MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
-------------------
UNIVERSITE DE TOLIARA
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ECOLE NORMALE SUPERIEURE
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MENTION : SCIENCES
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PARCOURS : SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
--------------

COVID 19 - IMPACTS DE LA PANDEMIE SUR L’EDUCATION A

MADAGASCAR :

LES DEFIS LIES A L’ENSEIGNEMENT A DISTANCE

Mémoire en vue de l’obtention du :

Certificat d’Aptitude Pédagogique de l’École Normale (CAPEN)

Présenté par : LAHINIRIKO Bruno Sitraka Alifa

Sous la direction de Monsieur BIALAHY William Zozol - Maitre de conférences

Année Universitaire : 2022-2023

COVID 19 - IMPACTS DE LA PANDEMIE SUR L’EDUCATION A
MADAGASCAR :

LES DEFIS LIES A L’ENSEIGNEMENT À DISTANCE

 REMERCIEMENTS

Ce mémoire n’aurait jamais pu être réalisé sans les concours de

plusieurs personnes à l’endroit desquelles nous adressons nos vives gratitudes.
Nous tenons à remercier particulièrement les personnes suivantes :

 Monsieur BIALAHY William Zozol, Maître de Conférences et

Directeur de l’École Normale Supérieure de Toliara, de nous avoir
donné l’autorisation de soutenir ce travail de recherche. Mais
également d’avoir accepté de diriger la réalisation, malgré ses
nombreuses responsabilités. Sans sa disponibilité, ses conseils et
ses corrections, nos efforts auraient été une peine perdue.

 Madame MIORA Mampionona, Maître de Conférences, qui nous a

fait l’honneur de présider la soutenance de ce mémoire, malgré ses
nombreuses occupations.

 Monsieur RIVO HERY SOLONIAINA Jean Aimée, Maître de

Conférences, qui a bien voulu examiner cette mémoire et y apporter
des critiques constructives pour une amélioration.

 Tous les enseignants de l’École Normale Supérieure de Toliara,

pour leurs accompagnements pédagogiques.

 Les condisciples et les étudiants de notre promotion pour leurs

encouragements.

Nous tenons d’autre part à exprimer nos vifs remerciements à nos

parents et à toute la famille qui nous ont soutenu financièrement et moralement.

i
 LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES

CAPEN : Certificat d’Aptitude Pédagogique de l’École Normale

COVID : Corona Virus Disease

CRAPEL : Centre de Recherche et d’Application Pédagogique en Afrique

DREN : Direction Régionale de l’Éducation Nationale

DVD : Digital Versatile Disc

EAD : Enseignement à Distance

ENS : École Normale Supérieure

FAD : Formation à Distance

FOAD : Formation Ouverte et À Distance

IDH : Indice de Développement Humain

IDHI : Indice de Développement Humain ajustée aux Inégalités

IED : Innovation Énergie Développement

ISU : Institut des Statistique de l’UNESCO

MGA: Malagasy Ariary

MICS: Multiple Indicators Cluster Survey

MOOC : Massives Open Online Courses

OMS : Organisation Mondiale de la Santé

PC : Post Computer

TIC : Technologie d’Information et de Communication

UFAPEC : Union Francophone des Associations des Parents de l’Enseignement

Catholique

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Sciences et la Culture

USD: United-States Dollar

ii
INTRODUCTION

À la fin du mois de décembre 2019, les autorités de Wuhan, dans la

province du Hubei, ont annoncé un groupe de cas de pneumonies dont
l’épicentre serait le marché de gros des fruits de mer de Huainan/ Chine du Sud,
dont la cause étaient non-identifiée. En janvier 2020, la cause de la maladie a
été identifiée comme un coronavirus. Initialement appelé le nouveau coronavirus
2019 (2019-nCoV), le virus a été renommé Syndrome respiratoire aigu sévère
Coronavirus 2 (SRAS-CoV-2), et la maladie qu'il provoque est appelée
Coronavirus Disease 2019 (COVID-19).

Le 30 janvier 2020, le Comités d’urgence du Règlement Sanitaire International

de l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) a déclaré que l'épidémie était une
« urgence de santé publique de portée internationale ». Le 11 mars, l’OMS a
déclaré le nouveau COVID -19 comme pandémie.

Afin de lutter contre la propagation du virus, les gouvernements du

monde entier ont dû prendre des mesures sanitaires sans précédent : fermeture
des commerces non essentiels, des bars et des restaurants ; confinement,
quarantaine, interdiction de circuler librement et isolement social ; fermeture des
écoles et enseignement à distance ; arrêt de toute activité de loisir, sportive et
culturelle ; mesures de distanciation sociale et mesures d’hygiène ; instauration
de couvre-feux etc.

Alors que cette pandémie partage quelques similarités avec la

pandémie de SARS de 2002, les différences sont massives, spécialement au
niveau de l’impact mondial, de l’isolement social prolongé, des dévastations
économiques non-attendues et de la fermeture des écoles et universités.
L’éducation se trouve alors être l’un des domaines les plus sévèrement touchés
par la crise, puisque les établissements d’enseignement primaire, secondaire, et
universitaire ont suspendu temporairement les cours en présentiel à plus de 1,6
milliard d’apprenants et 60 millions d’enseignants à travers le monde.

1
 Madagascar, à l'instar des autres pays, n'a pas été épargné par cette
pandémie. Le pays voit la notification du premier cas confirmé le 19 mars 2020
suite à laquelle le Président de la République déclare la situation d’état d’urgence
sanitaire nationale le lendemain.

Les mesures prises pour endiguer l’épidémie de COVID-19 (fermetures des

écoles, enseignement à distance, etc.) ont imposé des changements radicaux
dans les modèles éducatifs partout dans le monde. Pour le cas de Madagascar,
ces mesures ont créé des défis. L’arrêt indéterminé des activités
d’apprentissages, dus aux fermetures des établissements scolaires, causerait
une chute du niveau des élèves malgaches, déjà assez faibles. Une continuité
pédagogique s’impose donc, dont l’enjeu est de poursuivre les mêmes finalités
mais en basculant essentiellement vers une autre forme scolaire qui est
l’enseignement à distance, censé devenir la forme dominante dans le contexte
de la crise sanitaire. Et cela se traduit par une rupture brutale avec la forme
scolaire traditionnelle basée sur l’enseignement en classe (en présentiel).

Le défi pour Madagascar se situe dans l’application de cette nouvelle mode

d’apprentissage.

Notre recherche s’intitule : « COVID-19, IMPACTS DE LA

PANDEMIE SUR LE SECTEUR DE L’EDUCATION A MADAGASCAR : les
défis liés à l’enseignement à distance », et l’objectif général est la description
des principaux défis auxquels les enseignants et les apprenants ont fait face dans
le cadre de l’enseignement à distance. Quels sont ces défis et comment se
présentent-elle ? Quels en sont les causes et les implications ?

Cette recherche trouve son utilité dans la mesure où elle apporterait un cadre de
réflexion et des pistes d’action pour améliorer la qualité de l’éducation
fondamentale à Madagascar. Elle présente un intérêt général pour
l’élargissement de l’horizon des connaissances issues de l’exploitation des
réalités de l’éducation malgache. Ces améliorations permettraient d’atteindre un
tout autre niveau en matière d’enseignement, mais, également, de pouvoir mieux
faire face à d’éventuelle crise similaire.

2
 La présente recherche comprendra trois parties :

- La première est axé sur le cadrage théorique où nous développerons

différents concepts grandement liés à notre sujet de recherche comme,
l’enseignement en présentiel, la continuité pédagogique et l’enseignement
à distance ;
- La deuxième partie est consacrée à l’essentiel de la recherche. Elle vise
la description des principaux défis auxquels les apprenants et les
enseignants ont face durant le confinement, leurs causes et les
conséquences ;
- La troisième et dernière partie de cet écrit exposera les multiples
recommandations et pistes d’actions que nos participants à l’enquête ont
jugées nécessaires pour prévenir et mieux faire face à d’éventuelles crises
similaires, en même temps que l’amélioration de la qualité de l’éducation
à Madagascar.

3
PREMIERE PARTIE : CADRAGE THEORIQE OU LES ELEMENTS
DE REFERENCES

4
 Dans cette première partie, nous traiterons ce que l’on entend par «
enseignement présentiel » et ses avantages ; dans le second chapitre, nous
parlerons du principe de la « continuité pédagogique » et de ses objectifs ; pour
terminer par « l’enseignement à distance » et ses caractéristiques.

I.1 ENSEIGNEMENT PRESENTIEL : DESCRIPTION ET AVANTAGES

L’enseignement à distance se caractérise, de première abord, par la

distanciation entre l’enseignant (formateur, chargé de cours, professeur etc.) et
l’apprenant. Cette distanciation tend à créer des lacunes dans le processus
d’enseignement/apprentissage dans un contexte où les deux entités soient
faiblement en relation. Certes, on parle ici d’enseignement « à distance », mais il
n’empêche que « enseigner » trouve sa pleine efficacité lorsque l’enseignant et
l’apprenant sont en contact direct.

Le mode d’enseignement présentiel présente des avantages que l’enseignement

à distance ne pourrait supplanter. Il est nécessaire de préciser de quels
avantages parle-t-on pour mieux comprendre les contraintes liées à la
distanciation.

Ce chapitre sera donc consacré à une description de l’enseignement « présentiel

» et de ses avantages.

I.1.1 Enseignement présentiel : Description

Tout d’abord, sur le portail Éduscol1, nous avons trouvé cette

définition : « le présentiel est un terme utilisé pour désigner le moment où les
personnes qui suivent une formation sont réunis dans un même lieu avec le
formateur » et « la formation présentielle2 correspond au mode d’enseignement
traditionnel selon un mode magistral et pour une durée prédéterminée ».

1 « Définition formation présentielle » consulté le 13 Mai 2023 à l’adresse :

https://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/eformation/notions-distance-
mobilite/telepresence-presentiel
2 Ici formation présentielle est utilisée en tant que synonyme d’enseignement présentiel
5
La formation est donc dispensée avec des dates et des plages horaires définies
à l'avance : le rendez-vous est donné à un moment et à un endroit précis pour
assister au déroulement du cours.

Les séances peuvent être organisées de manière individuelle ou collective. Lors

d'une séance en présentiel, le formateur et l’apprenant sont donc en « contact
direct » : les apprenants sont physiquement présents, ce qui permet des
interactions avec l'intervenant. L’enseignant est face aux étudiants et fait son
cours. C’est donc un mode de formation en synchrone (en temps réel), la plupart
du temps.

Au niveau pédagogique, elle permet de dispenser un enseignement en utilisant

toutes les méthodes existantes : magistrales, affirmative, interrogative, active,
démonstrative.

Une formation en présentiel se fait directement dans un organisme de formation,

ou encore, si on parle de l’Enseignement Général, dans des salles de classe
dédiées selon un emploi du temps précis à un rythme régulier et avec des
formateurs choisis pour l’occasion. Elles peuvent également se dérouler
directement au sein de grandes entreprises pour leurs employés. Les formations
en présentiel concernent donc aussi bien des étudiants ou élèves dans le cadre
d’une formation initiale que des individus dans un environnement professionnel
dans le cadre d’une formation continue.

Bien sûr, cette modalité d’enseignement n’exclut pas du temps de travail « hors
classe », comme des devoirs à faire ou des moments dédiés à l’apprentissage
des leçons. Ce mode d’enseignement peut aussi être enrichi par divers supports
numériques, qui n’ont pas pour but de réduire le temps d’enseignement
présentiel, mais de le compléter pour les étudiants qui souhaitent approfondir
davantage leurs connaissances.

I.1.2 Apports sur le système d’Enseignement/Apprentissage

Nous sommes à l’ère du digital, de la numérisation et du « E-Learning

». Tous ces concepts rendent crédible l’idée de d’enseignement à distance, mais
nous verrons que la formation en présentiel conserve de nombreux avantages.

6
Et pour cela, le présentiel demeure à bien des égards le vecteur incontournable
de la transmission du savoir.

Un sondage effectué par le célèbre site Sydologie3 a permis de recueillir les

principaux avantages qu’offre le mode d’enseignement.

I.1.2.1 Une adaptation en temps réel

Premièrement, lorsqu’il est en contact direct avec ses apprenants,

en chair et en os, l’enseignant peut prendre en temps réel la température. On sait
tout de suite, quand on est face à un groupe de 10 ou 20 personnes, qui a
décroché ou qui ne comprend pas, rien qu’en observant l’attitude des personnes
présentes. Celles-ci ont par ailleurs la possibilité de poser directement leurs
questions ou d’interrompre l’enseignant s’ils ont besoin d’éclaircissements afin
qu’il répète ou formule son explication d’une autre manière.

En fonction des réactions et des doutes, verbalisés ou non, l’enseignant peut

moduler son discours et infléchir le cours de la formation en choisissant par
exemple de passer rapidement sur des éléments qui apparaissent comme
connus ou d’approfondir au contraire les notions qu’il pensait être maîtrisé4.
L’enseignement en présentiel est ainsi garante d’une adaptation totale aux
apprenants et se caractérise par sa plasticité. Devant les apprenants,
l’enseignant est en permanence en train de recomposer le discours qu’il tient et
les explications qu’il donne, en piochant au fil des réactions et de l’avancée de la
session dans toute l’étendue de ses connaissances, censées être bien plus large
que le champ précis sur lequel il intervient. Voilà, entre autres, à quoi les
formateurs ont été eux-mêmes formés.

I.1.2.2 Captation de l’attention

En présentiel, l’enseignant(e) peut stimuler en temps réel les

apprenants qu’il a en face de lui, capter leur attention et entretenir leur curiosité.

3Sydologie « Pourquoi la formation en présentiel a encore de beaux jours ? » consulté le 12 Mai

2023 à l’adresse : https://sydologie.com/2018/03/formation-presentiel-a-de-beaux-jours/
4Brigitte Monfroy, Adapter pour enseigner ? Vers la construction du concept d’adaptation in
Recherches en didactiques, volume 15, p91-109
7
Il a de multiples moyens de faire en sorte que les formés le suivent : varier les
activités, faire une digression, proposer une pause, proposer un mini-jeu, etc5.
Ce mode d’enseignement permet l’intervention d’un esprit humain capable de
s’adapter parfaitement à son auditoire.

I.1.2.3 Un enseignement personnalisé

L’enseignement en présentiel permet à l’apprenant de bénéficier

d’un accompagnement sur mesure : l’enseignant peut passer du temps avec un
formé ou un groupe de formés qui ne comprend pas une notion abordée pendant
que les autres font une activité adaptée à leur niveau de leur côté – ou encore,
lorsque l’un des apprenants a des questions, il peut les poser directement et
obtenir une réponse de la part du l’enseignant, lorsque la séance est en
présentiel.

La personnalisation de l’enseignement « c’est se donner les moyens de répondre

à la diversité et l’hétérogénéité des élèves en offrant à chacun les meilleurs
conditions pour apprendre »6.

Comme nous n’apprenons pas tous à la même vitesse, ni selon le même mode
d’apprentissage, le principe de la pédagogie différenciée permet ainsi à chacun
de trouver son compte dans la formation et d’aller à son rythme, tout en étant
intégré au sein d’une formation collective.

I.1.2.4 Faire naitre une émulation

Par ailleurs, l’enseignement en présentiel est le lieu par excellence

de l’émulation, de l’entraide et du travail collectif. Les questions et les remarques
des uns peuvent profiter aux autres et, si l’on peut envisager de faire collaborer
des apprenants à distance, il n’est jamais plus facile de travailler ensemble que
lorsque l’on se trouve dans la même pièce. La dynamique de groupe est

5 Françoise Guillaume, Eduquer l’attention, p92, p101-145

6 Gilbert Longhi, Dictionnaire de l’éducation, p144
8
particulièrement propice à la construction d’un savoir par la collaboration ou,
pourquoi pas, la compétition7.

I.1.2.5 Création d’un lien humain

Enfin, le présentiel permet au formateur de créer un véritable lien :

 Entre les apprenants et l’enseignant : on sait que

l’apprentissage passe par les émotions, qu’on se souviendra
facilement de ce qui a été abordé avec humour ou d’une
manière un peu originale. Par ailleurs, la confiance et la
motivation naissent de la présence.
 Entre les apprenants, qui tireront profit des rencontres qui
auront été faites.
La présence physique est irremplaçable pour créer des liens humains :
l’interaction entre les apprenants et le formateur, mais aussi entre les apprenants
eux-mêmes, a une part importante dans la diversité et la richesse des
connaissances acquises tout au long d’une session, et ce pendant les heures de
cours mais également en dehors durant les moments de pause plus conviviaux8.
En effet, elle laisse la place à l’improvisation : on rencontre son formateur et ses
pairs également au café, au cours d’un trajet ou encore d’un repas partagé. A
distance, ces temps d’échanges informels sont tout simplement réduits à néant.

Le présentiel, le face-à-face ou encore le tutorat direct a toujours été,

la base de la transmission de savoir. Cependant, les restrictions liées à la
pandémie de Covid (fermetures des écoles, confinements etc.) rendent ce mode
d’enseignement impraticable, alors que le principe d’une continuité pédagogique
apparait comme une évidence.

7Maristes le champagnat, « L’émulation en éducation » consulté le 10 Decembre 2023 à l’adresse

https://champagnat.org/fr/bulletin/lemulation-en-education/
8Carl Beaudoin, La relation enseignant-élèves. Perspectives affective, humaniste, cognitive et
sociale, p63-68
9
I.2 CONTINUITE PEDAGOGIQUE

Ce chapitre vise à définir ce qu’on appelle la continuité pédagogique

et décrire ses objectifs.

I.2.1 Continuité pédagogie : Description

La continuité pédagogique s’inscrit dans un principe plus large qui

est celui de la continuité du service public9. Celui-ci repose sur la nécessité
absolue d’assurer le maintien des activités essentielles à l’intérêt général
effectuées par les services publics sans interruption. C’est donc en accord avec
ce principe de continuité du service public que s’applique le principe de la
continuité pédagogique.

Avec l’apparition du COVID-19 et la fermeture des écoles, l’Éducation nationale

a diffusé plusieurs notes stratégiques10 où l’on peut tirer une conception du
principe de continuité pédagogique suivante : la continuité pédagogique vise, en
cas d’éloignement temporaire d’élèves ou de fermeture d’écoles, collèges et
lycées, à maintenir un lien pédagogique entre les professeurs et les élèves, à
sécuriser/entretenir les connaissances déjà acquises par les élèves tout en
permettant l’acquisition de nouveaux savoirs (pour les classes d’examens).

Cette définition de la continuité pédagogique met en avant plusieurs grands

principes que l’on pourrait également qualifier d’objectifs.

9 « La notion de service public » consulté le 28 Mai 2023 à l’adresse : https://www.vie-

publique.fr/fiches/20223-la-notion-de-service-public
10Ministère de l’Éducation National, « note stratégique sur la réponse du secteur de l’Éducation
face à la pandémie du Covid-19 », disponible sur https://www.education.gov.mg/note-strategique-
sur-la-réponse-du-secteur-de-leducation-face-a-la-pandemie-du-covid-19/, p04
Partenariat Mondiale pour l’Éducation, « Note de couverture pour la requête d’un financement
accéléré de la riposte de partenariat mondial pour l’Éducation » disponible sur
https://assets.globalpartnersship.org/s3fs-public/document/file/2020%2009%%20COVID-
19%20AFF%20Request%20Madagascar%20-%20Verified.pdf , p08
10
I.2.2 Ses Objectifs

Le maintien du lien pédagogique, la consolidation des acquis et

l’acquisition de nouvelles connaissances. Ces trois points se présentent comme
les objectifs de la continuité.

I.2.2.1 Maintenir le lien pédagogique.

Le premier objectif de la continuité pédagogique vise à entretenir un

lien, une relation, entre le professeur et les élèves afin que l’élève ne soit pas
coupé du monde scolaire tout en gardant à l’esprit que le travail à distance ne
saurait remplacer le contact et les échanges directs entre un enseignant et sa
classe et au sein de la classe. La base de la continuité pédagogique réside donc
dans l’entretien de cette relation pédagogique entre le professeur et ses élèves.

I.2.2.2 Consolider

Le deuxième objectif vise à entretenir les connaissances déjà

acquises, c’est-à-dire que l’enseignant doit privilégier un travail de consolidation
et d’approfondissement à propos des notions déjà abordées. Il s’agit pour
l’institution, derrière cet objectif, de réduire le poids décuplé des inégalités
scolaires dans cette période d’enseignement à distance en mettant l’accent sur
la révision et la consolidation des notions et mécanismes que le professeur a déjà
amorcé et explicité en classe.

I.2.2.3 Acquérir

Le troisième objectif vise à permettre l’acquisition de nouveaux

savoirs, notamment pour les élèves en classes d’examens. L’enseignant devra
donc prévoir un temps de reprise lors du retour en classe.

En filigrane, l’enseignant se doit de privilégier la révision et la consolidation des

acquis et ne transmettre de nouveaux savoirs que si cela s’avère absolument
nécessaire.

11
Nous pouvons donc retenir par ordre de priorité trois objectifs : maintenir le lien
professeur/élèves, consolider et acquérir. Or quelles solutions mettre en œuvre
pour réaliser ces trois objectifs ? Quelle forme cela peut-il prendre ?

Il apparait que la seule solution qui puisse s’imposer dans une

situation où élèves et professeurs ne sont plus en mesure de se réunir en un seul
et même lieu soit celle de l’enseignement à distance. Il sera donc intéressant,
dans la prochaine section, d’étudier ce concept.

12
I.3 ENSEIGNEMENT A DISTANCE : CARACTERISTIQUES

Avant de s’intéresser à notre champ particulier qui est le défi lié à

l’enseignement à distance à Madagascar, réfléchissons d’abord à la notion de
l’enseignement à distance de manière générale.

I.3.1 Enseignement à distance : description

Selon la définition donnée par le site service-public.fr11

l’enseignement à distance « est une forme d'enseignement qui s'adresse à un
public large et touche des domaines variés. Il ne se déroule pas dans un
établissement scolaire et est réalisé sans la présence physique d'un professeur.
» Il est donc aisé d’imaginer que le principe de continuité pédagogique va
s’incarner dans la pratique de l’enseignement à distance dans une situation où
l’ensemble de la population doit être confiné.

Il est essentiel, lorsque l’on réalise un mémoire sur la continuité pédagogique et

sur l’enseignement à distance, de documenter théoriquement cet élément. Et
pour se faire, nous nous appuierons sur un article publié dans La revue
internationale de l’apprentissage en ligne et de l’enseignement à distance rédigé
par Olivier Marty12, professeur et anthropologue des organisations éducatives à
l’université de Normandie.

I.3.1.1 EAD une histoire de support

Cet article met avant tout en évidence que l’enseignement à distance

est une histoire de support, qui joue le rôle d’intermédiaire entre le professeur et
l’élève.

11 « Qu’est-ce que l’enseignement à distance ? » consulté le 1 Juin 2023 à l’adresse :

https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F541
12 Olivier Marty, Penser l’enseignement à distance. Valeurs historiques, économiques et
esthétiques d’un nouvel élitisme in IJEDE (International Journal of E-learning and Distance
Education), Volume 31(1)
13
Historiquement, les spécialistes de l’enseignement à distance, dont Francis
Wolff13, placent la naissance de celui-ci il y a fort longtemps, puisqu’on y trouve
trace dans l’Antiquité dès lors que la relation entre le maître et l’élève s’est vue
médiatisée par le texte. En effet, alors que Socrate ou Épicure adoptaient une
relation du savoir où le sage transmettait ses paroles de vive voix, Aristote a
intermédié cette transmission du savoir par le texte : il écrivait pour former l’élite
intellectuelle mais n’intervenait pas directement auprès d’elle.

Ce retour historique met en évidence les deux versants que peut prendre
l’enseignement : il peut se réaliser en face à face, ou bien en différé par
l’intermédiaire du support qui va avoir pour effet de distancier les savoirs, les
apprenants et les enseignants. Cependant, tous les supports n’ont pas cet effet
de distanciation lorsque le support est utilisé dans un espace délimité qui réunit
professeurs et élèves comme c’est le cas à l’école. Mais le support permet de
transporter le savoir qui n’est ainsi plus rattaché perpétuellement aux professeurs
en le faisant voyager avec l’élève. La question de la distanciation se pose lorsque
le support est utilisé sans réunir professeur et élèves comme dans le cas de
l’enseignement à distance en période de confinement.
Figure 1- Les support de l’enseignement

Source : LAHINIRIKO (Auteur), 2023

Ces supports peuvent être variés et sont souvent utilisés de manière

complémentaire : les livres, les documents papiers, les polycopiés, le téléphone,
la télévision, l’ordinateur, la tablette, sont autant de supports possibles. Mais bien

13 Francis Wolff, l’être, l’homme, le discipline. Figures philosophiques empruntées aux anciens,
in Revue philosophique de Louvain, p128-132
14
que différents, ils auront tous un impact plus ou moins fort concernant la relation
savoirs/élèves/enseignants lorsqu’ils sont utilisés pour enseigner à distance.

I.3.1.2 Impacts sur le triangle pédagogique

Pour analyser l’impact de l’enseignement à distance sur le triptyque

enseignant/savoir/apprenant, il est intéressant de partir du « triangle éducatif »
élaboré par Jean Houssaye14 en 1988. En effet, l’enseignement nécessite la
rencontre entre trois pôles : le savoir, l’enseignant et l’élève. La liaison entre
chacun de ces trois pôles va donner naissance à un processus particulier. Ainsi,
le processus didactique est celui qui relie l’enseignant au savoir car il représente
la façon dont l’enseignant va sélectionner le savoir savant pour le traduire en
savoir à enseigner. Le processus pédagogique est celui qui va lier l’enseignant à
l’élève puisqu’il représente le processus de transformation du savoir à enseigner
en savoir enseigné, autrement dit il représente les choix pédagogiques effectués
pour assurer la formation. Pour finir, le processus d’apprentissage est le
processus qui va relier l’élève au savoir, il représente la façon dont l’élève va
s’approprier le savoir qui lui a été enseigné.
Figure 2- Triangle pédagogique par Jean Houssaye (1988)

Source : Arthur Chiry, 2020

Ainsi, le professeur « enseigne » un savoir pour « former » un apprenant qui, «

apprend » le savoir. Olivier Marty se demande comment peut-on adapter cette

14 Jean Houssaye, Le triangle pédagogique, traité par Peter Lang, 2000

15
vision triangulaire des acteurs et processus éducatifs au cas particulier de
l’enseignement à distance ? Ainsi, il pose la question des conséquences de
l’enseignement à distance sur la transmission du savoir entre l’élève et le
professeur. L’idée est de comprendre les différences occasionnées par
l’enseignement à distance pour assurer la continuité pédagogique par rapport à
l’enseignement en présence et d’y analyser les impacts sur le processus
didactique, pédagogique et d’apprentissage.

Il faut préciser que nous retrouvons bien, dans le cas de

l’enseignement à distance, la triade savoir, enseignant et apprenant. En
revanche celui-ci va avoir un impact sur la distance entre ces trois pôles puisque
: « la figure géométrique est déformée car le média15 distancie l’enseignant de
l’enseigné. Les signes de l’enseignement ne sont plus donnés en présence mais
véhiculés par un support qui autorise l’éloignement. Ce qui était un triangle
équilatéral, où les trois côtés étaient également proches les uns des autres,
devient un triangle isocèle. L’enseignant est à égale distance des deux autres
pôles mis à distance par le média. » Or, si l’enseignement à distance va éloigner
les trois pôles, il va aussi modifier qualitativement les processus reliant ces trois
pôles. En effet, le processus d’apprentissage, le processus pédagogique et
didactique vont être impactés qualitativement par l’enseignement à distance.

- Transformation du processus didactique

L’enseignement à distance va dans un premier temps profondément

impacter le processus didactique qui relie le savoir et l’enseignant dont l’objectif
consiste à transformer un savoir savant en un savoir à enseigner. Cela revient
en sorte à sélectionner le savoir que l’enseignant décide de transmettre, tout en
le transposant, c’est-à-dire en l’adaptant afin que ce savoir savant puisse être
enseigné.

Or l’enseignant ne va pas appréhender le savoir de la même manière s’il sait que

la relation avec l’élève sera dématérialisée et mise en forme par un support. La
difficulté pour l’enseignant est donc de sélectionner un savoir savant pour le

15 Le terme Media est ici entendu comme synonyme de support

16
transposer en savoir à enseigner tout en prenant en compte l’obstacle de la
distance car elle rend plus difficile l’explicitation. La sélection du savoir savant
risque donc d’être moins exigeante et sa restitution de moins bonne qualité car
l’enseignant est privé de relation directe avec ses élèves.

Comme le spécifie Olivier Marty16 « Si les avancées techniques ont permis

successivement de transcrire la voix sur des textes, d’enregistrer le son et l’image
dans une vidéo et de les diffuser (…) il reste que le document produit est toujours
un enseignement mort et jamais vivant. » La relation entre le savoir et
l’enseignant est donc impactée dans le cadre de l’enseignement à distance car
l’enseignant est dépendant et doit s’adapter à un ou plusieurs supports matériels.
L’enseignant doit se remettre totalement au support transmis puisque la qualité,
la précision et la possibilité qui était offerte à lui de pouvoir expliciter le savoir
dans une relation directe et présentielle avec l’élève, disparaît.

- Une transformation du processus pédagogique

L’enseignement à distance va aussi modifier un autre côté latéral du

triangle : celui qui relie l’enseignant et l’apprenant durant laquelle le savoir à
enseigner se transforme en savoir enseigné. L’éloignement du professeur va
entraîner une perte du contrôle de l’espace et du temps que possède l’enseignant
dans le cadre de l’enseignement présentiel. Or enseigner un savoir
(préalablement sélectionné) est plus facile pour le professeur s’il peut contrôler
son environnement et échanger avec l’élève dans un même lieu. L’une des
grandes différences entre l’enseignement présentiel et l’enseignement à distance
réside donc dans le fait que les discours, les explications, les corrections, les
encouragements seront réalisés par l’intermédiaire d’un support (téléphone,
messages écrits, internet). Le manque d’interactions directes entre professeurs
et élèves peut donc rendre plus difficile la réception de ces différents éléments et
altérer négativement la pédagogie si essentielle aux apprentissages.

De plus cela va impacter la transmission du savoir car il va le plus souvent y avoir

un décalage entre l’émission d’un message et sa réception. Olivier Marty17

16 Olivier Marty loc.cit. p03

17 Ibid.
17
évoque donc que « L’effet du média sur la relation éducative est donc la mise à
distance et la fragmentation dans des espace-temps multiples ». Et cela rend
difficile la bonne transition du savoir. Enfin, l’enseignement à distance rend la
relation enseignant/apprenant dépendante du cadre technique utilisé : les
échanges ne dépendent plus de la seule volonté de l’enseignant et de
l’apprenant, ils dépendent de l’environnement technique et du support utilisé. Le
versant reliant professeur et élèves, en se distendant, affecte donc le processus
de transmission du savoir et rend les échanges plus complexes.

- Une transformation du processus d’apprentissage

Pour finir, l’enseignement à distance va aussi affecter la relation

entre l’apprenant et le savoir. Celui-ci est fortement impacté par l’enseignement
à distance car l’élève accède à l’enseignement indépendamment de l’enseignant.
Autrement dit, cela veut dire que l’enseignant n’a pas la même influence sur
l’élève lorsqu’il est à distance. L’élève est forcément en autonomie plus grande,
car à distance il n’est pas enfermé dans une salle donnée, à une place spécifiée
et à une heure précise. Ainsi, l’accès à l’enseignement est choisi par l’élève : il
peut apprendre à son rythme, au moment qu’il préfère et à l’endroit qu’il souhaite.
La conclusion que font les auteurs sur l’impact de l’enseignement à distance sur
le processus d’apprentissage est la suivante : « Certes l’élève doit faire face à un
savoir déshumanisé, à un document sans âme, mais il peut solliciter l’enseignant
pour un service pédagogique cadré par le dispositif technique du moment. La
liberté augmentée lui permet d’être plus efficace et d’obtenir plus aisément ce
qu’il veut : de chez lui, le soir ou à un moment perdu, il apprend librement et sans
les contraintes d’un enseignant dont les intentions ne lui correspondent pas
nécessairement ». L’enseignement à distance offrirait donc aux élèves une plus
grande liberté, et une plus grande adaptabilité, ce qui rendrait le processus
d’apprentissage plus efficace.

Néanmoins, cette plus grande liberté doit aussi être nuancée dans ses effets
positifs. Certes l’enseignement à distance favorise la liberté d’apprentissage et
permet une meilleure flexibilité de l’apprentissage mais le danger réside toute fois

18
pour le philosophe de l’éducation Olivier Reboul18 dans le possible glissement de
la formation vers l’information. Autrement dit, le danger est de passer d’une forme
active d’apprentissage, à une forme passive et inorganisée dans laquelle
l’apprenant se contentera de recevoir des supports contenant du savoir mais ne
se les appropriaient pas.

Pour conclure on peut constater que cet enseignement à distance va

entraîner une distorsion du triangle pédagogique. Le savoir, l’enseignant et
l’apprenant s’éloignent l’un de l’autre. La distance impact donc le processus
pédagogique, didactique et d’apprentissage rendant la transmission du savoir
entre l’enseignant et l’élève particulièrement dépendante des supports de
médiation utilisés. L’apprenant gagne en liberté d’apprentissage mais
l’enseignant lui perd en liberté didactique, car l’explication du savoir est rendue
plus difficile et dépendante du support utilisé.

I.3.1.3 Différents types d’activités : synchrone et asynchrone

Les activités dans la formation à distance sont multiples. Afin de

situer les différentes activités mentionnées dans ce mémoire, nous présenterons
ici deux modalités temporelles : synchrone et asynchrone.

Selon le site Éduscol19, dans une formation synchrone, l'échange avec les autres
apprenants ou avec les tuteurs s'effectue en temps réel. Par contre, si l'échange
s'effectue via des modes de communication ne nécessitant pas de connexion
simultanée, ce type d’interaction est asynchrone, par exemple, la communication
en asynchrone via une messagerie e-mail, un forum ou un wiki20.

18 Olivier Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre ? p24

19 « Définition synchrone et asynchrone », consulté le 12 Mai 2023 à l’adresse :
https://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/eformation/notion-de-temps/synchrone-
asynchrone
20Annie Jézégou, « Créer de la présence à distance » in Distances et Savoirs, volume 8(2), p237-
274
19
 Figure 3- Différents types d’activité : synchrone et asynchrone

Source : LAHINIRIKO, 2023

Durant une formation à distance, les activités peuvent être synchrones,

asynchrones ou même alterner les deux modalités. Dans la pratique initiale, les
échanges sont médiatisés par les outils asynchrones tels que le forum ou le
courrier électronique. Avec le développement de la technique informatique et de
réseaux, il est devenu possible d'utiliser des moyens synchrones tels que le
clavardage, le web téléphonie ou même la visioconférence dans l’enseignement
21(Hrastinski, 2008, cité par Dejean, Guichon et Nicolaev).

La mise en place des activités en synchrone ou asynchrone dépend des besoins

de l’apprentissage, des publics ou bien du type et de l'objectif de l’activité. Mais
tous semblent avoir leur intérêt et leurs limites.

Pour Mangenot22, l’avantage de la modalité asynchrone est qu’elle laisse les

apprenants travailler au moment qui leur convient et qu’elle crée des conditions
temporelles favorables à la réflexivité. Mais ce modèle exige que les étudiants
soient assez disciplinés, c’est-à-dire qu’ils doivent se connecter régulièrement,
donc être « présent » et rester motivés et autonomes tout au long du processus.
Pour les activités liées à la communication textuelle ou même à l’oral, la modalité
asynchrone est plus simple et plus souple. Mais cette modalité présente bien

21Charlotte Dejean-Thircuir, Nicolas Guichon, Viorica Nicolaev, « Compétences interactionnelles

des tuteurs dans des échanges vidéographiques synchrones » in Distances et savoirs, volume
8(3), p377-393
22François Mangenot, «La question du scénario de communication dans les interactions
pédagogiques en ligne» in Journées communication et apprentissage instrumenté en réseaux,
p13-26
20
moins d'interactivité par rapport aux outils synchrones ou au face à face. En
revanche, la modalité synchrone favorise souvent la prise de décision plus
propice à des choix rapides et plus conforme à ce qui se fait dans la vie sociale.
Même si elle est plus interactive, elle impose néanmoins une organisation
complexe surtout lorsque nous avons affaire à de nombreux apprenants. Par
exemple, son incommodité en termes d’accès temporel, nécessite un rendez-
vous préalable et des activités liées à l’oral synchrone qui demandent des
environnements spécifiques comme les plateformes audio synchrones.

Par conséquent, envisageons les intérêts et les limites présentés ci-dessus :

dans la FAD, nous trouvons souvent les deux types de modalités. D’après
Jacquinot-Delaunay23, la synchronie est utilement alternée avec l’asynchronie
pour intégrer une forme de présence dans une distance, pour pallier l’absence.
En d’autres termes, il peut y avoir de la présence dans la distance.

Cela nous amène à la question de présence dans une FAD ou EAD.

I.3.1.4 Notion de présence dans la distance

Dans une classe traditionnelle, la présence signifie que les

enseignants et les apprenants sont forcément dans une même unité de lieu et de
temps. Mais avec l’évolution de la technologie, dans une formation à distance, la
notion de présence est également liée à deux situations spatio-temporelles dites
de « télé-présence »24 (Henri, 2011 ; Jacquinot, 2002 ; Kawachi, 2011 ; Paquelin,
2011 ; Peraya, 2014 ; Weissberg, 1999 cité par Annie Jézégou).

La première situation correspond à la « coprésence » : ici et maintenant. Les

personnes échangent de façon synchrone dans un même espace médiatisé de
communication. La seconde situation renvoie à une « différée-présence » : ici
mais pas maintenant. A l’aide de courriels ou de forums, les personnes
échangent de façon asynchrone. Autrement dit, avec l'aide d'internet et des

23 Geneviève Jacquinot-Delaunay, « Absence et présence dans la médiation pédagogique ou

comment faire circuler les signes de la présence » in Pratiquer les TICE : former les enseignants
et les formateurs à de nouveaux usages, p104-113
24 Annie Jézégou, Traité de la e-Formation des adultes, p143-163
21
plateformes numériques, les enseignants et apprenants sont désormais capables
d’échanger de différentes manières dans des lieux différents25.
Figure 4- Les formes de présence en Enseignement

Source : LAHINIRIKO, 2023

La notion de présence ne se limite pas aux termes de temps et de

lieu, mais elle est liée aussi et surtout à la relation sociale entre les acteurs de la
formation. Comme l'a précisé Paquelin en 2011, cité par Croze 26 : « l’enjeu de
cette présence relève davantage de mises en lien, de relations entre différents
acteurs (apprenants, formateurs, tuteurs) ».

Prenons la notion de présence dans le contexte de la FAD défini par Annie

Jézégou27. De son point de vue, la présence dans la FAD est une conséquence
de certaines « formes d’interactions sociales entre les apprenants, entre

25 Ibid.
26Emmanuelle Croze, « Covid-19 et passage éclair au distanciel pour les enseignants de langues
vivantes du secondaire : Une expérience renvoyant à l’irréductible présence en classe de
langue » in Distances et médiations des savoirs, p33
27 Annie Jézégou, « Créer de la présence à distance », loc.cit.
22
l'enseignant et les apprenants lorsque ces derniers sont engagés dans une
démarche de collaboration à distance au sein d’un espace numérique de
communication ». Elle adopte une vision centrée sur l’apprentissage en
collaboration, où trois dimensions viennent le soutenir :

- la présence cognitive (résolution d’une situation problématique en

collaboration, basée sur la théorie du conflit sociocognitif) ;

- la présence socio-affective (qui est renforcée par un climat « égalitaire,

détendu, convivial, sympathique et bienveillant » venant soutenir la présence
cognitive) ;

- et la présence pédagogique (l’enseignant soutient les présences

cognitives et socio-affective en favorisant les interactions et veillant à leur bon
déroulement).

Dans une formation à distance, la présence permet de réduire la distance et de

générer de la proximité, cela malgré l’éloignement géographique entre les
personnes en relation au sein d’un espace numérique de communication.

C'est à-dire que plus la présence est élevée, plus la distance est réduite et plus
la proximité est forte (Jézégou, 201928).

Pour conclure, il est aisé d’affirmer que, pour s’assurer du bon

déroulement d’un processus d’apprentissage à distance, de son efficacité, il est
primordial d’apprivoiser la distance, le vaincre. C’est une condition sine qua non.

I.3.2 Conditions d’un EAD basé sur le numérique : intégration physique et

pédagogique des TIC

La mise en place et le bon fonctionnement d’un mode

d’enseignement dépend d’une certaine condition, à savoir le niveau d’intégration
des Technologies de l’Information et de Communication ou TIC dans le
processus d’Enseignement/ Apprentissage. Car, effectivement, dans un contexte
d’éloignement géographique, le numérique semble être la seule option.

28 Annie Jézégou, Traité de la e-Formation des adultes, loc.cit.

23
La question de l’intégration des TIC dans l’éducation est devenue aujourd’hui un
enjeu pédagogique et éducatif. Mais, lorsqu’on parle d’intégration des TIC, de
quoi parle-ton réellement ? Cette section vise à fournir des éléments de réponse
à cette question.

Tous d’abord, le concept de TIC fait référence aux équipements

technologiques de type numérique pouvant servir d’outils pédagogiques.
Exemple : Ordinateurs, smartphone, serveurs, caméras numériques, caméras
vidéo numériques, numériseurs, projecteurs, lecteurs de cédéroms, lecteurs de
DVD, graveurs, imprimantes, modems, logiciels, etc.

L’intégration, lui, dans un sens large se réfère, selon Legendre29 à

l’action de faire interagir divers éléments en vue d’en constituer un tout
harmonieux et de niveau supérieur. L’intégration du numérique dans l’éducation
signifie donc une cohésion harmonieuse entre les outils numériques et tous les
éléments intervenant dans la chaîne éducative afin de produire un enseignement
et un apprentissage de meilleure qualité. Ainsi, l’enseignant et l’élève devraient
être capables d’utiliser les outils numériques de manière efficace et efficiente
pour réaliser les tâches qui leur sont attribuées.

Lauzon, Michaud et Forgette-Giroux30 distinguent deux types d’intégration des

TIC : intégration physique et intégration pédagogique, toutes deux requis pour un
EAD réussi.

L’intégration physique consiste en l’apport d’ordre matériel. Autrement dit, c’est

la mise en place des infrastructures : doter les écoles de la connexion internet,
fournir l’infrastructure informatique pour équiper les établissements scolaires de
salles informatiques et de valises multimédias.

L’intégration des TIC en classe est une réalité grandissante dans le milieu
scolaire. C’est donc un défi de savoir comment bien réussir le mariage entre la
technologie et les apprentissages. C’est l’intégration pédagogique. Elle prône

29 Renald Legendre, Dictionnaire actuel de l’éducation, p732

30 Yves Lauzon, Jean-Pierre Michaud, Renée Forgette-Giroux, « Étude de l’incidence des
nouvelles technologies en éducation : analyse longitudinale de l’impact de l’ordinateur sur les
apprentissages, les enseignants et la gestion pédagogique », in La Technologie éducative à la
croisée des disciplines
24
une utilisation « effective » et « régulière » des outils technologiques en classe.
Dias31 souligne que : « les technologies sont intégrées lorsqu’elles sont utilisées
de manière continue pour soutenir et pousser plus loin les objectifs du
programme et pour engager les élèves dans des apprentissages significatifs ».
Des auteurs comme Hadley32 et Depover33 insistent beaucoup sur l’utilisation
fréquente, quotidienne, habituelle et régulière des TIC si on veut parler d’une
intégration des TIC dans le cadre scolaire.
Figure 5- Intégration des TIC

Source : LAHINIRIKO, 2023

François Mangenot34 propose la définition suivante : « l’intégration, c’est quand

l’outil informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages ». En
d’autres termes, que les TIC peuvent servir aux enseignants soit à faire mieux ce
qu’ils font déjà, soit à faire des choses différentes, les deux approches étant
pertinentes au plan pédagogique.

31Laurie-Brantley Dias, « Integrating technology » in Learning and Leading with Technology,

volume 27(3), p10-21
32 Alice Omaggio Hadley, Teaching Language in context
33Christian Depover, « Le chemin de l’école croisera-t-il un jour celui des nouvelles technologies »
sur http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/03/03/60/PDF/Doc960_1_.603.pdf
Francois Mangenot, « L’intégration des TIC dans une perspective systémique » in Les langues
34

modernes, volume 3, p38-44

25
L’intégration physique est assurée par le ministère de tutelle et les responsables
de l’établissement, par contre, l’intégration pédagogique des TIC dépend des
compétences de l’enseignant.

En somme, si l’intégration physique consiste à équiper de valises media-

informatiques les établissements et les apprenants, l’intégration pédagogique
elle, correspond à l’utilisation et à l’exploitation de ces matériels informatiques
pendant une séance d’enseignement-apprentissage en vue d’améliorer leurs
apprentissages.

Il est clair que la question de l’intégration des TIC est incontournable

dans la mise en place d’un EAD. Mais, qu’en est-il si cette condition n’est pas
remplie ? Qu’en est-il si rien ne permet de surpasser la distance géographique ?
Qu’adviendra-t-il de la continuité pédagogique ? Des éléments de réponses
seront apportés dans la prochaine section et pour cela, examinons le cas de
Madagascar.

26
DEUXIEME PARTIE : DEFIS LIES A L’ENSEIGNEMENT A
DISTANCE A MADAGASCAR

27
Figure 6- Carte administrative de Madagascar

Source : RGPH-3, 2018

28
 Madagascar (Cap. Antananarivo) est une ile située dans la partie
Sud-ouest de l’Océan Indien. Elle est séparée de l’Afrique par le canal de
Mozambique, d’une distance d’environ 400 kilomètres. Quatrième pays le plus
pauvre du monde en termes de richesse par habitant, 173eme à l’IDHI35 (Indice
de Développement Humain ajusté aux inégalités, d’une valeur de 0,367,
classement 2021) sur 191 pays, l’ile reste stigmatiser par la pauvreté, avec 81
%36 de la population vivant encore sous le seuil international de pauvreté à 1,90
USD/jour37 en 2021, le plaçant dans la catégorie des pays à « développement
humain faible ».

Cette deuxième partie vise à répondre à la problématique en

analysant les données recueillis grâce à nos enquêtes, appuyées par la
documentation. Par souci de Pertinence, avant de voir quels sont ces défis et
procéder à l’analyse, il est impératif de mettre l’accent sur les méthodes et les
matériels auxquelles nous avons eu recours.

Dans le cadre de cette étude de cas, nous nous devions de réaliser une enquête
auprès, non seulement d’élèves, mais également d’enseignants.

Pour la construction de l’échantillon, on a eu recours à une méthode

d’échantillonnage « non-probabiliste au jugé ». La sélection des membres est
effectuée au hasard et ceux qui acceptent de participer constituent
automatiquement notre échantillon d’étude.

Ainsi, sur 39 élèves sollicités, 27 ont accepté de participer à l’enquête ; sur 22

enseignants, 16 ont acceptés. Notre échantillon-élèves est donc constitue de 27
participants et l’échantillon-enseignants 16 participants.

Selon l’échantillon cible, nous avons opté différemment la collecte de

données. Tandis que l’échantillon-élèves a subi un entretien semi-directif
enregistré, pour l’échantillon-enseignant, un questionnaire leur ont été soumis.
Nous pensons que la possibilité d’une difficulté de compréhension des questions

35PNUD, Rapport sur le développement humain: Temps incertains, vies bouleversées : façonner
notre avenir dans un monde en mutation, p301
36 https://fr.countryeconomy.com/demographie/idh/madagascar
37 Seuil international de pauvreté révisé à l’automne 2022 et fixé à 2,15USD/jour depuis
29
de la part des élèves aurait tachetés les résultats de l’enquête. D’où notre choix
d’intervenir directement dans la récolte de données.

D’après les questions sur ce qui constituent les inquiétudes des

enseignants durant le confinement, les résultats ont relevés que :

- 94% affirment s’être inquiété du « manque de communication

avec les élèves » dans un cadre pédagogique ;
- 81% se sont soucié également des « relâchements des élèves »,
du manque d’implication dans les études durant le confinement.

Graphique 1- Inquiétudes des enseignants

Abondon 7
Inquiétudes

Baisse du niveau en rentrée 14

Relachement des élèves 13
Manque de communication 15

0 5 10 15

Effectif enseignant

Source : LAHINIRIKO, 2023

Ces deux axes ont constitué leurs principales inquiétudes. En traitant en

profondeur ces problématiques, ce sont dégagés « le défi de la distance » et du
« mythe de l’autonomie des apprenants », que nous allons traiter ci-après.

30
II.1 LE DEFI DE LA DISTANCE
Avant de nous épancher sur les conséquences de ce défi, vérifions,
de premiers abords, l’état de lieu de la pénétration des TIC à Madagascar afin de
confirmer la possibilité ou non d’un EAD.

II.1.1 Possibilité ou non de l’EAD à M/car

Comme nous l’avons vu dans la partie précédente, la mise en place
et l’efficacité d’un EAD dépend fortement du niveau d’intégration des TIC dans le
processus d’enseignement/apprentissage. Ainsi, dans cette section, nous allons,
parlé des infrastructures TIC dans le pays de manière générale, puis du niveau
d’intégration dans l’Éducation.

II.1.1.1 Les Infrastructures TIC dans le pays

Pour un Enseignement à distance efficace, il existe une
hiérarchisation de besoins en infrastructure et il ressort que l’accès aux appareils
appropriés, l’électricité et la connectivité figurent en bonne place.

- L’accès aux appareils

Les plus récents données38 sur le niveau d’accès aux appareils

technologiques avant le Covid datent de 2018 :

Graphique 2- Accès appareils de la population

Ordinateurs 6,5
Appareils

Television 23
Radio 45
Telephone mobile 52,5

0 20 40 60
Pourcentage population

Source : MICS, 2018

38 MICS 2018, p11

31
- 52,5% de la population possèdent un téléphone mobile (56% des hommes
et 49% des femmes) ;

- 45% de la population accèdent à une radio (49% des hommes, 41% des
femmes) ;

- 23% pour la télévision dont 23% des hommes et 23% des femmes.

- et pour ce qui est des ordinateurs, 6,5% seulement y en recours dont 8%

des hommes et 5% des femmes ;

Tenant compte de ces chiffres, il est aisé d’affirmer que le taux de pénétration
des appareils technologiques à Madagascar reste faible, en particulier, pour ce
qui est des ordinateurs. Près de la moitié de la population a accès à un téléphone
mobile et à la radio.

Les smartphones constituent visiblement la solution la plus probable dans

l’optique d’un EAD.

La faiblesse du pouvoir d’achat a toujours été un obstacle pour l’essor

technologique du pays car même si ces appareils sont disponibles sur tous les
sites de ventes, seules quelques poignées de personnes peuvent s’en offrir.

- L’électricité

L’accès à l’électricité abordable est une condition élémentaire pour

tout apprentissage hors des salles de classe. De trop nombreuses régions de
Madagascar, en particulier les zones rurales, n’ont pas cet accès. Ce problème
est commun à Madagascar. L’accès à l’électricité durable et abordable pour tous
est peut-être l’élément clé du développement économique du pays. C’est
certainement une condition préalable à l’accès universel à l’apprentissage à
distance. Sans accès à l’électricité, il n’est pas possible d’avoir un accès universel
à la télévision, à la radio ou à toute autre forme de TIC pouvant assurer la viabilité
de programmes d’apprentissage à distance fondés sur les technologies.

Avec un réseau de distribution peu étendu et une proportion faible de ménages

bénéficiant de services d'électricité estimée autour 15 % en 2020 et 6% en milieu

32
rural39, l’électricité reste encore et toujours un produit de luxe que seul les citadins
peuvent s’offrir.

- La connectivité

L’accès à moindre coût à la connexion internet est tout aussi

important que l’approvisionnement en électricité, même si la connectivité dépend
grandement d’un approvisionnement électrique fiable.

Cependant, fournir un accès universel à une connectivité fiable et abordable n’est

pas une tâche simple. Certaines régions ayant des reliefs divers constitués
d’espaces côtiers et fluviaux, de plaines, et de montagnes, construire
suffisamment d’antennes-relais, même 2G, coûtera cher et aura une incidence
sur le coût des données pour les utilisateurs. Or, l’accès universel et à moindre
coût à la connexion internet facilite énormément la disponibilité d’un large éventail
de supports éducatifs, qu’ils soient ciblés ou non.

22%40 de la population seulement ont accès à l’internet, dont 8% des femmes et

12% des hommes. L’accès reste alors, tout comme l’électricité un luxe que seul
une minorité peut s’offrir.

En somme, pour Madagascar, ces chiffres témoignent une faiblesse

en matière d’accès aux TIC et il n’est pas surprenant que le domaine de
l’Éducation en souffre.

39Innovation Énergie développement (IED), Assistance Technique à la Préparation d'une Analyse

des options d'Électrification Géospatiale au Moindre Coût pour un Déploiement sur Réseau et
hors Réseau, p20, disponible au https://meh.mg/wp-content/uploads/2022/07R5-Planification-
Geospatiale-Rapport-final-V12.pdf
40 MICS 2018, p14
33
II.1.1.2 Les TIC dans l’Enseignement/Apprentissage
On note une faiblesse d’intégration physique et pédagogique (par les
apprenants et les enseignants).

- Une faible pénétration au niveau des établissements

Le développement des TIC de manière générale dans le pays reste

encore relativement faible et le domaine de l’éducation ne fait pas exception,
comme le témoignent les données (en%)41 ci-dessous.
Graphique 3- Pourcentage établissement ayant accès à l’électricité, ordinateurs et internet à fins
pédagogiques

5,99
Internet à fins pédagogiques
0,12
16,96
Ordinateurs à fins pédagogiques
0,52
Accès à l'éléctricité 32,25 55,15
8,24
0 10 20 30 40 50 60

Secondaire Total Secondaire 2nd cycle Secondaire 1er cycle Primaire

Source : Institut de la Statistique de l’UNESCO

- Proportion des établissements ayant accès à l’électricité :

Primaire 8,24 ; Secondaire Premier cycle 32,35 ; Secondaire second cycle 55,15

- Établissement ayant accès à des Ordinateur à fin pédagogique :

Primaire 0,52 ; Secondaire 16,96

- Établissement ayant accès à Internet à fin pédagogique :

Primaire 0,12 ; Secondaire 5,99

De manière générale, l’introduction des TIC dans le milieu éducatif est timide et
peu d’innovations existent.

41 Institut de Statique de UNESCO, ODD4, 4.a.1 Proportion des établissements ayant accès à
l’électricité ; utilisant ordinateurs et Internet, à des fins éducatives disponible sur
https://tcg.uis.unesco.org/dataa-resources/
34
 - Des apprenants : utilisation ludique

Précédemment nous avons affirmé que la solution la plus probable

pour un enseignement à distance implique très certainement l’utilisation des
téléphones mobiles.
Une partie des questions de notre fiche d’entretien des élèves concernent leurs
accès aux technologiques et leur utilisation, en particulier d’un téléphone mobile
intelligent :

- Tous les élèves de notre échantillon ont répondu y avoir accès.

- La question sur la fréquence d’utilisation a révélé que 56% d’entre eux ont
toujours leurs téléphones en main quel que soit l’endroit ; 30% affirment l’utiliser
en dehors de l’école et les 14% restante, uniquement à la maison.

- La dernière question de la partie technologie concerne le but d’utilisation

de ces appareils en dehors des appels et SMS : tous, sans exception, ont eu
comme première réponse « pour se connecter sur Facebook ». 93% ont rajouté
« pour télécharger et lire des vidéos clips » et 41% pour « jouer à des jeux ».

Graphique 4- Utilisation du téléphone intelligent par les élèves

UTILISATION

Jeux 11
Video clips et musiques 25
Facebook 27

0 10 20 30
Effectifs élèves

Source : LAHINIRIKO, 2023

En somme il semblerait que bon nombre d’apprenants aient accès à

un appareil pouvant constituer un bon support éducatif, mais aucun ne s’en sert
à cette fin. Pour eux, ces appareils comptent plus pour un objet de distraction, un
jouet high-tech.

35
 - De l’enseignant : utilisation limitée et manque d’initiative

Les résultats de notre enquête ont révélé que l’usage des outils
numériques de la part des enseignants est très limité.
Les utilisations sont dominées par la bureautique : 94% pour le traitement de
textes et données sur tableau et 63% pour des actions basiques sur internet
(visualiser des documents, vidéos). 86% s’en serve pour les médias (écouter de
la musique, regarder des films, jouer).
Par contre, quand il s’agit de beaucoup plus difficile, la proportion des
enseignants capables de les faire chute : seul 25% savent par exemple
télécharger ou joindre un fichier sur internet et 44% pour l’envoie d’un e-mail.
Pourtant 88% des enseignants enquêtés ont déclaré avoir suivi des cours de
base sur l’utilisation d’internet.
Graphique 5 – Utilisation outils numériques par les enseignants

Email 7
UTILISATION

Telechargement de fichiers 4
Videos clips, musiques 14
Visualiser des document et videos sur… 10
Word et Excel 13

0 5 10 15
Effectifs enseignants

Source : LAHINIRIKO, 2023

Une question fait part de l’utilisation d’outil numérique dans le processus

d’enseignement. L’objectif étant de déceler une quelconque prise d’initiative vis-
à-vis de l’intégration du numérique. Tous ont affirmé que de telles initiatives se
pratiquent rarement dans l’Enseignement initial, à plus forte raison dans les
écoles publiques. Seulement 13% affirment avoir déjà fait visionner des vidéos
de cours aux élèves et il importe de préciser ce sont tous des enseignants
d’écoles privés.

Ainsi, on note une forme de résistance à l’utilisation des TIC dans l’Enseignement
et leurs réponses témoignent une certaines manque d’initiative quant à
l’intégration pédagogique.

36
Les raisons de cette conduite de refus sont dues à la difficulté d’intégration de
l’innovation dans les pratiques didactiques (81%) et certains pensent qu’elle n’est
pas très utile dans l’enseignement (25%).

Étant donné ces états de fait, il semble plus raisonnable, d’affirmer

qu’à Madagascar, l’enseignement à distance est loin d’atteindre la vulgarisation
nécessaire pour supporter la continuité pédagogique durant un confinement et
bien évidemment des conséquences s’en suivent.

37
II.1.2 Les Conséquences
La section précédente a montré le niveau d’intégration des TIC dans
le pays : taux d’accès aux appareils encore faible ; l’électricité et la connectivité
reste des produits de luxe. Relativement faible de manière générale, le domaine
de l’Éducation en souffre également : taux de pénétration faible des appareils,
utilisation exclusivement ludique de la part des apprenants, utilisation limitée et
manque d’initiative de la part des enseignants. Or, dans le cadre de la pandémie
de Covid, la continuité pédagogique repose sur le passage à l’enseignement à
distance, qui lui-même repose sur l’usage du numérique, afin d’apprivoiser la
distance géographique.

Cette situation va alors engendrer, une suite de conséquence en défaveur de la

continuité.

II.1.2.1 Distanciation totale entre l’enseignant et l’apprenant

Nous avons vu que tous les supports de l’enseignement à distance
servent à simuler une forme de « présence » dans la « distance »42, afin de garder
et de jouir le plus possible des mêmes avantages43 que le présentiel.

Étant donné que le seul facteur réel qui différencie l’enseignement présentiel et
« le distanciel », c’est cette distance – dans le cas où l’on arrive à surmonter cette
dernière, alors l’enseignement à distance peut, effectivement, constituer un
substitue efficace durant la période de la pandémie. C’est le cas des pays où le
système éducatif se trouve être plus ou moins numériser : grâce au recours au
TIC, malgré la distanciation physique, la continuité pédagogique a pu être
assurée.

Par contre, dans les pays où l’enseignement se base encore sur le présentiel et
où l’usage de la technologie constitue encore un défi, comme le cas de
Madagascar, la distanciation engendrée par le Covid a mis fin nette à la relation
qui existait entre l’apprenant et l’enseignant et ce malgré la volonté et l’effort du
ministère d’assurer la continuité.

42 Plus de précision voir première partie, Notion de présence dans la distance, à la page 21
43 Plus de précision voir première partie, Apports sur le système d’Enseignement/Apprentissage,
à la page 7
38
II.1.2.2 Continuité pédagogique non assurée
Rappelons ici que la continuité pédagogique a trois (03) objectifs
principaux : le maintien du lien entre le professeur et les élèves – la consolidation
des connaissances déjà acquises – et enfin, l’acquisition de nouveaux savoirs
pour les élèves en classes d’examens44 (7em, 3em, et Terminal).

- Lien pédagogique : non maintenue

Deux facteurs se veulent déterminants au regard de la relation

pédagogique : l’attitude de l’enseignant et surtout la communication
interpersonnelle45. Percevoir l’attitude de l’enseignant c’est avant tout être en
communication avec lui. Ainsi établir cette communication semble primordial pour
le maintien du lien pédagogique.

A distance, ce lien est créé par le biais de différents moyens numériques mobilisé
par les professeurs, par le biais du volontariat et accessible aux élèves. La
faiblesse de pénétration du numérique dans l’Enseignement/Apprentissage
constitue donc déjà un obstacle, en plus du refus catégorique des enseignants
d’entretenir une quelconque relation avec leurs élèves, en dehors de l’école.

Effectivement, la question traitant d’une éventuelle relation entre enseignant-

apprenant en dehors de la salle de classe a été comptabilisé et il semblerait que
87% de notre échantillon-enseignant ne s’y adonne et cela incluant évidemment
les appels téléphoniques, SMS, et réseaux sociaux.

Il est aisé de dire que durant le confinement, rien n’a permis de maintenir le lien
enseignant-apprenant et par conséquent le lien pédagogique.

- Consolidation des acquis : non atteintes

Concernant la consolidation des acquis, une question traite de la

manière dont les enseignants s’y sont pris. Mais avant, nous pensons qu’il est

44 Pour plus de précision voir Première partie, Ses Objectifs, à la page 12

45 Anastassis Kozanatis « La relation pédagogique au collégial : un allié vital pour la création d’un
climat propice à la motivation et l’apprentissage » in Pédagogie collégiale, volume 28(4), p4-5
39
nécessaire de voir ce qu’implique véritablement le terme « consolidation des
acquis ».

Selon le Grand Robert, « consolider » est synonyme de « renforcer » qui signifie

« rendre plus solide » - donc ce qui ne l’est pas assez. Autrement dit, c’est
renforcer les lacunes. Dans le contexte où l’on se trouve, la surface solide
correspond à l’apprenant - et les lacunes aux différentes notions, mécanismes,
explications que l’apprenant pourrait ne pas avoir assimilé ou mal assimiler. Ainsi,
l’identification de ces notions prime, parce qu’avant de consolider ou renforcer, il
est évidemment nécessaire de savoir ce qui doit l’être. Il apparait donc que des
séries d’évaluation s’imposent afin de voir où en sont les élèves dans leur
assimilation des cours.

La question adressée aux enseignants porte sur les moyens utilisés pour assurer
ce deuxième objectif de la continuité. Il en ressort que selon l’établissement ou
ils exercent, privés ou publics, leurs réponses diffèrent :

- les enseignants des écoles publics (75% d’entre eux) ont décrétés
que malgré leurs inquiétudes à propos des élèves, ils ont été pieds et poings liés.
Effectivement, le format papier reste le seul moyen pour faire parvenir des
devoirs/exercices aux élèves et il passe par l’administration, responsable de la
sortie des imprimés. Cependant, en dehors du fait que les écoles publiques sont
faiblement équipées (ordinateurs, imprimantes etc.), y ajoutant les questions de
ressources (papiers, encre), le caractère brusque de la pandémie et du besoin
urgent de fermeture n’a laissé place à aucune forme de préparation. Ainsi, selon
les enseignants des écoles publiques sollicitées, aucune initiative de distribution
du format papiers n’a été entreprise dans leurs écoles.

- les établissements privés, par contre, étant beaucoup plus équipés,

ont pu mettre en place cette solution. Tous les enseignants confirment que
l’administration leur ont chargé de préparer masses de devoirs pours les élèves.
Des devoirs que leurs parents récupèrent pour eux.

Il semblerait que les élèves des écoles privées aient été avantagés durant le
confinement. Mais n’oublions pas que ces devoirs, ces exercices, ces

40
évaluations ont pour but de déceler les notions mal assimilées de l’élève. Et que
désormais, il faut procéder à la correction, aux renforcements, à la consolidation.

Chaque copie rendue par l’élève donc, devrait lui être renvoyé corrigée, plus
important, muni des bonnes réponses et d’explication pour les parties que
l’enseignants jugent encore non maitrisées.

Parce que l’apprenant doit savoir et comprendre son erreur, son

incompréhension, afin d’y remédier46.

Toutefois, Près de la moitié de ces enseignants (63%) ont révélé que malgré les
copies rendues avec les corrigés, les élèves persistent à commettre les mêmes
erreurs, aux mêmes exercices.

« (…) Eh bien, je me suis demandé mais qu’est ce qui se passe ? J’ai

donné le même exercice que précédemment, j’ai seulement modifié les
chiffres et chose étonnante, ils commettent tous les mêmes erreurs
qu’ils ont commises la dernière fois. Pourtant je leur ai bien indiqué juste
à côté de leur faute comment résoudre le problème. A croire que leur
devoir corrigé ne leurs soient pas parvenus ou qu’ils ne les lisent pas ».

– Témoignage d’un enseignant en mathématique, 4ème.

Un indice à l’explication de ce problème nous a été fourni par un élève (par

hasard), et cela nous a poussé à revoir notre échantillon-élève en guise de
vérification. Résultat : bon nombres d’entre eux (81%) ont avoués qu’ils ont
perçus ces jours de fermetures comme des vacances supplémentaires.

« Durant le confinement je ne pensais qu’à une chose, m’amuser,

profiter de ces jours libres. Je n’avais pas la tête à l’étude : si je devais
faire mes exercices, je les faisais le nez collé sur Facebook ou devant
la télé. Je n’étais pas concentrée, je n’étais pas motivée ».

– Témoignage d’un élève de 2nd.

46 Rémi Casanova, La classe spécialisée, une classe ordinaire?, p27

41
Il en ressort que durant le confinement, les élèves sont en proie à une « baisse
de motivation » causé par les interruptions scolaires. Ainsi, s’ils commettent les
mêmes erreurs dans leurs devoirs, et ce, à répétitions, s’ils refusent d’assimiler,
l’explication prônant le manque d’implication, d’engagement (ou refus) dans
l’apprentissage durant le confinement semble plus que probante.

En somme, il aisé d’affirmer que cette deuxième objectif de la

continuité qui est la « consolidation des acquis » ne soit atteint. Pour, les écoles
publiques car elles n’ont pu mettre en place aucune initiative pour l’assurer
(fautes d’équipements, de ressources et de préparations) et les écoles privées
car elles se heurtent à un refus d’implication de la part des élèves eux –mêmes,
causé par une baisse de motivation.

- L’acquisition de nouveaux savoirs : pas idéal en

confinement

Le dernier objectif de la continuité pédagogique. Il s’agit de la

transmission de nouvelles connaissances, de nouveaux contenus, qui bien
évidemment pourrait se faire par format papier.

Cependant, étant donné l’absence de l’enseignant, la tâche qui consiste à

développer et expliquer ces contenus aux apprenants, incombe à leurs propres
parents, surtout pour les collégiens. Et c’est à ce niveau que réside le problème.

Le phénomène de « inégalité d’environnement d’apprentissage à domicile » est

omniprésent dans le milieu scolaire, comme le souligne Meirieu47 : tout renvoi
systématique du travail scolaire « à la maison » est, en réalité, un renvoi à
l’inégalité. Effectivement, selon le profil des parents (Caille48 et Glasmann49) et la
convenance de l’environnement à domicile50, des inégalités se creusent entre les
élèves.

47 Philippe Meirieu, Les devoirs à la maison

48Jean Paul Caille, « Formes d’implication parentale et difficulté scolaire au collège » in Éducation
et formation, volume 36, p35-45.
49 Dominique Glasman, Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école
50 Jean-Luc Van Kempen « Les travaux à domicile à l’école primaire contribuent-ils à renforcer
les inégalités sociales ? » Analyse UFAPEC, volume 35(8), p1-11.
42
 - Le profil des parents :

D’une part, on a la question du niveau d’éducation : les parents ayant terminé

l’Enseignement General ou plus (études supérieures) sont plus apte à aider leurs
enfants dans leur apprentissage, que ceux n’ayant pas fréquenté l’école (ou si
mais pas longtemps). De plus, aider un enfant requiert de la pédagogie et c’est
d’ailleurs pour cette raison que seuls les enseignants qualifiés sont chargés de
l’Enseignement. Ainsi, un parent, même s’il ait fait de grandes études, s’il manque
ou s’il n’a pas la pédagogie nécessaire, il ne peut faire grand-chose.

Et d’autres parts, on a la disponibilité : bien que les parents aient fait de grandes
études, aient de la pédagogie, accompagner son enfant dans son apprentissage
requiert de la disponibilité. On a les parents absents (22% des élèves ; ils
n’apportent pas d’aide à leurs enfants) - les effacés (30%, ils proposent une aide
irrégulière) - les appliqués (7%, leur soutien est relativement intense puisque les
accompagnements sont quotidiens) - les attentifs (41%, ils interviennent
rarement directement auprès de leur enfant pour les aider, mais montrent un
intérêt pour le suivi de leur apprentissage).

- La convenance de l’environnement à domicile :

On parle de cadre familial peu propice au travail intellectuel. Il n’est pas rare qu’à
Madagascar, la majorité des apprenants vivent dans de petites maisons avec de
nombreux autres habitants. Il est peu probable qu’il y ait une pièce calme (78%
des élèves) ou un autre espace (60%) propice pour étudier.

A noter également, les tensions que les travaux à domiciles peuvent

entrainer (100%) : les enfants qui n’allaient pas à l’école devaient travailler à la
maison ou dans les champs (zones ruraux et plus particulièrement, le cas des
filles).

Ces inégalités sur l’environnement d’apprentissage à domicile font

que l’acquisition de nouvelle connaissance (contenus) durant la période de
pandémie, ne constitue, en aucun cas, une mesure idéale. Ceci pourrait
expliquer, en partie, la décision du ministère concernant les élèves en classes
d’examen qui les laissaient reprendre l’école : d’une part, car malgré l’arrêt des

43
apprentissages, ces élèves devront passés les examens nationaux (finir le
programme est donc nécessaire) et d’autres part, pour éviter d’aggraver ces
inégalités entre les élèves, il est préférable que l’acquisition de nouvelles
contenus se déroule en classe, dans l’équité, devant un enseignant qualifié, prêt
à répondre à toute intervention.

II.1.2.3 Baisse de motivation

On se concentre vraiment dans une activité lorsqu’on est intéressé

par son sujet51. Ce phénomène s’appelle « la motivation ». C’est un phénomène
essentiel en ce qui concerne notre succès dans la vie. C’est quelque chose qui
nous emmène à agir, nous pousse à nous pousse à continuer et nous aide à
accomplir les tâches52.

Les théories sur la motivation essayent d’expliquer les raisons pour lesquelles
les humains se comportent d’une certaine manière et pour cela il est naïf
d’attendre une réponse simple53.

Revenons dans notre contexte. Durant la période de confinement,

qu’est ce qui est à l’origine de cette baisse de motivation de la part des élèves ?

L’importance de la motivation dans l’éducation et l’apprentissage est claire. Sans

être suffisamment motivé, il est impossible de d’atteindre ses objectifs à long
terme et cela concerne aussi les personnes avec les compétences les plus
remarquables54. Ni un bon programme, ni un enseignement de bonne qualité ne
sont suffisant si l’apprenant n’a aucune motivation.

51Jari-Erik Nurmi et Katariina Salmela-Aro, Mikä meitä liikuttaa, motivaatiopsykologian perusteet,

(ce qui nous émeut, base de la psychologie motivationnelle), p09
52 Paul Pintrich et Dale Schunk, Motivation in Education: Theory, Research and Applications , p05
53Zoltán Dörnyei, « Motivation in second and foreign language learning. » in Language Teaching,
volume 31(3), p117-135
54 Ibid.
44
D’après Sternberg55, la motivation est probablement le caractère le plus
important quand à l’apprentissage, ainsi, il importe que les enseignants soient
conscients de cette importance et notamment de l’influence qu’ils peuvent avoir
sur les résultats des apprenants.

Ceci nous emmène aux rôles des enseignants. Selon Dornyei56, certaines
conditions doivent être remplies pour qu’il soit possible de susciter la motivation
de la part de l’apprenant. Ces conditions sont les suivantes :

- Le comportement de l’enseignant

- Une bonne relation de l’enseignant avec les élèves (une relation positive)

- Une ambiance agréable en classe et en groupe

Le constat est que tous ce que fait l’enseignant en classe influent sur la
motivation des élèves.

A partir de là, il n’est plus très difficile de comprendre le facteur derrière la baisse
de motivation et l’incapacité à s’impliquer dont les apprenants font preuve durant
le confinement. Effectivement, toutes ces conditions requièrent « la présence en
classe » et « la présence de l’enseignant ». Or le contexte de la pandémie rende
impossible l’accès au groupement en classe et la proximité avec l’enseignant.

D’ailleurs, rappelons-nous des avantages57 qu’offre l’enseignement en présence:

- La présence physique permet à l’enseignant de capter leur attention, les

stimuler, entretenir leur curiosité ;

- Le dynamique de groupe est propice à la construction d’un savoir par

collaboration et la compétition.

La curiosité et la compétition : deux (02) traits facteurs de motivation auxquels

les apprenants n’ont plus accès à cause de la distanciation.

55Robert Jeffrey Sternberg, « An Integrative Framework for Understanding Mind in Context. » in

Mind in Context: Interactionist Perspectives on Human Intelligence, p227
56 Zoltán Dörnyei, Motivational Strategies in the Language Classroom, p31
57Pour plus de précision voir première partie : Apports sur le système d’Enseignement/
Apprentissage, à la page 7
45
Un autre trait important digne d’être abordé est celle de « l’empathie » de
l’enseignant. En effet, le soutien à l’apprentissage proposé par l’enseignant est
crucial. D’après Galbaud et Leroy-Audouin58, une étude de grande ampleur
menée par trois (03) université de Finlande59 en dix (10) ans (de 2006 à 2016) l’a
démontré : les chercheurs ont suivi les parcours de plusieurs milliers d’enfants
en se focalisant sur les interactions avec leurs professeurs – et selon les premiers
résultats, l’attitude empathique et chaleureuse de l’enseignant agit favorablement
sur la motivation des élèves ; et à l’inverse, l’absence ou un faible soutien
émotionnel provoque des comportements passifs et d’évitement.

Aucune proximité avec l’enseignant, relation pédagogique nulle,

baisse de motivation des élèves, la perte des acquis est au rendez-vous.

II.1.2.4 Perte des acquis

La littérature est consensuelle à ce sujet : les interruptions scolaires

font perdre aux élèves certains de leurs acquis scolaires (Dupéré60 ; Conseil
canadien sur l’apprentissage61 ; Kuhfeld et Tarasawa62). La perte des acquis a
toujours fait parties des préoccupations dans le milieu scolaire. Les
enseignant(e)s savent que pendant une longue pause (par exemple les grandes
vacances), les élèves perdent certains acquis scolaires : les élèves tendent à
régresser pendant ces mois.

58Diane Galbaud et Christine Leroy-Audouin, « La relation enseignant-élève, source de

motivation » in La Motivation, p59-60
59 L’Université de l’Est de la Finlande, L’université de Jyväskylä et l’université de Turku
60 Véronique Dupéré, Isabelle Archambaul & Kristel Tardif-Grenier, « Interruptions scolaires : que
nous disent les études sur le recul estival et que peut-on déduire dans le contexte de l’interruption
liée aux mesures sanitaires ? » sur https://www.reseaureussitemontreal.ca/dossiers-
thematiques/covid-19-et-reussite-educative/la-perte-des-acquis-pendant-les-interruptions-
scolaires/
61 Conseil Canadien sur l’apprentissage, « Les pertes d’acquis pendant les vacances d’été »
disponible sur http://bv.cdeacf.ca/EA_PDF/60370.pdf
62 Megan Kuhfeld et Beth Tarasawa, , « The COVID-19 slide: What summer learning loss can tell
us about the potential impact of school closures on student academic achievement » sur
https://www.nwea.org/content/uploads/2020/05/Collaborative-Brief_Covid19-Slide-APR20.pdf
46
Le véritable problème se situe au fait que ce recul est inégal selon le milieu dans
lequel l’élève évolue. L’écart se creuse détriment de ceux du milieu défavorisé
(Alexander63 ; Dupéré64) : le recul au niveau des acquis scolaire est relativement
modeste pour la plupart des élèves ; il est nettement prononcé pour certains et
inexistants pour d’autres. Alors que les élèves du milieu favorisé sont beaucoup
plus susceptibles de tomber dans les dernières catégories, ceux qui régressent
le plus tendent d’avantages à provenir des familles à faible revenus.

L’écart entre les élèves du milieu favorisé et défavorisé se creuse donc pendant
les interruptions scolaires prolongées (longue arrêt d’apprentissage) lorsque les
élèves ne sont pas à écoles, ce qui n’est pas le cas pendant les mois de
fréquentation scolaire.

Cet état de fait oblige les enseignant(e)s à réserver un temps considérable à la

rentrer afin de rattraper les retards cumulés pendant les interruptions des classes
(Turcotte et coll65 ; Conseil canadien sur l’apprentissage66).

La crise sanitaire de Covid vint contribuer à rendre ce phénomène plus

problématique dans la mesure où elle a généré des interruptions scolaires
(Turcotte et coll67 ; Kuhfeld et Tarasawa68). Effectivement, la fermeture des
établissements ayant commencé en Mars 2020, cette crise a installé un long arrêt
d’apprentissage, pile, au milieu de l’année scolaire en cours. Si l’on se réfère aux
sections précédentes (distanciation totale entre l’apprenant et l’enseignant(e) ;
continuité pédagogique non assurée ; baisse de motivation de la part des élèves),
il est clair que lors de la réouverture des écoles, les enseignant(e)s ont fait face

63Karl L. Alexander, Doris R. Entwisle, & Linda S. Olson, « Schools, achievement, and inequality:
A seasonal perspective » in Educational Evaluation and Policy Analysis, volume 23, p171-191
64 Véronique Dupéré, loc.cit.
65 Catherine Turcotte., Helène M. Giguère, & Nathalie Prévost, « Le point de vue des
enseignantes et des enseignants du primaire sur la compétence à lire et à écrire de leurs élèves
en contexte pandémique depuis septembre 2020. », sur https://adel.uqam.ca/wp-
content/uploads/2021/02/D-18096%20-%20Document_Point-de-vue-enseignant_VF-
Web.pdf?_t=1614448101
66 Conseil Canadien sur l’apprentissage, loc.cit.
67 Catherine Turcotte, loc.cit.
68 Megan Kuhfeld et Beth Tarasawa, loc.cit.
47
à des élèves dans le même état qu’à la rentrée, en proie à des pertes d’acquis,
modeste pour certains et plus prononcés pour d’autres.

Dans une récente étude québécoise réalisée auprès d’enseignants, on apprend

qu’une très grande majorité d’entre eux (78 %) estiment que leurs élèves « sont
arrivés en classe avec des habiletés plus faibles en lecture et en calcul que celles
des élèves des années passées » (Turcotte et coll., 202169). Dans notre étude,
74% des enseignants ont remarqué une baisse du niveau de leurs élèves contre
26% qui affirment n’avoir remarqué aucun changement.

Pour conclure sur les conséquences de la distanciation, nous

aimerions revenir sur la question de facteur de motivation. Il importe de préciser
que la dimension « enseignant » ne constitue pas le seul facteur de motivation
d’un élève.

En 1999, dans son étude, Rolland Viau70 constate qu’il existe plusieurs facteurs
pouvant influencer la motivation, qu’il préfère appeler « le dynamique
motivationnelle ». Ces facteurs sont regroupés en quatre (04) classes : - les
facteurs relatifs à la classe (activité pédagogique, évaluation, enseignant,
récompense, compétition etc.) – les facteurs relatifs à la vie de l’apprenant
(famille, ami, travail d’appoint) – à l’institution (horaire, règlement) – et à la société
(valeurs, marché, emploie, culture).

De fait, si l’apprenant ne se trouve plus en état de percevoir les facteurs de

motivation relatifs à la classe, d’autres facteurs peuvent le pousser à rester
motiver, impliquer dans l’activité d’apprentissage, sans la présence en classe et
celle de l’enseignant.

Toutefois, étant donné le plus de liberté dont l’apprenant dispose durant la

période des interruptions scolaires, il lui est nécessaire de contrôler cette liberté,
d’imposer une organisation, un programme à son apprentissage et plus important
s’y tenir. C’est ce que l’on appelle « l’autonomie ».

69 Catherine Turcotte, loc.cit.

70 Rolland Viau, La motivation dans l’apprentissage du français
48
II.2 MYTHE DE L’AUTONOMIE DE L’APPRENANT

Depuis quelques décennies, le concept de « l’autonomie de

l’apprenant » occupe le devant de la scène didactique partout dans le monde.
Depuis qu’il a fait son apparition à la fin des années 70 et début des années 80,
ce concept n’a cessé d’attirer l’attention des chercheurs et des spécialistes de
l’éducation. Il s’est toujours trouvé au centre des débats et discussions théoriques
sur les méthodes d’enseignement. Progressivement, l’autonomie de l’apprenant
a pu se faire une place dans le domaine de l’éducation en général à travers le
monde, en particulier lorsque l’on parle des notions telles que « la pédagogie
active », « centration sur l’apprenant » ou encore de « l’enseignement à distance
».

Dans la présente partie, nous nous proposons, tout d’abord, d’examiner

différentes acceptions du concept d’autonomie, afin de mieux saisir en quoi elle
a constitué un défi pour l’apprenant malgache durant une période d’interruption
scolaire.

II.2.1 L’autonomie d’apprentissage

Dans cette section nous allons définir l’autonomie d’apprentissage,
voir les manifestations chez un apprenant dit autonome et tirer des
caractéristiques.

II.2.1.1 Qu’est-ce que l’autonomie d’apprentissage ?

Traditionnellement, c'est à l’enseignant qu'est confiée la tâche de
mettre en place l'apprentissage : c'est à lui de définir ce qui va être acquis, de
sélectionner les moyens (supports et tâches) à mettre en œuvre, de déterminer
les modalités d'utilisation de ces moyens, d'évaluer les résultats obtenus et de
gérer le parcours d'apprentissage. L'apprenant, quant à lui, n'a d'autre
responsabilité que celle de faire les activités qui lui sont proposées : il n'intervient
ni dans la définition, ni dans l'évaluation, ni dans la gestion de l'apprentissage.

49
C'est cette répartition des rôles qui est la caractéristique spécifique de
l'apprentissage par Enseignement71.

Elle a des avantages, parmi lesquels celui de décharger l’apprenant d'un certain
nombre de tâches en les confiant à un « spécialiste » que l'on aura pu former à
les assumer, mais aussi des inconvénients : elle rend l'apprentissage tributaire
de l’enseignement.

Ce qu'il est important de souligner, c'est qu'une telle répartition des rôles n'est
nullement obligatoire. Elle est la conséquence d'un choix pédagogique délibéré,
choix qui semblait s'imposer pour les apprentissages collectifs en système
scolaire, mais qui peut être remis en question dans toute nouvelle situation
pédagogique.

D'autres répartitions de rôles entre enseignant et apprenant peuvent être

envisagées, dans lesquelles l’apprenant ne se trouve pas cantonné dans le rôle
de « consommateur » des « produits » d'apprentissage livrés par l’enseignant «
fournisseur ». Dans certains enseignements à distance, par exemple, un tout petit
pas a été fait dans cette direction : l’apprenant reste maître des modalités de
réalisation des actes d'apprentissage (il fait les activités proposées à son heure,
à son rythme, dans le lieu de son choix), et, en partie, de la progression de
l'apprentissage (il organise son propre apprentissage, aucun « menu » fixe ne lui
est imposé). C’est le concept de l’autonomie.

Le mot « autonomie » est composé de deux mots grecs : « autos » et « nomos »

qui signifient respectivement soi-même et la loi, la règle. D’après le site du Centre
National de Ressources Textuelles et Lexicale72, l'autonomie désigne la capacité
d'un objet, individu ou système à se gouverner soi-même, selon ses propres
règles.

L’une des premières définitions de la notion d’autonomie applicable dans le

domaine de l’enseignement, est l’œuvre de Henri Holec, membre actif du
C.R.A.P.E.L. (Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en

71Par « apprentissage par Enseignement », on parle d’enseignement magistral où l’information

est descendante, à sens unique, du maitre vers l’apprenant
72 « Définition autonomie » à l’adresse : https://www.cnrtl.fr/definition/autonomie
50
Langues) qui depuis 1972 mène des recherches sur l’autonomie et les
démarches pédagogiques favorisant l’autonomisation. Selon H. Holec73, la notion
d’autonomie est définie d’une manière générale comme la capacité de prendre
en charge la responsabilité de son propre apprentissage.

Pour l’auteur, il s’agit bien d’une « capacité » et non d’une conduite. Une capacité
qui n’est pas innée mais qui s’acquiert le plus souvent par un apprentissage
formel (systématique et réfléchi).

Dans le contexte spécifique d’apprentissage, l’autonomie est donc un ensemble

d’aptitudes pour l’apprenant à prendre en charge son propre apprentissage. Mais
comme ces aptitudes ne sont pas innées, il faudra bien que l’enseignant, qui joue
désormais le rôle de conseiller, aide l’apprenant à « apprendre à apprendre ».
D’où la nécessité pour celui-là d’aider l’apprenant à déterminer les objectifs de
son apprentissage (globaux et spécifiques), à cerner le contenu desdits
apprentissages, à déterminer les méthodes d’apprentissage et les modalités
d’apprentissage (présentielles, distancielles, individuelles, en réseau
d’apprenants, etc.) et à retenir les instruments d’évaluations de son
apprentissage.

II.2.1.2 Description de l’apprenant autonome

« Dire d’un apprenant qu’il est autonome, c’est donc dire qu’il est
capable de prendre en charge son apprentissage, et uniquement cela : toutes les
décisions concrètes qu’il prendra concernant son apprentissage peuvent être
mises en relation avec cette capacité qu’il possède, mais en doivent être
distinguées » - Holec74.

Un apprenant autonome est capable de prendre lui-même toutes les décisions

concernant son apprentissage, à savoir :

73 Henri Holec, Autonomie et apprentissage des langues étrangères

74 Ibid.p4
51
- La détermination des objectifs

- La définition des contenus et des progressions

- La sélection des méthodes et techniques à mettre en œuvre

- Le contrôle du déroulement de l’acquisition proprement dite (rythme,

moment, lieu, etc.)

- L’évaluation de l’acquisition réalisée.

Holec appelle l’apprentissage, ainsi pris en charge par celui qui apprend, un
apprentissage « autodirigé75», qui peut se faire avec ou sans la présence d’un
enseignant. Avec ou sans recours à des produits didactiques.

La définition de Holec comporte quatre caractéristiques. Premièrement,

l'autonomie est une « capacité », ce qui signifie que l'autonomie de l'apprenant
est un attribut de l'apprenant, et non le processus.

Deuxièmement, cet attribut n'est pas inné ou né, mais il est nécessairement
acquis par un processus d'apprentissage systématique et ciblé.

Troisièmement, il décrit une capacité potentielle d'agir dans une situation

d'apprentissage, et non le comportement réel d'un individu dans cette situation.
En d'autres termes, l'autonomie de l'apprenant ne peut être identifiée comme un
seul comportement simple dans une situation d'apprentissage particulière.

La quatrième caractéristique est liée à la capacité des apprenants à prendre le

contrôle de leur apprentissage en devenant responsables des décisions prises
dans tous les aspects du processus d'apprentissage.

Cette définition met en évidence la « responsabilité » et la « capacité » en tant

que caractéristiques clés de l'autonomie de l'apprenant.

75Pour Holec, l’expression « apprentissage en autonomie » manque de clarté, c’est pourquoi il

préfère l’expression « apprentissage autodirigé
52
II.2.1.3 Caractéristique de l’autonomie de l’apprenant

De la définition de Holec se déduit que « la responsabilité » et la «

capacité » sont des caractéristiques clés de l’autonomie de l’apprenant. De cette
définition large, de nombreuses définitions de l'autonomie de l'apprenant ont
suivi, et également d’autres caractéristiques.

Wenden76 a souligné l'importance de la sensibilisation métacognitive et des

attitudes des apprenants lorsqu'elle a affirmé que l'autonomie véritable de
l'apprenant se rapporte à la façon dont les élèves réfléchissent à leur
apprentissage et à la réalisation de possibilités d'apprentissage efficaces.

Dam77 à définit les apprenants autonomes comme des personnes capables

d’apprendre en charge leur apprentissage d'agir de manière autonome et d'être
motivés dans le processus d'apprentissage.

Dans un autre exemple, Littlewood78 a décrit la notion d'autonomie comme «la

capacité et la volonté des apprenants de faire des choix de façon autonome ». Il
a soutenu que « cette capacité dépend de deux composantes principales : la
capacité et la volonté ». Ces deux composantes sont interdépendantes et sont
divisés en sous-composantes.

Selon Littlewood, la capacité dépend de la connaissance des choix et des

compétences de rechange disponibles pour effectuer des choix appropriés. La
volonté dépend de la motivation et de la confiance qu'une personne doit avoir
pour assumer la responsabilité des choix nécessaires. Afin de réussir à agir de
manière autonome, Littlewood a suggéré qu'une personne doit avoir quatre sous
composantes : connaissances, compétences, motivation et confiance. Il a
suggéré que ces composantes soient honorées dans le développement de
l'autonomie de l'apprenant.

76 Anita Wenden, Learner Strategies for learner Autonomy

77 Leni Dam, « Learner Autonomy 3: from theory to classroom Practice, p80
78 William Littlewood, « Autonomy: An anatomy and a framework » in System, volume24(4), p428
53
Bien qu'il existe différentes définitions de l'autonomie de l'apprenant dans le
monde, Sinclair79 a souligné certaines caractéristiques communes de
l'autonomie de l'apprenant qui sont généralement acceptées. Celles-ci
comprennent : « L’autonomie est une construction de capacité qui n'est pas innée
; l'autonomie consiste en la volonté des apprenants d'être responsables de leur
propre apprentissage ; il y a des degrés d'autonomie instables et changeants ;
l'autonomie peut se produire à l'intérieur et à l'extérieur de la classe ; l'autonomie
a une dimension sociale aussi bien qu’individuelle ; et que la promotion de
l'autonomie exige une prise de conscience consciente du processus
d'apprentissage ».

II.2.2 Réalité sur l’autonomie des élèves malgaches et conséquence

Cette réalité se traduit par une acquisition tardive de l’autonomie
d’apprentissage.

II.2.2.1 Acquisition d’autonomie tardive

Principalement causée par la pauvreté de l’enseignement. Il existe
cependant la possibilité de l’acquisition par expérience, bien qu’elle présente
quelques inconvénients.

- La Pauvreté de l’Enseignement

On a vu que l’autonomie d’apprentissage correspond à la capacité à

gérer son propre apprentissage. N’étant pas innée, elle s’acquière au cours d’un
apprentissage formel. Cette aptitude servira à l’apprenant dans son parcours
scolaire et plus important au-delà (cursus universitaire, monde professionnel ou
même dans la société en générale). De fait, il est primordial que le processus
d’acquisition de cette capacité commence dès son plus jeune âge, le plus tôt
possible.

79Barbara Sinclair, Ian MacGrath, Terry Lamb, Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future
Directions, p5
54
Il n’est donc pas étonnant que l’éducation des jeunes enfants doit valoriser
l’autonomie comme le dit Glasman80 : « Orientée vers l’objectif de l’autonomie
c’est toute l’éducation qui doit mettre l’enfant et l’adolescent en mesure de
construire plus tard sa place dans la société. »

La construction de l’autonomie est donc la principale mission de la maternelle et

de l’école primaire. Rendre les élèves autonomes, ce n’est pas les laisser se
débrouiller seul mais de leur permettre de pouvoir résoudre des situations-
problèmes, de choisir, d’essayer, et de prendre des initiatives. Ainsi, en parallèle
avec les programmes scolaires classiques, les apprenants devraient être
confrontés à divers activités qui ont pour but de faire acquérir et faire valoir les
différents de compétences relatifs à l’autonomie. Et ce point constitue un défaut
du mode d’enseignement malgache.

Effectivement, à Madagascar, la réalité est que l’enseignement se

focalise uniquement sur la transmission de connaissance et ne valorise pas
assez d’autres aspects de l’enseignement comme les dimensions humaines ou
les valeurs moraux81 : du savoir-être, du savoir-vivre, du savoir-faire, la
responsabilité, l’engagement, les interactions avec autrui, la connaissance de
soi, des notions nécessaires pour le développement dudit l’autonomie.

En sus, les méthodes d’enseignement et d’apprentissage datent du siècle

dernier. « Des méthodes où l’enfant ingurgite de l’information auxquels il ne
comprend rien, transmise par un enseignant qui, parfois, ne comprend pas plus
que l’élève et qu’il restitue mécaniquement sans réfléchir et toujours sans
comprendre. » , d’après Christian Platteau82.

80 Dominique Glasman, « préface » in Devenir Autonome, p9.

81 Andrianintsilavo M. Rakotoarimanana, Stephano C. Rakotozafiniaina, Tatiana E.
Razafindravao & Ludonie Velontrasina, L’éducation à Madagascar. Repenser le système éducatif
pour un meilleur devenir, p8, disponible à l’adresse : https://library.fes.de/pdf-
files/bueros/madagaskar/15130.pdf
82 Christian Platteau, « Passer du soutien scolaire à une pédagogie active dans le but ultime de
viser l’autonomie de l’enfant », p1, disponible sur : http://www.zazakelysambatra.asso.fr/wp-
content/uploads/2018/04/Pedagogies-actives.pdf
55
L’époque des méthodes pédagogiques où le formateur, l’enseignant, se limitent
à être des transmetteurs de savoirs, sans réelle interaction avec l'apprenant,
avec pour but de donner du "contenu", est révolue. Aujourd’hui, l'apprenant
(l’enfant, l’élève) est acteur de son apprentissage, pour construire par lui-même,
ses savoirs, savoirs être, savoirs faire. Le rôle du formateur, de l’enseignant ne
se limite plus à être un transmetteur de connaissances, de compétences : il
devient un facilitateur, un référent. Il doit fournir les méthodes et les matériels
nécessaires pour permettre à l’élève de pouvoir se passer de sa présence.

Il n'est certes pas toujours aisé de mettre en place une pédagogie de type, dite «
active » dans un environnement scolaire car nous vivons encore dans un pays,
où la majorité des personnes gardent pour seule image de l’apprentissage,
l’appropriation via un maitre83.

Bref, il semble qu’à Madagascar, l’autonomie d’apprentissage ne constitue pas

un objectif de l’enseignement formel.

- L’Autonomie par expérience

Cependant, il est possible d’acquérir de l’autonomie par expérience.

Selon une inspiration puisé dans l’œuvre de M. de Certeau 84 : « les gens, les
enfants s’arrangent pour échapper aux mailles du filet qui leurs sont tendus ». Je
propose d’appeler « expérience » la partie de l’éducation par laquelle les enfants
échappent aux adultes et s’éduquent par eux-mêmes.

Aux cours de son développement, l’enfant échappe à l’adulte à deux reprises :

partiellement à l’adolescence et définitivement à l’âge majeur85. De
l’adolescence, l’individu commence à expérimenté par lui-même. Il se livre à ces
propres activités avec les camarades ou dans la solitude. Par l’accumulation
d’expérience donc, l’individu apprend par lui-même.

83 Ibid.p2
84Jean Emmanuel de la Barge de Certeau, dit Michel de Certeau, L’invention du quotidien. Tome
1- Art de faire, p155
85L’adolescence est marquée par la phase rebelle et l’âge majeur car l’individu se détache peu
à peu de l’emprise de la maison familiale
56
Ainsi, l’éducation à l’autonomie ne dépend pas seulement de l’éducation
intentionnelle (apprentissage formel), mais aussi des interactions plus libres avec
l’environnement et entre pair. Elle ne dépend pas de la seule transmission
éducative mais aussi du développement neurobiologique et de l’expérience. Plus
nous grandissons, plus nous sommes censés devenir des personnes
responsables, organisées et autonomes grâce à l’accumulation de savoirs.

Toutefois, l’expérience implique des échecs, d’où la nécessité de la méthode par

transmission, qui se trouve moins douloureuse, car elle permet d’en éviter. La
méthode par expérience requiert, également, énormément de temps et raison
pour laquelle on parle « d’acquisition tardive » et c’est le cas de la majorité des
jeunes malgaches, surtout, au niveau de l’autonomie d’apprentissage, comme le
témoigne les résultats de notre enquête ci-dessous.

- Résultat d’enquête sur l’autonomie

Pour confirmer la question de la pauvreté de l’enseignement décrit

ci-dessus, notre échantillon-élève ont été question sur les méthodes et les
consignes d’apprentissage à domicile communiqués par l’enseignant.

89% d’entre eux ont confirmé que rien de tel ne leur ont été transmis et que la
seule consigne souvent donnée par l’enseignant est le bien-connu « faites
l’exercice ! » après chaque module. Les 11% ont affirmé avoir reçu des directives
de la part de leurs enseignants sur la manière de conduire leurs apprentissages
en dehors de la classe : imposer des emplois du temps, des méthodes de
révisions en faisant des résumés, définir des objectifs à chaque séquence
d’apprentissage, et des méthodes d’évaluations.

Pour vérifier le manque d’autonomie intellectuelle, nous avons

questionnés les élèves sur leurs méthodes d’études, le temps quotidien
consacré, ainsi que la fréquence.

La littérature qualifie l’autonomie intellectuelle de synonyme de l’autonomie

d’apprentissage : c’est apprendre à apprendre, travailler par objectifs, expliciter
les buts, planifier les méthodes à mettre en œuvre pour les atteindre, pratiquer

57
une auto-évaluation formative pour des remédiations et tous ceci dans le respect
du temps prédéfini.

D’après les résultats, il semble que ces élèves ne possèdent de méthodes

d’études particulières. Les réponses ont été unanimes (100%) : pour les matières
littéraires, lecture simple de la leçon ; pour les matières scientifiques, refaire les
exercices précèdent. Ceci témoigne un manque d’objectivité au moment de
l’étude, car selon Troza Sylvie86, la planification de la méthode dépend de
l’existence et de la clarté de l’objectif à atteindre.

Concernant le temps quotidien consacré aux études, on remarque une disparité

dans les réponses : 30% affirment consacrer 3 heures quotidiennement, la
majorité (52%) 4h, le reste (18%) seulement 1h, toutes reparties à des moments
aléatoires de la journée. Le nombre d’heure consacrés à l’étude importe peu à
l‘égard de ce que nous voulons démontrer. On attire l’attention sur la question du
« fidélité à l’heure », qui renvoie au principe du « rituel d’apprentissage87 ». La
notion de rituel renvoie à un moment et un acte régulier et répétés. A l’école, elle
correspond aux différentes séances d’apprentissage de cours qui se déroulent,
toujours aux mêmes heures, selon un emploi du temps strict et répété. A
domicile, elle fait référence aux moments consacré aux études et suggère que
ces derniers soient fixes dans le temps et répétés. Par exemple : « 3h, tous les
jours, le soir, avant de dormir » et non « 3h reparties dans la journée et
différemment chaque jour.

L’importance des rituels d’apprentissage ont été souligné par Amigues et

Zerbato-Poudou88 : « Les rituels scolaires en se répétant, structurent divers
temporalité et interactions dans le but de produire des effets psychiques durables
sur des individus soumis à un ordre didactique ». A force, ces rituels se
transforment en routine et deviennent partie intégrante des activités quotidiennes

86 Troza Sylvie, « Le rôle de la méthode dans l’évaluation », volume 10, p83-102 disponible à
l’adresse : https://www.persee.fr/doc.pomap_0758-1726_num_10_3_3065
87 Marc Pidoux, Boris Martin, Elodie Brûlhart & Laurence Court, 2023, « L’utilisation des rituels et
des routines par les enseignants novices », in Recherche en Éducation n°50, p96,
http//journals.openedition.org/ree/11532
88 René Amigues & Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Comment l’enfant devient élève, p122
58
de l’individu (Montandon, 201589). Et à l’instar des rituels, les routines sont des
cadres de comportement définis, attendus, répétés, dans diverses situations.

En somme, l’autonomie d’apprentissage fait défauts aux égards des

élèves malgaches. Le mode d’enseignement qu’ils subissent est uniquement
centré sur la transmission de connaissance et non accompagné de
l’apprentissage de la « méthode ». Des travaux ont cependant fait mention de la
possibilité d’acquisition d’autonomie par expérience. Mais cette dernière requière
plusieurs années que souvent la capacité arrive à maturation aux environ de l’âge
majeur (correspondant à l’âge universitaire) ; d’où le terme « acquisition tardive ».

L’enquête auprès des élèves a révélé un manque d’objectivité, de planification,

et surtout de routine (respect du temps prédéfini) dans leur apprentissage. Et
évidemment, des répercussions émergent en cas d’absence de l’enseignant.

II.2.2.2 Conséquence en contexte de l’EAD instauré durant la pandémie

Selon Guglielmino90, cité par Carré91, un apprenant autonome est un

individu qui fait preuve d’initiative, d’indépendance et d’engagement dans
l’apprentissage, qui accepte la responsabilité de ses propres apprentissages,
apte à organiser son temps et à se fixer un rythme d’apprentissage, orienté vers
un but et aime apprendre. Ainsi, l’autonomie d’apprentissage n’est pas que
capacité d’auto-apprentissage. Elle implique également une prise de conscience
de son devoir en tant qu’apprenant, du sens de la responsabilité et de
l’engagement.

Inversement, un défaut d’autonomie d’apprentissage signifie :

89Christiane Montandon, « Les rituels en question dans la relation éducative : rupture des liens,
maintien des liens et instauration de nouveaux liens » in Recherche en Éducation, Hors-série
n°8, p68-77
90 Lucy M. Guglielmino , Development of the self-directed learning readiness scale
91Philippe carré, « autodirection des apprenants » in Autoformation, perspectives de recherche,
p117-119
59
 - D’une part que l’apprentissage de l’individu est tributaire de
l’enseignement en classe du maitre ;
- Et d’autres part, qu’il crée un comportement passive vis-à-vis de son
apprentissage (manque d’engagement).
Une question émerge alors : en contexte de pandémie, durant le confinement, en
absence de l’enseignant, que reste-t-il à un apprenant, dépourvu du sens de
planification, incapable de mettre en place et de respecter un rythme
d’apprentissage régulier, aucune méthode d’étude particulière et n’ayant jamais
eu recours à une auto-évaluation ?

Dans la mesure, où l’apprenant reste motivé et déterminé et ce malgré la

distanciation pédagogique avec l’enseignant, étudier pour lui, consiste en une
simple revue, lecture des cours et exercices. Certes assez significative,
cependant, le caractère non régulier et spontané de l’action, témoignant d’une
difficulté à gérer son temps et un manque de planification, favorise la
procrastination et la dispersion92. Cela met en avant l’importance du rituel d’étude
(rythme régulier d’étude). Car ce « rythme régulier imposé » deviendra une
routine (un comportement) fortement inscrit en l’individu et qu’il entreprendra de
manière automatique, sans réelle préoccupation des facteurs externes.

En somme, nous pouvons dire que le manque d’autonomie des apprenants

malgaches vient s’ajouter aux défis de la distance et aggrave le problème du
« perte des acquis ».

En guise de conclusion, cette partie fait part des problématiques et

défis aux secondaires. Notre enquête a révélé deux (02) principaux défis dont le
premier est le défi de la distance. Il consiste en la faiblesse de pénétration des
TIC dans le processus d’Enseignement/Apprentissage, entrainant une
distanciation totale entre l’enseignant et l’apprenant en confinement ; la non
continuité pédagogique (pourtant l’objectif prioritaire) ; une baisse de motivation
de la part des apprenants du fait du manque de socialisation ; et pour finir par
une perte des acquis des élèves.

92« Les causes de la procrastination » https://www.simple-crm-club.com/2023/03/les-impacts-

negatifs-de-la.html?m=1
60
Le second défi est celui du manque d’autonomie dont le lien avec l’enseignement
à distance est plus que confirmé. Dans le cadre de son apprentissage,
l’apprenant doit savoir organiser et planifier le plus de liberté dont il dispose
durant le confinement. Il doit savoir mettre en place et respecter un rythme
d’étude rigoureux pour éviter la procrastination et la dispersion.
Malheureusement, cette autonomie d’apprentissage fait défaut aux élèves
malgaches étant donné que la construction de cette capacité ne figure pas
comme objectif de l’enseignement.

Ce travail de recherche nous a permis de montrer que la faiblesse de l’intégration

des TIC dans l’éducation a constitué un obstacle à l’efficacité d’un apprentissage
à distance à Madagascar et forcé l’arrêt des activités scolaires.

La pandémie de COVID-19 n’est pas la première cause d’arrêt durable de

l’apprentissage de l’histoire, comme l’illustrent l’Ébola qui a affecté les pays
africains en 2014-2015 et la peste qui a sévi à Madagascar en 2018. Tirer des
leçons de l’histoire et se préparer à affronter les imprévus seraient une attitude à
adopter, que ce soit par les enseignants, les établissements ou les
gouvernements.

Ceci nous emmène vers la dernière partie de la présente mémoire, qui traite des
recommandations majeures, des pistes d’actions à destinations de tous les
acteurs de l’Éducation.

61
TROISIEME PARTIE : RECOMMANDATIONS

62
 Nos entretiens et les réponses aux questionnaires ont fourni un
éventail d’idées et de suggestions d’améliorations pratiques qui rendrait le
secteur éducatif malgache plus fort et mieux préparé pour l’avenir. Ces idées et
suggestions constituent le fondement des recommandations formulées ci-
dessous, en vue des actions à différents niveaux. Pris ensemble, nous pensons
qu’ils pourraient constituer un plan visant à rendre l’éducation malgache plus
résiliente à des urgences sanitaires similaires à l’avenir. Ce serait également un
stimulant nécessaire pour l’apprentissage assisté par les technologies et un coup
de pouce pour les plans en vue d’un système éducatif performant et une
éducation plus moderne, en particulier si le pays veut doter ses jeunes de
compétences dont ils ont besoin pour conquérir les marchés du travail
dynamiques de la quatrième révolution industrielle.

III.1 AU GOUVERNEMENT

Les répondants ont fourni un nombre considérable de conseils à

l’attention du gouvernement. Ces conseils portaient aussi bien sur l’amélioration
de la connexion internet que sur la formation des enseignants et une utilisation
plus efficace des technologies. Il est particulièrement intéressant de réaliser
comment les gouvernements pourraient créer des environnements propices pour
stimuler l’apprentissage à distance.

III.1.1 Investir davantage dans les infrastructures, technologies et

connectivité

La technologie a le potentiel de transformer l’apprentissage dans ce

pays. Il faudrait investir davantage dans les TIC appliquées à tous les secteurs
économiques et plus dans l’éducation.

Pour que chaque apprenant bénéficie des technologies, deux choses comptent
le plus, la disponibilité de l’électricité et surtout du réseau. La pandémie de

63
COVID-19 a mis en relief cet inconvénient dès la fermeture des établissements.
Ainsi, il ne suffit pas de brandir les effets bénéfiques de la technologie, sans tenir
compte des autres facteurs nécessaires pour rendre cet outil accessible à la
plupart.

Le gouvernement doit d’abord garantir une fourniture électrique

stable et la sécurité dans le pays. Effectivement, l’un des défis majeurs est lié à
la disponibilité de l’accès à l’électricité jusqu’au dernier kilomètre. Internet est
présent et fonctionnel dans les téléphones mobiles que tout le monde peut se
procurer de nos jours. Mais si l’on est dans l’incapacité de les recharger et d’y
accéder, cela ne sert à rien. De plus, Tout se compliquera donc en cas de panne
d’électricité ou d’interruption de l’alimentation. Même dans les zones urbaines où
l’électricité est plus ou moins présent, il arrive qu’une connexion raisonnable soit
lente, irrégulière et intermittente. Ensuite, il pourra déployer les supports
d’apprentissage auxquels les apprenants accèderont facilement, sans frais ou à
un coût minimal, depuis n’importe quel endroit. Il incombera aux formateurs
formés d’évaluer les progrès des apprenants et de formuler à ce propos des avis
réguliers.

Ensuite, des fonds devraient être alloués pour subventionner l’accès

à internet des établissements publics, améliorer les infrastructures, accroître la
concurrence pour la fourniture des services internet, afin d’assurer un accès en
ligne gratuit à tous les étudiant, et ainsi soutenir la croissance scolaire. Fournir
un accès numérique à grande vitesse uniquement à des fins éducatives, avec un
nom d’utilisateur et un mot de passe spécifiques fournis par les écoles. L’État doit
s’arranger avec les opérateurs de téléphonie mobile pour transformer en réalité
les suggestions ci-dessus.

Le gouvernement devrait introduire l’apprentissage en ligne dans

chaque programme de travail. Outre le fait de pouvoir préparer des cours à l’aide
de PowerPoint et de les publier en ligne, il peut veiller à la création d’une
bibliothèque électronique disponible du primaire à l’enseignement supérieur.

Les enseignants peuvent minimiser les déplacements d’apprenants d’un lieu à

un autre en créant des plateformes permettant aux étudiants de partager en tout
temps leurs travaux de groupe ou individuels avec d’autres. Ladite plateforme
64
pourrait être une application permanente ou un site, elle permettra aux
apprenants d’évaluer les sujets traités à tout moment et en tout lieu. Pour
atteindre et surpasser cet objectif, le gouvernement devra repenser ses politiques
en matière de production, de distribution et de consommation d’électricité ainsi
que d’acquisition, de distribution et d’exploitation de réseaux. En attendant, c’est
le plus grand défi de Madagascar.

Bien évidemment, avant d’entreprendre n’importe quelles politiques et stratégies

en faveurs de l’enseignement à distance, il est primordial que le gouvernement
arrive à surpasser le problème de l’électricité et de la connectivité.

En somme, la leçon la plus importante pour assurer la continuité de

l’éducation en période de crise est d’accorder plus d’attention à l’apprentissage
à distance et aux dispositifs et infrastructures nécessaires pour rendre cela
possible. Le gouvernement et, plus particulièrement, le ministère de l’Éducation
devrait être prêts à combler le vide et à rendre l’apprentissage possible en cas
de crise. Les enseignants et les étudiants doivent être bien formés à la gestion
des dispositifs d’apprentissage à distance. La technologie est essentielle et
devrait être considérée comme un atout éducatif et non un article de luxe ou
instrument ludique facultatif.

III.1.2 Formation, renforcement des capacités des enseignants

Nous ne pouvons plus former les enseignants comme il se faisait au

cours des 50 dernières années. Il faut que ça change :

Le gouvernement doit introduire des cours d’informatique et de TIC

à tous les niveaux d’enseignement. Tous les enseignants doivent avoir une
expérience académique en informatique, sans laquelle ils cesseront d’être
considérés comme enseignants qualifiés. Tous les apprenants doivent accéder
gratuitement à des ordinateurs portables, des PC et des tablettes de qualité, leur
permettant d’apprendre en classe ou en dehors. Ce faisant, il faut tenir compte
des apprenants ayant des besoins spéciaux.

65
 Étant donné que la radio a actuellement la plus grande portée, la
grille d’émissions doit être davantage améliorée pour toucher tous les enfants.
Les enseignants doivent être formés à interagir avec leurs élèves pour soutenir
les cours à la radio, à la télévision et en ligne ainsi que pour fournir un soutien
psychosocial.

Équiper nos établissements d’enseignement de technologies

pédagogiques appropriées et former le personnel et les apprenants à leur
utilisation efficace. Étendre la connectivité à toutes les régions du pays, y compris
les zones rurales et régions éloignées.

Il est impératif que les gouvernements garantissent une formation

adéquate et la fourniture aux enseignants de tous les nouveaux de
dispositifs/installations facilitant des modes d’apprentissage alternatifs tels que
l’apprentissage en ligne dans les écoles des zones urbaines ou rurales. Garantir
des technologies de l’information et de la communication efficaces à tous les
secteurs pour faciliter l’utilisation de ces appareils ; aider les écoles, publiques
ou privées (le cas échéant), à faciliter l’accès d’élèves indigents à l’apprentissage
en ligne. Il est essentiel d’intégrer l’apprentissage en ligne aux programmes des
établissements scolaires.

Rendre obligatoire la formation de tous les enseignants à l’utilisation

des technologies d’enseignement en ligne. Ces compétences essentielles
doivent faire partie du programme de tous les enseignants des établissements
d’enseignement supérieur. De plus, le gouvernement qui accorde des bourses
d’études doit inclure aux frais de scolarité l’achat d’un ordinateur portable, de
sorte que les étudiants d’université puissent en posséder. Par ailleurs, les
organismes en charge de télécommunications mobiles doivent proposer des
tarifs spéciaux pour l’accès des enseignants et étudiants à internet. En fait,
l’apprentissage en ligne ou encore basée sur les technologies doit déjà être en
vigueur depuis l’école primaire, de même que l’acquisition par les apprenants
d’ordinateurs portables et de smartphones.

Tirer parti de cette période difficile pour former les enseignants aux
méthodes d’enseignement alternatives, préparer un document de politique

66
définissant clairement des piliers et lignes directrices sur la façon de développer,
d’investir et de mettre en œuvre l’apprentissage via la technologie.

L’apprentissage en ligne devrait être obligatoire dans la plupart des

établissements et l’apprentissage mixte érigé en norme. Ainsi, la formation des
enseignants/chargés de cours doit inclure des compétences en apprentissage
assistée par technologies.

III.1.3 Partenariats et incitations pour la création d’un environnement

favorable

Il faudrait offrir aux chaînes de télévision des incitations comme des

exonérations fiscales, pour qu’elles diffusent des programmes scolaires.
Davantage de chaînes de télévision seraient ainsi disposées à diffuser ces
programmes.

Le gouvernement doit collaborer avec les fournisseurs de services

de télécommunications (exemple les opérateurs téléphoniques), pour
subventionner les offres internet et intégrer les systèmes d’apprentissage en
ligne par le biais de téléphones mobiles. L’apprentissage pourrait ainsi être
amélioré sur l’ensemble du pays (en milieux urbains et ruraux).

Réduire la corruption et utiliser nos impôts pour fournir à chaque

étudiant d’université un ordinateur portable et au moins 20 Go de données
internet par mois. Ou assurer la gratuité totale de l’accès aux sites internet
éducatifs.

Dans une crise comme celle que nous avons vécus, cela aurait été
souhaitable que tous les fournisseurs de services internet réduisent le coût des
forfaits. De plus, il serait souhaitable de supprimer les taxes sur les outils
technologiques tels que les smartphones, les tablettes afin de permettre aux
parents de les acheter pour leurs enfants spécifiquement à des fins
d’apprentissage.

67
III.1.4 Une meilleur planification et stratégie à l’avenir

Le gouvernement devrait faire preuve de proactivité lors de la

planification et de la mise en œuvre. Solliciter l’assistance des experts clés
pendant la réflexion et l’application des transformations nécessaires. Opter pour
une pensée transformationnelle totale.

De prime abord, il faut effectuer un sondage rapide pour déterminer

le nombre d’apprenants pouvant être touchés via internet, la radio, la télévision
et les smartphones. Le gouvernement utiliserait alors les résultats de ce sondage
pour formuler une stratégie d’apprentissage en ligne qui tiendrait compte des
différents segments d’apprenants en matière d’accès aux plateformes dédiées. Il
faudrait alors se concentrer rapidement sur ceux n’ayant pas accès à
l’apprentissage, afin de mettre en place dans les meilleurs délais les
infrastructures nécessaires. Il faudrait s’atteler à assurer la continuité de
l’apprentissage par la radio et le téléphone portable, car le taux de pénétration
de ce dernier est visiblement élevé. La stratégie à long terme consisterait à veiller
à ce que chaque apprenant (du moins ceux des zones urbaines) puisse être
atteint.

Aux niveaux macro, méso et micro, un changement est nécessaire.

Le manque de vision des décideurs politiques et leur peur du changement ont un
effet d’entraînement sur les institutions et les individus.

Tout d’abord, il est nécessaire de faire un effort conscient pour changer notre
point de vue et notre attitude vis-à-vis de l’apprentissage. En commençant par de
profondes discussions à ce sujet, en investissant dans la recherche sur
l’apprentissage en ligne. Et il convient de trouver des moyens de rendre les
appareils, internet et l’électricité abordables et disponibles pour tous les
apprenants.

Ensuite, mettre en place un groupe de travail national qui s’occupe en

permanence de crises dans le secteur éducatif, avec des stratégies de gestion
des urgences ou des risques pour l’éducation, comme c’est le cas pour la gestion
générale des risques d’inondations, de sécheresse et d’autres phénomènes

68
connexes. Il faut également prévoir un budget d’urgence pour répondre à de
telles éventualités.

Et enfin, comme toute crise ou tout événement à risque nécessite une petite
préparation et une prise de conscience permettant de l’éviter dans un proche
avenir. Dans notre cas, la préparation devrait consister à fournir à tous les
apprenants (urbains et ruraux) un moyen de continuer les activités
d’apprentissages en cas de confinement.

À l’avenir, le gouvernement doit être bien préparé à de telles

situations d’urgence. Et en pareilles circonstances, ils doivent collaborer avec
des experts pour trouver des solutions aux défis.

Il est également très important de s’abstenir de mener trop d’actions

à la fois ou d’agir avec trop de précipitation. Disposer de meilleurs mécanismes
de planification et communiquer davantage entre les ministères pour assurer une
connaissance claire des différentes situations dans le pays et une bonne
compréhension des défis et des enjeux pour toutes les personnes touchées.
Tenter d’abord d’en savoir plus, ensuite intégrer toute solution éprouvée. La
principale leçon que le gouvernement puisse tirer est la nécessité d’évoluer vers
cette nouvelle direction qu’est l’enseignement à distance et permettre aux
acteurs d’être prêts à faire face aux crises futures.

69
III.2 PERFECTIONNEMENT DES RESPONSABLES EDUCATIFS

Cela concerne les enseignants, tout comme la société elle-même dont les
parents.

III.2.1 Les Enseignants

Les avis sont regroupés en trois sections : conseils sur

l’enseignement, conseils relatifs au développement personnel et conseils liés à
l’amélioration du mode d’enseignement.

III.2.1.1 Amélioration du processus d’enseignement

À des fins d’enseignement ou d’apprentissage, assurer la formation

des enseignants à l’utilisation de la technologie mobile et des médias sociaux,
pour la communication ainsi que pour l’évaluation des élèves.

Il est important de s’adapter dans n’importe quel secteur d’activité. Il

ne s’agit pas de tout réinitialiser du jour au lendemain, mais d’y aller doucement
au moyen de ressources et de solutions disponibles. Le personnel doit savoir
qu’il n’est point question de réaliser un projet pharaonique du jour au lendemain.
C’est quelque chose qui se met en place petit à petit.

Dans l’intégration pédagogique, l’enseignant devrait faire preuve d’empathie

avec l’apprenant : qui est la personne ? De quoi a-t-elle besoin maintenant ? À
quoi ressemble sa vie ? Quels résultats réalistes peut-on atteindre ? L’apprenant
a-t-il accès aux technologies ? A-t-il une expérience de l’apprentissage fondé sur
les technologies ? Quels obstacles faut-il identifier et prendre en compte lors de
la conception des supports ? Quels sont les objectifs à atteindre ? Essayer et
échouer, tirer les leçons et commencer à petite échelle.

Il faut solliciter l’avis des apprenants. Toute solution n’est efficace que si elle l’est
pour eux. Gardez à l’esprit que la formation en ligne est plus efficace lorsqu’elle
est centrée sur les apprenants.

Rester authentique, être conscient de ses erreurs et en parler avec ses élèves.
Souvent, ils en sauront plus sur les technologies et pourront aider leurs
enseignants à bien faire les choses.

70
Les enseignants doivent faire preuve de créativité dans leurs stratégies
d’enseignement et d’apprentissage en faisant recours aux téléphones portables.
Il faut restructurer les expériences d’apprentissage afin qu’elles soient en grande
partie auto-rythmées, motivantes, captivantes, personnalisées et peu coûteuses
(frais d’acquisition des appareils et des données). En définitive, il faut concevoir
l’apprentissage adapté aux téléphones mobiles.

III.2.1.2 Développement personnel

Commencer par des éléments avec lesquels l’on est à l’aise et se

montrer ouvert à apprendre. Ce n’est pas la technologie de pointe qui enseigne,
mais le bon enseignant.

Chercher à apprendre des expériences des autres et les adapter à

son propre contexte : apprenez auprès d’amis ou de collègues doués pour utiliser
les technologies à des fins éducatives et tentez de faire pareil. Apprendre de ses
pairs les méthodes efficaces dans leur contexte unique constitue un moyen très
rapide et efficace d’apprendre et de se perfectionner soi-même. Si vous disposez
d’un accès internet et d’un appareil mobile, suivez également des cours en ligne.
C’est une occasion de vous améliorer car nous ne savons pas ce que l’avenir
nous réserve.

Préparez-vous psychologiquement à vous adapter à cette nouvelle

forme d’apprentissage. Rester ouvert et sortir de sa zone de confort. N’attendez
pas d’apprendre de quelqu’un ; explorez, recherchez et tentez de nouvelles
choses par vous-même. Ne soyez pas paralysé par la peur de l’inconnu. Lancez-
vous tout simplement. Vous ne réussirez pas toujours, mais ce cher Google est
un ami incroyable.

N’attendez pas que nos décideurs décident de nous sortir de

l’ignorance et de nous intégrer dans l’ère numérique. Vous devez les y inciter.
Nous devons également nous former. C’est notre responsabilité.

71
 L’intégration de la technologie dans l’éducation n’est plus un choix,
elle doit être considérée comme un impératif. Pour ce faire, il faut se former en
conséquence.

III.2.1.3 Améliorer le mode d’enseignement

Une formation qui tient compte des situations d’urgence et permet

d’établir rapidement un lien entre la formule de l’enseignement présentiel et
l’apprentissage à distance.

Donner aux enseignants une culture de soutien, afin que la majorité

puisse acquérir une certaine aisance technologique. Donnez à chaque
établissement une liste d’outils sélectionnés pour travailler/enseigner à distance
et limitez-vous à cette liste. Assurez-vous que les élèves/étudiants/apprenants
sont à l’aise avec ces outils.

Évaluer les besoins du corps enseignant et fournir aux enseignants

des voies de formation pour les préparer à une intégration technologique
appropriée. Étant donné que la radio et la télé ont la plus grande portée, la grille
d’émissions doit être davantage améliorée pour toucher tous les enfants. Les
enseignants doivent être formés à interagir avec leurs élèves pour soutenir les
cours à la radio, à la télévision.

Le gouvernement doit s’adapter au système d’apprentissage en ligne

et former les enseignants à adopter un mode d’enseignement plus fournit, riche.
C’est-à-dire, pas uniquement centré sur la transmission de connaissance mais
également sur le développement des capacités cognitives et individuelles des
élèves dans le but de les rendre plus autonome dans leurs apprentissages et
donc, à se passer de la présence physique de l’enseignant. Cela implique
l’enseignement des méthodes d’études, d’évaluations mais également
d’organisation et de maitrise du temps.

Impliquer tous ceux disposant d’une bonne expérience dans

l’élaboration de projets visant à inciter enseignants et étudiants à adopter cette

72
nouvelle mode d’enseignement. Un solide financement du secteur éducatif est
indispensable pour obtenir de bons résultats.

Les enseignants doivent être formés pour se perfectionner et

disposer des connaissances et des compétences requises afin d’appliquer les
technologies et la pédagogie active, au nom d’une éducation de qualité. Pour
cela il est nécessaire que les enseignants acquièrent les compétences requises
pour l’enseignement en présentiel ainsi que pour l’enseignement assisté à
mesure que le monde devient de plus en plus informatisé. Cela importe
grandement pour faire face à de futures crises similaires.

III.2.2 La Société
Incluant la sensibilisation des parents et de la société dans son
ensemble, la création de centres d’apprentissages et des zones wifi publiques.

III.2.2.1 Sensibilisation et initiation des parents

Initier les parents aux concepts d’apprentissage en ligne car il

participe aussi à l’apprentissage de l’enfant. Ils doivent être formés afin de
pouvoir aider les apprenants à domicile.

Les parents doivent être initiés à l’apprentissage/enseignement en ligne et à

l’utilisation des technologies, car les apprenants reçoivent beaucoup de soutien
à domicile de leurs parents, frères et sœurs. L’introduction de
l’enseignement/apprentissage en ligne ne suffit pas si l’environnement familial
destiné à soutenir l’enfant n’est pas prêt à offrir le soutien nécessaire.

III.2.2.2 Création de centre d’apprentissage et des sites WIFI

Essayer de mettre en place un réseau avec des écoles et des

partenaires technologiques pour ouvrir des « centres éducatifs ouverts » où les
jeunes peuvent avoir accès aux technologies soit sur place, soit via un
programme de prêt. Nous pensons que l’ancien modèle éducatif n’est plus
envisageable, et qu’une approche mixte sera nécessaire à l’avenir.

Déployer le Wi-Fi communautaire gratuit dans les zones adaptées

pour vulgariser l’accès à internet de la population.

73
III.2.2.3 Société dans son ensemble

Inclure dans la formation des enseignants, dans les programmes

scolaires des élèves, ainsi que dans la sensibilisation de la communauté, un
chapitre sur la gestion des imprévus à titre individuel et/ou en équipe. Aucune
situation n’est identique, mais pour faire face à n’importe quelle situation, nous
avons besoin de fondamentaux. Le rôle de ces fondamentaux est de forger
l’esprit de l’apprenant, de l’enseignant, des parents à agir comme un guerrier et
non une victime, peu importe la gravité de la crise. Cette pandémie a surpris de
nombreux pays et a clairement relevé nos failles dans tous les secteurs. Une telle
formation sera très utile pour la société dans son ensemble.

74
III.3 REFORME DU PROGRAMME SCOLAIRE

Malgré les avis à la fois positifs et négatifs, une écrasante majorité

des répondants a été favorable à une révision du programme scolaire pour y
incorporer davantage d’apprentissage à distance/en ligne. Pour l’heure, le
programme scolaire est conçu pour une interaction en présentiel, malgré le
sentiment généralisé lié à la nécessité d’un apprentissage mixte : un programme
qui comprend à la fois l’apprentissage en ligne et celui en classe. Les répondants
se sont exprimés sur la question de la réforme des programmes et sur les
modalités liées à l’efficacité de cette réforme. Certains ont estimé que le
programme ne devrait pas être simplement réformé pour des raisons de
technologies et nous avons inclus des morceaux choisis de ces réponses.

III.3.1 Cas d’une modification sérieuse du programme

Étant donné que le programme scolaire chez nous suit un

programme national uniformément mis en œuvre dans toutes les écoles du pays
avec une réglementation obligatoire stricte régissant des contenus de matière
prédéfinis et prescrits, il manque de flexibilité. Il ne peut donc pas être
contextualisé ni adapté aux besoins locaux et aux nouveaux besoins
d’apprentissage contemporains. De plus, conçu pour l’enseignement traditionnel
fondé sur le recours au tableau et à la craie, où l’enseignant occupe une place
centrale, il n’est pas compatible avec les approches contemporaines d’intégration
des technologies et de diffusion via des médias éducatifs, qui sont des
plateformes essentielles pour l’apprentissage à distance. Par conséquent, il est
impératif que le programme scolaire soit révisé de manière à tenir compte des
approches contemporaines énoncées ci-dessus afin de faciliter l’apprentissage
à distance.

La plupart des cours en présentiel sont principalement des transferts

d’informations centrés sur l’enseignant. Mais l’apprentissage en ligne devrait être
principalement centré sur les étudiants, avec davantage de partage

75
d’informations. D’un mode à un autre, il y a un changement de paradigme. Les
élèves doivent pouvoir être au contrôle grâce à des activités intéressantes qui en
font des apprenants actifs et indépendants, tout en participant pleinement à la
communauté d’apprentissage.

Le système éducatif/programme scolaire malgache a besoin d’une

refonte et d’une révision sérieuses pour permettre l’apprentissage séquencé et
améliorer encore l’adoption des technologies dans l’apprentissage. En outre,
certains ensembles de connaissances sont devenus obsolètes et sans rapport
avec nos réalités actuelles. Effectivement, Le programme scolaire actuel est
basé sur un programme d’apprentissage accéléré désormais obsolète. Il faut le
soumettre à un examen complet pour mettre davantage l’accent sur les
compétences contemporaines du XXIe siècle.

Tous les programmes devraient être constamment révisés et mis à jour.

L’adaptation à l’apprentissage à distance doit faire partie de cette mise à jour.

L’actuel programme scolaire est conçu pour l’apprentissage

conventionnel. Il est plus enclin à correspondre à une configuration de salle de
classe avec peu ou pas de possibilités de diffusion numérique. Il devient alors
difficile de proposer de tels programmes scolaires en ligne. Il nous faut l’adapter
à l’enseignement à distance en rendant au moins 40 à 60% de son contenu
numérique et informatisé. En outre, il doit également être rendu accessible via
différents médias, en ligne ou hors ligne.

III.3.2 Cas d’une adaptation (pas de modification)

Il s’agit de mettre au point de nouvelles méthodes de formation, et

non de modifier les contenus. Ce n’est pas nécessaire, mais il faut l’adapter.

L’expérience que nous avons de l’utilisation de certains contenus

numériques de notre programme national durant la pandémie devrait être
renforcée, même après la crise, pour couvrir l’ensemble du programme. À

76
l’avenir, il faudrait numériser davantage de contenus du programme scolaire et
les proposer sous divers formats accessibles via plusieurs plateformes.

Le programme rassemble toutes les connaissances que le pays

estime être les plus importantes pour ses enfants (et futurs citoyens). Il faut
adapter le mode d’enseignement au programme souhaité, et non l’inverse. Ce
qui fait qu’une modification n’est pas nécessaire. La difficulté ne réside pas
vraiment dans le programme scolaire, mais dans l’adaptation des contenus à
l’apprentissage en ligne.

Le contenu n’est pas le problème, nous devons en réalité amender

le processus : nul besoin de modifier les contenus (programme scolaire), il faut
plutôt adapter les modes d’apprentissage. Nous pouvons maintenir un
programme, mais repenser fondamentalement la façon d’en dispenser les
contenus. Et une fois créée, une telle expérience peut être déployée à l’échelle
nationale, accessible sans frais par tout apprenant ayant accès à un smartphone.

On pourrait commencer par offrir un enseignement à distance (de

préférence un apprentissage mixte) basé sur les programmes existants. Et une
fois que les résultats sont visibles et que les obstacles liés au programme sont
relevés, il s’agira ensuite de réviser le programme, si nécessaire.

Pour terminer cette partie, nous allons relater l’essentiel des

recommandations et pistes d’actions que nos participants ont jugés nécessaires
pour prévenir et mieux faire face à des crises similaires. Aux gouvernement, ils
proposent d’investir davantage dans les infrastructures technologiques et la
connectivité ; d’améliorer la méthode de formations des enseignants en incluant
des formations à l’utilisations des outils numériques pour l’enseignement ; de
multiplier les partenariats avec les fournisseurs de services de
télécommunications et les chaines de télévisions afin de créer un environnement
favorable ; et enfin une révision du programme scolaire pour plus de flexibilité et
une adaptabilité l’enseignement à distance.

A tous les enseignants, ils encouragent la prise d’initiative, le développement

personnel pour une amélioration du processus d’enseignement. Aux parents et
à la société, de soutenir le changement.

77
CONCLUSION

En guise de conclusion, nous pouvons postuler que la présente

recherche a pris naissance dans le cadre de la mise en œuvre du principe de la
continuité pédagogique suite aux fermetures des écoles et établissements
scolaires, survenues au début de l’année 2020. Notre objectif général visé tout
au long de l’étude est de décrire les défis auxquels le niveau d’enseignement
malgaches actuels ont fait face durant cette période.

Pour y arriver, nous avons développé quelques chapitres. A titre de

rappel, le premier est axé sur le cadre théorique, le second sur les défis, le
troisième sur les recommandations et pistes d’actions.

Le traitement des données collectées auprès de nos échantillons

durant la recherche, et l’analyse des résultats nous ont permis de mettre en
surface les principaux défis de l’enseignement malgaches dans le cadre d’un
enseignement à distance durant un confinement.
Le défi de la distance se présente par l’impossibilité de maintien de la liaison
enseignant-élève et donc de la relation pédagogique. La faiblesse de l’intégration
des TIC dans le système d’enseignement/Apprentissage constitue la cause et
elle implique l’arrêt des activités pédagogiques durant le confinement et donc la
non-atteinte de l’objectif de la continuité pédagogique.

Le manque d’autonomie d’apprentissage des apprenants malgaches constitue,

également, un défi et la pauvreté de l’enseignement se trouve être responsable.
Elle se manifeste par la passivité dont les élèves font preuves vis-à-vis de leur
apprentissage durant le confinement.

Considérant les différentes recommandations de nos participants, il

est clair que le gouvernement doit reconnaître et intégrer l’apprentissage en
ligne/à distance dans la politique éducative et la pratique pour toutes les classes,
et ceux dans un souci d’amélioration et non à des fins politiques ou électoralistes.

78
 Tout au long de cette étude, nous nous sommes intéressées à une
cohorte de 27 élèves, 16 enseignants de Toliara. Dans l’idéal nous souhaitions
observer des élèves et enseignants issues de toutes les provinces afin d’avoir un
panel suffisamment repartis, mais l’insuffisance des moyens à notre disposition
constitue un obstacle à une telle expérience. Il en résulte une réticence à la
généralisation des résultats de cette recherche sur l’enseignement secondaire à
l’échelle nationale. Ajouté à cela, la faiblesse des échantillons, ces deux points
constituent la limite à notre étude.

Néanmoins, cet humble travail nous a permis de voir certains aspects

et certaines dimensions de la relation entre l’implication des enseignants sur l’état
d’esprit des élèves et par conséquent, leur performance scolaire. Et nous
pensons que d’autres aspects et d’autres dimensions méritent, d’être
approfondis.

79
 ANNEXES

ANNEXE-1 : FICHE D’ENQUETE-ELEVE

1. Information sur l’enquête(e) : classe, école

2. Accès à un téléphone intelligent ?
3. Fréquence d’utilisation ?
4. D’autres utilisations à pat SMS et Appels ?
5. Comment qualifierez-vous les suivi et aide aux études par vos parents (la
fréquence) ?
6. Comment avez-vous perçu ces jours de confinement ?
7. L’Environnement à domicile est-il propice à l’étude ?
8. Si non, pourquoi ?
9. Votre programme constitue-t-il un contenu sur l’éducation civique ?
10. Avez-vous reçu des consignes de méthode d’études à domicile de la part
de votre enseignant ?
11. Avez-vous mis en place une méthode d’étude durant le confinement ?
12. Comment conduisez-vous vos séances d’études ?
13. Quotidiennement, combien de temps consacré vous aux études ?

I
ANNEXE-2 : FICHE D’ENQUETE-ENSEIGNANT

1. Information sur l’enquêté(e) : classe, école

2. Utilisez-vous des outils numériques ? Ex : Ordinateur
3. Si oui, dans quel cadre ? Pour quoi faire habituellement ?
4. Avez-vous suivi des cours d’informatiques ?
5. Avez-vous recours à des outils numériques dans le cadre d’un
enseignement ?
6. Que pensez-vous de l’utilisation d’outil numérique dans le cadre
d’enseignement/Apprentissage ?
7. Avez-vous entendu parler d’une telle pratique dans l’éducation de base ?
8. Entretenez-vous une quelconque relation avec vos élèves en dehors de la
salle de classe ? (Pédagogique ou autres et ce même à travers des outils
numériques ex : réseaux sociaux)
9. Avez-vous pu maintenir une quelconque activité pédagogique avec vos
apprenants durant le confinement ?
10. Si, oui, de quelle manière ?
11. Les élèves s’améliorent-ils en évaluations durant le confinement ?
12. Comment avez-vous perçu le niveau des élèves à la reprise des cours ?
13. Quelles ont été vos craintes, vos difficultés, et vos besoins durant cette
période ?
14. Que recommandez-vous pour qu’une telle situation soit plus facile à
affronter à l’avenir, lors d’éventuelles crises similaires ?

II
ANNEXE-3 : PRESENTATION DES ECHANTILLONS
ECHANTILLON - ELEVE

4em: 1 1er: 1
C: 3 LLB: 3
3em: 2 Tle: 1
LSCM: 7
2nd: 2 2nd: 3
L: 4
Tle: 2 LMM: 7 1er: 2
Pu: 16
Pr: 11
5em: 1 Tle: 2
C: 2
3em: 1 5em: 2
HMS: 4
1er: 1 Ezaka: 6 4em: 3
L: 2
Tle: 1 3em: 1

ECHANTILLON – ENSEIGNANT

4em: 1 1er: 1
C: 2 LLB: 2
3em: 1 Tle:1
LSCM: 5
2nd: 2 1er: 1
L: 3 LMM: 2
Tle: 1 Pu: 8
Pr: 8 2nd: 1
C: 1 3em: 1 5em: 1
HMS: 3
1er: 1 Ezaka: 4 4em: 1
L: 2
Tle: 1 3em: 1

Pr : école privée
Pu : école publique
C : collégien(e)
L : Lycéen(e)
LSCM : Lycée Sacré Cœur Mahavatse
HMS : Houssen Mémorial School
LLB : Lycée Laurent BOTOKEKY
LMM : Lycée Mixte Mahavatse
Ezaka : CEG Ezaka

III
 LISTES DES FIGURES

Figure 1- Les support de l’enseignement .................................................... 14

Figure 2- Triangle pédagogique par Jean Houssaye (1988) ....................... 15

Figure 3- Différents types d’activité : synchrone et asynchrone ............... 20

Figure 4- Les formes de présence en Enseignement ................................. 22

Figure 5- Intégration des TIC......................................................................... 25

Figure 6- Carte administrative de Madagascar ............................................ 28

IV
 LISTES DES GRAPHIQUES

Graphique 1- Inquiétudes des enseignants ................................................. 30

Graphique 2- Accès appareils de la population .......................................... 31

Graphique 3- Pourcentage établissement ayant accès à l’électricité,

ordinateurs et internet à fins pédagogiques................................................ 34

Graphique 4- Utilisation du téléphone intelligent par les élèves ............... 35

Graphique 5 – Utilisation outils numériques par les enseignants ............. 36

V
 BIBLIOGRAPHIE

OUVRAGES

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Kristel, « Interruptions scolaires : que nous disent les études sur le recul
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X
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Géospatiale au Moindre Coût pour un Déploiement sur Réseau et hors
Réseau », disponible sur https://meh.mg/wp-content/uploads/2022/07R5-
Planification-Geospatiale-Rapport-final-V12.pdf , mise en ligne en 2022,
consulté le 29 Décembre 2022
5. Institut de Statique de UNESCO, ODD4, 4.a.1 Proportion des
établissements ayant accès à l’électricité ; utilisant ordinateurs et Internet,
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6. KUHFIELD Megane, et TARASAWA Beth, “The COVID-19 slide: What
summer learning loss can tell us about the potential impact of school
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Brief_Covid19-Slide-APR20.pdf, mise en ligne 2020, consulté le 5
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7. Maristes le Champagnat, « L’émulation en éducation », à l’adresse
https://champagnat.org/fr/bulletin/lemulation-en-education/ , mise en ligne
16 Septembre 2010, consulté le 10 Décembre 2023
8. Ministère de l’Éducation National, « note stratégique sur la réponse du
secteur de l’Éducation face à la pandémie du Covid-19 », disponible sur
https://www.education.gov.mg/note-strategique-sur-la-réponse-du-
secteur-de-leducation-face-a-la-pandemie-du-covid-19/, mise en ligne
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9. Multiple Indicators Cluster Survey, « Madagascar, Résumé statistique
Aout 2019 », https://www.unicef.org/madagascar/MICS2018, mise en
ligne 2018, consulté le 25 Juin 2022
10. Partenariat Mondiale pour l’Éducation, , « Note de couverture pour la
requête d’un financement accéléré de la riposte de partenariat mondial
pour l’éducation »disponible sur https://assets.globalpartnersship.org/s3fs-
public/document/file/2020%2009%%20COVID19%20AFF%20Request%
20Madagascar%20-%20Verified.pdf , mise en ligne 2020, consulté le11
Juillet 2021

XI
11. PLATTEAU Christian, « Passer du soutien scolaire à une pédagogie
active dans le but ultime de viser l’autonomie de l’enfant », 6p sur
http://www.zazakelysambatra.asso.fr/wpcontent/uploads/2018/04/Pedag
ogies-actives.pdf , mise en ligne 2018, consulté le 24 Novembre 2022
12. RAKOTOARIMANANA Andrianintsilavo Masoandro,
RAKOTOZAFINIAINA Stephano Carly, RAZAFINDRAVAO Tatiana Eddie,
et VELONTRASINA Ludonie, « Éducation à Madagascar. Repenser le
système éducatif pour un meilleur devenir », 19p, disponible à l’adresse :
https://library.fes.de/pdf-files/bueros/madagaskar/15130.pdf, mise en
ligne 2012, téléchargé le 24 Juin 2023
13. SIMPLE CRM CLUB « Les causes de la procrastination », à l’adresse :
https://www.simple-crm-club.com/2023/03/les-impacts-negatifs-de-
la.html?m=1, mise en ligne le 24 mars 2023, consulté le 11 Aout 2023
14. TURCOTTE Catherine, GIGUÈRE M. Hélène et PRÉVOST Nathalie, « Le
point de vue des enseignantes et des enseignants du primaire sur la
compétence à lire et à écrire de leurs élèves en contexte pandémique
depuis septembre 2020 », Université du Québec à Montréal. Disponible
sur : https://adel.uqam.ca/wp-content/uploads/2021/02/D-18096%20-
%20Document_Point-de-vue-enseignant_VF-Web.pdf?_t=1614448101,
mise en ligne 2021, consulté le 27 décembre 2022
15. Programme des Nation-Unis pour le Développement, Rapport sur le
développement humain 2021-2022 : Temps incertains, vies bouleversées
: façonner notre avenir dans un monde en mutation, disponible sur
https://hdr.undp.org/content/human-development-report-2021-22 mise en
ligne 2022, consulté en mars 2023

XII
 TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS ........................................................................................................................... i

LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES ........................................................................ii

INTRODUCTION ............................................................................................................................. 1

PREMIERE PARTIE : CADRAGE THEORIQE OU LES ELEMENTS DE REFERENCES ............................ 4

I.1 ENSEIGNEMENT PRESENTIEL : DESCRIPTION ET AVANTAGES ......................................... 5
I.1.1 Enseignement présentiel : Description ................................................................... 5
I.1.2 Apports sur le système d’Enseignement/Apprentissage ........................................ 6
I.1.2.1 Une adaptation en temps réel ........................................................................ 7
I.1.2.2 Captation de l’attention ................................................................................. 7
I.1.2.3 Un enseignement personnalisé ...................................................................... 8
I.1.2.4 Faire naitre une émulation ............................................................................. 8
I.1.2.5 Création d’un lien humain .............................................................................. 9
I.2 CONTINUITE PEDAGOGIQUE .......................................................................................... 10
I.2.1 Continuité pédagogie : Description ....................................................................... 10
I.2.2 Ses Objectifs .......................................................................................................... 11
I.2.2.1 Maintenir le lien pédagogique...................................................................... 11
I.2.2.2 Consolider ..................................................................................................... 11
I.2.2.3 Acquérir ........................................................................................................ 11
I.3 ENSEIGNEMENT A DISTANCE : CARACTERISTIQUES....................................................... 13
I.3.1 Enseignement à distance : description ................................................................. 13
I.3.1.1 EAD une histoire de support......................................................................... 13
I.3.1.2 Impacts sur le triangle pédagogique ............................................................ 15
I.3.1.3 Différents types d’activités : synchrone et asynchrone ............................... 19
I.3.1.4 Notion de présence dans la distance............................................................ 21
I.3.2 Conditions d’un EAD basé sur le numérique : intégration physique et
pédagogique des TIC .......................................................................................................... 23

DEUXIEME PARTIE : DEFIS LIES A L’ENSEIGNEMENT A DISTANCE A MADAGASCAR................... 27

II.1 LE DEFI DE LA DISTANCE................................................................................................. 31
II.1.1 Possibilité ou non de l’EAD à M/car ...................................................................... 31
II.1.1.1 Les Infrastructures TIC dans le pays ............................................................. 31
II.1.1.2 Les TIC dans l’Enseignement/Apprentissage ................................................ 34
II.1.2 Les Conséquences ................................................................................................. 38
II.1.2.1 Distanciation totale entre l’enseignant et l’apprenant ................................ 38
II.1.2.2 Continuité pédagogique non assurée........................................................... 39
II.1.2.3 Baisse de motivation .................................................................................... 44
II.1.2.4 Perte des acquis ............................................................................................ 46

XIII
 II.2 MYTHE DE L’AUTONOMIE DE L’APPRENANT ................................................................. 49
II.2.1 L’autonomie d’apprentissage ................................................................................ 49
II.2.1.1 Qu’est-ce que l’autonomie d’apprentissage ?.............................................. 49
II.2.1.2 Description de l’apprenant autonome ......................................................... 51
II.2.1.3 Caractéristique de l’autonomie de l’apprenant ........................................... 53
II.2.2 Réalité sur l’autonomie des élèves malgaches et conséquence ........................... 54
II.2.2.1 Acquisition d’autonomie tardive .................................................................. 54
II.2.2.2 Conséquence en contexte de l’EAD instauré durant la pandémie ............... 59

TROISIEME PARTIE : RECOMMANDATIONS ................................................................................ 62

III.1 AU GOUVERNEMENT ................................................................................................. 63
III.1.1 Investir davantage dans les infrastructures, technologies et connectivité........... 63
III.1.2 Formation, renforcement des capacités des enseignants .................................... 65
III.1.3 Partenariats et incitations pour la création d’un environnement favorable ........ 67
III.1.4 Une meilleur planification et stratégie à l’avenir .................................................. 68
III.2 PERFECTIONNEMENT DES RESPONSABLES EDUCATIFS ............................................. 70
III.2.1 Les Enseignants ..................................................................................................... 70
III.2.1.1 Amélioration du processus d’enseignement ................................................ 70
III.2.1.2 Développement personnel ........................................................................... 71
III.2.1.3 Améliorer le mode d’enseignement ............................................................. 72
III.2.2 La Société............................................................................................................... 73
III.2.2.1 Sensibilisation et initiation des parents........................................................ 73
III.2.2.2 Création de centre d’apprentissage et des sites WIFI .................................. 73
III.2.2.3 Société dans son ensemble .......................................................................... 74
III.3 REFORME DU PROGRAMME SCOLAIRE ..................................................................... 75
III.3.1 Cas d’une modification sérieuse du programme .................................................. 75
III.3.2 Cas d’une adaptation (pas de modification) ......................................................... 76

CONCLUSION ............................................................................................................................... 78

ANNEXES ........................................................................................................................................ I

LISTES DES FIGURES ..................................................................................................................... IV

LISTES DES GRAPHIQUES ............................................................................................................... V

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................ VI

TABLE DES MATIERES ................................................................................................................. XIII

XIV
 RÉSUMÉ
Ce travail s’intitule « Covid-19, impact de la pandémie sur le secteur
de l’éducation à Madagascar : les défis liés à l’enseignement à distance ». Et elle
a pour but la description des principaux défis auxquels les enseignants et les
apprenants ont fait face dans le cadre de l’enseignement à distance, imposée par
la pandémie du COVID-19. Pour atteindre ce but, une méthodologie basée sur
des études bibliographiques, webographie, et des enquêtes auprès des
enseignants et des élèves locaux ont été adoptés. Ainsi, les résultats obtenus
révèlent que deux axes constituent les principaux obstacles. D’une part, le défi
de la distance, qui se présente par l’impossibilité de maintien de la liaison
enseignant-élève en confinement, donc de la relation pédagogique et d’autres
part, le manque d’autonomie d’apprentissage des apprenants, qui se manifeste
par la passivité dont les élèves font preuves vis-à-vis de leur apprentissage
durant ces interruptions scolaires.

Mots clés : Enseignement à distance, Éducation, Madagascar, Covid, Impact,

Apprentissage, Technologies, Intégration TIC, Utilisation TIC

ABSTRACT

This work is entitled “Covid-19, impact of the pandemic on the

education sector in Madagascar: the challenges linked to distance education”.
And its aim is to describe the main challenges that teachers and learners faced
in the context of distance learning, imposed by the COVID-19 pandemic. To
achieve this goal, a methodology based on bibliographic studies, webography,
and surveys of local teachers and students was adopted. Thus, the results
obtained reveal that two axes constitute the main obstacles. On the one hand,
the challenge of distance, which presents itself by the impossibility of maintaining
the teacher-student connection in confinement, therefore of the educational
relationship and on the other hand, the lack of learning autonomy of the learners,
which manifests itself in the passivity that students demonstrate towards their
learning during these school interruptions.

Keywords: Distance learning, Education, Madagascar, Covid, Impact,

Learning, Technologies, ICT integration, ICT use