… 207

1-2-2 Les contenus enseignés……………………………………………………………... 208
1-2-3 Les entretiens pour la deuxième étude…………………………………………...… 208

1-2-4 L’analyse documentaire ……………………………………………………………. 210
1-3 La transcription et l’analyse des données…………………………………………….. 210

1-3-1 La transcription des données de la deuxième étude……………...………………… 210
1-3-2 L’analyse des données de la deuxième étude……………………...……………….. 210

CHAPITRE II : ANALYSE COMPAREE DES PRATIQUES DES
ENSEIGNANT(E)S DANS LES TROIS TYPES DE CLASSES……………………... 211
2-1 L’analyse comparée des pratiques enseignantes de h-EPS…………………………… 211

2-1-1 Analyse comparée des premières séances de h-EPS dans les trois types de classe… 213
2-1-2 Analyse comparée des deuxièmes séances de h-EPS dans les trois types de classe.. 214
2-1-3 Analyse comparée des troisièmes séances de h-EPS dans les trois types de classe... 216
2-2 L’analyse comparée des pratiques enseignantes de f-EPS …………………………... 221
2-2-1 Analyse comparée des premières séances de f-EPS dans les trois types de classe… 224
2-2-2 Analyse comparée des deuxièmes séances de f-EPS dans les trois types de classe... 226
2-2-3 Analyse comparée des troisièmes séances de f-EPS dans les trois types de classe… 228
ENSEIGNANT(E)S DANS CHACUN DES TROIS TYPES DE CLASSES………… 233
284
233
3-1 Les techniques enseignées dans les classes homogènes garçon …………..…………
3-2 Les techniques enseignées dans les classes homogènes fille ………………………… 235
3-3 Les techniques enseignées dans les classes mixtes ………………………………….. 237
3-4 Discussion des résultats……………………………………………………………… 240
CONCLUSION ……………..……………………..……………………………………... 244
La bibliographie….………………………..………………………………….................... 250
Les annexes ………………………………………………………………………............. 278
La table des matières………………………………………………………….................... 279

Résumé / Mots clés
Abstract / Key words
285
286
Guide d’entretien anté-cycle avec les enseignant(e)s
Cet entretien a d’abord permis de connaître le vécu sportif des enseignant(e)s enquêtés, les
institutions et les conditions dans lesquelles ils ont vécu les APS. Ensuite ces enseignants ont
dit ce qu’ils pensent de la pratique et de l’apprentissage des APS, du volleyball en particulier
par les filles et les garçons. Enfin, durant cet entretien, l’expérience professionnelle, les
différentes formations suivies, les responsabilités assumées et le niveau de pratique des
enseignant(e)s au volleyball ont été explorés. C’est une technique qui a facilité le croisement
des propos en dehors des situations de classe et ceux qui y sont.
1- Le vécu sportif des deux enseignant(e)s d’EPS.
- Quelles sont les APS que vous avez pratiquées ?
- Quelles sont les institutions dans lesquelles vous les avez vécues ? (classe EPS, AS de lycée
ou collège, AS civile, équipe nationale, autres)
- Dans ces institutions, les APS sont-elles toujours vécues selon les catégories de sexe ou de
façon mixte et pourquoi ?
- Entre pratiquer exclusivement avec les camarades de même sexe et avec les camarades de
sexe opposé, qu’est ce que vous avez aimé et pourquoi ?
2- Ce que pensent les deux enseignant(e)s de la pratique des APS par les filles et les
garçons.
- Les filles et les garçons ont-ils le même engouement et la même aptitude pour apprendre et
pratiquer les APS? Donnez votre point de vue.
- Existe t-il des APS dont la pratique convient mieux à telle catégorie de sexe plutôt qu’à
l’autre ? Si oui, citez les selon le sexe et justifiez vos propositions.
- Existe t-il des APS dont la pratique convient à la fois aux deux sexes ? Citez-les et justifiez
votre point de vue.
- A quelle catégorie de sexe convient la pratique de volleyball ?
- Quels sont les gestes techniques faciles à enseigner aux filles et/ou garçons au volleyball ?
- En tant qu’enseignant(e) d’EPS, souhaitez-vous séparer les filles et les garçons en situation
d’apprentissage ? Justifiez votre position.
- En exécutant le programme d’enseignement de l’EPS, adoptez vous le même comportement
dans classes :
. Mixte (filles et garçons ensemble),
. Homogène fille (rien que les filles dans la même classe),
. Homogène (rien que les garçons dans la même classe) ? Justifiez votre comportement
d’un milieu à l’autre.
A
- Enseignez-vous le même savoir d’un milieu à l’autre ? Justifiez votre réponse.
- Pensez-vous que la différence de sexe des élèves a une influence sur la préparation et le
déroulement des séquences de classe ?
- Insistez-vous sur la pratique du volleyball en EPS chez les garçons que chez les filles ?
Justifiez votre réponse.
- De tous les sports collectifs que vous enseignez, lequel apparaît plus facile à enseigner ou à
apprendre en situation de classe mixte ?
3- L’épistémologie pratique de l’enseignant(e).

- Quel est votre cursus de formation professionnelle en tant qu’enseignement d’EPS ?
- Quelles autres formations avez-vous suivies dans le domaine des APS et particulièrement au
volleyball ? Sont-elles assorties de diplômes ? Si oui, citez les diplômes obtenus à l’issue de
ces formations.
- Quelles sont les responsabilités que vous avez assumées dans l’exercice de votre fonction
d’enseignant (dirigeant de structure sportive, entraîneur, autres) et particulièrement au
volleyball ?
- Depuis combien d’années vous enseignez et/ou entraînez au volleyball ?
- Avez-vous reçu une formation sur la discrimination sexuelle en situation de classe ? Oui ou
non ? Ce que vous savez sur l’apprentissage des filles et des garçons, les différentes
formations et informations reçues, les postes de responsabilité occupées et la nature des
institutions dans lesquelles vous avez travaillé ont-ils une influence sur votre manière
d’enseigner les APS et particulièrement le volleyball? Justifiez votre réponse.
B
Guide d’entretien anté-séance avec les enseignant(e)s
Les entretiens ante séance ont pour but d’amener les enseignant(e)s à dire par séance, ce
qui doit être enseigné au volleyball conformément au programme de première au volleyball. Il
s’agit pour les intervenants de mettre en relief, leurs intentions didactiques par séance et
surtout de savoir si la nature du sexe des élèves va influencer les actions à mener et les
contenus à enseigner.
1- Les savoirs et savoir-faire à enseigner au volleyball en première
- Conformément au programme en vigueur, qu’est ce que vous devriez enseigner au
volleyball à vos élèves durant cette séance ?
- Les savoirs à enseigner tiennent-ils compte de la différence de sexes des élèves ? Justifiez
votre réponse.
2- Les intentions didactiques de l’enseignant(e).
- Quels sont les objectifs que vous poursuivez pour le compte de cette séance ?
. Les gestes techniques et les tactiques à enseigner.
- Quelles sont les tâches à proposer aux élèves pour atteindre vos objectifs ?
. Les situations à mettre en place pour enseigner les techniques et tactiques.
- Quelles sont les difficultés que pourraient rencontrer vos élèves lors de l’exécution des
tâches ?
. Les gestes techniques et les tactiques dont les réalisations peuvent poser problème aux
élèves.
- Quelles sont les solutions aux éventuels problèmes que peuvent rencontrer vos élèves ?
. Les actions que l’enseignant(e) envisage mener pour régler les problèmes des élèves.
3- Les intentions didactiques de l’enseignant(e) et le sexe des élèves.

- Les objectifs de votre séance tiennent-ils compte du sexe des élèves ?
. Influence du sexe des élèves sur les techniques et les tactiques à enseigner (Les services,
les touches, les formes d’attaque, le contre, les combinaisons, etc.)
- Les situations d’apprentissage à proposer à vos élèves tiennent-elles compte de leur sexe ?
. Influence de la nature mixte ou non de la classe sur les tâches à proposer.
- Les élèves auront-ils les mêmes difficultés dans l’exécution des tâches ?
. Les difficultés des élèves envisagées en relation avec leur sexe et la nature mixte ou non
de la classe.
- Les solutions à apporter à leurs difficultés tiennent-elles compte de leur sexe ?
C
. Influence de la nature homogène ou non de la classe sur les actions régulatrices
envisagées.
- Les filles et les garçons vont-ils apprendre les mêmes savoirs et savoir-faire ?
. Influence de la nature mixte ou homogène de la classe sur les gestes techniques et les
tactiques à enseigner.
D
Guide d’entretien post-séance avec les enseignant(e)s
Les entretiens post séance ont permis de faire le bilan de chaque séance en amenant les
intervenants à se prononcer à chaud sur les actions qu’ils viennent de mener. Ils ont dit si le
sexe des élèves a influencé leur pratique et les savoirs qu’ils ont réellement enseignés aux
filles et/ou aux garçons.
1- Le bilan de la séance avec l’enseignant(e).
- Qu’est-ce que vous pouvez dire de la séance que vous venez de dérouler ?
- Vos objectifs ont-ils été atteints oui ou non ?
- Quels sont les indices qui justifient votre réponse ?
2- Traitement des élèves selon le sexe

- Le sexe de vos élèves a-t-il influencé vos actions didactiques ?
- Les difficultés rencontrées par vos élèves dans l’exécution des tâches sont-elles liées à leur
sexe ?
- Le niveau d’exigence en pratique (gestes techniques et tactiques) serait-il être le même pour
les filles et/ou garçons ?
- Les corrections que vous avez apportées aux filles et/ou garçons seraient-elles les mêmes ?
- Les savoirs (gestes techniques et tactiques) que vous avez reconnus comme acceptables
seraient-ils les mêmes pour les filles et/ou les garçons ?
- Certains élèves ont-ils adopté des comportements non attendus de leur sexe ?
- Quels sont les types de comportements ? Expliquez-les et justifiez leur comportement.
3- Les savoirs et savoir-faire enseignés aux élèves.
- En définitive, avez-vous réellement enseigné les mêmes savoirs aux filles et/ou garçons ?
- Quels sont éventuellement les écarts entre les savoirs enseignés aux filles et/ou garçons ?
- Comment expliquez-vous ces écarts ?
- Les filles et/ou les garçons ont-ils le même comportement dans le jeu au volleyball ?
Expliquez-vous.
E
Guide d’entretien post-cycle avec les élèves
L’entretien avec certains élèves à la fin du cycle a permis de faire le bilan de ce qui leur a
été enseigné et des savoirs qu’ils reconnaissent avoir appris selon leur sexe. Ils se sont
prononcés aussi sur la pratique des APS par filles et les garçons ensemble ou séparément.
1- Le bilan du cycle d’apprentissage au volleyball.
- Tu as participé à un cycle de trois séances d’apprentissage au volleyball, qu’as-tu appris et
que peux-tu dire de ce que tu as vécu?
- Qu’as-tu appris à la première, deuxième et troisième séance ?
- Le professeur voudrait-il que les filles et/ou les garçons fassent et apprennent les mêmes
choses ?
- Toutes les filles et/ou tous les garçons ont-ils le même comportement dans le jeu au
volleyball ?
2- Traitement subit selon le sexe.
- Le professeur a-t-il toujours demandé à toutes les filles et/ou tous les garçons de faire les
mêmes exercices ?
- Le professeur apporte-t-il les mêmes corrections à toutes les filles et/ou tous les garçons ?
- Les productions des filles acceptées et encouragées par le professeur sont-elles les mêmes
quand il s’agit des garçons ?
- Le professeur insiste-t-il beaucoup plus sur la pratique chez les garçons que chez les filles ?
- Toutes les filles et/ou tous les garçons ont-ils appris à faire les mêmes gestes techniques ?
3- Les propositions des élèves.
- De façon générale, laquelle des propositions suivantes te semble intéressante ?
. Filles et garçons séparés en EPS pour la pratique du volleyball
. Filles et garçons ensemble en EPS pour la pratique du volleyball
Explique ta préférence.
- De tous les sports collectifs que tu connais, quel est celui qui est plus facile à pratiquer
ensemble par les filles et les garçons ? Explique ton point de vue.
F
Résumé
Cette recherche exploratoire analyse les pratiques enseignantes dans les classes de premières,
homogène garçon, homogène fille et mixte selon le même programme d’enseignement de volleyball
au Bénin. Dans une perspective transpositive et comparatiste, son objectif est de décrire les
interactions de l’enseignant et de l’enseignante avec les élèves de trois types de classes, lors de
l’enseignement du volleyball.
En référence aux trois types de modélisations théoriques : la théorie des situations de Brousseau
(1986), la théorie anthropologique du didactique de Chevallard (1992) et la théorie de l’action
didactique conjointe de Sensevy (2007) complétées par les conceptions des experts sur l’enseignement
des jeux sportifs collectifs (JSC), cette recherche met en relief les contenus de savoirs enseignés. Elle
explique les généricités et spécificités par les stéréotypes et "déjà-la" selon lesquels, les filles sont plus
faibles que les garçons dans la pratique des JSC.
De l’analyse des résultats, il ressort trois techniques de jeu génériquement enseignées dans les trois
types de classes : la touche simple, la manchette et le service simple. Spécifiquement, le service tennis,
le smash et accessoirement le bloc sont enseignés aux garçons. Dans les classes mixtes, les contenus
enseignés aux garçons le sont à toute la classe même si la présence des filles freine la chronogenèse
par le biais du contrat didactique différencié. Cela se justifie par le fait que les filles sont et se
considèrent comme plus faibles que les garçons. Les enseignant(e)s d’EPS traitent donc différemment
les deux catégories d’élèves et leur proposent des enseignements différenciés selon leur sexe.
Toutefois, il n’y a pas de différence entre les contenus de savoirs mis en jeu par l’enseignant et
l’enseignante dans le même type de classe.
Mots-clés : Volleyball, sexe, savoirs, milieu, conceptions, interactions didactiques.
Abstract
This exploratory research analyzes teaching practices in the first homogeneous class boy,
homogeneous class girl and mixed class on the same volleyball teaching program in Benin. In a
transpositive and comparative perspective, its goal is to describe the interaction of the teacher man and
woman with students in three classes during the volleyball teaching.
In reference to the three types of theoretical models: the theory of situations of Brousseau (1986), the
anthropological theory of didactics of Chevallard (1992) and the joint theory of Sensevy (2007)
supplemented by the ideas of experts on the teaching of collective sports’ games, this research
highlights the knowledge taught content. It explains the specifics and genericities by stereotypes and
"already there" according to which girls are weaker than boys in the practice of the collective sports’
games.
From the analysis of the results, it appears three playing techniques generically taught in three
classes: simple button, cuff and simple service. Specifically, the tennis serve, smash and incidentally
the block are taught to boys. In mixed classes, the content taught to the boys in the class even if the
presence of girls slows chronogenesis through differentiated teaching contract. This is justified by the
fact that girls are and consider themselves as weaker than boys. The physical education teachers
therefore treat differently two categories of students and offer them lessons differentiated by gender.
However, there is no difference between knowledge content involved by the teacher in the same class
type.
Keywords: volleyball, sex, knowledge, environment, designs, didactic interactions

These Bachard

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Université d’Abomey-Calavi Institut National de la Jeunesse, de

(UAC) l’Education Physique et du Sport

Ecole Doctorale Pluridisciplinaire

Pour l’obtention du grade de Docteur De l’Université d’Abomey-Calavi

Domaine : Sciences et Techniques des Activités Physiques et

LA PROBLEMATIQUE DE LA DIFFERENCE DE SEXE

Présentée et soutenue publiquement par

- Professeur BOKO Gabriel Coovi : Professeur Titulaire, FLASH-Université d’Abomey-

- Professeur TRAORE Kalifa : Professeur Titulaire, Université de Koudougou au

- Professeur NEBOUT-ARKHURST Patricia : Professeur Titulaire, Ecole Normale

- Docteur AHODEKON Cyriaque C.S. : Maître de Conférences, INJEPS-Université

- Professeur TOSSA Joël : Professeur Titulaire, IMSP-Université d’Abomey-Calavi au

- Professeur ATTIKLEME Kossivi : Professeur Titulaire, INJEPS-Université d’Abomey-

Liste des tableaux ……………………………………………………………………………. viii

Liste des extraits…………………………………………………………………………….. xi

Liste des cartes et photos……………………..…………………………………………….. Xiii

Liste des publications……………………………………………………………………….. xiv

PREMIERE PARTIE Cadre conceptuel et méthodologie générale de la recherche…… 7

CHAPITRE II : LA REVUE DE LITTERATURE…………………………………............ 46

CHAPITRE II : ANALYSE ET INTERPRETATION DES PRATIQUES DE

CHAPITRE I : LA DEMARCHE METHODOLOGIQUE SPECIFIQUE A LA 206

CHAPITRE III : ANALYSE COMPAREE DES PRATIQUES DES DEUX

Les annexes…………………………………………………………………………………….. 278

La table des matières…………………………………………………………......................... 279

APC : Approche Par les Compétences

APS : Activités Physiques et Sportives

ASE : Association Sportive de l’Etablissement

CAPEPS : Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Education Physique et Sportive

CEG : Collège d’Enseignement Général

Cm2 : Centimètre carré

CM2 : Cours Moyen Deuxième Année

DESG : Direction de l’Enseignement Secondaire Général

DDESFTPRIJ : Direction Départementale de l’Enseignement Secondaire, de la Formation

ENSEP : Ecole Nationale du Sport et de l’Education Physique

EPS : Education Physique et Sportive

FBVB : Fédération Béninoise de Volleyball

FFVB : Fédération Française de Volleyball

FIVB : Fédération Internationale de Volleyball

IMSP : Institut des Mathématiques et de Sciences Physiques

INSAE : Institut National de la Statistique et de l’Analyse Economique

Km2 : Kilomètre carré

MEPS : Ministère de l’Enseignement Primaire et Secondaire

MFSN : Ministère de la Famille et de la Solidarité Nationale

OMS : Organisation Mondiale de la Santé

0NG : Organisation Non Gouvernementale

ONU : Organisation des Nations Unies

PNUD : Programme des Nations Unies pour le Développement

PUF : Presse Universitaire Française

RGPH : Recensement Général de la Population et de l'Habitation

STAPS : Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives

Tdp : Tour de parole

UASES-OP : Union des Associations Sportives de l’Enseignement Secondaire de l’Ouémé et

UNESCO : Organisation des Nations-Unies pour l’Education, la Science et la Culture

UPAO : Université Protestante de l’Afrique de l’Ouest

VBC : Volleyball Club

Tableau 2: Point des infrastructures du CEG Koutongbé de Porto-Novo………………. 27

Tableau 3: Point des infrastructures du CEG Djègan-Kpèvi de Porto-Novo…………… 28

Tableau 4: Point des infrastructures du CEG1 Dangbo………………………………….. 30

Tableau 5: Les techniques fondamentales au volleyball : intentions, opérations motrices

Tableau 6 : Principes d’enseignement des techniques fondamentales au volleyball……. 41

Tableau 7 : Récapitulatif des contenus à enseigner prévus par les guides

Tableau 8 : Récapitulatif des items et l’échelle des réponses à

Tableau 9 : Attribution du genre à l’IRSB……………………………………………….. 50

Tableau 10 : Récapitulation des investigations de terrain……………………………….. 107