REPUBLIQUE DU BENIN

***************

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,

DE LA FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE

*****************

GUIDE DE L’ENSEIGNANT(E)

SCIENCES DE LA VIE
ET DE LA TERRE
CLASSES DE PREMIERES A et B

(Version révisée)

Direction de l’Inspection Pédagogique

Porto-Novo 2010
SVT DIP/SPPE/2010

S O M M A I R E
Pages

I. - ORIENTATIONS GENERALES………………………………………………….. 3

1. Les Valeurs……………………………………………………………………. 4

2. Les Fondements……………………………………………………………….. 4

3. Les Démarches………………………………………………………………… 6

II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE………………….. 12

1. Situation d’apprentissage n° 1…………………………………………………. 13

2. Situation d’apprentissage n° 2…………………………………………………. 42

3. Situation d’apprentissage n° 3…………………………………………………. 59

4. Situation d’apprentissage n° 4…………………………………………………. 75

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SVT DIP/SPPE/2010

I.- ORIENTATIONS GENERALES

GUIDE PREMIERES A et B Page 3

SVT DIP/SPPE/2010

1.2. Valeurs sociales et culturelles :

1. LES VALEURS
- le refus de la soumission passive aux
Les orientations premières du présent
événements ;
programme d’études se situent au plan des
valeurs et découlent de la nouvelle vision de - l’ouverture à la nature, à la science et à la
la mission de l’École telle que définie en technologie ;
1990 lors des assises des États Généraux de
l’Éducation. - le sens de l’égalité des jeunes (filles et
garçons) vis-à-vis de la science et de la
«Il nous faut créer au Bénin une élite technologie ;
courageuse et dynamique, intellectuellement
armée pour affronter les problèmes - le sens de la solidarité humaine face aux
immenses de cette fin du XXè siècle, capable grands problèmes de l’heure ;
de proposer des modèles et d’incarner des
exemples, capable d’exercer sur toute la - l’esprit d’équipe.
population et en particulier sur les plus
jeunes, un effet d’entraînement qui les porte 1.3. Valeurs morales :
vers l’avant, individuellement et
collectivement. Il faut encourager l’effort, - le respect de la vie ;
développer la créativité, promouvoir
l’invention» (Actes ...p.15). - le respect de l’environnement ;

Il s’agit, en d’autres termes, de promouvoir - le souci de santé et de sécurité ;

les qualités humaines (intellectuelles,
- le sens des responsabilités ;
culturelles, sociales, morales...) jugées
nécessaires pour permettre à l’individu de - le respect du bien commun ;
s’insérer le plus harmonieusement possible
dans la société de demain. - le sens de l’effort et de la discipline
personnelle ;
En voici quelques exemples ayant des
rapports évidents avec l’enseignement des - la quête de l’autonomie.
Sciences de la Vie et de la Terre.

1.1. Valeurs intellectuelles : 2. LES FONDEMENTS

- le désir de savoir et de comprendre ; Le présent programme repose sur les
fondements d'ordre sociologique, didactique
- le souci de la preuve et de la vérification ; et épistémologique suivants.

- le respect de la logique ; 2.1. Fondements d'ordre socio-humain et

économique.
- la prise en considération des conséquences ;
Une des caractéristiques essentielles de la
- la poursuite de l’excellence dans le travail. société de notre temps réside
incontestablement dans le niveau de

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SVT
développement atteint par la Science et la
Technologie. Dans ce contexte, il est
également incontestable que les Sciences de
la Vie et de la Terre occupent une place toute
spéciale. Cette place n'est pas spéciale dans le
sens où l'est celle des autres disciplines
scientifiques, mais elle est spéciale surtout en
raison des liens étroits que la Biologie et la
Géologie entretiennent avec le développement
de l'économie, d'une part, et d'autre part en
raison de l'influence que ces disciplines
exercent sur notre vision du monde.
Une économie moderne a besoin des Sciences
de la Vie et de la Terre: les sociétés modernes
s'appuient sur les progrès de la Biologie et de
la Géologie pour promouvoir le
développement de leur agriculture, de leurs
industries textiles, de leurs industries agro-
alimentaires et de leurs industries
pharmaceutiques.
La Biologie intervient de façon essentielle
dans le progrès de la médecine : les
développements récents de la Biologie
moléculaire et de la Génétique ont ouvert la
voie non seulement à la compréhension de
l'origine de nombreuses affections mais aussi
à la découverte de moyens thérapeutiques
puissants qui ont contribué dans les pays
développés à l'allongement de l'espérance de
vie. De même les questions de procréation
autrefois considérées comme relevant de la
fatalité sont aujourd'hui assez maîtrisées au
grand bonheur des couples pour peu qu'ils
aient accès à l'information.
La Biologie influence notre vision du monde :
chacun de nous acquiert graduellement depuis
sa plus petite enfance une vision personnelle
du monde et de la place qu'il y occupe. Cette
perception du monde, qui est représentative
de notre identité individuelle et nous inspire
nos attitudes et notre manière d'agir,
détermine le type d'homme que nous sommes
et, enfin de compte, la société dans laquelle
nous vivons. Ainsi les problèmes d'injustice et
GUIDE PREMIERES A et B
DIP/SPPE/2010
de préjugés sociaux les plus graves sont liés à
des différences de comportement entre les
races et entre les sexes. La Biologie fournit un
moyen d'analyser et de réfléchir à ces
questions complexes qui attendent encore une
solution.
Enseigner la Biologie dans le cadre du
présent programme ce sera donc, d'une part,
la promouvoir comme une discipline
passionnante de culture générale et, d'autre
part, favoriser l'émergence future de
vocations pour les carrières agronomiques,
biomédicales et autres dont notre pays a
besoin pour son développement.
2.2. Fondements d'ordre didactique.
De multiples travaux réalisés au cours des
dernières décennies en didactique des
sciences et en psychologie cognitive nous
incitent à adopter une Pédagogie centrée sur
l'élève et non sur des contenus notionnels. On
pense souvent, à tort, que les élèves assimilent
ce que nous exposons, retiennent ce que nous
montrons, appliquent les méthodes que nous
démontrons, font leurs les valeurs que nous
prêchons. La recherche en didactique nous
éclaire à ce sujet.
<< La construction d'une notion donnée […]
apparaît comme un processus complexe qui dépend
en tout premier lieu de l'élève. Les concepts ne
s'acquièrent pas par simple transmission directe
d'une personne qui sait à un élève supposé ignorant
en ce domaine. Les élèves disposent en effet, avant
qu'on leur enseigne un contenu particulier, de
conceptions bien organisées, fonctionnelles et
relativement résistantes parfois aux modifications
que cherche à introduire l'apprentissage>>.
Enseigner, dans le sens du présent
programme, c'est considérer l'élève comme le
principal artisan de son propre savoir et
chercher à inventer les conditions dans
lesquelles ce dernier peut progresser dans ses
apprentissages par sa propre activité.
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SVT
2.3. Fondements d'ordre épistémologique.
• La connaissance scientifique n'est ni
une donnée en soi ni nécessairement
un reflet absolu de la réalité.
L'homme de science n'écarte pas un rideau
pour découvrir une collection de faits
étiquetés comme on découvre les plantes d'un
jardin botanique, mais il organise les données
immédiates de la perception pour construire
des relations. Cette remarque d'ordre
épistémologique ne concerne pas seulement le
savant dans son laboratoire mais tout usager
des sciences dont, en particulier, l'élève en
situation d'apprentissage. Elle a deux
implications essentielles au plan pédagogique.
Premièrement, elle récuse une certaine
conception de l'éducation scientifique basée
sur l'apprentissage de recettes et l'exercice de
la seule mémoire. Seules les connaissances
construites à la suite d'une démarche active de
l'esprit sont susceptibles d'être réinvesties
dans la vie quotidienne.
Deuxièmement, elle justifie l'intérêt que les
didacticiens des sciences accordent
aujourd'hui à ce qu'il est convenu d'appeler
<<représentations initiales>>,
<<conceptions naïves>> ou
<<préconceptions>> chez les élèves. En
effet, qu'il s'agisse du savant dans son
laboratoire ou de l'élève en situation
d'apprentissage, la connaissance scientifique
ne vient jamais remplir un vide dans l'esprit
du sujet. Selon l'expression de Bachelard,
<<elle vient se substituer à une
représentation initiale>> que le sujet avait de
l'objet ; car nous avons toujours un système
explicatif du monde, quel que soit notre
niveau de culture scientifique.
GUIDE PREMIERES A et B
DIP/SPPE/2010
D'où la nécessité pour l'enseignant(e) de faire
émerger les représentations initiales
communément répandues chez ses élèves afin
d'aider à leur évolution dans le sens de
formulations plus cohérentes et plus
conformes à la réalité.
Enseigner, dans le sens du présent
programme, c'est s'intéresser aussi aux
conceptions dites naïves des élèves afin de les
aider à accéder à des représentations plus
rationnelles et plus opérationnelles.
• Le savant qui travaille dans son
laboratoire appartient à une époque
dont il partage les croyances, les
valeurs et les idées.
La science est une entreprise humaine. Son
développement comme celui de toutes les
entreprises humaines connaît des moments de
ruptures, d'erreurs, de reculs, de succès …
Elle n'est pas constamment en évolution vers
la vérité. La connaissance scientifique est
donc enracinée dans l'histoire aussi bien que
dans les problèmes de l'heure. D'où l'intérêt à
"cadrer notre enseignement dans des
contextes historique, sociologique,
technologique et environnemental".
Enseigner dans le sens du présent
programme, c'est donc, enfin, donner
l'occasion aux élèves de prendre conscience,
progressivement, du bien-fondé et des limites
de la démarche expérimentale, de la valeur
relative des théories scientifiques et de la
contribution réelle des femmes et des hommes
dont les noms sont restés attachés à certaines
notions ou théories scientifiques.
3. LES DÉMARCHES
Pour rester en cohérence avec les valeurs et
les fondements précédemment énoncés, les
cheminements à proposer aux élèves doivent
résolument tourner le dos au dialogue
socratique, à la répétition du discours de
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SVT
l’enseignant(e) et à la mémorisation
d’énoncés tout faits. Ils s’inscriront au
contraire dans une perspective
« constructiviste » et seront basés sur la
stratégie de résolution de problèmes.
3.1. L’activité de l’élève
La démarche d’apprentissage se définit
comme un processus de croissance et de
changement vécu par l’élève, impliquant
l’utilisation de ses ressources internes en
interaction avec l’environnement. Elle
constitue le cheminement vécu par tout élève
en situation d’apprentissage.
L’élève apprend mieux :
1. lorsque les situations d’apprentissage qu’on
lui propose sont axées sur des activités (ou
tâches) concrètes ;
2. lorsque ces activités ou tâches s’inscrivent
dans des contextes qui lui sont familiers ;
3. enfin, lorsque la mise en œuvre de ces
activités ou tâches peut lui permettre de
remodeler ou de remettre en question ses
représentations antérieures.
L’apprentissage implique donc de la part du
sujet apprenant un effort actif de l’esprit pour,
d’une part, intégrer de nouveaux contextes et
de nouvelles expériences à son champ
cognitif, et d’autre part, établir de nouvelles
relations entre les savoirs nouveaux et ses
acquis antérieurs.
Mais l’esprit de l’élève n’est véritablement
actif que lorsqu’il a un problème à résoudre.
L’apprentissage se fera donc mieux lorsqu’il
se développera selon les stratégies par
résolution de problèmes.
GUIDE PREMIERES A et B
DIP/SPPE/2010
Le diagramme présenté à la page suivante
résume les différentes étapes d’une stratégie
de résolution de problèmes dans un contexte
d’éducation scientifique.
Comme pour le développement de la
connaissance, ce cheminement n’est pas
nécessairement linéaire, cumulatif et sans
échecs ni erreurs ; d’autant plus que la
logique de l’élève ne va pas nécessairement
dans le même sens que celle de l’adulte. Les
quelques commentaires qui accompagnent le
diagramme ont pour but d’aider à une bonne
compréhension :
- d’une part, des relations entre les étapes de
la résolution de problèmes en tant que
stratégie générale d’apprentissage et les
étapes de la démarche scientifique en tant que
démarche disciplinaire des sciences
biologiques et géologiques ;
- d’autre part, des relations entre ce que
l’élève fait au cours de son apprentissage et ce
que l’enseignant fait pour aider l’élève dans
son apprentissage.
3.2. La démarche de résolution de
problèmes dans un contexte de recherche
scientifique à l’école.
3.2.1. D’une situation de départ à la
formulation d’un problème scientifique
Des observations de l’environnement naturel
ou construit, des manipulations, des mesures,
lectures, visionnements de documents... de
l’élève lui-même et de ses discussions avec
les autres, surgissent une foule de questions.
Une telle situation crée chez l’élève un
«déséquilibre cognitif» qui l’engage dans un
processus actif de recherche de solutions.
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 La démarche de résolution de problèmes dans un contexte de recherche scientifique à
l’école.

Un point de départ
Provoqué par le maître ou accepté par le maître
entrant dans le cadre des activités fonctionnelles en
liaison avec

.l’intérêt porté par .une sortie

l’enfant à son corps .l’apport de matériel en
classe (jeux…)
.des élevages ou des
cultures .l’impact des média

Des observations libres ou structurées conduisent à des

questions diverses débouchant sur
La formulation d’un problème scientifique

Des éléments de réponse sont recherchés

On suppose
On formule des hypothèses
On observe
On se documente
On expérimente
Jusqu’à ce que le problème soit ou ne soit
Si oui pas résolu Si non
On parvient à un certain niveau
De formulation d’un concept
On fait le point sur le
parcours que l’on a suivi

Evaluations
Ces savoirs nouveaux, comment -par auto-évaluation,
vais-je les utiliser dans mon -à l’aide de grilles d’observation du comportement
quotidien ? vont-ils modifier ma des élèves,
manière de penser ou mes -à l’aide d’épreuves de transfert ou de
réinvestissement.
attitudes ?
SVT
L’élève, à cette étape de la démarche :
* explore la situation et prend conscience du
problème posé :
- il/elle relève les faits significatifs qui font la
nouveauté de la situation ;
- il/elle exprime ses représentations et/ou
connaissances antérieures sur la situation ;
- il/elle exprime ses propres interrogations,
ses réactions, ses hésitations à l’égard de la
situation ;
- il/elle confronte ses représentations et
interrogations avec celles de ses pairs ;
* formule le problème tel qu’il/elle le perçoit :
- il/elle propose une formulation ;
- il/elle confronte sa formulation avec celle de
ses pairs ;
- il/elle soumet éventuellement sa formulation
à l’appréciation du professeur.
3.2.2. Formulation d’hypothèse (s)
Le problème ayant été cerné avec
suffisamment de précision, l’élève propose,
au besoin, une ou plusieurs solutions
provisoires à soumettre à la vérification. Il
s’agit de solutions anticipées résultant soit de
l’intuition, soit d’une analyse rationnelle
fondée sur une étape préalable de séparation
des variables. Dans tous les cas, il s’agit de
solutions temporaires qui peuvent être soit
validées soit rejetées par l’expérience ou par
le retour à l’observation.
L’étape de l’hypothèse se justifiera dans tous
les cas où les phases ultérieures de la
démarche impliqueront un recours à
l’expérience en tant que manipulation
GUIDE PREMIERES A et B
DIP/SPPE/2010
intentionnelle du phénomène en étude ou un
recours à l’observation dirigée.
L’élève, dans les cas qui s’y prêtent :
- fait des conjectures sur les facteurs
susceptibles d’influencer le déroulement du
phénomène en étude ;
- analyse les conditions naturelles de
déroulement du phénomène ;
- inventorie les solutions possibles ;
- imagine des relations ;
- formule des explications plausibles à
soumettre à la vérification par les faits ;
- formule ses hypothèses personnelles ;
- confronte ses propres hypothèses avec celles
de ses pairs ;
- soumet, éventuellement, ses hypothèses à
l’appréciation de l’enseignant(e).
3.2.3. Production et collecte de données
Un exercice ne peut être qualifié de
véritablement scientifique que si la recherche
de solution se fait (tout au moins en partie)
par l’observation et/ou l’expérimentation.
C’est pourquoi, dans le cadre de la mise en
œuvre du présent programme, l’élève aura
prioritairement recours à l’observation et/ou à
l’expérimentation pour chercher des éléments
de réponses au (x)problème (s) en étude.
Dans cette perspective, les livres et les
documents constitueront un complément
souvent appréciable de la recherche, sans
toutefois se substituer à l’étude des faits réels
tant que les conditions matérielles le
permettent.
L’élève, à cette étape de la démarche :
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SVT
* Observe pour identifier des données
significatives par rapport au problème en
étude :
- il/elle décrit et nomme ;
- il/elle relève des faits ;
- il/elle relève des relations dans le temps et
dans l’espace ;
- il/elle réalise et/ou complète un dessin pour
rendre compte de ses observations ;
* Expérimente pour produire des données en
relation avec ses hypothèses :
- il/elle manipule, mesure, compte ;
- il/elle constate des modifications et relève
des constances ;
- il/elle conçoit et/ou remplit des tableaux de
valeurs ;
- il/elle traduit des tableaux de valeurs sous
forme de graphes ;
* Consulte et exploite des documents pour
compléter ses propres données :
- il/elle cherche des données complémentaires
dans des ouvrages de référence ;
- il/elle relève des résultats d’expériences.
3.2.4. Traitement des données
L’élève organise ses données, les classifie, les
compare, les interprète en fonction de son ou
de ses hypothèses. Il/elle les met en relation
avec le but qu’il/elle poursuit par rapport au
problème initialement posé.
GUIDE PREMIERES A et B
DIP/SPPE/2010
- il/elle compare et résume ;
- il/elle formule des relations ;
- il/elle identifie des causes et/ou relève des
conséquences ;
- il/elle confronte les données recueillies avec
les hypothèses initialement formulées.
3.2.5. Le rôle de l’enseignant(e).
Les connaissances actuelles sur les processus
d’apprentissage des élèves et les objets de cet
apprentissage conduisent à mettre l’accent sur
trois exigences fondamentales qui guideront
l’enseignant(e) dans son travail pédagogique
auprès des élèves. Ces exigences sont les
suivantes :
- planifier avec soins les situations
d’apprentissage ;
- favoriser la participation active de l’élève à
son propre apprentissage ;
- favoriser l’accès au travail autonome de
l’élève dans ses apprentissages.
Première exigence. Planifier avec soins les
situations d’apprentissage.
La qualité des apprentissages et le succès du
travail accompli dépendent pour une part
importante de la qualité du travail
préparatoire de l’enseignant(e).
L’enseignant(e), à cette première étape de son
travail :
* se documente sur le sujet d’étude et sur les
objectifs d’apprentissage qui s’y rapportent :
- il/elle consulte le programme officiel ;
- il/elle consulte les manuels en usage ;
- il/elle consulte des ouvrages de référence ;
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SVT
- il/elle sélectionne les objectifs
d’apprentissage en rapport avec le sujet
d’étude ;
* définit les activités et les tâches susceptibles
d’aider à la réalisation des objectifs
identifiés :
- il/elle définit les contextes d’apprentissage ;
- il/elle sélectionne les supports et les sources
d’information à mettre à la disposition des
élèves ;
- il/elle élabore les instruments de facilitation
et d’évaluation ;
- il/elle élabore les consignes de travail à
donner ;
- il/elle définit une progression indicative à
proposer aux élèves ;
- il/elle hiérarchise les activités et les tâches ;
- il/elle détermine les échéances ;
- il/elle détermine le travail à faire en classe et
le travail à faire en devoir de maison.
Deuxième exigence : Favoriser
participation active de l’élève à son
apprentissage.
L’enseignant(e), pendant la phase de mise en
œuvre de la situation d’apprentissage :
* stimule la curiosité de l’élève et l’aide à
transformer ses interrogations en problèmes à
résoudre :
- il/elle présente la situation - problème ;
-il/elle propose des activités et/ou des
questions pour recueillir les représentations
initiales de l’élève par rapport à la situation -
problème :
GUIDE PREMIERES A et B
DIP/SPPE/2010
- il/elle suscite des échanges à propos des
représentations des uns et des autres ;
- il/elle aide à la confrontation des
représentations avec les données de la
situation - problème ;
- il/elle fait prendre conscience des problèmes
et aide à leur formulation ;
- il/elle encourage l’élève à imaginer des
hypothèses et à proposer des démarches de
vérification ;
- il/elle suscite des hypothèses et des
propositions de démarches ;
- il/elle prend connaissance des productions et
suscite des échanges sur ces productions ;
- il/elle propose des pistes d’arbitrage aux
éventuels conflits ;
- il/elle propose des améliorations aux
productions des élèves ;
- il/elle aide l’élève dans ses activités de
production, de collecte, d’organisation et de
traitement des données ;
la - il/elle guide les activités d’exploration pour
la production et/ou la collecte de données ;
- il/elle propose des pistes de recherches et, au
besoin, retourne à l’élève certaines de ses
questions ;
- il/elle suggère des modes d’organisation et
de présentation des données ;
- il/elle guide dans l’organisation, la
présentation et le traitement des données ;
- il/elle facilite le retour sur la situation
d’apprentissage et aide à l’objectivation des
acquis ;
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SVT
- il/elle suscite le retour sur la situation
d’apprentissage ;
- il/elle aide à la formulation des acquis ;
- il/elle aide à dégager des règles et des
principes ;
- il/elle propose à l’élève des situations
d’application et de réinvestissement ;
- il/elle fournit de la rétroaction sur les
résultats de l’élève par rapport aux situations
d’application et de réinvestissement.
Troisième exigence : Favoriser l’accès au
travail autonome de l’élève dans ses
apprentissages.
Pour progresser (à l’école et dans la vie), il ne
suffit pas d’avoir des connaissances ; il faut
savoir travailler. Seuls/seules ou en groupe,
les élèves doivent apprendre à travailler par
eux/elles-mêmes afin d’accéder à l’autonomie
et à la responsabilité.
L’enseignant(e), pour réaliser cet objectif :
*combine les activités de classe avec des
tâches à accomplir en devoirs de maison ;
*détermine les activités à conduire en classe ;
*détermine les tâches à accomplir en devoir
de maison ;
GUIDE PREMIERES A et B
DIP/SPPE/2010
*fournit des indications sur les sources
d’information à utiliser ;
*fournit des indications sur les échéances à
respecter et la nature des productions
attendues ;
*vérifie les productions et encourage à l’effort ;
*combine les activités à mener
individuellement avec les tâches à accomplir
en équipe et celles à réaliser en séances
plénières du groupe - classe ;
*détermine les travaux à effectuer en
recherches individuelles ;
*détermine les tâches à accomplir en équipes ;
*encourage l’esprit coopératif ;
*facilite les échanges à l’intérieur et entre les
équipes ;
*aide à la mise en commun des productions et
à la structuration des acquis ;
*encourage l’élève dans sa capacité
d’apprendre et le/la soutient tout au long de
ses apprentissages ;
*vérifie les productions et encourage à l’effort ;
*aide, en cas de besoin, à démarrer une tâche
ou à lever un blocage.
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SVT DIP/SPPE/2010

II.- PLANIFICATION DES SITUATIONS

D'APPRENTISSAGE

SERIES Durées en
A et B Titre des situations d’apprentissages semaines
Eléments de bioénergétique : Conversion de
SA 1 l’énergie des métabolites en énergie utilisable par 15
les cellules.
Problématique du niveau actuel de
SA 2 08
développement des biotechnologies.

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SVT DIP/SPPE/2010

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1
CONVERSION DE L’ENERGIE DES METABOLITES
EN ENERGIE UTILISABLE PAR LES CELLULES.

1- ELEMENTS DE PLANIFICATION :

1-1 Contenus de formation

1.1.1. Compétences

• Compétence transdisciplinaire n°4 : Pratiquer des saines habitudes de vie sur les
plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité.

• Compétence disciplinaire n°1 : Elaborer une explication des faits et des phénomènes
naturels en mettant en œuvre les modes de raisonnement propres aux SVT.

• Compétences disciplinaire n°2 : Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la

Terre à la compréhension du monde et à l’amélioration des conditions de vie de
l’humanité.

• Compétence transversale n°1 : Exploiter l’information disponible.

• Compétence transversale n°5 : Gérer ses apprentissages.

• Compétence transversale n°6 : Travailler en coopération.

• Compétence transversale n°8 : Communiquer de façon précise et appropriée.

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : (voir le référentiel de connaissances

exigibles).

1.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage :Travail individuel, travail en groupe, travail

collectif, résolution de problème (s), recherches documentaires, expérimentations.

1.3. Durée : 09 semaines

1.4. Matériel : Supports documentaires suggérés (voir guide) et/ou choisis par l’enseignant e)

1.5. Documents suggérés : documents de référence.

1.6. Critères d’évaluation de la compétence :

- pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication

- pertinence des stratégies mises en œuvre
- présentation correcte de la production

GUIDE PREMIERES A et B Page 14

SVT DIP/SPPE/2010

2- Informations et commentaires
L’apprenant de première a compris, après son passage en classe de troisième, que chez les
animaux, les diverses fonctions de nutrition concourent à la vie de l’organisme. Il a
notamment :

- perçu l’existence d’un lien entre alimentation et respiration,

- appris que les nutriments, résultant de la digestion et apportés aux organes par le sang,
servent à la construction de l’organisme ;

- entrevu leur rôle dans la fourniture d’énergie aux organes.

Il se rappelle que les conditions de la production, le transfert et la transformation de matière

ont été abordés en classe de seconde au niveau de l’écosystème. La notion de matière
organique synthétisée a été acquise globalement. Des études des améliorations par l’homme
de la production primaire ont illustré l’interdépendance des êtres vivants et du milieu : les
animaux dépendent très étroitement des végétaux chlorophylliens pour leurs aliments.
Directement ou indirectement, ils se nourrissent de végétaux. C’est dans la simplification
moléculaire de matières organiques préexistantes qu’ils trouvent les matériaux et l’énergie qui
leur sont nécessaires.

Si d’autres organismes comme les plantes vertes sont capables de faire entrer de l’énergie
dans le monde vivant, ce sont elles qui jouent le rôle essentiel dans la production de matières
organiques. Elles utilisent comme source d’énergie, la lumière qu’elles captent grâce à leurs
pigments chlorophylliens : le soleil, siège d’une énorme réaction thermonucléaire, est à
l’origine de toute l’énergie utilisée par les êtres vivants. La lumière dont il inonde la terre est
une forme de l’énergie et on estime qu’environ un millième de l’énergie de photons qu’il
émet est capté par les molécules organiques. La photosynthèse est le seul phénomène
biologique utilisant une source d’énergie autre que celle qui résulte de l’hydrolyse de liaisons
covalentes.

La récupération de l’énergie nécessaire à l’existence, au fonctionnement et à la prolifération

de tous les êtres vivants s’effectue aux dépens d’un déplacement d’électrons le long d’une
chaîne de transporteurs au cours duquel ils passent d’un niveau énergétique élevé à un niveau
énergétique abaissé.

En première approximation, le phénomène respiratoire au cours duquel sont dégradées par

étapes les molécules organiques initialement synthétisées par la photosynthèse, comporte des
transferts d’électrons libérés par la rupture des liaisons covalentes des molécules de sucre, de
graisses et de protéines.

Une oxydation étant une perte d’électrons et une réduction étant un gain d’électron, chez tous
les êtres vivants la source de l’énergie chimique qui leur permet de fonctionner, de croître, et
de se reproduire réside dans la chute du potentiel énergétique des électrons transformés en
série d’une molécule réduite à une molécule oxydée.

Si dans la photosynthèse l’accepteur final de l’électron est la chlorophylle, elle-même, chez

les êtres qualifiés d’aérobies, c’est l’oxygène et chez les êtres dits anaérobies, qui n’ont pas

GUIDE PREMIERES A et B Page 15

SVT DIP/SPPE/2010

besoin d’oxygène, c’est une molécule organique à trois atomes de carbone.

Fondamentalement le processus est du même type et met en jeu des molécules transporteuses
d’électrons qui sont pratiquement toujours les mêmes dans tous les organismes vivants. Cette
constatation a beaucoup contribué à affermir nos idées sur la profonde unité de constitution de
tous les êtres vivants.

Les hommes, et tous les êtres vivants, ont des structures très complexes. Beaucoup d’entre
nous sont vaguement instruits du fait que la complexité des organismes vivants est maintenue
par la consommation et la transformation de nos nutriments. Pour les physiciens, les
organismes vivants constituent un problème très particulier parce qu’ils semblent être en
contradiction avec une des lois fondamentale de la physique.

Ce principe, la seconde loi de la thermodynamique, dit que les ensembles de matière

organisée tendent avec le temps à subir une désorganisation, à devenir plus désordonnés et
dispersés au hasard. On sait aujourd’hui que les cellules vivantes ne font pas exception à cette
loi. Les organismes vivants échangent de l’énergie et de la matière.

Les organismes vivants ne font pas exception aux lois physiques qui gouvernent les échanges
énergétiques. Leur croissance et leur maintenance nécessitent de l’énergie qui doit leur être
fournie d’une façon ou d’une autre. Les organismes vivants reçoivent de leur environnement
l’énergie qui leur est utile dans les conditions particulières de température et de pression dans
lesquels ils vivent. Ils rendent à leur environnement une quantité équivalente d’énergie sous
une autre forme moins utile. Le type d’énergie utile aux cellules est l’énergie libre qui peut
être très simplement définie comme un type d’énergie qui peut réaliser un travail à
température et à pression constantes. Le type d’énergie moins utile aux cellules et qui retourne
dans l’environnement est essentiellement de la chaleur qui y est dissipée et s’y distribue alors
au hasard.

Les organismes vivants créent et maintiennent leur structure complexe, ordonnée,

fonctionnelle aux dépens d’énergie libre apportée par leur environnement auquel ils rendent
de l’énergie sous des formes moins utilisables.

Bien que les organismes vivants soient des systèmes transformant l’énergie, ils sont cependant
très différents des machines construites par l’homme. Les systèmes transformant l’énergie
dans les cellules vivantes sont entièrement constitués de molécules organiques relativement
fragiles et instables, incapables de supporter des températures élevées, des courants
électriques forts ou des conditions extrêmement acides ou basiques. Toutes les parties d’une
cellule vivante ont pratiquement la même température ; de plus il n’y a de différence
significative de pression entre les différentes parties d’une cellule.

Les cellules sont donc incapables d’utiliser la chaleur comme source d’énergie puisque la
chaleur ne peut effectuer de travail que s’il y a passage d’un corps à un autre situé à plus basse
température. Les cellules vivantes sont des machines chimiques qui fonctionnent à
température constante.

Elles utilisent l’énergie chimique pour effectuer un travail chimique de réparation, de

croissance cellulaire, de travail osmotique nécessaire au transport des nutriments dans les
cellules, et de travail mécanique de contraction et de mouvement.

GUIDE PREMIERES A et B Page 16

SVT DIP/SPPE/2010

Les cellules transforment l’énergie sous forme chimique. Elles captent, stockent et
transforment de l’énergie sous forme chimique, essentiellement sous forme d’Adénosine
Triphosphate (ATP)

L’ATP est le principal transporteur de l’énergie chimique dans les cellules de toutes les
espèces vivantes.

En cours d’étude, l’apprenant de première C précisera la nature de la molécule d’ATP et ses

propriétés énergétiques (système ADP / ATP) ; il mettra en évidence, en s’appuyant sur les
données expérimentales appropriées, l’universalité de cette molécule, conditions absolues de
la vie de la cellule.

Il / elle fera apparaître les origines possibles de l’énergie de cette molécule : énergie chimique
d’origine organique préexistant dans les métabolites dégradés au cours de la respiration et des
fermentations. Pour cela, il/elle établira des schémas fonctionnels simples récapitulant les
mécanismes essentiels et leur siège ultra structural.

La glycolyse réalisée chez les êtres vivants, communes aux fermentations et à la respiration,
hyaloplasmique, aboutit à la formation d’acide pyruvique et de deux molécules d’ATP.

Le cycle de Krebs et la phosphorylation oxydative lui font suite dans la seule respiration.
Leurs étapes et les molécules impliquées n’ont pas à être mémorisées ; ils seront envisagés en
liaison avec les ultra structures mitochondriales, seulement dans leurs aspects essentiels :
- pour le cycle de Krebs, dégradation complète et progressive des molécules organiques,
avec libération de la totalité de leur énergie chimique potentielle, à travers une suite de
décarboxylations et de déshydrogénations catalysées par des enzymes, accompagnées
de la formation de transporteurs réduits ;
- pour la phosphorylation oxydative, transport d’électrons le long d’une chaîne
d’oxydoréductions (non détaillées) avec apparition d’un gradient de protons,
fournissant l’énergie nécessaire à la synthèse d’ATP. Le rôle de l’oxygène, accepteur
final des ions H+, sera indiqué. Il / elle établira un bilan énergétique quantitatif, en
dénombrant les molécules d’ATP formées à chaque étape.

Dans cette partie, l'intervention de l’ATP est montrée à deux niveaux sans aborder au fond les
aspects thermodynamiques de son action:
- dans les synthèses associées aux divers métabolismes par une simple généralisation du rôle
de l’ATP vu précédemment;
- dans des déformations de type mécanique.

On signale que les matières produites au cours de la photosynthèse servent à la construction et

au fonctionnement de l'ensemble du végétal, et donc à ceux de l’ensemble des êtres vivants de
l’écosystème qui le consomment. On généralise sans démonstration la nécessité de
l'intervention de l’ATP pour les synthèses des diverses molécules du vivant. Son rôle est celui
d’intermédiaire du métabolisme général, intervenant dans de nombreuses réactions et dans
tous les types de cellules (autotrophes ou hétérotrophes).

Un autre rôle de l’ATP est étudié: l’ATP est nécessaire à de nombreuses réactions qui se
traduisent par des déformations de systèmes macromoléculaires (ex.: complexes protéiques)
pouvant engendrer des mouvements à l'échelle cellulaire. À titre d'exemple, on étudie
uniquement et schématiquement la contraction du couple moléculaire actine-myosine.
L'observation de cellules musculaires fournit un support concret à l'étude élémentaire du

GUIDE PREMIERES A et B Page 17

SVT DIP/SPPE/2010

mécanisme de « raccourcissement - relaxation" du complexe actine-myosine en présence

d'ATP.

NB : l’ultrastructure de la fibre musculaire n’est pas exigible.

Par entropie, grandeur non directement mesurable, on entend à la fois : forme d’énergie non
susceptible de fournir un travail et tendance au désordre, à la destruction des structures, à
l’uniformisation. L’état désordonné plus probable que l’état ordonné. L’entropie, mesure du
désordre, est liée à la probabilité – Il faut admettre d’une part, qu’un système structuré,
hautement organisé, révèle une grande quantité d’énergie, et d’autre part, qu’il a
spontanément tendance à se désorganiser, à perdre de l’énergie, à accroître l’entropie de
l’univers.

Ainsi le glucose, du fait de sa structure moléculaire ordonnée contient une importante quantité
d’énergie, quantité qui représente une partie de celle qui a été dépensée pour la synthétiser à
partir des petites molécules. Sa destruction par oxydation se traduit par la libération de
molécules de CO2 et de H2O dont la teneur en énergie de configuration est beaucoup plus
faible et par celle d’une importante quantité d’énergie utilisable. On peut estimer la valeur de
l’énergie de configuration des molécules organiques en étudiant leur combustion dans un
calorimètre. L’énergie calorifique cédée à l’eau du calorimètre représente la différence entre
le contenu énergétique du corps à l’état initial et celui des produits obtenus à l’état final.

On appelle enthalpie la fonction de l’énergie contenue dans une molécule qui est libérée par
une combustion. On la désigne par la lettre H et la différence d’enthalpie entre l’état initial et
l’état final du système mesuré dans les conditions définies de la technique calorimétrique est
notée ∆ H. Toutes les molécules organiques ont une valeur de ∆H spécifique, élevée et de
signe négatif. La chaleur état cédée au milieu par la molécule détruite ∆ H est exprimée en
"calories" par mole.
NB : L’étude des lois qui régissent les modifications énergétiques intervenant dans les
réactions chimiques, en leur imposant une direction définie, ne peut être envisagée dans la
présente SA.

La machine biologique diffère essentiellement de la machine thermique en ce qu’elle produit

du travail dans les conditions de température modérée, pratiquement constant et, le plus
souvent, en milieu hydraté, à pression, volume et pH également constant.

Sous ces multiples formes (chimique, osmotique, mécanique, électrique), le travail biologique
est produit en isothermie. Pour analyser cette production on fait appel à la notion d’énergie
libre noté G* que l’on étudie indirectement par le biais de sa variation, ^G, au cours de
l’évolution du système considéré.

Par exemple, une réaction chimique qui évolue en libérant de l’énergie libre est qualifiée
d’exergonique et possède un ^G négatif. C’est ce que réalisent, en isothermie, les organismes
vivants lorsqu’ils dégradent les aliments pour en extraire l’énergie chimique. Inversement une
réaction qui consomme de l’énergie libre est dite endergonique et possède un ^G positif. C’est
toujours en isothermie, ce que réalisent les organismes vivants lorsqu’ils édifient à partir de
monomères relativement simples des macromolécules à structure hautement ordonnée. Ses
synthèses sont possibles parce que l’organisme vivant est un système "ouvert"
perpétuellement traversé par un flux d’énergie et de matière, système dont l’étude conduit à

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SVT DIP/SPPE/2010

approfondir nos connaissances de thermodynamique mais qui s’inscrit bien dans la loi
générale de l’accroissement de l’entropie.

L’énergétique est « l’étude des différentes formes sous lesquelles se manifeste l’énergie ». La
bioénergétique se propose d’étudier les modalités de la production, de la consommation et de
la dissipation de l’énergie dans la biosphère. Cette dernière, objet d’étude de la
bioénergétique, est considérable. Aussi les spécialistes de cette discipline ont-ils été amenés à
intervenir à des niveaux variés : écosystèmes, populations, organismes, reconstitution de
l’histoire et du monde vivant depuis l’apparition de la vie à la surface de notre planète jusqu’à
l’époque actuelle, élargir encore le champ de la bioénergétique

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SVT DIP/SPPE/2010

3- Progression suggérée
Contenu Durée Matériel
- Situation possible de
départ
Activité 1 et 2 Mise en Situation 2 heures - Consigne
d’exploitation
- dictionnaire
- Documents relatifs
aux différentes
méthodes utilisées pour
mesurer les dépenses
Collecte de données par
énergétiques chez les
observation, expérimentation et
êtres vivants
exploitation de documents pour
-Documents
élaborer une réponse : (3+2)
Activité 3 fournissant des
Comment évaluer les dépenses heures informations sur le
énergétiques d’un animal ? et
métabolisme basal et
quels sont les facteurs qui
des facteurs de
modifient les dépenses ?
variation.
- Documents portant
des résultats de
mesures effectuées
-Documents portant sur
des résultats de
mesures réalisées dans
Collecte de données par
différentes conditions
observation, expérimentation et
expérimentales
exploitation de documents pour
-Documents
construire une réponse à la
fournissant des
question :
Activité 4 2 heures x 3 informations sur le
Quelle est la signification
métabolisme
biologique des échanges gazeux
respiratoire à l’échelle
respiratoires ? Ou quel lien y-a-t-
cellulaire
il entre respiration et dépense
-Documents relatifs
énergétique ?
aux coefficients
thermiques du
dioxygène.
Structuration des acquis des
Activité 5 2 heures
activités précédentes
Documents relatifs à
Collecte de données par quelques expériences
observation, expérimentation et sur la fermentation
exploitation de documents pour Documents relatifs à la
construire une réponse à la conversion de l’énergie
(3+2)
Activité 6 question : des métabolites
Par quels mécanismes heures x2 Documents relatifs aux
biologiques les cellules libèrent- aspects des
elles l’énergie chimique mitochondries lors
potentielle des nutriments ? d’une respiration et
d’une fermentation.
Activité 7 (3+2) - Documents relatifs

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 SVT DIP/SPPE/2010

Collecte de données par heures auxvariations de l’ATP

observation, expérimentation et au cours d’activités
exploitation de documents pour physiques d’intensité
construire une réponse à la variable
question : - Documents relatifs
Comment les cellules utilisent- aux variations de
elles l’ATP comme source l’ATP au niveau de la
d’énergie pour couvrir leurs fibre musculaire dans
besoins énergétiques ? différents états
- Documents relatifs
aux nutriments
organiques utilisés par
les cellules nerveuses,
les hématies, les
cellules reproductrices
mâles, etc.
Structuration et intégration des
Activité 8 2 heures
acquis pour élaborer une réponse
Hétéro évaluation proposée aux
Activité 9 2 heures
élèves
Objectivation des savoirs
Activité 10 construits et de la démarche 1 heure
suivie
Réinvestissement : alimentation Supports
rationnelle et équilibrée documentaires
(3+2) relatifs à divers
Activité 11
heures aspects de la
problématique
d’ordre sanitaire

* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne tiennent
pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit individuellement, soit
en groupe.

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 SVT DIP/SPPE/2010

4- DEROULEMENT

Situation possible de Départ

1- 2- Qui mieux se nourrit mieux se porte

Les occupants d’une prison de comté
travaillent sur des bicyclettes ergométriques
cinq jours par semaine durant plusieurs mois,
en essayant de parler chaque jour aussi
longtemps qu’ils pouvaient, du fait qu’ils
étaient payés à l’heurs. A mesure que leur
temps de pédalage augmenta, leur appétit
augmenta dans les mêmes proportions. Comme
la seule nourriture disponible en quantités
suffisantes, en plus de leur ration normale, était
le pain, ils mangèrent du pain. Un prisonnier
particulièrement remarquable par son
endurance pouvait pédaler pendant plus de 6
heures sans s’arrêter, effectuant un travail de
988 Kgm par minute (355 680 Kgm en six
heures), ce qui équivalait au travail consistant à
grimper verticalement 5 309 mètres. La
quantité de pain qu’il mangeait était de 12 à 14
tranches au petit déjeuner, 14 à 19 tranches au
déjeuner et 23 à 25 tranches au souper. Son
quotient respiratoire était de 0,97, ce qui
montrait que 90,4% de l’énergie qu’il
développait pour pédaler provenait des
hydrates de carbone – dans ce cas, du pain.
« A quoi bon, dit-on dans le rapport d’une
commission chargé de prévoir un enseignement de
haute valeur pédagogique si l’enfant n’est pas,
physiologiquement et biologiquement, en état de le
recevoir »
Un élève sur trois escamote son petit déjeuner, il
reste quasiment à jeun 16 heures sur 14 entre le
repas du soir et le repas de midi suivant.
Peut-on exiger le matin à partir de 10 heures qu’il
réfléchisse, qu’il imagine, qu’il fasse attention alors
qu’il s’en trouve physiologiquement incapable ?
Et pourra-t-il l’après midi fournir un effort de
mémoire ou d’analyse si le repas de midi trop riche
en lipides en glucides l’entraîne à la somnolence ?
« A partir de ces moments vous pouvez présenter à
l’écolier ce que vous voulez : mathématiques,
français, histoire, cela ne sert à rien qu’à accroître
son stress »
Lit-on dans un second rapport signé d’un médecin
et qui ajoute au sujet de ce qu’il appelle
« l’effonchement métabolique ; « ainsi, une grande
partie du temps passé à l’école est gâché ».
M.G.E.N N° 68 1982

« D’après Physiologie de l’activité musculaire ». Karpovich

Sinning Vigot éd.

3- Faut-il avoir peur du cholestérol ?

« On vient de me trouver du cholestérol », dit un de mes voisins de campagne, inquiet. Il devrait dire
« trop de cholestérol ». Le cholestérol, tout le monde en a, heureusement c’est une molécule essentielle à
la vie, un ami donc ; mais qui peut devenir ennemi lorsqu’il s’accumule dans les artères, en particulier
dans les coronaires, qui alimentent le cœur : danger d’angine de poitrine, d’infarctus du myocarde.
A 70 ou 80 %, le cholestérol est fabriqué par notre organisme essentiellement par le foie. Il n’est apporté
par l’alimentation que dans une proportion de 20 à 30 %. Et un mécanisme subtil assure un
ralentissement, voire un arrêt, de la sécrétion de cholestérol par le foie quand s’accroît l’apport de
cholestérol alimentaire. Un repas de fête ne fait pas monter la cholestérolémie (taux de cholestérol dans
le sang). La grande « bouffe » à elle seule ne peut déborder le mécanisme qu’à la longue.
LE POINT N° 701 du 24 Février 86

GUIDE PREMIERES A et B Page 22

SVT DIP/SPPE/2010

Tâche

Elaborer une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation problème

Procédure

- Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de
départ

- Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant
l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents

- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats

- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur les principes
d’une alimentation rationnelle et équilibrée

GUIDE PREMIERES A et B Page 23

SVT DIP/SPPE/2010

5- Cheminement

M ■ EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
I
Les apprenants échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les
S faits évoqués par la situation de départ.

A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

E
- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués ;

- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs ;
E -échanger sur leurs perceptions.

N L’enseignant(e) aide et encourage les apprenants à s’exprimer tout en étant attentif aux
idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un conflit cognitif à leur
niveau.

S ■ CIRCONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE

Activité 2 :
I
Les apprenants passent de leurs représentations à la formulation d’une
T problématique.

A cette occasion, les apprenants s’exercent à :

U
- confronter leurs représentations ;
A
- relever les éventuels points de divergence ;
T - formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.

I L’enseignant ou l’enseignante fait un bref commentaire des idées exprimées puis s’appui
sur les éventuelles contradictions pour expliquer l’intérêt de développer de nouveaux
apprentissages sur le thème.
O
Une discussion collective sur les différentes idées en présence conduit, à la formulation
N d’un certain nombre de questions précises et dignes d’intérêt auxquelles il faut construire
des réponses.

• Comment peut-on évaluer les dépenses énergétiques d’un animal ?

• Quels sont les facteurs qui peuvent modifier les dépenses énergétiques d’un
organisme ?

• Par quel mécanisme les cellules libèrent-elles l’énergie chimique des

nutriments ?

GUIDE PREMIERES A et B Page 24

SVT DIP/SPPE/2010

• Comment l’énergie chimique apportée par les nutriments est-elle convertie en

énergie utilisable par les cellules ?

• Par quels mécanismes s’effectuent la conversion et l’utilisation de l’énergie des

nutriments à l’échelle de l’organisme ?

• Comment se nourrir pour être en bonne santé ?

■ COLLECTER DES INFORMATIONS PAR OBSERVATION,

EXPERIMENTATION ET/OU RECHERCHE
R DOCUMENTAIRE POUR REPONDRE A UNE QUESTION DE
LA PROBLEMATIQUE
E
A Activité 3:

Les apprenants exploitent des informations de divers documents pour construire

L une réponse à la question : "Comment évaluer les dépenses énergétiques d’un
organisme vivant et quels sont les facteurs qui modifient les dépenses?"
I A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

S - relever des faits ci-après :

• la permanence des dépenses énergétiques chez les êtres vivants ;

A
• les variations des dépenses énergétiques chez les êtres vivants ;
T
• la conservation de l’énergie ;
I • le métabolisme basal (l’existence chez les animaux) ;

O • l’énergie des aliments, principale source d’énergie utilisée par les animaux et les
végétaux ;
N - relever des dissemblances entre :

• thermochimie alimentaire et thermochimie respiratoire ;

• calorimétrie directe et calorimétrie indirecte ;

- identifier des propriétés :

• propriétés fixatrices de CO2 par l’eau de chaux ;

• propriétés fixatrices d’O2 par le bleu de bromothymol

- établir des relations de causes à effet entre :

• intensité respiratoire et effort fourni ;

GUIDE PREMIERES A et B Page 25

SVT DIP/SPPE/2010

R • intensité respiratoire et température ambiante

• intensité respiratoire et l’âge, le sexe ;

E
• intensité respiratoire et état physiologique ;
A • besoins nutritionnels et dépenses énergétiques d’un animal ;

L - effectuer une synthèse sur :

I • le principe de fonctionnement de la chambre calorimétrique

• le principe de fonctionnement d’un respiromètre ;

S
- formuler clairement les notions de :
A intensité respiratoire, métabolisme basal, calorimétrie directe, calorimétrie indirecte, ...

T L’enseignant ou l’enseignante introduit une discussion sur la question en étude et sur

l’organisation du travail à accomplir. Il ou elle :

I - suggère aux apprenants des documents à leur fournir pour construire la réponse à la
question : Comment évaluer les dépenses énergétiques d’un organisme vivant dans
différentes conditions de vie?
O
- aide les apprenants à progresser par étapes dans leur démarche de recherche ;
N
- soutient dans leurs apprentissages, par des reformulations, des appels à une
mobilisation de leurs connaissances antérieures, des apports complémentaires
d’information, etc.

L’exploitation collective des productions individuelles et/ou d’équipes conduit à la

synthèse des idées essentielles à retenir :
• Les dépenses énergétiques d’un organisme peuvent être déterminées par la
mesure de ses échanges gazeux respiratoires.

• L’intensité respiratoire est le volume de dioxygène absorbé ou de dioxyde de

carbone rejeté par unité de masse et par unité de temps.

• Pour une même espèce, l’intensité respiratoire varie en fonction de la taille, de

l’âge de l’individu. Elle varie surtout en fonction de la température ambiante et
de l’activité de l’organisme.

• On peut utiliser deux sortes de méthodes pour mesurer la dépense énergétique

d’un organisme :

- évaluation de la quantité de chaleur perdue par un sujet isolé dans une chambre
calorimétrique : c’est la calorimétrie directe ;

- mesure de dioxygène consommé pendant un temps donné et utilisation du

coefficient thermique de l’O2 : c’est la thermocline respiratoire ou calorimétrie
indirecte.

• Le métabolisme basal est la dépense énergétique la plus faible de l’organisme

GUIDE PREMIERES A et B Page 26

SVT DIP/SPPE/2010

durant vingt quatre heures. Cette dépense correspond à son activité minimale et à
l’entretien de ses organes.

• La dépense énergétique varie en fonction de différents facteurs : taille, âge, sexe,

température, mais surtout l’effort fourni.
R
• Le quotient respiratoire est le rapport du volume de co2 rejeté au volume d’O2
E absorbé pendant le même temps.

• La dépense d’énergie est un phénomène universel que l’on rencontre chez tous
A les êtres vivants.

L • On appelle métabolisme la quantité d’énergie dépensée par unité de temps et de

masse de l’organisme.
I Activité 4 :

S Les élèves collectent des données par observation, expérimentation et/ou recherche
documentaire pour élaborer l’explication à la question "quelle est la signification
biologique des échanges gazeux respiratoires ? ou quel lien y-a-t-il entre respiration
A et dépense énergétique ?

T
A cette occasion, les élèves s’exercent à :
I - identifier des propriétés :

O • pouvoir oxydant d’un corps ;

• pouvoir réducteur d’un corps ;

N
- relever des ressemblances et des différences entre :

• combustion et oxydation ;

- établir des relations de cause à effet :

• oxydation et perte d’électrons/protons ;

• oxydation et perte d’hydrogène ;

• réduction et gain d’électrons ou d’hydrogène ;

• réduction et perte d’oxygène ;

• respiration et oxydation ;

- effectuer une synthèse sur :

• la signification biologique des échanges gazeux respiratoires ;

• l’origine du CO2 rejeté

GUIDE PREMIERES A et B Page 27

SVT DIP/SPPE/2010

• Le devenir de l’O2 absorbé

- communiquer les acquis sur son apprentissage par l’entremise de phrases écrites, de
R symboles.

E Ce sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’aider ses élèves à développer
les habitudes liées au traitement de données expérimentales :

A - garder en mémoire la question en étude ;

L - analyser les données expérimentales fournies par rapport à la question en étude ;

- distinguer les résultats d’une expérience des conclusions ou inférences qu’on en

I tire ;

- mettre en relation différents résultats obtenus dans des conditions différentes et

S dégager des constantes ;

A - développer le sens de la rigueur et de la précision lors de la formulation des

inférences.
T L’exploitation didactique des productions des différents groupes conduit aux idées
suivantes :
I
• la respiration est une oxydation de matières organiques en matières minérales.
C’est un phénomène de dégradation générateur d’énergie ;
O
• les échanges gazeux respiratoires accompagnent une oxydoréduction et, compte
N tenu des gaz échangés, c’est l’élément carbone (C) qui est oxydé et l’élément
oxygène (O) est réduit ;

• étant donné la constitution chimique des êtres vivants, (C) ne peut provenir que
de la matière organique.

(C, H) + O2 CO2 + H2O + énergie

La libération d’énergie à partir de substances organiques ou métabolites, au sein de

l’organisme, s’accompagne des mêmes manifestations que lors de leur combustion dans
l’air :

- consommation d’O2 ;

- rejet de CO2 et d’eau.

La même équation bilan rend compte des deux phénomènes.

C’est donc en fait une consommation de matière organique et de gaz oxygène qui
procure à l’organisme l’énergie qui lui est nécessaire.

• On appelle coefficient thermique ou coefficient énergétique du dioxygène la

quantité d’énergie libérée par litre d’oxygène consommée. Ce coefficient varie
en fonction de la nature des aliments utilisés.

GUIDE PREMIERES A et B Page 28

SVT DIP/SPPE/2010

• Les coefficients thermiques de l’oxygène pour les oses, les lipides et les acides
aminés sont les mêmes respectivement que ceux du glucose, de la tri oléine et de
l’alanine par exemple :

coefficient thermique de l’oxygène pour le :

R
- glucose: 21,14 KJ. L-1 – 20,9 KJ. L-1
E
- oléine : 19,66 KJ.L-1

A - alanine : 19,59 KJ.L-1

L • Pour une même masse de métabolite dégradé, la quantité d’énergie libérée au

total est cependant la même que lors d’une combustion.

I • L’utilisation d’un litre d’oxygène par l’organisme qui consomme du glucose

permet la production de 20,9 à 21,14 KJ. C’est l’équivalent énergétique du litre
S d’oxygène pour les glucides.

• Si on admet que le sujet à jeun, au repos et à la température de 18°C n’utilise que

A des glucides, on peut connaître la quantité d’énergie qu’il dépense en multipliant
sa consommation d’oxygène par le coefficient thermique pour le glucose.
T • Le quotient respiratoire est le rapport qui lie le volume de dioxygène de carbone
dégagé et le volume d’oxygène absorbé dans le même temps. Sa valeur dépend
I du nutriment oxydé :

- dans le cas du glucose QR = 1

O
- dans le cas de la trolene QR = 0,7
N
• L’organisme tire son énergie de l’oxydation des métabolites. Deux méthodes
permettent indirectement de chiffrer cette dépense :

- l’une fondée sur la consommation des métabolites, thermochimie alimentaire ;

- l’autre fondée sur la consommation d’oxygène, thermochimie respiratoire, ne

demande que la mesure des échanges respiratoires.

Les échanges gazeux respiratoires ne sont que la manifestation externe d’un phénomène
chimique nommé respiration qui, du point de vue chimique, est une oxydation.
L’oxydation des métabolites, libératrice d’énergie, est un phénomène cellulaire.

Activité 5 : Structuration des acquis des activités précédentes

Les apprenants prennent appui sur les acquis des activités précédentes pour
structurer les connaissances notionnelles relatives à la signification biologique des
échanges gazeux respiratoires.

A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- rappeler les questions objet de recherche étudiées ;

- rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activités précédentes ;

GUIDE PREMIERES A et B Page 29

SVT DIP/SPPE/2010

- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la tâche de

structuration à effectuer ;

- faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l’essentiel de

l’accessoire ;
R
- formuler clairement des idées suivantes :
E La dépense énergétique d’un organisme, est permanente quelle que soient les conditions
de vie de l’être vivant. Elle varie en fonction des facteurs internes et externes.
A
Au repos total et à la température de neutralité thermique, la dépense énergétique est
minimale, c’est le métabolisme de base ou métabolisme basal.
L
Il correspond à l’énergie nécessaire à l’accomplissement des fonctions vitales pour
I l’organisme.

Dans les cellules, la respiration consiste en une dégradation des nutriments carbonés ;
S lors de ces réactions chimiques qui impliquent la consommation d’oxygène et la
libération de dioxygène de carbone et d’eau. L’énergie libérée permet les manifestations
vitales des cellules.
A
T
I
O
Activité 6
N
Les apprenants exploitent des résultats expérimentaux des faits d’observations et
des informations mises à leur disposition pour construire la réponse à la question
"Par quels mécanismes les cellules libèrent-elles l’énergie chimique potentielle des
nutriments ?"

A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

- réaliser quelques expériences sur la fermentation ;

- relever des faits sur :

• le rendement des conversions énergétiques de la respiration et de la

fermentation ;

• la glycolyse et le cycle de Krebs ;

• la respiration et la fermentation (les deux mécanismes de dégradation des

molécules organique) ;

• la phase rentable de la glycolyse et la phase terminale de la glycolyse/ phase

préparatoire ;

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• la glycolyse et fructose/aldose et cétose ;

• la fonction alcool et la fonction aldéhyde ;

R • la localisation de la glycolyse et la localisation des réactions de la chaîne

respiratoire ;

E • les enzymes de la glycolyse et les enzymes du cycle de Krebs ;

- relever des caractéristiques :

A
• les caractéristiques des réactions de la fermentation et de la respiration ;
L
- établir des relations structure - fonction :
I • ultra structure de la mitochondrie et réactions du cycle de Krebs,

S • hyaloplasme - glycolyse ;

• richesse des mitochondries en crêtes et respiration ;

A
• absence de crêtes mitochondriales et fermentation ;
T
• crêtes mitochondriales et synthèse d’ATP
I - établir des relations de propriétés :

O relations entre dégradation du glucose et équipement enzymatique des cellules ;

- établir des relations de cause à effet :

N
• mécanisme de la synthèse d’ATP

• mécanisme de glycolyse

• mécanisme du cycle de Krebs,

• chaîne oxydative dans les ????

L’enseignant ou l’enseignante ayant introduit une discussion sur les processus de

libération de l’énergie potentielle des nutriments, a joué auprès des apprenants un rôle de
guide en les accompagnants tout le long des apprentissages.

L’exploitation didactique des productions de groupes conduit à la formulation des

notions suivantes :

• Le glucose est le métabolite respiratoire essentiel.

• Dans le hyaloplasme, le glucose est dégradé en deux molécules d’acide

pyruvique au cours d’une suite de réactions catalysées par des enzymes et dont
l’ensemble constitue la glycolyse.

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SVT DIP/SPPE/2010

• La glycolyse a lieu dans le hyaloplasme et représente le début de l’oxydation du

glucose par déshydrogénation.

• Grâce aux déshydrogénases, le glucose est oxydé et des transporteurs

d’hydrogène se trouvent réduits.
R
• La glycolyse aboutit à la formation de deux molécules d’acide pyruvique, de
E deux molécules de transporteurs d’hydrogène ainsi qu’à la synthèse de deux
molécules d’ATP.
A • Le devenir de l’acide pyruvique dépend de la quantité de dioxygène disponible
dans le milieu de l’équipement enzymatique des cellules.
L
• Les réactions de la respiration cellulaire, entretenues par la présence de
dioxygène, se produisent au niveau des mitochondries de la cellule.
I
• Chaque mitochondrie est un organite délimité par une enveloppe membranaire
S qui enferme une matrice riche en enzymes. Cette enveloppe membranaire se
compose d’une membrane externe et d’une membrane interne.
A • Au niveau de la matrice de la mitochondrie, l’acide pyruvique est d’abord
dégradé en acétyle-coenzyme A par :
T
+ décarboxylation, libération de CO2 catalysée par une décarboxylase ;

I + déshydrogénation, perte d’un H ou de 2 H+ et réduction d’un transporteur d’hydrogène.

Elle est catalysée par une déshydrogénase. Le radical acétyle de l’acétyle-coenzyme A
est ensuite transféré sur un corps en C4 et donne un corps en C6. Le corps en C4 est
O régénéré au cours d’une suite de réactions qui constituent le cycle de Krebs ou cycle de
l’acide citrique.
N
Au cours de ce cycle :

+ des décarboxylations conduisent à la réaction de transporteurs d’hydrogènes ;

+ des décarboxylations assurent la minéralisation des métabolites organiques ;

+ de l’ADP est phosphorylé en ATP par phosphorylation liée au métabolite.

• Les transporteurs d’hydrogènes produits lors du cycle de Krebs ainsi que ceux
provenant de la glycolyse sont réoxydés au niveau de la membrane
mitochondriale.

• Au cours de leur réoxydation, les transporteurs d’hydrogènes cèdent leurs

électrons à des transporteurs enchâssés dans cette membrane et constitués en
ensembles de molécules au potentiel redox croissant : on parle de chaîne
respiratoire.

• L’énergie libérée par le transfert des électrons transporteur en transporteur le

long de la chaîne respiratoire sert au transport actif de protons, de la matrice
vers l’espace intermembranaire.

• Le gradient de protons qui en résultent est à l’origine du flux de protons qui

retournent vers la matrice en passant par les canaux à protons situés au niveau

GUIDE PREMIERES A et B Page 32

SVT DIP/SPPE/2010

des sphères pédonculées.

• L’énergie libérée par ce flux sert à la synthèse de 36 molécules d’ATP grâce à

l’activité de l’ATP synthétase située dans les sphères pédonculées des crêtes.
R • Le dioxygène accepteur final d’électrons, forme de l’eau avec les protons
provenant de la matrice.
E
• Les 6 atomes de carbone du glucose se retrouvent dans 6 molécules de dioxyde
de carbone : il y à minéralisation du carbone organique.
A
• Au cours des réactions de fermentation, généralement anaérobies, l’acide
L pyruvique se transforme en un résidu organique contenant encore beaucoup
d’énergie chimique potentielle.
I • Si lors des fermentations, la production d’ATP se limite au deux molécules
libérées par la glycolyse d’une molécule de glucose, au cours de la respiration,
S 38 molécules d’ATP sont formées par molécule de glucose dégradé :

• La respiration est caractérisée par un ensemble de réactions d’oxydoréduction

A au cours desquelles se réalisent des transferts d’une grande partie de l’énergie
chimique potentielle des substances organiques vers l’ATP.
T
• La respiration n’utilise pas le glucose comme seul substrat : quel que soit ce
substrat (acide gras, acide aminée) le catabolisme converge vers l’acétyle
I coenzyme A directement ou par l’intermédiaire de l’acide pyruvique.

O • Le cycle de Krebs est le carrefour important du catabolisme et aussi de

l’anabolisme.

N
Activité 7

Les apprenants exploitent des données mises à leur disposition pour construire la
réponse à la question " Comment les cellules utilisent-elles l’ATP comme source
d’énergie pour couvrir leurs besoins énergétiques ?"

A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

- identifier des propriétés de :

• l’ATP comme une molécule indispensable aux synthèses de matières ;

• l’ATP comme une molécule indispensable à la contraction musculaire ;

• l’ATP comme une molécule indispensable à l’activité nerveuse ;

• l’ATP indispensable à la vie cellulaire.

- relever des caractéristiques de :

GUIDE PREMIERES A et B Page 33

SVT DIP/SPPE/2010

• L’ATP est une molécule présente en faible quantité dans les cellules ;

• l’ATP seule forme l’énergie directement utilisable par les cellules ;

• l’ATP, composé phosphorylé est riche en énergie.

- relever des faits sur :

• le comportement du muscle dans différentes conditions expérimentales

R (aérobiose, anaérobiose …) ;

E • le comportement de cellules nerveuses dans différentes conditions

expérimentales ;
A • les réactions métaboliques consommatrices en énergie.

L - établir des relations de causes à effet :

• variation de la composition en substances énergétiques et contraction

I musculaire ;

S • mobilité cellule sexuelle mâle et richesse pièce intermédiaire en mitochondrie

- effectuer une synthèse sur :

A
• le rôle de l’ATP dans les processus bioénergétiques ;
T
• le rôle de l’ATP dans le métabolisme cellulaire des organismes vivants ;

I • le rôle de l’ATP dans la contraction musculaire.

O - communiquer les acquis par l’entremise de phases écrites, de symbole :

- Cette activité sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’aider ses
N apprenants à développer les habiletés suivantes liées au traitement de données
expérimentales :

• garder en mémoire la question en étude ;

• analyser les données expérimentales fournies par rapport à la question étudiée ;

• distinguer les résultats d’une expérience des conclusions ou inférences qu’on en

tire ;

• mettre en relation différents résultats obtenus dans des conditions différentes et

dégager des constantes ;

• développer le sens de la rigueur et de la précision lors de la formulation des

inférences.

L’exploitation didactique des productions de groupes conduit aux idées suivantes :

• la cellule ne peut fonctionner sans apport énergétique. Cette énergie est

GUIDE PREMIERES A et B Page 34

SVT DIP/SPPE/2010

nécessaire à la réalisation de réactions endergoniques qui participent aux :

R
+ mouvements cellulaires ;
E
+ transport actif d’ions et de molécules à travers les membranes ;

A + synthèses de molécules à partir de précurseurs (anabolisme).

L • l’ATP transporte l’énergie des réactions cataboliques aux réactions anaboliques.

• L’ATP est le principal lien chimique entre les activités cellulaires fournissant de
I l’énergie et celles nécessitant de l’énergie.

S • L’ATP agit comme intermédiaire entre les réactions de transferts de phosphates.

• L’ATP est utilisée pour fournir l’énergie nécessaire à la contraction musculaire.

A
• La phosphocréatine est une forme temporaire de stockage dans les muscles de
T regroupements phosphates riches en énergie.

• L’ATP fournie aussi l’énergie nécessaire au transport actif à travers les

I membranes

O • L’ATP peut aussi être détruite en AMP et pyrophosphate

• Au sein de la cellule, L’ATP ne constitue pas une réserve d’énergie

N continuellement formée et consommée, il représente la forme privilégiée de
transfert d’énergie chimique dans la cellule (état stationnaire dynamique).

• L’hydrolyse de la molécule d’ATP au niveau du regroupement phosphate

terminal, libère une quantité d’énergie égale 30 KJ

• L’ATP occupe une place primordiale dans ces transferts d’énergie :

+ son hydrolyse peut être couplée à une réaction endergonique ;

+ il est régénéré à partir d’ADP.

• La phosphorylation de l’ADP en ATP se réalise au cours de deux phases.

Activité 8

Structuration et Intégration des acquis

Les apprenants structurent les connaissances notionnelles des activités précédentes

pour élaborer une explication à la problématique de départ :

A cette occasion les apprenants s’exercent à :

- récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activés

précédentes ;

GUIDE PREMIERES A et B Page 35

SVT DIP/SPPE/2010

- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la tâche de

structuration à effectuer ;

- faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l’essentiel de

l’accessoire.

L’enseignant (e) invite les apprenants à procéder à un retour sur les activités menées en
faisant rappeler les notions construites.

Il ou elle aide les élèves à dégager l’essentiel de l’accessoire pour parvenir à la

formulation des concepts.

Activité 9

Les apprenants démontrent chacun ou chacune leur niveau de maîtrise des

connaissances et habiletés en s’appuyant sur les situations d’hétéro évaluation à eux
proposées par l’enseignant ou l’enseignante.

Ils ou elles exécutent, selon le cas des tâches complémentaires de consolidation ou

d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation par l’enseignant (e). Il/elle

• Propose aux apprenants des situations d’évaluations des apprentissages centrés

explicitement soit sur les habiletés, soit en partie sur les connaissances et les
techniques.

• Propose à chaque apprenant, selon sa situation, des tâches de consolidation ou

d’enrichissement.

• fournit à chacun l’aide et l’assistance nécessaire en fonction de la tâche à

exécuter.

■ OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES

DEMARCHES UTILISEES
Activité 10
R
E Les apprenants s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont pu
tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et
T stratégies utilisées.
O
U
R L’enseignant (e) les aide à :

- se remettre en mémoire la problématique de départ ;

E
T - examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique ;

- exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de la

P problématique initiale ;

GUIDE PREMIERES A et B Page 36

SVT DIP/SPPE/2010

R - exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ces nouvelles attentes.

O L’enseignant (e) recense les besoins et attentes exprimées, en vu de leur intégration aux
J activités complémentaires de consolidation et d’enrichissement à proposer après la phase
évaluative.
E
C
T
I ■ REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DU
PROBLEME IDENTIFIE ET DANS D’AUTRES SITUATIONS
O DE VIE COURANTE
N
Activité 11

Les apprenants sont invités à élaborer un dossier sur les besoins nutritionnels de
l’homme en utilisant les nouveaux savoirs construits à propos de la conversion de
l’énergie des nutriments en énergie utilisable par les cellules.

L’enseignant ou l’enseignante les aide à exploiter la fiche méthodologique (voir annexe)

pour gérer le travail à accomplir.

L’enseignant ou l’enseignante, à cette étape peut suggérer les directions possibles de

travail telles que :

- rappel des acquis sur les besoins nutritionnels de l’homme

- les différents types de besoins et facteurs influençant leur variation quantitative

- la question de vitamine

- la question des acides aminés indispensables

- la question des acides gras essentiels

- les ions minéraux

- les principes d’une alimentation rationnelle

- la classification des aliments d’après leur valeur nutritive

les apprenants mettent en œuvre la démarche de planification retenue par eux et leur
enseignant (e).

Activité 12

Les apprenants utilisent des acquis de l’activité précédente pour mener un débat
sur la question du cholestérol et le cas des personnes qui sautent des repas dans la
journée (Faits évoqués par la situation de départ.

GUIDE PREMIERES A et B Page 37

SVT DIP/SPPE/2010

REFERENTIEL DES CONNAISSANCES EXIGIBLES

Toute cellule vivante qu'elle soit autotrophe ou hétérotrophe, est capable d'utiliser l'énergie
provenant de la dégradation de molécules organiques.

Cette dégradation peut se faire par :

- oxydation complète : c'est la respiration;

- oxydation incomplète: c'est la fermentation.

La respiration est un phénomène cellulaire qui consiste en une dégradation complète des
nutriments carbonés lors de réactions chimiques qui impliquent la consommation d'oxygène
et la libération du dioxyde de carbone, d'eau et d'énergie.

L'intensité respiratoire est le volume d'oxygène consommé ou de C02 rejeté par unité de
temps et par unité de masse.

La mesure de l'intensité respiratoire permet de comparer les dépenses énergétiques des

individus et des espèces.

Les dépenses énergétiques sont permanentes, mais variables.

Deux méthodes de mesure des dépenses énergétiques :

- évaluation de la quantité de chaleur perdue par un sujet isolé dans une chambre
calorimétrique ;

- mesure du volume de dioxygène consommé pendant un temps donné et

utilisation du coefficient thermique du 02 : thermochimie respiratoire.

La quantité d'oxygène consommé par un individu sert à évaluer son métabolisme

énergétique.

On appelle quotient respiratoire le rapport Volume de C02 rejeté - Volume de 02 absorbé.

Le quotient respiratoire varie selon les métabolites oxydés. Sa valeur renseigne sur la nature
du métabolite dégradé. Valeurs moyennes considérées :

- glucides: QR = 1 lipides : QR = 0,7 protides: QR = 0,8.

Le coefficient thermique de l'oxygène est la quantité d'énergie correspondant à l'absorption

d'un litre d'oxygène utilisé pour l'oxydation d'un substrat donné.

Le métabolisme basal est la dépense d'énergie d'un organisme mesurée par unité de surface
corporelle et de temps dans des conditions standard: repos musculaire et digestif,
température de neutralité thermique, calme émotionnel.

L'énergie cellulaire trouve son origine dans des réactions d'oxydoréduction.

L'A.T.P. est la principale forme de transfert d'énergie entre les activités cellulaires
fournissant de l'énergie (réactions exergoniques) et celles nécessitent de l'énergie (réactions

GUIDE PREMIERES A et B Page 38

SVT DIP/SPPE/2010

endergoniques).

L'énergie résultant de réaction d'oxydoréduction permet la formation de molécules d'A.T.P

(Adénosine triphosphate).

Les molécules d'A.T.P. sont continuellement formées et consommées en fonction du niveau

de l'activité cellulaire.

L'activité cellulaire est sous l'influence de facteurs extérieurs à la cellule (température, pH,
hormones...)

Comme toutes les réactions, du métabolisme, les réactions bioénergétiques nécessitent

l'intervention d'enzymes. .
Au cours de la respiration et de la fermentation, certains nutriments organiques (métabolites)
sont progressivement dégradés.

Dans la respiration, la dégradation est complète et aboutit à la formation de substances

minérales: CO2 et H20.

Dans une fermentation, la dégradation est incomplète, il subsiste un résidu organique. Ces
dégradations permettent la formation de molécules d'A.T.P., riches en énergie disponible
pour les activités cellulaires.

La dégradation du principal nutriment (exemple du glucose) commence par une phase

anaérobie: la glycolyse.

La glycolyse se déroule dans le hyaloplasme ; elle est une succession de réactions d'oxydation
par déshydrogénation.

L'hydrogène mobilisé est fixé sur des transporteurs.

Globalement, la glycolyse libère de l'énergie dont une partie sert à la formation d'A.T.P.

A partir d'une molécule en C6, le glucose, se forment deux molécules en C3 (acide

pyruvique).

Les transporteurs sont régénérés en cédant leur hydrogène. Ce dernier peut suivre deux voies
métaboliques différentes; voie fermentaire ou voie respiratoire.

En cas d'absence ou de déficit en oxygène, certaines cellules sont le siège d'une

fermentation.

L'accepteur final de l'hydrogène est une molécule organique présente dans le hyaloplasme.

La réaction forme un résidu organique qui donne son nom à la fermentation.

Dans la fermentation lactique (cellule musculaire, bactéries.. .), l'acide pyruvique' est
transformé en acide lactique.

Dans la fermentation alcoolique, propre aux végétaux, l'acide pyruvique est transformé en
éthanol.

GUIDE PREMIERES A et B Page 39

SVT DIP/SPPE/2010

Dans le cas des fermentations, la formation d'A.T.P. résulte de la seule glycolyse.

Les résidus organiques (acide lactique, éthanol) contiennent encore de l’énergie chimique
potentielle.

Le .rendement énergétique des fermentations est donc très faible (voisin de 2 %).

En présence d'oxygène, la voie métabolique suivie par l'hydrogène, est celle de la respiration.
L'oxygène est alors l'accepteur final de l'hydrogène. Ce processus se déroule dans la
mitochondrie.

Dans la matrice mitochondriale, l’acide pyruvique est dégradé, par étapes, par une série de
décarboxylations et de déshydrogénations (cycle de Krebs)

Les décarboxylations entraînent le départ de O2, puis sa diffusion libre hors de la

mitochondrie et de la cellule.

Les déshydrogénations mobilisent l'hydrogène qui est pris en charge par des transporteurs de
la matrice. Plus précisément, ce sont des protons et des électrons qui sont transportés vers la
membrane interne de la mitochondrie.

La membrane interne de la mitochondrie est le siège d'un double transfert de protons et

d'électrons dont l'ensemble constitue la chaîne respiratoire.

De façon indirecte, l'énergie libre issue des oxydoréductions réalisées tout au long de la
chaîne respiratoire, permet la synthèse d'A.T.P.

La synthèse d'ATP ; s'effectue en des sites précis de la membrane, grâce à l'énergie libérée
par le flux de protons retournant dans la matrice : c'est la phosphorylation oxydative.

L'oxygène respiratoire, activé par les électrons, se combine aux protons en donnant naissance
à des molécules d'eau. Elle est donc l'accepteur final de protons et d'électrons.

Sans oxygène, toutes les réactions chimiques localisées dans la mitochondrie sont
impossibles (cycle de Krebs, chaîne respiratoire, synthèse d'ATP).

C02 et H20 molécules minérales issues de la respiration, n'ont plus d'énergie potentielle
utilisable.

Le rendement énergétique de la respiration est élevé.

Une partie importante de l'énergie potentielle du glucose se retrouve dans les molécules
d'ATP (40 %).

L'autre partie de l'énergie potentielle du glucose est dissipée en énergie thermique qui
favorise l'activité enzymatique.

GUIDE PREMIERES A et B Page 40

SVT DIP/SPPE/2010

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2
CONNAISSANCE DES MICRO-ORGANISMES ET DE LEUR
UTILISATION EN BIOTECHNOLOGIE AGRO-ALIMENTAIRE
ET MEDICALE

1-ELEMENTS DE PLANIFICATION
1.1. Contenus de formation
1.1.1. Compétences
• Compétences transdisciplinaire n°5 :
Agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable.
• Compétence disciplinaire n°1 :
Elaborer une explication à des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les
modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
• Compétence disciplinaire n°2 :
Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à
l’amélioration des conditions de vie de l’humanité.
• Compétence transversale n°1 : Exploiter l’information disponible
• Compétence transversale n°2 : Résoudre une situation problème
• Compétence transversale n°5 : Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir
• Compétence transversale n°6 : Travailler en coopération
• Compétence transversale n°8 : Communiquer de façon précise et appropriée

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances

exigibles

1.2. Stratégies d’enseignements/apprentissage :

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de
problème.

1.3. Durée : 3 semaines

1.4. Critères d’évaluation

- Pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication
- Pertinence des stratégies mises en œuvre
- Présentation correcte de la production
1.5. Matériel : voir progression suggérée : (voir progression suggérée)

1.6. Documents de référence suggérés : au choix de l’enseignant (e)

GUIDE PREMIERES A et B Page 41

SVT DIP/SPPE/2010

1- INFORMATIONS ET COMMENTAIRES

L’objectif de la présente situation d’apprentissage n’est pas seulement de faire construire des
connaissances sur les méthodes de datation et de reconstitution de l’histoire de la terre et de la
vie mais aussi de faire mener aux élèves une réflexion critique sur la fiabilité des données
fournies par les dites méthodes .

Datation relative

L'objectif est de positionner relativement dans le temps des événements biologiques ou

géologiques. L’interprétation d'observations choisies en liaison avec les autres parties du
programme conduit à l'utilisation d'une " relation d’ordre » pour situer des objets géologiques,
des êtres vivants ou des phénomènes les uns par rapport aux autres. Elle est fondée sur un
nombre limité de principes qui sont systématiquement mis en pratique lors des observations
géologiques: principe de superposition, principe de recoupement principe de continuité,
principe d’identité paléontologique.
Il est nécessaire de ne pas multiplier le nombre d'exemples pour éviter la mise en place par
l'élève d'attitudes réflexes face à des situations supposée standard, et pour favoriser au
contraire la mise en place d'une méthode qui lui permette d'appliquer les principes énoncés,

NB : ne sont pas exigibles

- Le détail des structures, leur inventaire exhaustif elles mécanismes de déformation.
- L'utilisation des principes pour J'établissement de J'échelle stratigraphique internationale.
- La connaissance de l’échelle stratigraphique des temps géologiques.
- La reconstitution de J'histoire géologique d'une région n'est pas au programme ; on se
limitera à l’étude de successions simples d'événements géologiques.

Le principe de superposition

Il permet de caractériser des successions ordonnées ; son application dépend des propriétés du
phénomène ou du système étudié. Par exemple, pour la sédimentation (ou pour le
volcanisme), dans une série sédimentaire (ou une pile de coulées volcaniques) ordinaire non
déformée, une couche (ou une coulée) donnée est plus récente que la couche qui lui est sous-
jacente et plus ancienne que la couche qui lui est sus-jacente.

NB ne sont pas exigibles

- La sédimentation oblique et la stratigraphie séquentielle.

Le principe de recoupement
I1 permet de traiter toutes les situations d'intersection entre couches ou formations. Par
exemple pour la déformation (ou pour le magmatisme Intrusif): l'événement ayant généré les
changements de géométrie des couches (plis) ou les discontinuités (failles) (ou la limite de
l'intrusion), est postérieur à la formation qu'il affecte.
L'étude des minéraux se limite au cas où un minéral est inclus dans un autre et lui est
antérieur, et au cas où l'apparition d'un minéral caractéristique d'une réaction métamorphique
la situe par rapport aux minéraux préexistants.

GUIDE PREMIERES A et B Page 42

SVT DIP/SPPE/2010

NB ne sont pas exigibles

- Les superpositions de plis, les figures résultant de la superposition de plis et plus

généralement les systèmes polyphasés.

Plusieurs principes sont utilisés simultanément pour expliquer des situations plus complexes.
Par exemple pour la discordance: une discordance est l'expression d'une interruption de la
continuité de la sédimentation. Les couches situées sous la discordance sont antérieures à
celles qui sont au-dessus. L'événement tectonique ou sédimentaire responsable de la
discordance est postérieur à la dernière couche au-dessous et antérieur à la première couche
au dessus de la discordance.

NB : ne sont pas exigibles

- La description détaillée de la mise en place des structures choisies, leur formation ou leur
évolution au cours du temps.
- Les mécanismes de sédimentation et de maturation des sédiments.
- La typologie des structures tectoniques et sédimentaires.
- Les mécanismes de déformation qui engendrent les plis et les failles et les mécanismes de
l'orogenèse.

Deux autres principes fournissent la possibilité de corréler des observations locales et

dispersées; ils permettent de déterminer si les interprétations sont généralisables à l’échelle,
de l’affleurement, de la région, du continent ou de l'océan, ou même de toute la planète.

Le principe de continuité
Il permet d'étendre un marqueur temporel sur toute [a surface où la couche est représentée. Ce
principe est énoncé et appliqué dans la situation locale la plus simple et peut être aussi
l'occasion de prendre conscience, sur des exemples naturels, du fait que toutes les couches
d'un âge donné ne sont pas les mêmes à la surface de la Terre et du fait que les facteurs
climatiques ou géographiques lors du dépôt induisent des faciès différents.

NB : ne sont pas exigibles

- Les passages latéraux ainsi que toutes les figures sédimentaires

Le principe d'identité paléontologique

Il est fondé sur la reconnaissance de fossiles stratigraphiques: il permet d'étendre un marqueur

temporel lorsque le principe de continuité n'est pas applicable. L utilisation de ces principes a
permis de construire une référence temporelle qui a une valeur générale et qui s'applique à
toutes les études géologiques: c'est l'échelle stratigraphique internationale des temps
géologiques.

NB : ne sont pas exigibles

- La construction et la connaissance de l'échelle stratigraphique internationale.

- Le découpage en étages, systèmes, biozones.

GUIDE PREMIERES A et B Page 43

SVT DIP/SPPE/2010

Datation absolue

La datation relative fournit un moyen efficace d'ordonner dans le temps une succession
d'objets ou d'événements. Cette méthode dans certaines circonstances favorables (grande
richesse en fossiles stratigraphiques et taux de sédimentation élevé) peut permettre un
repérage d'une grande finesse, mais ne donne pas l'âge d'un événement. Il est donc impossible
par cette approche de chiffrer (en millions d'années) l'âge d'un phénomène ou d'aborder
directement la durée des phénomènes observés.

Pour obtenir l'âge d'un phénomène, d'une roche, d'un minéral et exceptionnellement d'un
fossile, on utilise une méthode s'appuyant sur la décroissance radioactive d'isotopes de
certains éléments chimiques. Cette méthode de datation est appelée méthode de datation
absolue. Elle permet par exemple:
- de dater des émissions volcaniques intercalées dans les sédiments contenant des fossiles
d'hominidés d'Afrique de l'Est:
- de dater des roches métamorphiques d'une chaîne de collision:
- de dater les roches volcaniques et plutoniques d'un arc magmatique associé à une
subduction.

La faisabilité de la datation et la qualité de la date calculée dépendent de:

- la qualité et la pertinence de l'échantillon utilisé;
- la période de l'isotope choisi pour l'analyse.

La date que l’on obtient est celle qui correspond au moment où les isotopes de l'échantillon
utilisé (fraction minérale, roche totale) ont été confinés: aucun constituant n'a pu quitter
l’échantillon et aucun des constituants extérieurs n'a pu y entrer. À partir de cette date les
éléments chimiques ont évolué spontanément en suivant les lois physiques de désintégration
sans interaction avec le milieu, On parle de système fermé, On désigne par « fermeture » le
moment où les échanges d'éléments chimiques entre les minéraux et éventuellement le verre
de la roche cessent. La date trouvée est celle de la fermeture du système. On signale qu'en
général les roches sédimentaires ne sont jamais des systèmes fermés. Sauf cas particuliers
comme le 14C, la radio chronologie ne permet pas de dater les roches sédimentaires,
On se limitera au cas des roches magmatiques et métamorphiques pour lesquelles, dans des
conditions de pression données, la fermeture du système est due à l'abaissement de la
température en-deçà d'un certain seuil.

Période de l'isotope choisi pour l'analyse

Une fois le système fermé, la quantité d'isotope susceptible de se désintégrer diminue. La

datation n'est valide que si l'on mesure des durées allant du centième à dix fois la période de I
«isotope choisi.

NB ne sont pas exigibles

- Les principes physiques de la désintégration des éléments.

La présente situation d’apprentissage est l'occasion d'aborder différentes échelles de temps; il

n'existe pas de méthode universelle de datation pour aborder l'éventail de ces durées.

GUIDE PREMIERES A et B Page 44

SVT DIP/SPPE/2010

Le carbone 14, du fait de sa demi-vie de 5370 ans, est particulièrement bien adapté à la
mesure de durées de r ordre de quelques dizaines de milliers d'années au plus, Le 14C est
produit en haute atmosphère à partir de l'azote de l'air, On considère qu'il est produit
régulièrement et qu'il est donc en proportion constante et connue dans tous les milieux et tous
les êtres vivants. Lorsqu'un animal ou une plante meurt, son métabolisme cesse et son carbone
n'est plus renouvelé ; le 14C qu’il contient au moment de sa mort se désintègre: il en est de
même pour le 14C d'un carbonate précipité et isolé, ou celui d'une masse d'eau isolée.
En connaissant la proportion 14C/12C dans le milieu, la mesure de la proportion 14C/12C dans
les restes d'êtres vivants (os, cheveux, bois, coquille) fournit la durée écoulée depuis la mort
ou «l’isolement » (fermeture du système), Au-delà de 30000 à 40 000 ans, la quantité de 14C
restante dans J'échantillon est insuffisante pour permettre une mesure fiable.
Dans le cas du 14C, le calcul de l'âge est donc aisé, car la composition au moment de la
fermeture est connue et on mesure la quantité d'isotope radioactif restant.

Le couple potassium-argon (K-Ar) correspond à une situation intermédiaire entre le HC et le

couple rubidium-strontium (Rb-Sr, cas le plus général), 1\ permet d'aborder des datations de
roches beaucoup plus anciennes. Contrairement au IIC, dans le cas du couple K-Ar la quantité
initiale de l'isotope issu de la désintégration radioactive est nulle; ceci illustre le fait que pour
calculer un âge il est équivalent de mesurer des rapports isotopiques exprimant le nombre
d'isotopes disparus ou le nombre d'isotopes apparus lors de la réaction de désintégration
radioactive, Enfin, la méthode au K-Ar permet de suggérer l'existence de limites à la datation
absolue. L'isotope de l'argon existe en quantité non négligeable dans I «atmosphère et les
l1uides circulants; l'échantillon daté peut donc être contaminé et conduire à des dates
erronées,

La méthode de datation la plus courante utilise un couple d'isotopes dont la quantité initiale
d'isotopes est inconnue (nombre d'isotopes lors de la fermeture de l'échantillon). Ce cas
général est plus complexe que les deux précédents puisque le problème de datation posé
renferme deux inconnues : - la quantité initiale d'isotope;
- l'âge de l'échantillon.

Pour résoudre ce problème il est nécessaire de disposer d'au moins deux équations. Pour ce
faire, on effectue une mesure sur deux constituants équivalents du même échantillon. Pour
éviter le problème posé par le fait que les quantités initiales dans les deux échantillons des
isotopes impliqués dans les réactions radioactives sont différentes, on mesure les rapports
isotopiques qui sont bien sûr identiques (mais inconnus) à l'origine.

NB ne sont pas exigibles

- La signification des rapports isotopiques initiaux.

Il est possible d'approcher empiriquement l’alignement des mesures dans le repère des
rapports isotopiques en simulant les deux (ou plus) constituants du même échantillon par deux
(ou plus) sacs de boules colorées contenant la même proportion de boules représentant 87Sr,
87Rb et 86Sr, mais contenant des quantités différentes, Le « vieillissement» est réalisé en
effectuant des tirages au hasard dans le sac, Chaque fois qu'une boule 87Rb est tirée, elle est
remplacée par une boule 875r ; chaque fois qu'une boule 87Sr ou 86Sr est tirée elle est remise
dans le sac de départ (il est important de respecter un nombre suffisant de tirages pour
satisfaire ,aux contraintes statistiques de ce type d'expérimentation),

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SVT DIP/SPPE/2010

En effectuant plusieurs mesures du rapport isotopique après n, m et p tirages (au cours du

vieillissement), on observe que la pente de la droite augmente: la pente de la droite est
fonction de l'âge de l'échantillon.

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3- PROGRESSION SUGGEREE

Contenu Durée Matériel

Activités 1 et 2 Mise en situation
Elaboration collective des
contenu et plan de dossier et
répartition des tâches par
Activité 3 groupe
Recherche documentaire et
Activité 4 sélection des éléments du
dossier en tenant compte des
sous thèmes attribués à chaque
groupe
Discussion en plénière des
Activité 5 productions de groupe et
finalisation du dossier.
Prise de notes des comptes
rendus des différents groupes
Structuration et intégration des
acquis pour élaborer une
Activité 6 réponse à la problématique
d’ordre environnemental
-- Situation possible de départ
Texte proposé en situation de
2 heures Départ
- Consignes d’exploitation
appropriées
- Dictionnaire
Document relatif à
l’élaboration d’un dossier
3 heures
-recherches en lignes
-référence aux personnes
PM ressources
-utilisation des centres
documentaires
-visite possible de site
Production relative aux
(3+2) heures innovations technologiques
x2 dans les domaines
alimentaires, médicaux et
agronomiques.
Divers supports documentaires
élaborés relatifs aux limites et
problèmes de société soulevés
par l’utilisation des
microorganismes.
2 heures

Hétéro-évaluation proposée
Activité 7 aux élèves 2 heures
Activité 8 Objectivation des savoirs 1 heure
construits et de la démarche
suivie

* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne

tiennent pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit
individuellement, soit en groupe.

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4-DEROULEMENT

Situation possible de Départ

Dans l'esprit de la plupart d'entre nous, le mot « microbes» est associé à des maladies. Mais,
les micro-organismes ne sont pas tous pathogènes, il existe même des microbes utiles. Des
technologies à la fois très anciennes et très nouvelles permettent d'utiliser certaines bactéries,
levures ou moisissures pour produire industriellement des substances utiles à la société. C'est
certainement dans le domaine agro-alimentaire que l'on trouve la plus grande variété de
procédés biotechnologiques traditionnels, notamment pour la fabrication des aliments et des
boissons fermentées. Ces procédés sont susceptibles d'être améliorés leur efficacité et leur
rendement peuvent être accrus en sélectionnant des souches microbiennes plus productives.
Dans le domaine de la santé et de la médecine, les micro-organismes sont aussi de précieux
auxiliaires. La biosynthèse d'hormones humaines par des cellules microbiennes au génome
modifié rend possible le traitement de certaines maladies ou de certaines déficiences.
L'avantage des micro-organismes est leur reproduction rapide. Il est maintenant possible de
fabriquer, grâce à eux, des produits naturels (vitamines, enzymes, antibiotiques) qui,
jusqu'alors, n'étaient obtenus qu'en très faible quantité parles techniques classiques
d'extraction et de purification.

GUIDE PREMIERES A et B Page 48

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Tâche

Apprécier l’intérêt de la connaissance des microorganismes et ses applications en

biotechnologie agroalimentaire et médicale

Procédure

- Exprimer sa perception des faits évoqués dans la situation de départ au sujet des
microorganismes ;
- Circonscrire les divers aspects des connaissances des microorganismes ayant des
applications en biotechnologie;
- Examiner les interactions entre la connaissance de microorganismes, le
développement de la biotechnologie et l’amélioration des conditions de vie de
l’Homme ;
- Echanger des points de vue et prendre position par rapport aux questions d’ordre
social et éthique liés à l’utilisation faite par l’Homme de ses connaissances de la
biologie des microorganismes ;
- Discuter des résolutions concrètes qu’on pourrait prendre à la suite des connaissances
construites sur les biotechnologies.

GUIDE PREMIERES A et B Page 49

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5- CHEMINEMENT

■ EXPRIMER SA PERCEPTION
M Activité 1 :
I Les élèves échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les
faits évoqués par la situation de départ.
S A cette occasion ils ou elles s’exercent à :
E - exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs
-échanger sur leurs perceptions relatives
E L’enseignant(e) les aide et les encourage à s’exprimer tout en étant attentif ou
N attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un
conflit cognitif chez les élèves.
■ CIRCONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE
Activité 2 :
S Les élèves passent de leurs représentations à la formulation d’une
problématique.
I
A cette occasion, les élèves s’exercent à :
T - confronter leurs représentations ;
U - relever les éventuels points de divergence ;
- formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.
A Une session de libre discussion est engagée, au cours de laquelle l’enseignant ou
T l’enseignante suscite des argumentations, des confrontations de point de vue, des
constats de contradiction afin de sensibiliser les élèves à l’importance et à la
I complexité du sujet en étude. Il ou elle propose alors à la classe d’approfondir la
question dans ses différentes dimensions en utilisant la stratégie de
O développement de projet.
N ■ COLLECTER DES DONNEES OU SELECTIONNER DES
INFORMATIONS POUR DEMONTRER EN QUOI L’EVOLUTION DES
CONNAISSANCES DE LA BIOLOGIE DES MICROBES A CONTRIBUE
A L’AMELIORATION DES CONDITIONS DE VIE DE L’HOMME
Activité 3 :
Les élèves identifient les composantes et les tâches afférentes au travail à
accomplir, planifient une démarche de mise en œuvre.

A cette occasion, les élèves s’exercent à :

- définir le travail à réaliser

- Elaboration d’un dossier
- Développement de projet
- identifier les tâches afférentes au travail à accomplir (voir fiches
méthodologiques en annexe)

GUIDE PREMIERES A et B Page 50

SVT DIP/SPPE/2010

- réfléchir aux problèmes à aborder ou bien comprendre le thème du

dossier
-Quel contenu donné au dossier ?
-Quels sont les sous-thèmes possibles ?
• répartir les tâches par groupe dans la recherche documentaire et ou
R enquête
• convenir des responsabilités à assurer
• définir les règles de fonctionnement
E • -proposer une gestion du temps

A L’enseignant ou l’enseignante anime une discussion sur l’organisation possible

du travail à effectuer :

L • quel titre donner au dossier ?

• quel plan adopter pour la constitution du dossier ?
• où trouver les informations nécessaires ?
I • qui fait quoi et dans quel délai ?

S la discussion de ces différents points conduit à une répartition des tâches par
groupe. Chaque groupe ayant à charge un aspect donné du sujet en étude : il ou
elle encourage les membres de chaque groupe à :
A • échanger sur les divers aspects du sous thème
• déterminer les échéances
T • définir les tâches à accomplir individuellement et où en équipe

Activité 4 :
I Les élèves recherchent de l’information au regard du sous thème attribué à
leur groupe.

O A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- identifier les sources d’information en lien avec le thème ou sous thème à
N développer
- se référer à ces sources d’informations
-retenir les sources d’informations utiles
- sélectionner des documents pertinents, adéquats pour la constitution du dossier

L’enseignant ou l’enseignante :
• rappelle ou fait rappeler à chaque groupe le thème du dossier à constituer
• Fournir des indications sur les sources d’informations
• Met à la disposition de chaque groupe, une copie des fiches
méthodologiques
• Les échéances à respecter et la nature des productions attendues.

NB : Ce travail de terrain peut durer deux à quatre semaines et peut être

mené parallèlement à l’activité de réinvestissement de la SA 1.

Activité 5 :
Les élèves réalisent le dossier en travail de groupe.
GUIDE PREMIERES A et B Page 51
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A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- consulter les documents collectés
- constituer le dossier en :
• Triant les documents relatifs :
+à quelques propriétés des microorganismes utilisées dans les nouvelles
R technologies de production agricoles, alimentaires et médicales ;
+ aux relations historiques qui existent entre la connaissance de ces propriétés et
l’utilisation de ces propriétés dans les nouvelles technologies en question ;
E + à la connaissance des microbes et leur influence sur le développement des
biotechnologies ;
+ aux interrogations et ou inquiétudes exprimées au sein de la société
A contemporaine au sujet de certains aspects des biotechnologies (utilisation des
additifs, des OGM etc.)
L • Reprécisant le plan du dossier
• Classant les documents triés selon le plan retenu (voir fiche
méthodologique)
I
- présenter le dossier.
S L’enseignant ou l’enseignante aide les élèves dans les activités de collecte,
d’organisation et de traitement des données.
A Cette activité sera une occasion pour l’enseignant ou l’enseignante d’aider les
élèves à développer les habiletés suivantes liées à l’exploitation de l’information
disponible :
T - garder en mémoire la question en étude / au thème ou sous thème ;
- analyser les données sélectionnées par rapport à la question / au thème ou
sous thème ;
I - tirer une information d’un document en distinguant l’essentiel de
l’accessoire ;
O - mettre en relation les informations ou données essentielles pour construire
une courte conclusion (voir fiche méthodologique).

N Activité 6 :
Les élèves discutent en plénière de leurs productions et finalisent le dossier
sur les applications et implications des nouvelles technologies.

A cette occasion ils ou elles s'exercent à :

- énoncer chacun ou chacune ses points de vue et ses sentiments sur:
• les progrès réalisés dans les domaines identifiés;
• les questions d'ordre social, éthique, juridique... soulevées par l'utilisation
des microbes en technologies nouvelles;
- relever les interactions entre le développement des technologies nouvelles et
celui des sciences physico-chimiques;
- échanger sur leurs différents points de vue.

L'enseignant ou l'enseignante aide les élèves à récapituler puis à structurer les

acquis sur les microorganismes et leurs utilisations en biotechnologies.

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SVT DIP/SPPE/2010

Il ou/elle rappelle les objectifs de la situation d'apprentissage: si la science et la

technologie ont amélioré de façon considérable surles conditions de vie de
l'Homme (travaux de Pasteur, découverte de la Pénicilline par Fleming, culture
sur gas-oil de micro par O. Senez, ... etc.),Si elles posent également des
problèmes qui peuvent constituer une lourde menace pour la suivie de l'humanité.
Il/elle invite les élèves à prendre des décisions responsables face au problème
posé
R ■ OBJECTIVER LES SAVOIR CONSTRUITS ET LES DEMARCHES
UTILEES.
E Activité 7 :
Les élèves s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont
T pu tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches
O et stratégies utilisées.

U L'enseignant ou l'enseignante les aide à :

- se remettre en mémoire la problématique de départ ;
R - examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique;
exprimer ce qu'il ou elle a retenu par rapport à chacune des
questions de la problématique initiale ;
E - exprimer ses besoins complémentaires d'aide et/ou ses nouvelles
attentes.
T L'enseignant ou l'enseignante recense les besoins et attentes exprimés, en vue de
leur intégration aux activités complémentaires de consolidation et
d'enrichissement à proposer après la phase évaluative. .
P Activité 8 :
R Les élèves démontrent chacun/chacune leur niveau de maîtrise des
connaissances et habiletés en s'appuyant sur les situations d'hétéro
O évaluation à eux proposés par l'enseignant.
J Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de consolidation
E ou d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation.

C • propose aux élèves des situations d’évaluation des apprentissages centrés

T explicitement, soit sur les connaissances et les techniques, soit sur les
habiletés, ou, en partie sur les connaissances et les techniques et en partie
I sur les habiletés.
• Propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de consolidation ou
O d’enrichissement. Il ou elle fournit à chacun l’aide et l’assistance
N nécessaire en fonction de la tâche à exécuter.

GUIDE PREMIERES A et B Page 53

SVT DIP/SPPE/2010

REFERENTIEL DES CONNAISSANCES XIGIBLES.

* Un microorganisme est un être vivant unicellulaire ou multicellulaire de taille

microscopique, appartenant à des groupes variés: bactéries, champignons . . . d'une grande
diversité biologique (aérobies, anaérobies).

* La culture de microorganismes suppose la maîtrise des conditions de milieu correspondant à

leurs exigences : température, concentration en 02, pH. . .

* Des perspectives importantes dans les secteurs industriels, agronomiques et médicaux

grâce aux organismes génétiquement modifiés.

* La modification du vivant n'est pas anodine, elle soulève des problèmes de société et d'ordre
éthique:

* problèmes de société, par exemple :

- accroissement de la résistance des bactéries aux antibiotiques lorsqu'on transfère à des

végétaux des gènes de résistance à un type de bactérie donné ;

- raisons biomédicales : risque allergique développé par une personne ayant consommé ou
utilisé un produit provenant d'un O.G.M. par exemple;

- raisons écologiques : risque écologique si l'on diminue la biodiversité au profit d'espèces

transgéniques, plus résistantes.

* Sur le plan éthique : techniquement réalisable sur des cellules humaines, la transgenèse
ouvre la voie à la thérapie génique, c'est-à-dire au remplacement de gènes jugés défectueux.

- pour des raisons éthiques évidentes, seule la transgenèse sur des cellules somatiques
(cellules autres que les gamètes) est légalement autorisée chez l'homme ;

- la transgénèse ne doit pas concerner les cellules à l'origine des gamètes qui pourraient
transmettre le transgène à la descendance.

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Micro-organisme Type Substances utiles

Penicillium chrysogenum Moisissure Antibiotiques :
Cephalosporium acremonium Moisissure Pénicillines
Streptomyces Bactérie Céphalosporines
Streptomycine
Tétracyclines
Rhizopus nigricans Moisissure Transformation
Rhizopus arthizus Moisissure des stéroïdes
Mycobacterium Bactérie
Hybridomes Microorganismes modifiées Anticorps monoclonaux
Cellules de Mammiferes fies Interferons
Bactéries modifiées Insuline, hormone de
vaccins
Pseudomonas denitrificans Bacterie Vitamine BI2 .
Propionobacterium Bacterie Vitamine BI2
Saccharomyces cerevisiae Levure Pain, vin, sake
Saccharomyces caribergensis Levure Bière blonde
Candida milleri Levure Sauce de soja
Streptococcus thermophilus Bactérie Yaourt
Lactobacillus bulgaricus Bactérie Yaourt
Gluconobacter suboxidans Bactérie Vinaige
Penicillium roque forti Moisissure Fromage type roquefort
Penicillium camenbertii Moisissure Camembert et brie
Aspergillus oryzae Moisissure Sake
Candida utilis Levure Proteines d' organismes
unicellulaires
Corynebacterium glutamicum Bacterie Aromes
Trichoderma reesii Moisissure Cellulase
Kluvveromyces fragilis Bactérie Proteases
Bacillus thuringiensis Bactérie Bio-insecticides
Saccharomyces cerevisiae Levure Ethanol
Clostridium acetobutylicum Bacterie Acetone et butanol

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SVT DIP/SPPE/2010

EXEMPLE DE FICHE METHODOLOGIQUE POUR

L’ELABORATION D’UN DOSSIER

1- Réfléchir aux problèmes à aborder

On ne doit, en aucun cas, se lancer toute de suite à la recherche des documents. Il faut orienter
ses recherches et, pour cela, bien comprendre le terme du dossier, rechercher le sens des mots
dans le dictionnaire et se poser des questions en discutant avec son entourage (camarades,
professeurs, amis, parents …).

2- Rechercher les documents

La bibliothèque du collège peut avoir certains éléments qui permettront de constituer le
dossier ;

- consulter les personnes ressources ;

- consulter le (s) fichier(s) :

Fichier par thème

Fichier alphabétique

Fichier par matière

- des personnes de votre entourage peuvent connaître précisément le problème posé.

Elles vous conseilleront telles lectures (Atlas, articles de revues, de journaux…) ou
telles visites (bibliothèque, structure indiquée laboratoire…)

3- Consulter les documents

- Encyclopédies, dictionnaire ;

- Manuels, livres spécialisés, Atlas, guide ;

- Revues, journaux ;

- Dossiers spécialisés édités par les laboratoires, les entreprises ;

- Diapositives, bandes vidéo ;

- pensez à faire des photocopies, à découper des illustrations dans les revues, à reprendre des
schémas, mais en les simplifiant et en les adaptant à votre sujet.

4- constituer le dossier
Le tri des documents vous aidera à définir le plan de votre dossier. Par exemple, certains vous
permettront de définir le sujet, d’autres de le localiser, de l’analyser.

GUIDE PREMIERES A et B Page 56

SVT DIP/SPPE/2010

Pour la mise en place, limitez le texte et valorisez les documents. Privilégiez l’illustration,
alternez dessins, schémas, photos, graphiques.

5- Présenter le dossier.
Le dossier forme un tout. Rangez-le dans une "chemise" cartonnée sur laquelle vous écrivez le
titre, votre nom et date. Choisissez un titre, "choc".

- présenter sur une page le plan de votre dossier ;

- un sommaire facilitera la lecture ;

- insérez dans le plan chacun des documents sans oublier de le situer, d’en indiquer
l’origine, de le commenter (un titre clair ou une phase courte). N’hésitez pas à
critiquer le document, à montrer ces qualités, ces insuffisances.

- Vérifiez toujours que le document correspond bien à l’idée que vous voulez
développez.

- Enfin le dossier, proposer une courte conclusion rappelant, par exemple, les idées
essentielles que vous avez utilisé pour constituer ce dossier et les références
bibliographiques.

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FICHE METHODOLOGIQUE POUR

L’ELABORATION L’EXECUTION ET
L’EVALUATION D’UN PLAN D’ACTION

* Elaboration du plan d’action

Quoi faire ?

Qui va le faire ?

Avec qui le faire ?

Avec quoi le faire ?

Comment le faire ?

Pour qui le faire ?

Quand le faire ?

Où le faire ?

Coût de l’opération ?

* Exécution du plan d’action

S’organiser (formation des équipes de travail)

Définir et répartir de nouvelles tâches à réaliser

Exécuter les tâches identifiées

Prendre contact avec des personnes ressources identifiées

Rendre compte des différentes tâches effectuées et prendre des décisions etc.

* Evaluation du plan d’action

Est ce que nous avons réussi à bien organiser la solution retenue ?

Quelles sont les difficultés que nous avons rencontrées ?

Est-ce que la démarche suivie nous a permis d’atteindre les objectifs fixés ?

Qu’avons-nous appris ?

Quelles dispositions prendre, s’il y a lieu pour mieux réussir la prochaine fois ?

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