SOMMAIRE

SOMMAIRE..............................................................................................................................I

DÉDICACE.............................................................................................................................III

REMERCIEMENTS..............................................................................................................IV

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS.........................................................................V

LISTE DES TABLEAUX......................................................................................................VI

LISTE DES SCHÉMAS.......................................................................................................VII

AVANT-PROPOS...............................................................................................................VIII

RÉSUMÉ.................................................................................................................................IX

ABSTRACT..............................................................................................................................X

INTRODUCTION GÉNÉRALE.............................................................................................1

PREMIÈRE PARTIE : LA PERFORMANCE ACADÉMIQUE ET SES

DÉTERMINANTS : UNE ÉTUDE THÉORIQUE................................................................6
CHAPITRE 1 : LA PERFORMANCE ACADEMIQUE : RESULTATS DE LA CONDUITE ET
REALISATION DES APPRENTISSAGES.........................................................................................................7
SECTION 1 : LES MECANISMES DE L’APPRENTISSAGE..........................................................................7
SECTION 2 : LES MATIERES TRANSVERSALES : OBJET DE L’APPRENTISSAGE.............................16

CHAPITRE 2 : LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT : FACTEURS DE LA PERFORMANCE

ACADEMIQUE.....................................................................................................................................................21
SECTION 1 : LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT DEPLOYEES A L’UNIVERSITE ET LEURS
THEORIES.........................................................................................................................................................21
SECTION 2 : LIENS ENTRE STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE........................31

DEUXIEME PARTIE : IMPACT DES STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT SUR LA

PERFORMANCE ACADÉMIQUE DES ÉTUDIANTS DANS LES MATIÉRES
TRANSVERSALES................................................................................................................37
CHAPITRE 3 : CADRE D’ÉTUDE ET MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE..................................38
SECTION 1 : PRÉSENTATION GÉNERALE DU CADRE D’INVESTIGATION........................................38
SECTION 2 : DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE........................................................................................43

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES..............................................................................55
Dédicace

A mes parents.
 REMERCIEMENTS
Un travail de recherche comme celui-ci ne peut être individuel. Plusieurs
personnes ont participé de quelques façons que ce soit à sa réalisation. A elles, nous adressons
nos sincères remerciements.
Notre gratitude va à l’endroit de notre Directeur : Dr AKO NYENTY Joseph
et de notre encadreur M. EFOUA Emmanuel Raymond dont l’esprit critique et méthodique,
les exigences dans le travail, les remarques détaillées et la disponibilité à répondre à nos
sollicitations ont alimenté notre travail.
Nous remercions tous les enseignants du département des Techniques
Administratives de l’ENSET. Ils ont suscité en nous l’engouement pour les Techniques
Administratives.
Nous sommes redevables à tous les personnels des centres de recherche qui
nous ont facilité l’accès aux documents.
Nous remercions les membres de notre famille qui ont pourvu aux besoins
financiers pour la réalisation de notre mémoire.
Que nos amis et camarades et tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à
la réalisation de ce travail, trouvent ici l’expression de notre profonde reconnaissance.
 LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS

ENSET : École Normale Supérieure d’Enseignement Technique

DIPET : Diplôme de Professeur de l’Enseignement technique

SPSS : Statistical Package for the Social Sciences

www : world wide web.

LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES SCHÉMAS
 AVANT-PROPOS
L’école Normale Supérieure d’Enseignement Technique (E.N.S.E.T), à l’heure du
système Licence-Master-Doctorat (L.M.D), se veut, d’une part, une école de formation plus
professionnelle et d’autre part, une école de formation à la recherche. Ainsi, la réalisation
d’un travail de recherche à l’ENSET est l’une des obligations académiques de l’étudiant. A
travers ce travail, nous nous sommes conformé à une exigence règlementaire qui veut que les
élèves-professeurs, parvenus en fin de cycle, rédigent un projet de fin d’études pour le
premier cycle (3ème année), un mémoire pour le second cycle (5ème année). Le premier cycle a
une durée de 3 ans et est sanctionné du DIPET I, le second cycle d’une durée de 2 ans, va de
la quatrième à la cinquième année.
Le but de ce travail de recherche est de susciter chez l’élève-professeur le goût à la
recherche, d’éveiller en lui, un esprit de créativité et de synthèse. Pour le choix du sujet,
plusieurs axes de réflexion sont offerts aux étudiants. Dans le cadre de notre travail, nous
avons opté pour : « STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT ET PERFORMANCE
ACADÉMIQUE DES ÉTUDIANTS DANS LES MATIÈRES TRANSVERSALES :
étude appliquée aux étudiants de l’ENSET de douala ».
Ce sujet vise à montrer l’intérêt que gagnerait un élève-professeur à mettre l’accent sur
l’apprentissage des matières transversales car ce sont elles, pour la plupart, qui leur confère la
qualité d’enseignant à cause des pratiques pédagogiques et des techniques d’apprentissage
relatives aux actes professionnels d’enseignement que sont la formation, la planification,
l’intervention et l’évaluation. Un étudiant sortit de l’ENSET doit être doté des savoirs, des
savoir-faire et des savoir-être de leur exécution. Ces savoir doivent être perçu dans les
performances académiques de façon significative et dans la qualité de leurs interventions à
l’issu de la formation. L’approche théorique et empirique que nous faisons sera la réponse aux
questions et objectifs poursuivis dès le départ. Nous montrons qu’il existe des stratégies
d’enseignement des matières transversales qui influencent la performance académique des
étudiants dans les 10 départements de l’ENSET de douala, et que ces stratégies permettent à
la fois l’acquisition et l’application des connaissances chez les étudiants.
Ce travail étant une œuvre humaine, est loin d’être la perfection et n’est qu’une
contribution à l’amélioration du système éducatif et des conditions dans lesquelles les
enseignements sont faits, c’est la raison pour laquelle nous restons disposés à considérer
toutes critiques et suggestions dans le but de son amélioration et l’enrichissement de nos
connaissances.

RÉSUMÉ
L’éducation au Cameroun est un système assez délicat qui mérite d’être abordé sur
tous le plans peu importe son contexte d’étude. En effet, il est d’un constat général que la
formation au supérieur perd de plus en plus de sa valeur en ce qui concerne l’enseignement et
l’apprentissage des matières transversales. Ces matières dont le but, à l’ENSET est de faire
développer des compétences en pédagogie chez l’élève-professeur, méritent d’être prises avec
beaucoup de sérieux à la fois de ceux qui les dispensent mais également et surtout de ceux qui
reçoivent ces enseignements. Sur la formulation de notre sujet intitulé « STRATÉGIES
D’ENSEIGNEMENT ET PERFORMANCE ACADÉMIQUE DES ÉTUDIANTS DANS
LES MATIÈRES TRANSVERSALES : étude appliquée à l’ENSET de Douala », nous
avons tenté de répondre à la problématique en développant des idées sur le plan théorique et
sur le plan empirique.
L’objectif du présent travail est de démontrer que les stratégies d’enseignement
influencent la performance académique des étudiants dans les 10 départements de l’ENSET
de douala, au cours des dernières années. Les objectifs spécifiques sont ceux: d’identifier et
caractériser les stratégies d’enseignement appliquées à l’ENSET de Douala ; d’établir la
relation qui existe entre les stratégies d’enseignement et le niveau d’assimilation des cours des
matières transversales par les étudiants ; de montrer l’impact des différentes stratégies sur
l’acquisition et l’application des connaissances et proposer des mesures en vue d’améliorer les
performances des étudiants. Pour les atteindre, nous avons mené une enquête auprès des
personnes ressources aptes à nous fournir les informations dont on a besoin. Il s’agit des
étudiants et des enseignants. Un questionnaire a été adressé à 120 étudiants sur les 150 prévus
et un guide d’entretien a été adressé aux enseignants.
Les résultats obtenus ont été faits sur la base d’un logiciel de traitement de données appelé
SPSS. Nous avons procédé par un tri à plat pour dépouiller chaque question du questionnaire en
fonction du nombre d’enquêtés. Il était question de présenter les principales informations en rapport
avec nos questions et objectifs et de procéder à la vérification de l’hypothèse générale après avoir
testé les hypothèses spécifiques à l’aide du Khi 2.
 Suite à cette analyse, nous avons proposé des suggestions à l’amélioration des stratégies
d’enseignement des matières transversales et à la performance académique des étudiants en
impliquant étudiants, enseignants et niveau stratégique.

Mots clés : Stratégies d’enseignement-Matières Transversales-Performance Académique.

ABSTRACT
 INTRODUCTION GÉNÉRALE
Les études, la recherche et la lecture demeurent les trois procédés incontournables de
l’acquisition de la connaissance. En effet, l’acquisition de la connaissance ne se fait pas ex-
nihilo, elle part du cadre familial et se poursuit à l’école. L’école vient apporter à l’enfant de
nouvelles connaissances qui lui permettront, à l’avenir, de s’affirmer en société, d’être
autonome, de se faire employer ou s’auto-employer. Du primaire au supérieur, les stratégies
de transmission des connaissances évoluent au fur et à mesure que le temps passe. Ce
changement intervient le plus souvent dans le but de faciliter les apprentissages et d’assurer
une meilleure adaptation et une meilleure réussite des apprenants. Il ne s’agit pas seulement
d’obtenir une note et d’accéder à une classe supérieure, mais de comprendre ce que l’on
apprend intelligemment. Cependant, il existe un ensemble de stratégies d’enseignement qui
permettent à un enseignant de transmettre au mieux des connaissances à ses apprenants.
Celles-ci visent un objectif et varient d’un enseignant à un autre. Pour la plupart, le choix
d’une stratégie dépend de certains critères tels que, le contenu et l’importance de la matière,
l’effectif de la classe, le niveau intellectuel de l’étudiant, son âge, le nombre d’horaires
allouées au cours, la complexité de la matière, et même les conditions de travail pour ne citer
que ceux-ci. Les changements environnementaux étant en constante évolution, cette liste ne
saurait être exhaustive.

Le choix de notre thème intitulé « Stratégies d’enseignement et performance

académique des étudiants dans les matières transversales : étude appliquée aux
étudiants de 3ème année à l’ENSET de Douala », naît de notre parcours au sein des
universités à l’instar de l’ENSET de Douala. En effet, les enseignements que nous avons
reçus dans ces matières et l’observation que nous avons faite des interventions pédagogiques
de l’enseignant d’une part et des attitudes des apprenants d’autre part, a attiré notre attention.
Il est fort de constater que les cours dispensés dans les classes qui accueillent plusieurs
spécialités à la fois sont regroupés dans des supports préconçus que mettent à la disposition
des étudiants, les enseignants. La limite de l’utilisation du support de cours se trouve dans sa
capacité à désintéresser fortement l’apprenant à la construction de ses savoirs. C’est un moyen
pour ces derniers de permettent aux étudiants d’avoir le cours dans son intégralité, et de
couvrir en quelque sorte la totalité du programme selon la progression donnée par la
hiérarchie. La couverture de ces programmes se réalise lors des pratiques pédagogiques
exercées. Le dictionnaire Universel 6ème édition définit d’ailleurs la pédagogie comme une
théorie, une science de l’éducation, un ensemble de qualités du pédagogue, de celui qui sait
enseigner et expliquer. Savoir enseigner c’est être doté d’un savoir-faire, c’est organiser de
manière cohérente un ensemble d’idées se rapportant à un sujet et les transmettre de façon à
permettre à l’apprenant d’assimiler des connaissances, d’apprendre des gestes ou des
habitudes et de former l’esprit. C’est aussi un ensemble de moyens et méthodes que déploient
un enseignant dans sa salle de classe pour l’organiser et pour transmettre des savoirs. Pour
résumer, la pédagogie est une science, un art, une théorie et une pratique qui ne saurait
s’exercer sans une didactique bien définie c’est-à-dire sans une méthode d’enseignement bien
précise.
Dans le cadre de l’université, à l’instar de l’ENSET de douala, certains pédagogues,
optent pour des stratégies qu’ils estiment meilleures pour atteindre leurs objectifs. Il s’agit par
exemple de la stratégie participative au cours de laquelle l’enseignant peut solliciter un travail
collectif de la part des étudiants formés par équipe ou la réalisation d’un travail personnel
encadré ou simplement d’un travail individuel, d’un projet par l’étudiant : c’est ce
qu’affirment RABY et VIOLA (2007). Ce type de stratégie se décline par certaines
techniques appropriées. L’enseignant peut distribuer à chacun, des thèmes d’exposé qui
constituent chaque partie du cours, il peut demander la synthèse ou le résumé d’un chapitre ou
d’une leçon lorsque les effectifs sont pléthoriques alors difficiles à contrôler par éléments
constitutif unique. Face à ces stratégies d’enseignement il y a une attitude qu’affichent les
étudiants avant et pendant le déroulement de la leçon. Il s’agit des irrégularités au cours,
d’une forte absence d’interaction entre l’enseignant et l’étudiant du fait qu’il s’occupe à faire
autre chose pendant l’exposé soit manipuler son téléphone, tenir des conférences sous les
bancs avec ses camarades, répondre difficilement aux questions posées ou ne même pas y
répondre, ni poser des questions pour améliorer sa compréhension par rapport à une notion
nouvelle et se contenter de n’ouvrir le document que lorsqu’il arrive en classe. Tous ces écarts
de comportement qui déterminent l’implication des étudiants à la réalisation de leur
performance académique par les apprentissages, oriente notre réflexion sur les méthodes
d’approche que mettent en évidence les enseignants dans ces matières transversales, sur la
perception que les étudiants ont de ces matières et les stratégies d’apprentissages mise en
œuvre. Cependant, si l’enseignant est défini comme celui qui doit conduire ses apprenants à
l’acquisition des connaissances, et que l’apprenant à son tour doit contribuer à sa réussite,
nous arrivons à la conclusion que l’ensemble des activités d’apprentissage menées doivent
être réalisées avec soin et acuité, chose qui n’est réellement pas faite. D’où le problème de
faible réalisation des apprentissages face aux stratégies d’enseignement déployées dans les
matières de tronc commun.

Pour mieux analyser le problème que nous venons de soulever, nous nous sommes
posé une première question, généralement appelé question principale, à savoir :
Quelles est l’influence des stratégies d’enseignement des matières transversales
sur le niveau de leur assimilation par les étudiants ?
De cette question principale, découle deux questions subsidiaires, à savoir :
- La stratégie magistrale du contenu d’un support de cours influence-t-elle
la capacité d’un étudiant à acquérir des connaissances ?
- La stratégie participative conduite par un enseignant a-t-elle un impact
sur la capacité d’un étudiant à appliquer ces connaissances ?

L’objectif du présent travail est de démontrer que les stratégies d’enseignement

influencent la performance académique des étudiants dans les 10 départements de l’ENSET
de douala, au cours des dernières années.
Les objectifs spécifiques sont ceux:
- d’identifier et caractériser les stratégies d’enseignement appliquées à l’ENSET de
Douala ;
- d’établir la relation qui existe entre les stratégies d’enseignement et le niveau
d’assimilation des cours des matières transversales par les étudiants ;
- de montrer l’impact des différentes stratégies sur l’acquisition et l’application des
connaissances et proposer des mesures en vue d’améliorer les performances des étudiants.

Notre intérêt est d’apporter notre modeste contribution dans l’enseignement des
matières transversales en proposant des solutions pour accroître les performances des
étudiants par l’acquisition des connaissances et leur assimilation.

A la suite de ces questions et objectifs, nous avons formulé nos hypothèses sur la base
des théories que nous proposent certains auteurs dans leurs ouvrages, ainsi que sur la base
d’un ensemble des travaux de certains chercheurs. Nous avons recueillis des œuvres
littéraires, qu’il existe comme stratégies d’enseignement l’exposé magistral, le
questionnement, la discussion, le projet de groupe et le travail individuel. Ces dernières sont
des éléments incitateurs dont se servent les enseignants pour stimuler chez l’apprenant, la
participation au cours, l’acquisition des connaissances, la compréhension et l’assimilation du
cours. De ces théories, nous pouvons formuler les hypothèses suivantes :
Hypothèse générale : les stratégies d’enseignement des matières transversales
influencent le niveau de leur assimilation par les étudiants.

De cette hypothèse générale découle deux hypothèses spécifiques :

- H1 : la stratégie magistrale du contenu d’un support de cours influence la
capacité d’un étudiant à acquérir des connaissances dans les matières transversales.
- H2 : la stratégie participative conduite par un enseignant impact sur la capacité
d’un étudiant à appliquer les connaissances acquises.

Pour mener à bien notre étude nous allons faire une descente sur le terrain, soit à
l’ENSET plus précisément dans les classes de 3ème année au premier cycle. Au cours de
l’enquête que nous allons mener auprès de cette partie des étudiants, nous allons interroger à
la fois les enseignants de ces matières et les étudiants du niveau 3 assistants au cours de tronc
commun. Cette enquête qui se fera à l’aide d’un questionnaire et d’un guide d’entretien, nous
permettra de recueillir des informations à base desquelles nous ressortirons les résultats pour
vérifier les hypothèses émises à ce sujet.

Notre travail est donc subdivisé en deux parties :

- Première partie : elle porte sur une étude théorique des déterminants de la
performance académique des étudiants. Elle est subdivisée en deux chapitres, subdivisés
chacun en deux sections. Dans le chapitre 1, nous parlons du cadre de réalisation des
apprentissages, en relevant dans la section 1, les mécanismes y afférents, et dans la section 2,
les matières transversales enseignées comme objet de l’apprentissage. Dans le chapitre 2,
nous présentons les stratégies d’enseignements comme facteurs de la performance
académique, en relavant dans la section 1es stratégies d’enseignement déployées à l’université
et leurs théories, dans la section 2, nous établissons le lien qui existe entre les deux concepts
de notre sujet.
- Deuxième partie : Dans cette partie nous faisons une étude empirique des
déterminants de la performance académique, en présentant au chapitre 3, le cadre d’étude et
la méthodologie de la recherche. En section 1, il s’agit de présenter l’ENSET de Douala,
cadre d’investigation de notre recherche, et rappeler l’objet de notre étude, en section 2, nous
mettons en évidence la démarche méthodologique utilisée pour mener à bien la recherche afin
de ressortir au chapitre 4, les résultats, commentaires et suggestions aux résultats d’analyse
obtenus.
 PREMIÈRE PARTIE :

LA PERFORMANCE ACADÉMIQUE ET SES DÉTERMINANTS : UNE

ÉTUDE THÉORIQUE

Il est question dans cette partie de mettre un accent particulier sur les éléments qui
déterminent la performance académique d’un apprenant au cours de sa formation. Notre
problème de recherche étant situé au niveau de la performance académique, nous nous
appuierons en premier lieu sur l’apprentissage comme vecteur de cette performance, en
montrant la responsabilité qui incombe l’enseignant-éducateur et l’apprenant lui-même dans
la construction des savoirs liés au programme à enseigner, en particulier celui des matières
transversales. Et en second lieu, nous développerons des idées sur les stratégies
d’enseignement comme facteur de cette performance.
 CHAPITRE 1 :

LA PERFORMANCE ACADEMIQUE : RESULTATS DE LA

CONDUITE ET REALISATION DES APPRENTISSAGES

Il est important dans ce chapitre de définir et de donner les mécanismes de conduite

des apprentissages en donnant leur importance, leur rôle, les techniques mises en œuvre et les
théories y relatives. Ensuite nous dirons dans quel cadre ces apprentissages sont réalisés, soit
l’intérêt d’apprendre les matières transversales et les conditions de leur apprentissage.

SECTION 1 : LES MECANISMES DE L’APPRENTISSAGE

Parler de performance académique d’entrée de jeu serait, aller vite en besogne, car
l’accès à cette performance nécessite la conduite d’un ensemble d’activités à effectuer
pendant l’enseignement. Ces activités ne dépendent que des différentes interventions
attendues de toutes les parties prenantes. L’enseignant joue le rôle de guide des apprentissages
en amenant les apprenants à les réaliser pour développer des compétences dans leur domaine
d’étude et accéder à de meilleures performances lors des évaluations.

1.1. Définition et présentation des mécanismes

1.1. 1. Rôle et importance de l’apprentissage

Le verbe apprendre vient du latin aprehendere qui signifie prendre. Or, dans la langue
française, la confusion est très fréquente entre les termes apprendre et enseigner pourtant bien
différenciés notamment en anglais, en espagnol et en italien. Le verbe enseigner venant de
insignare signifie faire signe vers. En effet, selon Reboul (1980), si l’enseignant enseigne,
montre différents chemins, apprend à apprendre, et peut faire en sorte de susciter l'intérêt
voire le désir, c’est bien l’étudiant qui "prend" ce qu'on lui donne ; lui seul peut décider
d'apprendre et de s’en donner les moyens. Aussi, ce processus complexe d’appropriation du
savoir est aussi paradoxal car l'étudiant en reprise d'études pourtant autonome dépend en
grande partie de l’enseignant, du moins provisoirement. A travers les "sentiments", les
"passions" bien réels et à prendre en compte, André Giordan pointe un autre paradoxe
"l’apprentissage est le moment par excellence où se déploient les émotions. Le désir,
l’angoisse, l’envie, l’agressivité, la joie, le plaisir, le dégoût, etc, sont transversaux à l’acte
d’apprendre." (Giordan, 1998, p. 42). Dans ce sens, étudier à l'université peut être ambivalent
entre le plaisir d'acquérir de nouvelles connaissances et la douleur de ne pas savoir, de ne pas
comprendre la pensée d'un auteur, d'un concept ; entre l'envie d'écrire et de produire un
mémoire très personnel et la difficulté de mettre en mots ses idées, de les organiser.
En effet, l’apprentissage joue un très grand rôle dans la formation des apprenants.
C’est une situation au cours de laquelle, un étudiant acquiert des connaissances à l’aide d’un
guide expérimenté dans un domaine précis. Il se traduit par une acquisition de connaissances
et le développement des schémas cognitifs dont l’enseignement serait le principal médiateur.
Ceci stipule qu’un apprentissage ne peut avoir lieu que s’il est conduit par un enseignant
assurant la préparation des cours, leur enseignement et leur évaluation. De plus, c’est un
processus d’acquisition de pratiques, de connaissances, de compétences, d’attitudes ou de
valeurs culturelles, par l’observation, l’imitation, l’essai, la répétition et la présentation. Elle a
pour rôle de donner à des jeunes scolarisés, une formation générale et pratique en vue de
l’obtention d’une qualification professionnelle, une spécialisation dans un domaine. Elle est
généralement sanctionnée par un diplôme qui atteste de la formation d’une personne, et qui
donne accès à un emploi.
En outre, un apprentissage est conduit pour permettre aux élèves d’accéder à la
performance. Il ne saurait être efficace que s’il tient compte des déterminants tels que l’intérêt
personnel ou situationnel ; la compréhension et l’adoption des codes culturels propres à
l’école ; le travail à domicile ; les caractéristiques personnelles. S’agissant de l’intérêt
personnel ou situationnel : le fait de développer des connaissances dans une matière scolaire
donnée peut rencontrer un souhait propre, suscité ou entretenu. Si l’étudiant rencontre un
intérêt qui lui appartient, un intérêt qui lui est intrinsèque, il aura de meilleures chances de
succès qu’un élève dont la volonté d’apprentissage est conditionnée par des facteurs qui lui
sont extrinsèques comme la pression des parents, la nécessité de réussir par conformité. Il
devient alors à ce moment plus fragile et temporaire, donc moins porteur de réussite du fait de
l’intérêt situationnel qu’il manifeste.

1.1. 2. Théories relatives à l’apprentissage

Il existe des théories qui expliquent le processus des apprentissages. Elles sont de trois
ordres : le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. Elles
visent à expliquer le phénomène d’acquisition des connaissances et d’application des
connaissances. L’évolution la plus remarquable a été le passage de l’approche behavioriste de
l’apprentissage à l’approche cognitive qui a été prolongée par l’approche constructiviste, et
socio-constructiviste. Ces approches portent à la fois sur les finalités de l’apprentissage, sur le
rôle de l’apprenant, sur le rôle de l’enseignant et sur le processus cognitif interne du cerveau.

1.1.2.1. Le behaviorisme

Cette théorie met en évidence le comportement, c’est-à-dire les façons d’agir d’une
personne lors des apprentissages. Les psychologues Behavioristes se sont penchés sur
l’enseignement pour mieux expliquer ce phénomène. Ainsi, SKINNER (1968), principal
auteur de cette théorie, dit :
« laissé à lui-même dans un environnement donné, un étudiant apprendra, mais
n’aura pas été enseigné. L’école de l’expérience n’est pas une école, non pas parce que
quelqu’un n’y apprend pas ; mais parce que personne n’y enseigne. L’enseignement est le
combustible qui accélère l’apprentissage. Une personne qui reçoit un enseignement apprend
plus rapidement qu’une personne laissée à elle-même ».
Pour les behavioristes l’être humain confiné dans un espace sans encadrement, ni
accompagnement scolaire ne peut réaliser de façon efficace et conséquente des apprentissages
dédiés à un enseignement donné. Il lui faudrait un guide pour les accomplir. Et ce guide ne
peut être que l’enseignant. L’approche behavioriste permet donc d’étudier le comportement
d’une personne qui apprend dans l’action, de l’expérience, par essais et erreurs. L’action se
trouve dans une réponse donnée et attendue de l’enseignant. Une telle réponse est
récompensée par un renforcement positif tandis qu’une réponse incorrecte est suivie d’un
renforcement négatif. Ainsi le renforcement positif serait la répétition de la réponse correcte
en des termes plus appropriés de l’expert du contenu et le renforcement négatif, une punition.
Donc, l’enseignant répète une notion une ou plusieurs fois lorsque dans le comportement des
apprenants, il constate que les notions n’ont pas été comprises. Ainsi, la modification de ces
comportements observables et mesurables par ces renforcements, confirmera le succès. Cette
théorie s’explique d’ailleurs par la pédagogie par objectifs, une pédagogie dans laquelle
l’évolution et l’organisation des activités d’enseignement et d’apprentissage tiennent lieu des
objectifs prédéfinis au départ. L’activité de l’élève dans cette pédagogie est de résoudre une
suite d’exercices guidés par l’enseignant tandis que l’enseignant se charge de construire et
organiser les objectifs d’apprentissage, d’hiérarchiser les exercices par complexité croissante,
et d’aider les élèves à les résoudre en levant les difficultés.
 1.1.2.2. Le cognitivisme

Le cognitivisme ou rationalisme naît en même temps que l’intelligence artificielle, en

1956. Il est proposé par Millert Bruner en réaction au béhaviorisme. Il est centré sur les
manières de penser et de résoudre des problèmes. L’apprentissage ne peut être limité à un
enregistrement conditionné, mais doit plutôt être envisagé comme nécessitant un traitement
complexe de l’information reçue. La mémoire possède une structure propre qui implique
l’organisation de l’information et le recours à des stratégies pour gérer cette organisation.
Cette théorie met en évidence les processus mentaux étudiés en psychologie. S’appuyant sur
la méthode expérimentale, le cognitivisme se charge d’étudier tout ce qui fait « l’esprit » de
l’homme, elle cherche à comprendre la cognition, c’est-à dire comment l’humain construit la
connaissance et la transforme. La psychologie cognitive considère qu’il y a fondamentalement
trois grandes catégories de connaissances : les connaissances déclaratives, procédurales et
conditionnelles. Elle invite l’enseignant à développer des stratégies différentes pour faciliter
l’intégration de chacune d’elles parce qu’elles sont représentées différemment dans la
mémoire ; les connaissances déclaratives répondent en effet au QUOI, les connaissances
procédurales au COMMENT et les connaissances conditionnelles au QUAND et au
POURQUOI.
Pour les cognitivistes, l’apprenant est un système actif de traitement de l’information,
semblable à un ordinateur : il perçoit des informations qui lui proviennent du monde extérieur,
les reconnaît, les emmagasine en mémoire lorsqu’il en a besoin pour comprendre son
environnement ou résoudre des problèmes. L’enseignant est gestionnaire des apprentissages,
il guide, anime, dirige, conseille, explique, régule, remédie. Les connaissances deviennent une
réalité externe que l’apprenant doit intégrer à ses schémas mentaux et réutiliser plutôt qu’à
acquérir des comportements observables. De plus la méthode d’enseignement a de multiples
cheminements d’apprentissage afin de tenir compte des différentes variables individuelles
pouvant influencer la manière dont les apprenants traitent l’information. L’enseignant
cognitiviste sera invité à utiliser des TIC qui favorisent une grande interactivité avec les
élèves, telles que des simulateurs, es expériences et des tutoriels intelligents. Toutefois, le
modèle cognitiviste a une limite importante, liée au fait qu’un matériel bien structuré n’est pas
suffisant pour assurer un apprentissage.
 1.1.2.3. Le constructivisme et le socio-constructivisme

Contrairement aux behavioristes, les constructivistes croient que chaque apprenant

construit la réalité, ou du moins l’interprète, en se basant sur sa perception d’expériences
passées. L’enseignant laisse l’apprenant se construire des connaissances et prend la place de
tuteur. Selon ce modèle, l’acquisition de connaissance ne se réalise pas par simple empilement
mais passe par une réorganisation de conceptions mentales précédentes, un travail de
construction ou de reconstruction. Pour Piaget, l’assimilation et l’accommodation forment un
couple indispensable à l’activité cognitive dont les différents processus d’équilibration des
structures cognitives (Piaget, 1975). Selon le même auteur, l’assimilation désigne la
réintégration d’éléments externes nouveaux dans une structure interne préexistante ;
l’accommodation désigne l’adaptation de l’organisme aux variations externes qu’il ne réussit
pas à assimiler. Doolittle (1999) insiste sur huit conditions nécessaires pour réussir une
pédagogie constructiviste : présenter aux apprenants des situations d’apprentissages
complexes similaires à celles qu’ils rencontrent dans la vie courante ; favoriser l’interaction
de la collaboration des apprenants ; donner le sens aux apprentissages des élèves ; partir des
acquis des élèves ; les élèves doivent bénéficier d’une évaluation formative continue ; ils
doivent être responsables de leur apprentissages ; les enseignants sont des guident et des
agents facilitateurs de l’apprentissage, revoir des contenus et les présenter selon diverses
perspectives.
Le socio-constructivisme, proposé par Vygotsky, reprend les idées principales du
constructivisme de Piaget en y ajoutant le rôle social des apprentissages. L’apprentissage est
vu comme l’acquisition des connaissances grâce aux échanges entre l’enseignant et les élèves
ou entre élèves. Les élèves n’apprennent pas seulement grâce à la transmission de
connaissances par l’enseignant mais aussi grâce aux interactions. Selon ce modèle, les
apprentissages doivent être compris dans leur zone proximale de développement : cette zone
comprend les tâches que les élèves peuvent réussir à l’aide d’un adulte, elles sont ni trop
difficiles, ni trop faciles. Le maitre a pour rôle de définir précisément cette zone afin de
donner des exercices appropriés. De plus, il va favoriser le débat entre les élèves en les faisant
travailler en groupe. Dans ce modèle, les erreurs correspondent également à un point d’appui
pour la construction de nouvelles connaissances. Bruner (1996) a également apporté sa
contribution à la théorie socio-constructiviste en expliquant que le modèle transmissif place
l’enseignant en situation de monopole ce qui empêche l’acquisition de l’autonomie des élèves.
Pour lui, l’enseignant doit faire en sorte que la tâche soit plus agréable à réaliser avec son aide
tout en évitant que l’élève devienne dépendant de lui. Il doit également mobiliser et motiver
l’élève en maintenant l’intérêt de la tâche pour l’élève.

1.1.3. Les techniques de l’apprentissage

La réussite de l’apprentissage de ce type de discipline, tient compte de plusieurs

éléments que relèvent Michel Saint ONGE (1996), à travers huit postulats. De manière
générale, la matière que l’on enseigne doit être assez intéressante pour capter l’attention des
étudiants. Capter l’attention des étudiants devient une tâche à accomplir, cela n’est pas
inhérent au contenu mais aux stratégies d’enseignement qui constituent la méthode
d’approche de l’enseignant. Pour arriver à soutenir et susciter l’intérêt d’un apprenant il faut
tenir compte de :
- la pertinence du contenu du cours pour les élèves compte tenu de leur expérience ;
- la technique d’éveil de la curiosité pour les motiver à l’apprentissage
- les styles d’enseignement.
Le deuxième postulat révèle la capa cité d’un apprenant à enregistrer et intégrer un
flot continu d’information pendant plus de 5O minutes. Pour que l’enseignement ne soit que
transmission d’informations, il faut comprendre l’apprentissage comme simple processus
d’enregistrement. Le rôle de l’enseignant est de guider le processus d’apprentissage. Pour
susciter l’enregistrement et l’intégration de ces informations chez les apprenants, il faut
organiser les informations des apprenants autour des points essentiels du cours et s’arranger à
ce que la plupart des apprenants écoutent lorsque ces points culminants sont dits. Les
techniques de guide et de maintien d’attention employées de ce fait sont : les indices directs,
les pauses, les structurants, les schémas, les limites dans la quantité des informations.
Apprendre c’est mémoriser non pas de façon machinale, mais de façon signifiante
c’est-à dire chercher à leur donner du sens.
Dans le troisième postulat, l’écoute apparait comme la seule condition pour qu’il y ait
apprentissage. Il faut entendre parler de quelque chose, voir, lire sur le sujet, manipuler les
objets, travailler avec eux, essayer de résoudre un problème, regarder quelqu’un d’autre faire,
suivre son raisonnement, discuter et questionner. Les exposés doivent être complétés par des
supports visuels, la lecture individuelle des textes, des exercices supervisés ou autonomes,
l’échange, la discussion, la mise en situation. L’apprentissage exige divers mode de
participation des apprenants. On ne peut certainement pas faire tous les apprentissages en
écoutant.
 Le quatrième postulat : les élèves sont des auditeurs avisés et habiles à prendre des
notes. On sait combien les notes de cours sont utilisées à la préparation des examens et à
l’étude en générale. Pour être utiles, elles doivent être compréhensibles.
Lors de la prise des notes engendrée lors des exposés magistraux l’apprenant ne doit
pas avoir l’impression d’effectuer une opération simple. L’écoute n’est cependant pas une
activité permettant l’organisation spontanée des idées. Les professeurs peuvent aider les
étudiants à améliorer la prise des notes en structurant mieux leurs exposés et en
communiquant plus explicitement cette structure aux élèves. Ceci se fait en présentant le plan
de l’exposé, en guidant l’attention par des indices, en utilisant des tableaux, des schémas-
synthèse, en distribuant les notes modèles, en élaborant une stratégie d’entrainement de prise
de notes.
Le cinquième postulat statut les connaissances préalables et le vocabulaire suffisant
pour arriver à suivre les exposés. Le sens qu’un professeur donne aux informations à
transmettre doivent tenir compte non pas de lui-même mais plutôt des élèves. Il faut ramener
toute illustration à une époque récente à laquelle l’élève appartient au risque de le perdre sur
ce qu’il n’a jamais vécu, connu préalablement dans la vie courante. Il faut choisir des
analogies compréhensibles, rapprocher ses idées de la réalité pour maximiser le niveau de
compréhension ; pour les aider à s’approprier le cours et son contenu.
Le sixième postulat, les élèves sont capables de diriger leur propre compréhension. Un
étudiant devrait se questionner sur la compréhension ou non du cours. Les erreurs ne sont pas
nécessairement dues à un manque d’apprentissage, elle peuvent résulter d’apprentissages mal
faits, c’est-à-dire comprendre autre chose que ce qui devrait en principe devrait être compris
et si personne ne reprend l’étudiant dans son erreur il risque de la garder. C’est parce qu’il est
toujours possible de comprendre différemment que le professeur doit donner une chance aux
étudiants de vérifier leur compréhension de la présentation des connaissances qui leur est faite
en posant des questions, en organisant des groupes de discussion à l’intérieur du cours, en
demandant aux élèves de répondre des problèmes simples à partir de la matière qu’il viennent
de couvrir.
Le septième postulat : Les élèves sont assez sûrs d’eux pour le dire lorsqu’ils ne
comprennent pas.
Tous les élèves ne s’expriment pas également dans un groupe classe. Ceux qui ne
s’expriment pas ne sont pas nécessairement ceux qui n’ont rien à dire. Aussi, ceux qui ne
comprennent pas ne le disent pas nécessairement. Sa volonté de s’exprimer varie selon son
niveau de confiance et de maturité avec la place qu’il occupe dans le groupe, avec le niveau
de difficultés qu’il éprouve avec la matière qu’il a à apprendre et cette volonté de s’exprimer
découle de l’implication des élèves favorisés par les professeurs. Au lieu de dire « est ce que
quelqu’un comprend », il faut dire « quelle question vous posez-vous à ce moment de notre
démarche ? » ne pas afficher une attitude de professeur menaçant.
Huitième postulat : les élèves peuvent traduire ce qu’ils entendent en action.
L’enseignant organise des occasions pour que les élèves puissent s’habitue même dans
l’avenir à appliquer intelligemment ce qu’ils ont reçu des exposés. L’application de la
connaissance verbale se manifeste pas la représentation des schémas, la résolution des
problèmes et l’exécution des opérations. Pour Michel Saint ONGE « l’apprentissage trouve
son origine dans la qualité des intervention d’enseignement » Elle détermine l’apprentissage
ou non chez l’apprenant.
Un apprentissage réussi demande une appropriation et une adhésion aux règles et
normes qui régissent le milieu scolaire pour pouvoir évoluer efficacement et s’y épanouir.
Participent également à ce registre les interactions au sein de la classe. Sa réussite est
conditionnée par les éléments suivants :
- Le travail à domicile : il regroupe toutes les activités qui s’exercent sans la
supervision de l’enseignant. L’engagement de l’étudiant vu sous cet angle dépend de son
intérêt pour les études, des stratégies cognitives adoptées et de sa capacité de se fixer de
manière autonome des objectifs de travail. L’élève doit apprendre peu à peu à maitriser son
temps, à s’organiser, à planifier et à partager les moments consacrés aux études et ceux
dévolus aux loisirs.
- Les caractéristiques personnelles : elles désignent les facilités à étudier, les
connaissances préalables et le soutien parental.
De plus, il est conditionné par la façon dont les élèves le conçoivent et les stratégies
qu’ils déploient lors de sa réalisation. De la plus basique à la plus élaborée, on distingue 5
points de conception des apprentissages :
- L’étudiant qui perçoit que l’apprentissage consiste en un accroissement de ses
connaissances et que ceci passe préférentiellement par la compréhension : savoir c’est
comprendre et l’usage de ce savoir est inscrit dans un immédiat dont la portée est temporaire.
Dans cette optique, les apprenants vont concentrer leurs temps de travail spécifiquement avant
une évaluation de manière à optimiser leur compréhension. Les limites se manifestent lorsque
l’élève ne comprend pas tout, le but est ici est de restituer les connaissances dans un bref
délai.
- L’étudiant perçoit l’utilité de la mémorisation afin d’augmenter le temps de
rétention : L’élève cherche à conserver durablement ses connaissances en les stockant en
mémoire en vue de l’examen. Les apprenants mémorisent et étudient avec un savoir scolaire
pour pouvoir restituer les connaissances le jour de l’examen. Le travail de mémorisation est
concentré dans la dernière ligne droite avant l’évaluation, précédée d’une étape de
compréhension. Les connaissances établies sont de surface et peu intégrées, peu de liens sont
faits. La compréhension elle-même peut rester partielle puisqu’une étude « par cœur » ne
l’impose pas. L’objectif est de réussir l’évaluation à temps donné.
- L’étudiant conçoit le savoir comme un ensemble cohérent, il s’inquiète du sens
donné aux apprentissages et à leur intégration ; Il entreprend des démarches de synthèse au-
delà de ses stratégies de mémorisation. Il vise une certaine abstraction qui lui permet de
réaliser des liens au sein de la matière.
- L’étudiant conçoit l’apprentissage comme un processus d’interprétation ayant
pour but de lui permettre de mieux comprendre la réalité qui l’entoure. Il opère des
modifications de son propre fonctionnement à partir des nouvelles connaissances acquises
qu’il utilise et transfère plus aisément dans de nouveaux apprentissages.
Les stratégies d’apprentissage ont pour but de favoriser la compréhension, la
mémorisation, la récupération, l’application et l’acquisition des connaissances en jeu. On
distingue 4 types :
 Les stratégies affectives : elles ont pour but de maintenir une motivation et de
développer des attitudes positives, de gérer le stress et de favoriser la persévérance face à des
difficultés liées à l’apprentissage ou au contexte d’enseignement.
 Les stratégies cognitives : elles visent à traiter, organiser et consolider les
connaissances.
 Les stratégies d’organisation et de gestion des ressources : elles concernent le
maintien en ordre des cours et les démarches liées (organisation, planification, utilisation des
objectifs, distinction entre l’essentiel et l’accessoire), l’accès à des sources d’aide potentielle
(élaboration de question et obtention des réponses), ainsi que la gestion du temps (en termes
de priorités) et de l’environnement de travail (en termes d’ambiance de travail).
  Les stratégies de métacognition : elles regroupent toutes les démarches
d’autoévaluation et d’autorégulation qui permettent de piloter efficacement et avec souplesse
les trois autres types de stratégies.

En situation d’apprentissage, l’acquisition des connaissances se fait par trois

processus, à savoir la répétition, l’élaboration et l’organisation.
- La répétition de maintien est l’activité qui consiste à se répéter à soi-même une
information, on parle en fait d’autorépétition. Elle permet de maintenir active l’information en
mémoire de travail. Elle permet aussi de transférer l’information en mémoire à long terme.
- L’élaboration s’appuie sur un traitement des informations en mémoire de
travail en lien avec d’autres informations déjà présentes en mémoire à long terme.
L’élaboration traduit un niveau de traitement conscient de l’information plus approfondi qui
va permettre une meilleure mémorisation.
- L’apprentissage à long terme dépend de la nature et de l’organisation des
connaissances au sein des schémas cognitifs. L’apprentissage nécessite la création de relations
entre les connaissances déjà acquises et les nouvelles informations aboutissent à la
réorganisation des schémas cognitifs chez l’apprenant. La réorganisation des schémas
cognitifs est un processus qui échappe à la conscience directe des individus, elle a lieu
notamment lors du sommeil.

SECTION 2 : LES MATIERES TRANSVERSALES : OBJET DE

L’APPRENTISSAGE

L’apprentissage des cours de tronc commun à l’université devient de moins en moins

une préoccupation pour les étudiants. Les conditions de leur apprentissage influence l’intérêt
que ces derniers peuvent en avoir et suscite en eux des comportements ne facilitant pas leur
compréhension et leur assimilation d’où le risque de contre-performance dans ces matières.
Or, dans certains établissements comme l’ENSET, ces matières sont très capitales car
préparent le futur enseignant à une maitrise parfaite de sa salle de classe, à une meilleure
connaissance du fonctionnement d’une organisation et des valeurs qui lui sont propres, ainsi
qu’à l’organisation d’un cours, d’une leçon. Il y a de ce fait un intérêt à les apprendre peu
importe les conditions dans lesquelles elles sont enseignées.
 2.1. Perception des matières transversales

2.1.1. Qu’est-ce qu’une matière transversale et pourquoi ces matières ?

Une matière désigne l’objet d’une étude, un enseignement. Elle trouve sa place dans
un domaine pour lequel un apprenant se forme. Au primaire et au secondaire, les matières
sont un ensemble de disciplines regroupées par groupe qui visent le même objectif. A
l’université on les appelle généralement unités d’enseignement regroupées dans des modules
différents. La différence avec les matières de spécialité est que les matières transversales
regroupent plus de deux filières et nécessitent l’accord d’un intérêt particulier pour éviter que
les uns et les autres ne s’en déplaisent, du fait des conditions dans lesquelles les cours sont
dispensés.

2.1.2. La place des matières transversales dans la formation des apprenants

En effet, es apprentissages transversaux ont pris une place essentielle dans

l’enseignement. Ils dépassent le cadre d’une discipline scolaire. Ils ne sont inscrits dans aucun
programme officiel et ils ne relèvent pas de la pluridisciplinarité. Ils sont toutefois
interdisciplinaires dans la mesure où nécessairement plusieurs disciplines doivent contribuer à
mener à bien l’apprentissage concerné. Les méthodes mises en œuvre lors de ces
apprentissages sont l’interdisciplinarité, l’évaluation formative, la pédagogie du projet,
l’approche par les compétences plutôt que par les connaissances. Ils ne sont pas communs à
tous les établissements sauf ceux du français, l’anglais, l’économie, la comptabilité et du
droit. Leur enseignement dépend du type de formation qui est donné. Par exemple, dans les
instituts universitaires privés, les troncs commun donnés à l’instar de l’économie, la
comptabilité et le droit préparent l’apprenant au métier de l’entreprise par contre dans les
écoles de formation comme l’ENSET, l’une des matières les plus enseignées sont celles de la
pédagogie générale et didactique. Cette matière est très importante car elle prépare l’élève-
professeur à l’enseignement, chose qui demande la maitrise d’un certain nombre de pratiques
pour favoriser la réussite des élèves au lycée. Toutes les filières sans exception sont
regroupées et sont tenues de recevoir les enseignements dans ces disciplines. Ils deviennent
des maitres de la pédagogie et n’ont pas droit à l’erreur. A côté de ces matières nous avons les
unités telles que la théorie des organisations, mesure et l’évaluation en éducation, la
psychopédagogie, planning et administration scolaire, psychologie du développement de
l’enfant, méthodologie de la recherche en science sociale, inspection et sociologie de
l’éducation. Le contenu du programme de chacune de ces matières vise un objectif spécifique
tout comme les matières de spécialité que l’on apprend. La valeur attribuée à la tâche peut être
décomposée en trois aspects distincts : la perception de l’importance de la tâche, la perception
de l’utilité de la tâche et l’intérêt de la tâche. C’est au niveau de la perception de l’importance
de la tâche que les buts d’apprentissages (maitrise, performance, évitement) peuvent avoir une
grande influence, selon l’identification personnelle. L’intérêt pour la tâche dépend des
préférences individuelles, tandis que l’utilité de la tâche est liée à sa valeur instrumentale pour
atteindre une finalité quelconque (acquérir une nouvelle habileté, ou simplement augmenter sa
moyenne cumulative pour un cours donné).
En effet, si nous prenons l’exemple du cours de mesure et évaluation pour montrer la
place qu’elle occupe dans la formation d’un élève professeur, nous verrons que l’évaluation
qui fait partie intégrante de l’éducation, a un effet sur la manière dont les élèves étudient sur
leur motivation, leur rendement, ainsi que leurs aspirations. Dans un cadre scolaire, cette
matière permet aux inspecteurs et aux fonctionnaires du ministère de déterminer la qualité de
l’éducation offerte dans une école donnée, dans une région déterminée ou dans l’ensemble du
pays. Dans le cadre d’un programme, elle donne à l’apprenant une idée de la mesure dans
laquelle le module est mis sur pied et des moyens. Pour les enseignants, ce module permettra
de constater l’importance de l’évaluation en éducation. Il aidera aussi à décider du meilleur
moyen d’évaluer l’étudiant. De plus, il a pour but de permettre à l’élève-professeur d’être
capable de comprendre les principes et les concepts des différents types d’évaluation
pédagogique. Il s’agit d’un cours d’introduction, qui permet à un apprenant d’être apte à
comprendre le processus d’évaluation, de mesure et de tests, de mener à bien la planification
et l’administration en fonction des principes établis de pratiques efficaces. L’élève-professeur
distingue les types d’évaluation à mettre en jeu pour réaliser une performance chez les élèves.
Alors, si aucun intérêt n’est donné à apprendre ce cours, si aucune concentration n’est perçue,
l’élève-professeur dans son métier d’enseignant après sa formation, sera incapable de
connaitre la nature de l’évaluation, de connaitre les types d’évaluation et étapes d’une part. Il
sera incapable d’autre part, de spécifier les objectifs par leur nature, leur classification et
énoncé. D’autres matières transversales, en dehors de cette dernière trouvent leur place dans
la formation des futurs enseignants. C’est le cas de la psychopédagogie, le cours de
psychologie de développement et apprentissage et le cours d’inspection et sociologie, pour ne
citer que ceux relevant de la pédagogie proprement dite.
 En effet, le cours de psychopédagogie est un cours qui se propose de s’intéresser à la
situation scolaire des élèves afin de leur éviter l’échec scolaire. Il associe à la fois psychologie
et pédagogie et étudie les phénomènes de la vie affective, intellectuelle et comportementale
des personnes. Elle met en œuvre des méthodes spécifiques d’analyse, d’évaluation des soins
psychologiques, des conseils et des préventions : on dit que c’est une forme de pédagogie
curative. C’est un cours qui vise à amener l’élève professeur à prendre conscience de l’aide
qu’il doit apporter aux élèves afin de leur permettre de s’adapter aux situations scolaires ou
aux apprentissages. Cette adaptation est l’aptitude d’un enfant, selon son âge à modifier son
comportement pour répondre harmonieusement aux situations nouvelles que lui imposent les
apprentissages. Lorsqu’elle est générale, elle s’intéresse à l’échec scolaire, et lorsqu’elle est
spéciale, elle part des symptômes propres aux sujets pour développer une thérapie. De plus,
c’est un cours qui prépare l’élève-professeur à bien exécuter les actes professionnels
d’enseignement que sont la formation, la planification, l’intervention et l’évaluation. Elle vise
à préparer les professionnels à l’apprentissage par la formation, en leur inculquant trois types
de savoirs : les savoirs ou connaissances théorique, les savoir-faire ou connaissances
procédurales, et les savoirs-être tels les attitudes et les comportements. C’est une discipline
qui tente de comprendre les variables relatives aux processus d’enseignement/apprentissage et
leurs indicateurs respectifs, conduisant à une meilleur performance des apprenants et qui
constituent en quelque sorte les connaissances, les habiletés et les attitudes de base qui
permettent aux enseignants d’intervenir plus efficacement en classe.
Le cours de psychologie de développement et d’apprentissage quant à lui, met en
exergue les phases de développement de l’enfant et le processus de l’apprentissage dès sa
naissance. Le cours d’inspection et sociologie définit l’enseignant et donne ses principales
caractéristiques, ainsi que les qualités dont il devra disposer pour mener à bien une leçon. En
définitive et au regard des multiples objectifs visés par chacune de ces disciplines, nous ne
saurons approuver une quelconque négligence de leur part même si elles ne relèvent pas de la
spécialisation d’un apprenant car, ce sont des connaissances générales à prendre au sérieux et
assimiler à long terme pour exercer aisément sans difficultés majeures.

2.2. Les conditions d’apprentissage des matières transversales

Connues et appliquées de beaucoup d’universités depuis plusieurs décennies

aujourd’hui, les matières transversales sont les matières qui accueillent plusieurs filières à la
fois regroupées dans un amphithéâtre. L’enseignant à qui est affecté l’une de ces matières,
travaille dans des conditions plutôt différentes de celles que peuvent présenter une salle de
classe d’une seule spécialité. Il s’agit de l’ambiance, la disponibilité des tables bancs, la
disposition des étudiants sur les bancs et le climat. L’atteinte des objectifs du cours à ce
niveau devient très complexe, car il faut maitriser environ 3OO étudiants voir plus, lors des
enseignements et consolider les connaissances des étudiants. Les réformes de gouvernance
dans l’enseignement supérieur Camerounais issues de la pré-conférence de l’IIPE à Dakar le
14 novembre 2012, soutenue par l’UNESCO, prévoient pour un amphithéâtre un nombre
limité d’étudiants. Certains amphithéâtres sont connus sous le nom de : amphi 100, amphi
3OO, amphi 500. Vu l’accroissement des inscriptions des étudiants dans ces écoles, l’on se
retrouve avec des classes à effectifs plus élevé que ceux-ci.
Avec l’augmentation du nombre d’étudiants en fac, les établissements se retrouvent
pris d’assaut et les salles de cours sont très petites pour les accueillir. L’on retrouve parfois,
des étudiants assis dans des allées, à même le sol ou d’autres debout pendant les heures de
cours ou même les étudiants trainent dans les couloirs. Cette situation serait due à une
augmentation croissante du nombre d’étudiants entrant en université, du coup les conditions
d’étude se dégradent et les stratégies d’enseignement diminuent en efficacité.
La prise de note qui est un moyen d’acquérir les connaissances, devient donc à cet
effet quasi impossible ce qui pousse certains enseignants à se servir des supports de cours
parfois assez volumineux qu’ils exigent aux étudiants d’avoir tout le long de l’année pour ce
type de matières. Le support devient à cet effet un moyen plus rapide de couvrir les
programmes des enseignements de l’année et c’est à travers le support que les apprenants
verront comment organiser les apprentissages devant les aider à assimiler le cours. Il procède
donc par constitution des groupes d’exposés. Chaque groupe doit faire un résumé d’une partie
du support et le présenter à l’enseignant. L’objectif de performance ici peut présenter
quelques limites dans la mesure où, pour une classe pareille, cela n’incitera pas facilement les
étudiants à tous participer car la note ici est collective ; certains seront totalement absents lors
des séances de travail et laisserons le soin aux plus intéressés de produire le résumer.
Toutefois, si les apprentissages désignent le processus par lequel les connaissances
sont acquises par l’étudiant, quelle pratique pédagogique mise en œuvre permet d’avoir accès
à la performance académique ?
 CHAPITRE 2 :

LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT : FACTEURS DE LA

PERFORMANCE ACADEMIQUE

Il est question dans ce chapitre de faire une analyse conceptuelle de la pédagogie, des
stratégies enseignantes qui en découlent et de soulever les différentes théories développées
par certains auteurs.

SECTION 1 : LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT DEPLOYEES A

L’UNIVERSITE ET LEURS THEORIES

Parler de pédagogie, c’est définir son principal acteur qu’est l’enseignant, et les
différentes méthodes, approches et stratégies mises en œuvre pour rendre les enseignements
efficaces et surtout les apprenants capables d’assimiler les connaissances par leur acquisition
et leur application au cours de la formation et même après celle-ci.

1.1. Etymologie et description des stratégies d’enseignement

1.1.1. Etymologie

La pédagogie n’a de sens que si elle est pratiquée par des personnes ayant une
connaissance des différents modes de transmission des savoirs et de développement des
habiletés chez l’apprenant. En effet, l’enseignant à qui revient la charge de conduire les
apprentissages, est défini, selon l’auteur TSAFAK (1998), comme un « enseigneur et un
éducateur ». Il précise d’ailleurs que : « c’est un homme soucieux de la formation
harmonieuse des enfants et des adolescents dont il a la charge. C’est un homme dont l’action
est généreuse et dont l’exemple vivant se propose en toutes circonstances ». De ces définitions
nous retenons que l’enseignant est un modèle. MIALARET (1979) quant à lui définit
l’enseignant comme cette « personne chargée officiellement de guider les expériences des
élèves ou des étudiants dans une institution publique ou privée ».
Il en ressort que l’enseignant est un représentant de l’Etat c'est-à-dire son « bras
séculier » dans ses missions de formation et d’éducation des jeunes. En définitive,
l’enseignant s’entend alors comme un instruit, un pédagogue et surtout un représentant de
l’Etat dont l’activité principale est l’enseignement. Ce dernier se définit comme une pratique
mise en œuvre par un enseignant visant à transmettre des compétences à un élève, un étudiant
ou tout autre public dans le cadre d’une institution éducative, dans une discipline donnée.
Plusieurs décennies de recherche sur l’enseignement permettent d’affirmer aujourd’hui
ce que les enseignants font en classe, est sans conteste le premier des déterminants scolaires
de l’apprentissage et de la réussite des élèves.
« Ce qui se passe dans la salle de classe et l’impact de l’enseignement ont été
identifiés par de nombreuses études comme la variable essentielle pour l’amélioration des
résultats d’apprentissage. La manière dont les enseignants enseignent doit être au centre de
toute réforme destinée à améliorer la qualité » (UNESCO ; 2005 ; P.172).
Il va sans dire que les pratiques pédagogiques ne sont pas égales à cet égard. Il importe
par conséquent d’identifier et de promouvoir les pratiques les plus efficaces, c’est-à-dire
celles qui aident les apprenants à réaliser le plus efficacement possible les apprentissages
souhaités. Dans cette perspective, tous (chercheurs, décideurs, formateurs d’enseignants,
encadreurs pédagogiques, parents, praticiens de la classe) s’accordent à rejeter l’enseignement
dit « traditionnel ». Il s’agit d’un enseignement essentiellement explosif, dominé par
l’enseignant, reléguant les élèves à un rôle passif, réduisant leur activité en classe à la
mémorisation de données à réciter à l’enseignant. Les alternatives proposées à ce type
d’enseignement peuvent être regroupées en deux grandes catégories : les pédagogies
structurées et les pédagogies par découverte, dont les principes de base sont différents.
La pédagogie structurée prône la directivité, l’enseignement explicite du contenu, le
modelage et la pratique indépendante et guidée. Par contre dans la pédagogie par découverte,
l’on met l’accent sur une haute interactivité, la construction des savoirs par
enquête/découverte. Ici l’enfant est le centre d’attention, l’on vise la compréhension
conceptuelle du contenu, l’analyse critique, la compétence à la résolution des problèmes
contrairement à la pédagogie structurée où l’objectif visé est la maitrise du contenu, la réussite
académique et l’acquisition des stratégies d’apprentissage.
La pédagogie structurée à travers l’enseignement explicite semble être la pratique ou
la démarche pédagogique la plus appropriée pour influencer positivement le processus
d’enseignement-apprentissage et dont l’efficacité est établie par de nombreuses recherches.
Elle est issue des recherches principalement nord-américaines depuis une quarantaine
d’années, effectuées sur les pratiques d’enseignement efficaces. Ce courant de recherche s’est
efforcé de répertorier les différentes stratégies et techniques d’enseignement utilisées par les
enseignants experts, pour ensuite les comparer à celles mises en place par des novices et ce en
vue d’identifier les interventions pédagogiques les plus efficaces sur l’apprentissage. Des
recherches expérimentales ont ensuite démontré qu’en entrainant les novices à utiliser les
interventions dites efficaces, l’on obtenait une amélioration significative des résultats
scolaires des étudiants (Brophy et Good, 1986 ; GAGE, 1986 ; Good et al. 1983 ; Rosenshine
et Stevens, 1986). L’enseignement efficace observé correspond à un enseignement explicite et
systématique. Par ailleurs, les recherches sur l’efficacité de l’enseignement considèrent que
les pratiques pédagogiques sont efficaces lorsque l’enseignement :
« commence par passer en revue les pré-requis, met en relation la matière du jour
avec les apprentissages antérieurs et aborde ensuite, par petites étapes, la nouvelle matière.
Il alterne courtes présentations et questions. Après la présentation, le maitre organise des
exercices dirigés, jusqu’à ce que tous les élèves aient été contrôlés et aient reçu un feed-back.
Viennent ensuite les exercices individuels que l’on poursuit jusqu’à la maitrise autonome du
nouvel apprentissage par l’élève (ROSENSHINE, 1986, P.95).
Ainsi, lorsqu’on évoque l’efficacité de l’enseignement, on évalue ce qui, dans un
contexte donné particulier, permet à l’élève d’apprendre plus (quantitativement) et mieux
(qualitativement), ce qui est vraiment en mémoire à long terme, en un minimum de difficultés
éprouvées sur un temps donné. L’enseignement explicite est donc un modèle pédagogique axé
sur la compréhension du contenu de la matière par l’élève plutôt que sur la seule transmission
de connaissances. Il trouve son efficacité en transmettant les connaissances et les habiletés par
un enseignement direct et très structuré, fortement guidé par l’enseignant qui procède par
petites étapes selon un rythme de leçon soutenue.
Parlant de stratégies d’enseignement comme pratique courante de la pédagogie, nous
dirons que ce terme, selon J.P. Robert, est un mot d’origine grecque, issu du mot
« stratighia », qui est dérivé du mot « stratégos » à sens militaire et qui veut dire « stratégie,
général ». De plus, selon Lexis, cité par J-P. Robert, le concept stratégie revêt d’abord une
acceptation propre au domaine militaire. Mais par la suite, il s’est propagé par analogie à
d’autres sphères de la vie politique, économique, sportive…etc. Généralement, la stratégie
désigne l’art de coordonner des actions et de manœuvres pour atteindre un but. Selon Villiers
(1996), elle est « l’art de planifier et de coordonner un ensemble d’opérations en vue
d’atteindre un objectif ». Le petit Robert va dans le même sens lorsqu’il précise que la
stratégie désigne « un ensemble d’actions coordonnées, de manœuvre en vue d’obtenir une
victoire ».
 Sur le plan éducatif, la conception de la stratégie ne diffère pas de sa conception
générale. C’est ainsi que Legendre (1993) la considère comme étant « un ensemble
d’opérations et de ressources pédagogiques planifiées par le sujet dans le but de favoriser au
mieux l’atteinte des objectifs dans une situation pédagogique ». Pour Tardif, un des
chercheurs en éducation, elle « a quelque chose d’intentionnel » car « il s’agit efficacement
d’atteindre un objectif. » d’autre part, « elle a quelque chose de pluriel » car il s’agit d’un
ensemble d’opérations. En pédagogie, elle désigne la logique d’organisation de
l’enseignement, caractérisée par le type de tâche employée dans leur répartition dans le temps
et la structuration des groupes d’apprenants.
La réflexion didactique sur les stratégies enseignantes a connu son essor à partir des
années 70 avec l’émergence du mouvement communicatif. Les didacticiens ont commencé à
se préoccuper des stratégies enseignantes qui peuvent être adoptées en classe. Au départ,
c’était une simple transmission des savoirs mais elle a été remplacée par la notion d’une
nécessaire adaptation de l’enseignement aux besoins et styles des apprenants. A partir de cette
conception des choses l’enseignant a un rôle de conseiller, de guide. Ce sont autant de
concepts qui montrent les réflexions ayant nourries le courant des stratégies d’enseignement.
Comme l’exprime de nouveau J-P. Robert, (2008), les stratégies d’enseignement sont
propres à l’enseignant. Elles sont fondées sur la méthodologie, la pédagogie et l’approche
qu’il a choisie pour enseigner. Ces stratégies consistent pour l’enseignant à identifier les
besoins de l’apprenant, à adapter le contenu de l’enseignement à ces besoins, en fonction de
leur motivation en proposant des activités qui les intéressent et soient à leur portée. Les
stratégies d’enseignement peuvent être définies comme « l’ensemble d’opérations
et de ressources pédagogiques, planifiées par l’éducateur pour un sujet autre que lui-même ».
(Legendre, 2005, p. 1261), c’est-à-dire, un ensemble de méthodes et de ressources mises en
œuvre de manière organisée et planifiée afin d’atteindre des objectifs d’apprentissage
spécifiques.
Si nous comparons cette définition à celle de Clausewitz, citée précédemment, nous
pouvons dire que les activités et le contenu d’un cours renvoient aux instruments qui doivent
être prêts avant d’engager les activités d’enseignement ou les engagements.

1.1.2. Description des stratégies d’enseignement

Trois stratégies sont couramment déployées dans les collèges, lycées et universités lors
des enseignements. Leur mise en œuvre dépend des conditions auxquelles font face les
enseignants. Ces conditions peuvent être les effectifs pléthoriques, le niveau intellectuel de
l’apprenant, la complexité de la matière, la disposition des tables bancs. Chaque enseignant
choisit une stratégie qui selon lui, permettra l’atteinte des objectifs du cours et la réussite des
apprenants.
Encore appelé Cours magistral, méthode traditionnelle, enseignement traditionnel,
présentation orale, pédagogie transmissive, pédagogie magistrale, la stratégie magistrale qui
se manifeste par l’exposé magistral est une stratégie qui permet de transmettre de
nombreuses informations structurées à un grand groupe en peu de temps. Pour cela il faudra
préparer soigneusement la structure du discours, prévoir de petites activités pour stimuler
l’attention des apprenants (questions, discussions, étude de cas, exercices). Ces dernières se
font au moyen des questionnements et discussions organisés par l’enseignant. Le
questionnement permet d’évaluer la compréhension des apprenants en ouvrant une discussion,
en l’aidant à identifier eux-mêmes leurs difficultés dans le cours. Pour réussir cela, il faut que
l’enseignant prépare bien les questions. La discussion, permet de stimuler la réflexion des
élèves puis d’aller plus loin dans le contenu du cours en tenant compte des intérêts des élèves
ou de sujets moins bien compris. Lors de l’exposé magistral, l’enseignant doit mettre un
accent particulier sur les points importants, il doit balayer d’un regard, toute la salle de classe
pour s’assurer que les élèves prêtent attention à la présentation qu’il fait du cours.

Le travail de groupe ou apprentissage collaboratif, groupe d’apprentissage, équipe

d’apprentissage, quant à lui est une stratégie au cours de laquelle l’enseignant organise la
classe en équipe de travail pour permettre aux membres de développer des compétences de
collaboration et de développer un esprit de recherche, de confrontation d’idées afin de prendre
de bonne décisions sur ce qui sera présenté à l’enseignant. Ces étudiants sont appelés à
développer un esprit de synthèse de toutes les informations recueillies sur un sujet. L.
Brunelle stipule que : « Le travail de groupe est un antidote à l’échec parce que c’est
exactement le contraire de la compétition individuelle : la tâche de chacun étant aussi
importante que celle des autres, personne ne s’installe jamais dans l’échec, puisqu’il se
produit une sorte de rotation de la contribution, décisive au succès de l’entreprise commune. »
(1976). Dans une première partie, nous discuterons des modalités du travail de groupe avant
de décrire une première expérimentation qui permettra de comparer travail individuel et
travail de groupe. Cette expérimentation sera suivie de deux autres qui permettront de
répondre à la problématique que nous allons dégager. Nous analyserons ces expérimentations
en termes de consolidation et de réinvestissement des connaissances des élèves.
Proulx définit le travail de groupe comme une « activité d’apprentissage, limitée dans
le temps, par laquelle […] plusieurs apprenants exécutent ensemble et sous un mode interactif
une ou des tâches plus ou moins structurées dans le but d’atteindre un ou des objectifs
préalablement déterminés. ». La latitude pour la production attendue de cette activité en fait
son caractère vaste, mais si une structure minimale est attendue, c’est justement le caractère
flexible qui « va permettre aux individus d’exploiter à fond leurs ressources personnelles. »
(Proulx, J.). Ainsi, le rôle de l’enseignant sera davantage celui d’un médiateur, afin de
s’assurer que les conditions de l’activité soient optimales. Plusieurs types d’équipes peuvent
exister :
 Équipe restreinte 2 à 5 membres :
- Équipe permanente : différentes activités réalisées ensemble
- Équipe homogène : membres avec affinités communes
- Équipe définie : les membres répondent à des critères définis par l'enseignant
- Équipe intra-muros : l'essentiel du travail se fait en classe
 Équipe nombreuse, 6 membres en général, peut s'étendre jusque toute la classe.
- Équipe temporaire : activité ponctuelle
- Équipe hétérogène : caractéristiques diversifiées des membres
- Équipe non-définie : aucun critère spécifique

Cette stratégie est utilisée lorsque l’enseignant cherche à susciter chez l’étudiant des
attitudes et des sentiments positifs chez lui et chez ses camarades. Bref, lorsque l’enseignant
cherche à façonner positivement la personnalité sociale de l’étudiant. Également lorsque
l’enseignant cherche à favoriser sur le plan intellectuel, une compréhension approfondie de la
matière et des habiletés en matière de résolution de problèmes. S’applique mieux dans des
contextes où le coopératif serait trop délicat. Cette stratégie présente quelques avantages
auprès des étudiants d’une part et auprès des enseignants d’autres part. Pour les étudiants,
cette formule d’apprentissage actif responsabilise l’apprenant et son groupe face à son travail,
favorise les liens entre les membres d’une équipe, crée une atmosphère favorable à
l’apprentissage via l’échange de connaissances, d’expériences, de méthodes. Peut créer une
compétition saine entre des équipes, pour favoriser le dépassement de soi.
Développe les attitudes collaboratives du savoir-être, la diplomatie, et la gestion,
l’organisation. Pour l’enseignant, elle facilite le soutien des étudiants les plus demandeurs,
individuels ou par équipe. Permet de diviser le travail au sein de la classe parmi les groupes
constitués, diminue la charge de travaux individuels, et approfondit le niveau des travaux
effectués. Très bon contexte pour l’évaluation formative, permettant l’intervention sous forme
de rétroactions, pour relancer, rediriger les travaux, les débats.

 Travail individuel : elle consiste à développer une expertise individuelle de

chaque apprenant sur un certain sujet qui les intéresse.
Il faut noter que le travail de groupe et me travail individuel relèvent de la stratégie
participative qui est une stratégie au cours de laquelle les apprentissages sont centrés sur
l’apprenant.

1.2. Théories relatives aux stratégies d’enseignement

Les stratégies d’enseignement englobent toutes les méthodes et les ressources qui, de
manière organisée et planifiée, sont mises en œuvre afin d’atteindre des objectifs
d’apprentissage spécifiques.
La stratégie d’enseignement probablement la plus répandue à l’université est celle de
l’exposé magistral (ou exposé ex-cathedra). Traditionnellement, cette stratégie est employée
lorsqu’il s’agit de transmettre aux étudiants des informations (définitions de concepts,
présentation d’exemples, explications de théories, démonstrations, etc.). Cependant, en
fonction des objectifs pédagogiques poursuivis ou du type de public à qui l’on s’adresse, il
peut être judicieux de recourir à d’autres types de stratégies.
Lors d’une séance de formation, la conception que chaque formateur a de
l’enseignement est mise en évidence à travers des stratégies favorisées par
l’enseignant. Cette conception, comme l’affirment Loiola Et Tardif (2001 ; p.309), est le
résultat des théories personnelles fondées sur des connaissances générales plutôt que sur des
connaissances pédagogiques. Ces connaissances générales découlent de la rétroaction
entre pairs ainsi que de l’expérience en tant qu’étudiants et professionnels. En outre,
l’enseignant peut concevoir l’enseignement comme un processus de transmission des
connaissances ou bien une manière de guider l’étudiant vers l’apprentissage). Cette
conception deviendra un facteur déterminant dans sa façon d’agir comme formateur.
Parlant en effet des théories relatives aux stratégies d’enseignement, nous retrouvons
beaucoup d’écrits sur la méthode des cas dans les différents spécialités de l’administration
(Crittenden & Hawes, 1999 ; Ebrahimi & Aktouf, 2005 ; Hertrich & Mayrhofer, 2008 ;
Marchesnay, 2010), ce qui apparaît logique puisque ce modèle a été développé dans les
années 1920 par la Harvard Business School. Notons que certains modèles font l’objet de
plus de recherches que d’autres. C’est le cas notamment de l’approche par problèmes et
de l’apprentissage coopératif, où autant les apprentissages des étudiants que les façons de
les utiliser ont été abondamment étudiés (voir à ce sujet Hung, Jonassen & Liu, 2008, qui
font une synthèse de près d’une centaine d’écrits sur l’APP ; Bédard, Lison, Dalle, Côté &
Boutin, 2012 ; Johnson & Johnson, 2009). Plusieurs écrits témoignent d’expérimentations
en classe de modèles d’enseignement et servent de guide pour les enseignants. Les
ouvrages de Proulx (2008) et de Ménard et St-Pierre (2014) sont exemplaires à cet égard.
Selon Raynal et Rieunier (2012), un « modèle d’enseignement est conçu
pour tenter de développer chez les élèves des apprentissages particuliers et certaines
dimensions de la personnalité humaine estimées essentielles par le modèle » (p. 329). Les
modèles d’enseignement sont donc liés de près aux objectifs d’apprentissage à atteindre
(Raby & Viola, 2007).

1.2.1. La théorie de l’exposé interactif

L’exposé interactif correspond à l’exposé magistral, privilégiant une conception

transmissive encore très largement utilisée en enseignement supérieur, actualisé avec les
principes issus des recherches sur l’apprentissage et en psychologie cognitive, alors que
l’exposé magistral est défini comme un exposé oral d’un professeur, expert du contenu
(Légendre, 2005) l’exposé interactif vise à rendre les étudiants actifs dans ses apprentissages
pour favoriser une rétention plus en profondeur. La séance sur cet exposé se donne
évidemment par le biais d’un exposé interactif entre l’enseignant et l’enseigné. Puis
l’enseignant fait un exposé interactif soutenu par un diaporama qui régule l’exposé. On y
retrouve plusieurs pauses d’apprentissage (activités de réflexion individuelle ou en petit
groupe visant l’application, la compréhension et la consolidation des contenus). La séance
prend appui sur la recherche pour bien marquer l’importance de la planification, de
l’interactivité constante, de rendre les étudiants actifs en leur proposant des courtes tâches de
compréhension, d’application et d’analyse (Brauer, 2011). Le contenu de cette séance expose
ainsi à la fois l’utilité de l’exposé magistral et la nécessité de le renouveler pour qu’il s’oriente
davantage sur les apprentissages et sur un engagement soutenu des étudiants en classe.
 1.2.2. La méthode des cas

Pour enseigner la méthode des cas, il est important de suivre les trois phases prescrites
par la méthode traditionnelle soit l’analyse individuelle, une discussion en petits groupes, une
séance plénière (Guilbert et Ouellet, 2002 ; Ménard et St-Pierre, 2014). A la suite de
l’activation des connaissances antérieures sur la méthode des cas, la théorie sur ce modèle est
présentée par un exposé interactif. Les étudiants ont ensuite une heure pour résoudre, en
équipe de cinq ou six, un cas calqué sur la réalité professionnelle. Des enseignants ont à
affronter dans leur pratique et inclut des faits, des opinions et des éléments de
l’environnement qui peuvent influencer les prises de décision. Le cas repose sur des concepts
transférables et généralisables et la documentation nécessaire à sa résolution est fournie en
classe par l’enseignant. Ce travail en équipe invite les étudiants à analyser, à comparer et à
juger des arguments en vue d’en arriver à une conclusion et à une décision (Hermant, 2004 ;
Hertrich et Mayrhofer, 2008 ; Van Stappen, 1989). L’enseignant supervise les équipes et voit
l’avancement des solutions. Au cours de la dernière heure, chacune des équipes présente sa
solution et une discussion suit sur l’apprentissage et l’utilisation d’une telle méthode.

1.2.3. L’apprentissage coopératif

L’apprentissage coopératif a pour principes fondamentaux l’interdépendance positive,

la responsabilité individuelle, l’engagement actif et la facilitation sociale (Raby et Viola,
2007). Pour maximiser le temps en classe, les étudiants doivent lire le texte avant la séance.
L’enseignant forme avant les équipes et distribue les rôles coopératifs. Les membres des
équipes doivent s’approprier les principes d’Alwin qui leur sont assignés et le présenter
devant le groupe. L’enseignant termine avec un exposé interactif sur l’apprentissage
coopératif en faisant des liens avec des multiples études qui rapportent les effets positifs de ce
modèle, comme le développement de l’autonomie, l’amélioration de la capacité de
raisonnement et le degré d’engagement plus élevé. (Howden & Laurendeau, 2005 ; Landow,
1990 ; Raby & Viola, 2007 ; Stevens & Slavin, 1995).

1.2.4. L’approche par problème

En abrégé APP, l’approche par problème est celle où les étudiants sont regroupés en
équipes de cinq ou six et lisent en classe la situation problème, formulent les hypothèses et se
partagent la recherche individuelle d’informations (Major, 2002 ; Ménard et St-Pierre, 2014 ;
Soucisse, Mauffette et Kandbinder, 2003). L’enseignant joue le rôle de gestionnaire du
processus d’analyse du problème plutôt que le pourvoyeur d’information ou de formule »
(Bah, 2012, p. 197) et s’assure de ne donner aucune information quant au contenu à apprendre
par l’intermédiaire de la situation-problème. Celle-ci sert de prétexte à l’apprentissage de
nouvelles connaissances.

1.2.5. La pédagogie par projets

Celle-ci inclue à la fois apprentissage par projets, approche par projets et

enseignements par projets, que sont ses variantes. Elle est présente dans les discours de
formation depuis longtemps (Proulx, 2008). Hubert (2005) pour qui « les connaissances sont
construites par l’individu par l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets » (p.25)
la pédagogie par projets est d’abord présentée avec une discussion sur les expériences vécues
à titre d’étudiant. Le but ici est de faire ressortir les multiples projets possibles, de connaitre le
vécu des étudiants avec ce modèle et d’en identifier les avantages et les inconvénients.
Ensuite, l’enseignant fait un exposé interactif sur la pédagogie par projets ; son origine, ses
applications, ses étapes, ses obstacles, etc. les étudiants se placent par la suite en équipes
disciplinaire de quatre ou cinq et élaborent un plan de séance faisant appel à la pédagogie par
projets qui sera présenté en classe à la fin du cours. Cet exercice leur permet d’intégrer sur le
champ les principes de la pédagogie par projets en utilisant leur créativité, en faisant appel à
la coopération et en leur fournissant une perspective professionnelle au enjeux mobilisateurs
(Arpin et Capra 2000 ; Leduc, 2014).
De ce qui précède, il en ressort que ces modèles d’enseignement permettent à
l’étudiant de construire et d’intérioriser les savoirs qui détermineront leur performance à l’issu
de leur formation.
 SECTION 2 : LIENS ENTRE STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT ET
APPRENTISSAGE

Au vu de la revue de la littérature précédente, nous pouvons à présent établir un

rapprochement entre les théories relatives aux stratégies d’enseignement et apprentissages
dans les matières transversales. Le lien qui existe en effet entre ces deux notions c’est le
savoir, savoir qui devient connaissance lorsqu’il appartient à la mémoire de celui qui apprend
et accède à la performance après leur reproduction.

2.1. La construction des savoirs

Les stratégies d’enseignement et la performance académique sont liées par les savoirs
définis dans les objectifs fixés par l’enseignant. RIDWAN MOHAMED définit d’ailleurs les
objectifs comme des énoncés spécifiques de ce qui doit être accompli et de la mesure dans
laquelle cela doit être accompli. Ils doivent être mesurables et quantifiables. Il fait une
distinction entre les objectifs généraux et spécifiques dont l’un serait lié au cours et l’autre à
la leçon proprement dite. En termes d’apprentissage, les objectifs liés aux matières
transversales sont l’utilisation des connaissances pour résoudre un problème, la rédaction
d’une réponse à une question et la présentation orale de cette réponse. Ces objectifs sont
fonction des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.
Le savoir c’est ce qui relève d’une communauté qui a statué sur une connaissance
érigée alors en savoir. C’est exactement ce qui se passe sur les savoirs académiques. A
l’université les savoirs sont transmis selon diverses stratégies dont la première serait la
stratégie magistrale. Pour les cours transversaux ne relevant pas directement de l’objet de la
formation d’une personne, les savoirs sont regroupés dans des supports préconçus. Les
étudiants sont regroupés dans un amphithéâtre avec d’autres filières et travail selon le type de
stratégie définie par l’enseignant. Les apprentissages sont conduits différemment et dépendent
parfois des attitudes, aptitudes des apprenants, ainsi que des interventions des enseignants. A
l’université les apprentissages sont plus centrés sur l’apprenant et favorisent davantage leur
participation à travers les évaluations formatives, les discussions, et les études de cas
organisées par l’enseignant. A l’issu de la conduite de ces apprentissages, les étudiants
individuellement se font une représentation des connaissances qui leur sont propres. Elles se
transforment, se combinent en fonction de chaque individu, des représentations qu’ils se font
des savoirs et de son socle de connaissance. On distingue de ce fait le savoir-faire et le savoir-
être en dehors du savoir lui-même. S’agissant du savoir-faire, l’étudiant s’intégrant dans un
groupe au terme de l’année sera donc capable d’analyser un problème, justifier sa méthode
résolution du problème, structurer sa réponse, exposer son raisonnement et maitriser le
vocabulaire étudié. En ce qui concerne le savoir-être, au cours de sa présentation orale, il sera
en mesure de se faire entendre, d’utiliser le tableau, de se faire comprendre, de gérer son
temps de présentation et susciter les questions et y faire face. Cet objectif est lié à l’élève-
professeur qui se doit de transmettre de manière efficace par la dotation de ces savoirs, les
connaissances aux élèves.
Pour Michel Saint-ONGE (1996), pour faciliter la construction des savoirs chez un
apprenant, il faut procéder par des techniques d’éveil de la curiosité afin de conserver
l’attention des élèves. Le niveau d’activation de l’élève est fonction de la qualité de sa
performance, son engagement à l’activité menée. Pour réussir cet éveil, il faut faire à travers
les stratégies d’exposé interactif, des démonstrations étonnantes qui stimuleront et éveilleront
leur attention. Présenter des stimuli nouveaux plutôt que ceux qu’ils connaissent déjà, poser
des questions plutôt que fournir immédiatement des informations, varier le rythme ou la
communication verbale, engager l’élève dans la discussion plutôt que d’exiger son attention
passive, répondre à leur réactions et orienter la curiosité en faisant participer. Après avoir
captivé leur attention, il faut couvrir une bonne quantité du contenu et maintenir le plus rapide
possible afin d’arriver à conserver leur participation dans la démarche mise en œuvre. En
n’ayant pas assez de contenu à couvrir l’élève peut s’ennuyer. A travers le contenu, l’étudiant
doit percevoir qu’il y a des connaissances à apprendre. Trop lent ou trop peu d’information à
apprendre laissent croire qu’il n’y a rien à apprendre, qu’il ne vaut pas la peine de s’engager
et qu’il ne vaut pas la peine de s’activer soi-même dans le processus de pensée.
De plus, la responsabilité de l'élève, serait d'apprendre par l'étude, peu importe
l'enseignement reçu. Cette approche de la réalité scolaire ignore le lien dynamique qui relie
l'enseignement et l'apprentissage. Certes, ce lien ne peut être causal: ce n'est pas
l'enseignement même qui cause les modifications internes (les capacités nouvelles) résultant
de l'apprentissage. Même si l'apprentissage se produit à l'occasion de l'enseignement, c'est
l'activité de l'élève qui engendre ces transformations. Par contre, il existe un lien en quelque
sorte ontologique entre ces deux activités: la signification de l'enseignement dépend du sens
qu'on donne à l'apprentissage, et la signification de l'apprentissage dépend des activités
engendrées par l'enseignement. Enseigner peut signifier transmettre des informations
seulement si apprendre signifie mémoriser ces informations. L’enseignement n'est pas une
simple transmission de matière, C'est l'organisation de méthodes d'intervention qui permettent
à des élèves de construire leur savoir sur le modèle du savoir des diverses disciplines
scolaires, L’enseignement n'est pas assimilable à l'exposé. Bien qu'il prenne une diversité
infinie de formes, l'enseignement a une structure de base qu'on tente d'identifier. Dans une
synthèse traitant des recherches sur l'enseignement direct, Barak Rosenshine (1986) fait
ressortir sept fonctions de l'enseignement qu'on peut placer en séquence:
 Faire le rappel des connaissances antérieures signifiantes par rapport aux
apprentissages nouveaux.
 Donner aux élèves des objectifs d'apprentissage.
 Présenter les nouveaux éléments de connaissance.
 Organiser des exercices supervisés.
 Faire la correction des erreurs d'apprentissage.
 Faire faire des exercices autonomes (travaux, étude).
 Faire périodiquement la synthèse d'éléments déjà appris.

Comme on le voit, il n'est pas aussi simple d'enseigner qu'on le laisse parfois croire.
«Donner son cours», c'est plus que de faire des exposés, c'est appliquer une méthode
d'enseignement qui suscite effectivement les apprentissages qu'on désire voir faire par les
élèves. Certes, cette méthode aura été conçue et planifiée par l'enseignante ou l'enseignant.
Certes, l'évaluation indiquera son degré d'efficacité. Cependant, ce qui aura eu un impact sur
l'apprentissage et sur les élèves, c’est ce dont seul l’enseignant est capable: la conduite
d'activités qui engendrent le processus de pensée nécessaires à la modification de
connaissances préalables et à l’acquisition d’un savoir-faire.

2.2. La finalité de l’enseignement et des apprentissages : la performance

académique

Le processus enseignement-apprentissage ne peut être apprécié que par le résultat

obtenu à l’issu des activités qui y sont menées. En effet, la performance académique, finalité
des pratiques relatives à ces activités, est cet élément qui permet de vérifier le niveau
d’acquisition et d’application des connaissances. La théorie des buts d’apprentissage propose
un mécanisme lié à deux principaux types de buts académiques :
- Les buts de performance, qui visent principalement à démontrer sa compétence
à autrui (par exemple, apprendre seulement pour obtenir une bonne note à l’examen);
 - Les buts de maitrise, qui visent à développer une compétence pour soi-même
(compréhension, habileté, savoirs transférables).
Selon le dictionnaire LAROUSSE (2004), une performance est « un résultat
remarquable, un exploit ». C’est l’aptitude d’une personne à maitriser une activité, un
domaine d’application précis et à bien l’appliquer. C’est aussi l’ensemble des résultats
produits par une personne au cours d’une activité précise. Dans la même perspective,
LEGENDRE (2005) définit le terme performance comme « les résultats obtenus par une
personne lors de la réalisation d’une activité ». Elle est un instrument de mesure des
potentialités d’un sujet soumis à une épreuve dans un domaine quelconque de la vie.
Sur le plan académique, la performance sera donc le succès, le résultat final et
satisfaisant que donne un apprenant à l’issu des apprentissages transversaux qui viennent
compléter sa formation en augmentant ses connaissances dans les domaines autres que celui
pour lequel il est formé. Plusieurs éléments permettent de mesurer la performance d’un
apprenant ou sa contre-performance lors des apprentissages. Il s’agit de :
- La connaissance : elle est d’une part l’état de celui qui connait ou sait quelque
chose, et d’autre part les choses qui sont connues. Par extension, on appelle aussi
connaissance tout ce qui est tenu pour su ou connu pour un individu. Elle se manifeste par un
savoir-faire de celui qui a écouté l’exposé de l’enseignant, a été attentif à ses propos et a pris
des note. Le savoir-faire donc est la connaissance des moyens qui permettent
l’accomplissement d’une tâche.
- Les aptitudes : ce sont les dispositions naturelles ou acquisses de quelqu’un à
faire quelque chose. Elle se traduit par des habiletés dans la manière dont un apprenant agit en
classe ou lorsqu’il est en phase seule d’apprentissage c’est-à-dire à la maison. Ces habiletés
peuvent être liées à la rapidité de résolution d’un exercice, à sa rapidité à analyser et trouver
une solution à un problème d’étude.
- La participation : elle pourrait être entendue comme l’aptitude d’un étudiant à
répondre aux questions de cours que l’enseignement pose. Aussi, c’est la possibilité qu’a
l’étudiant de poser les questions sur les points ou parties du cours qui lui paraissent floues.
Cette participation fait l’objet d’une interaction entre enseignants et apprenants.
- La compréhension et la rétention : ce sont des aptitudes qu’a un élève à
percevoir le sens du cours et des explications qui sont données. L’étudiant comprend la
profondeur, la pertinence du cours et le retient. Elle peut s’évaluer lors d’une petite évaluation
diagnostique, formative ou sommative d’une leçon ; à travers les résultats obtenus à la fin de
ces évaluations. La compréhension est un aspect psychologique très important dans la mesure
où le phénomène qui aboutit à celle-ci passe par la mémoire, car lorsque l’étudiant assiste à un
cours, ensuite se rend à son domicile et le révise, les connaissances acquises sont gardées dans
la mémoire à court terme si elles doivent être utilisées immédiatement. Autrement, elles sont
renvoyées dans la mémoire à long terme. La rétention peut être perçue ici comme la capacité
d’un étudiant à assimiler la leçon. Car certains élèves comprennent et n’assimilent pas bien le
cours hors c’est un facteur important dans la formation. L’assimilation n’est pas seulement
pour le moment de la formation mais pour le long terme car certains ou pour la plupart des
éléments reviennent dans les classes ultérieures et aident sur le terrain. Un élève qui n’a pas
assimilé un cours ne peut pas être performant à l’examen ou sur le terrain. Sa compétence
devra être à l’origine de ce qu’il a pu assimiler pendant sa formation et pourra permettre à son
supérieur de juger son niveau de performance.
Du point de vue théorique, et dans la théorie de l’effet-enseignant, les performances
des étudiants varient d’un enseignant à l’autre ou d’un groupe à l’autre. Ces différences de
performance semblent s’expliquer par la différence des niveaux de la qualification de
l’enseignant, la stratégie pédagogique appliquée et ses expériences. La qualification de
l’enseignant réfère à sa formation académique tant au niveau pédagogique.
En effet, Pascal Bressoux (2006) fait une classification des enseignants en deux
catégories. Les enseignants efficaces et peu efficaces. Selon l’auteur, les enseignants peu
efficaces, négligent les étudiants faibles et ces derniers sont souvent l’objet de critique. Au
lieu d’aider les étudiants en difficulté d’apprentissage, les enseignants peu efficaces préfèrent
diminuer le contenu du programme et s’en tenir uniquement aux éléments simples. Ils
n’incitent pas ces catégories d’étudiants aux exercices de réflexion. Bressoux (2006) a fait
remarquer que le jugement des enseignants joue aussi un grand rôle dans la performance
académique, surtout chez les filles.
En revanche, les chercheurs s’aperçoivent que les enseignants les plus efficaces sont
ceux qui ont reçus une formation adéquate et qui ont une certaine expérience. Ils sont munis
de matériels didactiques, ils préparent leurs cours et planifient les apprentissages en fonction
du temps qui leur a été imparti. Ils organisent des travaux individuels, des discussions dans
l’auditoire, des travaux de groupe, des séances de question/réponses, fournissent des
explications et accordent un encadrement spécial aux étudiants présentant des difficultés
d’apprentissage (Rajohnson, 2006 ; Duru-Bellat, 2003, Robin, 2009). Les enseignants
efficaces donnent régulièrement des travaux pratiques aux étudiants et qu’ils corrigent dans
l’auditoire. Ils voient toujours les contenus des programmes pédagogiques prévus. Ils
organisent de petites évaluations formatives de manière périodique afin de pouvoir ajuster les
apprentissages. En outre, il a été démontré que les enseignants performants sont ceux qui
valorisent l’étudiant par la parole, des sourires et des regards. Ils sont patients avec les
étudiants qui ne comprennent pas et ils ne les qualifient pas de « mauvais ». Les enseignants
efficaces ont une meilleure pratique pédagogique et un niveau d’attente plus élevé vis-à-vis
des étudiants, ce qui influence positivement sur les résultats.
A côté de cette dernière, nous avons la théorie de « l’effet-auditoire qui explique la
performance académique par la composition sociale de l’auditoire. Cette théorie construite à
partir des travaux de Hanushek (1971), cherche à analyser les différences de performances
entre auditoires d’une même Institution. C’est ainsi qu’Hanushek (1971) observe que les
résultats des étudiants dépendaient de l’auditoire à laquelle ils appartiennent. Veldam et
Brophy (1974) arrivent à la conclusion qu’un auditoire qui est composée uniquement
d’étudiants issus des familles aisées, garantit un niveau de performance plus élevé. En
revanche une classe composée en majorité d’enfants défavorisés, accuse un taux de réussite
plus faible. Néanmoins, cette théorie suggère qu’un auditoire mixte profite mieux aux
étudiants défavorisés sans pour autant nuire aux étudiants des familles plus aisées.
D’autres courants théoriques ont cherché à déterminer les effets de constitution de
groupes d’étudiants par niveau ou par groupe homogène tant du point de vue académique
qu’au niveau social (Robin, 2009 ; Kerckoff, 1986). Il s’ensuit que les performances sont
d’autant plus meilleures que le niveau académique initial de l’auditoire est élevé. Les
auditoires où les groupes sont homogènes, augmentent les écarts de performance entre les
étudiants. Les étudiants doués qui sont regroupés dans des groupes homogènes progressent
plus que s’ils étaient scolarisés dans un contexte hétérogène. Mingat A. (1984) a fait
remarquer qu’en France les résultats sont meilleurs pour les auditoires hétérogènes. L’effet
bénéfique de l’hétérogénéité étant plus marqué pour les étudiants de niveau inférieur à la
moyenne alors qu’un conteste hétérogène s’avère nuisible aux étudiants ayant un niveau très
supérieur à la moyenne de l’auditoire. Par contre, Duru-Bellat et Mingat A. (1997) ont fait
ressortir que les pertes des forts évoluant dans une situation d’hétérogénéité semblent moins
importantes que les gains des plus faibles.
 DEUXIEME PARTIE :

IMPACT DES STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT SUR LA

PERFORMANCE ACADÉMIQUE DES ÉTUDIANTS DANS LES
MATIÉRES TRANSVERSALES

Il est question dans cette partie de faire une étude empirique sur les deux variables de
notre sujet que sont les stratégies d’enseignement et la performance académique en montrant
l’impact de l’un sur l’autre. Dans le chapitre 3, nous présentons le cadre général de l’ENSET,
ainsi que la méthodologie de la recherche développées pour mener à bien notre étude et
résoudre le problème de performance dans les matières transversales enseignées dans cette
école. Dans le chapitre 3, nous présentons les résultats de l’enquête, en commentant les
tableaux qui en ressortent afin de proposer des solutions à l’amélioration du niveau
d’assimilation des connaissances chez l’étudiant.
 CHAPITRE 3 :

CADRE D’ÉTUDE ET MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Il est question dans ce chapitre de présenter le cadre de notre étude d’une part et la
méthodologie de notre recherche d’autre part. Dans la méthodologie de la recherche, nous
rappelons le problème de recherche et la posture épistémologique, la collecte et le traitement
des données.

SECTION 1 : PRÉSENTATION GÉNERALE DU CADRE D’INVESTIGATION

1.1. Présentation de l’ENSET

L’étude dans laquelle nous nous investissons, se situe dans le cadre universitaire. En
l’occurrence, l’Ecole Normale Supérieure d’Enseignement Technique. En effet, créée en
1971, L’Ecole Normale Supérieur d’Enseignement Technique en abrégée ENSET, est un
établissement de l’Université de Douala qui comporte 3 cycles et 3 divisions de formation, à
savoir : la Division des Techniques de Gestion, la Division des Techniques Industrielles et la
Division des Stages et de la formation Continue.
Autrefois, jusqu’en 2014, le droit d’admission au sein de cet établissement partait
d’une simple étude du dossier de candidatures titulaires d’un diplôme d’enseignement
Technique de base. Mais depuis l’année 2015, son entrée est conditionnée par la présentation
d’un concours d’entrée au 1er et au 2nd cycle, pour les élèves titulaires d’un Bacc Technique ou
des étudiants titulaires d’un diplôme académique (Licence).
Sur une période de 6 mois pour les étudiants titulaires d’un BTS (Brevet de Technicien
Supérieur), d’un DUT ou d’un diplôme équivalent, 3 à 5 ans pour les élèves titulaires d’un
Baccalauréat C, D, E, F, G1, G2, G3, GCEAL, BIT-MA, et 2 ans pour les étudiants titulaires
d’une Licence, il leur est attribué un DIPET I (1 er cycle) et un DIPET II (2 ème cycle), qui les
confère la qualité de professeur de collège et de Lycée d’Enseignement Technique.

Elle est constituée de 10 départements présentés dans le tableau ci-après :

Tableau 1. 1 : DEPARTEMENTS ET OPTIONS A L’ENSET De Douala

DÉPARTEMENTS OPTIONS
 NIVEAU

PGA (Puériculture, Gérontologie et

Auxiliaire de vie)
ESF (Economie sociale et EC (Esthétique, Coiffure et
1à5
familiale) Cosmétique)
MHD (Nutrition Humaine et
Diététique)

Génie Chimique (GCH) CI (Chimique Industrielle) 1à5

BTP (Bâtiment Travaux publics)

Génie Civil (GCI) IS (Installation Sanitaire) 1à5
GT (Géomètre Topographe)

TE
EN 1à5
ET
Génie Electrique (GEL)

MHB (Maintenance Hospitalière

3
Biomédicale)

EF (Exploitation Forestière)
IB (Industrie du Bois) 1à3
MEB (Métier Bois)
Génie Forestier (GFO)

STB (Sciences et Techniques du

4à5
Bois)

Génie Informatique (GINFO) II 1à5

TIC (Technologie de l’information
 et de la communication)

Fabrication Mécanique (FM)

Génie Mécanique (GME) Construction Mécanique (CM) 1à5
Mécanique Automobile (MA)

Industrie du Textile et de 1à5

ITH
l’habillement (ITH)

CF (comptabilité et Finances)
Economie 1à5
Sciences et Techniques de
Marketing
Gestion (STEG)

TQG 3à5

Sciences de l’éducation
CO (Conseiller d’orientation) 4à5
(SED)

CAD (Communication
4à5
Administrative)
Techniques Administratives
(TAD)
MIO (Management de
1à5
l’information et des organisations)

1.2. Raison du choix du cadre d’étude

Les raisons qui ont mobilisé le choisi de notre étude sont les suivants :
- Notre expérience vécue en 3ème année dans l’enseignement des matières
transversales et le désir de comprendre le phénomène observé et le problème de
recherche soulevé ;
- La proximité de l’établissement par rapport à notre lieu de résidence ;
 - Le souci d’accroitre nos performances et celles de nos camarades dans les matières
de tronc commun
- les mes multiples rapports académiques que nous avons eu jusqu’ici et dans les
classes antérieures.
- La familiarité du milieu

1.3. Rappel de l’objet d’étude

1.3.1. Constat et contexte d’étude

Notre étude part du constat selon lequel, les étudiants de l’ENSET, adoptent des
comportements qui ne relèvent pas d’un élève modèle qui suit le cours attentivement et
participe à la construction des savoirs et des connaissances dont il se fait une représentation
personnelle à l’issu des apprentissages. En effet, l’observation que nous faisons de
l’enseignement des matières qui accueillent une pléthore d’étudiants de diverses filières
regroupés dans un amphi, pose un problème de performance académique, dont le principal
indicateur serait l’assimilation. Plus explicitement il s’agit d’une faible réalisation des
apprentissages face à l’utilisation du bord de l’enseignant et des stratégies d’enseignement qui
y sont déployées pour transmettre les connaissances. Le bord en lui-même constitue un
handicap pour l’intérêt qu’a l’apprenant à participer aux activités d’apprentissages conduites
par l’enseignant. Etant donné qu’il n’est qu’un outil d’aide à l’enseignement, nous ne saurons
nous limiter à dire qu’il influence à lui seul la performance, raison pour laquelle nous avons
choisi de parler des stratégies déployées lors de l’utilisation de cet outil.
Il peut arriver que les conditions de travail liées à ces matières limitent l’activité
pédagogique de l’enseignant et le pousse à trouver comme solution la multiplication du bord.
A ce moment il doit mettre un accent sur la conduite des apprentissages et dynamiser les
stratégies déployées pour atteindre ses objectifs. Cependant, l’attitude des étudiants à ces
cours, se manifeste par un manque d’intérêt pour ces unités d’enseignement et leur
apprentissage, une désinvolture de leur part, un manque d’engagement, une attitude passive,
de nombreux absentéismes, dès lors qu’ils s’acquittent du bord mis à leur disposition. Ce
phénomène prend de plus en de l’ampleur et constitue surtout un handicap pour les classes
finissantes. Un étudiant entré à l’ENSET pour une formation de 6 mois ou de 3 ans, est
exposé à un échec considérable, s’il ne suit pas attentivement le cours et ne réalise pas de
vraies performances dans les matières qui relèvent de la pédagogie et ses pratiques efficaces.
Toutefois, comment l’enseignant va-t-il conduire ses élèves à la réussite si lui-même
n’assimile pas les notions essentielles de la pédagogie et la didactique ?
En outre, l’on constate que la majorité des étudiants arrivés en classe supérieure n’ont pas
assez de prérequis dans les matières des années antérieures car ils ont passés le temps à
trouver des raccourcis pour valider ces matières transversales. Toujours est-il que cela finit
par les rattraper car arrivé sur le terrain (lors des stages pédagogiques par exemple) ils
développent de moins en moins des compétences en didactique. Ils ont des difficultés à
préparer une leçon, à formuler des objectifs et à évaluer les élèves. Rien n’est acquis en
matière d’éducation, il faut mettre un accent sur les apprentissages à réaliser grâce
l’enseignant à condition aussi que ces enseignants aient des techniques efficaces.

1.3.2. Questions de recherche et objectifs

Pour résoudre ce problème, nous avons formulé une question de recherche principale,
à savoir quelle est l’influence des stratégies d’enseignement des matières transversales sur le
niveau de leur assimilation chez l’étudiant ? De cette question principale, nous avons formulé
deux questions spécifiques : l’exposé magistral du contenu d’un support de cours influence-t-
il la capacité d’un étudiant à acquérir des connaissances ? De plus, la conduite d’un travail de
groupe a-t-elle un impact sur la capacité d’un étudiant à appliquer les connaissances
acquises ?

L’objectif du présent travail est de démontrer que les stratégies d’enseignement

influencent la performance académique des étudiants dans les 10 départements de l’ENSET
de douala, au cours des dernières années.
Les objectifs spécifiques sont :
- d’identifier et caractériser les stratégies d’enseignement appliquées à l’ENSET de
Douala ;
- d’établir la relation qui existe entre les stratégies d’enseignement et le niveau
d’assimilation des cours des matières transversales par les étudiants ;
- de montrer l’impact des différentes stratégies sur l’acquisition et l’application des
connaissances et proposer des mesures en vue d’améliorer les performances des étudiants.
 1.3.3. Formulation des hypothèses de recherche

De manière simple, les hypothèses de recherche sont des réponses anticipées aux
questions de recherche que nous posons dans la problématique. Pour les formuler il faut partir
de la pensée de certains auteurs ayant fait une revue littéraire sur les variables de nos concepts
et en déterminer les principaux indicateurs puis envisager une validité ou alors une
confirmation ou infirmation à l’issue des données recueillies sur le terrain. S’agissant de notre
sujet, LEGENDRE (2005, p. 1261), définit la stratégie comme un ensemble de méthodes et de
ressources mises en œuvre de manière organisée et planifiée afin d’atteindre des objectifs
d’apprentissage spécifiques. Il relève trois principales stratégies d’enseignement que sont
l’exposé magistral, le travail individuel et le travail groupe. Pour lui la stratégie la plus
répandue est celle de l’exposé magistral car elle englobe à la fois, la présentation orale du
contenu du support par son expert (enseignant) et favorise davantage les interactions à travers
les discussions, questionnements organisés pour consolider les savoirs, développer des
habiletés et modifier le comportement des étudiants en situation d’apprentissage. Dans la
même perspective, Michel Saint ONGE, s’est questionné sur le rôle de l’apprenant dans la
conduite des apprentissage par l’enseignant et a trouvé que la performance d’un apprenant ne
se limite pas à l’activité de l’enseignant qui cherche à captiver et à maintenir son attention au
cours, mais aussi des capacités que l’étudiant a à apprendre, mémoriser et assimiler les
notions qui lui sont transmises lors des exposés. L’étudiant participe tout comme l’enseignant
à sa propre réussite car il a les capacités de le faire. Toujours dans le même ordre d’idées,
Guilbert et Ouellet, 2002 ; et Ménard et St-Pierre, 2014, développent des idées sur
l’apprentissage coopératif qui relève du travail en équipe ou travail de groupe. Pour eux,
l’enseignant organise la classe en équipe de travail pour permettre aux membres de
développer des compétences de collaboration et de développer un esprit de recherche, de
confrontation d’idées afin de prendre de bonnes décisions sur ce qui sera présenté. Lorsque
nous jetons un coup d’œil sur les stratégies mise en œuvre à l’ENSET, nous nous rendons
compte que celles-ci présentent quelques limites et ne répondent pas totalement à ce que
prévoit la littérature à propos. C’est à l’issu de la consultation de ces ouvrages que nous avons
formulé les hypothèses suivantes :
- Hypothèse générale : les stratégies d’enseignement des matières transversales
influence le niveau de leur assimilation par les étudiants.
De cette hypothèse générale découle deux hypothèses spécifiques :
 - H1 : l’exposé magistral du contenu d’un support de cours influence la capacité
d’un étudiant à acquérir des connaissances dans les matières transversales.
- H2 : la conduite d’un travail de groupe a un impact sur la capacité d’un
étudiant à appliquer les connaissances acquises.
Le travail de recherche qui nous ait demandé ici est de mener une enquête sur le
terrain en tenant compte de la démarche méthodologique correspondant à notre sujet.

SECTION 2 : DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE

Il est question dans cette section de justifier les méthodes et les instruments que nous
utilisons pour appréhender et collecter les données, en réponse aux questions posées et aux
hypothèses formulées. Nous précisons aussi, les caractéristiques de la population sur laquelle
nous travaillons et où nous allons recueillir les données, les traiter et obtenir les informations
que nous recherchons. Décrivons à présent le processus de collecte des données ainsi que leur
traitement.

2.1. Collecte et traitement des données

Au cours de cette phase, nous expliquons et justifions les méthodes et les instruments
que nous utilisons pour appréhender et collecter les données en réponses aux questions et
hypothèses de recherche formulées. Nous précisons également les caractéristiques de la
population (groupe humain ou non) sur laquelle nous allons travailler et à laquelle nous allons
arracher des informations. Et nous décrivons enfin le déroulement de la collecte des données
et indiquons le plan d’analyse de ces données.

2.1.1. Démarche et instruments de collecte des données

Il existe plusieurs types de recherches. La recherche peut être exploratoire,

descriptives ou causales. Tout travail de recherche repose sur une certaine vision du monde,
utilise une méthodologie, présente des résultats visant à prédire, à comprendre ou à expliquer.
Notre positionnement épistémologie nous oriente vers une démarche hypothético déductive.
Cette approche consiste à faire d’abord une revue de la littérature des variables de nos
concepts, puis à formuler des hypothèses. Elle se poursuit par une étude descriptive qui se
traduit par une enquête au moyen des instruments qui serviront à mesurer nos variables. Ces
instruments peuvent fournir des informations de type qualitatif ou des informations de type
quantitatif. La recherche d’information qualitative se fait au moyen des entretiens, des
observations ; et les informations de type quantitatives au moyen d’un questionnaire ou d’une
échelle de mesure.
Relativement à notre étude nous sommes dans une approche mixte qui combine à la
fois les deux méthodes de collecte. Elle nous permet de mobiliser aussi bien les avantages du
mode quantitatif que ceux du mode qualitatif. C’est une conduite qui aide à maitriser le
phénomène dans toutes ses dimensions. Elles ne s’opposent pas mais se complètent car dans
l’approche qualitative nous utilisons un nombre restreint d’enseignants à enquêter, grâce à elle
nous pourrons récolter des informations énormes et assez pertinentes en fonction des objectifs
recherchés. Par contre dans l’approche quantitative, nous utilisons un nombre beaucoup plus
important de personnes. C’est une recherche qui aboutit à des données chiffrées qui
permettent de faire des analyses descriptives, des tableaux et graphiques, des analyses
statistiques de recherche de liens entre les variables ou facteurs, des analyses de corrélation ou
d’association.

2.1.2. Population d’étude et échantillonnage

2.1.2.1. Population d’étude

Nous pouvons convenir avec ANGERS que « la population d’une enquête comme
étant un ensemble fini ou infini d’éléments définis à l’avance sur lesquels portent les
observations ». Notre population statistique est constituée des élèves professeurs de tous les
départements et filières de l’ENSET de Douala, précisément ceux du niveau 3, car ils sont
tous concernés par le problème performance académique dans les matières transversales,
problème qui mérite d’être résolu. Notre population d’étude est donc constituée de 950 élèves
professeurs de l’ENSET de Douala.

2.1.2.2. Technique d’échantillonnage

D’après DUBOI et JOLIBERT : « l’échantillon peur être déterminé selon une méthode
probabiliste aléatoire simple c’est-à-dire au hasard ». L’échantillonnage est la technique
utilisée par le chercheur en vue de la sélection d’une fraction représentative de la population
d’étude jugée trop grande. Il faut noter qu’on distingue l’échantillonnage probabiliste qui
utilise le raisonnement pour bâtir l’échantillon et rend plus difficile la généralisation des
observations ; et les échantillonnages non probabilistes qui permettent l’utilisation des
techniques statistiques pour généraliser les résultats observés dans l’échantillon à l’ensemble
de la population. Dans le cadre de notre travail nous utilisons la méthode probabiliste.
 Nous allons à présent justifier l’échantillonnage d’une part et la collecte des données,
les instruments de la recherche, les outils statistiques de la recherche d’autre part.
En ce qui concerne les échantillons probabilistes, la taille de l'échantillon est
déterminée par des règles très précises. Les applications d’approche générale qui dépendent
de la taille de la population cible sont les suivantes:
- Pour une population de moins de 100 éléments, il est préférable d'obtenir des
informations auprès d'au moins 50 personnes de cet échantillon.
- Pour une population comprise entre 100 et 1 000 éléments, il est préférable de
prendre certains éléments de chaque strate constituée globalement, soit 10 personnes pour une
population de 100 personnes.
- Constitution de l’échantillon
Notre échantillon est constitué de l’ensemble des étudiants de 3 ème année de l’ENSET
de tous les départements d’une part et des enseignants en science de l’éducation d’autre part.
Puisque l’information sur la base de sondage s’avère difficile, la constitution d’un échantillon
s’avérera utile en termes de diminution de coût et de temps. Le problème d’échantillonnage
est donc celui de la méthode pour obtenir l’estimation contrôlée qui permet de tirer les
conclusions sur la situation de la population. Le nombre total d’élèves-professeurs du niveau
3 est de 950 étudiants. Pour répondre aux critères de représentativité, nous avons pris les
élèves de tous les niveaux afin de toucher du doigt tous les départements et toutes les filières.
Le tableau ci-après présente le nombre d’élèves professeurs selon les différents départements
de l’ENSET.

TABLEAU 1. 2 : EFFECTIFS DES ÉLÈVES-PROFESSEURS PAR DÉPARTEMENT

NOMBRE TOTAL D’ÉLÈVES-

DEPARTEMENTS
PROFESSEURS

Economie Sociale et familiale (ESF) 55

Génie Chimique (GCH) 38

Génie Civil (CGI) 173

Génie Électrique (GEL) 170

Génie Forestier (GFO) 46

Génie Informatique (GINFO) 68

Génie Mécanique (GME) 131

Industrie Textile de l’habillement (ITH) 58

Sciences et Techniques de Gestion (STEG) 154

Techniques Administratives (TAD) 57

NOMBRE TOTAL 950

- Taille de l’échantillon
L’échantillon est un ensemble représentatif d’individus prélevés dans une population
de recherche dont les résultats peuvent être généralisés sur toute la population en cause. Il est
aussi appelé « sous-groupe représentatif ». Puisque dans le cadre de notre étude nous utilisons
la méthode probabiliste, dans cette dernière nous avons choisi l’échantillonnage stratifié et
raisonné au niveau de la constitution des répondants. Celle-ci est divisée en sous-groupe
(strates) homogènes à l’intérieur desquels la sélection se fait au hasard. Par technique, chaque
filière est représentée ainsi que son effectif, l’objectif étant de toucher l’ensemble des élèves
professeurs de l’ENSET de Douala. Ainsi, compte tenu de la grandeur de notre population
globale, nous avons maximisé en prélevant un échantillon de 100 étudiants pour les 26
filières de niveau 3 que nous avons au total.
Pour notre étude nous optons pour l’échantillonnage probabiliste. L’échantillon a été
choisi en tenant compte de nos objectifs déclarés, et plus particulièrement des contraintes
(moyens financiers, temps etc.). Nous prenons donc 10% de la population dans chaque
département pour qu’il soit représentatif. La détermination est la suivante :
N : Effectif total=950 élèves-professeurs
950 ×15
n¿ =143 étudiants
100
 95 représente la taille de notre échantillon. Le nombre d’étudiants à interroger par
14 3
filière est déterminé de la manière suivante : ¿= =14 , 3 ≅ 14 personnes/départements .
10

2.1.3. Processus de collecte

S’agissant des instruments de collecte, nous en avons deux. Le premier instrument est
le questionnaire et le second est le guide d’entretien.

- Le questionnaire : Elaboration, administration

Selon Hornby, un questionnaire est une liste écrite ou imprimée de questions
auxquelles plusieurs personnes doivent répondre, notamment pour collecter des statistiques
dans le cadre d’une enquête. C’est un document contenant une série de questions portant sur
un domaine d’intérêt spécifique et visant à collecter des informations auprès d’un groupe de
personnes sélectionné pour résoudre un problème. Un questionnaire est donc une série de
questions posées de manière méthodique et précise. En vue de recueillir des informations
valables pour une enquête. Il permet d’interroger directement des individus en définissant au
préalable, par une approche qualitative, les modalités des réponses au travers des questions
dites « fermées ». C’est l’outil de collecte de données primaires bien adapté aux recherches
qualitatives puisqu’il permet de traiter de grands échantillons et d’établir des relations
statistiques. Sa conception est faite en tenant compte de deux aspects : la définition des
besoins en informations et la structure du questionnaire (son contenu et sa forme).
Trois grandes étapes ponctuent la collecte des données par questionnaire : la
construction initiale du questionnaire, avec le choix des échelles de mesure, le pré test pour
vérifier la validité, la fiabilité de l’instrument de mesure et l’administration définitive. La
phase exploratoire a consisté à une recherche documentaire (ouvrages, articles, revues
scientifique etc.). Celle-ci a permis de recueillir les informations sur les différents concepts
évoqués dans le travail.
Pour ce faire, nous utilisons un questionnaire que nous adressons à la fois aux
enseignants et aux apprenants. Ce questionnaire est subdivisé en trois parties :
- première partie : identification du répondant (étudiants de 3ème année et enseignants
des sciences de l’éducation de l’ENSET) ;
- deuxième partie : questions relatives aux stratégies d’enseignement déployées ;
- troisième partie : questions relatives à la performance académique des étudiants.
  Elaboration d’un questionnaire

Un questionnaire est généralement composé de trois types de questions: questions

fermées, questions semi-ouvertes et questions ouvertes.

- Les questions fermées : sont celles auxquelles les répondants ont répondu par Oui ou Non

- Les questions à choix multiples semi-ouvertes (fermées) : sont celles dans

lesquelles les répondants devaient choisir leurs réponses parmi plusieurs possibilités
proposées.
Exemple : L’enseignant suscite-il un intérêt à vous faire apprendre ces matières ?
Jamais Parfois Toujours

Quelle technique vous permet de dire que vous avez-assimilé le cours ?

L’imitation Les jeux de rôles
Appropriation des savoirs en soi/intelligence

- Questions ouvertes : ce sont celles dans lesquelles les répondants ont eu la possibilité
d'exprimer librement leur opinion personnelle sans aucune limite.

Exemple : Quelles sont vos suggestions ?_________________________________

___________________________________________________________________
L’échelle d’altitude que nous utilisons dans quelques une de nos questions est les
suivantes :
- L’échelle sémantique ou verbale : qui propose des éléments de réponses par
niveau d’appréciation.
Exemple : Comment est la réception de ces informations ?
Mauvaise Assez bonne Bonne Très bonne

- L’échelle numérique ou chiffrée : qui propose un intervalle de données chiffrées

que le répondant devra cocher.
Exemple : A quel intervalle se trouve vos notes dans ces matières ?
Moins de 10 10-12 13-15 16-20

Administration du questionnaire
 Il existe quatre moyens d’administration du questionnaire, à savoir : les enquêtes en
face à face, les enquêtes postales, les enquêtes par téléphone et les enquêtes par internet. Etant
donné que nous appliquons notre étude dans un établissement où nous fréquentons, nous
avons procédé par enquête en face à face. Cette enquête consiste à envoyer un enquêteur
interroger personnellement les individus appartenant à l’échantillon. C’est la méthode la plus
coûteuse mais assez sûre. L’enquêteur lui-même, c’est-à-dire la personne fait la recherche
peut elle-même administrer son questionnaire sil elle dispose d’assez de moyens et de temps
pour le faire. C’est ainsi que sur la base des 143 élèves-professeurs à interroger, nous avons
réalisé cette enquête. Le taux de participation est le suivant :

Questionnaires exploités
Taux de participation= × 100
Questionnaires administrés
143
¿ ×100 = 120
119
Le taux de participation est donc de 120 étudiants.

- Le guide d’entretien : c’est un outil de collecte qui relève des méthodes non directive,
semi-directive, et projective. Ces méthodes sont encore appelées étude en profondeur ou
qualitatives. L’information est collectée par le biais d’entretien en face à face individuelle ou
collectif. Les propos des personnes étant enregistrés et retranscrits pour être analysés. Lors de
l’entretien non directif individuel, l’enquêteur doit se contenter de lancer et de relancer la
personne interrogée autour d’un sujet, d’être à l’écoute sans orienter le discours, introduire le
nouveau sujet. De plus, nous avons les tables rondes ou focus réunissant des groupes de
personnes autour d’un sujet et l’enquêteur suit un guide d’entretien. Les entretiens semi
directif, s’appuient sur le guide d’entretien dont nous faisons usage dans notre travail. Dans
cet entretien, nous listons des thèmes à aborder. L’interview lance le thème et l’interviewé
par le librement et est simplement relancé. Les thèmes que nous lançons sont :

- thème 1: LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT DES MATIERES

TRANSVERSALES
- thème 2 : LA PERFORMANCE ACADEMIQUE DES ETUDIANTS
- thème 3 : LIEN ENTRE STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT DES MATIERES
TRANSVERSALES ET PERFORMANCE ACADEMIQUE
- thème 4 : INDENTIFICATION DU REPONDANT
 2.1.4. Opérationnalisation des variables

Rappelons ici que la variable se définit comme un sujet à varier. ANGER (1992),
rejoint cette idée en définissant la variable comme : « une caractéristique des personnes
d’objet ou de situation liées à un concept pouvant prendre diverses valeurs ». Autrement dit,
c’est un élément dont la valeur peut changer et prendre différentes formes, lorsque l’on passe
d’une observation ou d’une situation à une autre. Les variables permettent aux chercheurs de
rendre opérationnel les concepts théoriques et par conséquent, d’apporter plus de clarté à
l’étude menée. Il s’agit donc de faire ressortir les caractéristiques et propriétés qui varient ou
fluctuent en fonction de la population cible. Dans le cadre de notre étude nous aurons à
associer deux variables sur la multitude qu’on peut trouver. Il s’agit de la variable dépendante
et la variable indépendante.
- la variable indépendante est celle qui explique le phénomène étudié par l’analyse.
Ainsi, les stratégies d’enseignement des matières transversales, sont donc la variable en
question ;
- la variable dépendante est celle qui désigne le phénomène étudié et qui peut varier en
fonction de l’application ou non de celle qui la précède. C’est celle qui est l’objet d’étude et
sur laquelle n veut observer l’effet de la variable dépendante. Il s’agit de la performance
académique des étudiants.
Ces deux variables sont donc présentées dans le tableau d’opérationnalisation ci-après.
Ce tableau donne les indicateurs de chacune d’elle, les déclinaisons, les modalités ainsi que
les auteurs de leur développement.

TABLEAU 1. 3 : TABLEAU D’OPERATIONNALISATION DES VARIABLES

 Hypothèse Hypothèses
Variables Indicateurs Déclinaisons Modalités Auteurs
générale spécifiques
Utilisation du cours programmé
Rôle de l’enseignant Communication orale

La stratégie magistrale du contenu d’un support de cours influence la capacité d’un

Utilisation du cours sémi-programmé
Les stratégies d’enseignement des matières transversales influencent le niveau de leur assimilation

Utilisation du vidéo-projecteur
Démonstrations Exemples, tableaux, schémas, graphiques

Variable indépendante :

Stratégie magistrale
Discussions
Contrôle des apprentissages
Questionnements
Faible

LEGENDRE (2005) ;
Rôle de l’apprenant

Michel Saint-ONGE
Moyenne
Concentration/l’attention
Forte
Très forte
Interactions entre enseignants et L’enseignant Descendante
apprenants Ascendante
L’apprenant Equitable
par les étudiants

Réception de l’information A travers la vue Mauvaise

A travers l’écoute Assez bonne
étudiant à acquérir des connaissances

Acquisition des connaissances

A travers les manipulations Bonne

A travers A travers la recherche Très bonne
Variable dépendante :

Imitation Totale
Assimilation des connaissances
Jeux de rôles Partielle
Intelligence Progressive

MICHELLIN (1996
Jamais
Participation aux échanges
Parfois
Réponses aux questions
Toujours
Restitution des connaissances Devoirs à domicile
Peu satisfaisante
Participation aux évaluations
Satisfaisante
(Contrôle continu, examens)
Très satisfaisante

)
Recherche collective Peu satisfaisante
participative/a

VIOLA, 2007
Les stratégies

indépendante

l’apprenant :
participatives
conduites par

Activités de

Confrontations d’idées Satisfaisante

Stratégie
Variable

RABY ET
Travail de

Prise de décisions et rédaction Très satisfaisante

ctive

groupe
:

Exposé oral du travail par les

membres
un
 Orientation du travail Jamais

Activités de
l’enseignant
Proposition d’ouvrages Rarement
Suivi des exposés Toujours
Critiques et suggestions à
l’amélioration
enseignant ont un impact sur la capacité d’un étudiant à appliquer les
L’apprenant Ascendante

entre acteurs
Interactions
Descendante
Equitable
L’enseignant

Recherche individuelle (élaboration

Peu satisfaisante

Travail personnels encadrés (TPE) ou

l’enseignant l’l’apprenant
d’un projet)

InteractionsActivités de Activités de
Satisfaisante
Présentation du travail
Très satisfaisante

travail individuel
Journalière
Supervision du travail Hebdomadaire
Proposition d’idées Mensuel
Critiques et suggestions A votre guise

L’apprenant
Ascendante
connaissances acquises

Descendante
L’enseignant

acteurs
Equitables

entre
Variable dépendante :
Evaluations sommatives

LEGEND
Faible
Résolution des cas, Niveau d’assimilation, notes
Application des Assez bien
répétition obtenues
connaissances Bien

RE
Très bien
 2.1.5. Les difficultés rencontrées

Le travail relatif à ces outils de collecte n’a pas été facile. Les difficultés que nous
avons rencontrées relèvent de trois ordres.
Premièrement les difficultés liées à la conception du questionnaire : l’élaboration du
questionnaire exige de gros efforts. Par souci de nous faire comprendre par les enquêtés nous
avons dû revoir la formulation de nos questions en plus simple en tenant compte de leur
niveau d’étude, des objectifs visés par la recherche et la précision dans les modalités de
réponses.
Deuxièmement, la difficulté était liée à l’administration du questionnaire et à
l’interview des membres du corps administratif de l’école : nous avons pris pratiquement trois
jours pour collecter les données à cause de la disponibilité des uns et des autres. Il fallait tenir
compte de la programmation des cours de tronc commun et s’arranger à intervenir au moment
opportun.
Troisièmement, les difficultés liées à la collecte des données, a cause de
l’indisponibilité des étudiants. Beaucoup de ces étudiants finissants étaient préoccupés par
leur travaux de recherche, par les tournois entre classes qui se jouaient et à cause de leur
absence sur le campus.
au dépouillement : le dépouillement de nos données ne s’est pas faite sans que nous
n’ayant à un moment éprouver une énorme fatigue physique, intellectuelle et morale. Pour le
guide d’entretien par exemple, il fallait analyser les réponses des répondants, comprendre le
fond de leur pensée et en tirer l’essentiel. Pour le questionnaire il fallait justement procéder
par le tri à plat qui demande à dépouiller chaque question en fonction des 95 personnes du
total de notre échantillon.
Néanmoins, nous avons su nous surpasser malgré ces peines raison pour laquelle,
nous en sommes arrivée à la présentation des résultats avec les commentaires et suggestions y
afférents.
CONCLUSION GÉNÉRALE
 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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PLAN

SOMMAIRE.......................................................................................................................................... I

DÉDICACE....................................................................................................................................... II

REMERCIEMENTS.......................................................................................................................... III

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS..................................................................................... IV

LISTE DES TABLEAUX.................................................................................................................... V

LISTE DES SCHÉMAS..................................................................................................................... VI

AVANT-PROPOS............................................................................................................................ VII

RÉSUMÉ.......................................................................................................................................... VIII

ABSTRACT........................................................................................................................................ IX

INTRODUCTION GÉNÉRALE......................................................................................................... 1

PREMIÈRE PARTIE : LA PERFORMANCE ACADÉMIQUE ET SES DÉTERMINANTS :

UNE ÉTUDE THÉORIQUE............................................................................................................... 6

CHAPITRE 1 : LA PERFORMANCE ACADEMIQUE : RESULTATS DE LA CONDUITE ET REALISATION DES

APPRENTISSAGES.......................................................................................................................................... 7
SECTION 1 : LES MECANISMES DE L’APPRENTISSAGE........................................................................................7
1.1. Définition et présentation des mécanismes.....................................................................................7
1.1. 2. Théories relatives à l’apprentissage..............................................................................................8
1.1.2.1. Le behaviorisme...........................................................................................................................9
1.1.2.2. Le cognitivisme.......................................................................................................................10
1.1.2.3. Le constructivisme et le socio-constructivisme......................................................................11
1.1.3. Les techniques de l’apprentissage.................................................................................................12
SECTION 2 : LES MATIERES TRANSVERSALES : OBJET DE L’APPRENTISSAGE....................................................16
2.1. Perception des matières transversales.................................................................................................17
2.1.1. Qu’est-ce qu’une matière transversale et pourquoi ces matières ?..............................................17
2.1.2. La place des matières transversales dans la formation des apprenants........................................17
2.2. Les conditions d’apprentissage des matières transversales..................................................................19
CHAPITRE 2 : LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT : FACTEURS DE LA PERFORMANCE ACADEMIQUE..............21
SECTION 1 : LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT DEPLOYEES A L’UNIVERSITE ET LEURS THEORIES.................21
1.1. Etymologie et description des stratégies d’enseignement.............................................................21
1.1.1. Etymologie.............................................................................................................................21
1.1.2. Description des stratégies d’enseignement...................................................................................24
1.2. Théories relatives aux stratégies d’enseignement................................................................................27
1.2.1. La théorie de l’exposé interactif....................................................................................................28
1.2.2. La méthode des cas................................................................................................................29
1.2.3. L’apprentissage coopératif.....................................................................................................29
1.2.4. L’approche par problème.......................................................................................................29
1.2.5. La pédagogie par projets........................................................................................................30
SECTION 2 : LIENS ENTRE STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE...............................................31
2.1. La construction des savoirs...................................................................................................................31
2.2. La finalité de l’enseignement et des apprentissages : la performance académique.............................33

DEUXIEME PARTIE : IMPACT DES STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT SUR LA

PERFORMANCE ACADÉMIQUE DES ÉTUDIANTS DANS LES MATIÉRES
TRANSVERSALES........................................................................................................................... 37

CHAPITRE 3 : CADRE D’ÉTUDE ET MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE..........................................................38

SECTION 1 : PRÉSENTATION GÉNERALE DU CADRE D’INVESTIGATION............................................................38
1.1. Présentation de l’ENSET..................................................................................................................38
1.2. Raison du choix du cadre d’étude...................................................................................................40
1.3. Rappel de l’objet d’étude......................................................................................................................40
1.3.1. Constat et contexte d’étude..........................................................................................................40
1.3.2. Questions de recherche et objectifs..............................................................................................41
1.3.3. Formulation des hypothèses de recherche....................................................................................42
SECTION 2 : DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE..................................................................................................43
2.1. Collecte et traitement des données......................................................................................................43
2.1.1. Démarche et instruments de collecte des données.......................................................................44
2.1.2. Population d’étude et échantillonnage.........................................................................................44
2.1.2.1. Population d’étude.................................................................................................................44
2.1.2.2. Technique d’échantillonnage.................................................................................................45
2.1.3. Processus de collecte.....................................................................................................................47
2.1.4. Opérationnalisation des variables.................................................................................................50
2.1.5. Les difficultés rencontrées.............................................................................................................54

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.......................................................................................... 55