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REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSTAIRE
INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE
ISP/MBUJIMAYI
B.P 682

DES INFORMATIONS PSYCHOPEDAGOGIQUES

SPECIALISEES
COURS DE D.E.A

Dispensé par
J.P NKONGOLO MUKENDI
Professeur Ordinaire
Faculté de psychologie et des Sciences de l’éducation
Université de Lubumbashi

drnkongolo 970@gmail.com
+243994041024 (WhatsApp)
+243858594797
+ 243817694001

ANNEE ACADEMIQUE 2022-2023

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PLAN DU COURS

INTRODUCTION

CHAPITRE PREMIER : ORGANISATION PÉDAGOGIQUE D’UN COURS

DEUXIÈME CHAPITRE :

PROBLEMES LIÉS À L’ENSEIGNEMENT ET A L’ÉVALUATION DANS LES

ÉTABLISSEMENTS DE L’ESU

TROISIÈME CHAPITRE

USAGE DES NOUVELLES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA

COMMUNICATION DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSITAIRE

CONCLUSION
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INTRODUCTION

Le domaine de l’enseignement est l’un des secteurs qui ont été marqués par des
profondes mutations qui ont suscité l’émergence d’une diversité des problèmes didactiques,
docimologiques, psychologiques et pédagogiques. Ainsi, des pratiques et attitudes
psychopédagogiques qui sont encore malheureusement en vigueur dans nos systèmes
éducatifs à tous les niveaux méritent d’être refondues pour les adapter aux évolutions
actuelles. Sans cette refonte radicale des pratiques didactiques, docimologiques et
psychologiques dans nos établissements d’enseignement, nous courons le risque de voir le
niveau de nos diplômes se déprécier sans cesse et compromettre le développement durable de
notre nation.

En ce qui concerne l’enseignement supérieur et universitaire, nous trouvons

beaucoup d’enseignants dotés des savoirs scientifiques de haute facture mais qui
malheureusement sont dépourvus de savoir-faire psychopédagogique et de savoir-être pour
accompagner efficacement les apprenants dans le processus enseignement-apprentissage.

Nombreux sont les enseignants qui continuent à enseigner et à évaluer comme ils
ont vu leurs maitres le faire. Ils imitent des pratiques psychopédagogiques dont l’efficacité est
compromise. Pour mieux enseigner et évaluer au niveau supérieur et universitaire, il faut
revoir nos attitudes, nos comportements et nos pratiques psychopédagogiques au niveau de
l’ESU, pour corriger nos erreurs et rectifier le tir.

Les problèmes psychopédagogiques cruciaux qui se posent dans les

établissements d’enseignement supérieur et universitaire se rapportent surtout aux savoir-faire
et savoir-être. C’est pour remédier aux mauvaises pratiques maintes fois décriées que
l’enseignement de pédagogie universitaire a été instauré à l’ESU en RD. Congo.

La pédagogie universitaire est une discipline en émergence qui produit des

travaux de recherche et d’innovations qui se préoccupent de la qualité de l’enseignement
supérieur et universitaire dans lequel les enseignants et les étudiants jouent un rôle clé. La
pédagogie universitaire traite des questions liées à la formation, aux résultats de cette
formation (échecs-réussites, persévérance, apprentissage, développement des compétences),
aux curricula (pluriel de curriculum qui signifie programmes) et aux variables contextuelles et
institutionnelles (situations de l’étudiant, de l’enseignant, contexte académique, facteurs
politiques, sociaux, culturels et économiques).
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En ce qui concerne le savoir, la quasi-totalité d’enseignants de l’enseignement

supérieur et universitaire connaissent les matières de leurs domaines scientifiques respectifs
car ils sont détenteurs de diplômes de doctorat ou Ph D. Cependant, les problèmes se posent
quant au savoir-faire pédagogique, c’est-a-dire la facilitation de l’apprentissage, c’est-à-dire
les techniques de communication pédagogique (transmission des matières) et à propos du
savoir-être, plus particulièrement les comportements des formateurs envers les apprenants et
les collègues.

Le présent cours intitulé « Des informations psychopédagogiques spécialisées »

est destiné aux doctorants et professeurs désireux d’améliorer leur savoir-faire pédagogique
en vue d’assurer des enseignements de qualité. Il se propose d’examiner trois problèmes qui
se posent dans la pratique pédagogique au niveau de l’enseignement supérieur et universitaire
et d’y proposer des solutions idoines en vue d’améliorer la qualité de notre système
d’enseignement.

Les problèmes psychopédagogiques qui se posent à l’ESU se résument à la

question fondamentale suivante : Comment enseigner, évaluer et quels comportements avoir
dans les établissements de l’ESU ? Il nous faut changer notre façon d’enseigner, d’évaluer et
nos comportements grâce à la mise en pratique des informations nouvelles de la
psychopédagogie.

Que signifie alors « Psychopédagogie » ?

La psychopédagogie est une discipline relativement récente, car elle a vu le jour

vers la fin du 19e siècle et au début du 20e siècle. Elle relève des sciences de l’éducation, et
constitue une discipline charnière entre la psychologie et la pédagogie jetant ainsi une
passerelle entre ces deux disciplines. Elle se place aux confins de la psychologie et de la
pédagogie prenant en compte la personnalité de l’apprenant (dimension psychologique) et
l’éducation (dimension de la pédagogie). Son objet est le processus enseignement-
apprentissage.

Elle place les apprenants au centre de l’enseignement-apprentissage. En effet, les

programmes d’enseignement et d’apprentissage, les méthodes et techniques, les manuels, etc.,
doivent être conçus et utilisés en tenant compte de la personnalité des apprenants. Ces
derniers ont besoin d’acquérir des connaissances (savoir), de développer des compétences
(savoir-faire) et d’avoir des qualités humaines (savoir-être) pour leur insertion sociale
harmonieuse.
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CHAPITRE PREMIER

ORGANISATION PÉDAGOGIQUE D’UN COURS

Ce chapitre répond à la question que de nombreux enseignants de l’ESU se

posent : Comment organiser pédagogiquement un cours, depuis sa conception, son
organisation, son enseignement, sa surveillance, son contrôle et son évaluation. En pratique
que se passe-t-il en l’absence d’informations psychopédagogiques spécialisées ?

Lorsque l’enseignant n’est pas outillé sur le plan pédagogique (il ne dispose pas
d’informations psychopédagogiques appropriées), soit ils copient un cours déjà fait, soit il
prend le cours qu’il a lui-même suivi lorsqu’il était étudiant, soit encore il se débrouille tant
bien que mal.

La conception d’un cours doit partir des problèmes que la société pose à la
science. Ces problèmes sont convertis en objectifs pédagogiques par l’enseignant qui se
propose de les réaliser au terme de son cours. En fonction des objectifs d’enseignements,
l’enseignant sélectionne les matières à enseigner ou le contenu de cours. En tenant compte de
la personnalité des apprenants, il choisit les stratégies d’enseignement et d’évaluation.
Lorsque le moment de l’évaluation arrive, l’enseignant doit placer les apprenants dans les
situations où ils manifestent les compétences nécessaires à la résolution du problème qui a été
posé par la société.

Notre système d’enseignement en général, et en particulier celui de l’ESU connait

une désarticulation ou un dysfonctionnement qui fait que les diplômés qui sont lancés chaque
année sur le marché de l’emploi disposent des connaissances qu’ils ne savent pas utiliser pour
résoudre les problèmes de la société ou encore ils n’ont pas du tout développé les
compétences dont la société a grandement besoin.

Ce processus d’organisation pédagogique d’un cours peut être schématisé de la

manière suivante :

1.1. ÉLABORATION DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

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La taxonomie (classification) de formulation des objectifs pédagogiques

opérationnels pour l’organisation de l’enseignement visant le développement des compétences
prévoit cinq niveaux d’objectifs :

 N1 = Cognitif----------RRRE----------S = Savoir
 N2 = Affectif ----------CCMF---------SE = Savoir-être/Savoir vivre
 N3 = Conatif -----------AAPP---------SFF= Savoir-faire
 N4 = Directif-----------CDGL-------SFF = Savoir-faire-faire
 N5 = Projectif----------IFPH----------SFD =Savoir-faire devenir

Légende

R : Réception, R : Rétention, R : Reproduction, E : Explication, S : Savoir

C : Comportement ; C : Conduite ; M : Manière ; F : Façon ; SE : Savoir-être

A : Action ; A : Application ; P : Pratique ; P : Praxis ; SG : Savoir-faire

C : Commencement ; D : Direction ; G : Gestion ; L : Leadership ; SFF : Savoir-faire faire

I : Information ; F : Formation ; P : préparation ; H : Héritier.

Les cinq niveaux des objectifs pédagogiques traduisent les intentions

pédagogiques positives des enseignants dans le pré-planning, planning et post-planning.

Cette taxonomie permet à chaque enseignant de découvrir ses faiblesses dans les
pratiques enseignantes pour leurs corrections afin d’aboutir à un enseignement de qualité
dans les établissements de l’Enseignement Supérieur et Universitaire (ESU). On ne naît pas
enseignant, mais plutôt on le devient. L’enseignement est donc un art qui s’apprend non pas
par la pratique de mauvaises habitudes, imitations, mais par l’apprentissage des principes
psychopédagogiques appropriés aux contextes d’enseignement.

Ainsi, les établissements de l’ESU sont comparables aux machines qui reçoivent
les inputs (étudiants) qui subissent un traitement pédagogique pendant leur cursus
académique ; et qui à leur sortie sont des outputs (produits finis) prêts à contribuer au
développement durable de leur société en apportant des solutions innovantes aux multiples
problèmes de société. Si l’enseignant est le facilitateur, le guide du processus enseignement-
apprentissage, l’apprenant en est l’artisan.
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L’enseignant doit donc être à la hauteur de sa mission qui n’est pas du tout la
moindre. Si la machine opère des transformations automatiques sur les inputs, il faut avouer
qu’il n’en pas le cas pour l’enseignant qui font les inputs sont des êtres humains dotés d’une
personnalité dynamique qui évolue dans les contextes sociaux et académiques qui sont eux
aussi mouvants. L’échec de l’enseignant est aussi celui de la société.

A propos de types d’objectifs d’enseignement, on distingue les objectifs généraux,

les objectifs intermédiaires, les objectifs spécifiques et opérationnels et les objectifs
d’intégration.

1) Les objectifs généraux de l’enseignement découlent de la finalité de l’éducation

(Profil de l’homme à former, quel type de congolais à former pour la RD. Congo ?).
Ce sont des intentions exprimées en des termes généraux, vagues, abstraits et qui
indiquent les types des compétences attendues à long terme, de l’organisation de
l’enseignement. C’est pourquoi on les appelle aussi « objectifs institutionnels ». Selon
Strauven (1976), l’objectif pédagogique est dit général lorsqu’il vise la maîtrise d’un
ensemble de tâches nécessaires pour atteindre une compétence terminale. Les objectifs
généraux orientent les structurations des curricula ou programmes d’enseignement qui
à leur tour définissent les matières qui englobent les connaissances cognitives,
affectives, conatives, directives, projectives à manifester par les apprenants à la fin
d’un cycle d’enseignement pour une durée académique donnée.
2) Les objectifs intermédiaires

Ce sont des objectifs qui se placent entre les objectifs généraux et les objectifs
spécifiques de l’enseignement. Il s’agit des objectifs par lesquels il faut passer pour atteindre
les objectifs généraux. Ce sont les passages obligés qui facilitent la réalisation des objectifs
généraux.

On distingue trois types d’objectifs intermédiaires :

 Les objectifs institutionnels intermédiaires qui désignent les compétences à développer

à la fin d’une filière d’études donnée ;
 Les objectifs intermédiaires d’intégration prévus pour les différentes périodes
d’enseignement (semestres, une année académique) ;
 Les objectifs terminaux d’intégration de tous les savoirs à développer à la fin de
chaque enseignement ou cours.
3) Les objectifs spécifiques et opérationnels
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Ce type d’objectif est dit « spécifique et opérationnel » en raison du fait qu’il

désigne l’objectif visé par une séquence didactique et la réponse de l’apprenant. Il s’agit d’un
comportement intermédiaire qui prépare l’apprenant à développer le comportement terminal.
C’est un objectif visé au terme d’une leçon ou une séance de cours de deux ou quatre heures.

Ces objectifs sont des comportements objectivement observables chez l’apprenant

à la fin d’une leçon ou d’une séance de cours. Leur formulation nécessite l’usage des verbes
d’action et non l’usage des verbes mentalistes. Les verbes d’action expriment les capacités à
acquérir. Les verbes d’action sont par exemple : énumérer, briser, souligner, tracer, dessiner,
couper, additionner, multiplier, diviser, soustraire, résoudre, fermer, ouvrir, fermer, écrire,
compter, etc.

Les verbes mentalistes à ne pas utiliser sont par exemple : expliquer, comprendre,
penser, raisonner, réfléchir, etc. Lorsque l’objectif pédagogique opérationnel est bien formulé,
il permet à l’enseignant de bien sélectionner la matière à enseigner, à bien choisir les
stratégies d’enseignement et d’évaluation.

Selon Pocztar (2009), les qualités de l’objectif spécifique opérationnel sont :

 Observable
 Mesurable
 Réalisable
 Logique
 Clair et précis
 Centré sur l’apprenant.
4) Les objectifs d’intégration

Les objectifs d’intégration sont réalisés lorsque l’apprenant arrive à la maîtrise des
objectifs de chaque leçon incluse dans une période. Il réussit à maîtriser les objectifs des
différents cours. La maîtrise de la sommation des objectifs de différents cours.

1.2. ÉLABORATION DU PLAN DU COURS

L’élaboration du plan d’un cours s’impose chaque fois que l’enseignant se voit
confier un enseignement et qu’il doit préparer ce qu’il doit enseigner.

a) Déterminer l’importance du cours dans la vie de l’apprenant. En d’autres termes, établir le

lien entre le cours et les situations problèmes de la société.
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b) Mettre en rapport le cours et les autres enseignements en s’appuyant sur l’interdisciplinarité

scientifique.

c) Déterminer les attentes de l’enseignant et des apprenants.

d) Discuter le plan du cours avec les apprenants qui peuvent éventuellement l’amender ; et
une fois défini il devient un contrat de travail qui engage l’enseignant et les apprenants. C’est
la feuille de route ou le canevas à suivre.

e) Déterminer le timing et les conditions d’apprentissage, les compétences de base et celles

secondaires.

Il faut le distribuer et le commenter pour déjà d’une part susciter l’intérêt des
apprenants ; et d’autre part les informer sur les matières prévues.

Le plan du cours comprend les éléments ci-après :

1. L’intitule et le sigle du cours

2. Son crédit horaire

3. Le titulaire : nom, grade, spécialité, téléphone, e-mail, fonctions, disponibilités en semaine.

4. Son objet d’étude

5. Sa finalité ou but général

6. Ses objectifs spécifiques

7. Chaque séance de cours doit avoir son objectif opérationnel

8. Ses natures : module, laboratoire, descente sur le terrain, prérequis…

9. Son contenu ou les matières à convertir en connaissances (savoir), compétences (savoir-

faire) et savoir-être (attitudes et comportements).

10. Les compétences de base et celles transversales

11. Les stratégies d’enseignement et d’évaluation. Les stratégies d’enseignement sont par
exemple : exposés, lectures dirigées, commentées et discutées, dictées, travail en équipe,
atelier pédagogique, visite pédagogique guidée, monitoring, jeux de rôle, recherche, etc. Les
approches d’évaluation : applications, entraînement, devoirs, TD, TP, TPE, interrogation
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écrite ou orale, examen oral et écrit (avoir des ascenseurs). Affichage obligatoire des résultats,
les moyennes avant les examens.

12. Sa périodicité ou semestrialisation.

13. Sa plate forme : enseignement en ligne ou en présentiel.

14. Horaire hebdomadaire du cours

15. La bibliographie sommaire

1.3. COMMUNICATION PEDAGOGIQUE

La communication pédagogique est le processus enseignement-apprentissage

(P.E.A). Tout enseignement a pour but de transmettre le savoir (ensemble des connaissances)
et le savoir-faire (les compétences) utilisables dans la société pour la résolution des
problèmes.

Ce processus implique des conditions à remplir pour qu’il ait lieu :

 La présence de l’enseignant ou de l’émetteur du message pédagogique ;

 La préparation de la leçon ;
 Le codage qui est l’émission ou l’organisation de la leçon ;
 Le canal de communication ou les voies et moyens ;
 Le réseau de communication ou la procédure des échanges pendant la leçon ;
 Le temps, l’horaire et/ou la durée de l’activité ;
 Le récepteur ou l’apprenant ;
 Message de communication ou la matière à enseigner ;
 Le feedback ou la réflexivité d’action.
1.4. ÉVALUATION

L’évaluation consiste à établir un rapport entre ses prévisions théoriques, les

besoins sociaux et les produits finis du système éducatif. Elle permet d’apprécier les
performances des apprenants.
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DEUXIÈME CHAPITRE

PROBLEMES LIÉS À L’ENSEIGNEMENT ET A L’ÉVALUATION DANS LES

ÉTABLISSEMENTS DE L’ESU

Les questions liées à l’enseignement seront abordées ou ont déjà été traitées plus
en détails dans le cours de Techniques de communication pédagogiques. Dans ce chapitre,
nous abordons l’évaluation en tant que partie intégrante de l’enseignement. Tout apprentissage
aboutit à l’évaluation dont les résultats permettent la rétroaction sur l’enseignement.

L’évaluation joue trois rôles :

 Un rôle pronostique : l’apprenant dispose-t-il des qualités intellectuelles et

caractérielles et des connaissances nécessaires pour aborder une nouvelle matière ou
un cycle d’études supérieur ;
 Un rôle de jaugeage : contrôle des acquis, évaluation du progrès ;
 Un rôle diagnostique : pourquoi un apprentissage parfait ne s’est-il pas réalisé ?
Quelles matières ou techniques l’étudiant a-t-il maîtrisé parfaitement ou
insuffisamment ?

Les moyens d’évaluation :

 Les interrogations ;
 Les examens ;
 Les tests des connaissances et tests d’aptitudes

Dans nos universités et instituts supérieurs, pour être efficaces, l’enseignement et

l’évaluation doivent viser le développement de l’ensemble d’aptitudes ou habiletés dont les
apprenants auront besoin pour résoudre les problèmes de leur environnement.
 12

Benjamin Bloom propose une taxonomie qui se fonde sur l’hypothèse selon
laquelle les aptitudes ou les habiletés sont mesurables sur un continuum allant du plus simple
au complexe. B. Bloom distingue six types d’aptitudes hiérarchisées, doit allant de niveaux
simples aux complexes:

1. Connaître de mémoire

Savoir par cœur sans plus, les dates, les noms, les lieux, etc. Ce niveau de pensée
reste très bas.

2. Comprendre

La compréhension au niveau le plus bas. L’étudiant montre qu’il a compris et qu’il

a dépassé le psittacisme (mémorisation sans comprendre). Être capable de traduire, de
transposer, d’interpréter ou d’extrapoler.

3. Appliquer

L’étudiant est capable de distinguer les traits communs à deux situations, à deux
problèmes. Par exemple, l’apprenant doit appliquer un procédé pour résoudre un problème.

4. Analyser

L’étudiant est capable de rechercher les éléments, ou de distinguer les faits des
hypothèses ; capable de rechercher les relations, d’identifier les techniques utilisées dans une
activité telle que la propagande ou la publicité.

5. Synthétiser

Produire une œuvre personnelle, élaborer un plan d’action, dériver un ensemble

des relations abstraites ou encore raconter de manière claire et précise un événement tel que la
guerre, un tremblement de terre ou une catastrophe naturelle.

6. Évaluer

Des jugements qualitatifs ou quantitatifs établissent dans quelle mesure le matériel

et les méthodes répondent aux critiques. Par exemple, découvrir les sophismes (faux
raisonnements) dans un débat. Apprécier un travail par comparaison à un modèle.

Un étudiant qui sait évaluer a développé les autres aptitudes ; c’est-à-dire qu’il
connait de mémoire, il comprend, il sait analyser et synthétiser et appliquer.
 13

La plupart des enseignants de l’ESU utilisent les méthodes et formules

pédagogiques qui sollicitent plus les niveaux simples d’aptitudes en particulier la
connaissance et la compréhension. Ils recourent aux exposés magistraux entrecoupés
d’explications et d’illustrations pour faciliter la compréhension des matières enseignées lors
d’une séquence de cours. La mémoire est ainsi sollicitée pour emmagasiner les
connaissances. Les autres niveaux dits complexes sont moins ou presque pas du tout aiguisés :
analyse, synthèse, application et évaluation. Les méthodes et formules pédagogiques qui
favorisent le développement de ces aptitudes sont : Études des cas, jeux de rôle, mise en
situation,

Notre système d’évaluation (examens et interrogations) souffre de mêmes maux.

Les questions d’examens et d’interrogations sont composées au hasard et parfois hâtivement
parce que l’enseignant est pris à pieds levés. Il pose des questions qui ciblent les détails
perdus dans une somme des connaissances enseignées comme des attrapes nigauds.

Des questions qui sont concentrées sur les mêmes chapitres laissant de côté les
autres chapitres. Que mesurent ces types des questions ? Visent-elles une partie des
connaissances enseignées ou leur totalité ? L’étudiant qui obtiendra la cote zéro est-il
réellement celui qui n’a rien assimilé dans ce cours ou celui qui n’a pas assimilé les matières
sur lesquelles ont porté les questions ? Le zéro n’est donc pas absolu, il est relatif.

Que faut-il alors évaluer à travers nos questions ? Il faudra focaliser les questions
sur les objectifs pédagogiques : objectifs généraux et objectifs opérationnels ou
intermédiaires. De cette manière, nos questions couvriront l’ensemble des matières
enseignées.

La plupart des questions d’examens sont du genre : Expliquer, citer, présenter,

décrire, que signifie, définir, etc. Ces questions mettent l’apprenant dans la situation où il fait
appel essentiellement à la mémoire. Ainsi, toutes ces questions visent les niveaux simples
d’aptitudes. Les enseignants posent rarement les questions du genre : comparer, distinguer,
appliquer, analyser, résoudre, etc. Des telles questions mettent l’étudiant en situation où il doit
se servir des aptitudes de niveaux complexes.

Certains enseignants ne posent qu’une seule ou deux questions en raison de la

facilité de correction qu’elles présentent plutôt que pour leur importance réelle ; d’autres
encore s’efforcent de balayer tout le cours avec le risque de transformer l’examen en un
marathon.
 14

En conclusion, nous pouvons souligner que dans les établissements de l’ESU,

l’évaluation se réduit souvent à un contrôle de rétention de connaissances laissant inexplorés,
non seulement les aspects les plus importants de l’intelligence, mais aussi à peu près tous les
traits de personnalité qu’une éducation doit développer. Notre système d’enseignement et
d’évaluation doit viser l’épanouissement intégral de la personne en développement
simultanément toutes les dimensions cognitives et toute la personnalité.

Les grandes phases de la construction d’un examen sont :

1) Définir l’objet et les objectifs

Objet : trois objets sont possibles : pronostic, inventaire des connaissances

(jaugeage), diagnostic.

Objectifs : objectifs généraux, objectifs affectifs, objectifs opérationnels.

2) Rédiger les questions

Avant de rédiger une question, il faut vous demander quel processus mental
voulez-vous que l’étudiant utilise pour répondre à la question. Commencez les questions par
des mots tels que comparez-opposez-donnez les raisons qui-expliquez-comment -critiquez-
dites ce qui arriverait si. Évitez de commencer vos questions par Quoi ? Qui ? Quand ?
Citez…

Les questions peuvent être ouvertes ou fermées. Chaque mode des questions a ses
exigences, avantages et inconvénients.

3) Standardiser la présentation, l’administration et la correction : prévoir les mêmes

conditions matérielles et psychologiques de passation, les critères de correction,
Prévoir des questions faciles, de difficulté moyenne et difficile.
4) Éprouver la fidélité de l’examen : éviter toute ambiguïté dans les questions, questions
en nombre suffisant (si on pose peu de questions, on laisse beaucoup de matières non
explorées). La vérification mathématique de la fidélité peut se faire de deux manières :
 La méthode pairs-impairs : on compose une longue liste des questions de même
difficultés. On les numérote de 1 à n. Un même étudiant passe la première série
des questions paires et puis, la seconde série des questions impaires. On compare
les deux notes obtenues aux deux séries. Si elles sont presque identiques, l’examen
est fidèle. Au cas, contraire, il ne l’est pas.
 15

 Deux séries des questions jugées équivalentes sont préparées par les examinateurs.
On divise les étudiants en deux groupes : chacun des groupes passe une série
d’examen et on compare les résultats de deux groupes.
5) Établir la validité

On examine la validité prédictive par le contrôle rigoureux des variables parasites

qui pourraient biaiser les résultats.

Schéma synthétique de l’organisation pédagogique d’un cours

Problèmes

Discipline Enseignant et Matières et

Objectif stratégies

Communication Régulation Evaluation Out put

Intégrations
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Source : Mwenze Wa Kyungu Eric Jean-Paul (2016), Pédagogie Universitaire, Informations

psychopédagogiques spécialisées, Unilu-Print, PUL, pp. 36-37.

Ce schéma décrit le processus d’organisation pédagogique d’un cours dans ses

différentes phases, depuis sa conception, son organisation, son assurance, son suivi, son
contrôle jusqu’à l’évaluation. Il met en évidence les interactions qui existent entre les
différentes phases pour souligner la rétroaction possible à chaque étape.

TROISIÈME CHAPITRE
USAGE DES NOUVELLES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION
ET DE LA COMMUNICATION (NTIC) DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
ET UNIVERSITAIRE

3.1. NOTIONS

Les innovations technologiques dans le domaine de l’information et de la

communication réalisées au cours de ces dernières années ont révolutionné le mode de vie et
de pensée à travers le monde. Presque dans tous les secteurs de la vie, le numérique a réussi à
s’implanter et à changer le style de travail, de contrôle et de surveillance. Grâce aux nouvelles
technologies de l’information et de la communication, les coins et recoins du monde sont
facilement joignables.

Les NTIC est l’ensemble des technologies qui permettent de traiter les
informations numériques et de les transmettre en un clin d’œil. Ces nouvelles technologies
sont nombreuses et extrêmement variées : la téléphonie mobile, les ordinateurs fixes et
portables, les IPAD, les modems, les réseaux sociaux (WhatsApp, Facebook, Twitter,
Instagram, etc.), Internet, les logiciels et tous les outils permettant la surveillance et le
contrôle.
 17

Toutes ces technologies ont changé de manière remarquable l’organisation, les

méthodes et la gestion du travail en général, et en particulier l’enseignement à tous les
niveaux ; et en même temps, elles ont posé des problèmes qu’il convient d’examiner pour en
envisager des solutions.

3.2. AVANTAGES DES NTIC

En général, les nouvelles technologies de l’information et de la communication

permettent de stocker, traiter et transmettre rapidement un volume impressionnant des
données ; et cela à moindre coût. Aujourd’hui, grâce aux NTIC, le travail à distance est
devenu possible. Elles contribuent également à l’augmentation de la productivité.

Dans l’enseignement supérieur et universitaire, les NTIC ont également

révolutionné le monde universitaire :

 Les contacts et interactions pédagogiques entre enseignants et apprenants sont

devenus faciles et intenses ;
 L’enseignement à distance étant devenu possible, l’enseignant peut donner cours
simultanément aux étudiants de même niveau dans différents établissements ;
évitant ainsi des déplacements et perte d’énergie et de temps ;
 Les horaires de cours sont devenus flexibles ;
 Les travaux pratiques et les épreuves peuvent se passer en ligne sans
encombrement ;
 Les supports de cours en ligne sont accessibles et facilement transmissibles ;
 Les bibliothèques numériques et autres documents en ligne permettent aux
chercheurs d’accéder rapidement et à moindre coût aux informations et données
dont ils ont besoin.

3.3. USAGES PSYCHOPEDAGOGIQUES PARTICULIERS DES NTIC

L’usage des NTIC a donné naissance à des innovations psychopédagogiques :

 La pédagogie en ligne appelée pédagogie virtuelle ou numérique ;

 La radio télé pédagogique appelée la pédagogie audiovisuelle ;
 La rétroprojection pédagogique ou les diapositives pédagogiques ;
 La téléphonie pédagogique ou pédagogie à téléphone ouvert ;
 Le film pédagogique ou l’imagerie pédagogique ;
 18

 Le design en pédagogie appelé modeling pédagogique.

3.4. PROBLÈMES POSES PAR L’USAGE DES NTIC DANS L’ENSEIGNEMENT

1. Les nouvelles technologies de l’information et de la communication sont coûteuses

2. Leur usage exige beaucoup de paramètres difficiles à réunir dans les pays moins avancés

3. Elles sont réglementées par une éthique spéciale

4. Elles nécessitent une psychopédagogie pratique

5. les relations deviennent mécaniques et artificielles ; elles perdent la dimension humaine.

3.5. QUELQUES CONSIDERATIONS PSYCHOPEDAGOGIQUES DES FILMS DANS

L’ENSEIGNEMENT

Les films ne peuvent en aucun cas remplacer les leçons. Ils leur servent plutôt de
supports techniques. Outre leurs avantages évidents, inhérents aux matériels audio-visuels,
l’usage de l’audio-visuel pose un certain nombre de problèmes dans les établissements de
l’ESU:

 Les problèmes statistiques : le nombre des machines et appareils opérationnels est

souvent de loin inférieur à celui des utilisateurs, le nombre réduit de formateurs
qualifiés ;
 Les problèmes de planification : la définition d’une politique d’amélioration du
système éducatif en précisant les objectifs, les ressources nécessaires, et déterminer les
stratégies efficaces d’évaluation ;
 Les problèmes de qualité : voir ce qui peut être amélioré chez l’enseignant aussi bien
que chez l’apprenant, ce qui peut être amélioré dans l’enseignement, faire les suivis
pour offrir des techniques pouvant résoudre des questions de stockage et de diffusion
des savoirs ;
 Les problèmes d’organisation et de gestion : la présence des technologies dans les
établissements, leurs utilisations à des fins pédagogiques, leur entretien et
maintenance ;
 Les problèmes des rapports humains : les relations humaines sont dénaturées à cause
de l’absence de la chaleur humaine.
 19

 Les problèmes de formation et de réadaptation professionnelle des enseignants : la

nécessité d’assurer pour les enseignants une formation en technologie de l’éducation et
organiser un programme de réadaptation professionnelle

CONCLUSION

Le cours des informations psychopédagogiques spécialisés est destiné aux

doctorants, au personnel scientifique et académique de l’Enseignement Supérieur et
Universitaire pour leur permettre d’améliorer la qualité de l’enseignement qui est compromise
par de nombreux problèmes pédagogiques qui se posent actuellement avec acuité.

Parmi ces problèmes, nous avons sélectionné trois sur lesquels nous avons
focalisé notre attention. Il s’agit de l’organisation pédagogique d’un cours depuis sa
conception, son assurance, son contrôle et sa surveillance jusqu’à son évaluation. Nous avons
souligné que chaque cours doit partir d’un problème que la société pose à la science. Ce
problème est converti par l’enseignant en objectifs d’enseignement en fonction desquels, il
opère le choix des matières et stratégies d’enseignement et d’évaluation.

Après ce choix judicieux, l’enseignant passe à l’étape de la communication

pédagogique qui est celle de la transmission du message pédagogique (matières). Pendant la
communication pédagogique, l’enseignant doit viser le développement de différents niveaux
 20

de processus mentaux pour une formation intégration de l’individu : connaitre de mémoire,

compréhension, analyse, application, synthèse et évaluation.

Le processus enseignement-apprentissage débouche toujours sur l’évaluation dont

les résultats serviront à la rétroaction ou la régulation des différentes phases en vue de
recadrer éventuellement le tir. L’évaluation consiste à placer l’apprenant dans la situation où il
doit manifester les compétences qu’il a développées pour apporter des solutions aux
problèmes de la société. A cet effet, l’évaluation doit viser les six niveaux d’habiletés décrites
dans la taxonomie de B. Bloom : connaitre de mémoire, comprendre, appliquer, analyser,
synthétiser et évaluer.

Enfin, nous avons examiné l’utilisation des nouvelles technologies de

l’information et de la communication dans l’enseignement. Elles ont révolutionné la vie en
général, et en particulier l’enseignement. Lorsqu’elles sont bien utilisées, les NTIC offrent
beaucoup de bénéfices à l’enseignement. Nous espérons et restons convaincu que les
apprenants vont tirer profit des informations psychopédagogiques contenues dans ce cours.

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BIBLIOGRAPHIE SÉLECTIVE

De Landsheere Gilbert (1974), Évaluation continue et examens. Précis de docimologie, 4 e

édition, Labor, Bruxelles.

De Landsheere Gilbert (1974), Comment les maîtres enseignent. Analyse des interactions
verbales en classe, Ministère de l’Education Nationale, Bayer, 3e édition, Bruxelles.

De Landsheere Gilbert (1975), Définir les objectifs de l’éducation, PUF, Paris.

Mwenze Wa Kyungu Eric JP (2016), Les informations psychopédagogiques spécialisées,

Pédagogie universitaire, Unilu-Print, Université de Lubumbashi, Lubumbashi.

Declercq Gilles (1983), La communication pédagogique, in Traité des sciences pédagogiques

Dunod, Paris.

Mariano Frenay et Wouters Pascal (2013), Pédagogie universitaire, dans Dictionnaire des
concepts de la professionnalisation, pp.201-204.
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De Ketele Jean Marie (1996), Pédagogie universitaire, Bruxelles.

Hotyat F. (1962), Les examens, Bourrelier, Paris.

TRAVAUX PRATIQUES

1. Analyse critique d’un questionnaire d’examen sur base de la

taxonomie de B. Bloom
2. Analyse critique d’un plan de cours et du processus d’organisation
d’un cours.