I

UNIVERSITE DE LUBUMBASHI
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION
Département des sciences de l’éducation

Analyse du système éducatif congolais et atteinte des

objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et
de la formation 2016-2025 dans le territoire de
Kambove

Mémoire présentée et défendu en vue de l’obtention du

titre de licencié en Sciences de l’Education
Option : administration et planification de l’éducation

Par
TAMBWE HERI David

Directeur
CIJIKA KAYOMBO Chrysostome
Professeur Ordinaire

SESSION DE NOVEMBRE
II
 I

EPIGRAPHE

« L’éducation est la clé qui ouvre les portes de l’avenir. Au cœur du territoire de Kambove,
une analyse sectorielle du système éducatif congolais nous permet de sonder les fondements
et les défis qui se dressent sur le chemin de la réussite. À travers une analyse approfondie,
nous sommes en mesure d’appréhender la réalité actuelle et de tracer un chemin vers
l’atteinte des objectifs ambitieux de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation.
Car aujourd’hui, investir dans l’éducation c’est investir dans l’avenir du territoire de
Kambove et dans l’épanouissement des générations futures. »
 II

DEDICACES

À la communauté scientifique et académique et aux décideurs politiques

 III

REMERCIEMENTS

Je tiens à exprimer ma profonde gratitude envers les personnes qui m’ont

soutenu tout au long de la réalisation de ce mémoire. Leurs contributions précieuses ont
grandement enrichi mon travail. Tout d’abord, je souhaite remercier mon directeur de
recherche, le professeur ordinaire Cijika Kayombo Chrysostome, que je considère comme mon
grand maître dans le domaine de la recherche scientifique. Sa guidance éclairée, son expertise
et ses précieux conseils ont été des piliers fondamentaux dans la réalisation de ce mémoire. Je
tiens également à exprimer ma reconnaissance envers son collaborateur particulier, en la
personne de l’assistant Kayumba Jean, pour son engagement et son soutien tout au long de ce
projet. Ses commentaires constructifs et sa disponibilité ont été inestimables.

Je souhaite également exprimer ma gratitude envers les autorités académiques

de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de l’Université de Lubumbashi, en
particulier celles du département de Sciences de l’Éducation. Leur soutien institutionnel et leurs
efforts pour créer un environnement propice à la recherche scientifique ont été essentiels à la
réalisation de ce travail.

Mes remerciements vont également à l’équipe de la sous-division de l’EPST du

territoire de Kambove, ainsi qu’aux personnels enseignants du territoire de Kambove. Leur
collaboration, leur disponibilité et leur précieuse contribution en partageant leurs connaissances
et leur expérience ont grandement enrichi mon travail.

Je souhaite également exprimer ma reconnaissance à mes camarades étudiants

de deuxième licence en administration et planification de l’éducation, et plus particulièrement
à mes amis les plus proches, Katoka Kisukulu Joséphine et Mbambe Kikambo Evariste. Leurs
encouragements, leurs échanges fructueux et leur soutien moral ont été d’une importance
capitale dans le processus de réalisation de ce mémoire.

Je tiens à adresser mes sincères remerciements à mes parents, Tambwe Kasongo

Christian et Mumba Bupe Joëlle, pour leur amour inconditionnel, leur soutien indéfectible et
leurs sacrifices personnels afin de me permettre de poursuivre mes études. Leur présence et leur
confiance ont été une véritable source de motivation pendant cette période intense.

Je souhaite également exprimer ma gratitude à ma sœur en Christ, Betty Shindi,

pour son soutien financier qui m’a permis de subvenir à mes besoins pendant cette période
 IV

d’étude. Son soutien généreux a été d’une importance capitale pour la réalisation de ce
mémoire.

Enfin, je tiens à remercier tous les chrétiens réunis au nom du Seigneur Jésus
Christ à Lubumbashi. Leur prière, leur soutien spirituel et leurs encouragements constants ont
été un pilier solide dans ma vie et dans la réalisation de ce mémoire. En conclusion, mes
remerciements vont à toutes les personnes mentionnées ci-dessus, ainsi qu’à toutes celles qui,
de près ou de loin, ont contribué à l’aboutissement de ce travail. Leur précieuse collaboration
et leur soutien indéfectible ont été d’une importance capitale dans la réalisation de ce mémoire.
 V

LISTE DES ACRONYMES

COVID-19 : Coronavirus Disease 2019

EGRA : Early Grade Reading Assessment (Evaluation de la lecture en début de scolarité)
EPT : Éducation Pour Tous
GCM : Société Générale de Carrières et des Mines (Gécamines)
IIPE : Institut International de Planification de l’Education
ISP : Institut Supérieur Pédagogique
ISPT : Institut Supérieur Pédagogique et Technique
MAS : Ministère des affaires sociales
MEPST : Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et technique (EPST)
MESU : Ministère de l’Enseignement Supérieur et Universitaire (ESU)
METP : Ministère de l’Enseignement Technique et Professionnel (ETP)
ODD : Objectifs de Développement Durable
ONG : Organisation Non Gouvernementale
PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (Conférence des
ministres de l’Éducation des Pays ayant le français en partage)
PME : Petites et Moyennes Entreprises
PNUD : Programme des Nations Unies pour le Développement.
PIB : Produit Intérieur Brut
PTF : Partenaires Techniques et Financiers
RDC : République Démocratique du Congo
SNCC : Société Nationale des chemins de fer du Congo
SECOPE : Service de Contrôle et de la paie des enseignants
SSEF : Stratégies sectorielle de l’Education et de la Formation
TENAFEP : Test National de fin d’études primaires
UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organisation des
Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture)
UNICEF : United Nations Children’s Fund (Fonds des Nations Unies pour l’enfance)
USD : United States Dollar (Dollar des États-Unis)
 VI

RESUME DU TRAVAIL
Ce mémoire se focalise sur les défis auxquels est confronté le système éducatif congolais.
Malgré les efforts du gouvernement pour améliorer l’éducation, le pays est en retard par rapport
à d’autres pays d’Afrique subsaharienne en termes de couverture au niveau primaire,
d’expansion incontrôlée aux niveaux secondaire et supérieur, de détérioration de la qualité de
l’éducation, de système d’administration scolaire désuet, de faible niveau de dépenses et de
financement inefficace et inéquitable. De plus, la crise socio-politico-économique que traverse
la RDC compromet la réalisation des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation. Ce
mémoire vise à analyser le niveau de développement des capacités d’accueil du système
éducatif congolais dans le territoire de Kambove, en se concentrant spécifiquement sur
l’enseignement primaire, et à évaluer sa capacité à atteindre les objectifs de la stratégie
sectorielle de l’éducation et de la formation. Les questions de recherche abordées sont les
suivantes : le niveau de développement des capacités d’accueil du système éducatif au niveau
de l'enseignement primaire permet-il à tous les enfants en âge d'être scolarisés de bénéficier de
la gratuité de l'enseignement ? La mise en place de mesures spécifiques pour développer la
couverture scolaire au niveau de l'enseignement primaire a-t-elle permis l'amélioration de
l'accès et la rétention des enfants non scolarisés ou en situation d'abandon ? Pour répondre à ces
questions, nous avons utilisé la méthode d'enquête, soutenue par le questionnaire, l’analyse
documentaire et l’observation directe pour collecter des données sur les capacités d'accueil du
système éducatif, l'accès des enfants à l'éducation, les politiques et les mesures en place pour
garantir la gratuité de l'enseignement, ainsi que les obstacles et les défis auxquels le système
éducatif est confronté. Les résultats de l'étude montrent que le niveau de développement des
capacités d'accueil du système éducatif congolais dans le territoire de Kambove est insuffisant
pour atteindre les objectifs de la stratégie sectorielle de l'éducation. Bien que le taux brut de
scolarisation ait augmenté, le taux net de scolarisation a diminué, ce qui indique que de
nombreux enfants n'ont toujours pas accès à l'éducation. De plus, il y a une pénurie
d'enseignants qualifiés, et les écoles existantes sont souvent surpeuplées, ce qui affecte la
qualité de l'enseignement et la rétention des élèves. Il y a également une absence de manuels et
de matériel pédagogique adéquats dans la majorité des établissements scolaires.
En résumer, cette étude a mis en évidence que le niveau de développement des capacités
d’accueil du système éducatif congolais au niveau de l’enseignement primaire à Kambove est
insuffisant pour atteindre les objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation. Des améliorations significatives doivent être faites pour assurer une éducation de
qualité et un accès équitable à tous les enfants.
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INTRODUCTION

0.1. PROBLEMATIQUE
La Constitution de la République Démocratique du Congo engage l’éducation à
former des hommes et des femmes compétents, imprégnés de valeurs humaines, spirituelles,
culturelles, civiques et morales qui sont aussi des artisans créatifs, bâtisseurs d’une nouvelle
société congolaise, démocratique, solidaire, prospère et pacifique. Il s’agit avant tout pour
l’éducation de libérer l’homme congolais de toutes les pesanteurs qui l’empêchent de participer
efficacement au développement du pays en suscitant en lui le savoir-être, c’est-à-dire des
attitudes et des comportements qui le disposent à agir pour la promotion de sa condition de vie
et en le dotant du savoir et du savoir-faire qui le rendent compétent pour participer à la
construction de la société ainsi que du savoir-vivre qui constitue le socle de sa vie en société.
C’est dans cet ordre d’idées que s’inscrivent les axes prioritaires sur lesquelles repose le
système éducatif congolais, à savoir : l’affirmation de l’éducation comme priorité absolue,
l’organisation d’une éducation pour tous et par tous, la réhabilitation de l’éducation aux valeurs
humaines, morales, spirituelles et civiques, l’application des principaux textes traitant de
l’éducation tels que : la Déclaration universelle des droits de l’homme, la Charte Africaine des
droits de l’homme et des peuples, la Déclaration mondiale sur l’Education pour tous, la
Convention relative aux droits de l’enfant, la Déclaration mondiale sur l’enseignement
supérieur pour le 21e siècle, les Objectifs du millénaire pour le développement.
Néanmoins, pour atteindre toutes ces visées et avoir un système éducatif
efficace, il est toujours souhaitable (et c’est aussi un impératif) de revisiter souvent le secteur
de l’éducation. Cette revitalisation, l’ont souligné les experts des nations-unies :
« Dépendra largement des améliorations apportées à la politique générale et
au contexte économique, des progrès dans l’application des reformes des finances publiques
aussi bien que des améliorations réalisées dans d’autres secteurs » (cité par Bomgu Yeikelo
Ya Ato, E, 2015, p.28).
Il faut aussi, ajoutent ces experts :
« Créer un environnement politique stable et cohérent dont une réforme de
l’administration de l’éducation, est un préalable nécessaire pour le développement du secteur
de l’éducation » (Rapport Banque Mondiale 2005, p. 44).
Pourtant, en R.D Congo, ces conditions sont loin d’être réunies. Il est vrai qu’il
y a certaines avancées en matière de la scolarisation des enfants mais on ne doit pas occulter le
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contexte dans lequel l’enseignement se développe. Car il représente un défi de traite du fait
notamment des années de chaos économique et politique, de la grande superficie du pays de sa
faible densité de population et de sa diversité culturelle et ethnique... Qui, tout ceci explique
l’absence à ce jour d’un progrès décisif vers la construction d’un système éducatif inclusif et
de qualité contribuant efficacement au développement national, à la promotion de la paix et
d’une citoyenneté démocratique active.
C'est dans ce contexte à la fois difficile et pénible que la République
Démocratique du Congo a successivement mis en place des programmes stratégiques de
l'Education fondés sur le principe selon lequel l’Education joue un grand rôle dans le
développement des individus et des nations ; c’est notamment : la Table Ronde Nationale de
l’EPT tenue à Kinshasa en 1991, les Tables Rondes Régionales de Goma et de Kikwit en 1992,
l’évaluation à mi-parcours de l’EPT en 1999 ayant abouti à l’élaboration d’un projet du Plan
d'Action National de l’EPT 2000 – 2009 et du Plan d’Action National de l’EPT 2003 – 2015…
Malheureusement, tous ces programmes, si pertinents soient-ils, n'ont pas eu de
l'impact considérable dans l'amélioration de la qualité de l'enseignement au niveau national. Car
en 2015 a été faite, par la Banque mondiale, une analyse sur l'état de l'éducation en RDC; cette
étude avait identifié des défis et problèmes importants du système éducatif congolais, c’est en
l'occurrence: la couverture relativement faible au niveau primaire, avec de grandes inégalités
dans l’accès, et l'expansion incontrôlée aux niveaux secondaire et supérieur, la grave
détérioration de la qualité de l’éducation à tous les niveaux, le système d’administration
scolaire lourd et désuet et le très bas niveau de dépenses et un système de financement
inefficace et inéquitable. Tous ces éléments mis ensemble explique le grand retard du système
éducatif congolais par rapport à l’enseignement en plusieurs pays d’Afrique subsaharien.
Vu tous ses problèmes éducatifs montré ci-haut Le Gouvernement de la
République Démocratique du Congo en 2015 s’est doté d’une stratégie sectorielle de
l’éducation et de la formation, définissant ainsi les priorités d’actions pour le secteur de
l’éducation sur un espace des dix ans, de 2016 à 2025. La vision du Gouvernement national est
« la construction d’un système éducatif inclusif et de qualité contribuant efficacement au
développement national, à la promotion de la paix et d’une citoyenneté démocratique active »
Cependant, avec cette longue crise socio-politico-économique que connait la
RDC, nous pouvons inévitablement prédire la non atteinte des objectifs de ce programme en
2025. En effet, cette crise continue de produire des effets dévastateurs dans tous les secteurs de
la vie nationale. Ses indices se manifestent sous diverses formes, entre autre par l’effondrement
des investissements, de la production et des exportations (1), le tarissement des ressources
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publiques (2), l’aggravation chronique des déficits internes et externes et de l‘endettement

extérieur (3) et la détérioration des indicateurs sociaux, avec notamment de fortes inégalités
socioéconomiques et un accroissement de la population vivant au ‐ dessous du seuil de pauvreté
(71 %). Le relèvement du niveau de revenu par habitant (US$ 156,8) en RDC demeure un défi
majeur pour la satisfaction des besoins sociaux, notamment l‘éducation. (Unesco, 2017 : 4) (4).
Tous ces indicateurs montrent d’une manière presque irréfutable que les chances pour cette
stratégie d’atteindre ces objectifs dans le relèvement du secteur éducatif sont faibles.
L’essentiel de notre mémoire a porté sur l’atteinte des objectifs de cette Stratégie
au niveau de l’enseignement primaire dans le territoire de Kambove. Faute de temps et des
moyens nos réflexions se sont limités au premier axe. Il s’agit de voir s’il y a eu, depuis la mise
en place de ce programme des avancées considérables qui peuvent nous permettre de prédire,
d’ici l’horizon 2025, l’atteinte ou non des objectifs de ce projet au niveau de l’enseignement de
base.
Ainsi, eu égard à ce questionnement de recherche, la question à la quelles ce
travail tente de répondre est la suivante :
Quel est le niveau de développement des capacités d’accueil du système éducatif
congolais par rapport à l’atteinte des objectifs de la « Stratégie sectorielle de l’éducation et de
la formation 2014-2025 » au niveau de l’enseignement primaire à Kambove?
En se posant cette question, nous voulons considérer l’impact de cette Stratégie
dans le secteur éducatif afin de projeter d’ici 2026 ce que sera l’état de l’éducation dans ce
grand territoire consécutivement à ce dit programme.
A cette question générale s’ajoute deux questions spécifiques telles que :
Le niveau de développement des capacités d’accueil du système éducatif au
niveau de l’enseignement primaire permet-il à tous les enfants en âge d’être scolarisés de
bénéficier de la gratuité de l’enseignement ?
La mise en place de mesures spécifiques pour développer la couverture scolaire
au niveau de l’enseignement primaire a-t-elle permis l’amélioration de l’accès et la rétention
considérable des enfants non scolarisés ou en situation d’abandon ?
0.2. HYPOTHESES
Dans ce travail nous soutenons que l’état du système éducatif congolais à
Kambove est de loin en accord avec les objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de
la formation 2016-2025. Ceci est justifié par des multiples problèmes que nous observons au
niveau du secteur éducatif dans ce territoire. (1) Tout d’abord, l’un des problèmes majeurs est
le manque d’infrastructures scolaires adéquates. Dans de nombreuses zones rurales de
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Kambove, il y a un manque d’écoles et de salles de classe, ce qui peut, nous le pensons, limiter
l’accès à l’éducation pour de nombreux enfants. Les écoles existantes sont souvent surpeuplées,
avec un ratio élevé d’élèves par enseignant, ce qui affecte la qualité de l’enseignement et la
rétention des élèves. (2) Un autre problème est le manque d’enseignants qualifiés. Kambove
fait face à une pénurie d’enseignants formés et compétents, ce qui a un impact sur la qualité de
l’enseignement et la motivation des élèves à rester à l’école. De plus, le faible niveau de
rémunération des enseignants dans la région peut également contribuer à leur manque de
motivation et à leur départ vers d’autres secteurs d’emploi.
Ainsi :
 Les capacités d’accueil du système éducatif à Kambove ne permettent pas à
tous les enfants en âge d’être scolarisés de bénéficier de la gratuité de l’enseignement. Ceci
s’explique par le fait qu’à Kambove, nous observons des fortes disparités en termes
d’infrastructures éducatives publiques et de compétences attendues.
 La mise en place de mesures spécifiques pour développer la couverture
scolaire au niveau de l’enseignement primaire n’a pas, selon nous, permis l’amélioration de
l’accès et la rétention considérable des enfants non scolarisés ou en situation d’abandon. En
effet, la première exigence pour atteindre cette visée consistait à répondre aux besoins en
construction pour l’expansion du système, la réhabilitation des classes existantes, les classes
hors normes (en matériaux précaires). Or dans le territoire de Kambove, nous n’avons pas
observé des travaux faits en ce sens.
0.3. OBJECTIFS DE L’ETUDE
Les objectifs sont de « déclarations affirmatives qui expliquent ce que le
chercheur vise, cherche à atteindre. Les objectifs expriment l'intention générale du chercheur
ou le but de la recherche et spécifient les opérations ou actes que le chercheur devra poser
pour atteindre les résultats escomptés » (N’DA, 2015).
Le besoin d’exactitude (vérité) à ce sujet nous a conduits à nous fixer des
objectifs à atteindre, car tout ce que l’homme fait, nous dit Tambwe Heri David, « ne vise qu’un
certain résultat qu’il s’est proposé au préalable ». Et, en recherche scientifique, ajoute cet
auteur, « ce sont les objectifs qui donnent de précision au contour de la matière que l’on veut
étudier » (Heri, 2021). Notre recherche vise à atteindre les objectifs ci-après :

a) OBJECTIF GENERAL
L’objectif général de cette recherche est d’analyser du point de vue régional le
niveau de développement des capacités d’accueil du système éducatif congolais par rapport
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l’atteinte des objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025,

en se concentrant spécifiquement sur l’enseignement primaire dans le territoire de Kambove.
a) Objectifs spécifiques
- Examiner de près l’état actuel des infrastructures scolaires, les ressources
disponibles, l’accès des enfants, ainsi que les politiques et les mesures mises en place pour
garantir la gratuité de l’enseignement ;
- Analyser également les défis et les obstacles auxquels le système éducatif
congolais est confronté par rapport à la capacité d’accueil dans la réalisation de ces objectifs de
la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025 ;
- Enfin, Formuler des recommandations et des stratégies d’amélioration pour
assurer un accès équitable à l’éducation pour tous les enfants du territoire de Kambove
0.4. IMPORTANCE DE L’ETUDE
L’éducation étant le socle à partir duquel adviendront les changements
structurels attendus, la R.D.C. et ses partenaires au développement ont investi d’importantes
ressources dans la « Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2014-2025 ». Dans
ce contexte marqué par un croît démographique exceptionnel (2.33 % en 2020) avec près de la
moitié de la population ayant moins de 15 ans, la formulation d'une analyse sectorielle de
l’éducation demeure importante et indispensable si on veut garantir le droit de l’éducation pour
tous et assurer la cohérence et la vision holistique du système éducatif.
Cette étude a pour but de présenter une analyse sectorielle, première étape de la
planification sectorielle qui consiste à effectuer un diagnostic approfondi et complet des
tendances récentes et de l’état actuel du système éducatif, afin d’identifier les progrès effectués
et les défis qui restent à relever dans le territoire de Kambove quant à la « Stratégie sectorielle
de l’éducation et de la formation 2014-2025 ». Tout ceci, c’est dans l’intention d’aider les
décideurs politiques à pouvoir planifier et gérer efficacement le système éducatif.
En outre, L’intérêt que porte notre étude n’est pas négligeable dans la mesure où
elle recherche à fournir des informations précieuses aux décideurs, aux acteurs de l’éducation,
ainsi qu’à la communauté locale, en identifiant les lacunes et les besoins du système éducatif
congolais. Ces résultats permettront de formuler des recommandations et des stratégies
d’amélioration pour assurer un accès équitable à l’éducation pour tous les enfants du territoire
de Kambove.
Du point de vue personnel, cette étude contribuera à notre formation académique
en administration et planification de l’éducation et nous permettra d’avoir une connaissance
plus ou moins approfondie dans l’analyse et le fonctionnement des systèmes éducatifs.
 -6-

Du point de vue social et scientifique, elle intéressera en premier lieu les

décideurs tant au niveau central que local en leur dotant d’une analyse sectorielle qui tient
compte des réalités éducatives résultant de la « Stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation 2016-2025 ». Elle intéressera aussi tout chercheur qui voudra mener des études dans
le domaine d’analyse des systèmes éducatifs, d’évaluation des politiques éducatives…
0.5. METHODE ET TECHNIQUES DE RECHERCHE
Pour vérifier nos hypothèses émises, nous avons recouru à la méthode d’enquête
en suivant le « Model méthodologique pour l’analyse sectorielle de l’éducation » proposé par
l’Institut international de planification de l’éducation (I.I.PE) qui sera appuyé des quelques
techniques dont voici :
 La technique documentaire, le questionnaire et l’observation directe pour la
production des données ;
 La technique d’analyse des contenus pour leur dépouillement ;
 La technique de pourcentage pour leur traitement.
0.6. DELIMITATION DU SUJET
a) Sur le plan temporaire
Nous avons mené nos investigations sur une période allant de l’année
académique 2022-2023 ; du mois de juin 2022 jusqu’au mois de Mai 2023.
b) Sur le plan spatial
Nous avons réalisé cette étude dans le territoire de Kambove
c) Sur le plan scientifique
Chaque étude scientifique s’inscrit dans un domaine bien déterminé. La nôtre n’a pas
fait exception, elle s’inscrit dans le domaine de Sciences de l’Education plus particulièrement en
politiques de l’éducation et analyse des systèmes éducatifs.
0.7. STRUCTURE DE L’ETUDE
Hormis l’introduction et la conclusion générale, notre travail comprendra trois
grands chapitres à savoir :
Le cadre conceptuel et théorique : ici, il sera question pour nous de faire l'état
des connaissances sur notre sujet et d’établir un cadre de référence de l’étude. Cette partie
comprendra à son tour quatre sections. Dans la première section, il sera question de définir et
d’expliquer les grands concepts pouvant permettre à la compréhension de notre travail, à
savoir : le Système éducatif, les Politiques et stratégies éducatives. Ensuite, nous établirons la
perspective théorique qui sous-tende notre recherche, pour finalement aboutir par la
présentation des études antérieures.
 -7-

A la deuxième section, nous traiterons des quelques notions et approches sur

l’analyse sectorielle des systèmes éducatifs. Ensuite, nous présenterons l’organisation du
système éducatif congolais pour enfin, finir à la quatrième section par la considération de la
« Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025 ».
En outre, le second chapitre sera consacré au cadre méthodologique. A ce
niveaux trois sections sont envisagées, la première porte sur la description du champ de notre
recherche. La deuxième section porte sur les orientations méthodologiques (la population et
l’échantillon, les méthodes et techniques de la recherche, les facteurs analysés et la procédure
de collecte des données, ainsi que les difficultés rencontrées).
Enfin le dernier chapitre portera sur la présentation des résultats de notre étude.
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CHAPITRE PREMIER
CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE
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SECTION 1
CONSIDERATIONS CONCEPTUELLES ET THEORIQUES

L’intérêt d’un cadre théorique et conceptuel réside dans sa capacité à éclairer les
termes retenus et à donner une meilleure compréhension à son développement tout en passant
par les théories développées par les prédécesseurs. Il est, en effet, « le lieu où les concepts et
les théories sont expliqués dans la perspective de l'étude ». Autrement dit, il s’agit du champ
théorique de connaissance permettant au chercheur d'indiquer clairement dans quelle
perspective particulière se place son étude et quels sont les concepts, les théories et modèles
d'explication qu'il entend privilégier, et pour quelles raisons pertinentes, scientifiquement
parlant.
Ainsi, dans ce chapitre, il sera question pour nous de faire l'état des
connaissances sur notre sujet et d’établir un cadre de référence de l’étude. En d’autres termes,
nous commencerons, dans un premier lieu, par définir et expliquer les grands concepts pouvant
permettre à la compréhension de notre travail, à savoir : le Système éducatif, les Politiques et
stratégies éducatives. Ensuite, nous établirons la perspective théorique qui sous-tende notre
recherche. Par la suite, nous donnerons de manière esquissée quelques notions sur l’analyse des
systèmes éducatifs. Et enfin, nous présenterons l’organisation du système éducatif congolais et
la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025 pour finalement aboutir par
la présentation des études antérieures.

1.1.DEFINITION DES CONCEPTS

1.1.1. SYSTEME EDUCATIF
a) DEFINITION
Plusieurs définitions sont avancées par les auteurs pour définir un système
éducatif. Ce concept si polysémique est composé de ces deux mots, tous chargés de sens, à
savoir : système et éducatif.
Le concept « système » est aujourd’hui de plus en plus courant dans presque tous
les domaines, et d’ailleurs il a été, au siècle passé, esquissé par les scientifiques un important
courant autours de cette idée appelé « théorie générale des systèmes ». Cette notion nous semble
très intéressante pour comprendre l'ensemble du secteur éducatif et pour entrevoir son
organisation. De manière courante un système est « un ensemble dans lequel les parties qui le
composent sont interdépendantes et exercent les unes sur les autres des actions réciproques »
(Minot 2023). A partir de cette définition, on voit que, dans un système, il faut considérer deux
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choses : les éléments qui les composent, d'une part, et les relations que ces éléments
entretiennent entre eux, d'autre part.
Quant à l’adjectif « éducatif », il est souvent utilisé pour désigner tout ce qui a
un rapport avec l’éducation, l’apprentissage et l’instruction. Cela peut inclure des méthodes
pédagogiques, des programmes scolaires, des outils d’apprentissage, des ressources
d’enseignement, etc. L’objectif de « l’éducatif » est de favoriser le développement intellectuel,
physique, social et émotionnel des individus, en leur transmettant des connaissances et des
compétences essentielles pour leur vie quotidienne, leur carrière et leur citoyenneté. L’éducatif
peut prendre différentes formes, telles que l’éducation formelle dans les écoles et les
universités, l’éducation informelle à travers des activités de loisirs et des expériences de vie, et
l’éducation non formelle au travers d’organisations et de programmes spécialisés.
Ainsi, l’organisation du secteur de l’éducation dans un pays peut être considérée
comme un système car, il est aussi constitué d’un ensemble d’éléments aussi nombreux que
complexes et hétérogènes qui, tous, dans une interdépendance contribuent à assurer et à
promouvoir la qualité de l’éducation. C’est dans cette veine de penser que Durkheim écrit, par
exemple, dans l'article « Pédagogie » publié dans le Nouveau dictionnaire de Pédagogie et
d'instruction primaire, paru sous la direction de F. Buisson que « Les pratiques éducatives ne
sont pas des faits isolés les uns des autres ; mais, pour une même société, elles sont liées à un
même système dont toutes les parties concourent à la même fin : c'est le système d'éducation
propre à ce pays et à ce temps » (Ferdinand, 2017).
Donc, un système éducatif, selon le site https://tax-definition.org, est « une
structure constituée de divers composants permettant d’éduquer la population. Les écoles, les
universités, les bibliothèques et les enseignants, entre autres, font partie de ce système ». Et
pour Duru-Bellat, M. (2001), il est « l’ensemble des ressources mises en œuvre pour éduquer
les élèves des écoles publiques et privées au niveau national, régional ou communautaire. Le
système éducatif fait généralement référence aux écoles publiques et privées allant de la petite
enfance au secondaire qu’à l’université. Le plus petit système éducatif généralement reconnu
est celui des écoles ou des circonscriptions scolaires régionales, et le plus grand est le système
national ». Et enfin, quant à Suchaut, B. (2016), le système éducatif est « un ensemble
d’institutions, de programmes et de politiques qui visent à fournir une éducation formelle à la
population. Il comprend des établissements d’enseignement tels que les écoles primaires, les
collèges et les universités, ainsi que des programmes de formation professionnelle et technique.
Le système éducatif est conçu pour aider les individus à acquérir des compétences, des
connaissances et des valeurs qui leur permettent de réussir dans la vie professionnelle et
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personnelle. Les gouvernements sont souvent responsables de la mise en place et du

financement du système éducatif, mais il peut également être géré par des organisations privées
ou religieuses ».
En somme et en nous référent à ce qui viens d’être dit supra, nous dirons qu’un
système éducatif est une structure d’enseignement composée d’un ensemble d’institutions et
d’organismes qui réglementent, financent et fournissent des services pour l’exercice de
l’éducation conformément aux politiques, relations, structures et mesures dictées par l’État d’un
pays.
Comme tout autre système, l’éducation comporte des intrants (inputs), des
processus, des produits et des bénéfices :
 Les intrants pour le système éducatif sont les moyens et ressources nécessaires
pour son fonctionnement, tels que les enseignants, les bâtiments, les équipements, les manuels,
etc.
 Ces intrants ou inputs passent par un processus à travers lequel ils sont “traités”,
combinés et utilisés pour produire des résultats.
 Les produits éducatifs sont des résultats concrets, générés par des processus du
système, tels que les effectifs scolaires, les diplômés et les acquisitions scolaires.
 Il existe une autre forme de résultats, que l’on peut appeler bénéfices, c’est-à-
dire les profits que peuvent tirer dans l’avenir les élèves et étudiants, leurs familles et/ou la
société en général grâce à l’éducation.
b) GESTION D’UN SYSTEME EDUCATIF
L’État est responsable de la gestion et de la régularisation du système éducatif.
Par l’intermédiaire des ministères en charge de l’éducation ou d’organes similaires, les
dirigeants jettent les bases du développement de l’éducation sur un territoire. Ainsi, les
programmes d’études sont définis et les principes de base de la scolarisation sont établis, entre
autres.
Toutefois, dans le système éducatif, l’État n’agit pas seul. Bien qu’il existe des
établissements d’enseignement gérés par l’État (qui constituent ce que l’on appelle
l’enseignement public), il existe également des acteurs privés qui fournissent l’éducation en
tant que service et cherchent donc à tirer des revenus de leur activité. Ainsi, dans le système
éducatif, coexistent écoles publiques et écoles privées, universités publiques et universités
privées.
 - 12 -

Ainsi, l’accès à l’éducation faisant partie des droits de l’homme, l’État doit
garantir que le système éducatif inclut tous les citoyens. Tous les citoyens devraient avoir la
possibilité de terminer leur scolarité obligatoire et d’accéder à des niveaux supérieurs leur
permettant de se former et de se développer avec succès dans la société.
c) POURQUOI ETUDIER LES SYSTEMES EDUCATIFS ?
L’étude des systèmes éducatifs permet de comprendre le fonctionnement, les
mécanismes et leurs effets, d’identifier les points forts et les points faibles des différents
systèmes. Le fait que les différentes composantes soient en interaction et en contexte explique
pourquoi un simple transfert d’une disposition particulière qui semble efficace ailleurs n’est pas
une garantie de résultats.
Des informations sur d’autres systèmes permettent parfois de considérer son
propre système d’enseignement avec un regard neuf. Par ailleurs, étudier en détail les modalités
utilisées dans d’autres pays pour résoudre un problème auquel on voudrait apporter des
éléments de solution, peut éclairer la réflexion.
1.1.2. POLITIQUES ET STRATEGIES EDUCATIVES
a) Définition
Comme nous l’avons ci-haut montré, l’éducation est un système complexe,
composé de nombreux sous-systèmes et acteurs interconnectés. N’importe quelle décision prise
dans le cadre d’une composante à un niveau d’enseignement donné modifie d’autres
composantes et sous-systèmes. Cette interdépendance exige donc de la part des responsables
politiques et des décideurs qu’ils assurent la mise en place de politiques et de cadres stratégiques
cohérents dans le domaine de l’éducation, au niveau sectoriel et systémique.
Les politiques et stratégies de l’éducation sont le produit physique du processus
de planification dans le secteur de l’éducation et comporte les orientations ordonnées sur la
manière de gérer un système éducatif dans un cadre de développement national plus large, dont
la perspective s’avère évolutive par nature et implique souvent des contraintes.
Elles sont définies comme des cadres et des plans mis en place par les
gouvernements et les organismes éducatifs pour guider le système éducatif d’un pays ou d’une
région. Celles-ci visent à définir les objectifs, les priorités et les actions nécessaires pour
améliorer la qualité de l’éducation et favoriser la réussite des élèves.
Cependant, il existe une différence entre ces deux concepts, à savoir politique
éducative et stratégie éducative
L’expression politique éducative, nous dit Chau Doan (2014) est souvent utilisée
pour faire référence à un certain nombre de choix fondamentaux qui guident l’éducation. Elle
 - 13 -

est un ensemble d’actions, de règles et de pratiques visant à réglementer et à améliorer la qualité

de l’éducation et de l’enseignement dans un pays ou une région. Pour Felouzis, G., & Hanhart,
S. (2011), Les politiques éducatives sont « les stratégies et les mesures mises en place par un
gouvernement ou une autorité compétente pour améliorer le système éducatif. Ces politiques
peuvent inclure des réformes du système éducatif, des programmes de formation pour les
enseignants, des investissements dans les infrastructures scolaires, des initiatives pour
améliorer l’accès à l’éducation pour tous les enfants, et des programmes de soutien pour les
étudiants en difficulté. Les politiques éducatives visent à garantir que chaque enfant ait accès
à une éducation de qualité et qu’il soit préparé à réussir dans la vie adulte ».
Les politiques de l’éducation peuvent se concentrer sur différents aspects tels
que l’accès à l’éducation, la qualité des programmes d’études, la formation des enseignants,
l’équité et l’inclusion, la promotion de l’enseignement supérieur, le développement des
compétences pour l’emploi, etc.
Tandis que les stratégies de l’éducation sont des plans d’action spécifiques qui
découlent des politiques éducatives. Elles détaillent les mesures et les initiatives concrètes à
mettre en œuvre pour atteindre les objectifs fixés.
Il est important que les politiques et les stratégies de l’éducation soient
régulièrement évaluées et adaptées en fonction des besoins changeants de la société et des
élèves. Cela garantit que le système éducatif reste pertinent et efficace pour préparer les
apprenants aux défis de demain.
b) L’IMPORTANCE DES POLITIQUES ET STRATEGIES EDUCATIVES ?
L’éducation est l’un des secteurs publics les plus importants qui absorbe souvent
de 15 à 20 % du budget total d’un gouvernement et emploie de nombreux enseignants
fonctionnaires. Tous les sous-secteurs de l’éducation (de la maternelle à l’enseignement
supérieur et au-delà) ainsi que les différents éléments de l’éducation (enseignants, programmes
d’enseignement, pédagogie et évaluation, par exemple) doivent avoir un fonctionnement
synchronisé pour permettre l’apprentissage tout au long de la vie et dans tous les domaines de
la vie de l’apprenant, ainsi que la réussite de son intégration sociale et économique. Il est donc
nécessaire que les ministères de l’éducation définissent un schéma cohérent et systémique des
attentes vis-à-vis du système, des priorités politiques et des stratégies à déployer pour mettre en
œuvre cette vision, ainsi que des options et actions de développement qui soient exécutables,
mesurables et responsables. Dans les pays, comme République Démocratique du Congo, où
l’éducation et la formation relèvent de plusieurs ministères, l’élaboration de politiques et de
 - 14 -

programmes éducatifs sectoriels peut aider à surmonter les incohérences et la création distincte
de plans différents souvent susceptibles d’être en contradiction les uns avec les autres.
Ainsi, les politiques et stratégies éducatives jouent un rôle crucial dans le
développement de systèmes éducatifs efficaces. Leur importance réside dans leur capacité à
définir les objectifs et les priorités de l’éducation, à guider l’allocation des ressources et à
orienter les actions des parties prenantes.
Ces politiques et stratégies éducatives permettent de garantir l’accès à une
éducation de qualité pour tous, de favoriser l’équité et l’inclusion, d’améliorer les résultats des
élèves et de répondre aux besoins de la société.
Elles jouent également un rôle clé dans la promotion de l’innovation
pédagogique, la formation continue des enseignants, la mise en place de mécanismes de
surveillance et d’évaluation ainsi que dans la collaboration entre les différents acteurs de
l’éducation.
En fin de compte, les politiques et stratégies éducatives visent à créer un
environnement favorable à l’apprentissage, à former des citoyens compétents et à préparer les
jeunes à relever les défis du monde moderne.

1.2. BASES THEORIQUES

Plusieurs décennies après la grande vague des indépendances, la communauté

internationale porte une attention ravivée à l’évolution des pays africains. L’étape historique
des années soixante fut considérée comme porteuse de grandes espérances. L’actualité des
années quatre-vingt-dix - une génération plus tard - donne tous les signes d’une involution. La
désagrégation des États, le ralentissement de l’activité économique et le recul des systèmes
éducatifs en seraient les symptômes. Dans cette situation de crise, il est en effet difficile
d’identifier le sens des changements à l’œuvre et de faire la part entre la décomposition politique
et la gestation douloureuse de nouveaux rapports, le désordre et l’effervescence sociale et
culturelle, la perte de soi et l’invention d’une autre société.

C’est dans ce cadre général que plusieurs auteurs scientifiques ont, depuis les
années quatre-vingt-dix, proposé d’aborder le champ scolaire en Afrique subsaharienne sous
l’angle d’analyse des stratégies éducatives, avec le souhait de susciter une réflexion renouvelée
sur les processus d’insertion de l’école dans ce continent qui manifeste jusqu’ici, dans ce
domaine en particulier, une très grande singularité par rapport au reste du monde. La pluralité
des approches (anthropologique, sociologique, démographique) montre l’utilité et la
complémentarité des différentes disciplines pour l’étude des faits scolaires. Ces différentes
 - 15 -

approches s’appuient sur des données originales de terrain et participent de la sorte au

renouvellement des problématiques. Parler de stratégies éducatives, c’est se situer au cœur du
mouvement social en saisissant les choix fondamentaux d’adaptation et de reproduction des
différents acteurs sociaux, depuis les politiques scolaires des États jusqu’aux pratiques
éducatives des familles. C’est aussi, à travers ce domaine de l’éducation, éclairer les rapports
État/sociétés.

À la lecture des rapports des organismes internationaux (Banque mondiale, 1988

; Unesco, 199 1, 1993), l’Afrique subsaharienne, avec ses faibles taux de scolarisation et
d’alphabétisation, apparaît comme très en retard. Mais, surtout, l’écart avec les autres
continents, loin de se réduire, progresse de façon importante depuis le début des années1980,
du fait des contraintes démographiques et économiques exacerbées par la crise politique qui
secoue la plupart des pays au sud du Sahara.

Entre 1970 et 1980, la population de l’Afrique subsaharienne a crû en moyenne

de 2,9 5% par an, et elle pourrait croître de 3,2 % par an entre 1980 et la fin du siècle (Banque
mondiale, 1988 ; Unesco, 1993). Selon ces mêmes sources, la population d’âge scolaire
(primaire et secondaire) devrait augmenter de 3,3 % par an. Or, entre 1970 et 1980, les effectifs
scolaires ont crû de X,9 % par an, ce qui a permis aux pays africains d’améliorer leurs taux de
scolarisation. Mais les difficultés économiques ont, depuis les années quatre-vingt, ralenti la
croissance des effectifs scolaires et, entre 1980 et 1983, ceux-ci n’ont progressé que de 2,9%
par an, soit une progression inférieure à celle que connaît la population d’âge scolaire (3,3 %
par an). Les taux de scolarisation de certains pays africains ont ainsi connu des baisses sensibles
et le continent africain est de fait le seul à connaître des phénomènes de déscolarisation
(LANGE, 1991).

Cependant. L’Afrique subsaharienne n’est pas homogène : les systèmes scolaires

des pays francophones sont différents de ceux des pays anglophones, tant au plan du
fonctionnement interne que des contenus d’enseignement ou du choix des langues scolaires,
que des politiques scolaires. À l’intérieur de la zone francophone, on observe aussi de grandes
différences entre les pays côtiers (le plus souvent très scolarisés) et ceux de l’intérieur (en
particulier les pays du Sahel), qui détiennent les plus faibles taux de scolarisation du continent
africain et une espérance de vie scolaire parmi les plus faibles du monde. Même ces pays les
moins scolarisés enregistrent de très fortes inégalités entre le milieu urbain et le milieu rural, ce
dernier étant lui-même fortement différencié. L’école s’insère en Afrique selon des processus
 - 16 -

divers et souvent cahoteux, générés par des politiques étatiques centralisées et par des stratégies
familiales déterminées par des sociétés ou des groupes singuliers.

La situation actuelle est traversée par une crise qui secoue l’ensemble des
systèmes scolaires et qui induit des changements brutaux dans des conjonctures spécifiques.
Elle est aussi modulée par un ensemble de paramètres toujours à l’œuvre (structures familiales,
modes de reproduction sociale et culturelle...) qui constituent des structures stables et peu
perméables aux effets de la crise. Le rapport à l’école s’inscrit de la sorte dans un mouvement
social qui s’exacerbe au rythme des événements économiques et politiques contemporains tout
en s’appuyant sur des structures sociales caractérisées par une certaine permanence.

Jusqu’au début des années quatre-vingt, les étudiants d’un grand nombre de pays
étaient particulièrement favorisés : les bourses d’études, les avantages divers (logement,
transport...) qui leur étaient attribués leur offraient un niveau de vie nettement supérieur à celui
que permettait le salaire minimum en vigueur (plus du double ou du triple selon les pays).
Souvent, l’embauche à la sortie du système scolaire était systématique (Bénin, Congo, Mali,..),
et l’espoir d’un engagement au sein de la fonction publique rendait les étudiants dépendants des
autorités. Un consensus s’était établi entre les élèves, lycéens, étudiants et leurs parents, d’une
part, et les instances étatiques, d’autre part, qui adhéraient de fait à ce modèle de
développement. Ce consensus fut remis en cause lorsque la crise économique frappa de plein
fouet les systèmes scolaires et que la détérioration des conditions d’études s’accentua (pénurie
de matériel, locaux scolaires en voie de délabrement, classes surchargées...). Quant au niveau
de vie des étudiants, il chuta de façon dramatique en raison de la perte de certains avantages
(transports, logement), de la diminution (ou de la suppression) du montant des bourses, voire
du non-versement de celles-ci. De plus, les perspectives d’embauche ont été réduites à néant, à
la suite des mesures drastiques de compression des effectifs des secteurs public et parapublic.

Ces trois facteurs (conditions d’études déplorables, baisse du niveau de vie,

généralisation du chômage des jeunes) ont été à l’origine des premières révoltes lycéennes et
estudiantines auxquelles se sont joints les enseignants. Mais l’agitation a ensuite souvent
débouché sur une critique sévère des régimes en place. Parties du constat de faillite des
politiques scolaires, ces révoltes ont ainsi abouti à l’idée plus générale que les régimes en place
ne disposaient plus d’aucune légitimité, démontrant ainsi que l’école est au cœur du mouvement
social et que le rapport à l’école est d’abord un rapport à l’Etat. Les « années blanches », c’est-
à-dire des années scolaires sans école, se sont alors succédé, symptômes d’une école en crise,
stade ultime du blocage des systèmes scolaires et de la machine de l’État.
 - 17 -

La crise économique et financière eut aussi une autre conséquence de grande

importance sur l’évolution des politiques scolaires, à savoir I ’incapacité pour la plupart des
pays africains de financer leurs systèmes éducatifs. Acculés à une dépendance accrue face aux
bailleurs de fonds qui financent dorénavant en grande partie le fonctionnement des écoles, les
États africains ne sont plus maîtres de leurs politiques d’éducation. Cette décennie est aussi
celle de l’encadrement international (voir le rôle de la Banque mondiale dans l’élaboration des
nouveaux plans éducatifs), d’une démission des Etats africains en matière éducative (laissant
ainsi la place aux autres acteurs sociaux laïcs ou religieux) qui indique bien l’essoufflement de
leurs projets politiques. Mais ce « vide » étatique permet aux différents acteurs sociaux de
reprendre l’initiative dans l’élaboration des stratégies éducatives.

1.2.1. DÉTERMINATIONS SOCIALES

a) ANALYSES DES STRATEGIES EDUCATIVES DU POINT DE VUE
SOCIOLOGIQUE

La notion de stratégie utilisée en sociologie est ambiguë, puisqu’elle relève de

deux acceptions courantes. La première renvoie au concept de recherche qui, en se dégageant
du réel, a pour fonction de découvrir une finalité qui ordonne les phénomènes étudiés, et cela
sans que les acteurs aient nécessairement conscience de l’orientation de leur action (M. Crozier
et E. Friedrerg,1977). La seconde acception correspond au sens que les acteurs donnent à leur
action sur la base d’un choix délibéré. À l’extrême, ces deux acceptions soit relèvent de
l’objectivisme structuraliste de « l’action sans agent », soit renvoient à des définitions
subjectivistes de la notion de stratégie.

Ces deux acceptions sont présentes dans les études relatives à l’école, employées
parfois de façon simultanée par les mêmes auteurs. Ballion (1982) ne prend en compte que la
seconde, et pour lui tous les acteurs sont des stratèges, censés choisir en toute Liberté les
produits offerts sur le « marché » scolaire : les acteurs sociaux sont alors considérés comme des
« consommateurs », plus ou moins avertis, qui peuvent comparer les prix et les services rendus,
choisir la formation la plus rentable. Cette théorie de l’école, subordonnée à une apologie de «
hom²o economicus » et de la liberté, qui réduit la notion de stratégie à des pratiques de
consommation individuelles, socialement décontextualisées, a été controversée (Langouët et
Léger, 199 1). Elle occulte en effet les inégalités socio-culturelles et elle n’envisage que les
stratégies individuelles, niant l’existence de stratégies collectives. Le rôle de socialisation de
l’école infère que l’institution scolaire ne peut être un bien de consommation comme les autres
 - 18 -

; les stratégies éducatives ne répondent pas seulement à des besoins économiques et n’induisent
pas non plus que des comportements sociaux : elles jouent un rôle dans la reproduction sociale,
elles s’inscrivent au sein de projets sociétaux. Ainsi, les stratégies ne sont-elles pas la résultante
de calculs, mais les réponses plus ou moins automatiques du sens pratique ou « sens du jeu »
aux situations très variées qui se présentent aux acteurs (Bourdieu et nl..1973 ; Bourdieu, 1978).
Le concept de stratégie renvoie alors à la notion d’habitus, c’est-à-dire à l’influence des
connaissances acquises au sein du milieu d’origine et étroitement dépendantes des catégories
socioprofessionnelles. La liberté n’existe que dans les limites définies par les conditions
culturelles et socio-économiques. L’apport de Bourdieu consiste surtout à remettre en cause la
conception de l’acteur rationnel qui fait ce qu’il dit, dit ce qu’il fait, et sait pourquoi il le fait.
L’étude des stratégies éducatives et des discours sur l’école en Afrique montre de façon crue
les contradictions entre le dire et le faire.

Comme le notent Langouët et Léger (1991), la théorie sociologique doit chercher

à éviter le balancement entre un acteur entièrement libre et un acteur entièrement conditionné.
Ils proposent une définition de la stratégie que nous pouvons reprendre à notre compte :

« Parler de stratégie [...] c’est dégager dans les comportements une finalité qui
n’existe peut-être pas aux yeux des intéressés eux-mêmes [...] la stratégie implique
l’anticipation [...] toute stratégie est une stratégie de distinction [...] toute stratégie est une
stratégie “d’initiés” [...] la stratégie suppose le choix quant aux moyens permettant d’atteindre
un but. ».

Selon ces auteurs, le choix d’une école résulte à la fois du rapport social sous-
tendant les stratégies et du rapport local entre l’offre et la demande. Les analyses macrosociales
(Marcoux, Pilon) renvoient de fait à la notion de stratégie où l’acteur n’est pas entièrement libre
de ses choix. Les macrostructures démo-sociales (structures socio-familiales, taille et
composition de la famille, selon l’âge et le sexe des membres du groupe) imposent aux parents
des choix scolaires. L’état des infrastructures matérielles (le fait de posséder ou non un puits
dans une concession) a aussi une influence sur la scolarisation ou la non-scolarisation des
fillettes (Marcoux). La proximité - ou l’éloignement - de l’école joue aussi un rôle important
dans les possibilités qui s’offrent aux parents de scolariser ou non leurs enfants (Yaro).
 - 19 -

b) ANALYSES DES STRATEGIES EDUCATIVES DU POINT DE VUE

ANTHROPOLOGIQUE
Les analyses anthropologiques mettent en évidence que la notion de stratégie
inclut à la fois l’existence de choix possibles (Gérard) et que ces choix soient connus, ce qui
n’est pas toujours le cas (Bonini). Vouloir scolariser ses enfants ne suffit pas, encore faut-il le
pouvoir. Les individus ne sont pas égaux face à l’offre scolaire (Bonini, Yaro) : le nombre de
places disponibles, l’éventail du choix selon les différents types d’écoles (privé/public,
religieux/laïc et selon les degrés d’enseignement varient considérablement d’une région à
l’autre, du milieu rural au milieu urbain. Ils ne sont pas égaux non plus quant au capital
économique ou relationnel qu’ils peuvent mobiliser en vue de la scolarisation de leurs enfants
(Proteau, Yaro). Mais face à une offre donnée, les stratégies les plus diverses s’observent, du
refus de l’école à I ’acharnement scolaire.

La notion de stratégie éducative permet ainsi de comprendre les raisons de la

réussite ou de l’échec de l’institution de l’école. La notion d’appropriation de l’école par les
populations renvoie à ses différents ancrages au sein des sociétés, permet à la fois de
hiérarchiser les stratégies et d’en mesurer la complexité. Du refus de la scolarisation, en passant
par l’acceptation modérée, jusqu’à l’adhésion complète, le rapport à l’école se négocie en
permanence et peut varier au sein d’une même société selon les époques (Gérard). Les stratégies
scolaires se construisent ainsi au sein d’un espace-temps déterminé. L’univers scolaire est alors
différemment approprié, utilisé, car les trois sphères politique, économique, idéologique
influencent les stratégies éducatives de façon concomitante et différentielle. Le choix des
enfants à scolariser (filles ou garçons, aînés ou cadets), le nombre d’enfants destinés à la
scolarisation, le temps accordé à l’école (durée des études) sont autant d’éléments qui
composent et organisent les stratégies scolaires et qui ne se calquent nécessairement ni sur
l’organisation du système scolaire, ni sur le sens donné à l’instruction par les instances étatiques
(Bonini, Gérard). Si les systèmes scolaires apparaissent comme monolithiques et très centralisés
et tendent à l’universalité, à l’opposé les conceptions de l’école des populations, leurs stratégies
d’éducation sont multiples et le besoin d’école répond souvent à d’autres fonctions que celles
initialement voulues par les autorités (Bonini, Gérard, Meunier).

C’est en effet que les trois sphères, définies plus haut, interviennent de façon
différentielle selon les sociétés. Le poids de la sphère économique est tout particulièrement
déterminant sur le plan du coût de la scolarisation, et les familles mettent en œuvre des stratégies
très variées pour contrecarrer les mesures de rigueur qui les touchent et continuer à scolariser
 - 20 -

leurs enfants (Proteau, Yaoj). Le nécessaire recours au travail des enfants, soit pour la survie
des familles (Marcoux), soit pour le fonctionnement de l’organisation socio-économique de
certains groupes qui inclut la participation des enfants aux tâches productives (Bonini, Yaro),
constitue également un déterminant essentiel de la scolarisation.

c) ANALYSES DES STRATEGIES EDUCATIVES DU POINT DE VUE POLITIQUE

ET IDEOLOGIQUE
L’influence de la sphère politique et idéologique apparaît très évidente en
Afrique. La gestion des relations des diverses sociétés ou groupes sociaux avec les instances
étatiques fait de l’école à la fois un lieu privilégié de médiation et un lieu d’enjeux du contrôle
de l’accès au pouvoir politique (Deliry-Antheaume). Le rôle des différentes religions dans
l’élaboration des choix éducatifs est également clairement identifié (Gérard, Meunier, Yaro). Il
indique que les concepts de laïcité et de neutralité de l’école publique, hérités de l’école
française, ne sont pas nécessairement appréhendés et interprétés comme tels par toutes les
sociétés : aller à l’école publique est parfois perçu comme négation de l’islam (Gérard,
Meunier), parfois assimilé à une christianisation déguisée (Yaro), souvent ressenti comme
contradictoire avec les principes de base des sociétés (Gérard, Yaro).

Ici interviennent les différences fondamentales qui opposent les grandes villes
aux campagnes. Les liens étroits qui historiquement ont uni les processus d’urbanisation et de
scolarisation ont été décrits (Lange et Martin, 1993) : l’école en milieu rural détourne les enfants
de celui-ci en ne les préparant qu’à un mode de vie urbain ; plus un enfant s’élève dans les
degrés du système d’enseignement, plus il s’urbanise quand il n’est pas déjà citadin, car de plus
en plus il ne pourra se former que dans une ville de plus en plus grande (collège, lycée,
université) et de moins en moins il pourra s’insérer professionnellement dans le monde rural.
Les villes africaines sont le lieu par excellence où s’institue l’école, où se diversifie le champ
scolaire (Proteau), où l’image de l’école comme mode de garde et de formation des enfants
s’impose. Le rapport à l’école se transforme très vite sous la double influence du phénomène
proprement urbain et de celui de crise économique, la ville transforme l’école, qui devient de
plus en plus liée aux rapports monétaires ou clientélistes (Proteau, Yaro), aux religions
universalistes (Yaro). Les déterminants socio-professionnels prennent le relais des déterminants
culturels et accroissent les différences entre les milieux ruraux et les milieux urbains (Yaro).

1.2.2. LA DIALECTIQUE DE L’OFFRE ET DE LA DEMANDE

L’analyse de l’offre et de la demande en éducation renvoie de fait aux rapports
État/sociétés. En sociologie de l’éducation, deux théories s’opposent sur le rôle respectif de
 - 21 -

l’Etat et des populations dans l’évolution des systèmes scolaires. Selon la première, la demande
détermine l’évolution des systèmes scolaires (Boudon, 1973 ; Cherkaoui, 1979), tandis que la
seconde montre que, si la demande joue un rôle important dans l’évolution de la scolarisation
des groupes favorisés, l’offre est parfois déterminante dans le processus de scolarisation et le
développement scolaire des groupes défavorisés (Prost, 1992 a). A. Prost émet l’hypothèse «
que les politiques “volontaristes”, celles qui entreprennent de contrarier l’évolution sociale dans
sa dynamique autonome, aboutissent à l’échec », mais que la volonté politique doit s’appuyer
sur une dynamique sociale pour s’imposer (Prost, 1992 a).

Ce sont bien les dynamiques sociales à l’œuvre que révèle l’étude des stratégies
d’éducation, et c’est pourquoi la demande apparaît comme « évolutive » en permanence, tandis
qu’à l’opposé, l’offre scolaire étatique semble souvent rigide (Bonini, Gérard). De cette
dialectique naît parfois le refus de l’école, parfois des stratégies originales, comme la demande
en quelque sorte « ajustée » des Maasai, ou celle « restrictive v des Malinkés. Engendrées par
la complexité des rapports État/sociétés, les demandes d’éducation trouvent rarement écho
auprès des pouvoirs publics ; parfois, cependant, un bref dialogue s’instaure (Deliry-
Antheaume).

Les transformations socio-économiques et politiques - ce que l’on pourrait

dénommer l’effet social global - ont aussi des incidences sur le développement de la
scolarisation ou l’évolution des politiques éducatives (Deliry-Antheaume). C’est cette
dialectique globale qui permet de comprendre l’évolution des rapports État/sociétés où le
rapport global se joue effectivement dans l’interaction entre l’offre et la demande ; et les
transformations économiques (passage progressif d’un système pastoral à une organisation
sédentaire où l’élevage cohabite avec l’agriculture) induisent des transformations dans le
rapport à l’école. La crise de l’emploi et les problèmes posés par l’insertion des jeunes font
aussi évoluer l’offre et la demande éducatives (Deliry-Antheaume). En milieu urbain, où
l’accroissement démographique est rapide, l’offre semble « courir » désespérément après une
demande de plus en plus forte et exigeante et s’entrouvre ainsi transformée (Proteau, Yaro). En
fait, l’offre et la demande d’éducation interagissent, de façon quantitative et qualitative. C’est
là que réside toute la difficulté des politiques d’éducation : quand la demande est forte, si l’offre
suit, les inégalités scolaires s’accroissent, mais si elle ne suit pas, les familles tentent de prendre
le contrôle de l’offre, qui peut ainsi en partie échapper aux Etats (Meunier). Quand, au contraire,
un refus de l’école se manifeste, les mesures coercitives resurgissent (Yaro), car le refus de
l’école est toujours perçu comme acte d’insoumission aux instances étatiques. Face à des
 - 22 -

demandes populaires très diversifiées, l’offre étatique, qui se veut générale et indifférenciée, a
beaucoup de mal à assurer le contrôle réel du développement de la scolarisation, et c’est bien
cette rencontre entre l’offre et la demande qui détermine le taux de scolarisation d’une
population donnée.

Ainsi l’espace-temps est-il réintroduit dans la dialectique de l’offre et de la

demande : le changement social s’inscrit au sein de sociétés particulières, dans un mouvement
historique au long cours, mais aussi par étapes successives clairement identifiables (Bonini,
Deliry-Antheaume, Gérard, Meunier, Proteau). La crise actuelle de l’école africaine, qui peut
apparaître de façon superficielle comme une rupture, permet en fait de dévoiler la permanence
du processus scolaire et incite à une relecture du mouvement de la scolarisation, d’où le
nécessaire renouvellement du questionnement.

Ce renouvellement est d’autant plus nécessaire qu’il existe une connaissance

pratique de l’école - selon l’expression de Durkheim (1956) - qui prend souvent le pas sur
l’analyse scientifique, y compris et surtout chez les chercheurs et les universitaires. L’école est
investie, interprétée par l’ensemble des acteurs sociaux, et, à partir des différentes expériences
vécues, les représentations se construisent au quotidien, s’imposent comme « vérité ». L’école
est familière (Kohler et Wacquant, 1985), et c’est ce qui rend ce travail de recherche sur
l’analyse du système éducatif particulièrement délicat et qui impose une distanciation
personnelle et idéologique sans faille. Bâtis sur des recherches de terrain originales
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1.3.ETUDE ANTERIEURES
La littérature sur l’analyse des systèmes éducatifs est extrêmement large et nous
ne sommes pas le premier à réfléchir sur cette thématique. En effet, La notion d’analyse des
systèmes éducatifs peut se réclamer d’antécédents qui remontent, sans interruption, jusqu’à
l’Antiquité. Xénophon, dans la Constitution de Sparte, rapporte comment, voilà quelque vingt-
cinq siècles, les Spartiates analysent et planifièrent l’éducation pour l’adapter à des objectifs
militaires, sociaux et économiques bien déterminés. Platon, dans sa République, a proposé un
plan d’éducation approprié aux desseins politiques et aux exigences de l’hégémonie athénienne.
La Chine, sous la dynastie des Han, et le Pérou des Incas ont analysé et planifié l’éducation
pour servir spécialement leurs desseins nationaux.
Ces exemples dans le temps soulignent l’importance du rôle joué par l’analyse
et la planification de l’éducation dans le rattachement du système d’enseignement d’une société
aux objectifs de celle-ci, quels qu’ils soient.
Cependant, ce n’est qu’après la deuxième guerre mondiale que la question
d’analyse des systèmes éducatifs est devenue la préoccupation majeure de plusieurs pays dans
le monde, à cause notamment du fait que pendant les années qui se sont écoulées de 1945 à
1970, l’enseignement et la société ont été soumis au tir de barrage des changements
scientifiques et techniques, économiques et démographiques, politiques et culturels, qui ont
secoué tous les objectifs visibles. Cela a entraîné, pour l’éducation, l’apparition d’une nouvelle
et redoutable série de missions, d’exigences et de problèmes qui, par l’ampleur et la complexité,
dépassaient de loin tout ce qu’on n’avait jamais vu. Les planificateurs firent héroïquement face,
de leur mieux, mais il s’avéra que leurs instruments d’analyse, de planification et
d’administration n’étaient que grossièrement adaptés à la situation nouvelle. Ainsi, dès lors les
systèmes éducatifs font objet d’analyse régulière presque dans tous les pays au travers le monde.
C’est pour cette raison qu’au niveau international, il a été créé par l’Unesco en 1963, l’Institut
International de Planification de l’Education (I.I.P.E) ayant pour mission d’analyser l’état de
l’Education et de donner les orientation politique en éducation au travers le monde. Ainsi
presque chaque année plusieurs périodiques sont publiés présentant l’état de développement
des systèmes éducatifs.
Vue l’importance que présente l’analyse des systèmes éducatifs en planification
de l’éducation plusieurs organismes internationaux actuellement, en dehors de l’I.I.P.E.,
analyse régulièrement l’état de l’enseignement. Ainsi, nous disposons de plusieurs rapports
d’analyse des systèmes éducatifs. Cependant, à ce niveau, nous nous limiterons à passer en
revue quelques travaux classiques qui sont proches au nôtre et qui ont été effectués en contexte
 - 24 -

congolais sans faire référence à tous ces rapports, tout en montrant la démarcation avec le sujet
sous étude.
Il existe de nombreuses études antérieures qui ont analysé le système éducatif
congolais et évalué la réalisation des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation en République démocratique du Congo. Voici quelques exemples :
 Étude du PNUD (Programme des Nations Unies pour le développement)
intitulée « Analyse du système éducatif en République démocratique du Congo : défis, lacunes
et opportunités » (2019) : Cette étude met en évidence les défis majeurs auxquels est confronté
le système éducatif congolais, tels que le manque d’infrastructures, la pénurie d’enseignants
qualifiés et l’inefficacité de la gestion éducative. Elle propose également des pistes d’action
pour améliorer la qualité et l’inclusion de l’éducation en RDC.
 Nathalie Mabaya (2019) son etude s’est intitulé « Analyse comparative du
système éducatif congolais par rapport aux standards internationaux ». Cette étude a effectué
une analyse comparative du système éducatif congolais par rapport aux standards
internationaux et a identifié les lacunes et les domaines pour amélioration.
 Étude de l’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la
science et la culture) intitulée « Évaluation du secteur de l’éducation en République
démocratique du Congo » (2017) : Cette étude examina les progrès réalisés dans la mise en
œuvre de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation en RDC. Elle identifia les
principales lacunes et proposa des recommandations pour renforcer le système éducatif
congolais, notamment en termes d’accès, d’équité et de qualité.
 Jean Ngoy (2017), « Evaluation de l’impact de la politique de gratuité de
l’enseignement sur l’accès à l’éducation en RD Congo » par– Cette étude évalue l’impact de la
politique de gratuité de l’enseignement sur l’accès à l’éducation en RD Congo et analyse les
résultats obtenus.
 Étude de l’Observatoire de l’Éducation et de la Formation en République
démocratique du Congo (2015) : Cette étude a analysé les résultats de l’évaluation nationale de
l’apprentissage en RDC et a mis en évidence les faiblesses du système éducatif congolais en
matière de compétences de base en lecture, écriture et calcul. Elle proposa des mesures pour
améliorer l’apprentissage des élèves et renforcer la qualité de l’éducation en RDC.
 Sarah Mukendi (2015), « Analyse des défis et des opportunités pour l’atteinte
des objectifs de l’éducation pour tous en RD Congo »). Cette étude a examiné les défis et les
 - 25 -

opportunités liés à l’atteinte des objectifs de l’éducation pour tous en RD Congo et a proposé
des stratégies d’intervention.
 Janvier Bomboko (2013), son étude s’intitule « Analyse du système éducatif
congolais et recommandations pour l’amélioration de la qualité de l’éducation ». Cette étude
analyse les différents aspects du système éducatif congolais et a proposé des recommandations
pour améliorer la qualité de l’éducation.

Ces études et bien d’autres fournissent une base solide pour comprendre les défis
et les opportunités du système éducatif congolais. Elles soulignent l’importance de la qualité,
de l’accès et de l’équité dans l’éducation en RDC et proposent des recommandations pour
améliorer le système éducatif et atteindre les objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation
et de la formation.

Cependant à la différence de ces études, la nôtre se distingue par son contexte

géographique et ses objectifs de recherche différenciés. En effet, nous nous sommes concentré
sur le territoire de Kambove. Cet aspect confère à ce présent travail son originalité et permet de
mieux comprendre les défis et les opportunités qui lui sont propres. Ces études antérieures ci-
haut présentées ont une portée plus générale et ne se sont pas concentrées spécifiquement sur
l’un des territoires du pays. Par ailleurs, notre étude s’est préoccupée de l’analyse sectorielle du
système éducatif congolais et a examiné spécifiquement l’atteinte des objectifs de la stratégie
sectorielle de l’éducation et de la formation.
 - 26 -

SECTION 2
NOTIONS SUR L’ANALYSE SECTORIELLE D’UN SYSTEME EDUCATIF

L’analyse sectorielle est la première étape de la planification sectorielle. La

revue sectorielle, l’analyse de la situation, le diagnostic, etc. sont parfois utilisés pour désigner
cette phase. L’analyse sectorielle consiste à conduire la collecte de données et une analyse
critique sur les aspects relatifs au secteur de l’éducation (ou le concernant). Les planificateurs
et les managers examinent de façon approfondie les aspects internes et externes du système
éducatif. En d’autres termes, ils :
 Analysent comment le système fonctionne (dynamiques internes) pour
répondre aux besoins de la population et du développement économique ;
 Examinent les différentes forces motrices influant sur le système éducatif et
les conditions externes (l’environnement dont fait partie l’éducation), comme par exemple, les
situations et les perspectives macro-économiques et sociodémographiques.
Les planificateurs et les managers analyseront les aspects susmentionnés quant
aux forces et/ou aux faiblesses du système, aux enseignements qui se dégagent, et aux
opportunités dont on peut tirer parti pour le développement de l’éducation. Ils examineront
également la pertinence, l’efficience et l’efficacité des intrants, des processus et des extrants du
système dans sa situation actuelle. Ceci permettra d’identifier les points critiques, les défis, les
pistes de développement et les actions à explorer pour améliorer la situation.
Les catégories principales d’aspects à prendre en considération lors de la
conduite de l’analyse sectorielle en éducation et/ou au moment de l’élaboration de la partie
diagnostique d’un plan et d’un projet de développement de l’éducation sont : (i) les cadrages
macro-économique et sociodémographique ; (ii) l’accès et la participation à l’éducation ; (iii)
la qualité de l’éducation ; (iv) l’efficacité externe ; (v) les coûts et le financement de l’éducation
; et (vi) les aspects managériaux et institutionnels. Les aspects (ii), (iii), (iv), (v) et (vi) peuvent
être présentés par sous-secteur (préscolaire, enseignement primaire et secondaire, enseignement
technique et formation professionnelle, enseignement supérieur, éducation non formelle, etc.).
2.1.1. CADRAGES MACRO-ECONOMIQUE ET SOCIODEMOGRAPHIQUE
Il s’agit d’analyser les aspects pertinents du contexte socio-économique du pays
ou de la région étudiée dans la mesure où ils peuvent influer sur le développement éducatif. Les
caractéristiques générales d’un pays ou d’une région donnée peuvent être examinées – et cela
n’est pas exhaustif – notamment à travers l’analyse des données démographiques (pour toute la
 - 27 -

population et celle scolarisable en particulier), du contexte macro-économique et budgétaire,

de l’environnement socioculturel, ainsi que des cadres et structures politiques et institutionnels.
a) DEMOGRAPHIE ET MAIN D’ŒUVRE
Il s’agit d’analyser les aspects démographiques de deux dernières années au
moins (de préférence 5 à 10 années) et les changements possibles dans les années à venir
(notamment pour la période de programmation du plan), non seulement pour toute la population
du pays donné, mais plus particulièrement de la population scolarisable.
b) CADRAGE MACRO-ECONOMIQUE ET BUDGETAIRE
Il s’agit d’analyser les tendances passées et les évolutions possibles de la
productivité nationale, des revenus intérieurs, et la proportion probable de l’éducation dans les
dépenses publiques totales. Sur la base des données et informations macro-économiques
fournies par les institutions en charge de la planification économique et des finances, les
ministères de l’éducation analyseront certains des indicateurs macro-économiques et
budgétaires suivants :
 Dépenses publiques pour l’éducation en pourcentage du produit national brut
(PNB) ;
 Dépenses publiques pour l’éducation en pourcentage des dépenses
gouvernementales totales ;
 Distribution en pourcentage des dépenses publiques courantes pour
l’éducation par degré d’enseignement ;
 Dépenses publiques courantes par élève (étudiant) en % du PNB par habitant
;
 Dépenses publiques courantes pour l’éducation en pourcentage des dépenses
publiques totales pour l’éducation ;
 Financement privé (ou des communautés), s’il existe ; 4 Financement
extérieur, s’il existe aussi.
c) ANALYSE SOCIOCULTURELLE
Cette section concerne en particulier : la composition démographique, la
structure socioculturelle et quelquefois religieuse, les traditions culturelles du pays ou de la
région, c’est-à-dire les aspects socioculturels qui peuvent avoir une influence sur la demande
sociale pour l’éducation, la scolarisation et la performance scolaire des minorités, et des
garçons/filles, etc.
 - 28 -

d) ANALYSE POLITICO-INSTITUTIONNELLE
Les aspects d’organisation institutionnelle, politique et territoriale sont
susceptibles d’influer sur les services éducatifs d’un pays. On procédera donc à l’analyse du
mode de fonctionnement de l’Etat et des autorités locales/publiques (systèmes centralisés ou
décentralisés, etc.), mais aussi des réformes en vue et de leurs conséquences probables pour le
système éducatif. Le rôle et les responsabilités des différentes autorités de planification et de
gestion devront être analysés afin d’évaluer leurs forces et leurs faiblesses et d’identifier les
moyens pour remédier aux problèmes de management possibles dans le secteur d’éducation.
2.1.2. ACCES ET PARTICIPATION A L’EDUCATION
Cette partie porte essentiellement sur l’analyse de l’accès et de la participation à
chaque niveau d’éducation, du rendement interne, et des disparités dans l’éducation.
a) ACCES ET PARTICIPATION
Cette section du diagnostic du secteur de l’éducation analyse la couverture
éducative par niveau et type d’éducation selon la structure du système éducatif (à tous les degrés
et types d’enseignement), y compris les services éducatifs par type de prestataire (public, semi-
public, privé ou communautaire, etc.) L’analyse est effectuée sur les tendances lourdes du
passé. Certains indicateurs principaux utilisés pour mesurer l’accès et la participation dans
l’éducation sont les suivants :
L’accès à l’éducation peut être défini comme étant la question de savoir dans
quelle mesure la population scolarisable accède à un degré ou type d’éducation particulier. Les
indicateurs les plus communément utilisés pour mesurer cet aspect du système éducatif sont :
 Le taux brut d’admission ;
 Le taux net d’admission ;
 Le taux de transition ; et
 Le taux d’enregistrement.
La participation à l’éducation concerne le degré de participation de la population
scolarisable aux études d’un cycle ou type d’éducation donné. Les indicateurs les plus
communément utilisés pour mesurer cet aspect du système éducatif sont :
 Le taux brut de scolarisation ;
 Le taux net de scolarisation ;
 Le taux de scolarisation par âge spécifique.
 - 29 -

b) RENDEMENT INTERNE
Le rendement interne d’un système éducatif porte sur les aspects liés au nombre
d’années requis pour un enfant pour compléter un cycle ou degré d’éducation particulier
(primaire, secondaire, etc.) Les indicateurs nécessaires pour mesurer le rendement interne sont
calculés à partir des taux de flux :
 Le taux de promotion ;
 Le taux de redoublement ; et
 Le taux d’abandon.
Les indicateurs de taux de survie, de rétention et d’achèvement peuvent être
calculés à partir de ces taux de flux. L’analyse de la cohorte utilisant le diagramme de flux est
nécessaire pour calculer ces indicateurs de rendement interne. Une cohorte scolaire est un
groupe d’élèves qui entre dans la première année d’études d’un cycle ou degré d’enseignement
donné et qui par la suite passeront par la promotion, le redoublement ou l’abandon. L’analyse
de la cohorte retrace les mouvements des flux de ce groupe d’élèves qui entrent, la même année,
à la première année d’études et progressent à travers tout le cycle ou le degré d’enseignement.
L’analyse de la cohorte permet en particulier de calculer les taux de gaspillages dus aux
abandons ou aux redoublements, les taux de survie et le coefficient d’efficience. Certains
exemples de ces indicateurs sont :
 Années-intrant par diplômé
 Durée moyenne d’études par diplômé
 Durée moyenne d’études par abandon
 Durée moyenne d’études pour la cohorte
 Proportion des gaspillages dus aux abandons
 Proportion des gaspillages dus aux redoublements
 Taux de survie par année d’études
 Coefficient d’efficience
c) DISPARITES
Il s’agit d’analyser la couverture et les services éducatifs par genre
(garçons/filles), par région administrative (provinces, districts, etc.), par densité de population
(urbaine/rurale) ou par groupement socioculturel (couches sociales, groupes et minorités
ethniques ou linguistiques, etc.).
 - 30 -

2.1.3. QUALITE DE L’EDUCATION

En principe, la qualité devrait être mesurée non seulement en termes de moyens
employés, mais aussi de produits, de résultats éducatifs (par exemple, acquisitions scolaires,
apprentissages des compétences de base, citoyenneté, etc.), et de processus. Cependant, étant
donné les difficultés de mesurer les résultats d’apprentissages, les planificateurs et les
gestionnaires tendent à s’appuyer sur la quantité et la qualité des moyens éducatifs (ressources)
– et dans une certaine mesure, les processus, – en vue d’évaluer la qualité de l’éducation. Les
indicateurs de rendement interne (par exemple, taux de promotion, de redoublement et
d’abandon) sont souvent utilisés comme substituts pour mesurer la qualité de l’éducation. Les
trois grandes catégories de moyens éducatifs sont : (i) personnel d’éducation ; (ii) méthodes et
matériels pédagogiques ; et (iii) bâtiments scolaires.
a) PERSONNEL DE L’EDUCATION
Les enseignants constituent le facteur principal des services éducatifs. D’autre
part, les salaires représentent la part la plus importante des dépenses éducatives courantes. Cela
implique qu’il faut analyser de façon attentive les aspects relatifs aux enseignants. On peut
examiner, par exemple, le nombre d’enseignants disponibles dans le système, le besoin en
enseignants tenant compte des normes et standards nationaux ou intra-nationaux, les rapports
élèves/enseignant, le niveau de qualification des enseignants et leur besoin en formation, ainsi
que l’état de supervision pédagogique et administrative. Les salaires des enseignants par
catégorie ou niveau de qualification devraient être analysés en consultation avec d’autres
ministères ou institutions concernés. Quelques indicateurs relatifs aux enseignants, qui peuvent
être analysés, comprennent :
 Le nombre d’enseignants disponibles dans le système et de nouveaux
enseignants à recruter
 Le rapport élèves/enseignant
 Les traitements des enseignants en pourcentage des dépenses publiques
courantes pour l’éducation.
b) BATIMENTS EDUCATIFS
Il s’agit des espaces scolaires et des équipements. Dans les pays qui ont déjà
atteint un niveau d’éducation élevé, les constructions physiques peuvent représenter des
investissements marginaux. Toutefois, dans les pays qui enregistrent de très bas taux de
scolarisation, elles constituent une des catégories budgétaires les plus importantes. Cela
nécessite une analyse attentive et approfondie des coûts et des normes de construction, des coûts
de maintenance, des conditions des bâtiments éducatifs (tableaux noirs, pupitres, latrines, eau,
 - 31 -

etc.), ainsi que de l’utilisation spatio-temporelle des salles de classe selon les degrés et types
d’enseignement. Certains indicateurs qui permettent de mesurer l’utilisation spatio-temporelle
des bâtiments éducatifs sont :
 Le rapport élèves/salle de classe ;
 Le taux d’utilisation spatiale de salles de classe ;
 Le taux d’utilisation temporelle de salles de classe ;
 Le taux d’utilisation des salles de classe ;
 Les besoins en salles de classe
c) METHODES D’ENSEIGNEMENT, PROCESSUS ET APPRENTISSAGES
Il s’agit d’évaluer l’état (ou la disponibilité) et la pertinence des programmes
scolaires, des méthodes d’enseignement (comme par exemple, les types de groupements
d’élèves en classes multi-niveaux, la double vacation, etc., et aussi la taille de classe), et des
matériels d’enseignement (manuels scolaires, guides pour enseignant et équipements).
Dépendant des ressources disponibles à cet effet, des études de recherche spécifiques devraient
être conduites en vue de :
 Evaluer les acquisitions scolaires effectives des élèves, en tenant compte des
caractéristiques individuelles et des moyens éducatifs mis à disposition (environnement
d’apprentissage, bâtiments éducatifs, qualifications des enseignants, supervision pédagogique,
etc.), ainsi que des facteurs non-scolaires (zone géographique des écoles, origines sociales et
économiques des parents, distance de l’école, etc.) ;
 Identifier les options de politique pour améliorer la performance des élèves
en tenant compte de la nature et du poids de différents facteurs influant sur l’enseignement et
l’apprentissage des élèves.
2.1.4. BENEFICES EDUCATIFS ET EFFICACITE EXTERNE
Il s’agit de la performance des diplômés d’un degré d’enseignement dans la vie
active sociale et économique, à savoir les bénéfices sociaux et économiques que les individus
et/ou la société peuvent tirer des investissements faits dans l’éducation. Dépendant des
contextes et des pays, l’analyse des caractéristiques des sortants d’école (diplômés d’un cycle
d’enseignement), de leur intégration professionnelle dans le marché de l’emploi (étude
d’insertion professionnelle des diplômés) peut s’avérer essentielle pour la définition des
réformes éducatives.
 - 32 -

2.1.5. COUTS ET FINANCEMENT DE L’EDUCATION

Cette partie traite des questions sur les coûts, le financement et les dépenses de
l’éducation, à savoir : quels sont les coûts des services éducatifs au niveau national ou intra-
national, qui paie pour l’éducation, comment les ressources sont allouées et si elles sont utilisées
de façon efficiente et effective.
a) COUTS DE L’EDUCATION
Il s’agit des dépenses par type, fonction et degré d’enseignement, ainsi que des
coûts unitaires. Les dépenses sont en général analysées en termes de coûts récurrents (courants)
ou en capital. Les dépenses courantes sont subdivisées en salaires (personnels enseignants et
non enseignants) et d’autres coûts récurrents (manuels scolaires, guides pour enseignant, et
autres matériels didactiques). Quelquefois, les dépenses peuvent être effectuées en espèces ou
en nature. L’analyse des coûts unitaires, notamment sur les salaires et les bâtiments scolaires,
est importante et nécessaire. Sur la base des dépenses totales et des effectifs scolaires, on peut
calculer les coûts unitaires (coûts par élève) par degré d’enseignement, par type (enseignement
général ou technique) ou par statut (public, semi-public ou privé).
b) FINANCEMENT DE L’EDUCATION
Il concerne l’analyse du financement de l’éducation par l’Etat et par les
collectivités (budget central d’éducation et d’autres budgets publics), des contributions des
ménages (en nature ou en espèces) dans le public comme dans le privé, du financement par
d’autres agents nationaux (industries, organisations religieuses, associations de parents
d’élèves, etc.) ou par des agences extérieures (qui peuvent être des dons ou des prêts au niveau
multilatéral, bilatéral, ou des ONG), et pour les coûts récurrents ou en capital.
Au niveau national, il peut exister plusieurs départements ministériels en charge
de l’éducation et de la formation. Il arrive que les services décentralisés ou déconcentrés
reçoivent des crédits non-alloués par objet de dépenses de la part de l’Etat. Il est aussi nécessaire
de définir les budgets votés et les dépenses réelles.
c) UTILISATION DES RESSOURCES
Il s’agit d’analyser comment les ressources sont réparties et utilisées à l’intérieur
et entre les différents sous-secteurs ou degrés d’enseignement, ainsi qu’au niveau institutionnel.
Certaines questions qui peuvent être soulevées sont, entre autres :
 La répartition des ressources financières aux différents niveaux est-elle
appropriée (a-t-elle augmenté ou diminué) ?
 Les ressources sont-elles dépensées et utilisées de manière efficiente,
effective et transparente ?
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 Y a-t-il la possibilité des arbitrages pour accroitre les rapports coût-efficience

et coût-efficacité à l’intérieur et entre les différents degrés et types d’enseignement ?
 La gestion financière est-elle placée au bon endroit compte tenu des capacités
institutionnelles mises en place (centrales, décentralisées, scolaires, etc.) ?
2.1.6. ASPECTS MANAGERIAUX ET INSTITUTIONNELS
Il s’agit de la question de relier les aspects normatifs du système aux pratiques
de management institutionnel et organisationnel du secteur en vue d’identifier les points forts
et les faiblesses éventuelles dans l’optique d’apporter des améliorations. Les aspects de
management peuvent être examinés selon la dualité traditionnelle des aspects organisationnels
de l’éducation :
 Fonctions de planification et d’administration qui consistent en
programmation et répartition des ressources (budgets, personnel, bâtiments, matériels
didactiques, etc.) entre les degrés d’enseignement, les régions et/ou les établissements,
 Fonctions pédagogiques qui contribuent à la gestion effective et à la
transformation de ces ressources en produits finaux (diplômés, apprentissages et acquisitions
scolaires, bénéfices individuels et sociaux).
 - 34 -

SECTION 3
PRESENTATION DU SYSTEME EDUCATIF CONGOLAIS

3.1. CONTEXTE GLOBAL DE DÉVELOPPEMENT DU SYSTEME EDUCATIF

CONGOLAIS
Le contexte général dans lequel se déploie le secteur de l’éducation en R.D.C est
influencé par plusieurs facteurs dont les principaux sont d’ordre géographique, démographique,
économique, politique.
3.1.1. SITUATION GEOGRAPHIQUE
La République Démocratique du Congo (R.D.C) est le deuxième pays le plus
vaste du continent africain après l’Algérie avec une superficie de 2 345 409 km2 et onzième
dans le classement mondial, soit 1,6 % d’espace total. Elle partage ses frontières d’une longueur
de 10 730 km avec neuf pays, à savoir :
 Au Nord : la République Centrafricaine avec 1 577 Km de longueur de
frontière et le Sud-Soudan (628 Km),
 A l’Est : l’Ouganda (765 Km), le Rwanda (217 Km), le Burundi (233 Km) et
la Tanzanie (459 Km),
 Au Sud : la Zambie (1 930 Km) et l’Angola (2 511Km),
 A l’Ouest : la République du Congo-Brazzaville (2410 Km).
La moitié du territoire de la R.D.C est couverte des forêts denses et des
marécages. L’autre moitié proche des tropiques est dominée par la savane. Tous ces espaces
abritent une diversité culturelle et ethnique avec une bonne proportion de peuples autochtones.
Les potentialités agricoles existent en R.D.C avec d’énormes étendues de terres
arables qui s’étendent sur 80 millions d’hectares dont 12 millions seulement sont cultivés. La
végétation est propice à l’élevage d’environ 40 millions de gros bétail.
Les ressources minières sont considérables : diamant, or, cassitérite, chrome,
manganèse, fer, cobalt, cuivre et ses associés, zinc, coltan, se trouvent dans le sous-sol du pays.
En outre, la R.D.C dispose d’un potentiel énergétique important et très diversifié,
constitué des ressources non renouvelables (charbon, uranium, gaz naturel et pétrole), des
ressources renouvelables (bois, énergie éolienne, énergie géothermique) et des ressources en
eau (eau naturelle et eau thermique). L’hydrographie est également très dense et comprend une
trentaine de grandes rivières. Les eaux de toutes ces rivières débouchent sur le fleuve Congo,
long de 4.700 km avec un débit de 30.000 m3 à l’embouchure, deuxième du monde. On
 - 35 -

dénombre en R.D.C, 15 lacs d’une superficie totale de 180.000 km2 . Les potentialités hydro
thermiques sont estimées à 106.000 MW dont 42 % sont concentrées dans le seul site d’Inga
situé dans la Province du Kongo-Central, ce potentiel équivaut à 30 millions de tonnes de
pétrole par an.
La R.D.C est semi-enclavée avec moins de 100 km de littoral sur l’Océan
Atlantique. Pour contourner cet enclavement, le pays recourt aux voies routières et ferroviaires
donnant accès aux façades Ouest et Sud de l’Afrique. La prédominance de transit est une
conséquence de cet état d’enclavement du pays.
3.1.2. SITUATION DEMOGRAPHIQUE
En 2020, l’on comptait en R.D.C environ 105 044 646 habitants. Tout en
estimant statistiquement à 107 millions d'habitants en 2021, ce qui en fait le 14ème pays le plus
peuplé du monde. La densité se situe entre 43.41 et 44,8 habitants au km2.
La population Congolaise est caractérisée par l'importance de sa jeunesse, avec
18,8 ans comme âge médiane (soit 18,6 ans chez l’homme et 19 chez la femme), 60 % des
habitants ont donc moins de 20 ans, avec une évolution de la population de 2.33 % pour un taux
de natalité de 32,8 %, un taux de mortalité de 9,4% enregistré depuis 2018, celui de mortalité
infantile s’approche à 66,7 % avec un flux migratoire de −0,1 %.
On enregistre cependant, une espérance de vie à la naissance de 58,1 ans (soit
56,5 ans chez l’homme et 59,7 ans chez la femme) avec un indice de fécondité variant entre
6,07 à 6,75, soit 3ème au monde après le Niger (7,68) et la Somalie (7,62).
La structure d’âge de la population Congolaise comprend : 41,25 % se situent
entre 0 à 14 ans, 56,05 % entre 15 à 64 ans et seule 2,69 % ont plus de 65 ans.
Les femmes représentent 51,2 % de la population ; 34,8 % de la population
habite les zones urbaines avec une forte concentration dans la capitale du pays, Kinshasa dont
la population est estimée à plus de 12 millions. Les Nations-Unies estiment que la capitale de
République Démocratique du Congo (RDC) a déjà atteint plus de 4 millions de nouveaux
habitants au cours de 10 dernières années. En 2021, Kinshasa pourrait donc, atteindre 14 970
460 habitants et devenir la Ville la plus peuplée d’Afrique, signe d'un exode rural et d’un
mouvement migratoire très marqués.
3.1.3. SITUATION ECONOMIQUE
La croissance économique de la RDC qui atteignait 4,4 % en 2019, avant la
pandémie de COVID-19, a chuté à 0,8 % en 2020 en raison des effets néfastes de la pandémie
de COVID-19 dans le monde entrainant la baisse de la production, la chute des prix des matières
 - 36 -

premières ou la diminution de la demande mondiale de minerais, à cela s’ajoute la pression

démographique, les troubles sécuritaires et sociopolitiques internes au pays.
En fait, le PIB a baissé à 1,7% en 2020 après avoir augmenté de 4,4 % en 2019
et de 5,8 % en 2018. Cela reflète d’abord le ralentissement des industries extractives avec une
baisse de leur contribution à la croissance, qui est passée de 0,28 % en 2019 à 0,17 % en 2020.
Ensuite, les mesures prises pour contenir la COVID-19, telles que la fermeture des frontières et
les restrictions de transport, ont nui aux activités non extractives dont la contribution à la
croissance s’est effondrée de 4,1 % en 2019 à –1,87 % en 2020. Dans les secteurs de l’industrie
manufacturière, le bâtiment et les travaux publics, le commerce et les services marchands, les
mesures ont entraîné la fermeture de plusieurs entreprises et affaibli la demande locale. Malgré
les prix élevés des produits miniers, le déficit des comptes courants s’est détérioré, passant de
3,8 % du PIB en 2019 à 5,4 % du PIB en 2020. Les dépenses sociales visant à atténuer les effets
de la COVID-19, combinées à la réduction des recettes fiscales, ont entraîné une légère
aggravation du déficit public, qui est passé de 0,8 % du PIB en 2019 à 1,2 % du PIB en 2020.
Pour lutter contre l’inflation et la dépréciation du franc congolais par rapport au dollar
américain, la Banque centrale a relevé le taux directeur de 7,8 % à 18,5 %. Pourtant, l’inflation
est passée de 4,5 % en 2019 à 13 % en 2020 en raison des mesures d’endiguement et de la
monétisation du déficit budgétaire. Le franc congolais s’est déprécié de 12,4 % par rapport au
dollar américain entre 2019 et 2020.
Néanmoins, avec un ratio dette/PIB de 21,2 % en 2020, soit 10 175 milliards de
USD, la RDC fait partie des pays les moins endettés d’Afrique. Cependant elle a des besoins
de financement importants. La dette extérieure qui représente les deux tiers de la dette publique
est principalement contractée auprès de donateurs multilatéraux. La part intérieure est
principalement constituée d’arriérés budgétaires. Le déficit de financement a été estimé à 631
millions d’USD en 2020. Toutefois, la participation de la RDC au moratoire sur la dette du
G20, l’appui budgétaire de la BAD et les ressources d’autres donateurs devraient le réduire et
fournir une alternative à la monétisation du déficit public.
3.1.4. ORGANISATION POLITICO ADMINISTRATIVE
Au terme de la Nouvelle Constitution, la R.D.C est un Etat unitaire fortement
décentralisé. Elle compte 26 provinces qui ont une large autonomie dans certaines matières
définies par la Constitution. Chaque province est divisée en territoires, les territoires en secteurs
et les secteurs divisés en groupements, les groupements en villages ou localités. La R.D.C
compte 145 territoires et 34 Villes.
Au niveau central, la R.D.C a quatre institutions qui sont :
 - 37 -

 Le Président de la République ;
 Le Gouvernement central dirigé par un Premier-Ministre nommé par le
Président de la République ;
 Le Parlement composé de deux chambres (l’Assemblée Nationale et le
Senat) ;
 Les Cours et tribunaux.
Au niveau provincial, chaque province est dotée d’un Gouvernement provincial
dirigé par le Gouverneur assisté de Vice-gouverneur et d’un Parlement provincial dirigé par un
Président de l’Assemblée provinciale.
3.2. L’ORGANISATION DU SYSTEME EDUCATIF CONGOLAIS
Quatre Ministères se partagent la charge des sous-secteurs clés du système
éducatif congolais. Le Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et technique (EPST),
le Ministère de l’Enseignement Technique et Professionnel (ETP) et le Ministère de
l’Enseignement Supérieur et Universitaire (ESU), sont chargés de l’éducation formelle tandis
que le Ministère des Affaires Sociales (MAS) s’occupe de l’alphabétisation et de l’éducation
non formelle.
L’EPST gère trois niveaux d’études : maternel, primaire et secondaire général :
 Le niveau maternel ou préscolaire est organisé en un cycle de trois ans. Il
n’est pas obligatoire. Il est offert en grande partie par des privés et accueille les enfants âgés de
3 à 5 ans révolus ;
 Le niveau primaire est organisé en deux cycles de 3 ans chacun. Sont admis
en première année primaire, les enfants qui ont atteint l’âge de 6 ans révolus ;
 Le niveau secondaire comprend un premier cycle de 2 années d’enseignement
général (ex cycle d’orientation) et un deuxième cycle d’enseignement général de 4 années.
L’EPST a reçu mission de conduire l’Initiation à la Nouvelle Citoyenneté. Le
processus d’apprentissage de l’exercice pratique de la citoyenneté est nécessaire pour le
développement de la démocratie. L’encouragement de la citoyenneté active par l'éducation
(avec mission de jeter les bases d’une cohésion sociale indispensable) et la formation tout au
long de la vie, constitue un enrichissement novateur pour l'action communautaire dans le
domaine de l'éducation, de la formation et de la jeunesse.
L’ETP est en charge de l’enseignement secondaire technique et professionnel.
Il accueille les jeunes issus du premier cycle général pour 4 années (Cycle technique) ou pour
2 ou 3 années (Cycle professionnel).
 - 38 -

L’ESU est chargé de la gestion de l’enseignement supérieur et universitaire qui

est réservé exclusivement aux détenteurs d’un diplôme d’État et comprend : les universités, les
instituts supérieurs techniques et pédagogiques.
Les universités et les instituts supérieurs sont autonomes. Les recteurs pour les
universités et les directeurs généraux pour les instituts supérieurs, sont nommés par le Président
de la République et dépendent techniquement et administrativement du Ministre en charge de
l’enseignement supérieur et universitaire. Plusieurs filières sont organisées au sein des
universités et des instituts supérieurs. La durée des études est de 3 à 7 ans selon la faculté et de
3 à 5 ans dans les instituts supérieurs.
Le MAS a en charge l’alphabétisation et l’éducation non formelle. Les
principales activités de ce segment sont :
 Le rattrapage scolaire du niveau primaire pour les enfants déscolarisés ou non
scolarisés âgés de 9 à 14 ans. La durée de la formation est de 3 ans sanctionnée par le certificat
délivré après la réussite au test national de fin d’études primaires (TENAFEP). Les enfants qui
ont réussi à ce test sont réinsérés dans le système de l‘éducation formelle. Les autres finalistes
sont orientés en apprentissage professionnel dans les filières disponibles de leur choix ;
 L’alphabétisation scolarisante des jeunes (durée de 1 à 3 ans). Elle développe
les compétences de base en écriture, lecture, calcul et environnement ;
 L’apprentissage professionnel, assuré par des centres, prépare les enfants à
intégrer un métier selon leurs aptitudes. La durée de formation est de 3 ans ;
 L’alphabétisation fonctionnelle des adultes à durée variable (1 à 6 mois) selon
les besoins des apprenants ;
 L’éducation des adultes ou apprentissage tout au long de la vie. Il s’agit des
activités culturelles diverses (Conférences, débats, cinéma, bibliothèques) organisées pour les
adultes. Il s’agit également des activités promotionnelles réalisées à l’aide des formations
professionnelles modulaires au profit des adultes.
Chaque ministère est dirigé au niveau national par un Ministre responsable
devant le Parlement, et au niveau provincial, par un Ministre provincial responsable devant
l’Assemblée Provinciale. L’ensemble des services administratifs et pédagogiques est placé sous
la direction d’un Secrétaire Général qui exécute la politique du Gouvernement et assure la
pérennité de l’action administrative.
Au niveau déconcentré, l’EPST et l’ETP sont organisés en divisions
provinciales, en sous-divisions, en inspections provinciales, en inspection de pool, en directions
 - 39 -

provinciales et antenne des services de contrôle et paie des enseignants (SECOPE). Ces
structures sont respectivement dirigées par des Directeurs Provinciaux, des chefs de sous-
divisions, des inspecteurs principaux provinciaux, des inspecteurs chefs de pools au niveau des
sous-divisions et des chefs d’antenne du SECOPE. Le Ministère compte 30 divisions
provinciales et 360 sous-divisions. Cette organisation est appelée à évoluer progressivement
pour accompagner la réforme de la décentralisation. L’État a confié la gestion de certaines
écoles aux confessions religieuses qui les gèrent à travers les coordinations nationales,
provinciales et sous-provinciales.
Le MAS est organisé au niveau provincial en Division des Affaires Sociales et
en Division de l’Inspection et Contrôle. Ces divisions sont représentées au niveau des districts,
des Villes et des Territoires par des Bureaux. Les Centres de Promotion Sociale (CPS) sont des
structures d’exécution des apprentissages. Ils sont également utilisés pour les activités de
protection sociale de la population vulnérable.
Figure 1: Structure du système d’éducation et de formation

Source : Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025

 - 40 -

SECTION 4
PRESENTATION DE LA STRATEGIE SECTORIELLE DE L’EDUCATION ET DE
LA FORMATION 2016-2025

Suite aux problèmes que rencontre le système éducatif congolais identifiés en

2013 par la Banque Mondiale, à savoir : la couverture relativement faible au niveau primaire
avec de grandes inégalités dans l’accès, et l'expansion incontrôlée aux niveaux secondaire et
supérieur, la grave détérioration de la qualité de l’éducation à tous les niveaux, le système
d’administration scolaire lourd et désuet et le très bas niveau de dépenses et un système de
financement inefficace et inéquitable. Après cette analyse approfondie sur l'état de l'éducation,
le Gouvernement de la République Démocratique du Congo en 2014 s’est doté d’une stratégie
sectorielle de l’éducation, dénommée : « Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation
2016-2025 ».
Avec cette stratégie, il a été défini les priorités d’actions pour le secteur de
l’éducation sur un espace des dix ans, de 2015 à 2025. La vision du Gouvernement national est
« la construction d’un système éducatif inclusif et de qualité contribuant efficacement au
développement national, à la promotion de la paix et d’une citoyenneté démocratique active ».
Avec le développement du secteur éducatif, la stratégie vise à ancrer les valeurs de civisme, de
moralité, de paix, de travail, de solidarité et de transparence, par l’éducation à la gestion, à la
paix et à la citoyenneté, et aussi dans les pratiques de gouvernance, par l’amélioration de la
transparence des budgets, des procédures d’allocation et des processus de décision, par
l’encouragement des initiatives de lutte contre la corruption et la promotion de la déontologie
professionnelle des agents de l’administration publique. La stratégie a été conçue pour répondre
aux difficultés et aux défis relevés par l’analyse de l’état du système éducatif (ci-haut citée :
Banque mondiale 2013), qui constitue la base factuelle sur laquelle elle se fonde. Trois grands
axes stratégiques ont été retenus pour construire le système éducatif de 2025 :
1) Promouvoir un système éducatif plus équitable, au service de la croissance et
de l’emploi, avec trois orientations majeures : mettre en place la gratuité effective de l’école
primaire, préparer l’extension du cycle d’éducation de base à 8 années, adapter les formations
pour favoriser l’insertion sociale des jeunes.
2) Créer les conditions d’un système éducatif de qualité, avec deux orientations
principales : mettre en place des systèmes de suivi et d’assurance qualité, apporter un
environnement éducatif propice à l’apprentissage.
 - 41 -

3) Instaurer une gouvernance transparente et efficace, avec deux orientations

principales, renforcer la gouvernance du système par la mise en place de normes et de
mécanismes transparents de gestion des ressources, rendre la gestion plus efficace et équitable
à tous les niveaux, en s’appuyant sur des partenariats mieux organisés.
4.1. AXE STRATEGIQUE N°1 : DEVELOPPER L’ACCES ET ASSURER L’EQUITE
La scolarisation primaire universelle est la première des priorités de la stratégie.
Les politiques orientées vers l’achèvement primaire universel a visé la réduction des disparités
au bénéfice des populations les plus éloignées de l’école. Des mesures classiques
d’augmentation des capacités d’accueil seront encore nécessaires au cours de la décennie pour
améliorer la qualité de l’accueil tout en réduisant les inégalités constatées. La poursuite de la
politique de recensement et de paiement des enseignants ainsi que le paiement des frais de
fonctionnement aux bureaux gestionnaires et aux écoles afin de permettre un nouveau progrès
en direction de la gratuité de l’enseignement primaire et favoriseront la fréquentation scolaire
des populations les plus pauvres.
Des mesures de discrimination positives ont été prises dans l’allocation des
ressources pour combler les retards de certains territoires, populations ou écoles, par la mise en
place de mesures spécifiques d’aide à la fréquentation scolaire au profit des populations les plus
défavorisées, et par la prise en compte de l’éducation inclusive et de l’éducation spécialisée.
L’accueil des enfants au préscolaire devrait atteindre 15% en 2025 en taux brut
contre 4,7% en 2014. La cible prioritaire est le monde rural qui, comme toujours accuse
beaucoup de retard en la matière. Le développement de l’offre préscolaire en milieu rural s’est
appuyé sur les partenariats avec les communautés et la création de classes préparatoires (ou pré-
primaires) dans les écoles primaires.
La mise en place de l’éducation de base qui devrait mener à des politiques
d’accès différenciées selon les cycles au secondaire. Dans la perspective de mise en place de
l’éducation de base, l’accès au premier cycle serait favorisé avec comme cible, une transition
depuis l’école primaire devant atteindre 90% en 2025 des enfants, tandis que l’accès au second
cycle serais régulé. Le premier cycle secondaire devrait faire partie de l’éducation de base.
L’objectif pour la formation technique et professionnelle était la mise en place
des préalables nécessaires à son expansion. Le Gouvernement s’est fixé comme objectif à long
terme d’y scolariser 40% des effectifs du second cycle secondaire. Pour ce faire, certains
établissements et filières techniques sont en cours de transformation jusqu’en 2017 et
l’attractivité de l’ETFP serait améliorée en vue d’assurer son développement.
 - 42 -

À l’enseignement supérieur, la modération de la croissance du nombre des

étudiants dans les filières classiques et la diversification des filières professionnelles et
technologiques en partenariat avec le monde du travail ont été privilégiée, en renforçant l’équité
d’accès dans les filières prioritaires.
Pour ce qui est de l’éducation non-formelle les formations de rattrapage scolaire
devraient concerner 175 000 enfants de 9 à 14 ans en 2025 au lieu de 120 000 de 2014. Ceci
devrait être rendu possible par la diversification des lieux de formation et par le recours aux
enseignants du primaire. Les programmes d’alphabétisation et d’apprentissage professionnel
seront renforcés et élargis grâce aux multiples partenariats qui seront développés.
4.2. AXE STRATEGIQUE N°2 : AMELIORER LA QUALITE DES APPRENTISSAGES
Les principales difficultés du système éducatif congolais ont traduit une faiblesse
qualitative à laquelle la stratégie entendait apporter des éléments de redressement :
 Un taux d'achèvement de 70% (2014) au primaire a traduit un niveau de
rétention insuffisant pour un pays qui vise la scolarisation universelle. Des problèmes de qualité
ont été soulignés par les enquêtes EGRA et PASEC.
 Il a été par ailleurs constaté que les deux premières années du primaire, du
secondaire et de l’enseignement supérieur regroupent près de la moitié des redoublants et sont
les niveaux dans lesquels les abandons sont les plus importants.
Pour répondre à ces difficultés, l’amélioration de la qualité a constitué un objectif
important de la stratégie. Pour l’ensemble du secteur, le Gouvernement entendait poursuivre
l’amélioration de la qualité des services éducatifs à tous les niveaux à travers des politiques
d’intrants : les manuels scolaires au primaire, les équipements pour les autres niveaux et la
formation des enseignants dans tous les sous-secteurs. Des politiques de gestion et de suivi-
évaluation de la qualité dans les structures éducatives et au niveau local ont été expérimentées
et généralisées progressivement.
Au préscolaire, il s’agissait d’améliorer la formation des éducateurs avec
l’introduction de modules de prise en charge des jeunes enfants dans les Humanités
pédagogiques et le développement de modules de formation pour les animateurs des centres
communautaires, de développer des outils didactiques adaptés au contexte et à l’éveil des petits
enfants, de rendre disponibles des programmes rénovés pour les centres communautaires et de
mettre en place des mécanismes d’appui, d’encadrement et de suivi des initiatives
communautaires.
L’amélioration de la qualité des apprentissages au primaire devrait se faire à
travers le développement des ressources humaines, le renforcement de l’encadrement
 - 43 -

pédagogique de proximité, l’amélioration de la gestion et du suivi de la qualité dans l’école et

au niveau local, la réduction des redoublements et des abandons, l’amélioration dans
l’apprentissage de la lecture, la mise en œuvre de la politique de production et de distribution
des supports pédagogiques.
Les pistes d’actions pour l’amélioration de la qualité des enseignements au
secondaire a concerné la réforme des Humanités pédagogiques et la formation des maîtres, le
renforcement du dialogue et des synergies avec l’ESU pour la formation des enseignants du
secondaire afin de répondre aux exigences qualitatives de la formation initiale et continue et
aux besoins quantitatifs en enseignants, la disponibilité du matériel didactique, de laboratoires
et des salles d’expérimentation, l’optimisation et l’actualisation des programmes d’études, avec
une priorité pour les programmes de mathématiques, de sciences et de technologie. Au même
titre, la stratégie avait préconisé le renforcement de l’enseignement de l’anglais à tous les
niveaux d’enseignement.
La recherche de la pertinence et de la qualité de la formation technique et
professionnelle devrait passer par le développement de partenariats multiples entre les autorités
publiques et les acteurs du secteur privé productif. Le Gouvernement a opté pour la démarche
partenariale comme instrument central de sa politique en matière de formation professionnelle.
C’est dans ce cadre qu’il a été envisagé d’élargir le cadre de concertation et de coordination
pour intégrer le secteur privé, la société civile, les représentants des PTF mais aussi d’autres
administrations telles que le Ministère de l’économie, des Mines, de l’industrie, etc.
Un centre d’ingénierie de la formation devrait être mis en place, avec comme
mission de recenser les curricula existants et d’élaborer ceux qui n’existent pas (par référence
au Cadre National de Qualification et de Certification qui devrait être mise en place), de
procéder à des études d’opportunité, de mener des enquêtes sur l’insertion des diplômés par
filière de formation et de se prononcer sur les ouvertures ou fermetures de filières
professionnelles. La gestion de cet établissement devrait être paritaire, entre l’administration et
les organisations professionnelles (secteur privé productif).
Dans l’enseignement supérieur et universitaire, les objectifs visés ont porté sur
la promotion de l’excellence, le renforcement des capacités de pilotage, le recours aux
partenariats impliquant l’administration centrale, les entités administratives décentralisées, le
secteur privé et les partenaires techniques et financiers, l’ouverture au monde et aux
technologies modernes et l’adhésion et la participation des bénéficiaires et des acteurs du
changement. Ceci devrait se faire par l’amélioration de la gouvernance du sous-secteur, de la
qualité de la formation, d’une meilleure adéquation de l’offre avec les besoins, de la mise au
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point de plans stratégiques annuels dans les établissements, le recours aux TIC, à
l’enseignement ouvert et à distance, à la mise en place progressive du système LMD, du
renforcement de la recherche, du renforcement des liens entre les facultés de sciences de
l’éducation, les ISP, les ISPT et les ministères impliqués, et de la diversification des sources de
financements du secteur.
L’amélioration des activités d’éducation non-formelle devrait se faire à travers
l’actualisation du statut des alphabétiseurs et des éducateurs sociaux, y compris l’amélioration
de leurs conditions de travail, le développement de la politique de production et de distribution
des supports pédagogiques et andragogiques, l’appropriation des programmes d’alphabétisation
et d’éducation non formelle par les utilisateurs à travers la rédaction de programmes en langues
nationales et locales, la diffusion des programmes et la formation des alphabétiseurs, la mise en
place d’un système de suivi-évaluation du personnel enseignant et de qualification des
apprenants obéissant aux standards nationaux et internationaux, le renforcement des capacités
d’encadrement pédagogique du personnel, l’amélioration de la formation initiale et continue
des enseignants et des inspecteurs sociaux, le développement d’un environnement lettré dans le
cadre de partenariat avec les universités et les instituts de recherche avec une priorité aux
productions en langues nationales et locales.
4.3. AXE STRATEGIQUE N°3 : AMELIORER LA GOUVERNANCE ET DU
PILOTAGE DU SECTEUR
Pour améliorer la gouvernance et le pilotage du système éducatif national, dans
un contexte de décentralisation et de déconcentration, le Gouvernement devrait développer des
partenariats efficaces et coordonnés avec les autres acteurs du système, collectivités locales,
confessions religieuses, communautés locales, ONG, entreprises, particuliers, syndicats... Ces
partenariats devraient se traduire par une implication dans la gestion académique, dans la
gestion matérielle et le financement, ou dans l’application des politiques publiques.
Le renforcement de la gouvernance du système passe par un apprentissage
transformationnel pour changer les mentalités et incruster les valeurs civiques, morales et les
vertus républicaines et démocratiques dans le cadre de l’éducation à la Nouvelle Citoyenneté,
une responsabilisation des acteurs de la gouvernance du secteur, notamment les administrations
centrales, déconcentrées, décentralisées, les établissements scolaires et les universités, par la
mise en place de normes et de mécanismes transparents de gestion des ressources,
l’amélioration des processus de planification, de régulation des flux pour garantir le
développement équilibré du système éducatif, l’amélioration de la gestion du personnel et des
carrières, le renforcement de l’autonomie des établissements d’enseignement. L’initiation à la
 - 45 -

nouvelle citoyenneté a visé d’abord par l’information, l’éducation, la formation et la

communication à réconcilier l’État et la société.
Les programmes avaient défini pour chacun des niveaux d’enseignement qui
étaient déclinés en sous programmes et activités visant à définir les actions concrètes devant
permettre de répondre aux défis et d’atteindre les objectifs stratégiques définis.
Les principaux objectifs concernant les flux d’élèves ont été fixés pour l’année
2025 :
 Tous les enfants accèdent au cycle primaire et les abandons sont limités à 3%.
Les élèves abandonnant sont repris dans les programmes de rattrapage scolaire ;
 15% des enfants de 3 à 5 ans bénéficieront d’une préscolarisation ;
 90% des élèves de 6ème année primaire poursuivent dans le 1er cycle
secondaire, dans le cadre de la mise en place d’un enseignement de base de 8 ans ;
 66% des élèves de 2ème année du 1er cycle secondaire poursuivent en 2nd cycle
;
 40% des élèves de 2nd cycle sont dans des filières techniques, professionnelle
ou de formation d’enseignant ;
 Le taux de scolarisation des 18-22 ans dans l’enseignement supérieur
s’améliorera mais reste en deçà de 10% à l’horizon 2025.
Les évolutions qui ont été projetées pour les flux d’élèves dans le système devrait
se traduire par une amélioration conséquente des taux de scolarisation et d’accès aux différents
niveaux du système éducatif. Ces évolutions enclenchées par la politique d’extension de la
scolarité de base à huit années, devront continuer à produire des effets après la période de la
stratégie.
L’ensemble des moyens humains, matériels, en infrastructures et équipements,
devrait être mobilisés pour mettre en œuvre les activités définies par la stratégie pour atteindre
ses objectifs de scolarisation et d’apprentissage, ont été une traduction financière. La mise en
œuvre de la stratégie avait nécessité un doublement des moyens financiers consacrés au secteur
qui devraient passer de 1,3 milliard USD en 2016 à 2,8 milliards USD en 2025. La mise en
œuvre de la stratégie s’est traduit par un fort accroissement de la masse salariale qui accapare
69% des ressources en raison de l’accroissement des effectifs et des mesures de mise en place
progressive de la gratuité comprenant l’amélioration des taux de prise en charge des enseignants
et l’augmentation de leur niveau de salaire indexé depuis lors sur l’évolution du PIB par tête.
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Les évaluations financières de la stratégie ont été basées sur le cadrage macro-
économique du Ministère des finances pour la période 2015-2017 et sur des dernières analyses
du FMI. Les projections tablaient aussi sur une amélioration de la pression fiscale à un rythme
modéré et une augmentation de la part allouée eu secteur éducatif dans les dépenses courantes
de l’État qui atteindra 20% à partir de 2018 contre 18,7% réalisés en 2014. La mobilisation de
ressources publiques additionnelles pour l’éducation supposait que les ministères concernés
soient mieux outillés pour négocier des arbitrages budgétaires plus favorables et plus conformes
aux standards internationaux.
Les résultats ont montré que si les dépenses de fonctionnement sont globalement
couvertes par les ressources publiques potentiellement mobilisables, les dépenses
d’investissement sont largement inférieures aux budgets potentiels pendant les premières
années de la stratégie, signifiant qu’un effort accru de l’État et de ses partenaires était
nécessaire. Avec un apport annuel des partenaires de l’ordre de 100 millions USD, et un budget
d’investissement de l’État limité à 2,1% du PIB, les ressources potentielles ont demeuré
inférieures de 36% aux besoins d’investissement estimés correspondant à une enveloppe
annuelle moyenne de l’ordre de 120 millions USD. Les projections aboutissent, ainsi, à un
besoin de financement non couvert correspondant à une moyenne de 8,3% des coûts de la
stratégie durant les trois premières années de mise en œuvre. Toutefois, ce gap est en diminution
progressive pour atteindre 2,4% à l’horizon 2025.
Ces données témoignent d’une soutenabilité raisonnable de la stratégie à long
terme et d’un effort supplémentaire à fournir pendant les premières années, particulièrement
pour le budget de fonctionnement. Les autorités sectorielles ont entrepris ces dernières années
des démarches actives de recherche de partenaires extérieurs. Ces efforts ont permis l’obtention
de financement important pour le secteur, on peut citer un financement du PME de 100 millions
USD, des apports de l’Unicef, de la Banque mondiale, de l’Agence française de développement,
de la coopération belge, de la coopération britannique, de la coopération américaine, de
l’UNESCO, etc. Le suivi de ces contributions fera partie des activités identifiées dans le cadre
de la mise en œuvre de cette stratégie. La paix retrouvée, et l’élaboration d’une stratégie
sectorielle partagée avec les PTF et la société civile, sont des atouts qui doivent permettre au
pays de pouvoir mobiliser de ressources additionnelles pour le secteur de l’éducation.
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CHAPITRE DEUXIEME
CADRE METHODOLOGIQUE
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SECTION 5
PRESENTATION DU MILIEU D’ETUDE
2.1.1. PRESENTATION GENERALE
Le territoire de Kambove est situé dans la province du Haut-Katanga en
République Démocratique du Congo. Il est connu pour son riche patrimoine minier, en
particulier pour ses gisements de cuivre et de cobalt. Il est également réputé pour ses paysages
magnifiques, avec une nature luxuriante et des collines verdoyantes.
Kambove est une région économiquement significative, avec de nombreuses
exploitations minières et des infrastructures liées à l’industrie minière. Cela a un impact
important sur l’économie locale et attire également des migrants en quête d’emploi.
Cependant, malgré son potentiel économique, le territoire de Kambove est
confronté à plusieurs défis. Certains de ces défis incluent l’accès limité aux services de base
tels que l’éducation et les soins de santé, l’insuffisance des infrastructures routières et de
transport, ainsi que des problèmes liés à la pollution environnementale résultant de
l’exploitation minière.
En termes d’éducation, il y a souvent un manque d’infrastructures scolaires
adéquates, de ressources pédagogiques et de personnel qualifié. Cela peut nuire à la qualité de
l’éducation et à l’accès à l’apprentissage pour les enfants de Kambove.
En somme, la situation générale du territoire de Kambove dans le Haut-Katanga
est marquée par un potentiel économique important grâce à ses ressources minières, tout en
étant confronté à des défis tels que l’accès limité aux services de base et les problèmes
environnementaux. L’amélioration du système éducatif est un aspect essentiel pour favoriser le
développement durable de cette région.
2.1.2. SITUATION GEOGRAPHIQUE
a) LOCALISATION ET LIMITES
Le territoire de Kambove est situé dans la province du Haut-Katanga, en
République démocratique du Congo. Ses limites géographiques sont les suivantes : au nord, il
est bordé par le territoire de Lubudi, dans la province de Lualaba ; au sud, il est adjacent à la
République de Zambie ; à l’est, il est limitrophe des territoires de Kasenga et de Kipushi ; à
l’ouest, il est bordé par le territoire de Mutshatsha, dans la province de Lualaba.

Le territoire s’étend sur une superficie de 21 178 km2. Sa latitude est de 11° sud
et sa longitude est de 26° est. Il se situe à une altitude de 1 394 mètres. Sa répartition
kilométrique est la suivante : la commune rurale de Kambove couvre 258 km2, la chefferie de
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Basanga s’étend sur 3 930 km2, le secteur de la Lufira couvre 10 030 km2, et le secteur des
sources du Fleuve Congo s’étend sur 7 205 km2.

b) CLIMATS
Le territoire de Kambove connaît deux types de climats : la saison sèche, qui
s’étend de mai à octobre, et la saison pluvieuse, qui dure d’octobre à avril. La température
moyenne varie entre 12 et 40 °C dans l’ensemble du territoire. En 2021, la pluviométrie
moyenne enregistrée pendant la saison des pluies était de 111,6 mm.

c) SOL ET SOUS-SOL
Le sol de Kambove est principalement composé d’argile et de sable, bien que
l’on trouve également d’autres types de sols, tels que des sols noirs dans la vallée de Kimbwa,
Shamalenge et Kipando dans la chefferie des Basanga, ainsi que des sols limoneux-argileux
dans une partie du secteur de la Lufira.

Le relief du territoire est marqué par un haut plateau parsemé de plaines et de

montagnes. Les plaines les plus importantes sont Kamiswalo et Kyambushi. À l’est, le territoire
est traversé par la chaîne de montagnes de Mitumba. Les vallées importantes sont celles de la
Lufira, de Lukanga et du Fleuve Congo.

Quant au sous-sol, il est extrêmement riche en minerais, pierres précieuses et

ornementales. On y trouve notamment du fer, de l’uranium, du cuivre, du cobalt, du plomb, de
l’or, du nickel, de la carrolite, de la tourmaline, de l’améthyste, du quartz, du grenat, de l’azurite
en cristaux et de la malachite cristallisée.

La végétation du territoire est principalement constituée de savane boisée, mais

devient herbacée dans la vallée de la Lufira, de part et d’autre du lac Kyangalele jusqu’au
barrage de Mwadingusha.

d) HYDROGRAPHIE
En ce qui concerne l’hydrographie, le territoire de Kambove est traversé par
plusieurs cours d’eau, dont le Fleuve Congo, qui y prend sa source dans le secteur du même
nom. On note également la présence des rivières Kando, Lukanga et Nyundwelu dans le
groupement de Mubambe, de la rivière Mura et de la rivière Tantara dans la chefferie des
Basanga, ainsi que de la rivière Lufira dans le secteur du même nom. La construction des
barrages hydroélectriques de Mwadingusha et de Koni en 1929 a entraîné la formation du lac
de retenue appelé Kyangalele. Un autre petit lac s’est également formé à Lupweshi, à 15 km de
Mwadingusha, après la construction du barrage de Koni.
 - 50 -

e) DISTANCES IMPORTANTES
Enfin, voici quelques distances importantes dans le territoire de Kambove :

- Lwambo – Ndakata : 16 km

- Lwambo – Lombre : 5 km

- Lwambo – Kadiamba : 15 km

- Lwambo – KijibaMyangwe : 13 km

- Lwambo – Kabungu : 25

2.1.3. SITUATION SOCIODEMOGRAPHIQUE

La situation sociodémographique du territoire de Kambove est caractérisée par
la présence de plusieurs ethnies et tribus dominantes. Parmi les ethnies dominantes, nous
retrouvons principalement les Basanga. Ils habitent principalement dans la chefferie des
Basanga. De plus, il y a également les Balamba, qui sont présents dans le secteur de la Lufira,
ainsi que les Kaonde, qui se trouvent dans le secteur des sources du Fleuve Congo et également
dans le groupement Mukumbi, situé dans la chefferie des Basanga.

Concernant les tribus dominantes, elles sont réparties de la manière suivante :

- Dans la chefferie des Basanga, les tribus dominantes sont les Bena nzovu, les Bena nge
et les Bena ngurube (kanyanina).

- Dans le secteur de la Lufira, nous retrouvons les tribus Bena bowa et les Bena ngoni.

- Dans le groupement Mulandi, nous trouvons les tribus Bena kasaka et les Bena nguruwe.

- Dans le groupement Mwabesa, la tribu dominante est les Bena Mbuzi.

- Enfin, dans le groupement Kyembe, nous retrouvons la tribu dominante des Bena
mpumpi.

La présence de ces différentes ethnies et tribus dans le territoire de Kambove

contribue à la diversité culturelle et socio-démographique de la région. Cette diversité a des
implications sur les dynamiques sociales et économiques de la région, ainsi que sur les relations
intercommunautaires et la gouvernance locale.
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Tableau 1: population dans l'ensemble

Subdivision Population congolaise Population étrangère Total

administrative

H F G F T H F G F T

Chefferie de 39945 32221 33285 46435 151886 39 44 45 40 168 152054

Basanga

Secteur de la Lufira 132388 111687 61249 67950 373274 28 6 - - 34 373308

Secteur des sources 11203 11698 5442 6128 34471 65 54 54 54 227 34698
du fleuve Congo

Commune rurale de 25736 27247 26932 28267 108182 22 38 115 89 264 108446
Kambove

Total 209272 182853 126908 148780 667813 154 172 214 183 693 668506

Source : nous-même suivant les données recueillies au bureau administratif du territoire de Kambove (2023)
 - 52 -

Le tableau ci-haut présente les données démographiques de différents secteurs

de la région de Kambove. Les chiffres reflètent la population congolaise et la population
étrangère dans chaque secteur :

 Pour la chefferie de Basanga, la population congolaise est de 151 886

personnes, réparties comme suit : 39 945 hommes, 32 221 femmes, 33 285 garçons et 46 435
filles. La population étrangère compte 168 personnes, comprenant 39 hommes, 44 femmes, 45
garçons et 40 filles. Ainsi, le total général est de 152 054 personnes.
 Pour le secteur de la Lufira, la population congolaise comprend 373 274
personnes, comprenant 132 388 hommes, 111 687 femmes, 61 249 garçons et 67 950 filles. La
population étrangère compte 34 personnes, comprenant 28 hommes et 6 femmes. Ainsi, le total
général est de 373 308 personnes.
 Pour le secteur des sources du fleuve Congo, la population congolaise est de
34 471 personnes, réparties comme suit : 11 203 hommes, 11 698 femmes, 5 442 garçons et 6
128 filles. La population étrangère compte 227 personnes, comprenant 65 hommes, 54 femmes,
54 garçons et 54 filles. Ainsi, le total général est de 34 698 personnes.
 Pour la commune rurale de Kambove, la population congolaise est de 108 182
personnes, réparties comme suit : 25 736 hommes, 27 247 femmes, 26 932 garçons et 28 267
filles. La population étrangère compte 264 personnes, comprenant 22 hommes et 38 femmes.
Ainsi, le total général est de 108 446 personnes.
 En ce qui concerne la population de Kambove dans son ensemble, la
population congolaise est de 667 813 personnes, comprenant 209 272 hommes, 182 853
femmes, 126 908 garçons et 148 780 filles. La population étrangère compte 693 personnes,
comprenant 154 hommes, 172 femmes, 214 garçons et 183 filles. Ainsi, le total général est de
668 506 personnes.

Ces données nous offrent un aperçu de la situation démographique de la région

de Kambove, en nous permettant de comprendre la répartition de la population entre les
différents secteurs et de comparer les chiffres entre la population congolaise et étrangère.
 53

Tableau 2 : Mouvement de la population scolarisable comparativement aux six dernières années

Années 0 à 5ans 6 à 12ans 13 à 17 ans Total différence

2016 M F Total M F Total M F Total M F Total M F Total

36305 50321 86626 32100 37025 69125 54368 58859 113227 122773 146205 268978 ----- ------ -------
2017 42794 52971 95765 31737 73536 105273 58633 62873 121506 133164 189380 322544 +10391 +43175 +53566
2018 48433 52975 101408 40836 42975 83811 78437 74631 153068 167706 170581 338287 +34542 -18799 +15743
2019 43890 59978 103868 43746 37597 81343 68872 64833 133705 156508 162408 318916 -11198 -8173 -19371

2020 61102 57998 119100 36841 54455 91696 71221 64852 136073 169164 177305 346469 +12656 +14897 +27553

2021 53830 61202 115032 48754 34680 83434 66843 89753 156596 169427 185635 355062 +8330 +8593 +16923

2022 42374 49654 92028 32373 43416 75789 52375 55893 108268 127122 148963 276085 -42305 -36672 -78977

Source : nous-même suivant les données recueillies au bureau administratif du territoire de Kambove (2023)
 54

Le tableau ci-haut présente l’évolution de la population scolarisable dans le

territoire de Kambove au cours des années 2016 à 2022. Pour chaque année, les données sont
présentées pour les trois groupes d’âge : 0 à 5 ans, 6 à 12 ans et 13 à 17 ans. Les données sont
ventilées en fonction du sexe (masculin, féminin, et total). Enfin, une colonne « différence »
nous présente les différences entre les totaux des années consécutives.

Premièrement, nous constatons une augmentation globale de la population

scolarisable au fil des années. Le total de la population scolarisable est passé de 268978 en 2016
à276085 en 2022. Cela indique une tendance à la hausse du besoin dans l’accès à l’éducation
dans ce territoire.

En ce qui concerne les différentes catégories d’âge, on peut observer des

variations d’une année à l’autre. Par exemple, la population scolarisable de 0 à5 ans a augmenté
de manière significative en 2020, passant de 43890 en 2019 à 61102 en 2020. Cependant, cette
population a diminué de manière importante en 2022, passant à 42374. Ces variations peuvent
être dues à des facteurs démographiques.

En ce qui concerne les différences entre les sexes, il est intéressant de noter que
la population féminine scolarisable est généralement plus élevée que la population masculine
dans toutes les catégories d’âge. Par exemple, en 2022, la population féminine scolarisable de
0 à5 ans était de 49654, tandis que la population masculine était de 32373. Cela nous indique
un plus grand besoin de participation des filles à l’éducation dans cette contrée.

En termes de différences entre les années, nous constatons des variations

significatives. Par exemple, entre 2016 et 2017, la population scolarisable de 6 à12 ans a
augmenté de 10411, passant de 37025 à 43536. Cela nous indique une augmentation du nombre
d’enfants en âge d’aller à l’école dans la région.

2.1.4. SITUATION ECONOMIQUE

La situation économique du territoire de Kambove dans le Haut Katanga est
principalement basée sur l’agriculture et l’exploitation industrielle et artisanale de minerais.

En ce qui concerne l’agriculture, elle est pratiquée dans tout le territoire. Les
principales cultures pratiquées sont les cultures vivrières telles que le maïs, le manioc, le
haricot, l’arachide, la pomme de terre et le soja. On trouve également des cultures maraîchères
telles que le maïs, la tomate, le chou pommé, la carotte, le chou de Chine, l’oignon, etc.
Cependant, les cultures pérennes sont quasiment inexistantes.
 55

En ce qui concerne l’exploitation artisanale des minerais, elle est concentrée

dans plusieurs sites du territoire, tels que Midingi, Kabundji et Milele dans le groupement
Mubambe, ainsi que Mulungwishi, Lwambo, Shamitumba et Kimpese en chefferie des
Bansanga. Il est important de souligner que les creuseurs sont encadrés par différentes
coopératives légalement établies dans le territoire.

L’exploitation industrielle des minerais est quant à elle réalisée par la Gecamine,
une entreprise minière d’État, ainsi que par des entreprises à capitaux chinois installées dans le
territoire.

En résumé, le territoire de Kambove dans le Haut Katanga est caractérisé par une
économie basée sur l’agriculture, principalement les cultures vivrières et maraîchères, ainsi que
sur l’exploitation artisanale et industrielle des minerais, encadrée par des coopératives et des
entreprises minières.

2.1.5. ORGANISATION POLITICO ADMINISTRATIVE

Kambove est un territoire divisé en plusieurs groupements et chefferies. Les
principales entités administratives incluent la Chefferie de Basanga, le Secteur de la Lufira, le
Secteur des sources du fleuve Congo, la Commune rurale de Kambove. Chaque secteur est
dirigé par un chef de secteur, la commune par un bourgmestre et le territoire est gouverné par
un administrateur territorial nommé par le gouvernement.

Actuellement, ce grand territoire est dirigé par Monsieur Jubek Mukabe Mputa,
entré en fonction depuis le 22/02/2018.

En outre, comme dans toute la République démocratique du Congo, la situation

politique à Kambove est souvent marquée par des défis. Des conflits politiques et des tensions
surviennent souvent entre les différentes communautés et groupes politiques. Il y a souvent des
rivalités entre les chefs traditionnels et les autorités administratives. La sécurité et le maintien
de l’ordre sont également un défi dans certaines zones de ce territoire.

2.1.6. SECTEUR EDUCATIF

Sur le plan éducatif, le territoire de Kambove est considéré comme une sous-
division de l’enseignement dans la province du Haut-Katanga. Une sous-division de
l’enseignement en République démocratique du Congo fait référence à une division
administrative plus petite, située au-dessous du niveau provincial, chargée de superviser
l’éducation dans une zone géographique spécifique.
 56

La situation administrative de la sous-division de l’enseignement à Kambove

comprend un bureau principal comprenant 44 agents. De plus, il existe 2 antennes SECOPE,
qui sont des extensions du bureau principal chargées de finance dans le système.

La sous-division est responsable de superviser et d’inspecter cinq zones

différentes, à savoir la zone de Kambove, la zone de Lwambo, la zone de Mwadingusha, la zone
de Kapolowe et la zone de Kilelabalanda. Parmi ces zones, la zone de Kilelabalanda est connue
pour être particulièrement problématique.

Enfin, il n’y a qu’une seule coordination de l’ensemble de la sous-division de

l’enseignement à Kambove. Cette coordination est responsable de la gestion globale et de la
coordination des activités dans toutes les zones et antennes de la sous-division.

En ce qui concerne l’enseignement primaire, le territoire de Kambove dispose

d’un certain nombre d’écoles publiques et privées. Cependant, malgré les efforts déployés par
les autorités pour améliorer l’accès à l’éducation de base, le taux de scolarisation reste
relativement faible, notamment en raison du manque de structures scolaires adéquates et de
l’insuffisance d’enseignants qualifiés.

Au niveau de l’enseignement secondaire, Kambove dispose de quelques écoles

secondaires réparties dans différentes zones du territoire. Cependant, l’accès à l’enseignement
secondaire reste limité pour une partie de la population, en particulier dans les zones rurales.

En ce qui concerne l’enseignement supérieur, Kambove ne dispose pas

d’université ou de grandes institutions d’enseignement supérieur. Les étudiants qui souhaitent
poursuivre des études supérieures doivent se rendre dans d’autres villes de la province, comme
Lubumbashi et Likasi, où se trouvent des universités et des instituts de formation.

Par ailleurs, le territoire de Kambove connaît également des défis en termes

d’infrastructures éducatives. Plusieurs écoles manquent de bâtiments en bon état,
d’équipements adéquats et de fournitures scolaires. De plus, la qualité de l’enseignement
dispensé peut varier en fonction des écoles et du niveau de qualification des enseignants.

En conclusion, le secteur éducatif du territoire de Kambove dans le Haut-

Katanga présente encore des défis importants en termes d’accès à l’éducation et de qualité de
l’enseignement. Des efforts supplémentaires sont nécessaires de la part des autorités et des
partenaires éducatifs pour améliorer ces conditions et offrir une éducation de qualité à tous les
habitants de Kambove.
 57

Tableau 3 : paysage éducatif du territoire de Kambove

NBRE EFFECTIF ELEVES EFFECTIF ENSEIGNANTS

N° SECTEUR EM EP ES MATERNELLE PRIMAIRE SECONDAIRE MATERNELLE PRIMAIRE SECONDAIRE

G F T G F T G F T H F T H F T H F T
57 1095 122 15 20 98
1 NON CONV. 0 32 10 0 0 0 46
5204
0 1
765 1986 0 0 0 47 8 991
6 3 3
15
137 291 324 225 39 16 55 25
2 CONV. CATH 0 62 25 0 0 0 46 5490 0 0 0 16 270
28 88 0 0 4 4 8 4
0
11
103 215 281 187 18 15 34 17
3 CONV. PROT 1 34 17 13 9 22 27 4690 0 3 3 20 193
18 95 6 4 7 5 2 3
7
13 147 284
4 CONV. KIMB. 0 5 2 0 0 0 269 153 422 0 0 0 19 14 33 24 4 28
68 3 1
60 120
5 PRIVE GCM 2 4 2 88 87 175 603 352 308 660 0 5 5 17 13 30 37 4 41
4 7
15
6 PRIVE SNCC 0 1 0 0 0 0 172 324 0 0 0 0 0 0 6 0 6 0 0 0
2
19
7 PRIVE SNEL 0 1 0 0 0 0 223 421 0 0 0 0 0 0 7 7 14 0 0 0
8
59 568 115 307 218 16 17 25
8 PRIVE TIERS 7 43 27 300 317 617 5255 0 21 21 17 40 209
11 4 95 3 2 0 7 9
16
9 CONV. ORTH 0 1 1 0 0 0 133 301 141 87 228 0 0 0 5 1 6 8 0 8
8
4
18 81 37 78 11 76 187 2 9 41 13 17
TOTAL GEN 10 84 401 413 08 0 29 92 1830
3 4 538 422 112 19 31 9 51 8 69 38
84

Source : nous même en suivant les données recueillies à la sous-division de l’EPST de Kambove, 2023
 - 59 -

Le tableau ci-haut fournit des données sur le paysage éducatif du territoire de

Kambove, en détaillant le secteur public, conventionné catholique, protestant, conventionné
kimbagiste, privé GCM, privé SNCC, privé SNEL et privé tiers. Pour chaque secteur, les
données comprennent le nombre d’écoles maternelles, primaires et secondaires, ainsi que les
effectifs d’élèves et d’enseignants.

En analysant les données, on observe que :

 Le secteur public dispose de 32 écoles primaires et 10 écoles secondaires. Les

effectifs d’élèves dans les écoles primaires du secteur public sont de 10 950, répartis entre 5 746
garçons et 5 204 filles. Dans les écoles secondaires du secteur public, il y a 1 986 élèves, dont
1 221 garçons et 765 filles. Les effectifs d’enseignants dans les écoles primaires du secteur
public sont de 203, dont 156 hommes et 47 femmes. Dans les écoles secondaires du secteur
public, il y a 991 enseignants, dont 983 hommes et 8 femmes.
 Le secteur conventionné catholique compte 62 écoles primaires et 25 écoles
secondaires. Les effectifs d’élèves dans les écoles primaires du secteur conventionné catholique
sont de 29 188, répartis entre 15 460 garçons et 13 728 filles. Dans les écoles secondaires du
secteur conventionné catholique, il y a 5 490 élèves, dont 3 240 garçons et 2 250 filles. Les
effectifs d’enseignants dans les écoles primaires du secteur conventionné catholique sont de
558, dont 394 hommes et 164 femmes. Dans les écoles secondaires du secteur conventionné
catholique, il y a 270 enseignants, dont 254 hommes et 16 femmes.
 Le secteur protestant compte 34 écoles primaires et 17 écoles secondaires. Les
effectifs d’élèves dans les écoles primaires du secteur protestant sont de 21 595, répartis entre
11 277 garçons et 10 318 filles. Dans les écoles secondaires du secteur protestant, il y a 4 690
élèves, dont 2 816 garçons et 1 874 filles. Les effectifs d’enseignants dans les écoles primaires
du secteur protestant sont de 342, dont 187 hommes et 155 femmes. Dans les écoles secondaires
du secteur protestant, il y a 193 enseignants, dont 173 hommes et 20 femmes.
 Le secteur conventionné kimbagiste compte 5 écoles primaires et 2 écoles
secondaires. Les effectifs d’élèves dans les écoles primaires du secteur conventionné
kimbagiste sont de 2 841, répartis entre 1 368 garçons et 1 473 filles. Dans les écoles
secondaires du secteur conventionné kimbagiste, il y a 422 élèves, dont 269 garçons et 153
filles. Les effectifs d’enseignants dans les écoles primaires du secteur conventionné kimbagiste
sont de 33, dont 19 hommes et 14 femmes. Dans les écoles secondaires du secteur conventionné
kimbagiste, il y a 28 enseignants, dont 24 hommes et 4 femmes.
 - 60 -

 Le secteur privé GCM compte 2 écoles maternelles, 4 écoles primaires et 2

écoles secondaires. Les effectifs d’élèves dans les écoles maternelles du secteur privé GCM
sont de 175, répartis entre 88 garçons et 87 filles. Dans les écoles primaires du secteur privé
GCM, il y a 1 207 élèves, dont 604 garçons et 603 filles. Dans les écoles secondaires du secteur
privé GCM, il y a 660 élèves, dont 352 garçons et 308 filles. Les effectifs d’enseignants dans
les écoles maternelles du secteur privé GCM sont de 5 femmes. Dans les écoles primaires du
secteur privé GCM, il y a 30 enseignants
 Dans le secteur privé SNCC, il n’y a qu’une seule école primaire avec un
effectif de 324 élèves, dont 152 garçons et 172 filles. Quant à l’effectif enseignants, ce secteur,
compte 6 enseignants, tous de sexe masculin.
 Dans le secteur privé SNEL, il y a également une seule école primaire. Le
nombre d’élèves est de 421, répartis entre 198 garçons et 223 filles. Il n’y a pas d’enseignants
dans cette école.
 Le secteur privé de tiers, compte un total de 7 écoles maternelles, 43 ecoles
primaires, 27 écoles secondaires. Le nombre d’élèves varie selon le niveau d’enseignement. En
maternelle, il y a un total de 617, dont 300 garçons et 317 filles. En primaire, il y a un effectif
de 5911 garçons et 5684 filles, soit un total de 11 595 élèves. Enfin, en secondaire, il y a un
total de 3073 garçons et 2182 filles, soit un total de 5255 élèves. Le nombre d’enseignants est
de 21 femmes à la maternelle. Au primaire, nous avons un total de 177 enseignants, repartis en
160 hommes et 17 femmes. Au secondaire par contre, nous avons 259 hommes et 40 femmes,
pour un total de 209 enseignants.
 Enfin, le secteur conventionné orthodoxe compte uniquement deux écoles, dont
l’une primaire et l’une autre secondaire. Le nombre d’élèves varie selon le niveau
d’enseignement. Au primaire, il y a un total de 168 garçons et 133 filles, soit un total de 51
élèves. En primaire, il y a un effectif de 11 277 garçons et 10 318 filles, soit un total de 21 301
élèves. Enfin, au secondaire, il y a un total de 141 garçons et 87 filles, soit un total de 228
élèves. Le nombre d’enseignants au primaire est de 5 hommes et une femme, soit pour un total
de 6 enseignants. Et au secondaire, il y a 8 enseignants de sexe masculin seulement.
 - 61 -

SECTION 6
POPULATION ET ECHANTILLON D’ETUDE
2.2.1. POPULATION D’ETUDE
Tableau 4: population d'étude
ZONES NBRE NBRE
D’ÉCOLES N BRE
D’ÉLÈVES D’ENSEIGNANTS
---------------------- ------------------ M F Total M F Total

LWAMBO 37 9614 8682 18296 229 75 304

KAPOLOWE 42 11214 9966 21180 251 128 379

KAMBOVE 32 8928 8000 16928 176 70 246

MWADINGUSHA 16 2486 2509 4995 73 44 117

KILELA-BALANDA 11 1940 1526 3466 68 29 97

Total 138 34182 30683 64865 797 346 1143

Source : Sous-Division de Kambove

Ce tableau présente les données sur la population étudiée dans le territoire de

Kambove, dans le cadre de notre étude. En analysant ces chiffres, on peut conclure que :

La zone de Kapolowe compte le plus grand nombre d’écoles (42) ainsi que le
plus grand nombre d’élèves (21 180) et d’enseignants (379). Et La zone de Lwambo compte un
nombre élevé d’élèves (18 296) mais un nombre relativement faible d’écoles (37) et
d’enseignants (304). Cela pourrait indiquer une pression sur les infrastructures et les ressources
éducatives dans cette zone. Tandis que Les zones de Kambove, Mwadingusha et Kilela-Balanda
ont un nombre d’écoles, d’élèves et d’enseignants plus faible par rapport aux autres zones
étudiées.

Ces données nous ont fourni une base pour analyser la situation du système
éducatif congolais dans ces différentes zones et évaluer si les objectifs de la stratégie sectorielle
de l’éducation et de la formation sont atteints.

2.2.2. ECHANTILLON D’ETUDE

Vue la difficulté d’atteindre toute notre population d’étude afin de vérifier
quelques-uns de nos indicateurs de recherche, notamment celui de l’évaluation de l’état des
infrastructures scolaires et de la disponibilité des manuels et du matériel pédagogique dans les
écoles primaires de Kambove, nous avons fait recours à la technique d’échantillonnage stratifié
pondéré. L’échantillonnage stratifié pondéré est une méthode statistique qui permet de
 - 62 -

sélectionner un échantillon représentatif d’une population en prenant en compte des strates

spécifiques et en attribuant des poids différents à chaque strate. Dans le cas de notre étude, nous
avons suivi les étapes suivantes pour effectuer un échantillonnage stratifié pondéré :

Identifier les strates : Dans notre cas, les 5 zones éducationnelles du territoire de
Kambove ont servi de strates.

Déterminer les poids : Les poids sont attribués à chaque strate en fonction de sa
taille ou de son importance relative dans la population.

Tableau 5: échantillon

STRATES Population(ni) Pondération(𝑵𝒏 ) Echantillon (𝑵𝒏 ) ∗ 𝒏𝒊

Kambove 37 0,4 16

Lwambo 42 0,4 18

Mwadingusha 32 0,4 14
Kapolowe 16 0,4 7

Kilelabalanda 11 0,4 5

TOTAL 138 60
Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/ Kambove
Cet échantillon a été extrait à l’aide de la formule suivante :
𝒏 𝟔𝟎
= . 𝟎𝟒𝟎
𝑵 𝟏𝟑𝟖
 - 63 -

SECTION 7
METHODE ET TECHNIQUES DE RECHERCHE

2.3.1. METHODE DE RECHERCHE

Dans le souci de la vérification de nos hypothèses, nous avons recouru à la
méthode d’enquête. La méthode d’enquête s'appuie sur le recueil des données primaires à partir
d’un questionnaire, d’un entretien ou d’un interviews administré à un échantillon d’une
population cible. Elle peut prendre diverses formes telles que : le sondage politique, un essai
clinique, une étude transversale, etc. (Dictionnaire le petit Robert, p.58).
Tambwe Heri et Bope Mingashanga, (2020, p.12) la méthode d’enquête consiste
à « une quête d’information réalisée par un interrogatoire, à partir d’un questionnaire, d’un
sondage, d’un entretien administré à un échantillon issu d’une population cible ».
Pour rendre plus compréhensible la démarche méthodologique que nous avons
suivie dans notre recherche, nous avons essayé de la schématiser par la procédure effectuée ci-
après :
Figure 2: démarche méthodologique

Pré- enquête
Enquête Post- enquête

Chemin pour Qui nous a permis Qui nous a permis

aboutir à l’étude d’aboutir à la d’aboutir à la
sur terrain construction de finalité du travail
recherche

 Dépouillement des données

 Présentation et analyse des
données
Constat du problème  Identification de la  Interprétation des résultats
population et de l’échantillon  Discussion des résultats
de l’étude
 Production des données
en relation avec cette étude

Ce schéma explique la démarche méthodologique que nous avons utilisé pour

mener nos investigations. Elle a consisté en une enquête basée sur le modèle méthodologique
 - 64 -

pour l’analyse sectorielle de l’éducation proposé par l’Institut international de planification de

l’éducation (IIPE).
Avant de procéder à l’enquête proprement dite, nous avons effectué une pré-
enquête qui nous a permis de constater une couverture faible dans l’accès des enfants au système
éducatif au niveau primaire dans le territoire de Kambove. De plus, aucune action significative,
selon nous, n’a été entreprise, en particulier en termes d’infrastructures, au cours des cinq
dernières années pour améliorer cet accès des enfants à l’école et au bénéfice de la gratuité de
l’enseignement. Ces informations nous ont conduits à déterminer le problème à étudier et de
formuler une hypothèse de travail selon laquelle l’enseignement à Kambove est loin de
l’atteinte des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation.
L’enquête proprement dite a consisté en l’identification du paysage éducatif dans
ce territoire. Cela a impliqué la collecte de données en relation avec l’étude. Nous avons utilisé
différentes techniques pour collecter les données telles que le questionnaire, l’observation et
l’analyse documentaire.
Une fois que les données ont été collectées, nous avons procédé à leur
dépouillement. Ceci dit, nous avons organisé et analysé les données afin d’obtenir des résultats
clairs et pertinents. Nous avons utilisé des techniques d’analyse statistique pour interpréter les
données.
La présentation et l’analyse des données ont été essentielles pour comprendre les
résultats de notre recherche. Nous avons expliqué comment les données soutiennent notre
hypothèse de recherche.
Enfin, nous avons discuté les résultats obtenus. Cette étape a impliqué
d’expliquer les implications de nos résultats, les limites de l’étude et d’éventuelles suggestions
pour des recherches futures.
En suivant cette méthode d’enquête basée sur le modèle méthodologique de
l’IIPE, nous avons pu analyser de manière rigoureuse et scientifique le système éducatif
congolais et l’atteinte des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation
dans le territoire de Kambove.
 - 65 -

2.3.2. TECHNIQUES DE RECHERCHE

a) TECHNIQUES DE PRODUCTION DES DONNEES ET INDICATEURS DE
RECHERCHE
Les techniques de production des données sont les moyens par lesquels le
chercheur passe pour récolter les données indispensables à l’élaboration de son travail
scientifique.

Dans le cadre de notre travail nous avons fait recours au questionnaire, à

l’observation direct et à l’analyse documentaire.

 TECHNIQUE DE QUESTIONNAIRE
Le questionnaire est une technique de collecte de données largement utilisée
dans les études sociologiques et de recherche. Elle consiste à « poser une série de questions
standardisées à un échantillon de participants afin de recueillir des informations sur un sujet
spécifique. Dans cette étude, nous avons utilisé cette technique pour obtenir des données en
relation avec la disponibilité des manuels et du matériel pédagogique dans les écoles primaires
de Kambove.

Pour arriver à la construction et à l’administration de notre questionnaire de

recherche, nous avons suivis les étapes suivantes :

- Pré-test : Avant de procéder à l’enquête en utilisant le questionnaire, une

étape de pré-test a été réalisée afin de tester l’efficacité de cet instrument de recherche. Le pré-
test a permis de détecter les questions ambigües et de supprimer celles qui n’avaient aucun
pouvoir discriminatif.
- Rédaction finale des items : Une fois les ajustements effectués lors du pré-
test, la rédaction finale des items du questionnaire a été effectuée. Cela a impliqué d’écrire de
manière précise et claire les questions posées aux chefs d’établissements sur la disponibilité des
manuels scolaires dans le territoire de Kambove.
- Administration du questionnaire : Une fois le questionnaire finalisé, il a
été administré aux chefs d’établissements dans le territoire de Kambove. Ces derniers ont été
sollicités pour répondre aux différentes questions posées dans le questionnaire afin de collecter
des informations sur la disponibilité des manuels scolaires dans les établissements qu’ils
dirigent.
- Analyse des résultats obtenus : Une fois les questionnaires remplis par les
chefs d’établissements, une analyse des réponses obtenues a été réalisée. Cela a impliqué
 - 66 -

également de traiter les données collectées afin de déterminer la disponibilité des manuels
scolaires dans le territoire de Kambove. Des statistiques et des graphiques ont pu être utilisés
pour présenter les résultats de manière claire et compréhensible.

En conclusion, la technique de questionnaire adressée aux chefs

d’établissements dans le cadre de la recherche « Analyse du système éducatif congolais et
atteinte des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation dans le territoire de Kambove » a
permis de collecter des données sur la disponibilité des manuels scolaires. Cette méthode a été
pré-testée, les questions ont été rédigées de manière finale, le questionnaire a été administré et
les résultats obtenus ont été analysés pour répondre aux objectifs de la recherche.

Tableau 6: facteurs analysés à l'aide du questionnaire

Questions Réponses
Quelle est la disponibilité des manuels scolaires a) Très disponible
pour chaque niveau d’enseignement dans votre b) Disponible
établissement ? c) Partiellement disponible
d) Indisponible
Quelle est la disponibilité du matériel a) Très disponible
pédagogique (tableaux, vidéoprojecteurs, b) Disponible
ordinateurs, etc.) dans votre établissement ? c) Partiellement disponible
d) Indisponible
Avez-vous accès à des ressources numériques a) Oui, en quantité suffisante
pour l’apprentissage (plateformes en ligne, b) Oui, mais en quantité limitée
logiciels éducatifs, etc.) ? c) Non, pas du tout
Comment évaluez-vous la qualité des manuels et a) Excellente
du matériel pédagogique dont vous disposez ? b) Bonne
c) Moyenne
d) Médiocre
Dans quelle mesure votre établissement a) Très bien
parvient-il à atteindre les objectifs de la stratégie b) Bien
sectorielle de l’éducation et de la formation ? c) Partiellement
d) Pas du tout

 OBSERVATION DIRECTE
L’observation directe est une technique de recherche souvent utilisée dans les
sciences humaines et sociales pour collecter des données en observant directement les
personnes ou les situations étudiées. Elle consiste à observer les comportements, les
interactions, les environnements ou les phénomènes sociaux sans intervention directe. Cette
technique nous a permis d’évaluer l’état des infrastructures scolaires telles que les salles de
classe, les laboratoires, les bibliothèques, les installations sportives, etc. C’était dans l’intention
de mesurer la capacité physique du système éducatif à accueillir les élèves dans des conditions
adéquates.
 - 67 -

Pour arriver à la construction et à l’administration de notre grille d’observation,

nous avons suivis les étapes suivantes :

- Définition de l’objectif de l’observation : L’objectif de notre observation était

de vérifier l’état des infrastructures scolaires dans le territoire de Kambove afin d’analyser si le
système éducatif congolais atteint les objectifs de la stratégie sectorielle de l’Education dans
cette région.
- Sélection du sujet : Le sujet choisi était les infrastructures scolaires dans le
territoire de Kambove.
- Planification de l’observation : nous avons planifié l’observation en
décidant de nous rendre sur place, dans les cinq zones éducationnelles de Kambove, pendant
une période de deux semaines, du 26 Juin au 7 Juillet 2023. Nous avons choisi de visiter
quelques écoles primaires (suivant notre échantillon) du territoire pour couvrir l’ensemble de
la région.
- Préparation de l’équipement : nous avons préparé une grille d’observation,
un cahier et un stylo pour prendre des notes détaillées sur l’état des infrastructures scolaires.
Nous avons également pris une caméra pour prendre des photos des écoles.
- Observation proprement-dite : Pendant les deux semaines, nous nous
sommes rendu dans chaque école du territoire de Kambove. Nous avons noté l’état des
bâtiments, des salles de classe, des toilettes, des terrains de sport et des équipements. Nous
avons observé la propreté, l’entretien et la sécurité de chaque école.
- Analyse des données : Après avoir terminé l’observation, nous avons
examiné les notes et les photos pour organiser les informations collectées. Nous avons classé
les écoles en fonction de leur état général, de la qualité des infrastructures et de l’adéquation
avec les objectifs de la stratégie sectorielle de l’Education.
 - 68 -

Tableau 7: Grille d'observation

Facteurs Assertion
l’état général des bâtiments de votre a) Très bon
établissement b) Bon
c) Passable
d) Mauvais
Les salles de classe sont-elles adaptées aux a) Oui, totalement adaptées
besoins des élèves (taille, éclairage, ventilation) b) Partiellement adaptées
c) Non, pas du tout adaptées

La disponibilité des équipements essentiels a) Très disponible

(tables, chaises, tableaux) dans les salles de classe b) Disponible
c) Partiellement disponible
d) Indisponible

Y a-t-il des problèmes d’approvisionnement en a) Non, aucun problème

eau et électricité dans votre établissement ? b) Parfois, quelques problèmes temporaires
c) Oui, fréquemment des problèmes

La disponibilité d’autres infrastructures a) Oui, elle dispose de laboratoires scientifiques

bien équipés
b) Oui, elle dispose d’une bibliothèque avec une
variété de livres
c) Oui, elle dispose d’installations sportives
(terrain de sport, gymnase, etc.)
d) Non, elle ne dispose d’aucune autre
infrastructure

Les installations sanitaires sont-elles adéquates ?

a) Oui, il y a des toilettes propres et fonctionnelles
pour les élèves
b) Oui, mais les toilettes nécessitent des
réparations
c) Non, il y a un manque d’installations sanitaires
pour les élèves
d) Je ne sais pas
L’école dispose-t-elle d’un accès à l’eau potable a) Oui, il y a des points d’eau potable facilement
? accessibles
b) Oui, mais l’accès à l’eau potable est limité
c) Non, il n’y a pas d’accès à l’eau potable dans
l’école
d) Je ne sais pas

 ANALYSE DOCUMENTAIRE
Enfin, l’analyse documentaire fait référence à l’ensemble des méthodes et des
outils utilisés pour collecter, analyser et interpréter des informations provenant de sources
documentaires dans le cadre d’une recherche scientifique. Dans le contexte de cette étude nous
avons examiné les données statistiques scolaires existantes de la Sous-Division de l’EPST de
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Kambove. Avec cette technique nous avons pu produire des informations sur la capacité
d’accueil.

 LES INDICATEURS ANALYSES

Pour mesurer la couverture du système éducatif en rapport avec la capacité
d’accueil en terme d’accès des enfants à l’école, nous avons recouru à quelques indicateurs
d’analyse de la carte scolaire :

- LES INDICATEURS MESURANT LA CAPACITE D’ACCUEIL DU SYSTEME

EDUCATIF :
Avec ces indicateurs, nous avons été dans l’obligation de collecter des données
concernant le nombre d’écoles primaires, de salles de classe, d’enseignants et d’élèves dans le
territoire de Kambove. Ces données ont été de l’année solaire 2016, l’année de la mise sur pied
de la stratégie avec celles de 2023. Une comparaison entre ces chiffres et les objectifs de la
stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation nous ont permis d’évaluer le niveau de
développement des capacités d’accueil. Ces indicateurs sont les suivants :

 Taux brut de scolarisation : cet indicateur nous a permis de mesurer le

pourcentage d’enfants et de jeunes qui sont inscrits à l’école par rapport à la population totale
concernée. Cet indicateur nous a permis également de voir si le système éducatif est en mesure
d’accueillir un nombre suffisant d’élèves.

 Ratio élèves/enseignant : Cet indicateur mesure le nombre moyen

d’élèves par enseignant dans les établissements scolaires.

 Ratio élèves/classe : Cet indicateur mesure le nombre moyen d’élèves

par classe. Il permet d’évaluer la taille des classes et l’espace disponible dans les établissements
scolaires, ce qui peut influencer la qualité de l’enseignement et l’attention accordée à chaque
élève.

 Disponibilité des manuels et du matériel pédagogique : Cet indicateur

mesure l’accès aux ressources matérielles et pédagogiques nécessaires à l’enseignement et à
l’apprentissage, tels que les manuels scolaires, les équipements audiovisuels, les outils
didactiques, etc. Il nous a permis d’évaluer si les établissements scolaires disposent des
ressources nécessaires pour assurer une éducation de qualité.
 - 70 -

- LES INDICATEURS PORTANT SUR L’ATTEINTE DES OBJECTIFS DE LA

STRATEGIE SECTORIELLE DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION AU
NIVEAU DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE :
Cette étape a nécessité une analyse approfondie des objectifs spécifiques de la
stratégie sectorielle. Les indicateurs pertinents, que nous avons utilisé sont :

 Taux de redoublement et d’abandon scolaire : cet indicateur nous a permis

d’évaluer la capacité du système éducatif à retenir les élèves dans le parcours scolaire.

 Taux de rétention : Il s’agit du pourcentage d’élèves qui restent inscrits dans

le système éducatif d’une année à l’autre. Cet indicateur nous a permis d’évaluer la capacité du
système à maintenir les élèves dans le système éducatif.

 Taux d’achèvement du cycle scolaire : Il s’agit du pourcentage d’élèves qui

terminent avec succès un cycle du primaire. Cela nous a permis d’évaluer la réussite des élèves
dans le système éducatif.

- MESURES SPECIFIQUES POUR DEVELOPPER LA COUVERTURE SCOLAIRE :

Nous avons également examiné les politiques et les mesures mises en place pour
promouvoir la scolarisation des enfants au niveau de l’enseignement primaire. Les indicateurs
qui nous ont semblé pertinents pour évaluer l’efficacité de ces mesures sont :

 Le taux de fréquentation scolaire, ainsi que l’accès à la gratuité de

l’enseignement.
 Taux de parité entre les sexes : Il s’agit de l’équilibre entre les garçons et les
filles en termes d’accès à l’éducation. Cela nous a permis de mesurer les disparités entre les
sexes dans l’accès à l’éducation.
 L’état des infrastructures scolaires : Cet indicateur consiste à évaluer la
présence et l’état des infrastructures scolaires telles que les salles de classe, les laboratoires, les
bibliothèques, les installations sportives, etc. Il a permis de mesurer la capacité physique du
système éducatif à accueillir les élèves dans des conditions adéquates.

b) TECHNIQUE DE DEPOUILLEMENT DES DONNEES

Le dépouillement est une phase de la recherche pendant laquelle les données
obtenues sont organisées afin qu’elles soient analysables et interprétables
C’est ainsi que nous avons recouru pour ce travail à la technique d’analyse de
contenu. Cette technique nous a permis de vérifier les données obtenues.
 - 71 -

c) TECHNIQUE DE TRAITEMENT DES DONNEES

Les données recueillies au cours d’une recherche sont brutes et doivent être
analysées, traitées, avant qu’on ne puisse en tirer une information quelconque, cette étape revêt
d’une importance capitale, car sans une analyse adéquate, l’on ne peut répondre aux questions
que l’on s’était posées au départ » (Mazanga Nakuni, 2020).
Ceci dit, nous avons choisis la technique de pourcentage pour traiter les données
que nous avons recueillies afin de les interpréter objectivement et de prendre des décisions
(conclusion) pouvant être plus ou moins vérifiées scientifiquement.
2.3. DIFFICULTES RENCONTREES
Dans notre étude, nous avons rencontré plusieurs difficultés que nous ne saurons
pas énumérer toutes de manière plus complète.

Premièrement, la grande difficulté que nous avons connue est celle de la collecte
de données qui a été un défi majeur dans cette étude. Les données sur le système éducatif
congolais et les objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation dans le
territoire de Kambove sont souvent dispersées, inaccessibles ou incomplètes. Nous avons dû
faire face à des difficultés pour obtenir des informations précises et à jour, ainsi que pour trouver
des données pertinentes pour notre étude.

Au-delà de ça, Les ressources, qu’elles soient financières, humaines ou

matérielles, ont été limitées pour mener à bien cette étude. Cela a restreint notre capacité à
effectuer des visites sur le terrain, à recueillir des données primaires ou à effectuer des entretiens
approfondis. Nous avons dû nous adapter aux contraintes et utiliser au mieux les ressources
disponibles.

En outre, l’accès à des informations précises et fiables sur le système éducatif

congolais a été un défi énorme encore. Les données étaient parfois difficiles à obtenir, soit parce
qu’elles n’étaient pas disponibles en ligne, soit parce qu’elles étaient réservées à certaines
institutions. Nous avons dû contacter plusieurs sources et faire preuve de persévérance pour
obtenir les informations nécessaires à l’étude.

Enfin à tout ceci s’est ajouté également les Contraintes de temps, les délais serrés
imposés par notre programme d’études ont été une difficulté supplémentaire. Ils ont rendu
difficile la collecte exhaustive des données, l’analyse approfondie et la rédaction de ce
mémoire. Nous avons dû établir un emploi du temps rigoureux et nous organiser efficacement
pour respecter les échéances.
 - 72 -

Malgré ces difficultés, nous avons fait de mon mieux pour surmonter les
obstacles et produire une étude de mémoire de qualité. Nous avons utilisé des stratégies de
recherche alternatives, maximisé l’utilisation des ressources disponibles et adapté nos méthodes
de collecte et d’analyse des données.
 - 73 -

CHAPITRE TROISIEME
RESULTATS DE LA RECHERCHE
 - 74 -

SECTION 8

PRESENTATION DES DONNEES ET ANALYSE DES RESULTATS

3.1. LES INDICATEURS MESURANT LA CAPACITE D’ACCUEIL DU SYSTEME

EDUCATIF :

3.1.1. EVOLUTION DU TAUX BRUT DE SCOLARISATION

Tableau 8: Résultats relatifs à l’Evolution du taux brut de scolarisation

Années Effectifs Effectifs totaux de la 𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓𝑠 𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠

Résultat(𝑝𝑜𝑝𝑢𝑙𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛 𝑠𝑐𝑜𝑙𝑎𝑟𝑖𝑠𝑎𝑏𝑙𝑒)·100
élèves population
scolarisable

2016- 53851 69125 77,9

2017

2022- 68422 75789 90,2

2023

Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/

Kambove et au bureau du territoire de Kambove.
Ce tableau présente l’évolution du taux brut de scolarisation dans le Territoire
de Kambove sur une période de six ans, entre 2016-2017 et 2022-2023. En 2016-2017, le taux
brut de scolarisation dans le Territoire de Kambove était de 77,9 %. Sur les 69 125 personnes
scolarisables, 53 851 étaient inscrites dans le système éducatif de Kambove. Ce résultat indique
que près de 3 enfants sur 4 en âge d’aller à l’école étaient effectivement scolarisés.

Cinq ans plus tard, en 2022-2023, le taux brut de scolarisation a

considérablement augmenté, atteignant 90,2 %. Cette hausse significative est due à
l’augmentation de l’effectif des élèves inscrits dans le système éducatif, passant de 53 851 à 68
422. Le nombre d’enfants scolarisables a également augmenté, passant de 69 125 à 75 789.

Cette évolution positive du taux brut de scolarisation est une indication de

l’amélioration de l’accès à l’éducation dans le Territoire de Kambove au cours des cinq
dernières années.
 - 75 -

3.1.2. EVOLUTION DU TAUX NET DE SCOLARISATION

tableau 9: Résultats relatifs à l’Evolution du taux net de scolarisation

Années Effectifs Effectifs totaux de la Résultat

élèves ayant population scolarisable 𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓𝑠 é𝑙è𝑣𝑒𝑠 𝑒𝑛 𝑎𝑔𝑒 𝑠𝑐𝑜𝑙𝑎𝑖𝑟𝑒
( )·100
𝑝𝑜𝑝𝑢𝑙𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛 𝑠𝑐𝑜𝑙𝑎𝑟𝑖𝑠𝑎𝑏𝑙𝑒
l’âge scolaire

2016-2017 27927 69125 40,4

2022-2023 20012 75789 26,4

Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/

Kambove et au bureau du territoire de Kambove.
Ce tableau présente l’évolution du taux net de scolarisation dans le territoire de
Kambove, entre les années 2016-2017 et 2022-2023. Le taux net de scolarisation mesure la
proportion d’enfants en âge scolaire qui sont inscrits à l’école. En 2016-2017, le territoire de
Kambove affichait un taux net de scolarisation de 40,4%, ce qui signifie que 40,4% des enfants
en âge scolaire étaient inscrits à l’école. Cela correspond à un effectif de 27 927 élèves ayant
l’âge scolaire, sur un total de population scolarisable de 69 125.

Cependant, en 2022-2023, le taux net de scolarisation a chuté à 26,4%, ce qui

représente une baisse significative de 14 points par rapport à 2016-2017. Sur un effectif total
de population scolarisable de 75 789, seuls 20 012 élèves en âge scolaire sont inscrits à l’école.

Cette baisse du taux net de scolarisation peut être interprétée comme un

problème dans la mise en place effective de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation dans le territoire de Kambove.

3.1.3. EVOLUTION DU RATIO ELEVES/ENSEIGNANT

tableau 10: Résultats relatifs à l’Evolution du ratio élèves/enseignant

Années Effectifs élèves Effectifs enseignants Effectifs élèves

Résultat Effectifs enseignants

2016-2017 53851 644 83,6

2022-2023 68422 648 105,5

Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/

Kambove.
Ce tableau indique l’évolution du ratio élèves/enseignant dans le territoire de
Kambove entre 2016-2017 et 2022-2023. En 2016-2017, il y avait 83,6 élèves pour chaque
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enseignant dans la région. Cinq ans après, en 2022-2023, ce ratio est monté à 105,5 élèves par
enseignant. Cela signifie que chaque enseignant a dû prendre en charge davantage d’élèves au
fil des années, ce qui peut avoir un impact sur la qualité de l’enseignement et l’attention
accordée à chaque élève.

En outre, il convient de noter que la loi cadre de l’enseignement en RDC exige

qu’un enseignant ne doit avoir sous sa charge qu’au maximum 55 élèves dans sa classe. Cela
montre clairement que le ratio élèves/enseignant dans le territoire de Kambove est très loin de
respecter les normes fixées par la loi. Une telle situation pourrait rendre difficile l’atteinte des
objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation dans la région, car le nombre
trop élevé d’élèves par enseignant peut avoir plusieurs conséquences néfastes sur la qualité de
l’éducation. Tout d’abord, cela peut réduire la possibilité pour les enseignants de fournir une
attention individuelle à chaque élève, car ils doivent s’occuper d’un plus grand nombre
d’élèves. Cela peut également entraîner une diminution de l’interaction et de la participation
des élèves en classe, puisqu’il est plus difficile pour les enseignants de gérer un grand nombre
d’élèves. Une augmentation du ratio élèves/classe peut également avoir des implications sur les
résultats scolaires.

En termes de réalisation des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et

de la formation dans le territoire de Kambove, l’augmentation du ratio élèves/enseignants peut
être un indicateur négatif. Or, les objectifs de la stratégie sectorielle ont inclus une amélioration
de la qualité de l’éducation, ainsi, cette augmentation du ratio élèves/enseignants va dans le
sens opposé de cette ambition.

3.1.4. RATIO ELEVES/CLASSE

tableau 11: Résultats relatifs au Ratio élèves/classe

Années Effectifs élèves Nombres des classes 𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓𝑠 𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠

𝑛𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒 𝑑𝑒𝑠 𝑐𝑙𝑎𝑠𝑠𝑒𝑠

2016-2016 53851 647 83,2

2022-2023 68422 651 105,1

Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/

Kambove.
Ce tableau présente le ratio élèves/classe dans le territoire de Kambove pour les
années 2016-2017 et 2022-2023. Il montre que le ratio a augmenté au fil du temps, passant de
83,2 en 2016-2017 à 105,1 en 2022-2023. Cette augmentation du ratio élèves/classe peut
 - 77 -

indiquer une augmentation du nombre d’élèves par classe dans le territoire de Kambove. Cela
peut être préoccupant car un ratio élevé d’élèves par classe peut avoir des conséquences
négatives sur la qualité de l’éducation. Lorsque le ratio élèves/classe est élevé, il devient plus
difficile pour les enseignants de fournir une attention individuelle à chaque élève. Cela peut
également entraîner une diminution de l’interaction et de la participation des élèves en classe,
leur désintéressement à la matière et même un travail fastidieux pour les enseignants ce qui peut
avoir un impact sur leurs performances scolaires.

En termes de réalisation des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et

de la formation dans le territoire de Kambove, l’augmentation du ratio élèves/classe peut être
considérée comme un indicateur négatif dans le sens où, les objectifs de la stratégie sectorielle
visaient à améliorer la qualité de l’éducation, alors qu’une augmentation du ratio élèves/classe
va à l’encontre de cette ambition.

Notons également que la loi-cadre de l’enseignement en RDC prévoit qu’une

classe doit contenir au maximum 55 élèves. Ce ratio est dépassé dans le territoire de Kambove,
ce qui souligne la nécessité d’une action urgente pour améliorer la situation.
 - 78 -

3.1.5. DISPONIBILITE DES MANUELS ET DU MATERIEL PEDAGOGIQUE

a) Evolution de la disponibilité des manuels
tableau 12: Résultats relatifs à l’évolution du rapport élèves/manuels
Années Nombre des manuels Effectifs élèves 𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓 𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠
𝑚𝑎𝑛𝑢𝑒𝑙𝑠
2016-2017 Disciplines Nombre 53851 disciplines Résultats
FRANÇAIS 589 FRANÇAIS 91,4
MATH 445 MATH 121,0
SCIENCES 565 SCIENCES 95,3
CULTURE 323 CULTURE 166,7
Total 1922

2022-2023 Disciplines Nombre 68422 disciplines

FRANÇAIS 674 FRANÇAIS 101,6
MATH 470 MATH 145,6
SCIENCES 476 SCIENCES 143,7
CULTURE 121 CULTURE 565,4
Total 1741

Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/

Kambove et au bureau du territoire de Kambove.
Ce tableau présente l’évolution de la disponibilité des manuels dans les
établissements scolaires entre les années 2016-2017 et 2022-2023 dans le territoire de
Kambove. Ce tableau indique le nombre de manuels disponibles dans chaque discipline pour
les deux années considérées, ainsi que le nombre d’élèves inscrits dans ces disciplines.

En 2016-2017, il y avait un total de 53851 manuels pour les différentes

disciplines enseignées. Les disciplines comprennent le français, les mathématiques, les sciences
et la culture. A cet instant, il y avait 589 manuels de français pour une proportion de 91,4 élèves
par manuel. Pour les mathématiques, il y avait 445 manuels pour une proportion de 121,0 élèves
par manuel. Pour les sciences, il y avait 565 manuels pour une proportion de 95,3 élèves par
manuel. Enfin, pour la culture, il y avait 323 manuels pour une proportion de 166,7 élèves par
manuel. Le total des manuels disponibles pour cette année était de 1922.

En 2022-2023, on constate une évolution dans la disponibilité des manuels. Le

nombre total de manuels est passé à 68422 pour les différentes disciplines. C’est ainsi que, le
nombre de manuels de français est passé à 674, avec une proportion d’élèves par manuel de
 - 79 -

101,6. Dans le domaine des mathématiques, il y avait 470 manuels avec une proportion d’élèves
par manuel de 145,6. Pour les sciences, il y avait 476 manuels avec une proportion d’élèves par
manuel de 143,7. Enfin, dans le domaine de la culture, le nombre de manuels est passé à 121,
avec une proportion d’élèves par manuel de 565,4. Le total des manuels disponibles pour cette
année était de 1741.

L’analyse de ces données montre une augmentation significative du nombre de

manuels disponibles dans les établissements scolaires de Kambove entre 2016-2017 et 2022-
2023. Cela suggère une amélioration de la disponibilité des ressources éducatives pour les
élèves dans le territoire. Cependant, il est important de noter que malgré cette augmentation,
la proportion d’élèves par manuel reste élevée dans les deux années. En 2016-2017, cette
proportion variait de 91,4 élèves par manuel en français à 166,7 élèves par manuel en culture.
En 2022-2023, cette proportion variait de 101,6 élèves par manuel en français à 565,4 élèves
par manuel en culture.

Ces résultats suggèrent une très possible insuffisance de manuels par rapport au
nombre d’élèves inscrits dans chaque discipline. Selon les normes, chaque élève devrait avoir
au moins un seul manuel dans chaque discipline. Par conséquent, les proportions élevées
d’élèves par manuel indiquent une situation potentiellement préoccupante en termes d’accès
équitable aux manuels d’apprentissage.

b) Facteurs analysés à l'aide du questionnaire

Tableau 13: Résultats relatifs à la disponibilité actuelle des manuels scolaires dans les
établissements scolaires

Réponses Nombre %
Très disponible 0 0

Disponible 3 5

Partiellement disponible 18 30

Indisponible 39 65

Total 60 100

Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau présente les données sur la disponibilité actuelle des manuels
scolaires dans les établissements scolaires du territoire de Kambove. Les chiffres indiquent le
 - 80 -

nombre et le pourcentage d’établissements où les manuels sont considérés comme très

disponibles, disponibles, partiellement disponibles ou indisponibles.

Selon les données, aucun établissement n’a signalé que les manuels scolaires
étaient très disponibles. Cela signifie qu’aucun établissement du territoire de Kambove ne
dispose d’un accès suffisant aux manuels scolaires. Trois établissements, soit 5% du total, ont
signalé que les manuels scolaires étaient disponibles. Cela indique que seulement un petit
nombre d’établissements ont suffisamment de manuels scolaires pour répondre aux besoins des
élèves. Le pourcentage le plus élevé concerne les établissements où les manuels scolaires sont
partiellement disponibles. Dix-huit établissements, soit 30% du total, ont affirmé que les
manuels scolaires sont partiellement disponibles. Cela signifie que bien que certains manuels
soient présents, il n’y en a pas suffisamment pour tous les élèves ou pour tous les niveaux
scolaires. La majorité d’établissements, soit 39 établissements ou 65% du total, ont signalé que
les manuels scolaires étaient indisponibles. Cela indique qu’une grande proportion
d’établissements scolaires dans le territoire de Kambove n’a pas accès aux manuels scolaires
nécessaires.

Ces résultats soulignent un problème majeur en termes de disponibilité des

manuels scolaires dans le territoire de Kambove. Le manque de manuels a des implications
importantes pour la qualité de l’éducation et pour la réalisation des objectifs de la stratégie
sectorielle de l’éducation et de la formation. La stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation visait à améliorer la qualité de l’éducation en République démocratique du Congo.
Cependant, comme les manuels scolaires ne sont pas disponibles en quantité suffisante, il sera
difficile d’atteindre cet objectif. Les manuels scolaires sont un outil essentiel pour les
enseignants et les élèves, ils fournissent des informations supplémentaires, des exercices et du
matériel pédagogique pour soutenir l’apprentissage. Sans ces ressources, les enseignants
peuvent avoir du mal à enseigner de manière efficace et les élèves peuvent avoir des difficultés
à assimiler les connaissances.
 - 81 -

Tableau 14 : Résultats relatifs à l’accès à des ressources numériques pour l’apprentissage

(plateformes en ligne, logiciels éducatifs, etc.)

Réponses Nombre %
Oui, en quantité suffisante 0 0

Oui, mais en quantité limitée 0 0

Non, pas du tout 60 100

Total 60 100

Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau présente les résultats portant sur l’accès aux ressources numériques
pour l’apprentissage. Les répondants étaient invités à indiquer s’ils avaient accès à des
plateformes en ligne, des logiciels éducatifs, et autres ressources numériques. Les réponses
atestent que sur un total de 60 répondants, aucun n’a répondu positivement à la question « Oui,
en quantité suffisante » ou « Oui, mais en quantité limitée ». En revanche, tous les répondants
ont dit « Non, pas du tout » en ce qui concerne l’accès à ces ressources numériques.

Ces résultats démontrent que l’accès aux ressources numériques pour

l’apprentissage dans le territoire de Kambove est extrêmement limité, voire inexistant. Ce qui
soulève des préoccupations quant à l’atteinte des objectifs de la stratégie sectorielle de
l’éducation et de la formation dans cette région. Ils soulignent, en outre, la nécessité d’améliorer
l’accès aux ressources numériques pour l’apprentissage dans le territoire de Kambove. Ce qui
peut passer par des investissements dans l’infrastructure technologique, la formation des
enseignants à l’utilisation des ressources numériques, et la sensibilisation des acteurs du
système éducatif à l’importance de ces outils pour l’atteinte des objectifs de la stratégie
sectorielle de l’éducation et de la formation.
 - 82 -

Tableau 15 : Résultats relatifs à la qualité des manuels et du matériel pédagogique dont

vous dispose les établissements scolaires

Réponses Nombre %
Excellente 0 0

Bonne 5 8,3

Moyenne 19 31,7

Médiocre 36 60

Total 100

Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau porte sur la qualité des manuels et du matériel pédagogique dont
disposent les établissements scolaires dans le territoire de Kambove, au sein du système éducatif
congolais. Les réponses montrent un manque de qualité significatif dans les manuels et le
matériel pédagogique disponibles. Aucun répondant n’a indiqué que la qualité de ces ressources
est excellente, ce qui suggère qu’il y a un besoin urgent d’amélioration dans ce domaine.
Cependant, il est intéressant de noter que 8,3% des chefs d’établissements ont qualifié la qualité
des manuels et du matériel pédagogique de bonne. Bien que ce pourcentage soit faible, il
indique que certains établissements scolaires disposent de ressources de qualité acceptable. Cela
peut être un point de départ pour améliorer la situation globale dans la région. La majorité des
chefs d’établissements, soit 60%, ont qualifié la qualité des manuels et du matériel pédagogique
de médiocre. Cela souligne un problème important dans la fourniture de ressources de qualité
aux établissements scolaires du territoire de Kambove. La médiocrité de ces ressources peut
avoir un impact négatif sur l’apprentissage et la réussite des élèves.

Ces résultats mettent en évidence un besoin urgent d’améliorer la qualité des

manuels et du matériel pédagogique dans le territoire de Kambove afin de favoriser un meilleur
apprentissage. Des investissements dans la production et la sélection de ressources de meilleure
qualité sont nécessaires pour un enseignement de qualité dans l’atteinte des objectifs de la
stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation dans cette région
 - 83 -

3.2. LES INDICATEURS PORTANT SUR L’ATTEINTE DES OBJECTIFS DE LA

STRATEGIE SECTORIELLE DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION AU
NIVEAU DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

3.2.1. EVOLUTION DU TAUX DE REDOUBLEMENT ET D’ABANDON SCOLAIRE A

KAMBOVE
Tableau 16 : Résultats relatifs à l’évolution du taux de redoublement et d’abandon scolaire
a Kambove

Année Effectif Nbre des 𝑁𝑏𝑟𝑒 𝑑𝑒𝑠 𝑟𝑒𝑑𝑜𝑢𝑏𝑙𝑎𝑛𝑡𝑠 Nbre 𝑁𝑏𝑟𝑒 𝑑′𝑎𝑏𝑎𝑛𝑑𝑜𝑛𝑠
( ) ( )
redoublant 𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓𝑠 𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠 d’abandon 𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓𝑠 𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠
s s élèves
s ∗ 100 s ∗ 100

2016- 53851 3967 7,3 29914 55,5

2017

2021- 68422 6301 9,2 9166 13,3

2023

Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/

Kambove.
Ce tableau présente l’évolution du taux de redoublement et d’abandon scolaire à
Kambove sur une période de 5 ans, de 2016-2017 à 2022-2023. Au cours de cette période, le
nombre d’élèves inscrits dans les écoles de Kambove a augmenté, passant de 53851 à 68422.
Cela peut être dû, comme nous l’avons montré précédemment à l’augmentation de la population
scolaire et de l’accès à l’éducation. Le nombre de redoublants, c’est-à-dire les élèves qui ont
échoué et qui doivent recommencer l’année scolaire, a également augmenté, passant de 3967 à
6301. Cette augmentation peut être interprétée de différentes manières. Il est possible que les
élèves éprouvent des difficultés d’apprentissage ou que le système éducatif ne parvienne pas à
répondre à leurs besoins individuels. Il est également possible que certains élèves soient
confrontés à des obstacles socio-économiques qui nuisent à leur réussite scolaire. Le nombre
d’abandons, c’est-à-dire les élèves qui quittent l’école avant la fin de leur scolarité, a connu une
baisse significative, passant de 29914 à 9166. Ceci est interprété comme un signe positif,
indiquant que les efforts pour retenir les élèves à l’école et prévenir l’abandon ont été efficaces.
Une baisse des abandons peut être le résultat de la mise positif de la stratégie sectorielle de
l’éducation et de la formation.

Par ailleurs, le taux de redoublement et d’abandon scolaire est encore élevé à

Kambove, même s'il y a eu une diminution des abandons au cours de la période étudiée. Il s’agit
 - 84 -

de l’importance de poursuivre les efforts pour améliorer la qualité de l’éducation et mettre en

place des mesures visant à réduire le redoublement et l’abandon scolaires.

3.2.2. EVOLUTION DU TAUX DE RETENTION A KAMBOVE

Tableau 17 : Résultats relatifs à l’évolution du taux de rétention a Kambove

Années Effectifs élèves Elèves ayant fini [𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠 𝑎𝑦𝑎𝑛𝑡 𝑓𝑖𝑛𝑖 𝑙′ 𝑎𝑛𝑛𝑒𝑒 𝑠𝑐.]*100
𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓𝑠 𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠
l’année scolaire

2016-2017 53851 19970 37,0

2022-2023 68422 32955 77,3

Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/

Kambove.
Ce tableau présente les données sur l’évolution du taux de rétention à Kambove,
dans le cadre de l’analyse sectorielle du système éducatif congolais et de l’atteinte des objectifs
de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation dans le territoire de Kambove, pour
les années 2016-2017 et 2022-2023. En 2016-2017, le nombre d’élèves inscrits à Kambove était
de 53 851. Sur ces 53 851 élèves, seulement 19 970 ont réussi à terminer l’année scolaire. Ainsi,
le taux de rétention pour cette année était de 37%. Cela témoigne que seulement 37% des élèves
inscrits ont réussi à passer à la classe supérieure ou à terminer l’année scolaire avec succès. En
revanche, en 2022-2023, le nombre d’élèves inscrits a augmenté pour atteindre 68 422. Sur ces
68 422 élèves, 32 955 ont réussi à finir l’année scolaire. Par conséquent, le taux de rétention
pour cette année est de 77,3%. Cela indique une amélioration significative par rapport à l’année
précédente, où le taux de rétention était de seulement 37%. Ces données renseignent que le taux
de rétention à Kambove a augmenté au fil du temps, passant de 37% en 2016-2017 à 77,3% en
2021-2022. Cette amélioration indique davantage que d’élèves réussissent à terminer l’année
scolaire avec succès.

Cette évolution positive démontre que les stratégies éducatives mises en place à
Kambove ont porté leur fruit en permettant une amélioration sensible des résultats scolaires.
 - 85 -

3.2.3. EVOLUTION DU TAUX D’ACHEVEMENT DU CYCLE SCOLAIRE

Tableau 18 : Résultats relatifs à l’Evolution du taux d’achèvement du cycle scolaire

Années Effectifs élèves Nombres d’élèves [𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠 𝑎𝑦𝑎𝑛𝑡 𝑓𝑖𝑛𝑖 𝑙′ 𝑎𝑛𝑛𝑒𝑒 𝑠𝑐.]*100
𝑒𝑓𝑓𝑒𝑐𝑡𝑖𝑓𝑠 𝑒𝑙𝑒𝑣𝑒𝑠
de 6eme ayant complété le
cycle

2016-2017 6827 4833 70,7

2022-2023 8266 6259 75,7

Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/

Kambove.
Ce tableau présente l’évolution du taux d’achèvement du cycle scolaire pour le
territoire de Kambove entre les années 2016-2017 et 2022-2023. Le taux d’achèvement est
donné en pourcentage et représente le nombre d’élèves ayant complété leur cycle scolaire par
rapport au nombre total d’élèves inscrits en 6ème pour chaque année. En 2016-2017, le nombre
d’élèves inscrits en 6ème était de 6 827 et le nombre d’élèves ayant complété leur cycle scolaire
était de 4 833, soit un taux d’achèvement de 70,7%. En 2022-2023, non seulement le nombre
d’élèves inscrits en 6ème devrait augmenter pour atteindre 8 266 mais aussi le nombre d’élèves
ayant complété leur cycle scolaire devrait également augmenter pour atteindre 6 259,
représentant un taux d’achèvement de 75,7%.
Cette évolution positive du taux d’achèvement du cycle scolaire est le résultat
de la mise en place de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation dans le territoire
de Kambove, visant à améliorer la qualité de l’enseignement et à renforcer l’accès à l’éducation
pour tous les élèves.
 - 86 -

3.3. MESURES SPECIFIQUES PREVUES PAR LA SSEF POUR DEVELOPPER LA

COUVERTURE SCOLAIRE
3.3.1. EVOLUTION DU TAUX D’ACCES A LA GRATUITE DE L’ENSEIGNEMENT
Tableau 19: Evolution du taux d’accès a la gratuite de l’enseignement

Années Nbre d’élèves dans écoles publiques (A) Effectifs élèves 𝐴.

[ 𝐵 ]*100
2016-2027 32575 53851 64,2
2022-2023 41303 68422 60,36
Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/
Kambove.
Ce tableau fournit des données sur l’évolution du taux d’accès à la gratuité de
l’enseignement dans le territoire de Kambove, au cours des années 2016-2017 et 2022-2023.
En 2016-2017, le nombre d’élèves inscrits dans les écoles publiques était de 32 575, tandis que
les effectifs totaux d’élèves s’élevaient à 53 851. En calculant le pourcentage d’élèves inscrits
dans les écoles publiques par rapport aux effectifs totaux, nous obtenons un taux de 64,2%. En
2022-2023, le nombre d’élèves inscrits dans les écoles publiques est prévu pour augmenter à
41 303, tandis que les effectifs totaux d’élèves atteindront 68 422. En calculant le taux d’accès
à la gratuité de l’enseignement pour cette période, nous obtenons un résultat de 60,36%. Ces
chiffres montrent une évolution négative du taux d’accès à la gratuité de l’enseignement dans
le territoire de Kambove. Cela signifie que malgré une augmentation du nombre d’élèves
inscrits dans les écoles publiques, le pourcentage d’élèves bénéficiant de la gratuité de
l’enseignement diminue. Cette évolution s’explique à travers plusieurs facteurs possibles.
Premièrement, il peut y avoir un manque de financement adéquat dans le secteur de l’éducation,
ce qui limite la capacité des écoles publiques à offrir la gratuité de l’enseignement à un plus
grand nombre d’élèves. Deuxièmement, il peut y avoir des obstacles socio-économiques qui
empêchent certains élèves d’accéder à l’éducation gratuite, tels que des frais cachés ou des coûts
indirects liés à l’éducation.
 - 87 -

3.3.2. EVOLUTION DU TAUX DE PARITE ENTRE LES SEXES

Tableau 20: Résultats relatifs à l’Evolution du taux de parité entre les sexes

Années Nbre d’élèves filles (A) Nbre d’élèves garçons (B) 𝐴.

[ 𝐵 ]*100
2016-2017 32575 53851 64,2
2022-2023 41303 68422 60,36
Source : nous même à partir des données recueillies à la Sous-Division de l’EPST/
Kambove.
Ce tableau fournit des données sur l’évolution du taux de parité entre les sexes
dans le système éducatif congolais, plus précisément dans le territoire de Kambove, sur une
période de trois années. En 2016-2017, il y avait un total de 32 575 élèves filles et 53 851 élèves
garçons dans le territoire de Kambove. En convertissant ces nombres en pourcentages, nous
obtenons un taux de parité entre les sexes de 64,2%. Cela signifie que pour chaque élève fille,
il y avait environ 0,642 élève garçon. En 2022-2023, le nombre d’élèves filles a augmenté pour
atteindre 41 303, mais aussi celui d’élèves garçons a également augmenté pour atteindre 68
422. En convertissant ces nombres en pourcentages, nous obtenons un taux de parité entre les
sexes de 60,36%. Cela signifie que pour chaque élève fille, il y avait environ 0,604 élève garçon.

Les données de ce tableau révèlent une diminution du taux de parité entre les
sexes dans le territoire de Kambove au fil du temps. En effet, le taux de parité entre les sexes
est passé de 64,2% en 2019-2020 à 60,36% en 2022-2023. Cette diminution indique une
disparité dans l’accès et la participation des filles à l’éducation par rapport aux garçons.
 - 88 -

3.3.3. ÉTAT DES INFRASTRUCTURES SCOLAIRES : facteurs analysés à l'aide de la

Grille d'observation
Tableau 21 : Résultats relatifs à L’état général des bâtiments des établissements scolaires à
Kambove

Observations Nombre %

Très bon 0 0

Bon 2 3,3

Passable 18 30

Mauvais 40 66,6

Total 60 100

Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Le tableau ci-dessus présente l’état général des bâtiments des établissements
scolaires à Kambove dans le territoire de Kambove. Les résultats démontrent que sur un total
de 60 établissements scolaires observés, aucun n’a été jugé en très bon état. Deux établissements
(soit 3,3% du total) ont été évalués comme étant en bon état. Le plus grand pourcentage de
réponses (30%) a été attribué à la catégorie « passable », indiquant la majorité des
établissements qui ont été considérés comme ayant un état général moyen. Enfin, la catégorie
« mauvais » a reçu le pourcentage le plus élevé avec 66,6% des réponses attestant que la plupart
des bâtiments des établissements scolaires de Kambove sont en mauvais état.

Ces résultats peuvent s’expliquent comme une préoccupation majeure quant à

l’état des bâtiments des établissements scolaires à Kambove. L’état général des bâtiments a une
influence directe sur l’environnement d’apprentissage des élèves et peut influencer leur
motivation et leur réussite scolaire. Il est possible que l’insuffisance des ressources et des
investissements dans l’infrastructure scolaire contribuent à cet état médiocre des bâtiments.
Cette situation souligne ainsi le besoin de mesures urgentes pour améliorer l’état des bâtiments,
afin de créer un environnement d’apprentissage plus propice et de soutenir l’atteinte des
objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation dans cette région.
 - 89 -

Tableau 22: Résultats relatifs à l’adaptation des salles aux besoins des élèves (taille,
éclairage, ventilation)

Réponses Nombre %

Oui, totalement adaptées 2 3,3

Partiellement adaptées 14 23,3

Non, pas du tout adaptées 44 73,3

Total 60 100

Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau présente les résultats de notre observation sur l’adaptation des salles
de classe aux besoins des élèves, en termes de taille, d’éclairage et de ventilation, dans le
territoire de Kambove. Les résultats montrent que sur un échantillon de 60 salles de classe
observées, seulement 2 salles (soit 3,3% du total) ont été considérées comme totalement
adaptées aux besoins des élèves. Cela indique que la grande majorité des salles de classe dans
le territoire de Kambove ne répondent pas aux normes requises en termes de taille, d’éclairage
et de ventilation. Un total de 14 salles de classe (soit 23,3% du total) ont été considérées comme
partiellement adaptées, ce qui suggère qu’elles présentent certaines caractéristiques adaptées,
mais pas toutes. Enfin, 44 salles de classe (soit 73,3% du total) ont été jugées comme pas du
tout adaptées aux besoins des élèves. Ceci souligne un besoin urgent d’amélioration des
conditions d’apprentissage dans ces salles de classe, notamment en ce qui concerne leur taille,
leur éclairage et leur ventilation.

Ces résultats soulèvent des préoccupations majeures quant à la qualité de

l’environnement d’apprentissage dans le territoire de Kambove. Des salles de classe inadaptées
peuvent nuire à la concentration et à la motivation des élèves, ce qui peut avoir un impact négatif
sur leur apprentissage et réussite scolaires. Il convient de souligner que des salles de classe
adaptées aux besoins des élèves sont essentielles pour créer un environnement propice à
l’apprentissage. Une taille adéquate permet aux élèves de se déplacer confortablement et de
s’engager pleinement dans les activités d’apprentissage. Un bon éclairage est essentiel pour une
vision claire et une concentration optimale, tandis qu’une ventilation adéquate favorise la
qualité de l’air et le bien-être des élèves. Il est donc nécessaire de mettre en place des mesures
 - 90 -

correctives pour améliorer la situation dans le territoire de Kambove. Cela pourrait inclure des
investissements dans la construction de salles de classe de taille appropriée, l’installation d’un
éclairage adéquat et la mise en place de systèmes de ventilation efficaces. Ces améliorations
contribueront à créer un environnement d’apprentissage plus favorable, favorisant ainsi
l’atteinte des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation dans le
territoire de Kambove.

Tableau 23:Résultats relatifs à la Disponibilité des équipements essentiels (tables, chaises,

tableaux) dans les salles de classe

Réponses Nombre %

Très disponible 2 3,3

Partiellement disponible 16 26,6

Indisponible 42 70

Total 60 100

Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Le tableau présente les données sur la disponibilité des équipements essentiels
(tables, chaises, tableaux) dans les salles de classe dans le territoire de Kambove. Les
observations ont été classées en trois catégories : très disponibles, partiellement disponibles et
indisponibles. Selon les données, il y a un total de 60 écoles observées parmi lesquelles,
seulement 2 écoles (soit 3,3%) ont les équipements essentiels très disponibles dans les salles de
classe. Cela signifie que ces salles ont un nombre adéquat de tables, de chaises et de tableaux.
Cependant, pour la majorité d’écoles observées (42, soit 70%), les équipements essentiels sont
indisponibles dans les salles de classe. Cela signifie que la grande majorité de salles de classe
dans le territoire de Kambove ne disposent pas des équipements nécessaires pour un
environnement d’apprentissage adéquat. Enfin, dans 16 écoles observées (soit 26,6%), les
équipements essentiels sont partiellement disponibles dans les salles de classe. Cela signifie
que certaines salles de classe disposent de certains équipements, mais pas tous. Sur la base de
ces résultats, on peut déduire que la disponibilité des équipements essentiels dans les salles de
classe du territoire de Kambove est très limitée. Cela a un impact négatif sur l’apprentissage
des élèves, car un environnement d’apprentissage approprié est crucial pour une éducation de
 - 91 -

qualité. Cette situation est préoccupante car elle peut entraver la réalisation des objectifs de la
stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation dans le territoire de Kambove. Il est
important d’accorder une attention particulière à l’amélioration de la disponibilité des
équipements essentiels dans les salles de classe afin de créer des conditions propices à
l’apprentissage et de favoriser la réalisation des objectifs éducatifs dans la région.

Tableau 24 : Résultats relatifs aux problèmes d’approvisionnement en eau et électricité dans

les établissements

Réponses Nombre %

Non, aucun problème 0 0

quelques petits problèmes 12 20

De tes grands problèmes 48 48

Total 60 100

Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau fournit des informations sur les problèmes d’approvisionnement en
eau et en électricité dans les établissements scolaires du territoire de Kambove. Selon les
données présentées dans ce tableau, un total de 60 établissements scolaires ont été observés.
Aucun des établissements ne fait part d'absence de problèmes d’approvisionnement en eau ni
en électricité. Parmi ces établissements, 20% (12 établissements) signalent quelques petits
problèmes, tandis que 48% (48 établissements) font état de grands problèmes. Ces chiffres
renseignent clairement que les problèmes d’approvisionnement en eau et en électricité sont
répandus dans les établissements scolaires du territoire de Kambove. Ceci peut avoir plusieurs
conséquences négatives sur le système éducatif, notamment sur les conditions d’apprentissage
et le bien-être des élèves et des enseignants. L’absence d’accès à une eau potable et à
l’électricité peut compromettre la qualité de l’enseignement en limitant les ressources et les
possibilités d’utilisation de supports pédagogiques modernes. De plus, cela peut entraver le
fonctionnement des infrastructures scolaires, telles que l’éclairage des salles de classe et le
fonctionnement des équipements nécessitant de l’électricité, pour l’usage des ordinateurs ou
des laboratoires scientifiques. La présence de problèmes d’approvisionnement en eau peut
 - 92 -

également affecter l’hygiène et la santé des élèves, entraînant une augmentation des maladies
et de l’absentéisme scolaire.

L’analyse de ces problèmes est cruciale pour évaluer la réalisation des objectifs
fixés dans la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation. Comme l’objectif principal
était d’améliorer la qualité de l’éducation et de permettre à tous les élèves d’accéder à une
éducation équitable, ces problèmes d’approvisionnement en eau et en électricité dans les
établissements scolaires constituent une entrave à la réalisation de ces-dit objectifs.

Pour atteindre ces objectifs, des mesures devraient être prises pour investir dans
les infrastructures et améliorer la gestion des ressources liées à l’eau et à l’électricité dans les
écoles. Cela pouviez inclure la rénovation des infrastructures existantes, la mise en place de
systèmes durables d’approvisionnement en eau et en énergie, ainsi que la sensibilisation et la
formation du personnel scolaire sur l’importance de l’utilisation rationnelle des ressources.

Tableau 25:Résultats relatifs à l’adaptation des installations sanitaires

Réponses Nombre %

Oui, il y a des toilettes 2 3,3

propres et fonctionnelles
pour les élèves

Oui, mais les toilettes sont en 26 43,3

mauvais état

Non, il y a un manque 32 53,3

d’installations sanitaires pour
les élèves

Total 60 100

Source : nous même à partir des données recueillies dans les écoles de la Sous-
Division de l’EPST/ Kambove.
Ce tableau présente les résultats de l’observation sur l’adaptation des
installations sanitaires dans le territoire de Kambove. Les résultats montrent qu’il y a un manque
d’installations sanitaires pour les élèves dans la majorité des établissements observés, avec un
pourcentage de 53,3%. Cela signifie que plus de la moitié des écoles enquêtées ne disposent
pas d’installations sanitaires adéquates pour les élèves. En revanche, seules 3,3% des écoles
disposent de toilettes propres et fonctionnelles pour les élèves. Cela démontrent que très peu
 - 93 -

d’écoles offrent des installations sanitaires de qualité. Par ailleurs, 43,3% des écoles disposent
de toilettes, mais celles-ci sont en mauvais état. Ceci indique que certaines écoles ont des
installations sanitaires existantes, mais elles nécessitent des réparations ou un entretien
permanant pour être fonctionnelles.

En effet, le manque d’installations sanitaires adéquates dans les écoles est un

problème majeur dans le territoire de Kambove. Cela peut avoir des conséquences négatives
sur la santé et le bien-être des élèves, ainsi que sur leurs performances scolaires. Il est
recommandé que des mesures soient prises pour améliorer et augmenter les installations
sanitaires dans les écoles afin de répondre aux besoins des élèves. D’où les investissements
dans la construction de nouvelles installations, la réparation des toilettes existantes et l’adoption
de pratiques d’hygiène appropriées.
 - 94 -

SECTION 9

INTERPRETATION DES RESULTATS

Après avoir présenté nos résultats de recherche, cette section tente maintenant
de donner la lumière aux résultats auxquels nous sommes arrivés en tenant compte des
indicateurs y relatifs. L’interprétation des résultats, nous dit Marianne St-Onge (2007, p.91) «
porte entre autres sur l'atteinte des objectifs fixés au départ de la recherche ».

Rappelons que cette étude évaluative avait pour intention d’évaluer le niveau de
développement des capacités d’accueil du système éducatif congolais par rapport aux objectifs
de la SSEF. Plus spécifiquement, l’étude s’est concentré sur l’enseignement primaire à
Kambove, en examinant l’impact de la stratégie sur le secteur éducatif et en projetant l’état de
l’éducation dans la région d’ici 2026. Pour répondre à cette intention, l’étude s’est articulée
autour de deux questions spécifiques dont la première abordée dans l’étude était de savoir si le
niveau de développement des capacités d’accueil du système éducatif au niveau de
l’enseignement primaire permettrait à tous les enfants en âge d’être scolarisés de bénéficier de
la gratuité de l’enseignement. L’analyse hypothétique a soutenu que les capacités d’accueil du
système éducatif à Kambove ne permettent pas l’accès à tous les enfants en âge d’être scolarisés
de bénéficier de la gratuité de l’enseignement. Cette conclusion était basée sur une observation
des fortes disparités en termes d’infrastructures éducatives publiques et de compétences
attendues à Kambove. Le manque d’infrastructures scolaires adéquates, notamment dans les
zones rurales, nous a semblé être des barrières de limitation de l’accès à l’éducation pour de
nombreux enfants. De plus, les écoles existantes sont souvent surpeuplées, ce qui, pour nous,
affecteraient la qualité de l’enseignement et la rétention des élèves. La deuxième question s’est
concentrée sur l’impact de la mise en place de mesures spécifiques pour développer la
couverture scolaire au niveau de l’enseignement primaire sur l’amélioration de l’accès et la
rétention des enfants non scolarisés ou en situation d’abandon. Notre analyse hypothétique a
soutenu que ces mesures n’ont pas permis une amélioration significative de l’accès et de la
rétention des enfants non scolarisés ou en situation d’abandon.

Ainsi, les indicateurs analysés dans la partie précédente nous permettent de

comprendre à fond ces problèmes complexes que rencontrent le système éducatif à Kambove
et grâce à ces résultats, nous avons les réponses à notre questionnement de recherche.

Les résultats que révèlent les indicateurs mesurant la capacité d’accueil du

système éducatif et ceux portant sur l’atteinte des objectifs de la stratégie sectorielle de
 - 95 -

l’éducation et de la formation au niveau de l’enseignement primaire, ou encore ceux prévus

spécifiques par la SSEF pour développer la couverture scolaire, soulèvent des résultats
préoccupants au niveau de l’enseignement primaire à Kambove.

Dans cet optique, les indicateurs ayant mesuré la capacité d’accueil du système
éducatif sont notamment l’évolution du taux brut de scolarisation, le taux net de scolarisation,
le ratio élèves-enseignant, et le ratio élèves-classe, la disponibilité des manuels et du matériel
pédagogique.

Par rapport à l’évolution du taux brut de scolarisation et du taux net de

scolarisation dans le territoire de Kambove, pour les années 2016-2017 et 2022-2023. Le taux
brut de scolarisation représente le pourcentage d’élèves inscrits dans l’enseignement primaire
compte tenu de la population scolarisable totale, tandis que le taux net de scolarisation
représente le pourcentage d’élèves ayant l’âge scolaire par rapport à la population scolarisable
totale. Le taux brut de scolarisation dans le territoire de Kambove est passé de 77,9% en 2016-
2017 à 90,2% en 2022-2023. Cela indique une augmentation significative de l’inscription des
élèves dans l’enseignement primaire au cours de cette période. Cette augmentation peut être
attribuée à la mise en place de la mesure de la gratuité de l’enseignement qui a été mise en place
pour développer la couverture scolaire, conformément aux objectifs de la Stratégie sectorielle
de l’éducation et de la formation 2016-2025. Cependant, les résultats révèlent une tendance
inverse pour le taux net de scolarisation. Il est passé de 40,4% en 2016-2017 à 26,4% en 2022-
2023. Cela signifie qu’en dépit de l’augmentation du nombre d’élèves inscrits, le pourcentage
d’enfants en âge scolaire effectivement scolarisés a diminué au fil du temps. Cela soulève des
préoccupations quant à l’accès et à la rétention des enfants non scolarisés ou en situation
d’abandon. Ces résultats démontrent que les capacités d’accueil du système éducatif à Kambove
ne permettent pas à tous les enfants en âge d’être scolarisés de bénéficier de la gratuité de
l’enseignement, contrairement aux objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation 2016-2025 qui visent à améliorer l’accès et la rétention des enfants non scolarisés ou
en situation d’abandon.

En ce qui concerne l’évolution du ratio élève/enseignant dans le système éducatif

congolais entre les années 2016-2017 et 2022-2023. En 2016-2017, il y avait un total de 53 851
élèves pour 644 enseignants, ce qui donne un ratio de 83,6 élèves par enseignant. Cependant,
en 2022-2023, le nombre d’élèves a augmenté à 68 422, tandis que le nombre d’enseignants est
resté pratiquement le même à 648, ce qui donne un ratio de 105,5 élèves par enseignant. Cette
évolution montre une augmentation du nombre d’élèves par enseignant au fil du temps alors
 - 96 -

que la loi-cadre de l’enseignement en RDC stipule qu’un enseignant ne doit avoir sous sa charge
qu’au maximum 55 élèves dans sa classe. En effet, les ratios dépassent largement cette norme,
ce qui laisse supposer un problème de surpopulation des classes et de surcharge de travail pour
les enseignants. Une surpopulation des classes peut avoir des conséquences néfastes sur la
qualité de l’éducation dispensée. Les enseignants face à un grand nombre d’élèves, ont des
difficultés à fournir un enseignement individualisé et à répondre aux besoins spécifiques de
chaque élève. En plus, cela peut également affecter la possibilité pour les élèves de recevoir
une attention et un soutien adéquats de la part des enseignants, ce qui peut entraîner une baisse
de la motivation et de la rétention des élèves. Dans ce cadre, ces résultats sont appuyés par ceux
portant sur l’évolution du ratio élèves/classe dans cette région sur la période de six ans, de 2016-
2017 à 2022-2023. Le ratio élèves/classe est calculé en divisant le nombre total d’élèves par le
nombre total de classes. En 2016-2017, le nombre total d’élèves était de 53 851, répartis dans
647 classes, ce qui donne un ratio de 83,2 élèves par classe. Cela signifie qu’en moyenne,
chaque classe avait environ 83 élèves. En 2022-2023, le nombre d’élèves a augmenté pour
atteindre 68 422, tandis que le nombre de classes est resté à 651. Le ratio élèves classe a donc
augmenté à 105,1 élèves par classe. Cela renseigne une augmentation de la taille moyenne des
classes, avec environ 105 élèves par classe. Ces chiffres indiquent un problème de
surpopulation dans les écoles congolaises, en particulier au niveau de l’enseignement primaire.
Un ratio élevé d’élèves par classe peut avoir également un impact négatif sur la qualité de
l’enseignement et la rétention des élèves. Les enseignants peuvent avoir du mal à donner une
attention individuelle à chaque élève et à répondre à leurs besoins éducatifs spécifiques. De
plus, des classes surpeuplées peuvent rendre difficile le maintien de la discipline et un
environnement d’apprentissage efficace. Cette situation est en contradiction avec les objectifs
de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025, qui vise à garantir un
accès équitable à l’éducation de qualité pour tous les enfants congolais. Un ratio élèves/classe
élevé peut compromettre la capacité du système éducatif à fournir une éducation de qualité.

Pour ce qui est de la disponibilité des manuels et du matériel pédagogique dans

les établissements scolaires du territoire de Kambove. Tout d’abord, on peut remarquer une
augmentation du nombre de manuels disponibles dans certaines disciplines telles que le
français, les mathématiques et les sciences. Cependant, le nombre de manuels reste insuffisant
par rapport au nombre d’élèves, malgré cette augmentation. Par exemple, en 2022-2023, il y a
encore un ratio élevé de 101,6 élèves par manuel en français. La disponibilité actuelle des
manuels scolaires dans les établissements scolaires de Kambove est alarmant du fait que 65%
 - 97 -

des établissements de notre échantillon n’en ont pas. Seulement 5% des établissements ont
indiqué que les manuels étaient disponibles, mais même dans ces cas, il est probable que la
quantité soit insuffisante pour répondre aux besoins de tous les élèves. Concernant l’accès aux
ressources numériques, les établissements scolaires n’ont pas accès à l’apprentissage, que ce
soit en quantité suffisante ou en quantité limitée. Cela indique un manque de moyens
technologiques pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage.

Enfin, la qualité des manuels et du matériel pédagogique disponibles dans les

établissements scolaires semble médiocre. Cela atteste que les ressources disponibles ne sont
pas adaptées aux besoins des élèves et peuvent affecter la qualité de l’enseignement. En
synthèse, il y a une pénurie de manuels, un accès limité aux ressources numériques et une
qualité médiocre des ressources existantes. Ces facteurs peuvent contribuer à un accès inégal à
l’éducation et à la qualification des objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation 2016-2025 par rapport à la capacité d’accueil du système éducatif congolais.

Par ailleurs, les indicateurs liés à l’atteinte des objectifs de la SSEF au niveau de
l’enseignement primaire dans le territoire de Kambove sont l’évolution du taux de
redoublement, du taux d’abandon scolaire et du taux de rétention, ainsi que du taux
d’achèvement. Il y a une légère amélioration en termes de redoublement et d’abandon scolaire,
du taux d’achèvement et du taux de rétention. Cependant, le taux de redoublement reste élevé
et le taux d’abandon est toujours préoccupant. Cependant, le taux de rétention global reste
inférieur à 100%, indiquant que certains élèves abandonnent toujours avant de terminer l’année
scolaire.

Nous pouvons dire que cette région fait face à des défis importants en termes de
redoublement, d’abandon et de rétention des élèves. Bien que des améliorations aient été
observées, les taux restent préoccupants et indiquent un écart par rapport aux objectifs assignés
dans la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation.

Concernant les mesures spécifiques prévues par la SSEF pour développer la

couverture scolaire. L’évolution du taux d’accès à la gratuité de l’enseignement entre 2019-
2020 et 2022-2023 indique le nombre d’élèves dans les écoles publiques (A) ainsi que le taux
d’élèves par 100 effectifs élèves (%). D’après les données de ce tableau, le nombre d’élèves
dans les écoles publiques augmente de 32 575 en 2016-2017 à 41 303 en 2022-2023. On observe
une augmentation de la demande d’accès à l’enseignement qui est le résultat de la mise en place
de cette mesure spécifiquement louable. Cependant, même si le nombre absolu d’élèves
 - 98 -

augmente, le taux d’accès à la gratuité de l’enseignement diminue. Cette diminution peut

indiquer plusieurs problèmes dans le système éducatif congolais à Kambove. Tout d’abord, il
est possible que les capacités d’accueil du système éducatif (en ce qui concerne les
établissements publiques) ne suivent pas la demande croissante, ce qui entraîne une limitation
de l’accès à l’éducation pour de nombreux enfants. De plus, cela peut également révéler les
difficultés dans la mise en place de la mesure de la gratuité, ce qui a compromis l’atteinte des
objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation. Toutefois, il est également
important de souligner que le taux d’accès à la gratuité de l’enseignement est inférieur à 100%
dans les deux années mentionnées ce qui veut dire que tous les enfants en âge d’être scolarisés
ne bénéficient pas de la gratuité de l’enseignement, ce qui est une conséquence des problèmes
mentionnés précédemment, notamment le manque d’infrastructures scolaires adéquates.

Quant à l’évolution du taux de parité entre les sexes dans le système éducatif, les
résultats révèlent une tendance positive en termes de parité entre les sexes dans le système
éducatif congolais. Néanmoins, il reste encore une disparité notable, avec un nombre
légèrement inférieur de filles par rapport aux garçons. Cela peut être dû à divers facteurs, tels
que les stéréotypes de genre, les barrières socio-économiques et les inégalités d’accès à
l’éducation. De ce fait, aucune politique et mesure ne semble être mise en place, jusque-là pour
encourager et à soutenir la participation équitable des filles dans le système éducatif.

Dans le cadre de l’état des infrastructures scolaires à Kambove par rapport aux
SSEF, les résultats mettent en évidence la vérité selon laquelle des bâtiments des établissements
scolaires sont en mauvais état, ce qui indique un manque d’infrastructures scolaires adéquates,
prouvant également, un niveau insuffisant de maintenance et de rénovation des écoles dans la
région. Ainsi les salles de classes ne sont pas, pour la plupart adaptées aux besoins des élèves
en terme de taille, d’éclairage et de ventilation. Nous observons, par ailleurs, la non
Disponibilité des équipements essentiels (tables, chaises, tableaux) dans la majorité des salles
de classe, mais aussi un manque d’investissement dans les ressources pédagogiques qui
s’observe par le manque de fournitures scolaires adéquates pour les élèves.

Par rapport Problèmes d’approvisionnement en eau et électricité, la majorité

d’établissements scolaires connaissent de grands problèmes d’approvisionnement en eau et
électricité, ce qui a un impact sur le confort des élèves et le bon fonctionnement des écoles.
Toutefois cet accès aux ressources essentielles dans la région n’est pas total. Nous signalons
aussi que certains établissements scolaires manquent d’installations sanitaires pour les élèves,
ce qui peut affecter négativement l’hygiène et la santé des élèves. D’autres établissements
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scolaires ont des toilettes mais en mauvais état, ce qui souligne un besoin de leurs réparation et
maintenance.
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SECTION 10

DISCUSSION DES RESULTATS

Dans cette section, nous examinons les résultats présentés, analysés et interprétés
dans les sections précédentes. Il est question d’analyser les indicateurs mesurant la capacité
d’accueil du système éducatif, tels que l’évolution du taux brut de scolarisation, du taux net de
scolarisation, du ratio élèves-enseignant, du ratio élèves-classe, ainsi que la disponibilité des
manuels et des matériels pédagogiques. Il s’agit également des indicateurs liés à la réalisation
des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation au niveau de
l’enseignement primaire, tels que l’évolution du taux de redoublement et d’abandon scolaire,
du taux de rétention et du taux d’achèvement du cycle primaire ; et des mesures spécifiques
prévues par la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation pour développer la
couverture scolaire, telles que l’évolution du taux d’accès à la gratuité de l’enseignement
primaire, du taux de parité et de l’état des infrastructures scolaires. Pour mieux contextualiser
ces résultats, nous les confrontons aux études réalisées par d’autres auteurs afin de mettre en
évidence les forces et les limites de cette recherche. En outre, nous discutons des défis actuels
auxquels le système éducatif congolais fait face dans ce vaste territoire de Kambove.

Les résultats de cette étude indiquent une amélioration de l’inscription des élèves
dans l’enseignement primaire au cours de cette période. Cette augmentation peut être attribuée
à la mise en place de mesures spécifiques visant à développer la couverture scolaire,
conformément aux objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation.
Cependant, le taux net de scolarisation, qui représente le pourcentage d’élèves ayant l’âge
scolaire par rapport à la population scolarisable totale, a connu une tendance inverse, passant
de 40,4% en 2016-2017 à 26,4% en 2022-2023. Cela signifie que, malgré l’augmentation du
nombre d’élèves inscrits, le pourcentage d’enfants en âge scolaire effectivement scolarisés a
diminué au fil du temps. Ces résultats suscitent des inquiétudes quant à l’accès et à la rétention
des enfants non scolarisés ou en situation d’abandon dans le territoire de Kambove. Ces
résultats vont à l’encontre des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation, qui visent à améliorer l’accès et la rétention des enfants non scolarisés ou en situation
d’abandon. Plusieurs facteurs, nous le pensons, peuvent expliquer ces résultats. Tout d’abord,
le manque d’infrastructures scolaires adéquates dans les zones rurales de Kambove limite
l’accès à l’éducation pour de nombreux enfants. En effet, selon A. Smith (2010), « les
infrastructures scolaires sont un élément essentiel pour garantir l’accès à l’éducation ». En
 - 101 -

plus, le ratio élevé d’élèves par enseignant dans les écoles existantes peut affecter négativement
la qualité de l’enseignement et la rétention des élèves comme le souligne Michel Brown (2007),
que des classes surchargées peuvent entraver la qualité de l’enseignement et la réussite scolaire
des élèves.

Dans cet optique, la question de la surpopulation des classes et du ratio élèves

enseignant élevé dans le système éducatif à Kambove est un problème préoccupant. Cette
problématique montre une augmentation du nombre d’élèves et une légère augmentation du
nombre d’enseignants et de classes. Malgré cette augmentation, le ratio élèves enseignant reste
élevé, passant de 83,6 à 105,5, et le ratio élèves classe reste également élevé, passant de 83,2 à
105,1. Ces résultats suggèrent que la surpopulation des classes est un problème persistant dans
le système éducatif congolais à Kambove, ce qui peut avoir un impact négatif sur la qualité de
l’enseignement et la rétention des élèves.

En effet, de nombreux auteurs ont souligné l’importance d’une taille de classe

adéquate pour assurer une éducation de qualité. Par exemple, une étude menée par Class Size
Matters, sur une organisation basée aux États-Unis en 2014, a montré que des classes
surpeuplées peuvent affecter la réussite scolaire des élèves en réduisant l’attention individuelle
de l’enseignant, en augmentant les problèmes de discipline et en limitant les opportunités de
participation active des élèves. Pour ce faire, une analyse de recherche réalisée par la National
Education Association aux États-Unis (2018, p.20) a révélé que de plus petites tailles de classe
sont associées à des améliorations significatives des résultats scolaires, en particulier pour les
élèves issus de milieux défavorisés. Il est également important de noter que la surpopulation
des classes peut être le résultat de plusieurs facteurs, par exemple, une mauvaise planification
de l’allocation des ressources, une croissance démographique rapide ou des contraintes
budgétaires peuvent contribuer à cette problématique. Dans une étude publiée dans le Journal
of Strategic Studies in Education, Moussa M.J. souligne que l’analyse des facteurs de la
surpopulation des classes devrait prendre en compte des aspects tels que les politiques de
recrutement des enseignants, la disponibilité des infrastructures scolaires et les politiques de
gestion du système éducatif. Pour résoudre ces problèmes de surpopulation des classes et de
ratio élève/enseignant élevé, Morguan Bute (2016) pense que des mesures spécifiques doivent
être prises. Il est essentiel pour lui d’augmenter le nombre d’enseignants et de classes afin de
réduire ces ratios à des niveaux plus acceptables. Cependant, selon ce même auteur, il est
également important de « veiller à ce que ces mesures soient accompagnées de politiques de
recrutement adéquates, de formation continue des enseignants et d’amélioration des
 - 102 -

infrastructures scolaires. En outre, la mise en place de politiques de gestion des effectifs

scolaires peut contribuer à une meilleure planification des ressources et à une allocation
équitable des enseignants et des classes ». Dans cette même veine de pensée, une étude publiée
récemment dans le Journal of International Education and Leadership (2022) a souligné
l’importance d’une coordination efficace entre les différents acteurs du système éducatif, tels
que les gestionnaires d’écoles, les enseignants et les autorités éducatives locales, pour améliorer
la gestion des effectifs scolaires.

En outre, l’analyse des résultats sur la disponibilité des manuels et du matériel

pédagogique montre qu’au niveau du système éducatif à Kambove, il y a une augmentation du
nombre de manuels disponibles dans certaines disciplines telles que le français, les
mathématiques et les sciences. Cependant, malgré cette augmentation, le nombre de manuels
reste insuffisant par rapport au nombre d’élèves. Un ratio élevé de 101,6 élèves par manuel en
français est encore observé en 2022-2023. Cette situation est préoccupante car elle limite l’accès
des élèves aux ressources nécessaires pour leur apprentissage.

En effet, ces résultats reflètent une pénurie de manuels scolaires dans les
établissements de Kambove. En ce qui concerne l’accès aux ressources numériques, des
établissements scolaires n’y ont pas accès pour l’apprentissage. Cela souligne un manque de
moyens technologiques pour soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Dans un monde de
plus en plus numérique, il est essentiel de garantir l’accès aux ressources numériques afin
d’offrir des opportunités éducatives équitables aux élèves. Enfin, 60% des établissements ont
qualifié la qualité des manuels et du matériel pédagogique de médiocre. Cela indique que les
ressources disponibles ne répondent pas aux besoins des élèves et peuvent avoir un impact
négatif sur la qualité de l’enseignement. Il est crucial d’améliorer la qualité des ressources
pédagogiques afin de garantir des résultats d’apprentissage optimaux. Ces résultats soulignent
les défis auxquels le système éducatif est confronté en matière de capacité d’accueil. Ils sont
également cohérents avec les travaux d’autres auteurs qui ont également identifié des problèmes
similaires dans d’autres pays avec des contextes similaires. Par exemple, dans une étude
intitulée « Access and Quality of Education in Sub-Saharan Africa : A Comparative Analysis
of School Infrastructure in Kenya, Malawi, and Uganda » (2019), les auteurs soulignent que les
infrastructures scolaires sont souvent « insuffisantes et de mauvaise qualité, limitant ainsi
l’accès à l’éducation de qualité ». Pour remédier à ces problèmes, plusieurs auteurs suggèrent
des mesures concrètes. Par exemple, Jane Chizuru Ruiku (2018) propose d’investir dans la
construction d’infrastructures scolaires adéquates afin de répondre à la demande croissante
 - 103 -

d’éducation. De plus, l’amélioration de la qualité des ressources pédagogiques est soulignée

comme un moyen essentiel d’améliorer l’apprentissage. Dans l’article « Teacher Management
and Support in Developing Nations : The Role of Initial Teacher Education » (2017), les auteurs
recommandent également de former les enseignants des pays sous-développés à l’utilisation
des outils technologique et de recruter des enseignants qualifiés pour garantir une éducation de
qualité.

En ce qui concerne l’évolution du taux de redoublement et d’abandon scolaire,

du taux de rétention et du taux d’achèvement du cycle scolaire à Kambove. Les résultats
montrent une légère amélioration en termes de redoublement et d’abandon scolaire à Kambove
entre 2016-2017 et 2021-2023. Le nombre total d’élèves a augmenté au fil des ans, alors que le
taux de redoublement est passé de 7,3% à 9,2% ; tandis que le taux d’abandon est passé de
55,5% à 13,3%. Dans son ouvrage « L’éducation à l’ère des objectifs de développement durable
», Delors (2016) souligne l’importance de réduire le redoublement et l’abandon scolaire pour
améliorer la qualité de l’éducation. « Le redoublement peut être lié à des problèmes
d’apprentissage ou à des barrières structurelles telles que le manque d’infrastructures et de
ressources éducatives. L’abandon scolaire peut être causé par des facteurs économiques,
sociaux et culturels qui limitent l’accès à l’éducation » (p.55). L’analyse met en évidence une
amélioration significative du taux de rétention des élèves à Kambove passant de 37% en 2016-
2017 à 77,3% en 2022-2023. Cependant, le taux de rétention global reste inférieur à 100%, ce
qui indique que certains élèves abandonnent toujours avant de terminer l’année scolaire. Selon
Mosha (2017), la rétention est un élément clé pour garantir une éducation de qualité et un
apprentissage continu. Il souligne l’importance de créer « un environnement éducatif favorable
et d’adopter des politiques qui encouragent la rétention des élèves, en particulier pour les
groupes marginalisés tels que les filles, les enfants handicapés et les enfants vivant dans des
zones rurales ». Enfin, l’analyse indique également une légère amélioration du taux
d’achèvement du cycle scolaire à Kambove. Le taux d’achèvement est passé de 70,7% en 2016-
2017 à 75,7% en 2022-2023. De ce fait, le taux d’achèvement reste inférieur à 100%, ce qui
suggère que certains élèves abandonnent ou redoublent avant de terminer leur cycle scolaire.
Dans son ouvrage « L’éducation pour tous : un engagement collectif », l’Unesco (2015)
souligne l’importance de garantir un achèvement complet et de qualité de l’éducation pour tous
les enfants. L’achèvement du cycle scolaire est un indicateur clé de la qualité de l’éducation et
de l’efficacité des politiques éducatives.
 - 104 -

De ce qui précède, les différentes analyses montrent également, l’évolution du

taux de parité entre les sexes dans le système éducatif pour les années 2016-2017 et 2022-2023.
En 2016-2017, il y avait en moyenne 64,2 filles pour 100 garçons dans le système éducatif,
tandis qu’en 2022-2023, ce chiffre est passé à 60,36 filles pour 100 garçons. Bien que cela
représente une augmentation du nombre total d'élèves filles, il reste encore une disparité notoire
entre les sexes. Cette disparité peut s’expliquer par plusieurs facteurs, notamment les
stéréotypes de genre, les barrières socio-économiques et les inégalités d’accès à l’éducation.
Les stéréotypes de genre peuvent limiter les opportunités éducatives des filles et perpétuer des
normes sociales restrictives qui les empêchent de poursuivre leur scolarité. Les barrières socio-
économiques, telles que le coût des frais de scolarité ou les obligations familiales, peuvent
également jouer un rôle important dans l’accès inégal des filles à l’éducation. De plus, les
inégalités d’accès à l’éducation peuvent être exacerbées par des facteurs tels que la distance
géographique entre les établissements scolaires et les communautés.

Pour remédier à cette disparité, il est nécessaire de mettre en place des politiques
et des mesures visant à encourager la participation équitable des filles dans le système éducatif
congolais. Cela peut inclure des campagnes de sensibilisation à l’importance de l’éducation des
filles, des initiatives pour éliminer les obstacles économiques et sociaux à leur scolarisation,
ainsi que des programmes de formation des enseignants sur l’égalité des sexes et l’inclusion.
Ces mesures doivent être soutenues par des ressources adéquates et une coordination entre les
différentes parties prenantes, y compris les responsables politiques, les enseignants, les parents
et les communautés. L’amélioration de la parité entre les sexes dans le système éducatif
congolais revêt d’une importance cruciale, non seulement pour promouvoir l’égalité des
chances et le développement éducatif, mais aussi pour stimuler le développement socio-
économique global du pays. Dans de nombreuses études, il a été démontré que l’éducation des
filles était étroitement liée à des avantages sociaux et économiques, tels qu’une baisse de la
mortalité maternelle et infantile, une réduction de la pauvreté et une croissance économique
accrue. Par conséquent, investir dans l’éducation des filles est une stratégie essentielle pour
garantir un avenir prospère et durable pour la République Démocratique du Congo. Plusieurs
chercheurs et experts ont également souligné l’importance de l’éducation des filles dans le
contexte congolais. Par exemple, l’économiste américaine Esther Duflo a souligné le lien étroit
entre l’éducation des filles et la réduction de la pauvreté. Elle affirme que « l’investissement
dans l’éducation des filles est la stratégie la plus efficace pour lutter contre la pauvreté et
améliorer la santé et le bien-être des familles ». Sur ce, l’Organisation des Nations unies pour
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l’éducation, la science et la culture (Unesco) souligne l’importance de l’éducation inclusive et

équitable pour le développement durable, en mettant l’accent sur la nécessité d’éliminer les
disparités entre les sexes dans l’éducation. En conclusion, les résultats de l’étude évaluative
montrent une tendance positive en termes de parité entre les sexes dans le système éducatif
congolais, bien que des disparités persistent.

Enfin, selon l’analyse des résultats présentée, il est évident que les
établissements scolaires de la région manquent d’infrastructures adéquates et de ressources
pédagogiques nécessaires pour offrir un enseignement de qualité aux élèves. Cette situation est
en contradiction directe avec les objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation, qui prévoit une amélioration des infrastructures scolaires. Par ailleurs, la majorité
des salles de classe ne sont pas du tout adaptées aux besoins des élèves, ce qui soulève des
inquiétudes quant aux conditions d’apprentissage. Pour ce faire, de nombreux auteurs ont
souligné l’importance d’avoir des salles de classe adaptées, en termes de taille, d’éclairage et
de ventilation, pour optimiser l’apprentissage des élèves (Akouété 2017, Kaumba 2019).

Eu égard de ce qui précède, cette lacune dans l’adaptation des salles de classe à
Kambove montre clairement le manque d’attention portée aux besoins des élèves dans la région.
En ce qui concerne les ressources pédagogiques, il s’agit d’un manque d’équipements essentiels
dans les salles de classe. Eon note aussi une disponibilité partielle ou totale des équipements,
ce qui soulève des préoccupations quant au manque d’investissement dans les ressources
nécessaires pour soutenir l’enseignement. Des études ont montré que l’accès à des équipements
pédagogiques adéquats est essentiel pour améliorer la qualité de l’éducation (Riddell, W.C.,
Robinson, R.D. 2012). Par conséquent, ce manque d’équipements essentiels peut avoir un
impact négatif sur la qualité de l’enseignement à Kambove. Toutefois l’on souligne les
problèmes d’approvisionnement en eau et en électricité dans les établissements scolaires de
Kambove ce qui peut avoir un impact sur le confort des élèves et le bon fonctionnement des
écoles. Plusieurs auteurs ont souligné l’importance de l’accès à des ressources essentielles telles
que l’eau et l'électricité pour fournir un environnement d’apprentissage adéquat (Lewin, K.M.,
Caillods, F. 2011). Il est donc clair que ces problèmes d’approvisionnement doivent être résolus
pour garantir un environnement d’apprentissage approprié.

Enfin, une grande proportion (53,3%) des établissements scolaires de Kambove

manquent d’installations sanitaires pour les élèves et d’autres en ont mais en mauvais état. Cette
situation soulève des inquiétudes quant à l’hygiène et la santé des élèves dans la région. Des
études ont montré que des installations sanitaires appropriées dans les écoles sont essentielles
 - 106 -

pour promouvoir la santé et le bien-être des élèves (Mosha, H. (2017).). Par conséquent, il est
impératif d’améliorer l’état des installations sanitaires à Kambove pour garantir un
environnement sain pour les élèves. En bref, l’état des infrastructures scolaires à Kambove est
loin de répondre aux objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-
2025. Il y a un besoin urgent d’investissement dans les infrastructures adéquates, les ressources
pédagogiques, l’approvisionnement en eau et en électricité, ainsi que les installations sanitaires
pour garantir un accès équitable à l’éducation pour tous les enfants de la région. Ces mesures
d’amélioration doivent être prises en compte dans la planification et la mise en œuvre des
politiques éducatives à Kambove.
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SECTION 11

RECOMMANDATIONS

En analysant les résultats de cette étude, il est clair que le système éducatif
congolais dans le territoire de Kambove est confronté à plusieurs défis en matière de capacité
d’accueil et d’atteinte des objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation.
Ainsi, il est possible de formuler plusieurs recommandations et contributions pour améliorer le
système éducatif dans cette région afin d’espérer atteindre lesdits objectifs.

En ce qui concerne l’évolution du taux brut de scolarisation : Malgré une

amélioration par rapport à 2016, le taux brut de scolarisation en 2022-2023 est de 90,2%, ce qui
signifie qu’il reste encore des enfants en âge scolaire non scolarisés. Il est donc nécessaire de
mettre en place des mesures visant à assurer la scolarisation de tous les enfants, en augmentant
notamment les capacités d’accueil des établissements scolaires.

1. Développer les capacités d’accueil du système éducatif au niveau de

l’enseignement primaire :

 Améliorer le taux net de scolarisation en renforçant les actions visant à

enrayer le décrochage scolaire et à favoriser la rétention des élèves dans le système éducatif.
Cela pourrait inclure des mesures telles que des programmes de soutien scolaire, des actions de
sensibilisation et des dispositifs de suivi et d’accompagnement des élèves en difficulté.
 Augmenter le ratio élèves-enseignant en recrutant davantage d’enseignants et
favorisant leur formation continue afin d’améliorer la qualité de l’enseignement et de réduire
les effectifs par classe.
2. Améliorer la disponibilité des manuels et du matériel pédagogique :
 Renforcer la disponibilité des manuels scolaires en fonction des disciplines,
parce que dans l’ensemble, il est nécessaire d’augmenter en totalité le nombre de manuels
disponibles pour les élèves.
 Favoriser l’accès aux ressources numériques en développant l’accès des
établissements scolaires par les plateformes en ligne et les logiciels éducatifs. Cela permettra
d’enrichir les méthodes d’enseignement et de favoriser l’engagement des élèves dans leur
apprentissage.
 - 108 -

3. Réduire le taux de redoublement et d’abandon scolaire :

 Mener des actions de remédiation en identifiant les causes du redoublement

et de l’abandon scolaire afin de mettre en place des mesures de remédiation adaptées. Cela
pourrait inclure des programmes de soutien scolaire, des actions de prévention du décrochage
et des dispositifs d’orientation personnalisée pour les élèves en difficulté.
 Renforcer la collaboration avec les familles en Impliquant celles-ci dans le
suivi scolaire de leurs enfants peut contribuer à réduire le redoublement et l’abandon. Il est donc
nécessaire de développer des actions de sensibilisation et de renforcer la communication entre
les établissements scolaires et les familles.

4. Améliorer l’adaptation des infrastructures scolaires et les conditions

d’apprentissage :

 Renforcer l’état général des bâtiments scolaires, parce que la majorité des
établissements scolaires présentent un état passable voire mauvais des bâtiments. Il est donc
essentiel de prévoir des investissements pour la rénovation et la construction d’infrastructures
scolaires adaptées.
 Améliorer les conditions d’apprentissage en mettant en place des actions
visant à adapter les salles de classe aux besoins des élèves, en termes de taille, d’éclairage et de
ventilation. De plus, il est crucial d’assurer la disponibilité d’équipements essentiels tels que
les tables, les chaises et les tableaux.

En bref, il est essentiel de prendre en compte les résultats présentés dans cette
étude pour formuler des recommandations et des contributions visant à améliorer le système
éducatif congolais et à atteindre les objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la
formation. Ces recommandations doivent être basées sur une analyse approfondie des défis et
obstacles identifiés, ainsi que sur les idées et pensées des différents auteurs dans le domaine de
la planification et de l’analyse des systèmes d’enseignement.
 - 109 -

CONCLUSION

Nous voici arriver au terme de notre étude portant sur l’analyse du système
éducatif congolais et l’atteinte de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-
2025.

En effet, le système éducatif congolais est confronté à de nombreux défis.

Malgré les efforts du gouvernement pour améliorer l’éducation, la faible couverture au niveau
primaire, l’expansion incontrôlée aux niveaux secondaire et supérieur, la détérioration de la
qualité de l’éducation, le système d’administration scolaire désuet, le faible niveau de dépenses
et le financement inefficace et inéquitable montrent le retard du système éducatif congolais par
rapport à d’autres pays d’Afrique subsaharienne. De plus, la crise socio-politico-économique
que connaît la RDC compromet la réalisation des objectifs de la stratégie sectorielle de
l’éducation. Les indicateurs socioéconomiques en baisse et la pauvreté croissante rendent
difficile le relèvement du niveau de revenu par habitant et la satisfaction des besoins sociaux, y
compris l’éducation. De ce fait, nous avons pensé que les chances d’atteindre les objectifs de la
stratégie sectorielle de l’éducation dans le relèvement du secteur éducatif sont faibles.

Eu égard à ce questionnement de recherche, la question à la quelles ce travail

tentait de répondre est la suivante : Quel est le niveau de développement des capacités d’accueil
du système éducatif congolais par rapport à l’atteinte des objectifs de la « Stratégie sectorielle
de l’éducation et de la formation 2014-2025 » au niveau de l’enseignement primaire à Kambove
? En se posant cette question, nous voulions considérer l’impact de cette Stratégie dans le
secteur éducatif afin de projeter d’ici 2025 ce que sera l’état de l’éducation dans ce grand
territoire consécutivement à ce dit programme. A cette question générale s’est ajouté deux
questions spécifiques telles que : Le niveau de développement des capacités d’accueil du
système éducatif au niveau de l’enseignement primaire permet-il à tous les enfants en âge d’être
scolarisés de bénéficier de la gratuité de l’enseignement ? La mise en place de mesures
spécifiques pour développer la couverture scolaire au niveau de l’enseignement primaire a-t-
elle permis l’amélioration de l’accès et la rétention considérable des enfants non scolarisés ou
en situation d’abandon ? L’objectif général de cette recherche était d’analyser du point de vue
régional le niveau de développement des capacités d’accueil du système éducatif congolais par
rapport l’atteinte des objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-
2025, en se concentrant spécifiquement sur l’enseignement primaire dans le territoire de
Kambove. Et de manière spécifique, nous voulions examiner de près l’état actuel des
 - 110 -

infrastructures scolaires, les ressources disponibles, l’accès des enfants, ainsi que les politiques
et les mesures mises en place pour garantir la gratuité de l’enseignement ; analyser également
les défis et les obstacles auxquels le système éducatif congolais est confronté par rapport à la
capacité d’accueil dans la réalisation de ces objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation
et de la formation 2016-2025 ; Enfin, Formuler des recommandations et des stratégies
d’amélioration pour assurer un accès équitable à l’éducation pour tous les enfants du territoire
de Kambove. C’est pourquoi, pour orienter notre recherche, nous avons soutenu en guise
d’hypothèse que l’état du système éducatif congolais à Kambove est de loin en accord avec les
objectifs de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025. Ceci était
justifié par des multiples problèmes que nous observions au niveau du secteur éducatif dans ce
territoire. (1) Tout d’abord, l’un des problèmes majeurs est le manque d’infrastructures scolaires
adéquates. Dans de nombreuses zones rurales de Kambove, il y a un manque d’écoles et de
salles de classe, ce qui peut, nous le pensons, limiter l’accès à l’éducation pour de nombreux
enfants. Les écoles existantes sont souvent surpeuplées, avec un ratio élevé d’élèves par
enseignant, ce qui affecte la qualité de l’enseignement et la rétention des élèves. (2) Un autre
problème est le manque d’enseignants qualifiés. Kambove fait face à une pénurie d’enseignants
formés et compétents, ce qui a un impact sur la qualité de l’enseignement et la motivation des
élèves à rester à l’école. De plus, le faible niveau de rémunération des enseignants dans la région
peut également contribuer à leur manque de motivation et à leur départ vers d’autres secteurs
d’emploi.

Cette recherche avait l’intention d’aider les décideurs tant au niveau central que
local en leur dotant d’une analyse sectorielle qui tient compte des réalités éducatives résultant
de la Stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025. Elle souhaitait intéresser
aussi tout chercheur qui voudra mener des études dans le domaine d’analyse des systèmes
éducatifs, d’évaluation des politiques éducatives…

Nous avons au chapitre premier, fait un état des connaissances sur notre sujet en
établissant un cadre de référence de l’étude. Nous avons commencé par définir et expliquer les
grands concepts pouvant permettre la compréhension de notre travail à savoir : le Système
éducatif, les Politiques et stratégies éducatives. Ensuite, nous avons établi la perspective
théorique centrée sur l’analyse des états des stratégies et politiques éducatives en Afrique
subsaharienne pour sous-tendre notre étude. L’Afrique subsaharienne, une région qui a connu et
qui continue de connaitre une crise marquée par la désagrégation des États, le ralentissement
économique et le recul des systèmes éducatifs. Plusieurs auteurs ont abordé cette problématique
 - 111 -

en utilisant des approches pluridisciplinaires (anthropologique, sociologique, démographique)

pour étudier les faits scolaires. En examinant les stratégies éducatives, nous sommes arrivés à
la compréhension des choix d’adaptation et de reproduction des acteurs sociaux, et à éclairer
les rapports entre l’État et la société dans ce domaine crucial de l’éducation. Par la suite, nous
avons donné de manière esquissée quelques notions sur l’analyse des systèmes éducatifs. Et
enfin, nous avons présenté l’organisation du système éducatif congolais et la Stratégie
sectorielle de l’éducation et de la formation 2016-2025 pour finalement aboutir par la
présentation des études antérieures.

Pour arriver à atteindre les objectifs que nous sommes fixés et vérifier nos
hypothèses, nous avons recouru à la méthode d'enquête soutenue par le questionnaire, l’analyse
documentaire et l’observation directe pour la récolte des données en analysant les indicateurs
mesurant la capacité d’accueil du système éducatif, notamment, le taux brut de scolarisation, le
Ratio élèves/enseignant, le ratio élèves/classe, la disponibilité des manuels et du matériel
pédagogique. Nous avons également analysé les indicateurs portant sur l’atteinte des objectifs
de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation au niveau de l’enseignement
primaire, tels que les taux de redoublement et d’abandon scolaire, le taux de rétention, le taux
d’achèvement du cycle scolaire. Par la suite, nous avons enfin, analysé les mesures spécifiques
pour développer la couverture scolaire, telles que le taux de fréquentation scolaire, ainsi que
l’accès à la gratuité de l’enseignement, le taux de fréquentation scolaire, ainsi que l’accès à la
gratuité de l’enseignement, le taux de parité entre les sexes, l’état des infrastructures scolaires.
Pour le dépouillement des données, nous avons choisie l’analyse de contenu comme technique
ainsi que le pourcentage pour le traitement des résultats.

Apres l’analyse et interprétation des résultats, notre étude a révélé que le niveau
de développement des capacités d’accueil du système éducatif congolais au niveau de
l’enseignement primaire à Kambove est encore insuffisant pour garantir la pleine réalisation
des objectifs de la stratégie sectorielle 2014-2025. En se basant sur les données présentées, il
apparaît que le taux brut de scolarisation a augmenté de manière significative entre 2016-2017
et 2022-2023, passant de 77,9% à 90,2%. Cependant, le taux net de scolarisation a diminué sur
la même période, passant de 40,4% à 26,4%. Cela indique que malgré une augmentation du
nombre d’élèves inscrits, une partie importante de la population scolarisable ne bénéficie
toujours pas d’un accès à l’éducation. Concernant les ressources humaines, le ratio élèves-
enseignant a augmenté de façon significative, passant de 83,6 à 105,5 élèves par enseignant
entre 2016-2017 et 2022-2023. De plus, le ratio élèves-classe a également augmenté, passant
 - 112 -

de 83,2 à 105,1 élèves par classe sur la même période. Ces chiffres reflètent une surcharge des
enseignants et des salles de classe, ce qui peut impacter négativement la qualité de
l’enseignement et l’apprentissage des élèves. En ce qui concerne la disponibilité des manuels
et du matériel pédagogique, les résultats révèlent qu’il y a une absence de manuels dans la
majorité des établissements scolaires, avec seulement 5% des écoles déclarant disposer de
manuels disponibles. De ce fait, aucun accès aux ressources numériques pour l’apprentissage
n’a été signalé. Cette situation témoigne d’un manque de matériel pédagogique adéquat, ce qui
peut entraver la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des élèves. En ce qui concerne
l’atteinte des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation au niveau de
l’enseignement primaire, il y a une amélioration du taux de rétention des élèves, passant de 37%
à 77,3% entre 2016-2017 et 2022-2023. Cependant, le taux d’achèvement du cycle scolaire
reste relativement faible, passant de 70,7% à 75,7% sur la même période.

Concernant les mesures spécifiques prévues par la SSEF pour développer la

couverture scolaire. L’évolution du taux d’accès à la gratuité de l’enseignement entre 2019-
2020 et 2022-2023 a diminué sensiblement, montrant que, malgré une augmentation de la
demande d’accès à l’enseignement qui est le résultat de la mise en place de cette mesure
spécifiquement louable, beaucoup d’enfants n’ont pas accès à la gratuité de l’enseignement.
Quant à l’évolution du taux de parité entre les sexes dans le système éducatif, les résultats
révèlent une diminution du taux de parité entre les sexes dans le territoire de Kambove au fil
du temps. En effet, le taux de parité entre les sexes est passé de 64,2% en 2019-2020 à 60,36%
en 2022-2023. Cette diminution indique une disparité dans l’accès et la participation des filles
à l’éducation par rapport aux garçons.

Dans le cadre de l’état des infrastructures scolaires à Kambove par rapport aux
SSEF, les résultats mettent en évidence la vérité selon laquelle des bâtiments des établissements
scolaires sont en mauvais état, ce qui indique un manque d’infrastructures scolaires adéquates,
prouvant également, un niveau insuffisant de maintenance et de rénovation des écoles dans la
région. Ainsi les salles de classes ne sont pas, pour la plupart adaptées aux besoins des élèves
en terme de taille, d’éclairage et de ventilation. Les résultats révèlent, par ailleurs, la non
Disponibilité des équipements essentiels (tables, chaises, tableaux) dans la majorité des salles
de classe, mais aussi un manque d’investissement dans les ressources pédagogiques qui
s’observe par le manque de fournitures scolaires adéquates pour les élèves.
 - 113 -

Ces résultats indiquent que les capacités d’accueil du système éducatif à

Kambove, ne permettent pas à tous les enfants en âge d’être scolarisés de bénéficier de la
gratuité de l’enseignement. En plus, la mise en place de mesures spécifiques pour développer
la couverture scolaire au niveau de l’enseignement primaire n’a pas permis l’amélioration de
l’accès et la rétention considérable des enfants non scolarisés ou en situation d’abandon. Malgré
les mesures mises en place pour améliorer l’accès et la rétention des élèves, des défis subsistent
pour assurer une éducation de qualité et la pleine réalisation des objectifs fixés.

Ainsi, il est essentiel de souligner que le système éducatif congolais, en

particulier au niveau de l’enseignement primaire à Kambove, rencontre plusieurs défis dans
l’atteinte des objectifs de la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation. Des
améliorations significatives doivent être apportées en termes de capacités d’accueil, de
ressources humaines, de disponibilité des manuels et du matériel pédagogique, et d’accès à
l’éducation. Il est nécessaire de prendre en compte les recommandations et les stratégies
d’amélioration formulées à partir de cette analyse pour garantir un accès équitable à l’éducation
pour tous les enfants du territoire de Kambove.
 - 114 -

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 - 119 -

TABLE DES MATIERES

EPIGRAPHE ............................................................................................................................. I
DEDICACES ........................................................................................................................... II
REMERCIEMENTS .............................................................................................................. III
LISTE DES ACRONYMES ................................................................................................... V
RESUME DU TRAVAIL....................................................................................................... VI
INTRODUCTION ............................................................................................................... - 1 -
0.1. PROBLEMATIQUE ............................................................................................ - 1 -
0.2. HYPOTHESES ..................................................................................................... - 3 -
0.3. OBJECTIFS DE L’ETUDE ................................................................................. - 4 -
0.4. IMPORTANCE DE L’ETUDE ........................................................................... - 5 -
0.5. METHODE ET TECHNIQUES DE RECHERCHE ........................................ - 6 -
0.6. DELIMITATION DU SUJET ............................................................................. - 6 -
0.7. STRUCTURE DE L’ETUDE .............................................................................. - 6 -
CHAPITRE PREMIER ...................................................................................................... - 8 -
CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE .................................................................... - 8 -
SECTION 1 .......................................................................................................................... - 9 -
CONSIDERATIONS CONCEPTUELLES ET THEORIQUES .................................... - 9 -
1.1. DEFINITION DES CONCEPTS ........................................................................ - 9 -
1.1.1. SYSTEME EDUCATIF ................................................................................ - 9 -
1.1.2. POLITIQUES ET STRATEGIES EDUCATIVES .................................. - 12 -
1.2. BASES THEORIQUES ...................................................................................... - 14 -
1.2.1. DÉTERMINATIONS SOCIALES ............................................................ - 17 -
1.2.2. LA DIALECTIQUE DE L’OFFRE ET DE LA DEMANDE .................. - 20 -
1.3. ETUDE ANTERIEURES................................................................................... - 23 -
SECTION 2 ........................................................................................................................ - 26 -
NOTIONS SUR L’ANALYSE SECTORIELLE D’UN SYSTEME EDUCATIF ....... - 26 -
2.1.1. CADRAGES MACRO-ECONOMIQUE ET SOCIODEMOGRAPHIQUE- 26
-
2.1.2. ACCES ET PARTICIPATION A L’EDUCATION ..................................... - 28 -
2.1.3. QUALITE DE L’EDUCATION ..................................................................... - 30 -
2.1.4. BENEFICES EDUCATIFS ET EFFICACITE EXTERNE ........................ - 31 -
2.1.5. COUTS ET FINANCEMENT DE L’EDUCATION .................................... - 32 -
 - 120 -

2.1.6. ASPECTS MANAGERIAUX ET INSTITUTIONNELS ............................. - 33 -

SECTION 3 ........................................................................................................................ - 34 -
PRESENTATION DU SYSTEME EDUCATIF CONGOLAIS ................................... - 34 -
3.1. CONTEXTE GLOBAL DE DÉVELOPPEMENT DU SYSTEME EDUCATIF
CONGOLAIS ................................................................................................................. - 34 -
3.1.1. SITUATION GEOGRAPHIQUE ................................................................... - 34 -
3.1.2. SITUATION DEMOGRAPHIQUE ............................................................... - 35 -
3.1.3. SITUATION ECONOMIQUE ....................................................................... - 35 -
3.1.4. ORGANISATION POLITICO ADMINISTRATIVE .................................. - 36 -
3.2. L’ORGANISATION DU SYSTEME EDUCATIF CONGOLAIS .................... - 37 -
SECTION 4 ........................................................................................................................ - 40 -
PRESENTATION DE LA STRATEGIE SECTORIELLE DE L’EDUCATION ET DE
LA FORMATION 2016-2025 ........................................................................................... - 40 -
4.1. AXE STRATEGIQUE N°1 : DEVELOPPER L’ACCES ET ASSURER L’EQUITE
......................................................................................................................................... - 41 -
4.2. AXE STRATEGIQUE N°2 : AMELIORER LA QUALITE DES
APPRENTISSAGES ..................................................................................................... - 42 -
4.3. AXE STRATEGIQUE N°3 : AMELIORER LA GOUVERNANCE ET DU
PILOTAGE DU SECTEUR ......................................................................................... - 44 -
............................................................................................................................................. - 47 -
CHAPITRE DEUXIEME ................................................................................................. - 47 -
CADRE METHODOLOGIQUE ..................................................................................... - 47 -
SECTION 5 .................................................................................................................... - 48 -
PRESENTATION DU MILIEU D’ETUDE ................................................................ - 48 -
2.1.1. PRESENTATION GENERALE .................................................................... - 48 -
2.1.2. SITUATION GEOGRAPHIQUE................................................................... - 48 -
2.1.3. SITUATION SOCIODEMOGRAPHIQUE .................................................. - 50 -
2.1.4. SITUATION ECONOMIQUE ............................................................................ 54
2.1.5. ORGANISATION POLITICO ADMINISTRATIVE ....................................... 55
2.1.6. SECTEUR EDUCATIF ........................................................................................ 55
SECTION 6 .................................................................................................................... - 61 -
POPULATION ET ECHANTILLON D’ETUDE ...................................................... - 61 -
2.2.1. POPULATION D’ETUDE .............................................................................. - 61 -
2.2.2. ECHANTILLON D’ETUDE ........................................................................... - 61 -
SECTION 7 .................................................................................................................... - 63 -
 - 121 -

METHODE ET TECHNIQUES DE RECHERCHE ................................................. - 63 -

2.3.1. METHODE DE RECHERCHE ..................................................................... - 63 -
2.3.2. TECHNIQUES DE RECHERCHE................................................................ - 65 -
2.3. DIFFICULTES RENCONTREES ........................................................................ - 71 -
............................................................................................................................................. - 73 -
CHAPITRE TROISIEME ................................................................................................ - 73 -
RESULTATS DE LA RECHERCHE ............................................................................. - 73 -
SECTION 8 ........................................................................................................................ - 74 -
PRESENTATION DES DONNEES ET ANALYSE DES RESULTATS .................... - 74 -
3.1. LES INDICATEURS MESURANT LA CAPACITE D’ACCUEIL DU SYSTEME
EDUCATIF : .................................................................................................................. - 74 -
3.1.1. EVOLUTION DU TAUX BRUT DE SCOLARISATION ........................... - 74 -
3.1.2. EVOLUTION DU TAUX NET DE SCOLARISATION .............................. - 75 -
3.1.3. EVOLUTION DU RATIO ELEVES/ENSEIGNANT .................................. - 75 -
3.1.4. RATIO ELEVES/CLASSE ............................................................................. - 76 -
3.1.5. DISPONIBILITE DES MANUELS ET DU MATERIEL PEDAGOGIQUE- 78
-
3.2. LES INDICATEURS PORTANT SUR L’ATTEINTE DES OBJECTIFS DE LA
STRATEGIE SECTORIELLE DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION AU
NIVEAU DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE........................................................ - 83 -
3.2.1. EVOLUTION DU TAUX DE REDOUBLEMENT ET D’ABANDON
SCOLAIRE A KAMBOVE ....................................................................................... - 83 -
3.2.2. EVOLUTION DU TAUX DE RETENTION A KAMBOVE ...................... - 84 -
3.2.3. EVOLUTION DU TAUX D’ACHEVEMENT DU CYCLE SCOLAIRE .. - 85 -
3.3. MESURES SPECIFIQUES PREVUES PAR LA SSEF POUR DEVELOPPER LA
COUVERTURE SCOLAIRE ....................................................................................... - 86 -
3.3.1. EVOLUTION DU TAUX D’ACCES A LA GRATUITE DE
L’ENSEIGNEMENT ................................................................................................. - 86 -
3.3.2. EVOLUTION DU TAUX DE PARITE ENTRE LES SEXES .................... - 87 -
3.3.3. ÉTAT DES INFRASTRUCTURES SCOLAIRES : facteurs analysés à l'aide de
la Grille d'observation ............................................................................................... - 88 -
SECTION 9 ........................................................................................................................ - 94 -
INTERPRETATION DES RESULTATS ....................................................................... - 94 -
SECTION 10 .................................................................................................................... - 100 -
DISCUSSION DES RESULTATS ................................................................................. - 100 -
 - 122 -

SECTION 11 .................................................................................................................... - 107 -

RECOMMANDATIONS ................................................................................................ - 107 -
CONCLUSION ................................................................................................................ - 109 -
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... - 114 -
TABLE DES MATIERES .............................................................................................. - 119 -
TABLE DES ILLUSTRATIONS ................................................................................... - 123 -
ANNEXES ..............................................................................................................................VII
ANNEXES 1 : LISTE DES ECOLES DE LA SOUS-DIVISON DE L’EPST / KAMBOVE
/ ANNEE SCOLAIRE 2022-2023 .......................................................................................VII
ANNEXE 2: QUELQUES IMAGES MONTRANT L’ETAT DES
INFRASTRUCTURES ET LES CONDITIONS D’APPRENTISSAGE A KAMBOVE
........................................................................................................................................ XVIII
ANNEXE 3 : QUESTIONNAIRE ET GRILLE D’OBSERVATION ............................ XXI
ANNEXES 3 : Statistiques manipulées (source : sous-division de l’EPST KAMBOVE)
........................................................................................................................................ XXIII
 - 123 -

TABLE DES ILLUSTRATIONS

Tableau 1: population dans l'ensemble ........................................................................... - 51 -
Tableau 2 : Mouvement de la population scolarisable comparativement aux six dernières
années ...................................................................................................................................... 53
Tableau 3 : paysage éducatif du territoire de Kambove ..................................................... 57
Tableau 4: population d'étude ......................................................................................... - 61 -
Tableau 5: échantillon ....................................................................................................... - 62 -
Tableau 6: facteurs analysés à l'aide du questionnaire ................................................. - 66 -
Tableau 7: Grille d'observation ....................................................................................... - 68 -
Tableau 8: Résultats relatifs à l’Evolution du taux brut de scolarisation .................... - 74 -
tableau 9: Résultats relatifs à l’Evolution du taux net de scolarisation ....................... - 75 -
tableau 10: Résultats relatifs à l’Evolution du ratio élèves/enseignant ........................ - 75 -
tableau 11: Résultats relatifs au Ratio élèves/classe ....................................................... - 76 -
tableau 12: Résultats relatifs à l’évolution du rapport élèves/manuels ....................... - 78 -
Tableau 13: Résultats relatifs à la disponibilité actuelle des manuels scolaires dans les
établissements scolaires ..................................................................................................... - 79 -
Tableau 14 : Résultats relatifs à l’accès à des ressources numériques pour l’apprentissage
(plateformes en ligne, logiciels éducatifs, etc.) ................................................................ - 81 -
Tableau 15 : Résultats relatifs à la qualité des manuels et du matériel pédagogique dont
vous dispose les établissements scolaires ......................................................................... - 82 -
Tableau 16 : Résultats relatifs à l’évolution du taux de redoublement et d’abandon
scolaire a Kambove ........................................................................................................... - 83 -
Tableau 17 : Résultats relatifs à l’évolution du taux de rétention a Kambove............ - 84 -
Tableau 18 : Résultats relatifs à l’Evolution du taux d’achèvement du cycle scolaire - 85 -
Tableau 19: Evolution du taux d’accès a la gratuite de l’enseignement ...................... - 86 -
Tableau 20: Résultats relatifs à l’Evolution du taux de parité entre les sexes ............ - 87 -
Tableau 21 : Résultats relatifs à L’état général des bâtiments des établissements scolaires
à Kambove ......................................................................................................................... - 88 -
Tableau 22: Résultats relatifs à l’adaptation des salles aux besoins des élèves (taille,
éclairage, ventilation) ........................................................................................................ - 89 -
Tableau 23:Résultats relatifs à la Disponibilité des équipements essentiels (tables, chaises,
tableaux) dans les salles de classe..................................................................................... - 90 -
Tableau 24 : Résultats relatifs aux problèmes d’approvisionnement en eau et électricité
dans les établissements ...................................................................................................... - 91 -
Tableau 25:Résultats relatifs à l’adaptation des installations sanitaires ..................... - 92 -

Figure 1: Structure du système d’éducation et de formation ........................................ - 39 -

Figure 2: démarche méthodologique ............................................................................... - 63 -
 VII

ANNEXES

ANNEXES 1 : LISTE DES ECOLES DE LA SOUS-DIVISON DE L’EPST / KAMBOVE /

ANNEE SCOLAIRE 2022-2023

République Démocratique du Congo

Ministère de l’enseignement primaire, secondaire et technique

PROVINCE DU HAUT-KATANGA
Sous-Division Provinciale de l’EPSPT/KAMBOVE
TERRITOIRE DE KAMBOVE
Tél :0995371270
sousdivisionkv@gmail.com
KAMBOVE
LISTE DES ECOLES DE LA SOUS-DIVISON DE L’EPST / KAMBOVE / ANNEE SCOLAIRE 2022-2023

I. ECOLES MATERNELLES

ELEVES ENSEIGNANTS
N° DENOMINATION ECOLE REGIME LOCALISATION
G F T H F T
1 EM. SHAMBA EPA KAMBOVE 20 30 50 0 2 2
2 EM. SOURCE DU FLEUVE EPA KAMBOVE 60 54 114 0 3 3
3 EM. TSHEBWE EPA LWISHA 9 6 15 0 3 3
4 EM. SALAMA EPA LWAMBO 37 43 80 0 3 3
5 EM. Sr THEOPHILE EPA KAMBOVE 97 113 210 0 3 3
6 EM. NEEMA EPA KAMBOVE 68 57 125 0 3 3
7 EM. BLESSING EPA LWISHA 23 25 48 0 3 3
8 EM. KITABATABA EPA MISSION MULUNGWISHA 13 9 22 0 3 3
9 EM. BUPE EPA MWADINGUSHA 54 70 124 0 3 3
10 EM. LA LOUPIOTE EPA MWADINGUSHA 20 6 26 0 3 3
 VIII

I. ECOLES PRIMAIRES PUBLIQUES

DENOMINATION ELEVES ENSEIGNANTES

No ECOLE REGIME LOCALISATION
G F T H F T
1 EP. BUNGU BUNGU ENC BUNGU BUNGU 571 481 998 4 2 6
2 EP. KAMATANDA ENC KAMATANDA 73 70 143 2 4 6
3 EP. KAMBWARI ENC KAMBWARI 118 85 203 4 2 6
4 EP. KAMPOTELA ENC KAMPOTELA 219 164 383 6 0 6
5 EP. KANFUNGWILA ENC KANFUNGWILA 209 184 393 6 0 6
6 EP. KATOBIO ENC KATOBIO 134 143 277 5 1 6
7 EP. KATOTO ENC KITANA 136 146 282 4 2 6
8 EP. 2 KIBWE ENC MAKOSA 92 77 169 5 1 6
9 EP. 2 KAKILA ENC LUKUMBA 116 131 247 4 2 6
10 EP. KILELA BOMBWE ENC KARIAMBA 157 139 296 6 0 6
11 EP. 2 KIMANSHI ENC MAKANDA 169 201 370 6 0 6
12 EP. KITANIKA ENC LOMBO 89 108 197 5 1 6
13 EP. KIBITWE ENC KUBITWE 152 148 300 6 0 6
14 EP. KYEMBE ENC KYEMBE 281 238 519 5 1 6
15 EP. 2 LUFIRA ENC KANSALABWE 152 155 307 4 2 6
16 EP. LUKENGE THERESE ENC MUBAMBE 339 243 582 6 0 6
17 EP. LUPWESHI ENC LUPWESHI 106 97 203 6 0 6
18 EP. 2 LWANZO ENC NDAKATA 132 82 214 4 2 6
19 EP. LWISHA ENC KAMWALE 182 159 341 6 0 6
20 EP. MAKOSA ENC MWADINGUSHA 127 132 259 6 0 6
21 EP. MANEKA ENC MENEKA 93 81 174 3 3 6
22 EP. MITOBO ENC MITOBO 92 80 172 5 1 6
23 EP. MUKUMBI ENC KAMPEMBA 213 219 432 4 1 5
24 EP. MULOPWE LUKOSHI ENC MWADINGUSHA 158 158 316 2 6 8
25 EP. MULOPWE MUBAMBE ENC MUBAMBE 115 97 212 5 2 7
26 EP. MUTOBOLA ENC SHAMWANGE 232 107 339 6 0 6
27 EP. MWADINGUSHA ENC MWADINGUSHA 120 144 264 5 1 6
28 EP. NAMISONGO ENC MWADINGUSHA 377 409 786 7 5 12
29 EP. RUWE ENC MIRINGI 144 96 240 4 2 6
30 EP. MITUMBA YA LUPETO ENC LWAMBO 463 323 786 6 3 9
31 EP. SIFA ENC KIJIBA-MYANGWE 157 158 315 5 1 6
32 EP. LWAFU ENC LWAFU 72 57 129 4 2 6
33 EP. PATRICE EMERY LUMUMBA ENC SHILA-TEMBO 118 85 203 6 0 6
34 EP. MAKUTANO ENC MAKUTANO 71 41 112 6 0 6
35 EP. BIDII ACCATH KANYANINA 124 112 236 6 0 6
36 EP. CARITAS ACCATH LWAMBO 362 258 620 5 1 6
 IX

37 EP. CITE ZAIRE ACCATH KIMANO 163 141 304 6 2 8

38 EP. DISANGA ACCATH LWAMBO 482 474 956 8 3 11
39 EP. DITENGWA ACCATH DITENGWA 223 193 416 2 5 7
40 EP. FRANCOIS XAVIER ACCATH MUKONESHA 50 59 109 6 0 6
41 EP. INSEBA KWIMINA ACCATH KIMACHI 92 122 214 5 1 6
42 EP. KAKILA ACCATH KAKILA 217 224 441 7 3 10
43 EP. 1 KAMIKILO ACCATH KAMIKILO 322 239 561 9 4 13
44 EP. 2 KAMIKILO ACCATH MWADINGUSHA 410 390 800 3 12 15
45 EP. 3 KAMPEMBA ACCATH KAMPEMBA 70 111 181 6 0 6
46 EP. KAPONDA ACCATH LWAMBO 205 233 438 10 3 13
47 EP. KAPULWA ACCATH KAPULWA 222 207 429 10 0 10
48 EP. KAPWANINO ACCATH KAPO-MISSION 559 605 1164 9 10 19
49 EP. KASELUSELU ACCATH KAPO-MISSION 438 433 871 14 5 19
50 EP. KASHENGENEKA ACCATH KASHENGENEKE 79 111 190 5 3 8
51 EP. 1 KATANGA ACCATH KATANGA 531 531 1062 5 7 12
52 EP. KIDIMUDILO ACCATH KIDIMUDILO 217 161 378 5 2 7
53 EP. TUFUNDE ACCATH KAPO-GARE 417 384 801 8 5 13
54 EP. KIMILOLO ACCATH DITENGWA 300 197 497 1 5 6
55 EP. KINSWI ACCATH KIBWE 125 98 223 8 0 8
56 EP. KIWEWE ACCATH KAMBOVE 324 345 669 7 2 9
57 EP. KULUTWE MPANDE ACCATH KABUNGU 242 206 448 11 5 16
58 EP. 1 KYEMBE ACCATH KYEMBE 349 253 602 8 0 8
59 EP. KUMUL LA VICTOIRE ACCATH KISUNKA 269 266 535 7 0 7
60 EP. 1 LUBUSHA ACCATH LWISHA 735 723 1458 7 5 12
61 EP. LUKOSHI ACCATH LUKOSHI 235 160 395 9 3 12
62 EP. LUKUNKI ACCATH MUKONEKA 187 160 347 4 2 6
63 EP. LWAFU ACCATH MWADINGUSHA 402 366 768 5 5 10
64 EP. 2 LWANZO ACCATH NDAKATA 499 435 934 8 8 16
65 EP. 2 LWISHA PROGRES ACCATH MWATI 118 86 204 6 0 6
66 EP. MAISHA KIWEWE ACCATH LUMBA 66 85 151 6 0 6
67 EP. KYUMA MEMA ACCATH KABUNGU 113 65 178 5 1 6
68 EP. MAISHA YA KESHO ACCATH KANGABWE 158 166 324 5 1 6
69 EP. 1 MAISHA YA KESHO ACCATH KAPONDA 102 66 168 7 4 11
70 EP. MANA-A-NGALU ACCATH NGALU 76 65 141 7 2 9
71 EP. 1 MANA-A-NGALU ACCATH KABULUKU 113 92 205 5 1 6
72 EP. MWABESA ACCATH MUKELELA 120 67 187 5 1 6
73 EP. 1 MWABESA ACCATH MUKELELA 165 99 264 3 3 6
74 EP. NDAKATA ACCATH KUNKA 166 162 328 3 2 5
75 EP. NGOY KONGOLO ACCATH KAPO-MISSION 430 494 924 8 4 12
 X

76 EP. NKALA ACCATH NKALA 68 85 153 6 0 6

77 EP. 3 NSULO ACCATH MUKUMBI 88 86 174 5 1 6
78 EP. 10 NYOTA ACCATH MBALAKA 133 130 263 5 1 6
79 EP. 11 NYOTA ACCATH KINGOMBE 157 151 308 5 1 6
80 EP. 1 PENGEMALI ACCATH KILELA-BALANDA 432 315 747 12 8 20
81 EP. 2 PENGEMALI ACCATH KIKUYU 81 87 168 6 0 6
82 EP. PENGEMALI ACCATH KILELA-BALANDA 148 111 259 4 2 6
83 EP. SHAMALENGE ACCATH KALUKUNGU 213 155 368 11 1 12
84 EP. 1 SHAMALENGE ACCATH KAPO-MISSION 193 135 328 3 3 6
85 EP. SHAMPENGE ACCATH NSAYA 213 155 368 11 1 12
86 EP. 1 SHIBUKENI ACCATH SHINANGWE 321 265 586 3 3 6
87 EP. 2 SHIBUKENI ACCATH MULANDI 385 259 644 6 1 7
88 EP. SONGA-SONGA ACCATH KAPO-MISSION 425 336 761 5 5 10
89 EP. SOURCE DU ZAIRE ACCATH SOURCE DU ZAIRE 165 134 299 4 3 7
90 EP. TENKE ACCATH KIWEWE 190 140 330 6 1 7
91 EP. 1 TUKINGYE ACCATH KABALE 406 338 744 6 1 7
92 EP. LA REVELATION ACCATH KISUNGU 2 139 92 231 6 0 6
93 EP. KABUKWIKWI ACCATH KAPO-MISSION 472 397 869 7 9 16
94 EP. KIWEWE KAMBOVE ACCATH KIMPESE 136 146 282 6 0 6
95 EP. MUBEMBA ACCATH NDAKATA 556 521 1077 7 3 10
96 EP. KIJIBA MYANGWE ACCATH KUNKA 41 34 75 6 0 6
97 EP. AMANI ECP KAPO-GARE 474 478 952 9 3 12
98 EP. 4 DYESE ECP MULEJI 536 570 1106 7 7 14
99 EP. BONNE SEMENCE ECP KIMILOLO 81 87 168 5 1 6
100 EP. HEKIMA ECP KAMBOVE 88 86 174 3 3 6
101 EP. KAMBOVE KINU ECP KAMBOVE 816 697 1413 6 8 14
102 EP. KARIMAUNDU ECP KARIMAUNDU 209 184 393 9 0 9
103 EP. KALABI ECP LWAMBO 957 728 1685 6 6 12
104 EP. KATE ECP LWAMBO 272 330 602 5 1 6
105 EP. 1 KITABATABA ECP MISSION MULUNGWISHI 173 218 391 4 2 6
106 EP. KONI ECP MWADINGUSHA 377 398 775 10 10 20
107 EP. LUPAJI ECP LUPAJI 197 161 358 4 2 6
108 EP. 1 LUSA ECP LWAMBO 274 326 600 7 2 9
109 EP. LUSE KATANGA ECP KATANGA 306 292 598 4 3 7
110 EP. LWAMBO ECP LWAMBO 516 457 973 4 2 6
111 EP. MENEKA ECP MWADINGUSHA 218 214 432 4 9 13
112 EP. UMBA KYALO ECP KATANGA 420 348 768 6 3 9
113 EP. MULANDA ECP KATANGA 328 282 610 4 2 6
114 EP. 1 MWANGAZA ECP KAPO - MISSION 404 403 807 9 3 12
 XI

115 EP. 2 MWANGAZA ECP KAMBOVE 513 457 970 4 8 12

116 EP. MWANGAZA ECP MULEJI 173 122 295 5 1 6
117 EP. KARIMA/WESLEYENNE ECP MANDUMBWILA 41 34 75 4 2 6
118 EP. 1 TENKE ECP KABUNGU MPANDE 690 716 1406 5 1 6
119 EP. SAFINA ECP KAPO-MISSION 278 245 523 4 3 7
120 EP. TUPENDANE ECP KAMBOVE 254 295 495 3 3 6
121 EP. 2 TUPENDANE ECP KATOTO 149 122 271 4 2 6
122 EP. TUSHINDANE ECP LWAMBO 238 202 440 3 4 7
123 EP. UKIMIA ECP KAMBOVE 809 710 1519 9 10 19
124 EP. UWEZO ECP LWAMBO 212 221 433 3 3 6
125 EP. 2 KILIMA ECP DIKULA 264 200 464 9 1 10
126 EP. LES MOISSONNEURS ECP MWADINGUSHA 67 85 152 3 3 6
127 EP. MIRINGI ECP KITEMENA 151 90 241 2 4 6
128 EP. KATEPE ECP MULUNGWISHI 146 106 252 5 1 6
129 EP. ZAWADI ECP LWAMBO 106 65 171 6 0 6
130 EP. 3 MATAYARISHO ECP LUKUNTWE 173 162 335 8 0 8
131 EP. SHINDANO ECK KAMBOVE 408 466 874 3 4 7
132 EP. 2 LWAMBO ECK LWAMBO 215 256 471 4 2 6
133 EP. TSHOTSHO ECK MWADINGUSHA 105 105 210 4 2 6
134 EP. MUTEBA ECK KAMBOVE 530 506 1036 3 5 8
135 EP. KATETEKO ECK MWADINGUSHA 110 140 250 5 1 6
136 EP. LUMIERE DU CHRIST ORTH SOFU - VILLAGE 168 133 301 5 1 6
 XII

II. ECOLES SECONDAIRES PUBLIQUES

ELEVES ENSEIGNANTS
No DENOMINATION ECOLE REGIME LOCALISATION G F T H F T
1 INST. LUKENTA ENC KANSELABWE 45 39 85 8 2 10
2 INST. LUPWESHI ENC LUPWESHI 69 45 114 8 2 10
3 INST. LWANZO ENC KAMPEMBA 27 28 55 4 0 4
4 INST. MUTOBOLA ENC SHAMWANGE 24 17 41 3 0 3
5 INST. LWISHA ENC BUNGU-BUNGU 165 106 271 14 1 15
6 INST. MWADIGUSHA ENC MWADIGUSHA 288 177 465 14 1 15
7 INST. MWASHIBUKENI ENC MWADIGUSHA 123 76 199 8 0 8
8 INST. T . I LUFIRA ENC MWADIGUSHA 225 77 302 14 1 15
9 INST. MABEMDE ENC MAKUTANO 63 45 108 6 0 6
10 INST. KYEMBE ENC NSATUMBA 89 33 122 10 1 11
11 INST. KALENGE ENC NDAKATA 46 20 66 9 0 9
12 INST. MAKUTANO ENC MAKUTAMBO 24 16 40 4 0 4
13 INST. PATRICE EMERY L ENC SHILA TEMBO 41 11 52 6 0 6
14 INST. 2 ANUARITE ECCATH KATANGA 93 33 126 13 0 13
15 INST. AUMONIER DU TRAVAIL ECCATH MUKUMBI 36 19 55 5 0 5
16 INST. CARITAS ECCATH LWAMBO 289 77 366 12 0 12
17 INST. DITENGWA ECCATH DITENGWA 7 2 9 6 0 6
18 INST. St FRANCOIS ECCATH KILELA BALANDA 25 20 45 6 0 6
19 INST. KALUKUNKU ECCATH KALUKUNKU 30 4 34 3 0 3
20 INST. KYMUL LA VICTOIRE ECCATH KIBANGU 82 57 139 7 0 7
21 INST. KIWEWE ECCATH KAMBOVE 165 496 661 25 5 30
22 INST. TUKINGYE ECCATH KABALE 60 16 76 4 0 4
23 LYCCE LUBUSHA ECCATH LWISHA 29 80 109 24 1 25
24 INST. INSEBA ECCATH KATOTO 86 45 131 4 2 6
25 INST. KYANGALELE ECCATH KAPO - MISSION 421 215 636 23 1 24
26 INST. 2 LWAMBO ECCATH LWAMBO 287 209 496 14 0 14
27 INST. 3 MAISHA ECCATH KAPO - MISSION 221 244 465 12 3 15
28 INST. 2 MAISHA KIWEWE ECCATH KAKILA 44 18 62 5 0 5
29 INST. MANGOMBO ECCATH MPOYO 204 105 309 11 1 12
30 INST. MULOPWE MPANDE ECCATH NDAKATA 45 21 66 10 0 10
31 INST. MPANDE ECCATH KABUNGU MPANDE 70 27 97 10 0 10
32 INST. MWERA ECCATH KYEMBE 96 94 190 8 1 9
33 INST. LES ELITES ECCATH KIMANSHI 8 1 9 6 0 6
34 INST. 4 MAISHA ECCATH KAPO-MISSION 39 10 49 3 0 3
35 INST. MITUMBA ECCATH KIDIMUDILO 20 6 26 3 0 3
36 INST. PENGAMALI ECCATH KILELA BALANDA 399 151 550 21 2 23
 XIII

37 INST. 2 SHIBUKENNI ECCATH SHAMWANGE 16 5 21 5 0 5

38 INST. St HELENE ECCATH MWADINGUSHA 65 79 144 14 0 14
39 INST. ASSAGAI ECP KATOTO 91 26 117 8 0 8
40 INST. KIWEWE KAMBOVE ECP MULEJI 236 168 404 10 2 12
41 INST. ELIMU ECP KAMBOVE 37 23 60 20 2 22
42 INST. KATANGA ECP KATANGA 46 24 70 7 0 7
43 INST. KITABATABA ECP MULUNGWISHI 213 203 416 20 6 26
44 INST. KONI ECP MWADINGUSHA 118 102 220 14 0 14
45 INST. LWALABA ECP KATANGA 317 147 464 10 1 11
46 INST. 1 LWAMBO ECP LWAMBO 129 56 185 10 0 10
47 INST. MWANA KULEMA ECP KAPO-GARE 174 106 280 8 1 9
48 INST. NURU ECP KAPO-MISSION 240 194 434 8 1 9
49 INST. 2 TUJENGE ECP KATOTO 81 45 126 8 1 9
50 INST. TUPENDANE ECP DIKULA 158 105 263 7 2 9
51 INST. LES MOISSONNEURS ECP MWADIGUSHA 17 14 31 7 2 9
52 INST. LUPAJI ECP LUPAJI 127 137 264 6 0 6
53 INST. MPADE 38ème ECP KABUNGU MPANDE 112 70 182 6 0 6
54 INST. TUJENGE ECP KAMBOVE 467 361 828 21 2 23
55 INST. UWEZO ECP LWAMBO 14 2 16 3 0 3
56 INST. HATARI ECK KAMBOVE 167 107 274 12 2 14
57 INST. JANGWA ECK KAMBOVE 280 162 442 13 2 15
58 INST. LUMIERE DU CHRIST ORTH SOFU-VILLAGE 141 87 228 7 1 8
59 INST. ANZA EPA KAPO-MISSION 44 20 64 8 0 8
60 INST. LA BENEDICTION EPA KAPO-MISSION 390 219 609 22 4 26
61 INST. BLESSING EPA LWISHA 155 88 243 16 4 20
62 INST. HUIT COLOMBE EPA BUNGU-BUNGU 37 14 51 2 1 3
63 INST. KAWANO EPA KAWANO 109 66 175 8 1 9
64 INST. 1 KILUBA EPA MULUNGWISHI 206 138 344 16 3 19
65 INST. KITULIZO EPA KAMBOVE 233 224 457 10 4 14
66 INST. SIFA KWA MWANA EPA KALUWE 40 33 73 8 0 8
67 INST. KWESU EPA BUNGU-BUNGU 65 37 102 9 0 9
68 INST. KIONGOZI EPA LWAMBO 111 50 161 7 0 7
69 INST. LA LOUPIOTE EPA MWADINGUSHA 171 146 317 17 1 18
70 INST. NEEMA EPA KAMBOVE 123 302 425 24 3 27
71 INST. PISCINE DE VIE EPA LWISHA 231 132 363 17 1 18
72 INST. SALAMA EPA LWAMBO 143 117 260 14 0 14
73 INST. SOURCE DU FLEUVE EPA KAMBOVE 194 311 505 14 4 18
74 INST. JOVANI EPA MWADINGUSHA 118 77 195 12 0 12
75 INST. MAVUNO EPA KAMBOVE 229 6 235 13 1 14
76 INST. TSHEBWE EPA LWISHA 33 17 50 4 2 6
 XIV

77 INST. WEMA WA BWANA EPA LWAMBO 298 129 427 16 0 16

78 INST. MUSEFWE EPA LWAMBO 41 20 61 5 0 5
79 INST. KISWANA BANTU EPA LWISHA 17 12 29 5 2 7
80 INST. TATA MUKULU EPA LWAMBO 23 14 37 7 0 7
81 INST. 1 EPIPHANIE EPA KATOTO 23 20 53 7 1 8
82 INST. 2 KILUBA EPA LWAMBO 206 138 344 10 1 11
83 INST. UZIMA EPA LWAMBO 39 38 77 8 0 8
84 INST. KUMWIMBA EPA MWADINGUSHA 54 34 88 12 0 12
85 INST. LA VIE ZOE EPA LWISHA 9 1 10 2 0 2
86 INST. DANIEL EPA KAMBOVE 15 10 25 6 1 7
87 INST. AMAZONE EPA LWISHA 41 26 67 13 3 16
88 INST. LE PIONNIER EPA MWADINGUSHA 61 51 112 7 0 7

III. ECOLES PRIMAIRES PRIVEES

 XV

ELEVES ENSEIGNANTS
N° DENOMINATION ECOLE REGIME LOCALISATION
G F T H F T
1 EP. NEEMA GCM EPA KAMBOVE 162 174 336 4 2 6
2 EP. DANIEL EPA KAMBOVE 110 100 210 1 5 6
3 EP. St THEOPHILE EPA KAMBOVE 368 358 726 7 7 14
4 EP. MWALIMU EPA KAMBOVE 136 139 275 2 4 6
5 EP. SOURCE DU FLEUVE EPA KAMBOVE 328 288 616 5 4 9
6 EP. KITULIZO EPA LWISHA 295 307 602 13 0 13
7 EP. BLESSING EPA T.P. 377 346 723 3 3 6
8 EP. KUJENGA EPA LWAMBO 75 60 135 2 3 5
9 EP. KIONGOZI EPA LWAMBO 233 267 500 7 0 7
10 EP. SNCC EPA LWAMBO 152 172 324 6 0 6
11 EP. NEEMA WA BWANA EPA LWAMBO 202 186 388 4 2 6
12 EP. SALAMA EPA LWAMBO 220 112 332 5 1 6
13 EP. 1 KILUBA EPA MUNUNU 161 154 315 4 4 8
14 EP. KWETU EPA KASOKOMONA 157 109 266 2 4 6
15 EP. LUFIRA SNEL EPA MWADINGUSHA 198 223 421 7 7 14
16 EP. LA BENEDICTION EPA KAPO-MISSION 100 138 238 5 1 6
17 EP. TOKA EPA SHINANGWA 37 42 79 4 2 6
18 EP. HUIT COLOMBES EPA BUNGU BUNGU 190 203 393 3 3 6
19 EP. KWESU EPA BUNGU BUNGU 365 210 575 4 2 6
20 EP. TSHEBWE EPA LWISHA 516 448 964 6 3 9
21 EP. PISCINE DE VIE EPA LWISHA 346 336 682 7 5 12
22 EP. KISWANA BANTU EPA LWISHA 180 178 358 4 2 6
23 EP. LUPETO EPA LWISHA 153 106 259 4 2 6
24 EP. NURU EPA KATEKETA 36 97 133 5 1 6
25 EP. TAHIRI EPA SOFU-GARE 47 28 75 4 2 6
26 EP. MULIMO EPA MANGOMBO 95 88 183 4 2 6
27 EP. SIFA KWA BWANA EPA KAMBOVE 96 84 180 5 1 6
28 EP. GOOD ACADEMIC EPA NATMBO 114 55 169 4 2 6
29 EP. TATA MUKULU EPA LWAMBO 19 18 37 4 2 6
30 EP. MAMAN DJENI EPA LWAMBO 97 111 208 3 2 5
31 EP. EPIPHANIE EPA KATOTO 65 41 106 4 6 10
32 EP. 2 KILUBA EPA LWAMBO 42 41 83 3 3 6
33 EP. St THEOPHIELE 2 EPA KAMBOVE 32 40 72 1 2 3
34 EP. JOHARI EPA KAMBOVE 157 151 308 3 3 6
35 EP. SHAMBA EPA KAMBOVE 190 190 380 6 0 6
36 EP. LALOUPIOTE EPA MWADINGUSHA 80 83 163 6 0 6
37 EP. KAZIMADYNE EPA KASHIPO 102 58 160 4 2 6
 XVI

38 EP. St EMMANUEL EPA LWISHA 121 119 240 4 2 6

39 EP. CANNAAN TERRE PROMISE EPA SOFU-GARE 45 65 110 4 2 6
40 EP. UZIMA EPA LWAMBO 42 41 83 4 2 6
41 EP. VINARA EPA KAMINYAGWE 33 25 58 3 0 3
42 EP. MAISON DU POTIER EPA LWAMBO 93 118 211 6 0 6
43 EP. AMAZONE EPA LWISHA 272 230 502 6 0 6
44 C.S. LUMIERE EPA LWISHA 180 129 309 4 4 8
45 C.S. MUSEFWE EPA LWAMBO 92 80 172 6 0 6
46 EP. MANO EPA LWAMBO 93 81 174 6 0 6
47 EP. LWALABA EPA KATANGA 31 21 52 6 0 6
48 EP. MANOMAPIA EPA MANOMAPIA 72 57 129 6 0 6

IV. ECOLES SECONDAIRE PRIVEES

 XVII

ELEVES ENSEIGNANTS
N° DENOMINATION ECOLE REGIME LOCALISATION
G F T H F T
1 INST. ANZA EPA KAPO-MISSION 44 20 64 8 0 8
2 INST. LA BENEDICTION EPA KAPO-MISSION 390 219 609 22 4 26
3 INST. BLESSING EPA LWISHA 155 88 243 16 4 20
4 INST. HUIT COLOMBES EPA BUNGU BUNGU 37 14 51 2 3 5
5 INST. KAWANO EPA KAWANO 109 66 175 8 1 9
6 INST. 1 KILUBA EPA MULUNGWISHI 206 138 344 16 3 19
7 INST. KITULIZO EPA KAMBOVE 233 224 457 10 4 14
8 INST. SIFA KWA BWANA EPA KALUWE 40 33 73 8 0 8
9 INST. KWESU EPA BUNGU BUNGU 65 37 102 9 0 9
10 INST. KIONGOZI EPA LWAMBO 111 50 161 7 0 7
11 INST. LA LOUPIOTE EPA MWADINGUSHA 171 146 317 17 1 18
12 INST. NEEMA EPA KAMBOVE 123 302 425 24 3 27
13 INST. PISCINE DE VIE EPA LWISHA 231 132 363 17 1 18
14 INST. SALAMA EPA LWAMBO 143 117 260 14 0 14
15 INST. SOURCE DU FLEUVE EPA KAMBOVE 194 311 505 14 4 18
16 INST. JOVANI EPA MWADINGUSHA 118 77 195 12 0 12
17 INST. MAVUNO EPA KAMBOVE 229 6 235 13 1 14
18 INST. TSHEBWE EPA LWISHA 33 17 50 4 2 6
19 INST. WAMA WA BWANA EPA LWAMBO 298 129 427 16 0 16
2 C.S. MUSEFWE EPA LWAMBO 41 20 61 5 0 5
21 INST. KISWANA BANTU EPA LWISHA 17 12 29 5 2 7
22 INST. TATA MUKULU EPA LWAMBO 23 14 37 7 0 7
23 INST. 1 EPIPHANIE EPA KATOTO 33 20 53 7 1 8
24 INST. 2 KILUBA EPA LWAMBO 206 138 344 10 1 11
25 INST. UZIMA EPA LWAMBO 39 38 77 8 0 8
26 Ir. KUMWIMBA EPA MWADINGUSHA 54 34 88 12 0 12
27 INST. LA VIE ZOE EPA LWISHA 9 1 10 2 0 2
28 INST. DANIEL EPA KAMBOVE 15 10 25 6 1 7
29 INST. AMAZON EPA LWISHA 41 26 67 13 3 16
30 INST. LA PIONNIER EPA MWADINGUSHA 61 51 112 7 0 7
Fait à Kambove, le 20/01/2023
Le Chef de Division
Monsieur René KABELA
MAMBWE
SOUS-PROVED EPST
 XVIII

ANNEXE 2 : QUELQUES IMAGES MONTRANT L’ETAT DES INFRASTRUCTURES

ET LES CONDITIONS D’APPRENTISSAGE A KAMBOVE

E.P. LWAMBO, mercredi, le 28 Juin 2023, par nous même

E.P. TENKE dans la zone de Mwadingusha , jeudi, le 06 Juillet 2023, par nous même
 XIX

EP. KIMACHI dans la zone de KilelaBalanda, vendredi, le 16 Juillet 2023, par nous même
 XX

E.P. KAPONDA dans la zone Kapolowe, Vendredi, le 30 Juin 2023, par nous même

E.P. TUSHINDANE dans la zone Kapolowe, Vendredi, le 30 Juin 2023, par nous même

E.P. MWALIMU dans la zone de Kambove, jeudi, le 29 Juin 2023, par nous même
 XXI

ANNEXE 3 : QUESTIONNAIRE ET GRILLE D’OBSERVATION

QUESTIONNAIRE DE RECHERCHE

Adressé aux chefs d’établissements scolaires dans le territoire de Kambove

Dans le cadre de l’élaboration de notre travail de mémoire de licence à la faculté

de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Lubumbashi ; portant sur
l’analyse du système éducatif congolais et atteinte des objectifs de la stratégie sectorielle de
l’éducation et de la formation dans le territoire de Kambove.

Ce questionnaire est anonyme, nous vous assurons que toute information

transmise sera confidentielle et que son usage est strictement d’ordre scientifique et
pédagogique. Nous vous remercions d’avance pour votre aide et votre précieuse collaboration.

1. Quelle est la disponibilité des manuels scolaires dans votre établissement ?

 Très disponible
 Disponible
 Partiellement disponible
 Indisponible

2. Quelle est la disponibilité du matériel pédagogique (tableaux,

vidéoprojecteurs, ordinateurs, etc.) dans votre établissement ?

 Très disponible
 Disponible
 Partiellement disponible
 Indisponible

3. Avez-vous accès à des ressources numériques pour l’apprentissage

(plateformes en ligne, logiciels éducatifs, etc.) ?

 Oui, en quantité suffisante

 Oui, mais en quantité limitée
 Non, pas du tout
 XXII

4. Comment évaluez-vous la qualité des manuels et du matériel pédagogique

dont vous disposez ?

 Excellente
 Bonne
 Moyenne
 Médiocre

Merci d’avoir répondu à ce questionnaire. Vos réponses contribueront à notre analyse du

système éducatif congolais dans le territoire de Kambove et à évaluer l’atteinte des objectifs de
la stratégie sectorielle de l’éducation et de la formation.

GRILLE D’OBSERVATION SUR L’ÉTAT DES INFRASTRUCTURES SCOLAIRES

1. Description de l’état général des bâtiments des établissements scolaires

 Très bon
 Bon
 Passable
 Mauvais
2. L’adaptions aux besoins des élèves (taille, éclairage, ventilation)
 Oui, totalement adaptées
 Partiellement adaptées
 Non, pas du tout adaptées
3. La disponibilité des équipements essentiels (tables, chaises, tableaux) les salles de classe ?
 Très disponible
 Disponible
 Partiellement disponible
 Indisponible

4. problèmes d’approvisionnement en eau et électricité dans l’établissement

 Non, aucun problème

 Parfois, quelques problèmes temporaires
 Oui, fréquemment des problèmes
 XXIII

ANNEXES 3 : Statistiques manipulées (source : sous-division de l’EPST KAMBOVE)

1. NOMBRE D'ÉLÈVES INSCRITS AU PRIMAIRE ET EN ÉDUCATION DE BASE DE

L'ANNÉE 2016 A 2023
ANNÉE D'ÉTUDE NOMBRE D'ÉLÈVES
2015 - 2016 479227
2016 - 2017 56431
2017 - 2018 59109
2018 - 2019 61712
2019 - 2020 69741
2020 - 2021 84932
2021 - 2022 86892
2022 - 2023 94812
2• NOMBRE D'ÉLÈVES INSCRITS D'ÂGE SCOLAIRE DU PRIMAIRE
DU PRIMAIRE : 6 à 12 ANS
ANNÉE D'ÉTUDE NOMBRE D'ÉLÈVES INSCRITS
2015 - 2016 53851
2016 - 2017 54200
2017 - 2018 55742
2018 - 2019 57111
2019 - 2020 57814
2020 - 2021 59241
2021 - 2022 60328
2022 - 2023 62425
II. CAPACITÉ DES INFRASTRUCTURES SCOLAIRE
1. NOMBRE DES CLASSES DE L'ANNÉE 2015 – 2016
primaire : 1047
Éducation de base : 139
Total : 1186
2. NOMBRE TOTAL D'ÉLÈVES PAR SEXE ET PAR ANNÉE
a. Niveau primaire
 XXIV

ANNÉE D'ÉTUDE GARÇONS FILLES TOTAL

2015 - 2016 28423 19504 47927
2016 - 2017 34242 22189 56431
2017 - 2018 36723 22386 59109
2018 - 2019 38286 23426 61712
2019 - 2020 39912 29829 69741
2020 - 2021 48645 36287 84932
2021 - 2022 47814 39078 86892
2022 - 2023 41871 52941 94812
3. NOMBRE DE LABORATOIRES ( ACTELIERS, SALLES D'INFORMATIQUE)
- Laboratoire égal 0
- Acteliers égal 2 ( I.T.I, LUFIRA ET INSTITUT MAVUNO )
- Salles informatique égal
5. DISPONIBILITÉ DES MANUELLES ET DU MATÉRIELS DIDACTIQUE
5.1. DISPONIBILITÉ DES MANUELLES PAR MATIÈRE ET PAR NIVEAU
MATIÈRE NOMBRE
FRANÇAIS 20342
MATHÉMATIQUES 18746
SCIENCES 12316
LANGUES NATIONALES 7396
E.C.M 6423
TOTAL : 24836
TAUX DE REDOUBLANT ET L’ABANDON SCOLAIRE
ANNÉE ABANDON REDOUBLANT
2015 – 2016 3614 3967
2016 – 2017 2898 3446
2017 – 2018 3618 2669
2018 – 2019 4098 5314
2019 – 2020 4006 4361
2020 – 2021 3851 5958
 XXV

2021 – 2022 4175 7999

2022 - 2023 3166 6301
V. ACCÈS À L'ÉDUCATION POUR LES GROUPES MARGINALISÉS
1. Nombre des filles scolarisées
A. PRIMAIRE
ANNÉE NOMBRE DES FILLES SCOLARISÉES
2015 – 2016 35836
2016 – 2017 37451
2017 – 2018 38601
2018 - 2019 38174
2019 - 2020 39291
2020 - 2021 40814
2021 - 2022 40742
2022 - 2023 41871
VI. SITUATION DES INFRASTRUCTURES SCOLAIRE
6.1. ÉVOLUTION DE NOMBRE DES CLASSES
a. Primaire
ANNÉE NOMBRE DES CLASSES
20216 - 2017 1047
2017 - 2018 1123
2018 - 2019 1239
2019 - 2020 1367
2020 - 2021 1369
2021 - 2022 1371
2022 - 2023 1381
6.2. NOMBRE D'ÉLÈVES PAR CLASSE
Primaire
ANNÉE 1er 2em 3em 4em 5em 6em TOTAL
2027 - 2018 12080 11918 10536 8614 7418 6827
2018 - 2019 12451 12454 10882 9727 8001 6914
 XXVI

2019 - 2020 14321 12852 11301 9981 8756 7159

2020 - 2021 16001 13011 11216 10201 9614 7254
2021 - 2022 16423 13892 12687 10876 10111 7581
2022 - 2023 18265 14047 13364 11609 10651 8266
6.3 NOMBRE DE CLASSES
ANNÉE PRIMAIRE ÉDUCATION DE BASE
2017 - 2018 1123 147
2018 - 2019 1239 146
2019 - 2020 1367 159
2020 - 2021 1369 159
2021 - 2022 1371 162
2022 - 2023 1381 176
6.4. NOMBRE DE BANCS
ANNÉE PRIMAIRE ET SECONDAIRE
2015 - 2016 22357
2016 - 2017 23146
2017 - 2018 24201
2018 - 2019 26346
2019 - 2020 26346
2020 - 2021 27659
2021 - 2022 28114
2022 - 2023 29673
XXVII