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Savoirs et comptences.

De lUniversit au monde professionnel


Rapport au Professeur Andr Tiran Prsident de lUniversit Lumire - Lyon2

Daniel Dufourt Professeur des Universits Mars 2012

Avant Propos
Par arrt en date du 16 Juin 2011, le professeur Andr Tiran, Prsident de l'Universit Lyon 2, a bien voulu me confier une mission de rflexion sur les points suivants :
- Constitution d'une bibliothque numrique sur les rubriques suivantes : des plateformes pdagogiques au portefeuille numrique dexpriences et de comptences, la construction de lespace europen denseignement suprieur et de recherche, la politique de formation tout au long do la vie, les rfrentiels dans 1enseignement suprieur en Europe, et aux USA, les portefeuilles numriques de dveloppement personnel et les fonctionnel ts du Web 2.0, lvolution compare Europe USA en matire de E-learning - Elaboration dun argumentaire ( destination des tudiants principalement) situant les fonctionnalits du Web 2.0 et des nouveaux outils (serious games, clouding etc..) au regard de changements en cours dans la production et transmission des connaissances, - Constitution de rfrentiels pour les enseignements de licence : mthodologie .de Tuning. modalits dlaboration des General Education Requirements des Universits amricaines, - Introduction du portefeuille numrique : le portefeuille de dveloppement personnel et le portefeuille des acquis de formation

Le rapport prsent ci-aprs tente de rpondre ce cahier des charges dans une dmarche en trois temps. Il s'agit d'abord de s'interroger sur les finalits de la relation pdagogique, son identit essentielle afin de disposer dune problmatique philosophiquement fonde, avant de passer l'examen des procdures de certification qui couronnent et valident les formations universitaires. Il s'agit ensuite de s'interroger sur le devenir des missions de l'Universit dans un contexte marqu la fois par l'avnement de la socit numrique et de nouveaux rapports au savoir conduisant reconnatre un rle actif aux apprenants, et par les proccupations fondamentales prises en charge par la politique europenne de formation tout au long de la vie. Il s'agit, enfin, de rendre compte des modalits qui permettent d'laborer des profils de formation et d'valuer les acquis d'apprentissage en tenant compte des exigences scientifiques et des attentes sociales. Puisse l'ensemble des parties prenantes au complexe et passionnant travail de formation considr dans toutes ses dimensions, y compris les plus routinires, tirer parti des rflexions qui sont ainsi livres leur examen.

Lyon, le 26 mars 2012

Daniel Dufourt Professeur honoraire de sciences conomiques

INTRODUCTION

Depuis le dbut des annes 2000, lexigence de professionnalisation des formations fait une entre en force dans les Universits. Comme lexpression prcdente le laisse entendre, il sagit moins dadapter le contenu des formations des rfrentiels de mtiers, ou demplois-types aujourdhui disponibles sur le march du travail, que de reconfigurer les savoirs et leurs modalits de transmission dans une logique facilitatrice de lacquisition de comptences susceptibles dtre mobilises de manire approprie, ultrieurement dans la vie active, dans des situations professionnelles diverses voire indites. Plusieurs considrations clairent les enjeux et la porte de ces changements qui bouleversent la vision traditionnelle du rle de lenseignement suprieur et de ses missions. Nous nous bornerons titre liminaire rappeler des problmatiques emblmatiques portant sur trois niveaux dcisifs de la relation entre Universit et monde professionnel. Enfin, nous rappellerons quel point en dpit des reprsentations errones qui circulent, linsertion professionnelle des diplms de lUniversit reste bonne (selon la note de novembre 2011 de la DGESIP).

1 - Quest-ce que la professionnalisation des Universits ?


a) Une tendance de longue priode Initie ds le dbut des annes soixante avec la cration des Instituts universitaires de technologie, poursuivie dans les annes 70 avec la cration des DESS en 1974, celle de luniversit technologique de Compigne et la mise en place des licences LEA et matrises MIAGE, cette tendance samplifie dans les annes 1980 , aprs ladoption de la loi du 26 janvier 1984 qui raffirme la contribution de lenseignement suprieur la ralisation d'une politique de l'emploi prenant en compte les besoins actuels et leur volution prvisible et prescrit une organisation des enseignements suprieurs en liaison avec les milieux professionnels : ainsi leurs reprsentants participent la dfinition des programmes dans les instances comptentes ; les praticiens contribuent aux enseignements ; des stages peuvent tre amnags dans les entreprises.... Puis, dans la foule de la cration des DEUST en 1984 et DRT en 1985 seront 3

mis en place les I.U.P (1991), professionnels (2002).

les licences professionnelles (1999-2000) et les masters

b) Une imprieuse ncessit pour les Universits, lie la croissance des effectifs et la concurrence des grandes coles et autres filires de formation. Comme lobserve judicieusement Mohamed HERFI, tandis que les effectifs tudiants passaient de plus de 300.000 dans les annes 60 2.300.000 la rentre 2009-2010, "en
2010, lUniversit (y compris les IUT) accueille 60 % des effectifs du suprieur. Malgr la forte croissance des effectifs accueillis, son poids dans les formations suprieures a baiss de prs de 10 points par rapport aux annes 1960 (69 %). Cette volution reflte le dveloppement et le succs des formations professionnelles hors universits, quelles soient de courte dure comme celles organises par les sections de techniciens suprieurs (10 %), ou de longue dure, comme celles dispenses dans les grandes coles et les autres tablissements de formation (30 %) " .
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volution des effectifs dans lenseignement suprieur en France, 1960-2010 (milliers dtudiants)
Source : Repres et rfrences statistiques, dition 2010, MEN et MESR.

HERFI H. [2012] Lenseignement professionnel initial dans le suprieur, Centre dAnalyse Stratgique, La Note dAnalyse, n 260, janvier 2012, p.3.

c) Une transformation radicale dans les priorits, quil sagisse des contenus enseigner, des pratiques ducatives et des mthodes dvaluation. Luniversit ne saurait se rduire des coles professionnelles mme si lhistoire des institutions confre, de ce point de vue, un statut particulier aux disciplines juridiques et mdicales. Dailleurs les diffrents dpartements ministriels en lien avec lvolution des trois fonctions publiques (cf. infra chapitre 1) ont su mettre en place des coles suprieures, lune des dernires en date tant significativement lESEN 2 ! Lenjeu de la professionnalisation pour les Universits est donc dune autre nature, ainsi que le souligne Emmanuel Triby : La

professionnalisation des universits ne correspond pas tant la multiplication des filires professionnelles, au dtriment des filires acadmiques, qu lintrusion de la question des pratiques professionnelles au coeur mme de la transmission des savoirs. Cette entre en force sopre selon trois vecteurs: lintelligibilit de ces pratiques, la transformation des pratiques, la production de reprsentations lgitimes de ce changement.() Mme les filires gnrales sont touches; elles doivent se demander ce quelles sont susceptibles dapprendre leurs tudiants, le formel et le non formel, et dans quelle situation dapprentissage correspondant des situations dactivit professionnelle elles peuvent les inscrire
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2 - Quelle hirarchie des savoirs se met en place la faveur de la construction despaces dquivalence li la certification et des procdures telles que RPL* ou VAE** ?
a) les effets de la construction despace dquivalence :

L'cole suprieure de l'ducation nationale, de l'enseignement suprieur et de la recherche [ESEN] est un service comptence nationale, fond par arrt du 24 aot 2011 et rattach la direction gnrale des ressources humaines des ministres de l'ducation nationale et de l'enseignement suprieur et de la recherche. LESEN est charge de la conception, du pilotage et de la mise en uvre de la formation des personnels d'encadrement pdagogiques et administratifs, des personnels ingnieurs, administratifs, techniques, sociaux et de sant et des personnels des bibliothques du ministre charg de l'ducation nationale et du ministre charg de l'enseignement suprieur, l'exception de ceux grs par le service de l'action administrative et de la modernisation. Source : http://www.esen.education.fr/fr/l-esen/missions/
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Emmanuel TRIBY [2006 ] La validation de lexprience et le dveloppement de lenseignement suprieur. http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/570/46_fr_Triby.pdf * Recognition of Prior Learning ** Validation des acquis de lexprience

Lobligation de la prise en compte des relations entre savoirs et comptences, dans un souci de mieux prparer les tudiants aux ralits de leur future vie professionnelle a conduit vouloir disposer de passerelles entre des rfrentiels htrognes et obissant des logiques diffrentes. Que les promoteurs et artisans de ces passerelles laient voulu ou non, il est clair que celles-ci, travers les correspondances quelles instituent, ont pour effet de crer des espaces dquivalence. Or, ainsi que le rappelle le grand statisticien Alain Desrosires Comparer (cest--dire voir ensemble) est un acte politique () Postuler et construire un espace
dquivalence permettant la quantification, et donc la mesure, est un acte tout la fois politique et technique. Il est politique en ce quil change le monde : comparer les roturiers et les nobles prfigure la nuit du 4 aot, comparer les noirs et les blancs appelle labolition de lesclavage, comparer les femmes et les hommes appelle le suffrage vraiment universel incluant les femmes. 4

Sagissant du passage du monde professionnel au monde universitaire et vice-versa, quelles sont les consquences de ltablissement de ces relations dquivalence ? L encore cest Emmanuel Triby qui nous apporte lclairage le plus pertinent : Le systme de formation
suprieure de la plupart des pays occidentaux est fond sur une hirarchie plus ou moins implicite des savoirs qui place rsolument au niveau suprieur les savoirs acadmiques, au-dessus de toute une dclinaison de savoirs issus de la pratique, des savoirs professionnels, parfois trs labors, aux savoirs pratiques, pauvres et routiniers. La VAE ninverse pas cette hirarchie mais oblige considrer, dune part, que les savoirs dexprience sont dune gale dignit par rapport aux savoirs savants, condition davoir t lobjet dun travail critique et, dautre part, que les savoirs acadmiques ne sont appropris que sils ont pu trouver des correspondances en termes de capacits effectives et de connaissances mobilises dans lactivit 5

b) La reconnaissance du caractre stratgique intgrateurs.

des savoirs

Fustigeant lide si rpandue dans les organismes de formation, quune formation puisse tre conue comme un ensemble de blocs, - articuls en terme de progression mais indpendants dans leur exposition-, Marcel Lebrun nous rappelle que cette illusion diffuse dans les annes 1970 avec lapparition de lenseignement programm, doit tre vigoureusement
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Alain Desrosires Comparer lincomparable : essai sur les usages sociaux des probabilits et des statistiques (Communication la Confrence : Augustin Cournot, les sciences sociales et la mathmatisation de lconomie , organise par le Centre Cournot, 1er et 2 dcembre 2005) 5 E. TRIBY [2006] La validation de lexprience et le dveloppement de lenseignement suprieur art.cit. p.10

combattue : De Ketele propose ds 1989 propose le concept de situation dintgration dans laquelle les acquis des blocs antrieurs sont ractivs au sein dune situation complexe, proche dune situation naturelle, faisant appel une large varit de savoirs (dont les savoir-tre et savoir -devenir) et aboutissant un produit valuable qui manifeste lintgration des diffrentes composantes. Il appelle cet objectif dintgration une comptence 6

3 - Les drives de lvaluation institutionnelle susceptibles dentraver le dveloppement professionnel.


Ds lors que sont tablis des espaces dquivalence entre expriences et pratiques htrognes auxquelles sont attaches par voie lgislative ou rglementaire des droits et obligations, lvaluation institutionnelle devient une ncessit ne serait-ce que pour protger les titulaires des ces droits. Pour tre indiscutable lvaluation institutionnelle doit tre assure par des entits indpendantes dont les avis puissent faire autorit. A cette fin les agences dvaluation doivent elles-mmes tre accrdites, pour pouvoir exhiber non seulement de leur capacit procder aux valuations qui leur sont confies mais aussi de leur lgitimit .Do dailleurs une difficult qui concerne aussi bien le monde universitaire que le monde professionnel : les institutions qui commandent les valuations sont aussi celles qui accrditent les agences dvaluation. Lautonomie des agences nest pas labri dinstrumentalisation des fins autres que celles qui sont censes avoir motiv les commandes. Il serait naf, en effet, doublier la mise en garde formule par Philippe Perrenoud en ces termes : Le rle des sciences sociales est
dtudier lvaluation comme une pratique sociale dont les intentions, mme louables, ne garantissent pas les effets positifs sur le sujet valu. En effet, sauf si ce dernier la sollicite librement (?) et peut linterrompre ou en faire ce quil veut, une valuation sinscrit dans un rapport asymtrique. En gnral, un valuateur a le pouvoir dvaluer un individu ou un systme, au besoin contre son gr . Et le pouvoir de fonder des dcisions sur son valuation ou de recommander de telles dcisions une autorit habilite les prendre . 7

Marcel LEBRUN Les comptences et les CCC : capacits, contenus et contextes. Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme Mis en ligne le 8 juillet 2011 : http://www.calameo.com/books/0007103607f7db81fc33e 7 Perrenoud Philippe, Chapitre 1. Et si l'valuation institutionnelle paralysait le dveloppement professionnel ? , in Lopold Paquay Lvaluation, levier du dveloppement professionnel ? De Boeck Universit Pdagogies en dveloppement , 2010 p. 35-47. Article disponible en ligne l'adresse: http://www.cairn.info/l-evaluation-levierdu-developpement-professionnel---page-35.htm

a) Quest-ce que lvaluation institutionnelle ? Lvaluation institutionnelle est une procdure inscrite dans les rgles de fonctionnement dune organisation. A ce titre, elle sadresse lensemble des personnels qui sont viss par ces rgles. Mais elle peut concerner, comme cest le cas dans le systme ducatif, les tablissements. b) Consquence dans les organisations Comme le rappelle P. Perrenoud [2010, art.cit. p.38] la mesure de lefficacit et des performances dans les organisations relve classiquement dun simple contrle. Mais sagissant des socits du savoir lenjeu et les modalits du contrle traditionnel changent de nature ds lors quil sapplique au capital immatriel, au premier rang duquel figurent comptences et savoirs faire : prcisment lvaluation, ici, devient opaque ds quelle entend individualiser les performances alors que les comptences sont souvent lacquis dapprentissages collectifs et quelle mettent en jeu, pour leur mobilisation efficace, laptitude recourir de manire pertinente aux ressources de lorganisation. Or, cette dernire aptitude renvoie aux caractristiques de lorganisation elle-mme : son organisation du travail, ses procdures de dcision, la qualit de son management. Dans le systme ducatif, il est vident que lvaluation des tablissements sous cet angle reste trs embryonnaire et sans doute en va-t-il, pour les raisons que nous voquerons ci-dessous, de mme dans les autres organisations. c) Les drives lies lhtrognit des cadres dvaluation Compte tenu de la diversit des systmes de formation tant lintrieur des pays quentre pays, la ncessit de disposer dun cadre harmonis de certification est trs vite apparue. Mais les politiques publiques, - et, dans le cadre europen, du fait des caractristiques du systme de gouvernance de lUE -, sont souvent harmonises par domaine, sans prendre garde aux initiatives prises dans des domaines voisins, les ralits se laissant difficilement apprhender sous la forme dune juxtaposition dlments indpendants. Cest ainsi quexistent en Europe deux cadres de certification. . Lun se concentre sur lenseignement suprieur (EQF-HE) et a t mis en place dans le cadre du processus de Bologne ; lautre est ax sur lducation dans son sens le plus large et a t lanc par la Commission europenne. Le premier sintitule A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (cadre de certifications dans lespace europen

de lenseignement suprieur). Le second couvre tous les domaines, dont celui de lenseignement suprieur, et sintitule European Qualifications Framework for Life Long Learning (EQF-LLL) (cadre de certifications pour lapprentissage tout au long de la vie). Dans le passage du monde universitaire au monde professionnel et viceversa, la, certification, donc la forme la plus labore dvaluation institutionnelle, est une ncessit incontournable . Toutefois, comme dans toute valuation institutionnelle, de srieuses difficults apparaissent ds lors que lon sintresse ce qui est rellement valu, et ladquation entre ce qui est cens tre valu et les modalits de lvaluation. Appliques aux formations de lenseignement suprieur, lvaluation se prsente comme une procdure acheve reposant sur des rfrentiels prouvs : cest loin dtre le cas, des rfrentiels concurrents existent au niveau europen avec deux cadres de certification. De plus des agences indpendantes proposent leurs propres rfrentiels (Tuning, AEHLO) destins corriger les lacunes les plus videntes des autres rfrentiels. En fait, il convient daborder la question du rfrentiel de formations en mettant au jour le chanon aujourdhui manquant, savoir un rfrentiel portant sur la nature des apprentissages au terme desquels les comptences sont acquises. En dautres termes ce qui doit tre vis ce ne sont pas les learning outcomes (acquis de formation dont la certification est certes plus aise) qui sont le rsultat dun processus, mais le processus lui-mme. Prsentant la publication du CEDEFOP intitule La transition vers les acquis dapprentissage. Politiques et Pratiques en Europe , Aviana Bulgarelli a parfaitement restitu les enjeux de cette distinction : lchelle europenne, le lancement du cadre europen des
certifications (CEC) et du systme europen de crdits dapprentissage pour lenseignement et la formation professionnels (ECVET) a donn aux acquis de lapprentissage une place importante sur lagenda politique. Au niveau national, le dveloppement rapide des cadres nationaux des certifications (CNC) va dans le mme sens () Mais Lutilisation des acquis de lapprentissage pour mettre en relation les niveaux des certifications nationales et le CEC est diffrente de lutilisation des acquis de lapprentissage pour dfinir des normes, dcrire des programmes dtudes et de formation ou concevoir des dmarches dvaluation .8

Aviana BULGARELLI [2010] Avant Propos de louvrage La transition vers les acquis de lapprentissage. Politiques et pratiques en Europe. CEDEFOP, juin 2010, Luxembourg: Office des publications de lUnion europenne.

Ds que lide selon laquelle ce sont les apprentissages quil convient dvaluer est pose, il apparat que les procdures dvaluation ne peuvent se cantonner au contrle des dispositifs assurant la disponibilit de loffre de ces acquisitions : il faut passer lexamen de la mise en uvre de cette offre. Or lre de la socit numrique, comme le montre la dj trs consquente mise en uvre de portefeuilles numriques de dveloppement personnel dans les Universits du monde entier, les tudiant(e)s deviennent acteurs (actrices) de leur formation et les procdures dapprentissage renvoient des pratiques collectives. Pour le faire comprendre, en pastichant Loc Waquant9, propos de lapprentissage de la boxe, on dira qu il ny a rien de plus individuel que lactivit dapprenant et pourtant l apprentissage lui-mme est essentiellement collectif. Au final il doit exister une articulation troite sous forme de feedbacks appropris entre les rfrentiels de comptences et les procdures dvaluation : cest ce niveau que linstitutionnalisation, selon des modalits prciser, des portefeuilles numriques de dveloppement personnel peut aider construire les rfrentiels relatifs aux apprentissages de comptences, chanon manquant aujourdhui.

4 - En priode de crise, une trs bonne insertion professionnelle des diplms de lUniversit.
Dans leur note intitule Linsertion professionnelle des diplms de luniversit (Master, DUT, Licence Professionnelle) de novembre 2011 les experts de la DGESIP observent que :
Au 1er dcembre 2010, 30 mois aprs lobtention de leur diplme en 2008, 91% des diplms de master entrs sur le march du travail () sont en emploi, un taux identique celui des diplms 2007. Les taux dinsertion des diplms de DUT et de LP sont trs voisins de celui des diplms de master : 91% pour les DUT et 92% pour les LP, des taux l aussi identiques ceux relevs pour les diplms de 2007.

la boxe est un sport individuel, sans doute mme l'un des plus individuels qui soit puisqu'il met physiquement en jeu - et en danger - le corps du seul combattant, dont l'apprentissage adquat est cependant essentiellement collectif (...). Autrement dit, les dispositions qui font le pugiliste accompli sont, comme toute technique du corps, l'ouvrage de la raison pratique collective et individuelle" (Mauss, 1950)... Wacquant Loc, Corps et me , Actes de la recherche en sciences sociales. Vol. 80, novembre 1989, pp. 35-36. Disponible en ligne : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/arss_0335-5322_1989_num_80_1_2914

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Les diplms de Master qui entrent immdiatement sur le march du travail sont trs majoritairement en emploi 30 mois plus tard (91% de taux dinsertion), le plus souvent en adquation avec leur niveau dtudes (89% demplois de cadres ou professions intermdiaires) et dans de bonnes conditions de stabilit. Les dbouchs sont larges et offrent une trs large place au secteur priv. Les diplms de LP sont trs nombreux entrer directement sur le march du travail. Ils sy insrent dans des conditions trs satisfaisantes (92% de taux dinsertion, 76% sur des emplois de cadres ou professions intermdiaires), le plus souvent (79%) dans des entreprises prives. Quant aux diplms de DUT, une large majorit poursuivent leurs tudes, souvent vers des filires prsentant de bonnes performances en matire dinsertion (LP ou grande cole). Toutefois, ceux qui choisissent dentrer directement sur le march du travail le font dans de bonnes conditions : 91% sont en emploi 30 mois aprs lobtention de leur diplme.
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Ainsi les efforts accomplis en vue de leur insertion professionnelle par les Universits sont couronns de succs. Pour autant les caractristiques des volutions des
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DGESIP DGRI/SIES http://media.enseignementsuprecherche.gouv.fr/file/taux_d_insertion_pro_diplomes_universite/53/3/synthese_insertion2010_198533.pdf

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marchs du travail en Europe conduisent rechercher activement une politique de formation davantage centre sur les apprentissages et sur lindividualisation des parcours et des valuations. En effet :
Dune part, il apparait que la notion de diplme, certification de lEtat, sest lentement efface derrire celle de certification professionnelle, dont elle nest plus aujourdhui quune des composantes avec les titres finalit professionnelle dlivrs par les organismes privs et les certificats de qualification professionnelle (CQP) des partenaires sociaux. Ce mouvement de dilution peut tre analys comme une mise en retrait progressive de lEtat du paysage franais de la certification, retrait dont lorigine peut galement tre trouve dans les nouvelles politiques europennes de promotion du Lifelong learning. Dautre part, si lmergence et lautonomisation de la certification sest accompagne dune normalisation du rgime juridique de cette notion et de ses composantes, il semble galement quelle saccompagne dun recul de ses effets juridiques dans la relation de travail, notamment dans les classifications professionnelles des conventions collectives et la qualification professionnelle contractuelle. 11

En dautres termes, et chacun conviendra quil sagit dun enjeu politique capital, lUniversit, par ses propres procdures dvaluation et de certification, peut et doit sans doute jouer un rle capital dans la scurisation des parcours professionnels de ses diplms. Lobjet de ce rapport est de rendre compte des mutations en cours dans les Universits en termes dorganisation des enseignements, de transmission des savoirs et des comptences, ainsi que de leur valuation, compte tenu des changements radicaux lis lavnement de la socit numrique, et notamment des effets des rseaux sociaux sur les pratiques collaboratives et les apprentissages collectifs dans lenseignement suprieur . Comme la judicieusement remarqu Henk Eijkman il doit y avoir une cohrence entre les hypothses pistmiques qui prsident la production des savoirs et leur transmission et celles impliques

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Pascal CAILLAUD [2011] Formation continue et certifications professionnelles : une relation inacheve Journe dtude Usages de la certification par les acteurs de la formation et place du RNCP Cereq, pays de Loire, CNAM , CNCP http://srviprox.cariforef-pdl.org/drupal7/detail1 Un excellent dossier documentaire est disponible : http://www.cariforefpdl.org/telechargement/ficTelecharge_1/Documentation/bibliographies/dossier%20certification %20pour%2018%20mai%202011web.pdf

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par lmergence du Web 2.012. En effet, quil sagisse de la manire de recevoir les contenus, de les approprier et de partager leur rinvestissement dans des contextes de formation, toutes les hypothse pistmiques antrieures sont remises en cause13 : pratiques de transmission et de validation des connaissances : il y a lieu den tirer les consquences sur lorganisation, le fonctionnement du systme ducatif, mais plus encore sur les

Web 2.0+, as a new site of intensified social digitization, privileges a


social understanding of knowledge and values procedural or performance oriented knowledge, where the focus is on knowing how. In contrast, Web 1.0, in common with traditional education, emphasizes a psychological understanding of the nature of knowledge and stresses the individual acquisition of propositional knowledge, which focuses on knowing what. This drastic shift in the organization and availability of knowledge opens up many questions about traditional forms of transmission and the organisation of the transmission of knowledge. For example what is taught and learnt, when and how; who is learning and who is teaching and which knowledge is important (Owen, Grant, Sayers, & Facer, 2006, p. 45).
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Aprs avoir analys dans un premier chapitre les conditions et les modalits de mise en oeuvre de rfrentiels de comptences dans lenseignement suprieur tant en France quen
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Web 2.0: A term that refers to the latest thinking on how software developers and end-users should best make use of the Web. Web 2.0 ideas depend on the central concept of the Internet as a platform. Although there is occasional disagreement, the term is properly pronounced web two point oh. Web 2.0 Technologies: When used by educational researchers and practitioners this term refers to applications such as blogs, wikis, podcasting, and social networking, which permit the creation and remixing of usergenerated content. The same term is also used by technical writers to refer to specific toolsets (such as AJAX and CCS) that are used to create Web 2.0 sites. TE FU CHEN [2009] Building a platform of business model 2.0 to creating real business value with web 2.0 for web information services industry International Journal of Electronic Business Management, Vol. 7, No. 3, pp. 168-180 13 Web 2.0+, by providing new forms, arenas, and resources for the social construction of knowledge and easy, extensive, access to a vast range of networks of practice, enables the collaborative and egalitarian construction, exchange, and publishing of knowledge (Crook, 2008; Freedman, 2006). Henk EIJKMAN [2011] Dancing with Postmodernity: Web 2.0+ as a New Epistemic Learning Space Chapitre 18 de louvrage Web 2.0-based E-learning : applying social informatics for tertiary teaching , Mark J.W. Lee and Catherine McLoughlin, editors, IGI Global, Information Science Reference (an imprint of IGI Global) 2011, 518 pages. 14 Henk EIJKMAN [2011] art. cit. p.344.

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Europe, nous montrerons comment les pratiques dvaluation, tant formative que summative, dont les caractristiques ne peuvent tre tablies indpendamment des rfrentiels retenus, sont affectes par les changements pistmiques lis tant au systme Web 2.0 qu ses technologies. Il apparatra alors que les dveloppements observables lchelle internationale dans la mise en uvre du portefeuille numrique de dveloppement personnel tendent lui reconnatre une place minente en tant que seul instrument oprationnel rellement compatible avec les nouvelles exigences pistmiques et les rfrentiels et pratiques valuatives mis en uvre.

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Chapitre 1 - Lavnement de rfrentiels de comptences dans lenseignement suprieur.

En guise dintroduction ce chapitre :


Les salaris professionnellement mobiles sont appels devenir un des publics majeurs des Universits, dans le cadre de la politique europenne de formation tout au long de la vie, dans une logique dindividualisation des parcours professionnels et de leur scurisation .

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Chapitre 1 - Lavnement de rfrentiels de comptences dans lenseignement suprieur.


Des prcurseurs, tel Raymond Vatier 15 ont, ds les annes 1950, pris conscience de la ncessit pour les entreprises de recourir la notion de comptences en vue de faciliter lvolution professionnelle de leurs salaris. R. Vatier considre en effet la comptence comme :
la conjonction heureuse des connaissances, des aptitudes et de la bonne volont () on peut dire que la Formation (avec une majuscule dans le texte) est lensemble des actions propres maintenir lensemble du personnel individuellement et collectivement au degr de comptence ncessite par lactivit de lentreprise. Cette comptence a trait aux connaissances, aux aptitudes, la volont de travailler de chaque personne et de chaque groupe. La comptence est la conjonction heureuse de ces trois termes : connaissances, aptitudes, bonne volont. Cette comptence nest jamais dfinitivement acquise, elle est menace, elle est toujours reconqurir et cette reconqute doit se faire parce que le poste change par suite de lvolution technologique. De plus, le titulaire peut changer de poste et le titulaire lui-mme se modifie.16

Ce constat liminaire est destin rappeler que si la possession de diplme a pendant trs longtemps reprsent lunique moyen de faire valoir une qualification, les changements qui ont pris place dans les pays europens - notamment depuis la seconde guerre mondiale - ont conduit remettre en cause les lments fondamentaux de lenseignement professionnel et de manire gnrale lensemble des relations existant entre le monde de la formation professionnelle et les principes rgissant le fonctionnement du march du travail. Bien videmment ces changements ne pouvaient rester sans consquences sur lorganisation de la formation initiale, ses principes de fonctionnement, ses modes dvaluation. Beaucoup plus tardivement, lenseignement suprieur tant au plan national quau plan europen, du fait de la mise en place du processus de Bologne et de la stratgie de Lisbonne, a d faire face aux exigences drives des traits et notamment de la libert dtablissement, ce qui a conduit rechercher des systmes dquivalence de faon favoriser tant la mobilit
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Aprs avoir rappel les principales tapes de sa carrire, initie la direction du personnel des Usines Renault, Lucie Tanguy [2005, pp.108-109] indique que R. Vatier donne, ds la fin des annes 1950, une dfinition de la formation, quil distingue des actions alors nommes perfectionnement, recyclage, adaptation, promotion destines les unes aux cadres, les autres aux agents de matrise ou aux ouvriers. 16 La citation de la dfinition de Vatier est reprise de larticle de Lucie Tanguy [2005] De lducation la formation : quelles rformes ? Education et socits, n16, 2005, 2; pp. 99 -122.

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tudiante que la mobilit professionnelle. Toutefois les bouleversements les plus profonds sont lis aux effets des mesures dindividualisation et de scurisation des parcours professionnels impliques par la mise en uvre de la politique de lUnion Europenne en matire de formation tout au long de la vie. Cette politique ncessite lharmonisation sinon la convergence des systmes de certification professionnelle et conduit, dans la perspective dune mobilit professionnelle tant lintrieur des frontires de lUE quen provenance du reste du monde, llaboration de rfrentiels dacquis dapprentissage. Dsormais les Universits sont sommes de prendre toute leur place dans cette politique et de recourir ct de lvaluation acadmique classique une valuation des acquis de formation destine faciliter linsertion professionnelle de ses diplms. Aprs avoir montr dans une premire section quelles ont t les sources de la rfrence aux comptences dans les systmes de formation, nous rendrons compte, dans une deuxime section, des effets de lassujettissement de lespace europen denseignement suprieur aux exigences de la politique europenne de formation tout au long de la vie, avant daborder dans une troisime section les raisons dune adaptation dlicate des Universits la logique des comptences implique par leur participation au dispositif national de formation professionnelle17.

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Les universits, par leur capacit former et dlivrer des diplmes reconnus, ont donc un rle important jouer dans la formation professionnelle . SGAE, Stratgie de Lisbonne pour la croissance et lemploi Programme national de rforme franais 2008-2010, octobre 2008.

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SECTION 1 LES SOURCES DE LA REFERENCE AUX COMPETEN CES DANS LUNIVERS DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Dans lvnement qu a reprsent ce que Marc Romainville qualifie de joyeuse entre des comptences dans lenseignement suprieur 18 deux sources majeures, non indpendantes, mais distingues en raison des circonstances historiques dans le cadre desquelles elle se sont manifestes, apparaissent comme dcisives : dune part, une rvaluation de la place et du rle des certifications professionnelles dans les transformations du rapport salarial, et dautre part, les modalits des mesures retenues, notamment en France, dans le cadre de la politique dite de flexiscurit , destines permettre lindividualisation et la scurisation des parcours professionnels .

1 - La certification professionnelle, enjeu et support des transformations du rapport salarial


Pendant longtemps, la suite dailleurs des travaux prcurseurs d Annie Vinokur 19, la thorie conomique na vu dans les dispositifs de certification professionnelle quune condition daccs lemploi. Ce parti pris sexplique par le type danalyse mobilis. En effet, du fait mme des conceptions en vigueur au niveau politique, quant la rgulation du fonctionnement du march du travail, la problmatique choisie ne retient que ltude des modalits de lajustement ente offre et demande de travail , sur la base dun contrat de travail lui-mme assimil un instrument favorisant la mobilit professionnelle dans une pure conomie dchange! Notre thse est que la certification professionnelle est la fois un enjeu crucial et un support dcisif des transformations du rapport salarial. Penser le rapport salarial cest dabord penser lentreprise comme institution, dfinie par son objet social et caractrise par ses formes dorganisation et non comme un simple outil de coordination de dcisions, mobilisant un faisceau de contrats. Cest considrer ensuite que le salaire nest pas la simple rmunration dun facteur de production comme le veulent les thories fonctionnelles de la rpartition, mais bien un

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ROMAINVILLE M. (2007) "La "joyeuse entre" des comptences dans lenseignement suprieur". Revue de linspection gnrale, n 4, pp. 48-54. 19 VINOKUR A. (1995), Rflexions sur lconomie du diplme , Formation Emploi, n 52, pp 151-183.

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revenu dinstitution20. Au demeurant, le march du travail, comme tout march doit obir des rgles : cest ainsi que les chefs dentreprise (les guillemets sont l pour rappeler que lexpression nest pas fortuite) ont reconnu trs tt, peine de dysfonctionnements majeurs rencontrs dans la marche de leur entreprise, quils devaient disposer de garanties sur le niveau et les modalits de la formation de leurs salaris21.

1.1 - Les enjeux de la certification


La certification dfinie par lUE comme le rsultat formel d'un processus d'valuation et de validation, obtenu lorsqu'une autorit comptente tablit qu'un individu possde au terme d'un processus d'ducation et de formation les acquis correspondant a une norme donne 22 est un lment essentiel du rapport salarial et, ce titre, a longtemps relev de dispositions inscrites dans le code du travail23.

a) quest ce que la certification ?


La certification dsigne la fois une procdure de validation de connaissances et/ou comptences et la reconnaissance dun rsultat (attestation, diplme, titre). Elle introduit une hirarchie dans la valeur des diplmes et par l dans les qualifications tant que celles-ci sont dfinies en relation directe avec ces derniers. Or depuis la loi du 16 juillet 1971 la valeur attache

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Dans louvrage Les caractres contemporains du salaire publi en 1946 par lISEA aux PUF (collection Pragma), la dfinition suivante du salari est retenue : Le salari nous apparat donc comme le travailleur qui, pour livrer ses services aux consommateurs, fait apport de sa capacit de travail une institution au sein de laquelle il est subordonn un chef et dont il nassume pas le risque conomique Op. cit. p.7
21

On apprciera lintelligence du dispositif suivant qui prfigure la VAE Dans les annes 1920 les employeurs prirent conscience quun ajustement trop troit aux besoins rgionaux enlevait toute valeur prdictive au diplme quant aux capacits professionnelles de lapprenti au moment de son embauche dans un autre lieu que celui o stait droul lapprentissage. Ils alertrent les inspecteurs gnraux qui se firent les relais de leurs proccupations auprs de la DET () Partant du principe que lhabilet opratoire ne sacquiert pas seulement par latelier mais quelle se complte et samliore par les connaissances thoriques, le CDET du Nord [7 dcembre 1921] imposa le principe dpreuves obligatoires de dessin et de technologie. Les justifications apportes sont intressantes : On dsire aussi rencontrer chez louvrier une certaine facilit dterminer ses mthodes de travail, se dgager de la routine, soit quon lui laisse le soin de concevoir des procds nouveaux ; soit, plus frquemment, quon lui demande dexprimenter, sans part pris, ceux que ses chefs ont tudis Guy Brucy [2007] La certification : quelques points dhistoire in Les diplmes de l'Education nationale dans l'univers des certifications professionnelles : nouvelles normes et nouveaux enjeux (Sminaire DGESCO/Cereq 2004-2006) , Relief, n 20, mars 2007, p. 22 Commission europeenne Le cadre europen des certifications pour lducation et la formation tout au long de la vie (CEC) Luxembourg: Office des publications officielles des Communautes europeennes 2008, p.11. 23 La loi du 4 octobre 1943, valide la Libration, vise confier lEtat et lui seul le monopole de lorganisation des examens et de la dlivrance des diplmes professionnels. Cf. Guy Brucy La certification quelques points dhistoire in les diplmes de lducation nationale dans lunivers des certifications professionnelles. Nouvelles normes et nouveaux enjeux. Sminaire DGESCO/Cereq 2004-2006, Relief n20, Mars 2007

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aux diplmes nationaux ne cesse dtre rode par lvolution de la certification sous leffet de lindividualisation et de la scurisation des parcours professionnels.

b) La place de la certification professionnelle dans ladquation formation-emploi


Jusquau milieu des annes 1990 prdomine une conception de la certification professionnelle comme instrument privilgi de ladquation des comptences acquises aux comptences requises par les emplois-types. Analysant le modle des comptences Lucie Tanguy a magistralement rendu compte du caractre stratgique de cette conception au travers du constat suivant :
Tous les rfrentiels existants, demplois ou de diplmes, sont construits selon une mme dmarche qui fait lobjet, depuis le dbut des annes 1980, dune rglementation, sorte de discours sur la mthode qui codifie ce qui relevait antrieurement dun empirisme circonstanciel. Cette rglementation prescrit que tout diplme soit explicitement dfini par un rfrentiel et que ce rfrentiel soit lui-mme dduit du rfrentiel demploi auquel ce diplme est suppos conduire (Rop & Tanguy 2000). Lextension de ce modle aux autres segments de lcole est indissociable des pratiques dvaluation aujourdhui gnralises. Quelles que soient leurs formes, elles saccompagnent toutes de la mise en place de dispositifs techniques, de procdures de catgorisations et de classements construits sur le mme modle, partir dun dcoupage entre le domaine des savoirs et des savoir-faire. Les carnets dvaluation introduits, en 1990, dans lenseignement primaire, en mme temps que la division de ce cursus en cycles, ne comportaient pas moins de cinquante items, pour chaque cycle. Toutes les grilles dvaluation participent de cette mme proccupation dapprhender la connaissance partir de critres objectivs et de mesurer la capacit faire une opration ou une tche dtermine dans une situation donne. Loin de se rduire leurs seuls caractres techniques, ces pratiques gnrent dautres cadres de perception de lacte ducatif et dautres modles cognitifs. La prvalence donne la mthodologie est suppose tre un gage de scientificit, defficacit et aussi dquit. 24

1.2 - Lindividualisation des droits et lassouplissement des modalits de certification


Suite ladoption de la loi du 16 juillet 1971 qui permet lacquisition des titres et diplmes de lenseignement technologique, aussi bien par les voies scolaires et universitaires que par lapprentissage et la formation continue, le principe de dissociation des titres et des diplmes
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TANGUY L. [2005] De lducation la formation: quelles rformes ? ducation et Socits, n 16, /2005/2, p.113

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de leur mode dacquisition est consacr. Par ailleurs, la procdure dhomologation des titres et diplmes mise en place consacre une validation publique des titres privs, par un acte de reconnaissance officielle de ltat, et une mise en comparaison de ces derniers avec les diplmes publics, homologus doffice. Ces dispositions visent offrir aux salaris une garantie officielle de ltat, sur le niveau de la formation quils vont suivre, dans le cadre des nouveaux dispositifs que leur offre la loi sur la formation continue de 1971, savoir le plan de formation de lentreprise ou le Cong individuel de formation (CIF). Contestant lide que la qualification professionnelle ne puisse rsulter que de la dlivrance de diplmes homologus, les partenaires sociaux, partir de 1986, vont se voir progressivement reconnatre la capacit de certifier les connaissances et les comptences des salaris au moyen de Certificats de qualification professionnelle (CQP). Yves Urita, dans son rapport au Conseil conomique, social et environnemental, rappelle ainsi que :
Au dbut des annes 2000, le concept de formation tout au long de la vie vise faire de chaque individu lacteur de sa formation continue, tout ge, pour maintenir son employabilit, entendu comme sa capacit se maintenir dans lemploi travers les possibles alas de son parcours professionnel, incluant des priodes de travail, de chmage, de formation, dengagements associatifs. La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 tend dvelopper la VAE instaure par la loi de 1992 et en tendre le principe tous les diplmes et titres finalit professionnelle. Cest laccord du 20 septembre 2003, dont les grands principes sont repris dans la loi de 2004 relative la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social, qui marque ltape majeure dune conception individualise de la formation devant permettre chaque salari dtre acteur de son volution professionnelle. Elle prvoit notamment un entretien professionnel tous les deux ans et gnralise le recours au bilan de comptences et la VAE. Linstauration dun droit individuel la formation accessible tous les salaris, vise pallier les ingalits daccs la formation professionnelle. La dure des droits acquis est de 20 heures annuelles, cumulables sur six ans dans la limite de 120 heures. Le DIF constitue ainsi une nouvelle modalit daccs des salaris la formation, au mme titre que les formations retenues par lemployeur dans le plan de formation et du projet individuel du salari formalis dans le cadre du cong individuel de formation (CIF).
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40 ANS DE FORMATION PROFESSIONNELLE : BILAN ET PERSPECTIVES Avis du Conseil conomique, social et environnemental prsent par M. Yves Urieta, rapporteur au nom de la section du travail et de lemploi, CESE, 20 dcembre 2011 JOURNAL OFFICIEL DE LA RPUBLIQUE FRANAISE Mandature 2010-2015 Sance du 13 dcembre 2011, p.22.

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Sur un plan politique et social cette volution revt un caractre de rgression marqu parce quelle implique une remise en cause dun lment central du rapport salarial, la certification de la formation, dsormais tendanciellement abandonn au jeu faiblement rgul du march de la formation.26

1.3- Bref bilan de lvolution de la certification en France


Lhistoire rcente de la certification professionnelle en France est ainsi celle de la disparition dun monopole dEtat, 60 ans aprs sa cration en 1943, dans le but de promouvoir travers la concurrence entre tablissements tant privs que publics de formation une plus grande efficacit du systme de formation dans son ensemble. En loccurrence, cest la place relative du secteur priv qui est rehausse, puisque lvolution des procdures de certification conduit consacrer une priorit, dans lexercice des nouveaux droits individuels de formation reconnus aux salaris, aux formations qui offrent lapprentissage de comptences attestes par les certifications professionnelles publics. Cette volution, et ce nest videmment pas fortuit, a concid avec la substitution du terme formation27 celui traditionnellement consacr dans les textes - et au premier chef dans le code du travail - dducation technique ou alternativement dducation professionnelle. A peu de choses prs, avec un lger dcalage dans le temps, le mme scenario se reproduit lchelle de lUnion Europenne, puisque lon observe la prminence de fait du cadre europen des certifications professionnelles (CEC ou EQF-LLL) mis en place par la seule Union au dtriment de formations sanctionnes par des diplmes

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Ambivalente, la validation des comptences acquises par une certification est la fois le moyen pour lentreprise de se dfaire plus facilement des contraintes du lien salarial, et pour les salaris descompter rebondir plus facilement en cas de licenciement. La validation est ainsi un outil dadaptation la tendance des entreprises sattacher leurs salaris de faon plus distante et plus lche (Rozario, 2003). Cela devrait renforcer de fait le besoin de signaux peu contestables, donc le poids des certifications dans la demande de travail. TRIBY [2005] Transformations et enjeux de la validation de lexprience , CEDEFOP, Revue europenne formation professionnelle, 2005/ 3, n35, p.51 (soulign par nous D.D.). 27 Je crois devoir souligner que ce qui est aujourdhui appel formation professionnelle initiale tait, il y a quarante ou cinquante ans, nomm ducation professionnelle ou ducation technique par des sociologues comme Lon, mais aussi, quoique dune manire moins systmatique, par Naville ou par Friedmann. Tous ces auteurs, qui appartiennent la premire gnration duniversitaires daprs guerre, insistent sur la ncessit dun apprentissage complet intgrant lducation gnrale et lacquisition dun mtier afin que les travailleurs soient en mesure dexercer un contrle sur les dcisions prises par les directions des entreprises. Pour eux, la gnralisation de lenseignement secondaire tous ne servirait ni les intrts ni lmancipation de la classe ouvrire. Lucie Tanguy [2005] art. cit. p. 106.

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Europenne dans le cadre de sa politique de formation tout au long de la vie et qui vise explicitement la certification des acquis de formation indpendamment des parcours dapprentissage, rebours de ce qui avait t antrieurement mis en place dans le cadre du processus de Bologne et qui intressait toutes les parties prenantes (37 pays alors et nombre dorganisations internationales, dont le Conseil de lEurope) ce processus. Ainsi et paradoxalement les autorits nationales de certification professionnelle voient leurs prrogatives entrines par le CEC alors quau mme moment les Etats nationaux abandonnent nombre de leurs prrogatives en matire de certification28 : en effet, lUnion Europenne est devenue leur place un prescripteur incontournable , puisquelle dispose aux termes du Trait de Maastricht et du principe de subsidiarit dune comptence en matire de formation professionnelle du fait des attributions qui sont les siennes en matire de rgulation du march du travail ainsi que lexplicitent les paragraphes 12, 14, 15 et 16 de la Recommandation du Parlement Europen et du Conseil du 23 avril 2008 tablissant le cadre europen des certifications pour l'ducation et la formation tout au long de la vie, reproduits dans lencadr de la page suivante.

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Consacr lgislativement depuis 1971, le lien entre le diplme et les classifications professionnelles a t subrepticement supprim loccasion de la rcriture du Code du Travail, applicable depuis le 1er mars 2008 : sa nouvelle rdaction impose simplement, pour quune convention collective de branche soit tendue, la prsence des lments essentiels servant la dtermination des classifications professionnelles et des niveaux de qualification , sans que napparaisse dornavant la mention obligatoire des diplmes professionnels, ou dune quelconque certification professionnelle. Il appartient donc aux partenaires sociaux daccorder une place aux certifications dans les classifications professionnelles sans y tre dornavant contraints par la loi. Pascal Caillaud [2011] Formation continue et certifications professionnelles : une relation inacheve CARIF/OREF, Trait dunion / n235 / mai 2011 http://www.cariforef-pdl.org/arboFichiers/Trait%20d'union/2011/tu_235.pdf

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ENCADRE 1
RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPEN ET DU CONSEIL du 23 avril 2008 tablissant le cadre europen des certifications pour l'ducation et la formation tout au long de la vie

12 - La prsente recommandation vise crer un cadre de rfrence commun appel servir d'outil de transposition pour les diffrents systmes et niveaux de certification, tant pour l'enseignement gnral et suprieur que pour l'enseignement et la formation professionnels. Il permettra d'amliorer la transparence, la comparabilit et le transfert des certifications dcernes aux citoyens conformment aux pratiques en vigueur dans les diffrents tats membres. Chaque niveau de certification devrait, en principe, pouvoir tre atteint par diverses filires de formation et diffrents parcours de carrire. Le cadre europen des certifications devrait, par ailleurs, permettre aux organisations sectorielles internationales d'tablir des correspondances entre leurs systmes de certification et un point de rfrence europen, et donc de montrer la relation entre les certifications sectorielles internationales et les systmes de certification nationaux. La prsente recommandation contribue, ds lors, la ralisation des objectifs plus larges que sont la promotion de l'ducation et de la formation tout au long de la vie et l'amlioration de l'employabilit, de la mobilit et de l'intgration sociale des travailleurs et des apprenants. Des principes transparents d'assurance de la qualit et l'change d'informations favoriseront la mise en oeuvre de la prsente recommandation en aidant l'instauration d'une confiance mutuelle. () 14. La prsente recommandation ne remplace ou ne dfinit aucun systme national de certification et aucune certification. Le cadre europen des certifications ne dfinit aucune certification particulire ou comptence individuelle, chaque certification particulire devant tre rattache au niveau correspondant du cadre au moyen des systmes nationaux de certification viss. 15. Vu son caractre non contraignant, la prsente recommandation, est conforme au principe de subsidiarit en soutenant et en compltant l'action des Etats membres en facilitant la coopration entre eux afin d'amliorer la transparence et de promouvoir la mobilit et l'ducation et la formation tout au long de la vie. Elle devrait tre mise en oeuvre conformment aux lgislations et pratiques nationales. 16. Etant donn que l'objectif de la prsente recommandation, savoir crer un cadre de rfrence commun appel servir d'outil de transposition pour les diffrents systmes et niveaux de certification, ne peut pas tre ralis de manire suffisante par les Etats membres et peut donc en raison des dimensions et des effets de l'action tre mieux ralis au niveau communautaire, la Communaut peut prendre des mesures, conformment au principe de subsidiarit consacr l'article 5 du trait. Conformment au principe de proportionnalit tel qu'nonc audit article, la prsente recommandation n'excde pas ce qui est ncessaire pour atteindre cet objectif.

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2 - Les rfrentiels de comptences, pr-requis indispensables de lindividualisation des comptences et de la scurisation des parcours professionnels.
Dans un contexte marqu par la monte du chmage, une croissance ralentie voire atone, la multiplication des emplois prcaires ou temps partiel, la scurisation des parcours professionnels est devenue une ncessit primordiale. Celle-ci implique la mise en relation de rfrentiels de mtiers dcrivant les comptences demandes et la certification des comptences acquises par les demandeurs demplois. Exposs de plus en plus frquemment, du fait des alas de la conjoncture conomique, la ncessit dune mobilit professionnelle ces derniers doivent recourir aux services du systme de formation professionnelle pour prsenter les aptitudes requises pour accder aux emplois offerts. La puissance publique voit dans les comptences le levier de lajustement des demandeurs demploi aux besoins des entreprises et loutil de la scurisation des parcours professionnels. Elle entend de ce fait, en anticipant sur les travaux issus de la stratgie de Lisbonne, dlguer au systme de formation professionnelle la mission dassurer lentretien des acquis dapprentissage et de faire face aux besoins de la formation tout au long de la vie. Les Universits, sont quant elles, requises de prendre une part active dans ce dispositif :
Plusieurs dispositifs permettent de mieux intgrer les salaris la formation professionnelle par lamnagement des cursus, par le dveloppement de lenseignement distance, par la poursuite du dveloppement de la professionnalisation dans les universits (notamment sur la base de conventions et daccords cadre avec les entreprises) avec le dveloppement des contrats de professionnalisation, la mise en place de formations qualifiantes, diplmantes ou non, en adquation avec les besoins des entreprises et des salaris et par le dveloppement des modules de formation de 20 heures ou multiples de 20 heures afin de faciliter laccs de la formation dans le cadre du DIF. La mise en place du systme LMD ( licence, master, doctorat) de mme que le dveloppement de la validation des acquis de lexprience ont t conus dans le cadre

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dune dmarche intgrant lactivit de formation continue afin que luniversit devienne terme une vritable universit de la formation tout au long de la vie .29

Garants de lemployabilit, dont la prservation semble revenir linitiative individuelle des salaris, lindividualisation des parcours et leur scurisation conduisent faire porter lessentiel des objectifs de formation sur la validation des comptences. Aprs avoir retrac lhistorique de lavnement de la Gestion Prvisionnelle des Emplois et des Comptences, les inspecteurs de lIGAS soulignent quel point les changements intervenus au cours des annes 90 ont conduit promouvoir la notion demployabilit : Enfin la GPEC permet de remettre au premier plan la notion

demployabilit entendue comme la capacit pour un individu obtenir un emploi compte tenu des interactions entre ses caractristiques personnelles (dont ses comptences) et le march du travail. Lemployabilit articule les buts de la politique de lemploi porte par le programme budgtaire de lEtat n 103 et ceux tenant lamlioration de la qualit du travail (au sens des conditions de travail). Cette dernire porte par le programme n111 utilise 3 leviers : le droit, lincitation et le dialogue social 30 En France, laccord national interprofessionnel (ANI) du 5 dcembre 2003 qui a instaur le passeport formation31 a t complt par un avenant du 20 juillet 2005. Il a pour but de recenser les diplmes et les titres obtenus au cours du cursus de formation initiale le tout rdig par son titulaire, mais pas uniquement32. Outre le cursus scolaire, il met galement en avant les expriences professionnelles acquises lors des priodes de stage ou de formation en entreprise. Ce document retrace le parcours scolaire et professionnel de lindividu, il permet de faire valoir ses comptences dans un unique livret. Il met en avant les emplois tenus dans une mme entreprise et les connaissances, les comptences et les aptitudes professionnelles mises en uvre dans le cadre de ces emplois.

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SGAE, Stratgie de Lisbonne pour la croissance et lemploi. Programme national de rforme franais 2008-2010, octobre 2008. 30 Inspection Generale des Affaires sociale RM2008- 048P Rapport sur les actions incitatives de lEtat auprs des PME pour le dveloppement de la gestion des ressources humaines. Rapport de synthse, tabli par Agns Jeantet et franois Schechter, 178 disponible : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapportspublics/084000653/0000.pdf 31 Le texte de laccord est disponible en ligne : http://www4.centre-inffo.fr/v2/cpnfp/NT327642.phtml. Le passeport formation fait lobjet du chapitre 2 du Livre 1 de laccord. 32 Elments viss au chapitre 2 de lANI du 5 dcembre 2003.

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Laccord national interprofessionnel sur le dveloppement de la formation tout au long de la vie professionnelle, la professionnalisation et la scurisation des parcours professionnels du 7 janvier 2009, stipule que : Chaque salari doit pouvoir tre acteur de son volution professionnelle et chaque entreprise doit pouvoir mettre en uvre les moyens adapts ses besoins en matire de dveloppement ou d'adaptation son environnement conomique et sa politique de ressources humaines. La formation professionnelle doit notamment concourir l'objectif pour chaque salari de disposer et dactualiser un socle de connaissances et de comptences favorisant son volution professionnelle et de progresser d'au moins un niveau de qualification au cours de sa vie professionnelle. Dans cet esprit, les signataires du prsent accord souhaitent apporter des rponses : - simples et lisibles tant pour les jeunes, les salaris, les demandeurs d'emploi que pour les entreprises, - permettant une ractivit accrue des acteurs afin de rpondre de faon adapte aux dfis structurels et conjoncturels, tant court terme qu moyen terme, - fondes sur une gouvernance claire supposant le respect des comptences de chacun et sur une valuation systmatique des politiques et des dispositifs. et prcise en son titre I que Les entretiens professionnels et/ou le passeport formation doivent notamment permettre chaque salari dtre en mesure dlaborer et de mettre en uvre un projet professionnel qui tienne compte des besoins en qualification et/ou en comptences de son entreprise, ou plus gnralement de ceux du monde conomique, mais aussi de sa propre ambition de
dvelopper ses connaissances, ses comptences et aptitudes professionnelles. 33

Suite LANI du 5 octobre 2009 et la loi du 24 novembre 2009 relative la formation professionnelle est instaur un Fonds Paritaire de Scurisation des Parcours Professionnels (FPSPP), dans le cadre duquel le passeport formation qui reste toujours linitiative
des personnes, devient un instrument privilgi de scurisation des parcours professionnel.
La CNCP, Commission Nationale de la Certification Professionnelle, cre en 2002 (en remplacement de lancienne Commission des Titres Homologus), compose de 43 membres, a pour mission, de service public, denregistrer et de rpertorier dans un seul espace : le Rpertoire National des

33

Le texte de laccord est disponible : http://www.centre-inffo.fr/IMG/pdf_ANI_7_janvier.pdf. Les extraits cits figurent la page 1 de laccord.

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Certifications Professionnelles (RNCP), lensemble des diplmes et titres finalit professionnelle dlivrs au nom de lEtat (ex : diplmes du ministre de lEducation nationale, titres professionnels du Ministre de lEmploi), les certificats de qualification professionnelle (CQP) dlivrs par les branches, et les autres titres finalit professionnelle dont le niveau est reconnu par lEtat. Sa vocation est de permettre une meilleure lisibilit de lensemble du dispositif franais de certification professionnelle. Ce rpertoire est un cadre national qui intgre, dans un souci quotidien dactualisation, des certifications publiques, prives, secondaires et suprieures. Les certifications enregistres dans ce rpertoire sont reconnues sur lensemble du territoire national. Les fiches descriptives des certifications professionnelles consultables dans le RNCP, taient au nombre de 8094 fin 201034. Depuis la loi de 2009, les missions de la CNCP slargissent. Les huit ministres concerns crent leurs propres certifications et celles-ci sont de droit inscrites dans le RNCP. Mais les parlementaires voquent la ncessit dun regard de la CNCP sur ces certifications. Do la nouvelle mission pour avis dopportunit . Ces avis dopportunit sont publics. Une seconde mission concerne les Certificats de qualification professionnelle (CQP). Lavis de la CNCP sur un CQP devient normatif et le ministre ne peut plus intervenir, ce qui, pour George Asseraf est une grande marque de confiance en la CNCP . Les volutions de la CNCP entranent un certain nombre deffets externes. Par exemple, le fait que progressivement, tous les ministres considrent le RNCP comme un outil normatif. Dautres acteurs semparent galement du RNCP, ce sont les financeurs de la formation professionnelle.

Laccs par la Validation des acquis de lexprience (VAE) est obligatoire pour toute inscription au RNCP. Dautres usages sont encore potentiels, comme par exemple, les coles de la deuxime chance, lAssociation nationale de lutte contre lillettrisme (ANLCI), le service militaire adapt, qui demandent ce que le RNCP signale les certifications quils dlivrent.

Le cadre europen des certifications est un cadre de rfrence commun qui permet aux pays europens dtablir un lien entre leurs systmes de certification. Il devra tre effectif en 2012. Pour la France, cest la CNCP qui prpare le passage de la classification en cinq niveaux qui prvaut depuis 1969, aux huit niveaux retenus au niveau europen35. La France est le seul territoire avec le Pays de Galles avoir un cadre de certifications intgrateur, qui combine les certifications de lEtat, du

34 35

http://www.cncp.gouv.fr/gcp/webdav/site/cncp-internet-cncp/shared/contents/documents/CNCP_Rapport_d_activite_2010.pdf p.5.

CNCP RAPPORT Rfrencement du cadre national de certification franais vers le cadre europen de certification pour la formation tout au long de la vie Auteur : Groupe de travail franais du projet, octobre 2010, 67 pages. http://ec.europa.eu/eqf/uploads/file/Rapport-FR-NQF-EQF-VF.pdf

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secteur priv comme des partenaires sociaux, modle qui nous est envi par nos partenaires europens et qui facilitera ce transfert36.

ENCADRE 2 RNCP : Trois registres de certifications


PREMIER REGISTRE : Les DIPLOMES et titres finalit professionnelle dlivrs au nom de lEtat, enregistrs de droit. Rfrentiels labors et/ou valids par :
Une Commission Professionnelle Consultative (CPC) Education nationale (enseignement scolaire) : 700 diplmes Agriculture : 150 diplmes et certificats Travail/Emploi : 300 titresSports : 100 diplmes et titres Affaires sociales : 10 diplmes Le Conseil Suprieur des Professions Paramdicales (13 diplmes) Une Commission Pdagogique Nationale (CPN) 25 spcialits de DUT Le Conseil National de lEnseignement Suprieur et de la Recherche 8 000 certifications (diplmes nationaux: DEUST, Licences pro, Masters) La Commission des Titres dIngnieurs (CTI) Environ 800 spcialits La Commission des Visas

DEUXIEME REGISTRE : Environ 400 CERTIFICATS DE QUALIFICATION PROFESSIONNELLE


Les certificats de qualification professionnelle (CQP), dlivrs par les branches, enregistrs sur demande.

TROISIEME REGISTRE : Les TITRES enregistrs sur demande :


Les certifications dlivres sous la tutelle dun ministre nayant pas dinstances consultatives comprenant des partenaires sociaux : les titres lis au ministre de la Dfense (prs de 300), les titres
lis aux ministres etc.. (prs de 50) chargs de la Culture, de lEquipement, des Transports

les certifications dtablissements publics :


les diplmes dUniversits les titres crs par des GRETA (prs de 100)

les certifications consulaires :


les titres des Chambres de commerce et dindustrie (250 titres environ) les titres des Chambres des mtiers et des Chambres dagriculture (30 titres)

les certifications dlivres par des organismes privs et/ou associatifs :


les titres dlivrs par des tablissements en rseau les titres dlivrs par des tablissements en leur nom propre ; Prs de 500 titres sont ainsi recenss. Prs de la moiti dentre eux porte sur les spcialits du commerce et de la gestion.

36

Source : George ASSERAF, Prsident de la CNCP Le RNCP, un rle grandissant dans le cadre de lorientation tout au long de la vie in Usages de la certification par les acteurs de la formation et place du RNCP, Rencontres organises par la CNCP, Cereq Pays de Loire, CARIF-OREF Pays de Loire, Nantes 18 mai 2011

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3 Les rfrentiels mtiers des 3 fonctions publiques, comme exemple de rfrentiels de comptences demandes.
En quelques annes, les trois fonctions publiques se sont dotes chacune d'un rpertoire mtiers : Fonction publique tat : rpertoire interministriel des mtiers de l'tat. 37 (R.I.M.E.) ; Fonction publique hospitalire : rpertoire des mtiers de la fonction publique 38 hospitalire ; Fonction publique territoriale : rpertoire des mtiers territoriaux39. A noter, en 2011 la publication dun Rpertoire des mtiers du ministre de l'ducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative et du ministre de l'Enseignement suprieur et de la Recherche, accompagn dun Dictionnaire des comptences qui comporte en introduction la remarque suivante :
La structure de description des comptences retenue sappuie sur une approche "classique" en trois registres de comptences : savoir, savoir-faire, savoir-tre. Nanmoins, les intituls des registres jugs quivoques (notamment le concept de savoir-tre) ont t modifis. Aussi, les registres de comptences sont renomms de la faon suivante: - savoir = connaissance, - savoir-faire = comptence oprationnelle, - savoir-tre = comptence comportementale. Les connaissances correspondent aux grands domaines de savoirs thoriques matriser pour exercer lemploi-type. La formation constitue un moyen privilgi pour acqurir ce type de comptence. 40

37

Ministre du Budget, des Comptes publics, de la Fonction publique et de la Rforme de ltat. DGAFP. Rpertoire interministriel des mtiers de ltat Deuxime dition, 630 pages. http://www.fonction-publique.gouv.fr/files/files/publications/politiques_emploi_public/rime/Rime_2010.pdf 38 Dans un contexte marqu par une rforme profonde du systme de sant franais, la deuxime dition du Rpertoire des mtiers de la fonction publique hospitalire sortie en septembre 2009 est le rsultat dun vaste travail de concertation et de participation des professionnels, de leurs reprsentants et des membres de lObservatoire national des emplois et des mtiers de la fonction publique hospitalire (ONEMFPH), conduit sous la responsabilit de la Direction de lhospitalisation et de lorganisation des soins (DHOS) Note de prsentation . Le rpertoire est disponible sur le site des presses de lEcole des hautes tudes en sant publique (EHESP). 39 publi en 2005 puis actualis en 2008 il est consultable sur le site du CNFPT : http://www.cnfpt.fr/site/fr/particuliers/les-metiers-territoriaux/42. Pour la mthodologie de lactualisation voir : http://www.observatoire.cnfpt.fr/metiers/? 40 MENJVA- MESR [2011] Rpertoire des Mtiers, (REME) novembre 2011, 218 pages. http://media.education.gouv.fr/file/11_novembre/59/0/REPERTOIRE_DES_METIERS_interactif_199590.pdf MENJVA MESR [2011] Dictionnaire des comptences, novembre 2011, 38 pages.
http://media.education.gouv.fr/file/11_novembre/57/7/2011_repertoire_metiers_dictionnaire-competences_199577.pdf

30

Un rpertoire mtier constitue une nomenclature qui structure l'ensemble des actes de gestion en matire de ressources humaines d'une organisation. Les emplois-types normalisent les appellations des activits des agents. Ils permettent des regroupements et des tudes sur des emplois-types ou sur des groupes de population ayant des activits et des comptences similaires, mme si elles s'exercent des niveaux ou dans des structures diffrentes. Les comptences requises sont numres au regard des critres suivants : savoir-faire, connaissances, conditions particulires dexercice, tendances dvolution.

Les dispositions lgislatives ou rglementaires prescrivant, organisant, ou accompagnant la GPEC dans la fonction publique sont les suivantes : - Loi n2005-843 du 26 juillet 2005 portant diverses mesures de transposition du droit communautaire la fonction publique. - Ordonnance n2005-901 du 2/08/2005 relative aux conditions dge dans la fonction publique et instituant un nouveau parcours daccs aux carrires de la fonction publique territoriale, de la fonction publique hospitalire et de la fonction publique de ltat. - Loi n2007-148 du 2 fvrier 2007 de modernisation de la fonction publique (dont exprimentation de la suppression de la notation) - Dcret n 2010-888 du 28 juillet 2010 relatif aux conditions gnrales de l'apprciation de la valeur professionnelle des fonctionnaires de l'tat - Loi n2009-972 du 3 aot 2009 relative la mobilit et aux parcours professionnels dans la fonction publique
- Dcret n85-986 du 16 septembre 1985 modifi par le dcret n2010-467 du 7 mai 2010. Texte relatif au rgime particulier de certaines positions des fonctionnaires de ltat, la mise disposition, lintgration et la cession dfinitive de fonctions - Dcret n 2010-888 du 28 juillet 2010 relatif aux conditions gnrales de l'apprciation de la valeur professionnelle des fonctionnaires de l'tat. - Circulaire du 9 novembre 2009 relative aux modalits dapplication de la loi relative la mobilit et aux parcours professionnels dans la fonction publique. http://www.circulaires.gouv.fr/pdf/2009/11/cir_29932.pdf - Circulaire MTSF1009518C du 3 aot 2010 relative aux modalits de recours lintrim dans la fonction publique. http://www.circulaires.gouv.fr/pdf/2010/08/cir_31648.pdf - Loi n2010-751 du 5 juillet 2010 relative la rnovation du dialogue social et comportant diverses dispositions relatives la fonction publique. http://www.fonction-publique.gouv.fr/article1018.html?var_recherche=dialogue+social

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ENCADRE 3
Principes de structuration dun rfrentiel mtier
Le rpertoire ministriel des emplois-types est un "rfrentiel mtier". La structure de la fiche d'emploi-type dans le rfrentiel est la suivante :
L'intitul de l'emploi-type : il est dconnect des organisations et d'une structure hirarchique pour permettre une adaptation toutes les situations. Des informations permettant de positionner l'emploi : services d'emploi, rattachement au Systme d'Information des Ressources Humaines (SIRH), correspondance avec le RIME, macro-grades-cibles, conditions particulires d'exercice de l'emploi (notamment qualifications spcifiques exiges, astreintes....). Une dfinition synthtique de l'emploi-type : elle prsente sa finalit et la nature de la contribution attendue sur les missions exerces. Les activits principales : elles dtaillent les actions, penses en termes de contribution, et constituent le noyau dur de ce qui caractrise l'emploi-type. Les ressources constitutives des comptences : ne sont prsentes que celles juges ncessaires et stratgiques pour exercer pleinement l'emploi ; elles sont dclines en connaissances techniques et savoir-faire. Les emplois-types de proximit : ces indications sont destines l'aide et la construction de parcours professionnels, ainsi qu' l'identification de passerelles possibles entre emplois. Les tendances d'volution : elles permettent d'identifier les diffrents facteurs d'volution (organisationnels, techniques, ...) pouvant avoir une incidence qualitative et quantitative sur l'emploi-type. Cette trame se retrouve dcline, parfois avec des mots diffrents, dans la plupart des rfrentiels mtiers.

Source : Les fiches En Lignes de La lettre du CEDIP. Fiche n 47 Gilles AYMAR et Michel DENJEAN
Le rpertoire ministriel des emplois-types : quelles applications pratiques ? 09 dcembre 2010

4 Le recours la certification des acquis de formation pour faciliter lajustement aux caractristiques des emplois-types dans le secteur priv.
Les deux objectifs dindividualisation et de scurisation des parcours professionnels ont conduit au dveloppement de la certification professionnelle ainsi que lobserve Yves Urita dans son rapport au Conseil conomique, social et environnemental :
La crise conomique et les difficults du march de lemploi ont fait voluer les objectifs initiaux. partir des annes 1980, les pouvoirs publics ont t amens mobiliser la formation professionnelle dans une logique de traitement social du chmage en initiant de nombreux dispositifs de formation destins aux jeunes en insertion et aux demandeurs demploi. Cette tendance na cess de samplifier, instaurant une csure croissante entre la formation professionnelle des salaris, finance

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et organise par les entreprises, et celle des demandeurs demploi, sous la responsabilit de lEtat et, partir de la premire dcentralisation, des rgions. Prenant acte de cette volution, la loi de 2004 largit les objectifs de la formation professionnelle qui a dsormais pour objet de favoriser linsertion ou la rinsertion professionnelle des travailleurs, de permettre leur maintien dans lemploi, de favoriser le dveloppement de leurs comptences et laccs aux diffrents niveaux de la qualification professionnelle, de contribuer au dveloppement conomique et culturel et leur promotion sociale . Loffre de formation se diversifie et sefforce de donner des rponses mieux adaptes aux besoins des salaris et des entreprises dans un environnement professionnel devenu instable et incertain. () La loi du 24 novembre 2009 sinscrit dans cette tendance gnrale en prenant en compte de plus en plus la dimension de parcours professionnel individualis, avec des droits attachs la personne (portabilit du DIF par exemple) et un suivi individuel grce au passeport-formation, qui peine se traduire dans les faits,41 et au bilan dtape professionnelle qui a t renvoy une prochaine ngociation afin den dfinir les rgles de mise en oeuvre. Ce mouvement continu vers des droits attachs la personne, et non au statut, est intimement li aux mutations de lemploi et la diversit des parcours professionnels qui en dcoulent . 42

A La V.A.E.
Selon les auteurs du rapport au Parlement (2007), trois lments du diagnostic port sur le systme de formation professionnelle au milieu des annes 90 ont t dterminants dans lmergence de la notion de validation des acquis de lexprience, et plus gnralement dans lengagement dun processus de rforme du systme de formation professionnelle : La ncessit de scuriser les parcours professionnels dune population active faiblement diplme .

Le rle majeur de la possession dun diplme pour linsertion durable. La faible dimension qualifiante de la formation continue. 43 La validation des acquis professionnels, institue par la loi n92-678 du 20 juillet

1992 qui compltait d'autres dispositions propres l'enseignement suprieur et fixes par des
41 42

Soulign par nous. 40 ans de formation professionnelle : bilan et perspectives Avis n 2011-15 du Conseil conomique, social et environnemental prsent par M. Yves URIETA, rapporteur au nom de la section du travail et de lemploi, JORF du 20 dcembre 2011, p. 12 et p.22 43 La validation des acquis de lexprience (VAE) Rapport au Parlement en application de larticle 146 de la Loi n2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale , (DGEFP DARES - CEREQ). Dcembre 2007, pp. 3-4. Sur la faible dimension qualifiante de la formation continue voir notre conclusion en fin de chapitre.

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dcrets de 1985, figure l'article L 335-5 du Code de l'ducation. Avant la loi de modernisation sociale, un diplme ne pouvait tre obtenu par la seule validation des acquis professionnels. Or, il existe deux modes d'attribution de diplme : l'un par l'tat et l'autre au nom de l'tat par des tablissements habilits cet effet. Dans l'enseignement suprieur, le diplme est dlivr au nom de l'tat par le prsident de l'universit ou le directeur de l'cole qui a t habilit pour le faire pour un diplme donn. La loi n 2002-73 du 17 janvier 2002, dite de modernisation sociale et le dcret n 2002-590 du 24 avril 2002, visent d'une part instituer le droit pour tous, dune part demander la validation des acquis de son exprience44 et en tendre le principe tous les titres et diplmes, d'autre part amnager certains aspects de la procdure.

Source : Note dinformation 11-30 MENJVA , dcembre 2011.


44

Comme le rappelle E. Triby [2009] la VAE nest pas nouvelle ; ce qui lest cest son universalit. Ainsi Laccs aux diplmes par la validation de lexprience apparat chez les ingnieurs, en 1933, lorsque le malthusianisme litiste des coles dingnieurs cre des tensions sur le march des cadres suprieurs techniques; elle apparat au sein dactivits dans lesquelles dominent la fois la slectivit intrinsque des tches effectuer et la matrialit de leurs rsultats. Il sagit dj de rsoudre simultanment un problme de fonctionnement du march du travail et un dysfonctionnement du systme de formation initiale. CEDEFOP, European Journal of Vocational Training, n 46, 2009/1, p.3) (version en franais)

34

La VAE est un droit inscrit dans le code du travail, qui permet de faire valider les acquis de son exprience en vue d'obtenir un diplme, un titre finalit professionnelle ou un certificat de qualification figurant dans le Rpertoire National des Certifications Professionnelles. Toutes les activits, y compris bnvoles, sont prises en compte et la dure minimale de l'exprience exige est ramene trois ans, au lieu de cinq prcdemment. La VAE permet d'acqurir tout ou partie d'un diplme ou d'un titre. Elle permet galement d'accder un cursus de formation sans justifier du niveau d'tudes normalement requis. Tous les publics ont accs la VAE : salaris, indpendants, bnvoles, demandeurs d'emploi... dans la mesure ou ils peuvent justifier d'une exprience d'au moins trois annes, conscutives ou non, en rapport avec la qualification demande. La formation, initiale ou continue, et les stages en milieu professionnel ne sont pas comptabiliss. La validation des acquis est prononce par un jury spcifique, particulier pour chaque diplme, au vu d'un dossier ralis par le candidat et l'issue d'un entretien complmentaire. Les candidats peuvent bnficier, s'ils le souhaitent, d'un accompagnement propos par les dispositifs universitaires de formation continue. Il s'agit d'une aide apporte aux personnes pour leur permettre de mieux entrer dans la dmarche, de dterminer plus srement le diplme adapt leur parcours et leur exprience professionnelle, et d'identifier les points forts de leur exprience, avant l'entretien avec le jury qui reste souverain en matire de validation. La VAE constitue aujourdhui un lment central du dispositif de formation tout au long de la vie. Elle apporte en effet une rponse opportune et efficace trois proccupations centrales de la politique de Long Life Learning tout en recentrant les universits sur des publics adultes, qui recourent ses services dans le cadre de reprises dtudes. Comme lont remarqu E.Triby dune part, Mahieu et Mohens 45 de lautre, les 3 proccupations des politiques de formation tout au long de la vie sont :
favoriser ladaptabilit au changement dans le cadre dune mobilit

professionnelle choisie ou subie. : La VAE accrot les possibilits de mobilit et donc


ladaptabilit au changement; favorisant un retour rflexif sur son exprience et une

45

MAHIEU C., MOENS F. [2003] De la libration de lhomme la libralisation de lducation. Lducation et la formation tout au long de la vie dans le discours et les pratiques europennes ducation et Socits , 2003/2 - no 12, pp. 35-55. Article disponible en ligne l'adresse: http://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2003-2-page35.htm

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pense en termes de capacits mobilisables, elle est susceptible daider les individus rebondir dans des contextes professionnels mouvants. Les tats sont invits mener une rflexion sur leur systme ducatif en mettant en avant la demande individuelle. permettre de satisfaire lvolution de la demande dducation et

dorientation : Un pilotage par laval du systme de formation universitaire se fait jour, moins par la recherche dune adquation aux besoins du systme productif que par
la prise en compte de ce que des adultes sont en droit dattendre de luniversit. rorganiser les critres de lgitimit des savoirs autour des ncessits de la

vie en socit :
Ce nest pas seulement lquivalence des savoirs dexprience et des savoirs formels qui est en cause, mais plus encore le processus daccs aux savoirs, particulirement les savoirs formels ou acadmiques, appels se demander quoi ils forment, rellement. Sans doute, est-ce l le changement le plus critique vis--vis de lenseignement suprieur et il touche aux prsupposs mmes de la VAE: les rsistances les plus fortes, notamment au sein du corps enseignant, ne portent dailleurs pas sur le principe de la validation des acquis, mais sur cette sorte dquivalence des manires dapprendre que prsuppose la loi en attribuant la mme sanction ces deux formes dapprentissage (Merle,2004). 46

La VAE,

est le vhicule de la constitution dun savoir professionnel

dvaluation des comptences lUniversit. Comme lobserve H. Lenoir on ne juge pas la qualit et le niveau de lexprience par la preuve comme on estime les savoirs par lpreuve. () Avant dvoquer les comptences des jurys en matire dvaluation des acquis de lexprience, il convient de faire accepter aux acteurs universitaires que les savoirs transmis puissent produire de la comptence reconnue hors du monde universitaire o ils sont produits et de faire admettre que les savoirs de lexprience ont mme valeur, mme sils sont de nature diffrente, que les savoirs acadmiques. Il convient aussi, de faire entendre que dans le monde contemporain, la reconnaissance professionnelle et la qualification sont aussi importantes que la lgitimit acadmique. 47
46 47

TRIBY E. [2009] art. cit . p.6 LENOIR H. [2009] VAE, comptences et jury universitaire Colloque Evaluation dans la pratique des jurys de Validation des Acquis de lExprience organis par lacadmie de Strasbourg dans le cadre du projet europen IBAK (programme Grundtvig), Strasbourg, 8 et 9 octobre 2009 www.gip-fcip-alsace.fr/ibak/ressources/doc/hlenoir_vae_strasbourg.pdf

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Enfin, en matire de VAE, dans le cas dune validation complte, il sagit de faire accepter encore aux enseignants-chercheurs de navoir eu aucune prise, ni aucun contrle a priori sur la production des comptences et des savoirs du candidat mais nanmoins de consentir, en toute souverainet, les valider acadmiquement et a fortiori professionnellement. Avec la VAE sopre un renversement dialectique : lenseignant na plus aucune responsabilit dans lacquisition des connaissances et doit partager lide, par hypothse, que lexprience produit des savoirs lgitimes avec obligation en tant que juge de les valider acadmiquement.

B. Le Droit individuel de formation


Le Droit individuel de formation (DIF) est un dispositif conclu par les partenaires sociaux et repris par deux lois de mai 200448 et d'Octobre 2009. Il institue un capital individuel d'heures, dterminant des droits formation dont le salari peut disposer son initiative, mais avec l'accord de son employeur. En cas de dsaccord prolong, le texte de loi dfinit une procdure permettant au salari de demander au Fongcif d'intervenir. En cas de dpart de l'entreprise ouvrant droit indemnisation par les Assedic, le DIF est "portable" au Ple Emploi ou chez le nouvel employeur pendant 2 ans. Tous les salaris en CDI du secteur priv, disposant d'une anciennet d'au moins un an dans leur entreprise, bnficient chaque anne d'un Droit Individuel la Formation d'une dure de vingt heures. Les salaris de la fonction publique territoriale bnficient galement du DIF depuis le dcret d'octobre 2007 (cf : loi de modernisation). Pour les salaris temps partiel, ce droit est calcul au prorata. Chaque anne le salari en CDI temps complet acquiert donc 20 heures de DIF, qu'il peut cumuler jusqu' 120 heures. Au-del, s'il n'utilise pas tout ou partie de ce capital acquis, celui-ci restera plafonn 120 heures. Chaque anne l'employeur doit communiquer les droits acquis au titre du DIF.

48

Fruit de la ngociation collective, la loi du 4 mai 2004 rnove en profondeur le paysage de la formation professionnelle continue en France. La formation professionnelle tout au long de la vie constitue dsormais une obligation nationale. Elle a pour objet de favoriser linsertion ou la rinsertion professionnelle des travailleurs, de permettre leur maintien dans lemploi, de favoriser le dveloppement de leurs comptences et laccs aux diffrents niveaux de la qualification professionnelle, de contribuer au dveloppement conomique et culturel et leur promotion sociale.

37

SECTION

DE

LA LA

CONCURRENCE DIF FICILE

DES

CADRES DE

DE

CERTIFICATION EUROPEEN

EXPRESSION

AUTONOMIE

LESPACE

DENSEIGNEMEN T SUPER IEUR A LEGARD DES IN ITIATIVES DE LU.E.

Aprs avoir rappel les diffrentes tapes qui ont conduit les gouvernements europens gnraliser la problmatique des comptences dans les politiques ducatives, nous aborderons lexamen des dispositifs mis en uvre pour harmoniser les rfrentiels applicables aux acquis de la formation (learning outcomes). Dcrire, comme le font les auteurs de la publication La construction de lEurope de la comptence. Rflexions partir de lexprience franaise 49 dans lextrait ci-dessous, lavnement de rfrentiels de comptences en Europe comme troitement li lvolution du Trait de Rome et de la Communaut conomique europenne, reprsente un biais significatif parce que cette assertion met entre parenthses les sources plus lointaines et cependant dcisives de cet avnement, que sont lUnesco, le Conseil de lEurope et le processus de Bologne :

Trois tapes importantes marquent lengagement des tats dans


la construction dune Europe de la certification : le Trait de Rome en 1957, berceau de la Communaut conomique europenne et du March commun, le trait de Maastricht qui, en 1992, a cr la Communaut europenne et les conclusions du Conseil europen de Lisbonne qui ont t dclines, pour ce qui concerne la formation professionnelle, lors du Conseil europen de Barcelone de 2002. chacune de ces tapes correspond une logique de mise en cohrence des systmes de formation professionnelle : les directives pour le Trait de Rome, la subsidiarit pour celui de Maastricht, et la mthode ouverte de coordination (MOC) avec le Conseil de Lisbonne 50

1 La stratgie de Lisbonne, une stratgie commande par des impratifs conomiques.


Le fait dencadrer laction des gouvernements de lUnion europenne laide de la mthode ouverte de coordination nest pas politiquement anodin : il sagit de transfrer la
49

BOUDER A., KIRSCH J-L. [2007] La construction de l'Europe de la comptence : rflexions partir de l'exprience franaise. Cereq Bref, n 244, septembre 2007, pp. 1-4 50 Cereq Bref, n 244, septembre 2007, p. 1

38

responsabilit de certaines initiatives la Commission tout en mancipant les gouvernements de la ncessit dorganiser un dbat politique sur lopportunit de ces initiatives et la lgitimit des modalits de mise en uvre des dcisions arrtes51. La boucle est ferme : lducation est devenue un bien consommable et attractif, dont il est ncessaire de juger lefficience pratique. Lapprentissage tout au long de la vie est alors un march au service du March, dans lequel il est attendu dtre performant, quelle que soit la place occupe. Le dernier lment, lui aussi induit par le partage des responsabilits, concerne limportance dune coordination des politiques au niveau supranational combine un ancrage local. Les tats membres sont pleinement responsables du contenu et de lorganisation de leurs propres systmes dducation et de formation et le rle de lUnion nest pas dharmoniser les lgislations et les rglementations en la matire (Commission europenne 2001b, 30). Lancrage local se traduit pour la Commission par la ncessaire adaptation des interventions aux ralits du terrain, aux contextes locaux et rgionaux. Face cette exigence, la coordination supranationale des politiques est indispensable lorsque sont constats les nombreux obstacles [qui] se dressent encore sur la route de ceux qui souhaitent tudier, travailler et rsider dans un autre tat membre que le leur (Commission europenne 2001b, 30). Pour les rduire, la Commission se fonde sur certaines comptences qui relvent de ses attributions au rang desquelles la politique de formation professionnelle, lamlioration de la qualit de lducation, la citoyennet, la libre circulation, le dveloppement des marchs du travail europens, la coordination de la politique en matire demploi et dinclusion sociale pour prescrire la mise en uvre de stratgies cohrentes et globales dducation et de formation tout au long de la vie. Le principal dfi consiste donc sassurer que les tats membres conservent la libert dlaborer leurs propres stratgies cohrentes et globales et de concevoir et grer leurs propres systmes tout en avanant globalement dans la mme direction (Commission europenne 2001b, 30). Pour russir ce tour de force, la Commission mobilise toute une srie dinstruments susceptibles dexercer une forme de coercition sur les politiques de 52 lducation et de la formation sans emprunter la voie lgislative. Lobjectif dsormais clairement affich de scurisation des parcours professionnels qui est la contrepartie de la mobilit gographique et de la flexibilit professionnelle des salaris constitue un des piliers de la stratgie de Lisbonne. Pour parvenir cet objectif, la commission de lUE va mettre laccent sur une rforme des systmes de formation professionnelle dans le cadre de sa politique de formation tout au long de la vie. La rforme engage bouscule la relation entre cole et emploi53 en substituant, dans le cadre europen des certifications, aux aptitudes acquises lexigence de comptences acqurir en recourant prcisment loffre du systme de formation rform.
51

VINOKUR A. [2002, pp. 5-7], rend excellemment compte des principes de gouvernance dans laire ducative : dune part, la transparence comme principe de gestion rationnelle des moyens et, dautre part, lopacit comme principe de pouvoir de dcider des fins. 52 MAHIEU C. MOENS F. [2003] De la libration de lhomme la libralisation de lducation. Lducation et la formation tout au long de la vie dans le discours et les pratiques europennes , ducation et Socits, n12, p. 46. 53 Cf. INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE Cellule de veille scientifique et technologique, La relation cole-emploi bouscule par lorientation par Laure Endrizzi Dossier dactualit n 47 septembre 2009 26 pages.

39

La stratgie de Lisbonne place, en effet, au cur de sa problmatique la recherche dune rponse approprie aux trois volutions qui ont prcipit le passage une socit de la connaissance. Ces trois volutions, relatives respectivement, aux transformations du statut du travail salari dans un ordre productif devenu plus flexible et surtout sujet la mobilit transfrontires des facteurs de production, au statut de la connaissance dans la dynamique du capitalisme contemporain et enfin aux conceptions nouvelles qui se font jour quant la nature des missions essentielles de lEtat stratge, placent au centre de la problmatique des divers acteurs sociaux les exigences dindividualisation des parcours professionnels et des rmunrations susceptibles de leur tre associes, et la ncessit de prserver, sous peine de dlitement du lien social, une exigence de scurisation de ces parcours qui met en cause fondamentalement la nature et le rle du systme dducation et de formation, requis la fois dtre le garant de lvolution des comptences et den assurer la disponibilit et laccs au plus grand nombre. Il est hautement significatif dobserver que si la ralisation dune Europe fonde sur la connaissance est devenue, depuis le Conseil europen de Lisbonne, en mars 2000, un objectif central de l'Union europenne, ds novembre 2001 la Commission54 va recentrer son action sur la mise en uvre dun espace europen de formation tout au long de la vie au motif suivant: l'ducation et la formation tout au long de la vie ont un rle cl jouer travers la mise en uvre d'une stratgie coordonne pour l'emploi, en particulier afin de promouvoir une main duvre qualifie, forme et susceptible de s'adapter 55. Mais la ralisation de cet espace requiert pour les experts de la Commission une adaptation, essentiellement marchande, des services dducation en rponse aux demandes que leur adressent les citoyens europens - envisags, restrictivement et par ncessit, ici, dans leur qualit de consommateurs protger par les rgles du march intrieur56: L'ducation et la formation tout au long de la vie tiennent compte de l'ensemble de l'offre et de la demande en matire d'ducation et de formation. Elles prennent en

54

COMMUNICATION DE LA COMMISSION Raliser un espace europen de l'ducation et de formation tout au long de la vie , Bruxelles, le 21.11.2001COM(2001) 678 final 55 COMMUNICATION DE LA COMMISSION Raliser un espace europen de l'ducation et de formation tout au long de la vie , Bruxelles, le 21.11.2001 COM(2001) 678 final p.8 56 Ainsi, concomitamment laccroissement dintrt pour les apprentissages dits non formels et informels, laccent se dplace des dispositifs institutionnels de lducation et de la formation vers les individus et les communauts : leurs motivations apprendre, le temps et largent quils sont prts y consacrer, etc. De mme, une concurrence sinstalle entre les oprateurs de formation ; par leurs contenus et leurs rendements pratiques, ils doivent simposer auprs dun consommateur exigeant et responsable. Dans le jargon de la Commission europenne, on parle de centrer les politiques ducatives davantage sur la demande et moins sur loffre de formation et dducation. Outre une pdagogie axe sur lindividu, la flexibilit, ladaptabilit aux contextes locaux et temporaires est requise. Les rponses la consultation ont soulign quil tait important de proposer en nombre suffisant des offres dducation et de formation ouvertes et flexibles au niveau local afin de rapprocher les possibilits dapprentissage des apprenants (potentiels) (Commission europenne 2001b, 24). Les politiques de lenseignement ne sont dsormais plus dfinies en termes de contenus vocation gnrale, si ce nest en des expressions vagues qui forcent le consensus (Charlier 2002), mais par des procdures qui doivent permettre prcisment ladaptation de ces contenus aux conditions mouvantes, au plus prs de la demande, au plus prs du march. Mahieu C., MOENS F. [2003, p. 44]

40

compte les connaissances et les comptences acquises dans toutes les sphres de la vie, qui s'avrent donc utiles pour faire face la socit moderne. 57 Toutefois la commission ne se borne pas esquisser un nouveau programme, elle en spcifie les modalits de mise en uvre qui renvoient dune part, la mthode ouverte de coordination et dautre part, un dispositif de reconnaissance des acquis de formation, permettant la mobilit professionnelle et la scurisation des emplois.

a) La mthode ouverte de coordination


Les extraits ci-dessous tirs de la page de prsentation des objectifs de la Stratgie de Lisbonne sur le site du Ministre de lIndustrie58 sont loquents :

ENCADRE 4
La mthode ouverte de coordination
tant donn que les politiques concernes relvent presque exclusivement des comptences attribues aux tats membres, une mthode ouverte de coordination (MOC)* incluant l'laboration de plans d'action nationaux (les plans nationaux de rforme - PNR)* a t mise en place. *La mthode ouverte de coordination (MOC) : La MOC est institue dans des domaines qui relvent de la comptence des tats membres (politique ndustrielle, innovation, emploi, protection sociale, formation, etc). En vue de faire converger leurs politiques nationales pour raliser certains objectifs communs les Etats membres sont valus par d'autres tats membres et le rle de la Commission est limit de la surveillance. Elle se base principalement sur: - l'identification et la dfinition en commun d'objectifs remplir (adopts par le Conseil); - des instruments de mesure dfinis en commun (statistiques, indicateurs, lignes directrices) - le benchmarking , c'est--dire la comparaison des performances des tats membres et l'change des meilleures

pratiques (surveillance effectue par la Commission);


Dans le cadre de la stratgie de Lisbonne la MOC impose aux tats membres d'laborer des plans de rformes nationaux (PNR) et les transmet la Commission. *Les plans nationaux de rforme (PNR) : Conus et mis en uvre par chacun des 27 tats membres selon un ensemble de lignes directrices intgres (LDI) rparties en trois parties (macroconomie, microconomie et emploi), ce programme dcrit la faon dont les Etats membres entendent atteindre les objectifs de Lisbonne. Chaque anne, les Etats membres adressent la Commission un rapport de suivi distinguant clairement entre les diffrents domaines d'action et faisant tat des mesures prises au cours des douze mois antrieurs pour mettre en uvre les PNR.
57 58

Ibidem, p.8 http://www.industrie.gouv.fr/enjeux/europe/lisbonne.html

41

c) Le cadre de reconnaissance des qualifications


Ds novembre 2001 la Commission nonce le contenu du dispositif, quelle appelle de ses vux, en ces termes, faisant une brve allusion en passant au processus de Bologne :
La Commission propose l'instauration, avant la fin 2001, d'un rgime de reconnaissance professionnelle plus uniforme, transparent et flexible dans le domaine des professions rglementes. Les Etats membres devraient, en collaboration avec la Commission, s'assurer que les citoyens ont accs des informations rcentes et pertinentes concernant ces directives et les questions plus gnrales lies la reconnaissance. Les rseaux europens possdant des points de contact nationaux en matire de reconnaissance professionnelle, tels que NARIC* les CNROP** devraient jouer un rle central cet gard. En collaboration avec les Etats membres et les tablissements d'enseignement suprieur, la Commission soutiendra activement le "processus de Bologne" dans le domaine de l'enseignement suprieur. L'exprience acquise dans le cadre de ce processus servira de base afin de promouvoir une coopration plus troite dans d'autres domaines, notamment celui de l'enseignement et de la formation professionnels. En collaboration avec les Etats membres, les tablissements d'enseignement suprieur, les associations professionnelles et les partenaires sociaux, la Commission soutiendra la cration et la mise en oeuvre volontaire de diplmes et certificats europens, ainsi que la dfinition des critres auxquels ces derniers devront satisfaire. Ceci s'applique aux initiatives prises tant dans l'enseignement suprieur que par l es entreprises/secteurs.
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* NARIC: Centres nationaux d'information sur la reconnaissance acadmique. ** CNROP: Centres nationaux de ressources pour l'orientation professionnelle

Dans ce cadre apparaissent les concepts dapprentissage formel, informel et non formel et surtout lexpression rsultats dapprentissage appele tre remplace par la suite par celle de learning outcomes . Lextrait suivant de la brochure publie par la Commission europenne sous le titre le cadre europen des certifications pour lducation et la formation tout au long de la vie (CEC) explicite le changement de paradigme que recouvre lusage de ces expressions et les consquences qui sont attendues des dispositifs mettre en uvre pour traduire dans les faits les changements qui leurs sont lis : Par acquis de l'ducation et de la formation, le CEC entend ce quun apprenant
connait, comprend et peut faire a lissue dun processus dducation et de formation. Le CEC se concentre donc sur les rsultats de lapprentissage plutt que sur les parcours, par exemple la dure des tudes. Les acquis de l'ducation et de la formation se repartissent en trois catgories: les savoirs, les
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COMMUNICATION DE LA COMMISSION Raliser un espace europen de l'ducation et de formation tout au long de la vie , Bruxelles, le 21.11.2001COM(2001) 678 final, p.19

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aptitudes et les comptences. Cela signifie que les certifications, dans diffrentes combinaisons, regroupent un large ventail dacquis de l'ducation et de la formation, notamment en termes de savoirs thoriques, daptitudes pratiques et techniques et de comptences sociales pour lesquelles la capacit travailler avec les autres sera essentielle 60

Pour la Commission une des missions essentielles du cadre europen de certification est de crer une culture de l'apprentissage ce qui exige de dterminer d'une manire cohrente une mthode de valorisation de l'apprentissage formel, non formel et informel. Pour que les citoyens aient la possibilit de dvelopper et de combiner les connaissances acquises dans les coles, les universits et les organismes de formation, au travail, pendant leurs loisirs et leurs activits familiales, il faut que toutes les formes d'apprentissage puissent tre identifies, values et reconnues. Une nouvelle approche globale est requise afin de relier entre eux diffrents contextes et diffrentes formes d'apprentissage, ainsi que pour faciliter l'accs des parcours individuels d'ducation et de formation 61 Comme nous le verrons dans la section suivante, le CEC nest pas un cadre de comptences, en dpit des prsentations souvent approximatives qui lui sont consacres. Le processus de Bologne, de par ses origines historiques, tait-il plus mme de nourrir llaboration dun tel cadre ?

2 Le processus de Bologne et la convergence des procdures de


reconnaissance des acquis denseignement suprieur. de formation dans lespace europen

Lorsque Claude Allgre prend linitiative de lancer en Sorbonne les 24 et 25 mai 1998 avec le soutien de quelques homologues europens ce que lon appellera plus tard le processus de Bologne, il entend recourir une des modalits de la construction europenne quelque peu nglige : la coopration intergouvernementale. Celle-ci prsente un triple avantage : - nengager que les pays qui sont disposs sinscrire dans un projet commun indpendamment de toute contrainte institutionnelle lie aux modes de fonctionnement des
60

COMMISSION EUROPENNE DG Education et culture [2008] Le cadre europen des certifications pour lducation et la formation tout au long de la vie (cec) Luxembourg: Office des publications officielles des Communauts europennes, 2008, page 3. 61 COMMUNICATION DE LA COMMISSION Raliser un espace europen de l'ducation et de formation tout au long de la vie , Bruxelles, le 21.11.2001COM(2001) 678 final, p.18

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institutions existantes (lUnion Europenne et les prrogatives de la Commission, le Conseil de lEurope et ses quilibres gopolitiques complexes, etc..), - saffranchir prcisment des obligations associes ordinairement au fonctionnement des institutions europennes telles que la transposition en droit interne des directives communautaires, - prserver la capacit traduire la poursuite des objectifs communs sous des formes adaptes chaque pays en fonction de sa culture, et de son histoire tant politique quinstitutionnelle. Tirant parti du fait que les questions dducation et de formation ne sont pas de la comptence de lUE, les gouvernements des pays europens entament donc un processus dharmonisation suis generis des cursus universitaires, en labsence des organes de lUE, puisque aux termes de larticle 149 TCE devenu article 165 du trait de Lisbonne, le Parlement europen et le Conseil, statuant conformment la procdure lgislative ordinaire et aprs consultation du Comit conomique et social et du Comit des rgions, adoptent des actions d'encouragement, l'exclusion de toute harmonisation des dispositions lgislatives et rglementaires des tats membres . Cette stratgie, dont lambition est dharmoniser (en organisant la convergence vers un standard commun sur la base des seules initiatives nationales des gouvernements des pays signataires) les cycles de lenseignement suprieur afin de favoriser la reconnaissance rciproque des diplmes et surtout la mobilit tudiante62, senracine dans un long processus de rflexion et de recommandation initi et poursuivi principalement lUnesco et au Conseil de lEurope : Dj dans son clbre rapport Faure (UNESCO 1972), lUNESCO attirait lattention de la communaut internationale sur lurgence promouvoir lducation tout au long de la vie (lifelong education) de manire relever le dfi de la socit apprenante (learning society. () Ds la fin des annes 1960 et le dbut des annes 1970, des notions proches telles que la lifelong education, lducation permanente ou lducation rcurrente (Mahieu 2002) ont t politiquement mises en avant respectivement par lUNESCO, le Conseil de lEurope et lOCDE pour pallier linadquation des systmes ducatifs lacclration des changements sociaux et
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We hereby commit ourselves to encouraging a common frame of reference, aimed at improving external recognition and facilitating student mobility as well as employability. Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom Paris, the Sorbonne, May 25 1998: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Sorbonne_declaration.pdf

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conomiques. Bien que le succs pratique de telles dclarations se soit dmenti au cours des annes 1980, il apparat que tant dans les annes 1960 que 1990, lorigine de cette volont dimpliquer toute la vie dans lducation et la formation rside dans la naturalisation dune socit apprenante o la socit de la connaissance est appele succder la socit industrielle, moribonde.63 Ds 2001, la commission de lUE formulait son intrt pour la mise en uvre dun cadre europen de qualification dans lenseignement suprieur dans les termes suivants : Les efforts raliss dans le contexte du processus de Bologne visent la convergence des structures et de la dure des programmes dtudes. Cependant, ceci ne cre pas en soi les conditions pour une mobilit intra universitaire accrue. Un effort de grande envergure devrait tre consenti pour que les rformes fondamentales du processus de Bologne soient en place dans tous les pays de lUE en 2010: qualifications comparables (cycle court, licence ou quivalent, master, doctorat); cursus moderniss et flexibles tous les niveaux et correspondant aux besoins du march du travail; systmes crdibles dassurance qualit. Ceci ne peut se faire que par des mesures incitatives cibles mises en place par les autorits nationales responsables afin dassurer que les universits sapproprient les rformes ncessaires au lieu de se conformer seulement de manire superficielle aux nouveaux standards comme cest parfois le cas . 64 En 2005, dans le contexte du processus de Bologne, les ministres ont adopt Bergen le cadre global des qualifications destin l'Espace europen de l'enseignement suprieur et se sont engags laborer des cadres nationaux65 compatibles avec ledit cadre d'ici 2010. Les acquis de lducation et de lapprentissage (learning outcomes) formel et informel jouent toutefois un rle essentiel tant dans le cadre europen de qualifications de lenseignement suprieur que dans le cadre europen de certifications (EQF-LLL). Cest dailleurs
lune des principales raisons pour lesquelles leur prise en compte entrane obligatoirement dimportantes

63 64

COMMUNICATION DE LA COMMISSION Raliser un espace europen de l'ducation et de formation tout au long de la vie , Bruxelles, le 21.11.2001COM(2001) 678 final,
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MAHIEU C., MOENS F. [2003] ducation et Socits, n12, 2003/2 p.38.

La dfinition dun "cadre national de certifications" retenue par le parlement europen est la suivante : instrument de classification des certifications en fonction d'un ensemble de critres correspondant des niveaux dtermins d'ducation et de formation, qui vise intgrer et coordonner les sous-systmes nationaux de certification et amliorer la transparence, l'accessibilit, la gradation et la qualit des certifications l'gard du march du travail et de la socit civile . cf : http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/rec08_fr.pdf, p.12

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restructurations des programmes tant dans lespace europen de lenseignement suprieur que dans le cadre du systme dducation et de formation tout au long de la vie. Les acquis de lducation et de la formation (anciennement dnomms acquis de lducation et de lapprentissage) sont des descripteurs de ce quun apprenant est suppos connatre, comprendre et capable de dmontrer la fin dune priode de formation. En ralit ils reprsentent beaucoup plus que cela du fait du processus conjoint dtablissement dun cadre global et de cadres nationaux ncessaires leur dfinition66. Le cadre europen de qualifications dans lenseignement suprieur rsultant du processus de Bologne est intitul A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area 67. Il comprend trois cycles, tous associs des descripteurs gnriques fonds sur les acquis et les fourchettes de

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Jean Pierre Malarme [Comit Education et Formation, Belgique] exprime trs bien lvolution du concept de learning outcomes au travers des processus de validation retenus : Validation is based on the assessment of the individuals learning outcomes and may result in a certificate or diploma. Extraits de Common European Principles for Validation of non-formal and informal Learning (2004) within the Copenhagen process In the Bergen communiqu (Bologna process 2004), we discover a link with a new function: the idea of formulating generic descriptors. We adopt the overarching framework for qualifications in the EHEA, comprising three cycles (including, within national contexts, the possibility of intermediate qualifications), generic descriptors for each cycle based on learning outcomes and competences, and credit ranges in the first and second cycles. This is an important stage in the Bologna process. The term learning outcomes is linked with the general descriptors and with the credits (for the two first cycles). The Helsinki communiqu (Copenhagen process 2006) states that developing and testing a European Qualifications Framework (EQF) based on learning outcomes, providing greater parity and better links between the VET and HE sectors and taking account of international sectoral qualifications We can find here again the link with the qualifications framework and the idea that learning outcomes can be a bridge between vocational education and training, higher education and sectoral training. (). You may also have noticed that the term competences has disappeared in this text. Learning has become an autonomous concept. From now on, it seems that competences are considered as one of the elements which allow to describe the learning outcomes. 67 La disparition du qualificatif europen pour dsigner le QF-EHEA a une signification politique fondamentale que le rapporteur gnral Sjur Bergan a rappel en termes extrmement clairs, notant quau-del de lincertitude sur la configuration gopolitique, la question clef portait sur lidentit de ou des autorits habilits dlivrer les certifications : I prefer to refer to a qualifications framework for the European Higher Education Area (EHEA) rather than a European framework for at least two reasons. Firstly, the adjective European has become imprecise through overuse and is now applied to a variety of geographical and political constellations far short of its real meaning, and it is also used as a very imprecise quality label to describe any number of networks, diplomas and products. () Secondly, the name given to a qualifications framework also indicates the authority with which this framework has been established. In the case of national education systems, this authority is clear, and it is safe to refer to a Danish, Irish, United Kingdom or Scottish qualifications framework. The authority is less clear at supranational level, but if the European Higher Education Area is to be come a reality, some kind of agreement on a qualification structure or framework as well as on its relationship to the frameworks of individual higher education systems is needed. An EHEA reference will therefore hopefully make sense, whereas an imprecise reference to European will not, I am afraid. COUNCIL OF EUROPE Sjur Bergan, Report by the General Rapporteur, Head, Higher Education and Research Division, Final version DANISH BOLOGNA SEMINAR KBENHAVN, MARCH 27 28, 2003 QUALIFICATION STRUCTURES IN EUROPEAN HIGHER EDUCATION 19 pages. http://www.ehea.info/Uploads/QF/030327-28Report_General_Rapporteur.pdf

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crdits ECTS. (Ces fourchettes sont uniquement indiques pour les premier et second cycles.) Ladoption du systme europen de transfert et daccumulation de crdits (ECTS), dvelopp dans le cadre du programme "Erasmus " a permis de crer un systme de conversion pour assurer le transfert vers le pays dorigine dunits denseignement acquises ltranger et importantes pour la certification. PROPOS DETAPE

En 2010 la directive europenne relative aux qualifications professionnelles navait pas encore t transpose en France alors que les principaux dispositifs mis en uvre dans le cadre du processus de Bologne avaient t intgres dans le code de lducation.

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On retiendra de cette dualit des choix de certification lide trs pertinente et galement encourageante exprime en ces termes par E. Triby : la dmarche de validation oblige interroger la fois lactivit professionnelle et les certifications censes attester la capacit de les occuper; en ce

sens, elle offre la notion de comptence loccasion de senrichir pratiquement et de se prciser formellement. Par ailleurs, elle engage employeurs et salaris accepter daller voir ce quil y a
derrire les signaux, si pratiques mais pourtant si formels; en ce sens, la comptence peut quitter le terrain du discours managrial pour donner forme de nouvelles identits professionnelles, fondes sur la mise en forme de leurs savoirs par les salaris .68 Aujourdhui les priorits du processus de Bologne sont les suivantes : - Lamlioration par des dispositifs incitatifs tablis linitiative des gouvernements des pays membres de la mise en uvre du supplment au diplme, dsign en France par lexpression annexe descriptive. Le supplment au diplme est une annexe au diplme officiel / la qualification officielle, destine fournir une description de la nature, du niveau, du contexte, du contenu et du statut des tudes qui ont t suivies et termines avec succs par le titulaire du diplme / de la qualification. Il est bas sur le modle dvelopp par la Commission europenne, le Conseil de lEurope et lUNESCO / CEPES. Il facilite la transparence internationale et la reconnaissance universitaire / professionnelle des qualifications.
-

La prise en compte des tudes doctorales et le renforcement des liens enseignement suprieur/recherche. Le dveloppement des formations " et par la recherche" sinscrit dans une volont de coordination approprie des volutions de l'espace europen de l'enseignement suprieur (E.E.E.S.) et de l'espace europen de la recherche (E.E.R.). Aprs le sminaire de Salzbourg (Autriche) de 2005, consacr pour la premire fois aux doctorats en Europe, la France a co-organis avec l'E.U.A., Nice en dcembre 2006, un sminaire destin approfondir cette question, qui a runi 450 participants europens.

Lamlioration de la rdaction des profils de formation en lien avec les rseaux Tuning et Naric afin de tenir compte du changement de paradigme que constitue

68

TRIBY E [2005] Transformations et enjeux de la validation de lexprience Revue europenne Formation professionnelle (REFP) n35, aot 2005, p.54

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lobjectif de formuler les acquis dapprentissage dans une perspective centre sur ltudiant.
SECTION 3 LES REFERENTIELS DE COMPETENCES PIVOTS DE LA

POLITIQUE EUROPEENNE DE CONVERGENCE DES CERTIFICATIONS.

Lexistence de deux cadres europens de qualification, lun consacr exclusivement lenseignement suprieur et concernant les 48 pays, parties prenantes du processus de Bologne et lautre incluant lenseignement suprieur dans un cadre de certification plus englobant labor au sein de lUnion Europenne, destin saisir tous les aspects de la formation tout au long de la vie et notamment les apprentissages informels et sadressant aujourdhui 32 pays, conduit limiter lobjet de cette section lnonc des caractristiques essentiels de ces cadres, relever leurs diffrences et complmentarits, en rservant lexamen du contenu proprement dit des rfrentiels quils mobilisent au chapitre suivant.

1 Le supplment au diplme et le cadre mthodologique du projet Tuning, avances majeures du processus de Bologne et supports de la cration de rfrentiels dacquis dapprentissages.
La cration du supplment au diplme et linsertion du projet Tuning dans le cadre du processus de Bologne, combins avec le systme de crdits ECTS, reprsentent des tapes dcisives sur la voie de la reconnaissance mutuelle des diplmes. Ce nest donc pas un hasard si la France qui a intgr le supplment au diplme dans son code dducation multiplie dsormais les conventions bilatrales de reconnaissance mutuelle des diplmes69. Il nen demeure pas moins, symbole des spcificits nationales dans ladaptation du cadre europen au terrain, que cest un modle en 2 cycles qui a pris place dans lensemble de lespace europen de

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En avril 2011, une dizaine d'accords ont t signs avec les pays o les changes d'tudiants sont importants : l'Allemagne, l'Autriche, l'Andorre, l'Espagne, l'Italie, le Portugal, la Suisse et la Pologne. Pour la Russie et l'Ukraine, les accords portent sur la reconnaissance du doctorat. Deux accords, avec la Rpublique Tchque et la Roumanie sont en projet. La porte de ces accords est avant tout acadmique : ils facilitent la poursuite d'tudes dans le pays partenaire, apportent une meilleure connaissance des systmes d'enseignement suprieur et constituent une source d'information sur les diplmes trangers. Article 11mai 2011 http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid56057/les-initiatives-de-la-france-dans-l-espace-europeen-de-lenseignement-superieur.html

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lenseignement suprieur. Les auteurs du rapport L'enseignement suprieur en Europe 2009: les avances du processus de Bologne observent ainsi :
il est erron de croire, comme cest souvent le cas, que le processus de Bologne a prescrit de faon rigide la dure de chacun des trois cycles. En ralit, la Dclaration de Bologne (1999) stipule uniquement que les tudes de premier cycle doivent durer au moins trois ans, alors que les discussions menes ultrieurement sur le deuxime cycle ont abouti la conclusion quun diplme de master peut varier entre 60 et 120 crdits ECTS. Entre-temps, les dveloppements relatifs au troisime cycle ont t pour une large part laisss lapprciation des universits, sans tentative aucune de conduire lintroduction dune rglementation supplmentaire dans le cadre du processus de Bologne. Ces positions se refltent galement dans le cadre global des qualifications de lEspace europen de lenseignement suprieur, tel quil a t dfini Bergen (2005), qui comprend les trois cycles (avec, dans le contexte national, la possibilit de qualifications intermdiaires), des descripteurs gnriques pour chaque cycle bass sur les acquis de lapprentissage, les comptences et les crdits appliqus aux premier et deuxime cycles. En rgle gnrale, les qualifications de premier cycle doivent inclure entre 180 et 240 crdits ECTS et celles de deuxime cycle entre 90 et 120 crdits ECTS, avec un minimum de 60 crdits. 70

70

Commission de lUE [2009] L'enseignement suprieur en Europe 2009: les avances du processus de Bologne, Agence excutive ducation, audiovisuel et culture (EACEA P9 Eurydice). p.17 eacea.ec.europa.eu/about/eurydice/documents/099FR_HE2009.pdf

50

LES 3 CYCLES DE QUALIFICATION DE LESPACE EUROPEEN DE LENSEIGNEMENT SUPERIEUR http://www.bologna-bergen2005.no/EN/BASIC/050520_Framework_qualifications.pdf

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A Le supplment au diplme
La finalit du Supplment au diplme est damliorer la comprhension des connaissances, aptitudes et comptences acquises par lapprenant et de faciliter ainsi la mobilit et aider les employeurs. Conformment lengagement pris par les ministres de lducation dans le Communiqu de Berlin, le Supplment au diplme doit tre dlivr automatiquement et gratuitement aux diplms la fin de leur programme dtudes. Cependant, ce nest pas encore le cas de tous les pays, et il existe toujours des carts considrables. Dans cinq pays (Andorre, Espagne, France, Slovnie et Turquie), le Supplment au diplme est disponible dans la langue denseignement et, si ncessaire, dans dautres langues officielles de lUnion europenne, en fonction des souhaits des tudiants et du choix propos par les tablissements. Au-del des considrations assez formelles rappeles ci-dessous et qui napportent aucune aide celles et ceux qui ont la charge de rdiger le supplment au diplme71, il est trs facile dexpliquer la nature des services rendus par cette attestation. En effet, le supplment au diplme est en fait un instrument de mise en correspondance des acquis de formation avec, en France, le RNCP [Rpertoire National des
Certifications Professionnelles], dune part, dans le cadre national de certification et avec les

niveaux distingus dans le cadre des 3 cycles de lespace europen de lenseignement suprieur. Cest ainsi que les exigences de transparence, de comparabilit et de compatibilit se trouvent satisfaites au niveau de cet espace. Cest dailleurs dans le cadre de la mission de service public qui lui a t dvolue que la Commission Nationale de la certification professionnelle a procd une harmonisation entre rubriques du RNCP et celles de lannexe descriptive, dont les rsultats extraits de la note Articulation supplment au diplme et fiche RNCP sont rappels dans lextrait de la page suivante.

71

Voir en annexe ce chapitre extraite de la Journe des Experts de Bologne Labels Europens, Label Annexe descriptive dite Supplment au Diplme 3 mars 2011, Martine Boutillon. Pour un exemple de bonne pratique labellise par lUE en 2010 : http://www.ulg.ac.be/upload/docs/application/pdf/2011-02/diplomes_2.pdf Liste des tablissements dtenteurs du label pour 2009-2010 http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/higher/ectsds0910_fr.pdf

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Articulation supplment au diplme et fiche RNCP


Rubriques Fiche RNCP
Cadre 1 : Intitul Cadre 2 : Autorit responsable de la certification Cadre 3 : Qualit du(es) signataire(s) de la certification Cadre 4 : Niveau de la certification et/ou domaine dactivit Cadre 5 : Rsum du rfrentiel demploi, de mtiers ou de
fonctions vises et lments de comptences acquis et attests

Rubriques annexe descriptive dite supplment au diplme


2-1 : Intitul du diplme 2-3 : Nom et statut de ltablissement ayant dlivr le diplme 3-1 : Niveau du diplme 4- 2 : Exigence du programme (comptences acquises pendant la priode dtudes)

Cadre 6 : Secteurs dactivit et/ou types demplois accessibles 5-2 : Statut professionnel appliqu si
par le dtenteur de ce diplme, ce titre ou ce certificat

profession rglemente 2-2 : Principaux domaines dtude couvert(s) par le diplme 3-3 : Conditions daccs 3-2 : Dure officielle du programme dtude 4-1 : Organisation des tudes 2-5 : Langue(s) utilise(s) pour lenseignement / les examens

Cadre 7 : Modalits daccs la certification

Cadres 8/9 : Liens avec les autres certifications/ Accords europens ou internationaux Cadre 10 : Base lgale Cadre 11 : Pour plus dinformation (dont stats et lieux de formation Rubriques non prvues dans la fiche RNCP car concernant ltudiant et son parcours spcifique

5-1 : Accs un niveau suprieur Non prvue au SD (car mentionne sur le diplme) 6-2 : Autres sources dinformation 2-4 : Nom et statut de ltablissement ayant dispens les cours 1 : Identit de ltudiant 4-3 : Prcisions sur le programme 6-1 : Renseignements complmentaires 7 : Signataire du supplment 8 : Descriptif du systme de formation franais

Rubrique non prvue ni sur la fiche ni sur le SD

4-4 : Systme de notation de ltablissement

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B - Des comptences aux rsultats dapprentissage : les apports fondamentaux de Tuning.


Le projet pilote Tuning (intitul complet Tuning Educational Structures in Europe ), est une initiative universitaire finance par appels doffre Socrates-Tempus par la Commission europenne depuis son lancement en 2000. Il concerne lharmonisation ou la convergence des architectures des tudes suprieures et des contenus de programmes en Europe; il vise identifier les comptences ncessaires pour linsertion professionnelle des diplms europens dans certaines disciplines. Marie-Franoise Fave-Bonnet prsente ainsi le droulement du projet Tuning jusqu sa phase 2 : Coordonn par une universit hollandaise (Groningen) et une universit espagnole (Deusto Bilbao), ce projet a impliqu, ds TUNING I, 140 dpartements duniversit rpartis en Europe (UE 15 + Norvge + Islande), des associations dtudiants, lEUA, les Confrences nationales des Recteurs/Prsidents duniversit, lENQA et des organismes professionnels. Ltude mene dans TUNING I et II a concern une dizaine de disciplines parmi lesquelles cinq groupes disciplinaires sont considrs comme majeurs (Pilot groups) : mathmatiques ; gologie ; commerce ; histoire ; sciences de lducation ; les autres disciplines tant considres comme domaines de synergie (Synergy Areas) : physique / chimie ; mdecine / tudes vtrinaires ; ingnierie ; droit / humanitaire ; langues. Chaque groupe disciplinaire tait compos dun reprsentant par pays : une douzaine dans TUNING I et II, puis jusqu une vingtaine avec lapport de collgues dautres pays du Processus de Bologne, en 72 particulier des pays de lest . La mthodologie labore dans le projet Tuning , que nous commenterons plus en dtail dans le chapitre 2, vise dans les deux premires phases du projet assurer la comparabilit des cursus sur la base dune rcriture des curricula obissant de nouvelles normes (apprentissages centrs sur ltudiant) et conceptions relatives aux comptences. Cette mthodologie embrasse 5 axes de rflexion : les comptences gnriques ou aptitudes transfrables, les comptences spcifiques une discipline, le rle des crdits ECTS
74 73

en tant que systme daccumulation (un nouveau Guide de lutilisateur

publi en 2004 par la Commission a tenu compte des articulations entre crdits et charges de travail proposes par Tuning)
72

Marie-Franoise Fave-Bonnet [2011] Professionnalisation et comptences : une approche europenne, le projet TUNING in ACTES DU VIe COLLOQUE Questions de pdagogies dans lenseignement Suprieur. Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements. TELECOM Bretagne Vol.2, p. 700. 73 Voir : http://www.cpu.fr/uploads/media/Objectifs_et_methodes_du_projet_tuning-JL_Lamboley.ppt 74 L'ECTS est un systme d'accumulation et de transfert de crdits centr sur l'apprenant, qui repose sur la transparence des rsultats et processus d'apprentissage. Il vise faciliter la planification, la dlivrance, l'valuation, la reconnaissance et la validation des diplmes et des units d'apprentissage ainsi que la mobilit des tudiants. L'ECTS est largement utilis dans l'enseignement suprieur formel et peut tre appliqu d'autres activits d'ducation et de formation tout au long de la vie. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/key_fr.pdf

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examen des diffrentes dmarches, logiques et problmatiques en matire de processus dapprentissage, de pratiques denseignement, de rfrentiels dvaluation et de mesure des performances,

le rle de lamlioration de la qualit dans le processus ducatif ;

Dans le projet Tuning, le concept de comptences tente de suivre une approche intgre,
analysant les capacits par le biais dune association dynamique dattributs qui, runis, permettent une performance atteinte ou partiellement atteinte dans le cadre dun processus pdagogique plus global () il faut comprendre le mot comptences comme portant lide de sachant et comprenant (les connaissances dun domaine acadmique, la capacit savoir et comprendre) sachant agir (lapplication pratique et oprationnelle des connaissances certaine situations) et sachant tre (valeurs en tants qulments constituants de la manire de percevoir et de vivre avec autrui dans un contexte social) 75

Cette conception dynamique des comptences est la base de la typologie rappele dans le tableau ci-dessous qui va servir de fil conducteur pour lcriture des profils de formation :

Mais crire un profil de formation est une toute autre tche que celle consistant valider des acquis dapprentissage. Pour procder cette validation, il faut disposer dun rfrentiel de validation que Tuning labore sur la base dune distinction entre comptences gnriques, comptences transversales
75

Introduction Tuning. Pour une convergence des structures ducatives en Europe. Contribution des Universits au processus de Bologne, dcembre 2006, p.17 Disponible : http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/General_Brochure_French_version_final.pdf

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et comptences disciplinaires. Cette distinction initialement destine la formulation des objectifs dune formation, conduit ipso facto dfinir une procdure de validation. La dfinition retenue par le CEDEFOP pour lexpression validation des rsultats/acquis dapprentissage latteste de manire loquente : La confirmation par une autorit comptente que les rsultats/acquis dapprentissage (savoirs, aptitudes et/ ou comptences) acquis par un individu dans un contexte formel, non formel ou informel,

ont t valus selon des critres prdfinis et sont conforme aux exigences dune norme (ou rfrentiel) de validation. La validation aboutit habituellement la certification .76

Or il se trouve quaujourdhui les rfrentiels de validation occupent une place stratgique au regard des performances attendues en matire de mobilit professionnelle, comme le montrent Jens Bjrnvold et Isabelle Le Mouillour [2008].77

76

CEDEFOP [2008] Terminology of European education and training policy. A selection of 100 key terms Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008, p.200. 77 Jens Bjrnvold et Isabelle Le Mouillour [2008] La validation des acquis dapprentissage en Europe : un sujet dactualit Actualit de la Formation Permanente N 212 CENTRE INFFO janvier-fvrier 2008, pp. 75-83. http://www2.centre-inffo.fr:8080/doc/armoire/tiroir/dossier/20120117135006/00001000.pdf

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2 La politique de lUnion europenne dapprentissage tout au long de la vie : les cadres EQF-LLL et ECVET au cur du processus dintgration des Universits au dispositif europen de formation professionnelle.
La dcision de construire un espace europen de lenseignement et de la formation professionnels est le principal rsultat du processus dit de Bruges-Copenhague78, lanc en 2002 dans le cadre de la stratgie de Lisbonne. Il y a lieu, aujourdhui, de prendre la mesure des rsultats obtenus et du chemin quil reste parcourir. Les acquis sarticulent autour de trois dispositifs : - Ladoption dun cadre europen des certifications (European Qualifications Framework ou EQF-LLL), - Ladoption du systme europen de crdits dans lenseignement et la formation professionnels (ECVET), qui, induit le recours deux types distincts de rfrentiels de validation : dans le pays daccueil de la mobilit, dans le pays dorigine au retour de celle-ci, - Ladoption du cadre europen de rfrence pour lassurance de la qualit dans lEFP (CERAQ en franais, EQARF en anglais), qui allie lautovaluation et lvaluation externe. 79
Le CEC (EQF- LLL) dcrit 8 niveaux de rfrence noncs sous la forme de

rsultats/dacquis dapprentissage (savoirs, aptitudes et/ou comptences), de mcanismes et de principes de coopration volontaire. Ces huit niveaux couvrent lensemble des certifications, de celles qui valident les savoirs, aptitudes et comptences de base jusquau niveau le plus lev de lenseignement universitaire et de la formation professionnelle. (cf. tableau ci-dessous).

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Suite l'initiative Bruges des directeurs gnraux de la formation professionnelle (octobre 2001), les ministres de l'ducation de 31 pays europens (tats membres, ex pays candidats et pays EEE) ont adopt la dclaration de Copenhague sur le renforcement de la coopration dans le domaine de l'enseignement et la formation professionnels (EFP) en Europe, le 30 novembre 2002. La dclaration donne mandat pour dvelopper des actions concrtes dans les domaines de la transparence, de la reconnaissance et de la qualit de la EFP. A noter que les partenaires sociaux europens ont galement particip cette runion, marquant leur engagement et leur rle indispensable dans le renforcement de la coopration en matire d'enseignement et de formation professionnels http://www.centreinffo.fr/europe-et-formation/blog/IMG/pdf/Le_processus_de_Copenhague-CI-180808.pdf 79 Cf. MICHEL A. [2011] Note thmatique 9. Le rle et la place de lUnion europenne dans les domaines de lducation et de la formation, Futuribles International, Lenseignement et la formation lhorizon 2025, Futuribles, mai 2011

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La Recommandation du Parlement et du Conseil europens a t dfinitivement adopte le 23 avril 2008 et devait tre mise en uvre par les 27, dici 2010. Elle cre un cadre de rfrences communes auquel les 27 devront se rapporter pour chacune de leurs certifications. En 2010, ils auront d avoir mis en route une traduction de leurs niveaux de certifications par rapport ce nouveau cadre et en 2012 libeller chaque certification dans ce nouveau langage.

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Ce cadre europen

de rfrence, en permettant de situer chaque certification

manant de tel ou tel pays, permettra den apprcier le contenu et le niveau, et donc de comparer les certifications entre elles. Cela rendra possible pour les individus de faire reconnatre leurs qualifications au-del des frontires et leur permettre dviter des embauches effectues une classification et un salaire infrieurs au motif que leur diplme obtenu dans le pays dorigine na pas de reconnaissance officielle dquivalence.

A La certification ne rduit pas ncessairement la distance entre diplme et emploi.


En tant quinstrument de scurisation des parcours professionnels garanties lies la tenant aux

comparabilit des acquis quassure la certification de tous les types

dapprentissage (non formels, formels et informels) quil rend possible, le CECLLL est certainement un dispositif utile. Mais il ne peut pallier les drives instrumentalises par les partenaires sociaux en fonction des intrts quils poursuivent. La valeur attache la certification ne dpend pas seulement des garanties attaches aux procdures de certification : elle est galement fonction des comportements des partenaires sociaux. Fabienne Maillard dresse, en effet, le constat suivant : Bien que la sociologie des professions insiste sur la contribution des diplmes la constitution des identits professionnelles et des marchs professionnels, lobservation des statistiques qui concernent les diplmes professionnels de lducation nationale montre que lexistence de diplmes dans une activit donne, mme lorsquils ont t rclams par les organisations professionnelles, ne suffit pas modifier les pratiques de recrutement et de gestion des employeurs. Outre le secteur du commerce, assez emblmatique de la diversit de ces pratiques (pour une relative unit de salaire, cependant, autour du SMIC), celui de laide domicile offre un exemple intressant. Dans le cadre de ses travaux de prospective, le Commissariat gnral du Plan a rclam forte voix en 2002 la cration de plusieurs diplmes au nom dune explosion prvisible de lemploi (Plan, 2002). Or il savre que diffrents diplmes, sous la tutelle de plusieurs ministres, taient dj en place, certains depuis plus de vingt ans. Le secteur de laide domicile se rapproche sur ce point de celui du nettoyage, qui dispose dune offre allant du CAP au BTS, sans

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que la cration de ces diplmes lexception du BTS ait modifi le comportement des employeurs et permis la professionnalisation des milliers demplois existants. Frquente dans le monde des employs, la distance entre diplme et emploi atteint dsormais dautres catgories socio-professionnelles. Il faut dire que cest une revendication de plus en plus clairement affirme par le Mdef, qui prne une ngociation individuelle de lemploi et du salaire et une rupture avec les repres collectifs qui rgissent la relation salariale. 80

B Un cadre europen, travers dexigences contradictoires.


Quil ait fallu attendre lanne 2008 pour que le dispositif EQF-LLL soit concrtement mis en uvre est rvlateur des tensions qui le traversent. Ces tensions ont motiv la mise en uvre du systme de crdits ECVET propre la formation professionnelle. Selon Michel Feutrie [2010], 6 types de tensions ont accompagn la gestation du systme de certification EQF-LLL : tensions sur les finalits du cadre : orientation conomique , facilitant la cration dun march europen du travail efficace et fluide et appuye par des certifications sectorielles au mme titre que par des certifications nationales, privilgiant lemployabilit, ou orientation ducative privilgiant les systmes nationaux et la navigation du citoyen lintrieur ou entre des systmes complexes ; tensions entre les tats porteurs dune ralit nationale et les rseaux europens porteurs dune vision plus transversale, o les acteurs conomiques rclament une implication plus troite dans la conception et la ralisation des certifications ; tensions entre le projet de Cadre Europen port par la Direction de lducation et de la Culture et la Directive 2005 manant de la Direction du March Intrieur sur les professions rglementes ; tensions entre la Commission et les tats membres ne souhaitant pas tablir de Cadre national; tensions entre la formation professionnelle et lenseignement suprieur refusant labsorption par le CECP du cadre LMD (Licence-Master- Doctorat) issu du processus de Bologne ; tensions entre une lisibilit des capacits et des comptences individuelles acquises dans la formation et/ou le travail et matrialises par des formes trs diversifies de reconnaissance et une lisibilit travers des repres collectifs ayant fait lobjet dun processus daccrditation par des autorits clairement identif es, ports par des systmes nationaux et classables dans une hirarchie de niveaux, mais considrs de ce fait par certains comme trop linaires ou trop hirarchiss.81

80

MAILLARD F. [2008] La professionnalisation des diplmes : des dfinitions plurielles, une reconnaissance ingale Actes du colloque Ce que lcole fait aux individus - CENS & CREN - Octobre 2008, p.9 81 FEUTRIE M. [2010] Chapitre 4. Le cadre europen et les cadres nationaux de certification : formatage des interventions ducatives ou balises au service des parcours personnels et professionnels ? , in Lopold Paquay Lvaluation, levier du dveloppement professionnel ? De Boeck Universit Pdagogies en dveloppement , 2010 p. 83.

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C- La rsolution partielle des tensions par ladoption du systme europen de transfert dunits capitalisables pour lenseignement et la formation professionnels (ECVET).
La transposition, logique dans son principe, du dispositif ECTS en vigueur dans lespace europen denseignement suprieur, au systme de formation tout au long de la vie laide de crdits ad hoc82 se heurte des difficults considrables qui tiennent la prise en compte des acquis dapprentissage informels et non-formels. En effet, la validation de ces acquis est fortement affecte par les contextes tant professionnels que culturels. La solution trouve passait par le recours un double rfrentiel de validation comme lont opportunment soulign Jens Bjrnvold et Isabelle Le Mouillour [2008] :
La seconde piste de rflexion porte sur les moments dvaluation et de validation, indissociables, mais dissocis dans le processus Ecvet. Les units dapprentissage sont values dans le contexte institutionnel de lorganisation daccueil, des crdits sont octroys lapprenant. La validation et la reconnaissance des acquis dapprentissage ont lieu dans le systme denseignement et de formation dorigine, en fonction des dispositifs rglementaires en vigueur, cette tape rpond au cahier des charges pour la remise de la certification vise par la personne concerne. Pour que la mobilit des apprenants puisse tre efficace, il faut en effet que la phase dvaluation et dexamen, ncessaire la garantie de la qualit de la priode de mobilit, ne se droule pas au prix dun alourdissement des procdures en termes dvaluation, de validation et de reconnaissance des acquis. On peut parler ici dun dispositif partag entre des institutions appartenant des contextes gographiques et/ou institutionnels diffrents. Le partage est rendu possible par les accords passs diffrents niveaux et la terminologie commune. 83
82

Un systme de crdits est un instrument conu afin de permettre laccumulation des acquis dapprentissage obtenus dans des contextes formels, non formels ou informels, et de faciliter leur transfert dun contexte vers un autre en vue de leur validation et, partant, leur reconnaissance (Cedefop 2008). En Europe, deux systmes de crdits ont t dvelopps, qui trouvent leur application dans la formation et lenseignement professionnels systme europen de crdits dapprentissage pour la formation et lenseignement professionnels, Ecvet et dans lenseignement suprieur systme europen de transfert et daccumulation de crdits, ECTS. Alors quECTS a t introduit en Europe suite la recommandation du Parlement europen et du Conseil du 10 juillet 2001 relative la mobilit dans la communaut des tudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs, Ecvet a t propos le 9 avril 2008 par la Commission europenne pour recommandation du Parlement europen et du Conseil. 83 Jens Bjrnvold et Isabelle Le Mouillour [2008] La validation des acquis dapprentissage en Europe : un sujet dactualit ACTUALIT DE LA FORMATION PERMANENTE N 212 CENTRE INFFO p.81. http://www2.centre-inffo.fr:8080/doc/armoire/tiroir/dossier/20120117135006/00001000.pdf

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D Des progrs significatifs restent cependant accomplir


Favoriser la mobilit professionnelle est une chose, scuriser les parcours en est une autre. Cest dans la conciliation de ces deux objectifs qui suppose la compatibilit des dispositifs en vigueur relatifs la reconnaissance des qualifications professionnelles et celle du systme de crdits ECVET que les tensions sont les plus vives ainsi quen tmoigne lextrait suivant du rapport de Emma McClarkin au Parlement europen : Le parlement europen 25. souligne que l'examen du niveau de qualification en vertu de l'article 11 est particulirement compliqu et malais pour les autorits et peine comprhensible pour la population; fait observer que les cinq niveaux de qualification dfinis l'article 11 mnent frquemment des confusions avec les huit niveaux de qualification du cadre europen des qualifications; est d'avis, comme la Commission, que la suppression de l'article 11 et des annexes II et III signifierait que les autorits comptentes ne dtermineraient plus si un candidat est recevable en se fondant sur des niveaux de qualifications prdfinis, mais s'attacheraient avant tout dceler les diffrences substantielles entre formations pour dcider si des mesures de compensation sont ncessaires; observe par consquent qu'une suppression du niveau de qualification, y compris des annexes II et III, simplifierait considrablement la procdure de reconnaissance. 26. souligne qu'il subsiste de fortes disparits entre les systmes de formation des tats membres; fait ds lors observer que, pour ce qui est de la dure minimale de scolarit requise pour certaines formations, il faut galement comptabiliser les priodes gnralement accomplies dans des coles professionnelles, dans le cadre de systmes de formation en alternance; 27. appelle les Etats membres et les autorits comptentes, avec le soutien de la Commission europenne, lancer des tudes en vue d'une taxonomie europenne des comptences, des qualifications et des professions afin d'examiner si les titres et

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professions recouvrent les mmes comptences et qualifications dans les diffrents tats membres et de disposer d'un outil europen d'analyse. 84

CONCLUSION
Apparus dans un contexte de croissance ralentie, qui aurait d nourrir une forte demande de formation professionnelle qualifiante, les dispositifs de certification reposant sur le nouveau paradigme des comptences nont pas produit les effets escompts. Mais sil y a matire rcrire de manire urgente les profils de formation pour mieux tenir compte des caractristiques intrinsques des processus de formation et des modalits aux termes desquelles les acquis dapprentissage sont valus et valids, les raisons fondamentales de lchec constat mi-parcours de lagenda 2010 de la stratgie de Lisbonne sont ailleurs. Comme lont parfaitement exprim les rdacteurs du Centre danalyse stratgique ce sont les stratgies mises en uvre par les Etats et les entreprises qui en ont sont la source principale, introduisant ainsi le recours aux Universits comme planche de salut du dispositif europen de formation tout au long de la vie : Pour le CEDEFOP la tentative de promouvoir la formation continue tout au long de la vie na pas russi rorienter les ressources vers les actions visant encourager la formation des adultes, en particulier des adultes faiblement qualifis. Cet chec rsulte du dsengagement de lEtat dans la formation professionnelle continue et de la stratgie adopte par la majorit des entreprises. En effet celles-ci prfrent rpondre de nouveaux besoins en matire de qualification en renouvelant leur main duvre au lieu de dvelopper une politique de formation adapte aux personnels dj en poste. Cette double dfaillance de lEtat et des entreprises est dautant plus dommageable quen labsence dune politique active en matire de formation des adultes les pays europens ne seront pas en mesure de rattraper rapidement leur retard vis-vis des Etats-Unis en matire de diplmes et de
84

RAPPORT sur la mise en oeuvre de la directive relative la reconnaissance des qualifications professionnelles (2005/36/CE) (2011/2024(INI)) Commission du march intrieur et de la protection des consommateursRapporteure: Emma McClarkin PARLEMENT EUROPEN 2009 2014 Document de sance A7-0373/2011 25.10.2011 RR\882013FR.doc 27 pages http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//NONSGML+REPORT+A7-20110373+0+DOC+PDF+V0//FR

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qualifications atteints par la population active. En effet, ce retard nexiste pratiquement plus au niveau des jeunes gnrations qui arrivent sur le march du travail. Il rsulte avant tout dune insuffisance de qualifications des actifs plus gs qui ne peuvent amliorer leurs comptences que par le biais dune formation continue. Ce constat est dautant plus proccupant que laccs ingal la formation continue tend renforcer les handicaps que les travailleurs peu ou pas qualifis ont accumuls durant leur formation initiale 85

85

Centre danalyse stratgique. Sminaire n3 du 30 janvier 2007 in Lducation et la formation dans la stratgie de Lisbonne : des priorits aux modalits dapplication CAS Education et Formation 2010. Un programme daction ambitieux, p.7 Dossier mise de jeu au sminaire Lisbonne 3 Voir aussi les actes : http://www.strategie.gouv.fr/system/files/actesstrategiedelisbonne3versionfinale_1.pdf

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ANNEXE
Supplment au diplme : Quelques conseils des experts en 2011 http://www.2e2f.fr/bologne-labels.php

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Chapitre 2 Professionnalisation et comptences.


Modalits et enjeux de ladaptation des Universits aux exigences de la politique europenne de Long Life Learning.

Trois questions essentielles ont dtermin lvolution des Universits en Europe depuis le lancement du Processus de Bologne : la premire a trait aux rfrentiels de comptences mettre en uvre, la seconde renvoie aux principes et modalits des dispositifs et procdures dvaluation et de validation construire, en raison des relations organiques qui les lient aux rfrentiels de comptences, la troisime renvoie la ncessit de recourir des agences daccrditation indpendantes et aux sources de lgitimit dont elles peuvent exhiber. Fort opportunment le projet Tuning, en lien avec les agences de qualit progressivement mises en place, a permis llaboration dun ensemble structur de rponses ces questions. Mais Tuning labore essentiellement une mthodologie86 et des cadres de rfrence et ne peut empcher une certaine diversit de pratiques, condition reconnue de lmergence dune bonne pratique. Les spcificits nationales sont cependant des ralits incontournables : cest pour quoi nous tenterons dtablir un bilan provisoire des rfrentiels en sciences sociales labors par les experts de Bologne, avant daborder au terme de ce chapitre les enjeux lis aux tapes 3 et 4 du projet Tuning qui inscrivent la rcriture des profils de formation dans le cadre de ce que les experts europens de Bologne dsignent comme la transition vers les acquis dapprentissage . SECTION 1 LES REFERENTIELS DE COMPETENCES : PERTINENCE ET ENJEUX DU CHOIX DES LEARNING OUTCOMES

Depuis le milieu des annes 90, toute une srie de termes, tels que comptences cls, comptences de base, socle commun de connaissances et comptences, ont t utiliss par les
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Ceci est explicitement reconnu par Julia Gonzlez et Rober Wagenaar [2008, p.10], coordinateurs du projet Tuning dans leur prsentation de louvrage Competence-based learning. A proposal for the assessment of generic competences, dans les termes suivants : Up to now the Tuning publications dealt with issues of general methodology. A methodology focusing on (re)designing degree programmes which contributes to the joint venture of the creation of a regional higher education area, in Europe, in Latin American, etc. This book shifts from design to implementation and it is as such a concrete example how to proceed.

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responsables nationaux des politiques ducatives ainsi quau niveau europen. Les dfinitions du terme comptence utilises aussi bien dans le cadre de lOCDE (programme DeSeCo ) que de lUnion Europenne (comptences cls) insistent sur la ncessite dintgrer aux seuls aspects cognitifs traditionnellement mis en avant, des attitudes et des capacits qui permettent dvaluer la facult mobiliser dans des contextes varis un ensemble daptitudes. Aprs avoir rappel les sources diverses de lintroduction de la problmatique des comptences dans les politiques ducatives, nous tudierons les avantages comparatifs de la problmatique en termes de learning outcomes du projet Tuning, avant de dresser un rapide bilan de la mise en uvre en Europe de rfrentiels de comptences inspires de la mthodologie de Tuning.

1 - Des comptences cls (Eurydice 2002) aux Learning Outcomes.


Alors que traditionnellement le terme franais comptence ntait utilis quen rfrences des situations rencontres dans lexercice dun mtier, ce terme a fait son apparition dans les politiques ducatives avec les contributions du programme PISA et celles de F.E. Weinert87 au progamme DESECO (Dfinition et slection de comptences) de lOCDE. Ensuite la problmatique des comptences cls au sein de lUnion europenne a conduit transposer les modles de comptences labors jusque l pour lenseignement primaire et secondaire lenseignement suprieur. Avec lintroduction du socle commun et du livret de comptences en France les pr-requis de cette transposition ont revtu une certaine oprationnalit

a) Le caractre individuel de la comptence selon Weinert.


Le caractre individuel de la comptence est dtermin, selon Weinert, par des lments trs disparates, dont la majorit renvoie, son sens, des caractristiques personnelles: la capacit, le savoir, la comprhension, le savoir-faire, les actes, lexprience. la motivation,

Le programme DeSeCo sinscrit de manire trs explicite dans cette approche limite ltude de la comptence individuelle : Defining competencies at the individual level does not question the relevance of group and institutional competencies focusing on the question
87

Weinert, F.E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In D.S. Rychen & L.H. Salganik (Eds.) Defining and Selecting Key Competencies (pp. 4565). Gttingen, Germany: Hogrefe & Huber.

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of which competencies must be available to all members of a group or an institution and which competencies can be complementarily available. This approach, however, has not been a main focus in the DeSeCo study.88 La combinaison de ces lments peut tre illustre travers lexemple de la comptence dans une langue trangre, o la comptence communicative est donne comme objectif de lenseignement. Pour satisfaire cet objectif (et lon observe ici dj que les rfrentiels sont ncessairement assujettis des objectifs de formation89 qui peuvent tre contradictoires90 et quil conviendra de hirarchiser de manire non arbitraire) il faudra rpondre des exigences formules ainsi :
la mesure dans laquelle on matrise des situations communicatives (modes daction et expriences), la mesure dans laquelle on comprend des textes de nature diverse (comprhension), la mesure dans laquelle on sait rdiger des textes adapts aux diffrents types de destinataires (savoir-faire), mais, entre autres aussi, la capacit dlaborer des structures grammaticales correctes et de les corriger au besoin (capacit et savoir) ou, en termes dintention et de motivation, se confronter dautres cultures, dans un esprit douverture et de tolrance (motivation).

En consquence, les standards pour lapprentissage de langues trangres, qui sont assujettis lobjectif de la comptence communicative, doivent tenir compte de tous ces lments. Dans ce contexte, non seulement les savoirs cognitifs jouent un rle, mais aussi comme le met en vidence l ouverture interculturelle voque ci-dessus les attitudes, les valeurs et les motivations.

88

RYCHEN D.S., SALGANIK L. [2002] DeSeCo SYMPOSIUM - Discussion Paper p .12 http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/04.parsys.29226.downloadList.67777.DownloadFile.tmp/2002.des ecodiscpaperjan15.pdf 89 Weinert emphasizes that regardless of the extent to which scientists and practitioners agree on formal criteria for defining key competencies, considerable disagreement remains about which competencies should be classified as key. What is key and what is not key is a function of culture, values and context. When defining and selecting key competencies, it makes a difference if one starts from a normative-philosophical and socially critical frame of reference or if the definition and selection of concepts is based more on findings from observations of social practice and trends. If one wants to go beyond an individuals adaptation level to the world of today with its limited possibilities of further development, and change the world by providing people with the appropriate competencies, it is necessary to choose a normative starting point, and not an empirical one, when defining key competencies (Weinert, 2001). RYCHEN D.S., SALGANIK L. [2002, p.9]. 90 Do la ncessit dlaborer, pour surmonter ces contradictions, des standards de formation, proccupation porte en Europe essentiellement, sinon exclusivement, par les pays de langue allemande. A cet gard il y a lieu de saluer luvre de lInstitut allemand de recherche pdagogique internationale (Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung DIPF).

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Avant dvoquer le modle de comptences tabli dans PISA, il est intressant de rappeler les descripteurs utiliss au seuil des annes 2000 pour rendre compte des acquis de formation :

ENCADRE 6 Quelques catgories utilises pour dcrire les acquis de lapprentissage

Source : CEDEFOP [2010] La transition vers les acquis de lapprentissage. Politiques et pratiques en Europe. Luxembourg: Offices des publications de lUnion europenne, 2010, p.44.

Ce tableau -surtout intressant pour situer le cas franais- met en vidence une double correspondance : entre les catgories des rfrentiels mtiers utilises en France et celles utilises dans les comptences cls de lUE : lvidence on est ici plus proche du monde professionnel,

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entre les catgories du socle commun de la politique ducative et celle du cadre europen de certification en dpit de lapparente diversit des acceptions retenues. En effet ce socle, dit le rapport Thlot, se dcline en termes de connaissances, de comptences et de rgles de comportement , la notion de comptences tant alors entendue dans le sens plus troit de savoir faire. Comme le prcisent les auteurs du rapport Les livrets de comptences : nouveaux outils pour lvaluation des acquis [IGEN, 2007] :
Dans le cadre de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'cole, du 23 avril 2005, le ministre de lducation nationale reprend cette ide en la faisant toutefois voluer. Il donne alors mandat au Haut Conseil de lEducation pour mettre un avis sur le projet de dcret relatif au socle commun de connaissances et de comptences. Les recommandations du Haut Conseil, rendues le 23 mars 2006, sinscrivent explicitement dans la ligne des travaux europens, et en particulier du cadre de rfrence voqu plus haut. Elles seront reprises dans le dcret du 11 juillet 2006 qui fixe dfinitivement le socle commun. Plusieurs lments du texte permettent dapprocher la dfinition et/ou la caractrisation des comptences de base du socle, indpendamment des descriptions prcises qui les circonscrivent. Ainsi est-il prcis que : matriser le socle commun, c'est tre capable de mobiliser ses acquis dans des tches et des situations complexes, l'cole puis dans sa vie ; le socle commun est organis autour de sept piliers ou comptences; chaque grande comptence du socle est conue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacits les mettre en uvre dans des situations varies, mais aussi d'attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l'ouverture aux autres, le got pour la recherche de la vrit, le respect de soi et d'autrui, la curiosit et la crativit; chaque comptence qui constitue [le socle] requiert la contribution de plusieurs disciplines et, rciproquement, une discipline contribue l'acquisition de plusieurs comptences. A l'cole et au collge, tous les enseignements et toutes les disciplines ont un rle jouer dans l'acquisition du socle .91

91

HOUCHOT, Alain; ROBINE, Florence (2007). Les livrets de comptences: nouveaux outils pour lvaluation des acquis: Rapport monsieur le ministre de lducation nationale. Paris: Inspection gnrale de l'ducation nationale (Rapport No 2007 048), juin 2007, p. 15.

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b) le modle de comptences de PISA


En 1997, les pays membres de lOCDE ont lanc le Programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) dans le but de dterminer dans quelle mesure les lves qui approchent du terme de leur scolarit obligatoire possdent les savoirs et les savoir-faire indispensables pour participer la vie de la socit92. A partir dune dfinition de la culture mathmatique, entendue comme laptitude dun individu identifier et comprendre le rle jou par les mathmatiques dans le monde, porter des jugements fonds leur propos et sengager dans des activits mathmatiques, en fonction des exigences de sa vie en tant que citoyen constructif, impliqu et rflchi 93, le modle de comptences tabli dans le cadre de PISA (Klieme, Neubrand & Ldtke 2001, p. 160) prvoit sagissant des mathmatiques les cinq niveaux suivants :
Niveau

I : calculs du niveau de lcole primaire

Les personnes, classes dans ce niveau, disposent uniquement de connaissances arithmtiques et gomtriques du niveau de lcole primaire. Elles peuvent y recourir et les mettre directement en pratique, si la tche accomplir comporte a priori une mathmatisation standard prcise. Elles ne peuvent produire des modlisations de notions mathmatiques. Niveau II : modlisations lmentaires A ce niveau, on aborde les modlisations de notions les plus simples, qui sont intgres un contexte extramathmatique. Les personnes se situant ce niveau de comptence sont capables de trouver la bonne rsolution parmi plusieurs possibles si une structure, qui facilite la modlisation, est donne au pralable moyennant un graphique, un tableau, un dessin, etc. Cependant, ce niveau aussi, seules les connaissances mathmatiques du niveau primaire sont acquises avec certitude. Niveau III : capacit de modlisation et de mise en relation de notions, au degr secondaire

infrieur
Compar au niveau prcdent, un saut qualitatif se produit plusieurs gards ce niveau. Les lves de ce niveau disposent en outre des connaissances de base du degr secondaire infrieur, autrement dit de la matire standard des plans dtudes des diffrentes filires. Ils sont capables de mettre en relation des concepts issus de diffrents domaines mathmatiques et de les utiliser pour la rsolution de problmes, lorsque des reprsentations visuelles soutiennent le processus de rsolution. Niveau IV : modlisations tendues sur la base de notions plus complexes Les lves matrisent, ce niveau de comptence, des processus de maniement plus vastes dans le domaine technique ; en dautres termes, ils sont capables dlaborer une solution en passant par plusieurs tapes intermdiaires. Ils sont galement capables de rsoudre des problmes de modlisation ouverts, o il faut trouver sa propre voie de rsolution parmi un grand nombre possible, voire aussi au-del de modliser des relations de notions intra-mathmatiques. Niveau V : modlisation complexe et argumentation intra-mathmatique A ce dernier niveau, les lves disposent dun savoir curriculaire exigeant. Ils sont galement capables de matriser des problmes, des exercices la formulation trs ouverte, pour lesquels il faut choisir librement un modle ou en constuire un soi-mme. Les performances en matire de modlisation de notions comportent souvent, ce niveau le plus haut, lapport de justifications et de preuves ainsi que la capacit de rflchir au processus de modlisation en soi.
92

OCDE [2005] LA DFINITION ET LA SLECTION DES COMPTENCES CLS Rsum http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf 93 OCDE [2005] p.18

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En commentant

ce modle de comptences, qui met en scne une sorte

dautoengendrement des comptences au gr du passage dun niveau lautre, les experts du Ministre Fdral de lEducation et de la Recherche observent que :
Probablement les niveaux dun modle de comptences peuvent galement tre interprts comme une succession de diffrentes tapes lors de lacquisition de comptences. Dans ce cas, un modle de comptences fournirait des informations sur linteraction des diffrents lments inhrents la comptence, au cours de la biographie scolaire des enfants et des adolescents, autrement dit sur le droulement de lacquisition de la comptence. Cependant, dun point de vue scientifique, il est beaucoup plus difficile de rpondre ce type de questions qu celle des diffrents niveaux lintrieur dune population dlves dun ge ou dune anne scolaire prcis() 94

Dit autrement : de mme que la carte nest pas le territoire, de mme les niveaux ne sont pas le dispositif qui permet dacqurir les comptences, mais seulement le moyen dattester ou non de leur existence.

2 Les avantages comparatifs des Learning Outcomes du projet Tuning .


La rflexion sur les acquis dapprentissage qui visait initialement la dfinition de modalits de validation des acquis de la formation, constats en fin de cycle, a t bouscule par un changement profond qui met au devant de la scne lavnement de communauts dapprenants lies aux ressources et usages que fournissent les nouvelles technologie de linformation et de la communication. En juin 2007, un groupe d'experts runi Kronberg (Allemagne), l'invitation de l'UNESCO, a prdit, pour les 25 annes suivantes, de profondes modifications des modalits d'acquisition et de partage des connaissances, voquant une rvolution des processus ducatifs

94

Prof. Dr. Eckhard Klieme, coordinateur (Institut allemand de recherche pdagogique internationale (DIPF) [2004] Le dveloppement de standards nationaux de formation. Une expertise. Ministre fdral de lEducation et de la Recherche (Bundesministerium fr Bildung und Forschung, BMBF), Collection Rforme du systme ducatif, volume 1. Division Publications et Site Web D-53170 Bonn. Traduction franaise prise en charge par la Confrence suisse des directeurs cantonaux de linstruction publique (CDIP), Berne, 21 fvrier 2004, pp.77-78.

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traditionnels, la constitution de nouvelles communauts de savoirs et l'importance accrue des aptitudes et comptences sociales (rseaux, communauts de pratiques) : Les apprenants joueront un rle toujours plus actif dans l'acquisition et le partage des connaissances y compris dans la cration et la diffusion de contenu 95. Do le changement de paradigme consistant ne plus partir des savoirs des formateurs mais mettre laccent sur les initiatives des apprenants, considrs comme acteurs de leur formation et tirant parti des ressources que constituent la confrontation des expriences au sein du groupe dapprenants, incluant bien entendu du fait de leurs responsabilits en termes de pilotage et en termes de transmission et de validation, le ou les formateurs. Les sources et consquences de ce changement de paradigme sont assez bien illustres par le schma suivant qui formalise les modifications apporter au triangle pdagogique de Jean Houssaye :

Comme lnonce judicieusement Patrick Duigou, auteur de cette reprsentation les relations deviennent collectives et le groupe intervient comme un acteur part entire qui interagit avec les autres composantes du systme. Au-del des interactions apprenant-savoir, apprenant-formateur et formateur-savoir, plusieurs autres relations se dessinent, qui s'incarnent

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Learners will play an ever more active role in knowledge acquisition and sharing, including in content creation and dissemination UNESCO High Level Group of Visionaries on Knowledge Acquisition and Sharing Kronberg Declaration on the Future of Knowledge Acquisition and Sharing Kronberg, Germany, 22-23 June 2007, p. 2. http://portal.unesco.org/ci/fr/files/25109/11860402019Kronberg_Declaration.pdf/Kronberg%2BDeclaration.pdf

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dans les rles d'accompagnant (tuteur...), de facilitateur (animateur, rgulateur...) 96. Michel Lisowski, pour sa part prcise que dans un tel contexte, lvolution pdagogique certainement la plus significative sera la transformation du rle du formateur. Celui-ci ne pouvant plus se prvaloir dtre le rfrent ni le seul dtenteur dun savoir que lapprenant vient chercher, il lui faudra accepter un changement de statut, dune part, mais, galement, envisager un changement de place dans laquelle il ne sera plus le gardien des cls de la connaissance, mais, au mieux, un guide permettant de sorienter dans les multiples possibilits daccs ces connaissances. 97

a) - Des fondements thoriques assurs et cohrents avec le changement de paradigme annonc


Le nouveau paradigme qui allie la focalisation sur les acquis dapprentissage une approche normative centre sur lapprenant plutt que sur lenseignant ou le formateur, prsente deux caractristiques majeures : - le pilotage par laval (rpondre la demande de formation tant des individus que de la socit), - lvaluation des acquis de la formation, qui porte davantage sur lefficience du processus dapprentissage, dont on entend mesurer les effets (lacquisition plus ou moins effective) plutt que sur loutput brut. Sur un plan scientifique et doctrinal on trouve quatre arguments fondamentaux en faveur du nouveau paradigme98 : - une inscription du processus de transition vers les acquis dapprentissage, dans une dmarche soucieuse dintgrer les thories de lapprentissage et du fonctionnement du cerveau, de faon assurer une assise thorique sans faille lensemble du processus, - la volont politique de renforcer ladquation formation-emploi,
96

DIGOU P. [2011] Dispositifs de formation et nouveaux modes d'acquisition des savoirs. Points de vigilance pour les pour les matres duvre de formation , Les fiches En Lignes de La lettre du CEDIP, fiche n 48, mars 2011. http://www.cedip.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/Fiche48_cle236c77.pdf. Le Centre dEvaluation, de Documentation et dInnovation Pdagogiques est un service comptence nationale du ministre de lcologie, du Dveloppement durable, des Transports et du Logement. Il conduit des missions de conseil et dtudes dans le domaine des comptences et de la gestion des ressources humaines. 97 LISOWSKI M. [2010] La FOAD, tat de lartet des usages ! ACTUALITE DE LA FORMATION PERMANENTE N 220 CENTRE INFFO, mai-juin 2010, p.13. 98 CEDEFOP RESEARCH PAPER No 6 Learning outcomes approaches in VET curricula. A comparative analysis of nine European countries. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2010, pp. 36-48

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- le recours des concepts et procdures tirs du nouveau management public, recours ncessit par les exigences du pilotage du systme de crdits de lenseignement et de la formation professionnels, - les exigences de transparence des qualifications et daide la mobilit professionnelle rsultant de la mise en uvre de la politique europenne de formation tout au long de la vie. Nous avons dj trait en grande partie des trois derniers points. Il nous reste rendre compte des fondements thoriques qui viennent lappui du premier. Passant en revue les trois principales thories qui entendent rendre compte de la nature et des modalits des processus dapprentissage et dacquisition de savoirs, les experts du CEDEFOP, aprs avoir soulign la contribution prcoce de la thorie behavioriste lcriture de profils de formation destins mettre en valeur les learning outcomes, et la dfinition de critres dvaluation, et celle des thories cognitivistes la comprhension des structures de lentendement, estiment quen pratique le mouvement en faveur de thories reposant sur une pistmologie constructiviste la largement emport 99. Ils expliquent ce parcours et le rsultat final par le fait que le constructivisme en dfinitive accorde plus dimportance au processus dapprentissage qu ses rsultats100 : cest pour cela dailleurs quil est le seul fondement thorique srieux dune approche centre sur lapprenant 101. De surcrot lpistmologie constructiviste qui diffrencie le constructivisme du cognitivisme apporte une attention beaucoup plus grande la manire dont les personnes en formation se reprsentent le mode qui les entoure et se situent dans la socit, et de ce fait conduit
99

The shift from behaviourism to cognitivism does not seem as challenging as the move towards constructivism, since behaviourism and cognitivism are both objectivist and support task analysis to develop measureable objectives for assessment CEDEFOP research paper n6 [2010] Learning outcomes approaches in VET curricula. A comparative analysis of nine European countries, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2010 VI, p. 40. 100 Learning is assumed to be a process of knowledge construction and a construction of new knowledge based on current knowledge. The learner is assumed to be aware of the processes of cognition, so able to control and regulate it; this self-awareness significantly influences the process of learning (Sackney and Mergel, 2007; Anthony, 1996). This implies a shift from teaching to learning and puts the learner and his capacities, interests and needs in the centre. According to this new paradigm, it is suggested to replace traditional learning processes by active learning approaches. In this context, the term active means that learning activities shall be provided in which students have [...] considerable autonomy and control of the direction of the learning activities (Anthony, 1996, p. 350). Another argument is that learning should be situated in realistic settings to which assessment should be also integrated (Sackney and Mergel, 2007) CEDEFOP research paper n6 [2010] p. 40. 101 It is assumed that the shift to learning outcomes is also a shift from teaching to learning. As presented, the learner-centred approach is inherent to constructivist learning theories, which put the learner and his individuality as the focus of the learning and teaching processes. CEDEFOP research paper n6 [2010] p.41.

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une approche non normative des processus dapprentissage : Constructivism evolved from cognitivism, therefore both approaches share several similarities. Both theories recognise the concept of schema and build on prior knowledge and experience. The greatest difference is the underlying epistemology. Cognitivism is based on objectivism, constructivism is based on subjectivism; constructivists assume reality to be social and constructed in the minds of the individual, meaning that learners construct their own reality based on previous experiences, mental structures and beliefs that are deployed to interpret social reality. The learners knowledge is grounded in his perception of the physical and social experiences as reproduced by his mind. Therefore, constructivism is descriptive rather than prescriptive; it does not prescribe rigid outcomes, rules or procedures for designing a learning environment (Anthony,1996).
CEDEFOP research paper n6 [2010] p.41.

b) - Un souci doprationnalit respectueux des principes de Tuning


La conceptualisation du contenu descriptif des acquis dapprentissage nest pas une tche aise et ne peut se rclamer daucune pratique scientifique parfaitement identifie. La rdaction des learning outcomes requiert donc une rflexion collective approfondie. Dans le projet Tuning le point de dpart de la rflexion se situe dans la distinction entre comptences gnriques par dfinition transfrables, comptences transversales un domaine professionnel et non ncessairement transfrables et enfin comptences spcifiques une discipline. Tuning distingue trois types de comptences gnriques : les comptences instrumentales : capacits cognitives (rsolution de problmes, prise de dcision), capacits mthodologiques (capacits danalyse et de synthse), capacits

technologiques (aptitudes lmentaires en informatique, capacit utiliser linformation) et capacits linguistiques (communication orale et crite dans la langue maternelle, connaissance dune deuxime langue) les comptences relationnelles : capacits individuelles telles que aptitude au travail dquipe, capacit communiquer avec des spcialistes dun autre domaine, apprciation de la diversit de et de la multiculturalit, engagement thique.

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comptences systmiques : capacits et aptitudes lies des systmes entiers (associant la comprhension, la sensibilit et le savoir ; exigeant une acquisition antrieure de comptences instrumentales et relationnelles) telles que capacit mettre les connaissances en pratique, capacit sadapter de nouvelles situations, capacit travailler de manire autonome, conception et gestion de projets, souci de la qualit.

Sagissant des comptences spcifiques une discipline, il y a lieu de bien discerner, pour ne pas les confondre, les deux fonctions de nature trs diffrente dvolues aux acquis de formation : la fonction de rgulation, et la fonction didactique. 102 La fonction de rgulation rsulte de la ncessit dharmoniser tant au niveau national quau niveau europen lcriture des profils de formation de faon les rendre comparables, rendre possible laccumulation des crdits tant ECTS quECVET, condition dune mobilit performante. La pleine ralisation de cette fonction suppose que le libell des acquis de formation repose sur une base fiable permettant une valuation pertinente. Lnonc de critres aux termes desquels une mesure est possible est requise. La fonction didactique renvoie un usage totalement diffrent de lcriture des profils de formation. Il sagit, en effet, de permettre le pilotage tant des objectifs assigns lenseignement que des rsultats attendus du processus dapprentissage. Dans ce cas, les learning outcomes doivent tre formuls dans une perspective beaucoup plus holistique de faon intgrer les comptences qui ne sont pas mesurables et qui concernent les valeurs associes lexercice de la citoyennet et les dispositions requises pour occuper les rles auxquels les apprenants sont prpars dans le cadre du dispositif dducation et de formation. Au final les apports du projet Tuning sont dcisifs comme le rappelle Adam, loccasion du sminaire de Bologne qui sest tenu en juin 2004 Edinburgh et qui concernait dj plus de 130 institutions denseignement suprieur :
The Tuning project is recognised as important in that it has raised Europe-wide consciousness about the role and significance of learning outcomes and competences. However, this experience is

102

European Commission [2011] Using learning outcomes European Qualifications Framework Series: Note 4, Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011. 48 pages EQF Note 4: Using Learning Outcomes is based on discussions in the EQF Advisory Group and its subgroup, the Learning Outcomes Group.

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limited to those institutions currently involved in the project and to those subject disciplines covered. In addition, many HEIs involved in Tuning have not introduced learning outcomes in their institutions nor necessarily within their discipline fields. Despite this, Tuning has accomplished much. It has shown that it is possible to obtain agreement from subject experts drawn from across Europe about the common competences in first cycle programmes. Furthermore, it has raised awareness about the links between teaching, learning and assessment and the articulation of learning outcomes. Finally, it has emphasised the role of generic competences and their significance in the curriculum. These achievements are important in moving European higher education institutions towards outcomes-focused curricula and all that they imply.
103

3 - Le rfrentiel Tuning pour les sciences sociales


a) considrations gnrales
Paradoxalement, une des contributions majeures des experts de Bologne participant au projet Tuning dlaboration dun rfrentiel pour les sciences sociales est le reprage des difficults et incohrences lies lexistence des 2 mta-cadres, CEC et EQF-LLL. La principale difficult a trait au passage du systme ECTS au systme ECVET et vice-versa. Parmi ces difficults les auteurs relvent juste titre le fait que le cycle 4 du CEC (qui correspond la poursuite de travaux de recherche dans un cadre post-doctoral) soit intgr au mme titre que le cycle 3 (tudes doctorales) dans le niveau 8 du cadre EQF-LLL. En ce qui concerne la construction dun rfrentiel pour les sciences sociales le rapport final publi prsente dune part la dmarche densemble du groupe de travail 104, et dautre part les rsultats de lapplication aux disciplines ou domaines couverts (Droit, Psychologie, Sociologie, Relations Internationales, travail social, ergothrapie, tudes europennes, sciences
103

ADAM S. [2004] USING LEARNING OUTCOMES. A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes. at the local, national and international levels. UNITED KINGDOM BOLOGNA SEMINAR 1-2 July 2004, Heriot-Watt University (Edinburgh, Scotland) p.24 http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/25725/0028779.pdf 104 On trouvera une prsentation synthtique et actualise de la dmarche dans les publications suivantes : http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/sectoral_framework/SQF_Second_Meeting.pdf (2me Meeting, Bilbao, 8 mai 2009) http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/sectoral_framework/SQF_Third_Meeting.pdf (3me meeting, Bruxelles, 13 novembre 2009 On observera que les seules institutions franaise participant llaboration du cadre sectoriel pour les sciences sociales sont l Universit Paris X Nanterre, l Institut Regional du Travail Social de Lorraine, l European Federation of Psychologists Associations (EFPA)

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de lducation, sciences de gestion). Le rapport final, publi en 2008, consacre des annexes substantielles la prsentation des rfrentiels concernant trois disciplines : le Droit, les Relations Internationales et la Psychologie105. A nos yeux la contribution la plus aboutie est celle qui concerne le domaine Business and Management (quivalent franais : sciences de gestion) publie ultrieurement. Mais avant den prsenter les ingrdients essentiels il nous semble opportun de rapporter les commentaires des experts de Bologne sur lapplication de la VAE en France et sur sa signification pour dautres pays :
Some observers, especially of juries operating in higher education, have expressed concerns about the lack of clear statements of learning outcomes to guide jury members in their work. This, no doubt,

reflects the slowness with which French universities in general have moved to integrate statements of learning outcomes into their programme/course unit descriptors. Indeed, the common perception is that
there is a great deal of indifference, even strong resistance, to the formulation of statements of learning outcomes in the universities. This would tend to explain why, at least on the basis of anecdotal evidence, the VAE system works appears to work more efficiently in the area of VET than in more strictly academic areas. Even so, it remains to be seen in what ways the introduction of ECVET will impact upon the current system. VAE, as currently structured, has been subjected to heavy internal criticism for being cumbersome and overly complex (with so many different ministries being involved all operating variants of the VAE system) and, thus, detrimental to encouraging far more candidates to present themselves for recognition. This criticism is made in the Eric Besson report entitled Valoriser lacquis de lexprience (September 2008). Amongst other comments, the report emphasises how vital it is to bring the French NQF into line with the EQF in order to render the whole structure of qualifications (of which over 15000 currently exist in France) more legible and comprehensible to candidates. Whatever qualifying remarks may be made on the French VAE system it is frequently serving as a reference point for other countries.106

b) Comptences disciplinaires et comptences gnriques en Business and Management

105

Tuning Sectoral Framework for Social Sciences. Public Part, 2008, 57 pages.

http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/sectoral_framework/2007_10347_FR_Tuning_SQF_PUBLIC_PART.pdf

106

Tuning Sectoral Framework for Social Sciences. Public Part, 2008, pp.29-30.

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Deux rsultats importants se dgagent du travail entrepris : la conceptualisation de la progression des acquis de formation dans les comptences disciplinaires tant lintrieur dun cycle quentre cycles107, la hirarchie et le contenu des comptences gnriques. Sagissant du premier point les experts saccordent pour identifier le caractre pluridisciplinaire du domaine comme un facteur dcisif de la rflexion sur lorganisation de chaque cycle dtudes. La prise en compte de ce facteur conduit reprer une partition de la focalisation des savoirs au cours du premier cycle (mais cela na pas de raison de disparatre dans les cycles suivants) autour de trois orientations : lune centre sur lenvironnement de lentreprise (en France, compte tenu des institutions existantes - IEP, IAE, filires AES, etc..cette orientation serait plutt labellise environnement des organisations), lautre sur les grandes fonctions des entreprises (ingnirie concourante108, gestion de production, gestion commerciale, logistique, fonction financire, gestion des ressources humaines etc..) et la dernire a trait des fonctions particulires au sein des organisations auxquelles les formations ddies ce type dorientation prparent. En France les filires transports et logistique et les filires marketing correspondent ce type dorientation. Le tableau suivant, qui symbolise le consensus des experts relatifs aux profils de formation et learning outcomes attendus dans chacune de ces trois orientations est assez reprsentatif des caractristiques de loffre de formation dans le premier cycle du domaine Business and Management.

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Evidemment pour assurer la cohrence densemble, il faut dabord dfinir les objectifs de formation ou intended outcomes pour chaque fin de cycle avant de se lancer dans la construction de la progression au sein dun cycle. 108 Selon la norme AFNOR, lingnirie concourante est une approche permettant la conception intgre et simultane des produits et processus associs, y compris la production et le soutien. Elle est destine permettre aux dveloppeurs de considrer toutes les phases du cycle de vie du produit depuis sa conception jusqu son retrait, y compris la qualit, les cots, les dlais et les exigences de lutilisateur . X. BOUCHER, (1999), Propositions mthodologiques pour la gestion Filire-Mtiers dans un contexte d'Ingnierie Concourante, PhD Thesis, Universit de Droit, d'conomie et des Sciences d'Aix- Marseille III, Productique et Informatique

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ENCADRE 7

Source : TUNING PROJECT Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Business Publicaciones de la Universidad de Deusto , 24 septembre 2009, pp. 25-26.

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La deuxime contribution des experts de Bologne participant llaboration dun cadre europen dans le domaine des sciences de gestion concerne lidentification et la hirarchie des comptences gnriques. Ici, lapport essentiel a trait aux convergences et discordances constates selon les parties prenantes concernes : tudiants en formation, formateurs, entreprises. Toutefois linterprtation des rsultats est sujette caution : si les carts sont faibles quant limportance de telle ou telle comptence gnrique ; ils sont beaucoup plus grand quant au degr dappropriation de la dite comptence, puisque lattente des parties prenantes est biaise par des lments extrieurs (survaluation des appropriations espres par les entreprises, sous valuations des acquisitions effectives par les tudiants en recherche demploi qui se heurtent un tat conjoncturel particulier du march du travail). Au-del de ces constatations somme toute peu surprenantes, il est intressant de relever que les entreprises valorisent davantage que les tudiants en cours de formation et les diplms, laptitude travailler dans un contexte international et la capacit prendre des initiatives. En sens inverse tant les tudiants, les diplms que les responsables acadmiques accordent une importance beaucoup plus grande que les entreprises aux capacits faire de la recherche, et faire preuve desprit critique et dautocritique. Cet cart attire lattention sur un travers fondamental des socits contemporaines o les qualits de communication lemportent sur les aptitudes effectives en matire dinvention et de crativit.

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ENCADRE 8

Source: TUNING PROJECT Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Business Publicaciones de la Universidad de Deusto , 24 septembre 2009, pp. 131-132

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SECTION 2 - REFERENTIELS ET EVALUATION: PRINCIPES EVIDENT S, PRATIQUES COMPLEXES !

De difficiles questions accompagnent les pratiques dvaluation : en effet si la validation (atteste par le diplme ou une certification tenue pour quivalente) est le rsultat institutionnel de telles pratiques, il nen reste pas moins que lvaluation conditionne la validation par sa capacit ou non de fournir la mesure de ce quil faut, faute de mieux, appeler une performance. Or, on se heurte ici aux deux acceptions de lexpression learning outcomes, lune insistant sur la fonction didactique, lautre asservie la fonction de rgulation institutionnelle, dont on a vu quelles se situaient aux antipodes lune de lautre. A cela sajoute, sagissant de certification, la question de lautorit comptente (voire ventuellement de lidentit de linstitution habilite par dlgation des autorits comptentes) dlivrer les certifications reconnues. Lespace europen de lenseignement suprieur, dont la construction a repos pour lessentiel sur les initiatives dUniversits autonomes ne pouvaient se borner un systme dquivalences et ceci dautant moins que la politique europenne de formation tout au long de la vie dbouchait sur lexigence de la reconnaissance des acquis de formation par une validation formelle. Nous sommes donc amens traiter, dans lordre des trois questions suivantes : la premire relative au systme coordonn et articul de rfrentiels ncessit par la fonction dite de rgulation des learning outcomes, la seconde relative la nature des lments pris en compte dans lvaluation et la validation des learning outcomes, la troisime relative la cration dagences charges de procdures dassurance qualit destines crdibiliser notamment lgard des employeurs les procdures de validation.

1 Lunivers des rfrentiels requis


La premire difficult laquelle se heurte lvaluation des comptences tient au caractre rput individuel de celle-ci. En ralit les comptences en question sont acquises dans un contexte global o interviennent diverses catgories dacteurs dont le concours est essentiel pour la russite de lapprentissage cest--dire lappropriation individuelle des comptences vises. Ainsi lorsquune entit habilite la faire, valide par une certification reconnue, lacquisition de telles ou telles comptences, elle porte une apprciation qui concerne tout autant 90

la structure que les individus qui y sont formes. Les parties prenantes du projet Tuning lont fort bien analys en reprsentant sous la forme suivante les interactions entre acteurs au sein du systme de formation universitaire :

Facteur et agents du processus de formation


Source : Competence-based learning. A proposal for the assessment of generic competences. Editors: Aurelio Villa Snchez , Manuel Poblete Ruiz, University of Deusto, 2008, p.37.

Ce que fait valoir ce schma, cest la ncessit pour tous les acteurs tant en interne pour trois dentre eux (tudiants, autorits pdagogiques facultaires, services administratifs et services en charge des ressources humaines ASP-) quen externe pour le quatrime ( le prsident et son cabinet) de savoir mobiliser les ressources de toute nature que la structure met leur disposition ou leur permet de mobiliser. Compte tenu de la diversit des acteurs concerns, les rfrentiels requis recenss et dcrits ainsi par le CEDEFOP dans son glossaire109 : ont t

109

CEDEFOP Glossaire La qualit dans lenseignement et la formation Luxembourg: Publications Office of the European Union 2011 VI, 232 pages

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Rfrentiel : Ensemble dlments dont le contenu est dfini entre les acteurs concerns. On distingue diffrents types de rfrentiels : - le rfrentiel de comptences dcrit les savoirs, aptitudes et/ou comptences lis lexercice dun emploi ; - le rfrentiel demploi dcrit les activits et les tches caractristiques dun emploi et les modalits de son exercice ; - le rfrentiel de formation dcrit les objectifs dapprentissage, les contenus des programmes, les conditions daccs, ainsi que les ressources ncessaires pour atteindre les objectifs dfinis ; - le rfrentiel dvaluation dcrit les acquis dapprentissage valuer, ainsi que la mthode utilise ; - le rfrentiel de validation dcrit le seuil de performance atteindre par la personne value, ainsi que les critres utiliss ; - le rfrentiel de certification dcrit les rgles dobtention du certificat ou diplme ainsi que les droits confrs.

Du fait de la non homognit dun rfrentiel lautre des acteurs concerns, rien ne garantit a priori la cohrence de tous ces rfrentiels et dans lhypothse ou ce serait le cas un moment donn, que leur volution ne donne pas lieu des ruptures de cohrence. Lorsque diffrents auteurs dressent le constat, tels Joachin Haas et Maurice Hourtau [2007] dune part110 et Philippe Mhaut et Christopher Winch [2009] de lautre 111, dune diffrence sensible de la place et du rle des acteurs dans les diffrents pays (RoyaumeUni, Allemagne, France, en particulier), de linfluence diffrencie sur les modalits de transposition

110

Joachim Haas et Maurice Ourtau, [2007] Certification europenne : rapprochement des structures nationales de formation ? , Formation emploi [En ligne], 99 | juillet-septembre 2007, mis en ligne le 30 septembre 2009, URL : http://formationemploi.revues.org/1511 111 Philippe Mhaut et Christopher Winch, [2009] Le cadre europen des certifications : quelles stratgies nationales dadaptation ? , Formation emploi [En ligne], 108 | octobre-dcembre 2009, mis en ligne le 01 janvier 2012, URL : http://formationemploi.revues.org/2115

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du cadre europen de certification des postures prises par les systmes ducatifs nationaux, et des objectifs des gouvernements nationaux quant au type de rgulation attendue du fonctionnement du march du travail, il devient vident que les rfrentiels de certification mettront en uvre une lecture spcifique du cadre europen qui se dcline lui-mme sous la forme de trois hirarchies implicites, savoir une hirarchie des filires ducatives, une hirarchie des activits professionnelles et une hirarchie des aptitudes et/ou comptences . 112

2 - Sur quoi porte prcisment lvaluation


La substitution relativement tardive du concept dacquis dapprentissage celui de comptence nest pas fortuite. Les acquis dapprentissage peuvent aussi exister sous forme de connaissances ne correspondant aucune comptence : cest le cas de savoirs tacites entendus comme savoir explicite ne correspondant aucune comptence pratique (composantes de savoir implicites) 113. Lvaluation des acquis dapprentissage devrait donc ncessairement concerner lefficience du processus dapprentissage plutt que le rsultat de lacquisition. Est-ce bien le cas ? Oui, si lon partage lanalyse critique du statut du Cadre europen de certification que proposent J. MARKOWITSCH et K. LUOMI-MESSERER et qui considrent au terme de celle-ci que lanalyse historique a montr jusquo peut mener la qute de clarification du concept de
comptence et fait apparatre quel point il sagit, avec le CEC, dun instrument de politique pragmatique et non pas dun outil de recherche empirique. Lapplication pratique du CEC permettra bientt de savoir dans quelle mesure lutilit de cet instrument est gne par le manque de fondement thorique ou de base systmatique du CEC ou au contraire par le fait quil a t faonn par un grand nombre de petits compromis politiques. La pratique montrera galement si les descripteurs, avec leur formulation gnrale et la simplification dont ils ont encore fait lobjet, sont vraiment en mesure de faciliter ltablissement de liens entre les divers systmes nationaux de qualification
114

Non, si lon transpose la question pose une rflexion inspire de la mesure des activits productives en conomie. Le terme production en conomie comporte la mme ambigit que celui de Learning: le rsultat cest une marchandise, mais le processus cest
112

MARKOWITSCH J., LUOMI-MESSERER K. [2008] Dveloppement et interprtation des descripteurs du cadre europen des certifications Revue europenne de formation professionnelle No 42/43 2007/3 2008/1, p.58. 113 Ibidem, p. 47. 114 Ibidem, p.61.

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lactivit. Si le consommateur nest pas form aux usages efficients de la dite marchandise, le dcalage entre les attentes des consommateurs et la complexit de lappropriation des usages peut nuire lensemble (producteurs et consommateurs). Sans services aprs vente la catastrophe est assure. Si lon poursuit ce parallle on comprend que le diplme certifie lacquisition de connaissances mais non laptitude les mobiliser en dehors du cadre dans lequel elles ont t
acquises. Il sanctionne donc la russite des preuves standards mais non les qualits du processus au terme duquel cette russite est acquise. En centrant lanalyse sur lapprenant plutt que sur le formateur on est oblig de distinguer dune manire radicale les intended outcomes qui sont les objectifs que le formateur sest assign et les learning outcomes qui sont effectivement ce que lapprenant est capable de faire au terme du processus. Il y a donc une trs grande diffrence en termes de standards dvaluation puisque dans un cas on qualifie un niveau de connaissances indpendamment du processus dapprentissage et dans lautre on fixe un objectif compte tenu des ressources auxquelles lapprenant peut avoir accs et est en capacit de mobiliser pendant son processus dapprentissage. Le dilemme devant lequel nous nous trouvons peut-il tre rsolu en distinguant de manire trs formelle entre rfrentiels dvaluation, de validation de certification ? Cest en tout cas ce que pensent Jens Bjrnvold et Isabelle Le Mouillour115 la condition de mobiliser de manire pertinente la distinction classique entre fonction sommative et fonction formative :

La distinction entre valuation formative et valuation sommative est applique ltude du fonctionnement du systme de crdits transfrables ECVET. Les auteurs, si lon accepte leur manire dappliquer la problmatique de lvaluation formative dans ce cadre, aboutissent aux conclusions

suivantes [Jens Bjrnvold et Isabelle Le Mouillour , 2008 p. 81] :

115

Jens Bjrnvold et Isabelle Le Mouillour [2008] La validation des acquis dapprentissage en Europe : un sujet dactualit Actualit de la Formation Permanente N 212 CENTRE INFFO janvier-fvrier 2008, pp. 75-83. http://www2.centreinffo.fr:8080/doc/armoire/tiroir/dossier/20120117135006/00001000.pdf

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Dans sa complexit, Ecvet introduit la validation deux moments de son processus : lors de loctroi de crdits ltranger et lors de la validation de ces crdits dans le pays dorigine. Il nous est permis de considrer les crdits comme une forme de validation reposant sur une valuation formative, puisque les crdits sont dfinis comme le rsultat dune valuation avec la dlivrance dun relev des acquis (qui peut se faire dans le cadre de lEuropass Mobilit). Le second moment de validation a lieu lors du retour dans le pays dorigine. Lapprenant prsente ses acquis de lapprentissage issus de la priode de mobilit, la validation prend alors la forme dune confirmation dans une approche sommative de lvaluation : les acquis dapprentissage correspondent ceux ncessaires pour se voir octroyer une certification. Si la correspondance est tablie, elle mne la reconnaissance des acquis sous la forme de dlivrance de certificats, dispenses de cours ou de sessions dapprentissage (etc.). La particularit du processus de validation Ecvet est ainsi de comprendre une valuation formative (lors de la priode de mobilit ltranger) et une valuation sommative. Il est trs important, en termes de garantie de la qualit, que lvaluation formative effectue ltranger se fasse par rapport un rfrentiel dvaluation existant au niveau national ou rgional. La pratique de la validation ncessite, selon les lignes directrices sur la validation (avril 2008), diffrents rfrentiels pour garantir la qualit du dispositif, mais galement du rsultat : rfrentiel demploi, rfrentiel de formation, rfrentiel dvaluation, rfrentiel de validation, rfrentiel de certification. Pour Ecvet, les rfrentiels demploi et de formation font partie de laccord de mobilit entre les institutions et lapprenant, ils leur permettent de fixer les acquis dapprentissage, objets de la mobilit. Il y aura au cours de la mobilit deux rfrentiels dvaluation correspondant aux mthodes et rglements en cours dans chacun des pays, le rfrentiel de validation correspondra celui mis en place dans le pays dorigine (et appliqu lors du retour de lapprenant) de mme que le rfrentiel de certification.

La publication rcente du premier diplme europen rfrentiel commun dans le domaine des sciences et techniques industrielles, en loccurrence le diplme de technicien suprieur des industries plastiques, tabli linitiative de la France, de la Belgique, de la Grce et de la Pologne pays lorigine du projet Leonardo EuroPlastic ralis avec le soutien du programme europen

Professionnalisation Durable montre la marche suivre pour aboutir un rsultat cohrent et oprationnel. Certes la tche est ardue mais les retours sur investissement sont considrables. Mettant en uvre le principe de susbsidiarit116 ce diplme europen mobilise les rfrentiels suivants :

Le rfrentiel dvaluation constitue avec la liste des comptences valuer et les exigences professionnelles qui sy rapportent, complt du rfrentiel des activits et du rfrentiel des comptences, le socle commun partir duquel est construite la certification. Dans une seconde partie, sont assembls les lments
rglementaires ncessaires la certification et sa mise en uvre par chaque pays et/ou pour chaque systme de formation : horaires denseignement, stages, priodes de formation en entreprise, certification, rglement dexamen, modalits de dlivrance du diplme

Lensemble de ces derniers lments est rassembl dans la partie subsidiaire du diplme europen. 117

116

Le document final (cf. infra note 29) indique page 57 que : Compte tenu de la diversification des modes daccs aux titres et aux diplmes entre les pays et parfois mme au sein de chaque pays, il est souhaitable que les objectifs de certification dun diplme europen soient communs lensemble des pays qui feront usage de ces diplmes quelle que soit la voie dobtention de ce diplme : formation initiale, formation par apprentissage, formation continue ou validation des acquis dexprience. Par contre, si ces objectifs sont communs lensemble des pays, la manire de les atteindre et les modalits pratiques de la certification relvent du principe de subsidiarit. 117 Diplme europen rfrentiel commun LE TECHNICIEN SUPERIEUR DES INDUSTRIES PLASTIQUES, Europlastic, p.57.
http://www.europlastic.org/userfiles/File/LE_TECHNICIEN_SUPERIEUR_DES_INDUSTRIES_PLASTIQUES.pdf

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3 Les sources de la ncessit de recourir des agences indpendantes certifiant la qualit.


Lapparition de procdures dassurance-qualit dans lducation remonte aux annes 1980. Avec le recul du temps, deux institutions internationales apparaissent comme les acteurs dcisifs de cette volution : la Banque mondiale et lOCDE. Dans la prsentation de louvrage Tertiary Education for the Knowledge Society publi par ses soins, lOCDE relve parmi les grandes tendances luvre dans lenseignement suprieur, la tendance suivante : Une focalisation croissante sur lobligation de rendre compte et sur les
performances :

Linstitutionnalisation des systmes dassurance qualit est lune des principales tendances qui ont eu une incidence sur les systmes denseignement suprieur ces toutes dernires dcennies. partir du dbut des annes 80, la qualit est devenue un volet primordial de la politique de lenseignement suprieur. Le dveloppement de ce secteur a amen sinterroger sur le montant et laffectation des dpenses publiques ce titre. Par ailleurs, les contraintes budgtaires et les pressions accrues du march ont galement incit se polariser davantage sur lobligation de rendre compte dans lenseignement suprieur. 118
Lobligation de rendre compte ( accountability ), parfois formule en termes de redevabilit est donc une des sources essentielles de lapparition de lassurance qualit. Mais ce nest pas la seule, puisque dans le mme document la lancinante question des sources de financement, ouvre un espace dcisif au systme dacteurs lis aux procdures dassurance qualit : Le financement de lenseignement suprieur devrait obir un certain nombre de principes. Pour commencer, des arguments valables militent en faveur dun partage du cot entre lEtat et les tudiants (et leur famille). Les avantages retirs titre priv dun diplme denseignement suprieur tant dmontrs, les diplms pourraient supporter une part du cot des services assurs par les tablissements denseignement. Cet argument est plus convaincant encore lorsque la diminution des financements publics affects lenseignement suprieur entrane un recul des effectifs dtudiants, une baisse de la qualit de lenseignement ou la rduction des fonds affects au soutien des groupes dfavoriss. Le financement de lenseignement suprieur devrait reposer sur un autre principe, savoir celui dallouer les financements publics en fonction de lavantage quen retire la socit dans son ensemble. Dans lidal, ce principe conduirait lEtat financer des activits qui gnrent des externalits ducatives profitant la socit en gnral quel que soit le producteur de ces activits et le niveau des financements publics reflterait lampleur de ces externalits par rapport aux avantages retirs titre priv.
118

OCDE [2008] Lenseignement suprieur au service de la socit de la connaissance. Rsum en franais, p.3. www.oecd.org/dataoecd/51/17/41371227.pdf

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Autre pilier fondamental, un systme exhaustif daide aux tudiants. Un systme de ce genre facilite laccs aux tudes suprieures en rduisant les difficults financires des tudiants. Un systme associant subventions et prts aiderait les tudiants financer leurs droits de scolarit et leurs frais de subsistance, limiter la dure excessive de leur travail temps partiel ou rduire une trop grande dpendance lgard du soutien de leur famille. Dans de nombreux pays, les systmes daide aux tudiants doivent tre largis, diversifis et davantage focaliss sur les besoins financiers des tudiants.119 Au final, largument le plus fort en termes de popularisation de la rforme est celui de la ncessit de garantir la qualit des services rendus par les tablissements denseignement suprieur, comme conditionnalit (au sens du FMI !) de la mise en uvre de systmes daide aux tudiants largis .

a) les procdures dassurance qualit externe, une exigence ne de la mondialisation


Les raisons dordre gopolitique, ne renvoyant pas seulement la mise en uvre dune nouvelle gestion publique destine faire face aux contraintes budgtaires, qui conduisent vouloir assujettir les tablissements denseignement suprieur de telles procdures apparaissent plus tardivement et sont souvent lies aux effets de la mondialisation ainsi quaux ngociations controverses qui prennent place lO.M.C. dans le cadre de la prparation de lAccord Gnral sur le Commerce des services (AGCS). En fait les ngociations font apparatre dimportantes disparits entre pays et notamment au niveau des grands pays exportateurs de services dducation, dont la France. Il sagit bien lpoque de rguler un commerce international o svissent dj de multiples facettes dune fraude acadmique comme le relve lInstitut International de Planification de lEducation de lUNESCO : usines diplmes , fournisseurs qui se dfilent , fausses institutions ou faux diplmes. Do une exigence accrue pour des organisations crdibles, qui peuvent rtablir la confiance en utilisant des mthodes dassurance qualit. 120 Ultrieurement ce sera lapprofondissement des processus

dintgration rgionale, notamment en Amrique (ALENA, MERCOSUR) qui suscitera la prise

119 120

OCDE [2008] op. cit. p.6. http://www.iiep.unesco.org/fr/focus-on-higher-education/quality-assurance-in-higher-education Voir aussi MARTIN M.,STELLA A. [2007] Assurance qualit externe dans lenseignement suprieur : les options. Institut International de Planification de lEducation, Srie Principes de la Planification de lEducation, Volume 85, UNESCO, Paris, 117 pages. Disponible : http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001520/152045f.pdf

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de conscience de la ncessit de recourir des services dassurance qualit externe afin de favoriser la mobilit professionnelle. Mais lessentiel est sans doute ailleurs. Et le non dit est ici assurment significatif. Les procdures dassurance qualit sont mises en avant par les grandes institutions internationales telles la Banque Mondiale qui lrigent en maillon clef du nouveau management public quelles promeuvent. Il y a ainsi deux angles dattaque trs diffrents de la question de lassurance qualit dans lenseignement suprieur selon que lon adopte une analyse de caractre technocratique, o les outils du nouveau management public ne sont considrs quen rfrence une efficience rationnelle en vacuant du champ de lanalyse les motifs politiques des dcisions, au nom de leur extriorit non susceptible de remettre en cause lexcellence de la mthode; ou une analyse du contexte de mise en uvre de ces outils, en mettant au jour les stratgies dacteurs et les bnfices trs variables quils sont en mesure descompter des dcisions prises. Dans un travail dj ancien mais trs fouill Dirk van Damme (2002) qui se situe nettement dans la premire orientation, montre quil existe lpoque quatre modles de dveloppement de lassurance internationale de la qualit : 1) le renforcement des capacits des systmes nationaux dassurance de la qualit et daccrditation ; 2) la promotion de lassurance de la qualit transfrontires et la reconnaissance mutuelle de lassurance de la qualit et de laccrditation ; 3) le dveloppement dune mta-accrditation de lassurance de la qualit et dorganismes daccrditation lchelon international et mondial ; 4) la mise en place de programmes internationaux dassurance de la qualit et daccrditation.121 Aprs avoir constat que des rgimes internationaux solides dassurance de la qualit sont ncessaires non seulement pour sauvegarder les droits fondamentaux des apprenants en tant que consommateurs mais aussi pour dfendre les valeurs acadmiques au sens large et les caractristiques fondamentales du systme universitaire/scientifique 122 lauteur sinterroge sur leur efficacit. Le modle numro 1, qui est ses yeux le modle dominant fait lobjet dun

121

VAN DAMME D. [2002] Tendances et modles de l'assurance internationale de la qualit de l'enseignement suprieur en relation avec le commerce des services d'ducation , Politiques et gestion de l'enseignement suprieur, 2002/3 no 14, p. 107-158. 122 VAN DAMME D. [2002] art. cit., p.108

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pronostic pessimiste tant dans sa version a) o sexpriment sous leffet des spcificits nationales des tendances protectionnistes que dans sa version b) marque par le recours des codes de bonne conduite, au motif que les carts entre systmes sont encore trop marqus pour pouvoir rpondre la demande de rgulation dun march international de lenseignement suprieur de plus en plus orient vers le commerce des services dducation .123 Le modle numro 2 a manifestement les prfrences de lauteur du fait de son oprationnalit li au fait que laccent est mis sur la reconnaissance des qualifications professionnelles, au regard de laquelle les services dducation semblent revtir un enjeu stratgique moindre. Mais cest aussi en raison dune bonne adquation entre la fin et les moyens : la reconnaissance mutuelle est base sur lacceptation des diffrences non-substantielles dans le cadre dun accord fondamental sur la validit des normes et mthodes de chacun des partenaires .124 Les modles 3 et 4 qui correspondent respectivement la mta-accrditation et la mise en place de systmes internationaux daccrditation ont le mrite dexplorer les voies dune volution souhaitable mais ils en restent au niveau dexpriences limites et balbutiantes. La lecture politique de la mise en uvre de lassurance qualit dans lenseignement suprieur raconte naturellement une toute autre histoire. Son expression la plus acheve nous est propose par les experts du BMBF:
La question politique essentielle est de savoir si les diverses mesures en vue de lassurance de la qualit conduisent ou non une amlioration empiriquement mesurable. Cette question est pineuse en raison des objectifs levs fixs, mais aussi des cots des rformes. Elle est en effet associe une certaine obligation de rendre des comptes qui peut tre remplie par la communication slective de rsultats positifs, alors que ceux-ci peuvent dautre part tre facilement contests par dautres rsultats. Lexpansion de la recherche en ducation conduit un manque de clart au niveau des rsultats. Souvent, les rsultats sont contradictoires et il se pose la question de lutilisation au plan politique de ces donnes et conclusions. Lorsque, linstar des tats-Unis, deux camps sopposent, chacun deux peut se rfrer sa propre recherche .125 Il y a lieu de rappeler galement la nature

des choix politiques, i.e quelle vision de la socit ils se rfrent, qui sont lorigine de toutes ces innovations apparemment justifies par lexcellence des outils de gestion publique :

123 124

Ibidem, p. 112. VAN DAMME D. [2002] art. cit., p.139. 125 Ministre fdral de lEducation et de la Recherche (BMBF) Jrgen Oelkers / Kurt Reusser Dvelopper la qualit tablir des standards grer la diffrence Rapport final Expertise 27, mars 2009, p.207.

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Les politiques nationales de lducation semblent appeles quitter le giron de ltat pour gagner, comme laccord gnral sur le commerce et les services ngoci lOMC invite le faire, la sphre prive, plus apte les grer souplement et efficacement par rapport une demande du march. Il nest plus alors question dune ducation pour se grandir mais dune formation ou dun apprentissage pour servir. Ainsi, les mcanismes de certification et validation constituent les modifications principales engages par les politiques europennes. Dune admirable efficacit pratique, ils ne reprsentent que peu dintrt pour les objectifs de citoyennet et de dveloppement de soi, ils assoient surtout la vocation professionnelle de la formation et prparent un avenir o les usagers, ultimes bnficiaires responsables de celle-ci, paieront eux-mmes et selon des modalits dfinir lintervention de ltat ntant pas totalement exclue mais sous une forme davantage contractuelle quuniverselle leur formation. La finalit relle des politiques ducatives, en sinscrivant dans lindividu agent de son propre parcours, substitue lpanouissement individuel par le savoir linsertion sociale dun agent utile la production. La gestion prend dans ce champ aussi le pas sur une dfinition sociale du bien collectif.126 Ce sont en effet ces choix politiques qui ncessitent le recours aux procdures dassurance qualit, car celles- ci sont une condition essentielle de lefficacit des dcisions incarnant ces choix : Ds le moment o lducation et la formation sont considres comme des services faisant lobjet dune consommation au bnfice particulier de certains acteurs, ds le moment donc o lon envisage de faire porter le cot de ces services en partie sur ces acteurs, un systme valuant et garantissant sa qualit doit tre mis en place. Il est la base minimale devant offrir la possibilit aux agents consommateurs de juger les produits qui leur sont prsents.127
Dans un ouvrage fondamental publi par lOCDE en 2010 GOUVERNANCE ET GUIDES EN MATIRE DE QUALIT DANS LENSEIGNEMENT SUPRIEUR. tude des codes de gouvernance et des guides en matire dassurance qualit 128 Fabrice Hnard, et Alexander Mitterle indiquent que ltude a identifi trois types de codes de gouvernance :

Le premier type dmontre, et rsulte de la volont des tablissements prouver quils sont capables de faire bon usage de lautonomie qui leur a t accorde.
126

MAHIEU C., MOENS F. [2003] De la libration de lhomme la libralisation de lducation. Lducation et la

formation tout au long de la vie dans le discours et les pratiques europennes. Education et Socits, n12, 2003/2, p. 53.

http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/education-societes/RE012-3.pdf 127 MAHIEU C., MOENS F. [2003] p. 45. 128 OCDE [2010] GOVERNANCE AND QUALITY GUIDELINES IN HIGHER EDUCATION. A review on governance arrangements and quality assurance guidelines, Fabrice Hnard, Alexander Mitterle, 114 pages. http://www.oecd.org/dataoecd/14/15/46065529.pdf

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Un second type est destin aider les tablissements adopter une gouvernance dentreprise conforme au concept de la nouvelle gestion publique. Le troisime type permet aux tablissements de se protger contre les fraudes ou la mauvaise gestion en dfinissant un cadre rgissant leur autonomie et en leur fournissant des conseils.129 Les auteurs observent par ailleurs que les guides dassurance qualit pourraient aisment tre substitus aux codes de gouvernance, mais cette substitution se heurte leur caractre plus contraignant :
En comparaison avec les codes de gouvernance, les guides en matire de qualit sont utiliss la fois par les tablissements (par exemple, pour prparer une auto-valuation) et par les organes externes dvaluation. Certaines de ces orientations sont assez strictes (notamment pour laccrditation des programmes) et ne laissent aux tablissements quune faible marge de manoeuvre pour leur mise en place ou leur interprtation.130

b) de EQARF a EQAVET
Si lintroduction de lassurance qualit, de manire formelle, fait son apparition dans lagenda des politiques europennes ce nest pas sans rapport avec les conditions de mise en ouvre des cadres europens de certification CEC et EQF/LLL. Tandis que le Registre europen EQARF est sans conteste lmanation du processus de Bologne, lexigence de redevabilit inscrite au cur de la politique de formation tout au long de la vie de lUnion Europenne pousse celle-ci dessaisir les acteurs du processus de Bologne dune part de leur autonomie en incitant les membres du groupe E4 sintgrer dans un nouveau dispositif o linfluence quelle exerce sera moins indirecte notamment au niveau des indicateurs qui nont plus rien voir avec les conclusions du conseil de 2007131 et qui mettent principalement laccent sur lemployabilit. Ainsi le passage de EQARF EQAVET nest nullement anodin : sans doute est-ce une des raisons pour lesquelles la page de la DG nest pas traduite en franais !

b.1 - EQARF reste le cadre de qualit de rfrence de lenseignement suprieur dans la poursuite du processus de Bologne
En septembre 1998, le Parlement europen et le Conseil ont recommand une coopration europenne dans le domaine de lassurance qualit dans lenseignement suprieur
129 130

OCDE [2010] http://www.oecd.org/dataoecd/14/18/46064461.pdf Prsentation en franais de louvrage p.1 OCDE [2010] op. cit., p.2 131 Voir en annexe ce chapitre la reproduction de lAnnexe II Groupe d'indicateurs de la qualit de rfrence pour l'EFP de la RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPEN ET DU CONSEIL du 18 juin 2009 relative l'tablissement d'un cadre europen de rfrence pour l'assurance de la qualit dans l'enseignement et la formation professionnels.

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pour que cet enseignement devienne plus transparent et plus fiable aux yeux des citoyens europens, ainsi que des tudiants et des universitaires des autres continents . La recommandation nonce les principales dispositions relatives au systme dassurance qualit qui, pour la plupart, ont t mises en uvre dans toute lUnion europenne. Elles ont t renforces par la publication en 2005 des normes et des lignes directrices sur la garantie de la qualit dans lespace europen de lenseignement suprieur. En fvrier 2006, le Parlement europen et le Conseil ont publi une autre recommandation encourageant llaboration dun registre dagences indpendantes et fiables de garantie de la qualit oprant en Europe en vue de permettre aux tablissements

denseignement suprieur oprant sur leur territoire de choisir, parmi les agences de garantie de la qualit ou daccrditation figurant sur le registre europen, une agence rpondant a leurs besoins et spcificits, condition que cela soit compatible avec leur lgislation nationale ou que leurs autorits nationales le permettent . Le registre europen EQARF a ainsi t instaur.132 Constatant la multiplicit des agences, des rseaux et des espaces faisant intervenir des acteurs aux missions souvent nouvelles, mais organiquement rattaches une procdure dassurance qualit, Eric Froment alors prsident en exercice de lEuropean University Association, distingue des agences nationales dvaluation, des organismes vocation internationale (Equis, EUA, les agences daccrditation amricaine travaillant en Europe), plusieurs rseaux europens dagences dvaluation (ENQUA, ECA, CEEN, rseau scandinave, Joint Initiative) et enfin les 2 espaces (de Bologne, de lUE). Dans le cadre du processus de Bologne cette prolifration dintervenants est rpute participer du souci du dveloppement dune valuation interne et de la promotion dune culture de la qualit. Lesprit de Bologne prescrit lindpendance des valuateurs et le respect de lautonomie des tablissements. La surveillance est place sous la responsabilit principale du groupe E4 qui comprend lEuropean Association for Quality Assurance in Higher Education ENQUA, lEuropean Students Union ESU, l European association of Higher Education Institutions EURASHE et l lEuropean University Association EUA institutions fondatrices de la structure EQAR European Quality Assurance Register for Higher Education qui accrdite les agences de qualit au terme dune procdure conduisant linscription sur un registre . Le Registre europen pour lassurance qualit dans

132

Historique consultable : http://eacea.ec.europa.eu/tempus/doc/quality_fr.pdf p. 9

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lenseignement suprieur avait fin mai 2011 accrdit 27 agences dans 25 pays membres, dont en mai 2011, lAERES133.

b-2 - Dans le cadre restreint de lUE, EQAVET a politiquement vocation englober EQARF, mais les objectifs et les Stakeholders ne sont pas les mmes
Le cadre europen de rfrence pour l'assurance de la qualit dans l'enseignement et la formation professionnels (EQAVET) est en quelque sorte le couronnement du processus de Copenhague. La prminence dont il saurait (mais le peut-il ?) se prvaloir rsulte de la mission qui lui est dvolue dtablir des rgles permettant les transpositions ncessaires pour effectuer le passage du systmes de crdits ECTS au systme de crdits ECVET et rciproquement. Pour autant, la confrence de Budapest a soulev beaucoup de questions quant la mise uvre du dispositif EQAVET en ordre quelque peu dispers. Les questions de comparabilit entre le CEC et EQF-LLL tiennent lusage suppos convergent des learning outcomes mais selon le cadre de discussion propos par les organisateurs de la deuxime session The role of quality assurance in implementing the learning outcomes based approach at providers du Worshop 2 de la Confrence de Buadapest, le chemin parcourir pour y parvenir est sem dembches : the learning outcomes approach implies that the focus is on high quality learning processes. this means that the quality of the education and training arrangements including learning materials, teaching and learning methods and complex and transparent assessment methods are key issues. a clear definition of expected learning outcomes and an adequate and transparent method of assessment should successfully communicate vthe learning objectives to trainees including those with special needs and help them estimate the work to be invested in learning. The NQF as a systematic description of learning outcomes can increase the autonomy of teachers in terms of teaching methods and didactics. So far, the focus of quality assurance in the learning outcomes-based approach is unclear. It is reckoned that the description of learning outcomes may not be sufficient to classify the qualification unambiguously and indisputably; more technical evidence might be required.134
133

Cette accrditation semble bien tardive, puisque le Comit National de lEvaluation, auquel lAERES a succd, a publi ds 2003 louvrage intitul Livre des rfrences. Les rfrences de l'assurance de la qualit dans les tablissements d'enseignement suprieur . CNE, Paris, 33 pages, disponible : https://www.cne-evaluation.fr/WCNE_pdf/LivrereferencesCNE.pdf 134 Guide to the Conference on the European Qualifications Framework 2526 May 2011 Budapest, Department for International Relations in Education, State Secretariat for Education, Budapest 2011, p.11. http://tempus.tpf.hu/eqf/docs/EQF_publ_En.pdf

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C O NC LUS I ON - LA R C R I T U RE D ES P ROF IL S DE FO R MAT I O N AU C U R D E L A T R ANS I T I ON V ER S L E S ACQ U IS D AP P RE N T ISSAGE

Dans le rapport intitul Bologna Beyond 2010

du groupe de suivi du

processus de Bologne soumis aux participants la Confrence ministrielle de Louvain-laNeuve des 28-29 avril 2009 les auteurs prennent le soin de rappeler en introduction les conditions qui ont prsid au lancement du processus et le fait que la convention de Lisbonne adopte par le Conseil de lEurope et lUnesco soit le seul texte le concernant produisant des effets juridiques contraignants.135 Ce nest pas par hasard que dans ce rappel figure lEuropean Network of Quality Assurance Agencies. Dans la foule, en effet les auteurs accordent une place stratgique aux procdures dassurance qualit mises en uvre dans cet espace linitiative dUniversits autonomes :
The fundamental responsibility for quality rests within the higher education institutions. Internal quality assurance is a duty of the institution. The development of an effective quality culture is clearly linked with their degree of operational autonomy. External quality assurance fulfils different needs: at its best it combines both accountability for the reassurance of the public by providing information about quality and standards as well as an objective and developmental commentary for institutions () What always needs to be borne in mind is that quality assurance mechanisms are not an end in themselves and that their ultimate goal is to enhance the quality of teaching and research. Quality assurance agencies act as a support for institutions in their continuing development and, equally, have a key role as protectors of the public interest.136

Une fois ces rappels effectus, les auteurs sintressent lagenda 2020 du processus de Bologne. Aprs avoir indiqu les raisons pour lesquelles les tablissements denseignement suprieur auraient affronter deux dfis lun li la poursuite du processus de globalisation, lautre li aux tendances dmographiques, les experts de Bologne sattachent

135

The process has been successful, because it has given an important role to higher education institutions1 and their representative associations as well as to the European Students Union. It involves employers representatives and trade unions in its decision making bodies as well as international organizations like the European Commission, the Council of Europe and UNESCO-CEPES and the European network of quality assurance agencies. The process also encouraged many countries to ratify the Council of EuropeUNESCO Lisbon Recognition Convention (1997), which is the only legally binding text of the EHEA. BOLOGNA beyond 2010 Report on the development of the European Higher Education Area. Background paper for the Bologna Follow-up Group prepared by the Benelux Bologna Secretariat Leuven/Louvain-la-Neuve Ministerial Conference 28-29 April 2009, p.3
136

BOLOGNA beyond 2010 [2009] op. cit. p.6 Texte disponible :

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Beyond_2010_report_FINAl.pdf

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noncer les priorits pour laprs 2010. Parmi celles-ci, celles qui dcoulent du passage au nouveau paradigme retiennent toute leur attention :
Student centred learning requires new pedagogical approaches and a curriculum focusing on the learner. Curricular reform will thus be an ongoing process leading to high quality, flexible and more individually tailored education paths. Academics, in close cooperation with student representatives, will continue to develop international descriptors, learning outcomes and reference points for a growing number of subject areas.137

Les progrs venir concernent donc lindividualisation des parcours de formation (laccent nest plus plac sur les prestataires mais sur les utilisateurs dducation et de formation.), compte tenu des effets des changements dmographiques en cours qui vont faire une place plus large aux reprises dtudes : do laccent mis sur la rcriture des curricula et une prise en compte plus fine dans les programmes des acquis dapprentissage favorisant une meilleure insertion professionnelle. Mais, et cela nous intresse ici titre de transition vers le chapitre suivant, les experts de Bologne prennent le soin de mettre en garde les institutions denseignement suprieur contre des usages des learning outcomes qui seraient dissocis des contextes locaux , nationaux et rgionaux (au sens daire gopolitique) dutilisation :
Bien que certains aspects puissent se recouper, un ensemble dacquis de lapprentissage utilis pour redfinir une unit dans un programme denseignement suprieur nest pas synonyme de savoirs, aptitudes et comptences systmatiquement associables un profil professionnel ou aux acquis de lapprentissage pour une nouvelle certification de lEFP. Il est fort peu probable que les formulations gnralistes qui peuvent dfinir des acquis de lapprentissage diffrents niveaux dans un CNC soient identiques en tous points aux acquis plus dtaills et fortement contextuels dfinis dans un sous-secteur particulier. De mme, lorsquun systme ducatif national ou local intgre les acquis de lapprentissage dans son cadre dassurance qualit, ces acquis ne se recoupent que partiellement avec les acquis de lapprentissage que les tablissements et les enseignants sont tenus dappliquer lorsquils laborent les programmes denseignement et dapprentissage et valuent leurs lves ou tudiants. Les donnes contenues dans le prsent rapport laissent penser quil faut tre attentif au contexte particulier dans lequel les acquis de lapprentissage sont utiliss. 138

Ils prcisent en outre que la rcriture des profils de formation de faon prendre en compte les acquis dapprentissage est une finalit totalement distincte de celle consistant dfinir les programmes, tche qui obit des dterminations dune autre nature. Ce point est capital, car il indique clairement que la transition vers les acquis dapprentissage nimplique
137 138

BOLOGNA beyond 2010 [2009] op. cit. p.29. CEDEFOP [2010] La transition vers les acquis de lapprentissage. Politiques et pratiques en Europe. Luxembourg: Office des publications de lUnion europenne 2010 VI, p. 163. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3054_fr.pdf

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nullement un assujettissement des programmes aux besoins qui se manifestent court terme sur le march du travail : simplement si lon a clairement (en loccurrence pour les apprenants et les employeurs potentiels) identifi les comptences transfrables la mobilit professionnelle sen trouve facilite. :
Il sagit de dfinir les acquis de lapprentissage afin de modeler lexprience de lapprenant plutt que de donner la primaut au contenu des matires du programme. Dans la premire approche, un ensemble dacquis de lapprentissage est dfini par rapport au programme scolaire. Cela ne signifie pas quune importance croissante accorde aux acquis de lapprentissage revienne relguer au second plan la dfinition ou le contenu des programmes. Au contraire, lidentification dacquis de lapprentissage clairs et pertinents constitue un principe organisateur des bonnes pratiques dans les tablissements. Les acquis de lapprentissage occupent une place prpondrante aux cts des buts, des objectifs et des valeurs du systme ou de ltablissement. Ils doivent avoir un impact direct et formatif sur les programmes et la pdagogie, apportant une contribution significative ce que les jeunes apprennent et leur manire dapprendre, et devraient avoir une incidence sur les modes dvaluation de lapprentissage. 139

Lagenda 2020 de Bologne anticipe des bouleversements profonds, plus dans la gouvernance des Universits que dans les pratiques pdagogiques, mme si le projet dun systme de formation centr sur lapprenant ne semble pas devoir tre remis en cause. Les auteurs portent donc un diagnostic clair sur les acquis effectifs du processus de Bologne et tmoignent dun optimisme mesur pour lavenir, dont les sources sont clairement mettre au compte de lautonomie des Universits, les fondements thoriques des changements en cours ne reposant pas, pour la grande majorit des experts, sur des bases solides et irrfutables : Il est gnralement accept que lapprentissage centr sur ltudiant exige lutilisation des acquis de lapprentissage. Cela devrait mettre automatiquement laccent sur la faon dont les apprenants apprennent et la conception denvironnements dapprentissage efficaces, conduisant un effet en cascade qui relie lutilisation des acquis de lapprentissage, la slection de stratgies denseignement appropries et le dveloppement de techniques dvaluation adaptes. Cela se fait dans le contexte des points de rfrence externes (cadres des certifications, descripteurs de certification, descripteurs de niveau, noncs de critres de rfrence), qui constituent la nouvelle infrastructure ducative de Bologne. Le modle de Bologne a pour objet de proposer une approche unique, cohrente et intgre de lenseignement suprieur dans laquelle les modules ne sont pas dvelopps en vase clos mais au sein dun environnement dynamique qui met directement la sphre interne de ltablissement en relation avec la sphre externe du CNC et du systme dassurance qualit. Dans la pratique toutefois, les avances vers cet objectif seront vraisemblablement progressives et, dans certains cas, elles suscitent davantage lintrt des dcideurs politiques que des acteurs de terrain qui participent aux rformes au sein des universits. 140

139 140

CEDEFOP [2010] op.cit. p. 180. CEDFOP [2010] op.cit. p. 116.

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Annexe au chapitre 2
RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPEN ET DU CONSEIL du 18 juin 2009 relative l'tablissement d'un cadre europen de rfrence pour l'assurance de la qualit dans l'enseignement et la formation professionnels. Annexe II.

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Chapitre 3 Des profils de formation linsertion professionnelle.


Analyse dun dispositif pdagogique centr sur le tandem formateur-apprenant, et privilgiant le ePortfolio comme support de lobtention et de la validation des acquis dapprentissage

Comment concilier valuation formative et valuation sommative141 dans un dispositif cohrent qui reconnaisse au tandem formateur-apprenant la place minente que lui confrent la fois le projet Tuning et les volutions, rvlatrices des profondes transformations sociales en cours, quapportent les usages du Web 2.0 ? Le portefeuille numrique de dveloppement personnel142 est un instrument sophistiqu et exigeant, tant pour lapprenant qui doit en comprendre les finalits et en acqurir la matrise des usages, en ayant de surcrot la pleine responsabilit de son contenu, que pour les institutions qui en assurent laccs et en codifient les usages. Dun point de vue pdagogique et
dans la perspective dune insertion professionnelle, le portefeuille numrique de dveloppement personnel est le support de la conciliation de fonctions jusque l irrconciliables (fonction de rgulation lie aux exigences de qualit induits par la mobilit acadmique et professionnelle et fonction didactique) et de modalits dvaluation de nature fondamentalement diffrentes lies aux rfrentiels de formation, dvaluation, de validation et de certification prescrits par les procdures dassurance qualit dans lenseignement suprieur.
141

Plutt que de rappeler des dfinitions trs formelles, il vaut mieux voquer ici comme le fait lOCDE le positionnement des valuateurs concerns, au premier chef les enseignants : tant donn lattention porte aux tests sommatifs, les professeurs se sentent souvent obligs denseigner pour lexamen et les lves sont encourags atteindre des objectifs de performance (russir aux examens) aux dpens des objectifs dapprentissage (apprhender et matriser de nouveaux savoirs). De nombreux enseignants si ce nest tous ont limpression que ces valuations externes se concilient mal et sont mme totalement incompatibles avec la pratique de lvaluation formative. Des tests externes de conception mdiocre, les classements comparatifs des tablissements oprs par les mdias partir de donnes parcellaires et labsence de lien entre les tests et le programme peuvent aussi faire obstacle linnovation .OCDE [2008] Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement, Evaluer lapprentissage. Lvaluation formative, p.3 142 Nous ferons lconomie de la prsentation du dispositif qui accompagne la cration et la mise disposition des publics cibles de cet outil numrique permettant tous les tudiants de sengager dans une dmarche de description de leurs acquis (formation, expriences personnelles et professionnelles) et de dfinition de leurs comptences [HETZEL, 2008], celle-ci ayant fait lobjet dun prcdent rapport. Cf. DUFOURT D. [2010]. Nous nous intresserons essentiellement, ici, aux usages du PEC lis la mesure des acquis dapprentissage et la validation des parcours de formation intgrant les apprentissages informels et non formels.

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La mise en uvre dun portefeuille numrique de comptences et dexpriences dans les tablissements denseignement suprieur sinscrit, selon les aires gographiques (Amrique du nord, Europe, Asie) et selon les caractristiques nationales des systmes dducation et de formation, dans des logiques trs diffrentes. Un travers fondamental de la recherche relative limpact des nouvelles technologies dinformation et de communication sur les pratiques pdagogiques, les usages des NTIC et les rfrences thoriques lies lintroduction du E-Portfolio est daccrditer lide, sur la base du recours une sorte de storytelling approprie, quil existerait une tendance spontane et irrsistible la convergence vers des standards communs. Rien nest plus erron. Il importe fondamentalement de comprendre les enjeux et les rsultats plus ou moins probants de la recherche dune mise en cohrence entre la fertilisation croise dexpriences conduites par les tablissements au niveau rgional et national et les logiques auxquelles ces expriences doivent adhrer pour devenir prennes au regard des attentes et des exigences formules par les institutions en charge de la gouvernance des systmes scolaire et universitaire et des systmes de formation professionnelle. A cette fin nous procderons, dans une premire section, un tat des lieux des usages du E-Portfolio dans lenseignement suprieur dans les annes 2000. Il apparaitra ainsi quen Europe les traditions nationales conduisent des expriences qui sont loin de converger. La seule logique structurante, celle du e-portfolio adosse une valuation sommative aux fins de reconnaissance des quivalences entre diplmes et de facilitation de la mobilit tudiante, est impulse par le processus de Bologne. Dans ce cadre, en dpit des prconisations de Tuning, laccent est mis non sur les rfrentiels de formation mais sur une remise en cause des rfrentiels normatifs quant aux bonnes pratiques en matire de relation pdagogique. Des avances substantielles sont faites, dont la capitalisation cependant reste improbable143 du fait de labsence dun cadre commun, les gouvernements des diffrents pays europens tant davantage proccups par ladaptation des Universits la stratgie de Lisbonne dans le cadre de lavnement de la socit de la connaissance. Cest la raison pour laquelle le cadre commun qui mergera par ttonnement est celui qui rpond aux exigences formules par les agences dassurance qualit mises en place, exigences qui semblent reprsenter une garantie suffisante pour que les Universits fassent preuve des qualits exiges dans une conomie de la connaissance la plus comptitive au monde. De surcrot, le passage luniversit numrique impose aux pouvoirs publics dautres priorits qui
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Actuellement, on constate une convergence des intrts des grands comptes, des universits et des grandes coles, des prestataires de services pour la gestion des objets de savoirs : capitalisation des ressources, maintien et localisation des contenus dans une logique industrielle, partage de ressources dans une logique de communauts de pratique, optimisation des cots et des dlais de dveloppement et rationalisation des processus de production dans une logique conomique. Or, on constate que les ressources pdagogique sont souvent dissmines et mal rfrences, oublies et dtruites, difficilement rutilisables . Aurlie Despont , Pierre Prevel [2007] Une approche smantique de la gestion des Objets de Savoirs , disponible : http://www.eife-l.org/publications/proceedings/ilf07/Contribution102_a.pdf/view .

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conduisent mettre laccent sur la gnralisation des espaces numriques de travail et sur la logique des comptences entendue dans un sens trs extensif : la comptence tant rpute tre la capacit mobiliser des connaissances (ressources mises disposition par les Universits) dans une situation donne, que celle-ci at voir ou non avec une situation professionnelle, un processus dapprentissage, ou une pratique sociale culturelle, sportive, citoyenne etc.. Il faudra linflexion brutale, lie aux comptences de lUnion europenne en matire de march du travail, conduisant assujettir les espaces europens denseignement suprieur et de recherche la priorit donn la politique de formation tout au long de la vie pour que prenne place partout en Europe (et dans le monde) la transition vers les acquis dapprentissage. Ds lors, le portefeuille dexpriences et de comptences sinstalle au cur de la stratgie de professionnalisation des formations avec lambition de permettre aux Universits damliorer substantiellement linsertion professionnelle des tudiants. Cette ambition est porteuse de bouleversements qui visent accrditer lide de la ncessit de la mise en place dune valuation formative permettant toutes les parties prenantes dapprcier lefficacit des cycles de formation au regard des comptences acquises et des acquis de formation constats en fin de cycle. Lurgence, dans ce cadre, est celle de la mise en phase des dispositions relatives au dveloppement de lUniversit numrique avec la promotion de pratiques dvaluation qui supposent la disponibilit de rfrentiels pertinents. En France cette mise en phase est assure de manire exemplaire par la politique de certification des comptences numriques qui donne lieu la mise en place de rfrentiels de formation. En Europe la politique de lUnion Europnne avec le portefeuille Europass et le dispositif Europass+ a permis une adaptation des rfrentiels de formation aux exigences de la reconnaissance des rsultats dapprentissages formels, informels et non formels. Mais ces volutions sont percutes de plein fouet par les exigences du Web 2.0 et les politiques des tablissements denseignement suprieur semblent sintresser dsormais bien davantage aux enjeux dune adaptation russie ces nouvelles exigences, quaux consquences de la mise en place du systme de crdits ECVET. Et laccent est dsormais mis sur les transformations en profondeur de la relation pdagogique, sur le portefeuille de dveloppement personnel qui ncessite de la part des formateurs la disponibilit de comptences ducatives dune nature bien diffrente que par le pass, lesquelles renvoient un changement de paradigme pistmique sagissant des modalits de production et de transmission des savoirs, aptitudes et comptences. Cest tous ces changements quune deuxime section de ce chapitre est consacre. Il reste prendre la mesure des consquences de ces changements sur lcriture des profils de formation, question stratgique sil en est, et sur lutilisation du portefeuille numrique de comptences comme instrument de conciliation des valuations formative et sommative. Il apparat alors que les learning

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outcomes de Tuning, notamment en matire de sciences sociales, complts par des dispositifs tel que celui mis en place par lOCDE peuvent et doivent dboucher sur de vritables rfrentiels dacquis de formation adquats aux deux missions dvolues lUniversit, la certification par le diplme et linsertion professionnelle de ses tudiants.

SECTION 1 - ETAT DES LIEUX DES USAGES DU E-PORTFOLIO DANS LENSEIGNEMENT SUPER IEUR
Comment imaginer, alors que pullulent ouvrages et rapports sur la socit de la connaissance , sur les impacts du numrique sur la dmocratie145, la croissance146 et sur des corps de mtiers tels que la finance ou le journalisme, que lenseignement et la formation puissent chapper aux bouleversements induits par les nouvelles technologies de linformation et de la communication ? Quels peuvent tre les consquences de lavnement dun capitalisme cognitif 147 sur les modes de production des savoirs, sur leur transmission et sur lacquisition des comptences ? La socit numrique, (terme moins romantique et plus raliste que ceux de socit, voire dconomie, de la connaissance) et les bouleversements qui laccompagnent, tels lacclration du temps et le rtrcissement de lespace148, prcipitent lavnement dun capitalisme fluide, caractris par la rversibilit des engagements149 et la fragilit des institutions au regard de laffirmation sans limites des prceptes arbitraires dun individualisme tenu pour la norme suprme du fonctionnement de la socit. Paralllement le processus de mondialisation qui affranchit les activits conomiques de la contrainte de localisation et qui promeut le commerce international des tches150 accentue les effets de la fluidit des rapports sociaux en consacrant le caractre phmre des apprentissages rsultant de la rapide obsolescence des mtiers et des comptences quils requirent. Dans ce contexte difficile, qui
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BANQUE MONDIALE [2003] Construire les socits du savoir. Nouveaux dfis pour lenseignement suprieur RAPPORT DE LA BANQUE MONDIALE Les Presses de lUniversit Laval, 295 pages. - BRETON Philippe , La "socit de la connaissance : gnalogie d'une double rduction ,Education et socits, 2005/1 no 15, p. 45-57 145 OBERDORFF H. [2010] La dmocratie lre du numrique. Presses Universitaires de Grenoble , Collection Le Politique en plus, 210 pages. 146 COE - REXECODE [2011] Lconomie numrique et la croissance. Poids, impact et enjeux dun secteur stratgique. Document de travail n24, mai 2011, 65 pages 147 A. CORSANI, P. DIEUAIDE et C. AZAS, (Eds.) [2001] Vers un capitalisme cognitif, Entre mutation du travail et territoires, L'Harmattan, Paris, 287 pages. MOULIER-BOUTANG Y [2007] Le Capitalisme cognitif. La Nouvelle Grande Transformation Editions Amsterdam, 256 pages. 148 Paul VIRILLO [1977 ],Vitesse et Politique : essai de dromologie, d. Galile ; Hartmut ROSA [2010] Lacclration. Une critique sociale du temps Traduit de l'Allemand par Didier RENAULT Collection : Thorie critique, La dcouverte, avril 2010. Voir aussi : Alain BIHR, [2005] Capitalisme et rapport au temps. Essai sur la chronophobie du capital , Interrogations ? 1, dc. 2005, p. 110 124. 149 Zygmunt BAUMAN Le prsent liquide , Seuil, 2007 ; et S'acheter une vie , Chambon, 2008. 150 Le commerce international des tches ( trade in tasks ) est en fait, le plus souvent aujourdhui lexternalisation ltranger ( offshore outsourcing ) par les firmes dactivits de services (analyses mdicales, par exemple) et nimplique pas de dlocalisation dunits de productions. Les tches sont mobiles et donc affranchies dun arrimage un territoire.

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ncessite dans le domaine professionnel la mise en place de politiques de scurisation des parcours, les institutions scolaires et universitaires et les organismes de formation se trouvent confronts un double dfi : dindividualisation des parcours acadmiques et professionnels et de prise en charge permanente de loffre de profils de formation garantissant laccs du plus grand nombre aux comptences nouvelles requises par les changements conomiques et sociaux en cours. En ralit, la vitesse laquelle les changements interviennent conduit distinguer deux priodes dans ladaptation du monde universitaire ces changements. La premire priode laquelle cette section est consacre est celle de lintroduction du portefeuille numrique de comptences et de lexprimentation de ses uages dans les universits en parallle avec la mise en place de la certification informatique151. La deuxime priode qui est celle de lavnement et de la propagation du web 2.0 fera lobjet de la section suivante.

1 - Le contexte culturel de la mise en uvre du E-portfolio: une conceptualisation conomiciste des effets des NTIC sur la production et lutilisation des connaissances et des savoirs.
Le passage lUniversit numrique, dune part, et lintroduction des comptences dans le cadre europen de certifications progressivement mis en place sur la base des crdits ECTS, dautre part, se sont dabord inscrits dans une reprsentation conomiciste des effets attendus des mesures qui les accompagnent, qui a longtemps entrav la rflexion sur la nature des changements dont ils taient porteurs. Le tableau ci-dessous est trs rvlateur du type danalyse qui a suscit un consensus parmi les experts :

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En France, le ministre de lducation nationale, pour rpondre la ncessit de certifier la matrise des comptences numriques, a mis en place des certifications publiques du primaire lenseignement suprieur. Pour lenseignement suprieur il sagit des Certificats Informatique et Internet (C2i), au niveau de la licence, le C2i niveau 1 certifie des comptences oprationnelles, mais surtout des aptitudes communiquer et travailler en collaboration en utilisant les TIC, et au niveau du master, les C2i niveau 2 regroupent les comptences identifies par les branches professionnelles du domaine vis par le cursus. COCHARD G.M., ROGARD F. [2008] www.elearningpapers.eu N 11 November 2008. A cet gard, la publication suivante tmoigne dune certaine exemplarit : Sminaire national C2i niveau 2, Mtiers du Droit, Universit dAuvergne, 3 et 4 avril 2008 disponible : http://c2i2md.u-clermont1.fr/videos_seminaire/ppt/1_Les_enjeux_du_C2i2MDD.ppt

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ENCADRE
LES AVANTAGES DE LEDUCATION ET DE LA FORMATION

Source : DESCY P., TESSARING M. [2006] Apprendre: une valeur sre. valuation et impact de lducation et de la formation. Troisime rapport sur la recherche en formation et enseignement professionnels en Europe. Synopsis, CEDEFOP, p.16

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Cette insistance sur les effets conomiques sexplique dune part, par lampleur des efforts financiers requis pour le passage au numrique, et, dautre part, par lide propre au nouveau management public quil faut tre en mesure dvaluer les retombes conomiques des mesures prises afin de justifier le fait davoir engag de telles dpenses.

2 La prparation en amont des conditions de lavnement de lUniversit numrique en France : lintroduction du socle commun de comptences lcole.
A larrire plan de laffichage politique dune priorit reconnue la ncessit dassurer une meilleure insertion professionnelle des tudiants et de lintroduction cette fin du portefeuille numrique de comptences dans les universits on trouve trois facteurs dcisifs : le changement de paradigme relatif aux missions dvolues au systme scolaire, lintroduction de rfrentiels et de livrets de comptences dans les tablissements scolaires en amont, et du portefeuille de comptences dans la vie professionnelle en aval, lchec relatif et rcent de la dmocratisation qualitative avec une proportion inliminable de 9 10% dune classe dge sortant du systme ducatif sans qualification.

a) ladaptation du systme scolaire une nouvelle priorit : linsertion professionnelle.


A partir des annes soixante en France la mission dvolue au systme scolaire change brutalement : lintgration par le politique qui constituait la vise fondamentale de la troisime Rpublique, la Vme Rpublique substitue un objectif dintgration par linsertion professionnelle en mettant lcole au service du dveloppement conomique. A lapprentissage de la citoyennet qui rcusait toute diffrenciation do quelle vienne entre les lves, il est dsormais prfr ladaptation aux besoins du systme productif avec des vellits de respecter une certaine galit des chances.

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Toutefois comme lcrit excellemment Bernard Charlot : Apparemment galitaire cette notion dgalit des chances implique en fait deux principes ingalitaires, quelle contribue lgitimer: lingalit des aptitudes naturelles et celle des positions sociales. 152
Mais pour comprendre cette inflexion lourde de consquences, car porteuse invitablement dune diffrenciation croissante entre les exigences dune dmocratisation quantitative 153 et celles dune dmocratisation qualitative154, il faut se reporter au contexte qui est celui de la massification de lenseignement secondaire qui ne fera sentir ses effets sur les universits qu partir des annes 80 : quand lentre en 6me devient la rgle (93% des enfants partir de la gnration ne en 1960 alors quauparavant moins de la moiti des enfants y accdaient, (par exemple 41% dans la gnration ne en 1947) cet vnement lentre au collge - cesse dtre un palier ou une orientation spcifique, donc cesse dtre socialement discriminant () Mme attnu cet effet purement mcanique de lallongement des tudes explique au moins en partie laffaiblissement du lien entre lorigine sociale et le diplme 155. Cest prcisment parce que, pour des enfants issues de catgories sociales dfavorises le diplme ne semble plus garantir linsertion professionnelle que laccent est mis sur cette mission, avec un succs trs mitig selon les filires et les cycles dtudes.

b) les liaisons amont aval


Dans son rapport intitul le EPortfolio en Europe : Synthse et tat de lart Serge Ravet souligne de faon trs judicieuse quel point les liaisons amont-aval ont dtermin les modalits de la cration et de la dissmination du portefeuille numrique en Europe. Il donne une illustration dtaille sagissant du cas britannique :
La transition de lcole au collge, du lyce luniversit puis la vie professionnelle est au coeur de plusieurs projets ePortfolio, commencer par le Pays de Galles en proposant un ePortfolio pour la vie. Plus rcemment, le Nottinghamshire a mis en place un dispositif de passeport (Passportfolio). Nottingham Connexions, la branche rgionale

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CHARLOT, Bernard De l'ducation nationale l'insertion professionnelle: les mutations du systme scolaire. In: Gilles FERREOL. (Org.). Intgration et exclusion dans la socit franaise contemporaine. Lille: Presses Universitaires de Lille, 1992, p.354. 153 La dmocratisation quantitative sintresse lvolution des taux daccs de lensemble des classes dge successives et des diffrents groupes sociaux qui les composent aux diffrents niveaux de scolarisation et de certification Jean-Yves ROCHEX [2002] chec scolaire et dmocratisation : enjeux, ralits, concepts, problmatiques et rsultats de recherche, Revue suisse des Sciences de l'ducation, n 2, 2002, p. 339-356. 154 La dmocratisation qualitative sattache ltude et lvaluation des ingalits entre catgories sociales et leur volution . On constate cet gard (cf. Donnes sociales, INSEE, 2006) que les ingalits sociales ne se sont pas rduites, elles se sont dplaces vers laval au niveau de laccs lenseignement post-bac qui joue aujourdhui le rle diffrenciateur que jouait laccs au premier cycle de lenseignement secondaire il y a quelques dcennies. 155 Claude Thlot et Louis-Andr Vallet [2000] La rduction des ingalits sociales devant lcole depuis le dbut du sicle. Economie et Statistique, 2000, n 334.

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du gouvernement en charge de laccompagnement et de lorientation de la tranche dge 13-19 ans a la responsabilit de la mise en oeuvre du Passportfolio. Depuis plusieurs annes les tudiants sinscrivent en ligne luniversit en soumettant un dossier UCAS, lorganisation en charge de la gestion de laccs lenseignement suprieur, qui partage plusieurs des caractristiques dun ePortfolio. Plusieurs initiatives explorent la voie du ePortfolio comme outil daide lorientation et linscription luniversit. Le projet PortisHEad au Royaume Uni vise lexploration de lutilisation du ePortfolio dans le processus dinscription luniversit sur la base dun modle de ePortfolio lger (thin ePortfolio model). Les futurs tudiants utiliseront leur ePortfolio pour rechercher les informations, prparer et soumettre leur candidature et grer les services dinformation, de conseils et dorientation de leurs tablissements scolaires ainsi que les retours des tablissements denseignement suprieur. Lobjectif est de mettre lapprenant au centre du processus dadmission dans lenseignement suprieur. La transition du monde ducatif vers celui du travail est probablement le plus commun, le ePortfolio tant utilis comme une extension du CV. Pour le monde du travail le processus volue au cours de la vie professionnelle : initialement cest le mtier appris qui est le principal dterminant et la branche dans laquelle il est exerc a moins dimportance. En revanche, alors que la carrire avance, le poids de la branche devient plus dterminant que le mtier qui souvent change au cours de son volution professionnelle. Cette problmatique est prendre en compte dans le type de portfolio, les informations pertinentes pour faciliter cette volution une vision des mtiers dune branche devient sans doute plus important que celle des comptences propres au mtier que lon cherche quitter. 156

Cette dernire remarque est absolument essentielle : ainsi, il est vain de demander aux Universits dadapter leurs profils de formation des mtiers dont les branches professionnelles peinent dfinir les contours et les prrequis. Il sagit dune situation assez frquente o lon voit les directions dentreprises faire appel des cabinets-conseils ou des observatoires de branches157 qui indiquent les

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http://numerique.aquitaine.fr/IMG/pdf/Rapport_synthese_ePortfolio2.pdff-2.pdf A titre dexemples des investigations effectuer et des mthodologies mises en oeuvre on pourra se reporter aux tudes suivantes : - Observatoire Paritaire des Mtiers de lInformatique, de lIngnierie, des tudes et du Conseil, (O.P.I.I.E.C.) Merlane & Katalyse tude des mtiers de la branche dans la filire aronautique Note de synthse , 11/07/2008, 10 pages. www.fafiec.fr/content/download/1409/19520/version/1/file/SYNTHESE+Mission+OPIIEC+-+11.07.08.pdf - O.P.I.I.E.C / Merlane & KATALYSE tude sur loffre de formation / Mtiers de linformatique embarque Synthse de la mission, Mai 2009, 32 pages www.fafiec.fr/content/download/5508/41173/version/1/file/OPIIEC+-+Katalyse-+Synthese+finale.pdf - Sur les certifications liees aux metiers du referentiel de la branche des bureaux detudes techniques, cabinets dingenieurs-conseils et societes de conseiL" Etude ralise par Ambroise Bouteille et Associs pour le compte de lOPIIEC, Avril 2008, Lot 2, 330 pages http://www.syntecingenierie.fr/media/uploads/etude_enquetes_referentiels/2008_04_certifications_ref_metiers_opiiec.pdf - Etude sur les consquences de lvolution des activits et de leur march sur lvolution des besoins en qualification, comptences et formation Rodolphe Rosier, Bernard Ventron, Erling Jensen, Laila Solne Taousi, Tristan dInguimbert Restitution de la Phase 1 Dynamique de lenvironnement, stratgies industrielles des donneurs dordre et impacts sur les mtiers de lInformatique, lIngnierie, les Etudes et le Conseil. 22 avril 2009 62 pages http://www.fafiec.fr/content/download/7292/50665/version/1/file/OPCA-FAFIEC-Rapport-OPIIEC-Phase1.pdf
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prrequis potentiels mais sans tre toujours en mesure de les dcliner en termes de savoirs et comptences, faute prcisment dobtenir des milieux professionnels une description prcise des besoins, au motif que leur divulgation dvoilerait des orientations stratgiques. Dans le monde professionnel, le

partage des savoirs nest pas la pratique au monde la mieux partage. Lexprience historique est l pour nous le rappeler tant elle nous fournit dexemples de dbauchage ltranger par des missaires plus ou moins mandats par la puissance publique de personnes dtentrices des savoir-faire convoits.
Si la joyeuse entre des comptences lUniversit sest effectue ds 2002 laide dune porte quelque peu drobe, savoir larticle 4 du Dcret n 2002-590 du 24 avril 2002 pris pour l'application du premier alina de l'article L. 613-3 et de l'article L. 613-4 du code de l'ducation et relatif la validation des acquis de l'exprience par les tablissements d'enseignement suprieur, il nen va pas de mme des enseignements primaires et secondaires. Le dcret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de comptences et modifiant le code de l'ducation donne lieu la publication dune brochure de 30 pages158 et surtout est accompagn dun manifeste, vritable offre de services avant vente des plus grandes socits (Apple, Cisco, Intel, Maxicours, Nec, NextiraOne, Promethean et Toshiba) concernes par le dveloppement du numrique lcole159, qui outre des suggestions intressantes nonce en lieu et place des autorits un diagnostic intressant montrant, sans en analyser les causes dailleurs160, lcart entre les dispositifs et les pratiques existantes en France et ltranger. La rponse des pouvoirs publics cet audit improvis revt des formes diverses selon les niveaux denseignement concerns. Sagissant du primaire lanimation du dispositif prend la forme des rencontres annuelles des IEN-TICE, avec un intrt marqu pour les trois problmatiques dterminantes pour la russite du dploiement d'un environnement numrique de travail (ENT) : la gestion de projet, les

- Etude sur les consquences de lvolution des activits et de leur march sur lvolution des besoins en qualification, comptences et formation Rodolphe Rosier, Bernard Ventron, Clment Gaudino, Laila Solne Taousi , Algo consultants Rapport Final Phase 2 version du 02/06/2009 51 pages http://www.fafiec.fr/content/download/7293/50669/version/1/file/OPCA-FAFIEC-Etude+OPIIEC-Phase2.pdf 158 Direction gnrale de lenseignement scolaire, Le socle commun des connaissances et des comptences http://eduscol.education.fr/ , MENESR, novembre 2006, 30 pages. 159 Les socits Apple, Cisco, Intel, Maxicours, Nec, NextiraOne, Promethean et Toshiba se mobilisent pour favoriser lmergence de solutions ducatives innovantes lcole : Manifeste pour la russite lcole Le numrique au service des enfants 32 pages Document dit par lAEF-Verbatim, 7 impasse Chartire, 75 005 Paris. www.Laef.com. Novembre 2006. http://www.cisco.com/web/FR/documents/pdfs/press/cdp/2006/CP_1711_Livre_blanc.pdf 160 lexception notable de la dnonciation du caractre vtuste du parc informatique : Le mauvais tat du parc informatique en France explique en partie le mauvais classement europen de la France, qui se place la 21 me position pour lusage en classe. Un tiers des enseignants nutilisent pas les TIC dans leur enseignement et invoquent comme premire raison le manque dordinateurs et de matriel pertinent

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partenariats et le primtre des services offerts161. Sagissant du secondaire laccent est davantage mis sur la certification (brevet informatique et internet niveau 2 pour les collges)162. Tout semble devoir changer avec la publication en 2010 du Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous
163

intitul Russir lcole numrique dans lequel une place particulirement importante est dvolue aux jeux srieux . En avril 2012 la deuxime partie de ce rapport est rendue publique.164 Ainsi trouve-t-on, dans la rponse du SGAE une enqute diligente par le CEDEFOP pour le compte de la Commission europenne, les lments suivants :
La circulaire interministrielle 2009-192 du 28-12-2009 parue au BO (Bulletin Officiel) du 7 janvier 2010 lanait un appel projets aux tablissements scolaires du second degr, collges et lyces, mais galement aux Centres de formation dapprentis, pour quils exprimentent, jusquen juin 2012, un livret de comptences dun nouveau type, puisquil inclura les comptences acquises hors du cadre scolaire. A la rentre des classes de lanne 2010-2011 a t lance dans 142 collges et lyces relevant du ministre franais de lducation nationale (MENJVA-MESR), ainsi que dans 24 lyces agricoles, lexprimentation dun livret de comptences (on pourra se reporter ce sujet - au Discours pour la jeunesse du 29 septembre 2009 en Avignon du prsident de la Rpublique, - la Loi du 24 novembre 2009 sur lorientation et la formation tout au long de la vie). Lenjeu est important car il sagit de voir comment les potentialits et les comptences de llve, quelles aient t acquises dans un cadre scolaire ou hors cadre scolaire, peuvent tre prises en compte dans son orientation, et donc dans son parcours de formation. Cette exprimentation a donc t pense pour que tous les acquis dun lve, quils relvent de lducation formelle, informelle ou non formelle, leurs expriences, leurs engagements, y compris au sein de leurs familles, puissent tre valoriss. En incluant les comptences acquises hors du cadre scolaire, le livret de comptences exprimental va encore plus loin que le livret personnel de comptences dj introduit dans les enseignements de la scolarit obligatoire. Lvaluation de lexprimentation sattachera voir comment la prise en compte de ces acquis permettra damliorer le parcours. Un rapport sera remis lAssemble nationale en septembre 2012, dans la perspective dune gnralisation de ce systme.165

161 162

http://www.educnet.education.fr/actualites/archives/decembre-2009/ de la circulaire de rentre MENE1111098C circulaire n 2011-071 du 2-5-2011 L'acquisition des connaissances et des comptences du socle commun est progressive. Sa mise en uvre l'cole primaire est effective depuis 2008 () L'anne scolaire 2011-2012 verra la gnralisation de la version informatise du livret personnel de comptences l'cole primaire, dj en usage au collge. () L'efficacit du livret personnel de comptences dpend de la rgularit et de la qualit des valuations menes en classe. () Il est rappel ce propos que la notation n'est pas contradictoire avec l'valuation de comptences. La notation est un lment de l'valuation mais elle n'a pas vocation dfinir un seuil de validation de la comptence. 163 Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, dput des Yvelines, sur la modernisation de lcole par le numrique Russir lcole numrique 15 fvrier 2010 328 pages

- Extraits

164

Apprendre autrement lre numrique. Se former, collaborer, innover : Un nouveau modle ducatif pour une galit des chances. Mission parlementaire Fourgous, 237 pages. http://www.missionfourgous-tice.fr/missionfourgous2/IMG/pdf/Rapport_Mission_Fourgous_2_V2.pdf
165

REPONSE DES AUTORITES FRANCAISES A LA CONSULTATION PUBLIQUE SUR LA PROMOTION ET LA VALIDATION DE LAPPRENTISSAGE NON FORMEL ET INFORMEL, fvrier 2011, 14 pages.

120

3 -

Diffusion du PEC et introduction de rfrentiels de comptences orients mtiers.


Tant en Amrique du Nord, quen Europe, et entre les diffrents pays de chacune

de ces aires gographiques ( les pays asiatiques viteront certaines chausse-trappes rencontres au cours de cette priode du fait des avantages tirs de leur position de latecomers ), lanalyse de la mise en uvre dans les tablissements denseignement suprieur au cours des annes 2000 du dispositif e-portfolio conduit mettre en vidence des expriences et des enseignements contrasts : des choix trs diffrents quant au contenu et aux fonctions attendus du e-portfolio ; des configurations institutionnelles marques par les identits professionnelles des acteurs en charge des expriences des proccupations davantage centres sur lattractivit des tablissements et les retombes de celle-ci sur linsertion professionnelle des diplms que sur la pdagogie, les rfrentiels et lvaluation des learning outcomes. Cette diversit sexplique par labsence de bonne pratique, de standards reconnus de formation et aussi par une focalisation sur les fonctionnalits de loutil plus que sur les usages pdagogiques susceptibles de leur tre lies. Le consortium Europortfolio166 propose une dfinition du portfolio numrique susceptible de montrer le caractre intgrateur de cet outil et dillustrer les raisons pour lesquelles il peut tre mobilis des fins trs diffrentes selon les objectifs suivis et les publics cibles. Un eportfolio est une collection dinformations numriques dcrivant et illustrant lapprentissage ou la carrire dune personne, son exprience et ses russites. Un eportfolio est un espace priv et son propritaire a le contrle complet de qui y a accs, comment et quand. Le contenu des eportfolios et les services associs peuvent tre partags avec dautres pour : accompagner les validations des acquis de lexprience ; complter ou remplacer des examens ; rflchir sur son apprentissage ou sa carrire; accompagner le dveloppement professionnel continu, la planification de lapprentissage ou la recherche du travail.

166

EIFEL, Europortfolio : www.eife-l.org/publications/eportfolio

121

Comme le rappellent les auteurs de la brochure canadienne Le portfolio numrique. Un atout pour le citoyen apprenant : Cette dfinition met en lumire cinq caractristiques du portfolio numrique, savoir : quil regroupe des informations numriques, cest--dire produites partir doutils multimdias, comme des photos numriques, des documents lectroniques, des vidos ou des enregistrements sonores; que son contenu permet dillustrer les apprentissages dune personne, son cheminement professionnel, ses expriences et ses russites; quil est un espace priv, en ce sens quil appartient son propritaire, qui est souvent un individu, mais qui peut aussi tre un organisme, une institution ou une communaut; que laccs son contenu est gr par son propritaire; 167 que ses contenus peuvent tre partags.
Il nest gure tonnant que la question des rfrentiels ne soit pas apparue de manire centrale au moment de lintroduction du ePortfolio, puisque ce sont les exprimentations et les enseignements qui en ont t tirs, qui ont dtermin les finalits et les modalits retenues pour la poursuite une plus grande chelle des expriences entreprises. En termes de frquence des usages, on retiendra deux classifications, lune fonde sur les pratiques alors en vogue, lautre construite en fonction dobjectifs dtermins. Les diffrences qui apparaissent sont rvlatrices de la distance irrductible existant entre un modle thorique et sa mise en uvre pratique.

Se situant dans le premier registre, Robert Bibeau168 est conduit distinguer : - le e-portfolio outil de mtacognition et d'autorgulation, le lieu de l'valuation formative. ()C'est le portfolio d'apprentissage que l'lve contrle, gre et ouvre qui il veut. Un outil de travail collaboratif et un dpt que l'apprenant conserve et transporte d'une institution une autre, d'un ordre d'enseignement un autre. - le e-portfolio institutionnel fait pour grer les apprenants et l'enseignement: C'est le portfolio de l'valuation sommative, des rfrentiels de comptences pour la rgulation et la certification, pour l'enregistrement des notes et la prsentation des bulletins.(... C'est le eportfolio pour le bilan des acquis, les quivalences certifies, les bulletins et les diplmes reconnus. - le e-portfolio dapprentissage collaboratif qui segmente les fonctions dapprentissage, de prsentation et dvaluation en trois entits distinctes indpendantes mais interconnectes (avec la permission de l'apprenant), interoprable (avec mot de passe et systme de scurit pour protger les donnes sensibles) et portable (l'apprenant peut tout effacer, sauvegarder ou

167

SOFAD, Cegep@distance Un atout pour le citoyen apprenant. Le portfolio numrique , mars 2006, p.12. Robert Bibeau chacun son portfolio numrique (Un dossier de la Vitrine Technologie-ducation) Bulletin Clic Numro 65, Octobre 2007
168

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recommencer. Robert Bibeau se demande toutefois cet outil peut-il servir l'valuation et la certification ? Pascale de Rozario, se fondant sur lexprience du CNAM, qui lui sert de rfrentiel, dresse de son ct une typologie qui sapparente aux faits styliss de lconomiste, au sens o chaque catgorie est lexpression dune construction thorique rangeant sous une mme dnomination des expriences ou des ralits singulires dont on na retenu que quelques caractristiques juges essentielles par la thorie. Elle distingue ainsi :
- Le e-portfolio adquationniste servant dans des universits ou des organismes de formation enregistrer les travaux raliss par des tudiants ou stagiaires et les mettre en relation avec ce qui est attendu au niveau du diplme ou de la formation, en termes de qualification. Ce modle sapparente quant aux rsultats au supplment au diplme dont il pourrait tre, au regard de la pratique de certaines universits, la traduction lectronique. - Le e-portfolio communicationnel. Ces e-portfolios sont une forme volue du curriculum vitae ou du portefeuille doeuvres dart que lartiste prsente un possible employeur. Les portfolios prsents au cours de la confrence internationale se tenant La Rochelle les 28 et 29 octobre 2004 montrent que la plupart des e-portfolios anglo-saxons, utiliss notamment dans lenseignement initial scolaire, sont de ce type. - Le e-portfolio d orientation. Construit et utilis par lUniversit de Rome (la Sapienza) ou encore par lUniversit dAlcala (Madrid) dans un Centre dorientation pour les tudiants, ce type de e-portfolio intresse plus directement les professionnels de lorientation et les personnes ayant besoin de sorienter et de se reprer dans un systme. - Le e-portfolio mixte ou e-portfolio dapprentissage tout au long de la vie . Ce e-portfolio a t conu sur les principes suivants :
* il doit comprendre une partie de donnes et de travail strictement personnels (sans intervention des institutions et des commanditaires ou des employeurs) dans laquelle lutilisateur peut rentrer les donnes de son choix et les travailler (dimension formative de lutilisation du e-portfolio, proche du bilan de comptences), * il doit comprendre une partie collective o les donnes rentres et travailles peuvent tre rutilises, rappeles en mmoire, et prsentes pour des projets prcis et par rapport des demandes institutionnelles identifies (un projet de formation, un projet de VAE, un projet professionnel...), * il doit tre utilisable dans des contextes professionnels et par des utilisateurs trs diffrents et pour cela, il se centre sur une mthode gnrique dapprentissage et danalyse de situations professionnelles, * il doit tre transfrable sur tout type de plateforme (interoprabilit), * il doit tre utilisable dans des pays et par des cultures diffrentes (condition de transnationalit et respect des cultures nationales ou rgionales demploi, dducation et de formation),

123

* il doit tre utilisable par la personne tout au long de sa vie et quelles que soient les situations rencontres .169

Un exemple emblmatique du type de portfolio que dcrit P. de Rozario est celui de lENFA. En effet, lEcole Nationale de Formation Agronomique (ENFA) qui a en charge la

formation des professeurs de lenseignement agricole public franais, utilise depuis 2004 le eportfolio comme instrument dvaluation170. La premire anne, la formation initiale se droule en alternance, sarticulant autour de priodes de formation l'ENFA (17 semaines) et de stages pdagogiques en tablissements (18 semaines). Six semaines de formation continue doivent ensuite tre suivies par les nouveaux enseignants au cours des trois annes suivantes. Ce dispositif de formation sappuie sur une plateforme de formation en ligne qui intgre, comme on la indiqu, un portfolio qui sinscrit dans un processus dvaluation continue qui consiste cumuler les informations afin de rendre compte des apprentissages. Il permet le positionnement des stagiaires par rapport un rfrentiel mtier et lvaluation de leurs comptences par les diffrents intervenants dans la formation . Cest aussi un support pour lvaluation certificative des enseignants qui sont engags dans une dmarche de validation du Certificat Informatique et Internet niveau 2 enseignant (C2i2e). Cette certification est exprimente lENFA, depuis septembre 2006171. Il faut reconnatre quen matire dlaboration de rfrentiels de comptences dans le systme ducatif la mise en place du certificat C2i a revtu en France un caractre stratgique : un premier rfrentiel officiel de comptences apparat en 2004. Il a pour objet la description des Comptences Informatique et Internet ainsi que la description des conditions de dlivrance du Certificat Informatique et Internet niveau 2 enseignant [C2i2e]. En dcembre 2006, le cahier des charges de la formation en IUFM dcrit dans un rfrentiel mtier un ensemble de comptences professionnelles des matres. Pour accompagner leur dmarche valuative, les IUFM de Lyon et de Grenoble ont conu un portfolio numrique : Au del des comptences professionnelles dcrites dans le rfrentiel mtier, le
169

DE ROZARIO P. [2005 ] Principes de rflexion et daction propos du e-portfolio http://www.dijon.iufm.fr/static/tice/sem-port/contrib/derozario.pdf 170 BARREAU L., BRANCIARD L., CAMPS P., PUEL J-B [2004] Seconde confrence internationale sur le ePortfolio : Du parcours individuel la construction d'un savoir collectif : le ePortfolio intgr une plateforme de travail collaboratif. La Rochelle, 28-29 Octobre, 2004 http://www.enfa.fr/portfolio 171 BARREAU L., BRANCIARD L. [2007] Un eportfolio pour la validation des comptences des enseignants dans le cadre dune formation individualise : lexemple du Certificat Informatique et Internet niveau 2 enseignant (C2i2e) au ministre de lAgriculture. EIfEL ILearning Forum 2007, 7 pages. http://www.eife-l.org/publications/proceedings/ilf07/colloqueParis_001.doc.pdf/view

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portfolio numrique contribue dvelopper, pour l'ensemble de la communaut (enseignant en formation, formateurs et institution), des comptences valuatives d'une part, mais aussi des comptences reflexives, informatives, et sociales. 172 Le livret individuel de comptences a t annonc dans la circulaire de rentre (BO n 3 du 18 janvier 2007) et prsent comme un des lments du livret scolaire lectronique de llve qui sera progressivement mis en place pour chaque lve. Le BO n 22 du 27 juin 2007 dcrit plus en dtail ce quil devra comporter. Pour que le dispositif soit oprationnel encore faut-il sassurer que les enseignants qui auront la charge de mettre en uvre les livrets de comptences prsentent les qualifications requises. Cest avec un dcalage, rvlateur de la priorit accorde aux objets techniques sur les reconfigurations de la relation pdagogique que leurs usages appellent, que sont publis ensuite les rfrentiels de comptences concernant les matres173. Les travaux de Brigitte Albro apportent sur la question de lalliance toujours innovante entre technique et pdagogie, comme mode de rsolution des problmes pratiques un clairage dcapant174. Sagissant prcisment de larticulation entre portefeuille de comptences et rfrentiels, elle nonce dans un rcent article crit en collaboration avec M. Nagels175 un diagnostic pntrant176 sur la situation franaise, qui la conduit remettre au centre

172

JULLIEN Jean-Michel, QUENTIN Isabelle, VIGNOLLET Laurence, FERRARIS Christine, MARTEL Christian [2007] Scnario pdagogique et portfolio numrique, deux outils conceptuels complmentaires pour le dveloppement des comptences des enseignants . Journes scientifiques res@tice, Rabbat 2007, p.2 173 Cf. lensemble des arrts publis dans le Bulletin officiel n 29 du 22 juillet 2010 et notamment l Encart - Formation des enseignants : Dfinition des comptences acqurir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux dducation pour lexercice de leur mtier arrt du 12-5-2010 - J.O. du 18-7-2010 (NOR : MENH1012598
174

ALBERO B. [2011] Le couplage entre pdagogie et technologies luniversit cultures daction et paradigmes de recherche International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), pp. 11-21
175

ALBERO B., NAGELS M. [2011] La comptence en formation. Entre instrumentalisation de la notion et instrumentation de lactivit, Education & Formation e-296 Dcembre 2011, pp.13-30 176 B. Albero et M. Nagels apportent une premire contribution fondamentale en clairant le dbat relatif au sens et aux usages de la notion de comptence dans lenseignement suprieur en France et en Europe. Pourquoi adopte-t-on ce concept ? Pour rpondre quels enjeux ? Sagit-il de professionnaliser davantage la formation ? Sagit-il de soutenir de manire plus efficiente un dveloppement personnel qui devra se poursuivre tout au long de la vie ? Ou nest-ce pas plutt loccasion dimposer aux tablissements et leurs acteurs une gestion de plus en plus normalisatrice centre sur le respect de standards ? Leffet pervers de cette acception de lapproche par comptences serait alors une rduction de la complexit de lactivit des futurs professionnels allant jusqu une forme de dprofessionnalisation par le recours trop frquent aux listes et aux grilles, rduisant les comptences aux outils cherchant les reprsenter ou les observer. Pour rejoindre le sens du concept il faut accepter de toucher sa complexit en ayant recours des cadres thoriques pertinents. Cest ce que nous proposent les deux auteurs en faisant rfrence aux thories de lactivit et la didactique professionnelle. Exprience et activit sont alors au coeur de la comptence mise en oeuvre par un agent valoris par son propre regard sur son activit et par le regard des autres. Cette perspective les conduit nous proposer le concept trs stimulant de matrise dusage plaant ltudiant comme acteur du dveloppement de ses comptences. CHARLIER B., DESCHRYVER N. [2011] Dvelopper et valuer des comptences dans l'enseignement suprieur : rflexions et pratique Education & Formation e-296 Dcembre 2011, p. 10.

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du dispositif, comme cela sest effectu au cours de la dernire dcennie aux Etats-Unis, la relation pdagogique :
Dfinir la relation pdagogique comme une modalit particulire dinteractions instrumentes, la fois mdiatise par une technique et mdie par une relation humaine, permet dlargir le cadre de lanalyse au plan de la recherche et denvisager des systmes de formation plus ouverts, adaptatifs et intgrs au plan des pratiques .177

En nous intressant maintenant au bilan des expriences trangres, nous allons retrouver cette tension entre les attraits des linnovation (technologique et dans les pratiques qui sont associes aux outils numriques utiliss) qui constitue un puissant argument en termes de benchmarking et de classement des tablissements ( lexcellence desquels sont associs des avantages comptitifs) et la rflexion plus exigeante sur les transformations de la relation pdagogique et les interprtations qui peuvent leur tre associes en fonction de telle ou telle orientation thorique. De ce point de vue de multiples enseignements peuvent tre retirs de lexprience des Etats-Unis : en effet les universits dexcellence ont d les unes aprs les autres introduire leurs propres structures dvaluation afin de rendre compte de la mise en uvre de rfrentiels de formation (les General Education Requirements) eux-mmes dument accrdits par des entits externes, installes soit au niveau de lEtat, soit au niveau fdral.

4 Bilan de quelques expriences trangres 178


Tandis quaux Etats-Unis une certaine standardisation voit le jour en matire de rfrentiels de formation, destine rguler la concurrence venant dtablissements peu soucieux de garantir une formation aux contenus satisfaisants, en Europe, de manire gnrale, la diversit des expriences est la rgle au point de susciter la faveur de la mise en place des acquis dapprentissage, lie la politique europenne de formation tout au long de la vie, un recentrage des usages du Eportfolio sur la fonction de dveloppement personnel accompagne dune

177

ALBERO B. [2010] Une approche sociotechnique des environnements de formation : rationalits, modles et principes daction. Education & Didactique, 2010, Vol 4, n1, 7-24. 178 Etant donn le travail effectu dans notre prcdent rapport [DUFOURT D. (2010)] consacr lavnement de la validation des acquis de formation en France et en Europe et aux fonctions dvolues au portefeuille de comptences et dexpriences, nous nous bornerons ltude de quelques pays, renvoyant le lecteur au-dit rapport pour les autres pays. On trouvera galement des rfrences dans lannexe bibliographique, relatives la Chine, la Nouvelle-Zlande, le Canada, notamment.

126

tentative de standardisation179 des procdures dvaluation formative. Avant de traiter de ces deux catgories dexpriences, il est intressant de se pencher sur la stratgie nationale de dveloppement du Eportfolio en Australie.

4.1 La stratgie nationale australienne.


Ds 2008 dans le cadre de la 5th International Lifelong Learning Conference ( Yeppoon, Qld, 1619 June 2008) il a t procd un bilan densemble des pratiques en matire de portefeuille numrique des tablissements denseignement suprieur australien. Le premier constat est celui dun trs ingal niveau de maturit dans la mise en uvre du dispositif e-portfolio. Il a donc t labor lintention de tous les tablissements, un document intitul A Portfolio maturity model qui dcrit la progression en 5 stades vers le niveau le plus abouti
de mise en uvre. Les 5 stades de progression sont dclins dans 4 domaines concernant respectivement les facteurs institutionnels, les facteurs acadmiques, les facteurs relatifs aux usagers, et les facteurs relatifs au dispositif eportfolio. Ce travail remarquable permet ainsi aux parties prenantes (gouvernance des Universits, personnels, tudiants, pouvoirs publics, partenaires) de situer trs prcisment le stade auquel ltablissement est parvenu et les priorits quil conviendrait dadopter pour passer au stade suivant. Les autres originalits de ce bilan tiennent la prise en compte des expriences relatives aux portefeuille de comptences transfrables concernant les doctorants et les portefeuille extracurriculaire valorisant les engagements citoyens, associatifs, culturels et sportifs des tudiant(e)s.
179

On signalera ici, sans entrer davantage dans un dbat qui met en jeu des questions techniques complexes que lvaluation formative ( formative assessment ) ne peut procder de standards universels puisque sa conception et sa mise en oeuvre dpendent directement des caractristiques du systme dinformation retenu . Voir sur ces questions : - BUZZETTO-MORE N.-A., ALADE A.J. [2006] Best Practices in e-Assessment Journal of Information Technology Education Volume 5, 2006 http://jite.org/documents/Vol5/v5p251-269Buzzetto152.pdf - PELLICCIONE L., DIXON K. [2008] ePortfolios: Beyond assessment to empowerment in the learning landscape Proceedings ascilite Melbourne 2008: Full paper: Pelliccione & Dixon

http://www.ascilite.org.au/conferences/melbourne08/procs/pelliccione.pdf
-BAUER R., BAUMGARTNER P.[2010] Showcase of Learning: Towards a Pattern Language for Working with Electronic Conference Version of a paper to be discussed at a writers workshop at the 16th European Conference on Pattern Languages of Programs (EuroPLoP 2011), July 13 17, 2011, Irsee Monastery, Bavaria, Germany [Last update: June 21, 2011]. -http://www.donauuni.ac.at/imperia/md/images/department/imb/forschung/publikationen/showcase_of_learning_conference_version_d uk.pdf

127

Le rapport180 signale

aussi le besoin dinstituer une communaut de pratiques qui

permettrait aux enseignants et formateurs de permettre lAustralie de rejoindre les pays dsigns comme les plus aguerris : les Etats-Unis, la grande Bretagne et les Pays Bas (recommandation 9, p.17). Une mention particulire est attribue lUniversit de Technologie de Queensland dont le projet commenc en 2003 runissait 4 ans plus de 40.000 tudiants utilisateurs. Etant donn cependant la diversit des objectifs poursuivis dont le Eportfolio est le support, tant lintrieur dune Universit quentre Universits le rapport nchappe pas la ncessit de se pencher sur les scenarii envisageables pour encadrer ces usages de faon les faire converger vers un ensemble limit de bonnes pratiques.

Source : AEP [2008], p.20

Les quatre scenarios sont distribus selon 2 axes lun conduisant de la libert intgrale (chacun pour soi) labsence dautonomie (un modle national unique), lautre

tablissant un continuum entre une situation dtat stationnaire et une volution conduisant du statu quo au progrs. Un scenario intitul a Zero Action Model est cart doffice puisque cest celui du statu quo. Un deuxime scenario labellis A national ePortfolio for all model
180

Australian ePortfolio Project [AEP 2008] ePortfolio use by university students in Australia: Informing excellence in policy and practice Final project report: August 2008, 175 pages http://www.eportfoliopractice.qut.edu.au/docs/Aep_Final_Report/AeP_Report_ebook.pdf

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dont lavantage principal est de conduire une interoprabilit parfaite des systmes dinformation est galement rejet puisque il consacre le ralliement un modle unique de Portfolio impos den haut par les autorits gouvernementales. Reste un scenario porteur en puissance de toutes les innovations possibles, le scenario intitul Web 2.0 model , mais jug prmatur pour cette raison mme et surtout susceptible de se heurter la rsistance du corps enseignant181 tant il semble faire une large place aux activits lucratives des prestataires privs de services de formation. Au final le scenario qui a la prfrence des rapporteurs confie aux Universits elles-mmes la tche de trouver un consensus sur les bonnes pratiques, prservant de ce fait et les capacits dinnovation et lautonomie de chacune est dsign par lexpression A locally driven ePortfolio model . Lintrt de ce document, outre le bilan quil dresse de lexprience australienne, tient aux mises en garde contre les risques de drives lies la marchandisation outrance des services dducation et de formation, risques auxquels les Etats-Unis nont pas su ou pu chapper.

4.2 Lexprience des Etats-Unis : laccrditation des G.E.R. pilier de la stratgie de protection contre le dveloppement dbrid du e-learning des for profit colleges .
Aux Etats-Unis les tablissements universitaires jouissent dune autonomie totale dans lorganisation des programmes, le choix des mthodes denseignement, le recrutement des enseignants et le rgime des examens - en consquence, le niveau et le prestige des titres varient suivant les tablissements et mme suivant les disciplines lintrieur dune mme universit. Il nexiste pas de mcanisme national dhabilitation et de reconnaissance des diplmes, et seule laccrditation par des agences de droit priv fait foi du srieux dune institution ou dune formation182. Laccrditation est la reconnaissance non-gouvernementale accorde un tablissement (institutional accreditation) ou certains dpartements de cet tablissement
181

Adoption by student users may be speedy, but not all academic staff may have the required level of ICT skills, so academic development activities need to be considered. Sceptics may be concerned about the commercial goals of the hosting services, especially in terms of data ownership, access and security. An inherent risk exists: the changing commercial environment may actually be antithetical to the needs of the education sector. Meanwhile, the need for interoperability between systems diminishes in importance. AEP [2008], p.19. 182 Les institutions prives peuvent tre soit des associations but non lucratif (les not-for-profit institutions), soit des associations but lucratif - dans ce cas elles sont appeles proprietary institutions et tirent des bnfices des prestations quelles proposent. () Dune manire gnrale, ltat fdral rgule trs peu lenseignement suprieur . Isabelle Schninger, Floriane Rasplus et Pascal Delisle [2011] Lenseignement suprieur aux Etats-Unis Ambassade de France Washington, Service de Coopration et dAction Culturelle http://www.bulletinselectroniques.com/rapports/2011/smm11_005.htm

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(programmatic or specialize accreditation) par les Agences daccrditation membres du Council on Higher Education Accreditation (C.H.E.A.). Ces agences sont en charge de lvaluation des tablissements denseignement suprieur et sont seules habilites valuer la qualit des formations universitaires dans un pays o il nexiste quasiment aucune habilitation par ltat lexception des professions de sant. Aprs avoir rappel quil existe 3 types dagences daccrditation : les agences rgionales qui accrditent les universits traditionnelles but non lucratif, les agences nationales qui accrditent exclusivement les Universit but lucratif et les agences spcialiss qui valuent les programmes dans un champ disciplinaire spcifique (mdecine, droit etc..), Isabelle Schninger, Floriane Rasplus et Pascal Delisle nous dvoilent les enjeux stratgiques lis cette diffrenciation : En 2004, sur 3458 tablissements accredits par une agence nationale, 79% taient
des for-profit colleges. Sur 2 963 tablissements accrdits par une agence rgionale, seulement 2.6% taient des for-profit colleges. Les tablissements accrdits au niveau rgional sont donc principalement les institutions but non lucratif qui offrent des formations dominante plus acadmique. Les tablissements ayant une accrditation nationale sont principalement des institutions but lucratif offrant des formations dominante professionnelle et technique. La plupart des tablissements ayant une accrditation au niveau rgional nacceptent pas les crdits valids dans une institution ayant une accrditation nationale. Cette diffrence fondamentale, qui limite le transfert dtudiants des universits but lucratif vers les autres, en fait de facto des universits de seconde zone. 183

Le Registrar Office de lUCLA dfinit ainsi les General Education Requirements, supports de cette stratgie fonde sur la qualit des accrditations: General education (GE) requirements are intended to introduce undergraduates to the richness and diversity of the various academic disciplines. Students are encouraged to explore the different possibilities for further university study. Whether or not students have a specific educational goal, general education requirements are designed to broaden their intellectual perspective and to set them on the path to becoming educated members of society . Il sagit de rsultats attendus dun processus dapprentissage (intended learning outcomes). Il est significatif de voir que lapprofondissement de lexprimentation des usages du e-portfolio dans les grandes universits amricaines a conduit la plupart dentre elles rcrire les listes (donc les contenus) relatives aux GER de chaque diplme et valider ces nouveaux
183

Isabelle Schninger, Floriane Rasplus et Pascal Delisle [2011] Lenseignement suprieur aux Etats-Unis Ambassade de France Washington Service de Coopration et dAction Culturelle http://www.bulletinselectroniques.com/rapports/2011/smm11_005.htm

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rfrentiels de formation laide de e-portfolios de dveloppement personnel mis en place cet effet184, comme le confirme lexemple emblmatique quen donne luniversit de Clemson. Ce faisant elles contribuaient rendre obsoltes et/ou moins crdibles les formations plus ou moins srieuses dispenses par les for profit Universities sappuyant essentiellement sur le elearning. Comme le rappelle John Delory : Le terme anglais de "e-learning" dsigne l'apprentissage par mise disposition de contenus pdagogiques via un support lectronique (Cdrom, Internet, intranet, extranet, tlvision interactive, etc.) L' "e-learning" a connu une vritable rvolution au tournant des annes 2000, avec l'expansion de la Toile (le Web) et du numrique, donnant naissance l'apprentissage en ligne. On distingue des sous-catgories d'apprentissage en ligne par gradation allant du prsentiel exclusif aux programmes partiels en passant par les programmes mixtes (typologie propose par le Sloan Consortium). Le systme technique utilis peut aussi faire varier le rythme d'apprentissage : retransmission de cours magistraux/TD, classes autorythme, classes asynchroniss (forum de discussions), classes synchronises (webinar), classes hybrides 185 De fait la croissance exceptionnelle des 3000 for profit colleges au cours des dernires dcennies s'est justement accompagne d'une utilisation accrue de l'apprentissage en ligne, les "for-profit-colleges" y recourant davantage que les autres tablissements. Yann Delisle et Pascal Drevet constatent ainsi que : Les inscriptions dans ce type d'tablissement ont connu une hausse moyenne de 9% par an au cours des 30 dernires annes contre 1,5% par an pour les autres types d'tablissements d'enseignement suprieur. D'autre part, les universits but lucratif jouent un rle particulier vis--vis des publics "atypiques", en accueillant selon des modalits particulirement accommodantes (horaires, lieux, etc.) adultes et minorits en particulier, notamment 43% d'tudiants issus des minorits, un chiffre suprieur de 10 points la moyenne nationale. Cependant, ce type d'tablissements pose galement un certain nombre de problmes et place souvent les tudiants dans des situations dlicates : absence d'informations fiables sur les dbouchs, surendettement, chmage, etc.... Un rapport trs critique du GAO
(Government Accountability Office) publi le 4 aot 2010 dnonce les abus de ces tablissements .186 En effet, le succs de ces tablissements est all de pair avec une captation des aides publiques aux tudiants qui a creus la dette fdrale. Le GAO a ainsi constat une corrlation entre la
184

Luniversit de Clemson constitue cet gard un cas typique. Cf. RING G., RAMIREZ B. [2012] Implementing ePortfolios for the Assessment of General Education Competencies International Journal of ePortfolio 2012, Volume 2, Number 1, 87-97. http://www.theijep.com 185 John Delory Bulletin Electronique, Etats-Unis 239, 11/03/201 Apprentissage en ligne et tablissements d'enseignement suprieur but lucratif : une relation intime frisant l'indcence financire ? http://www.bulletinselectroniques.com/actualites/066/66100_vi.htm 186 http://www.bulletins-electroniques.com/actualites/64312.htm

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croissance des "for-profit-colleges" et laugmentation de la dette des prts non rembourss et a enclench l'laboration d'un projet de rgulation. Aprs plus d'an de prparation, le Dpartement amricain de l'Education (DE) a publi un nouveau projet de rglementation (Notice of Proposed Rulemaking) visant assurer que les tablissements but lucratif prparent efficacement les tudiants des "emplois effectivement rmunrateurs" (gainful employment). Compte tenu du rgime daccrditation existant, il nest pas tonnant que chaque Universit se soit dote dun service dvaluation des rfrentiels de formation. Dans la recension queffectue depuis 1995 Ephraim Schechter des sites dvaluation universitaires et qui est mise disposition sur le site de lUniversit de Caroline du Nord (North Carolina State University ) on trouve plus de 1200 liens comprenant entre autres 400 sites universitaires consacrs lvaluation des rfrentiels de formation187 . Il devient alors trs difficile de dgager de bonnes pratiques sans le secours dassociations nationales cres cette fin. Mais au final lvaluation des acquis de formation semble en dpit des efforts de standardisation entrepris dans un tat plus proche du chaos que du progrs.
Source de la figure : Logic Model: Theory of Change in RING G., RAMIREZ B. [2012] p.88

187

Internet Resources for Higher Education Outcomes Assessment ( la page internet reprsente plus de 70 pages au format A4, interligne 1,5) disponible http://www2.acs.ncsu.edu/upa/assmt/resource.htm

132

4.3 Usages et opportunits du e-Portfolio dans les pays participant au Knowledge Exchange ( Allemagne, Danemark, Royaume Uni et Pays Bas)
a) Danemark
Au Danemark, lpoque de lenqute, le e-portfolio est dusage courant au niveau licence et dans des cycles courts de programmes extra-universitaires finalit professionnelle (formation professionnelle des futurs enseignants, travailleurs sociaux, coach et autres emplois de mme nature en ressources humaines). Un autre type dusage trs frquent est li aux stages. En revanche, il nest pas utilis en doctorat pas plus quau niveau master.

b) Allemagne
En Allemagne jusquen 2007 trs peu dUniversits avaient introduit le e-Portfolio dans leur cursus. Quatre Universits seulement, savoir les Universits dOldenburg, Passau, Coblence et de Sarre pouvaient se prvaloir dune exprience prenne. Le principal usage en vigueur est li lvaluation summative. Il ny a pas cette date de communauts de pratique et la dissmination de portefeuille sen trouve ralentie. La situation change aprs 2007 mais, en dpit dune progression effective des usages, la situation densemble ne connat pas de changement significatif.188

188

Cf. E-Portfolios als Reflexions- und Prsentationsraum: Didaktische Konzeption und Erprobung eines hochschulweiten E-Portfoliosystems an der Technischen Universitt Hamburg-Harburg http://www.e-teaching.org/etresources/media/pdf/langtext_2010_czerwionka-knutzen_eportfolio.pdf

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c) Royaume Uni Au Royaume-Uni on observe une plthore de participants et une prolifration des usages donnant lieu des changes sur un mode collaboratif orients vers le reprage des bonnes pratiques. Lensemble bnficie dun pilotage efficace des autorits Toutefois chaque institution dveloppe sa propre solution qui se heurte labsence de standards. Do lide de les laborer lchelon rgional.189 d) Pays- Bas Des 4 pays du partenariat Knowledge Exchange, les Pays-Bas est celui o le portefeuille de dveloppement personnel en vue dune valuation tant formative que summative est le plus usit, notamment dans les domaines de la mdecine et de la formation des enseignants. Une autre fonction est galement dvolue au portefeuille numrique dans le cadre du projet DigOport, celle de support un processus daccrditation de ltablissement denseignement concern 190. SECTION 2 APPRENTISSAGES, PEDAGOGIE ET METHODES DEVALUATION : UNE MISE EN COHERENCE INDUITE PAR LES USAGES DU E -PORTFOLIO

La publication en 2008 en France du Rapport ISAAC sur lUniversit numrique et lorganisation au cours de cette mme anne par le CERI/OCDE de la Confrence internationale Learning in the 21st Century: Research, Innovation and Policy marquent louverture dun nouveau chantier en matire de politique publique. En effet, ces travaux introduisent un recentrage, (au-del de retombes conomiques repres dans le Rapport

suite note 185:* Corinna Peters, Thomas Czerwionka ePortfolios an der Technischen Universitt HamburgHarburg eine Dokumentation Ersterstellung http://www.tu-harburg.de/e-learning/material/Doku_TUHH_eP.pdf 189 Janet STRIVENS a dress un panorama de lvolution propre au Royaume Uni dans la prsentation suivante : Surveying e-pdp and e-portfolio practice in UK Higher Education ePortfolio 2006 Oxford, October 12-13. http://www.eife-l.org/publications/eportfolio/proceedings2/ep06/P1_strivens.pdf/at_download/file Et publi le travail suivant: A survey of e-pdp and e-portfolio practice in UK Higher Education Undertaken on behalf of the Higher Education Academy by Janet Strivens http://www.recordingachievement.org/higher-education/articles/callelement/a-survey-of-e-pdp-and-e-portfoliopractice-in-uk-higher-education/pdf_download/download.raw 190 Wijnand Aalderink and Marij Veugelers (Eds) [2007] Stimulating Lifelong Learning: The ePortfolio in Dutch Higher Education SURF Stifting, 86 pages Voir aussi : DigOport-II: the Dutch example of Institutional Portfolio 2006 - 2009

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ISAAC191 sous les formes dun rattrapage du retard en matire dinfrastructures ddies) sur les pratiques pdagogiques en matire dusages des E.N.T. et les conditions dune meilleure insertion des tablissements denseignement suprieur franais dans les rseaux de partage et dchange en ligne autour de la connaissance192. Il faudra cependant attendre une prise de conscience de la communaut universitaire pour que les caractristiques spcifiques des effets du Web 2.0 sur la transmission et lacquisition des connaissances soient enfin mises sur le devant de la scne : Enseigner, c'est aussi transmettre des savoirs et vrifier que cette transmission est efficace, construire
des connaissances contextualises. L'Internet permet de librer l'enseignant de la tche de la dlivrance des objets du savoir, partageables et changeables entre les enseignants du monde entier, qui restent les matres de leur assemblage. L'enseignant est le "matre-navigateur". Il organise le couple "espace-temps" : il a la matrise du synchrone et de l'asynchrone, du "prsentiel" et du "distanciel", d'une relation entre un expert confirm et des apprentis experts non fonde sur le "pouvoir" du matre sur ses lves. Enseigner avec le numrique, c'est sortir du scolastique pour entrer dans l'interactif. C'est tre capable de transformer cette relation duale en une relation multiple o le matre devient le rfrent d'un rseau relationnel form d'une chane tutoriale. Il est essentiel de motiver les enseignants pour qu'ils intgrent le numrique dans leur art d'enseigner, et de motiver les tudiants pour qu'ils envisagent leurs parcours de formation de manire active, responsable et adulte. C'est un dfi permanent .
193

1 Lavnement du Web 2.0 et ses consquences


Dans un article paru le 30 septembre 2005 Tim OReilly crateur de lexpression Web 2.0 apporte un clairage trs pdagogique sur les transformations induites par les stratgies et les outils mobiliss par Netscape et Google, ces deux types de plateformes symbolisant deux res distinctes de la socit numrique :
Si Netscape est emblmatique du web 1.0, Google est de manire encore plus certaine son quivalent web 2.0, ne serait-ce du fait de leurs entres sur les marchs boursiers qui marqurent chacune l'aube d'une nouvelle re du web. Commenons donc la comparaison de ces deux socits et de leur positionnement. Netscape nonait le web en tant que plate-forme dans les termes du paradigme du logiciel d'autrefois : leur produit-phare tait le navigateur web, une application cliente, et leur stratgie tait d'utiliser leur domination sur le

191

ISAAC H. [2008] Luniversit numrique. Rapport Madame Valrie Pcresse, Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche, 54 pages. http://ebookbrowse.com/universitenumerique-23557-pdf-d196029236 192 Le rapport prcise que Cette absence est porteuse dun risque de marginalisation certain au niveau international. Il convient donc de permettre aux universits de dvelopper un patrimoine numrique quelles pourront valoriser par la diffusion, le partage et lenrichissement crois selon des modles qui sont encore inventer . 193 Quel avenir pour la pdagogie numrique ? par Albert-Claude Benhamou Point de vue publi dans Le Monde du 1er octobre 2005

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march du navigateur pour crer un march destination des serveurs haut de gamme. Le contrle des standards d'affichage de contenu et des applications utilisant un navigateur aurait du en thorie donner Netscape le mme genre de pouvoir sur ce march que celui que possde Microsoft sur celui des Pcs. Un peu la manire de l'expression "horseless carriage" (ndt : la charrette sans cheval ) qui popularisa l'automobile, Netscape promut l'expression webtop pour supplanter le desktop et prvit de remplir ce webtop d'informations et d'applications grce des apporteurs de contenus qui utiliseraient des serveurs Netscape. Finalement, serveurs et navigateurs web devinrent de simples outils et la plus grande part de la valeur ajoute du web se concentra dans les services diffuss par les plate-forme web. Google au contraire, commena son existence en tant qu'application web native, jamais vendue ou package mais dlivre en tant que service, avec des clients payant, directement ou indirectement, pour utiliser ce service. Aucun des piges de la vieille industrie logicielle ne pouvait s'appliquer son modle. Aucun planning de sortie de diffrentes version, juste une amlioration continue. Aucun systme de vente ou de licence, simplement des utilisateurs. Aucun problme de portage sur diffrentes plate-forme de sorte que les clients puissent faire marcher le logiciel sur leur machine, uniquement une quantit massive de Pcs utilisant un systme d'exploitation open source ainsi que quelques applications maison (que quiconque d'extrieur l'entreprise n'a jamais pu voir...). A la base, Google ncessitait une comptence dont Netscape n'avait jamais eu besoin : la gestion de base de donnes. Google n'est pas une simple suite d'outils logiciels, c'est une base de donnes spcialise. Sans donnes, les outils ne servent rien ; sans logiciel, les donnes sont ingrables. La gestion des licences et le contrle des API points cruciaux de l're prcdente n'avaient plus lieu d'tre dans la mesure o les logiciels n'avaient plus besoin d'tre distribus mais seulement utiliss et o sans la capacit de collecter et de grer des donnes, le logiciel n'est que de peu d'utilit. En fait, la valeur d'un logiciel est proportionnelle l'chelle et au dynamisme des donnes qu'il permet de grer. Le service offert par Google n'est ni un serveur bien qu'il soit dlivr par une quantit massive de serveurs web ni un navigateur bien que pour l'utiliser, un navigateur soit ncessaire. Leur service de recherche bien connu n'hberge mme pas le contenu qu'ils permettent leurs utilisateurs de trouver. A la faon d'un coup de tlphone o la valeur n'est pas dans les tlphones mais le rseau les mettant en relation, Google place sa valeur dans l'espace situ entre le navigateur et le 194 serveur de contenu, comme un oprateur entre l'utilisateur et son usage du web.

Comparaison des deux manires de travailler avant et aprs lavnement du Web 2.0 WEB 1.0 Application based Isolated Offline Licensed purchased Single creator Proprietary code Copyrighted content WEB 2.0 WEB based Collaborative Online Free Multiple collaborators Open source Shared content

Selon Kevin Rose, crateur de Digg le Web 2.0 est le passage dune Toile sens unique et en lecture seule la construction dune nouvelle Toile bien plus interactive, base

194

http://www.internetactu.net/2006/04/21/quest-ce-que-le-web-20-modeles-de-conception-et-daffaires-pour-laprochaine-generation-de-logiciels/

136

sur le partage et la collaboration 195. Dans le domaine de lducation le fait que les utilisateurs du Web puissent ne plus se limiter la lecture mais soient en mesure dintervenir sur les contenus, introduit la possibilit de recourir de multiples services ainsi dcrits par Abdlekader HADJ SADOK [2008] :
- le blog qui est une large conversation entre le premier auteur et les contributeurs suivants. Ces diffrents intervenants ommuniquent avec un nombre illimit de lecteurs. - le Wiki qui est un systme de gestion de contenu de site Web qui permet tous les visiteurs autoriss de modifier des pages du site Web. Le but de cet outil est de faciliter le travail collectif. - les flux de syndication RSS - le partage multimdia et les podcast - les rseaux sociaux - le partage des signets - les applications en ligne 196

Au forum e-Learning 2007, organis par lInstitut europen du e-learning EIfEL, Inmaculada Maiz Olazabalaga, Carlos Castao et Gorka Palacio ont prcisment dcrit les changements lis lapparition de ces nouveaux services, applications et fonctionnalits :
On constate une grande augmentation doutils tels que les weblogs, wikis et podcasts sur le Web. Ces outils nous invitent penser une utilisation formative dInternet qui va plus loin que la reproduction travers les environnements virtuels des situations denseignement o la prsence savre ncessaire. Mais, en outre, ils nous amnent penser que la technologie peut aider changer la manire mme de lapprentissage. Stephen Downes, dans lun de ses travaux prsent sur NAWeb en Octobre 2004, intitul Ten years after nous offre un panorama du changement qui se produit depuis ces dix dernires annes, sur lapprentissage compte tenu de linfluence des technologies Internet. Ce changement peut se reprsenter dans la transition qui se produit sur les sept caractristiques suivantes : Changements dans notre conception de lapprentissage produits par la technologie. Linaire > Multidirectionnel Lide dun Rseau, plus que celle dune chane dinformation. Lattente de surfer sur un web smantique, dot de sens. Statique > Dynamique Lapprentissage comme recours continu, sur demande, appropri aux besoins et disponible quand il est ncessaire.
195

http://www.zdnet.fr/actualites/kevin-rose-createur-de-diggcom-la-cle-du-web-20-c-est-l-ouverture-et-lasimplicite-39312044.htm 196 HADJ SADOK A. [2008] Le Web 2.0 et les Universits au Royaume Uni. Actualits scientifiques au Royaume Uni, Ambassade de France au Royaume Uni, Service Science et Technologie, fvrier 2008.

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Contenu -> Exprience On parvient lapprentissage grce linteraction et limmersion, et non grce la distribution de linformation. Dmonstration > Dduction Apprendre en tenant compte de ce que les gens font et non de ce quils disent. Objectifs -> Buts Motivation car envie dapprendre, de samliorer, datteindre des buts personnels et/ou de groupe. Uniformit > Diversit Configuration de nos prfrences personnelles plus quune solution universelle et unique pour tout le monde. Ces mouvements possibles sur la faon de comprendre lapprentissage sont bass sur le dplacement de la responsabilit de lapprentissage aux tudiants eux-mmes, et passent ncessairement par leur conversion en sujets actifs de la construction et de la gestion de leur connaissance. Selon nous, il faudrait ajouter cette perspective une autre caractristique : Individualit > Collaboration tablissement des rseaux dapprentissage comme des communauts dexpriences (Wenger), caractriss par un thme ou un mme intrt partag entre les utilisateurs qui interagiraient entre eux et apprendraient de chacun en dveloppant et en partageant un rpertoire de ressources.
197

Peut tre manque-t-il cet expos la rfrence lide centrale suivante que Downes exprime ainsi : la signification (des messages, des informations) nest pas dtermine de lextrieur. Elle est cre par linteraction des individus qui interviennent dans les rseaux sociaux. Lorsque la ralit est constitue dlments et dinteractions, changez les interactions et vous changez la ralit. 198

Cest en tout cas le message dont est porteur la reprsentation suivante :

197

OLAZABALAGA M., CASTAO C., PALACIO G. [2007] Un nouvel espace de formation tout au long de la vie vie : le web 2.0 EIfEL, iLearning Forum 2007, disponible :
http://www.eife-l.org/publications/proceedings/ilf07/Le_Web_2.0_001.doc%20%28Lecture%20seule%29.pdf/view
198

DOWNES S. (2004): Ten years alter. North America Web (NAWeb) 2004. http://www.downes.ca/files/TenYearsAfter.ppt

138

En novembre 2011, la DGESCO procde la mise en ligne sur le site eduscol dune tude intitule Media sociaux et ducation199 , suivante :
L'intgration de la dimension collaborative ne se rduira pas la seule utilisation des mdias sociaux dans la classe; il faudra prendre en compte le passage par la problmatique du traitement de l'information. Ces plateformes introduisent une complexit laquelle la pdagogie se confronte. Il est ncessaire de donner aux lves les outils indispensables pour qu'ils trouvent et choisissent dans ce foisonnement, l'information, l'outil adapt, la construction de leurs connaissances. L'lve doit tre capable d'laborer ses propres mcanismes d'apprentissage. Ces
199

accompagne de la prsentation

http://eduscol.education.fr/cid58481/mediassociauxetusagespedagogiques.html

139

activits, lies l'usage des mdias sociaux, y contribuent. Un dossier de synthse, ralis en novembre 2011, propose la fois de dfinir, de cerner les contours de ces nouveaux mdias et d'aborder les usages pdagogiques.

En fait lauteur de ltude, aprs avoir prsent des typologies des mdia sociaux et de leurs usages sattache, ce qui en fait tout lintrt, restituer et commenter divers types de ralisations effectues dans des tablissements scolaires. Parmi les ralisations retenues figurent les pearltrees :
La plateforme Pearltree permet de faire de la veille collaborative. Plutt un signalement de pages de linternet quune veille. Lintrt ici est de montrer la construction plusieurs dun arbre qui prend son sens au fur et mesure. ()Ici un pearltree dhistoire des arts : du transdisciplinaire qui prend tout son sens dans le travailcollaboratif. http://www.pearltrees.com/#/N-p=19324284&N-u=1_70234&N-fa=2661419&Ns=1_2661419&N-f=1_2661419

Cet exemple nous permet dintroduire lide du changement considrable auquel les tablissements denseignement suprieurs doivent faire face tant dans leur pdagogie que dans leur formulation des profils de formation du fait des comptences acquises en matire de rseaux sociaux et dusage des outils proposs par le web 2.0 au cours des parcours de formation accomplis antrieurement. A cet gard, le tableau ci-contre extrait de ltude publie par le service Science et Technologie de lAmbassade de France au Royaume Uni200, est particulirement loquent :

200

HADJ SADOK A. [2008] Le Web 2.0 et les Universits au Royaume Uni. Actualits scientifiques au Royaume Uni, Ambassade de France au Royaume Uni, Service Science et Technologie, fvrier 2008, p.7

140

Rpartition par niveau scolaire de l'utilisation des services du Web 2.0

(Extrait de l'enqute du JISC, projet SPIRE GCSE

General Certificate of Secondary Education, quivalent brevet des collges ; A-level, Advanced Level, quivalent baccalaurat ; Degree : quivalent diplme universitaire).

141

Par ailleurs, une excellente prsentation des usages possibles des fonctionnalits du Web 2.0 pour linsertion professionnelle des tudiants est due Marie Leproust201 .

2 La promotion par les pouvoirs publics dune Universit numrique.


A partir de la rentre 2009 de nouveaux enjeux sont assigns la promotion dune Universit numrique : Russite et insertion professionnelle des tudiants, galit des chances, Nouvelles appropriations du savoir, en lien avec la pratique des rseaux sociaux Rnovation pdagogique, Formation tout au long de la vie, Acquisition de comptences numriques, Visibilit et attractivit des universits Le plan de dveloppement du numrique luniversit lanc cette rentre comprenait un premier volet intitul "Wifi, Podcast, Environnement numrique de travail pour tous" qui avait notamment pour objectif dachever la couverture Wifi des campus et dimpulser le dveloppement des quipements ncessaires la diffusion des cours et supports de cours en Podcast (ou balado-diffusion). Au cours dune confrence de presse tenue la rentre 2010, Valrie Pcresse a dress le bilan de lanne coule en ces termes :
La ministre a annonc que le nombre de bornes daccs internet haut dbit sans fil existantes a t doubl (20000 cette anne, contre 10000 en 2009). Les tudiants disposent ainsi dun accs gratuit et en haut dbit internet, en tout point de ltablissement (bibliothques, salles denseignement, lieux de restauration, hall, etc.). Une dizaine dtablissements a dailleurs un taux de couverture compris entre 95% et 100%, comme par exemple, Nantes, Lyon 2, Nice, Rennes 1et 2, ou encore Paris 3. Le volet "Podcast" a permis dacclrer laccs aux ressources pdagogiques en ligne. Le site "Universits numriques" (www.universites-numeriques.fr) a t rnov et propose davantage de contenus en libre accs avec 20% de ressources en plus. Les tablissements denseignement suprieur (amphithtres, salles de cours) sont aujourdhui quips en outils professionnels et automatiss de captation, et le nombre denseignants forms la prise en main des matriels a t doubl. De mme, le volume dheures de cours disponibles a t tripl (30 000 heures en 2010, contre 12 000 en 2009). Grce la diffusion de cours en Podcast, les tudiants peuvent grer leur rythme dapprentissage, ou encore rattraper un cours. A la rentre 2010, 95% des tudiants disposent dun accs leur environnement numrique de travail (contre 80% en 2009). Cet espace de travail leur permet daccder des ressources en ligne (vidos, cours complets, exercices et auto-valuations, animations,
201

Insertion professionnelle 2.0, rseaux de savoir et de coopration universitaire Prsentation de Marie Leproust, Chef du Service TIC lUniversit de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines, le 14 janvier 2010 aux 8es Rencontres du FFFOD Strasbourg .

142

simulations...), aux services de luniversit et de dialoguer avec leurs professeurs. Cest aussi le dveloppement de nouveaux usages mobiles, auquel prs dun million deuros a t consacr. La ministre a rappel quau-del de leffort du plan de relance, le numrique est dsormais une composante cl de la stratgie dinvestissement du ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche qui consacre 8.5 millions deuros chaque anne, avec deux axes prioritaires pour 2011: poursuivre la formation des enseignants et dvelopper de nouveaux usages. De mme lavenir, les oprations immobilires pilotes par le ministre comporteront un volet numrique :

des learning centers sur les nouveaux campus, comme Lille, ou Montpellier ; laccs au haut dbit pour toutes les nouvelles rsidences tudiantes. Enfin, elle a ajout quil tait ncessaire de dvelopper des services innovants, qui contribuent lmergence dune filire numrique ddie la formation des tudiants. Ainsi, la ministre a annonc, dans le cadre du programme Investissements davenir, le lancement dun appel projets "Solutions numriques innovantes pour lenseignement" dici le mois de dcembre. Il aura pour objectif de dvelopper fortement les usages, autour de deux axes : dune part, les contenus pdagogiques et leurs volutions, et dautre part, le dveloppement de plateformes destines aux enseignants, aux lves et tudiants (serious games, vido, outils de cration de ressources, rseaux sociaux...).

Cest surtout le dernier point mentionn dans la confrence de presse qui marque la prise en compte des importants changements lis lapparition du Web 2.0. La cration dune nouvelle structure au sein du Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche traduit dailleurs limportance stratgique que revtent les mesures annonces qui ncessitent pour leur mise en uvre effective un pilotage performant et une gouvernance adapte, comme lavait dailleurs pressenti le rapport tabli par la Caisse des Dpts et Consignation ladresse de la Confrence des Prsidents dUniversit. 202 Cest ainsi quest mise en place la Mission Numrique pour lEnseignement Suprieur dont les missions consiste : - Soutenir le dveloppement coordonn des usages et des infrastructures en encourageant la cration de services, de ressources pdagogiques et les dispositifs d'accompagnement de tous les acteurs de lenseignement suprieur ;

202

Guide mthodologique pour lUniversit numrique. [2009] Travaux conduits par la Caisse des Dpts en partenariat avec la Confrence des prsidents duniversit, Janvier 2009, 165 pages. Ce document est compos de 3 cahiers : Cahier 1 : Une synthse de ltude. Cahier 2 : Donnant des lments de contexte et prsentant les enjeux du numrique pour luniversit. Cahier 3 : Traitant des lments de mthodologie pour permettre une universit de construire sa stratgie numrique. Ce dernier volet est assez remarquable puisque toujours dactualit !

143

- Promouvoir lutilisation du numrique dans les pratiques des enseignants et les apprentissages des tudiants en lien avec leurs nouveaux modes de vie, de travail et de communication 203 A loccasion de la publication du Schma Stratgique des Systmes et Technologies de lInformation et de la communication 2013 [S3IT -2013] le MESR a procd un bilan des diffrents volets du plan Universit numrique, do il ressort les points suivants :
- Grce au plan de relance 2009, le MESR a investi 16 M pour offrir tout tudiant des services et des ressources numriques accessibles tout instant de nimporte quel lieu. - 6 M ont t investis pour lopration Podcast. 30 000 heures de cours ou supports sont disponibles, contre 12 000 heures en 2009 avant le plan couvrant les disciplines (sant, droit, conomie-gestion, sciences sociales et fondamentales) et tous les niveaux du L1 au M2. Un livre blanc du podcast recense les recommandations et les bonnes pratiques. - 10 M ont t investis pour lextension des rseaux WIFI dans les tablissements : le nombre de bornes est pass de 10 000 20 000 grce au plan de relance 2009. 80 % des lieux universitaires sont couverts, avec 27 tablissements plus de 90 % et 10 entre 95 et 100 %. - 7 Universits numriques thmatiques organisent la production collaborative de ressources numriques, valides par des experts pour les 7 domaines disciplinaire concerns : UNF3S (sciences de la sant et du sport), AUNEGE (conomie-gestion), UNJF (sciences juridiques et politiques), UVED (environnement et dveloppement durable), UNIT (sciences de lingnieur et technologies), UNISCIEL (sciences fondamentales) et UOH (sciences humaines et sociales, langues et culture). - Ouverture du portail national universites-numeriques.fr, point daccs unique et simplifi vers les 20000 ressources (cours, vidos, exercices, QCM) des UNT ; la vidothque Canal U prsente 5000 vidos slectionnes par les UNT. - Cration dun guide dusage supLOMFR , pour les acteurs concerns par la mise en oeuvre de la politique de rfrencement et de partage des ressources pdagogiques de lenseignement suprieur franais. - 17 Universits Numriques Rgionales couvrent totalement le territoire national. Elles offrent la communaut universitaire (tudiants, enseignants chercheurs et personnels administratifs) un environnement numrique de travail (ENT) avec un bouquet de services numriques couvrant la scolarit, la pdagogie, la documentation, le bureau numrique, les relations avec les entreprises, la gestion financire et comptable ainsi que la gestion des ressources humaines. - Lopration micro-portable tudiant (MIPE) a permis de porter de 8 % 55 % lquipement des tudiants en ordinateurs portables entre 2004 et 2009. - Le C2i, niveau 1 est obligatoire pour tous les tudiants ds la 1re anne universitaire afin de leur permettre de matriser les comptences numriques indispensables. Depuis 2008, le C2i figure dans la liste dinventaire du Rpertoire National de la Certification Professionnelle (RNCP) devenant une plus-value pour linsertion professionnelle.
203

DANON C. [2010] De la SDTICE la MINES. Pour btir ensemble lUniversit numrique. https://www.unr-npdc.org/sites/www.unr-npdc.org/files/15dec-10h20-batir_univ_num.pdf

144

- 5 C2i de niveau 2 existent et concernent les mtiers de lenseignement, du juridique, de la sant, dingnieur, de lenvironnement et dveloppement durable (fdrant les 3 domaines disciplinaires des sciences, lettres et sciences humaines, sciences conomiques et gestion). Un 6me est ltude pour les sciences humaines et sociales. - Le rfrentiel national de comptences, dfini par des experts universitaires pour chacun des domaines volue au fi l des bilans des exprimentations permettant de recenser les diffrentes modalits de formation et de validation en vue de leur mutualisation et dintgration dans le cursus universitaire. - Le C2i niveau 2 enseignant est aujourdhui totalement gnralis dans la formation initiale. En 2008, 100 % des enseignants stagiaires ont suivi une formation C2i2e, 80 % ont t certifis. - Les Universits Vivaldi (des 4 saisons) organises depuis 2005 par rgion sous la responsabilit des UNR, permettent linformation et la sensibilisation aux TICe des personnels des universits. Une vingtaine dditions ont eu lieu avec pour chaque session de 3 jours prs de 150 enseignants chercheurs et autres personnels. Un colloque international Luniversit lre du numrique (CIUEN) se tient tous les 2 ans depuis 2006. - Lexpertise des contrats quadriennaux passs entre les universits et le MESR sappuie pour le volet TICe sur le travail dun rseau dexperts issus des tablissements.
204

Il est frappant de constater quel point le C2i joue un rle essentiel dans le dispositif densemble. Nous allons dailleurs nous attacher le mettre en vidence dans la section suivante. On retrouve dailleurs cette inflexion vers une appropriation par lensemble des parties prenantes des opportunits offertes par le Web 2.0 dans 3 des 5 programmes de laxe stratgique Dvelopper les usages du numrique luniversit pour la russite des tudiants et le rayonnement des tablissements . Cet axe, dont les enjeux visent dune part faciliter lenseignement et les apprentissages, renforcer linsertion professionnelle et amliorer la vie sur les campus; et, dautre part, renforcer la visibilit et lattractivit des tablissements tous les niveaux, local, national et international comporte en effet les orientations suivantes : * Programme : Formation 2.0
Outils numriques : mettre la disposition des enseignants des outils numriques interoprables et faciles utiliser (lis aux technologies Web 2.0), pour enrichir les dispositifs de formation, quils soient prsentiels, distance ou hybrides, en particulier au service du Plan Russir en Licence. Il sagit notamment : de produire et diffuser dans tous les formats des ressources pdagogiques numriques, dassurer le suivi des tudiants (e-tutorat, ) et leur permettre des modes aiss de travail collaboratif.

204

MESR [2011] Schma Stratgique des Systmes et Technologies de lInformation et de la communication 2013, 14 novembre 2011, p.16. http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Strategie/17/6/S3IT-2013-MESR_VF_199176.pdf

145

Accompagnement des enseignants : faire une priorit de laccompagnement des enseignants pour lutilisation du numrique en sappuyant sur les services des tablissements, les communauts disciplinaires et un portail de veille et valorisation des usages.

* Programme e-campus
Services numriques : mettre la disposition de la communaut universitaire : un bureau nomade ultramobile (accessible sur les smartphones et les tablettes, embarqu sur une cl usb, etc), des services personnaliss, ergonomiques, y compris pour les handicaps. Rseaux sociaux : utiliser la culture des rseaux sociaux pour valoriser lintelligence collective au service de lapprentissage, de linsertion professionnelle et de la vie tudiante.
Architecture : concevoir ou adapter limmobilier pour la e-pdagogie, la e-documentation (Learning centers), la mise en place de nouvelles infrastructures (Data-centers, ). *

Programme : Aide linsertion professionnelle

C2i : adapter et gnraliser les C2i, les intgrer dans les maquettes de formation. e-portfolio : dvelopper des dispositifs de-portfolio interoprables rassemblant les comptences et les expriences des tudiants pour leur formation ou leur insertion professionnelle. Lien avec le monde professionnel : crer des plates-formes de visibilit et de liaison tudiants-entreprises (offres de stages et demplois, )

On observera nouveau le lien tabli entre linsertion professionnelle, la mise disposition de-portfolios interoprables et la gnralisation des C2i. Ce lien est en effet lexpression de la transposition au niveau de la politique intrieure franaise des objectifs retenus dans le cadre de la politique europenne de formation tout au long de la vie.

3 Les conditions de ladaptation du dispositif e-portfolio au nouveau paradigme. a) les raisons initiales de lintgration du dispositif e-portfolio dans le programme daide linsertion professionnelle des tudiants.
En France, la mise en uvre de la stratgie de Lisbonne dans le domaine de la formation tout au long de la vie est explicite dans le Programme National de Rforme 20082010. Laccent est mis sur la scurisation des parcours professionnels et sur la conception franaise de la flexicurit expose en ces termes : Lapproche en matire de flexicurit suppose un quilibre entre (i) une

146

adaptation des rgles du contrat de travail qui permet des conditions de travail plus flexibles, (ii) une protection sociale moderne, (iii) un accs la formation professionnelle tout au long de la vie et (iv) un accompagnement efficace par les services de lemploi des travailleurs dans les phases de transition au cours de leur carrire professionnelle. Lapproche franaise en matire de flexicurit repose sur la notion de parcours professionnels et sur les dispositions propres securiser ces parcours 205

Le PNR 2008-2010 insiste sur le rle des Universits dans lintgration des salaris au dispositif de formation tout au long de la vie :
Les universits, par leur capacit former et dlivrer des diplmes reconnus, ont donc un rle important jouer dans la formation professionnelle. Plusieurs dispositifs permettent de mieux intgrer les salaris la formation professionnelle par lamnagement des cursus, par le dveloppement de lenseignement distance, par la poursuite du dveloppement de la professionnalisation dans les universits (notamment sur la base de conventions et daccords cadre avec les entreprises) avec le dveloppement des contrats de professionnalisation, la mise en place de formations qualifiantes, diplmantes ou non, en adquation avec les besoins des entreprises et des salaris et par le dveloppement des modules de formation de 20 heures ou multiples de 20 heures afin de faciliter laccs de la formation dans le cadre du DIF. La mise en place du systme LMD ( licence, master, doctorat) de mme que le dveloppement de la validation des acquis de lexprience ont t conus dans le cadre dune dmarche intgrant lactivit de formation continue afin que luniversit devienne terme une vritable universit de la formation tout au long de la vie . Ceci se traduit pour les universits par les objectifs suivants atteindre dici 2010 : - augmenter le nombre dinscrits en formation continue : de 333 000 stagiaires en 2005, passer 400 000 en 2010 ; - augmenter la part des demandeurs demploi au sein des stagiaires de la formation continue de 10 % en 2005 12 % en 2010 en favorisant notamment laccueil des seniors et des jeunes chmeurs.

SGAE, Stratgie de Lisbonne pour la croissance et lemploi. Programme national de rforme franais 2008-2010, octobre 2008.
205

147

Par ailleurs, deux diplmes en matire de matrise de lconomie numrique et des langues trangres (Brevet Informatique et Internet (B2i adultes) et diplme de comptences en langue (DCL)) ont fait lobjet dexprimentations sur lanne 2007/2008 et seront mis en oeuvre de manire effective compter de 2009.206

La cration de bureau daide linsertion professionnelle dans les Universits sinscrit pleinement dans le PNR et illustre les modalits dapplication de la politique de formation tout au long de la vie puisque ces nouveaux organes auront traiter de questions trs diffrentes en amont et en aval de linsertion :
en amont de linsertion, cela recouvre notamment les mthodologies de consolidation du projet professionnel, dlaboration de CV, dentranement aux entretiens dembauche, de connaissance du march du travail, de diffusion des offres demploi. En aval de linsertion, et pour un retour sur la validation et lidentification des formations, cette proccupation exige la ralisation denqutes dinsertion professionnelle pour les diffrentes filires, de diffusion et daccs ces informations. 207

Quant au Rapport de suivi du PNR 2008-2010, il observe qu un livret de


comptences largi au-del de lducation nationale sera expriment, afin de valoriser les comptences et potentialits des jeunes sans les limiter aux seuls rsultats acadmiques (aptitudes acquises par lengagement dans des activits associatives, sportives et culturelles). Loutil sera mis en place dbut 2010 dans une premire srie dtablissements et acadmies volontaires, qui travailleront en partenariat avec tous les acteurs concerns (y compris les mouvements dducation populaire 208.

Si la politique de lUnion Europenne a connu une inflexion significative la conduisant prfrer la dmarche consistant mettre en valeur les acquis de lapprentissage et de la formation celle fonde sur lapproche par comptences, il nest pas certain que la politique franaise ait, quant elle, intgr ce changement de paradigme. Si lon penche pour une interprtation optimiste, on ne verra dans cette absence de ractivit que leffet dun retard circonstanciel. En ralit, une vision plus pessimiste semble devoir lemporter puisque trs peu

206

SGAE, Stratgie de Lisbonne pour la croissance et lemploi. Programme national de rforme franais 2008-2010, octobre 2008. 207 CONTRIBUTION LA MISE EN UVRE DE BUREAUX DAIDE LINSERTION PROFESSIONNELLE DANS LES UNIVERSITS Rapport Madame la ministre de lenseignement suprieur et de la recherche pilot par Thomas Chaudron, prsident du centre des jeunes dirigeants (CJD) et JeanMichel Uhaldeborde, ancien prsident de luniversit de Pau et des Pays de lAdour. 8 octobre 2008. 208 SGAE, Stratgie de Lisbonne pour la croissance et lemploi. Rapport de suivi pour 2009 Programme national de rforme 2008-2010, France, p.45

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dUniversits franaises (en tout et pour tout, 2 en juillet 2010) ont obtenu les accrditations de lUnion Europenne lies loctroi des labels ECTS et supplment au diplme (cf. Infra 3me partie). En revanche, sagissant du systme de crdits dapprentissage E.C.V.E.T. un projet majeur a vu le jour linitiative de la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris. En effet, la Commission ayant dcid de financer plusieurs projets pilotes dont l'objectif tait de tester la faisabilit d'ECVET, l'une des dix propositions a avoir t retenue par lUE est celle intitule Be-TWIN, Testing a joint ECVET - ECTS Implementation , soumise par la CCIP et ses 13 partenaires europens reprsentant le monde de l'enseignement suprieur et professionnel. Selon lAgence Education Formation France Be-TWIN, lanc en mars 2009 pour une
dure de 3 ans, incarne une volont commune d'exprimenter ECVET et de rflchir ses liens et sa compatibilit avec le systme ECTS. Pour rpondre cet ambitieux challenge, Be-TWIN prvoit tout d'abord de mettre en place une mthodologie articulant les deux systmes de crdits. La principale difficult de l'articulation entre ECTS et ECVET rside dans le fait qu'ils fonctionnent sur deux bases mthodologiques diffrentes. Le premier attribue des crdits au parcours de formation et ses contenus (cours, activits pdagogiques, mmoires, stages) selon la charge de travail de l'tudiant pour atteindre les rsultats attendus. Le second, bas sur l'approche par comptences, affecte des crdits aux acquis de l'apprentissage, sans prendre en compte la manire dont ceux-ci ont t acquis, ni le temps investi. Malgr ces diffrences, ECTS et ECVET poursuivent les mmes objectifs d'accumulation et de transfert de crdits, de mobilit et de transparence entre les systmes nationaux au sein de l'espace europen de l'ducation. L'innovation de Be-TWIN est ainsi de mettre en relation les deux systmes encroisant les activits de formation avec les acquis de l'apprentissage. Cette matrice devrait permettre de prsenter l'offre de formation de manire plus transparente et lisible. terme, c'est le moyen de faciliter la reconnaissance des acquis d'apprentissage et la mobilit, qu'elle soit gographique ou verticale. Le fruit de ces travaux, mens bien depuis un an et demi, sera publi sous la forme d'un guide mthodologique en juin 2010
209

b) le nouveau paradigme revisit : du m-learning au p-learning

209

ECVET et ECTS : deux systmes de reconnaissance des acquis SOLEO, (dition en ligne : soleoweb.2e2f.fr) n23, 19/08/2010.

149

Ds 2007, Alain Derycke210 a pris en compte les effets sur la relation pdagogique et les processus dapprentissage du passage du m-learning au p-learning. Le P-learning rsulte de la gnralisation dun processus dapprentissage diffus. B. Bomsdorff le dfinit ainsi :
Ubiquitous learning is the next step in performing e-learning and by some groups. It is expected to lead to an educational paradigm shift, or at least, to new ways of learning. The potential of ubiquitous learning results from the enhanced possibilities of accessing learning content and computer supported collaborative learning environments at the right time, at the right place, and in the right form. Furthermore, it enables seamless combination of virtual environments and physical spaces. Cet apprentissage mobile et diffus voit ses potentialits dcupler par lintervention dopportunits qui sont le propre du p-learning, lequel ajoute au m-learning les apports de linformatique pervasive211 ainsi que lindique Alain Derycke laide du schma suivant :

Le passage au P-learning bouleverse la relation pdagogique qui doit sadapter la place nouvelle dvolue aux contextes et par consquent une individualisation accrue des
210
211

Alain DERYCKE : Une vision largie du contexte Confrence I-Learn Forum, le 30 janvier 2007 Paris Selon Ziad NEHME Linformatique pervasive fait rfrence la tendance linformatisation, la connexion en rseau, la miniaturisation des dispositifs lectroniques et leur intgration dans tout objet du quotidien, favorisant ainsi laccs aux informations partout et tout moment.

150

modalits dapprentissage qui doit ncessairement retentir sur llaboration des rfrentiels de formation et sur les critres dvaluation appropris. Alain DERYCKE : Une vision largie du contexte Confrence I-Learn Forum, le 30 janvier 2007 Paris

Source PhD Bradley 2005, Bradford University

Au regard de ces mutations la nouvelle re qui souvre pour le portefeuille numrique de comptences et dexpriences est celle qui consacrera sa place dcisive dans tout processus de dveloppement personnel et dvaluation des acquis dapprentissage formels, informels et non formels.

151

SECTION

3-

LES REFERENTIELS DE LICENCE AU CUR DE LARTICULATION ENTRE LEVALUATION FORMATIVE DU E-PORTFOLIO ET LEVALUATION SOMMATIVE DU SUPPLEMENT AU DIPLOME

Luniversit James Madison a propos une dfinition indpassable des conditions permettant au dispositif ePortfolio de servir de support une valuation formative : Definition: A portfolio becomes a portfolio assessment when (1) the assessment purpose is defined; (2) criteria are made clear for determining what is contained in the portfolio, by whom, and when; and (3) criteria for assessing either the collection or individual pieces of work are identified and used to make judgments about performance. Portfolios can be designed to assess student progress, effort, and/or achievement, and encourage students to reflect on their learning.
Source: James Madison University - Dictionary of Student Outcome Assessment

Au cours de cette ultime section nous nous proposons daborder successivement le rle exemplaire dvolu au C2i quant lapprentissage par les formateurs des caractristiques dvolues un rfrentiel de formation au regard des objectifs dvaluation poursuivis ; les apports en matire danalyse des critres pertinents dune valuation formative issus des travaux accomplis dans le cadre de la transition vers les acquis dapprentissage , et in fine les raisons pour lesquels les travaux de Tuning relatifs aux learning outcomes peuvent servir de modle pour llaboration de rfrentiels de formation.

1 Le C2i comme incubateur des rfrentiels de formation


On doit Jean Heutte212 une remarquable prsentation des consquences de llaboration dun rfrentiel de formation sur la conception mme de lidentit de la relation pdagogique. Comme de surcrot le rfrentiel de formation constitue la pierre angulaire de la mise en uvre ultrieure dun dispositif de e-portfolio de dveloppement personnel, ce travail est intressant plus dun titre. Dans sa communication intitule Dun rfrentiel de comptences un rfrentiel de formation : une transformation stratgique au cur de la pdagogie universitaire. Outillage conceptuel, mthodologique et technique dans le contexte de lvaluation des comptences du C2i enseignant Jean Heutte voque dabord le difficile virage de lvaluation des connaissances lvaluation des comptences et rappelle les 8 premiers critres dune valuation authentique :
212

Voir Heutte J. [2009] Dun rfrentiel de comptences un rfrentiel de formation : une transformation stratgique au cur de la pdagogie universitaire. Outillage conceptuel, mthodologique et technique dans le contexte de lvaluation des comptences du C2i enseignant Sminaire national C2i2mead (Le Mans, 10 novembre 2009)

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1. Lvaluation ninclut que des tches contextualises. 2. Lvaluation porte sur des problmes complexes. 3. Lvaluation doit contribuer ce que les tudiants dveloppent davantage leurs comptences. 4. Lvaluation exige lutilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires. 5. Il ny a aucune contrainte de temps fixe arbitrairement lors de lvaluation des comptences. 6. La tche et ses exigences sont connues avant la situation dvaluation. 7. Lvaluation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs. 8. Lvaluation prend en considration les stratgies cognitives et mtacognitives utilises par les tudiants.
Jean Heutte montre, ensuite, comment il est possible, tout en respectant ces critres, de construire partir du rfrentiel mtier un rfrentiel de formation, qui est aussi un rfrentiel pour lvaluation.

153

La dmonstration est trop technique et complexe pour tre reprise ici 213. En revanche on pourra se reporter au C2i mtiers du droit pour visualiser les tenants et aboutissants de la dmarche propose214.

2 - Rcrire les profils de formation en vue dune valuation formative


Les rdacteurs de louvrage Using learning outcomes [CEDEFOP, 2011] insistent sur la ncessit de feedbacks divers niveaux ds lors que lon se propose dcrire un profil de formation :
Designing a programme using learning outcomes needs to be an iterative process. One usually starts with formulating the aims/objectives and provisional learning outcomes. When thinking through the whole programme and reflecting the learning outcomes of different modules together, the preliminary learning outcomes might be changed. Again, when specifying the assessment criteria, the expression of the learning outcomes might change again.215 Le plus intressant dans cet extrait rside dailleurs dans le rappel de la dpendance rciproque entre critres dvaluation et rfrentiel de formation. Plus significative encore, est la considration au terme de laquelle la typologie des acquis dapprentissage (connaissances, aptitudes et comptences) ne constitue pas une base ncessairement pertinente pour la formulation de critres dvaluation, puisque selon les contextes les situations peuvent ncessiter la mobilisation de tous ces types dacquis sans quil soit possible de les considrer de manire isole ou porter sur des caractristiques de la personnalit, comme cest souvent le cas dans la relation de service. 216 Sagissant de lcriture de profils de formation, la mthodologie de Tuning scarte quelque peu des proccupations la base du systme ECVET, et cela pour des raisons lies au contenu du

213

Voir Heutte J. [2009] Dun rfrentiel de comptences un rfrentiel de formation : une transformation stratgique au cur de la pdagogie universitaire Outillage conceptuel, mthodologique et technique dans le contexte de lvaluation des comptences du C2i enseignant Sminaire national C2i2mead (Le Mans, 10 novembre 2009) http://ebookbrowse.com/emaeval-c2i2mead-jheutte-2009-11-10-pdf-d69991126 214 Sminaire national C2i niveau 2 Mtiers du Droit Universit dAuvergne, 3-4 avril 2008 http://c2i2md.u-clermont1.fr/videos_seminaire/ppt/1_Les_enjeux_du_C2i2MDD.ppt 215 European Commission [2011] Using learning outcomes European Qualifications Framework Series: Note 4, p. 25 . Disponible : http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/note4_en.pdf 216 The classification of learning outcomes into categories (knowledge, skills and competence) does not necessarily provide added value for the assessment process where all are often combined. Assessment criteria can also touch upon areas where there is sensitivity that goes beyond technical considerations. For example, assessing personality characteristics, which from one perspective may be considered as private. In several countries we can observe that this is seen as an ethical problem and something which is also linked to the growing importance of service occupations where personal characteristics obviously are indispensable. CEDEFOP [2011] Using Learning Outcomes European Qualifications Framework Series: Note 4, Publications Office of the European Union, 2011, p.28.

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concept dacquis dapprentissage. Il y a donc lieu de citer ici in extenso le passage o cette divergence est rappele :
Quentend-on par Comptences cls ? Les comptences cls sont les principales comptences dveloppes dans le cadre dun programme dtude. Comme dj expliqu dans le chapitre 1, les comptences sont comprises dans ce guide dune manire globale : elles couvrent les connaissances dmontres, la comprhension (spcifique un domaine et gnriques) les comptences, les capacits, les aptitudes et les valeurs (thiques). Elles couvrent lensemble de lventail des capacits depuis les connaissances purement thoriques et mthodologiques jusquaux connaissances professionnelles et depuis les capacits de recherche jusquaux aptitudes pratiques. Nous distinguons les comptences des rsultats dapprentissage. Cette distinction est opre afin de souligner les rles diffrents des acteurs les plus importants dans le processus denseignement, dapprentissage et dvaluation : le personnel enseignant et les tudiants. (soulign par nous, D.D.) Les rsultats dun processus dapprentissage sont formuls par le personnel enseignant, de prfrence, en impliquant des reprsentants des tudiants dans le processus, sur la base de la contribution des intervenants internes et externes. Tous les rsultats dapprentissage sont le rsultat mesurable dune exprience dapprentissage qui permettent de dterminer dans quelle mesure / quel degr / les comptences standard ont t formes ou amliores. Les comptences sont obtenues ou dveloppes au cours du processus dapprentissage par ltudiant et donc appartiennent ltudiant concern. Il est important de noter que les comptences ne sont pas toujours entendues dans ce sens. Dans le contexte des CEC pour lEFTLV, par exemple, on distingue les comptences des connaissances et des capacits et elles sont dcrites en termes de responsabilit et dautonomie. Ici, toutefois, nous leur donnons le sens indiqu ci-dessus. La raison en est que, dans un monde de plus en plus ax sur la connaissance et motiv par la technologie, il est de moins en moins appropri doprer une distinction nette entre lenseignement suprieur et la formation professionnelle. Comme nous pouvons le voir tout autour de nous dans le monde daujourdhui, les tudes thoriques contiennent des lments pratiques (par exemple, les stages en entreprise), alors que les tudes professionnelles comprennent de plus en plus des lments thoriques et de la recherche. Chaque programme dtude a son propre mlange de thorie, dapplication et de pratique professionnelle. Son profil et la combinaison des comptences couvertes, sont dterminants pour sa classification .217

Il est sans doute utile de complter les indications figurant dans les 2 guides de Tuning218 laide des observations formules par le CERI (OCDE) qui met en garde les
217

Convergence des structures ducatives en Europe. Guide de formulation des profils de formation. Dont les comptences et les rsultats dapprentissage des programmes [2010] DG Education et Culture Education et formation tout au long de la vie Traduction franaise finance par lAgence Europe-Education-Formation France dans le cadre de la convention europenne des Experts de Bologne. Publications de lUniversit de Deusto, 2010, pp. 36-37. 218 Le guide publi en 2010 avait t prcd dun autre dans lequel figure larticle de Kennedy et Declan (2006) Writing and using learning outcomes: a practical guide . In Froment, Eric (ed.). EUA Bologna Handbook. Making Bologna work. Berlin: Raabe.

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diffrentes parties prenantes du processus dvaluation formative conte le risque dune application rigide dinstructions mal comprises ou mal crites :
Idalement, les cadres de rfrence de lvaluation formative apporteront un juste quilibre entre structure et flexibilit. Les formateurs se servent des outils et des techniques dvaluation formative pour mettre jour les acquis des apprenants et les progrs par rapport aux objectifs. Ils adaptent ensuite leur enseignement aux besoins diagnostiqus en puisant dans un rpertoire de tches et dexercices dapprentissage afin daider les apprenants rsorber leurs lacunes. Cette mthode interactive dvaluation et dadaptation du processus denseignement et dapprentissage mobilise les qualits de pdagogue du formateur et les connaissances quil a de la matire, mais elle demande aussi une forte dose de crativit et de souplesse. Toutefois, des directives et des outils dvaluation formative mal conus (ou mal mis en oeuvre) apporteront plus de rigidit que de flexibilit et naideront gure les apprenants devenir autonomes et apprendre apprendre. Le risque est que les valuations soient davantage considres comme une mthode de suivi des progrs des apprenants vers des objectifs sommatifs (processus itratif) que comme un dialogue avec les apprenants pour dvelopper les comptences, les connaissances et la comprhension (un processus interactif). 219 Cest en dfinitive la capacit du portefeuille numrique de dveloppement personnel prvenir et surmonter ce risque qui lui confre la place minente quil ne manquera pas doccuper dans le processus de formation tout au long de la vie.

3 Proposition de rfrentiel pour la licence s sciences conomiques inspire de la mthodologie TUNING AEHLO
Dans le domaine des sciences sociales la confrence des doyens et directeurs des UFR de lettres, langues, arts et sciences humaines et sociales a rendu publique une brochure intitule REFERENTIELS POUR LES LICENCES SHS qui ne concernent que les licences gnralistes. Il sagit dune contribution majeure la rdaction de profils de formations en sciences sociales ralise sous la responsabilit de Jean Luc Lambolley, expert de Bologne, charg de mission. Lauteur indique quil a t fait appel pour la rdaction des rfrentiels une dmarche bottom-up en trois temps et que la lisibilit europenne des rfrentiels est garantie pour deux raisons : 1. Leur prsentation et leur nomenclature utilisent la grille et les outils Tuning
219

OCDE/CERI [2008] valuer lapprentissage Lvaluation formative Confrence internationale OCDE/CERI Apprendre au XXIe sicle : recherche, innovation et politiques , pp. 21-22.

156

2. Le niveau des comptences et acquis de formation rfrencis rpond aux descripteurs de Dublin pour le premier cycle, et au cadre europen de certification de l'enseignement suprieur adopt par la confrence intergouvernementale de Bergen en 2005. 220 Les sciences conomiques ayant jusquici t, en France du moins, peu concernes par une telle dmarche, lexception dinitiatives personnelles ou de certains tablissements dans le cadre dAUNEGE (Association des Universits pour le dveloppement de lenseignement numrique en Economie et Gestion), structure incubatrice dune Universit numrique qui semble devoir se limiter la mutualisation de supports pdagogiques numriques, nous nous sommes attels lcriture dun rfrentiel de formation directement inspir des travaux effectus dans le cadre du programme AEHLO de lOCDE.

a) expos des motifs


Dune part lAERES, section des formations et des diplmes a publi en mars 2011, sur son site [S36.1-Prsentation valuation Licence-Vague C] la fiche dexpertise dune mention de licence, vague C [2013-2017], fiche dans laquelle figure, la rubrique 8 du volet PROJET PEDAGOGIQUE sous lintitul Contrle et suivi des connaissances et des aptitudes des tudiants lexigence suivante : Apprcier les modalits dvaluation des comptences transversales et leur part dans lvaluation globale des tudiants, ainsi que la mise en place et le suivi dun portefeuille de comptences. ; Dautre part, la publication successive par le Ministre des rfrentiels relatifs respectivement la licence dhistoire221 et la licence en droit222, et de larrt relatif la nouvelle licence [arrt du 1-8-2011 - J.O. du 11-8-2011]
223

tmoigne dune volont affirme de faire une place cruciale la dfinition des

rfrentiels pour les diplmes nationaux -et singulirement pour la licence- en raison des enjeux qui sattachent la disposition de tels rfrentiels et qui sont ainsi prciss : Ils dveloppent une approche par comptences en dfinissant les rsultats attendus de la formation. Pour permettre la licence de rpondre la fois la finalit de la poursuite dtudes et celle de linsertion professionnelle immdiate, il est en effet ncessaire den dfinir les objectifs en

termes dacquis de formation ou de rsultats attendus dapprentissage (learning outcomes).

220

http://www.univ-parisdiderot.fr/DocumentsFCK/cevu/File/Doc_8_Referentiels_Licences_SHS_CDUL_030611.pdf 221 http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Dossier_de_presse_nouvelle_licence_juin_2011/31/8/08Licence_d_histoire_-_Referentiel_183318.pdf 222 http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Dossier_de_presse_nouvelle_licence_juin_2011/31/6/07Licence_en_droit_-_referentiel_183316.pdf 223 http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr//file/30/40/0/BO_ESR_30_25-08-11_189400.pdf

157

Ainsi, les rfrentiels dfinissent, pour chacune des principales mentions de licence, les objectifs du diplme en termes de comptences acqurir, que celles-ci soient : - disciplinaires (dans la discipline principale, comme dans les disciplines connexes ou associes, ou encore dans les disciplines douverture) ; - transversales ou gnriques (acquisition de lautonomie et de la mthode du travail universitaire, capacits danalyse et de synthse, aptitudes lexpression crite et orale en matrisant le vocabulaire de la discipline ; capacits relationnelles ; langues vivantes trangres ; informatique et bureautique ; etc.) ; - prprofessionnelles (sensibilisation aux champs professionnels correspondant la formation ; projet personnel et professionnel de ltudiant ; contextualisation des acquis ; stages ; etc.). Les rfrentiels ont vocation guider les tablissements dans la construction de leur offre de formation, en permettre lvaluation sur la base dobjectifs explicites et homognes et clairer la dcision dhabilitation. Ils favorisent ainsi la cohrence et la comparabilit entre les licences au plan national.
224

Par ailleurs, le constat vident au terme duquel les rfrentiels publis en juin 2011 par le Ministre sont extrmement concis et synthtiques et ne retiennent au mieux que les grandes lignes de la mthodologie didentification des acquis de formation (learning outcomes) mise en place par les experts de Tuning, notamment pour le secteur des sciences sociales225 conduisent rechercher pour les sciences conomiques les lments dune rflexion sur les acquis dapprentissage et de formation davantage appropris que le cadre gnral aujourdhui disponible et qui traite des disciplines suivantes 226:

224

http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Dossier_de_presse_nouvelle_licence_juin_2011/31/0/04Referentiels_de_formation_183310.pdf 225 http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/sectoral_framework/2007_10347_FR_Tuning_SQF_PUBLIC_ PART.pdf


226

Le primtre des disciplines concernes par le projet Tuning est assez flou comme en tmoigne lextrait suivant : Dinitiative universitaire et soutenu par la Commission europenne depuis son lancement en
2000 travers le programme SOCRATES-TEMPUS, Tuning sintresse aussi bien la convergence des architectures des tudes suprieures quaux contenus des formations ; lune de ses ambitions est didentifier les comptences ncessaires la bonne insertion professionnelle des diplms europens. Il accompagne sa faon le processus de Bologne quincarne, en France le LMD et la mise en place des ECTS. Coordonn par une universit hollandaise (Groningen) et une universit espagnole (Deusto - Bilbao), ce projet a impliqu 140 institutions membres de lUnion Europenne largie (25 pays) reprsentes par des enseignants chercheurs issus de disciplines diffrentes, des associations dtudiants, lEUA (European University Association), les Confrences nationales des Recteurs/Prsidents duniversit, et lESU (European Students Union). Les disciplines concernes sont : La gestion, les sciences de lEducation, la gologie, les mathmatiques, la physique, la chimie, lhistoire, les tudes Europennes et les tudes dinfirmire .

Source : CPU "TUNING en France : une approche europenne des formations par les comptences" les 13 et
14 Mars 2008. Universit Claude Bernard, Lyon1. http://tuningenfrance.univ-lyon1.fr/

158

Business, European Studies, Education Sciences, Occupational Therapy and Social Work. The second type of subject areas, for which it is thought absolutely necessary to prepare the required indicators, is represented by the following: Law, Psychology and International Relations . Fort heureusement, lOCDE depuis 2010, dans le cadre dun partenariat avec les parties prenantes du projet Tuning, a lanc un programme intitul ASSESSMENT OF HIGHER EDUCATION LEARNING OUTCOMES [AHELO] 2010-2011227 destin construire un cadre de rfrence228 servant valuer les acquis de formation et dapprentissage en fin de licence, essentiellement dans les domaines des sciences conomiques229 et des sciences de lingnieur. Sagissant des sciences conomiques, le groupe de travail runissant des experts des Etats-Unis, des Pays-Bas, dItalie, du Japon, de Russie et du Mexique a publi le 20 fvrier 2011 un rapport intitul AHELO ECONOMICS STRAND ASSESSMENT FRAMEWORK. Leadship team : Educational Testing Service (ETS) dont il sera largement fait tat cidessous230. Ce rapport a donn lieu un Working Paper intitul Tuning-AHELO Conceptual Framework of Expected and Desired Learning Outcomes in Economics.231 Il y a lieu dobserver quaucune Universit franaise, par dfaut dinformation et/ou par rtention incomprhensible des dites informations, nest partie prenante ce dispositif
232

, alors

que les Universits peuvent adhrer librement moyennant une cotisation raisonnable (2500 euros
227

Une valuation internationale des performances des tudiants et des universits : AHELO disponible en ligne : www.oecd.org/edu/ahelo-fr 228 Cf. la brochure disponible : http://www.oecd.org/dataoecd/37/49/45755875.pdf 229 The OECD Secretariat, at the invitation of the AHELO Group of National Experts, contracted the Tuning Association to undertake initial development work on learning outcomes to be used for valid and reliable assessments of students from diverse institutions and countries. The two disciplines selected for the AEHLO Feasibility Study are engineering and economics. 230 Cf .OECD, EDU/IMHE/AHELO/GNE(2011)5 Group of National Experts on the AHELO Feasibility Study PROGRESS REPORT ON ECONOMICS STRAND 6th meeting of the AHELO GNEParis, 28-29 March 2011. Le rapport cite figure en Annexe 1 de ce document. 231 OECD (2011), "Tuning-AHELO Conceptual Framework of Expected and Desired Learning Outcomes in Economics", OECD Education Working Papers, No. 59. OECD Publishing: http://dx.doi.org/10.1787/5kghtchwb3nn-en 232 15 pays participent ltude de faisabilit AHELO. Parmi les membres du groupe dexperts pour les sciences conomiques, un seul franais en qualit de membre correspondant (Prof. Bernard Cornet Universit Paris 1 Panthon-Sorbonne ). Parmi les personnes qualifies de contactes : Wladimir Andreff, Universit Paris 2, en sa qualit de prsident actuel de lAFSE. Cf. TUNING-AHELO CONCEPTUAL FRAMEWORK OF EXPECTED AND DESIRED LEARNING OUTCOMES IN ECONOMICS Tuning Association, on behalf of a Group of Experts 23 June 2009, pp. 37-38

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par an avec des contreparties de lIMHE et de lOCDE intressantes). Les seules institutions franaises adhrentes ce jour sont le MESR et lEcole des Hautes Etudes en Sant Publique. Au sein du Comit directeur de lIMHE la France est reprsente par Michael JANSEN, Charg de mission recherche multilatrale, Bureau des institutions multilatrales et de la francophonie, Ministre de l'Education nationale, de l'enseignement suprieur et de la Recherche, Paris, et Luc ZIEGLER, Secrtaire gnral, Universit Henri Poincar, Nancy. Au sein du groupe dexpert en sciences conomiques, Bernard Cornet de lUniversit Paris 1 intervient en qualit de membre correspondant.

b) le rfrentiel de licence s sciences conomiques propos


Aprs avoir voqu de rcents dbats sur lenseignement des sciences conomiques ayant pris place dans les revues cites plus loin dans la rubrique Rfrences, rappel la dfinition des acquis de formation et dapprentissage du projet Tuning, et dclar prendre en compte les proccupations du document intitul QAA subject benchmark statement for economics 2007233 le groupe dexperts procde lnonc des learning outcomes, prsents la fois comme objectifs de formation et supports dvaluations de la qualit de la formation dispense. I Les objectifs de formation en termes de connaissances disciplinaires Learning Outcome 1 : Connaissance et comprhension de la discipline la capacit construire et dvelopper une argumentation en mobilisant le vocabulaire de la discipline, ce qui implique laptitude dfinir clairement les termes usuels et expliquer les concepts fondamentaux tant au niveau microconomique que macroconomique, en sachant se positionner au regard des controverses qui traversent la discipline et qui circonscrivent la pertinence des jugements dexperts ; la capacit utiliser les principes de lanalyse microconomique et de lanalyse macroconomique au service dune argumentation pertinente au regard des problmes poss et cohrente dans sa construction ; la capacit rendre compte de la manire dont les agents conomiques (firmes, mnages, institutions financires, administrations prives et publiques) prparent leurs dcisions et

233

Lagence britannique dnomme The Quality Assurance Agency for Higher Education tablit des evaluations dont les usages potentiels sont ainsi dcrits: Subject benchmark statements provide a means for the academic community to describe the nature and characteristics of programmes in a specific subject or subject area. They also represent general expectations about standards for the award of qualifications at a given level in terms of the attributes and capabilities that those possessing qualifications should have demonstrated. Le rapport de 2007 cit est tlchargeable ladresse ci-dessous: http://www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Documents/Economics.pdf

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effectuent leur choix, et tenir compte de ces connaissances pour expliquer les obstacles rencontrs dans la mise en uvre de ces dcisions, la capacit mettre au jour les principes de fonctionnement dun systme conomique et rendre compte des contraintes quils exercent sur la dfinition des objectifs et le choix des moyens de la politique conomique, la capacit construire une reprsentation dune situation sous forme de modle et en dgager les limites lies lhypothse toutes choses gales par ailleurs dans la prise en compte de formes dtermines de comportements,

Concepts clefs : cot dopportunit, incitations et anticipations, quilibre et dsquilibre, dcision stratgique (arbitrages, thorie des jeux, choix intertemporels), raisonnement la marge, statique et dynamique, gains de lchange, capacit mobiliser le raisonnement mathmatique et les mthodes statistiques. Concepts microconomiques : dcision face aux risques et en univers incertain, interdpendance des march, formation des prix et structures de march, imperfection des marchs (asymtries de linformation, hasard moral, slection adverse, externalits, biens publics), conomie du bien tre et critres doptimalit. Concepts macroconomiques : plein emploi et chmage, quilibre de sous-emploi ; principes de comptabilit nationale, mesure en valeurs nominales et en valeurs relles ; division internationale du travail et finances internationales : avantages comparatifs, balance des paiements et dsquilibres, mouvements de capitaux et crises de change, politiques commerciales, transferts financiers ; globalisation et intgration rgionale, inflation, rpartition du revenu national et redistribution , fluctuations et croissances conomiques, monnaie et politique montaire, principes de politique conomique. Learning Outcome 2 Matrise de la discipline et capacit appliquer ses enseignements ltude de problmes du monde rel.  Savoir appliquer le raisonnement conomique et les mthodes de lanalyse conomique des domaines spcifiques (management des organisations, finances publiques, environnement, pauvret, sant, marchs du travail, commerce international, dveloppement conomique etc..)  - Savoir identifier les hypothses requises dans telle ou telle problmatique et valuer leur pertinence; pouvoir rendre compte de leurs consquences sur les rsultats obtenus et sur leur degr dimplication dans les controverses ventuelles impliques par ces rsultats,  Savoir exploiter les ressources du raisonnement conomique dans le but de formuler et dvaluer les recommandations destination des diffrents agents conomiques tant dans le secteur marchand que non marchand ; Learning Outcome 3 Capacit mobiliser les donnes et informations pertinentes et les traiter laide des techniques quantitatives usuelles (statistique et conomtrie) Connaissance et accs aux donnes conomiques Connaissance des sources dinformation, des modalits de collecte des donnes et des conventions prsidant leur agrgation. Comprhension des limites lies aux modalits administratives de la collecte des informations Mthodes auxiliaires de lanalyse conomique

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Connaissance des conditions de pertinence de lhistoire quantitative, solide formation en statistique descriptive (rgression et corrlation, analyse multivarie, analyse en composante principales etc..) Interprtation des rsultats des tests et analyses statistiques et reconnaissance des limites de linvestigation empirique Capacit interprter les rsultats de lanalyse des donnes et en expliquer les limitations. Learning Outcome 4 Capacit dialoguer avec les spcialistes et les non spcialistes - capacit exposer et expliquer les arguments conomiques tant aux personnes familires avec le raisonnement conomique qu celles qui nen possdent pas les rudiments. Cette capacit doit tre effective tant sous forme crite quorale et doit pouvoir inclure le recours des prsentations mobilisant tant loutil informatique quInternet (blog, wiki, podcast). - aptitude au partage des informations, des problmes et des solutions; - aptitude mobiliser les outils techniques appropris tels que bases de donnes, tableaux, graphiques, modles, en vue de participations et animations de rencontres, confrences etc..; - capacit synthtiser les donnes sous forme accessible dans le cas o celles-ci ne peuvent tre communiques ltat brut - capacit communiquer les rsultats aussi bien des non spcialistes qu des spcialistes. Learning Outcome 5 Capacit acqurir de manire indpendante des comptences utiles la progression dans la matrise des connaissances conomiques. - laptitude aborder les dbats conomiques contemporains de manire rflexive et critique en faisant appel une connaissance solide de lhistoire de la pense conomique, de ses mthodes et des positionnements pistmologiques, - la capacit organiser et conduire des investigations approfondies sur certains problmes conomiques, ce qui prsuppose (1) la formulation dun cahier des charges pour les enqutes empiriques, (2) la connaissance des travaux antrieurs et de leurs rsultats, (3) la capacit discerner et opter pour les mthodes dinvestigation adaptes, et (4) la capacit tirer des conclusions des rsultats obtenus et formuler des directions de recherche pour des investigations ultrieures. - Une connaissance experte des donnes existantes et des sources dinformation susceptibles dtre mobilises. La preuve de la possession de cette connaissance experte renvoie (1) la capacit dterminer la nature et ltendue de linformation mobiliser, (2) laptitude avoir accs effectivement et efficacement aux sources dinformations, (3) laptitude valuer de manire critique la pertinence des donnes collectes, (4) laptitude intgrer les informations recueillies dans le systme de traitement adquat au regard tant du problme tudi que des mthodes choisies, et (5) la capacit faire un usage effectif des informations dans le cadre dun programme poursuivant un but spcifique.. II - Comptences gnriques et transversales A - Gnriques ABSTRACTION

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Il sagit dtre en mesure dabstraire, partir de la connaissance des thories conomiques et des modles quelles utilisent, les caractristiques essentielles dun systme complexe et den dduire un tableau gnral dvaluation des effets de la politique conomiques et des variations des grandeurs exognes, qui revte un caractre oprationnel. Ce faisant, le diplm typique aura acquis les comptences requises pour tre en mesure de simplifier les modles thoriques, tout en prservant leurs caractristiques essentielles, garantes de leur pertinence. Cette dmarche peut tre applique dautres contextes, favorisant ainsi lmergence dun dcideur capable de rsoudre les problmes rencontrs.

ANALYSE ET METHODOLOGIE La matrise du savoir conomique passe par la capacit appliquer des tests de cohrence classiques aux thories conomiques. Ainsi les modalits dapplication de lanalyse dimensionnelle, qui conduit vrifier si les relations tablies par la thorie entre les diffrentes grandeurs sont invariables par rapport un changement dans les units de mesure doivent tre assimiles. Les liens existant entre les thories du circuit et la macroconomie doivent permettre dexpliquer lopposition entre thories de lquilibre gnral fondes sur un individualisme mthodologique impur et thorie macroconomique dinspiration keynsienne. De mme les fondements thoriques puiss dautres sciences, lorigine dune hypothse de rationalit limite et dune conceptualisation procdurale de sa mise en oeuvre doivent tre assimils. Les dveloppements rcents de lconomie exprimentale et les dbuts dune neuro-conomie ne doivent pas tre ignors, dans la mesure o ils refltent dans la discipline lavnement de nouveaux paradigmes lis aux sciences cognitives. CONTEXTUALISATION A lissue de sa formation, ltudiant doit tre en mesure de dterminer quelles sont les grandeurs dun phnomne conomique qui peuvent tre tenues pour donnes ou fixes et quels sont les paramtres essentiels dont dpend lvolution du phnomne tudi et sa reprsentation. En ayant appris reconnatre comment et pourquoi la valeur de ces paramtres et les paramtres euxmmes peuvent changer au cours du temps, ltudiant est incit replacer le problme conomique dans un contexte politique et social plus large. Cette aptitude styliser le contexte dune situation joue, en effet, un rle dterminant dans la russite du dcideur auquel incombe la mise en uvre de rponses opportunes des problmes donns. En termes oprationnels, il sagit de : -laborer un cahier des charges -faire une tude dopportunit et de faisabilit, -construire le budget dune opration - tablir un diagnostic, proposer des prolongements. B- Transversales234 Approche de lenvironnement conomique et social : * savoir reconnatre et appliquer les principes de base dorganisation de la socit: connaissance du vocabulaire juridique (droit des obligations et droit du travail) et des institutions politiques, initiation au raisonnement juridique et la sociologie politique.
234

Directement inspires des rfrentiels publis par le MESR dans le dossier de presse de juin 2011.

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* Identifier et connatre le rle des acteurs politiques, administratifs et sociaux et des rgles propres lenvironnement international et europen. Reprer les diffrentes normes ou rgles juridiques nationales ou europennes. * Connatre les principales rgles comptables, financires et fiscales applicables aux individus, aux entreprises, aux administrations et lEtat. * Intgrer les affaires juridiques des entreprises et des administrations publiques dans leur environnement conomique (march, monnaie, concurrence) et social (action sociale et des familles, emploi, travail) et identifier lensemble des rgles applicables ellesmmes et leurs personnels. Utiliser une messagerie ; pratiquer des logiciels courants; utiliser les outils bureautiques pour la rdaction et la prparation de prsentations ; matriser son identit numrique. Rechercher, analyser, exploiter des informations issues de sources diffrentes sur des supports diffrents (papier et lectronique) et utiliser les sources dinformation crites et lectroniques dans le respect du droit de la proprit intellectuelle, de la vie prive et de lthique. Comprendre une conversation ou un document portant sur un sujet dominante conomique dans au moins une langue trangre, notamment en anglais. Savoir sexprimer par crit et par oral sur un sujet dominante conomique dans au moins une langue trangre, notamment en anglais. C Comptences pr-professionnelles Capacit mobiliser la thorie conomique des catgories varies de problmes concrets relevant de lconomie applique, plus particulirement aux problmes lis aux changements technologiques et aux changements dans les structures de march, et de manire gnrale toutes les catgories de problmes relevant de la mise en uvre de la politique conomique, Faire preuve dune capacit de jugement claire sur les questions conomiques, cest-dire informe des derniers dveloppements de lactualit et des problmatiques thoriques susceptibles de leur tre appliques, Etre en mesure dappliquer le raisonnement conomique des situations indites.

REFERENCES Becker, William E. (2007). Quit Lying and Address the Controversies: There Are No Dogmata, Laws, Rules or Standards in the Science of Economics, American Economist, 50(2): 314. Davies, Peter and Guy Durden (2010). Economic Education in Schools and Universities in England, Journal of Economic Education, 41(4): 413 424. Hahn, Jinsoo and Kyungho Jang (2010). Economic Education in Korea: Current Status and Changes, Journal of Economic Education, 41(4): 436 447. Ross, John (2010). Assessing a world of learning? Campus Review (August 16). Round, David K. and Martin P. Shanahan (2010). The Economics Degree in Australia: Down but Not Out? Journal of Economic Education, 41(4): 425 435. Yamaoka, Michio, Tadayoshi Asano and Shintaro Abe (2010). The Present State of Economic Education in Japan, Journal of Economic Education, 41(4): 448 460. 164

CONCLUSION DU CHAPITRE

La situation providentielle et stratgique du portefeuille numrique de comptences et dexpriences entre rfrentiels de formation appelant une valuation formative et supplment au diplme appelant une valuation sommative conduit poser la question suivante lourde de consquences : peut-on instrumentaliser le Web 2.0 et imposer aux pratiques

collaboratives des choix implicites sujets caution ? Cest toute la question du Semantic web et du rle des ontologies. L, comme dans dautres lieux, il faut se mfier des diktats manant dautorits autoproclames dont la lgitimit ne tient qu la matrise des techniques de communication. De manire plus fondamentale nous retrouvons en fin de parcours la question de la hirarchie des savoirs, des technologies et des pratiques. En effet, une information est lannonce dun tat donn du monde dont la signification nest acquise quau terme de la mobilisation de capacits cognitives capables dinterprter le contexte. La transformation de linformation en donne, laquelle aspire le semantic web, conduit attribuer linformation une classe dacceptions qui lui est associe indpendamment du contexte. Cela ne semble justifi, compte tenu des capacits de traitement des ordinateurs, que si lon adhre lidologie tutlaire des ingnieurs , savoir lexistence en toute circonstance dune solution optimale, reprsentant le one best way Nous laisserons Franois Rastier le mot de la fin : Un texte nest pas un rservoir de connaissances qui pourraient tre extraites par indexation et condenses en donnes rsumant son contenu informationnel ; lindexation donc na quune relative valeur de recherche et de classement. Prenons un exemple : lheure actuelle, dans les services de renseignement militaire dun grand pays europen, des personnels extraient de documents Word des mots et expressions quils transfrent dans des feuilles Excel o ils sont classs en ontologies . Ces feuilles sont ensuite transmises des analystes qui en font la synthse sous la forme de Powerpoints prsents ltat-major. Lloquence militaire prise certes le laconisme, mais toute modification systmatique dun texte en change le genre et donc linterprtation. La slection de ces passages minimaux que sont les mots et expressions reste de fait incontrlable, puisque le recouvrement de deux indexations du mme texte par la mme personne stablit en moyenne 40%. La dlinarisation, la compression augmentent lquivoque et crent lambigut.

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Au Web smantique, il faudra invitablement substituer une smantique du Web, car les besoins sociaux pour la recherche dinformation, lamlioration des moteurs de recherche, le data-mining, ne pourront tre satisfaits que par une linguistique et une smiotique de corpus permettant lanalyse des donnes textuelles et documentaires. 235

235

Franois RASTIER [2008] SEMANTIQUE DU WEB VS SEMANTIC WEB ? Le problme de la pertinence Revue Texto. net juillet 2008, vol. XVIII, n3, p.12. http://www.revue-texto.net/docannexe/file/1729/rastier_web_semantique.pdf

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CONCLUSION : Bilan et Prconisations


Au terme de ce rapport, il y a lieu de revenir sur les lments essentiels de la dmarche engage, qui permettent de situer la perspective dans laquelle sinscrivent les prconisations qui suivent.

1 La professionnalisation de lenseignement suprieur est une exigence qui ne trouve son sens et sa place quau regard de lidentit que ce dernier entend revendiquer.
La dmarche suivie dans ce rapport a consist dans un premier temps poser la question : pourquoi ? Pourquoi les universits seraient-elles astreintes veiller linsertion professionnelle de leurs tudiants ? Evidemment, nous retrouvons en rponse cette question deux types de posture qui se veulent idologiquement incompatibles. Une premire posture revendique pour lUniversit une mission exclusive de toute autre : la production de connaissances, cest--dire de thories aux noncs susceptibles de se rclamer dune vritable dmarche scientifique et vous proposer des reprsentations de toutes les dimensions, facettes (etc..) du monde dans lequel nous vivons. Le passage de ces savoirs savants aux savoirs opratoires des ingnieurs et notamment des ingnieurs sociaux que sont les experts nest pas de son ressort. Il appartient dautres instances de justifier les qualits requises et le mode de dsignation de ces experts. Cest ainsi que les diffrents corps de ladministration sont issus dcoles professionnelles (dans le meilleur des cas) et que les tribunaux recourent des experts. Cette premire posture t magistralement dcrite par Charles Pguy, ainsi que nous le rappelle Jean-Claude Passeron236 dans le cadre dune critique de certains fondements pistmologiques de la posture bourdieusienne:

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Jean-Claude Passeron [2004] Le sociologue en politique et vice versa : enqutes sociologiques et rformes pdagogiques dans les annes 1960 in Jacques Bouveresse et Daniel Roche (dir.), La libert par la connaissance. Pierre Bourdieu (1930-2002), Paris, Odile Jacob, 2004, p. 50. Passeron se rfre la publication des uvres en Prose, dans la collection de la Pliade. A la suite de cet extrait, il ajoute (quelle leon !) Cest le boursier Pguy qui par sa conversion un respect quasi-religieux de la haute culture universitaire me faisait mesurer la force

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"Etant donn que tout enseignement tend communiquer de la connaissance des lves, on peut nommer enseignement suprieur celui qui fait passer avant tout la considration de la connaissance, et enseignement primaire celui qui fait passer avant tout la considration des lves (). L'enseignement suprieur ne reoit aucun commandement ; il se commande lui-mme ; ou plutt il n'est command que par le rel dont il cherche la connaissance vraie, il ne tend qu' la recherche de la vrit dans la philosophie et dans les sciences () la limite, et rigoureusement, il n'a pas se proccuper des lves (). Ils viennent lui comme au dieu d'Aristote, suivent son cours, l'entendent de leur mieux, travaillent, au besoin se prparent l'couter. Normalement il n'a pas se proccuper de leur insuffisance. Mais c'est eux d'y pourvoir. Parlant rigoureusement, on peut dire qu'ils sont faits pour le cours, et que le cours n'est pas fait pour eux, puisqu'il est fait pour l'objet du cours".
237

Dans ce texte en effet, contrairement aux interprtations courantes qui en sont donnes238 [ALBERO, 2010], Charles Pguy entend dfendre une conception de lenseignement suprieur qui ne vise pas de jeunes tudiants peu ou prou privilgis mais des adultes de toutes origines. Cest de la formation continue au plus haut niveau et cet enseignement suprieur sadresse tous .239 A cette premire posture, rpond une seconde qui met en avant les exigences de la socit (davantage dailleurs celles des gouvernements en place que celles de la socit civile) exprimes en termes de redevabilit. Compte tenu des efforts financiers que reprsente pour les contribuables le financement public des tablissements denseignement suprieur, il parat

lgitime dattendre, au-del de limprgnation des connaissances lie lapprentissage des concepts et mthodes propres telle ou telle discipline, de substantielles retombes sur linsertion professionnelle des tudiant(e)s. La professionnalisation est alors tendanciellement substitue la

incomparable dune reprsentation de la lgitimit intellectuelle que je retrouvai plus tard en tant de biographies de boursiers et universitaire issus du peuple art.cit pp ;50-51 237 Charles Pguy [1901] Vraiment vrai Prface de Charles Pguy au texte de Charles Guieysse Les Universits populaires et le mouvement ouvrier Pages libres III-2, 17 octobre 1901, p.399. Comme le prcise Simone Fraisse [1970] dans la Revue dHistoire littraire de la France, volume 70, n3, mai-juin , p. 422 : Les premires pages de ce cahier comprennent les jugements les plus lucides que Pguy ait ports sur l'enseignement suprieur, notamment sur le bachotage exig par les concours parmi lesquels il place l'agrgation. 238 Cf .ALBERO B. [2011] Le couplage entre pdagogie et technologies luniversit : cultures daction et paradigmes de recherche Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, vol.8, n 1-2, 2011 pp. 11-21. 239 Jean Bastaire in Bastaire Jean, Finkielkraut Alain, Julliard Jacques, Pguy et le parti intellectue , Mil neuf cent, n15, 1997. p. 66 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/mcm_1146-1225_1997_num_15_1_1169

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dlivrance des diplmes comme critre de russite des institutions universitaires. Pour comprendre ce changement de paradigme, qui ne concerne pas seulement la transition vers les acquis dapprentissage, il faut se pencher trs srieusement sur le statut des certifications et des rfrentiels mobiliss, aussi bien dans lespace europen denseignement suprieur (processus de Bologne) que dans la politique europenne (U.E) de formation tout au long de la vie, dans le prolongement de la stratgie de Lisbonne. Pour toute institution, lexigence de rendre des comptes, qui concerne leffectivit de la prise en charge des missions qui lui sont confies, est parfaitement lgitime. Encore faut-il que ces missions aient fait lobjet dune dlibration explicite des organes habilits : doit on tenir pour argent comptant les recommandations en matire de professionnalisation des

tablissements denseignement suprieur dinstitutions internationales ne disposant aux termes des traits daucune comptence cette fin ? Le deuxime temps de notre dmarche a consist poser une deuxime question : dans quel(s) but(s) ? Quels sont en effet les buts poursuivis par les gouvernements et les

institutions internationales en cherchant amliorer linsertion professionnelle des tudiant(e)s en formation initiale ou en reprise dtudes ? La rponse est claire : il sagit damliorer ladquation formation-emploi travers un recentrage sur les comptences. Cette rponse nest pas indpendante dun contexte, celui dune accentuation marque tant de la mobilit

professionnelle transfrontires dans le cadre de linternationalisation des marchs du travail que de la prcarit des emplois ; contexte qui pse dun poids trs lourd sur la manire dont ce recentrage est justifi et ladquation formation- emploi conceptualise. Il est affirm que la comptence est la capacit mobiliser les connaissances acquises de faon approprie, dans une situation professionnelle. Le problme est que cette dfinition ne nous apprend rien. Dfinir une comptence en termes gnriques na pas de sens puisque les comptences sont toujours constates dans un contexte et des situations qui permettent dattester ou non de leur existence. De ce fait la premire question poser est : cette comptence est-elle transmissible ? Si cest le cas, un programme de formation peut tre envisag la condition que ce programme puisse recrer les conditions dans le cadre desquelles la dite comptence a t identifie. Mais il sagit l dune condition ncessaire mais non suffisante. Quels sont les pr-requis pour quune telle comptence advienne ? Il apparat que parmi ces pr-requis il y a toujours les ressources de lorganisation qui font obligatoirement partie du contexte tant professionnel que de formation et

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les caractristiques du collectif

de travail

ou dapprenants, puisquen situation

professionnelle (y compris dans lactivit de recherche considre en tant quactivit professionnelle) lacquisition des comptences est largement dtermine par lensemble des interactions entre acteurs. Luniversit na pas peur des comptences : il y a longtemps quelle a apport la dmonstration que cest par lapprofondissement des connaissances que sont cres les conditions dune appropriation des comptences : le succs pratique dun savoir suppose quune recherche scientifique at tabli des liens assez solides de causalit entre des moyens daction et leurs consquences empiriques pour que le chercheur puisse lorsquil dispose des connaissances suffisantes des liens de ncessit ou de probabilit entre les variations des phnomnes historiques, indiquer un acteur public ou priv, qui crot volontiers avoir choisi son objectif et utiliser les meilleurs moyens pour le raliser que ceux-ci sont inoprants voire contreproductifs pour atteindre cette fin .240 Dans notre deuxime partie nous avons recherch les lments de la gense de la focalisation des experts et des gouvernements sur une culture de rsultats, dont lexpression la plus aboutie serait en matire denseignement suprieur et de formation, reprsente par les learning outcomes. En fait, comme nous lavons montr cette focalisation a permis, et cest une rgression considrable, dabandonner la problmatique des comptences centre comme lexpliquait dj Vatier en 1950 sur les processus241, au profit de learning outcomes, outputs dun processus tenu pour indiffrent, vite abandonns au demeurant au bnfice des acquis dapprentissage, en raison de llargissement de la problmatique aux apprentissages informels et non formels. De surcrot le terme acquis signale le dbut dun retour une conceptualisation plus exigeante qui se fait jour, avec retard certes, dans les crits des experts de Bologne 242. Lenseignement majeur que lon peut noncer lissue de cette deuxime partie est que lUnion Europenne, dans le cadre de la Stratgie de Lisbonne, a import des Etats-Unis, sans avoir conscience des consquences qui sensuivraient, un des ferments majeur de la crise de lducation qui svit dans ce pays, savoir le principe consistant " mettre lapprenant au centre
240 241

Jean-Claude Passeron [2004], art. cit. Cette comptence nest jamais dfinitivement acquise, elle est menace, elle est toujours reconqurir et cette reconqute doit se faire parce que le poste change par suite de lvolution technologique . 242 Convergence des structures ducatives en Europe. Guide de formulation des profils de formation. Dont les comptences et les rsultats dapprentissage des programmes [2010] DG Education et Culture Education et formation tout au long de la vie Traduction franaise finance par lAgence Europe-Education-Formation France dans le cadre de la convention europenne des Experts de Bologne. Publications de lUniversit de Deusto, 2010

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du systme"243. Ce principe, lorsquil se borne une dclaration dintention que ne vient tayer aucun fondement thorique, consacre en effet, comme le rappelle Philippe Fontaine244 citant J-F Mattei245, une dmission de linstitution scolaire, dans la mesure o partout dans un contexte dinternationalisation marchande des services dducation, il dbouche sur une seule bonne pratique : mettre les connaissances au niveau de lapprenant ! Il apparat, en dfinitive, au terme de cette seconde partie que la principale condition dune bonne insertion professionnelle des tudiants est la recherche dune professionnalisation des pratiques denseignement en phase avec les volutions du monde contemporain: ce qui conduit mettre laccent, sur la base des savoirs professionnels propres aux personnels des tablissements denseignement suprieur, sur les questions ayant trait la dfinition et la formulation des profils de formation et sur les critres et modalits dvaluation tant formative que summative (en bon franais, on dira avec J. WEISS attestative ) Le troisime temps de notre dmarche a conduit concentrer lattention sur une dernire question : quels sont les moyens adquats une professionnalisation de lUniversit, au sens que nous venons de rappeler, dans le cadre du passage une Universit numrique ? Au terme dun prcdent rapport nous avions pu faire un tat des lieux des expriences de mise en uvre du portefeuille numrique dexpriences et de comptences. Ce travail nous a permis de On peut lire de faon relativement optimiste l'volution rcente du systme ducatif franais. Il a ouvert, sans dommage pour le niveau des lves l 'enseignement secondaire. La structure du systme - un cadre national fort, une autonomie relative des acteurs - est fondamentalement saine. Il suffirait donc d'introduire un peu plus d'valuation des rsultats et quelques procdures qui en tirent les consquences. La lecture pessimiste s'appuie sur les effets pervers de rformes visant mettre "l'lve au centre du systme", engageant entrer dans une logique de "service du public", au sein d'un modle qui y est fondamentalement oppos. MEURET D. , DURU-BELLAT M. Vers de nouveaux modes de gouvernement des systmes ducatifs ?
243

Les leons des comparaisons internationales , in: Politiques et management public, vol. 20 n 2, 2002. Reconfigurer l'action publique : big bang ou rforme ? Actes du onzime colloque international - Nice, jeudi 4 et vendredi 5 octobre 2001 - Tome 2. pp. 61-79. 244 P. FONTAINE [2006] Education et crise de la culture, p.4 http://lyc-sevres.ac-versailles.fr/dictionnaire/dic.educculture.PhF.pdf 245 En mme temps, duquer un enfant, c'est le tirer de son autisme naturel et le conduire fermement vers ce qu'il deviendra dans l'horizon des hommes." C'est pourquoi le principe consistant "mettre l'lve au centre du systme", c'est--dire centrer l'cole sur le sujet, reprsente un vritable contresens, qui engendre objectivement une dmission de l'institution scolaire ; de surcrot, "on ne changera rien la pdagogie de l'chec scolaire en centrant l'cole sur le sujet pour mettre les connaissances son niveau au lieu de mettre l'lve au niveau des connaissances. Il est d'ailleurs superflu de dbattre sans fin pour savoir si le niveau monte ou bien s'il baisse, comme si l'ducation se mesurait en termes de "niveau" l'image de la Seine la hauteur du zouave du pont de l'Alma. Tout ce que montre au contraire la pratique de l'ducation, dont l'aboutissement historique se nomme "culture", c'est qu'il est illusoire de se fonder sur le "sujet", et d'abord le sujet enfantin, pour tirer de lui seul les ressources qui le feront accder la vrit. Jean Franois MATTEI [1999] La barbarie intrieure. Essai sur limmonde moderne, PUF, Collection intervention philosophique, Paris, 1999.

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participer de mai septembre 2011 aux travaux du Groupe de Travail National sur le ePortfolio pilot par Jean Heutte au MESR246. Cette exprience nous a conduits prendre conscience de la ncessit cruciale dapprofondir ltude des changements induits par la pratique du ePortfolio sur le vcu de la relation pdagogique et analyser leffort rflexif que cette pratique exigeait. Dans la troisime partie de ce rapport nous avons donc plac au centre de notre investigation les relations entre rfrentiels et valuation formative dans le cadre de portefeuilles numriques de dveloppement personnel sinscrivant dans un cursus de licence. Sur le plan pdagogique, nous avons pu constater que ds 2004 en France, en dpit du caractre trs exploratoire des exprimentations en cours, Martine Morisse avait pu prsenter une synthse remarquable et toujours actuelle sur les pratiques dvaluation lies au ePortfolio et ce quelles impliquaient, en amont, sur lvolution du contenu de la relation pdagogique : le portfolio va permettre de garder trace de ce que ltudiant connat, mais aussi du processus lui-mme qui la conduit telle rponse, telle solution ou telle proposition. Son cheminement, sa progression et ses difficults mais aussi ses doutes, son questionnement, ses rflexions , cest--dire les ractions de ltudiant face ses apprentissages font partie de la dmarche formative de lvaluation () Les conceptions de lapprentissage voluent et influencent lvaluation. Elles mettent en vidence le rle actif de lapprenant dans la construction des connaissances, la fonction maeutique des interactions en privilgiant une dmarche cooprative et larticulation des savoirs avec le champ exprientiel 247 Au terme de cette troisime partie, il nous est apparu que la question des moyens, souvent rpute seconde au regard des finalits poursuivies, constitue un enjeu stratgique, parce quen ralit les moyens retenus concourent centralement lassignation dun sens (au travers des actions entreprises) des finalits nonces en termes suffisamment gnraux pour recouvrir tout et son contraire. Il en va ainsi de lpineuse question de la professionnalisation des

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Le GTN ePortfolio a pour mission llaboration dun libre blanc sur la dmarche Eportfolio dans lenseignement suprieur. Jean Heutte [Mission numrique pour lenseignement suprieur (MINES) Service de la stratgie de l'enseignement suprieur et de l'insertion professionnelle DGESIP A] est le rapporteur du groupe de travail national. 247 MORISSE M. [2004] Lapplication du portfolio lUniversit et ses effets rflexifs in DERYCKE M. POMMIER J-L., Le "retour rflexif": Ses entours, ses dtours , Questions ducatives, n 25-26, dcembre 2004, pp.164-165

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Universits dont la nature et les enjeux ne peuvent tre aujourdhui analyss et compris qu travers lexamen des moyens mis en uvre.248 De ce point de vue le portefeuille numrique dexprience et de comptences est depuis plus de vingt ans au centre dune rflexion lchelle mondiale visant comprendre lmergence de nouveaux paradigmes pistmiques lis aux transformations radicales des processus dapprentissage 249. Il serait inepte dans une vise de consolidation des savoirs professionnels des enseignants de sautoriser faire limpasse sur les questions qui sont lies la gnralisation et lvaluation des usages des dispositifs mis en uvre pour introduire le portefeuille numrique de comptences, qui en configurent et dterminent les applications pdagogiques. La conclusion de notre troisime partie est prcisment que le PEC dans la mesure o il focalise les stratgies de toutes les parties prenantes dun dispositif de formation est un puissant vhicule de changement qui ne remet nullement en cause les savoirs acadmiques, tout en participant centralement leur traduction en termes de comptences.

2 Prconisations
Prenant appui sur le bilan prcdemment dress, les prconisations qui suivent portent respectivement sur la stratgie suivre dans un contexte europen contrast, sur la politique dtablissement mettre en uvre dans le cadre dun projet dtablissement nonant ses propres normes dvaluation, -lesquelles pourraient prendre la forme, pour sacrifier lesprit du temps dune charte de qualit-, sur les moyens mobiliser notamment en rfrence aux rfrentiels licences parus ou

annoncs,et aux mesures qui dcouleraient, de la publication par le MESR du livre blanc sur la dmarche Eportfolio dans lenseignement suprieur.

2.1 Elments de stratgie dans un contexte europen contrast


Les Universits sontelles astreintes dans le cadre europen de certification (EQF-LLL) conformer leur formulation des acquis dapprentissage en rfrence troite aux options politiques retenues par la Commission europenne ? La rponse est non : aucun tablissement denseignement suprieur nest contraint de conformer sa stratgie la vision troite et sans doute errone dune insertion

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De ce point de vue la dtestation de principe affiche par MATTEI quant la dnaturation systmatique du sens laquelle une telle dmarche serait voue est minemment suspecte : Dans le cadre de linstitution scolaire on remplace la finalit pdagogique, cest--dire la constitution de lhomme dans son humanit ou comme disait Kant dans sa fin dernire par la fonction enseignante . A son tour, la fonction enseignante est rduite aux procdures didactiques que lon met en pratique, lesquelles pour finir dgnreront en procds mcaniques dont les QCM et les exercices trous sont des fleurons pdagogiques les plus connus MATTEI J-F. [1999, op.cit . p.146]. Mais qui procde cette rduction et qui confre ce label de fleuron pdagogique ? 249 Cf . Mark J.W. LEE, Catherine MCLOUGHLIN (Eds), Web 2.0-Based E-Learning: Applying Social Informatics for Tertiary Teaching, Information Science Reference (an imprint of IGI Global), 2011, 518 pages.

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professionnelle qui ne rsulterait que dun affichage dacquis dapprentissage dpourvu de toute rfrence aux processus aux termes desquels ces acquis ont t obtenus 250. Pour tenir distance le soft power de la Commission, dont la lgitimit est sur le terrain de lenseignement et de la formation discutable, il appartient aux Universits de construire de manire autonome les standards de formation et de proposer les critres dvaluation appropris. Le respect de cette exigence conduit formuler les prconisations suivantes : Prconisation 1 Les parties prenantes de la communaut ducative et la gouvernance de lUniversit doivent inscrire leurs orientations stratgiques dans un bilan critique des politiques mises en uvre au niveau europen et international.
Cest cette condition dailleurs que les Universits ne failliront pas leurs missions essentielles. Que voit-on, en effet, si ce nest un cart grandissant entre les volutions en cours aux EtatsUnis (cf. le rapport extrmement critique du General Acounting Office sur les for-profit Universities251), en Asie ( le passage lUniversit numrique est loccasion dune remise plat de la pdagogie et des programmes tant en Chine quen Core sans rapport avec la professionnalisation conue la manire de lUE) et au sein de lEurope elle-mme (cf. les prconisations du Conseil de lEurope252) et celles qui sont appeles de ses vux par la commission.
250

Et sans tenir compte des caractristiques des tablissements de formation concerns. Le cadre europen de certification est ainsi mis en cause par M. Young : It treats learning outcomes as potentially the product of any type of learning undertaken in any site. It thus reduces the role of educational institutions to just one of many learning sites. This fails to recognize that many workplaces and other sites of informal learning provide at best limited opportunities for the acquisition of specialist knowledge. 251 GAO HIGHLIGHTS 10-948-T FOR-PROFIT COLLEGES Undercover Testing Finds Colleges Encouraged Fraud and Engaged in Deceptive and Questionable Marketing Practices. 4 aot 2010
http://www.gao.gov/new.items/d10948t.pdf
252

cf. Sjur Bergan et Radu Damian (Eds) Higher education for modern societies: competences and values (Srie Enseignement suprieur du Conseil de lEurope no 15) (2010). Dans sa prsentation de louvrage le Secrtariat du Conseil de lEurope indique de manire trs significative : Le dveloppement des comptences des apprenants est un lment important de la mission de lenseignement suprieur. Le type de comptences que lenseignement suprieur doit dvelopper dpend de ce que lon estime tre les buts de lenseignement suprieur. Lexpression convergence des comptences souligne la ncessit non seulement de former les individus a des taches spcifiques mais aussi de leur donner une ducation globale. Lducation consiste a acqurir non seulement des savoir-faire mais aussi des valeurs et des savoir-tre. A mesure que les politiques ducatives ont cesse de privilgier le processus pour mettre davantage laccent sur les rsultats des processus ducatifs, les rsultats dapprentissage ont t de plus en plus considrs comme un lment essentiel des politiques tant en Europe quen Amrique du Nord. Cet ouvrage tudie les rles et les buts de lenseignement suprieur dans des socits modernes complexes et limportance des comptences sous ce rapport. Bien que le dbat public en Europe puisse donner limpression que lunique but de lenseignement suprieur est de prparer au march du travail, ce rle important est complte par, au moins, trois autres missions a savoir : prparer a la citoyennet dmocratique, favoriser lpanouissement personnel et transmettre un corpus de connaissances approfondies et diversifies. Cette tude sappuie sur les expriences menes a la fois en Europe et en Amrique du Nord pour souligner quil ne sagit pas, en fait, de dterminer lequel de ces buts est le but vritable ; la question nest pas la ; ils sont tous importants et ils coexistent.

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Prconisation 2 La gouvernance de lUniversit en matire pdagogique doit donner la priorit llaboration de profils de formation tablis sous sa seule responsabilit. Cest ainsi quelle pourra vis--vis des tiers le mieux assurer la crdibilit de son offre de formation et garantir que les diplmes quelles dlivrent concourent de la manire la plus satisfaisante qui soit linsertion professionnelle de ses tudiants. Prconisation 3 Sagissant des formations professionnelles (licences pro, master pro, etc..) la gouvernance de lUniversit devrait installer un Conseil stratgique de linsertion, purement consultatif, assurant de par sa composition une liaison organique avec le monde socioconomique afin dassurer la fois la lisibilit des programmes de formation, dviter une transposition simpliste de prescriptions manant des partenaires professionnels, et dassurer une communication exempte dambigits. Prconisation 4 Une charte de la qualit des formations (dnomination retenue ici en raison de sa proximit avec lair du temps) explicitant la stratgie de lUniversit en matire dlaboration de rfrentiels et dexercice des fonctions dvaluation formative et attestative devrait voir le jour. Cest en se dotant doffices dvaluation et de structures interuniversitaires de certification que les Universits amricaines ont fait reconnatre leurs identits lgard des tiers et ont russi assurer de manire concerte une rgulation de la concurrence. En Europe, dans un contexte institutionnel diffrent, le dispositif propos permettrait aux Universits de ne pas subir les injonctions plus ou moins arbitraires dinstances mises en place par lUnion europenne dans le cadre de lexercice dun soft power .

2.2 Elments de politique (ducation et formation)


Trois contraintes dterminent la slection dobjectifs prioritaires : deux sont lies lindividualisation des parcours des apprenants ; elles concernent respectivement ladaptation des diffrents types dapprentissage aux caractristiques de publics trs htrognes et linscription dans le dispositif dorientation professionnelle dune valuation des comptences transversales acquises, puisquelles constituent un jalon essentiel entre comptences disciplinaires et comptences professionnelles. La troisime contrainte a trait lapprofondissement des savoirs professionnels des personnels, savoirs fort ngligs dans la conception officielle de la

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professionnalisation des universits, alors quils constituent le socle sur lequel se construit lexcellence universitaire. Prconisation 5 Construire des rfrentiels de formation adosss des types dapprentissage autorisant une relle possibilit dindividualisation du parcours de formation. Il ne sagit pas seulement dune prise en compte des ingalits entre tudiants lies au droulement de leur scolarit antrieure mais de lutter activement contre des erreurs dorientation dues la mconnaissance de la nature des exigences lies certaine filires. Il serait judicieux ce niveau de sinspirer des General Education Requirements en vigueur dans les Universits amricaines Prconisation 6 Pratique viter : renseigner le supplment au diplme partir de fiches RNCP la rdaction desquelles les enseignants nont pratiquement pas t convis participer. Au sminaire AMUE du 22 mars 2011, il est apparu en effet quun nombre significatif dUniversits ont externalis des cabinets de recrutement voire des entits ayant en charge la formation professionnelle dans certains secteurs dactivit, la tche consistant faire correspondre aux contenus de formation les comptences professionnelles correspondantes. Il nest pas exclu dans ces conditions que le formatage de certaines formations professionnalisantes de niveau master ait chapp pour des raisons dexcellence (en termes dhabilitation), de certification et de concurrence, en totalit aux enseignants directement concerns, en contrepartie de la promotion du partenaire universitaire dsign comme responsable de la formation et de la formation homologue. Cest ainsi quont t mises au point les fiches RNCP de lensemble des formations professionnalisantes de certaines Universits. Le rsultat apparemment positif court terme est dsastreux long terme puisquil dcrdibilise lUniversit aux yeux mmes des acteurs conomiques dans les activits concernes.

Prconisation 7 : Pratique viter : les mauvaises pratiques en matire de relations Universit-Entreprise.

Dnonces par le prsident de lUniversit Paris-EST Marne-la-Valle. Quil sagisse des oprations Nos Quartiers ont du talent , caf de lavenir , ou de lopration

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Phenix253, le prsident Godard met en garde contre ce genre dopration qui instrumentalise les universits en leur offrant au mieux un strapontin dans le dispositif et non la qualit de partenaire part entire. Ces oprations sont conues pour organiser un face-- face entre les entreprises et les tudiants et ambitionnent comme dans le cadre de Phnix de reformater en 6 mois les tudiants pour les adapter aux besoins de lentreprise. Prconisation 8 : Assurer la conservation du patrimoine immatriel constitu par les sources et les traces des savoirs professionnels des personnels. Il sagit ici de constituer pour lUniversit et ses personnels un patrimoine commun, en termes de procdures et de ressources humaines et matrielles susceptibles de permettre la capitalisation des processus dapprentissage et de leurs modalits dvaluation ainsi que la conservation cheminements ayant permis linsertion professionnelle des apprenants. Une Maison des tudes pourrait tre constitue cette fin, avec docuthque numrique et plus encore partenariat privilgi avec les anciens dans les filires o cela savre possible, en prenant appui cette fin sur les prestations quoffrent des rseaux sociaux tels que LinkedIn ou Viadeo.

2.3 Moyens
Les moyens mettre en uvre dpendent des caractristiques des dispositifs mis en uvre. Ainsi le portefeuille de comptences peut-il ne viser que lanne dachvement de la licence ou ne concerner quun projet (cas du portefeuille venant en support du semestre de professionnalisation). Mais la mise en place du PEC ncessite en amont lexprience dun travail rflexif sur les comptences.

Prconisation 9 : Un systme dUV libres pour initier la rflexion sur les comptences. La reconnaissance et la validation des acquis de formation au niveau licence, travers le supplment au diplme, ncessitent en amont lapprentissage tant par linstitution que par les tudiant(e)s du processus dindividualisation du parcours de formation. Il faut donc un systme dUV libres permettant lacquisition du travail rflexif sur les comptences dans le cadre
253

Phnix offre aux diplms des Master 2 Recherche en Lettres, Sciences Humaines et Sociales la possibilit de postuler dans des entreprises pour des postes en CDI au niveau cadre. Cf. Serge Villepelet, Prsident de Price waterhouseCoopers Le patron qui aime les littraires Prface de Valrie Pcresse, ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche, 152 pages, Editions Lethielleux/ Desclee de Brouwer

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dactivits hors universit (associatives, sportives, artistiques etc..). Des Universits ont engag un partenariat avec lAFEV trs prometteur. Il y a sur Lyon beaucoup dONG (telle RONGEAD) sur les questions de co-dveloppement et/ou de dveloppement durable, de droit dasile etc avec lesquelles des partenariats similaires pourraient tre engags. Le projet professionnel, par ailleurs, devrait donner lieu linitiation des tudiants une recherche-action qui ne se confondrait pas avec lexprience du stage puisquelle aurait pour objet de favoriser la dcouverte des mtiers et des diffrentes dimensions de la professionnalit.

Prconisation 10 : Veiller linteroprabilit des systmes et la protection des donnes.


Le portefeuille des acquis de formation est un support numrique partir duquel ltudiant(e) peut construire son identit personnelle et professionnelle. Plusieurs principes en conditionnent lefficacit : le premier est celui de lappropriation par ltudiant de cette dmarche. Il lui appartient en effet, et lui seul, de choisir en fonction des outils mis sa disposition les contenus (travaux en cours, compte-rendu dexpriences, vidos, blogs) et les modalits graphiques retenues de prsentation de ces contenus. Cest ltudiant galement qui doit dterminer qui a accs quel contenu. De cette faon, le portefeuille est un outil interactif dot dune grande flexibilit. Llaboration dun portefeuille numrique sollicite inventivit et rigueur ainsi qu un travail rflexif sur son parcours (savoir pourquoi on na pas su faire est un rsultat positif lgal de la dmarche consistant montrer que telle orientation thorique conduit une impasse), en mettant au jour des lments constitutifs de lidentit personnelle. Prconisation 11 Mise en oeuvre dune campagne de communication centre sur lide que lorientation doit devenir une responsabilit partage de la communaut universitaire et sinscrire comme la condition dune individualisation des parcours des tudiants, sur laquelle repose en dfinitive (via le projet professionnel, le portefeuille des acquis de formation et le supplment au diplme qui couronne le tout) la russite de linsertion professionnelle. Prconisation 12 Accompagner les quipes pdagogiques candidates llaboration de profils de formation susceptibles de permettre lidentification des acquis de formation transfrables sous forme de comptences dans la vie professionnelle. Lorsquun enseignant se pose la question de traduire son enseignement en acquis de formation il initie pour son propre compte une attitude rflexive lgard des contenus quil enseigne et souvent cela le conduit

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reconsidrer sa dmarche, ses objectifs, ses mthodes dvaluation. Ce travail est donc trs exigeant, mais une fois quil a t engag il nest plus possible dy renoncer tant il entretient des relations troites avec lusage des plateformes pdagogiques, la dfinition de stratgies ducatives et la reconsidration de ltudiant qui nest plus un acteur passif, mais un partenaire dans la co-construction de savoirs partags et discuts. Il reste quil ne faut pas confondre lenseignement de connaissances et lacquisition de comptences et de ce point de vue le portefeuille numrique est linstrument qui permettra de lviter. Cest ici quune relation forte entre les quipes pdagogiques et le Bureau daide linsertion professionnelle rcemment mis en place, non seulement trouverait avec le soutien du Comit de pilotage, sa place mais constituerait aussi le tmoignage le plus palpable et le plus convaincant de lexistence lUniversit lumire lyon2 , par del les statuts et les catgories, dune vritable communaut ducative.

Au final : Entre permanence et changements, une identit de lUniversit toujours reconqurir : Une Facult ne rend pas tous les services qu'on doit attendre d'elle si le matre n'y est pas tout la fois l'orateur d'une science dans sa chaire, l'ouvrier de cette science dans les laboratoires ou les salles de confrences, s'il ne dpose point la robe pour le tablier, si ses lves ne sont pas tout la fois des disciples qui coutent et des apprentis qui s'exercent au maniement de l'outil et tiennent honneur de terminer l'apprentissage par le chef-d'oeuvre. Ernest Lavisse Etudes et tudiants Armand Colin, 1890.

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Sommaire
Avant Propos.....................................................................................................................................2 INTRODUCTION ..........................................................................................................................3 1 - Quest-ce que la professionnalisation des Universits ? .................................................. 3 2 - Quelle hirarchie des savoirs se met en place la faveur de la construction despaces dquivalence li la certification et des procdures telles que RPL* ou VAE** ?..................5 3 - Les drives de lvaluation institutionnelle susceptibles dentrver le dveloppement professionnel.............................................................................................................................7 4 - En priode de crise, une trs bonne insertion professionnelle des diplms de lUniversit. ................................................................................................................................................10 CHAPITRE 1 - LAVENEMENT DE REFERENTIELS DE COMPETENCES DANS LENSEIGNEMENT SUPERIEUR................................................................................................15 SECTION 1 Les sources de la rfrence aux comptences dans lunivers de la Formation Professionnelle. ...............................................................................................................................18 1 - La certification professionnelle, enjeu et support des transformations du rapport salarial ................................................................................................................................................18 2 - Les rfrentiels de comptences, pr-requis indispensables de lindividualisation des comptences et de la scurisation des parcours professionnels. ..............................................25 3 Les rfrentiels mtiers des 3 fonctions publiques, comme exemple de rfrentiels de comptences demandes. ........................................................................................................30 4 Le recours la certification des acquis de formation pour faciliter lajustement aux caractristiques des emplois-types dans le secteur priv. ..........................................................32 SECTION 2 la concurrence des cadres de certification expression de la difficile autonomie de lespace europeen denseignement suprieur a lgard des initiatives de lU.E. ...............................38 1 La stratgie de Lisbonne, une stratgie commande par des impratifs conomiques.....38 2 Le processus de Bologne et la convergence des procdures de reconnaissance des acquis de formation dans lespace europen denseignement suprieur.............................................43 SECTION 3 Les referentiels de competences Pivots de la politique europeenne de convergence des certifications....................................................................................................................................49 1 Le supplment au diplme et le cadre mthodologique du projet Tuning, avances majeures du processus de Bologne et supports de la cration de rfrentiels dacquis dapprentissages ......................................................................................................................49 2 La politique de lUnion europenne dapprentissage tout au long de la vie : les cadres EQF-LLL et ECVET au cur du processus dintgration des Universits au dispositif europen de formation professionnelle...................................................................................57 CHAPITRE 2 PROFESSIONNALISATION ET COMPETENCES..........................................72 SECTION 1 Les Rfrentiels de comptences : pertinence et enjeux du choix des Learning Outcomes........................................................................................................................................72 1 - Des comptences cls (Eurydice 2002) aux Learning Outcomes. .............................................73 a) Le caractre individuel de la comptence selon Weinert.....................................................73 180

b) le modle de comptences de PISA.....................................................................................77 2 Les avantages comparatifs des Learning Outcomes du projet Tuning . .................................78 a) - Des fondements thoriques assurs et cohrents avec le changement de paradigme annonc ..................................................................................................................................80 b) - Un souci doprationnalit respectueux des principes de Tuning.....................................82 3 - Le rfrentiel Tuning pour les sciences sociales........................................................................84 a) considrations gnrales......................................................................................................84 b) Comptences disciplinaires et comptences gnriques en Business and Management ......85 SECTION 2 - Referentiels et evaluation: principes evidents, pratiques complexes ! .......................90 1 Lunivers des rfrentiels requis ..............................................................................................90 2 - Sur quoi porte prcisment lvaluation...................................................................................93 3 Les sources de la ncessit de recourir des agences indpendantes certifiant la qualit. .......96 a) les procdures dassurance qualit externe, une exigence ne de la mondialisation ............97 b) de EQARF a EQAVET .....................................................................................................101 Conclusion du chapitre - La rcriture des profils de formation au cur de la transition vers les acquis dapprentissage..............................................................................................................................104 CHAPITRE 3 DES PROFILS DE FORMATION A LINSERTION PROFESSIONNELLE. .110 SECTION 1 - Etat des lieux des usages du E-Portfolio dans lenseignement suprieur.................113 1 - Le contexte culturel de la mise en uvre du E-portfolio: une conceptualisation conomiciste des effets des NTIC sur la production et lutilisation des connaissances et des savoirs. ................114 2 La prparation en amont des conditions de lavnement de lUniversit numrique en France : lintroduction du socle commun de comptences lcole. ..........................................................116 a) ladaptation du systme scolaire une nouvelle priorit : linsertion professionnelle. ......116 b) les liaisons amont aval.....................................................................................................117 3 - Diffusion du PEC et introduction de rfrentiels de comptences orients mtiers. ............121 4 Bilan de quelques expriences trangres.............................................................................126 4.1 La stratgie nationale australienne. ..............................................................................127 4.2 Lexprience des Etats-Unis : laccrditation des G.E.R. pilier de la stratgie de protection contre le dveloppement dbrid du e-learning des for profit colleges . ............................129 4.3 Usages et opportunits du e-Portfolio dans les pays participant au Knowledge Exchange ( Allemagne, Danemark, Royaume Uni et Pays Bas) .............................................................133 SECTION 2 - Apprentissages, pdagogie et mthodes devaluation : une mise en cohrence induite par les usages du e-portfolio ..........................................................................................................134 1 Lavnement du Web 2.0 et ses consquences ......................................................................135 2 La promotion par les pouvoirs publics dune Universit numrique. ...................................142 3 Les conditions de l adaptation du dispositif e-portfolio au nouveau paradigme...................146 a) les raisons initiales de lintgration du dispositif e-portfolio dans le programme daide linsertion professionnelle des tudiants. ..............................................................................146 b) le nouveau paradigme revisit : du m-learning au p-learning............................................149 SECTION 3- Les rfrentiels de licence au cur de larticulation entre lvaluation formative du eportfolio et lvaluation sommative du supplment au diplme ...................................................152 1 Le C2i comme incubateur des rfrentiels de formation ......................................................152 2 - Rcrire les profils de formation en vue dune valuation formative....................................154

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3 Proposition de rfrentiel pour la licence s sciences conomiques inspire de la mthodologie TUNING AEHLO......................................................................................................................156 a) expos des motifs ..............................................................................................................157 b) le rfrentiel de licence s sciences conomiques propos ................................................160 Conclusion du chapitre.................................................................................................................165 CONCLUSION GENERALE : Bilan et Prconisations...............................................................167 1 La professionnalisation de lenseignement suprieur est une exigence qui ne trouve son sens et sa place quau regard de lidentit que ce dernier entend revendiquer. .....................167 2 Prconisations ...............................................................................................................173

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