Pour mieux

s’approprier la Réforme
….
En comprendre les
principaux fondements, les
grandes orientations et les
caractéristiques majeures.
Déroulement de la
présentation
I. En guise d’introduction: de
quelle réforme parle-
parle-t-on?

II. Les principaux fondements

de la réforme.

III. Les grandes orientations de

la réforme.
IV. Les caractéristiques majeures
du nouveau programme.

V. Leurs incidences sur les

pratiques d’enseignement et
d’évaluation.

VI. Pour conclure….

 I. En guise d’introduction ...
De quelle réforme parle-
parle-t-on?

La nature de la réforme

Le pourquoi de la réforme

Le pour qui de la réforme

 La nature de la réforme

 Une réforme de l’éducation.

l’éducation.

 Une réforme de l’enseignement.

l’enseignement.

 Une réforme des programmes.

 Le pourquoi de la réforme

 L’évolution du contexte social et

culturel.

 Le regard critique sur les résultats de la

scolarisation.

 L’apport de disciplines contributives à

notre compréhension des processus
d’apprentissage et d’enseignement.
 Le pour qui de la réforme

 Une réforme pour les élèves.

 Une réforme pour les enseignants.

 Une réforme pour les divers intervenants

scolaires et partenaires éducatifs.
 La réforme proposée se veut une
réforme en profondeur. Elle ne se
limite pas à modifier les
programmes d’études mais
s’inscrit dans un contexte plus
large de renouvellement de la
formation.
 II. Les principaux fondements
de la réforme

D’une conception «béhavioriste» et

«empiriste» de l’apprentissage à une
conception «cognitiviste» et «constructiviste».

Du paradigme de l’enseignement au
paradigme de l’apprentissage.

Des programmes par objectifs aux

programmes par compétences.
 D’une conception béhavioriste et empiriste ... à
une conception cognitiviste et
(socio)constructiviste

 Le béhaviorisme:
béhaviorisme: l’apprentissage est vu sous l’angle
du comportement observable;
observable; l’accent est mis sur le
rôle du milieu dans le façonnement et la modification
des comportements. L’expérience façonne les
connaissances (conception empiriste).

 Le cognitivisme: l’apprentissage est vu sous l’angle

des processus cognitifs internes à l’aide desquels
l’individu interagit avec son environnement.

 Le (socio)constructivisme:
(socio)constructivisme: les connaissances sont
socialement construites par et pour les humains. Le
sujet structure activement ses connaissances et
construit ses connaissances à travers un processus de
négociation de significations.
Du paradigme de … paradigme de
l’enseignement ... au
l’apprentissage
L’
L’apprentissage
apprentissage est L’enseignement
L’enseignement et
subordonné à l’évaluation
l’évaluation sont au
l’enseignement et à service de
l’évaluation. l’apprentissage.

Ce sont les procédés Ce sont les processus

d’enseignement qui d’apprentissage qui orientent
déterminent les processus les pratiques d’enseignement
d’apprentissage. et d ’évaluation.

Il y a une correspondance Il n’y a pas de

univoque entre ce qui est correspondance univoque
enseigné et ce qui est entre ce qui est enseigné et
appris, ce qui est appris et ce qui est appris, ce qui est
ce qui est évalué. appris et ce qui est évalué.
 Des programmes par objectifs… aux
programmes par compétences

 Corriger les principales dérives des

programmes par objectifs.

 Mettre l’accent sur les visées de formation

globale plutôt que sur l’enchaînement
d’objectifs nombreux et morcelés.
 La mise en œuvre du curriculum
par l’enseignant implique son
interprétation.

Celle-ci est reliée à son

Celle-
appropriation des idées porteuses de
la réforme. Pour cela, il importe
d’en comprendre les fondements et
d’en cerner les grandes
orientations.
 III. Les grandes orientations de la
réforme

Une nouvelle conception de

l’apprentissage.

Une nouvelle conception de

l’enseignement.

De nouvelles visées de formation.

 Une nouvelle conception de
l’apprentissage

 L’accent n’est pas mis exclusivement sur

le quoi apprendre, mais sur le comment
apprendre et le pourquoi apprendre .

 L’apprentissage est envisagé dans sa

double dimension personnelle (cognitive et
affective) ET sociale.
 Une nouvelle conception de
l’enseignement

 L’enseignement ne consiste pas à appliquer

des recettes, mais à analyser des situations
et à opérer des choix appropriés au contexte.

 L’enseignant n’est pas un technicien, mais

un professionne
professionnell, capable de prendre des
décisions éclairées et d’ajuster
d’ajuster ses actions à
ses intentions et au contexte de sa pratique.
 De nouvelles visées de formation

 Une formation globale de la personne dans

toutes ses dimensions.

 Une formation à long terme propre à

assurer un apprentissage la vie durant.

 Une formation qui a une portée au

au--delà
murs de l’école.
IV. Les caractéristiques majeures du
nouveau programme

La notion de compétence et ses

principales caractéristiques.

Les compétences transversales et

les compétences disciplinaires.

Les domaines d’expérience de vie

 La compétence
Un savoir-
savoir-agir

 reposant sur la mobilisation et l’utilisation

efficaces d ’un ensemble de ressources

 intégrant des connaissances mais

également d ’autres ressources ...

 relié à ses contextes d’exploitation et aux

conditions de son utilisation féconde.
 La compétence: un savoir-
savoir-agir
ET
Reposant sur des ressources Reliée à ...

Acquises en contexte de
formation
Internes Contextes
Non liées à un contexte de d ’utilisation et
formation conditions
d ’exploitation
variés qui ne
Environnement scolaire sont pas
Externes uniquement
Environnement extra-
extra-
scolaires ...
scolaire
 Ses principales caractéristiques

Elle réside dans les interactions

Complexe dynamiques entre les composantes
plus que dans les composantes elles-
elles-
mêmes

Évolutive Elle prend appui sur les ressources

existantes et s’inscrit dans des
visées de formation à long terme

Interactive Elle est reliée à ses contextes

d’exploitation et se développe à
travers son utilisation

Globale et Elle intègre des connaissances

Intégrative mais ne s’y réduit pas; c ’est le tout
qui donne sens aux composantes
 Axer la formation sur le
développement de compétences ne
conduit pas à tourner le dos aux
connaissances disciplinaires, mais elle
en modifie le statut, les connaissances
n’étant pas dissociables des
compétences,, et celles-
compétences celles-ci n’étant pas
indépendantes des situation
situationss dont elles
permettent la maîtrise.
 Compétences transversales et
compétences disciplinaires

 Pour acquérir des compétences

disciplinaires,, l’élève fait nécessairement appel
disciplinaires
à des compétences «transversales» qu’il est
appelé à mobiliser dans de nombreux
contextes aussi bien extra-
extra-scolaires que
scolaires.

 Réciproquement, l’élève ne peut développer

de compétences transversales que dans la
mesure où il en fait usage dans des contextes
disciplinaires variés.
 Compétences disciplinaires et
transversales

Contexte Contexte Contexte

disciplinaire disciplinaire disciplinaire

Compétences génériques ou transversales

Connaissances et Connaissances et Connaissances et

compétences compétences compétences
propres à un propres à un propres à un
domaine domaine domaine
disciplinaire disciplinaire disciplinaire
 Les domaines d’expérience de vie:
tenir compte de ce qu’est l’élève et de
l’environnement dans lequel il se développe

 Ce qu’est l’élève: un être unique

unique,, en
développement,, qui se construit comme
développement
personne et élabore sa vision du monde au
travers de ses interactions avec son
environnement.

 L’environnement dans lequel il se développe:

un monde complexe ….
Les domaines d’expérience de vie ne
sont pas de simples thématiques
auxquelles référer les apprentissages.
Ils renvoient à des problématiques
complexes auxquelles les élèves sont
confrontés et pour lesquelles ils ont
besoin d’être outillés tant au plan des
valeurs qu’à celui des compétences
requises pour aborder ces problèmes.
 Outiller l’élève pour lui permettre un
développement optimal
Compétences transversales
Pensée créatrice Recours à des méthodes
de travail efficaces
Exploitation
judicieuse de
l’information Usage pertinent
SE construire des TIC
L ’élève
et construire
possède des
Résolution de Développement
problèmes
SA VISION du
compétences de son identité
mondeà se
appelées personnelle
Exercice d ’une développer
pensée critique Manifestation d’un
sens éthique
Recours à des modes de Entretien de relations
communication appropriés interpersonnelles harmonieuses
 L’articulation des compétences disciplinaires,
des compétences transversales et des domaines
d’expérience de vie

Compétences transversales

Compétences Compétences Compétences

spécifiques spécifiques Compétences Compétences
spécifiques spécifiques spécifiques
Domaine Univers Maths, Développe-
Développe-
des Domaine
social sciences, des arts ment
langues technologie personnel

Domaines d’expériences
Compétences transversalesde vie
 V. Quelques incidences du
programme sur les pratiques ...

Des pratiques aptes à soutenir le

développement des compétences.

Une évaluation au service de

l’apprentissage de l’apprentissage et de
l’enseignement.

Des défis particuliers au secondaire.

 Soutenir le développement des
compétences

 Solliciter la mobilisation et l’utilisation des

ressources existantes dans des situations
variées.

 Favoriser la prise de conscience par l ’élève

des ressources dont il dispose.

 Permettre à l’élève d’enrichir

d’enrichir son répertoire
de ressources.
 Le développement des compétences

Travailler sur Travailler sur

les ressources leur
mobilisation

Internes Externes

dans des
Exploiter les Découvrir de situations
ressources existantes nouvelles ressources
variées
Prendre conscience Avoir accès à des
des ressources dont ressources
on dispose
Apprendre à exploiter
une diversité de
Enrichir son répertoire ressources
de ressources
 Mettre l’évaluation au service de
l’apprentissage

 Fournir un soutien au développement des

compétences.

 Orienter les interventions pédagogiques de

l ’enseignant.

 Pratiquer une évaluation cohérente avec

les caractéristiques de la compétence.
 Une évaluation cohérente….
cohérente
Une compétence ne devrait être
Complexe évaluée que globalement et non à
partir de ses composantes prises
séparément.
Les moments d ’évaluation ne
Évolutive devraient pas être complètement
dissociés des moments
d’apprentissage.
Une compétence ne devrait être
évaluée que de manière
Interactive contextualisée, puisque les
ressources mobilisées dépendent
du contexte dans lequel elles sont
utilisées.

Globale et L’évaluation ne devrait pas porter

uniquement sur ce qui a été
intégrative enseigné, puisqu’une compétence
mobilise d’autres ressources.
 Des défis particuliers au secondaire

 Une préoccupation accrue au regard de ce

qui est commun à plusieurs disciplines.

 Un plus grand décloisonnement

disciplinaire nécessitant une plus grande
concertation pédagogique et collaboration des
enseignants entre eux.

 Une place plus importante à des projets

interdisciplinaires.
 VI. Pour conclure: pour
s’approprier la réforme ...

Des attitudes à éviter ….

Des opportunités à saisir …

 Des attitudes à éviter

 S’inscrire uniquement dans la continuité

ou banaliser le changement.

 S’inscrire uniquement dans la rupture ou

dramatiser le changement.
 Si importante soit-
soit-elle, une
réforme ne consiste jamais à
tout balayer du revers de la
main. Il y a toujours une part
de continuité et une part de
rupture ...
 La continuité réside dans le
regard critique posé sur ce qui
est déjà là.
La rupture réside pour sa part
dans l’éclairage renouvelé
avec lequel on examine les
pratiques existantes.
 Des opportunités à saisir

 Affirmer sa compétence et son autonomie

professionnelles.

 Exercer son jugement critique.

 Faire preuve d’initiative

d’initiative et de créativité.

 Cultiver les collaborations possibles.

 Précisément parce qu’elle est
d’envergure, une telle réforme ne
saurait être mise en place du jour au
lendemain.
Elle exige du temps
temps,, mais elle nécessite
aussi une adhésion éclairée,
éclairée, laquelle
n’est pas exempte d’esprit
d’esprit critique,
mais suppose une compréhension de
ses fondements et de ses orientations.
orientations.
 Elle ne pourra se faire sans les
enseignants qui sont les premiers
responsables de la mise en œuvre
du curriculum.
C’est à eux qu’appartient la tâche
d’effectuer le passage du
curriculum officiel au curriculum
réel.
 Philippe Perrenoud nous rappelle
que «la compétence professionnelle
au-delà du prescrit» et que
se situe au-
«le travail réel est toujours plus
riche et plus pauvre que le travail
prescrit».