Guide SVT Seconde

SVT guide classe de 2nde DIP SPPE 2009
REPUBLIQUE DU BENIN
****************************
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,

DE LA FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE
*******************************************
DIRECTION DE L’INSPECTION PEDAGOGIQUE

****************************************
GUIDE PEDAGOGIQUE
SCIENCES DE LA VIE ET DE
LA TERRE
Classe de 2ndes
Version révisée
Porto-Novo juin 2009
SVT GUIDE DE L’ENSEIGNANT(E) Classe de seconde

I.- ORIENTATIONS GENERALES
1. LES VALEURS  - le refus de la soumission passive aux

Les orientations premières du présent programme événements ;
d’études se situent au plan des valeurs et découlent de  l’ouverture à la nature, à la science et à
la nouvelle vision de la mission de l’École telle que la technologie ;
définie en 1990 lors des assises des États Généraux  le sens de l’égalité des jeunes (filles et
de l’Éducation.
garçons) vis à vis de la science et de la
«Il nous faut créer au Bénin une élite technologie ;
courageuse et dynamique, intellectuellement  le sens de la solidarité humaine face aux
armée pour affronter les problèmes grands problèmes de l’heure ;
immenses de cette fin du XXè siècle, capable  l’esprit d’équipe.
de proposer des modèles et d’incarner des
exemples, capable d’exercer sur toute la 1.3 Valeurs morales :
population et en particulier sur les plus  le respect de la vie ;
jeunes, un effet d’entraînement qui les porte  le respect de l’environnement ;
vers l’avant, individuellement et  le souci de santé et de sécurité ;
collectivement. Il faut encourager l’effort,  le sens des responsabilités ;
développer la créativité, promouvoir  le respect du bien commun ;
l’invention» (Actes ...p.15).  le sens de l’effort et de la discipline
personnelle ;
 la quête de l’autonomie.
Il s’agit, en d’autres termes, de promouvoir les qualités
humaines (intellectuelles, culturelles, sociales, morales...)
jugées nécessaires pour permettre à l’individu de
s’insérer le plus harmonieusement possible dans la 2. LES FONDEMENTS
société de demain.
Le présent programme repose sur les
En voici quelques exemples ayant des rapports évidents fondements d'ordre sociologique, didactique et
avec l’enseignement des Sciences de la Vie et de la
Terre. épistémologique suivants :
2.1 Fondements d'ordre socio- humain et

1.1 Valeurs intellectuelles :
 le désir de savoir et de comprendre économique :
 le souci de la preuve et de la vérification Une des caractéristiques essentielles de la société de
; notre temps réside incontestablement dans le niveau
 le respect de la logique de développement atteint par la Science et la
 la prise en considération des Technologie. Dans ce contexte, il est également
conséquences; incontestable que les Sciences de la Vie et de la
 la poursuite de l’excellence dans le Terre occupent une place toute spéciale. Cette place
travail. n'est pas spéciale dans le sens où l'est celle des
autres disciplines scientifiques, mais elle est
spéciale surtout en raison des liens étroits que la
Biologie et la Géologie entretiennent avec le
développement de l'économie, d'une part, et d'autre
1.2 Valeurs sociales et culturelles :
part en raison de l'influence que ces disciplines
exercent sur notre vision du monde.
SVT guide classe de 2nde DIP SPPE 2009 2

Une économie moderne a besoin des Sciences et en psychologie cognitive nous incitent à
de la Vie et de la Terre: les sociétés modernes adopter une Pédagogie centrée sur l'élève et non
s'appuient sur les progrès de la Biologie et de la sur des contenus notionnels. On pense souvent,
Géologie pour promouvoir le développement de à tort, que les élèves assimilent ce que nous
leur agriculture, de leurs industries textiles, de exposons, retiennent ce que nous montrons,
leurs industries agro-alimentaires et de leurs appliquent les méthodes que nous démontrons,
industries pharmaceutiques. font leurs les valeurs que nous prêchons. La
recherche en didactique nous éclaire à ce sujet.
La Biologie intervient de façon essentielle dans << La construction d'une notion donnée […] apparaît
le progrès de la médecine : les développements comme un processus complexe qui dépend en tout
premier lieu de l'élève. Les concepts ne s'acquièrent
récents de la Biologie moléculaire et de la pas par simple transmission directe d'une personne
Génétique ont ouvert la voie non seulement à la qui sait à un élève supposé ignorant en ce domaine.
compréhension de l'origine de nombreuses Les élèves disposent en effet, avant qu'on leur
affections mais aussi à la découverte de moyens enseigne un contenu particulier, de conceptions bien
thérapeutiques puissants qui ont contribué dans organisées, fonctionnelles et relativement résistantes
parfois aux modifications que cherche à introduire
les pays développés à l'allongement de l'apprentissage>>.
l'espérance de vie. De même les questions de
procréation autrefois considérées comme Enseigner, dans le sens du présent programme,
relevant de la fatalité sont aujourd'hui assez c'est considérer l'élève comme le principal artisan
maîtrisées au grand bonheur des couples pour de son propre savoir et chercher à inventer les
peu qu'ils aient accès à l'information. conditions dans lesquelles ce dernier peut
progresser dans ses apprentissages par sa propre
La Biologie influence notre vision du monde : activité.
chacun de nous acquiert graduellement depuis sa
plus petite enfance une vision personnelle du monde 2.3 Fondements d'ordre épistémologique :
et de la place qu'il y occupe. Cette perception du
monde, qui est représentative de notre identité La connaissance scientifique n'est ni une
individuelle et nous inspire nos attitudes et notre donnée en soi ni nécessairement un reflet
manière d'agir, détermine le type d'homme que nous
absolu de la réalité.
sommes et, enfin de compte, la société dans laquelle
nous vivons. Ainsi les problèmes d'injustice et de
préjugés sociaux les plus graves sont liés à des L'homme de science n'écarte pas un rideau pour
différences de comportement entre les races et entre découvrir une collection de faits étiquetés
les sexes. La Biologie fournit un moyen d'analyser comme on découvre les plantes d'un jardin
et de réfléchir à ces questions complexes qui botanique, mais il organise les données
attendent encore une solution. immédiates de la perception pour construire des
relations. Cette remarque d'ordre
Enseigner la Biologie dans le cadre du présent épistémologique ne concerne pas seulement le
programme ce sera donc, d'une part, la savant dans son laboratoire mais tout usager des
promouvoir comme une discipline passionnante de sciences dont, en particulier, l'élève en situation
culture générale et, d'autre part, favoriser d'apprentissage. Elle a deux implications
l'émergence future de vocations pour les carrières
essentielles au plan pédagogique.
agronomiques, bio-médicales et autres dont notre
pays a besoin pour son développement.
Premièrement, elle récuse une certaine
conception de l'éducation scientifique basée sur
2.2 Fondements d'ordre didactique : l'apprentissage de recettes et l'exercice de la
De multiples travaux réalisés au cours des seule mémoire. Seules les connaissances
dernières décennies en didactique des sciences construites à la suite d'une démarche active de

l'esprit sont susceptibles d'être réinvesties dans

la vie quotidienne. Enseigner dans le sens du présent programme,
c'est donc, enfin, donner l'occasion aux élèves de
Deuxièmement, elle justifie l'intérêt que les prendre conscience, progressivement, du bien-
didacticiens des sciences accordent aujourd'hui fondé et des limites de la démarche expérimentale,
de la valeur relative des théories scientifiques et de
à ce qu'il est convenu d'appeler
la contribution réelle des femmes et des hommes
‘’représentations initiales’’, ‘’conceptions dont les noms sont restés attachés à certaines
naïves’’ ou ‘’préconceptions’’ chez les élèves. notions ou théories scientifiques.
En effet, qu'il s'agisse du savant dans son
laboratoire ou de l'élève en situation
d'apprentissage, la connaissance scientifique ne
vient jamais remplir un vide dans l'esprit du 3. LES DÉMARCHES
sujet. Selon l'expression de Bachelard, ‘’elle
Pour rester en cohérence avec les valeurs et les
vient se substituer à une représentation fondements précédemment énoncés, les cheminements à
initiale’’ que le sujet avait de l'objet ; car nous proposer aux élèves doivent résolument tourner le dos au
avons toujours un système explicatif du monde, dialogue socratique, à la répétition du discours de
quel que soit notre niveau de culture l’enseignant et à la mémorisation d’énoncés tout faits. Ils
scientifique. s’inscriront au contraire dans une perspective
« constructiviste » et seront basés sur la stratégie de
résolution de problèmes.
D'où la nécessité pour l'enseignant de faire
émerger les représentations initiales
communément répandues chez ses élèves afin
d'aider à leur évolution dans le sens de
3.1 L’ACTIVITÉ DE L’ÉLÈVE.
formulations plus cohérentes et plus conformes
La démarche d’apprentissage se définit comme un
à la réalité. processus de croissance et de changement vécu par
l’élève, impliquant l’utilisation de ses ressources
Enseigner, dans le sens du présent programme, internes en interaction avec l’environnement. Elle
c'est s'intéresser aussi aux conceptions dites constitue le cheminement vécu par tout élève en situation
naïves des élèves afin de les aider à accéder à des d’apprentissage.
représentations plus rationnelles et plus
L’élève apprend mieux :
opérationnelles.
1°) lorsque les situations d’apprentissage qu’on
lui propose sont axées sur des activités (ou
Le savant qui travaille dans son laboratoire tâches) concrètes ;
appartient à une époque dont il partage les 2°) lorsque ces activités ou tâches s’inscrivent
croyances, les valeurs et les idées. dans des contextes qui lui sont familiers ;
La science est une entreprise humaine. Son 3°) enfin, lorsque la mise en œuvre de ces
développement comme celui de toutes les activités ou tâches peut lui permettre de
entreprises humaines connaît des moments de remodeler ou de remettre en question ses
ruptures, d'erreurs, de reculs, de succès … Elle représentations antérieures.
n'est pas constamment en évolution vers la
vérité. La connaissance scientifique est donc L’apprentissage implique donc de la part du sujet
enracinée dans l'histoire aussi bien que dans les apprenant un effort actif de l’esprit pour, d’une part,
problèmes de l'heure. D'où l'intérêt à "cadrer intégrer de nouveaux contextes et de nouvelles
expériences à son champ cognitif, et d’autre part, établir
notre enseignement dans des contextes de nouvelles relations entre les savoirs nouveaux et ses
historique, sociologique, culturel technologique acquis antérieurs.
et environnemental".
Mais l’esprit de l’élève n’est véritablement actif que  d’autre part, des relations entre ce que
lorsqu’il a un problème à résoudre. L’apprentissage se l’élève fait au cours de son
fera donc mieux lorsqu’il se développera selon les
stratégies par résolution de problèmes
apprentissage et ce que l’enseignant fait
pour aider l’élève dans son
Le diagramme présenté à la page suivante résume les apprentissage.
différentes étapes d’une stratégie de résolution de
problèmes dans un contexte d’éducation scientifique.
Comme pour le développement de la connaissance, ce 3.2 LA DÉMARCHE DE RÉSOLUTION DE
cheminement n’est pas nécessairement linéaire, cumulatif
et sans échecs ni erreurs ; d’autant plus que la logique de PROBLÈMES DANS UN CONTEXTE DE
l’élève ne va pas nécessairement dans le même sens que
RECHERCHE SCIENTIFIQUE À L’ÉCOLE.
celle de l’adulte. Les quelques commentaires qui
accompagnent le diagramme ont pour but d’aider à une
bonne compréhension : 3.2.1- D’une situation de départ à la
 d’une part, des relations entre les étapes formulation d’un problème scientifique
de la résolution de problèmes en tant
que stratégie générale d’apprentissage et Des observations de l’environnement naturel ou
les étapes de la démarche scientifique en construit, des manipulations, des mesures, des lectures,
tant que démarche disciplinaire des des visionnements de documents... de l’élève lui-même et
sciences biologiques et géologiques ; de ses discussions avec les autres, surgissent une foule de
questions. Une telle situation crée chez l’élève un
«déséquilibre cognitif» qui l’engage dans un processus
actif de recherche de solutions.

LA DÉMARCHE DE RÉSOLUTION DE PROBLÈMES DANS UN CONTEXTE DE RECHERCHE

SCIENTIFIQUE À L’ÉCOLE.
Un point de départ
Provoqué par le maître ou accepté par le maître
entrant dans le cadre des activités fonctionnelles en
liaison avec
.l’intérêt porté par .une sortie

l’enfant à son corps .l’apport de matériel en
classe (jeux…)
.des élevages ou des
cultures .l’impact des média
Des observations libres ou structurées conduisent à des

questions diverses débouchant sur
La formulation d’un problème scientifique
Des éléments de réponse sont recherchés

On suppose
On formule des hypothèses
On observe
On se documente
On expérimente
Jusqu’à ce que le problème soit ou ne soit
Si oui pas résolu Si non
On parvient à un certain niveau
De formulation d’un concept
On fait le point sur le
parcours que l’on a suivi
Evaluations
Ces savoirs nouveaux, comment -par auto-évaluation,
vais-je les utiliser dans mon -à l’aide de grilles d’observation du comportement
quotidien ? vont-ils modifier ma des élèves,
manière de penser ou mes -à l’aide d’épreuves de transfert ou de
réinvestissement.
attitudes ?

L’élève, à cette étape de la démarche :

* explore la situation et prend conscience du problème posé ;
 il/elle relève les faits significatifs qui font la nouveauté de la situation ;
 il/elle exprime ses représentations et/ou connaissances antérieures sur la situation ;
 il/elle exprime ses propres interrogations, ses réactions, ses hésitations à l’égard de la
situation ;
 il/elle confronte ses représentations et interrogations avec celles de ses pairs ;
* formule le problème tel qu’il/elle le perçoit ;

 il/elle propose une formulation ;
 il/elle confronte sa formulation avec celle de ses pairs ;
 il/elle soumet éventuellement sa formulation à l’appréciation du professeur.
3.2.2 Formulation d’hypothèse (s)

Le problème ayant été cerné avec suffisamment de précision, l’élève propose, au besoin, une ou plusieurs
solutions provisoires à soumettre à la vérification. Il s’agit de solutions anticipées résultant soit de l’intuition,
soit d’une analyse rationnelle fondée sur une étape préalable de séparation des variables. Dans tous les cas, il
s’agit de solutions temporaires qui peuvent être soit validées soit rejetées par l’expérience ou par le retour à
l’observation.
L’étape de l’hypothèse se justifiera dans tous les cas où les phases ultérieures de la démarche impliqueront un
recours à l’expérience en tant que manipulation intentionnelle du phénomène en étude ou un recours à
l’observation dirigée.
L’élève, dans les cas qui s’y prêtent :

 fait des conjectures sur les facteurs susceptibles d’influencer le déroulement du
phénomène en étude ;
 analyse les conditions naturelles de déroulement du phénomène ;
 inventorie les solutions possibles ;
 imagine des relations ;
 formule des explications plausibles à soumettre à la vérification par les faits ;
 formule ses hypothèses personnelles ;
 confronte ses propres hypothèses avec celles de ses pairs ;
 soumet, éventuellement, ses hypothèses à l’appréciation de l’enseignant(e).
3.2.3 Production et collecte de données

Un exercice ne peut être qualifié de véritablement scientifique que si la recherche de solution se fait (tout au
moins en partie) par l’observation et/ou l’expérimentation. C’est pourquoi, dans le cadre de la mise en œuvre du
présent programme, l’élève aura prioritairement recours à l’observation et/ou à l’expérimentation pour chercher
des éléments de réponses au (x)problème (s) en étude.
Dans cette perspective, les livres et les documents constitueront un complément souvent appréciable de la
recherche, sans toutefois se substituer à l’étude des faits réels tant que les conditions matérielles le permettent.
L’élève, à cette étape de la démarche :
* Observe pour identifier des données significatives par rapport au problème en étude :
 il/elle décrit et nomme ;
 il/elle relève des faits ;
 il/elle relève des relations dans le temps et dans l’espace ;
 il/elle réalise et/ou complète un dessin pour rendre compte de ses observations ;
* Expérimente pour produire des données en relation avec ses hypothèses ;
 il/elle manipule, mesure, compte ;
 il/elle constate des modifications et relève des constances ;
GUIDE SVT : 7
 il/elle conçoit et/ou remplit des tableaux de valeurs ;

 il/elle traduit des tableaux de valeurs sous forme de graphes ;
* Consulte et exploite des documents pour compléter ses propres données ;

 il/elle cherche des données complémentaires dans des ouvrages de référence ;
 il/elle relève des résultats d’expériences.
3.2.4 Traitement des données

L’élève organise ses données, les classifie, les compare, les interprète en fonction de son ou de ses hypothèses.
Il/elle les met en relation avec le but qu’ Il/elle poursuit par rapport au problème initialement posé.
 il/elle compare et résume ;
 il/elle formule des relations ;
 il/elle identifie des causes et/ou relève des conséquences ;
 il/elle confronte les données recueillies avec les hypothèses initialement formulées.
3.2.5 Formulation de l’explication /
3.3 LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT(E).

Les connaissances actuelles sur les processus d’apprentissage des élèves et les objets de cet apprentissage
conduisent à mettre l’accent sur quatre exigences fondamentales qui guideront l’enseignant(e) dans son travail
pédagogique auprès des élèves. Ces exigences sont les suivantes :
- planifier avec soins les situations d’apprentissage ;
- favoriser la participation active de l’élève à son propre apprentissage ;
- favoriser l’accès au travail autonome de l’élève dans ses apprentissages.
-planifier les situations d’évaluation
3.3.1 Première exigence : planifier avec soins les situations d’apprentissage.

La qualité des apprentissages et le succès du travail accompli dépendent pour une part importante de la qualité
du travail préparatoire de l’enseignant(e).
L’enseignant(e), à cette première étape de son travail :
 * se documente sur le sujet d’étude et sur les objectifs d’apprentissage qui s’y
rapportent :
 il/elle consulte le programme officiel ;
 il/elle consulte les manuels en usage ;
 il/elle consulte des ouvrages de référence ;
 il/elle sélectionne les objectifs d’apprentissage en rapport avec le sujet d’étude ;

 * définit les activités et les tâches susceptibles d’aider à la réalisation des objectifs
identifiés :
 il/elle définit les contextes d’apprentissage ;
 il/elle sélectionne les supports et les sources d’information à mettre à la disposition des
élèves ;
 il/elle élabore les instruments de facilitation et d’évaluation ;
 il/elle élabore les consignes de travail à donner ;
 il/elle définit une progression indicative à proposer aux élèves ;
 il/elle hiérarchise les activités et les tâches ;
 il/elle détermine les échéances ;
 il/elle détermine le travail à faire en classe et le travail à faire en devoir de maison.
3.3.2 Deuxième exigence: favoriser la participation active de l’élève à son
apprentissage
GUIDE SVT : 8
L’enseignant(e), pendant la phase de mise en œuvre de la situation d’apprentissage :

* Stimule la curiosité de l’élève et l’aide à transformer ses interrogations en problèmes à
résoudre :
 il/elle présente la situation - problème ;
 il/elle propose des activités et/ou des questions pour recueillir les représentations
initiales de l’élève par rapport à la situation - problème
 il/elle suscite des échanges à propos des représentations des uns et des autres ;
 il/elle aide à la confrontation des représentations avec les données de la situation -
problème;
 il/elle fait prendre conscience des problèmes et aide à leur formulation ;
 il/elle encourage l’élève à imaginer des hypothèses et à proposer des démarches de
vérification ;
 il/elle suscite des hypothèses et des propositions de démarches ;
 il/elle prend connaissance des productions et suscite des échanges sur ces
productions ;
 il/elle propose des pistes d’arbitrage aux éventuels conflits ;
 il/elle propose des améliorations aux productions des élèves ;
 il/elle aide l’élève dans ses activités de production, de collecte, d’organisation et de
traitement des données ;
 il/elle guide les activités d’exploration pour la production et/ou la collecte de données ;
 il/elle propose des pistes de recherches et, au besoin, retourne à l’élève certaines de ses
questions ;
 il/elle suggère des modes d’organisation et de présentation des données ;
 il/elle guide dans l’organisation, la présentation et le traitement des données ;
 il/elle facilite le retour sur la situation d’apprentissage et aide à l’objectivation des
acquis ;
 il/elle suscite le retour sur la situation d’apprentissage ;
 il/elle aide à la formulation des acquis ;
 il/elle aide à dégager des règles et des principes ;
 il/elle propose à l’élève des situations d’application et de réinvestissement ;
 il/elle fournit de la rétroaction sur les résultats de l’élève par rapport aux situations
d’application et de réinvestissement.
3.3.3 Troisième exigence: Favoriser l’accès au travail autonome de l’élève dans ses
apprentissages
Pour progresser (à l’école et dans la vie), il ne suffit pas d’avoir des connaissances ; il faut savoir travailler.
Seuls/seules ou en groupe, les élèves doivent apprendre à travailler par eux/elles-mêmes afin d’accéder à
l’autonomie et à la responsabilité.
L’enseignant pour réaliser cet objectif :
 combine les activités de classe avec des tâches à accomplir en devoirs de maison;
 détermine les activités à conduire en classe ;
 détermine les tâches à accomplir en devoir de maison ;
 fournit des indications sur les sources d’information à utiliser ;
 fournit des indications sur les échéances à respecter et la nature des productions
attendues
 vérifie les productions et encourage à l’effort ;
 combine les activités à mener individuellement avec les tâches à accomplir en équipe
et celles à réaliser en séances plénières du groupe - classe ;
 détermine les travaux à effectuer en recherches individuelles ;
 détermine les tâches à accomplir en équipes ;
GUIDE SVT : 9
 encourage l’esprit coopératif ;

 facilite les échanges à l’intérieur et entre les équipes ;
 aide à la mise en commun des productions et à la structuration des acquis ;
 encourage l’élève dans sa capacité d’apprendre et le/la soutient tout au long de ses
apprentissages ;
 vérifie les productions et encourage à l’effort ;
 aide, en cas de besoin, à démarrer une tâche ou à lever un blocage.
3-3-4. Quatrième exigence : planifier des situations d’évaluation.
De nos jours, l’évaluation a beaucoup évolué depuis l’apparition du concept. Elle ne

s’identifie plus à un acte destiné seulement à comparer les résultats par rapport à un
objectif visé. Elle est devenue un processus permanent qui doit accompagner le
déroulement de l’enseignement-apprentissage afin de l’améliorer ou de décider du
changement de ses stratégies et objectifs.
Cependant en abuser c’est faire du tort aux élèves.
L’évaluation devra être comprise à juste titre comme étant une relation d’aide qui
s’instaure entre l’enseignant et l’élève ; de ce point de vue, son objectif principal est
de contribuer à indiquer au premier les qualités et les insuffisances de ses activités, au
second ses niveaux de performance d’une part, de favoriser par des activités de
renforcement l’amélioration continue de l’apprentissage d’autre part. La forme
d’évaluation qui participe continuellement à l’apprentissage de l’élève est l’évaluation
formative.
Quoiqu’il en soit, quatre préoccupations essentielles guideront le choix et la
confection des instruments de mesure donnant lieu à une évaluation :
 on évalue que ce qui a fait l’objet d’apprentissage;
 l’évaluation ne doit se faire que dans les mêmes conditions que l’apprentissage;
 la description claire, sans équivoque du produit attendu;
 une consigne claire et de contenu univoque.
Par ailleurs, les principes de l’évaluation en formation par compétences voudraient

que :
 les capacités et les habiletés servent de base à l’évaluation formative;
 dans le contexte de l’évaluation sommative, qu’elle soit certificative ou d’étape, les
compétences sont évaluées.
Pour se faire l’enseignant(e) :

 évalue des compétences en demandant aux élèves d’accomplir des tâches complexes
du même type que les situations d’enseignement/ apprentissage;
 utilise des contextes authentiques d’évaluation;
 fait participer l’élève à sa propre évaluation;
 centre l’évaluation en cours d’apprentissage sur le processus aussi bien que sur le
produit;
 évalue le développement des stratégies métacognitives des élèves;
 observe les élèves ‘’en train de faire’’ et leur fournir une retro action constante
immédiatement utilisable;
 renonce à se servir de l’évaluation comme moyen de pression, de marchandage ou de
contrôle;
GUIDE SVT : 10
 accompagne l’élève dans la construction des savoirs en l’incitant à s’engager en tant

qu’acteur principal;
 aide l’élève à réfléchir sur ses pratiques;
 fournit à l’élève une situation d’évaluation suivie d’une tâche intégratrice suivi au
besoin de consigne.
Horaire hebdomadaire : 3 heures de TP cours par ½ classe, une heure et demi pour
toute la classe; 3 heures pour l’élève et 8 heures pour l’enseignant(e)
GUIDE SVT : 11
II PLANIFICATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Durée en semaines
Série D Série C Série A et B
SA1 10 10 10
SA 2 12 12 12
NB : les activités de réinvestissement doivent se poursuivre au-delà des

heures de cours et même en dehors des salles de classe
GUIDE SVT : 12
LA CELLULE FONDE L’UNITE ET LA

DIVERSITE DU MONDE VIVANT
1- ELEMENTS DE PLANIFICATION
1.1. Contenus de formation
1.1.2. Compétences
 Compétences transdisciplinaire n°6
Agir en consommateur averti par l’utilisation responsable de biens et services
 Compétence disciplinaire n°1
Elaborer une explication à des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les
modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
 Compétence disciplinaire n°2
Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à
l’amélioration des conditions de vie de l’humanité.
 Compétences transversales
N°1 : Exploiter l’information disponible
N°2 : Résoudre une situation problème
N°5 : Gérer ses apprentissages
N°6 : Travailler en coopération
N°8 : Communiquer de façon précise et appropriée
1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances

exigibles
1.2. Stratégies d’enseignements t/apprentissage :

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de
problème.
1.3. Durée : 12 semaines
1.4. Critères d’évaluation

- Pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication
- Correction de l’explication élaborée
- Présentation correcte de la production.
1.5. Matériel : voir progression suggérée.
GUIDE SVT : 13
1.6. Documents de référence suggérés : au choix de l’enseignant (e)
2- INFORMATIONS ET COMMENTAIRES
La matière et l’énergie sont deux constituants fondamentaux de l’univers qui se retrouvent
aussi chez le vivant. Des scientifiques ont analysé la teneur en éléments de la croûte terrestre
et celle de l’organisme vivant. A première vue, la matière vivante est constituée des mêmes
éléments chimiques que la matière non vivante. Les activités proposées dans la présente SA
ont pour but de faire découvrir à l’élève de la seconde la façon dont est organisé le vivant.
Qu’il soit minuscule comme un unicellulaire ou une bactérie ; ou qu’il soit complexe comme
un animal ou un végétal, sont vivants présents différents niveaux d’organisation.
Par dissection et/ou par manipulation, l’élève constatera que :
 L’organisme est un être complet, pourvu de fonctions vitales. Il peut être formé d’une
cellule ou de plusieurs milliards. Ces derniers sont dotés de systèmes ou appareils.
 Un système ou appareil est un groupe d’organes qui accomplissent chacun une
fonction contribuant à l’exécution d’une fonction vitale particulière. Chez les
végétaux, les systèmes sont moins nombreux. Ils se limitent à un système de soutien,
formé de l’ensemble rigide des parois cellulaires, à un système de canalisation servant
au transport de la sève.
 Les différentes parties d’un système ou appareil biologique sont les organes. Chacun
est un ensemble de tissus qui accomplissent une fonction spécifique. L’organe, bien
qu’il soit constitué de tissus différents, est une unité capable d’accomplir une tâche
particulière. Chez les végétaux, les organes existent aussi : les feuilles, les tiges, les
racines, les fruits … sont des organes. Ils sont formés de tissus dont les
caractéristiques sont définies.
 Un tissu est un regroupement de cellules qui ont la même structure et la même
fonction. Chez les végétaux, le xylème et le phloème sont des tissus. Ils se distinguent
des tissus de soutien ou de revêtement par la forme et la structure de leurs cellules. Ces
tissus servent au transport de substances. Ils sont constitués différemment selon qu’ils
transportent la sève ascendante ou la sève descendante.
 La cellule est l’unité de base de la vie. Tout ce qui est vivant est constitué de cellules.
La présente SA est aussi une occasion donnée à l’élève de démontrer en quoi la cellule est le
premier niveau où la vie se manifeste, d’approcher l’étude des phénomènes vitaux et activités
cellulaires, de préciser leur structure et de définir les éléments principaux de sa morphologie.
Pour ce faire il/elle va réaliser des préparations microscopiques de tissus, d’organes animaux
et végétaux. L’observation au microscope optique de ces préparations permettra (à l’élève) de
seconde de reconnaître l’organisation générale d’une cellule, mais aussi de constater la
diversité des cellules. Cette activité portera essentiellement sur l’observation de cellules
vivantes animales et végétales. Elle sera une excellente initiation à la cytologie expérimentale
proposant l’observation d’un matériel courant, d’acquisition et d’interprétation faciles, à
l’aide de techniques simples.
L’emploi de quelques colorations classiques initie à l’histologie, à la détection et à
l’observation des principaux constituants cellulaires (…). Etre initié à penser physiologie en
même temps que morphologie, à distinguer des cellules vivantes ou mortes par le colorant
(rouge neutre 1% colorant vital, eau iodée ou lugol, colorant fixateur)
GUIDE SVT : 14
En microscopie optique comme en microscopie électronique, l’étude de la cellule animale et

de la cellule végétale doit être menée de front car la cytologie comme la biologie moléculaire
ignore cette frontière et les compartimentages.
L’examen d’électronographies fera apparaître quelques aspects de l’ultra structure cellulaire.
Cette étude sera en rapport avec la vie cellulaire c’est-à-dire envisager d’étudier le rôle des
organites cellulaires en liaison avec leur organisation : et il n’est pas question de traiter ici
tous les aspects du fonctionnement cellulaire mais de faire découvrir, à l’élève de seconde, à
partir de quelques exemples concrets, que les divers organites observés dans une cellule ont
des rôles spécifiques et qu’ils participent de manière coordonnée à toute activité cellulaire.
Prendre comme exemple les cellules sécrétrices, cellule pancréatique, …..
L’étude d’une cellule au microscope électronique révèle des structures membranaires d’une
grande diversité qui délimitent des compartiments spécialisés : réticulum endoplasmique
granulaire ou lisse, mitochondries, dictyosomes, appareil de golgi, lysosomes, vésicules de
sécrétions, vacuoles, centrosome, centrioles, chloroplastes.
L’électronographie permet de déceler une continuité entre ces compartiments cytoplasmiques
limités par une membrane plasmique. Cette continuité doit être envisagée non seulement dans
l’espace mais aussi dans le temps : un flux de membrane assure une transformation et un
passage progressif de substances d’un compartiment à un autre. Ces éléments apparaissent
ainsi comme des régions différenciées et spécialisées d’un système intra membranaire en
renouvellement constant.
Tous ces organites sont limités par une membrane de type plasmique qui est une membrane
biologique.
Quelles sont les propriétés de la membrane biologique ?
La membrane plasmique limite toute cellule, animale ou végétale. C’est un assemblage fluide
de molécules séparant les milieux intracellulaire et extracellulaire. Au microscope
électronique, elle apparaît toujours formée de deux feuillets sombres séparés par un feuillet
clair. Elle est essentiellement constituée de deux types de molécules : des protéines et des
phospholipides. Cet ensemble moléculaire actif assure des échanges de matière et d’énergie.
La membrane cytoplasmique assure le contact de la cellule avec le milieu extérieur. Elle
intervient de multiples façons : protection, adhésité, réception d’informations exogènes,
transfert sélectif et orienté de métabolites.
GUIDE SVT : 15
3- PROGRESSION SUGGEREE
Contenu Durée Matériel
Mise en situation - Situation de départ
Activités 1 et 2 2 heures - Consigne
- Dictionnaire
Collecte de données par - Documents relatifs à la
observation, exploitation de théorie cellulaire
documents pour élaborer une - Documents relatifs aux
Activité 3 explication à la question (3 heures développements
"Comment a été établie et x 2) + 2 technologiques des
évolué l’idée selon laquelle heures microscopes et techniques
« tout être vivant est formé de d’étude de la cellule
cellules » ?
Collecte de données par - Colorant vital
observation, expérimentation et - Colorant fixateur
exploitation de documents pour - Microscopes optiques, lames,
élaborer une réponse à la lamelles colorants, réactifs,
question "En quoi une cellule pinces, matériel frais
constitue t-il une unité de vie ? - Documents relatifs aux
Activité 4 ou A quel niveau d’organisation (3 heures cellules végétales, cellules
du vivant le phénomène de vie x 3 )+ 2 animales en microscope
apparaît en 1er ?" heures optique
-Divers documents sur les
eucaryotes, les procaryotes, les
métazoaires, les protozoaires
- coupes
-document expérience de
mérotomie
Structuration des acquis/ - Divers documents
niveaux d’organisation de la histologiques d’organes
Activité 5 matière vivante 2 heures végétaux, animaux
- Documents relatifs à l’action
coordonnée des cellules d’un
organisme
Collecte de données par - Documents relatifs aux
observation, exploitation de cellules végétales, cellules
documents pour construire une animales en microscope
Activité 6 réponse à la question (3 heures électronique
"Comment les organites x 2) + 2 -Divers documents sur les rôles
cellulaires contribuent-ils à heures des organites dans la cellule
GUIDE SVT : 16
l’accomplissement des fonctions

vitales de la cellule ?"
Collecte de données par - Microscopes optiques, lames,
observation, expérimentation et lamelles colorants, réactifs,
exploitation de documents pour (3 heures pinces, matériel frais
Activité 7 élaborer une réponse à la x 2) + 2 - oignon, pétales de fleur
question "Comment la cellule se heures colorée
procure-t-elle des substances - eau distillée
nutritives nécessaire à son -documents relatifs aux
fonctionnement ?" modalités des échanges
cellulaires/nutrition
Structuration et intégration des
acquis pour élaborer une 3 heures
Activité 8 réponse à la problématique
d’ordre scientifique
Activité 9 Hétéro-évaluation proposée aux
élèves
Activité 10 Objectivation des savoirs
construits et de la démarche
suivie
Activité 11 Réinvestissement des acquis
* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne

tiennent pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit
individuellement, soit en groupe.
GUIDE SVT : 17
4- DEROULEMENT
Situation possible de départ :
Origine de la théorie cellulaire" C’est en 1662 que le
botaniste anglais Robert HOOKE, examinant la surface d’un
Le soin des brûlés morceau de liège coupé net, le trouva poreux. Une tranche fine
Après bien des essais chez l’animal, la technique de lui apparut, au microscope, toute perforée. Par analogie, il appela
culture de peau a été adoptée chez l’homme par cellules, les comportements observés. Il retrouva la même texture
Gregory Gallico et Nicholas O’Connor à Boston et par dans la moelle de sureau, de roseau et d’autres végétaux. Plus
Michel Faure à Lyon dans notre laboratoire. Dès tard des naturalistes, étudiant au microscope les organes animaux,
l’arrivée d’un brûlé grave, lors des premiers soins, une observent un cloisonnement interne et parlent de saccules, de
petite biopsie de deux centimètres carrés est prélevée vésicules. Mais le terme de cellule devait prévaloir… En 1839,
et fournit les quatre à six millions de cellules Schwann publie un célèbre mémoire sur l’analogie de structure
épidermiques nécessaires à la réalisation des cultures. des plantes et des animaux"
Après 24 ou 25 jours, de très larges surfaces de
feuillets épidermiques déjà assez bien différenciés
sont disponibles au laboratoire. On doit donc les Le fonctionnement d’un rein artificiel
décoller du fond des boîtes de culture pour faire agir Le but essentiel de l’excrétion rénale est de faire passer
une enzyme, la dispase et on place les lambeaux sur dans l’urine les substances des déchets dissoutes dans le
des compresses de gaze vaselinée, en les retournant plasma sanguin. Ces substances sont ainsi rejetées hors
pour que la couche cornée adhère à la gaze. de l’organisme.
Ces compresses servent à transporter les feuillets sur En cas de déficience (temporaire ou définitive) rénale
les greffes et elles sont retournées pour que les on établit sur le malade une circulation extra-corporelle.
cellules basales soient au contact des plaies. Ainsi, Le sang passe dans un circuit constitué d’une matière
dans un délai acceptable de moins de quatre semaines synthétique perméable à l’urée et aux petites molécules.
on fournit au brûlé qui a survécu au choc et aux Ce circuit baigne dans un liquide appelé « bain de
diverses complications, des greffons de culture qui dialyse » dont la composition est proche de celle du
sont bien des autogreffes et pour lesquelles il n’y a pas sérum sanguin ; ceci est indispensable pour qu’il n’y ait
de risque de rejet. pas de perte de substances utiles contenues dans le sang.
(J. Thivolet, Pour la science, Mars 1986) On a réalisé beaucoup de progrès dans l’efficacité de
ces « machines ». Il y a quelques années les malades
devaient s’astreindre à des traitements hebdomadaires
de trente heures. Actuellement de nombreux déficients
rénaux se traitent chez eux 1 ou 2 fois par semaine et
ont une activité presque normale.
Les cellules du sang, les protéines et les grosses
molécules ne traversent pas la membrane. Elles ne
dialysent pas.
Tâche
Elaborer une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation problème
Procédure
 Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la
situation de départ
GUIDE SVT : 18
 Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en

utilisant l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents
 Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats
 Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur quelques
applications biomédicales des propriétés de la membrane plasmique.
5-Cheminement
MISE EN SITUATION
■ EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
Les élèves échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les
faits évoqués par la situation de départ.
A cette occasion ils ou elles s’exercent à :
- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs
-échanger sur leurs perceptions relatives
L’enseignant les aide et les encourage à s’exprimer tout en étant attentif ou
attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un
conflit cognitif chez les élèves.
■ CIRCONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE
Activité 2 :
Les élèves passent de leurs représentations à la formulation d’une

problématique.
A cette occasion, les élèves s’exercent à :

- confronter leurs représentations ;
- relever les éventuels points de divergence ;
- formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.
L’enseignant ou l’enseignante fait un bref commentaire des idées exprimées
puis s’appui sur les éventuelles contradictions pour expliquer l’intérêt de
développer de nouveaux apprentissage sur le thème.
Une discussion collective sur les différentes idées en présence conduit à la
formulation d’un certain nombre de questions précises et dignes d’intérêt
auxquelles il faut construire des réponses.
Par exemple :
 Comment a été établie la théorie cellulaire ?
 En quoi une cellule constitue-t-elle une unité structurale du vivant ?
 Quelle est le rôle de la cellule dans l’organisme et dans quelles conditions
assurent-elles ce rôle ?
 Quel est l’impact des progrès dans la survie de l’humanité ?
GUIDE SVT : 19
Réalisation
■ COLLECTER DES INFORMATIONS PAR OBSERVATION,

EXPERIMENTATION ET/OU RECHERCHE DOCUMENTAIRE POUR
REPONDRE A UNE QUESTION DE LA PROBLEMATIQUE
Activité 3 :
Les élèves exploitent des informations de divers documents pour construire
une réponse à la question :
"Comment a été établie la théorie cellulaire ?"
- relever des faits
 les grandes étapes de la naissance et de l’évolution des connaissances
de la cellule
 les noms de savants ayant participé à la naissance et à l’évolution de la
théorie cellulaire
 le développement de la science et de la technologie à ces époques
- établir des relations de cause à effet entre :
 le développement de la science et de la technologie et la naissance de la
théorie cellulaire
 le développement de la science et de la technologie à ces époques
- établir le lien entre
 les grandes étapes et les noms de savants attachés à ces étapes
- effectuer une synthèse sur
 le fonctionnement général de la science
 l’énoncé de la théorie cellulaire.
L’enseignant ou l’enseignante introduit une discussion sur la question en étude

et sur l’organisation du travail à accomplir. Il ou elle :
- suggère aux élèves des documents à leur fournir pour construire la réponse à la
question
- aide les élèves à progresser par étapes dans leur démarche de recherche.
- soutient dans leurs apprentissages par des reformulations, des appels à une
mobilisation de leurs connaissances antérieures, des apports complémentaires
d’information, etc.
L’exploitation collective des productions individuelles et/ou d’équipes conduit à
la synthèse des idées essentielles à retenir :
* l’idée selon laquelle la cellule est l’unité de base des êtres vivants est dite
théorie cellulaire
GUIDE SVT : 20
* Enoncée en 1839 par deux savants allemands M.J. Schleiden et T. Schwann. la

théorie cellulaire est devenue un des éléments de base de la biologie moderne.
Cette généralisation s’est toutefois accomplie lentement et par étapes :
+ Robert Hooke, qui, en 1665, attribua le mot "cellule" aux compartiments
observés dans une mince lamelle de liège
+ Anton Van Leeuwenhoeck, à la même époque découvrit avec son microscope
les premières cellules mobiles vivantes dans l’eau
+ Il fallut attendre le début du XIXe siècle pour que la notion de cellule se
généralise. On observera alors des cellules animales et végétales
+ Henri Dutrochet constata que les cellules sont les unités fondamentales de
tout être vivant (1824)
+ Robert Brown a pu décrire le noyau et en fit un constituant constant des
cellules
+ Félix Dujardin définit le cytoplasme comme une gelée qui remplit la cellule. La
cellule contenant une substance de vie : le protoplasme.
+ Le perfectionnement des techniques d’observation et du microscope se
poursuivant, Virchow découvrit la division du noyau. Il affirma que « toute
cellule provient d’une cellule préexistante et que le noyau joue un rôle
fondamental dans la division cellulaire ».
* Au début du XXè siècle, la théorie cellulaire pouvait s’énoncer comme suit :
 tous les êtres vivants sont formés d’une ou de plusieurs cellules
 toute cellule provient de la division d’une cellule préexistante
 les cellules d’un pluricellulaire proviennent toutes de la division
répétée d’une cellule initiale.
* En 1980, s’appuyant sur les progrès de la biologie moléculaire, de la biochimie
et de la cytologie, la théorie cellulaire soutient que :
 il existe une ressemblance fondamentale dans la composition
chimique et les activités métaboliques de toutes cellules.
 Tout vivant est formé de cellules et des produits de l’activité de
ces dernières.
* Hooke et Leeuwenhock sont des précurseurs de la théorie cellulaire
* Schleiden et Schwann sont les fondateurs de la théorie cellulaire
Activité 4 :
Les élèves exploitent des faits d’observations, des résultats d’activités
pratiques de laboratoire et des informations tirées de divers documents pour
élaborer une explication à la question "En quoi une cellule constitue-t-elle une
unité structurale du vivant ?".
- réaliser :
 des coupes minces dans divers organes végétaux
 des préparations microscopiques
- relever la présence de cellule dans :
 divers tissus animaux et tissus végétaux
GUIDE SVT : 21
 diverses coupes colorées d’organes animaux et végétaux

 divers organismes animaux et végétaux
 divers organismes unicellulaires
 diverses bactéries
- relever des ressemblances des et différences entre :
 cellules végétales et cellules animales
 cellules animales et protozoaires
 cellules bactériennes et cellules végétales
- identifier des propriétés :
 propriété des colorants fixateurs
 propriété des colorants vitaux
 propriété du vivant chez la cellule
- dégager des caractéristiques :
 caractéristiques de cellules animales
 caractéristiques de cellules végétales
 caractéristiques de cellules bactériennes
 caractéristiques des unicellulaires
- décrire des expériences
- expérience de mérotomie
- effectuer une synthèse sur la mérotomie
L’enseignant ou l’enseignante met à la disposition des élèves le matériel frais, les

protocoles de manipulations et diverses informations pour la mise en œuvre des
observations à faire.
L’exploitation didactique des productions individuelles et de groupe conduit aux
idées suivantes :
 la cellule est une unité de vie
 la cellule animale et la cellule végétale sont bâties selon un même plan
d’organisation. On distingue dans toute cellule animale ou végétale :
 la membrane cytoplasmique qui entoure toute la cellule et définit
un compartiment intracellulaire et un compartiment
extracellulaire.
 Le cytoplasme, comportant différents organites
 Le noyau, indispensable à la vie de la cellule
La cellule végétale diffère cependant de la cellule animale par les caractères
suivants :
 la membrane cytoplasmique est doublée extérieurement d’une
paroi squelettique rigide,
 le cytoplasme contient des plastes
 la présence de grosses vacuoles, occupant presque tout le
cytoplasme
• on distingue deux types cellulaires :
+ les cellules eucaryotes, possédant un noyau
+les cellules procaryotes, n’ont pas de véritable noyau
• toutes les cellules procaryotes ont en commun trois composants :
 une membrane plasmique qui sépare la cellule de son milieu et
régule les entrées et sorties de substances,
GUIDE SVT : 22
 un ou plusieurs nucléotides qui constituent le matériel héréditaire

 du cytoplasme sans organite.
• Toutes les bactéries sont des organismes unicellulaires procaryotes. Certaines
possèdent des filaments chlorophylliens.
Activité 5 Structuration des acquis des activités précédentes

Les élèves prennent appui sur les acquis des activités précédentes pour
structurer les connaissances notionnelles relatives aux niveaux d’organisation
de la matière vivante ou niveaux d’organisation biologique.

- rappeler les questions objet de recherche étudiées
- rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activités
précédentes
- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la tâche
de structuration à effectuer ;
- faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l’essentiel de
l’accessoire ;
- formuler clairement les notions suivantes :
* tous les êtres vivants sont constitués de cellules. Certains ne possèdent qu’une
seule cellule : ce sont des organismes unicellulaires encore appelés protozoaires.
Les autres sont pluricellulaires : ils sont composés de plusieurs millions et de
milliards de cellules. Ce sont des organismes pluricellulaires ou métazoaires.
 chaque organisme pluricellulaire, animal ou végétal, est un assemblage
de types cellulaires différents, remplissant chacun une fonction
particulière
 les cellules spécialisées d’un même type forment un ensemble appelé
tissu. Différents tissus peuvent participer à la constitution d’un organe.
Ainsi, les cellules d’un organisme pluricellulaire ne sont pas toutes
identiques. Elles sont très différentes les unes des autres.
 La cellule est la plus petite unité du monde vivant.
 La cellule est constituée de molécules organiques qui sont
fondamentalement les mêmes pour tous les organismes vivants.
Activité 6
Les élèves exploitent des faits d’observations, des documents pour construire
une réponse à la question « Comment les organites cellulaires contribuent-ils
aux fonctions vitales de la cellule ? »

— relever des ressemblances
 Présence de réticulum endoplasmique (lisse granulaire) de dictyosome/
appareil de golgi, de vacuole/lysosome, de ribosome/polysome, de
mitochondries… dans le cytoplasme de toute cellule animale ou
végétale.
 Présence de membrane plasmique dans la structure des différents
organites cytoplasmiques
— relever des dissemblances
GUIDE SVT : 23
+absence de chloroplaste chez les cellules animales

+absence de centrosomes (centriole) chez la plupart des cellules végétales
+ fonctionnement du microscope optique et du microscope électronique
— établir des relations structure/fonction
+ ultra structure chloroplaste – photosynthèse
+ ultra structure mitochondrie- centrale énergétique
+ ultra structure centrosome--mouvement cellulaire
+ réticulum granulaire synthèse de substance protéique
+ appareil de golgi-vésicules golgiennes emballage et transport de substances
secrétées
— effectuer une synthèse
— formuler clairement les notions en rapport avec l’ultrastructure et le rôle des
différents organites de la cellule.
L’enseignant ou l’enseignante introduit une discussion sur les limites du
microscope optique et montre la nécessité de poursuivre l’étude de la cellule en
microscopie électronique. Il ou elle met à la disposition des élèves des
électronographies accompagnées de consignes.
L’exploitation didactique des productions d’élèves conduit aux idées suivantes :
 La membrane cytoplasmique apparaît formée de deux feuillets sombres
séparés par un feuillet clair.
 La membrane plasmique est un assemblage de molécules de
phospholipides et de protéines
 Dans cet assemblage, les molécules de phospholipides et de protéines se
déplacent latéralement : la membrane plasmique a une structure fluide.
 Sous cette membrane se trouve le hyaloplasme où figurent en
suspension des inclusions très diverses et différents organites.
° Les chloroplastes sont des organites cytoplasmiques qui existent dans les
cellules des végétaux chlorophylliens, renfermant chlorophylle
L’enveloppe comporte une membrane externe et une membrane interne qui
délimitent l’espace inter membranaire ; l’enveloppe isole le stroma du
hyaloplasme.Dans le stroma baignent des thylakoïdes de deux types : des
thylakoïdes qui s’étendent dans le stroma, des thylakoïdes amples formant les
grana,Les membranes de thylakoïdes isolent des espaces intrathylakoïdes.
 Le noyau est limité par deux membranes plasmiques qui constituent
l’enveloppe nucléaire.
 Le réticulum endoplasmique est un assemblage de cavités
intercommuniquantes limitées par des membranes de type plasmique.
 L’appareil de golgi est constitué de plusieurs empilements de saccules
aplatis. Un empilement de saccules s’appelle un dictyosome. Les
membranes des saccules ont une structure et une composition analogue
à celles de la membrane plasmique.
Ces organites cytoplasmiques sont limités par une membrane plasmique. Ils
définissent ainsi des compartiments intracellulaires distincts.
Toutes ces structures entourées de membranes correspondent à des
compartiments internes du cytoplasme.
Activité 7
GUIDE SVT : 24
Les élèves exploitent des faits d’observations, des documents et des résultats
d’activités pratiques de laboratoire pour expliquer « Comment la cellule se
procure-t-elle des substances nutritives nécessaires à son fonctionnement ? »
A cette occasion les élèves s’exercent à :

— identifier les modes de nutrition de la cellule
 la dialyse
l’osmose
 l’endocytose (phagocytose, pinocytose))
 l exocytose
— relever des ressemblances et des différences entre :
 diffusion/ osmose
 osmose /dialyse
 transport passif /transport actif
 phagocytose /pinocytose
 endocytose /exocytose
— établir des relations structure fonction
 architecture de la membrane cytoplasmique (fluide) et endocytose
 architecture moléculaire de la membrane cytoplasmique et osmose
 architecture moléculaire de la membrane cytoplasmique et dialyse
— établir des relations de cause à effet
 gradient de concentration et dialyse
gradient de concentration et osmose
gradient de concentration et transport actif
— effectuer une synthèse
— formuler clairement les notions construites
L’enseignant ou l’enseignante met à la disposition de l’élève des supports
documentaires accompagnés de consignes. Il ou elle suggère une progression
dans la mise en œuvre des manipulations et dans l’exploitation des documents
et résultats d’observation. Il ou elle précise la durée à chaque étape de la
progression.
L’exploitation didactique des productions de groupes conduit aux idées
suivantes :
 L’osmose est le passage net de l’eau à travers la membrane plasmique,
du milieu le plus riche en eau vers le milieu le moins riche en eau
 L’eau migre par osmose à travers la membrane plasmique, en fonction
de son gradient de concentration
 Le passage de certains ions et de certaines molécules organiques à
travers la membrane se fait avec consommation d’énergie : ce sont des
transports actifs.
Ces transports se font toujours à l’encontre du gradient électrochimique ou du
gradient de concentration.
Les passages de certaines molécules à travers la membrane se font sans
consommation d’énergie : ce sont des transports passifs.
La dialyse est un phénomène de diffusion qui se traduit par le passage d’ions ou
de molécules en solution,à travers une membrane artificielle ou à travers une
membrane plasmique en fonction de son gradiant de concentration4
GUIDE SVT : 25
Les cellules effectuent des échanges incessants avec leur milieu de vie.
Elles y prélèvent substances minérales et substances organiques
indispensables à leur croissance et à leur développement, elles y
rejettent leurs déchets, et parfois des substances qu’elles synthétisent.
 Ces échanges cellulaires sont conditionnés par l’organisation moléculaire
de la membrane plasmique. Ces passages de substances à travers la
membrane se font par divers mécanismes consommant ou non de
l’énergie : transports actifs, osmose, diffusion libre, diffusion facilitée
La membrane étant une structure fluide, celle-ci peut cependant se déformer de
façon à pouvoir engloutir ou expulser des particules volumineuses : ces
phénomènes sont respectivement appelés endocytose et exocytose .
 L’endocytose est un processus par lequel seulement une petite région de la
membrane cytoplasmique s’invagine pour former une petite vésicule
membranaire complètement scellée ; laquelle se retrouve ensuite dans le
milieu intracellulaire. On distingue :
- La pinocytose : l’entrée non spécifique de petites gouttelettes de liquide
extracellulaires contenant du matériel dissout dans une vésicule
d’endocytose.
- La phagocytose est un mécanisme d’incorporation de grosses particules

comme des bactéries ou des débris cellulaires. Ce procédé dépend à la fois
de la capacité de la membrane cytoplasmique de se déformer mais aussi de
la participation de protéines recepteurs présentes à la surface de la
membrane qui ont pour fonction de se lier spécifiquement à des molécules
présentes à la surface d’un objet volumineux comme une bactérie.
 L’exocytose est un procédé de sortie qui permet à la cellule d’expulser dans

le milieu extracellulaire de grosses molécules comme par exemple certaines
protéines fabriquées par la cellule. Lors de ce processus des vésicules
contenant les produits de secretion migrent vers la membrane
cytoplasmique et s’y abouchent. Lors de ce contact, la membrane lipidique
des vésicules se fusionne à la membrane cytoplasmique leur permettant ainsi
de déverser leur contenu dans le milieu extracellulaire.
Activité 8 : Structuration et intégration des acquis

Les élèves structurent les connaissances notionnelles des activités précédentes
pour élaborer une explication à la cellule fonde l’unité et la diversité du monde
vivant

- récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des
activités précédentes
de structuration à effectuer
GUIDE SVT : 26

l’accessoire
L’enseignant (e) invite les élèves à procéder à un retour sur les activités menées
par les élèves en faisant rappeler les notions construites.
Il ou elle aide les élèves à dégager l’essentiel de l’accessoire pour parvenir à la
formulation des concepts.
Activité 9
Les élèves démontrent chacun ou chacune leur niveau de maîtrise des
connaissances et des habiletés en s’appuyant sur les situations d’hétéro
évaluation à eux proposées par l’enseignant ou l’enseignante.
Ils ou elles exécutent, selon le cas des tâches complémentaires de consolidation

ou d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation par l’enseignant (e)
 Propose aux élèves des situations d’évaluations des apprentissages centrés
explicitement soit sur les habiletés, soit en partie sur les connaissances et les
techniques.
Propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de consolidation ou
d’enrichissement.
Il ou elle fournit à chacun l’aide et l’assistance nécessaire en fonction de la tâche
à exécuter.
■ OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES DEMARCHES
UTILISEES
Activité 10
Les élèves s’expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu’ils ou elles ont pu
tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et
stratégies utilisées.
L’enseignant (e) les aide à :

 se remettre en mémoire la problématique de départ
 examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique
 exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de
la problématique initiale ;
 exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ces nouvelles
attentes.
L’enseignant (e) recense les besoins et attentes exprimées, en vu de leur
intégration aux activités complémentaires de consolidation et d’enrichissement
à proposer après la phase évaluative.
■ REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DE LA
PROBLEMATIQUE D4ORDRE ENVIRONNEMENTALE
Activité 11
Les élèves sont invités à élaborer un dossier sur quelques applications
biomédicales des propriétés de la membrane plasmique et apprécier leur
utilisation dans la survie de l’espèce humaine.
GUIDE SVT : 27
Par exemple :
-brûlure grave ou accident et transplantation de peau ;
-fabrication artificielle d’organes
-autres cas identifiés par l’enseignant
L’enseignant ou l’enseignante les aide à exploiter la fiche méthodologique (voir
annexe) pour gérer le travail à accomplir.
A cette occasion ils/elles s’exercent à :
- identifier les différents cas de transplantation de peau ou de fabrication
d’organes sur le plan médical  chaque organisme pluricellulaire, animal
 La cellule est une unité de vie
- - rechercher les avantages et ou les végétal, est un de
inconvénients assemblage de types
ces différents types
La cellule animale et la cellule végétale sont cellulaires différents, remplissant chacun
d’action
bâties selon un même plan d’organisation.sur la santé humaine
une fonction particulière
On distingue dans toute -consulter les sources
cellule animale ou d’information ( documents , personnes ressources,
 les cellules spécialisées d’un même type
végétale EUCARYOTE internet etc.
forment un ensemble appelé tissu.
 - arrêter de réaliser
la membrane cytoplasmique qui le dossier à partir d’un plan d’action.
Différents tissus peuvent participer à la
entoure toute la cellule et -définit
présenter
un le dossier et recueillir les amendements
constitution de leurs Ainsi,
d’un organe. pairs etles
les
remarques
compartiment intracellulaire de l’enseignant pour l’améliorer
et un cellules d’un organisme pluricellulaire ne
compartiment extracellulaire.
Activité 12 sont pas toutes identiques. Elles sont très
 Le cytoplasme, comportant
Les élèves mènent une discussion sur l’impact les
différentes desunes
progrès dans la survie de
des autres.
différents organites l’humanité.  La cellule est la plus petite unité du
 Le noyau, indispensable à la vie monde vivant.
de la cellule  La cellule est constituée de molécules
La cellule végétale diffère cependant de la organiques qui sont fondamentalement
cellule animale par les caractères suivants : les mêmes pour tous les organismes
 la membrane cytoplasmique est doublée vivants.
extérieurement d’une paroi squelettique  La membrane cytoplasmique apparaît
rigide, formée de deux feuillets sombres séparés
 le cytoplasme contient des par un feuillet clair.
plastes
 La membrane plasmique est un
 la présence de grosses vacuoles, occupant
assemblage de molécules de
presque tout le cytoplasme
phospholipides et de protéines
• On distingue deux types cellulaires :
 Dans cet assemblage, les molécules de
+ Les cellules eucaryotes, possédant un noyau
phospholipides et de protéines se
+ Les cellules procaryotes, n’ont pas de
déplacent latéralement : la membrane
véritable noyau
plasmique a une structure fluide.
• Toutes les cellules procaryotes ont en
communREFERENTIEL
trois composants :  Sous cette membrane se trouve le
 une membrane plasmique qui sépare la
DES CONNAISSANCES hyaloplasme où EXIGIBLES
figurent en suspension
cellule de son milieu et régule les entrées et de l’inclusions très diverses et
sorties de substances, différentes organites.
 un ou plusieurs nucléotides qui  + Les chloroplastes sont des organites
constituent le matériel héréditaire cytoplasmiques qui existent dans les
 du cytoplasme sans organites. cellules des végétaux chlorophylliens
• Toutes les bactéries sont des organismes renfermant la chlorophylle L’enveloppe
unicellulaires procaryotes. Certaines possèdent comporte une membrane externe et une
des filaments chlorophylliens. membrane interne qui délimitent
tous les êtres vivants sont constitués de l’espace inter membranaire ; l’enveloppe
cellules. Certains ne possèdent qu’une seule isole le stroma du hyaloplasme.Dans le
cellule : ce sont des stroma baignent des thylakoïdes de deux
organismes unicellulaires encore appelés types : des thylakoïdes qui s’étendent
protozoaires. dans le stroma, des thylakoïdes amples
GUIDE SVT : 28 formant les grana, Les membranes de
Les autres sont pluricellulaires : ils sont
composés de plusieurs millions et de milliards thylakoïdes isolent des espaces
de cellules. Ce sont des organismes intrathylakoïdes.
pluricellulaires ou métazoaires.
GUIDE SVT : 29
L’endocytose est un processus par lequel

 Le noyau est limité par deux membranes seulement une petite région de la membrane
plasmiques qui constituent l’enveloppe cytoplasmique s’invagine pour former une
nucléaire. petite vésicule membranaire complètement
 Le réticulum endoplasmique est un scellée ; laquelle se retrouve ensuite dans le
assemblage de cavités milieu intracellulaire. On distingue :
intercommuniquantes limitées par des - La pinocytose : l’entrée non spécifique de
membranes de type plasmique. petites gouttelettes de liquide extracellulaires
 L’appareil de golgi est constitué de contenant du matériel dissout dans une
plusieurs empilements de saccules vésicule d’endocytose.
aplatis. Un empilement de saccules - La phagocytose est un mécanisme
s’appelle un dictyosome . Les
d’incorporation de grosses particules
membranes des saccules ont une
structure et une composition analogue à comme des bactéries ou des débris
celle de la membrane plasmique. cellulaires. Ce procédé dépend à la fois de
Ces organites cytoplasmiques sont limités la capacité de la membrane
par une membrane plasmique. Ils cytoplasmique de se déformer mais aussi
définissent ainsi des compartiments de la participation de protéines recepteurs
intracellulaires distincts .Toutes ces présentes à la surface de la membrane qui
structures entourées de membranes
ont pour fonction de se lier
correspondent à des compartiments internes
du cytoplasme. spécifiquement à des molécules présentes
 L’osmose est le passage net de l’eau à à la surface d’un objet volumineux
travers la membrane plasmique, du comme une bactérie.
milieu le plus riche en eau vers le milieu - L’exocytose est un procédé de sortie qui
le moins riche en eau permet à la cellule d’expulser dans le
 L’eau migre par osmose à travers la
milieu extracellulaire de grosses
membrane plasmique, en fonction de
son gradient de concentration molécules comme par exemple certaines
 Le passage de certains ions et de protéines fabriquées par la cellule. Lors
certaines molécules organiques à travers de ce processus des vésicules contenant
la membrane se fait avec consommation les produits de secretion migrent vers la
d’énergie : ce sont des transports actifs. membrane cytoplasmique et s’y
 Ces transports se font toujours à abouchent. Lors de ce contact, la
l’encontre du gradient électrochimique membrane lipidique des vésicules se
ou du gradient de concentration.
fusionne à la membrane cytoplasmique
 Les passages de certaines molécules à
travers la membrane se font sans leur permettant ainsi de déverser leur
consommation d’énergie : ce sont des contenu dans le milieu extracellulaire.
transports passifs.  Les cellules effectuent des échanges
 La dialyse est un phénomène de incessants avec leur milieu de vie. Elles y
diffusion qui se traduit par le passage prélèvent substances minérales et
d’ions ou de molécules en solution à substances organiques indispensables à
travers une membrane artificielle ou une leur croissance et leur développement,
membrane plasmique en fonction du elles y rejettent leurs déchets, et parfois
gradiant de concentration des substances qu’elles synthétisent.
 La membrane étant une structure fluide,  Ces échanges cellulaires sont
celle-ci peut cependant se déformer de conditionnés par l’organisation
façon à pouvoir engloutir ou expulser moléculaire de la membrane plasmique.
des particules volumineuses : ces Ces passages de substances à travers la
phénomènes sont respectivement membrane se font par divers mécanismes
appelés endocytose etGUIDE
exocytose .
SVT : 30 consommant ou non de l’énergie :
transports actifs, osmose, diffusion libre,
diffusion facilitée.
CYCLES DE LA MATIERE ET FLUX

D’ENERGIE DANS LES COMMUNAUTES
D’ETRES VIVANTS.
2- ELEMENTS DE PLANIFICATION
1.2. Contenus de formation
1.1.2. Compétences
 Compétences transdisciplinaire n°5 :
Agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable.
 Compétence disciplinaire n°1 :
Elaborer une explication à des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les
modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
 Compétence disciplinaire n°2 :
Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à
l’amélioration des conditions de vie de l’humanité.
 Compétences transversales n°1 : Exploiter l’information disponible
 Compétences transversales n°2 : Résoudre une situation problème
 Compétences transversales n°5 : Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir
 Compétences transversales n°6 : Travailler en coopération
 Compétences transversales n°8 : Communiquer de façon précise et appropriée
1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances

exigibles
1.2. Stratégies d’enseignements/apprentissage :

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de
problème.
1.3. Durée : 12 semaines (3 heures x 2 ) +2 heures
1.4. Critères d’évaluation

- Pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication
- Justesse de l’explication formulée
- Présentation correcte de la production
1.5. Matériel :: (voir progression suggérée)
-
1.6. Documents de référence suggérés : au choix de l’enseignant (e)
GUIDE SVT : 31
2- INFORMATIONS ET COMMENTAIRES
La présente Situation d’Apprentissage est le cadre offert à l’élève de seconde pour

approfondir ses connaissances en écologie. Il/elle est donc appelé (e) à faire de l’écologie.
Faire de l’écologie c’est avant tout connaître les écosystèmes. Cette science est en premier
lieu analytique. Avant toute chose, l’étude des peuplements, la détermination des facteurs
physico chimiques doit être menée avec le plus grand soin. Mais cette analyse doit être
associée à une réelle synthèse qui fait apparaître l’organisation spatiale (organisations
verticale et horizontale des êtres du milieu étudié) et temporelle (dynamique des êtres du
milieu) de l’écosystème.
Faire de l’écologie, c’est constater non seulement la complexité structurale et fonctionnelle
des écosystèmes mais aussi le caractère fugitif des équilibres observés et leur extrême
fragilité. La dynamique des systèmes écologiques pourra alors être prise en compte « tant au
plan des considérations théoriques qu’à celui des applications qu’il s’agisse de conservation,
de gestion ou d’exploitation de population ou d’écosystèmes » R.Barbault.
Comprendre le fonctionnement des écosystèmes demeure donc un des objectifs fondamentaux
de l’écologie. Pour que l’élève de seconde avance dans cette compréhension, la présente SA
lui permettra de traiter des échanges de produits à travers un réseau complexe de producteurs
et de consommateurs.
Tout comme l’économie est régie par des échanges d’argents, le total de cet argent constituant
la masse monétaire, les échanges d’énergies dans un écosystème sont alimentés par l’énergie
que fournit le soleil. Unité de base de fonctionnement de la nature, un écosystème comprend
un groupe d’organismes vivants (biocénose) et l’environnement physique et chimique dans
lequel (biotope) vivent les êtres. Pour simplifier nous dirons qu’il est constitué de plantes,
d’animaux, de détritus organiques, de nutriments, de minéraux, d’eau et de gaz, tous liés par
des chaînes alimentaires et des flux d’énergies et d’éléments nutritifs. Les organismes
producteurs et consommateurs interagissent de manière autorégulée, généralement en fonction
de la qualité totale d’énergie disponible dans l’écosystème.
Ils n’utilisent qu’une fraction de cette énergie, celle que les plantes vertes convertissent et
emmagasinent sous forme chimique, par photosynthèse. La matière organique fixée par les
plantes est consommée par les animaux ; les plantes elles aussi sont consommatrices dans la
mesure où elles utilisent une partie de l’énergie accumulée dans leurs tissus pour leurs propres
besoins métaboliques. Les animaux appartiennent généralement à la chaîne alimentaire des
herbivores dont la source d’énergie est constituée par les tissus végétaux ou à la chaîne des
détritivores dans laquelle les tissus morts sont la source d’énergie.
Etudier un écosystème revient à préciser :
 ses éléments constitutifs (faune, flore, facteurs physico chimiques)

 sa structure, c’est-à-dire la distribution spatiale de ces divers éléments
 sa taille et donc ses limites
 son fonctionnement.
L’écologie, terme à la mode et que tout le monde associe avec des notions vagues
d’environnement, de nuisances, de pollution … a été en fait crée par le biologiste Allemand
Ernest Haeckel en 1866. La définition en est claire : « …. C’est la connaissance de
l’économie de la nature, l’investigation de toutes les relations d’un animal avec son milieu
inorganique et organique, incluant par-dessus tout, ses relations amicales et antagonistes avec
GUIDE SVT : 32
ceux des animaux et des plantes avec lesquels il entre directement en contact ». En un mot,
l’écologie est l’étude de toutes ces inter- relations complexes considérées par DARWIN
comme les conditions de la lutte pour la vie.
L’enseignant/l’enseignante devra aider à approfondir les relations alimentaires qui existent
entre les êtres vivants rencontrés. Pour cela, il faut non seulement établir le réseau alimentaire,
mais chercher à comprendre pourquoi le premier maillon des chaînes alimentaires est
toujours un végétal chlorophyllien ; ce que devient la nourriture consommée par un être
vivant (voir autotrophie).
Il faut également établir un bilan des entrées et des sorties et évaluer le flux d’énergie qui
passe d’un maillon à un autre le long des chaînes alimentaires. A cette étape de la SA, non
seulement ils/elles comprendront mieux l’organisation trophique d’un écosystème, mais
ils/elles disposeront aussi d’un remarquable moyen de comparer entre eux les différents
écosystèmes, à l’aide d’une unité commune : le Kilojoule.
Ces aspects très importants du fonctionnement des écosystèmes constitueront l’essentiel de
cette S.A.
L’autotrophie
On se limite à la photo autotrophie pour le carbone.
La mise en évidence de production de matière organique, de dioxygène et les conditions
générales de cette production (CO2 lumière, pigments) peut être menée grâce à des
expérimentations classiques. La nécessité d’un approvisionnement en carbone conduit à en
rechercher la source dans le CO2 atmosphérique, et donc à l’observation des échanges et des
structures mises en jeu. La feuille est présentée comme un lieu de synthèse de matières
organiques (dont le siège est le chloroplaste), en communication avec l’atmosphère par les
stomates, approvisionnée en eau et en sel minéraux par la sève brute et qui peut
éventuellement exporter ses productions par la sève élaborée. L’élève est ainsi conduit à
replacer l’activité photosynthétique du chloroplaste dans le cadre d’un schéma général du
fonctionnement du végétal.
Limites (ne sont pas exigibles)
 Les caractéristiques cytologiques des tissus rencontrés, à l’exception de celles
du parenchyme chlorophyllien.
 La notion de facteur limitant
 Les mécanismes de fonctionnement des stomates
 Les mécanismes de l’absorption racinaire
 Les mécanismes de la circulation des sèves
Les pigments foliaires sont extraits. Leur séparation permet de mettre en évidence leur
diversité. On compare le spectre d’action de la lumière sur la photosynthèse et le spectre
d’absorption de la lumière par un extrait brut de pigments foliaires pour mettre en évidence le
rôle de ces pigments, et amener à la notion de « pigments photosynthétiques ».
Limites (ne sont pas exigibles)
 La connaissance des différents pigments autres que la chlorophylle.
 La structure moléculaire des pigments.
L’étude des mécanismes biochimiques de la photosynthèse est volontairement restreinte. Elle
se limite à faire comprendre que l’équation bilan de la photosynthèse résulte en réalité de
deux processus complémentaires et simultanés. L’exigence de ces deux processus peut être
montrée grâce à des expérimentations rappelant les travaux de Hill.
On se limite aux explications suivantes pour les deux phases de la photosynthèse :
GUIDE SVT : 33
La phase photochimique comprend la capture des photons, l’oxydation de l’eau et la

production de dioxygène, ainsi que la synthèse de molécules intervenant dans le
métabolisme : ATP et coenzymes réduites (RH2). Cet ensemble de réactions est présenté
globalement comme un « système d’oxydoréduction » qui se déroule au niveau de thylacoïdes
où sont localisés les pigments photosynthétiques des protéines et enzymes impliquées dans
les réactions d’oxydoréduction. A ce niveau, l’ensemble des photosystèmes et autres
transporteurs d’électrons doit être simplifié à l’extrême sous la forme « complexe protéines
pigments photosynthétiques ». L’action de la lumière sur cet ensemble, d’où découle la notion
de photosystème, sera réduite à l’indication d’une absorption de lumière par les pigments.
Cette absorption constitue un apport énergétique initial nécessaire à la réalisation des
réactions d’oxydo-réduction ultérieures. Aucune quantification thermodynamique, aucune
notion s’appuyant sur les potentiels d’oxydo-réduction, aucun mécanisme moléculaire ou
atomique associé à l’absorption des photons ne sont attendus. L’existence de deux
photosystèmes et le détail des photosystèmes ne sont pas au programme.
En ce qui concerne la phase photochimique, on se limite à dire qu’elle consiste en
l’incorporation du CO2 dans la matière organique au sein du stroma et que cette incorporation
s’accompagne d’une réduction qui utilise les coenzymes réduits et l’ATP produit par la phase
photochimique. On illustre la fabrication de matière organique par la production de glucides.
Le cycle stromatique de réduction photosynthétique du carbone se limite à une symbolisation
de l’accepteur de CO2 sous la forme C5P2, et des réactions ultérieures sous une forme
semblable (formation de C3P). Les noms de composés ne sont pas au programme à
l’exception du ribulose 1-5 bisphosphate (C5P2), du phosphoglycérate (PGA) et du triose
phosphate (C3P). Les composés intermédiaires nécessaires au bouclage du cycle de réduction
photosynthétique du carbone ne sont pas à étudier. On se limite à indiquer qu’une partie des
trioses phosphates formés sert à la régénération de l’accepteur initial C5P2 en consommant de
l’ATP. L’autre partie des trioses phosphates sert à la synthèse de glucides. Aucune donnée
quantitative sur le fonctionnement du cycle n’est attendue. La conversion du glucose en
amidon n’est pas à détaillér
Au bilan, la photosynthèse apparaît donc comme une voie d’entrée du carbone oxydé et de
l’énergie solaire dans la biosphère.
Un regard sur une carte des végétations du Bénin permet de situer rapidement votre ville dans
un biotope, qui sera alors défini par une zone de végétation (forêt, savane,…). Toutefois nous
observons des variations de paysage dans notre environnement immédiat, certains sont
façonnés par l’activité humaine (champ de culture, défrichage) mais dans certains cas l’action
de l’homme est faible et le paysage peut être qualifié de naturel. Nous constatons souvent que
la végétation varie sur des distances de quelques kilomètres, voire quelques centaines de
mètres ; pour le vérifier il suffit de comparer la végétation
Ces paysages locaux doivent être le point de départ d’étude écologique qui permettra de
mettre en œuvre les techniques de terrain pour mieux caractériser les composantes du paysage
et d’étudier leurs dispositions.
Les résultats qualitatifs et quantitatifs, que les élèves vont recueillir/collecter seront alors les
bases de réflexion les conduisant à une bonne compréhension du milieu choisi (agro
système/écosystème naturel).
GUIDE SVT : 34
3- PROGRESSION SUGGEREE
Contenu Durée Matériel
Activités 1 et 2 Mise en situation 2 heures - Situation possible de départ
Collecte de données par - Carte régionale du Bénin
observation, expérimentation - Compte rendu de la sortie
et ou de recherche - Documents fournissant des
Activité 3 documentaire pour construire (3 heures données sur les facteurs
la notion d’écosystème. x2) + 2 physico chimiques de milieu
heures - Documents relatifs aux
réseaux trophiques dans
divers écosystème.
Collecte de données par - Documents relatifs à la
observation, expérimentation nutrition minérale des
et recherche documentaire végétaux verts
pour élaborer l’explication à la -Documents relatifs aux
Activité 4 question "Pourquoi le premier (3 heures ressources nécessaires à la
maillon d’une chaîne x3) + 2 production végétale
alimentaire ou d’un réseau heures - Divers documents sur l’étude
trophique est toujours un quantitative et qualitative de
végétal chlorophyllien ?" la production primaire dans un
écosystème naturel et un agro
système.
Structuration des acquis
Activité 5 production primaire et 3 heures
photosynthèse
Collecte de données relatives - Documents relatifs à
à la productivité secondaire et l’illustration de la matière
au transfert dans les réseaux organique comme source
trophiques. d’énergie
- Documents relatifs aux
Activité 6 (3 heures processus de libération
x2) + 2 d’énergie
heures - Documents relatifs aux
transferts de matière et
d’énergie dans divers
écosystèmes
Collecte de données par - Divers documents
Activité 7 exploitation de documents (3 heures permettant d’établir la notion
pour expliquer le cycle du x2) + 2 de cycle de matière
carbone et l’influence de heures
l’homme
Activité 8 Structuration et intégration 3h
des acquis notionnels
Activité 9 Objectivation des savoirs
construits et des démarches
utilisées
GUIDE SVT : 35
Activité 10 et Réinvestissement des acquis

11 dans la résolution des
problèmes de vie courante
* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne

tiennent pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit
individuellement, soit en groupe.
GUIDE SVT : 36
4- DEROULEMENT
Ce jour là, le petit Bombou n’était pas renté tôt à la
Situation possible de départ
maison. Comme d’habitude, après les travaux
champêtres, il est resté pour marauder les mangues. A
Une des caractéristiques de l’agriculture moderne son arrivée à la maison, il n’y avait plus rien à la
est l’accroissement considérable de la cuisine. Ses frères avaient déjà mangé la petite pâte que
productivité des agro systèmes, et tout leur maman a préparée. Ce fut là, la chance du petit
particulièrement des rendements obtenus dans les Bombou. Dans la nuit, tous ceux qui avaient goutté à
« grandes cultures », riz, maïs, etc. cette délicieuse pâte à la sauce de graine ont commencé
Les causes de cette amélioration sont par souffrir de colique chronique suivie de vomissement
nombreuses. Aux progrès de la mécanisation et et de diarrhée. Transportés à hôpital, la maman et trois
des techniques culturales s’ajoutent aujourd’hui des frères de Bombou meurent. L’autopsie des cadavres
de très nombreux facteurs d’amélioration (emploi et l’analyse des déchets de pâte raclée au fond de la
d’insecticides, des fongicides, d’herbicides, de marmite montra que la mort des membres de la famille
fertilisants, sélection de semences …) résultats de de Bombou était due à la présence de produits
la recherche fondamentale. insecticides que leur père avait utilisé pour traiter le
Toutefois, ces inventions justifiées pour champ de coton contigu à celui du mais que la maman a
améliorer la productivité et rentabilité doivent ce utilisé pour préparer la pâte.
pendant être menées avec discernement.
BIOLOGIE-GEOLOGIE Régis DEMOUNEN.
Tâche
Elaborer une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation problème
Procédure
 Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la
situation de départ
 Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en
utilisant l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents
 Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats
 Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur les
différents types d’actions que l’homme exerce sur l’environnement.

GUIDE SVT : 37
5-Cheminement
■ EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
Les élèves échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les
faits évoqués par la situation de départ.
- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués

- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs
-échanger sur leurs perceptions relatives
L’enseignant les aide et les encourage à s’exprimer tout en étant attentif ou

attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir d’appui pour créer un
conflit cognitif chez les élèves.
■ CIRCONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE
MISE EN SITUATION
Activité 2 :
Les élèves passent de leurs représentations à la formulation d’une
problématique.
- confronter leurs représentations ;

- relever les éventuels points de divergence ;
- formuler des questions de recherche issues de l’analyse précédente.
L’enseignant ou l’enseignante fait un bref commentaire des idées exprimées

puis s’appuie sur les éventuelles contradictions pour expliquer l’intérêt de
développer de nouveaux apprentissages sur le thème.
Une discussion collective sur les différentes idées en présence conduit à la

formulation d’un certain nombre de questions précises et dignes d’intérêt
auxquelles il faut construire des réponses.
Par exemple :
 Qu’est-ce qu’un écosystème ?

 Pourquoi le premier maillon d’une chaine alimentaire est toujours un
végétal chlorophyllien ?
 Comment les consommateurs utilisent-ils la matière organique prélevée
sur les êtres vivants ?
 Quelles sont les conséquences de l’utilisation des pesticides, des
insecticides, des désherbants… ?
 Comment l’homme doit gérer les écosystèmes pour rester en harmonie
avec l’environnement ?
 Etc
GUIDE SVT : 38
Réalisation
■ COLLECTER DES DONNEES PAR OBSERVATION, EXPERIMENTATION ET/OU
RECHERCHE DOCUMENTAIRE POUR REPONDRE A UNE QUESTION DE LA
PROBLEMATIQUE
Activité 3Construction de la notion d’écosystème sur la base d’exploitation de
deux milieux naturels
- réaliser des outils de travail :
 le tube de mesure de la couverture de frondaison
 le clinomètre/hypsomètre
 le disque de Secchi
 un herbier
 etc ;
- réaliser des relevés :
 des plantes qui habitent le milieu étudié de manière quantitative
(nombre, développement…) et de manière qualitative (différentes
espèces présentes dans le milieu)
 des animaux qui habitent le milieu étudié de manière quantitative
(nombre, développement…) et de manière qualitative (différentes
espèces présentes dans le milieu)
- effectuer des mesures :
 mesure de la couverture de frondaison (la quantité de feuillage au dessus
d’une portion de terrain)
 mesure de la couverture végétale (végétation qui pousse sous les arbres
comme les herbes, les fleurs sauvages, les plantes grimpantes…)
 mesure de la hauteur des arbres du milieu ;
 mesure du diamètre des arbres du milieu ;
 mesure de la température de l’eau, de l’air
 mesure du pH de l’eau
- établir des relations entre différents relevés pour
 indiquer la répartition verticale des végétaux ou stratification
(organisation végétale)
 définir la ou les associations végétales caractéristiques du milieu
 caractériser le milieu étudié/établir le peuplement végétal du milieu
- établir des relations de cause à effet entre
 facteurs climatiques (température, pluviosité, luminosité, humidité
atmosphérique) et répartition des êtres vivants du milieu, leur mode de
vie et leurs comportements
 facteurs édaphiques (texture, structure porosité, perméabilité et
capacité de rétention en eau d’un sol, pH du sol…), la répartition des
êtres vivants, leur mode de vie et de comportement
 facteurs biotiques et répartition des êtres vivants dans le milieu étudié
- formuler clairement les notions à construire :
Biotope, biocénose, écosystème, agro système, facteurs biotiques, facteurs
GUIDE SVT : 39
abiotiques.
L’enseignant ou l’enseignante conduit les élèves à l’endroit choisi pour la sortie

d’exploration
Sous sa direction, chaque équipe exécute les tâches fixées au cours de la séance
préparatoire. Il ou elle jouera auprès de ses élèves un rôle de guide en
l’accompagnant dans leursdémarches d’observation et d’investigation. Il ou elle
les encourage et leur fournira au besoin des pistes de travail ou de réflexion.
L’exploitation didactique des productions des différentes équipes conduit aux

idées suivantes :
Les êtres vivants animaux et végétaux qui peuplent un milieu, dépendent les uns
des autres, et aussi des facteurs du milieu. La communauté des organismes,
végétaux et animaux en équilibre entre eux et avec leur milieu commun est
appelé une biocénose.
 Un biotope est l’espace occupé par une biocénose. Dans un biotope, les
facteurs abiotiques déterminent les caractéristiques du milieu et
interviennent dans l’organisation des êtres vivants.
 Une biocénose est un biotope en fonctionnement constitue un
écosystème
 Un écosystème est un système biologique, composé de l’ensemble des
espèces animales et végétales qui habitent un même milieu.
 Un écosystème présente :
-une organisation spatiale (organisation verticale et une organisation
horizontale) liée aux conditions et aux interactions multiples existant
entre les individus qui l’habitent
-une organisation fonctionnelle basée surtout sur les relations
trophiques
 Un agro système est un milieu cultivé par l’homme pour la production de
végétaux qui seront non seulement source d’aliments mais aussi de
matière première et d’énergie ;
 quelque soit le milieu, tous les animaux se nourrissent en mangeant
d’autres animaux ou plantes. Il s’établit ainsi un rentable réseau de
relations que les écologistes appellent réseau trophique ;
 une chaîne alimentaire est une suite d’êtres vivants dans laquelle chaque
individu mange celui qui le précède.
Activité 4 :
Les élèves collectent des données par observation, expérimentation et/ou
recherche documentaire pour élaborer l’explication à la question "Pourquoi le
premier maillon d’une chaîne alimentaire est toujours un végétal
chlorophyllien ?"

- réaliser des mesures :
GUIDE SVT : 40
 mesure de la quantité de dioxyde de carbone absorbée

 mesure de la quantité de dioxygène rejetée
- identifier des propriétés :
 propriétés des pigments chlorophylliens
 des indicateurs colorés
- relever des ressemblances et des différences entre :
 nutrition minérale des végétaux verts et végétaux non-verts
 sève brute et sève élaborée
 productivité d’un écosystème naturel et d’un agro système
- établir des relations propriétés fonction :
 propriétés des pigments chlorophylliens et absorption des radiations
lumineuses

- établir des relations structure fonction :
 Structure des chloroplastes et photosynthèse
 Structure des feuilles et échanges gazeux chlorophylliens
- établir des relations de cause à effet entre :
 Teneur du milieu en CO2 et photosynthèse
 Présence de lumière et photosynthèse
 Fertilité du sol (constituants chimiques, circulation de l’eau dans le sol,…)
et photosynthèse
 Photosynthèse et production primaire
 Photosynthèse et source de dioxygène atmosphérique/moléculaire
- effectuer une synthèse :
L’enseignant ou l’enseignante aide les élèves à :

 se mettre en mémoire la problématique en étude
 mettre en œuvre les indications d’une fiche technique
 manier du matériel de façon aisée et sécuritaire
 relever les données expérimentales pertinentes au regard de la
question en étude
 distinguer les résultats d’une expérience des conclusions ou
inférences qu’on en tire
 mettre en relation différents résultats obtenus dans des
conditions différentes et dégager des constantes
 développer le sens de la rigueur et de la précision lors de la
formulation des notions à construire.
L’exploitation didactique des productions de groupes conduit à la formulation
des idées suivantes :
 les végétaux chlorophylliens, premier maillon des chaînes alimentaires,
font la synthèse de substances organiques à partir de substances
inorganiques simples puisées dans le milieu : l’eau, les sels minéraux, le
dioxyde de carbone
 cette production de matière organique, par photosynthèse, constitue la
production primaire
 la photosynthèse ou assimilation chlorophyllienne réalise la conversion
GUIDE SVT : 41
de l’énergie lumineuse en énergie chimique

 l’eau, les sels minéraux, le dioxyde de carbone sont les matières
premières à partir desquelles les plantes chlorophylliennes font la
synthèse de leur propre matière
 le dioxyde de carbone est donc la source de carbone de la matière
organique produite par le végétal
 la lumière constitue la source d’énergie utilisée par les végétaux
chlorophylliens pour effectuer la synthèse de matière organique
 la productivité d’un écosystème dépend non seulement des facteurs
climatiques mais également des ressources en sel minéraux et de la
quantité de chlorophylle disponible pour capter la lumière
 la productivité primaire d’un écosystème est la quantité de matière
végétale produite par unité de surface et de temps
 les végétaux chlorophylliens sont autotrophes. Ils sont le siège de
réactions chimiques qui, à partir du CO 2, de l’eau et d’ions minéraux,
aboutissent à la synthèse de molécules organiques (glucides, lipides,
protides) en présence de lumière.
Activité 5 : Structuration des acquis des activités précédentes

pour préciser le niveau trophique des animaux de quelques écosystèmes.

- récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des
activités précédentes
de structuration à effectuer
l’accessoire.
L’enseignant ou l’enseignante met à la disposition des élèves des documents
accompagnés de consignes pour établir divers réseaux alimentaires et préciser le
niveau trophique de ces quelques animaux.
L’exploitation collective des productions individuelles des élèves conduit aux
idées suivantes :
 quelque soit le milieu, tous les animaux se nourrissent en mangeant
d’autres animaux ou des plantes, c’est-à-dire en consommant de la
matière organique.
 Les plantes vertes croissent sans consommer de matière organique. Elles
fabriquent leur matière organique. La matière organique ainsi produite
est source de matière pour les consommateurs primaires puis pour les
consommateurs secondaires…
 Dans un écosystème, des organismes appartiennent au même niveau
trophique lorsqu’ils sont séparés des végétaux producteurs par le même
nombre de maillons
 Chaque étape ou maillon de la chaîne alimentaire constitue un niveau de
consommation, ou niveau trophique
GUIDE SVT : 42
 Un même animal peut occuper plusieurs niveaux trophiques différents

dans des chaînes alimentaires différentes d’un même écosystème
 Au sein d’un écosystème, on distingue trois catégories d’organismes
vivants :
 les producteurs : ce sont les végétaux chlorophylliens
 les consommateurs : ce sont les animaux. Selon ce qu’ils
mangent, on distingue :
+ les consommateurs de premier ordre, qui se nourrissent directement aux
dépens des producteurs
+ les consommateurs de deuxième ordre, qui se nourrissent des consommateurs
de premier ordre
+ les consommateurs de troisième ordre
- les décomposeurs : ce sont les bactéries, les champignons…. Ils dégradent les
matières organiques provenant de l’ensemble des catégories précédentes et
fournissent à nouveau au milieu des éléments minéraux qui vont être repris par
les producteurs
 chaque être vivant a un rôle trophique déterminé : producteur,
consommateur, ou décomposeur.
L’enseignant ou l’enseignante, après cette brève récapitulation sur l’organisation
en niveaux trophiques d’un écosystème, introduit et assume une discussion
autour de la question "Comment les consommateurs de divers niveaux utilisent-
ils la matières organiques prélevée chez les organismes de niveau précédent ?"
Activité 6
Les élèves exploitent des documents pour construire une réponse à la question
« Comment les consommateurs utilisent-ils la matière organique prélevée sur
des êtres vivants ? »
— se remettre en mémoire la problématique en étude
— relever des ressemblances et des dissemblances entre
 aliments consommés par les animaux de niveau trophique différents
 compositions chimiques de ces aliments
 nature chimique de ces aliments
— établir des relations de cause à effet :
 relation entre l’alimentation des phytophages et leur croissance
 relation entre l’alimentation des zoophages et leur croissance
 relation entre la consommation d’aliments organiques et la capacité à
effectuer un travail
— établir des liens entre les connaissances antérieures et les connaissances
nouvelles construites :
 relation entre nutrition, respiration et production d’énergie
— communiquer les résultats par l’entremise de phrases écrites, de symboles,
de graphique en :
 utilisant le schéma pour rendre compte de la circulation de matière entre
les niveaux trophiques
 construisant un paragraphe explicatif sur comment les consommateurs
GUIDE SVT : 43
utilisent la matière organique comme matières premières pour la

fabrication de leurs tissus et comme source d’énergie.
L’enseignant ou l’enseignante met à la disposition des élèves les supports
documentaires indispensables accompagnés de consignes précises. Il ou elle
fournit aide et assistance, suggère une progression dans l’exploitation des
documents.
L’exploitation didactique des productions de groupes conduit à la formulation
des idées suivantes :
 on désigne par production secondaire, la masse des tissus vivants
élaborée par des consommateurs
 un animal grossit, augmente sa biomasse. Il produit sa propre matière.
Cette production est cependant différente de celle des végétaux verts :il
s’agit d’une transformation de matières organiques et non d’une
synthèse à partir de matières minérales. Par opposition aux végétaux
chlorophylliens autotrophes, les animaux et les végétaux non
chlorophylliens sont dits hétérotrophes
Les matières organiques d’origine vivante ingérées par les animaux sont
digérées .Au cours de la digestion ,ces aliments sont transformés en
nutriments sous l’action des enzymes digestives.
Dans chaque cellule, en présence d’oxygène, les nutriments sont
dégradés et libèrent de l’énergie.
-1g de glucides fournit une énergie de 17KJ
-1g de protides fournit une énergie de 17KJ
-1g de lipides fournit une énergie de 38KJ
 la respiration correspond à une consommation de matière organique et

d’oxygène, avec libération d’énergie.
 la biomasse fabriquée par les organismes chlorophylliens fournit aux
animaux une certaine quantité d’énergie puisqu’elle est constituée de
glucides, de lipides et de protides.
Toute l’énergie contenue au niveau des producteurs n’est pas
totalement transférée au niveau des consommateurs. Au cours de
chaque transfert sont perdus de nombreux Kilojoules
 la matière organique consommée est utilisée de trois façons :
+ une partie permet l’accroissement de la biomasse ; c’est la matière assimilée
ou production secondaire. L’animal produit sa propre matière. Il grossit,
augmente sa biomasse.
+ une partie est perdue dans les déchets c’est la matière non assimilée
+ une partie est convertie en énergie : c’est la matière dépensée. (Les
mouvements, le maintien de la température corporelle et d’une façon générale
le fonctionnement des organes nécessite de l’énergie. Cette énergie provient de
la matière consommée).
 le rapport production secondaire/matière consommée est appelé
rendement de production
 le transfert de matière d’un niveau trophique à un autre s’effectue avec
un rendement de production faible (de 1 à 10%)
GUIDE SVT : 44
 la production secondaire, ou variation de la biomasse des

consommateurs est la production disponible pour le niveau de
consommation suivant.
 l’équilibre production-consommation est essentiel au fonctionnement de
l’écosystème.
 la matière organique (édifiée) fabriquée par les producteurs et transmise
de mangés aux mangeurs dans les chaînes alimentaires, est le support de
l’énergie.
 des producteurs autotrophes aux consommateurs ultimes d’ un
écosystème est traversé par un flux d’énergie.
 toute l’énergie contenue au niveau des producteurs n’est pas totalement
transférée au niveau des consommateurs. Au cours de chaque transfert
sont perdus de nombreux Kilojoules
 la production et la consommation de matière correspond respectivement
au stockage et à la transformation de l’énergie solaire.
 l’énergie circule en même temps que la matière : on dit que l’écosystème
est parcouru par un flux d’énergie.
 La production primaire représente en moyenne 1% de l’énergie solaire
reçue
 A chaque niveau de consommation, on observe une diminution
importante du flux de l’énergie.
 toute l’énergie circulant dans l’écosystème provient de l’énergie fixée par
la photosynthèse.
 la somme des flux d’énergie, perdue par respiration, accumulée dans
l’écosystème et exportée, est rigoureusement égale à l’énergie fixée par
photosynthèse au niveau des autotrophes.
 la production primaire constitue la source qui alimente en énergie et en
matière les différents niveaux de consommation.
 l’énergie nécessaire à la vie des consommateurs comme à celle des
producteurs est libérée par la respiration et les fermentations.
 le rendement d’assimilation dépend pour beaucoup de la qualité des
aliments consommés par les animaux (les aliments d’origine animale
sont mieux assimilés que ceux d’origine végétale).
 le rendement écologique de croissance (permet d’évaluer l’efficacité
d’un niveau trophique). Il est le rapport entre ce que les consommateurs
d’un niveau trophique donné mettent à la disposition du niveau suivant
et ce qu’ils prélèvent dans la production du niveau précédent.

Activité 7 : structuration et ’intégration des acquis
pour élaborer une explication à la problématique d’ordre scientifique.
- récapituler /rappeler les connaissances notionnelles construites au cours
des activités précédentes ;
- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la
tâche de structuration à effectuer ;
GUIDE SVT : 45
- faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l’essentiel

de l’accessoire.
L’enseignant€ invite les élèves à procéder à un retour sur les activités
menées par les élèves en faisant rappeler les notions construites.
Il ou elle aide les élèves à dégager l’essentiel de l’accessoire pour parvenir à
la formulation des concepts :
Le soleil apporte à la terre l’énergie nécessaire au fonctionnement des
écosystèmes. Par la photosynthèse, les producteurs convertissent l’énergie
lumineuse (photonique) en énergie chimique utilisable par les êtres vivants.
Par la consommation, cette énergie est transférée, stockée dans la biomasse
et utilisée par des processus (respiration et fermentation). Grâce à ce flux
d’énergie chaque être vivant maintient son organisation, s’accroit et se
reproduit ; c’est ce qui différencie le monde vivant du monde inerte.
Les systèmes vivants, c’est-à-dire les organismes, mais aussi les écosystèmes,
sont particulièrement adaptés à la transformation et aux échanges
d’énergie.
La vie résulte donc d’un équilibre complexe entre des forces de structuration
et de destruction (les facteurs énergétiques), des forces de compétition et de
coopération (les relations trophiques), et des contraintes liées au milieu
physico-chimique (les facteurs édaphiques et climatiques).
Activité 8
Les élèves démontrent leur niveau de maîtrise des connaissances et habiletés
en s’appuyant sur les situations d’hétéro évaluation à eux proposés par
l’enseignant ou l’enseignante.
Il ou elle exécute, selon le cas, des tâches complémentaires de consolidation ou

d’enrichissement proposées à la suite de l’évaluation par l’enseignant (e).
L’enseignant (e) :
 propose aux élèves des situations d’évaluations des
apprentissages centrés explicitement, soit sur les habiletés, soit
en partie sur les connaissances et les techniques
 propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de
consolidation ou d’enrichissement
 fournit à chacun l’aide et l’assistance nécessaire en fonction de la
tâche à exécuter.
 .
■ OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES DEMARCHES UTILISEES
Activité 9
Les élèves s’expriment sur les bénéfices qu’ils ont pu tirer des diverses
activités et portent une appréciation sur les démarches et stratégies utilisées.
L’enseignant (e) les aide à :
 se remettre en mémoire la problématique de départ
 examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique
GUIDE SVT : 46
 exprimer ce qu’il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de

la problématique initiale ;
 exprimer ses besoins complémentaires d’aide et/ou ces nouvelles
attentes.
L’enseignant (e) recense les besoins et attentes exprimées, en vu de leur

intégration aux activités complémentaires de consolidation et d’enrichissement
à proposer après la phase évaluative.
■ REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DE LA PROBLEMATIQUE
D’ORDRE ENVIRONNEMENTAL SOULEVEE PAR LA SITUATION PROBLEME.
Activité 10
Les élèves cherchent les conséquences des différents types d’actions que
l’homme exerce sur l’environnement.
A cette occasion ils/elles s’exercent à :

- identifier les différents types d’action que l’homme exerce sur
l’environnement
*aménagements de terres agricoles
* aménagements urbains
*exploitation des ressources naturelles
*amélioration de la production agricole
*etc.
- rechercher les conséquences ou dangers de ces différents types d’actions sur
l’environnement (pollution, effet de serre, désertification).
- inventorier des solutions possibles permettant de limiter les inconvénients
pour l’homme lui-même et pour l’avenir des écosystèmes et de la biosphère
toute entière.
- choisir une solution qu’ils/elles peuvent mettre en œuvre.
- arrêter de réaliser la solution à partir d’un plan d’action.
-présenter le dossier et recueillir les amendements de leurs pairs et les
remarques de l’enseignant pour l’améliorer
L’enseignant ou l’enseignante fait rappeler les faits de la situation de départ qui
ont conduit à la formulation de la problématique d’ordre environnemental «
Comment l’homme doit gérer les écosystèmes et rester en harmonie avec
l’environnement ? »
Il ou elle introduit et anime une discussion sur les autres types d’action que
l’homme exerce sur l’environnement. A partir des questions soulevées par les
élèves et des besoins d’informations exprimées, l’enseignant ou l’enseignante
propose à la classe de s’engager dans une élaboration de dossier. Il/elle met à la
disposition des élèves une copie de la fiche méthodologique (voir annexe).
Activité 11
Les élèves élaborent et exécutent le plan d’action retenu.
Organiser une campagne de salubrité en vue de l’assainissement de
GUIDE SVT : 47
l’environnement d’une source d’eau (lac, marigots, rivière,…)

Ou
Organiser une campagne de salubrité en vue de l’assainissement des égouts de
son quartier.
Par exemple
Pour élaborer et exécuter le plan d’action, l’enseignant /l’enseignante les aide à
exploiter la fiche méthodologique annexée à la première situation
d’apprentissage.
GUIDE SVT : 48
Référenciel de connaissances exigibles

Chaque être vivant a des exigences qui conditionnent la répartition de l'ensemble des
individus de la même espèce.
Ce sont des exigences d'ordres:
- climatique, comme la température, l'ensoleillement, l'humidité… ;

- édaphique (qualités du sol,) comme la perméabilité, la richesse en eau, l'acidité… ;
- biotique , relations avec les autres êtres vivants,
 .
 Un écosystème comprend une communauté d'organismes vivants (la biocénose) et
l'environnement physique et chimique dans lequel ces organismes vivent (le biotope).
 La consommation de nutriments (matière carbonée) et la conversion de leur énergie

chimique potentielle lors de leur oxydation permettent aux organismes hétérotrophes
de construire leur propre matière organique ; c'est la production secondaire.
 Les consommateurs assurent le transfert de l'énergie dans l'écosystème.
 L'énergie qui circule dans l'écosystème dépend de l'efficacité photosynthétique.
 L'efficacité de l'activité photosynthétique dépend de l'interaction entre éclairement,

température et teneur du milieu en CO2.
 C'est essentiellement l'énergie du rayonnement solaire qui est à l'origine du flux

d'énergie traversant les écosystèmes.
 L'écosystème est l'unité d'organisation de la biosphère
 Dernière la grande variété des écosystèmes (écosystèmes naturels, agrosystèmes), il

existe un plan commun d'organisation : chacun des réseaux trophiques débute par des
producteurs primaires suivis de consommateurs.
 En présence de la lumière les végétaux verts effectuent la photosynthèse ; c'est-à-dire

la fabrication de leurs molécules organiques dans les chloroplastes à partir de
substances minérales : H20 eau, CO2 ions minéraux. Cette synthèse s'accompagne
d'un dégagement de dioxygène.
 Les organismes autotrophes, ou producteurs primaires, sont les seuls capables de

fabriquer des molécules organiques à partir de molécules minérales et d'ions
minéraux.
 Certaines cellules des végétaux chlorophylliens convertissent une partie de l'énergie

issue du monde inorganique en énergie chimique potentielle. Cette énergie est
contenue dans les molécules organiques produites par photosynthèse.
GUIDE SVT : 49
 Toute cellule autotrophe fonctionne comme un organisme hétérotrophe : il dégrade en

permanence, par respiration ou par fermentation, une partie des molécules
synthétisées, afin de couvrir ses besoins en matière et en énergie.
 Un écosystème est un système biologique qui intègre une biocénose et son biotope.
 Un agro système est un milieu cultivé par l'homme pour la production de végétaux qui
seront non seulement source d'aliments, mais aussi de matières premières et d'énergie.
 La biocénose est constituée par l'ensemble des êtres vivants animaux et végétaux qui
peuplent l'écosystème.
 Le biotope constitue l'espace occupé par la biocénose. Dans ce biotope, les facteurs
abiotiques (facteurs climatiques, facteurs édaphiques) déterminent les caractéristiques
du milieu et interviennent dans la répartition des êtres vivants.
 Biotope et biocénose réagissent l'un sur l'autre pour former un système écologique
plus ou moins stable.
 Chaque être vivant a un rôle trophique déterminé : producteur, consommateur ou

décomposeur de la matière vivante.
 Le transfert de matière d'un niveau trophique à un autre s'effectue avec un rendement

faible.
 L'équilibre production-consommateur est essentiel au fonctionnement de l'écosystème.
 Les végétaux verts fabriquent la matière organique consommée par les autres êtres
vivants : ce sont les producteurs.
 On appelle biomasse la masse de matière vivante qui constitue les êtres vivants à un
moment donné et en un lieu donné
 La productivité primaire est la production de matière végétale par unité de temps et

unité de surface.. Elle s'exprime en grammes de matières sèches par mètre carré et par
an ou en tonnes par hectares et par an.
 Les facteurs abiotiques interviennent dans la répartition des êtres vivants d'un milieu.
Les facteurs abiotiques déterminent les caractéristiques du milieu.
 Les êtres vivants sont adaptés aux conditions du milieu dans lequel ils vivent.
 Biotope et biocénose sont deux composantes inséparables qui réagissent l'une sur
l'autre pour former un écosystème. La température et la pluviosité sont les facteurs
écologiques qui déterminent des grandes formations climatiques constituant les
biomes.
 Un biome est une unité géographique caractérisée par la forme de vie de la végétation
climatique.
GUIDE SVT : 50
 Les chaînes et les réseaux alimentaires permettent de préciser les relations trophiques
dans les écosystèmes.
 Les pyramides des nombres et des biomasses illustrent de manière simple la
répartition des êtres vivants en fonction de ce rôle.
L’amélioration de la production primaire
 Les techniques agronomiques

L’intensification des cultures de variétés plus productives, l’utilisation des récoltes loin des
lieux de production concourent à l’augmentation des exportations et conduisent logiquement à
une fertilisation comparatrice.
- La fertilisation organique : elle permet de reconstituer le stock d’humus d’un sol qui
participe à sa fertilité :
 soit physiquement et chimiquement par stabilisation de la structure, par augmentation
de la capacité de rétention en eau, par apport d’éléments minéraux ;
 soit biologiquement par amélioration de la microflore du sol et de l’absorption par les
racines des éléments fertilisants.
- La fertilisation minérale : elle a pour but de compenser les exportations par les
cultures et de palier les insuffisances de richesse en éléments divers révélés par
l’analyse de sol.
En dehors de cette fertilisation, les techniques agronomiques prennent en compte
l’aménagement des terres agricoles et des forêts et le mode de gestion et d’exploitation.
- L’aménagement des terres agricoles et des forêts.
Pour que la fertilisation soit efficace, il faut que le sol assure une alimentation en eau
suffisante et permette non seulement le développement du système racinaire mais aussi
son fonctionnement, grâce à une bonne aération.
Ces conditions sont réalisées grâce :
 à un travail du sol tout au long du cycle de végétation ;
 au drainage
 à l’irrigation.
- Le mode de gestion et d’exploitation
 en agriculture, le choix de la succession des cultures sur une même parcelle peut être
un facteur d’amélioration de la production primaire, de même que le choix des variétés
cultivées.
 en milieu forestier, il faut satisfaire l’exploitation écologique (conserver à la forêt sa
place et son rôle dans les équilibres naturels) et l’exploitation économique (obtenir une
production intéressante en qualité et en quantité, dans un minimum de temps) en :
o sélectionnant les essences en fonction de leurs exigences climatiques et édaphiques

et en fonction de leurs qualités.
o choisissant la technique de coupes :
 la coupe à blanc : tous les arbres d’une parcelle sont coupés en même temps ;
 la futaie jardinée : on ne coupe, dans un secteur, que les arbres arrivés à leur
optimum.
 Les techniques biologiques
La production primaire peut être encore améliorée par l’utilisation de certaines
associations d’êtres vivants.
- L’utilisation des organismes capables de fixer l’azote atmosphérique.
Le sol est la seule source d’azote pour les végétaux qui sont incapables d’utiliser l’azote
de l’air. Par contre un certain nombre de bactéries sont capables de fixer l’azote
GUIDE SVT : 51
atmosphérique (cas de certaines espèces qui vivent en symbiose avec les

légumineuses…) : la plante verte fournit des matières organiques aux bactéries qui, en
échange, leur donnent de l’azote sous forme NH4+
- L’utilisation des mycorhizes
Dans la majorité des grandes cultures (céréales, légumineuses), il existe une symbiose
avec les mycorhizes qui sont ici intracellulaires.
- L’amélioration de la productivité par la voie des facteurs internes : elle peut être
obtenue par la création d’espèces ayant les qualités recherchées et la création de
variétés ou d’espèces nouvelles. Les outils au service de ces objectifs sont la
reproduction sexuée, la multiplication végétative et la culture in-vitro.
* la reproduction sexuée : on choisit des parents qui, par croisement contrôlé, donnent
naissance à un descendant appelé hybride.
* la multiplication végétative et la création de clones
Un clone est une population de végétaux tous issus d’un fragment d’un même individu ; ils
ont tous les mêmes caractères génétiques.
Ainsi, chez certaines espèces, après sélection des individus performants, il est possible
d’obtenir un grand nombre d’individus dans un délai réduit par rapport à celui de la
reproduction sexuée.
Le bouturage peut être, à l’inverse, un complément.
 La culture in vitro : chez les végétaux supérieurs, il est possible d’obtenir, par culture
d’un fragment d’organes (tige, feuille, bourgeon…) ou même d’une cellule, la
régénération d’une plante entière, conforme génétiquement à la plante mère.
LA PROTECTION DES MILEUX ET DES CULTURES
Après avoir réussi l’amélioration de la production de la biomasse, il est nécessaire, d’une part
de mener une lutte permanente contre de très nombreux parasites ou ravageurs, pouvant
occasionner des prélèvements ou des dégâts considérables, d’autre part de gérer avec soin les
milieux, pour éviter une dégradation du sol, soit par érosion, soit par épuisement.
 Les techniques de lutte
Certaines techniques culturales (préparation du lit de semences, binage…) participent à cette
lutte.
Elles sont toutefois insuffisantes et doivent être complétées par des moyens chimiques,
biologiques et génétiques.
- Lutte chimique
Des progrès considérables ont été enregistrés avec l’apparition et l’utilisation des produits
chimiques ou pesticides, spécifiques contre :
 les mauvaises herbes adventices : les herbicides ;
 les champignons parasites : les fongicides ;
 les insectes : les insecticides
 les rats : les raticides.
- Lutte biologique
C’est l’utilisation d’organismes vivants ou de leurs produits pour empêcher ou réduire les
pertes ou dommages causés par les organismes nuisibles.
 Utilisation des agents pathogènes (bactéries-virus) : ils sont sans danger pour
l’Homme et l’environnement, mais très sélectif vis-à-vis des parasites.
 Utilisation des champignons parasites : ils sont spécifiques et provoquent des
épidémies chez le ravageur.
 Utilisation des pièges : ils attirent le parasite grâce à une phéromone.
GUIDE SVT : 52
 Utilisation d’un prédateur ou d’un parasite du parasite.

- Lutte intégrée
L’objectif de cette lutte est de faire appel à toutes les méthodes qui assurent une défense
efficace des espèces cultivées, rentable économiquement, et qui préservent l’équilibre du
milieu.
- Lutte génétique
La création d’espèce ou de variétés nouvelles plus résistantes aux pressions du milieu est
recherchée par hybridation (reproduction sexuée) et surtout par génie génétique
(modification du patrimoine héréditaire).
 La gestion rationnelle des milieux
Deux aspects sont à considérer : aspect quantitatif et aspect qualitatif.
- Aspect quantitatif
La gestion rationnelle des milieux, quantitativement, consiste à réaliser un équilibre entre les
prélèvements de biomasse effectués dans les milieux et leur productivité.
- Aspect qualitatif
La gestion rationnelle des milieux qualitativement, consiste à régler le problème de l’eau et la
gestion du sol.
 Le problème de l’eau : pour limiter le flux d’azote qui ne cesse d’augmenter dans les
eaux superficielles et dans les eaux souterraines, donc dans les agro systèmes, il est
nécessaire
o : d’optimiser la fertilisation azotée par les bilans ;
o de réduire les sols nus qui favorisent le lessivage par la mise en place de cultures
dérobées fixant le reliquat d’azote de fin de culture et le valorisant dans le cas des
engrais verts enfouis
o de maîtriser les eaux en cas d’irrigation.
 La gestion du sol : l’intensification des cultures peut amener une dégradation des
propriétés des sols.
GUIDE SVT : 53
./ Notion de pollution :
Fort utilisé de nos jours, le terme de pollution désigne l'ensemble des rejets de composés
toxiques libérés par l'homme dans l'atmosphère, mais aussi les substances qui, sans être
vraiment dangereuses dans l'immédiat pour les organismes vivants, exercent tout de même
une action perturbatrice sur l'environnement.
 Polluer signifie étymologiquement "profaner, souiller, salir, dégrader".
 "La pollution est une modification défavorable du milieu naturel qui apparaît
en totalité ou en partie comme un sous-produit de l'action humaine, au travers
d'effets directs ou indirects attirant les critères de répartition des flux d'énergie,
des niveaux de radiation, de la constitution physico-chimique du milieu naturel
et de l'abondance des espèces vivantes. Les modifications peuvent affecter
l'homme directement ou par la diminution des ressources en produits agricoles,
en eau et autres produits biologiques. Elles peuvent aussi l'affecter en altérant
les objets physiques qu'il possède, les possibilités récréatives du milieu ou
encore en enlaidissant la nature"
B./ Classification des pollutions :
Elle peut se faire en fonction de divers critères dont aucun n'est entièrement satisfaisant. Par
exemple :
- on peut considérer le milieu dans lequel sont émis les polluants ou bien le milieu
Où ils exercent leurs effets.
 On peut grouper les agents polluants suivant leur
nature : chimique, biologique,
physique, esthétique.
GUIDE SVT : 54
EXEMPLE DE FICHE METHODOLOGIQUE POUR

L’ELABORATION D’UN DOSSIER
1- Réfléchir aux problèmes à aborder
On ne doit, en aucun cas, se lancer toute de suite à la recherche des documents. Il faut orienter
ses recherches et, pour cela, bien comprendre le terme du dossier, rechercher le sens des mots
dans le dictionnaire et se poser des questions en discutant avec son entourage (camarades,
professeurs, amis, parents …).
2- Rechercher les documents

La bibliothèque du collège peut avoir certains éléments qui permettront de constituer le
dossier ;
 consulter les personnes ressources ;
 consulter le (s) fichier(s) :
 Fichier par thème
 Fichier alphabétique
 Fichier par matière
 des personnes de votre entourage peuvent connaître précisément le problème posé.
Elles vous conseilleront telles lectures (Atlas, articles de revues, de journaux…) ou
telles visites (bibliothèque, structure indiquée laboratoire…)
3- Consulter les documents

- Encyclopédies, dictionnaire ;
- Manuels, livres spécialisés, Atlas, guide ;
- Revues, journaux ;
- Dossiers spécialisés édités par les laboratoires, les entreprises ;
- Diapositives, bandes vidéo ;
- pensez à faire des photocopies, à découper des illustrations dans les revues, à reprendre des
schémas, mais en les simplifiant et en les adaptant à votre sujet.
4- constituer le dossier (réaliser le portfolio de la production)

Le tri des documents vous aidera à définir le plan de votre dossier. Par exemple, certains vous
permettront de définir le sujet, d’autres de le localiser, de l’analyser.
Pour la mise en place, limitez le texte et valorisez les documents. Privilégiez l’illustration,
alternez dessins, schémas, photos, graphiques.
5- Présenter le dossier.
Le dossier forme un tout. Rangez-le dans une "chemise" cartonnée sur laquelle vous écrivez le
titre, votre nom et date. Choisissez un titre, "choc".
 présenter sur une page le plan de votre dossier ;
 un sommaire facilitera la lecture ;
 insérez dans le plan chacun des documents sans oublier de le situer, d’en indiquer
l’origine, de le commenter (un titre clair ou une phase courte). N’hésitez pas à
critiquer le document, à montrer ces qualités, ces insuffisances.
 Vérifiez toujours que le document correspond bien à l’idée que vous voulez
développer.
GUIDE SVT : 55
 Enfin le dossier, proposer une courte conclusion rappelant, par exemple, les idées
essentielles que vous avez utilisé pour constituer ce dossier et les références
bibliographiques.
- présenter le dossier et recueillir les amendements de leurs pairs et les remarques de
l’enseignant pour l’améliorer
GUIDE SVT : 56
FICHE METHODOLOGIQUE POUR

L’ELABORATION L’EXECUTION ET
L’EVALUATION D’UN PLAN D’ACTION
* Elaboration du plan d’action
 Quoi faire ?
 Qui va le faire ?
 Avec qui le faire ?
 Avec quoi le faire ?
 Comment le faire ?
 Pour qui le faire ?
 Quand le faire ?
 Où le faire ?
 Coût de l’opération ?
* Exécution du plan d’action
 S’organiser (formation des équipes de travail)

 Définir et répartir de nouvelles tâches à réaliser
 Exécuter les tâches identifiées
 Prendre contact avec des personnes ressources identifiées
 Rendre compte des différentes tâches effectuées et prendre des décisions etc.
* Evaluation du plan d’action
 Est ce que nous avons réussi à bien organiser la solution retenue ?

 Quelles sont les difficultés que nous avons rencontrées ?
 Est-ce que la démarche suivie nous a permis d’atteindre les objectifs fixés ?
 Qu’avons-nous appris ?
 Quelles dispositions prendre, s’il y a lieu pour mieux réussir la prochaine fois ?
GUIDE SVT : 57

Guide SVT Seconde

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SVT guide classe de 2nde DIP SPPE 2009

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE,

DIRECTION DE L’INSPECTION PEDAGOGIQUE

Porto-Novo juin 2009

SVT GUIDE DE L’ENSEIGNANT(E) Classe de seconde

I.- ORIENTATIONS GENERALES

1. LES VALEURS  - le refus de la soumission passive aux

2.1 Fondements d'ordre socio- humain et

SVT guide classe de 2nde DIP SPPE 2009 2

SVT guide classe de 2nde DIP SPPE 2009 3

l'esprit sont susceptibles d'être réinvesties dans

SVT guide classe de 2nde DIP SPPE 2009 5

LA DÉMARCHE DE RÉSOLUTION DE PROBLÈMES DANS UN CONTEXTE DE RECHERCHE

.l’intérêt porté par .une sortie

Des observations libres ou structurées conduisent à des

Des éléments de réponse sont recherchés

SVT guide classe de 2nde DIP SPPE 2009 6

L’élève, à cette étape de la démarche :

* formule le problème tel qu’il/elle le perçoit ;

3.2.2 Formulation d’hypothèse (s)

L’élève, dans les cas qui s’y prêtent :

3.2.3 Production et collecte de données

 il/elle conçoit et/ou remplit des tableaux de valeurs ;

* Consulte et exploite des documents pour compléter ses propres données ;

3.2.4 Traitement des données

3.2.5 Formulation de l’explication /

3.3 LE RÔLE DE L’ENSEIGNANT(E).

3.3.1 Première exigence : planifier avec soins les situations d’apprentissage.

L’enseignant(e), pendant la phase de mise en œuvre de la situation d’apprentissage :

 encourage l’esprit coopératif ;

3-3-4. Quatrième exigence : planifier des situations d’évaluation.

De nos jours, l’évaluation a beaucoup évolué depuis l’apparition du concept. Elle ne

Par ailleurs, les principes de l’évaluation en formation par compétences voudraient

Pour se faire l’enseignant(e) :

 accompagne l’élève dans la construction des savoirs en l’incitant à s’engager en tant

II PLANIFICATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

Série D Série C Série A et B

NB : les activités de réinvestissement doivent se poursuivre au-delà des

LA CELLULE FONDE L’UNITE ET LA

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances

1.2. Stratégies d’enseignements t/apprentissage :

1.3. Durée : 12 semaines

1.4. Critères d’évaluation

1.5. Matériel : voir progression suggérée.

1.6. Documents de référence suggérés : au choix de l’enseignant (e)

En microscopie optique comme en microscopie électronique, l’étude de la cellule animale et

l’accomplissement des fonctions

* Les prévisions de temps de travail proposées dans la présente progression suggérée ne

 Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en

Les élèves passent de leurs représentations à la formulation d’une

A cette occasion, les élèves s’exercent à :

■ COLLECTER DES INFORMATIONS PAR OBSERVATION,

L’enseignant ou l’enseignante introduit une discussion sur la question en étude

* Enoncée en 1839 par deux savants allemands M.J. Schleiden et T. Schwann. la

A cette occasion, les élèves s’exercent à :

 diverses coupes colorées d’organes animaux et végétaux

L’enseignant ou l’enseignante met à la disposition des élèves le matériel frais, les

 un ou plusieurs nucléotides qui constituent le matériel héréditaire

Activité 5 Structuration des acquis des activités précédentes

A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

A cette occasion ils ou elles s’exercent à :

+absence de chloroplaste chez les cellules animales

A cette occasion les élèves s’exercent à :