Mémoire FINAL PDF

UNIVERSITE DE MONS
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
Effets de la modalité de partage sur la réalisation de

cartes mentales sur la compréhension à la lecture de
textes narratifs et informatifs.
Direction : B. DE LIEVRE Mémoire présenté par Virginie

Co-direction : G. TEMPERMAN CRAPS en vue de l’obtention du
diplôme de Master en sciences de
l’éducation, à finalité spécialisée
en enseignement et apprentissages
scolaires
Année académique 2017-2018

UNIVERSITE DE MONS
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
Effets de la modalité de partage sur la réalisation de

cartes mentales sur la compréhension à la lecture de
textes narratifs et informatifs.
Direction : B. DE LIEVRE Mémoire présenté par Virginie

Co-direction : G. TEMPERMAN CRAPS en vue de l’obtention du
diplôme de Master en sciences de
l’éducation, à finalité spécialisée
en enseignement et apprentissages
scolaires
Année académique 2017-2018

Remerciements
Pour commencer, je tiens sincèrement à remercier Monsieur Temperman pour ses

multiples lectures, ses pistes de réflexion, sa disponibilité et son attention permanente.
Ses conseils avisés et ses connaissances éclairées m’ont permis de mener ce projet à
terme, et aussi de progresser professionnellement ainsi que personnellement.
Je remercie également Monsieur De Lièvre qui a porté ce projet en ses tout débuts. Merci
aussi pour sa relecture et son regard judicieux sur ce mémoire.
Je tiens aussi à remercier Audrey Kumps pour ses nombreuses pistes de réflexion et ses
références inspirantes.
Par ailleurs, j’exprime ma profonde gratitude aux enseignants de l’école primaire Saint-
Valentin de Montignies-sur-Sambre qui m’ont permis de réaliser mon expérimentation
dans les conditions adéquates. Je remercie tout particulièrement Madame Paternoster
d’avoir accueilli ce projet et de l’avoir admirablement mené au sein de sa classe.
Mes remerciements vont aussi aux enfants des deux classes de troisième année primaire
qui ont participé aux séances d’expérimentation, pour leur motivation et leur sérieux dans
leur travail, mais également pour leur enthousiasme.
Plus personnellement, je tiens à remercier mes collègues, mes amis et ma famille pour
leurs encouragements à tout moment. Plus particulièrement, je remercie mon compagnon,
Lionel, pour son aide et son soutien à toute épreuve. Je suis également très reconnaissante
envers ma maman pour ses longues relectures et ses précieux conseils.
Enfin, je souhaite remercier Christelle Colonval, ma collègue rencontrée sur les bancs de
l’Université, devenue relectrice, coéquipière de toute heure, et surtout une véritable amie.
1

Tables des matières
Remerciements ................................................................................................................ 1
Tables des matières ......................................................................................................... 2
Table des tableaux .......................................................................................................... 5
Table des figures ............................................................................................................. 7
I. Introduction ................................................................................................................. 8
1 Contexte de la recherche ................................................................................................ 8
2 Présentation de la problématique .................................................................................. 9
3 Structure de la recherche ............................................................................................. 10
II. Cadre de référence ................................................................................................... 12
1 Les cartes mentales ....................................................................................................... 12
1.1 Définition et origine du concept............................................................................. 13
1.2 Quid des cartes conceptuelles, cartes heuristiques et autres mind maps ? ............. 14
1.2.1 Carte mentale, mind map ou carte heuristique ............................................................ 14
1.2.2 Carte conceptuelle ......................................................................................................... 15
1.2.3 Différences entre cartes conceptuelles et cartes mentales ........................................... 16
1.2.4 Et le mind mapping ? .................................................................................................... 17
1.3 Principes de conception ......................................................................................... 18

1.4 Avantages ............................................................................................................... 20
1.5 Limites ................................................................................................................... 21
1.6 Apports pédagogiques ............................................................................................ 22
1.6.1 Fonctions ....................................................................................................................... 22
1.6.2 Choix de cet outil ........................................................................................................... 24
2 Compréhension à la lecture ......................................................................................... 24

2.1 La lecture : état des lieux en Fédération Wallonie-Bruxelles ................................ 25
2.2 La compréhension à la lecture : quelles stratégies ? .............................................. 26
2.2.1 L’enseignement explicite des compétences de compréhension ................................... 26
2.2.2 Connaissances et mécanismes ...................................................................................... 27
2.2.3 Les macroprocessus ...................................................................................................... 28
2.2.4 La lecture active ............................................................................................................ 29
2.3 Les types de textes ................................................................................................. 30

2.3.1 Les textes narratifs et informatifs à l’école .................................................................. 30
2.3.2 Apprendre à structurer et à caractériser ...................................................................... 32
2.4 L’organisation, clé de la compréhension et de la mémorisation ............................ 33

3 Les stratégies efficaces selon Hattie ............................................................................ 34
2

3.1 Méta-analyse de Hattie ........................................................................................... 34
3.2 Stratégies de Hattie ................................................................................................ 34
4 Le modèle de Mayer ..................................................................................................... 35
4.1 Théorie de l’apprentissage multimédia .................................................................. 35
4.2 Théorie de la charge cognitive ............................................................................... 37
4.3 Principes du modèle d’apprentissage multimédia .................................................. 37
4.3.1 Principe « Multimédia » ................................................................................................ 38
4.3.2 Principe « Modalité » .................................................................................................... 38
4.3.3 Principe « Cohérence » ................................................................................................. 38
4.3.4 Principe « Personnalisation » ...................................................................................... 39
5 En conclusion................................................................................................................. 39
III. Méthodologie........................................................................................................... 41
1 Questions de recherche ................................................................................................. 41
2 Plan de recherche .......................................................................................................... 42
2.1 Calendrier ............................................................................................................... 42
2.2 Dispositif expérimental .......................................................................................... 43
2.3 Échantillon ............................................................................................................. 44
2.4 Variables ................................................................................................................ 45
2.4.1 Variables indépendantes provoquées (Vip) .................................................................. 45
2.4.2 Variables dépendantes (VD) .......................................................................................... 45
2.4.2.1 Les performances de l’apprenant ............................................................................ 45
2.4.2.2 Les résultats selon deux niveaux taxonomiques ...................................................... 46
2.4.2.3 Le degré de certitude des apprenants ...................................................................... 46
2.4.2.4 Les perceptions ........................................................................................................ 46
2.5 Types de données ................................................................................................... 46

2.6 Test statistique........................................................................................................ 46
3 Outils utilisés dans le cadre de la recherche ............................................................... 47
3.1 Cartes mentales ...................................................................................................... 47
3.2 Avec ou sans partage.............................................................................................. 47
3.3 Pré-test et post-test ................................................................................................. 47
3.4 Degrés de certitude................................................................................................. 50
3.5 Perceptions des apprenants .................................................................................... 51
4 Activités.......................................................................................................................... 52
4.1 Cadre ...................................................................................................................... 52
4.2 Rôle de l’enseignant ............................................................................................... 52
4.3 Scénario pédagogique ............................................................................................ 53
4.3.1 Discipline ....................................................................................................................... 53
4.3.2 Compétences et objectifs ................................................................................................ 53
4.3.3 Déroulement................................................................................................................... 53
4.3.3.1 Activités d’imprégnation sur les cartes mentales .................................................... 53
3

4.3.3.2 Expérimentation 1 : autour du texte narratif ........................................................... 54
4.3.3.3 Expérimentation 2 : autour du texte informatif ....................................................... 55
IV. Analyse des résultats .............................................................................................. 57

1 Analyse des scores ......................................................................................................... 57
1.1 Analyse de la difficulté des items .......................................................................... 57
1.2 Progression globale des étudiants : effet des cartes mentales ................................ 58
1.2.1 Progression globale ....................................................................................................... 58
1.2.2 Analyse globale des degrés de certitude ........................................................................ 61
1.2.3 Progression pour le niveau taxonomique « compréhension » ..................................... 63
1.2.4 Progression pour le niveau taxonomique « analyse ».................................................. 65
1.2.5 Synthèse des analyses .................................................................................................... 67
1.3 Progression globale des étudiants : effet du partage .............................................. 68

1.3.1 Textes narratifs .............................................................................................................. 68
1.3.2 Textes informatifs .......................................................................................................... 70
1.3.3 Synthèse des analyses .................................................................................................... 71
2 Analyse des perceptions................................................................................................ 72

2.1 Analyse globale des perceptions ............................................................................ 72
2.2 Perceptions traitant de la satisfaction, de la motivation ......................................... 73
2.3 Perceptions traitant de l’utilité ............................................................................... 75
2.4 Perceptions traitant de l’utilisabilité ...................................................................... 77
2.5 Perceptions traitant de l’efficacité .......................................................................... 78
2.6 Synthèse des analyses ............................................................................................ 81
V. Discussion des résultats ........................................................................................... 83
VI. Conclusion et perspectives ..................................................................................... 86

1 Principaux résultats ...................................................................................................... 86
2 Limites de la recherche................................................................................................. 88
2.1 Au niveau de l’échantillon ..................................................................................... 88
2.2 Au niveau de la méthodologie ............................................................................... 88
2.3 Au niveau des biais ................................................................................................ 88
3 Prolongements et perspectives ..................................................................................... 89
VII. Références bibliographiques ................................................................................ 91
VIII. Annexes ................................................................................................................ 95
4

Table des tableaux
Tableau 1 : Tableau comparatif des caractéristiques principales de la carte conceptuelle et de la

carte mentale (Boukobza, 2013 ; Doyen, 2013 ; Robineau, 2012 ; Salamanca, 2014) ............... 17
Tableau 2 : Tableau des règles à respecter pour réaliser une carte mentale, selon Buzan (2011,
pp. 123-128) ................................................................................................................................. 18
Tableau 3 : Exemples d’applications pédagogiques selon quatre démarches d’organisation

(Caro Debranville, 2014 ; Lessard-Routhier, 2013 ; Mongin & De Broek, 2016) ..................... 23
Tableau 4 : Comparaison des caractéristiques du texte narratif et du texte documentaire, d’après

le Wisconsin Governor’s Literary Education and Reading Network Source, État du Wisconsin ;
cité dans Trehearne, 2006, p.106) ............................................................................................... 31
Tableau 5 : Liste non exhaustive des stratégies décrites par Hattie (2018) et présentes dans notre
expérimentation avec les indices de tailles de l’effet ................................................................... 34
Tableau 6 : Calendrier expérimental .......................................................................................... 43
Tableau 7 : Résumé des objectifs, des tâches attendues et des exemples de QCM pour les niveaux
taxonomiques « compréhension » et « analyse » ......................................................................... 49
Tableau 8 : Classement des items par catégorie de perceptions (satisfaction/motivation, utilité,

utilisabilité, efficacité) ................................................................................................................. 52
Tableau 9 : Progression globale entre les pré-tests et post-tests pour les textes narratifs et
informatifs .................................................................................................................................... 59
Tableau 10 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour les textes narratifs
...................................................................................................................................................... 60
Tableau 11 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour les textes informatifs
...................................................................................................................................................... 60
Tableau 12 : Progression globale des scores de confiance et de prudence entre les pré-tests et
post-tests ...................................................................................................................................... 61
Tableau 13 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour les scores de

confiance au niveau global .......................................................................................................... 62
Tableau 14 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour les scores de

prudence au niveau global ........................................................................................................... 62
Tableau 15 : Progression globale entre les pré-tests et post-tests pour le niveau taxonomique «
compréhension » .......................................................................................................................... 63
Tableau 16 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour le niveau «

compréhension » .......................................................................................................................... 64
5

analyse » ...................................................................................................................................... 65
Tableau 18 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour le niveau « analyse

».................................................................................................................................................... 66
Tableau 19 : Progression globale entre les pré-tests et post-tests pour la modalité « avec/sans
partage » pour les textes narratifs ............................................................................................... 68
Tableau 20 : Analyse inférentielle – Comparaison des gains des pré-test et post-tests avec la
modalité « avec/sans partage » pour les textes narratifs ............................................................ 69
partage » pour les textes informatifs ........................................................................................... 70
modalité « avec/sans partage » pour les textes informatifs ......................................................... 71
Tableau 23 : Comparaison des moyennes des scores de perception de manière globale, pour le
partage 1 et pour le partage 2 ..................................................................................................... 73
Tableau 24 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à la satisfaction,

à la motivation, de manière globale, pour le partage 1 et pour le partage 2 .............................. 74
Tableau 25 : Analyse inférentielle – Comparaison des perceptions des apprenants quant à la

satisfaction, la motivation avec la modalité « avec/sans partage » ............................................ 75
Tableau 26 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à l’utilité de

manière globale, pour le partage 1 et pour le partage 2 ............................................................. 76
Tableau 27 : Analyse inférentielle – Comparaison des perceptions des apprenants quant à

l’utilité avec la modalité « avec/sans partage » .......................................................................... 76
Tableau 28 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à l’utilisabilité de


l’utilisabilité avec la modalité « avec/sans partage » ................................................................. 78
Tableau 30 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à l’efficacité de


l’efficacité avec la modalité « avec/sans partage » ..................................................................... 80
6

Table des figures
Figure 1 : Exemple de carte mentale décrivant les principes de la carte mentale selon Buzan
(Doyen, 2013, p.2) ....................................................................................................................... 13
Figure 2 : Exemple de carte conceptuelle décrivant la structure et les caractéristiques d’une carte
conceptuelle (Novak & Cañas, 2008, traduction de Racine, s.d.) ............................................... 15
Figure 3 : Carte mentale basée sur la méthode des cinq W (Buzan, 2003, p.22) ....................... 19
Figure 4 : Carte mentale basée sur la méthode QQQOCP (Bertolini, 2012) ............................. 19
Figure 5 : Diagramme des connaissances et mécanismes de la compréhension à la lecture selon

Bianco (2016, p.20)...................................................................................................................... 27
Figure 6 : Modèle de la théorie de l’apprentissage multimédia de Mayer ................................. 36
Figure 7 : Dispositif expérimental .............................................................................................. 44
Figure 8 : Algorithme de Horn (Faillet, 2013, p.2) .................................................................... 48
Figure 9 : Exemple d’item proposé aux apprenants concernant leurs perceptions.................... 51
7

I. Introduction
Dans ce premier chapitre, nous mettons en avant le contexte qui a mené à la

problématique de recherche. Nous présentons également la problématique à la lumière
d’études abordant certaines facettes de notre sujet. Enfin, nous décrivons la structure de
notre recherche et en précisons les différentes étapes.
1 Contexte de la recherche
Cette recherche s’intéresse aux apprentissages liés à la compréhension à la lecture. Elle
se veut expérimenter un outil d’organisation d’idées, la carte mentale, dans un contexte
scolaire, et plus précisément en troisième année de l’enseignement primaire. Les
apprenants mettront cet outil à l’épreuve dans un contexte de recherche (décrit dans la
partie « Méthodologie ») pensé pour améliorer la compréhension à la lecture de deux
types de textes choisis : narratif et informatif. Nous testerons également l’influence de la
modalité de partage. Notre dispositif sera analysé au travers des dimensions de
performances, mais aussi de perceptions.
Aujourd’hui, nombreux sont les outils présentés, partagés sur Internet ou en formation
afin de soutenir les apprentissages et les enseignants. Il n’est alors pas toujours simple de
déterminer ceux qui ont un réel effet sur les apprentissages. Nombreux livres et articles
évoquent les cartes mentales. Il est donc tentant d’expérimenter cet outil et d’en déceler
le véritable potentiel, mais aussi d’en préciser les éventuels avantages et limites. Les
applications et modalités sont très larges et multiples. Dans le cadre de notre recherche,
nous avons opté pour une analyse précise de l’utilisation des cartes mentales. Nous avons
également choisi de nous concentrer sur un échantillon, une méthodologie et des
modalités sélectionnés avec précision.
Durant notre parcours à l’Université de Mons, nous avons été amené à utiliser les cartes
conceptuelles dans le cadre de plusieurs cours, mais aussi à l’occasion de notre stage de
Master 1. À travers notre parcours professionnel, en tant qu’instituteur primaire, nous
avons également suivi une formation de deux jours sur les cartes mentales. Il s’agit ainsi
de réaliser une recherche expérimentale concernant un outil exploité en tant qu’étudiant,
stagiaire et enseignant.
8

2 Présentation de la problématique
Selon les résultats en lecture à l’étude PISA, Lafontaine, Crépin, et Quittre (2017) mettent
en évidence que les performances en lecture se détériorent significativement. La
compréhension à la lecture est une des tâches les plus complexes et lorsqu’il s’agit de lire
« en profondeur » et de « faire preuve d’analyse », seuls 6% des élèves en sont capables.
Les résultats d’une autre enquête (PIRLS 2011) analysés par Schillings, Hindryckx,
Ungaro, et Dupont (2016) mettent en lumière la très faible proportion de bons lecteurs en
FWB par rapport aux autres pays de l’OCDÉ. Pour nos élèves, la compréhension plus
pointue n’est pas maîtrisée. Ce rapport met également en évidence une différence de
niveau entre les textes narratifs et informatifs ; la compréhension de ces derniers étant
moins bien maîtrisée.
Ces différentes enquêtes nous prouvent que la compréhension à la lecture est un défi pour
les apprenants, mais aussi pour les enseignants. Crahay et Dutrévis (2015) mettent en
avant que la compréhension doit être envisagée comme une finalité de l’apprentissage à
la lecture, mais mieux encore, elle est un critère de réussite pour toute la scolarité. Il s’agit
donc d’un défi essentiel pour tout pédagogue. La littérature propose de nombreuses
analyses et pistes à ce sujet.
Au niveau de la psychologie des apprentissages, plusieurs études démontrent l’efficacité
de la carte mentale dans l’appropriation d'informations théoriques et empiriques (Farrand,
Hussain, & Hennessy, 2002 ; Stankovic, Besic, Papic et Aleksic, 2011 ; cités dans Léna,
Julien, & Chalmeau, 2014), mais aussi au niveau de la motivation, de la créativité et de
l’amélioration de la mémoire à long terme (Brinkmann, 2003 ; D’antoni, Pinto Zipp, &
Olson, 2009 ; D’antoni, Pinto Zipp, Olson, & Cahill, 2010 ; cités dans Léna et al., 2014).
L’utilisation des cartes mentales s’avère également intéressante au niveau de la
compréhension et de la résolution de problèmes. Selon Léna et al. (2014), « L’usage de
représentation sous forme de carte mentale associée à ces concepts didactiques cristallise
des effets de compréhension ou de résolution du problème étudié. » (p.9).
Hattie (2018) met également en avant l’utilisation des cartes conceptuelles (notion
quelque peu différente des cartes mentales, et explicitée dans le cadre théorique) comme
une méthode des plus efficaces (taille de l’effet = 0,64).
9

Cèbe et Goigoux (2009) insistent aussi sur l’organisation des informations pour aider à
comprendre et à mémoriser. Selon eux, les lecteurs en difficulté rencontrent souvent des
problèmes pour établir des « liens » entre les différentes informations du texte.
Nous évaluerons en particulier les effets d’une modalité de partage au cours de notre
expérimentation. Nous avons choisi d’évaluer cette modalité, car les enseignants sont
souvent divisés quant à l’idée d’un travail individuel ou en groupe. La théorie de Mayer
(2009) donne quelques pistes à ce sujet puisqu’elle met en avant l’importance
d’accompagner un support visuel avec des commentaires audios dans son principe
« Modalité ». En outre, le fait de partager demande aux apprenants d’entrer dans un
moment de conflit socio-cognitif. Celui-ci met les apprenants dans une situation de
déséquilibre afin qu’ils se dépassent personnellement et se remettent en question suite à
une interaction avec leurs pairs. Nous pensons alors qu’un partage pourrait amener les
apprenants à une meilleure compréhension et aussi à de meilleures performances.
À la lumière de ces auteurs et de nos expériences personnelles, nous avons choisi, au

cours de cette recherche, d’étudier les effets de la réalisation de cartes mentales sur la
compréhension à la lecture au niveau des textes narratifs et informatifs à travers la
modalité avec/sans partage.
3 Structure de la recherche
La recherche présentée se structure en six parties.
L’introduction mettra en avant les motivations de cette recherche, la problématique

avancée, l’objet et le champ de recherche.
Le cadre de référence présentera les notions théoriques inhérentes à cette recherche et à

sa bonne compréhension. À cet effet, nous définirons le concept de carte mentale et
mettrons en avant les études déjà réalisées à ce sujet. Nous avancerons également les
avantages et inconvénients liés à cette méthode. En outre, nous déterminerons les
modalités et techniques de l’outil choisies dans le cadre de cette recherche.
10

La partie suivante décrira la méthodologie envisagée dans cette étude sur base de la
théorie présentée et des buts poursuivis. Les questions de recherche seront également
mises en avant dans cette partie, de même que le plan de recherche et le scénario
pédagogique à mettre en place.
Ensuite, la partie des résultats exposera les analyses quantitative et qualitative des
données récoltées lors des expérimentations, ainsi que les tests statistiques réalisés pour
mettre en lumière ces données. Nous observerons la progression des apprenants à
plusieurs niveaux et analyserons les effets des différentes modalités.
Une partie « Discussions » prendra en compte les résultats obtenus et les reliera à la
littérature abordée dans le cadre de référence.
Pour terminer, la dernière partie s’attachera à présenter la conclusion de cette recherche

et à envisager les prolongements possibles.
11

II. Cadre de référence
Cette partie a pour objectif d’établir une synthèse des ouvrages et articles axés sur le sujet
de notre recherche, à savoir, l’utilisation des cartes mentales au sens large.
Indubitablement, d’autres domaines gravitant autour de cet objet se rattachent également
à notre cadre théorique, tels que la compréhension à la lecture, la mémoire, le partage
entre pairs, les stratégies de Hattie ou encore, la théorie multimédia de Mayer.
Dans la première section de ce chapitre, nous avons choisi de définir le concept de carte
mentale et de le distinguer d’autres notions proches, mais aussi différentes, que sont les
cartes conceptuelles. Ensuite, nous nous donnons pour objectif de vous présenter l’outil
choisi que sont les cartes mentales ainsi que ses caractéristiques en nous basant sur les
théories de Tony Buzan, mais pas seulement (Deladrière, Le Bihan, Mongin, & Rebaud,
2007 ; Margulies, 2005 ; Léna et al., 2014…). Au fil de ces lectures, nous avons également
pris la peine de relever les avantages et les quelques inconvénients liés à cette approche.
Par la suite, nous nous attachons à présenter les données actuelles au niveau de la
compréhension à la lecture. Premièrement, nous établissons l’état des lieux en Fédération
Wallonie-Bruxelles. Ensuite, nous mettons en avant plusieurs stratégies permettant
l’enseignement de la compréhension à la lecture. Après, nous décrivons plus précisément
les stratégies au niveau des textes narratifs et informatifs. Enfin, nous mettons en avant
quelques principes mis au point par Hattie et par Mayer.
1 Les cartes mentales

À la fois méconnues et vendues à toutes les sauces, les cartes mentales sont parfois source
de confusion parmi les nombreuses appellations proposées : carte mentale, mind map,
carte heuristique, carte conceptuelle, entre autres. Qu’en est-il précisément ?
Comme tout outil, les cartes mentales nécessitent un « mode d’emploi » et offrent de
nombreuses fonctions à tous ceux qui apprennent à les utiliser adéquatement. À l’image
de nombreuses méthodes, elles présentent des avantages, mais aussi quelques
inconvénients.
À travers le compte-rendu suivant, basé sur des études récentes, nous aspirons à mettre
en lumière les éléments qui nous ont conduit à vous présenter cette recherche.
12

1.1 Définition et origine du concept
Buzan (2011) définit la carte mentale comme « un outil graphique de réflexion qui permet
de stocker, d’organiser, de hiérarchiser et de retrouver des informations grâce à des
images reliées entre elles … c’est le « couteau suisse du cerveau ». » (p.109).
Buzan insiste donc sur l’outil qu’est la carte mentale. Celle-ci est un moyen d’accéder à
la structuration et à la synthèse d’informations. Cela, sans oublier l’aspect graphique et
imagé des informations (voir également la théorie de Mayer au point 4 de ce chapitre).
Buzan et Buzan (2010) parlent aussi des cartes mentales comme des représentations
graphiques de la « pensée rayonnante ». Cette pensée rayonnante symbolise la manière
dont notre cerveau génère les idées. Les réseaux neuronaux de notre cerveau sont
organisés selon une architecture ramifiée autour d’un noyau. De même, la carte mentale
rayonne au départ d’un sujet central et des ramifications de concepts y sont attachées, ce
qui rappelle la structure de notre cerveau où chaque mot, chaque image, chaque nombre…
est un point central duquel partent une multitude de connexions.

Figure 1 : Exemple de carte mentale décrivant les principes de la carte mentale selon Buzan
(Doyen, 2013, p.2)
Pour Deladrière et al. (2007), « la carte heuristique représente une hiérarchie temporaire
et arbitraire de liens entre des données, suivant une architecture arborescente, dont
l’objectif est de structurer et/ou de faire émerger de l’information. » (p.2). À nouveau,
nous retrouvons les notions d’organisation et de structuration, mais aussi l’idée d’une
arborescence de concepts autour d’un centre, d’un thème. Néanmoins, ces auteurs
13

ajoutent une dimension temporelle et unique à la carte mentale. En effet, pour eux, la
carte mentale est une vision toute personnelle à un moment précis de la structuration
d’information.
Margulies (2005) appelle également les cartes mentales des « cartes d’organisation
d’idées » et décrit cette méthode comme un outil qui permet de rassembler une grande
quantité d’informations structurées sur une seule page, ce qui a également l’avantage de
développer « l’intelligence spatiale des élèves ».
Pour terminer, Léna et al. (2014) soulignent un intérêt supplémentaire : « Une

représentation sous forme de carte mentale permet d’appréhender, à un moment donné,
à la fois les interrelations entre les connaissances, mais aussi d’une certaine façon les
cheminements de la pensée à l’origine des choix et des mises en lien, devenant
« d’inflexibles images qui contractent la complexité et nous plongent dans les
profondeurs de l’esprit » (Caraës & Marchand-Zanurtu, 2011) » (p.11).
Cette dernière définition permet de mettre en évidence un nouvel aspect de la carte
mentale : la mise à disposition du cheminement effectué par l’esprit de celui qui l’a créée.
Chaque carte représente la pensée individuelle et est donc aussi un outil pour mieux
comprendre le cheminement de l’autre en lisant sa carte.
1.2 Quid des cartes conceptuelles, cartes heuristiques et autres mind maps ?
Plusieurs dénominations apparentées sont reprises dans la littérature scientifique.
Certaines font référence au même outil, d’autres ont des noms proches, mais des
utilisations et des caractéristiques distinctes. Dans les sections suivantes, nous faisons le
point sur les différentes appellations rencontrées.
1.2.1 Carte mentale, mind map ou carte heuristique

Premièrement, l’outil que nous avons choisi d’expérimenter dans cette recherche, la carte
mentale, est la traduction de mind map dans les pays anglo-saxons. Toutefois, en français,
le terme mind map est également employé. Ces deux expressions sont donc équivalentes.
Une autre dénomination est aussi utilisée au même titre que la carte mentale : la carte
heuristique. Le terme « heuristique » vient du grec « heuristiké techné » qui signifie « art
de découvrir ». La carte heuristique est définie par Deladrière et al. (2007) comme
14

« l’expression graphique de la structure de notre cerveau ». Ces auteurs, de la même
manière que Buzan (2010), rapprochent l’arborescence de la carte mentale à la structure
des réseaux neuronaux. Tout au long de cette recherche, nous choisissons d’utiliser de
manière préférentielle le terme « carte mentale » et ainsi, d’éviter de varier les différentes
appellations afin de prévenir toute confusion.
1.2.2 Carte conceptuelle

Mongin et Garcia (2017) définissent la carte conceptuelle comme la mise en « relation
des concepts illustrés d’un mot et liés entre eux par un qualificatif (ex. : principalement),
un verbe (fournit des), une conjonction (et), etc. qui spécifie la nature du lien. Elle va
permettre de représenter les procédures. Les liens logiques sont stables. » (p.30).
La carte conceptuelle est construite autour d’une question ou d’un sujet précis et est
composée de plusieurs éléments : les nœuds, les liens et les étiquettes. Ainsi, les nœuds
sont les concepts permettant d’éclaircir, de définir la question de départ. Ces concepts
sont reliés entre eux par des liens, représentés par des flèches. Enfin, les étiquettes
permettent d’expliciter les relations entre les divers concepts.

Figure 2 : Exemple de carte conceptuelle décrivant la structure et les caractéristiques d’une carte
conceptuelle (Novak & Cañas, 2008, traduction de Racine, s.d.)
15

Les cartes conceptuelles se lisent habituellement de haut en bas et selon une structure
hiérarchique, des concepts les plus généraux vers les moins généraux. Selon Novak et
Cañas (2008), les cartes conceptuelles permettent une meilleure organisation et une
représentation plus personnelle des connaissances. La créativité, l’engagement, la
motivation et la mémorisation sont d’autres avantages cités par les auteurs.
1.2.3 Différences entre cartes conceptuelles et cartes mentales

Dans les années 1960, Tony Buzan a mis au point le mind mapping et a présenté plusieurs
travaux et conférences sur les cartes mentales et la mémorisation.
Les cartes conceptuelles, quant à elles, ont été développées en 1972 par Novak, qui s’est
lui-même basé sur les travaux d’organisation de concepts d’Ausubel (1963 et 1978, cités
dans Novak & Cañas, 2008).
Les cartes conceptuelles se différencient des cartes mentales à travers plusieurs aspects,
mais les deux théories ont aussi des points communs. En effet, même si elles offrent toutes
deux une alternative graphique et structurante aux informations sous forme de textes
continus, elles présentent des différences au niveau même de leur organisation.
La carte conceptuelle reprend plusieurs concepts et ne se construit pas forcément autour
d’un sujet central. Elle est élaborée à partir d’un thème central ou d’un sujet central, mais
les différents concepts sont reliés entre eux et pas spécialement au thème ou au sujet
central. En général, les sujets principaux se situent en haut de la carte et les secondaires
plus bas.
Quant à la carte mentale, elle est construite autour d’un nœud central et à travers des
branches secondaires irradiant de ce centre. Chaque branche peut également être
développée en sous-branches. La représentation en arborescence permet de mettre en
évidence une hiérarchie entre les éléments plus centraux et les plus éloignés. Elle est
dessinée selon le cheminement de la pensée, chemin personnel et intuitif (Lessard-
Routhier, 2013). Salamanca (2014) propose un tableau comparatif différenciant les
caractéristiques propres aux cartes conceptuelles et aux cartes mentales. Pour y parvenir,
il s’appuie sur les travaux de Boukobza (2013), Robineau (2012), Doyen (2013) et
Salamanca (2014).
16

Cartes conceptuelles Cartes mentales
Principal théoricien : Novak. Principal théoricien : Buzan.
Organisation hiérarchisée en réseau. Organisation hiérarchisée en arbre.
Organisation autour d’une ou plusieurs Organisation autour d’une idée centrale.
idées principales.
Relations entre les idées avec liens Relations non spécifiées entre les idées.
étiquetés.
Lecture de haut en bas. Lecture du centre vers l’extérieur et dans
le sens des aiguilles d’une montre.
Niveau de complexité moyen à élevé. Niveau de complexité faible.
Règles de présentation formelles et Règles de présentation moins formalisées
strictes. et plus flexibles.
Mémorisation difficile. Mémorisation plus facile.
Compréhension aisée par d’autres Compréhension plus problématique de par
personnes. la représentation très personnelle.
Moins de place à la créativité et à Plus de place à la créativité et à
l’intuitivité. l’intuitivité
Tableau 1 : Tableau comparatif des caractéristiques principales de la carte conceptuelle et de la
carte mentale (Boukobza, 2013 ; Doyen, 2013 ; Robineau, 2012 ; Salamanca, 2014)
Pour conclure, elles permettent toutes deux d’organiser visuellement l’information et en

faciliter la présentation et la compréhension, voire la mémorisation. Toutefois, les cartes
conceptuelles sont plus adaptées à une hiérarchie et une combinaison de concepts reliés
les uns aux autres (Novak & Cañas, 2006 cités dans Léna et al., 2014) tandis que les cartes
mentales permettent une structure plus flexible, plus libre et moins contraignante (Buzan,
2005, cité dans Léna et al., 2014).
1.2.4 Et le mind mapping ?

Nous précisons ici ce qu’est le mind mapping, car ce terme est parfois confondu avec le
terme mind map. Ainsi, le mind mapping est « une technique graphique permettant
d’organiser l’information » (Ponsard, 2012, para. 1). Le terme mind mapping est donc
utilisé pour déterminer la méthode reprenant l’ensemble des activités permettant de
réaliser des mind maps. Le mind mapping, c’est l’idée de devenir compétent dans la
17

réalisation de mind maps. C’est aussi l’ensemble des compétences et objectifs que nous
mettons en place lorsque nous créons des mind maps. Ces dernières étant les productions
réalisées lors de l’activité de mind mapping.
1.3 Principes de conception

Plusieurs principes de conception des cartes mentales sont tout d’abord mis en avant par
leur concepteur. Buzan (2011, pp.123-128) établit quelques règles à respecter pour la
réalisation de cartes mentales :
1) Définir le centre : question de fond, thème, personnage…

2) Placer la feuille en format paysage.
3) Dessiner une image au centre représentant le thème ou la question posée.
4) Utiliser différentes couleurs pour tracer les branches les plus épaisses qui
partent de ce centre. Ces couleurs peuvent se retrouver dans le dessin du centre.
5) Tracer les branches épaisses en formant des courbes. Ces branches principales
sont appelées « Idées-Forces Clés » (IFC) par Buzan (Buzan & Buzan, 2010).
6) Noter une idée principale sur chaque branche en veillant à choisir un seul mot-
clé, ce qui est plus fort au niveau de la mémoire. Écrire les mots en lettres
d’imprimerie et non en écriture cursive pour rendre la relecture plus facile.
Ajouter aussi des dessins, icônes … pour favoriser la mémorisation.
7) Ajouter une ou plusieurs branches vides pour laisser des pistes à compléter.
8) Tracer des niveaux inférieurs de branches en utilisant des branches de plus en
plus fines.
9) Choisir des mots-clés pour chaque branche. Ne pas oublier l’écriture en
caractères d’imprimerie et l’ajout d’éléments graphiques.
10) Numéroter les branches peut être intéressant pour imposer un sens de lecture
et/ou quand le nombre de branches a de l’importance.
Tableau 2 : Tableau des règles à respecter pour réaliser une carte mentale, selon Buzan (2011, pp.
123-128)

Ensuite, d’autres outils découverts au fil de nos lectures peuvent aussi s’avérer
intéressants. Par exemple, le principe des cinq W (en anglais) : who, what, when, where,
why (Bailly, 2003, cité dans Caro Dambreville, 2014). Cette méthode permet par
18

exemple, de prendre des notes organisées au départ de n’importe quel texte, article…
Buzan (2003) propose également cette méthode dans son ouvrage. Il ajoute la branche
« Result ? » au cinq W et conseille d’employer cette méthode, par exemple, pour prendre
des notes organisées au départ de n’importe quel texte, article… Cette méthode est très
utilisée dans l’analyse d’articles journalistiques, mais a été reprise pour analyser des
articles scientifiques, des recherches documentaires, des problématiques diverses…

Figure 3 : Carte mentale basée sur la méthode des cinq W (Buzan, 2003, p.22)
Une version francophone de ce système existe également (Caro Dambreville, 2014).

Celle-ci ajoute le questionnement « comment » : QQQOCP (Qui, Quoi, Quand, Où,
Comment, Pourquoi).

Figure 4 : Carte mentale basée sur la méthode QQQOCP (Bertolini, 2012)
19

1.4 Avantages
Les avantages avancés par la littérature sont multiples. Les cartes mentales offrent un réel
intérêt au niveau de l’organisation, de la visualisation, de la mémorisation, de la
personnalisation, notamment. Une autre raison avancée est un meilleur mode de
communication (Caro Dambreville, 2014). En effet, la représentation d’éléments
complexes à l’aide de réseaux (branches) se rapproche des processus cognitifs de notre
cerveau.
Parmi les avantages cités par Buzan (2011), il est intéressant de toujours retrouver l’idée
principale au centre. Au niveau de la visibilité, nous pouvons ajouter la hiérarchie des
idées. L’importance de celles-ci décroît plus on s’écarte du centre. Ces « codes » spatiaux
conduisent à une lecture plus claire et une meilleure visibilité. Les concepts se suivent et
peuvent aussi être connectés, ce qui permet de réaliser des liens entre ceux-ci. Du fait de
cette connexion, de cette proximité, il sera alors plus facile de se remémorer ces concepts.
Un autre point sur lequel Buzan (2011) insiste, c’est l’idée de cartes qui ne sont « jamais
terminées ». En effet, il est important de pouvoir rajouter des informations assez
facilement, en ajoutant une branche par la suite. Les deux derniers avantages avancés par
Buzan sont aussi primordiaux dans l’apprentissage : l’aspect personnel et l’aspect créatif.
En effet, chaque carte mentale est réalisée de manière personnelle, ce qui ne veut pas
toujours dire individuellement, cela peut aussi se faire de manière collaborative. Chacun
peut agrémenter sa carte mentale de données graphiques, telles que des dessins, icônes,
couleurs… Cette appropriation créative rattachée à un travail personnel de structuration
des informations est intéressante au niveau de la mémoire. Cela permet de se remémorer
plus facilement les informations, mais aussi de créer de nouveaux liens. À ce sujet,
Devauchelle, Fauvet, et Catrin (2005) insistent sur l’importance de faire des liens et
d’avoir une vision globale des connaissances dans l’apprentissage. Pour ces auteurs, le
passage par l’abstraction (représentations graphiques) est également important dans la
compréhension des apprentissages.
Deladrière et al. (2007) rapportent également d’autres avantages liés à l’utilisation de la

carte mentale. Selon eux, celle-ci permet de cibler les détails en conservant une vision
globale des informations. C’est une synthèse structurée autour de mots-clés plus larges et
plus précis. Un deuxième avantage est que la carte mentale nécessite peu de matériel. Au
20

départ, il suffit d’une feuille blanche, de crayons ou marqueurs. Ensuite, au besoin, des
logiciels, applications ou sites de conception en ligne peuvent également être utilisés.
Margulies (2005) s’est intéressée aux cartes d’organisation d’idées auprès des plus jeunes
(dès 5 ans). Elle relève d’ailleurs, parmi les avantages, la facilité d’accès, même pour les
plus jeunes et les apprenants en difficulté. En effet, l’utilisation de mots-clés et de dessins
à la place de phrases a pour atout de ne pas nécessiter de grandes compétences en lecture
ni en écriture. En outre, l’emploi d’une « pensée symbolique », c’est-à-dire d’idées
représentées par des dessins, des images, des icônes, permet de ne pas limiter la pensée
aux mots écrits et au langage. Comme le corroborent Devauchelle et al. (2005), « Le
travail de l’abstraction passe aussi par la construction de représentations graphiques
des domaines que l’on étudie. » (p.129).
Caro Dambreville (2014) associe aux cartes mentales des bénéfices au niveau de
l’attention et un intérêt plus élevé. Il se réfère également à l’étude d’Ontoria Peña, Muñoz
González, Molina Rubio (2011, cités dans Caro Dambreville, 2014) et ajoute que les
cartes mentales permettent une augmentation des compétences sociales.
1.5 Limites
Dans le point précédent, nous avons présenté les multiples avantages des cartes mentales,
cependant la réalisation de celles-ci peut aussi s’accompagner de quelques difficultés.
Buzan (2011) avance des difficultés (p.129) :
- de mise en ordre, - d’organisation,

- de logique, - de gestion du temps,
- d’introduction, - de hiérarchisation des idées,
- de conclusion, - de blocages mentaux.
Certaines démarches permettent d’aider à venir à bout de ces obstacles, notamment :

utiliser des post-its pour identifier les concepts et les déplacer aisément ; plier la feuille
en neuf parties afin de structurer l’espace (sujet dans la case centrale et branches disposées
dans les cases entourant cette case centrale).
21

Une autre difficulté liée à l’élaboration des cartes mentales est la possible surcharge
cognitive. En effet, « si l’exercice favorise un traitement mental profond de l’information,
il peut aussi causer une surcharge cognitive chez les étudiants débutants » (Chang, Sung,
& Chen, 2002, cités dans Pudelko & Basque, 2005, p.13). Il va sans dire qu’une carte
mentale met en œuvre de nombreuses informations : textes, branches icônes, numéros,
images, couleurs… Il est donc important de garder à l’esprit quelques « limites ». Certains
auteurs proposent de tenir compte de la Loi de Miller qui situe entre 5 et 9 le nombre
d’objets disponibles dans la mémoire à court terme.
Rappelons que les cartes mentales n’ont pas pour ambition de remplacer les textes ; elles
sont un outil qui permet de synthétiser, de transmettre les idées principales, de faire des
liens entre les concepts. Il est d’ailleurs important de clarifier sa propre intention au départ
de la création de la carte mentale. En effet, en fonction des intentions et des objectifs de
départ, l’utilisation et la réalisation de la carte seront différentes. Par exemple, si l’objectif
est de créer une carte en vue de mémoriser des informations, la carte devra être organisée
et illustrée de manière personnelle et synthétique. Si la carte est élaborée pour démarrer
la discussion autour d’un thème, elle se voudra proposer des questions, des exemples, des
idées et sera sans doute moins structurée, car réalisée selon le concept du brainstorming.
Comme pour tout outil, c’est la mise en œuvre d’un scénario pédagogique qui permettra
de rencontrer les apprentissages de manière efficace.
1.6 Apports pédagogiques

Les utilisations possibles des cartes mentales sont riches et variées dans de nombreux
domaines : professionnel, familial, éducatif. C’est ce dernier point qui nous intéresse dans
cette recherche et que nous allons détailler dans cette partie. Nous nous centrons
également sur leur utilisation au niveau primaire, même si bon nombre des applications
peuvent être généralisées à tout type d’apprenants.
1.6.1 Fonctions
Selon Lessard-Routhier (citée dans Mongin & De Broek, 2016, p.18), la carte mentale est
« une véritable stratégie pédagogique des plus adaptables que les élèves s’approprient
prestement, dans une multitude de contextes, et à l’aide d’une panoplie d’outils ». Elle
22

permet notamment de structurer et synthétiser les informations, mais également de
construire des concepts et des modes de fonctionnement, de faciliter la mémorisation…
Au niveau des pistes pédagogiques possibles, les cartes mentales peuvent être réalisées
en début, en milieu ou en fin d’apprentissage, selon les buts poursuivis. En début
d’apprentissage, elles permettent par exemple d’évoquer ou d’explorer ce qu’on sait déjà.
En cours d’apprentissage, elles aident à prendre des notes ou à expliquer un concept. Et
en fin d’apprentissage, leur atout est la structuration, la synthèse des informations. Pour
Buzan (2011), il est important de garder à l’esprit que les cartes mentales sont la
représentation des connaissances à un certain instant et qu’elles sont extensibles et
modifiables à l’infini. Elles ne sont pas figées et peuvent donc être réutilisées et
modifiées, voire recommencées à souhait. Au niveau du dispositif pédagogique, les cartes
mentales peuvent être réalisées individuellement ou en groupe, selon les moments de
l’apprentissage, les objectifs poursuivis et l’âge des apprenants.
Nous vous présentons ci-dessous une liste non-exhaustive d’applications au niveau de

l’enseignement, élaborée à partir des différentes lectures réalisées. De manière à
synthétiser les informations recueillies à ce sujet, nous avons pris la décision d’organiser
les différentes applications pédagogiques selon quatre démarches (ou objectifs)
d’organisation : pour explorer, construire, synthétiser et mémoriser.
Organiser pour Organiser pour Organiser pour Organiser pour

explorer construire synthétiser mémoriser
§ Réaliser un § Expliquer un § Prendre des § Mémoriser une
brainstorming concept notes poésie
§ Lister des § Ecrire une § Résumer un § Mémoriser des
tâches à réaliser histoire texte, un livre mots de
§ Chercher des § Ecrire les mots- vocabulaire
solutions à un clés d’une § Préparer un
problème rédaction avant exposé
d’en rédiger les
paragraphes
Tableau 3 : Exemples d’applications pédagogiques selon quatre démarches d’organisation (Caro
Debranville, 2014 ; Lessard-Routhier, 2013 ; Mongin & De Broek, 2016)
23

De nombreuses ressources ainsi que des échanges d’expériences sont partagés sur
certaines plateformes ou réseaux sociaux tels que Scoop-It et Twitter ou encore en ligne
via des organismes de formation (ex. Dessine-moi une idée ASBL, Optimind).
1.6.2 Choix de cet outil

Cette dernière partie présente les motivations du choix de l’outil qu’est la carte mentale.
D’une part, nous pensons que les cartes mentales peuvent être intéressantes afin d’aider
les apprenants à mieux comprendre les textes et se les approprier. D’autre part, nous
pensons que les cartes mentales peuvent apporter une plus-value pour l’apprentissage de
la compréhension, par rapport aux questionnaires utilisés seuls, aux synthèses linéaires,
et ce, d’autant plus pour les apprenants en difficulté. La carte mentale présente de
nombreux avantages et de nombreuses applications, tels qu’explicités précédemment. De
coutume, la compréhension à la lecture à l’école passe essentiellement par le texte. Celui-
ci est le plus souvent accompagné de questions, de fiches de lecture à compléter ou d’un
nouveau texte présentant un résumé. La carte mentale, par rapport au support textuel
permet de stocker les informations sur base de sa propre organisation et sélection
d’informations sous forme de mots-clés. Elle permet aussi d’éviter la production d’un
autre texte, ce qui peut exiger une charge cognitive importante, d’autant plus pour les
apprenants en difficulté ou qui ne maîtrisent pas encore la lecture et/ou la production de
textes. Caro Dambreville (2014) formule à ce sujet : « À ces apprenants en difficulté pour
comprendre ou produire des textes, on suggère bien souvent comme solution... la
production d’autres textes … telles les fiches de lecture qui vont nécessiter elles aussi un
important coût cognitif de production et de relecture … » (p.73). Pour cet auteur, cette
manière de privilégier les textes par les textes risque d’emprisonner les apprenants dans
une « spirale » où la lecture, la compréhension et la production de textes sont cruciales et
où la linéarité de la pensée règne, alors que la pensée elle-même « n’est pas du tout
organisée naturellement de cette manière » (p.73).
2 Compréhension à la lecture
Les cartes mentales s’avèrent être un outil intéressant dans de nombreuses disciplines.
Toutefois, dans cette recherche, nous avons pris le parti d’en observer les effets dans le
domaine de la langue française et plus particulièrement au niveau de la compréhension à
la lecture. Dans cette partie, nous nous attachons à étudier les tenants et les aboutissants
24

de la compréhension à la lecture et plus précisément au sujet des textes narratifs et
informatifs.
2.1 La lecture : état des lieux en Fédération Wallonie-Bruxelles

Dans le dernier rapport analysant les résultats de l’enquête PISA (Lafontaine et al., 2017),
les auteurs annoncent : « Les performances en lecture se détériorent significativement ;
ce recul s’accompagne d’une augmentation de la proportion d’élèves dont les
performances en lecture sont préoccupantes » (p.1). Quelques chiffres assez forts de ce
rapport viennent conforter cette première idée : « en FW-B, plus de 20% des élèves sont
à peine capables de localiser un ou quelques fragments d’informations explicites et
saillantes dans des textes courts » (p.54). De plus, une compétence complexe telle que la
compréhension « en profondeur des textes dont le fond et la forme ne leur est pas familier
… localiser, organiser et intégrer plusieurs informations profondément enfouies…, faire
preuve d’analyse… » (p.54) n’est atteinte que par 6% des élèves.
Au niveau des résultats de l’enquête PIRLS 2011 et selon le rapport de Schillings et al.
(2016), la FWB se démarque des autres pays de l’OCDÉ de par sa très faible proportion
de bons lecteurs. Elle démontre également que nos élèves ne maîtrisent pas suffisamment
les processus de compréhension les plus complexes, parmi lesquels : interpréter et
assimiler les idées, examiner et évaluer le contenu… Une autre conclusion du rapport est
la mise en évidence d’une plus grande difficulté au niveau des textes informatifs
comparativement aux textes narratifs, et ce, pour la plupart des pays participants.
Concernant la FWB, la différence entre les résultats des deux types de textes est de 10% :
le taux de réussite pour les textes narratifs est de 56%, tandis que pour les textes
informatifs, il s’élève à 46%. Le rapport conclut : « Les bons résultats obtenus par des
élèves issus de systèmes éducatifs comparables au nôtre (OCDÉ ou Union Européenne)
indiquent qu’à ce niveau scolaire, il est possible de faire en sorte d’augmenter le niveau
global de lecture » (p.43).
Quelles stratégies mettre en place ? Que dit la littérature scientifique à ce sujet ? Comment
améliorer la compréhension de textes, et plus particulièrement des textes narratifs et
informatifs ?
25

2.2 La compréhension à la lecture : quelles stratégies ?
Force est de constater que l’enseignement de la lecture a longtemps résonné comme une
suite de questions auxquelles les élèves sont amenés à répondre individuellement. Cèbe
et Goigoux (2009) vont jusqu’à dire que ces questionnaires « occupent une place
disproportionnée au détriment des tâches de rappel, de résumé et de reformulation »
(p.10). Goigoux (2016) recommande alors de ne pas restreindre l’apprentissage de la
compréhension à la réalisation de questionnaires, mais conseille d’enseigner d’autres
stratégies de lecture. Dans les points suivants, nous reprenons différentes stratégies
recueillies à travers la littérature scientifique centrée sur la compréhension à la lecture.
2.2.1 L’enseignement explicite des compétences de compréhension

Selon Goigoux (2016), diverses compétences permettent une bonne compréhension à la
lecture. Ces compétences doivent être utilisées de manière simultanée pour comprendre
un texte. Il les a classées selon quatre catégories :
- les compétences spécifiques au traitement du langage : syntaxe, lexique, morphologie,

traitement des anaphores…
- les compétences spécifiques au traitement de texte (lu ou entendu) : caractéristiques et
structures de textes : narratifs, explicatifs, injonctifs (etc.), connaissances culturelles…
- les compétences cognitives : intégration des informations successives, construction d’un
modèle mental, raisonnement, mémoire…
- les compétences stratégiques : production d’inférences, contrôle de la compréhension…
(Goigoux, 2016, pp.31-32)
Selon lui, ces compétences se développent dès le plus jeune âge : « dès 4 ans, la plupart
des enfants sont capables de construire une représentation mentale des textes qu’ils
entendent, d’en faire un récit cohérent, de produire des inférences pour lier les
informations entre elles … » (p.32). Ces compétences sont donc à travailler bien avant
l’apprentissage du code. Il est aussi intéressant de constater qu’il n’est pas nécessaire de
savoir lire pour être compétent en compréhension. Ainsi, les compétences de
compréhension et de code doivent toutes les deux être travaillées à part entière. Au niveau
de la compréhension, de multiples études (Bianco, 2016 ; Goigoux, 2016 ; Cèbe &
Goigoux, 2009 ; Strickland, Ganske, & Monroe, 2009 ; Zwiers, 2008) avancent des
26

stratégies efficaces. Dans son rapport, Goigoux (2016, p.34) avance plusieurs techniques
explicites, telles que :
- la mise en évidence de la structure des textes ;
- de nombreuses discussions sur le texte ;
- l’utilisation de questions de haut niveau.
Il insiste sur le caractère explicite des apprentissages au niveau des stratégies de lecture.
Il est aisé de se dire que plus on lit, mieux on sait lire. Ce n’est pas totalement faux,
cependant, c’est bien réducteur. En effet, cette affirmation laisse également entendre qu’il
suffit de lire et lire encore pour devenir un lecteur expert. Or, cela ne suffit pas. Les
stratégies de lecture jouent un rôle déterminant dans la compréhension à la lecture. Selon
Cèbe et Goigoux (cités dans Schillings et al., 2016), l’enseignement explicite de la
compréhension de ces compétences a toute son importance, et plus particulièrement pour
les lecteurs les plus faibles.
2.2.2 Connaissances et mécanismes

La compréhension à la lecture demande d’utiliser en interconnexion un ensemble
complexe et varié de connaissances et de mécanismes. Bianco reprend le diagramme
suivant dans son rapport « Lire et comprendre : développement et enseignement » (2016).
Il permet de faire l’état des lieux des connaissances et mécanismes nécessaires pour
« comprendre ».

Figure 5 : Diagramme des connaissances et mécanismes de la compréhension à la lecture selon
Bianco (2016, p.20)
27

Sur la base de nombreuses autres recherches, Bianco (2016) a établi un résumé des
processus cognitifs mobilisés lors de la compréhension de textes. Premièrement,
« l’identification des mots » est une première étape basée sur la reconnaissance des mots,
ainsi que son automatisation. Deuxièmement, les « connaissances » du langage jouent
également un rôle important, que ce soit au niveau du vocabulaire, de la syntaxe, de
l’organisation textuelle, de la reconnaissance du type de texte... Troisièmement, le
« traitement du discours continu » concerne des habiletés propres au traitement. Il s’agit
notamment de percevoir la cohérence du texte, en liant les informations lues à ses propres
connaissances. Une autre habileté est la capacité d’inférer, c’est-à-dire d’établir des
relations entre l’implicite et l’explicite. Ensuite, le lecteur doit faire preuve d’une certaine
auto-évaluation de sa compréhension. Enfin, la compréhension des textes demande une
« efficience cognitive ». Ce dernier point suppose une utilisation conjointe de l’attention,
de la mémoire de travail, des fonctions exécutives et du raisonnement. Le développement
de ces nombreux mécanismes passe par l’apprentissage explicite des stratégies de lecture,
parmi elles : comprendre les connecteurs, inférer, prédire, se représenter mentalement,
s’engager affectivement, utiliser la métacognition, enrichir son vocabulaire, étudier les
questions…
2.2.3 Les macroprocessus

Selon Giasson (2000), les macroprocessus sont nécessaires pour dégager l’idée principale
d’un texte et le comprendre au sens large. L’auteur parle de plusieurs macroprocessus :
- l’idée principale et le résumé ;
- les textes narratifs ;
- les textes informatifs.
« L’idée principale » peut être donnée explicitement ou implicitement par le texte. Elle
peut également sembler importante aux yeux de l’auteur ou du lecteur.
Travailler « le résumé » appelle à travailler diverses compétences : comprendre ce qu’est
un résumé, puis ce qu’est un « bon » résumé avant d’en réaliser un et de pouvoir expliquer
comment en réaliser un. Aussi, il faut tenir compte de la pensée de l’auteur et de
l’auditoire à qui le résumé est adressé. Toujours selon Giasson (2000), « enseigner » les
textes narratifs implique plusieurs aspects à « étudier » : leur structure, leur grammaire et
le « rappel de récit », c’est-à-dire, redire avec ses propres mots en réorganisant les
28

informations. Cet apprentissage de la structure narrative doit être enseigné explicitement
et en tant que « moyen » pour comprendre et pas en tant que finalité.
Quant aux textes informatifs, comme le confirme Bianco (2015), ils sont souvent plus
difficiles à appréhender. En effet, au contraire des textes narratifs organisés selon des
schémas narratifs assez semblables, les textes informatifs sont construits selon des
structures variées, comme explicité ci-dessous. Toutefois, Bianco (2015) ajoute qu’au
mieux les textes sont structurés, meilleure est la compréhension.
Meyer (cité dans Giasson, 2000) a élaboré une classification des textes informatifs (du
plus facile au plus difficile) :
1 Description
2 Enumération
3 Comparaison
4 Cause-effet
5 Problème-solution
Toutefois, il est plus régulier de trouver des textes qui combinent plusieurs de ces
caractéristiques. Giasson (2000) donne une piste pour améliorer la compréhension des
textes informatifs : les représentations graphiques.
Ainsi, nous faisons le lien avec les cartes mentales et leur avantage de lier les informations
sous forme d’une représentation graphique.
2.2.4 La lecture active

Pour comprendre et pour élaborer des significations, il est essentiel que les élèves
interagissent mentalement avec le texte pour en extraire le sens (Strickland et al., 2009).
Cette lecture active demande de réfléchir lors de la lecture, de se poser des questions, de
chercher des réponses, de mettre en place des stratégies, de faire des liens, d’organiser
l’information, de prendre des notes (Strickland et al., 2009 ; Zwiers, 2008).
« Lire de façon active signifie comprendre un texte avant, pendant et après sa lecture »
(Zwiers, 2008, p.24). Lors de ces trois étapes, le rôle de l’enseignant est d’apprendre aux
élèves les stratégies appropriées. Zwiers (2008, p.25) propose diverses activités pour
29

chacune de ces trois étapes. Dans le cadre de cette recherche, nous reprendrons les
activités suivantes :
- Prélecture : « faire des liens avec le contenu, les activités et les textes vus auparavant »
- Durant la lecture : « aider les élèves à organiser et à mémoriser l’information »
- Après la lecture : « modéliser diverses façons de résumer et de synthétiser
l’information ».
Dès lors, nous voyons à travers les cartes mentales un moyen de rendre les élèves actifs
dans leur lecture. Nous pensons que cet outil permet de faire des liens, d’organiser et de
synthétiser les informations.
2.3 Les types de textes

Une autre composante de la compréhension à la lecture est la nature du texte. En effet,
chaque type de texte est construit selon une structure, un vocabulaire, une présentation
spécifiques. Ces différences influencent la manière dont le lecteur percevra les
informations et, les comprendra. Dans notre expérimentation, nous avons choisi de nous
consacrer aux textes narratifs et informatifs sur la base des analyses des enquêtes PISA
et PIRLS (voir premier point de cette section « La lecture : état des lieux en Fédération
Wallonie-Bruxelles »).
2.3.1 Les textes narratifs et informatifs à l’école

Bien que différents des textes narratifs, sans doute plus présents à l’école et à la maison,
les textes informatifs sont pourtant tout autour de nous : dans les magazines, les journaux,
sur les sites Internet et dans des livres documentaires (Giasson, 2008, citée dans Dionne,
2015). Ils se différencient de par le type d’informations que l’on y trouve, une
représentation souvent plus organisée, voire hiérarchisée que celles des textes narratifs.
Une autre différence est une lecture moins linéaire que les textes narratifs. Dans un texte
informatif, on a une lecture plus séquentielle et plus exploratrice : on peut observer
l’image, revenir au texte, lire le paragraphe qui parle du sujet que l’on recherche. Les
textes informatifs sont souvent utilisés pour rechercher des informations, notamment dans
le cadre des cours de sciences ou d’histoire, alors qu’ils sont moins travaillés dans le cadre
des activités de compréhension à la lecture.
30

Le tableau ci-dessous présente les caractéristiques spécifiques à chacun des deux types
de textes envisagés.
Texte narratif Texte documentaire
• Le texte raconte une histoire. • Le texte fournit de l’information.
• Il contient un vocabulaire technique et

• Le vocabulaire est plus connu.
spécialisé.
• Le lecteur a besoin d’entrer en relation avec • Le lecteur a besoin d’établir des liens avec le
les personnages. sujet.
• La structure, l’organisation du texte et le
• L’intrigue soutient l’attention du lecteur.
contenu soutiennent l’attention du lecteur.
• Le texte comporte souvent des concepts
• Les thèmes font souvent appel au vécu des
abstraits et inédits qui doivent être présentés
lecteurs.
succinctement.
• Le texte présente un style narratif distinctif. • Le style est descriptif et concis.
• Le contenu vise l’approfondissement des
• Il vise principalement à divertir.
connaissances ou la résolution de problème.
• Le texte se lit plus lentement, à un rythme
• Il se lit relativement vite. variable qui doit constamment être ajusté au
contenu.
• Les présentations visuelles (diagrammes,
• Le choix de mots exprime le sens.
tableaux, cartes) expriment le sens.
• Le texte est souvent écrit à la troisième
• Il est de nature plus personnelle.
personne.
Tableau 4 : Comparaison des caractéristiques du texte narratif et du texte documentaire, d’après le
Wisconsin Governor’s Literary Education and Reading Network Source, État du Wisconsin ; cité
dans Trehearne, 2006, p.106)
Au cours de leur scolarité et de l’avancement de celle-ci, les élèves se retrouvent de plus

en plus confrontés à des textes plus longs et plus souvent du domaine informatif, que ce
soit dans des livres à la bibliothèque ou dans le cadre d’une recherche sur Internet pour
préparer un exposé, par exemple. Ainsi, il est important de préparer les élèves à
comprendre ce type de texte, ses particularités et de leur faire découvrir les stratégies
spécifiques pour les lire plus efficacement. Selon les travaux de Snow (cités dans Gaussel,
2015), « les enseignants qui utilisent des stratégies de compréhension tout en utilisant
des textes scientifiques (et non de fiction) en histoire ou en science par exemple,
favorisent la compréhension » (p.16), mais aussi « utiliser différents genres de textes
(narratif et informatif) permet de diversifier les approches d’apprentissage de la
compréhension » (p.17).
31

Selon Shanahan et al. (2010), l’enseignement de la structure des textes informatifs (au
niveau de l’identification et de l’usage) est une aide à la compréhension et à la
mémorisation des contenus.
Enseigner aux élèves comment identifier la structure des textes et comment prendre appui
sur celle-ci pour comprendre, apprendre et mémoriser le contenu. - Aider les élèves à
identifier et faire des liens entre différentes parties d’un récit - Enseigner les structures de
textes informatifs (preuve modérée)
2.3.2 Apprendre à structurer et à caractériser

Selon Strickland et al. (2009), pour appréhender un texte, il faut avoir conscience de la
manière dont il est construit. Plus particulièrement, pour comprendre un texte narratif, il
est utile de saisir divers éléments : les personnages, le contexte, les problèmes et leur
résolution… Il est aussi nécessaire de comprendre les éléments qui structurent le texte,
de réaliser des prédictions et des conclusions au sujet de l’intrigue. Selon ces mêmes
auteurs, la structure du texte permet également de mieux comprendre les textes
informatifs. Qui plus est, ils ajoutent que les cartes et diagrammes permettent d’ailleurs
de « se remémorer, comprendre et utiliser le contenu » (p.134-p.135). Schillings et al.
(2016) sont du même avis et expliquent dans leur rapport que les difficultés rencontrées
dans la compréhension de textes informatifs viendraient d’une « non-prise en compte de
la structure du texte » (p.38). Ces auteurs citent aussi Giasson, pour qui la prise en compte
de la manière dont sont organisées les informations dans un texte rend le lecteur plus
habile. Cette stratégie influencerait de manière positive la compréhension, mais
également le type et le nombre d’informations retenues.
Enfin, Caro Dambreville (2014) insiste sur le fait que la plupart des textes littéraires
abordés à l’école « ne mobilisent pratiquement pas d’organisateurs paralinguistiques
(enrichissement typographique, couleurs, encadrés, aplats, icônes etc.), contrairement
aux textes techniques / instructionnels qui seront utilisés par les apprenants pour la
grande majorité́ d’entre eux dans leur vie professionnelle. » (p.73).
En conclusion, parce qu’ils les rencontreront régulièrement et de plus en plus souvent

durant leur scolarité, les élèves doivent se familiariser avec les textes informatifs. En
outre, ne négligeons pas un autre aspect important et inhérent aux textes informatifs : ils
32

permettent d’éveiller la curiosité des élèves, de répondre à leurs questionnements et
d’encourager leur motivation.
2.4 L’organisation, clé de la compréhension et de la mémorisation

Le texte, de par sa forme, ne permet pas d’établir des relations entre les différents
éléments ou concepts. Il est donc nécessaire de réorganiser soi-même les informations
pour créer des liens. Cèbe et Goigoux (2009) identifient l’organisation, comme une aide
pour comprendre et retenir. En effet, selon eux, les enseignants pensent souvent que les
élèves ont des problèmes de mémoire, car ils ne retiennent pas les informations qu’ils
viennent de lire. Or, ce n’est pas réellement un souci de mémoire, mais plutôt, un
problème de « liens », qu’ils ne parviennent pas à effectuer entre les différentes
informations du texte. Et l’organisation peut sans nul doute remédier à ce problème. Pour
ces auteurs, la compréhension en lecture nécessite « une activité intellectuelle pour relier
les phrases qui se succèdent et intégrer leur signification en un tout cohérent. ». Cela
peut se traduire par « des inférences en unissant les différentes informations et en utilisant
ses connaissances pour expliciter l’implicite… De ces traitements, dépendent le tri des
informations principales et leur organisation progressive en mémoire à long terme. »
(p.8).
Bianco (2015, citée dans Bianco 2016), parle des stratégies d’organisation, de
restructuration et de synthèse. L’auteur propose d’organiser les informations lues selon
une « structure cohérente » ou un schéma. Pour Ces stratégies « supposent souvent un
retraitement des informations qui servent à consolider la compréhension et l’acquisition
des informations essentielles » (p.25). Diverses stratégies sont aussi proposées, parmi
lesquelles : l’utilisation d’organisateurs graphiques, le résumé, la synthèse, l’évaluation
des sources ou encore l’analyse critique.
Selon Wolfe (2005, cité dans Gaussel, 2015), « l’organisation des éléments du texte et
les associations sémantiques liées à ces éléments influencent la mémorisation » (p.4).
Pour cet auteur, la mémorisation et la compréhension sont meilleures lorsque les
informations du texte sont organisées et liées au contexte.
33

3 Les stratégies efficaces selon Hattie
3.1 Méta-analyse de Hattie
Hattie, chercheur australien, s’est basé sur les données de près de 1400 méta-analyses,
composées de plus de 90 000 études, et a tâché de regrouper et comparer ces données afin
de mesurer l’impact de différentes stratégies sur l’apprentissage des élèves (Pageau,
2016). Même si les résultats présentés par Hattie ne sont pas à prendre au pied de la lettre,
car il est très difficile, voire impossible, de prendre en compte l’ensemble des facteurs
influençant l’apprentissage, une analyse d’une telle ampleur nous semble suffisamment
intéressante pour en observer les résultats avec attention. Hattie mesure la taille de l’effet
grâce à l’indice d. Plus cet indice est grand, plus la taille de l’effet est importante. Dans
son rapport de 2018, la stratégie « Collective teacher efficacy » obtient l’indice le plus
élevé, c’est-à-dire 1.57. Dans cette partie, nous nous attachons à présenter quelques
stratégies mises en avant par Hattie et que nous considérons présentes dans notre
démarche.
3.2 Stratégies de Hattie

Voici un tableau reprenant une sélection des stratégies analysées par Hattie (2018)
pouvant intervenir dans notre expérimentation :
Résumé 0.79
Élaboration/organisation 0.75
Programmes encourageant la lecture 0.67
Programmes développant la créativité 0.65
Cartes conceptuelles 0.64
Enseignement des stratégies d’études (prise de notes, planifications…) 0.63
Enseignement des stratégies en résolution de problèmes 0.61
Concentration/persévérance/engagement 0.56
Tableau 5 : Liste non exhaustive des stratégies décrites par Hattie (2018) et présentes dans notre
expérimentation avec les indices de tailles de l’effet
Nous avons choisi la stratégie « Résumé », car réaliser une carte mentale demande de
résumer, synthétiser les informations. En effet, il est nécessaire de limiter les informations
en choisissant, par exemple, un mot-clé par branche.
34

L’organisation joue un rôle important au niveau de la compréhension à la lecture (comme
exprimé dans la partie 2 de ce chapitre). Les élèves sont amenés à traiter et organiser les
informations lues. En outre, ils doivent les organiser sur l’espace de la feuille.
La créativité intervient de différentes manières. Tout d’abord, les élèves créent leur propre
carte mentale au niveau du fond et de la forme. Pour cela, ils sont amenés à se poser des
questions et à y répondre. Ensuite, nous pouvons noter qu’ils sont également créatifs
quant à la présentation de leur carte mentale.
Les cartes conceptuelles constituent une stratégie intéressante, selon Hattie. Cependant,
notre recherche porte sur les cartes mentales et non les cartes conceptuelles. Toutefois,
nous pouvons émettre l’hypothèse que les cartes mentales permettent également de
faciliter l’apprentissage de par leur apport au niveau de l’organisation (notamment
graphique), de par l’impact qu’elles peuvent avoir sur l’engagement des apprenants ; ces
stratégies faisant également partie des recommandations d’Hattie.
L’engagement est un point important dans les apprentissages. Au niveau de notre
expérimentation, nous analysons d’ailleurs l’engagement des élèves à travers certains
items de notre questionnaire des perceptions.
4 Le modèle de Mayer
Dans cette partie, nous voulons faire le lien entre l’utilisation des cartes mentales et « la
théorie de l’apprentissage multimédia » élaborée par Mayer (2009). Cette théorie prend
appui sur trois principes établis par d’autres auteurs que nous présentons ci-après. Ensuite,
nous approfondissons les principes de Mayer qui peuvent être rattachés à notre recherche
sur l’utilisation des cartes mentales.
4.1 Théorie de l’apprentissage multimédia

Mayer (2009) a élaboré une « théorie de l’apprentissage multimédia ». Pour cela, Mayer
s’est basé sur les travaux d’autres auteurs.
Premièrement, il s’appuie sur le « double codage » de Paivio et Baddeley (1986, 1992,

cités dans Le Bohec & Jamet, 2005) qui décrit le traitement des informations par deux
voies : verbale et non verbale. Ces deux canaux traitent les informations de manière
distincte. Les images sont perçues par le canal visuel et les mots par le canal auditif. Ces
informations sont maintenues très brièvement dans les registres sensoriels associés.
Ensuite, une partie des informations reçues est transférée dans la mémoire de travail selon
35

une sélection personnelle et le plus souvent inconsciente. Il est alors possible de connecter
ces deux voies en visualisant un mot ou en nommant une image.
Deuxièmement, Mayer prend appui sur les travaux de Baddeley (1992, cité dans De
Lièvre, 2014) ainsi que Chandler et Sweller (1991, cités dans De Lièvre, 2014) qui
avancent la théorie selon laquelle la quantité d’informations stockées par chaque canal et
par la mémoire de travail est limitée en nombre d’éléments et en temps. Cette quantité
limitée est appelée l’empan mnésique et correspond à un intervalle de 5 à 9 (ou 7 ± 2)
éléments. Ces informations peuvent être conservées approximativement une vingtaine de
secondes. Ces notions sont également mises en lien avec la théorie des trois types de
mémoire d’Atkinson et Shiffrin (1968, cités dans Lombardo, 2008). Ces auteurs
identifient tout d’abord la mémoire sensorielle qui stocke les informations perçues par les
récepteurs sensoriels pour une durée très limitée. Ensuite, ils présentent la mémoire à
court terme qui est utile dans le stockage de l’information sélectionnée parmi les
informations de la mémoire sensorielle. Sa capacité est limitée. Elle permet aussi de
réaliser de nombreuses tâches. Enfin, la mémoire à long terme permet de stocker une
quantité illimitée d’informations et cela, de manière permanente.
Troisièmement, Mayer repose également son modèle sur l’idée du « processus actif »
(Mayer, 2008 ; Wittrock, 1989, cités dans De Lièvre, 2014) qui établit que l’apprentissage
nécessite un apprenant actif. Ce dernier doit traiter l’information de diverses manières :
la sélectionner, l’organiser et la relier à ses connaissances antérieures afin de l’intégrer à
sa mémoire à long terme.
Ainsi, à partir des principes décrits ci-dessus, Mayer a établi le modèle suivant :

Figure 6 : Modèle de la théorie de l’apprentissage multimédia de Mayer
36

Ce modèle s’appuie sur trois étapes : la sélection, l’intégration et l’organisation (Mayer
2001, cité dans Lombardo, 2008). Ces opérations sont représentées par les flèches dans
le schéma. La sélection est l’étape durant laquelle l’attention de l’apprenant s’attache au
côté pertinent des informations. Les informations « sélectionnées » sont alors
« intégrées » à la mémoire de travail. Arrive alors l’étape de « l’organisation » qui consiste
à établir des relations entre ces informations sélectionnées et intégrées dans la mémoire
de travail avec les connaissances antérieures situées dans la mémoire à long terme. Selon
Lombardo (2008), « Mayer considère que l’apprentissage actif est réalisé lorsque ces
trois processus sont effectués et lorsque l’apprenant construit une représentation mentale
cohérente, qui favorise la compréhension profonde du message multimédia. » (p.158).
4.2 Théorie de la charge cognitive

En complément à sa théorie, Mayer met en garde à l’encontre de plusieurs dangers au
niveau de la charge cognitive, cette dernière peut se définir comme « la charge mentale
que l’exécution d’une tâche impose sur le système cognitif » (Lombardo, 2008, p.157).
Ces mises en garde peuvent être de différents ordres (Mayer, 2009). D’une part, le danger
peut venir des processus extrinsèques, c’est-à-dire de la présence d’éléments non
essentiels, non pertinents parmi les informations perçues. Ensuite, ces dangers peuvent
aussi se situer dans les processus essentiels, par exemple de par la complexité elle-même
des éléments essentiels. Enfin, les limites peuvent également intervenir au niveau des
processus cognitifs génératifs non valorisés, ce qui se produit lorsqu’il y a un manque
d’engagement et/ou de motivation de la part de l’apprenant.
Cette (sur-)charge cognitive est à prendre en compte par les formateurs. Par exemple, ils
peuvent éviter les éléments non nécessaires dans une présentation en n’utilisant que des
images pertinentes. Différentes combinaisons d’utilisation d’images, vidéos, textes
(simultanément ou non) ont été expérimentées par Mayer. Il a ainsi pu mettre au point
des principes d’apprentissage multimédia à prendre en compte par les formateurs. Ceux-
ci sont développés dans le point suivant.
4.3 Principes du modèle d’apprentissage multimédia

À partir de sa théorie et de ses nombreuses expériences, Mayer a établi quatorze principes
ayant pour objectif de guider les formateurs dans leurs supports multimédias en gérant au
37

mieux la charge mentale des apprenants. Ci-dessous, nous reprenons les principes qu’il
nous semble intéressant de mettre en parallèle avec notre recherche.
4.3.1 Principe « Multimédia »

Selon Mayer, l’apprentissage est plus approfondi lorsque l’on associe les mots et les
images que si les mots étaient utilisés seuls. Cette observation nous apprend qu’il est
important d’insérer des éléments visuels dans les supports pédagogiques en combinaison
au texte. Il est évident qu’il faut garder à l’esprit la charge cognitive et ainsi éviter les
éléments visuels non pertinents. C’est le principe de cohérence, explicité dans un point
suivant.
Dans le cadre de notre recherche, nous pouvons relier ce principe à l’utilité

d’accompagner les textes avec un support visuel, dans notre cas, la carte mentale.
D’ailleurs, Buzan (2011) conseille d’illustrer le centre de chaque carte mentale, ainsi que
d’ajouter au mot-clé de chaque branche un dessin ou une icône afin de favoriser la
mémorisation.
4.3.2 Principe « Modalité »

À ce niveau, Mayer annonce que l’apprentissage est plus approfondi lorsque les images
sont accompagnées de commentaires audio. Cela s’applique par exemple lors d’une
présentation en auditoire durant laquelle il est plus intéressant de commenter une
diapositive (avec des informations picturales et peu de texte) et surtout non réduite à une
lecture du texte projeté.
Au niveau de notre expérimentation, ce principe peut jouer un rôle lors de la phase de

partage. En effet, la consigne donnée aux élèves est de ne pas lire sa carte mentale, mais
de la raconter. Les apprenants expriment ainsi leurs idées avec la carte mentale comme
support.
4.3.3 Principe « Cohérence »

Pour Mayer, l’apprentissage est plus approfondi si les images, les mots et les
commentaires présentés sont pertinents par rapport à l’apprentissage envisagé. Ce
principe a pour objet d’éviter la surcharge extrinsèque (décrite au point 4.2.). Lors de la
réalisation des cartes mentales, l’enseignant doit guider les apprenants et les aider à rester
38

pertinents quant au choix de leurs illustrations. Les enfants pourraient être tentés de
dessiner ce dont ils ont envie et non ce qui est nécessaire ou apporterait une plus-value à
leur carte mentale.
4.3.4 Principe « Personnalisation »

L’apprentissage est plus approfondi lorsqu’il propose un style conversationnel adapté à
chacun au lieu d’un style formel identique pour tous.
Dans le cadre de notre recherche, ce principe a toute sa place, puisque chaque apprenant
est amené à réaliser sa propre carte mentale et à la personnaliser dans la forme et dans le
contenu. Les apprenants choisiront les mots-clés qui leur sembleront les plus appropriés
et les illustreront de manière personnelle également.
5 En conclusion
Notre travail s’appuie sur différents points de vue théoriques repris dans ce cadre de
recherche.
Premièrement, nous avons effectué un choix au niveau de la méthode en elle-même en

optant pour les cartes mentales (Buzan, 2011 ; Buzan & Buzan, 2010 ; Deladrière et al.,
2007 ; Léna et al., 2014 ; Margulies, 2005) et non pour les cartes conceptuelles (Mongin
& Garcia, 2017 ; Novak & Cañas, 2008). À cette fin, nous avons défini les différents
concepts et ensuite, en avons décrit les avantages et limites, ainsi que les apports
pédagogiques. Ces divers éléments nous ont aidé dans l’élaboration de notre dispositif
ainsi que dans la création d’activités adaptées à notre échantillon.

Deuxièmement, nos recherches sur la compréhension à la lecture nous ont permis de
mettre en évidence quelques stratégies privilégiées à partir de l’outil choisi :
l’enseignement explicite, les mécanismes de compréhension (inférences, prédictions
entre autres), les macroprocessus de Giasson (2000), la lecture active, la structuration et
l’organisation. Ces principes, mis à la lumière de notre première partie théorique, nous
ont encouragé dans notre idée d’utiliser les cartes mentales pour favoriser la
compréhension à la lecture et plus particulièrement, au niveau des textes narratifs et
informatifs. En effet, nous nous sommes interrogé sur les types de textes à envisager dans
notre travail. Pour cela, nous avons considéré plusieurs enquêtes et rapports (Lafontaine
39

et al., 2017 ; Schillings et al., 2016). Ceux-ci mettent en évidence des difficultés au niveau
de la compréhension en lecture et ce, de manière plus importante pour les textes
informatifs. Nous trouvons donc intéressant de tester l’effet des cartes mentales au niveau
de la compréhension des textes narratifs, plus largement travaillés à l’école, mais aussi
au niveau des textes informatifs, plus problématiques et moins largement abordés dans le
système scolaire.
Troisièmement, les stratégies de Hattie nous ont éclairé au sujet de plusieurs principes de
notre dispositif : résumer, organiser, développer la créativité, enseigner les stratégies
d’études, s’engager. À nouveau, nous avons trouvé du sens à l’utilisation des cartes
mentales et pensons qu’elles peuvent avoir de l’impact sur la compréhension, mais aussi
sur l’engagement et la motivation des apprenants.
Enfin, le modèle de Mayer nous apprend comment organiser notre dispositif de la manière
la plus efficace tout en évitant une charge cognitive trop importante. Par exemple, nous
privilégions l’utilisation d’un support visuel (la carte mentale) en accompagnement d’un
texte. Nous accordons également une importance au partage de la carte mentale à un pair,
ce qui permet d’ajouter l’aspect auditif à la présentation écrite. Nous envisageons aussi
la création de cartes mentales comme un apprentissage personnalisé et donc, plus adapté
à chacun.
L’élaboration de ce cadre de référence nous a guidé dans nos choix et nous a permis de
construire une méthodologie et un dispositif se voulant être efficaces et adaptés à notre
problématique. Pour conclure, cette étude a pour objectif d'étudier les effets des cartes
mentales sur la compréhension à la lecture de textes narratifs et informatifs pour des
élèves de cycle 3 (3e primaire). Dans la partie suivante, nous décrivons le dispositif
méthodologique mis en place lors de notre recherche.
40

III. Méthodologie
La partie précédente de ce travail nous a permis de préciser le cadre théorique de cette

recherche. Dans cette deuxième section, nous présentons la méthodologie mise en œuvre
lors de l’expérimentation. Dans un premier temps, nous précisons les hypothèses de
départ ainsi que les questions de recherche qui nous ont guidé tout au long de notre étude.
Ensuite, nous décrivons le plan de recherche, son calendrier, le dispositif expérimental
choisi ainsi que l’échantillon étudié. Nous présentons alors les variables dépendantes et
indépendantes mises en œuvre. Par la suite, nous détaillons les divers outils mobilisés
ainsi que nos motivations dans le choix de ceux-ci. Pour terminer, nous exposons les
différents aspects des activités pédagogiques, tels que : le cadre, le rôle de l’enseignant et
le scénario pédagogique. Ce dernier décrit précisément le déroulement des activités ainsi
que les objectifs et compétences envisagés.
1 Questions de recherche
Les questions suivantes établissent la ligne de conduite de l’ensemble de ce travail. Dans
un premier temps, nous nous attacherons aux performances des apprenants.
Au niveau des performances

• Question 1 : Quelle est la progression réalisée par les apprenants suite à
l’utilisation des cartes mentales ?
• Question 2 : L’utilisation de cartes mentales conduit-elle à des différences en

termes de gains relatifs concernant les indices de confiance et de prudence au
niveau des connaissances ?

l’utilisation des cartes mentales selon le niveau taxonomique « compréhension » ?

l’utilisation des cartes mentales selon le niveau taxonomique « analyse » ?
41

• Question 5 : Quel est l’effet de la variable « avec/sans partage » sur la
progression réalisée par les apprenants au niveau des textes narratifs et
informatifs ?
Au niveau des perceptions :

• Question 6 : Comment les apprenants perçoivent-ils leur motivation et leur
satisfaction quant à leur utilisation des cartes mentales ?
• Question 7 : Comment les apprenants perçoivent-ils les cartes mentales au

niveau de leur utilité ?

niveau de leur utilisabilité ?

niveau de leur efficacité ?
2 Plan de recherche
2.1 Calendrier

Dates de réalisation
(classes A et B)
1. Activités d’imprégnation
1.1. Lire et comprendre des cartes mentales 26/02

complètes.
1.2. Terminer des cartes mentales commencées. 28/02
1.3. Élaborer des cartes mentales collectivement, 02/03

par groupes et individuellement. 05/03
1.4. Déterminer des caractéristiques 08/03

d’élaboration des cartes mentales.
42

2. Textes narratifs
2.1. Pré-test 13/03
2.2. Dispositif 14/03 (2x50 min)

15/03 (2x50 min)
2.3. Post-test 1 15/03
2.4. Post-test 2 20/03
3. Textes informatifs
3.1. Pré-test 21/03
3.2. Dispositif 22/03 (2x50 min)

23/03 (2x50 min)
3.3. Post-test 1 23/03
3.4. Post-test 2 28/03
4. Perceptions
4.1. Questionnaire des perceptions 16/04

Tableau 6 : Calendrier expérimental
2.2 Dispositif expérimental

Le dispositif expérimental est repris à De Landsheere (cité dans Léon, Cambon,
Lumbroso, & Winnykamen, 1977, p.128). Il se rapproche d’un plan de type « pré-test et
post-test » (O X O1 O2) dont la particularité est d’expérimenter une méthode nouvelle en
alternance avec une méthode classique sur chacun des deux échantillons. Selon Léon et
al. (1977), ce plan présente l’avantage de mesurer les résultats obtenus sur deux groupes
de niveaux différents mais suivant chacun, en alternance, les différentes méthodes
précitées. Toutefois, Léon et al. (1977) précisent qu’il est important que les méthodes
soient réalisées dans les mêmes conditions pédagogiques. C’est dans cet objectif qu’un
protocole strict et précis est décrit dans la partie « Déroulement » de ce chapitre.
43

Le schéma présenté ci-dessous illustre le dispositif mis en œuvre dans cette recherche.

Figure 7 : Dispositif expérimental
2.3 Échantillon
Selon le dispositif expérimental choisi, notre échantillon se compose de deux groupes, 2
classes de troisième primaire de 19 élèves chacune. Nous appellerons ces deux classes :
classe A et classe B. Les deux groupes réalisent des cartes mentales à partir de différents
textes (narratifs et informatifs). Cependant, les élèves de la classe A élaborent une carte
mentale reprenant les idées du texte narratif donné (texte N2), suivie d’un partage. La
44

classe B, elle, réalise une carte mentale du même texte non suivie d’un partage. Pour la
deuxième expérimentation mettant en œuvre un texte informatif (texte I2), le dispositif
sera inversé. Ce sont donc les élèves de la classe B qui réalisent une carte mentale suivie
d’un partage tandis que les élèves de la classe A élaborent une carte mentale non suivie
d’un partage. Les deux classes ne sont pas encadrées par la même enseignante. Toutefois,
un travail collaboratif est effectué depuis le début de l’année scolaire. Les élèves ont donc
un niveau assez équivalent. Toutefois, le dispositif repris à De Landsheere permet de
contrecarrer les différences éventuelles de niveau. Lors des expérimentations, les deux
enseignantes suivront un protocole identique, tel que décrit dans la partie « Déroulement »
de l’activité. Dans cette même optique, le calendrier sera identique pour les deux classes.
Du fait de son caractère non aléatoire, l’échantillon est considéré comme occasionnel.
2.4 Variables
2.4.1 Variables indépendantes provoquées (Vip)

Dans notre dispositif expérimental, la variable indépendante « provoquée » correspond
au moment qui suit la modalité « Réalisation d’une carte mentale ». Nous avons opté pour
une variable à deux niveaux : avec partage et sans partage. Après la réalisation de leur
carte mentale (texte narratif), les élèves de la classe A effectuent un partage, tandis que
les élèves de la classe B réalisent également une carte mentale, mais sans le partage.
Parallèlement à cette manipulation « inter-sujets », nous avons considéré une variable
indépendante « intra-sujet » à savoir le type de texte à traiter (texte narratif vs texte
informatif) proposé aux élèves.
2.4.2 Variables dépendantes (VD)

Nous nous appuierons sur quatre variables dépendantes dans notre expérimentation pour
répondre à nos questions de recherche avancées : les performances de l’apprenant, le
degré de certitude des apprenants, les résultats selon deux niveaux taxonomiques et les
perceptions. Il s’agit, dans cette recherche, d’analyser les effets des variables
indépendantes provoquées sur ces quatre variables dépendantes.
2.4.2.1 Les performances de l’apprenant

Les performances des élèves sont mesurées à travers leurs résultats aux pré-tests, post-
tests immédiats et post-tests après 5 jours. En tout, six tests de dix questions semblables
45

ont été réalisés et permettent de mesurer les gains ou les pertes obtenus après les
expérimentations.
2.4.2.2 Les résultats selon deux niveaux taxonomiques

Cette variable est en fait une micro-variable de la précédente. Il s’agit de différencier les
performances des élèves selon deux des niveaux taxonomiques de Bloom : la
compréhension et l’analyse.
2.4.2.3 Le degré de certitude des apprenants

La mesure du degré de certitude des élèves est réalisée à partir des choix des élèves sur
une échelle à six degrés de certitude.
2.4.2.4 Les perceptions

Les perceptions sont analysées à travers dix items classés selon quatre catégories et deux
questions ouvertes.
2.5 Types de données

La recherche est effectuée sur un échantillon assez restreint. Des activités d’élaboration
de cartes mentales au niveau de la compréhension de textes narratifs et informatifs sont
mises en place selon des modalités et un protocole précis. Les données sont récoltées de
manière quantitative au niveau des pré-tests et post-tests et également pour les questions
de perceptions à situer sur un segment – à + (chaque donnée étant représentée par la
mesure du trait remise en %). Toutefois, deux questions du questionnaire de perceptions
sont restées ouvertes et nécessitent un traitement qualitatif.
2.6 Test statistique

Les analyses statistiques sont effectuées à l’aide du logiciel JASP. Il s’agit de
comparaisons de moyennes, de gains et de corrélations. La significativité de ces données
est ensuite analysée à travers des tests t de Student. Ils ont pour objet de mesurer les effets
de la variable indépendante provoquée sur les variables dépendantes, dans le but de
répondre aux questions de recherche avancées.
46

3 Outils utilisés dans le cadre de la recherche
À partir des différentes lectures scientifiques et des appuis théoriques décrits dans le
chapitre précédent, nous nous attacherons à présent à la transposition de ceux-ci dans le
cadre de notre expérimentation.
3.1 Cartes mentales

Avant l’expérimentation, il est important de prévoir des moments d’imprégnation portant
sur l’utilisation des cartes mentales. Ainsi, nous avons prévu plusieurs moments à cette
intention. Dans un premier temps, les enfants sont amenés à découvrir des cartes mentales
complètes. Ensuite, ils vont achever des cartes mentales (incomplètes ou inachevées).
Enfin, ils apprennent à réaliser des cartes mentales seuls ou en groupe. Au niveau de
l’expérimentation, les apprenants doivent créer une carte mentale à partir d’un texte
narratif dans un premier temps, et d’un texte informatif par la suite. Le scénario
pédagogique permet d’établir les différentes étapes de ces activités. Le choix a été réalisé
de donner une structure aux élèves (des deux groupes, dans les mêmes conditions) : la
première basée sur le schéma narratif et la deuxième sur une structure propre aux textes
informatifs. Les deux modèles des structures sont joints en annexe (annexes 5 et 12).
3.2 Avec ou sans partage

Parmi les pistes proposées par le rapport « Inférer, interpréter et apprécier des textes :
des compétences en lecture hors de portée de nos élèves de 4e primaire ? » (Schillings et
al., 2016), les échanges au sein de la classe sont suggérés pour travailler l’implicite du
récit. Les auteurs proposent des échanges autour d’une « schématisation (dessin, phrase,
extrait du récit…) qui sert de support à la mise en commun des échanges produits en petit
groupe » (p.25). Plus loin, ils précisent également l’importance d’une trace écrite de la
discussion sur l’efficacité du dispositif. Ces deux éléments renforcent notre mise en place
du dispositif qui teste justement l’effet du partage dans l’élaboration d’une schématisation
(carte mentale) sur la compréhension à la lecture.
3.3 Pré-test et post-test

Les pré-tests et post-tests sont réalisés sous forme de questions à choix multiples (QCM).
Chaque question est composée d’une amorce, d’une bonne réponse et de trois distracteurs.
Même si au départ, les QCM étaient principalement utilisés pour évaluer la connaissance
et la restitution, la théorie de Benjamin Bloom permet d’entrevoir d’autres niveaux
47

d’évaluation. À l’origine, ce modèle est composé de six niveaux hiérarchisés allant du
simple au complexe : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et
évaluation. L’algorithme de Horn (Minder, 2001), modifié par De Landsheere et De
Landsheere (1980, repris par Faillet, 2013) permet de préciser le niveau d’abstraction
testé en fonction de l’objectif de la question.

Figure 8 : Algorithme de Horn (Faillet, 2013, p.2)
Dans cette recherche, nous avons opté pour les niveaux suivants : compréhension et
analyse. Plusieurs éléments nous ont permis d’effectuer ce choix.
Premièrement, Guildford (cité dans Dickinson, 2011) a mis en évidence deux types de
pensées : la pensée convergente et la pensée divergente. La première correspond à l’idée
d’une réponse prévisible et envisageable et peut donc être rapprochée aux quatre premiers
niveaux de la taxonomie de Bloom (de la connaissance à l’analyse). Le deuxième type de
pensée regroupe les niveaux de synthèse et d’évaluation. Ces deux niveaux sont plus
aisément évaluables à travers des questions plus ouvertes, telles que des phrases à
compléter, une dissertation… puisqu’il n’existe pas de réponse correcte prévisible
(Dickinson, 2011). Par conséquent, nous avons décidé de ne pas utiliser les deux derniers
niveaux de la taxonomie de Bloom.
Deuxièmement, parmi les quatre niveaux liés à la pensée convergente, nous avons choisi
la compréhension et l’analyse. Le niveau de connaissance ne demande que de répondre
par la mémoire et le rappel de la solution. Selon l’article « Multiple Choice Items that
Test Higher Learning Objectives » (Dickinson, 2011), le niveau Reconnaissance « is not
a higher learning objective and we will not deal with it in this workshop ». C’est pourquoi,
48

nous avons également pris la décision de ne pas choisir ce niveau. Quant au niveau de
l’application, il se montre intéressant au niveau de son objectif (réinvestir les
connaissances et les stratégies) ; cependant, au niveau des tâches attendues dans le cadre
d’un QCM, il nous a semblé difficile à mettre en œuvre, notamment, dans le domaine de
la compréhension de textes (narratifs et informatifs).
En résumé, dans le cadre de notre recherche, nous souhaitons que les élèves soient
capables de :
Niveaux Compréhension Analyse
Objectif - traiter l’information et la - comprendre les

reformuler composantes
Tâches - interpréter - analyser

attendues - résumer - catégoriser
- verbes - classer - organiser
d’action - illustrer - structurer
- identifier - comparer
- reconnaître - différencier …
- choisir ...
Au niveau - identifier un exemple par rapport à - analyser si un mot correspond à

des QCM un concept donné une définition donnée
- interpréter, dire ce que signifie un - choisir la situation qui
terme ou une idée représente le mieux un terme ou
- reconnaître si quelque chose une idée
appartient à une catégorie donnée - comparer des solutions
- choisir le titre le plus approprié à un possibles et choisir la meilleure
passage à lire
- tirer une conclusion
- donner le point commun entre deux
concepts, deux idées, deux termes
Tableau 7 : Résumé des objectifs, des tâches attendues et des exemples de QCM pour les niveaux
taxonomiques « compréhension » et « analyse »
49

Dans notre expérimentation, chaque questionnaire compte dix questions, élaborées selon
la taxonomie de Bloom, équitablement partagées selon les deux niveaux d’abstraction
choisis. De manière à proposer des questions semblables, une grille a été créée et utilisée
pour chaque type de textes (voir annexes 1 et 2). Nous nous sommes basé sur les textes
utilisés par les tests PIRLS (2001, 2006, 2011). Plusieurs questions ont également été
élaborées sur base de ces tests. Cependant, nous avons dû y apporter quelques
modifications, car celles-ci n’étaient pas toujours des questions fermées.
3.4 Degrés de certitude

Pour chaque question à choix multiples, nous demandons aux élèves de choisir le niveau
de leur certitude quant à leur réponse. À partir de leurs choix, il sera possible de calculer
plusieurs types d’informations : le score de confiance dans le cas d’une réponse correcte
et le score de prudence dans le cas d’une réponse incorrecte.
Nous avons opté pour six degrés de certitude, exprimés de la manière suivante :
--- -- - + ++ +++
D’un point de vue quantitatif, ces représentations correspondent aux différents niveaux
ci-dessous :
0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
Leclercq et Poumay (2004) conseillent en effet de se limiter à six degrés de certitude,

consigne qu’ils appellent « 6 multiples de 20 » et qu’ils rapprochent du domaine de
l’attention et de la perception de Miller dont la limite est de 7 éléments.
Cette prise de données permet de mesurer plusieurs indices (Leclercq & Poumay, 2003):
- l’indice de confiance, exprimé par la moyenne des degrés de certitude des réponses
correctes ;
- l’indice d’imprudence, exprimé par la moyenne des degrés de certitude des réponses
incorrectes ;
- la discriminance (ou nuance), exprimée par la différence (en %) entre les deux
moyennes ci-dessus.
50

D’après Leclercq et Poumay (2004), inspirés par Hunt, peuvent être qualifiées de
dangereuses les réponses incorrectes avec plus de 50% de certitude et, d’utilisables les
réponses correctes avec plus de 50% de certitude. Les réponses correctes et incorrectes
avec moins de 50% de certitude sont considérées comme inutilisables (catégorie qui peut
également être sous-divisée en ignorance reconnue et connaissance peu assurée, selon
que la réponse soit correcte ou non).
Leclercq et Poumay (2004) insistent sur l’importance d’utiliser les degrés de certitude
dans des situations où les réponses correctes sont prévisibles et non contestables, ce qui
est bien le cas dans notre situation. C’est aussi une des raisons pour lesquelles nous avons
préféré mettre en œuvre des questions liées à la pensée convergente (comme explicité au
point précédent).
3.5 Perceptions des apprenants

Pour apporter un éclairage supplémentaire à notre recherche, nous décidons de récolter
les perceptions des apprenants en fin d’expérimentation. Ainsi, dix items sont proposés
sous forme d’affirmations auxquels les sujets répondent en se situant à l’aide d’une croix
sur une ligne allant de – à +.
Exemple d’item proposé :

Figure 9 : Exemple d’item proposé aux apprenants concernant leurs perceptions
Au niveau de l’analyse et de l’encodage des réponses, les positions des croix sur les traits
sont mesurées pour chaque item et pour chaque participant. Ces résultats sont ensuite
encodés afin d’en calculer les moyennes. Concernant ces dix items, ils sont construits de
façon à recueillir les perceptions des apprenants selon quatre catégories d’analyse.
51

Voici le classement des items par catégorie de perceptions :
Catégories Items
Satisfaction 8. Les cartes mentales m’ont semblé amusantes à réaliser.
Motivation 9. Les cartes mentales m’ont rendu fier(-ère) de mon travail.
Utilité 6. Les cartes mentales m’ont semblé utiles.
Utilisabilité 7. Les cartes mentales m’ont semblé faciles à réaliser.
Des cartes mentales
1. Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour apprendre.
2. Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour mieux comprendre les
textes.
Efficacité 3. Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour répondre aux questionnaires.
4. Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour retenir les informations.
5. Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour organiser les informations.
Du partage
10. Partager ma carte mentale avec un copain m’a aidé(e).
Tableau 8 : Classement des items par catégorie de perceptions (satisfaction/motivation, utilité,
utilisabilité, efficacité)
4 Activités
4.1 Cadre
Les activités sont menées au sein de chaque classe de troisième année. La modalité est
adoptée par toute la classe pour chacune des deux expérimentations. Lors de la première
phase (texte narratif), la classe A crée la carte mentale suivie par un moment de partage.
Lors de la deuxième phase (texte informatif), c’est la classe B qui adopte le dispositif
« carte mentale suivie d’un partage ».
4.2 Rôle de l’enseignant

Les deux enseignants mènent les activités en se conformant au maximum au protocole
décrit dans le scénario pédagogique. Les consignes et procédures prévues sont respectées
par les enseignants afin de mettre en pratique, dans les mêmes conditions, les différentes
étapes de l’expérimentation. De la sorte, les contrastes de performances sont directement
attribuables à l’expérimentation.
52

4.3 Scénario pédagogique
4.3.1 Discipline
Les activités sont réalisées au cycle moyen de l’enseignement primaire et portent sur la
compréhension de textes en français langue maternelle.
4.3.2 Compétences et objectifs

Principalement, les compétences disciplinaires visées dans le domaine de la langue
française sont « Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication »,
« Élaborer des significations », « Dégager l’organisation d’un texte », « Percevoir la
cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte » (Fédération
Wallonie-Bruxelles, s.d.).
L’objectif que nous nous fixons dans cette recherche est d’aider les enfants à organiser
les informations, à les traiter afin de leur donner du sens et d’en mémoriser les données
principales.
4.3.3 Déroulement
4.3.3.1 Activités d’imprégnation sur les cartes mentales

• Lire et comprendre des cartes mentales complètes
Après une activité d’apprentissage sur les différents groupes de verbes, les enfants
réalisent une première synthèse des informations, de manière linéaire. Ils sont ensuite
amenés à la confronter à une carte mentale reprenant les mêmes informations sous une
présentation en branches. Ils comparent les deux synthèses et essaient de faire des liens
entre les deux présentations. Ensuite, une lecture plus précise de la carte mentale est
réalisée : lecture de chaque branche. Par exemple : « Dans le premier groupe de verbes,
il y a les verbes en –er, sauf le verbe aller. »
Il est également intéressant de mettre en avant les points forts d’une telle présentation
(nombre de branches directement visibles, nombre d’éléments par branches mis en
avant…). Enfin, il est important de prendre note des « règles » de présentation pour
l’activité suivante.
• Terminer des cartes mentales commencées
À la suite de l’activité précédente, les enfants vont apprendre à créer eux-mêmes une carte
mentale. Ainsi, après une activité d’apprentissage sur le classement des triangles selon
53

les angles, l’enseignant propose une structure de carte mentale commencée que les
enfants doivent compléter. De cette manière, ils structurent les caractéristiques
importantes de chaque groupe et mettent en œuvre les « règles » de présentation dégagées
lors de l’activité précédente.
• Élaborer des cartes mentales collectivement, par groupes et individuellement
• Déterminer des caractéristiques d’élaboration des cartes mentales
4.3.3.2 Expérimentation 1 : autour du texte narratif

a. Pré-test (Texte N1)
Les élèves des deux classes reçoivent le pré-test dans les mêmes conditions. Le texte
narratif (texte N1) « Un lièvre annonce un tremblement de terre » ainsi que le pré-test
associé sont également identiques pour les deux groupes. L’enseignant donne la consigne
ci-après : « Vous allez lire le texte suivant. Ensuite, vous répondrez aux questions à choix
multiples. Pour chaque question, vous devrez choisir une réponse et vous devrez aussi
choisir à quel point vous êtes sûrs de votre choix. Par exemple, si vous êtes vraiment sûrs,
vous pouvez choisir +++ et si vous n’êtes pas sûrs du tout - - -. Il y a aussi d’autres choix
entre ces +++ et - - -. C’est votre propre avis et il ne doit pas être le même pour tout le
monde. »
b. Mise en place du dispositif : élaboration d’une carte mentale (Texte

N2)
Les conditions de passation sont identiques dans les deux classes, hormis au niveau de la
variable avec/sans partage. Le deuxième texte narratif (texte N2) est identique pour les
deux groupes, de même que les deux post-tests.
La consigne de départ est donnée conformément aux deux groupes : « Vous allez lire un
nouveau texte. Ensuite, vous réaliserez une carte mentale suivant les branches imaginées
ensemble. ».
L’enseignant distribue des feuilles blanches aux élèves et projette la structure de la carte
mentale au tableau. Ensuite, les élèves travaillent individuellement.
A la suite de l’élaboration individuelle des cartes mentales, l’enseignant propose la
démarche suivante, selon le groupe « classe ».
o Avec partage : classe A
54

L’enseignant demande : « Vous allez maintenant vous placer par groupe de 2. Vous allez
expliquer votre carte mentale à votre voisin et il fera de même avec vous. Vous ne devez
pas lire votre carte mentale, mais l’expliquer. Vous n’aurez sans doute pas exactement
la même carte mentale et ce n’est pas grave. Par contre, si vous avez oublié quelque
chose ou si vous n’êtes pas d’accord, il faudra essayer de vous mettre d’accord. Vous
pouvez alors apporter quelques modifications à votre carte mentale. »
o Sans partage : classe B
L’enseignant passe directement à l’étape suivante (post-test 1).
c. Post-test 1 (texte N2)
Après la réalisation de leur carte mentale (suivie ou non d’un partage), les enfants
reçoivent la consigne suivante : « Vous allez maintenant répondre aux questions
suivantes. Vous pouvez utiliser le texte et votre carte mentale pour répondre aux
questions. Pour chaque question, une réponse est correcte et comme pour les questions
précédentes, vous devez entourer à quel point vous êtes sûrs ou non de votre choix. Vous
pouvez choisir +++ et si vous n’êtes pas sûrs du tout - - -. Il y a aussi d’autres choix
entre ces +++ et - - -. C’est votre propre avis et il ne doit pas être le même pour tout le
monde.»
d. Post test 2 (texte N2)
Cinq jours après le premier post-test, l’enseignant demande aux enfants de réaliser un
second post-test. Il donne la consigne suivante : « Nous allons réaliser un nouveau
questionnaire sur le même texte que la semaine passée. Vous allez pour cela reprendre
votre texte et votre carte mentale. Vous devez à nouveau choisir la réponse que vous
pensez correcte pour chaque question. Vous devez ensuite entourer à quel point vous êtes
sûrs. Vous pouvez choisir +++ et si vous n’êtes pas sûrs du tout - - -. Il y a aussi d’autres
choix entre ces +++ et - - -. C’est votre propre avis et il ne doit pas être le même pour
tout le monde. »
4.3.3.3 Expérimentation 2 : autour du texte informatif

Lors de cette deuxième expérimentation, les grandes lignes de l’activité sont strictement
les mêmes. Dans cette étape, c’est la classe B qui effectue un partage après la réalisation
de la carte mentale. L’autre différence est la structure de la carte mentale proposée aux
55

élèves. En effet, celle-ci est adaptée au type de texte rencontré (comme explicité au point
3.1).
a. Pré-test (texte I1)
b. Mise en place du dispositif : élaboration d’une carte mentale (texte I2)
o Avec partage : classe B

o Sans partage : classe A
c. Post-test 1 (texte I2)
d. Post test 2 (texte I2)
56

IV. Analyse des résultats
Dans ce quatrième chapitre, nous décrivons les résultats obtenus ainsi que les analyses
réalisées durant notre recherche. Cette partie a pour objectif de traiter les données
recueillies aux quatre temps de notre expérimentation : au pré-test, au post-test immédiat,
au post-test après cinq jours et au questionnaire de perceptions. Les analyses statistiques
sont effectuées à l’aide du logiciel JASP.
Dans un premier temps, nous analysons les scores des apprenants, à travers leurs
moyennes et leurs gains relatifs, notamment. Dans un second temps, nous considérons les
données de perceptions recueillies et les observons sur le plan de notre modalité « avec
ou sans partage ».
Les données sont étudiées sous un regard descriptif avant d’être examinées à travers une
analyse inférentielle.
En outre, à mesure des constats réalisés, nous synthétisons les résultats sous forme de
réponses aux questions de recherche posées dans la partie « Méthodologie ».
Dans le chapitre suivant, nous relierons ces résultats avec notre cadre de référence au
cours de « discussions ».
1 Analyse des scores

Cette première partie s’intéresse tout d’abord à la progression globale des apprenants suite
à la réalisation des cartes mentales et cela, au niveau des textes narratifs et informatifs.
Complémentairement à cette analyse, nous nous penchons sur l’étude des degrés de
certitude, à travers les scores de confiance et de prudence.
Ensuite, nous continuons nos analyses de scores selon les niveaux taxonomiques de
Bloom (1979) : « compréhension » et « analyse ».
Enfin, nous prenons en considération les effets de notre modalité « avec/sans partage »
sur les scores des apprenants.
1.1 Analyse de la difficulté des items

Lors de l’analyse des questionnaires et de l’encodage des réponses des apprenants, nous
avons voulu prendre en compte le niveau de difficulté des items. Ainsi, nous avons calculé
l’indice Pi (proportion d’élèves ayant une réponse correcte) de chacun des items pour les
57

pré-tests et post-tests des deux types de textes. Pour rappel, dans notre dispositif, les items
donnaient lieu à 0 ou I selon que la réponse était correcte ou non. Afin de calculer l’indice
Pi, nous avons donc effectué pour chaque item une somme des bonnes réponses que nous
avons ensuite divisée par le nombre total de participants au test. Nous avons alors obtenu
un indice situé entre 0 et 1 pour chaque question. De cette manière, nous avons considéré,
sur base de McAlpine (2012, cité dans Temperman & De Lièvre, 2017), que trois
questions de notre pré-test sur les textes narratifs (indices à 0,9 ; 1 et 0,9) et qu’une
question du pré-test sur les textes informatifs (Pi à 0,9) étaient trop faciles. En effet
McAlpine (2012, cité dans Temperman & De Lièvre, 2017) estime qu’un indice Pi
inférieur à 0.15 témoigne d’une question trop difficile tandis qu’un indice supérieur à
0.85 manifeste une trop grande facilité. L’auteur conseille alors de ne pas prendre en
considération ces items, ce que nous avons réalisé. Nous avons alors repris les deux
tableaux de comparaison des questions (annexes 1 et 2) et écarté les trois questions du
pré-test narratif ainsi que les trois questions similaires (selon nos tableaux des
comparaisons) pour chacun des autres tests. En conclusion, sept items ont donc
finalement été pris en compte pour l’ensemble des analyses suivantes, tant au niveau de
la progression que pour l’analyse des degrés de certitude.
1.2 Progression globale des étudiants : effet des cartes mentales
1.2.1 Progression globale
Question 1 : Quelle est la progression réalisée par les apprenants suite à l’utilisation
des cartes mentales ?
Le tableau ci-après mesure les effets des cartes mentales de manière globale, sans encore
tenir compte de la variable « avec/sans partage » et ce, au niveau des textes narratifs et
informatifs. Les moyennes analysées sont notées en pourcentage pour une comparaison
plus aisée entre les différents tableaux. Nous envisageons ici les gains relatifs selon trois
moments différents : le gain 1 est calculé à partir du pré-test et du post-test 1 (immédiat) ;
le gain 2 est calculé à partir du pré-test et du post-test 2 (après 5 jours) ; le gain 3 est
calculé à partir du post-test 1 et du post-test 2.
58

Pré-test Post-test 1 Post-test 2
Moyen- CV en Moyen CV en Gain/ Moyen CV en Gain 2 Gain/
ne % -ne % Perte 1 -ne % pré- Perte 3
en % en % pré- en % Post2 post1-
post1 Post2
Textes
51.19 42.91 66.67 39.35 31.71 61.11 38.56 20.33 -8.33
narratifs
Textes
50.00 42.38 48.81 40.42 -2.38 53.17 36.67 3.42 4.64
informatifs
Tableau 9 : Progression globale entre les pré-tests et post-tests pour les textes narratifs et
informatifs
L’observation du tableau ci-dessus nous permet de percevoir un niveau moyen au pré-

test de 51.19% pour les textes narratifs et de 50.00% pour les textes informatifs, ce qui
confirme l’utilité de départ. En revanche, le niveau atteint par les élèves ne parvient en
aucun cas à 80% lors des pré-tests. Concernant les textes narratifs, les résultats du premier
post-test (immédiat) sont meilleurs que ceux du deuxième post-test (après cinq jours).
Pour les textes informatifs, c’est le cas contraire qui se présente : les résultats du deuxième
post-test sont meilleurs que ceux du pré-test, mais aussi que ceux du premier post-test.
Au niveau des textes narratifs, le gain relatif entre le pré-test et le post-test 1 est de
31.71%. Par contre, entre les deux post-tests, nous observons une régression dans la
mesure où la perte relative est de -8.33%. Au niveau des textes informatifs, tout d’abord,
nous percevons de manière étonnante une régression entre le pré-test et le premier post-
test. Ensuite, le gain relatif entre le pré-test et le deuxième post-test est de 3.42%. Pour
finir, le gain relatif entre les deux post-tests est de 4.64%. En somme, aucun effet
d’apprentissage au niveau global pour les textes informatifs n’est relevé. Les coefficients
de variation (CV) montrent que le dispositif a eu un effet sur l’équité pour les textes
informatifs et pour les textes narratifs.
Pour réaliser une analyse inférentielle comparant les résultats obtenus par les apprenants
lors du pré-test et des post-tests, nous effectuons un t de Student pour échantillons
appariés, dans un premier temps pour les textes narratifs et ensuite, pour les textes
informatifs.
59

Textes narratifs T de Student
t degré de liberté p-value
Pré-test et Post-test 1 -4.177 35 <.001

Pré-test et Post-test 2 -2.547 35 0.015
Post-test 1 et Post-test 2 1.578 35 0.124
Tableau 10 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour les textes narratifs
Nous pouvons observer que la valeur p est inférieure à 0.001 (alpha inférieur à 0.05) entre
le pré-test et le post-test 1, ce qui atteste d’une différence significative. Entre le pré-test
et le post-test 2, nous pouvons remarquer une valeur p à 0.015 (alpha inférieur à 0.05), ce
qui témoigne également d’une différence significative. Les apprenants ont donc un niveau
de maîtrise significativement plus élevé après le post-test 1 ainsi qu’après le post-test 2,
même si la différence est moins marquée.
En ce qui concerne la progression entre le post-test 1 et le post-test 2, la valeur p est de
0.124. Il n’y a donc pas d’effet significatif entre les deux post-tests.
Textes informatifs T de Student

Pré-test et Post-test 1 0.329 35 0.744
Post-test 1 et Post-test 2 -1.109 35 0.275
Tableau 11 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour les textes informatifs
Concernant les textes informatifs, il n’y a aucun effet significatif à remarquer puisque
chacune des valeurs de p dépasse largement le seuil de 0.05.
Au niveau global, il y a donc un effet des cartes mentales sur les performances des
apprenants uniquement au niveau des textes narratifs lors du post-test immédiat. Il semble
donc que les cartes mentales ont plus d’effet au niveau des performances pour les textes
narratifs que pour les textes informatifs.
60

En conclusion, nous pouvons répondre à notre question de départ : globalement, il y a
un effet du dispositif pédagogique sur les performances des apprenants pour les textes
narratifs. Nous n’observons pas cette tendance pour les textes informatifs.
1.2.2 Analyse globale des degrés de certitude
Question 2 : L’utilisation de cartes mentales conduit-elle à des différences en termes

de gains relatifs concernant les indices de confiance et de prudence au niveau des
connaissances ?

Moyen- CV en Moyen CV en Gain/ Moyen CV en Gain/ Gain/
ne % -ne % Perte 1 -ne % Perte 2 Perte 3
en % en % pré- en % pré- post1-
post1 Post2 Post2
Score de
66.94 29.46 71.55 31.68 13.96 68.59 31.60 5.01 -4.14
Confiance
Score de
56.19 37.07 49.42 58.45 -12.04 56.74 38.30 1.25 14.46
Prudence
Tableau 12 : Progression globale des scores de confiance et de prudence entre les pré-tests et post-
tests
Ce tableau nous montre que les scores de confiance augmentent entre le pré-test et les
deux post-tests. Toutefois, nous pouvons remarquer qu’ils diminuent entre le post-test 1
et le post-test 2 : une régression (-4.14%) est visible. Il apparaît ainsi que les apprenants
sont plus sûrs d’eux lors du premier post-test.
Quant aux scores de prudence, ils régressent entre le pré-test et le premier post-test, alors
qu’ils augmentent de 1.25% entre le pré-test et le deuxième post-test et de 14.46% entre
les deux post-tests. Cela tend à montrer que les apprenants jugent mieux leur
incompétence entre le pré-test et le premier post-test. En revanche, entre le pré-test et le
deuxième post-test, le score de prudence augmente et donc, les apprenants jugent moins
bien leur incompétence, ce qui est aussi le cas entre le post-test 1 et le post-test 2.
61

L’analyse des coefficients de variation nous montre que la variabilité augmente entre les
pré-tests et les post-tests. En effet, au niveau des scores de confiance, le coefficient de
variation passe de 29.46% à 31.68% pour le premier post-test et à 31.60% pour le
deuxième post-test. Au niveau des scores de prudence, le coefficient de variation
augmente de 37.07% à 58.45% pour le premier post-test et à 38.30% pour le deuxième
post-test. Nous observons que le dispositif a un effet sur l’équité au niveau des scores de
prudence pour le premier post-test.
Le tableau présenté ci-dessous nous permet de réaliser une analyse inférentielle

comparant les scores de confiance obtenus par les apprenants lors du pré-test et des post-
tests. Nous effectuons un t de Student pour échantillons appariés :
Scores de confiance T de Student

Pré-test et Post-test 2 - 0.618 35 0.540
Tableau 13 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour les scores de confiance
au niveau global
Concernant les scores de confiance, il n’y a aucun effet significatif à mettre en évidence.
Le tableau ci-dessous propose le test correspondant aux scores de prudence.
Scores de prudence T de Student

Pré-test et Post-test 2 - 0.155 35 0.878
Post-test 1 et Post-test 2 - 1.698 35 0.098
Tableau 14 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour les scores de prudence
au niveau global
62

Ce tableau nous permet de constater une valeur p égale à 0.05 entre les scores de prudence
du pré-test et du premier post-test, ce qui démontre une différence à la limite de la
significativité. Concernant les deux autres valeurs p, il n’y a pas de différence
significative. Ce résultat met en évidence que l’utilisation des cartes mentales permet aux
apprenants d’avoir une meilleure conscience de leur incompétence lors du post-test 1.
Grâce au dispositif, ils sont donc plus efficaces au niveau du jugement de leur
incompétence.
Ce dispositif semble donc être intéressant dans le cadre d’une meilleure prise de
conscience de leur niveau de maitrise. Pour ce qui est de la confiance, ce n’est pas
significatif, même s’il y a une progression. Toutefois, concernant le niveau de prudence,
l’amélioration est significative.

un effet des cartes mentales sur les scores de prudence entre le pré-test et le premier post-
test.
1.2.3 Progression pour le niveau taxonomique « compréhension »
des cartes mentales selon le niveau taxonomique « compréhension » ?
Le tableau suivant permet de mesurer les effets des cartes mentales de manière globale
au niveau des questions de compréhension.

Moyen- CV en Moyen CV en Gain 1 Moyen CV en Gain 2 Gain 3
ne % -ne % pré- -ne % pré- post1-
en % en % post1 en % Post2 Post2
Compré-
52.32 44.50 56.95 41.03 9.71 68.05 33.82 33.01 25.81
hension
compréhension »
63

Nous pouvons constater que le niveau moyen de départ est de 52.32%, ce qui atteste de
l’utilité de départ. Quant au niveau acquis par les élèves, il n’atteint en aucune
circonstance 80%. Nous pouvons cependant observer un gain de 33.01% entre le pré-test
et le post-test 2 et donc, supposer un effet d’apprentissage. Les résultats du premier post-
test, quant à eux, montrent un gain d’apprentissage de 9.71%.
Les coefficients de variation indiquent que le dispositif a eu un effet marginal sur l’équité
entre le pré-test et le premier post-test, avec un effet plus important au niveau du
deuxième post-test. Dès lors, entre le pré-test et le post-test 2, en plus de conduire à un
gain de 33.01%, nous constatons que le dispositif apporte également une meilleure équité.
Nous avons réalisé un t de Student pour échantillons appariés afin de confronter les
résultats obtenus pour le niveau « compréhension » entre le pré-test et les post-tests.
Compréhension T de Student
Pré-test et Post-test 2 -3.660 35 <.001
Tableau 16 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour le niveau «
compréhension »
Au niveau de la progression des apprenants pour le niveau taxonomique de

compréhension, nous pouvons constater une différence significative entre les résultats du
pré-test et du post-test 2. La valeur p est en effet inférieure à 0.001. Entre les deux post-
tests, la valeur p atteint 0.005 et nous montre également une différence significative. Les
apprenants obtiennent donc un niveau de maîtrise en compréhension plus élevé suite à
l’utilisation des cartes mentales.

un effet des cartes mentales sur les performances des apprenants pour le niveau
taxonomique de « compréhension », et ce, de manière plus marquée au niveau du
deuxième post-test.
64

1.2.4 Progression pour le niveau taxonomique « analyse »
des cartes mentales selon le niveau taxonomique « analyse » ?
Le tableau ci-dessous montre les effets des cartes mentales pour le second niveau
taxonomique étudié : l’analyse.

Moyen- CV en Moyen CV en Gain 1 Moyen CV en Gain/ Gain/
ne % -ne % pré- -ne % Perte 2 Perte 3
en % en % post1 en % pré- post1-
Post2 Post2
Analyse 49.30 37.83 58.34 36.58 17.81 48.96 44.57 -0.70 -16.07
analyse »
Le niveau au pré-test est de 49.30%, ce qui démontre l’utilité de départ. Nous pouvons
également remarquer que ce niveau est inférieur au niveau du pré-test pour les questions
de compréhension (52.32%). Entre le pré-test et le premier post-test, le gain est de
17.81%. Au niveau du post-test 2, il y a une régression par rapport au pré-test (-0.70%)
et au post-test 1 (-16.07%). L’analyse des coefficients de variation fait ressortir une
variabilité en diminution pour le post-test 1 et en augmentation pour le post-test 2. Le
dispositif rend donc la variabilité moins forte dans un premier temps (post-test 1) avant
que celle-ci n’augmente dans un second temps (post-test 2), et ne dépasse même la
variabilité de départ.
Le tableau ci-après présente les résultats obtenus au t de Student pour échantillons

appariés et ainsi nous permet de comparer les résultats obtenus pour le niveau « analyse »
entre le pré-test et les post-tests.
65

Analyse T de Student
Tableau 18 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour le niveau « analyse »
L’examen du tableau permet de mettre en évidence une progression des apprenants pour
le niveau taxonomique d’analyse dans deux situations différentes. Premièrement, nous
pouvons observer une différence significative entre les résultats du pré-test et du post-test
1, avec une valeur p de 0.015. Les apprenants ont donc un niveau de maîtrise
significativement plus important entre le pré-test et le post-test 1.
Ensuite, la valeur p entre le post-test 1 et le post-test 2 est de 0.022, ce qui démontre
également une différence significative. A ce niveau, nous observons que les apprenants
ont un degré de maîtrise significativement moins élevé entre les deux post-tests. Nous
pouvons nous interroger sur cette perte significative au niveau de leur maîtrise. Plusieurs
hypothèses peuvent être envisagées. Premièrement, les tests ne sont peut-être pas
équivalents. Malgré un tableau de comparaison entre les différents tests, cette hypothèse
reste possible. Ensuite, nous pouvons réfléchir à une différence au niveau temporel et, de
ce fait, à une certaine influence de la mémoire également. En effet, le pré-test et le post-
test 1 sont réalisés de manière immédiate, tandis que le post-test 2 est réalisé 5 jours après
l’activité. Donc, même si les apprenants ont accès au texte de lecture (ainsi qu’à leur carte
mentale dans le cas du post-test), cinq jours sont passés et leur mémoire n’est peut-être
plus aussi précise ni aussi efficace.

un effet des cartes mentales sur les performances des apprenants pour le niveau
taxonomique d’analyse entre le pré-test et le post-test. En revanche, la régression est
significative entre les deux post-tests.
66

1.2.5 Synthèse des analyses
Les différents tableaux présentés ainsi que les observations effectuées nous permettent de
mettre en avant plusieurs constatations liées à l’utilisation de cartes mentales. La
progression des apprenants s’observe à plusieurs niveaux. Premièrement, la réalisation de
cartes mentales a un effet sur les performances des apprenants au niveau des textes
narratifs. En revanche, ce n’est pas le cas pour les textes informatifs. Deuxièmement, la
réalisation des cartes mentales permet également d’observer des effets pour les deux
niveaux taxonomiques envisagés dans notre expérimentation. Cependant, selon le niveau,
les effets n’ont pas lieu au même moment. Pour le niveau « compréhension », les
apprenants montrent une progression tout au long du dispositif. Toutefois, celle-ci est
plus marquée entre le pré-test et le post-test 2. Concernant le niveau « analyse », les
résultats sont assez divergents. En effet, les apprenants ont progressé significativement
entre le pré-test et le post-test 1 alors qu’ils ont régressé significativement entre les deux
post-tests.
Les analyses des degrés de certitude n’ont montré aucun effet significatif sur la
progression des apprenants au niveau des scores de confiance. En revanche, pour ce qui
est des scores de prudence, ils ont régressé de manière significative entre le pré-test et le
premier post-test.
En conclusion, le dispositif, même s’il améliore les résultats au niveau des textes
informatifs, ne se montre vraiment efficace que pour les textes narratifs. Ces résultats
corroborent les études présentées dans le cadre théorique de notre recherche (Schillings
et al., 2016). En effet, les textes informatifs semblent engendrer plus de difficultés pour
les apprenants que les textes narratifs. Au niveau de la FWB, Schillings et al. (2016)
avancent même une différence de 10% dans le taux de réussite entre les textes narratifs
et les textes informatifs. Cette différence semble étonnamment moins marquée lors des
pré-tests de notre expérimentation (51.19% pour les textes narratifs et 50.00% pour les
textes informatifs). Cependant, au niveau des gains d’apprentissage après la mise en place
de notre dispositif, nous pouvons observer une progression bien plus marquée au niveau
des textes narratifs. Les taux de réussite au deuxième post-test sont de 61.11% pour les
textes narratifs et de 53.17% pour les textes informatifs. Il semble ainsi plus aisé de
progresser au niveau des textes narratifs.
67

Concernant le niveau taxonomique, nous constatons une progression significative
(33.01%) pour les questions de « compréhension ». Selon la taxonomie de Bloom, le
niveau « compréhension » est un niveau moins complexe que celui de « l’analyse ». Nos
résultats vont dans ce sens, car la progression est moins forte pour le niveau le plus élevé
de la taxonomie de Bloom.
Pour les degrés de certitude, les résultats semblent cohérents. En effet, les moyennes des
scores de confiance sont de plus en plus élevées (même si la progression n’est pas
significative) tandis que les moyennes des scores de prudence baissent de plus en plus.
Cela démontre un jugement plus juste de la part des apprenants entre les pré-tests et les
premiers post-tests. En outre, une autre constatation nous apparaît cohérente : lors des
deuxièmes post-tests, les apprenants paraissent moins confiants en leur jugement, ce qui
est sans doute dû au délai plus long avant deuxième post-test (5 jours). Les résultats et
analyses ci-dessus permettent d’observer un certain effet de l’élaboration des cartes
mentales. Toutefois, les résultats de la partie suivante ont pour objectif de préciser si la
modalité « avec/sans partage » a un effet sur les performances des apprenants.
1.3 Progression globale des étudiants : effet du partage
1.3.1 Textes narratifs
Question 5 : Quel est l’effet de la modalité « avec/sans partage » sur la progression

réalisée par les apprenants au niveau des textes narratifs et informatifs ?
Narratifs Pré-test Post-test 1 Post-test 2

Moyen- CV en Moyen CV en Gain 1 Moyen CV en Gain 2 Gain/
ne % -ne % pré- -ne % pré- Perte 3
en % en % post1 en % Post2 post1-
Post2
Avec
partage
(entre pré- 56.35 42.13 69.05 37.04 29.09 64.29 40.51 18.18 -6.90
test et pos-
test)
Sans
46.03 41.98 64.29 42.61 33.82 57.94 36.35 22.06 -9.88
partage
partage » pour les textes narratifs
68

Pour commencer, nous observons un écart d’un peu plus de 10% entre les deux groupes
au pré-test. Malgré une progression pour les deux groupes au premier post-test, cette
différence reste toujours marquée. Le groupe « avec partage » débute avec 56.35% et
obtient une moyenne de 69.05% au premier post-test. Quant au groupe « sans partage »,
son score au pré-test est de 46.03% et de 64.29 au premier post-test. Toutefois, en termes
de progression, c’est le groupe « sans partage » qui se démarque. Son gain à ce niveau est
de 33.82%. Pour le groupe « avec partage », le gain correspondant est de 29.09%.
Au niveau du gain 3 (post-test 1 / post-test 2), il semblerait que le groupe « avec partage »
éprouve une régression moins importante que le groupe « sans partage » (-6.90% par
rapport à -9.88%).
Au niveau de l’équité, l’augmentation des coefficients de variation nous montre que le

dispositif a modifié l’hétérogénéité pour les deux groupes, mais dans des directions
différentes. Concernant le groupe « avec partage », le taux passe de 42.13% à 37.04%
pour le premier post-test et à 40.51% pour le second post-test. Donc, le taux diminue dans
un premier temps, puis augmente. Alors que pour le deuxième groupe, le taux augmente
dans un premier temps, puis diminue dans un second temps. En effet, il monte de 41.98%
à 42.61% au premier post-test et redescend à 36.35% au deuxième post-test. Le dispositif
s’avère donc intéressant au niveau de l’équité, mais en des temps différents.
Nous effectuons un t de Student pour échantillons indépendants afin de procéder à une

analyse inférentielle pour les textes narratifs.
Textes narratifs T de Student

(Gain 1)
(Gain 2)
(Gain 3)
modalité « avec/sans partage » pour les textes narratifs
69

Le test t de Student nous apprend que la valeur p pour chacun des gains entre les différents
tests est située au-dessus du seuil de significativité. Ces données nous permettent de
déduire qu’il n’y a pas de différence significative entre les gains des apprenants et la
modalité « avec/sans partage ».
En conclusion, nous pouvons répondre à notre question de départ : globalement, il y n’a

pas d’effet de la modalité « avec/sans partage » sur les performances des apprenants au
niveau des textes narratifs.
1.3.2 Textes informatifs
Informatifs Pré-test Post-test 1 Post-test 2

Moyen- CV en Moyen CV en Gain/ Moyen CV en Gain 2 Gain 3
ne % -ne % Perte 1 -ne % pré- post1-
en % en % pré- en % Post2 Post2
post1
Avec 46.83 46.57 46.83 38.88 0 49.21 34.81 4.48 4.48

partage
(entre pré-
test et pos-
test)
Sans 53.17 38.88 50.79 42.29 -4.48 57.14 37.38 8.47 12.90
partage
partage » pour les textes informatifs
Au niveau des textes informatifs, les résultats au pré-test des deux groupes sont également
marqués par un écart, même si dans ce cas-ci, il est de moindre mesure. Entre le pré-test
et le premier post-test, le gain est de 0% pour le groupe « avec partage » et de -4.48%
pour le groupe « sans partage ». À ce niveau, il semble que la modalité « avec partage »
n’ait pas été efficace. Toutefois, elle a permis de stabiliser les résultats, contrairement à
l’autre groupe qui a montré une régression. Les gains 2 et 3 ont progressé par rapport au
gain 1. Pour le groupe « avec partage », le gain 1 et le gain 2 sont identiques : 4.48%.
Pour le groupe « sans partage », le gain 2 est de 8.47% et le gain 3 de 12.90%. En matière
d’équité, nous pouvons remarquer que la modalité « avec partage » permet de diminuer
70

le coefficient de variation. Ainsi, ce dernier passe de 46.57% (pré-test) à 38.88% (post-
test 1) pour atteindre 34.81% (post-test 2). Cette modalité a donc eu des effets sur l’équité.
La modalité « sans partage » passe, quant à elle, de 38.88% à 42.29% (post-test 1) et à
37.38% (post-test 2). Cette modalité semble donc moins intéressante au niveau de
l’équité, même si au deuxième post-test, elle s’avère finalement plus équitable qu’au pré-
test. De même que pour les textes narratifs, nous réalisons un t de Student pour
échantillons indépendants.
Textes informatifs T de Student

(Gain 1)
(Gain 2)
(Gain 3)
modalité « avec/sans partage » pour les textes informatifs
Le tableau 24 nous montre que les valeurs p sont toutes situées au-dessus du seuil de
significativité. Nous pouvons en conclure qu’il n’y a pas d’effet significatif entre les gains
des apprenants et la modalité « avec/sans partage » pour les textes informatifs.
En conclusion, nous pouvons répondre à notre question de départ : globalement, il y n’a

pas d’effet de la modalité « avec/sans partage » sur les performances des apprenants au
niveau des textes informatifs.
1.3.3 Synthèse des analyses

Notre analyse fait ressortir qu’il n’y a pas d’effet de la modalité de partage sur les
performances des apprenants pour les textes narratifs et informatifs. Toutefois, la
modalité « partage » améliore les résultats au niveau de l’équité pour les textes informatifs
à chaque moment du dispositif. Cette constatation est intéressante, car ce sont justement
les textes informatifs qui entraînent le plus de difficulté auprès des apprenants. Cette
amélioration de l’homogénéité des groupes nous semble profitable au niveau de la gestion
des apprentissages a posteriori.
71

2 Analyse des perceptions
Cette deuxième partie de nos analyses se centre sur les perceptions des apprenants au
niveau de la motivation et la satisfaction, de l’utilité, de l’utilisabilité et de l’efficacité du
dispositif mis en place. Les informations ont été recueillies à partir de dix items, proposés
sous forme d’affirmations demandant de se positionner sur une échelle de – à +. Les
mesures sont notées en pourcentages pour une comparaison plus aisée. Les réponses aux
deux questions ouvertes sont prises en compte dans cette analyse et sont intégrées aux
interprétations suivantes.
Dans un premier temps, nous observons les mesures de perception de manière globale.
Dans un second temps, nous analysons chaque niveau de perception de manière plus
individuelle.
2.1 Analyse globale des perceptions

Ci-après, nous pouvons observer un tableau reprenant les moyennes obtenues pour
chaque item. L’item qui obtient la moyenne la plus importante (pour les deux moments
de partage) est le numéro 6. Il témoigne de la perception des apprenants au niveau de
l’utilité. Pour le groupe qui a vécu le partage en premier lieu (pour les textes narratifs), la
moyenne est de 88%. Pour le groupe qui a vécu le partage dans un deuxième temps (pour
les textes informatifs), la moyenne est de 78.9%. L’item 4 semble, quant à lui, obtenir les
moyennes les plus faibles pour la moyenne globale et celle du partage 2. Il obtient le
deuxième moins bon score pour le partage 1. Cet item est lié à l’efficacité des cartes
mentales et plus précisément, au niveau de la mémorisation. Chaque niveau de perception
est analysé plus précisément dans les parties suivantes (points 2.3 à 2.5).
72

Moyenne pour le Moyenne pour le
Moyenne globale
partage 1 en % - partage 2 en % -
en %
Textes narratifs Textes informatifs
Item 1 75.6 86.1 65.2

Item 2 73.4 81.8 64.9
Item 3 68.9 71.7 66.2
Item 4 63.1 73.2 53.0
Item 5 73.7 79.2 68.1
Item 6 83.5 88.0 78.9
Item 7 68.3 76.1 60.5
Item 8 73.4 76.3 70.5
Item 9 78.0 83.7 72.4
Item 10 69.4 79.7 59.1
Tableau 23 : Comparaison des moyennes des scores de perception de manière globale, pour le
partage 1 et pour le partage 2
2.2 Perceptions traitant de la satisfaction, de la motivation
Question 6 : Comment les apprenants perçoivent-ils leur motivation et leur satisfaction

quant à leur utilisation des cartes mentales ?
Dans cette première section, nous reprenons les perceptions des apprenants au sujet de la
satisfaction et de la motivation. Il s’agit de l’item 8 « Les cartes mentales m’ont semblé
amusantes à réaliser. » et l’item 9 « Les cartes mentales m’ont rendu fier(-ère) de mon
travail. »
73

Moyenne pour Moyenne pour
Moyenne
le partage 1 en le partage 2 en
globale
%- %-
en %
Item 8 Moyenne en
73.39 76.28 70.50
Les cartes mentales %
m’ont semblé
CV en % 44.80 35.30 54.62
amusantes à réaliser.
Item 9 Moyenne en
78.03 83.67 72.39
m’ont rendu fier(-ère)
CV en % 42.46 33.00 52.24
de mon travail.
Tableau 24 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à la satisfaction, à la
motivation, de manière globale, pour le partage 1 et pour le partage 2
Nous constatons que le groupe qui a vécu le partage dans un premier temps a une
moyenne de 76.28% alors que l’autre groupe obtient une moyenne de 70.50% pour l’item
8. Concernant l’item 9, le premier groupe présente une moyenne de 83.67% et le
deuxième groupe de 72.39%. Ainsi, les apprenants qui ont vécu le partage en premier lieu
ont une meilleure perception que les autres pour les deux items. Si nous comparons ces
deux items entre eux, nous constatons que la moyenne est meilleure pour l’item qui
interroge sur la perception de fierté que celui sur l’amusement.
Lors de l’analyse des coefficients de variation, nous observons que le groupe qui a vécu
le partage en premier lieu a des perceptions plus homogènes au niveau de la satisfaction,
de la motivation.
Nous effectuons un t de Student pour échantillons indépendants. Nous comparons ainsi

les perceptions des apprenants qui ont partagé dans un premier temps à celles de ceux qui
ont partagé dans un second temps.
74

Satisfaction, motivation T de Student
Item 8 -0.522 34 0.605
Les cartes mentales m’ont
semblé amusantes à réaliser.
Item 9 -1.022 34 0.314
rendu fier(-ère) de mon
travail.
Tableau 25 : Analyse inférentielle – Comparaison des perceptions des apprenants quant à la
satisfaction, la motivation avec la modalité « avec/sans partage »
L’analyse des t de Student nous apprend que la p-value est située au-dessus du seuil de
significativité pour les deux items envisagés : 0.605 pour l’item 8 et 0.314 pour l’item 9.
Il n’y a donc pas d’effet significatif entre la modalité de partage et les perceptions des
apprenants au niveau de la satisfaction et de la motivation.
En conclusion, nous pouvons répondre à notre question de départ : globalement, il n’y a

pas d’effet significatif de la modalité de partage sur la perception des apprenants au sujet
de leur satisfaction et de leur motivation.
2.3 Perceptions traitant de l’utilité
Question 7 : Comment les apprenants perçoivent-ils les cartes mentales au niveau de

leur utilité ?

Nous reprenons l’item 6 « Les cartes mentales m’ont semblé utiles. » dans cette partie
traitant de la perception qu’ont les apprenants de l’utilité du dispositif.
75

Moyenne
globale
%- %-
en %
Moyenne en
Item 6 83.47 88.00 78.94
%
Les cartes mentales
m’ont semblé utiles. CV en % 26.45 17.86 33.82
Tableau 26 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à l’utilité de manière
globale, pour le partage 1 et pour le partage 2
Sur la base du tableau ci-dessus, nous observons que le groupe « partage 1 » a une
moyenne de 88% alors que l’autre groupe obtient une moyenne de 78.94%. Les premiers
ont donc une meilleure perception que les seconds au niveau de l’utilité du dispositif.
Au cours de l’analyse des coefficients de variation, nous observons que le groupe qui a
vécu le partage en premier lieu a des perceptions plus homogènes au niveau de l’utilité.
Nous effectuons un t de Student pour échantillons indépendants dans l’objectif de

confronter les perceptions des apprenants qui ont partagé dans un premier temps à celles
de ceux qui ont partagé dans un second temps.
Utilité T de Student
Item 6 -1.240 34 0.223
semblé utiles.
Tableau 27 : Analyse inférentielle – Comparaison des perceptions des apprenants quant à l’utilité
avec la modalité « avec/sans partage »
La valeur p est de 0.223 et est donc supérieure au seuil de significativité. Il n’y a donc
pas de différence sur le plan statistique entre les perceptions des apprenants quant à
l’utilité du dispositif et le moment de partage.
76

de l’utilité du dispositif.
2.4 Perceptions traitant de l’utilisabilité

leur utilisabilité ?
L’item considéré pour la perception d’utilisabilité est l’item 7 « Les cartes mentales m’ont
semblé faciles à réaliser. ».

Moyenne
globale
%- %-
en %
Item 7 Moyenne en
68.31 76.11 60.50
m’ont semblé faciles à
CV en % 53.28 39.78 67.78
réaliser.
Tableau 28 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à l’utilisabilité de

manière globale, pour le partage 1 et pour le partage 2
Nous constatons que le groupe qui a vécu le partage dans un premier temps a une
moyenne supérieure (76.11%) à l’autre groupe (60.50%). Ainsi, nous considérons que les
premiers ont une perception de l’utilisabilité du dispositif plus importante que ceux qui
ont vécu le partage en second lieu.
L’analyse des coefficients de variation nous montre que le groupe du partage 1 perçoit de
manière plus équitable le dispositif au niveau de l’utilisabilité.
Nous effectuons un t de Student pour échantillons indépendants afin de mettre en lien les
perceptions des apprenants sur l’utilisabilité du dispositif avec le moment de partage.
77

Utilisabilité T de Student
Item 7 -1.299 34 0.203
semblé faciles à réaliser.
l’utilisabilité avec la modalité « avec/sans partage »
Nous observons que la valeur p est de 0.203 et est ainsi supérieure au seuil de
significativité. Il n’y a donc pas de différence significative entre les perceptions des
apprenants quant à l’utilisabilité du dispositif et le moment de partage.

de l’utilisabilité du dispositif.
2.5 Perceptions traitant de l’efficacité

leur efficacité ?

Cette partie traitant de la perception de l’efficacité est divisée en deux niveaux : le premier
envisage l’efficacité des cartes mentales et le second l’efficacité du partage. Au niveau
des cartes mentales, les items considérés sont : l’item 1 « Les cartes mentales m’ont
aidé(e) pour apprendre. », l’item 2 « Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour mieux
comprendre les textes. », l’item 3 « Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour répondre aux
questionnaires. », l’item 4 « Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour retenir les
informations. » et l’item 5 « Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour organiser les
informations. ».
Au niveau de l’efficacité du partage, nous avons analysé les perceptions des apprenants
à partir de l’item 10 « Partager ma carte mentale avec un copain m’a aidé(e). ».
78

Moyenne
globale
%- %-
en %
Moyenne en
Item 1 75.61 86.06 65.17
%
Les cartes mentales
m’ont aidé(e) pour
apprendre. CV en % 42.37 13.88 63.99
Item 2 Moyenne en
73.36 81.78 64.94
mieux comprendre les CV en % 46.77 29.46 63.35
textes.
Item 3 Moyenne en 68.94 71.72 66.17

répondre aux CV en % 43.56 33.27 53.89
questionnaires.
Item 4 Moyenne en
63.11 73.22 53.00
retenir les CV en % 47.42 29.63 64.18
informations.
Item 5 Moyenne en
73.67 79.22 68.11
organiser les CV en % 42.94 28.78 56.38
informations.
Moyenne en
Item 10 69.39 79.72 59.06
%
Partager ma carte
mentale avec un copain
m’a aidé(e). CV en % 51.55 30.49 72.18
Tableau 30 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à l’efficacité de

manière globale, pour le partage 1 et pour le partage 2
Au niveau des moyennes considérées, nous observons qu’elles sont toutes supérieures
pour le groupe à qui le partage a été proposé en premier lieu. Pour le groupe « partage
1 », c’est l’item 1 (« Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour apprendre. ») qui obtient la
79

meilleure moyenne. Pour le groupe « partage 2 », c’est l’item 5 (« Les cartes mentales
m’ont aidé(e) pour organiser les informations. ») qui a la moyenne la plus importante.
L’analyse des coefficients de variation nous apprend que le groupe du partage 1 a des
perceptions plus homogènes pour chaque item de ce niveau d’efficacité. La plus grande
différence se situe au niveau de l’item 1 « Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour
apprendre. » où le coefficient est de 13.88% pour le groupe du partage 1 et de 63.99%
pour le second groupe.
Afin de confronter les perceptions des apprenants au sujet de l’efficacité du dispositif et

le moment auquel a eu lieu le partage, nous réalisons un t de Student pour échantillons
indépendants.
Efficacité T de Student
Item 1 -2.043 34 0.049
aidé(e) pour apprendre.
Item 2 -1.498 34 0.143

aidé(e) pour mieux
comprendre les textes.
Item 3 -0.549 34 0.586
aidé(e) pour répondre aux
questionnaires.
Item 4 -2.126 34 0.041
aidé(e) pour retenir les
informations.
Item 5 -1.056 34 0.299
aidé(e) pour organiser les
informations.
Item 10 -1.787 34 0.083
Partager ma carte mentale
avec un copain m’a aidé(e).

l’efficacité avec la modalité « avec/sans partage »
80

L’item 1 a une valeur p de 0.049, ce qui est inférieur au seuil de significativité. Il y a donc
une différence significative entre les perceptions des apprenants quant à l’efficacité du
dispositif sur leur apprentissage et le moment de partage.
L’item 4 présente une valeur p de 0.041, ce qui est inférieur au seuil de significativité. Il
y a donc une différence significative entre les perceptions des apprenants quant à
l’efficacité du dispositif sur leur mémorisation et le moment de partage. Concernant les
autres items, les valeurs p sont toutes au-dessus du seuil de significativité. Il n’y a donc
pas de différence significative entre les perceptions des apprenants quant à l’efficacité du
dispositif et le moment de partage, hormis pour l’item 1 « Les cartes mentales m’ont
aidé(e) pour apprendre. » et l’item 4 « Les cartes mentales m’ont aidé(e) pour retenir les
informations. ».

de l’efficacité du dispositif, sauf au niveau de la perception de l’efficacité du dispositif
sur l’apprentissage et sur la mémorisation.
2.6 Synthèse des analyses

L’analyse des perceptions des apprenants à propos du dispositif met en évidence
globalement des perceptions positives. De manière générale, les perceptions sont
meilleures pour le groupe qui a vécu le partage en premier lieu. Cela peut s’expliquer de
plusieurs façons. À savoir, ce groupe peut avoir eu une vision plus positive dès le départ
du fait du partage lors de la première activité du dispositif alors que l’autre groupe a dû
attendre la deuxième activité. Il se peut également qu’il y ait un effet maître, même si lors
de la mise en place du dispositif nous avons scrupuleusement respecté le scénario
pédagogique, cela reste envisageable. Toujours au niveau global, l’item qui a suscité les
perceptions les plus positives est celui qui concerne l’utilité du dispositif. Les apprenants
semblent convaincus de l’utilité des cartes mentales. À l’inverse, l’item qui a engendré
les perceptions les moins positives est celui lié à l’efficacité par rapport à la mémorisation.
La moyenne des deux groupes atteint toutefois 63.1%.
81

Suite à ce regard plus général, nous avons effectué une analyse des perceptions par
thématique. Celle-ci nous a permis de constater quelques éléments intéressants,
notamment au niveau de la motivation, mais aussi de la mémorisation. Premièrement, les
apprenants se sont montrés plus satisfaits, plus motivés par la fierté que leur a apportée
l’utilisation des cartes mentales qu’au niveau de l’amusement. C’est assez intéressant, car
il est évidemment important que les enfants s’amusent, mais c’est aussi un apport non
négligeable que le dispositif les a aidés au niveau de leur fierté.
Deuxièmement, nous avons constaté un lien entre le moment du partage et les perceptions
des apprenants au niveau de l’efficacité et plus particulièrement, par rapport à
l’apprentissage et à la mémorisation. Il y a un effet significatif du moment de partage sur
ces perceptions. Les apprenants qui ont vécu le partage dans un premier temps ont des
perceptions bien meilleures à ce niveau que l’autre groupe. Le moment de partage
influence également l’homogénéité, puisque pour chaque item, celle-ci est meilleure pour
le groupe qui a vécu le partage dans un premier temps.
Pour conclure, à travers les deux questions ouvertes, les enfants ont très souvent (20 sur
36) fait part de leur satisfaction par rapport à la créativité. Par exemple, ils ont répondu à
« J’ai aimé… » : faire les dessins, mettre des couleurs, faire les branches… Un quart des
apprenants (9 sur 36) a également mentionné dans les questions ouvertes que ce qu’il
avait aimé, c’était l’aide pour apprendre, pour répondre aux questions, pour retenir…
82

V. Discussion des résultats
Ce chapitre a pour objectif d’établir des parallèles entre les concepts présentés dans le
cadre théorique et les différentes constatations réalisées sur base des résultats. Nous
faisons également le point sur les plus-values constatées à travers le dispositif mis en
place et en dégageons les enseignements relevés. Nous observons des divergences et des
convergences entre notre recherche et les notions théoriques, et nous intéressons
également aux nouvelles questions inhérentes aux diverses constatations.
Dans notre cadre théorique, nous avons présenté les résultats de l’enquête PIRLS 2011
ainsi que les analyses de Schillings et al. (2016). Il y est ainsi démontré que les textes
informatifs donnent lieu à plus de difficultés pour les apprenants. Les résultats entre les
textes narratifs et les textes informatifs diffèrent de 10% en FWB. Les résultats de notre
expérimentation tendent à converger vers ces chiffres. En effet, notre dispositif présente
un taux de progression bien plus marqué pour les textes narratifs. Cependant, de manière
assez étonnante, les scores du pré-test sont assez proches (51.19% pour les textes narratifs
et 50.00% pour les textes informatifs) alors qu’ils se différencient à la suite du dispositif.
En conclusion, il semblerait que notre expérimentation permette une meilleure
progression pour les textes narratifs que pour les textes informatifs. Quels sont les
éléments qui interviennent dans cette inégalité de progression ? Les apprenants sont-ils
plus familiers aux textes narratifs ? Ou encore plus motivés par ceux-ci ? Le dispositif
est-il simplement plus adapté à ce type de texte ?
Le modèle de Mayer (2009) nous a appris qu’associer des mots aux images est plus
efficace au niveau des apprentissages. Il insiste également sur l’intérêt de la
« personnalisation ». Enfin, il a étudié l’idée que des commentaires audios accompagnant
des images permettraient également d’améliorer l’apprentissage. Cela nous autorise à
penser que le moment de verbalisation laissé aux enfants peut apporter une plus-value au
dispositif. Cependant au niveau de notre expérimentation, nous avons pu observer que les
effets de notre modalité de partage ne produisaient pas les résultats escomptés. Il est vrai
que certaines sources (Robineau, 2012 ; Doyen, 2013 ; Salamanca, 2014) faisaient état
83

d’une difficulté de compréhension de la carte mentale des autres, du fait de l’importante
personnalisation de celle-ci. Au vu de ces constatations, nous pouvons nous poser
plusieurs questions. Peut-être que nos apprenants de 9-10 ans ont éprouvé quelques
difficultés à expliciter leur carte mentale ou à comprendre les explications et les
réalisations des autres ? Un plus grand nombre de moments de partage aurait peut-être eu
plus d’effet sur les performances des apprenants. À vrai dire, ces derniers n’ont
finalement vécu qu’une activité de partage. Concernant l’effet du partage sur l’équité,
nous avons constaté que celui-ci était particulièrement intéressant pour les textes
informatifs, alors que ce sont justement ceux-ci qui présentent plus de difficulté de
compréhension. Toutefois, une explication nous vient à l’esprit. Comme présenté dans
notre cadre de recherche (Bianco, 2015, 2016 ; Giasson, 2000), les textes narratifs ont
tous une structure assez semblable au contraire des textes informatifs construits sur base
d’une variété de structures. Nous élaborons donc l’hypothèse qu’au niveau des textes
narratifs, les apprenants ont, en s’appuyant sur la structure narrative de la carte mentale
de départ, élaboré des cartes assez semblables. Ils auraient donc moins tiré parti du
moment de partage, puisque leurs productions se sont avérées moins divergentes que pour
les textes informatifs. En effet, il semblerait que le besoin de se mettre d’accord et de
tenir compte des réponses des autres ait été plus intéressant concernant les textes
informatifs. Nous pensons que cela peut expliquer l’intérêt du moment de partage au
niveau de l’équité pour les textes informatifs.
Notre expérimentation a permis de noter un effet des cartes mentales au niveau des
performances dans le cas de la compréhension à la lecture de textes narratifs. Les cartes
mentales utilisent en effet plusieurs des stratégies recommandées par les auteurs pour
faciliter la compréhension à la lecture. Nous pouvons entre autres citer Devauchelle et al.
(2005) par rapport à l’importance qu’ils accordent à l’abstraction et aux liens à réaliser
entre les informations. Goigoux (2016) insiste également sur l’apprentissage de
techniques explicites et la mise en évidence de la structure des textes. Nous pensons que
le fait que les cartes mentales mettent en œuvre plusieurs de ces stratégies a permis une
amélioration au niveau des performances.
84

Concernant l’analyse de nos résultats au regard des niveaux taxonomiques, les résultats
observés semblent cohérents en rapport à la théorie de Bloom (1979). En effet, nos
résultats (moyennes et progressions) s’avèrent meilleurs pour les activités de
compréhension que pour celles d’analyse. Cela semble correspondre à la taxonomie de
Bloom qui nous enseigne que le niveau « compréhension » est moins complexe que le
niveau « analyse ».
Une des limites avancées par les auteurs (Chang et al., cités dans Pudelko & Basque,
2005) est que si l’utilisation des cartes mentales permet un traitement profond des
informations, elle peut aussi engendrer une certaine surcharge mentale pour ses
utilisateurs. Au niveau de l’item traitant de l’utilisabilité « Les cartes mentales m’ont
semblé faciles à réaliser », nous pouvons observer que les enfants sont plutôt d’accord (à
68.31%) avec les auteurs sus-cités, même si ce n’est pas l’item qui obtient la meilleure
progression.
En conclusion, il semblerait donc que l’effet des cartes mentales soit tout de même
significativement intéressant au niveau de la progression pour les textes narratifs. De plus,
les perceptions des apprenants nous confortent dans l’idée d’utiliser des cartes mentales.
Les enfants sont motivés par la réalisation de celles-ci et en outre, les trouvent utiles au
niveau de leurs apprentissages. Dans notre cadre de référence, nous avions mis en
évidence cet avantage sur la motivation et l’engagement (Caro Dambreville, 2014). Les
avantages des cartes mentales sont à la fois présents au niveau des performances, mais
aussi des perceptions, même si les résultats sont nuancés.
85

VI. Conclusion et perspectives
Ce dernier chapitre présente, dans un premier temps, la synthèse des résultats de cette
expérimentation. Dans un second temps, nous étudions les limites de cette recherche à
plusieurs niveaux : échantillon, méthodologie et biais. Pour terminer, nous proposons des
perspectives et des prolongements de notre recherche.
1 Principaux résultats
Au niveau de la progression des apprenants, notre expérimentation a permis de noter un
effet des cartes mentales dans le cas de la compréhension à la lecture de textes narratifs
et cela de manière significative pour le post-test immédiat. Quant à la compréhension des
textes informatifs, nous observons une progression des gains pour le deuxième post-test,
mais cette progression est trop légère pour s’avérer significative.
Parallèlement à ces scores de performances, nous avons analysé les scores de confiance
et de prudence des apprenants. Ainsi, nous constatons que l’utilisation des cartes mentales
permet aux apprenants d’être plus lucides vis-à-vis de leur prudence lorsqu’ils répondent
aux questions à choix multiple. Nous notons une certaine concordance dans les
observations des moyennes au niveau des degrés de certitude. En effet, les scores de
confiance s’accentuent après la mise en place du dispositif. Les apprenants sont donc plus
confiants à la suite de la réalisation de leur carte mentale, même si cette progression est
non significative. Dans le cas des scores de prudence, les moyennes décroissent
significativement entre le pré-test et le premier post-test. Dans ce cas, nous remarquons
que les élèves sont plus lucides aussi au niveau de leur prudence. Enfin, une dernière
constatation au niveau des degrés de certitude nous semble cohérente : les apprenants
accordent moins de confiance à leurs réponses après un délai de cinq jours suivant le
dispositif.
Dans la suite de notre analyse, nous avons également pu observer un effet des cartes
mentales sur les performances des apprenants pour le niveau taxonomique
« compréhension » et pour le niveau taxonomique « analyse ». Au vu des scores moyens,
nous remarquons que le niveau « compréhension » est déjà mieux maîtrisé au pré-test que
le niveau « analyse ». Suite au dispositif, le niveau « compréhension » atteint son score
86

maximal au deuxième post-test, tandis que le meilleur score du niveau « analyse »
apparaît au premier post-test pour régresser significativement après cinq jours.
Nous pouvons tirer une première conclusion concernant l’utilisation des cartes mentales :
plusieurs effets sont observables de manière globale sur les apprentissages de notre
échantillon.
Notre étude a ensuite porté sur la modalité de partage. Au regard des moyennes des scores
et des gains, nous ne constatons pas d’effet de notre modalité. Cependant, nous
remarquons une évolution de l’équité entre les deux types de textes. Sur le plan
pédagogique, l’enseignant peut ainsi mieux gérer l’hétérogénéité du groupe et aboutir à
un plus grand partage de compétences entre les élèves.
Dans la dernière partie de notre analyse, nous avons interrogé les apprenants sur leurs
perceptions sous différents angles. Nous avons ainsi pu constater que les apprenants
avaient une vision globale plutôt favorable du dispositif. Ceux-ci ont un regard
particulièrement positif sur l’utilité du dispositif. Par contre, l’efficacité du dispositif au
niveau de la mémorisation semble les avoir moins convaincus. Nous avons ensuite mis
en évidence l’effet de la modalité « avec/sans partage » sur les perceptions des apprenants
au regard de différentes thématiques. De fait, nous avons pu constater un effet significatif
entre le moment de partage et les perceptions liées à l’efficacité, et plus particulièrement
au niveau de l’apprentissage et de la mémorisation. Ainsi, lorsque le partage a lieu dès la
première activité, les apprenants ont une meilleure perception de l’efficacité des cartes
mentales sur l’apprentissage et sur la mémorisation.
En conclusion, il semblerait que la modalité « partage » ne soit pas efficace en termes de
performances après un seul moment d’échange. Par contre, elle montre des effets sur les
perceptions, mais aussi sur l’équité, et ce, au niveau des performances (pour les textes
informatifs) mais aussi des perceptions. Nous pensons donc que plusieurs perspectives
sont envisageables pour induire des effets sur les performances, toutefois, les effets que
nous venons de citer rendent déjà cette modalité particulièrement intéressante sur le plan
pédagogique.
87

2 Limites de la recherche
2.1 Au niveau de l’échantillon
Au niveau de la validité externe, nous relevons une première limite liée à l’échantillon.
Tout d’abord, le nombre de participants (36) ne permet pas de tirer des conclusions
généralisables à tout échantillon de mêmes caractéristiques. Ensuite, même si cette
recherche nous donne des indices sur les effets des cartes mentales pour les élèves de 3e
primaire, les constatations ne sont pas généralisables à d’autres types de public.
2.2 Au niveau de la méthodologie

Premièrement, nous pouvons nous poser la question de la durée de l’expérimentation. En
effet, la compréhension à la lecture est un apprentissage qui demande du temps. Il pourrait
être intéressant d’envisager un processus plus long d’appropriation des cartes mentales
ainsi que plusieurs expériences pour chaque type de texte.
Deuxièmement, les différents pré-tests et post-tests ont été créés de la manière la plus
similaire possible : chaque question des post-tests a été élaborée sur base de la question
qui lui correspondait dans le pré-test. Pour cela, nous avons réalisé un tableau reprenant
les caractéristiques principales de chaque question ainsi que les numéros associés pour
chaque test. Toutefois, nous devons rester conscients qu’il est probable que ces tests ne
soient pas en tout point similaires et que cela puisse légèrement entraver nos résultats.
2.3 Au niveau des biais

Au niveau de la validité interne, certains biais peuvent influencer les variations de la
variable dépendante. Ainsi, un effet « animateur » a été envisagé, puisque l’échantillon
est composé de deux classes différentes. Deux enseignants se sont donc chargés de mener
l’expérimentation. Nous avons tenu compte de cette éventualité et avons mis en place
différents moyens de prévention. D’une part, nous avons mis en place un dispositif repris
à De Landsheere (cité dans Léon et al., 1977). Ce scénario permet de tenir compte des
résultats obtenus suite à notre méthode en inversant les groupes dans les deux
expérimentations. Chaque groupe a donc suivi les deux phases du dispositif (textes
narratifs et informatifs) en permutant les moments de partage et de non-partage. D’autre
part, nous avons élaboré un protocole définissant très précisément les actions et rôles des
enseignants afin de garantir au maximum les conditions pédagogiques de
l’expérimentation.
88

L’effet « nouveauté » pourrait également intervenir dans notre recherche. En effet, les
résultats pourraient être influencés par la motivation des élèves face à la nouvelle
technique utilisée. La motivation liée à notre dispositif pourrait alors baisser et biaiser
nos résultats. Cependant, afin de minimiser ces effets, nous avons réalisé des activités
d’imprégnation sur les cartes mentales. De cette manière, les enfants avaient déjà
rencontré et créé des cartes mentales et étaient ainsi moins confrontés à cet effet de
« nouveauté ».
Enfin, l’effet « pré-test » ou l’effet « d’apprentissage » peut intervenir dans notre
dispositif. Tout d’abord, nous avons utilisé des épreuves parallèles. Toutefois, il est
difficile d’assurer la similitude des questions ainsi qu’un même niveau de difficulté. En
outre, nous avons décidé de traiter un texte de lecture différent entre le pré-test et le post-
test afin de limiter l’effet de ce biais.
3 Prolongements et perspectives
Premièrement, cette expérience pourrait être reproduite dans d’autres disciplines, telles
que les activités d’écriture, d’éveil… Il serait aussi intéressant de tester ce dispositif à
d’autres niveaux scolaires.
Ensuite, nous pourrions également élargir la taille de l’échantillon afin de garantir une
meilleure validité. D’autre part, nous pourrions tester d’autres modalités afin d’optimiser
l’utilisation des cartes mentales. En effet, nous avons constaté que les cartes mentales
améliorent les performances au niveau des textes narratifs. En revanche, le moment de
partage ne semble pas augmenter les performances des apprenants, même s’il a un effet
bénéfique sur l’équité. Au niveau de la modalité « partage », les effets ne sont peut-être
pas visibles après une seule activité de partage. Partager efficacement est un
apprentissage, cela demanderait donc sans doute plus de temps et plus de séances de
partage pour montrer des résultats positifs. De même que nous avons testé la modalité de
« partage », il pourrait être intéressant d’évaluer d’autres alternatives, par exemple :
présentation au groupe classe, feedbacks personnalisés de l’enseignant, réalisation sur
tablette…
Nous pourrions aussi analyser les effets d’autres variables dépendantes : analyse des
cartes mentales, efficience du dispositif, ajout d’une ressource…
Certaines parties de cette expérimentation pourraient être envisagées en ajoutant un
groupe témoin qui n’utiliserait pas de cartes mentales. Cela nous permettrait peut-être
89

d’observer si les cartes mentales permettent à elles seules (sans la modalité de partage)
un meilleur traitement de l’information.
De manière plus étendue, certaines de nos questions sont restées sans réponse. La
réalisation de cartes mentales est-elle simplement moins intéressante au niveau des textes
informatifs ? Ou ceux-ci nécessitent-ils plus de temps ou une autre modalité pour
améliorer les performances ?
Enfin, pourquoi la modalité de partage n’a-t-elle pas aidé de manière significative la
compréhension des textes à l’aide de cartes mentales ?
90

VII. Références bibliographiques
Bertolini, M. (2012). Étudier avec le mindmapping et CQQCOQP : la ligne du temps. En

ligne https://format30.com/2012/06/05/etudier-avec-le-mindmapping-et-cqqcoqp-la-
ligne-du-temps/, consulté le 28 avril 2018
Bianco, M. (2015). Du langage oral à la compréhension de l’écrit. Grenoble : Presses
Universitaires de Grenoble.
Bianco, M. (2016). Lire pour comprendre et apprendre : Quoi de neuf ? In Conférence de
consensus - Lire, comprendre, apprendre : Comment soutenir le développement des
compétences en lecture ? Lyon : Conseil National d’Évaluation du Système Scolaire.
Bloom, B. S. (1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires.
Bruxelles : Editions Labor.
Boukobza, P. (2013). Carte conceptuelle et carte heuristique. En ligne
http://www.heuristiquement.com/2013/03/carte-conceptuelle-et-carte-
heuristique.html, consulté le 24 février 2018
Buzan, T. (2003). Mind maps for Kids : The shortcut to success at school. London :
HarperThorsons.
Buzan, T. (2011). Une tête bien faite. Paris : Eyrolles.
Buzan, T., & Buzan, B. (2010). Dessine-moi l’intelligence. Paris : Eyrolles.
Caro Dambreville, S. (2014). Les cartes mentales : un changement de paradigme dans les
apprentissages. Communication, technologie et développement, 71-88. En ligne
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01061022, consulté le 11 décembre 2017
Cèbe, S., & Goigoux, R. (2009). Lector & Lectrix : Apprendre à comprendre des textes
narratifs. Paris : Retz.
Crahay, M., & Dutrévis, M. (2015). Psychologie des apprentissages scolaires (2è éd.).
Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
Deladrière, J-L., Le Bihan, F., Mongin, P., & Rebaud, D. (2007). Organisez vos idées
avec le Mind Mapping (2e éd.). Paris : Dunod.
De Landsheere, G., & De Landsheere, V. (1980). Définir les objectifs de l'éducation (3è
éd.). Paris : Presses universitaires de France.
De Lièvre, B. (2014). Des instruments vers l’Harmonie pédagogique. Conférence,
UMONS, Mons.
De Lièvre, B., Temperman, G., & Boumazguida, K. (2016). UMOOC « L’innovation
pédagogique dont vous êtes le héros… » : Infographies et dialogues. En ligne
https://www.researchgate.net/publication/314100360_L%27innovation_pedagogique
_dont_vous_etes_le_heros_infographies_dialogues, consulté le 28 avril 2018
Devauchelle, B., Fauvet, O., & Catrin, F. (2005). Utiliser un logiciel d’aide à
l’organisation d’idées pour l’enseignement. Revue de l’Enseignement Public et
Informatique, 109-131. En ligne https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-
00001088, consulté le 11 décembre 2017
91

Dickinson, M. (2011). Writing multiple-choice questions for higher-level thinking. En
ligne sur le site web LearningSolutions
https://www.learningsolutionsmag.com/articles/804/writing-multiple-choice-
questions-for-higher-level-thinking, consulté le 28 avril 2018
Dionne, A. (2015). Lire des textes informatifs ou narratifs aux élèves ? Choix et
conceptions des enseignants. Revue des sciences de l’éducation, 41(3), 431-455.
doi:10.7202/1035312ar
Doyen, A. (2013). Cartes mentales et cartes conceptuelles : Notes de cours 4Tices. En
ligne https://jfameyeblog.files.wordpress.com/2017/12/cartes-mentales-et-cartes-
conceptuelles.pdf, consulté le 24 février 2018
Faillet, V. (2013). QCM... Pour aller plus loin. En ligne sur le site web de l’Académie de
Paris, Actualisation des connaissances https://www.ac-
paris.fr/portail/jcms/p1_763022/qcm-pour-aller-plus-loin, consulté le 9 décembre
2017
Fédération Wallonie-Bruxelles. (s.d.). Socles de compétences. Administration générale
de l’Enseignement et de la Recherche scientifique de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Gaussel, M. (2015). Lire pour apprendre, lire pour comprendre. Dossier de veille de
l’IFÉ, 101. Lyon : Institut Français de l’Éducation (IFÉ). En ligne : http://ife.ens-
lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu eil&dossier=101&lang=fr, consulté le
11 novembre 2017
Giasson, J. (2000). La compréhension en lecture (3e éd.). Bruxelles : De Boeck.
Goigoux, R. (2016). Lire et écrire : Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de
la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages. Lyon : Institut
Français de l’Éducation (IFÉ).
Hattie, J. (2018). Visible Learningplus : 250+ Influences on Student Achievement. En
ligne https://us.corwin.com/sites/default/files/250_influences_-_7.18.18.pdf, consulté
le 30 juin 2018
Lafontaine, D., Crépin, F., & Quittre, V. (2017). Les compétences des jeunes de 15 ans
en Fédération Wallonie-Bruxelles en sciences, en mathématiques et en lecture.
Résultats de l’enquête PISA 2015. Liège : aSPe-ULiège.
Le Bohec, O., & Jamet, É. (2005). Les effets de redondance dans l'apprentissage à partir
de documents multimédia. Le travail humain, 68,(2), 97-124. doi:10.3917/th.682.0097
Leclercq, D., & Poumay, M. (2003). Trois nouveaux indices de réalisme dans l’auto-
évaluation des performances. Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale -
Université de Liège, 15-16.
Leclercq, D., & Poumay, M. (2004). Une définition opérationnelle de la Métacognition
et ses mises en œuvre. In L’AIPU : 20 ans de Recherches et d’Actions Pédagogiques ;
Bilan et Perspectives. Communication présentée au 21e Congrès de l’AIPU, Maroc.
En ligne
https://orbi.uliege.be/bitstream/2268/27552/1/A0371_Leclercq_Poumay_une_definiti
on_operationnelle_AIPU_2004.pdf, consulté le 19 février 2018
Léna, J.-Y., Julien, M.-P., & Chalmeau, R. (2014). Les cartes mentales en éducation au
développement durable : balises de lectures et usage pour dialoguer avec la
92

complexité. In Actes du colloque « Les « éducations à … » levier(s) de transformation
du système éducatif ?». Rouen : Université de Rouen. En ligne https://halshs.archives-
ouvertes.fr/halshs-01183403, consulté le 13 décembre 2017
Léon, A., Cambon, J., Lumbroso, M., & Winnykamen, F. (1977). Manuel de
psychopédagogie expérimentale. Paris : Presses Universitaires de France.
Lessard-Routhier, A. (2013). Les cartes mentales… ou l’art de favoriser la réussite des
élèves en se simplifiant la vie. Les dossiers Carrefour Éducation – Infobourg. En ligne
http://carrefour-
education.qc.ca/sites/default/files/images/dossiers/Les%20cartes%20mentales.pdf,
consulté le 16 mars 2018
Lombardo, E. (2008). Analyse communicationnelle des effets cognitifs d’un dispositif
éducatif médiatisé : le cas de la médiatisation d’un cours 3D en images virtuelles
immersif et interactif et ses impacts sur la mémoire explicite. Toulon : Université du
Sud. En ligne https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00258840, consulté le 27 janvier 2018
Margulies, N. (2005). Les cartes d’orgnaisation d’idées, Une façon efficace d’organiser
sa pensée. Montréal : Chenelière Éducation.
Mayer, R. (2009). Théorie de l'apprentissage multimédia. En ligne http://psychologie-

cognitive.blogspot.com/2012/06/mayer-2009-theorie-de-lapprentissage.html,
consulté le 30 mars 2018@, consulté le 5 avril 2018
Minder, M. (2001). Didactique fonctionnelle : objectifs, stratégies, évaluation. Louvain-

la-Neuve : De Boeck Université. 
Mongin, P., & De Broek, F. (2016). Enseigner autrement avec le mind mapping : cartes
mentales et conceptuelles. Paris : Dunod.
Mongin, P., & Garcia, L. (2017). Organisez vos projets avec le Mind Mapping (3è éd.).
Paris : Dunod.
Novak, J. D., & Cañas, A. J. (s.d.). Les cartes conceptuelles : Théorie, construction et
usages (S. Racine, Trad.). Institut de Développement de l’Entrepreneur et de
l’Entreprise Synergique (IDEES). (Œuvre originale publiée en 2008).
Pageau, L. (2016). Les données probantes et les méta-analyses en éducation. En ligne sur
le site du Réseau d’Information pour la Réussite Éducative (RIRE)
http://rire.ctreq.qc.ca/2016/09/donnees-probantes-dt/, consulté le 5 avril 2018
PIRLS. (2001, 2006, 2011). Ontario, Québec : Programme international de recherche en
lecture scolaire.
Ponsard, J. (2012). Le Mind mapping. En ligne http://www.mindtactic.be/le-mind-
mapping.html#, consulté le 10 mars 2018
Pudelko, B., & Basque, J. (2005). Logiciels de construction de cartes de connaissances :
des outils pour apprendre. En ligne
https://www.vteducation.org/sites/default/files/images/Yves%20Munn/logiciels-de-
construction-de-cartes-de-connaissances.pdf, consulté le 16 juin 2018
93

Robineau, R. (2012). Les cartes cognitives : mind maps et concept maps. En ligne
http://mindcator.free.fr/index.php?cote=130, consulté le 24 février 2018
Salamanca, L. (2014). Le mind mapping et les cartes conceptuelles comme outils-
supports d’élaboration et de développement des capacités réflexives collectives.
Bruxelles : STICS asbl. En ligne
https://fr.calameo.com/read/003746981de978092effc, consulté le 11 décembre 2017
Schillings, P., Hindryckx, G., Ungaro, L., & Dupont, V. (2016),. Inférer, interpréter et
apprécier des textes : des compétences en lecture hors de portée de nos élèves de 4e
primaire ? Analyse de réponses produites en lien avec deux textes de l’épreuve PIRLS
2011. Bruxelles : Fédération Wallonie-Bruxelles/Ministère Administration générale
de l’Enseignement.
Shanahan, T., Callison, K., Carriere, C., Duke, N. K., Pearson, P. D., Schatschneider, C.,
& Torgesen, J. (2010). Improving reading comprehension in kindergarten through 3rd
grade: A practice guide. Washington, DC : National Center for Education Evaluation
and Regional Assistance, Institute of Education Sciences (Department of Education).
En ligne :
https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/PracticeGuide/readingcomp_pg_092810.pdf
Strickland, D.S., Ganske, K., & Monroe, J.K. (2009). Les difficultés en lecture et en
écriture. Québec : Chenelière Éducation.
Temperman, G, & De Lièvre, B. (2017). Évaluation dans les dispositifs pédagogiques
(cours 1). Syllabus, UMONS.
Trehearne, M. P. (2006). Littératie de la 3e à la 6e année : Répertoire de ressources
pédagogiques. Québec : Groupe Modulo.
Zwiers, J. (2008) Lire pour apprendre : Construire des automatismes de compréhension
en lecture. Québec : Chenelière Éducation.
94

VIII. Annexes
Annexe 1 : Tableau de comparaison des questions narratives

Annexe 2 : Tableau de comparaison des questions informatives
Annexe 3 : Texte narratif pour le pré-test (N1)
Annexe 4 : Texte narratif pour les post-tests (N2)
Annexe 5 : Structure de carte mentale à compléter pour le texte narratif
Annexe 6 : Pré-test du texte narratif (N1)
Annexe 7 : Post-test 1 du texte narratif (N2)
Annexe 8 : Post-test 2 du texte narratif (N2)
Annexe 9 : Quelques exemples de cartes mentales réalisées par les apprenants pour les
textes narratifs
Annexe 10 : Texte informatif pour le pré-test (I1)
Annexe 11 : Texte informatif pour les post-tests (I2)
Annexe 12 : Structure de carte mentale à compléter pour le texte informatif
Annexe 13 : Pré-test du texte informatif (I1)
Annexe 14 : Post-test 1 du texte informatif (I2)
Annexe 15 : Post-test 2 du texte informatif (I2)
Annexe 16 : Quelques exemples de cartes mentales réalisées par les apprenants pour les
textes informatifs
95

Ce mémoire entend évaluer les effets des cartes mentales sur la compréhension à la lecture
au niveau des textes narratifs et informatifs pour des apprenants de troisième année
primaire. Il entreprend également de tester les effets d’un partage immédiat après la
réalisation des cartes mentales. Les données analysées prennent aussi en compte la nature
des questions posées, selon la taxonomie de Bloom (1979) : compréhension et analyse.
Ce travail permet de constater une progression à plusieurs niveaux. D’une part, la

réalisation de cartes mentales montre un effet significatif sur les performances des
apprenants pour les textes narratifs. Concernant les textes informatifs, cette progression
n’est pas significative. D’autre part, l’utilisation de cartes mentales a également des effets
pour les deux niveaux taxonomiques envisagés, même si les effets ne se produisent pas
au même moment. Par la suite, une analyse des degrés de certitude, permet de montrer
que le score de prudence est moins important au premier post-test qu’au pré-test. Par
contre, ce score est plus important au niveau du deuxième post-test. Cela nous semble
cohérent du fait d’un plus long délai entre les deux post-tests que pour le premier post-
test.
Ensuite, notre étude se penche sur les effets de la modalité de partage. Nous ne
pouvons observer d’effet sur les performances. Cependant, au niveau de l’équité, cette
modalité s’avère intéressante. Enfin, l’analyse des perceptions des apprenants, à travers
quatre dimensions, permet de faire ressortir entre autres un regard globalement positif des
apprenants sur le dispositif et un effet du moment de partage sur les perceptions au niveau
de l’efficacité sur la mémorisation.
En conclusion, ce dispositif se révèle avantageux, même s’il est important de garder à

l’esprit les quelques limites. En effet, la taille de l’échantillon ainsi que sa spécificité ne
permettent pas de généraliser les résultats. Enfin, nous proposons plusieurs questions
méritant d’être approfondies.
96

Mémoire FINAL PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Mémoire FINAL PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSITE DE MONS

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

Effets de la modalité de partage sur la réalisation de

Direction : B. DE LIEVRE Mémoire présenté par Virginie

Année académique 2017-2018

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

Effets de la modalité de partage sur la réalisation de

Direction : B. DE LIEVRE Mémoire présenté par Virginie

Année académique 2017-2018

Pour commencer, je tiens sincèrement à remercier Monsieur Temperman pour ses

Tables des matières ......................................................................................................... 2

Table des tableaux .......................................................................................................... 5

Table des figures ............................................................................................................. 7

1.3 Principes de conception ......................................................................................... 18

2 Compréhension à la lecture ......................................................................................... 24

2.3 Les types de textes ................................................................................................. 30

2.4 L’organisation, clé de la compréhension et de la mémorisation ............................ 33

2.5 Types de données ................................................................................................... 46

IV. Analyse des résultats .............................................................................................. 57

1.3 Progression globale des étudiants : effet du partage .............................................. 68

2 Analyse des perceptions................................................................................................ 72

V. Discussion des résultats ........................................................................................... 83

VI. Conclusion et perspectives ..................................................................................... 86

VII. Références bibliographiques ................................................................................ 91

VIII. Annexes ................................................................................................................ 95

Tableau 1 : Tableau comparatif des caractéristiques principales de la carte conceptuelle et de la

Tableau 3 : Exemples d’applications pédagogiques selon quatre démarches d’organisation

Tableau 4 : Comparaison des caractéristiques du texte narratif et du texte documentaire, d’après

Tableau 6 : Calendrier expérimental .......................................................................................... 43

Tableau 8 : Classement des items par catégorie de perceptions (satisfaction/motivation, utilité,

Tableau 13 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour les scores de

Tableau 14 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour les scores de

Tableau 16 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour le niveau «

Tableau 18 : Analyse inférentielle – Comparaison pré-test et post-tests pour le niveau « analyse

Tableau 24 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à la satisfaction,

Tableau 25 : Analyse inférentielle – Comparaison des perceptions des apprenants quant à la

Tableau 26 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à l’utilité de

Tableau 27 : Analyse inférentielle – Comparaison des perceptions des apprenants quant à

Tableau 28 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à l’utilisabilité de

Tableau 29 : Analyse inférentielle – Comparaison des perceptions des apprenants quant à

Tableau 30 : Perceptions des apprenants au niveau de leurs perceptions quant à l’efficacité de

Tableau 31 : Analyse inférentielle – Comparaison des perceptions des apprenants quant à

Figure 5 : Diagramme des connaissances et mécanismes de la compréhension à la lecture selon

Figure 6 : Modèle de la théorie de l’apprentissage multimédia de Mayer ................................. 36

Figure 7 : Dispositif expérimental .............................................................................................. 44

Figure 8 : Algorithme de Horn (Faillet, 2013, p.2) .................................................................... 48

Figure 9 : Exemple d’item proposé aux apprenants concernant leurs perceptions.................... 51

Dans ce premier chapitre, nous mettons en avant le contexte qui a mené à la

À la lumière de ces auteurs et de nos expériences personnelles, nous avons choisi, au

L’introduction mettra en avant les motivations de cette recherche, la problématique

Le cadre de référence présentera les notions théoriques inhérentes à cette recherche et à

Pour terminer, la dernière partie s’attachera à présenter la conclusion de cette recherche

1 Les cartes mentales

Pour terminer, Léna et al. (2014) soulignent un intérêt supplémentaire : « Une

1.2.1 Carte mentale, mind map ou carte heuristique

1.2.2 Carte conceptuelle

1.2.3 Différences entre cartes conceptuelles et cartes mentales

Pour conclure, elles permettent toutes deux d’organiser visuellement l’information et en

1.2.4 Et le mind mapping ?

1.3 Principes de conception

1) Définir le centre : question de fond, thème, personnage…

Une version francophone de ce système existe également (Caro Dambreville, 2014).

Deladrière et al. (2007) rapportent également d’autres avantages liés à l’utilisation de la