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Vers l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues

Book · February 2012

DOI: 10.14375/NP.9782278072125

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Nicolas Guichon
Université du Québec à Montréal
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Vers l'intégration des technologies dans

l'enseignement des langues

Nicolas Guichon (13/06/2011)

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 3

Sommaire
L'intégration des technologies dans l'enseignement des langues ...................................................... 1
Introduction générale............................................................................................................................... 7
Présentation de l'ouvrage ..................................................................................................................... 9
Chapitre 1. La recherche sur l'intégration des TIC et la formation des enseignants de langue –
enjeux théoriques, méthodologiques et institutionnels ....................................................................... 11
1. 1. Introduction ............................................................................................................................... 11
1.2. L' intégration des TIC en question ............................................................................................. 12
1.3. L'intégration des TIC et la formation des enseignants questionnées par la recherche ............... 14
1.3.1. Repères méthodologiques.................................................................................................... 14
1.3.2. Les méthodologies ............................................................................................................... 16
1.3.3. Les résultats saillants ........................................................................................................... 19
1.3.4. Synthèse sur les méthodologies ........................................................................................... 21
1.4. La question de l'intégration des TIC en France .......................................................................... 22
1.4.1. Les enjeux de l’intégration : une perspective historique et institutionnelle située .............. 23
1.4.2. Intégration par le haut ou par la base................................................................................... 26
1.5. Conclusion .................................................................................................................................. 27
Chapitre 2. L'utilisation des TIC par les enseignants de langue du secondaire ............................... 29
2.1. Introduction ................................................................................................................................ 29
2.2. L'utilisation des TIC en question ................................................................................................ 29
2.2.1. Les premiers enseignements des enquêtes généralistes ....................................................... 29
2.2.2. Définir les TIC par leurs utilisations ................................................................................... 30
2.3. Une pratique sociale ............................................................................................................... 32
2.3. Repères méthodologiques........................................................................................................... 33
2.4. Un état des lieux en demi-teinte ................................................................................................. 34
2.4.1. L'utilisation des TIC à des fins personnelles ....................................................................... 34
2.4.2. La formation aux TIC .......................................................................................................... 35
2.4.3. Les utilisations pédagogiques des TIC ................................................................................ 36
2.4.4. Les freins perçus à l'intégration des TIC à la pédagogie des enseignants ........................... 39
2.5. Une utilisation encore marginale ................................................................................................ 42
2.5.1. D'une utilisation personnelle des TIC à une utilisation professionnelle .............................. 42
2.5.2. La tentation du contrôle ....................................................................................................... 44
2.5.2. Du refus au repositionnement .............................................................................................. 44
 4

2.6. Conclusion .................................................................................................................................. 46

Chapitre 3. La réinvention des pratiques pédagogiques ................................................................. 48
3.1. Introduction ................................................................................................................................ 48
3.2. La pratique pédagogique et les TIC............................................................................................ 48
3.3. Repères méthodologiques........................................................................................................... 51
3.4. Histoires de pratique ................................................................................................................... 52
3.4.1. L'élargissement du champ de la pratique : le parcours de Lucie ............................................. 52
3.4.2. Des degrés divers d'intégration................................................................................................ 56
3.4.3. Du repositionnement identitaire au repositionnement pédagogique ....................................... 59
3.5. De l'expérimentation à la communauté de pratique.................................................................... 62
3.5.1. D'une démarche individuelle d'autoformation à une démarche sociale ................................... 62
3.5.2. Cyber-Langues comme communauté de pratiques : une étude de cas .................................... 64
3.5.3. Les communautés de pratique comme corps intermédiaire..................................................... 68
3.6. Conclusion .................................................................................................................................. 69
Chapitre 4. La tâche comme levier de la formation pour conceptualiser l'apprentissage médiatisé
71
4.1. Introduction.................................................................................................................................... 71
4.2. L'approche par tâches et l'apprentissage d'une L2 médiatisée par les technologies .................... 71
4.2.1. Une perspective historique .................................................................................................. 71
4.2.2. L'approche par tâches .......................................................................................................... 73
4.2.3. Définition de la tâche........................................................................................................... 73
4.2.4 Les types de tâche................................................................................................................. 74
4.2.5. La tâche médiatisée ............................................................................................................. 75
4.2.6. Synthèse............................................................................................................................... 76
4.3. Repères méthodologiques ............................................................................................................. 77
4.3.1. Contexte de la recherche ..................................................................................................... 77
4.3.2. Corpus et méthode d'analyse ............................................................................................... 78
4.4. Les apprentis en prise avec la notion de macro-tâche ................................................................... 79
4.4.1. Le travail de conceptualisation ............................................................................................ 79
4.4.2. Obstacles conceptuels et pistes de résolution ...................................................................... 79
4.4.3. Quelques repositionnements à négocier .............................................................................. 80
4.5. Le rôle de l'enseignant dans l'approche par tâches ..................................................................... 81
4.5.1. Déterminer une tâche présentant un enjeu........................................................................... 82
4.5.2. Repérer les différents types de production langagière......................................................... 83
 5

4.5.3. Construire la séquence didactique : alternance du travail sur le fond et la forme ............... 84
4.5.4. Assurer un travail de rétroaction, de guidage et d'évaluation .............................................. 85
4.5.5. Synthèse............................................................................................................................... 85
4.6. Conclusion ...................................................................................................................................... 87
Chapitre 5. Exploiter les outils de la CMO pour développer les compétences langagières des
apprenants 89
5.1. Introduction ................................................................................................................................ 89
5.2. Aborder la conception d'une séquence didactique par le biais des compétences langagières .... 90
5.2.1. L'approche par compétences dans l'enseignement d'une L2................................................ 90
5.2.2. Une définition complémentaire de la compétence langagière ............................................. 91
La compétence linguistique .................................................................................................................. 91
La compétence discursive ................................................................................................................... 93
La compétence illocutoire ................................................................................................................... 95
La compétence sociolinguistique ........................................................................................................ 95
5.3. Le potentiel d'apprentissage de la communication médiatisée par ordinateur ........................... 96
5.3.1. Définition de la CMO .......................................................................................................... 96
5.3.2. Les avantages de la CMO .................................................................................................... 97
5.4. Opérer des choix pédagogiques et technologiques ..................................................................... 99
5.4.1. Les spécificités des outils de CMO ................................................................................... 100
5.4.2. Potentiel des moyens de communication selon leur mode temporel ................................. 100
5.4.3. Les trois stades concernant la perception d'une technologie ............................................. 102
5.4.4. L'adéquation d'un outil à un projet pédagogique ............................................................... 103
Repères méthodologiques ................................................................................................................. 103
5.5. Conclusion ................................................................................................................................ 108
Chapitre 6. Identifier des compétences autour des TIC pour les enseignants de langue et dessiner
des pistes pour la formation initiale.................................................................................................... 110
6.1. Introduction .............................................................................................................................. 110
6.2. Définir des compétences........................................................................................................... 111
6.2.1. Etablir un référentiel des compétences .............................................................................. 111
6.2.2. L'intégration approfondie des TIC..................................................................................... 113
6.2.3. Synthèse............................................................................................................................. 118
6.3. La formation initiale ................................................................................................................. 119
6.3.1. La place des technologies dans la formation : assurer une découverte intégrée, progressive,
réaliste et située ........................................................................................................................... 119
6.3.2. La place de la théorie et de la théorisation dans la formation aux TIC et à la CMO ......... 122
 6

Les journaux réflexifs ....................................................................................................................... 124

Les séances de rétrospection ............................................................................................................. 125
6.3.3. synthèse sur la formation initiale ....................................................................................... 126
6.4. Conclusion : la formation continue .......................................................................................... 126
Conclusion générale ............................................................................................................................ 128
Le rôle compliqué de l'institution : "ces événements nous dépassent, feignons d'en être les
organisateurs". ............................................................................................................................. 128
L'enrichissement des pratiques .................................................................................................... 130
Le rôle de la recherche sur l'ALMT ............................................................................................ 131
Index des auteurs et des notions ........................................................................................................ 133
Table des figures.................................................................................................................................. 136
Tables des tableaux ............................................................................................................................. 136
Références ........................................................................................................................................... 137
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Introduction générale
Une vingtaine d'années après l'irruption des Technologies de l'Information et de la Communication
(TIC) dans les foyers français, on peut se demander si l'utilisation croissante des technologies à des
fins sociales va de pair avec leur intégration dans les pratiques pédagogiques des enseignants du
secondaire. Ceux-ci sont en effet confrontés aux injonctions institutionnelles qui estiment leur maîtrise
des TIC "indispensable" (Bulletin Officiel de l'Education Nationale n°1 du 4 janvier 2007), aux
recommandations pédagogiques qui les enjoignent à recourir aux technologies (Perrenoud, 1999) ou à
un discours ambiant qui pose l'utilisation des TIC comme une priorité pour un enseignement
"moderne". Toutefois, un rapport récent (Empirica, 2006) souligne que 76% des enseignants français
ne se sentent pas encore compétents pour intégrer les TIC dans leur pratique de classe, ce qui les place
derrière la plupart de leurs homologues européens.

Le présent ouvrage se concentre sur le cas de l'enseignement des langues et des compétences qui
semblent induites pour intégrer les TIC dans la pratique pédagogique des enseignants du secondaire.
Nous définissons les TIC à la suite de Chabchoub (2007 : 47) comme "l’ensemble des technologies
numériques utilisant l’ordinateur dans le but de chercher et de diffuser des informations et/ou
d’optimiser la communication". Par commodité, nous choisissons d'inclure sous l'appellation TIC des
outils de communication (la messagerie électronique par exemple) et des dispositifs (une plateforme
de cours) même si nous sommes conscient que cet amalgame peut prêter à confusion. Bien que les
technologies, entendues au sens large, aient toujours été présentes dans l'enseignement et que les
enseignants y aient eu toujours recouru dans leur pratique professionnelle (les livres, le tableau, le
magnétophone, le magnétoscope, laboratoires de langues) comme le rappellent Zhao et Tella (2002),
les technologies qu'ils sont amenés aujourd'hui à utiliser sont sur le plan technique bien plus
complexes et puissantes et leur offrent un large éventail de moyens pour enrichir l'enseignement de la
langue 2 (désormais L2).

Même s'il convient de rester prudents vis-à-vis des discours parfois inflationnistes sur leurs mérites
supposés, le potentiel des technologies pour l'apprentissage d'une langue étrangère a été souligné par
de nombreuses études empiriques que l'on pourrait ainsi résumer : intégrées de manière appropriée,
les TIC peuvent être au service d'un apprentissage fondé sur la découverte de la L2 à travers diverses
modalités, fournir des rétroactions individualisées efficaces aux apprenants, faciliter le travail de
groupe et les interactions entre pairs, ménager l'accès à des documents authentiques et variés,
individualiser le travail de compréhension et de production et motiver les apprenants (Balanskat,
Blamire et Kefala, 2006 ; Bertin, 2000 ; Egbert, Paulus et Nakamichi, 2002 ; Levy et Stockwell, 2006 ;
Legros et Crinon, 2002). L'intégration appropriée des TIC par les enseignants, mise en codicille de la
phrase précédente, conditionne toutefois leur potentiel pédagogique et constitue l'objet principal de cet
ouvrage.

Force est de constater que le rôle des enseignants a été négligé par la recherche sur les TIC, tout du
moins pour ce qui concerne l'enseignement des langues, comme si l'apparition des TIC dans le cadre
scolaire conduisait naturellement à minorer l'importance des enseignants voire à les évacuer de la
situation d’apprentissage. Cependant, la forte correspondance naguère établie par Linard (1996 : 116)
entre "la qualité de la médiatisation technique de l’apprentissage" et "la médiation des hommes qui
l’interprètent et la font vivre sur le terrain" paraît plus que jamais d'actualité et constitue le postulat
principal de cette recherche : sans la médiation pédagogique des enseignants, les TIC ne présentent
qu'un intérêt marginal pour l'apprentissage d'une langue étrangère. En corollaire de ce postulat, on peut
avancer que l'intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques est fortement liée à la formation des
enseignants de langue car ces derniers sont des acteurs centraux dès lors que ce sont eux qui
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choisissent les outils pour assister leur enseignement et qu'ils déterminent à quels dispositifs
médiatisés leurs apprenants sont exposés et les façons de les utiliser (Hubbard, 2008).

Un parti pris de cet ouvrage est que la didactique des disciplines, ici plus spécifiquement la didactique
des langues, devrait se concevoir en parallèle avec la didactique professionnelle. Il s'agit dès lors de
mener conjointement l'analyse des apprentissages et l'analyse de l'activité des enseignants qui sont les
principaux médiateurs de ces apprentissages. Comme le soulignent Pastré, Mayen et Vergnaud (2006),
la didactique professionnelle se veut pleinement une didactique, c'est-à-dire une étude des processus
de transmission et d'appropriation des connaissances en ce qu'elles ont de spécifique par rapport aux
contenus à apprendre. Précisons d’emblée qu’il ne s’agit pas dans le cas qui nous occupe d’énoncer
comment un enseignant de langue doit intégrer les TIC dans sa pratique pour être un bon enseignant.
Les jugements de valeur que cela suppose sont du ressort de l’institution éducative (examinateurs aux
concours ou inspecteurs) à qui échoit la responsabilité d’évaluer une pratique professionnelle et les
compétences attendues selon des critères définis avec un arrière-plan éthique, économique, politique et
sociétal qui dépassent en partie le cadre de la didactique des langues (cf. chapitre 1). En revanche, un
objectif majeur de la recherche en didactique des langues est de comprendre certains enjeux de
l’enseignement-apprentissage d’une L2, en l'espèce l’intérêt d’utiliser les TIC pour l’apprentissage
d’une L2 et les conditions de cette utilisation, sans négliger des questionnements relatifs aux processus
de transmission et d'appropriation des connaissances et de compétences requises par les acteurs de la
situation éducative pour ce faire. En cela, le cadre théorique de la didactique professionnelle est
précieux car il permet d'englober dans la réflexion sur les TIC les facteurs propres à l'identité des
enseignants, les pratiques qu'ils développent au cours de leur carrière, les discours qu'ils tiennent sur
ces pratiques, et les contextes dans lesquels ils interviennent.

Si elle se refuse à être prescriptive, la démarche adoptée dans cet ouvrage est double : elle est
descriptive car elle a pour ambition de comprendre les enjeux de l’intégration des TIC à plusieurs
niveaux, du micro (tâche d'apprentissage) au niveau méso (communauté de pratique, groupes de futurs
enseignants en formation), jusqu'à un niveau plus macro (professeurs d'une académie), aidés en cela
par les apports théoriques et l’analyse de données diverses. Elle est également interventionniste en tant
qu’elle vise à établir un certain nombre de constats avant de proposer des pistes pour la formation qui
seront présentées dans le chapitre 6. Cet ouvrage s'adresse tout naturellement aux chercheurs en
didactique des langues qui s'intéressent aux enjeux de la formation des enseignants de langue étrangère
aux technologies éducatives. Il est également destiné aux acteurs de la formation (enseignants,
formateurs, chefs d'établissement) qui sont de plus en plus confrontés aux défis posés par
l'introduction des technologies concernant la conception et l'évaluation de ressources ou de dispositifs
multimédias, et leur intégration dans l'enseignement des langues.

Envisager la question de l’intégration des TIC nécessite en premier lieu d'examiner les conditions qu’il
conviendrait de réunir pour que cette intégration soit efficace en termes pédagogiques et ait du sens
pour les enseignants, ce qui soulève en retour un certain nombre de questions d’ordre attitudinal
(quelles sont leurs conceptions du métier et comment se représentent-ils leur rôle au sein de
l’institution), d’ordre pragmatique (relative à la marge de manœuvre pédagogique et institutionnelle
qui leur est accordée ou qu'ils se ménagent, et des moyens formatifs, matériels et financiers dont ils
disposent au sein des établissements), et, enfin, d’ordre épistémologique comme par exemple leur
appréhension de certaines notions clés à l’intégration des TIC comme la tâche ou le développement
des compétences langagières.

Le projet de cet ouvrage n’est pas d’étudier ces aspects isolément mais de les soumettre au prisme
d’un certain nombre de questionnements et de données prélevées sur le terrain (questionnaires,
 9

entretiens, artefacts) afin de travailler certains éléments cruciaux pour la recherche en didactique des
langues. Une autre ambition de cet ouvrage est de faire œuvre de dissémination des recherches menées
en contexte anglo-saxon afin de les confronter aux cadres théoriques et méthodologiques de la
recherche francophone. Un soin particulier a ainsi été apporté pour que les références anglophones et
francophones soient représentées à part égale comme cela apparaît dans la bibliographie.

Présentation de l'ouvrage

Le présent ouvrage se propose donc d'étudier les enjeux relatifs à l’intégration des TIC en examinant
plus particulièrement, dans un chapitre introductif, le courant de recherches portant sur la formation
des enseignants de langue aux TIC afin d'identifier les principaux enjeux théoriques et
méthodologiques et de repérer un certain nombre de problématiques saillantes qui structureront le reste
de la réflexion. En se plaçant sur le terrain de la réalité des pratiques, les chapitres 2 et 3 seront
consacrés à un état des lieux. Le chapitre 2 s'emploiera à fournir un tableau global relatif aux
utilisations réelles des TIC par les enseignants du secondaire grâce aux résultats d'une enquête par
questionnaire réalisée auprès d'une population d'enseignants d'anglais des collèges et lycées de
l'Académie de Lyon. Il permettra également de comprendre les points de blocage (identitaires,
matériels, symboliques) qui se font jour pour intégrer les TIC. Le chapitre 3 examinera la question de
l'intégration des TIC à travers l'étude d'une communauté de pratique, celle des enseignants de langue
qui adhèrent à l'association Cyber-Langues. Cette étude, fondée sur des entretiens et des
questionnaires, permet de voir de quelles façons certains enseignants réinventent leur pratique
professionnelle avec les TIC et participent activement à un réseau professionnel dont le
fonctionnement et l'éthique peuvent combler certaines lacunes de la formation initiale et répondre aux
besoins des enseignants pour intégrer les technologies dans leur pratique.

Etant donné leur rôle déterminant pour l'appropriation pédagogique des TIC, les notions de tâche et de
compétences langagières sont ensuite placées au cœur de l'ouvrage. Ainsi, le chapitre 4 part du
postulat que la tâche est non seulement un pivot conceptuel pour négocier le passage du paradigme
d'enseignement au paradigme d'apprentissage (Tardif, 1998), mais que l'approche de l'enseignement
fondée sur la tâche (Ellis, 2003) constitue également un levier pour organiser la formation des futurs
enseignants de langue en favorisant chez eux un repositionnement pédagogique et identitaire sans
lequel l'intégration des TIC risque de demeurer minime.

Puis, le chapitre 5 s'attelle à établir qu'une technologie est pertinente dès lors qu'elle s'inscrit dans un
scénario d'apprentissage mûrement réfléchi par l'enseignant et qu'elle répond à des besoins langagiers
et cognitifs précis. A travers plusieurs projets menés dans différents établissements français et
étrangers, nous étudierons le potentiel de plusieurs technologies de communication médiatisée par
ordinateur (wiki, forums, blogs, visioconférence) pour développer les compétences langagières des
élèves.

Dans la visée d'une recherche en didactique des langues interventionniste comme le prône Demaizière
(2004), le dernier chapitre examinera, à la lumière des recherches présentées dans les chapitres
précédents, quelles compétences spécifiques à l'ALMT (apprentissage d'une langue médiatisé par les
technologies) des enseignants de langue pourraient développer lors de leur formation initiale et
dessinera les contours d'une formation à même d'enrichir leur répertoire professionnel d'une dimension
techno-pédagogique; précisons que cette combinaison recouvre l'utilisation compétente des
technologies par l'enseignant et l'enrichissement éventuel de la situation d'apprentissage.

La conclusion s'efforcera enfin de revenir sur les enjeux scientifiques et méthodologiques soulevés
dans l'ouvrage et tracera des perspectives pour la recherche.
 10

S'il est d'usage dans un ouvrage d'escamoter les techniques de production de résultats, le choix a été
fait ici d'exposer brièvement pour chacun des chapitres suivants les enjeux méthodologiques auxquels
le chercheur se trouve confronté lors de son écriture. Il semble en effet primordial que la didactique
des langues soit en mesure de produire des résultats qui puissent être discutés, critiqués et,
éventuellement, repris. La condition pour ce faire est d'exhiber le contenu de la boîte noire du
chercheur, c'est-à-dire une partie de l'appareil méthodologique qu'il a mis en place pour étayer son
analyse. C'est pour cette raison que cinq des six chapitres de cet ouvrage comportent une partie
intitulée "repères méthodologiques".

Le présent ouvrage peut être abordé de manière linéaire, mais il peut être aussi utilisé comme un outil
en vue d'approfondir tel ou tel point particulier. Le lecteur dispose à cet effet d'une table des matières
détaillée, d'un index étoffé des notions clés et des auteurs et, enfin, d'un glossaire qui explicite certains
acronymes ou termes institutionnels, associatifs ou éditoriaux qui émaillent le texte et sont signalés par
un astérisque lors de leur première apparition.

Si les recherches en didactique des langues ont construit l'armature de cet ouvrage, celui-ci prend
d'abord ses racines dans les discours des enseignants de langues, discours multiples, parfois
contradictoires, mais toujours révélateurs d'une pratique en mutation.
 11

Chapitre 1. La recherche sur l'intégration des TIC et la

formation des enseignants de langue – enjeux théoriques,
méthodologiques et institutionnels
1. 1. Introduction
Ce premier chapitre s’attelle à problématiser le rôle de l’enseignant dans le champ de l’enseignement
médiatisé et à analyser de quelles façons ce domaine est abordé par la recherche en didactique des
langues. Longtemps, le rôle de l’enseignant a été ignoré par la recherche sans doute parce que les
chercheurs qui s’intéressent à l’apprentissage d'une langue médiatisée par les technologies
interviennent majoritairement dans des situations éducatives ménageant une marge de manœuvre
significative pour l’intégration des TIC, ce qui a rendu pour un temps les questions autour du rôle de
l'enseignant moins saillantes. Comme l'introduction des TIC dans l'apprentissage des langues s'est
initialement adossée sur les centres de ressources en autoformation (cf. Demaizière, 1986), cela a pu
en outre contribuer à nourrir une attitude de défiance chez les enseignants dont le rôle a semblé, au
moins en partie, minoré comme le note Jones (2001 : 365). D'évidence, une telle approche de
l'apprentissage est peu compatible avec l'organisation des établissements du secondaire (masse horaire
de deux à quatre heures hebdomadaires et accès difficile voire impossible aux salles équipées comme
nous le verrons dans le chapitre 2). De plus, le caractère plus contraint et hiérarchisé de
l’enseignement secondaire pourrait en partie expliquer que peu de recherches en didactique des
langues ont été menées sur l'intégration des TIC dans ce contexte car la marge de manœuvre pour
expérimenter les technologies semble plus limitée que dans l'enseignement supérieur. Enfin, il est
également possible que ce manque d’intérêt découle du fait que ce sujet se situe à l'intersection entre la
recherche en sciences de l'éducation et la recherche en didactique des langues, ce qui, dans le
cloisonnement disciplinaire hexagonal, en fait un objet suspect.

Ainsi, si peu de recherches ont été menées sur cette problématique en France en dehors des sciences de
l'éducation, il convient toutefois de souligner que la formation des enseignants à l'ALMT (ce qui
traduit teacher education in computer assisted language learning) est déjà un construit chez nos
collègues anglo-saxons, générant des ouvrages de référence (Hubbard et Levy, 2006) et faisant naître
des communautés d'intérêt autour de ce sujet dans les associations de chercheurs aux niveaux européen
(EUROCALL) et nord-américain (CALICO). Dès 2002, une revue importante du domaine, Language
and learning Technology, publiait un numéro spécial consacré à la formation des enseignants de
langue aux TIC et dans l’introduction à ce numéro spécial, Zhao et Tella. (2002) notaient que la
recherche sur l'ALMT s’était surtout intéressée aux bénéfices des différents outils sur le
développement des compétences langagières des apprenants mais que relativement peu de recherches
s'étaient consacrées à la façon dont les enseignants interagissent avec la technologie même s'il semblait
de plus en plus évident que ces derniers sont des acteurs cruciaux pour la pleine exploitation de leurs
potentiels pédagogiques. En effet, les enseignants sont les arbitres de l'intégration des TIC car ce sont
eux qui déterminent si oui ou non elles pénètrent dans la salle de classe et à quelles fins. Si les TIC ne
sont que marginalement intégrées dans les pratiques pédagogiques ou si elles sont utilisées de manière
inadaptée, le risque est grand que leur apport à l'apprentissage demeure moindre. C'est l'identification
de la position jugée déterminante de l'enseignant pour l'intégration des TIC qui amenait Zhao et Tella
(2002) à inviter la communauté scientifique à s'intéresser davantage à leurs rôles et aux enjeux de leur
formation.

Le choix de la revue critique de la littérature fait dans ce chapitre vise donc à combler un manque dans
la recherche en didactique des langues en France. Après avoir défini la notion d'intégration, les pages
 12

qui suivent vont donc être consacrées à l'analyse des cadres théoriques et méthodologiques employées
par les chercheurs afin de déterminer les aspects importants qui apparaissent dans leurs études. Fort de
cette revue critique de la littérature, ce chapitre s'emploiera à identifier les enjeux principaux soulevés
par l'intégration des TIC pour l'enseignement d'une L2 dans le contexte secondaire français et
problématisera la notion d'intégration des TIC qui est au cœur de cet ouvrage.

1.2. L' intégration des TIC en question

A la différence de l'innovation, la notion d'intégration a rarement été interrogée par les chercheurs,
sans doute parce qu'elle semble pouvoir être définie assez simplement comme l'introduction réussie
d'une ressource numérique, d'un outil ou d'un dispositif médiatisé dans une pratique pédagogique.
Parce qu' il est actuellement le terme le plus utilisé dans la communauté enseignante, nous
emploierons TIC désormais pour faire référence à ces différents aspects de l'apprentissage médiatisé.
Ce terme de "Technologies de l'Information et de la Communication n'est pas sans poser problème car,
par rapport à la version anglo-saxonne CALL* (Computer Assisted Language Learning), les
technologies désignent une variété d'usages sociaux et communicationnels qui débordent très
largement le domaine de l'apprentissage des langues (cf. chapitre 2, pp. XX).
La consultation du Petit Robert permet d'aborder la notion d'intégration selon des perspectives
diverses, philosophique, psychologique et physiologique1 . Ce qui ressort de cette confrontation de
définitions, c'est que l'intégration se réfère principalement au processus par lequel un système humain,
que celui-ci soit envisagé au niveau psychologique de l'individu ou au niveau collectif d'un groupe
donné, se modifie en partie en incorporant un élément exogène et acquiert un nouvel équilibre en
assurant une interdépendance et une cohérence entre les parties qui le composent et le nouvel
élément. Ce nouvel élément peut être vu comme un corps étranger - certains hommes politiques
parlent ainsi de l'intégration d'une population étrangère au sein d'un groupe national - qui suscite
généralement un certain nombre de peurs irraisonnées ou d'engouements déraisonnables avant qu'il y
ait une habituation - ou une équilibration pour reprendre une notion piagétienne - et que l'élément
étranger s'agrège harmonieusement au système humain d'accueil et augmente la qualité initiale de
celui-ci.
Envisagé ainsi, l'introduction d'un nouvel élément technologique dans les pratiques pédagogiques ne
mérite le nom d'intégration qu'aux conditions suivantes :
(1) une utilisation prolongée. L'intégration nécessite du temps pour que les enseignants puissent
construire des usages pédagogiques autour des TIC et dépassent la simple utilisation ponctuelle. Nous
reprenons à notre compte la proposition de définir les usages "comme des utilisations inscrites dans le
temps long de pratiques éducatives stabilisées" (Mœglin, 2005 : 160). Il s'agit de surmonter les peurs
et les réticences initiales et de développer une expertise autour d'une pratique que les TIC modifient au
moins en partie. Comme on le verra dans les chapitres 3 et 6, c'est seulement lorsqu'il y a une mise en
culture pédagogique des technologies (par exemple en inscrivant l'utilisation des TIC dans le scénario
pédagogique et en l'incluant dans l'évaluation) que l'on passe véritablement à une appropriation et que
se construisent à proprement parler des usages. Il y a intégration, dit Mangenot (2000), "quand l’outil
informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages". Toutefois, poser l'équation de
l'intégration seulement en terme d'efficacité revient à négliger la dimension temporelle au cœur du
processus d'intégration. C'est bien parce qu'il y a des schèmes d'action qui se construisent après une
1
Selon une perspective philosophique, l'intégration désigne "l'établissement d'une interdépendance plus étroite
entre les parties d'un être vivant ou les membres d'une société". La définition psychologique l'envisage comme
l'"incorporation de nouveaux éléments à un système psychologique". Les spécialistes de la physiologie, enfin,
définissent l'intégration comme la "coordination de l'activité de plusieurs organes, nécessaires à un
fonctionnement harmonieux".
 13

période plus ou moins longue de tâtonnements et d'ajustements, que l'enseignant peut atteindre des
objectifs pédagogiques précis. Mais, c'est aussi parce qu'il est en mesure d'évaluer les apports des
technologies que sa pédagogie en est modifiée. Il reste à déterminer jusqu'à quel point et à quelles
conditions la formation des enseignants peut accélérer la période de découverte et aider ceux-ci à
utiliser les TIC de manière appropriée et à développer des usages.

(2) la négociation de changements induits par l'introduction de la nouveauté par l'enseignant ou le

groupe d'enseignants. Même si l'innovation pédagogique permise par les TIC est souvent plus
marginale que radicale (cf. Cros, 2001), le phénomène de l'intégration peut être utilement appréhendé
par la biais de l'innovation. Au sujet de cette dernière, Fichez (2002 : 176) préconise de l'envisager
comme "un processus d'appropriation sociale […] lié à une dynamique qui s'appréhende à trois
niveaux différents, micro-individuel (aspects cognitifs et affectifs), méso-social (relations entre les
acteurs) et macrosociologique (normes, valeurs, culture de l'organisation...)". Ainsi, les changements
impliqués par l'intégration des TIC doivent-ils être abordés sous l'angle représentationnel (quelles
reconfigurations symboliques se produisent avant une intégration raisonnée des TIC ?), cognitif (par
quels cheminements intellectuels un individu passe t-il pour négocier cette intégration ?), affectif
(quelles émotions freinent ou accélèrent le travail symbolique et cognitif ?), pédagogique (de quelles
façons l'intégration des TIC modifie-elle la pratique d'enseignement ?), identitaire (en quoi
l'intégration des TIC fait-elle évoluer l'identité de l'enseignant de langue, ses rapports aux apprenants
et à l'institution ?), institutionnel (quels facteurs institutionnels facilitent l'intégration des TIC au sein
d'une équipe pédagogique ? Comment la prise de risque est-elle reconnue par l'institution ?).

(3) la perception d'un gain pédagogique par l'enseignant et par les autres personnes impliquées dans
la situation éducative (apprenants, parents, formateurs, décideurs, etc.). Quand un enseignant peut
raisonnablement faire sans technologie pour enseigner une L2, pourquoi devrait-il impérativement se
compliquer la tâche ? Devrait-il utiliser les TIC pour enseigner juste parce que cela est devenu
possible ou parce que cela répond à une injonction institutionnelle ou s'inscrit dans l'air du temps ?
Devrait-il enfin utiliser des applications technologiques avancées quand une solution plus simple est
disponible (cf. Nelson et Oliver, 1999) ? A ces questions, il convient de répondre par ce qui pourrait
apparaître comme un truisme : l'intégration des TIC dans la pédagogie doit non seulement présenter
une valeur ajoutée par rapport à l'existant mais aussi représenter un gain pour l'enseignant. Précisons
toutefois que ce gain ne saurait s’apprécier sur le court terme mais mérite au moins d’être observé sur
le moyen terme. Mangenot (2000) parle du gain que l'intégration des TIC peut entrainer à plusieurs
niveaux parmi lesquels il repère une exposition individuelle plus grande de chaque élève à la L2, un
travail d'appropriation langagière plus approfondi, ou bien encore une motivation accrue. Guichon
(2006) fournit quelques pistes pour évaluer le gain pédagogique permis par les TIC. S'il reste prudent
sur la mesure en termes de développement de compétences langagières, il propose des outils pour faire
évaluer tel ou tel dispositif médiatisé selon un certain nombre de critères. Ces mesures, qui méritent
d'être répétées à intervalles réguliers, peuvent en tout cas permettre de mesurer les obstacles à
l'intégration.

On perçoit bien que poser la question de l'intégration des TIC dans des termes économiques de valeur
ajoutée et de gain soit en partie problématique. Toutefois, l'activité enseignante ne peut pas seulement
s'apprécier du point de vue pédagogique. Comme pour toute autre activité, un enseignant "poursuit
aussi des fins qui lui sont propres : ménager sa santé, accroître son confort, améliorer sa qualification"
(Leplat, 2008 : 26). Le temps investi par un enseignant pour s'approprier un logiciel ou pour participer
à un projet télécollaboratif doit à terme lui faire gagner en efficacité personnelle et pédagogique ou lui
permettre de renouveler sa pratique.
 14

C'est en identifiant ce qui freine l'intégration ou ce qui la rend insatisfaisante que la réflexion de
Mangenot (2000) prend tout son intérêt. Parmi plusieurs cas typiques qu'il énumère, deux retiennent
particulièrement l'attention. D'une part, il n'y a pas d'intégration des TIC lorsqu'une institution souhaite
que des programmes entièrement basés sur une utilisation de logiciels en autonomie se substituent
complètement à un enseignement ménageant des temps d'interactions en L2 et de réflexion sur la
langue. Proposant des programmes d'initiation ou de perfectionnement aux langues, de nombreuses
entreprises ont ainsi mis en place des centres de langues qui, en dépit d'être richement équipés de
logiciels divers, se sont dépeuplés en raison d'un manque de guidage et d'accompagnement
pédagogique. D'autre part, l'intégration des TIC est quasiment inexistante lorsqu'aucune relation n'a été
créée entre l'enseignement en présentiel et l'activité qui se déroule dans le centre de ressources ou la
salle informatique où se confine alors le plus souvent l'activité médiatisée. Dans le discours de
l'enseignant et son attitude, dans la façon dont l'évaluation est organisée, il existe alors une coupure
patente entre le travail dans la classe et ce qui se déroule avec les TIC, qui s'apparente dans ce cas de
la simple consultation, du jeu ou de la pratique répétitive de telle ou telle structure. Les TIC
deviennent une sorte de dessert pédagogique offert en sus de l'activité programmée et il devient alors
impossible de parler d'intégration.

1.3. L'intégration des TIC et la formation des enseignants questionnées par la

recherche
1.3.1. Repères méthodologiques
Cette section va s’atteler à faire une analyse critique des articles publiés ces dernières années sur la
question de l'intégration des TIC par les enseignants de langue et de leur formation dans ce domaine.
Le corpus d’étude est constitué par dix-huit articles parus dans ReCALL, CALL, Language Learning
and Technology, trois journaux anglophones, et Alsic un journal francophone, ainsi que des chapitres
d'un ouvrage (Hubbard et Levy, 2006) portant explicitement sur cet objet. Le corpus d'articles n’inclut
pas les études concernant l’enseignement à distance qui ne sera pas abordé dans cet ouvrage car la
plupart de ces dernières études ne sont pas directement pertinentes pour l’intégration des TIC dans la
salle de classe2. Le corpus ne comprend pas non plus les articles qui ne s’appuient pas sur des données
empiriques mais se contentent de décrire des formations. Enfin, étant donné que les enjeux liés à
l’intégration des TIC ont dramatiquement évolué en quelques années, cette revue de la littérature
n’inclut que les recherches abordant ce sujet depuis 19973.

Si deux études sont à dimension internationale, la plupart s'ancre dans un contexte national particulier.
Il est à noter qu'il y a une surreprésentation du continent nord-américain (huit recherches menées aux
USA et deux au Canada) par rapport à l'Europe occidentale (quatre études en contexte français, une en
Allemagne et une en Espagne). L'absence de l'Afrique, de l'Amérique du Sud, de l'Europe orientale) et
la sous-représentation de l'Asie (une seule étude menée à Hong-Kong) dans notre corpus peuvent
s'expliquer par le choix des journaux qui a été effectué (trois journaux anglophones et un journal
francophone). Cette absence met également en relief le fossé numérique existant entre pays riches et
pays en développement ; en effet, ces derniers n'ont pas toujours les moyens d'investir dans
l'apprentissage médiatisé, lequel demeure souvent inaccessible financièrement et nécessite une
transformation profonde des modèles pédagogiques. Cette absence reflète aussi une difficulté
grandissante pour les chercheurs non-anglophones de publier dans des revues internationales dont la
lingua franca est l'anglais et, dans une moindre mesure, le français.

2
Le lecteur intéressé pourra se reporter à Hauck & Stickler (2006) ; White (2006) et Bertin et al. (2010).
3
Salaberry (2001) propose un panorama historique de l'intégration des technologies à travers une revue des
articles publiés dans Modern Language Journal.
 15

Dix-huit recherches ont ainsi été analysées afin de voir comment la question de l'intégration des TIC
était problématisée, (1) quelles étaient les thèmes et la façon de les problématiser, (2) quelles
méthodologies avaient été mises en place et enfin (3) quels résultats les plus probants se dégageaient
de ces recherches.

Le tableau 1.1 résume le corpus à partir de quatre grands thèmes qui se dégagent des recherches : les
représentations des enseignants apprentis ou en poste vis-à-vis des TIC, la définition d'un répertoire de
compétences techno-pédagogiques, l'intégration d'une composante TIC dans la formation et
l'évaluation des utilisations des TIC dans les pratiques pédagogiques. Certains thèmes se retrouvent
dans la même recherche.

Tableau 1.1: thèmes principaux des recherches incluses dans le corpus d'étude
Thèmes principaux Auteurs

les représentations des enseignants apprentis (1) Meskill et al., 2002 ; (2) Parks et al., 2003 ; (3)
ou en poste vis-à-vis des TIC Guichon, 2004 ; (4) Fuchs, 2006 ; (5) Kessler, 2007 ;
(6) Kessler et Plakans, 2008 ; (7) Dooly, 2009

la définition d'un répertoire de compétences (8) Levy, 1997 ; (9) Wildner, 1999 ;
techno-pédagogiques

l'intégration d'une composante TIC dans la (10) Bangou, 2006 ; (11) Kessler 2006 ; (12) Peters,
formation et son évaluation 2006 ; (13) Slaouti et Motteram, 2006 ; (14) Pugibet,
2006 ;

l'évaluation des utilisations des TIC dans les (15) Moore et al., 1998 ; (16) Egbert et al., 2002 ;
pratiques pédagogiques des enseignants en (17) Wong et Benson, 2006 ; (18) Degache et Nissen,
poste et les évolutions professionnelles 2008
impliquées

Il est à noter que les recherches se divisent pratiquement également entre la population des apprentis
enseignants et celle des enseignants en poste. De manière intéressante, trois études s'intéressent à des
enseignants en poste quelques temps après leur formation pour évaluer l'impact de cette dernière sur
l'intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques.

L'examen des questions de recherche explicitement proposées dans les articles permet de voir
comment la question de l'intégration des TIC est problématisée. Ces questions sont ordonnées et
regroupées selon qu'elles se focalisent sur l'intégration des TIC, sur la formation ou sur les
représentations vis-à-vis des TIC (cf. tableau 1.2).
 16

Tableau 1.2: questions de recherche

Questions centrées sur l'intégration
- en quoi l'intégration des TIC peut-elle contribuer à l'enseignement/apprentissage de la culture 2 ?
- avec quelles compétences techniques et habitudes numériques les étudiants arrivent-ils en formation et
comment cela facilite-t-il ou freine t-il l'intégration ?
- que font les enseignants avec tel ou tel outil technologique et qu'est-ce que cela révèle de leur degré
d'intégration des TIC ?
- quels sont les facteurs (pédagogiques, matériels ou institutionnels) qui expliquent leur (non-) utilisation des
TIC ?
- comment les enseignants mettent-il en place un discours d'accompagnement pour intégrer les TIC ?
- quels modèles pédagogiques ou communicationnels adoptent-ils pour intégrer les TIC dans leurs pratiques
?
- comment l'intégration des TIC s'accompagne-t-elle d'une reconceptualisation du métier d'enseignant de
langue ?
Questions centrées sur la formation
- comment les enseignants de langue ont-ils été formés ? Comment continuent-ils de se former ?
- comment les programmes officiels influencent-ils l'intégration de la composante TIC dans les formations ?
- quels modèles d'intégration des TIC sont les plus rapides à mettre en place et efficaces en terme de
développement de compétences ?
- de quelle façon organiser la formation aux TIC en termes de contenus, de rythmes, de modalités
d'évaluation et de liens à créer avec le reste du programme ?
- quelles compétences techno-pédagogiques sont requises pour une intégration optimale ?
- jusqu'où doit-on aller dans la formation proprement technique ?
- comment sensibiliser les apprentis aux atouts des TIC pour qu'ils assurent un apprentissage de la langue et
de la culture étrangères plus riche et plus efficace ?
- en quoi apprendre à concevoir une ressource / un dispositif médiatisés facilite-t-il la réflexion pédagogique
sur les TIC ?
- quels sont les mérites respectifs d'une formation formelle aux TIC ou informelle (sur le tas ou avec les
collègues) ?
- quel est l'impact à court et moyen terme d'une formation formelle ?
- jusqu'à quel point la composante TIC a-t-elle été intégrée dans les formations d'enseignants de langues ?
Questions centrées sur les représentations
- comment les enseignants apprentis, novices, experts perçoivent-ils l'utilisation des TIC (ou bien de tel ou
tel outil technologique spécifique) ?
- comment les représentations évoluent-elles (ou non) au cours de la formation ou au cours de la carrière ?
- les représentations envers le TIC diffèrent-elles entre les enseignants novices et les enseignants experts ?

Comme il apparaît à travers cette liste de questions, des facteurs personnels, pédagogiques,
didactiques, contextuels, institutionnels, organisationnels, socio-psychologiques et épistémologiques
sont en jeu sans qu'il soit toujours possible de les isoler. Selon cette liste, il est possible d'avancer en
première approximation que l'intégration des TIC dans les pratiques des enseignants de langues est un
processus complexe, multifactoriel, changeant dans le temps et selon les contextes. Si la formation est
un moteur pour l'intégration selon des modalités et des objectifs dont l'efficacité reste à évaluer sur le
long terme, l'intégration dépend fortement des représentations des enseignants vis-à-vis des
technologies avant et pendant leur formation et au cours de leur carrière. La façon dont la plupart de
ces questions sont formulées montre enfin que les recherches sont exploratoires, descriptives et
qu'elles tentent de dessiner les contours de ce que seraient une intégration optimale des TIC dans les
pratiques pédagogiques et des formations facilitant cette intégration.

1.3.2. Les méthodologies

Le tableau 1.3 synthétise les méthodologies employées pour mener les recherches incluses dans le
corpus et ajoute des indications quant au nombre de sujets impliqués pour chaque étude ainsi que
l'empan temporel pour le recueil des données.
 17

Tableau 1.3 : méthodologies utilisées pour les recherches du corpus

Nbre sujets + Journaux
Question Observa- Focus Textes
Empan Entretien / port- Artefacts
naire tion group officiels
temporel folios

Meskill et al.,
8 x x
2002

Parks et al., 3
x x
2003
9 mois

Guichon,
8 x
2004

Fuchs, 2006 34 x x

Kessler, 2007 108 x

Kessler & 7
x x
Plakans, 2008
2 mois et 1/2

Dooly, 2009 44 x x x

Levy, 1997 104 x

Wildner, 1999 -- x

Bangou, 2006 6 x x

Kessler 2006 240 + 18 x x x

Peters, 2006 43 x x

Slaouti &
Motteram, 20 x
2006

Pugibet, 2006 28 x x x

Moore et al.,
388 x
1998

Egbert et al.,
20 x x
2002

Wong & 2
x x x
Benson, 2006
18 mois

Degache &
15 x x
Nissen, 2008

10 10 5 4 3 1 1

Moins d'un tiers des recherches recourent à une seule méthode de recueil des données (trois études
reposant sur un questionnaire, une sur des entretiens et une sur des textes officiels). Ainsi, Wildner
(1999) a utilisé des textes officiels pour identifier un répertoire de compétences que les enseignants
 18

devraient développer pour utiliser les TIC de manière adéquate. Partir de directives présente certes le
mérite de prendre en compte l'institution, très souvent absente des études, mais se limite à une vision
descendante de la question des compétences sans que le contexte des enseignants de langue soit pris en
compte. Il aurait par exemple été riche en enseignements de confronter les compétences repérées dans
les directives officielles et traduites en items de formation par Wildner avec les représentations des
enseignants pour identifier les écarts entre les prescriptions et ce qui est réaliste de mettre en place
dans une formation. Levy (1997), qui lui aussi s'est intéressé aux compétences à développer, a enquêté
auprès de spécialistes des TIC, des enseignants ou enseignants-chercheurs qui ont produit des outils ou
des dispositifs médiatisés. Si une telle approche était compréhensible en 1997 étant donné la rareté des
projets TIC d'envergure, elle n'aborde le problème de l'intégration que par le biais de sujets, souvent
des pionniers des TIC, qui possédaient des compétences techniques et informatiques extrêmement
rares chez les enseignants de langue (cf. infra, pp.XX). Quant à Moore et ses collègues (1998), ils se
sont penchés sur l'utilisation des TIC pour enseigner la langue et la culture par les enseignants du
Texas. Conscients des limitations du questionnaire comme outil de recueil pour une étude approfondie
d'un phénomène, ils mettent toutefois en avant son efficacité pour collecter des données auprès d'une
population large et dispersée sur un territoire.

Les discours étant porteurs des intentions des enseignants, de leurs valeurs, de leurs représentations et
de leurs émotions, il n'est pas étonnant qu'ils fassent l'objet d'une attention particulière. Plus de la
moitié des recherches s'appuient sur les discours oraux (dix entretiens et un focus group) ou écrits
(quatre études de journaux ou de portfolios numériques). L'étude exemplaire de Slaouti et Motteram
(2006) s'appuie ainsi sur les récits écrits de vingt enseignants. Après avoir suivi une formation techno-
pédagogique pour l'enseignement des langues, ceux-ci racontent leur expérience quotidienne et de
quelles façons ils intègrent les TIC. Une telle étude permet ainsi d'évaluer l'impact à moyen terme
d'une formation et aussi d'avoir accès à une partie du cheminement intellectuel qui amène les
enseignants à intégrer les TIC dans leurs pratiques pédagogiques en mettant au jour leurs peurs, leurs
réussites mais aussi les obstacles de toute nature auxquels ils sont confrontés. Les études de Meskill et
al. (2002) et de Guichon (2004) s'appuient elles aussi sur des discours d'enseignants novices et experts
pour déterminer leurs représentations des TIC. Le problème de ces méthodologies est de figer les
enseignants dans des postures qui correspondent à un moment donné de l'intégration des TIC et de
négliger ainsi leur caractère transitoire. Le même problème relatif à un empan temporel restreint se fait
jour dans la recherche de Peters (2006) qui étudie l'impact d'un cours sur les représentations et les
compétences d'apprentis enseignants envers et avec les TIC juste après la fin du cours. En revanche,
l'étude de cas mise au point par Wong et Benson (2006) combine le suivi longitudinal de deux
enseignantes par des observations agrémentées d'entretiens réguliers, ce qui leur a permis de
développer une compréhension en profondeur des questions relatives à l'intégration des TIC dans des
contextes spécifiques. S’intéresser aux discours des praticiens et à leurs pratiques effectives permet
également de débusquer les contradictions qui peuvent apparaître entre les représentations que chacun
développe par rapport à son métier et ses pratiques, ou du moins, le discours qu’il a sur ses pratiques.

A l'instar de la recherche de Wong et Benson (2006), la plupart des études incluses dans le corpus
emploient un appareil méthodologique complexe. Ainsi, l'enquête par questionnaire (10 occurrences)
est couplée avec des outils plus qualitatifs, soit avec une étude des journaux que tiennent les sujets de
l'étude (Fuchs, 2006 ; Peters, 2006), soit avec des entretiens (Egbert et al., 2002). La plupart du temps,
le questionnaire est utilisé pour fournir une vue d'ensemble, puis les entretiens permettent d'affiner les
résultats ou de se concentrer sur un aspect particulier. Quatre recherches déploient même un appareil
méthodologique qui multiplie trois ou quatre types de données sur une question donnée. Ainsi, Kessler
(2006), qui étudie le degré selon lequel les composants techno-pédagogiques d'une formation ont été
 19

intégrés dans la pratique quotidienne des enseignants, choisit d'employer à la fois une enquête par
questionnaire, un focus group et des entretiens. Il justifie cette variété de techniques par le fait que sa
recherche est exploratoire et que cela lui permet d'identifier des éléments qu'il n'avait pas anticipés.
Kessler et ses collègues (2008) affinent encore leur méthode de recueil en combinant des entretiens et
des observations filmées de classe, ce qui permet de confronter les discours et les utilisations réelles et
d'identifier les écarts entre les uns et les autres. Quand ce ne sont pas des observations, ce sont les
artefacts conçus par les sujets (par exemple des projets pédagogiques utilisant des ressources sur
Internet) qui permettent une mise en relation des discours et des pratiques. Pugibet (2006) ne se
contente pas des réponses à un questionnaire sur les représentations de la culture hispanique parmi les
apprentis enseignants dont elle a la charge mais elle confronte les réponses obtenues aux projets
pédagogiques qu'ils ont mis au point. Degache et Nissen (2008) ont, de leur côté, constitué un corpus
de données recueilli par le biais d'entretiens et de traces d'interactions dans des dispositifs en ligne. Ils
avancent que le recoupement de données favorise le travail de triangulation et augmente la fiabilité des
résultats. Sans doute, les résultats des six études de cas qui reposent sur un nombre réduit de sujets (de
deux pour Wong et Benson, 2006 à huit pour Meskill et al., 2002) mériteraient-ils de recevoir une
validation supplémentaire en étant soumis à une population plus large une fois les catégories
identifiées. Par exemple, trois catégories d'enseignants relatives à la confiance vis-à-vis-à-vis de la
technologie ont été déterminées par Kessler et Plakans (2008) à partir d'un échantillon ne comprenant
que sept enseignants. Des études partant des mêmes catégories et les soumettant à un échantillon plus
large permettraient de déterminer la qualité des résultats de cette enquête.

1.3.3. Les résultats saillants

L'intérêt de conduire une revue critique de la littérature consiste également à asseoir sa propre
réflexion sur des résultats auxquels sont parvenues les études menées par d'autres chercheurs dans
d'autres contextes. En reprenant les quatre grands thèmes identifiés en § 3.1. (cf. tableau 1.1), cette
section va présenter les résultats les plus saillants présentés dans les recherches du corpus.

1.3.3.1. Les représentations des enseignants apprentis ou en poste vis-à-vis des TIC
Sans nul doute, les chercheurs intéressés par l'ALMT ont repéré que l'analyse des représentations des
enseignants vis-à-vis de la technologie étaient la clé pour apprécier leur intégration. Une intégration
réelle des TIC peut être ressentie de diverses manières et engendrer des déséquilibres en provoquant,
par exemple, une redéfinition des savoir-faire ou de l’identité personnelle et professionnelle. Pour
aborder la question des représentations, les chercheurs évaluent généralement le degré d'anxiété ou de
confiance des enseignants à utiliser les TIC. Ainsi, Dooly (2009) conclut son étude en reconnaissant
que les enseignants, loin d'être conservateurs, sont généralement désireux d'apporter des changements
à leur pratique pédagogique. Toutefois, poursuit-elle, les bouleversements entrainés par l'intégration
des TIC dans la conduite de la classe peuvent se révéler intimidants pour les enseignants, qu'ils soient
ou non novices, et engendrer des réticences.

Parmi ces réticences, Peters (2006 : 163-4) identifie par exemple des inquiétudes par rapport au bon
fonctionnement des équipements matériels ou au soutien humain présent ou non dans les
établissements, mais aussi des craintes plus fondamentales, comme la peur de perdre le contrôle
lorsque les apprenants travaillent sur Internet ou la peur de perdre la face vis-à-vis des apprenants si le
matériel ne fonctionne pas. Ces peurs et ces réticences méritent d'être identifiées et prises en compte
de telle sorte que des solutions constructives puisent être proposées. Que ce soit en situation de
formation ou quand les enseignants sont en exercice, l'habitude de travailler de manière collégiale,
dans une atmosphère où les difficultés ne sont pas mises de côté mais affrontées et discutées, où
chacun apporte ses compétences et ses connaissances, peut se révéler un véritable moteur pour faciliter
l'intégration des TIC (ou tout autre changement pédagogique). De plus, comme le rappellent Kessler et
 20

Plakans (2008), le sentiment de confiance en soi, si déterminant pour l'intégration des TIC, dépend
grandement de la perception de la facilité de prise en main des outils ainsi que de la perception de leur
efficacité pour améliorer les pratiques pédagogiques. Si la technologie peut susciter une perte de
confiance en soi, tout du moins dans la phase initiale de découverte, ce n'est qu'en aidant les
enseignants à les intégrer de manière raisonnée et selon un rythme individuel que ces appréhensions
peuvent être surmontées. Il est difficile de déterminer si les représentations constituent des indices
fiables de la compétence professionnelle comme l'avance Kessler (2007), mais il est certain que
certaines dispositions intellectuelles (la curiosité, l'acceptation de l'incertitude, le goût pour le travail
collaboratif) peuvent faciliter l'évolution des représentations et accélérer l'intégration des TIC (cf.
chapitre 3, pp. XX). Enfin, il incombe aux chercheurs de ne pas se fier qu'aux discours sur les
pratiques mais d'observer in situ comment les pratiques évoluent et comment les enseignants
enrichissent leur répertoire professionnel.

1.3.3.2. La définition d'un répertoire de compétences techno-pédagogiques

A part celle de Levy (1997), aucune des études n'abordent le détail de ce que l'on pourrait appeler une
compétence techno-pédagogique. Dès 1999, Wildner pose la question des défis professionnels
auxquels sont désormais confrontés les enseignants qui, en plus des connaissances relatives à
l'enseignement d'une L2, sont censés apprendre à utiliser une variété d'applications technologiques
dans leur pratique et à assumer des rôles inédits de conception, d'accompagnement, de tutorat et de
médiation. Les recherches convoquées dans le corpus d'étude ne dessinent pas clairement un répertoire
de compétences que les enseignants devraient développer pour intégrer les TIC, mais un certain
nombre de directions sont proposées.

Ainsi, selon les résultats de ces études, un répertoire de compétences techno-pédagogiques pour les
enseignants de langues devrait inclure des capacités à :

- évaluer les apports et les limites des TIC pour l'enseignement/apprentissage de la L2 et de culture;
- conduire une analyse des besoins pour intégrer les TIC dans un parcours d'apprentissage ;
- manier des outils de base et à résoudre des problèmes techniques simples ;
- repenser les interactions pédagogiques au sein de la classe et hors de la classe ;
- négocier avec les apprenants (par exemple des modes de travail) et les collègues (des modes de
collaboration) ;
- gérer son temps afin d'optimiser l'intégration des TIC.

On voit à travers cette liste que l'intégration des TIC suppose un certain nombre de connaissances et de
compétences pédagogiques et techniques. Une question se pose sur le degré de technicité à développer
lors de la formation. Toutefois, la validité de ce répertoire dépend de la capacité des enseignants à
"gérer la reconstruction des concepts d'enseignement et d'intégration des TIC", comme le dit Bangou
(2006), c'est-à-dire de concevoir leur pratique pédagogique différemment pour que l'intégration soit
pleinement réussie.

1.3.3.3. Les enjeux de la formation aux TIC

L'étude de Kessler (2006), qui s'est intéressée à faire évaluer la formation que 240 nouveaux
enseignants du secteur des langues pour spécialistes d'autres disciplines (LANSAD) avaient reçue,
révèle une insatisfaction généralisée auprès de ceux-ci en ce qui concerne l'intégration des TIC pour
l'enseignement de la L2. Il semble que la réflexion dans ce domaine soit encore bourgeonnante et que
les contenus des formations aux TIC dépendent davantage de la philosophie formative de tel ou tel
spécialiste local plutôt que d'un consensus de la recherche. Tout comme un répertoire de compétences
techno-pédagogiques demeure difficile à établir, les chercheurs qui ont mené ces études ont souvent
tiré profit de leur expérience de formateurs et de leurs recherches pour déterminer un certain nombre
d'enjeux relatifs à la formation.
 21

Un certain nombre de recommandations pour la formation aux TIC incluent la nécessité de :

- distribuer les composantes techno-pédagogiques tout au long de la formation des enseignants
plutôt que de la concentrer sur un seul cours ;
- ancrer la formation aux TIC dans un contexte scolaire spécifique, ce qui amènera les apprentis à
apprendre à prendre en compte les contraintes et le fonctionnement d'un contexte donné ;
- développer chez les apprentis des compétences transférables à d'autres situations scolaires ;
- développer chez les apprentis des compétences techniques opérationnelles de base (sans entrer
dans les détails d'un programme particulier qui risque de devenir obsolète) ;
- toujours mettre les objectifs pédagogiques avant les solutions technologiques ;
- adopter la perspective constructiviste ou socioconstructiviste, plus à même de garantir une
utilisation pédagogique pertinente des technologies ;
- développer des compétences de collaboration chez les apprentis ;
- assurer une cohérence au sein de la formation de telle sorte que la composante TIC ne soit pas
disjointe du reste des contenus mais soit aussi intégrée que possible.
Ainsi, on voit que les enjeux sont d'ordres organisationnel, didactique, stratégique et pédagogique. Il
reste à déterminer comment ces recommandations peuvent devenir des critères pour évaluer des
formations existantes afin de les faire évoluer.

1.3.3.4. L'évaluation des utilisations des TIC dans les pratiques pédagogiques
Peut-être un des résultats relatifs aux utilisations réelles des TIC le plus important est celui fourni par
l'enquête par questionnaire administrée par Moore et ses collègues en 1998 auprès d'environ quatre
cent enseignants de l'état du Texas. Cette enquête révélait que les enseignants dans leur grande
majorité utilisaient très peu les outils informatiques et Internet pour enseigner la langue et la culture
étrangères. Il reste à déterminer si cette utilisation très faible en 1998 est toujours d'actualité ou bien si
les usages ont évolué dans la première décennie du vingt-et-unième siècle. L'enquête de Dooly qui
date de 2009 et porte sur le contexte espagnol débouche sur des résultats peu encourageants. En effet,
bien que l'utilisation des TIC ait crû dans les dernières années à des fins personnelles et
professionnelles, Dooly souligne que très peu de changements sont détectables dans les pratiques
pédagogiques. Il semble, ajoute Dooly, qu'il existe un écart encore trop grand entre la façon dont les
TIC sont présentées dans la formation et la réalité du terrain en particulier pour ce qui concerne les
enseignants fraichement en poste.

Un autre point d'importance, noté par Parks et al. (2003), concerne le fait que les utilisations des TIC
par les utilisateurs sont affectées par des facteurs contextuels et institutionnels peu pris en compte dans
la plupart des études portant sur le sujet. En effet, si Degache et Nissen, (2008) sont à même dans leur
enquête sur l'intégration des TIC en contexte universitaire de déceler une dynamique et des
transformations sur les pratiques pédagogiques dans le domaine de l'enseignement LANSAD, c'est
bien parce que le contexte favorise cette dynamique, l'encourage avec un appui financier et
institutionnel et l'amplifie par le biais d'un accompagnement scientifique par des recherches et des
journées d'étude.

1.3.4. Synthèse sur les méthodologies

Comme cela apparaît à travers la mise à plat des méthodologies employées dans les recherches du
corpus, la question de l'intégration des TIC et de leur formation a reçu des traitements divers au cours
des dernières années. Un certain nombre de tensions se font jour :

- entre la profondeur d'analyse des méthodes qualitatives (fortement contextualisées et

s'appuyant sur un échantillon réduit) et l'empan des méthodes quantitatives qui saisissent un
phénomène auprès d'un échantillon plus représentatif ;
 22

- entre un suivi longitudinal qui capture l'évolution des représentations ou l'impact d'une
formation sur le moyen terme et les méthodes qui ne peuvent rendre compte d'une posture vis-
à-vis des TIC ou des compétences qu'à un moment donné ;
- entre des études micro (contextualisées dans un seul établissement ou dans une formation) et
des études qui vont fournir des données relatives à tout un territoire ou concernant plusieurs
pays ;
- entre la prise en compte des aspirations d'un groupe réduit d'enseignants dans un contexte
donné et les recommandations officielles des responsables des politiques éducatives ;
- entre des discours sur les pratiques et les pratiques effectives ;
- entre des méthodes qui permettent de varier les perspectives sur un aspect précis et des
méthodes qui isolent des variables (sexe, âge, expérience, …) afin de déterminer leur impact
sur l'intégration des TIC.
Une revue de littérature, contenant en partie le présent corpus d'étude, amenait Hong (2010) à conclure
que ces recherches présentaient des biais d'ordre méthodologique, analytique et contextuel et
débouchaient sur des résultats circonscrits à des échantillons restreints et dépendant de contraintes
spécifiques à certains contextes. Ces limitations empêchaient, selon Hong, de déterminer si les
enseignants de langue ayant reçu une formation aux TIC plus longue et plus adaptée était davantage
susceptibles d'utiliser les TIC dans leur pratique pédagogique.

On ne peut qu'aller dans le sens de Hong, mais souligner toutefois que chacune des méthodologies
présente des atouts et des limites. Pour cerner un problème aussi nouveau et complexe, davantage de
recherches reprenant les résultats de certaines études, affinant les techniques de recueil ou d'analyse et
croisant les perspectives à des niveaux micro, méso et macro sont nécessaires. Il faut certes adopter
une perspective systémique comme le recommande Mangenot (2000) et observer de près les usages
afin de comprendre les blocages et d'identifier les réussites. Mais des méthodes quantitatives reposant
sur de larges échantillons d'enseignants sont aussi nécessaires pour établir un état des lieux et
déterminer des outils de pilotage à même de valider des résultats obtenus par le biais de méthodes
qualitatives et nourrir la réflexion sur la formation initiale et continue des enseignants.

En ce qui concerne les résultats mis au jour par les différentes recherches du corpus d'étude, il s'agira
dans la suite de l'ouvrage de les confronter aux résultats obtenus dans le contexte français afin
d'observer les convergences et les divergences entre un contexte éducatif particulier et d'autres
contextes. Il est d'ores et déjà raisonnable d'avancer que les facteurs contextuels jouent un rôle
déterminant sur la façon dont les usages se construisent autour des TIC dans les établissements de
l'enseignement secondaire français et sur la manière dont les enseignants sont amenés à développer un
répertoire de compétences techno-pédagogiques, que ce soit en formation initiale ou au cours de leur
carrière au sein de l'Education Nationale.

1.4. La question de l'intégration des TIC en France

La revue de la littérature présentée dans la section précédente a permis d'observer que beaucoup de
recherches sur l'intégration de TIC étaient accomplies à partir de situations propres au contexte de
l'enseignement supérieur - que ce soit bien évidemment pour la formation des enseignants qui est
dispensée à ce niveau mais aussi en ce qui concerne les pratiques pédagogiques des enseignants.

Cette section envisage la question de l'intégration des TIC dans le contexte de l'enseignement
secondaire français selon une perspective institutionnelle. Comme toute institution, l'Education
Nationale présente une certain nombre de valeurs et de particularités concernant par exemple la
sélection des futurs enseignants de langue, leur formation et leur évaluation. Comme le remarque
Johnson (1996: 766), "les problèmes auxquels les enseignants font face sont généralement causés par
des contraintes qui leur sont imposées dans les contextes sociaux, culturels, économiques et éducatifs
 23

dans lesquelles s’inscrit leur pratique professionnelle". C’est pour cette raison que cette section va
s’intéresser au contexte institutionnel, si déterminant pour les enseignants français, étant donné qu'il
façonne leur métier et la perception qu’ils en ont.

1.4.1. Les enjeux de l’intégration : une perspective historique et institutionnelle située

Brossée à grands traits, la perspective historique adoptée ici tente de montrer que des facteurs
technologiques (la démocratisation des outils) sont allés de pair avec des inflexions politiques et des
exigences institutionnelles allant dans le sens de l'intégration des TIC.

Les premières expériences pédagogiques recourant à l'ordinateur dans le secondaire sont conduites dès
le début des années 1970 par quelques pionniers animés d'une passion pour la pédagogie et
l'informatique. On assiste à ce que Mœglin (2005 : 99) appelle, au sujet de la genèse des usages des
outils et des médias éducatifs, la phase de "bricolage". Les compétences originellement requises pour
utiliser l’ordinateur pour enseigner une langue ont certainement eu un impact sur la perception des
enseignants vis-à-vis des TIC. Comme le note justement Rézeau (2001 : 240), "étant donné la rareté
des logiciels dédiés à cet enseignement, les enseignants qui désirent utiliser l’"outil informatique"
doivent alors acquérir des notions de programmation, d’où la perception de l’enseignant – et, dans une
moindre mesure, de l’élève – qui utilise l’ordinateur comme quelqu’un qui 'fait de l’informatique'".
Ainsi, quelques pionniers, possédant souvent des compétences informatiques avérées, ont développé à
cette époque un certain nombre d'applications pédagogiques "sur mesure" (cf. Demaizière, 2004 ) qui
sont généralement demeurés à un stade artisanal et ont connu une diffusion confidentielle peu prise en
compte par l'institution ou la recherche. De plus, comme le soulignent Bertin et Gravé (2010 : 144),
l'introduction des premiers ordinateurs à cette période a généré des attentes exagérées qui ont fait place
à une désillusion quasi générale au sein de la communauté éducative en raison des limites des
programmes informatiques et de l'absence d'une formation formelle des enseignants.

La première prise en compte institutionnelle des TIC apparaît à la fin des années 1980 lorsque l'état
français décide de doter massivement les établissements scolaire d’ordinateurs à la faveur des lois
Informatique pour tous de 1988. Cela s'accompagne de la mise en place d'une vaste formation pour les
enseignants fondée sur des objectifs éloignés des pratiques. Dans un premier temps, c'est surtout par le
biais de cédéroms que le multimédia va pénétrer l'institution scolaire. Proposant des activités fermées
et auto-correctives pour pratiquer des structures grammaticales, travailler l'acquisition du lexique,
découvrir et comprendre des documents audio-visuels, et parfois, résoudre des énigmes en L2, ce
support généralement fabriqué par les éditeurs et accompagnant parfois les manuels sera surtout utilisé
dans les Centres de Documentation et d'Information (CDI). Si le cédérom ménage une découverte
multisensorielle des documents authentiques, individualise les rythmes de découverte et
d'apprentissage et permet de pratiquer certains aspects de la L2, il ne modifie pas en profondeur la
façon d'envisager l'apprentissage. En revanche, l'Internet et la Toile, son application la plus populaire,
vont ouvrir des perspectives plus vastes pour l'enseignement des langues. Internet qui se popularise au
tournant des années 1990, d'abord aux États-Unis puis en Europe, va susciter l'intérêt d'un plus large
public pour les ordinateurs. Rappelons par exemple que le premier navigateur Web, permettant la
consultation d'informations en ligne, apparaît en 1993. Vers cette époque, l'ordinateur n'est plus un
outil réservé aux seuls informaticiens et aux personnes expertes en informatique mais commence à être
utilisé par un public de non-spécialistes. Ainsi, 14,8% de l'ensemble des ménages possèdent un
ordinateur en 1996, un taux d'équipement qui ne cessera de croître au cours des années (Frydel, 2005)
alors même que l'utilisabilité des ordinateurs continuera de s'améliorer. La diffusion des outils
informatiques ainsi que l'apparition d'Internet vont accroître l'intérêt des enseignants pour le potentiel
de ces outils pour l'apprentissage des langues. La Toile leur donne un accès à des documents variés et
authentiques jusque-là difficiles et coûteux à obtenir (tels les journaux) et à des situations réelles en L2
 24

(réservation d'un voyage sur le site des compagnies ferroviaires). De plus, les logiciels utilisables pour
l’enseignement vont assez rapidement se simplifier – on pense par exemple à des exerciseurs comme
Hot Potatoes qui permettent facilement de créer des exercices en ligne, même s'ils vont généralement
être utilisés pour créer des micro-tâches sans grande portée pédagogique (cf. chapitre 4, pp. XX). De
tels outils logiciels, des plateformes de cours, des forums et autres applications vont apparaître et se
généraliser au cours de années 1990 générant par la même occasion toute une réflexion didactique et
un foisonnement d'expériences pédagogiques. C'est par exemple à cette période que le livre de Ginet et
al. (1997) intitulé Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias est publié ou que la
revue Alsic est lancée (1998), signalant une intensification de la réflexion théorique sur l'ALMT.

La pénétration des technologies éducatives dans les pratiques et les recherches transparaît également
dans le déplacement sémantique du vocable "multimédia" à celui de technologies dites " nouvelles". Si
ce déplacement sémantique amène Rézeau (2001 : 241) à conclure que vers la fin des années 1990 "les
Nouvelles Technologies sont devenues adultes" et "qu’elles se banalisent au sein de ce qu’on appelle
les nouveaux dispositifs", on peut toutefois s’interroger sur le fait que ces technologies restent pendant
plus d’une décennie assorties de l’adjectif "nouvelles" et affublées de majuscules. Est-ce pour signaler
que leur nouveauté leur est co-substantielle et que cela contribue à leur conférer un statut à part ?
Même si elles se démocratisent, elles semblent demeurer l’apanage d’une minorité d’innovateurs sans
doute parce qu’elles ne s’inscrivent pas encore dans un schéma institutionnel de développement des
compétences de l’enseignant. C’est à cette même époque, précisément en 1998, que C. Allègre, alors
ministre de l’Education Nationale souligne l’importance pour la France d’entrer de plain-pied dans ce
qu’il appelle "la société de l'information". Il précise, avec force déontiques propres aux discours
institutionnels, qu’"il faut donner la maîtrise des nouveaux outils de communication qui seront
indispensables aux futurs citoyens et qu’"il faut expliciter les richesses du multimédia comme outil
pédagogique" (cité par Montuori et al., 2008). C'est en effet au moment où Internet prend une ampleur
sans précédent que les thuriféraires de l'idéologie technique, dont le ministre Allègre est un bon
exemple, se font les relais avec deux convictions principales : les TIC ont le pouvoir de transformer la
société dans toutes ses dimensions (dont la dimension pédagogique) ; la France ne peut pas rester en
arrière dans ce formidable mouvement. Dans un chapitre qu'il intitule "les ravages de l'idéologie
technique", Wolton (1997 : 239) rappelle combien cette idéologie peut être redoutable : "par les
fantasmes sur la société de l'information, elle véhicule un projet politique ; par sa dimension
naturellement anthropologique, elle constitue un système de croyance ; par ses enjeux économiques
elle est une idéologie de l'action".

Il n'y a pas qu'en France que l'attention des instances politiques est attirée par les enjeux de
l'intégration des TIC. Aux États-Unis, une directive gouvernementale appelée Technology Literacy
Challenge (Le défi de la compétence technologique) postule que "la réussite de la nation [américaine]
dépendra considérablement de la capacité de [ses] étudiants à développer des compétences et des
connaissances qui seront nécessaires pour les emplois dans les technologies de pointe et pour être un
citoyen informé" (cité par Wildner, 1999). Un autre indice de la prise de conscience du potentiel des
technologies éducatives est détectable avec la fondation d'associations comme Cyber-Langues (en
2001 cf. chapitre 3) ou l'apparition d'un site communautaire comme le Café pédagogique (2002), ce
qui témoigne indubitablement d’une reconnaissance de l'importance des outils technologiques par les
enseignants à cette période charnière.

Arguant que "tout enseignant est désormais concerné par l’usage des outils propres à ces technologies
et leur intégration dans les pratiques pédagogiques" (Bulletin Officiel n°11 du 11 mars 2004), une
nouvelle inflexion institutionnelle d'importance intervient en 2004 lorsque le C2i2e (certificat
informatique et internet pour l'enseignement) est mis en place afin de développer chez les enseignants
 25

des connaissances liées aux enjeux des TIC pour l'éducation et des compétences pour les utiliser
(rechercher et utiliser des ressources, travailler en équipes, se familiariser avec les espaces numériques
de travail). Ce sont en particulier les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) qui sont
chargés de la mise en place de cette certification4 mais il est à noter que jusqu'à la rentrée 2011 sa non-
obtention ne conditionne pas la réussite aux concours d'enseignement, minorant ainsi la portée dudit
certificat auprès des futurs enseignants.

Il faudra toutefois attendre le Bulletin Officiel de l’Education Nationale n°1 du 4 janvier 2007 pour
que les enjeux de la formation aux TIC soient pleinement reconnus par l’institution. Ce numéro du BO
prend la forme d’un cahier des charges qui précise les objectifs de la formation des maîtres en IUFM.
Le cahier des charges donne le détail de dix compétences que la formation initiale est censée
développer auprès des futurs enseignants. Le terme compétence recouvre, dans cet inventaire
hétérogène, à la fois l'acquisition de valeurs (par exemple "agir en fonctionnaire de l’État et de façon
éthique et responsable"), des compétences proprement pédagogiques (par exemple "organiser le travail
de la classe") et des savoirs qu’il faut maîtriser (par exemple la langue française ou la culture
générale). Parmi cette liste, deux items retiennent l'attention. L’un concerne la maîtrise des TIC qui est
ainsi élevée au rang de connaissance fondamentale au même niveau que la langue française ou la
discipline enseignée, et l’autre la capacité à "se former et innover". Une nouvelle mouture du Bulletin
Officiel n° 29 du 22 juillet 2010 reprend cet inventaire et précise qu'"au sortir de sa formation
universitaire [tout professeur] doit avoir acquis les compétences d'usage et de maîtrise raisonnée des
techniques de l'information et de la communication dans sa pratique professionnelle". Il est ajouté que
"les connaissances et les capacités attendues sont celles relatives aux compétences du certificat
informatique et internet de niveau 2 « enseignant », attesté dans le cadre du master5".

Toutefois, si l'institution semble souhaiter l'intégration des TIC par les enseignants, force est de
constater qu'elle se cantonne à un discours général et ne rentre pas dans le détail des moyens à mettre
en place pour faciliter le développement de compétences spécifiques dans ce domaine (cf. Bertin et
Gravé, 2010 : 172). D'ailleurs, si la maîtrise de la L2 est déterminante pour l'obtention des concours
d'enseignement et, dans une moindre mesure des connaissances didactiques, il est notable que peu de
formations dans les IUFM ont réellement inclus le développement de compétences techno-
pédagogiques dans leur programme pas plus que la capacité à innover n'est évaluée sur le long terme
par les cadres de l'institution scolaire.

Ainsi, si les enjeux liés à l'utilisation des TIC ont été perçus par l'institution et que celle-ci a joué son
rôle en tentant d'accompagner leur intégration d'abord en équipant les établissements, puis en
s'efforçant d'infléchir le contenu des formations, une certaine résistance est à constater du côté des
enseignants, mais aussi des formateurs et des évaluateurs qui sont eux-mêmes des enseignants et
possèdent à ce titre des représentations vis-à-vis de l'apprentissage et des TIC.

4
Selon Loisy (2008), 20 IUFM sur les 31 ont dit avoir impliqué plus de 75% des stagiaires qu'ils formaient, et
50% des IUFM ont formé plus de 98% des stagiaires. Le pourcentage de validation du C2i2e reste cependant
faible. Les compétences liées à la mise en œuvre dans les classes apparaissaient comme les plus difficiles à
travailler et à évaluer.
5
Ce référentiel peut être consulté à l'adresse suivante : http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e/referentiel/
L'établissement d'une liste de compétences à acquérir est louable mais le lien entre ces compétences générales et
les compétences disciplinaires n'est malheureusement pas précisé comme si les TIC possédaient le même
potentiel pour un enseignement de langue ou un enseignement d'histoire ou de physique. A l'heure où ces lignes
sont écrites, l'obligation d'avoir validé le C2i2e pour être titularisé est repoussé à la session de 2012.
 26

1.4.2. Intégration par le haut ou par la base

Le fonctionnement d'une institution comme l'Education Nationale représente un défi pour un
chercheur en didactique. En effet, elle reflète les options politiques des équipes au pouvoir et produit
un discours descendant, du sommet ministériel vers la base des établissements, dont le Bulletin
Officiel donne un aperçu parlant. Que dire de cet extrait de 2007, déjà cité plus haut, qui décrète que
"tout enseignant est désormais concerné par l’usage des outils propres à ces technologies et leur
intégration dans les pratiques pédagogiques" ? Pourquoi désormais ? Pourquoi tout enseignant devrait-
il être concerné ? Nous avons avancé plus haut (cf. § 2.) que trois conditions déterminent le processus
d'intégration des TIC : une utilisation prolongée des outils, la négociation de changements
pédagogiques et identitaires et la perception d'un gain pédagogique. En n'appuyant pas les directives
officielles sur des recherches portant sur ces questions mais en choisissant de déclarer l'intégration des
TIC grande cause pédagogique nationale, il est à craindre qu'une telle directive soit perçue comme une
mode qui finira par passer avec le prochain changement ministériel. Lam (2002) a bien décrit combien
les injonctions émanant des autorités de tutelle pouvaient provoquer ressentiment et stratégies
d'évitement de la part des enseignants. Le manque de légitimé scientifique de ce type de discours
associé à l'absence de preuves empiriques concernant l'impact positif des TIC sur le développement de
compétences langagières en L2 expliquent sans doute en partie la faible intégration des TIC par les
enseignants. De plus, il semble que les décideurs méconnaissent ou feignent d'ignorer les contraintes
spatio-temporelles des établissements, la charge de travail qui pèse sur les enseignants, le manque de
temps et de lieux de réunion pour travailler en équipe, trois éléments qui freinent une utilisation
adaptée des technologies (cf. chapitre 2). Dès 1986, Cuban critiquait - sans doute trop sévèrement -
ceux qui, du haut de l'institution, poussaient l'intégration des TIC aux États-Unis en concluant que "les
avis autorisés sur la pédagogie et la soumission à des règles organisationnelles associés à des stratégies
inefficaces pour contraindre les enseignants à innover expliquent l'utilisation restreinte des
technologies" (1986 : 56). L'intégration des TIC dans les pratiques et les changements que cela
suppose sont à apprécier non pas à travers les seules directives ministérielles et les mesures mises en
place ou bien encore par le biais de réussites isolées, mais au plus près des pratiques réelles des
enseignants, en prenant également en compte les dimensions sociales et personnelles liées au
changement et aux capacités d'agir de chacun d'entre eux. Il convient donc pour le chercheur de
comprendre l'intégration aussi par la base, dans la quotidienneté des pratiques, au niveau même où les
enseignants utilisent les possibilités et se jouent ou non des contraintes de leur milieu d'exercice pour
effectuer ce changement. Partant de l'idée que l'intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques
constitue, au moins initialement, une innovation pour les enseignants concernés, l'apport des
chercheurs qui ont travaillé sur le phénomène de l'innovation peut être déterminant pour comprendre
de quelle façon aborder le problème de l'intégration. Ainsi, Garant et Castin (2007 : 104) s'appuient
sur les trois phases du modèle d’Alter (2000) pour décrire le cycle de l'innovation.

L’innovation est la traduction sociale d’une invention, première phase au point de départ du
processus. L’invention peut être le fruit d’une émergence de la base, dans les mains des opérateurs
mobilisés spontanément. Elle peut être aussi importée de l’extérieur, souvent par la hiérarchie et
profiter alors d’un espace reconnu d’appropriation pour se développer ou bien elle peut être imposée,
décrétée par l’autorité et subir un rejet avant que les acteurs aient pu la transformer.

La phase qui suit, l’appropriation, se caractérisera par une transformation, par la construction d’un
sens nouveau affrontant les logiques de l’organisation. L’appropriation permet la construction d’une
nouvelle rationalité et permet le transfert de l’invention entre les acteurs.

L’usage redondant de ces nouvelles formes cognitives conduira à la phase d’institutionnalisation,

celle-ci réduisant l’incertitude, intégrant les pratiques innovatrices dans les règles de l’organisation.
L’institutionnalisation prendra la forme d’une activité collective où la direction interviendra par
 27

arbitrage entre la logique de la règle (l’institution) et celle de l’innovation. Il s’agira de tirer parti des
pratiques innovantes et de les inscrire dans les formes sociales de l’organisation. (Garant et Castin,
2007 : 104)

L'extrait ci-dessus présente bien la dialectique qui existe entre les enseignants de la base qui sont les
agents de l'innovation pédagogique et l'institution qui peut intervenir à différents niveaux ou à
différents moments pour favoriser ou freiner le processus d'innovation. On voit bien que c'est la phase
de l'appropriation, étape où une signification inédite est négociée autour de l'innovation, où une
connivence s'établit entre les utilisateurs (enseignants et apprenants) et l'activité médiatisée, qui est
cruciale car elle est la condition pour que telle ou telle innovation s'enracine ou non dans les pratiques
pédagogiques et se diffuse au reste de la communauté des enseignants (cf. chapitre 3). C'est pour cette
raison que les représentations sont aussi importantes dans le processus d'intégration comme nous
l'avons montré plus haut (cf. § 3) et que deux chapitres du présent ouvrage aborderont le phénomène
de l'appropriation. En outre, ce qui est intéressant dans la réflexion de Garant et Castin, c'est que
l'institutionnalisation n'est pas seulement le fait de l'institution qui déploierait les moyens stratégiques
pour coopter des usages innovants qui ont fait leurs preuves, mais aussi celui des individus qui, parce
qu'il y a eu reconnaissance de la validité d'une pratique et parce que l'institution accepte de consentir
une forme d'accompagnement, se sentent habilités à perpétuer l'innovation, l'amplifier, la détourner
voire lui faire subir un nouveau cycle de réinvention. Ainsi, les projets qui ont le plus de chances de
réussir à s'imposer sont la plupart du temps des projets ascendants, c'est-à-dire qu'ils naissent dans un
contexte particulier et sont portés par une équipe pédagogique (cf. chapitre 3, pp. XX). Toutefois,
Mœglin (2005) a montré combien ces projets contextualisés sont fragiles car, dès lors que l'initiateur
s'en désintéresse (par lassitude, découragement, ou parce qu'il est promu ailleurs), le projet s'essouffle
et disparaît. Pour éviter cette déperdition, un projet innovant gagne ainsi à être fortement
institutionnalisé - c'est-à-dire reconnu, valorisé, pérennisé, afin de pallier les départs et les
changements de direction. En effet, l'institutionnalisation d'une innovation est le processus par lequel
une innovation est assimilée au niveau d'une institution (établissement, académie, l'ensemble des
collèges français), laquelle est amenée à trouver de nouvelles procédures lui permettant d'intégrer une
dynamique innovante (Bertin et Gravé, 2010 : 41) tout en assurant la continuité et la stabilité qui la
définissent comme institution. Sans doute dans ce processus d'intégration, les chefs d'établissement et
les inspecteurs qui sont à l'intersection entre l'institution et les enseignants ont-ils un rôle essentiel à
jouer pour accompagner l'institutionnalisation d'une pratique innovante. Ce sont eux qui peuvent
idéalement créer des conditions favorables au sein d'un établissement ou d'une académie et ménager
du jeu pour que les enseignants s'emparent des TIC. Ainsi, comme le rappellent Kennedy et Levy
(2009), ajuster un projet recourant aux TIC au contexte particulier d'une pratique pédagogique
nécessite que l'enseignant dispose d'une marge de liberté et qu'il soit prêt à prendre ses propres
décisions. C'est bien dans cette dialectique entre la liberté d'un enseignant et sa capacité d'agir dans et
sur son contexte et les niveaux intermédiaires du chef d'établissement et de l'inspecteur (qui mettent
les moyens pour accompagner l'innovation, la rationnaliser et la diffuser) que semble se jouer
l'intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques.

1.5. Conclusion
Dans ce premier chapitre, nous avons posé la question de l'intégration des TIC par les enseignants du
secondaire et nous avons montré que de nombreux facteurs (personnels, affectifs, identitaires,
cognitifs, pédagogiques, institutionnels) intervenaient dans ce processus complexe, inscrit sur le long
terme, et mettant en jeu la capacité des individus à négocier un certain nombre de changements au sein
de leurs pratiques pédagogiques et à se former. La revue de la littérature entreprise dans ce premier
chapitre a permis d'examiner de quelles façons les chercheurs du domaine envisageaient la question de
 28

l'intégration des TIC et de la formation des enseignants, quels étaient les foyers d'attention, quelles
méthodologies étaient employées et quels premiers résultats émergeaient de leurs recherches. Enfin,
nous avons replacé la question de l'intégration des TIC dans le contexte de l'enseignement secondaire
en France et avons apprécié quel poids l'institution éducative avait sur le phénomène de l'intégration
des TIC et comment cela influençait notre problématique de recherche.

L'examen des recherches précédemment menées sur le sujet de l'intégration des TIC nous amène à
conclure d'une part que davantage de recherches sont nécessaires en particulier pour étudier la
situation de l'intégration des TIC par les enseignants français au sein de l'institution éducative et,
d'autre part, que des changements de focales sont requis pour cerner ce phénomène. Cela nous conduit
à penser qu'une approche prenant en compte les dimensions sociologiques et psychologiques de
l'intégration des TIC par les enseignants dans leur contexte d'exercice soit propice à mettre au jour les
différents éléments de cette équation comme le suggère le récent ouvrage de Bertin, Gravé et Narcy-
Combes (2010) sur l'enseignement des langues en ligne.

On a commencé à voir dans ce premier chapitre que les technologies pouvaient avoir un impact
profond et protéiforme sur le métier des enseignants. De tels changements professionnels induits par
une rupture technologique ne sont pas nouveaux. Ainsi, avant l'apparition du livre, les enseignants
étaient les seuls dépositaires du savoir. Dès lors que les livres imprimés apparurent, la tâche de
l'enseignant se transforma d'un rôle de transmission à un rôle d'interprète des savoirs contenus dans les
livres (cf. Kern, 2006). Sans doute la rupture technologique que nous connaissons depuis une
vingtaine d'années est-elle de même nature que celle qui suivit l'invention de l'imprimerie, ce qui
amène certains chercheurs à évoquer "un basculement civilisationnel" (Albero, 2011). La suite de cet
ouvrage tente de mesurer certains des effets de cette rupture technologique sur le métier des
enseignants de langue et de proposer des pistes pour leur intégration dans leurs pratiques.
 29

Chapitre 2. L'utilisation des TIC par les enseignants de langue

du secondaire
2.1. Introduction
Le présent chapitre vise à apprécier l'utilisation et le degré d'appropriation des technologies éducatives
par les enseignants du secondaire en partant de leurs pratiques et quelques échantillons de leurs
discours. Nous suivons en cela les pistes tracées par les chercheurs en psychologie sociale pour qui
l'analyse d'une pratique sociale nécessite que soit pris en compte son mode d'appropriation. Car,
comme le souligne Abric (1994 : 237), "pour qu'une pratique sociale, même imposée, se maintienne,
encore faut-il qu'elle puisse, à terme, être appropriée, c'est-à-dire intégrée dans le système de valeurs,
de croyances et de normes, soit en s'y adaptant, soit en le transformant. Toute contradiction entre les
représentations sociales et des pratiques amène nécessairement la transformation de l'une ou de
l'autre". Il s'agit donc d'établir un état des lieux des utilisations des TIC pour la population des
enseignants de langue du secondaire et de repérer d'éventuels obstacles à l'intégration des TIC dans les
pratiques que cela soit d'ordre cognitif, institutionnel, matériel ou symbolique. A la suite du précédent
chapitre, nous proposons de distinguer l'intégration des TIC - terme générique relatif à l'ensemble des
facteurs à prendre en compte dans le processus d'assimilation des technologies dans les pratiques
enseignantes - de l'appropriation des TIC que nous réserverons pour désigner les dimensions
psychologiques et symboliques liées à l'utilisation (ou l'absence d'utilisation) des technologies à des
fins professionnelles.

C'est à la population des enseignants d'anglais que s'intéressera plus particulièrement l'étude qui forme
la matière principale de ce chapitre. Celle-ci vise en particulier à déterminer le degré d'appropriation
des technologies par les enseignants selon différentes variables (âge, formation, expérience
professionnelle et utilisation préalable des TIC pour des usages non professionnels). Cette étude
s'appuie sur une enquête par questionnaire6 réalisée auprès d'une population d'enseignants d'anglais
des collèges et lycées de l'Académie de Lyon. L'objectif de ce questionnaire est de cerner au mieux les
différents enjeux de cette appropriation à travers les pratiques des acteurs de telle sorte que puissent
être tracées un certain nombre de perspectives pour la formation initiale des enseignants du second
degré.

2.2. L'utilisation des TIC en question

2.2.1. Les premiers enseignements des enquêtes généralistes
Récemment, Abbit et Klett (2007 : 29) regrettaient que peu de recherches s'étaient attelées à identifier
les relations entre les représentations vis-à-vis des TIC, la formation des enseignants et les perceptions
des enseignants quant à leur capacité à intégrer de manière efficace ces technologies dans leurs
pratiques professionnelles. Certaines des recherches présentées dans le chapitre précédent explorent la
relation des représentations ou l'impact de la formation sur les utilisations des technologies mais
aucune ne donne un aperçu compréhensif de la situation en France concernant la population des
enseignants de langue de collège et de lycée.

L'étude de Montuori, Breda, Ducreux et Serventon (2008) concerne l’usage des TIC en classe par des
enseignants de lycée professionnel de filières tertiaires. Cette enquête, bien que limitée au regard du
nombre de répondants (n=65), a pour intérêt principal de se concentrer sur une matière et non pas sur

6
L'auteur tient à remercier tous les enseignants qui ont répondu au questionnaire ainsi que Madame Michelle
Jaillet, Inspecteur Pédagogique Régional du Rhône, qui a permis sa diffusion.
 30

toutes les matières confondues, ce qui permet de repérer des facteurs liés à une discipline. Il est
raisonnable de penser que l'utilisation des TIC varie de manière importante d'une discipline comme les
mathématiques, les arts plastiques et l'espagnol, car chacune d'entre elles va s'appuyer sur des objectifs
d'apprentissage différents. De son côté, une étude menée par Balanskat et al. (2006) fait la synthèse de
quinze recherches qui comprend des études d'impact sur une grande échelle, des évaluations de
programmes nationaux et des comparaisons entre des programmes menés dans différents pays
européens. Par son ampleur, cette recherche fournit des indicateurs précieux pour apprécier
l'intégration des TIC par les enseignants au niveau européen. On peut toutefois regretter que cette
synthèse intègre principalement des études provenant de Grande-Bretagne et des pays nordiques et que
les autres pays de l'Union européenne soit quasiment absents. Parmi les recherches qui ont été
récemment menées en France, une étude d'évaluation de l'opération "un collégien, un ordinateur
portable" a été conduite par l'institut SOFRES et a combiné une méthodologie quantitative et une
approche qualitative auprès des enseignants et des élèves afin de "mettre au jour les fondements de la
satisfaction et surtout de l'insatisfaction des deux populations étudiées" (SOFRES, 2009). L'opération
"un collégien, un ordinateur portable", lancée en 2001 dans le département des Landes, fournit un
portable aux élèves de quatrième et de troisième des trente-quatre collèges landais ainsi qu'à leurs
enseignants. Si les acteurs interrogés par l'enquête (5498 élèves et 677 enseignants) expriment une
satisfaction à une majorité écrasante (90%), ils ne sont qu'un tiers des enseignants à voir l'ordinateur
comme une aide à l'apprentissage pour les élèves dans leur scolarité. Cette opération ne constitue une
possibilité de renouvellement de l'enseignement que pour 45% des enseignants, minimisant peut-être
les attentes des collectivités publiques qui ont investi dans ce programme. Les enseignants d'anglais
utilisent leur ordinateur portable devant les élèves au moins un cours sur deux (en particulier pour la
vidéo-projection), mais seuls un tiers des élèves en cours d'anglais utilisent les leurs à la demande de
leur enseignant. Du côté positif, les enseignants ont vu dans cette opération un moyen de sortir de la
routine associée à leur métier et une opportunité de trouver une motivation renouvelée pour
l'enseignement de leur matière. Enfin, il a été noté que cette opération provoquait une déstabilisation
profonde car elle impliquait une modification des relations entre les différents acteurs de l'acte éducatif
(enseignants, élèves, parents, administratifs). Cette enquête, extrêmement riche et
méthodologiquement parfaite, servira de complément aux résultats de notre propre enquête.

2.2.2. Définir les TIC par leurs utilisations

Comme le note Albero (2004 : 253-54), "à dénier trop rapidement les modifications auxquelles
conduit l’introduction d’un artefact dans les interactions liées à l’activité de formation, on prend le
risque de ne participer qu’à une reproduction infinie de l’identique : un modèle pédagogique
techniquement modernisé – parfois à grands frais –, mais toujours le même en ses fondements". Il
s'agit donc de définir précisément les continuités et les discontinuités ménagées par les technologies
pour l'enseignement des langues. Les TIC se distinguent d'autres nouveautés introduites en situation de
travail pour les trois raisons suivantes :
- elles débordent très largement le cadre professionnel et sont généralement intégrées d'abord dans
la sphère privée des individus (pour leurs communications, leurs loisirs, leur vie quotidienne)
avant de s'immiscer dans leur environnement de travail ;
- elles génèrent immanquablement des discours (avec des accents parfois messianiques) valorisant
fortement leurs potentialités et vantant la modernité et l'innovation qu'elles sont censées
provoquer ;
- elles sont sujettes à des évolutions constantes et rapides et nécessitent donc que les utilisateurs
adaptent sans cesse leurs pratiques. Le caractère évolutif des technologies peut d'ailleurs
expliquer le manque d'allant des enseignants à investir du temps dans la maîtrise d'un outil qui, à
peine acquise, doit être recyclée dans un nouvel outil plus puissant et différent.
 31

Cette évolutivité rapide soulève également des aspects financiers pour les institutions confrontées à
des mises à jour coûteuses des logiciels et des équipements pour des utilisations pédagogiques parfois
restreintes (cf. Kennedy et Levy, 2009).
Objets protéiformes, à la fois envahissants et fuyants, chargés de valeurs et de fantasmes, les TIC sont
difficiles à circonscrire. Certains auteurs choisissent de s'appuyer sur leurs caractéristiques techniques
pour les définir comme des "outils et supports informatiques en local ou en réseau, ainsi qu'outils et
produits audiovisuels" (Montuori et al., 2008). Nous préférons partir de leurs caractéristiques sociales
en examinant les utilisations qu'elles occasionnent. Ainsi, dans le champ de l'enseignement-
apprentissage des langues, on pourra dans un premier temps distinguer :

1. les technologies de gestion de la classe (par exemple les tableurs pour compiler les notes) et de
documentation (par exemple trouver des documents pour préparer les cours sur la Toile ou
vérifier des définitions avec des dictionnaires en ligne). Celles-ci sont principalement utilisées
en amont et en aval de l'interaction pédagogique ;
2. les technologies de diffusion : elles permettent principalement à l'enseignant de donner accès à
la langue étrangère (l'input) pendant l'interaction pédagogique. Ainsi le vidéo-projecteur, le
tableau interactif mais aussi beaucoup de sites en ligne sont utilisés dans la lignée du
magnétophone et du magnétoscope et du manuel principalement pour fournir un accès à une
langue étrangère authentique ;
3. les technologies de création qui permettent aux enseignants d'éditer des documents (logiciel
d'édition du son, de l'image, de la vidéo et du texte) et de créer des activités autocorrectives en
ligne. Dans ce dernier cas, le logiciel Hot Potatoes a par exemple été très utilisé pour créer
facilement des exercices en ligne.
4. les technologies de communication médiatisée par ordinateur qui permettent aux apprenants
de manipuler l'input eux-mêmes et de produire en langue étrangère. Cela inclut par exemple
les messageries électroniques et les forums de discussion.
5. Toujours dans la même catégorie, mais moins établies que les applications citées ci-dessus (cf.
chapitre 5, pp. XX), les applications qualifiées de Web 2.0 favorisent la participation des
apprenants et occasionnent des collaborations et des interactions entre eux. Dans ce dernier
cas, ce sont des technologies issues des réseaux sociaux (blogs, wikis and YouTube) auquel on
fait référence.

Tableau 2.1 : typologie des TIC selon leur fonction

Fonction de la technologie Exemples Contrôle exercé par

1. Gérer la classe et Logiciel de suivi des élèves, L'enseignant

préparer les cours sites Internet

2. Diffuser TBI / le vidéo-projecteur L'enseignant, parfois

l'apprenant

3. Créer et éditer des Logiciel d'édition, L'enseignant, parfois

ressources exerciseur l'apprenant

4. Communiquer en Messagerie électronique L'apprenant

ligne

5. Collaborer et Visioconférence L'apprenant, parfois

interagir en ligne l'enseignant

D'emblée, cette typologie dessine certains des enjeux liés à l'intégration des TIC : qui a le contrôle de
l'outil ? Quelle est la qualité de la langue produite ? Quel est l'impact de l'utilisation de ces outils sur
 32

l'organisation ? Dans le premier cas, l'utilisation des TIC se fait hors de l'interaction pédagogique.
Dans le second, l'enseignant conserve son rôle de pourvoyeur principal des ressources langagières et la
communication en classe passe par lui. Dans le troisième cas, une compétence technique est en jeu qui
amène l'enseignant à intervenir directement sur les ressources. Dans les quatrième et cinquième cas, si
le rôle de l'enseignant demeure important, sa place est moins centrale dans les interactions en L2 et il
perd une partie du contrôle qu'il a traditionnellement sur la classe, laquelle perte de contrôle peut se
révéler difficile à négocier (Balanskat et al., 2006 : 40).

En somme, l'intégration des TIC ne peut se résumer à la substitution d'un moyen par un autre (passer
par exemple du manuel au site Internet), mais entraîne forcément un aménagement de l'espace et du
temps d'apprentissage ainsi qu'une modification des interactions pédagogiques. Au-delà de la simple
réorganisation de la situation d'enseignement, l'enseignant va également être amené à articuler un
discours pour caractériser la nouvelle situation pédagogique et lui donner sens.

2.3. Une pratique sociale

Nous proposons de partir du postulat que l'intégration des TIC par les enseignants est une pratique
sociale, ce qui suppose d'en examiner les enjeux sociaux, historiques et matériels comme nous y
invitent les chercheurs en psychologie sociale. Cela nécessite que soit examinée la façon dont un
individu ou un groupe s'approprie cette pratique selon un processus complexe où "les facteurs
cognitifs, symboliques, représentationnels jouent également un rôle déterminant" (Abric, 1994 : 237).
L'intégration de technologies au travail a généré une masse importante de recherches examinant par
exemple les projets de changement en entreprise (par exemple Singéry, 1994). Ces recherches ont
révélé que l'intégration d'une technologie dans l'environnement de travail s'accompagne généralement
de ruptures plus ou moins importantes dans les habitudes et d'une perte passagère de la pleine maîtrise
de la situation. En bref, cette intégration occasionne une période plus ou moins longue de transition
pendant laquelle un individu est confronté à des ajustements cognitifs et symboliques pour faire face à
une reconfiguration de son travail. Les travaux de Bernoux (2004) apportent une perspective
sociologique particulièrement adaptée pour éclairer les ressorts de cette appropriation. Pour Bernoux,
le concept d'appropriation quand il se réfère au travail désigne "la maîtrise de l'action de travail par
celui qui l'exécute, et permet de donner un sens au travail, d'en négocier et d'en modifier les
conditions. (Ibid., p. 56). Une nouvelle technologie ne pourra donc être appropriée que si les personnes
dont le travail est modifié peuvent "maîtriser cette nouveauté et en comprendre le sens" (Ibid., p. 57).
Maîtrise technique et maîtrise symbolique, tels sont donc les deux facteurs essentiels en jeu pour
l'appropriation. Plutôt que d'appropriation, certains chercheurs comme Davallon et Le Marec (2000)
préfèrent parler d'usage, lequel est envisagé "sous l'angle d'une mise en culture de l'utilisation de
l'objet". Si l'on suit cette proposition, c'est quand il y une mise en culture pédagogique des
technologies que l'on passe de l'utilisation à usage. Nous avions déjà cherché à repérer des attitudes
grâce à l'analyse du discours d'enseignants confrontés à l'utilisation des TIC dans leurs pratiques (cf.
Guichon, 2004). Ainsi, trois postures avaient été identifiées :

• L'immobilisation concerne les enseignants qui avouent leur impuissance devant la machine et
la nécessité de recourir à un spécialiste pour que "ça" fonctionne. Dans leur cas, la technologie
est perçue comme une intrusion dans le fait pédagogique, un événement qui crée un
déséquilibre difficile à normaliser, et dont l’étrangeté continue de subjuguer. Une tentative de
rationalisation peut se faire jour pour certains d’entre eux qui ont commencé à circonscrire la
chose et l'apprivoiser.
• La réticence est la principale caractéristique des enseignants du second groupe. Ceux-ci posent
la question de l'utilisation des TIC en termes d’investissement. Celui-ci peut se faire aux
dépens de l’enseignant, contre son gré, ou avec la certitude qu’il ne va pas rapporter les gains
 33

attendus. La question dans les trois cas est de savoir ce qu’il est raisonnable de concéder
professionnellement pour que la participation soit rentable et à moindres frais.
• La prudence, enfin, correspond à un troisième catégorie d'enseignants. Pour ces derniers, le
contenu est plus important que le contenant. Une analyse poussée leur a permis de se
construire un avis résolu. Le danger d’un retour au béhaviorisme à la faveur de l’utilisation
des TIC est clairement dénoncé - ils évoquent alors des régressions pédagogiques et didactiques. Ces
pionniers revenus des promesses initiales de la technologie ont rangé les TIC à leur place
d’outils dans la panoplie professionnelle et prescrivent désormais une utilisation pertinente et
raisonnée.
Il est important de souligner que ces catégorisations ne cherchent pas à figer les enseignants dans des
postures immuables. Toute innovation pédagogique introduit des adaptations plus ou moins longues à
négocier comme nous le verrons dans le chapitre 3 lorsque le parcours d'une enseignante sera examiné
sur le temps d'une année scolaire complète.

La diffusion des TIC et leur promotion dans le contexte personnel et scolaire amènent donc les
enseignants à se positionner par rapport à celles-ci, à en devenir ou non des utilisateurs, à concéder un
degré plus ou moins fort de technicisation de leur pédagogie et à s'approprier plus ou moins ces outils
de manière symbolique. C'est ce qui nous conduit à examiner l'hypothèse suivante : l'utilisation des
TIC par les enseignants révèlent des degrés divers d'appropriation ; celle-ci peut être appréciée selon
que les applications technologiques sont utilisées comme moyens de diffusion contrôlés par
l'enseignant ou plutôt comme outil de production ou d'interaction par les élèves. Le questionnaire qui a
été utilisé pour cette recherche vise donc à apprécier le degré d'utilisation des TIC par les enseignants
d'anglais du secondaire. Il projette en particulier de répondre aux questions suivantes :

- La variable de l'âge a t-elle un impact sur le degré d'utilisation des TIC ?

- La formation préalable a-t-elle un impact sur le degré d'intégration pédagogique des TIC ?
- Quelles sont les utilisations sociales et pédagogiques des TIC par cet échantillon de la population ?
- Quels sont les obstacles principaux à l'intégration des TIC à des fins pédagogiques ?

2.3. Repères méthodologiques

Le questionnaire mis au point pour cette étude visait en particulier à déterminer les utilisation des TIC
à des fins personnelles et pédagogiques. L'avantage d'un questionnaire est de donner une
représentation aussi objective que possible d'un phénomène "en dissolvant par sommation les
différences individuelles considérées comme secondaires" (de Singly, 2001 : 17). Toutefois, il a
semblé opportun d'assortir le questionnaire d'une invite facultative à ajouter des commentaires pour
préciser certains aspects du questionnaire ou décrire certaines réalisations pédagogiques mises en
place avec les TIC. Les commentaires qui ont été apportés par certains répondants n'ont pas fait l'objet
d'une analyse de contenu ou de discours mais serviront principalement à illustrer certains des aspects
de l'enquête afin de restituer une partie de l'épaisseur de la situation.

Le questionnaire, un fichier PDF spécial qui peut être rempli, a été diffusé par les soins de l'Inspection
académique à tous les collèges et lycées publics de l'Académie de Lyon et les réponses se sont étalées
du 20 avril 2009 au 6 mai 2009. Le nombre total potentiel de répondants est de 1400, mais seuls 180
questionnaires traitables ont été récupérés, ce qui constitue un taux de réponse de 12,8%. Seuls 16
répondants sur la population totale ont ajouté un commentaire libre à leur questionnaire. Il est
raisonnable de penser que ces derniers avaient un intérêt à faire valoir leur point de vue et à enrichir la
perspective du chercheur en apportant des éléments de précision impossibles à obtenir par un seul
questionnaire.

Deux distorsions potentielles sont à signaler. D'une part, le fait que le questionnaire ait été diffusé par
l'Inspection académique a entraîné un taux de réponses satisfaisant mais a peut-être créé un biais car,
 34

bien qu'ils aient été assurés de l'anonymat du traitement des données, les enseignants répondaient à
une demande hiérarchique et institutionnelle. D'autre part, comme il fallait répondre au questionnaire
PDF et le retourner par courrier électronique, certains individus moins à l'aise avec les TIC n'ont pas
répondu car cela leur demandait précisément d'utiliser les TIC. Il faut cependant signaler qu'environ un
tiers des questionnaires ont été imprimés, remplis à la main et renvoyés à l'auteur par leur
établissement.

2.4. Un état des lieux en demi-teinte

Sur les 180 personnes qui ont répondu au questionnaire, 82,2 % sont des femmes et 17,8% des
hommes7. Il y a une répartition assez homogène concernant les tranches d'âge bien que la tranche des
46-50 ans et celle des 51-55 soient moins représentées que les autres. Une importante majorité des
répondants (87,2 %) est titulaire du CAPES et 7,2 % de l'agrégation. La présentation des résultats
consistera tout d'abord à déterminer l'appropriation des TIC à des fins personnelles. Puis la question de
la formation des enseignants au TIC sera approfondie afin d'établir un état des lieux. Suivra ensuite un
bilan des utilisations pédagogiques des TIC par les enseignants. Enfin, un certain nombre d'obstacles à
l'intégration des TIC seront identifiés et expliqués.

2.4.1. L'utilisation des TIC à des fins personnelles

Le tableau 2.2 donne le détail des utilisations personnelles ou sociales des TIC par les enseignants de
l'échantillon.

Tableau 2.2: Utilisation des TIC à des fins personnelles ou sociales

Tous les 1 à 2 fois / 1 à 3 fois / jamais
jours semaine mois

pour envoyer des courriers électroniques 79,4% 15,0% 4,4% 1,1%

pour surfer sur Internet à des fins pratiques (infos, 66,1% 26,1% 5,6% 2,2%
réservations, banque, etc.)
pour télécharger des fichiers sons ou vidéos 11,1% 21,7% 33,3% 33,9%

pour participer à des réseaux sociaux (Facebook, 12,8% 18,3% 17,2% 51,7%
réseaux syndicaux, professionnels, amicaux, etc.)
pour "chatter" en ligne (Skype, MSN) 11,7% 11,1% 18,9% 58,3%

Sans surprise, ce sont l'envoi de courriers électroniques et l'utilisation d'Internet à des fins pratiques
qui sont mentionnés comme des pratiques régulières voire quotidiennes par une très forte majorité des
répondants. Ces résultats permettent d'ailleurs d'inférer qu'à quelques exceptions près, les enseignants
ont un accès à un ordinateur connecté à Internet, que ce soit chez eux ou dans leur établissement ; en
outre, il convient de noter que le taux de ceux qui n'utilisent jamais Internet est infime, ce qui indique
que certaines utilisations de base se sont désormais fortement banalisées. Les résultats concernant le
téléchargement de fichiers sons ou vidéos montrent que si un tiers des répondants déclarent ne jamais
effectuer des téléchargements, cette pratique semble finalement assez courante pour cette population.
Vu l'intérêt des fichiers sons et vidéos dans l'enrichissement des séquences pédagogiques de langue, il
est regrettable que le questionnaire n'ait pas fait la distinction entre un téléchargement à fins

7
Vu la faible représentation des hommes dans l'échantillon, il n'a pas été possible de vérifier si la variable de
genre jouait un rôle sur les utilisations des TIC. Martin (2004) qui a étudié les usages que font les adolescents du
micro-ordinateur note une "sexuation des usages et des compétences" qui s'installe dès l'adolescence et un écart
qui se creuse progressivement entre ces deux catégories au fil des années.
 35

personnelles ou à fins pédagogiques. Enfin, l'utilisation régulière d'Internet pour participer à des
réseaux sociaux ou pour clavarder est en revanche beaucoup plus marginale car il concerne seulement
entre un quart à un tiers de la population.

Pour déterminer des indicateurs synthétiques de l'appropriation des TIC à des fins personnelles par les
répondants (Martin, 2007 : 57), des valeurs 8 ont été allouées aux différentes réponses possibles
présentées dans la première colonne du tableau 2.3, ce qui a permis de créer trois catégories : les
utilisateurs occasionnels (0 à 6), les utilisateurs réguliers (7 à 12) et les utilisateurs férus (13 à 18) des
TIC. Les résultats sont présentés dans le tableau 2.3.

Tableau 2.3: degré d'appropriation des TIC à des fins personnelles

catégories Effectif %

utilisateurs occasionnels <0 - 6> 37 20,6%

utilisateurs réguliers <7 - 12> 108 60,0%

utilisateurs férus <13 - 18> 35 19,4%

total 180 100%

Ces résultats permettent de montrer qu'un groupe majoritaire d'utilisateurs réguliers (60%) se détache
parmi les enseignants d'anglais tandis que deux groupes proportionnellement égaux (autour de 20%) se
font jour déclarant avoir, d'une part, une utilisation occasionnelle voire exceptionnelle des TIC (mais
incluant toutefois le courrier électronique) et, d'autre part, une utilisation des technologies qui confine
à l'usage, c'est-à-dire une utilisation répétée et quotidienne des applications à disposition (cf. supra, pp.
XXX pour une définition des usages selon Mœglin). Le croisement de la variable de l'âge confirme
que l'appropriation des TC est plus avancée pour la population des moins de 35 ans.

2.4.2. La formation aux TIC

Le tableau 2.4 croise les réponses des enseignants concernant leur formation aux TIC avec leur
ancienneté dans le métier. Il est à noter qu'il était possible de répondre favorablement aux deux
premiers items et qu'il y a eu 6 non réponses.

8
jamais = 0 ; une à trois fois par mois = 1 ; une à deux fois par semaine = 2 ; tous les jours = 3
 36

Tableau 2.4 : Formation TIC / Années d'ancienneté dans le métier d'enseignant

<0 - 2> <3 - 5> <6 - 10> <11 - 20> <21 - 30> <31 et +> Total

Oui, en formation
71,4 78,6 32,7 19,3 9,1 22,2 30,6 %
initiale

Oui, en formation
14,3 21,4 40,4 64,9 59,1 29,6 45,2 %
continue

Non jamais
14,3 - 26,9 15,8 31,8 48,1 24,2 %

Effectif 13 12 47 54 22 26 174

Khi2=44,3 ddl=10 p=0,001 (Val. théoriques < 5 = 4)

Ces résultats permettent de constater que cette formation a été prise en charge en formation initiale de
façon massive (environ trois-quarts des répondants) dans les IUFM depuis 2004 et de façon plus
minoritaire entre 1995 et 1999. Il est tout à fait remarquable que 22,2 % des répondants ayant 31 ans
ou plus d'expérience déclarent avoir été formés aux TIC en formation initiale. Cette génération
d'enseignants de langue a été formée au maniement des outils audio-visuels très en vogue dans les
années 1970, ce qui explique peut-être ce taux surprenant. Même si les outils audio-visuels ne
s'appuient pas sur un ordinateur, ils correspondent bien à des technologies pour informer et
communiquer. Soulignons toutefois que cette définition déborde celle que nous avons donnée des TIC.

De plus, les résultats permettent de constater un effort considérable de la part des enseignants pour
compenser le manque de formation aux TIC dans leur formation initiale ou pour suivre les évolutions
techno-pédagogiques en effectuant des stages en formation continue. Cela montre qu'il y a eu un effort
de l'institution pour proposer des formations aux TIC pour les enseignants. Par exemple, sur
l'académie du Rhône, trois niveaux de stage de formation sont proposés aux enseignants d'anglais
depuis 2001. Toutefois, un quart des répondants n'a jamais suivi une formation aux TIC, quasiment la
moitié des enseignants ayant au moins 31 ans d'expérience, environ un tiers pour ceux ayant de 21 à
30 ans. Ainsi, si l'institution a affiché des objectifs de formation dans ce domaine et s'est donnée les
moyens de former les enseignants d'anglais en formation initiale et/ou continue, on peut pourtant noter
que la maîtrise des TIC pour l'enseignement ne semble pas être une composante de base du répertoire
professionnel de l'enseignant d'anglais aussi généralisée comme l'est, par exemple, la mise au point
d'évaluation sommative.

2.4.3. Les utilisations pédagogiques des TIC

A la lumière des résultats du questionnaire, on peut avancer que les TIC interviennent couramment en
amont de l'interaction pédagogique. Les réponses au questionnaire permettent en effet d'établir que les
TIC sont utilisées quotidiennement (36,7%) ou très régulièrement (36,1%) pour préparer les cours.
D'ailleurs, seul un enseignant sur l'ensemble des répondants déclare ne jamais recourir aux TIC pour
préparer ses cours. Plusieurs outils sont couramment utilisés que ce soit le traitement de texte pour
préparer des supports de cours, un tableur ou un logiciel dédié de l'établissement pour tenir à jour les
notes des élèves, ou bien encore Internet pour trouver des documents authentiques ou pour faire des
recherches grâce à des dictionnaires en ligne.
 37

En ce qui concerne les ressources pédagogiques disponibles, le questionnaire fait apparaître que les
cédéroms du commerce ne sont jamais (46,7%) ou rarement (37,2%) utilisés par les enseignants de
l'échantillon, ce qui signalerait que ce support très en vogue au début du multimédia pédagogique est
désormais disqualifié par les enseignants. En revanche, les ressources en ligne telles que celles
proposées par les sites institutionnels (CRDP), de collègues ou d'associations professionnelles sont
utilisées assez souvent (24%) ou régulièrement (respectivement 25 et 20,6%), ce qui tendrait à
indiquer qu'il existe une offre non commerciale accessible en ligne qui est perçue par les enseignants
comme pouvant constituer un gisement de ressources utiles et dignes de confiance car mises au point
par des collègues.

Pour approcher d'un peu plus près les utilisations pédagogiques des enseignants, il leur avait été
demandé s'ils utilisaient les TIC auprès de leurs élèves pour faire développer différents types de
compétences langagières (cf. première colonne du tableau 2.5) sur une échelle d'intensité. Cette
question fait directement appel à l'expertise pédagogique des répondants et nécessite qu'ils fassent une
distinction fine entre les différents choix qui leur étaient proposés, ce qui n’est pas forcément une
conceptualisation aisée comme cela sera développé dans le chapitre 5.

Tableau 2.5 : Intensité d'utilisation des TIC pour développer les compétences langagières des élèves
Compétences de … jamais rarement assez souvent régulièrement

Compréhension de l’oral 25,0% 32,2% 23,9% 18,9%

Compréhension de l’écrit 27,90% 39,1% 23,5% 9,5%

Production écrite 43,30% 38,3% 11,1% 7,2%

Production orale 45,6% 28,3% 13,9% 12,2%

Interaction 49,4% 35,0% 9,4% 6,1%

Compétence socio et 30,0% 36,1% 21,7% 12,2%

interculturelle

Toutes compétences confondues 36,9% 34,8% 17,3% 11,0%

Ces résultats apportent deux indications principales : d'une part, toutes compétences confondues, les
TIC sont rarement (34,8%) voire jamais utilisées (36,9%) lors de l'interaction pédagogique. Ce sont
peut-être les chiffres les plus éclairants de cette enquête car ils révèlent une pratique pédagogique des
TIC avec les élèves qui reste somme toute marginale. D'autre part, quand les TIC sont utilisées dans la
situation pédagogique, c'est surtout pour développer des compétences de compréhension (orale ou
écrite) ou des compétences socio et interculturelles. Le travail sur les compétences de production par
l'intermédiaire des TIC est moins courant encore, même si de manière étonnante la production orale
dépasse la production écrite. Enfin, la compétence d'interaction est minime avec seulement 6,1 % des
répondants qui déclarent la faire travailler régulièrement et 9,4% assez souvent. Ces résultats viennent
souligner que pour une majorité d'enseignants les TIC sont principalement utilisées pour exposer les
élèves à une langue authentique et à des éléments culturels. En revanche, on peut supposer que les TIC
sont rarement perçues comme des moyens de manipulation ou de production de la langue par les
élèves.
 38

Afin d'avoir accès aux pratiques pédagogiques réelles ou projetées, une série de questions étaient
posées aux enseignants sur diverses utilisations pédagogiques qu'elles soient avérées ou projetées
(accessibles par le biais de l'item " non, mais j'aimerais bien essayer").

Tableau 2.6 : Pratiques pédagogiques réelles ou projetées

Non, mais j'aimerais
Oui Non
bien essayer

enrichir les cours avec des

87,8% 4,4% 7,8%
documents authentiques

faire effectuer des recherches

83,3% 6,7% 10,0%
aux élèves

mettre en place un partenariat

10,0% 37,2% 52,8%
avec une classe à distance

mettre en place et animer un

1,7% 57,2% 41,1%
blog de classe

mettre en place un forum 3,9% 71,7% 24,4%

mettre en place un wiki 2,2% 79,4% 18,3%

Deux utilisations, l'enrichissement des cours avec des documents authentiques et la demande faite aux
élèves d'effectuer des recherches, sont très majoritaires (respectivement 87,8 et 83,3%). Si seulement
10 % des enseignants déclarent avoir mis en place un partenariat avec une autre classe à distance et ils
sont encore environ 53% à se dire prêts à essayer. En outre, une proportion infime (1,7%) des
répondants a mis en place et animé un blog de classe, mais ils sont tout de même 41 % à envisager
cette perspective positivement. En revanche, il semble y avoir un rejet massif du forum et du wiki,
peut-être parce qu'ils sont perçus comme nécessitant des compétences informatiques, peut-être encore
parce qu'ils ne semblent pas pouvoir servir à remplir des objectifs précis, ces deux dernières questions
étant d'ailleurs centrées sur l'outil plutôt que sur un projet pédagogique.

Un second indicateur synthétique de l'appropriation des TIC à des fins pédagogiques a été calculé en
se fondant sur les réponses concernant les pratiques réelles ou supposées et en attribuant un certain
nombre de valeurs à chaque réponse (oui = 2 points ; non, mais j'aimerais bien essayer = 1 point ; non
= 0). Les résultats, permettant de brosser un portrait général de la population des enseignants comme
utilisateurs des TIC, sont présentés dans le tableau 2.7.
 39

Tableau 2.7 : degré d'appropriation des TIC à des fins pédagogiques

Effectif %

utilisateurs réticents <0 - 4> 67 37,2%

utilisateurs volontaristes <5 - 8> 102 56,7%

utilisateurs avérés <9 - 18> 11 6,1%

Les 67 répondants sur 180 qui sont dans la catégorie des utilisateurs réticents ont généralement coché
les deux premières propositions (enrichir les cours avec des documents authentiques, faire effectuer
des recherches aux élèves) mais ont ensuite répondu négativement. La catégorie des volontaristes
rassemble 102 répondants qui, à défaut de pratiques réelles des TIC, semblent toutefois faire montre
d'une appétence pour essayer de nouveaux supports techno-pédagogiques. Enfin, en ce qui concerne
les 11 utilisateurs qui forment la troisième catégorie des enseignants qui ont réellement utilisé une ou
plusieurs applications techno-pédagogiques (blog, forum, chat, wiki) à des fins pédagogiques. Ce sont
les discours des représentants de ces deux dernières catégories qui seront présentés dans le chapitre 3.

2.4.4. Les freins perçus à l'intégration des TIC à la pédagogie des enseignants
Une dernière série de questions proposait d'évaluer les difficultés perçues en partant de manques
perçus pour utiliser les TIC avec les élèves. Les répondants devaient indiquer leurs perceptions sur une
échelle d'intensité allant de 1 (pas du tout d'accord) à 5 (tout à fait d'accord).

Tableau 2.8 : Manques perçus expliquant la difficulté à utiliser les TIC avec les élèves
Pas du tout Plutôt pas Sans posi- Plutôt Tout à fait
d'accord d'accord tionnement d'accord d'accord
net

manque de pertinence 42,8% 24,4% 21,1% 10,6% 1,1%

pédagogique

manque d’équipement 12,2% 12,2% 25,6% 18,9% 31,1%

manque d'accompagne- 7,2% 18,3% 26,1% 21,7% 26,7%

ment technologique

manque de temps 3,3% 7,2% 19,4% 28,9% 41,1%

manque de formation 10,0% 13,3% 24,4% 26,1% 26,1%

Selon ces résultats, si les TIC ne sont pas utilisés par les enseignants, ce n'est pas en raison d'un
manque de pertinence perçue à leur égard car environ 67 % des répondants se déclarent plutôt ou très
convaincus de leur intérêt pédagogique. On constate en revanche que le manque d'équipement,
d'accompagnement technologique, de temps et de formation sont perçus comme des freins à
l'intégration des TIC.

Les commentaires libres constituent une ressource précieuse pour cerner certaines des réticences des
enseignants et affiner les résultats quantitatifs. Toutefois, en raison de leur rareté, ils ne présentent pas
 40

de caractère exhaustif mais ont seulement une valeur illustrative. En voici cinq reproduits ci-dessous
verbatim :

Tableau 2.9 : commentaires libres de répondants

1. Pourquoi les TIC deviendraient le passage obligé et fréquent de tout "bon" professeur ? Parce que c'est
dans l'air du temps ? Doit-on tous avoir un niveau d'informatique bac + 2 ? Ce n'est ni mon goût ni mon
métier. L'informatique peut être un outil merveilleux, et ne doit pas être une fin. De plus, il n'est pas rare
que ça "bug". Enfin, on a parfois l'impression de "servir la soupe" aux élèves, et pourquoi les abreuver
d'Internet, sur lequel ils passent déjà des heures chez eux ? Notre profession ne doit-elle pas être celle de
l'ouverture, de l'exigence et de l'effort ?

2. Utiliser les TICE m'intéresse mais je ne sais pas toujours par où commencer...

3. Deux raisons m'empêchent essentiellement d'utiliser le support informatique plus souvent:

- le manque de temps en classe, je ne maîtrise pas assez l'outil pour être aussi efficace que sur les
supports "classiques", donc je perds du temps et je n'ai pas confiance en moi.
- le niveau d'anglais trop élevé des documents authentiques (fort intéressants pourtant) que je trouve sur
le net, qui n'est pas vraiment accessible à mes élèves de collège.

4. Ce qui fait défaut, c'est la stimulation des enseignants de la base: rien ne les OBLIGE à faire évoluer
leurs pratiques. Et rien ne nous INCITE à le faire, à part la conscience professionnelle : ceux qui comme
moi acceptent de s'investir, d'expérimenter, de prendre des risques, de se déstabiliser n'ont aucune
reconnaissance.

5. Lors de ma formation initiale, l'utilité et la plus-value de l'usage des TIC en classe ne m'a pas été assez
démontrée. […]J'ai eu la chance de rencontrer une collègue très investie dans les TIC, qui m'a initiée à
ces nouvelles pratiques et j'ai également eu la chance d'être mutée dans un établissement dans lequel les
TIC sont une priorité et qui est bien équipé.

Le premier commentaire témoigne d'un regard critique par rapport aux TIC : celui-ci se manifeste par
une méfiance vis-à-vis à des effets de mode, dénonce une dérive techniciste du métier d'enseignant et
soulève la question de la valeur ajoutée des TIC pour l'apprentissage de la langue qui, selon ce
répondant, conforterait les élèves dans la facilité et l'enfermement sur eux-mêmes. Le second
commentaire vient souligner combien la tâche de "se mettre" aux TIC peut paraître redoutable car elle
présente pour certains un caractère inédit et potentiellement déstabilisant. D'une part, les compétences
techniques peuvent parfois faire défaut et placer les enseignants en situation difficile devant leurs
élèves qui eux possèdent souvent une maîtrise de ces technologies (cf. l'enquête de Martin, 2004 qui a
étudié les usages des 10-20 ans). Ainsi, pour certains enseignants, se retrouver démunis devant un
appareil que des élèves savent faire fonctionner peut provoquer une perte de face en signalant un
manque de maîtrise de la situation pédagogique. On verra dans le chapitre 3 (pp. XX) quelles
stratégies sont déployées par une des enseignantes interrogées pour aplanir les difficultés techniques
potentielles. D'autre part, les compétences pédagogiques induites par les TIC (comme choisir des
documents authentiques provenant d'Internet pour des collégiens) peuvent également constituer un
obstacle. Une nouvelle culture documentaire nécessite donc de se mettre en place en plus des
compétences proprement techniques à développer (cf. chapitre 6).

En outre, le caractère chronophage des TIC est souligné par une écrasante majorité (environ 70%) car
leur intégration demande un investissement non négligeable en temps et en énergie. Cet investissement
est concédé par quelques uns qui pourraient servir de moteurs au sein des équipes enseignantes.
 41

Cependant, le fait que cet investissement ne soit pas toujours reconnu par l'institution (cf. commentaire
4) peut mener au découragement.

Au-delà de ces réticences professionnelles, un autre obstacle est constitué par les équipements
technologiques à disposition sur le lieu de travail et l'accompagnement fourni par l'institution. Il est
tout d'abord important de noter que les situations concernant cet aspect varient considérablement d'un
établissement à un autre. Toutefois, les taux cumulés de réponses indiquent un équipement insuffisant
(50%) et un accompagnement peu ou pas approprié (48,4%) dans les établissements, ce qui constitue
certainement un frein à l'utilisation des TIC et expliquent en partie les réticences dans ce domaine.
Plusieurs commentaires libres abordent enfin le problème de l'équipement dans les établissements et le
manque d'accompagnement technologique. Les points les plus saillants concernant ces deux aspects
sont présentés dans le tableau 2.10.

Tableau 2.10 : problèmes d'intégration liés à l'équipement et à l'accompagnement technologique

Equipement et accompagnement technologique dans les établissements

- manque d'accessibilité du matériel

- lourdeurs administratives pour emprunter le matériel
- peu de matériel fixe dans les salles de classe, ce qui rend les déplacements de matériel
obligatoire entre deux cours et entraîne des retards
- l'accès à Internet est parfois restreint à certaines salles de l'établissement
- problème de disposition des installations
- la maintenance du matériel n'est pas toujours assurée
- manque d'une "assistance rapprochée" lors des premières utilisations
- manque de techniciens accessibles pour expliquer les manipulations et maintenir le matériel en
bon état

Enfin, le dernier commentaire libre (cf. tableau 2.9) souligne non seulement l'importance d'exercer
dans un établissement bien équipé et mais aussi certaines lacunes de la formation initiale qui n'établit
pas toujours nettement l'intérêt d'utiliser les TIC dans sa pratique professionnelle. Ce commentaire fait
écho au constat selon lequel pour une majorité de répondants le manque de formation constitue un
obstacle à l'intégration des TIC dans leur pédagogie. Cela vient, d'une part, rappeler que 24,2 % des
répondants n'ont reçu aucune formation spécifique (cf. tableau 2.4) et d'autre part souligner que les
technologies éducatives sont à la fois changeantes et protéiformes, ce qui nécessite une attention
constante pour développer des compétences et les garder à niveau.

Une partie de l'enquête menée par la SOFRES (2009) s'était penchée sur les raisons avancées par les
enseignants de l'opération "un collégien, un ordinateur portable" (cf. § 2.1.). La figure 2.1 indique que,
en dépit du fait que leur établissement bénéficiait de bonnes installations, certains enseignants étaient
réticents à utiliser les TIC pour des raisons pratiques (mise en place du matériel) et pédagogiques.
 42

Je ne veux pas prendre de risques pédagogiques devant les élèves

Je ne dispose pas de ressources numériques adaptées

Je manque de scénarios pédagogiques validés ou déjà testés

Je n'ai pas bénéficié d'appui aux usages pédagogiques

(formation, conseils)
Le temps d'apprentissage des outils est trop important par rapport
aux bénéfices attendus
Je ne perçois pas l'efficacité pédagogique

L'utilisation des ordinateurs perturbent trop la dynamique de classe

Je consomme trop de temps dans la mise en place des dispostifs

techniques (branchement, installation, …)

0% 20% 40% 60%

Figure 2.1 : Raisons avancées par les faibles utilisateurs des TIC (SOFRES 2009)

On voit bien que l'équipement est une condition sine qua non mais qu'il ne garantit en rien l'utilisation
des TIC par les enseignants mais devrait aller de pair avec formation, accompagnement et réflexion
pédagogique.

2.5. Une utilisation encore marginale

2.5.1. D'une utilisation personnelle des TIC à une utilisation professionnelle
En ce qui concerne l'utilisation des TIC à des fins personnelles, les résultats du questionnaire peuvent
être comparés avec ceux de l'enquête menée par Berret (2008) qui portait sur les usages numériques
des particuliers français, toutes catégories confondues, sur la période allant de 2004 à 2007. Cette
enquête montre une augmentation constante de l'équipement en ordinateur et fait également état d'une
utilisation quotidienne de l'ordinateur pour 51 % des répondants en 2007. Ces chiffres comparés à
ceux de notre enquête (cf. tableau 2.2, pp. XX) tendraient à signaler que le taux d'équipement des
enseignants suit la courbe ascendante du reste de la population française. De surcroit, sans doute en
raison de leurs moyens économiques, de leur capital culturel et des demandes de leur métier, les
enseignants de notre échantillon ont même une utilisation de l'ordinateur plus massive que le reste de
la population même si cela concerne principalement des utilisations banalisées des TIC comme la
recherche d'informations et l'envoi de courrier électronique.

La mise en regard de l'indice concernant le degré d'appropriation des TIC à des fins personnelles et
celui concernant le degré d'appropriation des TIC à des fins pédagogiques (cf. tableaux 4.3 et 4.7)
permet de constater qu'il y a un différentiel important entre les utilisations régulières des TIC pour soi
et celles pour le travail. Cet écart est somme toute assez naturel car, comme le souligne Wolton (1997 :
63), "l'intégration physique des activités ne chang[e] rien au fait que l'utilisateur, lui, n'est pas intégré.
Accéder, par exemple, à tous les services sur un même terminal ne modifie en rien le fait que ceux-ci
sont radicalement différents du point de vue essentiel des valeurs, de leur rôle et de leur finalité". De la
consultation du compte en banque à la gestion d'un forum d'apprentissage, de l'échange de nouvelles
avec des amis à la médiation des interactions des apprenants lors d'un projet télécollaboratif, il y a un
pas entre la vie personnelle des enseignants, leurs habitudes de communication et de loisir, et des
 43

utilisations pédagogiques. Bien que tout soit intégré dans le même dispositif technique de l'ordinateur,
le passage du privé au professionnel ne va pas de soi.

De plus, s'ils sont seulement 20% à déclarer une utilisation occasionnelle des TIC pour leur usage
personnel, il semble qu'il y ait une catégorie relativement importante (37,2%) de répondants réticents
voire hostiles à l'utilisation des TIC pour l'enseignement. Ces chiffres sont à mettre en relation avec les
résultats obtenus au niveau européen par l'enquête Empirica (2006) qui révèlent qu'environ un
cinquième seulement des enseignants contestent la valeur ajoutée pédagogique des TIC. Enfin, la
catégorie des utilisateurs avérés des TIC à des fins pédagogiques ne rassemble qu'environ 6% des
répondants contre 20% pour d'utilisateurs férus des TIC pour des utilisations non professionnelles, ce
qui signale encore une différence sensible entre utilisations personnelles et utilisations
professionnelles. On peut donc conclure à l'instar de certaines recherches (par exemple Kessler, 2006)
que des compétences apprises sur le tas pour des utilisations personnelles ne sont pas forcément
transférables à la situation professionnelle et que persiste "une certaine étanchéité entre usage
personnel et usage professionnel" (Montuori et al., 2008).

Si l'utilisation des TIC à des fins personnelles est plus développée chez les sujets les plus jeunes de
l'échantillon, il est à noter que leur intégration prend quelques années à s'ancrer dans leurs pratiques
pédagogiques sans doute parce que, pressés par des préoccupations pédagogiques plus immédiates au
début de leur carrière, il va leur falloir déjà baliser leur métier avant de se lancer dans des projets
intégrant les TIC. Il semble qu'une période de six à sept ans soit nécessaire pour cette intégration, ce
que corrobore l'enquête de la SOFRES (2009) et l'étude de Moore et al. (1998) qui ont toute deux
déterminé que les enseignants ayant une ancienneté se situant entre six et neuf étaient les plus fervent
utilisateurs des technologies pour leurs cours. Ces quelques années semblent nécessaires aux
enseignants pour négocier le passage de l'état de novice à celui d'expert. Mais, arrivé à ce stade de
maturité professionnelle, l'enseignant a l'opportunité de se confronter à ce que Clot (2008 : 265)
appelle les "limites du métier lui-même dans le développement de l'activité" et "se porter jusqu'aux
frontières ou le métier est encore retenu". Sans doute, l'intégration des TIC passe-t-elle par cette prise
de risque et cette réinvention du métier comme on le verra dans le chapitre 3.

En outre, on peut toutefois raisonnablement penser qu'au fil des années, vu l'accroissement toujours
constant de l'intégration des TIC à des fins personnelles, les enseignants seront de moins en moins
réticents à les utiliser pour leur métier. Comme le notent Kessler et Plakans (2008), ceux des
enseignants les plus jeunes qui ont grandi au milieu des technologies seront sans doute plus à même
d'intégrer les TIC dans tous les domaines de leur vie de manière intuitive et naturelle. Cette catégorie
de la population désignée comme les "natifs numériques" (digital natives) selon le terme lancé par
Prensky (2001) possèdent certainement un autre regard sur les technologies car ces dernières ont
toujours fait partie de leur environnement communicationnel (cf. chapitre 3, pp. XX, pour un tel
exemple d'enseignant qui a intégré les TIC "naturellement"). Même si cette notion de natifs
numériques est à manier avec précaution (cf. chapitre 5, pp. XX), il est raisonnable de penser que
certaines des réticences vis-à-vis des TIC vont s'estomper au fur et à mesure que cette génération va
entrer dans les métiers de l'enseignement. A contrario, ceux parmi les enseignants qui sont confrontés
aux TIC seulement vers la fin de leur carrière risquent de rencontrer des problèmes particuliers en
raison de perceptions moins positives par rapport à ces outils et à des habitudes déjà bien installées qui
sont devenues plus difficilement modifiables (Wong et Benson, 2006: 262). Les facteurs de l'âge, de
l'usage préalable des TIC à des fins personnelles et de l'expérience professionnelle sont donc à prendre
en compte pour comprendre finement le phénomène de l'intégration des technologies dans les
pratiques enseignantes.
 44

2.5.2. La tentation du contrôle

En ce qui concerne les enseignants qui, à des degrés divers, ont intégré les TIC dans leurs pratiques
pédagogiques, notre enquête révèle que l'utilisation des TIC est principalement abordée comme un
enrichissement des cours (au niveau de la préparation) et une façon de mettre les élèves en contact
avec des documents authentiques ou de leur faire chercher de l'information. Les chiffres relatifs à
l'intensité d'utilisation des TIC pour développer les compétences langagières des élèves (tableau 2.5)
signalent que le potentiel des TIC pour développer des compétences de production écrite ou orale est
largement négligé par les enseignants. Ces résultats peuvent en partie être expliqués par les objectifs
du lycée qui, par l'orientation des épreuves du baccalauréat, mobilisent généralement des compétences
de compréhension plutôt que de production. Une autre raison pourrait concerner plus
fondamentalement ce qui a trait à l'identité de l'enseignant comme pivot de la situation pédagogique,
son désir conscient ou inconscient d'être omniprésent, omniscient et omnipotent comme l'a souligné
Demaizière (2007). En partant de l'hypothèse que celui qui manipule l'outil est celui qui détient le
contrôle de la situation, notre questionnaire aurait dû sonder les enseignants sur la place tenue par le
tableau blanc interactif (TBI) et le vidéo-projecteur dans la panoplie des outils utilisés lors de
l'interaction pédagogique à l'instar de l'enquête menée par la SOFRES (2009). Ainsi, cette enquête
proposait aux enseignants des collèges landais massivement dotés en TIC de choisir parmi plusieurs
outils et de signaler ceux qui étaient utilisés au moins une fois par semaine pendant leurs cours. Les
résultats indiquent que le vidéo-projecteur est le premier outil utilisé par les enseignants dans leur salle
de classe (55%), suivi de l'imprimante (51%) puis du tableau blanc interactif (21%). Ces chiffres, mis
en relation avec les résultats concernant les compétences langagières travaillées avec les TIC,
confirment que les technologies servent massivement dans la salle de classe à l'exposition (voire à la
captation de l'attention des élèves) et à la mise en forme du contenu par l'enseignant, ainsi que de
support pour la prise de parole guidée des élèves.

Cutrim Schmid (2010) a essayé de comprendre comment le TBI était utilisé par les enseignants de
langue allemands. S'appuyant sur des analyses de pratiques et des questionnaires, les résultats de sa
recherche indique que le TBI a jusqu'à maintenant été surtout utilisé pour mettre en place des activités
destinées à construire des connaissances de manière linéaire principalement par le biais d'exercices de
répétition et de pratique, ce qui constitue un retour pédagogique aux approches structurales et
transmissives de l'apprentissage d'une L2 (cf. chapitre 3, pp. XX). D'autres chercheurs comme Gray,
Hagger-Vaughan, Pilkington et Tomkins (2007) vont dans le même sens en soulignant que le TBI est
généralement exploité par les enseignants de telle sorte que chaque mouvement est soigneusement
chorégraphié lors de l'étape de préparation du cours et que les supports de cours utilisés autour du TBI
sont conçus pour accroître le contrôle sur les comportements et les productions des élèves.

Par le biais de ces outils de diffusion, l'enseignant reste donc central dans la situation pédagogique
comme principal pourvoyeur de la langue étudiée. Or, l'intégration des TIC, quand elle se résume à
ceci, n'implique pas de donner la possibilité aux élèves de manipuler et de produire la langue sans la
médiation immédiate de l'enseignant. De nouveau des raisons pratiques peuvent être évoquées (temps
et matériel nécessaires, bruit généré, disposition des chaises et des tables malaisée), mais on peut faire
l'hypothèse que des raisons plus profondes sont également en jeu comme la perte de contrôle sur le
groupe classe et le repositionnement identitaire que cela suppose.

2.5.2. Du refus au repositionnement

S'il y a refus ou réticence à intégrer les TIC dans la pratique pédagogique, cela ne concerne qu'environ
un tiers des répondants. Certains de ceux-là expriment leur crainte de ne pas maîtriser les outils et,
plus généralement, la situation pédagogique instrumentée. Se fait jour dans leurs discours une
méfiance envers une évolution professionnelle qui nécessite a minima une prise en main des outils et
 45

un accompagnement technique au sein de l'établissement. Cette méfiance n'est pas à négliger car elle
constitue un obstacle réel pour certains des enseignants, les plaçant ainsi dans une situation de rejet ou
de fuite vis-à-vis des TIC pour éviter d'avoir à perdre la face par rapport aux élèves, à leurs collègues
ou à eux-mêmes.

D'autres enseignants se livrent à une critique des TIC qui pervertissent le métier d'enseignant (cf.
commentaire 1, tableau 9, p. XX). Ce rejet d'une évolution du métier s'apparente elle aussi à la crainte
de ne pas maîtriser la situation pédagogique mais se situe à un autre niveau. Metzger (2011) s'est
penché sur les évolutions des pratiques professionnelles dans l’enseignement secondaire. Selon ce
sociologue, un des facteurs pour expliquer la réticence des enseignants du secondaire vis-à-vis des TIC
viendrait de "l'impression de dépossession progressive du contrôle de l'évolution du métier". Il
rappelle que les enseignants sont confrontés à des réformes incessantes et parfois contradictoires et
sont soumis à de nombreuses contraintes externes (programme à achever dans les délais, tests
d'évaluation à réussir, comparaisons entre pairs et établissements et parfois mise en concurrence) qui
influencent les représentations de leur rôle en tant qu'enseignants. Dans ces conditions, ils verraient
leur "cadre d'action" modifié et ceci aurait comme conséquence de brouiller les repères du métier
d'enseignant et de générer de l'incertitude quant aux contenus et aux modalités d'enseignement.
Metzger conclut que le sentiment de "déprofessionnalisation" qui en découle "n'incite guère à prendre
le risque d'expérimenter une pédagogie constructiviste, ni de nouvelles pratiques autour des TIC"
(ibid.).

Il semble en effet que l'adoption des TIC dans les pratiques professionnelles nécessite de négocier un
changement des représentations vis-à-vis du métier d'enseignant. Dans une enquête menée auprès
d'enseignants-tuteurs travaillant dans des structures comme les centres de ressources ou les centres de
langues qui furent souvent les premiers du corps enseignant à être confrontés aux changements induits
par les TIC (Guichon, 2006 : 130), nous signalions déjà le repositionnement identitaire dont ces
derniers avaient dû faire preuve en acceptant par exemple d'être dessaisis de la maîtrise d'une partie
des contenus ou bien encore en assistant à une technicisation de leurs compétences. En déclarant que
ce n'est ni leur goût ni leur métier (cf. supra, p. XX), on perçoit que certains enseignants rejettent les
TIC hors de leur sphère professionnelle. Sans doute peut-on craindre que, tant que l'intégration des
TIC ne fera pas partie du répertoire professionnel requis au moment de l'entrée dans le métier au
même titre que la maîtrise d'autres techniques de classe, ce rejet continuera de se faire jour et
empêchera la banalisation de ces pratiques.

Notre enquête aboutit à la conclusion que l'immense majorité des enseignants de langue n'a pas adopté
de nouvelles pratiques pédagogiques intégrant les TIC. Si les résultats concernant les pratiques
pédagogiques projetées ainsi que la perception de la pertinence des TIC permettent de percevoir les
prémisses d'un changement, il semble que davantage de temps soit nécessaire pour que les enseignants
tirent pleinement profit des potentialités offertes par les TIC. "La révolution du Web 2.0", selon une
formule désormais figée, n'est pas encore arrivée dans les classes (Dooly, 2009) et les modèles
pédagogiques traditionnels, orientés vers la transmission des contenus et le développement des
compétences de réception chez les élèves, continuent d'avoir cours. L'utilisation massive du vidéo-
projecteur comme premier outil TIC ne fait qu'amplifier cette approche. A l'exception des rares
enthousiastes qui explorent les potentialités des TIC et se risquent à des pratiques innovantes, la
plupart des enseignants envisagent donc les TIC simplement comme des outils qui peuvent améliorer
des pratiques pédagogiques existantes. Cette intégration marginale constitue sans nulle doute une
première étape. Sur le temps nécessairement long de l'intégration, l'étape suivante consisterait à
intégrer les TIC dans les programmes et, partant, à transformer profondément les pratiques
pédagogiques.
 46

2.6. Conclusion
Comme le rappelle Wenger (2008 : 98), il serait erroné de considérer les pratiques professionnelles
comme fondamentalement conservatrices ou bien encore de penser qu'elles sont erratiques ou qu'elles
puissent être changées par décret. En affinant la connaissance du public des enseignants de langue de
l'enseignement secondaire et de ses relations avec les TIC, l'enquête présentée dans ce chapitre permet
d'une part d'obtenir une vision globale du phénomène de l'intégration des TIC dans les pratiques
enseignantes et d'autre part de percevoir plus finement l'importance de certaines variables (âge, usage
personnel des technologies, formation et expérience professionnelle) sur le degré d'intégration des
TIC. De plus, cette étude donne l'opportunité non seulement d'apprécier si les points de blocage sont
seulement d'ordre organisationnel ou s'ils signalent également un déficit de formation. Comme le
rappelle de Singly (2001 : 37), "seule la mesure par l’enquête permet de connaître l’efficacité des
politiques mises en œuvre, de savoir si tel ou tel objectif a été ou non réalisé".

Si depuis 2004, "tout enseignant est désormais concerné par l’usage des outils propres à ces
technologies et leur intégration dans les pratiques pédagogiques" (Bulletin Officiel n°11 du 11 mars
2004), on mesure l'écart qui existe entre les injonctions institutionnelles et la réalité des utilisations.
Cette enquête permet de constater que les TIC ne sont pas encore intégrées par une grande majorité
des enseignants du secondaire bien que les prémisses d'un changement soient détectables et que des
projets d'utilisation se fassent jour. De plus, l'état des lieux que dresse cette enquête permet d'apprécier
les points de blocage (confrontation à la technique et aux problèmes techniques, temps important à
investir initialement, nécessité de trouver des documents, des tâches et des outils pédagogiquement
appropriés, nécessité d'identifier une valeur ajoutée à ces pratiques) qu'il semble important de prendre
en compte pour faciliter cette intégration. Ce sont bien des aspects organisationnels et pédagogiques
qui semblent en partie expliquer la faible intégration des TIC. Comme cela était souligné dans le
précédent chapitre (cf. supra p. XX), les chefs d'établissement peuvent avoir un rôle crucial pour
accompagner l'intégration des TIC en créant des conditions propices (équipement, accompagnement
technique) pour que les enseignants puissent se concentrer sur les seuls aspects pédagogiques. Il
convient de nouveau de souligner que l'accompagnement institutionnel gagnerait à aller de pair avec
un effort de formation afin que les enseignants soient en mesure de dépasser l'utilisation des
technologies de diffusion comme le vidéo-projecteur et le TBI. Si ces technologies sont a priori
séduisantes, elles confinent les professeurs de langue dans un type d'enseignement basé sur la
diffusion des connaissances et le contrôle des apprentissages plutôt que sur la construction du sens et
le développement des compétences langagières dans toute leur variété. La dotation en TBI ou en
vidéo-projecteur apporte certainement une valeur ajoutée à l'enseignement d'une L2 à condition qu'une
réflexion s'engage sur le type de pédagogie que ces outils rendent possible et sur les méfaits que cela
pourrait induire (cf. Cutrim Schmid, 2010). A défaut de cette réflexion, l'institution risque d'accélérer
un retour vers un modèle d'apprentissage dont l'inefficacité à été soulignée il y a déjà trente ans.

En outre, l'institution éducative est parfois accompagnée (voire débordée) par les institutions locales
(municipalités, conseils généraux et régionaux) qui, par conviction sincère ou par opportunisme,
produisent ici et là quelques vitrines technologiques généreusement achalandées et créent parfois des
injonctions à utiliser du matériel ou des infrastructures pour justifier les investissements contribuant,
parfois malgré elles, au déterminisme technique ambiant. Sans doute le choix du matériel devrait-il
être fait en concertation avec les équipes éducatives pour éviter que des outils et des équipements
coûteux soient sous-utilisés parce qu'ils ne correspondent pas à une demande pédagogique. D'ailleurs,
comme le fait apparaître l'enquête sur le cartable électronique (cf. supra, pp. X), la mise à disposition
de moyens technologiques importants ne suffit pas à garantir que les enseignants s'en emparent pour
faire évoluer leurs pratiques pédagogiques. Le déterminisme technique est une illusion (Martin, 2004 ;
 47

Wolton, 1997) et il semble que les dotations massives des établissements en équipement sans
appropriation pédagogique par les enseignants conduisent à des attitudes de rejet ou de détournement
tout à fait compréhensibles. Le sens que les enseignants donnent à leurs usages dépendent en premier
lieu de leurs rapports au savoir et à la pédagogie comme nous le verrons dans le chapitre suivant.

Une des limites principales de l'enquête qui a servi de base à ce chapitre vient de ce que celle-ci est
principalement basée sur ce que les enseignants déclarent faire avec les TIC et non sur des pratiques
avérées, ce qui peut fausser en partie la réalité. L'étude de la SOFRES (2009) est à ce titre exemplaire
quand elle met en regard les représentations des enseignants et celles de leurs élèves au sujet de
l'utilisation des TIC dans la salle de classe et révèle un décalage frappant entre les deux catégories de
répondants. En outre, notre enquête a été menée sur la seule académie de Lyon gommant ainsi des
disparités qui peuvent exister entre des académies dans lesquelles les inspecteurs d'académie et les
inspecteurs pédagogiques régionaux mettent l'intégration pédagogique des TIC comme une priorité et
celles où cette intégration est perçue comme secondaire. Tout comme les installations varient d'un
établissement à un autre dans une même académie, on peut gager que la formation aux TIC n'est pas
envisagée de la même façon sur tout le territoire. Enfin, parce qu'elle fige une situation à moment
donné, une telle enquête mériterait d'être administrée à intervalles réguliers, par exemple tous les cinq
ans, afin de mesurer l'appropriation des TIC sur le moyen terme et éventuellement servir d'outil de
pilotage institutionnel.
 48

Chapitre 3. La réinvention des pratiques pédagogiques

3.1. Introduction
Le présent chapitre propose d'envisager l’intégration des TIC par les enseignants de langue en se
focalisant sur ce que leurs discours laissent entrevoir de leurs pratiques et des changements
occasionnés quand ils introduisent des technologies dans leur pédagogie. Contrairement au chapitre
précédent qui cherchait à appréhender la question de l'intégration des TIC par les enseignants de
langue au niveau macro à travers un questionnaire, il s’agit dans ce chapitre de s’approcher de
certaines pratiques, celles de ces rares enseignants qui ont intégré les TIC à divers degrés dans leur
pratique et qui ont, peu ou prou, construit un réseau de significations autour de celles-ci. Les travaux
de Wenger (2008, [1998 pour la première édition]) seront particulièrement mis à contribution pour
problématiser cette notion de pratique, étant donné qu'ils nous permettent d'inclure cette dernière dans
un construit comprenant également l'identité, les significations construites et la communauté, tous
éléments qui, selon la théorie sociale proposée par cet auteur, participent au développement
professionnel. Pour le chercheur en didactique des langues, il est crucial d'inclure une analyse des
pratiques dans la réflexion afin de ne pas s'enfermer "dans un regard théorique descendant qui ne
prend pas la mesure des phénomènes d'ajustement et de compensation" comme le note justement
Narcy-Combes (2005 : 132).

Nous nous intéresserons donc à des usagers des TIC, acteurs ordinaires de l'innovation, qui se sont
prêtés à des entretiens semi-directifs. Ces enseignants ont été recrutés parmi les membres de
l’association Cyber-Langues, une association d'enseignants de langues du secondaire qui œuvre pour
l'intégration des TIC. L’analyse de leurs discours devrait permettre de comprendre les conditions de
l’intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques et de déceler des repositionnements identitaires
et pédagogiques que nous avons posés comme nécessaires dans le chapitre précédent. L'approche
synchronique adoptée ici permet de fournir des instantanés du processus d'intégration et d'affiner
certains des résultats présentés dans le chapitre précédent. Elle se double, quand les discours le
permettent, d'une approche diachronique qui se concentre sur des parcours et des stratégies individuels
et dévoile une partie des continuités et des discontinuités en jeu dans l'appropriation des TIC par
certains enseignants (cf. Bertin et Gravé, 2010 : 42).

Dans un second temps, nous nous intéresserons aux communautés de pratique, selon le terme inventé
par Lave et Wenger (2009, [1991 pour la première édition]), qui se sont tissées autour de l'intégration
des TIC. Une démarche d'investigation mixte sera adoptée, conjuguant des entretiens auprès d'un
échantillon d'adhérents à l'association Cyber-Langues, des questionnaires auprès des participants au
congrès de 2010 et une observation participante, afin de comprendre quelles fonctions de telles
communautés peuvent jouer pour l'intégration des TIC et ce qu'elles révèlent des besoins en formation
continue.

3.2. La pratique pédagogique et les TIC

Nous empruntons à Etienne Wenger (2008) le schéma présentant les éléments qui composent sa
théorie sociale du développement professionnel. Celle-ci est intéressante à plus d'un titre car elle ne
fige pas le développement professionnel à un moment donné - ce qu'on pourrait par exemple reprocher
à une enquête par questionnaire comme celle utilisée dans le chapitre 2 - mais l'envisage comme un
processus qui, en sus de prendre en compte la pratique elle-même (ce que l'on fait en amont, pendant
et après l'interaction pédagogique par exemple pour les enseignants), comprend également des
dimensions symboliques, identitaires et communautaires.
 49

Apprendre en
appartenant

Communauté

Apprendre en
faisant

Développement
Pratique Identité
professionnel

Apprendre en
devenant
Significations

Apprendre en
accumulant de
l’expérience

Figure 3.1 : Eléments d'une théorie sociale de l'apprentissage

Ainsi, toujours en s'appuyant sur la théorie de Wenger (2008) et en l'appliquant à la situation de
l'enseignant de langues dans un établissement du secondaire français, les quatre éléments qui
constituent le développement professionnel incluent :

- la pratique, à savoir le discours déployé par l'enseignant pour parler des ressources sociales et
historiques qui sont à sa disposition (ce qu'il est possible de faire dans tel établissement, avec telle
classe ou tels collègues, à tels moments de l'année ou de la carrière), des cadres (l'institution, la L2), et
des perspectives (les objectifs qu'il/elle se fixe) qui peuvent soutenir son engagement dans l'action ; si
la pratique se réfère naturellement à l'action, cette dernière s'inscrit dans un contexte et un entrelacs de
relation avec d'autres individus (apprenants, collègues, chefs d'établissement, parents, …). Wenger
insiste sur le caractère éminemment social de la pratique et rappelle que si l'apprentissage est le moteur
de la pratique, la pratique est l'histoire de cet apprentissage (ibid., p. 96).

- les significations, à savoir le discours déployé par l'enseignant pour parler, individuellement ou
collectivement, de ses compétences (changeantes) et qui rend signifiante l'expérience de son travail, de
sa vie et de son implication dans un contexte professionnel. On voit le lien qui existe ici avec ce que
certains auteurs (par exemple Wittorski et Briquet-Duhazé, 2007 ; Cros, 2007) ont appelé la
professionnalité, c'est-à-dire l'identité professionnelle qui se construit de manière évolutive et
cumulative, d'une part dans l'action propre à une pratique située (le métier) et, d'autre part, en
interaction avec le groupe socioprofessionnel d'appartenance (les valeurs). Nous avons traduit learning
by experiencing par "apprendre en accumulant de l'expérience" plutôt que "des expériences" car ce qui
est en jeu n'est pas tant de rendre compte de l'aspect cumulatif de l'expérience professionnelle (plus on
a diversifié les expériences, les niveaux, les approches pour enseigner la L2, mieux on sait enseigner)
mais de la capacité d'un individu à dégager une signification à partir des fragments de sa pratique (plus
on a réfléchi à sa pratique, aux problèmes rencontrés et aux solutions trouvées, mieux on est à même
d'enseigner). Cela suppose d'une part une déconstruction partielle et momentanée de la pratique et
l'identification de connaissances ou d'habiletés professionnelles situées (cf. chapitre 6, pp. XX). Mais
 50

cela implique, d'autre part, de parvenir à la reconstruction de la signification éclatée en une unité
imparfaite mais opérationnelle qui correspondrait à l'identité professionnelle d'une personne à un
moment donné.

- l'identité, c'est-à-dire le discours déployé par l'enseignant pour parler de la façon dont son propre
apprentissage modifie qui il/elle est en tant qu'enseignant et individu et pour créer des récits
personnels capturant ce processus identitaire dans son contexte d'exercice. Cette identité
professionnelle est à la fois appuyée sur un socle suffisamment stable pour créer "l'illusion d'une
totalité évidente" (Kaufmann, 2004, p. 55), mais toujours soumise à une pression réflexive pour se
maintenir dans une dynamique. En effet, comme le souligne Marc (2005 : 3), l'identité est, en même
temps, "un état et un mouvement, un acquis et un projet, une réalité et une virtualité".

- la communauté, à savoir le discours déployé par l'enseignant pour parler des configurations sociales
(la classe, le collège, le lycée, un groupe de collègues réunis par une discipline, l'Education Nationale)
au sein desquelles ses initiatives (par exemple l'intégration des TIC) sont considérées comme dignes
d'être poursuivies et son engagement est reconnu comme compétent. Pour Wenger, la pratique n'existe
pas dans l'abstrait mais elle se négocie au sein d'une communauté et par le biais des discours et des
artefacts qui lui donnent une forme. Si l'on envisage le métier d'enseignant de langue non pas comme
une pratique isolée d'un individu avec "sa" classe mais comme la contribution à un réseau
professionnel nécessitant de collaborer avec tous les protagonistes de la situation éducative (parents,
collègues, administratifs) ou au-delà de celle-ci, comme c'est le cas pour la conduite de projets
multimédias (informaticiens, administrateurs réseau), cela conduit un professionnel à se définir non
seulement par rapport à des normes (la langue, l'école) ou à une pratique (les ficelles du métier), mais
aussi par rapport à soi-même, dans une confrontation avec soi nourrie par le regard de l'autre (cf.
Dubar, 1991 ; Marc, 2005). Ainsi, le passage par le langage peut-il participer à la construction de
l'identité professionnelle car il favorise la socialisation de l'expérience et l'entrée dans une
communauté de discours (Crinon et Guigue, 2006). C'est en ce sens que la production collective de la
signification est le niveau pertinent pour aborder la pratique comme le suggère Wenger (2008 : 49).

Les propositions de Wenger, résumées ici et éclairées par celles d'autres chercheurs, paraissent
particulièrement pertinentes car elles permettent d'envisager le phénomène de l'intégration des TIC au-
delà des simples utilisations des outils et des ressources mais en prenant en compte les discours tenus
par des individus, lesquels s'inscrivent dans une pratique contextualisée, dans le temps et au sein d'une
communauté. On mesure donc l'intérêt de mettre la notion de pratique en tension avec celles de
signification, d'identité et de communauté afin d'en saisir la complexité et la richesse.

Nous posons que l'intégration des TIC présente un caractère plus ou moins disruptif dans la pratique
professionnelle comme nous avons pu l'observer dans le chapitre 2 et qu'elle redéfinit le sens que l'on
donne à sa pratique, l'identité professionnelle et la place que l'on occupe dans sa communauté. Il s'agit
dès lors d'identifier les continuités et les discontinuités que l'intégration entraîne dans les pratiques et,
comme nous y invite de Certeau (1990, xl), d'"exhumer les formes subreptices que prend la créativité
dispersée, tactique et bricoleuse des groupes ou des individus". Le point de vue de Michel de Certeau
est ici déterminant pour enrichir la théorie de Wenger car il nous incite à nous intéresser non pas aux
innovations pédagogiques dans ce qu'elles auraient d'exemplaires concernant l'intégration des TIC
mais à la créativité des enseignants au quotidien.

Si l'on souhaite approcher les pratiques à travers le discours des enseignants, c'est parce que ceux-ci
mettent au jour les sédimentations des identités mais aussi les réinventions qui sont négociées, les
certitudes pédagogiques et les questionnements qui se font jour, les cohérences avec les demandes
 51

institutionnelles et les contradictions qui ne manquent pas d'apparaître, les marges de manœuvre pour
expérimenter et les contraintes qui déstabilisent, en bref des continuités et des discontinuités dans la
pratique qui témoignent de l'appropriation plus ou moins forte, plus ou moins facile, des TIC par les
enseignants. Cette approche est consonante avec la théorie de la genèse instrumentale (Rabardel, 1995;
Rabardel et Pastré, 2005) qui s'appuie sur l'idée que les moments les plus propices pour observer le
développement professionnel sont les moments de transition d'une situation à une autre. Il semble que
les TIC, parce qu'elles conduisent les enseignants à négocier des changements plus ou moins
importants dans leur pratiques, créent les conditions idéales pour observer les genèses instrumentales,
c'est-à-dire le processus selon lequel un artefact donné (par exemple le blog) est approprié par un
individu pour devenir un instrument au service de la transformation de sa pratique.

3.3. Repères méthodologiques

Pour écrire son ouvrage sur les communautés de pratique, Wenger (2008) s'était immergé dans un
service de traitements de dossiers de remboursements médicaux où il avait conduit une observation
ethnographique, ce qui lui avait permis d'appréhender les pratiques des employées de ce service en
passant beaucoup de temps avec elles. La difficulté pour étudier la population des enseignants provient
du fait que, au contraire des employés de bureau, une grande partie de leur activité professionnelle
(préparation et évaluation) se déroule en amont de l'interaction pédagogique. De plus, s'il est possible
d'observer des classes et donc les pratiques des enseignants, le visiteur crée de facto une perturbation
dans la pratique quotidienne des enseignants avec un risque inhérent de distorsions. Malgré l'écart
entre discours et pratiques qui a été souligné par de nombreux chercheurs (cf. par exemple Leplat,
1997 ; Barbier, 2006 : 190), les discours sur les pratiques et, en l'occurrence, la parole des enseignants
demeurent "la seule médiation que nous connaissions pour accéder à la subjectivité" (Dejours, 2003 :
30). C'est donc par le biais du discours de huit enseignants, à travers leur présentation subjective de
leur pratique, que les sections suivantes vont s'atteler à comprendre les enjeux liés à l'intégration des
TIC. Ainsi, l'analyse des discours permettra d'examiner les questions suivantes :

- quelles sont les différentes phases de l'intégration des TIC dans les pratiques ?
- quelles sont les motivations des enseignants pour intégrer les TIC dans leur pratique ?
- quelles continuités et discontinuités identitaires sont révélées par le discours des enseignants ?
- des degrés d'appropriation sont-ils détectables ?
Il nous a semblé judicieux de n'inclure que des enseignants possédant déjà une expérience
professionnelle déjà longue (au moins sept ans) et donc des compétences professionnelles expertes au
niveau pédagogique qui leur permettent de conceptualiser leur pratique davantage que cela n'est
possible pour des enseignants novices (cf. Meskill et al., 2002). Les informateurs ont été recrutés
parmi les participants du colloque Cyber-Langues qui s'est tenu à Reims en août 2009. Ce colloque
annuel se veut un lieu où les acteurs de l'enseignement des langues se rendent pour enrichir leurs
pratiques grâce à la confrontation de leurs expériences pédagogiques et à une réflexion collective. Il
est organisé par l'association éponyme dont le but principal est d'"encourager [les] collègues à
développer leur esprit d'initiative, leur autoformation et aussi à dépasser leurs résistances premières9"
vis-à-vis des TIC.

L'association Cyber-Langues s'est créée en 2001 à partir d'un petit groupe d'enseignants de langue et a
ensuite rapidement pris de l'ampleur. Elle fonctionne grâce au travail d'un collectif qui anime un site et
organise une rencontre annuelle. Lors du colloque de Cyber-Langues, entre cent et cent cinquante
enseignants convergent à leurs frais vers une ville une ou deux semaines avant la rentrée de septembre.
Josiane Laval, la présidente de l'association, décrit la rencontre de la façon suivante : "les gens se

9
Ces informations sont extraites du site de l'association Cyber-langues : http://www.cyber-langues.asso.fr/
 52

rencontrent pour échanger leur pratique, c'est notre objectif numéro 1. Dès le début, on a voulu ouvrir
le plus large et le plus loin possible : aux profs de toutes les langues, du primaire, du secondaire, des
lycées professionnels. On a toujours voulu privilégier différentes façons de présenter, soit des aspects
extrêmement théoriques sous forme de conférence, soit du très très pratique pour montrer carrément
comment ils font concrètement et les faire manipuler, ne serait-ce que quelques minutes lors d'un
atelier. Nous souhaitons vraiment maintenir le lien entre théorie et pratique, mais nos priorités sont
pédagogiques".

On voit bien l'intérêt de cette association qui vise à promouvoir l'usage des TIC et à faire connaître les
initiatives du terrain afin de créer un effet d'émulation et de mutualisation au sein de la communauté
des enseignants de langues. Choisir les informateurs parmi les organisateurs et les participants du
colloque Cyber-Langues permet non seulement d'assurer une diversité de points de vue mais aussi de
recueillir la parole d'enseignants impliqués dans une pratique avérée des TIC. Toutefois, pour assurer
une diversité de points de vue, nous avons veillé à ce que l'échantillon comporte des enseignants ayant
des degrés divers d'intégration et pas seulement quelques experts. La diversité des profils est d'ailleurs
soulignée par Josiane Laval :

"On a des fidèles, mais toujours aussi des nouveaux. Il y a les enthousiastes qui veulent voir des
nouveautés, qui veulent apprendre de nouvelles pratiques…Et puis il y a le petit curieux de base qui
n'ose pas, qui dit "oh là là, moi je ne sais pas bien, je ne connais pas grand-chose" et qui se fait
entraîner un peu par un autre ou qui a entendu parler de Cyber-Langues grâce aux listes de diffusion,
et qui vient là et qui repart en général en disant, j'avais peur d'être noyé, ou que ce soit pas accessible,
mais en fait il y a toujours quelques chose d'accessible. Ils viennent vraiment pour apprendre pour
eux, pour que ça aille mieux dans leurs classes après. Quand on voit l'enthousiasme à la fin, ils y
trouvent toujours quelque chose. Ce n'est pas en une heure de présentation qu'ils apprennent, mais ça
éveille, ça donne envie. Il disent toujours que ça leur redonne envie de faire la rentrée".

Pour mener ces entretiens, une prise de contact par courrier électronique a d'abord été établie avec des
enseignants engagés dans des projets intégrant les TIC et qui les avaient présentés lors du colloque
Cyber-Langues. Vu que ceux-ci sont dispersés sur tout le territoire, il a été décidé de conduire les
entretiens par téléphone et de les enregistrer afin de conserver une trace de l'interaction et pouvoir être
fidèle aux témoignages des répondants. Un guide d'entretien a été mis au point mais des questions plus
précisément orientées vers chacun des projets des répondants ont été ajoutées. Les entretiens ont été
retranscrits et les discours analysés selon les catégories qui avaient été établies en amont.

3.4. Histoires de pratique

3.4.1. L'élargissement du champ de la pratique : le parcours de Lucie
Dans cette section, nous allons présenter un long extrait d'un entretien conduit auprès de Lucie, une
enseignante d'anglais en collège de 41 ans recrutée parmi les participants du colloque Cyber-Langues
de 2009, afin d'examiner comment une pratique pédagogique se trouve modifiée par les TIC. Il semble
important, pour approcher les pratiques, de commencer par s'imprégner du discours d'un individu et de
voir comment celui-ci révèle une histoire particulière. Le discours de Lucie (son prénom a été changé
ainsi que tous ceux qui ont participé aux entretiens) n'a été édité qu'à la marge (suppression des
répétitions, ajouts d'informations nécessaires à la compréhension, anonymisations) pour rendre la
lecture plus facile. Cet entretien est d'abord à lire comme le témoignage sur une pratique
professionnelle.
 53

Avant d'aller au colloque Cyber-Langues à Dijon, j'avais déjà entendu parler de la baladodiffusion,
j'avais lu différents articles sur le fait de pouvoir enregistrer des élèves, de pouvoir travailler l'oral,
donc c'était quelque chose qui m'avait interpelée. Par contre, je ne savais pas du tout comment faire
ça en classe. Je me sentais un peu seule par rapport à ça.
Je suis allée au colloque Cyber-Langues à Dijon, et j'ai assisté en particulier à toutes les
manifestations sur les blogs et sur la baladodiffusion et, vraiment, ça m'a ouvert des portes qui étaient
fermées à ce moment là. Des collègues ont expliqué comment ils avaient fait, comment ils avaient mis
en œuvre ces nouvelles pratiques, quels étaient les obstacles qu'ils avaient rencontrés. Et j'avoue que
je suis sortie de ce colloque en me disant que oui, je peux faire des choses et que c'est pas forcément si
compliqué que ça. Donc vraiment le déclencheur a été surtout le colloque qui m'a permis d'avoir des
réponses aux questions que je me posais.
Je suis de nouveau entrée en communication avec des gens du colloque pour leur demander des
renseignements particuliers au niveau de la création de blogs parce que je ne savais pas trop vers
quel blog me diriger. En particulier, j'ai échangé avec un collègue qui est un grand prêtre de la
baladodiffusion. Et puis, j'ai cherché sur Internet, ça m'a pris pas mal de temps aussi pour trouver en
particulier l'hébergeur de blog que j'allais utiliser. J'ai gardé le plus convivial et celui qui me
paraissait le plus facile à réaliser.
Le plus facile pour moi a été de commencer une séquence en faisant de la compréhension de l'oral
parce que c'était ce qui me demandait à moi le moins de manipulation parce que je ne voulais pas être
dépassée par l'aspect technique tout de suite. Donc, j'ai créé le blog. Au début, j'ai travaillé toute
seule et puis rapidement j'ai demandé à mes collègues de se joindre à moi et donc elles sont également
intervenues au niveau du blog. Donc, j'ai créé un article sur le blog et j'ai travaillé sur une
compréhension de l'oral (…) qui est tirée d'un manuel. J'ai copié le fichier son sur le blog, j'ai mis un
lien et j'ai demandé aux élèves de télécharger ce fichier sur leur appareil. J'ai utilisé leur propre
appareil parce que je n'en avais pas à disposition au collège. Il faut dire que j'ai la chance d'être dans
un collège où les élèves ont globalement peu de problèmes financiers et ils sont très bien équipés. Ils
avaient une semaine pour télécharger le fichier, et je leur avais donné comme consigne avant de venir,
de vérifier qu'ils avaient le fichier en entier. J'avais anticipé les éventuels problèmes qui pourraient se
passer au niveau du téléchargement ainsi que le fait qu’ils n’auraient pas forcément tous leur matériel.
Donc, j'avais réservé la salle informatique en parallèle et je les y ai emmenés. Ils ont commencé la
compréhension de l'oral à partir d'une grille que je leur avais donnée. J'avais choisi cette classe de 3è
parce qu'il y avait des élèves qui étaient relativement prêts à s'investir. Puis j'ai étendu à mes autres
classes de 3è quand j'ai vu que ça marchait bien. Ils devaient remplir la fiche à leur rythme. Je ne leur
ai pas imposé de durée parce que je n'avais pas encore d'expérience à ce niveau-là, alors je leur ai dit
vous prenez le temps qu'il vous faut.
Le blog n'était pas pour moi un outil sur lequel je voulais que les élèves communiquent. C'était
uniquement un outil où déposer des fichiers, en tout cas au début. J'ai mis des fichiers à écouter ainsi
que des liens. Je ne leur ai ouvert les commentaires qu'à la fin de l'année lorsque je leur ai demandé ce
qu'ils avaient aimé et moins aimé au cours de l'année en baladodiffusion.
Je crois qu'il faut savoir commencer assez simplement, assez humblement, et j'avoue que je ne savais
pas comment gérer un blog, qui est normalement un espace dédié à l’écrit, chose que je pouvais gérer
en classe. Donc je ne voyais pas bien la plus value que pouvait apporter le blog. J'avoue que j'ai
préféré me concentrer sur les compétences orales. J'avais besoin de me mettre un cadre, ne pas tout
ouvrir en même temps. Une fois que j'ai maîtrisé la compréhension de l'oral et qu'on avait fait
plusieurs compréhensions, je me suis lancée ensuite dans la production orale en continu, puis en
interaction. Là ça me demandait une manipulation, je devais récupérer des fichiers d'élèves et il fallait
déjà que je me sente à l'aise sur le fait qu'ils pouvaient télécharger des fichiers.
La production orale a été gérée à deux, avec une collègue d'anglais qui avait également des 3è. Elle
m'a rejointe et on a élaboré ensemble la séquence, les outils d'évaluation et la façon de travailler. Et
là, j'ai intégré toutes mes classes de 3è. Donc la première étape a été de leur demander de faire un
exposé sur un état américain. je leur ai distribué une fiche de travail. Ils ont tout de suite eu le barème
de notation sur lequel je les évaluerais à la fin de la séquence. Ils avaient une grille à remplir. Ils
pouvaient prendre des notes mais en aucun cas ils ne pouvaient avoir un texte rédigé. Je voulais pas
que ce soit de la lecture mais je voulais que ce soit de l'expression. Il y a ceux qui avaient beaucoup
travaillé chez eux et avaient quasiment appris par cœur leur exposé mais, après tout, il y a eu un
 54

travail de fourni donc je pouvais pas vraiment condamner ça. Après, au niveau de la prosodie, on
entend bien qu'ils récitent un texte appris par cœur, et puis il y a ceux qui se sentaient très à l'aise à
partir des notes et qui ont réussi à faire des choses tout à fait correctes. Je dirais que les plus forts ont
pu se débrouiller à partir de leurs notes et les plus faibles ont dû fournir un travail plus important
pour se sentir à l'aise le jour de l'enregistrement.
Ils ont dû s’entraîner chez eux. En classe, on a fait un modèle. On a pris l'état de New York. On leur a
fait entendre une compréhension de l'oral à partir de laquelle ils devaient prendre des notes et faire
un petit résumé écrit. Et puis on leur a dit, voilà, c'est ce qu'on veut que vous puissiez produire à
partir de vos notes. Donc, ils avaient eu un modèle à partir duquel travailler dont on avait vu les
structures parce que je ne voulais pas les lancer tout de suite sans qu'ils aient eu un modèle. On leur a
laissé du temps pour pouvoir s’entraîner chez eux. C'était leur devoir à la maison.
Avec deux classes, je suis allée dans le labo multimédia et je leur ai demandé de s'enregistrer sur un
logiciel qui s'appelle Audacity et là ils se sont enregistrés en autonomie. Ils pouvaient recommencer
mais je leur avais donné une limite de temps sinon certains ne sont jamais satisfaits de leur travail et
ont jamais fini. Pour corriger, ça me demande à peu près autant de temps que de corriger une
expression écrite. Il faut le savoir. Ça prend du temps. Maintenant, j'arrive à un rythme de croisière.
J'écoute leur production trois fois.
Cette année, nous sommes équipés de baladeurs pour deux classes. Le rectorat a mis en place une
expérimentation et nous avons déposé un projet et nous avons été retenus. Mais, il ne faut pas non
plus imaginer qu'on fait de la baladodiffusion à chaque heure de cours! En fait, lorsque je prépare
une séquence, il y a une de mes parties qui se trouve intégrer la baladodiffusion.
La collègue d'espagnol a rejoint également le projet. Pour l'instant, elle se trouve dans l'état dans
lequel j'étais l'année dernière. On a fait une formation cette semaine. L'inspectrice m'a demandée
d'animer la formation étant donné mon expérience et donc de montrer comment faire cours en
utilisant la baladodiffusion. La semaine prochaine, je présente le projet à mes collègues de
l'établissement parce que comme deux classes sont équipées et qu'on leur prête le baladeur à l'année,
il y a une de nos collègues de français qui veut en profiter. Elle voudrait les faire travailler sur un
extrait de pièce de théâtre. Elle voudrait les enregistrer. La collègue de musique, ça l'intéresse aussi
parce qu'elle voudrait pouvoir enregistrer certains petits fichiers. Plus il y aura des matières dans
lesquelles les baladeurs seront utilisés et plus ça sera enrichissant.
Personnellement, ça m'a permis d'intégrer les TIC dans ma pratique. j'ai toujours été assez attirée par
les nouvelles technologies mais jusqu'à peu de temps, mis à part d'emmener les élèves pour faire une
webquest ou des choses comme ça, j'avais un petit peu de mal à vraiment l'intégrer dans ma
pédagogie. Et donc là, oui, je ne suis pas trop décalée par rapport aux élèves. Lorsqu'on leur parle
blog, c'est leur langage, c'est leur quotidien en fait. On fait moins "vieux prof sur le retour" quand on
leur dit qu'on sait ce que c'est qu'un blog. Et puis, les élèves nous aident. Quand on ne sait pas faire
un truc, ils nous regardent avec un petit sourire et puis ils nous dépannent.

L'analyse du discours de Lucie permet de constater que le processus d'intégration passe par différentes
étapes. Il y a d'abord un temps de latence où l'envie d'essayer un nouvel outil se fait jour mais où
aucun modèle pédagogique prêt à l'emploi n'est disponible et où il manque d'interlocuteurs pour
discuter des différentes options. Cela signale en creux combien le métier d'enseignant peut parfois être
solitaire et combien le manque d'accompagnement pédagogique ou technique dans leurs
établissements (cf. chapitre 2) peut laisser les enseignants démunis face à des questionnements ou des
difficultés de tous ordres.

S'ensuit une phase d'exploration au cours de laquelle l'envie initiale se précise plus ou moins
rapidement. Un colloque tel que celui de Cyber-Langues joue clairement un rôle d'accélérateur dans la
réflexion pédagogique autour des TIC en fournissant des exemples de pratiques contextualisées et en
présentant des pistes à suivre. Dans le cas de Lucie, la phase d'exploration est donc non seulement
enrichie par des lectures en ligne, mais par des rencontres et des discussions informelles ménagées par
le colloque. La prise de conscience des possibles (oui, je peux faire des choses et c'est pas forcément si
 55

compliqué que ça) prend une valeur singulière du fait que les exemples d'utilisation des TIC sont
présentés par des pairs qui connaissent les mêmes conditions de travail que Lucie. Au-delà du colloque
annuel lui-même, on voit également quel rôle Cyber-Langues joue pour mettre les enseignants en
relation et créer un réseau où différents niveaux d'expertise sont admis et où il est possible pour le
novice de questionner l'expert.

La phase de balisage débute ensuite. Lucie adopte une démarche stratégique pour minimiser les
risques : elle construit une séance reposant sur le travail d'une compétence langagière avec laquelle
elle est à l'aise, choisit d'expérimenter auprès d'une classe avec laquelle elle se sent particulièrement en
confiance et elle anticipe les difficultés techniques. Autre élément intéressant : c'est à partir du manuel
qu'elle va construire sa séance faisant ainsi le lien avec ce qui est habituel et ce qui est inédit.

Tous ces éléments relèvent de choix stratégiques destinés à construire un filet de sécurité et à
augmenter les chances de réussite de la phase d'expérimentation elle-même, c'est-à-dire le moment
où elle va mettre en place une séance recourant aux TIC. Il n'y a pas à proprement parler d'innovation
dans l'expérimentation de Lucie au-delà du fait que ses élèves effectuent une écoute individualisée à
partir de fichiers son téléchargés sur un ordinateur. Toutefois, c'est un des aspects problématiques des
TIC d'amener à poser leur utilisation comme devant forcément être innovante. Ce qui est ici en jeu, en
réalité, n'est pas le caractère novateur d'une pratique, mais le fait même qu'il y ait essai. L'important,
c'est que Lucie réunisse des conditions pour faciliter l'écoute individuelle de ses élèves avec des outils
appropriés et qu'elle constate d'une part l'efficacité de la démarche sur l'apprentissage et d'autre part la
faisabilité de la démarche (j'ai vu que ça marchait bien). Cela crée un précédent, une première fois,
qui peut désormais en appeler d'autres. L'innovation apportée par les TIC ne se situe donc pas tant au
niveau du contenu de la pratique qu'à celui de l'élargissement du champ de la pratique. Lucie négocie
avec elle-même une mise en danger provisoire, peut-être minime vue de l'extérieur mais bien réelle à
ses yeux, en mettant en place une activité pédagogique qui ne fait pas partie de son répertoire habituel
d'enseignante de langue. On voit que la phase d'expérimentation est progressive, que plusieurs séances
du même type sont nécessaires pour étendre cette méthode à d'autres groupes. De plus, il faut noter
que l'expérimentation des TIC par Lucie n'est pas tous azimuts. Le blog, qui est plutôt un outil propice
à la production écrite des élèves (cf. chapitre 5, p. XX), reste cantonné dans une fonction de diffusion,
c'est-à-dire que Lucie tient à garder la maîtrise de la situation. Comme elle le dit, elle a construit "un
cadre" dans lequel elle négocie des changements aux frontières de sa pratique mais elle ne peut pas
"tout ouvrir en même temps", même si on observe un phénomène de contagion sur d'autres aspects de
sa pratique. En temps voulu, les fonctions de commentaires du blog sont proposées aux élèves. En
temps voulu, une fois qu'elle se sent à l'aise, ce ne sont plus des activités d'écoute mais de production
qu'elle met au point. Lucie apporte beaucoup de soin à décrire de quelle façon elle a organisé la
première séance de production orale des élèves sur l'ordinateur, le déroulement, les objectifs, les
consignes, les critères d'évaluation. Cette précision dans la description des contours de la tâche atteste
que l'accent est résolument mis sur l'apprentissage lui-même et non sur l'utilisation d'un outil. Le genre
de l'exposé qu'elle a choisi n'est peut-être pas le plus propice pour le type de production orale visée
mais, de nouveau, Lucie est partie du connu pour aller vers l'inédit. De même qu'elle ne voulait pas
"lancer [ses élèves] tout de suite sans qu'ils aient eu un modèle", de même elle se crée pas à pas un
modèle pédagogique à partir de ce qu'elle connaît, suffisamment stable pour qu'elle puisse se sentir en
confiance mais suffisamment labile pour pouvoir être réévalué. On voit aussi, par exemple, comment
se construit l'expérience entre la première fois où elle n'a pas imposé de durée pour la découverte du
document sonore (je n'avais pas encore d'expérience à ce niveau-là, alors je leur ai dit vous prenez le
temps qu'il vous faut) et plus tard, lorsque ses élèves doivent s'enregistrer, où elle leur impose une
limite de temps. Le témoignage de Lucie donne l'impression d'une succession d'essais minuscules qui
 56

enrichissent sa pratique et renforcent son expertise. Maintenant, elle sait combien de temps allouer à
telle activité ; elle sait combien de temps il lui faut écouter un fichier son pour évaluer une production
orale. "Il faut le savoir", dit-elle à propos de cette dernière tâche. L'enjeu est bien d'atteindre "un
rythme de croisière" afin de parvenir à une pratique compétente et efficace mais cela ne peut s'appuyer
que sur une connaissance en actes glanée au cours des diverses expérimentations.

Quand se termine la phase d'expérimentation et quand commence la phase de banalisation ? Il est

difficile de déceler des traces de routinisation dans le discours de Lucie mais ce qui était de l'ordre de
l'"essai pour voir" l'année scolaire précédente fait maintenant partie de son répertoire : "lorsque je
monte une séquence, il y a une de mes parties de séquence qui se trouve intégrer la baladodiffusion".
L'utilisation de l'outil est donc placée à un moment stratégique de la séquence, mais sans doute que
l'activation lexicale autour d'un nouveau thème ou les activités de systématisation sont-elles aussi
placées tout aussi stratégiquement dans la séquence pédagogique mise au point par Lucie. Ce qui était
extraordinaire l'année précédente "se trouve" désormais faire partie de l'ordinaire pédagogique de
Lucie. Ceci semble indiquer une forme de banalisation de l'utilisation des TIC qui s'est instaurée dans
la pratique à la place qu'elle mérite, sans que cela surdétermine toute l'approche pédagogique (il faut
pas non plus imaginer qu'on fait de la baladodiffusion à chaque heure de cours!). La banalisation est
contemporaine de la phase de diffusion, moment où la compétence techno-pédagogique de Lucie est
perçue par elle-même comme avérée et que ce qui constitue une pratique renouvelée peut être diffusé
au reste de la communauté à laquelle elle appartient. Elle avait déjà coopté deux collègues d'anglais
plus tôt pour réfléchir à la construction de séquences pédagogiques intégrant les TIC. Désormais, sa
compétence est reconnue par l'inspectrice et son chef d'établissement et elle a obtenu auprès du
rectorat une dotation en matériel qui va permettre d'élargir son expérimentation initiale à deux classes
entières et à d'autres matières comme l'espagnol, le français et la musique. Un nouveau cycle
d'expérimentation est donc inauguré et va permettre de dépasser les frontières disciplinaires, peut-être
créer des projets transversaux et éventuellement générer des collaborations inédites au sein de l'équipe
de son collège. A son tour Lucie va présenter son expérience au colloque de Cyber-Langues et
contribuer au cercle vertueux de l'association.

Si l'intégration des TIC n'a pas révolutionné sa pratique, cela lui a permis de la faire évoluer, d'étendre
son répertoire, et de trouver un langage commun avec ses élèves dont les habitudes
communicationnelles ont évolué ces dernières années. La peur d'être "dépassée par l'aspect technique"
qu'elle éprouvait au moment de la phase d'exploration s'est muée en une confiance en soi qu'elle a
acquise peu à peu et qui lui permet de ne plus se sentir en danger quand un incident technique se
produit mais l'autorise, au contraire, à demander de l'aide à l'un de ses élèves. Dans cette dernière
anecdote, il y a d'ailleurs la reconnaissance d'une forme de lâcher prise : le souhait de conserver la
maîtrise de la situation pédagogique, détectable par exemple dans le choix initial de proposer le blog
en mode diffusion, semble se déporter sur un souhait de coopter ses élèves dans une pratique où ils
sont amenés à participer davantage, à un autre niveau, à la situation pédagogique. C'est peut-être en
cela que la pratique de Lucie a le plus fondamentalement changé.

3.4.2. Des degrés divers d'intégration

Cette section s'appuie sur l'analyse du discours de trois enseignants, Eric, Cathy et Darius, qui
présentent des motivations différentes quant à l'intégration des TIC. Ces discours sont précieux pour
obtenir des points de vue variés sur le phénomène de l'intégration des TIC à travers la description des
pratiques et les choix discursifs qui l'accompagnent.

Pour Eric, enseignant de 41 ans, c'est un environnement favorable qui l'a incité à utiliser les TIC : "on
est dans un lycée qui est bien équipé, on a une salle multimédia, on a pas mal de télés, de vidéos, de
 57

lecteurs DVD… Bon, voilà, petit à petit, c'est venu comme ça. C'est l'environnement qui a fait, qui a
rendu possible d'utiliser tout ça". Toutefois, le fait de disposer d'un équipement adapté, s'il constitue
une condition sine qua non, ne suffit pas à modifier les pratiques en profondeur. Eric cherche des
documents authentiques et récents sur Internet mais les diffuse sur le téléviseur en classe. Il a essayé
quelques fois de faire faire à ses élèves une activité de recherches sur la Toile en début de séquence,
mais il a été conduit à renoncer :

"comme on a une salle multimédia, de temps en temps, pour lancer un sujet, un thème, je les
mets sur des ordinateurs et je leur fais chercher des sites, je leur fais écouter des sites qui
traitent du thème et je leur demande d'essayer de comprendre ce qu'ils trouvent, mais c'est
vraiment pour lancer le truc. Parce que le problème avec les ordinateurs, c'est qu'ils vont très
vite, quand on les met sur l'ordinateur, après pour contrôler, c'est vite parti sur Facebook et
tout ça et ça c'est embêtant, c'est embêtant, c'est embêtant".
On voit ici que l'intégration des TIC est opportuniste (comme on a une salle multimédia) et marginale
(c'est vraiment pour lancer le truc). L'activité est dirigée par Eric et il semble qu'elle soit peu articulée
à la séance pédagogique elle-même mais s'apparente à un butinage de l'information sans consignes
claires de compréhension ou de production. Le fait que l'attention des élèves puissent se disperser sur
autre chose que la tâche prescrite constitue une pierre d'achoppement pour Eric. Il explique l'échec de
cette tentative pédagogique par les comportements inappropriés de ses élèves : "C'est un peu cette
génération là en fait, il faut qu'ils cliquent, il faut que ça bouge, mais ils ne lisent pas, ils ne prennent
pas le temps de lire les documents, d'écouter, donc, ça , j'arrête un peu de le faire, ça. Parce que je
passais mon temps à les faire revenir dans le droit chemin, entre guillemets, c'est pour ça que j'ai
arrêté". Quel est le "droit chemin" auquel Eric souhaite ramener ses élèves ? Celui d'une attention
concentrée sur la langue, sur l'activité d'apprentissage ou sur l'enseignant ? On voit bien pourquoi le
vidéo-projecteur et le TBI emportent les faveurs des enseignants (cf. chapitre 2) car ils constituent un
moyen efficace de focaliser l'attention des apprenants sur l'enseignant qui conserve ainsi le contrôle de
la situation pédagogique ainsi que le revendique Eric.

Cathy, enseignante d'anglais de 43 ans, met en avant son "désir de vouloir faire des choses qui sont
plus adaptées aux élèves" comme motivation principale pour utiliser les TIC. Elle déplore que la
plupart de ses collègues "restent dans le schéma du cours magistral". Cathy est une adepte de la
pédagogie différenciée depuis sa formation initiale en Angleterre et elle apprécie de varier les activités
où plusieurs compétences seront travaillées au cours d'une même séance selon un système de rotation
bien rodé. Les TIC, en particulier le MP3 et depuis peu de petites caméras digitales, lui permettent de
continuer dans cette direction en particulier avec des élèves qui sont en difficulté : "Justement, ces
élèves-là, en utilisant les technologies, toujours en respectant cette ligne de la technologie au
service de l'anglais, parce que je veux jamais franchir cette ligne, je pense que ces élèves
peuvent retrouver goût à l'anglais. L'anglais, ça parle, c'est pratique. Donc c'est à travers les
technologies que j'arrive à faire passer ce message".

Les TIC sont non seulement vues par Cathy comme un moyen d'accroitre la motivation de ses élèves
et d'individualiser les apprentissages, mais également comme un levier efficace pour les amener à
produire en L2 autant que possible. Il y a d'ailleurs un déplacement intéressant dans le discours de
Cathy : ce n'est pas l'habituelle formule de la "technologie au service de l'apprentissage" qui est mise
en avant mais celle de la technologie au service de la L2. A la différence d'Eric, l'utilisation des TIC
modifie sa pédagogie en profondeur, l'amenant par exemple à organiser l'activité de ses élèves en
amont pour qu'ils soient aussi autonomes que possible, ce qui provoque en retour des questionnements
identitaires :
 58

"La semaine dernière, j'ai fait un cours avec les i-pods… je n'avais rien à faire et ça me faisait drôle,
et là, les élèves étaient tous plongés dans leur monde. Ils avaient largement de quoi s'occuper pendant
une heure et là, par moments, je me disais pourvu que personne ne vienne parce qu'ils vont croire que
je fais rien. Et en fait, je ne faisais rien. Et je savais pas trop comment me positionner. Et vraiment, ça
me faisait me poser des questions sur mon rôle en tant qu'enseignante. J'ai failli sortir mes corrections
mais j'ai pas osé. Ça remet en cause la façon de nous voir. Bon, je suis allée faire des trucs sur mon
ordinateur mais, vraiment, je me sentais gênée de ne pas être sollicitée par les élèves. Quelque part,
on culpabilise".

L'inconfort ressenti par Cathy ne vient pas seulement du fait que ses élèves sont absorbés dans leur
activité et que celle-ci est suffisamment motivante et bien construite pour ne pas générer les
sollicitations habituelles des élèves envers leur professeur. L'inconfort vient également de ce corps
d'enseignante qu'elle hésite à promener entre les rangs (je savais pas trop comment me positionner),
elle qui a appris à présenter son corps en surplomb de la classe et se trouve amené à le faire disparaître
derrière un ordinateur pour ne pas gêner l'activité des élèves. L'inconfort vient enfin de cet œil
extérieur (l'inspecteur, le chef d'établissement, les collègues ?) qui risque selon elle de poser un regard
réprobateur et interloqué (ils vont croire que je fais rien) sur la place qu'elle occupe dans sa classe. Ce
changement de posture (ne plus être le centre d'attention, ni la principale pourvoyeuse d'anglais, ni la
ressource indispensable au déroulement de l'activité) signale également la crainte d'imposture
pédagogique qui culpabilise Cathy et la place dans une situation parfois critique par rapport à sa
communauté : "J'ai eu quelques tensions avec mes collègues. Ben, c'est trop fun ce que je fais. Ils
disent ils viennent d'une année avec toi où il y a le tableau interactif, les i-pods, il y a tout ça, et après,
ils viennent avec nous où c'est rétro-projecteur et lecteur cassettes". Si l'utilisation d'outils attractifs
renvoient les collègues de Cathy à leur manque de modernité, leurs discours convoqués ici la mettent
face à une suspicion de manque de sérieux.

Darius, enseignant en lycée agricole de 37 ans, présente un profil différent de la plupart de ses
collègues étant donné qu'il n'a pas eu besoin d'intégrer les TIC dans sa pratique car elles étaient déjà
fortement présentes dans ses usages avant de passer le concours d'enseignement : "j'ai jamais eu envie
de me mettre aux TICE, je les ai utilisées dès le départ parce que j'ai toujours été nul pour gérer du
papier et je travaillais avec l'outil informatique avant de commencer à enseigner. C'est vraiment tout
naturellement que j'ai utilisé ça parce que c'est quelque chose que je savais déjà faire". Il n'y a donc
pas de rupture entre les usages communicationnels et les usages professionnels mais une transition qui
s'est faite naturellement. Bien qu'à peine plus jeune que les autres collègues de l'échantillon, Darius se
situe à ce point de bascule entre deux générations quand l'informatique n'a plus été le fait de quelques
professions mais s'est fortement démocratisée (cf. chapitre 1, p.XX). Les TIC ont donc fait partie de
son répertoire professionnel dès son entrée dans la carrière : "Maintenant, je pense que si on me les
enlevait, je serai à peu près aussi embêté que si on m'enlevait les tables ou le tableau. C'est essentiel
pour moi parce que c'est complètement intégré à mes méthodes de travail". L'image utilisée d'une
classe sans TIC qui serait alors aussi dénuée que s'il n'y avait pas de tables ou de tableau signale non
seulement quelle place les TIC occupent dans la pratique de Darius mais aussi combien elles
interviennent à des niveaux organisationnels et communicationnels dans sa pédagogie. Comme Lucie
et Cathy, Darius utilise lui aussi la baladodiffusion pour que ses élèves s'entraînent à pratiquer l'oral.
Son approche est fondée sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) dont il
utilise les descripteurs pour préparer des scénarios très précis au cours desquels les élèves sont amenés
à développer des compétences interactionnelles. Il fournit des outils et ménage des opportunités dans
la séance pédagogique pour que les apprenants puissent s'auto-évaluer, s'auto-corriger et également
corriger leurs pairs. De plus, ce n'est pas tant l'authenticité des informations qu'il trouve sur Internet
 59

pour proposer des documents à ses élèves que la capacité à ajuster le contenu de son enseignement à
une langue et une culture en évolution constante : "Après, si on considère la motivation que ça suscite
chez les apprenants, le fait d'utiliser la technologie, le fait d'utiliser des supports avec beaucoup de
réactivité, tirer des supports de l'actualité et pas des bons vieux enregistrements de manuels qui ont
quinze ans… comme ça, on peut traiter des sujets d'actualité avec des personnages de l'actualité. ".
Ainsi Darius semble être complètement sorti de la tradition de la méthode (manuel et cassettes audio
et/ou vidéo) qu'il juge obsolète. Il loue la réactivité que les TIC permettent pour nourrir le contenu
pédagogique mais aussi les opportunités qu'elles ménagent pour pouvoir mettre les apprenants en
situation d'acteurs sociaux selon les préceptes de l'approche actionnelle dont il manie le vocabulaire et
les concepts : "[Les élèves] voient leur intérêt parce que s'ils essaient d'imaginer, de se projeter à
quels moments de leur vie en dehors de l'école, la langue va leur servir, ils seront beaucoup plus
souvent confrontés à devoir avoir des échanges sociaux, très très simples avec des gens qu'ils vont
rencontrer plutôt qu'à faire de l'étude de textes ou de la grammaire". On voit donc que l'approche
pédagogique adoptée par Darius s'accompagne d'une réflexion plus large sur l'enseignement de la
langue selon l'approche actionnelle (cf. chapitre 4, pp. XX).

3.4.3. Du repositionnement identitaire au repositionnement pédagogique

Il serait possible de multiplier les témoignages et leurs analyses. S'ils partagent des références
communes (les apprenants, la L2, l'Education Nationale), chacun des récits est une histoire singulière
prise à un moment donné et dans un contexte particulier. En outre, le chercheur a opéré ses
découpages et ses analyses et a ainsi imposé une lecture. Ainsi, les quatre entretiens dont les extraits
ont été présentés ci-avant ne prétendent pas à l'exhaustivité mais sont à considérer comme une
incursion dans les pratiques à travers le prisme d'une parole forcément subjective et d'une analyse elle
aussi subjective. Le choix d'examiner en particulier les témoignages d'enseignants ayant sensiblement
le même âge (de 37 à 43 ans) permet toutefois de s'assurer que ce ne sont pas des différences
générationnelles qui sont à l'origine de la diversité des discours.

L'analyse des discours met au jour une variété de motivations des enseignants de langues pour intégrer
les TIC que l'on peut regrouper dans les trois catégories suivantes :

- des motivations externes : un équipement multimédia disponible dans l'établissement, une

incitation venant du chef d'établissement ou de l'inspecteur ;
- des motivations personnelles : faire évoluer sa pratique, utiliser des outils que les élèves
utilisent couramment, changer sa propre image ;
- des motivations pédagogiques : capter l'attention de apprenants, individualiser les
apprentissages, mettre les apprenants en situation d'acteurs, accroître la motivation des
apprenants.
D'évidence, les motivations externes sont les moins propices pour entraîner une réelle intégration des
TIC chez les enseignants. On peut en revanche gager qu'un désir profond de changement personnel ou
une insatisfaction ressentie face à une situation (manque de motivation des élèves, niveaux
hétérogènes) ou une méthode d'enseignement (approche magistrale) peuvent avoir un impact plus
important sur les pratiques. On ne peut que souscrire à l'avis de Brodin (2006 : 240) qui souligne qu'il
n'est pas aisé pour un enseignant d'opter "pour des pratiques mal maîtrisées, sauf s'il ressent un besoin
de changement, suscité par une insatisfaction ressentie ou des difficultés rencontrées".

Ce qui ressort fortement de l'étude des entretiens, c'est que, en dépit du fait qu'ils appartiennent à la
même institution éducative et aient reçu une formation pédagogique peu ou prou semblable, les
pratiques des enseignants varient considérablement selon leur histoire personnelle et les
représentations qu'ils ont de la L2, de leur mission en tant qu'enseignant et de l'apprentissage. Le
témoignage de Lucie, dans ce qu'il laisse entrevoir d'une maturation professionnelle sur une année, est
 60

particulièrement précieux pour montrer qu'on ne saurait faire correspondre trop hâtivement une
pratique à des caractéristiques personnelles et professionnelles. De même, les essais infructueux d'Eric
pour intégrer les TIC à sa pratique indiquent combien il est difficile de négocier un changement de
posture quand celui-ci va à l'encontre de ce qu'on a soi-même vécu en tant qu'apprenant. Mais la
pratique d'Eric est saisie à un moment donné et rien ne peut indiquer que celle-ci ne pourra évoluer à
la faveur d'un stage ou d'une expérimentation particulièrement réussie. Les changements identitaires se
produisant sur le temps long, il convient donc de se défier de catégorisations définitives.

Ce préalable important étant posé, il est tout de même possible de déceler des degrés d'intégration des
TIC dans les pratiques pédagogiques : d'une utilisation marginale et ponctuelle à un usage routinier, un
éventail de pratiques se profile qui met au jour la nécessité d'ajuster celle-ci à une identité, un réseau
de significations et une communauté comme le propose Wenger. Les récits de Lucie, de Cathy et de
Darius relèvent d'une approche par expérimentations successives et s'appuient sur des stratégies
diverses pour assurer une introduction des TIC dans leur pratique pédagogique. Certaines étapes du
processus d'intégration, mises au jour par l'analyse du récit de Lucie, peuvent générer un sentiment de
frustration et d'inconfort tandis que les enseignants développent des stratégies et inventent de
nouvelles façons pour aller plus loin dans l'intégration. Ces récits témoignent d'une ingéniosité au
quotidien pour se jouer des difficultés matérielles ou institutionnelles. Rien n'est en soi révolutionnaire
dans les pratiques décrites et pourtant les récits exposent des réussites pédagogiques. Ces dernières
sont d'autant plus notables qu'elles s'inscrivent dans une pratique dans laquelle "la technologie au
service de l'apprentissage de la L2" n'est plus un slogan mais une réalité à laquelle ils contribuent au
quotidien.

Il est frappant de constater que les trois projets décrits par Lucie, Cathy et Darius recourent, dans
l'éventail des technologies à disposition, en particulier à la baladodiffusion. Au-delà d'un possible effet
de mode, nous pouvons raisonnablement poser l'hypothèse que l'utilisation de la baladodiffusion
aboutit à des exemples d'intégration pédagogique réussie d'une part parce qu'elle s'appuie sur des outils
tombés dans les usages sociaux (i-pods, MP3), faciles à utiliser et d'un coût modique et, d'autre part,
parce qu'elle présente une parenté avec des usages propres au laboratoire de langues qu'elle améliore
singulièrement en le décloisonnant. S'appuyer sur la baladodiffusion permet donc d'entamer le
processus d'intégration "assez simplement, assez humblement" pour reprendre les mots de Lucie, en
partant du déjà connu. Si les projets de Lucie, Cathy et Darius sont couronnés de succès, c'est bien
parce qu'ils mettent en jeu des compétences pédagogiques plutôt que des compétences techniques (ou
informatiques) à proprement parler. Cela met au jour un enjeu au niveau de la formation relatif à la
nécessité de développer une compétence stratégique chez les enseignants leur permettant d'évaluer le
degré de facilité pour intégrer tel ou tel outil dans une pratique pédagogique (cf. chapitre 6, pp. XX où
nous détaillerons ceci).

Pour des raisons inverses, les TIC ne provoquent pas de discontinuités identitaires fortes dans le
discours d'Eric et de Darius : le premier interrompt le processus d'intégration au moment où ses
valeurs sont fragilisées tandis que pour le second, ayant toujours utilisé les TIC, il lui est naturel de
transférer des compétences acquises hors de la sphère professionnelle à sa pratique pédagogique. En
revanche, les entretiens de Lucie et de Cathy révèlent de fortes discontinuités : l'une et l'autre sont
amenées à négocier un positionnement professionnel différent à leurs propres yeux et à ceux de leurs
collègues pour intégrer les TIC. La perte d'une partie du contrôle de l'activité pédagogique (en
laissant par exemple la possibilité aux élèves d'adopter un rythme qui leur est propre, voire une
démarche qu'ils ont choisie) et, par un choc en retour, l'effacement de l'enseignant du centre de
l'attention des apprenants au profit d'une posture plus périphérique lors du temps de la classe,
constituent certainement les éléments les plus saillants de l'analyse de ces discours. D'une simple
 61

recherche d'informations sur Internet à la mise en place d'une tâche plus complexe, on peut donc
confirmer que les TIC provoquent des ajustements plus ou moins majeurs dans la façon d'envisager
l'activité des apprenants, de l'organiser, de l'évaluer et modifient le rôle des enseignants. C'est en cela
qu'elle possède un caractère disruptif qui oblige les enseignants à adopter - ou pas dans le cas d'un
abandon - un nouveau positionnement. On constate, par exemple à travers la description de sa pratique
des TIC par Darius, que la tâche d'un enseignant consiste pour lui à concevoir des situations favorisant
les apprentissages langagiers des apprenants et à proposer des régulations quand cela s'avère
nécessaire. C'est en cela que les TIC possèdent un potentiel non seulement pour renouveler certaines
postures pédagogiques mais pour faire évoluer les pratiques vers les modèles socioconstructivistes et
interactionnistes de l’apprentissage (cf. Brodin, 2003).

Tardif, dès 1998, avait bien montré que l'intégration des TIC dans les pratiques devaient
s'accompagner d'un changement profond pour passer du paradigme d'enseignement au paradigme
d'apprentissage. Le tableau 3.1 reproduit la typologie établie par Tardif après l'avoir simplifiée et
adaptée à notre propos.

Tableau 3.1: Paradigme d’apprentissage et paradigme d’enseignement, adapté de Tardif (1998 : 35)
PARADIGME D’ENSEIGNEMENT PARADIGME D’APPRENTISSAGE

Conception de • Acquisition de connaissances • Développement de compétences

• Développement d’automatismes • Réponses à des questions complexes
l’apprentissage • Mémorisation • Création de relations

Conséquences • Accumulation d’informations • Transformation d’informations en

pédagogiques • Accumulation de connaissances
• Association des connaissances les unes
aux autres
Activités de la classe • A partir de l’enseignant
• Fréquence élevée d’activités
d’exercisation
• Relations didactiques
Modes d’évaluation • En référence aux connaissances
Orientation des rôles de • Toujours un transmetteur
l’enseignant d’informations
connaissances viables et transférables
• Intégration des connaissances dans des
schémas cognitifs
• A partir de l’élève
• A partir de projets, de recherches ou de
situations problématiques
• Relations interactives
• En référence aux compétences
développées
• Axées sur l’étayage et le désétayage

Orientation des rôles de • Un récepteur plutôt passif • Un constructeur actif

l’élève • Un apprenant en situation • Un collaborateur
d’interlocuteur • Parfois un expert
Attitudes et relations • Individualisme • Entraide
attendues de la part des • Relations de compétition • Relations d’interdépendance
élèves

Malgré son caractère dichotomique parfois discutable, la typologie de Tardif présente l'intérêt de
montrer le saut conceptuel requis pour passer d'une posture pédagogique à une autre. Il ne s'agit pas de
dire que la mémorisation et le développement d'automatismes ne sont pas nécessaires à l'apprentissage
d'une L2. Beaucoup de travaux en psycholinguistique indiquent le contraire (cf. par exemple
DeKeyser, 2001). Il s'agit juste de rappeler que le travail sur certains aspects de l'apprentissage de la
L2 devrait s'inscrire dans un projet d'apprentissage plus large qui accorde la priorité à la construction
de significations (cf. chapitre 4).

Les items listés dans le paradigme d'enseignement présentent certainement un air de familiarité pour
les enseignants car ils correspondent très exactement au type d'enseignement qu'ils ont eux-mêmes
 62

reçu lorsqu'ils étaient en situation d'apprentissage en contexte français et qui leur a même permis de
réussir les concours. C'est peut-être d'ailleurs pour cela que les préceptes de l'approche actionnelle ont
tant de mal à être réellement intégrés par ces mêmes enseignants car ils préconisent une pédagogie qui
s'oppose presque caricaturalement à ce qui leur était présenté comme modèle d'apprentissage. Dans les
discours de Lucie, Cathy et Darius, certains aspects catégorisés par Tardif comme relevant du
paradigme d’apprentissage affleurent : l'importance de préparer les apprenants à des situations
d'interaction qu'ils rencontreront probablement dans leur vie professionnelle, l'individualisation des
apprentissages, les relations d'entraide instaurées entre les apprenants. Notons que ce ne sont pas les
TIC qui sont agents du changement. C'est leur intégration qui constitue un catalyseur en ce sens que
l'exploitation optimale du potentiel des technologies nécessite de reconceptualiser la plupart des
aspects liés à l'apprentissage comme cela apparaît à travers les témoignages présentés dans ce chapitre.

Le rôle encyclopédique des enseignants se trouve ainsi en partie amoindri dès lors que les savoirs et
les informations sont disponibles sur divers formats technologiques. Leur rôle de modèle linguistique
(et source principale de L2) s'efface devant l'accès à des documents divers en L2 et des possibilités
d'interaction en ligne avec des natifs. Le contrôle qu'ils ont sur les rythmes de l'activité perd de sa
pertinence dès lors que l'accent est mis sur l'individualisation. On peut conclure avec Tardif (1998 :
17) que "l’intégration des TIC les incite plutôt à assumer des fonctions d’entraîneurs et de médiateurs
afin de soutenir les élèves dans leurs démarches d’apprentissage".

3.5. De l'expérimentation à la communauté de pratique

3.5.1. D'une démarche individuelle d'autoformation à une démarche sociale
La plupart des enseignants dont nous avons examiné les témoignages forment la catégorie des
expérimentateurs : bien qu'ils présentent des profils identitaires différents et qu'ils interviennent dans
des contextes variés, ils ont en commun d'accepter une part d'incertitude dans leur pratique
d'enseignant, de mettre en place des expérimentations pédagogiques qui sont ensuite évaluées et, au
besoin corrigées, d'être en mesure de relativiser l'importance de l'outil en faisant primer la pédagogie,
et enfin, de négocier un réseau de significations autour de leur pratique. Ce qui les singularisent n'est
pas tant leur utilisation des TIC que le fait qu'ils aient adopté une posture de recherche-action. Narcy-
Combes (2005 : 114-115) différencie utilement la tradition française pour laquelle la recherche-action
est principalement une démarche universitaire qui vise à l'objectivité et à la vérification d'hypothèses
et la tradition anglo-saxonne de la recherche-action qui recherche principalement la construction de
savoirs acquis dans et sur l'action professionnelle. La démarche par expérimentations des enseignants
comme Lucie, Cathy ou Darius relève d'évidence de la recherche-action de tradition anglo-saxonne.
Ce n'est pas la validité scientifique qui est recherchée mais la validité pédagogique. En d'autres termes,
le but de leur démarche n'est pas de produire des résultats qui obéissent à des canons scientifiques, se
réfèrent à des théories, et dont l'objectif ultime est d'aboutir à une publication qui répond à des critères
académiques comme c'est le cas pour des enseignants qui s'engagent dans un travail doctoral en
problématisant un des aspects de leur pratique (cf. par exemple Arthaud, 2006 ; Brudermann, 2010 ;
Sarré, 2010). Les résultats que ces expérimentateurs valorisent, on l'a vu, concernent l'accroissement
de la motivation de leurs élèves, l'amélioration de leur pratique pédagogique au service des
apprentissages des apprenants dont ils ont la charge, et le développement d'un répertoire professionnel
qui inclut désormais une utilisation raisonnée des TIC. Pourtant, les témoignages des uns et des autres
dévoilent leur souhait de diffuser leurs pratiques au-delà des murs de leur classe. Ainsi, s'ils ne
produisent pas (ou rarement) de publications de type scientifique, les expérimentateurs cherchent à
coopter les collègues de leur établissement, déposent des projets au niveau rectoral ou départemental
pour trouver des financements, alimentent un site10 où ils relatent leurs pratiques pédagogiques et
effectuent un travail de veille, participent activement à des listes professionnelles (par exemple e-

10
voir par exemple le site de Stéphane Bussutil : http://another-teacher.net/ ou celui de Rodolphe Maurel :
http://www.soundguideweb.com/
 63

teach), assurent des formations, et donnent de la visibilité à leurs expérimentations lors d'événements
tels que le colloque annuel de Cyber-Langues. Les significations qu'ils ont négociées autour de leur
expérimentation leur donne tout à la fois compétence et légitimité pour, à leur tour, contribuer à la
production de nouvelles significations qui pourront être appliquées dans des contextes différents des
leurs, de coopter la collaboration de leurs pairs dans et hors leurs établissements d'exercice, et de
participer pleinement à une communauté de pratique. Reprenons à Wenger (ibid., chapitre 3) certains
éléments définitoires des communautés de pratique :

- les communautés de pratique fournissent un cadre aux individus qui y sont engagés pour négocier
avec d'autres et avec eux-mêmes le sens d'une pratique professionnelle ;

- l'appartenance à une communauté de pratique est une affaire d'engagement mutuel ;

- ce que les membres d'une communauté de pratique acquièrent au sein de celle-ci n'est pas la
connaissance statique d'un sujet mais le sentiment même d'être engagés dans un processus et de
participer au développement de leur pratique.

Ainsi Darius reconnaît que l'intégration des TIC dans sa pratique relève tout autant de l'autoformation
que de son engagement dans une communauté de pratique :

"c'est aussi grâce aux collègues, les pionniers, qui ont fait le chemin avant moi et qui ont eu la bonne
idée de publier leurs travaux sur internet… Ce sont des gens qui, dès le départ, dès qu'ils s'y sont mis,
ont publié, ont fait des choses, ont partagé. C'est ce qui a fait aussi que j'ai eu envie de faire pareil.Il
suffit pas de prendre, il faut rendre aussi".

Les résultats des expérimentations, parce qu'ils s'accompagnent d'un effort de publication et de
diffusion, peuvent non seulement contribuer à la réflexion individuelle des enseignants mais créer un
collectif auquel il est possible de contribuer. Se dessine alors une éthique du praticien qui participe au
développement professionnel de ses pairs tout en gagnant en réflexivité par rapport à sa propre
pratique.

Selon les chercheurs en didactique des langues (Egbert et al., 2002 ; Hanson-Smith, 2006 ; Kessler et
Plakans, 2008) qui se sont intéressés aux communautés de pratique, celles-ci présenteraient l'intérêt
de:

- fournir des ressources pour expérimenter de nouvelles méthodes,

- fournir des opportunités pour communiquer, collaborer et réfléchir à leur propre pratique,

- accroître la confiance des enseignants en présentant des échantillons de pratique située dans des
contextes semblables au leur,

- répondre à des besoins concrets quand ceux-ci se font jour dans la pratique.

Wenger prévient bien contre la tentation de ne présenter qu'une vision enchantée des communautés de
pratique. Celles-ci ne reposent pas sur une histoire linéaire et harmonieuse mais connaissent des
disputes, des ruptures et des sécessions ; elles ont la particularité d'inclure mais aussi de dessiner une
frontière avec des individus qui n'en font pas partie. Toutefois, parce qu'une communauté de pratique
peut être envisagée comme l'histoire partagée d'un apprentissage, elle intéresse le chercheur soucieux
de replacer des témoignages isolés dans un ensemble plus grand et d'affiner certains résultats obtenus
par le biais d'une méthodologie qualitative par leur confrontation à un échantillon plus représentatif.
C'est ce que la section suivante vise à faire par le biais d'un questionnaire administré aux participants
du colloque de Cyber-Langues afin de mieux appréhender leur profil, leurs motivations et leurs
attitudes vis-à-vis des TIC et de l'institution.
 64

3.5.2. Cyber-Langues comme communauté de pratiques : une étude de cas

3.5.2.1. Description du public de Cyber-Langues
Afin de connaître plus finement le public qui se rend à Cyber-Langues et d'être en mesure de
la comparer avec la population générale des enseignants de langue décrite dans le chapitre 2,
une enquête a été mise au point et distribuée le premier jour du colloque qui se tenait en août
2010 dans la ville de Pau. 95 questionnaires ont été récoltés et analysés.
La répartition entre les hommes et les femmes est sensiblement identique à celle révélée par
l’enquête auprès des enseignants d’anglais de l’Académie du Rhône présentée dans le chapitre
2 (cf. supra, pp. XX) puisqu’il y avait à Pau 78% d’enseignantes pour 22% d’enseignants. La
ventilation par type d’établissement de l'Education Nationale 11 où les répondants sont
actuellement en poste révèle que 5,3 % interviennent en primaire, 36,3 % en collège, 42,5 %
en lycée et 12, 4 % dans le supérieur, certains intervenant dans plusieurs structures à la fois.
La majeure partie des répondants (54,7 %) est composée d’enseignants d’anglais, puis
viennent les hispanistes (29,5 %), les germanistes (6,3 %), puis, en nombre très restreint, des
enseignants de FLE, d’italien et de chinois. Deux inspecteurs étaient présents ainsi que vingt
formateurs, qui pour la plupart, cumulent cette fonction avec celle d’enseignant. La
ventilation par tranche d’âge révèle que ce sont les enseignants qui ont entre 35 et 50 ans qui
sont les plus représentés et l’âge moyen des participants se situe autour de 45 ans. La
répartition par ancienneté dans le métier est homogène même s’il y a un pic pour les
répondants dont l’ancienneté se situe entre 10 et 20 ans d’exercice. 60% des répondants
viennent à Cyber-Langues pour la première fois, environ 16 % pour la seconde et ils sont
environ un quart à être venus trois fois ou plus. Il y a donc clairement un socle d'habitués mais
également un fort renouvellement du public principalement lié à la situation géographique du
colloque annuel.
3.5.2.2. Un degré d'intégration des TIC plus élevé que la moyenne
Afin de pouvoir comparer les pratiques pédagogiques des participants à Cyber-Langues et les
enseignants de l’échantillon Rhône-alpin, les questions semblables leur ont été posées sur
diverses utilisations pédagogiques des TIC avérées ou projetées. Le tableau 3.2 présente ces
résultats et rappelle entre parenthèses les données concernant les pratiques des enseignants de
langue présentés dans le chapitre 2.
Tableau 3.2: Pratiques pédagogiques réelles ou projetées des participants à CL
Non, mais j'aimerais
Oui Non
bien essayer

enrichir les cours avec des

93,7% (87,8%) 1,1% (4,4%) 5,3% (7,8%)
documents authentiques

faire effectuer des recherches

93,7% (83,3%) 3,2% (6,7%) 3,2% (10,0%)
aux élèves

mettre en place un partenariat

30,5% (10,0%) 21,1% (37,2%) 48,4% (52,8%)
avec une classe à distance

mettre en place et animer un

26,3% (1,7%) 43,2% (57,2%) 29,5 % (41,1%)
blog de classe

11
Certains des répondants sont en poste à l'étranger, à la retraite ou ne relèvent pas directement de l'Education
Nationale comme par exemple les lycées agricoles.
 65

mettre en place un forum 17,9% (3,9%) 53,7% (71,7%) 28,4% (24,4%)

mettre en place un wiki 8,4% (2,2%) 54,7% (79,4%) 29,5% (18,3%)

De manière prévisible, le degré d'intégration des TIC est plus élevé parmi les participants à Cyber-
Langues que ce que nous avions pu observer parmi la population générale des enseignants de langue.
Ainsi, des partenariats avec une classe à distance ont été mis en place par environ un tiers des
répondants et les pratiques intégrant des outils comme le blog, si elles sont loin d'être généralisées, ne
sont pas marginales puisqu'un quart des répondants y ont déjà eu recours. Seuls le forum et le wiki
semblent susciter un rejet pour une majorité de cette population mais une curiosité plus marquée des
participants à Cyber-Langues semble se faire jour si les pourcentages de pratiques projetées entre les
deux catégories sont comparées.

Quatre étapes concernant l'intégration des TIC peuvent être identifiées en écho avec les degrés divers
d'intégration repérés à la suite de l'analyse du témoignage de Lucie (cf. supra, § 3.2).

Tableau 3.3 : Répartition des participants selon les degrés d'intégration des TIC
Je suis en pleine phase d'exploration et espère repartir de Cyber-Langues avec des idées pour 21,3%
m'y mettre bientôt /je vais expérimenter prochainement une séquence intégrant les TIC.

J'ai commencé à expérimenter avec les TIC mais ça reste encore très ponctuel. 35,1%

Les TIC font partie de ma pratique pédagogique ordinaire. 18,1%

Les TIC font partie de ma pratique pédagogique ordinaire et je suis moteur pour leur 25,5%
utilisation dans mon établissement et/ou mon académie.

Un cinquième des répondants se trouvent encore dans la phase d'exploration mais ont déjà des projets
d'expérimentation. Plus d'un tiers des répondants ont déjà expérimenté avec les technologies mais
reconnaissent une pratique encore ponctuelle des TIC. On remarque que ces deux premières catégories
se trouvent majoritairement parmi ceux qui viennent pour la première fois à Cyber-Langues. Pour 18
%, les TIC se sont banalisées et font partie de leur pratique ordinaire et, enfin, un quart des participants
a non seulement atteint l'étape de la banalisation mais est passé à celui de la diffusion en étant moteur
dans leur établissement ou lors de formations.

3.5.2.3. Motivations, compétences et attitudes

Il était ensuite demandé aux répondants d'identifier ce qui les avait initialement incité à commencer à
intégrer les TIC dans leur pratique. Les réponses sont présentées par ordre décroissant dans le tableau
3.4.
 66

Tableau 3.4 : Motivations initiales pour intégrer les TIC dans les pratiques pédagogiques
Motivations Effectif %

je souhaitais faire évoluer ma façon d'enseigner 55 41,3%

je voulais motiver mes élèves 34 25,6%

c'était la meilleure façon pour moi d'individualiser les apprentissages 18 13,5%

je voulais utiliser les outils que mes élèves utilisent couramment 11 8,3%

c'était la meilleure façon pour moi de capter l'attention de mes élèves 8 6,0%

mon établissement est bien équipé et c'était dommage de ne pas se servir des
6 4,5%
possibilités offertes

j'ai été fortement incité(e) à m'y mettre par le chef d'établissement ou l'inspecteur 1 0,8%

Total / réponses 12 133 100 %

Ces résultats permettent de constater que ce sont des motivations personnelles (faire évoluer sa
pratique) et pédagogiques (accroître la motivation des apprenants, individualiser les apprentissages,
capter l'attention de apprenants) qui sont convoquées bien avant des motivations externes (un
équipement multimédia disponible dans l'établissement, une incitation venant du chef d'établissement
ou de l'inspecteur) qui ne sont ici qu'exceptionnellement citées.

Les motivations à intégrer les TIC dans la pratique pédagogique sont congruentes avec celles qui
amènent des enseignants à consacrer trois jours en dehors de l'année scolaire et participer à leurs frais
au colloque de Cyber-Langues. Sont avancées par ordre décroissant les raisons suivantes :

- enrichir ma pratique
- échanger avec des collègues et participer à une logique de mutualisation
- réactualiser mes connaissances et me tenir au courant
- nouer des contacts
- se dynamiser et se (re-)motiver pour la rentrée
L'observation du colloque met au jour de quelle façon la plupart des enseignants qui animent un atelier
à Cyber-Langues ont compris les motivations de leurs collègues. En effet, ils prennent soin de mettre
en valeur le potentiel pédagogique de leurs expérimentations et ne négligent pas de détailler les étapes
(pédagogiques et techniques) par lesquelles ils passent pour concrètement mettre en place ces
expérimentations, le tout par le biais d'un discours qui est à la fois complice (nous partageons les
mêmes conditions de travail), rassurant (vous pouvez y arriver comme moi) et généreux (vous pouvez
récupérer ceci sur mon site). Si la référence à la théorie en didactique des langues est quasiment
absente des présentations en atelier, c'est la valeur exemplaire d'une pratique augmentée par les TIC
qui est privilégiée avec pour principale validation les effets des expérimentations présentées sur la
motivation des apprenants.

Darius résume bien ce qui fait la valeur de ces ateliers et du colloque :

12
Pourcentages calculés sur la base des réponses. A noter que plusieurs items ont été choisis par les mêmes
participants.
 67

"En fin de compte, c'est rien de plus que de la formation continue, mais très sommaire,
parce que les ateliers, on passe à chaque fois une heure, une heure et demie sur un sujet.
C'est plus de la découverte que de la maîtrise. Les collègues, quand ils sortent des ateliers, ils
ne maitrisent pas les outils. Ils savent juste que les outils existent et où retrouver la
documentation s'ils veulent s'en servir plus tard. Et puis, c'est d'une convivialité
extraordinaire, j'ai des souvenirs de fous rires. Enfin, vous imaginez bien, on était deux cents
profs ensemble! Après, il faut être prof, parce que sinon…"
Une dernière question ouverte enjoignaient les participants à identifier les compétences qui leur
semblaient importantes pour intégrer les TIC dans leur pratique pédagogique. A l'exception de la
première réponse qui est donnée par plus d'un tiers des répondants, ce sont davantage des attitudes qui
sont identifiées comme cela apparaît dans la liste suivante présentée par ordre décroissant de
fréquence:

- connaissance et maîtrise des outils et des techniques

- ouverture d'esprit, curiosité
- motivation, dynamisme, envie, passion
- inventivité, créativité, imagination
- capacité à s'adapter
- patience, humilité
- compétences organisationnelles
- capacité à travailler en équipe
Ces réponses attestent que pour ces enseignants, au-delà de compétences proprement techniques,
l'intégration des TIC dans la pratique dépend surtout d'un état d'esprit propice à la prise de risque, à
l'envie de créer et de dynamiser leur propre enseignement. Si la dernière réponse (capacité à travailler
en équipe) est avancée comme propice à l'intégration des TIC, les participants interrogés à ce sujet
sont seulement 13% à reconnaître qu'il y a un véritable travail d'équipe dans leur établissement contre
23 % à dire qu'il est complètement absent et 64 % à déclarer que seules quelques personnes
s'impliquent dans un travail commun, ce qui souligne le relatif individualisme que connaissent les
enseignants dans le quotidien de leur pratique.

3.5.2.4. Synthèse
Les résultats présentés dans cette section confirment qu'une communauté de pratique comme celle de
Cyber-Langues constitue un observatoire idéal de l’intégration des TIC par les enseignants de langue
mais présente une image biaisé de la réalité comme le révèle la mise en regard entre les deux enquêtes
sur les pratiques (cf. tableau 3.2). Cette comparaison met au jour le fait que les enseignants qui
s'impliquent dans une telle communauté de pratique, qu'ils soient pleinement acteurs ou se tiennent
dans une posture plus périphérique, ne sont pas tout à fait des enseignants typiques mais éprouvent,
peut-être plus ardemment que leurs collègues, le désir de questionner leurs habitudes pédagogiques
afin de faire évoluer leur pratique et répondre aux besoins des apprenants dont ils ont la charge. Trois
jours durant le colloque puis par le biais des listes d'échanges, les interactions entre des enseignants
qui se trouvent à différentes étapes de leur intégration constituent un "compagnonnage cognitif"
(Durand, Saury, et Sève, 2006 : 68). En ce sens, Cyber-Langues correspond bien à une organisation
apprenante qui mémorise "sous forme de signes l'expérience collective passée, tout en garantissant la
possibilité d'inventer du nouveau pour une reprise créatrice des normes communes" (ibid., p. 75).

De plus, cette étude et l'observation participante de l'auteur au colloque permettent de percevoir

l'extraordinaire motivation de ces enseignants pour réinventer leur métier mais aussi pour se ménager
une marge de liberté par rapport à l'institution éducative, à ses lourdeurs, ses injonctions et aux
contraintes qu'elle fait peser sur eux (cf. chapitre 2). Il est d'ailleurs intéressant de constater que les
expérimentations qui sont présentées lors des ateliers et qui alimentent les interactions au sein de la
 68

communauté de pratique, loin de chercher à généraliser des normes pédagogiques auxquelles il

conviendrait de se conformer, ont valeur d'exemples, contextualisés et portés par des individus, qu'il
s'agit de se réapproprier avec créativité. Consciente d'être minoritaire au sein de l'ensemble des
enseignants parce qu'elle est fortement engagée dans un processus d'innovation et d'autoformation,
cette communauté est donc, comme le note Moscovici (1984 : 57-58) en "opposition consciente à la
norme de la majorité" et semble défendre "une contre-norme" pédagogique avec un discours souvent
militant. Cela pourrait d'ailleurs signaler une tension entre la standardisation des pratiques intégrant les
TIC qui s'incarnent dans les environnements numériques de travail (ENT) que les institutions
s'évertuent à mettre en place et les assemblages mis au point par les enseignants, parfois dans des
plateformes d'apprentissage en ligne en open source (par exemple Moodle), qui leur permettent
davantage de créativité et dessinent une "contre-norme".

Enfin, cette enquête révèle combien de telles communautés de pratique13 répondent à une demande
forte des enseignants qui souffrent d'isolement au sein de leur établissement et d'un individualisme
quasi structurel de cette profession (Narcy-Combes, 2010 : 135) bien qu'ils soient avides d'échanges et
de partage. Cela souligne que le développement professionnel passe par les échanges avec les pairs, la
confrontation à d'autres approches pédagogiques et la participation à un collectif, et cela dessine en
creux un répertoire de valeurs (curiosité, créativité, goût pour le travail en équipe) aussi important que
le répertoire de compétences établi par l'institution (cf. chapitre 1, p. XX).

3.5.3. Les communautés de pratique comme corps intermédiaire

Cardon (2006), qui étudie les relations entre les usages des nouvelles technologies et les pratiques
culturelles et médiatiques, distingue deux dynamiques pour le développement d'usages innovants.
D'une part, une "dynamique verticale" voit naître des innovations dans les laboratoires et au sein des
services de recherche-développement qui sont ensuite proposées aux consommateurs. D'autre part, des
usages innovants se développent parallèlement selon une "dynamique horizontale" qui amène des
utilisateurs à collaborer hors d'un système de recherche estampillé comme tel. Cardon donne l'exemple
emblématique de ce groupe d'étudiants américains qui ont les premiers conçu les systèmes de partage
de personne à personne (peer-to-peer) et ont largement contribué à l'accélération du développement
d'Internet et à sa démocratisation. Plusieurs autres innovations, tels le réseau sans fil wifi ou
l'encyclopédie collaborative en ligne Wikipedia, sont nées de la collaboration entre des informaticiens
et/ou entre des militants associatifs qui ont inventé des solutions originales pour répondre à des
besoins précis. Ces innovations ont connu une diffusion rapide parce que les besoins et les usages
avaient été mieux cernés par les utilisateurs que par les chercheurs des centres de recherches de
l'industrie ou de l'édition.

Des associations comme Cyber-Langues s'inscrivent dans cette dynamique horizontale en créant un
lieu pour le partage, la collaboration et la réflexion sur les TIC pour l'apprentissage d'une langue. Ces
communautés de pratique sont, nous l'avons vu, rarement le lieu d'innovations réelles mais plutôt un
espace de "réinvention pédagogique" où le potentiel d'un outil est astucieusement mis au service de
l'apprentissage de la L2 (cf. chapitre 5 pour des exemples). Les communautés de pratique semblent
pouvoir fonctionner comme un corps intermédiaire pertinent pour faciliter la propagation des TIC dans
la pédagogie des enseignants peut-être bien plus efficacement que les incitations institutionnelles qui
les enjoignent à utiliser les TIC mais n'y parviennent que marginalement (cf. chapitre 2). De plus, il

13
Dans le domaine de l'enseignement des langues, plusieurs associations existent : l'ACEDLE (Association des
Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangères), l'APLIUT (Association des Professeurs de
Langues des Instituts Universitaires Technologiques), EUROCALL (European Association for Computer
Assisted Language Learning).
 69

semble exister un enjeu réel pour les chercheurs, mais aussi pour les maisons d'édition, à s'intéresser
davantage à ces corps intermédiaires et aux usages qu'ils révèlent pour ajuster les questions de
recherche et l'offre éditoriale. Comme le souligne Cardon (ibid.), les "innovations ascendantes", celles
qui remontent du terrain, devraient inciter les chercheurs "à développer une autre manière d’explorer
in situ les potentialités des technologies en les rendant plus attentifs aux engouements, aux
apprentissages et aux productions des usagers".

Cela ne manque pas d'interroger les chercheurs en didactique des langues sur la place que leurs
recherches peuvent avoir au sein de la communauté des enseignants. Non seulement ces recherches
peinent à se disséminer au-delà du cercle des chercheurs (qui constitue un autre communauté de
pratique d'ailleurs), mais une attitude de défiance transparaît dans les discours des enseignants envers
le monde universitaire et son regard descendant comme le note l'une des enseignantes interrogées :
"l'université juge le lycée qui juge le collège" (Anne-Cécile). Cela indique peut-être la nécessité que
soient menées, en parallèle à une recherche fondamentale, des recherches plus proches des pratiques
des enseignants en les associant à la démarche scientifique et en définissant les questions de recherche
en collaboration avec les équipes pédagogiques. Pour pallier ce problème de diffusion de la recherche
en didactique des langues, Balanskat et al. (2006 : 9) suggèrent même de rendre les résultats de la
recherche accessibles aux praticiens dans des formats ou sur des supports qui leur sembleront
davantage pertinents que l'article scientifique. Une revue comme Alsic a bien compris cet enjeu et
propose non seulement des articles de recherche mais consacre une rubrique à des analyses de sites et
de logiciels éducatifs. L'opposition entre la pratique (le terrain, les contraintes du contexte) et la
théorie (le débat scientifique, les variables contrôlées) gagnerait certainement à être aplanie de telle
sorte qu'il y ait une meilleure circulation entre l'une et l'autre (cf. chapitre 6, pp. XX pour une réflexion
sur la place de la théorie dans la formation des enseignants).

3.6. Conclusion
Le chapitre 2 avait mis au jour une variété de raisons expliquant la faible intégration des TIC par les
enseignants du secondaire. En s'intéressant à la population réduite des expérimentateurs, ce chapitre
permet de montrer que les utilisations pédagogiques recourant aux TIC se diffusent peu à peu grâce à
la cooptation de leurs collègues par les expérimentateurs, aux incitations et à l'accompagnement de
certains chefs d'établissement et de certains inspecteurs, et au relai puissant de diverses communautés
de pratique dont Cyber-Langues est un exemple particulièrement significatif. Toutefois, comme le
souligne une des personnes interrogées, la diffusion de ces utilisations demeure lente et, si elle crée de
l'émulation au sein des équipes pédagogiques, elle suscite aussi des résistances ou même des tensions :
"On est maintenant une équipe qui travaille à deux vitesses. Dans l'équipe, on est huit en tout, mais on
est trois seulement à vraiment travailler avec les TICE" (Cathy). Si le présent chapitre vient donc
équilibrer le constat établi dans le chapitre 2, il convient toutefois de souligner que la catégorie des
expérimentateurs mise au jour par l'analyse des discours sur les pratiques demeure minoritaire au sein
de la communauté des enseignants et que l'intégration des TIC est un processus inégalement vécu par
tous. Est-ce à dire alors que l'intégration des TIC dans les pratiques est une sorte de luxe auxquels
quelques-uns accèdent soit parce qu'ils bénéficient d'une situation avantageuse (un établissement bien
doté et une équipe éducative soudée et innovante), soit parce qu'ils possèdent, avant leur entrée dans le
métier, une compétence technologique et communicationnelle suffisamment évolutive pour que
l'utilisation des technologies s'agrège naturellement à leur répertoire didactique ? Si tel est le cas, une
ligne de fracture risque de se dessiner de manière plus marquée encore entre une minorité agissante,
comme celle représentée par les adhérents de Cyber-Langues, et une majorité pour qui les TIC
demeurent un gadget chronophage, superflu et dénué d'intérêt.
 70

L'examen des discours a souligné la dimension temporelle du processus d'intégration qui amène les
enseignants à passer par plusieurs phases (temps de latence, phase d'exploration phase de balisage,
phase d'expérimentation, phase de banalisation et phase de diffusion). Elle a révélé également que
l'intégration des TIC était certes conditionnée par la maîtrise technique de certaines technologies au
service des apprentissages, ce que l'on peut appeler une compétence techno-pédagogique, mais qu'une
dimension identitaire était fortement en jeu pour négocier le passage du paradigme d'enseignement au
paradigme d'apprentissage. Il semble que ce repositionnement identitaire passe, au moins en partie, par
la perte d'une partie du contrôle de l'activité pédagogique et par l'effacement de l'enseignant du centre
de l'attention des apprenants au profit d'une posture plus périphérique.

L'étude d'une communauté de pratiques, celle des enseignants qui ont intégré les TIC à leur pratique et
participent activement à la diffusion de ces nouveaux usages pédagogiques, a montré que se tissait un
réseau de significations autour de ces nouvelles pratiques et que les communautés (au niveau d'un
établissement, au niveau d'une liste de diffusion ou au niveau d'une association) contribuaient à la fois
à servir de caisse de résonnance, de plateforme de discussion et de laboratoire de réinvention
pédagogique. Il semble périlleux d'institutionnaliser des corps intermédiaires comme les listes de
discussion ou les associations comme Cyber-Langues car ils tirent justement leur légitimité du fait
qu'ils fonctionnent non pas du haut vers le bas, comme les Instructions Officielles ou les formations de
l'Education Nationale, mais selon une dynamique horizontale qui s'appuie sur le désir éprouvé par
certains enseignants de collaborer, voire de sortir de leur isolement. Même si de telles communautés
contribuent à dessiner de nouvelles normes pour l'utilisation des TIC, leur intérêt est de ne pas être
prescriptives mais d'inciter au contraire les enseignants à repousser les limites du pédagogiquement
possible. Sans doute, les relais institutionnels auraient intérêt à encourager leur travail, le valoriser et
le faire prospérer. Sans doute aussi l'éthique que l'on a perçue dans le discours des expérimentateurs
pourrait constituer une facette du répertoire professionnel à laquelle les enseignants gagneraient à être
sensibilisés dès leur apprentissage (cf. chapitre 6).

Au niveau scientifique, l'analyse des discours des praticiens s'est révélée précieuse pour aller au-delà
des constats que permettaient une approche plus globale comme celle du questionnaire. Se tenir au
bord d'une communauté de pratiques, et non plus en surplomb, enrichit le regard du chercheur en lui
révélant des aspects identitaires et symboliques liés au métier d'enseignant de langue par le biais de la
parole des praticiens.
 71

Chapitre 4. La tâche comme levier de la formation pour

conceptualiser l'apprentissage médiatisé

4.1. Introduction
Les résultats de l'enquête présentée dans le chapitre 2 révèlent que, dans leur grande majorité, les
enseignants de langue du secondaire n'ont pas adopté de nouvelles pratiques pédagogiques intégrant
les TIC. A l'exception des expérimentateurs (cf. chapitre 3), la plupart des enseignants du secondaire
envisagent les TIC principalement comme moyens de préparation et de diffusion mais ils n'en
exploitent que rarement toutes les potentialités pédagogiques car cela les confronte à des
repositionnements identitaires et conceptuels parfois difficiles à concéder. Le recours à la théorie
sociale du développement professionnel de Wenger (2008) nous a sensibilisé à l'importance de
considérer la pratique professionnelle dans toutes ces facettes sans oublier la dimension cognitive.
C'est à la question de la reconceptualisation de l'enseignement de la L2 que le présent chapitre va
s'intéresser en partant du postulat suivant : l'approche de l'enseignement d'une langue fondée sur la
tâche (désormais approche par tâches) constitue un levier puissant pour amener les (futurs) enseignants
de langue à mettre en débat leur rôle dans la situation d'enseignement et à intégrer le potentiel des TIC
pour l'enseignement de la L2.

Afin d'étayer notre propos, une réflexion sur la tâche comme levier de la formation pour
conceptualiser l'apprentissage médiatisé sera proposée. Dans un second temps, l'analyse de moments
charnières du processus de conception d'une tâche médiatisée par des apprentis enseignants visera à
fournir des indications quant à leur degré de conceptualisation de l'enseignement-apprentissage d'une
L2 et à nourrir la réflexion des formateurs afin qu'ils puissent accompagner le développement de
nouvelles connaissances et de nouvelles compétences pour enrichir les pratiques pédagogiques.
Comme le notent Wong et Benson (2006 : 253), l'intégration des TIC n'est pas seulement quelque
chose que les enseignants doivent apprendre à faire, mais un processus qui peut impliquer des
changements à différents niveaux, y compris à celui des représentations sur la pédagogie. Enfin, en
prenant appui sur les connaissances issues de la recherche en psycholinguistique et en acquisition
d'une langue seconde, nous nous emploierons à clarifier un certain nombre d'étapes liées à la
conception d'une tâche pour les enseignants désireux de s'engager dans une telle démarche
pédagogique.

4.2. L'approche par tâches et l'apprentissage d'une L2 médiatisée par les

technologies
4.2.1. Une perspective historique
On doit à Warschauer et Meskill (2000) un regard rétrospectif et analytique sur l'histoire de
l'apprentissage d'une langue médiatisé par les technologies. Ces deux auteurs repèrent trois approches
théoriques principales dans ce domaine : l'approche béhaviouriste, l'approche cognitive et, enfin,
l'approche sociocognitive. Il convient de souligner d'emblée qu'une approche n'en remplace pas une
autre et qu'il existe toujours aujourd'hui la résurgence de la perspective béhaviouriste.

La première approche de l'ALMT a été mise en œuvre dans les années 1960 et 1970 et était fondée sur
les théories structurales de l'apprentissage alors dominantes à cette époque. L'ordinateur était
principalement vu comme un tuteur mécanique et les activités médiatisées conçues et proposées aux
 72

apprenants s'apparentaient généralement à des exercices répétitifs visant au développement

d’automatismes et généralement assortis de rétroactions du type "vrai" ou "faux". Pourtant, ce format
d'activité qui envisage la langue hors de son contexte d'utilisation est, comme le rappellent avec
éloquence Doughty et Long (2003), inefficace que celui-ci soit proposé dans sa forme imprimée dans
un manuel, en classe ou bien sur Internet. Bien que la tendance générale soit à la prise de distance avec
une telle approche pédagogique de l'enseignement de la L2, Levy et Stockwell (2006: 185) relèvent
que la possibilité offerte par les TIC de fournir des exercices pour pratiquer des points de grammaire
ou mémoriser du lexique est considérée par beaucoup des acteurs de la situation éducative comme
l'essence même de l'apprentissage médiatisé.

L'approche cognitive, qui a émergé à la fin des années 1970, était influencée par les perspectives
cognitives de l'enseignement communicatif d'une L2. Selon cette approche, "l’apprentissage est conçu
comme un processus de construction des connaissances, et non pas comme un processus d’acquisition
des connaissances. […] Les activités d’enseignement sont des activités d’aide à la construction des
connaissances et non pas des activités de transmission des connaissances" (Legros, Maître de
Pembroke et Talbi, 2002 : 28). A cette période, les dispositifs d'apprentissage médiatisé continuent de
proposer des activités visant à développer des compétences linguistiques à force de répétition, mais le
format de l'exercice structural se fait plus rare et on offre à l'apprenant un degré plus élevé de contrôle
sur son parcours d'apprentissage et d'interactivité avec le système, ainsi que des activités plus
complexes qu'auparavant. Ceci correspond à la période de plein essor de l’enseignement assisté par
ordinateur (cf. Demaizière, 1986).

Au début des années 1990, l'approche dite cognitive commence à être critiquée par les didacticiens des
langues qui se tournent vers une perspective plus sociocognitive de l'enseignement d'une L2, laquelle
met l'accent sur l'utilisation de la L2 dans des contextes sociaux authentiques et débouche sur des
situations pédagogiques "socialement vraisemblables" (Beacco, 2007 : 186). Il est à noter que les
recherches en didactique des langues menées dans la perspective socio-culturelle de l'acquisition d'une
L2 sont fortement influencées par les travaux de Vygotsky (1997) qui accordent davantage
d'importance à la dimension sociale de l'apprentissage. Grosbois (2009) résume parfaitement l'héritage
vygotskien qui place en position centrale la collaboration et les interactions dans le développement des
compétences langagières. Selon cette perspective, l'apprenant est mis en situation de participer à des
activités sociales afin de lui donner l'opportunité "d'améliorer ses connaissances linguistiques en
dialoguant avec des locuteurs plus avancés, qui lui fournissent l'étayage dont il a besoin pour
progresser au sein de sa "zone de proche développement", soutien dont il se départira progressivement,
faisant ainsi évoluer son discours de l'hétéro- à l'auto-régulation" (Grosbois, 2009). Une nouvelle
approche de l'ALMT, désignée par Warschauer et Meskill (2000) comme l'approche sociocognitive,
devient donc plus centrale et semble continuer à faire référence jusqu'à ce jour, avec toutefois une
référence aux théories socio-culturelles dans certains cas ou socio-constructivistes dans d'autres.

Il est intéressant de noter que ces mouvements théoriques relatifs à l'ALMT suivent les évolutions des
outils, les possibilités pédagogiques étant fortement contraintes par les potentialités informatiques qui,
au fil des années, vont gagner :

- en souplesse dans l'individualisation des parcours et les rétroactions,

- en richesse en ce qui concerne la combinaison de supports différents et la création d'une réelle

interactivité entre eux et les apprenants,

- et en potentiel communicationnel en diversifiant les manières de collaborer et d'interagir en ligne.

 73

Il n'est pas fortuit que l'ordinateur tuteur, première utilisation des TIC survenant dans le sillage du
laboratoire de langues, prenne son essor grâce à une forte symbiose entre son potentiel pour la
répétition et la méthode d'enseignement d'essence béhaviouriste alors en pleine vogue (cf. Salaberry,
2001). Il n'est pas moins anodin que l'approche sociocognitive soit contemporaine de l'explosion des
technologies de communication et de collaboration assistées par l'ordinateur (forum, webcam, etc.).
Toutefois, avancer que les approches pédagogiques sont déterminées par des évolutions
technologiques serait erroné. On peut néanmoins souligner l'effet d'homologie qui existe entre les
prémisses théoriques d'une méthode d'enseignement et le potentiel d'une classe de technologies.

4.2.2. L'approche par tâches

Parallèlement à la recherche portant sur l'ALMT, une nouvelle approche prend une réelle ampleur et
devient influente dans le domaine de la didactique des langues au tournant des années 1980.
L'approche pédagogique désignée par le vocable "approche par tâches" (Task-based language teaching
ou TBLT en anglais) prend son essor au milieu des années 1980 dans la recherche anglo-saxonne
(Long, 1985) et trouve ses origines dans la théorie de l'acquisition d'une langue seconde (ALS)
d'essence cognitiviste et interactionniste. Doughty et Long (2003) insistent sur le fait que cette
approche constitue une théorie embryonnaire en didactique des langues mais n'est pas à considérer
comme une théorie à proprement parler. Ces mêmes auteurs préviennent que le terme de tâche est
souvent employé à mauvais escient car certaines propositions pédagogiques se réclamant de cette
approche ne sont ni plus ni moins qu'une agrégation d'activités "communicatives" qui dissimule plus
ou moins adroitement un programme d'exercices structuraux.

Dans un article de 2009, Puren met en miroir la perspective actionnelle et l'approche de l'enseignement
d'une langue fondée sur la tâche et rappelle au sujet de cette dernière les évolutions qu'elle a connues
en ménageant à la fois une complexité et une authenticité communicationnelle accrues, ce qui aurait
accéléré selon lui l'émergence de la perspective actionnelle promue par le Cadre Européen Commun
de Référence (CECR) pour les langues. Ainsi, selon cette perspective, le CECR (2000 : 15), propose
d'envisager :

"l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des
tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de
parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à
l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il
y a tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y
mobilise(nt) stratégiquement des compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à
un résultat déterminé".

Comme on le constate à travers cette citation, la notion de tâche occupe une place centrale en
didactique des langues que ce soit dans le CECR ou dans les différentes recherches menées par les
didacticiens français. Pourtant, celle-ci est le plus souvent envisagée du point de vue de l'apprentissage
et peu de recherches francophones s'attardent à définir comment cette notion se traduit dans
l'enseignement d'une L2.

4.2.3. Définition de la tâche

En nous référant à différents didacticiens français (Mangenot, 2003 ; Guichon, 2006 ; Narcy-Combes,
2005 ; 2010) ou anglo-saxons (Ellis, 2003 ; Doughty et Long, 2003), il est possible de définir en
première approximation la tâche comme une trame pédagogique et communicationnelle qui précise
 74

une situation d'énonciation, propose aux apprenants des éléments linguistiques et culturels à traiter et
détermine un type de production langagière.

Pour compléter et illustrer cette définition, prenons l'exemple d'une tâche médiatisée (utilisant des
supports technologiques) conçue par des apprentis enseignants 14 dans une formation
professionnalisante en didactique des langues. Ce projet, intitulé ¡Sigame!, est destiné à des étudiants
se préparant au Diplôme national de guide interprète. Celui-ci nécessite des habiletés avérées de
production orale en espagnol se situant au moins au niveau de compétence B2 du CECR. Le scénario
de ¡Sigame! propose aux utilisateurs de préparer une visite guidée de plusieurs sites touristiques
espagnols en commentant, pour chacune des unités du dispositif d'apprentissage médiatisé, une vidéo
silencieuse d'un monument selon la consigne suivante : "En utilisant vos acquis linguistiques, vos
connaissances culturelles et vos compétences en expression orale, réalisez une visite guidée de deux à
trois minutes du site de l'Alhambra en format audio que vous enverrez par la suite à votre
enseignant15". Des étapes intermédiaires sont proposées aux apprenants par exemple pour les aider à
synthétiser une masse d'informations au sujet d'un site touristique et en extraire des éléments
pertinents, pour développer des compétences lexicales propres à la description d'un monument, ou
bien encore pour improviser des commentaires oraux à partir de notes écrites.

A partir de cet exemple, trois éléments définitoires de la tâche peuvent être identifiés :
(1) la tâche est une unité d'activité d'apprentissage signifiante car elle est tout entière
tournée vers un projet (dans ce cas, apprendre à mener une visite guidée en L2) ; la tâche
proposée présente un enjeu authentique, en l'occurrence ici parce qu'elle est en lien avec des
compétences professionnelles des apprenants, ce qui devrait les motiver à puiser dans leurs
ressources langagières pour mener à bien un projet propice à les impliquer cognitivement et
personnellement (Ortega, 2007 : 183) ;
(2) la tâche débouche sur une production finale (cf. Rosen, 2009) que les apprenants sont en
mesure de se représenter dès qu'ils entament le parcours d'apprentissage ;
(3) les apprenants disposent d'étapes intermédiaires organisées autour de micro-tâches
(Guichon, 2006) pour développer certaines compétences nécessaires pour la production mais
ces micro-tâches sont facultatives si telle ou telle compétence visée est déjà en place (cf.
figure 4.2, p. XX).
Le lien entre la notion de tâche et l'intégration des TIC est problématisé de la façon suivante :
l'approche de l'enseignement d'une langue fondée sur la tâche peut créer un levier pour
favoriser l’intégration efficace des TIC en amenant les enseignants à créer des "situations
d’apprentissage mettant l’accent sur le sens au lieu d’investir sur la mémorisation et sur le
développement d’automatismes " (Tardif, 1998 : 26). Si l'exemple qui a été pris est celui d'une
tâche médiatisée, il est à noter que la définition de la tâche telle qu'elle a été présentée plus
haut pourrait s'appliquer à une tâche d'apprentissage sans instrumentation technologique.
Nous allons toutefois dans la section suivante déterminer ce qui caractérise plus
spécifiquement la tâche médiatisée.

4.2.4 Les types de tâche

Qu'elles recourent ou non aux TIC, il est possible d'identifier quatre principaux types de tâche :
l'échange d'information, l'échange d'opinion, la prise de décision et la résolution de problème (Pica,

14
Elisabeth Naranjo et Pauline Martin : http://europe.univ-lyon2.fr/projetstice06/sigame/
15
Consigne en espagnol: "Válete de tus experimentos lingüísticos, tus conocimientos culturales, tus aptitudes en
expresión oral, y también de todo lo que trabajaste a través de las diferentes actividades, para realizar una visita
guiada de 2 a 3 minutos sobre el sitio de la Alhambra, en formato audio que enviarás después a tu profesor".
 75

Kanagy et Falodun, 1993). Chacun de ces types diffère en ce qui concerne les opportunités qu'il
fournit pour favoriser tel ou tel paramètre de la compétence langagière (Kost, 2008 : 160). Le tableau
ci-dessous donne le détail de ces quatre types de tâche.

Tableau 4.1: Types de tâche

TYPES FONCTIONNEMENT

échange Les participants détiennent des informations sur un même thème. Quand l'information est
d'information répartie à part égale entre les apprenants, les interactants ont des documents différents (un texte,
un graphique, un dessin) portant sur un même sujet et ils doivent décrire le contenu de leur
document afin, par exemple, de faire des comparaisons.

échange Les participants échangent leurs opinions sur un sujet donné. Ainsi, dans le projet Cultura qui
d'opinion met en relation des étudiants américains et français, les participants doivent débattre au sujet de
l'éducation en partant d'une situation (« une mère dans un supermarché gifle son enfant ») et
échanger dans leur L1 sur un forum.

prise de Il s'agit de parvenir à une décision qui satisfait tous les protagonistes. On donne, par exemple,
décision une liste d'items (couvertures, allumettes, nourriture, …) à classer par ordre de priorité en
donnant comme contrainte que les participants sont échoués sur une île et doivent survivre en
attendant des secours et qu'ils n'ont que cinq choix possibles.

résolution de Après l'étude de différents documents, les participants doivent parvenir à une solution qui
problème répond aux contraintes initialement énoncées. Il s'agira par exemple de construire un zoo et de
faire cohabiter des animaux, ce qui amènera à traiter de l'information sur l'alimentation, les
comportements animaux avant de dessiner le plan d'un zoo idéal.

Il est difficile d'énoncer avec certitude la propriété d'un type de tâche sur un apprentissage langagier,
mais on peut avancer avec Ellis (2003 : 127) que différents types de tâches peuvent potentiellement
contribuer à différentes acquisitions et que certaines tâches peuvent faciliter un certain type de
production mais ne peuvent pas les garantir. Il est d'autre part possible de décrire le fonctionnement
interactionnel d'une tâche (l'information est-elle partagée ou répartie ? La tâche implique-t-elle une
convergence ou une divergence des interactants ?) et de prévoir le type d'actes langagiers qui seront
nécessaires à la réalisation comme par exemple l'argumentation pour une tâche de prise de décision
(cf. Guichon et Nicolaev, 2010).

4.2.5. La tâche médiatisée

Mangenot et Soubrié (à paraître) distinguent utilement les tâches recourant aux TIC de ce
qu'ils appellent des "cybertâches". Dans un cas, cela correspond principalement à un travail
hors ligne, c'est-à-dire n'utilisant pas les ressources d'internet tandis que dans le cas des
cybertâches, une partie plus ou moins importante du travail d'apprentissage se déroule en
ligne avec des ressources ou par des moyens de communication recourant à internet. Dès lors
qu'on aborde la médiatisation de l'apprentissage, le moyen pour accéder à la tâche devient un
élément central. En effet, selon que l'apprenant travaille en ligne ou hors ligne, la situation
d'apprentissage est reconfigurée (cf. Hrastinski, 2008), ce qui comporte un impact sur la
conception de la tâche et sa réalisation.
 76

Tableau 4.2: Accès hors ligne ou en ligne

HORS LIGNE EN LIGNE

organisation dans le temps de hors du temps de synchrone asynchrone

temporelle la classe la classe

moyens cédérom, vidéo-projecteur, caméra, site (i.e. journal en ligne), ressources

technologiques à baladeurs, outils de montage, etc. en ligne (dictionnaire), dispositif
disposition pour d'apprentissage médiatisé (i.e.
réaliser la tâche Virtual Cabinet), wiki, blog, forum,
plateforme (échanges écrits, vidéo),
…

organisation spatiale classe de langue (équipée), centre de Continuum : regroupements

ressources dédié, à la maison présentiels ponctuels

complètement à distance

organisation humaine Apprenant(s) – apprenant(s)

apprenant(s) – enseignant(s)

place des tâches

médiatisées dans le
dispositif Continuum : ponctuelle – complémentaire – centrale
d'apprentissage

Le tableau 4.2 résume les différentes configurations liées à l'accès à la tâche et, pour des
raisons de clarté, propose des catégories concernant l'organisation temporelle, l'organisation
spatiale, l'organisation humaine et l'importance plus ou moins grande des technologies dans le
dispositif d'apprentissage. Force est de constater, toutefois, que la réalité pédagogique est
moins tranchée et que les dispositifs d'apprentissage sont caractérisés par une forte
hybridation des modes d'organisation (cf. chapitre 5), les enseignants et les institutions dans
lesquelles ils exercent étant principalement soucieux de la meilleure efficacité pédagogique.
Ainsi, il n'est pas rare qu'un dispositif d'apprentissage à distance prévoie une grande partie du
parcours d'apprentissage sur le mode asynchrone mais ménage des temps de regroupements
synchrones. Ces paramètres organisationnels et pédagogiques jouent sur la réalisation de la
tâche car ils comportent des effets affectifs (sentiment d'anxiété lié à l'utilisation de la
technologie et à la distance), cognitifs (possibilité de planifier ou non avant de produire) et
psycholinguistiques (travail sur la complexité de l'argumentation plutôt par exemple que
travail sur la correction du code).
Les expériences conjuguant la créativité pédagogique et les avancées technologiques
continuent à se multiplier. Ceci nécessite, d'une part, que soient évalués les apprentissages
réalisés par le biais des TIC et, d'autre part, que les futurs enseignants soient formés à
concevoir des tâches médiatisées et à maximiser leur potentiel pour l'apprentissage de la L2.

4.2.6. Synthèse
La tâche semble à la fois pouvoir être un pivot conceptuel pour négocier le passage du
paradigme d'enseignement au paradigme d'apprentissage et penser la médiatisation de
l'apprentissage. L'approche de l'enseignement fondé sur la tâche constitue également un levier
pour organiser la formation des futurs enseignants de langue. En effet, en amenant les
enseignants apprentis à concevoir des tâches d'apprentissage en ligne, à les administrer et à en
 77

évaluer le potentiel pour le développement des compétences langagières des apprenants, il

semble que des compétences pédagogiques spécifiques puissent être développées (Guichon,
2009 ; Ellis, 2003). En reprenant à Doughty et Long (2003) l'idée selon laquelle une tâche
constitue "une unité d'analyse appropriée à chaque étape d'un dispositif d'enseignement d'une
langue", il s'agit d'évaluer le potentiel heuristique de cette notion pour la conceptualisation de
l'enseignement d'une L2 avec les TIC.

4.3. Repères méthodologiques

4.3.1. Contexte de la recherche
En nous appuyant sur un corpus composé à la fois de diaporamas présentant des projets de tâche
médiatisée en cours de réalisation par des apprentis enseignants de M2 professionnel et des réponses
de ces mêmes sujets à des questions ouvertes sur la notion de tâche, l'étude présentée dans ce chapitre
vise à comprendre le cheminement intellectuel des apprentis pour appréhender la notion de tâche
médiatisée et pour conceptualiser leur approche de l'enseignement.

Le contexte pédagogique dans lequel s'inscrit cette recherche est celui d'une formation
destinée à des étudiants d'un master 2 professionnel en didactique des langues. Parmi les
différentes composantes de cette formation, un projet de conception d'une tâche médiatisée,
s'étalant sur six mois, est proposé aux apprentis de la promotion. Ils doivent, par groupes de
trois ou quatre, concevoir une tâche d'apprentissage médiatisée répondant aux besoins d'un
public précis (cf. 2.1. le projet ¡Sigame! qui est un exemple représentatif des projets conçus
dans cette formation). Outre le fait de les amener à développer des compétences techno-
pédagogiques propices à l'appropriation des TIC pour l'enseignement des langues, le projet
vise également à les confronter concrètement à la notion de tâche médiatisée en les incitant à
faire le lien entre théorie et pratique. Plusieurs moments ponctuent ce projet :
1) le choix d'un contexte institutionnel (école, centre de langues, entreprise)
2) la définition des besoins
3) la mise au point d'un scénario incluant une macro-tâche16 et des micro-tâches
4) la mise au point d'un premier prototype
5) l'évaluation du prototype auprès d'un échantillon d'utilisateurs finaux
6) l'écriture d'un cahier des charges explicitant les différents choix opérés lors de la
conception de la tâche médiatisée.
7) la tenue d'un journal réflexif tout au long de la conduite du projet qui sert de base
aux apprentis pour évaluer leur propre parcours de formation (cf. chapitre 6, pp.
XX).
La présente étude s'appuie sur un corpus de données recueillies entre la troisième et la quatrième
étape. À ce moment charnière de la formation, les différents groupes doivent présenter leur projet pour
la première fois devant leurs pairs, leur formateur et une personne experte du domaine spécialement
invitée à cette occasion. Cet exercice requiert des apprentis qu'ils rendent leur projet intelligible et
qu'ils en présentent une première version sous la forme d'un organigramme.

16
Pour éviter les confusions, la suite de ce chapitre distinguera les "micro-tâches" qui consistent à faire pratiquer
certains aspects de la L2 et la "macro-tâche" qui correspond à la tâche telle que définie dans le cadre théorique, à
savoir un projet d'apprentissage global au cours duquel les apprenants sont amenés à traiter de l'information
écrite ou orale en L2 pour construire une production signifiante (cf. Guichon, 2006 : 54).
 78

Figure 4.1 : extraits du diaporama présentant le projet "My litte foreign friend"

Ainsi, la figure 4.1 montre deux diapositives d'un projet17 s'adressant à des élèves de cycle 3. Cette
présentation et la nécessité d'expliciter le projet constituent une opportunité cruciale pour aider les
apprentis à réorienter leur projet au besoin ou pour préciser certains éléments. Elle permet également
au formateur d'évaluer le niveau de compréhension des notions clés présentées pendant les cours plus
théoriques.

Si le projet de conception d'une tâche médiatisée est envisagé comme un processus de résolution de
problème, on peut avancer que celui-ci va générer un certain nombre d’activités cognitives qui sont
conditionnées par la représentation que les apprentis se font du problème. C'est en particulier à travers
le travail de définition demandé aux apprentis lors d'un moment charnière de la formation que cette
étude va s'appuyer pour comprendre comment les (futurs) enseignants conceptualisent l'enseignement
d'une langue fondée sur la tâche.

4.3.2. Corpus et méthode d'analyse

Le corpus recueilli pour cette étude est composé de cinq présentions sur diaporama et de la
réponse de dix-sept des participants à trois questions ouvertes :
-A cette étape de l’année, pensez-vous avoir compris la notion de macro-tâche ?
-Si oui, pouvez-vous en donner votre définition ? Sinon, pouvez-vous préciser ce qui vous pose
problème dans cette notion ?
- Qu’est-ce qui vous a aidé à comprendre cette notion ? Qu’est-ce qui vous a empêché de
comprendre cette notion ?
- Comment expliquez-vous que cette notion pose un tel problème pour les (futurs) enseignants
de langue ?
Il est à noter que les sujets, parmi lesquels on compte trois enseignantes qui possèdent déjà une
expérience importante de l'enseignement, n'ont disposé que d'une quinzaine de minutes pour répondre
à ces questions lors d'un cours de la formation.

L'analyse des réponses à ces trois questions s'emploiera à identifier les écarts qui se font jour entre les
définitions données par les apprentis et la définition de la tâche précisée dans le cadre théorique (cf. §
2.3.) qui est également celle qui leur est soumise au cours de la formation. Nous faisons l'hypothèse
que les écarts identifiés peuvent fournir des indications sur les points de blocage qui subsistent au sujet
de cette notion et signalent des positionnements conceptuels et identitaires par rapport à
l'apprentissage d'une L2
17
Projet conçu par Rachida Benfredj et Sophie Salimi.
 79

4.4. Les apprentis en prise avec la notion de macro-tâche

4.4.1. Le travail de conceptualisation
De manière prévisible, l'analyse des réponses présente un éventail assez large quant à la précision de la
définition de la macro-tâche. Cela va d'un énoncé sibyllin et circulaire : "c'est l'axe autour duquel se
construit l'ensemble du projet" à une définition très travaillée de cette notion :

"Il s'agit d'une tâche-action à réaliser qui implique l'usage de la langue et de différentes
compétences pour "aboutir" à un produit fini et à un résultat identifiable. Cette macro-tâche
peut être (doit être) l'aboutissement d'un scénario qui aura impliqué de passer par la
réalisation de micro-tâches pour réaliser au mieux la macro-tâche. Ce qui peut être difficile
à réaliser est la cohérence "parfaite" entre les micro et la macro-tâche" (Lilette).

Plusieurs éléments permettent de percevoir de quelle façon la notion est appropriée par cette
enseignante expérimentée. D'une part, certains termes importants (action, usage, compétences, résultat
identifiable, aboutissement d'un scénario, micro-tâches) sont soulignés tandis qu'un autre est mis entre
guillemets (aboutir) pour souligner que le verbe choisi n'est pas totalement adéquat. D'autre part, un
mot-valise ("tâche-action") est proposé afin de capturer le caractère actionnel de cette notion. Ce qui
frappe dans cette définition, c'est l'assemblage complexe de différentes sources, à savoir les définitions
données par les formateurs mais aussi par le CECR. Comme le rappelle Clot (2005 : 38) en se référant
à la théorie bakhtinienne du dialogue, "notre parole est remplie des mots d'autrui et nos énoncés sont
caractérisés à des degrés variables par l'altérité ou l'assimilation, par un emploi identique ou démarqué,
retravaillé ou infléchi des mots d'autrui". Toutefois, malgré ces "mots d'autrui" qui émaillent cette
définition, l'articulation particulière des différentes notions, la modalisation par rapport à ce que "peut"
ou "doit" être la macro-tâche et l'évaluation de la complexité de sa mise en œuvre sont autant d'indices
qui témoignent d'un travail réel de conceptualisation.

Pour la plupart des participants, la conceptualisation de la macro-tâche est facilitée par des références
à la "pédagogie par projet", à un "travail total" mettant en jeu différentes compétences sociales et
langagières, à une "tâche essentielle" donnant la priorité au sens et non pas à des aspects purement
linguistiques, à une "production ancrée dans une situation authentique" ou bien encore à un "scénario
concret". Ainsi, une tâche peut utilement être énoncée par le biais d'une action à réaliser présentant un
enjeu social et s'inscrivant dans un contexte d'énonciation précis.

4.4.2. Obstacles conceptuels et pistes de résolution

Au-delà du degré de finesse lui-même, le travail de définition achoppe principalement sur la place des
micro-tâches dans le projet d'apprentissage et, partant, révèle un obstacle pour comprendre la notion de
macro-tâche. En effet, si les micro-tâches sont parfois présentées comme un "étayage" progressif et
facultatif, c'est plutôt leur caractère incontournable qui abonde dans la plupart des définitions. Ainsi,
deux métaphores sont utilisées pour appréhender cette notion. Pour une participante, la macro-tâche
est "comme un puzzle fini et les micro-tâches sont des pièces de ce puzzle" (sujet 4) ; pour une autre,
la macro-tâche est "comme un arbre, les fruits étant les micro-tâches et si les fruits sont bons, c'est un
bon arbre". La contradiction se fait jour plus nettement encore à travers cet énoncé qui prévient que
"pour être réalisée correctement, [la tâche] devra obligatoirement être précédée de micro-tâches, qui
fourniront les outils (linguistiques, pédagogiques …) nécessaires". Il semble bien que c'est lorsque les
apprentis détaillent le contenu de la macro-tâche et amorcent la réflexion sur le code linguistique qu'un
certain nombre de difficultés récurrentes concernant l'articulation entre macro-tâche et micro-tâches se
font jour. On retrouve d'ailleurs cette vision des micro-tâches comme passage obligé pour l'apprenant
 80

dans certains des organigrammes des projets : le parcours d'apprentissage prévu contraint les
apprenants à réaliser les micro-tâches avant qu'il puisse se lancer dans la production. D'ailleurs, il
semble que le projet induit par la macro-tâche se résume à ce que plusieurs d'entre les apprentis
appellent la "tâche finale". En effet, outre le fait que la notion de macro-tâche soit perçue par certains
comme abstraite, interprétable de différentes façons ou nouvelle, c'est bien la confusion entre macro-
tâche et tâche finale qui semble poser l'obstacle le plus important à la compréhension des apprentis.
Cette confusion vient sans doute du fait que la macro-tâche est souvent comprise comme étant ce que
l'apprenant devra faire à la fin de l'activité et non pas pendant l'activité.

A contrario, si on rassemble les différents éléments identifiés par les apprentis comme ce qui a
contribué à faciliter leur compréhension de la macro-tâche (du plus souvent au plus rarement
mentionné), on obtient :

- le fait de pouvoir expérimenter dans le cadre du projet

- l'apport théorique fourni lors de la formation
- la présentation des projets des autres groupes ou des autres années
- la nécessité de présenter le projet et de le rendre intelligible
- l'expérience préalable dans la conception de tâches pédagogiques
Bien que limités par leur nombre, ces résultats semblent valider l'approche formative qui a été choisie
en ce sens que celle-ci allie un aller-retour entre pratique et expérimentation et qu'elle crée une
communauté apprenante propice à la mise en débat et à l'évaluation de notions didactiques clés (cf.
chapitre 6).

La prise en compte des difficultés rencontrées par les apprentis pour comprendre l'articulation de la
macro-tâche et des micro-tâches nous conduit à proposer une catégorie entre ces deux unités, celle de
tâches intermédiaires. Celles-ci correspondent aux différentes étapes qui séquencent la macro-tâche
mais qui ne se situent pas au seul niveau du travail sur le code. Il semble que cette notion puisse être
introduite avec profit pour faciliter le travail de conceptualisation de l'approche par tâches.

4.4.3. Quelques repositionnements à négocier

La dernière question du questionnaire mettait les apprentis enseignants en situation d'évaluer en quoi
la notion de macro-tâche posait un problème spécifique pour la conceptualisation de l'enseignement
d'une langue. Les réponses fournissent quelques éléments ayant trait aux habitudes pédagogiques et à
ce que l'institution scolaire valorise comme posture pour l'enseignant par rapport à la L2.

Environ la moitié des apprentis (9/17) soulignent le fait que l'approche de l'enseignement fondée sur la
tâche leur est étrangère car ils ne l'ont pas – ou rarement - rencontrée en tant qu'apprenants, ce qui la
rend d'autant plus difficile à intégrer dans leurs pratiques pédagogiques. À travers une synthèse de
plusieurs recherches en psychologie, Channouf (2004 : 76) a montré de manière convaincante que la
familiarité, parce qu'elle fournit des informations positives et rassurantes sur l'environnement,
"augmente l'attrait et la préférence". Ayant appris avec succès une L2 d'une certaine façon, selon ce
que d'aucuns appellent l'approche transmissive ou le paradigme d'enseignement (cf. chapitre 3, p. XX),
il est finalement assez banal que cette méthode soit perçue comme toujours adaptée maintenant qu'ils
sont eux-mêmes en situation d'enseigner la L2. Adopter une démarche pédagogique qui rompt avec le
"déjà-connu" suppose "un travail de prise de conscience de la rigidité de certains schèmes cognitifs
qui, pour se modifier, nécessitent une vraie volonté de changement" (Channouf, 2004 : 167). On
constate, à travers certains écrits des apprentis, une résistance à modifier des habitudes ancrées dans
une représentation de l'enseignement comme cela apparaît à travers cette réflexion : "Je me demande si
 81

[cette approche] est vraiment quelque chose que je vais utiliser quand je vais enseigner ou bien si ce
n'est qu'un truc dont on parle pendant la formation".

Une autre participante résume bien les enjeux de cette approche et les difficultés qu'elle implique pour
l'enseignant :

"Enseigner par tâches comporte de nombreuses difficultés. La préparation de la tâche est

laborieuse ; il faut penser à tout et s'investir. La réalisation en classe est effrayante, la
pertinence du cours peut paraître discutable, les élèves sont bruyants et on peut se poser des
questions quant au réel apprentissage. Et peut-être, son rôle d'enseignant dans la classe est
changé et cela déstabilise" (Christelle).

Ainsi, cette approche nécessiterait non seulement un plus grand investissement pour l'enseignant
obligé, pour créer une macro-tâche, de s'éloigner du confort normatif du manuel et des programmes
syllabaires. Plus essentiellement, cela entraînerait également une perte de contrôle ("effrayante") sur le
déroulement de la séquence pédagogique, les apprenants prenant en charge une partie de l'organisation
et de la définition des objectifs intermédiaires voire de l'évaluation de la production finale. Accorder
davantage d'autonomie aux apprenants implique aussi d'accepter une certaine remise en question de
type pédagogique ou organisationnel qui ébranle la posture traditionnelle de l'enseignant dans sa classe
et crée des questionnements quant à la pertinence de cette réorganisation et à la qualité de son
enseignement comme on l'a déjà souligné dans le chapitre 3 : quels sont les savoirs réellement
transmis ? Les découpages opérés par les apprenants sont-ils les bons ? La progressivité par rapport à
la difficulté est-elle bien assurée ? Les protagonistes de la situation éducative qui m'observent et
m'évaluent (apprenants, parents, collègues, supérieurs hiérarchiques, inspecteurs) comprennent-ils ma
démarche ?

On le constate, ce n'est pas seulement la posture de l'enseignant qui est en cause mais aussi son
positionnement par rapport à la L2. Comme le remarque justement une participante, la difficulté
d'adopter cette approche provient du fait que l'institution scolaire valorise "toujours cette focalisation
sur la langue (l'objet linguistique) au lieu de la "bifocalisation" sur l'usage de la langue et la langue
elle-même". Cette remarque sur le code linguistique décontextualisé de ses usages extrascolaires vient
en écho à ce que Lahire (2008) décrit des pratiques pédagogiques en France, lesquelles favorisent trop
souvent un travail sur la langue plutôt qu'un travail avec la langue :

"Les exercices scolaires sur la langue interdisent toute attitude active et focalisent l'attention
sur les structures du langage. Ils ont bien un "sens" contrairement à ce que l'on peut penser,
mais ils n'engagent pas le "sens" que met en œuvre celui qui comprend un énoncé au cours d'un
échange verbal et au sein d'une situation particulière" (Lahire, 2008 : 90).

Si l'on suit Lahire et qu'on adapte son propos à l'apprentissage de la L2, l'enjeu principal de la macro-
tâche consiste bien à contextualiser l'usage de la L2, à faire que le travail sur la langue, forcément
nécessaire, reste toutefois subordonné à la participation des apprenants à un projet social plus global
requérant d'utiliser la L2, mais qui est en retour plus difficilement assimilable par l'institution et,
partant, par les protagonistes de la situation éducative.

4.5. Le rôle de l'enseignant dans l'approche par tâches

En nous appuyant sur la définition de la tâche fournie en amont et sur un certain nombre de
connaissances issues de la recherche en psycholinguistique et en acquisition d'une langue seconde,
cette section va s'employer à clarifier quelques éléments importants pour concevoir une tâche. Il s'agit
d'envisager la tâche comme une unité didactique alternant des moments de découverte de la L2, des
 82

moments de systématisation et des moments de production et d'interaction. La tâche correspond à une

séquence didactique ainsi définie par Beacco (2007 : 144) comme "une unité méthodologique de
structuration des enseignements". Ainsi, son déroulement dépasse le cadre d'un cours mais va se
dérouler sur plusieurs séances en parallèle au programme, par exemple de manière filée une fois par
semaine sur un trimestre, ou alors de manière complètement intégrée à la progression pédagogique.
Pour gagner en clarté et donner de la chair aux concepts, un exemple de tâche sera donné et quatre
étapes principales de la conception seront décrites dans les grandes lignes.

4.5.1. Déterminer une tâche présentant un enjeu

La première étape pour l'enseignant consiste à déterminer une situation réelle ou vraisemblable qui va
servir d'écrin à la séquence didactique. Cette étape est cruciale car la tâche n'est pas seulement un
prétexte pour déguiser un travail sur la L2 mais une opportunité offerte aux apprenants de vraiment
mettre en place un projet. L'authenticité de la tâche à laquelle il est coutumier de faire référence est
une sorte de martingale didactique car les conditions scolaires (découpages horaires, nécessité d'une
évaluation) concourent, par essence, à rendre peu authentique toute tâche menée en milieu scolaire. Ce
n'est donc pas de l’authenticité de la tâche voire de sa vraisemblance que dépend l'engagement de
l'apprenant mais de l’authenticité de son enjeu, c'est-à-dire de ce qui motive des apprenants à puiser
dans leurs ressources langagières pour mener à bien la tâche parce qu'elle les implique cognitivement
et personnellement (Ortega, 2007 : 183). Certains apprenants peuvent s’acquitter d’une tâche parce
que c’est ce qui est attendu d’eux et qu'ils seront évalués sur leurs résultats, mais les enjeux de la tâche
peuvent leur apparaître factices et, à terme, potentiellement démotivants. Une étude menée sur les
formats de tâche (Guichon et Nicolaev, 2010) indique que l’engagement est d’autant plus intense que
les apprenants n’ont pas à se plier à un rôle fictif ou à une situation imaginée mais au contraire à puiser
dans leur expérience personnelle pour mener à bien une tâche orientée par des enjeux partagés et
distribués parmi les participants. Plusieurs éléments sont à prendre en compte, à savoir l'âge des élèves
concernés, leurs intérêts, leur niveau et, quand cela est pertinent, leurs objectifs professionnels.
D'évidence, une tâche ne saurait convenir à toutes ces caractéristiques. Prenons comme exemple la
trame suivante qui va nous servir de fil rouge pour cette section et qui est énoncée sous forme de
mission : Votre classe de Seconde est jumelée avec une classe de Seconde de Leeds. Les élèves anglais
vont vous rendre visite en avril. Vous devez préparer certains moments de leur séjour.

Une telle tâche, peu originale mais tout à fait faisable avec une classe de Seconde, peut présenter un
enjeu très variable selon que :

- la classe de Seconde anglaise existe réellement et va vraiment venir rendre visite aux élèves de
Seconde français ;
- la classe de Seconde anglaise existe réellement mais les échanges se feront en ligne par le
biais des TIC ;
- la classe de Seconde anglaise n'existe pas réellement mais une classe fictive est créée par le
biais des TIC et sert de destinataire virtuel ;
- la classe de Seconde anglaise existe ni réellement ni virtuellement (par le biais des TIC) et
constitue une sorte d'abstraction ;
- l'écriture collaborative du programme du séjour (par le biais d'un wiki).
Plus les destinataires sont virtuels, moins l'enjeu de la tâche sera fort, l'intensité de l'enjeu étant
proportionnelle à la réalité des interactions avec des interlocuteurs réels. On verra dans le chapitre 5
(cf. infra, p. XX) pourquoi les projets télécollaboratifs, parce qu'ils mettent en relation des classes par
le biais de courriers électroniques, de séances de clavardage ou de visioconférence créent une
motivation réelle auprès des apprenants. C'est justement l'exemple d'un projet télécollaboratif de classe
à classe que nous adoptons pour la suite de notre démonstration.
 83

4.5.2. Repérer les différents types de production langagière

Une fois la trame de la tâche déterminée, il s'agit alors de repérer les différents types de production
langagière qui sont les plus probables pour la situation donnée. Ce travail peut être mené par
l'enseignant en amont de la séquence didactique mais il peut être tout à fait pertinent d'associer les
apprenants à l'identification de phases et de formats d'activité dans la tâche.

Comme le soulignent Levy et Stockwell (2006: 190-1), il est par trop facile de se lancer dans
l'utilisation des TIC sans avoir défini les objectifs tant en ce qui concerne les apprentissages visés que
l'intervention et le rôle des technologies. L'efficacité des tâches recourant aux TIC est conditionnée par
la définition d'objectifs précis et par la prise de conscience des apprenants eux-mêmes quant aux
attentes qui sont placées sur eux dans la réalisation de la tâche.

Pour l'exemple de la visite de la classe de Seconde, on peut imaginer sans rechercher l'exhaustivité ni
l'originalité:

- un échange d'informations portant sur chacun des participants (par le biais d'échange de
courriers électroniques) ;
- un échange d'opinion sur des aspects culturels pertinents pour des élèves de Seconde (par le
biais d'un forum) ;
- l'identification des goûts des partenaires pour préparer la visite (par le biais de la
visioconférence) ;
- la préparation d'une visite virtuelle du lycée ou de la ville des hôtes (par le biais d'un blog).
De telles propositions pédagogiques sont maximalistes dans le degré d’intégration des technologies
dans une séquence didactique. D’évidence, ce degré variera selon les objectifs pédagogiques (tous ne
se prêtent pas forcément au recours aux technologies), les compétences de l’enseignant, les contraintes
ou les ressources du contexte d’exercice (équipement, présence d’un accompagnement technique…),
et les contraintes temporelles. L’alternance, dans une même séquence didactique, des supports
habituels (manuel) et de technologies peut être un moyen d’alléger le travail de l’enseignant et
constituer également une découverte progressive et rassurante des technologies pour les enseignants
comme pour les apprenants (cf. chapitre 6).

Dans cette phase préparatoire, il est important de ne pas seulement se concentrer sur le lexique dont les
apprenants vont avoir besoin pour mener à bien chacune de ces tâches intermédiaires mais d'identifier
le genre discursif (l'échange épistolaire, le débat argumentatif, l'entretien, la présentation) propre à
chaque format de production langagière. A l'exception de l'exposé, peu de genres discursifs sont
étudiés à l'école et l'apprentissage est souvent organisé autour de l'énoncé ou d'un ensemble d'énoncés.
Il semble qu'il y ait un enjeu didactique crucial à sensibiliser les apprenants à une variété de genres
afin de les préparer à interagir en L2 que ce soit lors d'interactions en face à face ou d'interactions
médiatisées (cf. chapitre 5, pp. XX). Si on prend l'exemple de la préparation d'une visite virtuelle de la
ville des hôtes, il est possible de recueillir un corpus oral de visites d'une ville proposées par un guide
et de faire repérer aux apprenants ce qui constitue les particularités de ce genre particulier (anecdotes,
ruptures de ton, utilisation de l'impératif pour guider l'attention, etc.).

En partant d'une situation sociale requérant de produire des messages en L2, un certain nombre de
tâches intermédiaires se font jour et certains dispositifs TIC se prêtant plutôt à tel ou tel type de genre
discursif peuvent être sélectionnés. L'adéquation d'un outil à un genre sera explorée plus avant dans le
chapitre 5 mais il paraît d'ores et déjà important de souligner que l'outil ne détermine pas le projet
pédagogique mais qu'une approche plus fructueuse consiste à choisir dans la panoplie des TIC soit
celle qui convient le mieux au projet, soit celle qui peut être le plus facilement être détournée à des
fins d'apprentissage.
 84

4.5.3. Construire la séquence didactique : alternance du travail sur le fond et la forme

Selon l'ampleur de la séquence didactique et le temps qui lui est alloué, l'enseignant est alors amené à
articuler une série cohérente d'activités en faisant en sorte comme nous y invite Beacco (2007 : 144)
de prendre appui sur "des échantillons de langue/discours visant l'acquisition d'éléments identifiés
d'une composante donnée de la compétence à communiquer langagièrement". Comme le rappellent
Mangenot et Soubrié (2011), "dans l’approche par tâches, les documents sont utilisés pour leur
fonction première : celle de transmettre de l’information [et] leurs caractéristiques formelles passent au
second plan". Il importe cependant d'exposer les apprenants, par le biais de documents supports, à une
langue aussi riche que possible de telle sorte qu'ils puissent ensuite intégrer, mettre en mémoire à long
terme et, éventuellement, retrouver au moment ad hoc des échantillons de langue lexicalisés. C'est en
s'appuyant sur ces réemplois de phrases toutes faites dont ils disposent en mémoire à long terme que
les apprenants vont gagner en fluidité et pouvoir se concentrer sur d'autres aspects de la langue
comme, par exemple, la complexité du message. Il s'agit donc pour l'enseignant de sélectionner
soigneusement des documents supports et de faire en sorte que les apprenants puissent non seulement
prélever des structures langagières mais soient également amenés à repérer, par exemple, les
régularités de tel genre discursif ou à identifier les codes de politesse en vigueur pour une catégorie
donnée de la population de la langue cible. Les blogs d'adolescents de divers pays partageant une
même langue peuvent par exemple constituer un corpus pertinent pour construire des activités de
repérage sur les salutations, sur les registres de langue et, bien entendu, sur le lexique et les formes
syntaxiques en vigueur dans ce genre d'échanges.

De plus, l'exposition à la L2 gagne à être complétée par des micro-tâches, encore appelées "activités
de focalisation sur le code linguistique" (focus on form) par les anglo-saxons (Ellis, 2003) ou bien
encore "activités de systématisation". C'est ce dernier terme que Beacco (ibid., p.24) emploie pour
désigner les "informations (ou descriptions) de la langue et les activités spécifiquement conçues pour
permettre d'organiser, de manière plus ou moins réflexive, l'acquisition des régularités de la langue
cible (…). Cet ensemble d'activités a pour fonction de démultiplier ce que l'on peut
apprendre/comprendre d'une langue à partir des contacts, nécessairement limités, créés par l'exposition
à d'occurrences régulières et à la perception de leur fonctionnement à l'emploi de celles-ci, jusqu'à leur
automatisation".

Narcy-Combes (2010 : 89-94) qui a synthétisé différentes recherches psycholinguistiques portant sur
la focalisation sur le code linguistique rappelle qu'il importe que l'attention de l'apprenant soit attirée à
certains moments sur des formes que l'enseignant aura sélectionnées et rendues saillantes. Ce travail
d'attention à la forme pourrait intervenir de manière fortuite, non dirigée, dans le courant de la tâche
mais, dans ce cas, des caractéristiques linguistiques de la L2 particulièrement importantes ou
occasionnant des difficultés fréquentes pourraient alors être négligés. Ce nécessaire travail sur le code
peut être conduit sans forcément nuire aux visées communicatives de la macro-tâche. Narcy-Combes
(Ibid., p. 233) suggère plusieurs options pédagogiques pour l'inclure dans la réalisation de la macro-
tâche :

- l'étude de certaines structures (grammaire, lexique) peut faire partie du projet d'apprentissage
parce qu'elles en constituent un élément saillant,
- il peut être demandé que certaines structures apparaissent dans la production des apprenants en
prenant toutefois garde de ne pas nuire à l'authenticité des enjeux de la tâche,
- des moments de réflexion sur la production langagière seront planifiés lors d'une tâche
collaborative de production écrite ou après une tâche de production orale.
Le travail sur la langue n'est donc pas seulement une question d'apprentissage des règles. Il recouvre
également le repérage des régularités dans les usages de la L2 pour amener les apprenants, en sus de
 85

travailler la justesse de leur production en L2 et la qualité de leur compréhension, à se constituer un

répertoire langagier prenant en compte les dimensions socio-discursives et interculturelles nécessaires
à la construction des compétences langagières.

4.5.4. Assurer un travail de rétroaction, de guidage et d'évaluation

Si la réalisation de la tâche doit demeurer la priorité, il importe toutefois que les apprenants puissent
recevoir des informations sur leur performance par rapport à la L2, ce qu'on désigne par le terme de
rétroactions. Au lieu d'amener les apprenants à travailler sur des structures linguistiques isolées selon
une méthode prédéterminée et imposée de l'extérieur par un programme scolaire, Doughty et Long
(2003) proposent d'ajuster les interventions pédagogiques au niveau de développement langagier
(l'interlangue) de chaque apprenant. Il paraît intéressant que les productions puissent devenir des
corpus sur lesquels on peut conduire un travail réflexif. Cela suppose de recourir à une gamme de
méthodes pédagogiques qui détournent momentanément l'attention de l'apprenant lorsqu’il produit des
messages non conformes à la norme (grammaticale, lexicale, phonologique de la L2) pour l’amener à
effectuer des opérations de repérage. Des fiches d'autoévaluation et d'hétéro-évaluation peuvent être
fournies pour que les apprenants soient en mesure d'évaluer l'écart entre leurs productions et les
objectifs fixés. C'est en fournissant ce type de rétroactions que l'enseignant (ou parfois d'autres
apprenants plus experts) va alerter un apprenant sur un domaine de la L2 qui mérite davantage son
attention afin de l'aider à progresser de manière individualisée.

Dans le cas de la présentation de la ville par les élèves de Seconde, il serait par exemple possible, à un
moment stratégique de la séquence didactique, d'utiliser les MP3 ou de petites caméras pour que les
apprenants se déplacent dans un lieu qui leur semble représentatif de leur ville afin d'enregistrer leurs
commentaires in situ à la façon d'un reportage, ou bien pour interroger des personnes (anglophones ou
non) sur telle ou telle spécialité locale. Puis, parce qu'il faut éliminer ce qui ne fait pas sens et veiller à
la compréhensibilité du message par les correspondants anglais, le travail de montage peut constituer
une activité portant sur la forme et sur la qualité de la production. A ce moment, le guidage de
l'enseignant peut être tout à fait déterminant pour assister les apprenants dans leur travail de sélection,
de correction et mise en forme. Pour les apprenants, ce travail d'adaptation de la production langagière
à un genre discursif donné et à des normes linguistiques prend toute sa valeur surtout si, comme c'est
le cas dans les projets télécollaboratifs, leur production n'est plus seulement destinée aux autres élèves
de leur classe et à leur professeur mais à des interlocuteurs réels.

Enfin, pour que les tâches recourant aux TIC ne soient pas perçues comme un complément au cours
mais comme une partie intégrale du cours, les productions des apprenants seront évaluées par rapport à
des critères précisés en amont voire négociés avec les apprenants en début de séquence didactique. Si
la tâche a favorisé des éléments interculturels et socio-discursifs, il est important que ce ne soit pas les
seuls aspects lexicaux et syntaxiques qui fassent l'objet de l'évaluation. Il serait ainsi possible de
prendre en compte l'originalité des productions, l'adéquation du registre de langue à telle ou telle
situation, la qualité des argumentations, la capacité à utiliser différentes modalités (son, images fixes
ou animées et textes) pour telle présentation, en bref, de refléter la démarche pédagogique par une
évaluation portant sur tous les aspects de la compétence langagière. L'intégration des TIC se fait aussi
au prix d'une prise en compte de compétences parfois négligées par l'enseignement de la L2 (cf.
chapitre 2, pp. XX) et d'une réflexion sur l'évaluation.

4.5.5. Synthèse
Les propositions que nous avons faites au sujet de la tâche visent à en clarifier le contenu pédagogique
et à souligner le fait que l'approche par tâches, si elle valorise la notion de projet, n'est pas antinomique
 86

avec un travail sur le code linguistique. A la suite de Chapelle (2005 : 57), on peut rappeler qu'une
telle approche implique pour l'enseignant de :

1. ménager des opportunités pour que les apprenants soient pleinement mis en situation d'agir
lors d'une tâche requérant l'utilisation de la L2 ;
2. ménager des opportunités pour que les apprenants soient amenés à produire des messages
compréhensibles ;
3. rendre certaines caractéristiques linguistiques saillantes ;
4. ménager des opportunités pour que les apprenants puissent repérer leurs erreurs ;
5. ménager des opportunités pour que les apprenants puissent corriger leurs productions
langagières.
On voit comment, dans cette perspective, les objectifs de l'approche par tâches débordent la simple
activation de stratégies de communication et de raisonnement comme cela est parfois le cas mais
relèvent d'une expérience d'apprentissage plus globale. Au cours de celle-ci, les apprenants sont placés
en situation d'acteurs sociaux appelés à traiter des échantillons de la langue cible, à effectuer des
opérations de repérage et à produire des messages qui les engagent authentiquement. Parce qu'elles
permettent de créer des situations de communication se rapprochant de l'usage de la langue hors du
système scolaire, les TIC peuvent apporter une valeur ajoutée réelle à cette démarche. C'est d'ailleurs
pour cela que les outils de communication médiatisée par ordinateur présente une alternative
pédagogique plus pertinente que les batteries d'exercices de grammaire ou de vocabulaire que les
technologies ont parfois malheureusement remis au goût du jour. En cela, la démarche d'enseignement
fondée sur la tâche fournit une matrice conceptuelle pertinente pour envisager l'utilisation des TIC
pour l'apprentissage d'une langue médiatisée par ordinateur.

La figure 4.2. schématise les différents éléments d'une macro-tâche. Selon cette schématisation, une
macro-tâche est séquencée en tâches intermédiaires de durées variées et concourant à remplir
différents objectifs de développement langagier et culturel.

TI 1

TI 2
Micro-tâche
Macro- systématique
tâche Micro-tâche
TI 3 facultative
Production
intermédiaire
Evaluation
TI 4 intermédiaire

TI 5

Production langagière

Figure 4.2 : Modélisation de la macro-tâche

Les tâches intermédiaires débouchent, quand cela est possible, sur une production qui permet à chaque
apprenant d'évaluer l'écart entre ce qu'il doit produire à la fin de la macro-tâche et l'étape où il se
trouve. Des micro-tâches de deux types jalonnent son parcours : des micro-tâches systématiques que
 87

l'enseignant estime nécessaires pour l'ensemble d'un groupe en vue d'aborder des aspects importants de
la compétence visée, et des micro-tâches facultatives qui ne seront effectuées qu'en cas de besoin. Cela
suppose que des aides interviennent pour guider le travail des apprenants et que l'enseignant soit
attentif aux différences individuelles. D'évidence, plus les apprenants seront jeunes, plus le guidage
sera important et contraint mais il semble important de développer aussi tôt que possible des
compétences métacognitives chez les apprenants leur permettant ainsi d'évaluer leur performance à des
moments clés afin de trouver, avec l'aide de leur enseignant, des procédures pour améliorer celle-ci et
combler d'éventuels écarts.

La production langagière finale devra idéalement recycler les différents apprentissages effectués en
amont et donnera à son tour lieu à une évaluation et à l'établissement de nouveaux objectifs
individualisés en sus des objectifs du programme. Cela suppose d'une part que les apprenants soient
encouragés à garder une trace de leurs productions qui servira à étalonner leurs futures productions et
d'autre part que l'évaluation sommative de fin de séquence soit doublée d'une évaluation formative qui
indique des objectifs individuels, tenables et motivants pour la réalisation de la macro-tâche suivante.

4.6. Conclusion
En réfléchissant aux conditions qui pourraient faciliter l'intégration des TIC dans les pratiques
pédagogiques, Tardif (1998) postule la nécessité d'un repositionnement majeur de la part des
enseignants. Cela implique en particulier qu'ils soient en mesure d'adopter un nouveau paradigme
d’apprentissage qui "place l’acte d’apprendre au centre de [leurs] préoccupations et de [leurs] actions"
au sein d'"une institution axée sur le sens" (ibid. p. 32). Ce changement de perspective nécessite, selon
le même auteur, que les enseignants deviennent des "créateurs d’environnements pédagogiques" ou
bien encore des "médiateurs entre le savoir et les élèves" (ibid., p.59). On voit bien comment ces pistes
de changement proposées par Tardif peuvent trouver leur débouché conceptuel dans ce que nous avons
défini comme l'enseignement d'une langue fondée sur la tâche.

A travers l'analyse des réponses à un questionnaire ouvert soumis à des enseignants en formation
confrontés à la conception d'une tâche médiatisée, ce chapitre s'est employé à comprendre comment
des enseignants, novices ou aguerris, conceptualisaient l'enseignement d'une langue à un moment
donné de leur parcours. L'analyse des réponses a montré que le travail de conceptualisation était fait
d'emprunts et d'assemblages, d'images et de comparaisons, de confusions conceptuelles et de
positionnements critiques, et qu'il mettait au jour des résistances conceptuelles par rapport à la notion
de tâche. Toutefois, des concepts didactiques à la pratique pédagogique, il y a un pas que résume bien
un des apprentis enseignants : "la théorie ne me semble pas démesurément compliquée à comprendre,
par contre la pratique s'avère plus ardue!". Perdre une partie du contrôle sur le déroulement
pédagogique et sur la correction linguistique, accorder une plus grande autonomie aux apprenants par
rapport à leur apprentissage, sortir du schéma éducatif en trois temps (exposition, pratique et
production), réfléchir à la valeur ajoutée des TIC et savoir les employer à bon escient sont autant
d'éléments qui nécessitent que le métier d'enseignant de langue soit repensé. Les résistances mises au
jour par cette étude confirment d'autres recherches (cf. par exemple Van den Branden, 2006)
concernant la difficulté pour les enseignants d'adopter une approche qui remet en jeu leur
représentation de la pédagogie.

Si l'approche par tâches est généralement présentée comme un moyen efficace pour renouveler les
pratiques pédagogiques, il importe que les recherches en didactique des langues examinent les raisons
pour lesquelles cette approche, malgré l'impulsion donnée par le CECR, demeure marginale dans les
 88

lycées et les collèges et s'intéressent aux résistances des enseignants à ce changement de perspective.
La résistance au changement, qu'il soit social ou pédagogique, n'est pas immuable. Confronter des
enseignants en formation à la conception critique d'une tâche médiatisée peut fournir un levier pour les
aider à penser autrement l'apprentissage d'une langue, que celui-ci soit ou non médiatisé. Sans un
changement fondamental des représentations des enseignants accompagné par la formation initiale ou
continuée et encouragé par l'institution éducative, l'utilisation des TIC pour l'enseignement peut se
solder par un apport pédagogique faible voire nul. Il est à même craindre que les technologies dites
"nouvelles" ne redonnent paradoxalement une vigueur aux anciennes pratiques (Cuban, Kirkpatrick et
Peck, 2001 : 830). Ainsi, l'enjeu d'une formation professionnelle fondée sur l'approche par tâches
pourrait être décisif pour une intégration significative des TIC dans les pratiques pédagogiques.
 89

Chapitre 5. Exploiter les outils de la CMO pour développer les

compétences langagières des apprenants
5.1. Introduction
En conclusion d'un précédent ouvrage (Guichon, 2006 : 152), il était proposé aux enseignants de
devenir concepteurs pour "se mettre en situation de ne plus subir la technologie mais de s'en emparer
[afin de] mettre leurs savoirs et savoir-faire résolument au service de l'apprentissage des langues".
S'appuyant sur une théorisation d'un projet de recherche-développement (Virtual Cabinet), l'ouvrage
de 2006 proposait une méthodologie de conception de dispositifs d'apprentissage médiatisé. Si une
telle méthodologie semble adaptée dans certains contextes institutionnels de l'enseignement supérieur
qui bénéficient d'un accompagnement aux projets de développement multimédia 18 , force est de
constater que les moyens humains et financiers nécessaires pour mener des projets d'envergure font
défaut dans les établissements du secondaire (cf. chapitres 2 et 3), ce qui confrontent les enseignants
désireux d'intégrer les TIC à leurs pratiques pédagogiques aux trois alternatives suivantes :

- s'en remettre aux éditeurs scolaires qui incluent des composantes multimédias dans leur offre
pédagogique ; on observe des tentatives plus ou moins convaincantes de la part des maisons d'édition
pour produire du matériel pédagogique multimédia en accompagnement des manuels. Le problème
principal vient de ce que les auteurs de manuels ont rarement intégré l'approche par tâches et que, pour
des raisons économiques bien compréhensibles, les maisons d'édition optent pour une approche de la
L2 aussi peu contextualisée possible et éloignée des usages des locuteurs de la L2 afin d'élargir leurs
marchés potentiels (cf. Doughty et Long, 2003).

- utiliser des ressources existantes qui sont mises à la disposition de la communauté sur Internet mais
celles-ci correspondent bien souvent à des exercices peu ancrés dans des tâches vraisemblables et font
la part belle à un travail ponctuel sur des items (lexicaux, syntaxiques et/ou phonologiques) eux aussi
peu contextualisés ;

- intégrer dans une séquence pédagogique des outils de communication médiatisée par ordinateur
(désormais CMO) pour développer certaines compétences langagières de leurs élèves.

C'est à cette dernière alternative, à la fois plus modeste, plus réaliste et, partant plus efficace pour
faciliter l'intégration des technologies dans les pratiques pédagogiques, que va se consacrer le présent
chapitre. A la suite de la proposition didactique développée dans le chapitre 4, il s'agira dans un
premier temps de clarifier la notion de compétences langagières et de l'articuler à l'approche par
tâches. Devenue centrale dans l’enseignement des langues depuis la mise en place du CECR (Beacco,
2007), la notion de compétence langagière est structurante pour aborder les méthodologies
d’enseignement d’une L2, que cela se fasse par le truchement des TIC ou sans.

L'ambition de ce chapitre est triple : montrer en quoi les compétences langagières peuvent structurer la
réflexion didactique des enseignants, étudier le potentiel des technologies de CMO pour
l'apprentissage de la L2, et tirer un certain nombre d'enseignements pour la conception de tâches
médiatisées en se plaçant toujours dans la perspective de l'intégration des TIC dans les pratiques des
enseignants.

18
Des projets comme L'auberge espagnole développée à Lille 3 est un bel exemple de ce type de projet soutenu
par l'institution.
 90

5.2. Aborder la conception d'une séquence didactique par le biais des

compétences langagières
5.2.1. L'approche par compétences dans l'enseignement d'une L2
Dans son ouvrage de 2007, Beacco propose de manière très convaincante une approche de
l'enseignement qui s'articule autour des compétences langagières (compétences de compréhension de
l'oral et de l'écrit, compétences de production orale et écrite, et compétences d'interaction à l'oral et à
l'écrit). Cette approche constituerait selon lui un instrument adapté pour structurer des séquences
d'enseignement. Si, comme nous l'avons vu dans le chapitre 4, la tâche dessine les contours d'une
séquence didactique, le développement des compétences langagières peut en effet constituer l'objectif
à partir duquel une tâche d'apprentissage médiatisée pourra être conçue. On a vu d'ailleurs dans la
chapitre 2 que ce découpage en compétences était une catégorisation courante pour les enseignants de
L2. Comme le notent Levy et Stockwell (2006: 170), les approches de l'enseignement d'une L2 par
compétences présentent l'avantage d'être bien moins ambiguës en comparaison à des désignations
alternatives comme la "compétence communicative" ou la "focalisation sur le code linguistique". Il est
déjà courant de voir des projets d’apprentissage médiatisé organisés autour de la pratique d’une
compétence langagière ou de la combinaison de deux (généralement réception et production). Si
jusqu'à récemment, ce sont les compétences écrites de réception et de production qui ont été
favorisées, les dernières évolutions technologiques rendent désormais possible le travail sur les
compétences orales.

Le principe directeur de l'approche par compétences repose sur le postulat selon lequel "la langue est
un ensemble différencié de compétences, solidaires mais relativement indépendantes les unes des
autres et dont chaque élément est susceptible de relever d’un traitement méthodologique particulier"
(Beacco, 2007 : 54). On peut argumenter que la L2 ne devrait pas être cloisonnée pour des visées
pédagogiques et qu'une approche holistique de la langue est essentielle. Toutefois, il peut être utile de
se concentrer sur certains aspects de la compétence langagière de telle sorte qu'un ensemble large et
complexe puisse devenir plus accessible pour l'apprentissage (Levy et Stockwell, 2006: 169).

Ainsi, la compétence langagière constitue une unité méthodologique et pédagogique pertinente qui
permet de circonscrire l'enseignement de la L2 en activités identifiables par les apprenants et les
enseignants. Le seul problème majeur de cette approche, c'est que l'accent est placé sur l'opération
cognitive elle-même (apprendre à écouter, lire, parler, interagir et écrire) mais que les motivations et
les objectifs de ces opérations apparaissent parfois secondaires. Quelques questions peuvent alors être
posées : pourquoi donner à comprendre tel document et qu'apporte-t-il dans le cheminement de
l'apprenant pour la réalisation de la macro-tâche ? Quel est le type de discours que je demande à mes
élèves de mettre en place et sont-ils conscients de ses spécificités ? Quelles connaissances culturelles
et savoir-faire interculturels les apprenants ont-ils besoin de développer pour mener cette tâche à bien
? Ces questions étant parfois négligées, les séquences pédagogiques peuvent se résumer en une suite
d'activités visant à développer tel ou tel aspect de la compétence langagière et telles micro-
compétences qui la composent, le tout étant unifié par un thème. Par un effet d'homologie, il y a
parfois confusion entre la macro-tâche et le thème d'une séquence didactique. L'objectif d'une
séquence devient alors de travailler sur, par exemple, la drogue et les jeunes aux USA ou le mariage
gay en Espagne sans que la visée sociale de la tâche soit réellement explicite. Pour que la notion de
tâche soit opérante, cela nécessite d'aller au-delà d'un tel découpage méthodologique et de compléter la
notion de compétence langagière afin de l'envisager dans toute sa complexité et son potentiel
pédagogique.
 91

5.2.2. Une définition complémentaire de la compétence langagière

Pour enrichir la définition de compétence langagière, nous nous référons à Bachman (1990 : 66) qui
décrit celle-ci comme "une gamme de savoirs spécifiques qui sont utilisés lors de la communication
via la langue". Il propose un découpage alternatif de la compétence langagière, plus transversale, que
celui généralement admis des compétences de réception, de production et d'interaction. Nous
empruntons la description de Bachman et en proposons une schématisation (cf. tableau 5.1).

Tableau 5.1 : la compétence langagière, d'après Bachman (1990 : 67)

LA COMPÉTENCE LANGAGIÈRE

La compétence La compétence
organisationnelle pragmatique

(1) compétence (2) compétence (3) compétence (4) compétence

linguistique discursive illocutoire sociolinguistique

Connaissance Connaissance Capacité à Sensibilité à,

du vocabulaire, des interpréter la ou maîtrise des
de la conventions fonction d'un conventions
morphologie, pour relier les énoncé. « Il d'usage de la
de la syntaxe, énoncés entre fait froid ici » langue qui sont
de la eux et peut être une déterminées
phonologie reconstruire un affirmation, un par le contexte
texte ou un avertissement, d'énonciation.
discours ou une
requête…

Dans cette taxonomie, nous retrouvons les compétences linguistique et discursive, que Bachman
regroupe dans la compétence organisationnelle. Celles-ci correspondent plus ou moins à tout ce qui
relève du travail sur le code (lexique, morphologie, syntaxe, phonologie). Mais, en s'inspirant des
travaux de Widdowson et de Halliday, Bachman ajoute les aspects pragmatiques qui incluent les actes
de langage, les registres, le contexte d'énonciation, autant d'éléments qui participent de la construction
d'une compétence ne négligeant aucun aspect de la L2. Pour schématique qu'elle puisse paraître, nous
allons nous appuyer sur la taxonomie de Bachman pour organiser la suite de cette réflexion sur les
compétences langagières. Nous allons maintenant revenir sur la définition de chacune de ces
compétences et amorcer la réflexion sur l'apport des TIC pour leur développement.

5.2.2.1. La compétence organisationnelle

La compétence linguistique
On pourra reprocher à la taxonomie de Bachman de mettre le travail sur le code à part des autres
compétences langagières et d'accentuer la distinction entre fond et forme. Toutefois, une telle
approche présente le mérite de pouvoir bien se conjuguer avec l'approche par tâches présentée dans le
chapitre 4. En effet, cette approche aborde l'apprentissage de la L2 comme une série de tâches
intermédiaires qui nécessitent, à certains moments de la macro-tâche, de focaliser l'attention des
apprenants sur certains aspects de la L2 méritant d'être travaillés par le biais de micro-tâches (cf.
chapitre 4, pp. XX). Il est donc tout à fait imaginable de construire une séquence didactique qui va
prendre en charge certains éléments problématiques récurrents pour amener les apprenants à conduire
un travail sur le code. Certaines applications sur Internet permettent d'effectuer un tel travail. Nous
 92

n'en ferons pas une présentation exhaustive mais nous contenterons d'en présenter deux qui semblent
particulièrement riches pour développer certains aspects de la compétence linguistique.

De plus en plus de dictionnaires en ligne19 proposent désormais des prononciations de mots isolés et
offrent ainsi une ressource valable aux enseignants pour guider leurs apprenants engagés dans une
tâche requérant que certains mots soient compréhensibles. Il serait par exemple possible de demander
aux apprenants de repérer les mots clés dont ils vont avoir besoin pour une présentation orale et leur
demander que la prononciation de ces mots ait été acquise avant la production grâce à un travail
préalable sur les dictionnaires sonores en ligne.

Un second exemple de ressources en ligne utile pour faciliter le développement de la compétence

linguistique est le concordancier. Un concordancier est une application qui ordonne les occurrences
d'un item lexical donné à partir d'un corpus de données langagières et donne ainsi la possibilité de
comparer les usages de cet item dans le contexte d'un énoncé (Levy et Stockwell, 2006 : 186).
Imaginons par exemple qu'une tâche implique d'écrire une présentation écrite. L'apprenant peut utiliser
le concordancier pour vérifier certaines aspects dont il n'est pas certain comme par exemple le choix
de la préposition après le verbe consist en anglais.

Figure 5.1 : exemple de concordances pour "consist"

En fournissant le contexte dans lequel se trouve un terme donné, le concordancier20 donne les moyens
à l'apprenant d'effectuer ses propres comparaisons quant à l'usage de certains items lexicaux ou
expressions et d'en déduire des régularités (après consist, on choisira dans la plupart des cas of et non
in) et, éventuellement, à une meilleure compréhension des termes sélectionnés et la façon de les
utiliser (cf. Chambers, 2005). Schaeffer-Lacroix (2010) a ainsi mené une expérience recourant à
l'utilisation d'un concordancier dans l'apprentissage de l'allemand au lycée et elle souligne que cet outil
peut conduire les apprenants à observer le fonctionnement de la L2 et à complexifier progressivement
leur production écrite.

On voit bien les avantages que peuvent tirer les enseignants de connaître et d'exploiter de telles
ressources en ligne en particulier afin de pouvoir fournir aux apprenants des moyens individualisés
pour mener à bien des opérations de repérage et de repérage de l'écart leur permettant de réaliser la
macro-tâche. Le guidage des enseignants pour indiquer aux apprenants les aides adéquates à des
problèmes ponctuels ou récurrents, les méthodes pour s'en servir et les techniques pour mémoriser les

19
par exemple pour l'anglais http://www.howjsay.com/
20
ici http://www.lextutor.ca/concordancers/concord_e.html
 93

connaissances ainsi développées est primordial pour que ce genre de travail sur le code prenne toute sa
valeur.

Nous avons vu que la macro-tâche met les apprenants en situation réaliste d'utiliser la L2 tandis que la
micro-tâche découpe la situation en unités d'apprentissage et focalise l'attention de l'apprenant sur des
traits particuliers de la L2. Elle permet en particulier de :

- fixer et spécialiser l'attention ;

- repérer : mettre en valeur et associer ;
- identifier l'écart en terme de performance ;
- pratiquer sur des éléments isolés (unités lexicales et phonologiques, énoncés) avant de revenir
à la macro-tâche (cf. Guichon, 2006, chapitre 4).
De nombreuses tentatives ont été menées pour développer des micro-tâches visant à atteindre ces
objectifs. Des exerciseurs tels que Hot Potatoes ou J-Clic ont grandement facilité la tâche des
enseignants désireux de concevoir des micro-tâches médiatisées. Toutefois, force est de constater que
le fonctionnement même de ces applications, le format des activités qu'elles permettent (questionnaires
à choix multiples, textes lacunaires et appariements) et le type de rétroactions limité qu'elles autorisent
(par exemple "bravo! vous avez 4 réponses justes sur 7. Vous pouvez passer à l'activité suivante"), ont
souvent donné lieu à la conception d'exercices plutôt que de micro-tâches et ont remis au goût du jour
certains aspects de l'approche béhaviouriste (cf. chapitre 4, p. XX). S'il n'est pas impossible de
développer la compétence linguistique par le biais des micro-tâches, en particulier lorsque le travail se
fait en autoformation, le concepteur veillera à établir le lien entre telle micro-tâche, la compétence
qu'elle vise à développer et l'objectif qu'elle remplit pour réaliser la macro-tâche, cette dernière
demeurant la priorité d'une séquence didactique. L'un des fondements de l'enseignement fondé sur la
tâche, c'est qu'au lieu d'enseigner les formes dans une séquence organisée selon un programme
préétabli de structures, la forme est enseignée quand cela est pertinent, utile, nécessaire, en raison des
exigences des activités d'apprentissage déterminées par des tâches (cf. DeKeyser, 2001 : 143). Il
revient à l'enseignant de déterminer la pertinence de tel travail sur le code par rapport à la macro-tâche,
son utilité pour la progression de l'apprenant dans un domaine donné, et l'opportunité d'opérer un
décrochage dans la macro-tâche pour porter son attention sur un élément ponctuel ou récurrent. Deux
thèses récentes (Brudermann, 2010 ; Sarré, 2010) soulignent en tout cas la nécessité d'aménager un
travail sur le code linguistique par le biais de micro-tâches et de ressources diverses à l'intérieur d'un
dispositif de formation car, sans cela, cet aspect de la compétence langagière est négligé au profit des
visées pragmatiques et interactionnelles des tâches. En outre, si on a longtemps pensé que les TIC
pouvaient prendre en charge cette partie de l'apprentissage de la L2, il semble qu'on assiste désormais
à une réévaluation du rôle de l'enseignant qui, grâce à son expertise, peut finement ajuster le travail
des apprenants à leurs besoins et fournir des rétroactions autrement plus riches et appropriées qu'un
programme informatique aussi sophistiqué soit-il.

La compétence discursive

Bachman définit la compétence discursive comme la connaissance des conventions pour relier les
énoncés entre eux et reconstruire un texte ou un discours. Il s'agit de savoir "organiser des phrases,
données comme élément minimal […] et de "maîtriser un ensemble de relations entre phrases : la
relation thème/rhème, information donnée/information nouvelle, cause/conséquence, succession"
(Beacco, 2007 : 212). Pekarek (1999 : 10-11) précise cette définition en dépassant les seuls aspects de
cohérence discursive. Pour elle, cette compétence renvoie à "un certain nombre de capacités
procédurales qui sont en jeu dans l’utilisation du langage […] et qui intègrent à la fois des dimensions
plus textuelles et d’autres plus interactionnelles. Ces facultés permettent au sujet parlant de s’engager
dans des échanges communicatifs verbaux, de prendre position face à l’autre et de participer à la
 94

construction et à la régulation du discours". Dans cette définition, les compétences discursives

englobent des compétences nombreuses et hétérogènes. L'exemple suivant (tableau 5.2) reproduit un
échange entre deux étudiants l'un mexicain (Rodrigo) et l'autre français (Julien) qui a eu lieu par le
biais d'un dispositif de visioconférence dans le cadre d'un projet télécollaboratif (cf. Garcia Velarde,
2010). On observe de quelle façon Julien fait preuve d'humour quand son interlocuteur lui dit que les
mexicains pensent que les français sentent mauvais (tour de parole - tdp 1 et 2), ce qui expliquerait
qu’ils ont inventé le parfum (tdp 11). Nous voyons que Julien est en mesure de tenir son rôle dans
l'interaction en faisant mine d'être choqué (tdp 6), en cherchant à connaître la provenance du
stéréotype et en clarifiant une incompréhension en négociant autour du verbe inventer (tdp 12, 14 et
16).

Tableau 5.2 : interaction entre deux apprenants par visioconférence

tdp Traduction

1 RODRIGO: Que: (RIRE) es que nosotros en México Que (RIRE) nous au Mexique, nous pensons que les
pensamos que los franceses français

2 JULIEN: Si, si. Oui, oui

3 RODRIGO: huelen feo Sentent mauvais

4 JULIEN: ¿y por qué ? Et pourquoi ?

5 RODRIGO: no se/ no se/ realmente es un estereotipo Je ne sais pas. Je ne sais pas. C'est vraiment un
que se tiene en México sobre los franceses. stéréotype qu'on a au Mexique sur les français.

6 JULIEN:¿Ah sí ? (RIRE) ¡Muchas gracias! Ah bon ? Eh ben merci!

7 RODRIGO: (RIRE) de nada De rien.

8 JULIEN: no se por qué pero (.) pues [ Je ne sais pas pourquoi. Il se peut que

9 RODRIGO: [pero realmente no se/ por qué he ?/ Pero Mais vraiment je ne sais pas pourquoi. Pourquoi hein
si se tiene ese estereotipo de que de que los franceses ? Mais c'est vrai qu'il y a ce stéréotype sur les
huelen feo français qui sentent mauvais.

10 JULIEN: Pues, no no no sé, no sé por qué tampoco Mais non, je ne sais pas pourquoi non plus mais
pero:[

11 RODRIGO: [y que por eso ustedes que por eso Et ce serait pour ça que vous avez inventé le parfum
ustedes han inventado el el: perfume (.)

12 JULIEN: ¿Qué ? Quoi ?

13 RODRIGO: por eso, porque ustedes huelen feo, Pour ça, parce que vous sentez mauvais, alors vous
inventaron el perfume avez inventé le parfum.

14 JULIEN: No entiendo. ¿Mentaro ? Je ne comprends pas. Mentaro ?

15 RODRIGO: Inventar. Inventer.

16 JULIEN: Ah! ↑ ¡Inventamos perfume! ↑pues no sé, Ah, nous avons inventé le parfum. bah, je ne sais pas,
no sé, (RIRE) quizás que sí. je ne sais pas. Ça se peut.

Ainsi, comme cela apparaît à travers cet échantillon d'un échange, la compétence discursive
intègre d’une part la capacité à prendre part à une interaction selon les principes de
l’organisation conversationnelle tels qu’ils ont été établis par les analystes de la conversation.
D’autre part, elle comprend également des capacités qui relèvent des compétences langagières
 95

de niveau supérieur (négocier, argumenter, développer, etc.). (cf. Dejean, Guichon et

Nicolaev, 2010).
5.2.2.2. La compétence pragmatique
A l'intérieur de la compétence pragmatique, Bachman distingue la compétence illocutoire et la
compétence sociolinguistique.

La compétence illocutoire

Cette compétence concerne les connaissances et les savoir-faire qui permettent à des apprenants de L2
d'utiliser les énoncés appropriés ou les actes de parole dans des contextes particuliers et de gérer une
conversation ou tout autre situation discursive (cf. Chun, 2008: 28). Pour Beacco (2007 : 84), cette
compétence "met au centre de la communication […] une fonction actionnelle : la communication
verbale est action vers les interlocuteurs et vise à influencer leurs actions, comportements, attitudes,
croyances, valeurs". Il s'agit donc de développer les compétences pour apprendre à convaincre,
séduire, faire rire, etc., c'est-à-dire toutes les actions qui comportent un effet sur l'interlocuteur, que ce
soit à l'écrit ou à l'oral.

La compétence sociolinguistique

Cette compétence recouvre des connaissances et des savoir-faire relatifs à la prise en compte des
normes sociales et culturelles spécifiques à la L2. Parfois désignée par le terme de "compétence
interculturelle" par les chercheurs anglo-saxons, elle suppose entre autres que les apprenants soient en
mesure d'interpréter et de relier des documents ou des extraits de discours à leurs connaissances
existantes et à leurs propres représentations et de mettre au jour des comportements, des croyances ou
des valeurs parmi les énonciateurs de la L2 afin de pouvoir interagir avec eux (cf. Byram, 1997).

Cette compétence, qui met en jeu une sensibilité à la culture de l'autre, inclut "la capacité à interpréter
les discours concernant la société elle-même (les discours dits sociaux), à partir des dispositifs
interprétatifs appropriés, c'est-à-dire informés sur la connaissance des idéologies politiques et des
valeurs sociales, des morales et des attitudes, des sensibilités et des valeurs religieuses (…) dans leurs
dynamiques historiques et sociales" (Beacco : 2007 : 83). Comme cela a été relevé par Chun (2008:
34), la simple exposition à la langue et à la culture cibles n'est pas suffisante pour induire des
changements de représentations chez les apprenants. La compétence sociolinguistique suppose un
travail fin sur les usages culturels de la L2. Cela recouvre par exemple la gestion de la face de
l'interlocuteur et l'adaptation du discours aux particularités de sa culture. Amener les apprenants à
traiter un sujet de société en partant d'un forum réel en L2 peut utilement développer la compétence
sociolinguistique. Il est en effet devenu courant pour les journaux en ligne de donner la possibilité aux
lecteurs de réagir à un article tout en assurant une modération des contributions. Une exploitation
pédagogique des réactions à un sujet à controverse dans un forum supposerait par exemple de
demander aux apprenants de repérer les arguments déployés par les contributeurs au forum, mais aussi
d'inclure un travail sur les intentions langagières des locuteurs, sur la façon dont certains messages
répondent à d'autres et construisent une trame conversationnelle, sur ce que certaines prises de position
révèlent des croyances et des valeurs. Cette activité pourrait éventuellement déboucher sur la
contribution à ce même forum en s'inspirant du style adopté par cette communauté.

On le voit, certaines activités à partir de documents en ligne peuvent non seulement développer des
compétences relatives à la compréhension de l'écrit et à la production écrite, mais contribuer à
sensibiliser les étudiants à certains phénomènes discursifs, illocutoires et sociolinguistiques
nécessaires à la compétence langagière.
 96

5.2.2.3. Synthèse
Une telle définition des compétences langagières présente plusieurs avantages. D'abord, elle envisage
l'apprentissage de la L2 non pas comme la somme de compétences de réception, de production et
d'interaction mais comme un ensemble recouvrant divers aspects communicationnels qu'un apprenant
doit être en mesure de maîtriser pour faire face à des situations en L2. En outre, elle permet de fonder
théoriquement la notion de micro-tâche qui dépend essentiellement de l'intervention de l'enseignant
pour guider l'apprenant dans son apprentissage linguistique par des opérations de repérage tandis que
des macro-tâches servent plus particulièrement à développer les aspects discursifs, illocutoires et
sociolinguistiques de la compétence langagière. De plus, la culture de la langue cible reçoit un
traitement intéressant car il ne s'agit plus seulement de connaître telle grande œuvre de la culture cible
ou tel fait civilisationnel marquant mais de comprendre les spécificités culturelles d'un groupe donné
(qui inclut bien entendu la littérature, le cinéma, l'histoire, mais pas seulement) afin de pouvoir
s'engager dans des interactions à la fois riches et respectueuses des normes sociales et culturelles.
Enfin, elle redéfinit l'apport des TIC en valorisant moins le travail sur le code par le biais d'exercices
structuraux que le potentiel des outils de communication médiatisée par ordinateur pour développer les
compétences langagières. Rappelons à cette occasion les résultats saillants de l'enquête présentée
chapitre 2 (cf. tableau 2.5, p. XX) concernant l'utilisation des TIC par les enseignants de l'échantillon
pour le développement de telle ou telle compétence :

- le travail pour le développement des compétences de production orale et écrite par le biais des
TIC est négligé par quatre cinquièmes des enseignants ;
- les TIC sont davantage utilisées pour développer des compétences de compréhension de l'écrit
et de l'oral mais il semble que ce travail se fasse surtout par le biais d'outils de diffusion
(vidéo-projecteur et TBI) à destination des groupes d'apprenants pendant le temps de classe ;
- la compétence interactionnelle est peu travaillée avec les technologies ;
- la compétence interculturelle est travaillée par le biais des TIC par seulement un tiers des
répondants.
Ces résultats soulignent que le potentiel des TIC pour le développement des compétences langagières
des apprenants n'est pas évident pour la plupart des enseignants. Cela mérite que soit clarifié l'apport
d'une approche par compétences, son lien avec l'enseignement fondé sur la tâche (cf. chapitre 4) et
l'apport des technologies dans ce domaine pour la conception de tâches d'apprentissage. L'hypothèse
qui sous-tend la suite de ce chapitre est que l'apprentissage d'une L2 peut être envisagé par son versant
communicationnel et que l'utilisation des outils de communication médiatisée par ordinateur dans une
séquence pédagogique peut faciliter le développement des compétences langagières en L2.

5.3. Le potentiel d'apprentissage de la communication médiatisée par

ordinateur
5.3.1. Définition de la CMO
On peut définir en première approximation la communication médiatisée par ordinateur comme
l'utilisation d'ordinateurs mis en réseaux à des fins de communication : le courrier électronique, les
forums de discussion, les salons de clavardage (MSN), les réseaux sociaux (Facebook), la
visioconférence sont des outils de CMO qui sont entrés ou sont en passe d'entrer dans nos usages
sociaux et modifient nos pratiques communicationnelles et, progressivement, les pratiques
pédagogiques. Thorne et Payne (2005) avancent qu'une nouvelle façon d'utiliser les ordinateurs dans le
domaine de l'apprentissage par le biais des outils de CMO est en train de se répandre tandis que
s'accentue un mouvement de défiance de la communauté des didacticiens des langues envers
l'ordinateur comme outil privilégié pour faire pratiquer des aspects ponctuels de la langue (cf. supra, p.
XX). Selon Warschauer et Kern (2000), non seulement ces outils de CMO accélèrent le changement
 97

de modèles pédagogiques mais ils contribuent à leur donner de nouveaux contours. La section suivante
explore les avantages que présenterait l'exploitation des outils de CMO pour
l'enseignement/apprentissage d'une L2.

5.3.2. Les avantages de la CMO

L'un des arguments les plus courants en faveur de l'utilisation des outils de CMO pour
l'enseignement/apprentissage d'une L2 concerne le fait qu'en utilisant de tels outils les enseignants se
mettent au diapason des pratiques communicationnelles de leurs élèves. Howe et Strauss (2000)
argumentent que la génération née après 1992 a grandi en même temps que les technologies
numériques se démocratisaient (cf. chapitre 1, pp. XX). Cette génération est entrée maintenant dans le
monde du travail et met au monde une nouvelle génération d'enfants qui ne connaitront pas la vie sans
les technologies numériques. C'est eux que l'on désigne comme les "natifs numériques" (cf. chapitre 2,
pp. XX). Thorne et Payne (2005) soulignent le risque d'un élargissement du fossé générationnel entre
les enseignants et les apprenants de cette génération, et plus spécifiquement, entre les connaissances
transmises par l'école et les performances nécessaires pour faire face aux demandes de la vie hors de
l'école. Ces changements dans les moyens de construire des connaissances et de communiquer chez les
natifs numériques supposent que les enseignants fassent évoluer leurs pratiques pédagogiques non pas
pour céder à une mode quelconque, comme peuvent le redouter certains enseignants (cf. chapitre 2, pp.
XX), mais parce que les habitudes d'apprentissage des élèves changent elles-mêmes et requièrent des
méthodes adaptées. Ainsi, on a par exemple vu dans le chapitre 3 qu'une enseignante appréciait de
mettre au point une séquence pédagogique avec les outils numériques afin de ne plus être "trop
décalée par rapport aux élèves" et ainsi combler le fossé communicationnel entre elle et les
apprenants dont elle a la charge.

Au-delà de l'adaptation à de nouveaux outils, Levy et Stockwell (2006: 105) voient comme un atout le
fait qu'il y ait un degré raisonnable de correspondance entre les technologies que les apprenants
utilisent en dehors et au sein de l'institution éducative. En effet, ce degré de correspondance, quand
cela est possible et pertinent, présente l'avantage non négligeable de réduire le temps de formation
nécessaire pour que les apprenants utilisent les outils numériques de manière adéquate pour
l'apprentissage. Toutefois, Hémard (1999 : 223) rappelle que, bien que les nouvelles générations
d'apprenants soient de plus en plus à l'aise avec les outils numériques, ils ne sont pas par nature
nécessairement favorablement disposés envers les ordinateurs, le multimédia ou les environnements
d'apprentissage multimédia. O'Dowd (2007:21) va dans le même sens que Hémard et souligne que
l'acceptation par les apprenants de travailler une L2 avec les outils de la CMO va dépendre de
l'adéquation qu'ils perçoivent entre une activité d'apprentissage médiatisé et leurs besoins et pratiques
d'apprentissage. O'Dowd ajoute qu'un écart considérable peut se faire jour entre les pratiques
quotidiennes de communication en ligne et les compétences, les "nouvelles littératies" (cf. Mangenot,
2003), qui sont nécessaires pour efficacement apprendre une langue avec les outils de CMO. Au sujet
des pratiques de CMO, Mondada (1999) distingue "les pratiques qui ne font que transférer dans le
domaine des nouveaux médias des compétences traditionnelles [et] de nouvelles pratiques émergentes
qui s'ajustent aux technologies employées, à leurs contraintes et à leurs possibilités, à leurs contextes
d'usages particuliers", comme par exemple, dans le cas de la visioconférence, le fait de clarifier à
l'écrit un échange oral grâce au clavardage. Il y aurait un enjeu à développer ces nouvelles littératies en
même temps qu'on développe des compétences langagières, les échanges en ligne devenant ainsi un
des moyens d'accès à la L2, enrichissant la palette des médias à disposition (le livre, la presse, la
télévision ou le cinéma) et diversifiant le répertoire de compétences des apprenants. Ces nouvelles
littératies peuvent être vues comme la connaissance et la compréhension que les utilisateurs déploient
dans les activités qui recourent aux outils de CMO et qui requièrent d'eux qu'ils choisissent les moyens
 98

langagiers appropriés pour construire et négocier du sens (cf. Lamy et Hampel, 2007 : 43). De plus,
comme l'a noté Chapelle (2003 : 20), la Toile est un lieu de contacts langagiers qui fait coexister des
formes standardisées de la L2 et une variété de discours tenus par des natifs et des non-natifs étant
donné que tous participent aux échanges avec des pages, des billets et des commentaires dans des
langues variées qui parfois se mélangent. Il en résulte une combinaison de modes d'expression à la fois
plurilingue et multimodale parmi lesquelles il devient crucial d'apprendre à cheminer, comprendre,
évaluer et se positionner. Ne serait-ce que dans le monde professionnel, on voit bien quelle place ont
pris l'échange de courriers électroniques, les réunions par visioconférence, le recrutement par les
réseaux en ligne, et il semble important de doter les apprenants de ces nouvelles littératies dans leur L1
comme dans leur L2.

Plus fondamentalement encore, l'exploitation pédagogique des outils de CMO pour l'enseignement
d'une L2 permet d'aborder les TIC d'une façon différente et de fournir les moyens pour faciliter le
passage du paradigme d'enseignement au paradigme d'apprentissage (cf. supra, pp. XX) ou, pour le
dire autrement, le passage du schéma transmissif que nous avons pu observer chez la majorité des
enseignants vers une approche sociocognitive de l'apprentissage d'une langue médiatisé par ordinateur.
Rappelons que, selon Warschauer (2000 : 57), les fondements centraux de cette approche sont les
suivants : pour que des activités d'apprentissage médiatisé soient aussi pertinentes et efficaces que
possible, il serait nécessaire (1) que soit accordé aux apprenants un certain degré de contrôle sur leur
planification et sur leur réalisation, (2) qu'elles donnent lieu à des situations de communication
requérant des moyens discursifs appropriés au médium utilisé, (3) qu'elles soient propices à engager
véritablement les apprenants et (4) qu'elles leur fournissent des opportunités pour explorer et exprimer
leur identité en constante évolution. A travers ce rappel, on voit quelle place peut jouer l'approche par
tâches telle que nous l'avons définie dans le chapitre 4 mais également l'apport que peut avoir
l'exploitation des outils de CMO pour l'enseignement/apprentissage d'une L2. Dans ce cas de figure, ce
ne sont plus les seuls enseignants qui contrôlent les outils, car les apprenants utilisent ceux-ci pour
communiquer, se mettre en scène, publier leurs productions, collaborer, négocier et argumenter en
ligne, construire leur identité numérique et, partant, développer des compétences langagières où les
éléments organisationnels et pragmatiques sont véritablement en jeu. Envisager l'apprentissage
médiatisé de la L2 par son versant communicationnel présente donc l'avantage de mettre, ainsi que
nous y invite le CECR, l'apprenant en situation d'acteur plutôt que d'observateur de la langue qu'il
apprend (cf. chapitre 4, p. XX).
 99

Tableau 5.3 : résumé des avantages de la CMO

l'exploitation pédagogique des outils de CMO pour l'enseignement d'une L2

- met progressivement au diapason les pratiques communicationnelles et cognitives des

apprenants et les pratiques pédagogiques des enseignants
- réduit le temps d'apprentissage des outils par les apprenants et accroît celui consacré à
l'apprentissage de la L2
- favorise le développement de nouvelles littératies
- enrichit le répertoire communicationnel des apprenants en L2
- ménage des situations de communication potentiellement propices au développement des
compétences langagières
- donne davantage de contrôle aux apprenants sur les outils et davantage de prise sur leur
contribution à l'apprentissage
- facilite le passage d'une pédagogie essentiellement transmissive à une approche
pédagogique sociocognitive

Le tableau 5.3. résume les différents avantages liés à l'exploitation de la CMO pour l'enseignement de
la L2. Dans cette perspective, un changement techno-pédagogique de taille se fait jour : les TIC ne
sont plus envisagées comme un contenu mis en forme par l'enseignant (par exemple dans un site
d'apprentissage) mais comme un contenant qui, en raison de ses contraintes et possibilités propres (un
forum ne fonctionne pas comme un dispositif de visioconférence), rend possible la mise en place de
certaines tâches intermédiaires au sein d'une séquence didactique. Or, si les enseignants utilisent des
outils de CMO existants, souvent gratuits et faisant parfois déjà partie de leurs pratiques de
communication, cela a pour conséquence de nécessiter d'eux moins de savoir-faire spécifiquement
informatiques. Cela devrait ainsi permettre d'une part qu'un certain nombre d'obstacles et de réticences
soient levés et d'autre part que les expérimentations pédagogiques avec les TIC et leur intégration dans
les pratiques pédagogiques soient facilitées.

5.4. Opérer des choix pédagogiques et technologiques

Plusieurs entrées existent pour démarrer un projet pédagogique intégrant les TIC : soit on part de la
technologie en se demandant comment un outil peut être exploité pour enrichir une séquence
pédagogique, soit on part d'objectifs pédagogiques donnés puis on intègre une composante TIC dans la
séquence. D'évidence, la seconde perspective semble la plus adaptée car elle présente l'avantage de ne
pas céder aux sirènes de l'innovation pour l'innovation et s'inscrit dans la démarche de l'approche par
tâches (cf. chapitre 4). S'appuyant sur le travail de Gartner (http://www.gartner.com/), Kennedy et
Levy (2009) décrivent bien ces mouvements créés par tel ou tel outil qui va générer des attentes
exagérés, connaître un effet de mode (qui n'a pas commencé un blog en 2006 ?) avant d'être, dans
certains cas, laissé de côté ou, dans d'autres, intégré de manière raisonnée dans les pratiques
pédagogiques. De plus, comme le notent Degache et Nissen (2008), "la simple mise à disposition
d'outils de communication n'amène pas les étudiants à échanger entre eux : la perception d'une claire
finalité à l'échange s'affirme comme une nécessité incontournable". Ainsi, il y a de fortes probabilités
que la réussite d'une tâche médiatisée dépendent autant, sinon plus, de la mise en place de tâches
préparatoires et de suivi que des options technologiques (Salaberry, 2001).

Préparer une séquence didactique intégrant les TIC implique donc de :

- déterminer la macro-tâche et les objectifs en termes de compétences langagières visées,

- concevoir le scénario pédagogique en déterminant les documents à exploiter, les moments de
réflexion sur la langue, les différentes activités intermédiaires que va comporter la séquence
didactique et leur nature, le type de production langagière attendue en fin de séquence et les
critères d'évaluation pour cette production finale mais aussi pour les productions
intermédiaires (cf. chapitre 4),
 100

- choisir les outils et réajuster éventuellement le scénario pédagogique.

Il s'agit bien de s'assurer que la décision d'utiliser tel ou tel outil est motivée parce que cela satisfait
des objectifs pédagogiques précis et non pas pour céder à une mode, à des injonctions ou parce que
des fonds ont été investis dans un outil particulier par l'institution et que l'on est sommé de les utiliser.
Toutefois, tout outil de CMO présente des particularités qu'il est non seulement important de connaître
mais qui peuvent en partie remodeler un scénario pédagogique. Cela suppose d'examiner les
particularités de ces outils avec soin car les choix technologiques opérés par les enseignants sont aussi
et surtout des choix guidés par des objectifs pédagogiques.

5.4.1. Les spécificités des outils de CMO

Le tableau 5.4 s'inspire des travaux de Chun (2008 : 18) et vise à établir une taxonomie des modes de
communication médiatisée par ordinateur (CMO) qui peuvent être exploités à des fins pédagogiques.

Tableau 5.4 : modes de communication médiatisée par ordinateur (adapté de Chun, 2008)
COMMUNICATION MÉDIATISÉE PAR ORDINATEUR

Temporalité en asynchronie en synchronie

Modalité textuelle audio-visuelle textuelle audio-visuelle

Courrier électronique, Courrier Messagerie Visioconférence

électronique sonore instantanée, salon de classe à classe
1ère génération forum (Voicemail) clavardage
(chatrooms)
Forum sonore

Réseaux sociaux de Visioconférence poste-à-poste (Skype)

partage de clips
2nde génération Blogs, wikis sonores ou vidéos Les mondes virtuels (Second Life)
(You Tube)

Cette taxonomie présente l'avantage de distinguer les types de temporalité (synchrone ou asynchrone)
et les modalités (écrit, audio ou vidéo) et permet d'amorcer la réflexion pour déterminer quelles
compétences langagières peuvent être travaillées selon l'outil choisi. En effet, comme le souligne
Beacco (2007 : 66-67), "pour que la notion de compétence en contexte de communication soit
opérationnelle et pédagogiquement utilisable, il est indispensable de la spécifier en catégories
d'activités langagières (interactions en temps réel, interaction différée, interaction sans production…)
et en événements de communication et genres de discours". Le tableau 5.4 va nous servir de fil rouge
tout au long de cette section consacrée aux choix techno-pédagogiques et va nous permettre de
détailler les aspects liés aux modes temporels et leur potentiel pour l'apprentissage de la L2. La suite
de cette section s'emploie à détailler le potentiel de différents moyens de communications et fournit
des exemples d'utilisations pédagogiques.

5.4.2. Potentiel des moyens de communication selon leur mode temporel

La variable temporelle, selon que la communication a lieu en différé (asynchrone) ou en (quasi)
simultané (synchrone), va avoir une influence sur le type d'apprentissage mis en œuvre auprès des
élèves. Il ne s'agit pas dans cette section de déterminer le "meilleur" mode temporel pour favoriser
 101

l'apprentissage, mais de comprendre, comme nous y invite Hrastinski (2008), quand, pourquoi et
comment utiliser l'un ou l'autre.

Au niveau de la compréhension de l'écrit et de l'oral, le caractère asynchrone augmente la capacité à

traiter l'information car le récepteur d'un message dispose de davantage de temps pour le comprendre
car aucune réponse immédiate n'est attendue de lui (Robert et Dennis, 2005). Ainsi, une étude de
Roussel et al. (2008) montre que la possibilité d'exercer un contrôle sur l'input sonore améliore en
règle générale la performance en compréhension.

En ce qui concerne les compétences de production, l'asynchronie donne la possibilité aux apprenants
de mieux planifier leurs productions et les amène donc à porter leur attention sur la correction
linguistique, c'est-à-dire sur la qualité de la langue produite par rapport aux normes de la langue cible.

En revanche, le mode synchrone serait particulièrement adapté pour développer la fluidité définie, à la
suite de Skehan (1996), comme la vitesse de la production en L2, sans pauses ni hésitations
excessives. La fluidité dans l'expression orale est bien entendu un objectif majeur dans l'apprentissage
d'une L2 et les moyens de communication synchrone, de plus en plus performants, peuvent également
jouer un rôle non négligeable dans le développement de compétences discursives en particulier dans le
cas des interactions. Plusieurs chercheurs soulignent que la synchronie peut avoir un impact important
sur la motivation des apprenants (cf. par exemple Kock, 2005, Develotte, Guichon et Kern, 2007),
l'immédiateté de l'échange le rendant plus intense et suscitant un investissement accru pour mener à
bien une tâche collaborative. Mais, comme le note Hrastinski (2008), ce qui peut être gagné en
motivation avec la communication synchrone peut provoquer par là même des effets négatifs car les
participants à l'échange vont privilégier la quantité des messages à leur qualité formelle.

La temporalité est donc une variable sur laquelle l'enseignant peut jouer pour organiser une séquence
didactique et cibler tel ou tel aspect de la compétence langagière. Levy et Stockwell (2006: 107)
avancent ainsi que la synchronie induite pas certains outils placerait une charge cognitive importante
sur les apprenants. Ils recommandent l'utilisation de ces outils synchrones pour des niveaux
intermédiaires à avancés plus à même de faire face à cette surcharge. Ils soulignent en outre que les
outils asynchrones sont plus adaptés pour des apprenants de niveaux moins avancés en ce qui concerne
le traitement de l'information et la production en L2.

De son côté, Beacco (2007 : 143) remarque que le clavardage (échange écrit interactif en temps réel)
épouse implicitement certains aspects de l'interaction orale en face-à-face, la rapidité de saisie au
clavier et l'alternance rapide de tours de parole présentant certaines caractéristiques de l'oral. Mettre en
place une activité recourant au clavardage au niveau A2 du CECR permettrait ainsi à des apprenants
de développer certaines compétences discursives et interactionnelles à l'écrit avant de les réinvestir
dans des échanges proprement oraux. Les consignes, concernant par exemple le temps de
planification, la rapidité à exécuter la tâche ou bien au contraire la qualité linguistique des échanges,
sont autant de moyens de placer le curseur sur la correction ou la fluidité et faciliter la transition entre
production écrite et production orale.

Pour résumer le potentiel et les limites de l'un ou l'autre mode temporel, la figure 5.2, adaptée du
travail de Hrastinski (2008), met en tension le modes synchrone et le mode asynchrone, pour montrer
que certaines dimensions cognitives de l'apprentissage (réflexion et traitement) sont favorisées par le
travail en différé, ce que Hrastinski appelle la "participation cognitive", tandis que la communication
en temps réel va jouer sur l'implication socio-affective des apprenants désignée comme "participation
personnelle".
 102

Dimensions cognitives et personnelles

liées au mode temporel

Asynchronie Synchronie

Participation cognitive Participation personnelle

Réflexion + approfondie et Investissement dans la tâche,
traitement de l’information motivation accrue et intensité dans
facilité la négociation du sens

Figure 5.2 : les modes temporels en tension

Même si d'autres variables, liées par exemple à la nature de la tâche ou aux styles d'apprentissage,
seraient à prendre en compte pour moduler cette représentation schématique, on peut avancer, à la
suite de Hrastinski, que le travail mettant en jeu la réflexion, le traitement d'une information complexe,
la métacognition sera davantage facilitée par le mode asynchrone tandis que les aspects socio-affectifs,
interactionnels et liés au développement de la fluidité seront plutôt favorisés par le mode synchrone. Il
semble donc que le potentiel de ces modes temporels puisse être exploité de manière complémentaire
pour développer telle ou telle dimension d'une compétence langagière selon les objectifs pédagogiques
visés.

5.4.3. Les trois stades concernant la perception d'une technologie

Dans sa taxonomie des modes de CMO (cf. tableau 5.4, pp. XX), Chun (2008) prend le soin d'établir
un distinguo entre une première génération d'outils (courriers électroniques écrits ou sonores, forum
textuel ou sonore, messagerie instantanée et visioconférence classe à classe) d'une seconde (blog, wiki,
réseaux sociaux, visioconférence poste-à-poste)21. Or, si cela reflète l'apparition de tel ou tel outil au
fil du temps, cette distinction fait en partie écho à celle opérée par Levy et Stockwell (2006) entre
"technologies d'apprentissage médiatisé établies" (established CALL) et "technologies d'apprentissage
médiatisé émergentes" (emergent CALL). La première correspondrait à une technologie qui fait partie
des usages courants et qui est, par conséquent, devenue transparente pour ses utilisateurs. On a vu par
exemple dans le chapitre 2 (cf. supra p. X) que le courrier électronique était utilisé quotidiennement
par les quatre cinquièmes de l'échantillon des enseignants étudiés. A partir du moment où un tel outil
s'est fortement banalisé, son intégration dans les pratiques pédagogiques en sera grandement facilitée.
A contrario, une technologie émergente fait référence à une application qui n'est pas encore diffusée
parmi le grand public et fait encore l'objet d'une recherche expérimentale, ce qui la rend plus
difficilement intégrable dans les pratiques de classe. On peut donner en exemple les applications liées
à l'annotation synchrone qui permettront aux enseignants d'annoter des productions orales au moment
même de leur production (cf. Guichon, 2010). Parce qu'elle en a les moyens et qu'elle peut tester des
prototypes sans affecter la progression d'apprenants en situation scolaire réelle, il appartient sans doute
davantage à la recherche sur l'ALMT d'explorer le potentiel des technologies émergentes.

21
Sans doute au moment où le lecteur lira ces lignes, une troisième génération sera apparue qui rendra une partie
de cet ouvrage dépassée. Ainsi va la recherche sur les technologies éducatives qui, bien que s'efforçant de se
tenir à jour, est guettée par une obsolescence rapide.
 103

A mi-chemin des deux extrémités de ce continuum techno-pédagogique, nous proposons d'ajouter les
technologies en voie d'intégration. Ni banalisées ni encore au stade expérimental, celles-ci
correspondent à des outils qui commencent à être utilisés à des fins personnelles et sociales, mais n'ont
pas encore été largement intégrés dans la pédagogie. Ainsi, les résultats présentés dans le chapitre 2
concernant la mise en place effective de certains outils classés de première ou de deuxième génération
dans la pratique pédagogique (cf. supra, p. XX) témoignent qu'une minorité infime des enseignants s'y
est risquée (respectivement 1,7% pour le blog, 3,9% pour le forum et 2,2 % pour le wiki).

Deux remarques sont à faire à ce sujet. La lenteur de l'intégration de certains outils qui sont pourtant
déjà largement utilisés par les élèves de collèges et lycées (blog, messagerie instantanée, etc.) peut
certes être interprétée comme une frilosité de la part des enseignants vis-à-vis des TIC mais elle
indique aussi une réticence, finalement assez saine, à ne pas succomber à la dernière mode et à adopter
des outils dont l'efficacité pédagogique n'a pas encore été démontrée. Il revient sans doute aux
chercheurs en didactique des langues d'évaluer les apprentissages permis par ces différents outils dans
différentes situations et d'assurer une meilleure diffusion de leurs résultats auprès de la communauté
intéressée. De la même façon, les associations comme Cyber-Langues ou l'APLV*, des sites
institutionnels comme celui de l'INRP* ou des CRDP* ou bien encore des sites d'enseignants
témoignant d'expériences intégrant les TIC (cf. chapitre 3, pp. XX) peuvent servir de courroie de
transmission pour diffuser des pratiques pédagogiques originales et apporter la preuve par l'exemple
que tel outil employé de telle façon auprès d'élèves de tel niveau va remplir tels objectifs et provoquer
tel problème de mise en place.

5.4.4. L'adéquation d'un outil à un projet pédagogique

Repères méthodologiques

Dans cette section, nous allons examiner quelques projets d'apprentissage médiatisé qui semblent
potentiellement riches en enseignement quant à l'exploitation d'outils de CMO pour développer les
compétences langagières des apprenants. Il ne s'agit pas de présenter de manière exhaustive chacun
des outils de CMO présentés dans le tableau 5.4 mais de sélectionner quelques projets pour lesquels
l'adaptation entre le potentiel d'une technologie et son exploitation pédagogique est particulièrement
patente. Nous postulons que chacun des outils de CMO offre des spécificités et présente le potentiel de
contraindre ou d'aménager la communication qu'il permet selon un concept désigné par le terme
d'affordance (Gibson, 1979). Le tableau 5.5 fournit un aperçu global de ces projets de recherche-action
en précisant les outils utilisés, les objectifs visés et les auteurs.

Tableau 5.5 : projets pédagogiques recourant à la CMO

Outils Objectif principal Auteurs

1. Wiki Produire un texte à l'écrit avec un wiki et le publier Ollivier (2007)

en ligne

2. Forum vocal Participer à des échanges sur un forum vocal et Fynn (2007)
recevoir un feedback individualisé

3. Blog Produire à l'écrit par le biais d'un blog Thorne, Weber, and
Bensinger (2005)

4. Visio- Participer à un projet télécollaboratif O'Dowd et Eberbach,

conférence (2004)
 104

5.4.4.1. Produire à l'écrit avec un projet reposant sur un wiki

Ollivier (2007) rend compte d'un projet mené avec des étudiants autrichiens ayant un niveau de
français intermédiaire à avancé (B2+/C1). Ceux-ci sont amenés à publier un article sur la version
francophone de Wikipedia pour faire une présentation du lieu (village ou ville) dont ils sont originaires
en Autriche. Un wiki, rappelle Ollivier (2007) "est un système informatique permettant à plusieurs
personnes d'écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur d'utilisation assez
simple". Ce système présente les deux fonctionnalités suivantes : d'une part, chacun peut initier une
nouvelle notice, puis en modifier le contenu avec des ajouts, des suppressions ou des corrections,
comme cela est d'ailleurs possible avec d'autres éditeurs collaboratifs de texte (cf. par exemple
Googledocs). Il devient donc possible de travailler de manière collaborative à l'édition d'un texte qui
est automatiquement publié en ligne et ainsi accessible à d'autres personnes (cf. Larusson et Alterman,
2009). D'autre part, la trace de chaque modification apportée aux textes par les participants est gardée
en mémoire avec l'identité de son auteur, ce qui ménage la possibilité de suivre le processus éditorial
et d'avoir accès aux différentes versions d'un texte.

Ce qui constitue l'originalité pédagogique du projet d'Ollivier, c'est qu'une tâche finalement assez
banale (décrire l'endroit où l'on a grandi) acquiert une valeur sociale importante du fait que les
publications sont faites sur le site de Wikipedia. Pour mémoire, rappelons que Wikipedia22 est une
plateforme d'écriture collaborative à visée encyclopédique qui permet de publier des notices sur toute
une gamme de sujets, des plus triviaux aux plus pointus. Pour assurer la qualité des publications sur
Wikipedia, un processus de validation collaboratif très exigeant est mis en place. Comme le note
Ollivier (2007) au sujet de l'expérience, "la mise au format Wikipedia et la rapidité avec laquelle elle
s'est généralement effectuée ont impressionné les étudiants leur donnant l'impression que leurs
contributions étaient prises au sérieux et s'intégraient pleinement dans l'encyclopédie devenant ainsi
une référence internationale". Ainsi, la contrainte d'avoir à écrire un texte clair, cohérent et présentant
une correction linguistique de qualité n'émane plus de l'enseignant mais d'une communauté qui valide
ou pas la production des apprenants. Le rôle joué par l'enseignant dans cette expérience est celui de
conseiller : il va proposer au besoin des stratégies pour la recherche, la mise en texte et la relecture et,
éventuellement, relire les productions écrites en signalant les écarts à la norme linguistique laissant
aux apprenants le soin d'apporter les corrections nécessaires. Cela permet à Ollivier de conclure qu'un
tel projet augmente l'investissement des apprenants dans la tâche d'écriture car leur production n'est
pas destinée à leur enseignant mais à une communauté plus large, plus socialement valorisante, ce qui
accroît potentiellement leur motivation à mettre en place diverses stratégies et collaborations pour
produire des textes présentant un fort degré de correction linguistique.

En raison de ses fonctionnalités, le wiki semble être un outil idéal pour qu'un groupe d'apprenants
contribue, par exemple, à enrichir un glossaire sur un domaine donné, à rédiger une histoire
collaborative ou bien encore à mettre en commun des notes prises lors d'une présentation orale.

5.4.4.2. Produire à l'oral sur un forum vocal

Karsenti (2005) définit le forum électronique de discussion comme "un mode de communication
télématique (à distance), asynchrone (à des moments où temps différents), qui permet l'affichage de
messages sur un espace réservé du réseau Internet". Très utilisés dans la formation à distance (Lamy et

22
Le site http://fr.wikipedia.org/ précise sur sa page d'accueil que "chacun peut publier immédiatement du
contenu en ligne, à condition de respecter les règles essentielles établies par la communauté ; par exemple la
vérifiabilité du contenu ou l’admissibilité des articles. De nombreuses pages d’aide sont à votre disposition,
notamment pour créer un article, modifier un article ou insérer une image".
 105

Goodfellow, 1999) et dans les centres de ressources en langues (Rivens Mompean, 2007), les forums
servent dans la plupart des cas à échanger en L1 ou en L2 sur des aspects d'une culture cible ou sur des
éléments linguistiques.

Le projet Cultura (Furstenberg, Levet & Maillet, 2001), souvent cité comme exemple d'une application
pédagogique réussie du forum, donnait ainsi la possibilité à des étudiants américains et des étudiants
français de comparer et de mettre en débat des faits culturels propres à chaque pays (par exemple les
styles de parentalité des deux côtés de l'Atlantique). Les discussions générées sur le forum sont
souvent mentionnées comme étant particulièrement propices au développement de compétences
interculturelles grâce à une série d'étapes de découverte (cf. par Suarez Garcia et Crapotta, 2007 pour
une adaptation du projet Cultura à un contexte américano-espagnol). Sarré (2010 : 303), qui a étudié
les échanges entre apprenants selon trois modes de CMO différents (clavardage, forum et
visioconférence) notent que "les interactions sur forum électronique n'incitent pas les apprenants à
prendre en compte l'autre (peu de co-construction du discours et faible mobilisation des ressources
liées à la gestion de l'interaction)" et il conclut que la plupart des échanges par le biais du forum se
réduisent à de longs "monologues parallèles" (House, 2002) plutôt qu'à de réelles interactions.

Une autre limite du forum vient du fait que les compétences de production orale sont peu, voire pas du
tout, sollicitées. Certes, le caractère "quasi-oral" des interventions de ces échanges a été évoqués (cf.
Hert, 1999) en raison par exemple de l'informalité des échanges et de la qualité interactive de ceux-ci,
mais Rivens Monpean (2007) souligne que l'oralité du forum "ne joue pas du tout le même rôle que
l’oralité définie comme un mode central de communication dans un groupe humain". Une solution
ingénieuse pour pallier ce manque et amener les étudiants à développer leur compétence de production
orale a été mise au point par Fynn (2007). Ce chercheur a conçu un forum vocal (VoiceForum) pour
amener les étudiants de licence à participer à une discussion thématique en laissant des messages
oraux sur un forum. Mais, au-delà de ménager un espace asynchrone aux étudiants pour échanger sur
un certain nombre de sujets, comme par exemple leurs expériences de séjours à l'étranger, le forum
fournit des aides et un guidage linguistique. Ainsi, la possibilité est offerte à l'enseignant d’associer
une ou plusieurs aides individualisées à chaque production déposée sur le forum par les apprenants :
un fichier son reformulant l'énoncé de l'apprenant, un commentaire textuel portant sur une erreur
récurrente ou bien un lien renvoyant à un journal en ligne encourageant à approfondir une notion
culturelle. Comme l'avance Fynn, l'intérêt principal de VoiceForum est de "[figer] en quelque sorte la
conversation en la transformant en véritable enregistrement indexé et commenté". S'il est loisible aux
utilisateurs de VoiceForum de négocier le sens avec leurs pairs sur le forum asynchrone, il leur est
également possible de repérer des écarts à la norme linguistique et de pouvoir réduire ces écarts grâce
à un accompagnement pédagogique. Ainsi, les rétroactions fournies par l'enseignant, parce qu’elles
sont accessibles aux participants pendant toute la vie du forum, "constituent ainsi une ressource en soi"
(Fynn, 2007).

5.4.4.3. Produire à l'écrit par le biais d'un blog

Un blog est une application web qui donne la possibilité de publier simplement en ligne des messages
et de les assortir de liens externes et de document audio et vidéo ou iconographiques. Les billets postés
sur le blog apparaissent dans un ordre chronologique inverse de leur date de publication et peuvent
donner lieu à des commentaires de la part des lecteurs. Cet outil fait partie des applications web de
deuxième génération. La différence majeure qui existe avec les sites internet statiques de la première
génération réside dans le fait qu'il n'y a plus besoin de savoir utiliser le code (html ou ftp) pour mettre
en place un site et le publier sur Internet. Très utilisé par les médias, les associations et les adolescents,
les blogs présentent plusieurs particularités décrites par Soubrié (2008) :
 106

- ils rassemblent sur le même support "un outil d'autopublication et un outil de communication";
- ils ont "pour dénominateur commun l'engagement d'une individualité";
- à travers la réaction des lecteurs et leurs commentaires, "l'auteur du blog est amené à se
positionner, à affiner ses jugements et, ce faisant, à révéler des parts de lui-même".

Kramsch, A'Ness et Lam (2000) ont souligné au sujet du blog que le concept même d'auteur était
modifié par cet outil en offrant aux apprenants la possibilité non seulement d'écrire des textes mais de
réécrire les règles mêmes d'écriture. Dans le contexte de l'apprentissage d'une L2, le blog est une
alternative aux devoirs écrits habituellement destinés au seul enseignant. De plus, l'organisation
chronologique des billets crée pour chaque apprenant une archive de son propre travail à partir duquel
des opération de révision du texte et de réflexion peuvent être entreprises (cf. Thorne et Payne, 2005).

Ségaud (2006) distingue plusieurs types d'utilisation de blog en contexte pédagogique :

- le blog magistral : destiné à une classe et généralement administré par l'enseignant, il

permet de fournir des informations pratiques sur le cours, de prolonger le travail
réalisé en classe, et de proposer des activités pédagogiques.
- le blog de classe : il est le fruit d'un travail collaboratif d'un groupe d'apprenants et il
est éventuellement modéré par l’enseignant. Dans ce cas, les apprenants ont le statut
d’auteurs et partagent le même espace d'écriture. Les projets utilisant des blogs de
cette façon facilitent la mise en place d'une tâche collaborative au sein d'une même
classe ou avec une autre classe.
- le blog individuel : dans ce cas, un apprenant (ou une dyade d'apprenants) a le plein
contrôle de son blog même si l'enseignant et les autres apprenants peuvent interagir
avec l'auteur par le biais de la fonction commentaires. Cela peut donner lieu à des
portfolios électroniques dans lesquels les apprenants construisent un projet (par
exemple autour d'une problématique) et réfléchissent à leur parcours d'apprentissage.
Une recherche (Thorne, Weber et Bensinger, 2005) menée auprès de lycéens américains
apprenant l'espagnol à un niveau avancé a conclu que ceux-ci préféraient l'utilisation du blog
par rapport à d'autres types de travaux écrits. Dans leur grande majorité, les lycéens qui
avaient tenu un blog ont dit qu'ils revenaient fréquemment sur des billets qu'ils avaient postés
ainsi que sur ceux de leurs camarades et que cela avaient donné lieu à des améliorations dans
leur compétence de production écrite. Les chercheurs avaient eux-mêmes observé des
améliorations dans leur production concernant l'orthographe et la conjugaison.
5.4.4.4. Participer à un projet télécollaboratif par le biais de la visioconférence
Un projet télécollaboratif met en relation une classe avec une autre classe de deux langues et cultures
différentes par le biais d'outils de CMO synchrones ou asynchrones pour mener à bien une tâche dans
un contexte pédagogique. Les premiers projets qui ont vu le jour recouraient massivement au forum
(cf. projet Cultura, pp. XX) ou au courrier électronique. Parfois désigné par le terme de "projet
tandem", ces projets reposent sur deux principes fondamentaux : le principe de réciprocité et le
principe d'autonomie. Chaque apprenant est apparié à un partenaire d'une autre classe distante. Il est
demandé à chacun des apprenants de contribuer de façon équilibré aux interactions (par exemple
chacun parle la moitié du temps d'une séance dans sa L1 ou bien n'écrit que dans sa L2) et d'être
responsable du rôle qu'il tient dans l'échange (cf. Levy et Stockwell, 2006 : 25).

L'amélioration des réseaux et des connexions à haut débit et la généralisation des outils de CMO
synchrones (audio et visioconférence) à des coûts abordables rendent désormais possible leur
utilisation dans des projets télécollaboratifs. Les dispositifs de visioconférence permettent un échange
d'information quasiment en temps réel au cours duquel les apprenants peuvent lire ou écouter les
messages et répondre instantanément.
 107

Les atouts de ce type d'échange par le truchement de la visioconférence ont été identifiés par de
nombreuses recherches. Ainsi, Develotte, Guichon et Kern (2007) soulignent que "les compétences
langagières qui sont particulièrement convoquées concernent la capacité à négocier le sens, la capacité
à demander et à apporter des clarifications et une sensibilité accrue au niveau de compétence
langagière de l'interlocuteur". Selon O'Dowd (2006), la visioconférence présente en outre l'avantage
potentiel d'abaisser le niveau d'anxiété chez les apprenants par rapport à la prise de parole dans une
situation traditionnelle d'apprentissage d'une langue étrangère et de favoriser le développement de
compétences interculturelles.

Il semble que les échanges dans ce type de projets soient particulièrement fructueux lorsqu'ils mettent
en jeu une négociation sur les différences culturelles entre les deux cultures cibles. Non seulement les
apprenants engagés dans les échanges avec leurs partenaires fournissent des informations relatives au
contenu linguistique et culturel de la L2 mais les interactions qui s'ensuivent peuvent permettre aux
apprenants d'approfondir les connaissances des aspects pragmatiques de différents genres discursifs de
la langue et la culture cibles (cf. Chun, 2008 : 17).

Les projets télécollaboratifs présentent donc de nombreux avantages potentiels pour le développement
des compétences langagières mais certains chercheurs ont également pointé un certain nombre de
difficultés. La première concerne la correction linguistique qui peut parfois être négligée par les
apprenants, leur attention se concentrant davantage sur la négociation du sens et l'intensité de
l'interaction plutôt que sur la qualité linguistique du message elle-même. Il est ainsi peu probable que
les apprenants soient toujours en mesure de repérer les erreurs de leurs interlocuteurs et de les corriger
(Chun, 2008: 35). De plus, les interlocuteurs n'étant pas des spécialistes de la L2 mais seulement des
locuteurs natifs, il peut également arriver que les apprenants soient exposés à des messages en L2 qui
sont éloignés des normes linguistiques voire qui sont incorrects ou bien encore qu'ils ne soient pas
conscients des connotations ou des nuances présentes dans les messages de leurs partenaires (Levy et
Stockwell, 2006: 89). Enfin, il est à noter que la communication en ligne et à distance reste sujette à
des ruptures de communication en raison de problèmes techniques ou de réseau et qu'elle fournit des
indices restreints quant aux réactions des interlocuteurs. Cela peut donner lieu à des malentendus voire
à des incidents dus à une mauvaise compréhension ou à des différences culturelles mal évaluées par
les apprenants.

En conclusion, le rôle des enseignants est crucial dans ce type de projets et va nécessiter l'attention sur
les aspects pratiques et pédagogiques. Ainsi, un projet télécollaboratif mettant en relation des
apprenants à distance nécessite qu'un soin tout particulier soit accordé aux questions pratiques telles
que le respect des horaires et l'accès à des ordinateurs équipés et en état de marche. Au-delà de ces
aspects matériels, il est de première importance que les enseignants responsables de l'échange
partagent les mêmes visées pédagogiques et soient prêts à investir le dispositif de formation de la
même façon. Au niveau pédagogique, il semble important que les enseignants incluent dans la
séquence didactique, en amont des interactions avec les partenaires distants, des activités destinées à
développer la compréhension des différences interculturelles et la capacité à contribuer efficacement
aux interactions en ligne (cf. O'Dowd et Eberbach, 2004). Il importe en outre que des tâches
appropriées soient conçues de telle sorte que les apprenants soient engagés à part égale dans des
interactions riches alternant des moments de négociation du sens, de collaboration et de comparaison
interculturelle sans quoi l'échange risque de s'essouffler une fois les premières prises de contact
passées. En outre, il semble important de penser la séquence didactique en terme de progression en
amenant les apprenants à construire leur compétences interactionnelles en partant de formats très
planifiés à des formats laissant davantage de marge à l'improvisation, cette dernière "constituant un
des traits essentiels de cette forme de communication langagière" (Beacco : 2007 : 138).
 108

En France, une initiative institutionnelle est à signaler. L'action eTwinning 23 est une opération de
jumelage électronique entre établissements scolaires européens des premier et second degrés. Elle
fournit de nombreuses idées de tâches, des conseils précieux pour la mise en place de projets
télécollaboratifs et même une aide pour trouver des partenaires susceptibles de s'engager dans la
démarche.

Il est important de rappeler que le potentiel d'apprentissage des projets télécollaboratifs ne se résume
pas à l'interaction entre les apprenants distants. En effet, la qualité des projets télécollaboratifs dépend
grandement de la capacité de l'enseignant à tirer partie des interactions une fois que celles-ci sont
passées pour revenir sur les échanges en amenant les apprenants à repérer dans leur propre production
et dans celle de leurs partenaires les écarts à la norme linguistique, mais aussi tous les aspects relatifs à
la conduite de l'interaction. Plusieurs des outils de CMO de type asynchrone (blog, forum, wiki, etc.)
permettent de conserver les productions des apprenants et, dans le cas des outils synchrones, il est
désormais possible de garder une trace des échanges avec des captures dynamiques d'écran (par
exemple Screen video recorder) et transformer ces échanges, a priori éphémères, en corpus. Nous
verrons l'importance que de tels corpus pourraient prendre dans la formation des enseignants en les
sensibilisant à des certains phénomènes langagiers afin de contribuer au développement de leur
compétence techno-sémio-pédagogique (cf. chapitre 6, pp. XX). Ces échantillons de production et
d'interaction peuvent également constituer des corpus que les apprenants constituent avec l'aide des
enseignants, qui leur permettent d'évaluer leur progression dans la tâche et de se constituer un
répertoire propice à développer les différents aspects de leurs compétences langagières.

5.5. Conclusion
Il importe de rappeler que l'utilisation d'un outil de CMO ne présente qu'un potentiel d'apprentissage
pour le développement des compétences langagières des apprenants. Le panorama rapide de tâches
médiatisées présenté dans ce chapitre a essentiellement pour fonction de souligner l'importance de
l'adéquation d'un outil à un projet, de rappeler les différentes modalités et temporalités à prendre en
compte, et de fournir quelques indications pour ouvrir le champ des possibles pédagogiques. En effet,
les résultats qui ont été présentés autour des projets recourant à la CMO peuvent difficilement être
généralisés ; la rigueur scientifique incite le didacticien à préférer des "recommandations
contextualisées aux recommandations généralisantes" comme nous y invitent Crinon et al. (2002 : 21)
: "plutôt que les "il faut" et "on doit", nous préférons dire : "si on procède de telle manière dans un tel
contexte, il y a des chances qu’on obtienne tel résultat" (Ibid.). Ainsi, les exemples pédagogiques qui
ont été donnés ont davantage valeur de pistes pour l'intégration des TIC plutôt que de prescriptions. Il
convient en outre de rappeler que la présentation des outils de CMO entreprise dans ce chapitre n'a pas
cherché à être exhaustive. Certains outils comme les réseaux sociaux (Facebook) ou les mondes
virtuels (Second Life) donnent actuellement lieu à des expériences originales (cf. par exemple
Deutschman et al. 2009 pour un projet recourant à Second Life) mais davantage de recherches sont
nécessaires pour déterminer leur potentiel éducatif avant de se lancer dans l'exploitation d'outils qui
n'ont pas encore fait leur preuve au niveau pédagogique.

Ce chapitre a visé à envisager la compétence langagière dans toute sa variété et à sensibiliser le lecteur
à des aspects parfois négligés dans l'enseignement de la L2 comme la négociation du sens, les
dimensions pragmatiques et socio-discursives du discours et les éléments culturels. Il revient
désormais à l'enseignant d'acquérir une expertise pour utiliser au mieux les potentialités des
technologies, de concevoir des tâches appropriées aux objectifs, d'assurer un certain nombre de

23
http://www.e-twinning.fr/
 109

régulations pendant le travail des apprenants et de penser soigneusement les moments de travail sur le
code et les finalités des évaluations intermédiaires et finales.

Enfin, il semble tout à fait possible de nourrir la formation des futurs enseignants en les mettant en
situation de mener des projets contextualisés selon leurs compétences et le contexte dans lequel ils
interviennent. Ces projets peuvent avoir ensuite avoir valeur d'études de cas que les enseignants
peuvent analyser pour déterminer les composantes nécessaires à l'intégration des TIC et les
compétences requises pour que cela soit profitable aux apprentissages langagiers des apprenants.
 110

Chapitre 6. Identifier des compétences autour des TIC pour

les enseignants de langue et dessiner des pistes pour la
formation initiale
6.1. Introduction
Si l'université a comme principale mission de produire et de diffuser des connaissances dans un
domaine donné, il lui incombe également de former des professionnels. Cette double mission est
évidente dans le cas de la didactique des langues car cette discipline s'intéresse non seulement aux
contenus, en l'occurrence les savoirs disciplinaires indispensables à un enseignant de langue, mais
aussi aux savoir-faire que ce dernier se doit de développer pour assurer qu'il y ait apprentissage auprès
des publics ciblés et dans des contextes déterminés.

Au cours des vingt dernières années se sont multipliées de nombreuses formations

professionnalisantes aux métiers de l'enseignement des langues qui ménagent une place plus ou moins
importante aux Technologies de l'Information et de la Communication. Cette orientation de la
formation professionnelle des enseignants de langue, somme toute assez récente, pose la question des
modalités d'accompagnement et du contenu des dispositifs formatifs. Deux tendances sont perceptibles
dans l'offre de formation en France. Dans un cas, la spécialisation technologique est centrale et la
formation est orientée vers des compétences spécifiques (par exemple le master "Industrie de la
langue" de Grenoble 3 ou le master "Création d’environnement Multimédia d’apprentissage des
Langues" de l'université de Strasbourg). Dans le second cas, par exemple en contexte français celui
des IUFM, la formation aux TIC est périphérique et vise principalement, quand elle a lieu, à
sensibiliser les futurs enseignants au potentiel et aux limites de celles-ci pour l'apprentissage des
langues24. L'évaluation de ces aspects de la formation des enseignants de langue en terme de contenus,
du temps consacré, et du degré de professionnalisation, est assez contrastée à l'étranger (cf.Hubbard,
2008 ; Kessler, 2006 ; Oxford et Jung, 2007 ; Hong, 2010). Aucune évaluation de cet aspect de la
formation initiale des enseignants de langue n’existe en France à notre connaissance. Nous avons
toutefois vu qu'une majorité des enseignants interrogés dans le chapitre 2 (cf. supra, pp. XX) disent
que le manque de formation est un frein majeur à l'intégration des TIC. Si tant est que les résultats de
l'enquête présentés dans le chapitre 2 sur l'utilisation des TIC par les enseignants d'anglais de
l'académie de Lyon soient généralisables au reste du territoire français et aux autres langues, ils
constituent ainsi une indication sur cette dimension de la formation et incitent à une réflexion
approfondie sur ce qu'elle pourrait être en termes d'organisation et de contenus.

Plusieurs questions relatives à la formation à l'enseignement des langues assisté par les technologies se
font jour :

- comment prendre en compte et rendre interdépendants des besoins à la fois techniques et

pédagogiques dans la formation des futurs enseignants de langue ?
- comment ancrer la formation aux TIC dans des questionnements pédagogiques authentiques et
situés pour conduire les apprentis à en apprécier toutes les facettes ?
- comment, enfin, assurer une formation continue des enseignants en poste et créer des conditions
pour que l'intégration des TIC puisse se faire au cours de leur carrière ?

24
Dans une note au Ministre de l'Education nationale intitulée Le numérique à l’école, le Haut conseil de
l'éducation (2010) arrive au constat suivant au sujet de la formation des enseignants (sans préciser comment il est
parvenu à ce résultat) : "A l’heure actuelle, la formation des enseignants est très insuffisante et surtout
hétérogène, le nombre d’heures consacrées à la formation Tice variant de 4 à 38 heures, avec des contenus
variables et mal définis".
 111

Dans ce chapitre sera proposée une typologie de compétences techno-pédagogiques que des
enseignants de langue pourraient développer lors de leur formation initiale pour enrichir leur répertoire
professionnel ; deux niveaux de compétence seront identifiés et la dimension techno-sémio-
pédagogique du métier de l'enseignant sera discutée en relation avec les spécificités de la CMO. Puis
quelques principes seront déterminés pour organiser la formation en prenant soin de préciser la place
que pourraient prendre la découverte des technologies en lien avec l'enseignement d'une L2, les
apports théoriques, et la pratique contextualisée et réflexive. L'ensemble des propositions de formation
sont enrichies par l'apport des chercheurs en didactique des langues mais sont également étayées par
les résultats obtenus en amont : l'analyse des utilisations pédagogiques des TIC (chapitre 2), l'examen
des conditions propices à l'intégration des TIC (chapitre 3), l'identification des difficultés
conceptuelles rencontrées par de futurs enseignants (chapitre 4) et la prise en compte de l'apport de la
CMO pour renouveler certaines approches pédagogiques (chapitre 5). Ce dernier chapitre vise donc à
explorer les différentes facettes de l'intégration des technologies à travers les questionnements relatifs
aux compétences et à la formation initiale.

6.2. Définir des compétences

Kohn (2001 : 252) avance que les formateurs se trouvent désormais confrontés à un processus
important de diversification et de complexification du métier d'enseignant de langue requérant de ces
derniers des compétences linguistiques et pédagogiques qui vont clairement au-delà de ce qui était
suffisant dans le passé. Warschauer (2002) a désigné par le terme de "littératies électroniques" les
compétences liées à l'enseignement médiatisé d'une langue parmi lesquelles il repère la capacité à
utiliser différentes applications logicielles de base proposées par un ordinateur (traitement de texte,
traitement de données, etc.) et le matériel informatique lui-même (clavier, microphone, webcam, etc.).
Le C2i2e évoqué dans le chapitre 1 (cf. supra, pp. XX) couvre ces derniers aspects mais son adoption
limitée par les organismes de formation universitaire souligne peut-être qu'il est par trop généraliste et
qu'à cette compétence informatique de base utile pour tous les enseignants devraient s'ajouter des
éléments plus spécifiques à chaque discipline. Hubbard et Levy (2006 : 10) soulignent la distinction
qui existe entre les savoirs et savoir-faire techniques nécessaires à une utilisation efficace des outils
informatiques et les savoirs et savoir-faire induits par l'apport des TIC et leur intégration approprié et
efficace dans le processus d'enseignement-apprentissage d'un langue. Ce sont ces compétences
spécifiques à l'apprentissage médiatisé d'une L2 que les sections suivantes vont s'employer à définir.

6.2.1. Etablir un référentiel des compétences

Le tableau 6.1. tente de circonscrire un certain nombre de savoir-faire qui formeraient, par addition,
une compétence professionnelle autour des TIC. Il part des recherches menées par Warschauer (2002),
Dooly (2009, 2010) et Guichon (2006, 2009) et établit une distinction selon que le recours aux TIC est
superficiel ou approfondi et vient compléter les recherches sur ce domaine présentées dans le chapitre
1.
 112

Tableau 6.1 : Situations professionnelles intégrant les TIC

Niveaux Types de compétences Précisions concernant les capacités mobilisées

Capacité à trouver des ressources brutes (non didactisées)

1. Documentaire sur Internet pour une exploitation pédagogique

Capacité à évaluer des ressources ou des dispositifs

d'apprentissage médiatisé (cédéroms ou sites Internet) pour
2. D'évaluation
1. Intégration leur intérêt pédagogique
minimale des
Capacité à utiliser le TBI ou le vidéo-projecteur pour
TIC
diffuser des documents authentiques afin d'enrichir
3. De diffusion
l'exposition à la L2 des apprenants en salle de classe

Capacité à construire des situations mobilisatrices

(émotionnellement et pédagogiquement) qui s'insèrent
dans le programme d'enseignement et à utiliser les outils
4. De conception
de communication (chat, blog, forum, …) les plus adaptés
pour les apprentissages visés

Capacité à éditer des ressources ( par exemple ajouter des

5. D'édition et de sous-titres à un extrait vidéo, le raccourcir, l'assortir de
fabrication de titres ou de questions) et à concevoir des micro-tâches par
micro-tâches le biais d'exerciseurs

2. Intégration Capacité à exploiter des outils de communication

approfondie des médiatisée par ordinateur pour amener les apprenants à
TIC 6. D'intégration
diffuser leurs productions ou à interagir à l'écrit ou à l'oral

Capacité à planifier, à individualiser, à rétroagir, à évaluer

7. D'accompagnement dans des situations pédagogiques recourant aux
pédagogique technologies

8. De médiation Capacité et à gérer les interactions médiatisées par

ordinateur avec les apprenants et entre les apprenants

Malgré leur imperfection, ces référentiels sont utiles pour identifier les savoirs et les savoir-faire liés à
un métier afin de construire l'architecture d'une formation. Barbier (2006 : 190) rappelle en effet la
nécessité d'asseoir la conception de dispositifs de formation. professionnelle sur la description et
l'analyse des activités professionnelles correspondantes.

On peut considérer avec Perrenoud (1999) que parmi ces savoir-faire présentés dans le tableau 6.1,
tout enseignant peut gagner à se doter d'une compétence minimale pour enrichir son enseignement
avec les TIC. Pour un enseignant de langue, il s'agit par exemple d'être en mesure de trouver des
ressources non didactisées sur Internet pour une exploitation pédagogique et d'évaluer des ressources
ou des dispositifs d'apprentissage médiatisé (cédéroms ou sites Internet) afin de les intégrer dans une
séquence pédagogique. L'utilisation des outils de diffusion (TBI et vidéo-projecteur) pour présenter
aux apprenants des documents de diverses natures et pour créer des activités interactives reposant sur
la manipulation de ces documents appartient également à cette catégorie de compétences.
 113

On a vu dans le chapitre 2 (cf. tableau 2.6, pp. XX) que dans leur grande majorité les enseignants
utilisent la Toile pour enrichir les cours avec des documents authentiques et faire effectuer des
recherches aux apprenants et que la diffusion de ressources audio et vidéo s'est récemment banalisée
au sein des établissements dotés de ces outils. Ces compétences minimales semblent donc
progressivement s'ajouter au répertoire des enseignants de langue. Or, s'il est raisonnable de penser
que ces compétences de base peuvent se développer de façon relativement aisée, une intégration
approfondie des TIC requiert en revanche le développement de compétences spécifiques souvent
éloignées de ce qu'un étudiant de langue se destinant à l'enseignement connaît à l'issue d'une formation
traditionnelle.

6.2.2. L'intégration approfondie des TIC

Dans cette section, les items présentés dans la seconde partie du tableau 6.1 et correspondant à une
intégration approfondie des TIC vont être détaillés car ce sont ceux qui sont a priori les moins abordés
dans la formation initiale des enseignants de langue.

6.2.2.1. Des compétences de conception

Freeman (1998 : 10) avance que « les enseignants sont considérés – et se considèrent principalement –
comme des consommateurs plutôt que des producteurs de savoirs. D’autres écrivent les programmes,
mettent au point des méthodologies d’enseignement, conçoivent des manuels et déterminent les
politiques éducatives que les enseignants sont sommés d’adopter ». Même si cet avis est à nuancer, par
exemple parce que de nombreux enseignants s’éloignent des manuels et s’emploient au fur et à mesure
de leur carrière à expérimenter hors des sentiers balisés par les programmes officiels, force est de
constater que leur marge de manœuvre pour innover demeure assez étroite (cf. chapitre 3) et que leur
autonomie pédagogique est corsetée, par exemple, par les manuels scolaires. Certes, ces derniers,
validés et recommandés par l'institution, sont là pour faciliter la tâche des enseignants, homogénéiser
les parcours et hiérarchiser les objectifs, mais ils constituent aussi des limites à la créativité
pédagogique que les enseignants peinent à (n'osent pas ?) outrepasser comme cela apparaît dans le
discours de cette formatrice :

« Les profs, ils disent : 'oui, je veux bien utiliser les TIC, mais comment je fais avec mon
livre ? Je vais prendre du retard'. Ils n'arrivent pas à intégrer ce type de pédagogie parce
qu'il y a un manuel qui suit une progression. En gros, c'est comme avant, même si ça
s'appelle « pédagogie actionnelle », mais on est encore dans une compréhension orale,
repérez cinq mots et puis un petit coup de grammaire. Et voilà! Il y a un carcan. Un carcan
qui vient d'eux. Ils sont prisonniers, coincés totalement. Eux-mêmes en souffrent. Pourtant,
certains collègues se sont affranchis du livre depuis des années. Et puis, il y a la peur de
l'inspecteur. L'inspecteur est là tous les jours. Il est dans la tête » (Marlène).

Sans revenir sur la centralité de l'institution dans l'enseignement secondaire français que nous avons
abordée dans le chapitre 1 (cf. supra, pp. XX), l'extrait du discours de cette formatrice révèle un
paradoxe de l'institution qui d'une part incite les enseignants à innover (cf. le Bulletin Officiel de
l’Education Nationale n°1 du 4 janvier 2007) et d'autre part leur impose des contraintes (le manuel, la
progression, l'inspection) qui figent leurs velléités de conception et d'innovation.

Il peut toutefois être enrichissant d'envisager une bonne partie du travail des enseignants comme
relevant de la conception. En effet, comme le soulignent Levy et Stockwell (2006 : 10), non seulement
les enseignants de langue conçoivent des séquences didactiques en adaptant du matériel existant, mais
leurs compétences de conception se manifestent également quand ils mettent au point des tâches
adaptées aux besoins et aux objectifs de leurs apprenants et qu'ils gèrent l'organisation du travail de la
 114

classe (par exemple en petits ou en grands groupes), le temps imparti à chaque activité et les
ressources qu'ils mettent à disposition. Nous avons détaillé dans le chapitre 4 le rôle de l'enseignant
dans la conception d'une tâche qui l'amène à (1) déterminer une tâche présentant un enjeu, (2) repérer
les différents types de production langagière et l'apport des outils aux moments opportuns, (3)
construire une séquence didactique alternant le travail sur le sens et celui sur le code linguistique et (4)
planifier ses régulations pédagogiques (rétroaction, guidage et évaluation). Peut-être que cette
compétence de conception pourrait être encouragée dans un premier temps en amenant les futurs
enseignants à partir des manuels scolaires pour concevoir des tâches recourant aux TIC et aux outils de
CMO, permettant ainsi d'inscrire la démarche de conception dans le cadre institutionnel.

La capacité à éditer des ressources et à fabriquer des micro-tâches par le biais d'exerciseurs entrent
dans la catégorie de la conception. De nombreux outils existent pour faciliter le travail des enseignants
et leur prise en main devient de plus en plus facile. Cela peut même constituer une entrée en matière à
l'initiation aux TIC en commençant avec des utilisations centrées sur les compétences de réception et
de compréhension détaillée de textes ou de discours en L2, lesquelles sont plus proches de ce à quoi
les futurs enseignants sont habitués (cf. chapitre 2, pp. XX). Toutefois, cette compétence d'édition et
de fabrication prend tout son intérêt si elle est alliée à une réflexion sur la meilleure façon de présenter
du matériau langagier (débit, longueur, niveau de difficulté, potentiel d'avoir ou non accès à des sous-
titres ou des aides à la compréhension) et sur l'insertion des micro-tâches dans une séquence
didactique. Sans cette réflexion sur l'apprentissage et certaines caractéristiques psycholinguistiques des
processus de traitement de l’information et de production, elle risque de n'être qu'une compétence
technique, fascinante ou rebutante pour les non initiés, mais trop éloignée d'une visée pédagogique.

6.2.2.2. Des compétences d'intégration techno-pédagogique

Dans le chapitre 2, nous avons vu que le manque de temps et d'accompagnement technologique dans
les établissements constituaient deux freins importants à l'intégration des TIC. Ceci attire l'attention
des formateurs sur l'intérêt d'entraîner les apprentis à choisir et à évaluer les options techno-
pédagogiques de manière stratégique. Ainsi, au moment de choisir un outil pour l'intégrer dans une
séquence didactique, trois critères fondamentaux sont à prendre en considération, à savoir pour les
enseignants son degré d'appropriation pédagogique et sa facilité de mise en place, et son apprenabilité
pour ce qui concerne les élèves.

Le degré d'appropriation pédagogique concerne le temps et les efforts plus ou moins importants
consentis par un enseignant pour maîtriser un outil et l'intégrer efficacement dans une séquence
didactique en assurant la meilleure adéquation de l'outil aux objectifs pédagogiques. Ce degré varie (1)
selon que l'outil fait déjà partie du répertoire social de l'enseignant et (2) selon que les usages sociaux
et communicationnels peuvent plus ou moins facilement être détournés et appliqués à des visées
pédagogiques. Plusieurs exemples ont été donnés dans le chapitre 5 du détournement d'outils de CMO
à des fins pédagogiques et on peut avancer raisonnablement que du wiki à la visioconférence, ce degré
va varier considérablement.

Il a été demandé aux participants au colloque de Cyber-Langues de 2010 (cf. enquête du chapitre 3,
pp. XX) de mettre à profit leur expertise professionnelle pour évaluer le degré d'appropriation
pédagogique de différents outils sur une échelle de Likert à 5 points. Les réponses sont rassemblées
dans la figure 6.1.
 115

Forum
5

2,5
2

Visioconférence Courriel
4,5
1
2,2

3,0 2,9

Baladodiffusion Blog

Figure 6.1 : Evaluation du degré d'appropriation pédagogique des outils de CMO

Comme cela apparaît dans la figure 6.1, sur un continuum allant de 1 (pas du tout facile à mettre en
place) et 5 (tout à fait facile), les enseignants de Cyber-Langues qui sont pour la plupart en pointe avec
les TIC (cf. chapitre 3) estiment la visioconférence et le forum comme potentiellement difficiles à
s'approprier, le blog et la baladodiffusion dans une position intermédiaire et le courriel comme
aisément maîtrisable. Il peut donc être judicieux d'assurer une découverte des outils en allant du plus
facile au moins facile.

Le degré de facilité de mise en place fait référence au coût organisationnel requis (temps nécessaire
et énergie déployée) pour mettre en place l'outil et démarrer l'activité pédagogique. On a vu dans le
chapitre 2 (cf. supra, pp. XX) que le caractère chronophage relatif à l'utilisation des TIC décourageait
une majorité d'enseignants et c'est donc un aspect qui mérite d'être pris en compte pour l'utilisation de
tel ou tel outil. Ainsi, un échange par courrier électronique sera moins coûteux que l'utilisation de la
visioconférence. En général d'ailleurs, les outils de CMO asynchrone présentent davantage de
flexibilité car les protagonistes n'ont pas besoin d'être en ligne en même temps et les éventuels
problèmes techniques ne présentent pas le même caractère d'urgence. C'est d'ailleurs cette flexibilité
qui permet aux personnes suivant des formations de langue à distance de concilier la reprise des études
et la continuation d'une activité professionnelle. Le caractère asynchrone du forum, par exemple,
donne la possibilité de se connecter selon ses besoins et ses contraintes et de télécharger un document
ou de répondre à un fil de discussion, ce qui ménage davantage d'autonomie dans le travail
d'apprentissage. En revanche, un projet télécollaboratif recourant à des outils synchrones va nécessiter
un fort degré d'organisation impliquant ainsi de prendre en compte les décalages horaires, le passage à
l'heure d'été, des rythmes scolaires différents. Dans tous les cas, il est important que les enseignants
aient acquis une maîtrise raisonnable de ces outils afin de guider leurs apprenants dans la prise en
main. La mise au point d'un guide préalable à l'utilisation d'un outil donné avec les apprenants peut
permettre de détecter les difficultés principales auxquelles les apprenants risquent d'être confrontés et
de fournir l'opportunité de se constituer une culture et un discours d'accompagnement.

L'apprenabilité a trait au coût en ressources attentionnelles et temporelles nécessaires pour que les
apprenants utilisent un outil de manière suffisamment adéquate pour pouvoir se consacrer à
l'apprentissage de la L2. En effet, s'il est compréhensible qu'un moment de l'apprentissage soit dédié à
 116

la prise en main d'une application ou d'un outil, le temps investi ne doit pas être trop important pour ne
pas se faire au détriment du travail avec la langue qui demeure l'objectif principal. L'apprenabilité sera
variable selon que tel ou tel outil de CMO fait déjà partie des habitudes de communication des
apprenants. En effet, il a souvent été remarqué que les outils de la CMO se prêtaient plus facilement à
une utilisation pédagogique étant donné qu'ils font déjà partie du répertoire communicationnel des
apprenants, ce qui réduit le temps d'apprentissage pour s'en servir de manière efficace (cf. chapitre 5,
pp. XX). Malgré cette connaissance et cette maîtrise de certains outils, il est probable que les
apprenants puissent cependant avoir besoin de l'assistance de l'enseignant pour transférer des
compétences acquises lors d'un usage social à un usage pédagogique. La formation à l'outil sera
d'autant plus aisée que les apprenants percevront l'adéquation de telle tâche médiatisée à tels objectifs
d'apprentissage. Toutefois, que la formation à l'outil requiert quelques minutes ou bien qu'elle soit
étalée sur plusieurs séances, il est important que les enseignants qui planifient une séquence didactique
incluant une composante TIC soient en mesure d'évaluer le temps que prendra cette prise en main ainsi
que les savoir-faire requis de la part des apprenants.

Apprendre, dès la formation initiale, à évaluer le coût potentiel de l'intégration des outils à disposition
semble donc constituer une compétence clé car cela permet de minimiser les représentations négatives
vis-à-vis des technologies et de faciliter une intégration pédagogique progressive, les apprentis
enseignants pouvant partir des outils avec lesquels ils sont les plus familiers, qui sont plus faciles à
mettre en place et dont l'apprenabilité est minime pour les apprenants, avant de se lancer dans des
expérimentations plus ambitieuses mais plus risquées. Enfin, et c'est peut-être un élément crucial dans
la compétence d'intégration, les apprentis enseignants devraient apprendre à reconnaître les situations
pédagogiques dans lesquelles l'utilisation d'un outil n'apporte rien ou va même à l'encontre des
apprentissages visés, et lorsqu'une approche non instrumentée est préférable. Kessler (2006 : 25)
évoque l'exemple de situations pédagogiques où des apprenants interagissent en temps réel par le biais
de forum de discussion alors qu'ils sont physiquement présents dans le même lieu, ce qui non
seulement complique inutilement la situation d'apprentissage mais diminue les opportunités pour une
communication authentique.

6.2.2.3. Des compétences de médiation et d'accompagnement pédagogique

Une pédagogie s'appuyant sur les outils de CMO densifie la tâche de l'enseignant et rend les
compétences de médiation et d'accompagnement pédagogique interdépendantes. A la suite des travaux
de Peraya (2000) et de Warschauer (2002), nous proposons de désigner cette compétence complexe
par le terme de compétence « techno-sémio-pédagogique » 25 . Celle-ci nécessiterait pour les
enseignants de construire des connaissances et des savoir-faire relatifs :

- aux outils de communication à disposition (forums, wikis, dispositifs de visioconférence, etc.) qui
sont les plus appropriés aux objectifs d'une séquence didactique donnée ;

- à la prise en compte des modalités appropriées (écrit, oral, vidéo, ou une combinaison) pour telle
activité et pour le développement de telles compétences langagières ;

- à la gestion pédagogiques des activités d'apprentissage avec et autour des outils de CMO
(planification, régulations pendant la tâche, évaluation des apprentissages).

En bref, cette compétence techno-sémio-pédagogique suppose que les enseignants soient en mesure
d'atteindre leurs objectifs (l'enseignement d'une L2) par le biais (1) de l'utilisation pertinente d'un outil

25
Peraya (2000) parle lui d'une compétence "techno-sémio-pragmatique" et c'est à son approche que nous nous
référons.
 117

ou d'un assemblage d'outils de communication à certains moments d'une séquence didactique, (2) d'un
ensemble de régulations pédagogiques appropriées, et (3) de la gestion adaptée de différents systèmes
sémiotiques. Par régulations pédagogiques, nous désignons l'ensemble d'actions et d'énoncés déployé
par un enseignant de langue pour créer et maintenir des conditions optimales autour d'une tâche
d'apprentissage et ménager des opportunités pour amener les apprenants à développer des compétences
langagières. Dans le cas de la CMO, le travail de régulation et de médiation de l'enseignant sont
intimement liés et mobilisent ses capacités à :

- gérer la multimodalité, c'est-à-dire à déterminer à quels moments proposer des activités

d'apprentissage qui associent ou non diverses modalités d'accès à l'information (écrit, son,
image fixe et image vidéo) ;
- orienter l'activité des apprenants à travers plusieurs espaces sémiotiques et plusieurs
dimensions temporelles qui s'entrelacent entre le contexte local de la classe, celui des
environnements numériques et celui de leur propre culture hors de la situation scolaire
(Basharina , 2007: 95) ;
- entraîner les apprenants à dépasser l'instantanéité de la communication médiatisée, quand
celle-ci est synchrone, et à mobiliser leur intelligence quand il ne pourrait y avoir que de
l'émotion, afin qu'ils apprennent à nuancer, à relativiser et à se distancier des échanges
auxquels ils ont participé (Wolton, 1997 : 55) ;
- entraîner les apprenants à aller au-delà des informations trouvées en ligne (ou de celles
échangées par le biais des outils de CMO avec d'autres apprenants distants) et à développer
une attitude critique à leur égard quant à ce qu'elles révèlent ou dissimulent sur la langue et la
culture étrangères et quant aux modes d'apprentissage et de communication en ligne (cf.
Dooly, 2010 : 290).
Le développement de cette compétence techno-sémio-pédagogique supposerait donc une réflexion
préalable sur les spécificités de ce type de communication par rapport à des médias maîtrisés comme
le livre ou la télévision. Comme le souligne Mondada (1999),

« l'utilisation d'Internet à des fins pédagogiques est à évaluer en rapport aux pratiques et aux
compétences effectives mises en jeu : l'échange de messages par courriel ou dans les forums de
discussion (…) ne sollicite ni ne nourrit la même compétence que l'écriture d'une lettre ou d'un
journal interne, ou que la pratique orale du débat en classe ; ces échanges construisent des
compétences spécifiques, qui peuvent recycler d'autres pratiques communicationnelles, souvent non
standard ».
Ainsi, dans cette perspective, les enseignants de langue doivent développer des connaissances sur la
L2 comme cela est déjà le cas dans leurs parcours de formation. Toutefois, s'ils veulent pleinement
intégrer les outils de la CMO dans leur pratique pédagogiques, ils doivent aussi conduire « une
réflexion analytique sur les différents contextes d'usages linguistiques, sur le rapport à la norme, sur
les communautés de communication, sur le changement et l'innovation linguistique, sur l'adéquation
aux techniques et aux cadres de la communication » (Mondada, ibid.). Cela redessine une partie du
contenu linguistique de la formation à l'enseignement qui pourrait inclure, par exemple, un travail sur
des productions d'apprenants utilisant de tels outils de CMO (cf. par exemple tableau 5.2, pp. XX) afin
de les amener à repérer les tours de parole, l'alternance codique (passage de la L2 à la L1) et les
séquences potentiellement acquisitionnelles (cf. Dejean, Guichon et Nicolaev, 2011) typiques de ces
échanges. Un tel travail pourrait amener les futurs enseignants à réfléchir sur le type d'intervention
pédagogique avant et après la tâche, et les différentes façons d'évaluer les productions réalisées avec
les outils de CMO.

En effet, si on veut que les compétences langagières soient enseignées et évaluées dans toute leur
richesse, il importe de déterminer de quelle façon intégrer dans une séquence didactique les aspects
discursifs, sociolinguistiques et illocutoires et de les valoriser par l'évaluation. Pour ce faire, on peut
s'inspirer du certificat de compétence en langues de l'enseignement supérieur (CLES*) qui prend en
 118

compte dans la grille d'évaluation du niveau B2 du CECR, outre les aspects concernant l'aisance et la
qualité linguistique, les aspects relatifs à la conduite de la tâche d'interaction orale et les compétences
langagières que cela implique en vérifiant si le candidat26 :

- « remplit de manière adéquate le rôle qui lui a été attribué dans l'interaction ;
- utilise des arguments variés et pertinents en ajoutant éventuellement des idées personnelles ;
- prend son tour et l'initiative de la parole quand il convient et sait relancer l'échange si
nécessaire ».
Plus que jamais la réflexion sur l'évaluation demeure un levier puissant dans la formation pour
sensibiliser les futurs enseignants à tous les paramètres qui entrent en ligne de compte dans les
compétences langagières et qui, pour certains, peuvent être développées à travers un travail avec les
outils de CMO.
Au sujet de l'évaluation, Dooly (2010 : 294) attire en outre notre attention sur le fait qu'il incombe
désormais à l'enseignant de langue de concevoir des démarches évaluatives qui prennent en compte la
construction collaborative de connaissances (plutôt que de se centrer sur la seule performance
individuelle) et les compétences de communication acquises par le biais des outils de CMO. Ce même
auteur (ibid., p. 291) repère un certain nombre de pistes pour enrichir l'évaluation des apprentissages
en considérant la capacité des apprenants à :
- trouver les informations en ligne et en citer les sources ;
- apprécier la fiabilité des différentes sources et la posture énonciative des locuteurs ;
- synthétiser des informations diverses.

Comme le rappelle Ollivier (2007), les possibilités des TIC et de la CMO seront pleinement utilisées à
la condition qu'évoluent les pratiques de classe et que de nouvelles méthodes d'évaluation soient mises
en place. Il ajoute : « Si l'on veut encourager l'autonomie telle que nous la comprenons et le
développement de compétences pour la vie, il est indispensable de donner une place dans l'évaluation
à la capacité de l'apprenant à avoir recours à des ressources externes et à les gérer à bon escient pour
réaliser des tâches concrètes » (Ollivier, 2007).

De nature complexe et exigeante, la compétence techno-sémio-pédagogique est certainement la plus

difficile à développer pour les enseignants car elle intègre différentes dimensions du métier des
enseignants (la pédagogie, le langage, la communication et les technologies) dans un assemblage
inédit qui va au-delà des connaissances disciplinaires qu'ils possèdent généralement à l'issue de leur
formation universitaire.

6.2.3. Synthèse
Pour conclure cette section, nous empruntons à Dooly (2010 : 294-5) sa proposition de taxonomie des
compétences pédagogiques de "l'enseignant de langue 2.0", c'est-à-dire d'un enseignant qui aurait
pleinement intégré les outils de CMO dans sa pratique (cf. tableau 6.2).

26
cf. le site du CLES : http://www.certification-cles.fr/
 119

Tableau 6.2 : les compétences pédagogiques de "l'enseignant de langue 2.0" (adapté de Dooly, 2010)
Conceptualiser la façon optimale d'intégrer les connaissances disciplinaires visées dans le cadre
institutionnel en incluant un large éventail d'outils de CMO et de ressources en ligne

Adapter la pratique d'enseignement relative à la présentation des tâches d'apprentissage et à leur

organisation de telle sorte que les outils de CMO soient intégrés dans la progression pédagogique et
fassent partie du quotidien des interactions de classe

Coordonner et gérer les ressources et les outils en ligne de manière efficace, non pas pour le simple fait
d'utiliser des outils, mais afin de parvenir à des objectifs d'apprentissage précis

Organiser des activités de classe en jouant sur la taille des groupes et en engageant les apprenants dans
des tâches requérant la collaboration et la résolution de problème par le biais de tâches signifiantes,
complexes et présentant un enjeu véritable

Concevoir des tâches d'apprentissage médiatisé qui favorisent la création de connaissances et

développent la prise en charge du processus d'apprentissage par les apprenants, le goût pour la prise de
risques et l'innovation, et des compétences réutilisables dans d'autres disciplines ou recyclables hors de
la situation scolaire

Concevoir et superviser des activités collaboratives qui favorisent la réflexivité, la créativité et la

curiosité pour les spécificités culturelles de la langue cible

Aider les apprenants à déterminer leurs propres objectifs d'apprentissage et les méthodes pour y
parvenir

Réguler l'activité des apprenants en leur apprenant à mener la tâche à bien, en supervisant leur
progression individuelle et en assurant leur prise en main des outils et des procédures techniques

Contribuer activement à la communauté éducative de l'établissement de fonction (et au-delà de

l'établissement) en s'engageant dans un processus continu de recherche-action qui intègre les
technologies

Pour ambitieuse que puisse paraître cette taxonomie de compétences, elle dessine les contours d'une
formation qui prendrait en compte, au-delà des simples aspects disciplinaires et linguistiques, les
dimensions techno-sémio-pédagogiques qu'un enseignant pourrait ajouter à son répertoire didactique
ainsi que des compétences de conception et d'intégration.

6.3. La formation initiale

La formation constitue le meilleur tremplin pour conduire les futurs enseignants d'une part à réfléchir
aux différentes potentialités des technologies pour l'enseignement d'une L2 et à mettre en débat leur
rôle d'enseignant. Dans cette section, nous allons nous concentrer sur la formation initiale et
déterminer quelques perspectives pour l'organiser en accord avec les résultats présentés précédemment
et les conclusions d'autres chercheurs du domaine (cf. chapitre 1, pp. XX) et par rapport au contexte
institutionnel français.

6.3.1. La place des technologies dans la formation : assurer une découverte intégrée, progressive,
réaliste et située

6.3.1.1. Une découverte des TIC intégrée au reste de la formation

Bien que des compétences techniques fondamentales soient nécessaires pour être des utilisateurs
compétents des technologies (cf. supra, pp. XX), il ne semble pas nécessaire que les futurs enseignants
reçoivent une formation poussée dans ce domaine purement technique pour intégrer les TIC dans leurs
pratique étant donné que celles-ci ne constituent qu'une partie des ressources pédagogiques dont ils
 120

auront besoin (Hubbard, 2008). Il importe en premier lieu que les apprentis soient mis dans une
situation de formation où les TIC sont à la fois utilisées et questionnées, et que des compétences
techno-pédagogiques sont construites et déconstruites.

Ainsi, l'intégration des TIC dans la formation des enseignants devrait dépasser les cours qui leur sont
proprement dédiés et intervenir également à d'autres niveaux du programme de formation (par
exemple les cours théoriques portant sur les théories de l'apprentissage, les cours portant sur
l'évaluation, les cours portant sur l'interculturel). Il semble que plus les apprentis sont amenés à
aborder les technologies selon d'autres perspectives que la seule manipulation des outils et du cours
spécifiquement dédié aux TIC, plus le potentiel pour réfléchir à leur apport et à leurs limites sera
maximisé.

De plus, l'intégration des TIC dans la formation passe par une démarche pédagogique des formateurs
qui recourent eux-mêmes aux technologies. Plusieurs pistes d'utilisation des outils à disposition sont
envisageables comme par exemple :

- utiliser les réseaux sociaux pour gérer le groupe d'apprentis,

- mettre en place un forum pour les amener à discuter des articles ou des expériences
pédagogiques de manière critique et réflexive,
- organiser des séances de visioconférence ou des rencontres par le biais de mondes virtuels
pour interviewer des praticiens ou des chercheurs,
- recourir à des services de microblogage (Twitter) pour assurer un travail de veille ou d'alerte,
- demander aux apprentis de se constituer un portfolio numérique sur un blog dans lequel ils
agrègent et publient des lectures critiques et des comptes-rendus d'expériences pédagogiques.
De cette façon, les futurs enseignants pourraient à la fois être mis en situation :

- d'apprendre avec les technologies avant de les intégrer dans leur pratique de telle sorte qu'ils
auront eux-mêmes été exposés à celles-ci et comprendront mieux les défis qu'elles
représentent pour les apprenants dont ils auront la charge ainsi que les atouts qu'elles
présentent (cf. Higgins et Kassen ,1997 ; Erben, 1999 : 230) ;
- d'apprendre à utiliser les outils appropriés pour organiser leur propre parcours d'apprentissage
et partager leurs résultats et leurs interrogations avec leurs pairs. Ceci peut leur faire
concrètement comprendre l'intérêt de participer activement à une communauté de pratique les
sortant d'une vision solitaire et individualiste du métier d'enseignant et les sensibilisant à une
éthique de partage et de collaboration (cf. chapitre 3).

6.3.1.2. Une initiation progressive et réaliste

Afin que les enseignants soient convaincus que le temps passé à maîtriser un nouvel outil ne
représente pas un investissement vain, les formateurs doivent être attentifs aux options technologiques
auxquelles ils forment les enseignants. Certains outils étant moins sophistiqués que d'autres mais tout
aussi efficaces, il peut être avisé de commencer par ceux-là. Il est même de la responsabilité des
formateurs, insiste Dooly (2009), de ne pas générer de la frustration chez les futurs enseignants en les
formant à des solutions technologiques sophistiquées qu'ils ne retrouveront pas plus tard dans leurs
établissements d'exercice. Il peut en revanche être opportun de les amener à développer leur créativité
avec des logiciels gratuits ou peu coûteux ou du matériel standard et en veillant à ce que les
compétences acquises soient transférables d'une classe d'outils à une autre. Enfin, les chapitres 2 et 3
ont mis en valeur que les aspects psychologiques sont cruciaux dans l'intégration des technologies et
que les premières expérimentations avec les TIC peuvent être déterminantes. Il est important que des
enseignants, par exemple au moment où ils sont en stage, puissent connaître une expérience positive
 121

d'intégration des TIC dans leur pratique. La cyberenquête27 présente le double avantage de partir d'un
usage des TIC qui est familier (la recherche documentaire) et de s'adapter simplement à l'approche par
tâche. Elle semble donc constituer un bon point de départ pour assurer une première expérience
rassurante et formatrice avec les TIC.

Enfin, tout comme cette enseignante qui a planifié soigneusement chacune des étapes menant à
l'utilisation de la baladodiffusion (cf. le témoignage de Lucie, chapitre 3, pp. XX), il est crucial que les
enseignants apprennent à minimiser les problèmes techniques potentiels et à expérimenter dans une
situation aussi rassurante que possible. La formation pourrait ainsi fournir un cadre où la pratique
présente un caractère moins anxiogène et où la prise de risque est possible sans engendrer un coût trop
important. Il serait ainsi possible d'amener les apprentis à concevoir une séquence pédagogique avec
des enseignants en poste, ces derniers maîtrisant les savoirs disciplinaires et les savoir-faire
pédagogiques et étant ainsi à même de superviser l'expérimentation des apprentis dans une situation
réelle tout en créant un filet de sécurité pour que cette expérimentation se passe dans de bonnes
conditions et soit génératrice de savoirs réutilisables dans d'autres contextes. Ce modèle de « mentorat
réciproque » entre des enseignants en apprentissage et des enseignants en exercice serait doublement
bénéfique, les premiers profitant ainsi d'une expérience scolaire authentique tandis que les seconds
seraient amenés à questionner leur propre pédagogie, à réfléchir à l’utilisation des TIC et à actualiser
leurs compétences (Gratch, 1998 ; Jipson et Paley, 2000). Pour les apprentis, la confrontation avec la
réalité de la classe permettrait de mettre à l'épreuve les modèles d'apprentissage et d'enseignement
théoriques, de se confronter à des contraintes, nombreuses en situation scolaire institutionnelle comme
nous l'avons vu dans le chapitre 2, et partant d'affiner les compétences de conception, d'intégration et
de médiation décrites plus haut.

6.3.1.3. Un apprentissage situé

Comme le soulignent Egbert et al. (2002), les formations techno-pédagogiques devraient fournir
l'opportunité aux apprentis de manipuler un éventail de technologies, de les appliquer à des situations
pédagogiques concrètes (ou réalistes), et d'évaluer leur impact sur les apprentissages. C'est d'ailleurs
un des problèmes majeurs de bien des formations aux TIC, comme le relève Mangenot (2005) que d'y
apprendre à maîtriser des outils sans pratiquer des activités signifiantes pouvant être réalisées grâce à
ces outils.

Deux exemples de formation en contexte français ancrant la découverte des TIC dans un projet
contextualisé peuvent être évoqués. Ainsi, Grosbois (2009) rend compte d'un module de formation à
l'IUFM de Paris au cours duquel des professeurs des écoles stagiaires ont créé une ressource
numérique pour des élèves français de l'école primaire en partenariat avec des étudiants du King's
College de Londres par le biais du courrier électronique. Il s'agissait d'obtenir de ces partenaires
distants un certain nombre d'informations, par exemple sur le système éducatif anglais, et de collaborer
à la conception d'un support de cours multimédia destiné à développer la compréhension de l'oral en
anglais des élèves. Deux objectifs étaient visés par ce module de formation de trente-deux heures : le
développement des compétences langagières des stagiaires (avec un accent mis sur le lexique et la
phonologie) et le développement de connaissances didactiques en amenant les stagiaires à réfléchir à
l'intégration de la ressource conçue dans une progression pédagogique. Si Grosbois (2009) reconnaît
les limites d'un tel projet de conception collaboratif pour développer de manière significative la

27
Catroux (2004) définit la cyberenquête (ou webquest) comme "une recherche d'informations sur des sites
Internet présélectionnés par l'enseignant, organisée autour de la résolution d'une tâche impliquant la participation
active des étudiants, et reposant sur un travail collaboratif et autonome".
 122

production langagière des stagiaires, ce type de projet donne néanmoins l'occasion aux apprentis de
réfléchir à divers aspects culturels, pédagogiques, institutionnels et technologiques, et les met en
situation de développer des compétences de conception, d'intégration et de médiation au cours de la
réalisation d'une tâche située et finalisée.

Le module de formation mis en place et décrit par Mangenot (2005) est lui clairement à visée
didactique et s'organise en deux étapes. Il s'agissait d'abord lors du premier semestre à amener des
étudiants de maîtrise FLE, lors d'un module de vingt-cinq heures, à créer des micro-tâches et des
macro-tâches destinées à enrichir un cours de français donné par des enseignantes en Australie. Le
manuel utilisé par ces dernières servait de ressources pour les apprentis et leur fournissait les thèmes et
les contenus linguistiques à aborder ainsi que la progression pédagogique. Lors du second semestre,
les apprentis étaient ensuite amenés à assurer un tutorat à distance avec des outils asynchrones afin
d'apprendre à guider les apprenants australiens dans la réalisation des tâches conçues en amont. Tout
comme Grosbois, Mangenot conclut son article sur l'intérêt d'ancrer la conception de ressources
recourant aux TIC dans une situation réelle d'apprentissage et de collaboration car ceci accroît la
motivation des apprentis et mobilise un large éventail de compétences professionnelles.

6.3.2. La place de la théorie et de la théorisation dans la formation aux TIC et à la CMO

6.3.2.1. Opérer des liens entre la théorie et la pratique de l'enseignement médiatisé

Dans le chapitre 3, nous avons souligné qu'une attitude de défiance des enseignants est nettement
décelable envers la recherche en didactique des langues et ce qui est souvent considéré comme un
regard en surplomb sur les pratiques enseignantes. Pourtant, apprendre à enseigner n'implique pas
seulement une connaissance comportementale relative aux savoir-faire pour réaliser certaines actions
dans la salle de classe (comment faire) mais comporte une dimension cognitive qui relie la pensée et
l'activité enseignante en se concentrant sur le processus interprétatif et situé de savoir quoi faire
(Freeman, 1996 : 90), pour quelles motivations didactiques et pour quels objectifs. Le Bulletin
Officiel, et de plus en plus le CECR, constituent les principales ressources pour orienter la conduite
des enseignants de langue. Mais tous deux sont des outils politiques plutôt que théoriques (cf. chapitre
1, pp. XX) et, de ce fait, ne peuvent participer que marginalement au travail de conceptualisation
requis des futurs enseignants. Il semble bien que la théorie dérivée de la recherche en didactique des
langues ait un rôle à jouer pour faciliter le travail interprétatif et conceptuel lié à l'enseignement-
apprentissage d'une langue médiatisé par ordinateur. La difficulté vient de ce que, comme la bien
montré Carter (1993), la théorie est généralement opposée à la pratique, la première étant vue comme
froidement intellectuelle et déconnectée tandis que la seconde est riche, anarchique et ancrée dans le
réel. Cette opposition est bien entendu fallacieuse et il incombe aux formateurs de lier l'une à l'autre.

Ainsi, il ne s'agit pas seulement de convoquer la théorie didactique pour « bricoler aux entours de la
pratique » selon l'expression de Stein, Smith et Silver (1999), mais de fournir un certain nombre de
concepts clés qui seront discutés, critiqués et évalués pour leur potentiel d'action et de
conceptualisation. Nous reprenons ici des chapitres 4 et 5 un certain nombre de notions théoriques,
considérées centrales pour ce travail de conceptualisation, et qui dessinent le contenu théorique d'un
programme de formation :

- les différentes théories de l'apprentissage d'une langue médiatisé par ordinateur ;

- les notions de tâche (macro-tâche, tâches intermédiaires et micro-tâches) ;
- la place de la construction et la négociation du sens par les apprenants et le travail sur le code
linguistique ;
- la notion de potentiel d'apprentissage ;
- la notion de compétences langagières ;
 123

- l'apport, l'impact et les limites des TIC et de la CMO pour la conception des tâches ;
- les spécificités de la CMO ;
- les notions de temporalité (différence entre synchrone et asynchrone) et de multimodalité (les
particularités du texte, de l'image fixe et/ou animée et du son pour la découverte et la
compréhension) ;
- les notions de rétroaction, de guidage, de médiation et d'évaluation.
Ces notions peuvent prendre tout leur sens si elles sont éprouvées par une pratique contextualisée de
l'enseignement-apprentissage médiatisé par ordinateur (cf. supra 3.1.2., pp. XX). Elles peuvent
également être mises en relief par l'analyse d'études de cas présentés par des praticiens expérimentés
avec la présentation de projets pédagogiques recourant aux TIC et à la CMO.

Les revues en ligne comme Alsic ou Language Learning and Technology fournissent un accès libre à
des articles de bonne facture qui décrivent des expérimentations pédagogiques utilisant les TIC ou la
CMO. Il semble profitable d'inclure dans la formation des lectures critiques de ces articles en amenant
les apprentis à repérer :

- le contexte de l'étude ;
- le dispositif techno-pédagogique mis en place (caractéristiques des apprenants, tâches
proposées, outils utilisés, empan temporel de l'expérience, etc.) ;
- les objectifs de la recherche (décrire, expérimenter, évaluer, etc.) ;
- les théories sous-jacentes ;
- les résultats principaux.
En outre, pour que l'analyse de ces recherches facilitent un positionnement de la part des apprentis, il
peut être intéressant de les amener à les critiquer et les évaluer en leur demandant:

- en quoi les principaux résultats obtenus par la recherche convergent ou divergent de leur stock
de théories personnelles ;
- quelles questions n'ont pas été abordées par la recherche et comment eux-mêmes les auraient
abordées ;
- à quelles conditions les dispositifs décrits pourraient s'intégrer aux contextes que connaissent
les apprentis ;
- quelles améliorations ils apporteraient eux-mêmes au dispositif présenté.
Un tel travail devrait idéalement permettre d'assurer une meilleure circulation entre théorie et pratique,
guider le travail de conceptualisation, et affiner le regard critique des apprentis par rapport aux
théories et aux pratiques. Il semble crucial que des enseignants expérimentant avec les technologies
sachent qu'ils disposent d'outils théoriques et de comptes-rendus de pratiques pour guider leur
découverte. Cela peut leur éviter de faire des erreurs qui ont déjà été commises par d'autres et leur
rappeler utilement que leur expérimentation s'inscrit dans une histoire que partagent d'autres
enseignants et à laquelle ils peuvent à leur tour contribuer.

6.3.2.2. Faciliter le processus d'appropriation par le biais de la réflexivité

On a vu dans le chapitre 2 et 3 quel rôle les aspects psycho-sociaux jouaient dans l'appropriation des
TIC par les enseignants de langue : craintes, réticences, refus de perdre le contrôle d'une partie de la
situation pédagogique affleurent nettement dans les discours des enseignants quand ils parlent des TIC
et de ce qu'elles impliquent pour eux. Cela indique que la formation va devoir en partie prendre en
charge ces émotions qui, si elles sont bien compréhensibles, peuvent considérablement freiner, voire
empêcher l'appropriation symbolique des technologies. Cette prise en charge passe non seulement par
une formation concrète où la valeur ajoutée de l'apprentissage d'une langue médiatisée par les
technologies est éprouvée, mais aussi par un ébranlement des représentations du rôle traditionnel de
l'enseignant et le démontage du stock des théories personnelles, deux conditions nécessaires pour
négocier le changement paradigmatique de l'enseignement à l'apprentissage que nous avons postulé
comme une condition nécessaire pour une réelle appropriation des technologies (cf. chapitre 3, pp.
 124

XX). Or, si l'on enjoint les enseignants à abandonner leurs rôles traditionnels et agir davantage en
guide et en médiateurs, à concevoir des situations pédagogiques requérant la coopération et la
collaboration entre les apprenants (Fitzpatrick et Davies, 2003: 4) et à se dessaisir de la place
proéminente qu'ils avaient jusqu'alors au sein de la classe, il importe de mettre en place des procédures
où cette identité est négociée. Schön (1994 : 97) a bien montré que la réflexion sur l'action et dans
l'action est la condition nécessaire pour entamer un repositionnement identitaire et une théorisation sur
l'action dans un contexte de pratique. Dans cette lignée, plusieurs formateurs ont ajouté une
composante réflexive à la formation des enseignants à l'ALMT (cf. par exemple Soubrié, 2008). Deux
méthodes de formation sont décrites pour illustrer cette notion de retour critique sur l'activité : les
journaux réflexifs et les séances de rétrospection.

Les journaux réflexifs

Il a ainsi été proposé à des étudiants de master professionnel de didactique des langues de faire le récit
d'une partie de leur formation. A travers des journaux réflexifs, il leur a été demandé de se concentrer
plus particulièrement sur le projet de conception multimédia qu'ils devaient mener en groupe sur un
semestre entier. (cf. chapitre 4, pp. XX où les contours de cette formation ont été décrits). Prendre de
la distance par rapport à l'action immédiate, créer un réseau de significations entre des éléments épars
et dégager une cohérence, se construire une identité de professionnel, tels sont les trois objectifs que
peut remplir l'écriture pour la formation de ce que Schön a appelé les « praticiens réflexifs ».

Parce qu'ils n'ont pas encore développé de routines et que leur identité professionnelle n'est pas
stabilisée, il semble particulièrement fructueux de demander aux futurs enseignants d'expliciter leur
activité à travers des récits de pratique. Inspirés de la tradition ethnographique, ce type de récit peut
constituer, comme le note Bertaux (2005 : 23), « un instrument remarquable d'extraction de savoirs
pratiques, à condition de l'orienter vers la description d'expériences vécues personnellement et des
contextes au sein desquels elles se sont inscrites ».

Les recherches menées sur la tenue du journal réflexif pendant la réalisation d'un projet multimédia
(cf. Guichon, 2007a, 2007b, 2007c) soulignent combien ceci peut être perçu comme une tâche à la fois
étrange et complexe. Pour guider les apprentis enseignants à tirer tout le profit d'une telle pratique,
cinq préconisations peuvent être proposées pour intégrer cette démarche à la formation :

- définir clairement les enjeux de l'écriture réflexive pour la formation professionnelle en

explicitant que le journal réflexif permet de se constituer une mémoire de l'action propice à
éclairer chacun des apprentis sur son cheminement propre ;
- dessiner les contours d'un pacte autoformatif que l'apprenti passe avec lui-même pour inscrire
cette pratique dans une démarche personnelle et professionnelle ;
- insister, à la fois, sur l'utilité d'écrire à la première personne le journal réflexif, sur la liberté
d'utiliser un style propre à chacun et sur la nécessité de l'ancrer dans une historicité grâce à des
indications de temps ;
- accompagner l'écriture et la socialiser en ménageant des temps de lecture volontaire de
fragments de journaux devant le groupe (cf. Crinon, 2002 : 137) afin de mettre en relation
l'individuel et le collectif ;
- faire de cet artefact un outil d'autoévaluation utilisé à la fin de la formation pour repérer les
événements déclencheurs et les zones de développement professionnel, en bref, tous les
indices d'une professionnalité en construction.
Ainsi, la tenue d'un journal réflexif peut se révéler utile dans une formation professionnalisante car il
permet aux apprentis enseignants d'entamer un dialogue, avec la pratique et avec eux-mêmes, qui
semble propice à la construction de leur identité professionnelle.
 125

Les séances de rétrospection

Une autre méthodologie, reposant cette fois sur l'analyse critique de la pédagogie médiatisée par
ordinateur, a été mise en place dans un module de formation au sein d'un master 2 professionnel de
didactique du français langue étrangère (cf. Guichon, 2009). Ce module se décompose en deux temps.
Les apprentis sont d'abord formés à une pédagogie spécifique au tutorat à distance qui comprend, par
exemple, la réalisation de tâches pour l'enseignement synchrone et le maniement des outils de
visioconférence cherchant ainsi à développer des compétences techno-sémio-pédagogiques évoqués
plus haut (cf. supra, p. XX). Puis, pendant huit semaines consécutives, les apprentis tuteurs
francophones sont mis en situation :

- de préparer une séance de tutorat en liaison avec le cours de français suivi par des apprenants d'une
université américaine ;

- d'animer en binômes des sessions pédagogiques synchrones de trente à quarante minutes par le biais
d'une plateforme de visioconférence poste à poste ;

- d'analyser leur activité pendant une séance de rétrospection.

Pour chacune des huit séances, un binôme est particulièrement chargé de trouver des documents
adéquats et de préparer la séance pédagogique. Le binôme est filmé lors de l'interaction et il lui est
ensuite demandé d'extraire une séquence représentative de la session de tutorat pour la présenter aux
autres membres du groupe et alimenter la séance de rétrospection. En conjuguant la puissance de
médiatisation de l’image et de la parole, il s'agit de confronter les sujets en formation à l'image de leur
activité et de la leur faire analyser et commenter par le biais de la rétrospection. Nous proposons de
définir la rétrospection comme l'analyse critique de l'activité par le biais de la confrontation d'un
collectif d'individus en formation (dans ce cas d'espèce un groupe d'apprentis enseignants) à des traces
de leur activité en situation de travail. Lors de la rétrospection, les individus en formation sont amenés
à effectuer des opérations de repérage, de catégorisation et d'évaluation en se fondant sur un corpus
constitué d'échantillons filmés de leur activité et en se focalisant sur des événements critiques.
L'alliance du préfixe rétro- à la racine de spectaculum (ce qui s'offre au regard) donne l'idée de ce
travail sur la trace de l'activité de manière plus fine que celui de réflexivité qui n'est pas forcément
basée sur l'analyse des traces. Cette proposition de rétrospection doit beaucoup aux travaux de Pastré
qui a lui-même utilisé l'analyse rétrospective lors de formations professionnelles initiales amenant des
apprentis à démêler « après-coup la signification d'événements critiques qu'ils avaient mal vécus »
(Pastré, 2005 : 97).

L'étude qui a été menée sur cette méthode de formation révèle qu'elle comporte des imperfections :
une partie de l'activité demeure opaque ; tous les apprentis ne sont pas également prêts à cette prise de
risque et ne possèdent pas les mêmes capacités d'analyse ; enfin, le travail du collectif peut dissimuler
des disparités au sein du groupe quant à la capacité de chacun de sémiotiser son activité voire de se
l'approprier (cf. Nonnon, 2008: 62). Toutefois, cette étude montre que la rétrospection, à condition
d'être pratiquée de manière régulière sur le temps d'une formation, peut contribuer à mettre les
apprentis en situation d'apprenance pour reprendre la belle expression de Carré (2005). En effet, au
delà de l'analyse critique que permet ce type de dispositif, la rétrospection installe l'apprenti dans une
éthique professionnelle, une sorte d'inconfort initial qui incite l'apprenti, futur professionnel, à résister
aux routines professionnelle avec son lot d'autosatisfaction et de facilités. Nous rejoignons en cela
Verity (2000 : 180) quand elle décrit l'identité professionnelle non pas comme un état figé de l'être
dont la continuité est assurée mais comme « une zone d'activité historiquement située, vulnérable à des
conditions et des influences externes, qui requiert une maintenance stratégique ».
 126

Ainsi, des procédures de formation comme les journaux de conception ou les séances de rétrospection
(tout comme les entretiens d'explicitation ou les ateliers d'analyse de la pratique) permettent à
l'apprenti de se situer par rapport à son activité et de parler de l'intérieur du métier. Ces procédures
sont d'une part le moyen de la mise en place d'une éthique professionnelle de praticien réflexif lors de
la formation initiale et constituent d'autre part un levier pour les enseignants pour maintenir leurs
compétences et les actualiser une fois qu'ils sont en poste. Si l'on considère l'intégration des TIC et des
outils de CMO comme un lieu de perturbation dans la pratique pédagogique et de repositionnement
identitaire, de telles procédures de formation ont le potentiel d'amener les enseignants – novices ou
experts – à se colleter à l'inédit et à l'impensé apporté par les technologies, et à enrichir à terme leur
répertoire professionnel.

6.3.3. synthèse sur la formation initiale

Ces propositions de formation étant faites, il s'agira désormais de vérifier leur adéquation aux besoins
identifiés en amont et, éventuellement, d'ajuster ces propositions ou bien de les affiner en menant de
nouvelles recherches sur les publics en formation. C'est en ce sens que la recherche en didactique des
langues a une visée interventionniste. Ainsi, dans cet ouvrage, il s'est agi de construire une
problématique autour de l'intégration des TIC dans les pratiques des enseignants de langue, d'établir
une typologie de compétences, de confronter la typologie à une évaluation des connaissances et des
savoir-faire d'un public donné, et de proposer des pistes pour leur formation. Une telle approche
semble pouvoir constituer une méthodologie à même de générer des connaissances sur l'enseignement
des langues qui peuvent à leur tour être investies dans des dispositifs de formation, puis étudiées
auprès du public cible selon une démarche itérative et incrémentale soucieuse d'améliorer l'offre de
formation des enseignants de langue. Il incombe à l'institution de s'emparer de ces résultats pour
éventuellement faire évoluer les programmes de formation initiale, combler les lacunes identifiées
dans le chapitre 2 et faciliter l'intégration des TIC dans le répertoire didactique des enseignants de
langue.

6.4. Conclusion : la formation continue

La formation initiale, si elle comporte une découverte intégrée, progressive, réaliste et située des
technologies comme cela a été proposé dans ce chapitre, constitue le moyen de faciliter l'intégration
des TIC en positionnant ces dernières comme une ressource pédagogique parmi d'autres pour enrichir
la pratique des enseignants. Cependant, la formation initiale, surtout lorsqu'elle se réduit dans le temps,
ne suffit pas à garantir que les enseignants se soient construit une culture pédagogique des
technologies pour l'enseignement-apprentissage d'une langue. L'étude de Meskill et al. (2002), qui a
examiné l'utilisation des TIC par les enseignants en se concentrant sur les différences entre enseignants
novices et experts, est parvenue à la conclusion suivante : même lorsqu'ils avaient reçu une formation
techno-pédagogique avant leur entrée dans le métier, les enseignants novices se sentaient moins à
même d'utiliser les technologies dans leur pratique que les enseignants experts quand bien même ceux-
là n'avaient pas bénéficié d'une formation formelle aux TIC.

Que cela concerne les aspects techno-pédagogiques à proprement parler ou les dimensions cognitives
et symboliques, l'intégration et l'appropriation des TIC ne semblent pouvoir se mettre en place qu'après
un certain nombre d'années. Même si les habitudes de communication évoluent et les applications
informatiques pénètrent de nombreux aspects de leur vie, sept à neuf ans en moyenne semblent
nécessaires pour que les enseignants tirent pleinement avantage des technologies après avoir
développé d'autres compétences qui leur paraissent prioritaires (cf. chapitre 2, pp. XX). De plus, quand
elle a lieu, l'intégration des TIC passe par un certain nombre d'étapes plus ou moins longues (cf.
 127

chapitre 3, pp. XX) qui permettent aux enseignants de se construire une expertise en conduisant des
expérimentations et en les évaluant.

En fin de compte, comme le rappelle Wenger (2008 : 225), « le développement professionnel est du
domaine de l'expérience et de la pratique. Il dépend des significations qui sont négociées et suit une
logique propre à chaque individu. Il se glisse opportunément dans les interstices. Il crée ses propres
interstices ». Quels seraient les interstices dont parle Wenger dans la situation que nous examinons ?
Une équipe éducative soudée et innovante ? Un établissement équipé et des installation accessibles et
en état de fonctionnement ? Des personnes ressources au sein de l'établissement pour accompagner les
expérimentations, conseiller, assister la découverte des outils et ménager des temps de réflexion ? Un
chef d'établissement qui favorise les prises de risque pédagogique, les accompagne et valorise les
porteurs de ces projets ? Des formations au sein de l'établissement adaptées aux besoins spécifiques
des enseignants et de leur discipline ? Des projets transversaux qui renforcent les liens de la
communauté éducative ? La participation à une communauté de pratique ? Nous avons vu au cours des
chapitres précédents que toutes ces dimensions pouvaient jouer un rôle pour faciliter l'intégration des
TIC dans les pratiques des enseignants de langue.

Plus fondamentalement encore, l'examen du discours des enseignants adhérents de Cyber-Langues a

permis d'identifier les contours d'une éthique professionnelle qui inscrit le développement
professionnel dans une dynamique d'apprentissage continu et qui valorise le partage des savoirs et des
savoir-faire et la collaboration. C'est peut-être l'une des premières conclusions de cet ouvrage : au-delà
des compétences techno-pédagogiques nécessaires et de leur mise à jour régulière, l'intégration des
TIC dépend principalement de la manière dont les enseignants envisagent leur participation à
l'institution éducative et à l'enseignement d'une L2. En se positionnant comme des individus désireux
de construire activement leur propre apprentissage et de participer à celui de leurs pairs et de leurs
apprenants, l'ajout des TIC à leur répertoire professionnel ne constitue qu'une facette parmi d'autres
pour explorer la richesse de leur métier d'enseignant. Il revient à l'institution de ménager des espaces
d'autonomie, d'accompagnement et de réflexion pour permettre aux enseignants d'inventer et de
réinventer leurs pratiques pédagogiques et pour que la formation continue.
 128

Conclusion générale
Au moment de conclure cet ouvrage consacré aux enseignants de langue et aux TIC, le constat suivant
s'impose : le degré d'appropriation des technologies dans les pratiques pédagogiques demeure limité et
le système de valeurs, de croyances et de normes des enseignants de langue du secondaire n'a que
marginalement intégré le potentiel des technologies pour l'enseignement des langues. Ce constat
mérite d'être mis en miroir avec l'idéologie technique qui sous-tend généralement les discours
consacrés aux mérites des technologies pour l'enseignement-apprentissage des langues (cf. chapitre 1,
pp. XX). Non seulement l'idéologie technique accorde aux TIC le pouvoir de transformer la pédagogie
mais elle entretient également une confusion entre l'innovation pédagogique et l'innovation
technologique. Or les différents résultats présentés dans cet ouvrage conduisent à avancer l'idée que
les TIC jouent un rôle bien plus modeste et latéral de révélateur des fonctionnements de l'institution et
des représentations des enseignants et de levier potentiel sur les pratiques. Nous allons revenir sur le
rôle compliqué de l'institution éducative par rapport aux TIC, rappeler à quelles conditions les
pratiques pédagogiques peuvent être enrichies par l'utilisation des technologies puis, enfin, examiner le
rôle de la recherche dans ce domaine et tracer quelques perspectives pour l'avenir.

Le rôle compliqué de l'institution : "ces événements nous dépassent, feignons d'en être les
organisateurs".
Les TIC ne transforment pas l'institution scolaire, balayant sur leur passage des archaïsmes supposés et
faisant entrer l'école dans la société de l'information. En revanche, parce qu'elles induisent un certain
nombre de changements organisationnels et pédagogiques, nous avons vu que les TIC agissent comme
un révélateur : ainsi, elles mettent au jour d'une part certains fonctionnements, ponctuels ou plus
profonds, de l'institution et, d'autre part, elles dévoilent les représentations des enseignants par rapport
à leur rôle vis-à-vis de l'apprentissage et de la L2 (cf. chapitres 2 et 3). Barbot et Camatarri (1999 :
161) ont d'ailleurs souligné la qualité d'"analyseur institutionnel" de l’innovation "dans la mesure où
organiser différemment non seulement l’espace et le temps, mais aussi les fondements mêmes de
l’éducation, catalyse des prises de position à tous les niveaux, mais surtout de la part des
professionnels de l’éducation".

Si l'étude du contexte dans lequel interviennent les enseignants de langue de collège et de lycée nous a
conduit à porter un regard parfois critique sur les discours descendants et les injonctions de l'institution
éducative, force est de reconnaître que l'institution est elle-même pressée par les différentes équipes
politiques au pouvoir de mener des réformes et de mettre en place des indicateurs de performance (cf.
Metzger, 2011). Elle joue son rôle du mieux qu'elle le peut en faisant en sorte de rationnaliser les
différentes innovations pédagogiques et de les diffuser (par exemple par le biais des environnements
numériques de travail), ici valorisant des pratiques identifiées comme exemplaires, là mettant en place
des cellules de réflexion, ailleurs encore cooptant des innovateurs et les plaçant à des postes clés dans
les académies. Rationalisation, dissémination, valorisation, l'institution donne le change par rapport à
l'innovation en mettant en place une politique d'intégration dont les résultats restent toutefois mitigés
(cf. chapitre 2).

D'ailleurs, les discours tenus par les femmes et les hommes qui œuvrent à tous les étages de
l'institution dévoilent un certain flottement sur la façon d'aborder l'intégration des TIC et révèlent deux
craintes plus ou moins diffuses, celle d'accumuler un retard irrattrapable et celle d'être dépassée par les
changements et les investissements induits par une pédagogie qui intégrerait réellement les
technologies dans les pratiques. Prendre du retard, être dépassé … les dimensions temporelles et
symboliques sont au cœur du processus d'intégration et trois échelles de temps sont en concurrence : le
temps haletant de l'innovations technologique, le temps de l'intégration pédagogique (pendant lequel
 129

l'utilisation d'un outil ou d'une application passe par des phases plus ou moins longues jusqu'à
atteindre son plein potentiel) et le temps de la normalisation qui correspond à la phase ultime de
l'intégration lorsqu'une innovation pédagogique est littéralement assimilée dans les pratiques et les
normes de l'organisation et que la technologie devient invisible. Pour Bax (2003 : 23), la normalisation
interviendra quand les technologies "seront utilisées chaque jour par les apprenants et les enseignants
de langue […]. [Elles] ne seront alors le centre d'aucun cours de langue, mais joueront un rôle dans
presque chacun d'entre eux. Elles seront complètement intégrées dans tous les aspects de la vie de la
classe au même titre que les manuels, les enseignants et les cahiers. Elles passeront alors presque
inaperçues".

Pour le dire autrement, la normalisation survient lorsque l'utilisation d'une application technologique
pour enseigner et apprendre une L2 perd son caractère d'événement, en somme lorsque elle ne fait plus
écran à l'acte d'apprentissage et que la pédagogie redevient la priorité. Si on apprécie l'intérêt de poser
la normalisation comme un objectif institutionnel, ce que nous avons désigné au chapitre 1 par le
concept d'institutionnalisation, il y aurait une certaine naïveté à penser que l'innovation technologique
puisse se tarir et que les enseignants rattraperont leur retard supposé sur cette dernière par le biais de
l'innovation pédagogique : certes, l'ordinateur et nombre d'applications technologiques sont désormais
devenus familiers, mais, à l'heure où ces lignes sont écrites, d'autres innovations sont inventées,
diffusées et créeront les mêmes effets disruptifs (et les mêmes attentes exagérées) que la radio, la
télévision ou les laboratoires de langue avant eux (cf. Salaberry, 2001). Ainsi va le temps de
l'intégration qui se meut sur une autre échelle que le temps technologique et qui condamne les
enseignants à la tâche sisyphienne de devoir toujours mettre à jour leurs compétences pédagogiques et
à absorber, quand cela est pertinent, les nouvelles techniques.

Pourtant, comme le rappellent Chambers et Bax (2006), la normalisation peut être accompagnée par
l'institution et, à la lumière de notre étude, cinq recommandations peuvent être faites pour faciliter
l'intégration des TIC dans les pratiques :

− organiser la formation initiale et continue aux TIC sur le mode collaboratif et réflexif et viser
la transférabilité des apprentissages vers d'autres outils et d'autres situations éducatives ;
− accorder davantage de temps et de moyens pour dynamiser le travail en équipe et soutenir les
expérimentations ;
− intégrer les activités médiatisées aux programmes scolaires et les inclure dans les évaluations ;
− organiser les temps et les espaces d'apprentissage de telle sorte qu'ils ménagent une circulation
aisée entre activités médiatisées et activités non médiatisées ;
− investir dans la formation pour que les enseignants puissent régulièrement remettre leurs
compétences à jour et dans l'entretien des équipements pour que ceux-ci restent en adéquation
avec les demandes des enseignants.
Comme cela apparaît, l'intégration des TIC est certes une affaire d'organisation et d'investissement,
mais elle dépend surtout d'un renversement éthique qui place le travail en équipe et la liberté pour
expérimenter comme valeurs premières de l'institution et non la course folle dernière la dernière
promesse technologique. En somme, pour contrer l'idéologie technique et pour mettre réellement les
outils au service de l'enseignement-apprentissage, on suivra la proposition de Barbot et Camatarri
(1999 : 225) pour qui "les systèmes éducatifs ne doivent pas innover parce que de nouvelles
technologies sont présentes, mais ils peuvent utiliser ces nouvelles technologies pour enrichir,
consolider et réaliser leur projet d’innovation". Pour ce qui nous concerne, ce projet passe par une
réflexion sur les finalités et les moyens que l'institution détermine pour améliorer l'enseignement des
langues, les technologies ne constituant qu'un des leviers pour élargir le champ des pratiques
pédagogiques et la palette des ressources pour apprendre une langue.
 130

L'enrichissement des pratiques

Nous avons par ailleurs observé que le simple fait de doter un établissement en équipements
technologiques ne garantissait pas que de nouvelles pratiques pédagogiques se fassent jour. Non
seulement les TIC ne transforment pas les pratiques pédagogiques par leur seule présence, mais le
recours aux technologies semble même souvent amplifier les pratiques existantes des enseignants (cf.
Balanskat et al., 2006 : 6 ; Barbot, 2003), accentuant la posture transmissive de certains et les
confortant dans une démarche néo-béhavioriste, ou encourageant d'autres, déjà avides
d'expérimentations, à monter des projets pédagogiques selon une approche socioconstructiviste. Il
convient donc de rappeler avec force qu'il n'y a pas de bons outils et de mauvais outils qui agiraient de
l'extérieur sur les pratiques pour les enrichir ou les appauvrir, mais des utilisations d'outils qui sont -
ou non - pertinentes, opportunes et visent des objectifs pédagogiques préalablement définis. Tant qu'il
ne devient pas une excuse pour le statu quo pédagogique, le scepticisme initial vis-à-vis des promesses
d'un outil donné pour l'enseignement de la L2 participe de la responsabilité épistémologique que
chaque praticien se doit de développer par rapport à sa pratique (cf. Narcy-Combes, 2010).

La réflexion sur le potentiel pédagogique des TIC est donc essentielle et, avec l'apport de la théorie
didactique, cette réflexion peut servir de levier pour conceptualiser autrement l'enseignement d'une L2.
Ainsi, l'approche par tâches peut questionner utilement l'apport des TIC pour l'apprentissage d'une L2
(cf. chapitre 4) parce que cette approche induit un rôle différent pour les enseignants (conception,
régulation, médiation), les amène à se dessaisir d'une partie du contrôle de l'activité et facilite le
passage d'une pédagogie transmissive orientée sur la mémorisation à une pédagogie axée sur la
construction du sens28. Il semble que le potentiel pédagogique des TIC soit maximisé par l'adoption de
l'approche par tâches sans laquelle les technologies courent le risque d'être cantonnées dans des
apprentissages de bas niveau (mémorisation et développement d’automatismes).

Dès l'introduction de cet ouvrage, le terme parapluie TIC a été adopté pour qualifier les différents
outils, applications et dispositifs techniques à disposition pour enseigner et apprendre une L2. Au
terme de notre réflexion, il est possible de s'interroger sur le mouvement observable dans la recherche
en didactique des langues qui voit de plus en plus ce qui a trait à l'Information (le I de TIC) délaissé au
profit d'un intérêt croissant pour le potentiel de communication des technologies. Dans un premier
temps et en dehors du champ de l'enseignement en ligne, les technologies ont en effet été massivement
utilisées dans l'enseignement pour mettre en forme des contenus informationnels, diversifier les
modalités d'accès au matériel langagier (input) et prendre en charge des activités de bas niveau par le
biais d'exercices fermés. D'une certaine manière, il s'est agi de renouveler le genre du manuel scolaire
en lui apportant de nouvelles fonctionnalités mais en conservant sa structure et sa philosophie
générale. L'exploitation du potentiel communicationnel des technologies, rare dans l'enseignement
d'une L2 en collège et en lycée jusqu'à un passé proche, pourrait signaler une rupture paradigmatique
avec cette approche des technologies pour l'apprentissage d'une L2 comme le chapitre 5 s'est attelé à le
montrer : il s'agit en utilisant les outils de CMO d'amener les apprenants à collaborer, à utiliser la L2 à
des fins pragmatiques et à développer des compétences langagières parfois négligées. Il semble, en
définitive, que les outils de CMO permettent de travailler des compétences de haut niveau, redessinent
en retour le rôle de l'enseignant, et participent à l'élaboration d'une contre-norme pédagogique où la
construction du sens tient une place de choix.

Enfin, l'examen des discours des enseignants en prise avec l'intégration des TIC dans leur pratique a
montré que les technologies pouvaient avoir une fonction de catalyseur de la réflexion pédagogique.
En effet, lorsque l'outil technique est introduit dans la situation pédagogique, il crée (au moins dans un

28
Il est d'ailleurs curieux que les mouvements d'éducation moderne ne se soient pas davantage saisi de ce levier.
 131

premier temps ) une étrangeté au sein de celle-ci et amène l'enseignant à questionner son rapport à son
activité et à lui-même. C'est ce que Rabardel et Samurçay (2006 : 32) ont appelé "les médiations
réflexives" qui interviennent quand la relation d'un enseignant à lui-même et à son activité est
médiatisé par un outil technologique et ménage ainsi une opportunité pour expérimenter, évaluer,
ajuster, et expérimenter de nouveau, selon une dynamique de développement professionnel que nous
avons qualifiée de réinvention du métier. L'intégration des technologies induit un repositionnement
identitaire car l'enseignant concerné se trouve à analyser ses pratiques en ce qu'elles sont modifiées et
cela peut l'amener à mettre "en cause ses habitudes de travail en luttant contre le sentiment de
monotonie des activités professionnelles, engendré par son fonctionnement au quotidien" (Charlier et
Donnay, 2007 : 125).

Le rôle de la recherche sur l'ALMT

L'examen de l'intégration des TIC entrepris dans cet ouvrage constitue donc un moyen de sonder
l'enseignement des langues en milieu institutionnel. Tout comme le permettraient d'autres angles
d'analyse, par exemple l'étude des pratiques évaluatives ou de la place accordée à l'oral, cet examen
met au jour des contradictions (dans les exigences de l'institution et ce qui est possible sur le terrain),
des lacunes (dans la formation), des impasses (dans certains choix pédagogiques et technologiques). Il
fournit également des pistes pour conceptualiser différemment l'apprentissage d'une L2 et penser la
formation des futurs enseignants.

Là aussi, parce que le temps de la recherche est en décalage avec le temps de l'innovation
technologique, cela ménage une distance appréciable pour évaluer l'apport des TIC dans le domaine de
l'enseignement-apprentissage d'une L2. Faut-il en effet se précipiter sur le dernier outil technique
disponible pour en sonder le potentiel pédagogique ? Twitter et ses 140 caractères maximum doit-il
absolument avoir un intérêt pour l'apprentissage d'une L2 ? Le rythme des innovations techniques et
des promesses qu'elles semblent charrier crée une pression sur la communauté scientifique qui est
parfois sommée d'évaluer des expérimentations bourgeonnantes qui n'ont parfois pour seule visée que
de valider la qualité d'un outil donné ou d'un prototype. Il n'est pas anodin que ce soit la motivation
pour utiliser tel ou tel outil dans une tâche d'apprentissage qui soit généralement évaluée et que cela
suffise parfois pour justifier la généralisation d'une expérimentation. Il n'est pas anodin non plus que
ce soit le nombre d'ordinateurs installés dans les établissements, les décomptes d'accès et différentes
données chiffrées (temps passé sur un site, nombre de billets postés sur un forum, etc.) qui soient
mises en avant par les relais institutionnels pour vanter les mérites des TIC dans l'éducation comme si
ces indicateurs pouvaient attester que l'information devenait par cette simple mise à disposition des
connaissances. Il est de la responsabilité du chercheur de conserver une distance critique pour ne pas
céder à ces effets de mode, à la "supercherie des vitrines" (Albero, 2011) et à la fascination des outils
et de leurs performances supposées, de s'engager dans des travaux qui s'inscrivent dans la durée et de
bien distinguer ce qui appartient au domaine de la recherche et ce qui relève de la prospective.

En outre, la tentation est grande pour le didacticien d'abstraire la réflexion sur le potentiel des TIC hors
du champ institutionnel et de ne se pencher que sur les apprentissages permis par les technologies.
C'était le pari principal de cet ouvrage que de replacer la question de l'utilisation des TIC dans le
contexte fortement contraint de l'enseignement secondaire. Il nous semble en effet que la recherche en
didactique des langues a intérêt à confronter l'examen de l'intérêt des technologies dans des conditions
quasi expérimentales (cf. par exemple Roussel et al., 2008 au sujet de la baladodiffusion) et les
conditions qu'il s'agit de mettre en place pour que les apprentissages médiatisés puissent avoir lieu.
C'est dans cette confrontation qu'elle a une chance de faire œuvre utile en nourrissant la réflexion sur
la formation et en fournissant des outils théoriques et méthodologiques pour faciliter l'intégration des
TIC dans les pratiques.
 132

Le choix qui a été fait de porter le regard sur les enseignants a permis de réintégrer un protagoniste
important de la situation éducative que la recherche en didactique des langues avait trop négligé quand
elle se concentre sur les technologies (cf. supra, pp. XX). Pourtant, rappelle Véronique, (2007), c'est "à
l’aune de l’activité d’enseignement qu’il convient de construire et d’évaluer la recherche en
didactique". Pour ce faire, diverses méthodologies et unités d'analyse, identifiées dans le chapitre 1,
ont été mises à contribution pour cerner le phénomène de l'intégration des TIC par les enseignants et
enrichir ou affiner certains résultats obtenus dans d'autres contextes.

Trois pistes n'ont pas été explorées dans le présent ouvrage et constituent des directions futures pour la
recherche dans ce domaine :

− une démarche ethnographique auprès d'une équipe d'enseignants menant une recherche-action
autour d'un projet d'apprentissage médiatisé pourrait permettre de comprendre plus finement
les enjeux de l'intégration des TIC. Il apparaît que les études de cas soient des méthodologies
propices pour confronter les intentions des enseignants impliqués, leurs actions et l'évaluation
de ces actions (cf. Motteram, 2008) ;
− une étude longitudinale suivant des enseignants du début de leur formation initiale à leurs
débuts dans le métier d'enseignant puis après plusieurs années d'exercice devrait permettre
d'évaluer l'impact à moyen terme d'une formation aux TIC suivant les préconisations
proposées dans le chapitre 6. Il s'agirait de cette façon d'apprécier de quelle manière le
répertoire professionnel se construit et comment les connaissances et les compétences
développées durant la formation initiale sont mobilisées dans la pratique ;
− enfin, une étude à l'échelle européenne avec des critères négociés par les différents chercheurs
impliqués devraient pouvoir permettre de démêler ce qui appartient au domaine des politiques
éducatives et des facteurs contextuels nationaux et ce qui relève d'aspects psychologiques et
cognitifs plus fondamentalement liés à la pratique enseignante.
Une des ambitions de cet ouvrage était de recourir à un éventail de méthodologies (questionnaires,
entretiens, observations, revue critique de la littérature, analyse de contenu, analyse de discours) et de
points de vue pour circonscrire un phénomène complexe. Nous formons le vœu que les méthodologies
utilisées pour cette étude soient reprises, critiquées et affinées. En outre, il importe qu'à intervalles
réguliers la question de l'intégration soit sondée jusqu'au jour où les TIC se seront banalisées et
rentrées dans les habitudes pédagogiques ou bien au contraire que les machines auront été
abandonnées, que les projets seront devenus lettre morte et que les espoirs placés dans le potentiel des
TIC se seront fanés. En dernier ressort, ce choix appartient aux seuls enseignants.
 133

Index des auteurs et des notions

Abbit et Klett, 29 CLES, 117
Abric, 29, 32 Clot, 43, 79
Albero, 28, 30, 131 CMO, 9, 31, 86, 89, 96, 99, 115, 116, 117
Alsic, 24, 69, 123 communautés de pratique, 9, 48, 63, 68,
Alter, 26 120
approche béhavioriste, 130 compétence techno-pédagogique, 20, 70,
approche béhaviouriste, 71, 73, 93 111, 120
approche cognitive, 72 compétence techno-sémio-pédagogique,
approche par tâches, 71, 73, 89, 91, 98, 116, 118, 125
130 compétences informatiques, 38
approche sociocognitive, 72, 98 compétences langagières, 37, 44, 72, 90,
appropriation, 12, 27, 29, 32, 123 91
Arthaud, 62 compétences professionnelles, 7, 20, 67
Bachman, 91, 93 compétences techniques, 40, 60, 114
baladodiffusion, 53, 57, 58, 60, 85, 115, concordancier, 92
131 courrier électronique, 83, 102, 115
Balanskat et al., 7, 30, 32, 69, 130 Crinon, 124
banalisation, 56 Crinon et al., 108
Bangou, 15, 20 Crinon et Guigue, 50
Barbier, 51, 112 Cros, 13, 49
Barbot, 130 Cuban, 26
Barbot et Camatarri, 128, 129 Cuban et al., 88
Basharina, 117 Cultura, 75, 105
Bax, 129 Cutrim Schmid, 44, 46
Beacco, 72, 82, 84, 89, 90, 93, 95, 100, cyberenquête, 121
101, 107 Cyber-Langues, 9, 24, 48, 51, 54, 56, 64,
Bernoux, 32 68
Berret, 42 Davallon et Le Marec, 32
Bertaux, 124 de Certeau, 50
Bertin, 7 de Singly, 33, 46
Bertin et al., 28 Degache et Nissen, 15, 19, 21, 99
Bertin et Gravé, 23, 25, 27, 48 Dejean et al., 95, 117
blog, 38, 53, 55, 65, 83, 84, 103, 105, 120 Dejours, 51
Brodin, 59, 61 DeKeyser, 61, 93
Brudermann, 62, 93 Demaizière, 11, 23, 44, 72
Bulletin Officiel, 7, 24, 26, 46, 113, 122 Deutschman et al., 108
Byram, 95 Develotte, Guichon et Kern, 101, 107
C2i2e, 24, 111 dictionnaires sonores en ligne, 92
Cardon, 68 didactique des langues, 8, 9, 10, 11, 48, 69,
Carré, 125 110, 122, 126, 131, 132
Carter, 122 discours, 18, 30, 32, 48, 49, 59, 130
CECR, 58, 73, 79, 87, 89, 98, 118, 122 Dooly, 15, 19, 21, 45, 111, 117, 118, 120
Chabchoub, 7 Doughty et Long, 72, 73, 77, 85, 89
Chambers, 92 Dubar, 50
Chambers et Bax, 129 Durand et al., 67
Channouf, 80 efficacité, 12, 20, 55, 76, 83, 103, 114, 120
Chapelle, 86, 98 Egbert et al., 7, 15, 18, 63, 121
Charlier et Donnay, 131 Ellis, 9, 73, 75, 77, 84
Chun, 95, 100, 102, 107 Empirica, 7, 43
 134

environnements numériques de travail Karsenti, 104

(ENT), 68, 128 Kaufmann, 50
équipement, 23, 39, 41, 42, 47, 57 Kennedy et Levy, 27, 31, 99
Erben, 120 Kern, 28
éthique, 63, 70, 120, 125, 127 Kessler, 15, 18, 20, 43, 110, 116
eTwinning, 108 Kessler et al., 19
exerciseurs, 24, 93, 114 Kessler et Plakans, 15, 19, 20, 43, 63
Fitzpatrick et Davies, 124 Kock, 101
formation, 7, 11, 13, 14, 16, 20, 25, 36, 41, Kohn, 111
66, 77, 88, 109, 110, 117, 119, 129 Kost, 75
forum, 38, 73, 83, 95, 104, 115, 116, 120 Kramsch et al., 106
fossé numérique, 14 Lahire, 81
Freeman, 113, 122 Lam, 26
Frydel, 23 Lamy et Goodfellow, 105
Fuchs, 15, 18 Lamy et Hampel, 97
Furstenberg et al., 105 Larusson et Alterman, 104
Fynn, 105 Lave et Wenger, 48
Garant et Castin, 26 Legros et al., 72
Garcia Velarde, 94 Legros et Crinon, 7
Gibson, 103 Leplat, 13, 51
Ginet, 24 Levy, 15, 18, 20
Gratch, 121 Levy et Stockwell, 7, 72, 83, 90, 92, 97,
Gray et al., 44 101, 102, 106, 113
Grosbois, 72, 121 Linard, 7
Guichon, 13, 15, 18, 32, 45, 73, 74, 77, 89, littératies, 97, 111
93, 111, 124, 125 Loisy, 25
Guichon et Nicolaev, 75, 82 Long, 73
Hanson-Smith, 63 Mangenot, 12, 14, 22, 73, 97, 121, 122
Hémard, 97 Mangenot et Soubrié, 75, 84
Hert, 105 manuel, 53, 55, 59, 81, 113, 114, 130
Higgins et Kassen, 120 Marc, 50
Hong, 22, 110 Martin, 34, 35, 40, 46
House, 105 médiation, 7, 116
Howe et Strauss, 97 mentorat réciproque, 121
Hrastinski, 75, 101, 102 Meskill et al., 15, 18, 51, 126
Hubbard, 8, 110, 120 méthodologie de recherche, 9, 10, 16, 21,
Hubbard et Levy, 11, 14, 111 33, 132
identité, 19, 44, 45, 49, 50, 57, 60, 124 Metzger, 45, 128
idéologie technique, 24, 128, 129 micro-tâches, 79, 84, 86, 93, 96, 114
innovation, 12, 13, 26, 33, 50, 55, 99, 128 Mœglin, 12, 23, 27, 35
institution, 7, 8, 13, 14, 18, 22, 24, 27, 36, Mondada, 97, 117
46, 67, 68, 81, 113, 126, 127, 128 mondes virtuels, 108, 120
institutionnalisation, 27, 70, 129 Montuori et al., 24, 29, 31, 43
intégration des TIC, 7, 8, 12, 15, 16, 30, Moodle, 68
46, 50, 60, 74, 85 Moore et al., 15, 18, 21, 43
IUFM, 25, 36, 110, 121 Moscovici, 68
Jipson et Paley, 121 motivations, 56, 59, 66, 122
Johnson, 22 Motteram, 132
Jones, 11 mutualisation, 66
journal réflexif, 77, 124 Narcy-Combes, 48, 62, 68, 73, 84, 130
 135

natifs numériques, 43, 97 Salaberry, 14, 73, 99, 129

Nelson et Oliver, 13 Sarré, 62, 93, 105
Nonnon, 125 Schaeffer-Lacroix, 92
normalisation, 129 Schön, 124
O'Dowd, 97, 107 Ségaud, 106
O'Dowd et Eberbach, 107 Singéry, 32
Ollivier, 104, 118 Skehan, 101
Ortega, 74, 82 Slaouti et Motteram, 15, 18
Oxford et Jung, 110 SOFRES, 30, 41, 43, 44, 47
Parks et al., 15, 21 Soubrié, 105, 124
Pastré, 125 Stein, Smith et Silver, 122
Pastré et al., 8 Suarez Garcia et Crapotta, 105
Pekarek, 93 tâche (macro-), 71, 73, 79, 81, 90, 114
Peraya, 116 tâches intermédiaires, 80, 83, 86
Perrenoud, 7, 112 Tardif, 9, 61, 62, 74, 87
Peters, 15, 18, 19 TBI, 44, 46, 112
Piaget, 12 technologies (types), 31
Pica et al., 75 théorie didactique, 69, 87, 122, 123
pionniers, 18, 33 Thorne et al., 106
posture, 18, 32, 58, 80, 81 Thorne et Payne, 96, 97, 106
pratiques, 9, 18, 26, 29, 45, 46, 48, 49 transférabilité, 129
Prensky, 43 travail en équipe, 129
projet télécollaboratif, 38, 82, 85, 106, 115 Twitter, 131
Pugibet, 15, 19 utilisation des TIC, 21, 29, 34
Puren, 73 valeur ajoutée, 13, 40, 43, 46, 86
Rabardel, 51 Van den Branden, 87
Rabardel et Pastré, 51 Verity, 125
Rabardel et Samurçay, 131 Véronique, 132
recherche-action, 62, 132 vidéo-projecteur, 44, 45, 46, 112
réflexivité, 63 visioconférence, 83, 97, 106, 115, 120, 125
répertoire professionnel, 17, 45, 55, 58, 62, Vygotsky, 72
126, 132 Warschauer, 98, 111, 116
représentations, 16, 19, 29, 45, 47, 59, 80, Warschauer et Kern, 96
88, 123 Warschauer et Meskill, 71, 72
réseaux sociaux, 108, 120 Web 2.0, 31, 45
rétrospection, 125 Wenger, 46, 48, 49, 50, 51, 60, 63, 71, 127
Rézeau, 23, 24 wiki, 38, 104
Rivens Mompean, 105 Wikipedia, 68, 104
Robert et Dennis, 101 Wildner, 15, 17, 20, 24
rôle de l'enseignant, 11, 28, 32, 45, 62, 93, Wittorski et Briquet-Duhazé, 49
104 Wolton, 24, 42, 47, 117
Rosen, 74 Wong et Benson, 15, 18, 43, 71
Roussel et al., 101, 131 Zhao et Tella, 7, 11
 136

Table des figures

Figure 2.1 : Raisons avancées par les faibles utilisateurs des TIC (SOFRES 2009) ............... 42
Figure 3.1 : Eléments d'une théorie sociale de l'apprentissage ................................................ 49
Figure 4.1 : extraits du diaporama présentant le projet "My litte foreign friend" .................... 78
Figure 4.2 : Modélisation de la macro-tâche ............................................................................ 86
Figure 5.1 : exemple de concordances pour "consist".............................................................. 92
Figure 5.2 : les modes temporels en tension .......................................................................... 102
Figure 6.1 : Evaluation du degré d'appropriation pédagogique des outils de CMO .............. 115

Tables des tableaux

Tableau 1.1: thèmes principaux des recherches incluses dans le corpus d'étude ..................... 15
Tableau 1.2: questions de recherche ........................................................................................ 16
Tableau 1.3 : méthodologies utilisées pour les recherches du corpus ...................................... 17
Tableau 2.1 : typologie des TIC selon leur fonction ................................................................ 31
Tableau 2.2: Utilisation des TIC à des fins personnelles ou sociales ...................................... 34
Tableau 2.3: degré d'appropriation des TIC à des fins personnelles ........................................ 35
Tableau 2.4 : Formation TIC / Années d'ancienneté dans le métier d'enseignant.................... 36
Tableau 2.5 : Intensité d'utilisation des TIC pour développer les compétences langagières des
élèves ........................................................................................................................................ 37
Tableau 2.6 : Pratiques pédagogiques réelles ou projetées ...................................................... 38
Tableau 2.7 : degré d'appropriation des TIC à des fins pédagogiques ..................................... 39
Tableau 2.8 : Manques perçus expliquant la difficulté à utiliser les TIC avec les élèves ........ 39
Tableau 2.9 : commentaires libres de répondants .................................................................... 40
Tableau 2.10 : problèmes d'intégration liés à l'équipement et à l'accompagnement
technologique ........................................................................................................................... 41
Tableau 3.1: Paradigme d’apprentissage et paradigme d’enseignement, adapté de Tardif (1998
: 35) .......................................................................................................................................... 61
Tableau 3.2: Pratiques pédagogiques réelles ou projetées des participants à CL .................... 64
Tableau 3.3 : Répartition des participants selon les degrés d'intégration des TIC ................... 65
Tableau 3.4 : Motivations initiales pour intégrer les TIC dans les pratiques pédagogiques .... 66
Tableau 4.1: Types de tâche ..................................................................................................... 75
Tableau 4.2: Accès hors ligne ou en ligne ............................................................................... 76
Tableau 5.1 : la compétence langagière, d'après Bachman (1990 : 67) ................................... 91
Tableau 5.2 : interaction entre deux apprenants par visioconférence ...................................... 94
Tableau 5.3 : résumé des avantages de la CMO ...................................................................... 99
Tableau 5.4 : modes de communication médiatisée par ordinateur (adapté de Chun, 2008). 100
Tableau 6.1 : Situations professionnelles intégrant les TIC ................................................... 112
 137

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