Guide 1ère D

REPUBLIQUE DU BENIN
***************
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,
DE LA FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE
*****************
GUIDE DE L’ENSEIGNANT(E)
SCIENCES DE LA VIE
ET DE LA TERRE
CLASSE DE PREMIERE D
(Version révisée)
Direction de l’Inspection Pédagogique

Porto-Novoapprenant2010
SVT DIP/SPPE/2010
SOMMAIRE
Pages
I. - ORIENTATIONS GENERALES………………………………………………….. 3
1. Les Valeurs……………………………………………………………………. 4
2. Les Fondements……………………………………………………………….. 4
3. Les Démarches………………………………………………………………… 6
II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE………………….. 12
1. Situation d’apprentissage n° 1…………………………………………………. 13
GUIDE PREMIERE D Page 2

SVT DIP/SPPE/2010
I.- ORIENTATIONS GENERALES

SVT DIP/SPPE/2010
1. LES VALEURS 1.2. Valeurs sociales et culturelles :
Les orientations premières du présent pro- - le refus de la soumission passive aux évé-
gramme d’études se situent au plan des va- nements ;
leurs et découlent de la nouvelle vision de la
- l’ouverture à la nature, à la science et à la
mission de l’École telle que définie en
technologie ;
1990apprenantlors des assises des États Géné-
raux de l’Éducation. - le sens de l’égalité des jeunes (filles et gar-
çons) vis-à-vis de la science et de la technolo-
«Il nous faut créer au Bénin une élite cou-
gie ;
rageuse et dynamique, intellectuellement
armée pour affronter les problèmes im- - le sens de la solidarité humaine face aux
è
menses de cette fin du XX siècle, capable de grands problèmes de l’heure ;
proposer des modèles et d’incarner des
exemples, capable d’exercer sur toute la po- - l’esprit d’équipe.
pulation et en particulier sur les plus jeunes,
un effet d’entraînement qui les porte vers 1.3. Valeurs morales :
l’avant, individuellement et collectivement. Il
faut encourager l’effort, développer la créa- - le respect de la vie ;
tivité, promouvoir l’invention» (Actes
...p.15). - le respect de l’environnement ;
Il s’agit, en d’autres termes, de promouvoir - le souci de santé et de sécurité ;

les qualités humaines (intellectuelles, cultu-
relles, sociales, morales...) jugées nécessaires - le sens des responsabilités ;
pour permettre à l’individu de s’insérer le plus
- le respect du bien commun ;
harmonieusement possible dans la société de
demain. - le sens de l’effort et de la discipline person-
nelle ;
En voici quelques exemples ayant des rap-
ports évidents avec l’enseignement des - la quête de l’autonomie.
Sciences de la Vie et de la Terre.
1.1. Valeurs intellectuelles : 2. LES FONDEMENTS

- le désir de savoir et de comprendre ; Le présent programme repose sur les fonde-
ments d'ordre sociologique, didactique et
- le souci de la preuve et de la vérification ; épistémologique suivants.
- le respect de la logique ; 2.1. Fondements d'ordre socio-humain et

économique.
- la prise en considération des conséquences ;
Une des caractéristiques essentielles de la
- la poursuite de l’excellence dans le travail. société de notre temps réside incontestable-
ment dans le niveau de développement atteint
par la Science et la Technologie. Dans ce con-
texte, il est également incontestable que les

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Sciences de la Vie et de la Terre occupent une tions complexes qui attendent encore une so-
place toute spéciale. Cette place n'est pas spé- lution.
ciale dans le sens où l'est celle des autres dis-
ciplines scientifiques, mais elle est spéciale Enseigner la Biologie dans le cadre du pré-
surtout en raison des liens étroits que la Bio- sent programme ce sera donc, d'une part, la
logie et la Géologie entretiennent avec le dé- promouvoir comme une discipline passion-
veloppement de l'économie, d'une part, et nante de culture générale et, d'autre part,
d'autre part en raison de l'influence que ces favoriser l'émergence future de vocations
disciplines exercent sur notre vision du pour les carrières agronomiques, biomédi-
monde. cales et autres dont notre pays a besoin pour
son développement.
Une économie moderne a besoin des Sciences
de la Vie et de la Terre: les sociétés modernes 2.2. Fondements d'ordre didactique.
s'appuient sur les progrès de la Biologie et de
la Géologie pour promouvoir le développe- De multiples travaux réalisés au cours des
ment de leur agriculture, de leurs industries dernières décennies en didactique des
textiles, de leurs industries agro-alimentaires sciences et en psychologie cognitive nous
et de leurs industries pharmaceutiques. incitent à adopter une Pédagogie centrée sur
l'apprenant et non sur des contenus notion-
La Biologie intervient de façon essentielle nels. On pense souvent, à tort, que les appre-
dans le progrès de la médecine : les dévelop- nants assimilent ce que nous exposons, re-
pements récents de la Biologie moléculaire et tiennent ce que nous montrons, appliquent les
de la Génétique ont ouvert la voie non seule- méthodes que nous démontrons, font leurs les
ment à la compréhension de l'origine de nom- valeurs que nous prêchons. La recherche en
breuses affections mais aussi à la découverte didactique nous éclaire à ce sujet.
de moyens thérapeutiques puissants qui ont
<< La construction d'une notion donnée […] appa-
contribué dans les pays développés à l'allon-
raît comme un processus complexe qui dépend en
gement de l'espérance de vie. De même les tout premier lieu de l'apprenant. Les concepts ne
questions de procréation autrefois considérées s'acquièrent pas par simple transmission directe
comme relevant de la fatalité sont aujourd'hui d'une personne qui sait à un apprenant supposé
assez maîtrisées au grand bonheur des couples ignorant en ce domaine. Les apprenants disposent
en effet, avant qu'on leur enseigne un contenu par-
pour peu qu'ils aient accès à l'information.
ticulier, de conceptions bien organisées, fonction-
nelles et relativement résistantes parfois aux modi-
La Biologie influence notre vision du monde : fications que cherche à introduire l'apprentis-
chacun de nous acquiert graduellement depuis sage>>.
sa plus petite enfance une vision personnelle
du monde et de la place qu'il y occupe. Cette Enseigner, dans le sens du présent pro-
perception du monde, qui est représentative gramme, c'est considérer l'apprenant comme
de notre identité individuelle et nous inspire le principal artisan de son propre savoir et
nos attitudes et notre manière d'agir, déter- chercher à inventer les conditions dans les-
mine le type d'homme que nous sommes et, quelles ce dernier peut progresser dans ses
enfin de compte, la société dans laquelle nous apprentissages par sa propre activité.
vivons. Ainsi les problèmes d'injustice et de
préjugés sociaux les plus graves sont liés à
des différences de comportement entre les
races et entre les sexes. La Biologie fournit un
moyen d'analyser et de réfléchir à ces ques-

SVT DIP/SPPE/2010
d'aider à leur évolution dans le sens de formu-

lations plus cohérentes et plus conformes à la
2.3. Fondements d'ordre épistémologique. réalité.
• La connaissance scientifique n'est ni Enseigner, dans le sens du présent pro-

une donnée en soi ni nécessairement gramme, c'est s'intéresser aussi aux concep-
un reflet absolu de la réalité. tions dites naïves des apprenants afin de les
aider à accéder à des représentations plus
L'homme de science n'écarte pas un rideau rationnelles et plus opérationnelles.
pour découvrir une collection de faits étique-
tés comme on découvre les plantes d'un jardin • Le savant qui travaille dans son labo-
botanique, mais il organise les données im- ratoire appartient à une époque dont il
médiates de la perception pour construire des partage les croyances, les valeurs et
relations. Cette remarque d'ordre épistémolo- les idées.
gique ne concerne pas seulement le savant
dans son laboratoire mais tout usager des La science est une entreprise humaine. Son
sciences dont, en particulier, l'apprenant en développement comme celui de toutes les
situation d'apprentissage. Elle a deux implica- entreprises humaines connaît des moments de
tions essentielles au plan pédagogique. ruptures, d'erreurs, de reculs, de succès …
Elle n'est pas constamment en évolution vers
Premièrement, elle récuse une certaine con- la vérité. La connaissance scientifique est
ception de l'éducation scientifique basée sur donc enracinée dans l'histoire aussi bien que
l'apprentissage de recettes et l'exercice de la dans les problèmes de l'heure. D'où l'intérêt à
seule mémoire. Seules les connaissances "cadrer notre enseignement dans des con-
construites à la suite d'une démarche active de textes historique, sociologique, technologique
l'esprit sont susceptibles d'être réinvesties et environnemental".
dans la vie quotidienne.
Enseigner dans le sens du présent pro-
Deuxièmement, elle justifie l'intérêt que les gramme, c'est donc, enfin, donner l'occasion
didacticiens des sciences accordent aujour- aux apprenants de prendre conscience, pro-
d'hui à ce qu'il est convenu d'appeler <<re- gressivement, du bien-fondé et des limites de
présentations initiales>>, <<conceptions la démarche expérimentale, de la valeur rela-
naïves>> ou <<préconceptions>> chez les tive des théories scientifiques et de la contri-
apprenants. En effet, qu'il s'agisse du savant bution réelle des femmes et des hommes dont
dans son laboratoire ou de l'apprenant en si- les noms sont restés attachés à certaines no-
tuation d'apprentissage, la connaissance scien- tions ou théories scientifiques.
tifique ne vient jamais remplir un vide dans
l'esprit du sujet. Selon l'expression de Bache- 3. LES DÉMARCHES
lard, <<elle vient se substituer à une repré-
sentation initiale>> que le sujet avait de l'ob- Pour rester en cohérence avec les valeurs et
jet ; car nous avons toujours un système ex- les fondements précédemment énoncés, les
plicatif du monde, quel que soit notre niveau cheminements à proposer aux apprenants doi-
de culture scientifique. vent résolument tourner le dos au dialogue
socratique, à la répétition du discours de
D'où la nécessité pour l'enseignant(e) de faire l’enseignant(e) et à la mémorisation
émerger les représentations initiales commu- d’énoncés tout faits. Ils s’inscriront au con-
nément répandues chez ses apprenants afin traire dans une perspective « constructiviste »

SVT DIP/SPPE/2010
et seront basés sur la stratégie de résolution Le diagramme présenté à la page suivante

de problèmes. résume les différentes étapes d’une stratégie
de résolution de problèmes dans un contexte
d’éducation scientifique.
3.1. L’activité de l’apprenant Comme pour le développement de la connais-

sance, ce cheminement n’est pas nécessaire-
La démarche d’apprentissage se définit ment linéaire, cumulatif et sans échecs ni er-
comme un processus de croissance et de reurs ; d’autant plus que la logique de
changement vécu par l’apprenant, impliquant l’apprenant ne va pas nécessairement dans le
l’utilisation de ses ressources internes en inte- même sens que celle de l’adulte. Les quelques
raction avec l’environnement. Elle constitue commentaires qui accompagnent le dia-
le cheminement vécu par tout apprenant en gramme ont pour but d’aider à une bonne
situation d’apprentissage. compréhension :
L’apprenant apprend mieux : - d’une part, des relations entre les étapes de
la résolution de problèmes en tant que straté-
1. lorsque les situations d’apprentissage qu’on gie générale d’apprentissage et les étapes de
lui propose sont axées sur des activités (ou la démarche scientifique en tant que démarche
tâches) concrètes ; disciplinaire des sciences biologiques et géo-
logiques ;
2. lorsque ces activités ou tâches s’inscrivent
dans des contextes qui lui sont familiers ; - d’autre part, des relations entre ce que
l’apprenant fait au cours de son apprentissage
3. enfin, lorsque la mise en œuvre de ces acti-
et ce que l’enseignant fait pour aider
vités ou tâches peut lui permettre de remode-
l’apprenant dans son apprentissage.
ler ou de remettre en question ses représenta-
tions antérieures. 3.2. La démarche de résolution de pro-
blèmes dans uncontexte de recherche scien-
L’apprentissage implique donc de la part du
tifique à l’école.
sujet apprenant un effort actif de l’esprit pour,
d’une part, intégrer de nouveaux contextes et 3.2.1. D’une situation de départ à la formu-
de nouvelles expériences à son champ cogni- lation d’un problème scientifique
tif, et d’autre part, établir de nouvelles rela-
tions entre les savoirs nouveaux et ses acquis Des observations de l’environnement naturel
antérieurs. ou construit, des manipulations, des mesures,
lectures, visionnements de documents... de
Mais l’esprit de l’apprenant n’est véritable- l’apprenant lui-même et de ses discussions
ment actif que lorsqu’il a un problème à ré- avec les autres, surgissent une foule de ques-
soudre. L’apprentissage se fera donc mieux tions. Une telle situation crée chez l’apprenant
lorsqu’il se développera selon les stratégies un «déséquilibre cognitif» qui l’engage dans
par résolution de problèmes. un processus actif de recherche de solutions.

SVT DIP/SPPE/2010
La démarche de résolution de problèmes dans un contexte de recherche scientifique à

l’école.
Un point de départ
Provoqué par le maître ou accepté par le maître
entrant dans le cadre des activités fonctionnelles en
liaison avec
.l’intérêt porté par .une sortie

l’enfant à son corps .l’apport de matériel en
classe (jeux…)
.des élevages ou des
Cultures .l’impact des média
Des observations libres ou structurées conduisent à des

A questions diverses débouchant sur
La formulation d’un problème scientifique
Des éléments de réponse sont recherchés

On suppose
On formule des hypothèses
On observe
On se documente
On expérimente
Jusqu’à ce que le problème soit ou ne soit
Si oui pas résolu Si non
On parvient à un certain niveau
De formulation d’un concept
On fait le point sur le
parcours que l’on a suivi
Evaluations
Ces savoirs nouveaux, comment -par auto-évaluation,
vais-je les utiliser dans mon quo- -à l’aide de grilles d’observation du comportement
tidien ? vont-ils modifier ma des élèves,
manière de penser ou mes atti- -à l’aide d’épreuves de transfert ou de réinvestisse-
ment.
tudes ?

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L’apprenant, à cette étape de la démarche : L’apprenant, dans les cas qui s’y prêtent :
* explore la situation et prend conscience du - fait des conjectures sur les facteurs suscep-
problème posé : tibles d’influencer le déroulement du phéno-
mène en étude ;
- il/elle relève les faits significatifs qui font la
nouveauté de la situation ; - analyse les conditions naturelles de dérou-
lement du phénomène ;
- il/elle exprime ses représentations et/ou
connaissances antérieures sur la situation ; - inventorie les solutions possibles ;
- il/elle exprime ses propres interrogations, - imagine des relations ;

ses réactions, hésitations à l’égard de la situa-
tion ; - formule des explications plausibles à sou-
mettre à la vérification par les faits ;
- il/elle confronte ses représentations et inter-
rogations avec celles de ses pairs ; - formule ses hypothèses personnelles ;
* formule le problème tel qu’il/elle le perçoit : - confronte ses propres hypothèses avec celles
de ses pairs ;
- il/elle propose une formulation ;
- soumet, éventuellement, ses hypothèses à
- il/elle confronte sa formulation avec celle de l’appréciation de l’enseignant(e).
ses pairs ;
3.2.3. Production et collecte de données
- il/elle soumet éventuellement sa formulation
à l’appréciation du professeur. Un exercice ne peut être qualifié de vérita-
blement scientifique que si la recherche de
3.2.2. Formulation d’hypothèse (s) solution se fait (tout au moins en partie) par
l’observation et/ou l’expérimentation. C’est
Le problème ayant été cerné avec suffisam- pourquoi, dans le cadre de la mise en œuvre
ment de précision, l’apprenant propose, au du présent programme, l’apprenant aura prio-
besoin, une ou plusieurs solutions provisoires ritairement recours à l’observation et/ou à
à soumettre à la vérification. Il s’agit de solu- l’expérimentation pour chercher des éléments
tions anticipées résultant soit de l’intuition, de réponses au (x)problème (s) en étude.
soit d’une analyse rationnelle fondée sur une
étape préalable de séparation des variables. Dans cette perspective, les livres et les docu-
Dans tous les cas, il s’agit de solutions tempo- ments constitueront un complément souvent
raires qui peuvent être soit validées soit reje- appréciable de la recherche, sans toutefois se
tées par l’expérience ou par le retour à substituer à l’étude des faits réels tant que les
l’observation. conditions matérielles le permettent.
L’étape de l’hypothèse se justifiera dans tous L’apprenant, à cette étape de la démarche :

les cas où les phases ultérieures de la dé-
marche impliqueront un recours à * Observe pour identifier des données signifi-
l’expérience en tant que manipulation inten- catives par rapport au problème en étude :
tionnelle du phénomène en étude ou un re-
cours à l’observation dirigée. - il/elle décrit et nomme ;

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- il/elle relève des faits ; - il/elle identifie des causes et/ou relève des
conséquences ;
- il/elle relève des relations dans le temps et
- il/elle confronte les données recueillies avec
dans l’espace ;
apprenant les hypothèses initialement formu-
- il/elle réalise et/ou complète un dessin pour lées.
apprenant rendre compte de ses observations ; 3.2.5. Le rôle de l’enseignant(e).

* Expérimente pour produire des données en Les connaissances actuelles sur les processus
relation avec ses hypothèses : d’apprentissage des apprenants et les objets
de cet apprentissage conduisent à mettre
- il/elle manipule, mesure, compte ; l’accent sur trois exigences fondamentales qui
guideront l’enseignant(e) dans son travail
- il/elle constate des modifications et relève pédagogique auprès des apprenants. Ces exi-
gences sont les suivantes :
des constances ;
- planifier avec soins les situations
- il/elle conçoit et/ou remplit des tableaux de
d’apprentissage ;
apprenant valeurs ;
- favoriser la participation active de
- il/elle traduit des tableaux de valeurs sous l’apprenant à son propre apprentissage ;
forme de graphes ; - favoriser l’accès au travail autonome de

l’apprenant dans ses apprentissages.
* Consulte et exploite des documents pour
compléter ses propres données : Première exigence. Planifier avec soins les
situations d’apprentissage.
- il/elle cherche des données complémentaires
La qualité des apprentissages et le succès du
dans des ouvrages de référence ; travail accompli dépendent pour une part im-
portante de la qualité du travail préparatoire
- il/elle relève des résultats d’expériences. de l’enseignant(e).
3.2.4. Traitement des données L’enseignant(e), à cette première étape de son

travail :
L’apprenant organise ses données, les classi-
fie, les compare, les interprète en fonction de * se documente sur le sujet d’étude et sur les
son ou de ses hypothèses. Il/elle les met en objectifs d’apprentissage qui s’y rapportent :
relation avec le but qu’il/elle poursuit par rap-
port au problème initialement posé. - il/elle consulte le programme officiel ;
- il/elle compare et résume ; - il/elle consulte les manuels en usage ;
- il/elle formule des relations ; - il/elle consulte des ouvrages de référence ;

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- il/elle sélectionne les objectifs - il/elle suscite des échanges à propos des re-
d’apprentissage en rapport avec le sujet présentations des uns et des autres ;
d’étude ;
- il/elle aide à la confrontation des représenta-
* définit les activités et les tâches susceptibles tions avec les données de la situation - pro-
d’aider à la réalisation des objectifs identi- blème ;
fiés :
- il/elle fait prendre conscience des problèmes
- il/elle définit les contextes d’apprentissage ; et aide à leur formulation ;
- il/elle sélectionne les supports et les sources - il/elle encourage l’apprenant à imaginer des
d’information à mettre à la disposition des hypothèses et à proposer des démarches de
apprenants ; vérification ;
- il/elle élabore les instruments de facilitation - il/elle suscite des hypothèses et des proposi-
et d’évaluation ; tions de démarches ;
- il/elle élabore les consignes de travail à don- - il/elle prend connaissance des productions et
ner ; suscite des échanges sur ces productions ;
- il/elle définit une progression indicative à - il/elle propose des pistes d’arbitrage aux
proposer aux apprenants ; éventuels conflits ;
- il/elle hiérarchise les activités et les tâches ; - il/elle propose des améliorations aux pro-
ductions des apprenants ;
- il/elle détermine les échéances ;
- il/elle aide l’apprenant dans ses activités de
- il/elle détermine le travail à faire en classe et production, de collecte, d’organisation et de
le travail à faire en devoir de maison. traitement des données ;
Deuxième exigence : Favoriser la participa- - il/elle guide les activités d’exploration pour
tion active de l’apprenant à son apprentissage. la production et/ou la collecte de données ;
L’enseignant(e), pendant la phase de mise en - il/elle propose des pistes de recherches et, au
œuvre de la situation d’apprentissage : besoin, retourne à l’apprenant certaines de ses
questions ;
* stimule la curiosité de l’apprenant et l’aide à
transformer ses interrogations en problèmes à - il/elle suggère des modes d’organisation et
résoudre : de présentation des données ;
- il/elle présente la situation - problème ; - il/elle guide dans l’organisation, la présenta-

tion et le traitement des données ;
-il/elle propose des activités et/ou des ques-
tions pour recueillir les représentations initia- - il/elle facilite le retour sur la situation
les de l’apprenant par rapport à la situation - d’apprentissage et aide à l’objectivation des
problème : acquis ;

SVT DIP/SPPE/2010
- il/elle suscite le retour sur la situation *fournit des indications sur les sources
d’apprentissage ; d’information à utiliser ;
- il/elle aide à la formulation des acquis ; *fournit des indications sur les échéances à
respecter et la nature des productions atten-
- il/elle aide à dégager des règles et des prin- dues ;
cipes ;
*vérifie les productions et encourage à l’effort ;
- il/elle propose à l’apprenant des situations
d’application et de réinvestissement ; *combine les activités à mener individuelle-
ment avec les tâches à accomplir en équipe et
- il/elle fournit de la rétroaction sur les résul- celles à réaliser en séances plénières du
tats de l’apprenant par rapport aux situations groupe - classe ;
d’application et de réinvestissement.
*détermine les travaux à effectuer en re-
Troisième exigence : Favoriser l’accès au cherches individuelles ;
travail autonome de l’apprenant dans ses ap-
prentissages. *détermine les tâches à accomplir en équipes ;
Pour progresser (à l’école et dans la vie), il ne *encourage l’esprit coopératif ;

suffit pas d’avoir des connaissances ; il faut
savoir travailler. Seuls/seules ou en groupe, *facilite les échanges à l’intérieur et entre les
les apprenants doivent apprendre à travailler équipes ;
par eux/elles-mêmes afin d’accéder à
l’autonomie et à la responsabilité. *aide à la mise en commun des productions et
à la structuration des acquis ;
L’enseignant(e), pour réaliser cet objectif :
*encourage l’apprenant dans sa capacité
*combine les activités de classe avec des d’apprendre et le/la soutient tout au long de
tâches à accomplir en devoirs de maison ; ses apprentissages ;
*détermine les activités à conduire en classe ; *vérifie les productions et encourage à l’effort ;
*détermine les tâches à accomplir en devoir *aide, en cas de besoin, à démarrer une tâche
de maison ; ou à lever un blocage.

SVT DIP/SPPE/2010
II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS

D'APPRENTISSAGE
Durées en
SERIE D Titre des situations d’apprentissages semaines
La géodynamique interne : Mouvement de la li-
SA 1 09
thosphère et énergie interne du globe
La mesure du temps de l'histoire de la Terre et de
SA 2 03
la Vie.
Eléments de bioénergétique : Conversion de
SA 3 l’énergie des métabolites en énergie utilisable par 08
les cellules.
Problématique du niveau actuel de développe-
SA 4 04
ment des biotechnologies.

SVT DIP/SPPE/2010
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1
LA GEODYNAMIQUE INTERNE : MOUVEMENT
DE LA LITHOSPHERE ET ENERGIE INTERNE DU GLOBE
1- ELEMENTS DE PLANIFICATION
1.1. Contenus de formation
1.1.2. Compétences
• Compétence transdisciplinaire n°5 :
Agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable.
• Compétence disciplinaire n°1 :
Elaborer une explication à des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les
modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à
l’amélioration des conditions de vie de l’humanité.
• Compétence transversale n°1 : Exploiter l’information disponible
• Compétence transversale n°2 : Résoudre une situation problème
• Compétence transversale n°5 : Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir
• Compétence transversale n°6 : Travailler en coopération
• Compétence transversale n°8 : Communiquer de façon précise et appropriée
1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances exi-

gibles
1.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage :

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de
problème.
1.3. Durée : 09 semaines
1.4. Matériel : Supports documentaires suggérés (voir guide) et/ou choisis par l’enseignant
1.5. Documents suggérés : documents de référence.
1.6. Critères d’évaluation de la compétence :
- Pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication

- Pertinence des stratégies mises en œuvre
- Présentation correcte de la production.

SVT DIP/SPPE/2010
2- INFORMATIONS ET COMMENTAIRES
Consacrée à la dynamique du globe terrestre, la présente situation d’apprentissage s’intéresse,
avec la dynamique interne, au caractère historique des Sciences de la Terre et à leur aptitude à
développer l’esprit de synthèse, à mener aux abstractions. Ces apprentissages valorisent le va-
et-vient entre le réel complexe, les faits d’observation et d’expérience d’une part, les modèles
explicatifs d’autre part. Les de première D seront ainsi amenés à saisir l’ampleur des échelles
d’espaces et de temps nécessaire au développement des raisonnements
La géodynamique a été privilégiée car le mode d’intervention des facteurs tels que la compo-
sition chimique de roche, la pression et la température, déjà pris en considération pour expli-
quer les phénomènes.
Cet enseignement est étroitement lié à celui de la classe de quatrième qui a intégré des apports
de la géologie nationale et régionale dans la problématique.
Les études proposées en première se situent d’emblée à l’échelle mondiale et prennent en

compte le fait que la compréhension de la dynamique du globe a associé, depuis 25 ans, les
progrès en géophysique avec les observations de terrain qui sont à l’origine des problèmes et
sources de données fondant puis confirmant les théories.
La théorie et les modèles qui les soutiennent ne sauraient devenir omnipotents et conduire à
un enseignement dogmatique, immédiatement généralisant et synthétique de niveau et de vo-
lume excessifs pour la classe de première.
La priorité sera toujours accordée aux faits et, à partir de leur ensemble, l’apprenant de pre-
mière D devra comprendre comment s’élaborent modèles et théories, comment un même en-
semble de faits peut suggérer plusieurs modèles, comment le pouvoir explicatif de la théorie
en vigueur engendre la découverte de nouveaux modèles et au perfectionnement de la théorie.
On attirera l’attention de l’apprenant de première D sur le fait que les schémas les plus mo-
dernes, coupe du globe, profils thermiques, … sont des modèles et non des comptes rendus
d’observations encore inaccessibles aux techniques actuelles.
L’apport des techniques modernes, satellites et télédétection, explorations et forages sous-

marins, sera particulièrement souligné et les outils pédagogiques qui en dérivent s’ajouteront
aux moyens traditionnels dont l’intérêt et la valeur demeurent.
Les études graphiques intégrées sont limitées au minimum indispensable à la compréhension

de la dynamique du globe et ne donne pas lieu à des monographies autonomes. Leurs résultats
enrichiront la trame systématique élaborée en classe de quatrième. Les caractéristiques des
roches sédimentaires notamment seront rappelées dans la stricte limite des besoins.
La classe de quatrième a permis aux de s’approprier un modèle simplifié de la Terre. Le but

de cette partie est de compléter les connaissances acquises par les par les notions géophy-
siques qui ne leur étaient pas encore accessibles. Les ondes sismiques, quel que soit leur point
d’émission, se propagent dans toute la terre. L’étude de leur propagation et de leur émergence
(Lieu et Temps d’arrivée) renseigne sur les milieux traversés et leur répartition. Plusieurs pa-
ramètres de ces ondes sont mesurables ou calculable à partir des données recueillies en sur-
face telles que les vitesses des ondes de type P ou S.
En classe de quatrième, les ont abordé la Terre comme un élément du système solaire. Cette
perception sert de point de départ à une approche détaillée de la structure et de la composition

SVT DIP/SPPE/2010
de la Terre interne. Le choix de l'expression «Terre interne » invite à se placer encore dans
une perception globale de la Terre solide en ne traitant pas ici la partie la plus superficielle
(hydrosphère) et les particularités qui lui sont associées.
Le premier volet de cette partie concerne l'étude des propriétés physiques de la Terre. La
classe de quatrième a permis aux apprenants de s'approprier un modèle simplifié de la Terre.
Le but de cette partie est de compléter les connaissances acquises par les apprenants par les
notions géophysiques qui ne leur étalent pas encore accessibles. Les ondes sismiques quel que
soit leur point d'émission, se propagent dans toute la Terre. L'étude de leur propagation et de
leur émergence (lieu et temps d'arrivée) renseigne sur les milieux traversés et leur répartition.
L'étude de ces paramètres permet de mettre en évidence les notions inscrites au programme:
- la Terre est structurée en enveloppes concentriques: la croûte (continentale ou océa-

nique), le manteau et le noyau;
- les enveloppes ont des masses et des masses volumiques différentes ;
- les enveloppes sont séparées par des discontinuités physiques et / ou chimiques.
Pour préciser le modèle de la Terre, les notions issues de la sismologie sont complétées par
l'étude du comportement mécanique des roches (cassant ou ductile). On distingue la lithos-
phère et l'asthénosphère par le comportement de la péridotite mantellique: cassante dans la
lithosphère, ductile dans l'asthénosphère.
Pour être complet, le modèle de la Terre ainsi établi doit être muni de la description de l'évo-
lution des paramètres physiques avec la profondeur à intérieur de la Terre. Pour appréhender
l'état de la matière à l'intérieur de la Terre, deux approches fournissent des informations:
- les données concernant l’évolution de la température à l'intérieur de la Terre et l'exis-

tence de couches limites thermiques sont importantes;
- de la même façon, la pression et la masse volumique augmentent avec la profondeur

dans le manteau.
Le modèle géophysique qui vient d'être construit permet le réinvestissement des connais-
sances acquises en classe de quatrième, pour relier la structure différenciée observée actuel-
lement, à la formation de la planète Terre au sein du système solaire. L'exploitation des mé-
téorites; permettra de comparer la chimie des chondrites à celle de la Terre pour démontrer:
- que la composition des chondrites correspond à la composition moyenne de la Terre

(dite «Terre globale») ;
- que la Terre s'est différenciée en un noyau métallique essentiellement formé de fer et

en une enveloppe externe silicatée.
NB : les mécanismes de la différenciation ne sont pas exigibles.
Le second volet de cette partie concerne l'étude chimique de la Terre. L'examen de collections
de roches échantillonnées en surface montre une très grande variabilité, mais en première ap-
proximation on démontrera qu'il suffit de prendre en compte trois pôles principaux organisés
autour de " roches représentatives : les péridotites du manteau les granitoïdes de la croûte con-

SVT DIP/SPPE/2010
tinentale et les basaltes ou gabbros de la croûte océanique. L'objectif essentiel est de bien éta-
blir la distinction entre croûte continentale, croûte océanique et manteau.
Toute roche est formée de minéraux, de verre ou d'un mélange des deux. Le verre et les miné-
raux sont formés d'atomes liés entre eux. Si la structure est organisée en un réseau présentant
des propriétés géométriques stables dans l'espace c'est un minéral cristallisé. Dans le cas con-
traire, c'est un verre.
Les doivent percevoir les deux niveaux d'organisation: à l'échelle de la roche et à celle du mi-
néral. L'utilisation d'analyses en masse d'oxyde est à éviter car elle introduit une inutile repré-
sentation virtuelle des faits puisque la plupart des minéraux ne sont pas des oxydes. On pré-
fère plutôt présenter l'analyse chimique globale de la Terre ou celle de la Terre silicatée (hors
noyau) ou celle de roches en pourcentage massique des éléments.
Pour parvenir à connaître la chimie du noyau, il est nécessaire de construire des modèles à
partir de raisonnements fondés sur des hypothèses tenant compte de toutes les contraintes
physiques établies au chapitre précédent. Connaissant les proportions de chaque élément dans
les enveloppes externes, il est possible de calculer des valeurs approchées de la proportion de
ces éléments dans le noyau.
Le pourcentage massique des éléments permet de mettre en évidence la notion d'éléments

majeurs: ce sont les éléments les plus représentés dans les minéraux de la croûte et du man-
teau, ainsi que dans le noyau.
NB : la connaissance des diverses structures minérales n’est pas exigible.
La partie sur « la lithosphère et la tectonique des plaques » aborde le modèle fédérateur des
sciences de la Terre à partir duquel s'organisent la plupart des axes de recherche actuels. Le
modèle étudié en classe de quatrième, rappelé mais non repris, sert de point de départ pour
poser les grandes questions sur l'activité de la Terre qui seront traitées pour une part en classe
de première (cinématique, convection, divergence, points chauds, convergence).
Sur le découpage de la lithosphère en plaque, l'organisation de la partie externe de la Terre en

deux enveloppes concentriques montrant un comportement mécanique différent a été vue. La
lithosphère est rigide et cassante, l'analyse de la distribution des séismes à la surface du globe
montre que ceux-ci se répartissent suivant des bandes très longues et étroites se relayant sur
toute la surface du globe. Ces zones à forte déformation divisent la surface de la Terre en ca-
lottes sphériques rigides: les plaques.
L'observation d'une courbe hypsométrique (relevé des reliefs positifs et négatifs) cumulée
montre une distribution bimodale des altitudes correspondant aux deux types de croûte définis
plus haut. Les plaques lithosphériques peuvent être formées d'un seul type de croûte (conti-
nentale ou océanique) ou comporter les deux types.
La distribution des plus forts reliefs se superpose à la distribution des séismes et souligne les
limites de plaques.
S’agissant des mouvements des plaques : divergence, convergence et coulissage, la cinéma-

tique qui fait l'objet de cette partie est abordée pour faire percevoir aux apprenants la cohé-
rence du modèle global de la tectonique des plaques. Les déformations intenses aux limites de
plaques sont la conséquence de leurs déplacements. Des observations géologiques directes -
par forage - permettent de dater les premiers sédiments déposés sur la croûte océanique. Parmi

SVT DIP/SPPE/2010
les premiers arguments venant à l'appui des théories mobilistes lors de la construction du mo-
dèle de la tectonique des plaques, on trouve:
- la faible épaisseur des sédiments déposés sur les fonds océaniques ;
- le jeune âge des plus vieux sédiments marins (en effet, la plus vieille croûte océanique date
d'environ 180 millions d'années).
Les premières observations permettent de dégager les principes de base de la cinématique:
- conservation du volume de la terre;
- disparition des plaques;
- création des plaques.
Pour aller plus loin, d'autres observations précises sont nécessaires.
L'analyse plus détaillée de l'âge des premiers sédiments reposant sur la croûte montre une
répartition symétrique par rapport à une limite de plaques regroupant uniquement des séismes
ayant une composante en extension. Les sédiments les plus récents sont au plus près de l'axe
de symétrie. Les données du magnétisme permettent de faire des observations du même type
(symétrie des anomalies). Enfin, certaines plaques océaniques, la plaque Pacifique en particu-
lier, portent des a1ignements de volcans. L'hypothèse selon laquelle ces volcans sont produits
à partir d'une source profonde, fixe par rapport à la plaque, est cohérente avec l'hypothèse d'un
écartement des plaques à partir de l'axe des dorsales. L'alignement et l'âge des volcans sont
des indicateurs du mouvement de la plaque au-dessus de ces points considérés comme fixes -
les points chauds - qui seront étudiés en détail par la suite.
La famille d'observations et les raisonnements ci-dessus fournissent uniquement des données

de vitesse moyenne des plaques pour les 180 derniers millions d'années. Il est souhaitable que
les mettre en relation, à bon escient, les mesures de vitesses instantanées faites aujourd'hui à
l’aide du système GPS. Le principe des mesures sera abordé le plus simplement possible: il
suffit que les comprennent que les balises au sol sont uniquement des balises de réception,
que les satellites possèdent des émetteurs qui envoient un signal dans les longueurs d'ondes
micrométriques (qui traversent les nuages) et qu'il est nécessaire de recevoir le signal d'au
moins quatre satellites pour faire une mesure précise de position. II est inutile d'entrer dans les
détails du codage des signaux émis, de l’orbitographie des satellites, des dérives d'horloge et
de leurs conséquences sur la précision des mesures.
Toutefois, les doivent prendre conscience du fait que la précision atteinte par les mesures GPS
scientifiques est de l'ordre de quelques millimètres. Ceci impose une mesure de position au
moins tous les trois ans et idéalement au bout de dix ans pour obtenir une valeur de vitesse
dont l'erreur relative soit acceptable. Des ellipses d'erreurs sont en général présentées sur les
documents indiquant les mesures de vitesses GPS.
Les plaques lithosphériques s'écartent depuis l'axe des dorsales océaniques dans les zones de
divergence. La surface de la Terre restant constante, dans les zones de convergence, une sur-
face identique de lithosphère (aux déformations près) disparaît vers l'intérieur de la Terre ou
est incorporée dans les chaînes de collision.

SVT DIP/SPPE/2010
Les plaques lithosphériques se déplacent sur une sphère et leurs mouvements relatifs impli-
quent des coulissages entre deux plaques voisines (failles transformantes). II est possible de
mettre en évidence ces coulissages en observant le décalage de marqueurs symétriques au
voisinage d'une dorsale.
NB : les détails des techniques de positionnement GPS ne sont pas exigibles.
Sur la divergence et les phénomènes liés à la tectonique, la géologie des océans et en particu-
lier la dynamique des dorsales océaniques sont le lieu où l’on peut comprendre la divergence
des plaques lithosphériques. Les dorsales océaniques sont des reliefs sous-marins allongés et
segmentés par des failles qui les décalent de quelques centaines de kilomètres (failles trans-
formantes).
Les dorsales sont des zones actives du globe terrestre caractérisées par des séismes à foyers
superficiels (moins de dix kilomètres de profondeur) et des failles normales qui attestent des
mouvements en extension.
L'étude de la géométrie des dorsales est limitée à celle des failles normales conjuguées délimi-
tant des grabens.
NB : ne sont pas exigibles :

- l'analyse comparative entre dorsales rapides et dorsales lentes avec leurs caractéris-
tiques morphologiques et tectoniques ;
- les mécanismes de la rupture des roches à l'origine des réseaux de failles normales.
En ce qui concerne le magmatisme, les dorsales sont le lieu de la création de la croûte océa-
nique constituée de basaltes et de gabbros. Basaltes et gabbros sont issus de la solidification
d'un magma produit par la fusion partielle des péridotites du manteau.
L'imagerie géophysique et/ou l'étude des flux thermiques montrent qu'il existe une remontée
de, l'asthénosphère à l’aplomb des dorsales.
NB : le principe et les modes de construction des images de la tomographie sismique ne sont

pas exigibles.
Cette remontée de l'asthénosphère génère une décompression adiabatique (sans perte de cha-
leur)à l'origine de la fusion partielle du manteau asthénosphérique.
On profitera de cet exemple pour présenter l’une des trois causes de la fusion partielle: la dé-
compression. Basaltes et gabbros ont des compositions chimiques différentes des péridotites
dont ils sont issus.
En effet lors de la fusion partielle des péridotites, une différenciation chimique se produit. La
péridotite est composée d'olivine, de pyroxène (minéraux ferromagnésiens) et de plagioclase
(minéral alumino-calcique).
Le plagioclase fond en premier. Le liquide magmatique aura donc une composition chimique
plus riche en calcium et aluminium que la péridotite initiale. Ce liquide, en se solidifiant,
donnera des basaltes et gabbros. La péridotite résiduelle sera enrichie en olivine et pyroxène.
En définitive, la composition chimique des basaltes et gabbros dépend en premier lieu du taux
de fusion partielle des péridotites.

SVT DIP/SPPE/2010
Les liquides sont collectés dans une chambre magmatique où ils pourront partiellement cris-
talliser. Les chambres magmatiques désignent des espaces de quelques kilomètres cubes au
sein desquels on distingue une bouillie cristalline (mélange de liquide magmatique et de cris-
taux) et une lentille sommitale entièrement liquide.
La cristallisation lente, en profondeur, produit des gabbros, de texture grenue.
Le refroidissement rapide, en surface, produit des basaltes, roches de texture microlitique.
NB : ne sont pas exigibles

- les mécanismes de différenciation chimique par cristallisation fractionnée ;
- les modèles de fonctionnement des chambres magmatiques et en particulier la périodi-
cité des injections de croûte nouvelle, les variations de vitesse de refroidissement de
liquides et les processus de convection interne aux chambres magmatiques.
En s'éloignant de cette zone à flux thermique élevé, les roches de la croûte océanique se re-
froidissent et se déforment sous J'action de la tectonique extensive : à la surface de la croûte,
la déformation est cassante, les roches sont fracturées: plus en profondeur, les roches se dé-
forment de façon souple. La circulation de J'eau de mer s'accompagne d'un refroidissement.
La diminution de la température et la circulation des fluides sont à J'origine de la déstabilisa-
tion des minéraux magmatiques initiaux (plagioclase et pyroxène) et de la cristallisation de
minéraux hydratés, stables à plus basse température (amphiboles et chlorites).
Des boucles de circulation convective hydrothermale affectent la croûte océanique dans son
ensemble et les péridotites peuvent elles-mêmes être hydratées et à J'origine des serpentinites.

- les interactions chimiques et les échanges ioniques entre eau de mer et croûte océa-
nique ;
- les mécanismes de précipitation et de formation des substances métalliques et des

amas sulfurés ;
- les interactions entre circulation des fluides, déformations et cinétique des transforma-
tions minéralogiques.
La croûte océanique est formée au niveau de la dorsale océanique.
Le refroidissement progressif, lié d'une part à l'éloignement de la dorsale et d'autre part à la

circulation des fluides, conduit à un épaississement progressif de la lithosphère océanique aux
dépens de l'asthénosphère.
La base de la lithosphère correspond approximativement à l'isotherme 1 200°C qui s'éloigne

de la surface de la croûte océanique lorsqu'on s'éloigne de la dorsale. Cette limite se superpose
approximativement à la différence de comportement mécanique (rigide ou plastique) entre la
lithosphère et l'asthénosphère sous-jacente.
La densité de la lithosphère océanique augmente jusqu'à atteindre et dépasser celle de l'asthé-

nosphère. C'est une lithosphère océanique froide, épaisse, dense et hydratée (croûte et partie
supérieure du manteau) qui sera impliquée dans les processus de subduction.

SVT DIP/SPPE/2010
Pour les marges passives des continents, la formation des océans débute par l'extension et la
rupture de la lithosphère continentale. Les rifts continentaux sont des fossés d'effondrement
longs, étroits et limités par des failles normales. Un rift continental est constitué de bassins
sédimentaires comblés par des sédiments fluviatiles, lacustres ou détritiques. Les rifts conti-
nentaux sont également le siège d'une activité volcanique importante et d'une activité sis-
mique. Failles normales, sédimentation continentale et volcanisme sont trois marqueurs géo-
logiques de la rupture de la lithosphère continentale.

- les caractéristiques géochimiques des séries magmatiques liées au rifting continental ;
- les mécanismes de formation et de propagation des failles dans la croûte continentale.
Lorsque l'amincissement continental est devenu important, les marges passives se forment.
Dans la zone de transition entre croûte continentale et croûte océanique, les marges passives
forment les bordures stables des continents. La croûte continentale y est découpée par: des
failles normales qui délimitent des blocs basculés. .
NB : l'étude exhaustive de la diversité des séries sédimentaires continentales n’est pas exi-
gible.
Depuis le rifting continental jusqu'à la formation d'une marge passive, les séries sédimentaires
sont les produits et les témoins de l'amincissement progressif de la lithosphère. L'affaissement
progressif (subsidence liée à l'étirement) continu ou discontinu du socle continental fracturé
est à l'origine de l'accumulation de séries sédimentaires épaisses.
La convergence des plaques se traduit par la disparition de la lithosphère océanique dans le

manteau, ou subduction. Les marges actives témoignent de la convergence lithosphérique et
en particulier de la subduction. Les principaux caractères morphologiques, géométriques et
phénoménologiques (séismicité, déformations, magmatisme et métamorphisme) des zones de
subduction sont présentés et analysés.
Pour ce1a, on utilise aussi bien des cartes et coupes géologiques simplifiées des chaînes de
e
subduction (cartes au 1/250 000 ou plus petite échelle seulement) que des cartes sismo-
tectoniques (répartition des séismes par rapport aux grandes structures tectoniques) des cartes
du relief terrestre ou des images satellitaires.
NB : ne sont pas exigibles:

e e
- l'analyse et J'interprétation des cartes géologiques au 1/50000 et 1/80000 ;
- les caractéristiques gravimétriques des zones de subduction ;
- l'étude exhaustive de la diversité des structures et des fonctionnements des zones de

subduction. On se limite à la distinction entre subduction sous une marge continentale
et subduction intra-océanique.
Dans une marge active la frontière de plaques est généralement marquée par la présence de
reliefs négatifs majeurs: les fosses océaniques. Il existe aussi dans le dispositif de subduction
des reliefs positifs, arcs magmatiques et chaînes de subduction. La présentation des arcs
magmatiques (relief positif et activité magmatique) portés par la croûte océanique ou conti-

SVT DIP/SPPE/2010
nentale de la plaque chevauchante, est l'occasion de constater la coexistence de roches pluto-

niques et volcaniques.
La notion de déformation lithosphérique est abordée par l’observation des structures des
chaînes de montagnes et par l'étude du prisme d'accrétion.
Cette notion de prisme d'accrétion est limitée à celle de prisme tectonique, constitué de maté-
riaux sédimentaires déformés, localisé à la frontière entre plaque subduite et plaque chevau-
chante. La déformation (limitée aux plis et failles inverses) des matériaux sédimentaires du
prisme permet de souligner le raccourcissement et l’épaississement imposés par la conver-
gence.
Les bassins d'arrière arc ne sont présentés que comme l'un des marqueurs éventuels de la sub-
duction.
- les divers types de plis et les mécanismes de leur genèse ;
- les mécanismes de la formation des bassins d'arrière-arc ;
- l’étude exhaustive des chaînes de subduction
La répartition des foyers des séismes en profondeur sert à identifier le panneau lithosphérique
subduit.

- l’étude de la séismicité en tant que telle (puissance. magnitude, mécanismes au
foyer...) ;
- l'approche tomographique de la subduction.
La répartition particulière des flux de chaleur des zones de subduction est présentée: flux
faible au voisinage de la fosse et flux élevé associé à l’arc magmatique.
La présence d'un flux faible au droit de la fosse s'interprète par la subduction de la lithosphè-
reocéanique froide. Celle dernière reste froide parce que la vitesse à laquelle elle s'enfonce est
trop importante pour qu'elle puisse atteindre l'équilibre thermique avec son environnement.
En revanche, le flux élevé reflète l'ascension et l'accumulation des magmas à la base de la

croûte de la plaque chevauchante.

- le régime thermique des bassins arrière-arc ;
- les caractéristiques gravimétriques des zones de subduction ;
- l'étude exhaustive de la diversité des subductions, en particulier l'opposition subduc-

tion forcée / subduction spontanée.
La différence de densité entre lithosphère océanique et asthénosphère est présentée comme

l'un des moteurs essentiels de la subduction.

SVT DIP/SPPE/2010

- la diversité et la répartition des forces (tectoniques et gravitaires) agissant lors de la
subduction.
- le couplage entre convention globale et subduction.
Les zones de subduction sont le siège d'une importante activité magmatique caractéristique du
volcanisme et de la mise en place de granitoïdes.
Quelques roches magmatiques et métamorphiques générées dans un contexte de subduction

sont étudiées. Il est souhaitable de favoriser les observations et les descriptions d'échantillons
naturels de granitoïdes, de roches volcaniques et de roches métamorphiques de haute pression
et basse température. Sur l'ensemble des roches produites en subduction, seules les roches
volcaniques se forment en surface et sont donc directement accessibles. En revanche les
autres roches ne sont accessibles que parce qu'elles ont été remontées en surface selon des
processus que l'on n'étudiera pas. Ce sont des études expérimentales qui ont permis aux géo-
logues de localiser ces roches sur les différents niveaux d'une zone de subduction.
Cependant, on limite cette présentation à un granitoïde (granite ou grano-diorite), une andé-

site, une rhyolite, un ou deux méta-gabbros (ou méta-basaltes) de haute pression et de basse
température (schistes bleus, éclogite).
L'étude des roches sera macroscopique et microscopique (microscopie photonique) afin de

pouvoir présenter leurs textures ainsi que leurs compositions minéralogiques.

- les caractéristiques géochimiques des séries magmatiques calco-alcalines ;
- les processus de différenciation magmatique liés à la cristallisation fractionnée ;
- la connaissance des compositions chimiques des minéraux et leur reconnaissance au

microscope photonique ;
- les mécanismes à l'origine de la diversité des laves ;
- les mécanismes de mise à l'affleurement des roches générées dans les parties pro-
fondes des zones de subduction.
Le rôle de l'eau est présenté en tant qu'agent déclenchant la fusion partielle des péridotites du
manteau lithosphérique de la plaque chevauchante (abaissement du point de fusion, à pression
et température données, par hydratation).
La déshydratation qui accompagne les réactions de formation des minéraux métamorphiques

de haute pression et basse température, libère l'eau qui déclenche la fusion partielle du man-
teau à l'origine des magmas.
On insistera sur la présentation des transformations qui s'accompagnent d'une libération d'eau
d'un méta-gabbro (ou d'un méta-basalte) océanique (à chlorite et actinote) en un méta-gabbro
à glaucophane et l’adénite (schistes bleus) puis en un méta-gabbro à grenat et jadéite (éclo-
gite).

SVT DIP/SPPE/2010
Ces transformations qui se réalisent en phase solide, ont une cinétique très lente par rapport
aux transformations chimiques connues des apprenants. On signale les durées très lentes de
ces phénomènes par rapport à l'échelle des temps humains.
NB : la mémorisation des équations de transformations métamorphiques n’est pas exigible.
En conclusion, on souligne que la genèse des granitoïdes, et donc des roches caractéristiques
de la croûte continentale, est liée au mécanisme de subduction (mais les processus géochi-
miques qui conduisent du magma initial au magma différencié sont hors programme).
La collision continentale est l'aboutissement du processus de fermeture océanique résultant de

la convergence des plaques lithosphériques, On s'attache à identifier, dans les chaînes de col-
lision:
- d'une part, les témoins d'un ancien domaine océanique (ophiolites, où 1’on retrouve les
constituants d'une lithosphère océanique) et de ses marges passives (blocs basculés,
séries sédimentaires associées aux processus d'extension);
- d'autre part, les témoins de la subduction ante-collision (métamorphisme de haute

pression et basse température).
D'une manière générale, on présente les principales caractéristiques morphologiques et géo-

métriques des chaînes de collision. On identifie ainsi les principaux marqueurs de la collision
continentale:
- un marqueur morphologique: le relief ;

- un marqueur structural : la racine structurale identifiable grâce aux profils sismiques
jusqu'à plus de 50 km de profondeur ;
- des marqueurs tectoniques : les plis, les failles inverses et les charriages.
L'analyse de l'ensemble de ces marqueurs permet de démontrer que les chaînes de collision
sont des lieux de raccourcissement et d'épaississement de la lithosphère continentale.

- les mécanismes de la déformation des roches ;
- les caractéristiques gravimétriques et magnétiques des chaînes de collision ;
- la typologie des structures tectoniques.
Ces différentes approches des caractères des chaînes de collision sont développées de façon
simple à partir de l'exemple :
- d'affleurements (dans le cadre d'une éventuelle classe de terrain) ;
- de photographies d'affleurements;
- de coupes géologiques et cartes simplifiées;
- d'images satellites ;

SVT DIP/SPPE/2010
- de profils sismiques.
- les méthodes d'analyse des profils sismiques ;
- le repérage et l'identification des structures tectoniques sur une carte géologique ;
- une présentation de l’histoire géologique de la chaîne alpine.
La collision est accompagnée et suivie d'autres phénomènes géologiques (fusion partielle,

métamorphisme, formation de granites, érosion, extension, effondrement gravitaire ; ...) qui
ne font pas partie du programme.
Sans que cela puisse faire l'objet d'une question à l'examen, on peut évoquer le processus
d'érosion qui, couplé a la poussée d'Archimède s'appliquant a la racine crustale, est présenté
comme un des moteurs du retour à une épaisseur normale de la croûte.
À titre de synthèse, on illustrera schématiquement l'évolution de la dynamique de la lithos-

phère depuis l'ouverture océanique jusqu'à la collision continentale.

SVT DIP/SPPE/2010
3- PROGRESSION SUGGEREE
Contenu Durée Matériel

- Situation de départ
Activités
Mise en situation 2 heures - Consignes
1 et 2
- Dictionnaire
- Documents relatifs à la propagation
des ondes sismiques (graphes, ta-
bleau) :
* portant sur les vitesses des ondes
Collecte de données par observation,
sismiques
expérimentation et exploitation de
* portant sur la nature et la composi-
documents pour élaborer une explica-
tion chimique des couches profondes
tion à la question : 3x5
de la terre
Activité 3 Quelle est la nature, la composition heures
- Documents donnant la composition
chimique et l’état physique des maté-
minéralogique et chimique de la li-
riaux constituant la Terre ?
thosphère (continental et océanique)
ou
- Documents donnant la composition
Quelle est la constitution de la Terre ?
minéralogique et chimique des
couches profondes de la terre
- Documents fournissant des informa-
tions sur les météorites
- Cartes de répartition géographique
des séismes, volcanismes et des dé-
formations
-Carte indiquant des mouvements aux
documents pour construire une ré-
5 heures limites des plaques
Activité 4 ponse à la question :
- Documents relatifs aux mouvements
Quels sont les mouvements des
des plaques et ouverture d’un océan
plaques lithosphériques et quelles en
- Documents fournissant les informa-
sont les conséquences ?
tions sur l’origine et le devenir des
plaques
Structuration des acquis des activités
Activité 5 2 heures
précédentes
Collecte de données par observation, - Documents relatifs à la dynamique
expérimentation et ou exploitation de des dorsales océaniques
documents pour élaborer une explica- - Documents fournissant des informa-
3x5
Activité 6 tion à la question : tions sur les séismes et les failles ca-
heures
Quelles sont les activités tectoniques ractéristiques de ces zones
associées à la divergence des plaques - Documents relatifs à l’expansion des
lithosphériques ? fonds océaniques / dorsales
- Documents relatifs au phénomène
documents pour construire une ré- 4x5
de subduction
Activité 7 ponse à la question : heures
- Documents relatifs à la collision des
Quelles sont les activités tectoniques
plaques
et phénomènes caractéristiques des
zones de convergence de plaques?
Structuration des acquis des activités
précédentes
Collecte de données par exploitation - Documents (texte et/ou schéma)
Activité 9 de documents, pour construire une ??? décrivant l’origine et les manifesta-
réponse à la question : tions :

SVT DIP/SPPE/2010
Comment l’énergie est produite à * des séismes

l’intérieur de la terre comment est-elle * du volcanisme
dissipée pour être à l’origine des - Document relatifs à l’origine de
mouvements de la lithosphère ? l’énergie interne de la terre
- Documents relatifs aux modes de
dissipation de l’énergie interne de la
terre.
Structuration et intégration des acquis
Activité 10 pour élaborer une explication à la 2 heures
problématique de départ
Hétéro-évaluation proposée aux ap- Situation d’évaluation et grille
prenants d’appréciation
Objectivation des savoirs construits et
de la démarche suivie
Réinvestissement Supports documentaires relatifs à
Elaboration d’un dossier sur la me- divers aspects de la problématique
sure du temps dans l’histoire de la d’ordre environnemental soulevé par
terre et de la vie la situation
* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne tiennent
pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les apprenants soit individuellement,
soit en groupe.

SVT DIP/SPPE/2010
4- DEROULEMENT
Situation possible de Départ
1. 2.
Il Y a 20 millions d'an- Les savants estiment que notre Terre a plus de cinq milliards d'an-
nées environ, l'Arabie nées et que la vie y existe depuis près de trois milliards d'années.
était collée à l'Afrique. En Nous avons peine à imaginer de si longues durées et les nombreux
1972, le géologue Harri- changements qui ont dû se produire durant ces périodes.
son Schmitt, à bord du La Terre a-t-elle toujours été telle que nous la voyons aujourd'hui ?
vaisseau spatial allant vers Ses continents et ses mers ont-ils été peuplés des mêmes orga-
la Lune, déclarait en sur- nismes ? Bien sûr, la surface de la Terre est en constant changement
volant la mer Rouge; « Je à travers les âges, des continents ont émergé et ont été engloutis
vous affirme que tout sous les mers. Des montagnes ont surgi, pour être graduellement
homme voyant, comme je nivelées par les vents et les pluies. Des rivières ont creusé leur lit en
le découvre de là-haut, charriant vers la mer des quantités considérables de sédiments. Des
l'emboîtement parfait des conditions climatiques ont changé bien des fois.. Dans toutes les
différents morceaux du régions du globe, il y a des périodes chaudes et des glaciations, des
nord-est de l'Afrique, ne périodes de grandes pluies et d'extrême sécheresse. Ces change-
pourrait que devenir un ments se poursuivent mais si lentement que nous ne les remarquons
farouche défenseur de la pas.
"dérive continentale" » Tiré de Biologie moderne de OTTO TOWLE »
3.
De tout temps, la question de l'âge de la Terre et de son histoire a préoccupé les penseurs et les hommes
de Science. Les théologiens, s'appuyant sur la bible, situaient la création de la Terre à 4000 ans avant
Jésus Christ et pensaient que la configuration actuelle des paysages observables à la surface de la Terre
sont restées inchangées depuis lors. Il a fallu l'avènement de la sédimentologie, de la paléontologie et de
la géophysique pour bouleverser cette conception « fixiste » de 1'histoire de la Terre. En effet, plus per-
sonne aujourd’hui ne met en doute l'idée que notre Terre actuelle, son atmosphère et ses paysages sont
le produit de transformations successives qui ont laissé des traces dans les matériaux constitutifs de
l'écorce terrestre: les roches.
Ainsi, l'une des plus grandes contributions de la Géologie à l'évolution de la pensée humaine est d'avoir
fixé l'âge de la Terre à environ 4.550.106 années et d'avoir montré que les paysages actuellement obser-
vables à la surface de la Terre résultent de phénomènes cycliques qui ont laissé des traces dans les
roches.
Une telle évolution des idées dans le domaine de la connaissance de la Terre n'a été possible qu'à partir
du moment où le développement des sciences physico-chimiques a permis une meilleure connaissance
des propriétés de la matière grâce, en particulier, à la découverte de la radioactivité d'une part, et des
lois du magnétisme d'autre part.

SVT DIP/SPPE/2010
Tâche
Elabore une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation problème
Procédure
- Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de dé-
part
- Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant
l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents
- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats
- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur la mesure du temps
dans l’histoire de la terre et de la vie.

SVT DIP/SPPE/2010
5- Cheminement
■ EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
Les apprenants échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les
faits évoqués par la situation de départ.
M A cette occasion ils ou elles s’exercent à :
- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués ;
I - établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs ;
-échanger sur leurs perceptions.
S L’enseignant les aide et les encourage à s’exprimer tout en étant attentif ou attentive aux
idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un conflit cognitif chez les
E apprenants.
■ CIRCONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE

Activité 2 :
E Les apprenants passent de leurs représentations à la formulation d’une probléma-
N tique.
A cette occasion, les apprenants s’exercent à :
- confronter leurs représentations ;
- relever les éventuels points de divergence ;
S - formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.
L’enseignant ou l’enseignante fait un bref commentaire des idées exprimées puis s’appui
I sur les éventuelles contradictions pour expliquer l’intérêt de développer de nouveaux
apprentissages sur le thème.
T Une discussion collective sur les différentes idées en présence conduit à la formulation
d’un certain nombre de questions précises et dignes d’intérêt auxquelles il faut construire
U des réponses.
A Par exemple :
T • Quelle est la nature, la composition chimique et l’état physique des matériaux

constituant la Terre ?ou quelle est la constitution de la Terre ?
I • Quels sont les mouvements des plaques lithosphériques ? et quelles en sont les
causes ?
O • Quelles sont les activités tectoniques associées à la divergence des
plaques lithosphériques ?
N • Quelles sont les activités tectoniques et phénomènes caractéristiques des zones
de convergence de plaques ?
• Comment l’énergie produite à l’intérieur de la terre est-elle dissipée et peut être à
l’origine des mouvements de la lithosphère

SVT DIP/SPPE/2010
■ COLLECTER DES INFORMATIONS PAR OBSERVATION, EXPERI-

MENTATION ET/OU RECHERCHE DOCUMENTAIRE POUR RE-
PONDRE A UNE QUESTION DE LA PROBLEMATIQUE
Activité 3 :
Les apprenants collectent des données par observation, expérimentation et re-
cherche documentaire pour élaborer une réponse à la question :
" Quelle est la nature, la composition chimique et l’état physique des matériaux
constituant la Terre ?ou quelle est la constitution de la Terre ?’’
R A cette occasion ils ou elles s’exercent à :
E - relever des ressemblances et des différences entre :

• les différents types d’ondes sismiques ;
• les vitesses de propagation des ondes sismiques ;
A • les caractéristiques des trois types d’ondes sismiques ;
• les caractéristiques physiques et chimiques des différentes couches du globe ter-
restre ;
L • les différentes discontinuités existant dans le globe terrestre ;
• comportement d’un rayon lumineux au niveau d’une interface et comportement
des ondes sismiques au niveau des discontinuités.
I
- établir des relations de causes à effet:
• relation entre rupture et en profondeur de blocs continentaux et naissance des
S séismes relation entre déformations et contraintes (action de force interne à la
terre) ;
• relation entre naissance de séismes et propagation des ondes sismiques ;
A • relation entre type d’ondes et nature physique des matériaux situés sur le trajet ;
• relation entre types d’ondes et profondeur du trajet suivi ;
• relation entre variation de vitesse et changement de densité et de la rigidité des
T milieux traversés.
I - effectuer une synthèse pour dégager :

• la structure en couches concentriques de la terre ;
• l’existence de discontinuités séparant ces différentes couches ;
O • les compositions chimiques et minéralogiques des couches constitutives de la
terre.
N L’enseignant ou l’enseignante organise un bref entretien pour explorer les connaissances

antérieures des apprenants sur la structure et les méthodes d’étude de cette structure. Il
ou elle introduit les supports documentaires, aide les apprenants dans la conduite de
l’activité.
L’exploitation didactique des productions de groupe conduit à la structuration et formu-
lation des idées suivantes :
• les données sismiques ont conduit à un modèle d’organisation interne de la
terre : croûte, manteau, noyau externe, noyau interne ou graine constitués en
couches concentriques ;
• les zones d’ombre des ondes P et S révèlent l’existence d’une discontinuité ma-
jeure séparant le manteau (solide) du noyau externe (liquide) ;
• croûte, manteau, noyau sont séparés par des discontinuités où les propriétés phy-
siques changent :
- discontinuité de Mohorovicie située à 6 Km sous les océans entre 20 – 80 Km
sous les continents,

SVT DIP/SPPE/2010
- discontinuité de Gutemberg située à 2900 Km de profondeur,

R - discontinuité de Lehmann située à 5100 Km de profondeur ;
• le noyau externe est la seule couche liquide du globe ;
• la lithosphère, formée par la croûte et la partie superficielle du manteau est rigide
E et a un comportement cassant ;
• l’asthénosphère solide aussi est moins rigide que la lithosphère ;
•
A -
la croûte ou écorce continentale présente une hétérogénéité latérale et verticale :
des roches sédimentaires, volcaniques et métamorphiques en surface,
- des roches magmatiques consolidées en profondeur (granite) et métamorphiques
L •
constituent l’ossature ou socle des continents ;
la croûte ou écorce océanique présente une structure horizontale et verticale ho-
mogène :
I -
-
elle se compose de basaltes et de gabbros,
sous les sédiments, elle est constituée uniquement de roches magmatiques,
- la péridotite est la roche constitutive du manteau. Elle est constituée de minéraux
S ferromagnésiens essentiellement. Le noyau est constitué d’un alliage de fer et de
nickel
A Activité 4 :
Les apprenants collectent des données par observation, expérimentation et/ou re-
cherche documentaire pour élaborer une explication à la question "Comment
T s’explique le dynamisme de la lithosphère ?" Ou "Quels sont les mouvements des
plaques lithosphériques et quels en sont les conséquences ? "
I A cette occasion, les apprenants s’exercent à :

- relever des coïncidences :
• entre la répartition géologique de la sismicité et celle du volcanisme ;
O • entre la distribution des plus forts reliefs et celle des séismes.
- relever des ressemblances et des différences entre :
• dérive des continents et tectonique des plaques ;
N • champ magnétique terrestre enregistré dans les roches de la croûte continentale
et champ magnétique terrestre enregistré dans les roches de la croûte océanique ;
• l’âge des différentes couches de sédiments reposant sur la croûte océanique ;
• l’épaisseur des sédiments déposés sur les fonds océanique et celle des continen-
taux de même âges ;
• les mesures de vitesses instantanées (vitesse absolues) des différentes plaques
faites par GPS (Global Positinning System) ;
• les reliefs océaniques des zones actives du globe (dorsale, fosses et failles trans-
formantes) ;
• les mesures actuelles de la cinématique des plaques (mesures satellites et images
récentes des fonds marins …).
- établir des relations de cause à effet entre :
• déformations intenses aux limites des plaques et déplacements des plaques (exis-
tence de dorsales, de fosses et de failles transformantes…) ;
• création des fonds océaniques et disparition des plaques ;
• conservation du volume de la planète Terre ;
• reliefs océaniques et zones actives du globe ;
• plaque et continent, plaque et océan.
- effectuer la synthèse des informations ou données sélectionnées pour construire les
notions suivantes :
• les océans bordés par des marges continentales actives et passives, sont parcou-
rus par un relief plus ou moins marqué constituant une dorsale océanique ou ride,
découpée par des fractures transversales et entaillée par un rift ou vallée cen-
trale ;

SVT DIP/SPPE/2010
• la lithosphère océanique se forme au niveau des dorsales océaniques s’en éloigne

progressivement de façon systématique, en constituant des fonds océaniques.
Elle disparaît au niveau des fonds océaniques.
Il y a expansion des fonds océaniques ; elle est mise en évidence par :
R + l’enregistrement des anomalies magnétiques, alternativement positives et négatives et
déposées en bandes parallèles symétriques par rapport à l’axe de la dorsale océanique,
+ la datation des roches sédimentaires directement au contact du fond océanique, dont
E l’âge augmente de façon symétrique en s’éloignant de la dorsale océanique,
+ les mesures absolues de déplacement des continents et des îles des plaques,
+ l’étude des alignements d’îles volcaniques intra-océaniques, dont l’âge augmente avec
A la distance au point chaud qui leur a donné naissance ;
• au niveau des fosses océaniques, la lithosphère océanique, froide et dense,
L s’enfonce dans l’asthénosphère selon un plan incliné appelé plan de Bénioff
Wadati, le long duquel se répartissent les foyers des séismes profonds
• des zones d’intenses activités sismiques séparent des plaques lithosphères relati-
I vement rigides. On distingue différents types de limites de plaques, caractérisés
par les mouvements relatifs de deux plaques en contact :
- les zones de divergence : les dorsales, lieu d’accrétion océanique,
S - les zones de convergence : arcs insulaires, chaînes de montagne,
- les zones de coulissage : les failles transformantes ;
• au contact de deux plaques, les mouvements relatifs sont responsables de défor-
A mation de la lithosphère (failles normales traduisant une extension au niveau des
dorsales, plis, failles inverses traduisant un raccourcissement au niveau des zones
de convergence) ;
T • il existe en divers points de la planète des rifts émergés qui ressemblent à une
dorsale en train de naître ; c’est le cas notamment du rift Est Africain ;
• l’ouverture d’un océan implique la fracturation d’une lithosphère continentale
I par distension associée à une remontée des matériaux du manteau ;
• la croûte continentale se fracture suivant les failles normales. Il se forme une
structure tectonique caractéristique de la distension : le rift.
O L’enseignant (e) fait rappeler la problématique posée puis aide à faire le point des acquis
de l’activité précédente. Il/elle annonce les questions auxquelles les apprenants vont
construire des réponses, met les supports documentaires à la disposition des apprenants,
N accompagnés de consignes de travail appropriées, à chaque étape.
L’enseignant (e) reste disponible tout au long des recherches et collectes de données
relatives aux différentes questions soulevées, il/elle fournit aide et assistance, par
exemple :
- en cas de difficulté à identifier les plaques ou les limites des plaques il/elle sug-
gère des éléments de comparaison en attirant l’attention des apprenants sur la lo-
calisation des séismes, des volcanismes et des chaînes de montagnes ;
- il/elle aide à comparer les reliefs océaniques (dorsale, fosse océanique …) et à
dégager les caractéristiques de ces zones actives ;
- il/elle favorise les échanges entre ceux qui ont « réussi » (ont trouvé) et ceux qui
ont des difficultés à trouver les réponses ;
- etc.
la synthèse par étape des acquis des uns et des autres conduit à l’élaboration d’une expli-
cation au dynamisme de la lithosphère et aux phénomènes géologiques associés.
Activité 5 Structuration des acquis

Les apprenants structurent les connaissances construites au cours des activités pré-
cédentes pour expliquer les mouvements relatifs des plaques lithosphériques.
A cette occasion les apprenants s’exercent à :

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- rappeler la problématique de départ, les questions auxquelles ils ou elles ont construit
des réponses ;
- récapituler les connaissances notionnelles construites au cours des activités précédentes
- sélectionner des connaissances pertinentes au regard de la tâche de structuration à ef-
fectuer ;
R - réaliser la synthèse des informations en distinguant l’essentiel de l’accessoire ;
- formuler clairement le mécanisme de la dynamique des plaques ;
- se poser des questions sur les phénomènes géologiques en liaison avec les mouvements
E de plaques observés.
Activité 6
A Les apprenants collectent des données par observation, expérimentation et/ou re-
cherche documentaire pour élaborer une explication à la question "Quelles sont les
activités tectoniques associées à la divergence des plaques lithosphériques ?"
L A cette occasion ils ou elles s’exercent à :
- relever des caractéristiques :
I • caractéristiques géologiques ;
• caractéristiques topographiques d’une dorsale océanique ;
• dorsales océaniques, lieu de la création de la croûte océanique ;
S • caractéristiques chimiques et minéralogiques de la croûte ;
• caractéristiques physiques de la lithosphère océanique.
A - relever des ressemblances et différences entre :
• basalte et gabbro ;
• basalte et péridotite ;
T • gabbro et péridotite ;
• pyroxène, olivine, plagioclase, amphiboles, chlorites.
I - établir des relations de cause à effet entre :
• formation de la croûte océanique et solidification de magma produit au niveau de
O la dorsale ;
• magma basaltique et fusion partielle des matériaux du manteau ;
• décompression adiabatique et fusion partielle du manteau asthénosphérique ;
N • texture des roches de la croûte océanique et le mode de refroidissement du mag-
ma ;
• origine du magma et composition chimique et minéralogique des roches de la
croûte ;
- effectuer une synthèse sur :

• la structure et la nature de la croûte océanique ;
• l’origine de la formation de la croûte océanique ;
• les phénomènes géologiques associés à la divergence des plaques lithosphé-
riques ;
- communiquer les acquis de l’activité par l’entremise de phrases écrites, de symboles, de

graphique en :
• utilisant le schéma pour rendre compte de la structure des roches volcaniques, du
fonctionnement de la dorsale ;
• construisant un paragraphe explicatif sur le fonctionnement d’une dorsale et des
phénomènes liés à une zone de divergence.
L’enseignant ou l’enseignante ayant mis à la disposition des apprenants les supports do-

SVT DIP/SPPE/2010
cumentaires adéquats, fournit aide et assistance tout le long de l’activité.
L’exploitation didactique des productions de groupes, à la fin de la séquence, conduit

aux notions suivantes :
• les dorsales sont des zones actives du globe terrestre caractérisées par des
R séismes et un volcanisme de type effusif ;
• les dorsales sont le lieu de la création de la croûte océanique constituée de ba-
saltes et de gabbros ;
E • basaltes et gabbros sont issus de la solidification d’un magma produit par la fu-
sion partielle des péridotites de l’asthénosphère ;
• la péridotite est composée d’olivine, de pyroxène et plagioclase ;
A • la fusion partielle des péridotites de l’asthénosphère est provoquée par la dimi-
nution de pression liée à leur remontée. Le magma formé est de composition ba-
saltique ;
L • la formation d’une croûte océanique constituée de basaltes surmontant des gab-
bros s’explique par le fonctionnement d’une chambre magmatique située sous
I l’axe de la dorsale. La chambre magmatique est alimentée par les magmas issus
de la fusion partielle des péridotites de l’asthénosphère ;
• les deux plaques lithosphériques océaniques créées de part et d’autre de la dor-
S sale par magmatisme, s’écartent progressivement du lieu d’accrétion à la ma-
nière d’un tapis roulant ;
• etc.
A Activité 7
T cherche documentaire pour construire une réponse à la question " Quelles sont les
activités tectoniques et phénomènes caractéristiques des zones de convergence de
plaques ?»
I A cette occasion les apprenants s’exercent à :
O • caractéristiques physiques de la plaque chevauchante ;
• caractéristiques géologiques d’une fosse océanique ;
• caractéristiques géologiques d’une chaîne de collision ;
N • caractéristiques des différents types de chaînes de montagnes ;
• séismicité des zones convergentes et séismes des zones divergentes ;
• volcanisme des zones convergentes et volcanisme des zones divergentes ;
• métamorphisme des zones convergentes et métamorphisme des zones diver-
gentes ;
• magmatisme des zones convergentes et magmatisme des zones divergentes ;
• déformation des zones de convergence et déformations des zones de divergence ;
• phénomène de subduction et phénomène d’obduction ;
• chaînes de montagnes de subduction et chaînes d’obduction ;
• chaînes de subduction et chaînes de collision.
- relever des chronologies :
• les états d’un phénomène de subduction ;
• les étapes de la formation d’une chaîne de montagnes ;
• la succession des phénomènes du métamorphisme et du magmatisme crustal.
- établir des relations de causes à effet entre :
• la création des fonds océaniques et le phénomène de subduction ;
• les propriétés physiques de la croûte océanique et son enfoncement dans
l’asthénosphère au niveau d’une fosse ;
• les conditions physiques (température, pression, présence d’eau …) et le mag-

SVT DIP/SPPE/2010
matisme des zones de subduction ;

• le volcanisme des zones de subduction et les roches caractéristiques de ces
zones ;
• le volcanisme des zones de subduction et le magmatisme de ces zones
• le type de chaînes de montagnes et la nature des plaques qui s’affrontent
R • la convergence de plaques lithosphériques et le raccourcissement et
l’épaississement de la croûte terrestre
• les mouvements de convergence des plaques et les phénomènes de métamor-
E phisme et de magmatisme crustal (anatexie)
• le phénomène de subduction, d’obduction, de collision
A • la nature des volcanismes des zones de convergence
• les types de chaînes de montagnes et surtout les chaînes de montagnes par colli-
L sion
• les caractéristiques du métamorphisme des zones de convergence et des magma-
tismes qui y sont observés
I - communiquer par l’entremise de:
+ phrases écrites en construisant un paragraphe, un texte expliquant le mécanisme des
phénomènes de subduction, d’obduction, de collision ;
S + symboles, codes et/ou conventions propres à la SVT, de graphiques en utilisant un
schéma fonctionnel, un bloc diagramme … pour rendre compte des explications, des
apprentissages.
A L’enseignant ou l’enseignante ayant mis à la disposition des apprenants les supports do-
cumentaires suggérés, fournit aide et assistance aux apprenants, à chaque étape de cette
T activité.
L’exploitation didactique des productions de groupes, à la fin de chaque étape, conduit à

I la formulation des idées suivantes :
• la lithosphère océanique disparaît dans les zones de subductions. La subduction
est possible par la différence de densité entre les plaques qui s’affrontent, la
O plaque plongeante étant la plus dense. La lithosphère continentale légère, ne peut
pas être détruite par subduction ;
• la subduction d’une plaque océanique est provoquée par sa traction gravitaire.
N Elle représente la partie descendante d’une cellule de convention. Elle est un mo-
teur de la tectonique des plaques ;
• une création permanente de lithosphère est réalisée au niveau des dorsales océa-
niques par accrétion de matériaux issus du manteau. Ce mécanisme d’accrétion
est à l’origine d’une expansion du plancher océanique qui vieillissant, s’éloigne
progressivement de la dorsale. En même temps elle se refroidit, sa densité et son
épaisseur augmentent ;
• la subduction d’une plaque océanique sous une autre plaque océanique ou conti-
nentale déclenche les manifestations suivantes :
+ une sismicité importante liée à des libérations brusques d’énergie dans la plaque plon-
geante qui accumule des tensions en progressant dans l’asthénosphère,
+ une production de magma provenant de la fusion partielle des péridotites de la lithos-
phère sus-jacente. La fusion est déclenchée par un apport d’eau libérée par la plaque
plongeante ;
• le magmatisme des zones de subduction s’exprime en surface par du volcanisme
andésitique qui édifie un arc volcanique. En profondeur le magma refroidit len-
tement et donne naissance à des plutons formés de roches grenues. Le magma-
tisme contribue à la formation d’une nouvelle croûte continentale ;
• le magma andésitique engendre un volcanisme de type explosif car les laves
émises sont riches en silice, donc très visqueuses et riches en gaz.

SVT DIP/SPPE/2010
• l’obduction se produit à la suite d’une subduction intra océanique lorsque la

plaque chevauchante vient au contact d’une croûte continentale (le système se
bloque alors du fait de la légèreté de la croûte continentale qui ne peut s’enfoncer
dans l’asthénosphère à plus de 60 Km de profondeur)
• il existe actuellement dans le monde des chaînes de montagnes qui représentent
R chacun des trois grands types de mécanismes à l’origine des chaînes de mon-
tagnes :
+ les chaînes de subduction qui s’édifient au contact d’une plaque océanique et d’une
E plaque continentale,
+les chaînes d’obduction caractérisées par une grande asymétrie, de grandes nappes de
charriage, de matériaux constitués pour l’essentiel de planches océaniques
A + les chaînes de collision qui s’édifient entre deux plaques continentales, la collision est
toujours précédée soit par une subduction, soit par une obduction, soit par les deux suc-
cessivement ;
L • lorsque deux continents arrivent au contact par leurs marges, la subduction qui
les a rapprochés se trouve bloquée du fait de leur faible densité, il y a alors colli-
sion avec formation d’une chaîne de montagnes ;
I • la formation d’une chaîne de montagnes met en jeu des mouvements de matière :
déplacement horizontaux par les charriages et verticaux par superposition des
S écailles tectoniques. Il en résulte des transformations de matière à l’état solide
par métamorphisme et à l’état liquide par anatexie ;
• l’énergie libérée par le refroidissement des magmas et le frottement des plaques
A lithosphériques expliquent le flux géothermique élevé constaté au niveau des
chaînes de collision ;
• ces phénomènes se produisent sur des durées considérables (plusieurs millions
T d’années) et affectent de grandes épaisseurs de roches (plusieurs dizaines de Ki-
lomètres) ;
• les roches de la croûte impliquées dans une chaîne de collision sont enfouies par
I le jeu des écailles tectoniques. Sous l’effet de l’élévation de la température et de
la pression, elles subissent des transformations à l’état solide ;
• lorsque ces mêmes roches crus tales sont enfouies plus profondément, les condi-
O tions de température et de pression sont telles que les roches subissent une fusion
partielle : c’est le processus d’anatexie ;
• une chaîne de collision est caractérisée par des structures plissées et faillées té-
N moignant de contraintes (forces) en compression ;
• ces structures sont à l’origine de nappes de charriages et d’écailles tectoniques
• les superpositions des écailles engendrent un raccourcissement et un épaississe-
ment de la croûte ;
• une roche de composition chimique donnée, soumise à des pressions et tempéra-
tures croissantes, est le siège de modifications structurales (schistosité, foliation)
et chimiques (réorganisation des éléments chimiques engendrant de nouveaux
minéraux) ;
• les roches métamorphiques affleurent dans les montagnes anciennes ; elles appa-
raissent en surface à la faveur de l’érosion combinée au réajustement isostatique
qui provoque une remontée de la racine de la chaîne.
Activité 8
Les apprenants structurent les connaissances construites au cours de l’activité pré-
cédente pour expliquer les activités tectoniques et phénomènes caractéristiques des
zones de convergence de plaques.
- rappeler la problématique de départ, les questions auxquelles ils ou elles ont construit
des réponses ;
- récapituler les connaissances notionnelles construites au cours des activités précédentes

SVT DIP/SPPE/2010
- sélectionner des connaissances pertinentes au regard de la tâche de structuration à ef-

fectuer ;
- réaliser la synthèse des informations en distinguant l’essentiel de l’accessoire ;
- formuler clairement l’explication sur les activités phénomènes caractéristiques des
zones de convergence de plaques ;
R - se poser des questions sur la nature des phénomènes géologiques propres à la zone de
convergence de plaques.
E Activité 9 :
cherche documentaire pour construire une réponse à la question " Comment
A l’énergie est produite à l’intérieur de la terre et comment est-elle dissipée pour être
à l’origine des mouvements de la lithosphère?»
L A cette occasion Ils ou elles s’exercent à :

I • de la désintégration radioactive de certains éléments du manteau ;
• des courants de convection ou mouvements de convection ;
- relever des propriétés :
S • propriétés thermique et rhéologiques du manteau ;
• les sources de l’énergie interne de la terre et la désintégration radioactive des
A éléments du manteau ;
• transfert de chaleur et tectonique des plaques ;
• les modalités de la dissipation de l’énergie interne du globe et les phénomènes
T de séismes, volcanisme et de déformations ;
• la conductibilité thermique des roches du manteau et les mouvements de con-
I vection ;
• les mouvements de convection existant dans le manteau et mouvements des
plaques lithosphériques ;
O • mouvements des matériaux du manteau et facteurs tels que température, gravité,
densité, … ;
- effectuer une synthèse pour formuler les idées suivantes :
N • la terre possède de l’énergie interne qu’elle dissipe dans l’atmosphère sous
forme de chaleur : c’est une planète active ;
• la libération de chaleur se fait par conduction mais surtout par convection depuis
les zones profondes. La moitié de la chaleur libérée provient de l’énergie em-
magasinée au moment de la formation de la terre. L’autre moitié provient des
désintégrations radioactives de certains éléments chimiques des zones pro-
fondes ;
• le manteau inférieur et le noyau renferment les plus grandes quantités d’énergie
thermique ;
• la faible conductivité thermique des roches permet au manteau d’accumuler une
quantité de chaleur telle que celle-ci provoque des mouvements de convection
accensant ;
• des roches solides, plus chaudes et donc moins denses, remontent très lentement
en libérant de la chaleur ;
• arrivées en surface, elles refroidissent, s’alourdissent et replongent en profon-
deur sous l’effet de la gravité. Il se crée donc des cellules de convention ;
• l’existence de mouvements de convection permet à la terre de fonctionner
comme une machine thermique, puisqu’une partie de l’énergie thermique in-
terne subit des conversions avant sa dissipation finale dans l’asthénosphère sous
forme de chaleur ;
• ainsi de l’énergie mécanique est conférée aux plaques lithosphériques. C’est elle

SVT DIP/SPPE/2010
qui est à l’origine des déformations (fractures, plis, failles, …) qui affectent les
R roches lithosphériques ;
• en différents endroits du globe, la chaleur libérée engendre des changements
d’état qui sont à l’origine des phénomènes magmatiques ;
E • la libération finale de l’énergie interne s’effectue en des sites privilégiés : les
frontières des plaques lithosphériques.
A Activité 10 :
L Structuration et Intégration des acquis

Les apprenants structurent les connaissances notionnelles des activités précédentes
pour élaborer une explication à la problématique de départ :
I A cette occasion les apprenants s’exercent à :
- récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activés pré-
cédentes ;
S - sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la tâche de structu-
ration à effectuer ;
- faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l’essentiel de
A l’accessoire ;
L’enseignant (e) invite les apprenants à procéder à un retour sur les activités menées par
les apprenants en faisant rappeler les notions construites.
T Il ou elle aide les apprenants à dégager l’essentiel de l’accessoire pour parvenir à la for-
mulation des concepts.
I Activité 11 :
Les apprenant(e)s démontrent chacun/chacune leur niveau de maîtrise des connais-

O sances et habiletés en s’appuyant sur les situations d’hétéro évaluation à proposés
par l’enseignant(e).
N Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de consolidation ou
d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation.
L’enseignant ou l’enseignante :
• propose aux apprenants les situations d’évaluation des apprentissages centrés
explicitement, soit sur les connaissances et les techniques, soit sur les habiletés,
ou, en partie sur les connaissances et techniques et en partie sur les habiletés ;
• propose à chaque apprenant, selon sa situation, des tâches de consolidation ou
d’enrichissement. Il ou elle fournit à chacun l’aide et l’assistance nécessaires en
fonction de la tâche à exécuter.
■ OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES DE-
MARCHES UTILISEES
R Activité 12 :
Les apprenants s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont pu
E tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et straté-
gies utilisées.
T
L’enseignant ou l’enseignante les aide à :
O
- se remettre en mémoire la problématique de départ ;
U - examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique ;
R - exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de la pro-
blématique initiale ;
- exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ces nouvelles attentes.

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L’enseignant (e) recense les besoins et attentes exprimées, en vu de leur intégration aux
E activités complémentaires de consolidation et d’enrichissement à proposer après la phase
évaluative.
T ■ REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DE LA
PROBLEMATIQUE D’ORDRE ENVIRONNEMENTALE
Activité 13 :
Les apprenants sont invités à élaborer un dossier sur l’origine de la terre en suivant
la démarche ci-après :
P - rappeler les acquis sur la structure de la Terre et sa composition chimique et minéralo-
gique ;
R -émettre quelques hypothèses sur l’histoire de la Terre ;
O - rechercher des données (d’observations astronomiques, ou tirées de l’étude des météo-
rites, de la lune ou des planètes) ou des résultats d’expériences apportant des éléments de
J réponse ;
- regrouper toutes ces données pour bâtir un scénario ou une théorie sur le déroulement
E du phénomène ayant engendré la Terre.
C L’enseignant ou l’enseignante les aide à exploiter la fiche méthodologique (voir annexe)

pour gérer le travail à accomplir.
T L’enseignant ou l’enseignante, à cette étape peut suggérer les directions possibles de
travail telles que :
I - rechercher les sources d’information ;
- consulter les sources d’information (documents, personnes ressources, internet,
O etc.) ;
N - arrêter de réaliser le dossier à partir d’un plan d’action ;
- présenter le dossier et recueillir les amendements de leurs pairs et les remarques
de l’enseignant pour l’améliorer ;
- les apprenants mettent en œuvre la démarche de planification retenue par eux et
leur enseignant (e).

SVT DIP/SPPE/2010
REFERENTIEL DES CONNAISSANCES EXIGIBLES :

L'étude de la propagation des ondes sismiques montre que la Terre est structurée en enveloppes
concentriques de taille, de masse et de densité différentes.
La croûte continentale et la croûte océanique sont séparées du manteau par une discontinuité
chimique, le Moho.
Dans le manteau supérieur, une discontinuité thermique sépare la lithosphère rigide de l'asthénosphère
ductile.
A 2900 km de profondeur, la discontinuité chimique de Gutenberg sépare le manteau inférieur

du noyau.
A 5100 km, la discontinuité de Lehmann sépare le noyau liquide de la graine.
La terre n'est pas un solide homogène ; sa densité augmente avec la profondeur.
La zone d'ombre des ondes P et S révèle l'existence d'une discontinuité majeure séparant le
manteau (solide) du noyau (liquide).
La péridotite est la roche constitutive du manteau. Elle est constituée en grande partie de miné-
raux ferromagnésiens olivine-pyroxène.
Croûte, manteau, noyau et graine sont les couches concentriques de la Terre séparées par des
discontinuités où les propriétés physiques changent considérablement, surtout à la frontière
manteau/noyau.
Le noyau externe est la seule région liquide du globe.
La lithosphère, dont l'épaisseur moyenne est de 100 km, formée par la croûte et la partie super-
ficielle du manteau, est rigide et a un comportement cassant. Sous elle se trouve l'asthénos-
phère au comportement moins rigide.
Croûte continentale et croûte océanique forment la croûte terrestre.
La croûte continentale présente une hétérogénéité verticale et latérale.
Granite et roches métamorphiques constituent l'ossature (socle) des continents.
La croûte océanique a une structure horizontale et verticale homogène : superposition de ba-

saltes et gabbros.
Sous les sédiments, elle est constituée uniquement de roches de composition voisine de celle
des basaltes.
Les roches de la croûte océanique sont essentiellement magmatiques (basaltes et gabbros).
Les roches de la croûte continentale sont beaucoup plus variées mais avec une prédominance
des roches plutoniques (granite) et métamorphiques (gneiss...).
La composition chimique de la croûte continentale et de la croûte océanique montre une grande

richesse en éléments 02 et Si. Des différences dans la composition chimique des deux types de

SVT DIP/SPPE/2010
croûte se notent essentiellement au niveau des éléments Fe et Mg qui sont plus abondants dans
la croûte océanique.
La différence de composition chimique élémentaire entre la croûte continentale et la croûte

océanique est due à une différence de composition minéralogique des roches (basaltes et gab-
bro s'opposent à granite et gneiss).
Les roches de la croûte océanique n'ont pas la même composition que celles du manteau dont
elles sont issues.
La différenciation se produit au cours de la fusion partielle et lors de la cristallisation fraction-

née dans la chambre magmatique.
Le magmatisme des dorsales est à l'origine de la partie basaltique de la croûte océanique. Le

magma est issu de la fusion partielle du manteau de l'asthénosphère, induite en profondeur par
une décompression sans baisse de température. Ces conditions sont réunies lorsque, sous l'effet
de l'extension, le manteau asthénosphérique remonte vers 75 km de profondeur dans l'axe de la
dorsale.
La lithosphère océanique, formée au niveau des dorsales, se refroidit, s'hydrate et s'épaissit en

s'éloignant.
Les plaques, vastes surfaces peu actives, sont délimitées par des frontières très actives: les dor-
sales, les fosses et les chaînes de montagnes.
Les plaques divergentes au niveau des dorsales convergent dans les subductions, disparaissent
au niveau des zones de collision et coulissent le long des failles transformantes.
La collision entre plaques est à l'origine d'une chaîne de montagnes. Les ophiolites, vestiges de
la lithosphère océanique, indiquent la suture de deux continents. Ce sont les témoins de la fer-
meture d'un océan.
Les inversions du champ magnétique, l'âge des sédiments surmontant le basalte, et les points
chauds sont des marqueurs de l'expansion des fonds océaniques.
Les dorsales sont des frontières divergentes, où se crée la lithosphère océanique.
Les failles transformantes sont des frontières coulissantes entre deux plaques lithosphériques,
où il n'y a ni création ni destruction de matière mais coulissement.
Les zones de subduction et les zones de collision sont des frontières convergentes; ce sont des
zones d'affrontement de deux plaques.
Des plaques litho sphériques rigides se déplacent les unes par rapport aux autres à deux vi-
tesses variables. Les mouvements sont divergents, convergents ou coulissants.
Le modèle de la tectonique globale représente la lithosphère divisée en une mosaïque de

plaques lithosphériques qui se déplacent les unes par rapport aux autres. C'est le long des fron-
tières des plaques que la dynamique du globe s'exprime.
Une marge passive est le prolongement immergé du continent. La structure profonde des
marges est caractérisée par un amincissement de la croûte qui aboutit à sa rupture. Cet amincis-
sement se fait de façon différente :

SVT DIP/SPPE/2010
- cassant dans la partie supérieure (blocs basculés limités par des failles)
- ductile dans la partie inférieure (amincissement homogène sans rupture).
L'extension de la lithosphère - continentale entraîne un amincissement crustal de manière cas-

sante ou ductile. Celui-ci s'accompagne d'une subsidence (fossé) et d'une remontée du man-
teau: le flux thermique augmente, ce qui entraîne un bombement général. La sédimentation
demeure essentiellement continentale ou lacustre, la mer n'ayant pas ou peu d'accès au rift.
La formation d'un océan, l'océanisation, débute par la rupture continentale. Soumise à un éti-
rement, la croûte continentale s'amincit, se fracture en blocs entre failles normales provoquant
un effondrement axial. Elle est accompagnée d'un volcanisme basaltique.
Le flux de chaleur en surface, ou flux géothermique, est la manifestation principale de la dissi-

pation de l'énergie interne de la Terre.
La chaleur interne a pour origine essentielle la désintégration de certains isotopes radioactifs.
La naissance de la lithosphère océanique au niveau des dorsales, sa disparition dans les zones
de subduction et le déplacement des plaques litho sphériques sont des manifestations d'une
convection thermique, à l'état solide, du manteau.
Les dorsales océaniques traduisent des courants montants chauds de matériel du manteau.
Les plaques en subduction traduisent des courants descendants froids.
Le manteau solide est animé de mouvements de convections très lents avec des parties ascen-
dantes et descendantes reliées par des courants latéraux.
Une énergie interne, liée à l'existence d'éléments radioactifs, produit de la chaleur à l'origine
des cellules de convection du manteau et du déplacement des Plaques lithosphériques.
La remontée de l’asthénosphère à l'aplomb d'une dorsale est responsable de sa fusion partielle

par décompression. Le résidu réfractaire est à l'origine du manteau de la plaque.
La fusion partielle de la péridotite aboutit à des roches (basaltes et gabbros) n'ayant pas .la
même composition que la roche d'origine. Le mode de mise en place et donc le refroidissement
différents conduisent à des roches de structures différentes (basaltes et gabbros).
Le flux thermique élevé à l'aplomb des dorsales traduit une remontée de péridotite asthénos-
phérique chaude à leur niveau.
Au cours de son déplacement, de la dorsale vers les marges, la lithosphère océanique s’épaissit
et s'enfonce, entraînant un approfondissement des fonds océaniques.
De grands courants de matière parcourent très lentement le manteau à l'état solide, constituant
des cellules de convection.

SVT DIP/SPPE/2010
LA MESURE DU TEMPS DE L'HISTOIRE
DE LA TERRE ET DE LA VIE.
1.1.Contenus de formation
1.1.1. Compétences
• Compétence transdisciplinaire n°5 :




gibles
1.2. Stratégies d’enseignements/apprentissage : Travail individuel, travail en groupe, travail

collectif, recherche documentaire, résolution de problème.
1.4. Critères d’évaluation
- Présentation correcte de la production
1.5. Matériel : voir progression suggérée : (voir progression suggérée)
1.6. Documents de référence suggérés : au choix de l’enseignant (e)

SVT DIP/SPPE/2010
2- INFORMATIONS ET COMMENTAIRE
Le temps en géologie est un temps déjà passé. Il ne peut être directement saisi ni même mesu-
ré. Les traces laissées par les phénomènes géologiques ou biologiques permettent de
l’appréhender. Plusieurs méthodes permettent ainsi de restituer la chronologie d’évènements
géologiques et d’évaluer leur durée.
Les mesures des durées des phénomènes actuels sont relativement aisées pour les apprenants.
Par contre celles permettant d’apprécier les évènements longs (par rapport à l’échelle hu-
maine) et anciens ; paraissent complexes. Pour y parvenir, les géologues utilisent des outils de
datation relative et absolue que les apprenants doivent s’approprier à travers leur recherche.
Dans la rubrique datation relative, plusieurs outils peuvent être utilisés. Une première ap-
proche du temps en géologie consiste à étudier la succession chronologique des dépôts sédi-
mentaires. L’étude de l’empilement des couches sédimentaires appelées strates, permet en
effet de les situer relativement dans le temps les unes par rapport aux autres. Cette étude appe-
lée stratigraphie a fourni historiquement le premier outil d’analyse du temps, grâce à deux
principes d’ordre géométrique à savoir : le principe de superposition et le principe de la conti-
nuité. Ces deux principes ci-dessus cités permettent de constituer la chronologie des dépôts
sédimentaires. Par contre pour retrouver la position d’origine d’une strate, on fait recours aux
critères de polarité.
L’étude d’autres types de relations géométriques entre structures géologiques (roche, couches,
failles, plissements,...) constitue également un outil de datation relative. On peut citer dans ce
cadre l’analyse d’affleurement des roches magmatiques et l’analyse de la disposition des
couches. Les différents outils ainsi cités doivent faire objet de recherches sérieuses et être
exposées de façon claire et illustrés si possible.
On peut aussi établir des chronologies relatives à distance grâce aux fossiles stratigraphiques.
En effet, les fossiles stratigraphiques permettent de comparer l’âge des roches géographique-
ment distant grâce à l’étude de leur contenu en fossiles. On en déduit que deux roches conte-
nant les mêmes fossiles stratigraphiques sont de même âge. C’est le principe d’identité pa-
léontologique.

SVT DIP/SPPE/2010
L’apprenant doit s’appliquer à chercher les critères qui permettent de le qualifier de fossile
stratégique et donner des exemples de quelques espèces de ces fossiles et l’ère où chacune
d’elles a vécu.
Tous les principes énoncés ci-dessus ont contribué au découpage des temps géologiques en
ères. L’apprenant doit s’efforcer à rechercher ces grandes subdivisions et les fossiles qui les
caractérisent. Le même travail doit être aussi fait en ce qui concerne le découpage des ères en
systèmes et des systèmes en étages.
En ce qui concerne la mesure des âges absolus grâce à la radioactivité, on peut avant de
l’aborder, rappeler que les géologues du XVIIIe et XIXe siècles ont posé les fondements de la
chronologie relative, en partie grâce à l’étude de la superposition et du contenu fossilifère des
couches sédimentaires. Cependant, ils ne possédaient aucun moyen précis de quantifier le
temps écoulé depuis un phénomène géologique jusqu’à son analyse. La radio chronologie a
permis aux géologues d’estimer l’âge absolu des objets géologiques.
Le principe physique utilisé peut s’énoncer globalement de la manière suivante : un élément

radioactif, qualifié d’élément père (P), est constitué par un atome instable. Il se désintègre
spontanément, donnant naissance à un autre élément, l’élément fils (F), et à une particule
« riche en énergie »
E. Rutherford, au début du siècle, propose l’hypothèse suivante : la proportion d’atomes ra-

dioactifs qui se désintègrent par unité de temps est une constante immuable, donc une horloge
potentielle appelée constante radioactive. Les physiciens ont défini la période (T) comme le
temps nécessaire à la désintégration de la moitié des éléments radioactifs présents. Le calcul
montre que la période s’exprime en fonction de la constante radioactive et représente donc
une valeur constante caractéristique de l’élément étudié. Connaissant cette valeur, l’âge de
l’échantillon géologique peut être calculé grâce à la mesure du nombre d’atomes pères ou
d’atomes fils. Ce temps (t) écoute depuis la fermeture du système, c’est-à-dire depuis l’arrêt
des échanges entre l’échantillon et le milieu, fixant les valeurs initiales du nombre d’élément
père et fils.
Cette situation d’apprentissage donne l’opportunité d’effectuer le couplage des évènements

biologiques et géologiques au cours du temps.
En effet, depuis que la vie est apparue, de nombreuses espèces se sont succédé sur la terre. La
disparition de certaines d’entre elles est un fait ordinaire, mais lorsque des groupes entiers
SVT DIP/SPPE/2010
animaux et végétaux s’éteignent simultanément, ces évènements deviennent extraordinaires ;

on parle de crises biologiques. Celles-ci alternent avec des périodes plus longues de relative
stabilité pour les espèces. Les modifications profondes qui affectent la faune et la flore sont
liées à des changements importants des conditions de vie, en étroite relation avec la dyna-
mique de la terre.
Une crise biologique peut se traduire par :
- les extinctions au cours des temps géologiques ;

- la diversification au cours des temps géologiques.
Les causes possibles des grandes crises sont multiples. Par exemple, par rapport aux causes
possibles de la crise crétacé-tertiaire deux hypothèses ont actuellement la faveur des scienti-
fiques :
- l’impact météoritique ;
- le volcanisme.
D’autres causes comme les faits passés et l’action de l’homme peuvent être envisagées.
Pour nous résumer en peu de mots, nous pouvons dire que les changements de la géosphère
sont directement responsables des bouleversements de la biosphère.

SVT DIP/SPPE/2010
2 heures -- Situation possible de
départ
Texte proposé en situa-
tion de Départ
Activités 1 et 2 Mise en situation
- Consignes
d’exploitation appro-
priées
- Dictionnaire
Planification du travail à réaliser Document relatif à
pour résoudre la problématique 2 heures l’élaboration d’un dos-
Activité 3 d’ordre environnemental soulevée
par la situation de départ.
sier
-recherches en lignes
-référence aux personnes
ressources
-utilisation des centres
Recherche de données ou infor- documentaires
2 heures x 4
mations au regard des thèmes -visite possible de site
retenus par chaque équipe : -Supports documentaires
- La succession chronologique relatifs aux datations
des évènements géologiques relative et absolue ;
- La mesure des temps des évè-
Activité 4 nements géologiques; - Divers documents rela-
- L’enregistrement du temps par tifs à la mesure de la du-
la géochronologie rée des évènements en,
- Des âges absolus aux incerti- géologie ;
tudes près.
- Documents relatifs à la
diversité des géochrono-
logies naturelles et les
attentes des géologues
Activité 5
Réalisation du dossier
2 heures x 4
Productions relatives aux :

- Informations tirées des
documents relatifs aux data-
Discussion en plénière des pro- 2heures x4 tions relative et absolue ;
ductions de groupes et finalisation Informations tirées des
Activité 6 du dossier documents relatifs à la me-
Prise de note des comptes rendus sure de la durée des évène-
des différents groupes ments en, géologie ;
- Informations et documents
relatifs à la diversité des
géochronologies naturelles

SVT DIP/SPPE/2010
et les attentes des géologues

Structuration et intégration des
acquis pour élaborer une ré- 2 heures
Activité 7
ponse à la problématique
d’ordre environnemental
Hétéro-évaluation proposée Situation d’évaluation
Activité 8
aux apprenants 2 heures et grille d’appréciation
Objectivation des savoirs cons- 1 heure
Activité 9
truits et de la démarche suivie
* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne tien-
nent pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les apprenants soit indivi-
duellement, soit en groupe.

SVT DIP/SPPE/2010
4 – DEROULEMENT
Situation possible de départ
L’Union des Associations Sportives des Enseignements Secondaires a organisé, cette année à
Tanguiéta, les championnats scolaires. A l’entrée de la ville, de nombreux apprenants qui
n’avaient jamais connu ce lieu furent surpris de voir une montagne de blocs de pierres soi-
gneusement superposées en strates. Leur surprise fut encore plus grande quand, accablé de
questions sur l’intelligence de l’architecte qui a construit cette grande muraille à l’entrée de la
ville. Le professeur encadreur leur explique qu’il s’agit d’une montagne de roches métamor-
phiques. La superposition en strates est due au métamorphisme dont certains ont sans doute
entendu parler en classe Répondant à la question sur la période de formation de cette chaine
de montagne, il déclare n’avoir pas une connaissance juste sur champs et promet de satisfaire
à leur curiosité une fois de retour au collège. Car, dit-il « pour mesurer le temps au-delà des
époques historiques, les géologues utilisent les méthodes et les outils de datation dont l’une
relative est naturelle et la seconde basée sur la radioactivité. Ces deux méthodes conjuguées
permettent d’établir une échelle chrono-stratigraphique des temps géologiques ».
C’est, sans doute, l’une de ces méthodes qui a été utilisée pour savoir que le squelette décou-
vert en 1974 en Ethiopie, baptisé Lucy et appartenant à une jeune Australopithèque datait de
3,2 milliards d’années. Lucy vivait dans la savane arborée comme l’ont confirmé les restes
animaux comme les rongeurs découverts au même moment qu’elle.

SVT DIP/SPPE/2010
Tâche
Elaborer un dossier scientifique la stratigraphie et la paléontologie.
Procédure.
- Exprimer sa perception des faits évoqués dans la situation de départ au sujet de la stra-
tigraphie, et de la paléontologie.
- Circonscrire les divers aspects de la connaissance de la stratigraphie et de la paléonto-

logie
- Examiner l’état actuel des connaissances sur l’histoire de la terre et de la vie;
- Echanger les points de vue et prendre position par rapport aux questions d'ordre so-
cial.et écologique et d’évolution soulevées par les évènements biologiques et géolo-
giques au cours du temps;
- Discuter des résolutions concrètes qu’on pourrait prendre à la suite des connaissances
construites sur la stratigraphie et la paléontologie.

SVT DIP/SPPE/2010
5- CHEMINEMENT
Activité 1 :
Les apprenants échangent entre eux leurs représentations et interrogations
sur les faits évoqués par la situation de départ.
A cette occasion ils ou elles s’exercent à :
- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs
-échanger sur leurs perceptions relatives
L’enseignant(e) les aide et les encourage à s’exprimer tout en étant attentif ou
attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un con-
flit cognitif chez les apprenants.
Activité 2 :
Les apprenants passent de leurs représentations à la formulation d’une pro-
blématique.
- formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.
Une session de libre discussion est engagée, au cours de laquelle l’enseignant ou
l’enseignante suscite des argumentations, des confrontations de point de vue, des
constats de contradiction afin de sensibiliser les apprenants à l’importance et à la
complexité du sujet en étude. Il ou elle propose alors à la classe d’approfondir la
question dans ses différentes dimensions en utilisant la stratégie de développe-
ment de projet.
■ COLLECTER DES DONNEES OU SELECTIONNER DES INFORMA-

TIONS AU REGARD DES QUESTIONS DE RECHERCHE ISSUES DE
LA MISE EN SITUATION
Activité 3 :
Les apprenants identifient les composantes et les tâches afférentes au travail
à accomplir, planifient une démarche de mise en œuvre.

- définir le travail à réaliser :
• élaboration d’un dossier
• développement de projet
- identifier les tâches afférentes au travail à accomplir (voir fiches méthodolo-
giques en annexe)
- réfléchir aux problèmes à aborder ou bien comprendre le thème du dossier
- quel contenu donné au dossier ?

SVT DIP/SPPE/2010
- quels sont les sous-thèmes possibles ?

- répartir les tâches par groupe dans la recherche documentaire et ou enquête
- convenir des responsabilités à assurer
- définir les règles de fonctionnement
- proposer une gestion du temps
L’enseignant ou l’enseignante anime une discussion sur l’organisation possible

du travail à effectuer :
• quel titre donner au dossier ?
• quel plan adopter pour la constitution du dossier ?
• où trouver les informations nécessaires ?
• qui fait quoi et dans quel délai ?
la discussion de ces différents points conduit à une répartition des tâches par
groupe. Chaque groupe ayant à charge un aspect donné du sujet en étude : il ou
elle encourage les membres de chaque groupe à :
• échanger sur les divers aspects du sous thème
• déterminer les échéances
• définir les tâches à accomplir individuellement et où en équipe
Activité 4 :
Les apprenants recherchent de l’information au regard du sous thème attri-
bué à leur groupe.
A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- identifier les sources d’information en lien avec le thème ou sous thème à déve-
lopper
- se référer à ces sources d’informations
-retenir les sources d’informations utiles
- sélectionner des documents pertinents, adéquats pour la constitution du dossier
• rappelle ou fait rappeler à chaque groupe le thème du dossier à constituer
• Fournir des indications sur les sources d’informations
• Met à la disposition de chaque groupe, une copie des fiches méthodolo-
giques
• Les échéances à respecter et la nature des productions attendues.
Activité 5 :
Les apprenants réalisent le dossier en travail de groupe.

- consulter les documents collectés
- constituer le dossier en :
• triant les documents :
+la succession chronologique des évènements géologiques ;
+la mesure des temps des évènements géologiques ;
+ l’enregistrement du temps par la géochronologie ;

SVT DIP/SPPE/2010
+des âges absolus aux incertitudes près

• reprécisant le plan du dossier
• classant les documents triés selon le plan retenu (voir fiche méthodolo-
gique)
- présenter le dossier.
L’enseignant ou l’enseignante aide les apprenants dans les activités de collecte,

d’organisation et de traitement des données.
Cette activité sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’aider les
apprenants à développer les habiletés suivantes liées à l’exploitation de
l’information disponible :
- garder en mémoire la question en étude / au thème ou sous thème ;
- analyser les données sélectionnées par rapport à la question / au thème ou
sous thème ;
- tirer une information d’un document en distinguant l’essentiel de
l’accessoire ;
- mettre en relation les informations ou données essentielles pour construire
une courte conclusion (voir fiche méthodologique).
Activité 6 :
Les apprenants discutent en plénière de leurs productions et finalisent le
dossier
L’enseignant (e) encourage la présentation des productions des diverses équipes ,
leur amélioration et la mise en commun . Ensuite il ou elle supervise la finalisa-
tion du dossier et encourage la prise de note des comptes rendus des différents
groupes
Activité 7
Structuration et intégration des acquis pour élaborer une réponse à la pro-
blématique d’ordre environnemental
Au cours de cette activité les élèves donnent leur point de vue sur les explications
fournies par les scientifiques aux différentes questions relatives à l’histoire de la
terre et de la vie. Pour se faire ils ou elles :
Expriment leur opinion sur les données scientifiques collectées
Fournissent les arguments qui justifient cette opinion
Font preuve de sens critique pour éventuellement nuancer leur opinion ou leur
position
L’enseignant ou l’enseignante fait procéder à la récapitulation des acquis issus
des différentes activités puis invitent les élèves à formuler un jugement sur les
explications fournies par les scientifiques
Activité 8 :
Les apprenants démontrent chacun/chacune leur niveau de maîtrise des
connaissances et habiletés en s'appuyant sur les situations d'hétéro évalua-
tion à eux proposés par l'enseignant.
Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de consolidation

ou d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation.
• propose aux apprenants des situations d’évaluation des apprentissages

SVT DIP/SPPE/2010
centrés explicitement, soit sur les connaissances et les techniques, soit sur
les habiletés, ou, en partie sur les connaissances et les techniques et en
partie sur les habiletés.
• Propose à chaque apprenant, selon sa situation, des tâches de consolida-
tion ou d’enrichissement. Il ou elle fournit à chacun l’aide et l’assistance
nécessaire en fonction de la tâche à exécuter.
■ OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES DEMARCHES

UTILEES.
Activité 9 :
Les apprenants s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles
ont pu tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les dé-
marches et stratégies utilisées.
L'enseignant ou l'enseignante les aide à :

- examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique; expri-
mer ce qu'il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de la pro-
blématique initiale ;
- exprimer ses besoins complémentaires d'aide et/ou ses nouvelles attentes.
L'enseignant ou l'enseignante recense les besoins et attentes exprimés, en vue de
leur intégration aux activités complémentaires de consolidation et d'enrichisse-
ment à proposer après la phase évaluative. .

SVT DIP/SPPE/2010
REFERENTIEL DES CONNAISSANCES XIGIBLES.
La mesure du temps dans l’histoire de la Terre et de la Vie.

Le temps en géologie est un temps déjà passé. Il ne peut être directement saisi ni même mesu-
ré. Seules les traces laissées par les phénomènes géologiques ou biologiques permettent de
l’appréhender. Plusieurs méthodes permettent ainsi de reconstituer la chronologie
d’évènements géologiques et d’évaluer leur durée.
Les mesures des durées des phénomènes biologiques actuels sont relativement aisées pour les
apprenants. Par contre celles permettant d’apprécier les évènements longs (par rapport à
l’échelle humaine) et anciens (par rapport à l’approche historique) paraît complexe. Pour y
parvenir, les géologues utilisent des outils de datation relative et absolue.
• La datation relative
Les strates sédimentaires
Une première approche du temps en géologie consiste à étudier la succession chronologique

des dépôts sédimentaires. L’étude de l’empilement des couches sédimentaires, appelées
strates, permet en effet de les situer relativement dans le temps les unes par rapport aux autres.
Il s’agit d’un premier outil de datation relative des phénomènes géologiques. Dans la pratique,
on peut retenir deux principes d’études.
La stratigraphie consiste à étudier les couches de roches sédimentaires. Ces roches sont carac-
térisées par leurs contenus lithologiques (la nature des roches) et leurs contenus fossilifères.
Ces deux caractéristiques définissent leur facies.
Cette branche de la géologie a fourni historiquement le premier outil d’analyse du temps,
grâce aux deux principes d’ordre géométrique :
- dans une série sédimentaire peu ou pas déformée depuis son dépôt, toute strate est
plus récente que celle qu’elle recouvre. C’est le principe de superposition
- en divers points d’une région, une strate limitée par un même mur (strate située en
dessous de celle étudiée) et par un même toit (strate située au dessus de celle étudiée)
est de même âge en tous ses points : c’est le principe de la continuité.
Ces deux principes ci-dessus cité permettent de reconstituer la chronologie des dépôts sédi-
mentaires.
Par contre pour retrouver la position d’origine d’une strate, on fait recours aux critères de po-
larité. L’utilisation de critères de polarité permet, dans le cas ou ils sont identifiables, de déce-
ler le « haut » et le « bas » d’une strate. Ces critères sont de plusieurs types ; ils peuvent cor-
respondent à des variations de granulométrie des particules, ils traduisent alors des modifica-

SVT DIP/SPPE/2010
tions, des conditions de transport durant le temps de dépôt de la strate ; il peut s’agir de traces
d’activités ou de restes d’organismes dont la position de vie est connue par rapport à des or-
ganismes voisins actuels, et qui s’installent sur la partie supérieure des roches après leur mise
en place.
L’étude d’autres types de relations géométriques entre structures géologiques (roche, couche,
faille, plissement,...) constitue également un outils de dotation relative. On peut citer dans ce
cadre :
L’analyse d’affleurement des roches magmatiques.
Comme principes applicable l’analyse d’effleurement des roches magmatiques on peut dire :
- un filon qui s’injecte dans une roche recoupe les minéraux de cette dernière :
l’intrusion d’un filon est postérieure à la formation de la roche encaissante (principe
de recoupement).
- l’observation d’une inclusion dans la structure qui l’entoure permet de déduire que :
la structure extérieure est postérieure à celle de l’enclave (inclusion).
L’analyse de la disposition des couches

Dans des couches déformées, une famille est postérieure à l’ensemble de roches qu’elle re-
coupe. Elle peut introduire répétition dans la stratigraphie. Le principe de superposition ne
s’applique alors pas.
Lorsque les déformations sont étudiées à l’échelle d’un paysage on peut avoir le cas ou, les
strates supérieures sont horizontales et reposent sur des strates à fort pendage ; il a entre elles
une discordance angulaire. Chronologiquement, les roches de la base ont d’abord été déposées
puis ont été plissées : c’est l’origine de leur fort pendage. Après une phase d’érosion, les
roches sommitales sont venues chevaucher le premier ensemble.
De tout ce qui précède, nous pouvons dire que le géologue peut reconstituer l’histoire d’un
affleurement en prenant appui dans ses analyses sur le principe de superposition mais égale-
ment sur l’étude des relations géométriques entre structures géologiques.
L’utilisation des fossiles pour la dotation relative
En plus de la nature de la roche qui la constitue (son litho faciès), une strate est définie par
l’ensemble des fossiles qu’elle renferme (son biofaciès)
Les géologues ont mis en évidence une variation verticale du contenu en fossiles, ou contenu
paléontologique, des strates cela signifie que les fossiles correspondant à un même milieu vie

SVT DIP/SPPE/2010
évoluent, et peuvent disparaitre brusquement à certaines périodes. Aussi, deux strates qui pos-
sèdent le même contenu paléontologiques doivent avoir le même âge, le principe d’identité
paléontologique.
Les fossiles stratigraphiques, pour être bon marqueur de temps en fossile doit répondre à
quelques critères qui permettent alors de le qualifier de fossile stratigraphique. Comme cri-
tères :
- l’espèce doit avoir existé sur la terre pendant une courte période, de l’ordre du million
d’années voire moins ;
- elle doit présenter une grande extension géographique ce qui correspond à des espèces
marines pélagiques comme les ammonites, à des espèces planctoniques ou dont les
larves sont planctoniques. L’extension géographique permet d’établir des corrélations
entre strate à l’échelle du globe.
- l’espèce doit présenter un grand nombre d’individus pour être fréquentes dans les sé-
diments de son époque.
La datation absolue
Les géologues du XVIIIe et XIXe siècle ont posé les fondements de la chronologie relative.
Cependant, ils ne possédaient aucun moyen précis de quantifier le temps écoulé depuis un
phénomène géologique jusqu’à son analyse. La radio chronologie a permis d’estimer l’âge
absolu des objets géologiques.
Un élément radioactif, qualifié d’élément père (P), est constitué par un atome instable. Il se
désintègre spontanément, donnant naissance à un autre élément, l’élément fils (F), et à une
particule «riche en énergie ».E. Rutherford, au début du siècle, propose l’hypothèse suivant
laquelle la proportion d’atomes radioactifs qui se désintègrent par une unité de temps est une
constante immuable, donc une horloge potentielle appelée constante radioactive (λ).Les phy-
siciens ont défini la période (T) comme le temps nécessaire à la désintégration de la moitié
des éléments radioactifs présents.

SVT DIP/SPPE/2010
ELEMENTS DE BIOENERGETIQUE :
CONVERSION DE L’ENERGIE DES METABOLITES
EN ENERGIE UTILISABLE PAR LES CELLULES.
1- ELEMENTS DE PLANIFICATION :
1-1apprenant Contenus de formation

1.1.1. Compétences
• Compétence transdisciplinaire n°4 : Pratiquer des saines habitudes de vie sur les
plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité.
• Compétence disciplinaire n°1 : Elaborer une explication des faits et des phénomènes
naturels en mettant en œuvre les modes de raisonnement propres aux SVT.
• Compétences disciplinaire n°2 : Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la

Terre à la compréhension du monde et à l’amélioration des conditions de vie de
l’humanité.
• Compétence transversale n°1 : Exploiter l’information disponible.
• Compétence transversale n°5 : Gérer ses apprentissages.
• Compétence transversale n°6 : Travailler en coopération.
• Compétence transversale n°8 : Communiquer de façon précise et appropriée.
1.1.2. Stratégie, objet d’apprentissage : voir guide ou laissée à l’initiative de l’enseignant.
1.1.3. Connaissances notionnelles et techniques : (voir le référentiel de connaissances exi-

gibles).
1.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage : Travail individuel, travail en groupe, travail

collectif, résolution de problème (s), recherches documentaires, expérimentations.
1.4. Matériel : Supports documentaires suggérés (voir guide) et/ou choisis par l’enseignant e)
1.5. Documents suggérés : documents de référence.
1.6. Critères d’évaluation de la compétence :
- pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication

- pertinence des stratégies mises en œuvre
- présentation correcte de la production

SVT DIP/SPPE/2010
2- Informations et commentaires
L’apprenant de première a compris, après son passage en classe de troisième, que chez les
animaux, les diverses fonctions de nutrition concourent à la vie de l’organisme. Il a notam-
ment :
- perçu l’existence d’un lien entre alimentation et respiration,
- appris que les nutriments, résultant de la digestion et apportés aux organes par le sang,
servent à la construction de l’organisme ;
- entrevu leur rôle dans la fourniture d’énergie aux organes.
Il se rappelle que les conditions de la production, le transfert et la transformation de matière

ont été abordés en classe de seconde au niveau de l’écosystème. La notion de matière orga-
nique synthétisée a été acquise globalement. Des études des améliorations par l’homme de la
production primaire ont illustré l’interdépendance des êtres vivants et du milieu : les animaux
dépendent très étroitement des végétaux chlorophylliens pour leurs aliments. Directement ou
indirectement, ils se nourrissent de végétaux. C’est dans la simplification moléculaire de ma-
tières organiques préexistantes qu’ils trouvent les matériaux et l’énergie qui leur sont néces-
saires.
Si d’autres organismes comme les plantes vertes sont capables de faire entrer de l’énergie
dans le monde vivant, ce sont elles qui jouent le rôle essentiel dans la production de matières
organiques. Elles utilisent comme source d’énergie, la lumière qu’elles captent grâce à leurs
pigments chlorophylliens : le soleil, siège d’une énorme réaction thermonucléaire, est à
l’origine de toute l’énergie utilisée par les êtres vivants. La lumière dont il inonde la terre est
une forme de l’énergie et on estime qu’environ un millième de l’énergie de photons qu’il émet
est capté par les molécules organiques. La photosynthèse est le seul phénomène biologique
utilisant une source d’énergie autre que celle qui résulte de l’hydrolyse de liaisons covalentes.
La récupération de l’énergie nécessaire à l’existence, au fonctionnement et à la prolifération

de tous les êtres vivants s’effectue aux dépens d’un déplacement d’électrons le long d’une
chaîne de transporteurs au cours duquel ils passent d’un niveau énergétique élevé à un niveau
énergétique abaissé.
En première approximation, le phénomène respiratoire au cours duquel sont dégradées par

étapes les molécules organiques initialement synthétisées par la photosynthèse, comporte des
transferts d’électrons libérés par la rupture des liaisons covalentes des molécules de sucre, de
graisses et de protéines.
Une oxydation étant une perte d’électrons et une réduction étant un gain d’électron, chez tous
les êtres vivants la source de l’énergie chimique qui leur permet de fonctionner, de croître, et
de se reproduire réside dans la chute du potentiel énergétique des électrons transformés en
série d’une molécule réduite à une molécule oxydée.
Si dans la photosynthèse l’accepteur final de l’électron est la chlorophylle, elle-même, chez

les êtres qualifiés d’aérobies, c’est l’oxygène et chez les êtres dits anaérobies, qui n’ont pas
besoin d’oxygène, c’est une molécule organique à trois atomes de carbone. Fondamentale-
ment le processus est du même type et met en jeu des molécules transporteuses d’électrons
qui sont pratiquement toujours les mêmes dans tous les organismes vivants. Cette constatation

SVT DIP/SPPE/2010
a beaucoup contribué à affermir nos idées sur la profonde unité de constitution de tous les
êtres vivants.
Les hommes, et tous les êtres vivants, ont des structures très complexes. Beaucoup d’entre
nous sont vaguement instruits du fait que la complexité des organismes vivants est maintenue
par la consommation et la transformation de nos nutriments. Pour les physiciens, les orga-
nismes vivants constituent un problème très particulier parce qu’ils semblent être en contra-
diction avec une des lois fondamentale de la physique.
Ce principe, la seconde loi de la thermodynamique, dit que les ensembles de matière organi-
sée tendent avec le temps à subir une désorganisation, à devenir plus désordonnés et dispersés
au hasard. On sait aujourd’hui que les cellules vivantes ne font pas exception à cette loi. Les
organismes vivants échangent de l’énergie et de la matière.
Les organismes vivants ne font pas exception aux lois physiques qui gouvernent les échanges
énergétiques. Leur croissance et leur maintenance nécessitent de l’énergie qui doit leur être
fournie d’une façon ou d’une autre. Les organismes vivants reçoivent de leur environnement
l’énergie qui leur est utile dans les conditions particulières de température et de pression dans
lesquels ils vivent. Ils rendent à leur environnement une quantité équivalente d’énergie sous
une autre forme moins utile. Le type d’énergie utile aux cellules est l’énergie libre qui peut
être très simplement définie comme un type d’énergie qui peut réaliser un travail à tempéra-
ture et à pression constantes. Le type d’énergie moins utile aux cellules et qui retourne dans
l’environnement est essentiellement de la chaleur qui y est dissipée et s’y distribue alors au
hasard.
Les organismes vivants créent et maintiennent leur structure complexe, ordonnée, fonction-
nelle aux dépens d’énergie libre apportée par leur environnement auquel ils rendent de
l’énergie sous des formes moins utilisables.
Bien que les organismes vivants soient des systèmes transformant l’énergie, ils sont cependant
très différents des machines construites par l’homme. Les systèmes transformant l’énergie
dans les cellules vivantes sont entièrement constitués de molécules organiques relativement
fragiles et instables, incapables de supporter des températures élevées, des courants élec-
triques forts ou des conditions extrêmement acides ou basiques. Toutes les parties d’une cel-
lule vivante ont pratiquement la même température ; de plus il n’y a de différence significa-
tive de pression entre les différentes parties d’une cellule.
Les cellules sont donc incapables d’utiliser la chaleur comme source d’énergie puisque la cha-
leur ne peut effectuer de travail que s’il y a passage d’un corps à un autre situé à plus basse
température. Les cellules vivantes sont des machines chimiques qui fonctionnent à tempéra-
ture constante.
Elles utilisent l’énergie chimique pour effectuer un travail chimique de réparation, de crois-
sance cellulaire, de travail osmotique nécessaire au transport des nutriments dans les cellules,
et de travail mécanique de contraction et de mouvement.
Les cellules transforment l’énergie sous forme chimique. Elles captent, stockent et transfor-
ment de l’énergie sous forme chimique, essentiellement sous forme d’Adénosine Triphos-
phate (ATP)
L’ATP est le principal transporteur de l’énergie chimique dans les cellules de toutes les es-
pèces vivantes.

SVT DIP/SPPE/2010
En cours d’étude, l’apprenant de première C précisera la nature de la molécule d’ATP et ses

propriétés énergétiques (système ADP / ATP) ; il mettra en évidence, en s’appuyant sur les
données expérimentales appropriées, l’universalité de cette molécule, conditions absolues de
la vie de la cellule.
Il/elle fera apparaître les origines possibles de l’énergie de cette molécule : énergie chimique
d’origine organique préexistant dans les métabolites dégradés au cours de la respiration et des
fermentations. Pour cela, il/elle établira des schémas fonctionnels simples récapitulant les
mécanismes essentiels et leur siège ultra structural.
La glycolyse réalisée chez les êtres vivants, communes aux fermentations et à la respiration,
hyaloplasmique, aboutit à la formation d’acide pyruvique et de deux molécules d’ATP.
Le cycle de Krebs et la phosphorylation oxydative lui font suite dans la seule respiration.
Leurs étapes et les molécules impliquées n’ont pas à être mémorisées ; ils seront envisagés en
liaison avec les ultra structures mitochondriales, seulement dans leurs aspects essentiels :
- pour le cycle de Krebs, dégradation complète et progressive des molécules organiques,

avec libération de la totalité de leur énergie chimique potentielle, à travers une suite de
décarboxylations et de déshydrogénations catalysées par des enzymes, accompagnées
de la formation de transporteurs réduits ;
- pour la phosphorylation oxydative, transport d’électrons le long d’une chaîne

d’oxydoréductions (non détaillées) avec apparition d’un gradient de protons, fournis-
sant l’énergie nécessaire à la synthèse d’ATP. Le rôle de l’oxygène, accepteur final
des ions H+, sera indiqué. Il / elle établira un bilan énergétique quantitatif, en dénom-
brant les molécules d’ATP formées à chaque étape.
Dans cette partie, l'intervention de l’ATP est montrée à deux niveaux sans aborder au fond les
aspects thermodynamiques de son action:
- dans les synthèses associées aux divers métabolismes par une simple généralisation du rôle
de l’ATP vu précédemment;
- dans des déformations de type mécanique.
On signale que les matières produites au cours de la photosynthèse servent à la construction et

au fonctionnement de l'ensemble du végétal, et donc à ceux de l’ensemble des êtres vivants de
l’écosystème qui le consomment. On généralise sans démonstration la nécessité de l'interven-
tion de l’ATP pour les synthèses des diverses molécules du vivant. Son rôle est celui
d’intermédiaire du métabolisme général, intervenant dans de nombreuses réactions et dans
tous les types de cellules (autotrophes ou hétérotrophes).
Un autre rôle de l’ATP est étudié: l’ATP est nécessaire à de nombreuses réactions qui se tra-
duisent par des déformations de systèmes macromoléculaires (ex.: complexes protéiques)
pouvant engendrer des mouvements à l'échelle cellulaire. À titre d'exemple, on étudie uni-
quement et schématiquement la contraction du couple moléculaire actine-myosine. L'observa-
tion de cellules musculaires fournit un support concret à l'étude élémentaire du mécanisme de
« raccourcissement - relaxation" du complexe actine-myosine en présence d'ATP.
NB : l’ultrastructure de la fibre musculaire n’est pas exigible.

SVT DIP/SPPE/2010
Par entropie, grandeur non directement mesurable, on entend à la fois : forme d’énergie non
susceptible de fournir un travail et tendance au désordre, à la destruction des structures, à
l’uniformisation. L’état désordonné plus probable que l’état ordonné. L’entropie, mesure du
désordre, est liée à la probabilité – Il faut admettre d’une part, qu’un système structuré, hau-
tement organisé, révèle une grande quantité d’énergie, et d’autre part, qu’il a spontanément
tendance à se désorganiser, à perdre de l’énergie, à accroître l’entropie de l’univers.
Ainsi le glucose, du fait de sa structure moléculaire ordonnée contient une importante quantité
d’énergie, quantité qui représente une partie de celle qui a été dépensée pour la synthétiser à
partir des petites molécules. Sa destruction par oxydation se traduit par la libération de molé-
cules de CO2 et de H2O dont la teneur en énergie de configuration est beaucoup plus faible et
par celle d’une importante quantité d’énergie utilisable. On peut estimer la valeur de l’énergie
de configuration des molécules organiques en étudiant leur combustion dans un calorimètre.
L’énergie calorifique cédée à l’eau du calorimètre représente la différence entre le contenu
énergétique du corps à l’état initial et celui des produits obtenus à l’état final.
On appelle enthalpie la fonction de l’énergie contenue dans une molécule qui est libérée par
une combustion. On la désigne par la lettre H et la différence d’enthalpie entre l’état initial et
l’état final du système mesuré dans les conditions définies de la technique calorimétrique est
notée ^H. Toutes les molécules organiques ont une valeur de ^H spécifique, élevée et de signe
négatif. La chaleur état cédée au milieu par la molécule détruite ^H est exprimée en "calories"
par mole.
NB : L’étude des lois qui régissent les modifications énergétiques intervenant dans les réac-
tions chimiques, en leur imposant une direction définie, ne peut être envisagée dans la pré-
sente SA.
La machine biologique diffère essentiellement de la machine thermique en ce qu’elle produit

du travail dans les conditions de température modérée, pratiquement constant et, le plus sou-
vent, en milieu hydraté, à pression, volume et pH également constant.
Sous ces multiples formes (chimique, osmotique, mécanique, électrique), le travail biologique
est produit en isothermie. Pour analyser cette production on fait appel à la notion d’énergie
libre noté G* que l’on étudie indirectement par le biais de sa variation, ^G, au cours de
l’évolution du système considéré.
Par exemple, une réaction chimique qui évolue en libérant de l’énergie libre est qualifiée
d’exergonique et possède un ^G négatif. C’est ce que réalisent, en isothermie, les organismes
vivants lorsqu’ils dégradent les aliments pour en extraire l’énergie chimique. Inversement une
réaction qui consomme de l’énergie libre est dite endergonique et possède un ^G positif. C’est
toujours en isothermie, ce que réalisent les organismes vivants lorsqu’ils édifient à partir de
monomères relativement simples des macromolécules à structure hautement ordonnée. Ses
synthèses sont possibles parce que l’organisme vivant est un système "ouvert" perpétuelle-
ment traversé par un flux d’énergie et de matière, système dont l’étude conduit à approfondir
nos connaissances de thermodynamique mais qui s’inscrit bien dans la loi générale de
l’accroissement de l’entropie.
L’énergétique est « l’étude des différentes formes sous lesquelles se manifeste l’énergie ». La
bioénergétique se propose d’étudier les modalités de la production, de la consommation et de
la dissipation de l’énergie dans la biosphère. Cette dernière, objet d’étude de la bioénergé-
tique, est considérable. Aussi les spécialistes de cette discipline ont-ils été amenés à intervenir
à des niveaux variés : écosystèmes, populations, organismes, reconstitution de l’histoire et du
SVT DIP/SPPE/2010
monde vivant depuis l’apparition de la vie à la surface de notre planète jusqu’à l’époque ac-
tuelle, élargir encore le champ de la bioénergétique.
La bioénergétique est une discipline jeune. Dès 1875, Lavoisier, précurseur en la matière,
applique des notions de chimie en physiologie. Il établit un parallèle entre respiration et com-
bustion. Il faut attendre 150 ans pour que se développe la thermodynamique des systèmes
ouverts et des structures dissipatives expliquant certaines propriétés de la matière vivante.
Cette nouvelle thermodynamique est appelée « thermodynamique de la vie » par Priganone

(1972)
Les thermodynamiciens ont fondé leurs propres principes initiaux sur l’étude de modifications
énergétiques liées aux transformations matérielles qui se produisent dans des systèmes isolés,
sans échange avec le milieu. Ils nous ont appris que l’énergie qui existe sous de multiples
formes, depuis les plus hautes jusqu’au plus dégradées, ne peut être ni détruite, ni créée, mais
que ces différentes formes sont interconvertibles.
Dans un système isolé, siège des transformations spontanées, cette interconvertibilité se fait
toujours dans le sens de la dégradation. La tendance à la transformation de l’énergie depuis
ses formes potentielles les plus hautes, capables de fournir un travail, jusqu’à sa forme la plus
dégradée, incapable de fournir tout travail, constitue la force motrice qui définit inéluctable-
ment le sens dans lequel peuvent se produire les phénomènes physico-chimiques : l’entropie
de l’univers tend à augmenter sans cesse.
• Première loi de la thermodynamique

Dans n’importe quelle modification chimique ou physique la quantité d’énergie dans l’univers
reste constante principe de conservation de l’énergie ; l’énergie ne peut être créée ou détruite
ainsi chaque fois que de l’énergie est utilisée pour effectuer un travail ou qu’elle est transfor-
mée d’un type en un autre, la quantité totale d’énergie est rechangée.
* Toutes les modifications physiques ou chimiques tendent à s’effectuer dans une direction
telle que l’énergie utile subit une dégradation irréversible en une forme désordonnée, distri-
buée au hasard, appelée entropie. Elle s’arrête à un point d’équilibre où l’entropie formée est
la plus grand possible dans les conditions données.
L’énergie libre = le type d’énergie qui peut effectuer un travail à pression et température cons-
tantes.
L’énergie calorifique, qui peut effectuer un travail uniquement s’il existe un changement de
température ou de pression.
L’entropie est l’énergie :
Système réactionnel = ensemble matériel qui subit une transformation chimique ou physique,
celui-ci peut être un animal, une cellule ou deux composés réactants
L’environnement avec lequel le système réactant peut échanger de l’énergie
Le système réactant plus l’environnement constituent l’univers qui, de façon

SVT DIP/SPPE/2010
3- Progression suggérée
- Situation possible de
départ
Activité 1 et 2 Mise en Situation 2 heures - Consigne
d’exploitation
- dictionnaire
- Documents relatifs à
Collecte de données par observa- la mise en évidence de
tion, expérimentation et exploita- la disparition de la
tion de documents pour élaborer matière organique
une réponse à la question : - Documents montrant
Activité 3 2 heures x 2
Tous les organismes utilisent-ils le devenir de la matière
la matière organique comme organique disparue
source d’énergie ? - Documents montrant
le devenir de l’énergie
générée.
- Documents relatifs
aux différentes mé-
thodes utilisées pour
Collecte de données par observa- mesurer les dépenses
tion, expérimentation et exploita- énergétiques chez les
tion de documents pour élaborer êtres vivants
une réponse : -Documents fournis-
Comment évaluer les dépenses sant des informations
énergétiques d’un animal ? et sur le métabolisme
quels sont les facteurs qui modi- basal et des facteurs de
fient les dépenses ? variation.
- Documents portant
des résultats de me-
sures effectuées
-Documents portant sur
des résultats de me-
Collecte de données par observa- sures réalisées dans
tion, expérimentation et exploita- différentes conditions
tion de documents pour cons- expérimentales
truire une réponse à la question : -Documents fournis-
Activité 5 Quelle est la signification biolo- 2 heures x 3 sant des informations
gique des échanges gazeux respi- sur le métabolisme
ratoires ? Ou quel lien y-a-t-il respiratoire à l’échelle
entre respiration et dépense éner- cellulaire
gétique ? -Documents relatifs
aux coefficients ther-
miques du dioxygène.
Structuration des acquis des acti-
vités précédentes
Collecte de données par observa- Documents relatifs à
tion, expérimentation et exploita- quelques expériences
tion de documents pour cons- sur la fermentation
truire une réponse à la question : Documents relatifs à la
Par quels mécanismes biolo- conversion de l’énergie
giques les cellules libèrent-elles des métabolites
l’énergie chimique potentielle des Documents relatifs aux
nutriments ? aspects des mitochon-

SVT DIP/SPPE/2010
dries lors d’une respi-

ration et d’une fermen-
tation.
Collecte de données par observa- auxvariations de l’ATP
tion, expérimentation et exploita- au cours d’activités
tion de documents pour cons- physiques d’intensité
truire une réponse à la question : variable
Comment les cellules utilisent- - Documents relatifs
elles l’ATP comme source aux variations de
d’énergie pour couvrir leurs be- l’ATP au niveau de la
Activité 8 soins énergétiques ? 2 heures x 2 fibre musculaire dans
différents états
aux nutriments orga-
niques utilisés par les
cellules nerveuses, les
hématies, les cellules
reproductrices mâles,
etc.
acquis pour élaborer une réponse
Hétéro évaluation proposée aux Situation d’évalua-
Activité 10 apprenants 2 heures tion et grille d’appré-
ciation
Objectivation des savoirs cons-
Activité 11 1 heure
Réinvestissement : alimentation Supports documen-
rationnelle et équilibrée taires relatifs à divers
Activité 12 2 heures x 2 aspects de la problé-
matique d’ordre sani-
taire
* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne tiennent
pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les apprenants soit individuellement,
soit en groupe.

SVT DIP/SPPE/2010
4- DEROULEMENT
1- 2-
Les occupants d’une prison de comté travaillent sur des Qui mieux se nourrit
bicyclettes ergométriques cinq jours par semaine durant mieux se porte
plusieurs mois, en essayant de parler chaque jour aussi « A quoi bon, dit-on
longtemps qu’ils pouvaient, du fait qu’ils étaient payés à dans le rapport d’une
l’heure. A mesure que leur temps de pédalage augmenta, commission chargé de
leur appétit augmenta dans les mêmes proportions. Comme prévoir un enseigne-
la seule nourriture disponible en quantités suffisantes, en ment de haute valeur
plus de leur ration normale, était le pain, ils mangèrent du pédagogique si l’en-
pain. Un prisonnier particulièrement remarquable par son fant n’est pas, physio-
endurance pouvait pédaler pendant plus de 6 heures sans logiquement et biolo-
s’arrêter, effectuant un travail de 988 Km par minute giquement, en état de
(355 680 Km en six heures), ce qui équivalait au travail le recevoir »
consistant à grimper verticalement 5 309 mètres. La quan- Un élève sur trois es-
tité de pain qu’il mangeait était de 12 à 14 tranches au petit camote son petit dé-
déjeuner, 14 à 19 tranches au déjeuner et 23 à 25 tranches jeuner, il reste quasi-
au souper. Son quotient respiratoire était de 0,97, ce qui ment à jeun 16 heures
montrait que 90,4% de l’énergie qu’il développait pour sur 14 entre le repas
pédaler provenait des hydrates de carbone – dans ce cas, du soir et le repas de
du pain. midi suivant.
Source ???? Source ????
3-
Faut-il avoir peur du cholestérol ?
« On vient de me trouver du cholestérol », dit un de mes voisins de campagne, inquiet. Il de-
vrait dire « trop de cholestérol ». Le cholestérol, tout le monde en a, heureusement c’est une
molécule essentielle à la vie, un ami donc ; mais qui peut devenir ennemi lorsqu’il s’accumule
dans les artères, en particulier dans les coronaires, qui alimentent le cœur : danger d’angine de
poitrine, d’infarctus du myocarde
Peut-on exiger le matin à partir de 10 heures qu’il réfléchisse, qu’il imagine, qu’il fasse atten-
tion alors qu’il s’en trouve physiologiquement incapable ?
Et pourra-t-il l’après- midi fournir un effort de mémoire ou d’analyse si le repas de midi trop
riche en lipides en glucides l’entraîne à la somnolence ?
« A partir de ces moments, vous pouvez présenter à l’écolier ce que vous voulez : mathéma-
tiques, français, histoire, cela ne sert à rien qu’à accroître son stress »
Lit-on dans un second rapport signé d’un médecin et qui ajoute au sujet de ce qu’il appelle
« l’effondrement métabolique ; « ainsi, une grande partie du temps passé à l’école est gâché ».

SVT DIP/SPPE/2010
Tâche
Elabore une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation problème en
appréciant quelques comportements alimentaires des individus dans ton milieu.
Procédure
- Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de
départ.
l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents.
- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats.
- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur quelques appli-
cations biomédicales des propriétés de la membrane plasmique.

SVT DIP/SPPE/2010
5- Cheminement
Activité 1 :
M Les apprenants échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les
faits évoqués par la situation de départ.
I
S - exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués ;
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs ;
-échanger sur leurs perceptions.
E L’enseignant(e) aide et encourage les apprenants à s’exprimer tout en étant attentif aux
idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un conflit cognitif à leur
niveau.
E
Activité 2 :
Les apprenants passent de leurs représentations à la formulation d’une probléma-
N tique.

S
I
T L’enseignant ou l’enseignante fait un bref commentaire des idées exprimées puis s’appui
sur les éventuelles contradictions pour expliquer l’intérêt de développer de nouveaux
U apprentissages sur le thème.
Une discussion collective sur les différentes idées en présence conduit, à la formulation
A d’un certain nombre de questions précises et dignes d’intérêt auxquelles il faut construire
des réponses.
T
• Comment peut-on évaluer les dépenses énergétiques d’un animal ?
I
• Quels sont les facteurs qui peuvent modifier les dépenses énergétiques d’un or-
ganisme ?
O
• Par quel mécanisme les cellules libèrent-elles l’énergie chimique des nutri-
ments ?
N • Comment l’énergie chimique apportée par les nutriments est-elle convertie en
énergie utilisable par les cellules ?
• Par quels mécanismes s’effectue la conversion d’énergie à l’échelle de la cel-
lule ?
• Quels sont les mécanismes qui permettent, au niveau cellulaire, la libération de
l’énergie des nutriments ?
• Par quels mécanismes s’effectuent la conversion et l’utilisation de l’énergie des
nutriments à l’échelle de l’organisme ?

SVT DIP/SPPE/2010
■ COLLECTER DES INFORMATIONS PAR OBSERVATION, EXPE-

RIMENTATION ET/OU RECHERCHE DOCUMENTAIRE POUR RE-
PONDRE A UNE QUESTION DE LA PROBLEMATIQUE
Activité 3 :
Les apprenants exploitent des informations de divers documents pour construire
une réponse à la question : tous les organismes utilisent-ils la matière organique
comme source d’énergie
- relever des faits :
• la perte de la matière organique au niveau des organismes ;
• la transformation de la matière organique disparue ;
• l’évolution de la consommation du dioxygène ;
R - relever des ressemblances :
E • utilisation de la matière organique par tous les animaux ;
• utilisation de la matière organique par les végétaux autotrophes et les végétaux
A hétérotrophes.
L - établir des relations de cause à effet :
I • entre la destruction de la matière organique et l’utilisation de l’énergie par les
organismes ;
S • entre la matière organique détruite et la quantité de dioxygène consommée ;
A • entre la matière organique détruite et la quantité de dioxygène consommée par
les organismes ;
T - effectuer une synthèse sur :
I • la transformation de la matière organique ;
• le devenir de la matière organique disparue ;
O • la signification biologique de la matière organique
N - formuler clairement les notions de :
bilan de la matière organique chez les êtres vivants, catabolisme énergétique.
L’enseignant ou l’enseignante introduit une discussion sur la question en étude et sur
l’organisation du travail à accomplir. Il ou elle :
- suggère aux apprenants des documents à leur fournir pour construire la réponse à la
question
- aide les apprenants à progresser par étapes dans leur démarche de recherche.
- soutient dans leurs apprentissages par des reformulations, des appels à une mobilisation
de leurs connaissances antérieures, des apports complémentaires d’information, etc.
L’exploitation collective des productions individuelles et/ou d’équipes conduit à la syn-
thèse des idées essentielles à retenir :
Tous les organismes (autotrophes et hétérotrophes) sont le siège d’une transformation de
matière organique. Cette transformation observée chez les végétaux et les animaux
s’explique par une destruction de molécules organiques (catabolisme). Les organismes
vivants simplifient les molécules organiques pour l’obtention de l’énergie nécessaire à
leur fonctionnement.
Pour réaliser un bilan nutritionnel, les données à établir sont :

- la masse de matières organiques ingérées ;
- la masse de matières organiques rejetée par les excréments et éventuellement les
produits de régulation ;
- la masse de matières organiques nouvellement élaborée par l’animal, soit sa pro-
duction nette durant une même période.

SVT DIP/SPPE/2010
Activité 4 :
Les apprenants exploitent des informations de divers documents pour construire

une réponse à la question : "Comment évaluer les dépenses énergétiques d’un orga-
nisme vivant et quels sont les facteurs qui modifient les dépenses?"
- relever des faits ci-après :
• la permanence des dépenses énergétiques chez les êtres vivants ;
• les variations des dépenses énergétiques chez les êtres vivants ;
• la conservation de l’énergie ;
• le métabolisme basal (l’existence chez les animaux) ;

R
E • l’énergie des aliments, seule source d’énergie utilisée par les animaux ;
A - relever des dissemblances entre :

L • thermochimie alimentaire et thermochimie respiratoire ;
I
• calorimétrie directe et calorimétrie indirecte ;
S
A - identifier des propriétés :
T • propriétés fixatrices de CO2 par l’eau de chaux ;

I • propriétés fixatrices d’O2 par le bleu de bromotymol
O
N
• intensité respiratoire et effort fourni ;
• intensité respiratoire et température ambiante
• intensité respiratoire et l’âge, le sexe ;
• intensité respiratoire et état physiologique ;
• besoins nutritionnels et dépenses énergétiques d’un animal ;
• le principe de fonctionnement de la chambre calorimétrique
• le principe de fonctionnement d’un respiromètre ;
- formuler clairement les notions de :
intensité respiratoire, métabolisme basal, calorimétrie directe, calorimétrie indirecte, ...

SVT DIP/SPPE/2010
L’enseignant ou l’enseignante introduit une discussion sur la question en étude et sur

l’organisation du travail à accomplir. Il ou elle :
- suggère aux apprenants des documents à leur fournir pour construire la réponse à la
question : Comment évaluer les dépenses énergétiques d’un organisme vivant dans diffé-
rentes conditions de vie?
- aide les apprenants à progresser par étapes dans leur démarche de recherche ;
- soutient dans leurs apprentissages, par des reformulations, des appels à une mobilisa-
tion de leurs connaissances antérieures, des apports complémentaires d’information, etc.
L’exploitation collective des productions individuelles et/ou d’équipes conduit à la syn-

thèse des idées essentielles à retenir :
R • Les dépenses énergétiques d’un organisme peuvent être déterminées par la me-
sure de ses échanges gazeux respiratoires.
E
A • L’intensité respiratoire est le volume de dioxygène absorbé ou de dioxyde de
carbone rejeté par unité de masse et par unité de temps.
L
• Pour une même espèce, l’intensité respiratoire varie en fonction de la taille, de
I l’âge de l’individu. Elle varie surtout en fonction de la température ambiante et
de l’activité de l’organisme.
S
•
A On peut utiliser deux sortes de méthodes pour mesurer la dépense énergétique
d’un organisme :
T - évaluation de la quantité de chaleur perdue par un sujet isolé dans une chambre
I calorimétrique : c’est la calorimétrie directe ;
O - mesure de dioxygène consommé pendant un temps donné et utilisation du coef-

ficient thermique de l’O2 : c’est la thermocline respiratoire ou calorimétrie indi-
N recte.
• Le métabolisme basal est la dépense énergétique la plus faible de l’organisme

durant vingt quatre heures. Cette dépense correspond à son activité minimale et à
l’entretien de ses organes.
• La dépense énergétique varie en fonction de différents facteurs : taille, âge, sexe,

température, mais surtout l’effort fourni.
• Le quotient respiratoire est le rapport du volume de co2 rejeté au volume d’O2

absorbé pendant le même temps.
• La dépense d’énergie est un phénomène universel que l’on rencontre chez tous
les êtres vivants.
• On appelle métabolisme la quantité d’énergie dépensée par unité de temps et de

masse de l’organisme.
Activité 5 :
cherche documentaire pour élaborer l’explication à la question "quelle est la signi-
fication biologique des échanges gazeux respiratoires ? ou quel lien y-a-t-il entre
respiration et dépense énergétique ?

SVT DIP/SPPE/2010
- identifier des propriétés :
• pouvoir oxydant d’un corps ;
• pouvoir réducteur d’un corps ;
• combustion et oxydation ;
- établir des relations de cause à effet :
• oxydation et perte d’électrons/protons ;
• oxydation et perte d’hydrogène ;

R
E • réduction et gain d’électrons ou d’hydrogène ;
A • réduction et perte d’oxygène ;

L
• respiration et oxydation ;
I
S
A • la signification biologique des échanges gazeux respiratoires ;
T • l’origine du CO2 rejeté
I
• Le devenir de l’O2 absorbé
O
- communiquer les acquis sur son apprentissage par l’entremise de phrases écrites, de
N symboles.
Ce sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’aider ses apprenants à déve-
lopper les habitudes liées au traitement de données expérimentales :
- garder en mémoire la question en étude ;
- analyser les données expérimentales fournies par rapport à la question en étude ;
- distinguer les résultats d’une expérience des conclusions ou inférences qu’on en

tire ;
- mettre en relation différents résultats obtenus dans des conditions différentes et

dégager des constantes ;
- développer le sens de la rigueur et de la précision lors de la formulation des infé-

rences.
L’exploitation didactique des productions des différents groupes conduit aux idées sui-
vantes :

SVT DIP/SPPE/2010
• la respiration est une oxydation de matières organiques en matières minérales.

C’est un phénomène de dégradation générateur d’énergie ;
• les échanges gazeux respiratoires accompagnent une oxydoréduction et, compte

tenu des gaz échangés, c’est l’élément carbone (C) qui est oxydé et l’élément
oxygène (O) est réduit ;
• étant donné la constitution chimique des êtres vivants, (C) ne peut provenir que
de la matière organique.
(C, H) + O2 CO2 + H2O + énergie
La libération d’énergie à partir de substances organiques ou métabolites, au sein de

l’organisme, s’accompagne des mêmes manifestations que lors de leur combustion dans
l’air :
- consommation d’O2 ;
- rejet de CO2 et d’eau.
R La même équation bilan rend compte des deux phénomènes.

E C’est donc en fait une consommation de matière organique et de gaz oxygène qui pro-
A cure à l’organisme l’énergie qui lui est nécessaire.
L • On appelle coefficient thermique ou coefficient énergétique du dioxygène la

quantité d’énergie libérée par litre d’oxygène consommée. Ce coefficient varie
I en fonction de la nature des aliments utilisés.
S
• Les coefficients thermiques de l’oxygène pour les oses, les lipides et les acides
A aminés sont les mêmes respectivement que ceux du glucose, de la trioléine et de
T l’alanine par exemple :
I coefficient thermique de l’oxygène pour le :

O - glucose: 21,14 KJ. L-1 – 20,9 KJ. L-1
N
- oléine : 19,66 KJ.L-1
- alanine : 19,59 KJ.L-1
• Pour une même masse de métabolite dégradé, la quantité d’énergie libérée au to-
tal est cependant la même que lors d’une combustion.
• L’utilisation d’un litre d’oxygène par l’organisme qui consomme du glucose

permet la production de 20,9 à 21,14 KJ. C’est l’équivalent énergétique du litre
d’oxygène pour les glucides.
• Si on admet que le sujet à jeun, au repos et à la température de 18°C n’utilise que

des glucides, on peut connaître la quantité d’énergie qu’il dépense en multipliant
sa consommation d’oxygène par le coefficient thermique pour le glucose.
• Le quotient respiratoire est le rapport qui lie le volume de dioxygène de carbone

dégagé et le volume d’oxygène absorbé dans le même temps. Sa valeur dépend
du nutriment oxydé :

SVT DIP/SPPE/2010
- dans le cas du glucose QR = 1
- dans le cas de la trolene QR = 0,7
• L’organisme tire son énergie de l’oxydation des métabolites. Deux méthodes

permettent indirectement de chiffrer cette dépense :
- l’une fondée sur la consommation des métabolites, thermochimie alimentaire ;
- l’autre fondée sur la consommation d’oxygène, thermochimie respiratoire, ne

demande que la mesure des échanges respiratoires.
Les échanges gazeux respiratoires ne sont que la manifestation externe d’un phénomène
chimique nommé respiration qui, du point de vue chimique, est une oxydation.
L’oxydation des métabolites, libératrice d’énergie, est un phénomène cellulaire.
Activité 6 : Structuration des acquis des activités précédentes
Les apprenants prennent appui sur les acquis des activités précédentes pour struc-
turer les connaissances notionnelles relatives à la signification biologique des
R échanges gazeux respiratoires.
E A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :
A - rappeler les questions objet de recherche étudiées ;
L
- rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activités précédentes ;
I
- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la tâche de structu-
S ration à effectuer ;
A
T l’accessoire ;
I - formuler clairement des idées suivantes :
O
La dépense énergétique d’un organisme, est permanente quelle que soient les conditions
N de vie de l’être vivant. Elle varie en fonction des facteurs internes et externes.
La mesure de la quantité d’oxygène consommé par un individu permet d’évaluer sa dé-

pense énergétique en multipliant……
Au repos total et à la température de neutralité thermique, la dépense énergétique est

minimale, c’est le métabolisme de base ou métabolisme basal.
Il correspond à l’énergie nécessaire à l’accomplissement des fonctions vitales pour

l’organisme.
Dans les cellules, la respiration consiste en une dégradation des nutriments carbonés ;
lors de ces réactions chimiques qui impliquent la consommation d’oxygène et la libéra-
tion de dioxygène de carbone et d’eau. L’énergie libérée permet les manifestations vi-
tales des cellules.
Activité 7
Les apprenants exploitent des résultats expérimentaux des faits d’observations et

SVT DIP/SPPE/2010
des informations mises à leur disposition pour construire la réponse à la question

"Par quels mécanismes les cellules libèrent-elles l’énergie chimique potentielle des
nutriments ?"
- réaliser quelques expériences sur la fermentation ;
- relever des faits sur :
• le rendement des conversions énergétiques de la respiration et de la fermenta-

tion ;
• la glycolyse et le cycle de Krebs ;
• la respiration et la fermentation (les deux mécanismes de dégradation des molé-

cules organique) ;
• la phase rentable de la glycolyse et la phase terminale de la glycolyse/ phase

préparatoire ;
R
E • la glycolyse et fructose/aldose et cétose ;
A • la fonction alcool et la fonction aldéhyde ;

L • la localisation de la glycolyse et la localisation des réactions de la chaîne respi-
I ratoire ;
S • les enzymes de la glycolyse et les enzymes du cycle de Krebs ;
A
T
I • les caractéristiques des réactions de la fermentation et de la respiration ;
O - établir des relations structure - fonction :

N • ultra structure de la mitochondrie et réactions du cycle de Krebs, les réactions
oxydation hyaloplasme - glycolyse ;
• richesse des mitochondries en crêtes et respiration ;
• absence de crêtes mitochondriales et fermentation ;
- établir des relations de propriétés :
• relations entre dégradation du glucose et équipement enzymatique des cellules ;
- établir des relations de cause à effet :
• mécanisme de la synthèse d’ATP (glycolyse, cycle de Krebs, chaîne oxydature)

dans les ????
L’enseignant ou l’enseignante ayant introduit une discussion sur les processus de libéra-
tion de l’énergie potentielle des nutriments, a joué auprès des apprenants un rôle de guide

SVT DIP/SPPE/2010
en les accompagnants tout le long des apprentissages.
L’exploitation didactique des productions de groupes conduit à la formulation des no-

tions suivantes :
• Le glucose est le métabolite respiratoire essentiel.
• Dans le hyaloplasme, le glucose est dégradé en deux molécules d’acide pyru-

vique au cours d’une suite de réactions catalysées par des enzymes et dont
l’ensemble constitue la glycolyse.
• La glycolyse a lieu dans le hyaloplasme et représente le début de l’oxydation du

glucose par déshydrogénation.
• Grâce aux déshydrogénases, le glucose est oxydé et des transporteurs

d’hydrogène se trouvent réduits.
R • La glycolyse aboutit à la formation de deux molécules d’acide pyruvique, de
E deux molécules de transporteurs d’hydrogène ainsi qu’à la synthèse de deux
molécules d’ATP.
A
L • Le devenir de l’acide pyruvique dépend de la quantité de dioxygène disponible
dans le milieu de l’équipement enzymatique des cellules.
I
• Les réactions de la respiration cellulaire, entretenues par la présence de dioxy-
S gène, se produisent au niveau des mitochondries de la cellule.
A
• Chaque mitochondrie est un organite délimité par une enveloppe membranaire
T qui enferme une matrice riche en enzymes. Cette enveloppe membranaire se
I compose d’une membrane externe et d’une membrane interne.
O • Au niveau de la matrice de la mitochondrie, l’acide pyruvique est d’abord dé-

gradé en acétyle-coenzyme A par :
N
+ décarboxylation, libération de CO2 catalysée par une décarboxylase ;
+ déshydrogénation, perte d’un H ou de 2 H+ et réduction d’un transporteur d’hydrogène.
Elle est catalysée par une déshydrogénase. Le radical acétyle de l’acétyle-coenzyme A

est ensuite transféré sur un corps en C4 et donne un corps en C6. Le corps en C4 est régé-
néré au cours d’une suite de réactions qui constituent le cycle de Krebs ou cycle de
l’acide citrique.
Au cours de ce cycle :
+ des décarboxylations conduisent à la réaction de transporteurs d’hydrogènes ;
+ des décarboxylations assurent la minéralisation des métabolites organiques ;
+ de l’ADP est phosphorylé en ATP par phosphorylation liée au métabolite.
• Les transporteurs d’hydrogènes produits lors du cycle de Krebs ainsi que ceux
provenant de la glycolyse sont réoxydés au niveau de la membrane mitochon-
driale.

SVT DIP/SPPE/2010
• Au cours de leur réoxydation, les transporteurs d’hydrogènes cèdent leurs élec-

trons à des transporteurs enchâssés dans cette membrane et constitués en en-
sembles de molécules au potentiel redox croissant : on parle de chaîne respira-
toire.
• L’énergie libérée par le transfert des électrons transporteur en transporteur le

long de la chaîne respiratoire sert au transport actif de protons, de la matrice
vers l’espace intermembranaire.
• Le gradient de protons qui en résultent est à l’origine du flux de protons qui re-
tournent vers la matrice en passant par les canaux à protons situés au niveau des
sphères pédonculées.
• L’énergie libérée par ce flux sert à la synthèse de 36 molécules d’ATP grâce à

l’activité de l’ATP synthétase située dans les sphères pédonculées des crêtes.
R • Le dioxygène accepteur final d’électrons, forme de l’eau avec les protons pro-
venant de la matrice.
E
• Les 6 atomes de carbone du glucose se retrouvent dans 6 molécules de dioxyde
A de carbone : il y à minéralisation du carbone organique.
L
• Au cours des réactions de fermentation, généralement anaérobies, l’acide pyru-
I vique se transforme en un résidu organique contenant encore beaucoup
S d’énergie chimique potentielle.
A • Si lors des fermentations, la production d’ATP se limite au deux molécules libé-

rées par la glycolyse d’une molécule de glucose, au cours de la respiration, 38
T molécules d’ATP sont formées par molécule de glucose dégradé :
I
• La respiration est caractérisée par un ensemble de réactions d’oxydoréduction
O au cours desquelles se réalisent des transferts d’une grande partie de l’énergie
N chimique potentielle des substances organiques vers l’ATP.
• La respiration n’utilise pas le glucose comme seul substrat : quel que soit ce
substrat (acide gras, acide aminée) le catabolisme converge vers l’acétyle coen-
zyme A directement ou par l’intermédiaire de l’acide pyruvique.
• Le cycle de Krebs est le carrefour important du catabolisme et aussi de

l’anabolisme.
Activité 8
Les apprenants exploitent des données mises à leur disposition pour construire la
réponse à la question " Comment les cellules utilisent-elles l’ATP comme source
d’énergie pour couvrir leurs besoins énergétiques ?"
- identifier des propriétés de :
• l’ATP comme une molécule indispensable aux synthèses de matières ;
• l’ATP comme une molécule indispensable à la contraction musculaire ;

SVT DIP/SPPE/2010
• l’ATP comme une molécule indispensable à l’activité nerveuse ;
• l’ATP indispensable à la vie cellulaire.
- relever des caractéristiques de :
• L’ATP est une molécule présente en faible quantité dans les cellules ;
• l’ATP seule forme l’énergie directement utilisable par les cellules ;
• l’ATP, composé phosphorylé est riche en énergie.
- relever des faits sur :
• le comportement du muscle dans différentes conditions expérimentales (aéro-

biose, anaérobiose …) ;
• le comportement de cellules nerveuses dans différentes conditions expérimen-

tales ;
R • les réactions métaboliques consommatrices en énergie.
E
- établir des relations de causes à effet :
A
L • variation de la composition en substances énergétiques et contraction muscu-
laire ;
I
• mobilité cellule sexuelle mâle et richesse pièce intermédiaire en mitochondrie
S
A • mouvement de cytose et ……………………….
T - effectuer une synthèse sur :
I • le rôle de l’ATP dans les processus bioénergétiques ;
O
• le rôle de l’ATP dans le métabolisme cellulaire des organismes vivants ;
N
• le rôle de l’ATP dans la contraction musculaire.
- communiquer les acquis par l’entremise de phases écrites, de symbole :
??????
- Cette activité sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’aider ses à déve-
lopper les habiletés suivantes liées au traitement de données expérimentales :
• garder en mémoire la question en étude ;
• analyser les données expérimentales fournies par rapport à la question étudiée ;
• distinguer les résultats d’une expérience des conclusions ou inférences qu’on en

tire ;
• mettre en relation différents résultats obtenus dans des conditions différentes et

SVT DIP/SPPE/2010
dégager des constantes ;
• développer le sens de la rigueur et de la précision lors de la formulation des infé-

rences.
L’exploitation didactique des productions de groupes conduit aux idées suivantes :
• la cellule ne peut fonctionner sans apport énergétique. Cette énergie est néces-
saire à la réalisation de réactions endergoniques qui participent aux :
+ mouvements cellulaires ;
+ transport actif d’ions et de molécules à travers les membranes ;
+ synthèses de molécules à partir de précurseurs (anabolisme).
• l’ATP transporte l’énergie des réactions cataboliques aux réactions anaboliques.

R
E • L’ATP est le principal lien chimique entre les activités cellulaires fournissant de
l’énergie et celles nécessitant de l’énergie.
A
• L’ATP agit comme intermédiaire entre les réactions de transferts de phosphates.
L
I • L’ATP est utilisée pour fournir l’énergie nécessaire à la contraction musculaire.
S • La phosphocréatine est une forme temporaire de stockage dans les muscles de
A regroupements phosphates riches en énergie.
T • L’ATP fournie aussi l’énergie nécessaire au transport actif à travers les mem-
branes
I
O • L’ATP peut aussi être détruite en AMP et pyrophosphate
N • Au sein de la cellule, L’ATP ne constitue pas une réserve d’énergie continuel-
lement formée et consommée, il représente la forme privilégiée de transfert
d’énergie chimique dans la cellule (état stationnaire dynamique).
• L’hydrolyse de la molécule d’ATP au niveau du regroupement phosphate termi-

nal, libère une quantité d’énergie égale 30 KJ
• L’ATP occupe une place primordiale dans ces transferts d’énergie :
+ son hydrolyse peut être couplée à une réaction endergonique ;
+ il est régénéré à partir d’ADP.
• La phosphorylation de l’ADP en ATP se réalise au cours de deux phases.
Activité 9
Structuration et Intégration des acquis
Les apprenants structurent les connaissances notionnelles des activités précédentes

pour élaborer une explication à la problématique de départ :
R
SVT DIP/SPPE/2010

E
A - récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activés pré-
cédentes ;
L
- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la tâche de structu-
I ration à effectuer ;
S
A l’accessoire.
T L’enseignant (e) invite les apprenants à procéder à un retour sur les activités menées en
I faisant rappeler les notions construites.
O Il ou elle aide les apprenants à dégager l’essentiel de l’accessoire pour parvenir à la for-
mulation des concepts.
N
Activité 10
Les apprenants démontrent chacun ou chacune leur niveau de maîtrise des connais-
sances et habiletés en s’appuyant sur les situations d’hétéro évaluation à eux propo-
sées par l’enseignant ou l’enseignante.
Ils ou elles exécutent, selon le cas des tâches complémentaires de consolidation ou

d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation par l’enseignant (e). Il/elle
• Propose aux apprenants des situations d’évaluations des apprentissages centrés

explicitement soit sur les habiletés, soit en partie sur les connaissances et les
techniques.
• Propose à chaque apprenant, selon sa situation, des tâches de consolidation ou

d’enrichissement.
• fournit à chacun l’aide et l’assistance nécessaire en fonction de la tâche à exécu-

ter.
R ■ OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES DEMARCHES

E
T
UTILISEES
O
U Activité 11
R
Les apprenants s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont pu
E tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et straté-
T gies utilisées.
P L’enseignant (e) les aide à :
R
O
J
E
C - examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique ;
T
I - exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de la pro-
O blématique initiale ;
N

SVT DIP/SPPE/2010
- exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ces nouvelles attentes.
L’enseignant (e) recense les besoins et attentes exprimées, en vu de leur intégration aux
R activités complémentaires de consolidation et d’enrichissement à proposer après la phase
évaluative.
E
T ■ REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DU PROBLEME
IDENTIFIE ET DANS D’AUTRES SITUATIONS DE VIE COURANTE
O
U Activité 12
R Les apprenants sont invités à élaborer un dossier sur les besoins nutritionnels de
l’homme en utilisant les nouveaux savoirs construits à propos de la conversion de
l’énergie des nutriments en énergie utilisable par les cellules.
E L’enseignant ou l’enseignante les aide à exploiter la fiche méthodologique (voir annexe)
T pour gérer le travail à accomplir.
L’enseignant ou l’enseignante, à cette étape peut suggérer les directions possibles de

P travail telles que :
R - rappel des acquis sur les besoins nutritionnels de l’homme

O - les différents types de besoins et facteurs influençant leur variation quantitative
J
- la question de vitamine
E
- la question des acides aminés indispensables
C
T - la question des acides gras essentiels
I - les ions minéraux

O - les principes d’une alimentation rationnelle
N
- la classification des aliments d’après leur valeur nutritive
les apprenants mettent en œuvre la démarche de planification retenue par eux et leur
enseignant (e).
Activité 13
Les apprenants utilisent des acquis de l’activité précédente pour amener un débat
sur la question du cholestérol et le cas des personnes qui sautent des repas dans la
journée (Faits évoqués par la situation de départ).

SVT DIP/SPPE/2010
REFERENTIEL DES CONNAISSANCES EXIGIBLE

- .
Toute cellule vivante qu'elle soit autotrophe ou hétérotrophe, est capable d'utiliser l'énergie
provenant de la dégradation de molécules organiques.
Cette dégradation peut se faire par :

- oxydation complète : c'est la respiration;
- oxydation incomplète: c'est la fermentation.
La respiration est un phénomène cellulaire qui consiste en une dégradation complète des
nutriments carbonés lors de réactions chimiques qui impliquent la consommation d'oxygène
et la libération du dioxyde de carbone, d'eau et d'énergie.
L'intensité respiratoire est le volume d'oxygène consommé ou de C02 rejeté par unité de
temps et par unité de masse.
La mesure de l'intensité respiratoire permet de comparer les dépenses énergétiques des indi-
vidus et des espèces.
Les dépenses énergétiques sont permanentes, mais variables.
Deux méthodes de mesure des dépenses énergétiques :
- évaluation de la quantité de chaleur perdue par un sujet isolé dans une chambre
calorimétrique ;
- mesure du volume de dioxygène consommé pendant un temps donné et utilisa-

tion du coefficient thermique du 02 : thermochimie respiratoire.
La quantité d'oxygène consommé par un individu sert à évaluer son métabolisme énergé-
tique.
On appelle quotient respiratoire le rapport Volume de C02 rejeté - Volume de 02 absorbé.
Le quotient respiratoire varie selon les métabolites oxydés. Sa valeur renseigne sur la nature
du métabolite dégradé. Valeurs moyennes considérées :
- glucides: QR = 1 lipides : QR = 0,7 protides: QR = 0,8.
Le coefficient thermique de l'oxygène est la quantité d'énergie correspondant à l'absorption

d'un litre d'oxygène utilisé pour l'oxydation d'un substrat donné.
Le métabolisme basal est la dépense d'énergie d'un organisme mesurée par unité de surface
corporelle et de temps dans des conditions standard: repos musculaire et digestif, tempéra-
ture de neutralité thermique, calme émotionnel.
L'énergie cellulaire trouve son origine dans des réactions d'oxydoréduction.
L'A.T.P. est la principale forme de transfert d'énergie entre les activités cellulaires fournis-
sant de l'énergie (réactions exergoniques) et celles nécessitent de l'énergie (réactions ender-
goniques).
SVT DIP/SPPE/2010
L'énergie résultant de réaction d'oxydoréduction permet la formation de molécules d'A.T.P

(Adénosine triphosphate).
Les molécules d'A.T.P. sont continuellement formées et consommées en fonction du niveau

de l'activité cellulaire.
L'activité cellulaire est sous l'influence de facteurs extérieurs à la cellule (température, pH,
hormones...)
Comme toutes les réactions, du métabolisme, les réactions bioénergétiques nécessitent l'in-
tervention d'enzymes. .
Au cours de la respiration et de la fermentation, certains nutriments organiques (métabolites)

sont progressivement dégradés.
Dans la respiration, la dégradation est complète et aboutit à la formation de substances miné-

rales: CO2 et H20.
Dans une fermentation, la dégradation est incomplète, il subsiste un résidu organique. Ces
dégradations permettent la formation de molécules d'A.T.P., riches en énergie disponible
pour les activités cellulaires.
La dégradation du principal nutriment (exemple du glucose) commence par une phase anaé-
robie: la glycolyse.
La glycolyse se déroule dans le hyaloplasme ; elle est une succession de réactions d'oxydation
par déshydrogénation.
L'hydrogène mobilisé est fixé sur des transporteurs.
Globalement, la glycolyse libère de l'énergie dont une partie sert à la formation d'A.T.P.
A partir d'une molécule en C6, le glucose, se forment deux molécules en C3 (acide pyru-
vique).
Les transporteurs sont régénérés en cédant leur hydrogène. Ce dernier peut suivre deux voies
métaboliques différentes; voie fermentaire ou voie respiratoire.
En cas d'absence ou de déficit en oxygène, certaines cellules sont le siège d'une fermenta-
tion.
L'accepteur final de l'hydrogène est une molécule organique présente dans le hyaloplasme.
La réaction forme un résidu organique qui donne son nom à la fermentation.
Dans la fermentation lactique (cellule musculaire, bactéries.. .), l'acide pyruvique' est trans-
formé en acide lactique.
Dans la fermentation alcoolique, propre aux végétaux, l'acide pyruvique est transformé en
éthanol.
Dans le cas des fermentations, la formation d'A.T.P. résulte de la seule glycolyse.

SVT DIP/SPPE/2010
Les résidus organiques (acide lactique, éthanol) contiennent encore de l’énergie chimique
potentielle.
Le .rendement énergétique des fermentations est donc très faible (voisin de 2 %).
En présence d'oxygène, la voie métabolique suivie par l'hydrogène, est celle de la respiration.
L'oxygène est alors l'accepteur final de l'hydrogène. Ce processus se déroule dans la mito-
chondrie.
Dans la matrice mitochondriale, l’acide pyruvique est dégradé, par étapes, par une série de
décarboxylations et de déshydrogénations (cycle de Krebs)
Les décarboxylations entraînent le départ d’O2, puis sa diffusion libre hors de la mitochon-
drie et de la cellule.
Les déshydrogénations mobilisent l'hydrogène qui est pris en charge par des transporteurs de
la matrice. Plus précisément, ce sont des protons et des électrons qui sont transportés vers la
membrane interne de la mitochondrie.
La membrane interne de la mitochondrie est le siège d'un double transfert de protons et

d'électrons dont l'ensemble constitue la chaîne respiratoire.
De façon indirecte, l'énergie libre issue des oxydoréductions réalisées tout au long de la
chaîne respiratoire, permet la synthèse d'A.T.P.
La synthèse d'ATP ; s'effectue en des sites précis de la membrane, grâce à l'énergie libérée
par le flux de protons retournant dans la matrice : c'est la phosphorylation oxydative.
L'oxygène respiratoire, activé par les électrons, se combine aux protons en donnant naissance
à des molécules d'eau. Elle est donc l'accepteur final de protons et d'électrons.
Sans oxygène, toutes les réactions chimiques localisées dans la mitochondrie sont impos-
sibles (cycle de Krebs, chaîne respiratoire, synthèse d'ATP).
C02 et H20 molécules minérales issues de la respiration, n'ont plus d'énergie potentielle utili-
sable.
Le rendement énergétique de la respiration est élevé.
Une partie importante de l'énergie potentielle du glucose se retrouve dans les molécules
d'ATP (40 %).
L'autre partie de l'énergie potentielle du glucose est dissipée en énergie thermique qui favo-
rise l'activité enzymatique.

SVT DIP/SPPE/2010
PROBLEMATIQUE DU NIVEAU ACTUEL DE DEVE-
LOPPEMENT DES BIOTECHNOLOGIES.
1.1.Contenus de formation
1.1.1. Compétences
• Compétences transdisciplinaire n°5 :

gibles
1.2. Stratégies d’enseignements/apprentissage :

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de
problème.
1.4. Critères d’évaluation

- Présentation correcte de la production
1.5. Matériel : voir progression suggérée : (voir progression suggérée)
1.6. Documents de référence suggérés : au choix de l’enseignant (e)

SVT DIP/SPPE/2010

SVT DIP/SPPE/2010
2- INFORMATIONS ET COMMENTAIRES
En association avec les ingénieurs, les scientifiques mettent aujourd’hui de nouvelles tech-
niques industrielles dont la particularité est d’utiliser des outils originaux, des outils vivants.
On les appelle les biotechnologies.
Depuis des millénaires, l’homme a domestiqué des animaux et des végétaux par l’élevage et
l’agriculture. Ces fondements du développement de notre civilisation sont, en quelque sorte,
les biotechnologies ancestrales.
Cependant des découvertes capitales en biologie bouleversent aujourd’hui les habitudes tradi-
tionnelles de l’agriculture, de l’élevage et, plus récemment, de l’industrie et de la médecine.
Tout a commencé en 1822, quand naissait à Dole, petit bourg du Jura, Louis Pasteur.
A la naissance de Louis Pasteur, on ne sait pas pourquoi le jus de raisin se transforme en vin
et l’eau et la farine en pain. On ne connaît rien sur la fabrication du fromage ou du yaourt à
partir du lait.
Ces fermentations sont des phénomènes inévitables : dans le monde entier, là où la vigne
pousse, nulle tradition de fabrication de jus de raisin ne s’est développée. Et pour cause ! A
l’air libre il fermente aussitôt en vin. A son goût sucré succède un goût alcoolisé. La fermen-
tation (appelée fermentation alcoolique) a provoqué la transformation du sucre en un alcool
particulier, l’alcool éthylique. Devant ce constat, nos ancêtres ont découvert les gestes et les
conduites adéquats pour guider cette inévitable fermentation et obtenir des vins aux goûts
divers et à longue conservation. En fait, la fermentation, en transformant l’aliment, favorise sa
conservation tout en lui conférant une plus grande richesse nutritive.
Pasteur a découvert que les responsables de ses multiples fermentations sont des organismes
microscopiques, appelés des microorganismes ou des microbes, tout aussi vivants qu’un pied
de vigne. Les hommes faisaient donc de la biotechnologie sans le savoir puisqu’ils exploi-
taient les propriétés de ces microorganismes, véritables outils biologiques.
Ceux-ci sont très nombreux et divers, comprenant des bactéries, des champignons microsco-
piques dont les plus abondants sont des levures.
C’est avec Pasteur que la connaissance empirique des fermentations, devient scientifique. Il
observe des substances fermentées au microscope et dessine les tout petits globules prélevés
sur des zones grises flottant à la surface du lait aigre. Il les voit bourgeonner, se multiplier.
S’il ensemence du lait frais avec une goutte, il provoque l’apparition immédiate d’une fer-
mentation lactique.

SVT DIP/SPPE/2010
Des organismes vivants sont donc responsables des fermentations. Pour convaincre ses con-
temporains, Pasteur va mettre plus de vingt ans. Petit à petit, il prouve que le lait, le jus de
raisin, la farine hydratée ou le jus de betterave ne fermentent que s’ils ont été en contact avec
des microorganismes véhiculés par l’air. Puis il démontre le rôle des microorganismes après
la découverte de leur rôle dans les fermentations, Louis Pasteur n’a qu’une préoccupation ;
étendre ses recherches au domaine de la santé.
Un vaccin contre une maladie est constitué du microorganisme pathogène dont la virulence a
été atténuée par des traitements physiques ou chimiques appropriés. L’organisme n’attrape
pas la maladie puisque le microorganisme, injecté n’est plus actif, mais il agit en développant
des barrières de défense contre cet hôte nouveau.
Pasteur et l’un de ses apprenants, montrent que certaines bactéries s’opposent à la croissance
d’une de leurs congénères, responsable de la maladie du charbon. Certains microorganismes
peuvent donc inhiber la croissance d’autres en sécrétant des substances particulières, les anti-
biotiques. La première d’entre elles est isolée en 1896. D’autres le sont ensuite. Cependant
l’intérêt chimique de ces molécules n’est compris que beaucoup plus tard, en 1929, par Fle-
ming. Il montre qu’un champignon, un penicillium, sécrète une substance bactériale, qu’il
appelle la pénicilline. En fait, chaque microorganisme synthétise des antibiotiques différents.
Chaque espèce vit dans un milieu précis et éloigne ses concurrents à l’aide de molécules
tueuses, les antibiotiques ! C’est l’une des lois de la vie microbienne.
Les biotechnologies ne seraient pas ce qu’elles sont s’il n’y avait pas des techniques très per-
formantes mises à leur service. Naturellement, on trouve tous les procédés maintenant clas-
siques utilisés pour étudier la biologie de la cellule. Il s’agit, pour l’essentiel, de procédés de
réparation et de purification. Cependant, les biotechnologies reposent en grande partie sur
deux découvertes récentes, les cultures de cellules et le génie génétique. La première permet
d’obtenir in vitro, c’est-à-dire en laboratoire dans des conditions contrôlées, des multiplica-
tions cellulaires pouvant aboutir, par exemple, à la formation de plantes. La deuxième offre la
possibilité de modifier les caractères héréditaires d’une cellule et de programmer la synthèse
de certaines molécules.
Le XXIè siècle verra sans doute l’épanouissement de la biologie. Les réalisations des biotech-
nologies entraînent des bouleversements aussi importants que ceux apportés dernièrement par
la physique.
Bouleversements techniques et économiques, certes, mais également sociaux, que nous com-
mencions maintenant à percevoir.

SVT DIP/SPPE/2010
Les recherches actuelles posent, en effet, des problèmes moraux, ou éthiques graves car
l’Homme possède, pour la première fois, la capacité d’intervenir sur les êtres vivants en agis-
sant sur les programmes génétiques des espèces ; son environnement va s’en trouver d’autant
plus modifiés.
Les rapports entre biologie, agriculture, médecine et industrie sont soulignés dans cette situa-
tion d’apprentissage qui prolonge l’étude réalisée en second des conditions d’amélioration de
la production de la biomasse au niveau des milieux naturels et aménagés par l’homme.
L’ouverture de l’enseignement sur les recherches agronomiques concernant l’amélioration des
espèces animales et végétales complète l’information des apprenants sur les moyens actuels et
les perspectives de développement des rendements sur le plan quantitatif, mais aussi de la
résistance aux maladies, de l’adaptation aux goûts. On présentera aussi le principe des mé-
thodes sophistiquées de l’ingénierie génétique : isolement et repérage d’un gène, clonage mo-
léculaire du gène in vitro au moyen d’un plasmide vecteur, transfert de gène et modification
du patrimoine génétique. Un choix limité de procédés ou de technologies appliqués à
l’agriculture suffira pour illustrer l’exploitation par l’homme de la variabilité génétique, avec
des avantages économiques (adaptation aux conditions climatiques et agronomiques, accrois-
sement de la productivité.)
La pratique de la transformation des embryons et ses perspectives feront l’objet d’une étude
sommaire. L’information portera sur l’alimentation animale et la recherche des ressources
d’aliments azotés, ouvrant ainsi l’enseignement, à des aspects de l’industrie agro alimentaire,
la possibilité d’une amélioration génétique des races sera envisagée, ses mécanismes ne sont
pas au programme.
Les applications industrielles des fermentations seront absorbées, dans le prolongement des
études fondamentales de la SA3 : parmi les nombreuses possibilités, la valorisation des dé-
chets et, sous-produits.
On soulignera l’intérêt de différents groupes de microorganisme d’importance industrielle :
levures, moisissures, bactéries et actinomycètes, en montrant la diversité des produits obtenus
et des modalités matérielles de leur obtention.
Il s’agira de rassembler les connaissances acquises sur les apports des technologies biolo-
giques et des biotechnologies, de les compléter par une argumentation sur les rapports Biolo-
gie- Agriculture, Biologie Industrie et Biologie Médecine et établir leurs liens avec les infor-
mations présentes en économie, en philosophie … dans le cadre d’un projet faisant envisager
des actions disciplinaires.

SVT DIP/SPPE/2010
Dans cet esprit, on présentera des recherches et des applications technologiques relatives à
l’amélioration de la productivité biologique des écosystèmes, au niveau du patrimoine des
espèces (ingénierie génétique et transfert de gènes), et au niveau de l’aménagement des condi-
tions de cette productivité (domestication de microorganismes et transformation des produits,
culture in vitro, etc.)
L’importance de l’enjeu économique et la nécessité d’une collaboration étroite entre spéciali-
tés, en vue d’une complémentarité des méthodes de pensée, des techniques et des technolo-
gies, seront appréhendées de façon concrète. Ainsi, ancré sur les réalités économiques natio-
nales, au contact des organismes de recherches, des entreprises, et enseignement peut donner
lieu à des innovations pédagogiques de la part des équipes d’apprenants et de professeurs, à la
mise en œuvre de démarches originales et motivantes dans la formation des apprenants.

SVT DIP/SPPE/2010

Activités 1 et 2 Mise en situation 2 heures -- Situation possible de départ
Texte proposé en situation de
Départ
- Consignes d’exploitation
appropriées
- Dictionnaire
Elaboration collective des con- Document relatif à
tenus et plan de dossier et ré- l’élaboration d’un dossier
partition des tâches par groupe
Recherche documentaire et -recherches en lignes
sélection des éléments du dos- -référence aux personnes res-
sier en tenant compte des sous sources
thèmes attribués à chaque -utilisation des centres docu-
groupe mentaires
-visite possible de site
Discussion en plénière des Production relative aux inno-
Activité 5 productions de groupe et fina- 2 heures X 4 vations technologiques dans
lisation du dossier. les domaines alimentaires,
Prise de notes des comptes médicaux et agronomiques.
rendus des différents groupes Divers supports documentaires
élaborés relatifs aux limites et
problèmes de société soulevés
par l’utilisation des microorga-
nismes.
acquis pour élaborer une ré-
Activité 6 ponse à la problématique
d’ordre environnemental 2 heures
Hétéro-évaluation proposée Situation d’évaluation et grille

Activité 7 aux apprenants 2 heures d’appréciation
Activité 8 Objectivation des savoirs cons- 1 heure
* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne tien-
nent pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les apprenants soit indivi-
duellement, soit en groupe.

SVT DIP/SPPE/2010
4-DEROULEMENT
Dans l'esprit de la plupart d'entre nous, le mot « microbes» est associé à des maladies. Mais,
les micro-organismes ne sont pas tous pathogènes, il existe même des microbes utiles. Des
technologies à la fois très anciennes et très nouvelles permettent d'utiliser certaines bactéries,
levures ou moisissures pour produire industriellement des substances utiles à la société. C'est
certainement dans le domaine agro-alimentaire que l'on trouve la plus grande variété de pro-
cédés biotechnologiques traditionnels, notamment pour la fabrication des aliments et des bois-
sons fermentées. Ces procédés sont susceptibles d'être améliorés; leur efficacité et leur ren-
dement peuvent être accrus en sélectionnant des souches microbiennes plus productives. Dans
le domaine de la santé et de la médecine, les micro-organismes sont aussi de précieux auxi-
liaires. La biosynthèse d'hormones humaines par des cellules microbiennes au génome modi-
fié rend possible le traitement de certaines maladies ou de certaines déficiences. L'avantage
des micro-organismes est leur reproduction rapide. Il est maintenant possible de fabriquer,
grâce à eux, des produits naturels (vitamines, enzymes, antibiotiques) qui, jusqu'alors,
n'étaient obtenus qu'en très faible quantité parles techniques classiques d'extraction et de puri-
fication.

SVT DIP/SPPE/2010
Tâche
Elaborer un dossier scientifique sur les microorganismes et les applications en biotechnologie
Procédure
- Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de
départ.
l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents.
- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats.
- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur quelques les ap-
plications en biotechnologie.

SVT DIP/SPPE/2010
5- CHEMINEMENT
Activité 1 :
Les apprenants échangent entre eux leurs représentations et interrogations
sur les faits évoqués par la situation de départ.
- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs
-échanger sur leurs perceptions relatives
L’enseignant(e) les aide et les encourage à s’exprimer tout en étant attentif ou
attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un con-
flit cognitif chez les apprenants.
Activité 2 :
MISE EN SITUATION
Les apprenants passent de leurs représentations à la formulation d’une pro-

blématique.
Une session de libre discussion est engagée, au cours de laquelle l’enseignant ou
l’enseignante suscite des argumentations, des confrontations de point de vue, des
constats de contradiction afin de sensibiliser les apprenants à l’importance et à la
complexité du sujet en étude. Il ou elle propose alors à la classe d’approfondir la
question dans ses différentes dimensions en utilisant la stratégie de développe-
ment de projet.
■ COLLECTER DES DONNEES OU SELECTIONNER DES INFORMA-

TIONS POUR DEMONTRER EN QUOI L’EVOLUTION DES CONNAIS-
SANCES DE LA BIOLOGIE DES MICROBES A CONTRIBUE A
L’AMELIORATION DES CONDITIONS DE VIE DE L’HOMME
Activité 3 :
Les apprenants identifient les composantes et les tâches afférentes au travail
à accomplir, planifient une démarche de mise en œuvre.

- définir le travail à réaliser :
• élaboration d’un dossier,
• développement de projet ;
- identifier les tâches afférentes au travail à accomplir (voir fiches méthodolo-
giques en annexe) ;
- réfléchir aux problèmes à aborder ou bien comprendre le thème du dossier :
• quel contenu donné au dossier ?
• quels sont les sous-thèmes possibles ?

SVT DIP/SPPE/2010
- répartir les tâches par groupe dans la recherche documentaire et ou enquête ;

- convenir des responsabilités à assurer ;
- définir les règles de fonctionnement ;
- proposer une gestion du temps.
L’enseignant ou l’enseignante anime une discussion sur l’organisation possible

du travail à effectuer :
• quel titre donner au dossier ?

• quel plan adopter pour la constitution du dossier ?
• où trouver les informations nécessaires ?
• qui fait quoi et dans quel délai ?
la discussion de ces différents points conduit à une répartition des tâches par
groupe. Chaque groupe ayant à charge un aspect donné du sujet en étude : il ou
elle encourage les membres de chaque groupe à :
• échanger sur les divers aspects du sous thème
• déterminer les échéances
• définir les tâches à accomplir individuellement et où en équipe
Activité 4 :
Les apprenants recherchent de l’information au regard du sous thème attri-
bué à leur groupe.

- identifier les sources d’information en lien avec le thème ou sous thème à déve-
lopper
- se référer à ces sources d’informations
-retenir les sources d’informations utiles
- sélectionner des documents pertinents, adéquats pour la constitution du dossier
• rappelle ou fait rappeler à chaque groupe le thème du dossier à constituer
• Fournir des indications sur les sources d’informations
• Met à la disposition de chaque groupe, une copie des fiches méthodolo-
giques
• Les échéances à respecter et la nature des productions attendues.
NB : Ce travail de terrain peut durer deux à quatre semaines et peut être

mené parallèlement à l’activité de réinvestissement de la SA 1.
Activité 5 :
Les apprenants réalisent le dossier en travail de groupe.

- consulter les documents collectés
- constituer le dossier en :
• triant les documents relatifs :
SVT DIP/SPPE/2010
+à quelques propriétés des microorganismes utilisées dans les nouvelles techno-

logies de production agricoles, alimentaires et médicales ;
+ aux relations historiques qui existent entre la connaissance de ces propriétés et
l’utilisation de ces propriétés dans les nouvelles technologies en question ;
+ à la connaissance des microbes et leur influence sur le développement des bio-
technologies ;
+ aux interrogations et ou études exprimées au sein de la société contemporaine
au sujet de certains aspects des biotechnologies (utilisation des additifs, des OGM
etc.)
• Reprécisant le plan du dossier
• Classant les documents triés selon le plan retenu (voir fiche méthodolo-
gique)
- présenter le dossier.
L’enseignant ou l’enseignante aide les apprenants dans les activités de collecte,

d’organisation et de traitement des données.
Cette activité sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’aider les
apprenants à développer les habiletés suivantes liées à l’exploitation de
l’information disponible :
a. garder en mémoire la question en étude / au thème ou sous thème ;
b. analyser les données sélectionnées par rapport à la question / au
thème ou sous thème ;
c. tirer une information d’un document en distinguant l’essentiel de
l’accessoire ;
d. mettre en relation les informations ou données essentielles pour
construire une courte conclusion (voir fiche méthodologique).
Activité 6 :
Les apprenants discutent en plénière de leurs productions et finalisent le
dossier sur les applications et implications des nouvelles technologies.
A cette occasion ils ou elles s'exercent à :

- énoncer chacun ou chacune ses points de vue et ses sentiments sur:
• les progrès réalisés dans les domaines identifiés;
• les questions d'ordre social, éthique, juridique... soulevées par l'utilisation
des microbes en technologies nouvelles;
- relever les interactions entre le développement des technologies nouvelles et
celui des sciences physico-chimiques;
- échanger sur leurs différents points de vue.
L'enseignant ou l'enseignante aide les apprenants à récapituler puis à structurer

les acquis sur les microorganismes et leurs utilisations en biotechnologies.
Il ou/elle rappelle les objectifs de la situation d'apprentissage: si la science et la
technologie ont amélioré de façon considérable sur les conditions de vie de
l'Homme (travaux de Pasteur, découverte de la Pénicilline par Fleming, culture
sur gas-oil de micro par O. Senez, ... etc.). Si elles posent également des pro-
blèmes qui peuvent constituer une lourde menace pour la suivie de l'humanité.
Il/elle invite les apprenants à prendre des décisions responsables face au problème
posé

SVT DIP/SPPE/2010
■ OBJECTIVER LES SAVOIR CONSTRUITS ET LES DEMARCHES

UTILEES.
Activité 7 :
Les apprenants s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles
R ont pu tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les dé-
E marches et stratégies utilisées.
T L'enseignant ou l'enseignante les aide à :
O - se remettre en mémoire la problématique de départ ;
- examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique; expri-
U mer ce qu'il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de la
R problématique initiale ;
- exprimer ses besoins complémentaires d'aide et/ou ses nouvelles at-
tentes.
E L'enseignant ou l'enseignante recense les besoins et attentes exprimés, en vue de
leur intégration aux activités complémentaires de consolidation et d'enrichisse-
T ment à proposer après la phase évaluative. .
Activité 8 :
P Les apprenants démontrent chacun/chacune leur niveau de maîtrise des
R connaissances et habiletés en s'appuyant sur les situations d'hétéro évalua-
tion à eux proposés par l'enseignant.
O
J Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de consolidation
ou d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation.
E
C • propose aux apprenants des situations d’évaluation des apprentissages
centrés explicitement, soit sur les connaissances et les techniques, soit sur
T les habiletés, ou, en partie sur les connaissances et les techniques et en
I partie sur les habiletés.
• Propose à chaque apprenant, selon sa situation, des tâches de consolida-
O tion ou d’enrichissement. Il ou elle fournit à chacun l’aide et l’assistance
N nécessaire en fonction de la tâche à exécuter.
■ REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DU
PROBLEME IDENTIFIE ET DANS D’AUTRES SITUATIONS
DE VIE COURANTE
?????

SVT DIP/SPPE/2010
REFERENTIEL DES CONNAISSANCES XIGIBLES.
Un microorganisme est un être vivant unicellulaire ou multicellulaire de taille microscopique,

appartenant à des groupes variés: bactéries, champignons, ..., d'une grande diversité biolo-
gique (aérobies, anaérobies).
* La culture de microorganismes suppose la maîtrise des conditions de milieu correspondant à
leurs exigences: température, concentration en 02, pH. . .
* Des perspectives importantes dans les secteurs industriels, agronomiques et médicaux
grâce aux organismes génétiquement modifiés.
* La modification du vivant n'est pas anodine, elle soulève des problèmes de société et d'ordre
éthique:
* problèmes de société, par exemple
- accroissement de la résistance des bactéries aux antibiotiques lorsqu'on transfère à des végé-
taux des gènes de résistance à un type de bactérie donné
raisons biomédicales : risque allergique développé par une personne ayant consommé ou utili-
sé un produit provenant d'un O.G.M. par exemple;
raisons écologiques : risque écologique si l'on diminue la biodiversité au profit d'espèces
transgéniques, plus résistantes.
* Sur le plan éthique : techniquement réalisable sur des cellules humaines, la transgénèse
ouvre la voie à la thérapie génique, c'est-à-dire au remplacement de gènes jugés défectueux.
- pour des raisons éthiques évidentes, seule la transgénèse sur des cellules somatiques (cel-
lules autres que les gamètes) est légalement autorisée chez l'homme ;
- la transgénèse ne doit pas concerner les cellules à l'origine des gamètes qui pourraient
transmettre le transgène à la descendance.

SVT DIP/SPPE/2010
EXEMPLE DE FICHE METHODOLOGIQUE POUR

L’ELABORATION D’UN DOSSIER
1- Réfléchir aux problèmes à aborder

On ne doit, en aucun cas, se lancer toute de suite à la recherche des documents. Il faut orienter
ses recherches et, pour cela, bien comprendre le terme du dossier, rechercher le sens des mots
dans le dictionnaire et se poser des questions en discutant avec son entourage (camarades,
professeurs, amis, parents …).
2- Rechercher les documents

La bibliothèque du collège peut avoir certains éléments qui permettront de constituer le dos-
sier ;
- consulter les personnes ressources ;
- consulter le (s) fichier(s) :
Fichier par thème
Fichier alphabétique
Fichier par matière
- des personnes de votre entourage peuvent connaître précisément le problème posé.

Elles vous conseilleront telles lectures (Atlas, articles de revues, de journaux…) ou
telles visites (bibliothèque, structure indiquée laboratoire…)
3- Consulter les documents

- Encyclopédies, dictionnaire ;
- Manuels, livres spécialisés, Atlas, guide ;
- Revues, journaux ;
- Dossiers spécialisés édités par les laboratoires, les entreprises ;
- Diapositives, bandes vidéo ;
- pensez à faire des photocopies, à découper des illustrations dans les revues, à reprendre des
schémas, mais en les simplifiant et en les adaptant à votre sujet.
4- constituer le dossier
Le tri des documents vous aidera à définir le plan de votre dossier. Par exemple, certains vous
permettront de définir le sujet, d’autres de le localiser, de l’analyser.

SVT DIP/SPPE/2010
Pour la mise en place, limitez le texte et valorisez les documents. Privilégiez l’illustration,
alternez dessins, schémas, photos, graphiques.
5- Présenter le dossier.
Le dossier forme un tout. Rangez-le dans une "chemise" cartonnée sur laquelle vous écrivez le
titre, votre nom et date. Choisissez un titre, "choc".
- présenter sur une page le plan de votre dossier ;
- un sommaire facilitera la lecture ;
- insérez dans le plan chacun des documents sans oublier de le situer, d’en indiquer
l’origine, de le commenter (un titre clair ou une phase courte). N’hésitez pas à criti-
quer le document, à montrer ces qualités, ces insuffisances.
- Vérifiez toujours que le document correspond bien à l’idée que vous voulez dévelop-
pez.
- Enfin le dossier, proposer une courte conclusion rappelant, par exemple, les idées es-
sentielles que vous avez utilisé pour constituer ce dossier et les références bibliogra-
phiques.

SVT DIP/SPPE/2010
FICHE METHODOLOGIQUE POUR

L’ELABORATION L’EXECUTION ET
L’EVALUATION D’UN PLAN D’ACTION
* Elaboration du plan d’action

Quoi faire ?
Qui va le faire ?
Avec qui le faire ?
Avec quoi le faire ?
Comment le faire ?
Pour qui le faire ?
Quand le faire ?
Où le faire ?
Coût de l’opération ?
* Exécution du plan d’action

S’organiser (formation des équipes de travail)
Définir et répartir de nouvelles tâches à réaliser
Exécuter les tâches identifiées
Prendre contact avec des personnes ressources identifiées
Rendre compte des différentes tâches effectuées et prendre des décisions etc.
*Evaluation du plan d’action

Est ce que nous avons réussi à bien organiser la solution retenue ?
Quelles sont les difficultés que nous avons rencontrées ?
Est-ce que la démarche suivie nous a permis d’atteindre les objectifs fixés ?
Qu’avons-nous appris ?
Quelles dispositions prendre, s’il y a lieu pour mieux réussir la prochaine fois ?

Guide 1ère D

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REPUBLIQUE DU BENIN

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,

DE LA FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE

Direction de l’Inspection Pédagogique

II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE………………….. 12

1. Situation d’apprentissage n° 1…………………………………………………. 13

2. Situation d’apprentissage n° 2…………………………………………………. 42

3. Situation d’apprentissage n° 3…………………………………………………. 59

4. Situation d’apprentissage n° 4…………………………………………………. 75

GUIDE PREMIERE D Page 2

I.- ORIENTATIONS GENERALES

GUIDE PREMIERE D Page 3

1. LES VALEURS 1.2. Valeurs sociales et culturelles :

Il s’agit, en d’autres termes, de promouvoir - le souci de santé et de sécurité ;

1.1. Valeurs intellectuelles : 2. LES FONDEMENTS

- le respect de la logique ; 2.1. Fondements d'ordre socio-humain et

GUIDE PREMIERE D Page 4

GUIDE PREMIERE D Page 5

d'aider à leur évolution dans le sens de formu-

• La connaissance scientifique n'est ni Enseigner, dans le sens du présent pro-

GUIDE PREMIERE D Page 6

et seront basés sur la stratégie de résolution Le diagramme présenté à la page suivante

3.1. L’activité de l’apprenant Comme pour le développement de la connais-

GUIDE PREMIERE D Page 7

La démarche de résolution de problèmes dans un contexte de recherche scientifique à

.l’intérêt porté par .une sortie

Des observations libres ou structurées conduisent à des

Des éléments de réponse sont recherchés

GUIDE PREMIERE D Page 8

- il/elle exprime ses propres interrogations, - imagine des relations ;

L’étape de l’hypothèse se justifiera dans tous L’apprenant, à cette étape de la démarche :

GUIDE PREMIERE D Page 9

apprenant rendre compte de ses observations ; 3.2.5. Le rôle de l’enseignant(e).

forme de graphes ; - favoriser l’accès au travail autonome de

3.2.4. Traitement des données L’enseignant(e), à cette première étape de son

- il/elle compare et résume ; - il/elle consulte les manuels en usage ;

- il/elle formule des relations ; - il/elle consulte des ouvrages de référence ;

GUIDE PREMIERE D Page 10

- il/elle présente la situation - problème ; - il/elle guide dans l’organisation, la présenta-

GUIDE PREMIERE D Page 11

Pour progresser (à l’école et dans la vie), il ne *encourage l’esprit coopératif ;

GUIDE PREMIERE D Page 12

II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS

GUIDE PREMIERE D Page 13

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances exi-

1.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage :

1.3. Durée : 09 semaines

1.5. Documents suggérés : documents de référence.

1.6. Critères d’évaluation de la compétence :

- Pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication

GUIDE PREMIERE D Page 14

Les études proposées en première se situent d’emblée à l’échelle mondiale et prennent en

L’apport des techniques modernes, satellites et télédétection, explorations et forages sous-

Les études graphiques intégrées sont limitées au minimum indispensable à la compréhension

La classe de quatrième a permis aux de s’approprier un modèle simplifié de la Terre. Le but

GUIDE PREMIERE D Page 15

- la Terre est structurée en enveloppes concentriques: la croûte (continentale ou océa-

- les enveloppes ont des masses et des masses volumiques différentes ;

- les enveloppes sont séparées par des discontinuités physiques et / ou chimiques.

- les données concernant l’évolution de la température à l'intérieur de la Terre et l'exis-

- de la même façon, la pression et la masse volumique augmentent avec la profondeur

- que la composition des chondrites correspond à la composition moyenne de la Terre

- que la Terre s'est différenciée en un noyau métallique essentiellement formé de fer et