Université de Mons

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation

L’usage du jeu vidéo sérieux au service de

l’apprentissage de la lecture des élèves
déficients intellectuellement

Étude de l’effet de deux modalités d’usage de GraphoLearn

sur les performances et la perception de l’apprentissage de la
lecture et du décodage pour des enfants déficients
intellectuellement

Direction : G. Temperman Mémoire présenté par Valentin

Grégoire en vue de l’obtention du
diplôme de master en science de
l’éducation, à finalité spécialisée en
technologie de l’éducation.

Année académique 2020 - 2021

Je souhaite remercier chaleureusement mon directeur de mémoire,
M. Temperman pour sa patience, son empathie, sa disponibilité et
ses précieux conseils prodigués tout au long de ce travail. Je tiens
également à le remercier en tant que professeur pour son
enseignement des technologies de l’éducation.

Je remercie l’ensemble du corps enseignant du service d’Ingénierie

pédagogique et numérique éducatif, en particulier M. De Lièvre,
pour la qualité et l’originalité de leurs cours, leur disponibilité dans
les moments plus délicats et leur motivation.

Je tiens à remercier mes chères collègues qui ont participé à

l’expérimentation sans la moindre condition.

Enfin bien sûr, j’exprime ma reconnaissance à ma famille, mes

parents et mon épouse qui ont su me relancer dans les moments les
plus difficiles de la réalisation de ce travail.
Table des matières
CHAPITRE 1 : INTRODUCTION 1

1. CONTEXTE DE LA RECHERCHE 1
2. PRÉSENTATION DE LA PROBLÉMATIQUE 2
2.1 POUR QUELLE RAISON INTÉGRER DES JEUX VIDÉO AUX APPRENTISSAGES 2
2.2 L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN MILIEU SPÉCIALISÉ DE TYPE 1 ET 2 4

CHAPITRE 2 : CADRE DE RÉFÉRENCE 5

1 LES JEUX SÉRIEUX 5

1.1 VERS UNE DÉFINITION DU JEU SÉRIEUX 5
1.2 LES DIFFÉRENTS TYPES DE JEUX SÉRIEUX 6
1.3 LES JEUX SÉRIEUX DANS L’ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ 8
2. L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE DANS L’ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ 9
2.1 RÉFLEXION SUR BASE D’UNE DÉFINITION DE LA DÉFICIENCE INTELLECTUELLE 9
2.2 LES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE CHEZ LES ENFANTS DI 9
2.3 LES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE CHEZ LES ÉLÈVES DI 10
2.3.1 Utilisation du principe multimédia du modèle de Mayer 10
2.3.2 L’enseignement explicite du décodage 10
3. LES GRANDS PRINCIPES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE SELON DEHAENE (2011) 11
3.1 LE PRINCIPE D’ENSEIGNEMENT EXPLICITE DU CODE ALPHABÉTIQUE 12
3.1.1 Un peu de vocabulaire… 12
3.1.2 Correspondance graphème-phonème 13
3.1.3 Combinatoire des lettres ou des graphèmes 13
3.1.4 Mobilité des lettres ou des graphèmes 13
3.1.5 Correspondance spatio-temporelle 13
3.1.6 Discrimination en miroir 13
3.2 LE PRINCIPE DE PROGRESSION RATIONNELLE 13
3.2.1 La régularité des relations graphèmes-phonèmes 14
3.2.2 La fréquence des graphèmes et des phonèmes 14
3.2.3 La facilité de prononciation des consonnes 14
3.2.4 La complexité de la structure syllabique 15
3.2.5 L’inséparabilité des graphèmes complexes 15
3.2.6 Les lettres muettes 15
3.2.7 La fréquence des mots 15
3.2.8 Le rôle des morphèmes 15
3.3 LE PRINCIPE D’APPRENTISSAGE ACTIF ASSOCIANT LECTURE ET ÉCRITURE 16
3.4 LE PRINCIPE DE TRANSFERT DE L’EXPLICITE VERS L’IMPLICITE 16
3.5 LE PRINCIPE DE CHOIX RATIONNEL DES EXEMPLES ET DES EXERCICES 16
3.6 LE PRINCIPE D’ENGAGEMENT ACTIF, D’ATTENTION ET DE PLAISIR 16
3.7 LE PRINCIPE D’ADAPTATION AU NIVEAU DE L’ENFANT 17
4. LES TRAVAUX DE MAYER EN LIEN AVEC NOTRE THÉMATIQUE 17
4.1 LA THÉORIE DE L’APPRENTISSAGE MULTIMÉDIA 17
4.2 LES PRINCIPES DU MODÈLE D’APPRENTISSAGE DE MAYER 19
5. L’EFFICACITÉ 21
5.1 DÉFINITION DE L’EFFICACITÉ 22
5.2 LES OBJECTIFS EN LIEN AVEC NOTRE HYPOTHÈSE 22
6. L’USAGE DE LA GRILLE DE CARACTÉRISATION ET D ’ÉVALUATION D’UN JEU SÉRIEUX. 23
6.1 QUELS OUTILS POUR ÉVALUER LE JEU À SÉLECTIONNER ? 23
6.2 SUR BASE DE QUELS CRITÈRES SÉLECTIONNER LES JEUX ? 24
6.2.1 Premier filtre 24
6.2.2 Second filtre 24
6.2.3 Présentation de la grille complétée avec le jeu « GraphoLearn » 24
7. LE JEU RETENU : GRAPHOLEARN 27
7.1 PRÉSENTATION DU JEU 27
7.2 MODES DE JEU 27
7.2.1 Jeu classique avec distracteurs définis 28
7.2.2 Multi-instance 28
7.2.3 Formation de mots et mots à trous 29
7.2.4 Formation de phrases et phrases à trous 29
7.3 PARENTHÈSE SUR LES FEEDBACKS DANS LE JEU 30
7.3.1 Feedbacks de confirmation en cas de bonne réponse 30
7.3.2 Feedbacks expositifs en cas de mauvaise réponse 30
7.3.3 Outils statistiques item par item 30
7.3.4 Conclusion de la parenthèse 31
7.4 CONFRONTATION DE GRAPHOLEARN AVEC DIFFÉRENTS PRINCIPES DÉJÀ ABORDÉS 31
7.4.1 Les principes de Mayer 32
7.4.2 Les principes de Dehaene (2011) 32
7.4.3 Les principes de Allor, Champlin, Gifford et Mathes (2010) 33
7.4.5 Conclusion de la confrontation du jeu aux principes abordés 34
7.5 LES RENFORCEMENTS ET PUNITIONS DANS GRAPHOLEARN 34
8. SYNTHÈSE DU CADRE RÉFÉRENTIEL 34
CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE 36

1 GRAPHOLEARN 36
1.1 VERSION DE GRAPHOLEARN 36
1.2 UNE APPLICATION ANDROID ÉMULÉE SUR PC, MAIS POURQUOI DONC ? 36
1.3 DÉROULEMENT D’UNE SÉANCE ET CRITÈRES DE RÉUSSITE D ’UN NIVEAU 36
2. CADRE DE LA RECHERCHE 37
2.1 ÉCHANTILLON 37
2.2 CALENDRIER 38
3. LE DISPOSITIF EXPÉRIMENTAL 38
3.1 L’HYPOTHÈSE EXPÉRIMENTALE 38
3.1.1 Origine de l’hypothèse 38
3.1.2 Formulation de l’hypothèse 39
3.2 QUESTIONS DE RECHERCHE 39
3.2.1 Questions en lien avec la performance 40
3.2.2 Question en lien avec la perception 40
3.3 LES VARIABLES 40
3.3.1 Calcul de l’indice de performance 41
3.3.2 Évaluation de la perception dans la recherche 41
3.3.3 Évolution des modalités au fil de la préparation de la recherche 43
3.4 TYPE DE DISPOSITIF 43
3.4.1 Durée de l’expérimentation 44
3.4.2 Plan du dispositif de recherche 44
3.5 VARIABLES PARASITES ET BIAIS 45
3.6 PRÉ-TEST ET POST-TEST 45
3.7 OUTILS UTILISÉS POUR LA RECHERCHE 46
3.7.1 L’outil statistique intrinsèque du jeu 46
3.7.2 Logiciels de traitement statistiques 46

CHAPITRE 4 : ANALYSE DES RÉSULTATS 47

1 L’ÉVOLUTION DES PERFORMANCES DES ÉLÈVES 47

1.1 ANALYSE DE L’ÉQUIVALENCE DES GROUPES AU DÉPART 47
1.2 QUESTION 1 : QUELLE EST LA PROGRESSION GLOBALE DES ÉLÈVES APRÈS L’UTILISATION DU
JEU VIDÉO SÉRIEUX DANS LE CADRE DE LEUR APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ? 49
1.3 QUESTION 2 : LES MODALITÉS DIFFÉRENCIENT-ELLES LA PROGRESSION DES ÉLÈVES EN
TERMES DE MAITRISE DU DÉCODAGE ? 50
1.3.1 Évolution des résultats à l’intérieur du groupe 1 50
1.3.2 Évolution des résultats à l’intérieur du groupe 2 51
1.3.3 Observe-t-on une différence entre l’évolution du groupe 1 et celle du groupe 2 dans leur
performance au jeu vidéo ? 53
1.3.4 Comparaison du degré d’hétérogénéité au prétest et au post-test 55
1.3.5 En conclusion pour la question 2 56
1.4 QUESTION 3 : LES MODALITÉS DIFFÉRENCIENT-ELLES LA PROGRESSION DES ÉLÈVES EN
TERMES DE TEMPS D’EXÉCUTION ? 57
1.4.1 Évolution de la vitesse de lecture pour le groupe 1 au sein du jeu 57
1.4.2 Évolution de la vitesse de lecture au sein du jeu pour le groupe 2 58
1.4.3 Existe-t-il une différence significative de la vitesse de la lecture en fin d’expérimentation
entre les deux groupes ? 59
1.4.4 Analyse de l’homogénéité de la vitesse de lecture 60
1.4.5 Conclusion pour la question 3 61
1.5 QUESTION 4 : QUELS SONT LES LIENS ENTRE LA VITESSE DU DÉCODAGE ET L’USAGE D’UN
JEU SÉRIEUX AU SERVICE DES APPRENTISSAGES ? 62
1.5.1 Quelle est l’importance de la perte relative de temps de lecture au post-test, ainsi que dans
le jeu ? 62
1.5.2 Observe-t-on une corrélation entre le temps de réalisation des exercices et le degré de
réussite ? 64
1.5.3 Conclusion pour la question 4 65
1.6 QUESTION 5 : COMMENT ÉVOLUE LA MAITRISE DU DÉCODAGE AU FIL DU TEMPS D ’UN
GROUPE PAR RAPPORT À L’AUTRE ? 65
1.7 SYNTHÈSE DES QUESTIONS SUR LES PERFORMANCES DES SUJETS 66
2 LES PERCEPTIONS DES SUJETS 67
2.1 PERCEPTION DE L’EFFICACITÉ DU JEU DANS LES APPRENTISSAGES 69
2.1.1 Je lis plus facilement à la fin de la séance qu’en début de séance 69
2.1.2 Je lis plus facilement sur l’ordinateur que sur une feuille. 70
2.1.3 Le jeu m’aide à apprendre à mieux lire. 70
2.1.4 Synthèse pour la partie concernant l’efficacité 71
2.2 QUELLE EST LA PERCEPTION DE LA MOTIVATION DES ÉLÈVES PROCURÉE PAR
L’INTÉGRATION DU JEU SÉRIEUX AUX APPRENTISSAGES DE LA LECTURE ? 71
2.2.1 J’essaie toujours d’avoir les trois étoiles à mon exercice. 72
2.2.2 J’aime montrer aux autres quand je réussis un niveau. 73
2.2.3 J’ai envie de jouer à ce jeu à la maison. 73
2.2.4 Le jeu me motive à mieux apprendre à lire en classe. 74
2.2.5 Synthèse pour la partie sur la motivation 74
2.3 LES ÉLÈVES PRENNENT-ILS DU PLAISIR À APPRENDRE AU MOYEN DU JEU ? 75
2.3.1 J’aime jouer à GraphoLearn. 75
2.3.2 Je suis content d’aller en cyberclasse. 76
2.3.3 Je préfère faire les exercices avec le jeu vidéo que sur des feuilles d’exercice 76
2.3.4 Synthèse pour la partie concernant le plaisir procuré par le jeu vidéo 77
2.4 PERCEPTION SUR LES MOMENTS LIBRES 77
2.4.1 Je préfère quand tout le monde reste sur son ordinateur. 77
2.4.2 Je travaille mieux quand un copain vient m’aider. 79
2.4.3 J’aime aller aider les autres. 80
2.4.4 Synthèse de la partie libre 80
2.5 LE BIEN-ÊTRE DURANT LES SÉANCES 80
2.5.1 Je suis rassuré quand je vois des lettres que je connais déjà. 81
2.5.2 Je trouve important de déjà connaitre les lettres avant de jouer. 82
2.6 SYNTHÈSE POUR LES QUESTIONS SUR LES PERCEPTIONS 83

CHAPITRE 5 : DISCUSSION 85

1 AUTOUR DE L’HYPOTHÈSE 85
1.1 PAR RAPPORT AUX PERFORMANCES EN MATIÈRE DE RÉSULTATS ET DE TEMPS DE DÉCODAGE
85
1.1.1 L’importance du scénario pédagogique 85
1.1.2 Les gains obtenus en vitesse de décodage 86
1.2 PAR RAPPORT AUX PERCEPTIONS DES ÉLÈVES 86
2 LIMITES DE L’EXPÉRIENCE 87
2.1 UN JEU (TROP) SÉRIEUX 87
2.1.1 Vrai jeu ou séances d’exercices déguisées ? 88
2.2 L’ÉCHANTILLON 88
2.3 APPRENTISSAGE OU CONNAISSANCE ? 89
3 PERSPECTIVES 89

TABLE DES TABLEAUX 90

TABLE DES FIGURES 92

TABLE DES ÉQUATIONS 92

ANNEXES 93
Chapitre 1 : Introduction
1. Contexte de la recherche
La recherche que nous souhaitons effectuer aura pour but de déterminer si l’intégration
d’un jeu sérieux dans l’apprentissage de la lecture du français apporte quelque chose à
l’enfant. En d’autres termes, le degré de maitrise de la lecture du français chez les enfants
débutants en lecture peut-il être influencé par l’intégration de jeux sérieux dans les
apprentissages ?

Le choix de sujet de la recherche découle d’observations du quotidien de l’enseignant

primaire, mais aussi des résultats aux évaluations externes dans le domaine du lire.
Certains enfants arrivent à l’école maternelle, voire en primaires, sans jamais avoir ouvert
un livre. Les raisons sont souvent confuses : « je n’en ai pas à la maison », « ceux que j’ai
ne m’intéressent pas » et « je n’aime pas » sont parmi les raisons qui reviennent le plus
souvent à nos oreilles. Ces enfants se trouvent, dès le début de leur apprentissage de la
lecture, freinés par une certaine répulsion du livre. Lorsque nous leur demandons ce qu’ils
aiment, bon nombre d’entre eux répondent : les jeux vidéo. Deux catégories distinctes de
chercheurs se créent lorsque l’on évoque les jeux vidéo. La première est celle des
dénonciateurs du média. De nombreux chercheurs tels que Kern (2012), Nadeau (2012)
ou Hautefeuille et Wellenstein (2012) dénoncent les effets indésirables, voire
problématiques et graves, tels que la dépendance. Bonfils (2012) se veut plus nuancé et
estime que si certains types de jeux vidéo se révèlent bien addictifs, ce n’est pas le cas de
l’ensemble de ceux-ci. Ce postulat nous mène à l’autre catégorie : celle des partisans du
jeu vidéo. En guise d’exemple, Cohar (2015) explique que les jeux vidéo représentent une
richesse culturelle impossible à négliger dont il serait dommage de se passer dans le
domaine des apprentissages. Dans ce travail, nous irons dans le sens des chercheurs de
la seconde catégorie et tenterons de dégager les effets positifs que peut avoir le jeu vidéo
sur les apprentissages.

Nombreux sont les « serious game » à l’heure actuelle ; ils sont servis à toutes les sauces :
simulateurs, gestion, jeux historiques, etc. Et également des jeux d’apprentissage destinés
aux plus jeunes, concernant les mathématiques, les matières d’éveil et bien entendu la
lecture. Énormément de recherches concernent les jeux sérieux pour adultes, liés à
l’apprentissage d’un métier, notamment les simulateurs, les faisant travailler tantôt leur

1
dextérité, tantôt leurs compétences spécifiques à la formation suivie. En guise d’exemple,
nous pouvons citer une simulation de négociations diplomatiques mise en place et
explicitée par Amato (2005) ou un simulateur d’accouchement interactif servant à la
formation des sages-femmes décrit par Courtin et Jean (2013). Toutefois, certains
pourraient refuser d’appeler ces outils « jeux » tant leur aspect est proche de la réalité,
c’est la raison pour laquelle une définition de jeu sérieux sera proposée dans ce travail.

Parmi toutes ces études concernant l’usage du jeu sérieux, assez peu recherchent une
mesure réelle de l’impact des jeux sérieux sur les apprentissages. Ces jeux qui pullulent
sur Internet, l’App Store et le Play Store ont-ils ou non un impact positif sur les
apprentissages de l’enfant ?

À l’heure actuelle, peu d’instituteurs et institutrices ont franchi le pas d’intégrer ce type
d’outil dans leurs apprentissages en classe ou à la maison, faute de résultats concrets.
Pourtant, selon McTigue et Uppstad (2018), « les retours des instituteurs primaires
concernant l’intégration de jeux vidéo au sein des apprentissages sont généralement
positifs, apportant aux apprenants un engagement plus important, un renforcement des
apprentissages et plus d’autonomie ».

Enfin, parmi tous les enfants susceptibles de recourir à ce type d’outil éducatif, ceux que
nous retiendrons seront les enfants de l’enseignement spécialisé de type 1 et de type 2 :
enfants présentant un retard mental léger, modéré ou sévère. Ces enfants, en plus de leur
retard mental, ont majoritairement grandi dans un milieu précaire dans lequel les parents
ne sont pas toujours lecteurs, conditions rendant l’apprentissage de la lecture encore plus
difficile selon Deauvieau et Terrail (2020). L’aspect ludique du jeu vidéo est donc tout
trouvé pour leur permettre d’améliorer leur niveau en lecture et décodage.

Ce travail concerne donc l’apprentissage du décodage de la lecture pour les enfants

déficients intellectuellement au moyen du jeu vidéo et propose étape par étape une étude
quantitative de l’intérêt d’utiliser cet outil avec ce type de public.

2. Présentation de la problématique
2.1 Pour quelle raison intégrer des jeux vidéo aux apprentissages
L’apprentissage de la lecture est une matière incontournable de la première primaire.
C’est d’ailleurs une des idées a priori que se fait tout enfant qui rentre en première
2
primaire : « quand on arrive en première primaire, on apprend à lire ». Dans la méthode
syllabique, cet apprentissage commence généralement par les voyelles, souvent avant
l’arrivée en première primaire, puis les consonnes et le principe de syllabe. Il se
complexifie avec l’arrivée des graphèmes complexes, aussi appelés digrammes, qui vient
faire s’écrouler toutes les certitudes de l’enfant en la matière : des lettres, en fonction de
leur groupement avec d’autres, mais aussi de leur position les unes par rapport aux autres,
peuvent radicalement changer phonétiquement.

C’est bien souvent à cette étape qu’on observe les premiers abandons et les premières
frayeurs. L’ampleur de la tâche, des groupements, règles et lois, des informations à
retenir, peut paraitre insurmontable pour certains enfants. L’usage intense de certaines
régions du cerveau qu’il n’a pas encore l’habitude d’exploiter (Kolinsky & al., 2018) peut
rapidement le fatiguer et limiter ses efforts. Ajoutons à cela une éventuelle faible
motivation à lire due au manque de repères à domicile et on retrouve des enfants tout
perdus dans ce domaine dès leur première année primaire.

Pour ces enfants, un très bon support en lecture est un feedback immédiat. Si l’institutrice
lit avec lui, le reprenant à chaque erreur et lui rappelant la règle à respecter, l’enfant va
pouvoir avancer dans sa maitrise de la lecture du français. Selon Hattie (2008), un
feedback direct est un facteur de réussite déterminant pour les apprentissages.
Malheureusement, l’institutrice ne peut raisonnablement pas donner l’ensemble de sa
personne à un seul enfant dans la classe : d’abord parce que cet enfant sera rarement le
seul en difficulté, aussi, car un groupe d’enfants de 6 ans peut difficilement rester en
autonomie aussi longtemps, et enfin par souci d’équité avec le reste du groupe. La
personne responsable des apprentissages se doit d’être disponible pour chaque membre
de la classe.

L’intégration des jeux vidéo sérieux dans le cadre de l’apprentissage de la lecture pourra
permettre de pallier ces difficultés d’ordre pratique : un feedback d’erreur instantané sera
proposé à l’enfant, l’autonomie sera également assurée et l’augmentation de la motivation
apportée par le jeu n’est plus à prouver. Un élément primordial est d’ailleurs, selon
Boimare (2016) de rendre la lecture intéressante pour les enfants. Une des conclusions de
la recherche sur l’apport des jeux sérieux menée par Guiderdoni-Jourdain et Caraguel
(2018) est que :

3
 « Le travail fourni pendant le jeu est perçu comme « plus intense », « plus actif »,
« plus motivant et plus pratique » … le jeu a servi de levier permettant de sortir l’étudiant
de ses routines de travail. … nos résultats confirment ceux d’études antérieures, à savoir
l’accroissement de l’attention et de la motivation des apprenants (Corti, 2006 ; Kebritchi
& al., 2010) et le pouvoir d’engagement des Serious Game. Ils complètent les travaux
d’Alvarez et Djaouti (2012) en illustrant les bénéfices de cumuler un accompagnement
humain à un « feedback automatisé » » (p.39-40).

Les études réalisées en la matière ont tendance à confirmer l’intérêt réel d’intégrer des
jeux sérieux au sein des apprentissages afin de les rendre plus efficaces.

Outre ces bienfaits, le principe de Mayer (2010) illustrant le processus d’apprentissage

avec les technologies vient souligner l’intérêt réel de travailler avec les outils multimédias
et leur apport sur les apprentissages et la mémorisation. D’autant plus que la plupart des
douze principes dégagés dans ses travaux de théorie de l’apprentissage multimédia
(Mayer, 2008) peuvent facilement être mis en pratique dans un média tel que le jeu vidéo.

2.2 L’apprentissage de la lecture en milieu spécialisé de type 1 et 2

La recherche s’effectue auprès d’enfants de l’enseignement spécialisé de type 1 et de type
2, présentant des retards mentaux légers ou sévères. Nous avons préféré cet
environnement, car il concerne essentiellement des enfants présentant des troubles
d’apprentissage réels et profonds. User de méthodes didactiques alternatives pour ce type
d’apprenants nous parait opportun et faire sens. La littérature scientifique sur ce sujet se
focalisant davantage sur l’enseignement ordinaire, nous souhaitons apporter notre pierre
à l’édifice de la recherche en faveur des enfants présentant des déficiences intellectuelles
(ci-après DI).

4
Chapitre 2 : Cadre de référence
L’objectif de cette partie est de synthétiser les ouvrages et les articles sur lesquels
s’appuiera la recherche. Les premiers articles visent à définir et critiquer les jeux sérieux.
On y recense également une grille de critères d’évaluation de jeux vidéo imaginée par
Boughzala (2014) et adaptée à cette recherche la redécouverte des grands principes de
l’enseignement de la lecture mis en exergue par Dehaene (2011) ainsi que ceux définis
par Mayer (2008) dans le domaine de l’apprentissage par les multimédias. Enfin, une
partie concernant l’apprentissage de la lecture dans les milieux spécialisés vient clôturer
notre cadre de référence.

1 Les jeux sérieux

1.1 Vers une définition du jeu sérieux
Avant de définir ce qu’est un jeu sérieux, il semble intéressant de se poser la question de
ce qu’est un jeu. On retrouve cette définition proposée par Juul (2003) cité dans
Guardiola, Natkin, Soriano, Loarer et Vrignaud (2012) :

« Un jeu est un système dynamique formel dont le comportement, délimité par

des règles, produit des conséquences variables et ayant des effets quantifiables. Le joueur
doit avoir la sensation que ses actions influencent de façon contrôlée le comportement du
jeu. Il doit être émotionnellement attaché aux résultats observés, mais il est seul à définir
quelle est l’importance des résultats dans la vie réelle » (p.86).

À partir de cette idée, les auteurs estiment qu’il est plus intéressant de parler de « jeu
utile » que de jeu sérieux, dans le sens où un jeu pourrait être sérieux dans le fond sans
pour autant apporter quoi que ce soit d’utile à l’apprenant. Suivant ce principe, un « jeu
utile » c’est :

Un système dynamique formel dont le comportement, délimité par des règles, produit des
conséquences variables et ayant des effets quantifiables. Le joueur doit avoir la sensation
que ses actions influencent de façon contrôlée le comportement du jeu. Il doit être
émotionnellement attaché aux résultats observés. Mais le « jeu utile » est associé à un
objectif défini de la vie réelle.

En d’autres termes, le jeu utile doit garder un sens ludique mais doit aussi apporter au
joueur des compétences nouvelles et définies qu’il pourra transférer dans la vie réelle.

5
Selon Southgate, Budd & Smith (2017), les idées que l’on se fait d’un jeu sérieux sont
tellement nombreuses qu’il est très difficile, à l’heure actuelle, d’en tirer une seule
définition. Ils s’accordent néanmoins sur le fait qu’un synonyme possible de jeu sérieux
est « jeu pour apprendre » (i.e. « game for learning ») et que leur but premier « est
l’acquisition de connaissances, bien qu'il fût parfois ouvert à l’acquisition de compétences
et de changements comportementaux » [traduction libre] (Boyle & al., 2016 ; cités par
Southgate, Budd & Smith, 2017, p.2).

Cette idée d’atteindre des connaissances nouvelles, des compétences et des changements
comportementaux est appuyée par Amato (2014) et sera ce sur quoi nous baserons notre
définition de jeu sérieux pour cette recherche.

En nous basant sur ces références, notre définition de jeu sérieux est donc la suivante :

Un jeu sérieux est un système dynamique formel dont le comportement, délimité par des
règles, produit des conséquences variables et ayant des effets quantifiables. Le joueur doit
avoir la sensation que ses actions influencent de façon contrôlée le comportement du jeu.
Il doit être émotionnellement attaché aux résultats observés. L’objectif du jeu sérieux est
de mener le joueur à l’acquisition de connaissances ou de compétences nouvelles, ou à
un changement de son comportement.

1.2 Les différents types de jeux sérieux

Southgate, Budd et Smith (2017) nous expliquent que, en l'absence de définition
consensuelle, on retrouve beaucoup de types de jeux considérés comme des jeux sérieux.

Selon la définition mise en place, un jeu devient un jeu sérieux en fonction de ce qu’on
en fait et des objectifs qu’on lui incombe. S’il est utilisé dans un but d’apprentissage,
d’acquisition de compétences ou de changement comportemental, n’importe quel jeu peut
devenir un jeu sérieux.

Certains jeux sont plus à même de devenir des jeux sérieux. Parmi ceux-ci, on retrouve
les jeux de gestion ou de simulation de vie, dont le but est de faire évoluer au maximum
son avatar au sein de sa famille, d’un sport, d’un métier. Par exemple, la célèbre série
« Sim city » propose de gérer toute une ville, du début de sa création jusqu’à sa
transformation en mégapole, en faisant face à toutes les difficultés qu’un maire
rencontrerait dans la réalité, telles que le maintien optimal du bien-être des citoyens, la
gestion de la circulation ou encore celle des ressources.

6
D’autres types de simulation s’intéresseront plus à la conduite de véhicules divers et
variés, avec plus ou moins de réalisme. Les champions du genre sont les simulateurs de
vol reprenant dans les moindres détails les composantes d’un tableau de bord d’avion et
tenant compte de toutes les contraintes physiques, mécaniques et météorologiques
rencontrées dans un vol réel.

Enfin, il existe les simulateurs de coach sportif, parfois tellement pointus que des clubs
de football se permettent de les utiliser comme outil de scouting afin de découvrir des
talents issus de petits clubs d’équipes provinciales étrangères dont ils n’auraient jamais
entendu parler si le jeu ne les avait pas recensés.

D’autres jeux ont un potentiel « sérieux » grâce au contexte dans lequel ils s’inscrivent.
De nombreux jeux de stratégie tels que Civilization, Europa Universalis ou encore
Cossacks intègrent des encyclopédies permettant au joueur de se plonger dans la tranche
de l’Histoire qu’ils sont en train de vivre ludiquement. Enfin, bon nombre de jeux
d’actions, Assassin’s Creed en tête, proposent au joueur de visiter des modélisations
minutieuses de grandes villes d’époque. Après l’incendie de Notre-Dame, bien des
joueurs se sont rués sur l’opus « Assassin’s Creed : Unity » pour revoir la cathédrale telle
qu’elle était avant le drame.

Pour chacun de ces jeux, le piège est le manque de rigueur concernant la véracité du
contenu, malgré des analyses de plus en plus pointues voire l’inclusion d’historiens dans
l’équipe de développement en ce qui concerne la plupart des gros jeux à caractère
historique.

Si un enseignant compte intégrer ces jeux aux apprentissages, une phase test doit être
réalisée afin de trier le contenu et d’éviter au maximum tout apprentissage erroné.

Les jeux éducatifs, bien entendu, font également partie des jeux sérieux. L’ensemble du
gameplay de ce type de jeu est d’ailleurs pensé autour d’un objectif d’apprentissage, c’est
d’ailleurs ce qui les démarque des jeux cités ci-dessus. Il s’agit de jeux prévus pour les
apprentissages, le développement de compétences ou le changement de comportement.
Parmi ceux-ci, on trouve des jeux pour les apprenants de l’école primaire, visant
l’acquisition de connaissances telles que les tables de multiplication, la lecture ou les
matières d’éveil. Le plus connu en la matière est Adibou, mais on trouve énormément de
jeux de ce type pour les supports mobiles, gratuits ou payants, ou encore sous forme de

7
« jeux flash » disponibles via les navigateurs Internet. Bien souvent, l’aspect ludique au
sein de ces jeux est moindre que l’aspect éducatif, formateur ou informatif.

1.3 Les jeux sérieux dans l’enseignement spécialisé

Le secteur spécialisé de type 1 (arriération mentale légère) et de type 2 (arriération
mentale modérée à sévère) dispose également de logiciels d’apprentissages multimédias.
Depuis le début des années 2000, les logiciels Floc® et P’tit Floc® sont régulièrement
employés dans le cadre de l’enseignement spécialisé afin d’apprendre aux enfants l’usage
des outils numériques, d’une part, et l’apprentissage de la lecture et des mathématiques
de façon ludique d’autre part. D’autres logiciels du même type ont vu le jour à la même
période. Il est curieusement difficile de mettre la main sur des logiciels plus récents
adaptés aux apprentissages pour ce public. La plupart des applications se limitent à leur
proposer des activités fonctionnelles ou sensorielles telles que l’apprentissage des
couleurs, la reconnaissance de sons, des puzzles, etc. L’apprentissage de la lecture ou des
nombres est moins mis en avant pour les enfants souffrant de retard mental. Pour pallier
ces manques, plusieurs chercheurs ont choisi d’utiliser des jeux sérieux pour enfants de
l’enseignement ordinaire dans le cadre d’apprentissage de la lecture pour les enfants de
l’enseignement spécialisé. Herring, Grindle et Kovshoff (2019) ont effectué des
expérimentations en faisant utiliser Headsprout®, logiciel d’apprentissage de la lecture,
à des enfants souffrant de retard mental sévère. Leur recherche a eu pour résultat une
amélioration au niveau de la reconnaissance phonétique de sons et de mots, mais aucun
progrès en ce qui concerne la segmentation phonémique, ce qui signifie que le niveau de
conscience phonologique de leur sujet n’a pas significativement évolué. Pourtant, la revue
systématique de Saad (2017) nous informe que les enfants déficients intellectuellement
sont capables, grâce à ce type d’outils, d’atteindre des niveaux de conscience
phonologique équivalents aux élèves sans déficience intellectuelle. Les résultats des
recherches peuvent donc se contredire.

8
2. L’apprentissage de la lecture dans l’enseignement
spécialisé
2.1 Réflexion sur base d’une définition de la déficience intellectuelle
Selon Cèbe et Paour (2012),

« La définition et le diagnostic de la DI reposent sur la conjonction de trois

constats : une inadaptation sociale flagrante par rapport aux attentes relatives à l’âge
chronologique de la personne, une moindre efficience cognitive générale (bien en- deçà
de l’efficience moyenne : QI < 70) et l’apparition des deux premiers constats avant l’âge
de 18 ans. » (p.43).

L’apprentissage par les jeux est donc une solution idoine pour pallier l’immaturité propre
à leur DI. Ces enfants sont a priori bien plus réceptifs à un jeu qu’à n’importe quel support
papier. Leur difficulté à comprendre et respecter des consignes rend l’usage du jeu vidéo
encore plus évident, car le respect des règles du jeu est directement pris en charge par le
logiciel, non par l’enfant ou le membre de l’équipe éducative présent. La limite à cela est
justement le manque de souplesse propre au jeu vidéo : si celui-ci est trop difficile d’accès
pour l’enfant, et que ses options ne permettent pas de le simplifier suffisamment, il sera
inadapté et inadaptable pour l’enfant et donc sans intérêt éducatif réel.

2.2 Les difficultés d’apprentissage de la lecture chez les enfants DI

Le temps nécessaire à l’apprentissage et l’acquisition des contenus est bien plus long pour
les élèves DI que pour les élèves de l’enseignement ordinaire. Dans une étude menée par
Allor, Mathes, Roberts, Jones et Champlin (2010), un élève avec DI prendra au minimum
le double du temps d’apprentissage d’un élève faible lecteur sans DI pour apprendre le
même concept en lecture. Les enseignants dans les milieux spécialisés type 1 et type 2
peuvent donc perdre la conviction que leurs élèves sont en mesure d’apprendre divers
contenus à cause du temps d’apprentissage dont ces derniers nécessitent.

Faire appel aux jeux vidéo en classe permet de soulager l’enseignant d’une certaine
charge mentale (découragement, fatigue psychologique, etc.), mais également l’apprenant
DI à qui on propose une activité différente et sortant de son ordinaire d’écolier en plus
d’être ludique et attrayante. On peut donc faire usage du jeu vidéo afin d’augmenter le
temps d’apprentissage de la lecture par semaine sans pour autant risquer un dégoût de
cette matière pour l’enfant.

9
2.3 Les méthodes d’enseignement de la lecture chez les élèves DI
2.3.1 Utilisation du principe multimédia du modèle de Mayer
Selon Cèbe et Paour (2012), les difficultés des élèves DI résident tant dans l’assemblage
(relation graphème/phonème) que dans l’adressage (forme et orthographe des mots). Il
est nécessaire pour l’enseignant de faire appel à des stratégies pour pallier ces freins et
travailler l’ensemble de ces domaines de manière équivalente. C’est dans le recours au
principe multimédia que beaucoup trouvent une solution à ce problème. Nous l’avons
déjà mentionné, le principe multimédia est un des piliers du modèle de Mayer (2008).
Montrer le mot ainsi que l’image correspondant au mot va faciliter la lecture de celui-ci
par l’apprenti lecteur. Les enseignants du spécialisé vont débuter l’année, par exemple,
en prenant chaque enfant en photo et en écrivant le nom de ce dernier sous l’impression
de la photo, en grandes lettres capitales, afin que chaque enfant puisse reconnaitre le nom
de ses camarades. Dans le cadre d’activités fonctionnelles telles que distribuer le matériel
nommé de chacun, l’enfant pourra faire appel à sa capacité à lire le nom de ses camarades
pour réaliser la tâche. Cette méthode est transférable avec des objets et des mots du
quotidien. Cependant, une recherche mise en place par Didden, de Graaf, Nelemans,
Vooren et Lancioni (2006) ne confirme pas cette idée. Selon cette recherche, les élèves
DI retiennent mieux des mots présentés seuls qu’avec une image. L’hypothèse des
chercheurs face à ce constat est que l’image leur permet de passer outre à la lecture du
mot alors que l’apprentissage du mot seul leur impose la lecture et l’étude dudit mot. Il
sera donc de la responsabilité de l’enseignant d’observer quelle méthode fonctionne le
mieux avec ses élèves, et différencier en fonction des besoins de ceux-ci.

2.3.2 L’enseignement explicite du décodage

Lemon et Fuchs (2010) mettent en évidence la difficulté pour des élèves DI de construire
par eux-mêmes des correspondances graphophonologiques. Un apprenti lecteur sans DI
va automatiquement faire le lien entre les morphèmes rencontrés dans la découverte d’un
mot et leur correspondance phonémique. S’il découvre, par exemple, le mot malle et le
mot batte, il sera capable de lire le mot balle, car il va faire le lien entre le « b » de batte
et le « alle » de malle. Un enfant qui a une DI sera incapable dans la très grande majorité
des cas de faire ce lien. À travers leur recherche, Lemon et Fuchs (2010) expliquent que
les enfants DI sont en mesure d’apprendre le décodage si toutefois l’apprentissage est fait
de façon explicite. Une recherche menée par Allor, Champlin, Gifford et Mathes (2010)

10
a permis de déterminer une amélioration significative du décodage chez les enfants DI si
celui-ci est enseigné de façon explicite.

Cet enseignement explicite s’articule autour de 4 leviers spécifiques :

- L’enseignement doit être suffisamment intense et long, car les élèves DI sont plus
lents que les élèves non-DI.
- Les élèves sont très engagés dans l’apprentissage grâce à des objectifs clairement
énoncés, et à un grand contrôle laissé dans leur évolution et leurs apprentissages.
- Des activités directement liées aux apprentissages comme la lecture de courtes
phrases reprenant les mots et syllabes rencontrés, ce qui donne plus de sens aux
apprentissages.
- L’enseignement d’une matière adaptée et différenciée ; les exercices que réalise
l’élève doivent être accessibles, mais pas trop faciles. Les évaluations doivent être
courantes afin d’assurer le meilleur équilibre possible dans la difficulté des exercices.

3. Les grands principes d’apprentissage de la lecture

selon Dehaene (2011)
En ce qui concerne les choix pédagogiques des apprentissages, nous avons choisi de nous
appuyer sur les principes d’apprentissages de la lecture de Dehaene, issus de son ouvrage
« apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de classe » (2011). Cette progression
a été choisie, car elle résulte de nombreuses recherches en neurosciences et en sciences
de l’éducation, dont les résultats se sont avérés significatifs et fiables.

Dehaene a pu faire émerger de ses recherches 7 grands principes d’apprentissages de la

lecture eux-mêmes composés de sous-points. Bien que certains d’entre eux puissent
naturellement être transférés vers l’univers du jeu vidéo, d’autres conviennent moins à ce
média pour une raison évidente : un jeu vidéo ne peut rebondir sur les idées des élèves de
la même manière qu’un enseignant humain. Dès lors, tout principe nécessitant une
réaction adaptée de la part d’un professeur ou d’un tuteur ne sera pas pris en compte dans
le choix du jeu vidéo à intégrer dans les apprentissages.

L’ensemble des principes de ce point sont issus des travaux de Dehaene et plus
précisément de son ouvrage « apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de

11
classe » (2011) éd. Odile Jacob. Il nous semble que cet ouvrage et son auteur sont gage
de qualité et d’une grande exhaustivité en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture.

3.1 Le principe d’enseignement explicite du code alphabétique

Ce principe corrobore les résultats de la recherche de Lemon et Fuchs (2010) sur la
nécessité d’apprendre de manière explicite la lecture aux élèves, sujet abordé dans le point
précédent. Dehaene apporte toutefois certaines précisions qui viennent compléter ces
déductions.

L’enseignement doit être explicite et se dérouler point par point. L’enseignant doit garder
en tête que rien ne coule de source pour un enfant qui n’a pas encore appris à lire.

3.1.1 Un peu de vocabulaire…

Dans cette partie, nous parlons beaucoup de graphèmes, phonèmes, morphèmes. Afin
d’assurer la bonne compréhension, nous avons trouvé judicieux de proposer un bref
rappel de la prononciation de ces mots particuliers :

Le graphème : C’est la plus petite entité dans le système d’écriture. Il n’est pas pour autant
composé d’une seule lettre. Si une seule lettre le compose, c’est un graphème simple, si
plusieurs lettres sont nécessaires à sa rédaction, c’est un graphème complexe (au, ch, an,
etc.).

Le phonème : C’est la plus petite unité en phonologie. On peut la définir comme étant le
son résultant de la lecture d’un graphème simple ou complexe.

Le morphème : lorsqu’on combine les graphèmes, ils vont former d’abord des syllabes
sans signification particulières (bi, ca, etc.) puis deviendront un mot ou une partie de mot
significative. Cet élément qui a du sens s’appelle un morphème.

Si on prend le cas de parachutistes, on peut le décomposer en quatre morphèmes distincts :

Le morphème para (préfixe).

Le morphème chut qui vient du verbe chuter.

Le morphème iste (suffixe) indique que c’est une personne.

Le morphème s (terminaison marque plurielle) signifie qu’il y en a plusieurs.

12
3.1.2 Correspondance graphème-phonème
Une lettre correspond à un son. C’est la partie la plus complexe à appréhender dans
l’apprentissage de la lecture par l’enfant. Il est nécessaire de voir chacune des règles de
correspondance graphème-phonème, de manière isolée les unes par rapport aux autres.
L’apprentissage de ces règles n’est pas suffisant pour permettre à l’enfant de lire.

3.1.3 Combinatoire des lettres ou des graphèmes

La prononciation des lettres ne change pas quand on les assemble (dans la plupart des
situations, nous ne tenons pas compte des lettres formant un son) les unes par rapport aux
autres, elles forment toutefois de nouvelles combinaisons.

3.1.4 Mobilité des lettres ou des graphèmes

La prononciation d’un groupe de lettres varie en fonction de la position des lettres.

3.1.5 Correspondance spatio-temporelle

Le français se lisant de gauche à droite, c’est tout un travail pour l’enfant d’apprendre à
bloquer son regard dans cette direction. Varier l’ordre des lettres va changer la
prononciation de la syllabe qu’elles forment, d’où l’intérêt de faire lire deux lettres dans
les deux ordres possibles. Bien que ce point fasse écho à la combinatoire des lettres, il
traitera essentiellement sur le travail du regard alors que la combinatoire s’intéresse
davantage à la prononciation des graphèmes.

3.1.6 Discrimination en miroir

Parmi tous les caractères dactylographiés minuscules, on retrouve les fameux miroirs : b
– d et p – q (qui sont en fait un seul et unique caractère disposé symétriquement de 4
façons différentes). L’enfant doit apprendre à discriminer ces lettres en comprenant qu’en
fonction de sa disposition, sa prononciation sera différente. Cela est d’autant plus difficile
que le cerveau a tendance à reconnaitre un même objet lorsqu’il est placé dans un sens ou
dans l’autre, tendance que l’apprenant devra désapprendre afin de pouvoir discriminer
ces lettres en fournissant un moindre effort (Borst & al., 2015).

3.2 Le principe de progression rationnelle

Les graphèmes les plus courants doivent être appris de manière prioritaire. Les recherches
de Dehaene (2011) ont permis de mettre en place plusieurs paramètres que nous allons
découvrir :

13
3.2.1 La régularité des relations graphèmes-phonèmes
Certaines lettres n’ont qu’une seule prononciation tandis que d’autres voient leur
prononciation varier en fonction des lettres qui les suivent, les précèdent, voire les deux.
Il vaut mieux se concentrer sur les lettres à la prononciation régulière, ce qui rendra par
la suite l’apprentissage des autres lettres et de leur prononciation relative bien plus
accessible aux apprentis lecteurs.

3.2.2 La fréquence des graphèmes et des phonèmes

Il vaut mieux apprendre en priorité les graphèmes les plus courants dans la langue.

3.2.3 La facilité de prononciation des consonnes

Certaines consonnes peuvent se prononcer de manière prolongée (tableau 2). Les
apprendre en premier facilite la compréhension des principes basiques de l’alphabet.

Les consonnes se lisant de manière continue

Consonnes liquides

L Mots inventés : la – lo – lé – lu etc.

R Mots inventés : ra – ro – ré – ru etc.
Consonnes fricatives
F Mots inventés : fa – fo – fé – fu etc.
J Mots inventés : ja – jo – jé – ju etc.
V Vélo, va, vif, volé etc.
CH Chat, cheval, fiche, etc.
Z Zéro, lézard, zone, azur, etc.
S (prononcé SS) Début de mot : Sol, sourd, sur, sale etc.
Milieu de mot : chasseur, assis, etc.
S (prononcé Z) Rose, rasé, asie, usé, fusée etc.
Voyelles nasales
M Début de mot : mal, ma, mur, etc.
N Début de mot : narine, nu, nous etc.
Tableau 1: liste des consonnes qui peuvent se lire de manière continue, adapté de Dehaene (2011)

14
3.2.4 La complexité de la structure syllabique
Il est impératif de favoriser les blocs syllabiques Consonne – voyelle (CV) et voyelle-
consonne (VC) dans un premier temps. Viendront par la suite les blocs CVC et enfin les
autres structures plus complexes (CCVCC, CCCV etc.)

3.2.5 L’inséparabilité des graphèmes complexes

Il est important, pour que l’enfant comprenne que certains groupes de lettres (appelés
graphèmes complexes) forment un phonème qui ne fonctionne que lorsque ces lettres sont
ensemble et dans certaines situations. C’est ce que les enseignants ont l’habitude de
nommer « des sons ». Lorsqu’on présente ces sons aux enfants, il faut les présenter
comme étant un seul graphème dont les parties sont indissociables et non comme deux
lettres qu’on peut séparer à tout moment.

Certains de ces graphèmes complexes, de par leur fréquence dans la langue française,
doivent être abordés dès les débuts des apprentissages. C’est le cas notamment pour les
graphèmes OU et CH.

3.2.6 Les lettres muettes

L’apprenti lecteur doit assez rapidement être confronté à la présence de lettre muette à la
fin de certains mots. Les omettre mettrait l’enfant face à une orthographe fausse, il vaut
mieux lui faire comprendre assez vite leur intérêt, notamment la construction du féminin
des mots. Il est possible de présenter les lettres muettes selon un code couleur prédéfini
(rouge ou grisée par exemple) de telle façon que l’enfant sache qu’il ne faut pas la
prononcer tout en notant leur présence graphologique.

3.2.7 La fréquence des mots

Certains mots doivent être abordés assez tôt dans les apprentissages de la lecture, malgré
leur irrégularité. C’est le cas des articles ou des pronoms personnels, pour ne citer qu’eux.
Leur apprentissage permettra à l’enfant de commencer la lecture de petits textes assez
rapidement. Ces mots outils doivent être intégrés par l’enfant, au moyen d’une boite à
mots ou encore d’un cahier référentiel.

3.2.8 Le rôle des morphèmes

Quand l’enfant a bien intégré le décodage graphème – phonème, il est temps de lui
apprendre l’usage des morphèmes. Souvent l’enseignant se limite aux morphèmes de
terminaison du mot tels que les marques plurielles, ou les terminaisons en conjugaison.

15
Apprendre l’usage des préfixes n’est pourtant pas à négliger et peut se retrouver bénéfique
dans la construction du lexique mental de l’enfant.

3.3 Le principe d’apprentissage actif associant lecture et écriture

Les enfants doivent écrire les mots simples et réguliers, peu importe la forme de l’écriture,
de façon à les intégrer au mieux. Il est possible de faire appel à des lettres mobiles si les
enfants ne sont pas aptes à écrire par eux-mêmes. L’orthographe des mots rédigés par les
enfants doit cependant être corrigée afin de ne pas le laisser enregistrer des mots mal
orthographiés.

3.4 Le principe de transfert de l’explicite vers l’implicite

Après avoir appris les règles de décodage, l’enfant doit apprendre à comprendre ce qu’il
lit. Ce principe vise à fluidifier la lecture et nécessite un travail au quotidien avant d’être
atteint. Il faut compter plusieurs années de travail avant d’atteindre une vraie fluidité de
lecture.

3.5 Le principe de choix rationnel des exemples et des exercices

Il faut une grande rigueur dans la sélection des exercices à proposer aux enfants. Quelques
règles de base sont à respecter dans la sélection des exemples et des exercices que
l’enseignant proposera aux enfants :

o Concordance avec l’enseignant : les mots à décoder doivent être composés de

graphèmes déjà étudiés.
o Proscription des erreurs : aucune faute d’orthographe n’est admise.
o Distinction entre le nom et le son des lettres : on nomme les lettres de la façon
dont elles se prononcent.
o Variété des exemples et des exercices : les exercices et les exemples doivent être
variés.

3.6 Le principe d’engagement actif, d’attention et de plaisir

Le contexte doit être motivant pour l’enfant. Il doit prendre du plaisir à lire et se sentir
valorisé. Il doit aussi apprendre à se concentrer sur la tâche, à faire attention, afin
d’accélérer ses apprentissages.
Un contexte motivant va permettre de rendre l’enfant actif, attentionné et de lui donner
du plaisir dans ses apprentissages, ce qui augmentera la qualité de ceux-ci.

16
3.7 Le principe d’adaptation au niveau de l’enfant
L’exercice doit correspondre au niveau de l’apprenant. Il faut une progression logique et
réelle tout en restant accessible à son niveau. Les apprentissages doivent être différenciés,
agrémentés de défis, d’exercices évolutifs. Le travail en petit groupe est idéal pour la mise
en place de ce principe, car il devient possible d’individualiser au maximum les
apprentissages.

4. Les travaux de Mayer en lien avec notre thématique

Nous avons parlé des principes de Dehaene qui correspondent à ce que nous attendons en
ce qui concerne l’aspect pédagogique du jeu. En ce qui concerne la didactique, « la
forme », ce sont les principes sur le traitement de l’information de Mayer (2008) ainsi
que sa théorie de l’apprentissage multimédia que nous retiendrons, et tout
particulièrement leur adaptation en français par De Lièvre (2014). Il nous semble
pertinent d’évoquer ici les travaux de Mayer tant le thème s’accorde avec celui du jeu
vidéo. Dans un premier temps, nous évoquerons ces principes, puis nous expliquerons
comment l’apprentissage au moyen de jeux sérieux vient s’articuler autour de ces
principes.

4.1 La théorie de l’apprentissage multimédia

La première notion de la théorie de l’apprentissage multimédia prend source dans les
travaux de Lieury et Paivio (2005 et 1991, cités dans Jamet, 2008) et s’intitule le double
codage. Selon Jamet (2008), « les illustrations font l’objet d’un double traitement, l’un
lié au système imagé, l’autre au système verbal » (p.86).

Ensuite vient la théorie de la charge cognitive qui s’appuie principalement sur deux
notions :

- La capacité de la mémoire de travail a des limites et le sujet ne peut retenir une

information qu’une poignée de secondes s’il ne fait pas appel à un mécanisme
d’autorépétition (Baddeley, 1992, dans Jamet, 2008).

- Seules les nouvelles informations issues d’un stimulus sensoriel ressenti par le sujet
sont concernées par la limitation de la mémoire de travail. Les autres informations,
stockées dans la mémoire à long terme, n’ont pas tant de limites et peuvent être

17
 réactivées par le sujet à tout moment (Ericsson et Kintsch, 1995, Sweller, 2003, dans
Jamet, 2008).

Ce sont ces limites cognitives qui engendrent une surcharge cognitive. Trois types de
charges cognitives, qui s’additionnent, sont distingués :

- La complexité de la tâche et les processus centraux auquel le cerveau devra faire

appel pour la réaliser. On appelle cette charge la charge intrinsèque.

- La charge liée à tous les stimuli non nécessaires qui sont présents dans le design de
l’environnement multimédia dans lequel évolue l’apprenant. Cette charge s’appelle
la charge extrinsèque.

- La charge qu’induit tout processus de maintien d’information dans la mémoire à

court terme comme une explication qui n’arrive que bien après l’affichage d’une
image au lieu d’arriver en même temps. Cette charge fait également partie de la
charge extrinsèque.

Lorsque ces trois charges cumulées sont trop lourdes pour la mémoire de travail, celle-ci
arrive à saturation et on parlera de surcharge cognitive. L’apprenant va donc passer à côté
d’une série d’informations qui ne pourront donc pas être enregistrées dans sa mémoire à
long terme. Afin d’éviter cette surcharge, il est important que l’outil proposé limite au
maximum la charge extrinsèque en évitant par exemple les images sans lien avec le sujet
abordé et une mise en page peu intuitive, voire la charge intrinsèque en modulant la
difficulté si celle-ci est trop élevée pour l’apprenant.

Enfin, la dernière partie de ce modèle concerne l’activité de l’apprenant. Pour que ce

dernier puisse intégrer une information à sa mémoire à long terme, il est nécessaire qu’il
la traite de différentes façons. Ce traitement passe notamment par l’organisation et la
sélection de l’information.

L’illustration ci-dessous (figure 1) permet de visualiser de manière synthétique la théorie

de l’apprentissage multimédia telle que Mayer l’a imaginée (2008). Avant de voir en
profondeur en quoi cette théorie est intéressante pour notre recherche, nous allons nous
pencher sur les principes du modèle d’apprentissage de Mayer.

18
 Figure 1. La théorie cognitive de l'apprentissage multimédia de Mayer (2008)

4.2 Les principes du modèle d’apprentissage de Mayer

Dans la continuité de la conception de sa théorie sur l’apprentissage multimédia, Mayer
mena une série d’expériences lui permettant de ressortir quatorze principes
approfondissant les apprentissages au moyen de contenus et outils multimédias
pédagogiques (figure 1). Ces principes, cités par De Lièvre (2014), peuvent être gages de
grande qualité s’ils sont intégrés aux outils pédagogiques que l’enseignant va créer ou
utiliser pour ses apprentissages (tableau 2).

Combiner les mots avec des images permet d’atteindre un

Le principe multimédia niveau d’apprentissage plus approfondi que l’utilisation
d’un mot seul.

Des images accompagnées de texte audio plutôt que de

Le principe modalité textes écrits permettent un apprentissage plus en
profondeur.

Le principe de Ne combiner l’image qu’avec un commentaire audio

redondance plutôt qu’avec un commentaire audio et du texte permet
un plus grand approfondissement des apprentissages.
Le principe de Plus les images et les mots sont proches, meilleur est
contiguïté spatiale l’apprentissage.
Le principe de Les mots et les images doivent être présentés en même
contiguïté temporelle temps pour permettre un apprentissage plus approfondi.

19

Principe de cohérence
Le principe d’activité :
Un apprentissage sera plus approfondi si on se limite aux
informations nécessaires et en lien avec l’apprentissage.
L’apprenant doit pouvoir être acteur de son apprentissage
et décider s’il peut continuer ou s’arrêter, changer des
paramètres, etc.

Principe de Mettre en valeur les éléments les plus importants favorise

signalisation l’apprentissage.
Le principe de Un découpage des apprentissages en courtes sessions est
séquenciation plus efficace.
Rattacher les apprentissages aux connaissances
Le principe d’ancrage
antérieures favorise l’apprentissage
Le principe Un apprentissage adapté à chaque apprenant sera plus
personnalisation efficace
Des commentaires émis dans un langage normé
Le principe de langage
permettent un apprentissage plus approfondi.
Le principe
L’apprentissage ne sera pas plus efficace s’il contient une
d’incrustation de
image de l’interlocuteur.
l’image
Le principe des Certains profils cognitifs seront plus sensibles à certains
différences individuelles designs que d’autres.
Tableau 2: Les principes multimédias selon Mayer (2008) cités dans De Lièvre (2014)

Il est difficile d’imaginer un jeu sérieux qui reprendrait l’ensemble de ces principes. Afin
d’y voir plus clair, nous avons isolé six de ces principes que nous souhaiterions voir
simultanément dans notre jeu. Ces principes sont :

- Le principe multimédia : Si le jeu montre des images ou des mots en même temps
que le mot prononcé à reconnaitre, ce principe serait respecté. Toutefois, il est
intéressant de noter que nous avons une réserve : les travaux de Didden, de Graaf,
Nelemans, Vooren et Lancioni (2006) soutiennent l’idée que coupler un mot et
l’image qu’il désigne, dans le cadre d’un enseignement spécialisé pour élèves DI,
réduit leur capacité à mémoriser le mot. L’enfant aurait tendance à ne se concentrer
que sur l’image à cause d’une capacité à se concentrer sur deux éléments de manière
simultanée trop faible. Il sera donc important que les graphèmes ou les morphèmes
ne soient pas couplés avec des images sous peine de perdre en efficacité.

- Le principe de contiguïté temporelle : si le jeu propose des feedbacks correctifs, il est

important que la lecture orale du mot soit proposée simultanément à l’affichage du
mot afin de gagner en qualité d’apprentissage.

20
 - Le principe d’activité : ce principe est presque systématique dans les jeux sérieux. Il
faut que l’apprenant soit maitre de son apprentissage dans le jeu. Ce principe vient
appuyer les résultats des recherches menées par Allor, Champlin, Gifford et Mathes
(2010) qui indiquent que l’apprenant doit avoir le contrôle dans ses apprentissages,
mais aussi que les exercices en lien doivent être adaptés (ni trop simples, ni trop
compliqués).

- Le principe de séquenciation : il vaudra mieux un jeu découpé en courtes activités

qu’une longue aventure continue si on veut un apprentissage plus approfondi.

- Le principe de l’ancrage : si le jeu fait appel à ce qui a déjà été appris quelques
niveaux plus tôt, l’apprentissage sera de meilleure qualité. Cette partie fait également
écho aux recherches de Allor, Champlin, Gifford et Mathes (2010) qui disent que les
activités doivent être directement liées aux apprentissages pour donner sens à ceux-
ci et permettre à des enfants à DI d’apprendre à décoder.

- Le principe de langage : il est important que le jeu sérieux aborde les enfants avec un
langage qui leur correspond. Toutefois, il est difficilement imaginable de trouver un
jeu qui ne respecte pas ce critère dans le cadre de l’apprentissage de la lecture.

Voici donc les six principes que nous souhaiterions retrouver dans la progression de notre
jeu vidéo éducatif. Il est intéressant de noter que les principes d’apprentissage du
décodage développés dans le point 2 se retrouvent tous d’une façon ou d’une autre parmi
ceux de Mayer.

Il nous semble important d’insister sur le fait que les huit autres principes mis en évidence
par Mayer ne sont pas dénués d’intérêts, cependant ils nous semblaient moins pertinents
dans le cadre d’un jeu vidéo d’apprentissage de la lecture pour des enfants DI.

5. L’efficacité
L’objectif de ce chapitre est de permettre de mieux situer le sens de ce que signifie le
terme efficacité, élément clé de notre recherche. En effet, nous n’avons pas encore
expliqué notre point de vue par rapport à ce terme dont le sens est trop vague que pour ne
pas être éclairci.

21
5.1 Définition de l’efficacité
Selon Chetty, Friedman et Rocckof (2011, cités dans Clanet, 2012), un enseignement
efficace est celui qui permet à l’élève de dépasser les attentes placées en lui en fonction
de ses caractéristiques intrinsèques, ainsi que de celles de la classe dans laquelle il évolue.
Nous n’adoptons pas ce point de vue dans notre recherche, car nous estimons que poser
trop d’attentes sur les épaules d’élèves DI n’est pas la meilleure façon de les faire
progresser, davantage en raison du stress que peuvent induire de telles attentes qu’en
raison de leurs capacités. L’enseignement spécialisé a pour but (entre autres) d’évoluer
au rythme de l’apprenant. En attendre plus que ce qu’il est normalement en mesure
d’atteindre sortirait de ce cadre et risquerait d’induire un mal-être latent en son for
intérieur, risque que nous refusons catégoriquement de prendre.

Selon Clanet (2012), l’efficacité « est la capacité à parvenir à ses fins, à atteindre ses
objectifs, à produire un résultat. Les objectifs peuvent être nombreux, quantitatifs et/ou
qualitatifs. L’efficacité se constate sous forme de contrôle binaire (objectif atteint ou
pas) » (p.21).

Cette idée de l’efficacité, plus douce et surtout plus souple, convient nettement mieux à
notre public. Il est donc nécessaire de fixer des objectifs atteignables avant de poser notre
hypothèse qui gravitera autour du principe d’efficacité.

5.2 Les objectifs en lien avec notre hypothèse

Dans la partie méthodologie de notre recherche, nous aborderons notre hypothèse de
travail. Celle-ci reprendra le principe d’efficacité en matière d’apprentissage de la lecture.
Dans leurs travaux sur l’apprentissage de la lecture pour les enfants DI, Maiorano et
Hughes (2016) proposent une recherche basée autour de trois axes : le pourcentage de
lettres décodées correctement, le pourcentage de mots correctement lus et le temps
nécessaire pour effectuer ce décodage. Nous nous inspirons de leur travail pour définir
nos deux premiers objectifs, et en rajoutons deux autres :

• Les performances : les élèves doivent être significativement plus performants en

décodage à la fin du traitement ; c’est-à-dire décoder plus de graphèmes et
morphèmes de manière correcte à la fin de notre expérimentation.
• Le temps nécessaire au décodage : les élèves doivent avoir progressé de manière
significative en ce qui concerne le temps nécessaire pour décoder des graphèmes ; le
temps de lecture doit être réduit.

22
 • La motivation : le jeu doit augmenter significativement la motivation des sujets.
• Le plaisir : le jeu doit procurer du plaisir

Les questions de recherche qui découleront de l’hypothèse de travail seront étroitement

liées avec les objectifs à atteindre que nous avons détaillés ici.

6. L’usage de la grille de caractérisation et d’évaluation

d’un jeu sérieux.
6.1 Quels outils pour évaluer le jeu à sélectionner ?
D’après la recherche de Boughzala (2014), il est possible de créer une grille critérielle
afin d’évaluer de manière objective un jeu sérieux. Nous nous baserons au maximum sur
cette grille dédiée aux professionnels afin de la transformer en grille d’évaluation d’un
jeu sérieux avec objectif d’apprentissage de la lecture du français.

Dans la grille proposée, les idées que nous garderons en ce qui concerne la structure de
la grille seront :

• La carte d’identité
• La description
• Certaines caractéristiques à compléter concernant les caractéristiques pédagogiques
• Certaines caractéristiques à compléter concernant le gameplay évalué sur une échelle
de Likert de 1 à 4.

À ces points seront ajoutées les évaluations suivantes :

• Le respect des principes de Dehaene : un point par principe présent dans le jeu sauf
pour le principe de transfert vers l’implicite. Ce principe n’est pas évalué dans notre
grille compte tenu de son incohérence avec l’objectif visé (apprendre à décoder). De
plus, il s’agit d’un processus se travaillant quotidiennement, étalé sur plusieurs
années.
• Respect des 6 principes d’apprentissage multimédia selon Mayer (2008) que nous
avons retenus.
• Enfin, un score de 0 à 4 en fonction des feedbacks proposés (0 étant aucun feedback
et 4 des feedbacks de grande qualité, et variés).

23
6.2 Sur base de quels critères sélectionner les jeux ?
Les jeux qui seront sélectionnés auront au préalable été passés à travers deux filtres, visant
à prendre les jeux les plus adaptés possible.

6.2.1 Premier filtre

Le premier filtre est une liste de critères que le jeu doit posséder. Ces critères sont, sans
ordre d’importance :

• Ils doivent être cohérents dans leur aspect visuel et susciter la motivation de l’élève
• Ils doivent respecter au maximum les principes de Stanislas Dehaene (2011) en
matière d’apprentissage de la lecture
• Ils doivent apporter un véritable soutien à l’enseignant en ce qui concerne
l’autonomie et les feedbacks
• Ils doivent permettre à l’enfant de s’entrainer, d’autoévaluer ses acquis et de prendre
goût à la lecture ou, tout du moins, au fait de savoir lire.

6.2.2 Second filtre

Le second filtre est une grille d’évaluation permettant de classer qualitativement les titres
(tableau 3), et donc de ne prendre que les meilleurs d’entre eux. Pour évaluer de façon
objective les jeux vidéo, nous utiliserons la grille de caractérisation et d’évaluation des
jeux sérieux (i.e. Characterizing and Assessing Serious Games Grid (CASGG)) créée par
Boughzala (2014). C’est sur base des résultats issus de cette grille (dont certains critères,
destinés aux professionnels et donc inutiles pour des enfants DI, seront ôtés) que les jeux
seront sélectionnés et intégrés aux apprentissages.

6.2.3 Présentation de la grille complétée avec le jeu « GraphoLearn »

Voici en illustration la grille de caractérisation et d’évaluation d’un jeu sérieux telle que
nous l’avons adaptée pour les jeux à objectifs d’apprentissage de la lecture du français.

Pour l’exemple, elle a été remplie en tenant compte du jeu GraphoGame.

Carte d’identité
Nom du jeu : GraphoGame
Lien Internet : http://grapholearn.fr/telecharger-le-jeu/
Prix : 3.59 € (version antérieure à 2019 gratuite)
Editeur : LPC
Date de sortie : 2010
Carte descriptive (en quelques mots)

24
GraphoGame est un jeu d’apprentissage de la lecture qui vise les enfants débutants en
la matière ou présentant des troubles de l’apprentissage. Les activités sont variées, mais
toujours centrées autour d’un même objectif : trouver le ou les graphèmes demandés.

Caractéristiques
Objectif pédagogique : Augmenter le temps de travail lié au décodage
Modes de jeu : classique, multi instance, formation de mots à trous, formation de
phrases à trous. Obligation de faire les niveaux un à la fois pour passer au suivant, mais
possibilité d’y revenir à volonté une fois celui-ci terminé.
Personnalisation : avatar personnalisable, cartes « stickers » à coller dans un album
virtuel en guise de récompense
Nombre de joueurs : 1 à la fois, possibilité de varier les avatars.
Accessoires nécessaires : casque audio
Système d’évaluation : statistiques disponibles
Support de jeu : android et ios
Carte d’évaluation (sur une échelle de Likert de 1 à 4) du gameplay
Facilité d’accès et de configuration du jeu : 3
Interface ergonomique : 4
Richesse graphique : 3
Complexité : 4
Animation : 2
Charge cognitive : 4
Approprié compte tenu de l’objectif pédagogique : 4
Richesse de l’expérience : 4
Satisfaction de l’usage du jeu : 3
Total (/36) : 31
Carte d’évaluation du respect des principes de Dehaene (0 ou 1 point par principe)
Le principe d’enseignement explicite du code alphabétique :
Correspondance graphème-phonème : 1
Combinatoire des lettres ou des graphèmes : 1
Mobilité des lettres ou des graphèmes : 1
Correspondance spatio-temporelle : 1
Discrimination en miroir : 1
Le principe de progression rationnelle : 1
Le principe d’apprentissage actif associant lecture et écriture : 0
Le principe de choix rationnel des exemples et des exercices :
Concordance avec l’enseignant : 0
Proscription des erreurs : 1
Distinction entre le nom et le son des lettres : 0
Variété des exemples et des exercices : 1
Le principe d’engagement actif, d’attention et de plaisir : 1

25
 Le principe d’adaptation au niveau de l’enfant : 1
Total (/13) = 10

Carte d’évaluation du respect des principes de Mayer (0 ou 1 point par élément)

Le principe multimédia : 1
Le principe de redondance : 1
Le principe de contiguïté temporelle : 1
Le principe d’activité : 1
Le principe de séquenciation : 1
Le principe de langage : 1
Total (/6) = 6
Carte d’évaluation concernant la qualité des feedbacks (sur une échelle de Likert
de 0 à 4)
Qualité des feedbacks : 2
Nous justifions cela par le fait que, même s’il est dépourvu de feedback, le jeu permet
à l’enseignant de cibler ce qui pose problème à l’enfant au moyen de l’outil statistique
et donc de permettre un feedback à l’enfant. Malheureusement, ce feedback ne sera pas
instantané, d’où la note moyenne octroyée à ce critère.
Tableau 3: adaptation de la grille de caractérisation et d’évaluation d’un jeu sérieux selon Boughzala (2014) en
grille de caractérisation et d’évaluation d’un jeu sérieux à objectif d’apprentissage de la lecture du français

Nous aurons donc un score maximum de 36 pour le gameplay et 23 pour les principes et
le feedback. Afin d’arriver à une répartition équitable, les scores maximums seront remis
sur 20 pour chaque partie, donnant donc un résultat total sur 40.

La formule afin d’arriver à ce résultat est la suivante :

Score total = [(x/36) + (y/23)] X 20

Équation 1: Calcul du score du jeu, sur un total maximum de 40

Avec x = score du gameplay et y = score des principes et du feedback.

Score pour l’exemple : [(31/36) + (18/23)] X 20 = 32.9

26
7. Le jeu retenu : GraphoLearn
7.1 Présentation du jeu
Un jeu en particulier a retenu toute notre attention : GraphoGame. Il s’agit d’un jeu
développé par l’université finlandaise de Jyvaskyla, puis adapté en français, compte tenu
de toutes les particularités liées à cette langue, par l’équipe de Johannes Ziegler du
Laboratoire de Psychologie Cognitive (LPC) dépendant de l’université d’Aix-Marseille.
Il présente l’avantage d’avoir un outil « statistiques » permettant de mesurer la
progression de l’enfant. L’outil permet de « faciliter la mise en place et l’automatisation
du décodage » (Ruiz & al, 2017, p.333).

La fiche d’évaluation du jeu disponible plus loin dans ce travail permettra d’en savoir
plus à propos de GraphoGame.

Le jeu peut être mis en place dès le début de l’apprentissage des sons complexes et
permettra à l’enfant d’exercer ses capacités à décoder les graphèmes, ou encore en début
de P2 afin de permettre à l’enfant d’effectuer un rappel global des acquis de sa première
primaire et de se remettre à niveau dans les plus brefs délais.

7.2 Modes de jeu

Nous proposons à la page suivante une courte présentation des différents modes de jeu.
Les termes ainsi que les illustrations sont directement issus du site Internet des
concepteurs du jeu (http://grapholearn.fr/le-jeu/les-types-de-jeux/). Tous les niveaux ne
sont pas identiques, il s’agit d’un exemple. Il peut y avoir d’autres interfaces, d’autres
univers, mais le principe pédagogique du niveau reste le même. Afin de ne pas alourdir
inutilement le travail, nous avons opté pour un seul exemple par type de jeu.

27
7.2.1 Jeu classique avec distracteurs définis
Retrouver le mot ou le graphème prononcé entre une série de mots ou de graphèmes.

Figure 2: exemple de niveau classique dans GraphoGame

7.2.2 Multi-instance
Retrouver un mot parmi une série de mots distracteurs. Ce mot est écrit 3 fois.

Figure 3: exemple de niveau multi-instance dans GraphoGame

28
7.2.3 Formation de mots et mots à trous
L’enfant doit choisir les graphèmes corrects et les placer au bon endroit afin de former un
mot. En fonction du niveau, il y aura des distracteurs ou non.

Figure 4: exemple de niveau de production de mots dans GraphoLearn

7.2.4 Formation de phrases et phrases à trous

L’enfant doit choisir les mots corrects et les placer au bon endroit afin de former une
phrase. En fonction du niveau, il y aura des distracteurs ou non.

Figure 5 exemple de formation de phrase à trous dans GraphoLearn:

29
7.3 Parenthèse sur les feedbacks dans le jeu
Selon la méta-analyse de Hattie (2009), le feedback est l’un des plus grands facilitateurs
des apprentissages. Nous trouvons donc intéressant d’analyser les feedbacks qu’on
retrouve dans le jeu.

7.3.1 Feedbacks de confirmation en cas de bonne réponse

Lorsque l’enfant sélectionne une bonne réponse, un feedback de confirmation lui est
présenté implicitement par le biais d’une animation renforçatrice (la grenouille avance, le
fantôme monte d’un étage, etc.). Selon Bangert-Drowns et al., (1991, cités dans Bosc-
Miné, 2014), il s’agit d’un feedback de vérification « informel », car non-explicite et se
présentant comme étant « la conséquence des interactions naturelles avec
l’environnement physique et/ou social ». Selon les recherches de Bosc-Miné (2014), leur
efficacité est faible, mais non-nulle.

7.3.2 Feedbacks expositifs en cas de mauvaise réponse

Si le joueur donne une mauvaise réponse, l’animation ne se produira pas et un son d’erreur
se fera entendre. Seule l’image du graphème ou du morphème demandé par le jeu sera
apparente et l’enfant devra cliquer dessus tout en entendant sa prononciation. Il s’agit
d’un feedback ex-positif ; il donne la réponse attendue, mais ne fournit pas d’information
complémentaire aidant à comprendre l’erreur. Selon Bosc-Miné (2014), il s’agit d’un
feedback de vérification intentionnel dont l’efficacité est faible.

7.3.3 Outils statistiques item par item

Bien que les feedbacks présents dans le jeu aient une efficacité faible, le jeu propose un
outil « statistiques » riche et complet permettant de pallier cette relative. Chaque joueur
ayant son propre compte, il est possible de créer des feedbacks a posteriori sur base de
leurs résultats et des items qu’ils ne parviennent pas à réussir systématiquement. On peut
voir la progression de l’enfant dans la reconnaissance des différents graphèmes ou
morphèmes (figure 6).

30
Figure 6: progression de l'élève dans la reconnaissance des items

L’outil permet également d’avoir des informations telles que le nombre de fois qu’un
niveau a été réalisé et le résultat essai par essai, le temps passé sur chaque niveau ainsi
que les distracteurs responsables de la non-réussite d’un item (figure).

Figure 7: durée en jeu, taux de réussite par niveau

7.3.4 Conclusion de la parenthèse

Nous pouvons regretter l’absence de feedback spécifique au sein du jeu. Heureusement,
l’outil statistique peut venir pallier cette lacune et permettre à l’enseignant de proposer
des retours encore plus nets et précis pour les apprenants.

7.4 Confrontation de GraphoLearn avec différents principes déjà

abordés
Dans cette partie, nous confronterons les principes abordés préalablement avec
l’évolution du jeu. Les principes que nous confrontons sont ceux de Mayer (2008) sur la
théorie cognitive de l’apprentissage multimédia, ceux de Allor, Champlin, Gifford et

31
Mathes (2010) sur l’enseignement explicite de la lecture auprès des enfants DI et ceux de
Dehaene sur l’apprentissage de la lecture.

7.4.1 Les principes de Mayer

Pour rappel, les principes retenus chez Mayer sont le principe multimédia, le principe de
contiguïté temporelle, le principe d’activité, le principe de séquenciation et le principe de
langage.

Le jeu respecte bien le principe multimédia et de contiguïté temporelle grâce à ce qui lui
sert de feedback correctionnel. Lorsque l’enfant se trompe de réponse, seule la bonne
réponse reste interactive et l’enfant entend la prononciation du graphème ou du
morphème une deuxième fois, tout en ayant sa forme sous les yeux.

Le jeu étant par définition interactif, il est quasiment acquis que le joueur sera actif dans
son apprentissage. Le principe d’activité est donc respecté lorsqu’on fait appel à ce jeu
pour faire avancer les apprentissages.

Le jeu respecte le principe de séquenciation grâce à sa division en sous-catégories.

Chaque point est divisé en sous-points eux-mêmes partagés en 10 mini-jeux reprenant un
type d’exercices.

Le jeu fait appel à des graphèmes et des morphèmes vus préalablement et en intègre de
nouveaux au fur et à mesure, respectant ainsi le principe d’ancrage. Enfin, le langage est
clair dans l’énonciation des consignes, même si le jeu n’apprend réellement rien du tout,
poussant l’apprenant à faire usage de l’essai et erreur s’il n’a pas découvert les graphèmes
avant d’y être confronté.

7.4.2 Les principes de Dehaene (2011)

Il est intéressant de noter que la quasi-totalité des principes de Dehaene que nous avons
évoquée demeure dans le jeu. Paradoxalement, le jeu ne peut faire office d’outil
d’apprentissage seul, car sa conception vise à permettre à l’enfant d’exercer et appliquer
ses nouvelles compétences et non d’apprendre à lire sans autre aide extérieure.

Cependant, le jeu respecte à la lettre les principes et sa conception par des cellules
universitaires n’y est probablement pas étrangère. Cette hypothèse est d’ailleurs
confirmée par Sprenger-Charolles (2017) qui ajoute que les priorités des graphèmes ont
été déterminées au moyen d’une gigantesque base de données, Manulex-Morpho,
comprenant 2 000 000 de formes de graphèmes issus de 54 manuels du primaire.

32
Le jeu ne contient toutefois aucun exercice en lien avec le principe d’association de
lecture et d’écriture. La technologie et le coût de développement d’un jeu qui contiendrait
une telle option sont probablement trop élevés, d’où son absence. Libre droit à
l’enseignant de proposer par la suite des exercices d’écritures liés aux graphèmes
travaillés dans le jeu.

L’autre principe absent est celui du transfert de l’explicite vers l’implicite qui n’est pas
du tout l’objectif du jeu. Comme nous l’avons expliqué précédemment, ce principe se fait
sur la durée. À moins d’envisager un jeu qui suivrait l’enfant pendant toute sa scolarité
primaire et peut-être même au-delà, il n’est pas raisonnable de souhaiter voir ce principe
dans un jeu d’apprentissage à la lecture.

7.4.3 Les principes de Allor, Champlin, Gifford et Mathes (2010)

Le principe de durée est applicable avec ce jeu dans le cadre de l’apprentissage de la
lecture pour les élèves à DI. On peut absolument baser toute une année sur ce logiciel en
respectant sa progression, car les exercices sont nombreux et suffisamment variés pour
des enfants DI. Envisager deux périodes de 50 minutes par semaine durant lesquelles les
enfants travailleraient la lecture à leur rythme est une idée raisonnable et potentiellement
très intéressante.

Le jeu leur permet d’avoir une grande liberté, car s’ils se trouvent bloqués dans un
exercice, ils sont en droit de revenir en arrière dans leur progression afin de s’améliorer
sur les items qui posent des difficultés et d’augmenter à leur rythme leurs compétences
en lecture.

Le jeu intègre par moment des phrases courtes que les enfants doivent remettre dans
l’ordre comme conseillé dans ces principes.

Enfin, la difficulté étant évolutive, elle est d’office adaptée aux compétences de l’enfant
vu que celui-ci ne peut passer un niveau qu’une fois atteints les 75% de réussite du niveau.
Si malgré tout le niveau est trop élevé, l’enseignant lui proposera de revenir en arrière
afin d’adapter la difficulté à son niveau de lecture réel. Les évaluations sont permanentes
grâce à l’outil statistiques.

33
7.4.5 Conclusion de la confrontation du jeu aux principes abordés
Qu’il s’agisse des principes de Dehaene, Mayer ou Allor, Champlin, Gifford et Mathes,
le jeu fait preuve d’une réelle cohérence face à ceux-ci. Aucun élément n’est dû au hasard
et tous les choix liés au design pédagogique semblent avoir été mûrement réfléchis.

7.5 Les renforcements et punitions dans GraphoLearn

Grapholearn a une approche behavioriste dans sa conception et fonctionne par un système
de renforcement et punition. Comme l’expliquent Hense et Mandl (2012), les
renforcements positifs dans un jeu sont souvent illustrés par la réussite de l’avatar dans
son évolution au sein de l’action, la collecte d’un objet ou de points, ou dans le fait de
battre son meilleur record. Les punitions dans les jeux s’illustrent quant à elles par l’échec
de l’avatar dans sa progression, la perte d’une vie et le retour à zéro dans la progression.

Dans GraphoLearn, les renforcements sont tous positifs et s’illustrent donc par la
progression de l’avatar dans sa tâche et sa réussite totale en fin de niveau, par l’obtention
d’une à trois étoiles en fonction du degré de réussite du niveau et par le gain de points
permettant, dans la version payante, de recevoir des stickers à placer dans un
environnement virtuel.

On trouve deux types de punitions : d’une part les punitions positives qui s’illustrent par
un son d’échec signifiant l’erreur à l’apprenant, d’autre part les punitions négatives par la
perte d’une vie, d’une chance supplémentaire d’obtenir le minimum nécessaire à la
réussite d’un niveau.

8. Synthèse du cadre référentiel

Notre réflexion sur les jeux sérieux nous a permis d’en tirer une définition complète, mais
aussi de mieux cerner les forces et les limites liées à ce type d’outils. Il s’agit d’une étape
cruciale dans le développement de notre travail qui nous permet de concrétiser ce vers
quoi nous nous dirigeons et les raisons nous poussant à le faire.

La recherche sur les besoins, en matière d’apprentissage de la lecture, spécifiques aux

enfants DI fait office de premier tamis permettant de se faire une idée plus précise du
style de jeu sérieux qui conviendra le mieux. Les analyses des principes de Mayer et
Dehaene permettront quant à elles d’évaluer les qualités intrinsèques du jeu en matière
d’outil facilitateur d’apprentissage.
34
Une fois ces recherches effectuées et aplanies, il ne nous restait plus qu’à créer une grille
critérielle, puis tester les jeux sur base de cette grille. Le jeu GraphoLearn s’est vite
imposé comme étant le plus intéressant en matière d’apprentissage de la lecture. Ce jeu
est celui qui respecte le mieux les principes d’apprentissage et qui est en plus est
parfaitement adapté pour les enfants déficients intellectuellement. C’est tout logiquement,
même si nous avons des réserves sur l’aspect ludique et sur le gameplay du jeu, que ce
jeu servira de base à notre expérimentation.

35
Chapitre 3 : Méthodologie
1 GraphoLearn
1.1 Version de GraphoLearn
La version de GraphoLearn que nous utilisons est la version antérieure à 2020 pour
plusieurs raisons : les développeurs du jeu ont décidé de le rendre payant à partir de cette
date, alors que la version de 2019 est gratuite. La version 2019 est identique à la première
partie de celle de 2020 qui a la particularité d’aller beaucoup plus loin dans
l’apprentissage de la lecture. Sur une recherche prolongée, cette version aurait peut-être
été plus intéressante, bien qu’un test préalable soit nécessaire pour le confirmer. Sur la
durée de notre expérimentation, il n’est pas nécessaire de se procurer cet opus pour
vérifier notre hypothèse et répondre à nos questions de recherche.

1.2 Une application Android émulée sur pc, mais pourquoi donc ?

Pour des raisons pratiques, les séances se déroulent sur ordinateur dans une cyberclasse
au moyen d’un logiciel d’émulation d’Android sur lequel nous avons installé l’application
GraphoLearn. Les raisons nous poussant à faire usage d’un tel procédé sont que les
normes sanitaires actuelles rendent délicat l’usage de tablettes non-individuelles, mais
aussi qu’il est plus facile de gérer des problèmes propres à l’usage des outils digitaux tout
en se maintenant à distance lorsqu’on travaille sur pc que lorsqu’on travaille sur tablette.
Enfin, les apprenants ayant des profils, il est plus sûr de conserver leurs données sur les
ordinateurs que sur une tablette qui peut tomber en panne de batterie à tout moment.

1.3 Déroulement d’une séance et critères de réussite d’un niveau

Ces séances durent 50 minutes et sont divisées en deux parties de 25 minutes. Les 25
premières minutes sont individuelles tandis que les 25 dernières sont libres. Cela signifie
que dans ces moments libres, les enfants peuvent s’entraider ou évoluer seul. Cette
différence est due à l’intense difficulté que peut présenter le fait de rester assis plus de 30
minutes pour des enfants DI. De plus, ces enfants étant formés à la collaboration avec
leurs pairs, il nous semble important de favoriser cet aspect dans les deux groupes. Pour
éviter tout effet d’animateur, nous sommes attentifs aux interventions du titulaire de
classe dans son éventuelle aide apportée aux enfants coincés depuis longtemps. Son
travail doit se limiter à encourager et relancer les élèves distraits, et à veiller au calme et

36
bon déroulement des séances libres. Nous veillons également à ce qu’un enfant ne fasse
pas le travail à la place de l’autre, mais prenne plutôt la peine de lui expliquer ses erreurs
et l’aiguiller vers les bonnes réponses. Les moments libres sont écourtés en cas de
débordement, mais aucun n’élève n’est mis à l’écart du groupe même en cas de
comportement inadapté.

L’objectif en matière de progression est d’atteindre la fin de la séquence 1.2 du jeu. Cela
représente 2 séquences constituées de 12 niveaux, toutes les voyelles ainsi que le
phonème ou et eu, ainsi que les consonnes f, j, l et r pour un total de 33 morphèmes. Si
les enfants sont réceptifs, nous espérons atteindre le niveau 1.4, ce qui fait 48 niveaux à
réussir et approfondir sur une durée de 20 x 50 minutes, ce qui donne plus de 20 minutes
en moyenne pour réussir chaque niveau.

Les critères de réussite intrajeu d’un niveau sont l’obtention de minimum 75% de réussite
d’un niveau. Nous veillerons à canaliser l’avancée des enfants dans le jeu, préférant
l’approfondissement des niveaux à une avancée rapide au sein du jeu.

Lorsqu’un niveau est réussi, l’enfant gagne une étoile pour un niveau réussi à moins de
80%, deux étoiles en cas de réussite imparfaite supérieure à 80 % et 3 étoiles en cas de
réussite parfaite du niveau.

2. Cadre de la recherche
2.1 Échantillon
Deux groupes sont nécessaires afin de réaliser notre expérience. Nous avons sélectionné
deux classes de 14 élèves de maturité II regroupant des enfants de type 1 et de type 2. En
maturité II, les enfants sont éveillés aux apprentissages scolaires et débutent leur
découverte de la lecture. Les enfants n’ont pas tous le même âge chronologique (entre 6
et 9 ans), mais leur développement mental ainsi que leurs compétences sont similaires.
En classe, ils sont habitués à travailler en groupe et la collaboration est mise en avant.

L’apprentissage de la lecture précédant l’expérimentation s’est déroulé de manière

similaire dans les deux classes. Ce n’est qu’à partir du traitement mis en place que la
progression des apprentissages du groupe 2 se distinguera de celle du groupe 1.

Le groupe 1 est le groupe expérimental avec un scénario pédagogique cohérent avec le

jeu en parallèle aux séquences de jeu. Le groupe 2 est le groupe expérimental sans
scénario pédagogique en cohérence avec le jeu. Nous avons supervisé toutes les séances
37
d’utilisation du jeu sérieux dans les deux classes afin d’assurer un maximum de cohérence
entre celles-ci.

2.2 Calendrier
Détermination des modalités. Septembre 2020
Sélection de plusieurs groupes.

Prétest 4 et 5 janvier 2021

Début apprentissage explicite groupe 1
Expérience en cours. De janvier 2021 à avril 2021
Enregistrement périodique des évolutions dans les Semaines 1 à 6 et 8 à 11 avec
résultats
semaines 12 et 13 en cas de
nécessité
(absences/quarantaines,
pannes, sorties, etc.)
Post-test 25 et 26 mars
Questionnaire des impressions des élèves
Analyses statistiques des résultats Avril – mai 2021
Discussion
Tableau 4: calendrier

3. Le dispositif expérimental
3.1 L’hypothèse expérimentale
3.1.1 Origine de l’hypothèse
Les besoins en apprentissage à distance ont explosé depuis la crise du covid-19 et
beaucoup d’instituteurs sont perdus ou dépassés par la demande de la CFWB
(confédération Wallonie-Bruxelles) en matière d’apprentissages à distance. Nous avons
toutefois pu observer que certains d’entre eux proposaient de faire appel aux jeux
d’apprentissage pour garantir l’évolution des enfants dans ceux-ci. Cependant, nous nous
posons la question de la pertinence de limiter les apprentissages aux jeux interactifs et
souhaitons évaluer si un apprentissage parallèle est nécessaire ou non. La littérature
scientifique nous rapporte que le scénario pédagogique est un outil essentiel et doit
s’accorder parfaitement au jeu vidéo que nous souhaitons intégrer aux apprentissages,
sans quoi son intérêt sera nettement amoindri.

38
Nous avons préféré l’enseignement spécialisé à l’enseignement ordinaire, car ces enfants
ont davantage besoin de l’enseignant et sont plus en difficulté face à une progression par
essais et erreurs. Si le jeu vidéo se suffisait à lui-même pour leurs apprentissages, nous
aurions là une alternative intéressante en cas de nouvelle obligation de fermer les écoles.

3.1.2 Formulation de l’hypothèse

Sur la base des travaux de Dehaene, on peut émettre une hypothèse à propos de la
nécessité d’adapter son cours et la progression logique de ce dernier à la progression
proposée par le jeu vidéo. Si ces deux progressions ne sont pas liées, l’intérêt d’introduire
un jeu vidéo d’apprentissage de la lecture sera diminué.

Nous avons rédigé l’hypothèse comme suit :

« Pour un public constitué d’enfants déficients intellectuellement, l’apprentissage de la

lecture impliquant l’utilisation d’un jeu vidéo se révèlera le plus efficace quand la
progression des leçons en classe est similaire à celle proposée par le jeu vidéo
sélectionné. »

3.2 Questions de recherche

Ce point nous permet d’aborder ce qui se présente comme la clé de voûte de notre travail :
les questions de recherche découlant de notre hypothèse. En tout, nous avons travaillé
autour de 11 questions de recherches réparties en deux catégories distinctes. Elles nous
permettront de vérifier notre hypothèse de départ en la confirmant ou en l’infirmant.

Dans le cadre de référence, nous avons explicité les objectifs en matière d’efficacité que
nous allons traiter. Les questions de recherches sont articulées autour de ces objectifs qui,
pour rappel, sont :

• Les performances : les élèves doivent être significativement plus performants en

décodage à la fin de la séance.
• Le temps nécessaire au décodage : les élèves doivent avoir progressé de manière
significative en ce qui concerne le temps nécessaire pour décoder des graphèmes ; le
temps de lecture doit être réduit.
• La motivation : le jeu doit augmenter significativement la motivation des sujets.
• Le plaisir : le jeu doit procurer du plaisir

39
Le premier pôle concerne principalement l’évolution des performances des élèves en
matière de décodage. Elles sont évaluées de manières brutes avec les résultats aux tests
et dans le jeu, mais également par rapport à leur durée de passation.

L’autre aspect, très important, est celui de leur perception notamment au niveau affectif :
comment ressentent-ils le fait de travailler avec des jeux, préfèrent-ils les moments seuls
ou les moments libres, comment appréhendent-ils le fait de travailler sur des graphèmes
vus/non vus en classe, etc.

3.2.1 Questions en lien avec la performance

Quelle est la progression globale des élèves après l’utilisation du jeu vidéo sérieux dans
le cadre de leur apprentissage de la lecture ?

Les modalités différencient-elles la progression des élèves en termes de maitrise du

décodage ?

Les modalités différencient-elles la progression des élèves en termes de temps

d’exécution ?

Comment évoluent les performances des élèves en termes de décodage et de temps

d’exécution au fil du temps ?

3.2.2 Question en lien avec la perception

Les modalités modifient-elles la perception des élèves par rapport à l’intégration de jeux
vidéo sérieux au sein des apprentissages ?

3.3 Les variables

La variable indépendante est celle que nous manipulons en vue d’observer des variations
dans les variables dépendantes. La progression des élèves de chaque groupe dans leur
performance de décodage et de temps d’exécution, ainsi que la perception de ceux-ci en
ce qui concerne l’intégration de jeux sérieux aux apprentissages sont les variables
dépendantes de notre expérimentation.

Un groupe aura les apprentissages directement en lien avec les exercices du jeu sérieux,
avant d’aborder ceux-ci, tandis que l’autre groupe suivra la progression habituelle de leur
titulaire de classe, non préparée de façon à correspondre à celle du jeu ; c’est l’une des
variables indépendantes. À noter que les enfants du groupe 2 seront donc obligés de
procéder par essai et erreur afin de réussir les items qu’ils ne connaissent pas.

40
3.3.1 Calcul de l’indice de performance
Les performances des élèves sont évaluées au moyen de leurs résultats aux prétests et aux
post-tests similaires. Le gain relatif permettra de déterminer l’apport du jeu dans les
apprentissages. Le gain relatif (équation 2) de chaque groupe sera la base de notre
recherche et permettra de réaliser les analyses de variance qui détermineront l’existence
d’un effet méthode.

La perte relative (équation 3) permettra quant à elle de déterminer la vitesse de lecture de

chaque sujet d’expérience et de pouvoir comparer l’amélioration de celle-ci d’un sujet à
l’autre.

résultat post test−résultat pré test

Gain relatif = 𝑟é𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑡 𝑚𝑎𝑥𝑖𝑚𝑢𝑚 −𝑟é𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑡 𝑝𝑟é 𝑡𝑒𝑠𝑡 x 100
Équation 2: calcul du gain relatif

𝑅é𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑡 𝑝𝑜𝑠𝑡 𝑡𝑒𝑠𝑡−𝑟é𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑡 𝑝𝑟é 𝑡𝑒𝑠𝑡

Perte relative = 𝑟é𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑡 𝑝𝑟é 𝑡𝑒𝑠𝑡
𝑋 100

Équation 3: perte relative

3.3.2 Évaluation de la perception dans la recherche

Un questionnaire sera complété avec l’enfant à la fin de l’expérimentation. Celui-ci aura
pour but d’évaluer l’appréhension qu’ont les enfants DI dans le fait d’user de ce type de
ressource pour apprendre, et de prendre une première impression en ce qui concerne
l’apprentissage à distance chez ce public.

Nous avons constaté que la littérature scientifique est fort peu fournie sur le sujet, et que
les personnes DI sont mises à l’écart dans l’urgence actuelle de faire la part belle aux
apprentissages à distance.

Les enfants DI ont beaucoup de difficultés à exprimer leur ressenti et celui-ci est souvent
très manichéen et doit donc être pris selon une échelle préétablie. Pour recueillir cet avis,
nous demanderons aux enfants d’afficher sur l’ordinateur un smiley parmi les six selon
le même code que pour le prétest. Nous comptons le nombre de smileys de chaque couleur
pour chaque question et le notons en fin de la toute dernière séance.

Les smileys correspondent donc à des points allant de 0 à 5 dont nous calculerons la
moyenne pour chaque modalité. Les résultats pour chaque modalité seront confrontés

41
ensuite pour se faire une idée précise du type de séance qui convient le mieux aux
apprentissages.

Figure 8: échelle de perception

Les items sont préparés selon les quatre perceptions, à savoir la perception de l’efficacité
du jeu sur les apprentissages, de l’efficacité des moments libres, de la motivation, du bien-
être fourni par les apprentissages préalables et du plaisir (satisfaction). Il est composé de
15 questions fermées qui seront étudiées indépendamment les unes des autres. Les
informations que nous tirerons de ces questions se verront complétées par nos
observations prises sur le terrain qui apporteront plus de consistance à toute cette partie.

1) Je lis plus facilement à la fin de la séance qu’en début de séance.

2) Je lis plus facilement sur l’ordinateur que sur une feuille.

3) Le jeu m’aide à apprendre à mieux lire.
4) J’essaie toujours d’avoir les trois étoiles à mon exercice.
5) J’aime montrer aux autres quand je réussis un niveau.
6) J’ai envie de jouer à ce jeu à la maison.
7) Le jeu me motive à mieux apprendre à lire en classe.
8) J’aime jouer à GraphoLearn.
9) Je suis content d’aller en cyberclasse.
10) Je préfère faire les exercices avec le jeu vidéo.
11) Je préfère quand tout le monde reste sur son ordinateur.
12) Je travaille mieux quand un copain vient m’aider.
13) J’aime aller aider les autres.

42
 14) Je suis rassuré quand je vois des lettres que je connais déjà.
15) Je trouve important de déjà connaitre les lettres avant de jouer.

Tableau 5: questionnaire de prise de perceptions des enfants

3.3.3 Évolution des modalités au fil de la préparation de la recherche

Le tableau 6 décrit la liste des modalités que nous souhaitions intégrer aux apprentissages.
Notre choix s’est finalement porté sur la progression des apprentissages dans le jeu en
fonction de celle en classe, à la différence près que nous avons inversé cette modalité, en
façonnant les cours donnés en classe à l’image de la progression du jeu et non l’inverse.
Le fait que la progression choisie par les concepteurs du jeu soit basée sur la recherche a
influencé notre choix de procéder de cette façon. L’autre raison est pragmatique : il est
plus simple de modeler un cours qu’un jeu vidéo qui bien souvent est rigide par sa
conceptualisation. GraphoLearn ne propose que sa progression et ne dispose d’aucune
possibilité d’évoluer selon une autre logique.

Modalité A Modalité B
Seul avec le jeu. À deux avec le jeu (couples
hétérogènes avec un « bon lecteur » et
un lecteur « faible).
Avancée dans le jeu en fonction des Avancée dans le jeu au rythme et au
apprentissages en classe. choix de l’enfant.
Exercices de rattrapage et de dépassement Pas d’exercices de rattrapage et de
en fonction des statistiques de l’enfant dans dépassement.
le jeu.
Jeu vidéo remplaçant les heures d’exercices. Jeu vidéo en plus des périodes
d’exercices.
Tableau 6: Les modalités de l'insertion du jeu dans les apprentissages

3.4 Type de dispositif

Le dispositif que nous mettrons en place sera un dispositif avec un prétest et un post-test.
Il s’agira donc d’une expérimentation quantitative. La procédure 𝑂1 x 𝑂2 visera à

43
répondre aux questions de recherche et à vérifier l’hypothèse en se basant sur les
variables.

𝑂1 X1 𝑂2
𝑂3 X2 𝑂4
Prétest et post-test identique pour chaque groupe avec
modalité différente en fonction du groupe
Tableau 7 type de dispositif choisi

3.4.1 Durée de l’expérimentation

L’expérimentation doit fondamentalement durer dans le temps. Au départ, nous
prévoyions six semaines d’expérimentation, avec douze périodes de 50 minutes. Nous
avons décidé de prolonger cela à 10 semaines suite à une réévaluation des besoins des
enfants DI en matière de temps.

Les enfants travailleront 8 semaines sur la même session de jeu, à leur rythme. Les deux
dernières semaines sont prévues pour refaire les séquences 1.1 et 1.2 avec le compteur de
l’outil statistique remis à 0 (au moyen d’un nouveau profil), de façon à avoir une meilleure
idée de leur progression.

3.4.2 Plan du dispositif de recherche

En guise de conclusion, nous présentons ci-dessous le plan expérimental (figure 9) que
nous mettons en place pour vérifier notre hypothèse. Ce plan nous permettra de situer
chaque étape de l’expérimentation dans la suite du travail. Le gain relatif se calcule au
moyen du prétest et du post-test tandis que les perceptions seront évaluées sur base d’un
questionnaire complété lors de la dernière séance, de façon à recueillir les informations à
chaud. Pour des enfants à DI, il est difficile de remplir ce type de questionnaire dans une
situation décontextualisée. Il sera rempli pendant la dernière séance selon les modalités
déjà énoncées dans notre recherche.

44
 Figure 9 Plan de l'expérimentation

3.5 Variables parasites et biais

La plus importante difficulté sera de pallier l’effet maturation. Le timing aura une
importance déterminante et le choix des sujets aussi. Démarrer l’expérience dès le
mois de septembre serait trop tôt pour des enfants qui débutent complètement leur
apprentissage de la lecture, car on ne pourrait pas déterminer si les progrès sont
imputables à l'enseignant ou à l'apport du jeu vidéo.

Une autre variable parasite potentielle est la mortalité. L’expérience se passe sur une
assez longue durée et les conditions sanitaires en 2021 sont telles que beaucoup
d’enfants sont obligés de rester à leur domicile pour des raisons de quarantaine. Dès
lors, il sera indispensable d’ajouter plusieurs semaines afin d’assurer que tous les sujets
d’expérimentation puissent atteindre la fin de celle-ci.

3.6 Pré-test et post-test

Le prétest et le post-test sont semblables et portent sur les items rencontrés dans les parties
1.1 et 1.2 du jeu. Le principe de passation est simple : nous lisons la lettre que nous
souhaitons et l’enfant montre la réponse qu’il pense être correcte. Au besoin, nous relisons
la lettre. Il y a 25 items et l’enfant dispose de 5 minutes maximum pour répondre au test,
ce qui correspond à 12 secondes en moyenne par item. Nous chronométrons le temps total
que l’enfant a pris pour passer le test.

Il permet le recueil de données numériques pour chaque sujet de l’expérience et comporte

25 items. Chaque item rapporte 0 point en cas de mauvaise réponse et 1 point en cas de

45
bonne réponse. Ils sont composés de 1 bonne réponse et 4 distracteurs, sauf les items
concernant les voyelles qui sont composés d’une bonne réponse et 7 distracteurs.
L’évolution des items dans le test est la même que celle du jeu.

Selon la taxonomie de Bloom (1956), nous nous trouvons dans les niveaux connaissance
et compréhension. La reconnaissance des graphèmes simples composés d’un phonème
(le phonème [ f ] correspond à la consonne f) est une opération de connaissance et la tâche
induite est « identifier » : l’élève doit identifier le son qu’il a entendu. Lorsqu’il s’agit de
graphèmes complexes voire de morphèmes, l’élève est toujours dans l’identification, mais
cette fois-ci au niveau « compréhension », car il s’agit d’une opération mentale consistant
à trouver le morphème composé par les deux phonèmes prononcés (le morphème inventé
composé par les phonèmes [f ] et [ a ] s’écrit « fa »).

3.7 Outils utilisés pour la recherche

3.7.1 L’outil statistique intrinsèque du jeu
Nous ferons usage de l’outil statistiques du jeu au moins deux fois, en début et en fin
d’expérimentation. Nous reprendrons l’ensemble des scores moyens par item au début de
l’expérimentation (quand l’expérimentation en sera à la troisième ou quatrième séance,
en fonction de l’avancée de chaque enfant) et une en toute fin d’expérimentation.
Éventuellement, nous reprendrons les résultats aux séquences 1.3 et 1.4 si l’avancée des
enfants est suffisante. Il y a 33 items pour les séquences 1.1 et 1.2, ce qui représente un
encodage de 462 résultats par classe et par recueil de résultats.
Nous prévoyons quatre séances « bilan » en fin d’expérimentation, afin de reprendre les
séquences 1.1 et 1.2 avec l’outil statistiques remis à 0. Nous pourrons de la sorte comparer
le résultat avec celui en début d’expérimentation.
L’outil temps sera également utilisé afin de pouvoir répondre à toute question de
recherche nécessitant des informations sur ce paramètre.

3.7.2 Logiciels de traitements statistiques

Nous utilisons le logiciel JASP qui nous permettra de comparer les moyennes et les gains.
En ce qui concerne l’encodage de données, nous employons le logiciel Excel qui nous
semble le plus performant pour ce type de travail.

46
Chapitre 4 : Analyse des résultats
Ce chapitre traite des résultats obtenus et observés avec l’expérimentation. C’est dans ce
chapitre que nous trouverons les réponses statistiques aux questions de recherche que
nous avons posées dans le chapitre précédent. Nous allons structurer notre analyse en
fonction des questions de recherche.

Le chapitre sera divisé en deux parties majeures, la première est basée sur une étude
quantitative concernant les performances aux prétests et post-tests, ainsi que les
performances en vitesse de décodage, tandis que la deuxième partie se concentrera sur les
perceptions des élèves.

1 L’évolution des performances des élèves

Dans cette partie, nous répondons à toutes les questions de recherche en lien avec les
performances des élèves. Chaque traitement statistique sera explicité et reporté pour
chaque question de recherche.

Ces questions de recherche portent sur les progressions globales des sujets en ce qui
concerne le décodage, sur les progressions des sujets par rapport au groupe duquel ils sont
issus, mais aussi sur le lien entre les performances et le temps nécessaire pour la lecture
ainsi que l’évolution de ce temps au fil de l’expérimentation.

1.1 Analyse de l’équivalence des groupes au départ

Le premier test inférentiel concerne l’analyse de l’équivalence des groupes en terme de
maitrise du décodage au départ. Nous avons deux classes distinctes et souhaitons étudier
leur niveau l’un par rapport à l’autre afin de savoir si des différences entre les deux
échantillons existent au préalable.

Comme les échantillons sont réduits, nous effectuons un test non paramétrique de Mann-
Whitney qui nous permettra de déterminer si, sur base des résultats du prétest, les deux
groupes sont issus de la même population.

Test inférentiel U de Mann-Whitney sur le W p

prétest
Pré test 67.000 0.156
Tableau 8 Analyse inférentielle de l'équivalence des échantillons

47
La valeur p est de 0.156, ce qui nous empêche d’affirmer de manière significative
l’existence d’une différence entre les deux groupes. Nous pouvons en déduire que les
deux groupes sont probablement issus de la même population. En observant le tableau de
moyenne des groupes (tableau 9), nous observons malgré tout une moyenne légèrement
plus haute pour le groupe 2.

Résultats moyens des groupes au prétest

Groupe N Moyenne
Prétest 1 14 24%
2 14 29.4%
Tableau 9 Résultats moyens des groupes au prétest

Nous allons maintenant nous intéresser à la vitesse de réalisation moyenne du prétest pour
chaque groupe et essayer de déterminer si les groupes sont issus de la même population
en ce qui concerne leur vitesse de lecture.

Temps de lecture moyens des groupes au prétest

Groupe N Moyenne
Prétest 1 14 170.14 secondes
2 14 179.00 secondes
Tableau 10 Temps moyen pour réaliser le prétest pour chaque groupe

Le groupe 1 est légèrement plus rapide que le groupe 2 en moyenne. Cela peut s’expliquer
par une précipitation due à la non-reconnaissance des graphèmes : l’élève face à des
questions dont il ne connait pas la réponse se précipite pour choisir une réponse au hasard
et en finir au plus vite avec le test.

Le Test inférentiel U de Mann-Whitney va quant à lui nous permettre de déterminer

l’appartenance ou non à une même population des élèves par rapport à leur vitesse de
lecture.
Test inférentiel U de Mann-Whitney sur le prétest ; les W p
échantillons appartiennent-ils à la même population en ce qui
concerne la vitesse de lecture?
Pré test 88.000 0.662
Tableau 11 : test inférentiel U de Mann-Whitney sur le prétest

48
La p-value nous oblige d’accepter l’hypothèse nulle, car elle est supérieure à 0.05. Il est
très fortement probable que les deux groupes soient issus de la même population en ce
qui concerne leur vitesse de lecture.

1.2 Question 1 : Quelle est la progression globale des élèves après

l’utilisation du jeu vidéo sérieux dans le cadre de leur apprentissage de
la lecture ?
Prétest Post-test Gain relatif
Moyenne globale (%) 26.7 % 55.6 % 38.67 %
Coefficient de variation (%) 32.3 % 22.7 % 47.3 %
Tableau 12 Moyenne, CV et gain relatif pour l'ensemble de l'échantillon

L’analyse du tableau nous permet d’observer un taux de bonnes réponses très faible au
prétest. Le résultat démontre les grandes difficultés des enfants DI en matière de lecture
et sont de plus légèrement gonflés par les bonnes réponses dues au hasard. Durant le
prétest, nous encouragions les enfants à tenter de répondre malgré leur méconnaissance
des graphèmes afin d’éviter toute stratégie d’évitement et l’attribution de non-réponses
en vue de passer plus rapidement à autre chose. Le coefficient de variation (CV ci-après)
témoigne d’une hétérogénéité assez forte parmi les sujets. Cependant, une différence
assez remarquable est à noter après le post-test en ce qui concerne le CV, qui est 9.6%
plus faible et témoigne donc d’une plus grande homogénéité entre les sujets après
expérimentation. Cela signifie que l’écart entre les sujets les plus faibles et celui entre les
sujets les plus fort a diminué. Il y a donc eu un effet sur cette variable.

En ce qui concerne le gain relatif, on constate qu’il est lui aussi important avec une
augmentation relative moyenne de 38.67%, ce qui nous permet également d’affirmer la
présence d’un effet d’apprentissage positif. Un test des rangs signés de Wilcoxon (tableau
13) nous permet de vérifier le degré de significativité de l’évolution.

Analyse inférentielle de l’évolution des élèves

Mesure 1 Mesure 2 W df p

Moyenne totale prétest Moyenne totale post- 0.000 < .001

test
Note. Test des rangs signés de Wilcoxon

Tableau 13: Comparaison prétest- post-test de l’échantillon global

49
La p-value est inférieure à .001 et le test global est donc très significatif : il y a bien eu un
effet d’apprentissage entre le prétest et le post-test. Cependant, nous sommes réservés
quant à l’impact réel du jeu vidéo dans cette progression étant donné que les
apprentissages se déroulaient en parallèle à l’expérience. Toutefois, nous pouvons
répondre à notre première question de recherche grâce à cette analyse. Il y a bien eu un
effet d’apprentissage après l’usage d’un jeu vidéo sérieux.

1.3 Question 2 : Les modalités différencient-elles la progression des

élèves en termes de maitrise du décodage ?
La deuxième question que nous nous posons porte sur l’influence des modalités sur les
résultats. Les sujets sont issus de deux classes de même niveau avec deux enseignants
différents. Nous analyserons différents points afin de répondre à cette question. D’abord
les évolutions de chaque groupe indépendamment l’un de l’autre, puis nous confronterons
les résultats.

Pour rappel, les deux modalités sont un apprentissage de la lecture en cohérence avec
l’évolution au sein du jeu pour le groupe 1, et un apprentissage de la lecture indépendant
à l’évolution au sein du jeu pour le groupe 2.

1.3.1 Évolution des résultats à l’intérieur du groupe 1

Les apprentissages en classe en matière de la lecture étaient centrés sur la lecture globale
des prénoms de la classe, d’une boite à mots du quotidien et d’exercices de conscience
phonologique. Aucune des leçons données au préalable par l’enseignant ne
correspondaient à la lecture syllabique telle qu’elle est travaillée dans le jeu. A partir de
l’intégration du jeu sérieux, l’enseignant a axé ses séances d’apprentissage de la lecture
en classe autour de l’évolution proposée par le jeu. Les morphèmes travaillés sont les
mêmes que ceux découverts dans le jeu, et sont étudiés en fonction du rythme de l’enfant.
Le tableau des résultats (tableau 14) va nous proposer une première approche de l’intérêt
d’une telle démarche.

50
 Description des résultats du groupe 1 au prétest et au post-test
Prétest Post-test Gain relatif
Moyenne (%) 24 % 61.7 % 49.56 %

Coefficient de variation 29.00 % 22.54 % 36.00 %

(%)
Tableau 14 progression globale du groupe témoin

Le gain relatif est de 49.56 %, il y a donc un effet d’apprentissage relativement important.

Cependant, vu le peu de graphèmes rencontrés durant ces 10 séances (32), il est difficile
de distinguer si l’apprentissage porte sur l’image mentale d’une série de graphèmes et de
morphèmes, ou s’il porte réellement sur une capacité à décoder qui a évolué grâce au jeu.
En d’autres termes, il serait intéressant de prolonger l’étude en proposant aux enfants
d’assembler les différents graphèmes entre eux de façon à pouvoir vérifier les capacités
de décodage réelles des enfants plutôt que leur capacité à retenir globalement la forme
d’une série de morphèmes.

Un test des rangs signés de Wilcoxon va maintenant nous permettre de voir la

significativité réelle de la progression du groupe 1 en ce qui concerne la reconnaissance
des graphèmes.

Analyse inférentielle de l’évolution des élèves du groupe 1 entre le prétest et le

post-test
Mesure 1 Mesure 2 W df p

Groupe 1 Score prétest Groupe 1 Score post- < .001

0.000
test
Note. Test des rangs signés de Wilcoxon

Tableau 15 Comparaison prétest- post-test du groupe 1

Nous pouvons voir que le p value est inférieur à .001 ce qui nous permet de rejeter
l’hypothèse nulle (« il n’y a pas d’effet d’apprentissage dû au jeu ») et d’affirmer que le
jeu a permis à l’enfant de progresser significativement dans le décodage ou la
reconnaissance de certains graphèmes. Lorsque l’apprentissage est suivi en cohérence
avec le jeu vidéo sérieux utilisé, l’effet d’apprentissage est significatif.

1.3.2 Évolution des résultats à l’intérieur du groupe 2

Nous allons maintenant faire la même démarche, mais cette fois-ci en nous intéressant au
groupe 2. Le groupe 2 a suivi des séances de jeu dans les mêmes conditions que le groupe

51
1, mais les séances d’apprentissages en classe ont été réalisées sans cohérence avec le jeu.
Les apprentissages en classe en matière de la lecture étaient centrés sur la lecture globale
des prénoms de la classe, d’une boite à mots du quotidien et d’exercices de conscience
phonologique. Aucune des leçons données au préalable par l’enseignant ne
correspondaient à la lecture syllabique telle qu’elle est travaillée dans le jeu. Dès lors, on
peut estimer que seules les séances de jeu avec GraphoLearn ont pu avoir un impact sur
ce développement. Cette nuance est intéressante, car elle va nous permettre d’avoir une
idée de l’impact qu’un jeu sérieux peut avoir sur les apprentissages lorsqu’il est employé
sans cohérence directe avec ceux-ci.

Le tableau de description reprenant les moyennes et les coefficients de variation pour

chaque test et pour le gain relatif du groupe 2 va nous donner une première idée de cette
évolution.

Description des résultats du groupe 2 au prétest et au post-test

Prétest Post-test Gain relatif
Moyenne (%) 29.42 % 49.42 % 27.78 %

Coefficient de variation (%) 27.47 % 12.46 % 33.95 %

Tableau 16 Comparaison prétest post-test groupe 2

Ces résultats sont intéressants, car ils sont imputables uniquement à l’usage du jeu vidéo,
contrairement à ceux du groupe 1. Cependant, nous avons la même réserve que pour le
groupe 1 : il est impossible de déterminer si l’enfant a appris à décoder certains graphèmes
ou s’il a retenu leur forme dans leur globalité comme il a l’habitude de le faire avec les
mots étudiés quotidiennement en classe. Le gain relatif n’est pas très élevé, mais est
malgré tout réel, car les résultats du post-test sont meilleurs que ceux du prétest. La
donnée la plus intéressante est celle du coefficient de variation qui est bien plus faible
dans le post-test que dans le prétest, passant de 27.47 % à 12.46%.

Le test des rangs signés de Wilcoxon (tableau 15) nous permettra de déterminer si un effet
d’apprentissage est observé dans le groupe 2.

52
 Analyse inférentielle de l’évolution des élèves du groupe 2 entre le prétest et le post-test
Mesure 1 Mesure 2 W df p

Groupe 1 Score pré-test Groupe 1 Score post-test 0.000 < .001

Note. Test des rangs signés de Wilcoxon
Tableau 17: Évolution des élèves entre le prétest et le post-test

La p-value est inférieure à 0.001 et nous permet d’affirmer que l’évolution est
significative : il y a un effet d’apprentissage entre le début et la fin de l’expérimentation ;
les élèves sont capables de mieux décoder les graphèmes abordés dans le jeu.

1.3.3 Observe-t-on une différence entre l’évolution du groupe 1 et celle du

groupe 2 dans leur performance au jeu vidéo ?
Cette question représente le centre de notre deuxième question de recherche, l’intérêt de
concevoir un scénario pédagogique autour du jeu vidéo. La confrontation des résultats
des deux groupes va nous permettre de déterminer si oui ou non la modalité « avec ou
sans apprentissages en cohérence avec le jeu » différencie la progression et les
performances des élèves.

Comme premier élément de réponse, nous avons le tableau 18 donnant le gain relatif sur
la période totale, de la première à la dernière prise de résultats issues du jeu.

Gain relatif entre les performances du début et de la fin de l’expérimentation au

jeu.
Mi-janvier Fin mars Gain relatif
Moyenne groupe 1 (G1) 38.95 % 60.31 % 34.98 %
(%)
Coefficient de variation 12.98 % 6.44 %
Groupe 1 (%)
Moyenne groupe 2 (G2) 44.17 % 56.99 % 22.95 %
(%)
Coefficient de variation 12.39 % 13.21 %
groupe 2 (%)
Tableau 18 Gain relatif des résultats en jeu

Ces résultats sont très intéressants, notamment au niveau du coefficient de variation. Nous
constatons une baisse de ce dernier dans les deux tableaux. Nous imputons cette
diminution aux parties « libres » parmi lesquelles les élèves sont libres de s’entraider,

53
augmentant l’homogénéité des résultats dans le groupe. La taille réduite de l’échantillon
est également en partie responsable de cette grande homogénéité.

Nous opérons maintenant une analyse de la variance qui va nous permettre d’étudier de
plus près la différence entre les résultats du groupe 1 par rapport au groupe 2 et de mettre
en évidence un éventuel effet méthode dû à la modalité « avec ou sans apprentissages en
cohérence avec le jeu ».

ANOVA – Gain Relatif au jeu sur la période janvier-mars

Carré
Cases Sommes des carrés df F P-
Moyen
value
Groupe 948.168 1 948.168 19.767 < .001

Variance 1247.146 26 47.967

résiduelle
Note. Type III Somme des Carrés
Tableau 19 : Analyse de la variance du GR dans le jeu entre groupe contrôle et groupe expérimental

Les résultats de l’analyse de la variance sont significatifs : il y a un effet apprentissage

positif lorsque des apprentissages sont donnés en marge du jeu vidéo. Les résultats sur les
données du jeu sont plus probants que ceux donnés par le prétest, car le nombre de
données issues du jeu est nettement plus grand et donc reflète mieux la réalité que les
résultats entre le prétest et le post-test.

Il y a donc un effet méthode significatif mis en évidence par notre analyse de la variance.
Nous pouvons rejeter l’hypothèse nulle et affirmer que le groupe qui suit les
apprentissages en cohérence avec le jeu évolue mieux au sein de celui-ci que le groupe
qui ne suit pas les cours en cohérence avec le jeu. Cela est probablement dû au fait que le
groupe 1 apprend le principe de lecture syllabique, contrairement au groupe 2 qui a un
apprentissage global de la lecture, mais aussi au fait que l’enseignant du groupe 1 insiste
sur les items vus dans le jeu contrairement à celui du groupe 2.

Le tableau 20 confirme que le GR du groupe 1 au post-test est plus élevé. Inutile de

vérifier la significativité, car le résultat d’une telle analyse serait moins puissant que celui
que nous avons déjà obtenu en comparant les données propres au jeu, à cause du nombre
de données inférieur à celles du jeu.

54
 Comparaison entre gain relatif du jeu et du post-test pour les deux groupes
Gain relatif au jeu Gain relatif au post-test
Groupe 1 34.98 % 49.56 %
Groupe 2 22.95% 27.78 %
Tableau 20 comparaison entre gain relatif du jeu et du post-test

1.3.4 Comparaison du degré d’hétérogénéité au prétest et au post-test

Cette analyse va nous permettre d’observer si les élèves au sein des groupes se
ressemblent plus après le traitement.

Homogénéité des scores au sein des groupes au prétest et au post-test

Prétest Post-test
Coefficient Coefficient de
Moyenne Moyenne
de variation variation
Groupe 1 24.00% 34.59% 61.71% 49.43%
Groupe 2 29.43% 28.51% 49.42% 12.93%
Global 26.71% 32.36% 55.57% 22.71%
Tableau 21: Coefficient de variation des scores dans les groupes au prétest et au post-test

Les résultats de notre analyse nous permettent d’analyser une évolution inégale au niveau
de l’hétérogénéité des groupes. Le groupe 1 qui bénéficiait d’apprentissages parallèles a
une hétérogénéité bien plus importante après traitement qu’avant, ce qui signifie que la
modalité a un impact plus important sur certains sujets que sur d’autres. Les sujets du
groupe 2 voient leur homogénéité augmenter, ce qui signifie que la dispersion autour de
la moyenne est moins grande après l’usage du jeu vidéo.

Pour illustrer cette tendance, nous avons mis en forme un graphique boite à moustache
(figure 10). Celui-ci nous donne une bonne vision de cette évolution. On remarque des
scores au prétest assez serrés entre et dans les groupes. Les scores au post-test sont quant
à eux beaucoup plus dispersés dans le groupe 1 tandis que le groupe 2 voit sa boite à
moustache réduite par rapport au prétest, témoignant d’une homogénéité des résultats plus
grande.

55
Figure 10: Graphique boite à moustache de la dispersion des résultats au sein des groupes

Selon nos observations, la modalité « avec apprentissages en cohérence » augmente la

dispersion au sein du groupe, ce qui signifie qu’elle profite énormément à certains élèves,
mais moins à d’autres. Si le jeu est intégré sans cette modalité, la tendance va vers un
resserrement entre les sujets les plus forts et les plus faibles du groupe au niveau de leurs
résultats.

1.3.5 En conclusion pour la question 2

Nos analyses nous ont permis d’isoler plusieurs informations intéressantes. L’intégration
d’un jeu sérieux d’apprentissage de la lecture a permis aux sujets d’évoluer
significativement dans l’apprentissage de lecture, et ce pour les deux groupes. Cependant,
le groupe 1 a significativement mieux évolué dans le jeu que le groupe 2 grâce à la
modalité « avec ou sans apprentissages en cohérence avec le jeu ». Un effet méthode a
été observé et nous pouvons répondre que l’adaptation d’un scénario pédagogique en lien
avec le jeu sérieux augmente de façon significative la performance des élèves en matière
de décodage, par rapport à des élèves dont les apprentissages ne sont pas en cohérence
avec le jeu. Toutefois, l’apport du jeu aux apprentissages provoque une amélioration
significative chez les apprenants, quelle que soit la modalité.

Enfin, la modalité semble augmenter l’hétérogénéité au sein des apprentissages en ce qui

concerne la maitrise du décodage des phonèmes rencontrés.

56
1.4 Question 3 : Les modalités différencient-elles la progression des
élèves en termes de temps d’exécution ?
Par cette question, nous cherchons à déterminer l’évolution de la vitesse de décodage des
élèves et si les modalités permettent de diminuer le temps nécessaire à la lecture de
graphèmes. Comme nous l’avons fait pour la question sur la maitrise du décodage, nous
allons d’abord observer ces résultats groupe par groupe, puis confronter les groupes entre
eux.

Pour répondre à cette question, nous avons encodé l’ensemble des temps de lecture
GraphoLearn, séance de jeu par séance de jeu (9 items chaque fois) pour chaque enfant
puis pour chaque groupe, au début de l’expérimentation et en fin d’expérimentation.

1.4.1 Évolution de la vitesse de lecture pour le groupe 1 au sein du jeu

Cette partie nous permet d’analyser la vitesse de lecture pour chaque séance dans le
groupe 1. Le tableau suivant nous donne une idée de l’évolution des élèves en matière de
lecture au sein du jeu.

Comparaison entre prétest et post-test en termes de temps de lecture pour chaque

séance du jeu pour le groupe 1
Début d’expérimentation Fin d’expérimentation
Séance Séance Séance Séance Séance Séance
1.1 1.2 1.3 1.1 1.2 1.3
Moyenne (en secondes) 180,5 174,43 166,43 77,14 84,5 84,21
Coefficient de variation 24.69 24.8 % 25.5 % 21.71 14.77 12.38
% % % %
Tableau 22 Moyenne des temps de lecture du groupe 1

Ce tableau nous permet d’observer une amélioration de la moyenne de temps nécessaire

pour réaliser chaque séance du jeu. On peut observer que le temps de lecture est nettement
plus court à la fin de l’expérimentation qu’au début de celle-ci. Un test de rangs signés
de Wilcoxon va nous permettre de déterminer si le temps d’exécution en début
d’expérimentation est significativement plus important qu’en fin d’expérimentation.

57
 Analyse inférentielle de l’évolution de la lecture du groupe 1 au moyen d’un test
des rangs signés de Wilcoxon
Début Fin W p-value
d’expérimentation d’expérimentation
Temps pour réussir Temps pour réussir 105.000 <.001
séance 1.1 (9 items) séance 1.1 (9 items)
Temps pour réussir Temps pour réussir 105.000 <.001
séance 1.2 (9 items) séance 1.2 (9 items)
Temps pour réussir Temps pour réussir 105.000 <.001
séance 1.3 (9 items) séance 1.3 (9 items)
Note : Pour chaque test, l’hypothèse est que le temps en début d’expérimentation est
plus grand que le temps en fin d’expérimentation.
Tableau 23 Analyse inférentielle de l'évolution du temps de lecture pour le groupe 1

Notre analyse nous prouve donc que le temps en début d’expérimentation est
significativement plus important qu’en fin d’expérimentation. Il y a donc eu un effet
positif sur le temps de lecture qui est significativement réduit à la fin de notre
expérimentation pour le groupe 1.

1.4.2 Évolution de la vitesse de lecture au sein du jeu pour le groupe 2

Nous allons faire la même démarche que pour le groupe 1. L’évolution de la vitesse de
lecture du groupe 2, si elle est significative, sera entièrement imputable au jeu vidéo, car
les sujets de ce groupe n’auront pas travaillé cette matière en classe.

Comparaison entre prétest et post-test en termes de temps de lecture pour chaque

séance du jeu pour le groupe 2
Début d’expérimentation Fin d’expérimentation
Séance Séance Séance Séance Séance Séance
1.1 1.2 1.3 1.1 1.2 1.3
Moyenne (en secondes) 155.5 150.71 147.64 77.57 85.5 81.14
Coefficient de variation 28.56% 24.68% 22.62% 16% 16.52% 12.69%
Tableau 24 Moyenne des temps de lecture pour le groupe 2

Le tableau nous permet de mettre en évidence une diminution forte du temps de lecture
pour chaque séance, mais aussi un resserrement des sujets en ce qui concerne le temps
nécessaire pour réaliser une séance. Effectivement, le CV est réduit de plus de 10% pour

58
chaque séance, signifiant une augmentation de l’homogénéité de la lecture : l’écart entre
les élèves les plus rapides et les élèves les plus lents a diminué.

Au moyen d’un test de Wilcoxon, nous allons vérifier que la réduction du temps de lecture
est significative.

Analyse inférentielle de l’évolution de la lecture du groupe 2 au moyen d’un test

des rangs signés de Wilcoxon
Début Fin W p-value
d’expérimentation d’expérimentation
Temps pour réussir Temps pour réussir 105.000 <.001
séance 1.1 (9 items) séance 1.1 (9 items)
Temps pour réussir Temps pour réussir 105.000 <.001
séance 1.2 (9 items) séance 1.2 (9 items)
Temps pour réussir Temps pour réussir 105.000 <.001
séance 1.3 (9 items) séance 1.3 (9 items)
Note : Pour chaque test, l’hypothèse est que le temps en début d’expérimentation est
plus grand que le temps en fin d’expérimentation.
Tableau 25 Analyse inférentielle de l'évolution du temps de lecture pour le groupe 2

Comme pour le groupe 1, le test de Wilcoxon prouve que cette réduction est réellement
significative et nous permet d’affirmer que le simple fait de jouer au jeu rend les sujets
meilleurs au niveau du temps nécessaire pour lire les graphèmes rencontrés dans leur
progression au sein du jeu : les élèves reconnaissent plus rapidement les graphèmes grâce
au jeu même sans apprentissages en cohérence avec ce dernier en classe.

1.4.3 Existe-t-il une différence significative de la vitesse de la lecture en fin

d’expérimentation entre les deux groupes ?
Pour répondre à cette question, nous allons faire une analyse de la variance (tableau 25)
entre la perte relative de temps de chaque sujet (nous parlerons plus amplement de cette
perte relative dans la partie 1.5 de ce travail). Cette variance nous permettra de déterminer
l’existence ou non d’un effet de la modalité « avec/sans apprentissages en cohérence avec
le jeu » sur la vitesse de décodage.

59
 Analyse de la variance des temps de lecture
Carré P -value
Cases Sommes des carrés df F
Moyen
Groupe 395.891 1 395.891 1.871 0.183
Variance 5502.172 26 211.622
résiduelle
Note. Type III Somme des Carrés
Tableau 26 Analyse de la variance de la perte relative de temps nécessaire à la lecture des trois premières séances du
jeu.

Les résultats que nous donne l’analyse de variance ne nous permettent pas de rejeter
l’hypothèse nulle, car la p-value est supérieure à 0.01. Nous ne pouvons déterminer avec
certitude que les apprentissages en cohérence avec l’évolution du jeu permettent à l’élève
de lire plus rapidement les graphèmes qui se présentent à eux.

1.4.4 Analyse de l’homogénéité de la vitesse de lecture

Nous nous posons maintenant la question quant à l’homogénéité de la vitesse de lecture.
La différence entre les lecteurs les plus rapides et les moins rapides est-elle plus grande
après expérimentation ?

Homogénéité de la vitesse de lecture au sein des groupes au prétest et au post-test

Prétest Post-test
Moyenne en Coefficient Moyenne en Coefficient
secondes de variation secondes de variation
Groupe 1 170.14 32.42% 136.79 42.23%
Groupe 2 179 27.46% 148.14 36.08%
Global 174.57 29.48% 142.46 38.55%
Tableau 27: Homogénéité de la vitesse de lecture au sein des groupes au prétest et au post-test

La dispersion semble plus grande après le traitement. Bien que la vitesse moyenne de
lecture se soit améliorée dans les deux groupes, l’écart entre les lecteurs plus rapides et
les moins rapides s’est accru.

60
Figure 11: Graphique de la dispersion Graphique de la dispersion du temps de lecture au sein des groupes aux tests

Le graphique ci-dessus nous permet d’observer que la dispersion n’a pas réellement
changé au sein des groupes (figure 11), du moins pas de manière aussi radicale qu’en ce
qui concerne les résultats au test.

1.4.5 Conclusion pour la question 3

Le jeu semble se suffire à lui-même en ce qui concerne la rapidité de lecture. Les sujets
sont globalement plus rapides dans leur lecture des graphèmes rencontrés dans le jeu et
cette évolution n’est pas statistiquement différente d’un groupe à l’autre. Il n’y a pas
d’effet de la modalité en ce qui concerne la vitesse de lecture, mais il y en a un en ce qui
concerne l’effet du jeu. L’intégration du jeu aux apprentissages change peu l’homogénéité
au sein des groupes.

On peut donc mettre en avant que le jeu pourrait servir à améliorer la vitesse de lecture
d’un enfant sans que son enseignant ne soit obligé d’adapter son scénario rien que pour
lui. Dans ce cas de figure, GraphoLearn peut faire office d’outil individuel utilisé en
autonomie par un élève trop lent en décodage afin de lui permettre d’améliorer ce point.

61
1.5 Question 4 : Quels sont les liens entre la vitesse du décodage et
l’usage d’un jeu sérieux au service des apprentissages ?
Cette question diffère de la question 3 dans le sens où on s’intéresse davantage à ce que
le jeu apporte plutôt que la modalité « apprentissages en cohérence avec le jeu ». Nous
allons analyser la perte relative en temps de lecture pour chaque partie du jeu, mais aussi
nous pencher sur une éventuelle corrélation entre la vitesse de décodage et la maitrise du
décodage.

1.5.1 Quelle est l’importance de la perte relative de temps de lecture au post-

test, ainsi que dans le jeu ?
Nous nous sommes posé la question par rapport à une éventuelle progression en fonction
du temps de lecture entre les prétests et post-test. En effet, les conditions de passation
sont légèrement différentes et les graphèmes plus nombreux. Il serait, compte tenu de ces
différents paramètres, envisageable de vérifier s’il existe une différence de l’évolution de
la vitesse de lecture par rapport à celle en jeu. La répartition du temps de lecture aux deux
tests pour chaque groupe s’établit comme suit :

Temps de lecture aux tests (en secondes)

Groupe 1 Groupe 2
Prétest Post-test Prétest Post-test
174 140 189 153
162 130 274 239
196 159 175 139
107 69 185 146
204 171 166 127
196 161 226 207
139 109 160 142
217 197 139 100
94 56 218 201
276 246 96 62
109 66 247 228
247 212 137 102
135 109 170 141
126 90 124 87

Tableau 28 : Temps de lecture de chaque sujet pour les 2 tests (en secondes)

62
Le tableau parle de lui-même : aucun sujet n’a lu moins vite le post-test que le prétest,
quel que soit le groupe. Nous faisons maintenant un test des rangs signés de Wilcoxon
pour vérifier la significativité de la progression.

Test de rangs signés de Wilcoxon pour l’évolution de la vitesse de lecture

Mesure 1 Mesure 2 W p

Temps de lecture Temps de lecture Post- < .001

406.000
prétest test
Note. Test des rangs signés de Wilcoxon

Tableau 29 : test t- comparaison vitesse de lecture prétest - post-test

Comme nous pouvions l’entrevoir avec le tableau, il y a une amélioration significative du

temps de lecture pour les deux groupes. Intéressons-nous maintenant à la perte relative
de temps de lecture. Pour la calculer, nous faisons appel à la formule d’Hainaut (1975)
permettant de calculer la perte relative.

En appliquant cette formule aux moyennes des temps de lectures pour chaque groupe au
prétest et au post-test, nous obtenons des résultats de -19.6% pour le groupe 1 et -17.2%
pour le groupe 2, deux résultats très légèrement différents, mais témoignant d’une réelle
diminution du temps de lecture aux post-tests.

Perte relative du temps de lecture au post-test pour chaque groupe

Perte relative
Groupe 1 -19.6%
Groupe 2 -17.2%
Tableau 30: perte relative du temps de lecture au post-test pour chaque groupe

Nous allons maintenant observer la perte relative du temps de lecture au sein du jeu. Le
tableau des pertes relatives va nous permettre d’observer les résultats de chaque groupe.

Perte relative moyenne du temps de lecture en jeu pour chaque groupe, pour
chaque séance et au total
Séance Séance 1.2 Séance 1.3 Perte totale pour les 3
1.1 séances
Groupe 1 -55.47% -48.79% -46.17% -50.43%
Groupe 2 -46.07% -40.43% -41.91% -42.91%
Tableau 31 Perte relative du temps de lecture de chaque séance et au total

63
Le tableau nous laisse entrevoir une relative homogénéité en ce qui concerne la perte
relative du temps de lecture nécessaire à la réalisation des séances. Elles sont toutes
comprises entre -40% et -49% à l’exception de celle de la séance 1 pour le groupe 1 (-
55.47%).

La différence entre la perte relative des groupes au post-test et celle au sein du jeu
s’explique assez facilement. Il s’agit d’un biais d’expérience. Les sujets ont beaucoup
joué au jeu et finissent par connaitre par cœur les réponses à chaque item, bien que celles-
ci soient aléatoires. Les séances du jeu concernent généralement un nombre limité d’items
différents à chaque fois. Le post-test n’est, quant à lui, présenté qu’une seule fois, en
présence de l’adulte et regroupe l’ensemble des items abordés. Il est normal dans ces
conditions d’observer une moins grande évolution en termes de vitesse de lecture au post-
test qu’au sein même du jeu.

1.5.2 Observe-t-on une corrélation entre le temps de réalisation des

exercices et le degré de réussite ?
Dans le point 1.1, nous nous posions la question d’un éventuel lien entre vitesse
d’exécution et résultats en observant le tableau du temps de lecture moyen des groupes
au prétest (tableau 10 de ce travail). Nous allons dans cette sous-question tenter de
répondre à cette question. Afin d’observer cela, nous prenons l’ensemble des sujets et
nous faisons une analyse de corrélation de ces deux variables au moyen du coefficient r
de Bravais-Pearson (rBP).

𝑐𝑜𝑣 (𝑥,𝑦)
r= σ𝑥σ𝑦
Équation 4: formule du r de Bravais Pearson

Le tableau suivant va nous donner les informations que nous cherchons à ce propos.
Corrélation de Bravais-Pearson
r BP P-
value
Prétest global .262 .177
Post-test global -0.237 .224
Tableau 32 résultats à l'analyse de corrélation entre les variables temps et résultats

Les résultats (tableau 32) confirment que nous devons accepter l’hypothèse nulle : il n’y
a pas de lien entre la vitesse de lecture et les résultats dans la maitrise du décodage.

64
1.5.3 Conclusion pour la question 4
La vitesse d’exécution augmente lorsqu’on fait usage du jeu sérieux. Elle augmente
nettement plus dans ce dernier que dans le post-test. Toutefois, un élève qui lit plus vite
n’est pas forcément un élève qui lit mieux, étant donné l’absence de corrélation entre ces
deux variables.

1.6 Question 5 : Comment évolue la maitrise du décodage au fil du temps

d’un groupe par rapport à l’autre ?
Nous nous sommes demandé de quelle façon les apprentissages évoluaient en fonction de
la modalité « avec/sans apprentissages en cohérence ». Les évolutions sont-elles
parallèles ? Vont-elles se croiser ? Cette partie va nous permettre de vérifier si les deux
groupes évoluent au même rythme dans leur apprentissage du décodage. Pour répondre à
cette question, nous utilisons les données issues du jeu encodées toutes les deux semaines.
Nous remettons les scores à zéro et faisons la moyenne des résultats de chaque groupe
toutes les deux semaines. Nous les reportons sur un graphique évolutif qui nous permet
de nous faire une idée concrète de l’évolution des deux groupes et de pouvoir les
comparer.

Évolution des résultats dans le jeu pour chaque groupes

65,00%

60,00%

55,00%

50,00%

45,00%

40,00%

35,00%

30,00%
Mi-janvier Fin janvier Mi-février Fin février Mi-mars Fin mars

Groupe 1 Groupe 2

Figure 12 Graphique évolutif des résultats au sein du jeu entre le début et la fin de l’expérimentation

Rapellons que les deux groupes sont probablement issus de la même population, comme
nous avons pu le vérifier plus tôt dans ce travail. Le graphique des résultats (figure 12)

65
nous donne des informations très intéressantes en ce qui concerne l’évolution des
résultats. Bien que le groupe 2 était initialement un peu plus performant que le groupe
contrôle en termes de résultats, nous notons que cette tendance s’inverse durant le mois
de février après six semaines d’expérimentation durant lesquelles le groupe 1 a pu
bénéficier de leçons en lien avec la matière découverte dans le jeu.

C’est durant ce mois de février que nous observons l’évolution positive la plus
spectaculaire du groupe 1, passant de .47 à .55. D’après notre observation, c’est dans cette
période que les enfants du groupe 1 ont commencé à cerner tout l’intérêt des leçons de
lecture en classe pour avancer au mieux dans le jeu. Le gain sur cette période est
probablement dû à la motivation gagnée sur les cours en classe. Nous pouvons donc
déduire que la motivation générée par le jeu influence également les performances du
groupe en matière de savoir lire.

1.7 Synthèse des questions sur les performances des sujets

Les questions en matière de performance nous ont permis d’en apprendre plus sur le lien
qu’il peut y avoir entre le temps nécessaire pour décoder et le taux de réussite du décodage
entrepris. Aucun lien ne ressort entre la vitesse de lecture et les performances : les
meilleurs décodeurs ne sont pas forcément les plus rapides, et réciproquement.
Paradoxalement, tous les élèves sans exception décodent plus rapidement après
l’expérimentation qu’avant celle-ci. Le post-test pourrait avoir été biaisé par une envie de
bien faire et donc une vérification mentale des meilleurs décodeurs en vue de bien réussir
celui-ci, qui aurait allongé leur temps de lecture et biaisé les mesures.

Pour les questions de recherches portant uniquement sur les performances, nous
concluons que celles-ci augmentent dans les deux groupes, mais qu’on observe une
évolution plus forte dans le groupe 1 qui partait pourtant avec un résultat au prétest
inférieur à celui du groupe 2. Les chances d’accepter notre hypothèse de travail sont donc
grandes après avoir répondu à toutes ces questions.

L’homogénéité des groupes n’évolue pas dans le même sens en fonction de la modalité.
L’homogénéité en ce qui concerne la maitrise du sujet diminue fortement dans le groupe
1 alors qu’elle augmente dans le groupe 2. En ce qui concerne l’homogénéité par rapport
au temps nécessaire pour réaliser les exercices, elle reste stable.

66
2 Les perceptions des sujets
Cette partie va tenir compte des perceptions des sujets de l’étude et nous permettre de
répondre à la question : « Les modalités modifient-elles la perception des élèves par
rapport à l’intégration de jeux vidéo sérieux au sein des apprentissages ? ».

La collecte des données a été une opération pour laquelle nous avons éprouvé des
difficultés. Il peut être complexe pour des enfants DI de faire preuve d’abstraction. Pour
pallier cela, nous avons réalisé le test avec le groupe en fin de séance, de façon à rester
dans le contexte de la cyberclasse. Nous avons posé les questions en reformulant, avec le
vocabulaire le plus simple possible. Nous avons laissé le temps aux enfants de choisir le
smiley qui leur correspondait en rappelant à chaque item la valeur des smileys. Si un
enfant semblait donner une réponse en contradiction avec les observations que nous
avions faites par rapport à lui, nous lui demandions de reformuler la question pour
s’assurer de la validité de sa réponse. En cas de mauvaise compréhension de sa part, nous
reformulions la question sans pour autant le pousser à changer de réponse. Pour répondre
aux questions, les enfants sélectionnaient le smiley qui correspondait au mieux au degré
de leur perception de l’objet de la question.

Les enfants DI éprouvent souvent des difficultés à nuancer leurs réponses et souvent
paraissent d’un manichéisme à toute épreuve. Cela se ressent dans la prise de nos
résultats. De plus, le nombre restreint des sujets limite lui aussi l’intérêt scientifique de
ce questionnaire. Toutefois, nous trouvons intéressant d’analyser les réponses fournies
par ces enfants et de leur laisser voix au chapitre.

Ci-dessous un premier aperçu des moyennes des résultats aux questions pour l’ensemble
des deux groupes.

Questions de perception et moyenne globale pour chacune d’entre-elles.

Questions Moyenne

1) Je lis plus facilement à la fin de 56.43%

la séance qu’en début de séance.
2) Je lis plus facilement sur 77.14%
l’ordinateur que sur une feuille.
3) Le jeu m’aide à apprendre à 81.43%
mieux lire.

67
 4) J’essaie toujours d’avoir les 78.57%
trois étoiles à mon exercice.
5) J’aime montrer aux autres 87.85%
quand je réussis un niveau.
6) J’ai envie de jouer à ce jeu à la 81.43%
maison.
7) Le jeu me motive à mieux 80.00%
apprendre à lire en classe.
8) J’aime jouer à GraphoLearn. 80.71%
9) Je suis content d’aller en 100%
cyberclasse.
10) Je préfère faire les exercices 95%
avec le jeu vidéo.
11) Je préfère quand tout le monde 39.29%
reste sur son ordinateur.
12) Je travaille mieux quand un 84.29%
copain vient m’aider.
13) J’aime aller aider les autres. 81.43%

14) Je suis rassuré quand je vois des 92.14%

lettres que je connais déjà.
15) Je trouve important de déjà 72.14%
connaitre les lettres avant de jouer.
Tableau 33 : vue d’ensemble des questions de perception et de leurs résultats moyens sur les deux groupes

En ce qui concerne les tendances, nous analysons que les sujets ont pris beaucoup de
plaisir avec le jeu, mais semblent douter de son efficacité réelle ainsi que de celle des
séances libres. Une analyse pointue modalité par modalité nous permettra d’y voir plus
clair dans la suite de notre travail.

Pour plus de clarté, nous avons regroupé les questions en fonction de leur sens. Les trois
premières concernent la perception de l’efficacité ; les questions de 4 à 7 concernent la
perception de la motivation ; les questions 8, 9, 10 concernent le plaisir de jouer ; les
questions 11, 12, 13 concernent la perception de l’efficacité des moments « libres » et les
deux dernières sont axées autour du bien-être.

68
2.1 Perception de l’efficacité du jeu dans les apprentissages
La première partie du test des perceptions du jeu par les sujets concernait leur ressenti
quant à son efficacité sur leurs apprentissages. Nous allons nous pencher sur les trois
premières questions indépendamment les unes des autres pour évaluer ce point.

2.1.1 Je lis plus facilement à la fin de la séance qu’en début de séance

La question porte sur la perception d’une lecture améliorée après une séance de jeu. Le
but est de comprendre la perception de l’enfant par rapport à ce que le jeu lui apporte dans
son apprentissage de la lecture. On lui demande donc s’il trouve plus facile de lire les
items à la fin d’une séance par rapport à l’entame de celle-ci.

Résultats Q1 : Je lis plus facilement à la fin de la séance qu’en début de séance

Moyenne CV
Groupe 1 68.57% 56.87%
Groupe 2 44.29% 94.03%
Global 56.43% 73.50%
Tableau 34: résultats question 1

On constate une forte disparité des résultats entre les groupes. Le groupe 2 (sans
apprentissage en cohérence avec le jeu) montre une grande disparité entre les sujets qui
s’illustre par un coefficient de variation très élevé. Le groupe 1 semble plus homogène
sur cette question. Nous allons réaliser un test de Mann-Whitney afin de comparer les
deux groupes et vérifier la probabilité que les deux échantillons proviennent de la même
population par rapport à cette question.

Test échantillons indépendants Q1 : Je lis plus facilement à la fin de la séance

qu’en début de séance
W P-value
Question 1 128.500 0.155
Note : Test de Mann-Whitney pour les échantillons indépendants
Tableau 35: Test échantillons indépendants pour la question 1

La valeur p est de 0.155, nous sommes donc dans une valeur trop grande pour rejeter
l’hypothèse nulle. Les échantillons appartiennent à la même population par rapport à la
première question. La perception d’efficacité du jeu pour la lecture en fin de séance n’est
pas meilleure d’un groupe à l’autre.

69
2.1.2 Je lis plus facilement sur l’ordinateur que sur une feuille.
Cette question porte sur la perception de lecture à l’écran plutôt que sur papier. Le fait
d’avoir un écran améliore-t-il la capacité à lire des enfants selon leur perception ?

Résultats Q2 : Je lis plus facilement sur l’ordinateur que sur une feuille.
Moyenne CV
Groupe 1 78.57% 48.36%
Groupe 2 75.71% 48.80%
Global 77.14% 47.71%
Tableau 36: Résultats question 2

Les deux groupes semblent s’accorder sur cette question. On retrouve une moyenne
élevée entre 75% et 80%. Les sujets trouvent globalement que la lecture sur écran est plus
simple que sur papier. Cette observation peut être due au fait que les lettres sont
généralement plus grandes dans le jeu, colorées et brillantes, ce qui contraste avec la
lecture grise et terne du papier. Il n’est pas nécessaire d’effectuer un test sur base de ces
résultats tant l’issue de celui-ci est évidente : les deux groupes sont d’accord sur la
question 2.

2.1.3 Le jeu m’aide à apprendre à mieux lire.

Au travers cette question, nous cherchons à évaluer la perception des enfants sur le jeu en
tant qu’outil didactique facilitateur d’apprentissage. Les enfants perçoivent-ils ce que le
jeu peut leur apporter dans leur apprentissage du décodage ? Ou au contraire, le jeu ne
sert-il qu’à les divertir, et n’apporte rien aux apprentissages ?

Résultats Q3 : Le jeu m’aide à apprendre à mieux lire.

Moyenne CV
Groupe 1 92.86% 20.00%
Groupe 2 70.00% 41.56%
Global 81.43% 32.70%
Tableau 37: résultats question 3

Les résultats sont très intéressants : alors qu’on observe un coefficient de variation réduit
dans le groupe 1, et donc une dispersion moindre des résultats par rapport à la moyenne,
on observe une plus grande dispersion chez le groupe 2. De plus, les moyennes sont fort
différentes entre les deux groupes. Il est judicieux de faire le test de Mann-Whitney afin
de vérifier si les deux groupes sont différents par rapport à cette question.

70
 Test échantillons indépendants Q3 : Le jeu m’aide à apprendre à mieux lire.
W P-value
Question 3 151.500 0.007
Note : Test de Mann-Whitney pour les échantillons indépendants
Tableau 38: Test échantillons indépendants pour la question 3

Le test nous prouve que les deux groupes sont d’avis différent sur cette question. La
modalité provoque une différence sur la perception des élèves par rapport à l’intérêt du
jeu dans leur apprentissage de la lecture. Le groupe dont les apprentissages sont en lien
avec le jeu ressent un apport du jeu sur leur capacité à décoder, alors que le groupe 2 est
significativement moins convaincu de cet apport.

2.1.4 Synthèse pour la partie concernant l’efficacité

Les enfants sont globalement d’accord sur le fait que la lecture se fait plus aisément sur
l’ordinateur que sur le papier, peu importe la modalité. Nous avons déjà mentionné des
pistes pour expliquer ce point.

En ce qui concerne l’apport du jeu sur une seule séance, les avis sont plus mitigés. Les
deux groupes ne sont pas significativement différents sur cette question, et tendent à
douter du fait que le jeu peut améliorer leur capacité à lire sur une courte période. La
moyenne globale est de 56.43%, ce qui est étonnant chez des enfants DI qui ont bien
souvent tendance à avoir un avis tranché sur tout type de question.

La troisième question nous permet de séparer les groupes. Il y a un effet méthode sur la
perception que les élèves ont du jeu en tant qu’outil didactique. Les élèves qui suivent
des apprentissages en parallèle au jeu sont convaincus de son intérêt pour les aider à
améliorer leurs compétences. L’autre groupe en est significativement moins convaincu.
On peut donc conclure que l’outil prend tout son sens lorsque les apprentissages sont
réalisés de manière cohérente par rapport au jeu.

2.2 Quelle est la perception de la motivation des élèves procurée par

l’intégration du jeu sérieux aux apprentissages de la lecture ?
Une idée reçue pousse à croire que les jeux vidéo sérieux sont une source de motivation
pour les apprentissages des enfants. Amadieu et Tricot (2014) nuancent ce point de vue
en ajoutant que ce n’est pas le jeu, mais la liberté dans les choix à faire dans le jeu qui
favorisent la motivation de l’apprenant. Ils ajoutent que la motivation pourrait aussi bien
être dans le fait de jouer que dans les apprentissages visés.
71
Au travers cet aspect, nous cherchons à observer l’apport des facteurs de motivation
extrinsèques que propose le jeu, ainsi que l’apport de la motivation intrinsèque des enfants
dans leur envie d’apprendre la lecture.

2.2.1 J’essaie toujours d’avoir les trois étoiles à mon exercice.

Cette question a pour but de vérifier la motivation induite par le jeu (motivation
extrinsèque) dans l’envie de mieux faire des élèves. Il est possible d’avoir une, deux ou
trois étoiles à l’exercice, en fonction du résultat. Une étoile correspond à 70% (seuil de
réussite), deux étoiles à partir de 80% et trois étoiles lorsque l’exercice est parfaitement
réussi. Les étoiles sont un renforcement positif visant à pousser l’enfant à faire de son
mieux. Si le résultat est élevé, cela signifie que l’enfant souhaite effectivement faire de
son mieux grâce au jeu.

Résultats Q4 : J’essaie toujours d’avoir les trois étoiles à mon exercice.

Moyenne CV
Groupe 1 88.57% 26.14%
Groupe 2 68.57% 52.48%
Global 78.57% 40.11%
Tableau 39: résultats question 4

Les résultats nous informent que les élèves des deux groupes sont motivés par les étoiles,
bien que la dispersion autour de la moyenne soit plus grande dans le groupe 2. Il est
intéressant de faire un test de Mann-Whitney afin de vérifier s’il existe une différence de
perception entre les deux groupes.

Test échantillons indépendants Q4 : J’essaie toujours d’avoir les trois étoiles à

mon exercice.
W P-value
Question 3 131.500 0.092
Note : Test de Mann-Whitney pour les échantillons indépendants
Tableau 40: Test échantillons indépendants pour la question 4

Le résultat est presque significatif. On constate après avoir fait le test de Mann-Whitney
que le test est significatif à 90%. Cela signifie que nous avons 90% de chances que le fait
d’avoir des apprentissages en lien avec le jeu pousse les élèves à faire de leur mieux au
sein de ce dernier.

72
2.2.2 J’aime montrer aux autres quand je réussis un niveau.
Cet aspect est également une motivation extrinsèque. Le fait de vouloir montrer sa
réussite d’un niveau est motivant pour l’enfant, cela lui donne envie de bien faire pour
pouvoir montrer ses progrès aux personnes qui l’entourent.

Résultats Q5 : J’aime montrer aux autres quand je réussis un niveau.

Moyenne CV
Groupe 1 87.14% 30.86%
Groupe 2 88.57% 31.58%
Global 87.85% 30.07%
Tableau 41: résultats question 5

Les résultats sont très proches dans les deux groupes sur l’ensemble des aspects. Il est
légitime de se demander si cette façon de faire est propre au jeu vidéo. Après réflexions,
nous nous sommes rendu compte qu’il est tout à fait possible de montrer sa réussite d’un
exercice après correction, en classe. Ces résultats ne sont pas propres au jeu vidéo et nous
apportent peu d’informations nouvelles, si ce n’est que cette source de motivation n’est
pas altérée par le fait d’être face à un jeu vidéo plutôt qu’une feuille d’exercices.

2.2.3 J’ai envie de jouer à ce jeu à la maison.

L’intérêt de cette question est de mesurer la motivation intrinsèque des individus, et de
vérifier s’il existe un effet de la modalité sur celle-ci. Si l’enfant souhaite jouer à la
maison, c’est qu’on retrouve une envie de jouer au jeu liée à son seul plaisir et donc
intrinsèque.

Résultats Q6 : J’ai envie de jouer à ce jeu à la maison.

Moyenne CV
Groupe 1 87.14% 35.36%
Groupe 2 75.71% 49.88%
Global 81.43% 40.50%
Tableau 42: résultats question 6

Les résultats diffèrent fortement d’un groupe à l’autre. Le groupe 1 semble avoir une
motivation intrinsèque plus élevée que le groupe 2. Au moyen d’un test de Mann-
Whitney, nous allons vérifier si cette envie est statistiquement significative.

73
 Test échantillons indépendants Q6 : J’ai envie de jouer à ce jeu à la maison.
W P-value
Question 3 113.500 0.386
Note : Test de Mann-Whitney pour les échantillons indépendants
Tableau 43: Test échantillons indépendants pour la question 6

Le test révèle que même si nous avions l’impression à première vue que le groupe 1 avait
une motivation intrinsèque significativement plus importante que les sujets du groupe 2,
il n’y a pas de différence entre les deux groupes à ce niveau. Nous pouvons cependant
noter que les enfants montrent une certaine envie de jouer au jeu à la maison, témoignant
d’une forte motivation intrinsèque globale face à cet outil.

2.2.4 Le jeu me motive à mieux apprendre à lire en classe.

Cette question a pour but de déterminer si le jeu peut être un outil de motivation à
apprendre à mieux s’exercer en classe à la lecture. Le fait de rencontrer des items en classe
déjà vus dans le jeu est-il motivant ? Jouer à un jeu en parallèle aux apprentissages peut-
il augmenter la motivation ?

Résultats Q7 : Le jeu me motive à mieux apprendre à lire en classe.

Moyenne CV
Groupe 1 80.00% 9.94%
Groupe 2 80.00% 35.36%
Global 80.00% 34.69%
Tableau 44: résultats question 7

Les résultats sont très similaires dans les deux groupes, quasi identiques. Il n’y a pas
d’effet de la modalité sur cette question. Apprendre à lire avec le jeu semble motiver les
enfants à le faire ailleurs, que les apprentissages soient en cohérence avec lui ou non.

2.2.5 Synthèse pour la partie sur la motivation

Nous constatons que la récompense sous forme d’étoiles motive les enfants qui ont les
apprentissages en lien avec le jeu à faire de leur mieux. Les autres sont un peu moins
motivés par cet aspect. Cependant, la motivation intrinsèque ne diffère pas d’un groupe à
l’autre. Jouer à un jeu vidéo sérieux fait envie aux enfants, peu importe leur niveau face
à celui-ci. Il peut donc s’agir d’un outil intéressant face à un enfant démotivé par les
séances d’exercices en classe et qui ne trouverait plus d’intérêt à les réaliser
consciencieusement.

74
2.3 Les élèves prennent-ils du plaisir à apprendre au moyen du jeu ?
Cet aspect du jeu nous semble le plus évident, car c’est l’essence même d’un jeu vidéo :
procurer du plaisir. Mais il s’agit ici d’un jeu sérieux, destiné à l’approfondissement des
apprentissages, et nous tenons à nous assurer que les enfants DI éprouvent malgré tout du
plaisir dans les séances d’utilisation d’outils digitaux, et particulièrement de jeux vidéo.

Nous leur avons posé trois questions en lien avec cette modalité : la première concerne le
plaisir à jouer à GraphoLearn, la seconde à aller dans un local dédié à ce type
d’apprentissage, et la dernière à la préférence entre les exercices via les jeux vidéo ou via
des supports plus classiques.

2.3.1 J’aime jouer à GraphoLearn.

Cette question porte sur le plaisir de jouer à GraphoLearn en tant que jeu.

Résultats Q8 : J’aime jouer à GraphoLearn.

Moyenne CV
Groupe 1 94.29% 9.94%
Groupe 2 67.14% 66.71%
Global 80.71% 42.91%
Tableau 45: résultats question 8

La différence entre les deux groupes est palpable face à cette question : le premier groupe
aime jouer au jeu tandis que le deuxième est bien plus réservé face à cette perception.
Compte tenu des résultats des enfants, il est fort probable que cette différence soit due au
degré de réussite au jeu. Les enfants du groupe 1 réussissent mieux, et y trouvent plus de
sens. Conséquence de cela, une perception accrue en ce qui concerne l’appréciation du
jeu. Un test de Mann-Whitney va maintenant nous permettre de voir si cette différence
est significative.

Test échantillons indépendants Q8 : J’aime jouer à GraphoLearn.

W P-value
Question 3 127.000 0.133
Note : Test de Mann-Whitney pour les échantillons indépendants
Tableau 46: Test échantillons indépendants pour la question 8

Le test ne nous permet pas de rejeter l’hypothèse nulle ; la différence de perception de

l’appréciation qu’éprouvent les sujets envers le jeu n’est pas significative. Cependant, une

75
tendance se dégage au vu des résultats et nous permet de dire que globalement, les élèves
du groupe 1 apprécient plus le jeu que ceux du groupe 2, ce qui n’est pas anodin.

2.3.2 Je suis content d’aller en cyberclasse.

Nous avons constaté que, plus encore que le fait de jouer à un jeu, l’idée de changer de
local pour aller en cyberclasse plaisait beaucoup aux enfants. Connaitre l’impact d’un
changement de local permet aussi de vérifier que cette variable ne parasite pas la
perception des élèves. Le résultat est sans appel : absolument tous les enfants ont répondu
par la note maximale à cette question. Le fait d’aller en cyberclasse leur procure un
maximum de plaisir.

Résultats Q9 : Je suis content d’aller en cyberclasse.

Moyenne CV
Groupe 1 100% 0%
Groupe 2 100% 0%
Global 100% 0%
Tableau 47: résultats question 9

Ce constat nous permet de dire que, dans le cadre scolaire, ce n’est pas seulement le jeu,
mais aussi tout ce qui gravite autour qui motive et procure du plaisir aux élèves : changer
de local et utiliser du matériel informatique est autant, voire plus, apprécié que le jeu lui-
même.

2.3.3 Je préfère faire les exercices avec le jeu vidéo que sur des feuilles
d’exercices.
Cette question permet de vérifier que le fait de faire des exercices sur ordinateur au travers
d’un jeu à l’interface chatoyante est perçu comme étant plus agréable par les sujets de
l’expérience.

Résultats Q10 : Je préfère faire les exercices avec le jeu vidéo.

Moyenne CV
Groupe 1 100% 0%
Groupe 2 90% 31.12%
Global 95% 21.15%
Tableau 48: résultats question 10

76
Le résultat est conforme à nos attentes et très majoritairement favorable au jeu vidéo.
Cependant, il est possible que ce soit tout le contexte externe aux séances de jeu qui
provoque cette préférence. Comme nous l’avons vu dans le point précédent, le simple fait
de changer de local procure du plaisir aux enfants. Il n’est pas impossible que les résultats
soient moins nets si les enfants utilisaient des supports présents en classe, sans l’effet
nouveauté.

2.3.4 Synthèse pour la partie concernant le plaisir procuré par le jeu vidéo
Le changement de support et d’espace sont des facteurs prépondérants dans le plaisir que
ressentent nos sujets sur le jeu. Le fait d’intégrer un jeu sérieux à leurs séances d’exercices
est bénéfique, leur procure un gain de plaisir et augmente donc la motivation intrinsèque.
Ce résultat aurait probablement été le même s’il avait été proposé par des exercices
identiques à ceux sur papier, mais à compléter sur l’ordinateur. Dès l’effet nouveauté
estompé, il n’est pas certain que les résultats soient aussi probants que dans notre
recherche. Une expérience sur un plus long terme est nécessaire pour vérifier cela. Nos
résultats sur cette partie sont dès lors à prendre avec un certain recul.

2.4 Perception sur les moments libres

Comme nous l’avons déjà expliqué, la moitié des séances de jeu se déroulait de façon
individuelle tandis que l’autre était libre. En effet, les activités des jeunes enfants DI sont
généralement fractionnées en période de 20 à 25 minutes, contrairement aux enfants de
l’enseignement ordinaire qui ont des périodes de 50 minutes. Dès lors, que faire pour les
25 minutes restantes, si nous souhaitons optimiser au maximum le rendement du local de
cyberclasse ? La solution que nous avons trouvée est de permettre à l’élève d’évoluer de
manière libre dans ses apprentissages. Par libre, nous entendons qu’il est en droit d’aller
voir ce que les autres enfants font, de leur demander ou de leur proposer de l’aide. Ce
sont des périodes qui favorisent la collaboration, l’action, mais aussi le tutorat.

Nous avons donc jugé opportun de voir la perception que peuvent avoir ces enfants de
ces moments plus détendus intercalés au sein des séances de jeu.

2.4.1 Je préfère quand tout le monde reste sur son ordinateur.

La première question vise à voir quelle partie les enfants préfèrent et à quel point ils
apprécient les moments non libres.

77
 Résultats Q11 : Je préfère quand tout le monde reste sur son ordinateur.
Moyenne CV
Groupe 1 45.71% 85.37%
Groupe 2 32.86% 46.23%
Global 39.29% 61.15%
Tableau 49: résultats question 11

Les moyennes sont basses chez tous les groupes, mais la dispersion est assez forte. Cela
signifie que même si les enfants préfèrent globalement les moments libres, ce n’est pas le
cas de tous. On peut voir une légère préférence des moments non libres chez les enfants
du groupe 2 par rapport aux enfants du groupe 1. Nous avons observé durant les séances,
pour le groupe 1, un sentiment de compétition de la part de plusieurs enfants plus avancés
que les autres. Malgré nos tentatives de canalisation, ces enfants ne voulaient qu’avancer
le plus vite et loin possible, en dépit de la qualité de leurs apprentissages et de l’obtention
des 3 étoiles. Ils voyaient d’un mauvais œil le fait que les enfants plus en retard dans le
jeu puissent avancer d’un coup grâce à l’aide d’autres enfants plus empathiques. Dans le
groupe 2, les enfants faisaient preuve de bien plus de bienveillance, car le sentiment de
difficulté était davantage partagé. Dès lors, ils avaient besoin les uns des autres s’ils
souhaitaient avancer, chose que nous encouragions tant dans le groupe un que dans le
groupe 2. Nos observations nous ont également permis de constater que certains enfants
d’ordinaire bavards avaient tendance à se laisser subjuguer par l’ordinateur et
n’acceptaient pas l’interférence des autres vis-à-vis de leur progression dans le jeu,
désireux d’être les seuls responsables de leurs résultats. D’autres semblaient beaucoup
plus à l’aise lorsqu’ils pouvaient jeter un œil à l’écran de leur voisin, lui poser des
questions voire demander à un camarade plus avancé de venir leur donner des
explications.

Test échantillons indépendants Q11 : Je préfère quand tout le monde reste sur son
ordinateur.
W P-value
Question 3 117.500 0.365
Note : Test de Mann-Whitney pour les échantillons indépendants
Tableau 50: Test échantillons indépendants pour la question 11

78
Il n’y a pas de différence entre les groupes après vérification au moyen du test de Mann-
Whitney. On peut retenir que c’est un sujet qui divise, que certains enfants préfèrent jouer
seuls, alors que d’autres aiment mieux s’entraider.

2.4.2 Je travaille mieux quand un copain vient m’aider.

La perception de la plus-value d’un coéquipier qui vient donner un coup de main est
intéressante. On peut voir dans les résultats que le groupe 2 aime bien plus l’entraide que
le groupe 1.

Résultats Q12 : Je travaille mieux quand un copain vient m’aider.

Moyenne CV
Groupe 1 74.29% 58.25%
Groupe 2 94.29% 12.96%
Global 84.29% 38.94%
Tableau 51: Résultats question 12

Dans le groupe 2, les résultats du tableau 51 indiquent une réelle envie commune
d’avancer ensemble : 94% préfèrent être aidés par un copain qu’avancer seuls. Nous
imputons cela au fait que les enfants n’ont pas appris les graphèmes et phonèmes
rencontrés, et se sentent plus à l’aise lorsqu’ils peuvent s’entraider, s’expliquer
mutuellement ce qu’ils ont compris et ainsi identifier leurs erreurs. Nous avons constaté
que les élèves les moins avancés dans leurs apprentissages étaient ceux qui semblaient les
plus actifs durant ces périodes libres. Plusieurs fois, un enfant bloqué sur le même niveau
pendant de longues minutes a pu réussir le niveau avec l’aide de ses camarades, puis le
refaire seul, grâce à ces moments.

Test échantillons indépendants Q12 : Je travaille mieux quand un copain vient

m’aider.
W P-value
Question 3 85.000 0.450
Note : Test de Mann-Whitney pour les échantillons indépendants
Tableau 52:Test échantillons indépendants pour la question 12

Le test de Mann-Whitney ne permet pas de différencier les deux groupes. Ils aiment tous
autant se faire aider, il n’y a pas de différence entre les groupes sur ce point.

79
2.4.3 J’aime aller aider les autres.
Nous avons posé une question sur la perception de se faire aider, maintenant nous en
posons une sur le fait d’aider les autres. Aider et se faire aider sont deux choses fort
différentes.

Résultats Q13 : J’aime aller aider les autres.

Moyenne CV
Groupe 1 72.86% 52.31%
Groupe 2 90% 24.27%
Global 81.43% 38.94%
Tableau 53: résultats question 13

Les enfants du groupe 2 apprécient plus le fait d’aider que ceux du groupe 1. Comme déjà
mentionné dans ce sous-point, c’est probablement dû à l’esprit de compétition qui s’est
dégagé chez certains sujets. Le test de Mann-Whitney dans le tableau nous permet de voir
si la différence entre les groupes à ce sujet est significative.

Test échantillons indépendants Q13 : J’aime aller aider les autres.

W P-value
Question 3 77.500 0.283
Note : Test de Mann-Whitney pour les échantillons indépendants
Tableau 54: Test échantillons indépendants pour la question 13

Il n’y a pas de différence qui se dégage entre les deux groupes sur ce point.

2.4.4 Synthèse de la partie libre

Même si une tendance sérieuse à l’entraide se dégage du groupe 2 à la vue seule des
résultats, les tests statistiques n’ont pas permis de différencier les deux groupes par
rapport à leur ressenti des parties libres. Les avis entre les élèves divergent trop quant à
cette façon de travailler et nous pensons qu’il vaut mieux en favoriser une ou l’autre, sans
les mélanger sur une seule séance. Cela limiterait la frustration que certains peuvent
éprouver.

2.5 Le bien-être durant les séances

Se retrouver face à un obstacle qu’on ne peut surmonter est une sensation désagréable
que pourrait ressentir un élève incapable de réaliser les exercices proposés par son

80
enseignant. Nous avons cherché à évaluer le bien-être des enfants durant les séances au
travers deux questions.

2.5.1 Je suis rassuré quand je vois des lettres que je connais déjà.
Nous avons voulu vérifier l’assurance que procure le fait d’être face à des items connus.
Cette sensation est-elle importante pour évoluer dans le jeu, ou au contraire ne sert-elle à
rien ?

Amadieu et Tricot (2014) soulignent l’importance du scénario pédagogique lorsqu’on

propose des jeux au travers des apprentissages. Les raisons de cette importance
concernent surtout la qualité des apprentissages et leur cohérence. La question que nous
nous posons dans cette recherche porte sur le ressenti d’un enfant DI face à un item
inconnu. Les enfants DI peuvent vite être bloqués dans leur progression face à l’inconnu.
Leur déficience cognitive rend toute progression individuelle très compliquée et l’usage
de l’essai et erreur peut s’avérer trop conceptuel pour leur schéma de pensée.

Résultats Q14 : Je suis rassuré quand je vois des lettres que je connais déjà.
Moyenne CV
Groupe 1 90.00% 29.88%
Groupe 2 94.29% 22.68%
Global 92.14% 25.98%
Tableau 55: Résultats question 14

On peut voir que selon les enfants, cette situation est primordiale. Ils se sentent mieux
face à des items déjà connus.

Nous avons observé les enfants et leur réaction lorsqu’ils sont face à un item inconnu :

• Sept sujets sur les quatorze du groupe 2 avaient pour stratégie de choisir un item au
hasard en espérant tomber sur la bonne réponse, menant généralement à un total de
plus de 25% d’erreurs, et donc à l’obligation de recommencer encore et encore le
niveau. Seuls trois sujets du groupe 1 agissaient de la même façon.
• Cinq sujets du groupe 2 et quatre sujets du groupe 1 demandaient de l’aide à leur
enseignant même en sachant pertinemment qu’ils n’en auraient pas avant les moments
libres.
• Deux sujets du groupe 2 rejetaient l’exercice et refusaient de continuer à jouer tant
qu’ils n’auraient pas reçu de l’aide. Aucun sujet du groupe 1 n’a agi de la sorte.

81
• Cinq sujets du groupe 1 ont demandé au moins une fois l’accès aux synthèses
construites en classe.
• Deux sujets du groupe 1 ont acquis suffisamment de connaissances pendant les
apprentissages pour avancer sans jamais être bloqués suffisamment longtemps que
pour avoir à adopter une stratégie nouvelle.

Nos observations nous permettent donc d’avoir une base déjà solide pour répondre à la
question du bien-être en lien avec les apprentissages. Les deux sujets rejetant le jeu par
manque de réussite étaient très motivés à l’idée de rejoindre la cyberclasse et participaient
de manière assidue aux parties libres. En contrepartie, ils supportaient difficilement l’idée
de rester bloqués plus de 5 minutes (temps mesuré lorsqu’ils arrivaient à un niveau
inconnu) sur le même niveau et manquaient d’outils pour les réussir.

Les cinq sujets qui ont fait appel aux synthèses ont appliqué les conseils de l’enseignant
durant la classe, à raison. Les synthèses leur permettant d’avancer dans le niveau et
d’obtenir des résultats de plus en plus proches du seuil de réussite du niveau voire de le
réussir, sans trop de difficultés.

Test échantillons indépendants Q14 : Je suis rassuré quand je vois des lettres que
je connais déjà
W P-value
Question 3 84.500 0.326
Note : Test de Mann-Whitney pour les échantillons indépendants
Tableau 56: Test échantillons indépendants pour la question 14

Les deux groupes se sentent rassurés de la même façon face à des graphèmes qu’ils
connaissent et ils appartiennent à la même population.

2.5.2 Je trouve important de déjà connaitre les lettres avant de jouer.

Cette question est nuancée par rapport à la question précédente. Elle sert à déterminer si
les enfants ont conscience de l’importance de connaitre au préalable les lettres lorsqu’ils
entament une partie du jeu. Rappelons que les enfants du premier groupe ont pris
l’habitude d’étudier les graphèmes de manière cohérente, alors que ceux du deuxième
groupe n’ont pas d’apprentissage en lien avec le jeu, ni avant ni après y avoir joué. Dès
lors, nous avons jugé judicieux de leur demander leur avis sur l’importance qu’ils
attribuent à une étude des graphèmes en amont des séances de jeu vidéo.

82
 Résultats Q15 : Je trouve important de déjà connaitre les lettres avant de jouer.
Moyenne CV
Groupe 1 64.29% 69.22%
Groupe 2 80.00% 36.79%
Global 72.14% 49.75%
Tableau 57: résultats question 15

On peut voir que les enfants du groupe 2 accorde plus d’importance à la maîtrise des
lettres que ceux du groupe 1. Il est probable qu’ils mesurent mieux cette importance dans
le sens où les enfants du groupe 1 n’ont pas conscience de l’atout que représente cette
connaissance préalable. Les enfants du groupe 2 peuvent avoir l’impression d’être face à
un non-sens absolu vu qu’on leur demande de réaliser des choses qu’ils sont incapables
de faire.

Test échantillons indépendants Q15 : Je trouve important de déjà connaitre les

lettres avant de jouer.
W P-value
Question 3 77.000 0.281
Note : Test de Mann-Whitney pour les échantillons indépendants
Tableau 58:Test échantillons indépendants pour la question 15

Le test ne permet toutefois pas de différencier ces différences. Les deux groupes
appartiennent statistiquement à la même population, il n’y a pas de groupe plus ou moins
sensible à l’importance d’avoir des connaissances préalables à l’entame d’une partie de
jeu sérieux.

2.6 Synthèse pour les questions sur les perceptions

Bien que ces questions de recherche soient pertinentes et cohérentes, la taille de
l’échantillon ainsi que les déficiences des sujets qui le composent rendent difficilement
validables les résultats que nous pouvons en tirer. Pourtant, nous sommes parvenus à
déceler plusieurs informations intéressantes dans cette recherche sur la perception des
sujets. La perception des enfants DI dans le cadre de notre recherche était un sujet qui
nous intéressait et nous importait beaucoup, et nous sommes satisfaits d’avoir pu mettre
en lumière le ressenti que ces enfants pouvaient avoir vis-à-vis de l’inclusion des jeux
vidéo aux apprentissages.

83
Le premier constat est que même si les résultats des deux groupes l’un par rapport à l’autre
sont généralement différents, peu d’entre eux se détachent suffisamment que pour en être
statistiquement disctincts. On peut donc dire que la modalité « apprentissages parallèles
en cohérence avec l’évolution dans le jeu » a peu d’influence sur les perceptions de
motivation, plaisir de jouer et bien-être.

Seule une question sur la perception de l’efficacité est statistiquement significative : le

ressenti du fait que le jeu aide à mieux lire (p-value de 0.007), qui est nettement plus fort
chez les enfants qui suivent des apprentissages en cohérence. Cette information vient faire
écho à une autre bien connue du secteur de l’éducation : donner du sens aux
apprentissages. Nous voyons ici une preuve de l’importance d’apporter du sens à ce que
l’on propose aux enfants. Si le jeu est lié au scénario pédagogique, s’il fait sens avec ce
que l’élève apprend à l’école, alors celui-ci y verra un intérêt tout particulier et aura la
perception d’une vraie utilité pour ses apprentissages.

Un autre résultat intéressant est celui à la question concernant l’envie de faire de son
mieux (J’essaie toujours d’avoir les trois étoiles à mon exercice). L’enfant a une plus
grande envie de mieux faire dans le groupe 1 (p-value de 0.091). Le test n’est pas
statistiquement acceptable, mais il l’est presque. Nous observons donc qu’il est fortement
probable que les apprentissages en cohérences poussent l’enfant à mieux s’impliquer dans
la réussite des séances d’exercices.

Les autres questions nous apportent globalement comme information que la modalité
« apprentissages en cohérence » n’influence pas vraiment la perception des apprenants.
Nous avons pu constater au travers de la disparité des résultats concernant les moments
« libres » qu’il vaut probablement mieux faire toute une séance libre ou individuelle
plutôt que scinder en deux, sous peine de susciter un sentiment de frustration chez les
enfants préférant une modalité à l’autre.

Au niveau de l’importance de déjà connaitre les lettres avant l’entame du jeu, la moyenne
globale est très élevée (92.14%). Ce haut résultat est probablement dû à la perception de
ces enfants d’être démunis face à des situations nouvelles et aux difficultés qu’ils
éprouvent à faire appel à des stratégies d’apprentissage à cause de leur déficience
intellectuelle.

84
Chapitre 5 : Discussion
1 Autour de l’hypothèse
Les résultats aux questions de recherche nous permettent maintenant d’avoir un nouveau
regard sur notre hypothèse. Rappelons que l’hypothèse est : « Pour un public constitué
d’enfants déficients intellectuellement, l’apprentissage de la lecture impliquant
l’utilisation d’un jeu vidéo se révèlera le plus efficace quand la progression des leçons en
classe est en cohérence avec celle proposée par le jeu vidéo sélectionné ». Les facteurs
nous permettant d’évaluer l’efficacité sont les performances en matière de décodages
réussis, le temps pour les décoder, le plaisir pris avec le jeu et la motivation induite par
ce dernier.

1.1 Par rapport aux performances en matière de résultats et de temps

de décodage
Au regard des performances globales, les résultats indiquent clairement une progression.
Cette progression n’est pas imputable qu'au jeu, car des apprentissages parallèles étaient
prévus pour le groupe 1. C’est donc au regard des performances du groupe 2 que nous
pouvons répondre à cette question. L’ensemble des sujets du groupe 2 a progressé dans
leurs performances en décodage, qu’il s’agisse du jeu ou du post-test. L’évolution des
performances des enfants dont le scénario pédagogique est adapté au jeu est plus
importante, ceux-ci ayant obtenu des résultats plus faibles au prétest, et meilleurs au post-
test, et un gain relatif supérieur (49.56% contre 27.78% pour le groupe 1). Le test mené
dans l’analyse des résultats vient confirmer ce que la littérature scientifique nous
expliquait déjà : il y a un lien positif entre l’usage d’un scénario pédagogique et
l’inclusion d’un jeu sérieux aux apprentissages. Notre recherche permet d’ajouter à cette
déduction que ce lien est également réel chez les enfants DI.

1.1.1 L’importance du scénario pédagogique

Amadieu et Tricot (2014) insistent sur « le rôle central du scénario pédagogique ». Ils
expliquent que l’enseignant doit élaborer l’ensemble de son scénario pédagogique, puis
y intégrer le jeu. Nous avons fait dans le cadre de cette expérience le travail inverse. Plutôt
que d’élaborer notre scénario et de chercher le jeu qui correspond, nous avons trouvé un
jeu qui correspond à d’autres critères prédéfinis (voir grille critérielle) et avons articulé

85
le scénario pédagogique autour de celui-ci. Cette démarche nous a permis, selon nous, de
gagner en cohérence et d’apporter plus de sens aux apprentissages.

Cette façon de faire nous semble tout aussi pertinente voire plus logique. Il serait
dommage qu’un enseignant prenne des heures pour réaliser toute une séquence
d’apprentissage, pour ensuite découvrir qu’aucun jeu disponible n'est à la fois intéressant
et cohérent avec ses préparations. Procéder dans l’autre sens va lui permettre de choisir
le jeu qu’il trouve le plus qualitatif, puis d’articuler ses préparations autour de ce jeu.

1.1.2 Les gains obtenus en vitesse de décodage

Les résultats obtenus au sein du jeu sont significativement meilleurs lorsqu’il y a un lien
entre les apprentissages et le jeu utilisé. Nous nous sommes posé la même question par
rapport au temps nécessaire pour lire des graphèmes et réaliser des séances d’exercices.

Nos observations nous ont donc permis de noter un net gain en termes de vitesse de lecture
pour les enfants de chaque groupe. Toutefois, il n’y a pas de différence significative entre
les deux groupes à la fin du processus. Le jeu vidéo peut donc augmenter la vitesse de
lecture d’un enfant même s’il n’y a pas d’apprentissage parallèle à ce jeu. Cette
observation est corroborée par Dehaene (2011), qui ajoute que 4 heures de jeu, même
dispersées sur une période de plusieurs semaines, « conduisent à l’émergence du réseau
cérébral de la lecture » (p. 108). Cette information est intéressante, car elle signifie qu’un
enseignant peut faire usage du jeu vidéo seul pour augmenter la vitesse de lecture d’un
élève, sans devoir adapter toute une batterie d’apprentissages en lien direct avec ce jeu,
et ce juste pour un seul élève. Un gain de temps conséquent est donc possible.

1.2 Par rapport aux perceptions des élèves

Cette partie de l’expérience était cruciale. Trop souvent, la volonté de fournir des
apprentissages efficaces se fait au détriment du plaisir et du bien-être des enfants. Nous
souhaitions, à notre échelle, proposer une piste permettant d’allier plaisir et efficacité.
Nos observations et les résultats des tests de perception nous ont permis de tirer une
conclusion assez nette pour ce point : oui, le jeu vidéo apporte beaucoup de plaisir à la
plus grande partie des enfants, et l’ensemble d’entre eux aime le changement qu’apporte
ce média par rapport aux outils classiques habituellement employés en classe.

Cependant, cette conclusion est limitée à deux niveaux : l’effet nouveauté et la taille de
l’échantillon. Nous avons beaucoup mentionné la limite de la taille de l’échantillon dans

86
ce travail, nous n’y reviendrons pas ici. L’effet de nouveauté est en revanche moins
mentionné. Selon Harmegnies et Huet (2016), l’effet de nouveauté « se manifeste lorsque
c'est la nouveauté du matériel ou de la situation dans laquelle se trouve le sujet
d'expérience qui provoque les variations de la variable dépendante » (p.19). Bien que les
sujets de notre recherche soient habitués à aller en cyberclasse, l’usage du jeu vidéo dans
le cadre des apprentissages est complètement nouveau, et la motivation induite par ce
dernier pourrait s’estomper à travers le temps. Ce point ne peut être démontré qu’au
moyen d’une étude qualitative prolongée ou d’une méta-analyse reprenant les résultats
issus d’autres recherches.

En ce qui concerne la perception du bien-être liée aux apprentissages préalables, nous

avons pu observer que les débordements de certains sujets du groupe 2 n’apparaissaient
pas pendant les séances du groupe 1. De plus, les réponses des sujets du groupe 1 aux
questions sur la perception vont dans le même sens. Enfin, l’apparition de stratégies
(usage de synthèses) et de gain de motivation dans les apprentissages finit de nous
convaincre de l’importance d’avoir abordé les apprentissages au préalable.

La modalité libre ou individuelle mérite à elle seule une recherche entière et est abordée
dans la partie « perspectives ».

2 Limites de l’expérience
2.1 Un jeu (trop) sérieux
Le jeu que nous avons utilisé est un jeu sérieux. Son design et ses caractéristiques ont
pour priorité de servir les apprentissages. Dans l’étude des perceptions des élèves,
plusieurs sujets de notre échantillon ont admis ne pas apprécier GraphoLearn, malgré un
grand engouement autour du fait de jouer aux jeux vidéo pendant les cours. D’ailleurs, le
rôle premier d’un jeu n’est-il pas de s’amuser ? Dans la première partie de recherche,
nous définissons le jeu sérieux comme étant « un système dynamique formel dont le
comportement, délimité par des règles, produit des conséquences variables et ayant des
effets quantifiables. Le joueur doit avoir la perception que ses actions influencent de façon
contrôlée le comportement du jeu. Il doit être émotionnellement attaché aux résultats
observés. L’objectif du jeu sérieux est de mener le joueur à l’acquisition de connaissances
ou de compétences nouvelles, ou à un changement de son comportement ». L’évolution
de notre regard, provoquée par un gain de connaissances par rapport aux jeux sérieux,
nous pousse à nous demander quelle est la place du plaisir, de l’amusement, du fun dans

87
ces jeux sérieux. Car n’oublions pas, ces jeux sont sérieux. Et le sérieux n’a pas pour
réputation d’être l’élément qui induit la plus grande source de motivation chez les jeunes
enfants.

Le critère d’amusement est généralement beaucoup plus présent dans les jeux à potentiel
cognitif, car ils sont d’abord développés en vue de procurer du plaisir au joueur. Le
meilleur jeu d’apprentissage serait dès lors un jeu qui allierait les qualités des jeux à
potentiel cognitif en matière d’amusement, à la rigueur qui émane des jeux sérieux.

2.1.1 Vrai jeu ou séances d’exercices déguisées ?

Il serait tout à fait possible de décomposer GraphoLearn item par item, de les donner à
l’enfant sous forme de feuille et de lui demander d’entourer les bonnes réponses exercice
par exercice au fur et à mesure de la lecture des graphèmes par l’enseignant. Le jeu
GraphoLearn n’est qu’un déguisement, une amélioration visuelle et légèrement plus
interactive, des exercices classiques. Il n’est pas à proprement parler amusant. Cet aspect,
nous l’avons peut-être négligé lors de la sélection des jeux sérieux et nous nous en
sommes rendu compte en cours d’expérimentation. Même si les enfants prenaient du
plaisir à jouer, il est important d’admettre que leur déficience intellectuelle réduit le
développement de leur esprit critique, et il n’est pas assuré que ce jeu aurait été
appréhendé avec autant de joie auprès d’enfants issus de l’enseignement primaire
ordinaire.

Nous avons tenté d’imaginer un jeu qui permettrait d’apprendre le décodage de manière
efficace, tout en respectant les codes du jeu vidéo par rapport au divertissement, et devons
admettre que la tâche nous semble plus que délicate. L’apparition simultanée de ces deux
paramètres, si elle n’est pas impossible, nous semble difficilement atteignable.

Nous en avons conclu qu’au plus le sujet nécessite un apprentissage explicite, au moins
un jeu sérieux en lien avec celui-ci pourra être divertissant.

2.2 L’échantillon
Nous l’avons mentionné, les élèves DI rencontrent des difficultés à se projeter et un faible
développement de l’esprit critique. C’est la raison pour laquelle nous jugeons que le type
d’échantillon est une limite dans notre expérience. Cependant, ces limites sont réelles
pour toute étude visant les enfants DI et seules les recherches financées pourront

88
éventuellement, au moyen de dispositifs technologiques de pointe, déterminer avec plus
ou moins de certitude ce que ressentent ces enfants.

2.3 Apprentissage ou connaissance ?

Nous avons expliqué dans le cadre de référence que les enfants DI sujets de notre
expérience avaient une appréhension globale de la lecture. À l’exception des voyelles,
leur connaissance en matière de lecture se concentrait sur la forme de mots de tous les
jours tels que leurs prénoms, les jours de la semaine, les tâches de la classe. Notre étude
porte sur 33 items et nous ne sommes pas en mesure de déterminer si le niveau
taxonomique qu’ils ont atteint se situe dans les connaissances ou dans la compréhension
(Bloom. 1956). Si les élèves ont appris à assembler les graphèmes, les associer de manière
à comprendre pourquoi ils forment ensemble les phonèmes qu’ils ont pu entendre, ils sont
dans le niveau 2 de la taxonomie de Bloom et ont bien appris à décoder certains
graphèmes. Si cependant ils ne font que restituer des graphèmes inscrits dans leur
mémoire, sans aucune mise en lien avec une quelconque association de phonèmes, ils
sont dans le niveau connaissance de la taxonomie et n’ont pas progressé en matière de
décodage. Cette nuance, bien que mesurable, n’est pas vérifiable avec notre recherche.

3 Perspectives
Nous clôturons ce travail en proposant plusieurs pistes de perspectives à celui-ci. Tout
d’abord, l’étude des perceptions liées au jeu GraphoLearn. Un groupe ferait usage du jeu
sur tablette, tandis que l’autre utiliserait le jeu décomposé item par item et réaliserait les
exercices sur papier. Il serait intéressant d’étudier la progression de chaque groupe (autour
du scénario pédagogique tel que nous l’avons réalisé dans cette recherche) et de varier le
temps d’utilisation des exercices (plus long sur tablette que sur papier ou inversement)
afin de mesurer l’intérêt réel du jeu. Si l’évolution des enfants qui jouent est réellement
supérieure à celle des enfants qui font les exercices sur papier, alors l’outil serait plus
qu’une session d’exercices déguisée comme nous le mentionnions dans la partie limites.

Une autre perspective serait de refaire la même étude, mais au niveau du primaire
ordinaire, ou pourquoi pas, du maternel ordinaire afin d’observer l’impact des modalités
sur les apprentissages de lu décodage des enfants qui n’ont pas de déficience
intellectuelle.

89
Table des tableaux

Tableau 1: liste des consonnes qui peuvent se lire de manière continue, adapté de
Dehaene (2011) 14
Tableau 2: Les principes multimédias selon Mayer (2008) cités dans De Lièvre (2014)
20
Tableau 3: adaptation de la grille de caractérisation et d’évaluation d’un jeu sérieux
selon Boughzala (2014) en grille de caractérisation et d’évaluation d’un jeu sérieux
à objectif d’apprentissage de la lecture du français 26
Tableau 4: calendrier 38
Tableau 5: questionnaire de prise de perceptions des enfants 43
Tableau 6: Les modalités de l'insertion du jeu dans les apprentissages 43
Tableau 7 type de dispositif choisi 44
Tableau 8 Analyse inférentielle de l'équivalence des échantillons 47
Tableau 9 Résultats moyens des groupes au prétest 48
Tableau 10 Temps moyen pour réaliser le prétest pour chaque groupe 48
Tableau 11 : test inférentiel U de Mann-Whitney sur le prétest 48
Tableau 12 Moyenne, CV et gain relatif pour l'ensemble de l'échantillon 49
Tableau 13: Comparaison prétest- post-test de l’échantillon global 49
Tableau 14 progression globale du groupe témoin 51
Tableau 15 Comparaison prétest- post-test du groupe 1 51
Tableau 16 Comparaison prétest post-test groupe 2 52
Tableau 17: Évolution des élèves entre le prétest et le post-test 53
Tableau 18 Gain relatif des résultats en jeu 53
Tableau 19 : Analyse de la variance du GR dans le jeu entre groupe contrôle et groupe
expérimental 54
Tableau 20 comparaison entre gain relatif du jeu et du post-test 55
Tableau 21: Coefficient de variation des scores dans les groupes au prétest et au post-
test 55
Tableau 22 Moyenne des temps de lecture du groupe 1 57
Tableau 23 Analyse inférentielle de l'évolution du temps de lecture pour le groupe 1 58
Tableau 24 Moyenne des temps de lecture pour le groupe 2 58
Tableau 25 Analyse inférentielle de l'évolution du temps de lecture pour le groupe 2 59

90
Tableau 26 Analyse de la variance de la perte relative de temps nécessaire à la lecture
des trois premières séances du jeu. 60
Tableau 27: Homogénéité de la vitesse de lecture au sein des groupes au prétest et au
post-test 60
Tableau 28 : Temps de lecture de chaque sujet pour les 2 tests (en secondes) 62
Tableau 29 : test t- comparaison vitesse de lecture prétest - post-test 63
Tableau 30: perte relative du temps de lecture au post-test pour chaque groupe 63
Tableau 31 Perte relative du temps de lecture de chaque séance et au total 63
Tableau 32 résultats à l'analyse de corrélation entre les variables temps et résultats 64
Tableau 33 : vue d’ensemble des questions de perception et de leurs résultats moyens
sur les deux groupes 68
Tableau 34: résultats question 1 69
Tableau 35: Test échantillons indépendants pour la question 1 69
Tableau 36: Résultats question 2 70
Tableau 37: résultats question 3 70
Tableau 38: Test échantillons indépendants pour la question 3 71
Tableau 39: résultats question 4 72
Tableau 40: Test échantillons indépendants pour la question 4 72
Tableau 41: résultats question 73
Tableau 42: résultats question 6 73
Tableau 43: Test échantillons indépendants pour la question 6 74
Tableau 44: résultats question 7 74
Tableau 45: résultats question 8 75
Tableau 46: Test échantillons indépendants pour la question 8 75
Tableau 47: résultats question 9 76
Tableau 48: résultats question 10 76
Tableau 49: résultats question 11 78
Tableau 50: Test échantillons indépendants pour la question 11 78
Tableau 51: Résultats question 12 79
Tableau 52:Test échantillons indépendants pour la question 12 79
Tableau 53: résultats question 13 80
Tableau 54: Test échantillons indépendants pour la question 13 80
Tableau 55: Résultats question 14 81
Tableau 56: Test échantillons indépendants pour la question 14 82

91
Tableau 57: résultats question 15 83
Tableau 58:Test échantillons indépendants pour la question 15 83

Table des figures

Figure 1 : La théorie cognitive de l'apprentissage multimédia de Mayer (2008) 19
Figure 2 : Exemple de niveau classique dans GraphoGame 28
Figure 3 : Exemple de niveau multi-instance dans GraphoGame 28
Figure 4 : Exemple de niveau de production de mots dans GraphoLearn 29
Figure 5 : Exemple de formatiopn de phrase à trous dans GraphoLearn: 29
Figure 6 : Progression de l'élève dans la reconnaissance des items 31
Figure 7 : Durée en jeu, taux de réussite par niveau 31
Figure 8 : Échelle de perception 42
Figure 9 : Plan de l'expérimentation 45
Figure 10 : Graphique de la dispersion des résultats au sein des groupes 56
Figure 11 : Graphique de la dispersion Graphique de la dispersion du temps de lecture
au sein des groupes aux tests 61
Figure 12 : Graphique évolutif des résultats au sein du jeu entre le début et la fin de
l’expérimentation 65

Table des équations

Équation 1 : Calcul du score du jeu, sur un total maximum de 40 26
Équation 2 : Calcul du gain relatif 41
Équation 3 : Perte relative 41
Équation 4 : Formule du r de Bravais Pearson 64

92
Annexes
Fichiers excel recueillant les données quantitatives recueillies pendant l’expérimentation
Fichiers Jasp des analyses statistiques utilisées pour la partie analyse
Prétests corrigés et chronométrés
Post-tests corrigés et chronométrés

93
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https://www.ac-noumea.nc/IMG/pdf/anae_sprenger_148.pdf
 L’usage du jeu vidéo sérieux au service de
l’apprentissage de la lecture des élèves
déficients intellectuellement

Cette recherche, menée sur deux groupes de 14 sujets, a pour but d’observer les effets
de l’intégration d’un jeu vidéo d’apprentissage de la lecture au sein des apprentissages
pour des enfants déficients intellectuellement.

L’apprentissage de la lecture pose des problèmes aux enfants déficients

intellectuellement. Le jeu GraphoLearn permet d’apprendre le décodage en suivant la
méthode syllabique de manière ludique.

Afin de déterminer la meilleure façon d’introduire le jeu au sein des apprentissages,

deux modalités d’usage ont été introduites dans la recherche : un groupe bénéficiera
d’apprentissages en classe directement liés au jeu, l’autre suivra des leçons de lecture
indépendantes au jeu et jouera donc à celui-ci sans contexte avec les apprentissages en
classe.

La recherche a pour but d’observer deux aspects :

• L’évolution des performances de la maitrise du décodage et de la vitesse de

décodage, globalement et d’un groupe à l’autre.
• Les perceptions des sujets par rapport à l’usage d’un jeu vidéo à l’école. Cet
aspect porte notamment sur leur motivation, l’efficacité du jeu, leur bien-être
et le plaisir de lire.

Nos résultats indiquent une évolution positive de l’apprentissage du décodage grâce

au jeu, mais aussi des différences significatives au niveau de l’évolution des
performances entre les deux groupes. Cependant, les perceptions des sujets diffèrent
peu d’un groupe à l’autre.