Guide Premiere C

REPUBLIQUE DU BENIN
***************
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,
DE LA FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE
*****************
GUIDE DE L’ENSEIGNANT(E)
SCIENCES DE LA VIE
ET DE LA TERRE
CLASSE DE PREMIERE C
(Version révisée)
Direction de l’Inspection Pédagogique

Porto-Novo 2010
SVT DIP/SPPE/2010
S O M M A I R E
Pages
I. - ORIENTATIONS GENERALES………………………………………………….. 3
1. Les Valeurs……………………………………………………………………. 4
2. Les Fondements……………………………………………………………….. 4
3. Les Démarches………………………………………………………………… 6
II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE………………….. 12
1. Situation d’apprentissage n° 1…………………………………………………. 13
GUIDE PREMIERE C Page 2

SVT DIP/SPPE/2010
I.- ORIENTATIONS GENERALES

SVT DIP/SPPE/2010
1.2. Valeurs sociales et culturelles :

1. LES VALEURS
- le refus de la soumission passive aux
Les orientations premières du présent
événements ;
programme d’études se situent au plan des
valeurs et découlent de la nouvelle vision de - l’ouverture à la nature, à la science et à la
la mission de l’École telle que définie en technologie ;
1990 lors des assises des États Généraux de
l’Éducation. - le sens de l’égalité des jeunes (filles et
garçons) vis-à-vis de la science et de la
«Il nous faut créer au Bénin une élite technologie ;
courageuse et dynamique, intellectuellement
armée pour affronter les problèmes - le sens de la solidarité humaine face aux
immenses de cette fin du XXè siècle, capable grands problèmes de l’heure ;
de proposer des modèles et d’incarner des
exemples, capable d’exercer sur toute la - l’esprit d’équipe.
population et en particulier sur les plus
jeunes, un effet d’entraînement qui les porte 1.3. Valeurs morales :
vers l’avant, individuellement et
collectivement. Il faut encourager l’effort, - le respect de la vie ;
développer la créativité, promouvoir
l’invention» (Actes ...p.15). - le respect de l’environnement ;
Il s’agit, en d’autres termes, de promouvoir - le souci de santé et de sécurité ;

les qualités humaines (intellectuelles,
- le sens des responsabilités ;
culturelles, sociales, morales...) jugées
nécessaires pour permettre à l’individu de - le respect du bien commun ;
s’insérer le plus harmonieusement possible
dans la société de demain. - le sens de l’effort et de la discipline
personnelle ;
En voici quelques exemples ayant des
rapports évidents avec l’enseignement des - la quête de l’autonomie.
Sciences de la Vie et de la Terre.
1.1. Valeurs intellectuelles : 2. LES FONDEMENTS

- le désir de savoir et de comprendre ; Le présent programme repose sur les
fondements d'ordre sociologique, didactique
- le souci de la preuve et de la vérification ; et épistémologique suivants.
- le respect de la logique ; 2.1. Fondements d'ordre socio-humain et

économique.
- la prise en considération des conséquences ;
Une des caractéristiques essentielles de la
- la poursuite de l’excellence dans le travail. société de notre temps réside
incontestablement dans le niveau de

SVT DIP/SPPE/2010
développement atteint par la Science et la de préjugés sociaux les plus graves sont liés à
Technologie. Dans ce contexte, il est des différences de comportement entre les
également incontestable que les Sciences de races et entre les sexes. La Biologie fournit un
la Vie et de la Terre occupent une place toute moyen d'analyser et de réfléchir à ces
spéciale. Cette place n'est pas spéciale dans le questions complexes qui attendent encore une
sens où l'est celle des autres disciplines solution.
scientifiques, mais elle est spéciale surtout en
raison des liens étroits que la Biologie et la Enseigner la Biologie dans le cadre du
Géologie entretiennent avec le développement présent programme ce sera donc, d'une part,
de l'économie, d'une part, et d'autre part en la promouvoir comme une discipline
raison de l'influence que ces disciplines passionnante de culture générale et, d'autre
exercent sur notre vision du monde. part, favoriser l'émergence future de
vocations pour les carrières agronomiques,
Une économie moderne a besoin des Sciences biomédicales et autres dont notre pays a
de la Vie et de la Terre: les sociétés modernes besoin pour son développement.
s'appuient sur les progrès de la Biologie et de
la Géologie pour promouvoir le 2.2. Fondements d'ordre didactique.
développement de leur agriculture, de leurs
industries textiles, de leurs industries agro- De multiples travaux réalisés au cours des
alimentaires et de leurs industries dernières décennies en didactique des
pharmaceutiques. sciences et en psychologie cognitive nous
incitent à adopter une Pédagogie centrée sur
La Biologie intervient de façon essentielle l'élève et non sur des contenus notionnels. On
dans le progrès de la médecine : les pense souvent, à tort, que les élèves assimilent
développements récents de la Biologie ce que nous exposons, retiennent ce que nous
moléculaire et de la Génétique ont ouvert la montrons, appliquent les méthodes que nous
voie non seulement à la compréhension de démontrons, font leurs les valeurs que nous
l'origine de nombreuses affections mais aussi prêchons. La recherche en didactique nous
à la découverte de moyens thérapeutiques éclaire à ce sujet.
puissants qui ont contribué dans les pays
<< La construction d'une notion donnée […]
développés à l'allongement de l'espérance de apparaît comme un processus complexe qui dépend
vie. De même les questions de procréation en tout premier lieu de l'élève. Les concepts ne
autrefois considérées comme relevant de la s'acquièrent pas par simple transmission directe
fatalité sont aujourd'hui assez maîtrisées au d'une personne qui sait à un élève supposé ignorant
grand bonheur des couples pour peu qu'ils en ce domaine. Les élèves disposent en effet, avant
qu'on leur enseigne un contenu particulier, de
aient accès à l'information. conceptions bien organisées, fonctionnelles et
relativement résistantes parfois aux modifications
La Biologie influence notre vision du monde : que cherche à introduire l'apprentissage>>.
chacun de nous acquiert graduellement depuis
sa plus petite enfance une vision personnelle Enseigner, dans le sens du présent
du monde et de la place qu'il y occupe. Cette programme, c'est considérer l'élève comme le
perception du monde, qui est représentative principal artisan de son propre savoir et
de notre identité individuelle et nous inspire chercher à inventer les conditions dans
nos attitudes et notre manière d'agir, lesquelles ce dernier peut progresser dans ses
détermine le type d'homme que nous sommes apprentissages par sa propre activité.
et, enfin de compte, la société dans laquelle
nous vivons. Ainsi les problèmes d'injustice et

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2.3. Fondements d'ordre épistémologique. formulations plus cohérentes et plus

conformes à la réalité.
• La connaissance scientifique n'est ni
une donnée en soi ni nécessairement Enseigner, dans le sens du présent
un reflet absolu de la réalité. programme, c'est s'intéresser aussi aux
conceptions dites naïves des élèves afin de les
L'homme de science n'écarte pas un rideau aider à accéder à des représentations plus
pour découvrir une collection de faits rationnelles et plus opérationnelles.
étiquetés comme on découvre les plantes d'un
jardin botanique, mais il organise les données • Le savant qui travaille dans son
immédiates de la perception pour construire laboratoire appartient à une époque
des relations. Cette remarque d'ordre dont il partage les croyances, les
épistémologique ne concerne pas seulement le valeurs et les idées.
savant dans son laboratoire mais tout usager
des sciences dont, en particulier, l'élève en La science est une entreprise humaine. Son
situation d'apprentissage. Elle a deux développement comme celui de toutes les
implications essentielles au plan pédagogique. entreprises humaines connaît des moments de
ruptures, d'erreurs, de reculs, de succès …
Premièrement, elle récuse une certaine Elle n'est pas constamment en évolution vers
conception de l'éducation scientifique basée la vérité. La connaissance scientifique est
sur l'apprentissage de recettes et l'exercice de donc enracinée dans l'histoire aussi bien que
la seule mémoire. Seules les connaissances dans les problèmes de l'heure. D'où l'intérêt à
construites à la suite d'une démarche active de "cadrer notre enseignement dans des
l'esprit sont susceptibles d'être réinvesties contextes historique, sociologique,
dans la vie quotidienne. technologique et environnemental".
Deuxièmement, elle justifie l'intérêt que les Enseigner dans le sens du présent
didacticiens des sciences accordent programme, c'est donc, enfin, donner
aujourd'hui à ce qu'il est convenu d'appeler l'occasion aux élèves de prendre conscience,
<<représentations initiales>>, progressivement, du bien-fondé et des limites
<<conceptions naïves>> ou de la démarche expérimentale, de la valeur
<<préconceptions>> chez les élèves. En relative des théories scientifiques et de la
effet, qu'il s'agisse du savant dans son contribution réelle des femmes et des hommes
laboratoire ou de l'élève en situation dont les noms sont restés attachés à certaines
d'apprentissage, la connaissance scientifique notions ou théories scientifiques.
ne vient jamais remplir un vide dans l'esprit
du sujet. Selon l'expression de Bachelard, 3. LES DÉMARCHES
<<elle vient se substituer à une
représentation initiale>> que le sujet avait de Pour rester en cohérence avec les valeurs et
l'objet ; car nous avons toujours un système les fondements précédemment énoncés, les
explicatif du monde, quel que soit notre cheminements à proposer aux élèves doivent
niveau de culture scientifique. résolument tourner le dos au dialogue
socratique, à la répétition du discours de
D'où la nécessité pour l'enseignant(e) de faire l’enseignant(e) et à la mémorisation
émerger les représentations initiales d’énoncés tout faits. Ils s’inscriront au
communément répandues chez ses élèves afin contraire dans une perspective
d'aider à leur évolution dans le sens de

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« constructiviste » et seront basés sur la Le diagramme présenté à la page suivante

stratégie de résolution de problèmes. résume les différentes étapes d’une stratégie
de résolution de problèmes dans un contexte
d’éducation scientifique.
3.1. L’activité de l’élève Comme pour le développement de la

connaissance, ce cheminement n’est pas
La démarche d’apprentissage se définit nécessairement linéaire, cumulatif et sans
comme un processus de croissance et de échecs ni erreurs ; d’autant plus que la
changement vécu par l’élève, impliquant logique de l’élève ne va pas nécessairement
l’utilisation de ses ressources internes en dans le même sens que celle de l’adulte. Les
interaction avec l’environnement. Elle quelques commentaires qui accompagnent le
constitue le cheminement vécu par tout élève diagramme ont pour but d’aider à une bonne
en situation d’apprentissage. compréhension :
L’élève apprend mieux : - d’une part, des relations entre les étapes de
la résolution de problèmes en tant que
1. lorsque les situations d’apprentissage qu’on stratégie générale d’apprentissage et les
lui propose sont axées sur des activités (ou étapes de la démarche scientifique en tant que
tâches) concrètes ; démarche disciplinaire des sciences
biologiques et géologiques ;
2. lorsque ces activités ou tâches s’inscrivent
dans des contextes qui lui sont familiers ; - d’autre part, des relations entre ce que
l’élève fait au cours de son apprentissage et ce
3. enfin, lorsque la mise en œuvre de ces
que l’enseignant fait pour aider l’élève dans
activités ou tâches peut lui permettre de
son apprentissage.
remodeler ou de remettre en question ses
représentations antérieures. 3.2. La démarche de résolution de
problèmes dans un contexte de recherche
L’apprentissage implique donc de la part du
scientifique à l’école.
sujet apprenant un effort actif de l’esprit pour,
d’une part, intégrer de nouveaux contextes et 3.2.1. D’une situation de départ à la
de nouvelles expériences à son champ formulation d’un problème scientifique
cognitif, et d’autre part, établir de nouvelles
relations entre les savoirs nouveaux et ses Des observations de l’environnement naturel
acquis antérieurs. ou construit, des manipulations, des mesures,
lectures, visionnements de documents... de
Mais l’esprit de l’élève n’est véritablement l’élève lui-même et de ses discussions avec
actif que lorsqu’il a un problème à résoudre. les autres, surgissent une foule de questions.
L’apprentissage se fera donc mieux lorsqu’il Une telle situation crée chez l’élève un
se développera selon les stratégies par «déséquilibre cognitif» qui l’engage dans un
résolution de problèmes. processus actif de recherche de solutions.

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La démarche de résolution de problèmes dans un contexte de recherche scientifique à

l’école.
Un point de départ
Provoqué par le maître ou accepté par le maître
entrant dans le cadre des activités fonctionnelles en
liaison avec
.l’intérêt porté par .une sortie

l’enfant à son corps .l’apport de matériel en
classe (jeux…)
.des élevages ou des
cultures .l’impact des média
Des observations libres ou structurées conduisent à des

questions diverses débouchant sur
La formulation d’un problème scientifique
Des éléments de réponse sont recherchés

On suppose
On formule des hypothèses
On observe
On se documente
On expérimente
Jusqu’à ce que le problème soit ou ne soit
Si oui pas résolu Si non
On parvient à un certain niveau
De formulation d’un concept
On fait le point sur le
parcours que l’on a suivi
Evaluations
Ces savoirs nouveaux, comment -par auto-évaluation,
vais-je les utiliser dans mon -à l’aide de grilles d’observation du comportement
quotidien ? vont-ils modifier ma des élèves,
manière de penser ou mes -à l’aide d’épreuves de transfert ou de
réinvestissement.
attitudes ?

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L’élève, à cette étape de la démarche : intentionnelle du phénomène en étude ou un

recours à l’observation dirigée.
* explore la situation et prend conscience du
problème posé : L’élève, dans les cas qui s’y prêtent :
- il/elle relève les faits significatifs qui font la - fait des conjectures sur les facteurs
nouveauté de la situation ; susceptibles d’influencer le déroulement du
phénomène en étude ;
- il/elle exprime ses représentations et/ou
connaissances antérieures sur la situation ; - analyse les conditions naturelles de
déroulement du phénomène ;
- il/elle exprime ses propres interrogations,
ses réactions, ses hésitations à l’égard de la - inventorie les solutions possibles ;
situation ;
- imagine des relations ;
- il/elle confronte ses représentations et
interrogations avec celles de ses pairs ; - formule des explications plausibles à
soumettre à la vérification par les faits ;
* formule le problème tel qu’il/elle le perçoit :
- formule ses hypothèses personnelles ;
- il/elle propose une formulation ;
- confronte ses propres hypothèses avec celles
- il/elle confronte sa formulation avec celle de de ses pairs ;
ses pairs ;
- soumet, éventuellement, ses hypothèses à
- il/elle soumet éventuellement sa formulation l’appréciation de l’enseignant(e).
à l’appréciation du professeur.
3.2.3. Production et collecte de données

3.2.2. Formulation d’hypothèse (s)
Un exercice ne peut être qualifié de
Le problème ayant été cerné avec véritablement scientifique que si la recherche
suffisamment de précision, l’élève propose, de solution se fait (tout au moins en partie)
au besoin, une ou plusieurs solutions par l’observation et/ou l’expérimentation.
provisoires à soumettre à la vérification. Il C’est pourquoi, dans le cadre de la mise en
s’agit de solutions anticipées résultant soit de œuvre du présent programme, l’élève aura
l’intuition, soit d’une analyse rationnelle prioritairement recours à l’observation et/ou à
fondée sur une étape préalable de séparation l’expérimentation pour chercher des éléments
des variables. Dans tous les cas, il s’agit de de réponses au (x)problème (s) en étude.
solutions temporaires qui peuvent être soit
validées soit rejetées par l’expérience ou par Dans cette perspective, les livres et les
le retour à l’observation. documents constitueront un complément
souvent appréciable de la recherche, sans
L’étape de l’hypothèse se justifiera dans tous toutefois se substituer à l’étude des faits réels
les cas où les phases ultérieures de la tant que les conditions matérielles le
démarche impliqueront un recours à permettent.
l’expérience en tant que manipulation

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L’élève, à cette étape de la démarche : 3.2.4. Traitement des données
* Observe pour identifier des données L’élève organise ses données, les classifie, les
significatives par rapport au problème en compare, les interprète en fonction de son ou
étude : de ses hypothèses. Il/elle les met en relation
avec le but qu’il/elle poursuit par rapport au
- il/elle décrit et nomme ; problème initialement posé.
- il/elle relève des faits ; - il/elle compare et résume ;
- il/elle relève des relations dans le temps et - il/elle formule des relations ;
dans l’espace ; - il/elle identifie des causes et/ou relève des

conséquences ;
- il/elle réalise et/ou complète un dessin pour
- il/elle confronte les données recueillies avec
rendre compte de ses observations ;
les hypothèses initialement formulées.
* Expérimente pour produire des données en
relation avec ses hypothèses :
- il/elle manipule, mesure, compte ; 3.2.5. Le rôle de l’enseignant(e).
- il/elle constate des modifications et relève Les connaissances actuelles sur les processus
d’apprentissage des élèves et les objets de cet
des constances ; apprentissage conduisent à mettre l’accent sur
trois exigences fondamentales qui guideront
- il/elle conçoit et/ou remplit des tableaux de l’enseignant(e) dans son travail pédagogique
auprès des élèves. Ces exigences sont les
valeurs ;
suivantes :
- il/elle traduit des tableaux de valeurs sous
- planifier avec soins les situations
forme de graphes ; d’apprentissage ;
* Consulte et exploite des documents pour - favoriser la participation active de l’élève à

compléter ses propres données : son propre apprentissage ;
- il/elle cherche des données complémentaires - favoriser l’accès au travail autonome de

l’élève dans ses apprentissages.
dans des ouvrages de référence ;
- il/elle relève des résultats d’expériences.

Première exigence. Planifier avec soins les
situations d’apprentissage.
La qualité des apprentissages et le succès du

travail accompli dépendent pour une part

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importante de la qualité du travail Deuxième exigence : Favoriser la

préparatoire de l’enseignant(e). participation active de l’élève à son
apprentissage.
L’enseignant(e), à cette première étape de son
travail : L’enseignant(e), pendant la phase de mise en
œuvre de la situation d’apprentissage :
* se documente sur le sujet d’étude et sur les
objectifs d’apprentissage qui s’y rapportent : * stimule la curiosité de l’élève et l’aide à
transformer ses interrogations en problèmes à
- il/elle consulte le programme officiel ; résoudre :
- il/elle consulte les manuels en usage ; - il/elle présente la situation - problème ;
- il/elle consulte des ouvrages de référence ; -il/elle propose des activités et/ou des
questions pour recueillir les représentations
- il/elle sélectionne les objectifs initiales de l’élève par rapport à la situation -
d’apprentissage en rapport avec le sujet problème :
d’étude ;
- il/elle suscite des échanges à propos des
* définit les activités et les tâches susceptibles représentations des uns et des autres ;
d’aider à la réalisation des objectifs
identifiés : - il/elle aide à la confrontation des
représentations avec les données de la
- il/elle définit les contextes d’apprentissage ; situation - problème ;
- il/elle sélectionne les supports et les sources - il/elle fait prendre conscience des problèmes
d’information à mettre à la disposition des et aide à leur formulation ;
élèves ;
- il/elle encourage l’élève à imaginer des
- il/elle élabore les instruments de facilitation hypothèses et à proposer des démarches de
et d’évaluation ; vérification ;
- il/elle élabore les consignes de travail à - il/elle suscite des hypothèses et des
donner ; propositions de démarches ;
- il/elle définit une progression indicative à - il/elle prend connaissance des productions et
proposer aux élèves ; suscite des échanges sur ces productions ;
- il/elle hiérarchise les activités et les tâches ; - il/elle propose des pistes d’arbitrage aux
éventuels conflits ;
- il/elle détermine les échéances ;
- il/elle propose des améliorations aux
- il/elle détermine le travail à faire en classe et productions des élèves ;
le travail à faire en devoir de maison.
- il/elle aide l’élève dans ses activités de
production, de collecte, d’organisation et de
traitement des données ;

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- il/elle guide les activités d’exploration pour *combine les activités de classe avec des
la production et/ou la collecte de données ; tâches à accomplir en devoirs de maison ;
- il/elle propose des pistes de recherches et, au *détermine les activités à conduire en classe ;
besoin, retourne à l’élève certaines de ses
questions ; *détermine les tâches à accomplir en devoir
de maison ;
- il/elle suggère des modes d’organisation et
de présentation des données ; *fournit des indications sur les sources
d’information à utiliser ;
- il/elle guide dans l’organisation, la
présentation et le traitement des données ; *fournit des indications sur les échéances à
respecter et la nature des productions
- il/elle facilite le retour sur la situation attendues ;
d’apprentissage et aide à l’objectivation des
acquis ; *vérifie les productions et encourage à l’effort ;
- il/elle suscite le retour sur la situation *combine les activités à mener

d’apprentissage ; individuellement avec les tâches à accomplir
en équipe et celles à réaliser en séances
- il/elle aide à la formulation des acquis ; plénières du groupe - classe ;
- il/elle aide à dégager des règles et des *détermine les travaux à effectuer en
principes ; recherches individuelles ;
- il/elle propose à l’élève des situations *détermine les tâches à accomplir en équipes ;
d’application et de réinvestissement ;
*encourage l’esprit coopératif ;
- il/elle fournit de la rétroaction sur les
résultats de l’élève par rapport aux situations *facilite les échanges à l’intérieur et entre les
d’application et de réinvestissement. équipes ;
*aide à la mise en commun des productions et

à la structuration des acquis ;
Troisième exigence : Favoriser l’accès au
travail autonome de l’élève dans ses *encourage l’élève dans sa capacité
apprentissages. d’apprendre et le/la soutient tout au long de
ses apprentissages ;
Pour progresser (à l’école et dans la vie), il ne
suffit pas d’avoir des connaissances ; il faut *vérifie les productions et encourage à l’effort ;
savoir travailler. Seuls/seules ou en groupe,
les élèves doivent apprendre à travailler par *aide, en cas de besoin, à démarrer une tâche
eux/elles-mêmes afin d’accéder à l’autonomie ou à lever un blocage.
et à la responsabilité.
L’enseignant(e), pour réaliser cet objectif :

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II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS

D'APPRENTISSAGE
Durées en
SERIE D Titre des situations d’apprentissages semaines
Mouvement de la lithosphère et énergie interne
SA 1 11
du globe
Conversion de l’énergie des métabolites en
SA 2 09
énergie utilisable par les cellules.
Connaissance des micro-organismes et de leur
utilisation en biotechnologie agro-alimentaire et
médicale
SA 3 03
NB : Ce travail de terrain peut durer deux à quatre
semaines et peut être mené parallèlement à l’activité de
réinvestissement de la SA2

SVT DIP/SPPE/2010
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1
LA GEODYNAMIQUE
MOUVEMENT
INTERNE : MOUVEMENT
DE LA LITHOSPHERE ET ENERGIE INTERNE DU GLOBE
1- ELEMENTS DE PLANIFICATION
1.1. Contenus de formation
1.1.2. Compétences
• Compétence transdisciplinaire n°5 :
Agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable.
• Compétence disciplinaire n°1 :
Elaborer une explication à des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les
modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à
l’amélioration des conditions de vie de l’humanité.
• Compétence transversale n°1 : Exploiter l’information disponible
• Compétence transversale n°2 : Résoudre une situation problème
• Compétence transversale n°5 : Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir
• Compétence transversale n°6 : Travailler en coopération
• Compétence transversale n°8 : Communiquer de façon précise et appropriée
1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances

exigibles
1.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage :

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de
problème.
1.3. Durée : 11 semaines
1.4. Matériel : Supports documentaires suggérés (voir guide) et/ou choisis par l’enseignant
1.5. Documents suggérés : documents de référence.
1.6. Critères d’évaluation de la compétence :
- Pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication

- Pertinence des stratégies mises en œuvre
- Présentation correcte de la production.

SVT DIP/SPPE/2010
INFORMATIONS ET COMMENTAIRES
Consacrée à la dynamique du globe terrestre, la présente situation d’apprentissage s’intéresse,
avec la dynamique interne, au caractère historique des Sciences de la Terre et à leur aptitude à
développer l’esprit de synthèse, à mener aux abstractions. Ces apprentissages valorisent le va-
et-vient entre le réel complexe, les faits d’observation et d’expérience d’une part, les modèles
explicatifs d’autre part. Les apprenants de première D seront ainsi amenés à saisir l’ampleur
des échelles d’espaces et de temps nécessaire au développement des raisonnements
La géodynamique interne a été privilégiée car le mode d’intervention des facteurs tels que
composition chimique des roches, pression et température, déjà pris en considération pour
expliquer les phénomènes dans les conditions d’espace, de temps et de masse caractéristiques
de l’échelle géologique et aujourd’hui mieux intégré dans la compréhension de la
géodynamique globale.
Cet enseignement est étroitement lié à celui de la classe de quatrième qui a intégré des apports
de la géologie nationale et régionale dans la problématique.
Les études proposées en première se situent d’emblée à l’échelle mondiale et prennent en

compte le fait que la compréhension de la dynamique du globe a associé, depuis 25 ans, les
progrès en géophysique avec les observations de terrain qui sont à l’origine des problèmes et
sources de données fondant puis confirmant les théories.
La théorie et les modèles qui les soutiennent ne sauraient devenir omnipotents et conduire à
un enseignement dogmatique, immédiatement généralisant et synthétique de niveau et de
volume excessifs pour la classe de première.
La priorité sera toujours accordée aux faits et, à partir de leur ensemble, l’apprenant de
première D devra comprendre comment s’élaborent modèles et théories, comment un même
ensemble de faits peut suggérer plusieurs modèles, comment le pouvoir explicatif de la
théorie en vigueur engendre la découverte de nouveaux modèles et au perfectionnement de la
théorie. On attirera l’attention de l’apprenant de première D sur le fait que les schémas les
plus modernes, coupe du globe, profils thermiques, … sont des modèles et non des comptes
rendus d’observations encore inaccessibles aux techniques actuelles.
L’apport des techniques modernes, satellites et télédétection, explorations et forages sous-

marins, sera particulièrement souligné et les outils pédagogiques qui en dérivent s’ajouteront
aux moyens traditionnels dont l’intérêt et la valeur demeurent.
Les études pétrographiques intégrées sont limitées au minimum indispensable à la

compréhension de la dynamique du globe et ne donnent pas lieu à des monographies
autonomes. Leurs résultats enrichiront la trame systématique élaborée en classe de quatrième.
Les caractéristiques des roches sédimentaires notamment seront rappelées dans la stricte
limite des besoins.
La classe de quatrième a permis aux apprenants de s’approprier un modèle simplifié de la

Terre. Le but de cette partie est de compléter les connaissances acquises par les apprenants
par les notions géophysiques qui ne leur étaient pas encore accessibles. Les ondes sismiques,
quel que soit leur point d’émission, se propagent dans toute la terre. L’étude de leur
propagation et de leur émergence (Lieu et Temps d’arrivée) renseigne sur les milieux

SVT DIP/SPPE/2010
traversés et leur répartition. Plusieurs paramètres de ces ondes sont mesurables ou calculables
à partir des données recueillies en surface telles que les vitesses des ondes de type P ou S.
En classe de quatrième, les apprenants ont abordé la Terre comme un élément du système
solaire. Cette perception sert de point de départ à une approche détaillée de la structure et de
la composition de la Terre interne. Le choix de l'expression «Terre interne » invite à se placer
encore dans une perception globale de la Terre solide en ne traitant pas ici la partie la plus
superficielle (hydrosphère) et les particularités qui lui sont associées.
L'étude de ces paramètres permet de mettre en évidence les notions inscrites au programme:
- la Terre est structurée en enveloppes concentriques: la croûte (continentale ou

océanique), le manteau et le noyau;
- les enveloppes ont des masses et des masses volumiques différentes ;
- les enveloppes sont séparées par des discontinuités physiques et / ou chimiques.
Pour préciser le modèle de la Terre, les notions issues de la sismologie sont complétées par
l'étude du comportement mécanique des roches (cassant ou ductile). On distingue la
lithosphère et l'asthénosphère par le comportement de la péridotite mantellique: cassante dans
la lithosphère, ductile dans l'asthénosphère.
Pour être complet, le modèle de la Terre ainsi établi doit être muni de la description de
l'évolution des paramètres physiques avec la profondeur à intérieur de la Terre. Pour
appréhender l'état de la matière à l'intérieur de la Terre, deux approches fournissent des
informations:
- les données concernant l’évolution de la température à l'intérieur de la Terre et

l'existence de couches limites thermiques sont importantes;
- de la même façon, la pression et la masse volumique augmentent avec la profondeur

dans le manteau.
Le modèle géophysique qui vient d'être construit permet le réinvestissement des

connaissances acquises en classe de quatrième, pour relier la structure différenciée observée
actuellement, à la formation de la planète Terre au sein du système solaire. L'exploitation des
météorites; permettra de comparer la chimie des chondrites à celle de la Terre pour
démontrer:
- que la composition des chondrites correspond à la composition moyenne de la Terre

(dite «Terre globale») ;
- que la Terre s'est différenciée en un noyau métallique essentiellement formé de fer et

en une enveloppe externe silicatée.
NB : les mécanismes de la différenciation ne sont pas exigibles.
Le second volet de cette partie concerne l'étude chimique de la Terre. L'examen de collections
de roches échantillonnées en surface montre une très grande variabilité, mais en première
approximation on démontrera qu'il suffit de prendre en compte trois pôles principaux
organisés autour de " roches représentatives : les péridotites du manteau les granitoïdes de la

SVT DIP/SPPE/2010
croûte continentale et les basaltes ou gabbros de la croûte océanique. L'objectif essentiel est
de bien établir la distinction entre croûte continentale, croûte océanique et manteau.
Toute roche est formée de minéraux, de verre ou d'un mélange des deux. Le verre et les
minéraux sont formés d'atomes liés entre eux. Si la structure est organisée en un réseau
présentant des propriétés géométriques stables dans l'espace c'est un minéral cristallisé. Dans
le cas contraire, c'est un verre.
Les apprenants doivent percevoir les deux niveaux d'organisation: à l'échelle de la roche et à
celle du minéral. L'utilisation d'analyses en masse d'oxyde est à éviter car elle introduit une
inutile représentation virtuelle des faits puisque la plupart des minéraux ne sont pas des
oxydes. On préfère plutôt présenter l'analyse chimique globale de la Terre ou celle de la Terre
silicatée (hors noyau) ou celle de roches en pourcentage massique des éléments.
Le pourcentage massique des éléments permet de mettre en évidence la notion d'éléments

majeurs: ce sont les éléments les plus représentés dans les minéraux de la croûte et du
manteau, ainsi que dans le noyau.
NB : la connaissance des diverses structures minérales n’est pas exigible.
« La lithosphère et la tectonique des plaques » aborde le modèle fédérateur des sciences de la

Terre à partir duquel s'organisent la plupart des axes de recherche actuels. Le modèle étudié
en classe de quatrième, rappelé mais non repris, sert de point de départ pour poser les grandes
questions sur l'activité de la Terre qui seront traitées (cinématique, convection, divergence,
points chauds, convergence).
L’organisation de la partie externe de la Terre en deux enveloppes concentriques montrant un

comportement mécanique différent a été vue. La lithosphère est rigide et cassante, l'analyse de
la distribution des séismes à la surface du globe montre que ceux-ci se répartissent suivant des
bandes très longues et étroites se relayant sur toute la surface du globe. Ces zones à forte
déformation divisent la surface de la Terre en calottes sphériques rigides: les plaques.
L'observation d'une courbe hypsométrique (relevé des reliefs positifs et négatifs) cumulée
montre une distribution bimodale des altitudes correspondant aux deux types de croûte définis
plus haut. Les plaques lithosphériques peuvent être formées d'un seul type de croûte
(continentale ou océanique) ou comporter les deux types.
La distribution des plus forts reliefs se superpose à la distribution des séismes et souligne les
limites de plaques.
S’agissant des mouvements des plaques : divergence, convergence et coulissage, la

cinématique qui fait l'objet de cette partie est abordée pour faire percevoir aux apprenants la
cohérence du modèle global de la tectonique des plaques. Les déformations intenses aux
limites de plaques sont la conséquence de leurs déplacements. Des observations géologiques
directes - par forage - permettent de dater les premiers sédiments déposés sur la croûte
océanique. Parmi les premiers arguments venant à l'appui des théories mobilistes lors de la
construction du modèle de la tectonique des plaques, on trouve:
- la faible épaisseur des sédiments déposés sur les fonds océaniques ;
- le jeune âge des plus vieux sédiments marins (en effet, la plus vieille croûte océanique date
d'environ 180 millions d'années).
SVT DIP/SPPE/2010
Les premières observations permettent de dégager les principes de base de la cinématique:
- conservation du volume de la terre;
- disparition des plaques;
- création des plaques.
Pour aller plus loin, d'autres observations précises sont nécessaires.
L'analyse plus détaillée de l'âge des premiers sédiments reposant sur la croûte montre une
répartition symétrique par rapport à une limite de plaques regroupant uniquement des séismes
ayant une composante en extension. Les sédiments les plus récents sont au plus près de l'axe
de symétrie. Les données du magnétisme permettent de faire des observations du même type
(symétrie des anomalies). Enfin, certaines plaques océaniques, la plaque Pacifique en
particulier, portent des a1ignements de volcans. L'hypothèse selon laquelle ces volcans sont
produits à partir d'une source profonde, fixe par rapport à la plaque, est cohérente avec
l'hypothèse d'un écartement des plaques à partir de l'axe des dorsales. L'alignement et l'âge
des volcans sont des indicateurs du mouvement de la plaque au-dessus de ces points
considérés comme fixes - les points chauds - qui seront étudiés en détail par la suite.
La famille d'observations et les raisonnements ci-dessus fournissent uniquement des données

de vitesse moyenne des plaques pour les 180 derniers millions d'années. Il est souhaitable que
les apprenants puissent mettre en relation, à bon escient, les mesures de vitesses instantanées
faites aujourd'hui à l’aide du système GPS. Le principe des mesures sera abordé le plus
simplement possible: il suffit que les apprenants comprennent que les balises au sol sont
uniquement des balises de réception, que les satellites possèdent des émetteurs qui envoient
un signal dans les longueurs d'ondes micrométriques (qui traversent les nuages) et qu'il est
nécessaire de recevoir le signal d'au moins quatre satellites pour faire une mesure précise de
position. II est inutile d'entrer dans les détails du codage des signaux émis, de l’orbitographie
des satellites, des dérives d'horloge et de leurs conséquences sur la précision des mesures.
Toutefois, les apprenants doivent prendre conscience du fait que la précision atteinte par les
mesures GPS scientifiques est de l'ordre de quelques millimètres. Ceci impose une mesure de
position au moins tous les trois ans et idéalement au bout de dix ans pour obtenir une valeur
de vitesse dont l'erreur relative soit acceptable. Des ellipses d'erreurs sont en général
présentées sur les documents indiquant les mesures de vitesses GPS.
Les plaques lithosphériques s'écartent depuis l'axedes dorsales océaniques dans les zones de
divergence. La surface de la Terre restant constante, dans les zones de convergence, une
surface identique de lithosphère (aux déformations près) disparaît vers l'intérieur de la Terre
ou est incorporée dans les chaînes de collision.
Les plaques lithosphériques se déplacent sur une sphère et leurs mouvements relatifs
impliquent des coulissages entre deux plaques voisines (failles transformantes). II est possible
de mettre en évidence ces coulissages en observant le décalage de marqueurs symétriques au
voisinage d'une dorsale.
NB : les détails des techniques de positionnement GPS ne sont pas exigibles.
Sur la divergence et les phénomènes liés à la tectonique, la géologie des océans et en

particulier la dynamique des dorsales océaniques sont le lieu où l’on peut comprendre la
SVT DIP/SPPE/2010
divergence des plaques lithosphériques. Les dorsales océaniques sont des reliefs sous-marins
allongés et segmentés par des failles qui les décalent de quelques centaines de kilomètres
(failles transformantes).
Les dorsales sont des zones actives du globe terrestre caractérisées par des séismes à foyers
superficiels (moins de dix kilomètres de profondeur) et des failles normales qui attestent des
mouvements en extension.
L'étude de la géométrie des dorsales est limitée à celle des failles normales conjuguées
délimitant des grabens.
NB : ne sont pas exigibles :

- l'analyse comparative entre dorsales rapides et dorsales lentes avec leurs
caractéristiques morphologiques et tectoniques ;
- les mécanismes de la rupture des roches à l'origine des réseaux de failles normales.
En ce qui concerne le magmatisme, les dorsales sont le lieu de la création de la croûte

océanique constituée de basaltes et de gabbros. Basaltes et gabbros sont issus de la
solidification d'un magma produit par la fusion partielle des péridotites du manteau.
L'imagerie géophysique et/ou l'étude des flux thermiques montrent qu'il existe une remontée
de, l'asthénosphère à l’aplomb des dorsales.
NB : le principe et les modes de construction des images de la tomographie sismique ne sont

pas exigibles.
Cette remontée de l'asthénosphère génère une décompression adiabatique (sans perte de

chaleur) à l'origine de la fusion partielle du manteau asthénosphérique.
On profitera de cet exemple pour présenter l’une des trois causes de la fusion partielle: la
décompression. Basaltes et gabbros ont des compositions chimiques différentes des
péridotites dont ils sont issus.
En effet lors de la fusion partielle des péridotites, une différenciation chimique se produit. La
péridotite est composée d'olivine, de pyroxène (minéraux ferromagnésiens) et de plagioclase
(minéral alumino-calcique).
Le plagioclase fond en premier. Le liquide magmatique aura donc une composition chimique
plus riche en calcium et aluminium que la péridotite initiale. Ce liquide, en se solidifiant,
donnera des basaltes et gabbros. La péridotite résiduelle sera enrichie en olivine et pyroxène.
En définitive, la composition chimique des basaltes et gabbros dépend en premier lieu du taux
de fusion partielle des péridotites.
Les liquides sont collectés dans une chambre magmatique où ils pourront partiellement
cristalliser. Les chambres magmatiques désignent des espaces de quelques kilomètres cubes
au sein desquels on distingue une bouillie cristalline (mélange de liquide magmatique et de
cristaux) et une lentille sommitale entièrement liquide.
La cristallisation lente, en profondeur, produit des gabbros, de texture grenue.
Le refroidissement rapide, en surface, produit des basaltes, roches de texture microlitique.

SVT DIP/SPPE/2010
NB : ne sont pas exigibles

- les mécanismes de différenciation chimique par cristallisation fractionnée ;
- les modèles de fonctionnement des chambres magmatiques et en particulier la
périodicité des injections de croûte nouvelle, les variations de vitesse de
refroidissement de liquides et les processus de convection interne aux chambres
magmatiques.
En s'éloignant de cette zone à flux thermique élevé, les roches de la croûte océanique se
refroidissent et se déforment sous J'action de la tectonique extensive : à la surface de la
croûte, la déformation est cassante, les roches sont fracturées: plus en profondeur, les roches
se déforment de façon souple. La circulation de J'eau de mer s'accompagne d'un
refroidissement. La diminution de la température et la circulation des fluides sont à J'origine
de la déstabilisation des minéraux magmatiques initiaux (plagioclase et pyroxène) et de la
cristallisation de minéraux hydratés, stables à plus basse température (amphiboles et
chlorites).
Des boucles de circulation convective hydrothermale affectent la croûte océanique dans son
ensemble et les péridotites peuvent elles-mêmes être hydratées et à J'origine des serpentinites.

- les interactions chimiques et les échanges ioniques entre eau de mer et croûte
océanique ;
- Les mécanismes de précipitation et de formation des substances métalliques et des

amas sulfurés ;
- Les interactions entre circulation des fluides, déformations et cinétique des

transformations minéralogiques.
La croûte océanique est formée au niveau de la dorsale océanique.
Le refroidissement progressif, lié d'une part à l'éloignement de la dorsale et d'autre part à la

circulation des fluides, conduit à un épaississement progressif de la lithosphère océanique aux
dépens de l'asthénosphère.
La base de la lithosphère correspond approximativement à l'isotherme 1 200° C qui s'éloigne

de la surface de la croûte océanique lorsqu'on s'éloigne de la dorsale. Cette limite se superpose
approximativement à la différence de comportement mécanique (rigide ou plastique) entre la
lithosphère et l'asthénosphère sous-jacente.
La densité de la lithosphère océanique augmente jusqu'à atteindre et dépasser celle de

l'asthénosphère. C'est une lithosphère océanique froide, épaisse, dense et hydratée (croûte et
partie supérieure du manteau) qui sera impliquée dans les processus de subduction.
Pour les marges passives des continents, la formation des océans débute par l'extension et la
rupture de la lithosphère continentale. Les rifts continentaux sont des fossés d'effondrement
longs, étroits et limités par des failles normales. Un rift continental est constitué de bassins
sédimentaires comblés par des sédiments fluviatiles, lacustres ou détritiques. Les rifts
continentaux sont également le siège d'une activité volcanique importante et d'une activité
sismique. Failles normales, sédimentation continentale et volcanisme sont trois marqueurs
géologiques de la rupture de la lithosphère continentale.

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- les caractéristiques géochimiques des séries magmatiques liées au rift continental ;
- les mécanismes de formation et de propagation des failles dans la croûte continentale.
Lorsque l'amincissement continental est devenu important, les marges passives se forment.
Dans la zone de transition entre croûte continentale et croûte océanique, les marges passives
forment les bordures stables des continents. La croûte continentale y est découpée par: des
failles normales qui délimitent des blocs basculés. .
NB : l'étude exhaustive de la diversité des séries sédimentaires continentales n’est pas

exigible.
Depuis le rift continental jusqu'à la formation d'une marge passive, les séries sédimentaires
sont les produits et les témoins de l'amincissement progressif de la lithosphère. L'affaissement
progressif (subsidence liée à l'étirement) continu ou discontinu du socle continental fracturé
est à l'origine de l'accumulation de séries sédimentaires épaisses.
La convergence des plaques se traduit par la disparition de la lithosphère océanique dans le

manteau, ou subduction. Les marges actives témoignent de la convergence lithosphérique et
en particulier de la subduction. Les principaux caractères morphologiques, géométriques et
phénoménologiques (séismicité, déformations, magmatisme et métamorphisme) des zones de
subduction sont présentés et analysés.
Pour ce1a, on utilise aussi bien des cartes et coupes géologiques simplifiées des chaînes de
subduction (cartes au 1/250 000e ou plus petite échelle seulement) que des cartes sismo-
tectoniques (répartition des séismes par rapport aux grandes structures tectoniques) des cartes
du relief terrestre ou des images satellitaires.
NB : ne sont pas exigibles:
- l'analyse et J'interprétation des cartes géologiques au 1/50000e et 1/80000e ;
- les caractéristiques gravimétriques des zones de subduction ;
- l'étude exhaustive de la diversité des structures et des fonctionnements des zones de

subduction. On se limite à la distinction entre subduction sous une marge continentale
et subduction intra-océanique.
Dans une marge active la frontière de plaques est généralement marquée par la présence de
reliefs négatifs majeurs: les fosses océaniques. Il existe aussi dans le dispositif de subduction
des reliefs positifs, arcs magmatiques et chaînes de subduction. La présentation des arcs
magmatiques (relief positif et activité magmatique) portés par la croûte océanique ou
continentale de la plaque chevauchante, est l'occasion de constater la coexistence de roches
plutoniques et volcaniques.
La notion de déformation lithosphérique est abordée par l’observation des structures des
chaînes de montagnes et par l'étude du prisme d'accrétion.
Cette notion de prisme d'accrétion est limitée à celle de prisme tectonique, constitué de
matériaux sédimentaires déformés, localisé à la frontière entre plaque subduite et plaque

SVT DIP/SPPE/2010
chevauchante. La déformation (limitée aux plis et failles inverses) des matériaux

sédimentaires du prisme permet de souligner le raccourcissement et l’épaississement imposés
par la convergence.
Les bassins d'arrière arc ne sont présentés que comme l'un des marqueurs éventuels de la
subduction.
- les divers types de plis et les mécanismes de leur genèse ;
- les mécanismes de la formation des bassins d'arrière-arc ;
- l’étude exhaustive des chaînes de subduction
La répartition des foyers des séismes en profondeur sert à identifier le panneau lithosphérique
subduit.

- l’étude de la séismicité en tant que telle (puissance. magnitude, mécanismes au
foyer...) ;
- l'approche tomographique de la subduction.
La répartition particulière des flux de chaleur des zones de subduction est présentée: flux
faible au voisinage de la fosse et flux élevé associé à l’arc magmatique.
La présence d'un flux faible au droit de la fosse s'interprète par la subduction de la lithosphère
océanique froide. Celle dernière reste froide parce que la vitesse à laquelle elle s'enfonce est
trop importante pour qu'elle puisse atteindre l'équilibre thermique avec son environnement.
En revanche, le flux élevé reflète l'ascension et l'accumulation des magmas à la base de la

croûte de la plaque chevauchante.

- le régime thermique des bassins arrière-arc ;
- les caractéristiques gravimétriques des zones de subduction ;
- l'étude exhaustive de la diversité des subductions, en particulier l'opposition

subduction forcée / subduction spontanée.
La différence de densité entre lithosphère océanique et asthénosphère est présentée comme

l'un des moteurs essentiels de la subduction.

- la diversité et la répartition des forces (tectoniques et gravitaires) agissant lors de la
subduction.
- le couplage entre convention globale et subduction.
Les zones de subduction sont le siège d'une importante activité magmatique caractéristique du
volcanisme et de la mise en place de granitoïdes.
SVT DIP/SPPE/2010
Quelques roches magmatiques et métamorphiques générées dans un contexte de subduction

sont étudiées. Il est souhaitable de favoriser les observations et les descriptions d'échantillons
naturels de granitoïdes, de roches volcaniques et de roches métamorphiques de haute pression
et basse température. Sur l'ensemble des roches produites en subduction, seules les roches
volcaniques se forment en surface et sont donc directement accessibles. En revanche les
autres roches ne sont accessibles que parce qu'elles ont été remontées en surface selon des
processus que l'on n'étudiera pas. Ce sont des études expérimentales qui ont permis aux
géologues de localiser ces roches sur les différents niveaux d'une zone de subduction.
Cependant, on limite cette présentation à un granitoïde (granite ou granodiorite), une andésite,

une rhyolite, un ou deux méta-gabbros (ou méta-basaltes) de haute pression et de basse
température (schistes bleus, éclogite).
L'étude des roches sera macroscopique et microscopique (microscopie photonique) afin de

pouvoir présenter leurs textures ainsi que leurs compositions minéralogiques.

- les caractéristiques géochimiques des séries magmatiques calco-alcalines ;
- les processus de différenciation magmatique liés à la cristallisation fractionnée ;
- la connaissance des compositions chimiques des minéraux et leur reconnaissance au

microscope photonique ;
- les mécanismes à l'origine de la diversité des laves ;
- les mécanismes de mise à l'affleurement des roches générées dans les parties
profondes des zones de subduction.
Le rôle de l'eau est présenté en tant qu'agent déclenchant la fusion partielle des péridotites du
manteau lithosphérique de la plaque chevauchante (abaissement du point de fusion, à pression
et température données, par hydratation).
La déshydratation qui accompagne les réactions de formation des minéraux métamorphiques

de haute pression et basse température, libère l'eau qui déclenche la fusion partielle du
manteau à l'origine des magmas.
On insistera sur la présentation des transformations qui s'accompagnent d'une libération d'eau
d'un méta-gabbro (ou d'un méta-basalte) océanique (à chlorite et actinote) en un méta-gabbro
à glaucophane et l’adénite (schistes bleus) puis en un méta-gabbro à grenat et jadéite
(éclogite).
Ces transformations qui se réalisent en phase solide, ont une cinétique très lente par rapport
aux transformations chimiques connues des apprenants. On signale les durées très lentes de
ces phénomènes par rapport à l'échelle des temps humains.
NB : n’est pas exigibles :
- la mémorisation des équations de transformations métamorphiques.

SVT DIP/SPPE/2010
En conclusion, on souligne que la genèse des granitoïdes, et donc des roches caractéristiques
de la croûte continentale, est liée au mécanisme de subduction (mais les processus
géochimiques qui conduisent du magma initial au magma différencié sont hors programme).
La collision continentale est l'aboutissement du processus de fermeture océanique résultant de

la convergence des plaques lithosphériques, On s'attache à identifier, dans les chaînes de
collision:
- d'une part, les témoins d'un ancien domaine océanique (ophiolites, où 1’on retrouve les
constituants d'une lithosphère océanique) et de ses marges passives (blocs basculés,
séries sédimentaires associées aux processus d'extension);
- d'autre part, les témoins de la subduction anté-collision (métamorphisme de haute

pression et basse température).
D'une manière générale, on présente les principales caractéristiques morphologiques et

géométriques des chaînes de collision. On identifie ainsi les principaux marqueurs de la
collision continentale:
- un marqueur morphologique: le relief;
- un marqueur structural : la racine structurale identifiable grâce aux profils sismiques

jusqu'à plus de 50 km de profondeur:
- des marqueurs tectoniques : les plis, les failles inverses et les charriages.
L'analyse de l'ensemble de ces marqueurs permet de démontrer que les chaînes de collision
sont des lieux de raccourcissement et d'épaississement de la lithosphère continentale.

- les mécanismes de la déformation des roches ;
- les caractéristiques gravimétriques et magnétiques des chaînes de collision ;
- la typologie des structures tectoniques.
Ces différentes approches des caractères des chaînes de collision sont développées de façon
simple à partir de l'exemple :
- d'affleurements (dans le cadre d'une éventuelle classe de terrain) ;
- de photographies d'affleurements;
- de coupes géologiques et cartes simplifiées;
- d'images satellites ;
- de profils sismiques.
- les méthodes d'analyse des profils sismiques ;

SVT DIP/SPPE/2010
- le repérage et l'identification des structures tectoniques sur une carte géologique ;
- une présentation de l’histoire géologique de la chaîne alpine.
La collision est accompagnée et suivie d'autres phénomènes géologiques (fusion partielle,

métamorphisme, formation de granites, érosion, extension, effondrement gravitaire ; ...) qui
ne font pas partie du programme,
Sans que cela puisse faire l'objet d'une question à l'examen, on peut évoquer le processus
d'érosion qui, couplé a la poussée d'Archimède s'appliquant à la racine crustale, est présenté
comme un des moteurs du retour à une épaisseur normale de la croûte.
À titre de synthèse, on illustrera schématiquement l'évolution de la dynamique de la

lithosphère depuis l'ouverture océanique jusqu'à la collision continentale.

SVT DIP/SPPE/2010
3- PROGRESSION SUGGEREE
Contenu Durée Matériel

- Situation de départ
Activités
Mise en situation 2 heures - Consignes
1 et 2
- Dictionnaire
- Documents relatifs à la
propagation des ondes sismiques
(graphes, tableau) :
Collecte de données par * portant sur les vitesses des ondes
observation, expérimentation et sismiques
exploitation de documents pour * portant sur la nature et la
élaborer une explication à la composition chimique des couches
question : profondes de la terre
Quelle est la nature, la (2+1) - Documents donnant la
Activité 3
composition chimique et l’état heures composition minéralogique et
physique des matériaux constituant chimique de la lithosphère
la Terre ? (continental et océanique)
ou - Documents donnant la
Quelle est la constitution de la composition minéralogique et
Terre ? chimique des couches profondes
de la terre
- Documents fournissant des
informations sur les météorites
- Cartes de répartition
géographique des séismes,
Collecte de données par
volcanismes et des déformations
observation, expérimentation et
-Carte indiquant des mouvements
exploitation de documents pour
aux limites des plaques
construire une réponse à la (2+1)
Activité 4 - Documents relatifs aux
question : heures
mouvements des plaques et
Quels sont les mouvements des
ouverture d’un océan
plaques lithosphériques et quelles
- Documents fournissant les
en sont les conséquences ?
informations sur l’origine et le
devenir des plaques
Structuration des acquis des
Activité 5 1 heure
activités précédentes
Collecte de données par - Documents relatifs à la
observation, expérimentation et ou dynamique des dorsales
exploitation de documents pour océaniques
élaborer une explication à la (2+1) - Documents fournissant des
Activité 6 question : heures x informations sur les séismes et les
Quelles sont les activités 2 failles caractéristiques de ces
tectoniques associées à la zones
divergence des plaques - Documents relatifs à l’expansion
lithosphériques ? des fonds océaniques / dorsales
Collecte de données par (2+1) - Documents relatifs au
Activité 7 observation, expérimentation et heures phénomène de subduction
exploitation de documents pour x3 - Documents relatifs à la collision
SVT DIP/SPPE/2010
construire une réponse à la des plaques

question :
Quelles sont les activités
tectoniques et phénomènes
caractéristiques des zones de
convergence de plaques?
Activité 8 1 heure
- Documents (texte et/ou schéma)
Collecte de données par décrivant l’origine et les
exploitation de documents, pour manifestations :
construire une réponse à la * des séismes
question : * du volcanisme
Activité 9 2 heures
Comment l’énergie produite à - Document relatifs à l’origine de
l’intérieur de la terre peut être à l’énergie interne de la terre
l’origine des mouvements de la - Documents relatifs aux modes de
lithosphère ? dissipation de l’énergie interne de
la terre.
Structuration et intégration des
acquis pour élaborer une
explication à la problématique de
départ
Hétéro-évaluation proposée aux Situation d’évaluation et grille
Activité 11 PM
élèves d’appréciation
Objectivation des savoirs
Activité 12 1 heure
construits et de la démarche suivie
Supports documentaires relatifs à
Réinvestissement
(2+1) divers aspects de la problématique
Activité 13 Elaboration d’un dossier sur
heures d’ordre environnemental soulevé
l’origine de la terre.
par la situation de départ.
* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne tiennent
pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit individuellement, soit
en groupe.

SVT DIP/SPPE/2010
4- DEROULEMENT
Situation possible de Départ
1.
Il Y a 20 millions d'années
environ, l'Arabie était collée
à l'Afrique. En 1972, le
géologue Harrison Schmitt,
à bord du vaisseau spatial
allant vers la Lune, déclarait
en survolant la mer Rouge; «
Je vous affirme que tout
homme voyant, comme je le
découvre de là-haut,
l'emboîtement parfait des
différents morceaux du
nord-est de l'Afrique, ne
pourrait que devenir un
farouche défenseur de la
"dérive continentale" »
2
De tout temps, la question de l'âge de la Terre et de son histoire a préoccupé les penseurs et les hommes
de Science. Les théologiens, s'appuyant sur la bible, situaient la création de la Terre à 4000 ans avant
Jésus Christ et pensaient que la configuration actuelle des paysages observables à la surface de la
Terresont restées inchangées depuis lors. Il a fallu l'avènement de la sédimentologie, de la paléontologie
et de la géophysique pour bouleverser cette conception « fixiste » de 1'histoire de la Terre. En effet,
plus personne aujourd’hui ne met en doute l'idée que notre Terre actuelle, son atmosphère et ses
paysages sont le produit de transformations successives qui ont laissé des traces dans les matériaux
constitutifs de l'écorce terrestre: les roches.
Ainsi, l'une des plus grandes contributions de la Géologie à l'évolution de la pensée humaine est d'avoir
fixé l'âge de la Terre à environ 4.550.106 années et d'avoir montré que les paysages actuellement
observables à la surface de la Terre résultent de phénomènes cycliques qui ont laissé des traces dans les
roches.
Une telle évolution des idées dans le domaine de la connaissance de la Terre n'a été possible qu'à partir
du moment où le développement des sciences physico-chimiques a permis une meilleure connaissance
des propriétés de la matière grâce, en particulier, à la découverte de la radioactivité d'une part, et des
lois du magnétisme d'autre part.

SVT DIP/SPPE/2010
Tâche
Elabore une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation problème
Procédure
- Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de
départ
- Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant
l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents
- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats
- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur les questions
d’ordre historiques, religieux et méthodologiques liés à l’origine de la terre

SVT DIP/SPPE/2010
5- Cheminement
■ EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
Les apprenants échangent entre eux leurs représentations et interrogations
sur les faits évoqués par la situation de départ.
A cette occasion ils ou elles s’exercent à :
M - exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués ;
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs ;
I -échanger sur leurs perceptions.
L’enseignant les aide et les encourage à s’exprimer tout en étant attentif ou
S attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un
conflit cognitif chez les apprenants.
E ■ CIRCONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE
Activité 2 :
E Les apprenants passent de leurs représentations à la formulation d’une

problématique.
N A cette occasion, les apprenants s’exercent à :
- confronter leurs représentations ;
- relever les éventuels points de divergence ;
S - formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.
L’enseignant ou l’enseignante fait un bref commentaire des idées exprimées puis
I s’appui sur les éventuelles contradictions pour expliquer l’intérêt de développer
de nouveaux apprentissages sur le thème.
T Une discussion collective sur les différentes idées en présence conduit à la
formulation d’un certain nombre de questions précises et dignes d’intérêt
U auxquelles il faut construire des réponses.
A Par exemple :
T • Quelle est la nature, la composition chimique et l’état physique des
matériaux constituant la Terre ?ou quelle est la constitution de la Terre ?
I • Quels sont les mouvements des plaques lithosphériques ? et quelles en
sont les causes ?
O • Quelles sont les activités tectoniques associées à la divergence des
N •
plaques lithosphériques ?
Quelles sont les activités tectoniques et phénomènes caractéristiques des
zones de convergence de plaques ?
• Comment l’énergie produite à l’intérieur de la terre est-elle dissipée et
peut être à l’origine des mouvements de la lithosphère

SVT DIP/SPPE/2010
■ COLLECTER DES INFORMATIONS PAR OBSERVATION,

EXPERIMENTATION ET/OU RECHERCHE
DOCUMENTAIRE POUR REPONDRE A UNE QUESTION DE
LA PROBLEMATIQUE
Activité 3 :
Les apprenants collectent des données par observation, expérimentation et
recherche documentaire pour élaborer une réponse à la question :
" Quelle est la nature, la composition chimique et l’état physique des
matériaux constituant la Terre ?ou quelle est la constitution de la Terre ?’’

R - relever des ressemblances et des différences entre :
• les différents types d’ondes sismiques ;
E • les vitesses de propagation des ondes sismiques ;
• les caractéristiques des trois types d’ondes sismiques ;
• les caractéristiques physiques et chimiques des différentes couches du
A globe terrestre ;
• les différentes discontinuités existant dans le globe terrestre ;
• comportement d’un rayon lumineux au niveau d’une interface et
L comportement des ondes sismiques au niveau des discontinuités.
I - établir des relations de causes à effet:

• relation entre rupture et en profondeur de blocs continentaux et naissance
des séismes relation entre déformations et contraintes (action de force
S interne à la terre) ;
• relation entre naissance de séismes et propagation des ondes sismiques ;
• relation entre type d’ondes et nature physique des matériaux situés sur le
A trajet ;
• relation entre types d’ondes et profondeur du trajet suivi ;
T • relation entre variation de vitesse et changement de densité et de la
rigidité des milieux traversés.
I - effectuer une synthèse pour dégager :

• la structure en couches concentriques de la terre ;
• l’existence de discontinuités séparant ces différentes couches ;
O • les compositions chimiques et minéralogiques des couches constitutives
de la terre.
N L’enseignant ou l’enseignante organise un bref entretien pour explorer les
connaissances antérieures des élèves sur la structure et les méthodes d’étude de
cette structure. Il ou elle introduit les supports documentaires, aide les élèves dans
la conduite de l’activité.
L’exploitation didactique des productions de groupe conduit à la structuration et
formulation des idées suivantes :
• les données sismiques ont conduit à un modèle d’organisation interne de
la terre : croûte, manteau, noyau externe, noyau interne ou graine
constitués en couches concentriques ;

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• les zones d’ombre des ondes P et S révèlent l’existence d’une

discontinuité majeure séparant le manteau (solide) du noyau externe
(liquide) ;
• croûte, manteau, noyau sont séparés par des discontinuités où les
R -
propriétés physiques changent :
discontinuité de Mohorovicie située à 6 Km sous les océans entre 20 – 80
Km sous les continents,
E - discontinuité de Gutemberg située à 2900 Km de profondeur,
- discontinuité de Lehmann située à 5100 Km de profondeur ;
• le noyau externe est la seule couche liquide du globe ;
A • la lithosphère, formée par la croûte et la partie superficielle du manteau
est rigide et a un comportement cassant ;
L • l’asthénosphère solide aussi est moins rigide que la lithosphère ;
• la croûte ou écorce continentale présente une hétérogénéité latérale et
verticale :
I - des roches sédimentaires, volcaniques et métamorphiques en surface,
- des roches magmatiques consolidées en profondeur (granite) et
métamorphiques constituent l’ossature ou socle des continents ;
S • la croûte ou écorce océanique présente une structure horizontale et
verticale homogène :
A -
-
elle se compose de basaltes et de gabbros,
sous les sédiments, elle est constituée uniquement de roches
magmatiques,
T - la péridotite est la roche constitutive du manteau. Elle est constituée de
minéraux ferromagnésiens essentiellement. Le noyau est constitué d’un
alliage de fer et de nickel
I
Activité 4 :
O Les apprenants collectent des données par observation, expérimentation
et/ou recherche documentaire pour élaborer une explication à la question
"Comment s’explique le dynamisme de la lithosphère ?" Ou "Quels sont les
N mouvements des plaques lithosphériques et quels en sont les conséquences ?
"
A cette occasion, les apprenants s’exercent à :

- relever des coïncidences :
• entre la répartition géologique de la sismicité et celle du volcanisme ;
• entre la distribution des plus forts reliefs et celle des séismes.
- relever des ressemblances et des différences entre :

• dérive des continents et tectonique des plaques ;
• champ magnétique terrestre enregistré dans les roches de la croûte
continentale et champ magnétique terrestre enregistré dans les roches de
la croûte océanique ;
• l’âge des différentes couches de sédiments reposant sur la croûte
océanique ;
• l’épaisseur des sédiments déposés sur les fonds océanique et celle des
continentaux de même âges ;
• les mesures de vitesses instantanées (vitesse absolues) des différentes

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plaques faites par GPS (Global Positinning System) ;

• les reliefs océaniques des zones actives du globe (dorsale, fosses et failles
transformantes) ;
• les mesures actuelles de la cinématique des plaques (mesures satellites et
images récentes des fonds marins …).
- établir des relations de cause à effet entre :

• déformations intenses aux limites des plaques et déplacements des
plaques (existence de dorsales, de fosses et de failles transformantes…) ;
R • création des fonds océaniques et disparition des plaques ;
• conservation du volume de la planète Terre ;
E • reliefs océaniques et zones actives du globe ;
• plaque et continent, plaque et océan.
A - effectuer la synthèse des informations ou données sélectionnées pour construire

les notions suivantes :
L • les océans bordés par des marges continentales actives et passives, sont
parcourus par un relief plus ou moins marqué constituant une dorsale
océanique ou ride, découpée par des fractures transversales et entaillée par
I un rift ou vallée centrale ;
• la lithosphère océanique se forme au niveau des dorsales océaniques s’en
éloigne progressivement de façon systématique, en constituant des fonds
S océaniques. Elle disparaît au niveau des fonds océaniques.
Il y a expansion des fonds océaniques ; elle est mise en évidence par :
+ l’enregistrement des anomalies magnétiques, alternativement positives et
A négatives et déposées en bandes parallèles symétriques par rapport à l’axe de la
dorsale océanique,
T + la datation des roches sédimentaires directement au contact du fond océanique,
dont l’âge augmente de façon symétrique en s’éloignant de la dorsale océanique,
+ les mesures absolues de déplacement des continents et des îles des plaques,
I + l’étude des alignements d’îles volcaniques intra-océaniques, dont l’âge
augmente avec la distance au point chaud qui leur a donné naissance ;
• au niveau des fosses océaniques, la lithosphère océanique, froide et dense,
O s’enfonce dans l’asthénosphère selon un plan incliné appelé plan de
Bénioff Wadati, le long duquel se répartissent les foyers des séismes
N profonds
• des zones d’intenses activités sismiques séparent des plaques lithosphères
relativement rigides. On distingue différents types de limites de plaques,
caractérisés par les mouvements relatifs de deux plaques en contact :
- les zones de divergence : les dorsales, lieu d’accrétion océanique,
- les zones de convergence : arcs insulaires, chaînes de montagne,
- les zones de coulissage : les failles transformantes ;
• au contact de deux plaques, les mouvements relatifs sont responsables de
déformation de la lithosphère (failles normales traduisant une extension
au niveau des dorsales, plis, failles inverses traduisant un
raccourcissement au niveau des zones de convergence) ;
• il existe en divers points de la planète des rifts émergés qui ressemblent à
une dorsale en train de naître ; c’est le cas notamment du rift Est
Africain ;

SVT DIP/SPPE/2010
• l’ouverture d’un océan implique la fracturation d’une lithosphère

continentale par distension associée à une remontée des matériaux du
manteau ;
• la croûte continentale se fracture suivant les failles normales. Il se forme
une structure tectonique caractéristique de la distension : le rift.
L’enseignant (e) fait rappeler la problématique posée puis aide à faire le point des
acquis de l’activité précédente. Il/elle annonce les questions auxquelles les élèves
vont construire des réponses, met les supports documentaires à la disposition des
R élèves, accompagnés de consignes de travail appropriées, à chaque étape.
L’enseignant (e) reste disponible tout au long des recherches et collectes de

E données relatives aux différentes questions soulevées, il/elle fournit aide et
assistance, par exemple :
- en cas de difficulté à identifier les plaques ou les limites des plaques
A il/elle suggère des éléments de comparaison en attirant l’attention des
élèves sur la localisation des séismes, des volcanismes et des chaînes de
L montagnes ;
- il/elle aide à comparer les reliefs océaniques (dorsale, fosse océanique …)
et à dégager les caractéristiques de ces zones actives ;
I - il/elle favorise les échanges entre ceux qui ont « réussi » (ont trouvé) et
ceux qui ont des difficultés à trouver les réponses ;
- etc.
S
la synthèse par étape des acquis des uns et des autres conduit à l’élaboration
d’une explication au dynamisme de la lithosphère et aux phénomènes
A géologiques associés.
Activité 5 Structuration des acquis
T Les apprenants structurent les connaissances construites au cours des
activités précédentes pour expliquer les mouvements relatifs des plaques
I lithosphériques.
A cette occasion les élèves s’exercent à :
O - rappeler la problématique de départ, les questions auxquelles ils ou elles ont
construit des réponses ;
- récapituler les connaissances notionnelles construites au cours des activités
N précédentes
- sélectionner des connaissances pertinentes au regard de la tâche de structuration
à effectuer ;
- réaliser la synthèse des informations en distinguant l’essentiel de l’accessoire ;
- formuler clairement le mécanisme de la dynamique des plaques ;
- se poser des questions sur les phénomènes géologiques en liaison avec les
mouvements de plaques observés.
Activité 6
Les apprenants collectent des données par observation, expérimentation
et/ou recherche documentaire pour élaborer une explication à la question
"Quelles sont les activités tectoniques associées à la divergence des plaques
lithosphériques ?"

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- relever des caractéristiques :

• caractéristiques géologiques ;
• caractéristiques topographiques d’une dorsale océanique ;
• dorsales océaniques, lieu de la création de la croûte océanique ;
• caractéristiques chimiques et minéralogiques de la croûte ;
• caractéristiques physiques de la lithosphère océanique.
- relever des ressemblances et différences entre :

R • basalte et gabbro ;
• basalte et péridotite ;
• gabbro et péridotite ;
E • pyroxène, olivine, plagioclase, amphiboles, chlorites.
A - établir des relations de cause à effet entre :

• formation de la croûte océanique et solidification de magma produit au
niveau de la dorsale ;
L • magma basaltique et fusion partielle des matériaux du manteau ;
• décompression adiabatique et fusion partielle du manteau
I asthénosphérique ;
• texture des roches de la croûte océanique et le mode de refroidissement du
magma ;
S • origine du magma et composition chimique et minéralogique des roches
de la croûte ;
A - effectuer une synthèse sur :

• la structure et la nature de la croûte océanique ;
T • l’origine de la formation de la croûte océanique ;
• les phénomènes géologiques associés à la divergence des plaques
lithosphériques ;
I
- communiquer les acquis de l’activité par l’entremise de phrases écrites, de
symboles, de graphique en :
O • utilisant le schéma pour rendre compte de la structure des roches
volcaniques, du fonctionnement de la dorsale ;
N • construisant un paragraphe explicatif sur le fonctionnement d’une dorsale
et des phénomènes liés à une zone de divergence.
L’enseignant ou l’enseignante ayant mis à la disposition des apprenants les

supports documentaires adéquats, fournit aide et assistance tout le long de
l’activité.
L’exploitation didactique des productions de groupes, à la fin de la séquence,

conduit aux notions suivantes :
• les dorsales sont des zones actives du globe terrestre caractérisées par des
séismes et un volcanisme de type effusif ;
• les dorsales sont le lieu de la création de la croûte océanique constituée
de basaltes et de gabbros ;
• basaltes et gabbros sont issus de la solidification d’un magma produit par
la fusion partielle des péridotites de l’asthénosphère ;

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• la péridotite est composée d’olivine, de pyroxène et plagioclase ;

• la fusion partielle des péridotites de l’asthénosphère est provoquée par la
diminution de pression liée à leur remontée. Le magma formé est de
composition basaltique ;
• la formation d’une croûte océanique constituée de basaltes surmontant
des gabbros s’explique par le fonctionnement d’une chambre
magmatique située sous l’axe de la dorsale. La chambre magmatique est
alimentée par les magmas issus de la fusion partielle des péridotites de
R l’asthénosphère ;
• les deux plaques lithosphériques océaniques créées de part et d’autre de
la dorsale par magmatisme, s’écartent progressivement du lieu
E d’accrétion à la manière d’un tapis roulant ;
• etc.
A Activité 7
Les élèves collectent des données par observation, expérimentation et/ou
L recherche documentaire pour construire une réponse à la question " Quelles
sont les activités tectoniques et phénomènes caractéristiques des zones de
convergence de plaques ?»
I A cette occasion les élèves s’exercent à :
S • caractéristiques physiques de la plaque chevauchante ;
• caractéristiques géologiques d’une fosse océanique ;
• caractéristiques géologiques d’une chaîne de collision ;
A • caractéristiques des différents types de chaînes de montagnes ;
T - relever des ressemblances et des différences entre :

• séismicité des zones convergentes et séismes des zones divergentes ;
• volcanisme des zones convergentes et volcanisme des zones divergentes ;
I • métamorphisme des zones convergentes et métamorphisme des zones
divergentes ;
O • magmatisme des zones convergentes et magmatisme des zones
divergentes ;
• déformation des zones de convergence et déformations des zones de
N divergence ;
• phénomène de subduction et phénomène d’obduction ;
• chaînes de montagnes de subduction et chaînes d’obduction ;
• chaînes de subduction et chaînes de collision.
- relever des chronologies :

• les états d’un phénomène de subduction ;
• les étapes de la formation d’une chaîne de montagnes ;
• la succession des phénomènes du métamorphisme et du magmatisme
crustal.
- établir des relations de causes à effet entre :

• la création des fonds océaniques et le phénomène de subduction ;
• les propriétés physiques de la croûte océanique et son enfoncement dans

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l’asthénosphère au niveau d’une fosse ;

• les conditions physiques (température, pression, présence d’eau …) et le
magmatisme des zones de subduction ;
• le volcanisme des zones de subduction et les roches caractéristiques de
ces zones ;
• le volcanisme des zones de subduction et le magmatisme de ces zones
• le type de chaînes de montagnes et la nature des plaques qui s’affrontent
• la convergence de plaques lithosphériques et le raccourcissement et
R l’épaississement de la croûte terrestre
• les mouvements de convergence des plaques et les phénomènes de
métamorphisme et de magmatisme crustal (anatexie)
E
- effectuer une synthèse sur :
A • le phénomène de subduction, d’obduction, de collision
• la nature des volcanismes des zones de convergence
• les types de chaînes de montagnes et surtout les chaînes de montagnes
L par collision
• les caractéristiques du métamorphisme des zones de convergence et des
magmatismes qui y sont observés
I - communiquer par l’entremise de:
+ phrases écrites en construisant un paragraphe, un texte expliquant le mécanisme
S des phénomènes de subduction, d’obduction, de collision ;
+ symboles, codes et/ou conventions propres à la SVT, de graphiques en utilisant
un schéma fonctionnel, un bloc diagramme … pour rendre compte des
A explications, des apprentissages.
T L’enseignant ou l’enseignante ayant mis à la disposition des élèves les supports

documentaires suggérés, fournit aide et assistance aux élèves, à chaque étape de
I cette activité.
L’exploitation didactique des productions de groupes, à la fin de chaque étape,

O conduit à la formulation des idées suivantes :
• la lithosphère océanique disparaît dans les zones de subductions. La
subduction est possible par la différence de densité entre les plaques qui
N s’affrontent, la plaque plongeante étant la plus dense. La lithosphère
continentale légère, ne peut pas être détruite par subduction ;
• la subduction d’une plaque océanique est provoquée par sa traction
gravitaire. Elle représente la partie descendante d’une cellule de
convention. Elle est un moteur de la tectonique des plaques ;
• une création permanente de lithosphère est réalisée au niveau des dorsales
océaniques par accrétion de matériaux issus du manteau. Ce mécanisme
d’accrétion est à l’origine d’une expansion du plancher océanique qui
vieillissant, s’éloigne progressivement de la dorsale. En même temps elle
se refroidit, sa densité et son épaisseur augmentent ;
• la subduction d’une plaque océanique sous une autre plaque océanique ou
continentale déclenche les manifestations suivantes :
+ une sismicité importante liée à des libérations brusques d’énergie dans la
plaque plongeante qui accumule des tensions en progressant dans

SVT DIP/SPPE/2010
l’asthénosphère,
+ une production de magma provenant de la fusion partielle des péridotites de la
lithosphère sus-jacente. La fusion est déclenchée par un apport d’eau libérée par
la plaque plongeante ;
• le magmatisme des zones de subduction s’exprime en surface par du
volcanisme andésitique qui édifie un arc volcanique. En profondeur le
magma refroidit lentement et donne naissance à des plutons formés de
roches grenues. Le magmatisme contribue à la formation d’une nouvelle
R croûte continentale ;
• le magma andésitique engendre un volcanisme de type explosif car les
laves émises sont riches en silice, donc très visqueuses et riches en gaz.
E • l’obduction se produit à la suite d’une subduction intra océanique lorsque
la plaque chevauchante vient au contact d’une croûte continentale (le
système se bloque alors du fait de la légèreté de la croûte continentale qui
A ne peut s’enfoncer dans l’asthénosphère à plus de 60 Km de profondeur)
• il existe actuellement dans le monde des chaînes de montagnes qui
L représentent chacun des trois grands types de mécanismes à l’origine des
chaînes de montagnes :
+ les chaînes de subduction qui s’édifient au contact d’une plaque océanique et
I d’une plaque continentale,
+les chaînes d’obduction caractérisées par une grande asymétrie, de grandes
nappes de charriage, de matériaux constitués pour l’essentiel de planches
S océaniques
+ les chaînes de collision qui s’édifient entre deux plaques continentales, la
A collision est toujours précédée soit par une subduction, soit par une obduction,
soit par les deux successivement ;
• lorsque deux continents arrivent au contact par leurs marges, la
T subduction qui les a rapprochés se trouve bloquée du fait de leur faible
densité, il y a alors collision avec formation d’une chaîne de montagnes ;
• la formation d’une chaîne de montagnes met en jeu des mouvements de
I matière : déplacement horizontaux par les charriages et verticaux par
superposition des écailles tectoniques. Il en résulte des transformations de
O matière à l’état solide par métamorphisme et à l’état liquide par anatexie ;
• l’énergie libérée par le refroidissement des magmas et le frottement des
plaques lithosphériques expliquent le flux géothermique élevé constaté au
N niveau des chaînes de collision ;
• ces phénomènes se produisent sur des durées considérables (plusieurs
millions d’années) et affectent de grandes épaisseurs de roches (plusieurs
dizaines de Kilomètres) ;
• les roches de la croûte impliquées dans une chaîne de collision sont
enfouies par le jeu des écailles tectoniques. Sous l’effet de l’élévation de
la température et de la pression, elles subissent des transformations à l’état
solide ;
• lorsque ces mêmes roches crus tales sont enfouies plus profondément, les
conditions de température et de pression sont telles que les roches
subissent une fusion partielle : c’est le processus d’anatexie ;
• une chaîne de collision est caractérisée par des structures plissées et
faillées témoignant de contraintes (forces) en compression ;
• ces structures sont à l’origine de nappes de charriages et d’écailles

SVT DIP/SPPE/2010
tectoniques
• les superpositions des écailles engendrent un raccourcissement et un
épaississement de la croûte ;
• une roche de composition chimique donnée, soumise à des pressions et
températures croissantes, est le siège de modifications structurales
(schistosité, foliation) et chimiques (réorganisation des éléments
chimiques engendrant de nouveaux minéraux) ;
• les roches métamorphiques affleurent dans les montagnes anciennes ;
R elles apparaissent en surface à la faveur de l’érosion combinée au
réajustement isostatique qui provoque une remontée de la racine de la
chaîne.
E Activité 8
Les apprenants structurent les connaissances construites au cours de
A l’activité précédente pour expliquer les activités tectoniques et phénomènes
caractéristiques des zones de convergence et de divergence des plaques.
L A cette occasion les élèves s’exercent à :
- rappeler la problématique de départ, les questions auxquelles ils ou elles ont
construit des réponses ;
I - récapituler les connaissances notionnelles construites au cours des activités
précédentes
S - sélectionner des connaissances pertinentes au regard de la tâche de structuration
à effectuer ;
- réaliser la synthèse des informations en distinguant l’essentiel de l’accessoire ;
A - formuler clairement l’explication sur les activités phénomènes caractéristiques
des zones de convergence de plaques ;
- se poser des questions sur la nature des phénomènes géologiques propres à la
T zone de convergence de plaques.
Activité 9 :
I Les élèves collectent des données par observation, expérimentation et/ou
recherche documentaire pour construire une réponse à la question "
O Comment l’énergie produite à l’intérieur de la terre peut être à l’origine des
mouvements de la lithosphère?»
N A cette occasion Ils ou elles s’exercent à :

• de la désintégration radioactive de certains éléments du manteau ;
• des courants de convection ou mouvements de convection ;
- relever des propriétés :

• propriétés thermique et rhéologiques du manteau ;

• les sources de l’énergie interne de la terre et la désintégration radioactive
des éléments du manteau ;
• transfert de chaleur et tectonique des plaques ;
• les modalités de la dissipation de l’énergie interne du globe et les
phénomènes de séismes, volcanisme et de déformations ;

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• la conductibilité thermique des roches du manteau et les mouvements de

convection ;
• les mouvements de convection existant dans le manteau et mouvements
des plaques lithosphériques ;
• mouvements des matériaux du manteau et facteurs tels que température,
gravité, densité, … ;
- effectuer une synthèse pour formuler les idées suivantes :

• la terre possède de l’énergie interne qu’elle dissipe dans l’atmosphère
sous forme de chaleur : c’est une planète active ;
• la libération de chaleur se fait par conduction mais surtout par convection
depuis les zones profondes. La moitié de la chaleur libérée provient de
l’énergie emmagasinée au moment de la formation de la terre. L’autre
moitié provient des désintégrations radioactives de certains éléments
chimiques des zones profondes ;
• le manteau inférieur et le noyau renferment les plus grandes quantités
d’énergie thermique ;
• la faible conductivité thermique des roches permet au manteau
d’accumuler une quantité de chaleur telle que celle-ci provoque des
mouvements de convection accensant ;
• des roches solides, plus chaudes et donc moins denses, remontent très
lentement en libérant de la chaleur ;
• arrivées en surface, elles refroidissent, s’alourdissent et replongent en
profondeur sous l’effet de la gravité. Il se crée donc des cellules de
convention ;
• l’existence de mouvements de convection permet à la terre de fonctionner
comme une machine thermique, puisqu’une partie de l’énergie thermique
interne subit des conversions avant sa dissipation finale dans
l’asthénosphère sous forme de chaleur ;
• ainsi de l’énergie mécanique est conférée aux plaques lithosphériques.
C’est elle qui est à l’origine des déformations (fractures, plis, failles, …)
qui affectent les roches lithosphériques ;
• en différents endroits du globe, la chaleur libérée engendre des
changements d’état qui sont à l’origine des phénomènes magmatiques ;
• la libération finale de l’énergie interne s’effectue en des sites privilégiés :
les frontières des plaques lithosphériques.
Activité 10 :
Structuration et Intégration des acquis

Les apprenants structurent les connaissances notionnelles des activités
précédentes pour élaborer une explication à la problématique de départ :
A cette occasion les élèves s’exercent à :
- récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des
activés précédentes ;
- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la tâche de
structuration à effectuer ;

SVT DIP/SPPE/2010
- faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l’essentiel de

l’accessoire ;
L’enseignant (e) invite les élèves à procéder à un retour sur les activités menées
par les élèves en faisant rappeler les notions construites.
Il ou elle aide les élèves à dégager l’essentiel de l’accessoire pour parvenir à la
formulation des concepts.
Activité 11 :
Les apprenant(e)s démontrent chacun/chacune leur niveau de maîtrise des

connaissances et habiletés en s’appuyant sur les situations d’hétéro
évaluation à eux proposés par l’enseignant(e).
Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de consolidation

ou d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation.
L’enseignant ou l’enseignante :
• propose aux apprenants les situations d’évaluation des apprentissages
centrés explicitement, soit sur les connaissances et les techniques, soit sur
les habiletés, ou, en partie sur les connaissances et techniques et en partie
sur les habiletés ;
• propose à chaque apprenant, selon sa situation, des tâches de
consolidation ou d’enrichissement. Il ou elle fournit à chacun l’aide et
l’assistance nécessaires en fonction de la tâche à exécuter.
■ OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES
DEMARCHES UTILISEES
R Activité 12 :
Les élèves s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont
E pu tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches
T et stratégies utilisées.
O L’enseignant ou l’enseignante les aide à :

- se remettre en mémoire la problématique de départ ;
U - examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique ;
- exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de
R la problématique initiale ;
- exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ces nouvelles attentes.
L’enseignant (e) recense les besoins et attentes exprimées, en vu de leur
E intégration aux activités complémentaires de consolidation et d’enrichissement à
proposer après la phase évaluative.
T ■ REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DE LA
PROBLEMATIQUE D’ORDRE ENVIRONNEMENTALE
P Activité 13 :
Les apprenants sont invités à élaborer un dossier sur l’origine de la terre en
R suivant la démarche ci-après :
O - rappeler les acquis sur la structure de la Terre et sa composition chimique et
J minéralogique ;
-émettre quelques hypothèses sur l’origine de la Terre ;

SVT DIP/SPPE/2010
- rechercher des données (d’observations, astronomiques, ou tirées de l’étude des

E météorites, de la lune ou des planètes) ou des résultats d’expériences apportant
C des éléments de réponse ;
- regrouper toutes ces données pour bâtir un scénario ou une théorie sur le
T déroulement du phénomène ayant engendré la Terre.
I L’enseignant ou l’enseignante les aide à exploiter la fiche méthodologique (voir
annexe) pour gérer le travail à accomplir.
O L’enseignant ou l’enseignante, à cette étape peut suggérer les directions possibles
N de travail telles que :
- rechercher les sources d’information ;
- consulter les sources d’information (documents, personnes ressources,
internet, etc.) ;
- arrêter de réaliser le dossier à partir d’un plan d’action ;
- présenter le dossier et recueillir les amendements de leurs pairs et les
remarques de l’enseignant pour l’améliorer ;
- les apprenants mettent en œuvre la démarche de planification retenue par
eux et leur enseignant (e).

SVT DIP/SPPE/2010
REFERENTIEL DES CONNAISSANCES EXIGIBLES :

L'étude de la propagation des ondes sismiques montre que la Terre est structurée en enveloppes
concentriques de taille, de masse et de densité différentes.
La croûte continentale et la croûte océanique sont séparées du manteau par une discontinuité
chimique, le Moho.
Dans le manteau supérieur, une discontinuité thermique sépare la lithosphère rigide de

l'asthénosphère ductile.
A 2900 km de profondeur, la discontinuité chimique de Gutenberg sépare le manteau inférieur

du noyau.
A 5100 km, la discontinuité de Lehmann sépare le noyau liquide de la graine.
La terre n'est pas un solide homogène ; sa densité augmente avec la profondeur.
La zone d'ombre des ondes P et S révèle l'existence d'une discontinuité majeure séparant le
manteau (solide) du noyau (liquide).
La péridotite est la roche constitutive du manteau. Elle est constituée en grande partie de
minéraux ferromagnésiens olivine-pyroxène.
Croûte, manteau, noyau et graine sont les couches concentriques de la Terre séparées par des
discontinuités où les propriétés physiques changent considérablement, surtout à la frontière
manteau/noyau.
Le noyau externe est la seule région liquide du globe.
La lithosphère, dont l'épaisseur moyenne est de 100 km, formée par la croûte et la partie
superficielle du manteau, est rigide et a un comportement cassant. Sous elle se trouve
l'asthénosphère au comportement moins rigide.
Croûte continentale et croûte océanique forment la croûte terrestre.
La croûte continentale présente une hétérogénéité verticale et latérale.
Granite et roches métamorphiques constituent l'ossature (socle) des continents.
La croûte océanique a une structure horizontale et verticale homogène : superposition de

basaltes et gabbros.
Sous les sédiments, elle est constituée uniquement de roches de composition voisine de celle
des basaltes.
Les roches de la croûte océanique sont essentiellement magmatiques (basaltes et gabbros).
Les roches de la croûte continentale sont beaucoup plus variées mais avec une prédominance
des roches plutoniques (granite) et métamorphiques (gneiss...).
La composition chimique de la croûte continentale et de la croûte océanique montre une grande

SVT DIP/SPPE/2010
richesse en éléments 02 et Si. Des différences dans la composition chimique des deux types de
croûte se notent essentiellement au niveau des éléments Fe et Mg qui sont plus abondants dans
la croûte océanique.
La différence de composition chimique élémentaire entre la croûte continentale et la croûte

océanique est due à une différence de composition minéralogique des roches (basaltes et
gabbro s'opposent à granite et gneiss).
Les roches de la croûte océanique n'ont pas la même composition que celles du manteau dont
elles sont issues.
La différenciation se produit au cours de la fusion partielle et lors de la cristallisation

fractionnée dans la chambre magmatique.
Le magmatisme des dorsales est à l'origine de la partie basaltique de la croûte océanique. Le

magma est issu de la fusion partielle du manteau de l'asthénosphère, induite en profondeur par
une décompression sans baisse de température. Ces conditions sont réunies lorsque, sous l'effet
de l'extension, le manteau asthénosphérique remonte vers 75 km de profondeur dans l'axe de la
dorsale.
La lithosphère océanique, formée au niveau des dorsales, se refroidit, s'hydrate et s'épaissit en

s'éloignant.
Les plaques, vastes surfaces peu actives, sont délimitées par des frontières très actives: les
dorsales, les fosses et les chaînes de montagnes.
Les plaques divergentes au niveau des dorsales convergent dans les subductions, disparaissent
au niveau des zones de collision et coulissent le long des failles transformantes.
La collision entre plaques est à l'origine d'une chaîne de montagnes. Les ophiolites, vestiges de
la lithosphère océanique, indiquent la suture de deux continents. Ce sont les témoins de la
fermeture d'un océan.
Les inversions du champ magnétique, l'âge des sédiments surmontant le basalte, et les points
chauds sont des marqueurs de l'expansion des fonds océaniques.
Les dorsales sont des frontières divergentes, où se crée la lithosphère océanique.
Les failles transformantes sont des frontières coulissantes entre deux plaques lithosphériques,
où il n'y a ni création ni destruction de matière mais coulissement.
Les zones de subduction et les zones de collision sont des frontières convergentes; ce sont des
zones d'affrontement de deux plaques.
Des plaques litho sphériques rigides se déplacent les unes par rapport aux autres à deux
vitesses variables. Les mouvements sont divergents, convergents ou coulissants.
Le modèle de la tectonique globale représente la lithosphère divisée en une mosaïque de

plaques lithosphériques qui se déplacent les unes par rapport aux autres. C'est le long des
frontières des plaques que la dynamique du globe s'exprime.

SVT DIP/SPPE/2010
Une marge passive est le prolongement immergé du continent. La structure profonde des
marges est caractérisée par un amincissement de la croûte qui aboutit à sa rupture. cet
amincissement se fait de façon différente :
- cassant dans la partie supérieure (blocs basculés limités par des failles)
- ductile dans la partie inférieure (amincissement homogène sans rupture).
L'extension de la lithosphère - continentale entraîne un amincissement crustal de manière

cassante ou ductile. Celui-ci s'accompagne d'une subsidence (fossé) et d'une remontée du
manteau: le flux thermique augmente, ce qui entraîne un bombement général. La sédimentation
demeure essentiellement continentale ou lacustre, la mer n'ayant pas ou peu d'accès au rift.
La formation d'un océan, l'océanisation, débute par la rupture continentale. Soumise à un

étirement, la croûte continentale s'amincit, se fracture en blocs entre failles normales
provoquant un effondrement axial. Elle est accompagnée d'un volcanisme basaltique.
Le flux de chaleur en surface, ou flux géothermique, est la manifestation principale de la

dissipation de l'énergie interne de la Terre.
La chaleur interne a pour origine essentielle la désintégration de certains isotopes radioactifs.
La naissance de la lithosphère océanique au niveau des dorsales, sa disparition dans les zones
de subduction et le déplacement des plaques litho sphériques sont des manifestations d'une
convection thermique, à l'état solide, du manteau.
Les dorsales océaniques traduisent des courants montants chauds de matériel du manteau.
Les plaques en subduction traduisent des courants descendants froids.
Le manteau solide est animé de mouvements de convections très lents avec des parties
ascendantes et descendantes reliées par des courants latéraux.
Une énergie interne, liée à l'existence d'éléments radioactifs, produit de la chaleur à l'origine
des cellules de convection du manteau et du déplacement des Plaques lithosphériques.
La remontée de l’asthénosphère à l'aplomb d'une dorsale est responsable de sa fusion partielle

par décompression. Le résidu réfractaire est à l'origine du manteau de la plaque.
La fusion partielle de la péridotite aboutit à des roches (basaltes et gabbros) n'ayant pas .la
même composition que la roche d'origine. Le mode de mise en place et donc le refroidissement
différents conduisent à des roches de structures différentes (basaltes et gabbros).
Le flux thermique élevé à l'aplomb des dorsales traduit une remontée de péridotite
asthénosphérique chaude à leur niveau.
Au cours de son déplacement, de la dorsale vers les marges, la lithosphère océanique s’épaissit
et s'enfonce, entraînant un approfondissement des fonds océaniques.
De grands courants de matière parcourent très lentement le manteau à l'état solide, constituant
des cellules de convection.

SVT DIP/SPPE/2010
CONVERSION DE L’ENERGIE DES METABOLITES
EN ENERGIE UTILISABLE PAR LES CELLULES.
1- ELEMENTS DE PLANIFICATION :
1.1.1. Compétences
• Compétence transdisciplinaire n°4 : Pratiquer des saines habitudes de vie sur les plans de la
santé, de la sexualité et de la sécurité.
• Compétence disciplinaire n°1 : Elaborer une explication des faits et des phénomènes naturels
en mettant en œuvre les modes de raisonnement propres aux SVT.
• Compétences disciplinaire n°2 : Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à
la compréhension du monde et à l’amélioration des conditions de vie de l’humanité.
• Compétence transversale n°1 : Exploiter l’information disponible.
• Compétence transversale n°5 : Gérer ses apprentissages.
• Compétence transversale n°6 : Travailler en coopération.
• Compétence transversale n°8 : Communiquer de façon précise et appropriée.
1.1.2. Stratégie, objet d’apprentissage : voir guide ou laissée à l’initiative de l’enseignant.
1.1.3. Connaissances notionnelles et techniques voir le référentiel de connaissances exigibles.
1.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage :
Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, résolution de problème (s), recherches
documentaires, expérimentations.
1.4. Matériel
Supports documentaires suggérés (voir guide) et/ou choisis par l’enseignant (e)
1.5. Documents suggérés : documents de référence.
1.6. Critères d’évaluation de la compétence :

- Présentation correcte de la production.

SVT DIP/SPPE/2010
2- Informations et commentaires
L’apprenant de première a compris, après son passage en classe de troisième, que chez les
animaux, les diverses fonctions de nutrition concourent à la vie de l’organisme. Il a
notamment :
- perçu l’existence d’un lien entre alimentation et respiration,
- appris que les nutriments, résultant de la digestion et apportés aux organes par le sang,
servent à la construction de l’organisme ;
- entrevu leur rôle dans la fourniture d’énergie aux organes.
Il se rappelle que les conditions de la production, le transfert et la transformation de matière

ont été abordés en classe de seconde au niveau de l’écosystème. La notion de matière
organique synthétisée a été acquise globalement. Des études des améliorations par l’homme
de la production primaire ont illustré l’interdépendance des êtres vivants et du milieu : les
animaux dépendent très étroitement des végétaux chlorophylliens pour leurs aliments.
Directement ou indirectement, ils se nourrissent de végétaux. C’est dans la simplification
moléculaire de matières organiques préexistantes qu’ils trouvent les matériaux et l’énergie qui
leur sont nécessaires.
Si d’autres organismes comme les plantes vertes sont capables de faire entrer de l’énergie
dans le monde vivant, ce sont elles qui jouent le rôle essentiel dans la production de matières
organiques. Elles utilisent comme source d’énergie, la lumière qu’elles captent grâce à leurs
pigments chlorophylliens : le soleil, siège d’une énorme réaction thermonucléaire, est à
l’origine de toute l’énergie utilisée par les êtres vivants. La lumière dont il inonde la terre est
une forme de l’énergie et on estime qu’environ un millième de l’énergie de photons qu’il
émet est capté par les molécules organiques. La photosynthèse est le seul phénomène
biologique utilisant une source d’énergie autre que celle qui résulte de l’hydrolyse de liaisons
covalentes.
La récupération de l’énergie nécessaire à l’existence, au fonctionnement et à la prolifération

de tous les êtres vivants s’effectue aux dépens d’un déplacement d’électrons le long d’une
chaîne de transporteurs au cours duquel ils passent d’un niveau énergétique élevé à un niveau
énergétique abaissé.
En première approximation, le phénomène respiratoire au cours duquel sont dégradées par

étapes les molécules organiques initialement synthétisées par la photosynthèse, comporte des
transferts d’électrons libérés par la rupture des liaisons covalentes des molécules de sucre, de
graisses et de protéines.
Une oxydation étant une perte d’électrons et une réduction étant un gain d’électron, chez tous
les êtres vivants la source de l’énergie chimique qui leur permet de fonctionner, de croître, et
de se reproduire réside dans la chute du potentiel énergétique des électrons transformés en
série d’une molécule réduite à une molécule oxydée.
Si dans la photosynthèse l’accepteur final de l’électron est la chlorophylle, elle-même, chez

les êtres qualifiés d’aérobies, c’est l’oxygène et chez les êtres dits anaérobies, qui n’ont pas
besoin d’oxygène, c’est une molécule organique à trois atomes de carbone.
Fondamentalement le processus est du même type et met en jeu des molécules transporteuses

SVT DIP/SPPE/2010
d’électrons qui sont pratiquement toujours les mêmes dans tous les organismes vivants. Cette
constatation a beaucoup contribué à affermir nos idées sur la profonde unité de constitution de
tous les êtres vivants.
Les hommes, et tous les êtres vivants, ont des structures très complexes. Beaucoup d’entre
nous sont vaguement instruits du fait que la complexité des organismes vivants est maintenue
par la consommation et la transformation de nos nutriments. Pour les physiciens, les
organismes vivants constituent un problème très particulier parce qu’ils semblent être en
contradiction avec une des lois fondamentale de la physique.
Ce principe, la seconde loi de la thermodynamique, dit que les ensembles de matière

organisée tendent avec le temps à subir une désorganisation, à devenir plus désordonnés et
dispersés au hasard. On sait aujourd’hui que les cellules vivantes ne font pas exception à cette
loi. Les organismes vivants échangent de l’énergie et de la matière.
Les organismes vivants ne font pas exception aux lois physiques qui gouvernent les échanges
énergétiques. Leur croissance et leur maintenance nécessitent de l’énergie qui doit leur être
fournie d’une façon ou d’une autre. Les organismes vivants reçoivent de leur environnement
l’énergie qui leur est utile dans les conditions particulières de température et de pression dans
lesquels ils vivent. Ils rendent à leur environnement une quantité équivalente d’énergie sous
une autre forme moins utile. Le type d’énergie utile aux cellules est l’énergie libre qui peut
être très simplement définie comme un type d’énergie qui peut réaliser un travail à
température et à pression constantes. Le type d’énergie moins utile aux cellules et qui retourne
dans l’environnement est essentiellement de la chaleur qui y est dissipée et s’y distribue alors
au hasard.
Les organismes vivants créent et maintiennent leur structure complexe, ordonnée,

fonctionnelle aux dépens d’énergie libre apportée par leur environnement auquel ils rendent
de l’énergie sous des formes moins utilisables.
Bien que les organismes vivants soient des systèmes transformant l’énergie, ils sont cependant
très différents des machines construites par l’homme. Les systèmes transformant l’énergie
dans les cellules vivantes sont entièrement constitués de molécules organiques relativement
fragiles et instables, incapables de supporter des températures élevées, des courants
électriques forts ou des conditions extrêmement acides ou basiques. Toutes les parties d’une
cellule vivante ont pratiquement la même température ; de plus il n’y a de différence
significative de pression entre les différentes parties d’une cellule.
Les cellules sont donc incapables d’utiliser la chaleur comme source d’énergie puisque la
chaleur ne peut effectuer de travail que s’il y a passage d’un corps à un autre situé à plus basse
température. Les cellules vivantes sont des machines chimiques qui fonctionnent à
température constante.
Elles utilisent l’énergie chimique pour effectuer un travail chimique de réparation, de

croissance cellulaire, de travail osmotique nécessaire au transport des nutriments dans les
cellules, et de travail mécanique de contraction et de mouvement.
Les cellules transforment l’énergie sous forme chimique. Elles captent, stockent et
transforment de l’énergie sous forme chimique, essentiellement sous forme d’Adénosine
Triphosphate (ATP)

SVT DIP/SPPE/2010
L’ATP est le principal transporteur de l’énergie chimique dans les cellules de toutes les
espèces vivantes.
En cours d’étude, l’apprenant de première C précisera la nature de la molécule d’ATP et ses

propriétés énergétiques (système ADP / ATP) ; il mettra en évidence, en s’appuyant sur les
données expérimentales appropriées, l’universalité de cette molécule, conditions absolues de
la vie de la cellule.
Il / elle fera apparaître les origines possibles de l’énergie de cette molécule : énergie chimique
d’origine organique préexistant dans les métabolites dégradés au cours de la respiration et des
fermentations. Pour cela, il/elle établira des schémas fonctionnels simples récapitulant les
mécanismes essentiels et leur siège ultra structural.
La glycolyse réalisée chez les êtres vivants, communes aux fermentations et à la respiration,
hyaloplasmique, aboutit à la formation d’acide pyruvique et de deux molécules d’ATP.
Le cycle de Krebs et la phosphorylation oxydative lui font suite dans la seule respiration.
Leurs étapes et les molécules impliquées n’ont pas à être mémorisées ; ils seront envisagés en
liaison avec les ultra structures mitochondriales, seulement dans leurs aspects essentiels :
- pour le cycle de Krebs, dégradation complète et progressive des molécules organiques,
avec libération de la totalité de leur énergie chimique potentielle, à travers une suite de
décarboxylations et de déshydrogénations catalysées par des enzymes, accompagnées
de la formation de transporteurs réduits ;
- pour la phosphorylation oxydative, transport d’électrons le long d’une chaîne
d’oxydoréductions (non détaillées) avec apparition d’un gradient de protons,
fournissant l’énergie nécessaire à la synthèse d’ATP. Le rôle de l’oxygène, accepteur
final des ions H+, sera indiqué. Il / elle établira un bilan énergétique quantitatif, en
dénombrant les molécules d’ATP formées à chaque étape.
Dans cette partie, l'intervention de l’ATP est montrée à deux niveaux sans aborder au fond les
aspects thermodynamiques de son action:
- dans les synthèses associées aux divers métabolismes par une simple généralisation du rôle
de l’ATP vu précédemment;
- dans des déformations de type mécanique.
On signale que les matières produites au cours de la photosynthèse servent à la construction et

au fonctionnement de l'ensemble du végétal, et donc à ceux de l’ensemble des êtres vivants de
l’écosystème qui le consomment. On généralise sans démonstration la nécessité de
l'intervention de l’ATP pour les synthèses des diverses molécules du vivant. Son rôle est celui
d’intermédiaire du métabolisme général, intervenant dans de nombreuses réactions et dans
tous les types de cellules (autotrophes ou hétérotrophes).
Un autre rôle de l’ATP est étudié: l’ATP est nécessaire à de nombreuses réactions qui se
traduisent par des déformations de systèmes macromoléculaires (ex.: complexes protéiques)
pouvant engendrer des mouvements à l'échelle cellulaire. À titre d'exemple, on étudie
uniquement et schématiquement la contraction du couple moléculaire actine-myosine.
L'observation de cellules musculaires fournit un support concret à l'étude élémentaire du
mécanisme de « raccourcissement - relaxation" du complexe actine-myosine en présence
d'ATP.
NB : l’ultrastructure de la fibre musculaire n’est pas exigible.

SVT DIP/SPPE/2010
Par entropie, grandeur non directement mesurable, on entend à la fois : forme d’énergie non
susceptible de fournir un travail et tendance au désordre, à la destruction des structures, à
l’uniformisation. L’état désordonné plus probable que l’état ordonné. L’entropie, mesure du
désordre, est liée à la probabilité – Il faut admettre d’une part, qu’un système structuré,
hautement organisé, révèle une grande quantité d’énergie, et d’autre part, qu’il a
spontanément tendance à se désorganiser, à perdre de l’énergie, à accroître l’entropie de
l’univers.
Ainsi le glucose, du fait de sa structure moléculaire ordonnée contient une importante quantité
d’énergie, quantité qui représente une partie de celle qui a été dépensée pour la synthétiser à
partir des petites molécules. Sa destruction par oxydation se traduit par la libération de
molécules de CO2 et de H2O dont la teneur en énergie de configuration est beaucoup plus
faible et par celle d’une importante quantité d’énergie utilisable. On peut estimer la valeur de
l’énergie de configuration des molécules organiques en étudiant leur combustion dans un
calorimètre. L’énergie calorifique cédée à l’eau du calorimètre représente la différence entre
le contenu énergétique du corps à l’état initial et celui des produits obtenus à l’état final.
On appelle enthalpie la fonction de l’énergie contenue dans une molécule qui est libérée par
une combustion. On la désigne par la lettre H et la différence d’enthalpie entre l’état initial et
l’état final du système mesuré dans les conditions définies de la technique calorimétrique est
notée Δ H. Toutes les molécules organiques ont une valeur de ΔH spécifique, élevée et de
signe négatif. La chaleur état cédée au milieu par la molécule détruite Δ H est exprimée en
"calories" par mole.
NB : L’étude des lois qui régissent les modifications énergétiques intervenant dans les
réactions chimiques, en leur imposant une direction définie, ne peut être envisagée dans la
présente SA.
La machine biologique diffère essentiellement de la machine thermique en ce qu’elle produit

du travail dans les conditions de température modérée, pratiquement constant et, le plus
souvent, en milieu hydraté, à pression, volume et pH également constant.
Sous ces multiples formes (chimique, osmotique, mécanique, électrique), le travail biologique
est produit en isothermie. Pour analyser cette production on fait appel à la notion d’énergie
libre noté G* que l’on étudie indirectement par le biais de sa variation, ^G, au cours de
l’évolution du système considéré.
Par exemple, une réaction chimique qui évolue en libérant de l’énergie libre est qualifiée
d’exergonique et possède un ^G négatif. C’est ce que réalisent, en isothermie, les organismes
vivants lorsqu’ils dégradent les aliments pour en extraire l’énergie chimique. Inversement une
réaction qui consomme de l’énergie libre est dite endergonique et possède un ^G positif. C’est
toujours en isothermie, ce que réalisent les organismes vivants lorsqu’ils édifient à partir de
monomères relativement simples des macromolécules à structure hautement ordonnée. Ses
synthèses sont possibles parce que l’organisme vivant est un système "ouvert"
perpétuellement traversé par un flux d’énergie et de matière, système dont l’étude conduit à
approfondir nos connaissances de thermodynamique mais qui s’inscrit bien dans la loi
générale de l’accroissement de l’entropie.
L’énergétique est « l’étude des différentes formes sous lesquelles se manifeste l’énergie ». La
bioénergétique se propose d’étudier les modalités de la production, de la consommation et de
la dissipation de l’énergie dans la biosphère. Cette dernière, objet d’étude de la

SVT DIP/SPPE/2010
bioénergétique, est considérable. Aussi les spécialistes de cette discipline ont-ils été amenés à
intervenir à des niveaux variés : écosystèmes, populations, organismes, reconstitution de
l’histoire et du monde vivant depuis l’apparition de la vie à la surface de notre planète jusqu’à
l’époque actuelle, élargir encore le champ de la bioénergétique

SVT DIP/SPPE/2010
3- Progression suggérée
- Situation possible de
départ
Activité 1 et 2 Mise en Situation 2 heures - Consigne
d’exploitation
- dictionnaire
- Documents relatifs
aux différentes
méthodes utilisées pour
mesurer les dépenses
énergétiques chez les
êtres vivants
Collecte de données par -Documents
observation, expérimentation et fournissant des
exploitation de documents pour informations sur le
élaborer une réponse : (2+1) métabolisme basal et
Activité 3
Comment évaluer les dépenses heures des facteurs de
énergétiques d’un animal ? et variation.
quels sont les facteurs qui -Documents portant sur
modifient les dépenses ? des résultats de
mesures réalisées dans
différentes conditions
expérimentales
- Documents portant
des résultats de
mesures effectuées
-Documents
fournissant des
informations sur le
métabolisme
Collecte de données par respiratoire à l’échelle
observation, expérimentation et cellulaire
exploitation de documents pour -Documents relatifs
construire une réponse à la aux coefficients
question : thermiques du
Activité 4 2 heures x 2
Quelle est la signification dioxygène.
biologique des échanges gazeux Documents rendant
respiratoires ? Ou quel lien y-a-t- compte des
il entre respiration et dépense expériences de
énergétique ? Lavoisier et Laplace
sur le mécanisme de la
respiration
-Documents relatifs à
la notion de QR.

SVT DIP/SPPE/2010

-Documents décrivant
les différentes étapes et
réactions de la
glycolyse , du cycle de
Krebs
Collecte de données par -Documents relatifs à
observation, expérimentation et la chaine respiratoire
exploitation de documents pour -Documents relatifs à
construire une réponse à la quelques expériences
(2+1)
Activité 6 question : sur la fermentation
heures x2
Par quels mécanismes - Documents relatifs à
biologiques les cellules libèrent- la conversion de
elles l’énergie chimique l’énergie des
potentielle des nutriments ? métabolites
Documents relatifs aux
aspects des
mitochondries lors
d’une respiration et
d’une fermentation.
Collecte de données par auxvariations de l’ATP
observation, expérimentation et au cours d’activités
exploitation de documents pour physiques d’intensité
construire une réponse à la variable
question : - Documents relatifs
Comment les cellules utilisent- aux variations de
elles l’ATP comme source l’ATP au niveau de la
(2+1)
Activité 7 d’énergie pour couvrir leurs fibre musculaire dans
heures
besoins énergétiques ? différents états
aux nutriments
organiques utilisés par
les cellules nerveuses,
les hématies, les
cellules reproductrices
mâles, etc.
Structuration et intégration des
acquis pour élaborer une réponse
Hétéro évaluation proposée aux
élèves
Objectivation des savoirs
Activité 10 construits et de la démarche 1 heure
suivie
Réinvestissement : alimentation Supports
Activité 11
rationnelle et équilibrée
2 heures
documentaires

SVT DIP/SPPE/2010
relatifs à divers
aspects de la
problématique
d’ordre sanitaire
* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne tiennent
pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit individuellement, soit
en groupe.

SVT DIP/SPPE/2010
4- DEROULEMENT
Situation possible de Départ
1- 2- Qui mieux se nourrit mieux se porte

Les occupants d’une prison de comté « A quoi bon, dit-on dans le rapport d’une
travaillent sur des bicyclettes ergométriques commission chargé de prévoir un enseignement de
cinq jours par semaine durant plusieurs mois, haute valeur pédagogique si l’enfant n’est pas,
en essayant de parler chaque jour aussi physiologiquement et biologiquement, en état de le
longtemps qu’ils pouvaient, du fait qu’ils recevoir »
étaient payés à l’heurs. A mesure que leur Un élève sur trois escamote son petit déjeuner, il
temps de pédalage augmenta, leur appétit reste quasiment à jeun 16 heures sur 14 entre le
augmenta dans les mêmes proportions. Comme repas du soir et le repas de midi suivant.
la seule nourriture disponible en quantités Peut-on exiger le matin à partir de 10 heures qu’il
suffisantes, en plus de leur ration normale, était réfléchisse, qu’il imagine, qu’il fasse attention alors
le pain, ils mangèrent du pain. Un prisonnier qu’il s’en trouve physiologiquement incapable ?
particulièrement remarquable par son Et pourra-t-il l’après midi fournir un effort de
endurance pouvait pédaler pendant plus de 6 mémoire ou d’analyse si le repas de midi trop riche
heures sans s’arrêter, effectuant un travail de en lipides en glucides l’entraîne à la somnolence ?
988 Kgm par minute (355 680 Kgm en six « A partir de ces moments vous pouvez présenter à
heures), ce qui équivalait au travail consistant à l’écolier ce que vous voulez : mathématiques,
grimper verticalement 5 309 mètres. La français, histoire, cela ne sert à rien qu’à accroître
quantité de pain qu’il mangeait était de 12 à 14 son stress »
tranches au petit déjeuner, 14 à 19 tranches au Lit-on dans un second rapport signé d’un médecin
déjeuner et 23 à 25 tranches au souper. Son et qui ajoute au sujet de ce qu’il appelle
quotient respiratoire était de 0,97, ce qui « l’effonchement métabolique ; « ainsi, une grande
montrait que 90,4% de l’énergie qu’il partie du temps passé à l’école est gâché ».
développait pour pédaler provenait des
hydrates de carbone – dans ce cas, du pain. M.G.E.N N° 68 1982
« D’après Physiologie de l’activité musculaire ». Karpovich

Sinning Vigot éd.
3- Faut-il avoir peur du cholestérol ?

« On vient de me trouver du cholestérol », dit un de mes voisins de campagne, inquiet. Il devrait dire
« trop de cholestérol ». Le cholestérol, tout le monde en a, heureusement c’est une molécule essentielle à
la vie, un ami donc ; mais qui peut devenir ennemi lorsqu’il s’accumule dans les artères, en particulier
dans les coronaires, qui alimentent le cœur : danger d’angine de poitrine, d’infarctus du myocarde.
A 70 ou 80 %, le cholestérol est fabriqué par notre organisme essentiellement par le foie. Il n’est apporté
par l’alimentation que dans une proportion de 20 à 30 %. Et un mécanisme subtil assure un
ralentissement, voire un arrêt, de la sécrétion de cholestérol par le foie quand s’accroît l’apport de
cholestérol alimentaire. Un repas de fête ne fait pas monter la cholestérolémie (taux de cholestérol dans
le sang). La grande « bouffe » à elle seule ne peut déborder le mécanisme qu’à la longue.
LE POINT N° 701 du 24 Février 86

SVT DIP/SPPE/2010
Tâche
Elaborer une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation problème
Procédure
- Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de
départ
- Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant
l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents
- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats
- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur les principes
d’une alimentation rationnelle et équilibrée

SVT DIP/SPPE/2010
5- Cheminement
M ■ EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
I
Les apprenants échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les
S faits évoqués par la situation de départ.
E A cette occasion ils ou elles s’exercent à :
- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués ;
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs ;
E -échanger sur leurs perceptions.
N L’enseignant(e) aide et encourage les apprenants à s’exprimer tout en étant attentif aux
idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un conflit cognitif à leur
niveau.
S ■ CIRCONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE
Activité 2 :
I
Les apprenants passent de leurs représentations à la formulation d’une
problématique.
T
A cette occasion, les apprenants s’exercent à :
U
A - relever les éventuels points de divergence ;
- formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.

T
L’enseignant ou l’enseignante fait un bref commentaire des idées exprimées puis s’appui
I sur les éventuelles contradictions pour expliquer l’intérêt de développer de nouveaux
apprentissages sur le thème.
O Une discussion collective sur les différentes idées en présence conduit, à la formulation
d’un certain nombre de questions précises et dignes d’intérêt auxquelles il faut construire
N des réponses.
• Comment peut-on évaluer les dépenses énergétiques d’un animal ? et quels sont
les facteurs qui peuvent modifier les dépenses énergétiques d’un organisme ?
• Par quel mécanisme les cellules libèrent-elles l’énergie chimique des

nutriments ?

SVT DIP/SPPE/2010
• Comment l’énergie chimique apportée par les nutriments est-elle convertie en

énergie utilisable par les cellules ?
• Par quels mécanismes s’effectuent la conversion et l’utilisation de l’énergie des

nutriments à l’échelle de l’organisme ?
• Comment se nourrir pour être en bonne santé ?
COLLECTER DES INFORMATIONQ PAR OBSERVATIONS,

EXPERIMENTATION ET/OU RECHERCHE DOCUMENTAIRE POUR
REPONDRE A UNE QUESTION DE LA PROBLEMATIQUE.
Activité 3:
Les apprenants exploitent des informations de divers documents pour construire

une réponse à la question : "Comment évaluer les dépenses énergétiques d’un
organisme vivant et quels sont les facteurs qui modifient les dépenses?"
- relever des faits ci-après :
• la permanence des dépenses énergétiques chez les êtres vivants ;
• les variations des dépenses énergétiques chez les êtres vivants ;
• la conservation de l’énergie ;
• l’existence chez les animaux du métabolisme basal ;
• l’énergie des aliments, principale source d’énergie utilisée par les animaux et les
végétaux ;
- relever des dissemblances entre :
• thermochimie alimentaire et thermochimie respiratoire ;
• calorimétrie directe et calorimétrie indirecte ;
- identifier des propriétés :
• propriétés fixatrices de CO2 par l’eau de chaux ;
• propriétés fixatrices d’O2 par le bleu de bromothymol
• intensité respiratoire et effort fourni ;
• intensité respiratoire et température ambiante

SVT DIP/SPPE/2010
• intensité respiratoire et l’âge, le sexe ;
• intensité respiratoire et état physiologique ;
• besoins nutritionnels et dépenses énergétiques d’un animal ;
• le principe de fonctionnement de la chambre calorimétrique
• le principe de fonctionnement d’un respiromètre ;
- formuler clairement les notions de :
intensité respiratoire, métabolisme basal, calorimétrie directe, calorimétrie indirecte, ...
L’enseignant ou l’enseignante introduit une discussion sur la question en étude et sur

l’organisation du travail à accomplir. Il ou elle :
- suggère aux apprenants des documents à leur fournir pour construire la réponse à la
question : Comment évaluer les dépenses énergétiques d’un organisme vivant dans
différentes conditions de vie?
- aide les apprenants à progresser par étapes dans leur démarche de recherche ;
- soutient dans leurs apprentissages, par des reformulations, des appels à une
mobilisation de leurs connaissances antérieures, des apports complémentaires
d’information, etc.
L’exploitation collective des productions individuelles et/ou d’équipes conduit à la

synthèse des idées essentielles à retenir :
• Les dépenses énergétiques d’un organisme peuvent être déterminées par la
mesure de ses échanges gazeux respiratoires.
• L’intensité respiratoire est le volume de dioxygène absorbé ou de dioxyde de

carbone rejeté par unité de masse et par unité de temps.
• Pour une même espèce, l’intensité respiratoire varie en fonction de la taille, de

l’âge de l’individu. Elle varie surtout en fonction de la température ambiante et
de l’activité de l’organisme.
• On peut utiliser deux sortes de méthodes pour mesurer la dépense énergétique

d’un organisme :
- évaluation de la quantité de chaleur perdue par un sujet isolé dans une chambre
calorimétrique : c’est la calorimétrie directe ;
- mesure de dioxygène consommé pendant un temps donné et utilisation du

coefficient thermique de l’O2 : c’est la thermocline respiratoire ou calorimétrie

SVT DIP/SPPE/2010
indirecte.
• Le métabolisme basal est la dépense énergétique la plus faible de l’organisme

durant vingt quatre heures. Cette dépense correspond à son activité minimale et à
l’entretien de ses organes.
• La dépense énergétique varie en fonction de différents facteurs : taille, âge, sexe,

température, mais surtout l’effort fourni.
• Le quotient respiratoire est le rapport du volume de co2 rejeté au volume d’O2

absorbé pendant le même temps.
• La dépense d’énergie est un phénomène universel que l’on rencontre chez tous
les êtres vivants.
• On appelle métabolisme la quantité d’énergie dépensée par unité de temps et de

masse de l’organisme.
Activité 4 :
Les élèves collectent des données par observation, expérimentation et/ou recherche
documentaire pour élaborer l’explication à la question "quelle est la signification
biologique des échanges gazeux respiratoires ? ou quel lien y-a-t-il entre respiration
et dépense énergétique ?
A cette occasion, les élèves s’exercent à :
- identifier des propriétés :
• pouvoir oxydant d’un corps ;
• pouvoir réducteur d’un corps ;
- relever des ressemblances et des différences entre :
• combustion et oxydation ;
- établir des relations de cause à effet :
• oxydation et perte d’électrons/protons ;
• oxydation et perte d’hydrogène ;
• réduction et gain d’électrons ou d’hydrogène ;
• réduction et perte d’oxygène ;
• respiration et oxydation ;

SVT DIP/SPPE/2010
• la signification biologique des échanges gazeux respiratoires ;
• l’origine du CO2 rejeté
• Le devenir de l’O2 absorbé
- communiquer les acquis sur son apprentissage par l’entremise de phrases écrites, de
symboles.
Ce sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’aider ses élèves à développer
les habitudes liées au traitement de données expérimentales :
- garder en mémoire la question en étude ;
- analyser les données expérimentales fournies par rapport à la question en étude ;
- distinguer les résultats d’une expérience des conclusions ou inférences qu’on en

tire ;
- mettre en relation différents résultats obtenus dans des conditions différentes et

dégager des constantes ;
- développer le sens de la rigueur et de la précision lors de la formulation des

inférences.
L’exploitation didactique des productions des différents groupes conduit aux idées
suivantes :
• la respiration est une oxydation de matières organiques en matières minérales.

C’est un phénomène de dégradation générateur d’énergie ;
• les échanges gazeux respiratoires accompagnent une oxydoréduction et, compte

tenu des gaz échangés, c’est l’élément carbone (C) qui est oxydé et l’élément
oxygène (O) est réduit ;
• étant donné la constitution chimique des êtres vivants, (C) ne peut provenir que
de la matière organique.
(C, H) + O2 CO2 + H2O + énergie
La libération d’énergie à partir de substances organiques ou métabolites, au sein de

l’organisme, s’accompagne des mêmes manifestations que lors de leur combustion dans
l’air :
- consommation d’O2 ;

SVT DIP/SPPE/2010
- rejet de CO2 et d’eau.
La même équation bilan rend compte des deux phénomènes.
C’est donc en fait une consommation de matière organique et de gaz oxygène qui
procure à l’organisme l’énergie qui lui est nécessaire.
• On appelle coefficient thermique ou coefficient énergétique du dioxygène la

quantité d’énergie libérée par litre d’oxygène consommée. Ce coefficient varie
en fonction de la nature des aliments utilisés.
• Les coefficients thermiques de l’oxygène pour les oses, les lipides et les acides
aminés sont les mêmes respectivement que ceux du glucose, de la tri oléine et de
l’alanine par exemple :
coefficient thermique de l’oxygène pour le :
- glucose: 21,14 KJ. L-1 – 20,9 KJ. L-1
- oléine : 19,66 KJ.L-1
- alanine : 19,59 KJ.L-1
• Pour une même masse de métabolite dégradé, la quantité d’énergie libérée au

total est cependant la même que lors d’une combustion.
• L’utilisation d’un litre d’oxygène par l’organisme qui consomme du glucose

permet la production de 20,9 à 21,14 KJ. C’est l’équivalent énergétique du litre
d’oxygène pour les glucides.
• Si on admet que le sujet à jeun, au repos et à la température de 18°C n’utilise que

des glucides, on peut connaître la quantité d’énergie qu’il dépense en multipliant
sa consommation d’oxygène par le coefficient thermique pour le glucose.
• Le quotient respiratoire est le rapport qui lie le volume de dioxygène de carbone

dégagé et le volume d’oxygène absorbé dans le même temps. Sa valeur dépend
du nutriment oxydé :
- dans le cas du glucose QR = 1
- dans le cas de la trolene QR = 0,7
• L’organisme tire son énergie de l’oxydation des métabolites. Deux méthodes

permettent indirectement de chiffrer cette dépense :
- l’une fondée sur la consommation des métabolites, thermochimie alimentaire ;
- l’autre fondée sur la consommation d’oxygène, thermochimie respiratoire, ne

demande que la mesure des échanges respiratoires.

SVT DIP/SPPE/2010
Les échanges gazeux respiratoires ne sont que la manifestation externe d’un phénomène
chimique nommé respiration qui, du point de vue chimique, est une oxydation.
L’oxydation des métabolites, libératrice d’énergie, est un phénomène cellulaire.
Activité 5 : Structuration des acquis des activités précédentes
Les apprenants prennent appui sur les acquis des activités précédentes pour
structurer les connaissances notionnelles relatives à la signification biologique des
échanges gazeux respiratoires.
A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :
- rappeler les questions objet de recherche étudiées ;
- rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activités précédentes ;


l’accessoire ;
- formuler clairement des idées suivantes :
La dépense énergétique d’un organisme, est permanente quelle que soient les conditions
de vie de l’être vivant. Elle varie en fonction des facteurs internes et externes.
Au repos total et à la température de neutralité thermique, la dépense énergétique est

minimale, c’est le métabolisme de base ou métabolisme basal.
Il correspond à l’énergie nécessaire à l’accomplissement des fonctions vitales pour

l’organisme.
Dans les cellules, la respiration consiste en une dégradation des nutriments carbonés ;
lors de ces réactions chimiques qui impliquent la consommation d’oxygène et la
libération de dioxygène de carbone et d’eau. L’énergie libérée permet les manifestations
vitales des cellules.
Activité 6
Les apprenants exploitent des résultats expérimentaux des faits d’observations et

des informations mises à leur disposition pour construire la réponse à la question
"Par quels mécanismes les cellules libèrent-elles l’énergie chimique potentielle des
nutriments ?"
- réaliser quelques expériences sur la fermentation ;

SVT DIP/SPPE/2010
- relever des faits sur :
• le rendement des conversions énergétiques de la respiration et de la

fermentation ;
• la glycolyse et le cycle de Krebs ;
• la respiration et la fermentation (les deux mécanismes de dégradation des

molécules organique) ;
• la phase rentable de la glycolyse et la phase terminale de la glycolyse/ phase

préparatoire ;
• la glycolyse et fructose/aldose et cétose ;
• la fonction alcool et la fonction aldéhyde ;
• la localisation de la glycolyse et la localisation des réactions de la chaîne

respiratoire ;
• les enzymes de la glycolyse et les enzymes du cycle de Krebs ;
• les caractéristiques des réactions de la fermentation et de la respiration ;
- établir des relations structure - fonction :
• ultra structure de la mitochondrie et réactions du cycle de Krebs,
• hyaloplasme - glycolyse ;
• richesse des mitochondries en crêtes et respiration ;
• absence de crêtes mitochondriales et fermentation ;
• crêtes mitochondriales et synthèse d’ATP
- établir des relations de propriétés :
relations entre dégradation du glucose et équipement enzymatique des cellules ;
- établir des relations de cause à effet :
• mécanisme de la synthèse d’ATP
• mécanisme de glycolyse
• mécanisme du cycle de Krebs,

SVT DIP/SPPE/2010
• chaîne oxydative dans les ????
L’enseignant ou l’enseignante ayant introduit une discussion sur les processus de

libération de l’énergie potentielle des nutriments, a joué auprès des apprenants un rôle de
guide en les accompagnants tout le long des apprentissages.
L’exploitation didactique des productions de groupes conduit à la formulation des

notions suivantes :
• Le glucose est le métabolite respiratoire essentiel.
• Dans le hyaloplasme, le glucose est dégradé en deux molécules d’acide

pyruvique au cours d’une suite de réactions catalysées par des enzymes et dont
l’ensemble constitue la glycolyse.
• La glycolyse a lieu dans le hyaloplasme et représente le début de l’oxydation du

glucose par déshydrogénation.
• Grâce aux déshydrogénases, le glucose est oxydé et des transporteurs

d’hydrogène se trouvent réduits.
• La glycolyse aboutit à la formation de deux molécules d’acide pyruvique, de

deux molécules de transporteurs d’hydrogène ainsi qu’à la synthèse de deux
molécules d’ATP.
• Le devenir de l’acide pyruvique dépend de la quantité de dioxygène disponible

dans le milieu de l’équipement enzymatique des cellules.
• Les réactions de la respiration cellulaire, entretenues par la présence de

dioxygène, se produisent au niveau des mitochondries de la cellule.
• Chaque mitochondrie est un organite délimité par une enveloppe membranaire

qui enferme une matrice riche en enzymes. Cette enveloppe membranaire se
compose d’une membrane externe et d’une membrane interne.
• Au niveau de la matrice de la mitochondrie, l’acide pyruvique est d’abord

dégradé en acétyle-coenzyme A par :
+ décarboxylation, libération de CO2 catalysée par une décarboxylase ;
+ déshydrogénation, perte d’un H ou de 2 H+ et réduction d’un transporteur d’hydrogène.

Elle est catalysée par une déshydrogénase. Le radical acétyle de l’acétyle-coenzyme A
est ensuite transféré sur un corps en C4 et donne un corps en C6. Le corps en C4 est
régénéré au cours d’une suite de réactions qui constituent le cycle de Krebs ou cycle de
l’acide citrique.
Au cours de ce cycle :

SVT DIP/SPPE/2010
+ des décarboxylations conduisent à la réaction de transporteurs d’hydrogènes ;
+ des décarboxylations assurent la minéralisation des métabolites organiques ;
+ de l’ADP est phosphorylé en ATP par phosphorylation liée au métabolite.
• Les transporteurs d’hydrogènes produits lors du cycle de Krebs ainsi que ceux
provenant de la glycolyse sont réoxydés au niveau de la membrane
mitochondriale.
• Au cours de leur réoxydation, les transporteurs d’hydrogènes cèdent leurs

électrons à des transporteurs enchâssés dans cette membrane et constitués en
ensembles de molécules au potentiel redox croissant : on parle de chaîne
respiratoire.
• L’énergie libérée par le transfert des électrons transporteur en transporteur le

long de la chaîne respiratoire sert au transport actif de protons, de la matrice
vers l’espace intermembranaire.
• Le gradient de protons qui en résultent est à l’origine du flux de protons qui

retournent vers la matrice en passant par les canaux à protons situés au niveau
des sphères pédonculées.
• L’énergie libérée par ce flux sert à la synthèse de 36 molécules d’ATP grâce à

l’activité de l’ATP synthétase située dans les sphères pédonculées des crêtes.
• Le dioxygène accepteur final d’électrons, forme de l’eau avec les protons

provenant de la matrice.
• Les 6 atomes de carbone du glucose se retrouvent dans 6 molécules de dioxyde

de carbone : il y à minéralisation du carbone organique.
• Au cours des réactions de fermentation, généralement anaérobies, l’acide

pyruvique se transforme en un résidu organique contenant encore beaucoup
d’énergie chimique potentielle.
• Si lors des fermentations, la production d’ATP se limite au deux molécules

libérées par la glycolyse d’une molécule de glucose, au cours de la respiration,
38 molécules d’ATP sont formées par molécule de glucose dégradé :
• La respiration est caractérisée par un ensemble de réactions d’oxydoréduction

au cours desquelles se réalisent des transferts d’une grande partie de l’énergie
chimique potentielle des substances organiques vers l’ATP.
• La respiration n’utilise pas le glucose comme seul substrat : quel que soit ce
substrat (acide gras, acide aminée) le catabolisme converge vers l’acétyle
coenzyme A directement ou par l’intermédiaire de l’acide pyruvique.
• Le cycle de Krebs est le carrefour important du catabolisme et aussi de

SVT DIP/SPPE/2010
l’anabolisme.
Activité 7
Les apprenants exploitent des données mises à leur disposition pour construire la
réponse à la question " Comment les cellules utilisent-elles l’ATP comme source
d’énergie pour couvrir leurs besoins énergétiques ?"
- identifier des propriétés de :
• l’ATP comme une molécule indispensable aux synthèses de matières ;
• l’ATP comme une molécule indispensable à la contraction musculaire ;
• l’ATP comme une molécule indispensable à l’activité nerveuse ;
• l’ATP indispensable à la vie cellulaire.
- relever des caractéristiques de :
• L’ATP est une molécule présente en faible quantité dans les cellules ;
• l’ATP seule forme l’énergie directement utilisable par les cellules ;
• l’ATP, composé phosphorylé est riche en énergie.
- relever des faits sur :
• le comportement du muscle dans différentes conditions expérimentales

(aérobiose, anaérobiose …) ;
• le comportement de cellules nerveuses dans différentes conditions

expérimentales ;
• les réactions métaboliques consommatrices en énergie.
- établir des relations de causes à effet :
• variation de la composition en substances énergétiques et contraction

musculaire ;
• mobilité cellule sexuelle mâle et richesse pièce intermédiaire en mitochondrie

SVT DIP/SPPE/2010
• le rôle de l’ATP dans les processus bioénergétiques ;
• le rôle de l’ATP dans le métabolisme cellulaire des organismes vivants ;
• le rôle de l’ATP dans la contraction musculaire.
- communiquer les acquis par l’entremise de phases écrites, de symbole :
- Cette activité sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’aider ses
apprenants à développer les habiletés suivantes liées au traitement de données
expérimentales :
• garder en mémoire la question en étude ;
• analyser les données expérimentales fournies par rapport à la question étudiée ;
• distinguer les résultats d’une expérience des conclusions ou inférences qu’on en

tire ;
• mettre en relation différents résultats obtenus dans des conditions différentes et

dégager des constantes ;
• développer le sens de la rigueur et de la précision lors de la formulation des

inférences.
L’exploitation didactique des productions de groupes conduit aux idées suivantes :
• la cellule ne peut fonctionner sans apport énergétique. Cette énergie est

nécessaire à la réalisation de réactions endergoniques qui participent aux :
+ mouvements cellulaires ;
+ transport actif d’ions et de molécules à travers les membranes ;
+ synthèses de molécules à partir de précurseurs (anabolisme).
• l’ATP transporte l’énergie des réactions cataboliques aux réactions anaboliques.
• L’ATP est le principal lien chimique entre les activités cellulaires fournissant de
l’énergie et celles nécessitant de l’énergie.
• L’ATP agit comme intermédiaire entre les réactions de transferts de phosphates.
• L’ATP est utilisée pour fournir l’énergie nécessaire à la contraction musculaire.
• La phosphocréatine est une forme temporaire de stockage dans les muscles de

regroupements phosphates riches en énergie.
• L’ATP fournie aussi l’énergie nécessaire au transport actif à travers les

SVT DIP/SPPE/2010
membranes
• L’ATP peut aussi être détruite en AMP et pyrophosphate
• Au sein de la cellule, L’ATP ne constitue pas une réserve d’énergie

continuellement formée et consommée, il représente la forme privilégiée de
transfert d’énergie chimique dans la cellule (état stationnaire dynamique).
• L’hydrolyse de la molécule d’ATP au niveau du regroupement phosphate

terminal, libère une quantité d’énergie égale 30 KJ
• L’ATP occupe une place primordiale dans ces transferts d’énergie :
+ son hydrolyse peut être couplée à une réaction endergonique ;
+ il est régénéré à partir d’ADP.
• La phosphorylation de l’ADP en ATP se réalise au cours de deux phases.
Activité 8
Structuration et Intégration des acquis
Les apprenants structurent les connaissances notionnelles des activités précédentes

pour élaborer une explication à la problématique de départ :
A cette occasion les apprenants s’exercent à :
- récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activés

précédentes ;


l’accessoire.
L’enseignant (e) invite les apprenants à procéder à un retour sur les activités menées en
faisant rappeler les notions construites.
Il ou elle aide les élèves à dégager l’essentiel de l’accessoire pour parvenir à la

formulation des concepts.
Activité 9

SVT DIP/SPPE/2010
Les apprenants démontrent chacun ou chacune leur niveau de maîtrise des

connaissances et habiletés en s’appuyant sur les situations d’hétéro évaluation à eux
proposées par l’enseignant ou l’enseignante.
Ils ou elles exécutent, selon le cas des tâches complémentaires de consolidation ou

d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation par l’enseignant (e). Il/elle
• Propose aux apprenants des situations d’évaluations des apprentissages centrés

explicitement soit sur les habiletés, soit en partie sur les connaissances et les
techniques.
• Propose à chaque apprenant, selon sa situation, des tâches de consolidation ou

d’enrichissement.
• fournit à chacun l’aide et l’assistance nécessaire en fonction de la tâche à

exécuter.
■ OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES

DEMARCHES UTILISEES
Activité 10
R
E Les apprenants s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont pu
tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et
T stratégies utilisées.
O
U
L’enseignant (e) les aide à :
R
E - examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique ;
T
- exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de la
problématique initiale ;
P
- exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ces nouvelles attentes.
R
O L’enseignant (e) recense les besoins et attentes exprimées, en vu de leur intégration aux
activités complémentaires de consolidation et d’enrichissement à proposer après la phase
J évaluative.
E
C
T
I

SVT DIP/SPPE/2010
O ■ REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DU

N PROBLEME IDENTIFIE ET DANS D’AUTRES SITUATIONS
DE VIE COURANTE
Activité 11
Les apprenants sont invités à élaborer un dossier sur les besoins nutritionnels de
l’homme en utilisant les nouveaux savoirs construits à propos de la conversion de
l’énergie des nutriments en énergie utilisable par les cellules.
L’enseignant ou l’enseignante les aide à exploiter la fiche méthodologique (voir annexe)

pour gérer le travail à accomplir.
L’enseignant ou l’enseignante, à cette étape peut suggérer les directions possibles de

travail telles que :
- rappel des acquis sur les besoins nutritionnels de l’homme
- les différents types de besoins et facteurs influençant leur variation quantitative
- la question de vitamine
- la question des acides aminés indispensables
- la question des acides gras essentiels
- les ions minéraux
- les principes d’une alimentation rationnelle
- la classification des aliments d’après leur valeur nutritive
les apprenants mettent en œuvre la démarche de planification retenue par eux et leur
enseignant (e).
Activité 12
Les apprenants utilisent des acquis de l’activité précédente pour mener un débat
sur la question du cholestérol et le cas des personnes qui sautent des repas dans la
journée (Faits évoqués par la situation de départ.

SVT DIP/SPPE/2010
REFERENTIEL DES CONNAISSANCES EXIGIBLES

Toute cellule vivante qu'elle soit autotrophe ou hétérotrophe, est capable d'utiliser l'énergie
provenant de la dégradation de molécules organiques.
Cette dégradation peut se faire par :
- oxydation complète : c'est la respiration;
- oxydation incomplète: c'est la fermentation.
La respiration est un phénomène cellulaire qui consiste en une dégradation complète des
nutriments carbonés lors de réactions chimiques qui impliquent la consommation d'oxygène
et la libération du dioxyde de carbone, d'eau et d'énergie.
L'intensité respiratoire est le volume d'oxygène consommé ou de C02 rejeté par unité de
temps et par unité de masse.
La mesure de l'intensité respiratoire permet de comparer les dépenses énergétiques des

individus et des espèces.
Les dépenses énergétiques sont permanentes, mais variables.
Deux méthodes de mesure des dépenses énergétiques :
- évaluation de la quantité de chaleur perdue par un sujet isolé dans une chambre
calorimétrique ;
- mesure du volume de dioxygène consommé pendant un temps donné et

utilisation du coefficient thermique du 02 : thermochimie respiratoire.
La quantité d'oxygène consommé par un individu sert à évaluer son métabolisme

énergétique.
On appelle quotient respiratoire le rapport Volume de C02 rejeté - Volume de 02 absorbé.
Le quotient respiratoire varie selon les métabolites oxydés. Sa valeur renseigne sur la nature
du métabolite dégradé. Valeurs moyennes considérées :
- glucides: QR = 1 lipides : QR = 0,7 protides: QR = 0,8.
Le coefficient thermique de l'oxygène est la quantité d'énergie correspondant à l'absorption

d'un litre d'oxygène utilisé pour l'oxydation d'un substrat donné.
Le métabolisme basal est la dépense d'énergie d'un organisme mesurée par unité de surface
corporelle et de temps dans des conditions standard: repos musculaire et digestif,
température de neutralité thermique, calme émotionnel.
L'énergie cellulaire trouve son origine dans des réactions d'oxydoréduction.
L'A.T.P. est la principale forme de transfert d'énergie entre les activités cellulaires
fournissant de l'énergie (réactions exergoniques) et celles nécessitent de l'énergie (réactions

SVT DIP/SPPE/2010
endergoniques).
L'énergie résultant de réaction d'oxydoréduction permet la formation de molécules d'A.T.P

(Adénosine triphosphate).
Les molécules d'A.T.P. sont continuellement formées et consommées en fonction du niveau

de l'activité cellulaire.
L'activité cellulaire est sous l'influence de facteurs extérieurs à la cellule (température, pH,
hormones...)
Comme toutes les réactions, du métabolisme, les réactions bioénergétiques nécessitent

l'intervention d'enzymes. .
Au cours de la respiration et de la fermentation, certains nutriments organiques (métabolites)
sont progressivement dégradés.
Dans la respiration, la dégradation est complète et aboutit à la formation de substances

minérales: CO2 et H20.
Dans une fermentation, la dégradation est incomplète, il subsiste un résidu organique. Ces
dégradations permettent la formation de molécules d'A.T.P., riches en énergie disponible
pour les activités cellulaires.
La dégradation du principal nutriment (exemple du glucose) commence par une phase

anaérobie: la glycolyse.
La glycolyse se déroule dans le hyaloplasme ; elle est une succession de réactions d'oxydation
par déshydrogénation.
L'hydrogène mobilisé est fixé sur des transporteurs.
Globalement, la glycolyse libère de l'énergie dont une partie sert à la formation d'A.T.P.
A partir d'une molécule en C6, le glucose, se forment deux molécules en C3 (acide

pyruvique).
Les transporteurs sont régénérés en cédant leur hydrogène. Ce dernier peut suivre deux voies
métaboliques différentes; voie fermentaire ou voie respiratoire.
En cas d'absence ou de déficit en oxygène, certaines cellules sont le siège d'une

fermentation.
L'accepteur final de l'hydrogène est une molécule organique présente dans le hyaloplasme.
La réaction forme un résidu organique qui donne son nom à la fermentation.
Dans la fermentation lactique (cellule musculaire, bactéries.. .), l'acide pyruvique' est
transformé en acide lactique.
Dans la fermentation alcoolique, propre aux végétaux, l'acide pyruvique est transformé en
éthanol.

SVT DIP/SPPE/2010
Dans le cas des fermentations, la formation d'A.T.P. résulte de la seule glycolyse.
Les résidus organiques (acide lactique, éthanol) contiennent encore de l’énergie chimique
potentielle.
Le .rendement énergétique des fermentations est donc très faible (voisin de 2 %).
En présence d'oxygène, la voie métabolique suivie par l'hydrogène, est celle de la respiration.
L'oxygène est alors l'accepteur final de l'hydrogène. Ce processus se déroule dans la
mitochondrie.
Dans la matrice mitochondriale, l’acide pyruvique est dégradé, par étapes, par une série de
décarboxylations et de déshydrogénations (cycle de Krebs)
Les décarboxylations entraînent le départ de O2, puis sa diffusion libre hors de la

mitochondrie et de la cellule.
Les déshydrogénations mobilisent l'hydrogène qui est pris en charge par des transporteurs de
la matrice. Plus précisément, ce sont des protons et des électrons qui sont transportés vers la
membrane interne de la mitochondrie.
La membrane interne de la mitochondrie est le siège d'un double transfert de protons et

d'électrons dont l'ensemble constitue la chaîne respiratoire.
De façon indirecte, l'énergie libre issue des oxydoréductions réalisées tout au long de la
chaîne respiratoire, permet la synthèse d'A.T.P.
La synthèse d'ATP ; s'effectue en des sites précis de la membrane, grâce à l'énergie libérée
par le flux de protons retournant dans la matrice : c'est la phosphorylation oxydative.
L'oxygène respiratoire, activé par les électrons, se combine aux protons en donnant naissance
à des molécules d'eau. Elle est donc l'accepteur final de protons et d'électrons.
Sans oxygène, toutes les réactions chimiques localisées dans la mitochondrie sont
impossibles (cycle de Krebs, chaîne respiratoire, synthèse d'ATP).
C02 et H20 molécules minérales issues de la respiration, n'ont plus d'énergie potentielle
utilisable.
Le rendement énergétique de la respiration est élevé.
Une partie importante de l'énergie potentielle du glucose se retrouve dans les molécules
d'ATP (40 %).
L'autre partie de l'énergie potentielle du glucose est dissipée en énergie thermique qui
favorise l'activité enzymatique.

SVT DIP/SPPE/2010
CONNAISSANCE DES MICRO-ORGANISMES ET DE LEUR
UTILISATION EN BIOTECHNOLOGIE AGRO-ALIMENTAIRE
ET MEDICALE
1-ELEMENTS DE PLANIFICATION
1.1.1. Compétences
• Compétences transdisciplinaire n°5 :
Agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable.
Elaborer une explication à des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les
modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à
l’amélioration des conditions de vie de l’humanité.
• Compétence transversale n°1 : Exploiter l’information disponible
• Compétence transversale n°2 : Résoudre une situation problème
• Compétence transversale n°5 : Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir
• Compétence transversale n°6 : Travailler en coopération
• Compétence transversale n°8 : Communiquer de façon précise et appropriée
1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances

exigibles
1.2. Stratégies d’enseignements/apprentissage :

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de
problème.
1.4. Critères d’évaluation

- Présentation correcte de la production
1.5. Matériel : voir progression suggérée : (voir progression suggérée)
1.6. Documents de référence suggérés : au choix de l’enseignant (e)

SVT DIP/SPPE/2010
1- INFORMATIONS ET COMMENTAIRES
En association avec les ingénieurs, les scientifiques mettent aujourd’hui de nouvelles

techniques industrielles dont la particularité est d’utiliser des outils originaux, des outils
vivants. On les appelle les biotechnologies.
Depuis des millénaires, l’homme a domestiqué des animaux et des végétaux par l’élevage et
l’agriculture. Ces fondements du développement de notre civilisation sont, en quelque sorte,
les biotechnologies ancestrales.
Cependant des découvertes capitales en biologie bouleversent aujourd’hui les habitudes
traditionnelles de l’agriculture, de l’élevage et, plus récemment, de l’industrie et de la
médecine. Tout a commencé en 1822, quand naissait à Dole, petit bourg du Jura, Louis
Pasteur.
A la naissance de Louis Pasteur, on ne sait pas pourquoi le jus de raisin se transforme en vin
et l’eau et la farine en pain. On ne connaît rien sur la fabrication du fromage ou du yaourt à
partir du lait.
Ces fermentations sont des phénomènes inévitables : dans le monde entier, là où la vigne
pousse, nulle tradition de fabrication de jus de raisin ne s’est développée. Et pour cause ! A
l’air libre il fermente aussitôt en vin. A son goût sucré succède un goût alcoolisé. La
fermentation (appelée fermentation alcoolique) a provoqué la transformation du sucre en un
alcool particulier, l’alcool éthylique. Devant ce constat, nos ancêtres ont découvert les gestes
et les conduites adéquats pour guider cette inévitable fermentation et obtenir des vins aux
goûts divers et à longue conservation. En fait, la fermentation, en transformant l’aliment,
favorise sa conservation tout en lui conférant une plus grande richesse nutritive.
Pasteur a découvert que les responsables de ses multiples fermentations sont des organismes
microscopiques, appelés des microorganismes ou des microbes, tout aussi vivants qu’un pied
de vigne. Les hommes faisaient donc de la biotechnologie sans le savoir puisqu’ils
exploitaient les propriétés de ces microorganismes, véritables outils biologiques.
Ceux-ci sont très nombreux et divers, comprenant des bactéries, des champignons
microscopiques dont les plus abondants sont des levures.
C’est avec Pasteur que la connaissance empirique des fermentations, devient scientifique. Il
observe des substances fermentées au microscope et dessine les tout petits globules prélevés
sur des zones grises flottant à la surface du lait aigre. Il les voit bourgeonner, se multiplier.

SVT DIP/SPPE/2010
S’il ensemence du lait frais avec une goutte, il provoque l’apparition immédiate d’une
fermentation lactique.
Des organismes vivants sont donc responsables des fermentations. Pour convaincre ses
contemporains, Pasteur va mettre plus de vingt ans. Petit à petit, il prouve que le lait, le jus de
raisin, la farine hydratée ou le jus de betterave ne fermentent que s’ils ont été en contact avec
des microorganismes véhiculés par l’air. Puis il démontre le rôle des microorganismes après
la découverte de leur rôle dans les fermentations, Louis Pasteur n’a qu’une préoccupation ;
étendre ses recherches au domaine de la santé.
Un vaccin contre une maladie est constitué du microorganisme pathogène dont la virulence a
été atténuée par des traitements physiques ou chimiques appropriés. L’organisme n’attrape
pas la maladie puisque le microorganisme, injecté n’est plus actif, mais il agit en développant
des barrières de défense contre cet hôte nouveau.
Pasteur et l’un de ses apprenants, montrent que certaines bactéries s’opposent à la croissance
d’une de leurs congénères, responsable de la maladie du charbon. Certains microorganismes
peuvent donc inhiber la croissance d’autres en sécrétant des substances particulières, les
antibiotiques. La première d’entre elles est isolée en 1896. D’autres le sont ensuite. Cependant
l’intérêt chimique de ces molécules n’est compris que beaucoup plus tard, en 1929, par
Fleming. Il montre qu’un champignon, un penicillium, sécrète une substance bactériale, qu’il
appelle la pénicilline. En fait, chaque microorganisme synthétise des antibiotiques différents.
Chaque espèce vit dans un milieu précis et éloigne ses concurrents à l’aide de molécules
tueuses, les antibiotiques ! C’est l’une des lois de la vie microbienne.
Les biotechnologies ne seraient pas ce qu’elles sont s’il n’y avait pas des techniques très
performantes mises à leur service. Naturellement, on trouve tous les procédés maintenant
classiques utilisés pour étudier la biologie de la cellule. Il s’agit, pour l’essentiel, de procédés
de réparation et de purification. Cependant, les biotechnologies reposent en grande partie sur
deux découvertes récentes, les cultures de cellules et le génie génétique. La première permet
d’obtenir in vitro, c’est-à-dire en laboratoire dans des conditions contrôlées, des
multiplications cellulaires pouvant aboutir, par exemple, à la formation de plantes. La
deuxième offre la possibilité de modifier les caractères héréditaires d’une cellule et de
programmer la synthèse de certaines molécules.
Le XXIè siècle verra sans doute l’épanouissement de la biologie. Les réalisations des
biotechnologies entraînent des bouleversements aussi importants que ceux apportés
dernièrement par la physique.

SVT DIP/SPPE/2010
Bouleversements techniques et économiques, certes, mais également sociaux, que nous

commencions maintenant à percevoir.
Les recherches actuelles posent, en effet, des problèmes moraux, ou éthiques graves car
l’Homme possède, pour la première fois, la capacité d’intervenir sur les êtres vivants en
agissant sur les programmes génétiques des espèces ; son environnement va s’en trouver
d’autant plus modifiés.
Les rapports entre biologie, agriculture, médecine et industrie sont soulignés dans cette
situation d’apprentissage qui prolonge l’étude réalisée en second des conditions
d’amélioration de la production de la biomasse au niveau des milieux naturels et aménagés
par l’homme.
L’ouverture de l’enseignement sur les recherches agronomiques concernant l’amélioration des
espèces animales et végétales complète l’information des apprenants sur les moyens actuels et
les perspectives de développement des rendements sur le plan quantitatif, mais aussi de la
résistance aux maladies, de l’adaptation aux goûts. On présentera aussi le principe des
méthodes sophistiquées de l’ingénierie génétique : isolement et repérage d’un gène, clonage
moléculaire du gène in vitro au moyen d’un plasmide vecteur, transfert de gène et
modification du patrimoine génétique. Un choix limité de procédés ou de technologies
appliqués à l’agriculture suffira pour illustrer l’exploitation par l’homme de la variabilité
génétique, avec des avantages économiques (adaptation aux conditions climatiques et
agronomiques, accroissement de la productivité.)
La pratique de la transformation des embryons et ses perspectives feront l’objet d’une étude
sommaire. L’information portera sur l’alimentation animale et la recherche des ressources
d’aliments azotés, ouvrant ainsi l’enseignement, à des aspects de l’industrie agro alimentaire,
la possibilité d’une amélioration génétique des races sera envisagée, ses mécanismes ne sont
pas au programme.
Les applications industrielles des fermentations seront absorbées, dans le prolongement des
études fondamentales de la SA3 : parmi les nombreuses possibilités, la valorisation des
déchets et, sous-produits.
On soulignera l’intérêt de différents groupes de microorganisme d’importance industrielle :
levures, moisissures, bactéries et actinomycètes, en montrant la diversité des produits obtenus
et des modalités matérielles de leur obtention.
Il s’agira de rassembler les connaissances acquises sur les apports des technologies
biologiques et des biotechnologies, de les compléter par une argumentation sur les rapports
Biologie- Agriculture, Biologie Industrie et Biologie Médecine et établir leurs liens avec les

SVT DIP/SPPE/2010
informations présentes en économie, en philosophie … dans le cadre d’un projet faisant

envisager des actions disciplinaires.
Dans cet esprit, on présentera des recherches et des applications technologiques relatives à
l’amélioration de la productivité biologique des écosystèmes, au niveau du patrimoine des
espèces (ingénierie génétique et transfert de gènes), et au niveau de l’aménagement des
conditions de cette productivité (domestication de microorganismes et transformation des
produits, culture in vitro, etc.)
L’importance de l’enjeu économique et la nécessité d’une collaboration étroite entre
spécialités, en vue d’une complémentarité des méthodes de pensée, des techniques et des
technologies, seront appréhendées de façon concrète. Ainsi, ancré sur les réalités
économiques nationales, au contact des organismes de recherches, des entreprises, et
enseignement peut donner lieu à des innovations pédagogiques de la part des équipes
d’apprenants et de professeurs, à la mise en œuvre de démarches originales et motivantes dans
la formation des apprenants.

SVT DIP/SPPE/2010
3- PROGRESSION SUGGEREE

Activités 1 Mise en situation - Situation possible de départ
et 2 Texte proposé en situation de
2 heures Départ
- Consignes d’exploitation
appropriées
- Dictionnaire
Elaboration collective des Document relatif à l’élaboration
Activité 3 contenus et plan de dossier d’un dossier
et répartition des tâches par 3 heures
groupe
Recherche documentaire et -recherches en lignes
Activité 4 sélection des éléments du -référence aux personnes
dossier en tenant compte des PM ressources
sous thèmes attribués à -utilisation des centres
chaque groupe documentaires
-visite possible de site
Activité 5 Réalisation en groupe en Tri des documents et classement
travail de group selon le plan retenu
Discussion en plénière des Production relative aux
Activité 6 productions de groupe et (3+2) heures innovations technologiques dans
finalisation du dossier. x2 les domaines alimentaires,
Prise de notes des comptes médicaux et agronomiques.
rendus des différents Divers supports documentaires
groupes élaborés relatifs aux limites et
problèmes de société soulevés par
l’utilisation des microorganismes.
Structuration et intégration
des acquis pour élaborer une
Activité 7 réponse à la problématique
d’ordre environnemental 2 heures
Hétéro-évaluation proposée
Activité 8 aux élèves 2 heures
Activité 9 Objectivation des savoirs 1 heure
construits et de la démarche
suivie
* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne

tiennent pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit
individuellement, soit en groupe.

SVT DIP/SPPE/2010
4-DEROULEMENT
• Situation possible de Départ
Dans l'esprit de la plupart d'entre nous, le mot « microbes» est associé à des maladies. Mais,
les micro-organismes ne sont pas tous pathogènes, il existe même des microbes utiles. Des
technologies à la fois très anciennes et très nouvelles permettent d'utiliser certaines bactéries,
levures ou moisissures pour produire industriellement des substances utiles à la société. C'est
certainement dans le domaine agro-alimentaire que l'on trouve la plus grande variété de
procédés biotechnologiques traditionnels, notamment pour la fabrication des aliments et des
boissons fermentées. Ces procédés sont susceptibles d'être amélioré ;s leur efficacité et leur
rendement peuvent être accrus en sélectionnant des souches microbiennes plus productives.
Dans le domaine de la santé et de la médecine, les micro-organismes sont aussi de précieux
auxiliaires. La biosynthèse d'hormones humaines par des cellules microbiennes au génome
modifié rend possible le traitement de certaines maladies ou de certaines déficiences.
L'avantage des micro-organismes est leur reproduction rapide. Il est maintenant possible de
fabriquer, grâce à eux, des produits naturels (vitamines, enzymes, antibiotiques) qui,
jusqu'alors, n'étaient obtenus qu'en très faible quantité parles techniques classiques
d'extraction et de purification.
Tâche
Apprécier l’intérêt de la connaissance des microorganismes et ses applications en
biotechnologie agroalimentaire et médicale
Procédure
- Exprimer sa perception des faits évoqués dans la situation de départ au sujet des
microorganismes ;
- Circonscrire les divers aspects des connaissances des microorganismes ayant des
applications en biotechnologie;
- Examiner les interactions entre la connaissance de microorganismes, le
développement de la biotechnologie et l’amélioration des conditions de vie de
l’Homme ;
- Echanger des points de vue et prendre position par rapport aux questions d’ordre
social et éthique liés à l’utilisation faite par l’Homme de ses connaissances de la
biologie des microorganismes ;
- Discuter des résolutions concrètes qu’on pourrait prendre à la suite des connaissances
construites sur les biotechnologies.

SVT DIP/SPPE/2010
5- CHEMINEMENT
■ EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
Les élèves échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les
faits évoqués par la situation de départ.
- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués

- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs
-échanger sur leurs perceptions relatives
L’enseignant(e) les aide et les encourage à s’exprimer tout en étant attentif ou

attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un
conflit cognitif chez les élèves.
MISE EN SITUATION
■ CIRCONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE

Activité 2 :
Les élèves passent de leurs représentations à la formulation d’une
problématique.

- relever les éventuels points de divergence ;
- formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.
Une session de libre discussion est engagée, au cours de laquelle l’enseignant ou

l’enseignante suscite des argumentations, des confrontations de point de vue, des
constats de contradiction afin de sensibiliser les élèves à l’importance et à la
complexité du sujet en étude. Il ou elle propose alors à la classe d’approfondir la
question dans ses différentes dimensions en utilisant la stratégie de
développement de projet.
■ COLLECTER DES DONNEES OU SELECTIONNER DES
INFORMATIONS POUR DEMONTRER EN QUOI L’EVOLUTION DES
CONNAISSANCES DE LA BIOLOGIE DES MICROBES A CONTRIBUE
A L’AMELIORATION DES CONDITIONS DE VIE DE L’HOMME
Activité 3 :
Les élèves identifient les composantes et les tâches afférentes au travail à
accomplir, planifient une démarche de mise en œuvre.
- définir le travail à réaliser

- Elaboration d’un dossier

SVT DIP/SPPE/2010
- Développement de projet
- identifier les tâches afférentes au travail à accomplir (voir fiches
méthodologiques en annexe)
- réfléchir aux problèmes à aborder ou bien comprendre le thème du
dossier
-Quel contenu donné au dossier ?
-Quels sont les sous-thèmes possibles ?
• répartir les tâches par groupe dans la recherche documentaire et ou
enquête
• convenir des responsabilités à assurer
• définir les règles de fonctionnement
• -proposer une gestion du temps
L’enseignant ou l’enseignante anime une discussion sur l’organisation possible

du travail à effectuer :
• quel titre donner au dossier ?

• quel plan adopter pour la constitution du dossier ?
• où trouver les informations nécessaires ?
• qui fait quoi et dans quel délai ?
la discussion de ces différents points conduit à une répartition des tâches par
groupe. Chaque groupe ayant à charge un aspect donné du sujet en étude : il ou
elle encourage les membres de chaque groupe à :
• échanger sur les divers aspects du sous thème
• déterminer les échéances
• définir les tâches à accomplir individuellement et où en équipe
Activité 4 :
Les élèves recherchent de l’information au regard du sous thème attribué à
leur groupe.
- identifier les sources d’information en lien avec le thème ou sous thème à

développer
- se référer à ces sources d’informations
-retenir les sources d’informations utiles
- sélectionner des documents pertinents, adéquats pour la constitution du dossier
L’enseignant ou l’enseignante :
• rappelle ou fait rappeler à chaque groupe le thème du dossier à constituer
• Fournir des indications sur les sources d’informations

SVT DIP/SPPE/2010
• Met à la disposition de chaque groupe, une copie des fiches

méthodologiques
• Les échéances à respecter et la nature des productions attendues.
NB : Ce travail de terrain peut durer deux à quatre semaines et peut être

mené parallèlement à l’activité de réinvestissement de la SA 1.
Activité 5 :
Les élèves réalisent le dossier en travail de groupe.
- consulter les documents collectés

- constituer le dossier en :
• Triant les documents relatifs :
+à quelques propriétés des microorganismes utilisées dans les nouvelles
technologies de production agricoles, alimentaires et médicales ;
+ aux relations historiques qui existent entre la connaissance de ces propriétés et
l’utilisation de ces propriétés dans les nouvelles technologies en question ;
+ à la connaissance des microbes et leur influence sur le développement des
biotechnologies ;
+ aux interrogations et ou inquiétudes exprimées au sein de la société
contemporaine au sujet de certains aspects des biotechnologies (utilisation des
additifs, des OGM etc.)
• Reprécisant le plan du dossier
• Classant les documents triés selon le plan retenu (voir fiche
méthodologique)
- présenter le dossier.
L’enseignant ou l’enseignante aide les élèves dans les activités de collecte,

d’organisation et de traitement des données.
Cette activité sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’aider les
élèves à développer les habiletés suivantes liées à l’exploitation de l’information
disponible :
- garder en mémoire la question en étude / au thème ou sous thème ;
- analyser les données sélectionnées par rapport à la question / au
thème ou sous thème ;
- tirer une information d’un document en distinguant l’essentiel de
l’accessoire ;

SVT DIP/SPPE/2010
- mettre en relation les informations ou données essentielles pour

construire une courte conclusion (voir fiche méthodologique).
Activité 6 :
Les élèves discutent en plénière de leurs productions et finalisent le dossier
sur les applications et implications des nouvelles technologies.
A cette occasion ils ou elles s'exercent à :

- énoncer chacun ou chacune ses points de vue et ses sentiments sur:
• les progrès réalisés dans les domaines identifiés;
• les questions d'ordre social, éthique, juridique... soulevées par l'utilisation
des microbes en technologies nouvelles;
- relever les interactions entre le développement des technologies nouvelles et
celui des sciences physico-chimiques;
- échanger sur leurs différents points de vue.
L'enseignant ou l'enseignante aide les élèves à récapituler puis à structurer les

acquis sur les microorganismes et leurs utilisations en biotechnologies.
Il ou/elle rappelle les objectifs de la situation d'apprentissage: si la science et la
technologie ont amélioré de façon considérable surles conditions de vie de
l'Homme (travaux de Pasteur, découverte de la Pénicilline par Fleming, culture
sur gas-oil de micro par O. Senez, ... etc.),Si elles posent également des
problèmes qui peuvent constituer une lourde menace pour la suivie de l'humanité.
Il/elle invite les élèves à prendre des décisions responsables face au problème
posé
■ OBJECTIVER LES SAVOIR CONSTRUITS ET LES DEMARCHES
UTILEES.
Activité 7 :
Les élèves s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont
pu titrer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches
et stratégies utilisées.
L'enseignant ou l'enseignante les aide à :

- examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique;
exprimer ce qu'il ou elle a retenu par rapport à chacune des
questions de la problématique initiale ;
- exprimer ses besoins complémentaires d'aide et/ou ses nouvelles
attentes.
L'enseignant ou l'enseignante recense les besoins et attentes exprimés, en vue de
leur intégration aux activités complémentaires de consolidation et
d'enrichissement à proposer après la phase évaluative. .

SVT DIP/SPPE/2010
Activité 8 :
Les élèves démontrent chacun/chacune leur niveau de maîtrise des
connaissances et habiletés en s'appuyant sur les situations d'hétéro
évaluation à eux proposés par l'enseignant.
Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de consolidation

ou d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation.
• propose aux élèves des situations d’évaluation des apprentissages centrés

explicitement, soit sur les connaissances et les techniques, soit sur les
habiletés, ou, en partie sur les connaissances et les techniques et en partie
sur les habiletés.
• Propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de consolidation ou
d’enrichissement. Il ou elle fournit à chacun l’aide et l’assistance
nécessaire en fonction de la tâche à exécuter.

SVT DIP/SPPE/2010
REFERENTIEL DES CONNAISSANCES XIGIBLES.
* Un microorganisme est un être vivant unicellulaire ou multicellulaire de taille

microscopique, appartenant à des groupes variés: bactéries, champignons . . . d'une grande
diversité biologique (aérobies, anaérobies).
* La culture de microorganismes suppose la maîtrise des conditions de milieu correspondant à

leurs exigences : température, concentration en 02, pH. . .
* Des perspectives importantes dans les secteurs industriels, agronomiques et médicaux

grâce aux organismes génétiquement modifiés.
* La modification du vivant n'est pas anodine, elle soulève des problèmes de société et d'ordre
éthique:
* problèmes de société, par exemple
- accroissement de la résistance des bactéries aux antibiotiques lorsqu'on transfère à des

végétaux des gènes de résistance à un type de bactérie donné
raisons biomédicales : risque allergique développé par une personne ayant consommé ou
utilisé un produit provenant d'un O.G.M. par exemple;
raisons écologiques : risque écologique si l'on diminue la biodiversité au profit d'espèces

transgéniques, plus résistantes.
* Sur le plan éthique : techniquement réalisable sur des cellules humaines, la transgenèse
ouvre la voie à la thérapie génique, c'est-à-dire au remplacement de gènes jugés défectueux.
- pour des raisons éthiques évidentes, seule la transgenèse sur des cellules somatiques
(cellules autres que les gamètes) est légalement autorisée chez l'homme ;
- la transgenèse ne doit pas concerner les cellules à l'origine des gamètes qui pourraient
transmettre le transgène à la descendance.

SVT DIP/SPPE/2010
Micro-organisme Type Substances utiles

Penicillium chrysogenum Moisissure Antibiotiques :
Cephalosporium acremonium Moisissure Pénicillines
Streptomyces Bactérie Céphalosporines
Streptomycine
Tétracyclines
Rhizopus nigricans Moisissure Transformation
Rhizopus arthizus Moisissure des stéroïdes
Mycobacterium Bactérie
Hybridomes Microorganismes modifiées Anticorps monoclonaux
Cellules de Mammiferes fies Interferons
Bactéries modifiées Insuline, hormone de
vaccins
croissance
Pseudomonas denitrificans Bacterie Vitamine BI2 .
Propionobacterium Bacterie Vitamine BI2
Saccharomyces cerevisiae Levure Pain, vin, sake
Saccharomyces caribergensis Levure Biere blonde
Candida milleri Levure Sauce de soja
Streptococcus thermophilus Bacterie Yaourt
Lactobacillus bulgaricus Bacterie Yaourt
Gluconobacter suboxidans Bacterie Vinaige
Penicillium roque forti Moisissure Fromage type roquefort
Penicillium camenbertii Moisissure Camembert et brie
Aspergillus oryzae Moisissure Sake
Candida utilis Levure Proteines d' organismes
unicellulaires
Corynebacterium glutamicum Bacterie Aromes
Trichoderma reesii Moisissure Cellulase
Kluvveromyces fragilis Bacterie Proteases
Bacillus thuringiensis Bacrerie Bio-insecticides
Saccharomyces cerevisiae Levure Ethanol
Clostridium acetobutylicum Bacterie Acetone et butanol

SVT DIP/SPPE/2010
EXEMPLE DE FICHE METHODOLOGIQUE

POUR L’ELABORATION D’UN DOSSIER
1- Réfléchir aux problèmes à aborder

On ne doit, en aucun cas, se lancer toute de suite à la recherche des documents. Il faut orienter
ses recherches et, pour cela, bien comprendre le terme du dossier, rechercher le sens des mots
dans le dictionnaire et se poser des questions en discutant avec son entourage (camarades,
professeurs, amis, parents …).
2- Rechercher les documents

La bibliothèque du collège peut avoir certains éléments qui permettront de constituer le
dossier ;
- consulter les personnes ressources ;
- consulter le (s) fichier(s) :
 Fichier par thème
 Fichier alphabétique
 Fichier par matière
- des personnes de votre entourage peuvent connaître précisément le problème posé.

Elles vous conseilleront telles lectures (Atlas, articles de revues, de journaux…) ou
telles visites (bibliothèque, structure indiquée laboratoire…)
3- Consulter les documents

- Encyclopédies, dictionnaire ;
- Manuels, livres spécialisés, Atlas, guide ;
- Revues, journaux ;
- Dossiers spécialisés édités par les laboratoires, les entreprises ;
- Diapositives, bandes vidéo ;

SVT DIP/SPPE/2010
- pensez à faire des photocopies, à découper des illustrations dans les revues, à reprendre des
schémas, mais en les simplifiant et en les adaptant à votre sujet.
4- constituer le dossier
Le tri des documents vous aidera à définir le plan de votre dossier. Par exemple, certains vous
permettront de définir le sujet, d’autres de le localiser, de l’analyser.
Pour la mise en place, limitez le texte et valorisez les documents. Privilégiez l’illustration,
alternez dessins, schémas, photos, graphiques.
5- Présenter le dossier.
Le dossier forme un tout. Rangez-le dans une "chemise" cartonnée sur laquelle vous écrivez le
titre, votre nom et date. Choisissez un titre, "choc".
- présenter sur une page le plan de votre dossier ;
- un sommaire facilitera la lecture ;
- insérez dans le plan chacun des documents sans oublier de le situer, d’en indiquer
l’origine, de le commenter (un titre clair ou une phase courte). N’hésitez pas à
critiquer le document, à montrer ces qualités, ces insuffisances.
- Vérifiez toujours que le document correspond bien à l’idée que vous voulez
développez.
- Enfin le dossier, proposer une courte conclusion rappelant, par exemple, les idées
essentielles que vous avez utilisé pour constituer ce dossier et les références
bibliographiques.

SVT DIP/SPPE/2010
FICHE METHODOLOGIQUE POUR

L’ELABORATION L’EXECUTION ET
L’EVALUATION D’UN PLAN D’ACTION
* Elaboration du plan d’action

 Quoi faire ?
 Qui va le faire ?
 Avec qui le faire ?
 Avec quoi le faire ?
 Comment le faire ?
 Pour qui le faire ?
 Quand le faire ?
 Où le faire ?
 Coût de l’opération ?
* Exécution du plan d’action

 S’organiser (formation des équipes de travail)
 Définir et répartir de nouvelles tâches à réaliser
 Exécuter les tâches identifiées
 Prendre contact avec des personnes ressources identifiées
 Rendre compte des différentes tâches effectuées et prendre des décisions etc.
* Evaluation du plan d’action

 Est ce que nous avons réussi à bien organiser la solution retenue ?
 Quelles sont les difficultés que nous avons rencontrées ?
 Est-ce que la démarche suivie nous a permis d’atteindre les objectifs fixés ?
 Qu’avons-nous appris ?
 Quelles dispositions prendre, s’il y a lieu pour mieux réussir la prochaine fois ?

Guide Premiere C

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REPUBLIQUE DU BENIN

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,

DE LA FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE

Direction de l’Inspection Pédagogique

II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE………………….. 12

1. Situation d’apprentissage n° 1…………………………………………………. 13

2. Situation d’apprentissage n° 2…………………………………………………. 46

3. Situation d’apprentissage n° 3…………………………………………………. 75

GUIDE PREMIERE C Page 2

I.- ORIENTATIONS GENERALES

GUIDE PREMIERE C Page 3

1.2. Valeurs sociales et culturelles :

Il s’agit, en d’autres termes, de promouvoir - le souci de santé et de sécurité ;

1.1. Valeurs intellectuelles : 2. LES FONDEMENTS

- le respect de la logique ; 2.1. Fondements d'ordre socio-humain et

GUIDE PREMIERE C Page 4

GUIDE PREMIERE C Page 5

2.3. Fondements d'ordre épistémologique. formulations plus cohérentes et plus

GUIDE PREMIERE C Page 6

« constructiviste » et seront basés sur la Le diagramme présenté à la page suivante

3.1. L’activité de l’élève Comme pour le développement de la

GUIDE PREMIERE C Page 7

La démarche de résolution de problèmes dans un contexte de recherche scientifique à

.l’intérêt porté par .une sortie

Des observations libres ou structurées conduisent à des

Des éléments de réponse sont recherchés

GUIDE PREMIERE C Page 8

L’élève, à cette étape de la démarche : intentionnelle du phénomène en étude ou un

3.2.3. Production et collecte de données

GUIDE PREMIERE C Page 9

L’élève, à cette étape de la démarche : 3.2.4. Traitement des données

- il/elle relève des faits ; - il/elle compare et résume ;

dans l’espace ; - il/elle identifie des causes et/ou relève des

- il/elle manipule, mesure, compte ; 3.2.5. Le rôle de l’enseignant(e).

* Consulte et exploite des documents pour - favoriser la participation active de l’élève à

- il/elle cherche des données complémentaires - favoriser l’accès au travail autonome de

- il/elle relève des résultats d’expériences.

La qualité des apprentissages et le succès du

GUIDE PREMIERE C Page 10

importante de la qualité du travail Deuxième exigence : Favoriser la

- il/elle consulte les manuels en usage ; - il/elle présente la situation - problème ;

GUIDE PREMIERE C Page 11

- il/elle suscite le retour sur la situation *combine les activités à mener

*aide à la mise en commun des productions et

L’enseignant(e), pour réaliser cet objectif :

GUIDE PREMIERE C Page 12

II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS

GUIDE PREMIERE C Page 13

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances

1.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage :

1.3. Durée : 11 semaines

1.5. Documents suggérés : documents de référence.

1.6. Critères d’évaluation de la compétence :

- Pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication

GUIDE PREMIERE C Page 14

Les études proposées en première se situent d’emblée à l’échelle mondiale et prennent en

L’apport des techniques modernes, satellites et télédétection, explorations et forages sous-

Les études pétrographiques intégrées sont limitées au minimum indispensable à la

La classe de quatrième a permis aux apprenants de s’approprier un modèle simplifié de la

GUIDE PREMIERE C Page 15

- la Terre est structurée en enveloppes concentriques: la croûte (continentale ou

- les enveloppes ont des masses et des masses volumiques différentes ;

- les enveloppes sont séparées par des discontinuités physiques et / ou chimiques.