Manuel Eps 2022 Final

DEFINITION
DEFINITION DES CONCEPTS

DES CONCEPTS ETETPROMOTION
PROMOTION DES
DESPRATIQUES D’ENSEIGNEMENT
PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT
Mode d’emploi
Le minimum exigible en éducation physique

et sportive
Réalisé par ABDELILAH TERCHI

Inspecteur d’EPS
Enseignement et apprentissage en éducation physique et sportive
Avril 2022 1
DEFINITION DES CONCEPTS ET PROMOTION DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT
PREAMBULE
Dans un souci de formation continue au profit des jeunes enseignants en

exercice nous avons essayé d’élaborer ce document qui résume le minimum de
notions requises dans le sujet.
Sans prétendre être inédit, le présent travail s’inspire d’initiatives déjà entreprises
par d’anciens collègues et ne constitue en réalité qu’une actualisation, tout au
plus un enrichissement du contenu susceptible de renforcer les formations
initiales des jeunes recrues des centres de formation aux métiers d’enseignement
d’EPS.
Décidément, un approfondissement est incontournable pour ceux qui désirent

affiner leur action pédagogique.
2
INTRODUCTION
E n enseignement, relation interpersonnelle médiée par des connaissances et des

savoirs dont la complexité se fait de plus en plus forte, la compétence du
professeur est sans cesse remise en question, avec le changement perpétuel des
conditions humaines, sociales économiques et technologiques du monde actuel.
Des auteurs comme Philippe Perrenoud1 ont énuméré les compétences à acquérir
pour l’enseignant soucieux de l’efficacité de son action pédagogique :
 Organiser et animer des situations d’apprentissage

 Gérer la progression des apprentissages
 Concevoir et faire évoluer les dispositifs de différenciation
 Impliquer les élèves dans leurs apprentissages
 Travailler en équipe
 Participer à la gestion de l’école
 Informer
 Se servir des nouvelles technologies
 Affronter les dilemmes éthiques de la profession
 Gérer sa propre formation continue
Certes, une formation initiale permet la construction de compétences

professionnelles, lesquelles souvent non encore acquises une bonne fois
pour toutes, exigent d’être continuellement nourries par une formation
continue et notamment une autoformation.
C’est donc dans ce but que nous avons jugé utile de mettre ce document à
la disposition des enseignants, mais aussi d’éventuels candidats aux
concours d’accès au métier d’enseignant d’éducation physique et sportive,
sachant de prime abord, que les connaissances qui y figurent ne sont
nullement inédites, mas simplement collectées et classifiées par thèmes,
parfois résumées nécessitant des approfondissements de la part des
lecteurs.
1 Perrenoud.ph, dix nouvelles compétences pour enseigner éditions ESF1999
3
PREMIER CHAPITRE
L’ENSEIGNEMENT ET L ‘APPRENTISSAGE
• LES MISSIONS DE L’ENSEIGNANT

• LES MODELES D’ENSEIGNEMENT
• LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT
• LES METHODES D’ENSEIGNEMENT
• LES STYLES D’ENSEIGNEMENT
• LES PSYCHOLOGIES DE L’APPRENTISSAGE
• QUELQUES IDEES NEUVES SUR L’APPRENTISSAGE
MOTEUR
• LES APPROCHES PEDAGOGIQUES

• LES METHODES PEDAGOGIQUES
• LES STADES DE DEVEL0PPEMENT
• LA DYNAMIQUE DES GROUPES
4
Les missions de l’enseignant :
-au sein du système éducatif
L’enseignant agit dans le cadre légal du service d’éducation qui affiche le

principe d’égalité des chances, d’équité et de qualité2. Il est sensé mener aux
apprentissages, et gérer la diversité des élèves pour une réussite de tous. Il doit
procéder à la planification, la gestion et l’évaluation des situations
d’apprentissage et aider les élèves à acquérir les capacités, les habiletés et les
compétences relatives à la discipline qu’il enseigne, il doit aussi les aider à
développer le coté cognitif, affectif des apprenants en adoptant les méthodes
pédagogiques actives et nouvelles dans une approche par compétences3.
- dans l’établissement
Travailler en collaboration avec ses différents collègues ainsi qu’avec les

interlocuteurs extérieurs à l’établissement (parents d’élèves, autres services de
l’Etat, collectivités locales…). Il est partie prenante du projet d’établissement
(élaboration et mise en œuvre), connaît et donne sens au règlement intérieur, et
exerce sa responsabilité dans les instances de décision et de concertation (conseil
de classe, conseils d’établissements…).
Au sein de la classe : (Hannah Arendt)
1- Eduquer : « socialiser, faire entrer dans la vie, assurer le

développement et l’intégration des enfants dans une société »
2- Instruire : « exercer et développer la probité intellectuelle ».
3- Former : « c’est organiser des stratégies éducatives où l’élève acteur

va confronter ses représentations à celles des autres »
4- Se former et innover
L’enseignant réflexif
Selon Philippe Perrenoud, au-delà de la maitrise des savoirs et des contenus à
enseigner, la professionnalisation du métier d’enseignant doit passer par une
maitrise théorique et pratique des processus d’enseignement et
2 La vision stratégique 2015-2030

3 La charte nationale de l’enseignement et la formation 1999
5
d’apprentissage.4
selon cet auteur, Un professionnel est censé réunir les compétences du
concepteur et celles de l'exécutant : il identifie le problème, le pose, imagine et
met en œuvre une solution, assure le suivi, ce qui exige de sa part une démarche
de résolution de problèmes, une forme d'invention, plutôt que l'application d'un
répertoire de recettes. Dans cet esprit, la compétence professionnelle est conçue
comme la capacité de gérer l'écart entre le travail prescrit et le travail réel, entre
les missions officielles et les taches réelles.
Philippe Perrenoud s'est donné pour objectif d'approfondir quelques

aspects de la formation d'un enseignant ou praticien réflexif. La
professionnalisation et la pratique réflexive impliquent, selon lui, la mise en
œuvre des aspects suivants :
o Une transposition didactique fondée sur l'analyse des pratiques et de leurs

transformations ; un référentiel de compétences clés ;
o Un plan de formation organisé autour des compétences ;
o Un apprentissage par problèmes ;
o Une véritable articulation entre théorie et pratique ;
o Une organisation modulaire et différenciée ;
o Une évaluation formative des compétences ;
o Des temps et des dispositifs d'intégration des acquis ;
o Un partenariat négocié avec les professionnels.
4P., Perrenoud. Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant.

Paris : ESF
6
Les Modèles d'enseignement
C’est le niveau le plus général de l'enseignement. Un modèle est une orientation

philosophique de l'enseignement qui permet de sélectionner et de structurer les
stratégies, les méthodes et les techniques d'enseignement ainsi que les activités des
élèves dans une situation pédagogique donnée. On peut énumérer quatre modèles
: les modèles inspirés de la modification du comportement, les modèles inspirés
d'interaction sociale, ceux se rapportant au traitement de l’information et les
modèles inspirés du développement de la personne.
7
Les Stratégies d'enseignement
Dans chaque modèle, plusieurs stratégies peuvent être utilisées. Elles déterminent
l'approche que doit suivre un enseignant pour atteindre les objectifs
d'apprentissage. Les catégories de stratégies sont : l'enseignement direct,
l'enseignement indirect, l'enseignement interactif, l'apprentissage expérientiel ou
l'étude indépendante
Les Méthodes d'enseignement
Les méthodes permettent de créer l’environnement pédagogique et définir la nature

de l'activité de l’élève et de l’enseignant pendant le cours. Des méthodes
particulières se rattachent souvent à des stratégies précises.
Les STYLES d’enseignement
C’est le niveau le plus spécifique des comportements d'un enseignant face aux
apprenants, dont le questionnement, la discussion, les directives, les explications et
les démonstrations, ou la planification, la structuration, la focalisation et la
gestion.
8
9
Les PSYCHOLOGIES DE L’APPRENTISSAGE

Nous faisons référence aux psychologies qui ont marqué le champ de
l’éducation en général et de l’apprentissage en particulier durant le 19eme
siècle et qui sont au nombre de six (behaviorisme, gestaltisme, cognitivisme,
psychologie du développement, psychologie sociale, psychologie culturelle)
-Le Béhaviorisme (ou théories comportementales)

Auteurs : PAVLOV, SKINNER, WATSON
Rencontre entre deux courants, la physiologie animale de
PAVLOV et la psychologie expérimentale de SKINNER,
C'est une approche philosophique et science du
comportement issue de la tradition philosophique
empirique américaine de FRANCIS BACON, qui étudie
le comportement observable, résultant de l’interaction de
l'individu avec le milieu, créé par le maitre, et qui détermine ce
comportement
L’impossibilité pour les behavioristes d’accéder aux structures
mentales, fait de l’apprentissage un changement observable du
de comportement. Aboutissant à une réponse correcte
(comportement attendu) à un stimulus donné. Les conditions
environnementales déterminent les comportements car, selon
eux, l'être humain est passif. De ce fait, il suffit de modifier,
manipuler l'environnement pour obtenir les comportements
recherchés qui ne sont autres que l’apprentissage.
Le savoir est transmis selon le principe stimulus (Façon
d’enseigner et outils employés) et le renforcement
(récompense’’ renforcement positif’’ ou sanction ‘’
renforcement négatif’’) l’élève imite et reproduit.
L’enseignant fixe un objectif, qu’il décompose en sous objectifs.

Les comportements nouvellement apparus sont récompensés
avec un guidage et des répétitions. L’erreur est considérée
comme un échec de l’apprentissage.
La pédagogie behavioriste met en avant les modèles
10
d’enseignement décrit par Forget 2012 telles que

l’enseignement programmé, le tutorat systématique,
l’enseignement de précision ou la pédagogie de la maitrise
Forget (2012) présente cinq caractéristiques de son

enseignement :
Le rythme d’apprentissage des élèves
-est prise en compte la différence individuelle des apprenants

et leurs caractéristiques personnelles.
Le degré de maitrise d’une habileté
-il faut maitriser un contenu d’apprentissage avant de passer

à un autre contenu" le niveau de maitrise est d’au moins 90%
dans le système de seller d’où l’impératif de subdivision du
contenu en modules du plus simple au plus complexe.
L’enseignement individualisé
-l’apprenant acquiert les connaissances au moment où il le

désire en respectant toutefois les échéanciers. Il peut disposer
d’un tuteur en cas de besoin d’aide qui, au lieu de corriger ce
modèle cherche à prévenir les difficultés des élèves en assurant
un degré d’individualité dans le processus d’enseignement.
L’enseignement collectif
Après la maitrise d’un ou de plusieurs modules l’enseignant

intervient pour favoriser le transfert des connaissances, il y a
échange entre les apprenants et l’enseignant.
Les pairs comme tuteurs
Le contexte et les discussions deviennent donc source de

motivation pour les apprenants qui échangent sur les
implications et les applications des concepts acquis.
Le rôle des tuteurs est de :
11
- Passer et corriger les minitests.
- Expliciter les concepts aux apprenants qui peinent à

maitriser le contenu.
- Aider à l’apprentissage
- Encourager, stimuler
-Le cognitivisme :5
Auteurs : TARDIF, PIAGET, BRUNER, SCMIDTH, GARDNER
En premier lieu : HOWARD EARL GARDNER
‘'la pensée est un processus de traitement de
l'information''.
Le cognitivisme diffère du behaviorisme sur plusieurs points, le

constructivisme et le socioconstructivisme sont considérés par
certains chercheurs comme faisant partie du cognitivisme.
Les théories cognitivistes de l'apprentissage traitent les processus

mentaux, ou traitement de l'information. Aux stratégies cognitives et
métacognitives ; C’est à dire la façon dont les informations sont
stockées en mémoire, leur organisation et leur réinvestissement.
Autrement dit, l’élève analyse sa pratique et prend conscience de

son exécution (comprend le pourquoi des choses et adopte une
approche sélective des comportements pour donner suite à
l’analyse des situations).
Ce sont les découvertes en neurosciences qui ont donné le coup

d’envoi au cognitivisme, qui en réaction au behaviorisme s’est
intéressé aux processus mentaux de l’élève, selon Bruner c’est
une erreur de s’intéresser seulement aux processus mentaux sans
tenir compte de la dimension culturelle et sociale de
l’apprentissage.
L’enseignement et l’apprentissage stratégique

5Adrien Pinard (1916-1998) est l’un des plus grands penseurs de la psychologie cognitive, il a travaillé
avec jean Piaget en 1950 sur le processus d’acquisition de la connaissance chez les enfants.
12
Jacques Tardif a donné le coup d’envoi à l’enseignement

stratégique et le transfert des apprentissages, l’enseignant
occupe une place importante dans ce modèle sans toutefois
minimiser le travail de l’élève.il traite des aspects suivants :
- Les connaissances antérieures de l’élève
- Les variables affectives et la motivation
- Les trois types de connaissances (déclaratives, procédurales,

conditionnelles)
- L’utilisation des stratégies d’enseignement
- Le transfert
L’enseignement et l’apprentissage stratégique amène l’élève à

construire du sens et à s’intéresser à sa façon de
penser(métacognition), contribuant à son autonomie.
Les débuts de la psychologie cognitive datent de l’année 1956,

lors d’une réflexion sur l’intelligence menée par Herbert Simon
(économiste et sociologue), Noam Chomsky (linguiste), Marvin
Minsky et John McCarthy (tous deux pionniers de l’intelligence
artificielle). Selon eux, l’intelligence humaine pourrait être
comparable à celle d’un ordinateur.
LA THEORIE DE LA gestalt
Auteurs : KOHLER, VERTHEIMER, KOFFKA
Ou bien, « psychologie de la forme » proposée initialement en

1890 par un psychologue autrichien, Christian von Ehrenfels dans
son article « über Gestaltqualitäten ». La théorie de la Gestalt a
ensuite été fondée en 1910 en réaction au behaviorisme qui
régnait alors, par trois psychologues : M. Wertheimer, K. Koffka
et W. Köhler.
13
C’est l’ancêtre de la psychologie cognitive, elle s’intéresse aux

perceptions qui sont organisées selon différents principes comme
la proximité, la similitude, la closure et la continuité. Les individus
perçoivent les objets de façon unifiée selon la concentration.
Selon les gestaltistes, l’individu doit d‘abord comprendre le
problème et ensuite planifier les étapes de sa résolution. Le
tâtonnement est la première voie utilisée, la solution est le fruit
d’une réorganisation du champ perceptif, à la suite des travaux
des gestaltistes, des recherches se sont intéressées au traitement
de l’information afin de mieux comprendre comment l’individu
recueille , emmagasine et analyse l’information .
• Selon la loi de proximité : les éléments les plus proches vont être
perçus comme appartenant à un même groupe.
• Selon la loi de similarité : les éléments ayant le plus de similarités

graphiques vont induire un sens identique, des fonctions similaires
ou une importance commune.
• Selon la loi de continuité : plus la proximité des éléments visuels est

importante, plus nous les voyons dans la continuité comme s’ils ne
formaient plus qu’une partie unique.
14
- Le constructivisme
Auteurs : PIAGET, BACHELARD, HAMELINE
En premier lieu : JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET
‘' la connaissance est construite par l'apprenant sur la

base d'une activité mentale en référence à des
acquisitions anciennes. Les apprenants sont considérés
comme des organismes actifs cherchant du sens, des
significations.''
Le stade de développement de l’intelligence est déterminant pour
l’apprentissage en interaction avec le milieu.
Développée par Jean Piaget (1964) en réaction au behaviorisme,
la théorie constructiviste met en avant le fait que les activités et
les capacités cognitives inhérentes à chaque sujet lui permettent
de comprendre et d’appréhender les réalités qui l’entourent.
D ’après PIAGET, le sujet agit sur le monde et apprend par l’action

d’équilibration :
• L’assimilation : intégration des données du milieu aux

connaissances antérieures.
• L’accommodation : transformation des connaissances sous
la pression dumilieu.
L’élève construit son savoir par des structures nouvelles à partir de
15
structures anciennes déconstruites, l’enseignant crée et enrichit les

situations propices à cet apprentissage.
Cette théorie rejoint celle des cognitivistes. En effet, l'individu

cherche à comprendre les multiples perspectives par ses
interactions avec le monde extérieur, l'enseignant joue le rôle de
soutien, de guide à ce processus.
Cependant ce modèle n’accorde aucun rôle au langage, ni au

côté affectif ou social.
“ Quel que soit son âge, l’esprit n’est jamais vierge, table rase ou cire sans
empreintes ” (BACHELARD 1990)
“ Apprendre, c’est autant perdre d’anciennes idées qu’en acquérir de
nouvelles” (HAMELINE1983)
Une personne confrontée à une situation ou à un problème donné va être

amenée à mobiliser un certain nombre de structures cognitives, nommés
schèmes opératoires.
Le développement progressif d'un organisme depuis sa conception jusqu'à sa

forme mûre (ontogénèse) résulte de la construction d'organisations relativement
stables qui se succèdent dans le temps. (Psychologie génétique de Piaget)
Pour le constructivisme, la connaissance ne provient pas d'une collecte ou d'une

accumulation d'informations, mais d'une activité mentale de l'individu. La
connaissance se développe en fonction de l'interaction avec l'entourage et se
construit à partir de ces informations. Il s'oppose au behaviorisme considéré
comme ramenant l’apprentissage à une chaîne de stimulus et de réponses.
Il s’agit d’une philosophie pédagogique basée sur l’idée que les apprenants
développent leur propre compréhension d’un sujet en établissant des liens, en
tirant des conclusions et en soulevant des questions. Dans cette approche, les
apprenants ne sont pas des destinataires passifs d’informations ; ce sont des
participants actifs qui construisent ou créent leur propre sens à partir du milieu
et des problèmes qu’ils rencontrent.
16
Le rôle de l’enseignant est de faciliter l’apprentissage en aidant les élèves à

apprendre à apprendre, il transforme au lieu de transmettre. La théorie de la
construction de Piaget repose sur quatre étapes :
• La perception
• L’action
• La compréhension
• La réaction.
EXEPLES DE CONSTRUCTIVISME
Résolution de problèmes : l’apprentissage est un processus de croissance

continue. Cela se produit lorsque l’apprenant résout des problèmes et commet
des erreurs pendant l’enseignement.
Apprentissage par découverte :

Lorsque les élèves ont la possibilité d’explorer et de créer leur propre matériel,
ils sont plus susceptibles de conserver les connaissances qu’ils acquièrent
. Le Socioconstructivisme :(ou théorie sociohistorique)

Auteurs : VYGOTSKY.A. BANDURA, F WINNENKAMEN,
JENNAERT, BRUNER, BROWN,COLLINS ET DUGUID
En premier lieu : VYGOTSKY. BROWN, COLLINS ET DUGUID6
Tout comme le constructivisme ,le socioconstructivisme

privilégie le rôle actif de l’apprenant dans la construction des
savoirs ,toutefois , il se distingue du constructivisme par les
interactions entre le sujet et son environnement( LEGENDRE
2005) ,les échanges avec les autres et le langage sont ses principales
caractéristiques , lors du conflit sociocognitif « les interactions ébranlent les
conceptions, suscitent des conflits sociocognitifs et amènent à justifier les
interprétations »(LAFORTUNE &DEAUDELIN 2001)
6 Vygotski a été influencé par les travaux de Piaget, il fait référence dans son livre pensée et langage, aux
ouvrages de Piaget le langage et la pensée chez l’enfant 1923, et le jugement et le raisonnement chez
l’enfant (1924)
17
Ce modèle d’apprentissage collaboratif s’appuie sur

les échanges interpersonnels au sein d'un groupe
(apprenant, enseignants et pairs) où les outils
techniques sont considérés comme simple support afin
de renforcer cette relation pédagogique. Le contexte
social est primordial.
L’élève construit son savoir dans une relation

sociale d’observation ou de médiation. Le conflit socio
cognitif, par le débat et le langage renforce les apprentissages, l’adulte est un
inducteur qui peut opérer une dévolution par la suite. L’intervalle entre e que
l’élève fait avec l’aide de l’adulte et ce qu’il fera seul constituer la zone proximale
de développement ‘ZPD).
L’élève résout les problèmes et l’enseignant opère un choix des méthodes et des
supports pédagogiques à partir de ce qu’il sait déjà, L’erreur revêt une forme de
connaissance à exploiter.
EXEMLES DE SOCIO CONSTRUCTIVISME :

-l’apprentissage par projets : 7
Dès la fin du 19 -ème siècle des auteurs comme Dewey, Kilpatrick et Makarenko
se sont intéressés au concept. On parle d’approche par projet, d’apprentissage
par projet, de démarche de projet (Perrenoud), ou de pédagogie de projet
(Perrenoud)
7William Heard Kilpatrick (1871-1965) étudiant de John Dewey publie en 1918 un article intitulé : the
Project méthod basé sur le principe que la motivation augmente lorsque l’élève fait des choix et poursuit
ses propres buts
18
Tout le monde s’accorde sur six principes :

-le sens pour l’élève
-la participation active et responsable
-la démarche ouverte
-la collaboration et la coopération
-une réalisation concrète
-un développement intégral de l’élève (stratégies et compétences)
La pédagogie du projet place l’élève au cœur des apprentissages, et lui permet

de développer des compétences transversales.
Un projet est un objectif à réaliser, par des acteurs, dans un contexte précis, dans
un délai donné, avec des moyens définis selon les étapes suivantes :
• Diagnostic de la situation (environnement, ressources…)

• Objectifs
• Activités pédagogiques
• Répartition des temps
• Modalités de participation des apprenants
• Caractéristiques des locaux et espaces utilisés
• Adaptations envisagées en cas d’imprévus ou de non-apprentissage.
• Modalités de fonctionnement de l’équipe pédagogique
• Modalités d’évaluation
19
-L’apprentissage coopératif :8
C’est un modèle des interactions sociales (WEIL &CALHOUN2004),
l’élève apprend en coopérant avec ses pairs, il discute, compare et
confronte ses points de vue, ce qui vise la vie en groupe et
l’intériorisation des concepts.
Les groupes hétérogènes travaillent ensemble afin d’atteindre des
objectifs communs, il s’agit d’une interdépendance positive.
L’enseignant devient un observateur après avoir préparé le milieu
d’apprentissage, il évalue le produit, c’est un facilitateur et un médiateur
qui encourage l’entraide et les échanges ; il peut aussi jouer le rôle de
consultant qui partage ses connaissances avec les apprenants. Les
principes de l’apprentissage coopératif sont :
-la taille des groupes
- la composition des groupes
-la formation des groupes (par l’enseignant ou les élèves eux-mêmes)
-les types de groupements
-les rôles
-l’interdépendance positive
-la responsabilité individuelle
-les habiletés cognitives et sociales
-l’objectivation
L’apprentissage par problèmes :9

C’est une approche centrée sur les élèves ,qui s’engagent en équipe dans
une démarche de résolution de problèmes inédits, il s’agit de situations
problèmes ,l’essentiel n’est pas de trouver la solution mais de s’engager
dans l’apprentissage et sa démarche par intégration et transfert des
connaissances .ce type d’apprentissage mène au développement de
stratégies cognitives et métacognitives, les élèves analysent le problème
,émettent des hypothèses reposant sur leurs connaissances antérieures,
leurs conceptions et leurs croyances, choisissent les ressources à
mobiliser et réfléchissent de façon critique sur leurs actions .
8 John Dewey parle du concept de coopération dès le début du 20 -ème siècle, liée à la démocratie et
repose sur des valeurs morales. Freinet fonde en en 1935 une école privée en France, qui favorise la
cooperation entre les élèves.
9 L’apprentissage par problèmes remonte aux années 1960 par Barrows en médecine
20
Behaviorisme Cognitivisme Socioconstructivisme
Un organisme passif Un organisme actif Un organisme proactif

Le statut de : un récepteur : un processeur : un constructeur de
L’apprenant
Élève - machine d’information connaissances, un
décideur
Le statut de Un transmetteur Un facilitateur Un guide et un
L’enseignant
d’informations provocateur
(suscit
erles connaissances)
Une Une construction

Le statut du transmission Une découverte personnelle
savoir
Un enseignement Un enseignement-
Repetitions et
Méthodes
individualisé, interactif soutien
renforcement
d’enseigne
etstratégique Apprentissage par
ment
problèmes
Pédagogie par projet
21
QUELQUES IDEES NEUVES SUR L’APPRENTISSAGE MOTEUR
La théorie de systèmes dynamiques
Evoquée par l’universitaire français et enseignant en STAPS, Didier Delignières,

cette approche bouleverse les conceptions en motricité, aussi, rend -t-elle compte
des situations réelles d’enseignement et d’entrainement en supposant une
nouvelle manière de penser l’apprentissage moteur et par conséquent sa
didactique en EPS.
Le postulat de cette théorie veut que le comportement d’un système complexe
qui se meut résulte de l’interaction des contraintes qui s’exercent sur lui selon un
certain déterminisme 10.le comportement moteur émergerait de contraintes
issues soit de la tâche, soit de l’organisme, soit de l’environnement (Newell 1986),
ces contraintes limiteraient e degré de liberté du système et ses possibilités
d’action.
Le contrôle cognitif du mouvement se trouve ainsi hors de l’exclusivité et
s’accompagne d’une dynamique liée aux caractéristiques propres au système en
mouvement et à son environnement 11, autrement dit, les contraintes dictent au
système un comportement naturel ou préférentiel nommé attracteur (exemple
du pendule), auquel tendra le mouvement par nature de sa structure et des
contraintes qui agissent sur lui.
Partant de cette théorie, l’apprentissage moteur se construirait sur des équilibres
déjà existants de l’organisme surtout pour des novices dans des taches nouvelles
et inédites, où il n’est pas question de représentations ou de connaissances
préétablies en mémoire12, et où les tendances naturelles l’emportent. Didier
Delignières affirme : « l’apprentissage n'apparaît pas ex-nihilo, mais sur la base
des coordinations spontanées du système. »
La classification des situations d’apprentissage selon cette approche débouche
sur deux catégories :
-des situations de convergence où la coordination à apprendre converge avec une
coordination spontanée du système.
- des situations de compétition où l’apprentissage implique l’acquisition d’une
coordination non naturelle (Zanone & Kelso, 1992).
En athlétisme par exemple, il s'agit d'exploiter une motricité spontanée (courir,
sauter, lancer) sans la contrarier, dans le cas inverse de la marche athlétique, on
contrarie un attracteur naturel du système.
10 Didier Delignières évoque l’exemple des insectes et de la termitière ; il cite Lintern &Kugler 1991.
11 t. Holt, Hamill et Andres (1990) parviennent à prédire la fréquence naturelle de marche à partir d'une
simple équation pendulaire, et Kugler et Turvey (1987) montrent qu'un modèle pendulaire permet de
prédire avec une grande exactitude la fréquence d'oscillation des membres lors de la locomotion chez
diverses espèces animales
12 Comportement de débutants confrontés à une tâche gymnique complexe (Delignières et al., 1998).
22
Notons pour finir que dans le cadre de cette approche, le concept de contrainte
n'a pas le même sens que dans le couple ressources/contraintes de l’approche
systémique. Les contraintes ici au lieu de s’opposer à l'atteinte du but, canalisent
le comportement en limitant l’étendue des possibles.
Le rôle de l’enseignant s’appuie sur la construction matérielle des situations
d’apprentissage, en modifiant l’environnement ou d’en sélectionner les
paramètres pour orienter le mouvement et favoriser la coordination que l’o
souhaite atteindre, ou au contraire compliquer la coordination que l’on veut
décourager.
L’approche de l’action située

C’est un résultat de recherches récentes en sciences humaines et sociales qui
accorde l’importance du contexte de la situation d’apprentissage. L’action située
(ou cognition située), s’oppose à l’action comme exécution d’un plan, préconisée
par le cognitivisme et souligne t le caractère opportuniste et improvisé de
l’action, dans les situations ordinaires de la vie quotidienne, professionnelle ou
sportive.
Cette approche place le sujet dans une position active et constructive en
interaction avec la situation, avec l’importance de la subjectivité dans toute
expérience ; la perception détermine l’intentionnalité du sujet et son engagement
corporel dans la situation. Contrairement aux théories cognitivistes ou la
cognition consiste en des opérations logiques pouvant être accomplies par un
cerveau ou un ordinateur, l’action située ou cognition située prend racine dans le
corps et dans sa neurobiologie (composantes sensorimotrices et émotionnelles),
elle est guidée par la perception 13.des traces émotionnelles laissées par nos
expériences passées, orientent l’action dans les situations à venir, on parle alors
d’enaction dans la mesure où la cognition et l’action sont indissociables 14.il y a
donc un couplage instantané entre la situation et l’action dans les deux sens ,c’est
à dire que la situation détermine l’action et l’action oriente et affecte la situation
dans une logique circulaire et réciproque .
La conception des contenus d’apprentissage suppose de les considérer en termes

d’expériences motrices typiques vécues par les élèves, Ce qui revient à penser les
contenus, non en termes de savoirs préexistant à l’activité des élèves, mais en
termes de modes d’engagements des élèves dans les situations (intentions ou
émotions), de reconnaissance de configurations typiques des taches , et
13Varela F.J., Thompson E. et Rosch E., L’inscription corporelle de l’esprit, Seuil, 1993.
14 F. J. Varela, l’enaction est l’action de faire émerger un monde signifiant au cours de l’histoire des
interactions continues entre l’acteur et son environnement physique, social et culturel. Il s’agit d’une
action productive et créatrice, qui dépend fondamentalement du fait d’avoir un corps, doté de diverses
capacités sensori-motrices. Voir F.J. Varela, Invitation aux sciences cognitives, Seuil, 1996.
23
d’expériences significatives pour eux
Approche de la perception directe
Selon cette théorie écologique de l’apprentissage, l’action est le résultat de la

rencontre entre l’individu et la situation sans recours aux représentations
mentales ,les renseignements sur les déplacements ,les vitesses et les trajectoires
déclenchent la décision qui évolue en fonction de l’apprentissage et l’expérience
(le défenseur en football sait par expérience et apprentissage où se placer afin de
mieux intercepter les dribbles de l’attaquant ).n’ayant pas beaucoup d’impact en
EPS, Cette théorie essaie d’expliquer comment on met en place un freinage à
l’approche d’un obstacle. Elle explique comment on intercepte des objets mobiles
au cours d’un déplacement et comment on déclenche ou on arrête un
déplacement. 15Les réseaux neuronaux peuvent modifier leur connectivité en
fonction des conditions extérieures, Gibson parle d’affordances, terme qui
désigne les possibilités offertes par les caractéristiques de la situation aux yeux e
l’individu qui y est confronté. L’affordance qui est un appel à l’action, offre à
l’utilisateur les moyens de se servir d’un objet, son mode d’emploi.
Selon cette approche l’élève en situation va sauter, pousser, esquiver, tirer,
bloquer …en réponse immédiate à la contrainte, à la suite des possibilités qu’il
juge face à cette situation. Un exemple pour mieux comprendre :le ballon de
basket Ball en provenance est une passe à recevoir pour marquer aux yeux d’un
joueur confirmé ,alors que c’est un projectile à éviter pour un enfant en bas âge
(ou pour un chat).
15Eleanor J. Gibson
Ecological Psychology, Volume 10, 1998
24
LES APPROCHES PEDAGOGIQUES
L’approche par compétences (APC) :
« Une compétence se caractérise par la mobilisation spontanée et pertinente de

ressources afin de répondre à une situation complexe. Les ressources auxquelles
elle fait appel sont de l’ordre du savoir, savoir-faire et savoir-être. L’élève est
susceptible de recourir tant à des ressources propres qu’extérieures. L’approche
pédagogique par compétences prétend exploiter la complexité de situations
présentées aux élèves comme support d’apprentissage et d’évaluation. En
rupture avec les méthodologies issues des modèles behavioriste et
constructiviste, elle se centre non plus sur les contenus et processus à apprendre
mais sur leur mobilisation pertinente et intégrée dans des situations-
problèmes. »
L’APC est une méthodologie développée par De Ketele, Roegiers et le groupe du

BIEF. Transposée depuis la formation professionnelle dans le domaine de
l’éducation où dans les années 80 et avant son apparition dans le domaine
scolaire, elle était adoptée dans les formations professionnelles afin d’améliorer
la productivité. Philippe Perrenoud précise que l’école des compétences invite
fermement les enseignants à :
- Considérer les savoirs comme des ressources à mobiliser,
- Travailler régulièrement par problèmes,
- Créer ou utiliser d’autres moyens d’enseignement,
- Négocier et conduire des projets avec les élèves,
- Adopter une planification souple et indicative, improviser,
- Mettre en place et expliciter un nouveau contrat didactique,
- Pratiquer une évaluation formatrice, en situation de travail,
- Aller vers un moindre cloisonnement disciplinaire.
25
Les caractéristiques d’Une compétence :
-La complexité :
La compétence est un ensemble complexe de dispositions qui rend la personne

apte à réaliser cette tâche. Cet ensemble comprend trois composantes :
-Une composante socioaffective qui pousse l'individu à s'investir affectivement

dans la tâche,
-Une composante cognitive qui fait référence aux savoirs et aux démarches que
l'élève doit mobiliser ou construire,
-Une composante contextuelle correspondant à la capacité de reconnaître les

situations, et y appliquer les savoirs et les démarches pertinentes.
-L’adaptabilité :
✓ Le concept de compétence est multidimensionnel, et il faut tenir

compte en particulier du poids des composantes cognitives que
la personne met en œuvre pour réaliser une prestation efficace
✓ Le contexte d’apprentissage joue un rôle fondamental dans le

développement et l’utilisation des compétences
✓ Le concept de compétence renvoie à une réalité strictement

individuelle : il n’y a pas de compétence en soi mais seulement
des personnes compétentes
✓ La compétence est un prérequis essentiel (mais pas exclusif) de

toute prestation professionnelle efficace
-La transversalité :
Une compétence n’a de valeur que si elle permet de résoudre divers problèmes
de la même famille dans des situations complexes authentiques voir dans la vie
quotidienne.
On parle aussi de compétence lorsqu’un sujet, confronté à une situation nouvelle,

choisit lui-même, parmi les procédures qu’il possède, celles qui conviennent. Un
26
des éléments essentiels est donc la capacité transférer les acquis dans une
situation singulière.
-La continuité :
La compétence n’est pas le résultat mécanique de la décomposition analytique

de tâches liées à une activité professionnelle déterminée. C’est plutôt le résultat
d’un processus évolutif continu par lequel un individu développe et met en action
des connaissances et des aptitudes en même temps que (et à travers) d’autres
éléments comme les ressources psychosociales et les habiletés de base.
-L’évaluabilité :
Il est nécessaire de mettre en place une évaluation des acquis des élèves qui
prenne en compte ces compétences.
La pédagogie par objectifs :
Bien que l’objectif soit : "Enoncé d'intention décrivant en termes de capacité de

l'apprenant, l'un des résultats escomptés d'une action d’enseignement ou de
formation."16
Apparue aux États Unis dans l'enseignement technique, avec la volonté de

l’organisation d’action pédagogique à l’image de la direction par objectifs
installée par Taylor dans les industries américaine, La pédagogie par objectifs
est une méthode de structuration des contenus, basée sur la recherche d’une
cohérence verticale entre les différents niveaux d’objectifs (finalités, buts,
objectifs généraux...) La plupart des propositions didactiques qui se sont succédé
au cours des années 80 ont été manifestement marquées par la rigueur
méthodologique de la PPO issue du modèle behavioriste.
Elle s’est développée ensuite au Canada et est parvenue en Europe par la

Belgique à travers les chercheurs DELANDSCHERE et D’HENAULT.
16 HAMELINE "Les objectifs péda en formation initiale et en formation continue » (1979)
27
Les quatre principes de la PPO :
1) Son contenu doit être énoncé de la manière la moins équivoque

possible.
2) Décrire une activité de l'apprenant identifiable par un comportement

observable.
3) Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement escompté

doit se manifester.
4) Indiquer le niveau d'exigence auquel l'apprentissage est tenu de se

situer, et les critères qui serviront à l'évaluation de cet apprentissage.
28
Les méthodes pédagogiques :
La pédagogie concerne ‘’les phénomènes relationnels qui unissent

l’enseignant et l’élève dans l’action’’ (ALAIN HEBRARD, EPS réflexions
et perspectives, Edition revue EPS1986)
.
-la pédagogie différenciée :
La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en
œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures
d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre à des élèves d’âges,
d’aptitudes, de compétences et de savoir-faire hétérogènes, d’atteindre
par des voies différentes, des objectifs communs17
La différenciation peut concerner aussi bien les situations, que les

tâches, les consignes ou l’observation et l’évaluation.
-la pédagogie de contrat :

Elle est construite autour d’un contrant pédagogique, négociation entre
l‘apprenant et l’enseignant, sur les objectifs, et les modalités pour les
atteindre, autrement dit deux points essentiels forment les termes du
contrat :
-l’engagement de l’enseignant
-l’engagement des apprenants pour acquérir leurs apprentissages
17 (D DELIGNERES "Lexique thématique en STAPS" VIGOT 1995)
29
Comme tout contrat, cette pédagogie implique :
1. Le Consentement mutuel des partenaires (accords

acceptation)
2. La reconnaissance positive des élèves
3. L’engagement réciproque
4. La Négociation des éléments de l’objectif
-la pédagogie du projet :
Les élèves relèvent le défi de communiquer et de collaborer pour résoudre un

problème pendant une période relativement longue (une séquence
d’apprentissage, un cycle, l’année scolaire), ils s’engagent dans des projets à sens
en rapport à leur niveau et aux possibilités mises à leur disposition, cette
pédagogie stimule et crée une énergie réflexive chez les élèves (projet de classe,
projet de groupe, projet personnel).apprentissage par projet, approche par
projet, pédagogie du projet, enseignement par projet ,toutes ces appellations
parlent d'un modèle d’enseignement où le projet est l’élément fondamental et
dans lequel sont mises en place des conditions favorables pour donner du sens
aux apprentissages, pour engager cognitivement les apprenants à se questionner
sur les ressources à développer et pour susciter la recherche de solutions
18
.pédagogie basée sur une action organisée vers un but concret « Learning by
doing »,il s’agit de faire tout en pensant ,au lieu de penser dans un premier temps
,puis faire ou appliquer à posteriori. Cette pédagogie est essentielle pour
l’implication et la motivation.
Si l’éducation traditionnelle consiste à connaitre et restituer les réponses, la

pédagogie par projet pousse les apprenants à apprendre à poser les bonnes
questions, à réfléchir aux problèmes et à mettre au point les moyens et les
méthodes pour les résoudre.
18(Lafortune, 2010 La pédagogie du projet est inspirée des travaux du philosophe américain John Dewey
(1859-1952),
30
Les étapes L’enseignant L’apprenant

Objet du Définit le sujet S’approprie le sujet
projet Les objectifs Trouve des idées
Les critères de réalisation Comprend l’attendu
Méthode Donne la méthode Définit la méthodologie
Gere le projet Gere le projet organise le
Cree les conditions de travail travail
Prend conscience des
conditions de réalisations
Réalisation Accompagne le travail Agit, fait, réalise
du projet Valide les étapes Travaille en équipe
Donne les feed back Rend compte
Evaluation Evalue les acquis S’auto-évalue
Evalue la réalisation Capitalise les compétences
Evalue les apprentissages acquises
Evalue le projet
Le statut de l’erreur en apprentissage : Gaston BACHELARD
L’erreur est « une réponse non conforme à ce qui est attendu et

donné comme vrai 19
La faute La L’obstacle
bogue(anomalie)
Statut de L’erreur déniée (raté, perle, « n’importe- L’erreur positivée
l’erreur quisme ») (postulat de sens)
Origine de Responsabilité de l’élève Défaut repéré Difficulté objective
l’erreur qui aurait dû la parer dans la pour s’approprier
planification le contenu
enseigné
Mode de Évaluation a posteriori Traitement a priori Travail in situ pour
traitement pour la sanctionner pour la prévenir la traiter
Modèle Modèle transmissif Modèle Modèle

pédagogique behavioriste constructiviste
de référence
19 » (Dictionnaire de pédagogie, Bordas, Paris, 2000).
31
Pour l’enseignant :
L’erreur assure une forme de visibilité de l’écart à l’objectif, elle permet
de mieux identifier la nature des difficultés rencontrées. « Indicateurde
processus » (J.-P. Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, Paris,
1997)
Pour apprendre, l’erreur est parfois absolument nécessaire.
Pour l’élève :
L’erreur permet de provoquer une première « fissuration » J.-P.
Astolfi. (Déséquilibre)
Elle apprend aux élèves à « identifier le but, les résultats et les
principauxcritères de réussite de l'action motrice »
L’erreur est aussi nécessaire à la construction des
compétencesméthodologiques
L’erreur est donc une source de compréhension.
-Pédagogie de la médiation : Jérôme BRUNER (fondateur de la

psychologie cognitiviste) 20
C’est une composante essentielle dans l’apprentissage par projet, où la

médiation de l’enseignant aide à construire les savoirs de l’élève.
La médiation est l’ensemble des aides ou des supports qu’une personne
peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un
savoir quelconque (connaissances, habiletés, procédures d’action,
solutions.), telle est la définition de la psychologie cognitive.
Il s’agit d’une perspective métacognitive, qui consiste à réfléchir sur ses
apprentissages, ce qu’on appelle communément apprendre à apprendre.
Le dialogue pédagogique que l’enseignant établit avec ses élèves les aide à porter
un regard critique et éveillé sur leur façon d’apprendre et sur leurs interactions
avec les autres et avec l‘environnement.
Durant la médiation pédagogique, l’interaction est permanente entre
l’enseignant, l’élève, les pairs et les savoirs, l’enseignant médiateur guide ses
élèves dans leur réflexion, l’appropriation de leurs processus mentaux et les
20Jerry Bruner est décédé à cent ans passés. Né à New-York le 15 septembre 1915, il y est décédé le 6 juin
2016. Il aura été l’un des chercheurs les plus créatifs de la psychologie dans la seconde moitié du
XXe siècle.
32
engage cognitivement en les aidant à expliquer leurs manières de faire en

déstabilisant les représentations antérieures et en provoquant le déséquilibre
dans leurs conceptions.
Trois principes de la médiation :
Le Tutorat : délégation des tâches et des décisions à un élève de groupe-
classe
Le Tutorat par pair : délégation de soutien pour un élève expert
sur un élèvemoins bon
L’Étayage : travail par groupe avec un ou des responsables

dans chacun(tâches et organisation déterminée
Cette configuration fait coïncider la topologie de la
représentation du concept Enseigner avec sa fonction
essentielle, celle de la médiation : sur le triangle
pédagogique (Houssaye), le processus Enseigner est en
position de médiane et de médiatrice entre l’apprenant et
le savoir.
Vygotski et la médiation
La notion de ZPD met en évidence l’importance de la médiation du maître, de la

collaboration de l’adulte. Toutefois, Vygotski note qu’Il ne sert à rien d’apprendre
à l’enfant ce que son stade actuel de développement ne lui permet pas
33
d’apprendre. Pour être efficace, l’intervention de l’adulte, du maître, doit se

situer à l’intérieur de la ZPD où cet auteur fait appel au paradigme de l’opposition
seul/en collaboration, direct/indirect ou encore médiat/immédiat.
Après Vygotski, Jérôme Bruner, théoricien de l’apprentissage par la découverte,
a développé le concept de médiation sous diverses appellations, dont le tutorat
et l’étayage (scaffolding).
Synthèse de la pratique enseignante
une sence
planifiee, animee
,evaluée
un style
d'enseignement
une methode d'enseignement
une transposition didactique du savoir
une approche pedagogique a adopter
une theorie d'apprentissage a prendre pour reference
Philippe Clauzard 2015
34
Les stades de développement :
J. PIAGET, vient à la psychologie par l'épistémologie, avec le projet de construire

une théorie générale du développement des connaissances. A l'aide d'une
méthode d'entretien qu'il élabore peu à peu, il explore l'intelligence de l'enfant
et décrit son développement sous la forme de stades successifs dont l'ordre
d'apparition est constant partant du stade sensori-moteur au stade des
opérations concrètes. Chaque stade est une structure qui englobe à titre de sous
structure le stade précédent. C'est de la physiologie qu'il tire les deux grandes
notions qui vectorisent le développement de l'intelligence : assimilation,
accommodation permettent à l'intelligence d'incorporer et de s'adapter à de
nouveaux objets ; les coordinations qui s'établissent entre eux aboutissent à une
équilibration. Jean PIAGET tente de répondre à la question « comment s'établit
la connaissance ?» par une théorie constructiviste ou l’ontogenèse rejoindrait la
phylogenèse allant du plus sensible au plus abstrait. La théorie constructiviste
montre comment l'intelligence est le produit d'une construction au travers des
interactions que le sujet a avec des objets en passant par l'action, l'opération puis
la représentation grâce aux mécanismes :
1 d'assimilation : l'enfant tente d'agir sur le monde en fonction de ses schèmes
sensorimoteurs.
2. d'accommodation : l'enfant modifie se schèmes sensori-moteurs en fonction
de la réalité extérieure.
3. l'équilibration, qui est le jeu dialectique entre assimilation et équilibration,
assure le développement psychologique.
Piaget détermine 4 facteurs de développement :
1. La maturation du système nerveux qui donne de nouvelles possibilités d'action
sur l'environnement.
2. L'expérience physique et logicomathématique.
3. Les facteurs sociaux.
4. L'équilibration.
Les stades de développement de l’intelligence selon Piaget
Le stade sensorimoteur (0 - 2 ans) Les réactions circulaires primaires se

complexifient. L'enfant accède peu à peu à un univers d'objets permanents.
L'enfant passe de l'individualisme narcissique au choix objectal et passe des
émotions primaires à des sentiments différenciés et durables. Le stade est
organisé en 6 sous stades :
35
• I Exercice réflexe.
• II Réaction circulaire primaire
•III Réaction circulaire secondaire
• IV Moyens connus pour situations nouvelles
• V Réaction circulaire
• VI Combinaison mentale
Le stade préopératoire (2 - 7 ans) Le stade préopératoire voir l'essor de la

fonction symbiotique, l'apparition du dessin, du jeu symbolique, de l'image
mentale. La socialisation, les sentiments moraux, les intérêts et les valeurs se
mettent en place Le stade est divisé en trois sous stades.
I. : 2 - 4 ans. Conquête de la fonction sémiotique.
II. : 4 - 6 ans. Pensée égocentrique et organisation de la représentation.
III. : 6 - 8 ans. Intuitions articulées par la régulation.
Le stade des opérations concrètes (7 - 12 ans) Sériations et classifications

(opérations concrètes) se mettent en place. L'enfant acquiert les notions de
causalité, comprend les invariants du réel, à la conservation de substance, de
poids, de volume. L'enfant devient capable de coopération. La camaraderie se
développe, les jeux se déroulent en s'appuyant sur des règles valables pour tous.
Le sentiment de justice morale et l'autonomie se développent. Le stade est divisé
en deux sous stades :
- 8 - 10 ans. Opérations concrètes simples 8 – 10 ans (logico arithmétiques :
classe, relations numériques).
- 10 - 12 ans - Opérations concrètes complexes (spatio-temporelles)
Le stade des opérations formelles (12 - 16 ans) Les notions de nombre, de volume
de poids, les structures logiques (classification et sériation) sont acquises. La
pensée formelle, qui se construit à ce stade permet l'établissement de relations
entre la réalité et la possibilité. Dernier stade de la pensée, c'est pour Piaget le
moment où l'intelligence acquiert sa pleine maturité
36
La dynamique des groupes :
« Le groupe est un tout dont les propriétés sont différentes de la

somme des parties ; le groupe et son environnement constituent
un champ social dynamique, dont les principaux éléments sont
les sous-groupes, les membres, les canaux de communication, les
barrières ». La théorie des champs de forces de Kurt Lewin.
CLASSIFICATION DES GROUPES HUMAINS SELON Anzieu &Martin
37
• L’influence majoritaire (conformisme) implique un changement

temporaire et de façade
.
• L’influence minoritaire induit un changement beaucoup plus profond et plus
durable pouvant amener à une conversion brutale
.
38
DEUXIEME CHAPITRE
L’EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
EPS OU SPORT
LE CADRE INSTITUTIONNEL EN EPS
EPS ET SANTE
EPS ET VALEURS
LA MOTIVATIN EN EPS
LES REPRESENTATIONS EN EPS
LES DETRMINANTS PSYCHOLOGIQUES DE LA PERFORMANCE
DIDACTIQUE DE L’EPS/DIDACTIQUE DES APS
LA GESTION DU GROUPE
LA LECON D’EPS
LES SITUATIONS PEDAGOGIQUES
39
L’EDUCATION
Savoirs PHYSIQUE ET
spécifiques àSPORTIVE
l’EPS (EPS)
EPS ET SPORT.
Nous pouvons trouver diverses définitions de l'éducation physique , dans

les orientations pédagogiques nationales ,elle est définie comme une
matière d’enseignement obligatoire, faisant partie intégrante de
l’éducation générale dans tous les cycles d’enseignement ,et qui contribue
par la pratique des activités physiques et sportives au développement des
aptitudes de l’apprenant ,à son acquisition d’habiletés motrices et de
connaissances relatives à ces habiletés à des fins de santé ,de qualité de vie
et d’adaptabilité .21
Belin du Coteau définit le sport 22 : "le sport a pour objet la production
d'une performance" ; Le dictionnaire indique qu’un sport est une activité
physique régie par des règles, qui peut être soit individuelle, soit
collective, quand Pierre de Coubertin considérait que “Le sport va
chercher la peur pour la dominer, la fatigue pour en triompher, la
difficulté pour la vaincre” ". Parmi toutes les définitions, nous pouvons
dire que le sport a un but bien précis : celui de la performance, dont
l'objectif inavoué, est de soustraire un vainqueur.
Finalement, on peut affirmer pour recapituler que : l'éducation physique

a pour objectif premier l'apprentissage, c'est à dire une modification
stable et permanente du comportement moteur qui, à la suite d'épreuves
répétées, permet une amélioration des aptitudes motrices et cognitives
de l'individu et d'une façon plus précise de l'écolier. Le sport quant à lui
est une compétition ayant pour objectif la recherche de dépassement de
soi mais aussi le dépassement des autres.
Ainsi, après avoir précisé les principales finalités de l'éducation physique
et du sport, on peut alors distinguer ce qui les sépare et ce qui les
rapproche.
21 Orientations pédagogiques et programme d’enseignement d’éducation physique et sportive (2007-

2009)
22 Belin DU COTEAU (1923-1938), médecin français et pionnier de l’éducation physique sous la IIIème
république
40
Bien que, éducation physique et le sport naviguent dans des sphères

différentes, l'activité physique représente un pôle commun permettant
son intégration au sein de l'éducation physique, dans la mesure qu’il
peut être envisagé comme un sous-ensemble de l’activité physique. Les
vertus du sport sont décidément les bienvenues en éducation,
notamment la préparation et l’inclusion sociale ainsi que les valeurs de
responsabilité et du fairplay.
Le cadre institutionnel de l’EPS :
Des textes généraux et spécifiques encadrent l’enseignement de l’éducation

physique et sportive dans les établissements scolaires :
- La Constitution du royaume du Maroc

- La charte de l’éducation et de formation
- Le plan d’urgence
- La vision stratégique 2015-2030
- La loi cadre 17-51
- Les circulaires ministérielles
- Les orientations pédagogiques
- Les notes ministérielles
Les orientations pédagogiques
La rupture avec la notion d’instructions officielles commence avec les nouvelles

orientations pédagogiques de 1991 avec l’arrivée des pédagogies actives et la
place de l’élève au centre des apprentissages .mises à part les orientations
pédagogiques de mars 2000 pour l’enseignement collégial ,les réformes
intempestives et successives du système d’enseignement ne semblent pas
affecter l’éducation physique et sportive et la dernière réaction à ces reformes
reste toujours en vigueur à travers les actuelles « anciennes » orientations
pédagogiques de 2007 et 2009.
41
Les orientations pédagogiques sont une référence institutionnelle organisant le

travail de l’enseignant d’EPS à travers un document officiel contenant les axes
suivants :
• Un cadre général définissant les fondements constants et les

grandes finalités éducatives
• Un cadre théorique définissant l’EPS et énumérant les

caractéristiques et les profils de sortie des apprenants, ainsi
que les approches pédagogiques choisies.
• Un cadre méthodologique qui traite du projet, des cycles

d’enseignement et des leçons d’EPS
• Un cadre organisationnel des ressources humaines et des

documents pédagogiques des enseignants
• Une partie réservée aux activités de l’association sportive et

au sport scolaire
• Et récemment un programme national d’enseignement de

l’EPS.
29
42
LES OBJECTIFS DE L’EDUCATION PHYSIQUE ET

SPORTIVE
La motricité, la connaissance et les savoirs, ainsi que les attitudes ont

toujours représenté les trois axes primordiaux des objectifs de l’EPS
depuis les tous premiers textes ; la responsabilité, l’autonomie et la
santé constituent des fins qui reviennent souvent dans les textes aux
cotés des valeurs universelles de l’ouverture, du sens de l’écologie et
du vivre ensemble.
La santé.
La santé permettrait d’une part, aux élèves d'acquérir les compétences

nécessaires aux apprentissages moteurs et, d'autre part, de lutter
contre une culture de sédentarité de plus en plus évidente à cause des
écrans, des nouvelles technologies de l’information et de
communication et des habitudes alimentaires du monde moderne.
EPS et valeurs
L’EPS participe à l’enrichissement des valeurs (citoyenneté,

autonomie, ouverture, esprit critique …) en valorisant des
savoirs et savoir être généreusement transposables au
Développement durable.
Elle permet bien évidement, par la multiplicité des supports, et en plus
des interactions humaines, à l’élève de se confronter à des espaces et des
contextes de pratique diversifiés qui le poussent à mettre en œuvre des
moyens pour se les approprier, en respect des valeurs individuelles et
collectives.
Ainsi, la situation se vit, s’apprivoise, se partage, s’entretient et s’organise. Ces
interactions au cœur des préoccupations post modernistes de notre siècle
Peuvent amener les élèves à penser en action un monde de vivre
ensemble, une société d’équité et d’égalité des chances pour réussir.
L’originalité de L’éducation physique et sportive réside D’une part, dans
43
son objet d’étude que sont les conduites motrices des apprenants ; et
d’autre part, dans sa confusion fréquente avec les supports qu’elle
emploie comme moyens, c’est- à-dire avec les activités physiques et
sportives. En effet, l’idée reçue sous-entend que la pratique physique à
l’école est réduite à la pratique du sport.
‘’La richesse d'une éducation physique complète, c'est la complémentarité des

expériences spécifiques aux APS programmées, c'est le bénéfice que l'élève en
retirera pour lui-même, tant dans sa vie intellectuelle, physique, affective, de
producteur, de citoyen’’ 23.
Pour bon nombre de parents nous sommes des “profs de gym“, pour bon
nombre d’élèves nous sommes des “profs de sport“, et nous disons que nous
sommes des “profs d’EPS“24.
La motivation en EPS :
La motivation c’est l'énergie et l'engagement qu'une personne consacre à une

tâche. C’est aussi ‘’ un construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces
internes ou externes produisant le déclenchement, la direction, la persistance et
l'intensité du comportement.25
Les sources de motivation ne sont ni uniques, ni pérennes, ni immuables.

Il est donc impossible de prescrire une recette miracle, applicable
indifféremment à tous les élèves.
Motiver dépend de la spécificité de la tâche, de la nature de la
population assignées et les potentialités de l’enseignant.
Beaucoup de personnes ne sont pas très motivées à l’école et il y a une
raison assez logique derrière ce constat : Les techniques de motivation
utilisées par la plupart des enseignants ne sont pas efficaces.
L’enjeu est double pour les professeurs qui, en plus d’entretenir leurs
propres motivations, doivent être capables d’assurer le niveau de
23 (Paul Goirand, Pour une conception unitaire de l'EP, Spirales n°3, vol.1, p. 9, 1990).
24 (Alain Hébrard, À toutes fins utiles, p. 50, Dossier EPS n°29, 1996).
25 VALLERAND et THILL " Introduction à la psychologie de la motivation"VIGOT 1993
44
motivation de leurs élèves.
L’Intensité de la motivation c’est le degré d’engagement, la direction est

l’objectif et le but à atteindre et la persistance est l’effort consacré à la
tâche et la volonté de le garder.
Cette motivation peut être intrinsèque ou extrinsèque :
Premièrement on peut qualifier la motivation comme intrinsèque lorsque

vous voulez faire quelque chose. Le contraire peut être qualifié comme
motivation extrinsèque : c’est quand une autre personne veut que vous
fassiez quelque chose.
Ensuite, on peut qualifier la motivation comme positive quand vous

voulez obtenir quelque chose et que vous allez vers cet objectif. Au
contraire, la motivation négative c’est quand vous voulez éviter quelque
chose ; vous vous éloignez de quelque chose. Les facteurs de motivation
des apprenants peuvent être classés selon qu'ils concernent
individuellement l’élève (besoins biologiques et de sécurité.) ou les
relations entre l’élève et le contexte (les besoins sociologiques ou
d’estime.).
Pour le professeur la motivation doit rester une préoccupation

permanente, il doit continuellement travailler à motiver ses groupes dans
l’action et sur place. Chacun le sait, la motivation est la clé de la réussite
et, si elle ne garantit pas, à elle seule, la performance de l’élève, il ne peut
y avoir de performances durables sans elle.
LES REPRESENTATIONS
Depuis l’œuvre principale de Serge Moscovici en 1961, la théorie des

représentations sociales est devenue une référence non seulement en
psychologie sociale, mais aussi en psychologie cognitive et pour d’autres
disciplines en sciences humaines comme l’histoire, la géographie, l’ethnologie, la
sociologie, l’économie ou les sciences de l’éducation.
Toutefois, l’utilisation de la TRS 26dans ces disciplines et notamment en sciences
26Selon Moscovici, une représentation sociale comporte trois dimensions :

L’attitude, l'information et le champ de représentation :
45
de l’éducation est disparate (Astolfi et Giordan, 1978 ; Audigier, 1993 ;

Chevallard, 1985) et bien plus le fait de la didactique des sciences que des autres
didactiques. En didactique de l’Histoire, elle est encore un territoire à explorer
même s’il existe des avancées notables depuis une quinzaine d’années (Lautier,
1997, 2001, 2008 ; Cariou, 2012, 2014).
C’est Durkheim qui fait la distinction entre représentations individuelles et

représentations collectives 27,Moscovici (1961) s’inscrit dans la continuité
d’auteurs comme Freud, Piaget ou Durkheim, dont il s’est inspiré pour formaliser
le concept de représentation sociale.
Définition
« Une manière d’interpréter le monde et de penser notre réalité
quotidienne, une forme de connaissance sociale que la personne se
construit plus ou moins consciemment à partir de ce qu’elle est, de ce
qu’elle a été et de ce qu’elle projette et qui guide son comportement. Et
corrélativement (la RS est) l’activité mentale déployée par les individus
et les groupes pour fixer leurs positions par rapport à des situations,
événements, objets et communications qui les concernent » (Moscovici,
1984,).
Déterminants psychologiques de la performance :
La psychologie du sport se défini comme : « la Science qui étudie l’effet

de facteurs psychologiques et émotionnels sur les performances et de
l’influence de la pratique sportive sur ces mêmes facteurs » Cox, R
(2005).
Ainsi La performance se définit comme : « la Propriété du comportement,
valeur attendue de ce que réalise l’individu pour atteindre ses objectifs
(…) pendant une période donnée » Motowildo, S (2003),
Alors que la psychologie de la performance est l’Etude des sentiments,
des idées et des comportements afin d’identifier les points forts et
rester centré sur leur solution dans le but de s’adapter et de se
dépasser.
A partir de ces définitions nous précisons que les déterminants
psychologiques de la performance en milieu sportif sont identiques
aux déterminants psychologiques du comportement.
27 Émile Durkheim, 1898. Représentations individuelles et représentations collectives
46
En d’autres mots les déterminants internes restent stables mais les

déterminants externes (du milieu) changent et influencent les premiers.
Ces déterminants sont :
• L’Estime de soi
• La confiance en soi
• Le degré d’anxiété
• Le sentiment des expériences antérieures (joie, échec…)
• Les réactions physiologiques de « feed-back »
• La motivation
• La concentration
DIDACTIQUE DE L’EPS, DIDACTIQUE DES APS
La didactique s’intéresse aux questions épistémologiques touchant l'acte

d'enseigner qui relève des disciplines (nature des connaissances à enseigner).
C’est une focalisation sur les contenus et les disciplines, et une analyse de
l’ensemble du processus construisant le rapport au savoir.
« La didactique scolaire est une théorie construite qui, par un ensemble de

situations instrumentales finalisées, définit pour chaque matière d’enseignement
un contenu structuré, hiérarchisé, afin de guider les apprentissages scolaires des
élèves. La didactique scolaire sanctionne alors le passage de la discipline
d’enseignement à la matière d’enseignement en transformant un objet
d’enseignement en CE »28.
Didactique et pédagogie : Les rapports entre le savoir codifié et les
connaissances des apprenants dans une discipline sont au centre des intérêts de
la didactique de cette discipline, tandis que la pédagogie ne porte pas un regard
prioritaire sur les rapports au savoir, mais s’intéresse plutôt aux conditions mises
en place par l’enseignant pour faciliter les démarches d’enseignement et
d’apprentissage. Elle porte un regard particulier aux interactions entre les
différents acteurs, des séquences d’enseignement /apprentissage. Ensemble, La
pédagogie et la didactique s’intéressent à la pratique de l’enseignement et de
l’apprentissage, elles sont complémentaires dans l’étude des séquences
d’enseignement et d’apprentissage. La didactique « s’applique aux processus
d’acquisition et de transmission des connaissances, Elle traite surtout des
contenus et des savoirs. » Alors que, la pédagogie « s’applique-t-elle aussi aux
processus d’acquisition et de transmission des connaissances. Mais s’intéresse
28 La psychopédagogie des APS selon Arnaud, 1985 (définition très utilisée)
47
surtout aux relations entre l’enseignant et les élèves »29.
La didactique de l’EPS, n'est pas la somme des didactiques des APS qu’elle
utilise comme moyens, elle se fonde sur « la définition d'objectifs, la mise en
forme des contenus (principes) et la définition de modalités d’évaluation. Elle a
pour but de définir et clarifier les finalités et les objectifs de la discipline et de
préciser le cadre méthodologique de son enseignement et ses modalités
d’évaluation. La didactique se spécifie en s’occupant des contenus et leur
appropriation.
La didactique des APS consiste à réfléchir sur le passage des pratiques sociales
aux pratiques scolaires enseignables (transposition didactique), d’autre part elle
assure la cohérence entre ces contenus et les attentes éducatives.
La transposition didactique
C’est l’opération qui sert à construire les contenus d’enseignement en déclinant
le savoir savant, objet de la culture en un savoir à enseigner, objet
d’enseignement.
L’analyse et le traitement didactique
Il ‘agit de faire émerger de chaque APS étudiée en éducation physique et

sportive, ce qui pose un problème à l’élève dans son parcours d’apprentissage,
autrement dit et d’un point de vue constructivo -cognitiviste, dégager la logique
de l’activité, son problème fondamental et ses principes afin d’obliger l’élève,
confronté à cette activité, à vivre le conflit cognitif (ou sociocognitif), et user des
connaissances et des représentations déjà en place pour modifier ses habiletés.
Le modèle le plus connu reste celui de JOEL DUGAL qui met en corrélation la
logique de l’activité et celle du comportement de l’élève.
L’analyse didactique :
Comporte plusieurs étapes successives pour définir les composantes suivantes :
1. La logique interne : constitue la carte d’identité de l’APS, sa spécificité ou

son essence.
2. Le problème fondamental : problème que l’élève doit résoudre
3. Les principes et les règles d’action (principes d’action fondamentaux)
4. L’enjeu de formation : ce qu’il y a à gagner à travers la pratique et
l’apprentissage par le moyen de l’APS
29 . M. DEVELAY, in, sciences humaines, hors-série N°12, 1996, p58
48
5. La logique du comportement de l’apprenant confronté au problème

fondamental
Le traitement didactique
Est l’opération qui succède à l’évaluation diagnostique et qui définit :
1.les niveaux d’apprentissage ou compétences progressives dans cette APS
2.les thèmes d’étude : ce qu’on cherche à développer (l’objectif), en termes
de savoirs, savoir -faire et savoir être
3.les critères de réussite : les indices précis de la réussite
4 : la situation de référence : des situations aménagées mais authentiques,
fidèles à l’APS et qui permettent pour l’élève d’apprécier ses acquisitions,
et pour l’enseignant de confronter les élèves au problème fondamental
selon leur niveau et de les évaluer.
D’autres approches du traitement didactique résument sous la notion de
logique interne, l’essentiel de l’APS à savoir, ses traits essentiels, ses
contraintes spécifiques, son règlement et le mode d’entrée de l’apprenant
dans sa pratique.
caracteristiques:
-espaces
-materiel
-interactions
contraintes :
-obstacles à la
reglementaire
pratique
-technique
mode
d'entrée de
l'apprenant
49
LA GESTION DU GROUPE
« La gestion de la classe est la première préoccupation des enseignants »
DOYLE (1986).
La gestion de classe se définit comme « l'ensemble des actes réfléchis,

séquentiels et simultanés qu'effectuent les enseignants pour établir et maintenir
un bon climat de travail et un environnement favorable à l'apprentissage » 30.
Durand (1996) spécifie ainsi cinq degrés de priorité des enseignants dans la
gestion de la classe :
1) Ordre
2) Travail
3) Participation
4) Apprentissage
5) Développement
Nous pouvons distinguer deux grandes dimensions de la bonne gestion de

classe :
- La dimension pédagogique inclut : la gestion des apprentissages, le contenu
organisationnel et le climat organisationnel. Dans le module « Pédagogie
générale » est étudié l’apprentissage. La « Didactique générale » en étudie aussi
quelques aspects ; Le problème est la manière de pouvoir aider chaque élève dans
sa progression et son propre cheminement qui n’est pas celui des autres élèves.
Autrement dit, gérer l’hétérogénéité des élèves c’est-à-dire aussi bien la grande
différence d’âge que des profils psychologiques ou de niveaux sociaux.
L’application des principes de la pédagogie différenciée aide amplement à
résoudre ces problèmes.
- La dimension organisationnelle comprend : le climat organisationnel, le

contenu organisationnel et l’organisation de la classe. Le climat est la manière
dont on se sent bien ou mal, le contenu est ce qui est offert comme activité et
l’organisation est la façon de placer les gens par rapport à l’environnement
physique et humain de la classe.
30NAULT, Thérèse & FIJALKOW, Jacques, 1999, « La gestion de la classe : d’hier à demain », in Revue des
sciences de l’éducation, n° 2, p. 451
50
LA LECON D’EPS
Elle représente le moment ultime de l’action pédagogique ; sa conception, sa
construction, sa conduite et son évaluation traduisent l’art pratique de
l’enseignement /apprentissage.
La leçon est la toute petite unité de temps pouvant contenir la totalité de l’acte
d’enseignement, temps où l’enseignant confronte in vivo, son travail de
préparation et de conception représenté par sa fiche de préparation, et les
formes de pratique scolaires de ses élèves en action.
accueil -
presentation
mode dentrée
bilan -
dans les
perspectives
activités
formes de
pratiques
remediations scolaires
activites des
-explications-
groupes
verbalisation
interactions -
situations -
observations -
exrecices
evaluations
A travers la littérature spécifique à l’EPS, nous pouvons distinguer trois modèles de conceptions
d’une leçon.
•debut de lecon(presentation)
modele de patrick •en cours de lecon(regulaton -evaluation)
seners 1993 •fin de lecon (bilan -perspectives)
•prise en main (accueil -presentation)

modele de jean •echauffement
jacques sarthou 2003 •situations pedagogiques(presentation-supervision)
•fin de seance(rangement -retour au calme-bilan)a
•avant le cours(vestiaires -plateau)

•preparation(introduction-echauffement -explication-transition)
modele de Desbiens •realisation (educatif-jeu)
et al 2009 •integration(retour au calme -conclusion)
•apres le cours (vestiaires -plateau)
51
Les orientations pédagogiques :
L’enseignant opérationnalise son action pédagogique et didactique, alors que

les élèves se mettent en pratique et participent activement à leurs acquisitions.
-gerer l'echauffement
-communiquer
-etablir les relations
-faire apprendre
-evaluer
-se presenter à temps

-avoir sa tenue
-compredre l'objectif
-s'investir,s'engager
-jouer des roles (cooperer _arbitrer_observer )
-apprendre
Les taches de l’enseignant et celles de l’apprenant au cours de la lecon d’EPS
52
La leçon théorique :
Conçue généralement en début de cycle, elle sert à définir et présenter le cadre

général de l’APS, ainsi que les modalités de fonctionnement des dispositifs
d’apprentissage et d’évaluation. Dans une perspective participative, les points de
vue des apprenants seront analysés et pris en compte par l’enseignant quant à
l’organisation matérielle et humaine (groupes, plateaux, tenues, rôles).
La transposition didactique
C’est la procédure qui consiste à fabriquer le savoir scolaire en partant

généralement du savoir scientifique des différents domaines de la connaissance,
cette transformation aboutit à l’objet d’apprentissage et les connaissances que
les élèves doivent acquérir, en évitant toutefois de dénaturer la discipline source.
Yves Chevallard parle d’un passage du curriculum prescrit, au curriculum formel
à enseigner aux élèves 31.il évoque une scolarisation du savoir savant .il s’agit
selon l’auteur d’une transposition externe par opposition ou prolongement avec
une transposition interne où le curriculum formel subit des transformations par
l’enseignant au sein du processus d’enseignement en classe.32
31 Chevallard (Yves). — La Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné

32 Curriculum : le formel, le réel, le caché Philippe Perrenoud Faculté de psychologie et des sciences de
l'éducation Université de Genève1993
53
TROISIEME CHAPITRE
ANATOMIE ET PHYSIOLOGIE DE L’ACTIVITE PHYSIQUE
NOTIONS D’ANATOMIE
-STRUCTURES ANATOMIQUES
-BIOMECANIQUE
PHYSIOLOGIE DE L’ACTIVITE PHYSIQUE
- LES FILIERES ENERGETIQUES
-HISTORIQUE SPORTIVE
- LES SPORTS MODERNES
-EPS, PRECISIONS TERMINOLOGIQUES
-CONCLUSION
-BIBLIOGRAPHIE/WEBOGRAPHIE
54
ANATOMIE DE L’EXERCICE PHYSIQUE

Structures anatomiques
Parmi les matières Obligatoires enseignées dans les centres de formation des
futurs enseignants d’éducation physique et sportive, l’anatomie structurelle et
fonctionnelle est incontournable par son importance majeure dans l’étude et la
compréhension du corps humain en mouvement et les structures osseuses,
musculaires et articulaires qu’il met en jeu.
-L’APPAREIL LOCOMOTEUR PASSIF
Il se compose du squelette (corps desséché) qui est composé d’os, de cartilages,

d’articulations et de ligaments il représente 20% de la masse corporelle
Le squelette est divisé en deux parties :
55
Partie axiale : composée de 80 os qui forment la tête, la cage thoracique et la

colonne vertébrale.
Partie appendiculaire : qi correspond aux os des membres inférieurs et supérieurs
Les os assurent une triple fonction : ils protègent (cerveau, moelle épinière…),
forment une charpente qui soutient les parties molles et constituent les
principaux leviers sur lesquels s’exercent les forces musculaires.
L’ossification, la croissance de l’os et sa consistance sont influencées par les

efforts et les hormones, ainsi, les tubérosités, les crêtes et les tubercules
d’insertion des muscles et les ligaments sont modifiés par le sport et l’activité
physique régulière.
Les articulations sont les structures qui permettent la souplesse et l’agilité des
mouvements, ce sont les points de contact entre deux ou plusieurs os, elles jouent
donc la double fonction de jonction osseuse et la mobilité segmentaire.
Source : anatomie fonctionnelle du sportif-j weineck
Les ligaments son des lames fibreuses qui unissent les pièces de l’articulation
Les articulations sont soumises à des contraintes très variées sous forme de
torsions (colonne vertébrale), de tractions (membres supérieurs) ou de pressions
(colonne vertébrale, membres inferieurs).
56
-L’Appareil locomoteur actif : les muscles
Le nom provient du latin mus signifiant petite souris car leur mouvement
ressemblait à de petites souris qui bougent sous la peau ; le tissu musculaire
constitue presque la moitié de notre masse corporelle et se distingue par sa
capacité de transformer l’Energie chimique (ATP que nous détaillerons plus loin
dans cet ouvrage) en Energie mécanique orientée : les muscles exercent alors une
force.
Il existe trois types de tissu musculaire : squelettique, lisse et cardiaque qui

possèdent quatre caractéristiques fonctionnelles :
-l’excitabilité : ou réactivité est la capacité de percevoir et de répondre à un

stimulus généralement de nature chimique (modification du PH ou libération de
neurotransmetteurs)
- la contractilité : qui est la capacité de se contracter en réponse à une

stimulation appropriée (seuil d’excitabilité)
-l’extensibilité : est la capacité d’étirement (au-delà de la longueur au repos)
- l’élasticité : est la capacité de reprendre leur longueur de repos (se rétracter).
Les muscles remplissent plusieurs fonctions dont :
- Production de mouvement
- Maintien de la posture
- Stabilisation des articulations
- Dégagement de chaleur
Ils protègent aussi les organes internes(viscères), et forment des valves pour le
passage de substances de l’organisme...pour la suite de notre actuel ouvrage, les
muscles sont le siège des fonctions essentielles auxquelles nous nous
intéresserons.
57
Les muscles sont constitués principalement d'eau (75 %), d'éléments minéraux
(sodium, potassium, calcium) et de protéines : la myoglobine et de deux protéines
essentielles à la construction : l'actine et la myosine.
-la contraction musculaire :
Le cycle contractuel commence au moment où la tête de myosine est en position

de basse énergie, repliée sur elle-même et liée à une molécule d'actine. Une
molécule d'ATP vient se fixer sur une tête de myosine qui se détache alors de la
molécule d'actine L'énergie de l'ATP est transférée sur la tête de myosine qui se
déplie en position de haute énergie
58
L'ATP ayant libéré son énergie se retrouve sous forme d'ADP+P qui reste lié
à la tête de myosine, Les têtes de myosine ainsi activées sont fortement attirées
par des sites de liaison situés sur les molécules d'actine. Elles s'accrochent donc
au site le plus proche est la contraction se fait.
- Les fibres rapides et les fibres lentes :
o Les fibres « lentes » (type I ou « rouges »), plus efficaces en

métabolisme aérobie (particulièrement riches en myoglobine
et en mitochondries). Ce sont les fibres de l'endurance, elles
sont fines et développées lors de la pratique du cyclisme par
exemple.
o Les fibres « rapides » (type IIB ou « blanches »), plus efficaces
en métabolisme anaérobie. Produisant plus de puissance
pendant de courtes impulsions, plus volumineuses, elles sont
plus sensibles à la fatigue. Les culturistes ou les sprinters
entraînent principalement ces fibres pour augmenter leur
volume musculaire.
o Il existe entre les deux un intermédiaire qui sont les fibres de
type IIA ;
La génétique et la préparation physique jouent un rôle important dans la

formation des fibres lentes ou rapides.
Contrôle musculaire du mouvement :
- Les muscles impliqués dans un mouvement

peuvent être classés en :
-agonistes (responsables du mouvement),
-antagonistes (opposés au mouvement),
-synergiques (facilitateurs).
-Fixateurs (bloquent les os)
- Les principaux types de contraction musculaire sont :
-concentrique : le muscle se raccourcit,
-statique (isométrique) : la longueur du muscle en contraction ne varie pas
59
-excentrique : le muscle s’allonge.
La force :
-La force produite peut être augmentée grâce au recrutement d'unités motrices
supplémentaires.
-La force produite est maximale lorsque le muscle est préalablement étiré d'une
longueur correspondant à 2% de sa longueur de repos. À ce niveau la quantité
d'énergie libérée et le nombre de ponts d'union actine-myosine sont optimum.
-Pour toutes les articulations il existe un angle optimal pour lequel la force
développée est maximale. Cet angle peut varier selon le niveau d'insertion du
muscle sur la pièce osseuse et selon le niveau d'application de la charge.
-La vitesse de contraction influence également l'intensité de la force. Lors d'une

contraction concentrique la force augmente avec la diminution de la vitesse de
contraction.
Notions de biomécanique.
-lois de newton
Première loi ou principe d’inertie :
« Dans un référentiel galiléen, si la somme des forces extérieures appliquées à

un système mécanique est nulle, alors son centre d’inertie G est au repos ou
possède un mouvement rectiligne uniforme. »
Deuxième loi : Relation fondamentale de la dynamique.
« Les changements qui arrivent dans le mouvement sont proportionnels à la force

motrice ; et se font dans la ligne droite dans laquelle cette force a été imprimée. »
Le mouvement des corps est provoqué par l’application d’une force extérieure
ayant une direction, un sens et une intensité traduite par une norme. Cette force
traduit les « efforts » mis en œuvre pour mettre en mouvement l’objet :
lorsqu’une action extérieure est exercée sur un corps, le mouvement de ce corps
(et donc sa vitesse) est modifié. Une accélération non nulle apparaît alors sous
l’effet de la force.
60
Troisième loi : Loi de la réaction.
Les forces sont toujours mutuelles. Si un corps exerce une force sur un autre
corps, ce dernier réagit sur le premier avec une force égale et opposée. « L’action
est toujours égale à la réaction, c’est-à-dire que les actions de deux corps l’un sur
l’autre sont toujours égales et de sens contraires. »
L’Impulsion et quantité de mouvement.
Supposons que l’on fasse agir une force constante sur un corps de masse m
pendant un certain temps (de to à t par exemple). Le corps voit sa vitesse passer
de v0 à v
• L’Impulsion
On définit la vectrice impulsion de la force pendant l’intervalle de temps

D t Par le produit de la force F par le temps pendant lequel elle agit.
• La Quantité de mouvement d’un point de masse m
On définit le vecteur quantité de mouvement p d’un point matériel de

masse m, animé d’une vitesse v par le produit. Q = mv
À la suite de ce passage en revue de l’aspect anatomique et biomécanique du

mouvement, et sans évoquer le contrôle nerveux du mouvement par souci de
concision, nous allons résumer les aspects physiologiques qui sont simultanés à
la structure qui entre en jeu lors de l’effort physique, à savoir la bioénergétique.
61
La physiologie de l’exercice physique :

-Les sources d’énergie :
Environ 60% à 70% de l'énergie du corps humain est libérée sous forme de
chaleur. Le reste est utilisé pour le métabolisme cellulaire ou le travail
mécanique.
Les glucides, les lipides,et les protéines d'origine alimentaire Constituent
la source de notre énergie qui est stockée sous la forme d'un composé
hautement énergétique : I’ATP.
3 filières énergétiques permettent de fournir de l’ATP aux muscles au
cours d’un effort.
o La filière anaérobie alactique ou système
ATP-PCr
o La filière anaérobie lactique ou système
glycolytique
o La filière aérobie lactique ou système
oxydatif.
- La filière anaérobie alactique
Cette filière est ainsi qualifiée car elle ne nécessite pas d’oxygène et
n’entraine pas la production d’acide lactique. Elle utilise l’ADP formé par
la dégradation de l’ATP pour resynthétiser de l’ATP en utilisant la
phosphocréatine (PC) :
62
Dès le début d’un effort intense (un sprint par exemple), la

phosphocréatine cède un phosphate à l’ADP pour former de l’ATP et
permet, dans un premier temps, de maintenir la concentration en ATP
constante. Malheureusement, les stocks de phosphocréatine sont très
limités et ne permettent de fournir l’énergie qu’à un effort très bref. La
capacité de cette filière est donc très faible, cependant sa puissance est
élevée car la libération d’énergie est rapide : c’est la filière des efforts
courts et intenses (sauts, lancers, sprints, etc.).
La filière anaérobie lactique :
Cette filière permet la dégradation du glucose en absence d’oxygène :

c’est la glycolyse anaérobie. Son atout principal est la rapiditépour libérer
de l’énergie. En effet, la dégradation du glucose est rapide (une dizaine de
réactions) et ne dépend pas d’un apport en oxygène respiratoire. La
puissance disponible est toutefois moins élevée que la filière anaérobie
alactique à cause de la chaîne de réactions nécessaire dans cette filière.
En revanche, sa capacité est plus grande en raison du stock en glycogène
Glucose + 2 ADP + 2 Pi + 2 NAD+ <–> 2 Pyruvate + 2 NADH + 2 ATP

+ 2 H+ + 2 H2O
Lors d’un effort intense, la première réaction produit plus de pyruvate
et sonaccumulation dans la cellule. Cet excès de pyruvate entraîne la
formation d’acide lactique par la réaction suivante :
2 Pyruvate + 2 NADH + 2 H+ <–> 2 Acide lactique + 2 NAD+

L’acide lactique n’est donc pas responsable de l’acidité cellulaire ! Il
sert seulement d’intermédiaire pour les protons H+. L’acide lactique qui
s’accumule se dissocie ensuite en lactate et proton H+ :
Acide lactique <–> Lactate + H+
63
L’acidité est l’inconvénient principal de cette filière. Elle entraîne :

• Le blocage la contraction musculaire
• Une baisse de la glycolyse anaérobie
• Une douleur difficile à soutenir
Le lactate est évacué de la cellule vers le sang. Il est transporté et

pourra ensuite être recyclé, pour servir de carburant dans les organes
capables del’oxyder (principalement le cœur et les muscles). En fait,
seule une faible partie du lactate est éliminée par le rein et la sueur.
Finalement, l’enchaînement des réactions ci-dessus donne le bilan suivant :
Glucose + 2 ADP + 2 Pi <–> 2 ATP + 2 H+ + 2 Lactate + 2 H2O
2- La filière aérobie
Cette filière permet la synthèse d’ATP grâce à la dégradation du glucose (grâceà

la glycolyse aérobie) ou des acides gras (via la bêta-oxydation puis la glycolyse).
Pour le glucose, la première partie de dégradation est identique à la glycolyse
anaérobie, c’est-à-dire qu’il y a formation de pyruvate à partir de glucose dans
la cellule. Nous avons vu que cette partie libère seulement 2 molécules d’ATP par
molécule de glucose. La suite est différente, le pyruvate entre dans les
mitochondries où il suit le cycle de Krebs. La partie aérobie de la dégradation du
glucose permet de libérer 36 molécules d’ATP soit 38 au total pour une molécule
de glucose.
On est loin des 2 ATP pour la glycolyse anaérobie ! La filière aérobie a donc
une capacité bien plus grande que les deux filières anaérobies. Voici son
bilan :
Glucose + 6 O2 + 38 ADP + 38 Pi —> 6 CO2 + 6 H20 + 38 ATP
64
La production d’ATP s’accompagne de CO2 et d’eau qui sont éliminés

par la respiration et la sueur. Elle n’engendre pas d’acidité. De plus, la
filière aérobie n’est pas dépendante du glucose et permet de
dégrader les acides gras stockés dans le tissu adipeux (la graisse).
Leur oxydation fournit encore plus d’énergie que celle du glucose mais
consomme en revanche plus d’oxygène.
Ces deux chaînes de réactions étant plus longues que celles des filières
précédentes, leur délai pour fournir l’énergie est plus long d’où une
puissance plus faible. Grande capacité et faible puissance : la filière
aérobie est la filière de l’endurance.
65
Le tableau ci-dessous résume les 3 filières :
Exemples
Sources énergétiques d’un 400m (Athlétisme) :
• Anaérobie alactique (PCr) : 13%
• Anaérobie lactique (glycolyse anaérobie) : 62%
• Aérobie (glycolyse aérobie) : 25%

• Anaérobie alactique (PCr) : 6%
• Anaérobie lactique (glycolyse anaérobie) : 50%
• Aérobie (glycolyse aérobie) : 44%

• Anaérobie alactique (PCr) : NUL
• Anaérobie lactique (glycolyse anaérobie) : 12,50%
• Aérobie (glycolyse aérobie) : 87,5%
66
L’une des erreurs les plus courantes lors de la conception des séances
d’entraînement est de se dire que « plus c’est mieux ».
Malheureusement, cela conduit à des séances d’entraînement trop
longues, avec trop peu de récupération, une performance globale en
déclin et, finalement, un surentraînement.la récupération, la gestion de
la fatigue et la prévention contre les accidents constituent des variables
à observer lors de tout exercice physique, d’ailleurs l’éducation à la
sécurité, et la gestion du risque sont des facettes importantes en cours
d’éducation physique et sportive.
Pour améliorer un système énergétique il faut chercher à :
• Augmenter la quantité des substrats énergétiques

intramusculaires, oude stockage afin d’obtenir une capacité
énergétique plus importante qui permet de prolonger le
processus
• Obtenir une meilleur et utilisation des substrats par

l’organisme afin d’améliorer l’efficacité de travail enlever
à la fois capacité et intensité de travail.
• Améliorer la qualité de l’innervation neuromusculaire qui

influencera l’intensité du processus.
L’ACIDE LACTIQUE : IDEES REÇUES
La glycogénolyse anaérobie permet de synthétiser 3 ATP à partir d’une molécule

de glycogène et forme deux molécules de lactate. En absence d’oxygène et in
vitro, une mole de glucose est fermentée en deux moles d’acide lactique avec
libération d’Energie.
Mais au pH intramusculaire, la molécule d’acide lactique se dissocie en

permanence en un proton H+ et en un anion : le lactate.
67
On en déduit alors qu’il n’y a pas d’acide lactique qui reste dans la cellule
musculaire, le lactate qui n’est rien d’autre que le témoin de la production d’ATP
par la glycogénolyse ou la glycolyse.
Ainsi et contrairement aux idées répandues, plus il y a de lactate, plus de l’ATP a
été synthétisé, et donc le travail musculaire intense, car une importante
production de lactate fournit de l’Energie en plus grande quantité par unité de
temps La glycogénolyse anaérobie permet donc à l’organisme de s’adapter aux
situations nécessitant un ajustement rapide et important de la dépense
énergétique.
Au cours de l’exercice en anaérobiose, le lactate s’accumule dans le cytosol. Une
partie en équilibre avec le pyruvate est oxydée dans la mitochondrie, alors que le
reste est transporté à travers le sarcolemme, hors de la fibre musculaire dans le
milieu interstitiel et dans les capillaires sanguins33 A partir de son transport
sanguin, sa destinée est multiple : une partie est oxydée par le myocarde et
surtout par les fibres oxydatives (ST) des groupes musculaires au repos ou moins
sollicités ; une autre partie est utilisée comme précurseur de la glyconéogenèse
hépatique et reconstitue donc du glucose . Lorsque l’intensité de l’exercice baisse
(récupération active) ou lorsque l’exercice cesse (récupération passive) le lactate
est oxydé en pyruvate dans la cellule(lacticodeshydrogenase) une part
importante du pyruvate néoformé est oxydée dans la mitochondrie où elle
contribue à la resynthèse de l’ATP.
Le lactate n’est donc pas un déchet ni une toxine musculaire, mais un métabolite
intermédiaire à fort potentiel énergétique.
33 (Brooks et Fahey, 1984, Brooks, 2000).
68
69
Bref aperçu historique sur quelques activités sportives
- L’ATHLETISME
Les activités athlétiques sont des activités de performance par
excellence, elles sont synonymes de défi et de maitrise du milieu,
on raccourcit le temps ou on prolonge l’espace en cherchant à
dépasser ses limites.
Le mot vient du grec « ATHLOS » qui signifie combat, et date de
l’an 776 av JC à OLYMPIE avec les épreuves de courses, le DROMOS
ou le stade (200m), le DIAULOS ou double stade(400m), le
DILOCOS ou le fond, puis plus tard les lancers du disque du javelot
et le saut en longueur.
Les disciplines athlétiques sont les actions les plus primitives de
l’homme qu’on peut dater lors du passage de la quadrupédie à la bipédie si on se réfère
aux évolutionnistes. Mais la Grèce constitue le berceau des premières compétitions de
courses de chars, de chevaux ou d’athlètes, de lancers et de sauts athlétiques, en plus de
l’épreuve de marathon.
70
LE FOOTBALL ET LE RUGBY
Sa création tel que pratiqué actuellement peut être
datée de la fin du XIXème siècle, néanmoins des
traces du foot Ball remontent à la Grèce antique, à
Rome et aux populations mayas en chine ancienne
on pratiquait le TSU SHU et au Japan, le KEMARI il y
a 1400ans déjà.
Au XIXème siècle les élèves des grandes écoles de la
bourgeoisie anglaise pratiquaient la soule, ancêtre
commun du football et du rugby.la révolution
industrielle voit naitre les clubs et les tournois, puis
l’empire britannique répand le football et le rugby dans toutes ses colonies (Ecosse,
Afrique, Asie, Amérique latine) avant que l’Europe occidentale s’en empare à son tour.
Le football est introduit pour la première fois dans les jeux olympiques de Paris en 1900 et
la FIFA y est créée en 1904 ; la première coupe du monde est organisée en 1930 en
Uruguay.
La dissociation du football et du rugby est marquée par l’adoption de ballons différents
avec le développement de l’industrie du cuir vers 1846 avec l’instauration des règles
spécifiques au rugby.
Signalons au passage que le rugby voit le jour au XIXe siècle, en 1823, dans le collège de
Rugby, une ville du centre de l'Angleterre, lorsqu’ un élève (William Webb Ellis) se met à
courir avec le ballon dans ses bras, au cours d'une partie de football.
LE BASKET BALL
Inventé par un Canadien en 1891(James Naismith)
cherchant à pallier le froid de sa région de Nouvelle-
Angleterre en créant un sport d’intérieur, au terrain et à
l’effectif réduits, pour permettre aux étudiants de garder
la forme en hiver.
Pour cela il parait qu’il s’est inspiré d’un jeu médiéval
appelé « DUCK ON THE ROCK » pratiqué en Ecosse, pays
d’origine de ses parents, les cibles étaient des paniers de pèche avec treize règles sur un
terrain de 15m sur 20m. Tony Hinkle, qui cherche à rendre le ballon plus visible pour les
joueurs et les spectateurs, lance le ballon orange. Le jeu est ensuite diffusé dans le reste du
monde ; basket-ball, signifie en anglais : « ballon panier
.
71
LE HANDBALL
La Tchécoslovaquie, par un jeu appelé HAZENA, serait l’origine du
handball. En 1898 le nom d’un jeu appelé handboold se pratiquait
au Danemark, Néanmoins, on attribue l’invention de ce sport à
l’Allemand Carl Schellenz, qui était professeur de l'École Normale
Germanique d'Éducation Physique de Leipzig. Il a créé le handball
à onze en 1919, en s’inspirant du jeu féminin de "Torball" (balle
au but)., joué au début à onze sur un terrain en herbe à l’extérieur,
à partir de 1966, le handball se joue à sept joueurs et entre dans
les gymnases. En 1946, huit fédérations nationales fondent à
Copenhague l'actuelle Fédération Internationale de Handball
(I.H.F.).
Le premier championnat du monde du monde est organisé à berlin en 1936 avec les
versions à sept et à onze. Dès les années 1960 le handball à onze disparait, pour laisse le
champ au handball à sept qui entre aux jeux olympiques en 1972 (dames en 1976.)
La fédération internationale est fondée en 1946.
Le VOLLEY BALL
En 1890, l’américain William G Morgan, se serait
inspiré du Basket- Ball, du tennis et du handball
pour inventer le volley- Ball ; qui était connu sous
la forme d’un autre jeu semblable :la maintonette,
conçu à l’origine pour répondre à une population
qui souhaitait pratiquer un sport moins intense
que le basket- Ball, Jusqu’aux années 30, le
volleyball est resté un sport récréatif sans
compétitions internationales.
Cela dit, les origines du volley -Ball pourraient correspondre à des pratiques de l’antiquité,
en Grèce avec l’EPISKYROS, qui consistait à opposer deux équipes sur un terrain séparé par
une ligne au-delà de laquelle chaque équipe devait renvoyer la balle ; en Asie aussi, on a
pratiqué un jeu semblable appelé le TASKRAW (encore présent).
En 1917, les points du set sont t ramenés de 21 à 15 points, et en 1920 le nombre de touches
par équipe est limité à trois. En 1947 est créée la Fédération Internationale de Volleyball
(FIVB), et le premier championnat du monde est organisé à Prague en Tchécoslovaquie en
1949, le volley-ball fait ses débuts olympiques, à Tokyo en 1964.
D’autre part, le Beach -volley, est apparu en Californie en 1930, et intégré les jeux
olympiques en 1996.
72
- LA GYMNASTIQUE SPORTIVE
Ses origines remontent à la Grèce antique bien
qu’on peut lui assimiler des pratiques beaucoup
plus anciennes apparues en chine, en inde ou en
Egypte pharaonique come le yoga par exemple.
Son nom vient de la nudité des athlètes qui la
pratiquaient (gymnos signifie nu), son but initial
fut le développement harmonieux du corps
selon le mythe de la beauté des dieux et demi-
dieux grecs ; du temps des romains, elle servait
d’entrainement aux soldats tandis qu’au
moyen-âge elle fut l’art des saltimbanques
acrobates qui amusaient les rois.
Considérée comme manifestation du diable par l’église catholique, elle disparait pur
renaitre au XIXème siècle comme formation physique des soldats aux agrès.
La fédération internationale de gymnastique (GIF) voit le jour en 1921 du plein air, sa
pratique passe en salle en 1948 avec un règlement et un code de pointage spécifique.
Les sports modernes
Dans une perspective d’ouverture, et afin de répondre aux gouts en évolution des jeunes
écoliers, l’école adopte, dans le cadre du sport scolaire, de nouvelles activités sportives
émanant de différentes cultures et marquant de facto le quotidien de notre jeunesse.
En réalité, et paradoxalement, l’école manque énormément de moyens matériels et

d’infrastructures spécifiques et sécurisées dans les normes internationales pour autoriser
une pratique fructueuse et contribuant aux apprentissages scolaires ; d’ailleurs le sujet
mérite plus ample étude et discussion, sans parler de la qualification des enseignants d’EPS.
73
EPS, PRECISIONS TERMINOLOGIQUES
Les APS (activités physiques et sportives) : constituent toutes les pratiques

physiques et les sports didactisés et enseignés comme support d’apprentissage
dans les leçons d’éducation physique et sportive scolaire. Selon les
classifications34, on parle d’activités athlétiques, collectives, de coopération et
d’opposition, d’expression, artistique, de pleine nature, acrobatiques, aquatiques
etc.
La situation pédagogique : c’est le dispositif constituant un système cohérent

regroupant l’ensemble de données, des outils conceptuels et matériels qui vont
permettre de mettre l’élève en condition d’apprendre. Famose définit trois types
de situations35 :
• Non définies
• Semi-définies
• Définies
. Les éléments constitutifs d'une situation.
. Le nom de la situation.
. Les objectifs ou compétences visées (par l’enseignant)
. Le but (pour l'élève). C'est ce que l'élève a à faire, (tache)
. Les critères de réalisation (comment procéder pour réussir, règles d’action)
. Les critères de réussite. Ils permettent à l'élève de connaître les résultats et à
l'enseignant de vérifier le niveau des élèves et réguler la situation.
. L’organisation matérielle, humaine et temporelle (qui doit faire quoi)
. Les variantes (simplification ou complexification).
Les différents types de situation :
. Les situations de référence. Elles sont aménagées mais authentiques et

respectent la logique de l’APS étudiée. Elles sont souvent la situation d'entrée
dans l'activité et la situation d'évaluation formative et sommative.
. Les situations-problème. P. MERIEU : « Dans une situation-problème, l'objectif
principal de formation de trouve dans l'obstacle à franchir, non dans la tâche à
réaliser. ». L’obstacle est alors le véritable objectif.
. Les situations d'apprentissage. Elles permettent aux élèves d'apprendre et de
34 Les APS ont connu des classifications différentes au cours de l’histoire de l’EP. Classées tantôt en
fonction des méthodes, tantôt en fonction des habiletés et ressources développées, ou encore selon les
finalités éducatives, et récemment selon les compétences à développer.
35 Jean Pierre Famose, Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. INSEP publications.1990
74
progresser.
La tâche : c’est le travail proposé à l’élève dans une situation, les taches font
donc partie des situations et peuvent différer d’un apprenant à l’autre (en
activités de coopération /opposition et dans une même situation, un ailier n’a
pas la même tache qu’un distributeur en basket Ball)
L’exercice : c’est la répétition d’un geste ou d’une habileté motrice afin de
stabiliser son acquisition, il est décontextualisé (tir en suspension au handball par
exemple).il peut aussi correspondre à une activité d’échauffement, de
renforcement musculaire ou d’étirement.
L’habileté motrice : c’est une qualité acquise par l’apprentissage et la répétition,

permettant de réaliser avec efficacité une action motrice. « L’habileté motrice est
la capacité acquise par apprentissage à atteindre des résultats fixés à l’avance
avec un maximum de réussite et souvent un minimum de temps, d’énergie, ou
des deux » (Guthrie, 1957).
Schmidt 36 parle d’habiletés ouvertes où l’environnement est variable et
imprévisible (sports collectifs, combat,), et d’habiletés fermées où
l'environnement est stable et prévisible (gymnastique, athlétisme, natation)
Une autre classification qui se réfère à des critères de continuité permet de
distinguer les habiletés discrètes (mouvement de courte durée (lancer, réception
de balle), et les habiletés continues ou l’action se prolonge (nager, courir, faire
du vélo).
L’habileté présente les caractéristiques suivantes :
• Vise un objectif précis
• Le résultat est prévisible
• Est le résultat d’une pratique longue
La capacité : c’est l’étendue de l’aptitude, bien que souvent confondues ou

synonymes .la capacité diffère de l’aptitude dans la mesure où c’est l’aptitude
exprimée en pratique sans toutefois atteindre le niveau de l’habileté.
L’aptitude : c’est le potentiel inné de l’individu, souvent héréditaire et génétique

non encore affiné par la pratique, ce sont les talents naturels
36 Richard A. Schmidt, "Apprentissage moteur et performance". Vigot, 1993
75
.
La consigne : c’est l’ordre donné pour réaliser une tâche, elle peut être
l’instruction ou l’information qui guide la réalisation, elle consiste en une
clarification du but de la tâche, ou des procédures à suivre pour l’atteindre.
La performance : c’est un résultat observable et quantifiable d’une action ou

d’une prestation réalisée par l’élève (conduites, productions, attitudes), réalisée
de façon régulière, elle traduit fidèlement la compétence.
La verbalisation : c’est l’action de mettre des mots sur les réalisations motrices,
y revenir par le débat et la discussion, elle permet d’opérer des feed-back ou
retour sur l’action (réfléchir sur ses prestations).
CONCLUSION
Ce manuel se veut l’occasion pour les enseignants d’éducation physique et les

candidats aux concours, de survoler une littérature assez consistante concernant
les savoirs essentiels qu’un enseignant d’EPS doit maitriser pour réaliser son
action pédagogique. Il n’est cependant nullement exhaustif, mais appelle à des
approfondissements nécessaires dans une discipline qui se préoccupe de la
personne de l’apprenant dans toutes ses dimensions, anatomiques,
physiologiques ,psychologiques ,en plus des aspects interrelationnels et sociaux.
En effet ,les théories psychologiques de l’apprentissage qui se sont succédées
dans l’histoire de la science et de l’éducation en particulier ,sont toutes utiles
malgré l’aspect évolutif qu’elles présentent en accompagnant les recherches
scientifiques sur les aspects psychologiques et neurologiques de l’être humain ,et
l’éducateur averti fait appel à l’une ou à l’autre ,et parfois à une composition
adroite entre plusieurs de ces théories pour faire apprendre à un public varié
,dans la perspective d’une différenciation pédagogique .
Parallèlement, le corps, sujet et objet de l’éducation physique et sportive par
excellence, est un champ anatomique vaste et complexe, dont le fonctionnement
ne peut être explicité en quelques lignes d’un quelconque ouvrage, ainsi nous
n’avons présenté ici que les notions minima essentielles permettant de
comprendre le mouvement.
Outre cela, l’organisme humain, longtemps comparé à une machine
thermodynamique peut laisser perplexe face aux mécanismes bioénergétiques
qui assurent la vie, la température vitale et le mouvement.
Nous avons voulu enfin faire un saut en arrière dans l’histoire des activités que
nous enseignons afin d’en saisir l’essence et les fins premières ; n’êtes-vous pas
d’accord avec nous pour affirmer qu’un enseignant d’EDUCATION PHYSIQUE ET
76
SPORTIVE qui présente à ses élèves une leçon de course relais-vitesse réussirait
mieux à les motiver et à capter leur attention d’une part, et à bien élaborer ses
contenus d’autre part en connaissant l’histoire d’une telle discipline olympique ?
Sans aucun doute, la terminologie spécifique à la matière d’EPS qui fait partie
des disciplines non linguistiques (DNL), et qui connait une vulgarisation malsaine
de ses termes en dialecte locaux au gré des différentes régions du pays, mérite
un retour sérieux de la part des enseignants qui doivent à notre avis parler la
langue de l’EPS dont notre système scolaire puise sa discipline.
Dans cet ouvrage, nous avons prétendu poser les premières briques à un énorme
édifice ; prochainement d’ailleurs, nous comptons développer chaque thème en
rapport avec la réalité pratique de l’enseignement de l’éducation physique, sans
oublier une référence aux modalités de formation initiale des enseignants.
ABDELILAH TERCHI AVRIL 2022
77
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80

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DEFINITION

DEFINITION DES CONCEPTS

Le minimum exigible en éducation physique

Réalisé par ABDELILAH TERCHI

Enseignement et apprentissage en éducation physique et sportive

Dans un souci de formation continue au profit des jeunes enseignants en

Décidément, un approfondissement est incontournable pour ceux qui désirent

E n enseignement, relation interpersonnelle médiée par des connaissances et des

 Organiser et animer des situations d’apprentissage

Certes, une formation initiale permet la construction de compétences

1 Perrenoud.ph, dix nouvelles compétences pour enseigner éditions ESF1999

• LES MISSIONS DE L’ENSEIGNANT

• LES APPROCHES PEDAGOGIQUES

Les missions de l’enseignant :

-au sein du système éducatif

L’enseignant agit dans le cadre légal du service d’éducation qui affiche le

Travailler en collaboration avec ses différents collègues ainsi qu’avec les

Au sein de la classe : (Hannah Arendt)

1- Eduquer : « socialiser, faire entrer dans la vie, assurer le

2- Instruire : « exercer et développer la probité intellectuelle ».

3- Former : « c’est organiser des stratégies éducatives où l’élève acteur

2 La vision stratégique 2015-2030

Philippe Perrenoud s'est donné pour objectif d'approfondir quelques

o Une transposition didactique fondée sur l'analyse des pratiques et de leurs

o Un plan de formation organisé autour des compétences ;

o Un apprentissage par problèmes ;

o Une véritable articulation entre théorie et pratique ;

o Une organisation modulaire et différenciée ;

o Une évaluation formative des compétences ;

o Des temps et des dispositifs d'intégration des acquis ;

o Un partenariat négocié avec les professionnels.

4P., Perrenoud. Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant.

Les Modèles d'enseignement

C’est le niveau le plus général de l'enseignement. Un modèle est une orientation

Les Stratégies d'enseignement

Les Méthodes d'enseignement

Les méthodes permettent de créer l’environnement pédagogique et définir la nature

Les STYLES d’enseignement

Les PSYCHOLOGIES DE L’APPRENTISSAGE

-Le Béhaviorisme (ou théories comportementales)

L’enseignant fixe un objectif, qu’il décompose en sous objectifs.

La pédagogie behavioriste met en avant les modèles

d’enseignement décrit par Forget 2012 telles que

Forget (2012) présente cinq caractéristiques de son

Le rythme d’apprentissage des élèves

-est prise en compte la différence individuelle des apprenants

Le degré de maitrise d’une habileté

-il faut maitriser un contenu d’apprentissage avant de passer

-l’apprenant acquiert les connaissances au moment où il le

Après la maitrise d’un ou de plusieurs modules l’enseignant

Les pairs comme tuteurs

Le contexte et les discussions deviennent donc source de

Le rôle des tuteurs est de :

- Passer et corriger les minitests.

- Expliciter les concepts aux apprenants qui peinent à

Le cognitivisme diffère du behaviorisme sur plusieurs points, le

Les théories cognitivistes de l'apprentissage traitent les processus

Autrement dit, l’élève analyse sa pratique et prend conscience de

Ce sont les découvertes en neurosciences qui ont donné le coup

L’enseignement et l’apprentissage stratégique

Jacques Tardif a donné le coup d’envoi à l’enseignement

- Les connaissances antérieures de l’élève

- Les variables affectives et la motivation