Mondialisation

Publié dans la série :
Principes de la planification de l’éducation - 63
Mondialisation et réforme de
l’éducation : ce que les
planificateurs doivent savoir
Martin Carnoy
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Le catalogue des publications et documents peut être consulté
sur le site Web de l’IIPE : http://www.unesco.org/iiep
L’Agence suédoise d’aide au développement international (Asdi) a fourni une aide

financière
Co-operation Agency (Sida)pour
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financial brochure.i
assistance for the publication
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Publié par
l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
7 place de Fontenoy, F 75352 Paris 07 SP
ISBN 92-803-2192-7
© UNESCO 1999
Institut international de planification de l’éducation

Dans cette collection* :
1. Qu’est-ce que la planification de l’éducation ? P.H. Coombs
2. Les plans de développement de l’éducation et la planification économique et sociale, R. Poignant
3. Planification de l’éducation et développement des ressources humaines, F. Harbison
4. L’administrateur de l’éducation face à la planification, C.E. Beeby
5. Le contexte social de la planification de l’éducation, C.A. Anderson
6. La planification de l’enseignement : évaluation des coûts, J. Vaizey, J.D. Chesswas
7. Les problèmes de l’enseignement en milieu rural, V.L. Griffiths
8. Le rôle du conseiller en planification de l’enseignement, A. Curle
9. Les aspects démographiques de la planification de l’enseignement, Ta Ngoc Châu
10. Coûts et dépenses en éducation, J. Hallak
11. L’identité professionnelle du planificateur de l’éducation, A. Curle
12. Planification de l’éducation : les conditions de réussite, G.C. Ruscoe
13. L’analyse coût-bénéfice dans la planification de l’éducation, M. Woodhall
14. Planification de l’éducation et chômage des jeunes, A. Callaway
16. Planification de l’éducation pour une société pluraliste, Chai Hon-chan
17. La planification des programmes d’enseignement primaire dans les pays en voie de développement,
H.W.R. Hawes
18. Planification de l’aide à l’éducation pour la deuxième décennie du développement, H.M. Phillips
19. Les études à l’étranger et le développement de l’enseignement, W.D. Carter
20. Pour une conception réaliste de la planification de l’éducation, K.R. McKinnon
21. La planification de l’éducation en relation avec le développement rural, G.M. Coverdale
22. La planification de l’éducation : options et décisions, J.D. Montgomery
23. La planification du programme scolaire, A. Lewy
24. Les facteurs de coûts dans la planification des systèmes de technologies éducatives, D.T. Jamison
25. Le planificateur et l’éducation permanente, P. Furter
26. L’éducation et l’emploi : une étude critique, M. Carnoy
27. Planification de l’offre et de la demande d’enseignants, P. Williams
28. Planification de l’éducation préscolaire dans les pays en développement, A. Heron
29. Moyens de communication de masse et éducation dans les pays à faible revenu : répercussions sur
la planification, E.G. McAnany, J.K. Mayo
30. La planification de l’éducation non formelle, D.R. Evans
31. Education, formation et secteur traditionnel, J. Hallak et F. Caillods
32. Enseignement supérieur et emploi : l’expérience de l’IIPE dans cinq pays en développement, G.
Psacharopoulos et B.C. Sanyal
33. La planification de l’éducation comme processus social, T. Malan
34. Enseignement supérieur et stratification sociale : une comparaison internationale, T. Husén
35. Un cadre conceptuel pour le développement de l’éducation permanente en URSS, A. Vladislavlev
36. Education et austérité : quelles options pour le planificateur ? K.M. Lewin
37. La planification de l’éducation en Asie, R. Roy-Singh
38. Les projets d’éducation : préparation, financement et gestion, A. Magnen
39. Accroître l’efficacité des enseignants, L. Anderson
40. L’élaboration des programmes scolaires à l’échelon central et à l’échelon des écoles, A. Lewy
41. Planification des ressources humaines : méthodes, expériences, pratiques, O. Bertrand
42. Redéfinition de l’éducation de base en Amérique latine : les enseignements de l’Ecole Nouvelle
colombienne, E. Schiefelbein
43. La gestion des systèmes d’enseignement à distance, G. Rumble
44. Stratégies éducatives pour les petits Etats insulaires, D. Atchoarena
45. Evaluation de la recherche en éducation fondée sur l’expérimentation et sur les enquêtes, R.M. Wolf
46. Droit et planification de l’éducation, I. Birch
47. Utilisation de l’analyse sectorielle de l’éducation et des ressources humaines, F. Kemmerer
48. Analyse du coût de l’insertion scolaire des populations marginalisées, Mun C. Tsang
49. Un système d’information pour la gestion fondé sur l’efficience, Walter W. McMahon
50. Examens nationaux : conception, procédures et diffusion des résultats, John P. Keeves
51. Le processus de planification et de formulation des politiques d’éducation : théorie et pratiques,
W.D. Haddad, assisté par T. Demsky
52. A la recherche d’un enseignement adapté : l’orientation vers le travail dans l’éducation, W. Hoppers
53. Planifier pour l’innovation en matière d’éducation, Dan E. Inbar
54. Analyse fonctionnelle de l’organisation des ministères d’éducation, R. Sack et M. Saïdi
55. Réduire les redoublements : problèmes et stratégies, T. Eisemon
56. Faire davantage participer les filles et les femmes à l’éducation, N. P. Stromquist
57. Installations et bâtiments éducatifs : ce que les planificateurs doivent savoir, J. Beynon
58. La planification de programmes d’alphabétisation des adultes centrés sur les élèves, S.E. Malone et
R.F. Arnove
59. Former les enseignants à travailler dans des établissements et/ou des classes réputés difficiles,
J.-L. Auduc
60. L’évaluation de l’enseignement supérieur, Jeanne Lamoure Rontopoulou
61. A l’ombre du système éducatif. Le développement des cours particuliers : conséquences pour la
planification de l’éducation, Mark Bray
62. Une gestion plus autonome des écoles, Ibtisam Abu-Duhou
* Série publiée également en anglais. Autres titres à paraître.
Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

Mondialisation et réforme
de l’éducation :
ce que les planificateurs doivent
savoir
Martin Carnoy
Paris 1999
UNESCO : Institut international de planification de l’éducation

L’Agence suédoise d’aide au développement international (Asdi) a
fourni une aide financière pour la publication de cette brochure.
Publié en 1999 par l’Organisation des Nations Unies

pour l’éducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75007 Paris
Maquette de couverture : Pierre Finot

Composition : Linéale Production
Imprimé en France par SAGIM
ISBN 92-803-2192-7
© UNESCO 1999

Principes de la planification de l’éducation
Les brochures de cette collection sont destinées principalement à deux

catégories de lecteurs : ceux qui occupent déjà des fonctions dans
l’administration et la planification de l’éducation, dans les pays en
développement comme dans les pays industrialisés ; et d’autres, moins
spécialisés – hauts fonctionnaires et hommes politiques, par exemple –
qui cherchent à connaître de façon plus générale le mécanisme de la
planification de l’éducation et les liens qui la rattachent au
développement national dans son ensemble. Ces brochures sont, de
ce fait, destinées soit à l’étude individuelle, soit à des cours de formation.
Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques et
les concepts de la planification de l’éducation ont subi d’importants
changements. Plusieurs des hypothèses qui étaient sous-jacentes aux
tentatives antérieures de rationaliser le processus du développement
de l’éducation ont été critiquées ou abandonnées. Toutefois, si la
planification centralisée, rigide et obligatoire, s’est manifestement
révélée inadéquate, toutes les formes de planification n’ont pas été
abandonnées. La nécessité de rassembler des données, d’évaluer
l’efficacité des programmes en vigueur, d’entreprendre des études
sectorielles et thématiques, d’explorer l’avenir et de favoriser un large
débat sur ces bases s’avère au contraire plus vive que jamais pour
orienter la prise de décision et l’élaboration des politiques éducatives.
La planification de l’éducation a pris une envergure nouvelle.
Outre les formes institutionnelles de l’éducation, elle porte à présent
sur toutes les autres prestations éducatives importantes, dispensées
hors de l’école. L’intérêt consacré à l’expansion et au développement
des systèmes éducatifs est complété, voire parfois remplacé, par le
souci croissant d’améliorer la qualité du processus éducatif dans son
ensemble et d’évaluer les résultats obtenus. Enfin, planificateurs et
administrateurs sont de plus en plus conscients de l’importance des
stratégies de mise en œuvre et du rôle joué à cet égard par les divers
mécanismes de régulation : choix des méthodes de financement,
d’examen et de délivrance des certificats et diplômes, ou d’autres
structures de régulation et d’incitation. La démarche des planificateurs

répond à une double préoccupation : mieux comprendre la valeur et le

rôle de l’éducation par l’observation empirique des dimensions
particulières qui sont les siennes, et contribuer à définir des stratégies
propres à amener le changement.
Ces brochures ont pour objet de refléter l’évolution et les
changements des politiques éducatives et de mesurer leurs effets sur
la planification de l’éducation ; de mettre en lumière les questions qui
se posent actuellement en la matière et de les analyser dans leur contexte
historique et social ; et de diffuser des méthodes de planification
pouvant s’appliquer aussi bien aux pays en développement qu’aux
pays industrialisés.
Afin d’aider l’Institut à bien identifier les préoccupations actuelles
dans les domaines de la planification et de l’élaboration des politiques
de l’éducation dans diverses parties du monde, un Comité de rédaction
a été mis en place. Il comprend deux rédacteurs en chef et des
rédacteurs associés, venus de différentes régions, tous éminents
spécialistes dans leurs domaines respectifs. Lors de la première réunion
de ce nouveau Comité de rédaction en janvier 1990, ses membres ont
défini les sujets les plus importants à traiter dans les numéros ultérieurs
sous les rubriques suivantes :
1. L’éducation et le développement.
2. L’équité.
3. La qualité de l’éducation.
4. Structure, administration et gestion de l’éducation.
5. Les programmes d’enseignement.
6. Coût et financement de l’éducation.
7. Techniques et approches de la planification.
8. Systèmes d’information, suivi et évaluation.
Chaque rubrique est confiée à un ou deux rédacteurs.
La collection correspond à un plan d’ensemble soigneusement
établi, mais aucune tentative n’a été faite pour éliminer les divergences,
voire les contradictions, entre les points de vue exposés par les auteurs.
L’Institut, pour sa part, ne souhaite imposer aucune doctrine officielle.
S’il reste entendu que les auteurs sont responsables des opinions qu’ils
expriment – et qui ne sont pas nécessairement partagées par l’UNESCO
et l’IIPE – elles n’en sont pas moins dignes de faire l’objet d’un vaste
débat d’idées. Cette collection s’est d’ailleurs fixé comme objectif de

refléter la diversité des expériences et des opinions en donnant à des

auteurs venus d’horizons et de disciplines très variés la possibilité
d’exprimer leurs idées sur l’évolution des aspects théoriques et pratiques
de la planification de l’éducation.
Quel est exactement ce phénomène qualifié en général de
mondialisation ? Comment se manifeste-t-il ? Quels champs d’activité
humaine affecte-t-il et en quoi les affecte-t-il ? Quelles sont ses
répercussions sur les systèmes éducatifs et la planification de
l’éducation ?
Le propos de l’ouvrage de Martin Carnoy, professeur d’Éducation
et d’Économie à l’Université de Stanford, est de répondre aux
questions si souvent posées à l’égard de ce phénomène. L’auteur
observe ce qu’est la mondialisation et ses conséquences dans le secteur
de l’éducation. Il analyse ensuite comment, dans ce milieu en évolution,
la mondialisation a une incidence sur les différents aspects du processus
éducatif.
L’auteur commence par analyser les effets de la mondialisation
sur le marché de l’emploi, l’organisation du travail et les compétences
requises. Puis il observe les demandes croissantes auxquelles doivent
satisfaire les systèmes éducatifs, en dépit des restrictions que les
financements étatiques risquent d’imposer à ce secteur. Il analyse
ensuite les conséquences de la mondialisation sur la restructuration de
l’éducation à travers la décentralisation, la privatisation et la
prolifération des instruments de mesure de la qualité de l’enseignement
qui traduisent le besoin de transparence dans un marché du travail
extrêmement compétitif.
Cette étude porte également sur les nouvelles possibilités que les
technologies de l’information peuvent offrir aux processus éducatifs
et en quoi la reconceptualisation de l’espace et du temps se répercute
différemment sur les identités culturelles nationales et régionales.
L’Institut est très reconnaissant au professeur Martin Carnoy
d’avoir accepté d’écrire cet ouvrage qui contribue à faire progresser
la réflexion sur la mondialisation.
Jacques Hallak
Sous-Directeur général, UNESCO
Directeur, IIPE

Composition du Comité de rédaction
Président : Jacques Hallak

Sous-Directeur général de l’UNESCO
Directeur, IIPE
Rédacteurs en chef : Françoise Caillods
IIPE
T. Neville Postlethwaite
(Professeur Emeritus)
Université de Hambourg
Allemagne
Rédacteurs associés : Jean-Claude Eicher
Université de Bourgogne
France
Claudio de Moura Castro
Banque interaméricaine de développement
États-Unis d’Amérique
Kenneth N. Ross
IIPE
France
Richard Sack
Secrétaire exécutif
Association pour le développement
de l’éducation en Afrique (ADEA)
France
Sibry Tapsoba
Centre de recherches pour
le développement international (CRDI)
Sénégal
Rosa Maria Torres
Fondation Kellogg/IIPE-BuenosAires
Argentine

où il fournit des ressources complémentaires à de nombreux
Préface
enseignants (souvent sous-payés) et à des étudiants. Les parents sont
disposés à investir des sommes importantes dans ces cours afin de
donner à leurs enfants la meilleure préparation et de leur faciliter l’accès
aux niveaux d’études supérieurs et aux meilleures écoles. Quant à
savoir si ces cours sont utiles et de quelle manière ils influent sur la
Les effets
qualité et possibles
l’équité dansde lalemondialisation
système éducatif, sont multiples et d’une grande
ce point demande à être
portée en raison de l’ampleur et de la nature du
examiné. On ne dispose pas d’informations suffisantes sur l’incidence phénomène. La
mondialisation
de ce type de cours a unesurincidence majeure
les résultats sur lesmais
scolaires, économies régionale
il est fort probableet
nationale
qu’ils aidentquilesaffectent,
élèves à passerà leur tour,
leurs la capacité
examens ; dans ledecascroissance
contraire,
économique, les ressources disponibles, les besoins
leurs parents arrêteraient de leur consacrer des sommes importantes. de l’emploi et le
rôle de l’État.
Toutefois, une Aussi
formationa-t-elle des conséquences
exclusivement centréesur surlelesdéveloppement
examens n’est
des systèmes éducatifs que l’on ne mesure pas
pas nécessairement la meilleure possible. Le bachotage est souvent pleinement. C’est
pourquoi,
pratiqué audans bien desdecas,
détriment elle a tendance
l’apprentissage à devenir
créatif et neunconduit
prête-nompas
aux yeux des responsables des politiques d’éducation.
toujours à l’accroissement du capital humain qui était attendu. De Les forces et
les facteurs
plus, les ne
ces cours plus divers
sont sont désormaisaccessibles
pas financièrement attribués à la mondialisation
à tous : le soutien
et
scolaire privé à grande échelle exacerbe donc les inégalités sociales.–
à ses contrecoups. S’il est vrai qu’un grand nombre d’évolutions
que l’on ne
Certains saisit pas
affirment aussiencore
qu’iltrès bienun– effet
exerce sont dues
négatif à ce
surphénomène,
le système
force est de constater que les politiques ont besoin
éducatif classique. Dans certains cas, le soutien scolaire privé organisé d’instruments
conceptuels pour discerner
par des enseignants titulairesced’une
qu’estclasse
réellement la mondialisation
peut devenir une sorte de et
quelles
chantage,véritables
si ceux-ci répercussions
réservent à leursils peuvent en attendre.
cours privés l’enseignement des
sujets les plus importants.
Martin Carnoy analyse les conséquences directes ou indirectes
de laQuelles
mondialisation
sont les surgrandes
les systèmes éducatifs
options ; à travers
politiques une étude
ouvertes aux
très approfondie, il analyse quelques-uns des thèmes
planificateurs et décideurs ? Dans l’idéal, il faudrait consacrer davantage apparus ces
dernières années,
de ressources notamment
à l’éducation en :général : si les salaires des enseignants
pouvaient être augmentés, ces derniers seraient moins incités à
•rechercher
L’évolution du marché
des revenus de l’emploi et; du
complémentaires système aujourd’hui
si l’argent éducatif en
raison
consacré auxd’une
cours nouvelle demande
privés pouvait de main-d’œuvre
être investi capable
dans le système de
éducatif,
cela produire des biensàdetous.
serait bénéfique consommation
Cependant,à ilhaute valeur
n’est ajoutée.
pas sûr que ces
mesures puissent mettre un terme au développement de ces cours, si
•les systèmes
La demande de créditsrestent
et les examens supplémentaires pour
aussi sélectifs. De l’éducation
plus, nombreuxqui
sont s’ensuit
les Étatsdans
qui neune conjoncture
peuvent politique de
pas augmenter hostile à l’expansion
manière du
significative
rôle du secteur
les ressources qu’ilspublic.
consacrent à l’éducation.
• Les
Dansconséquences de la décentralisation
les sociétés contemporaines, et de
de plus en la privatisation
plus fondées surqui
le
sont souvent considérées comme le moyen le plus efficace
savoir et soumises à la mondialisation, où les pays et les entreprises
d’assurer
entrent la qualité sur
en concurrence et lalasouplesse dans
base de la une économie
qualité mondialisée.
de leur main-d’œuvre,

Préface
• La multiplication des évaluations transnationales des systèmes

éducatifs.
• L’adoption massive des technologies de l’information pour donner

à de nouveaux groupes cibles la possibilité de s’instruire et pour
améliorer la qualité de l’éducation grâce à l’enseignement assisté
par ordinateur et l’accès à Internet. L’enseignement lui-même
devient un nouveau champ de la mondialisation. On peut se
demander quels sont les effets, pour les programmes universitaires
du sud, de la prolifération des cours et des programmes
d’enseignement et de formation qui sont accessibles sur le web à
l’instigation des universités de certains pays industrialisés.
• La transformation de la culture et « la lutte pour le sens et la

valeur de la connaissance » qui en découle.
L’analyse que fait Martin Carnoy enrichit grandement le domaine

de la planification de l’éducation. Par son examen critique des tendances
actuelles, il apporte des éléments essentiels au débat sur la privatisation
et la commercialisation du financement et de la gestion de l’éducation,
les conséquences plus étendues des évaluations de la qualité de
l’éducation et les effets réels des avancées technologiques dans les
écoles des pays en développement.
La manière dont les dirigeants doivent structurer leur système

éducatif et la stratégie qu’ils doivent élaborer pour préparer leur pays
à se conformer et à faire face à la mondialisation est un aspect important
qui dépend manifestement de la situation économique et du degré de
développement économique national. Le message est clair : chaque
pays doit investir de plus en plus dans ses ressources humaines et
dans un enseignement et une formation de qualité à tous les niveaux.
Cet ouvrage forme la pierre angulaire d’une série d’études

approfondies sur les aspects de la mondialisation et ses ramifications
au niveau de la planification et de l’élaboration des politiques
d’éducation.
Françoise Caillods
Co-rédacteur en chef
10

Table des matières
Préface 9
Introduction 13
I. Où en est la mondialisation ? 19
II. L’impact de la mondialisation sur l’emploi 25

La main-d’œuvre et la mondialisation 25
Les marchés mondialisés et la mondialisation des savoirs 28
La mondialisation et l’organisation du travail 35
La mondialisation et l’inégalité des salaires 38
III. L’impact de la mondialisation sur les stratégies

de réforme de l’éducation 41
Les réformes fondées sur la compétitivité 41
Les réformes fondées sur les impératifs financiers 45
Les réformes fondées sur l’équité 49
IV. L’articulation des réformes de l’éducation

dans l’économie mondiale 52
Mode d’interprétation de l’ajustement structurel
et de la réforme de l’éducation 52
La décentralisation 58
La privatisation 62
L’articulation des réformes et son impact
sur la production des savoirs 64
V. L’impact de la mondialisation sur les pratiques éducatives 67

La mondialisation et la culture de l’évaluation
des apprentissages 67
La mondialisation et son impact sur le corps enseignant 75
La technologie de l’éducation 78
11

Table des matières
VI. La mondialisation et l’identité culturelle 84
VII. Stratégies éducatives pour une économie globale 91
Bibliographie 97
12

Introduction
Des bouleversements historiques sont en train de transformer la vie

des peuples des pays développés et de la plupart des pays en
développement. Les économies nationales et même les cultures
nationales se mondialisent. La mondialisation dépasse la simple
concurrence entre plusieurs entreprises d’une même ville ou d’une
même région. Les horticulteurs californiens doivent faire face aux
importations costariciennes, équatoriennes ou chiliennes expédiées par
avion en une journée à des milliers de kilomètres de là. La
mondialisation signifie aussi que l’investissement, la production et
l’innovation d’un pays ne s’arrêtent pas aux frontières nationales.
Tout, y compris les relations familiales et amicales, s’organise
progressivement autour d’une vision beaucoup plus abrégée de l’espace
et du temps. Des entreprises implantées en Europe, aux États-Unis ou
au Japon peuvent fabriquer des puces électroniques à Singapour, faire
de la saisie de données en Inde ou en République populaire de Chine,
délocaliser des tâches administratives en Irlande ou au Mexique et
vendre leurs produits dans le monde entier sans guère se soucier de
l’éloignement ni de la diversité des cultures concernées. Même les
enfants qui regardent la télévision ou écoutent la radio reconceptualisent
leur « univers » à travers le sens qu’ils attachent à la musique,
l’environnement, les sports, la race ou le caractère ethnique.
L’économie globale n’est pas l’économie mondiale, phénomène

qui existe au moins depuis le XVIe siècle (Braudel, 1979). L’économie
globale est plutôt une économie dont les activités stratégiques,
fondamentales, comme l’innovation, les finances et la gestion
d’entreprise, fonctionnent à l’échelle planétaire en temps réel (Carnoy
et al., 1993 ; Castells, 1996)1. Et cette globalité est récemment devenue
possible grâce aux moyens techniques qu’offrent les
télécommunications, les systèmes informatiques, la microélectronique
1. Le temps réel, en langage du spectacle, est le « direct », ce qui veut dire que les
informations sont échangées ou communiquées au fur et à mesure qu’elles sont
produites.
13

Mondialisation et réforme de l’éducation :
ce que les planificateurs doivent savoir
et les transports informatisés. Aujourd’hui, même par opposition à ce

qui se passait il y a vingt ans, le capital, la technologie, la gestion,
l’information et les marchés intérieurs se globalisent.
La mondialisation, associée aux nouvelles technologies de

l’information et aux mécanismes novateurs qu’elles suscitent, est en
train d’entraîner une révolution dans l’organisation du travail, la
production de biens et de services, les relations internationales et même
la culture locale. Aucune population n’est exempte des effets de cette
révolution qui transforme le principe même des relations humaines et
de la vie sociale.
Deux des fondements essentiels de la mondialisation sont

l’information et l’innovation qui exigent à leur tour beaucoup de
matière grise. Les industries de l’information internationalisées et à
forte croissance produisent des biens et des services cognitifs. Les
mouvements massifs de capitaux qui s’opèrent actuellement reposent
sur l’information, la communication et le savoir sur les marchés
mondiaux. Et comme le savoir est hautement transférable, il se prête
aisément à la mondialisation.
Si le savoir est essentiel à la mondialisation, la mondialisation doit

certainement avoir une profonde incidence sur la transmission du
savoir. Certains prétendent qu’il n’en est rien, mettant en doute la
capacité de la mondialisation à pénétrer la production et la transmission
des connaissances influencées par les cultures locales (voir, par
exemple, McGinn, 1997). Il est vrai que, dans bien des pays, l’éducation
semble avoir peu évolué au niveau de l’école, même dans les pays les
plus actifs au sein de l’économie mondiale et de l’ère de l’information.
Au-delà de l’usage ponctuel de l’ordinateur en classe, les méthodes
d’enseignement et les programmes scolaires nationaux restent
quasiment inchangés. La décentralisation de l’administration et du
financement de l’éducation, une des principales réformes de l’éducation
associées à la mondialisation, semble même n’avoir aucun effet ou
presque sur l’enseignement scolaire.
Cet ouvrage prouve le contraire. Il affirme que la mondialisation

a une incidence profonde sur l’éducation à des degrés très divers et
que, à l’avenir, ce phénomène sera d’autant plus perceptible que les
14

Introduction
nations, les régions et les localités saisiront pleinement le rôle

fondamental des institutions éducatives, non seulement pour transmettre
les connaissances nécessaires à l’économie mondiale, mais aussi pour
réinsérer les individus dans de nouvelles sociétés construites autour
de l’information et du savoir.
Pour apprécier ce rôle, il est nécessaire de distinguer les effets de

la mondialisation en tant que telle sur l’éducation et ceux d’une
idéologie étroitement associée et propice au développement de
l’économie mondiale selon une certaine orientation. Cela n’est pas
facile. Par exemple, la décentralisation dans l’éducation peut être une
manifestation de la mondialisation au sens où cette dernière modifie le
pouvoir politique de l’État. Mais la décentralisation peut aussi être le
fruit d’une idéologie qui considère la bureaucratie étatique comme un
obstacle inhérent à l’essor du secteur privé. Pour rendre une politique
éducative efficace dans un contexte mondialisé, il faut essayer de
faire la distinction entre les conséquences de l’évolution de la capacité
de l’État à gérer efficacement l’éducation et les exigences d’un système
idéologique antiétatique qui inclut la décentralisation, mais ne s’y limite
pas. Les limites du pouvoir étatique obligent à réformer la gestion de
l’éducation, mais les réactions politiques idéologiques peuvent aisément
rendre le système éducatif moins efficace.
L’analyse présentée ici va bien au-delà de l’impact de la

mondialisation sur le milieu scolaire. La méthode d’enseignement
dispensée en classe est un aspect important de la production de savoir
et la classe semble grandement épargnée par la mondialisation. Mais
elle ne représente qu’une partie du processus de production de
connaissance et, comme l’affirme l’auteur, elle est subtilement
transformée par les forces de la mondialisation. En analysant le véritable
rapport entre la mondialisation et les réformes de l’éducation, il nous
faut savoir en quoi la mondialisation et son corps de doctrines
conditionnent l’ensemble de la scolarité.
En s’appuyant sur cette plus vaste interprétation, on constate

que la mondialisation a véritablement une incidence majeure sur
l’éducation de cinq manières différentes :
15

• La mondialisation a un réel impact sur l’organisation du travail et

l’activité professionnelle à travers le monde. La progression
fulgurante de la demande touche les produits dont la fabrication
exige un haut niveau de qualification. Le travail en vient à
s’organiser autour de la notion de flexibilité. Les travailleurs
changent souvent plusieurs fois d’activité au cours de leur vie
professionnelle et ont tendance à être de plus en plus polyvalents.
Cela se traduit par une pression pour élever le niveau moyen
d’instruction de la population active et permettre plus facilement
aux adultes de retourner à l’école pour acquérir de nouvelles
compétences. Les crédits affectés à l’enseignement supérieur
augmentent partout dans le monde du fait des nouvelles orientations
de la production économique tournée désormais vers des produits
et des procédés à forte intensité de savoir, mais aussi parce que
les pouvoirs publics adoptent parfois une politique qui favorise
l’inégalité des revenus. L’élévation des revenus relatifs des
personnels plus qualifiés accroît les demandes d’inscriptions
universitaires, incitant les gouvernements à développer
l’enseignement supérieur tout en augmentant le nombre de
diplômés du second degré qui sont prêts à entrer à l’université.
Dans les pays auparavant réticents à offrir aux jeunes filles une
égalité d’accès à l’éducation, le besoin d’une main-d’œuvre plus
qualifiée et peu coûteuse a tendance à augmenter les chances
d’instruction de la population féminine.
• Les gouvernements des pays en développement sont ainsi

contraints d’augmenter leurs dépenses d’éducation pour se doter
d’une population active plus instruite. Un système éducatif bien
structuré et des travailleurs plus qualifiés peuvent contribuer à
attirer des capitaux de financement globalisés qui jouent un rôle
de plus en plus important dans l’économie mondiale. Mais ces
capitaux ont aussi des intérêts économiques à court terme qui
incitent à restreindre le secteur public. Ils ont aussi tendance à
favoriser le secteur privé. Le corps de cette idéologie stimulée
par les mouvements de capitaux globaux contraint les
gouvernements à freiner la croissance des dépenses publiques
d’éducation et à trouver d’autres sources de financement pour
assurer le développement de leur système éducatif. Ce projet
16

Introduction
plus vaste de restriction de la dépense publique d’éducation risque

d’empêcher les États de choisir les moyens les plus efficaces de
développer et d’améliorer l’enseignement dans le cadre de la
nouvelle économie mondiale.
• La qualité des systèmes éducatifs nationaux est de plus en plus

souvent comparée d’un pays à l’autre. Les matières les plus prisées
sont les mathématiques et les disciplines scientifiques, l’anglais
en première langue étrangère et les techniques de communication.
Les tests et les normes participent d’un effort de responsabilisation
qui consiste à mesurer la production de matière grise et à utiliser
ces données pour évaluer les performances des gestionnaires de
l’éducation et des enseignants. Cependant, la manière d’utiliser
les tests pour « améliorer la qualité » est largement influencée
par la conjoncture politique et les objectifs du système
d’évaluation. Une fois encore, pour mener une politique
performante d’amélioration de l’éducation, il convient de séparer
clairement le contenu idéologique et politique du programme
d’évaluation du contenu de la gestion de l’éducation.
• L’informatique a été progressivement introduite dans le système

éducatif, tant pour essayer d’augmenter la quantité d’instruction
à moindre coût, grâce à l’enseignement à distance, que pour donner
une éducation de meilleure qualité (à un coût supérieur), grâce à
l’enseignement assisté par ordinateur et à l’usage d’Internet. Tous
les pays ou presque commencent seulement à se familiariser avec
cette nouvelle technologie, mais on ne peut pas sous-estimer ses
applications futures dans l’enseignement, d’autant plus qu’elle
permet de tisser des liens entre les élèves des plus petites localités
de chaque pays et le reste de la planète.
• La mondialisation des réseaux d’information signifie la mutation

de la culture planétaire. Mais elle signifie aussi que de nombreuses
catégories sociales se sentent marginalisées par les valeurs
commerciales de cette nouvelle culture. Elles luttent contre la
globalisation de l’économie en affirmant des valeurs culturelles
qui peuvent, elles-mêmes, avoir un caractère global (d’un côté,
l’intégrisme religieux, par exemple, et de l’autre, les mouvements
17

féministes et écologistes postmodernes), mais qui sont, en même

temps, farouchement opposées aux marchés. C’est là un nouveau
type de combat sur la signification et la valeur de la connaissance,
qui a aussi des répercussions sur l’organisation du système
éducatif.
18

I. Où en est la mondialisation ?
La notion de mondialisation suscite de vives polémiques. Le débat est

essentiellement axé sur la question de savoir si les institutions
transnationales ont pris la place des économies nationales et des États
comme lieu du développement mondial. L’argument qui s’oppose à la
thèse de la mondialisation se fonde sur deux assertions majeures (Amin,
1998) : la première avance que les firmes « transnationales » ne sont
pas transnationales mais « multinationales » (Carnoy, 1993)2. Le
qualificatif « transnationales » signifie qu’elles dépassent le territoire
national. Le terme « multinationales » indique qu’elles ont des bureaux
dans un grand nombre de pays mais qu’elles conservent une très large
part de leur actif dans le circuit de leur économie nationale. La santé
des multinationales est donc largement tributaire de la politique
économique nationale. Par exemple, IBM, la plus transnationale de
toutes les grandes compagnies, avec son réseau global d’innovation et
sa gestion des plus internationalisées, s’est embrouillée dans de graves
difficultés au moment où son centre d’activités aux États-Unis a été
frappé par la récession de 1990-1992. Seule la restructuration complète
du siège d’IBM lui a permis de se relancer. De même, les banques
japonaises, pour la plupart multinationales et très prospères dans les
années 1980, connaissent des moments difficiles depuis le
ralentissement de l’économie nippone. Cela laisse à penser que ces
grands groupes mondiaux se situent toujours nationalement puisque
leurs activités essentielles n’arrivent toujours pas à transcender la santé
économique de leur siège principal.
Le second argument à l’encontre de la mondialisation est que la

réglementation de l’économie nationale demeure la principale forme
d’intervention et de contrôle économiques de l’État. Cela s’explique
du fait qu’une grande part de l’activité économique d’un pays reste
presque entièrement confinée à l’intérieur de ses frontières et n’est
évidemment pas mondialisée (santé, logement, éducation, commerce
2. Pour avoir une première définition des firmes transnationales, voir Barnet et
Muller (1974).
19

de gros et de détail, restaurants, débits de boissons et autres services).

Si les États choisissent de ne pas exercer leur pouvoir de réglementation
et de redistribution, c’est parce qu’ils sont soumis à des pressions
intérieures généralement orchestrées par des capitaux nationaux et
non transnationaux.
Ces affirmations sont infondées, bien qu’elles soient une critique

valable de ceux qui prétendent que l’économie nationale et l’État n’ont
plus d’importance. Certes, la multinationalisation s’est accélérée – les
sociétés multinationales représentent désormais le tiers de la production
économique mondiale et les deux tiers du commerce global, dont 32 %
proviennent des échanges commerciaux intra-entreprises qui n’entrent
pas dans les statistiques officielles du commerce (CNUCED, 1993).
Mais l’essence de la mondialisation n’est pas rigoureusement contenue
dans les chiffres du commerce et de l’investissement, ni dans le taux
national de l’économie nationale, mais dans une nouvelle conception
de l’espace et du temps économique et social. Les entreprises, les
actifs, les étudiants, voire les enfants qui regardent la télévision ou
consultent Internet à l’école, reconceptualisent leur « monde », qu’il
soit défini comme un marché, un lieu de production, un lieu de travail,
une source d’information, un espace de loisir ou une source de
problèmes environnementaux. La reconceptualisation de l’espace et
du temps que Manuel Castells appelle « l’espace des flux » (Castells,
1996) s’explique en partie à travers l’Histoire (les guerres mondiales
ayant, par exemple, élargi l’espace géopolitique des nations) et les
progrès temporels de la technologie « ordinaire », telle la rapidité des
transports. Mais la reconceptualisation est aussi profondément
influencée par les nouvelles technologies de l’information et de la
communication qui permettent l’échange des savoirs en temps réel
entre les points les plus éloignés de la planète. Les réseaux
d’information s’individualisent de plus en plus, et cela a aussi une
incidence profonde sur le mode de transmission et d’interprétation
des connaissances et de l’information, et sur la manière dont s’organise
la vie sociale. Un entrepreneur qui travaille à domicile peut avoir accès
à une masse de données sur les marchés, les produits, les prix et les
contacts avec d’autres producteurs du monde entier sans devoir passer
par des intermédiaires. À l’école, les élèves peuvent communiquer
instantanément par courrier électronique avec les élèves de pays
20

Où en est la mondialisation ?
lointains, ce qui les rapproche à la fois en temps réel et dans l’espace.

Les consommateurs ou les organisateurs politiques ont le monde à
portée de main pour un coût modique (et en baisse constante) qui leur
permet de recevoir ou de transmettre des informations dans leur
domaine d’activité. Cela crée d’énormes possibilités d’interaction
planétaire tout en développant la capacité individuelle à obtenir et
interpréter l’information.
Le pouvoir de l’État est-il affaibli par la mondialisation ? Oui et

non. Oui, car la concurrence économique mondiale incite les États à
promouvoir une politique économique qui favorise la compétitivité
globale au détriment d’une politique qui stabilise la configuration de
l’économie nationale, voire la cohésion sociale (Castells, 1997). Oui,
car l’État est obligé de rendre l’économie nationale attractive pour la
masse des capitaux en mouvement à travers le monde dans « l’espace
des flux », ce qui peut conduire à une réorientation du budget et de la
politique monétaire avec des mesures moins favorables aux actifs et
aux consommateurs qu’aux bénéficiaires d’intérêts financiers. La
mondialisation oblige les États à jouer plus un rôle de promoteur de la
croissance pour leur économie nationale que de protecteur de l’identité
nationale ou d’un projet nationaliste. Le « projet » de l’État-nation a
tendance à se limiter à accroître la hausse du profit matériel total
évalué à l’échelon national, alors qu’il prête beaucoup moins d’attention
à la promotion de « l’égalité de traitement » entre les différents groupes
ethniques implantés à l’intérieur des frontières nationales ou des
régions. L’État est de plus en plus enclin à transférer le pouvoir aux
autorités locales et régionales et il est de moins en moins apte à niveler
les intérêts des diverses identités représentées en son sein. Il renvoie
les problèmes de conflit ethnique au niveau local et limite peu à peu sa
responsabilité au développement économique qui permet aux individus
d’améliorer leur bien-être matériel et de former des réseaux sociaux
plus étendus. Nous verrons, par la suite, que la capacité réduite de
l’État-nation à gérer les conflits ethniques et les disparités économiques
croissantes se manifeste alors même que la mondialisation marginalise
davantage de nombreux groupes qui ne sont pas armés pour un
développement économique fondé sur le savoir. Cela engendre de
nouveaux mouvements sociaux contre l’État et donne l’occasion de
reconceptualiser l’enseignement public en plaçant l’école au centre
21

des nouvelles communautés de pensée construites autour de

l’information et de la connaissance.
Certains analystes vont même jusqu’à affirmer que l’État
mondialisé deviendra « virtuel ». Il sera alors moins soucieux de
renforcer sa capacité de production que d’investir dans les ressources
humaines et de déterminer une stratégie économique globale
(Rosencrance, 1996). L’État virtuel est le lieu de production qui
encourage et stimule les investissements de l’intérieur comme de
l’extérieur au bénéfice des activités de production. Mais il constate
que pour avoir une économie nationale prospère, sa production n’a
pas besoin de venir de l’intérieur ; il se spécialise dans la recherche et
le développement, la conception, les réseaux, les logiciels de loisir et
de communication, et les services financiers. Le rôle de l’État est de
négocier les investissements de ses entreprises au-delà des frontières
nationales et d’attirer les investisseurs étrangers sur son territoire. L’État
est une entité négociatrice qui utilise ses compétences diplomatiques
et commerciales pour mieux amortir la formation des ressources
nationales.
Non, le pouvoir de l’État n’est pas affaibli par la mondialisation
car, en définitive, il ne cesse d’influencer l’espace territorial et temporel
où doit s’investir le capital et où la plupart des acteurs économiques
sont habilités à agir globalement3. L’argument de Peter Evans,
3. Le problème majeur du déclin de l’État-nation est de distinguer la réalité objective
(accroissement des flux financiers mondiaux, développement du commerce
international au sein et entre les multinationales, déclin de la fonction publique)
de la position idéologique stimulée par ces mêmes intérêts financiers. Les
multinationales qui occupent une place aussi prépondérante dans la mondialisation
que les États-Unis, et les organisations internationales cherchent à étendre leur
pouvoir sur le principe d’un ordre économique mondial. Selon Peter Evans,
« l’effet d’un consensus idéologique mondial (parfois si justement qualifié de
« consensus de Washington ») sur l’État va bien au-delà des contraintes imposées
par n’importe quelle logique structurelle de l’économie internationale... La logique
économique de la mondialisation ne prescrit pas l’éclipse [de l’État]. Non
seulement la mondialisation permet plus difficilement à l’État de prendre des
initiatives économiques, mais elle amplifie aussi les retombées potentielles de
son action réelle et les coûts de l’incompétence. Mais si l’on observe la
mondialisation à travers le prisme de l’ordre idéologique mondial, on se rend
compte qu’elle entraîne logiquement la négation de l’État. Cet ordre idéologique
mondial s’étend à son tour, tant du fait des préjugés et de l’idéologie des acteurs
mondiaux dominants que d’une logique d’intérêts. » (Evans, 1997, p. 72-74)
22

Où en est la mondialisation ?
également exposé par l’auteur, est le suivant : pour maximiser les profits
et protéger leur rendement, s’agissant en particulier du capital
intellectuel, les firmes et les capitaux mondialisés ont besoin d’un
appareil d’État efficace et d’une société civile bien développée qui
offrent un marché en expansion, des conditions politiques stables et
un investissement public régulier en capital humain (Evans, 1997 ;
Carnoy, 1993). Les études des années 1980 et du début des années
1990 révèlent que les régimes interventionnistes bien organisés des
nouveaux pays industrialisés (NPI) d’Asie représentent un élément
essentiel de leur rapide croissance économique (Amsden, 1989 ; Evans,
1995 ; Banque mondiale, 1993). Bien que le rôle interventionniste de
l’État ait été irrévocablement transformé par la crise économique que
traverse actuellement l’Asie, les capitaux d’investissements
internationaux et locaux ne cessent d’exiger une réglementation de la
part de l’État et d’autres mesures cohérentes pour restaurer la confiance.
Et au-delà du fait que les bureaucraties étatiques sont un élément
nécessaire à la réglementation et à la protection des actifs des
entreprises, il est probable que les sociétés ayant une forte identité
nationale et une cohésion de groupe procurent une stabilité qui permet
de mesurer le risque financier avec précision, d’accroître la productivité
grâce à des innovations dans la production en équipe et d’avoir des
établissements scolaires qui fonctionnent de manière assez satisfaisante.
Les coûts sociaux des États faibles sont parfois bien supérieurs à
ce qu’imaginent ceux qui tiennent le plus à ce que l’État ne soit pas
« sur le dos des gens ». Certains analystes qualifient de « capital
social » ce contexte sous-jacent de l’interaction économique et sociale
(Coleman, 1988). D’autres misent tout sur la « confiance »
(Fukuyama, 1995). Même la Banque mondiale, censée être un
établissement financier international, a « redécouvert » l’importance
de l’État-nation pour le capital social (Banque mondiale, 1997). Un
État bien structuré et efficace, qui surveille les « règles du jeu » et
applique une politique économique et sociale cohérente, attire des
capitaux et une main-d’œuvre très qualifiée. Un État inefficace les
repousse.
À l’ère de l’information mondiale, une stratégie éducative a encore

besoin d’être, au moins en partie nationale, surtout dans les pays
23

marqués par la diversité et l’inégalité économique entre les régions.

Mais, comme nous le verrons ultérieurement, la stratégie la plus
productive pour l’État-nation, dans l’économie mondiale, consiste sans
doute à devenir plus régulatrice, informative et « égalisatrice » au lieu
d’administrer le système depuis le sommet de la hiérarchie.
24

II. L’impact de la mondialisation sur l’emploi
La main-d’œuvre et la mondialisation
Peut-on parler d’une mondialisation de l’emploi ? À l’exception
des couches supérieures de la population active en général et des
personnels peu qualifiés dans certaines régions du globe, cela ne semble
pas être le cas. En 1993, malgré la panique mondiale suscitée par le
« flot » d’immigrants, seul 1,5 % (soit 80 millions) de la population
active du globe travaillait en dehors de son pays d’origine et – chose
surprenante – la moitié était concentrée en Afrique subsaharienne et
au Moyen-Orient (Campbell, 1994). Dans la même année, la libre
circulation des citoyens au sein de l’Union européenne a amené
seulement 2 % de ses ressortissants à travailler dans un autre pays de
l’Union. Ce taux est resté inchangé depuis le milieu des années 19804.
Contrairement à l’idée répandue dans l’opinion publique américaine
et européenne, relative à l’invasion de la main-d’œuvre bon marché
en provenance des pays du Sud et de l’Est, le nombre d’immigrés sur
l’ensemble de la population dépassait les 5 % uniquement en Allemagne
(près de 7 %) et en France, ce pourcentage était plus faible en 1992
qu’en 1986. Au Royaume-Uni, il était légèrement supérieur à celui de
1986 (Carnoy et Castells, 1997, Appendice I). La société américaine
a toujours été une société d’immigrés et les tendances actuelles
correspondent à une époque antérieure d’immigration libre (Portes et
Rambaut, 1996). Toutefois, le grand problème de l’immigration aux
États-Unis et en Europe est moins celui du nombre que de la
composition ethnique des populations immigrées. De nos jours, il y a
moins d’immigrés européens et les taux de natalité plus élevés chez
les immigrés non européens une fois établis dans leur pays d’accueil
rendent les sociétés de plus en plus multiculturelles et pluriethniques.
Bien que la « coloration » des sociétés où prédomine la race

blanche ne va pas forcément de pair avec la globalisation du marché
4. Newsweek, édition spéciale sur « L’emploi », 4 juin 1993.
25

du travail, la multiculturalisation accrue des sociétés eurocentriques

en est une manifestation notoire. Aux États-Unis, par exemple, les
entreprises soutiennent largement l’élan politique favorable à
l’immigration des travailleurs à faible et haut niveau de qualification.
Il n’est pas surprenant que les sociétés d’informatique soient l’un des
groupes de pression qui militent le plus activement en faveur de
l’immigration. Elles se retrouvent avec une offre massive d’ingénieurs
et de programmeurs hautement qualifiés de l’Inde, de la Chine et de
l’Europe, qui peuvent répondre à leurs besoins moyennant un salaire
inférieur à celui exigé par les techniciens américains les plus pointus.
Désormais, les universités américaines (et japonaises) sont aussi
lourdement tributaires de jeunes scientifiques et ingénieurs étrangers
qui viennent faire de la recherche sur des projets financés par le
gouvernement (Carnoy, 1998). Beaucoup de pays ont, eux aussi,
intérêt à envoyer leurs étudiants (et leur main-d’œuvre peu qualifiée)
aux États-Unis, en Europe ou au Japon, pour qu’ils acquièrent un
savoir et soient formés aux techniques les plus récentes, et pour que
les travailleurs émigrés soient mieux payés et renvoient de l’argent
dans leur pays. Mais certaines économies, comme celles d’Afrique
australe et occidentale ou des États insulaires des Caraïbes, voient
leurs meilleurs éléments s’exiler vers l’Europe et les États-Unis. La
perte régulière d’une main-d’œuvre hautement qualifiée qui s’expatrie
aux États-Unis et en Europe (fuite des cerveaux) donne à ces pays le
sentiment que l’argent ainsi renvoyé chez eux est une compensation
insuffisante au regard de leur contribution potentielle.
Même si le mouvement global de la main-d’œuvre n’a pas le

même degré d’intensité que celui des capitaux et des biens, la nouvelle
dynamique du commerce et de l’investissement, lancée par les firmes
multinationales et les réseaux des sociétés transnationales, a accru
l’interdépendance des marchés du travail (Bailey et al., 1993).
Certains économistes prétendent que l’impact du commerce sur
l’emploi et les salaires dans les économies développées est très faible
(Krugman et Lawrence, 1994)5, mais la plupart sont convaincus que
le commerce extérieur a un impact remarquablement négatif sur les
salaires des travailleurs moins instruits (Bluestone, 1995). D’après
une évaluation, la main-d’œuvre qualifiée du Nord a bénéficié du
5. Pour une réponse, voir Cohen, 1994.
26

L’impact de la mondialisation sur l’emploi
processus de globalisation entre 1960 et 1990, tant au niveau de

l’emploi que des salaires, alors que la main-d’œuvre non qualifiée a
été pénalisée dans la concurrence venant des pays en développement.
Au Nord, on a enregistré une chute de 20 % de la demande de main-
d’œuvre non qualifiée, assortie d’une baisse des salaires (Wood, 1994).
On a constaté, par ailleurs, que le potentiel de mobilité des entreprises
dans l’économie globale donne à la gestion une influence plus grande
dans les négociations sur les concessions de la population active du
Nord (Shaiken, 1993). Même si les effets indirects de la mondialisation
ne sont pas toujours visibles, ils ont une incidence réelle sur le cours
des négociations. Ils ont tendance à réduire l’excédent économique de
main-d’œuvre tout en préservant les emplois difficilement exportables,
comme ceux qui nécessitent des qualifications supérieures ou
appartiennent à la catégorie des services non commercialisables.
Aussi, même en l’absence d’unité du marché global du travail ou

de main-d’œuvre globale, il y a une interdépendance de l’emploi global
dans l’économie globale. Cette interdépendance s’exprime par une
intégration accrue de l’emploi à travers le monde. Les sociétés
multinationales considèrent le monde comme leur marché du travail
et s’organisent autour des structures de l’emploi et de l’innovation à
l’échelle planétaire. Par exemple, une société comme Oracle, l’un des
grands créateurs de logiciels dont le siège est dans la baie de San
Francisco, a des filiales en Europe et en Inde. Ces dernières sont
organisées de manière à exécuter des tâches semblables et cependant
différentes, comme le recrutement des créateurs de logiciels les plus
chevronnés au siège de San Francisco. Cette interdépendance est donc
marquée par une segmentation hiérarchique de la main-d’œuvre, qui
continue de se manifester entre les pays, mais une segmentation qui
dépasse peu à peu les frontières pour prendre une dimension planétaire.
Cette segmentation a une importante signification pour les

planificateurs de l’éducation nationale, surtout en ce qui concerne
l’enseignement universitaire. Comme nous l’avons déjà dit, l’Afrique
du Sud investit beaucoup dans l’enseignement supérieur pour
s’apercevoir, en définitive, que bon nombre de ses meilleurs étudiants
s’en vont en Europe après avoir terminé leurs études. D’autre part,
un nombre croissant d’Africains très qualifiés des autres pays du
continent tentent de venir en Afrique du Sud afin de poursuivre leurs
27

études et de trouver un emploi. La « fuite des cerveaux », qui reste

un problème pour les pays en développement, risque de s’accentuer
avec la mondialisation. Si un pays comme l’Afrique du Sud entend
devenir un pôle de développement dans cette économie globale, les
planificateurs doivent élaborer une stratégie qui utilise et forge la
position de leur nation dans la segmentation globale6.
Les marchés mondialisés et la mondialisation

des savoirs
La segmentation transfrontalière signifie, dans la pratique, que la
mondialisation de la finance et de l’investissement crée une demande
globale portée sur certains types de savoirs, notamment l’anglais, le
raisonnement mathématique, la logique scientifique, la programmation,
associés aux degrés supérieurs de l’enseignement. Les sociétés
technologiques globalisées, à vocation scientifique, s’intéressent de
plus en plus aux chercheurs et aux ingénieurs formés au moins en
partie dans les universités des nouveaux pays industrialisés (NPI) pour
leurs activités d’innovation, et ce, aussi bien dans les pays développés
que dans les NPI. Dans le même temps, les gouvernements,
notamment ceux des NPI d’Asie, accélèrent le développement de leur
enseignement supérieur scientifique et technique dans l’espoir de
bénéficier des fruits de l’innovation qui continue de se globaliser.
L’effet sur la formation globale ne s’arrête pas là. La formation

et la recherche scientifiques et technologiques des universités des pays
développés, presque entièrement placées sous l’égide des programmes
nationaux de R&D financés par l’État, s’internationalisent
progressivement en insistant particulièrement sur les programmes du
premier degré dans les NPI pour les étudiants de troisième cycle
(Carnoy, 1998). Les chercheurs et les ingénieurs de haut niveau qui
sortent de ces écoles supérieures sont disponibles pour l’innovation
6. À la fin des années 1970, Singapour a entrepris un effort systématique pour
passer d’une économie de montage électronique à une économie de R&D. Le
pays a opéré cette conversion en combinant des mesures économiques (en
augmentant radicalement le salaire minimum) et des mesures éducatives
(construction de parcs de R&D, investissement dans un centre de recherche
en biotechnologie à l’Université de Singapour, expansion rapide de
l’enseignement universitaire en sciences et ingénierie).
28

globalisée, y compris dans les entreprises que possèdent et dirigent les

entrepreneurs et les gouvernements des NPI.
La politique gouvernementale d’investissement en matière

d’éducation est donc à la fois fortement nationaliste mais aussi, à
dessein ou non, interstitiellement coopérative et souvent intégrée dans
une politique d’innovation farouchement nationaliste. L’éducation, en
général, et l’enseignement supérieur, en particulier, sont
traditionnellement liés à des objectifs intrinsèquement nationaux, à
l’exemple de la promotion de la culture nationale ou de la construction
d’une élite nationale. Mais les politiques « nationales » d’investissement
en éducation sont également très internationalisées. Même dans les
pays qui cherchent intentionnellement à créer l’avantage absolu avec
un système national d’innovation, les scientifiques sont régulièrement
formés dans les pays développés où ils peuvent travailler dans les
centres de recherche de sociétés globalisées. Ainsi, les efforts récents
des États axés sur les disciplines scientifiques et techniques dans
l’enseignement supérieur – malgré leur intention de profiter des apports
de l’innovation – ont abouti indirectement, et peut-être par
inadvertance, à une nouvelle forme de coopération interstitielle dans
l’innovation globale. Ce type de coopération procure aux entreprises
mondiales et aux gouvernements des pays développés de nouvelles
sources de capital humain scientifique pour la recherche fondamentale
et appliquée. Et, dans de « bonnes » conditions, cette même politique
d’éducation peut aussi soutenir leur objectif délibéré d’aider les pays
à créer l’avantage absolu.
Le nombre croissant de scientifiques et d’ingénieurs de haut

niveau, originaires des NPI et formés dans des centres d’innovation,
incite davantage les gouvernements de ces pays à se lancer dans une
stratégie d’innovation nationaliste agressive. Certaines stratégies
d’innovation se fondent sur l’innovation propre aux entreprises
globales ; d’où leur nature farouchement nationaliste pour la simple
raison qu’elles font appel à des personnels scientifiques et techniques
formés sur place pour gagner une partie des avantages de l’innovation.
Mais d’autres pays adoptent des stratégies d’innovation véritablement
nationales. Ce sont des tentatives visant à développer des pôles
d’innovation autonomes qui rivalisent avec des innovateurs mondiaux
déjà en place.
29

La demande globalisée afférente à certains hauts niveaux de

compétence exerce une pression accrue sur les résultats des diplômés
de l’enseignement supérieur à travers le monde, en particulier dans
les économies les plus étroitement liées au processus de mondialisation.
Au cours des cinquante dernières années, la plupart des pays ont
connu un essor fulgurant de leurs systèmes éducatifs primaire et
secondaire. Ce n’est pas vrai partout. Mais grâce à l’idéologie répandue
qui veut que l’éducation de base soit reconnue comme un droit pour
les enfants, les contraintes budgétaires de nombreux pays endettés,
comme ceux d’Amérique latine, ne les ont pas empêchés de développer
l’accès à l’enseignement primaire et même secondaire (Castro et
Carnoy, 1997).
L’enseignement universitaire s’est également développé, mais étant

donné la demande globale de main-d’œuvre de haut niveau, la tendance
est à la hausse des taux de rentabilité de l’investissement dans
l’enseignement supérieur, comparé aux résultats des investissements
dans le premier et le second degré. Les taux de rentabilité dont bénéficie
l’enseignement supérieur sont également favorisés par les politiques
d’ajustement structurel qui tendent à privilégier l’emploi d’une main-
d’œuvre très diplômée dans le secteur de l’exportation et les
multinationales. Les estimations des taux de rentabilité de pays comme
Singapour, la Malaisie, Hong Kong (Chung, 1990), la République de
Corée (Ryoo et al., 1993), l’Argentine (Razquin, 1999) et d’un certain
nombre de pays de l’OCDE (OCDE, 1998), indiquent que ceux de
l’enseignement universitaire sont souvent aussi élevés, voire supérieurs
à ceux du second ou du premier degré. Parmi ces études, quelques-
unes ont aussi permis d’évaluer les taux de rentabilité sur plusieurs
années, de 1970 à 1980 et 1990. Elles révèlent une progression des
taux de rentabilité de l’université rapportés à ceux du premier et du
second degré. L’élévation du taux de rentabilité dans l’enseignement
supérieur comparé aux autres niveaux de scolarité caractérise aussi de
nombreux pays où la part d’investissement relevée pour l’université
reste inférieure à l’investissement dans le primaire et le secondaire.
L’accroissement du taux de rentabilité de l’enseignement supérieur

n’est pas nécessairement lié à l’augmentation en valeur absolue du
revenu réel des diplômés de l’enseignement supérieur. Leur revenu
réel pourrait être constant ou même baisser, mais si le revenu des
30

diplômés du second et du premier degré diminue ou s’il baisse

davantage que celui des diplômés de l’enseignement supérieur, le taux
de rentabilité de l’enseignement supérieur augmente au même titre
que la pression exercée à ce niveau du système éducatif. Mark Blaug,
Richard Layard et Maureen Woodhall ont étudié dans le passé le
paradoxe des universités indiennes dont les diplômés semblaient
connaître un fort taux de chômage, alors que les demandes
d’inscriptions universitaires ne cessaient d’augmenter (Blaug et al.,
1969). Ils ont alors constaté que si les chômeurs étaient nombreux
parmi les diplômés de l’enseignement supérieur, il y en avait encore
davantage parmi ceux du second degré que l’on poussait à entrer à
l’université. Durant ces vingt-cinq dernières années, aux États-Unis,
le revenu réel des hommes diplômés des universités a connu une très
lente progression, tandis que celui des hommes diplômés du second
degré a brusquement chuté, amenant une nouvelle surenchère des
revenus universitaires doublée d’un accroissement des effectifs de
l’enseignement supérieur.
Par conséquent, la mondialisation profite peut-être seulement en

termes relatifs aux diplômés de l’enseignement supérieur, mais les
répercussions sur la politique d’investissement dans l’enseignement
général sont les mêmes que si leur revenu augmentait plus vite que
celui des jeunes ayant fait moins d’études. Il est certain que la
mondialisation fait pression sur le système éducatif pour qu’il continue
à s’étendre.
Mais il y a le revers de la médaille. Bon nombre d’analystes

insistent sur le fait que la mondialisation réduit la demande de main-
d’œuvre non qualifiée et semi-qualifiée, que les nouvelles technologies
risquent de réduire l’ensemble de la demande de main-d’œuvre et que
les pays ont à se disputer cette demande plus restreinte en maintenant
de bas salaires. Ces analystes prétendent que c’est la raison pour
laquelle les salaires réels sont en baisse (ou en très lente augmentation)
dans la plupart des pays (voir, par exemple, Rifkin, 1996). Nous allons
voir que cette analyse des effets de la mondialisation et de la nouvelle
technologie est incorrecte. L’informatisation fait disparaître de
nombreux emplois, tout comme l’ont fait les autres révolutions du
passé, ce qui risque d’avoir une influence sur l’investissement à court
terme dans les domaines de l’éducation et de la formation. Mais cet
31

aspect du marché du travail ne supprime pas pour autant la question

la plus importante pour les stratégies de l’éducation : la mondialisation
et la nouvelle technologie exigent de plus en plus de connaissances, et
les nouveaux marchés de l’emploi consomment de plus en plus
d’information et deviennent de plus en plus souples, désagrégateurs
ou individualisateurs en séparant le monde du travail de la société
traditionnelle, comme nous le verrons plus loin. Tels sont les facteurs
principaux qui continuent et doivent continuer à influencer les stratégies
de l’éducation.
Les stratégies de l’éducation doivent aussi être influencées par

les conséquences sociales d’un taux de rentabilité plus élevé (sur le
plan privé et social) pour l’enseignement supérieur. L’élévation du
taux de rentabilité pour les hautes études signifie que ceux qui reçoivent
cette éducation profitent relativement plus de leur investissement dans
ce domaine que ceux qui arrêtent leur scolarité aux degrés inférieurs.
Dans la plupart des pays, les étudiants qui accèdent à l’enseignement
supérieur sont également issus de classes sociales privilégiées. Ainsi,
non seulement les foyers les plus aisés disposent-ils au départ d’un
plus gros capital, mais, dans ces conditions, ils ont aussi un meilleur
retour sur investissement. C’est là le plus sûr moyen d’accroître les
inégalités dans les sociétés déjà très inégales. En outre, les élèves de
condition socio-économique (CSE) plus aisée sont ceux qui ont accès
aux « meilleures » écoles, dans des régions davantage susceptibles de
dépenser plus par élève pour l’éducation, en particulier dans les écoles
fréquentées par des élèves issus de milieux socio-économiques plus
aisés. La compétition pour cette éducation plus rentable est d’autant
plus forte que s’élève la rentabilité de l’enseignement supérieur, car
l’enjeu devient plus important. Les parents de condition socio-
économique aisée sont de plus en plus soucieux du choix de l’école
que fréquentent leurs enfants, de sa réputation et de l’accès qu’elle
offre à l’enseignement supérieur. En définitive, la scolarité devient
donc plus stratifiée aux niveaux inférieurs au lieu d’être moins stratifiée,
notamment en cas de financement étatique restreint. La concurrence
économique nationale se traduit à l’échelle planétaire par une
concurrence sous-nationale s’agissant de l’accès des classes sociales
à l’éducation.
32

Si la globalisation fait monter le taux de rentabilité des universités

en intensifiant la compétition pour l’accès à l’enseignement supérieur,
les parents les plus instruits et les plus nantis ont tendance à dépenser
plus dans le primaire et le secondaire pour s’assurer que leurs enfants
entrent à l’université. Cela veut dire que si la promotion de
l’enseignement privé des premier et second degrés au moyen de
chèques-éducation s’inscrit dans une stratégie d’accès à l’éducation,
les parents qui en ont les moyens risquent d’envoyer leurs enfants
dans des écoles privées sélectives. Même dans l’enseignement public,
partout où c’est possible, les parents plus motivés et fortunés
recherchent des écoles publiques « sélectives » dont la clientèle
appartient aux classes sociales les plus favorisées. Ces mêmes parents,
soucieux de payer les « meilleures » écoles primaires et secondaires
(souvent privées) à leurs enfants, finissent par se battre pour avoir
des universités d’État de qualité, et surtout gratuites. En Afrique, l’élite
(composée en grande partie de fonctionnaires) est allée encore plus
loin en essayant de maintenir un système où les étudiants reçoivent
un salaire compétitif pour faire acte de présence. Bien que ce système
soit peu à peu démantelé, de généreux programmes de prêt continuent
d’être octroyés aux étudiants qui les remboursent rarement.
Dans le même temps, la hausse des taux de rentabilité pour les

universités fait pression sur ces mêmes établissements pour qu’ils
acceptent davantage d’étudiants. Mais les contraintes financières liées
à l’accroissement des dépenses publiques en matière d’éducation ont
amené les pays d’Amérique latine et d’Asie à développer leur
enseignement supérieur en autorisant la création immédiate
d’universités privées, souvent financées au moins en partie par des
crédits ministériels aux étudiants. Ces universités privées se font
concurrence pour accueillir le plus grand nombre d’étudiants, mais,
en réalité, les étudiants en quête d’un diplôme sont si nombreux que
la compétition n’a pas besoin d’être très vive pour les attirer. Des
universités privées de Malaisie, d’Afrique du Sud et d’autres pays
font quand même des « jumelages » avec des universités européennes
et australiennes pour attirer les étudiants. La plupart d’entre eux ne
sont pas « assez bons » pour être admis dans les meilleures universités
publiques, de sorte que l’université privée, les frais d’inscription et
autres dépenses coûteuses leur donnent le meilleur espoir de faire
33

carrière. Au Brésil, au Chili, en Colombie, en Malaisie et dans bien

d’autres pays, ces universités privées et lucratives ont tendance à être
des « moulins à diplôme » pour des étudiants issus de familles à faible
revenu plutôt qu’à revenu élevé. Les résultats escomptés pour les
étudiants des universités privées sont généralement inférieurs à ceux
des étudiants admis dans les universités d’État les plus prestigieuses.
Outre le fait de rentabiliser les degrés supérieurs d’enseignement,

la mondialisation semble avoir fait augmenter le taux de rentabilité
concernant l’éducation des femmes. Dans bon nombre de pays, ce
taux est supérieur à celui des hommes (Ryoo et al., 1993 ;
Psacharopoulos, 1989). Les raisons de la participation plus active des
femmes sur le marché du travail sont complexes, mais elles sont dues
à deux facteurs principaux qui sont la propagation des idées et des
valeurs féministes et la demande accrue de main-d’œuvre semi-qualifiée
à bas prix pour la fabrication de pièces électroniques et autres types
de montage dans les pays en développement. Le mouvement mondial
en faveur des droits de la femme a eu pour effet de légitimer l’égalité
de l’instruction pour les femmes, la maîtrise du taux de fécondité par
les femmes, la présence plus nombreuse des femmes salariées en
entreprise et le droit de vote des femmes (Castells, 1997 ; Ramirez et
al., 1997). La demande accrue de main-d’œuvre bon marché et le
sentiment plus marqué qu’ont les femmes d’avoir les mêmes droits
que les hommes ont amené partout dans le monde un nombre
considérable de femmes mariées à devenir salariées. Ce phénomène a
engendré, à son tour, une progression de la demande d’éducation des
femmes à des degrés de plus en plus élevés. La mondialisation est
donc en train d’accentuer une tendance déjà prononcée des femmes à
suivre des études aussi poussées, voire plus poussées que les hommes.
Cela ne veut pas dire pour autant que les femmes touchent le
même salaire que les hommes. C’est rarement le cas. Cela ne veut
pas dire non plus qu’elles abordent l’enseignement supérieur dans des
créneaux très porteurs, comme l’ingénierie, le commerce ou
l’informatique. Là aussi, c’est loin d’être le cas. Les femmes sont
encore terriblement sous-représentées dans les professions très
lucratives, même dans les pays les plus « féminisés », comme la Suède
ou les États-Unis. Mais la mondialisation semble amener
34

progressivement une nouvelle donne pour des raisons à la fois positives

et négatives. Les raisons positives sont que la souplesse d’organisation
d’une entreprise commerciale exige la souplesse de la main-d’œuvre ;
or, les femmes sont aussi souples, sinon plus que les hommes ; et,
d’autre part, les technologies de l’information et de la communication
propagent des idées démocratiques dans le monde entier. La raison
négative est que les femmes sont moins bien rémunérées que les
hommes presque partout dans le monde et qu’il est avantageux pour
les entreprises d’employer des femmes à un salaire inférieur à celui
des hommes. Et cependant, ces motifs semblent faire progresser le
degré d’instruction et le prix de la main-d’œuvre féminine. Ainsi, le
pourcentage de femmes dans les facultés des sciences et les
départements d’ingénierie des universités augmente partout dans le
monde. Bien que cette « professionnalisation » de la femme contribue
sans doute à transformer la vie familiale, elle permet néanmoins de
démocratiser la société et élève considérablement le niveau moyen
d’instruction.
La mondialisation et l’organisation du travail

La mondialisation et la technologie de l’information sont en train
de révolutionner le travail. Cette révolution est mal interprétée et
mystifiée par les auteurs qui prétendent que les nouvelles technologies
de l’information sous-entendent une pénurie massive et croissante
d’emplois, surtout parmi les plus intéressants et les plus qualifiés (cf.
Rifkin, 1994). Cette affirmation est tout simplement erronée. Elle
détourne l’attention de la réalité du changement qui s’opère. À mesure
que les économies et les gouvernements post-industriels vont s’adapter
aux nouvelles réalités, de nombreux emplois seront créés, dont la
plupart (essentiellement dans les pays développés) seront très
rémunérateurs. La croissance de l’emploi dans le monde durant la
période d’expansion fulgurante des nouvelles technologies de
l’information, dans les années 1980 et 1990, s’est révélée positive.
Aux États-Unis, dotés du plus grand nombre d’ordinateurs par
travailleur, il y a eu près de 40 millions de créations d’emplois depuis
le milieu des années 1970 et 14 millions depuis 1992. La croissance
de l’emploi en Asie du Sud-Est a été encore plus rapide jusqu’à la
35

crise financière de 1998 et promet de continuer avec le regain de ces

économies (Carnoy et Castells, 1997)7.
Il n’y a aucune corrélation entre l’usage plus ou moins intensif

des moyens informatiques selon les pays et leur taux de chômage
(Carnoy, 1999). À titre d’exemple, l’Espagne, qui fait moins appel à
la technologie de l’information que la France, a un taux de chômage
bien supérieur à elle. De même, l’usage de la technologie dans le sud
de l’Italie est bien moins avancé qu’en Italie du Nord, alors que le
taux de chômage y est plus élevé. L’informatisation entraîne à coup
sûr des suppressions d’emploi, mais elle n’est pas la cause de
l’augmentation du taux de chômage à moyen et court terme (BIT,
1996). Ce serait tout bonnement une erreur fatale pour n’importe
quel pays de fonder sa croissance économique sur un avenir à faible
technologie, sous prétexte de vouloir préserver des emplois.
Cela dit, les emplois d’aujourd’hui ne sont pas forcément les

mêmes que ceux de demain. L’intensification de la concurrence à
l’échelle mondiale rend les entreprises clairement conscientes des coûts
et de la productivité. La « solution » qu’elles ont trouvée consiste à
réorganiser le travail autour d’une gestion décentralisée, d’une
différentiation du travail et de la production, en individualisant les
tâches et en différentiant les salariés dans leurs rapports avec leurs
supérieurs hiérarchiques et leurs employeurs. Cela facilite amplement
la sous-traitance, le temps partiel et le travail intérimaire puisqu’une
grande partie de l’activité peut se réduire à des tâches spécifiques,
même si l’autre partie « essentielle » se fait en équipe avec des tâches
multiples. Les actifs sont progressivement définis du point de vue
social, non pas tant par un poste spécifique qu’ils vont occuper à long
terme, mais par les connaissances qu’ils ont acquises dans leurs études
et leur travail. Ce « portefeuille » de connaissances leur permet de
passer d’une entreprise à l’autre et même d’un type de travail à un
autre, pendant que s’opère la redéfinition des postes.
7. Il n’y a pas eu non plus de perte nette d’emplois dans les industries de fabrication
à travers le monde. Au contraire, le Brésil, la Chine, l’Inde et le Mexique réunis
ont créé bien plus d’emplois dans ce secteur qu’il n’en a été perdu dans les
pays développés entre 1970 et 1995. Même si la croissance de l’emploi dans les
industries de fabrication s’est ralentie dans les NPI, elle n’est pas en déclin
(Carnoy, 1999, chapitre 2).
36

L’individualisation et la différentiation ont pour effet d’éloigner

de plus en plus les salariés de la perspective du travail à plein temps,
« permanent », dans une entreprise stable, comme celles qui ont
caractérisé le développement de l’après-guerre en Europe, au Japon,
aux États-Unis et dans d’autres pays industrialisés. Tout comme la
révolution manufacturière a créé des dissensions entre les ouvriers et
les produits qu’ils fabriquaient, la nouvelle transformation de l’emploi
est en train de dissoudre l’identité qu’ont forgée les travailleurs avec
les organisations industrielles, comme les chambres de métiers et les
syndicats. Les travailleurs sont individualisés, coupés de leur identité
« traditionnelle » sur laquelle ils se reposaient depuis plus d’un siècle,
et du réseau social qui leur permettait de trouver une sécurité
économique. Le « travail » et tout ce qui va avec – le groupe d’amis
au bureau, les discussions et les sorties après le travail, l’activité
syndicale et même le parc de voitures – perdent leur fonction sociale.
Ils sont aussi « définitivement temporaires » que le travail lui-même.
Certains techniciens et experts, surtout parmi les plus qualifiés,

mettent en place de nouveaux réseaux. Au lieu de se contenter de
parler à leurs collègues de bureau, ils établissent des relations par
courrier électronique et échangent des données informelles d’une
entreprise à l’autre et entre différents pays. La technologie de réseaux
comme Internet est utile. Les informations échangées après le travail,
dans les réunions au sommet qui attirent des professionnels issus d’un
large éventail d’entreprises, répondent au même objectif. Toute la
question est de savoir ce que devient la grande majorité de la population
active qui n’a pas facilement accès à l’information sur les autres sociétés,
aux personnels des autres sociétés ou aux personnels de haut niveau
qui sont « hors circuit ». On a tendance à laisser cette population
dans une incertitude individualisée, « détachée » des réseaux
traditionnels sans être « intégrée » aux nouveaux. Pour combler ce
vide, on voit se former des réseaux privés, à l’exemple des sociétés
d’intérim. Mais, à de rares exceptions près, comme le montrent les
syndicats du bâtiment qui concèdent traditionnellement des emplois
temporaires à leurs membres, ces nouveaux réseaux ne sont pas
organisés pour, ni par les actifs. Ils n’arrivent pas à satisfaire le besoin
d’intégration sociale que procurent les emplois stables, les syndicats
et les associations professionnelles.
37

Les conséquences de cette nouvelle organisation du travail sont

importantes pour l’éducation. Si une personne est amenée à changer
assez souvent de travail, plus elle aura de bonnes connaissances
générales, plus elle sera capable d’acquérir les compétences requises
aux différents postes qu’elle va occuper. D’autre part, les employeurs
préfèrent toujours avoir affaire à des personnes qui apprennent vite,
mais qui ont aussi des compétences particulières. L’enseignement
professionnel n’a jamais créé d’emploi ; or, quand il y a des postes
vacants, les jeunes ayant reçu une formation professionnelle ont, en
général, l’avantage et sont mieux rémunérés (Chung, 1996). La
flexibilité dans l’organisation du travail signifie qu’un enseignement
général de meilleure qualité, qui aide l’individu à recueillir et interpréter
les informations et qui lui permet de se débrouiller pour résoudre les
problèmes, prend de la valeur. Mais cela signifie aussi que la formation
professionnelle doit être fondée sur un enseignement général et
polyvalent. Force est aussi de constater que les talents de
communication et de coopération sont d’autant mieux récompensés
que le cadre de travail est souple (Cappelli, 1997).
La mondialisation et l’inégalité des salaires

La hausse des taux de rentabilité relatifs à l’enseignement supérieur
ne provient pas seulement des nouvelles technologies ni de la demande
croissante de qualifications d’ordre supérieur. La mondialisation étant
fort influencée par la rapidité de mouvement des actifs financiers, les
investisseurs exercent un pouvoir considérable sur la politique
économique des pays développés ou en développement. Bien que les
groupes existant au sein du secteur financier soient souvent en
désaccord sur des points de détail, ils semblent avoir misé sur une
idéologie particulière du développement économique, une idéologie
qui donne priorité aux considérations financières. Sans la présence de
solides facteurs institutionnels favorisant la coopération dans
l’entreprise, comme c’est le cas en Allemagne, au Japon, en
Scandinavie ou en Autriche, les politiques économiques
« conservatrices » ont tendance à désavantager les travailleurs les moins
instruits dans la mesure où la protection de l’emploi est limitée et les
politiques protectionnistes démantelées.
38

La mondialisation n’entraîne pas nécessairement une plus grande

inégalité des salaires selon le degré d’instruction de la main-d’œuvre.
Mais la pression exercée sur les gouvernements pour mettre de l’ordre
dans leurs finances de manière à être compétitifs dans l’économie
mondiale et à attirer les investissements financiers provenant de
l’énorme masse de capitaux qui circulent en permanence dans le monde
engendre une politique qui aurait plutôt tendance à léser les travailleurs
les moins instruits. Quel que soit l’effet « réel » sur la répartition des
salaires de l’évolution technologique et de la demande de produits,
l’aspect de l’idéologie dominante qui entoure la mondialisation accentue
le mouvement contraire à la hausse des salaires et favorise une tendance
contraire aux salaires sociaux, mais favorable aux politiques financières
qui maintiennent le chômage à un niveau supérieur à ce qu’il pourrait
être autrement.
De ce fait, les gouvernements sont enclins à :
• Renoncer à la politique de l’État providence, aux accents

corporatistes, pour se tourner vers le marché privé. Ce changement
résulte en partie de la manière dont l’électorat perçoit le pouvoir
déclinant de l’État à influencer les marchés dans une économie
de plus en plus globalisée (Castells, 1997). Mais il provient aussi
en partie d’un gros effort des entreprises pour augmenter la part
des bénéfices privés dans le produit national brut (Bowles et al.,
1983 ; Carnoy, Shearer et Rumberger, 1983).
• Adopter une politique fermement opposée aux syndicats en

choisissant un ton de négociation favorable au patronat.
• Baisser le salaire minimal dans le cadre d’une politique de « création

d’emplois », notamment pour les jeunes, bien qu’il ait été largement
prouvé que la hausse ou la baisse du salaire minimal n’a guère
d’incidence sur le chômage des jeunes (pour les États-Unis, voir
Card et Krueger, 1995). La baisse du salaire minimal réel, associée
à une politique anti-inflationniste rigoureuse qui produit un niveau
élevé de chômage, exerce une pression croissante sur les salaires
de la main-d’œuvre la moins qualifiée.
39

Ainsi, le cadre institutionnel, de même que la politique

gouvernementale et l’attitude des entreprises qui en découlent peuvent
non seulement avoir une incidence sur la répartition des revenus, mais
aussi sur les salaires de certaines catégories de personnels. L’argument
institutionnel s’appuie sur des études qui montrent que les inégalités
de revenu sont plus importantes aux États-Unis, par exemple, surtout
au bas de l’échelle des salaires, que dans des pays comme le Canada,
la France et l’Allemagne. Les travailleurs de ces pays ont connu une
évolution semblable de la demande relative de main-d’œuvre peu
qualifiée, comme aux États-Unis, mais ils ont une législation du travail
plus ouverte et de meilleurs rapports patronat-salariat (Freeman et
Needels, 1991 ; Freeman et Katz, 1995). Ces études concluent que la
hausse du salaire minimal et le maintien d’un pouvoir de négociation
mieux équilibré entre le patronat et le salariat sont indispensables pour
éviter que les salaires de la main-d’œuvre peu qualifiée baissent de
manière significative8.
8. D’autres économistes soutiennent que les inégalités de revenus « fantômes »

sont bien plus importantes en France et en Allemagne si l’on tient compte du
taux de chômage. En d’autres termes, les salaires des employés peu qualifiés
chuteraient si ceux qui ont un emploi « partageaient » l’ensemble de postes
existants avec les chômeurs.
40

III. L’impact de la mondialisation sur les stratégies
de réforme de l’éducation
Les bouleversements de l’économie mondiale ont déclenché trois types

de réactions dans les secteurs de l’éducation et de la formation. Les
réformes qui répondent à l’évolution de la demande de qualifications
sur les marchés du travail national et international et aux idées neuves
sur la façon d’organiser la production de la réussite scolaire et de la
compétence professionnelle peuvent être qualifiées de « réformes
fondées sur la compétitivité ». Les réformes qui répondent à des
restrictions des budgets du secteur public et des revenus des sociétés
privées en réduisant les moyens dont disposent le public et le privé
pour financer l’éducation et la formation peuvent être qualifiées de
« réformes fondées sur les impératifs financiers ». Les réformes qui
tentent de parfaire le rôle politique important de l’éducation comme
source de mobilité sociale et de nivellement social peuvent être qualifiées
de « réformes fondées sur l’équité ».
Les réformes fondées sur la compétitivité

On comprend mieux la philosophie sous-jacente de ces réformes
dans le rapport présenté en 1992 par la Commission de l’éducation de
l’OCDE aux ministres de l’Éducation :
« Le facteur humain est fondamental pour l’activité économique,

la compétitivité et la prospérité, qu’il se manifeste sous forme de
savoir et de compétence ou sous les formes moins tangibles de la
souplesse, de l’ouverture à l’innovation et de la culture
d’entreprise… Les modèles de l’emploi et les processus du lieu
de travail évoluent vite. Ensemble, ces mutations ont une profonde
incidence sur la topographie des connaissances et des compétences
pertinentes et, par conséquent, sur la capacité des individus, jeunes
ou vieux, hommes ou femmes, à participer à la vie économique. »
(OCDE, 1992, p. 32)
41

Les réformes fondées sur la compétitivité cherchent avant tout à

accroître la productivité économique en améliorant la « qualité » de
la main-d’œuvre. Cette philosophie se traduit, en pratique, par une
progression du niveau moyen des acquis des jeunes actifs et une
amélioration de la « qualité » de l’apprentissage à chaque niveau – où
la qualité se mesure avant tout en fonction de la réussite de l’élève,
mais aussi de la pertinence de l’enseignement dans un monde du travail
en pleine évolution.
Les réformes fondées sur la compétitivité sont axées sur la

productivité. Autrement dit, leur but est d’accroître la productivité de
la main-d’œuvre et des établissements scolaires, même si cela nécessite
des dépenses d’éducation supplémentaires, notamment une
augmentation des émoluments des enseignants et une expansion notoire
des niveaux d’enseignement. On peut classer les réformes en quatre
catégories.
La décentralisation
Cette réforme confère à la municipalité et, dans certains cas, à

l’école, une plus grande autonomie de décision. Son objet est
d’accroître le contrôle des communautés locales sur les programmes
et les méthodes d’enseignement, mais aussi des enseignants et des
chefs d’établissement eux-mêmes – et ce, en partant du principe qu’une
souplesse et un contrôle accrus permettent une meilleure harmonisation
des méthodes pédagogiques avec la clientèle desservie et une
responsabilisation quant aux résultats scolaires. Si les autorités
éducatives locales se jugent et sont jugées responsables des méthodes
d’enseignement, estiment les réformateurs, la qualité de l’éducation
n’en sera que meilleure (Hannaway et Carnoy, 1993).
L’un des prolongements de cette réforme est le choix de l’école

et la privatisation des services éducatifs (UNESCO, 1993, p. 59-
63). Bien que la raison pour laquelle les parents souhaitent avoir le
choix de l’école se rapporte, en général, à la composition de l’effectif
étudiant des écoles locales (urbaines) et aux conditions « indésirables »
qui en résultent au sein de l’établissement, les partisans du libre choix
avancent que la menace de départ des parents motive les enseignants
et les chefs d’établissement pour améliorer la qualité de l’école. De
42

L’impact de la mondialisation
sur les stratégies de réforme de l’éducation
même, l’un des arguments percutants de la privatisation est son effet

positif sur la concurrence entre les écoles et sur leur degré de
responsabilité, et par conséquent sur la qualité de l’école (West, 1997).
Normes éducatives
Dans des pays aussi différents que les États-Unis, le Brésil et le

Chili, où l’éducation formelle est fortement décentralisée, les réformes
portent à la fois sur une plus grande « centralisation » et une
restructuration de l’école (un contrôle plus étendu étant confié aux
personnels enseignants). Les réformes de centralisation sont
essentiellement axées sur la recherche de normes éducatives plus
élevées, « définies de façon restrictive comme le niveau d’apprentissage
qu’un enseignement est censé permettre aux apprenants d’atteindre... »
(UNESCO, 1993, p. 78). La législation Goals 2000 promulguée par
le Congrès des États-Unis (1994) et les lois plus récentes adoptées par
des États comme le Texas ou la Caroline du Nord exigent que les
élèves répondent à certaines normes minimales pour obtenir un certificat
d’études secondaires et cherchent à élever le niveau moyen de réussite
d’apprentissage. Le Chili, plusieurs États du Brésil, des États-Unis et
un certain nombre d’autres pays dotés de systèmes éducatifs plus
centralisés, comme la France, l’Uruguay, le Costa Rica et bon nombre
de pays africains publient les résultats des tests nationaux par écoles
ou informent les écoles des résultats qu’elles ont obtenus en
comparaison des autres établissements dont la clientèle a la même
situation socio-économique. Ces normes éducatives (établies par le
pouvoir central) ont l’intérêt de donner aux écoles et aux parents une
idée claire des résultats scolaires escomptés dans l’espoir que des
normes de niveau élevées stimulent la demande des parents et la
performance des établissements.
Gestion rationalisée des moyens éducatifs
Bon nombre de propositions visant à accroître le rendement

scolaire reposent sur l’injection de nouveaux moyens à haut rendement
qui peuvent contribuer à améliorer sensiblement les résultats des élèves
à un coût relativement faible, et sur la rationalisation de la gestion et
de l’allocation des ressources existantes. L’introduction de moyens à
haut rendement signifie, par exemple, l’universalisation de l’accès aux
43

livres scolaires dans les pays où les élèves en sont dépourvus

(Lockheed, Verspoor, et al., 1990), l’enseignement par les pairs dans
les pays à revenu plus élevé qui ne manquent pas de fournitures
scolaires (Levin et al., 1986), et une « troisième voie » faisant appel
à tous les moyens de communication dont dispose la société pour
atteindre « le nombre très élevé de jeunes et d’adultes qui n’ont pas
bénéficié d’un enseignement quel qu’il soit, ou qui ont abandonné
l’école avant d’y avoir appris quoi que ce soit d’utile pour eux-mêmes
et pour la société. » (UNESCO, 1993, p. 64-65)
L’objectif prioritaire de la « meilleure gestion » – comme en

témoigne la littérature sur les écoles efficaces » (voir Lockheed et
Levin, 1993) – est de développer l’effort et l’innovation pédagogiques
tout en proposant aux enseignants des méthodes d’enseignement
efficaces (Levin, 1993). Le but est d’obtenir un taux de réussite élevé
avec des moyens et des effectifs à peu près équivalents à ceux
d’établissements moins performants. L’un des arguments invoqués
par les adeptes de la privatisation qui proposent l’instauration d’un
système de bons scolaires aux États-Unis et ailleurs est que les écoles
privées parviennent à obtenir de meilleurs résultats avec autant sinon
moins de moyens, car elles font preuve d’une plus grande souplesse
dans la répartition du temps d’enseignement (Carnoy, 1997 ; West,
1997).
Enfin, un autre argument consiste à dire que l’enseignement public,

dans les pays en développement, doit se consacrer à l’expansion et à
l’amélioration de l’éducation de base puisque le résultat – le « taux
social de rentabilité » – rapporté aux moyens investis à ce niveau est
supérieur à celui des moyens investis dans les second et troisième
degrés (Banque mondiale, 1995 ; Lockheed, Verspoor et al., 1990).
Cela suppose que la productivité économique et le bien social (dont
les éléments de mesure sont, par exemple, l’amélioration de la santé
et de l’alimentation de l’enfant ou la baisse du taux de fécondité)
progressent davantage du fait de la dépense publique consacrée à
l’éducation de base plutôt qu’aux degrés supérieurs (Carnoy, 1992).
Il est socialement plus « efficace » d’investir une faible part des fonds
publics dans l’enseignement primaire en les séparant des subventions
accordées au secondaire et, surtout, à l’enseignement universitaire.
44

Amélioration du recrutement et de la formation des maîtres
Selon l’OCDE, « ... améliorer la qualité de l’éducation est devenu

une vaste priorité et, à cet égard, le rôle des enseignants est primordial
[...] C’est par eux et à travers eux que la réforme peut aboutir. »
(OCDE, 1992, p. 79). L’OCDE est principalement axée sur les réformes
qui peuvent contribuer à améliorer le recrutement d’enseignants de
grande qualité dans les écoles et les universités, la formation préalable
à l’emploi pour en faire des agents efficaces de transmission du savoir
et la formation continue pour maintenir leurs compétences et leur
intérêt par une valorisation constante. Les « éléments complexes de
l’attractivité du métier » (OCDE, 1992, p. 81-83) comprennent non
seulement les salaires relatifs des enseignants, mais aussi le jugement
que porte sur eux l’ensemble de la société, l’isolement partiel qu’ils
éprouvent dans leur travail et le degré de professionnalisme que leur
reconnaît la bureaucratie de l’éducation.
Le BIT et l’UNESCO constatent que ces éléments valent autant

pour les pays en développement que pour les économies industrialisées
de l’OCDE. Ils attachent aussi beaucoup d’importance aux conditions
de travail, aux émoluments et au rôle décisionnel des enseignants dans
la réforme de l’éducation, à l’échelon national et local, qu’ils jugent
essentiels pour améliorer la qualité de l’éducation (OIT/UNESCO,
1994). Il est difficile d’imaginer une amélioration substantielle de la
qualité de l’enseignement dans un pays si cette amélioration ne
s’accompagne pas d’un développement des connaissances en
mathématiques et en langues pour ceux qui entrent dans
l’enseignement. Mais, comme nous allons le voir par la suite, la
mondialisation a une influence mitigée sur la « qualité » des futurs
enseignants, notamment en raison des pressions concomitantes
qu’exerce la communauté financière mondiale pour réduire la dépense
publique.
Les réformes fondées sur les impératifs financiers

La mondialisation implique une concurrence plus âpre entre les
nations dans une économie internationale plus étroitement mêlée, une
concurrence attisée en permanence par des moyens de communication
45

et d’information plus rapides, et un mode de pensée de l’entreprise

qui se globalise au lieu de se situer à l’échelon régional ou national.
L’un des effets remarquables de cette concurrence est de faire prendre
progressivement conscience aux États de leur « climat économique ».
La conjoncture économique d’un pays est responsable de la venue de
capitaux étrangers et de la capacité des entreprises locales à accumuler
des bénéfices. Toutes les économies nationales (et les régions, les
industries et la plupart des sociétés sous-nationales) à travers le monde
doivent s’adapter à cette nouvelle réalité économique « structurelle »
globale. C’est ce que l’on entend par ajustement structurel au sens
très large du terme. L’ajustement structurel est généralement associé
à la correction des déséquilibres des comptes étrangers et de la
consommation intérieure (y compris les déficits publics), ainsi qu’à la
déréglementation et à la privatisation de l’économie.
Le Fonds monétaire international joue un rôle important pour

fixer les conditions du développement économique des États dans ce
contexte mondial. Une grande partie des mesures du FMI pour les
pays qui se préparent à une croissance économique « saine » consiste
à réduire le volume du déficit public et à transférer le contrôle des
ressources nationales de l’État au secteur privé. Cela signifie, de fait,
une réduction des fonds publics rapportés au secteur privé. Le
financement de l’éducation représentant une part importante du budget
de l’État dans bon nombre de pays (environ 16 %), le fait de réduire
la dépense publique aboutit inévitablement à restreindre la part relative
de l’éducation, du moins pendant un certain nombre d’années, jusqu’à
ce que l’économie se développe assez vite pour assurer la formation
de revenus supplémentaires pour le gouvernement.
Les réformes fondées sur les impératifs financiers s’inscrivent

dans ce contexte. Elles visent avant tout à réduire les dépenses
publiques d’éducation. Leur objectif suprême étant le même que celui
des réformes motivées par la compétitivité (accroître la productivité
des personnels), elles s’attachent aussi à améliorer l’efficacité de
l’exploitation des ressources et la qualité de l’éducation. Mais puisque
ces réformes cherchent avant tout à réduire les dépenses publiques
d’éducation, elles doivent choisir des stratégies d’amélioration des
services éducatifs qui restreignent l’usage des fonds publics.
46

Parmi les agences internationales, le FMI, la Banque mondiale et

les banques régionales (Banque africaine de développement, Banque
asiatique de développement, Banque interaméricaine de
développement) sont les plus fervents adeptes de ces réformes
« fondées sur les impératifs financiers ». Cela n’a rien de surprenant.
Le FMI et les Banques sont des établissements financiers soucieux
avant tout de réduire le coût des prestations du service public. Ils ont
opté pour trois grandes réformes fondées sur les impératifs financiers :
le transfert du financement public de l’éducation du niveau supérieur
au niveau inférieur, la privatisation de l’enseignement secondaire et
supérieur en vue de développer ces niveaux éducatifs, et la réduction
du coût par élève à tous les niveaux en augmentant surtout le nombre
d’élèves par classe dans le primaire et le secondaire où le rapport
élèves/enseignant est inférieur à 40 (Banque mondiale, 1995).
Le transfert du financement public de l’éducation du niveau

supérieur au niveau inférieur
L’enseignement supérieur représente un niveau d’études très

coûteux, alors que l’éducation de base est relativement peu coûteuse.
En outre, dans beaucoup de pays, le budget des universités publiques
est largement consacré à des postes autres que l’enseignement et la
recherche, à savoir les bourses d’études et les frais administratifs. Les
salles de cours sont souvent sous-utilisées et bon nombre de facultés
fonctionnent avec de petits effectifs et des déséconomies d’échelle.
Tout cela met en question l’efficacité des universités d’État dans les
nombreux pays qui consacrent une part importante du budget à leur
financement. En outre, parmi ces pays, nombreux sont ceux qui ont
une éducation de base de qualité médiocre avec un fort taux d’abandon
scolaire. Le transfert budgétaire, estime-t-on, augmente les chances
d’un grand nombre d’élèves du premier degré aux dépens des
subventions accordées à des familles relativement privilégiées qui
pourraient assumer, dans l’ensemble, le coût de l’enseignement
universitaire privé.
La privatisation de l’enseignement secondaire et supérieur
Le principal argument en faveur de la privatisation des niveaux

d’enseignement supérieur est que de nombreux pays ne pourront tout
47

simplement pas financer l’expansion de l’enseignement secondaire et

supérieur avec les fonds publics, compte tenu de l’accroissement
prévisible de la demande. Ainsi, pour que l’enseignement puisse se
développer à ces niveaux, les pays en développement devront compter
sur les ménages pour financer à titre privé une grande partie des frais
de scolarité. Cela peut se faire de deux manières : en autorisant la
création d’un plus grand nombre d’écoles secondaires et d’universités
privées agréées, et en limitant l’aide publique octroyée à tous les
établissements scolaires, y compris aux écoles publiques, et en
demandant d’acquitter des frais de scolarité plus élevés pour
compenser l’écart entre le coût par élève et l’aide publique par élève.
L’argument porte aussi sur l’augmentation des contributions
communautaires aux écoles sous forme de soutien pécuniaire et non
pécuniaire. Ces réformes incitent à accroître le financement de la
scolarité grâce au paiement de frais d’études par les usagers, qu’il
s’agisse de la collectivité ou des particuliers. Plus le niveau
d’enseignement est privatisé, plus les frais sont importants pour les
usagers. Les économistes de la Banque mondiale ont démontré
clairement que, pour des raisons « d’efficacité » et « d’équité » (voir
ci-dessous), la tarification des usagers devait représenter une part
d’autant plus importante du financement global que le niveau d’études
était élevé (Banque mondiale, 1995).
La réduction du coût par élève à tous les niveaux éducatifs
L’une des propositions essentielles pour la réduction de la dépense

publique à tous les niveaux est l’accroissement du nombre d’élèves
par classe. D’après l’analyse des estimations de la fonction de
production qui établit un rapport entre la performance des élèves et
les intrants de l’école, en tenant compte du milieu socio-économique
des élèves, les économistes de la Banque mondiale concluent que le
rapport élèves/enseignant n’a absolument aucun effet sur les résultats
scolaires dans la tranche des 20 à 45 élèves par enseignant. Dans
l’ensemble des pays développés et dans bon nombre de pays en
développement, le rapport moyen est bien au-dessous de 45, même si
l’effectif par classe dépasse parfois ce chiffre dans les zones urbaines
de bien des pays à faible revenu. Selon ces analystes, les pays où l’on
dénombre moins de 45 élèves par classe pourraient économiser une
grande partie des fonds publics en augmentant peu à peu le nombre
48

d’élèves par classe. Cela réduirait la demande d’enseignants et

permettrait de consacrer une part bien plus importante du budget de
l’État aux ressources à « haut rendement et faible coût », comme les
livres de cours et autres fournitures, mais aussi à la formation en
cours d’emploi qui complète et rehausse la qualité de l’enseignement.
Les réformes fondées sur l’équité

Le but essentiel des réformes éducatives fondées sur l’équité est
d’accroître l’égalité des chances économiques. Puisque le rendement
scolaire est un facteur primordial pour déterminer les salaires et le
statut social dans la plupart des pays, l’égalisation de l’accès à une
éducation de qualité peut jouer un rôle important dans le « nivellement
du champ d’action ». D’une part, la mondialisation fait pression sur
les gouvernements pour faire reculer les réformes fondées sur l’équité
sous prétexte que les sommes investies dans un climat de plus grande
équité risquent de freiner la croissance économique. Ce serait le cas,
par exemple, si l’investissement consacré à l’amélioration des résultats
scolaires des enfants ayant les moins bonnes notes mettait un frein à
la réussite des meilleurs élèves. D’autre part, l’investissement consenti
pour faciliter l’accès des enfants économiquement faibles à l’éducation
pourrait produire un rendement potentiel supérieur à l’investissement
supplémentaire au profit des enfants de milieux plus aisés. Dans cette
hypothèse, les gouvernements pourraient justifier les investissements
qui favorisent non seulement la compétitivité, mais aussi l’équité.
Le transfert des fonds publics du niveau supérieur au niveau

inférieur de l’enseignement, comme le proposent la Banque mondiale
et les banques régionales, ajouté aux nombreuses réformes fondées
sur la compétitivité que nous venons de commenter, trouve une
justification sur le plan de l’équité. Ils renferment des éléments censés
améliorer la capacité de l’éducation comme instrument de mobilité
sociale. Ainsi, les économistes affirment en toute logique que la gratuité
des études dans les universités d’État équivaut à l’octroi d’une
subvention pour les catégories sociales les plus aisées au détriment
des pauvres (Hansen et Weisbrod, 1969). Certains vont même jusqu’à
dire que le taux de rentabilité social de l’investissement dans le premier
degré est plus élevé que qu’aux niveaux supérieurs (Psacharapoulos,
49

1985). C’est pourquoi le transfert des fonds publics de l’enseignement

supérieur vers le primaire (éducation de base) revient non seulement
à privilégier les groupes économiquement faibles par rapport à ceux
qui ont un revenu plus élevé pour la prestation des services éducatifs,
mais cela peut aussi permettre de mieux utiliser les fonds pour accroître
la productivité des personnels.
Les principales réformes fondées sur l’équité dans les pays en

développement sont les suivantes :
• Toucher les catégories les plus défavorisées en leur offrant une
éducation de base de grande qualité, notamment les nombreux
jeunes et adultes qui n’y ont pas accès. La Conférence mondiale
de Jomtien sur l’éducation pour tous (EPT, 1990) a précisément
été organisée par le PNUD, l’UNESCO, l’UNICEF et la Banque
mondiale pour attirer l’attention sur les enjeux que représente
pour l’équité la nécessité d’étendre l’éducation de base dans les
pays en développement. Quelques-unes de ces réformes sont
fondées sur des impératifs financiers, mais beaucoup portent sur
l’amélioration de la qualité des enseignants, le temps passé à
l’école, les fournitures scolaires procurées aux enfants
économiquement démunis et l’amélioration des programmes
scolaires. Certaines organisations, comme l’UNESCO,
recommandent aussi des programmes éducatifs spéciaux comme
l’enseignement à distance et l’éducation non formelle (UNESCO,
1993).
• Cibler certains groupes, comme les femmes et les populations
rurales, qui accumulent un retard sur le plan éducatif. Une
attention particulière est accordée à l’éducation des femmes en
raison de leur rôle primordial dans le développement économique,
les mutations sociales, l’éducation des enfants et le contrôle des
naissances. Un taux de fécondité élevé et une faible espérance de
vie à la naissance sont associés l’un à l’autre à un fort taux
d’analphabétisme des femmes (UNESCO, 1993, p. 29 ; Carnoy,
1992). Les populations rurales des pays en développement
reçoivent en général une éducation de moins bonne qualité et
moins complète, même si la plupart de ces pays sont tributaires
d’une hausse de la productivité agricole pour assurer leur
croissance économique.
50

• Dans les pays de l’OCDE, les réformes d’équité, plus orientées

vers les élèves « à risque » (économiquement démunis) ou ayant
des besoins spéciaux dans l’ensemble du système éducatif,
privilégient les mesures susceptibles d’améliorer le taux de réussite
scolaire. On y trouve des programmes spéciaux visant à renforcer
le soutien et les performances scolaires, tels les programmes
multiculturels et bilingues destinés aux minorités linguistiques et
les programmes d’initiation avec « avantage au départ », les
programmes scolaires associés à des programmes d’apprentissage
ou encore les programmes de soutien extrascolaire conçus pour
accroître la motivation des élèves et la participation des parents.
Les réformes s’accompagnent souvent d’une formation des
enseignants qui collaborent à ces programmes.
La mondialisation a tendance à détourner les gouvernements des

réformes fondées sur l’équité, et ce pour deux raisons. Premièrement,
elle augmente la rentabilité relative des hauts niveaux de qualifications
en limitant la complémentarité entre les réformes orientées vers la
compétitivité et celles orientées vers l’équité. Deuxièmement, dans la
plupart des pays en développement et dans de nombreux pays
développés, les réformes éducatives sont, dans le nouvel
environnement économique mondialisé, essentiellement fondées sur
des impératifs financiers et ont tendance à renforcer l’inégalité face
aux prestations du service éducatif.
Mais cela ne veut pas dire que la politique éducative ne peut pas
appliquer des réformes d’équité dans un environnement économique
mondialisé. Depuis huit ans, l’État du Texas, aux États-Unis, utilise
un système d’évaluation qui récompense et sanctionne les
établissements scolaires, en se fondant financièrement sur les gains
des élèves dans la durée. L’attribution des récompenses est
essentiellement liée aux gains des élèves afro-américains et latinos qui
ont en général de moins bons résultats. L’Uruguay utilise des tests
nationaux dans les écoles primaires pour repérer celles qui ont besoin
d’aide parce que leurs élèves économiquement démunis obtiennent
de mauvais résultats. Le Chili et l’Argentine investissent massivement
et avec succès dans les écoles peu performantes.
51

IV. L’articulation des réformes de l’éducation
dans l’économie mondiale
L’analyse de ces différents types de réformes éducatives montre que

les gouvernements – du moins en théorie – peuvent réagir à la
mondialisation de manières très diverses ; analyser leur mode de
réaction est indispensable pour saisir l’effet de la mondialisation sur
l’éducation. Mais, en réalité, leur approche de la réforme de l’éducation,
et par conséquent leur réponse éducative à la mondialisation, dépend
de trois facteurs principaux : leur situation financière objective, leur
interprétation de la conjoncture et leur position idéologique sur le
rôle du secteur public dans l’éducation. Ces trois éléments s’expriment
dans la manière dont les pays « ajustent structurellement » leur
économie au nouvel environnement mondialisé.
Mode d’interprétation de l’ajustement structurel

et de la réforme de l’éducation
Les caractéristiques de l’ajustement structurel tel qu’il a été
pratiqué dans la plupart des pays à revenu élevé (membres de l’OCDE),
dans beaucoup de nouveaux pays industrialisés (NPI) d’Asie jusqu’à
la récente crise financière, et dans quelques pays d’Amérique latine,
comme le Chili et le Brésil, au moins dans les années 1990 (jusqu’à la
nouvelle crise financière du Brésil en 1999), diffèrent des
recommandations du FMI et de la Banque mondiale. La mondialisation
a stimulé la politique économique de ces pays qui se sont concentrés
sur l’accroissement des exportations, la réduction de la demande
intérieure, un certain nombre de restrictions budgétaires et quelques
privatisations, mais, à de rares exceptions près, comme aux États-
Unis et au Royaume-Uni, sans accroître les inégalités (bien que les
disparités de revenu au Chili et au Brésil soient déjà parmi les plus
fortes au monde). Dans l’ensemble, ces économies ont préféré agir
sur les mécanismes « d’auto-ajustement » pour rationaliser la
production et l’infrastructure étatique qui dessert la production et
52

L’articulation des réformes de l’éducation dans l’économie mondiale
d’autres fonctions sociales. Leur système éducatif n’en a pas souffert ;

de manière générale, leurs professionnels de l’éducation ont réalisé
des bénéfices et les rapports élèves/enseignant ont baissé. Dans les
meilleurs cas, la qualité de l’enseignement s’est améliorée grâce,
notamment, aux enseignants. Cette interprétation de l’ajustement
structurel incite les gouvernements à élever la productivité des
personnels en octroyant davantage de moyens à l’éducation et en
multipliant les interventions directes de l’État pour améliorer la qualité
de l’enseignement (voir l’exemple chilien après les années 1990, dans
Cox, 1997).
Cela sous-entend, d’une part, qu’il existe plusieurs types

« d’ajustement structurel » et, d’autre part, que l’identification courante
du terme « ajustement structurel » aux réformes financières se réfère
non pas à la définition plus large d’une réorganisation structurelle de
la production en réponse aux profondes mutations de l’économie
mondiale, mais à un ensemble précis de politiques d’ajustement
structurel. Ces politiques émanent autant de la conjoncture politique
et économique des États-Unis dans les années 1970 que des problèmes
économiques sous-jacents des pays en développement. La politique
américaine, associée à l’endettement des pays en développement et à
l’inefficacité du secteur public, a fait valoir une « vision dominante »
sur la façon dont les économies en crise devaient se réorganiser pour
regagner le chemin de la croissance. Cette vision, une fois mise en
application, a effectivement accru les disparités économiques et la
misère sans améliorer les possibilités de développement durable. Elle
a aussi entraîné le déclin du rôle de l’État dans la croissance
économique et la réduction du financement des services publics et,
notamment, de l’éducation. Cette évolution s’est faite précisément à
une époque où le passage à la nouvelle économie mondiale de
l’information réclamait une mise de fonds plus massive dans
l’enseignement public, ainsi qu’une intervention de l’État et une
mobilisation des ressources plus rationnelle et sans doute considérable.
L’émergence de cette « vision dominante » a une double origine.

Elle résulte tout d’abord de la situation initiale des pays les moins
adaptables au nouvel ordre économique international. La manière la
plus simple de comprendre la situation est d’observer, ex post, que les
53

pays les plus aptes à « s’ajuster » bénéficiaient de conditions initiales

qui étaient compatibles avec la compétitivité du marché mondial et
qu’ils avaient la capacité de faire face à l’évolution rapide de la
technologie (Amsden, 1989 ; Castells, 1991 ; Birdsall et Sabot, 1993).
Ils étaient capables, entre autres, de développer et de mobiliser les
compétences nécessaires à la production de nouveaux biens et services
à base d’information et d’adopter de nouvelles méthodes pour fabriquer
des produits industriels et agricoles traditionnels de manière plus
efficace. Ils avaient aussi un service public bien organisé, capable de
susciter les réactions structurelles et technologiques du secteur privé
devant le changement, l’enseignement public, la formation des
personnels, l’investissement en matière d’équipement, le financement
public de la recherche et du développement, et une distribution du
revenu national suffisamment équitable pour assurer la stabilité politique
pendant la réforme.
Les pays moins fortunés ne réunissaient pas les mêmes conditions

initiales. En Amérique latine, par exemple, une longue histoire
d’industrialisation de substitution d’importation fondée sur un fort
protectionnisme pour les industries nationales et d’autres formes
d’intervention de l’État, ajoutée à une distribution du revenu très
inégale, permettait difficilement, dans les années 1970, de redresser
l’économie par des mesures correctives. Dans les années 1980, dès
que les pays créditeurs ont relevé sensiblement les taux d’intérêt pour
contenir l’inflation avant de limiter les emprunts extérieurs, les pays
d’Amérique latine se sont enfoncés dans une crise de la dette d’une
ampleur sans égale (Iglesias, 1992). La plupart des pays africains se
sont trouvés dans la même situation, lourdement endettés et confrontés
à une rapide détérioration des termes de l’échange. Leur économie
souffrait du drainage des capitaux et d’un taux de croissance
économique négatif dans les années 1980 et, dans l’ensemble, les
gouvernements n’étaient pas bien organisés pour améliorer leurs
infrastructures, soutenir les efforts du secteur privé à l’exportation,
développer de nouveaux produits et de nouveaux procédés, ou encore
attirer des investissements étrangers en termes raisonnables. Les
économies dirigées de l’Union soviétique, des pays satellites d’Europe
de l’Est et de la République populaire de Chine ont aussi commencé à
piétiner dans les années 1970, avec l’extinction de l’industrie lourde/
militaire à la base de la croissance économique et des progrès techniques.
54

Seule la Chine a été capable de promouvoir de nouvelles orientations

en faveur de la croissance économique, en particulier dans l’agriculture,
mais aussi dans certains secteurs industriels. Les pays plongés dans le
marasme le plus profond au début des années 1980 sont donc apparus
comme ceux dont la dette publique était la plus lourde, avec un secteur
privé peu dynamique et pas assez tourné vers l’exportation, et un
service public inefficace.
L’autre source de la vision dominante provient d’une évolution

radicale, au début des années 1980, du modèle de politique économique
des pays développés qui est passé du keynésianisme au monétarisme
néo-conservateur, en particulier aux États-Unis (Harrison et Bluestone,
1988). Cette forme de pensée politique a entraîné une augmentation
drastique des taux d’intérêt réels pour freiner la tendance inflationniste
des pays développés et une diminution non moins importante des
prêts consentis aux pays en développement pour limiter les risques
financiers (Iglesias, 1992). Au niveau international, le monétarisme
est aussi devenu le courant de pensée dominant au FMI et, dans une
moindre mesure, à la Banque mondiale. Quand le FMI et la Banque
mondiale ont été appelés à traiter les problèmes liés à l’allégement de
la dette des pays en développement, ils leur ont dicté un ensemble de
mesures d’ajustement structurel inspiré du modèle néo-conservateur.
Les prêts du FMI et de la Banque mondiale exigeaient précisément

une réduction des dépenses publiques et de l’aide à la consommation
(pour limiter les dépenses de l’État et stimuler les exportations), la
suppression du contrôle des prix et la baisse sensible des tarifs douaniers
en vue d’aligner les prix du marché intérieur sur ceux du marché
mondial. Ils exigeaient aussi une révision de la politique commerciale
afin de stimuler les exportations, une révision de la politique fiscale,
une réduction des distorsions dans le secteur privé et une réduction
des déficits publics, le paiement des services publics par les usagers,
la privatisation des entreprises publiques et des services sociaux et la
mise en place des réformes institutionnelles nécessaires à la bonne
marche de ces services (Woodhall, 1991).
De nombreux éléments de ce train de mesures étaient nécessaires

pour ajuster l’économie des pays en développement aux chocs
extérieurs, mobiliser les moyens de la croissance dans la nouvelle
55

conjoncture économique mondiale et allouer les ressources de manière

plus efficace. Mais en raison de leur caractère antigouvernemental et
anti-service public, ces mesures – telles qu’elles ont été appliquées
selon les « modalités » de remboursement des prêts – ont également
eu tendance à avoir un effet particulièrement implacable sur la fonction
publique et/ou l’investissement et sur les groupes qui en étaient
tributaires pour leur subsistance et leur progression.
L’impact négatif de cette politique sur l’éducation s’est avéré

d’autant plus néfaste qu’il importait d’améliorer les compétences de
la main-d’œuvre dans les nouveaux types de biens, de services et
d’autres méthodes de production indispensables à la concurrence et à
la croissance dans les années 1980 et 1990.
La progression soutenue des dépenses publiques ne garantit pas

que la pauvreté sera circonscrite. Comme le montrent de récentes
études de pays d’Amérique latine dans les années 1980, les pays
endettés ont pu échapper pendant longtemps aux politiques
d’ajustement, mais ils n’ont pu éviter ni la paupérisation ni l’inégalité
progressive des revenus au moment où leur économie s’est ajustée au
choc extérieur de la crise de la balance des paiements (Lustig, 1995).
Mais certaines études empiriques, comme celles de la Banque
mondiale, révèlent que les politiques recommandées par le FMI et la
Banque mondiale sont associées à l’extension de la misère, à la
répartition de plus en plus inégale des revenus et des richesses, et à la
lenteur de la croissance économique – parfois négative – (voir, par
exemple, Cornia et al., 1987 ; Bello, 1993 ; et Kakwani et al., 1990).
Bien qu’il soit difficile de séparer les recommandations et les prêts du
FMI et de la Banque mondiale des conditions intérieures et extérieures
qui ont imposé dans un premier temps un financement à court et à
long terme, tout porte à croire que les modalités de prêt requises par
le FMI et la Banque mondiale n’ont pas été une formule très efficace
pour un partage équitable du poids de la dette en vue de relancer la
croissance. Il aura fallu beaucoup plus de temps que prévu pour
redresser la situation et beaucoup plus d’argent que ce que prétendaient
les adeptes de cette politique. En tout état de cause, la répartition des
revenus risquait d’être moins équitable et l’accès et la qualité de
l’éducation plus restreints pour les pauvres. Il était d’autant plus difficile,
dans ces conditions, de dispenser un enseignement de meilleure qualité
56

et les professionnels de l’éducation ont porté une grande partie du

fardeau sur les épaules et ont été rendus responsables de ces difficultés
croissantes.
Ainsi, la mondialisation a eu une incidence majeure sur l’éducation,

notamment à travers les réformes à caractère financier défendues par
les institutions financières internationales. Ces réformes se proposaient
avant tout de réduire le coût de l’enseignement public. L’expansion de
l’éducation et la meilleure qualité de l’enseignement dans cette version
de l’ajustement structurel s’inscrivent donc dans le cadre d’un
financement public restreint en la matière. Dans le nouvel
environnement mondial, il est essentiel pour les responsables des
politiques éducatives de savoir dans quelle mesure l’État n’a réellement
pas la possibilité d’augmenter le budget de l’éducation et dans quelle
mesure cette « pénurie » représente une préférence idéologique pour
l’investissement privé dans le secteur de l’éducation. Il y a une très
grande différence pour les services éducatifs dans la manière dont le
secteur public joue son rôle dans l’expansion et l’amélioration de
l’éducation.
Il existe un argument convaincant pour les réformes à caractère

financier. Dans bon nombre de pays, les dures réalités de l’économie
font que les gouvernements n’ont pas et n’auront sans doute pas les
crédits nécessaires pour offrir une éducation de base complète et
d’assez bonne qualité à tous les enfants si, dans le même temps, le
second degré et l’enseignement supérieur sont largement subventionnés
par le secteur public. Les pays à faible revenu qui connaissent une
lente croissance économique doivent trouver des fonds privés pour
financer l’enseignement supérieur s’ils veulent doter leur population
active des compétences requises dans l’économie mondiale
contemporaine. Les pays à revenu élevé, dans une économie mondiale
à faible croissance, doivent aussi se montrer plus efficaces dans
l’allocation des fonds publics s’ils veulent continuer à offrir des services
publics de haute qualité. Les économistes expliquent par ailleurs que
la gratuité des études supérieures et, dans certains pays, du deuxième
cycle de l’enseignement secondaire, avantage inutilement les étudiants
dont les parents ont, en général, les moyens de contribuer largement
aux frais de scolarité et ce, au détriment du financement de l’éducation
de base pour tous les enfants. D’autres prétendent que l’on pourrait
57

améliorer l’enseignement en faisant preuve d’une plus grande efficacité

dans l’allocation des ressources au secteur de l’éducation (Lockheed,
Verspoor et al., 1991).
Cela dit, les réformes financières risquent de contribuer à la pénurie

de moyens du secteur public en faveur de l’éducation, même s’il
pouvait lui consacrer une part plus importante du budget avec un
bénéfice net pour la croissance. Premièrement, les prêts d’ajustement
structurel exigent une réduction des dépenses publiques et chaque
gouvernement considère que le financement de l’éducation est inclus
dans cette enveloppe budgétaire. Cela légitime en réalité la politique
qui limite l’intervention de l’État dans l’éducation, même si elle loin
d’être optimale. Deuxièmement, l’importance accordée à la réduction
de la dépense publique au profit des contributions privées rend à
l’évidence le secteur public moins « responsable » des services
éducatifs et fait baisser la pression exercée sur le gouvernement pour
améliorer la qualité de l’enseignement. Si le secteur privé réussit mieux
que le gouvernement à assurer le financement de l’éducation, pourquoi
l’État aurait-il son mot à dire dans l’amélioration de l’éducation ?
La décentralisation
C’est dans ce contexte qu’il convient de mesurer l’impact de la
décentralisation sur l’éducation dans les pays qui se sont lancés dans
les « réformes de la mondialisation » (McGinn, 1997). L’argument
majeur en faveur de la décentralisation est que si les municipalités et,
dans certains cas, les écoles se voient accorder une plus grande
autonomie de décision en matière d’éducation, le contrôle local des
programmes scolaires et des méthodes d’enseignement incombera aux
collectivités locales, au corps enseignant et aux chefs d’établissement
eux-mêmes. En principe, l’accroissement de la souplesse et la maîtrise
permettent une meilleure harmonisation des méthodes d’enseignement
avec la clientèle desservie et une plus grande responsabilisation quant
aux résultats scolaires obtenus. Si les autorités éducatives locales se
sentent – et sont jugées – responsables des services éducatifs,
soutiennent les réformateurs, l’enseignement sera de meilleure qualité.
58

La décentralisation est donc cataloguée comme une réforme qui

accroît la productivité de l’éducation et, de ce fait, contribue de manière
significative à améliorer la qualité des ressources humaines d’une nation
en répondant mieux aux besoins des parents et en conférant aux autorités
locales une plus grande autonomie de décision dans le domaine de
l’éducation. En privilégiant, dit-on, la gestion locale et l’autonomie
financière des écoles, les parents se sentent davantage concernés, les
enseignants et les administrateurs font un meilleur travail, à la fois en
améliorant la qualité de l’enseignement et en exploitant mieux les
ressources. L’exemple le plus souvent cité pour illustrer ce propos est
celui des écoles privées. Même si elles sont subventionnées par l’État,
elles ont plus de liberté que les écoles publiques pour allouer des
ressources et diversifier leur enseignement. C’est pourquoi en conférant
aux écoles publiques la même forme d’autonomie que celle des écoles
privées et en autorisant ces dernières à concurrencer les écoles
publiques au niveau des effectifs grâce au financement étatique de
toutes les écoles dans une proportion plus ou moins égale par élève
(avec les chèques éducatifs), l’ensemble des établissements scolaires
auront l’envie et la possibilité de devenir aussi attractifs et rentables
que possible. Toutefois, même si le privé n’est pas subventionné,
l’autonomie de l’école publique doit permettre d’apporter des
améliorations notoires aux services éducatifs. Le simple fait de rendre
les enseignants et les chefs d’établissement plus directement
responsables des performances de leurs élèves et de les habiliter à
entreprendre les réformes nécessaires pour atteindre cet objectif ne
peut qu’améliorer la qualité de l’éducation.
Si la décentralisation de la gestion et du financement de systèmes

éducatifs extrêmement bureaucratiques et centralisés est censée
favoriser l’innovation et l’efficacité des méthodes pédagogiques en
responsabilisant davantage les parents, rien ne prouve véritablement
que la qualité de l’éducation s’en ressentira. Aux États-Unis, par
exemple, où il y a eu une action concertée pour confier à chaque
école la maîtrise des décisions relatives à l’éducation, une analyse
approfondie révèle que cette forme d’autonomie n’a apporté aucune
amélioration notoire des résultats scolaires (Malen et al., 1989 ;
Hannaway et Carnoy, 1993).
59

Cela n’a rien de surprenant. La plupart des écoles publiques à

travers le monde sont déjà assez indépendantes et les professeurs ont
une grande autonomie pour organiser leurs cours dès lors qu’ils suivent
le programme. Ils ne sont soumis à aucun contrôle ou presque. Même
dans les systèmes éducatifs très centralisés, les administrateurs et les
enseignants des écoles publiques peuvent innover s’ils le désirent, et
certains le font sous le contrôle en général très minime des autorités
centrales. Malheureusement, « l’innovation » la plus courante est
l’absence d’enseignant ou la décision de ne pas enseigner ce qui est
au programme ou de ne pas respecter le nombre d’heures de cours
par jour. En ce sens, la décentralisation vise essentiellement à renforcer
le contrôle des enseignants par la communauté et à les rendre
directement responsables devant les parents d’élèves. C’est ainsi qu’au
Salvador certaines communes rurales ont la maîtrise des ressources
éducatives de sorte qu’elles peuvent vérifier la présence des
enseignants9. Un surcroît de contrôle peut stimuler la productivité
mais pas nécessairement l’innovation.
Mais au-delà du fait que la raison principale de la décentralisation

n’est pas toujours d’octroyer une plus grande autonomie aux
enseignants ou aux écoles, mais d’avoir un contrôle accru sur leurs
activités, beaucoup de ces réformes ne sont pas motivées par le désir
d’augmenter la productivité de l’éducation, mais plutôt par la nécessité
de limiter la responsabilité financière et administrative du gouvernement
central vis-à-vis de l’enseignement primaire et secondaire. L’expérience
colombienne de la fin des années 1980 et du début des années 1990
en est l’illustration (voir Carnoy et Castro, 1997). Les municipalités
colombiennes se sont opposées à la décentralisation et ont amendé la
législation, car elles ont constaté qu’elles auraient à supporter une part
du coût de l’éducation bien plus lourde que par le passé. De même,
9. L’un des principaux éléments de la politique sectorielle du gouvernement est la
stratégie EDUCO (Educación con Participación de la Comunidad). La gestion
des écoles ciblées dans les zones rurales défavorisées a été confiée aux
communes. Le ministère de l’Éducation transfère les fonds en direction des
ACE (Associaciones comunales para la educación) – conseils scolaires de localité
chargés des principales opérations de gestion scolaire telles que le recrutement
et le licenciement des personnels enseignants, l’entretien et le ravitaillement,
les négociations avec le gouvernement et les programmes de financement des
organisations internationales en vue d’obtenir des crédits supplémentaires pour
améliorer les écoles.
60

en Argentine (1978 et 1991), au Chili (1980) et au Mexique (1991),

les réformes éducatives étaient axées sur le transfert de la gestion et
des responsabilités financières vers les provinces, les municipalités et
les États, surtout parce que l’administration centrale entendait leur
faire supporter une part plus importante des dépenses d’éducation.
L’expérience de la gestion décentralisée montre clairement que le
transfert d’attribution associé à une croissance plus lente ou une aide
financière et technique limitée de l’administration centrale aux écoles
autonomes et publiques peut atteindre des objectifs financiers, mais a
tendance à renforcer l’inégalité des performances entre les États (ou
les municipalités) les plus pauvres et les plus riches. Dans les pays qui
ont fait cette expérience, comme le Chili – et le Brésil, dans un sens
plutôt historique –, les pouvoirs publics et le gouvernement de chaque
État accordent désormais une aide aux municipalités et, dans le cas du
Chili, recentralisent les efforts d’amélioration de l’éducation. Au Brésil
également, de nouvelles initiatives lancées par les États, comme le
Minas Gerais et le Parana, permettent d’améliorer l’enseignement et
de réduire les inégalités avec un mélange d’autonomie des écoles et
d’évaluation du gouvernement régional, d’assistance technique et
d’accroissement des dépenses pour les salaires et les matériels10. En
Argentine, jusqu’à ce que le Ministère se soit efforcé d’aider les écoles
économiquement faibles avec son Plan social, les disparités de
performance des élèves semblaient être plus prononcées entre les
provinces à revenu faible et à revenu élevé, et entre les écoles à
revenu faible et à revenu élevé à l’intérieur de chaque province. En
outre, le fait que le gouvernement central ait alloué des ressources
supplémentaires au Trésor provincial (le résultat de la croissance
économique accélérée au cours des deux dernières années) n’a pas
entraîné une augmentation des dépenses d’éducation dans les
provinces, puisque les administrations provinciales semblent utiliser
les crédits supplémentaires pour les travaux publics et non pas pour
l’éducation, en particulier dans les provinces à plus faible revenu.
10. L’aspect le plus intéressant de la réforme du Minas Gerais est son approche
pluraliste qui cherche simultanément à : accroître l’autonomie des écoles, placer
les ressources financières sous le contrôle direct des chefs d’établissement,
créer des conseils scolaires avec la participation active des parents, avoir des
directeurs d’école nommés par les conseils scolaires, parmi des candidats
sélectionnés au préalable à l’issue d’un examen, établir des programmes de
formation des maîtres dirigés par les écoles et, enfin, faire un bilan des écoles à
l’échelle nationale au moyen d’un programme d’évaluation des élèves.
61

L’expérience sud-américaine montre que la décentralisation et

l’autonomie scolaire peuvent améliorer la qualité de l’éducation sur le
plan local, mais en général uniquement dans les cas où la dépense
d’éducation et la compétence technique du pouvoir central (ou régional
pour les États qui en sont dotés) sont renforcées, en particulier à
l’égard des localités démunies et des écoles à faible revenu qui ne
disposent pas de ressources humaines, financières et techniques
suffisantes pour relever la qualité de l’enseignement. L’hypothèse très
répandue comme quoi le surcroît d’autonomie entraîne spontanément
une amélioration ne se confirme pas dans les faits. Il existe dans tous
les pays et dans toutes les régions des écoles qui ont d’excellents
résultats à titre individuel. Mais les meilleures illustrations de cette
politique éducative qu’offrent le Chili, dans les années 1990, et le
Minas Gerais, durant les cinq dernières années, montrent que les
progrès de l’éducation résultent d’une action systémique « dirigée »
par une autorité centrale. Cette action conjugue l’évaluation scolaire,
les matériels plus nombreux et de meilleure qualité, l’investissement
dans la formation des maîtres, le renforcement du contrôle local pour
veiller à ce que les enseignants appliquent bien les réformes, ainsi que
la participation et l’investissement accrus des parents d’élèves en vue
d’améliorer la gestion scolaire. Sinon, les exemples de réussite ont
tendance à n’avoir qu’une apparence de vérité, avec un chef
d’établissement ou un groupe d’enseignants qui ont une vision claire
de l’excellence en matière d’éducation et des capacités d’organisation
pour la mettre en pratique.
La privatisation
Pour beaucoup, le prolongement de ces réformes passe par le
financement public intégral des écoles privées au moyen de chèques
éducatifs. Bien que les analystes de la Banque mondiale affirment
que les écoles privées sont bien plus rentables que les écoles publiques
(Jimenez et al., 1988 ; Lockheed et Jimenez, 1996), les preuves à
l’appui de cette affirmation sont controversées (cf. Riddell, 1993) et
varient probablement selon le type d’enseignement privé (McEwan et
Carnoy, 1999). Mais au-delà de ces calculs de rentabilité, l’expérience
de la privatisation sur présentation de bons scolaires indique que ce
système tend à renforcer l’inégalité de rendement sans améliorer pour
autant les performances des élèves. Dans le cas du Chili, le pourcentage
62

d’élèves du premier degré inscrits dans des écoles privées (payantes

et subventionnées) est passé de 20 à 43 % entre 1980 – année de la
réforme – et 1996. Mais les résultats des tests pour 1982-1996 révèlent
qu’avant 1990 (lorsque le nouveau gouvernement démocratique a lancé
une série de programmes bien financés pour améliorer l’apprentissage
dans les établissements les moins performants), les performances des
élèves des écoles communales économiquement démunis avaient baissé
par rapport à celles des écoles privées et des écoles publiques à revenu
plus élevé (Prawda, 1993 ; Carnoy et McEwan, 1997). Des études
récentes montrent que même si les écoles privées subventionnées,
pour la plupart confessionnelles, plus anciennes et bien établies,
continuent de donner de meilleurs résultats que les écoles publiques
(administrées par les communes), l’essor de l’enseignement privé a
été en grande partie celui des écoles payantes qui ont fini, dans les
années 1990, par devenir moins efficaces que les écoles publiques
dès lors qu’elles ont tenu compte des conditions socio-économiques
de leurs élèves. Les écoles privées dont les effectifs sont issus de
familles moins instruites sont celles qui risquent le moins de faire
mieux que les écoles publiques. Même sur le plan de la rentabilité, les
écoles privées font seulement un peu mieux que les écoles publiques
chiliennes, surtout parce qu’elles ont un rapport élèves/enseignant plus
élevé (Carnoy et McEwan, 1997). En outre, dans un grand nombre
de pays, y compris au Chili, les écoles privées abaissent partiellement
leurs coûts en discriminant les élèves qui « coûtent plus cher » et en
tirant profit d’une certaine « gratuité » auprès de l’enseignement public,
autrement dit en employant davantage de professeurs à temps partiel
(dont beaucoup enseignent aussi dans le public).
Cela ne veut pas dire que dans tous les pays les écoles publiques
sont aussi rentables que les écoles privées, même si l’on tient compte
des disparités au niveau des caractéristiques des élèves dans les
différents types d’écoles. Une étude assez poussée des effectifs urbains
de l’Uttar Pradesh, en Inde, révèle par exemple des écarts importants
de rentabilité au profit des écoles privées non subventionnées, surtout
parce que les enseignants y sont bien moins payés que dans le public
et, une fois encore, parce que le nombre d’élèves par classe y est bien
plus élevé (Kingdon, 1996). Mais si le gouvernement de l’Uttar Pradesh
décidait d’émettre des chèques éducatifs, le salaire des enseignants
serait-il révisé à la baisse conformément au niveau actuellement observé
63

dans le privé ? Y aurait-il une nette progression du ratio élèves/

enseignant ? Quand les économistes utilisent des comparaisons entre
l’enseignement privé et public pour soutenir la privatisation, ils partent
du principe qu’un transfert d’effectifs importants en provenance des
écoles publiques aura une faible incidence sur la nature des écoles
privées. Ce n’est pas réaliste. Pour estimer la « vraie » rentabilité de
l’enseignement privé, il faudrait chiffrer les services éducatifs privés
dans des conditions de gestion indépendante d’une grande partie, voire
de l’ensemble du système éducatif. En ce sens, l’exemple chilien reflète
plus exactement les différences public-privé que les pays où l’école
privée, qui se montre sélective et maintient un effectif restreint, reste
en marge de l’enseignement public. Au Chili, de nombreuses écoles
privées sont bien gérées et beaucoup sont nettement plus rentables
que les écoles publiques, mais de nombreuses écoles publiques sont
tout aussi bien gérées et, dans l’ensemble, plus rentables que les écoles
privées. La privatisation générale et systématique de la gestion scolaire,
à l’exemple du Chili, laisse à penser que la gestion autonome à grande
échelle donne un type d’école privée qui ne contribue pas ou presque
à améliorer l’enseignement.
Enfin, l’exemple chilien ne vient pas corroborer l’idée assez
répandue que la concurrence entre le privé et le public conduit à
améliorer le rendement de l’école publique. D’après l’analyse de
panels, on constate que l’influence relativement positive de la
concurrence sur la moyenne des résultats de l’école publique est balayée
par l’effet inverse de « l’écrémage », où les écoles privées recueillent
les élèves les plus performants des écoles publiques (McEwan et
Carnoy, 1999 ; voir aussi Rounds Parry, 1996). En revanche,
l’influence positive remarquable sur les résultats des écoles publiques
chiliennes provient de l’intervention du Ministère qui veille à distribuer
de nouveaux matériels et à assurer la formation d’enseignants pour
les écoles les moins performantes (McEwan et Carnoy, 1999).
L’articulation des réformes et son impact

sur la production des savoirs
Les réformes de décentralisation que nous venons d’observer
dans le cadre du processus de globalisation s’inscrivent donc dans la
rhétorique d’une productivité croissante en donnant aux acteurs locaux
64

un pouvoir de décision plus étendu en matière d’éducation. Mais, en

vérité, les réformes sont inexorablement liées à l’intervention plus
restreinte de l’État dans l’enseignement public. Cette différence entre
rhétorique et réalité est importante. En termes strictement
économiques, la mondialisation ne crée pas plus d’efficience,
puisqu’elle permet au capital de chercher à obtenir un haut rendement
et d’employer des connaissances et des forces productives partout où
elles existent. La théorie de la décentralisation reflète cette possibilité
pour l’éducation.
On peut penser que le transfert de compétence stimule la
productivité de l’éducation. On peut aussi penser qu’il se justifie pour
des raisons politiques, dans la mesure où la mondialisation réduit la
légitimité des États et où les régions ou les municipalités exigent un
contrôle plus poussé de la gestion du service public. Mais en l’état
actuel, la mondialisation s’accompagne en général d’une idéologie qui
fait de l’austérité financière du secteur public une condition du progrès
économique. Le libéralisme prévaut aussi dans le raisonnement des
propagateurs des réformes de décentralisation qui représentent, pour
la plupart, des institutions financières soucieuses de faire passer l’argent
après leurs convictions. Le libéralisme n’est pas uniquement soucieux
de la performance économique, ni même du contrôle des pouvoirs
publics à l’échelon local ou régional. Il est, par essence, opposé à
l’activisme du gouvernement sous prétexte que les bureaucraties
gouvernementales sont par la force des choses inefficaces. Comme la
réforme est dominée par ces considérations idéologiques et non par
l’impératif d’une hausse de productivité, la mondialisation forge
l’éducation en termes d’objectifs qui sont au mieux tangentiels pour
en assurer la progression, mais tout à fait en dehors de la pratique
quotidienne de l’enseignement. En un mot, la mondialisation fait son
entrée dans le secteur de l’éducation sur un « cheval » idéologique et
ses répercussions sur l’enseignement et la production de savoirs sont
largement le fruit de ce libéralisme motivé par l’argent et non d’une
clarté de vue sur l’amélioration de l’éducation.
La décentralisation entreprise pour des motifs financiers risque
aussi d’exercer une pression accrue sur les salaires des enseignants,
surtout dans les régions à plus faible revenu, créant ainsi une résistance
des acteurs mêmes de l’éducation dont la présence est indispensable
65

pour améliorer la qualité de l’enseignement. Le fait, surtout, que les

professeurs continuent à enseigner sans aucune supervision ou presque
derrière la porte close d’une salle de cours en insistant lourdement sur
les économies de coûts du sommet à la base, détourne l’attention
d’une deuxième réalité fondamentale : si les nations aspirent à
développer l’habileté cognitive de leur jeunesse par la scolarité, il leur
faudra compter pour ce faire sur des enseignants professionnels
autonomes, motivés et qualifiés. La manière dont se voient ces
enseignants, la qualité de leur formation et leur degré d’engagement
dans la réussite scolaire de leurs élèves conditionnent les apprentissages
élémentaires et supérieurs dans toute société. Cela exige l’intervention
massive des pouvoirs publics, et pas seulement au niveau de l’éducation
de base. Le recrutement des personnels enseignants, la formation des
maîtres et l’assistance technique par le biais de la formation continue
sont presque partout financés et administrés par l’État. Pour les faire
progresser, c’est au secteur public qu’en incombe la responsabilité.
La mondialisation dans l’ensemble des pays en développement

étant avant tout articulée par des réformes de décentralisation à
caractère financier, sa première conséquence sur les systèmes éducatifs
est de favoriser les inégalités d’accès et de qualité. Les pressions
exercées sur les régions et les municipalités pour réduire les salaires
des enseignants en vue d’abaisser les coûts créent un conflit entre
l’État et le groupe même dont la présence est indispensable pour mener
une action constructive. De nombreuses réformes implicites dans
l’ajustement structurel s’avèrent nécessaires, mais leur mode
d’application entraîne une série d’effets négatifs que l’on pourrait
éviter en se concentrant de manière plus cohérente sur l’amélioration
de l’école au lieu de s’en tenir à de simples objectifs financiers. Comme
l’expliquera l’auteur, cela demande des interprétations de l’État sur
les moyens d’améliorer le processus éducatif et la pédagogie dans le
cadre de la mondialisation plutôt que sur les impératifs financiers de
la globalisation.
66

V. L’impact de la mondialisation sur les pratiques
éducatives
La mondialisation et la culture de l’évaluation des

apprentissages
Comme nous l’avons souligné, les effets de la mondialisation sur
l’éducation dépendent en grande partie de la manière dont chaque
pays ajuste la structure de son économie au nouvel environnement
mondialisé et interprète le rôle du secteur public dans la réforme de
l’éducation pour répondre aux besoins de ce nouvel environnement.
Dans la plupart des pays en développement, la réponse éducative à la
mondialisation est dominée par les réformes de nature financière. Mais
force est aussi de constater que la mondialisation peut promouvoir les
réformes stimulées par la compétitivité. Ces dernières sont destinées
à améliorer la quantité et la qualité des compétences professionnelles,
l’accent étant mis sur l’enseignement des sciences et des
mathématiques, et sur l’évaluation des apprentissages pour surveiller
et promouvoir l’amélioration de l’éducation.
Cependant, même ce qui semble être une réforme axée sur la

compétitivité, comme l’évaluation de la qualité de l’enseignement,
peut changer du tout au tout lorsqu’elle se situe dans le cadre d’un
ajustement structurel à caractère financier. C’est ainsi que l’évaluation
du rendement scolaire peut servir à justifier l’abaissement des salaires
des enseignants et la réduction de l’ensemble des dépenses publiques
d’éducation pour mobiliser davantage de moyens dans le secteur privé,
comme l’a fait le Chili dans les années 1980. Dans cet exemple, les
notes données aux élèves participaient d’une stratégie globale qui
entendait démontrer que l’enseignement public était inefficace pour
inciter les parents à mettre leur enfant dans une école privée et pour
réduire les dépenses publiques d’éducation (Benveniste, 1999). Comme
ce système de notation était inscrit dans la loi chilienne telle qu’elle a
été votée sous le régime militaire, son usage a été maintenu pour
67

entretenir la concurrence entre les établissements scolaires, même dans

un contexte politique différent marqué par la démocratisation en 1990.
Le Ministère a aussi utilisé les notes d’examen dans la dernière décennie
pour aider les écoles les moins efficaces à améliorer leurs performances.
Il est devenu de plus en plus interventionniste en guidant la réforme
depuis le sommet de l’État. Ainsi les tests peuvent-ils servir à des fins
multiples. La forme des tests d’évaluation est tout aussi importante
que le contexte politique pour avoir un impact définitif sur l’amélioration
de l’enseignement.
Les élèves de tous les pays sont soumis à une ou plusieurs

évaluations dans l’année par leurs professeurs (et leur école). Ces
évaluations permettent de savoir, d’après les examens conçus par les
enseignants ou les écoles, si les élèves ont « appris » les matières au
programme. Excepté les pays où la promotion est automatique, ces
notes décident du redoublement ou du passage dans la classe
supérieure. Outre ces évaluations « internes », il y a aussi, dans certains
pays, des examens représentant des « chances pour la vie »,
généralement à la fin des études secondaires (O et A Level en Afrique,
dans les Caraïbes anglophones, en Malaisie ; et baccalauréat dans les
anciennes colonies françaises). Dans d’autres cas, ce sont des examens
de « classement » des élèves qui se préparent à entrer dans différents
types d’universités et autres facultés (par exemple le vestibular au
Brésil).
Tous ces examens permettent d’évaluer les compétences des

élèves en fonction des objectifs du programme scolaire (calcul,
apprentissage de la lecture et de l’écriture), mais ils sont avant tout
conçus pour établir des comparaisons entre les élèves en vue d’opérer
une « sélection ». Par exemple, les évaluations d’examen des
enseignants sont souvent qualifiées de normes minimales. Toute
promotion est refusée aux élèves qui y obtiennent de mauvais résultats.
Mais ces normes varient énormément d’une école à l’autre et le fait
qu’elles coïncident en général au nombre de places disponibles dans
la classe supérieure indique qu’elles représentent plus un moyen de
sélection qu’une norme. Plus il y a de places disponibles dans le
secondaire, plus le pourcentage d’échecs scolaires est faible dans le
primaire.
68

L’impact de la mondialisation sur les pratiques éducatives
Un nombre croissant de pays développés et en développement

abandonnent peu à peu l’évaluation individuelle, devenue quasi
universelle, des élèves au sein de chaque école et les examens de fin
d’études, dont on ne peut tirer de véritable diagnostic, au profit de
tests d’évaluation du système éducatif ou de l’école. Ces examens
servent à identifier les municipalités/écoles les moins performantes
pour les « discréditer » et les obliger à réagir ou leur suggérer des
moyens d’améliorer leurs services éducatifs, selon la manière dont
chaque gouvernement conçoit d’utiliser les évaluations. Le test est
soumis à un échantillon de la population scolaire ou à l’ensemble des
élèves à un certain niveau d’études dans un pays, une région, une
province ou une municipalité pour faire le bilan des acquis (rapporté à
une norme absolue) dans les écoles, les municipalités, les régions ou
les pays, et comparer le niveau de performance des élèves dans la
même année de scolarité entre plusieurs écoles. Le Chili, qui a le plus
d’expérience en la matière, a commencé par tester un échantillon
scolaire national en 1958, puis à la fin des années 1960 et au début
des années 1970 ; depuis 1982, le PER, puis le SIMCE, en 1988, ont
permis de tester les effectifs en quatrième et huitième année de scolarité
pendant les quinze dernières années. D’autres pays d’Amérique latine,
ainsi que la France, l’Australie et l’Angleterre utilisent également cette
forme d’évaluation.
Ces tests permettent aux pays ou aux régions de mesurer la part

du programme que les élèves apprennent dans chaque école, chaque
région et chaque catégorie socio-économique. Les tests appliqués durant
une certaine période donnent aussi une idée des progrès accomplis ou
de l’efficacité de certaines mesures. Par exemple, les retombées du
projet P-900, lancé au Chili en mai 1990 et pour lequel le ministère de
l’Éducation a fourni des matériels didactiques, assuré la formation
des maîtres et d’autres interventions dans les écoles les moins
performantes du pays, ont pu être relevées en comparant les notes
obtenues par les écoles qui participaient au projet.
Les tests rendent aussi les enseignants, les administrateurs et les

parents beaucoup plus conscients des performances des élèves et plus
sensibles au besoin d’y apporter une amélioration, surtout si les notes
d’examen sont systématiquement publiées. D’après les sondages
réalisés dans les écoles chiliennes, toutes ces catégories savent, par
69

exemple, où se situe leur établissement sur le test du SIMCE et

comment évoluent les performances d’un test à l’autre. Sachant que
les parents (citadins) des pays d’Amérique latine ont une certaine
latitude pour choisir l’école de leur enfant, la publication des notes
d’évaluation peut influencer leur choix et les rivalités entre les écoles,
même dans un système où domine l’enseignement public.
En outre, bon nombre de pays s’attachent avant tout à comparer

ces performances avec celles des effectifs scolaires des autres pays.
Avec le développement de la concurrence économique et de l’accès à
la technologie de l’information, les données ont une valeur et un usage
croissants. La performance en temps réel considérée comme un but
est renforcée, l’évaluation quantitative semble plus facile et ses résultats
sont progressivement utilisés pour informer sur la performance. L’un
des éléments importants de la performance est lié à « l’efficience ».
Partie intégrante de la pensée globale, ce raisonnement appliqué à
l’éducation prend la forme d’un étalonnage de la quantité et de la
qualité de l’enseignement à travers la collecte de données. Cette notion
a été renforcée par le développement d’une culture scientifique et
mathématique (Schofer et al., 1997) et les efforts soutenus de
nombreux pays pour attirer l’investissement étranger dans le domaine
de la haute technologie et implanter des industries high-tech sur le
territoire national (Carnoy, 1998).
La nouvelle importance accordée à l’évaluation et à la comparaison

des taux de rendement scolaire entre les pays et au niveau national
n’est pas fortuite. Elle résulte davantage de l’action menée par des
organisations internationales telles que l’International Educational
Assessment (IEA), l’American National Center of Educational Statistics
(NCES), l’OCDE et la Banque mondiale. Toutes ces institutions
partagent une vision globalisée de l’éducation et de l’efficience, assortie
d’une conception extrêmement quantitative des progrès accomplis.
Elles s’accordent à penser que l’on peut mesurer ces progrès et qu’une
meilleure éducation se traduit directement par l’essor de la productivité
économique et sociale. Avec une concurrence économique de plus en
plus intense entre les nations, le besoin urgent d’accroître la productivité
est induit par ces organisations dans l’acceptation répandue des
comparaisons inter- et intra-nationales de tests normalisés sur les
connaissances des élèves.
70

Plus que les tests nationaux, les comparaisons internationales ont

le grand avantage de donner un point de repère aux éducateurs pour
fixer les objectifs d’apprentissage à l’échelon national. La plupart des
tests régionaux, comme ceux que vient de faire passer le Bureau
régional de l’UNESCO (OREALC) aux élèves de troisième et
quatrième année dans treize pays d’Amérique latine, permettent
seulement d’évaluer les connaissances de base. Les tests internationaux,
comme le TIMSS, permettent à chaque pays de comparer la capacité
des programmes nationaux et locaux à inculquer les connaissances
requises pour résoudre les problèmes et apprendre à raisonner, en
plus des savoirs essentiels, et de comparer leurs normes éducatives
avec celles des autres pays.
Toutefois, les évaluations comparatives, qu’elles soient nationales

ou internationales, posent le problème de l’exploitation des résultats
au-delà de leur mise à disposition auprès d’analystes dans les ministères
ou les organisations internationales. Au Chili, au Costa Rica et dans
l’État du Minas Gerais (Brésil), les résultats des tests par école sont
diffusés au public et à chaque établissement scolaire. Au Chili, comme
nous l’avons observé, le test était conçu à l’origine pour inciter les
parents à mettre leur enfant dans une école privée et reste en partie un
mode d’évaluation destiné à « informer » les consommateurs (les
parents d’élèves) sur l’efficience des différentes écoles pour leur
permettre de mieux « choisir » celle qui leur convient. En Argentine,
de 1995 à 1998, les évaluations ont été publiées à l’échelle nationale
par catégories socio-économiques et non pas pour des écoles
individuelles. Le Ministère a aussi recueilli des données sur les
antécédents concernant les écoles, les enseignants, les parents,
ainsi que les résultats des élèves, et a pu les analyser à l’aide de
modèles d’intrant-extrant, mais n’a jamais publié les résultats.
Le test avait pour but de maintenir le contrôle politique du ministère
de l’Éducation sur les systèmes éducatifs provinciaux en évaluant la
« qualité » de l’enseignement dans chaque province. Comme le
gouvernement fédéral octroyait des subventions groupées aux
provinces, il lui semblait indispensable de maintenir un pouvoir
régulateur sur les systèmes éducatifs provinciaux. Certaines provinces
ont riposté en créant leurs propres tests. En 1999, les écoles argentines
ont commencé à être informées de leurs résultats. Mais les méthodes
71

de test et d’évaluation des élèves continuent de susciter des polémiques.

De nombreuses provinces ne reconnaissent pas la légitimité des tests
fédéraux. Les syndicats d’enseignants y sont également opposés, car
les résultats servent davantage à porter des accusations qu’à donner
plus de moyens ou d’assistance technique. Au Texas et dans le
Kentucky, les résultats scolaires sont aussi largement diffusés, mais la
plupart des enseignants et des administrateurs semblent leur reconnaître
une certaine utilité. Malgré tout, la tendance de l’enseignement est à
l’évaluation pour améliorer les résultats scolaires. En Uruguay,
cependant, les résultats sont communiqués aux écoles et non au grand
public. Le système uruguayen est extrêmement centralisé et les tests
servent à repérer les écoles peu efficaces pour déterminer avant tout
les moyens de les faire progresser et non pour stimuler le choix de
l’école. En France, les résultats du baccalauréat (examen de fin
d’études secondaires) sont publiés à l’échelle nationale, par école,
pondérés selon les classes sociales représentées dans l’établissement,
contrairement aux examens passés au début des troisième, sixième et
huitième années de scolarité qui ne sont pas publiés par école. Les
épreuves sont corrigées à l’école par les professeurs et servent ensuite
de référence pour prendre des mesures correctives. Les moyennes
régionale et nationale sont communiquées aux enseignants et aux
parents d’élèves, mais, comme en Uruguay, les résultats scolaires ne
sont pas publiés.
En principe, pour qu’un test d’évaluation ait son utilité pour

l’amélioration de l’éducation, les enseignants, les parents d’élèves et
les responsables des établissements scolaires doivent considérer cet
outil comme un moyen d’évaluation légitime des apprentissages
scolaires et (par voie de conséquence) des performances des
enseignants et de l’école. On constate que la seule connaissance des
résultats des tests n’incite guère à améliorer les pratiques des enseignants
et des écoles, même si certains analystes soulignent que les écoles à
qui l’on « fait honte » en publiant leurs mauvais résultats se sentent
obligées de mieux faire. En général, il convient de donner aux
enseignants et aux administrateurs la possibilité d’acquérir des méthodes
plus efficaces, de même que les écoles ont besoin d’avoir accès aux
matériels susceptibles d’améliorer l’apprentissage scolaire. Les résultats
des tests doivent être considérés comme étant directement liés à
l’application de meilleures pratiques et il convient de responsabiliser
72

davantage les enseignants et les administrateurs à cet égard. Au mieux,

les personnels enseignants interviennent dans la conception et
l’application des tests qui sont directement liés aux objectifs de
transmission des savoirs fixés au niveau national ou régional. Au pire,
comme en Uruguay, les fédérations d’enseignants sont consultées et
sollicitées pour « être acquises » aux tests.
Certes, on peut comprendre les aspects importants de l’efficience

scolaire à l’aide des tests d’évaluation, mais, en l’occurrence,
l’efficience est moins tributaire de l’allocation des ressources que de
leur traitement et de leur utilisation. Au Chili, par exemple, on constate
que l’exploitation des tests pour stimuler la concurrence entre le privé
et le public concernant les effectifs n’a aucun effet positif sur le
rendement des élèves et fait même baisser les performances des écoles
fréquentées par une clientèle à faible revenu. Néanmoins, dans les
années 1990, l’utilisation d’un test national correspondant au
programme de réforme lancé par l’administration centrale a, semble-
t-il, amélioré les résultats des écoles les moins performantes pour les
élèves économiquement faibles (McEwan et Carnoy, 1999).
Avec la mondialisation, les gouvernements semblent prêter

davantage attention aux résultats de leurs élèves en regard de ceux
des autres pays. La concurrence économique accrue a été transposée
en une course aux indicateurs de forte productivité parmi lesquels
figurent les notes de test des élèves. Bien que la masse de données
recueillie depuis les années 1970 dans le cadre d’évaluations
internationales n’ait pas été utilisée systématiquement pour améliorer
l’enseignement dans les pays participants, l’exploitation des tests
nationaux et internationaux à titre comparatif semble vraiment exercer
la pression nécessaire sur les écoles et les pays pour les rendre
responsables de la qualité de l’éducation. En 1998, le Bureau de
l’UNESCO pour l’Amérique latine (OREALC) a testé des élèves des
troisième et quatrième années du premier degré dans treize pays de la
région en comparant leurs notes en mathématiques et en espagnol. Ce
qui est surprenant (ou peut-être pas), c’est que les élèves cubains
obtiennent deux points de plus que ceux du Brésil, du Chili et de
l’Argentine dont le revenu par habitant est plus élevé (UNESCO/
OREALC, 1998). Même s’il y a toujours des questions sur le choix
de l’échantillon dans une enquête, les écoles cubaines semblent
73

vraiment mieux équipées et l’enseignement y est de meilleure qualité

qu’au Chili ou en Argentine. En tout cas, il n’y a pas beaucoup de
banques internationales qui songent à aller à Cuba pour voir comment
un système éducatif très centralisé dans un régime socialiste autoritaire
obtient d’aussi bonnes notes. Elles devraient pourtant chercher à
analyser sérieusement pourquoi Cuba offre une telle réussite alors
que les élèves du Chili, qui a suivi toutes les recommandations inspirées
de la nouvelle pensée mondiale, ne font pas mieux que ceux du Brésil
ou d’Argentine. Les conclusions de l’OREALC posent aussi une
question intéressante : même si une analyse approfondie réussissait à
expliquer la supériorité des tests des élèves cubains, quelle serait la
probabilité pour que les gouvernements chilien et argentin obtiennent
d’aussi bons résultats ? Il est tout aussi intéressant d’observer que
Cuba a sans doute pu créer un système éducatif public primaire de
grande qualité sans avoir recours à la concurrence des écoles privées,
ni au transfert d’attribution, ni d’ailleurs à bien d’autres réformes
conseillées par la Banque mondiale dans ses prêts au titre de
l’ajustement structurel. Les écoles cubaines ont toujours prêté attention
aux tests, mais elles les ont exploités pour stimuler l’investissement
éducatif et non l’inverse (Carnoy et Werthein, 1980 ; Carnoy et Torres,
1989). Au Chili, les tests nationaux sont pratiqués depuis au moins
dix-sept ans, mais c’est seulement depuis huit ans, avec la nouvelle
importance mondiale accordée à l’efficience et à l’évaluation, qu’ils
ont commencé à définir le « sens » de l’éducation et des réformes
éducatives, les écoles ayant pris conscience de leurs résultats et
s’organisant pour les améliorer.
Les notions globales d’efficience et d’évaluation peuvent donc

avoir un effet positif sur les résultats éducatifs. Mais pour qu’il en soit
ainsi, elles doivent passer par un « filtre » local et être exclusivement
axées sur l’amélioration de l’école, même si cela exige davantage de
moyens, ce qui risque d’être le cas pour la plupart des sociétés en voie
de développement. La distinction entre ce type d’application de mesures
en vue d’améliorer l’efficience et les tests destinés à mettre en œuvre
une politique nationale pour l’exploitation des ressources dans
l’intention de réduire les fonds publics par élève est subtile et surtout
enracinée dans la manière dont l’État, plus que les organisations
internationales, interprète le rôle de l’évaluation dans la formulation
74

des réformes éducatives. Les tests ne sont que la partie visible de

l’iceberg que représente l’amélioration scolaire. En l’absence d’un
mode de soutien permettant à l’école d’apprendre à faire progresser
l’enseignement et l’apprentissage, les tests guident rarement les efforts
systématiques dans le sens d’une amélioration. Les responsables des
politiques éducatives (et les économistes) ne peuvent pas attribuer la
médiocrité des résultats des tests au simple fait que les efforts des
enseignants sont insuffisants ou que l’école est un « monopole » local.
Dans beaucoup de pays, le bon matériel scolaire et les connaissances
sur la qualité de l’enseignement et de la gestion scolaire sont des
denrées extrêmement rares. Bien que l’absentéisme et l’effort
pédagogique soient des questions importantes dans certains pays et
qu’une large diffusion des résultats de tests puisse contribuer à la
responsabilisation et à l’effort accru des enseignants, les principaux
obstacles à l’amélioration de l’enseignement dans la majorité
des pays résident dans la difficulté à définir les meilleures pratiques
en classe et les matériels nécessaires à leur application. En
conséquence, pour que les tests aient un impact significatif sur
les performances scolaires de ces pays, ils doivent s’inscrire dans
un effort plus systématique pour aider les enseignants (et l’école)
à améliorer les pratiques en classe.
La mondialisation et son impact

sur le corps enseignant
Le fait le plus troublant dans la recherche d’un meilleur rendement
scolaire est que l’idéologie associée à la mondialisation invoque en
général implicitement, et souvent explicitement, une réduction du
budget de l’État consacré aux enseignants. Dans la perspective d’une
réforme financière, c’est logique, puisque les salaires représentent une
part importante des dépenses d’éducation. Les banques internationales
sont revenues sur leur politique antérieure axée sur la baisse des salaires
des enseignants comme la condition sine qua non de leurs réformes
financières. Les récents documents de la Banque mondiale, par
exemple, semblent traduire un solide engagement en faveur d’une
amélioration de l’enseignement qui passe par l’amélioration du
recrutement et de la formation (Lockheed, Verspoor, et al., 1990 ;
Farrell et Oliveira, 1993 ; Banque mondiale, 1995). Mais surtout, les
75

réformes financières de la Banque mondiale, de même qu’une grande

partie des théories élaborées autour de la mondialisation, rendent
inévitablement les enseignants responsables des difficultés croissantes
de l’école dans la plupart des pays, tout en pénalisant les dispositions
gouvernementales en faveur d’une réduction des coûts. L’objectif actuel
de la Banque mondiale axé sur la privatisation du marché des
personnels enseignants et l’augmentation du nombre d’élèves par classe
continue d’envoyer le même signal aux gouvernements en leur disant
qu’il est encore possible d’accroître la charge de travail des enseignants
tout en réduisant leurs salaires sans porter préjudice aux performances
des élèves. Dès lors que les enseignants s’opposent aux réformes
imposées de l’extérieur, qui détériorent leurs conditions de travail,
leurs associations sont alors qualifiées d’obstacle majeur à l’amélioration
de l’éducation.
Les ministères des Finances et les agences internationales associées
au capital financier (par exemple, la Banque mondiale, la Banque
interaméricaine de développement, la Banque africaine de
développement, la Banque asiatique de développement et l’OCDE)
sont convaincus que leurs réformes sur la réduction des coûts vont
bien marcher parce qu’elles sont justifiées par des estimations
empiriques des « fonctions de production » de l’éducation. Ces données
indiquent que la formation pédagogique et le nombre d’élèves par
classe sont bien moins importants pour expliquer les fluctuations du
rendement scolaire que la formation continue des enseignants, leur
connaissance des matières enseignées et les matériels didactiques. Elles
peuvent s’avérer exactes dans certaines conditions. Si l’on prend le
cas de l’enseignement donné par des professeurs sous forme de
conférences dans de nombreux pays en développement, il est fort
possible que les variations de 20 à 45 élèves par classe n’aient aucune
incidence sur l’acquisition des savoirs et que le principal ingrédient de
la réussite est d’avoir des livres pour étudier chez soi. Quiconque a vu
des enfants essayer d’apprendre leurs leçons sans aucun livre est vite
convaincu que la première nécessité pour un enseignant est d’avoir
un matériel didactique adéquat et pas forcément moins d’élèves dans
sa classe.
Mais ces estimations sont peut-être incorrectes car les fonctions
de production de la scolarité qu’elles sous-tendent ne définissent aucune
76

pédagogie sous-jacente. Même si les responsables des politiques

éducatives tentaient d’évaluer les intrants les plus efficaces pour
améliorer le rendement dans un pays donné, il faudrait qu’ils puissent
comprendre et formuler le processus d’apprentissage en classe (Levin,
1980). Selon Levin, le temps que passe un professeur à enseigner,
l’effort qu’il déploie pour faire cours et la qualité de la méthode
pédagogique employée sont autant d’éléments qui expliquent les
variations de rendement d’une classe ou d’une école à l’autre – et
cependant, ces données n’entrent pas dans les estimations classiques
des fonctions de production. Ce sont précisément ces fonctions mal
définies qui fondent toute la politique de la Banque mondiale sur la
progression du rendement scolaire.
L’orientation que suggèrent ces estimations risque de nous

fourvoyer. Premièrement, le fait d’augmenter l’effectif jusqu’à 40 à
45 élèves par classe et par enseignant, ce qui, au dire des chercheurs
de la Banque mondiale, permettrait d’économiser des moyens sans
porter atteinte à la qualité de l’enseignement, risque d’aller à l’encontre
du recrutement de personnels enseignants mieux formés et plus
compétents, sachant qu’un plus grand nombre d’élèves par classe
rend l’enseignement plus difficile et moins satisfaisant. Deuxièmement,
les estimations se fondent implicitement sur une méthode
d’enseignement – cours magistral/prise de notes – qui prévaut dans la
plupart des pays en développement. Mais pour que les enfants
défavorisés puissent réellement progresser dans leur apprentissage, il
convient sans doute de trouver une pédagogie très différente de celle
du cours magistral. Cette nouvelle méthode d’enseignement risque
d’être impossible à appliquer avec un grand nombre d’élèves par classe.
D’un autre côté, si le gouvernement est confronté à une baisse du
ratio élèves/enseignant, ce qui est le cas dans la plupart des régions du
globe (UNESCO, 1995), il peut envisager de développer une pédagogie
alternative qui tire parti d’un plus petit nombre d’élèves par classe
pour améliorer le rendement au lieu de chercher à multiplier les effectifs.
Moyennant quoi, il peut aussi demander aux enseignants d’accepter
de prolonger leur temps de travail à l’école, là où ces heures
supplémentaires n’éliminent pas d’autres tâches essentielles comme
la préparation de cours. Parmi les autres mesures, le gouvernement
peut également tirer parti d’un rapport élèves/enseignant plus favorable
pour valoriser les qualifications professionnelles des enseignants qui
77

répondent aux besoins des nouvelles méthodes pédagogiques. Un

certain nombre de pays de l’OCDE ont pris cette option tout en ajustant
les moyens en fonction des besoins (OIT, 1991a ; OCDE, 1998).
Mais, avant tout, l’idéologie de la mondialisation et les mesures

concomitantes des organismes de prêt qui désapprouvent
l’enseignement public et les professeurs des écoles publiques ignorent
les réalités « politiques » inhérentes à l’amélioration de la qualité de
l’éducation et vont peut-être à l’encontre du besoin fondamental de
personnel plus qualifié dans une économie mondiale plus que jamais
compétitive. Dans l’ensemble des nations, les enseignants sont
rarement surveillés dans leur travail ; ils sont seuls en classe et l’aspect
quantitatif et qualitatif de leur enseignement est surtout une question
de responsabilité personnelle et de talent. Si les États espèrent
développer l’habileté cognitive de leur jeunesse par la scolarité,
il leur faut compter sur des enseignants professionnels, autonomes,
motivés, qualifiés et formés dans des institutions publiques
conçues à cet effet. La façon dont se définissent ces enseignants,
leur degré d’engagement face à la réussite de leurs élèves, leur
volonté de perfectionnement et leur habileté pédagogique sont
les clés du succès de l’éducation de base et de l’enseignement
général dans la société. L’engagement et la participation des
enseignants impliquent une forme de gestion qui tienne compte
de leurs besoins et leur donne un rôle à jouer dans l’amélioration
de la qualité de l’enseignement.
La technologie de l’éducation
La mondialisation est étroitement liée aux technologies de
l’information et de la communication. L’avènement d’Internet a
mondialisé l’information en temps réel à l’usage du grand public.
Beaucoup voient dans cet accès interactif à l’information un vaste
potentiel pour l’éducation. À leurs yeux, l’ordinateur, avec sa capacité
de traitement rapide de l’information en mode interactif, est un remède
à la médiocrité de l’enseignement. Si la mondialisation avait un impact
direct sur l’éducation, l’ordinateur et le réseau Internet seraient au
centre de cette révolution.
78

Or, l’arrivée de la technologie à l’école, au-delà du simple tableau

noir et du rétroprojecteur, suggère que le matériel plus sophistiqué
(téléviseurs, ordinateurs) a du mal à avoir un impact aussi fort sur
l’enseignement et l’apprentissage que ses adeptes veulent bien le laisser
entendre (Cuban, 1986). Et malgré la littérature abondante qui prône
les mérites de techniques plus onéreuses et sophistiquées, rien ne dit
qu’elles servent à améliorer les performances des élèves dans le cadre
scolaire (Carnoy et Levin, 1975 ; Levin et al., 1986). Il est encore
plus difficile de prouver que l’ordinateur, même quand il y en a en
classe, est utilisé largement et à bon escient pour favoriser
l’apprentissage (Klees, 1996). Ainsi, la mondialisation a accéléré
l’entrée de l’informatique à l’école, mais cette démarche se limite en
général à l’installation d’ordinateurs et de quelques logiciels sans prévoir
de stage d’initiation, de moyens de support ni d’évolution des méthodes
d’enseignement et des programmes nécessaires à l’intégration complète
de l’informatique en tant que mode d’apprentissage.
Rares sont ceux qui doutent du rôle important de la technologie

dans l’enseignement et la formation. La radio et la télévision sont
utilisées depuis longtemps à des fins éducatives. Les programmes de
divertissement pour les enfants, comme La Rue Sésame, semblent
avoir un impact sur l’apprentissage de la lecture et du calcul. Même
les programmes éducatifs plus formels diffusés à la radio et à la
télévision sont jugés efficaces en milieu scolaire quand ils sont utilisés
à bon escient par les enseignants (Klees, 1996 ; Carnoy, 1975).
L’ordinateur offre de nouveaux modes de traitement et de stockage
des données et influe sur la rapidité des communications entre des
personnes très éloignées. Il procure aussi d’autres moyens
d’apprentissage. Les exercices et les didacticiels, les travaux dirigés,
les innombrables jeux éducatifs proposés dans le commerce, le LOGO,
les programmes de simulation et d’animation pour expliquer les
principes scientifiques, et même les programmes de traitement de texte
avec vérificateur d’orthographe et dictionnaire des synonymes, peuvent
tous se révéler des outils efficaces pour faire progresser les élèves.
L’arrivée d’Internet offre une autre forme de collecte de données qui
est appréciée pour la recherche et donne accès à une manne
d’informations. Il semble donc y avoir beaucoup de possibilités pour
faire de l’ordinateur un nouvel outil d’apprentissage.
79

Le problème majeur réside en ses coûts explicites et implicites,

pour le budget de l’éducation non seulement des pays en
développement, mais aussi des États-Unis, de l’Europe et des pays
d’Asie à revenu élevé. La télévision éducative a été lancée dans les
années 1970 comme un moyen d’améliorer les acquis, avec des cours
donnés par des professeurs émérites depuis un bureau central en
complément de l’enseignement scolaire. Mais cette adjonction s’est
avérée coûteuse. Les téléviseurs servaient souvent de manière
sporadique ou tombaient en panne et n’étaient pas réparés faute d’avoir
des pièces détachées et du personnel de maintenance. Le prix des
ordinateurs est devenu plus abordable. Mais si l’on y ajoute les frais
fixes, à savoir la réfection de l’installation électrique, les périphériques
et le chargement initial des logiciels, l’ensemble représente un budget
important pour une école qui donne aux élèves le temps suffisant de
s’en servir pendant la semaine (environ un ordinateur pour cinq ou six
élèves). La mise de fonds initiale pour un établissement de 400 élèves
est de 100 000 à 150 000 dollars, soit environ 300 dollars par élève.
Cette enveloppe ne comprend ni la formation des enseignants qui
doivent tous se familiariser avec l’informatique pour apprendre à
l’intégrer dans leur enseignement, ni les coûts variables qui s’y
rattachent, comme le recrutement d’un professeur d’informatique à
plein temps, l’entretien du matériel et le budget annuel consacré aux
logiciels. Aux États-Unis, ces coûts représentent une part importante
du budget global (Levin et al., 1986). Dans les pays en développement
où les informaticiens, les personnels de maintenance et les logiciels
éducatifs édités dans les langues locales sont relativement chers,
l’omission de leur coût entraîne une grave sous-estimation de la dépense
totale que représente cet outil pédagogique supplémentaire à l’école si
l’on veut qu’il soit efficace. Autre aspect aussi important : la capacité
de l’ordinateur à développer une habileté cognitive d’un niveau
supérieur requiert la présence d’enseignants aptes à inculquer ces
connaissances aux élèves sans avoir d’ordinateur, et ce sont
précisément ces enseignants qui sont relativement peu nombreux dans
bien des pays.
Il n’est donc pas étonnant que la technologie soit largement

symbolique dans presque toutes les écoles primaires dotées
d’ordinateurs. Son prix est tout simplement prohibitif. Les élèves ont
accès à un parc informatique restreint équipé de logiciels éducatifs ou
80

de traitement de texte durant moins d’une demi-heure par semaine.

Les professeurs formés à l’enseignement des matières cognitives sont
peu familiarisés avec les possibilités qu’offre l’informatique. Les
ordinateurs tombent en panne et il faut des semaines pour les réparer.
Les autres professeurs n’en intègrent pas l’usage dans leurs cours
faute d’avoir reçu la formation nécessaire. Cela a donc surtout pour
effet d’initier les élèves à la nouvelle technologie. C’est, d’ailleurs, ce
qu’espèrent beaucoup de parents en voyant entrer l’informatique à
l’école.
Donc, jusqu’à maintenant, on ne sait pas très bien comment

utiliser la télévision et l’informatique à l’école pour enseigner les
mathématiques et les langues de manière plus rentable qu’avec le
support des meilleurs matériels écrits classiques, d’une meilleure
pédagogie ou d’autres méthodes d’enseignement comme le
monitorat. Tant que ces technologies ne seront pas intégrées en
milieu scolaire pour compléter et améliorer l’enseignement à un
coût relativement faible, elles resteront des adjonctions coûteuses
et, malgré la mondialisation, il faudra encore attendre longtemps
avant d’assister à de grands bouleversements dans l’intégration
de l’enseignement assisté par ordinateur11.
La manifestation la plus éclatante de la mondialisation sous la

forme de la technologie de l’éducation est son utilisation croissante
dans l’enseignement à distance. L’enseignement à distance est en
quelque sorte un prolongement de la scolarité pour des communautés
isolées ou des actifs qui reprennent des études en utilisant les médias,
l’informatique et le réseau Internet (pour un coût unitaire par élève
inférieur à celui de l’enseignement classique). Cela suppose également
de former des jeunes et des actifs qui souhaitent acquérir des
compétences particulières « à distance », notamment dans le domaine
très prisé de l’informatique. Le bilan des expériences de radio interactive
au Nicaragua et en Bolivie prouve que c’est un choix très rentable. Le
11. IBM a investi dans des écoles pilotes informatisées aux États-Unis, où
l’enseignement est entièrement organisé autour des ordinateurs, ainsi que dans
des laboratoires d’informatique d’écoles primaires utilisant le programme LOGO
dans des pays comme le Costa Rica, qui ne sont généralement pas intégrés
dans le cadre scolaire. Aucune de ces options n’a été soumise à une évaluation
objective de rentabilité.
81

Mexique diffuse depuis des années son programme Telesecundaria

qui a fait des millions de diplômés. Pour les élèves qui sont surtout en
zone rurale, Telesecundaria est le seul moyen de faire des études
secondaires. Toujours au Mexique, le Tecnologico de Monterey est
très apprécié pour ses cours de technologie et de gestion à la télévision
et ses liaisons interactives avec les élèves à travers tout le pays. Au
Brésil, Globo, précédé de Telecurso, est suivi par des millions de
pauvres qui n’auraient pas accès sinon à l’enseignement secondaire.
Telecurso 2000 offre maintenant un programme d’enseignement
général destiné aux jeunes adultes, avec des émissions télévisées de
type commercial complétées par des matériels écrits. Et tous les pays
se servent d’ordinateurs à tous les niveaux éducatifs pour enseigner
l’informatique. Internet pourrait bien devenir l’un des outils
pédagogiques les plus remarquables du XXIe siècle, mais peut-être
encore plus à domicile, être un moyen de faciliter l’accès à la
connaissance pour les personnes qui n’ont pas de livres ni de matériels
éducatifs à leur disposition. Toutefois, les dirigeants politiques ne
doivent pas perdre de vue que l’enseignement à distance et la formation
directe exigent de légitimer les instruments que sont les examens ou
les équivalences, comme le fait désormais le Brésil, pour convertir les
qualités cognitives et de production acquises dans ces cours en un
revenu supérieur pour les diplômés. Sinon, force est de constater que
les avantages ne sont pas très conséquents12.
Les possibilités d’application de l’informatique et d’Internet à

l’éducation des adultes et à la formation permanente s’avèrent bien
plus étendues qu’au niveau purement scolaire, en particulier dans les
petites classes. Pour les adultes, l’accès à l’information en liaison
avec le travail et les connaissances spécifiques qui s’y rapportent ont
une réelle pertinence dans leur vie quotidienne. Ces informations et
ces connaissances peuvent être regroupées et transmises à l’échelle
mondiale. C’est justement le type d’application adapté aux médias et
à l’informatique. De ce fait, la nouvelle technologie a une énorme
influence sur la formation permanente et les responsables des
12. Même dans le cas du GED (examen en équivalence du diplôme de fin d’études
secondaires), aux États-Unis, les avantages semblent négligeables, ce qui fait
douter de la valeur des équivalences dans les pays où le diplôme de fin d’études
secondaires est déjà courant (Camerone et Heckman, 1993).
82

politiques éducatives peuvent jouer un rôle important pour

promouvoir cet enseignement en développant la technologie dans
les centres communautaires et les centres d’éducation des adultes
avant qu’elle devienne omniprésente.
83

VI. La mondialisation et l’identité culturelle
L’éducation dépasse largement la transmission des connaissances

nécessaires dans le travail. L’école est le vecteur de la culture moderne.
Le sens de la culture moderne selon l’interprétation qu’en donne l’État
est une question fondamentale pour les éducateurs et un sujet de
débat dans toute société. La mondialisation redéfinit la culture parce
qu’elle repousse les limites du temps et de l’espace et leur rapport
avec l’être humain. Elle réduit la légitimité des institutions politiques
nationales pour définir la modernité.
La mondialisation fait donc nécessairement évoluer les conditions

de formation de l’identité. Les individus dans toute société ont de
multiples identités. Aujourd’hui, leur identité globalisée est définie
par la manière dont les marchés mondiaux valorisent le caractère et le
comportement individuels. Elle est axée sur la connaissance, mais les
marchés mondiaux valorisent certains types de connaissances plus
que d’autres. Comme nous l’avons constaté en analysant l’évolution
du marché des compétences, l’une des principales caractéristiques
des marchés mondiaux est qu’ils accordent plus de valeur aux
compétences scientifiques et techniques et moins de valeur aux
compétences locales, artisanales, qui satisfont des besoins plus
élémentaires. Le marché global n’est pas source d’identité pour tous.
Il accentue les disparités matérielles. Et s’il donne le sens de la
communauté à ceux qui partagent les mêmes réseaux professionnels,
il n’en détruit pas moins les communautés en isolant les individus
jusqu’à ce qu’ils découvrent de nouveaux réseaux et de nouvelles
sources de valorisation sociale. L’individualisation des travailleurs et
leur rupture avec un emploi « permanent » finissent même par rendre
plus ténue et plus versatile l’identité qu’ils se forgent avec leur lieu de
travail (Carnoy, 1999). Les coéquipiers d’aujourd’hui ne sont pas
nécessairement les amis de demain.
La mondialisation n’est pas la seule force de changement de la

culture moderne. D’importants mouvements sociaux la défient en
84

La mondialisation et l’identité culturelle
prônant l’exception culturelle et le contrôle local de la population dans

son cadre de vie. Les fondements traditionnels de la culture se trouvent
pris au milieu : la religion, le nationalisme, les relations entre les sexes
et les rapports de force ancrés dans l’histoire. Comme l’exprime Manuel
Castells :
« Il s’agit non seulement de mouvements activistes visant à

transformer les relations humaines au niveau le plus fondamental,
comme le féminisme et l’écologisme, mais aussi tout un jeu de
mouvements réactifs qui créent des foyers de résistance au nom
de Dieu, de la patrie, de l’appartenance ethnique, de la famille,
de la localité, autrement dit des éléments fondamentaux d’une
existence millénaire aujourd’hui menacée sous l’assaut conjugué
et contradictoire des forces techno-économiques et des
mouvements sociaux transformatifs. » (Castells, 1997, p. 2)
Pour ceux qui ne sont pas les mieux placés sur le marché global,
la quête identitaire prend d’autres directions et ce, encore plus
manifestement que par le passé. Quand la recherche d’une autre
identité ne coïncide pas avec le territoire national existant, on cherche
aussi à redéfinir la nationalité. L’identité ethnique est évidemment une
option. Selon les termes du sociologue Gören Therborn : « Le fait
d’affirmer son identité ethnique, c’est faire fi du présent et de l’avenir
au bénéfice du passé, c’est penser et dire que le passé est plus important
que le présent ... Il est plus important de savoir qui étaient ses parents
que ce que l’on fait, ce que l’on pense ou ce que l’on va devenir ...
Ainsi, moins il semble y avoir de valeur dans le présent, plus l’ethnicité
a de l’importance, le reste étant bien égal » (Therborn, 1995).
L’identité religieuse est une autre direction pour les moins fortunés.
L’intégrisme religieux se propage dans le monde entier. Il rejette
l’autorité du marché et bien que les mouvements intégristes aient pris
l’État pour cible en tant que fondement du pouvoir, il y a une
contradiction intrinsèque entre l’intégrisme religieux et la définition
territoriale de la nation. Cette contradiction n’existe pas lorsqu’il s’agit
d’une communauté locale ou d’un mouvement mondialisé pour
l’identité religieuse. Mais le régionalisme religieux suppose évidemment
une communauté fondée sur l’exclusion. Même les mouvements
85

ethniques s’écartent de leur objectif d’inclusion. Plutôt que de se

concentrer sur l’intervention législative et financière de l’État qui inclut
le groupe ethnique ou racial spécifique dans le projet national, ils
privilégient désormais l’identité culturelle indépendante du projet
national ou cherchent une reconnaissance planétaire, au-dessus de la
nationalité. L’islamisme connaît le développement identitaire le plus
rapide des populations économiquement marginalisées à travers le
monde. Le fondamentalisme chrétien prend de l’ampleur non
seulement aux États-Unis où il attire les Blancs de la classe ouvrière,
mais aussi en Amérique latine, notamment chez les pauvres en zone
rurale. L’intégrisme hindou mobilise les mêmes types de population
en Asie du Sud. Le mouvement fondamentaliste offre une nouvelle
« connaissance de soi » qui surpasse la réussite mercantile. Tout ce
qu’il faut connaître pour réussir sa vie est écrit dans le Coran, dans la
Bible ou dans la Torah. Les croyances fondamentalistes n’excluent
pas la réussite dans les affaires. Mais l’appel du fondamentalisme est
le plus fort pour ceux qui se sentent à la fois menacés par le « caractère
intégriste » d’une version multiculturaliste de la démocratie sociale
(ou même d’un autoritarisme étatique fondé sur le monopartisme),
qui offre une vision bureaucratique de la nationalité, et par le
« caractère intégriste » du marché global qui sert le pouvoir de l’argent
et des réseaux d’information complexes.
L’identité culturelle, qu’elle soit fondée sur la religion, l’ethnie, la

race ou le sexe, qu’elle soit locale, régionale ou plus globale, est
l’antidote à la complexité et à la rudesse du marché mondial pour
juger de la valeur de l’individu. Pour les nationalistes, c’est aussi
l’antidote à l’État bureaucratique mondialisé. Mais cette tendance risque
d’envenimer les conflits sociaux. Si certains groupes locaux/ethniques/
religieux se sentent progressivement exclus de la direction du marché,
l’affaiblissement de l’État, alors incapable de les réinsérer dans la
société, risque de lui faire perdre sa stabilité. Malgré leurs grandes
divergences politiques, tous les mouvements nationalistes ou presque
ont tendance à aller dans le sens de l’exclusion du partage des fruits
de la mondialisation pour les économies nationales.
Le marché en lui-même n’a jamais été suffisamment fédérateur.

Les régimes forts, non démocratiques, non égalitaires, existaient bien
avant que prédomine le libéralisme économique, de sorte que, pour
86

beaucoup, l’État n’est pas une garantie d’intégration. Mais l’État

capitaliste moderne est devenu un bon « adoucisseur » du marché.
Ce rôle déclinant face à une puissante commercialisation globale des
économies nationales amène les « dépossédés » à chercher refuge
dans de nouveaux collectifs plus exclusifs. Ces derniers n’ont
généralement pas la capacité ni les moyens d’aider ceux qui sont
financièrement dépossédés, ni de développer les compétences et les
savoirs prisés sur le marché mondial. Ils peuvent contribuer à
développer la conscience de soi et, par conséquent, la confiance en
soi. Ils peuvent forger une communauté et donc un sentiment
d’appartenance. C’est souvent ce qu’ils font lorsqu’ils déclarent que
les autres sont des « étrangers » à qui il manque la « véritable »
connaissance de soi ou les « bons » ancêtres. À l’extrême, les
communautés sont souvent très antidémocratiques. Si les États n’ont
ni les moyens financiers ni la légitimité politique pour dissoudre ces
mouvements en intégrant leurs membres dans des notions plus larges
de communauté et de valeurs, les sociétés incapables de rester à flot
sur le marché risquent de connaître de graves dissensions insolubles.
Les mouvements d’identité culturelle ne sont pas le seul apanage

des dépossédés de la mondialisation. Certains d’entre eux s’articulent
autour d’une relation particulièrement positive entre la mondialisation
et le groupe ethnique ou régional en cause. Les revendications
croissantes des autonomistes catalans à l’encontre de l’Espagne, la
demande de sécession de la Lega (Italiens du Nord) vis-à-vis de l’Italie
ou la proclamation d’indépendance de la Slovénie, ex-République
fédérée de Yougoslavie, émanent en partie du sentiment qu’ont ces
régions (et leurs habitants) d’être meilleures que le reste du pays pour
faire du négoce sur le marché mondial. Elles veulent moins de
responsabilités financières et politiques pour leurs compatriotes moins
capables. Ces trois régions se sentent plus proches des économies
d’Europe du Nord et de la nouvelle économie mondiale que le reste
du pays auquel elles sont (étaient) rattachées. Le fait qu’elles aient
aussi une « culture » différente fonde leur autonomie sur le plan
politique sans en être nécessairement la raison sous-jacente. La
globalisation offre un nouvel espace à ces mouvements parce que le
lieu du pouvoir économique et de l’identité passe de l’État à l’économie
régionale et mondiale. Cela permet la résurgence des identités culturelles
87

qui sont à la fois ancestrales et locales, enracinées dans des affiliations

tribales, postmodernes et mondiales.
Les conflits qu’engendre la formation identitaire touchent

forcément l’éducation. La répartition des moyens d’accès à l’école et
à l’université ainsi que les réformes visant à améliorer la qualité de
l’enseignement sont entièrement consacrées à la formation de main-
d’œuvre pour un marché conditionné par la mondialisation. Mais,
comme nous l’avons fait remarquer, l’éducation, à travers la
décentralisation, la privatisation, les tests et autres évaluations peut
devenir plus inéquitable que fédératrice. C’est pourquoi dans toute
politique de décentralisation, il incombe à l’État de continuer à veiller
au respect de l’égalité des chances pour tous, sinon la logique de la
décentralisation (meilleure intégration) sera compromise. C’est d’autant
plus vrai que, pour les exclus, le système éducatif est indispensable à
l’acquisition des savoirs et, pourtant, il ne répond pas aux besoins de
leur « communauté ». Les écoles et le système éducatif deviennent la
cible principale des mouvements sociaux organisés autour de la
« connaissance de soi », comme l’identité religieuse ou ethnique. Le
système éducatif consacre d’énormes moyens à la formation de la
connaissance pour les groupes dominants. Pourquoi l’éducation, dans
une société démocratique, ne desservirait-elle pas tous les groupes
humains, même ceux qui se distinguent nettement de l’idéal du nouveau
travailleur compétitif et conscient de la globalisation ? Ce n’est pas un
hasard si une grande partie de la lutte, par exemple, entre les intégristes
religieux et l’État laïc et rationnel porte sur l’enseignement public. Les
pouvoirs publics ont les crédits pour scolariser les enfants, mais n’ont
pas l’obligation de fonder une communauté morale. Au lieu de cela,
l’État a succombé au matérialisme grossier à l’échelle planétaire. Les
fondamentalistes veulent attirer ceux qui ne sont pas heureux de leur
valeur dans l’économie mondiale pour les éduquer, eux et leurs enfants,
de manière à conforter l’affiliation religieuse et non la productivité
économique. Plus ils y parviendront, moins le système éducatif saura
préparer les futurs travailleurs à l’économie globale. Cependant, l’école
a beau être le lieu de vives polémiques sur la définition de la culture,
elle représente tout de même pour les exclus de l’économie mondiale
la seule grande voie d’accès à la culture mondiale. Les minorités
cherchent parfois à contrôler les normes culturelles inculquées à l’école,
88

mais elles s’engagent souvent dans cette bataille en pensant qu’il faut
donner une chance à leurs enfants d’apprendre ce qui est apprécié
dans l’économie mondiale.
La gestion décentralisée de l’éducation prend tout son sens, dans

l’optique de l’autonomisation régionale et locale des mouvements
sociaux, quand ce sont eux qui cherchent à gagner le contrôle des
établissements scolaires que fréquentent leurs enfants. Dans le cas du
mouvement catalan et des autres mouvements régionaux pour le
transfert du contrôle de l’éducation nationale aux autorités régionales,
Madrid n’a guère eu d’autre choix, dans le contexte de l’Espagne
post-franquiste, que de décentraliser la gestion du système éducatif.
Au Brésil, les mouvements de démocratisation de l’enseignement ont
réclamé plus de pouvoir pour les parents et les maîtres à l’école. On
constate, là encore, que la décentralisation du pouvoir peut améliorer
le rendement scolaire et développer l’esprit communautaire lorsque
ce sont les communautés elles-mêmes qui en font la demande. Cela
peut aussi être efficace pour contenter les groupes en quête d’une
identité plus marquée en exerçant une influence sur la production des
acquis scolaires. Reste à savoir si cela représente une alternative
multiculturelle à l’individualisme mondialisé.
Par ailleurs, les mouvements activistes, comme le féminisme ou

l’écologisme, postmodernes en apparence et ennemis directs de la
mondialisation, tentent de redéfinir la notion de « globalité » à l’école.
Ainsi, les féministes forgent progressivement une culture globale qui
intègre l’équité et l’égalité des sexes, dans un premier temps à l’école,
puis sur le marché du travail. L’écologisme a un impact considérable
sur la culture globale à travers les programmes environnementaux
lancés dans les écoles du monde entier. De tels mouvements ont
d’importantes répercussions sur la manière dont l’école définit la
nouvelle culture et, en ce sens, ils sont plus étroitement liés aux enjeux
de la définition techno-économique d’une culture mondialisée. L’école
joue et continuera à jouer un rôle fondamental dans cette lutte. Le
mouvement féministe amorcé dans l’éducation, même dans les pays
de tradition musulmane, reflète son pouvoir sur la génération passée
pour modeler le système éducatif au cœur du processus de
mondialisation. Malgré tout, comme le montre la subordination des
89

femmes dans la société, que ce soit au Pakistan ou en Afghanistan,

les adversaires de la mondialisation dans une culture traditionnellement
machiste estiment que l’égalité pour les femmes est un concept global
qu’ils rejettent au titre de leur résistance à la mondialisation.
90

VII. Stratégies éducatives pour une économie globale
En faisant le point sur près de vingt ans de mondialisation accélérée et

leur impact sur l’éducation, nous avons cherché à distinguer les
conséquences dues aux conditions « objectives » de la nouvelle
économie globale de l’information des effets associés à une idéologie
singulière qui, dans le cadre de la mondialisation, met l’accent sur la
réduction des dépenses publiques et de la gestion des affaires sociales.
Cette analyse tend à prouver que l’impact « réel » de la

mondialisation consiste avant tout à modifier le rôle de l’État. En
étant limité dans son rôle d’agent économique direct, l’État perd sa
légitimité politique. Mais en même temps, la légitimité des
administrations centrale, régionale et locale devient de plus en plus
tributaire hde leur aptitude à créer les conditions du développement
économique et social. Dans la nouvelle économie mondiale, ces
conditions dépendront de plus en plus de la manière dont l’État
organisera le système éducatif. La valeur de la connaissance étant
le bien le plus prisé dans l’économie mondiale, les nations n’ont
guère d’autre choix que d’accroître leur investissement en
éducation. Il est probable, en effet, que d’ici à la prochaine génération,
la formation des savoirs sera le nouveau lieu de formation de la
communauté, tandis que l’école sera le nouveau centre de la
communauté.
Chaque pays est, bien entendu, confronté à une conjoncture

économique et politique différente face à l’économie mondiale entrée
dans l’ère de l’information. Certaines économies sont essentiellement
rurales, alors que d’autres sont industrialisées et se dirigent déjà vers
une économie de services. La société civile est très développée dans
certains pays et pas dans d’autres. Par conséquent, chaque situation
nécessite une stratégie particulière en matière d’expansion et
d’amélioration de l’éducation. Les planificateurs peuvent néanmoins
tirer quelques leçons des événements que nous venons de commenter.
91

L’expérience des années 1980 et 1990 pose quatre jalons pour les
stratégies de l’éducation.
• L’État, que ce soit au niveau national, régional ou local, continuera

à assumer la responsabilité de l’amélioration et du développement
de l’éducation. Cela ne veut pas dire qu’il aura à gérer l’ensemble
des établissements scolaires. Mais cela signifie que l’éducation
continuera d’être largement financée par le gouvernement et que
le secteur public continuera de réglementer l’éducation, de fixer
des normes, de décider de la répartition des moyens entre les
niveaux éducatifs, de lancer et d’orienter les projets de réforme.
S’il y parvient, sa légitimité en sera renforcée, tant au niveau
central que régional ou local ; s’il échoue à dispenser un
enseignement de meilleure qualité de manière équitable, il perdra
encore plus de pouvoir.
• Les gouvernements disposent d’un espace politique et même

financier beaucoup plus important que ce qui est généralement
admis pour conditionner l’entrée de la mondialisation dans
l’éducation. Les évaluations et les normes éducatives en sont un
bon exemple, de même que la décentralisation ou l’autonomie
des écoles. Dans une économie mondialisée, les pouvoirs publics
peuvent développer l’accès à l’éducation pour tous, améliorer la
qualité de l’éducation pour les plus défavorisés et rendre la
production des savoirs plus efficace et plus équitable pour tous
les élèves. Les mouvements sociaux qui préconisent l’action directe
sont souvent partisans de ces réformes. Le fait que beaucoup de
gouvernements choisissent de ne pas rendre la production des
savoirs plus équitable s’explique davantage par une préférence
idéologique que par leur impuissance face aux nouvelles pressions
de la concurrence et à la nouvelle pensée mondiale. Bien qu’il
soit difficile de contrer les fortes tendances idéologiques à travers
le monde et la réalité objective de la globalisation financière, un
certain nombre de pays ont obtenu des résultats satisfaisants sur
le plan éducatif sans revenir pour autant à une plus grande inégalité
des chances ou à une décentralisation de la responsabilité publique
pour assurer un enseignement de qualité.
92

Stratégies éducatives pour une économie globale
• Une administration publique bien organisée est donc la clé du

progrès de l’éducation dans une économie mondialisée. La
croissance de l’économie et le rendement de l’éducation dans le
cadre de la mondialisation exigent un investissement matériel, un
esprit d’innovation et une capacité technique, mais dépendent
aussi en définitive de l’efficacité et de l’honnêteté du
gouvernement.
• Les enseignants conserveront leur rôle fondamental dans les

services éducatifs, et la qualité de l’éducation dépendra en grande
partie de la qualité de l’enseignement et de l’effort des enseignants.
Comme dans le reste de l’économie mondiale où les personnels
qualifiés sont de plus en plus importants pour la production de la
valeur, l’industrie de la connaissance (l’éducation) deviendra
logiquement de plus en plus tributaire de la qualité de son capital
humain (le corps enseignant). Bien entendu, les parents ont aussi
leur importance dans les politiques éducatives, mais beaucoup
attendent des professeurs qu’ils inculquent un savoir à leurs
enfants. Pour assurer la primauté du rôle des enseignants, les
responsables des politiques éducatives devront avoir une meilleure
définition de leur identité, de la manière dont ils envisagent leur
rôle dans le système, et des types d’incitation, de réglementation
et de formation pouvant les stimuler dans leur travail et les faire
progresser dans la transmission des savoirs aux élèves.
À partir de ces quatre éléments qui encadrent les futures stratégies

éducatives, il y a beaucoup de choix à faire. Il n’y a pas qu’une seule
« bonne méthode » pour organiser le système éducatif dans les vingt
ou trente prochaines années, mais il y a des réalités objectives que
les responsables de l’éducation doivent garder à l’esprit en avançant
dans leurs réformes. Ces éléments n’entrent pas dans la même
catégorie que les précédents car ils varient selon les cas.
• La mondialisation augmente le rendement des niveaux éducatifs

avancés et exerce donc une pression en faveur du prolongement
des études et d’un développement accéléré du second cycle du
second degré et de l’université. Il est certain que pour bien des
pays où la population rurale est importante, le développement de
l’éducation de base et la réduction de l’abandon scolaire
93

demeureront la principale préoccupation. Mais même ces pays

seront amenés à développer l’enseignement secondaire. Deux
grandes questions vont se poser aux planificateurs, à savoir
comment faire progresser efficacement ce type de scolarité plus
coûteuse et comment faire en sorte que l’accès à l’enseignement
supérieur ne soit pas limité aux catégories sociales déjà privilégiées.
La privatisation des coûts de l’enseignement supérieur, avec des
programmes bien gérés et l’octroi de bourses d’études, est peut-
être le moyen le plus équitable de réaliser cette expansion.
L’instauration de systèmes éducatifs à deux niveaux, privé et
public, même lorsque l’enseignement supérieur privé s’adresse
aux étudiants les plus défavorisés, donne des résultats mitigés
dans le meilleur des cas.
• Sachant que le travail s’organisera de plus en plus autour de tâches

multiples et que les gens exerceront successivement différents
métiers dans leur vie active, les planificateurs doivent réviser leurs
positions surannées sur l’équilibre entre enseignement
professionnel et enseignement général. Les progrès de l’éducation
vont également de pair avec la nature des différents niveaux
éducatifs, en particulier du second degré qui évolue dans le sens
d’une préparation aux études postsecondaires, tandis que
l’enseignement professionnel se détache du second degré pour
rejoindre le niveau postsecondaire. Cette double évolution devrait
modifier l’organisation et les objectifs de l’enseignement
secondaire.
• Les changements plus fréquents de poste, voire d’activité

professionnelle – flexibilité accrue – sous-entendent que le
système éducatif devra aussi acquérir plus de souplesse. Il devra
se montrer capable d’accepter un plus grand nombre d’adultes
en formation continue dans les établissements scolaires existants
ou de créer des « universités des actifs » qui aident à préparer les
adultes à de nouveaux métiers et leur permettent de savoir
s’adapter rapidement aux nouvelles situations sur le marché du
travail.
94

Stratégies éducatives pour une économie globale
• La pression sera de plus en plus forte pour améliorer la qualité

de l’éducation à tous les niveaux. Rien ne prouve que la
décentralisation ou la privatisation de la gestion de l’éducation
améliore sensiblement la qualité de l’enseignement. La participation
plus active des parents peut avoir son importance, mais, ceci
étant, la décentralisation du pouvoir en faveur des parents ou des
écoles ne semble pas faire apparaître un nouvel effort, une
technologie ou des moyens significatifs qui bouleversent les
méthodes d’enseignement. Au contraire, même si les stratèges
décident de s’appuyer davantage sur des écoles autogérées ou
sur une gestion décentralisée de l’enseignement public (même au
niveau scolaire), le secteur public devra prendre en charge les
réformes visant à améliorer la capacité des enseignants et des
gestionnaires à enseigner et à gérer efficacement. Cela suppose
une meilleure alimentation des enfants scolarisés, des systèmes
d’évaluation pour contrôler les performances des élèves et des
professeurs, des réformes sur la formation des maîtres, des
matériels plus abondants et mieux conçus, des manuels scolaires
à petit prix pour tous les élèves et des normes éducatives clairement
établies pour mieux stimuler l’apprentissage. C’est pourquoi la
vague de tests et d’évaluations qui a suivi la mondialisation peut
avoir un effet positif remarquable sur la qualité de l’enseignement
si elle s’accompagne d’une réelle volonté du secteur public de
renforcer la capacité de l’enseignement et de l’apprentissage.
• La décentralisation et l’autonomie locale peuvent se révéler

productives en réponse aux mouvements locaux et régionaux qui
luttent pour la préservation de leur identité et de leur culture.
Mais nombreux sont ceux qui constituent une réponse directe à
leur exclusion de l’économie mondiale et, en l’occurrence, il faut
savoir si le contrôle local de l’éducation va accentuer les fractures
sociales ou amener de nouvelles formes d’intégration sociale et
scolaire qui soient efficaces. Le caractère souple et fédérateur de
l’éducation lui permettrait d’évoluer. Les groupes en quête
d’identité qui s’organiseront autour des institutions du savoir
pourront peut-être, à plus longue échéance, redéfinir le sens de la
mondialisation au niveau local.
95

• Malgré l’insuffisance de preuves pour confirmer que les nouvelles

technologies de l’information à l’école améliorent les résultats ou
les acquis scolaires, la révolution technologique en est encore à
ses débuts et nul ne peut sous-estimer les capacités des ordinateurs
et d’Internet, en particulier pour donner aux étudiants l’accès à
une masse d’informations. Dans l’immédiat, la technologie rend
l’enseignement à distance de plus en plus abordable, ce qui a des
conséquences importantes non seulement pour l’enseignement
secondaire et supérieur, mais aussi pour la formation des maîtres
et de la main-d’œuvre.
En somme, l’éducation jouera à l’avenir un rôle encore plus

important que par le passé dans le développement économique et
social. En dépit des conseils que prodiguent ceux pour qui la
décentralisation ou la commercialisation de l’éducation – autrement
dit, la responsabilisation des « parents-consommateurs » – est la
stratégie la plus performante pour les pays et les régions dans une
économie globalisée, la réalité semble renvoyer une image bien
différente. Les gouvernements peuvent décider de décentraliser la
gestion de l’éducation pour satisfaire les mouvements sociaux, régionaux
ou ethniques qui réclament une réforme « politique ». Mais
l’amélioration de l’apprentissage ou de l’accès à l’éducation exige un
effort cohérent et systémique de la part du secteur public. En principe,
cela signifie une augmentation des dépenses publiques dans un souci
de plus grande efficacité. Les nations et les régions qui sauront faire
preuve d’une telle cohérence récolteront plus sûrement les fruits de
l’ère de l’information.
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Schofer, E. ; Ramirez, F. ; Meyer, J. 1997. « Effects of science on

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105

Bibliographie
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Publications.
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UNESCO. 1995. Rapport mondial sur l’éducation, 1995. Paris :

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UNESCO (OREALC). 1998. Laboratorio Latinoamericano de

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Press.
Woodhall, M. 1991. Education and training under conditions of

economic austerity and restructuring. Paris : UNESCO/BAO.
106

Publications et documents de l’IIPE
Plus de 1 200 ouvrages sur la planification de l’éducation ont été publiés

par l’Institut international de planification de l’éducation. Un catalogue
détaillé est disponible ; il présente les sujets suivants :
Planification de l’éducation
Généralité– contexte du développement
Administration et gestion de l’éducation

Décentralisation – participation – enseignement à distance – carte scolaire –
enseignants
Économie de l’éducation
Coûts et financement – emploi – coopération internationale
Qualité de l’éducation
Évaluation – innovations – inspection
Différents niveaux d’éducation formelle

De l’enseignement primaire au supérieur
Stratégies alternatives pour l’éducation

Éducation permanente – éducation non formelle – groupes défavorisés –
éducation des filles
Pour obtenir le catalogue, s’adresser à :

IIPE, Diffusion des publications (information@iiep.unesco.org).
Les titres et les résumés des nouvelles publications peuvent être
consultés sur le site web de l’IIPE, à l’adresse suivante :
http:www.unesco.org/iiep

L’Institut international de planification de l’éducation
L’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) est un centre international,
créé par l’UNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification
de l’éducation. Le financement de l’Institut est assuré par l’UNESCO et les contributions
volontaires des États membres. Au cours des dernières années, l’Institut a reçu des
contributions volontaires des États membres suivants : Allemagne, Danemark, Inde, Irlande,
Islande, Norvège, Suède, Suisse et Venezuela.
L’Institut a pour but de contribuer au développement de l’éducation à travers le monde
par l’accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d’experts compétents en
matière de planification de l’éducation. Pour atteindre ce but, l’Institut apporte sa collaboration
aux organisations dans les États membres qui s’intéressent à cet aspect de la formation et de
la recherche. Le Conseil d’administration de l’IIPE, qui donne son accord au programme et au
budget de l’Institut, se compose d’un maximum de huit membres élus et de quatre membres
désignés par l’Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts
spécialisés.
Président :
Lennart Wohlgemuth (Suède), Directeur, Institut nordique d’Afrique, Uppsala, Suède.
Membres désignés :
David de Ferranti
Directeur, Département de développement humain (DDH), Banque mondiale, Washington
D.C., Etats-Unis d’Amérique.
Carlos Fortin
Secrétaire-général adjoint, Conférence des Nations Unies sur le commerce et le
développement (CNUCED), Genève, Suisse.
Miriam J. Hirschfeld
Directeur, Division du développement des ressources humaines et du renforcement
des capacités, Organisation mondiale de la santé (OMS), Genève, Suisse.
Jeggan C. Senghor
Directeur, Institut africain de développement économique et de planification économique
des Nations Unies (IDEP), Dakar, Sénégal.
Membres élus :
Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malaisie)
Conseiller d’entreprise, Lang Education, Kuala Lumpur, Malaisie.
Klaus Hufner (Allemagne)
Professeur, Université Libre de Berlin, Berlin, Allemagne.
Faïza Kefi (Tunisie)
Présidente, Union nationale de la Femme tunisienne, Tunis, Tunisie.
Tamas Kozma (Hongrie)
Directeur général, Institut hongrois pour la recherche en éducation, Budapest, Hongrie.
Teboho Moja (Afrique du Sud)
Conseiller spécial du Ministre de l’Education, Pretoria, Afrique du Sud.
Yolanda M. Rojas (Costa Rica)
Professeur, Université de Costa Rica, San José, Costa Rica.
Michel Vernières (France)
Professeur, Université de Paris I, Panthéon-Sorbonne, Paris, France.
Pour obtenir des renseignements sur l’Institut, s’adresser au :

Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l’éducation,
7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris, France.
e-mail : information@iiep.unesco.org
Site Web : http://www.unesco.org/iiep

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Principes de la planification de l’éducation - 63

Pour obtenir une copie de cet ouvrage, s’adresser à :

L’Agence suédoise d’aide au développement international (Asdi) a fourni une aide

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Publié en 1999 par l’Organisation des Nations Unies

Maquette de couverture : Pierre Finot

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Les brochures de cette collection sont destinées principalement à deux

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répond à une double préoccupation : mieux comprendre la valeur et le

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refléter la diversité des expériences et des opinions en donnant à des

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Président : Jacques Hallak

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• La multiplication des évaluations transnationales des systèmes

• L’adoption massive des technologies de l’information pour donner

• La transformation de la culture et « la lutte pour le sens et la

L’analyse que fait Martin Carnoy enrichit grandement le domaine

La manière dont les dirigeants doivent structurer leur système

Cet ouvrage forme la pierre angulaire d’une série d’études

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II. L’impact de la mondialisation sur l’emploi 25

III. L’impact de la mondialisation sur les stratégies

IV. L’articulation des réformes de l’éducation

V. L’impact de la mondialisation sur les pratiques éducatives 67

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VI. La mondialisation et l’identité culturelle 84

VII. Stratégies éducatives pour une économie globale 91

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Des bouleversements historiques sont en train de transformer la vie

L’économie globale n’est pas l’économie mondiale, phénomène

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et les transports informatisés. Aujourd’hui, même par opposition à ce

La mondialisation, associée aux nouvelles technologies de

Deux des fondements essentiels de la mondialisation sont

Si le savoir est essentiel à la mondialisation, la mondialisation doit

Cet ouvrage prouve le contraire. Il affirme que la mondialisation

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nations, les régions et les localités saisiront pleinement le rôle

Pour apprécier ce rôle, il est nécessaire de distinguer les effets de

L’analyse présentée ici va bien au-delà de l’impact de la

En s’appuyant sur cette plus vaste interprétation, on constate

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• La mondialisation a un réel impact sur l’organisation du travail et

• Les gouvernements des pays en développement sont ainsi

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plus vaste de restriction de la dépense publique d’éducation risque

• La qualité des systèmes éducatifs nationaux est de plus en plus

• L’informatique a été progressivement introduite dans le système

• La mondialisation des réseaux d’information signifie la mutation

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féministes et écologistes postmodernes), mais qui sont, en même

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La notion de mondialisation suscite de vives polémiques. Le débat est

Le second argument à l’encontre de la mondialisation est que la

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de gros et de détail, restaurants, débits de boissons et autres services).

Ces affirmations sont infondées, bien qu’elles soient une critique

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