Institut National de la Jeunesse et des Sport

Année académique
B
2022-2023 N° d’ordre

Mémoire

APPRENTISSAGE ET LA
MOTIVATION DES AUDITRICES
Présenté par 
DE L’IFEF D’ANOUMANBO
SILUE KOLO SOULLEYMANE

Présenté par
Mlle N’KPOMAN Ange Sephora

Sous la direction de
M. YAMBA
 SOMMAIRE

INTRODUCTION......................................................................................................................1

PREMIERE PARTIE : FONDEMENTS D’ORDRE THEORIQUE.........................................3

CHAPITRE I : SPÉCIFICATION DE LA PROBLÉMATIQUE...............................................4

CHAPITRE II : DÉFINITION DES CONCEPTS....................................................................10

CHAPITRE III : REVUE DE LA LITTÉRATURE.................................................................16

DEUXIÈME PARTIE : FONDEMENTS D’ORDRE MÉTHODOLOGIQUE.......................29

CHAPITRE IV : CADRE OPÉRATOIRE...............................................................................30

CHAPITRE V : CADRE METHODOLOGIQUE....................................................................33

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES..................................................................................34
 INTRODUCTION

L’éducation est reconnue en tant qu’un droit fondamental (déclaration universelle des droits
de l’homme, 1948). En plus, elle se révèle comme un puissant vecteur de développement
(Haïfa et Mabrouka, 2015) capable de réduire la pauvreté, d'élever les niveaux de santé, de
promouvoir l'égalité entre les sexes et de faire progresser la paix et la stabilité. En effet,
l’éducation contribue au développement du potentiel de l'enfant et à lui offrir un maximum de
chances de participer pleinement et de façon responsable à la vie d'une société libre. Elle est
essentielle à la réalisation de chacun des 17 objectifs de développement durable. Ainsi donc
l’éducation présente de nombreux avantages autant pour les garçons que pour les filles en
terme de création d’emplois, du développement durable, de l’éradication de la pauvreté et de
l’égalité des sexes (Kouakou et Kablan, 2015).
Pour les filles en particulier, la scolarisation est un élément essentiel de leur accès à
l'autonomie économique et un enjeu majeur de développement. Par l'éducation, elles gagnent
en connaissances, ce qui influe par exemple sur la mortalité infantile car une fois mères, elles
auront les bons gestes pour leurs enfants. Aussi l’éducation d’une fille influence non
seulement son accomplissement personnel mais aussi l'économie domestique si bien que
chaque année passée par une fille à l’école augmente son futur revenu de 10 à 20 %. Ainsi
grâce à la scolarisation systématique des filles, un pays peut augmenter son produit intérieur
brut (PIB) en moyenne de 3 % (Équipe du Rapport mondial de suivi sur l'EPT, 2014). De
même que, la non-éducation des filles est une véritable entrave au développement social,
économique, et politique des pays.
C’est fort des intérêts que revêt l’éducation que les pays s’échinent à lui consacrer davantage
d’investissements depuis la Conférence de Jomtien en 1990 sur l’Éducation pour tous (EPT).
Avec le Forum de Dakar, le Sommet sur les Objectifs du Millénaire pour le développement
(OMD) en 2000, puis le Forum mondial sur l’éducation à Incheon en 2015, suivi des
nouveaux Objectifs pour le développement durable (ODD) à l’horizon 2030, le
développement de la scolarisation et particulièrement celle des filles, est considéré comme
une priorité de l’agenda international.
En Côte d’Ivoire, bien qu’il continue d’exister des entraves à la scolarisation et la formation
de la jeune fille, de nombreuses initiatives de la part de l’État et même des partenaires à
l’éducation sont prises en vue de les surmonter.
Dans le cas singulier de la Côte d’Ivoire, l’éducation ou formation de la jeune fille ou de la
femme remonte d’avant la colonisation, en 1958 (Tchimou et Kpazai, 2016). L’instruction de

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ces dernières était dévolue aux structures non formelles telles que les foyers des femmes dans
l’optique d’en faire des épouses et mères exemplaires et de pouvoir assurer leur autonomie.
Autant que le pays qui a connu différentes phases relativement à son développement social,
politique et économique, ces centres de formation ont également connu leur mutation pour
devenir l’Institut de Formation et d’Éducation Féminine (IFEF). Aujourd’hui cette institution
éducative s’illustre comme l’instrument par excellence de formation et de motivation dans
l’apprentissage des filles et des femmes ivoiriennes déscolarisées en vue de leur assurer une
intégration et une pleine participation au développement social et économique du pays
(DIFEF, 2011). Autrement dit, il s’agit au cours des enseignements dispensés dans ces
structures de motiver les auditrices à être davantage autonomes après leur processus d
Ce qui justifie une augmentation du nombre d’IFEF en Côte d’ Ivoire et un accroissement de
l’effectif des auditrices.
En outre, il est observé que plusieurs facteurs (Loriers, 2021 ; Paquet, Carbonneau et
Vallerand, 2016 ; Fenouillet, 2011 ; Bourgeois et Galand, 2006 ; Meuret et Marivain, 1997 ;
Vallerand et Thill, 1993) contribuent à l’apprentissage, mais dans le cadre de la présente étude
notre intérêt a été porté sur la motivation. Dès lors comment les auditrices des IFEF sont-elles
motivées au cours de leur apprentissage ? Quelles sont les motivations intrinsèques et
extrinsèques des auditrices des IFEF dans leur processus d’apprentissage en lien avec
l’enseignement qu’elles reçoivent ? La motivation à l’apprentissage des auditrices des IFEF
du fait de l’enseignement reçu peut-elle il favorise-t-elle une amélioration de leur rendement ?
Ces questions constituent le substrat de ce présent mémoire qui porte sur le sujet suivant :
Apprentissage et la motivation des auditrices des IFEF.
Il a pour objectif général de montrer le lien entre l’apprentissage et la motivation des
auditrices de ces structures. Pour atteindre cet objectif, le présent mémoire est structuré en
deux grandes parties réparties en deux chapitres chacun.
La première partie est dénommée fondements d’ordre théorique. Le premier chapitre aborde
la justification du choix du sujet ainsi que la formulation de la problématique.
Le deuxième chapitre de cette partie traite de la définition des concept explicites et implicites.
Le troisième chapitre est celle de la recension des écrits.
La deuxième partie s’intéresse au cadre méthodologique et aux résultats. Le premier chapitre
de cette partie est consacré au cadre opératoire dans lequel l’hypothèse générale sera déclinée
en variables et modalités. Le second chapitre relatif à cette partie aborde la méthodologie
tandis que le dernier chapitre porte sur les résultats.

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 PREMIERE PARTIE :
FONDEMENTS D’ORDRE
THEORIQUE

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CHAPITRE I : SPÉCIFICATION DE LA PROBLÉMATIQUE

Le présent chapitre se structure en deux parties : la justification du choix du sujet et

l’identification du problème de recherche.

I-1-Justification du choix du sujet

La justification du choix de ce sujet s’organise autour des trois points suivants : la motivation
personnelle, la pertinence sociale et la pertinence scientifique.

I-1-1-Motivation personnelle

Le choix de ce sujet est guidé par notre expérience personnelle en tant qu’ancienne
enseignante au primaire. Nous avons saisi au cours de notre pratique de la profession le lien
entre la motivation de l’élève et l’apprentissage. Mais notre rapport à l’IFEF nous ont permis
d’entrevoir autre chose. En effet, ayant toujours été très sensible aux problèmes de
l’enseignement dans l’IFEF et plus largement à la motivation au cours de l’apprentissage chez
les auditeurs, nous nous sommes naturellement orientés vers les assidues et les absents des
apprenants.
C'est en nous confrontant aux différents présences et absences des apprenants que nous avons
compris l’importance de l’apprentissage dans l’IFEF (que ce soit théorie et pratique) qui est
un facteur de l’amélioration de l’assiduité des auditeurs, du rendement scolaire et du bien-être
des enfants. La motivation est l’une des clés de l’assiduité des auditeurs à la formation. Si
l’apprentissage n’est pas attrayant et ne cadre pas avec les perceptions ou objectifs attendus de
l’apprenant ce dernier se fait remarquer par son absence. L’adhésion, la participation et
l’assiduité de l’apprenant est très manifeste lorsqu’il s’agit du contraire. Cet apprentissage se
présente sous plusieurs formes selon les chercheurs pour un seul objectif la réussite de
l’auditeur in fine son autonomie face à des situations. Plusieurs parents n’ont pas un emploi
stable, certaines familles ne se préoccupent pas à contrôler les devoirs de maison de leurs
enfants, et pour d’autres familles, le suivi scolaire des enfants est leur dernier soucis et
laissant toute la responsabilité à l’école. De ce fait, ce mémoire permet de mettre en évidence
que les enseignements qui sont dispensés dans les IFEF peuvent contribuer au maintien des
auditeurs et constituer une source de motivation pour ces derniers.

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I-1-2-Pertinence sociale
Ce sujet présente un intérêt social dans toute société en général, spécialement pour les
auditrices des IFEF, les enseignants et les parents. Les résultats de la présente étude qui a pour
objectif de montrer le lien entre l’apprentissage et la motivation des auditrices des IFEF vont
permettre d’instruire la communauté sur les stratégies mises en œuvre au niveau des activités
pédagogiques par les enseignants pour favoriser un meilleur investissement des auditrices
dans leur apprentissage. Ces stratégies pourraient d’emblée servir d’exemples à d’autres
institutions éducatives. Cette étude montrera que la motivation est une co-construction, car
d’un point de vue intrinsèque elle relève de l’apprenant. Extrinsèquement, elle découle de
l’activité pédagogique mise en œuvre par l’enseignant.
S’il s’avère que la motivation conduit l’apprenant à plus de dynamisme dans l’apprentissage,
et donc à plus de succès, il va sans dire que les enseignants devront former et sensibiliser à
une pédagogie motivationnelle et plus dynamique qui évite tout échec causé par la
démotivation. Aujourd’hui, à tout niveau du système éducatif, on cherche à améliorer et à
atteindre la réussite des apprentissages. Il s’agit de faire tout possible pour que plus
d’auditrices réalisent dans les IFEF des apprentissages plus significatifs, efficaces et plus
durables. C’est dans ce sens qu’on peut montrer l’importance de la motivation. C’est la
société qui en tirera un profit d’une bonne formation des auditrices, mères ou futures mères de
famille motivées, des élèves bien formés et dynamiques, capables de s’engager pour leur
société en général, et capables spécialement de participer au développement de leur nation et
la formation des futures générations. Une femme bien formée et instruite est un soutien
économique pour sa famille et sa communauté surtout lorsqu’elle réinvestit ses revenus dans
la famille. Les données révèleront l’intérêt des activités pédagogiques ainsi que celui de
l’enseignant. Ainsi donc les résultats de l’étude montreront que la motivation est également
un facteur de l’apprentissage grâce à des activités réalisées selon l’intérêt des auditrices ; des
enseignements qui répondent à leurs préoccupations, harmonisés avec leurs projets
personnels. Les recommandations issues de ce document pourront également aider les
décideurs politiques dans la prise de décisions adéquates relatives à la motivation dans
l’enseignement professionnel en général et à la motivation des auditrices des IFEF en
particulier.

I-1-3-La pertinence scientifique

La motivation est un sujet qui préoccupe les chercheurs en sciences de l’éducation. La
motivation a fait l’objet de nombreux travaux (articles scientifiques, conférences, thèses et

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mémoires). Les enseignants sont d’accord pour dire qu’« on apprend mieux quand on est
motivé. ». On ne peut pas espérer la réussite sans motivation des apprenants. Beaucoup de
chercheurs en sciences de l’éducation et en psychologie ainsi que des enseignants
s’intéressent à la motivation scolaire. Il est à souligner que la motivation est très importante
dans le choix des candidats aux études professionnelles. Des recherches montrent que la
motivation scolaire de l’apprenant varie d’une année à l’autre et d’une matière à l’autre. Les
recherches en France (Quinton, 2007) sur les étudiants en médecine au cours de leurs études à
base des textes rédigés chaque année par les candidats sur leurs motivations à faire des études
médicales (considérées comme études professionnelles), ont identifié quelques sources de
motivation : l’altruisme et la curiosité scientifique sont les motivations les plus fréquemment
avancées pour s’engager dans les études de médecine.
À partir de ce mémoire, nous voulons scientifiquement conduire une réflexion sur la
motivation des auditrices des IFEF relativement à leur apprentissage par le personnel
pédagogique dans cette institution. Dans ce sens nous corroborons l’idée de Viau (1994: 55):
« plus l’élève avance dans le système scolaire, plus il doit penser aux conséquences de ses
apprentissages. Le défi de l’enseignant est de favoriser chez l’élève le développement d’une
perspective future étendue en lui montrant l’importance de se fixer des buts à long terme. Il
devra cependant s’assurer en même temps que l’élève poursuit des buts d’apprentissage, car
il pourront influencer sa motivation de façon positive » Dans la même perspective, Chesnais
(1998) insiste sur l’autonomie. Pour Chesnais, motiver un apprenant, c’est l’accompagner
dans ses apprentissages. Le but principal de l’accompagnement au cours des apprentissages
est d’amener l’accompagné à être autonome, c’est-à-dire à agir efficacement seul, ce qui
suppose qu’il ait intériorisé les éléments de remédiation mis en lumière avec
l’accompagnateur. Dans sa recherche, Chesnais admet que face à une personne non-motivée,
on peut se sentir démuni, mais il y a moyen de construire la motivation comme une recherche
de sens qui se construit peu à peu. Ce que nous pouvons constater comme limites de ce
travail; l’accompagnement est global dans cette recherche, il n’est pas situé essentiellement à
l’école.
Selon Delannoy (1997), le chemin de la motivation est sinueux et difficile à comprendre, mais
certains traits qu’en dessinent les contours sont identifiables et les repères permettent de
mieux ajuster les remèdes là où il y a carence. Son étude s’est limitée à l’enseignement
primaire et au second cycle d’enseignement général et technique. Elle n’a pas étudié
l’apprentissage, l’enseignement professionnel ou du moins les IFEF. Zimmermann (1995),
fait remarquer que pour plus de 50% des étudiants, leurs réussites sont liées à la motivation et

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l’intérêt porté à la matière. La motivation des étudiants est donc davantage liée à l’amour de la
matière à étudier qu’à un Diplôme. Dans ce contexte, le choix des études peut influencer
favorablement la motivation des apprenants. Mais il semble à notre sens qu’il ait peu de
travaux sur la motivation comme facteur d’apprentissage dans les IFEF en particulier dans le
contexte de l’alphabétisation. Une recherche sous cet angle peut contribuer à la progression
des connaissances actuelles sur la motivation d’apprendre. C’est un sujet où on se pose des
questions sur les méthodes et procédés des enseignants. Devront-ils motiver les auditrices et
donner le sens aux apprentissages ? Ou doivent-ils leur apprendre à être motivés ? C’est dans
ce cadre que nous avons voulu apporter notre contribution en la matière tout en nous référant
aux études antérieures. Ce document pourra, nous l’espérons, être utile à tout chercheur qui
voudra s’orienter dans ce domaine.

I-2-Problème de recherche
L’éducation est considérée comme un droit fondamental (Banque mondial, 2018 ; UNESCO,
2016) relativement à ses nombreux avantage pour l’être humain et singulièrement pour la
gente féminine et par ricochet pour l’épanouissement de la famille ainsi que de la société.
En Côte d’Ivoire, l’éducation de la fille/femme a très été vite mise en œuvre quelques années
après l’avènement de l’école dans la colonie. Il s’est agi de l’alphabétisation de la jeune
fille/femme qui s’est plus tard muée en une institution d’éducation formelle l’IFEF dont la
finalité est l’autonomisation de ses auditrices grâce des stratégies de motivation mises en
œuvre au cours des enseignements.
En effet, par la mise en place de situations didactiques, pédagogiques, matérielles, temporelles
et relationnelles, actives susceptibles de favoriser l’apprentissage, l’enseignant propose aux
auditrices des IFEF des tâches à accomplir. Il s’agit pendant l’enseignement de transmettre
des connaissances qui devraient motiver les apprenantes de construire des connaissances et
des compétences devant favoriser in fine leur autonomisation.
Développer la motivation dans le cadre de l’enseignement relève d’un grand intérêt pour les
apprenantes. Elle favorise l’engagement d’un individu dans la tâche et initie un mouvement
vers le but qu’il s’est fixé. Elle le pousse à agir et soutient son action jusqu’à l’atteinte de
l’objectif fixé (Britt, 2018). Ainsi donc, comme le souligne ( Bertrand, 2016) pour apprendre et
réussir, il faut plus que des connaissances et des compétences, il faut aussi (et surtout) être
motivé.
Il est tout même donné d’observer dans la littérature (Barbeau, Montini & Roy, 1997), qu’un
enseignant qui motive ses élèves cultive la confiance et le respect mutuels par la planification

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d’activités intéressantes et l’usage des méthodes pédagogiques qui répondent aux besoins des
élèves. En effet, la motivation ne relève pas exclusivement de l’élève. Le professeur a une
part importante par la mise en place de stratégies qui favorisent la motivation en permettant
aux élèves d’avoir une juste perception des causes de leurs succès et de leurs échecs, de se
sentir compétents à traiter l’information et de bien percevoir l’importance des tâches qu’on
leur confie.
Dire autrement, pour faire des apprentissages et réussir, il faut plus que des capacités ; il faut
aussi être motivé (Lacroix et Potvin, 2014). De nombreuses études ont également prouvé que
les pratiques professionnelles de l'enseignant avaient bien un impact déterminant sur la
motivation de l'élève (Norynberg & Velez, 2010). C’est aussi pourquoi, Bencherqui, Beau &
Bazin (2018) soutiennent que la manière dont les outils pédagogiques utilisés peuvent
participer, ou nuire, à la formation et à la motivation des étudiants, à la stimulation de leur
envie d’apprendre. Ces outils peuvent favoriser le processus motivationnel des étudiants et
leur permettent de développer un ensemble de compétences qui facilitera leur insertion dans la
vie professionnelle.
De ce qui précède, il est mis en évidence la problématique du lien entre l’apprentissage et la
motivation des apprenantes.
De ce problème découle les questions, objectifs et hypothèses de recherche suivants.

II-3-Questions de recherche
II-3-1-Question générale
Quel est le lien entre l’apprentissage et la motivation des auditrices des IFEF d’Anoumanbo ?

II-3-2-Questions spécifiques
-Quelles sont les activités d’apprentissage exécutées au cours des enseignements des
auditrices de l’IFEF d’Anoumanbo ?
-Quelles sont les stratégies de motivation mises en œuvre au cours des séances
d’apprentissages des auditrices de l’IFEF d’Anoumanbo ?

II-4-Objectifs de recherche
II-4-1-Objectif générale
Montrer le lien entre l’apprentissage et la motivation des auditrices des IFEF d’Anoumanbo ?

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II-4-2-Objectifs spécifiques
-Identifier les activités d’apprentissage exécutées au cours des enseignements des auditrices
de l’IFEF d’Anoumanbo.
-Déterminer les stratégies de motivation mises en œuvre au cours des séances
d’apprentissages des auditrices de l’IFEF d’Anoumanbo.

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CHAPITRE II : DÉFINITION DES CONCEPTS

II-1-Définition des concepts

II-1-1-concepts explicites

 Apprentissage

Le concept d’apprentissage prend toute sa valeur au sein de la psychologie de l’éducation.

Sillamy (1999) définit l’apprentissage comme un changement adaptatif observé dans le
comportement de l’organisme. Il résulte de l’interaction de celui-ci avec le milieu. Il est
indissociable de la maturation physiologique et de l’éducation. L’apprentissage est toujours
concerné dès qu’un enseignant doit élaborer, construire, un plan dans lequel les formés ont
nécessairement quelque chose à apprendre. Lieury (2000, p. 63) précise que le terme
d’apprentissage est plutôt employé pour désigner la modification systématique du
comportement en fonction de l’expérience. Le béhaviorisme (comportementalisme) définit
l’apprentissage comme une modification durable du comportement résultant de la
conséquence d’un entraînement particulier. L'apprentissage est « un changement de
comportement d'un organisme, résultant d'une interaction avec le milieu et se traduisant par
un accroissement de son répertoire » (Doron, 1991).

 Motivation
De son étymologie latine qui est "movere" signifiant le mouvement, "se mouvoir", le concept
de motivation a initialement été mobilisé par les psychologues pour expliquer ce qui faisait
passer l’organisme de l’état de repos à celui d’activité (Maugendre, 2008 ; Rudolph 2003). De
par cette définition, la motivation est l'un des facteurs qui amènent les individus à activer leurs
capacités selon leurs préférences (Ryan et Deci, 2002). Selon le grand dictionnaire de la
psychologie, la motivation est un processus physiologique et psychologique responsable du
déclenchement, de l’entretien et de la cessation d’un comportement ainsi que de la valeur
appétitive ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lesquels s’exerce le comportement.
Processus psychophysiologique, elle dépend des activités du système nerveux. Du point de
vue neurophysiologique, la motivation est une variable qui rend compte des fluctuations du
niveau d’éveil ou de vigilance et du point de vue psychologique, elle correspond aux forces
qui entraînent des comportements vers un objectif. Roussel (1996) définit la motivation selon
ses finalités en tant qu’un processus qui permet d’activer, d’orienter, de dynamiser et de

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maintenir les comportements des individus vers la réalisation de l’objectif attendu. Pour
Vallerand et Thill (1993), le concept de motivation représente le construit hypothétique. Il est
utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes reproduisant le déclenchement, la
direction, l’intensité et la pertinence du comportement. Ainsi confère-t-elle deux
caractéristiques : la direction et l’intensité de l’effort (Weinberg et Gould, 2003).
Les travaux réalisés par bon nombre de chercheurs œuvrant dans le champ de la psychologie
de la motivation montrent que les déterminants du comportement motivé sont multiples
(Vallerand et Thill, 1993). Mais s’il s’avère délicat d’identifier une cause précise du
comportement, force est de constater que depuis tout temps, l’homme cherche chaque jour à
comprendre à la fois ses propres comportements et ceux des individus qui l’entourent,
principalement dans un souci de « survie sociale » (Vallerand et Bouffard, 1985). La
motivation est ainsi au centre des préoccupations de chacun, au cœur même des différents
contextes de vie auxquels nous participons. Établir le lien entre la motivation et le
comportement apparaît comme un des points clés des travaux scientifiques consacrés à l’étude
des motivations. La recherche en psychologie rappelle d’ailleurs cet engouement pour la
compréhension de nos comportements divers, et consacrait il y a une dizaine d’année près
d’un tiers de ses publications sur la motivation sous toutes ses formes (Roberts, 1992). Ford
(1992) avait notamment listé 32 théories différentes que Roberts (2001) considérait par la
suite comme 32 définitions du construit de la motivation.
Pour Nuttin (1980), la motivation constitue une orientation active du comportement sous-
tendue par la poursuite d’un objectif et il la définit comme « toute tension affective, tout
sentiment susceptible de déclencher et de soutenir une action dans la direction d’un but ». Par
ailleurs, cette définition se fonde sur une conception interactionniste qui place le point de
départ de la motivation humaine dans le caractère dynamique de la relation interdépendante
entre l’Individu avec son environnement et qui se base sur les comportements. Pour cet
auteur, il y a trois phases dans un processus comportemental : la situation actuelle, perçue ou
construite par le sujet ; la situation but à atteindre et, enfin, l’action à exécuter pour changer la
situation actuelle dans la direction projetée. La motivation est donc dynamique, dirigée,
comporte un progrès et inclut la dimension du futur.
Une analyse de la motivation doit inclure trois types de motivation qui sont la motivation
intrinsèque, la motivation extrinsèque et l’a-motivation qui représente un continuum. Ces trois
types de motivation existent à trois niveaux de généralité (situationnel, contextuel et global).
En effet, la motivation peut être abordée comme un trait de personnalité, une orientation
motivationnelle dans un contexte de vie ou un état de motivation à un moment précis. Cette

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perspective permet de mieux comprendre le comportement des personnes et de prédire une
variété de conséquences importantes.

La motivation intrinsèque, demeure la forme la plus attrayante de la motivation et représente

le plus haut niveau d’autodétermination. Classiquement elle est associée au caractère inné de
la motivation. L’enfant de bas âge est actif, curieux et joueur, même en l’absence de
récompense (Deci et Ryan, 1985b ; Ryan et Deci, 2000b). Elle se réfère à la réalisation d’une
activité pour elle-même et pour le plaisir et la satisfaction qu’elle procure (Deci, 1975 ; Deci
et Ryan, 1985b ; Lepper, Greene, et Nisbett, 1973)
Selon Deci et Ryan (1991), le concept de la motivation intrinsèque peut être décliné en quatre
orientations théoriques. La première est celle qui est largement répandue parmi les ouvrages
spécialisés dans le champ de la motivation, et prend un caractère opérationnel selon les
différents contextes de vie. Elle postule qu’un comportement peut être intrinsèquement
motivé et ce, indépendamment de toutes formes de récompense extrinsèque et de contrôle. Cet
aspect de la MI découle directement des travaux de Deci (1971) sur les mesures de la MI dans
des tâches de libre choix (free choice). Il est d’ailleurs admis que cette mesure de choix libre
soit l’un des indicateurs les plus efficaces de la motivation intrinsèque (Deci et Ryan, 1985b ;
Pelletier et Vallerand, 1993). Il est également reconnu que dès lors que la motivation
intrinsèque implique un sentiment de plaisir et de satisfaction inhérent à la tâche, la mesure de
ces trois composantes chez l’individu permettrait par conséquent de déduire le niveau de
motivation intrinsèque (Deci et Ryan, 1985b ; Pelletier et Vallerand, 1993). Toutefois, il
convient de noter que cette formulation ne décrit pas les processus psychologiques internes
qu’implique la motivation intrinsèque. La seconde approche consiste à considérer que les
comportements intrinsèques sont ceux qui sont entrepris avec intérêt et curiosité. La troisième
orientation supporte l’idée que les activités intrinsèquement motivées comportent un
challenge optimal pour l’individu. Deci et Ryan (1991) établissent un parallèle entre la
motivation intrinsèque et l’état de fluidité (flow) décrit par Csikszentmihalyi (1975) comme
étant une sensation holistique ressentie par les individus lorsqu’ils sont complètement
absorbés dans la tâche ou « sur le pilote automatique ». Enfin une quatrième approche
considère que les comportements intrinsèquement motivés répondent à des besoins
psychologiques innés. Suivant cette formulation, White (1959) évoquait le besoin
d’accomplissement, de Charms (1968) postulait l’existence d’un besoin de se sentir comme
l’agent causal de son comportement (i.e. locus de causalité perçu interne), enfin Deci et Ryan
(1985b) reprennent en partie les travaux initiaux de Murray (1938), et identifient les trois

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besoins psychologiques précédemment présentés. Ainsi, il est clairement démontré par ces
auteurs (Deci & Ryan, 2000) que plus l’individu se perçoit comme étant à l’origine de ses
comportements (autonomie), compétent et se sent intégré d’un point de vue social (affiliation)
plus il est intrinsèquement motivé. Pour autant si les deux premiers besoins psychologiques
sont considérés comme les deux principales influences sur le niveau de la motivation
intrinsèque, celle-ci apparaît d’autant plus favorisée que le contexte est caractérisé par un
environnement social protégé (e.g. famille, amis). Ryan et Deci, (2000b) notent également
que l’influence du sentiment de compétence sur la motivation intrinsèque est modulée par la
perception d’autonomie dans la tâche à accomplir. Globalement, les auteurs supportent que
les comportements intrinsèquement motivés résultent du désir de se sentir autodéterminé dans
l’activité (Deci et Ryan, 1985a, Ryan, 1995, Ryan & Deci, 2000c). La motivation intrinsèque
est personnelle. Elle est une résolution, une volonté personnelle qui le pousse à s’améliorer et
qui peut influencer l’apprentissage des auditrices des IFEF.
La motivation qui provient des interventions extérieures à savoir les récompenses, des bonus
ou des sanctions, des interactions avec l’enseignant qui peuvent influencer les apprentissages
des auditrices. Si un individu est motivé extrinsèquement pour une activité, il fera cette
activité parce qu’il y est poussé par des éléments extérieurs ou pour une récompense que lui
procurerait la réalisation de cette activité (exemple : compétitions, récompenses, pressions
sociales, contraintes…).
En conclusion malgré la littérature prolifique et parfois complexe sur le sujet des conceptions,
on peut dire qu’il y a consensus à définir la motivation comme une force qui détermine un
comportement et que la motivation n’est pas quelque chose de l’ordre du « donné » mais du «
construit » : la motivation ne s’ordonne pas, elle se conquiert. Lorsque l’on pense à ce
concept, plusieurs idées peuvent venir à l’esprit pour définir la motivation. Dans le monde
sportif, on peut aisément se pencher sur le discours des sportifs mais aussi sur celui des
spectateurs et des journalistes qui font référence à l’effort consenti malgré les douleurs et la
fatigue. Tous ces symboles permettent de dénoter que le sportif est motivé. Le terme de
motivation est aussi définit par son absence. En effet, un élève qui manque de persévérance ou
qui se détourne de ses études est qualifié de non motivé. Ce qui suppose que l’on peut être ou
ne pas être motivé.

II-1-2-Concepts implicites
 Enseignement

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La notion d’enseignement est d’une manière générale l’acte d’enseigner. Selon Chatel (2002)
enseigner, c’est tenter de faire apprendre quelque chose à autrui. Lorsque l’on évoque ce que
peuvent être les pratiques enseignantes, on en vient à constater que de nombreuses pratiques
s’y rattachent. Un enseignant agira dans le cadre de ses pratiques professionnelles de bien des
manières en rencontrant les parents, en travaillant avec ses collègues à la conception de
projets pédagogiques, en participant à des réunions institutionnelles, en faisant classe. Il s’agit
autant de pratiques d’enseignement que déploient un enseignant en situation de « face à face
pédagogique », c’est-à-dire lorsqu’il est directement confronté à ses élèves in situ. L’on peut
considérons qu’enseigner c’est mettre en place des situations didactiques, pédagogiques,
matérielles, temporelles, relationnelles, actives… susceptibles de favoriser l’apprentissage
(Bru, 2001) avec notamment un élément essentiel qui est de proposer une tâche à accomplir
aux élèves.
Enseigner, ce n’est donc pas seulement transmettre des connaissances (déclaratives), mais
c’est aussi mettre en place des situations qui devraient permettre aux élèves de construire des
connaissances (procédurales) et des compétences. Ainsi, on peut considérer que les conditions
sont favorables à des apprentissages potentiels et qu’elles le sont plus encore lorsque les
pratiques des élèves sont dynamisées (médiation) en favorisant leur rencontre avec la tâche,
au sens ergonomique du terme, grâce à des actions-interactions maître-élève(s) et élève-maître
Pour Légendre (1993), cette notion doit être appréhendée selon les contextes. Dans le cadre
pédagogique, il s’agit d’un ensemble d’activités assumées par le personnel enseignant auprès
de l’élève dans le but de contribuer à la réalisation des objectifs de l’éducation scolaire tels
qu’ils sont définis dans les programmes d’études. L’enseignement renvoie également un
processus de communication en vue de susciter l’apprentissage.
Légendre (1993) avance à nouveau l’idée d’un ensemble d’actes de communication et de prise
de décisions mis en œuvre intentionnellement par une personne ou un groupe de personnes
qui interagit en tant que agent dans une situation pédagogique, activité visant à transmettre
des connaissances théoriques et pratiques, à développer ou à faire acquérir des capacités ou
des habiletés, ou à développer des aptitudes.
En s’inscrivant dans une perspective constructiviste et socioconstructiviste, l’enseignement
est l’ensemble des activités déployées par les maîtres directement ou indirectement, afin qu’au
travers de situations formelles et semi-formelles, des élèves effectuent des tâches pour
s’emparer de contenus spécifiques. L’enseignement doit provoquer des apprentissages. Il doit
être organisé, programmé, évalué ce qui permet d’ailleurs de distinguer l’enseignement centré
sur l’apprentissage ou sur les performances.

14
  Autonomisation
Naila Kabeer (2001) définit l’autonomisation comme le processus de changement en vertu
duquel ceux à qui est refusée la possibilité de faire des choix l’acquièrent. Les choix
aboutissant à l’autonomisation sont fonction de trois dimensions : ressources, action et
performance de la personne concernée. Il est un processus complexe d’accession des femmes
à une pleine participation à la vie civile, politique, sociale et économique, et à l’exercice des
droits correspondants. Acquérir une autonomisation économique pour la femme, c’est
disposer des moyens de participer au processus de croissance, d’y contribuer et d’en tirer
profit d’une manière qui lui assure la reconnaissance de la valeur de ses apports et le respect
de sa dignité, ainsi que la possibilité de négocier une répartition plus équitable des bienfaits
que procure la croissance. La participation des femmes à la vie économique et l’accroissement
de leur pouvoir d’action dans ce domaine sont essentiels pour renforcer leurs droits et leur
permettre d’avoir la maîtrise de leur vie et d’exercer une influence au sein de la collectivité.
Partout dans le monde, les femmes sont des agentes économiques résilientes et astucieuses.
Elles n’ont de cesse de renverser les obstacles persistants à l’égalité entre les sexes pour
assurer la santé, l’éducation et la sécurité économique de leur famille. Les données montrent
que la pleine participation des femmes à l’économie améliore les rendements et la résilience
des entreprises en plus de soutenir la croissance économique et l’adoption d’objectifs de
développement plus ambitieux dans de nombreux pays du monde.

 Accompagnement 
L’accompagnement est une notion récente dans le champ éducatif. Selon l’étymologie, le mot
« accompagnement » c’est « l’idée de marcher aux côtés de quelqu’un ou de manger son pain
avec lui » (Le Bouëdec, 2002, p.14). L’accompagnement consiste « à agir pour le bien de »
(Fustier & Jeanne, 2004), donc l’accompagnement « mise sur les capacités des personnes à
développer leur autonomie : capacités d’initiative, de choix, de construction de projet. Il est
une démarche entreprise conjointement par une personne en difficulté et un ensemble de
professionnels coordonnés. À ce titre il s’origine, dans la propre demande de la personne et
doit rester à son service » (Le Bouëdec, 2002, p.14).
L’accompagnement concerne « les situations dans lesquelles il y a un acteur principal que,
d’une manière ou d’une autre, il s’agit de soutenir, de protéger, d’honorer, de servir, d’aider à

15
atteindre son but ; en aucun cas il ne s’agit de le supplanter en prenant sa place ou le devant
de la scène, de le diriger » (Fustier & Jeanne, 2004).

16
CHAPITRE III : REVUE DE LA LITTÉRATURE

III-1-Revue sur l’enseignement

L'enseignement est tout naturellement associé à l'apprentissage (Morin & Saint-Onge, 1987).
Tout ce qu'on enseigne, on l'enseigne toujours pour que l'élève l'apprenne. On sait bien qu'il
ne suffit pas que l'enseignement soit proféré, il doit s'accompagner d'un processus
d'apprentissage qui implique l'élève. Tout enseignement ne peut être considéré en lui-même ;
il n'a de sens que par les apprentissages qu'il suscite

Dans leur réflexion Bencherqui, Beau & Bazin (2018) visent un double objectif. En premier
lieu, ils s’interrogent sur la manière dont les outils pédagogiques utilisés peuvent participer,
ou nuire, à la formation et à la motivation des étudiants, à la stimulation de leur envie
d’apprendre. En second lieu, ils partagent la manière dont la première auteure a peu à peu
développé une nouvelle méthode d’enseignement dans son cours de Gestion des Ressources
Humaines pour finir par proposer une réelle innovation pédagogique. L’usage de l’étude de
cas est intéressant s’il n’est pas confondu avec l’expérience réelle de management, mais plutôt
s’il contribue à la motivation et donc à l’apprentissage des étudiants en illustrant des concepts
et en valorisant la multiplication des points de vue ancrés dans un contexte historique. De
plus, en étant détachés du monde de l’entreprise, ils évitent le risque d’en faire des
expériences réelles de management fondées sur l’unique prise de décision découplée de la
mise en œuvre. D’autre part, ces derniers favorisent le processus motivationnel des étudiants
et leur permettent de développer un ensemble de compétences qui facilitera leur insertion dans
la vie professionnelle.

Moussu, Accardi & Bonnaud (2005) se proposent de mettre en place un dispositif

d’enseignement de l’anglais au cycle 3 de l’école primaire, qui s’appuie à la fois sur les
théories socio-constructivistes de l’apprentissage et une application des travaux de la
didactique du français en narratologie à celle de l’anglais. Ce dispositif prévu pour une classe
de CM2 se fonde sur une double hypothèse. L’une affirme que les élèves qui suivent un
enseignement/apprentissage du conte en anglais leur permet non seulement de développer des
compétences en compréhension et en production dans une langue étrangère, mais aussi de
construire des outils de pensée à portée plus générale. L’autre considère que l’apprentissage

17
du conte en français et en langue vivante étrangère dans une articulation des deux didactiques,
favorise chez les élèves la découverte de savoirs sur la langue en général, permet de réactiver
et de consolider les connaissances et la maîtrise de la langue française en particulier et
introduit l’apprentissage d’une langue étrangère dans une contextualisation qui crée du sens
pour l’élève.

La contribution de Clanet & Talbot (2012) traite de la nécessité d’étudier les pratiques
d’enseignement à partir du constat de ce qu’elles sont au-delà de ce qu’elles devraient être.
Cette tâche dévolue aux chercheurs en sciences de l’éducation vise à mieux connaître les
pratiques d’enseignement dans leurs relations aux apprentissages des élèves afin de constituer
la base de données utiles aux formateurs d’enseignants et nécessaire à toute réflexivité des
enseignants à propos de leur propre pratique. Les notions de compétence, de schème et
d’instrument sont utiles à cette entreprise d’explication et de compréhension des pratiques. La
proposition de cadrage théorique est illustrée par la mise en perspective des pratiques
d’enseignement de professeurs des écoles et de collèges. Celles-ci se distinguent sur bien des
aspects, ce qui réclame la mise à l’épreuve de nouvelles hypothèses explicatives.

Afin de permettre une meilleure compréhension du fonctionnement de l’élève en activité en

classe, Hérold (2019) propose un modèle de la situation d’enseignement-apprentissage
élaboré dans le cadre d’une approche systémique de la situation, considérée ainsi comme un
système complexe. Il fait le postulat que le choix de l’instant de la situation permet d’utiliser
le modèle avec un certain nombre d’interactions qui peuvent être alors inhibées en raison de la
nature de la phase retenue, facilitant ainsi l’étude et l’analyse de la situation, sans pour cela
dénaturer la compréhension de cette dernière.

Selon Norynberg & Velez (2010) de nombreuses études ont prouvé que les pratiques
professionnelles de l'enseignant avaient bien un impact déterminant sur la motivation de
l'élève. Leur objectif est d'étudier si le profil motivationnel de l'enseignant est lié au système
de motivation mis en évidence par Favre (SM1, SM1P ou SM2) induit chez l'élève, à travers
ces pratiques professionnelles. Ils prennent en compte si l'enseignant utilise des pédagogies
alternatives. En d'autres termes, il s'agit de déterminer et de comprendre si les pratiques
professionnelles, déterminant le système de motivation de l'élève, sont impactées par le profil
motivationnel de l'enseignant. À partir d'un questionnaire, ils déterminent le profil
motivationnel d'un enseignant, puis à partir d'un second questionnaire, ils déterminent le

18
système de motivation qu'il induit chez ses élèves à travers ses pratiques, afin de comparer s'il
existe un lien entre les deux. Leurs résultats indiquent qu'il existe bien un lien entre le système
de motivation induit chez les élèves et le système de motivation de l'enseignant, mais dans
une certaine limite.

La motivation est un aspect très indispensable dans tout enseignement/apprentissage, elle est
considérée comme un facteur de la réussite scolaire des apprenants du primaire (Chebili
2016). Dans le domaine de l’enseignement, l’enseignant joue un rôle important dans la
motivation de son apprenant dans toutes les activités présentées, car il adopte des stratégies et
des techniques dans sa pratique pédagogique pour changer le comportement négatif des
apprenants (passivité). La production écrite parait une activité difficile pour les apprenants, à
cause de différents problèmes soit au niveau de la compréhension ou de la rédaction. Elle
oblige les enseignants à choisir la bonne démarche pour appliquer les stratégies pertinentes
qui les aident à dépasser les obstacles. Les résultats de Chebili (2016) ont permis de vérifier
que l’enseignante encourage les apprenants pour les rendre plus autonomes dans leur
apprentissage. Ses stratégies et sa pratique pédagogique peuvent rendre l’apprenant
autodéterminé. Ce qui l’amène à conclure de l’utilité des stratégies déployées par les
enseignants afin d’encourager et de motiver leurs apprenants.

III-2-Revue sur la motivation

La motivation favorise l’engagement d’un individu dans la tâche et initie un mouvement vers
le but qu’il s’est fixé. Elle le pousse à agir et soutient son action jusqu’à l’atteinte de l’objectif
fixé. Plus largement, une motivation est ainsi définie comme ce qui fournit un élan pour faire
face à l’effort d’agir. Sans elle, il serait possible d’apprendre, mais de manière bien plus
laborieuse, désagréable et coercitive. C’est dans ce contexte que Britt (2018) fait dans le cadre
de son mémoire un état des lieux sur la motivation scolaire et met en avant les différentes
actions qu’un enseignant peut mener pour l’influencer. Nous verrons que la motivation
scolaire est animée par différents facteurs notamment celui de la classe. Nous développerons
le fait que l’enseignant a une grande influence sur ce facteur et qu’il peut jouer un rôle
primordial dans la motivation de ses élèves.

Pour apprendre et réussir, il faut plus que des connaissances et des compétences, il faut aussi
(et surtout) être motivé ! Les spécialistes l’affirment, et la majorité des enseignants le

19
reconnaissent d’emblée (Bertrand, 2016). Dans le contexte de la continuité pédagogique et de
l’enseignement à distance, maintenir la motivation des élèves a constitué une priorité.
Néanmoins, la motivation demeure difficile à définir et à situer parmi les autres composantes
de l’enseignement et de l’apprentissage. Il y a confusion entre « désir de savoir » et « désir
d’apprendre ». Tout le monde aimerait savoir, mais pas nécessairement apprendre. Les élèves
veulent, bien souvent « savoir », mais ils préfèrent (et de loin) « savoir sans apprendre », en
allant au plus vite, sans passer par de longs tâtonnements et de difficiles recherches.
S’intéresser aux ressorts de la motivation revient à se poser la question suivante : Comment
susciter le désir d’apprendre ?

Selon l’étude Barbeau, Montini & Roy (1997), un professeur qui motive ses élèves cultive la
confiance et le respect mutuels ; il planifie des activités intéressantes et utilise des méthodes
pédagogiques qui répondent aux besoins des élèves ; il propose des activités concrètes
choisies selon le champ d’intérêt des élèves ; il porte une attention particulière à
l’établissement d’un climat chaleureux en classe ; il valorise le travail bien fait et met en
valeur les forces des élèves ; il soutient les élèves dans leur travail et les rassure lorsqu’ils
rencontrent des difficultés ; il favorise le travail en équipe et la collaboration ; il accorde une
grande importance à l’encadrement et à la structuration de ses cours. Comme on le voit, la
motivation n’est pas le résultat du hasard, et elle ne relève pas non plus de la seule
responsabilité des élèves. Le professeur a une part importante et il doit mettre en place des
stratégies qui favorisent la motivation en permettant aux élèves d’avoir une juste perception
des causes de leurs succès et de leurs échecs, de se sentir compétents à traiter l’information et
de bien percevoir l’importance des tâches qu’on leur confie. Il doit en outre utiliser des
stratégies qui amènent ses élèves à s’engager et à participer. Dans l’évolution de son
argumentaire, l’auteur indique que plusieurs autres facteurs de l’ordre des perceptions
(perceptions attributionnelles, perception de sa compétence à accomplir une tâche, perception
de l’importance d’une tâche, etc.) ont été identifiés comme jouant un rôle dans la motivation
scolaire. Les perceptions sont en transformation constante et sont influencées par des
processus cognitifs (recherche, organisation, interprétation, rappel de l’information, prise de
décision, etc.). Ces processus peuvent être contrôlés par la personne en cause, ici l’élève, et
être influencés par les intervenants du milieu scolaire, au premier chef, par le professeur, le
principal intervenant auprès de l’élève.

20
Selon Lacroix et Potvin (2014), pour faire des apprentissages et réussir, il faut plus que des
capacités – il faut aussi être motivé! Ces auteurs énumèrent différents facteurs susceptibles
d’influencer la motivation de l’apprenant. Il s’agit incontestablement comme ils le soulignent
de prime abord de la nature des tâches ou les intérêts personnels. Au même titre que les
adultes dans leur vie professionnelle, les élèves ne peuvent avoir le même niveau de
motivation en tout temps, quelles que soient les circonstances et la tâche à accomplir. En ce
qui concerne la perception générale de soi, la motivation de l’élève est fonction de la
compréhension qu’il a de lui-même et de son environnement, de même que des conclusions
qu’il en tire. Outre la perception générale de soi, la motivation scolaire de l’élève est
influencée par les perceptions spécifiques de soi. Celles-ci permettent d’expliquer pourquoi
certains élèves sont motivés à apprendre alors que d’autres le sont moins. Ce sont des sources
de la motivation scolaire qui influencent l’engagement et la réussite des élèves. La perception
de la valeur d’une matière ou d’une activité scolaire par l’élève traduit le niveau d’intérêt de
l’élève pour la matière, l’importance qu’il lui accorde et l’utilité qu’il lui attribue. En outre, la
perception par l’élève de sa compétence, aussi nommée « sentiment d’efficacité
interpersonnelle », découle de la lecture d’une activité qu’il réalise avant de l’entreprendre et
de son évaluation de sa capacité à l’accomplir avec succès. Au niveau de la perception de
contrôlabilité de l’élève face aux activités proposées, elle témoigne du degré de contrôle que
pense avoir un élève sur le déroulement et l’issue d’une activité qu’on lui propose. Pour
terminer, ils énoncent les quatre principaux indicateurs de la motivation d’un élève que sont le
choix, la persévérance, l’engagement et la performance. Ces indicateurs, contrairement aux
sources de la motivation qui déterminent le niveau de motivation de l’élève, sont des
conséquences de la motivation. Il est possible d’observer ou d’évaluer ces indicateurs afin de
porter un jugement sur le niveau de motivation d’un élève.

Hahlin (2019) étudie la perception qu’ont les professeurs de français en Suède des stratégies
motivationnelles qui stimulent l’envie d’apprendre des élèves. Les résultats, issus d’un
questionnaire (n=294), montrent que proposer des méthodes/activités variées, un soutien
individuel et un lien direct entre les cours et le monde francophone sont considérés comme les
stratégies les plus motivantes. Les facteurs "penser que son métier a du sens" et "avoir des
contacts fréquents avec le monde francophone" influent sur l’utilisation de stratégies. Le sexe
des enseignants, le niveau d’enseignement et le nombre d’années dans l’enseignement n’ont
pas d’effet sur l’utilisation de stratégies motivationnelles.

21
L’analyse de Viau (2000) des récentes recherches sur la motivation à apprendre en contexte
scolaire, nous fait voir que les quatre facteurs qui influent le plus sur la dynamique
motivationnelle des élèves en classe sont les activités d'apprentissage que l'enseignant
propose, l'évaluation qu'il impose, les récompenses et les sanctions qu'il utilise, et lui-même,
de par surtout sa passion pour sa matière et le respect qu'il porte à ses élèves. Les travaux sur
la motivation dans l'apprentissage du français nous ont amené à porter une attention
particulière à l'un de ces facteurs : les activités d'apprentissage proposées aux élèves en classe.

Abdellahi (2019) débute sa recherche par l’évocation de la problématique suivante : quelles

sont les stratégies adoptées par les enseignants du primaire pour développer la motivation de
l’élève en difficulté de comportement ? Deux hypothèses sous-tendent ce questionnement.
Dans un premier temps, les activités qui renforcent la motivation des élèves permettent de
minimiser les comportements « perturbateurs ». Une relation de confiance entre l’enseignant
et l’élève ayant des difficultés d’ordre comportemental produit des effets positifs sur la
motivation. Cette hypothèse est validée grâce à ses analyses faites sur les données recueillies
et du cadre théorique. En effet, une activité qui prend en compte la perception de la valeur
d’une activité, la perception de compétence et de contrôlabilité crée des conditions favorisant
la motivation des élèves. Les enseignantes interrogées sont unanimes, les activités motivantes
permettent à l’élève ayant des comportements difficiles de s’impliquer plus dans ses
apprentissages. L’intérêt que va donner l’élève à l’activité va le mener à avoir une attention
plus soutenue dans son activité, ce qui va réduire les comportements « déviants ».
En second lieu, la relation enseignant-élève tient une place importante dans l’engagement de
l’élève dans ses activités. En effet, lorsque l’enseignante n’obtient pas l’attention de l’élève,
c’est à travers ses interventions et sa proximité qu’elle va tenter de motiver l’élève. Sa relation
va alors jouer un rôle essentiel. Mais cette seconde hypothèse n’a pu être complétement
validée, car il a fait le constat selon lequel dans une relation de confiance, il y a une
dimension sentimentale qui est souvent mise en avant par les enseignantes. Toutes les
enseignantes ne donnent pas la même signification au terme de « confiance », pour certaines,
dans une relation de confiance, il doit y avoir une distance, alors que pour d’autres, la
confiance est souvent accompagnée d’affection.
Au regard des observations et des entretiens, la seconde hypothèse peut être validée s’il est
pris en compte le cadre théorique, et ajouter le fait que ce n’est pas tant la relation de
confiance qui influe positivement sur la motivation mais une relation où la parole de l’élève et

22
son vécu sont pris en compte, où l’enseignant tient son rôle de « pédagogue », et maîtrise des
compétences en communication, la notion de fiabilité est donc plus adaptée ici.

Pour Khalef & Idris (2017) la façon dont les élèves conçoivent l'école et l'intelligence, la
perception qu'ils ont des causes de leurs succès ou de leurs échecs, de leur compétence et de
l'importance de la tâche à accomplir sont autant de facteurs qui, liés les uns aux autres,
déterminent la motivation scolaire. Ils l’observent à travers l'engagement cognitif, la
participation et la persistance des élèves. Le concept d’apprentissage autorégulé ou, plus
largement, d’autorégulation des apprentissages ouvre ainsi une voie prometteuse pour
développer une approche complexe de l’apprentissage à la croisée de la cognition et de la
motivation. Par ailleurs, ils déduisent à partir de notre recherche sur les deux types de
motivation de constater que l’apprentissage devrait favoriser la motivation intrinsèque pour
pouvoir donner une formation qui rendra les apprenants adultes autonomes et responsables.
Cela fait partie de l’ensemble des finalités de l’éducation afin que l’élève donne du sens à ses
apprentissages et s’invertisse dans ceux-ci pour cela il faut que la motivation intrinsèque soit
plus importante que la motivation extrinsèque. La motivation intrinsèque est considérée le
type le plus efficace pour effectuer des activités volontairement et par intérêt pour l’activité
elle-même sans attendre de récompense ni chercher à éviter un quelconque sentiment de
culpabilité.

Le Blanc (2020) suggère 4 clés dans l’optique de garder les élèves motivés. Il s’agit de prime
abord de cultiver la relation maître-élève et le sentiment d’appartenance à l’école. En effet, il
faut miser sur des liens signifiants entre le personnel et les jeunes. Toutes les études pointent
vers ce lien comme la base pour garder les élèves motivés et les amener à la réussite scolaire.
La création d’un climat de travail bienveillant est ainsi un terreau fertile pour cultiver la
relation maître-élève, essentielle pour amener les élèves à s’engager dans leurs apprentissages.
Ensuite il faut offrir des choix aux élèves. Pour que l’élève s’engage dans ses apprentissages,
il est bon de lui permettre de faire des choix. Les choix se vivent aussi au quotidien, dans la
classe, avec des approches pédagogiques flexibles qui permettent aux élèves, par exemple, de
déterminer eux-mêmes la forme que prendront leurs travaux. Certains enseignants vont leur
offrir la possibilité de faire un travail écrit ou une présentation orale, ou encore de travailler
seuls ou en équipe. Dans un troisième temps, il est question de donner du sens aux
apprentissages. En effet, de nombreuses initiatives en milieu scolaire visent à amener les
élèves à utiliser des apprentissages faits en classe dans un contexte pratique. Par exemple, des

23
élèves vont utiliser des notions apprises en mathématique pour programmer un robot capable
de réaliser une tâche. Enfin il faut permettre à chaque élève de réussir. Le fait de vivre
constamment des échecs et la crainte de ne pas réussir figurent en tête de liste des facteurs qui
nuisent à la motivation scolaire.

La motivation est invoquée en éducation pour décrire et prédire la réussite scolaire (Bourgeois
et Galand, 2006 ; Fenouillet, 2011). Elle permet en effet d’expliquer les comportements et les
résultats scolaires des élèves. Des courants issus de la psychologie, de la sociologie ou encore
des sciences de l’éducation ont cherché à définir et comprendre le processus motivationnel et
plus singulièrement les facteurs permettant de décrire et d’expliquer les motifs d’engagement,
de persistance des élèves dans les activités scolaires. La motivation scolaire est définie
comme « un construit hypothétique permettant de décrire les forces internes et/ou externes
produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement »
(Vallerand et Thill, 1993, p.18). Cette définition a l’intérêt d’appréhender la motivation à
partir des différentes raisons pour lesquelles les élèves initient et persistent dans les activités
scolaires. De nombreux travaux ont mis en évidence le rôle de la motivation scolaire dans
l’engagement, la persévérance et la réussite scolaires, le bien-être des élèves et plus largement
dans l’orientation scolaire (Meuret et Marivain, 1997 ; Paquet, Carbonneau et Vallerand,
2016).

L’étude de Loriers (2021) portant sur l’influence des enseignants sur la motivation des élèves
souligne que la motivation est en partie intrinsèque à l’élève. Mais elle dépend autant du
milieu dans lequel il apprend. L’école et tout ce qui la compose favorise un puissant moteur
de motivation de l’élève. Les résultats de l’étude montrent que les enseignants pour motiver
leurs élèves doivent se montrer eux même engagés afin de favoriser la clairvoyance des
élèves. Ainsi l’école doit avoir pour objectif de faire connaitre le succès à l’élève surtout que
l’institution scolaire se retrouve ébranlée par les évolutions de la société.

Desombre, Baileleul, Baeza et Brasselet (2017) analysent la motivation des élèves de CAP en
la comparant à celle des élèves de filières générale. A partir, de la méthode mixte avec les
outils et techniques tels que le questionnaire, l’échelle de motivation en éducation, l’analyse
thématique de mémoire, ces auteurs ont abouti à deux résultats : les élèves de lycée
professionnel ont des niveaux de motivation plus bas que les élèves LEGT et la motivation

24
des élèves CAP est sous-estimé par l’enseignant de lycée professionnel. Les enseignants sont
susceptibles de les accentuer et/ou limiter les apprentissages des élèves.

Au cours d’une conférence en 2002 à l’université de Sherbrooke, Rolland Viau propose un

cadre de référence afin d’aider les enseignants qui travaillent auprès des élèves en difficulté
d’apprentissage à mieux analyser les problèmes motivationnels que ces élèves rencontrent et à
intervenir plus efficacement sur les facteurs liés à la classe qui influent sur leur dynamique
motivationnelle. Pour Viau (2002), les enseignants doivent continuer à se préoccuper de la
motivation de leurs élèves car ils sont de plus en plus les seuls modèles que les enfants et les
adolescents peuvent observer entrain d’apprendre et d’aimer l’apprentissage. L’enseignant a
le pouvoir de modifier et d’aménager les facteurs relatifs à la classe afin qu’ils influent de
façon positive sur la dynamique motivationnelle des élèves en difficultés d’apprentissage.

Ndagijimana (2013) explique la faible motivation des enseignants du primaire et leurs effets
sur l’apprentissage au Rwanda. Selon lui, la non intégration de la motivation dans la pratique
pédagogie quotidienne par les enseignants d’écoles constitue le principal facteur. Puis, il
soutient l’existence d’un lien entre les conditions socioéconomiques et professionnelles des
enseignants du primaire et la démotivation des élèves-maîtres et l’existence d’une relation
entre la démotivation et l’échec scolaire. Il est parvenu au résultat selon lequel les facteurs de
démotivation des élèves –maitres au Rwanda sont également liés à l’orientation scolaire ou
professionnelle non acceptée à cause du profil de sortie et l’inquiétude du futur parce que les
opportunités d’accès à l’université nationale sont très limitées. Il met en évidence la non
considération du métier d’enseignant du primaire en rapport avec le salaire insignifiant. Ainsi
la conséquence de cette démotivation est l’échec ou l’abandon scolaire, la délinquance
juvénile, le manque d’excellence et de performance chez les élèves. L’explication de cette
réalité a été rendue possible grâce à mobilisation des théories des besoins, cognitives, des
buts, de l’équité et du renforcement soutenu par une méthode mixte avec pour technique et
outil l’observation, l’entretien et le questionnaire.

Le mémoire de Sinoir (2017) vient une fois encore renouveler le rôle pédagogique que tient
l’enseignant dans la motivation des élèves. Le modèle pédagogique, l’adoption pédagogique
différenciée et le choix des activités influencent la motivation des élèves. L’auteur use d’une
méthode purement qualitative avec pour techniques l’observation et l’entretien pour aboutir

25
aux résultats qu’il existe une corrélation entre le modèle pédagogique et la motivation des
élèves. Aussi, l’adoption d’une pédagogie différenciée est un facteur influent de la motivation
des élèves de même que le choix des activités présente un lien avec la dynamique
motivationnelle de l’élève.

Pour Helaiss (2016) les représentations sociales impactent la motivation de l’apprentissage du

français langue étrangère. Ainsi les résultats de cette étude montrent que les représentations
des apprenants saoudiens vis-à-vis de la langue française sont plus positives que critiques. La
motivation utilitaire ou économique de l’apprentissage du français est le critère principal et
prépondérant par rapport au sociale et au culturelle.

L’étude de Galand (2004) porte sur les caractéristiques sociodémographiques et le vécu

scolaire des élèves relatives à l’absentéisme. Il s’est agi aussi de comparer l’adéquation de
trois modèles théoriques de l’absentéisme. Deux cent douze élèves du secondaire ont participé
à son étude qui vise à examiner leurs perceptions du contexte scolaire, leurs orientations
motivationnelles, leurs compétences perçues, leur sentiment d’aliénation vis-à-vis de l’école
et leur absentéisme. Au-delà des différences entre filles et garçons, les caractéristiques
sociodémographiques des élèves ne permettent pas suffisamment d’expliquer l’absentéisme.
Elles font plutôt ressortir le rôle du sentiment d’aliénation, de même que l’effet du contexte
scolaire sur la motivation.

Le principal objectif de fenouillet, Marro, Meerschman et Roussel (2009) est d’évaluer dans
quelle mesure la motivation, abordée au travers du prisme de la théorie de
l’autodétermination, est à même d’avoir un impact sur la lecture des enfants de CM1 et de
CM2. Les auteurs ont construit et validé une échelle de motivation de lecture en se
conformant aux hypothèses de la théorie de l’autodétermination. Leurs résultats indiquent que
les enfants motivés intrinsèquement passent plus de temps à lire en dehors de l’école et ont de
meilleures performances sur différents indicateurs liés à la lecture. À l’inverse les enfants qui
lisent sous la contrainte vont moins lire chez eux et sont ceux chez qui s’observent les moins
bonnes performances en lecture.

Chekour, Raja, Laafouet et Janati-idrissi (2015) ont pour objectif d’instruire sur les
principales théories en lien avec la motivation tout en mettant l’accent sur le contexte de
l’apprentissage scolaire et plus particulièrement sur l’apprentissage en ligne. Ces théories sont

26
entre autre la théorie de l’autodétermination, de l’attribution, de l’auto efficacité, en lien avec
les buts individuels. Toutes ces théories ont permis de définir les nouveaux rôles de
l’apprenant et de l’enseignant dans le contexte d’une formation en ligne

Dessus (2000) montre que la motivation des élèves à travailler est plus dépendante de leur
manière de considérer leur environnement et leur propre capacité que la manière d’enseignée
ou de l’enseignant. Trois principaux paramètres influençant la motivation sont ainsi mobilisés,
l’attribution personnelle de la réussite ou de l’échec scolaire, la conception de l’intelligence,
la conception des buts de l’école. La théorie de l’attribution a été mobilisée pour effectuer les
travaux.

III-3-Revue sur l’autonomisation des femmes

Pour faire preuve davantage d'indépendance, les femmes doivent s'occuper, produire, exercer
des activités génératrices de revenus afin de contribuer aux besoins de leurs familles (Kingne
& Sewanou ; 2021). Elles montrent par leur étude que la femme peut être économiquement
indépendante. Pour cela, elles ne lésinent pas à identifier un certain nombre d'activités que
peuvent exercer les femmes en vue de leur autonomisation économique surtout les filles de
2nde, 1ere et Tle, 15 ans et plus)

Selon la section sur l’égalité des genres du Rapport mondial de suivi sur l’éducation de
l’UNESCO (2016), l’éducation est essentielle pour autonomiser les femmes en vue de réaliser
l’égalité des genres, qui est elle-même cruciale pour le développement durable. L’enquête
révèle que les pays où les femmes sont davantage représentées au parlement auraient plus de
chances de ratifier les traités environnementaux. L’éducation peut donner aux femmes les
moyens de devenir des leaders en les aidant à acquérir des compétences en lecture, à gagner
confiance en elles et à mieux communiquer. Elle peut leur offrir un espace pour approfondir
leurs connaissances sur le leadership et s’entraîner. Le fait de continuer leurs études et de
suivre une formation professionnelle, technique et juridique aide également les femmes à
gagner en crédibilité et en influence auprès des dirigeants et des décideurs.
L’éducation, en particulier celle des filles et des femmes, permettrait de réduire la croissance
démographique, qui fait peser un lourd fardeau sur la planète. En Afrique subsaharienne, les
femmes qui ont suivi des études secondaires ont en moyenne trois fois moins d’enfants que
celles qui n’ont aucune éducation.

27
Le développement durable exige en outre de lutter contre les discriminations et les
désavantages profondément enracinés dans le marché du travail à travers le monde. Les
femmes font plus de travaux non rémunérés que les hommes et occupent des postes moins
stables. Les hommes et les femmes ont tendance à travailler dans des secteurs différents, et les
secteurs qui sont dominés par les hommes offrent généralement une meilleure rémunération et
un meilleur statut social que ceux qui emploient un large pourcentage de femmes. Cette
situation est liée au choix des matières dans l’enseignement supérieur, où l’on peut observer
de fortes différences entre les sexes : 70 % des étudiants souhaitant se spécialiser dans
l’enseignement sont de sexe féminin, contre 25 % seulement de ceux qui choisissent
l’ingénierie ou l’informatique.
Une plus grande égalité dans l’éducation est nécessaire pour aider à lever les obstacles liés au
genre dans la société. Cela suppose d’évaluer ce que les enfants apprennent et comment ils
apprennent. Le Rapport révèle que moins de 15% des cadres de programmes scolaires
nationaux intègrent des contenus sur l’autonomisation des femmes, et seulement la moitié
d’entre eux mentionnent l’égalité des genres. La question du mariage des enfants est omise ou
insuffisamment évoquée dans les manuels de la plupart des pays africains où elle est la plus
fréquente, notamment au Kenya et au Malawi.

Pour Uwase (2018) les femmes semblent être affectées doublement par les conséquences
néfastes des changements climatiques et de leurs incidences économiques et sociopolitiques à
cause des rôles subalternes qu’elles jouent dans la plupart des sociétés et des régions du
monde. Bien qu’elles soient les premières actrices de la prise en charge des besoins
domestiques dans le monde, elles sont souvent exclues du processus de prise de décisions
dans les sociétés où elles vivent et travaillent. Étant directement impliquées dans les
interactions quotidiennes avec l’environnement, notamment dans les pays du tiers-monde,
elles subissent les conséquences nuisibles des dégradations de l’environnement et de la rareté
des ressources vitales. L’objectif de l’étude de Uwase (2018) souligne les problèmes
environnementaux, l’alliance qui existe entre l’environnement et la femme, et enfin, l’absence
de la femme dans les instances de pouvoir qui prennent des décisions tout en soulevant la
question de l’inégalité des sexes et de la subordination des femmes aux hommes mâles.
Sa problématique est par conséquent la suivante : l’Organisation des Nations Unis (ONU), à
travers une série de conventions, met en place plusieurs solutions pour lutter contre le
problème de l’environnement, mais aucune d’elle n’arrive à résoudre effectivement le
problème de façon définitive. La solution qui lui paraît apte est celle du développement

28
durable qui, a priori, inclut les femmes et leur offre une place active dans les lieux de décision
et de pouvoir.

III-4-Hypothèses de recherche
III-4-1-Hypothèse générale
L’apprentissage des auditrices des IFEF d’Anoumanbo est lié aux actions de motivation de
leurs enseignants

III-4-2-Hypothèses spécifiques
-Les activités d’apprentissage exécutées au cours des enseignements motivent les auditrices
de l’IFEF d’Anoumanbo.
-Des stratégies de motivation sont mises en œuvre apprentissage au cours des séances
d’apprentissages des auditrices de l’IFEF d’Anoumanbo.

29
 DEUXIÈME PARTIE :
FONDEMENTS D’ORDRE
MÉTHODOLOGIQUE

30
CHAPITRE IV : CADRE OPÉRATOIRE

Ce chapitre est relatif à la présentation des variables ainsi que leurs indicateurs respectifs.

IV-1-Identification des variables

L’hypothèse générale de la présente étude est formulée comme suite : L’apprentissage des
auditrices des IFEF d’Anoumanbo est lié aux stratégies de motivation de leurs
enseignants.
Nous distinguons deux variables dont l’une dépendante et l’autre indépendante dans cette
hypothèse.
Ainsi est distinguée comme variable indépendante l’apprentissage des auditrices exécutés
par les enseignants avec cinq modalités : le sens de l’apprentissage pour les auditrices, les
besoins d’effectuer un apprentissage, les stratégies cognitives d’apprentissage, les stratégies
métacognitives et les difficultés d’apprentissage.

Les stratégies de motivation est la variable dépendante avec trois modalités : les pratiques de
motivation de l’enseignant, les raisons de la motivation à apprendre et les conditions de
motivation dans l’apprentissage

31
IV-2-Précision des indicateurs
Tableau 1: Récapitulatif du cadre opératoire
Variables Modalités Indicateurs
Sens de l’apprentissage pour les -J’accorde un intérêt à mon apprentissage
auditrices -A quoi ça sert que j’apprenne la couture/la coiffure/la pâtisserie/l’alphabétisation, si de
toute façon, je ne serai pas installé
Besoins d’effectuer un -Besoin de faire plaisir à quelqu’un dont tu t’es fait un modèle ou dont tu as peur
apprentissage (Parents, Enseignante, camarades, ect.),
-Besoin d’obtenir quelque chose de gratifiant (Cadeau, sympathie, reconnaissance,
Variable
meilleure note, relation privilégiées, etc.),
indépendante
-Besoin ponctuel de réaliser une activité en vue de mon projet d’être autonome
Stratégies cognitives -Mon enseignant(e) me conseille de réaliser une lecture attentive des différents cours
d’apprentissage -Mon enseignant(e) me conseille de prendre des notes et de reconstruire des fiches de
lecture,
-Mon enseignant(e) me conseille de faire le nécessaire pour mémoriser ce qui est à
Apprentissage retenir,
des auditrices -Mon enseignant(e) me conseille d’avoir les connaissances nécessaires pour bien
comprendre les contenus des cours proposés.
Stratégies métacognitives -Mon enseignant(e) m’aide dans la manière d’apprendre,
-Mon enseignant(e) m’aide à avoir une bonne compréhension des cours,
-Mon enseignant(e) m’aide à avancer dans mon parcours,
-Mon enseignant(e) m’amène à poser des questions sur les notions mal assimilées et à
approfondir,
-Mon enseignant(e) m’aide à bien me préparer pour les évaluations et les examens.
Difficultés d’apprentissage -Temps consacré à l’apprentissage,
-Attention à se concentrer pour faciliter l’apprentissage,
-Motivation d’apprendre,
-Contenu du cours au-dessus du niveau de langue de l’apprenant,
-Stratégies d’enseignement freins au processus de communication
Pratiques de motivation de -Cultiver la confiance et le respect mutuels,
l’enseignant -Planifier des activités intéressantes,

31
 -Utiliser des méthodes pédagogiques qui répondent aux besoins des auditrices,
-Proposer des activités concrètes choisies selon le champ d’intérêt des auditrices
-Porter une attention particulière à l’établissement d’un climat chaleureux en classe,
-Valoriser le travail bien fait,
-Mettre en valeur les forces des auditrices,
-Soutenir les élèves dans leur travail
Variable -Rassurer les auditrices lorsqu’elles rencontrent des difficultés
dépendante -Favoriser le travail en équipe et la collaboration
-Accorder une grande importance à l’encadrement et à la structuration de ses cours
-Proposer des méthodes/activités variées,
-Proposer un soutien individuel et un lien direct entre les cours et le monde
professionnel
Raisons de la motivation à -Je suis motivé grâce aux activités d'apprentissage que l'enseignant propos,
Stratégies de apprendre -Je suis motivé grâce à l’évaluation qu'il impose,
motivation -Je suis motivé grâce aux récompenses et aux sanctions qu'il utilise,
-Je suis motivé grâce à sa passion pour sa matière et au respect qu'il porte à nous ses
élèves
Conditions de motivation dans J’apprends si
l’apprentissage -J’y trouve un intérêt, un sens
-J’ai confiance en mes capacités,
-Je fais des liens entre les connaissances acquises
-Je me confronte aux autres
-Je prends conscience du savoir que j’ai acquis
-Je m’appuie sur mes connaissances
-Je m’appuie sur mes stratégies privilégiées
-Je suis concerné par ce que j’apprends

32
CHAPITRE V : CADRE METHODOLOGIQUE

V-1-Délimitation du Champ de l’étude

V-1-1-Champ géographique

V-1-2-Population d’étude

V-1-3-Technique d’échantillonnage

IV-2-Méthode de collecte des données

V-2-1-L’entretien par questionnaire

V-2-2-Procédure de collecte des données

V-2-3-Techniques et outils de traitement des données

V-2-3-1-Analyse de contenu

V-2-3-2-Logiciel Sphinx

33
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Rouen ESPE–Académie de Rouen, Master « Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de
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de cycle Présenté en vue de l'obtention du diplôme de Master, Faculté des sciences humaines
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Zimmerman, M.R. (1995). Les difficultés d’apprentissage, Genève: LDES

36
 Table des matières
INTRODUCTION......................................................................................................................1
PREMIERE PARTIE : FONDEMENTS D’ORDRE THEORIQUE.........................................3
CHAPITRE I : SPÉCIFICATION DE LA PROBLÉMATIQUE...............................................4
I-1-Justification du choix du sujet...........................................................................................4
I-1-1-Motivation personnelle...............................................................................................4
I-1-2-Pertinence sociale.......................................................................................................5
I-1-3-La pertinence scientifique..........................................................................................5
I-2-Problème de recherche......................................................................................................7
II-3-Questions de recherche....................................................................................................8
II-3-1-Question générale......................................................................................................8
II-3-2-Questions spécifiques................................................................................................8
II-4-Objectifs de recherche......................................................................................................8
II-4-1-Objectif générale.......................................................................................................8
II-4-2-Objectifs spécifiques.................................................................................................8
CHAPITRE II : DÉFINITION DES CONCEPTS....................................................................10
II-1-Définition des concepts..................................................................................................10
II-1-1-concepts explicites..................................................................................................10
II-1-2-Concepts implicites.................................................................................................13
CHAPITRE III : REVUE DE LA LITTÉRATURE.................................................................16
III-1-Revue sur l’enseignement.............................................................................................16
III-2-Revue sur la motivation................................................................................................18
III-3-Revue sur l’autonomisation des femmes......................................................................26
III-4-Hypothèses de recherche..............................................................................................27
III-4-1-Hypothèse générale................................................................................................27
III-4-2-Hypothèses spécifiques..........................................................................................28
DEUXIÈME PARTIE : FONDEMENTS D’ORDRE MÉTHODOLOGIQUE.......................29
CHAPITRE IV : CADRE OPÉRATOIRE...............................................................................30
IV-1-Identification des variables...........................................................................................30
IV-2-Précision des indicateurs..............................................................................................31
CHAPITRE V : CADRE METHODOLOGIQUE....................................................................33
V-1-Délimitation du Champ de l’étude.................................................................................33
V-1-1-Champ géographique..............................................................................................33
 V-1-2-Population d’étude..................................................................................................33
V-1-3-Technique d’échantillonnage..................................................................................33
IV-2-Méthode de collecte des données.................................................................................33
V-2-1-L’entretien par questionnaire..................................................................................33
V-2-2-Procédure de collecte des données.........................................................................33
V-2-3-Techniques et outils de traitement des données......................................................33
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES..................................................................................34