UNIVERSITÉ ALASSANE OUATTARA

UFR COMMUNICATION, MILIEU & SOCIÉTÉ

Département de Lettres Modernes

Exposé

Niveau : Licence II

Intitulé du cours : SOCIOLOGIE DE L’ÉDUCATION

Sujet : LA TRAJECTOIRE ET LE RENDEMENT SCOLAIRE (DIPLÔMÉ)

GROUPE : 7/8

KOUASSI AYA ESTELLE VALERIE : CI 0322000162

KOUASSI AYA ESTELLE : CI 0321005001

SOUS LA DIRECTION DE :
MAGNELE LOH CONSTANT : CI 0322001804
Prof BLE KAIN
KOUADIO AKISSI MELANIE : CI 0322001628

KOUAME AMOIN ROSELINE : CI 0322004776

Année académique 2022 - 2023

 SOMMAIRE

INTRODUCTION......................................................................................................................2

I- CADRE DEFINITIONNEL....................................................................................................3

1- Le concept de trajectoire scolaire...........................................................................................3

2- Le concept de rendement scolaire..........................................................................................3

II- FACTEURS AFFECTANT LA TRAJECTOIRE SCOLAIRE.............................................3

1- Les facteurs situationnels........................................................................................................3

2- Les facteurs institutionnels.....................................................................................................4

3- Facteurs dispositionnels..........................................................................................................6

III- PISTES D’ACTION POUR UNE TRAJECTOIRE SCOLAIRE MENANT À UN BON

RENDEMENT SCOLAIRE.......................................................................................................7

CONCLUSION...........................................................................................................................9

BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................................10

1
INTRODUCTION
L'éducation joue un rôle important dans le développement des sociétés et il serait
utopique d'envisager un développement durable sans elle. Elle occupe une place centrale dans
le classement de l'IDH (Indice de Développement Humain) des différents pays à l'échelle
mondiale. Ses effets sur la démographie, la croissance économique, le progrès social et
politique font d'elle un des meilleurs leviers de la réduction de la pauvreté, tandis qu'au plan
individuel, elle transmet les connaissances indispensables pour comprendre la complexité du
monde actuel et ainsi y vivre le mieux possible. La place de l'éducation dans le
développement de toute société est unanimement reconnue par tous de nos jours. Elle a
toujours été considérée comme primordiale car participant pleinement au développement
socio-économique des sociétés.

En Côte d’ivoire, l'éducation apparait au centre des préoccupations des autorités et des
politiques, tant elle permet au développement optimal des ressources humaines et constitue un
instrument important dans la réduction de la pauvreté et l'accroissement du bien-être de la
population. Le rôle de l'éducation s'avère incontournable dans le développement socio-
économique du pays. La trajectoire scolaire, en particulier s'avère d'un grand intérêt compte
tenu de son impact sur la société, l'amélioration des performances, la fabrication des élites et
cadre, l'accès à un emploi qualifié... gage d'un développement harmonieux et durable. De ce
qui précède, quelle trajectoire pour un meilleur rendement scolaire ? La suite de cette étude
tentera de répondre à cette question.

2
I- CADRE DEFINITIONNEL
1- Le concept de trajectoire scolaire
La trajectoire désigne une ligne décrite par un point matériel en mouvement pour
atteindre son point d'impact. Quant à la trajectoire scolaire, elle peut signifier le cursus
scolaire parcouru par un élève dans son processus d'apprentissage et d'acquisition de
connaissances. Elle peut être subdivisée en trajectoire maternelle, primaire, secondaire et
supérieure dans le système scolaire ivoirien. Un enfant inscrit à l'école doit parcourir ces
différentes étapes qui sont définies par le système scolaire. Le parcours de ces différentes
étapes scolaires vise à outiller l'individu de connaissances pratiques et théoriques nécessaires
et utiles pour sa vie future.

2- Le concept de rendement scolaire

Les résultats scolaires ou rendement scolaire désignent les performances réalisées dans
le cadre du travail scolaire. En d'autres termes, il s'agit de l'appréciation de l'enseignant sur le
travail d'un élève. C'est la preuve qu'un élève a donné de sa valeur. Cette valeur se mesure au
moyen des notes ou moyennes. On peut apprécier qualitativement les performances réalisées
par les élèves par des termes tels que très bien, excellent, bon, mauvais, médiocre. On peut
également apprécier quantitativement le score obtenu par les élèves (la note 15/20 ; la
moyenne 08/20 ; le nombre d'items réussis 15/25. Le rendement scolaire pourrait aussi, dans
une certaine mesure, être considéré comme le degré de réalisation des objectifs préalablement
fixés. Il peut s'apprécier par rapport à la dynamique des flux à travers le système éducatif en
mettant l'accent sur le calcul des taux de réussite aux examens, les taux de promotion et de
déperdition (exclusions, redoublements, abandons). Il est important de souligner que le
rendement scolaire peut s'exprimer en pourcentage ou sous la forme de rapports entre les
objectifs, les moyens déployés et les résultats obtenus. De ces définitions, nous ajoutons
surtout dans le contexte de notre question de recherche que le rendement scolaire est perçu
comme les résultats attendus d'un apprenant soumis à une évaluation. Ces résultats peuvent,
dans une certaine mesure, être négatifs ou positifs.

II- FACTEURS AFFECTANT LA TRAJECTOIRE SCOLAIRE

1- Les facteurs situationnels

Ce qui caractérise particulièrement les trajectoires des apprenants, surtout ceux arrivés
à l’adolescence, ce sont les facteurs situationnels de stress liés au parcours migratoire :
séparations avec leurs parents (ou l’un d’entre eux) pendant parfois des années et

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réunifications familiales tardives et complexes ; départs précipités, transits par plusieurs pays ;
familles reconstituées à leur arrivée; pertes et deuils à faire des amis ou parents laissés au
pays, traumas liés à la guerre ou conditions de départ difficiles ; absence plus ou moins
prolongée de scolarisation. Plusieurs de ces jeunes disent en vouloir à leurs parents. Certains
soutiennent avoir des réticences à apprendre. Plusieurs prennent des années avant d’accepter
leur immigration. Ils comparent leur retard scolaire avec le niveau qu’ils auraient atteint dans
leur établissement d’origine. Sur le plan scolaire, ces jeunes étaient majoritairement en
situation de grand retard scolaire, selon les classements obtenus et la reconnaissance de leurs
acquis, des écarts entre les systèmes scolaires, d’une scolarité chaotique ou intermittente ou
du décrochage.
Ces facteurs situationnels résultent de contraintes informationnelles, liées à la
méconnaissance et à l’absence de repères des jeunes sur le fonctionnement du système social
et scolaire. Soulignons la plus grande partie des apprenant, peu importe l’âge, disent avoir
vécu des situations familiales chaotiques et difficiles, marquées par la déstructuration et
parfois par la violence, et qui ont entraîné une grande confusion sur le plan scolaire. Plusieurs
se sentent (ou se sont sentis) en situation de détresse psychologique (certains jeunes ont même
mentionné leurs tentatives de suicide), Ces facteurs situationnels se combinent aussi à des
facteurs institutionnels, qui reviennent de façon récurrente dans le discours des apprenant
jeunes et des agents institutionnels, facteurs sur lesquels nous mettons davantage l’accent.

2- Les facteurs institutionnels

Dans cette sous-section, nous traiterons, d’une part, du regard des jeunes sur les
facteurs institutionnels, et d’autre part, nous croiserons ces points de vue avec ceux des agents
institutionnels.

Le regard des apprenants sur les processus et pratiques

Les apprenants sont, dans l’ensemble, très critiques à l’égard des processus et
pratiques en formation : la pédagogie employée, l’autoformation assistée, les classes multi-
niveaux, les tests de classement. Les représentations des jeunes soulignent plusieurs
contradictions à cet égard : d’un côté, l’approche andragogique repose sur la prémisse d’une
autonomie de l’adulte et d’un respect de celui-ci, avec les cahiers et modules, les classes
multi-niveaux, les suivis individualisés, les activités parascolaires facultatives… De l’autre
côté, le centre impose des contraintes, perçues comme infantilisantes par plusieurs
apprenants : contrôle serré des présences et des retards, sonneries pour marquer les rythmes
scolaires, surveillance et contrôle disciplinaire (à la cafétéria, sur le terrain du centre).

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Certaines contraintes, comme le contrôle des absences, sont clairement reliées aux sources de
financement et à la gestion de la protection sociale (entente entre les centres et Emploi-direct).

Le regard des jeunes sur les contraintes liées aux règles de l’assiduité et de
la prise des présences
Les contraintes liées aux règles de l’assiduité et de la prise des présences sont aussi
mentionnées par la majorité des étudiants, notamment par les mères de la formation. Les
jeunes qui cumulent un certain nombre d’absences se voient désinscrits de leur programme de
formation. De même, certains jeunes sont soumis à un contrôle serré des absences et des
délais pour terminer leurs études. Ceux qui n’arrivent pas à respecter les exigences se voient
exclus des programmes. Plusieurs jeunes estiment que le contrôle effectué par les
établissements est contraignant et infantilisant. L’obligation de présence ajoute à la
démotivation de plusieurs : venir en classe pour travailler seuls en silence dans son cahier,
sans cours magistraux, ils trouvent ça long, selon Nathalie. Ils estiment ne pas avoir assez
d’autonomie linguistique et de capacité à identifier leurs propres difficultés et à formuler leurs
questions à l’enseignant dans un contexte d’autoformation assistée. L’approche individualisée
repose sur les capacités d’autoévaluation des étudiants, qui doivent être proactifs dans leur
contact avec les enseignants.
La faible prise en compte de leur parcours migratoire ou social par les intervenants
scolaires ressort de plusieurs entretiens. De nombreux jeunes pensent que les intervenants
scolaires les responsabilisent trop personnellement pour des problèmes générés par le
système. Plusieurs acceptent mal les remarques de la part d’enseignants ou de conseillers qui
considèrent leurs ambitions professionnelles « irréalistes » en raison de leurs retards scolaires.
Certains se sentent mal jugés par des enseignants. D’autres attribuent certains préjugés des
enseignants au manque de formation pour s’adapter à une nouvelle clientèle multiethnique et
plus jeune dans les établissement centres des adultes.
Enfin, les jeunes mentionnent l’absence d’activités scolaires ou parascolaires, et même
de lieux de socialisation dans la plupart des centres. Certains apprenants disent avoir choisi
leur établissement pour suivre leurs amis et pour la présence de cours magistraux, de services
d’accompagnement et d’activités ludiques (animation, sports, sorties). Ils accordent une
grande importance à la socialisation, au sentiment d’appartenance à une école comme milieu
de vie et au réseau de soutien dans la poursuite de leurs études.
Regard croisé des agents institutionnels sur les facteurs institutionnels

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 Les regards des apprenants sur les facteurs institutionnels sont largement corroborés
par ceux des agents institutionnels, autant les directions des établissements que les conseillers
pédagogiques, d’orientation, de formation et les enseignants, bien qu’il existe des nuances
dans les opinions.

Les agents institutionnels ont fait part, en général, d’un travail d’adaptation des
pratiques et des services en cours, mais qui se vit dans des conditions précaires, un manque de
ressources professionnelles et des logiques systémiques mouvantes. Ils portent un regard
lucide sur les défis à relever. Parmi les pratiques institutionnelles qui reviennent avec
récurrence, ils soulignent la segmentation de l’information relative à l’évaluation et au
classement des élèves, et le traitement bureaucratique des dossiers, qui semblent poser des
problèmes de monitoring et de passerelles entre les secteurs des jeunes et des adultes, alors
que l’accroissement des élèves sous-scolarisés en classe d’accueil dans les écoles secondaires,
et la difficulté de les classer dans les filières lorsqu’ils sortent de l’accueil, incitent les écoles
secondaires, selon l’âge et les acquis des jeunes, à les orienter vers la formation. Les agents
institutionnels croient qu’il faut revoir la pratique courante des écoles secondaires, dès 13 ans,
des élèves en situation de grand retard scolaire, ou avec des difficultés d’apprentissage, alors
qu’il n’existe pas d’équivalence aux « classes d’accueil » dans les établissements, ni de
services complémentaires et spécialisés bien implantés, comme au secteur des jeunes
(psychologues, orthopédagogues, loisirs/sports/parascolaire).

3- Facteurs dispositionnels
Les facteurs institutionnels et situationnels semblent engendrer des obstacles
dispositionnels qui diffèrent selon l’appartenance de l’apprenant : pertes de motivation et
d’estime de soi, confusion, abandons des études et retours fréquents en formation générale des
adultes. Les causes les plus souvent évoquées chez les jeunes apprenants sont liés au fait
d’avoir évoluer à l’adolescence, de ne pas maîtriser suffisamment, d’avoir stoppé une
scolarité normale dans un établissement public structuré, d’avoir perdu leurs amis et les liens
avec certains membres significatifs de la famille, d’avoir souvent vécu des années séparés des
parents, d’être considérés en situation de retard scolaire (passage en classe d’accueil, tests de
classement en formation), de ne pas comprendre le système scolaire, d’avoir appris à l’aide de
méthodes pédagogiques qui avaient peu recours à l’écrit. Pour ces raisons, ils sont nombreux
à percevoir leur expérience scolaire comme négative, à être démotivés pour apprendre, à avoir
une perception dévalorisée de soi comme apprenant, à avoir peu d’espoir quant aux retombées
positives de la formation pour s’intégrer. Parmi les principaux motifs évoqués par les jeunes

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apprenants pour justifier l’interruption fréquente de leur scolarité en formation, le mode de
fonctionnement en formation (dont l’autoformation assistée) arrive en premier. Viennent
ensuite les facteurs migratoires : difficulté d’adaptation de la famille daccueil, démotivation
ou découragement en raison des « déclassements », de la langue ou du retard scolaire (dont
redoublements, troubles d’apprentissages, classe d’accueil, cheminement particulier).

Chez les jeunes qui ont atteint ou passé l’âge de l’adolescence, (mais pas tous), les
facteurs les plus fréquents sont plus souvent liés à des situations familiales de crise, de chaos,
de violence, de négligence, de conflits, ainsi qu’au manque d’intérêt, à des expériences
scolaires négatives (incluant l’intimidation, l’échec, l’adaptation scolaire), à une perception
négative de soi comme apprenant, à un sentiment de rejet et de distance culturelle avec
l’école, aux dépendances (toxicomanie, criminalité, mauvaises fréquentations), à une détresse
psychologique et aux longues années d’interruption des études. La plupart n’aimaient pas
l’école ou le centre fréquenté (parfois leurs enseignants) et sont passés par plusieurs centres
d’éducation, avec des périodes d’interruption.

Dès lors, les jeunes ne portent pas le même regard sur la formation générale des
adultes selon leurs parcours : ceux qui sont arrivés au secondaire entre 14 et 17 ans (nouveaux
arrivants), qui sont restés un an ou deux en classe d’accueil et qui avaient atteint un niveau
avancé au secondaire dans leur établissement d’origine se sentent injustement traités, mis en
retard et frustrés par les déclassements. C’est le cas particulièrement lorsqu’ils se retrouvent
classés en alphabétisation ou au présecondaire. L’enseignement individualisé et modulaire a
pour effet d’en démotiver plusieurs, car ils maîtrisent peu les approches pédagogiques et
manquent de repères. Inversement, les réfugiés, les jeunes provenant du cheminement
particulier et qui avaient interrompu leurs études ont tendance à apprécier davantage la
formation et à accepter les rattrapages, perçus comme nécessaires. Ils s’attribuent
généralement une plus grande part de responsabilité quant à leur parcours scolaire, alors que
les jeunes de première génération arrivés au cours du secondaire se sentent davantage
impuissants face à ce qui leur arrive.

III- PISTES D’ACTION POUR UNE TRAJECTOIRE SCOLAIRE MENANT À UN

BON RENDEMENT SCOLAIRE
La présente recherche a mis en évidence l’importance de prendre en compte les
facteurs de risque, surtout institutionnels, qui ont des impacts sur les parcours de ces jeunes
apprenants afin d’assurer un meilleur ciblage des interventions, autant en ce qui concerne les

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services de formation que le développement de passerelles entre les formations des jeunes et
la formation en générale, les services complémentaires, d’accueil et de classement, et les
interventions pédagogiques. Les trajectoires de scolaire des apprenants issus de l’immigration
scolaire mettent en évidence les pratiques ou processus du système qui engendrent souvent
des obstacles. Ces trajectoires montrent que leur scolarisation ne semble pas s’effectuer dans
les mêmes conditions d’équité que celle des élèves qui fréquentent le secteur des jeunes au
secondaire, car en raison de leurs besoins spécifiques liés à l’âge, à la langue ou aux
difficultés d’apprentissage, ils n’obtiennent pas les mêmes services auxquels ils auraient eu
droit.
Les besoins des apprenants et les barrières situationnelles, institutionnelles et
dispositionnelles qu’ils rencontrent interpellent les décideurs quant à l’équité scolaire envers
ces jeunes, qui se pose en termes de soutien, de reconnaissance des acquis, de dotation en
ressources, d’accessibilité des services, d’acceptabilité sociale des contenus et apprentissages
(qui désigne la pertinence sociale des savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires pour
participer pleinement à la société) et d’adaptabilité des contenus, des services et des pratiques
de différents ordres (Tomaševski, 2002 ; Potter et Ferguson, 2003). Les différents participants
à cette recherche ont d’ailleurs proposé des pistes pour des changements à cet égard.
Des choix ministériels sont donc directement concernés, Afin que les apprenants
arrivés au milieu du secondaire, en situation de retard scolaire, désignés élèves handicapés ou
en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA) puissent bénéficier d’une continuité de
services et d’accompagnement et de passerelles facilitant la transition entre les deux secteurs,
des choix ministériels s’imposent. En effet, ou bien ces apprenant pourront demeurer dans des
établissements relevant du secteur avec des services adaptés à leurs besoins, ou bien des
ressources supplémentaires seront injectées dans les services complémentaires, les Services
d’accueil, de référence, de conseil et d’accompagnement avec l’adaptation des pratiques.
L’accès des apprenants en difficulté, sous-scolarisés à des soutiens financiers pour poursuivre
leur formation, devrait être envisagé, car ils ne répondent pas toujours aux conditions
d’admissibilité donnant accès à un soutien financier pour études offert. Par ailleurs, la
continuité et l’arrimage entre la formation générale des jeunes et la formation générale des
adultes devraient être au cœur d’une réflexion sur l’école publique.
Bref, l’attention des décideurs et du public ne doit plus être uniquement sur le
décrochage, l’employabilité ou la performance scolaire de l’apprenant, mais sur les moyens
mis en œuvre par les institutions pour agir sur les zones de vulnérabilité (Conseil supérieur de
l’éducation, 2010), l’accompagnement vers l’atteinte de la réussite ainsi que le sentiment de

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compétence des élèves et des acteurs institutionnels, au secteur des jeunes ou des adultes.
L’objectif est de faciliter les transitions, d’adapter les pratiques et les indicateurs d’évaluation,
de suivi et de résultats dans les deux secteurs, afin d’assurer une meilleure prise en compte
des réalités, styles cognitifs et rythmes d’apprentissage des apprenants

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CONCLUSION
En somme, il importe de dire que d’une manière plus générale, l’étude semble bien
indiquer, en premier lieu, que la scolarité ne devient un facteur qui discrimine positivement
les individus que lorsqu’elle s’accompagne d’une condition nécessaire : une certaine stabilité
socioprofessionnelle des parents. Tout semble se passer comme si une relative proximité du
milieu d’origine (aussi bien de la génération des parents qu’au sein de la fratrie) avec celui
des enseignants semble faciliter l’appropriation par l’individu des savoirs scolaires, comme
l’illustre le cas de Larissa.

En second lieu, et de manière concomitante, seules les personnes qui s’engagent dans
des études supérieures (la plupart du temps, au sein d’établissements privés) en ayant suivi
antérieurement des études secondaires générales au sein d’établissements privés ou des études
professionnelles au sein d’établissements publics, ont des prétentions de mobilité sociale.
Cette observation renforce le premier constat : l’existence d’un rapport positif aux savoirs
transmis par l’école, leur appropriation et la capacité d’en bénéficier en termes de mobilité
sociale et professionnelle (c’est-à-dire de les convertir en savoirs professionnels) semblent
impliquer un processus long, favorisé par une origine sociale plus élevée (permettant au
moins une scolarité continue). L’ascension sociale grâce au diplôme – cas rare – ne peut se
produire qu’à partir d’un certain niveau social.

En troisième lieu, la croyance dans les effets bénéfiques de l’éducation résiste même à
la preuve du contraire, c’est-à-dire même quand ils ne sont pas convertibles en savoirs
professionnels sur le marché de l’emploi. Tout semble indiquer que seuls les savoirs scolaires
semblent être considérés comme “légitimes”, au détriment notamment de savoir-faire appris
sur le tas, y compris aux yeux des personnes concernées. Cette échelle des valeurs est
intériorisée, notamment par les personnes qui subissent des formes de discrimination dans
l’accès à l’éducation. Ce paradoxe apparent semble s’expliquer par la forte hiérarchisation
interne de l’offre scolaire, et la discrimination dans l’accès aux différentes filières, qui font
apparaître les savoirs scolaires comme un signe et une condition de réussite sociale.

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BIBLIOGRAPHIE
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